Unidad Didáctica

Unidad didctica 3
Elaboracin de contenidos
Introduccin
En el diseo del curso, los contenidos, se establecern en funcin de los objetivos
definidos evitando en todo momento la inclusin de aspectos o temas que no
contribuyan a su consecucin, adaptndose a las caractersticas de los participantes
en cuanto a su formacin y experiencias previas sobre el tema, asimismo es preciso
tener en cuenta que las posibilidades de modificar los contenidos una vez iniciada la
accin de e-learning son nulas o mnimas, por lo que esta fase es crucial si
realmente se quieren alcanzar los objetivos previamente definidos.
Contenidos
Captulo 3.1. Estructura general de un curso
Leccin 3.1.1. Gua didctica
Leccin 3.1.2. Contenidos tericos especficos
Leccin 3.1.3. Actividades
Leccin 3.1.4. Material adicional
Leccin 3.1.5. Pruebas de evaluacin
Captulo 3.2. Redaccin de contenidos
Leccin 3.2.1. Tareas previas
Leccin 3.2.2. A quin va dirigido?
Leccin 3.2.3. Estimacin de la duracin
Leccin 3.2.4. Estimacin de la extensin de los contenidos dada su
duracin
Leccin 3.2.5. Elaboracin de un guin o plan de accin
Leccin 3.2.6. Empezar a escribir
Leccin 3.2.7. Escribir para la comprensin
Objetivos
Comprender las funciones de los distintos elementos que componen la
estructura general de un curso.
Aprender a redactar los objetivos del curso adecuadamente.
Comprender la estructura de de los contenidos de una unidad didctica.
Desarrollar adecuadamente el material adicional.
Entender la importancia de orientar el curso hacia una tipologa concreta de
alumnos.
Estimar la duracin de un curso.
Diferenciar las distintas partes que estructuran el guin de un curso.
Aplicar las distintas tcnicas de escritura a aplicar orientadas a la
comprensin del alumno.
Captulo 3.1
Estructura general de un curso
Introduccin
A la hora de desarrollar un curso para e-learning tenemos que pensar en todos los
elementos que lo componen.
Estos elementos tienen la finalidad de guiar al alumno durante el curso orientando
su ejecucin y reforzando los conocimientos adquiridos. Desde la soledad de su
ordenador el alumno ha de saber en todo momento cual es su posicin respecto al
contenido total del curso y su evolucin en el aprendizaje. Las actividades y las
pruebas de conocimientos ayudarn en esta labor.
El material adicional complementar los contenidos, har recapacitar al alumno
sobre ellos y cuestionar distintos puntos de vista o interpretacin ajenos al
contenido terico de la materia.
Contenidos
Leccin
Leccin
Leccin
Leccin
Leccin
3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.
3.1.5.
Gua didctica
Contenidos tericos
Actividades
Material adicional
Pruebas de evaluacin
Objetivos
Al finalizar el estudio de estas lecciones sers capaz de:
Comprender las funciones de los distintos elementos que componen la
estructura general de un curso.
Aprender a redactar los objetivos del curso adecuadamente.
Comprender la estructura de de los contenidos de una unidad didctica.
Desarrollar adecuadamente el material adicional.
Leccin 3.1.1
Gua didctica
Segn el D.R.A.E.:
Gua: Aquello que dirige o encamina.
Didctica: Perteneciente o relativo a la enseanza.
Por lo tanto, podemos definir Gua didctica, como el documento

que elabora el autor para dirigir y encaminar al alumno en su
aprendizaje.
La gua didctica constituye un instrumento que apoya al alumno en el estudio

independiente. Dentro de los aspectos que la caracterizan est el presentar
informacin acerca de los objetivos y contenidos; orientar en relacin a la
metodologa establecida y el enfoque del curso; criterios de evaluacin, etc.
La gua didctica de un curso debera contener:
Fundamentacin u objetivo general.
Objetivos educativos.
Contenidos.
Metodologa.
Evaluacin.
Veamos a continuacin cada uno de ellos con ms detalle.
Fundamentacin
Se trata de justificar el sentido que tiene el curso en trminos de los intereses del
alumno. Es decir, definir para qu sirve estudiar esa materia.
Digamos que esta referencia es el objetivo general del curso. Qu pretendemos,
en trminos generales, alcanzar al finalizarlo.
Objetivos educativos
Los objetivos educativos se formulan en trminos de capacidades, entendiendo
por capacidad el potencial o la aptitud que posee una persona para llegar a la
adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades.
Como decimos, son las capacidades a conseguir por el alumno al final del proceso
educativo, es decir, son un resultado, nunca un proceso.
A travs de los objetivos se definen las intenciones educativas con respecto a los
alumnos, al mismo tiempo que proporcionan al tutor criterios de valoracin del
proceso y de los resultados. Se vinculan, por lo tanto, con la Evaluacin posterior,
como veremos ms adelante.
Los objetivos han de formularse explcitamente, ya que la formulacin o
diseo de los mismos debe adaptarse a la realidad de los alumnos, al proceso de
instruccin y a los resultados que se esperan obtener.
Los objetivos se suelen redactar con el verbo en infinitivo. Veamos algunos
ejemplos:
Para el mbito conceptual:
Comprender, entender, reflexionar, relacionar, identificar, reconocer...
Para el mbito procedimental:
Aplicar, construir, experimentar, disear, elaborar, localizar...
Para el mbito actitudinal:
Aceptar, tolerar, apreciar, valorar, colaborar, cooperar...
Si estn bien formulados, deberan hacer que el alumno est seguro de qu se
espera de l al terminar el proceso de aprendizaje. Conocerlos, por lo tanto,
es muy importante para el alumno.
Los objetivos sealan las capacidades que esperamos que

