Vous êtes sur la page 1sur 106

Formao Continuada em Educao Ambiental:

uma proposta metodolgica


____________________________________________________________________

Secretria Geral
Silvia Helena Costa Brilhante
Secretria Tcnica
Silvia Helena Costa Brilhante
Secretria Administrativa
Kelly Christine Fontenele Gouveia
Conselho Deliberativo
Ruselino Arajo Barboza (Presidente)
Cleto Batista Barbosa (Vice-Presidente)
Joslia da Silva Alves
Jlio Eduardo Gomes Pereira
Maria do Carmo Ferreira da Cunha
Suplente
Amine Carvalho Santana

Associao SOS AMAZNIA


Rua Par, 61, Bairro Cadeia Velha
69900-440 Rio Branco AC
Tel. e Fax.: +55 (68) 3223-1036
Site: www.sosamazonia.org.br
E-mail: sosamazonia@sosamazonia.org.br

Panzeri, C. G. et al., 2007


F724f

Ficha catalogrfica

Formao continuada de professores em exerccio em educao ambiental: uma proposta metodolgica organizada
por Carla Gracioto Panzeri e outros. Rio Branco, AC:
SOS Amaznia, 2007. 107 p.

1. Educao ambiental. 2. Educao ambiental Formao- professores . 3. Projeto Acre 2000 de Educao Ambi-
ental. I. Panzeri, Carla Gracioto, Org.
CDD 372.357

1 ed.

Formao Continuada em Educao Ambiental:


uma proposta metodolgica
____________________________________________________________________
Organizao
Carla Gracioto Panzeri
Lindomar Soares Rezende
Maurcio Compiani
Vera Lucia Reis

Produo de textos
Eliete Timoteo Queiroz
Francisca Jos da Silva Rufino
Guillermo Rioja Ballivan
Lucilene dos Santos Oliveira
Mauricio Compiani
Nade Lcia Maia de Macedo
Tnia Maria Gadelha da Silva
Vera Lucia Reis

Reviso de Contedo
Guillermo Rioja Ballivan
Vera Lucia Reis

Colaborao
Edna de Arajo Batista
Glria Bentes
Izlia Bezerra de Souza
Jlia Ferreira Silva
Marco Aurlio Rodrigues
Maria Inz de Souza Ercio
Maria Zilvely de Morais Xavier
Miguel Scarcello
Natalia de Oliveira Jung
Neiva Nara Brana Lins
Renata Gomes de Abreu
Valria Maria Brando

Edio de arte e editorao


Grfica PRINTAC
Rio Branco - Acre
2007

SUMRIO
__________________________________________________________
APRESENTAO...................................................................................................00
INTRODUO................................................................................................11

CAPTULO 1 - O PROJETO ACRE 2000 DE EDUCAO AMBIENTAL.....15
1.1 - Gesto Ambiental escolar...................................................................................15
1.2 - Formao continuada de professores em exerccio.............................................16
1.2.1 - O tratamento da Educao Ambiental no ensino fundamental........................18
1.2.2 - O enfoque transversal de temas scio-ambientais...........................................19
CAPTULO 2 PRINCPIOS QUE NORTEARAM AS AES DO PROJETO...23
2.1 - Parceria e colaborao - SOS Amaznia e as escolas pblicas acreanas......23
2.2 - Formao de professores crtico-reflexivos........................................................24
2.3 - A pesquisa no tratamento de temas ambientais nas escolas acreanas.................25
CAPTULO 3 ABORDAGENS CONSTRUTIVISTAS .....................................31
3.1 - Articulao dialtica entre conhecimentos espontneos e cientficos na construo do conhecimento escolar.................................................................................31
3.2 - Zona de desenvolvimento proximal e a prtica docente.....................................32
3.3 - Construo de conceitos luz da mediao dialgica........................................34
CAPTULO 4 A DINMICA DA FORMAO................................................39
4.1 - Curso de formao para multiplicadores em Educao Ambiental....................39
4.2 - Curso de Formao Continuada em Educao Ambiental para professores em exerccio...40
CAPTULO 5 - ESTRATGIAS DO PROCESSO DE FORMAO...............45
5.1 - Preparao coletiva das Unidades Didticas - UDs............................................45
5.2 - Levantamento de idias prvias - LIP................................................................46
5.3 - Estudo do meio...................................................................................................47
5.4 - Aula debate.........................................................................................................51
5.5 - Seminrios..........................................................................................................52
CAPTULO 6 - PRTICAS DE ORIENTAO .................................................55
6.1 - Fornecimento de informaes.............................................................................55
6.2 - Testemunho prtico............................................................................................56
6.3 - Uso de diferentes formas de expresso...............................................................56
6.4 - Atuar a partir da incerteza...................................................................................57
6.5 - Questionamentos e pistas....................................................................................57
CAPTULO 7 - REFLEXES DAS MULTIPLICADORAS...............................65
CAPTULO 8 RESULTADOS...............................................................................83
8.1 - O tratamento integrado dos temas em sala de aula.............................................83

8.2 - As mudanas observadas nos diferentes grupos envolvidos...............................85


8.2.1 - Multiplicadoras................................................................................................86
8.2.2 - Professores.......................................................................................................86
8.2.3 - Alunos..............................................................................................................88
CAPTULO 9 AVALIAO DO PROJETO DE EDUCAO AMBIENTAL
ACRE 2000................................................................................................................93
9.1 - Anlise do contexto............................................................................................93
9.2 - Fases do processo de avaliao...........................................................................94
9.2.1 - Fase I - Avaliao interna................................................................................94
9.2.2 - Fase II - Avaliao participativa - Investigao...............................................94
9.2.3 - Fase III - Avaliao externa.............................................................................95
9.3 - Competncias e objetivos analisados..................................................................95
9.3.1 - Percepes dos professores, por indicador.......................................................96
9.3.1.1 - Debilidades internas......................................................................................96
9.3.1.2 - Ameaas externas..........................................................................................96
9.3.1.3 - Fortalezas - desempenhos adquiridos............................................................97
9.3.1.4 - Oportunidades - competncias potenciais.....................................................98
9.4 - Percepo dos demais profissionais envolvidos no processo de formao por indicador.........................................................................................................................98
9.4.1 - Debilidades......................................................................................................98
9.4.2 - Fortalezas.........................................................................................................99
9.4.3 - Ameaas...........................................................................................................99
9.4.4 - Oportunidades.................................................................................................100
9.5 - Concluses..........................................................................................................100
9.6 - Recomendaes................................................................................................101
9.7 - Consideraes finais..........................................................................................102

BIBLIOGRAFIA......................................................................................................106

APRESENTAO
Em 1998, aps finalizar o Plano de
Manejo do Parque Nacional da Serra do
Divisor - Acre, a SOS AMAZNIA, o
Instituto Brasileiro de Meio Ambiente
e dos Recursos Naturais Renovveis
- IBAMA e a The Nature Conservancy
- TNC iniciaram o programa para a implementao de algumas atividades do
referido plano, com prioridade para o
Programa de Educao Ambiental, por
considerar o desconhecimento da populao acreana sobre a existncia deste
Parque.
Nesse sentido, em 1999, iniciou-se
um processo de consultas e discusses
com possveis parceiros nos municpios
onde o parque (Cruzeiro do Sul, Mncio
Lima, Rodrigues Alves, Porto Walter e
Marechal Thaumaturgo) e na capital, Rio
Branco, processo este que prosseguiu
at o ano 2000.
Graas amplitude da articulao interinstitucional, a SOS Amaznia recebeu apoio dos diretores das 52 escolas

pblicas dos municpios mencionados.


Para consolidar as parcerias e oferecer
aos colaboradores a oportunidade de
verificao direta do compromisso institucional, bem como para construir a
proposta de implementao do projeto,
realizou-se, durante o primeiro semestre
de 2000, o Planejamento Estratgico do
Projeto Acre 2000 de Educao Ambiental.
Em 2001 realizou-se o Diagnstico Ambiental Comunitrio Escolar Participativo e estruturou-se um Banco de Dados
para sistematizao das informaes obtidas. Diante desse diagnstico optou-se
pela capacitao de professores para a
implementao da temtica ambiental
no ensino fundamental (1 a 4 sries)
na regio.
Com a adequao da proposta, o objetivo principal passou a ser o fornecimento de subsdios para que os professores
pudessem promover um processo de
ensino-aprendizagem no qual a temtica

Figura 01 - Mapa do estado do Acre e pases fronteirios.

ambiental fosse amplamente abordada.


O propsito seria transformar a escola
em um centro de referncia para o desenvolvimento de uma nova conscincia
ecolgica traduzida em prticas diferenciadas frente s questes ambientais regionais e globais.
O processo de seleo dos candidatos a
multiplicadores ocorreu em 2000 no Juru e em 2001, em Rio Branco, com a
participao da Equipe Tcnica do Projeto Acre 2000, da Psicloga Rosemere
Bezerra, no caso de Rio Branco, com a
presena do Consultor, Prof. Dr. Maurcio Compiani.
A capacitao dos multiplicadores ocorreu no perodo de maro a dezembro de
2001 em abril de 2002, quando os mesmos iniciaram o processo de formao
continuada, que se estendeu at julho de
2004.
Nesse sentido, a finalidade principal desta publicao tornar pblica, para os
professores em exerccio, a metodologia
construda durante o processo de formao continuada em Educao Ambiental, atravs do PROJETO ACRE 2000
DE EDUCAO AMBIENTAL desenvolvido pela Associao SOS AMAZNIA e contou com o apoio financeiro
do WWF Brasil, em parceria com as
Secretarias de Educao dos municpios
de Rio Branco, Cruzeiro do Sul, Mncio Lima e Rodrigues Alves - Acre (Fig.
01).
Trata-se, pois de uma produo coletiva
que teve origem durante a experincia
profissional de um grupo de professores que, desde 2000, envolveram-se no
Projeto Acre 2000 de Educao ambiental, atravs do processo de formao
continuada de professores com a insero da temtica scio-ambiental nas escolas acreanas.

Como exigncia do mundo contemporneo, as escolas necessitam passar por


profundas transformaes em suas prticas e culturas e, no Acre, a conservao
da Floresta Amaznica e a promoo do
desenvolvimento demandam questes
scio-ambientais relevantes, nas quais
a escola tem um papel fundamental. O
grande desafio a educao das crianas, jovens e adultos, propiciando-lhes
oportunidades para desenvolver-se humana, cultural, ambiental, cientfica e
tecnologicamente.
O projeto Acre 2000 postula que para
transformar a qualidade social da escola, os professores devem tornar-se parceiros / autores, colaborando para, assim, transformar a gesto, os currculos,
a organizao, os projetos educacionais
e as formas de trabalho pedaggico das
escolas. Em relao ao trabalho com a
temtica ambiental nas escolas e comunidades, acreditamos que as transformaes das prticas docentes, por meio
dos projetos educacionais e currculos,
s se efetivaro se o professor ampliar
sua conscincia sobre a prpria prtica,
no s a de sala de aula, como da escola
como um todo, com vistas a um trabalho
nas questes de contedos, mas tambm
em valores e atitudes.
So apresentados fundamentos, estratgias metodolgicas e resultados do processo de formao dos professores, os
quais podero ser observados atravs do
relato de suas prticas.
Esta publicao encontra-se estruturada
em nove captulos, a saber:
Captulo 1 O Projeto Acre 2000 de
Educao Ambiental: este captulo
apre senta uma noo geral do projeto, inclu indo seus componentes
(Formao continuada de professores
e Gesto ambiental) e seus objetivos.
Captulo 2 Princpios: todo o texto

refere-se ao componente de formao


continuada especificamente, apresentando os princpios metodolgicos que nortearam a elaborao do
processo de formao.
Captulo 3 Abordagens: trata dos aspectos a partir dos quais o processo de
formao embasou-se para a construo
de sua concepo de trabalho.
Captulo 4 Dinmicas e atores princi
pais: refere-se ao processo desenvolvido em 2001 (formao de multiplicadoras) e 2002 (formao da 1 turma de
professores), apresentando o perfil dos
envolvidos, seu ingresso no curso e as
estruturas bsicas de formao.
Captulo 5 Estratgias de formao:
apresenta as principais atividades desenvolvidas durante o processo de formao de multiplicadoras e professores,
atendo-se s estratgias de trabalho que
se destacaram na metodologia utilizada.
Captulo 6 Prticas de orientao:

refere-se s prticas mais utilizadas no


processo de formao das multiplicadoras, apresentando algumas reflexes
sobre os obstculos enfrentados, como
tambm, a trajetria dos professores e
os avanos verificados.
Captulo 7 Experincias vivenciadas:
aborda situaes vivenciadas durante
o processo de formao (2001). Apresenta textos de autoria das professoras, agora (2002) multiplicadoras em
seu 1 ano de atuao.
Captulo 8 Resultados: referem-se
aos avanos verificados durante o
processo de formao continuada.
Captulo 9 Avaliao do Projeto
Acre 2000 de Educao Ambiental:
refere-se a avaliao do programa de
formao continuada de professores
promovida pelo projeto, indicando as
diferentes etapas do processo e seus
indicadores.
Atualmente, na educao da Amrica

10

INTRODUO
Latina se est produzindo um fenmeno de transio entre modelos educativos vigentes que ainda se inscrevem
na premissa da transmisso de conhecimentos e outros emergentes que se
aproximam da construo coletiva de
conhecimentos, levando em conta os saberes prvios, tanto do professor, como
dos estudantes .
1

Na concepo vigente ou tradicional,


o homem essencialmente inteligente
e deve absorver o que a sociedade
transmite como patrimnio cultural, entendendo este como o conjunto de contedos que se estimam valiosos, porm,
reduzido a idias ou conhecimentos
que so depositados na cabea do aluno
atravs de um sistema mnemnico, ou
seja, que valoriza a memorizao.
A concepo emergente enfoca o homem
tambm como organismo inteligente,
porm atuante em um meio scio-ambiental, que no mais que a continuidade exterior do ser vivo. Quando o
meio favorece, permitindo a atuao,
a oportunidade para que a inteligncia,
em funo da situao, estabelea esquemas de ao que aproveite os benefcios ao mximo e recolha resultados
do intento. Se o meio cria dificuldades,
o sujeito coloca em funcionamento habilidades de sua inteligncia super-las
e, ao solucionar o problema, ter produzido aprendizagem.
Aprender ser, pois, resolver ativamente
problemas vitais e no simplesmente
acumulao de dados na memria. Por
isso, as experincias vividas e construdas se coadunam melhor com o conceito
de educao.

Na concepo vigente , o importante


desenvolver as habilidades no professor
e no o que ele tem a transmitir; tendo
em vista que, o contedo dos livros
muito mais importante do que aquilo
que o estudante pode descobrir ou contribuir. Na concepo emergente o mais
importante o que faz o estudante em
sua relao com o professor, desenvolvendo mutuamente suas habilidades,
competncias e desempenhos.
2

Em uma aula desenvolvida nos moldes


da educao vigente observamos que h
uma pessoa que fala e as demais escutam. O importante a transmisso de
conhecimentos. O professor est separado fisicamente dos estudantes, com
lugar reservado para sua atuao. Neste
caso, o que mais aprende e o que mais
cresce o educador, j que ele faz o que
os alunos deveriam fazer. Na concepo emergente faz-se tudo ao contrrio,
devido a mudana no eixo da atividade
escolar para os educandos, ao faz-los
conhecer o fim e ao dar-lhes responsabilidades na execuo dos mesmos .
2

A aprendizagem significativa surge


quando o estudante, como construtor de
seu prprio conhecimento, relaciona os
conceitos a aprender e lhes d um sentido a partir da estrutura conceitual que
possui. Em outras palavras, constri novos conhecimentos a partir dos conhecimentos anteriormente adquiridos.
Sendo assim, o educando constri seu
prprio conhecimento, porque quer e
est interessado nele. A aprendizagem
significativa se constri ao relacionar
conceitos novos com os conceitos que

11

j possui, e tambm, ao relacionar conceitos novos com a experincia que j


se tem. Portanto, tal aprendizagem se
efetiva quando as tarefas esto relacionadas de maneira congruente e o sujeito
decide aprend-las .
3

A partir dessa viso, foi construda a


proposta metodolgica do Projeto Acre
2000, como processo de formao continuada em Educao Ambiental para
professores em exerccio, nas escolas
pblicas do Estado do Acre.

12

Temoche, M. C. 2004. La educacin tradicional vs la


educacin moderna desde el punto de vista de la filosofa
de la educacin. http://www.monografias.com/trabajos16/
educacion-tradicional/educacion-tradicional.shtml. O autor
se aproxima desta posio dicotmica entendendo-a com
concepes diferentes, porm no contraditrias. Opem-se,
porm no so antagnicas. Na educao vigente o fim s
conhecido pelo educador. O aluno no tem idia nem do que
se vai ensinar, nem para que lhe ensinam. O fim externo
atividade escolar. Na concepo emergente o fim interno,
imanente atividade escolar. O aluno deve compreender o
sentido e a finalidade do que faz.

Caldern Snchez, R. 2004. Constructivismo y aprendizajes significativos, www.monografias.com.

Claxton, G. 1987. Lo que todos os profesores deberian saber. Alianza Editorial, S.A. Espaa, Barcelona.

13

14

O PROJETO ACRE 2000 DE EDUCAO


AMBIENTAL

ste projeto resultou da experincia


que a Associao SOS AMAZNIA e parceiros desenvolveram durante
09 anos, atravs de aes de Educao
Ambiental nas escolas urbanas de Rio
Branco, visando contribuir para o desenvolvimento da percepo, entendimento,
reflexo, anlise crtica e mobilizao
de diferentes atores do meio educativo,
frente aos problemas ambientais.
O Projeto Acre 2000 de Educao Ambiental foi elaborado a partir das demandas sociais das escolas acreanas, que
apresentaram os seguintes aspectos:
carncia de materiais didticos paradidticos relacionados s questes
ambientais da Amaznia e em especial do Estado do Acre;
carncia de profissionais aptos para
inserir a temtica ambiental em sua
prticadocente;
poucas escolas formando as crianas
e os adolescentes do Acre, dotados
de conhecimentos, prticas e valores
que estimulas sem a conservao
ambiental;
tendncia ao crescimento populacional do Estado, principalmente
nas cidades e localidades situadas ao
longo das estradas a serem asfaltadas nos prximos anos;
total desconhecimento da populao
sobre a importncia das Unidades de
Conservao do Estado, em particular do Parque Nacional da Serra do
Divisor;

necessidade de desenvolver nas escolas acreanas, um Programa de Educao Ambiental com a insero da
temtica Ambiental nas disciplinas,
como prev a Poltica Nacional de
Educao Ambiental estabelecida
pela Lei 9795/99.
Para desenvolver o processo de formao envolvendo todos os profissionais
da escola, props-se metodologias diferenciadas, o que gerou dois componentes
no Projeto Acre 2000: o primeiro componente trabalhou com os funcionrios
atravs da gesto ambiental das escolas,
e o segundo componente, buscou a insero da temtica ambiental na prtica
docente atravs da formao continuada
de professores.
1.1
LAR

GESTO AMBIENTAL ESCO-

Considerando a escola como uma unidade de formao, todos os integrantes


so formadores, seja pelo discurso ou
pela prtica que oferecem. Nesse espao, os tcnicos do quadro administrativo compartilham a responsabilidade
de propiciar s crianas a oportunidade
de incorporar hbitos adequados como
condio para um ambiente saudvel.
Nesse sentido, os tcnicos precisam assumir atitudes ambientalmente adequadas em suas tarefas de rotina na escola
e em consonncia com os conceitos assimilados e compreendidos em sala de
aula.
O Componete de Gesto Ambiental desdobrou-se em um Curso definido pelos
funcionrios pela sigla DO LAR e em

15

um Plano de Ao a partir das vrias


abordagens trabalhadas no curso, no
sentido da gesto ambiental, a saber: D=
descarte; O= organizao; L= limpeza; A= asseio e R= responsabilidade.
Atravs do Curso DO LAR, os funcionrios receberam uma formao
voltada para a economia e melhor utilizao dos materiais de expediente e de
limpeza, bem como melhor aproveitamento de espao, atravs da disposio
adequada dos mveis, organizao de
arquivos e estantes a fim de facilitar o
acesso ao material de pesquisa, plantio
de rvores e cultivo de jardins e hortalias, dentre outros aspectos. Bastante enfatizada tanto no curso quanto no
monitoramento a adoo de hbitos
para reduzir consumo de energia eltrica,
evitando desperdcios com equipamentos ligados sem uso, lmpadas acesas
desnecessariamente, evitar desperdcio
de gua, bem como a acomodao e a
destinao adequada dos resduos slidos produzidos.
Outra preocupao foi com a repercusso dos conhecimentos na prtica cotidiana de cada profissional envolvido.
Por este motivo, aps o curso, tornou-se
necessria a presena do multiplicador,
para monitorar as atividades desenvolvidas na escola. Comumente, aps o curso,
os funcionrios comeam a identificar
situaes dentro da escola que precisam
ser trabalhadas para melhorar o seu funcionamento. Nesse processo, utilizou-se
da ferramenta denominada 3Q1POC
(o qu, quem, quando, porque, onde
e como), que compromete e promove o
envolvimento de todos, mediante o estabelecimento de prazos para a soluo de
problemas detectados na escola.
O procedimento metodolgico previu,
alm da formao conceitual na rea

16

ambiental, a integrao dos funcionrios e a participao voluntria, como


condio indispensvel para a gerao
de mudanas.
Atravs deste componente foram constatadas vrias melhorias do ambiente escolar,
desde a melhor disposio dos mveis nas
suas dependncias, destinao adequada
dos resduos. Foram visveis iniciativas
que visaram a economia de materiais,
compreendidas como importantes para a
conservao dos recursos da natureza e a
valorizao do espao escolar como extenso da casa do funcionrio.
Os resultados foram estimulantes,
porm, carregados do esforo e acompanhamento intenso dos multiplicadores. Ao multiplicador coube, acima de
tudo, a funo de motivar, animar e, pacientemente, resgatar as idias e prticas
centrais do Curso DO LAR. A primeira
entrada na escola foi, em muitos casos,
desanimadora, pois, na recepo havia
uma resistncia que se fazia visvel nas
falas, nas idias e na concepo distorcida de gesto administrativa de bens
pblicos. O desenrolar do curso e as
relaes por ele proporcionadas abriram
as portas, criando um esprito de confiabilidade, aspecto fundamental para
implementao da parceria entre a SOS
Amaznia e a escola, bem como para
a continuidade do processo.
1.2
FORMAO
CONTINUADA
PARA PROFESSORES EM EXERCCIO
Esse componente teve como objetivo
principal, formar professores crticos e
autnomos para trabalhar nas questes
ambientais de forma contextualizada e
interdisciplinar. Dentre as perguntas que
nortearam este trabalho, destacam-se:

Como possvel trabalhar o tema


meio ambiente de maneira transversal, dado o contexto, no qual esto
inseridas as escolas acreanas?
Quais so as possibilidades da formao continuada promover inovao,
reflexo e autonomia dos professores em relao aos temas ambientais
e toda a sua prtica de ensino?

