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DO TOPO DE UMA MONTANHA TEMOS UM TIMO NGULO

DE VISO DAS COISAS... MAS SER QUE PODEMOS VER


TUDO? Uma reflexo sobre as polticas pblicas para a
educao da infncia
Solange Martins Oliveira Magalhes1 e Ivone Garcia Barbosa2

Resumo: O atendimento criana de 0 a 6 anos, no Brasil, existe h mais de cem anos. Esse
trabalho tem acompanhado as transformaes do conceito de infncia, implementas pelos
discursos cientficos e institucionais que acabaram por transform-la em um sujeito/objeto
cultural inserido em um amplo projeto de constituio do sujeito moderno. Compreender
as polticas pblicas para a educao da infncia implica refletir sobre o que ser
criana, hoje, em nossa sociedade e o modo como as alteraes nesse conceito passam
a definir, orientar e ressignificar as prticas de ateno, criao, socializao e educao
das mesmas, para que estas correspondam ao desenvolvimento do projeto da sociedade
moderna. Nesta anlise, tentamos clarear as intenes que nortearam as tomadas de
decises em relao educao desta mesma infncia, sobretudo as neoliberais, bem
como discernir a lgica, a dinmica viva e at contraditria das polticas pblicas para a
educao da infncia na sociedade brasileira.
Palavras-chave: polticas pblicas, educao infantil, infncia.

O presente estudo traz no seu conjunto memrias de quem viveu, em um


tempo e espao, experincias que refletiram as vrias lutas nos contextos
social, poltico, econmico e cultural dos movimentos, grupos e pessoas que
voltaram militncia no campo da educao, quer seja por profisso, confisso
ou compromisso. Tais grupos estabeleceram-se enquanto movimentos, mais ou
menos organizados, pontuando marcos importantes de reorganizao
institucional e legal, iniciada a partir da redemocratizao do pas, dcada de
1970, que estabeleceu decisivas mudanas na educao, estando aquelas
relativas educao infantil, talvez, entre as mais relevantes.
A dcada de 1990 representou um momento histrico importante para a
educao infantil, reconhecendo-se legalmente sua necessidade e sua
importncia, conforme o que est escrito, por exemplo, na Constituio
Brasileira de 1988, no Estatuto da Criana e do Adolescente ECA/90 ,
LDB/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, no
Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil (1994). necessrio
destacar que todo este processo s pode ser compreendido ao considerarmos
o conjunto de aes e reaes provocadas pela implementao de polticas de
natureza neoliberais, j bastante discutido por autores brasileiros (FRIGOTTO,
1995; DOURADO, 2002; DOURADO, CATANI, OLIVEIRA, 2003).

Importa-nos refletir, entre outros aspectos, sobre a concepo de infncia que


perpassa aquelas propostas de polticas de educao para a infncia.
Resgatamos a idia tradicional, oficial e hegemnica de infncia que,
modificando-se ao longo dos anos, vem definindo novas prticas educativas.
Pelas aes polticas que se expressam, por exemplo, em documentos e
produes oficiais, parece que se busca efetivar a passagem de uma educao
da infncia pautada na filantropia rumo a uma educao cidad. Por certo,
podemos adiantar que essa reflexo nos levar a um ponto em comum: a
intencionalidade pedaggica e a qualificao da relao entre o cuidar e o
educar, proposta pelo nosso modelo de sociedade.
A afirmao de que a infncia uma construo social constitui um lugar
comum na anlise sociolgica, psicolgica e antropolgica da infncia. Nela
condensa-se a idia de que tem sempre havido uma fase da vida entre os

seres humanos, e nela observa-se a sua diferenciao frente ao mundo adulto.