desarrollen los alumnos como consecuencia del proceso de
enseanza-aprendizaje y cumplen dos funciones bsicas: Servir de
gua al proceso y proporcionar criterios para su control.
Contenidos
En este apartado de la gua didctica debe aparecer el
programa del curso con el mximo detalle posible.
El programa define la cantidad y estructura, es decir,
la organizacin de los contenidos objeto de
aprendizaje.
Debemos pensar en esta estructura como uno de los
organizadores previos que ayudarn al alumno a la
hora de asimilar los contenidos de aprendizaje.
Metodologa
La metodologa es un apartado importante de la Gua didctica puesto que en ella,
explicaremos cmo se trabajar durante el curso, es decir, cules van a ser las
reglas del juego.
La metodologa que se escoja debe tener en cuenta lo siguiente:
La naturaleza del curso.
Los resultados que deseamos obtener.
Las caractersticas y nivel de conocimientos previos de los alumnos.
Las relaciones sociales existentes o no entre los alumnos.
La experiencia participativa que los alumnos y nosotros mismos, tengamos.
Todos estos factores son claves para la seleccin de la metodologa ms apropiada.
Requieren pensar cuidadosamente y evitar tomar decisiones apresuradas. Es
conveniente tener en cuenta las siguientes consideraciones antes de decidir:
Explicitar claramente el propsito del curso. El mtodo deriva directamente
de este propsito.
Preguntarse "Qu tratamos de lograr con la participacin en este curso?".
La respuesta a esta pregunta permitir hacer sugerencias en cuanto a la
metodologa y las tcnicas "ms adecuadas".
Es conveniente usar una variedad de tcnicas en la metodologa y que stas
se complementarse mutuamente.
La metodologa escogida y los responsables de su aplicacin deberemos
tener experiencia y ser sensibles al medio cultural y social en que se
aplicar.
Evaluacin
En este apartado de la Gua didctica especificaremos los mtodos y criterios de
evaluacin que vamos a seguir a la largo del curso.
Evaluar a nuestros alumnos consiste en estimar los conocimientos adquiridos a lo
largo del curso, as como las aptitudes y rendimiento del mismo.
Para elaborar los criterios de evaluacin, debemos tener muy presentes los
objetivos educativos, ya que, cada uno de ellos se relacionar con un criterio de
evaluacin. Es decir, al finalizar el curso, para evaluar a nuestros alumnos nos
haremos la siguiente pregunta: Han alcanzado los objetivos educativos
iniciales?
Para ello contamos con una serie de instrumentos, como:
Observacin sistemtica de las actitudes del alumno, de su forma de
organizar el trabajo, de las estrategias que utiliza, de cmo resuelve las
dificultades que se encuentra, etc.
Revisin y anlisis de los trabajos enviados por los alumnos.
Prueba objetiva, que permita poner de manifiesto los conocimientos
adquiridos.
Otros contenidos posibles de la Gua didctica

Indicaciones particulares sobre la tutora: Horarios, direccin del tutor, etc.
Autotest o prueba de comprobacin de conocimientos previos necesarios
para realizar el curso con xito.
Calendario o cronograma de actividades para orientar al alumno en su uso
del tiempo.
Leccin 3.1.2
Contenidos tericos especficos
En el diseo de un curso, los contenidos especficos, se establecern en funcin de

los objetivos definidos, evitando en todo momento incluir aspectos o temas que no
contribuyan a su consecucin.
Por lo tanto, comencemos por definir los objetivos del curso.
Redaccin de objetivos
Los objetivos representan los resultados de las acciones de enseanza y tambin
deben ser claros para todos los participantes sin prestarse a la subjetividad.
1. Cmo redactar objetivos
2. Tipos de objetivos.
3. Caractersticas de los objetivos.
4. Algunos verbos a utilizar en la formulacin de objetivos
5. Objetivos generales (o.g)
6. Objetivos especficos (o.e)
7. Errores ms comunes
1. Como redactar objetivos

