LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN ORIENTACIN
MENCIN: EDUCACIN

FUNCIN ORIENTADORA DEL DOCENTE PARA LA ATENCIN DE LAS

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Autor:
Lic. Dangela Flores
Tutor:
Psc. Juana Rivero

Maracaibo, Septiembre de 2008

Flores Dangela. Funcin Orientadora del Docente para la Atencin de las

Necesidades Educativas Especiales. Trabajo de Grado para Optar al Titulo de
Magster Scientiarum en Orientacin, Mencin Educacin. La Universidad del Zulia,
Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios para Graduados.
Maestra en Orientacin; Maracaibo, Estado Zulia, Venezuela. Septiembre 2008.

RESUMEN

La presente investigacin tuvo como objetivo general analizar la Funcin

Orientadora del Docente para la Atencin de las Necesidades educativas Especiales
en el Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro estado Falcn.
Tericamente se fundament en los aportes de Rogers (1974) y Vigotsky (1979). La
metodologa se bas en una investigacin aplicada, descriptiva con un diseo de
campo y transaccional. La poblacin estuvo constituida por treinta y cinco Docentes
del Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro estado Falcn. La
muestra fue probabilstica siendo igual a 35 docentes. Para la recoleccin de los
datos se utiliz como tcnica la encuesta y como instrumento un cuestionario. La
validez del contenido se estableci a travs del juicio de expertos. Y la confiabilidad
del cuestionario fue de 0,956. Se concluy que: Al Analizar la Funcin Orientadora
del Docente, para la atencin de las Necesidades Educativas Especiales sta se
valor como Regular, debido a que el docente pocas veces los docentes toman en
cuenta las necesidades e intereses de los alumnos con necesidades Educativas
Especiales para orientar conductas positivas hacia el estudio, o crean condiciones
para incentivar actitudes en el alumno de confianza. No obstante, le muestran afecto
a los educandos, son tolerantes, y proporcionan confianza de tal manera que
perciben ser aceptados y comprendidos. La mayora de los docentes manifestaron
no estar capacitados para integrar de manera acertada a los nios con N.E.E. al
aula regular, ya que los docentes desconocen lo referente a la educacin especial,
no evalan el desarrollo evolutivo de los nios con los instrumentos adecuados y
poseen poco dominio de las reas y niveles de desarrollo de acuerdo a la
necesidad. Por lo que entre otras cosas se recomend promover cursos de
actualizacin para los docentes en el rea de educacin especial y Orientacin
educativa.
Palabras Claves: Necesidades Educativas Especiales - Funcin Orientadora
Docente Atencin.

Flores Dangela. Teacher's guiding role for the Care of Special Needs Education.
Working Grade Opting for the title of Scientiarum Masters in Counseling, Education
Mention. The University of Zulia, Faculty of Humanities and Education. Division of
Graduate Studies. Master's in guidance; Maracaibo, Zulia State, Venezuela.
September 2008.
.

ABSTRACT

This research aimed to analyze the general functions of the Teaching for the Care of
Special Needs Education at the Lyceum Bolivarian "Virginia Gil de Beautiful" Chorus
located in Falcon state. In theory was based on input from Rogers (1974) and
Vigotsky (1979). The methodology was based on an applied research with a
descriptive design field and transactional. The population was composed of thirty-five
teachers at the Lycee Bolivarian "Virginia Gil de Beautiful" Chorus located in Falcon
state. The probability sample was being equal to 35 teachers. For the collection of
data was used as a technical survey and a questionnaire as a tool. The validity of the
contents was established through the opinion of experts. And the reliability of the
questionnaire was 0.956. It was concluded that: Al analyze the functions of the
Teaching, for the attention of Special Needs Education will be valued as Regular,
because the teacher rarely teachers take into account the needs and interests of
students with special educational needs to orient positive behaviors towards the
study, or create conditions to encourage attitudes in student confidence. However, we
show affection to the students, are tolerant, and provide confidence in a way they
perceive to be accepted and understood. Most teachers were not trained to integrate
aptly to children with SEN the regular classroom, because teachers are unaware
regard to special education, do not evaluate the evolutionary development of children
with the proper tools and have little mastery of the areas and levels of development
according to need. So it is recommended among other things promote refresher
courses for teachers in the area of special education and educational guidance.
Key words: Special Needs Education - functions - Teaching - Attention.

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INTRODUCCIN
La educacin ha desempeado una funcin importante en el conocimiento del
desarrollo de los alumnos, en los procesos de aprendizajes y en los cambios de los
sistemas educativos. En este orden de ideas, en la conceptualizacin y poltica de la
modalidad de educacin especial, la integracin social es un principio, un proceso y
un derecho social de las personas con necesidades especiales Debido a que se
cumple con el concurso de mltiples factores todos ellos complejos y requiere ser
atendido a travs de las relaciones que se establecen entre las diferentes instancias
de la vida nacional para posibilitar el ajuste progresivo entre los polos de la relacin
personal - ambiental.
La integracin es un proceso social, profundamente humano, que debe tomar
en cuenta el contexto socio histrico y cultural del individuo y las interacciones con
los adultos significantes y compaeros de clase para lograr un ptimo desarrollo de
los alumnos, especficamente con dificultades de aprendizaje. En este sentido, el rol
que desempea el docente es determinante para la integracin efectiva del alumno
con necesidades educativas especiales al aula regular para lo cual debe tener una
capacitacin especfica en cada rea susceptible de ser atendida en los planteles
oficiales y privados.
Dentro de este marco, las funciones de orientacin que ejerza el docente de
Educacin Bsica son fundamentales para lograr los objetivos que se persiguen en el
sistema educativo venezolano, entre las que se encuentran la integracin de los
nios y nias con necesidades educativas especiales; debido a que se busca
proporcionar al alumno atencin como persona, considerando sus caractersticas,
necesidades e intereses, para facilitar su convivencia en el entorno escolar,
promoviendo actitudes positivas en el proceso de enseanza y aprendizaje, por lo
que debe contribuir a que este tenga un personalidad acorde a los valores de sana
convivencia. Por lo tanto, el docente de Educacin Bsica debe diagnosticar la
situacin de los alumnos con necesidades educativas especiales para dar orientacin

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en funcin de su condicin e intereses mediante estrategias, ya sea de manera

individual o grupal.
Dentro de este contexto, esta investigacin tiene como propsito analizar la
funcin orientadora del docente para la atencin de las necesidades educativas
especiales en la Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro del
estado Falcn. De all la importancia de los conocimientos que poseen los docentes
sobre la intervencin pedaggica con nios con dificultades de aprendizaje, ya que
es un proceso que debe desarrollarse de manera continua, sistemtica y progresiva
que implica el desarrollo de estrategias metodolgicas acordes a las necesidades de
cada alumno que garanticen la independencia personal, la socializacin, la
comunicacin, la adquisicin de habilidades y destrezas y el desarrollo cognitivo que
le permitan insertarse adecuadamente a la sociedad.
Por lo que el presente trabajo, qued estructurado de la siguiente manera:
El captulo I, en donde se present la problemtica sobre las dificultades de
aprendizaje, justificacin y los objetivos de la investigacin. El captulo II, lo
constituye el Marco Terico, en donde se hizo referencia a algunas investigaciones
relacionadas con este estudio, las bases tericas sobre las necesidades educativas
especiales, la capacitacin, estrategias y reas de atencin que el docente debe
tener y/o aplicar para la integracin efectiva de los alumnos con necesidades
educativas especiales, la orientacin y la funcin orientadora del docente, las bases
legales y la operacionalizacin de la variable en estudio. En el captulo III, se
presenta el Marco Metodolgico y contiene el tipo de investigacin, la poblacin,
instrumento, validez, tabulacin, procedimiento y anlisis de los datos. Y el captulo
IV, referido a la presentacin y anlisis de los datos obtenido mediante un
cuestionario aplicado a los docentes del Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso,
as como la discusin de los resultados. Posteriormente, se exponen las
conclusiones y las recomendaciones. Finalmente, se presenta las referencias
bibliogrficas y anexos.

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CAPTULO I
EL PROBLEMA
1. Planteamiento del Problema
La educacin como hecho social es de fundamental significacin en el proceso
de desarrollo de la humanidad, por lo tanto la educacin acontece en un contexto
histrico-social, el cual est impregnado de la filosofa e ideologa de la poca con el
objetivo de mantener el sistema social.
En estos momentos de cambios y de grandes proyectos hacia el logro de una
educacin de calidad, con la participacin activa de todos los actores involucrados en
la dinmica social y la creacin de redes sociales en el proceso educativo del pas,
se presenta la gran oportunidad de profundizar y avanzar en el abordaje de la
atencin educativa integral de los educando que presentan desfase en su proceso de
aprendizaje.

La atencin educativa es un derecho humano, que propugna la incorporacin

efectiva de la poblacin con necesidades educativas especiales a la vida familiar,
escuela, trabajo y comunidad. Por lo tanto, implica gozar de igualdad en la
educacin, trabajo, recreacin, cultura, servicios sociales, derechos econmicos, as
como el cumplimiento de los deberes que el estado les tiene asignado. En el caso de
Venezuela, segn el Ministerio de Educacin (1998), a partir de la dcada de los 70,
se asume la integracin para dar respuesta a la discriminacin de que son objeto las
personas discapacitadas A tal efecto, se ha legislado siguiendo los principios de
leyes internacionales como la Declaracin de los Derechos Humanos, Declaracin de
los Derechos de los impedidos, Ley de integracin de las Personas con Incapacidad,
Declaracin de Salamanca, Declaracin Mundial de Educacin para Todos, entre
otros.
Dentro de este contexto, la educacin bsica, orienta sus acciones hacia la
formacin de un docente que adquiera y refuerce conocimientos fundamentales para
comprender y aplicar en forma ptima todo lo relacionado con los procesos

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cognoscitivos, afectivos, emocionales y sociales del alumno en edad escolar

adecuando toda la informacin al proceso de aprendizaje requerido en este nivel. En
este sentido, Lpez (1999:39).
Educar para la diversidad se traduce en la integracin de alumnos con
necesidades especiales a la escuela regular, es un nuevo paradigma,
traducido en una cultura, que utiliza el discurso de la integracin como
medio para crear prcticas educativas que facilitan la inclusin de los
alumnos y nias con necesidades especiales a la escolaridad ordinaria,
para lo cual el docente debe mantener una formacin permanente y una
actitud abierta hacia el nuevo estilo de trabajo.

De lo expuesto se puede decir que el docente de Educacin Bsica para

integrar a los alumnos especiales al aula regular debe aplicar estrategias educativas
adecuadas y ajustadas a las necesidades de cada alumno; en este caso el papel del
docentes es determinante para el proceso de enseanza aprendizaje, para lo cual
amerita formarse constantemente en reas de inters del quehacer educativo a fin de
ir logrando el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje y, con ello la
calidad en la educacin. Al respecto, Gonzlez (2001:91):
Siempre he pensado que la profesionalidad en cualquier oficio o
responsabilidad social- y en particular en el mbito educativo- depende,
fundamentalmente, de tres factores de la toma de conciencia personal, por
parte del profesional, sobre el valor y el sentido que tienen las acciones
que realiza; de la adecuada formacin o capacitacin que posee, o que va
a requerir, para el desarrollo eficiente de esas acciones, y del
reconocimiento social que se hace de su trabajo.
En funcin de estos planteamientos, es importante destacar que la formacin
del docente de Educacin Bsica es relevante para asumir el compromiso que exige
la educacin especial. De lo anterior se deriva que la funcin docente es ms
compleja hoy en da, pero hay que reconocer que la sociedad tambin lo es, los
maestros forman tambin parte de la difcil red de cambios influenciados por un
entorno social que no slo los afecta a ellos mismos, sino tambin a las relaciones de
enseanza que establecen con los alumnos que presentan necesidades especiales
educativas, las familias y las comunidades.

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Al respecto Olivero (1997), opina que en sus investigaciones las informaciones

recibidas indican que una parte de la poblacin escolar corre el riesgo de sufrir algn
grado de exclusin del sistema educativo producto de posibles dificultades en su
proceso de aprendizaje. Ante esta situacin el docente, actuando como gerente de
su aula, debe implementar las posibles soluciones para abordar y tomar decisiones
cnsonas con las necesidades especficas de manera individual se presenten en ella.
En este contexto, plantea que el docente debe aplicar estrategias adecuadas en las
reas de atencin en la Educacin Especial de acuerdo a las necesidades de la
escuela (Olivera, 1997:53). En este sentido, se tiene que las reas de atencin
son:

retardo

mental,

deficiencias

auditivas,

deficiencias

visuales,

autismo,

impedimentos fsicos, dificultades de aprendizaje, habilidades superiores.

Es as como el docente actual debe estar consciente que su funcin no se
encuentra restringida a problemas comunes, sino que por el contrario debe afrontar
situaciones problemticas contextualizadas, que muchas veces van ms all del
espacio fsico de su aula de clase. Este educador debe tener, de acuerdo con el
proyecto antes mencionado, una actitud permanente de investigacin y bsqueda, de
construccin y reconstruccin del conocimiento, de aprendizaje continuo, consciente
de que su formacin no culmina con el grado universitario.
De acuerdo con lo expuesto, el nio con necesidades educativas especiales
debe ser atendido como tal, lo importante sera aplicar estrategias integradores de
acuerdo con limitaciones, limitaciones, potencialidades y fortalezas. Es decir, tomar
en cuenta el hecho de intervenir a los alumnos con necesidades educativas
especiales partiendo del dficit del individuo, parcelndolo con su problema
particular. El abordaje debe ser integral tomando en cuenta al individuo como un ser
biopsicosocial, la transformacin de su problema pasa por una interpretacin de su
problema pasa por una interpretacin centrada en todos los aspectos que configuran
su entorno intra y extra escolar.
El docente, segn Castejn (1999) al considerar su funcin orientadora debe
facilitar el auto-conocimiento, la satisfaccin de las necesidades socio-afectivas,

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creando un clima de confianza, respeto mutuo y sentido de pertenencia, donde el

nio/a se sienta seguro, aceptado y libre de expresar sus sentimientos, inquietudes y
aciertos, lejos del cuestionamiento y la critica De esta manera, el docente de
Educacin Bsica se coloca en una posicin definitiva frente al hecho educativo
donde ejerce un papel protagnico. En relacin a este planteamiento, Lpez
(2000:140) expone que:
Todos los profesionales de la docencia tienen como deber, brindar
orientacin y educacin integral, de la ms alta calidad a los alumnos/as
de las instituciones educativas. Adoptando una dinmica activa que
desarrolle en ellos (as) la capacidad de investigacin, anlisis critico,
hbito de creatividad y crecimiento cultural.
A travs de esto se evidencia que el rol orientador del docente est implcito en
el proceso de mediacin, cuyo propsito es prestar apoyo al aprendiz, contribuir a
desarrollar el sistema de pensamiento, facilitar el desarrollo de nuevas capacidades y
brindar solucin a los problemas que se presenten. De all, que el docente se
convierte en mediador y facilitador del proceso enseanza aprendizaje.
En el orden de ideas, Montiel (2002) seala que sobre esa base conceptual,
el docente tiene la misin de detectar y apoyar al nio con necesidades educativas
especiales en su aprendizaje, tomar conciencia de sus limitaciones, de la lentitud
como se producirn los avances, la necesidad de hacer comprender a los dems la
conducta del nio, a fin de que no sea rechazado o criticado por el grupo; de la
misma manera, debe estar preparado en el conocimiento de las estrategias,
actividades, recursos para atender a los educandos cuya dificultades de aprendizaje
sern de diferente naturaleza, etiologa, severidad, con el objeto de establecer lo ms
claramente posible las caractersticas y alcances de su intervencin para lograr la
planificacin de proyectos o programas de estudios de acuerdo a las necesidades e
intereses de los educandos con necesidades educativas especiales.
Por otra parte, es importante destacar los planteamientos del Ministerio del
Poder Popular para la Educacin, ya que es el organismo pblico encargado de fijar
los lineamientos y polticas en materia de formacin del docente de la educacin

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bsica y de otros niveles educativos del Sistema Educativo Venezolano. En este

orden de ideas de acuerdo a la resolucin Nro. 2005 del para entonces Ministerio de
Educacin (1996:4), en su artculo 04 seala que:
El Ministerio de Educacin desarrollar cursos, talleres de actualizacin y
eventos de carcter cientficos pedaggicos para el mejoramiento
profesional, segn las necesidades detectadas en el proceso de
integracin, a fin de optimizar los niveles de desempeo del personal
encargado de los educandos con necesidades educativas especiales. .

En consecuencia, el maestro debe sentirse implicado, con posibilidades de

participacin en el proceso, de all la importancia de ofrecer dentro del curriculum
nacional elementos concretos de apoyo a la labor docente. Asimismo, la
responsabilidad de las instituciones en la formacin docente cada vez ms para
contribuir a que ese maestro construya una base slida, desde el punto de vista
profesional y humano, que los convierta en experto til y en instrumento propulsor de
cambios para la mejora, que cuente con competencias que le permitan llevar a la
realidad de donde se desempee sus conocimientos y crear un proyecto educativo
apropiado, que de respuestas a las necesidades y exigencias de ese contexto.
De acuerdo a lo expuesto, por el Ministerio de Educacin (1998), se sugiere
niveles de conocimiento social y cognitivo que al ser combinados con el aspecto
emptico dan lugar al desarrollo en funcin de lo cual, el docente debe preocuparse
por hacer que el aprendizaje sea gratificante para los alumnos, y que de ese modo
ellos lo prolonguen a lo largo de su vida. Para alcanzar esta meta el educador debe
usar materiales adecuados, coordinar de manera armnica las actividades, estimular
el proceso de descubrimiento, conclusiones, discusiones grupales e intercambio
entre los alumnos (Ministerio de Educacin, 1998:8).
De lo anterior se puede decir que el papel de educador pueda crecer,
consolidarse, llegar a ser ms motivante y agradable podra aplicar tcnicas y
estrategias adecuadas; todo ello puede contribuir a reducir a su mnima expresin las

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necesidades educativas especiales escolar que se presenta en la integracin de

nios con necesidades educativas especiales al aula regular.
En este sentido, a las personas con necesidades educativas especiales, quines
se insertan en la se les debe dar un trato de acuerdo con las dificultades que
presenten, por lo que la accin del docente debera estar dirigida hacia el desarrollo
de habilidades y destrezas que permita a la persona con necesidades educativas
especiales alcanzar la relacin de si mismo y la independencia personal facilitando
as la incorporacin e integracin al medio escolar social.
Sin embargo, la Organizacin Educativa, Cientfica y Cultural (UNESCO, 2000)
seala que las circunstancias que en los actuales momentos est viviendo
Latinoamrica en materia de Educacin Especial es preocupante ya que se habla de
baja calidad en las estrategias y medios para la integracin de los nios con
necesidades educativas especiales, atribuyndose parte de esta responsabilidad al
docente quien no esta preparado para asumir los retos que imponen la educacin
especial. Sealando que apenas el 36% de los nios que se incorporar al sistema
ordinario a logrado avances significativos en la escolaridad.
A pesar de ello, la realidad educativa y sobretodo el tipo de docente que se
necesita para cumplir con las exigencias de la sociedad y el Estado en cuanto a la
integracin de nios especiales, revela cierta contrariedad, ya que segn Rodrguez
(2002:18)
no todos estn preparados para afrontar las dificultades de la enseanza
en el difcil escenario de la realidad escolar venezolana a principios del
siglo, no todos podrn ayudar a los nios a comprender la ubicacin de su
ser en el cosmos y en la sociedad actual y futura, no todos podrn cultivar
lo nacional valorar nuestras races, para garantizar a diversidad cultural en
el mundo y para identificarlo con lo verdaderamente humano y universal,
no todos pueden afrontar el reto de ganar a las nuevas generaciones para
la construccin de un destino global comn.
En este sentido, se requieren docentes que entiendan que mediante la
enseanza, como una actividad prctica y tica, se forma al ciudadano que es quien

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transforma o mantiene un pas, y que es el docente el que tiene un alto compromiso

con e Estado, con la sociedad a partir de su desempeo habitual en el xito del
proceso que garantice que el ciudadano con necesidades educativas especiales,
responda a la calidad y a los objetivos por la educacin. De all que debe existir
responsabilidad y preocupacin de las autoridades interesadas en investigar cmo se
lleva a cabo el proceso educativo para a integracin de nios especiales al aula
regular
Por otro lado, en el mbito nacional, Ramrez (2002) expres que en un sesenta
y cinco por ciento (65%) de los docentes de Educacin Bsica, no cumplen su rol
como orientadores, por lo que desconocen como aplicar estrategias para mejorar la
calidad de aprendizaje en el alumno con necesidades educativas especiales, es
comn etiquetarlos de mala conducta, en muchas ocasiones los aslan del grupo.
De igual manera, Miquilena (2002) realiz un estudio a nivel regional que revela
que los docentes desconocen sus funciones y roles como orientadores; ya que para
muchos no es parte de su funcin y, por lo tanto, no realizan entrevistas, diagnstico,
entre otros que se relacionen con la orientacin en el aula de clases.
El contexto expuesto revela la grave situacin que se presenta el docente en su
funcin de orientador para integrar a los nios con necesidades educativas
especiales. En el caso especifico del Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso del
Municipio Miranda Estado Falcn, en opinin de la directora del plantel existen nueve
casos de nios con necesidades educativas especiales y no se han integrado
adecuadamente al aula regular, por falta de cumplimiento de la funcin de
orientacin del docente, adaptacin de los programas, estrategias motivacionales y
afectivas que el docente desconoce por falta de formacin en el rea de educacin
especial, por lo que muchos de estos nios no avanzan en su aprendizaje, desde el
punto de vista cognitivo. (Entrevista personal, Febrero, 2008). De igual manera se
conoci que

estos nios presentan falta de atencin y,

adems de mayor

preparacin del docente para aplicar estrategias de orientacin individuales y

20

grupales adecuadas para el avance de estos nios desde el punto de vista cognitivo,
afecto y procedimental.
En concordancia con lo anterior, el National Advisory Committee for the
Handicapped Children (Consejo Consultivo Nacional para nios con deficiencias) en
1998, afirm que las estrategias educativas con la intencin constructivista de que el
alumno sea consciente sobre como estudiar y cmo aprender, y haga uso de los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y que la atencin del
proceso educativo implique la integracin de los recursos humanos, padres,
representantes, docentes, especialistas y alumnado), as como tambin, los recursos
materiales, estrategias, tcnicas y recursos didcticos. De ah que se considere que
el alumnado con necesidades educativas especiales puede aprender estrategias de
aprendizaje en mayor o menor grado, segn el tipo de instruccin utilizado, tomando
en consideracin las necesidades educativas requeridas.
Sucede pues, que el docente debe conocer oportunamente todo lo
concerniente a la atencin con nios con necesidades educativas especiales, para
evitar que estas se conviertan en problemas aun mayores, tales como bajo
rendimiento, la repitencia y la desercin escolar, fenmenos que repercuten en la
sociedad incrementando los costos de la educacin, los conflictos familiares y la
organizacin escolar, as mismo, pueden convertirse en un problema grave para el
estudiante, al generar en l sentimientos de impotencia y frustracin, cuando observa
que su progreso acadmico es demasiado lento comparado con la de sus
compaeros, situacin que afecta su autoestima y que frecuentemente se acompaa
de problemas disciplinarios y afectivos, que influirn notablemente en sus relaciones
con sus compaeros, maestros y padres.
La situacin expuesta anteriormente y atendiendo la importancia de la funcin
orientadora del docente, se pretende conocer mediante las siguientes interrogantes:

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Cmo es la formacin que poseen los docentes para la funcin orientadora en

la atencin de las necesidades educativas especiales de Primaria del Liceo
Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro del estado Falcn?
Cmo es el desarrollo potencial de nios con necesidades educativas
especiales mediante la funcin orientadora del docente en Primaria en el Liceo
Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro del estado Falcn?
Qu estrategias educativas que aplican los docentes para la atencin de los
nios con necesidades educativas de Primaria?

