UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES

PROFESORADO EN COMUNICACIN SOCIAL

CURRICULUM Y DIDCTICA
TALLER ESPECFICO DE
COMUNICACIN SOCIAL

Profesora: Mara Julia Rizzotto

Alumna: Marisel Ross
Legajo: R-1890/2

FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y PEDAGGICA DEL REA

COMUNICACIN EN LA EDUCACIN MEDIA

Desde el punto de vista pedaggico la comunicacin debe ser la encargada de

brindar en las escuelas una serie de herramientas conceptuales y metodolgicas para poder
producir en el mbito de la comunicacin. En la actualidad los medios de comunicacin
tienen un rol fundamental en la experiencia humana y en la construccin social de la
realidad y el sentido. El estudio de los medios y sus implicaciones culturales y sociales es
imprescindible para entender el mundo actual y transformarlo. Sin embargo, para
deconstruir los espacios simblicos de sentido (y entenderlos) hay que trascender los
esquemas lineales e incorporar miradas transversales e integrales de los elementos que
conforman y atraviesan el campo comunicativo, que excede el mero mbito de los medios
de comunicacin masiva.
La comunicacin ubica a su conceptualizacin terica y a su prctica estratgica
como ncleo de uno de los desafos prioritarios para las ciencias sociales. La tarea sera
replantear sus mltiples relaciones en trminos educativos y profesionales propios de las
instituciones educativas de comunicacin social.
Acordando con Fuentes Navarro la globalizacin no elimina sino que incrementa la
desigualdad de recursos disponibles para enfrentarlos y resolverlos. De ah se desprende la
pertinencia de introducir la temtica de la telecomunicacin en las escuelas de
comunicacin social de la regin, pero tambin la doble determinacin de su consistencia,
lo cual remite no slo a la epistemologa sino tambin a la tica. El autor indica que seguir
afirmando que el comunicador cuyo futuro tiene futuro, es el que en el presente desarrolla
su capacidad de dominar el lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir para ubicarse en el
multidimensional y cambiante entorno sociocultural; y que desarrolla su capacidad de
controlar la informacin, sus cdigos, canales de produccin y circulacin social. (Fuentes
Navarro, 1999)

El problema que se genera en torno a la pedagoga de la comunicacin es de ndole

terica. Desde qu teoras instruir a los jvenes sobre la comunicacin? Luna Corts
explica que no es posible decir con propiedad que existe o puede existir una prctica de la
comunicacin desvinculada de una teora. Cualquier profesional de la comunicacin, se
haya formado como tal en una universidad o ejerza la profesin a partir de la propia
experiencia, tiene un conjunto de representaciones de lo que hace, de por qu lo hace de
esa manera y de qu consecuencias sociales tiene lo que hace; representaciones que
informan su prctica y, por lo tanto, la orientan. (Luna Corts, 1992. 4)
En relacin al marco meditico, Aparici Marino seala

que el objetivo de la

enseanza de los medios no es formar futuros profesionales de la televisin, de la radio, de

la prensa o de las tecnologas de la informacin sino ofrecer una disciplina que le permita
comprender crticamente el contexto audiovisual y digital en el que vive. Entonces,
continua el autor, la preocupacin social que comienza a manifestarse sobre la relacin de
nios y jvenes con los medios de comunicacin y las tecnologas de la informacin est
estrechamente vinculada a dos factores: por un lado, el tiempo que dedican a la televisin,
Internet, telfono mvil, radio, etc.; y, por otro, los valores y representaciones que
transmiten estos medios que terminan asumindolos como suyos. (Masterman en Aparici
Marino, 2005: 86)
Como se mencion anteriormente el objetivo de estar alfabetizado conlleva la idea
de comprender y transformar el mundo que nos rodea. Y, precisamente, el mundo en el que
participa la mayora de la gente es una construccin realizada por los medios de
comunicacin.
Aparici Marino enumera una serie de competencias que deben alcanzarse en un
programa de comunicacin tales como: saber quin es el que comunica y por qu lo hace;
cmo se logra el efecto ideolgico de las representaciones; cules son los cdigos y
tcnicas dominantes que se emplean actualmente para transmitir un significado, entre otras.
Las instituciones educativas deben desarrollar acciones con el fin de redefinir el papel de la
ciudadana en el contexto de la sociedad de consumo. (Aparici Marino, 2005)
Desde qu concepcin de la educacin podemos instruir en comunicacin? La
educacin a lo largo de la vida progresa a partir del concepto de educacin permanente.
sta no slo presta atencin a la instruccin o al exclusivo aprendizaje de conocimientos,