Para construir los objetivos deben considerarse las siguientes interrogantes, los que
sean necesarios y en el orden ms conveniente: Quin, qu, cmo, cundo y
dnde. Entre los requisitos necesarios para plantear los objetivos bsicamente hay
que enfocarse al logro de una meta, por ello deben:
Ser realistas.
Ser medibles.
Ser congruentes.
Ser importantes.
Redactarse evitando palabras subjetivas.
Precisar los factores existentes que lograrlo.
Algunos tipos para su redaccin son:
a. Redactar los objetivos desde el punto de vista del alumno.
CORRECTO
El alumno deber adquirir una perspectiva
sociolgica que le capacite para una cabal
comprensin de los hechos histricos
actuales
INCORRECTO
Dotar al alumno de la perspectiva sociolgica
que le capacite para una cabal comprensin
de los hechos histricos actuales
b. Que la redaccin del objetivo sea lo ms precisa y concreta posible, evitando

los trminos innecesarios, y verbos y adjetivos de significacin
indeterminada. En la medida de lo posible se deben evitar verbos genricos
como conocer, saber, estudiar, etc.; y en su lugar utilizar verbos ms
concretos como definir, demostrar, etc. que definen la conducta concreta del
alumno.
CORRECTO
Que el alumno sea capaz de manejar
adecuadamente el concepto de MOL
INCORRECTO
Conocer el concepto de MOL
c. Formular el objetivo de manera detallada.

CORRECTO
Que el alumno sea capaz de definir las
principales estructuras del tomo: partculas
sub-atmicas.
INCORRECTO
Profundizar en el conocimiento tomo como
partcula fundamental de la materia
Se puede resumir a manera de ejemplo la redaccin general de objetivos

segn lo que se desee lograr, combine cualquiera de los verbos que aparecen en la
siguiente tabla con el resto de las palabras de las dems columnas y lograr una
buena redaccin de objetivo.
VERBO
FENMENO
A QUIEN
PARA...
Establecer
Estructuras
Entre ...
Mejorar
Identificar
Funciones
De...
Proponer
Recopilar
Probabilidades
Del...
Innovar
Investigar
Relaciones
En ...
Resolver
Descubrir
Facilidades
Cuando...
Controlar
Indagar
Cmo...
Registrar
(aquello que no es
frecuente)
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2. TIPOS DE OBJETIVOS:
Los planes de asignatura

objetivos de dos tipos:
conviene
que
incluyan
A. de conocimientos y
B. de competencias.
Dependiendo de las caractersticas de la asignatura
puede convenir que sea mayor el nmero de objetivos
de conocimientos que el de competencias a desarrollar
o viceversa.
A.
De conocimientos. Convendr que especifiquen lo que esperamos que el

alumno aprenda del programa de la asignatura. Que detallen qu debe saber
el alumno en profundidad, si es el caso, qu aspectos debe conocer ms
superficialmente o tener idea de su existencia; qu temas debe relacionar
entre s, etc.
B. De competencias. Se refiere a las capacidades, actitudes, habilidades,

destrezas, etc. que el alumno debe desarrollar.
B.1. Propios de la materia o especficos. Los objetivos de cada asignatura
deben incluir las competencias especficas de esa materia que el alumno
tiene que desarrollar. Ej.: Saber manipular con seguridad materiales
qumicos; familiarizarse con el carcter riguroso del mtodo cientfico.
B.2. Generales para todas las asignaturas, tambin conocidos como
transversales. Existen otras competencias que los alumnos debern
adquirir y que no estn relacionadas con una asignatura concreta, sino
que deben ser desarrolladas a lo largo de todo el proceso de formacin.
Conviene que los docentes se renan al inicio del ao escolar a fin de
coordinar estos objetivos ya que estas competencias se deben trabajar y
evaluar en las distintas asignaturas y a lo largo del ao escolar. En otras
palabras que se ponga en prctica la tan nombrada interdisciplinariedad.
Ej.: Capacidad de organizar un trabajo; comunicarse de manera correcta
tanto de modo oral como por escrito; capacidad de trabajar en equipo,
etc.
10
3. CARACTERSTICAS DE LOS OBJETIVOS

Factibles: Que puedan ser alcanzados por un alumno de
capacidad media en el tiempo previsto y con los recursos
y condicionantes que se posean
Evaluables: Que su consecucin pueda ser evaluada de
alguna forma. Esto es ms complicado en el caso de los
objetivos de competencias. Convendr disear sistemas
de evaluacin que permitan definir si los alumnos han
logrado o no desarrollar tales competencias.
4. ALGUNOS VERBOS A UTILIZAR EN LA FORMULACIN DE OBJETIVOS:

Cuando el objetivo persigue la memorizacin por parte del estudiante, se
puede redactar con los siguientes verbos: definir, sealar, describir,
nombrar, identificar, mencionar, etc.
Cuando el objetivo persigue la comprensin de determinados contenidos,
se puede redactar con los siguientes verbos: traducir, resumir, expresar,
discutir, etc.
Cuando el objetivo hace referencia a la aplicacin de los conocimientos a
situaciones concretas, se pueden utilizar los verbos: demostrar, practicar,
emplear, aplicar, etc.
Cuando el objetivo es el anlisis se pueden utilizar los verbos: diferenciar,
relacionar, discriminar, distinguir, analizar, contrastar, etc.
Cuando el objetivo es la sntesis se pueden utilizar los verbos: organizar,
disear, elaborar, proponer, etc.
Cuando el objetivo es la evaluacin, es decir la capacidad de juzgar los
contenidos en funcin de criterios internos o externos se pueden utilizar los
verbos: juzgar, evaluar, seleccionar, justificar, etc.
11
5. OBJETIVOS GENERALES (O.G)