O Projeto poder envolver a comunidade escolar para desempenhar
um papel crtico frente s polticas
pblicas ambientais?
Para responder s questes acima, o
projeto procurou contemplar a prtica
docente nas escolas envolvidas e o contexto scio-histrico local, baseando-se
em vertentes complementares entre si, a
saber: a formao continuada do professor em exerccio para facilitar a pesquisa em sua sala de aula; uma abordagem
construtivista no processo de ensinoaprendizagem e o enfoque transversal
de temas scio-ambientais, apoiando-se
na contextualizao e complexidade dos
fenmenos.
Na perspectiva de educao continuada,
o professor constitui-se em agente reflexivo de sua prtica pedaggica, passando a buscar, autnoma e / ou colaborativamente, subsdios terico-prticos
que o ajude a compreender, bem como a
enfrentar os problemas e desafios de trabalhar de forma contextualizada e interdisciplinar a temtica scio-ambiental
no Acre, conforme previsto nos Planos
Curriculares Nacionais - PCNs. Na medida em que participam da construo
do seu prprio conhecimento e da construo do patrimnio cultural do grupo
profissional do qual fazem parte, sem
dvida, esses professores tornam-se efetivos protagonistas do processo educa-

tivo. Os formadores da SOS AMAZNIA e os professores-multiplicadores


da rede pblica de ensino do Acre tornaram-se como sujeitos colaboradores
do processo de formao proposto no
Projeto Acre 2000 e colocaram-se tambm na perspectiva de aprendizes do
processo de renovao da prtica curricular do Ensino Fundamental, atravs da
educao ambiental e da educao para
a cidadania.
H na escola uma grande nfase no
conhecimento terico e pouca ateno
delimitao de problemas a serem
estudados / enfrentados no processo
de aprendizagem, atravs da prtica e
da experimentao. Essa delimitao
poltica, conflituosa, e assim o so os
problemas scio-ambientais. No considerado como algo tcnico delimitar
um problema e, democraticamente, levar adiante as decises e solues.
Diante de um problema e das decises
prticas a serem tomadas, h uma zona
de incertezas, de casos singulares e de
conflitos de valores que escapam aos cnones da racionalidade tcnica. Quando
uma situao problemtica incerta, a
soluo tcnica depende da construo
prvia de um problema bem definido, o
que em si no uma tarefa tcnica. Em
situaes de conflito de valores, no h
metas claras e consistentes que guiem a
seleo tcnica dos meios. Foram dessas zonas indeterminadas da prtica e
da teoria que a formao de educadores
reflexivos e crticos se alimentou e procurou nas vrias experincias praticadas
do Projeto Acre 2000.
Caminhar nesse sentido, foi a essncia
do projeto, pois um professor-pesquisador pode produzir planos e lecionar com
a cara da escola, assim, abandonando
de vez a dependncia dos livros didti-

17

cos, ao superar definitivamente a rigidez


e a restrio aos procedimentos e aos
recursos didticos inovadores. O plano
semestral / anual de aulas deve conter
aspectos contextualizados com a diversidade, a singularidade e a particularidade regionais. nesse trabalho que se
coloca a interao (a negociao de sentidos) entre professor, aluno e comunidade, incorporando o conhecimento do
aluno e da comunidade na preparao
das aulas e na execuo das atividades
didticas.
Avanar no sentido apontado implica
profundas mudanas, a comear pela
valorizao cultural da prpria educao, que diretamente implica na valorizao do professor e do aluno. Esse
processo pressupe dos formadores e
dos professores um respeito mtuo pelos saberes e experincias de cada um
e a abertura para a produo conjunta
de novos conhecimentos sobre a prtica
docente nas escolas e sobre o processo
de formao propriamente dito.
1.2.1 O TRATAMENTO DA EDUCAO
AMBIENTAL
NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Os problemas scio-ambientais do Acre e do
Brasil exigem que enfrentemos questes de
valores, para fazer frente ao individualismo
e competio. Prope-se a investigao da
realidade, baseada na confrontao de hipteses, no trabalho de grupo e em atitudes
solidrias e ticas, contrapondo-se cultura
muito presente nas escolas, que fomenta a
passividade. Fazem-se tambm necessrias,
a construo ativa de conhecimentos, a ao
e a participao solidrias na tomada de decises para a soluo de problemas que tm
implicaes polticas, sociais e ambientais.
O projeto teve uma concepo de formao para a investigao e/ou forma-

18

o pela investigao do professorado


em exerccio. Valorizar a atividade do
professor e apoi-lo na adoo de um
enfoque prtico-reflexivo em sua atividade didtica foi fundamental nesse
processo. Isso implicou redimensionar a
concepo de professor, posto fato que
sua tarefa no pode ser a de um mero
tcnico que aplica receitas feitas e experimentadas pelos educadores de gabinete, pois necessrio admitir o carter
singular, dinmico e varivel de cada
contexto escolar. Assim, uma exigncia da atividade docente foi a de que se
praticasse ainvestigao de modo aberto
e criativo.
Outro ponto importante foi criar entre
os professores, um ambiente cultural
escolar aberto para aprender a observar
e de aprender com as comunidades, incorporando os recursos culturais que as
crianas trazem para a escola. Isso no
tarefa fcil. Da parte do professor necessria uma grande capacidade de sentir e ouvir as elaboraes conceituais, os
valores e as emoes de seus alunos, de
modo a construir um guia de leitura
que lhe d condies de interpretaes
dos acontecimentos, das interaes e
dilogos da sala de aula e da escola. O
papel do professor primordial, no processo de orientao do aluno para possveis
snteses, favorecendo a discusso, criando
um ambiente de escuta recproca e de debate, apropriados a criar nos estudantes a
conscincia de serem sujeitos ativos e interativos no processo de construo. No
se pode esquecer de que, quando o contexto dessa produo a sala de aula,
os professores so importantes, no somente como facilitadores da aprendizagem, mas tambm como mediadores de
vises cientficas e cotidianas prprias
e dos seus alunos. Certas particularidades do contexto de sala de aula (idias
prvias dos alunos, mediaes, discur-

sos), na organizao e na estruturao do


conhecimento cientfico constituem-se
em fatores decisivos para a construo
do conhecimento escolar.
Tratar o estudante dentro (e a partir) de
sua realidade, aponta claramente para
um foco de anlise centrado no plano
social, o que implica considerar o funcionamento do sujeito e da atuao de
outros em relao aos valores scioambientais. Assim, as crianas, em
geral, constituem-se como interlocutores / protagonistas e no como meros
ouvintes na sala de aula. Esta considerao aponta claramente para os pressupostos construtivistas do projeto. A concepo pedaggica construtivista, tem
como ponto de partida olhar o estudante
dentro (e a partir) de sua realidade. Tal
concepo considera que o estudante
tem um saber e considera que esse saber interativo e se constri a partir de
interaes mltiplas. uma percepo
que qualifica as relaes educativas,
pois estas so interativas, ou seja, partem de outras interaes com a realidade, conjugando diferentes formas de
saber. Assim, o objetivo de todo esse
esforo atuar na dinmica escolar e, de
certo modo social, compreendendo que
a interveno do professor com o local
/ comunidade so decisivos para e no
contexto escolar.
1.2.2
O
SAL
DE
ENTAIS

ENFOQUE TRANSVERTEMAS
SCIO-AMBI-

As tradicionais aulas e o livro didtico


utilizado nas escolas est fora de contexto e centrado no enciclopedismo das
definies. Quando h alguns trabalhos
prticos, em geral, so demonstraes
ilustrando conceitos j vistos, enfatizando repertrios e definies. So informaes, de um modo geral, trabalha-

das pelos professores de forma isolada


e fragmentada, do mesmo modo como
as informaes se encontram divididas
nas unidades e sub-unidades nos livros
didticos por disciplinas. A escola, de
certo modo, ignora a vida, pois idealiza
um aluno abstrato, sem tempo e sem espao.
O aluno real, com sua experincia social
e individual em sua localidade ignorado. A escola tem sido incapaz de ocupar
o seu lugar de produo de conhecimentos a partir da interao entre o mundo
cotidiano e o cientfico. preciso situar
as informaes e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. Tudo isso
refora que devemos dar maior ateno
seqncia de um trabalho pedaggico na
sala de aula, no qual sejam considerados
o acontecimento, a localidade, o contexto
e o processo interativo. A sala de aula
deve ser um local de dilogo, de compartilhamento, de contextualizao e de
solidariedade. Os trabalhos de campo e
os estudos do meio adquirem relevncia
como prticas pedaggicas nas escolas,
na medida em que permitem a vivncia
prtica das atividades cotidianas da escola.
A escola atual no est preparada para
a adoo de uma estrutura pedaggica
na qual a tarefa do docente deve ser
entendida como um trabalho coletivo,
que envolva equipes para a preparao
de materiais didticos, para o intercmbio de experincias e para a produo
de conhecimentos no processo ensinoaprendizagem. A concepo da escola
acerca do conhecimento reducionista,
simplista, pois o mesmo visto como
algo acabado e descontextualizado.
H alguns conceitos que estamos
comeando a rediscutir. Entre eles est
o de contexto, por exemplo. O contexto

19

chama a ateno para o ambiente e para


categorias geocientficas, tais como territorialidade, localidade, lugar. No tocante noo de localidade, esta apresenta-se de forma distorcida, pois at nos
livros de uso nacional h um postulado
de que se devem conhecer os conceitos
genricos e que estes so diretamente
aplicveis localidade.
O contexto scio-histrico desaparece
do escopo dos livros, pois os mesmos
renem os contedos tal como fazem os
almanaques que priorizam temas gerais
e curiosidades. Ambiente e contexto colocam-nos frente s categorias de totalidade e complexidade muito comuns nas
Cincias Ambientais. A introduo dessas categorias na escola se inicia com a
tentativa de mudana do conhecimento
escolar acabado, fragmentado e descontextualizado, a partir de propostas com
atividades terico-prticas calcadas em
trabalhos de campo, enfocando dialeticamente o local / global, o particular
/ geral e o generalizvel / histrico. O
enfoque dialtico anterior aponta para a
necessidade de compreenso e de prticas de transferncia crticas, o que defendido por Kincheloe (1997). Segundo
o autor, os seres humanos remodelam
as estruturas cognitivas para dar conta

20

dos aspectos nicos no novo contexto


percebido, realizando a aprendizagem
a partir de comparaes em diferentes
contextos.
A contextualizao , pois, inseparvel
da cognio e da ao. atravs do
conhecimento de uma variedade comparvel de contextos que se comea a
entender similaridades e diferenas e,
assim, pode-se antecipar o que acontecer em situaes similares e, diante
de cada nova situao, estar apto para
tomar decises criativas e com uma
maior fundamentao terica. Para o
autor, a pesquisa-ao melhora nossa
capacidade de transferncia crtica,
ao propiciar quadros detalhados e entendimentos interpretativos das similaridades e diferenas dos vrios contextos.
Outro avano do projeto foi o tratamento transversal com enfoques de ensino-aprendizagem globalizadores integradores do ambiente e do local, no
perdendo de vista a importncia que as
dimenses da complexidade e da histria
possuem para levar compreenso de
questes prementes do atual quadro de
globalizao, de domnio tecnolgico e
da crise scio-ambiental.

21

22

PRINCPIOS QUE NORTEARAM AS AES DO


PROJETO
2.1 PARCERIA E COLABORAO
- SOS AMAZNIA E ESCOLAS
PBLICAS ACREANAS
O Projeto Acre 2000 mostrou as possibilidades da cooperao entre pesquisadores e educadores ambientais de ONGs
e professores do ensino fundamental e
mdio, com vistas elaborao de propostas de Educao Ambiental.
O projeto contribuiu de forma pioneira
e inovadora para a formao de novos
princpios neste processo. Segundo Contreras (1997), pensava-se de um modo
bastante causal e linear: a mudana e a
substituio da prtica do professor por
outra mais adequada transformaria o ensino e a escola. Hoje, sabe-se que um
processo contnuo, orgnico e complexo
de desenvolvimento de uma moderna
praxis do professor, juntando-se a uma
gesto democrtica das escolas, em consonncia com as polticas educacionais
e sociais. Antes, tratava-se de introduzir
produtos acabados (materiais didticos,
tcnica docente, proposta curricular)
para aplicao em suas escolas.
Nesse caso, o processo de formao passa pelo treinamento desses professores
para execuo das propostas curriculares, atravs da introduo de estratgias
e processos (formao em centros, desenvolvimento profissional como parte
central da formao dos professores, parcerias colaborativas entre rede pblica,
ONGs e universidades, reflexo sobre
a prtica, dentre outros aspectos), que
levem os professores a elaborarem seus
produtos, a implementao e discusso
de um currculo nacional que atenda a

realidade concreta, social e histrica.


Neste caso, o processo de formao se
d de forma contnua e permanente e no
exerccio da profisso de educador.
Para isso, deveriam ocorrer mudanas
efetivas na prtica escolar, na concepo de professor e no seu ensino e a SOS
AMAZNIA tem contribudo com esse
processo ao estabelecer parceria com a
rede pblica de ensino acreana. Um dos
panos de fundo foi a concepo de um
professor em contnua formao somada
idia de que os Parmetros Curriculares
Nacionais - PCNs postulam um currculo que pode ser desenvolvido de acordo
com a realidade local. Essas concepes
supem um explcito reconhecimento
de autonomia e do papel de mediao
que tm as escolas e os professores em
sua implementao e desenvolvimento.
Novas pautas, estratgias e processos
foram colocados e foi fcil notar que,
praticamente todos eles, de algum modo
e com intensidade diferente foram exercitados pelo Projeto Acre 2000 de Educao Ambiental desde sua implantao. As novas pautas foram: formas de
trabalho em equipe, procedimentos para
elaborao e desenvolvimento de projetos educativos, maneiras de envolver os
professores nas tarefas, criao de uma
cultura de reflexo crtica sobre a prtica docente, criao de uma cultura de integrao
entre disciplinas, leituras, e integrao com
os demais colegas da equipe de trabalho. A
novidade foi que os professores desenvolveram, em parceria conosco, prticas,
conhecimentos, atividades e participaram das reflexes educativas sobre suas
prticas em sala de aula.

23

O trabalho de colaborao permitiu a troca de experincia dialgica


vivida entre educadores da SOS
AMAZNIA e professores da rede
e a possibilidade de construo conjunta de conhecimentos, a partir de
uma dinmica reflexiva da prtica.
Umas das metas foi a contribuio
na metodologia do projeto para o
desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo para uma autonomia profissional compartilhada.
O projeto teve uma nfase em prticas construtivo-colaborativas entre a
SOS AMAZNIA e a rede pblica de
ensino. Para Mizukami et. al (2002), o
desenvolvimento de projetos colaborativos apresentam a caracterstica dupla
de construir conhecimentos sobre um
conjunto de fenmenos e, ao mesmo
tempo, intervir no contexto, de forma
que os conhecimentos sejam construdos ou reconstrudos entre os diferentes
participantes pesquisadores e sujeitos
do contexto investigado.
2.2
FORMAR
CRTICO-REFLEXIVOS

PROFESSORES

O ponto de partida do projeto foi superar


a preocupao de como esperar que um
professor desperte o interesse dos alunos
pela busca do conhecimento, se ele apenas recebe orientaes de outros agentes
educacionais ou de especialistas para
assimilar e aplicar na sua prtica? Para
superar esta preocupao props-se a
mudana de concepo predominante
em nossas formaes e entre os professores em exerccio, que o professor
tcnico-especialista (Mazzeu, 1998).
Segundo Contreras (1997), o professor
tcnico-especialista apresenta as seguintes
dimenses de seu profissionalismo: coloca
para si como obrigaes morais, que os

24

fins e valores devem ser convertidos em


resultados estveis e bem definidos com
previses alcanveis; compromisso com a
comunidade, a despolitizao da prtica, a
aceitao das metas do sistema e a preocupao com a eficcia e com a eficincia dos
resultados definidos, como demonstrao
de competncia profissional e o domnio
tcnico dos mtodos para alcanar os resultados previstos.
Sem um trabalho de formao reflexiva
e crtica, os professores seguem rotina
e permanecem com sua prtica e seus
conhecimentos estagnados, mantendose inseguros para promover inovaes.
Com um trabalho formativo, necessariamente mais coletivo, o educador passa a
ter a sua prtica como objeto de pesquisa,
tematizando-a a partir de um olhar diferenciado sobre o mundo ao seu redor.
Sendo o professor o agente das pretendidas mudanas de aprendizagem dos
alunos, o mesmo dever ter a preocupao de articular os contedos com a
realidade histrica do educando, tornando o plano de ensino contextualizado.
Estas so aes que exigem do professor uma atitude reflexiva diante de sua
prtica. Tal atitude, como afirma Ldke
(1995), d a oportunidade ao professor
de ser participante do saber que elabora
e reelabora a cada momento, ou seja,
o professor dever refletir na e sobre
a ao de suas prprias aulas e do seu
prprio processo de docncia.
Esse trabalho de reflexo no pode ser
solitrio, pois a tarefa do docente deve
ser entendida como um trabalho coletivo. A formao continuada deve ser para
e pela reflexo, alm de proporcionar a
viso de um trabalho mais coletivo. Nos
grupos das escolas em ao crtica, o
professor passa a ter a sua prtica como
objeto de pesquisa, o desenvolvimento

profissional e a formao continuada em


exerccio passam a ser temas do dia-adia. um processo altamente complexo,
que demanda tempo e ao induzida por
uma poltica educacional comprometida
com a transformao da cultura tcnicoinstrumental dominante na escola pblica e em quase todos os setores de nossa
sociedade atual.
Atravs do projeto pde ser observado
o quo autoritrias ainda so as relaes
entre as secretarias estaduais e municipais de ensino e os profissionais da educao. Estivemos neste projeto testando
e iniciando o exerccio da mudana do
professor tcnico-especialista para um
profissional mais reflexivo e autnomo, mais preparado para tratar a EA de
modo interdisciplinar e contextualizado
no Acre.
Idealmente buscamos um educador
que moralmente se tornasse comprometido com um ensino dirigido
emancipao individual e social,
guiado pelos valores de racionalidade, justia e satisfao; e ainda que
assumisse compromissos com a comunidade, fosse capaz de fazer negociaes e buscar o equilbrio entre os
distintos interesses sociais, bem como
interpretasse seus valores, mediando
politicamente a busca de resultados
concretos; que tenha competncia
profissional de auto-reflexo sobre
as distores ideolgicas e os condicionantes institucionais, e, por fim,
que desenvolvesse a anlise e a crtica
social e atuasse de modo crtico perante as situaes de incerteza, como
prev Contreras (1997).
Acreditamos que esse profissional crtico pode contribuir para que haja uma
mudana profunda na sociedade acre-

ana, na direo de aceitar como valor


cultural o meio-ambiente e as culturas
locais. Valores que a sociedade acreana
demonstra apresentar de modo distinto
de outras regies do Brasil. Assim, uma
ousadia do projeto foi fazer com que
os professores, em parceria com a SOS
AMAZNIA, desenvolvessem prticas, saberes, atividades e materiais em
sala de aula, preocupados em articular
os contedos com a realidade histrica
do educando e da comunidade da qual
ele faz parte, tornando o plano de ensino contextualizado, bem como criando
condies para que o aluno e a comunidade tenham possibilidades de intervir e
transformar sua realidade.
2.3 A PESQUISA NO TRATAMENTO DE TEMAS AMBIENTAIS NAS
ESCOLAS ACREANAS
Como esperar que o professor se contraponha ao tipo dominante de escolarizao formal que, segundo Gallimore & Tharp
(1996), caracterizada por formas de discursos chamadas de script para a recitao. Os estudantes sentam-se em silncio, seguem
ordens, lem textos e, hoje, no Brasil,
na maioria das salas, copiam partes do
livro didtico nos cadernos, preenchem
folhas de trabalho e fazem testes. Concebe-se que o que os alunos necessitam
aprender est nos livros, mapas, bases
de dados e na mente do professor. O
conhecimento est ali simplificadamente
para ser consultado ou escutado. O principal mtodo de instruo a ilustraoexplanao ou alternativamente, o mtodo receptivo-reprodutivo. O dilogo
ou o ensino interativo, que caracterizam
uma viso cara teoria de Vygotsky,
pouco participam da rotina da escola.
Esses trabalhos de aprendizagem mais
colaborativos e dialgicos centram-se
nos discursos de professores e alunos,
explicando e revisando os conhecimen-

25

tos escolares. Prticas escolares em que


a perspectiva de quem est conhecendo
so raras, pois predomina a concepo
de conhecimento estabelecido e independente de quem o est concebendo.
Efatizamos que a informao ensinada
decorrncia da interveno decisiva do
professor na dinmica de sala de aula.
os mecaniscmos, por meio dos quais a
criana aprende, dependem inicialmete
do que ela ja sabe sobre o assunto e tambm da estrutura do saber ensinado. No
uma prtica fornecer criana ocasies
par ela prpria modificar e construir seu
mundo cognitivo, ou de propiciar apenas
possibilidades para ela confrontar seus
conhecimentos com fenmenos, interpretaes dos colegas ou do professor.
Se fosse assim bastariam atividades interativas e comunicativas. A interao
ensino/aprendizagem, professor/aluno,
contedo cientfico/cotidiano bastante
complexa e o projeto trata sobre alguns
aspectos desta problemtica.
Por outro lado, algumas pesquisas sobre a socializao do professor em suas
instituies vm demonstrando alguns
limites da reflexo por parte do professorado. Lortie apud Contreras (1997)
afirma que os docentes desenvolvem
algumas prticas e orientaes que podem ser caracterizadas por trs formas:
I- presentismo, concentrao de seus
esforos no curto prazo de suas prprias aulas, nas quais esperam resultados
prticos; II- conservadorismo, recusa
de discusses e mudanas que transformem substancialmente o contexto e
o que j fazem; e III- individualismo,
pouca disposio em colaborar com os
colegas e medo dos juzos e crticas que
possam surgir em conseqncia de formas mais abertas de dilogo.
Essas pesquisas nos mostram que os do-

26

centes incorporados vida institucional


deparam-se com uma enraizada cultura
pedaggica com a qual passam a conviver, e sozinhos tm poucas condies
para enfrentar ou desenvolver alternativas crticas, frente pedagogia vigente.
O projeto Acre 2000 nos mostrou que
com a formao de professores com
uma prtica reflexiva e crtica possvel mudar a rotina, propor mudanas
e a busca de inovaes. O papel da reflexo-crtica, aqui, basilar. Kincheloe
(1997) afirma que a reflexo melhora
nossa capacidade para a transferncia
crtica, ao propiciar quadros detalhados e entendimentos interpretativos das
similaridades e diferenas dos vrios
contextos.
Estamos iniciando os estudos para
compreender se essa prtica reflexivocrtica pode ser caracterizada como a
pesquisa do professor, com carter de
pesquisa educacional, mas diferente da
pesquisa educacional acadmica. Essa
uma questo base: qualificar a pesquisa
do professor em sua sala de aula e em
sua escola. Ldke (2001) fornece orientaes interessantes e atualizadas sobre
essas questes, e em uma citao de F.
Erickson extrado do 3 Handbook of
Research on Teaching, qualifica a importncia dessa discusso: Se a docncia nas escolas de educao elementar
e secundria deve atingir a maturidade
como profisso se o papel do professor no deve continuar infantilizado
ento os professores precisam tomar
a responsabilidade adulta de investigar
sua prpria prtica, sistemtica e criticamente, por meio de mtodos que sejam
apropriados a ela (Ldke, 2001, p. 83)
Geraldi (1998) enfatiza a importncia
dos professores entrarem para um grupo
e comearem a estudar e a fazer alter-

aes da sua prtica na sala de aula. Essas prticas comeam a trazer problematizaes, dvidas, conflitos, dentre outros
aspectos. Passar a enfrentar essa prtica
o que ele chama de prtica intelectual. As
necessidades que vm da prpria prtica permitem a busca de solues para
os problemas que ele mesmo criou por
meio de sua prtica. Segundo o autor,
a valorizao dos processos e prticas
interlocutivas que faz do aluno um ser
capaz, e no apenas o conjunto de informaes de que ele dispe.
A pesquisa como ato cognitivo, crtico e
poltico pode propiciar, dentre vrios benefcios, dois dos mais importantes, so:
I- levar os professores ao reino crtico da
produo do conhecimento, porque ela se
constitui na organizao das informaes
e na sua interpretao; e II- favorecer a
aquisio de confiana na prtica reflexiva.
Acrescentamos dois outros benefcios inspirados nas idias de Liston & Zeichner
(1993) sobre o professor reflexivo: III- tornam-se atentos para o contexto institucional e cultural no qual ensinam;e IV- tomam
parte do desenvolvimento curricular e se
envolvem efetivamente na sua mudana.
O aparato da pesquisa do professor tem o
potencial, pela sua estrutura sistematizada, de propiciar que aquela complexidade da sala de aula e a incapacidade de
manipular a variedade de causas e fatores
sejam transformadas numa anlise voluntria, numa prontido para a ao e para
a busca da sistematizao. A pesquisa do
professor induz a ateno para o acontecimento, o local, o contexto e o processo interativo da sala de aula. Na sala
de aula, os enunciados agem no apenas
como meio de comunicao, como acontece nas salas em que no h, por parte do
professor, uma postura para a reflexo e
a crtica, mas tambm - e principalmente
- como objeto de estudo. A idia ma-

nipular conscientemente este sistema


simblico e interativo da sala de aula. A
prtica cotidiana do professor, com toda
a sua experincia pessoal, pode demarcar um caminho para uma prtica mais
profunda. No sentido freireano, a percepo e a postura dos professores so transformadas pela interao, advindo desse
processo uma prtica mais sistematizada.
Neste sentido, pesquisa do professor e
prtica pedaggica cotidiana integram-se
num sistema de conhecimento, possibilitando conscientizao e conhecimento
de forma inovadora.
As caractersticas do pensamento e a postura do professor no so caractersticas
pessoais desse professor, mas advm do
seu contexto, como o caso de um professor engajado com outros em atividades
sociais, com o ambiente e com a cultura
escolar. Assim a formao permanente de
professores, alm de ser uma heurstica da
prtica, tambm um grande problema
terico: ela se constitui em uma unidade
de estudo que integra dinamicamente
e dialeticamente o professor e o ambiente escolar. O foco de formao deve
caminhar do indivduo como tal para o
indivduo na atividade social, visto que
este est no sistema social, no qual esperamos que, como professores, aprendam e ensinem, com o entendimento de
que este sistema mtuo e ativamente
criado por eles e por ns (formadores) e
por eles e seus alunos.
A metodologia de formao continuada
de professores em Educao Ambiental,
aqui, pesquisada apresenta uma abordagem construtivista, tanto para o processo
de formao das multiplicadoras (ensinar
a ensinar) quanto para a formao dos
professores (aprender a ensinar, ensinando). Os princpios construtivistas revelados durante o processo de formao so
apresentados a seguir.

27

28

29

30

ABORDAGENS CONSTRUTIVISTAS
3.1
ARTICULAO
DIALTICA
ENTRE
CONHECIMENTOS
ESPONTNEOS
E
CIENTFICOS
NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO ESCOLAR

ara Compiani (2003), o Projeto Acre


2000 de Educao Ambiental apresenta como princpio o criar entre os
professores, a ateno para um ambiente cultural escolar de aprender a observar e de aprender com as comunidades,
incorporando os recursos culturais que
os alunos trazem para a escola. Esse
princpio emerge de uma perspectiva Vygotsky, a partir da qual se defende que, do
contato entre o conhecimento espontneo
e o cientfico, emerge o conhecimento escolar construdo atravs do movimento de
interao dialtica entre o conhecimento
cientfico historicamente construdo e o
conhecimento espontneo impregnado
de experincia e vivncia pessoais. Nesse
sentido, Moll (1996) embasado em Vygotsky (1984) aponta que:
pelo uso dos conceitos cotidianos que as crianas do sentido
s definies e explicaes de conceitos cientficos. Os conceitos do
dia-a-dia fornecem ao desenvolvimento dos conceitos cientficos
oconhecimento vivido, isto , os
conceitos do dia-a-dia mediam a
aquisio dos conceitos cientficos.
Em contrapartida, segundo Vygotsky, os conceitos cotidianos so
dependentes, mediados e transformados por conceitos cientficos.
Porm, durante a escolarizao so
poucas as oportunidades para os alu-

nos expressarem seus conhecimentos


espontneos / cotidianos, e quando isso
ocorre raramente para articul-los com
conhecimentos cientficos: (...) pouco
do que Vygotsky chamou de conhecimento vivido, tem acesso sala de
aula e, ainda menos, forma a base para a
aquisio e desenvolvimento de conhecimentos escolarizados (Moll, 1996).
Durante o processo de ensino-aprendizagem preciso considerar que
os conhecimentos cientficos no so
adquiridos imediatamente aps a discusso sobre determinado conceito em
sala de aula. Esse apenas o incio do
processo de apropriao do conhecimento
sistematizado pelos alunos, processo esse
que passa necessariamente pela articulao
entre o cientfico e o espontneo ou o sistematizado e o cotidiano (Vygotsky, 2000).
Segundo Vygotsky op. Cit, o desenvolvimento dos conceitos espontneos
da criana ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos cientficos descendente, para um nvel mais
elementar e concreto. Isso decorre das
diferentes formas pelas quais os dois tipos de conceitos surgem. preciso que
o desenvolvimento de um conceito espontneo tenha alcanado certo nvel,
para que a criana possa absorver um
conceito cientfico correlato. Assim, ao
forar a sua lenta trajetria para cima,
um conceito cotidiano abre caminho
para um conceito cientfico e o seu desenvolvimento descendente.
A partir de uma perspectiva da teoria de
Vygotsky, a criana ao operar com conceitos espontneos, no tem conscincia

31

deles, pois a sua ateno est sempre


centrada no objeto ao qual o conceito
se refere, nunca ao prprio pensamento, conforme afirma o autor: a criana provavelmente acha difcil solucionar
problemas que envolvem situaes da vida
cotidiana, porque no tm conscincia de
seus conceitos e, portanto, no pode operar
com eles vontade (Vygotsky, 2000).
atravs dos conceitos cientficos que a
conscientizao e o controle entram nos
domnios dos conceitos do dia-a-dia. A
esse respeito, Vygotsky postulou que os
conceitos cientficos crescem dentro do
cotidiano, estendendo-se ao domnio da
experincia pessoal, adquirindo significado e sentido.
3.2
ZONA
DE
ENTO PROXIMAL
DOCENTE

DESENVOLVIME A PRTICA

Durante os estudos da relao entre


desenvolvimento e aprendizado, Vygotsky (1984) formulou o conceito de
zona de desenvolvimento proximal, que
segundo ele, seria delimitada pela diferena estabelecida entre as tarefas que a
criana consegue realizar de forma independente e aquelas que s podem ser
executadas com auxlio de adultos ou
outras crianas.
Ao descrever a zona de desenvolvimento
proximal, Vygotsky afirma que ela define os brotos do conhecimento, fazendo uma analogia s funes psicolgicas
que esto presentes no indivduo, mas
ainda em fase de maturao. Nesse aspecto, se contrape a idia implcita nos
testes de Q.I. que verificam somente as
funes que completaram seu processo
de amadurecimento, os chamados
frutos do conhecimento (Vygotsky,
op. cit).