2. Justificacin de la Investigacin
Desde la perspectiva social-humana, es importante dar a conocer a las
instituciones educativas que en las aulas de clase existen alumnos que presentan
diversos problemas que no les permiten alcanzar un rendimiento acadmico,
producto de diversos factores que obstaculizan las relaciones de comunicacin y
participacin con su medio. Estos problemas requieren de un tipo de tratamiento
especial por parte del docente.
Es por ello que es necesario que el docente como orientador mantenga las
bases que fundamentan la educacin; y ms concretamente desde la primera
infancia, contribuyendo as con el desarrollo integral de los nios y nias de manera
armnica, con la adopcin de medidas de carcter preventivo en todos los aspectos
biopsicosociales, lo cual inciden de manera significativa durante todo su ciclo vital.
En este orden de ideas, la importancia del presente estudio radica en que se
estudi la actuacin, estrategias y resultados obtenidos por el docente en su funcin
como orientador en la Educacin Bsica en la atencin al nio y nia con
necesidades educativas especiales, para as proponer algunas alternativas que
permitan mejorar algunos aspectos pedaggicos. Para tal fin se plantea que:

22

Es indispensable reflexionar en el hecho de que estamos viviendo en un

mundo de rpida transformacin y, por lo tanto el docente debe estar en
continua formacin para poder realizar los ajustes pertinentes que le
permitan integrar a los nios con necesidades educativas especiales y, dar
respuesta a os nuevos desafos y necesidades educativas, con la finalidad
de que su accin sea siempre relevante y significativa. (Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes, 2001:17)
Por la tanto, la formacin del docente debe apuntar hacia la transformacin
vinculada a la comunidad, el trabajo y la naturaleza mediante una estructura
curricular

flexible

contextualizada,

permitiendo

adaptar

los

contenidos

programticos a diversidad de personas con necesidades educativas especiales,

espacios geogrficos, situaciones socioeconmicas y polticas del pas.
Por otra parte, desde el punto de vista prctico, el estudio suministrar
informacin sobre las actividades de la funcin orientadora de los docentes para la
integracin de los nios y nias con necesidades educativas especiales, en especial
a los docentes que laboran en la Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicada
en Coro del Edo. Falcn. Esta investigacin, contribuir a la proyeccin de la funcin
orientadora en el nivel de la Educacin Bsica, sirviendo de apoyo al docente de este
nivel educativo, ya que orientar es educar para la vida del futuro.
Debido a esta problemtica que se genera en el educador al tener que trabajar
con nios con necesidades educativas especiales, en convivencia con otros que no
lo manifiestan, es que la presente investigacin se orienta a la realizacin de un
programa de intervencin pedaggica dirigido a los docentes donde se les facilite
herramientas educativas para que puedan enfrentar con xito dicho problema.
Desde el punto de vista cientfico, se considera relevante esta investigacin
tanto para el personal directivo, docente y alumnado que laboran en el Liceo
Bolivariano Virginia Gil de Hermoso, ya que de esta forma se est buscando
solucionar un problema pedaggico escolar importante al ofrecer tcnicas y mtodos
necesarios para que el docente pueda detectar en su saln de clases a los alumnos
con necesidades educativas especiales.

23

Evidentemente, desde el punto de vista terico, se pretende que los resultados

obtenidos despierten el inters en otros investigadores para que continen
abordando y buscando respuestas a esta situacin.
As mismo, posee una relevancia social y contempornea ya que la
investigacin facilita la atencin inmediata de ese grupo social tan importante como
son los alumnos con necesidades educativas especiales constituyndose as un
problema que hoy afecta a muchos alumnos que desertan de las escuelas por falta
de comprensin y ayuda a sus interferencias.
Por lo expuesto, se espera que con este estudio se beneficie la escuela, los
docentes y alumnos con necesidades educativas especiales, ya que mediante la
orientacin educativa el rendimiento acadmico podra ser reforzadores, dar ms
seguridad a los alumnos, estar ms satisfechos con su avance, desarrollando un
clima emocional ms positivo y sus alumnos se aprecian ms contentos en la sala de
clases.
De igual manera, los resultados alcanzados podrn utilizarse como material de
consulta y apoyo para la escuela y sectores similares interesados en el tema del
docente en su rol orientador del alumno en el aula.
3. Objetivos
3.1. Objetivo General
Analizar la funcin orientadora del docente para la atencin de las necesidades
educativas especiales en la Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en
Coro del estado Falcn.
3.2. Objetivos Especficos
Diagnosticar la formacin que poseen los docentes para la funcin orientadora
en la atencin de las necesidades educativas especiales de Primaria del Liceo
Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro del estado Falcn.

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Determinar el desarrollo potencial de nios con necesidades educativas

especiales mediante la funcin orientadora del docente en Primaria en el Liceo
Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro del estado Falcn.
Describir las estrategias educativas que aplican los docentes para la atencin
de los nios con necesidades educativas de Primaria
4. Delimitacin del Problema
La investigacin se realiz en el Liceo BolivarianoVirginia Gil de Hermoso
ubicado en Coro del estado Falcn ubicada en la Ciudad de Coro del Estado Falcn.
A fin de analizar la fundn orientadora de los docentes para atencin de las
necesidades educativas especiales en el Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso
ubicado en Coro municipio Miranda del estado Falcn Entre los autores que
sustentan tericamente esta investigacin se pueden mencionar: Montiel (2002),
Vigostki y Rogers sobre las necesidades educativas especiales, desarrollo del
aprendizaje y la funcin orientadora del docente.

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CAPTULO II

MARCO TERICO
1. Antecedentes de la Investigacin
Para esta investigacin se efectu una revisin de literatura que sustenta la
misma, entre los aspectos obtenidos se encuentran antecedentes y enfoques
tericos que dan significacin a los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales y se encuentran en el mbito del aula regular. Entre estos estudios se
destacan los siguientes:
Asimismo, Daz, Silva y Zorrilla (2001) en un trabajo de grado titulado las
Formas de Aprendizaje de las personas autistas, en el cual Identifico las
metodologas utilizadas para el

aprendizaje de las personas autistas. Esta

investigacin fue no- experimental descriptivo, utilizando la entrevista con preguntas

abiertas y cerradas, dirigidas a cuatro profesionales de la asociacin de padres con
hijos autistas (APHA) de la ciudad de Cali. Encontrndose como resultado, que los
mtodos anteriormente utilizados no eran tan efectivos y que por lo tanto se haba
recurrido a nuevos mtodos de aprendizaje como el PECS, el TEACCH y el MILLAR,
con la finalidad de mejorar la comunicacin de los nios autistas de la institucin.
Por lo que se concluye que solo se necesita la perseverancia para lograr mejorar la
calidad de vida de estas personas.
Mndez (2001) realiz una investigacin de campo la cual tuvo como objetivo
fundamental determinar como influye el rol como facilitador en la comunicacin
asertiva de los nios con necesidades educativas especiales en la primera etapa de
la Educacin Bsica. La investigacin est respaldada principalmente por el modelo
socio-cultural y adopta el diseo descriptivo, la poblacin objeto de estudio estuvo
formada por 8 docentes y 18 nios. Se lleg a la conclusin que el rol del docente
como facilitador muestra una caracterstica medianamente adecuada con relacin a
la comunicacin asertiva de los nios con dificultades de aprendizaje.

26

Otro estudio fue el realizado por Cruz, K. (2000), en la Universidad Simn

Rodrguez, titulado: Importancia del docente en su rol de orientador en el aula de
clase en la I y II etapa de Educacin Bsica Carlota de Castro y en la Escuela Bsica
Ciudad de Coro, del Municipio Miranda del Estado Falcn, cuyo objetivo general es
determinar la importancia del docente en su rol de orientador en el aula de clase en
la I y II etapa de Educacin Bsica Carlota de Castro y en la Escuela Bsica Ciudad
de Coro, del Municipio Miranda del Estado Falcn. Este estudio se realiz con una
muestra de 21 docentes de ambos sexos. La investigacin se desarroll a travs de
un estudio de campo de carcter descriptivo. El instrumento utilizado para la
recoleccin de los datos fue un cuestionario de 10 tems con dos tres alternativas
de respuestas cerradas

y validada por juicio de expertos. De este modo se

determin la influencia que los docentes poseen en la funcin de orientadores lo cual

es importante para un aprendizaje significativo en el aula de clase.
Por su parte, Torres (2002) determin la actitud del docente de aula hacia la
atencin de los nios con necesidades educativas especiales en el saln de clases
en la primera etapa de Educacin Bsica de la Escuela Bsica Nacional Mateo
Liscano Torres del Estado Lara; el enfoque que utilizan es socio histrico cultural, se
parte de la premisa de que el conocimiento y desarrollo de todo ser humano esta
condicionado por el entorno social en el que se desenvuelve desde el nacimiento,
caractersticas del nio (Zona de desarrollo prximo); criterios que son importantes
tanto para el diagnostico como para la elaboracin y aplicacin de la estrategia de
intervencin. Trabaj con 17 docentes a los cuales aplic un instrumento con una
escala tipo Likert, de 21 tems. Los resultados demostraron que los docentes tienen
una actitud desfavorable haca la atencin de los nios con necesidades educativas
especiales, desconocen cuales son las diferentes dificultades que presentan los
alumnos y sus implicaciones en el proceso educativo, incurriendo en procedimientos
impropios tales como sentimientos de desagrado y acciones no satisfactorias al
momento de impartir sus conocimientos. Plantea adems que a travs de de las
diversas actividades planificadas se proponen incidir en diferentes reas:

27

comunicacin y lenguaje, socializacin, procesos cognitivos, autonoma, conducta,

motricidad y contenidos curriculares.
De igual manera cabe citar el estudio realizado por Vsquez (2002) con el
propsito de establecer el nivel de informacin que poseen los docentes sobre
dificultades no especficas de aprendizaje en la primera etapa de Educacin Bsica.
El estudio se realiz en una Escuela Bsica del sector rural del Distrito Escolar N 4,
del estado Lara. Los sujetos objetos de estudio fueron 25 docentes. Las conclusiones
del estudio sealan que el 48% de los docentes no consideran en la planificacin de
los proyectos pedaggicos de aula actividades que permitan prevenir dificultades no
especficas de aprendizaje, existiendo imprecisin en los procedimientos empleados,
especialmente en los mtodos de enseanza de lectura y escritura.
La necesidad de indagar la opinin de los docentes y padres hacia las
dificultades de aprendizaje que presentan los nios y abocarse a partir de ello a su
solucin, se evidencia en el trabajo de grado de Garca (2002) quien aplic un
cuestionario de opinin a 42 representantes y 18 docentes del ncleo rural 20 del
municipio Palavecino del estado Lara, a fin de recabar informacin sobre los
procedimientos de integracin y el involucramiento de los padres. Los resultados de
este estudio pusieron de manifiesto que los docentes, en su mayora, tienen una
visin cerrada y prejuiciada de los alumnos con dificultades de aprendizaje
considerando que tales nios deberan estar en escuelas tambin especiales. Por su
parte los padres, se involucran poco en el problema o no aceptan que sus hijos
tengan esas dificultades, aunque consideran que envindolos a la escuela es el
nico medio que tienen para solucionar tal problema.
Otra investigacin a considerar fue la llevada a cabo por Hernndez (2003), la
cual tuvo como propsito diagnosticar las dificultades de aprendizaje de los alumnos
de 3er y 4to grado de la U.E. Colegio Los hijos de Mara Auxiliadora del Municipio
Cacique Manaure, Estado Falcn, con la finalidad de elaborar una propuesta que le
permita a los docentes abordar este problema. El estudio constituye una propuesta
factible, con base en los estudios de una investigacin de campo, los sujetos del

28

estudio fueron 31alumnos de 3er grado y 32 alumnos de 4to grado del plantel y sus
maestras. Los resultados alcanzados indican que ms del 60 por ciento de los
alumnos presentan dificultades del aprendizaje, que se centran especialmente
Matemticas y en menor grado en lenguaje. Las opiniones de las maestras sobre
este problema son negativas y demuestran una falta de formacin para enfrentar
estas dificultades.
Otro estudio de gran relevancia fue realizado por Rincn (2004), la cual estuvo
dirigida a determinar el efecto de un programa de aprendizaje dinmico acelerado
sobre las competencias del rea personal-social en individuos con necesidades
educativas especiales, el estudio se realiz bajo un diseo cuasi-experimental con
grupos de comparacin pre y post prueba, de tipo experimental a 30 participantes del
taller de educacin laboral Maracaibo y se pudo comprobar a travs de anlisis
estadsticos

la

efectividad

del

aprendizaje

dinmico

acelerado

sobre

las

competencias del rea personal social.

Por su parte, Brusntein, S. (2004), realiz un estudio en la Universidad Dr.
Belloso Chacin

titulado: La accin del docente en su rol de orientador y la

autoestima del alumno, en la Escuela Bsica Simn Rodrguez en la Ciudad de

Maracaibo-Venezuela, cuyo objetivo general fue describir la accin del docente como
orientador y la autoestima del alumno, en la Escuela Bsica Simn Rodrguez en la
Ciudad de Maracaibo-Venezuela. La investigacin fue de tipo descriptivo, analtico y
de campo, con un diseo no experimental y transeccional. La poblacin se conform
por 18 alumnos, 06 docentes y 02 directores. La tcnica empleada fue la encuesta,
mediante la elaboracin de un cuestionario compuesto por preguntas cerradas en
cuatro alternativas: siempre, casi siempre, casi nunca y nunca, validado por 3
expertos, determinando la confiabilidad a travs de la formula de Alfa de Cronbach.
La tcnica de anlisis de datos se realiz con la distribucin de frecuencia absoluta y
porcentual.

Los resultados de este estudio evidenciaron fallas en la gestin del

docente como orientador del

alumno en las distintas actividades de aula para

optimizar el proceso educativo, surgiendo la necesidad de aplicar estrategias que le

permitan mejorar el proceso potenciando el dinamismo de todos los alumnos, con el

29

propsito de optimizar las relaciones de comunicacin y afectivas como elemento

bsico para alcanzar el desarrollo del alumno y su futuro desenvolvimiento.
Todas estas investigaciones tienen relacin directa con el presente estudio
sirviendo de base y apoyo, coincidiendo todos ellos en afirmar que un docente como
orientador en el aula debe aplicar estrategias educativas ajustadas a las necesidades
de los nios, en especial con los alumnos con necesidades educativas especiales,
que logre concebir y efectuar un buen plan de accin para alcanzar el objetivo del
proceso de aprendizaje lograra mejor acercamiento del alumno al conocimiento. Las
investigaciones sealan que hay que incentivar al docente en su rol de orientador,
eliminando la diferencia que existe entre el deber ser y el ser, con el fin de mantener
una igualdad entre lo que es y lo que debe ser en funcin a su vocacin.
En este orden de ideas, la necesidad de facilitar estrategias educativas a los
docentes para cumplir su funcin como orientadores natos en el aula de clase; el
trabajo interdisciplinario debe caracterizarse por un intercambio de saberes
especiales y empricos que busquen conocer la realidad del aprendizaje del
educando en el aula, para as construir soluciones y alternativas de aprendizaje que
la dinmica diaria del quehacer educativo plantea.

2. Bases Tericas de la Investigacin

2.1. Necesidades Educativas Especiales
Este trmino se emplea para referirnos a los nios (con o sin discapacidad) que
presenta un ritmo para aprender muy distinto al del resto de sus compaeros para
acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por
su edad y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o
adaptaciones curriculares significativas en varias reas de ese currculo.
Las necesidades educativas especiales (NEE) aparecen cuando un alumno
presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compaeros y los recursos

30

disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisicin de los

contenidos establecidos en los planes y programas de estudio; por lo tanto requiere
de recursos mayores o diferentes, que pueden ser profesionales, materiales,
arquitectnicos y curriculares.
En este orden de ideas, Barraza (2006) expone que el trmino NEE es un
constructo terico pedaggico utilizado para apoyar la atencin de nios con
dificultades de aprendizaje en un modelo de intervencin estrictamente educativo. Su
carcter interactivo y relativista representa un avance substancial en el campo
epistemolgico y en el terreno pedaggico representa la ms clara concrecin de los
ideales de una escuela para todos, devolviendo a la escuela su compromiso con el
aprendizaje del alumno. El concepto de NEE no excluye, segn Barraza (2006) ni
intenta sustituir y menos negar la terminologa clnica de las diferentes
discapacidades. Su objetivo bsico es ubicar los fines de la atencin de este tipo de
personas en el mbito educativo.
La metodologa pedaggica para la atencin de los nios con necesidades
educativas especiales gira alrededor del concepto de adaptaciones curriculares. La
propuesta metodolgica de adaptaciones curriculares es clara, coherente y de amplio
espectro, pero en nuestro caso se ha constituido en un algoritmo sin sentido ante la
falta de un contenido real ocasionado por nuestras limitaciones para recolectar la
informacin pertinente, interpretarla y ofrecer la intervencin pedaggica adecuada.
En la metodologa pedaggica, segn Barraza (2006) se tiene tres fases:
1. Recoleccin de la informacin.
El maestro necesita obtener informacin sobre el alumno sobre:
- Variables neurofisiolgicas: mecanismos bsicos de aprendizaje y funciones
cerebrales superiores,

31

- Variables psicolgicas: estilo de aprendizaje, estrategias de aprendizaje,

metacognicin y motivacin.
- Variable pedaggica: competencia curricular.
Informacin sobre el contexto:
- Variables ulicas: estilo de enseanza y organizacin grupal de las actividades
de aprendizaje.
- Variables familiares: comunicacin, estructura, reglas de interaccin, la novela
familiar, los mitos, entre otras..
- Variables institucionales: comunicacin, normas, expectativas, por mencionar
algunas.
- Variables comunitarias: la historia, los mitos.
La informacin recolectada tendr que ser en diferentes momentos y se tendr
que identificar el nivel de informacin requerido para la atencin en cada uno de
ellos.
2. Interpretacin de la informacin. Una vez recolectada la informacin, el
especialista interpretar la informacin a partir del carcter interactivo y relativo de
las NEE, intentando superar la tendencia a establecer una relacin de identidad entre
el sujeto y el problema.
3. Definicin de la intervencin pedaggica. Una vez determinada las N. E. E.,
el especialista realizar las adaptaciones curriculares pertinentes para garantizar el
acceso al currculum del alumno. En ningn momento el maestro deber realizar
acciones que tiendan a un objetivo de rehabilitacin, ya que de considerarse
necesario trabajar directamente sobre algunas de las variables del alumno o del
contexto que estn entorpeciendo la adecuada accin docente, ser responsabilidad

32

de los otros especialistas realizarlo. Estas acciones podrn ser consideradas, si as

se quiere, como adaptaciones de acceso al currculum, pero en todo momento se
tendr que evaluar la pertinencia de realizarlas y si son realmente necesarias.
Las necesidades educativas especiales no se definen por las categoras
diagnsticas tradicionales, sino por las distintas ayudas y recursos pedaggicos,
materiales y/o humanos que hay que proporcionar para facilitar el desarrollo personal
y proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas.
2.1.1. reas de Atencin Al Nio con Necesidades Educativas Especiales.
La educacin especial est dirigida a todas aquellas personas que por sus
caractersticas fsicas, intelectuales y emocionales comprobadas son de tal
naturaleza que le impiden adaptarse y progresar a travs de los programas
diseados para los diferentes niveles del sistema educativo Su accin esta dirigida
hacia el desarrollo de habilidades y destrezas que permita a la persona con
necesidades especiales alcanzar la relacin de s mismo y la independencia personal
facilitando as la incorporacin e integracin al medio escolar social.
El Ministerio de Educcin, Cultura y Deporte (2001) establece siete reas de
atencin Retardo Mental, Deficiencia Visuales, Deficiencias Auditivas, Impedimento
fsicos y Dificultades de Aprendizaje. A continuacin se presentara un resumen de
cada una de las reas de atencin en la Educacin Especial.
a. Retardo Mental: El retardo mental segn Casanova (1999), se da cuando un
individuo llega significativamente ms tarde en el tiempo a las distintas conductas del
desarrollo intelectual y personal Es importante destacar que no por ello llegan a
alcanzar niveles de desarrollo avanzados es decir que cognitivamente no alcanzarn
coeficientes normales de inteligencia
El sujeto con retardo o deficiencia mental difiere del enfermo mental por dos
razones fundamentales. La primera, es que la enfermedad mental suele incluir
trastornos conductuales afectivos y de comunicacin, y no slo alteraciones

33

cognitivas y de representacin. La seguridad, es que el mbito de la enfermedad

mental aparece bajo el modo de trastorno, alteracin o deterioro, en tanto que el
retardo est caracterizado por la deficiencia, la limitacin, la incapacidad, o la
carencia de algo que nunca se llego tener.
La clasificacin del deficiente mental que sigue prevaleciendo es con base en
los niveles de incapacidad (psicomtricos) expresados en cifras de cociente o
coeficiente intelectual. La ms divulgada es la de la Organizacin Mundial de la
Salud (1998), que distingue cuatro niveles
- Deficiencia ligera (CI entre 50 y 70)
- Moderada (CI entre 35 y 50)
- Severa o grave (CI entre 20 y 35)
Profunda (CI inferior a 20)
Por encima de un CI de 70, auque sea bajo, no debe hablarse de dficit o
retraso, sino ms bien de inteligencia limtrofe o fronteriza.
b. Trastorno del lenguaje y del habla: El nio con trastornos del lenguaje
presenta dificultad para relacionar los smbolos lingsticos con la experiencia. Este
trastorno segn

Snchez (1988) puede tener diversos grados y comprende

trastornos en la capacidad para utilizar tanto el lenguaje hablado como el escrito. Los
principales trastornos del lenguaje son: Afasia receptiva (incapacidad para
comprender el lenguaje hablado), Afasia expresiva (incapacidad para expresarse a
travs de los smbolos lingsticos), Dislexia (incapacidad para comprender el
lenguaje escrito) y a Disgrafa (incapacidad para expresarse a travs de la escritura).
El nio con problemas del habla presenta perturbaciones que dificultan la
expresin lingstica oral. Entre estas dificultades Fornerico (1988) destaca:

34

- Disritmia o disfemia: falta de sincronizacin o de ritmo adecuado de los

movimientos respiratorios y articulatorios en la emisin del habla. Entre stos
tenemos la tartamudez.
Dislalia: dificultad funcional de pronunciar algunos fonemas, son los
considerados errores articulatorios
Disartria trastorno de la articulacin debido a anomalas orgnicas de los
rganos articulatorisos o de las estructuras nerviosas centrales que estn
relacionadas con ellas
Retraso simple del habla: es un tipo de retraso en la aparicin del lenguaje, que
se presenta en ausencia de una patologa dficit intelectual, auditivo o motor, El
retraso puede manifestarse en distintos grados: en algunos casos se trata de
perturbaciones en la aparicin de la articulacin, unida a una dificultad para la
construccin correcta de frases pero que podr ser superado espontneamente, en
tanto que otros, se trata de una dificultad en la articulacin de sonidos del habla
acompaados de una lenta aparicin y utilizacin del lenguaje hablado.
c. Deficiencias Visuales: La expresin disminuido visual se usa ampliamente
para identificar a las personas que tiene una alteracin en la estructura o
funcionamiento en el rgano de la visin (el ojo) cualquiera que sea a naturaleza o
extensin de la misma.
Segn la Asociacin Panamericana de Oftalmologa existe ceguera cuando a
agudeza visual es de 20/200 en el ojo con menor visin y cuando el campo visual es
limitado a 20 con el mayor dimetro del ojo con menor visin despus de hechas las
correcciones. Una persona con una agudeza visual de 20/200 es capaz de reconocer
a una distancia de unos 6 metros las cosas y objetos que una persona con visin
normal ven a una distancia de 60 metros. Estos significan una prdida de un 80% de
eficiencia visual.