No existe texto alguno que indique una norma nica para
la redaccin de objetivos, pero distintos autores sealan
algunos tipos generales que intentar dar aqu, teniendo
en cuenta la razn de ser de todo proyecto de
investigacin o en su defecto la razn de ser de la
planificacin.
Una definicin aceptable es que el objetivo general es el
enunciado en que se expresa la accin general o total que
se llevar a cabo para lograr una meta.
El objetivo general se plantea porque existe una meta
que se desea lograr, y para lograrla es necesario disponer
de cierta informacin bsica; dicha informacin la obtiene
y la analiza el planificador y con ella conforma una
propuesta de logro la cual queda plasmada en un plano, junto a una serie de
recomendaciones.
Como lo general da origen a lo particular o especfico, es natural pensar que el
objetivo general pretende contribuir al logro de la meta trazada.
6. OBJETIVOS ESPECIFICOS (O.E)
El Objetivo General, para ser llevado a cabo, generalmente tiene que ser
desglosado en una serie de acciones o actividades particulares menores,
sustancialmente diferentes unas de otras, y es lo que se conoce como objetivos
especficos.
Los objetivos especficos son aquellos que el planificador se propone cumplir en el
transcurso de su tarea diaria y que a la larga permitirn alcanzar el objetivo general
que se haya trazado. stos deben escritos con verbos que indiquen una accin
concreta y no vaga; algunos ejemplos de verbos que indican acciones concretas
son: medir, pesar, redactar, cuantificar, etc., segn la naturaleza del objetivo
general a lograr.
Algunos ejemplos de objetivos correctamente redactados:
Correlacionar la cantidad :::con la cantidad de ::: en X circunstancia.
Determinar o medir el efecto que tiene :::en ::::.
Evaluar ::: proceso de respiracin.
Un ejemplo comn de un objetivo especfico mal redactado por utilizar verbos que
significan ideas no concretas es: estudiar el efecto de (cualquier cosa). Observe la
diferencia en el significado del verbo estudiar y el verbo correlacionar. Si usted
redacta en su planificacin que estudiar cualquier cosa, no es lo mismo que si
usted escribe que cuantificar cualquier cosa. En el primer caso, estudiar no quiere
decir que usted har mediciones, puede significar que simplemente observar la
cosa, o que la memorizar de un libro; mientras que en el segundo caso, s se
expresa que se realizarn acciones concretas como son las mediciones.
12
7. ERRORES MS COMUNES
Confundir un objetivo general con un objetivo

especfico es uno de los errores ms comunes en
la redaccin de objetivos. A continuacin resumo
algunos de los errores ms comunes cometidos
en la redaccin de objetivos, aparte de la
inadecuada utilizacin de los verbos.
Objetivo General
Redactar como objetivo general el ttulo del
tema que se planifica o desee lograr.
Ej.: El planeta Tierra y sus movimientos.
En este caso no se observa la accin que se
pretende lograr a travs de objetivos
especficos.
Objetivo especfico
Proponer una operacin que es obligatoria o
evidente para lograr el objetivo, Ej.: Revisar
la informacin existente sobre el tema.
Proponer objetivos exagerados o muy
difciles de cumplir, Ej.: Eliminar la basura
que contamina.. tal vez sea mejor:
Disminuir la basura que.
Redactar los objetivos en desorden es muy
comn, unos objetivos deben ser logrados
primero que otros por lo tanto debern ser
redactados en ese mismo orden.
En resumen se puede decir que todo objetivo especfico tiene que ser logrado
durante el perodo de tiempo para el cual fue planificado o en su defecto el objetivo
general no se lograr.
13
Estructurar contenidos: las unidades didcticas
La unidad didctica constituye el tipo textual central en

toda asignatura. Recoge todos los contenidos de la
materia, estructurados y organizados para su aprendizaje.
Segn Garca Aretio (1977)
Un curso o asignatura para el estudio a distancia
puede estar formado por uno o ms mdulos de
aprendizaje. Tambin un curso / materia o mdulo,
pueden estructurarse en bloques temticos y,
finalmente, un curso puede estar dividido en
unidades de aprendizaje o trabajo, unidades
didcticas formadas por uno o ms temas, que
tendrn un sentido propio, unitario y completo
Luego una Unidad Didctica supone una unidad de contenido.
Completo y autosuficiente
Organiza la informacin.
Organiza el conocimiento.
Podemos asumir entonces que una asignatura o curso organiza sus contenidos en
unidades didcticas con sentido propio, unitario y completo. La expresin completo
se relativiza al incorporar la educacin a distancia medios electrnicos de
distribucin de contenidos y de comunicacin, lo que permite completar los
contenidos en el transcurso del curso.
El material didctico textual puede estar contenido en varios soportes.
Materiales impresos. Libros, cuadernillos, carpetas.
Materiales textuales digitalizados. Archivos en formato PDF que pueden
imprimirse o leerse en pantalla. Y su distribucin puede hacerse por medio
de CDs o a travs del a Web (sitios Web o plataformas)
El tipo de soporte determina algunas particularidades de los textos, la posibilidad o
no de incluir informacin visual, etc.
14
Estructura de la Unidad Didctica