32

Segundo o autor, a zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o


nvel de desenvolvimento real, que se
costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob
a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes
(Vygotsky, op. cit).
Quando Vygotsky, ao afirmar que o
desenvolvimento real representa os resultados de ontem, e que o desenvolvimento potencial caracterstico de seu
desempenho futuro, revelando os resultados de amanh, ilumina a discusso
sobre as implicaes da utilizao da
zona de desenvolvimento proximal no
processo de aprendizado: Assim, a
zona de desenvolvimento proximal nos
permite delinear o futuro imediato da
criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso no
somente ao que j foi atingido, como
tambm aquilo que est em processo de
maturao (Vygotsky, 1984).
Nesse sentido, possvel refletir que
o aprendizado deve ser guiado pelos
brotos do conhecimento, para encorajar/incentivar a maturao das funes
psicolgicas em desenvolvimento. Segundo Vygotsky, um processo de aprendizado orientado pelo desenvolvimento
atingido ineficaz: A noo de zona de
desenvolvimento proximal capacita-nos
a propor uma nova frmula, a de que o
bom aprendizado somente aquele
que se adianta ao desenvolvimento
(Vygotsky, op. cit).
Outro aspecto importante que emerge
da discusso das idias vygotskianas a
respeito da zona de desenvolvimento
proximal o papel essencial do outro
social para o desenvolvimento cogni-

tivo da criana. Segundo o autor, na


interao com um adulto ou com outras
crianas mais capazes que, atravs principalmente da imitao, a criana se desenvolve. Ou seja, os processos de colaborao e cooperao, tais como os
trabalhos em equipe, so essenciais para
que as funes mentais amaduream.
Portanto, a zona de desenvolvimento
proximal, aborda segundo Valsiner
(1988), a interdependncia do processo
de desenvolvimento da criana e os recursos socialmente fornecidos para esse
desenvolvimento (Valsiner, 1988 apud
Moll, 1996). Por isso, Vygotsky passou a
encarar o pensamento no apenas como
uma caracterstica pessoal da criana,
mas como uma caracterstica da criana
engajada com outros em atividades sociais (Minick in Moll,1996).
A partir dessa perspectiva, Vygotsky
(1984) assinala:
(...) um aspecto essencial do
aprendizado o fato de ele criar a
zona de desenvolvimento proximal,
ou seja, o aprendizado desperta
vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de
operar somente quando a criana
interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com
os seus com panheiros.

estabelecer um nvel de dificuldade:


este nvel deve propor ao estudante
um desafio, porm no se demonstrar
muito difcil.
sustentar uma performance assistida:
refere-se ao fato do aluno ser guiado
pelo adulto na atividade, tendo clara
percepo dos objetivos e resultados
esperados.
avaliar a independncia do desempenho: o resultado de uma zona de
desenvolvimento proximal o desempenho independente da criana.
Porm, nem todas as atividades desenvolvidas em sala de aula com essas
caractersticas representam zonas de desenvolvimento proximal. As atividades
desenvolvidas precisam estar socialmente inseridas no cotidiano da criana,
ou seja, integradas s condies gerais
de aprendizagem (Moll, 1996).
Essa preocupao com uma prtica docente interessada nos conhecimentos,
nos valores e nas curiosidades dos alunos sobre os temas abordados em sala
de aula pode refletir-se, por exemplo, na
realizao de levantamentos de idias
prvias (LIP) e na posterior considerao dos conhecimentos cotidianos dos
alunos na construo do conhecimento.

impossvel discutir desenvolvimento


e aprendizado sem tratar do processo de
escolarizao. Sobre esse aspecto, Moll
(1966) afirma que o principal papel da
escolarizao criar contextos sociais
(zona de desenvolvimento proximal)
para o domnio e manejo consciente dos
usos dos instrumentos culturais.

O ponto de partida dessa discusso o


fato de que o desenvolvimento da criana comea muito antes da freqncia da escola. O que equivale dizer
que em qualquer situao de aprendizado na qual a criana se envolva
na escola tem sempre uma histria
prvia (Vygotsky, 1984).

Segundo esse mesmo autor, a zona de


desenvolvimento proximal apresenta
trs caractersticas principais, a saber:

Para Compiani (2003), conhecer esse


ponto, favorece o processo de ensinoaprendizado, uma vez que os mecanis-

33

mos por meio dos quais a criana aprende dependem inicialmente do que ela
j sabe sobre o assunto e da estrutura do
saber ensinado.
Segundo esse autor, no Projeto Acre
2000 de Educao Ambiental, o LIP
aparece como condio para construir
o itinerrio curricular. Ao invs de simplesmente reproduzir a proposta curricular da Secretaria de Educao, os
professores envolvidos no projeto exercitam sua autonomia construindo seus
prprios itinerrios em sala de aula, na
busca de um novo ordenamento curricular.
Essa prtica indcio de um modelo
centrado no apenas na docncia, mas
tambm nos alunos, partindo daquilo
que as crianas pensam e sabem sobre
determinado assunto (SOS Amaznia & WWF - Brasil, 2002).
3.3
CONSTRUO DE CONCEITOS LUZ DA MEDIAO DIALGICA
Segundo Vygotsky (2000), o ensino direto de conceitos infrutfero e impossvel,
posto um professor que tenta fazer isso
geralmente no obtm qualquer resultado,
exceto o verbalismo vazio, uma repetio
de palavras pela criana, semelhante de
um papagaio, que simula o conhecimento
dos conceitos correspondentes, mas que
na realidade oculta um vcuo.
Quando o professor no trabalha com os
alunos no sentido de construir os conceitos, a partir do conhecimento espontneo em conjunto com o conhecimento
cientfico (Ver captulo I), ao aluno s
resta decorar as palavras do professor e
exp-las quando for solicitado nos testes e provas.

34

Tolsti ao discutir essa idia de transmisso de conceitos, afirma que quando


a criana l ou ouve uma palavra que no
conhece, inserida numa frase compreensvel, tem uma vaga idia desse conceito
novo e com o tempo sentir necessidade
de usar essa frase, dando incio ao processo de apropriao do conceito. Diferente da concepo de transmisso deliberada de novos conceitos ao aluno, o
que Tolstoi considera to impossvel e
intil quanto ensinar uma criana a andar apenas por meio das leis do equilbrio (Tolstoi apud Vygotsky, 2000).
O processo de elaborao conceitual
configura-se como uma fase de articulao, pelo confronto de mltiplas vozes
historicamente definidas, em condies
de interao compreenso / expresso
determinadas (Bakhtin in Fontana,
1993). Ou como Edwards (1998) nos
diz:
no contexto discursivo, os indivduos constroem verses diversas sobre
um contedo,dependendo das situaes de interao, mas tambm das
diversas histrias e caractersticas
individuais. Estas verses so confrontadas, negociadas e reconstrudas no prprio processo da interao,
e nesse processo interativo que vo
sendo definidos os diversos significados.
Para Bakhtin, toda compreenso verdadeira
dialgica por natureza, pois, para cada palavra do enunciado que estamos em processo
de compreender, propomos um conjunto
de palavras (contrapalavras) como resposta
(Bakhtin in Wertsch, 1993).
Essa percepo aponta para idia de
significados mais dinmica, ao postular
que o emissor influenciado por receptores passados e futuros, num processo

de criao de significados. A voz do


destinatrio tambm est envolvida na
cadeia da comunicao verbal, entretanto a voz do falante pode indicar uma
conscincia dela e refleti-la na produo
dos enunciados (Wertsch, 1993). Ou
seja, o enunciado reflete no somente a
voz que o produz, mas tambm as vozes
a que se dirige. Durante a formulao
do enunciado, a pessoa que est falando leva em considerao aquilo que
acredita que o ouvinte pensa sobre o assunto abordado, por isso, o enunciado
est associado a pelo menos duas vozes
(Bakhtin, 2002).
Alm do discurso, os textos tambm
apresentam uma funo dialgica, isto
porque ao lermos um texto conversamos com o seu autor atravs da elaborao de contrapalavras no processo de
compreenso do mesmo. Sobre o texto
que cumpre a funo dialgica, Werstch
aponta algumas idias de Bakhtin:
Essa classe de texto tem a funo
de gerar significados, pois aborda a
pluralidade de vozes, assumindo o
papel de um dispositivo para pensar.
Esses textos so sempre mais ricos
que qualquer linguagem particular.

um espao semitico dinmico de


gerao de interpretaes e significados (Bakhtin in Wertsch, 1993).
Nem todos os textos cumprem uma funo dialgica. Segundo o dualismo de
Lotman, os textos podem ter tambm a
funo de transmitir significados. Traando um paralelo, os discursos autoritrios tambm no consideram o aspecto
dinmico dos enunciados, pois tomamno como fixos e nicos, ou seja, como
enunciados que no se modificam em
contato com outras vozes, por isso nem
sempre so dialgicos.
Assim, em sala de aula faz-se necessrio
que os alunos possam dialogar, colocando suas percepes de mundo e influenciando-se mutuamente durante o processo coletivo de construo de conceitos.
Um exemplo disso, so os debates, que
caracterizam uma nova dinmica na
sala de aula, na qual o professor no
o nico que fala, nem o nico a expressar suas idias e sentimentos, mas, sim,
aquele que consegue mediar os diferentes enunciados no sentido da construo
de um conhecimento mais atual e coletivo (SOS Amaznia & WWF - Brasil, 2002).

35

36

37

38

A DINMICA DA FORMAO

Figura 02 - Momentos do processo de formao.

4.1 CURSO DE FORMAO


PARA
MULTIPLICADORES
EM
EDUCAO AMBIENTAL

m 2001, realizou-se o curso de formao das multiplicadoras com a


participao de professores de 1. a 4.
sries da rede municipal de Rio Branco,
Cruzeiro do Sul, Mncio Lima e Rodrigues Alves- Acre.
A partir de observaes, conversas informais e aplicao de um questionrio
foi possvel traar o perfil do grupo de
professores que ingressou no curso, no
que diz respeito a sua prtica docente.
Observou-se ento, algumas caractersticas, tais como:

de mais professores.
Em decorrncia dessa situao inicial,
da natureza do curso e das variveis
inovadoras da proposta, surgiram algumas dificuldades por parte das multiplicadoras, tais como:
entender a concepo do curso;
desenvolver e cultivar o hbito de
planejar sistematicamente e registrar;
estabelecer ligao entre as diversas
disciplinas;
trabalhar o tema gerador de forma
transversal.

trabalhava em 02 turnos;
raramente abordava a temtica ambiental em sala de aula;
participou do curso sobre os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs;

Visando a contribuir para a superao


das dificuldades apresentadas, o curso
de formao das multiplicadoras foi estruturado considerando os seguintes aspectos:
promoo de espaos de debate e
reflexo;

no aplicava os PCNs;
superviso individual;
realizava planejamento anual, com participao da coordenao pedaggica e

exerccio da co-responsabilidade.

39

Os espaos de debate e reflexo ocorriam semanalmente, com cerca de 4h de


durao. Os temas, atividades e objetivos desses encontros eram estruturados
de acordo com a etapa do curso. J as
supervises individuais e os exerccios
de co-responsabilidade variaram em
intensidade, tambm de acordo com a
etapa do curso.
As estratgias adotadas para a formao
das multiplicadoras foram: a seleo do
tema gerador; o levantamento de idias
prvias (LIP) das multiplicadoras; o estudo do tema gerador; o planejamento da
unidade didtica (UD) ; a aplicao da
UD; e o seminrio de socializao das
experincias. Nesses espaos buscouse trabalhar com vrias formas de expresso e diferentes tcnicas, resultando
num rol de atividades que incluiu minicursos, oficinas, palestras, exposio
oral, pinturas, dinmicas, exerccios de
habilidades sociais, leitura de textos, debates, encenao, dentre outras.
4

Tal estrutura foi desenhada atravs da


construo colaborativa de espaos de
forma que os professores se sentissem
estimulados a refletir sobre a sua prtica
docente de forma crtica, de onde aflorariam tambm reflexes sobre a prtica
formadora, j que ambos, professores
e formadores so os agentes desse processo.
Para que desse exerccio resultassem
reflexes relevantes, foi fundamental
conjugar os esforos de formao com
as atividades profissionais desses professores, ou seja, com os problemas e
potencialidades do seu dia-a-dia. Sabese que a partir do momento em que um
professor se identifica com a preocupao real de outro colega ou reconhece
a relevncia de um assunto discutido,
que se estabelece a cumplicidade e o

40

respeito necessrios, ou seja, tambm


um momento em que o professor toma
conscincia da necessidade de seu aperfeioamento profissional.
A essncia do processo de formao encontra-se no planejamento coletivo das
Unidades Didticas (UDs), atravs das
quais aspectos culturais dos alunos e da
comunidade foram inseridos na prtica
docente.
O planejamento em equipe, a aplicao da UD e a reflexo coletiva
do processo de aplicao formam o
ponto culminante da metodologia.
o momento em que os professores
inserem, de fato, inovaes em sua
prtica docente, testando possibilidades e exercitando a sua autonomia.
Tambm so de grande relevncia os
cadernos de registro, fundamentais no
processo de desenvolvimento profissional do professorado, uma vez que
auxiliam na sistematizao, socializao e reflexo sobre a sua prtica docente.
4.2 CURSO DE FORMAO CONTINUADA EM EDUCAO AMBIENTAL
PARA
PROFESSORAS
EM EXERCCIO
Ao longo do ano de 2002, as multiplicadoras realizaram a aplicao da metodologia do Curso de Formao Continuada
em Educao Ambiental para outras professoras de 1a. a 4a. sries, inicialmente
oriundas de 10 escolas da rede pblica
acreana.
Apresenta-se a seguir a situao encontrada antes da aplicao da metodologia,
4
uma seqncia de atividades, tarefas, exerccios planejados pelo professor para serem aplicados em sala de aula,
durante um determinado perodo.

atravs do diagnstico e dos resultados


obtidos durante a aplicao do curso.
Municpio de Rio Branco
Professores com 02 a 24 anos de experincia em sala de aula;
Alguns professores estavam h mais
de 10 anos na mesma escola, porm,
em algumas escolas h concentrao
de professores transferidos este ano;
A maioria faz o planejamento na escola
junto com a coordenadora pedaggica;
A maioria no possui conhecimentos
da rea ambiental e nunca trabalhou
com educao ambiental;
Todas fizeram o curso sobre os
Parmetros Curriculares Nacionais
- PCN de 1 a 4 sries.
Municpio de Cruzeiro do Sul

A maioria tem 2. grau (Magistrio)
e est cursando o primeiro ano da
Faculdade de Pedagogia;
Achavam que encontrariam o planejamento pronto apenas para ser aplicado nas suas salas de aula;
No tinham o hbito de fazer planejamento coletivo e preferiam faz-lo
individualmente;
Faltavam s reunies do curso sem
nenhuma justificativa;
Utilizavam o livro didtico como
nica fonte de pesquisa;
Desenvolviam aulas disciplinares,
pouco contextualizadas;
Demonstravam desinteresse na realizao das tarefas dos encontros;
Desenvolviam aulas mais expositivas.
Durante o ano de 2001, tanto em Rodrigues Alves quanto em Mncio Lima,
devido ao no estabelecimento da parceria, no foi possvel a atuao das
multiplicadoras.

As etapas do processo de multiplicao


so semelhantes ao processo de formao das multiplicadoras e so aqui
apresentadas com mais detalhes, pois
importante para a compreenso da relevncia dapesquisa:
Seleo do tema gerador: as professoras
escolheram o tema gua para realizar
as atividades com alunos, por ser um
dos srios problemas da cidade de Rio
Branco, pois a maioria das escolas tem
algum igarap ou rio poludo em suas
proximidades. Destacaram tambm, a
escassez de gua nas residncias e escolas de Rio Branco e que a partir do
tema gua seria possvel interrelacionar
diversos outros temas como o lixo, por
exemplo. Em Cruzeiro do Sul, tambm
foi escolhido o tema gua pela relevncia do trabalho no combate s condies
do desperdcio existente nas escolas,
bem como a contaminao e poluio
dos igaraps da cidade.
Levantamento de idias prvias (LIP):
primeiramente realizado pelas multiplicadoras com as professoras e posteriormente pelas professoras com seus
alunos. Em ambos os casos foram levantadas idias e valores sobre os temas
gua e lixo. Com os alunos, cada professor planejou como pretendia realizar o
LIP e a partir da cada um elaborou seu
detalhamento. As professoras analisaram
os produtos dessas atividades e apresentaram-nos nas atividades de grupo.
Durante esse processo foram realizados
estudos sobre o levantamento de idias
prvias, sua importncia e possibilidades
metodolgicas.
Definio do objetivo da UD: as multiplicadoras destacaram junto s professoras a importncia de terem clareza do que
querem com a UD que iro planejar. Assim, a partir do LIP dos alunos e de estudos com os temas gua e lixo, as professoras elaboraram o objetivo de sua UD.
Elaborao do mapa conceitual do
tema gua: em Cruzeiro do Sul, foram

41

listados, a partir do resultado do LIP, os


conceitos a serem desenvolvidos com as
crianas. Em Rio Branco, as multiplicadoras decidiram elaborar com as professoras, o mapa conceitual do tema gua,
uma vez que durante as discusses perceberam que as professoras no sabiam
ao certo quais conceitos poderiam ser
discutidos para alcanar seus objetivos.
Realizao do estudo do meio: elaborado a partir do resultado da atividade anterior. Em Rio Branco, realizamos no Rio
Acre, uma atividade de campo, atravs
da qual as professoras puderam vivenciar um estudo do meio e, posteriormente,
discutir a viabilidade de desenvolver
uma atividade semelhante com seus
alunos. Em Cruzeiro do Sul foi feito o
estudo do meio num igarap, afluente
do Rio Juru que se encontra poludo e
contaminado pelo esgoto e pelo lixo da
cidade.
Planejamento da unidade didtica: aps
planejar o estudo do meio a ser realizado
com os alunos, as professoras iniciaram
o planejamento de sua UD. Nesse sentido, o estudo do meio assumiu o papel de
atividade geradora, pois foi o elemento
motivador para a elaborao criativa e
integrada das aes futuras.
Aplicao da unidade didtica: uma vez
planejada a UD, as professoras partiram
para a aplicao da mesma em suas escolas de origem, etapa essa em que elas,

42

atentas s vozes presentes na sua turma,


realizaram as adaptaes necessrias em
seu planejamento.
O esteio que sustenta firmemente a
didtica do professor o seu planejamento dirio. Considerando que a sua
atuao em sala de aula depende da
autoria no planejamento, priorizou-se
criar as condies necessrias para que
os professores assumissem o papel de
co-responsveis pelo que se pretendia
desenvolver.
Vale destacar que a escolha das estratgias utilizadas em 2000, foi influenciada no s pelos resultados do Projeto
Geocincias e a formao continuada
de professores em exerccio do ensino
fundamental (Compiani et al, 2001),
como tambm pelas idias da equipe do
projeto, que por si, j suscitava a necessidade dos participantes vivenciarem os
princpios do curso. Em 2001, as multiplicadoras fizeram uma releitura da metodologia, a partir dos resultados obtidos com o
grupo de professores com os quais estavam
atuando. Assim, durante esse ano algumas prticas foram priorizadas e fortalecidas.
A seguir descrevemos, de um modo
geral, as estratgias que constituram o
processo de formao.

43

44

ESTRATGIAS DO PROCESSO DE
FORMAO
5.1
PREPARAO
COLETIVA
DAS UNIDADES DIDTICAS

Curso de Formao Continuada


para professores em exerccio em
Educao Ambiental tem como base a
unidade didtica - UD que uma seqncia didtica planejada pelo professor para ser desenvolvida, em sala de
aula, durante determinado perodo.
De acordo com o objetivo atravs do
qual se prope o exerccio de planejamento, a aplicao e a avaliao nas
UDs, define-se o tempo de execuo e
torna-se possvel definir as caractersticas que estas devero apresentar. No
nosso caso, por tratar-se de uma Formao em Educao Ambiental, priorizamos as seguintes diretrizes para a elaborao da UD:
ser planejada a partir de um tema
ambiental;
ter estrutura multidisciplinar;
apresentar natureza construtivista;
apresentar atividades relacionadas
entre si.
Nossa maior preocupao,
enquanto equipe era como trabalhar os contedos escolhidos
para a aplicao da unidade
dentro dessa questo mundial
a biodiversidade como potencial econmico capaz de mudar
a maneira de pensar o desenvolvimento (Eliete multiplicadora).

O papel da UD o de configurar-se
num espao, no qual o professor possa
introduzir e mesclar com sua prtica os
princpios metodolgicos do curso.:
Para planejar a unidade foi levado
em considerao a interdisciplinaridade, os contedos propostos pelos
Referenciais Curriculares prprios
da srie onde a unidade seria aplicada. Trabalhar o tema Biodiversidade, a partir de uma abordagem
construtivista, levando em conta
todos os critrios mencionados era
um grande desafio. Executar ento,
seria um outro, s que desta vez com
um nvel maior de complexidade,
pois os resultados eram ligados diretamente na contextualizao do
conhecimento dos alunos
(Jlia multiplicadora).
Durante as tentativas de insero de
inovaes em sua prtica pedaggica
e o processo reflexivo que se instaura
a partir delas, o educador passa por um
enfrentamento consigo mesmo, com
seus alunos, com a estrutura e o funcionamento da escola e seu entorno.
importante destacar que, por ser um
processo coletivo, pois a preparao
da UD aconteceu a partir do grupo de
participantes do curso. As professoras
tiveram alm de sua prtica, o relato
da prtica dos demais como matriaprima para o seu processo reflexivo.
Assim, as professoras puderam refletir sobre a prpria prtica, revendo seu
papel e reconhecendo-se como agente
do processo de ensino-aprendizagem.
Apesar de muitos discursos, palestras,

45

ns sempre temos tendncia a permanecer na mesmice do dia-a-dia, na


rotina das atividades de sala de aula.
Mas com esse tipo de exerccio
que se percebe o quanto podemos
melhorar, ousar mais, criar mais, ir
alm dos limites que nos cercam e
que ns mesmos nem conhecamos.
a possibilidade de evoluir em nossos
conhecimentos e em nossa prtica em
sala de aula (Inz multiplicadora).

46

quais tudo isso foi prepara do. A


emoo de estar aplicando aquela
UD era como se agente estivesse
dando aula pela primeira vez na
vida. E at nos sos alunos se comporta vam de maneira diferente e
achavam as atividades prazerosas
(Nade multiplicadora).
5.2
LEVANTAMENTO
PRVIAS(LIP)

DE

IDIAS

O desafio da preparao coletiva das


UDs no se esgotou a, pois, as professoras foram convidadas a ensinar de
modo mais contextualizado, no apenas
olhando para os alunos, mas trazendo
sua realidade e sua cultura para a elaborao do conhecimento escolar. Por exemplo, a partir da localidade, do entorno
da escola, pode ser feito um diagnstico
scio-cultural, atravs de entrevistas
com os moradores. Esses dados so utilizados no e para o ensino. A professora
orienta a coleta e o trabalho de interpretao e posteriores interrelaes entre o
local global e os contedos histricos,
geogrficos, matemticos, dentre outros aspectos. Para planejar as UDs, ao
mesmo tempo em que olha para si e
para suas experincias, as professoras
levam em conta as referncias curriculares, investigam as potencialidades da
opo adotada: a localidade como motriz do ensino. Ao descolar-se do livro
didtico e criar situaes de diagnstico
e estudos do meio, cria-se um ambiente
de grande interesse para alunos e para a
comunidade que se viu envolvida com
os sociogramas, com as entrevistas e
com o aprendizado de seus filhos, netos,
enteados, etc:

O processo de formao continuada


apresenta aspectos construtivistas e
valoriza durante a aplicao das UDs,
iniciativas dessa natureza. Uma das
atividades que denota esse importante
princpio do Curso o LIP, desenvolvido inicialmente com as professoras que
participam do curso e posteriormente
por essas com seus alunos. A utilizao
do LIP importante indcio de um modelo centrado no apenas na docncia, mas
tambm nos alunos, partindo do que as
crianas pensam e sabem sobre determinado assunto.

Aprendemos muito na preparao da UD, mas aprendemos mais


ainda durante a aplicao, pois entraram em cena os alunos, para os

Desse modo, para iniciar qualquer processo de ensino-aprendizagem acreditase ser necessrio conhecer minimamente
que idias referentes ao objetivo da apre-

Assim, partimos do princpio de que


o aluno no uma tbula rasa, ou um
quadro em branco no que diz respeito
aos seus conhecimentos. Este, a partir de sua vivncia constri uma base
de conhecimentos que utiliza em sua
vida diria e os interrelaciona com
novos conhecimentos no sentido de
compreend-los e vivenci-los socialmente.
O LIP foi includo porque havia
necessidade de saber o que os alunos j conheciam sobre o tema...
(Jlia Multiplicadora).

ndizagem em questo o aluno tem e, principalmente, o estado deste conhecimento.