35

La disminucin visual hace referencia principalmente a nios que requieren

medios educativos especiales por estar afectados de problemas visuales De acuerdo
a as caractersticas personales estos nios podrn o no funcionar ms visualmente
en unos momentos que en otros.
El beb que nace ciego posee al igual que los que no presentan esta limitacin
todos los reflejos innatos. As pues nace dotado del reflejo succin, prensin, gritos,
gestos... Se sabe que a partir de estos reflejos (a organizacin mental infantil se ir
desarrollando en un constante intercambio entre sujeto y medio, Por lo que en los
primeros meses, la estimulacin ir dirigida hacia los siguientes objetivos:
conocimiento de los objetos, de las relaciones espaciales, conocimiento de s mismo
y de sus posibilidades psicomotrices.
La principal desventaja segn Gardner (1991), que se observa en el proceso
educativo con nios ciegos de nacimiento no es la propia ceguera sino la gran
dificultad que presentan los padres para establecer una relacin emocional positiva
con el nio La vista no slo es el principal de receptor de informacin del entorno
sino uno de os canales ms importante de comunicacin del nio con su madre
durante los primeros meses de vida.
El nio ciego o de muy baja visin establece comunicacin afectiva con su
madre a travs de un lenguaje de seas especficas que rompen con el cdigo
habitual. Si bien es cierto que el nio ciego no puede dar informacin de su estado
afectivo a travs del cdigo universal de la mirada, existen otros registros
observables de expresin motora que permiten evaluar su estado emocional (el
lenguaje de la mano, dilogo bucal).
La ceguera o la baja visin conduce al nio a percibir de forma distinta el mundo
que le rodea. La elaboracin de las imgenes mentales de su entorno, el
conocimiento de su cuerpo, la interiorizacin del espacio se realiza a travs de otros
canales plurisensorisles As, el tacto y el olfato, y las sensaciones kinestscas y

36

auditivas, le permiten percibir su entorno, pero la organizacin mental que de l hace

no corresponde al mismo cdigo estructural del sujeto sin esa limitacin.
La falta de visin de al individuo una informacin ms secuencial y fragmentada
de la realidad, pero la acumulacin de esta informacin le permitir establecer
relaciones y asociaciones con posteriores imgenes sensoriales. En los primeros
aos de vida, el nio ciego y sus padres necesitan mucha orientacin. Estos deben
recibir el apoyo del especialista desde el momento en que conocen la deficiencia, y
hacer un seguimiento a la evolucin del nio.
Cuando el beb deficiente visual presenta algn tipo de resto visual, es
necesario iniciar un trabajo de estimulacin visual. Es muy difcil conocer con
exactitud el grado de discapacidad visual que presenta un beb, sin embargo, es
importante estimular este resto visual para que el nio reciba informacin de la luz,
las sombras, los objetos, los bultos, y pueda codificarla y organizarla con el resto de
la informacin plurisensorial. Para el nio ciego todo es nuevo y diferente cada da. y
os aprendizajes debern partir de a cotidianidad.
d Deficiencias Auditivas
El sujeto con deficiencias auditivas presenta una prdida total o parcial de las
capacidades auditivas. Se utiliza la denominacin de sordo cuando la audicin no
es funcional para la vida ordinaria, y se habla de hipoacusia cuando an existen
restos auditivos.
Desde el punto de vista patolgico, deben conocerse tres aspectos de la
hipoacusia o sordera: la forma o tipo de sorderas el grado de deficiencia media en
decibeles (dB), y la fecha de aparicin En funcin de su localizacin se han de
distinguir dos categoras de sordera:
1. La sordera de transmisin. Se localiza en el odo medio (cadena de
huecesillos, tmpano, trompa de Eustaquio). Estas afecciones comportan sorderas
ligeras, las cuales podran generar dificultades en el integracin de los sonidos del

37

habla, retraso en el aprendizaje escolar, actitud de ansiedad o prdida de inters por

falta de agudeza auditiva.
2. Sordera de percepcin. En este caso, la alteracin afecta al odo interno o
bien a los mecanismos de conduccin nerviosa y de integracin del mensaje del
mensaje auditivo.
La prdida auditiva (o grado de sordera) puede evaluarse en funcin del umbral
de audicin del sujeto:
- Hipoacusia profunda El umbral de audicin se encuentra a partir de los 90 dB
La mudez es inevitable si el nio no recibe una educacin especial, y si no se le
adapta una prtesis. La lectura de labios es indispensable
Deficiencia auditiva severa Los restos auditivos se encuentran en todas las
frecuencias entre los 70 y 90 dB. La palabra no se percibe, excepto si es en voz muy
alta, y por eso se utiliza la lectura labial La prtesis y la logopedia son
indispensables.
Hipoacusia media. La curva audiomtrica se sita entre los 40 y 70 dB. La
palabra slo se percibe cuando es fuerte, por lo que se recomienda la lectura labial y
el uso de prtesis
Hipoacusia leve. La curva se sita entre 20 y 40 dB. La palabra es percibida
aunque ciertos elementos fonticos escapan al sujeto por no orlos correctamente.
En la primera infancia, el dficit auditivo no genera una sintomatologa
identificable por el entorno social El que la aparicin del lenguaje oral no sea
relevante en los dos primeros aos permite el camuflaje social del dficit. La accin
educativa comenzar en el entorno familiar del beb sordo o el hipoacsico,
analizando la realidad individual. El dficit auditivo no genera conductas agresivas o
desconfiadas, las cuales seran en todo caso fruto de la incomunicacin Restablecer
el dilogo es el objetivo prioritario en esta primera fase Muchos familiares dejan de

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hablar al nio cuando saben que ste no oye. En este sentido, tanto el observador
cmo otros nios de ms edad se apoyan en la lectura labial, en el gesto y en el
dilogo con sus compaeros, as como la participacin en las sesiones con el nio,
generan recursos nuevos en la dinmica familiar.
Estos nios pueden aprender a hablar pero necesitan ms tiempo para hacerlo
que aquellos nios que pueden or bien El nio hipoacsico usualmente no habla
porque no le ha sido posible adquirir el lenguaje por imitacin como los dems nios.
Esta mudez no es consecuencia de una afectacin del mecanismo de la palabra
puesto que la fonacin no se siente afectada por la sordera El nio sordo puede
articular.
La audicin es una funcin esencial para la persona. y su ausencia constituye
una grave dificultad para la vida intelectual El educador debe tener muy en cuenta el
nivel mental del nio, su personalidad y las caractersticas del medio familiar con el
objeto de garantiza se le provea por todos los medios posibles la estimulacin que
necesita para su normal desarrollo intelectual.
e. Parlisis cerebral
La parlisis cerebral de acuerdo con Casanova (1990) es todo trastorno que
dificulta los patrones de tono postura y movimiento originados por una lesin a nivel
del encfalo (cerebro y cerebelo), siendo sus principales caractersticas:
- Los trastornos son debidos a una lesin enceflica que interfiere en el
desarrollo normal del nio.
- Genera un dao dominante en las funciones motrices, el cual afecta et tono
(contraccin muscular en reposo), la postura (equilibro del individuo) y el movimiento
(accin motora voluntaria).

39

- La lesin no es evolutiva, pero sus consecuencias pueden variar en el nio.

Las clulas nerviosas (neuronas) lesionadas no crecen, ni se mielinizan ni afecta al
resto de clulas nerviosas vivas.
Cuando se habla de mielinizacin se hace referencia al proceso mediante el
cual os nervios perifricos y las fibras nerviosas adquieren una vaina de sustancia
grasa blanca (mielina) mientras se desarrolla el encfalo (Love y Webb, 1988).
En muchos casos los trastornos motrices afectan a los rganos motores de la
boca y dificultan el desarrollo de la alimentacin y del habla.
Las causas de la PC son variadas. No es un problema hereditario, ni gentico,
las lesiones se originan, ya sea en el embarazo, en el parto o en perodo postnatal.
Las causas prenatales no son las ms comunes y representan al 1 o 2 % de los
casos de parlisis; entre ellas se tienen:
- Enfermedades graves de la madre cardiopata congnita, hipotensin,
hipertensin, anemia severa, entre otras. .
- Procesos que impiden el normal paso de la sangre de la madre al feto, a
travs de la pared uterina En este grupo se puede incluir el padecimiento por parte
de la madre de afectacin eclmpsica (ataque sbito de convulsiones) o
preclmpsica (caracterizada por hinchazn en las manos, piernas, alteracin de la
tensin arterial, nuseas, vmitos), estados angustiosos, compresin exagerada del
abdomen por fajas o ropas muy ceidas.
- Ingestin de medicinas teratgenas (que interfieren en el normal desarrollo del
feto).
- Patologa de la placenta y del cordn: mala implantacin de la placenta,
desprendimientos parciales, cordn umbilical angosto (en su totalidad o en algunas
zonas), anudado o demasiado largo.

40

- Procesos de tipo infeccioso o parasitario, capaces de provocar lesiones muy

serias en el cerebro tale como la toxoplasmosis, la rubola, sfilis, citomegalovirus.
Las causas paranatales corresponden al 88 % de los casos de PC. Las ms
numerosas son las hipoxmicas, que pueden afectar el tero tanto en su interior
como en el exterior En los trastornos intrauterinos hay que tener presente la
patologa de la placenta (placenta previa, desprendimiento o mala insercin). El
cordn umbilical puede as mismo ser causa de hipoxemias.
Otro tipo de causas son las relacionadas a las afecciones del tero, tales como
la atona o la hipertona, las hemorragias o roturas, la prolongacin del parto (como
en los casos de cesrea secundaria donde sta se practica despus de haber
intentado extraer al nio por la va normal), o a rotura prematura de la bolsa
amnitica. Aunque el parto haya sido normal, el nio puede sufrir hipoxias poco
despus de su nacimiento, debido a: depresin del centro respiratorio, inmadurez
cerebral, acidosis metablica y respiratoria con dao cerebral, afecciones
cardiopulmonares (como las cardiopatas congnitas de tipo ciantico), entre otros.
Tambin debe considerarse la acentuada ictericia del recin nacido, sobre todo por
incompatibilidad del factor sanguneo Rh.
Son tambin muy diversos los factores postnatales que pueden causar parlisis
cerebral en el nio. Entre ellas se pueden mencionar los trastornos cardiovasculares
(trombosis, embolias, hemorragias accidentes cardacos,), intoxicaciones del
sistema nervioso central (originadas por insecticidas y otros compuestos qumicos),
traumatismos craneales, hidrocefleas no compensadas epilepsias no tratadas,
alteraciones de procesos metablicos (con. hipoglucmico deshidratacin paros
respiratorios edema cerebral, entre otros) traumatismos graves por accidentes, por
mencionar algunos.
De todo esto se puede concluir que la PC es efectivamente un dao irreversible
pero ello no descarta la posibilidad de atenuar sus efectos a travs de una
intervencin precoz, cuyo criterio de accin est en el seguimiento y estimulacin del

41

nio en las distintas etapas de su desarrollo cognitivo, motor, del lenguaje y socioemocional.
f. Impedimentos motores.
Una minusvala es la situacin de desventaja de un individuo a consecuencia de
una deficiencia o de una discapacidad que le imita o impide el desempeo del rol que
sera normal en su caso, tomando en cuenta la edad, sexo, factores socio-culturales,
etc. Segn Casonava (1990) son aquellos que provienen de la disminucin de la
capacidad de llevar una exigencia independiente afectiva, por limitacin fsica en
cualquiera de sus miembros o extremidades ya sean superiores o inferiores.
Los procesos de adaptacin social dependen, entre otros factores, del momento
en que el individuo sufre el impedimento; para una persona que enfrenta una
minusvala desde la adolescencia o la adultez, esto representa una ruptura en el
estilo de vida por lo que el reajuste puede ser mucho ms difcil
Para planificar un manejo adecuado de la problemtica de a persona con
impedimentos motores, es importante tomar en cuenta cules son las necesidades
psicolgicas bsicas (fisiolgicas o de supervivencia, seguridad, de pertenencia, de
efecto, de autoestima y de realizacin) Todas las personas se perciben a s misma
en funcin de sus propios rganos sensoriales, y de la conciencia de cmo es
percibido por los otros. La autopercepcin puede alterarse bien porque todas esta
informacin est distorsionada o bien por el rechazo a la informacin como
mecanismo de evasin.
g. Talento Superior
Los nios de talento superior o superdotados, son aquellos de acuerdo
Fonerino (1988) que poseen un CI superior a 140, pero este no slo es reconocido
como tal por su inteligencia, sino tambin por la madurez afectiva y emocional, y la
salud fsica que le acompaa Esta feliz conjugacin de atributos fsicos y psquicos
es raramente encontrada en un nio.

42

Sin embargo, el nio de talento superior tambin puede presentar problemas de

adaptacin, casi siempre existe una correlacin inversa en este sentido cuando
mayor es su CI, tanto ms presenta problemas de adaptacin (Adrados, 1973) Si
bien su inteligencia le brinda soluciones tiles a los problemas vitales la fina
sensibilidad de que suele estar dotado o lleva a enfrentarse a problemas que el nio
comn desconoce Los nios superdotados no se adaptan al mundo infantil, entre
otras razones, porque los otros nios reaccionan ante su superioridad intelectual.
Las posibilidades de autoexpresin, autorrealizacin y afirmacin de estos
nios, depende fundamentalmente de las oportunidades que se les puedan ofrecer
para el pleno desarrollo de sus potencialidades Ellos requieren de diversos tipos de
actividad mental, que estimule la creatividad y exija un tipo de pensamiento
divergente (distintos enfoques y planteamientos ante una situacin o hecho). Es
importante que esta estimulacin se le ofrezca antes de los 12 aos de edad, porque
despus de sta l mismo buscar actividades (positivas o no) en las cuales
canalizar su exceso de inteligencia. De hecho, en un cuestionario realizado a nios
con talento superior entre 10 y 12 aos Adrados, 1973), estos bien manifestaron
fuertes crticas al sistema de enseanza, el cual en algunos casos estos nios
presentaban un rendimiento deficiente.
h. Dificultades de Aprendizaje
Los nios con trastornos especficos del aprendizaje son definidos por Fornerico
(1988) como aquellos que muestran desorden o alteracin en uno o ms de los
procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o uso de la lectoescritura y clculo. Estos trastornos se pueden manifestar en un poco capacidad
para atender, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar clculos matemticos.
En general, los nios con dificultades especficas del aprendizaje manifiestan
una discrepancia educativa significativa entre potencial escolar estimado, y su nivel
real de funcionamiento en el aprendizaje. Estos nios pueden o no presentar
desviaciones demostrables en el sistema nervioso central, y cuyos trastornos no son

43

resultantes de retardo mental ni de serios problemas emocionales, sino ms bien de

carencias culturales y/o educativas del entorno.
El trmino de dificultades en el aprendizaje es muy amplio, e incluye aspectos
tales como a dislexia (dificultad para la lectura), la discalclia (dificultad para el
clculo), y la disgrafa (dificultad para la escritura) Adems de estos, las
caractersticas de los alumnos con dificultades de aprendizaje pueden incluir, segn
Fornerico (1988) algunos de los siguientes tipos de trastornos
- Trastornos de la actividad motriz, manifestaron en hiper e hipoactividad, falta
de coordinacin motriz.
- Trastornos en la percepcin, manifestados en capacidad para identificar,
discriminar

interpretar

sensaciones

inadecuada

reproduccin

de

formas

geomtricas confusin de figura-fundo, deficiente orientacin espacio-temporal.

- Trastornos en la simbolizacin, tanto en la actividad simblica receptiva
(decodificacin o desciframiento), como en la actividad simblica expresiva
(codificacin o cifrado).
- Trastornos en la atencin, manifestados en una atencin insuficiente que se
caracteriza por la dificultad que supone para el alumno adaptar los estmulos del
medio cuando lleva a cabo una tarea escolar determinada.
A la hora de elaborar un programa de reeducacin para los alumnos con
dificultades de aprendizaje, el docente debe tener una actitud abierta, a fin de utilizar
el mtodo que mejor se adapte a las caractersticas individuales de cada nio,
tomando en cuenta sus potencialidades y limitaciones. De igual modo, debe poseer
suficiente informacin acerca de la historia del nio, que le permita realizar un
adecuado diagnstico para de determinar en qu rea el nio requiere mayor
atencin.

44

Las dificultades de aprendizaje y de participacin que experimentan los

alumnos, son de naturaleza interactiva. Esto supone que la evaluacin y respuesta
educativa han de considerar tanto las dificultades y potencialidades del alumno como
de los contextos educativos, con el fin de identificar qu tipo de ayudas hay que
brindarle, y que modificaciones es preciso realizar en dichos contextos para
favorecer su desarrollo, aprendizaje y participacin. Si bien, en el caso de las
personas con discapacidad, existen ciertas necesidades especiales que se derivan
de dicha condicin, al margen del contexto en el que se desenvuelven, no es menos
cierto que muchas dependern de otras variables personales, educativas y sociales.
Es importante, adems, sealar que algunos aspectos que se derivan de su
discapacidad hay que abordarlos desde el sector de la salud y no desde la
educacin, por lo que es fundamental una coordinacin y trabajo intersectorial.
El origen interactivo de las dificultades de aprendizaje nos remite a la idea de
relatividad de las necesidades educativas especiales y nos obliga a situarlas en un
continuo, al que las escuelas han de dar respuesta y que van desde las ms leves a
las ms significativas. Las necesidades educativas especiales tendrn matices
distintos en funcin de la respuesta y caractersticas de cada escuela, ms
necesidades educativas especiales generar en los alumnos.
Las necesidades educativas especiales adems de relativas son cambiantes,
ya que pueden variar en funcin de los avances del propio alumno y de los cambios
de la enseanza y entorno educativo. Es mejor entonces hablar de situacin como
algo opuesto a estado.
Las necesidades educativas especiales pueden ser de carcter transitorio o
permanente. De hecho, hay alumnos que requieren ayudas y recursos slo en un
momento determinado de su escolarizacin, otros en cambio requerirn de estos
apoyos en forma sostenida en el tiempo.
i. Trastornos de la personalidad. Los trastornos o desorganizacin de la
personalidad hacen referencia a una alteracin acentuada de la personalidad,

45

previamente organizada o en vas de organizacin, que conlleva serias dificultades

en el contacto con la realidad De all que Casanova (1990:14) expresa La
personalidad pierde su unidad total y coherente, dndose una ruptura del equilibrio
entre los procesos emocionales, perceptivos e intelectuales.
Este proceso se manifiesta en una variedad de sntomas como pueden ser os
trastornos del comportamiento, del pensamiento, del juicio, del lenguaje de la
orientacin espacial y temporal, que no son sino expresin de las dificultades del
sistema individual de ajuste Los trastornos de la personalidad se dan en los cuadros
psicticos esquizofrnicos demenciales y en algunos casos oligofrnicos No es
frecuente que aparezcan aislados, fuera de estos sndromes, sin embargo, algunos
autores han escrito trastornos de la personalidad que implican un desorganizacin de
la misma, ms o menos acentuada, y que pueden llegar hasta el autismo.
Aunque pueden obedecer a factores emocionales conflictivos como es el caso
de los trastornos precoses de la personalidad, con frecuencia son consecutivas a
lesiones cerebrales o procesos orgnicos Debido a que el sustento neurofisiolgico
de la personalidad es el sistema nervioso central, las deficiencias en ste irn
automticamente acompaadas de deficiencias funcionales que alteran la estructura
y organizacin de la personalidad. Cuando estas alteraciones ocurren en la infancia,
se debera hablar de falta o de organizacin, y no de desorganizacin de la
personalidad, ya que sta no ha alcanzado an un completo grado de desarrollo.
Por lo tanto es imprescindible en los primeros 5 aos, y sobre todo en esta
poblacin tener en cuenta que requerir siempre de esfuerzos afectivos y sociales de
conocimiento y valoracin objetiva de sus propias capacidades, xitos y fracasos,
para consolidar su personalidad.
j. Autismo: Es un trastorno complejo del desarrollo que aparece en los primeros
3 aos de la vida, aunque algunas veces el diagnstico se hace mucho despus.
Este trastorno afecta el desarrollo normal del cerebro en las habilidades sociales y de
comunicacin. Las caractersticas comunes del autismo comprenden: deterioro en

46

las relaciones sociales, en la comunicacin verbal y no verbal, problemas para

procesar informacin proveniente de los sentidos, al igual que patrones de
comportamiento restringidos y repetitivos
Es de sealar que en caso del autismo es una de las grandes incgnitas de la
sociedad actual porque impide las habilidades para la integracin social, habilidades
para la comunicacin aunado a la presencia de comportamientos, intereses y
conductas estereotipados. Alteraciones que son impropias de acuerdo a su edad
cronolgica. Este trastorno suele ponerse de manifiesto durante los primeros aos
de la vida sin ningn tipo de discriminacin social.
Lo anterior es sustentado por Negrn e Ibarra (1993) quien, hace referencia a
los sntomas comportamentales caractersticos de la poblacin con autismo, entre los
cuales se encuentran: hiperactividad, campo de atencin reducida, agresividad,
comportamientos autolesivos, respuestas extravagantes a los estmulos sensoriales,
se pueden producir irregularidades en la ingestin alimentara o en el sueo,
ausencia de reacciones emocionales, temor excesivo

a objetos no dainos o

ausencia del peligro, risas y llanto sin motivo aparente.

El autismo puede clasificarse de diversas formas: desorden en el desarrollo
neurolgico y Desorden en el aparato psquico. Las personas con autismo clsico
muestran distintos tipos de sntomas: interaccin social limitada, problemas con la
comunicacin verbal y no verbal, con la imaginacin y actividades e intereses
limitados, intensos o poco usuales. Las caractersticas del autismo por lo general
aparecen durante los primeros tres aos de la niez (con frecuencia sin notarse
antes de los 2 3 aos de edad) y continan a lo largo de toda la vida. Aunque no
existe una "cura", el cuidado apropiado puede promover un desarrollo relativamente
normal y reducir los comportamientos considerados inapropiados. Las personas con
autismo tienen una esperanza de vida normal.
Se estima que el autismo afecta de dos a diez personas por cada 10.000
habitantes, dependiendo del criterio de diagnstico usado. Se cree que la incidencia

47

est en aumento pero no est claro si eso se debe a un aumento real de casos o
simplemente a un mayor nmero de diagnsticos. El autismo ataca cuatro veces ms
a los hombres que a las mujeres, y se puede encontrar en todo el mundo, en
personas de todos los niveles sociales.
El autismo vara grandemente en severidad. Los casos ms severos se
caracterizan por una completa ausencia del habla de por vida, comportamiento
extremadamente repetitivo, no usual, auto daino y agresivo. Este comportamiento
puede persistir por mucho tiempo y puede ser muy difcil de cambiar, siendo un reto
enorme para aqullos que deben convivir, tratar y educar a estos individuos. Las
formas ms leves de autismo (tpicamente sndrome de asperger o autismo de alto
funcionamiento) pueden ser casi imperceptibles y suelen confundirse con timidez,
falta de atencin y excentricidad. Cabe notar que una persona autista puede ser de
alto funcionamiento en ciertas reas y de bajo funcionamiento en otras. Por ejemplo,
existen personas autistas que carecen de habla pero pueden comunicarse por escrito
muy elocuentemente.
Al respecto, Pereira (1999) menciona que las conductas inadecuadas y rabietas
inexplicables pueden ser el

resultado de una incapacidad para comunicar

deseos o necesidades bsicas, aunado a los severos problemas del procesamiento

auditivo, conjuntamente con los dficits sociales, sensoriales y de comunicacin.
En la edad escolar el nio, esta tratando de afirmarse como persona y esta
lucha constante entre sus experiencias emociones, inseguridad e impulsos le
produce cambios de carcter y humor. A esta actuacin hay que agregar el ingreso a
la escuela; nuevos compaeros, experiencias diferentes que habr de asimilar en
medio de una creciente exigencia intelectual, asumiendo nuevos roles, y una mayor
disciplina. As mismo, comienza a

integrarse en pequeos grupos compartiendo

elementos entre ellos, y a menudo se juegan posiciones individuales

y de

supremaca y ninguno quiere perder. Esta etapa va pasando y el nio se ira

adaptando, comprendiendo, socializndose e integrndose paulatinamente hasta
completar este periodo tan decisivo de su vida.