La estructura u organizacin de la Unidad Didctica est relacionada con la
especificidad de los contenidos, los modelos de organizacin temporal elegidos y
otros factores. Pero hay algunos elementos comunes que detallamos a modo de
sugerencia.
Ttulo de la unidad
Aunque es muy comn numerarlas correlativamente, dentro de cada curso
y/o materia, es conveniente elegir un nombre identificatorio. El nombre
deber referirse al contenido o contenidos ms significativos de la unidad.
Estructura de contenidos
Detalle de los contenidos y su organizacin. Como esa estructura est
definida, en general, por los ttulos de captulos, y subcaptulos, la
estructura de los contenidos coincide con el ndice, siempre que se usen
textos significativos para ttulos y subttulos.
La estructura o ndice debe estar al principio de la Unidad, siempre.
Debemos pensar en esta estructura como algo mucho ms importante que
una gua que incida en qu pgina se desarrolla cada tema: es uno de los
organizadores previos que ayudan a la construccin de las redes
cognitivas referidas a los contenidos de aprendizaje, Es decir, ayuda a
organizar los contenidos que se van aprendiendo en relaciones relativas
unos con otros.
Gua didctica de la unidad
En el cado de unidades extensas y/o complejas puede ser necesaria una
pequea gua de orientacin para el estudiante. No necesita cumplir con
todos los requisitos de la Gua didctica general del curso o materia. Pero
una lista de temas a tratar, los objetivos especficos, los organizadores
previos y la justificacin siempre ayudan.
Nunca esta de ms insistir en que los estudiantes no saben. Estn
aprendiendo. Por lo tanto no saben qu preguntas hacerle al texto que leen.
Ayudarlos a focalizar la atencin sobre lo esencial de la Unidad, o discriminar
y comparar las diferentes proposiciones, es parte de lo que debera
esperarse de esta gua didctica.
15
Introduccin
Muchas materias o cursos, sobre todo si son de contenidos relativamente
complejos, requieren de un texto introductoria que ayude al estudiante a
tomar contacto con la temtica, lxico y otos aspectos referidos al contenido
a estudiar en la Unidad.
Una introduccin no es un resumen. En muchos libros tcnicos o cientficos
el captulo introductorio resume, utilizando alta densidad conceptual, todas
las proposiciones importantes que se desarrollarn a lo largo del material.
Esto puede ser necesario y til, cuando los lectores son colegas del autor.
Pero resulta inconveniente, muy inconveniente, cuando el material est
destinado al aprendizaje: el resumen de las ideas importantes es el
resultado final del aprendizaje, no el primer escaln del mismo. Slo servir
para confundir y amedrentar al estudiante. Como si se le planteara que en
lugar de subir el primer escaln, debera saltar hasta la terraza.
El captulo introductorio debera servir para que el alumno tenga una visin
global del contenido. Esto es muy importante, ya que como afirma Prieto
Castillo (1999) lo que est en juego es el sentido que el estudiante le
encuentra a su incorporacin a este proceso, por el conocimiento global del
mismo. Quien no sabe adnde va, es posible que no llegue
Desarrollo de los contenidos
Es, desde luego, el tema ms importante. Lo veremos con detalle en el
captulo Redaccin de contenidos.
Bibliografa consultada
Todas las citas bibliogrficas debe estar debidamente documentadas,
indicando claramente la fuente, de manera que el estudiante pueda acceder
a las mismas si lo desea.
Las actividades de aprendizaje
Pueden intercalarse a lo largo de la unidad, pueden agruparse al final,
pueden informarse y gestionarse mediante soporte externo (correo
electrnico, plataforma, etc.), tal como se haya decidido en el diseo de la
materia o curso.
La experiencia indica la conveniencia de NO incluir las actividades (salvo las
de autoaprendizaje) en el texto de la Unidad. La gestin de las materias o
cursos utilizando herramientas especificas de educacin virtual, plataformas,
permite gestionar las actividades de manera mucho ms flexible, que si
estn cristalizada en el texto de la unidad.
16
Edicin de la Unidad Didctica
Aunque en la Educacin a distancia tradicional las distintas Unidades de una

materia o curso solan editarse todas juntas en un solo libro, por razones
econmicas y prcticas (facilidad de distribucin), la educacin virtual que
distribuye la mayor parte de los contenidos en formato digital, ha ido incorporando
la prctica de editar cada Unidad en un documento separado. Esto facilita su
distribucin, sobre todo cuando los estudiantes deben acceder al mat4eial a travs
de Internet: mientras mas pequeas sean las Unidades, ms fcil resulta bajarlas
de la Web o Campus Virtuales.
Es importante que las unidades tengan un formato homogneo. En primer lugar en
el tamao de pginas que se utilicen, lo que facilita que el estudiante que imprime
los materiales los encuaderne o encarpete. Pero tambin el estilo grfico, el
formato (organizacin de la informacin), y todos los elementos que hacen que el
material se vea como parte de un todo ms amplio, y no como un collage de
contenidos organizados de cualquier modo.
Unidad en la diversidad como criterio de diseo visual es el enfoque deseable:
todos los materiales como parte de una coleccin. Y cada uno con su propia
personalidad que lo identifique. Lo referido a los ttulos de las Unidades,
mencionado anteriormente, tiene relevancia tambin en este aspecto del tema.
17
Leccin 3.1.3
Actividades
El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo, En la