Portanto, as idias prvias so importantes para o primeiro contato com um
novo contedo e tambm para a qualidade da construo dos mesmos:
Me surpreendi com os desenhos e
a partir deles vi que os meus alunos
tinham uma viso muito romntica
da natureza onde o homem aparecia poucas vezes (Eliete multiplicadora).
Nesse processo, fundamental que o
professor tenha conscincia do seu objetivo, ou seja, do que gostaria que seus
alunos aprendessem, para que consiga
delimitar com mais clareza que conhecimentos precisa verificar:
Saber o que os alunos sabem,
saber onde estamos pisando,
mais fcil ter um norte, uma
questo de orientao mesmo,
para chegarmos onde queremos
(Valdiva Professora).
Portanto, dependendo do objetivo e da
natureza do conhecimento a ser verificado, o professor pode selecionar as atividades mais adequadas para realizar o levantamento de idias prvias, tais como
o desenho, a pintura, o questionrio, as
conversas informais, os trabalhos em
equipe, os debates, entre outros.
As informaes obtidas no LIP so basilares elaborao da unidade didtica a
ser planejada, a partir do conhecimento
espontneo dos alunos, favorecendo o
exerccio da autonomia do professor:
Hoje sou uma professora que tem
segurana no que faz. Fao o LIP
como o norte para o meu planejamento e isso tem dado certo (Lu-

cilene Multiplicadora).
5.3 ESTUDOS DO MEIO
So atividades de campo a serem desenvolvidas, buscando maior integrao
entre contexto, disciplinas escolares e
Educao Ambiental.
Em relao ao ensino de Educao Ambiental nos nveis elementares, o campo
- a natureza - significam o contato com
os objetos, os fenmenos concretos, o
ambiente, ou seja, ser o contexto a partir do qual sero criadas situaes e estratgias de aprendizagem para o levantamento, anlise e possveis propostas
de resoluo de problemas ambientais.
Os estudos do meio esto inseridos num
amplo e complexo processo de obteno
de informaes na natureza, e potencialmente, seriam capazes de interrelacionar
o ambiente, a educao e a sociedade.
A relevncia pedaggica dos estudos do
meio na Educao Ambiental para a escola fundamental, pode se dar pelo seu
papel de fio condutor das atividades de
campo para uma disciplina ou entre disciplinas. Eles propiciam o melhor desenvolvimento de conceitos, procedimentos
e atitudes perante o contexto scio-cultural-ambiental, como agente integrador
das vrias disciplinas na construo de
uma viso abrangente a natureza.
Se o currculo for um programa de atividades, a partir do qual os conhecimentos e
destrezas podem ser adquiridos e construdos, valores e atitudes praticados, ento
cresce a importncia do campo (lugar/natureza) como fio condutor de uma disciplina ou de estudos do meio como ponto
de partida e fator integrador de todo um
ano letivo na escola fundamental.
Embora estudos do meio e trabalhos de

47

campo no sejam novidades, os mesmos


podem assumir diferentes papis didticos de acordo com a viso de ensino, a
relao ensino-aprendizagem, a postura
frente aos modelos cientficos existentes
e a lgica impressa nas aes desenvolvidas durante esse tipo de trabalho,
como por exemplo: ilustrativo, indutivo,
motivador e investigativo (Compiani &
Carneiro, 1993), conforme explicitado a
seguir e resumido no Quadro 01:
Ilustrativas: mostram ou reforam
os conceitos j vistos na sala de aula.
O profes sor explica um fenmeno
natural e o aluno adota um papel de
espectador, limitando-se a fazer perguntas e a desenhar alguns esquemas
ilustrativos;
Indutivas: guiam seqencialmente
os processos de observao e interpretao, para que os alunos resolvam um dado problema. O professor
conduz o trabalho ou se apia num
guia de atividades;
Motivadoras: pretendem despertar o
interesse dos alunos para um problema

dado ou aspectos a serem estudados;


Treinadoras: estimulam a aprendizagem seqencial de habilidades,
em graus crescentes de complexidade. Envolvem a elaborao de
esquemas e diagramas. Operam-se
instrumentos e aparatos cientficos,
treinam-se tcnicas de coleta de dados e amostras, alm de anlise e observao sistemtica da natureza;
Investigativas: propiciam aos alunos
resolver um determinado problema
ou a propor outros. O professor orienta o trabalho, porm o estudante
decide como realizar a investigao.
De acordo com as funes que o estudo
do meio assume na seqncia didtica,
no projeto denominado unidade didtica
possvel perceber o objetivo impresso
na prtica do professor.
Pelo destaque durante a aplicao das
unidades didticas, apresentam-se a
seguir as premissas, as funes didticas e os objetivos que nortearam a realizao de estudos do meio no projeto,

Quadro 01 - Papis didticos dos estudos do meio.

48

no sentido de esclarecer a concepo do


mesmo.
Faz-se necessrio esse esclarecimento
porque muitas pessoas realizam estudos
do meio, o que no quer dizer que faam
a mesma coisa. Por outro lado, outras
pessoas os fazem de forma intuitiva e na
busca de alternativas didticas acabam
desenvolvendo aes muito parecidas e
de equivalente valor:
O estudo do meio que antes era
apenas um passeio, agora se torna
algo importantssimo, passando a
ser planejado, pensado, com um
objetivo, e espao que permitem
potencializ-lo para o ensino de
vrios contedos, onde o aluno
pode interagir com o meio de forma crtica e reflexiva
(Lucilene - Multiplicadora).
Desse modo, consideramos como premissas para o desenvolvimento de trabalhos
de campo:
Reconhecimento do aluno como sujeito: essa caracterstica de natureza
construtivista destaca a importncia
do envolvimento do aluno na atividade, incentivando-o a uma postura
dinmica e a participao ativa durante a realizao da mesma:
Todos os alunos levaram caderno
e lpis para anotar e / ou desenhar
situaes observadas. E a todo o
momento tivemos a preocupao
de delegar tarefas para os alunos
irem executan do eaproveitando
para despertar a observao e o
senso crtico. No caminho observamos flores e folhas, observamos
os insetos que encontrvamos nas
mesmas, relacionamos os tipos de
lixo, observamos a conservao

das ruas, os bueiros entupidos,


espcies de pssaros e peque nos
rpteis prximos ao rio, a quantidade de casas de cada rua por
onde passamos, contamos as casas
de madeira e as de alvenaria...
(Nade Multiplicadora).
Valorizao do conhecimento popular: reconhecer que o conhecimento
cientfico no onico e utilizar o saber popular na construo do conhecimento escolar. E que este ltimo,
por sua vez, no se resume a uma
infindvel lista de contedos a ser
repassada aos alunos:
A partir da observao feita no local
os alunos chegaram concluso de
que queimar facilita o trabalho, mas,
no entanto deixa o solo pobre em nutrientes e assim sendo, a produo local
cai, pois com um solo pobre as plantas
no se desenvolvem bem e nem produzem de forma satisfatria. Eles tambm concluram que a fumaa prejudica a respirao, isso porque muitos
j haviam participado de queimadas
e falaram que no se consegue respirar direito nesses locais, e que com o
vento vai longe. Diante das concluses
desses alunos, procurei levar essas
colocaes a discusso e passar mais
informaes cientficas...
(Lucilene Multiplicadora).
Afirmao de que a sala de aula no
o nico lugar onde se aprende ou o
lugar natural para se desenvolver o
processo de ensino-aprendizagem:
A aula na sala, s vezes, limita a
criatividade da criana que gosta
de movimento, de liberdade para
expressar suas idias e a partir da
formular seus prprios conceitos
(Edna - Multiplicadora).

49

Assim sendo, o estudo do meio assume


para ns, o papel de gerador de atividades, e tambm como elemento motivador para que a professora elabore
novas prticas a partir do que se observou:
Os meus alunos eram como todos
os alunos, uns gostavam das aulas
e participavam outros, no. Mas a
partir do momento em que comea
mos a fazer o estudo do meio, onde
eles observa vam, faziam anotaes
e de volta a sala realizavam debates,
construes de texto e utilizvamos
as anotaes e observaes para trabalhar de forma contextualizada os
contedos programticos, pude ver
o entusiasmo e o empenho com que
todos os alunos passaram a participar das aulas (Lucilene - multiplicadora).
O importante o que fazer a partir dali, a discusso no acaba l
no lugar onde a gente levou os alunos, agora o importante a continuidade, envolver os contedos
a partir da (Nade - multiplicadora).
O estudo do meio pode ser considerado como integrador, uma vez que em
campo no h separao de disciplinas,
tudo est ali para ser observado e para
entender esse todo, faz-se necessrio
utilizar conhecimentos de diferentes
disciplinas:
Diante das concluses dos alunos
em sala, procurei levar essas colocaes em discusso, passar mais
informaes cientficas, fui procurando elos para trabalhar outras
disciplinas. Tudo isso era novidade
na minha prtica pedaggica, pois
eu nunca havia trabalhado de for-

50

ma interdisciplinar (Lucilene Multiplicadora).


Essa insero do estudo de campo tambm uma atividade problematizadora,
por oportunizar aos alunos perceberem
e discutirem os problemas que afloram
da realidade que os rodeia:
Quando fomos ao Parque, senti
que as crianas aprenderam mais,
pois estavam vivenciando o estudo,
observando as coisas, pesquisando, fazendo comparaes e tirando
dvidas sem medo de falar e quando no entendiam alguma coisa,
questionavam, buscando respostas
para suas perguntas (Edna - Multiplicadora).
Por fim, destacamos tambm o papel do
estudo do meio no desenvolvimento do
censo crtico dos alunos, uma vez que
surge a necessidade desses se colocarem
frente ao observado. Tudo isso acontece
com o objetivo de levar a criana a aprender,
a ver e a analisar a realidade, incentivando-a a ser mais curiosa e crtica, bem
como perceber as complexas interaes
do homem com o meio:
O intuito de contextualizar as
informaes nas atividades de estudo do meio (bairro / colnia) que
realizei com meus alunos no era
apenas para sistematiz-las em
contedos, mas intrinsecamente
construir conceitos a partir das experincias. Era lev-lo a perceber
que suas aes estavam inseridas
nessas informaes, fazendo-os
refletir sobre o que deveriam fazer,
tambm para que valorizassem o
que estava prximo de si - seu espao, para que pudessem entender
que uma ao desastrosa, comprometeria no s aquele espao,

mas a existncia de todos os seres


que dependem do meio (Jlia Multiplicadora).
Se este parece um caminho bastante longo, tambm parece-nos muito marcante,
pois uma vez desenvolvidas as habilidades e adquiridos alguns conhecimentos
necessrios ao alcance de nosso objetivo,
dificilmente se volta atrs:
Eu creio que foi observando
melhor o espao onde vivem, os
espaos da escola, que foram
adquirindo o hbito de observar
o entorno. Eles comentaram que
tinham ido a um determinado lugar
no final de semana e comeavam a
descrever o que observaram (Jlia
- Multiplicadora).
5.4 AULA DEBATE
Outra importante estratgia utilizada
pelas professoras durante a aplicao
da unidade didtica foi a aula-debate.
Atravs dela, valorizou-se o papel da
linguagem na construo do conhecimento, uma vez que auxiliou o desenvolvimento da oralidade, da negociao
de conceitos e da capacidade de argumentao dos alunos:
Durante as aulas debate eu incentivava os alunos a defender suas
idias, mas respeitando o outro,
valorizando e levando-os a valorizar os demais (Jlia).
Essa prtica demonstrou a preocupao das
professoras com os interesses, curiosidades
e necessidades dos alunos, caracterizando
assim uma nova dinmica na sala de aula,
na qual o professor no o nico que
fala ou o nico a expressar suas idias e
sentimentos:

Eu perguntei o que a natureza


representava para eles. E depois
perguntei o que seria o desenvolvimento: alguns responderam que era
a escola, outros que era crescer, ficar adulto, outros falaram que era
quando a cidade crescia... Fizemos
ento uma conversa, um debate a
respeito (Edna multiplicadora).
Na aula-debate, o professor visto como
aquele que media os diferentes discursos (entre os alunos e destes com ele)
no sentido da construo de um conhecimento mais atual.
Destaca-se tambm a aula-debate como
fonte de informao a respeito do desenvolvimento do aluno no processo
de ensino aprendizagem. Para isso,
fundamental que o professor registre
os discursos dos alunos para depois
analis-los, podendo ento perceber e
refletir mais profundamente sobre o que
esses alunos pensam, sabem e que valores desenvolveram desde o incio do
processo.
O processo de mediao pode ser realizado a partir de diferentes formas de
interao professor-aluno. Em alguns
momentos, preciso que o professor esclarea, em outros, reconduza, confronte idias, explicite idias, incentive uma
melhor explicao por parte do aluno,
reforce uma idia expressa, problematize, fornea pistas, entre outros. Esses
diferentes tipos de interao vo variar
de acordo com o objetivo do processo
de ensino-aprendizagem, a capacidade
de reflexo na ao por parte do professor e principalmente a participao dos
alunos.
No projeto, essa prtica trouxe dificuldades para as professoras, uma vez que
as crianas no estavam acostumadas a

51

participar das aulas e, por isso, no incio


falavam todas ao mesmo tempo devido
excitao causada pela possibilidade
de expor suas idias. Por outro lado, as
professoras no estavam acostumadas
com todo esse dilogo em sala de aula,
com o ouvir e o interagir com o aluno
no sentido da construo do conhecimento:
Foi um pouco difcil por causa da
minha ansiedade. Mas, aos poucos
fui conseguindo trabalhar alguns
pontos melhor. Como por exemplo:
administrar as falas dos alunos
para criar oportunidades para as
discusses e organizar os alunos
para o hbito de falar, ouvir, ler,
argumentar, ouvir de novo e fazer
relaes (Eliete - multiplicadora).
Em contrapartida, com o avano dessa
prtica, as professoras perceberam os
alunos mais interessados e estes se sentiram mais respeitados e valorizados:

52

No incio eu era muito aperreada,


ficava nervosa e quando eu falava,
eles no entendiam. Com o tempo,
fui me acalmando mais, aprendi a
esperar que eles se manifestassem
(Eliete multiplicadora).
5.5 SEMINRIOS
Os seminrios foram espaos de avaliao e de criao de um discurso pblico
dos resultados em andamento e finais do
projeto. Foi um momento para forar a
transformao dos resultados individuais de cada professora em um discurso
mais pblico, o que tornou-se alvo de
outros olhares avaliadores. Esses outros
olhares, das demais professoras, da equipe coordenadora da SOS AMAZNIA,
de profissionais e autoridades das Secretarias de Educao, de alunos, de familiares, dentre outros, se revestiram de
grande relevncia para a avaliao das
experincias. Foi um momento crucial
entre o final das atividades em classe e
o incio de planejamento do processo de
formao continuada.

53

54

CAPTULO 6 - PRTICAS DE ORIENTAO


s prticas de orientao configuraram-se em um espao de crescimento e aprendizado para aqueles que
orientam, desprendidos da posio de
quem ensina, instrui, mas que se coloca
como parte integrante do grupo, sabendo
ir junto, incentivando os outros a encontrar sadas, se misturando e se envolvendo, transferindo responsabilidades e
permitindo destaques.

Nesse processo, poucas certezas se estabelecem, por isso, fundamental ter


clareza do que se quer com o processo
de formao, estabelecer os objetivos e
com uma certa flexibilidade, do que se
espera do coletivo de professores com
quem se estabelece uma ligao colaborativa. Flexibilidade, porque preciso
estar preparado para a perspectiva de
que tudo vai se renovando ou at se reformulando no decorrer do processo.
Constatou-se isso quando se olhou o
caminho percorrido, percebeu-se que o
processo de orientao no foi to preciso como se previu. Ele exigiu muito
mais do que o que se pensava: a necessidade da eficincia na comunicao;
a orientao encontrou ressonncia na
prtica docente; a necessidade de ateno e observao das individualidades
e do grau de predisposio para traar
novas estratgias de alcance (sensibilizlos, convenc-los, toc-los).
Dentre os tantos aprendizados, preciso
destacar a idia de mo dupla que to
bem caracteriza a orientao, ou seja, o
aprender enquanto se tenta ensinar. Por
isso, foram selecionadas algumas das
principais prticas de orientao que

tentam traduzir a essncia dessa proposta metodolgica de formao continuada em Educao Ambiental, que
teve como escopo a idia da reflexo
por parte dos professores, na concepo
de educador como mediador entre suas
prprias idias e a de seus alunos. Para
tanto, a seguir so apresentadas cinco
dessas prticas, a saber: fornecimento
de informaes, testemunho prtico, uso
de diferentes formas de expresso, atuar
a partir da incerteza, preparando-se para
ela, questionamentos e pistas.
6.1 FORNECIMENTO
MAES

DE

INFOR-

Essa estratgia, geralmente utilizada em


cursos baseados na racionalidade tcnica, foi empregada nesse curso de forma
alternativa quela geralmente utilizada
nos cursos de treinamento, capacitao
ou reciclagem.
Os textos e informaes inicialmente
fornecidos pelas coordenadoras e pelo
consultor do projeto eram discutidos e
trabalhados com uma viso de teoria que
ilumina a prtica, e no como verdades
absolutas. Foi importante perceber que ao
longo do tempo, os professores se sentiram muito vontade para dialogar a partir
das idias dos autores, traando relaes
com a vida na regio, at mesmo discordando das idias apresentadas. Discordando, inclusive, com respaldo tcnico
e fugindo do achismo e das predominantes vises romnticas e utilitaristas
de natureza. Com o tempo, os professores
foram adquirindo o hbito da pesquisa,
passando a fornecer informaes obtidas
nas bibliotecas, Internet, entrevistas com
moradores, casas de amigos, entre outras.

55

As informaes foram fornecidas pela


equipe do projeto geralmente sob a forma de textos, cursos e palestras.
Textos: de acordo com o objetivo a ser
alcanado foram selecionados textos sobre aspectos conceituais e metodolgicos, a partir dos quais o assunto era
abordado.
Informaes tcnicas sobre a temtica ambiental, visando construir o
conceito de tema gerador ou discutir
a temtica ambiental de forma mais
ampla. Esses textos trouxeram reflexes importantes, tais como: Qual
a concepo de natureza implcita no
texto e como voc se coloca frente
ela? Qual a sua concepo de natureza?
Textos da rea de educao para
apoio ao debate e reflexo sobre as
prticas pedaggicas dos professores. Esses textos algumas vezes
tratavam especificamente de alguma
tcnica, cuja utilidade prtica era
geralmente discutida aps a leitura
do mesmo. Reflexes do tipo: Isso
pode ser feito em sala de aula com
os meus alunos? Como? Que adaptaes sero necessrias? Posso
combinar/mesclar essa atividade
com outra que j conheo? Ser que
j fiz isso antes, e no a designava
dessa forma?
Textos sobre habilidades, tcnicas,
valores e princpios necessrios
multiplicao. Nesse caso, trata-se
de aspectos diretamente ligados ao
processo de multiplicao. claro
que alguns dos textos citados anteriormente desempenham esse papel,
porm h textos que precisam ser
inseridos nas discusses, independente de questes ambientais ou

56

prticas pedaggicas, estes dizem


respeito principalmente a princpios
e valores a serem impressos no diaa-dia do curso.
Cursos e palestras: para atender a demanda do grupo de professores foram
realizados cursos e palestras sobre assuntos especficos, atravs de parcerias
com universidades e instituies afins.
6.2 TESTEMUNHO PRTICO
Durante o processo de formao essencial que se criem laos afetivos entre os
professores e os orientadores, bem como
um estado contnuo de colaborao.
Isso despertou no professorado a liberdade de expresso e a capacidade de autoavaliar-se e no se sentir inibido diante
do coletivo que se construiu. Acreditase que a confiana fundamental nessa
relao, por isso h que se ter coerncia
entre o que se prope e a forma como
se age. O que significa atuar de forma a
demonstrar postura pessoal e adoo de
valores e princpios compatveis nessa
nova forma de trabalhar. Portanto, falar,
ler, discutir sobre construtivismo, mas
tambm adotar atitudes construtivistas,
e enfim, trabalhar com os professores
nos encontros e nas prticas de orientao de forma construtivista.
6.3 USO DE DIFERENTES
MAS DE EXPRESSO

FOR-

Durante o curso, foram empregadas linguagens diversas, trazendo para os professores exemplos de formas variadas
de trabalhar um mesmo tema, tais como
escrita, desenho, encenao, msica,
dentre outros. O objetivo foi demonstrar
como essas alternativas enriquecem o processo de aprendizagem e potencializam
o desenvolvimento de diferentes habilidades.

A utilizao de diferentes linguagens


tambm favorece a participao, possibilitando, assim, que todos sintam que
esto contribuindo para o fortalecimento do grupo e do seu prprio desenvolvimento profissional. Assim, por exemplo,
um professor que no escreve muito
bem, mas que tem habilidade para desenhar, poder encontrar nessa linguagem seu melhor canal de comunicao com o grupo e poder, refletindo
a respeito, despertar para o fato de que
isso tambm poder acontecer em sua
sala de aula.

orientaes a dilemas comuns de todo o


grupo.

6.4 ATUAR
CERTEZA

s vezes, os questionamentos funcionavam como pistas para que a professora


conseguisse dar um salto de qualidade
no seu trabalho. Muitas vezes as pistas
eram fornecidas atravs de textos ou de
relato da experincia de outra colega do
grupo, entre outros.

PARTIR

DA

IN-

Devido a sua natureza construtivista, o


curso carregou em si o princpio da incerteza. Nossa prtica de orientao considerou as incertezas implcitas num processo inovador como esse, trabalhando os
conflitos na busca de solues, fazendo
aflorar novas incertezas e reinicivamos
o ciclo criativo entre consultor, coordenadores e professores.

Cabe ainda ressaltar o fato de que a coordenadora era o nico sujeito das orientaes. Durante os momentos denominados co-responsabilidade, ocorria o
trabalho mtuo de orientao entre professores, a partir da formao de duplas
que assumiam a autoria e a responsabilidade pelo trabalho da colega. Na formao de multiplicadores, esse exerccio tornou-se fundamental para a futura
funo que cada professor assumiria.

Umas das principais prticas de orientao foram os questionamentos,


geralmente relacionados s atividades
propostas pelos professores, como a
relevncia das mesmas, os objetivos,
como e quando pretendiam realiz-las,
visando identificar o papel de cada atividade na seqncia didtica construda em
nossa unidade didtica (UD).

O fornecimento de pistas pela coordenadora foi muito explorado durante a construo


da unidade, principalmente no perodo
de aperfeioamento da mesma. Para
dar pistas era necessrio ter idia do
conhecimento prvio da professora, como
ela organiza o raciocnio, suas principais
dificuldades e potencialidades que podem
ser mapeadas com os questionamentos e
com as prprias respostas dadas s pistas
fornecidas, ou seja, como as professoras
reagiam s mesmas. Por isso, a escolha
da pista variava de professora para professora, de acordo com a percepo que
a coordenadora tinha de cada uma delas e de acordo com o amadurecimento
dessa percepo.

Quanto forma, empregamos orientaes particulares para discutir e aperfeioar a unidade didtica. Tambm
utilizamos orientaes coletivas durante
os encontros de debate e reflexo, momento no qual a coordenadora trabalhava

Geralmente, quando o mtodo das pistas no funcionava, adota-se, ento, o


siga-me (Compiani, 2000) segundo o
qual se fornece um modelo que a professora deveria copiar. Essa prtica de orientao interessante porque as pessoas

6.5
TAS

QUESTIONAMENTOS

PIS-

57

s copiam aquilo que compreendem,


assim, passa-se anteriormente por uma
fase de entendimento do porqu fazer
desse ou daquele modo e, ento, realizar
as adaptaes necessrias.

Reflexes de uma orientadora


Lindomar S. Rezende
Gostaria de falar da dificuldade do
comear, do propor, do convidar para
fazer diferente. Primeiro, vem a dvida,
o medo, a incerteza. O medo de no
propor o novo, o medo de no acrescentar, enfim, o medo de no contribuir. O
medo do que vai vir e onde vai dar. um
pouco para explicitar, ou at desabafar
o sentimento que vem junto, acumulando-se no decorrer de um trabalho com
grupo de pessoas que tem uma misso
to nobre: a de educar. A delicadeza
da questo torna-se acima de tudo desafiadora. Enveredar-se na complexidade desta misso, exige a competncia
para diversas leituras, para assumir
funes variadas e principalmente,
desapego da pretenso de que tudo se
esgota na questo meramente didticopedaggica. So professoras tradicionalmente apegadas ao seu ritmo confiante de docncia e que no podem ser
anuladas nos seus princpios, nas suas
crenas, nos seus fortalecimentos e particularidades. Entendendo que a atuao docente resultado de todas essas
interferncias e no conseqncia pura
da formao escolar. Faz-se necessrio
criar um espao de convvio para acolher
a diversidade e contribuir para a promoo do desenvolvimento progressivo
de competncias profissionais.
E porque no falar tambm, da sustentabilidade do grupo, do esforo necessrio para a manuteno do grupo,

58

nos momentos de crises, conflitos,


dvidas mesmo, a a dieta deve ser enriquecida com nutrientes que garantam
acima de tudo o nimo, a energia para
vencer o cansao. Para ser mais clara:
esse novo jeito de falar e assumir educao demanda um gasto que nem todas
estavam dispostas a dedicar. A princpio
foi encarado como um trabalho paralelo.
Aos poucos, convencidas pelos resultados, algumas professoras iam incorporando e assumindo esse outro jeito
nas suas prticas de ensinar. Quando
se constituiu o grupo de formao, a
diversidade profissional cobrou evidentemente, diversificao de tcnicas,
para no esgotar a empolgao inicial
apagada pela monotonia e saturao no
grupo. preciso oxigenar, a necessidade de superao de dificuldades, desafiar o repertrio de quem orienta. Por
isso a necessidade da troca e amadurecimento de idias ressaltando ento,
a importncia da equipe na orientao
e principalmente, a relevncia da consultoria. No decorrer do processo, a
imerso na tentativa de orientao nos
leva a ansiedades e angstias que so
acalmadas no dilogo e na troca de idias com algum que olha de fora mas
com muita compreenso do grupo, que
ordena e prope, respalda, reafirma os
rumos, compartilha das idias, promove
reflexes, discute e nos leva a percepes valiosas.
Falar da dificuldade do comear no
parece muito animador. Propor-se a
trabalhar com professores no algo
fcil. Apenas o domnio de teorias no
suficiente para assegurar resultados.
Vem junto uma srie de sentimentos que
se no forem administrados provocam
o desnimo para iniciar e prosseguir.
O processo ganha impulso quando

voc olha em volta, v o lixo jogado em


qualquer lugar, o desperdcio, a ameaa constante e crescente aos recursos
naturais, o desrespeito pela vida, e muitas escolas fechadas no seu mundo,
no ouvir e repetir. A fora vem desse
olhar. A voc sente vontade de colaborar para garantir um processo de fato
educa-ativo.
Assim, comea o Projeto Acre 2000 de
Educao Ambiental, ONG e ESCOLA
com o mesmo objetivo: desenvolver a
temtica ambiental no ensino de 1 a
4 sries. Novidade?! Talvez nenhuma,
mas aqui estar apresentado o formato
do procedimento metodolgico, resultante de 02 anos de contribuio, na
formao de um grupo de professoras
da rede municipal de Cruzeiro do Sul,
Mncio Lima, Rodrigues Alves e Rio
Branco, no Acre.
O primeiro passo foi constituir o grupo.
Para tanto, foi realizado um processo
seletivo especialmente elaborado para a
escolha de professores e/ou professoras
que participariam do curso, de acordo
com o perfil previamente estabelecido.
Foi fundamental para o desenvolvimento satisfatrio dessa etapa contar com
a consultoria de uma psicloga especializada em processos de seleo que
atuou de forma integrada com a coordenao do Curso.
A seleo foi a forma mais vivel, no
impositiva, contando-se com a boa disposio de cada professor. E foi assim
que percebemos o grupo de professores,
logo nos primeiros encontros, ansiosos
e desejosos em querer fazer educao
ambiental nas suas aulas. Em conseguir
aplicar aquilo que to difundido e recomendado teoricamente.
Com o grupo formado e a vontade que

tnhamos de introduzir educao ambiental, parecia que o trabalho seguiria


o caminho desejado. No entanto, eis a
o primeiro desafio. Quando se estabelece
uma relao e se passa a conhecer melhor
o grupo emergem algumas constataes
que precisam ser contornadas para podermos avanar.
Como querer um planejamento de unidade didtica abordando questes ambientais, considerando as caractersticas
que a insero exige, se durante anos a
prtica de planejamento dos professores estava condicionada transcrio
de conhecimentos dos livros didticos
para atender fielmente a proposta de
contedos oferecida pelas Secretarias
de Educao? Embora no seja uma
crtica a esse tipo de comportamento,
tornava-se evidente que precisaramos
re-suscitar a autoridade e a autoconfiana do professor nas decises a respeito do que ensinar, a inverso de sua
posio de receptora de mera aplicadora para co-produtora.
E nesse exerccio da liberdade de escolha do que ensinar, sensibiliz-los
e finalmente habitu-los a reflexo do
que ensinam e como ensinam com
as verdadeiras necessidades do mundo
social. Ressaltando que a tentativa no
era fazer o professor abandonar o seu
jeito seguro de planejar e ensinar, e
sim, confront-la com outras prticas
para verificar resultados qualitativos.
Podemos afirmar que a base da realizao desse trabalho foi o respeito pelo
saber fazer do professor, acrescidas s
contribuies julgadas necessrias para
o seu crescimento profissional.
Apresentamos agora, a ordem dos procedimentos assumidos com a responsabilidade de orientao do grupo, durante
as etapas de planejamento e aplicao