48

Ahora bien, cuando los nios presentan necesidades especiales sensoriales,

dificultades de aprendizaje, impedimentos fsicos, retardo mental, autismo y talento
los pueden interferir en su adaptacin escolar y social. Por ello es sumamente
importante comprender las tareas fundamentales que deben asumir la familia y los
maestros. Los padres ms all de la naturaleza e instintiva preocupacin e interese,
deben proveerse de los conocimientos esenciales para poder acompaar a su hijo a
travs de sus dificultades con amor e inteligencia y una clara conciencia de la
importancia que tiene, crear un clima de aceptacin, motivacin y creencia en la
posibilidades y capacidades del nio.
El docente debe establecer una comunicacin, intercambio con el nio afecto,
enseanza, y amistad, y ubicado en que cada educando pose caractersticas propias
y propias necesidades y es por ese motivo que su actuacin debe estar en funcin
de esa diversidad. Esto lleva al desarrollo de estrategias, adaptadas a las
necesidades del nio, as como tambin de actividades que complementen el
proceso y lo enriquezcan con las exigencias.
2.2. Caractersticas del modelo de atencin Educativo Integral
El Ministerio de Educcin, Cultura y Deporte (2001) seala las siguientes
caractersticas
1. Integrado: Tiene su expresin en una accin inter y transdisciplinaria
Corresponsabilidad Escuela-Familia-Comunidad- Sociedad.
2. Humanista Social: Centrado en la persona, en sus potencialidades,
respetando la diversidad en funcin de sus diferencias individuales y en
consecuencia sus ritmos de aprendizaje.
3. Integral: Concibe al individuo en su condicin de persona como un todo. Es
sujeto y objeto de su praxis histrica, en interaccin con su medio y con las otras
personas.
4. Sistmico: Interactan los componentes de la personalidad lo cognitivo, lo
afectivo o motriz, lo social, lo moral sus potencialidades, sus limitaciones, hbitos en

49

los diferentes contextos donde se desenvuelve interactan los actores del proceso
(Escuela-familia- comunidad).
5. Sistemtico: Proceso que sigue una serie de fases basadas en acciones
intencionales, conscientes, secuenciales y controladas que se interrelacionan en el
proceso educativo donde el educando con necesidades educativas especiales
aprende en interaccin con el medio, sus coetneos y su educador como mediador.
6. Dinmico El individuo en su esencia es dinmico, es un ser en desarrollo que
sufre cambios en su proceso evolutivo por otro lado, la sociedad misma es cambiante
histrica y cultural
7. Permanente. Garantiza la atencin desde temprana edad. Antes del
nacimiento hasta la adultez Caractersticas del modelo de atencin Educativo
Integral.
8. Continuo Proceso que dirige su atencin a las diferentes etapas de desarrollo
del educando con necesidades educativas especiales
9. Multifactorial en el proceso inciden factores escolares y extraescolares, lo
que conlleve al desarrollo de acciones articuladas dentro del mismo sector educativo
y con otros sectores de la sociedad, gubernamentales y no gubernamentales.
Adems, el Ministerio de Educcin, Cultura y Deporte (2001) presenta las
implicaciones del modelo de atencin educativa integral, as cuales son las
siguientes:
-

Visin holstica del individuo

Una accin nter y transdisciplinaria

Participacin activa y consciente de la familia y comunidad

Un perfil profesional que responda a las exigencias del Modelo.

Respeto a las diferencias individuales, al ritmo y estilos de aprendizaje,

intereses y motivaciones; en consecuencia flexibilidad curricular.

Respeto al derecho a la educacin

50

Respeto a la diversidad y al principio de igualdad de condiciones y

oportunidades

Articulacin Educacin y Trabajo como procesos inclusivos.

Visn de escuela con perspectiva comunitaria.

Sincronizacin con los avances en el conocimiento cintico y tecnolgico de

la sociedad.

Una nueva concepcin de aprendizaje, planificacin. educacin y relacin

docente-alumno.

Reorientacin del concepto de supervisin.

Creacin de condiciones de acceso desde el punto de vista a comunicacin,

arquitectnico y urbanstico.

Su administracin en las instancias nacional, estatal, municipal y local en

forma articulada intra e intersectorialmente de manera sistemtica, tiene
como eje la participacin.

Los lineamientos de polticas de la modalidad de Educacin Especial, de

acuerdo con el ministerio citado son:
1 Atencin educativa integral de las personas con necesidades educativas en
los planteles y servicios de la modalidad de Educacin Especial
2. La integracin escolar de los alumnos con necesidades educativas
especiales en los Niveles y otras modalidades del sistema educativo,
As mismo, se establece lneas estratgicas para la administracin de la poltica
educativa.
2.3 Modelos de Atencin Educativa
Para identificar y responder a las dificultades de aprendizaje de los alumnos hay
que contar con un marco terico que permita interpretarlas. En este sentido, el marco
de referencia psicolgico que sirve de base al Currculo Bsico Nacional (1997) del

51

Ministerio del Poder Popular para la Educacin, de Educacin Bsica es el

constructivismo, debido a que permite incluir los aportes de diversas teoras
psicolgicas que participan de muchos. Bsicamente el constructivismo postula que
toda persona construye su propio conocimiento, tomando de su ambiente los
elementos que su estructura cognoscitiva es capaz de asimilar. De ah entonces que
la construccin de conocimientos vare de un individuo a otro y que sta cambie
tambin cuando se considera la estructura y la organizacin de la escuela. Ante una
misma situacin diversos sujetos van a construir conocimientos diferentes. Esto se
aplica por que su experiencia y conocimientos previos son tambin diferentes.
El mismo principio de construccin es vlido para el afectivo, as como,
mediante interacciones constructivas con objetos de su medio, pero sobre todo con
otras personas, el alumno se va desarrollando como un ser autnomo, moral, social
e intelectual. Este proceso de interaccin de los seres humanos con su entorno va a
estar mediatizado, desde que nace, por la cultura; y esta mediacin, tal como lo
afirma Vygostski, el desarrollo de los procesos

psicolgicos superiores que

caracterizan la especie: pensamiento, memoria, lenguaje ente otros.

El sistema educativo tiene a su cargo la educacin formal de los ciudadanos;
ello implica una accin intencional que esta dirigida al desarrollo de los educandos.
Esto, debe basarse en el desarrollo que ya poseen los alumnos, puesto que el
conocimiento se construye en forma progresiva, mediante un juego incesante de
procesos de asimilacin de elementos del medio externo y de acomodacin de las
estructuras cognitivas.
El alumno, en un determinado momento, tendr la capacidad de ejecutar tareas,
dar respuestas o solucionar problemas por s mimo, sin ningn tipo de ayuda; ello
representa su zona de desarrollo real; sin embargo, podr alcanzar, con ayuda de un
adulto, un compaero o un grupo de compaeros ms avanzados, una serie de
conductas que no podra manifestar sin esa ayuda. Este espacio de accin es
denominado por Vygostki (1980:67) zona de desarrollo prximo potencial.

52

El concepto anterior es de suma importancia, pues concede al docente un rol

protagnico en los procesos de enseanza y aprendizaje. El docente es la persona
encargada de organizar el ambiente educativo para que los alumnos construyan su
conocimiento y es, a la vez, el mediador de sus aprendizajes. Siendo uno de los
objetivos primordiales del nuevo currculo el educar para la vida, los ambientes
educativos deben presentar semejanza con la vida y no estar desconectados y serles
extraos.
Por tener conexin con las vivencias diarias del alumno fuera de la escuela, es
imprescindible que la familia y la comunidad interacten con la institucin escolar, lo
cual se ve favorecida por la posibilidad que brindan los proyectos pedaggicos del
plantel y los proyectos de aula. Estos permitirn al alumno vincularse con su historia,
su espacio, su gente, en fin, con su cultura y con ello plantear la base para alcanzar
su dignidad y que sus aprendizajes sean significativos.
Lampe (1976) establece la forma de abordar la atencin educativa integral a
nios con dificultades de aprendizaje. En este sentido, plantean el aprendizaje como
la construccin progresiva de organizaciones cognitivas que se van estructurando a
travs del intercambio con el medio ambiente y de la experiencia que el individuo
vive en dicho medio. Ello expresa que el hombre, dotado de una estructura biolgica,
al entrar en contacto con situaciones diversas, est en capacidad de procesar toda
esa informacin y estructurarla de manera tal, que se internalicen aquellos aspectos
que han resultado significativos para l; por lo tanto son de vital importancia los
factores emocionales y sociales, lo cual implica tomar en cuenta la relacin consigo
mismo y con los otros, en funcin de sus intereses, valores, actitudes y creencias.
En tal sentido se asume el aprendizaje como un proceso mediador, basado en
la interaccin recproca, entre aspectos biolgicos, cognitivos, emocionales,
ambientales y conductuales, relacionados con la adquisicin y uso de la informacin
y el conocimiento, los cuales son interiorizados por el individuo a travs de
experiencias significativas contextualizadas socio-culturalmente.

53

Cualquier alteracin que ste presente en las condiciones internas del sujeto,
en trminos de su estructura neurobiolgica y psicolgica, sin afectar su integridad
cognitiva, as como sus interferencias en su realidad ambiental, familiar, escolar y
comunitaria, pueden ocasionar dificultades en su proceso de aprendizaje.
Desde el punto de vista biolgico, este proceso requiere que el ser humano
mantenga un nivel de funcionamiento armnico, que exprese el equilibrio de las
funciones bsicas reguladas por el sistema nervioso central, lo cual asegura el
soporte estructural fsico como elemento fundamental de la condicin de salud,
donde intervienen las variables hereditarias, fisiolgicas, nutricionales, as como
variables externas que inciden sobre el desarrollo biolgico: enfermedades,
traumatismos y factores psicosomticos, entre otros.
En estrecha vinculacin con los aspectos biolgicos, se encuentran los
psicosociales, referidos al desarrollo emocional, fundamentalmente la autoestima,
estructurada sobre la base de una adecuada relacin consigo mismo y con los otros,
en funcin de lograr responder a las demandas socioculturales del entorno en sus
diferentes dimensiones. As el individuo debe asimilar los conocimientos construidos
socialmente y trasmitirlos a travs de un proceso de comunicacin que constituye el
mediador cultural por excelencia en el proceso educativo, el cual se inicia en el seno
del grupo familiar, donde se realizan los principios bsicos del desarrollo fsico, la
madurez emocional y la socializacin inicial. Igualmente en la familia se manifiestan
diversas experiencias culturales, las cuales constituyen las bases de valores,
creencias y actitudes que configuran las formas particulares a travs de las cuales el
educando

manifiesta

hbitos,

normas

sociales,

formas

de

apropiarse

de

conocimientos dentro y fuera de la escuela, as como maneras de interrelacin

grupal, a la vez valorara el proceso de aprendizaje en sus mltiples dimensiones
Es por ello que los educandos con dificultades de aprendizaje, ameritan una
atencin educativa especializada integral, que tome en cuenta todos los factores
intrnsicos a su desarrollo, as como los extrnsecos

relacionados con los aspectos

54

socioeconmicos, culturales, metodolgicos y todos aquellos relacionados con el

medio donde ste interacta.
Esta atencin educativa, se sustenta en el constructivismo, base del nuevo
currculo de Educacin Bsica, donde se concibe al sujeto que aprende de una
manera activa, que construye su conocimiento en forma interactiva con sus pares y
adultos significantes, en ambiente de dialogo cooperativo, donde se confrontan
diversas opiniones, se hace nfasis en la reflexin y la creatividad, utilizando como
instrumento fundamental el lenguaje, proceso bsico vinculado al desarrollo del
pensamiento del educando. Esta teora asume la accin comunicativa como base
filosfica y considera a la educacin como una praxis, cuya finalidad es el desarrollo
de la personalidad del educando en un contexto determinado, su propuesta de
aplicacin consiste en la investigacin auto reflexiva que realizan los actores del
hecho educativo en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y validez de sus
propias practicas, la comprensin de las mismas, as como de las situaciones en las
que stas tienen lugar.
Estos cambios metodolgicos deben fundamentarse en la construccin de
conocimientos, en la motivacin intrnseca respecto al trabajo escolar en la
intensificacin de la comunicacin y de las interacciones entre los alumnos, en la
trasformacin de la relacin docente alumno y en la propuesta de actividades
vinculadas al universo familiar del educando, lo cual constituye una relacin entre la
vida escolar y social.
Esta propuesta de cambios metodolgicos, implica la indagacin reflexiva
conjunta que parte de la auto reflexin de los que participan en el hecho educativo,
con la finalidad de hacer sus practicas cada vez mas ajustadas a la realidad de los
educandos con dificultades de aprendizaje con la finalidad de formar un ciudadano
critico, independiente

y con capacidad para la interdependencia, aspecto bsico

para la integracin efectiva a la dinmica social.

55

2.4. Estrategias para el abordaje de los nios y nias con necesidades

educativas especiales.
El Ministerio del Poder Popular para de Educacin antes mencionado establece
seis reas de atencin susceptibles de integrarse a la escuela regular, ya sea pblica
o

privada:

Retardo

Mental,

Deficiencia

Visuales,

Deficiencias

Auditivas,

Impedimentos Fsicos, Autismo, y Dificultades de Aprendizaje. El Ministerio de

Educacin, Cultura y Deportes (2001), indica que el docente debe ser formado para
atender a los nios con necesidades educativas

en los siguientes aspectos de

acuerdo a las reas de atencin:

Retardo Mental:
-

Conocimientos de mapas mentales y conceptuales, para facilitar la

observacin y evaluacin de sus conocimientos acadmicos, habilidades generales y

especificas y a sus necesidades reales; a integrarlo activamente a todas las
actividades del aula, teniendo siempre presente su ritmo de aprendizaje, el cual
tender a ser ms lento que los dems.
-

Microambientes como estrategia instruccional, el maestro facilitar todos los

conocimientos acerca de cmo lograr la actividad propuesta, para lo cual se valdr

de todas las estrategias metodolgicas y recursos disponibles, tales como: asegura
de que el escolar presta atencin, utilizar estmulos visuales como un complemento
de la enseanza oral, usar un vocabulario simple y constante, presentar la
informacin en forma lgica y organizada, demostrar a travs del modelaje la
conducta.
-

Planificacin individualizada.

La evaluacin: debe tenerse presente en todo momento la evaluacin, la

cual es un proceso continuo durante todo el ao escolar. La evaluacin y un sistema

funcional en cuanto a la recoleccin de los datos, proporcionar al maestro toda la
informacin necesaria para determinar en qu momento el conocimiento impartido ha

56

sido dominado y cuando necesita utilizar nuevas estrategias metodologicas para la

intervencin oportuna en la maximizacin del aprendizaje.
Deficiencias Visuales:
-

Trabajar en el rea de deficiencias visuales significa dar apoyo, atencin y

seguimiento a personas en las cuales su limitacin visual es tal que pueda haber
interferencias en el desarrollo y desenvolvimiento acadmico-personal. Para ello se
facilita al docente herramientas bsicas del rea de deficiencias visuales,
imprescindibles como medio de comunicacin, de adaptacin y de bsqueda de
independencia en el hacer acadmico y personal-social:
-

Manejo del sistema braille para la comunicacin y produccin escrita.

Manejo del baco y caja aritmtica para efectuar las operaciones

matemticas.
-

Entrenamiento en actividades de la vida diaria para el logro del

funcionamiento e independencia en actos comunes de la vida real entre otros a

cocina, aseo e higiene personal y del hogar.
-

Formacin relacionada con principios y normas de urbanidad.

Manejo de elementos referidos al rea personal social con nfasis en los

cognoscitivo, lo emocional y lo conductual en interaccin reflexiva.

-

Manejo de las tcnicas de orientacin y movilidad para el logro de la

independencia plena en el movimiento y dominio del espacio, y por ende, para estar
en posesin de un desplazamiento holstico y seguro.
Lo anterior sirve de elemento articulado para el logro de lo acadmico, que en
todo momento sigue siendo una atencin asumida por parte del docente regular tan
semejante a como la asume hacia compaeros de aula del estudiante ciego y/o
deficiencia visual, es decir, un proceso educativo mediado, por cuanto es rico en
estrategias para el aprendizaje significativo.

57

Deficiencias Auditivas:
Para el nio con deficiencias auditivas el aprendizaje se debe dar de manera tal
que haya una interaccin exploratoria, reflexiva y permanente con el objeto del
conocimiento,
caractersticas

con

una

produccin

mental

intensiva,

personalizada

con

de autonoma creciente en el hacer del estudiante para la

autoestructuracin del saber. Por lo que se debe capacitar en:

-

Manejo del Bilingismo de sordos.

Manejo de Modelo Oralista.

La comunicacin total.

Manejo del Modelo Educativo Bilinge-Bicultural.

Autismo, en este caso el docente debe capacitarse en:

-

Claves visuales, la cual consiste en incitar el cumplimiento de una serie de

rdenes que llevan al alumno a cumplir diferentes rutinas con el objetivo de

desarrollar la independencia.
-

Estrategias individuales y grupales.

El juego simblico.

Comunicacin asertiva.

Dificultades de Aprendizaje, en este caso el docente debe capacitarse en:

-

Dinmicas grupales.

Aprendizaje cooperativo.

En las nuevas tecnologas de informacin y la comunicacin.

Metodologicas basadas en dramatizacin, juegos didcticos, mapas

mentales.
Impedimentos Fsicos:
-

estrategias grupales e integracionistas.

Aprendizaje cooperativista.

58

De lo expuesto se tiene que la modalidad de educacin especial es una variante

escolar del sistema educativo venezolano, se en marca en un enfoque humanstico
social que garantiza a travs de un modelo de atencin educativa integral, el derecho
a la educacin armnica de calidad permanente a las personas con necesidades
educativas especiales o con discapacidad, desde temprana edad hasta la adultez.
La atencin integral del individuo en cada etapa de su desarrollo amerita dentro
de las organizaciones, planteles

y servicios de la modalidad, as como de los

diferentes niveles y otras modalidades, actitudes y acciones proactivas de los

equipos de profesionales responsables responsables de dicha atencin, las cuales
se logran a travs de la aplicacin de las lneas de articulacin para la administracin
de las polticas educativas: intra-modalidades, intra-sectorialidad e inter-sectorialidad.
En tal sentido, se da un proceso orientado e intencionado de construccin del
saber, previa planeacin de las competencias requeridas, as como tambin de las
adaptaciones curriculares necesarias desde los elementos que integran las
asignaturas al programa de estudio de cada nivel educativo. Objetivos que
contemplen las diversas reas del desarrollo, contenidos que impliquen lo
conceptual, lo actitudinal y lo procedimental, estrategias de enseanza pedaggicas,
segn sea el caso y la modalidad de evaluacin oportuna en tipo, dimensin y forma
de presentacin y aplicacin.
2.5. La funcin del docente orientador y la atencin a nios con necesidades
educativas especiales.
La orientacin de acuerdo con Rodrguez (2005) es, fundamentalmente, guiar,
conducir, indicar de manera progresiva para ayudar a las personas a conocerse a s
mismas y a conocer el mundo que las rodea; es auxiliar a un individuo a clarificar la
esencia de su vida, a comprender que l es una unidad con significado, capaz de y
con derecho a usar su libertad, su dignidad personal, dentro de un clima de igualdad
de oportunidades y actuando en calidad de ciudadano responsable, tanto en su
actividad laboral como en su tiempo libre.

59

En el caso de estudio, se trat lo referido a la Orientacin Educativa, que segn

Navas Ortiz, (2006) la, es "la disciplina que estudia y promueve durante toda la vida,
las capacidades pedaggicas, psicolgicas y socioeconmicas del ser humano, con
el propsito de vincular armnicamente su desarrollo personal con el desarrollo
social del pas.
En relacin con lo expuesto, la Orientacin Educativa busca sistemticamente
del desarrollo de la persona, intentando conseguir el funcionamiento al mximo de
las potencialidades (lo que est en potencia) del estudiante o del adulto, mediante
actividades dirigidas a los alumnos, padres y profesores para ayudarles en el
desarrollo de sus tareas dentro del mbito especfico de los centros escolares.. Por lo
que los procedimientos de la orientacin descansan en procesos de la conducta
individual; ensean a la persona a conocerse a s misma, a desarrollarse
direccionalmente ms que a ubicarse en un final previsto; se centra en las
posibilidades, tratando de resolver carencias, flaquezas, debilidades.
En correspondencia con esta idea, el Currculo de Educacin Primaria, plantea
dentro de sus funciones se encuentra la de orientador, al sealar que debe atender al
alumno a travs de un proceso continuo, e integrado en la actividad ordinaria de
enseanza-aprendizaje.

Mediante

ella

el

docente

atiende

las

necesidades

individuales y grupales que requiere contar con la cooperacin de todos los agentes
educativos (orientador, docente, equipo directivo, padres, representantes y
comunidad).
En la orientacin como educacin, afirma Rodrguez (2005:283) expone que
confa al maestro la funcin de orientar, y las actividades curriculares son
las que favorecen la labor de gua, sirvindole de apoyo. De ah que
orientar y educar sean prcticamente palabras sinnimas, pues ambas
tareas consideran fundamentales las aportaciones de la psicologa
evolutiva, de la dinmica de grupos, de las diferencias humanas
(pedagoga y psicologa diferenciales) y de las teoras de las relaciones
humanas.

60

De lo expuesto se puede decir que, entre los objetivos primordiales de la labor

del docente en un marco orientador seran ayudar al alumno a tomar decisiones
genricas ante su futuro, lograr que

se sienta aceptado y sepa considerar sus

limitaciones, desarrollando una imagen realista de s mismo, adiestrarle en

experiencias de relacin dentro del grupo y ensearle a comprender y valorar su
unicidad en relacin con la de los dems. Esto es importante para la integracin de
los nios y nias con necesidades educativas especiales al aula regular. Al respecto,
el Normativo de Educacin Bsica (1983:24), seala que:
El docente no ser slo un transmisor de conocimientos, un dador de
clase o expositor de hechos y teoras, sino que deber desempearse
como un facilitador, un promotor y un investigador; adems, gozar de
buena salud fsica y mental y reunir ciertas cualidades personales como
ser creativo, honesto, optimista, perseverante, reflexivo, crtico, autntico,
demostrar sensibilidad humana y reflejar sentido de humor y equilibrio
personal.
De lo planteado, el docente en su funcin de orientador debe propiciar
actividades que contribuyan a que los alumnos con necesidades especiales, a
desarrollar sus potencialidades y destrezas; por lo que en su funcin como orientador
el docente siempre ha estado ligado a esta actividad, pero el normativo lo desglosa
de una forma ms tcnica, donde el docente tendr necesidad de capacitarse en
algunas reas especificas que le ayuden a reforzar y potenciar las cualidades propias
que l posee y le sirven para cumplir este rol, an ms al tratarse de nios, nias y
adolescentes especiales.
Cabe mencionar que para Rodrguez (2005:283), debido a que expone que en
cuanto a la preocupacin por los nios excepcionales se tienen en cuenta los
subdotados, con carencias fsicas, emotivas, sociales e intelectuales, y los
superdotados, con puntuaciones intelectuales superiores a la normalidad. Se tratar
de equilibrar las necesidades de toda la poblacin estudiantil, apreciando el hecho de
que La orientacin educativa, escolar, profesional y personal todo ser humano
precisa ser reconocido por los dems, triunfar, gozar de independencia y ser
aceptado por y por encima de sus caractersticas diferenciales.