mayora de los campos de la actividad humana, los
individuos se enfrentan al desafo de producir conocimiento y
no simplemente a reproducir conocimiento.
El concepto de actividades en educacin presenta muchas y diversas

interpretaciones. Desde pensarlas como verificadoras de las verdades que
transmite el docente, pasando por las ejercitaciones, que apuntan a fijar
conocimientos mediante la reiteracin o repeticin de procesos, hasta concebidas
como generadoras del aprendizaje.
Garca Aretio (1994), por ejemplo, las define como:
Conjunto de acciones que formando parte del diseo y

desarrollo del currculo dispone el profesor para que
ejecuten los alumnos para lograr los objetivos de
formacin
Sin descartar la ejercitacin, o la verificacin de proposiciones, entendemos que la

funcin principal de las actividades es, o debera ser, ayudar a pensar, estimular
los procesos de reflexin tal como plantea Perkins (1995):
El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Slo es posible
retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante
experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobre lo que
estn aprendiendo y con lo que estn aprendiendo
Y ms adelante explica:
Esas cosas que podemos hacer, que revelan comprensin y la desarrollan, se
denominan actividades de comprensin
18
Esta idea, que pone a la actividad en el centro de los procesos cognitivos, es

compartida por los autores de las corrientes constructivistas, construccionistas, en
sus diversas vertientes. Por ejemplo, Banquero (2001)
La tesis central del origen y del curso de la vida cognitiva se centra en la idea
de que la accin es la constitutiva de todo conocimiento.
Pero la actividad no slo juega un papel importante en la construccin del
conocimiento. Tambin debe ser rescatada en su formato repetitivo, de
ejercitacin.
La prctica, ya sea innovadora y favorecedora de la transferencia, ya sea ms bien
montona y ejercitadora, es algo que se complementa con la comprensin porque
ayuda a crear las condiciones para que sta se produzca.
Carretero ( 1997)
Es decir: desde cualquier enfoque, el concepto de actividad es central para el
aprendizaje. Esta idea est vinculada a la que sostiene que para aprender hay que
estar involucrado. Que hay que interactuar con el objeto de conocimiento en una
relacin en que el que aprende debe tener objetivos que guen y motiven sus
acciones.
El concepto de actividad est necesariamente unido al concepto de motivo,
No hay actividad sin motivo; la actividad motivada no es una actividad carente
de motivo, sino una actividad con un motivo subjetiva y objetivamente
oculto,
Denominamos accin al proceso subordinado a la representacin que se
tiene del resultado que debe lograrse, es decir, al proceso subordinado a un
fin conciente.
Lentiev (1978)
Crear actividades significativas para los alumnos, alentarlos a realizarlas, ayudarlos
a establecer un sentido para las mismas en su proceso formativo, deberan ser,
entonces, elementos importantes en las estrategias didcticas de cualquier docente.
Desde luego que esta leccin es slo un esbozo introductorio a un tema muy
complejo. Asumimos tambin que acerca de muchos de los temas expuestos es
ms fcil formular su necesidad e importancia que incluirlos en la prctica docente
real.
A fines de simplificar la exposicin, hemos agrupado las actividades segn el lugar
que ocupan en el material didctico, las estrategias didcticas en que se basan y/o
los medios que se utilizan.
Actividades
de
comprensin
lectora
Actividades de aprendizaje
Resolucin de problemas
Actividades colaborativas
Simulaciones
19
Actividades de comprensin lectora (y aprendizaje)