59

da unidade didtica.
Planejamento da Unidade Didtica - UD
1 - Escolha do tema ambiental: o
tema utilizado como eixo gerador da unidade didtica foi escolhido pelos professores a partir de critrio pr-estabelecido:
dificuldade de ser trabalhado por falta de
material informativo. O tema sugerido
por eles, foi Biodiversidade do Acre. Tal
tema, foi apontado por ser aquele, geralmente, repassado aos alunos apenas no
nvel de definio dos termos tcnicos
encontrados facilmente em livros didticos.
Sobre biodiversidade existe apenas
um pargrafo na apostila que eu
trabalho. (Francisca Multiplicadora)
Este era o ponto onde poderamos contribuir. Evoluir em um planejamento,
at ento apegado apenas a definies
e encerrado nas informaes oferecidas
por livros didticos, em sua maioria,
abordando o assunto de maneira descontextualizada, para uma abordagem mais
significativa da realidade acreana.
2 - Levantamento de idias prvias
das professoras a respeito do tema:
atravs da representao por desenhos,
seguida de explicao, permitindo aos
professores expressar suas idias sobre:
concepo de natureza;
conceito de biodiversidade;
biodiversidade local;
papel da biodiversidade de um ecossistema;
ameaas biodiversidade.
Natureza, pra mim aquele lugar
aonde o homem no chegou ainda...
(Lucilene multiplicadora)

60

Os depoimentos demonstraram a limitao


da maioria das professoras sobre o conceito
de biodiversidade. Nas suas representaes,
apareciam os representantes da biodiversidade, como fauna e flora, de maneira desarticulada, no apresentando as relaes
entre estes e o ambiente. O componente
humano, comumente, no aparecia nas
representaes, quando expresso, era
apenas numa viso negativa, como o
destruidor, o vilo, a ameaa, aquele
que s prejudica.
Percebida a necessidade de ampliao do
conceito de natureza e biodiversidade, o
passo seguinte foi o estudo do tema gerador:
3 - Estudo do tema gerador: inicialmente priorizou-se o acesso a materiais
informativos de interesse para que eles
pudessem efetuar leituras, com oportunidade para discutir e compartilhar conhecimentos.
Os espaos de estudo aconteceram tanto
de maneira mais concentrada, atravs de
mini-cursos, palestras e oficinas quanto
diludos, ao longo do processo, atravs
de leituras e planejamento.
Percebeu-se, que nem sempre os conceitos lidos transformavam-se, facilmente,
em elementos de apoio para elaborao
dos planos de aula. O estudo inicial do
tema no foi suficiente e no teve repercusso no planejamento. A percepo que tnhamos era de que precisavam
de um ponto de partida. Nesse sentido a
orientao foi oferecer um referencial a
partir do passo seguinte :
4 - Delimitao do campo conceitual do tema Biodiversidade: aqui,
solicitamos s professoras que, individualmente, listassem contedos que poderiam ser trabalhados com os alunos. A

maioria restringiu sua lista apresentao de contedos puramente ecolgicos,


a partir de tpicos de livros didticos. A
falta de sugestes mais criativas, contextualizando a temtica, permitiu-nos abrir
espaos de reflexo, resgatando conhecimentos adquiridos durante o processo
de formao profissional. Recorremos ao
seguinte questionamento: na introduo
de um novo conhecimento, qual o ponto
de partida do professor? A resposta vem
praticamente em coro, pelo que est
mais prximo da criana.
Surgiu ento a idia de estudar o
bairro do aluno, considerando a oportunidade de promover a observao das
condies ambientais locais, a identificao e a anlise de problemas existentes. Para apoiar as professoras no desenvolvimento da temtica, levantou-se
a seguinte discusso: quais aspectos
poderiam ser estudados no bairro para
compreenso do conceito de Biodiversidade?
Dessa discusso surgiram vrias propostas de contedos para a unidade
didtica:
espcies animais locais;
cultura do bairro;
estudo do rio Juru;
plantas da regio;
diversidade de ambientes;
tipos de madeiras;
alimentao.

Devido s dificuldades apresentadas na


elaborao desta etapa do planejamento,
fez-se necessrio acompanhar, orientar e
auxiliar individualmente cada professora a superar suas limitaes. Nessa tentativa, investiu-se tambm nos espaos
de socializao, para troca de idias e
anlise da relevncia de cada contedo.
5 - Detalhamento dos contedos:
aps indicao dos contedos, precisvamos detalhar o que estudar sobre
cada um, e na seqncia, integrar as disciplinas da proposta curricular, completando assim o conjunto de dados a ser
trabalhado. O planejamento comeou a
ser elaborado por grupos de professores
que trabalhavam com sries similares. O
trabalho teve como subsdio a proposta
curricular oferecida pela Secretaria de
Educao do Municpio, pois, o esforo
era para sugerir contedos, contemplando as sugestes desta proposta dentro
de uma organizao que possibilitasse a
integrao das disciplinas (Quadro 2).
6 - Insero dos contedos disciplinares: na continuidade do planejamento faltava a insero das exigncias disciplinares
de 1 a 4 sries. Como atender aos objetivos de cada srie nesta listagem de conhecimentos que deveriam ser trabalhados
com as crianas? O princpio a ser seguido
era o da insero de maneira integrada,
apresentando uma seqncia lgica, sem
prejuzo de informaes e acessvel compreenso da criana. Os professores deram

Quadro 02 - Contedo sugerido como exemplo.

61

continuidade ao planejamento respondendo ao seguinte questionamento: como


trabalhar conhecimentos da matemtica estudando peixes da regio, por exemplo?.
A princpio, esse exerccio era encarado
como um jogo de quebra-cabea, onde o
professor encaixava conhecimento, muito
atento para manter a integrao e a coerncia dentro de uma lgica de desenvolvimento.
Foi trabalhoso e difcil, para alguns professores, a tarefa mais demorada no planejamento. Para isso, tivemos que, em uma
ajuda coletiva, mostrar caminhos que poderiam ser seguidos para esse fim.
Outro reforo importante para a concluso da unidade didtica foi o curso
sobre construtivismo ministrado pelo
consultor do projeto. Foi a segurana
que eles precisavam para finalizar a unidade e entrar na sala de aula. Segundo
os professores, a motivao veio porque
eles no tiveram que ir para um curso ler
sobre construtivismo, mas sim, vivenciar a mediao de um professor, para desenvolver a compreenso da abordagem
construtivista no ensino de Educao
Ambiental.
7- Definio de procedimentos
metodolgicos: os professores foram orientados a refletirem sobre a busca destas
informaes. Como desenvolver esses
conhecimentos em sala de aula, dada a
escassez de referncias bibliogrficas?
Os professores teriam que relacionar,
individualmente, as atividades que julgassem viveis para realizar com os alunos. A proposta apresentada por cada
professor inclua vrias atividades como
pesquisa, palestras, visitas a locais no
bairro de localizao da escola, dentre
outras. A atividade mais comum foi a
entrevista a moradores antigos, o que
constituiu um instrumento de resgate da

62

histria oral e, conseqentemente, de


valorizao do conhecimento acumulado por vrios representantes da comunidade.
Aplicao em sala de aula
Assumimos a orientao nesta fase, por
meio de consultoria individual e visita s
escolas para assistirmos as aulas de algumas professoras. Destacamos a importncia do fornecimento de novos materiais de
apoio.
Como mencionado anteriormente, esta no
foi a fase imediatamente aps planejamento, pois muitas professoras adiaram a aplicao da UD por vrios motivos. Muitas
precisaram de tempo para ganhar a confiana e a segurana indispensveis para um
fazer diferente. Elas precisaram cercar-se
da confiana, que no imposta, mas que
vai nascendo dentro de um espao, na qual
as mesmas possam revelar suas limitaes,
dificuldades, atendimento aos pedidos de
ajuda e incertezas.
O momento mais importante nesse processo, o acontecer na sala de aula, no
garantido simplesmente pela autoria da
UD. Existe o orgulho de terem produzido
algo, claro. Mas, a aplicabilidade exige
o rompimento da tradio do como j faziam, com segurana e autoridade para a
desconfiana e a instabilidade do como
vai ser.
Aprendemos que trabalhar com professores um exerccio de conter a ansiedade, um exerccio da pacincia, em
relao ao tempo e a predisposio de
cada um. desvendar aquilo que se esconde atrs das entregas, das omisses e
do passo lento de cada um. Em Educao
Ambiental tais sentimentos se multiplicaram. E, sem dvidas, preciso acreditar, e fazer acreditar no poder de renovar
e mudar o que est na educao.

63

64

REFLEXES DAS MULTIPLICADORAS

s textos escritos pelos professores


expem um pouco sobre o impacto
da metodologia na prtica dos mesmos
e tambm, com muita coragem, eles
falam da possibilidade de no acertar
no planejamento, da necessidade de
replanejar e de como eles foram procedendo para resolver pequenos dilemas. Falam da insegurana e temor de
introduzir algo diferente, do encanto de
vivenciar situaes que levaram a um
grande aprendizado, como por exemplo,
ao relatarem o LIP (essa atividade foi
brbara) e que, agora, uma referncia no trabalho. Educar ambientalmente
abre esse precedente: enxergar o outro.
A cidadania constri-se e renova-se na
busca e no encontro do outro. O texto da
Eliete fala dessa descoberta dos alunos
pela professora, como seres humanos,
com idias e comportamentos adquiridos cotidianamente. Tambm nos conta
como importante o professor entrar
nesse espao e atuar nele, at na hora de
formar grupos, ela realmente intervm
pensando no que um pode acrescentar
ao outro.
Os textos corroboram com o que anunciado no incio do captulo, ou seja, que
a orientao foi um aprendizado para
todos ns que orientamos. Aparece, s
vezes, o inesperado. Quando os professores escrevem livremente, eles falam
aquilo o que foi para eles, e que talvez
no tenha sido o mais significativo para
os orientadores, deixando a lio de
que atuar na capacitao de professores
muito mais dispendioso em tempo,
dedicao e ateno do que era previsto.
A contribuio inicial de s ensinar os
aspectos puramente ecolgicos da rea

ambiental cai por terra e percebemos


que estremece a estrutura bsica do
repertrio didtico-pedaggico do professor e que ns, orientadores, estamos
engatinhando no processo de formao de educadores ambientais e a avaliao tem comprovado isso. Educar para
a cidadania ambiental tem exigido muito
mais do que um ano de acompanhamento
ou outra metodologia de formao.
O Olhar da professora
Aprendendo a andar por caminhos
construtivistas

Eliete T. de Queiroz multiplicadora
O ttulo do meu texto tem por objetivo
uma tentativa de passar como realmente
me senti fazendo parte de uma equipe,
planejando e desenvolvendo uma unidade didtica para e com os meus alunos.
Minha impresso hoje e durante o processo foi a de que eu era uma pessoa
que tinha todas as articulaes perfeitas, e mesmo assim no andava. Vivia
numa cadeira de rodas, a andar por
vrios caminhos, sem, no entanto, sentir
de verdade o cho onde pisava.
Havia momentos em que tentava caminhar
pelo caminho da contextualizao, mas
no tinha ferramentas suficientes para
fazer a ponte com a interdisciplinaridade e
acabava caindo no igarap das impossibilidades. Faltava-me algo. Difcil era eu, do
alto do meu pedestal de professora formada em magistrio (2. grau) e histria (3.
grau), com tantos cursinhos e leituras,
admitir minhas limitaes e as limita-

65

es do sistema educacional no qual fui


habilitada para exercer a profisso em
questo. Superado esse aspecto comecei a fazer tentativas de sair da posio
antes cmoda e que agora me incomodava profundamente. Consegui levantar
quando aceitei tentar andar pelos meus
velhos caminhos com meus prprios
ps. Larguei por assim dizer, a cadeira
de rodas e busquei novos calados para
o meu caminhar que com certeza nunca
foi solitrio. Vrios colegas passaram o
que passei e o que estou passando. No
sou melhor nem pior que outros colegas, sou apenas um ser humano, uma
profissional, uma mulher em construo
e que hoje acredita nessa construo e
atua ativamente nesse processo com
mais determinao e conscincia.
Claro que ainda tenho meus medos,
angstias, erros, mas os vejo hoje como
algo fundamental para minhas reflexes
na ao, no ato de planejar e replanejar, se for o caso.
Trabalhar a temtica Biodiversidade
numa 4a srie de uma escola perifrica
foi uma batalha especial. Meus alunos
tinham idade entre 8 e 12 anos.
Nossa maior preocupao, enquanto
equipe era como trabalhar os contedos
escolhidos para a aplicao da unidade
dentro da questo mundial a Biodiversidade como potencial econmico,
capaz de mudar a maneira de pensar o
desenvolvimento.
Como na minha unidade eu teria que
trabalhar os modelos (projetos) desenvolvidos ao longo da histria do Acre
e os problemas sociais que cada um
desencadeou. Optei ento, por nortear
todas as discusses tendo por base as
conseqncias ambientais, ou seja, dentro do estudo de cada modelo econmi-

66

co, levantar com os alunos os pontos


positivos e negativos em relao Biodiversidade Acreana. Nessa discusso
abordei tambm, os problemas sociais
que cada personagem histrico (ndio,
seringalista, seringueiro, fazendeiro,
peo, grileiro, posseiro, autoridades
polticas, marreteiro, comerciante, enfim, trabalhadores da zona rural e urbana e os intelectuais da poca) enfrentou na luta pela sobrevivncia a luta
pela posse de terra.
Dividi minha sala em 5 grupos e todos
os trabalhos que fazamos seguia o procedimento:
1 - Cada aluno fazia o seu trabalho individualmente, tendo como base alguma
discusso ou leitura sobre o assunto;
2 - Todos iam expor para seu grupo;
3 - Eles montariam um trabalho de grupo
e entregavam;
4 - Exposio final do trabalho para o
grupo.
Essa foi uma tcnica usada como forma
de fazer com que eles aprendessem a ouvir, a valorizar e a ampliar suas idias
com base nas idias dos colegas. Aqui
iniciou o trabalho com valores que perdurou todo o processo.
Como eram 5 grupos, eu distribua
5 textos com pontos diferentes que
completariam uma discusso maior
a pecuria, por exemplo. Cada grupo tinha um tempo para ler, discutir e
montar uma maneira de expor as idias
do seu texto para a turma. Feito isso, os
textos iam passando de grupo em grupo
e o trabalho se refazendo tipo: o grupo
I na 1 rodada pegava o texto I. Na 2
rodada, pegava o texto 2 e assim por di-

ante. De modo que todos os grupos liam


todos os textos, explicavam todos os textos e ouviam a explicao dos outros colegas sobre o que eles j tinham tambm
explicado. Assim eles percebiam que a
compreenso e a maneira de falar o que
compreendeu uma coisa bem prpria
de cada um.
Fechado o ciclo de leitura e explicaes fazamos um grande crculo onde
eu coordenava um debate a partir dos
pontos obscuros.Nesse debate eu os orientava para a resoluo dos problemas
ambientais, para a preocupao com a
biodiversidade e principalmente como
desenvolver o Acre, garantindo qualidade de vida para a populao sem ter
que desmatar.
Aps o grande debate, partamos para a
etapa da produo textual. Dentro dessa
produo textual utilizamos vrias tcnicas: acrsticos, textos informativos,
poesias, histrias em quadrinhos, grficos, tabelas, elaborao de problemas
matemticos e narrativas grficas.
Os filmes foram tambm recursos usados para uma melhor compreenso do
processo, assim como os familiares e
pessoas da comunidade que muito nos
auxiliaram nas entrevistas que os alunos faziam.
O que vou citar agora so algumas
prticas que fizeram a diferena no meu
trabalho e na minha vida. Claro que
poderia dizer prticas que me fizeram ser
construtivista de forma contextualizada,
fazendo a interdisciplinaridade e transversalidade, mais confesso ter um medo
imenso dessas terminologias e do ar de
prepotncia que elas tomariam ao serem lidas. De qualquer forma, sinto que foram
essas as ferramentas que me tiraram da
cadeira de rodas. No dei conta de tudo,

nem poderia, mas constru minha ponte


e prossegui meu caminhar.
Levantamento de Idias Prvias (LIP)
Essa atividade foi brbara, pois fez com
que eu tivesse uma outra preocupao:
o que fazer para desenvolver minha
unidade didtica se meus alunos no
percebiam o ser humano como parte do
ambiente? Minha idia no era passar
conhecimentos prontos e acabados, era
sim, construir com eles a compreenso
desses processos ligando o tema s atividades anteriormente pensadas, relacionando os contedos selecionados e que
nisso tudo eles entendessem a atuao
humana.
Essa atividade foi realizada de trs formas: perguntas por escrito, desenhos e comentrios sobre as respostas e desenhos.
Meu objetivo com o LIP era descobrir
o que meus alunos sabiam sobre o que
iramos estudar e at onde essas informaes estavam ou no equivocadas
para que eu pudesse atuar no que Vygotsky chama de Zona de Desenvolvimento Proximal.
Feito isso, tnhamos agora outro problema: eu no sabia como analisar os desenhos. Nesse perodo aconteceu o curso
sobre construtivismo e no mesmo coloquei minha angustia de no saber o que
fazer com os produtos do LIP (em especial os desenhos). Com a ajuda de algumas leituras, discusses e opinio de
colegas, que j haviam passado por esse
momento, em particular de uma colega
que nos ajudou desenho por desenho,
conseguimos fazer a anlise e chegar a
detectar as seguintes categorias: mais
da metade da minha turma tinha uma
viso romntica da natureza e apenas
2 alunos colocaram o ser humano em
seus desenhos e mesmo assim dentro de

67

uma viso utilitarista. Agora eu j tinha


uma noo de como e onde estavam
meus alunos em relao ao tema a ser
estudado.
Estudo do Meio no Parque Capito
Ciraco
Para o estudo do meio e conseqentemente para o desenrolar de toda a unidade didtica dividi os alunos em 5 grupos. Esses grupos foram cuidadosamente
pensados levando-se em considerao o
que cada componente poderia acrescentar ao colega e automaticamente ao grupo. Por exemplo: um escrevia melhor,
outro era timo orador, um outro era
mais questionador, isso fazia com que
uns ajudassem os outros a crescerem no
processo.
Para a elaborao do roteiro retomei o
produto do LIP buscando maneiras de
fazer um roteiro que fornecesse base
para aos poucos irmos superando as
vises distorcidas e equivocadas verificadas no LIP. Uma outra preocupao
minha era a de elaborar um roteiro que
me desse possibilidades de, durante a
aplicao da UD, lev-los a superar
tais vises de natureza e comearem a
construir uma viso scio-ambiental,
considerando nosso processo de ocupao histrica, os modelos econmicos
elaborados para o Acre e a herana dos
problemas ambientais que tais modelos
nos deixaram. Para tanto era preciso
que os alunos percebessem o ser humano na natureza atravs de sua ao
cotidiana.
Aula-debate
Teria sido impossvel para mim, desenvolver essa prtica construtivista se
no tivesse o tempo todo de mos dadas com a interdisciplinaridade. Isso

68

porque impossvel debater algo s de


um ponto de vista; preciso pensar determinado assunto por vrios aspectos.
Os meus alunos se sentiram mais livres
para falar sobre biodiversidade atravs
de diversos olhares: potico, histrico,
econmico e social. Para desencadear
a aula-debate com argumentaes mais
slidas, sobre um determinado aspecto
do tema, antes eu fazia um novo LIP
para descobrir a nova zona de desenvolvimento proximal em que se encontravam. Em seguida, selecionava poesias, lendas, reportagens, filmes, textos
informativos e os trabalhvamos. S
ento, aps os mini-debates sobre cada
um desses que fazamos a chamada
grande aula-debate.
Resultados
Como resultado de tudo isso, pude perceber claramente uma grande mudana
nos meus alunos, nos pais (responsveis) e em mim.
Meus alunos antes falavam bastante, mas
no era uma fala organizada. s vezes
eu tinha a impresso de que minhas aulas pareciam no surtir nenhum efeito.
No momento em que a unidade passou
a ser aplicada, eles se envolveram de
tal forma, que s vezes eu me assustava
com os resultados. Eles no s discutiam entre si, como passaram a ter autoconfiana para discutirem comigo e at
discordarem de mim. Isso enriquecia
mais ainda o processo.
Quanto aos pais, na medida em que os
filhos chegavam em casa perguntando
algo sobre determinada rvore, animal, ou sobre as relaes nos seringais,
colnias, fazendas, etc, eles passaram a
se sentir parte do processo. Perceberam
que mesmo sem saber ler ou escrever,
podiam contribuir com seus filhos e

comigo, ou seja, aproximou bastante


nossas relaes. Havia dois pais que
trabalhavam com computador, procuravam textos, materiais sobre biodiversidade, sobre Chico Mendes e mandavam pelos filhos para que pudssemos
aproveitar nos nossos debates.
Em que mudei? Mudei tanto que s vezes
penso ser outra pessoa. Penso mesmo
que sou. Minha prtica, meu modo de
ver e pensar o trabalho em equipe, no
s mudou, como nunca mais sero os
mesmos. Aprendi a no ter medo de expor minhas dvidas, de dizer que errei,
de admitir que sempre possvel aprender ensinando e fazer-se mais humano
no seu dia a dia.
No tenho um caminho novo, o que
tenho de novo um jeito de caminhar.
O Olhar da professora
Nade Lcia M. de Macedo multiplicadora
Quando comecei a trabalhar eu no
tinha concludo sequer o magistrio.
Conclui o magistrio em 1992 e em 1994
ingressei no Curso de Pedagogia. Estudava e trabalhava ao mesmo tempo.
Somando esses anos de carreira participei de cursos de aperfeioamento, encontros, debates e muitas outras atividades que contriburam para a soma de
experincias que tenho hoje. No entanto
posso dizer que houve uma experincia
muito valiosa, que alm de contribuir
muito para o meu trabalho, modificou
tambm a minha maneira de pensar e
dar aula.
Sou professora h dezesseis anos e j
trabalhei com 1, 2 e 3 sries, participei de vrios cursinhos de capacitao,

mas este foi o mais importante, pois


sempre nos era cobrado o que fazer e
assim aprendemos o como fazer.
A atividade docente hoje constitui uma
tarefa desafiadora, pois modelos e prticas tradicionais j no mais despertam
a curiosidade dos alunos e tambm no
produzem resultados favorveis com
relao aprendizagem dos mesmos.
Ns professores estamos habituados a
trabalhar de maneira acomodada, onde
recebemos as propostas prontas dos
rgos superiores e repassamos para
os nossos alunos os contedos exigidos.
E a cada ano tudo se repete to igual
que ao nosso ver achvamos at conveniente usar os planejamentos dos anos
anteriores.
Era assim que tambm trabalhvamos,
mas em 2001 nos dispomos a participar
do Curso de Formao Continuada em
Educao Ambiental e descobrimos que
possvel mudar a nossa prtica e que
o sucesso vem depois do medo e da insegurana e ainda que esses obstculos
so vencidos com o primeiro passo.
O ano de 2001, foi praticamente de estudos e de capacitao para a preparao
da unidade didtica que desenvolvemos.
ramos um grupo de 10 professores de
1 a 4 sries, e nos reunamos freqentemente para trocar experincias, encontrar alternativas para algumas questes
e mesmo para aperfeioar nossos conhecimentos.
Farei agora um breve relato do que
aconteceu em cada momento e a seguir
quero falar mais especificamente da preparao da unidade, das dificuldades
que enfrentamos e como conseguimos
superar, e ainda dos resultados que obtivemos que foi o que mais compensou.