Isso pode ser constatado nos papis sociais que so atribudos a este grupo
geracional, eles mudam conforme as variaes sociais classe social, grupo
tnico, religioso, gnero, idade etc porque so historicamente produzidos no
interior de uma mesma sociedade (SARMENTO, 2001).
O conceito de infncia, enquanto fase da vida do ser humano, no tem mais de
dois sculos de existncia, como demonstrou Aris (1981). Sua concepo foi
sendo elaborada de maneira articulada a toda uma conjuntura, que esboou a
chamada poca moderna, junto ao surgimento e consolidao dos modos de
produo capitalista.
A definio de infncia tende a estabelecer-se de forma universal e
hegemnica, por efeito da produo e disseminao de um discurso cientfico,
de imagens e de polticas pblicas e aes da sociedade civil. Assim, o modo
como compreendemos a infncia hoje nasce junto a um novo conceito de
homem, caracterizado por Bujes (2002) como um sujeito autnomo,
empreendedor e competitivo.
Uma outra perspectiva interessante reconhecer que a infncia surge como
metfora de uma investigao que os homens faziam sobre si mesmos
(CHARLOT, 1986). Em tempos de cincias positivistas, o que se viu foi uma
infncia que passou a ser tratada como objeto privilegiado, mas por uma
cincia comprometida com a estruturao de um novo mundo. Isso teve as
suas repercusses na concepo de infncia, ela passa a ser vista como
dependente do adulto (ARIS,1981). Ora, na medida em que a criana no
est, de fato, inserida no processo de produo, central naquele momento do
capitalismo, ela tratada como ser incompleto que precisa ser educado sob a
nova lgica desse sistema econmico-cultural.
E ainda hoje ela vista de maneira paradoxal: por um lado, tratada como
smbolo de pureza, livre ainda das implicaes trazidas pelo mundo do
trabalho; por outro, associada idia de futuro, e passa a ser considerada a
partir daquilo que ainda no , mas que, supostamente, se tornar, se
orientada pela lgica do trabalho e da produo.
Vemos ento uma educao que comea a apresentar os rituais de iniciao
vida adulta e, com eles, diferenciados sistemas de coero fsica e material,
entendidos como ensinamentos necessrios formao daqueles que estavam
entrando no mundo da vida industrial. Segundo Ramos (2002), discute esta
mesma idia, para ela o ensino levado a cabo pelas escolas tem o objetivo de
formar trabalhadores; j no visa somente o ato de disciplinar, mas conferir ao
trabalhador o domnio de um ofcio. A escola tornou-se, ento, o espao
especfico de adaptao s regras e aos valores sociais, de transmisso dos
saberes necessrios para as novas geraes serem inseridas na sociedade,
normatizando e homogeneizando os sujeitos.
O pressuposto de uma natureza infantil opaciza o carter social e histrico da
infncia e da noo que se constri sobre ela, pois dissimula a relao da
criana com o adulto e com a sociedade. As supostas carncias infantis e

familiares relacionam-se com o discurso que historicamente serviu


justificao e manuteno de propostas de educao infantil aparentemente
excludentes. Ora denominadas como assistencial, ora como educacional, de
modo idntico tomam as crianas apenas por seus limites privilegiando uma
idia de infncia abstrata, sem preocupar-se com o marco da existncia
concreta de cada criana (BARBOSA, 1999a; 1999b, p.3).
Nessa lgica, no h espao para a infncia de direitos, pois ela torna-se alvo
de assistencialismos diversos que negam a possibilidade de cidadania e
dissimulam a excluso e o antagonismo das relaes sociais. A cidadania est
limitada condio de ser consumidora, erotizada pela mdia, mimetizada. A
criana passa a ser um corpo-que-consome-corpo, isto , um sujeito que se
reduz ao corpo e ao consumidor que ele pode vir a ser (GHIRALDELLI JR.,
1996, p. 37).
A criana transformada sem piedade em mercadoria de uma poca, e
flutuar erraticamente entre adultos que no sabem mais o que fazer com ela.
Esse quadro contemporneo produz uma poca de desencontros, inclusive na
educao infantil, afinal no h tempo para brincar, trocar afetos, aprender
valores. No h tempo para atividades que no sejam consideradas como
trabalho, que no estejam voltadas para o imperativo da produo. E as
polticas educacionais contribuem para alimentar o processo de excluso e
reproduo das desigualdades sociais que o sistema impe. O fato que as
polticas para a educao da infncia tm embasado uma educao que busca
assegurar a governabilidade das crianas.
Na dcada de 1980 foi consagrado, de forma objetiva e extensa, um conjunto
de direitos fundamentais, prprios e inalienveis, na Conveno dos Direitos da
Criana, aprovada pelas Naes Unidas (1989). Embora praticamente todos os
pases do mundo sejam signatrios dessa conveno, as crianas no tiveram
garantidas a melhoria nas suas condies de vida. O que temos uma infncia
que passou a ser objeto de polticas educacionais de controle e da disciplina
, seqestro, conteno, institucionalizao ou segregao, ao invs de
polticas de proteo, como seria o esperado, desejado e propagado.
Se olharmos com ateno, mesmo correndo o risco de uma simplificao,
veremos que o atendimento infncia brasileira pode ser sistematizado por
meio de uma categorizao que expressa discursos sobre a infncia, sua vida
cotidiana, o modo como educada e as polticas pblicas educacionais que
vo sendo propostas para atender suas necessidades. Identificamos cinco
diferentes modelos:
1. A primeira categoria que se faz presente desde o descobrimento at o incio
da dcada de 1920 pode ser descrita como a da Filantropia ou
Assistencialismo. Modelo proposto para resolver ou minimizar os problemas
sociais e morais atribudos pobreza, sempre esteve, em suas origens,
associado a uma viso pejorativa das classes populares, vistas como
ameaadoras do equilbrio social. Sob o vu de uma moralidade religiosa, o
atendimento a infncia vista ora como assistencial ora como educacional,
manifestando uma lgica que no abre espaos para a infncia de direitos, pois

