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RESUMEN.
El aprendizaje del saber matemtico debe prepararse para devenir en un saber
enseado por los profesores de matemticas, en ese trayecto de formacin se
ponen en juego diversas competencias que parten de un conocimiento personal,
un saber que se vive en las aulas incrustado en ciertas situaciones en las que se
asume de manera natural su formalidad y convencionalidad.
El trabajo muestra las competencias que se ponen en juego en el saber
enseado que se desarrolla en la formacin de profesores de matemticas, las
situaciones didcticas implementadas y los tipos de interaccin suscitados entre
maestro formador, profesor en formacin y saber didctico cuya fundamentacin
prctica se explicita bajo la perspectiva de la Teora de las Situaciones
Didcticas.
Nivel educativo:
Universidad
1. INTRODUCCIN.
A partir de 1960, en Francia, como en otros pases, se haban externado ya
cierta preocupacin por el sistema educativo en general y por la enseanza de
las matemticas en particular, la creciente importancia del conocimiento
cientfico en el desarrollo de las sociedades y la estrecha relacin entre dicho
conocimiento y matemticas eran dos elementos que se consideraban como
parte importante del debate sobre la enseanza de las matemticas. Estas
preocupaciones dieron como resultado la constitucin del campo de la Didctica
de las Matemticas.
En dicha constitucin, uno de los tericos que destaca por sus aportes es Guy
Brousseau, quien postulaba la necesidad de indagar sobre los procesos
pedaggicos que podran conducir a la adquisicin del conocimiento matemtico,
esta aseveracin quedara posteriormente acuada en su teora: la Teora de las
Situaciones Didcticas. Brousseau (2000) considera que, la bsqueda y creacin
de situaciones didcticas en la escuela primaria, la identificacin y el anlisis de
las variantes de dichas situaciones, la puntualizacin de sus efectos en los
estudiantes y la organizacin de su aprendizaje, constituyen el objeto de estudio
LAS SITUACIONES (DIDCTICAS) DE FORMACIN MATEMTICA O LAS
COMPETENCIAS DEL SABER ENSEADO
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A: El error de direccionalidad
A: Y el error de signo.
A: El de acomodo
Lo anterior muestra las formulaciones elaboradas por los alumnos sobre los
tipos de errores que pueden tener los nios ante la resolucin de un problema de
divisin. Aunque sus afirmaciones aluden, an sin saberlo, a los errores
semntico y sintctico sealados por Brousseau; los profesores en formacin han
diseado una categorizacin derivada de las caractersticas propias de cada
error, expresando sus conceptualizaciones a travs del lenguaje y
argumentaciones manifestadas, sin embargo tambin es visible que en esta
primera situacin no intentan probar o validar sus leyes o formulaciones.
Durante esta situacin es visible un contrato de ostensin en el que los
estudiantes normalistas se acercan al medio para visualizar los conceptos,
nociones y principios de los errores para aprenderlos e identificarlos en otras
circunstancias semejantes, en las que tal vez ya sean capaces de nombrar su
convencionalidad.
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M: Porque no lo dibujaron de otra manera? Esta pudiera ser una forma pero
vean que esto es ms complejo.
A: Por eso era ms fcil de uno en uno
A: Ese est ms fcil que el otro
M: A ver (el alumno pasa y dibuja en el pizarrn)
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3. CONCLUSIONES.
Las negociaciones hechas con el currculo permitieron la elaboracin de un
curso diferente pero tambin derivado del propuesto oficialmente, sin embargo,
el desarrollo del mismo se vio influenciado por la tradicin formadora de los
estudiantes, determinando lmites y avances en cada una de las situaciones
diseadas.
Las situaciones de accin lograron la puesta en juego de los conocimientos
previamente asimilados, iniciando el trabajo de evolucin hacia conceptos ms
elaborados. En su mayora las tareas se resolvieron favorablemente siguiendo las
consignas preestablecidas, aunque algunas mostraron ciertas dificultades dada la
complejidad de su esencia, tal es el caso de la explicacin algortmica y el diseo
de problemas de divisin con significado y estructura diferente.
Las situaciones de formulacin aparecieron un tanto forzadas, la naturaleza de
las acciones desarrolladas hacan que los estudiantes pocas veces pudieran
construir una ley para generalizar los hechos, no obstante hubo momentos en los
que, ligadas a las situaciones de validacin se observaban un tanto diluidas,
sobre todo en el saber matemtico cuando externaban la manera de resolver el
problema planteado o explicaban el origen de cierto mecanismo algortmico. En
el resto de los saberes esta situacin resultaba casi imperceptible puesto que las
acciones obligaban una inmediata validacin, por ejemplo al disear problemas
de divisin que fueran diferentes entre s, la presentacin de los mismos permita
mostrar la razn de tal diferencia.
Durante la institucionalizacin, los alumnos aparentaron asimilar los
conocimientos oficiales presentados luego de la fundamentacin prctica que
avalaba los planteamientos. Al igual que en el caso anterior y no obstante su
complejidad, el saber matemtico result ser el de mayor facilidad para ser
institucionalizado, esto deriva posiblemente de la presencia que tiene este saber
en los espacios escolarizados a diferencia de los saberes de corte didctico.
Adems, estos ltimos, dada la multiplicidad de factores que les subyace, no
tienen la objetividad formalizada para generalizarse en la prctica.
Una deficiencia percibida en el desarrollo del curso fue el establecimiento de
una doble institucionalizacin, que conjuntara el saber matemtico con el resto
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COMPETENCIAS DEL SABER ENSEADO
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REFERENCIAS.
VILA Storer, Alicia. (2001). La Experiencia Matemtica en la Educacin
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BROUSSEAU, Guy. (1997) Los diferentes roles del maestro en: Didctica de las
Matemticas. Aportes y reflexiones. Paidos, Mxico, pp.65-94.
BROUSSEAU, Guy. (2000) Educacin y Didctica de las Matemticas en:
Educacin Matemtica. Vol. 12 No. 1 Abril, pp. 5-38
Dvila, Martha (2002) Las situaciones de reparto para la enseanza de las
fracciones. Aportes para la elaboracin de un estudio de conocimiento. Tesis de
Maestra. Departamento de Investigaciones Educativas CINVESTAV (Octubre).
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