69

A princpio, discutimos os problemas


que enfrentamos para dar aula, contedo e matrias mais difceis de serem
ministrados. Da surgiu o tema para a
preparao da unidade: biodiversidade.
Discutimos as possibilidades que
poderamos usar para trabalhar esse
tema. Foi a partir da que comeamos a
fazer a seleo dos contedos que poderiam ser abordados, encadeando todas
as disciplinas.
Comeamos fazendo um trabalho coletivo dividido de acordo com as sries,
mas depois de muita discusso e troca
de experincias, houve a necessidade de
cada um seguir o seu prprio rumo.
A unidade que preparei daria para trabalhar o ano todo, mas a idia que
fosse aplicada no mximo, em quinze
dias. Foi necessrio ento, selecionar e
priorizar os contedos que seriam aplicados.
Aprendemos muito na preparao da
unidade, mas aprendemos mais ainda
na hora da aplicao, pois entraram
em cena os alunos, para os quais tudo
isso foi preparado. E agora depois do
curso sobre o construtivismo e de tantas
interrogaes sobre o nosso trabalho
como se tivssemos comeado de novo.
A emoo de estar aplicando aquela unidade era como se a gente tivesse dando
aula pela primeira vez na vida. At nossos prprios alunos se comportavam de
maneira diferente e achavam as atividades prazerosas.
Aprendemos ento, ao invs de dar
conceitos prontos, a valorizar e acatar
as idias dos alunos. Em vez de seguir
os contedos do plano de curso e livro
didtico fielmente, passamos a discutir
e contextualizar os assuntos ouvindo os
alunos. Mas, muitas vezes a aula plane-

70

jada tomava outro rumo e surpreendiame cada vez mais, pois minhas aulas
nunca foram to flexveis.
Este trabalho foi muito importante para
ns, pois pudemos nos conscientizar da
autonomia de professor, at ento ( o
caso do nosso municpio) pouco exercida. Pois, apesar da contribuio das
pessoas que acompanham o projeto,
fomos ns que construmos a unidade
usando de nossa autonomia para decidir a melhor maneira de trabalhar.
O tema da unidade foi escolhido pelo
grupo e o critrio de escolha foi o contedo mais difcil de trabalhar por falta
de material (acervo bibliogrfico). O
tema escolhido foi Biodiversidade do
Acre.
Contextualizar os temas ouvindo os
alunos
A contextualizao importante, pois
possibilita desencadear processos para
que a aprendizagem acontea de forma
mais prazerosa e significativa para a
criana. Desperta o gosto pela investigao e desenvolve o senso crtico.
Meus alunos aprenderam a buscar respostas e solues que estavam entre ns,
e eu aprendi a interrogar e ajud-los a
buscar essas respostas. Mas confesso
que teve momentos em que gostaria de
dar as respostas, pois era mais fcil.
Chegamos concluso de que a aprendizagem se d mais prazerosamente fora
das quatro paredes. Trabalhar de forma
contextualizada aguou ainda mais a
minha capacidade e habilidade para observar o desempenho dos alunos. A partir da, para verificar se o meu aluno
sabia, eu no precisei fazer prova ou
teste, pois eu anotava tudo. Foi contex-

tualizando minhas aulas que descobri


que muitas vezes nos omitimos a assumir a responsabilidade e passamos a
culpar o aluno por no aprender, por
desinteresse, etc.
Acredito que isso acontece pelo fato de
nos preocuparmos mais com a leitura e
a escrita e desprezamos outras habilidades importantes como falar, desenhar,
pintar, construir maquetes e mapas e
at mesmo observar, reivindicar e criticar, pois no julgamos isso importante
para que o aluno atinja a compreenso
e a leitura do mundo. E isso que ele
precisa para exercer a cidadania que os
PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) tanto comentam. O aluno passa a
ser o sujeito do seu conhecimento, pois
se envolve, pergunta, participa e d
contribuies.
Eu descobri, por exemplo, que o aluno
no era desinteressado como eu julgava antes, quando o deixei vontade
para escrever o texto a sua maneira. Ele
representou com desenho o ambiente
visitado e descreveu, redigindo como
pensava sem se preocupar com grafia
correta. Esse aluno tinha dificuldade
em ler correto e em escrever tirando do
quadro.
Depois do texto produzido fizemos uma
correo conjunta, e em vez de dizer
que ele tinha errado eu ia pedindo para
ele trocar determinadas letras.
Apesar de minha insegurana em estar
contextualizando as aulas, percebi que
se tornaram mais divertidas e participativas, pois os alunos participam sem
medo de errar, porque falam de coisas
que vivenciam na prtica.
Nos tornamos mais conscientes depois
do curso e da aplicao da unidade. Na

aplicao da unidade foi o momento em


que crescemos mais em termos de experincia e percebemos alguns erros que
cometamos antes e pudemos perceber
que a todo o momento, como j era uma
prtica corriqueira, nos encontrvamos
induzindo o aluno para um resultado j
pr-estabelecido por ns professores.
Aprendemos com isso a deixar o aluno
a chegar as suas prprias concluses,
analisando pelo ponto de que no existe
uma nica resposta certa a respeito de
qualquer coisa, e sim pontos de vistas
diferentes.
Estudo do meio para desenvolver a
Educao Ambiental
Queremos aqui mostrar a importncia de trabalhar a atividade de estudo
do meio, pois percebemos que uma
prtica pouco utilizada pelos professores das sries iniciais pelo fato de ser
trabalhoso, porque a turma se dispersa e o professor tem medo de perder o
controle tanto da turma como do desenvolvimento do trabalho.
Ns, professores, somos habituados
a trabalhar entre as quatro paredes e
achamos que a maneira mais eficaz
para prender a ateno dos alunos. O
novo, mesmo que nos parea bom, assusta-nos. Mas no custa tentar, pois j
hora de percebermos que no podemos
continuar trabalhando como h 20 anos
atrs, j que contamos com novo perfil
de alunos, com novos valores, a escola
deve funcionar para atender essas novas expectativas e isso depende desse
novo perfil do professor.
O estudo do meio no uma prtica
nova, mas pouco utilizada nas escolas, e
exige uma boa preparao do professor.
Antes, quando trabalhvamos o estudo
do meio, ou seja, quando levvamos os

71

alunos para fazer um passeio tnhamos


um fim especfico. Se fosse para observar o lixo era s isso que era observado
e a atividade era concluda por a.
Na experincia que tivemos na preparao e realizao da unidade foi diferente
e os resultados foram bem melhores,
pois aconteceu antes uma boa preparao para a atividade e relacionamos
os conhecimentos que gostaramos de
abordar e os objetivos que gostaramos
de alcanar. Apesar da preocupao de
que saindo de sala os alunos poderiam
ficar dispersos, relacionamos antes e
discutimos tudo que seria observado
no passeio. Todos os alunos levaram caderno e lpis para anotar e/ou desenhar
situaes observadas, no caso dos alunos da 1 srie, pois trabalhei com a 1
e a 2 sries juntas. E a todo o momento
tivemos a preocupao de delegar tarefas para os alunos irem executando e
aproveitando para despertar a observao e o senso crtico.
No caminho observamos flores e folhas,
notamos os insetos que encontrvamos
nas mesmas, relacionamos os tipos de
lixo, observamos a conservao das
ruas, os bueiros entupidos, espcies de
pssaros e pequenos rpteis prximos ao
rio, a quantidade de casas de cada rua
por onde passvamos, contamos quantas casas de madeira e de alvenaria existiam na rea, etc.
Foi diferente, por exemplo, da atividade de levantamento de idias prvias
quando constatamos que a viso de ambiente e natureza que eles tinham eram
de coisas intocveis, das quais a ao
do homem estava distante ou ausente.
Quando voltamos para a sala de aula
discutimos tudo que foi observado, cada
aluno compartilhando o que observou e

72

pudemos ver como uma atividade contribui para a construo do conhecimento, pois funciona como a montagem
de um quebra cabea, onde cada um
coloca uma pea. A ateno dos alunos
est voltada para seus interesses, uns
observam umas coisas e outros se atm
mais a outras, e na hora de discutir vamos juntando as partes e formando um
todo.
A partir da, a cada dia amos abordando os pontos observados e discutindo
os assuntos relacionados. Mesmo que
tivssemos a preocupao de desenvolver um tema at o final, conduzindo
de certa forma para onde queramos
chegar, muitas vezes era preciso deixar
eles conclurem at onde queriam chegar,
deixando-os assim, desenvolver sua autonomia.
Com base nessa atividade inicial foi
possvel desenvolver outras com mais
facilidade e tambm prazerosas, pois
os alunos trabalhavam com base na
experincia, citavam exemplos e produziam textos e desenhos concretos de
acordo com dados reais. Foi muito bom
realizar o estudo do meio com os alunos.
interessante porque todos participam
com prazer e muitos despertam o gosto
pela observao e pesquisa.
Pode parecer difcil como achvamos antes trabalhar as disciplinas, mas depois
de discutirmos e procurarmos caminhos
percebemos que ficou at mais fcil trabalhar e encontrar possibilidades para
relacionar o portugus, a matemtica,
as cincias e outras reas, pois desde a
preparao das atividades at a execuo,
procuramos identificar o que seria abordado em cada disciplina.
Aplicao e desenvolvimento da UD

O desenvolvimento da unidade didtica


partiu de atividades como passeio no
bairro para observao de casas, comparao do terreno e classificao do
tipo de vegetao existente. Essa atividade considerada um estudo do meio,
ela quebra a rotina da sala de aula e
permite a problematizao, envolvendo
toda a turma e as discusses abrem
caminho para se trabalhar todas as disciplinas.
Aqui por exemplo, trabalharei os contedos: crescimento do bairro.
Motivo que levou o aumento da populao do bairro (relacionados Histria
e Geografia), modo de vida anterior;
Espcies vegetais e animais existentes
atualmente;
Espcies animais e vegetais que existiam antes (relacionados a Cincias)
Produo de texto falando do modo
de vida dos moradores antes e agora
(relacionado a Lngua Portuguesa);
Produo de croquis e desenhos pelos
alunos (Artes);
Situaes problemas envolvendo as
quatro operaes fazendo a contagem das casas, do nmero de pessoas da famlia e das espcies listadas pelos alunos. A partir desses
contedos podemos trabalhar outros
como: o resgate histrico da famlia
de cada aluno (Histria, Geografia
e Lngua Portuguesa );
A relao dos moradores com os recursos naturais como: matas, peixe
e caa (Histria, Geografia e Lngua
Portuguesa );
Com a discusso desses assuntos surgiu
a necessidade de visitarmos o rio Japiim que o rio que banha o municpio
de Mncio Lima no qual trabalho, o
que enriqueceu ainda mais as nossas
discusses e deu suporte para trabalhar

outros contedos como:


Utilizao do rio (transporte, lazer,
fonte de alimentao, conservao
do rio e margens);
Classificao das espcies existentes;
Dentre outras atividades desenvolvidas fizemos observaes nas ruas
principais do centro da cidade para
observar a conservao das mesmas
e o que chamou mais ateno da
turma foi a quantidade de lixo jogado nas margens destas. Discutimos
quem eram os responsveis pela
disperso do lixo, e as crianas concluram que eram os prprios moradores, mais atriburam a responsabilidade prefeitura que deveria
ter um programa de recolhimento
de lixo regularmente.
Trabalhamos ento a partir da os
seguintes temas:
Tratamento do lixo domstico;
Doenas causadas pelo acmulo inadequado do lixo;
Animais causadores de doenas
atrados pelo lixo;
Alternativas para amenizar ou solucionar os problemas scio-ambientais.
As crianas produziram pequenos textos em forma de campanhas endereadas ao prefeito e aos moradores para
que no continuassem jogando lixo nas
ruas.
Comeamos a perceber tambm que antes
pensvamos que estvamos trabalhando
Educao Ambiental, mas era de uma
forma to superficial que mal poderamos afetar o problema e dificilmente
fazer os nossos alunos pensarem nas
conseqncias e possveis solues.
Quando observvamos o lixo espalhado

73

nas ruas eles disseram que a culpa era


do prefeito que no mandava recolher.
Depois que analisamos o tipo de lixo
chegamos concluso de que havia
muito desperdcio, pois muitas coisas
poderiam ser aproveitadas e que os moradores tambm so responsveis pelo
acmulo de lixo nas ruas, pois deveriam
jogar em locais adequados como caixas
que poderiam ser feitas por eles mesmos. Outra concluso que tem tipo
de lixo que no deveria ser jogado fora
como os restos de comida, casca de frutas e os capins que tiram dos quintais,
pois se transformaro em adubos.

Avaliao

A unidade aplicada teve um tempo


muito curto de aplicao (08 dias) mas
pudemos perceber que os contedos
discutidos poderiam ser mais aprofundados e outros contedos poderiam ser
trabalhados.
Achamos que nosso trabalho foi muito
proveitoso, tanto pela realizao de
nossa parte, mas principalmente pela
empolgao dos alunos. Os alunos se
sentiram valorizados, pois estavam
ajudando a construir o conhecimento
e aproveitamos suas idias. Partimos
de conhecimentos que eles j tinham e
puderam observar na prtica ou buscar
informaes com familiares.
A avaliao que fiz no decorrer da unidade foi observao da participao e do
desempenho de cada aluno, atravs de
relatos escritos e trabalhos individuais
e em grupo que tambm comprovavam
este desempenho.
A maneira de avaliar que antes era baseada nos exerccios escritos e nas provas
bimestrais passou a ser contnua com
o auxlio do caderno de registro. Numa

74

turma pequena como a minha possvel


anotar o desempenho dos alunos todos
os dias, mas quando a turma maior
podemos dividi-la em grupos e em um
dia observar mais de perto determinados grupos e no outro dia os outros.
No caderno de registro anotamos tudo
que os alunos tiveram facilidade ou
dificuldade de fazer.
Usamos a contextualizao ao invs de
passarmos idias prontas. importante
que o professor articule suas aulas de
todas as maneiras, muitas vezes questionando at o que correto para obter
a opinio de todos os alunos, ou seja,
para que todos participem.
Um outro aspecto que trabalhamos, foi
a prtica de incentivar os alunos a produzir e reproduzir os trabalhos. Esta foi
uma maneira de valorizar o trabalho
de todos e fazer com que todos participassem. Isso requer do professor um
atendimento individualizado. Para isso
adotamos o seguinte procedimento: depois de tirar concluses dos contedos
discutidos os alunos representavam
com desenhos e na seqncia utilizavam
para cada desenho um texto ou frases no
caso dos que no conseguiam escrever.
Eu olhava todos os trabalhos e devolvia para que o aluno lesse junto comigo
e da propunha algumas mudanas. O
interessante que muitas vezes o professor olha o trabalho dos alunos e no
entende, pois seguimos o cdigo de leitura e escrita j pr-estabelecido, mas
a criana que ainda no dominou esse
cdigo segue o seu prprio processo.
Tem texto que s entendemos depois da
leitura feita pelo prprio aluno.
O Projeto Acre 2000 trouxe-nos grandes
contribuies, pois, mudamos nossas
prticas em funo do acompanhamen-

to que tivemos. O que nos incentivou foi


a fora de vontade e o desejo de mudana e insistncia da SOS AMAZNIA
em convidar-nos periodicamente para
os debates.
A inteno do Projeto que, a partir de
2002, atussemos como multiplicadores
trabalhando com outra turma de professores. Isso, em nosso municpio (Mncio Lima), no foi possvel, por conta
dos acordos com a Prefeitura. Mas, os
frutos prosperaram, pois continuamos a
utilizar a metodologia em nossa prtica
educativa nos beneficiando assim do
que aprendemos.
O Olhar da professora


Lucilene dos S. Oliveira multiplicadora
Mudar uma prtica de anos de ensino,
aquilo que voc j sabe fazer de olhos
fechados no fcil, traz dvidas e causa muitos medos. Para mudar, preciso
tentar e ter coragem para continuar e
foi isso que me fez ter sucesso na unidade aplicada sobre Biodiversidade do
Acre.
Eu era acostumada a entrar na sala de
aula e ver os alunos em fileiras sentados, da fazer a chamada e j comear a
copiar o contedo no quadro negro. Em
seguida eu explicava, como se o aluno
nada soubesse, e dessa forma, quando
ele respondia algo errado, imediatamente eu substitua aquela resposta por
uma certa sem deixar o aluno pensar,
refletir sobre o que estava aprendendo.
Eu era incapaz de dar uma aula sem estar com o livro didtico nas mos. Eu
achava que eu no sabia e passava os
conhecimentos para os alunos como
algo acabado, pronto e indiscutvel.

Ao participar do curso de Educao


Ambiental montei uma unidade didtica,
que apesar de ter sido feita por mim, no
me dava uma segurana para aplic-la,
pois para isso era preciso mudar e eu
tinha muito medo.
Eu tinha trabalhado sempre de uma determinada forma, tinha iniciado o ano com 34
alunos que j estavam estudando comigo
h sete meses, portanto acostumados com
minha maneira de trabalhar, alm do que,
desde o incio de sua formao, todos esses alunos vinham aprendendo assim, sem
refletir, sem pensar, apenas copiando.
Analisando tudo isso, uma mudana era
aparentemente impossvel.
Tomei coragem e decidi tentar. Ao iniciar as atividades, os alunos demonstravam que sabiam um pouco de tudo. Ao
invs de simplesmente repassar o conhecimento, de substituir respostas erradas
por certas, eu agora, atravs de aulas dialogadas, observaes e intervenes na
hora certa, levaria o aluno a construir
o seu prprio conhecimento. Para isso
passei a trabalhar mais em grupo, fazer
estudo do meio e isso deixava os alunos
soltos e mais vontade. Eu tinha medo
de que no apreendessem, quisessem
apenas brincar e isso gerava em mim
uma grande insegurana e era impossvel no me questionar: ser que vou
perder o controle da situao? E se no
der certo? Eram muitas perguntas sem
respostas.
As aulas que antes eram mais contedos copiados no quadro, agora, se tornavam mais dialogadas, e aquilo que o
aluno sabia era a chave do processo de
aquisio do conhecimento. Essa nova
postura gerou nos alunos uma certa estranheza, e eles me perguntavam a todo
o momento: professora cad o contedo? A senhora no vai dar aula hoje

75

no, vai s conversar? Eles ficavam


o tempo inteiro s perguntando pelo
horrio de matemtica, de portugus,
enfim de cada disciplina, e eu olhando
todas as disciplinas no quadro, pois eu
estava trabalhando de forma interdisciplinar. Eu me sentia angustiada querendo voltar maneira antiga de ensinar,
a que eu estava acostumada, ao ver os
alunos confusos perguntando se o que
estava no quadro era matemtica ou
portugus, e em que caderno escrever.
Tive vontade de sair correndo e pegar
minhas apostilas, meus livros didticos
com os contedos prontos e acabados
e voltar a escrever no quadro as disciplinas separadas como em um armrio
onde cada gaveta comporta um tipo de
objeto.
O estudo do meio que antes era apenas
um passeio, agora se tornava algo importantssimo, pois passou a ser planejado, pensado, com um objetivo, e espao que permitiu potencializ-lo para
o ensino de vrios contedos, onde o
aluno pode interagir com o meio de
forma crtica e reflexiva. No incio, os
alunos no achavam que fosse aula e no
faziam anotaes, queriam brincar, correr, porm, no foi difcil faz-los gostar,
pois de volta a sala durante os trabalhos
eles foram percebendo a importncia
desse estudo para a aprendizagem e passaram a se interessar mais.
Tambm tive dificuldades para coordenar os trabalhos em grupos, devido
a heterogeneidade de comportamentos
existente em sala de aula. Eu tive alunos
que apresentaram dificuldades: uma
aluna, por exemplo, no permitia que a
opinio dos outros valesse, ela queria
apenas que a sua fosse aceita e eu tive
que intervir, conversando com ela sobre
o trabalho em equipe. O motivo no
que eu no trabalhasse em grupo antes,

76

mas que antes os trabalhos em grupo


eram mais de cpia e no de criao, o
que no permitia a exposio de idias.
Com tudo isso, alm da conversa e do
barulho, eu sentia a vontade de separlos e deixar cada um fazer o seu, mas
aos poucos fui fazendo intervenes e
eles pararam de brigar e comearam a
produzir.
Depois de algumas aulas comecei a me
sentir segura e passei a acreditar que
aquele era o caminho, graas s mudanas que foram acontecendo com os
alunos. A aluna citada acima passou a
aceitar a opinio dos outros e o grupo
progrediu bastante. Muitas vezes a vi
perguntando aos outros como fazer, e
no dizendo como fazer, como sempre
fazia.
Outro aluno muito inquieto, no parava
no lugar, estava sempre visitando a cadeira dos outros, e era bem ativo nos trabalhos. No decorrer das atividades isso
foi mudando, ele se concentrava mais e
permanecia no grupo trabalhando, fazendo suas tarefas e participando.
Outro aluno ia para aula uma vez na
vida e quando ia era calado, quieto,
desligado, despreocupado e no fazia as
tarefas. Na elaborao do mapa sobre o
bairro ele tomou a frente no grupo, se
mostrou como liderana e com entusiasmo. Inicialmente, eu achava que ele
no ia passar e no final do ano ele passou. Quando comeamos a unidade, ele
tinha mais de 50 faltas, porm, durante
a aplicao da unidade ele no teve nenhuma falta.
O comportamento dos alunos tambm
mudou, um deles no perodo de aula,
antes da aplicao da unidade, sempre
andava com um estilingue e depois da
aplicao da unidade eu no o vi mais

carregando-o. Um dia uma criana pegou um beija-flor que vinha voando e


se bateu na parede da escola e o outro
lhe disse: no mata ele no, que ele
ajuda a natureza levando semente das
plantas para outro lugar. Uma outra
vez quando entramos na sala havia um
sapo e uma aluna gritou, eu pensei que
eles fossem bater no animal como j
tinha visto fazerem antes, mas isso no
aconteceu. Outra aluna pegou a p de
juntar lixo e o levou com todo cuidado
e o colocou l fora, e ainda disse para
os outros deixe-o ir embora, que ele
come o grilo que acaba com as folhas
do p-demandioca.
Diante de atitudes como essas eu percebi que esse trabalho tinha dado certo
e que esse era o caminho. Embora no
seja um trabalho fcil, porque levar o
aluno a produzir seu prprio conhecimento difcil, exige do professor uma
preocupao maior. Quantas vezes
eu me vi desesperada perguntando,
tentando fazer o aluno refletir, pensar,
construir o seu conhecimento sem conseguir. Era difcil para eles. Ningum
tinha lhes ensinado a pensar, porque o
costume era perguntar, eles responderem
e se fosse errado j dar automaticamente
a resposta certa, porque isso sim fcil.
Ao terminar a aplicao da unidade eu
achava que merecia 10 e que sabia muito, porm agora um ano depois, revendo
tudo o que fiz e o que aprendi durante
esse ano vejo que a nota que merecia era
apenas um 5. Da aplicao da unidade
para c, com o trabalho que desenvolvi
esse ano, posso dizer que aprendi o dobro, porm nem a metade do que realmente preciso saber. Hoje tenho certeza de que o conhecimento que tenho ao
escrever esse texto no o que eu tinha
ontem e que com certeza no ser o mesmo de amanh.

Eu era uma professora que no sabia


ensinar, sabia apenas passar o que encontrava nos livros e apostilas, etc, hoje
os utilizo apenas como fonte de pesquisa
para ministrar minhas aulas. Valorizo
o que o meu aluno, trabalho de forma
interdisciplinar e tenho isso muito bem
definido. Tudo o que sei sobre ensinar,
aprendi durante o curso de Multiplicao em Educao Ambiental.
O Olhar da professora
Tnia Maria G. da Silva multiplicadora
Como em todo trabalho, as mudanas
so sempre necessrias, na educao
no poderia ser diferente. Nos ltimos
tempos, muito se tem falado em mudanas na prtica escolar para melhorar o
aprendizado das crianas.
O professor ainda acha menos trabalhoso
se preparar para um determinado assunto,
chegar na sala de aula, jogar no quadro
um contedo e explicar sem se importar
com o interesse da criana em adquirir
determinado conhecimento, sem nem se
quer saber se realmente aquilo que a
criana precisa, o que j conhece ou
se no conhece nada a respeito do assunto.
Durante toda minha vida profissional,
embora no muito grande, tive bons
e maus momentos. Os bons momentos
foram aqueles em que os alunos ficavam quietos e prestavam ateno naquilo que eu ensinava. Isso me deixava feliz da vida. Pensava, que bom que
a aula est sendo proveitosa (ser?).
Porm, havia sempre os maus momentos em que os alunos ficavam inquietos
como se algo lhes faltasse. E eu em
minha ingenuidade profissional, achava que era o interesse pelos estudos que

77

ainda no havia despertado. Quanta


ignorncia! Eu no parava para refletir o porqu daquela situao. Achava
que estava indo muito bem, trazia tudo
pronto de casa para eles, me empenhava
o mximo, dava tudo de mim. s vezes
me batia uma insegurana, uma vontade
de desistir da profisso, mas, ao mesmo
tempo eu pensava, desistir, jamais.
Surgiu ento a oportunidade de participar do curso de Educao Ambiental,
onde eu imaginava que algum ia ensinar como cuidar das florestas e dos
animais. Me interessei logo no primeiro
momento, at porque o assunto j me
chamava a ateno. Quanto me enganei, no lugar dessa pessoa que viria
para ensinar, veio algum nos levando a refletir, a escolher um tema sobre
o qual houvesse a necessidade de ser
trabalhado nas 1 a 4 sries.
Comeou ento todo um processo de
aprendizagem entre os participantes:
conversas, debates para escolher um
tema.
Escolhemos o tema Biodiversidade por
chegarmos concluso de que era um
tema difcil de se trabalhar, por conta
do pouco material publicado que as escolas tinham acesso.
Logo em seguida comeamos a selecionar contedos trabalhados nas sries
iniciais e de posse desses dados passamos a planejar a unidade que iramos
trabalhar no ano em curso.
Quando terminamos de montar a unidade, senti um alivio enorme achando
que havia terminado todo trabalho.
Quanto engano, o trabalho s havia
comeado e o mais difcil ainda estava
por vir.

78

O que pude perceber que d muito trabalho mudar a prtica, mas no final
gratificante perceber que tudo que voc
quer fazer pode dar certo, dependendo
de sua determinao e fora de vontade.
Antes de iniciar a unidade propriamente
dita, fizemos um levantamento de idias
prvias para observar quais os conhecimentos que as crianas j tinham a
respeito do assunto e por conta disso
houve necessidade de mudanas no que
havamos planejado para no perdermos os conhecimentos que as crianas
j tinham.
Em seguida, apesar do medo de no dar
certo, comeamos a desenvolver a unidade em sala, e com o desenrolar das
coisas, percebi que a maneira como estava desenrolando as aulas era interessante para os alunos que participavam
de forma ativa em tudo o que estava
sendo proposto.
O estudo do meio foi a melhor coisa
que aconteceu durante a aplicao da
unidade, ela despertou o interesse das
crianas, pois, elas tiveram a oportunidade de observar melhor o que estava a
sua volta, expondo seus conhecimentos,
mostrando suas capacidades e vendo
seus conhecimentos reconhecidos. Durante os passeios pelas ruas, as crianas
iam observando tudo a sua volta e isso
gerava sempre uma discusso maior
onde todos participavam contando algo
que j sabiam e propondo alternativas
para a resoluo dos problemas encontrados.
Na verdade foi um passo dado no sentido de a criana perceber de maneira
diferente aquilo que estava a sua volta
e que muitas vezes passava despercebido.

Os temas ambientais foram surgindo, s


assim conseguimos trazer para a sala
de aula assuntos como o lixo, por exemplo, que est em toda a parte, e ningum
percebe que ele prejudicial aos seres
humanos.
O bom disso tambm foi maneira
como as disciplinas iam se encaixando
nos momentos oportunos, voc como
professor falando com as crianas um
determinado assunto e os contedos de
vrias disciplinas aparecendo sem que
as crianas percebessem esses momentos.
No decorrer da unidade as crianas
falavam: professora hoje no vai ter
matemtica? Ento eu precisava voltar
ao que j havia discutido, revisar e falar: gente nesse momento aqui, o que foi
falado, o que foi feito? A eles respondiam, e assim descobriam que tal disciplina havia sido trabalhada naquele
momento.
Portanto, a metodologia usada durante
todo esse processo de formao foi a
melhor experincia que j tive dentro
da minha profisso.
O fato de voc ter a oportunidade de decidir o que trabalhar e como trabalhar
e de valorizar os conhecimentos que as
crianas j trazem de casa e partir da
para uma discusso maior envolvendo
toda a turma e outras pessoas da comunidade, no momento em que eles
so procurados para dar entrevistas e
palestras, dentro e at mesmo fora de
sala de aula, isso fez com que valorizssemos no s os alunos mas a comuni-

dade como um todo.