se torna alvo de assistencialismos diversos que negam a possibilidade de


cidadania e dissimulam a excluso e o antagonismo das relaes sociais.
O atendimento infncia estava longe de preocupar-se com o bem estar da
criana, pois o que gestava a movimentao do setor privado era a idia de
tomar posse dos recursos pblicos. Observa-se que a assistncia infncia
sempre situou-se como o resultado de uma articulao de foras jurdicas,
empresariais, polticas, mdicas, pedaggicas e religiosas em torno de
interesses sustentados por trs influncias bsicas: a mdico-higienista, a
jurdico-policial e a religiosa (KUHLMANN JR., 1998; BUJES, 2002).
2. A proposta higienista desenvolveu aes profilticas voltadas para a
constituio de uma sociedade saudvel. As crianas sero agora submetidas
a um treinamento intensivo para que, por meio da regularidade de hbito e da
total ausncia de satisfao das suas vontades, elas aprendem a ser
autodisciplinadas. A criana ideal ainda aquela que segue rigorosamente as
regras que o mundo adulto impe, no levanta a voz para questionar as ordens
que recebe, limpa, correta e rigidamente preparada para enfrentar a
juventude. Pretende produzir sujeitos higinicos, higienizados e higienizadores,
preconizando, assim, a emergncia de uma arte de dirigir a sociedade
(RIZZINI, 1995);
O Estado e a Medicina unem-se e, para o Estado, a educao da criana
assumiu um cunho nitidamente social, tomando para si a incumbncia do
educar. Na perspectiva mdica, a criana passou a ser vista do ponto de vista
da higiene social. Portanto, ao lado da idia de defesa da infncia difundida
pela proposta assistencialista e filantrpica, em relao s crianas
abandonadas, mais que a defesa das individualidades das crianas, a proposta
higienista foi eleita como razo para a proteo de todas as crianas.
3. No movimento educacional renovador, um dos documentos mais importante
do perodo em foco, no decorrer dos anos 30, foi o Manifesto dos Pioneiros da
Escola Nova (1932), ou simplesmente Manifesto dos Educadores. Trazia um
quadro compreensivo das relaes entre a organizao familiar e a escola,
mas, em suas entrelinhas, a diretriz poltica para a consolidao da nossa
futura sociedade.
O Manifesto dizia que o Estado, ao reconhecer e proclamar o direito de todos
os indivduos educao, assumia o dever de efetivar este direito, tendo que
tratar a educao como uma funo social e eminentemente pblica.
Incorporar a educao entre as funes essenciais e primordiais do Estado
significava reconhecer que a famlia j no dava conta integralmente de suas
tarefas neste terreno. Novas influncias, a mesma poca e o pensamento
psicolgico ajudam a alterar radicalmente os fundamentos da educao infantil.
A vontade da criana deve ser respeitada, ela passa a ter voz e voto, pode e
deve dizer o que pensa e gosta, e quanto mais cedo opinar e questionar mais
ser considerada como inteligente e de personalidade.
4. O quarto modelo caracteriza-se pela criao, pelo Estado Brasileiro, de um
enorme corpo jurdico/institucional para o atendimento da infncia. Lado a lado