sino, a lo formativo, lo educativo. Ortega Esteban plantea que la educacin a lo largo de la

vida es un continuum que abarca desde que el hombre nace hasta que muere, y que no slo
es un espacio total, global y vital, sino tambin un constructo conceptual que transciende la
idea de la educacin circunscrita a un espacio delimitado de la vida que, desde, al menos, la
Ilustracin, se enmarcaba en el mbito institucional de la escuela. (Ortega Esteban, 2005)
El autor seala que los espacios curriculares son cada vez ms amplios y exigentes,
y no hay tiempo para otros menesteres. Se ensea lo que se puede en el tiempo que se tiene
y se supone que, simultneamente, se educa o se forma, como, en cierto modo, ocurre.
(Ortega Esteban, 2005)
Con qu problemas nos encontramos los comunicadores al enfrentar la currcula?
El curriculum es la sntesis de elementos culturales, esto es, de conocimientos,
valores, creencias, costumbres y hbitos, que conforman una determinada propuesta
poltico-educativa. Estos elementos culturales se incorporan en l, no slo a travs de sus
aspectos formales-estructurales, sino tambin por medio de las relaciones sociales
cotidianas en las cuales el curriculum formal se despliega y deviene prctica concreta. (De
Alba, 1995) En trminos de Bourdieu (1988) el curriculum es un arbitrario cultural; sin
embargo, tal arbitrario est conformado por elementos de diversas conformaciones
culturales y su carcter es el de una estructura dinmica o relativamente estable.
Orozco Gmez (1994: 6) sostiene que la improvisacin de docentes en el campo, la
desvinculacin entre investigacin y prctica docente y la misma formacin deficiente y
eclctica, a veces creativa pero poco slida, de los que laboran dentro del campo
acadmico, ha redundado en todo caso, en una comunidad heterognea que se mueve
sistemticamente o por modas y que gracias a la terca presencia de unos cuantos ilustrados
o inmigrados de otros campos acadmicos, no ha sucumbido a los bombardeos
disciplinarios y profesionales.
Explica Savater que sea en el mbito educativo formal o informal, la comunicacin
incide en la apropiacin y organizacin que el aprendiz hace del mundo; es a partir del
contacto con el otro o con los otros que puede desplegar habilidades y conocimientos
mediante los cuales se adquiere estatura humana. De tal manera que uno se construye no

slo a travs de conocimientos, lo hace por el arte, por el juego con el propio cuerpo, por
las interacciones, por los encuentros con los otros seres. (Savater en Moreno, 2002) Lo
comunicacional en lo educativo trasciende los niveles de organizacin horizontal, en la
medida en que interviene el pasado, presente y futuro de los interlocutores en una estructura
que implica retroalimentacin y no por el contrario relaciones asimtricas y un tradicional
discurso autoritario.
Como sabemos el tiempo de la escuela, de los sistemas educativos, es lento, Es aqu
que debemos reflexionar sobre las contradicciones e

incongruencias entre el mundo

globalizado en el que vivimos y la forma, aparentemente inalterable, de ensear. Aludiendo

a la metodologa, Pablo Garca explica que la escuela ha evolucionado menos que la
sociedad. Ha evolucionado tan poco que no ha descubierto la televisin, mientras que la
sociedad est sentada frente al televisor, se viste como dice la televisin, se enamora de
los/las modelos de televisin y compra lo que impone la televisin. Los nios que pasan
ms horas delante de la televisin que en la escuela y hablan del programa de la noche
anterior o de los personajes y de las personas de la televisin, en la escuela siguen teniendo
enfrente tan slo una gran pantalla opaca y empolvada, la pizarra. (Garca, 1995: 38)
Considero que es fundamental que los alumnos de escuela media tengan un recorrido por
los contenidos del rea de la comunicacin, ya que la misma traspasa la vida cotidiana de todos
como ciudadanos; hoy ms que nunca, hay una democratizacin de la comunicacin la cual permite
que podamos acceder en mayor o menor medida- a los medios de comunicacin, a sus diferentes
soportes, a distintos formatos, a los libros, el arte y la cultura. Y estas herramientas que nos brinda
la comunicacin nos permiten entender la realidad que vivenciamos.
Los fenmenos comunicacionales nos atraviesan da a da y nunca surgen apartados