Percebi que de certa forma a gente acaba aprendendo muito mais com as crianas do que elas com a gente, pois o
conhecimento parte de algo que elas j
conhecem e isso facilita o aprendizado,
e torna as aulas mais lucrativas em termos de aprendizagem, pois partimos de
algo que faz parte da realidade da criana.
Ao terminar de aplicar a unidade fui
avaliar os resultados e as falhas de
minha parte, vi que as dificuldades s
vezes somos ns que criamos e por conta disso deixamos passar oportunidades
muito boas de mudar nossa prtica. Na
maioria das vezes estamos muito defasadas em relao s mudanas ocorridas no dia- a- dia.
Um trabalho como esse muito mais
promissor do que aquela maneira de se
trabalhar e que ainda muito utilizada em nossas escolas, visando facilitar
a vida do professor que prefere pegar
algo pronto a construir, por isso vai ser
mais trabalhoso, pois ele precisa pensar, refletir refazer algo que no est
encaixando e assim gera uma acomodao por parte dos professores.
Quando se fala em resultados em projetos de Educao Ambiental, diferentes
indicadores e metodologias podem ser
utilizadas. Aqui, sero apresentados os
principais avanos detectados no decorrer do Projeto Acre 2000, no que diz
respeito ao componente de Formao
Continuada em Educao Ambiental
para professores em exerccio.

79

80

81

82

RESULTADOS
8.1
TRATAMENTO
INTEGRADO
DOS TEMAS EM SALA DE AULA
Por tratar-se de um dos fundamentos
do projeto, esse aspecto ser analisado
separadamente. Assim, inicialmente, os
temas foram selecionados por permitirem
o desenvolvimento do contedo durante o bimestre letivo; como demanda resultante do LIP; como elementos integradores na abordagem da temtica ambiental
ou por favorecerem o encadeamento das
atividades. Os principais temas trabalhados foram: lixo, extrativismo, pecuria,
agricultura, comrcio, desenvolvimento
do Acre, gua, fauna e flora, bairro, lendas acreanas, desmatamento e queimadas. Embora, sejam apresentados aqui
separadamente, importante destacar
que durante o desenvolvimento das UDs
em sala de aula, eles foram abordados
de forma integrada:
Durante a segunda entrevista, os
alunos comearam a trabalhar mais
com o bairro. Ns encontramos um
jeito mais simples de trabalhar sem
fugir dos contedos. Antes a gente
complicava muito. (Inz multiplicadora)
Lixo
O tema teve grande destaque no desenvolvimento das unidades por ser o principal problema ambiental dos municpios
onde se localizam as escolas. Devido ao
interesse que esse tema despertou nos
alunos, a maioria das atividades propostas pelas professoras, demandaram
mais tempo que o planejado. Os principais aspectos discutidos foram o destino

do lixo, tratamento domstico, tempo


de decomposio de diferentes materiais, danos causados sade devido ao
acondicionamento e despejo inadequado
do lixo, estimativa da produo de lixo
domstico, nveis de consumo, desperdcio, reutilizao, classificao, etc:
(...) pedi para os alunos destacarem entre os problemas observados no bairro, o mais importantes.
Nesse momento todos priorizaram
a questo do lixo. Ento elaboramos uma visita ao lixo, onde os
alunos tiveram a oportunidade de
fazer vrias observaes, dentre as
quais: trabalhadores sem nenhuma
proteo, mau cheiro, ocorrncia
de animais, como urubu e criao
de porcos (Francisca multiplicadora).
Extrativismo vegetal, animal e mineral
Este tema foi tambm trabalhado em
vrias unidades, sendo enfatizado o
extrativismo vegetal devido sua importncia na ocupao e organizao do
espao acreano e as relaes entre essa
atividade e a manuteno da floresta
em p ao longo da histria do Estado.
Com relao ao extrativismo animal,
foram trabalhadas a caa e a pesca, destacando-se as diferentes formas de realiz-las, as leis ambientais e a fiscalizao como medida de controle.
Dentre outros aspectos, foram discutidas
as diferentes formas de extrativismo,
tecnologias para extrao dos recursos

83

naturais, principais produtos extrados


no Estado, o extrativismo vegetal na
histria do Acre e o neo-extrativismo:
Trabalhei tambm o extrativismo,
porque os alunos falaram que retiram
o cacau da natureza, ento perguntei
o que mais tiravam; como chamavam
o ato de ir tirar da natureza o que ele
no plantou. A partir da trabalhei o
conceito de extrativismo (Lucilene
multiplicadora).
Pecuria, agricultura e comrcio
Dentre outras atividades econmicas
desenvolvidas no Estado trabalhou-se
as condies necessrias para o desenvolvimento da pecuria e agricultura
em comparao com as caractersticas ambientais da regio e os impactos
causados ao meio. Quanto ao comrcio,
discutiu-se sobre os principais produtos
comercializados, tipos e localizao dos
focos comerciais nas cidades:
Comeamos a discutir sobre as
atividades econmicas que existem
no Acre e como a pecuria tinha
afetado o meio ambiente (Eliete
multiplicadora).
Desenvolvimento do Acre
Em alguns momentos, foram discutidos
os modelos de desenvolvimento adotados pelo Acre e a relao destes com a
conservao da biodiversidade e melhoria da qualidade de vida da populao:
Falamos sobre o desenvolvimento
sustentvel que bem complicado.
Houve questionamentos sobre a necessidade de manter a floresta em
p e o desenvolvimento em nossa
regio (Eliete multiplicadora).

84

gua
Assim como lixo, o tema gua foi
abordado em vrias unidades por fazer
parte da problemtica ambiental dos
municpios em que as professoras atuavam. comum existir nas proximidades das escolas algum igarap ou rio
poludo, que se transformou em esgoto
a cu aberto, como tambm a escassez
de gua nas unidades escolares, principalmente em Rio Branco.
Os principais aspectos discutidos foram
o estado de conservao dos rios e igaraps, tratamento e consumo domstico
da gua, distribuio da gua no planeta
e fontes de gua potvel:
Trabalhamos a gua do bairro, que
no encanada; sobre formas de
tratamento da gua que vem do rio;
do desperdcio, porque tem muita
gua, mas nem todo tipo pode ser
consumido e que se desperdiar vai
acabar (Lucilene multiplicadora).
Fauna e flora
Foram trabalhadas a fauna e a flora
dos locais estudados, durante o desenvolvimento das unidades, abordando
os aspectos de extino das espcies,
reproduo, classificao, alimentao, relaes entre animais e plantas,
relaes ecolgicas, cadeia alimentar e
equilbrio ecolgico:
Trabalhamos a relao da populao com os recursos animais, que
antes utilizavam e exploravam de maneira inadequada. Dessa forma no
toda vez que querem peixes que vai ter,
agora no acham peixes como antes,
preciso ir mais longe para encontrar
(Nade multiplicadoras).

O bairro
Esse tema foi abordado por diferentes
motivos. Para algumas professoras, por
ser contedo da proposta curricular,
para outras, pelo fato de facilitar a contextualizao dos assuntos a serem discutidos, tais como a formao do bairro,
crescimento populacional, xodo rural,
problemas sociais, problemas ambientais, localizao geogrfica do bairro,
tipos de moradia, saneamento bsico e
ocupao do espao:
(...) descobrimos que a maioria dos
moradores antigos do bairro era ndio, eles moravam na zona rural. E
identificaram esse local porque era
um aero porto desativado, era silencioso e tinha bastante madeira
(Francisca multiplicadora).
Lendas acreanas
As lendas estudadas foram do Mapinguari, do Caboclinho da Mata, do Jurupari, do Curupira, da Iara e a Lenda do
Guaran. Esse tema foi enfocado como
instrumento de conservao das espcies e valorizao cultural atravs do
resgate da histria oral:
Durante a escolha dos temas para
a feira de cincias sobre problemas
ambientais do Acre pedi que colocassem as Lendas regionais e ningum
entendeu o porque. Me perguntaram
qual era a relao? A falei que li
num livro que antiga mente os povos
da floresta inventavam e contavam
histrias para frear as agresses
natureza (Eliete multiplicadora).
Desmatamento e queimada
Estes temas tambm fizeram parte dos
contedos abordados, alm de serem

graves problemas ambientais locais.


Destacou-se a legislao ambiental, as
causas dos desmatamentos e queimadas,
tais como: pecuria, construo de casas, extrao madeireira, estradas, entre
outros aspectos e suas conseqncias:
Teve morador que falou que matava
at queixada que aparecia na beira
da estrada, que dava para matar de
pau, pois com as derrubadas elas saiam correndo... (Francisca multiplicadora).
8.2
AS MUDANAS OBSERVADAS NOS DIFERENTES GRUPOS ENVOLVIDOS
Durante o processo de observao dos
resultados do projeto, fez-se necessrio
dispensar ateno aos diferentes segmentos envolvidos no curso de formao continuada. Assim, apresentam-se
os principais resultados do curso de formao, de acordo com o grupo, a saber:
multiplicadoras, professores e alunos.
Embora, no haja a pretenso de avaliar o
projeto, toma-se algumas idias de Mayer (1989) para inspirar nossa verificao
de resultados, principalmente quando a
outra afirma que para avaliar um projeto
de educao ambiental pode-se utilizar
trs grupos de indicadores de qualidade.
O primeiro, centra-se na mudana de
valores, atitudes, hbitos e crenas dos
participantes. O segundo, refere-se
estratgia educacional do projeto, do
ponto de vista cognitivo, enquanto o
terceiro, descreve a estratgia do ponto
de vista afetivo, ou seja, interaes estabelecidas. No relato dos resultados obtidos, apresentados abaixo possvel observar indicadores dessas trs diferentes
naturezas.

85

8.2.1 MULTIPLICADORAS
Muitos dos resultados positivos, obtidos
em 2002, foram reflexo das modificaes realizadas pelas multiplicadoras na
estrutura, na metodologia e na dinmica
do curso durante a sua aplicao. Dentre
elas, a de trazer a realizao do Curso
para o Ncleo de Educao Ambiental
da SOS AMAZNIA, em Rio Branco.
Essa deciso possibilitou, por um lado,
um melhor aproveitamento desse espao, recentemente construdo e por outro,
facilitou o trabalho das multiplicadoras,
uma vez que na escola, os encontros
eram sempre interrompidos por alunos,
funcionrios e at mesmo por outros
professores.
No que diz respeito atuao das multiplicadoras, foram identificados os
seguintes avanos:
Autoridade com que elas exercem o
papel de orientao, decidindo em
alguns casos, por conta prpria, passos a serem tomados;
Sensibilidade em perceber as necessidades da formao do grupo que
elas orientam;
Reflexo na ao ao encararem a
metodologia desenvolvida no ano
passado, no como receita mas
como dotada de princpios julgados
importantes para o desenvolvimento
da educao ambiental no ensino
formal.
8.2.2 PROFESSORES

Considerando as atividades realizadas na


etapa de aplicao das unidades didticas, podemos apresentar os seguintes
resultados:

86

Realizao de atividades interdisciplinares: todas as professoras


demonstraram esforo em combater
a fragmentao do conhecimento ao
desenvolverem o contedo de maneira que promovesse a integrao
entre as disciplinas:
Se vocs passarem e prestar ateno s unidades expostas nos painis,
vo perceber a riqueza das possibilidades das ligaes entre os contedos. Os contedos esto em rede,
eles se conectam, a metodologia
construtivista quebra a hierarquia.
revolucionrio isso! (Prof. Dr.
Maurcio Compiani- UNICAMP.
Eu no estava acostumada a trabalhar de maneira interdisciplinar
com meus alunos, no entanto na
aplicao da unidade isso foi feito
a todo o momento. Essa foi a maior
mudana na minha prtica (Francisca - Multiplicadora).
Realizao de experincias de
transversalidade do tema meio
ambiente. Foi possvel observar
um primeiro ensaio de transversalizao. importante ressaltar
que cada professora entrou no processo de formao em um determinado estgio e que essa diferena
inicial se refletiu em diferentes
nveis de dificuldades, progressos
e resultados obtidos.
Melhoria no comportamento e na
qualidade da interao entre professor e alunos, e entre os alunos. Os
professores comearam a dar ateno e valor ao saber dos alunos,
5
Nos resultados do grupo de professores, tambm esto inseridos os resultados observados durante o processo de formao das multiplicadoras, enquanto
eram professoras
desenvolvendo suas unidades didticas.

assim como passaram a respeitar o


ritmo de aprendizagem de cada um:
De repente tudo mudou com os
meus alunos, eles viviam fazendo
baguna, eu vivia mandando calar a boca. Percebi que eles foram
melhorando, que no faltavam
mais, pararam de falar palavro,
ficaram mais carinhosos comigo
(Edna Multiplicadora).

ambientais tais como a convivncia


das pessoas com o lixo, a violncia
nos bairros, o descaso dos administradores e outros:

Registro e sistematizao da prtica


docente: o dirio de registro consolidou-se como espao do aprender a
ensinar ensinando, caracterizandose em importante ferramenta para a
reflexo e transformao da prtica
pedaggica:

Durante a visita ao lixo surgiram


questionamentos sobre porque as
autoridades no tomavam uma atitude sobre os riscos para a sade
da comunidade local, alternativas
existentes, de quem a responsabilidade sobre a maneira como esse
lixo jogado e como o lixo contaminado e misturado com o resto
comido pelos porcos (Francisca
multiplicadora).

Quando a professora fala que no


conseguiu fazer isso ou aquilo,
demonstra que est refletindo, o
que fundamental. Quando diz que
induziu o aluno est sendo crtica,
quando fala que teve pacincia,
est reconhecendo a necessidade
de dar um tempo para as crianas
pensarem (Prof. Dr. Maurcio
Compiani).
Elaborao de textos didticos e
atividades contextualizadas, resultando na produo de conhecimentos
contextualizados: devido escassez
de materiais didticos com abordagem regional, algumas professoras
elaboraram textos sobre a realidade
acreana para serem trabalhados em
sala de aula. Essas atividades contextualizadas, como o estudo do meio,
foram fundamentais para o processo
de evoluo cognitiva das crianas.
Alm disso, associado s disciplinas discutiu-se na sala de aula a realidade ambiental local, levando os
alunos a refletirem com certa criticidade sobre as problemticas scio-

Rosemaire e eu elaboramos um
texto, que chamamos Reciclando
os hbitos, para ser trabalhado
com os alunos (Francisca Multiplicadora).

Observamos o lixo nas ruas, eles


disseram que a culpa do prefeito. Depois que analisaram o tipo
de lixo chegaram a concluso de
que havia muito desperdcio e que
os moradores tambm so responsveis pelo acmulo de lixo nas
ruas... (Nade Multiplicadora).
nfase na linguagem oral e elaborao de textos pelos alunos: as professoras deram grande destaque para os
momentos de expresso do conhecimento atravs da oralidade, alm
da valorizao da escrita atravs da
produo textual.
Professores com mais autoridade e
confiantes no processo de ensino: a
forma nova e diferente de planejar
fez emergir uma srie de conflitos
pessoais, angstias, medos e inseguranas que foram vencidas com solidariedade, ajuda mtua, interlocuo

87

e ambiente de respeito construdo dentro da equipe. A partir da identificao


com a colega e ao perceberem que
muitos dos problemas enfrentados so
comuns, as equipes do Vale do Juru e
de Rio Branco se fortaleceram:
Como um processo de mudana
e como se tem um modelo pronto
na cabea, parece que a professora
no vai dar conta, mas com o apoio
da instrutora e das outras professoras isso comea a ser enfrentado. O
respeito fundamental (Rosemaire
Multiplicadora).
Reflexo crtica sobre a prtica: as
professoras dentro do seu estilo e
diferenas exercitaram a reflexo na
e sobre a ao, promovida principalmente pelo fortalecimento do planejamento coletivo:
Houve momentos em que me perdi
na tentativa de interdisciplinarizar. Somente depois quando estava
sozinha e ficava avaliando o que eu
tinha feito em sala que descobria
que tinha deixado passar esses momento. (Tnia Multiplicadora).
Reviso de conceitos relacionados
temtica ambiental, por parte das professoras:
No incio do curso a coordenadora
me perguntou o que era natureza?
Eu falei que era um lugar em que o
homem no tocou ainda, hoje me envergonho disso... (Lucilene - Multiplicadora).
Envolvimento da comunidade escolar: as atividades desenvolvidas pelos
professores promoveram, em muitas
situaes, a participao da comunidade escolar. Um bom exemplo

88

disso o estudo do meio, que mobilizou grande parte dos funcionrios


e at mes mo pais de alunos para
viabilizar a sua realizao.
Outro aspecto importante, refere-se ao
esforo demonstrado pelos professores
para adaptar a metodologia a sua intensa
jornada diria, demonstrando grande interesse, aqui traduzido em aes propositivas e cooperativas, tais como:
Demonstrao de interesse na realizao das tarefas;
Ajuda mtua no planejamento da unidade didtica;
Proposio de horrios alternativos
para realizao dos encontros;
Realizao de pesquisas sobre o
tema gerador trabalhado e socializao das informaes obtidas com os
demais professores;
Procura pelas multiplicadoras fora
dos dias de encontro para sanar dvidas.
8.2.3 ALUNOS
No que diz respeito aos avanos observados nos alunos, os mais comuns relatados pelos professores e observados
pela equipe do projeto foram:
Progresso na aprendizagem: facilidade
na resoluo de problemas, superao
de dificuldades de leitura e escrita.
Melhoria na freqncia: ao assumirem
tcnicas de ensino que enfatizam a participao, as professoras perceberam
maior interesse dos alunos nas aulas:
Havia uma aluna que faltava muito, a partir do momento em que ela
comeou a assumir responsabilidade
no seu grupo, ela no faltou nenhum
dia, chegou at a surpreender a dire-

tora (Francisca - Multiplicadora).


Sinais de mudanas no comportamento dos alunos:
Um outro ponto importante que
esse trabalho contribuiu foi em rela-

o ao cuidado que eles passaram


a ter com a limpeza da escola. Eles
no jogavam mais lixo no cho e
nem aceitavam que alunos de outras
salas jogassem (Francisca- Multiplicadora).

89

90

91

92

AVALIAO DO PROJETO ACRE 2000 DE


EDUCAO AMBIENTAL

s resultados aqui apresentados


fazem referncia apenas ao componente de Formao Continuada de
Professores em Educao Ambiental e
constituem-se em sntese das informaes obtidas atravs de reunies realizadas com a Secretaria Executiva da
SOS AMAZNIA, com a coordenadora
e as multiplicadoras do componente,
como tambm atravs de questionrios
e entrevistas com os mesmos, alm da
anlise documental apresentada pela
instituio (Relatrios parciais do Projeto Acre 2000, no perodo de 2000 a
2004).
9.1 Anlise do Contexto
A avaliao de um projeto em Educao Ambiental importante, no somente para valorizar os xitos obtidos
pelos programas em que se aplicam,
mas, principalmente como instrumento de desenvolvimento para melhorar
a sua qualidade e eficcia. Serve tambm para reorientar programas estratgicos, assim como para documentar
os impactos a curto e mdio prazos
destes processos educativos, que no
s beneficiam diretamente a Educao Ambiental como campo de estudo, mas tambm aumenta, de forma
aprecivel, o nvel de compreenso e
apoio que esta recebe.
A anlise documental realizada permitiu
verificar que os processos de avaliao
do Projeto Acre 2000 foram internos,
participativos e externos.
As avaliaes internas foram formativas e ocorreram ao longo do desen-

volvimento do projeto. Estas tiveram


um papel importante para informar e
detectar problemas nas atividades aplicadas e ocorreram em nveis e etapas distintos do processo de desenvolvimento
do projeto.
Realizaram-se avaliaes que identificaram as necessidades e prioridades no
incio da atuao educativa. Uma vez
desenvolvido o projeto, as atividades
de superviso e valorizao ajudaram a
avaliar os ganhos da interveno, alm
de contribuir para aumentar a efetividade das novas atuaes. Estas avaliaes ocorreram internamente e ofereceram excelentes oportunidades para a
auto-aprendizagem dos multiplicadores
e demais envolvidos no processo, conforme pronunciamentos dos mesmos
nas entrevistas e oficinas avaliativas realizadas.
A avaliao participativa assumiu um
alto grau de autocrtica e ofereceu claras
oportunidades para que o conjunto dos
participantes avanasse no processo de
construo de aes mais efetivas de
Educao Ambiental, adaptadas s diferentes condies e contextos (Rio Branco, Cruzeiro do Sul e Mncio Lima).
A avaliao externa ocorreu ao final da
etapa de formao do projeto, realizada
em 2004 e centrou-se nos avanos dos
objetivos e competncias, tanto dos
multiplicadores como dos professores
capacitados. Ela buscou, durante a etapa
final do projeto, resumir, valorar e documentar os avanos obtidos no processo
educativo como um todo. Foi uma oportunidade para indagar se as decises e

93

aes administrativas executadas cumpriram com seus propsitos.


Pretende-se que esta avaliao contribua,
no somente para o melhoramento e a
otimizao das aes empreendidas, mas
tambm sirva como guia para avaliar
as competncias e os desempenhos dos
atores beneficiados pelo projeto.
9.2 - Fases do processo de avaliao
9.2.1 - Fase I - Avaliao interna.

Foi um processo de reviso global da


experincia que afetou a organizao,
os programas, a infra-estrutura, o funcionamento e o modelo de gesto. Desenvolveu-se atravs da criao de um
arquivo de termos, o que constituiu
um ndice aberto de todos os elementos informativos. Foi utilizado como
um instrumento de sistematizao das
observaes sobre alguns aspectos da
experincia e para desenvolver um
processo de reflexo no qual o eixo de
referncia foi o prprio projeto e a incorporao de resultados prtica.

O que foi ?
Estabeleceu-se com os seguintes critrios:
Foi um mecanismo intuitivo, fundamentado no desejo de melhorar o trabalho
realizado e na boa vontade coletiva para
faz-lo evoluir, muito centrado no mbito didtico do projeto. Baseou-se em
reunies de equipe que trataram dos
problemas mais evidentes ou das deficincias, por meio de uma base de impresses subjetivas e desejos pessoais
dos coordenadores, bem como do consultor, sobre o que deveria ser o projeto.
Para que serviu?
Para manter a sensao do avano
do projeto e o sentimento de apropriao da experincia por parte da
equipe;
Para dar resposta s problemticas
concretas, ligadas fundamentalmente ao funcionamento cotidiano
do mesmo;
Para evidenciar as necessidades de
formao e coeso da equipe educativa.
9.2.2 - Fase II - Avaliao participativa. Investigao.
O que foi?

94

Participao de toda a equipe;


Reunies e reflexes em torno das
informaes que continha o arquivo;
Construo de instrumentos para a
tomada de dados dos participantes
na experincia;
Os dados recopilados aportam muita
informao sobre os temas mais diversos (processo de reunies, desenvolvimento de assemblias, papel
das oficinas, dentre outros aspectos).
Para que serviu?
Serviu para a criao da figura da dinamizao pedaggica, com tarefas
ligadas avaliao e formao da
equipe e para criar mecanismos geis
de interrelao do processo de avaliao e da prtica cotidiana foi se concretizando em um replanejamento da
organizao interna e do desenvolvimento do trabalho com as crianas, o que
permitiu maior eficcia da experincia
e maior contato com a escola e o professorado, assim como um incremento
na coerncia da equipe e o sentimento
de estar em uma dinmica de formao

constante.
A partir dos processos avaliativos descritos, percebeu-se a necessidade de
trabalhar com um nmero menor de escolas, porm, com maior envolvimento
do seu corpo acadmico, bem como da
necessidade de implementar o Plano de
Monitoramento e Avaliao previsto.
9.2.3 - Fase III - Avaliao Externa
O que foi?
Foi uma avaliao sobre o desenvolvimento do Projeto Acre 2000 Formao
Continuada de Professores em exerccio
em Educao Ambiental, realizada por
uma consultoria independente e patrocinada pela SOS Amaznia e contrapartes.
Para que serviu?
Serviu para estabelecer os parmetros
de avaliao por objetivos, com base
nos avanos expressos nos documentos
de avaliao interna e participativa do
grupo de multiplicadores e de professores capacitados no processo.
Foram estabelecidos parmetros de
avaliao por competncias do grupo de
professores capacitados, atravs de entrevistas semi-abertas, de oficinas participativas de avaliao com professores e
coordenadores das Secretarias de Educao dos municpios de Rio Branco, Cruzeiro do Sul, Mncio Lima e Rodrigues
Alves, bem como com alguns diretores
e tcnicos das mesmas. Tambm foram
realizadas atividades avaliativas com as
crianas que participaram do projeto.
Em Cruzeiro do Sul, foram entrevistados o Prefeito e Secretria Municipal de
Educao.