61

En el marco de la orientacin escolar son indispensables el diagnstico

pedaggico y el psicolgico. Toda una gama de tcnicas de medida, evaluacin e
interpretacin del progreso o maduracin natural que recoja datos tempranos
detectores de posibles atrasos u obstculos son del dominio de un buen equipo
orientador. (Rodrguez, 2005:289),
El docente orientador representa para los nios y nias con necesidades
educativas especiales, la persona ms cercana, debido a su diario compartir dentro
del aula, el los atiende y asesora en todas sus actividades, a la vez que orienta a los
padres y/o representantes de esos alumnos en la forma como brindarles apoyo en el
y as ayudarlos en su formacin integral.
El alumno es el centro del proceso educativo, es un ser completo a ha de
tratarse como tal, por lo tanto, se necesitan educadores con una formacin integral,
que sepan relacionarse con las personas, que interpreten los sentimientos y
aprovechen las emociones de los estudiantes para dar dinamismo al proceso
educativo. Un educador que facilite formacin y ayude a los estudiantes a entender el
significado de esa formacin, logre despertar en ellos el inters hacia el cambio de
actitudes que se esperan lograr, y para el cual el alumno necesita sentirse seguro y
libre de amenazas, de ah, que el docente debe actuar bajo un ambiente donde reine
el respeto, la libertad, la creatividad, la comprensin, la aceptacin y la autenticidad.
En consecuencia, los buenos resultados que se espera obtener de la relacin entre
el docente y los alumnos depende ms de lo que el educador es, corno de lo que
dice y hace en su contacto diario con los mismos.
Al orientar se tienen en cuenta las distintas fases del desarrollo personal,
escolar y social del alumnado en sus distintos grados y se comparan con el conjunto
de objetivos o metas programadas previamente para cada nivel de escolarizacin. Si
tras una cuidadosa comprobacin de los niveles de rendimiento se empiezan a
detectar anomalas evolutivas, se intentar averiguar la etiologa de las mismas para
un posterior y urgente tratamiento pedaggico o psicolgico.

62

Molina

(2002),

considera

la

orientacin

educativa

como

un

proceso

interdisciplinario y transdisciplinario sustentado en los principios de intervencin

preventiva, de desarrollo atencin a la diversidad del alumno/a cuyos agentes
principales del proceso educativo se encuentran (orientadores, padres, docentestutores, familia y comunidad) asumen la funcin de facilitar y promover su desarrollo
integral para que se constituyan en seres transformadores de si mismo y de su
entorno.
La orientacin en el sistema educativo debe formar parte integrante del la
formacin continua, lo cual debe formar parte del currculo acadmico en este caso
el de educacin bsica, incorporando estrategias
propuestos y brindar orientacin para todos

para lograr los objetivos

los que participan en este nivel de

educacin bsica.
En tal sentido, el rol del docente orientacin que aplique en la Educacin Bsica
es fundamental para lograr los objetivos que se persiguen en el sistema educativo
venezolano; debido a que se busca proporcionar al alumno atencin como persona,
considerando sus caractersticas, necesidades, intereses y expectativas, para as
facilitar su adaptacin al entorno escolar, mejorar el proceso de enseanza y
aprendizaje, entre otros aspectos. Por lo cual el docente debe diagnosticar la
situacin de los alumnos para dar orientacin mediante estrategias individuales o
grupales.
Por lo que una educacin integradora y comprensiva debe asumir la diversidad
de necesidades educativas de su alumnado y ejercer una accin positiva a favor de
los que estn en una situacin de mayor desventaja y necesidad como la que
presentan los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Esta
diversidad, propiciada por causas muy diferentes, va a precisar a lo largo de esta
etapa educativa de medidas de adaptacin del currculo que respondan a las
necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos y alumnas.

63

En este sentido, los docentes deben tener presente que los objetivos educativos
para el alumnado con necesidades educativas especiales son los mismos que para
el resto del alumnado: conseguir su mximo desarrollo personal y social en el
contexto educativo ms normalizado posible, lo cual constituye un reto permanente
para el Sistema Educativo que debe adecuar y flexibilizar sus estructuras para poder
ofrecer una respuesta educativa lo ms ajustada posible a las necesidades comunes
y especficas que dichos alumnos y alumnas plantean.
De lo expuesto se puede decir el docente, en este caso, de la I y II epata de
Educacin Bsica, tiene que considerar que la funcin orientadora que ejerza en el
aula de clase, se hace ms importante, en cuanto mayor sea la diversidad de las
necesidades presentes en el aula de clase; ya que la orientacin se va a constituir en
un elemento esencial para la integracin adecuada que pueda garantizar un
desarrollo integral de los alumnos con necesidades educativas especiales.

3. Teoras que sustentan la investigacin

3.1. Teoria Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky
La presente investigacin se sustenta en la teora socultural de Vygotski (1987),
quien concibe el aprendizaje como un medio cualitativo de la mente, determinado por
influencias de carcter social. Precisa que, en el individuo, las funciones mentales no
solo evolucionan, sino que tambin integran sistemas interrelacionados generadores
de nuevas estructuras psquicas funcionales. En este sentido, el ser humano es
capaz no solo de construir nuevas estructuras epistemolgicas, sino de transferirlas a
nuevas situaciones de aprendizaje.
Es de indicar que para Vigotsky (ob. cit) afirma que en el aprendizaje existen
dos niveles de desarrollo: el desarrollo efectivo y el desarrollo del conocimiento
potencial. La diferencia entre ambos tipos de desarrollo estara dada por la Zona de
Desarrollo o Potencial de un sujeto en una tarea o dominio concreto. En esta zona es
donde ocurren los procesos de cambio en el desarrollo del conocimiento, el que tiene

64

que ver con los procesos de aprendizaje y de enseanza. Este proceso de

aprendizaje podra representarse de la siguiente manera:

Nivel de Conocimiento

Zona de Desarrollo

Actual

Potencial.

Nivel que se
Alcanzar

Mediacin Docente
Figura 1. Zona de Desarrollo.
Fuente: Ministerio de Educacin (1997)
De este modo, la zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia
entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver
individualmente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs
de la resolucin del mismo problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
un compaero ms capaz. Por lo tanto, en la educacin escolar, se tiene que
distinguir entre aquello que el alumno es capaz de aprender y hacer por s solo y lo
que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La zona que se configura
entre esos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. El
docente debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno todava
no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe
ayuda pedaggica suficiente.
Uno de los aspectos fundamentales es la teora Zona de Desarrollo Prximo de
Vygotski (1956:25) quien seala que:
La enseanza correctamente organizada conduce tras de s al desarrollo
que fuera de la enseanza serian, en general, imposibles. La enseanza
es, por consiguiente, el aspecto internamente necesario universal en el
proceso de desarrollo en el nio, no de las peculiaridades naturales, sino
histrica del hombre.

65

De acuerdo con esto, el docente juega un papel fundamental para integrar a los
nios con necesidades educativas especiales al aula regular, en lo que respecta a la
accin y reflexin del nio como sujeto constructor de su propio conocimiento, por
ello la intervencin del docente como mediador debe ser la de promover experiencias
que le permitan al nio alcanzar niveles cada vez ms avanzados en su desarrollo
socio-emocional y cognitivo. Para Vygotski el aprendizaje tiene lugar entre el nio y
los adultos que le proporcionen herramientas mediadoras simblicas y le ensea a
organizar y controlar sus funciones psicolgicas.
En tal sentido, el docente de Educacin Bsica debe capacitarse por cuanto es
un aspecto que garantiza la apropiacin de los horizontes culturales para atender de
manera integral, a los nios con necesidades educativas especiales en la etapa
bsica.
Cabe

sealar

que

el

anlisis

sobre

los

procesos

interpersonales

inmediatamente conduce a reflexionar sobre el rol del docente que adopta este punto
de vista y reconoce su lugar como otro desarrollante en su tarea de integrar al nio
con necesidades educativas regulares al aula regular. Docentes que se encuentran
con el desafi de ofrecer los medio y ayudas adecuadas a aquellos nios que en el
mbito escolar, presentan ms dificultades en su proceso de apropiacin de la
cultura, ya que de acuerdo a lo planteado se debe tomar en cuenta el nivel de
desarrollo de los alumnos y el papel de nio en el aprendizaje tiene que ser activo y
no ser un solo receptor de informacin. Dentro de este contexto, Vygotski (1979:43)
sostiene que El aprendizaje humano surge a partir de la relacin entre personas y
precede al desarrollo. Se aprende mediante la interaccin social, mediacin del
adulto y padres, quienes actan como agentes de sociabilizacin y facilitadores de
aprendizaje.
De lo expuesto se concede al educador un papel protagnico, ya que a l le
corresponde ser la persona encargada de organizar estrategias de aprendizaje que
garanticen efectivas interacciones comunicativas y constructivas, donde l forma

66

parte del grupo o de los alumnos entre s. La funcin educativa del docente se
establece mediante pautas de interaccin, en las que sus intervenciones debern
estar basadas en el nivel de competencia del alumno segn sea la necesidad
educativa que presente, para llevar a cabo la actividad de andamiaje, en el cual va a
repetir progresivamente su ayuda, a medida que el aprendiz progresa.
La dimensin de anlisis que constituye el nio con necesidades educativas
especiales, da cuenta de cmo la nocin de zona de desarrollo prximo permite
implementar prcticas que pongan el acento con modalidades de interaccin ulicas
sustentadas por propuestas docentes no homogneas y al mismo tiempo
desarrollantes. Asimismo, las implicaciones educativas de las ideas Vigotskianas
ensean que las teoras psicolgicas no pueden ser ni culturalmente neutras ni libros
de valores.
Para Vygotski (1977), la actividad implica un componente de transformacin del
medio con ayuda de instrumentos. Se dice que la teora era instrumental, histrica y
cultura. Instrumental porque insiste en el enfoque cognitivo; es decir, que todos los
procesos superiores o complejos de la conducta, ya estn relacionados con el
pensamiento, el lenguaje o la actividad motora tiene un carcter mediacional o lo que
es lo mismo consiste en la utilizacin no slo de los estmulos del medio, sino sobre
todo de los estmulos o recursos internos que el sujeto va construyendo a lo largo de
desarrollo. Estos recursos, como son las estrategias para recordar o el uso del
lenguaje interiorizado para dirigir una conducta, se comparan con los instrumentos
materiales que utilizamos en la actividad prctica o que utilizaron los animales para
su supervivencia y de ah el trmino.
Por otro lado, adquisicin y desarrollo de dichos instrumentos depende en gran
medida del medio social en el que vive el sujeto. Por esta razn se suele calificar de
sociocultural y sociohistrica a esta teora. De all que para el docente pueda integrar
efectivamente al nio con necesidades educativas especiales al aula regular debe
aplicar estrategias educativas adecuadas para lograr un mejor desarrollo.

67

3.2. Teora Humanista de Rogers

La presente investigacin se fundamenta con la teora humanista de Rogers
(1974), debido a que en esta se plantea que en la educacin a los alumnos deben
ser vistos como seres nicos, que ameritan ser orientados de acuerdo a sus
necesidades e intereses para lograr una personalidad y adaptacin al medio que los
rodean; siendo importante para la orientacin en el aula de clases de los nios con
necesidades educativas especiales. En este sentido se expone que seala:
El docente como orientador nato contribuir a que los nios y nias desde
su infancia, puedan descubrirse a s mismos y alcanzar una madurez
apropiada, mediante las expectativas sociales, para lo cual es necesario
involucrar a los padres, quienes involucrarse en el desarrollo social,
emocional, motora, cognitiva y el nivel potencial de cada nio y nia, con
el objeto de desarrollar en ellos conductas efectivas, para que se acepten
a s mismos y a los dems, ser sociables y respetar a los dems y hacerse
respetar. (Rogers, 1974:78)
De lo expuesto se tienen, que el docente como orientador de los padres es
fundamental para lograr el desarrollo socioemocional del nio y nia, de all que la
orientacin docente a nivel preescolar es fundamental, porque los nios y nias
ameritan ser guiados no solo en la escuela sino en sus hogares, de acuerdo a las
necesidades identificadas por el docente, para posibilitar cambios y crecimiento
personal. En consecuencia, el docente de Educacin Bsica debe trabajar para que
el nio y la nia logren un desarrollo emocional acorde a su nivel y capacidad.
En este orden de ideas, en la edad preescolar, la diversidad de conductas
observadas es causada, en gran parte, por la rpida adquisicin de nuevos hbitos,
de percepciones cada vez ms ricas, de interacciones sociales cada vez ms
amplias y de una conciencia mayor del ambiente social. Por stas y muchas otras
razones, estos aos son decisivos para el desarrollo de la personalidad y, durante
este tiempo, se establecen y modifican muchas caractersticas, que tienen una gran
importancia.

68

Todo lo antes expuesto, demuestra que la educacin preescolar debe

fundamentarse en la consideracin de que el nio y la nia es una individualidad, a la
que se le debe facilitar un desarrollo integral de acuerdo con su nivel de crecimiento
y desarrollo biopsicosocial. En este orden de ideas, la teora humanista de Rogers
(op. cit.), afirma que la conducta del hombre se mueve con una complejidad sutil y
armoniosos a hacia los objetivos que el organismo se propone alcanzar; por lo tanto,
el nico control sobre los impulsos que pareciera existir o que parece ser necesaria
es un equilibrio natural e interno entre las distintas necesidades y la adaptacin de
conductas dirigidas hacia la satisfaccin.
De lo expuesto, se tienen que en el nivel de Educacin Bsica el nio y la nia
deben ser vistos como seres nicos, que ameritan ser orientados de acuerdo a sus
necesidades e intereses para lograr una personalidad y adaptacin al medio que los
rodean. De all que el docente como orientador de los padres debe contribuir a que
stos faciliten a sus hijos la satisfaccin de las necesidades, a saber: fisiolgica,
socializacin, motora, amor y aceptacin, cognoscitivo, entre otros.
En tal sentido, El docente adems de ejercer la funcin facilitador de
aprendizajes ha de servir de orientacin de los aspectos que involucra este proceso
(Rogers, 1974:76); siendo as, el docente tiene una misin muy importante que
cumplir en cuanto al rol que se le asigna como orientador del proceso que se
desarrolla en el mbito escolar, y es el hecho de que ha de cumplir esta funcin con
los padres y representantes, ante la necesidad imperante que tienen sos acerca del
desarrollo socioemocional de los nios y nias.
De all que se ha de acotar que los docentes han de estar claros en esta
funcin, por cuanto, ellos como garantes del aprendizaje de los nios y nias han de
velar porque estos presenten las condiciones ptimas en cuanto al desarrollo
socioemocional.

Por otra parte, se expresa que: El docente ha de concebir la

orientacin reflexiva, si bien presenta muy diversas modalidades en trminos del

nmero de sujetos que componga el grupo, la homogeneidad de los miembros, el
nmero de sesiones de trabajo y el proceso grupal, tienen similitudes y principios

69

bsicos que los definen, estos principios seran: crear un grupo de trabajo donde se
genere un clima de confianza y seguridad en el cual los padres participantes puedan
interactuar libre y espontneamente y producir un intercambio de informacin entre
los miembros que les permita trabajar en bases a sus inquietudes y problemas.
(Rogers, 1974:74).
De acuerdo a lo expuesto, se puede inferir entonces que el docente como
orientador de los padres, ha de tomar en cuenta ciertos principios que le permitirn
que este proceso de orientacin se traduzca en sesiones de trabajo que contribuyan
a que los padres y representantes expresen libre y espontneamente sus
inquietudes, sus dudas y los problemas que puedan tener acerca del desarrollo
socioemocional de los nios y nias. De tal manera, que exista adems, un
intercambio y fluidez de informacin, donde tanto los docentes y los padres aprendan
recprocamente, acerca del tpico tratado.
Por otra parte, cabe destacar que el docente en esta funcin est llamado a
asistir a los padres y representantes en la atencin y los cuidados que les han de
brindar a sus hijos; en cuanto al desarrollo socioemocional, equivale al aporte de
informacin relativa a tal aspecto; de tal manera que el acercamiento entre ambos no
es un asunto externo o reducido a menos intercambios de informacin, sino una
colaboracin mutua ms profunda.
De igual manera, se plantea que: El papel de orientador que el docente ejerce
distingue una forma de tratamiento psicolgico por el modo en que se hace uso de la
informacin (Rogers, 1974:45); es decir, el docente al asumir su rol de orientador
hacia los padres en cuanto al desarrollo socioemocional de los nios y nias, ha de
obtener informacin sobre los miedos, motivacin, expresin de sentimientos,
socializacin, integracin y participacin, entre otros. Toda la informacin que el
docente recabe, le ser til a la hora de brindar la debida y oportuna orientacin a los
padres en cuanto al desarrollo socioemocional de sus hijos.

70

Dentro de este mismo orden de ideas, se acota: ... en la orientacin, el docente

har uso de tcnicas de asesoramiento, como entrevistas, aplicar tests, visitas
domiciliarias, planificar sesiones de trabajo individual y grupal, etc. (Rogers, op. cit.,
p. 489), en efecto, algunos padres requerirn del servicio orientador de los docentes
acerca del desarrollo socioemocional de los nios y nias en gran medida, mientras
que otros no la necesitarn en gran escala; todo ello va a depender del patrn
sociocultural que envuelva al grupo familiar. Pero sin embargo, no hay mejor manera
de saber cmo es el desarrollo socioemocional de los nios y nias, que la entrevista
con los padres o representantes; pues a travs de este contacto, pueden revelar a
veces inconscientemente, las causas de los problemas acerca de la salud de sus
hijos.
De lo expuesto, se tienen que en la educacin a los alumnos deben ser vistos
como seres nicos, que ameritan ser orientados de acuerdo a sus necesidades e
intereses para lograr una personalidad y adaptacin al medio que los rodean. Es as
que, la educacin parte del principio de que las acciones de orientacin son
competencia del educador quien pasa mayor tiempo con el nio dentro del aula, l
junto al contexto educativo, es la base de todo buen programa de orientacin.
Esta interrelacin facilitar la individualizacin y personalizacin del proceso
educativo y la realizacin de procesos tanto individuales como grupales; el maestro
ser un fuerte aliado para reforzar conductas positivas, ayudar a los nios a
desarrollar capacidades que le permitan vivir en armona con los dems.

Para

Rogers (op. cit.) la orientacin educativa constituye el problema central de la

enseanza y la educacin que todos consideran deseable e inevitable, es un
problema que est implicado en todo lo dems, sean sociales, econmicos o
morales.
En tal sentido, la orientacin educativa contribuir que los educandos desde su
infancia, puedan descubrirse a s mismos y alcanzar una madurez apropiada,
mediante las expectativas sociales (escuela, familia y sociedad) y el nivel potencial
de cada alumno, con el objeto de desarrollar en ellos conductas efectivas, para que

71

se acepten a s mismos y a los dems, ser sociables y respetar a los dems y

hacerse respetar. De esto se tienen que la orientacin a nivel preescolar es
fundamental, porque los nios y nias ameritan ser guiados, de acuerdo a las
necesidades identificadas por el docente, para posibilitar cambios y crecimiento
personal. En consecuencia, el docente de Educacin Bsica debe trabajar para que
el nio y la nia logren un rendimiento escolar acorde a su nivel y capacidad.
Para tales fines, es necesario que se produzcan relaciones interpersonales
entre los docentes y los nios y nias, las mismas van a depender de ciertas
actitudes que asuma el docente, entre las cuales se encuentran: aceptacin, la
comprensin y la autenticidad.
En relacin con la aceptacin, se seala que:
Entiendo por aceptacin un clido respeto hacia l como persona de
mrito propio e incondicional, es decir, como individuo valioso e
independiente de su condicin, conducta o sentimientos. La aceptacin
tambin significa respeto y agrado que siento hacia l como persona
distinta, el deseo de que posea sus propios sentimientos, la aceptacin y
respeto por todas sus actitudes, al margen del carcter positivo o negativo
de estas ltimas, y an cuando ellas puedan contradecir en cierta medida
otras actitudes sostenidas en el pasado. (Rogers, 1974: 41)
Por lo que la aceptacin, implica que el docente respete al alumno como
personas que tienen valor. Pero no significa estar de acuerdo o en desacuerdo con
las actuaciones del nio y la nia, sino tratarlo como persona de valor y dignidad, con
capacidad para desarrollar sus potencialidades. De all que la actitud de aceptacin
est ntimamente relacionada con el sistema de valores del educador, y del concepto
que tenga de s mismo como persona. Para poder aceptar al orientado es necesario
en primer lugar aceptarse a s mismo.
As mismo, el establecimiento de un clima calido, permisivo y de aceptacin
mutua que le permita al nio y nia explorar la estructura de s mismo en funcin de
su experiencia singular que ofrezcan los docentes, que hace que avance hacia una

72

aceptacin de s mismo y de sus valores y puede cambiar aquellos aspectos de s

mismo que segn l lo determine requiere modificacin.
De tal manera que el concepto de s mismo puede concebirse como una
configuracin organizada de las percepciones de s que son admisibles para la
conciencia, est compuesto de elementos tales como las percepciones de las
caractersticas y aptitudes propias, las percepciones y conceptos del yo en relacin
con otros y el ambiente, las cualidades de valor que se perciben como asociados con
la experiencia, objetos, metas e ideales que se perciben como dotados de valencias
positivas y negativas.
Otra actitud fundamental del docente en el proceso de orientar es

la

comprensin, el cual es la habilidad para percibir y entender lo que otra persona

quiere dar a entender (Rogers, 1974:53). Esta actitud es fundamental, ya que el
nio y nia en el nivel de educacin bsica ameritan que el docente se muestre
afectivo, se identifique con ellos y tolerante ante algunas situaciones que se puedan
presentar, la cual puede favorecer que exista una comprensin emptica en entre
ellos. Debido a que los nios y nias requieren confianza y seguridad para lograr el
desarrollo integral, logrados cuando se percibe que se es aceptado y comprendido.
La tercera actitud del docente es la autenticidad, se expresa que: He
descubierto que cuanto ms autentico puedo ser en la relacin, tanto ms til
resultar esta ltima (Rogers, 1974, p. 41); en el caso escolar el docente al ser
autentico mantiene armona entre lo que dice y hace, se muestra como es y hace
que los nios y nias busquen su autenticidad.
En segundo lugar, a medida que el individuo se desarrolla, una parte del campo
perceptual se diferencia y se constituye en conciencia de su propia personalidad. En
otras palabras, aprende a diferenciar su cuerpo y su conducta de otros objetos de su
ambiente y adquiere conciencia de su ser. Cuando aparecen experiencias y
necesidades que no han sido simbolizadas y que no son coherentes con l s mismo,
el individuo, para decirlo con palabras de Rogers, la repudia. La mente inconsciente