del contexto social, poltico y econmico de la realidad social en la que son visibles. Al
estudiar los fenmenos culturales, sociales y comunicacionales, emprendemos un camino
hacia la comprensin del entorno en el que vivimos.
La comunicacin estudia los signos de una sociedad, es una herramienta clave para
poder analizar los fenmenos sociales que se hacen visibles. Y as dar lugar a nuevas
preguntas sobre el contexto social y los diferentes fenmenos que ocurren en l, desde

mltiples enfoques, y as poder entender un poco ms de nosotros mismos como actores

sociales y actuar para la transformacin de la sociedad.
Desde el punto de vista epistemolgico es importante cuestionarse como
consideramos a la comunicacin como rea de educacin. La comunicacin es
principalmente una experiencia antropolgica fundamental. Es intercambiar con otro. No
hay vida individual y colectiva sin comunicacin. Y lo propio de toda sociedad es definir
las reglas de la comunicacin. Wolton define a la comunicacin como un conjunto de
tcnicas que en un siglo ha quebrado las condiciones ancestrales de la comunicacin directa
para sustituirlas por el reino de la comunicacin a distancia. Segn el autor la comunicacin
se ha transformado en una necesidad social funcional para economas independientes.
(Wolton, 2007)
Cmo definimos entonces el objeto de la comunicacin en la educacin media?
Eliseo Vern nos recuerda que los objetos de estudio de la ciencia no se encuentran ya
constituidos como encontramos los rboles o las piedras. Los objetos de la ciencia se
construyen a travs de entramados extremadamente complejos de conceptos, de teoras, de
dispositivos tcnicos de observacin y de medida, sin los cuales no tendramos,
propiamente dicho, objeto alguno que estudiar. Sin los dispositivos complejos que
constituyen esta institucin que llamamos una cadena de televisin, no habra eso que
llamamos hoy la actualidad. (Vern, 1998: 151)
Vern explica que un emisor cualquiera no puede comunicar sin situarse l mismo,
y al mismo tiempo situando al receptor al que se dirige, con relacin a lo que dice. Por ello,
infiere Vern, hablaremos de emplazamientos, que denominaremos enunciador (el lugar del
emisor) y destinatario (el lugar del receptor). Un acto de comunicacin es la puesta en
relacin de ambos emplazamientos. (Vern, 1998) Tomaremos de este autor la idea de la
puesta en relacin. Desde all podemos incurrir que el objeto de la comunicacin en la
educacin es la puesta en relacin de un enunciador y un destinatario.
De acuerdo con Susana Frutos, la construccin de objetos de estudio en el campo de
la comunicacin en lo que va del siglo tiene una historia plagada de diferentes objetos
nombrados de la misma forma. Es desde el problema, desde dnde se debe hacer el

esfuerzo de conceptualizacin, si se quieren evitar las consecuencias metodolgicas de la

extrapolacin. El proceso de la comunicacin constituye un componente universal que
opera de manera permanente en todas las sociedades, aunque se diferencia en cada
sociedad. (Frutos, 1998)
Como es comn en toda ciencia social existe siempre el problema del paradigma. La
Comunicacin Social, ms que cualquier otra rea de las ciencias sociales requiere de un
enfoque interdisciplinario. Como explica Morn la polidisciplinariedad constituye una
asociacin de disciplinas en virtud de un proyecto o de un objeto que le es comn; mientras
que las disciplinas son llamadas como tcnicas especializadas para resolver tal o cual
problema. En lo que concierne a la transdisciplinariedad, se trata a menudo de esquemas
cognitivos que pueden atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que las
coloca en dificultades. Morn plantea que debemos ecologizar las disciplinas, es decir,
tomar en cuenta todo lo que es contextual comprendiendo las condiciones culturales y
sociales, es decir, ver en qu medio ellas nacen, plantean el problema, se esclerosan, se
metamorfosean. (Morn, 1998: 8)

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