9.3
COMPETNCIAS
VOS ANALISADOS

OBJETI-

A SOS AMAZNIA e contrapartes


implementaram o Projeto Acre 2000 de
Educao Ambiental, prevendo a capacitao permanente de 496 professores de 46 escolas pblicas do Acre, para
insero da temtica ambiental no ensino fundamental (1 a 4 sries), atravs
de cursos de formao continuada de
professores em exerccio em Educao
Ambiental, estruturando e colocando
em funcionamento o Ncleo de Educao Ambiental, em Rio Branco, no
perodo de 2000 a 2004.
De modo geral, o programa atingiu cerca
de 31 escolas, envolvendo 124 professores e 3.658 alunos, nos municpios de
Rio Branco, Cruzeiro do Sul e Mncio
Lima. No foi possvel fechar parceria
com o municpio de Rodrigues Alves
para dar continuidade ao componente
de Formao Continuada de Professores, em Educao Ambiental.
Verificou-se que dos 124 professores
capacitados, 33 (26%) encontravam-se
fora da sala de aula, por vrios motivos,
dentre os quais licena mdica, licena
maternidade, aposentadoria e contrato
provisrio, alm dos trs professores capacitados em Rodrigues Alves, que no
puderam dar continuidade ao trabalho
por falta de aceitao por parte das autoridades locais. Tambm no foi possvel, no primeiro ano da multiplicao
(2002), viabilizar a atuao das multiplicadoras de Mncio Lima, por no termos conseguido fechar parceria com a
respectiva prefeitura.
Em 2004, houve a tentativa de implementar o Plano Monitoramento e Avaliao
previsto no projeto, mas isto no foi possvel, devido a vrios problemas, dentre
os quais:

95

falta de coordenao pedaggica na


unidade escolhida;
no cumprimento do calendrio de
planejamento proposto;
insegurana na aplicabilidade da
proposta.
Atravs da anlise dos questionrios e
entrevistas realizadas, pode-se apontar
as debilidades internas, as ameaas externas, os desempenhos adquiridos e as
competncias potenciais, relatadas pelos
professores, diretores e coordenadores
que participaram do Programa de Formao Continuada em Educao Ambiental, nos municpios de Rio Branco,
Cruzeiro do Sul e Mncio Lima.
9.3.1 - Percepes dos professores,
por indicador.
9.3.1.1 - Debilidades Internas
Escolas
Atualmente a escola no possui material de apoio didtico-pedaggico;
A escola no dispe de funcionrios em nmero suficiente para manuteno;
A escola no possui recursos financeiros, nem de infra-estrutura para desenvolver as atividades;
A escola no dispe de infra-estrutura para fazer as atividades que a
metodologia requer, alm da falta de
orientao e apoio pedaggico para
os trabalhos de campo;
Dificuldade de deslocamento para
fazer estudo do meio por falta de
transporte;
Falta pessoal de apoio administrativo
e pedaggico;
Falta de mais apoio da escola;
Falta de materiais e de apoio da administrao;
Falta de envolvimento de todos os

96

setores da escola;
O diretor da escola desconhece as
atividades da SOS Amaznia.
Professores
Muitos trabalham em duas escolas e
estudam a noite;
Professoras desistiram do curso antes de seu trmino;
Falta de tempo, podem retornar ao
curso se considerarem a possibilidade de substituio de suas aulas;
Os estagirios no tm domnio de
sala;
Estagirios no estavam preparados
para a substituio;
Os professores esto cursando universidade e no dispem de tempo
suficiente;
Os professores no aceitavam trabalhar fora do horrio de planejamento;
Os professores no tm experincia
em trabalhar a interdisciplinaridade;
Falta de apoio dos professores que
no aceitavam a metodologia utilizada.
Integrao
Pouca integrao da direo da escola;
Falta integrao dos colegas para
dar continuidade ao trabalho;
Falta de continuidade;
Dificuldades para trabalhar a interdisciplinaridade;
Pouca participao nos encontros de
planejamento;
Dificuldades com o planejamento;
Falta de envolvimento de toda a comunidade acadmica.
9.3.1.2 - Ameaas Externas
Escolas

O prximo curso dever considerar


toda a equipe da escola, inclusive
a coordenao, a superviso e a direo.
Professores
Necessitam de apoio para dar continuidade ao trabalho que foi realizado no perodo da formao;
Gostariam que o projeto tivesse
acompanhamento aps o seu encerramento;
Algumas atividades foram simuladas
pela nsia de registrar os trabalhos
desenvolvidos;
Falta de autonomia para elaborar seu
projeto, porque algumas multiplicadoras j tinham tudo pronto;
Gostariam de ter tido mais tempo
para aplicar a Unidade Didtica;
Insegurana para planejar, pois tm
medo de errar, sem acompanhamento para tirar dvidas;
Necessitam de acompanhamento
permanente at que a equipe ganhe
autonomia;
Dificuldade para desenvolver a
metodologia do curso sem apoio e
orientao pedaggica;
Falta de orientao e apoio pedaggicos;
O curso foi muito terico;
Foi muito difcil aplicar a metodologia desenvolvida no curso.
Integrao Comrcio
O curso poderia ter sido melhor, se
pudesse contar com a presena de
especialistas ou de multiplicadores
com mais capacitao;
O curso deve ser ministrado com
mais seriedade e profissionalismo
pelos multiplicadores;
Falta de acompanhamento aps o trmino do curso;

No h continuidade ao trabalho por


falta de apoio e acompanhamento
por parte da SOS Amaznia;
Presso da Secretaria de Educao
para trabalhar a alfabetizao, alm
do tempo que necessrio dispor
para o planejamento;
Falta de acompanhamento pedaggico e de material didtico de apoio;
No houve continuidade do trabalho
por no ter havido negociao com a
Secretaria de Educao;
O tempo destinado realizao do
curso dever ser maior.
9.3.1.3 - Fortalezas - desempenhos adquiridos
Escolas
A escola limpa e bem organizada;
A escola tem se tornado referncia
no bairro.
Professores
Os professores so dedicados e interessados;
Os professores so comprometidos
com a escola;
Os professores so preocupados e
comprometidos com o processo de
ensino-aprendizagem;
Os professores gostaram do curso e
o fariam novamente;
Os professores trabalham de forma
integrada e seus projetos so estendidos para toda escola;
Os professores comearam a trabalhar a realidade dos alunos com
dinmicas criativas, onde o professor ensina e aprende com o aluno;
Todas as professoras trabalham com
projeto na escola, embora no tenham
feito o curso;
Professores conseguem aplicar parte
das atividades com seus alunos;

97

Professores utilizam muitas das ferramentas metodolgicas nas atividades dirias com seus alunos.
Integrao
Planejamento integrado e troca de
experincias com outros colegas;
Integrao da equipe interna da escola supera a falta de acompanhamento;
Integrao da comunidade acadmica;
O projeto fez a diferena pelo nvel
de envolvimento que conseguiram
com as crianas em funo das novas
metodologias de trabalho adotadas;
Houve grande envolvimento dos
alunos;
A equipe administrativa tem colaborado e apia o trabalho;
Os funcionrios tambm esto envolvidos atravs do Programa de
Gesto Ambiental.
9.3.1.4 - Oportunidades - competncias
potenciais
Escolas
A escola est mudando de forma
efetiva e a comunidade precisa ser
sensibilizada para que se aproxime
mais do processo de educao de
seus filhos;
Aproximao maior dos pais na escola;
inserir o projeto no planejamento
pedaggico anual da escola;
O curso corresponde perfeitamente
aos objetivos da escola.
Professores
Os professores aprenderam a trabalhar com projetos de forma interdisciplinar;
Valorizar os conhecimentos dos alunos.

98

Integrao
O curso proporcionou maior integrao entre professores, alunos,
funcionrios e comunidade;
O projeto propiciou aos alunos e aos
professores uma nova viso da realidade local;
Os alunos mudaram de comportamento depois de terem participado
das atividades promovidas durante
o curso;
A SOS Amaznia uma excelente parceira;
A incorporao do processo se far
em longo prazo, pois envolve mudana de comportamento;
Seria muito interessante que alguns
pais participassem do processo;
Refletir sobre a prtica docente e
inovar, de forma a valorizar o conhecimento do aluno, trabalhando a
realidade de forma contextualizada e
interdisciplinar;
Proposta desafiadora, mas no impossvel;
Interao com outros professores,
intercmbio de experincias.
9.4 - Percepes dos demais profissionais envolvidos no processo de formao, por indicador
9.4.1 Debilidades
Coordenador
A capacitao foi inadequada, j que
no consegue mudar a mentalidade
dos professores;
Ser necessrio prover mais recursos didticos;
O tempo de interao no foi suficiente para fazer intercmbio e troca
de experincias;
Falta motivao por parte das professoras que temem mudar sua viso

pedaggica e, portanto, no querem


participar do processo;
As escolas, em geral, no dispem
de recursos materiais necessrios
para uma satisfatria culminao do
projeto;
No existem meios de transporte
para realizar adequadamente os estudos do meio;
Existem dificuldades para planificar
coletivamente;
No h integrao do projeto com a
estrutura administrativa das escolas.
Multiplicadoras
Falta motivao por parte das professoras que temem mudar sua viso
pedaggica e, portanto, no querem
participar do processo.

dade de alguns professores e contribuiu para que algumas escolas trabalhassem de maneira coletiva seus
problemas, dinamizando o ensino.
Multiplicadoras
O projeto ensinou os multiplicadores a trabalhar as disciplinas curriculares a partir dos temas transversais;
O projeto permitiu a construo de
conhecimentos junto aos alunos e
o intercmbio de idias de planejamento entre os professores;
O projeto iniciou uma mudana de
mentalidade, permitindo reconhecer
que os conhecimentos devem ser
construdos e no somente extrados
de textos, alm de permitir entender
que errar parte do processo de ensino-aprendizagem.

Coletivo
Coletivo
As escolas, em geral, no dispem
dos recursos materiais necessrios
para a satisfatria culminao do
projeto;
Faltam meios de transporte para realizar adequadamente os estudos do
meio;
Tm dificuldades para planejar coletivamente;
No se tem integrao do projeto
com a estrutura administrativa das
escolas.
9.4.2 Fortalezas
Coordenador
O curso fez ver que as metodologias
atuais no so as mais adequadas
para orientar os novos desafios, que
tangenciam a Educao Ambiental,
o que permitiu que algumas escolas
mudassem sua realidade;
O projeto permitiu maior criativi-

Intercmbio de experincias;
Respeito e afeto;
Capacidade de mobilizao social;
Oportunidade de inovao.
9.4.3 - Ameaas
Coordenador
Recomenda-se a constituio de um
grupo multidisciplinar de apoio ao
projeto e que se designe um coordenador geral para o mesmo. Este
grupo deve fazer o monitoramento e
assegurar a participao assdua dos
coordenadores pedaggicos e dos
diretores das escolas.
Estagirio
Recomenda-se maior integrao dos
estagirios com os professores e viabilizar mais tcnicos para acompa-

99

nhar a capacitao dos mesmos.


Coletivo
Recomenda-se que o Curso de
Gesto Ambiental seja ministrado
tambm para os professores de maneira paralela ao Curso de Formao;
Recomenda-se maior acompanhamento e monitoramento por parte de
SOS Amaznia depois dos cursos;
De igual maneira, recomenda-se
acompanhamento por parte das Secretarias de Educao, como autoridades
competentes na rea.

Tomar providncias para a constituio de uma equipe multidisciplinar


de apoio;
O curso deve ser oferecido durante
todo o ano letivo;
Recomenda-se continuidade, atravs
de acompanhamento aps a concluso do curso;
Recomenda-se a realizao de planejamento integrado;
O projeto deve envolver mais as comunidades, mediante uma mobilizao social mais efetiva;
Recomenda-se a integrao de contedos;
Recomenda-se maior participao
da comunidade escolar e das autoridades locais.

9.4.4 Oportunidades
9.5 CONCLUSES
Coordenador
A SOS Amaznia uma referncia
em Educao Ambiental no universo
escolar do Acre;
Recomenda-se, no marco do projeto, trabalhar de maneira integral nas
escolas.
Multiplicadoras
O projeto deveria ampliar-se a todos
os professores da escola;
As multiplicadoras recomendam que
se deve contratar mais multiplicadoras para dar conta das demandas dos
municpios.
Coletivo
O projeto deveria fazer a interface
com os demais programas das Secretarias de Educao, envolvendo-as;
Recomenda-se a verificao de
uma forma de incorporao do projeto pelas Secretarias Municipais de
Educao;

100

O problema do tempo de dedicao das


professoras s atividades do projeto foi
notrio em quase todas as escolas investigadas nesta avaliao. As razes principais so as referidas duplas jornadas
de trabalho em diferentes escolas e os
estudos universitrios noturnos. Tambm observa-se inexperincia em trabalho interdisciplinar e dificuldade de
compreenso da metodologia planejada
no projeto.
No momento da avaliao as escolas
investigadas mostraram deficincias
quanto aos meios de transporte para
realizar adequadamente os trabalhos
de campo desenhados no projeto em
ambos os componentes. Os professores queixaram-se das deficincias de
infra-estrutura, material pedaggico e
recursos financeiros, para levar a bom
termo os objetivos do mesmo. Tambm
foram encontradas dificuldades quanto
ao apoio administrativo e diretivo nas
escolas.

Com relao integrao dos funcionrios da escola com o corpo docente, a investigao mostra que , todavia,
deficiente. Este fato fica mais evidente
no momento do planejamento e envolvimento da comunidade acadmica neste
processo.
Apesar das debilidades, as escolas investigadas tm melhorado suas condies
de limpeza e higiene, em alguns casos,
graas interveno do componente de
Gesto Ambiental. Tambm observouse que o corpo docente de muitas escolas investigadas est comprometido com
os processos de ensino-aprendizagem e
que - margem dos problemas de tempo, apoio pedaggico interno e externo
- tem interesse em aplicar a metodologia
proposta pelo projeto e, de maneira no
orgnica, tentam faz-lo.
Quanto integrao da comunidade
acadmica e desta com a parte administrativa, foram observadas algumas
intenes de integrao utilizando as
novas metodologias em algumas das escolas investigadas. O curso fez ver que
as metodologias atuais no so adequadas o suficiente para enfrentar os novos
desafios da Educao Ambiental. Isto
permitiu que algumas escolas mudassem sua perspectiva pedaggica, referente Educao Ambiental, no sentido
de aderir-se gradativamente aos novos
paradigmas da educao dialgica.
9.6 RECOMENDAES
A principal recomendao que surgiu
no mbito da escola que as prximas
aes (cursos) devam considerar prioritariamente toda a equipe escolar, incluindo a coordenao, a superviso e
a direo, com o apoio das Secretarias
Municipais de Educao. Recomendase que a SOS Amaznia promova,

de maneira mais decidida, acompanhamento e monitoramento das atividades


do curso e da aplicao das novas metodologias propostas.
Recomenda-se tambm dar maior autonomia aos professores, no momento
do desenho das propostas do projeto, de
forma geral. Esta medida permitiria um
melhor planejamento. Por outro lado,
torna-se importante dar maior nfase
capacitao dos professores, com mais
seriedade e profissionalismo por parte
dos multiplicadores envolvidos. Sugere-se o estabelecimento do perfil de
multiplicador que se deseja para o programa antes do processo de seleo que
deve, prioritariamente, ser acompanhado por um pedagogo. Acredita-se que a
formao de um grupo assessor externo
tambm poderia ajudar a sanar esta deficincia.
tambm importante propor, de maneira mais incisiva, s Secretarias de
Educao, a adoo da metodologia
proposta pelo projeto, com vistas a tentar organicamente mudar a viso e as
atitudes referentes ao meio ambiente em
seu quadro de professores, considerando
que as mesmas dispem de um quadro
de coordenadores pedaggicos fixos,
cuja funo principal a de acompanhar
e assessorar os professores. A capacitao dos coordenadores pedaggicos
para atuao como multiplicadores no
processo reduziriam muitas das debilidades internas e externas percebidas,
tais como a falta de planejamento integrado, a falta de acompanhamento, de
monitoramento e avaliao do processo,
as questes de tempo e apoio administrativo, dentre outros aspectos.
necessrio mostrar comunidade, de
maneira adequada, as mudanas que esto ocorrendo no interior das escolas.

101

Nesse sentido, preciso aproximar-se


mais dos pais de famlia para envolvlos nas atividades propostas nas novas
metodologias de implementao do
projeto. Do mesmo modo, para se obter uma adequada mudana de viso e
atitudes sobre meio ambiente a partir
de uma perspectiva construtivista
necessrio valorizar os conhecimentos
prvios dos alunos e promover eficientemente a interdisciplinaridade. Desta
maneira, a integrao multidisciplinar da
comunidade acadmica com o entorno,
deve permitir uma nova viso da realidade local e uma mudana de comportamento dos alunos e pais com respeito
temtica ambiental. Neste mbito,
tambm se faz necessria a construo
de conhecimentos, atitudes e competncias, levando em conta o conhecimento
prvio dos alunos do ponto de vista scio-histrico.

Educao Ambiental, se os multiplicadores no sabem em que consiste a


aprendizagem e como a produz, no ser
de muita ajuda, pois, intervm de modo
inapropriado desconcertando, minando
a confiana e impedindo os professores
de desenvolverem suas prprias estratgias de aprendizagem. Isto parece ter
ocorrido quando alguns dos professores
das escolas investigadas recomendaram
que se promova maior autonomia na
hora de elaborar seus projetos .
6

Para apoiar a interveno dos multiplicadores no processo de ensino-aprendizagem dos capacitandos, recomenda-se
observar os seguintes pontos, preconizados pela educao emergente .
7

1. Partir dos interesses e motivos dos


envolvidos;
2. Partir dos conhecimentos prvios
dos mesmos;
3. Dosar a quantidade de informao
nova apresentada em cada tarefa;
4. Condensar e automatizar os conhecimentos bsicos que forem
necessrios para futuras aprendizagens, com a finalidade de incrementar os recursos cognitivos
disponveis, concebendo-os como
recursos e nunca como um fim da
aprendizagem;
5. Diversificar as tarefas e os recursos
didticos de aprendizagem para um
mesmo contedo;
6. Desenhar as situaes de aprendizagem em funo dos contextos e
tarefas nas quais possam recuperar
o aprendido;
7. Organizar e conectar o melhor possvel uma aprendizagem com as
outras, de forma que percebam as

Em suma, detectou-se a partir da percepo coletiva dos participantes nas oficinas realizadas, que a SOS Amaznia j uma referncia em Educao
Ambiental no universo escolar do Acre,
principalmente, em Cruzeiro do Sul.
Portanto, o projeto deveria, no somente ampliar-se a todos os professores
das escolas, mas tambm fazer interface
com os demais programas das Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, envolvendo-as, e dessa maneira
permitindo a participao das comunidades, mediante uma mobilizao social
mais efetiva.
9.7 - CONSIDERAES FINAIS
No caso do componente de Formao
Continuada do Projeto Acre 2000 de
6

Claxton, G. 1987. Lo que todos los profesores deberan sa-

ber. Alianza Editorial, S.A. Espaa, Barcelona.


7
Pozo Municio, J. I. 1996. Aprendices y maestros. Alianza
Editorial Mexicana SA de CV, Mxico

102

Mestre Gmez, U. 2003. Convertir al estudiante en protagonista de su aprendizaje: una tarea actual. www.monografias.com

relaes explcitas entre elas;


8. Promover entre eles a reflexo sobre seus conhecimentos, ajudandoos a gerar e resolver os conflitos
cognitivos que se lhes apresentem;
9. Oferecer problemas de aprendizagem ou tarefas abertas e fomentar a
cooperao para sua resoluo;
10. Instruir no planejamento e organizao de sua prpria aprendizagem,
utilizando as estratgias adequadas.
Os professores devem passar de jogadores
a treinadores de si mesmos, convertendo
as tarefas de aprendizagem em problemas.
Antes de adotar decises, devem planejar,
fixar metas, selecionar estratgias e avaliar
os possveis resultados, assumindo assim,
o controle estratgico de seus prprios
processos de aprendizagem.
Desta maneira, uma das demandas mais
sentidas, a de falta de acompanhamento e monitoramento, ser minimizada
com recursos cognitivos prprios, alm
de propiciar mudana de viso, como
prope o Projeto Acre 2000 de Educao Ambiental.
Para uma organizao mais eficiente do
processo de capacitao docente , recomenda-se que cada uma das formas de
docncia, deve converter-se em marco
propcio para a reflexo, para o descobrimento e para a construo dos conhecimentos por parte dos professores do projeto.
8

Se nesta capacitao, ao invs de expor friamente os contedos essenciais,


que estes sejam fornecidos na forma de
situaes problemticas, utilizando perguntas, demonstraes experimentais,
elaborao de hipteses ou formulao
de concluses para sua verificao experimental, alm de aumentar a influncia educativa, intensifica-se o interesse

pelo desconhecido, o qual constitui uma


premissa para o desenvolvimento de
discusses reflexivas dos professores
e para a mudana de atitudes sobre a
docncia e o meio ambiente.
A segunda etapa do processo docente
deve ser a atividade prtica, que tem
como propsito que o multiplicador
ilustre e explique, por meio de exemplos, os mtodos gerais de resoluo
de problemas, revelando a habilidade
de aplicao no tema, com o qual se
prepara os professores para resolverem
problemas sensveis.
A atividade prtica deve converter-se
em momento adequado para a apresentao do mtodo de resoluo e da base
orientadora da ao, de maneira tal que
aparea diante do professor como um
processo de descobrimento. O multiplicador h de ser capaz de criar situaes
problemticas que motivem o professor
a ir descobrindo a soluo do problema.
Esta concepo de prtica possibilita
o incio da construo do mtodo de
soluo de problemas.
Esta atitude dos multiplicadores facilitaria a construo de saberes, a mudana
de atitudes e o ganho de desempenhos
que fariam do Projeto Acre 2000 de
Educao Ambiental um projeto autosustentvel com recursos intelectuais
prprios e dessa maneira se evitaria o
comentrio de que devido a falta de
continuidade tudo j est esquecido.
Entre as debilidades denotadas na investigao encontra-se a inexperincia
em trabalho interdisciplinar e a pouca
compreenso da metodologia planejada pelo projeto. Talvez , (isso o que
propomos nestas breves reflexes) isto
se deva pedagogia e concepo filosfica assumidas pelos multiplicado-

103

res no terem produzido mudanas de


atitudes na prpria docncia frente ao
meio ambiente. A mudana de atitudes
segue a mudana de mentalidade e esta
se baseia em uma adequada leitura dos
paradigmas educativos emergentes.
No momento, ou se transmitem conhecimentos de maneira mnemnica ou se
constroem saberes de forma coletiva.
Se a transio no levada adiante de
forma adequada, deixa espaos vazios
que so preenchidos com demandas
no assertivas, que tendem a desviar a
problemtica aos campos comuns de insatisfao pelos agentes externos, sejam
estes multiplicadores, administradores
ou funcionrios que, na realidade, esto
imersos no mesmo processo de desorientao.
possvel que reflexes deste tipo, realizadas por equipes de especialistas e
profissionais motivados pela mudana
de paradigmas, permitam afianar o
conseguido e rever os equvocos sem
desmrito do Projeto Acre 2000 de Educao Ambiental em seu conjunto e em
sua inovadora metodologia.
Embora inovadora, tal metodologia
dificilmente resolver a problemtica

104

da insero da Educao Ambiental no


ensino bsico, considerando as lacunas
hoje observadas no Sistema Educacional Brasileiro, dentre as quais, a formao do professor. Tambm no se pode
fazer Educao Ambiental sem tratar
as emergncias educativas de forma
paralela, tais como as dificuldades em
relao linguagem oral e escrita (ler,
escrever, produzir e interpretar), pensamento crtico, dentre outros aspectos
deficientes no ensino bsico.
Conforme mencionado anteriormente,
para alcanar os objetivos e metas previstas, a SOS Amaznia necessitaria
investir mais em recursos humanos,
ampliando o processo de preparao
de seus multiplicadores, investindo na
contratao de pedagogos e / ou bilogos com experincia educativa, na constituio do grupo multidisciplinar de
apoio e, ainda, contar com o suporte
irrestrito das Secretarias de Educao.
Com o quadro atual de pessoal a SOS
Amaznia, hoje, estaria preparada
apenas para dar continuidade aos componentes de Gesto Ambiental e de Formao Continuada de Professores em
Educao Ambiental no Juru, onde o
processo foi incorporado como poltica
pblica municipal.

BIBLIOGRAFIA
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da
linguagem. 9. Edio. So Paulo,
SP: Editora HUCITEC e Editora Annablume. 2002. 196 pp.
CALDERN SNCHEZ, R. Constructivismo y aprendizajes significativos. 2004. Disponvel em: <www.
monografias.com>.
CLAXTON, G. Lo que todos os profesores deberan saber. Alianza Editorial, S.A. Espaa, Barcelona. 1987.
COMPIANI, MAURICIO. Relatrio
de consultoria - Associao SOS
AMAZNIA. Campinas, 2000.
(Relatrio Tcnico do Projeto Acre
2000 de Educao Ambiental).
COMPIANI, MAURICIO. Relatrio
de consultoria - Associao SOS
AMAZNIA. Campinas, 2003.
(Relatrio Tcnico do Projeto Acre
2000 de Educao Ambiental).
COMPIANI, M; CARNEIRO, Celso D.R.
Os papis didticos das excurses
geolgicas. I: Enzeanzalas Cincias
de la Tierra, Madrid. 1993, v.1, n.2,
p.90 - 98.
COMPIANI, M.; FIGUEIRA, S.F.M.;
GONALVES, P.W.; NEWERLA,
V.B.; NOGUEIRA, A.; ALTONAMI, A.; FINCO, G.; SILVA, F.K.M.
da; SILVA, R.B. da; EQUIPE DA
REDE PBLICA. Geocincias e a
formao continuada de professores
em exerccio do ensino fundamental.
Relatrio Cientfico Final (FAPESP
96/2566-4 (286pp). Depto de Geo-

cincias Aplicadas ao Ensino. IG/


UNICAMP, 2001.
CONTRERAS, J. La autonoma del profesorado. Madrid: Ed. Morata. 1997,
231 pp.
EDWARDS, D. Em direo a uma psicologia do discurso da educao em sala
de aula. In: COLL, C. & EDWARDS,
D. (Org.). Ensino, aprendizagem
e discurso em sala de aula. Porto
Alegre. Artes Mdicas. 1998, Cap. 3,
p. 47-74.
FONTANA, R.A.C. A elaborao conceitual: a dinmica das interlocues
na sala de aula. In: SMOLKA, A.L.
& GOS, M.C. (Org.) A linguagem
e o outro no espao escolar. 2. Edio. Campinas: Papirus. 1993, p.
121-151.
GALLIMORE, R. & THARP, R. O pensamento educativo na sociedade: ensino, escolarizao e discurso escrito.
In: MOLL, L. C. Vygotsky e a educao. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas. 1996, Cap. 7, p. 171-199.
GERALDI, J. W. Recuperando as prticas de interlocuo na sala de aula
(Entrevista). Presena Pedaggica,
Belo Horizonte MG. 1998, v. 4, n.
24, p. 5-19.
KINCHELOE, J. L. A formao do professor como compromisso poltico:
mapeando o ps-moderno. Porto
Alegre: Artes Mdicas. 1997, 262pp.
LISTON, D. P. y ZEICHNER, K. M. For-

105

macin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin.


Madrid, Morata. 1993, 277pp.
LDKE, M. A pesquisa na formao
do professor. In: FAZENDA, I.C.A.
(Org.) A pesquisa em educao e as
transformaes do conhecimento.
Campinas: Papirus. 1995, pp. 111120.
LDKE, M. O professor, seu saber e sua
pesquisa. Educao & Sociedade,
Campinas. 2001, ano XXII, n 74, p.
77-96.
MAYER, M. Evaluation the outcomes
of environment and schools initiatives. CEDE Centro Eu ropeo Dell
Educazione, 1989.
MAZZEU, F. J. C. Uma proposta metodolgica para a formao continuada de professores na perspectiva
histrico-social. Cadernos CEDES
- O professor e o ensino, novos olhares, Campinas. 1998, n.44, p. 5972.
MESTRE GMEZ, U. Convertir al
estudiante en protagonista de su
aprendizaje: una tarea actual.
2003. Disponvel em : <www.monografias.com>.
MIZUKAMI, M. da G. N. ET AL. Escola e aprendizagem da docncia:
processos de investigao e formao. So Carlos: EduFSCAR. 2002,

106

203pp.
MOLL, L. C. (Org.) Vygotsky e a educao: implicaes pedaggicas
da psicologia scio-histrica. Porto
Alegre: Artes Mdicas. 1996.
POZO MUNICIO, J. I. Aprendices y
maestros. Alianza Editorial Mexicana
S.A de CV, Mxico. 1996. SCHN.
D. A. La formacin de profesionales
reflexivos -hacia un nuevo diseo de
la enseanza y el aprendizaje en las
profesiones. Barcelona: Ed. Paids.
1992, 310 pp.
TEMOCHE, M. C. La educacin tradicional vs la educacin moderna desde el punto de vista de la filosofa de
la educacin. 2004. Disponvel em:
<http://www.monografias.com/trabajos16/educacion-tradicional/educacion-tradicional.shtml>.
VYGOTSKY, L. S. A formao social
da mente. So Paulo. Editora Martins
Fontes. 1984.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo. Martins Fontes.
2000, 194 pp.
WERTSCH, J. Ms all de Vygotsky: la
contribucin de Bajtin; La pluralidad
de voces del significado. In:
WERTSCH, J. Voces de la mente. Madrid: Visor. 1993, Cap.3, p 65-86; Cap.
4, p. 87-114.