73

no ocupa lugar alguno en la teora de la personalidad en la teora de la personalidad

de Rogers. La autopercepcin de la persona esta influida por los modos como otros
la perciben y de modo en que ella acepta las referencias definitorias de su s mismo
que otros hacen de ellas.
En tercer lugar, la necesidad autoestima puede concluir a percibir las
experiencias de un modo selectivo, de manera tal que estn de acuerdo con las
propias condiciones de definicin de lo valiosos. S surgen incongruencias entre el yo
y la experiencia, se producen serios problemas de adaptacin por que el individuo se
ve forzado a aplicar y descartar constantemente pruebas incompatibles con su visin
de s mismo. Esta incongruencia se percibe subconscientemente como amenazadora
y, si se simboliza en la conciencia, introduce la incoherencia en la conducta, conduce
la ansiedad y produce rigidez de la percepcin o concepciones inexactas de la
realidad.
Los enfoques antes mencionados, son de gran inters para este estudio, ya que
no slo es una teora sobre la personalidad, sino del proceso de cambio de la
conducta humana. Estas teoras representan un enfoque fenomenolgico y dedica
mucha atencin al concepto de s mismo, a las experiencias humanas y en la
importancia que tiene el funcionamiento pleno del organismo humano; de all que la
orientacin escolar ha tomado en consideracin esta teora para el desarrollo no solo
de los nios y nias sino de las adres, por nfasis en las diferencias individuales, en
la personalidad y en la conducta como funcin del modo privado y nico conforme al
cual el individuo visualiza su mundo, lo que permite identificar las condiciones bajo
las cuales las personas son capaces de llegar a funcionar de un modo pleno.
Este enfoque est centrado en la persona, que es considerado un ser
responsable, capaz de tomar decisiones que consciente e inconsciente van a regular
o controlar los pensamientos, sentimientos o comportamientos propios o de otros
individuos. Este enfoque tiene como objetivo promover la independencia e
integracin, ayuda al individuo a crecer de manera que pueda enfrentarse a su
entorno y resolver problemas que se le presentan de manera integrada. De tal forma

74

que si se propicia en la persona el inters de conocerse a si mismo y el desarrollo de

habilidades que modifiquen bsicamente su actitud, probablemente, por lo que las
personas sentirn un mayor sentido de pertenencia, mstica y deseos de
desarrollarse en este sentido.
El docente, afirma Rogers (op. cit.) debe involucrarse en esta funcin
orientadora para dar cumplimiento a su labor diaria de facilitacin y mediacin de
forma eficiente. Lo cual hace mencin a la atencin de los procesos de aprendizajes,
en trminos de crear ambientes o climas adecuados y en la aplicacin de estrategias
que propicien la adquisicin de conocimientos y experiencias, as mismo, esta
funcin promueve el desarrollo de potencialidades en el ser humano, la satisfaccin
de necesidades socio-afectiva, el fortalecimiento de auto estima, el conocimiento de
si mismo y el de los dems, la interaccin y el establecimiento de relaciones
interpersonales satisfactorias

entre otras; donde la persona, sienta confianza,

aceptacin, seguridad y libertad. En tal sentido el docente como orientador debe

tener claro hacia que cualidades humanas desea orientar y para que sociedad. El
mismo tiene la ineludible misin de orientar ya que est se encuentra implcita dentro
de su labor diaria.
El docente como orientador del proceso educativo en la Educacin Bsica
asume su funcin incorporando experiencias de aprendizaje significativo donde acta
en los distintos mbitos: El pedaggico, el social y el cultural (Rogers, Ibid., p. 156).
Por tal razn se hace necesario que tengan una formacin que les permita apuntalar
el pleno desarrollo de las potencialidades del nio y nia, por cuanto no solo facilita
conocimiento sino que a dems representa un modelo tanto para el nio y la nia
como para la organizacin. Las instituciones educativas requieren de un docente
especializado, con actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para
el desempeo de sus funciones y competencias en la interpretacin y explicacin del
currculo.
Las concepciones anteriores, ponen de manifiesto la importancia de la
orientacin en el contexto educativo, debido a que como derecho inviolable del ser

75

humano supone una gama de actividades que se hacen necesarios para que el
proceso de aprendizaje se lleve a cabo en forma integral. Es un proceso social
bsico que implica actitudes, creencias, valores mediante los cuales las personas
van adquiriendo su cultura. Es por ello que est dirigida hacia la proteccin del
alumno en su crecimiento y desarrollo, atendiendo a sus necesidades e intereses en
todas las reas. Constituyendo est uno de los aspectos de mayor importancia para
el desarrollo de cualquier pas.
La orientacin dentro del contexto educativo involucra el esfuerzo de todos los
comprometidos en el proyecto. El proceso de la orientacin educativa, es una causa
de aprendizaje que requiere ser planificado sistemtica y profesionalmente,
atendiendo al propio desarrollo de los nios y nias.
4. Bases Legales

Los diferentes aspectos que contempla la presente investigacin, se sustentan,

desde el punto de vista legal, en los siguientes instrumentos: Constitucin de la
Republica Bolivariana de Venezuela, Ley Orgnica de Educacin, Reglamento de la
Ley Orgnica de Educacin, Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente y Ley
Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente.
Constitucin de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999), contempla dos
artculos que son pilares fundamentales para establecer cualquier accin en el rea
de las dificultades del aprendizaje. Estos artculos expresan lo siguiente:
Artculo 102:
La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado asumir como funcin
indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades y
como instrumento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la
sociedad. La educacin es un servicio pblico y esta fundamentada en el
respeto a todas las corrientes de pensamiento, con la finalidad de
desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de
su personalidad...

76

Como se puede apreciar el artculo 102 consagra el derecho a la educacin

para todos los venezolanos (as) y la responsabilidad del Estado frente a ella. Por otra
parte el artculo 103 precisa el artculo precedente, al conceptuar la educacin como
un proceso integral, de calidad y con igualdad de acceso y carente de limitaciones.
Ms an este articulo ampla y profundiza este derecho a la educacin al otorgarle un
trato preferencial a las personas que presenten limitaciones particulares, entre las
cuales pueden mencionarse, las que presentan dificultades para el aprendizaje.
Artculo 103, se indica que: Toda persona tiene derecho a una educacin
integral, de calidad permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin
ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocaciones y aspiraciones... La
ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con
discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de
condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo.
Otro soporte es la Ley Orgnica de Educacin (1980), un segundo documento
que sustenta esta investigacin, es la Ley Orgnica de Educacin, an cuando este
instrumento legal es anterior a la Carta Magna que rige actualmente en Venezuela. A
travs de los artculos 3, 6 y 31 menciona aspectos especficos relacionados con la
educacin.
Artculo 3: La educacin tiene por finalidad fundamental el pleno desarrollo de
la personalidad y el logro de un hombre sano, culto critico y apto para convivir en una
sociedad democrtica, justa y libre...
La descripcin de este artculo hace nfasis en que la educacin es la
responsable para lograr el peno desarrollo de la personalidad del hombre de manera
integral y que sea un individuo sano, culto, critico y apto para vivir con los dems,
que atienda los cambios sociales y que actu como un ciudadano consciente y
dispuesto a participare en los procesos de transformacin social de su regin y de su
pas.
En el artculo 6 de la referida ley se establece que:

77

Todos tienen derecho a recibir una educacin conforme con sus aptitudes
y aspiraciones, adecuada a su vocacin y dentro de las exigencias del
inters nacional o local, sin ningn tipo de discriminacin por razn de la
raza, del credo, la posicin econmica y social o de cualquier otra
naturaleza...
Como se puede apreciar se refiere a que el derecho de la educacin debe
darse en ausencia de todo tipo de discriminacin. Para ello la Ley determina que
ciertas situaciones particulares que pudiesen presentar los educandos, como por
ejemplo, las dificultades de aprendizaje, no deben constituirse en elementos
perturbadores o discriminadores del proceso educativo, sino ms bien un reto ms
que el maestro debe asumir, para dar pleno cumplimiento a este derecho social de
los alumnos.
La ley mencionada en su artculo 21, estable que:
La educacin bsica tiene como finalidad contribuir a la formacin integral
del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad
cientfica, tcnica, humanstica y artstica; cumplir funciones de
exploracin y de orientacin educativa y vocacional e iniciarlos en el
aprendizaje de disciplinas y tcnicas que le permitan el ejercicio de una
funcin socialmente til; estimular el deseo de saber y desarrollar la
capacidad de ser de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes. .
El artculo anterior hace referencia, que la educacin bsica tiene como meta la
formacin integral del alumno, tomando en cuenta sus capacidades, habilidades,
destrezas y aptitudes para el desarrollo personal, intelectual y social del educando;
por ello es necesario que asuma su compromiso pegado a su vocacin de servicio,
con moralidad y pedagoga. Todo docente al momento de planificar enseanza aprendizaje tomar en cuenta los niveles cognoscitivos motivaciones, intereses y
necesidades de sus alumnos; a fin de lograr la formacin integral de los mismos.
Enfocar las acciones diarias, no slo al aspecto cognoscitivo o desarrollo de los
contenidos programticos, sino destinar parte del tiempo a la atencin del alumno
corno persona que tiene necesidades y caractersticas particulares.
Finalmente el artculo 31 enfoca su atencin de manera precisa

en la

educacin especial, como una modalidad educativa que permite hacer real el

78

derecho a la educacin, incluso para las personas que pudieran exhibir dificultades
particulares en su aprendizaje.
Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (1999)
El artculo 30 del Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin hace operativa
la Ley Orgnica de Educacin en lo referente a la educacin especial al enumerar los
diferentes problemas que pudieran presentar los alumnos en su aprendizaje,
enfatizando al mismo tiempo la atencin que debieran recibir.
A los fines del cumplimiento de lo dispuesto en los artculos 31 y 32 de la Ley
Orgnica de Educacin, la modalidad de educacin especial estar destinada a la
atencin de los nios y jvenes que presenten alteraciones del desarrollo,
dificultades para el aprendizaje, deficiencias sensoriales, trastornos emocionales y
de la comunicacin, parlisis cerebral, impedimentos motores, retardo mental o
impedimentos mltiples...
En el artculo 77, se expresa que: : el personal docente estar integrado por
quienes ejerzan funciones de enseanza, orientacin, planificacin, investigacin,
experimentacin en el campo educativo y por los dems que determinen las leyes
especiales y los reglamentosEste artculo especifica que el docente que se
encuentre dentro del aula de clase, tiene que estar preparado para asumir de manera
profesional el reto de la enseanza; el cual estar fundamentado a los principios que
establece la ley en cuanto a la enseanza, siempre trabajando con pedagoga,
implementando mtodos y estrategias para la enseanza.
Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente.
Como instrumento que regula el desempeo de la actividad docente, este
reglamento en su artculo 6 se refiere de forma especifica a los deberes del personal
docente. Los numerales 3 y 6 de este artculo, muestran dos aspectos fundamentales
que debe cumplir todo docente, a saber, la planificacin de sus actividades y la
eficiencia de su prctica profesional. Ambos aspectos constituyen una exigencia
contundente para que el maestro

atienda las diversas situaciones que se le

79

presentan en el aula, entre ellas, las dificultades que pueden presentar sus alumnos
en el proceso de su aprendizaje.
Articulo 6:
Son deberes del personal docente.
3. Planificar el trabajo docente.
6. Cumplir con eficacia las exigencias tcnicas relativas a los procesos de
planeamiento, programacin, direccin de las actividades de aprendizaje, evaluacin
y dems aspectos de la enseanza-aprendizaje.
El artculo 8 del mismo reglamento constituye un fuerte respaldo a la labor del
docente por cuanto a travs del mismo, se le garantiza a los docentes una
educacin, capacitacin, actualizacin permanente, con el propsito que puedan
cumplir a plenitud su labor. De modo que, ello debera traducirse en una asistencia y
una formacin optima para atender eficaz y eficientemente los problemas de
dificultades de aprendizaje que presenten los alumnos en el aula.
De igual manera, la Ley para la Proteccin del Nio y del Adolescente(1998).,
expresa en su artculo 56 se les garantiza a los nios y adolescentes el respeto de
sus educadores. Tal respeto involucra el aceptar las diferencias individuales, las
diferentes formas de aprender, bajo ritmos y modalidades especficos.
El articulo 56. Derecho a ser Respetado por los Educadores. Expresa
textualmente lo siguiente:
Todos los nios y adolescentes tienen derecho a ser respetados por sus
educadores. Aunado a la situacin, el artculo 61 reitera el compromiso del Estado
Venezolano de garantizar los planes y programas educativos para atender a la
poblacin escolar con necesidades especiales.
Articulo 61 .Educacin de Nios y Adolescentes con Necesidades Especiales.
El estado debe garantizar modalidades, regmenes, planes y programas de
educacin especficos para los nios y adolescentes con necesidades especiales.
Asimismo, deber asegurar, con la actividad participacin de la sociedad, el disfrute

80

efectivo y pleno del derecho a la educacin y el acceso a los servicios de educacin

de estos nios y adolescentes. El estado debe asegurar recursos financieros
suficientes que permitan cumplir esta obligacin.

5. Sistema de variables
Variable: Funcin orientadora del docentes en la atencin de nios y nias
con necesidades educativas especiales
Definicin Conceptual
Es accin en la labor diaria del docente para promover el desarrollo de
potencialidades en el ser humano, la satisfaccin de necesidades socio-afectivas el
fortalecimiento de la autonoma donde la persona sienta confianza, aceptacin,
seguridad y libertad. (Universidad Nacional Abierta, 1994)
Definicin Operacional
Es accin en la labor diaria del docente para promover el desarrollo de
potencialidades en el ser humano, la satisfaccin de necesidades e intereses
cognitivas, socio-afectivas, de interaccin, a fin de lograr la integracin de los
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales al aula regular, mediante
la aplicacin de diversas estrategias, participacin familiar y con una actitud segura,
comprensiva y de aceptacin.

A continuacin se expone la operacionalizacin de la variable antes descrita:

81

Cuadro 1. Operacionalizacin de la Variable

OBJETIVOS
ESPECIFICOS

VARIABLE

Diagnosticar la formacin
que poseen los docentes
para la funcin orientadora
en la atencin de las
necesidades
educativas
especiales de Primaria del
Liceo Bolivariano Virginia
Gil de Hermoso ubicado en
Coro del estado Falcn.

Determinar
el desarrollo
potencial de nios con
necesidades
educativas
especiales
mediante
la
funcin
orientadora
del
docente en Primaria en el
Liceo Bolivariano Virginia
Gil de Hermoso ubicado en
Coro del estado Falcn.

DIMENSIN

Formacin

Funcin
orientadora del
docentes en la
atencin
de Desarrollo
nios y nias Potencial
con
necesidades
educativas
especiales

Describir las estrategias

educativas que aplican los
docentes para la atencin
de
los
nios
con
necesidades educativas de
Primaria

Elaborado por: La Autora (2008).

Estrategias

INDICADORES TEMS
-Conocimientos
-Cursos, talleres
-Gua y soporte.
-Integracin
-Evaluador
del
desarrollo.

1,2
3
4,5
6,7,8
9

-Integracin de la
familia
-Necesidades e
intereses
-Integracin
social
-Atencin en el
aprendizaje
-Actitud:
* Comprensin
*Aceptacin
* Seguridad

10

Dinmicas
grupales.
Aprendizaje
cooperativo.
Claves visuales.
Juegos
simblicos.
Comunicacin
asertiva.
Microambientes.
Adecuacin de
estratgias

29

11, 12
13,14,15
16,17,18

19 22
23 -25
26 - 27

30
31
32

34
35-36

82

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
1. Tipo de Investigacin

Para el desarrollo de la presente investigacin, en base a los objetivos

previstos, se seleccion la investigacin aplicada, ya que desea llevar a la prctica
teoras que permitan analizar la funcin orientadora del docente para la atencin de
nios y nias con necesidades educativas especiales; por lo tanto, no se generan
nuevas teoras sino que se aceptarn o realizaran hiptesis en un tiempo
determinado; la investigacin aplicada son aquellas indagaciones cuya accin se
centra en la aplicacin, utilizacin y consecuencia prcticas de los conocimientos
(Chvez, 1994:115).
El tipo de investigacin seleccionada para el desarrollo de este estudio fue la
descriptiva, la cual es definida por Tamayo y Tamayo (2000:54) como:
la descripcin, registro, anlisis e interpretacin de la naturaleza actual, y
la composicin o procesos de los fenmenos. El enfoque se hace sobre
conclusiones dominantes o sobre cmo una persona, grupo o cosa se
conduce o funciona en el presente.
En este sentido, este tipo de investigacin se distingue por describir
caractersticas fundamentadas de conjuntos homogneos de fenmenos. Adems,
miden los conceptos o variables a los que se refiere de manea independiente. En
este caso se determin la funcin orientadora del docente para atencin de las
necesidades educativas especiales en el Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso
ubicado en Coro del estado Falcn.
2. Diseo de la Investigacin

En funcin de dar cumplimiento a los objetivos de la investigacin, el diseo que

se utiliz es el no experimental, el cual Hurtado y Toro (1999:87) son aquellos en los
cuales el investigador no ejerce control ni manipulacin alguna sobre las variables en

83

estudio. Segn el perodo de tiempo que se tome para realizar la investigacin se

clasifican en transaccionales (seccionales) o longitudinales.
Este tipo de diseo es fundamental debido a que se recolectaron los datos
directos de la realidad de los docentes del Liceo Bolivariano Virginia Gil de
Hermoso ubicado en Coro del estado Falcn. Es de mencionar que fue un diseo
transversal, ya el investigador no intervino para modificar las variables y midi la
variable en un momento nico.
3. Poblacin y Muestra
3.1. Poblacin

La poblacin, segn Tamayo y Tamayo (2000:114) es la totalidad del

fenmeno a estudiar en donde las unidades de poblacin poseen una caracterstica
comn, la cual se estudia y da origen a los datos de investigacin.

La poblacin

para este estudio estuvo constituida por dieciocho (18) de la I etapa de Educacin
Bsica (1ero, 2do y 3er grado) y diecisiete (17) de la II etapa (4to, 5to y 6to grado)
del tuno de la maana y tarde del Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso
ubicado en Coro del estado Falcn.
3.2. Muestra
La muestra es una parte representativa de la poblacin que se investiga
(Tamayo y Tamayo, 2000:218). La muestra debe proporcionar datos validos respecto
a la poblacin, la muestra en s debe constituir un perfil bastante preciso de la
poblacin. Para efecto de este estudio por tratarse de una poblacin finita y
accesible, se trata de un censo poblacional; por lo que se trabaj con la poblacin, es
decir, los treinta y cinco (35) docentes de la I y II etapa de Educacin Bsica.
El muestreo fue el no probabilstico, la cual significa para Tamayo y Tamayo
(2000:64) que: el investigador selecciona los individuos que a su juicio son
representativos.

84

4. Tcnicas e Instrumentos para la Recoleccin de Datos

Para la obtencin de los datos requeridos en esta investigacin se seleccion
como tcnica para recolectar la informacin la encuesta, la cual Sierra (2000:305)
consiste en la obtencin de datos de inters mediante la interrogacin a los
miembros de la sociedad. El autor precitado seala que el instrumento bsico de
esta tcnica es el cuestionario de opinin que es un conjunto de preguntas,
preparado cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que le interesan en una
investigacin para su contestacin por la poblacin o muestra a que se extiende el
estudio (Sierra, 2000:306).
Por lo tanto, se utiliz un cuestionario dirigida a los docentes para medir las
dimensiones: formacin, desarrollo de potencial y estrategias. Compuesto por 36
tems para medir los indicadores: conocimientos (1,2), cursos, talleres (3), gua y
soporte (4,5), integracin (6-8) y evaluador del desarrollo (9), integracin de la familia
(10), necesidades e intereses (11,12), integracin social (13-15), atencin en el
aprendizaje (16-18), actitud: (19 -27) y estrategias (28-36), con alternativas de
respuestas: Si, Frecuentemente, Pocas Veces Y No. (Ver anexo A)
4.1 Validez
La validez del instrumento para Arnal, Rincn, y La Torre (1994:97) Es una
condicin necesaria de todo diseo de investigacin y significa que dicho diseo
permite detectar la relacin real que pretendemos analizar, es decir, que sus
resultados deben contestar las preguntas formulados y no otro asunto. Para la
validez se procedi a entregar a tres expertos un instrumento de validacin el cual
contena los siguientes elementos: carta informativa, datos del experto, el ttulo del
trabajo, los objetivos de la investigacin, operacionalizacin de las variables, cuadro
de evaluacin de los tems (Ver anexo A). Los expertos participantes fueron: Luisa de
Loaiza, licencia en Educacin, mencin: Dificultades del aprendizaje, magster en
Orientacin de la conducta; Mara Navas, Licenciada en educacin mencin Integral,
Magster en Educacin Especial, mencin: Rehabilitacin y Ana Navas, licencia en
Educacin, mencin: Dificultades del aprendizaje, magster en Orientacin de la

85

conducta. Las correcciones consistieron en cambiar algunos tiempos en los tems,

las alternativas de respuesta, la eliminacin de tres tems y la incorporacin de cinco
tems, con esto los expertos validaron el instrumento (Ver anexo B).
4.2. Confiabilidad
La confiabilidad del instrumento, segn Chvez (1994:193) es el grado con
que se obtienen resultados similares en distintas aplicaciones. De all que se
realizar mediante la aplicacin a diez (10) sujetos que no participaran en la muestra,
pero con las mismas, por los docentes del Liceo Bolivariano Simn Rodrguez,
ubicado en el municipio Miranda del estado Falcn. En el caso de elaborar el
instrumento con varias alternativas, se pudiera aplicar el coeficiente de alfa Cronbach
la cual requiere una sola administracin del instrumento de medicin y produce
valores de 0 a 1; considerndose como criterio confiable el coeficiente de 0,65 a
0,99 con equivalencia en porcentaje. El clculo establece la siguiente frmula:

s i2
k
1 2
=
k 1
st

Donde:

= Es el Coeficiente de Cronbach
k = Nmero de tems.
S2i = Varianza de los puntajes
S2t = Varianza de los puntajes totales.
Al aplicar

la prueba piloto, se procesaron los datos obteniendo una

confiabilidad de 0,956, por lo que se consider confiable.

5. Anlisis de los datos
Para el anlisis e interpretacin de los resultados; toda vez que se fueron
aplicado los instrumentos respectivos, se utiliz el procedimiento estadstico

86

inferencial, ya que de acuerdo a las caractersticas, circunstancias y objetivos de la

investigacin es el que ms se adapta a este estudio y as poder llegar a las
conclusiones del presente estudio. Para el anlisis de los de datos se aplic la
estadstica descriptiva, que se refiere a la tarea de describir los datos, valores o
puntuaciones obtenidas para cada variable Sierra, (2000: 356). Por lo tanto, los
datos que se obtengan de los cuestionarios de opinin, se tabularan en tablas
especificando el tem, frecuencia y porcentaje, lo cual permitieron un mejor anlisis
descriptivo.
6. Procedimiento
Para el desarrollo de la investigacin se procedi a seguir los siguientes
procedimientos:
-

Revisar bibliogrfica.

Uso de Internet para la obtencin de informacin terica.

Diseo de instrumentos

Validar los instrumentos mediante el juicio de expertos

Aplicacin del instrumento

Procesamiento de los datos mediante la utilizacin de la estadstica

descriptiva.