Muchos autores explicitan estrategias de estudio y aprendizaje que son resultado
de la observacin emprica o del estudio cientfico de diversas disciplinas. En la
educacin secundaria y superior lo general es que se expliquen esas estrategias a
los estudiantes, y se espere que las pongan en prctica por s solos. Pensamos que
los resultados son: una gran dificultad por parte de los alumnos para aplicar esas
estrategias y adquirirlas de manera permanente.
Creemos, con Gall y otros (1994) que
Las evidencias muestran que la mayor parte de los estudiantes no aprenden
las habilidades de estudio si no reciben enseanza explcita sobre su uso.
Algunos educadores, no obstante, creen que esas habilidades son un
subproducto natural de la maduracin y de la escolaridad.
Las investigaciones sobre la (no) comprensin lectora de estudiantes de nivel
superior, muestran que no slo es cierta la afirmacin de Gall, sino que, adems,
resultan muy insuficientes las recomendaciones generales. En nuestra opinin, sta
fallo debe ser corregido y/o compensad por el diseo de los materiales de cursos
cortos, y de las materias de los primeros aos de carreras plurianuales. Lo contrario
significara castigar a los estudiantes que llegan con muy mala formacin, por
problemas de un sistema que est funcionando mal. Si no aprendieron a estudiar,
es un problema de ellos... es una respuesta que no resuelve nada. Slo resuelve
trasladar las responsabilidades por los probables fracasos a los estudiantes.
La forma de resolver la cuestin puede reconocer varios trayectos. Pero el principal
es, en nuestra opinin, incluir las actividades que llevan a la comprensin completa
del sentido de los textos (y al aprendizaje), como parte del material didctico. Es
decir, desde el diseo del material solicitarle al estudiante que realice determinadas
actividades y las enve para su correccin a la tutora.
Las actividades que la mayor parte de los autores recomiendan son:
Marcar las ideas principales y las secundarias de un texto. Esta actividad es
preparatoria del resumen.
Escribir un resumen de un texto. Las tcnicas de resumen no son las ms
fciles de aprender. Las consignas necesitarn se bastante completas, para
guiar en el trabajo, hasta que los alumnos aprendan los procedimiento del
resumen.
Realizar un esquema de llaves o flechas con las ideas principales de un
contenido.
Armar un mapa conceptual de un contenido.
Armar un cuadro sinptico de un contenido.
Escribir un texto comparando dos ( o ms) materiales. La comparacin
puede ser cerrada (con consignas precisas acerca de qu comparar) o ms
abierta. Esta es un tipo de actividad que no puede resolverse (bien)
mediante la simple copia, exigiendo una actividad intelectual genuina.
20
Responder un cuestionario acerca de un contenido. La redaccin de las

preguntas debera hacerse de tal manera que no puedan responderse
simplemente copiando (o parafraseando) partes del texto.
Todos los autores coinciden que las tareas de este tipo deben resultar significativas
para los alumnos. De alguna manera es necesario lograr vincular los contenidos, las
actividades y los intereses y la experiencia de los estudiantes.
ESCRIBIR: UNA DE LAS ACTIVIDADES MS IMPORTANTES

Carilino (2005) insiste a lo largo de todo su obra en la idea de que:
escribir es uno de los mtodos ms poderosos para aprender y por ello no
puede quedar librado a cmo puedan hacerlos los estudiantes slo por su
cuenta.
y detalla:
escribir exige poner en relacin lo que uno ya sabe con lo que demanda la
actual situacin de escritura.
citando una investigacin de la Universidad de Harvard que concluye:
la cantidad de escritura llevada a cabo en cada materia es el factor que ms
incide en el involucramiento del desafo intelectual que representa y del monto
de inters que suscita.
La variedad y cantidad de actividades de escritura dependern de la especificidad
de la carrera o curso, de las capacidades y competencias de los alumnos y otros
factores que deber considerar el docente.
Escribir una monografa. sta debe ser una actividad guiada, con consignas
muy claras sobre lo que se espera de la monografa. Una monografa puede
ser muchas cosas diferentes, no slo en extensin sino en la profundidad y
complejidad requerida.
Escribir un resumen de un texto. Las tcnicas de resumen no son las ms
fciles de aprender. Las consignas necesitarn se bastante completas, para
guiar en el trabajo, hasta que los alumnos aprendan los procedimiento del
resumen.
Responder por escrito unos cuestionarios sobre contenidos de la materia.
Con mayor extensin que en la actividad planteada ms arriba. Casi una
monografa guiada por el cuestionario.
En este caso el cuestionario se constituye en gua de lectura y escritura.
21
Actividades de aprendizaje (aprender haciendo)

El aprender haciendo es un modo particular de trabajar, que no sirve de apoyo a
otra actividad sino que el aprendizaje se efecta directamente mediante la
misma.
Aprender haciendo es una de las formas universales de aprender; la que ms
se acerca al aprendizaje 'natural' y la que ms fcilmente puede vincularse
con objetivos relevantes para quien aprende, con sus intereses y, por lo tanto,
con su motivacin para aprender [... .. .] Aprender haciendo no se limita a
aprendizajes manuales, sino que cualquier tipo de conocimiento o contenido
puede ser enseado y aprendido de esta manera: se aprende a escribir
escribiendo, a analizar una poesa analizndola [... ...] incluso los
conocimientos ms abstractos pueden ser operativizados y transformados en
un programa de accin.
Rodrguez Illera (2004)
Muchos contenidos son adecuados para un aprendizaje basado en la actividad. Los
contenidos procedimentales, por ejemplo, se prestan para desarrollos guiados, que
lleven al aprendizaje del procedimiento... procediendo.
En todos los casos hay que incluir la necesaria reflexin sobre la accin, sin la
cual no hay aprendizaje sino automatizacin de acciones.
Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender; y en ese
momento s hay formacin
Gilles Ferry (1997)
A la vez, como desarrolla ampliamente Rodrguez Illera (2004),
la actividad representa el terreno ms inmediato del ensayo-error-acierto.
[.., .,.] las acciones del sujeto tienen efectos inmediatos, producindose un
feedback inmediato en relacin al objetivo buscado.
invitando a
comprender el valor que tiene para un sujeto comprobar si el resultado de su
accin se adecua o no al objetivo perseguido.
En esta metodologa, la explicacin y reflexin no son previas a la actividad sino
simultneas o posteriores. Esto, de alguna manera, se contrapone con la tradicin
de la educacin media (y muchas veces superior) de primero aprender y luego
aplicar, en la que la actividad funciona como verificadora de lo aprendido o de las
afirmaciones del docente.
Por ejemplo, se puede pedir la realizacin de una investigacin sobre un tema.
Solicitando, a la vez, una descripcin de los mtodos utilizados para la
investigacin. La reflexin y crtica de esos mtodos ayudar a aprender a
investigar, sin necesidad de un estudio terico especfico previo. En este caso se
partir de la idea previa, genrica y seguramente slo aproximada del concepto de
22
investigacin, y/o su metodologa, para llegar, al final del proceso a un nivel