com o argumento econmico (melhorar a sociedade) e com o modelo mdico


que acopla a razo eugnica (aperfeioar a espcie), advertindo que depende
do poder e da vontade do homem apurar os defeitos, temos o discurso jurdico
que preconiza a defesa da sociedade. A inobservncia dos deveres sociais,
morais e raciais conduziria a males profundos e a graves perigos aos povos
(brasileiro) que os desprezavam. Esse processo teve incio na dcada de 1920
e seguiu at os anos 80.
5. A quinta categorizao a que podemos nos referir da criana cidad,
concepo que se sobressaiu nas dcadas de 1980 a 1990 e caracterizou-se
pela entrada em cena das Organizaes No-Governamentais (ONGs), pelo
desmonte que o Estado Brasileiro efetiva em suas instituies de atendimento,
e participao da sociedade civil na elaborao de diversos documentos.
A atuao da comisso Criana Constituinte resultou no reconhecimento da
educao de zero a seis anos como direito da criana, por incluso, pois
destaca-se na Constituio (art. 205) que a educao direito de todos, o que
reafirmado no Estatuto da Criana e do Adolescente ECA de 1990. Ainda
no clima da participao popular e institucional pelos direitos da criana,
durante a elaborao da nova Constituio, foi redigido o primeiro projeto da
LDB, figurando a educao infantil. Segundo o Projeto de Lei n 1.258-B, de
1988, aprovado na Cmara Federal, no dia 13 de maio de 1993, que viria a dar
origem Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Educao Infantil
entendida como a primeira etapa da Educao Bsica.
A Educao Infantil adquire legalmente especificidade ao proporcionar
condies para o desenvolvimento fsico, psicolgico e intelectual na faixa
etria de zero a seis anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
no. 9.394, aprovada em dezembro de 1996, incorpora a Educao Infantil no
interior do sistema de ensino, ocupando nvel da educao bsica, destinada
s crianas de 0 a 6 anos, em estabelecimentos como creches, pr-escolas ou
similares, conforme artigo 208, inciso IV da Constituio.
interessante notar o descaso, com o proposto no texto da lei, manifestado
nas esferas federais, estaduais e municipais do executivo. Um exemplo claro
de tal descaso foi a promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente
ECA enquanto, simultaneamente, retirou-se a possibilidade de sua efetiva
implantao. Autores como Souza e Rizzini (2001) e Souza (2001) tm
denunciado essa e outras contradies: se na lei est reconhecido o direito da
criana educao infantil, na prtica vemos a ausncia de polticas sociais
amplas para a sua efetiva implantao e, ainda, discriminatrias e violentas
contra as crianas, sobretudo as de baixa renda.
O momento atual pontua a necessidade de resistncia e embate contrahegemnico na educao, to necessrio para a superao de toda a forma de
desigualdade e excluso. O combate ao neoliberalismo na educao,
lembrando Frigotto (1995), uma das tarefas nessa luta, acenando
possibilidades de atingirmos novos patamares no processo de transformao
da realidade. Observamos que se faz necessrio priorizar o ensino de valores e
princpios fundamentais na educao infantil, afirmar a liberdade, autonomia e

a qualidade, os princpios de democracia e solidariedade, mas no como o


proposto no projeto neoliberal, por meio da regulao do mercado ou da lei do
mais forte. Mesmo que no haja, como discutimos, o empenho poltico para a
lei tornar-se realidade, o direito posto e a sua reivindicao certa. E, talvez,
em um dia breve, nossas crianas deixem de ser cidads de quinta
categoria.
Autoras:
1

Doutoranda e Mestre em Educao pela UFG. Docente da Faculdade de


Educao da UFG. E-mail: smom@terra.com.br
2

Doutora em Educao pela USP. Docente da Faculdade de Educao da


UFG. E-mail: garciasoares@cultura.com.br

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