Planteamiento de las conclusiones y recomendaciones

87

CAPTULO IV
PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

De acuerdo con los objetivos de la investigacin y las variables de estudio, se

muestran a continuacin los resultados obtenidos de la aplicacin del instrumento a
la poblacin en estudio, en el cual se midieron la variable: funcin orientadora del
docente en la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales. ol
del docente. Para el anlisis e interpretacin de los resultados, una vez aplicado el
cuestionario, se procedi a registrar los datos para poder organizarlos en un cuadro
lo cual permiti tabularlo, que es una parte del proceso tcnico en anlisis estadstico
de los datos. Luego, se organizaron por tems y frecuencia encontrada en cada una
de las alternativas.
Los resultados de las dimensiones estudiadas se exponen a continuacin:

1. Presentacin de los Resultados

Dimensin: Formacin
Tabla N 1
Conocimientos
N

tems

Si

Alternativas
Frecuen- Pocas
temente Veces
f
%
f %

No

f
%
f %
Considera
usted
que
posee
formacin necesaria para atender
pedaggicamente a un nio o nia
con
necesidades
educativas 15 42,86 0
0
0 0 20 57,14
especiales.
2
Conoce usted las caractersticas
de cada una de las reas de 10 28,57 0
0
0 0 25 71,43
educacin especial.
Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2008).
1

88

Grfico N 1
Resultados de los datos obtenidos tems 1 y 2

25
20
15
10

tem 1
Si

Frecuentemente

tem 2
Pocas Veces

No

Elaborado por: Flores (2008)

De la encuesta realizada a los docentes del Liceo Bolivariano Virginia Gil de

Hermoso se conoci que el 57,14% consideran que no posee formacin necesaria
para atender pedaggicamente a un nio o nia con necesidades educativas
especiales, un 42,86% de los encuestados dijeron que si. El 71,43% de los
encuestados indicaron que no conocen las caractersticas de cada una de las reas
de educacin especial. Por su parte, el 28,57% manifestaron que conocen las
caractersticas de cada una de las reas de educacin especial

89

Tabla N 2
Cursos y talleres
N

tems

Alternativas
FrecuenPocas
temente
Veces
f
%
f
%

Si
f

No
f

Ha realizado usted cursos,

talleres
y/o
seminarios
relacionados con educacin 10 28,57
0
0
0
0 25 71,43
especial.
Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2008).

Grfico N 2
Resultados de los datos obtenidos tems 3.

25

10

0
Item 3

Si

Frecuentemente

Pocas Veces

No

Se presentan los resultados obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes

donde el 71,43% de ellos exponen que no han realizado cursos, talleres y/o
seminarios relacionados con educacin especial., un 28,57% dijeron que si han
realizado cursos, talleres y/o seminarios relacionados con educacin especial.

90

Tabla N 3
Gua y soporte
Alternativas
N

tems

Si
f

Frecuentemente
f
%

Conoce usted la ubicacin de los diferentes

institutos y servicios de educacin especial
donde puede acudir para solicitar ayuda u 10 28,57
orientaciones para la integracin
Conoce usted la Resolucin N 2005 que
apoya la integracin de los nios con 20 57,14
necesidades educativas especiales.

Pocas
Veces
f %

No
f

25

71,43

15

42,86

Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2008).

Grfico N 3
Resultados de los datos obtenidos tems 4 y 5

25
20
15
10

Item 4
Si

Item 5
Frecuentemente

Pocas Veces

No

De la encuesta realizada a los docentes en estudio un 71,43% de ellos

manifestaron que no conocen la ubicacin de los diferentes institutos y servicios de
educacin especial donde puede acudir para solicitar ayuda u orientaciones para la
integracin de nios con necesidades educativas especiales, un 28,57% consideran
que si los conocen. El 57,14% de ellos opinaron que conocen la Resolucin N 2005
que apoya la integracin de los nios con necesidades educativas especiales, el
42,86% respondi que no conocen.

91

Tabla N 4
Integracin
Alternativas

Si

tems
f

Frecuentemente
f
%

Conoce usted el desarrollo evolutivo de

los nios y nias de Educacin Bsica 18 51,43
de acuerdo con su edad.
Considera usted que es difcil integral
efectivamente a nias y nios con 8 22,86
necesidades especiales.
Considera usted que los nios y nias
con necesidades educativas especiales
9 25,71
pueden integrarse a las aulas regulares
de Educacin Bsica.

Pocas
Veces
f
%

No
f

5,71

10

28,57

14,29

17

48,57

10

28,57

18

51,43

22,86

Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2008).

Grfico N 3
Resultados de los datos obtenidos tems 6, 7 y 8
18

18

17

10

10
8

5
2
0
Item 6

Item 7
Si

Frecuentemente

Item 8
Pocas Veces

No

De la encuesta realizada a los docentes del Liceo Bolivariano Virginia Gil de

Hermoso, un 51,43% de ellos manifestaron que si conocen el desarrollo evolutivo de
los nios y nias de Educacin Bsica de acuerdo con su edad, un 28,57%
consideran que pocas veces. El 48,57% de ellos opinaron frecuentemente
consideran que es difcil integral efectivamente a nias y nios con necesidades

92

especiales, 22,86% de ellos dijeron que si. Un 51,43% de los docentes encuestados
opinan que frecuentemente los nios y nias con necesidades educativas especiales
pueden integrarse a las aulas regulares de Educacin Bsica, el 25,71% de ellos
manifestaron que si y slo un 22,86% dijeron que pocas veces.

Tabla N 5
Evaluacin del desarrollo
N

tems
Si

f %
Evalas el desarrollo del nio y nia
con necesidades educativas especiales
aplicando instrumentos diseados de 3 8,57
acuerdo a su condicin de aprendizaje

Alternativas
FrecuenPocas
temente
Veces
f
%
f
%
2

5,71

No
f

12 34,29 18 51,43

Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2008).

Grfico N 5
Resultados de los datos obtenidos tems 9
18
12

Item 9
Si

Frecuentemente

Pocas Veces

No

De la encuesta realizada a los docentes del Liceo Bolivariano Virginia Gil de

Hermoso, un 51,43% de ellos manifestaron que no evalan el desarrollo del nio y
nia con necesidades educativas especiales aplicando instrumentos diseados de
acuerdo a su condicin de aprendizaje, un 34,29% consideran que pocas veces los
hacen; por su parte, el 8,57% de ellos opinaron que frecuentemente las aplican.

93

Dimensin: Desarrollo Potencial

Tabla N 6
Integracin de la Familia
N

tems

Alternativas
Si

10

f
%
Fomenta usted la participacin de la
familia en la integracin del nio y nia 10 28,57
con necesidades educativas especiales.

Frecuentemente
f
%
15

42,86

Pocas
Veces
f %
7

No
f

20 3 8,57

Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2008).

Grfico N 6
Resultados de los datos obtenidos tems 10
15
10
7
3

Item 10
Si

Frecuentemente

Pocas Veces

No

De los datos antes observados en el grfico anterior, se tiene que un 42, 86%
de los docentes encuestados, indicaron que frecuentemente fomentan la
participacin de la familia en

la integracin del nio y nia con necesidades

educativas especiales, el 28,57% de ellos dijeron que si, el 20% consideran que
pocas veces fomentan la participacin.

94

Tabla N 7
Necesidades e intereses
Alternativas
N
11

12

Si

tems

f
%
Realiza
usted
adaptaciones
curriculares acordes con necesidades
educativas especiales de los nios y
nias.
6 17,14
Toma
usted
en
cuenta
las
necesidades e intereses de los
alumnos para orientar conductas
positivas hacia el estudio.
12 34,29

Frecuentemente
f
%

Pocas
Veces
f
%

No
f

8,57 19 54,29 7

22,86

20

9 25,71 6 17,14

Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2008).

Grfico N 7
Resultados de los datos obtenidos tems 11 y 12
19

12
7

9
6

Item 11
Si

Frecuentemente

Item 12
Pocas Veces

No

De la encuesta realizada a los docentes del Liceo Bolivariano Virginia Gil de

Hermoso, se obtuvo que el 54,29% consideran que pocas veces realizan
adaptaciones curriculares acordes con necesidades educativas especiales de los
nios y nias, un 20% de ellos dijeron que no, mientras que el 17,14% indicaron que
si. El 34,29% opinaron que si toman en cuenta las necesidades e intereses de los
alumnos para orientar conductas positivas hacia el estudio, el 25,71% de ellos

95

manifestaron que pocas veces y un 22,86% dijeron que frecuentemente, solo el

17,14% consideran que no.

Tabla N 8
Integracin social
Alternativas
N
13

14

15

Si

tems

f
%
Trata de desarrollar en los nios y
nias con necesidades educativas
especiales distintas capacidades para 19 54,29
establecer relaciones sociales
Proporciona usted confianza al nio y
nia con necesidades educativas
especiales de tal manera que ellos 22 62,86
perciben que ser aceptado y
comprendido.
Adapta usted el ambiente de
aprendizaje
a
las
necesidades
0
0
educativas especiales de cada nio o
nia.

Frecuentemente
f %

Pocas
Veces
f
%

No
f

25,71

20 0

22,86

5 14,29 0

20 23 65,71 5 14,29

Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2008).

Grfico N 8
Resultados de los datos obtenidos tems 13,14 y 15
23

22
19

7
5

0
tem 13

0
tem 14

Si

Frecuentemente

Pocas Veces

0
tem 15
No

96

De acuerdo a la opinin manifestada por los docentes objeto de estudio, el

54,29% trata de desarrollar en los nios y nias con necesidades educativas
especiales distintas capacidades para establecer relaciones sociales, un 25,71% de
ellos opinaron que frecuentemente y 20% pocas veces lo desarrollan.

En otro orden de ideas el 62,86% de los encuestados dijeron que proporcionan

confianza al nio y nia con necesidades educativas especiales de tal manera que
ellos perciben que ser aceptado y comprendido, el 22,86% consideran que
frecuentemente, mientras que el 14,29% indicaron que pocas. Un 65,71% consideran
que pocas veces adaptan el ambiente de aprendizaje a las necesidades educativas
especiales de cada nio o nia, 20% manifestaron que frecuentemente y solo
14,29% de los encuestados dijeron que no.

Tabla N 9
Atencin en el aprendizaje
Alternativas
N

Si

tems
f

16

17

18

En la atencin a los nios y nias con

necesidades
educativas
especiales,
usted se centra en sus potenciales y
ritmo de aprendizaje
Crea usted condiciones que permitan
orientar al alumno en relacin a la
aceptacin de s mismo

%
1

Frecuentemente
f
%

Pocas
Veces
f
%

No
f

2,86

10

28,57 24 68,57 0

5 14,29

12

34,29 18 51,43 0

Cuenta usted en la escuela con apoyo de

un equipo interdisciplinario para la
integracin de nios con necesidades 12 34,29
educativas especiales.

23

65,71

0 0

Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2008).

97

Grfico N 9
Resultados de los datos obtenidos tems 16,17 y 18
24

23
18
12

12
10
5
1
tem 16

tem 17
Si

Frecuentemente

Pocas Veces

tem 18
No

De acuerdo a la opinin manifestada por los docentes del Liceo Bolivariano

Virginia Gil de Hermoso, se tiene que el 68,57% de los docentes opinaron que
frecuentemente en la atencin a los nios y nias con necesidades educativas
especiales, se centran en sus potenciales y ritmo de aprendizaje, el 28,57% de ellos
consideran que pocas veces y el 2,86% respondieron que si.
Un 51,43% de los encuestados manifestaron que pocas veces crean
condiciones que permiten orientar al alumno en relacin a la aceptacin de s mismo,
el 34,29% de ellos dijeron que frecuentemente y 14,29% consideran que si. Por su
parte el 65,71% de los encuestados opinaron que cuentan en la escuela con apoyo
de un equipo interdisciplinario para la integracin de nios con necesidades
educativas especiales, el 34,29% de ellos dijeron que si.

98

Tabla N 10
Comprensin
Alternativas
N

Si

tems
f

19

20

21
22

Le brinda un clima de mxima

cordialidad al nio con necesidades
educativas especiales en su aula.
Es tolerante con los nios con
necesidades educativas especiales en
su aula.
Tiene paciencia con los nios con
necesidades educativas especiales.
Manifiesta afecto a los nios con
necesidades educativas especiales.

Frecuentemente
f
%

21

Pocas
Veces
f
%

No
f

5,71 0

60

12

34,29 2

10 28,57

15

42,86 9 25,71 1 2,86

10 28,57

17

48,57 6 17,14 2 5,71

23 65,71

12

34,29 0

0 0

Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2008).

Grfico N 10
Resultados de los datos obtenidos tems 19 - 22

23
21
17
15
12

12
10

10

6
2

0
tem 19

tem 20
Si

Frecuentemente

tem 21
Pocas Veces

0 0
tem 22
No

99

De la encuesta realizada se tiene que el 60% de los docentes encuestados

dijeron que le brindan un clima de mxima cordialidad al nio con necesidades
educativas especiales en su aula, un 34,29% de ellos consideran frecuentemente. Un
42,86% de los encuestados indicaron frecuentemente son tolerante con los nios con
necesidades educativas especiales en su aula, el 28,57% de ellos consideran que si,
y el 25% de los encuestados dijeron que pocas veces. Un 48,57% de los
encuestados opinaron que frecuentemente tienen paciencia con los nios con
necesidades educativas especiales, el 28,57% consideran que si y 17,14%
manifestaron que pocas veces. Un 65,71% de los docentes indicaron que si
manifiestan afecto a los nios con necesidades educativas especiales, el 34,29% de
ellos consideran que frecuentemente.

Tabla 11
Aceptacin

Si

tems
f

23

24

25

Crea
usted
condiciones
para
incentivar actitudes en el alumno de
4 11,43
confianza en s.
Establece las reas de desarrollo
afectivo en las cuales va a brindar
6 17,14
asesora
Respeta usted las ideas de los
alumnos con necesidades educativas
especiales, como persona que tiene 10 28,57
valor

Alternativas
FrecuenPocas
temente
Veces
f
%
f
%

No
f

10

28,57 18 51,43 3 8,57

22,86 19 54,29 2 5,71

25

71,43

0 0

Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2008).

100

Grfico N 11
Resultados de los datos obtenidos tems 23 25

25

19

18

10

10
8
6

2
0

tem 23
Si

tem 24
Frecuentemente

tem 25
Pocas Veces

No

El 51,43% de los encuestados consideran que pocas veces crean condiciones

para incentivar actitudes en el alumno de confianza

en s., un 28,57% de ellos

dijeron que frecuentemente y 11,43% indicaron si.

Por su parte el 54,29% de los docentes consideran que pocas veces establecen
las reas de desarrollo afectivo en las cuales va a brindar asesora, un 22,86% de
ellos dijeron que frecuentemente, por su parte el 17,14% opinaron que si. Un 71,43%
de los docentes encuestados dijeron que frecuentemente respeta usted las ideas de
como persona que tiene valor, el 28,57% de ellos opinaron que si.

101

Tabla N 12
Seguridad
Alternativas
N

Si

tems
f

26

27

28

Frecuentemente
f
%

Siente usted incomodidad al trabajar

con nios con necesidades educativas
especiales.
0
0
Siente usted inseguridad con los dems
nios por la actitud de los nios con
necesidades educativas especiales
puedan tomar en un momento
determinado.
17 48,57
Muestra usted control al integrar a los
nios y nias con necesidades
educativas especiales al aula de clase
18 51,43

Pocas
Veces
f
%

No
f

15

42,86

20

57,14

22,86

10

28,57

12

34,29

14,29

Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2008).

Grfico N 12
Resultados de los datos obtenidos tems 26 - 28
20
18

17
15

12
10
8
5
0

0
tem 26

tem 27
Si

Frecuentemente

Pocas Veces

0
tem 28
No

De los resultados obtenidos de la encuesta realizada a los docentes del Liceo

Bolivariano Virginia Gil de Hermoso, se obtuvo que el 57,14% de los encuestados
manifestaron que no se siente incmodos al trabajar con nios con necesidades
educativas especiales, el 42,86% de ellos consideran que pocas veces. Cabe
mencionar que el 48,57% de los encuestados opinaron que sienten inseguridad con

102

los dems nios por la actitud de los nios con necesidades educativas especiales
puedan tomar en un momento determinado, el 28,57% de ellos indicaron que pocas
veces y solo 22,86% consideran que frecuentemente. Un 51,43% de los encuestados
dijeron que muestran control al integrar a los nios y nias con necesidades
educativas especiales al aula de clase, mientras que el 34,29% de ellos manifestaron
que frecuentemente, solo un 14,29% consideran que pocas veces.

Dimensin: Estrategias
Tabla N 13
Dinmicas grupales
N

tems

Alternativas
Si

29

f
Aplica usted estrategias basadas en las
dinmicas grupales para integrar a los nios
con necesidades educativas especiales al 0
aula regular

Frecuentemente
% f
%
0

10

28,57

Pocas
Veces
f %
7

No
f

20 18 51,43

Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2008).

Grfico N 13
Resultados de los datos obtenidos tems 29.
18

10
7

0
tem 29
Si

Frecuentemente

Pocas Veces

No

De los resultados obtenidos de la encuesta realizada a los docentes del Liceo

Bolivariano Virginia Gil de Hermoso, se obtuvo que el 57,43% de los encuestados

103

manifestaron que no aplican estrategias basadas en las dinmicas grupales para

integrar a los nios con necesidades educativas especiales al aula regular, el 28,57%
de ellos consideran que frecuentemente y el 20% de los encuestados dijeron que
pocas veces.
Tabla N 14
Aprendizaje cooperativo
N

30

Alternativas
Si
FrecuenPocas
temente
Veces
f % f
%
f
%

tems

Aplica usted las tcnicas cooperativas para

integrar a los nios con necesidades 0 0
educativas especiales al aula regular

12

34,29

No
f

16 45,71 7 20

Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2008).

Grfico N 14
Resultados de los datos obtenidos tems 30

16
12
7

0
tem 30
Si

Frecuentemente

Pocas Veces

No

De los resultados obtenidos de la encuesta realizada a los docentes del Liceo

Bolivariano Virginia Gil de Hermoso, se obtuvo que el 45,71% de los encuestados
manifestaron que pocas veces aplican las tcnicas cooperativas para integrar a los
nios con necesidades educativas especiales al aula regular, el 34,29% de ellos
consideran que frecuentemente y solo un 20% dijeron que no.

104

Tabla N 15
Claves visuales
N

tems

Alternativas
Si
f

31

Utiliza usted las claves visuales con los

nios (as) con necesidades educativas
especiales.

3 8,57

Frecuentemente
f
%
10

Pocas
Veces
f
%

28,57

No
f

19 54,29 3 8,57

Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2008).

Grfico N 15
Resultados de los datos obtenidos tems 31

19

10

tem 31
Si

Frecuentemente

Pocas Veces

No

De los resultados obtenidos de la encuesta realizada a los docentes del Liceo

Bolivariano Virginia Gil de Hermoso, se obtuvo que el 54,29% de los encuestados
manifestaron que pocas veces utilizan las claves visuales con los nios (as) con
necesidades

educativas

especiales,

el

28,57%

de

ellos

consideran

frecuentemente y solo un 8,57% dijeron que si y no respectivamente.

que

105

Tabla N 16
Juegos simblicos
N

tems

Alternativas
Si
f

32

Utiliza usted las actividades ldicas como

estrategia para la integracin de los nios
(as)
con
necesidades
educativas 6 17,14
especiales.

Frecuentemente
f
%
8

22,86

Pocas
Veces
f
%
21

No
f

60 0

Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2008).

Grfico N 16
Resultados de los datos obtenidos tems 32.

21

0
tem 32
Si

Frecuentemente

Pocas Veces

No

De los resultados obtenidos de la encuesta realizada a los docentes del Liceo

Bolivariano Virginia Gil de Hermoso, se obtuvo que el 60% de los encuestados
manifestaron que pocas veces utilizan actividades ldicas como estrategia para la
integracin de los nios (as) con necesidades educativas especiales. el 22,14% de
ellos consideran que frecuentemente y solo un 17,14% dijeron que si.

106

Tabla N 17
Comunicacin asertiva
N

tems

Alternativas
Si
f

33

Frecuentemente
% f
%

Utiliza usted la comunicacin asertiva

para mejorar la participacin de los
nios (as) con necesidades educativas 0
especiales.

10

28,57

Pocas
Veces
f
%

No
f

10 28,57 15 42,86

Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2008).

Grfico N 17
Resultados de los datos obtenidos tems 33.
15
10

10

0
tem 33
Si

Frecuentemente

Pocas Veces

No

De los resultados obtenidos de la encuesta realizada a los docentes del Liceo

Bolivariano Virginia Gil de Hermoso, se obtuvo que el 42,86% de los encuestados
manifestaron que no utilizan la comunicacin asertiva para mejorar la participacin
de los nios (as)

con necesidades educativas especiales. El

consideran frecuentemente o pocas veces.

28,57% de ellos

107

Tabla N 18
Microambientes
N

tems

Alternativas
Si
f

34

Frecuentemente
f
%

Organizas microambientes para mejorar

la enseanza-aprendizaje de los nios 3 8,57
con necesidades educativas especiales.

20

Pocas
Veces
f
%

No
f

20 57,14 5 14,29

Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2008).

Grfico N 18
Resultados de los datos obtenidos tems 34

20

7
5
3

tem 34
Si

Frecuentemente

Pocas Veces

No

De los resultados obtenidos de la encuesta realizada a los docentes del Liceo

Bolivariano Virginia Gil de Hermoso, se obtuvo que el 57,14% de los encuestados
manifestaron que pocas veces organizan microambientes para mejorar la
enseanza-aprendizaje de los nios con necesidades educativas especiales. El 20%
de ellos consideran frecuentemente y solo un 14,29% de ellos dijeron que no.

108

Tabla N 19
Adecuacin de estrategias
Alternativas
N

Si

tems
f

35

36

Aplica usted estrategias adecuadas

para la integracin de los nios con
necesidades educativas especiales a
0
0
la escuela regular.
Aplica
usted
actividades
individualizadas
necesarias
para
atender pedaggicamente a nios
(as) con necesidades educativas 15 42,86
especiales en su aula.

Frecuentemente
f
%

Pocas
Veces
f
%

No
f

8,57 22 62,86 10 28,57

0 20 57,14

Fuente: Datos procesados del instrumento aplicado la muestra en estudio (2008).

Grfico N 19
Resultados de los datos obtenidos tems 35 y 36

22
20
15
10
3
0

0
tem 35
Si

Frecuentemente

tem 36
Pocas Veces

No

De los datos mostrados se observa que el 62,86% de los encuestados

consideran que pocas veces aplican estrategias adecuadas para la integracin de los
nios con necesidades educativas especiales a la escuela regular, el 28,57% de ellos
consideran no, el 8,57% opinan que frecuentemente. El 57,14% de los encuestados
indicaron que no aplican actividades individualizadas necesarias para atender

109

pedaggicamente a nios (as) con necesidades educativas especiales en su aula, un

42,86% dijeron que si aplican actividades individualizadas necesarias para atender
pedaggicamente a nios (as) con necesidades educativas especiales en su aula
2. Discusin de los Resultados

A objeto de analizar la funcin orientadora del docente para la atencin de las

necesidades educativas especiales en la Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso
ubicado en Coro del estado Falcn, se pudo conocer mediante los datos antes
presentados que los docentes consideran que no poseen una formacin necesaria
para atender pedaggicamente a los alumnos en estudio, por lo que se les dificulta
conocer algunas caractersticas y aplicar estrategias acordes para atenderlos de
acuerdo a su necesidad. Lo cual no se ajusta a lo planteado por en la normativa legal
y las exigencias del Ministerio del Poder Popular para la Educacin, en el cual se
plantea que los docentes deben prepararse para la integracin de los alumnos con
necesidades educativas especiales (nne).
En cuanto a la capacitacin de los docentes se tiene que considera que es
difcil la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales al aula
regular; esto pudiera deberse a que los docentes en estudio necesitan mayor
preparacin en esta rea para la planificacin de estrategias tanto individuales como
grupales, ajustado a cada rea de atencin del nio con necesidades educativas
especiales. En otro orden de ideas, los docentes estn dispuestos a recibir
orientacin sobre la integracin de nios con necesidades educativas especiales al
aula de clase. Pero, por otro lado no han buscado la asesora que requieren.
En tal sentido, el docente de Educacin Bsica debe capacitarse por cuanto es
un aspecto que garantiza la apropiacin de los horizontes culturales para atender de
manera integral, a los nios con necesidades educativas especiales en la etapa
Educacin Bsica, ya que muchos de ellos sienten inseguridad al trabajar con ellos
por los otros nios, esto indica la falta de capacitacin para conocer las acciones,
caractersticas y aspectos generales de los nee.

110

Con estos resultados se demuestra que a mayor conocimiento de los docentes

se logra una mejor intervencin pedaggica, ratificando con ello lo expuesto por los
postulados tericos estudiados, ya que para Vigotsky (1982:45), es necesario
despertar en los nios formas de expresar sus vivencias y su enfoque del mundo que
no conocan en modo alguno hasta entonces, y justo con los nios inventan,
construyen, combinan, entre otros se contribuye a un aprendizaje significativo; en
este sentido se plantea que la verdadera educacin, consiste en despertar en el nio
aquello que tiene ya en s, ayudarle a fomentarlo y orientar su desarrollo en una
direccin determinada.
El Ministerio de Educacin y Deporte as como Vygotski (1977), plantea que el
docente como mediador, en este proceso transformador, se constituye en facilitador,
gua, acompaante del alumno y mediador de los aprendizajes. El papel del docente
en un ambiente de aprendizaje constructivista o de accin comunicativa es construir
un ambiente de aprendizaje donde se formulen preguntas y se hacen sugerencias,
asistiendo al procesamiento, anlisis y sntesis, de su experiencia. As mismo, el
docente como mediador, promueve la reflexin y la confrontacin bajo anlisis crtico
considerando el lenguaje interior, que entre otros, permita al alumno llegar a la
construccin del conocimiento
Del desarrollo potencial del alumno con nne, se tiene que los docentes de
Primaria del Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso, manifiestan que pocas veces
realizan adaptaciones cuniculares, adaptan el ambiente de aprendizaje, realizan
actividades para generar la confianza en s misma de los alumnos con nee; a pesar
de ello, frecuentemente son tolerantes, se muestran seguros y respetan a las ideas
de los alumnos. Por otra parte, en cuanto a la disposicin de estos docentes se tiene
que desean colaborar a la integracin de los nios con necesidades educativas
especiales para lo cual es brindar un ambiente gratificante y de cordialidad en el aula
de clases; este aspecto es positivo para que los nios con necesidades educativas
especiales se sientan tomados en cuenta en el aula de clases. Sin embargo, no
utilizan actividades individualizadas con los nios o una planificacin aportado a cada
caso.

111

De los datos se puede decir que no es prctica habitual del docente considerar
las necesidades de los alumnos en cuanto a la orientacin; por lo que sin ese
diagnstico no se podrn realizar actividades de este tipo ajustados a los intereses
de los alumnos. Para Mol (2005) explica que los docentes para ensear de manera
significativa y lograr cambios en el comportamiento de los alumnos es conocer lo que
ellos conocen, cultura, pensamientos, acciones, conexiones, predicciones y
sentimientos de cada sujeto, y se une el esquema de aprendizaje a este repertorio de
acciones. Considerndose que a medida que el individuo ampla sus esquemas se
potencia su capacidad para adquirir nuevos conocimientos y aprendizajes que le
permiten adaptarse a una variedad de situaciones.
Es preciso mencionar que el docente de Educacin Bsica juega un papel
fundamental para integrar a los nios con dificultades especificas de aprendizaje al
aula regular, en lo que respecta a la accin y reflexin del nio como sujeto
constructor de su propio conocimiento, por ello la intervencin del docente como
mediador debe ser la de promover experiencias que le permitan al nio alcanzar
niveles cada vez ms avanzados en su desarrollo socio-emocional y cognitivo. Para
Vygotski el aprendizaje tiene lugar entre el nio y los adultos que le proporcionen
herramientas mediadoras simblicas y le ensea a organizar y controlar sus
funciones psicolgicas.
En referencia al desarrollo potencial, pocas veces crear condiciones para el
desarrollo socio-afectivo, de igual manera en la dimensin personal
pocas veces se

intelectual,

potencian las habilidades, capacidades y formacin de la

personalidad de los alumnos. Esta situacin indica que los docentes del Liceo
Bolivariano Virginia Gil de Hermoso no desarrollan actividades en relacin con el rol
del docente como orientador en el aula, tal como se indica en la legislacin
venezolana y lo establecido por las instituciones educativas. En este sentido,
Castejn (1999) expresa que la orientacin en el sistema educativo debe formar
parte integrante del la formacin continua, lo cual debe formar parte del currculo
acadmico en este caso el de Educacin Bsica, incorporando estrategias para

112

lograr los objetivos propuestos y brindar orientacin para todos los que participan en
este nivel de educacin.
Cabe

sealar

que

el

anlisis

sobre

los

procesos

interpersonales

inmediatamente conduce a reflexionar sobre el rol del docente que adopta este punto
de vista y reconoce su lugar como otro desarrollante en su tarea de integrar al nio
con necesidades educativas especiales al aula regular. Docentes que se encuentran
con el desafi de ofrecer los medio y ayudas adecuadas a aquellos nios que en el
mbito escolar, presentan ms dificultades en su proceso de apropiacin de la
cultura, ya que de acuerdo a lo planteado se debe tomar en cuenta el nivel de
desarrollo de los alumnos y el papel de nio en el aprendizaje tiene que ser activo y
no ser un solo receptor de informacin.
De las estrategias se obtuvo que los docentes pocas veces aplican actividades
ldicas, comunicacin asertiva, microambiente, claves visuales para mejorar la
enseanza y aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales. De
igual manera poca aplican estrategias individuales y grupales, a pesar de que es uno
de las estrategias propias de la orientacin educativa, tal como lo establece el
Ministerio de Educacin (1994), con las cuales se busca explorar las habilidades,
aptitudes y otros rasgos para guiar de manera acertada al educando. Y las de
grupales, porque promueven la interaccin de todos los integrantes, al propiciar el
manejo de ideas, escucha activa, respeto de criterios, interaccin, comunicacin, por
mencionar algunas.
De lo expuesto se concede al educador un papel protagnico, ya que a l le
corresponde ser la persona encargada de organizar estrategias de aprendizaje que
garanticen efectivas interacciones comunicativas y constructivas, donde l forma
parte del grupo o de los alumnos entre s, para lo cual debe contar con una serie de
conocimientos sobre la intervencin pedaggica de nios con dificultades especificas
de aprendizaje. La funcin orientadora del docente se establece mediante pautas de
interaccin, en las que sus intervenciones debern estar basadas en el nivel de
competencia del alumno con nee, segn sea la dificultad de aprendizaje que

113

presente, para llevar a cabo la actividad de andamiaje, en el cual va a repetir

progresivamente su ayuda, a medida que el alumnos progresa.
En este contexto, la mayora de los docentes conoce la resolucin 2005 referido
a la integracin 2005 referido a la integracin de nios con necesidades educativas
especiales al aula regular, en donde se consideran los recursos, capacitacin del
docente y lo ms importante el derecho que tienen los nios especiales a incursionar
a la escuela regular ya sea pblica o privada.
Adems, de la conduccin de la actividad mediadora, es preciso que en la
actividad misma se produzcan situaciones de aprendizajes que le permitan al alumno
con necesidades educativas especiales tener xito en la solucin de la tarea. El
docente debe entonces, ordenar secuencias de aprendizajes desde lo ms simple a
lo ms complejo, ofrecer apoyo al nio para realizar las tareas de dificultad creciente,
ayudndolo a establecer relaciones con otras experiencias vividas por el propio nio,
o por otros, que le ofrezcan elementos para la resolucin de los conflictos; todo esto,
enmarcado en un ambiente agradable, efectivo donde se utilice la funcin ldica
como elemento fundamental para propiciar el desarrollo infantil.
Estos datos ratifican la teora humanista de Rogers (1974), quien considera que
en la educacin a los alumnos deben ser vistos como seres nicos, que ameritan ser
orientados de acuerdo a sus necesidades e intereses para lograr una personalidad y
adaptacin al medio que los rodean. Por lo tanto, la habilidad del maestro o profesor
para ayudar al alumnado a crear un clima saludable para un efectivo aprendizaje, es
una de sus mejores contribuciones al proceso de orientacin.

114

CONCLUSIONES

De la revisin terica y los resultados de la investigacin se concluye lo

siguiente:
- Al diagnosticar la formacin que poseen los docentes para la funcin
orientadora en la atencin de las necesidades educativas especiales de Primaria del
Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro del estado Falcn, se
obtuvo que la mayora de los docentes no estn capacitado para integrar de manera
acertada a los nios con necesidades educativas especiales al aula regular, ya que
algunos docentes no han realizado talleres o cursos relacionados con la temtica, no
evalan el desarrollo de stos alumnos con los instrumentos adecuados y poseen
poco dominio de las reas y niveles de desarrollo de acuerdo a la necesidad.
- En cuanto a la funcin orientadora del docente en Primaria en el Liceo
Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro del estado Falcn, para
contribuir al desarrollo potencial de nios con necesidades educativas especiales, se
tiene que la mayora fomentan la participacin de la familia, tratan de desarrollar en
los nios y nias con necesidades educativas especiales distintas capacidades para
establecer relaciones sociales, le brindan un clima de mxima cordialidad al nio con
necesidades educativas especiales en su aula. Sin embargo, pocas veces: realizan
adaptaciones curriculares acordes con necesidades educativas especiales de los
nios y nias, crean condiciones que permiten orientar, pocas veces crean
condiciones para incentivar actitudes en el alumno de confianza en s y establecen
las reas de desarrollo afectivo en las cuales va a brindar asesora.
- Al describir las estrategias educativas que aplican los docentes para la
atencin de los nios con necesidades educativas de Primaria, se tiene que no
aplican las adecuadas a cada necesidad que presentan los nios, ya que les falta
mayor orientacin en cuanto a las estrategias pedaggicas acorde con cada rea de
atencin al nio con necesidades educativas especiales; debido a que no han

115

realizado cursos o talleres en el rea; de all que consideren que es difcil integrarlos
al aula regular.
- Los docentes aplican estrategias grupales, tradicionales ajustadas a los nios
normales; no obstante, no aplican estrategias individuales y grupales, en atencin a
la dificultad o limitante que presenta el nio especial. En tal sentido, se destaca la
falta de integracin tanto social como cognitiva durante las actividades en el aula.
Aunado a lo anterior se durante la realizacin de este estudio no se observ que los
padres y/o representantes participaron activamente en el desarrollo integral de los
hijos. En tal caso, correspondera al docente utilizar estrategia para la motivacin
integracin de los padres de los nios con necesidades educativas especiales.
- Al analizar la funcin orientadora del docente para la atencin de las
necesidades educativas especiales en la Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso
ubicado en Coro del estado Falcn, se catalogo como regular, debido a que pocas
veces el docente: toma en cuenta las necesidades e intereses de los alumnos con
nee para orientar conductas positivas hacia el estudio, crean condiciones para
incentivar actitudes en el alumno de confianza, establecen un clima clido. No
obstante, le muestra afecto a los alumnos, son tolerantes ante algunas situaciones
que se puedan presentar en el aula de clase y proporcionan confianza al nio y nia
con necesidades educativas especiales de tal manera que ellos perciben que ser
aceptado y comprendido. A pesar de ello, se puede decir que los docentes, no
cumplen a cabalidad con la funcin orientadora en el aula de clase, ya que ameritan
cursos, talleres y orientacin en el rea de atencin a nios con necesidades
educativas especiales.
- De acuerdo con los resultados y el anlisis de diversos estudios, se puede
decir que las necesidades fundamentales del alumno estn relacionadas con
ensearle a pensar creativa y reflexivamente, o sea, a pensar de manera excelente.
Lo que se requiere es un alumno imaginativo y cuestionador de las verdades que
aparecen a travs de la voz del maestro o de los libros de textos y un constructor de
puentes imaginarios para que transiten las ideas invisibles para la mayora y en un

116

momento determinado se hagan visibles; que analice las experiencias y

conocimientos de la realidad y los sistematice a travs de su pensamiento crtico, con
la cooperacin de un educador con profundos conocimientos de grupo y de
mediacin.

117

RECOMENDACIONES

En funcin de lo expuesto se recomienda lo siguiente:

- Los docentes deben planificar situaciones de aprendizaje que permitan al
alumnos (as) con necesidades especiales, realizar actividades significativas que lo
ayuden a participar activamente en su aprendizaje, que responda a la formacin de
educandos activos, analticos y participativos dentro del proceso de aprendizaje.
- Promover cursos de actualizacin para los docentes en el rea de la
educacin especial, que permitan diferenciar y atender adecuadamente a los
alumnos con necesidades educativas especiales.
- Realizar talleres sobre orientacin educativa en el Liceo Bolivariano Virginia
Gil de Hermoso, Municipio Miranda del Estado Falcn.
- Incentivar en los docentes la discusin de casos con asesores /
especialistas, orientadores para identificar con mayor precisin aquellos nios que
necesiten ser referidos para evaluacin especializada y cules estrategias son las
ms acertadas en cada caso.
- Que los docentes en su funcin como orientadores natos tengan mayor
sensibilizacin hacia la parte tica y afectiva del alumno, se debe internalizar que lo
ms importante de la labor educativa es formar de manera integral a los alumnos, por
lo tanto, no solo se debe tomar en cuenta la adquisicin de conocimientos sino el
desarrollo integral.
- Es conveniente que los docentes consideren que cuando se propicia un
clima creativo la motivacin intrnseca y la de logro deben estar presentes. La
primera en el sentido de que debe nacer, desarrollarse y realizarse en el propio
proceso de enseanza-aprendizaje, sin requerir de recursos externos. En el caso de
la segunda, implica desarrollar una actitud en los alumnos ante los logros que van
teniendo en la escuela, que propicie el pensar no slo en ser competentes, sino

118

tambin ser excelentes; as como disfrutar de los trabajos que realizan pero nunca
estar completamente satisfechos con los mismos, para de esta manera seguirlos
mejorando.
- Se sugiere solicitar mayor apoyo, en cuanto a la difusin y promocin de
programa de intervencin pedaggica dirigida a docentes que trabajen con alumnos
con necesidades educativas especiales.
- Fomentar la preparacin de docentes especialistas en educacin para
mejorar la calidad de atencin a los nios con necesidades educativas especiales.

119

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la Repblica de Venezuela N 36.680 (Extraordinario) Diciembre 30, 1999.

129

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN ORIENTACIN
MENCIN: EDUCACIN

Santa Ana de Coro, 2008

Ciudadana:
______________

Me dirijo a usted, con el fin de solicitar su valiosa colaboracin en la revisin de los

instrumentos anexados, para determinar su validez, lo cual es elemento esencial
para la investigacin titulada: FUNCIN ORIENTADORA DEL DOCENTE PARA LA
ATENCIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Usted deber evaluar cada tems a travs de 3 diferentes aspectos: pertenencia
con el rea evaluada, redaccin, y ubicacin; utilizando para evaluar cada uno de
ellos, la siguiente escala: Ad: Adecuado e Ind: Inadecuado. Se anexa el instrumento
y su tabla de construccin.
Agradecimiento por anticipado su colaboracin, se despide.

Atentamente,

Psic. Dangela Rixy Flores

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

130

MAESTRIA EN ORIENTACIN
MENCIN: EDUCACIN

FUNCIN ORIENTADORA DEL DOCENTE PARA LA ATENCIN DE LAS

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

INTRUMENTO DE VALIDEZ DE CONTENIDO

AUTORA:
Psic. Dangela Rixy Flores

Junio, 2008

131

1. DATOS DEL EXPERTO

Nombres y Apellidos:
C.I:
Titulo de Pregrado:
Titulo de Postgrado:
Cargo que desempea:

2. TITULO DE LA INVESTIGACIN:
FUNCIN ORIENTADORA DEL DOCENTE PARA LA ATENCIN
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

DE LAS

3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN:
OBJETIVO GENERAL:
Analizar la funcin orientadora del docente para la atencin de las necesidades
educativas especiales en el Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro del
estado Falcn.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
- Diagnosticar la formacin que poseen los docentes de Primaria del Liceo Bolivariano
Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro del estado Falcn.
Describir las estrategias educativas que aplican los docentes para la atencin de los
nios con necesidades educativas de Primaria
Determinar el desarrollo potencial de nios con necesidades educativas especiales en
Primaria en el Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro del estado
Falcn.

4. OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE

132

VARIABLE REAL

VARIABLE

INDICADORES

NOMINAL

Funcin orientadora del

Formacin

Conocimientos
Cursos, talleres
Gua y soporte.
Participante en el
aprendizaje.
Evaluador
del
desarrollo.
Facilitador.

Integracin Social

Mediador del
aprendizaje
Promover
experiencias
Organizador de
estrategias de
aprendizajes.
Interaccin
comunicativa.

docentes en la atencin
de nios y nias con
necesidades
especiales

educativas
Estrategias

Desarrollo
potencial

de

Dinmicas
grupales.
Aprendizaje
cooperativo.
Claves visuales.
Juegos simblicos.
Comunicacin
asertiva.
Microambientes.
Niveles de
competencia del
alumno.
Consultor
Ambiente de
aprendizaje.
Motivador
Promueve la
reflexin

Elaborado por: La Autora (2008).

133

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN ORIENTACIN
MENCIN: EDUCACIN

CUESTIONARIO
Estimado Docente:

Se est realizando una investigacin dirigida a Analizar la funcin orientadora

del docente para la atencin de las necesidades educativas especiales en el Liceo
Bolivariano Virginia Gil de Hermoso ubicado en Coro del estado Falcn. Para ello,
se ha diseado el presente cuestionario, por lo cual se solicita su colaboracin, en el
sentido de responder la totalidad de las preguntas con sinceridad y honestidad.

La informacin obtenida ser tratada con la mayor reserva y discrecin, lo cual

permitir un anlisis objetivo que en la investigacin se plantea.

Agradeciendo su colaboracin, queda de usted.

Atentamente.

La Investigadora

134

INSTRUCCIONES

Los datos que usted suministre sern utilizados nicamente parafines de

investigacin. No coloque su nombre, ni firma, ya que el instrumento es informacin
annima y confidencial, slo tendr que indicar algunos datos pertinentes a la
investigacin.
En este instrumento no hay afirmaciones que sean correctas o incorrectas,
buenas o malas, solo respuestas que nutrirn la investigacin.
Lea cuidadosamente el instrumento y seleccione una de las cuatro
alternativas:
Nunca (1)
Algunas Veces (2)
Casi siempre (3)
Siempre (4)

Gracias

135

TEM

Considera usted
que posee formacin
necesaria para atender pedaggicamente a un
nio o nia con necesidades educativas
especiales.
Conoce las caractersticas de cada una de las
reas de educacin especial.
Ha realizado cursos, talleres y/o seminarios
relacionados con educacin especial.
Conoce la ubicacin de los diferentes institutos
y servicios de educacin especial donde puede
acudir para solicitar ayuda u orientaciones para
la integracin de nios con necesidades
educativas especiales.
Conoces la Resolucin N 2005 que apoya la
integracin de los nios con necesidades
educativas especiales.
Conoce usted el desarrollo evolutivo de los
nios y nias en edad preescolar.
Est dispuesta a aceptar nios y/o nias con
necesidades educativas especiales en su aula
de clases.
Considera que los nios y nias con
necesidades educativas especiales pueden
integrarse a las aulas regulares de educacin
inicial.
Considera que la familia debe participar
activamente en la integracin del nio con
necesidades educativas especiales.
De matricular en tu aula nios y /o nias con
necesidades educativas especiales realizaras
adaptaciones curriculares acordes con su
condicin.
Piensa que todos los nios se apropian del
aprendizaje de la misma manera solo que a
diferente ritmo.
El ambiente de aprendizaje debe adaptarse a
las necesidades educativas especiales de cada
nio o nia.
Consideras importante para la integracin de
nios con necesidades educativas especiales el
apoyo de un equipo interdisciplinario.

2
3
4

6
7

10

11

12

13

Siempre

ALTERNATIVAS
Casi
Algunas
siempre
veces

Nunca

136

14

Los nios y nias con necesidades educativas

especiales deben participar activamente en su
aprendizaje en interaccin con los otros nios.

15

Utiliza usted las actividades ldicas como

estrategia para la integracin de los nios con
necesidades educativas especiales.

TEM

16

Integra al nio con necesidades educativas

especiales al trabajo de grupo.
Manifiesta afecto a los nios con necesidades
educativas especiales.

17
18

Planifica las clases tomando en cuenta a los

nios con necesidades educativas especiales.

19

Aplica estrategias adecuadas para la

integracin de los nios con necesidades
educativas especiales a la escuela regular.

20

Siente incomodidad a trabajar con nios con

necesidades educativas especiales.

21

Tiene paciencia con los nios con necesidades

educativas especiales.

22

El nio con necesidades educativas especiales

se muestra atento y participativo en la clase.

23

Le brindara un clima de mxima cordialidad

al nio con necesidades educativas especiales
en su aula.

24

Es tolerante con los nios con necesidades

educativas especiales en su aula.

25

Siente temor con los dems nios por la actitud

de los nios con necesidades educativas
especiales.

26

Aplica actividades individualizadas necesarias

para atender pedaggicamente a nios con
necesidades educativas especiales en su aula.

Siempre

ALTERNATIVAS
Casi
Pocas
siempre veces

Nunca

137

JUICIO DEL EXPERTO

1. Considera que los tems tienen pertinencia con los objetivos de la investigacin?
SI _____

NO _____

Observaciones: ________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Considera que los tems tienen pertinencia con la variable de la investigacin?
SI _____

NO _____

Observaciones: ________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Considera que los tems tienen pertinencia con las dimensiones de la variable?
SI _____

NO _____

Observaciones: ________________________________________________
_____________________________________________________________
4. Considera que los tems tienen pertinencia con los indicadores de la variable?
SI _____

NO _____

Observaciones: ________________________________________________
_____________________________________________________________
5. Considera que la redaccin de los tems es adecuada?
SI _____

NO _____

Observaciones: ________________________________________________
_____________________________________________________________
6. Considera el instrumento vlido?
SI _____

NO _____

Observaciones: ________________________________________________
_____________________________________________________________
Firma: _____________________________
Nombre del Experto: __________________
CONSTANCIA DE VALIDACIN

JUICIO DE EXPERTOS

138

Por medio de la presente hago constar que he participado en la validacin del

instrumento (cuestionarios de opinin) presentados por la ciudadana: Dangela
Flores, a fin de recabar informacin para el trabajo que realizan a nivel de maestra
en la Universidad del Zulia; titulado: Analizar la funcin orientadora del docente para la
atencin de las necesidades educativas especiales en la Liceo Bolivariano Virginia Gil de
Hermoso ubicado en Coro del estado Falcn; considerando que los tems planteados en
dicho instrumento estn acordes con los objetivos del estudio y, por lo tanto, se
considera vlido para esta investigacin.

IDENTIFICACIN DEL EXPERTO:

Nombre y Apellido:____________________________________________

C.I.:_________________

Profesin:____________________________________

Postgrado:_______________________