superior de comprensin.
Resolucin de problemas
Un problema, como estrategia educativa, implica varias situaciones simultneas:
algo que no se sabe (que se ignora), o
la contraposicin entre dos ideas, que no pueden compatibilizarse
la conciencia del alumno de esa ignorancia o imposibilidad de compatibilizar
dos ideas
que la solucin del problema se convierta en un obstculo que resulte
necesario, imprescindible, superar
La necesidad de pasar la valla, de encontrar la respuesta, produce un desasosiego,
una incertidumbre, un desequilibrio, que lleva al aprendizaje necesario. Y esto nos
lleva a la recomendacin de muchos autores, que compartimos, acerca de que los
problemas que deban enfrentar nuestros alumnos tengan que ver con sus intereses
reales, con la vida real, y no se trate de problemas escolarizados. Esto ayudar a
la necesaria implicacin personal del que aprende.
El alumno se involucra en tareas reales que se llevan a cabo en contextos
reales, utilizando herramientas que le sean de verdadera utilidad, y es
evaluado de acuerdo a su desempeo en trminos realistas.
UNESCO (2004)
Algunos autores identifican la resolucin de problemas con una modalidad del
trabajo grupal. El citado documento de la Unesco afirma que
A travs del proceso de trabajar en equipo, articular teoras, crear hiptesis y
discutir en forma crtica las ideas de otros, los alumnos alcanzan un nivel
mucho ms profundo en la comprensl6n de los problemas.
Aunque toda resolucin individual de problemas conlleva la formulacin de
hiptesis, la posibilidad de comparar y contrastar las elaboradas por los
compaeros de estudio en un trabajo grupal presupone una actividad de mayor
profundidad cognitiva, y, posiblemente, mayor implicacin personal.
No hay que confundir un problema con un ejercicio. Un ejercicio se resuelve
mediante la aplicacin de un algoritmo.
En los problemas no es evidente el camino a seguir: incluso puede haber
varios; y desde luego no est codificado y enseado previamente. Hay que
apelar a conocimientos dispersos [.. J hay que relacionar saberes procedentes
de campos diferentes, hay que poner a punto relaciones nuevas.
Por tanto, un problema sera una cuestin a la que no es posible contestar por
aplicacin directa de ningn resultado conocido con anterioridad, sino que para
23
resolverla es preciso poner en juego conocimientos diversos, matemticos o no, y

buscar relaciones nuevas entre ellos. Pero adems tiene que ser una cuestin que
nos interese, que nos provoque las ganas de resolverla, una tarea a la que estemos
dispuestos a dedicarle tiempo y esfuerzos. Como consecuencia de todo ello, una
vez resuelta nos proporciona una sensacin considerable de placer. E incluso, sin
haber acabado el proceso, sin haber logrado la solucin, tambin en el proceso de
bsqueda, en los avances que vamos realizando, encontraremos una componente
placentera.
(http://platrea.pntic.mec.es~escuder/prob_int.htm )
De todo lo anterior se desprende que el diseo de situaciones problemticas es
bastante ms complejo que simplemente preparar ejercicios. Las situaciones
problemticas se asemejan, bastante, a proyectos de investigacin.
De las clasificaciones que nos dan algunos autores, la que nos brinda
Caamao nos parece especialmente clarificadora. Considera que existen
distintos tipos de trabajos prcticos en funcin de cules son los objetivos que
persiguen:
experiencias,
experimentos ilustrativos,
ejercicios prcticos,
experimentos para contrastar hiptesis e
investigaciones.
En estas ltimas, se entiende que son "actividades diseadas para dar a los
estudiantes la oportunidad de trabajar como los cientficos o los tecnlogos en
la resolucin de problemas. Pueden ser: Investigaciones tericas (dirigidas a
la resolucin de un problema terico; ejemplo: establecer la relacin entre la
presin y el volumen de un gas) o investigaciones prcticas (dirigidas a la
resolucin de un problema prctico; ejemplo: qu material de un conjunto
dado abriga ms)
Grupo Bias Cabrera / GITEP
http://vvww.educa.rcanaria.es/blas_cabreralDidactica/Sitprob.html
PROCEDIMIENTOS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Ms all de la Intencionalidad del docente, es sabido que en todo proceso de
resolucin de problemas se encuentran involucradas ciertas capacidades de tipo
genricas (cognitivas y motivacionales). Por ejemplo:
identificar qu es lo que se busca,

concentrarse en la bsqueda de soluciones,
aceptar otros puntos de vista y modificar estrategias, recuperar
saberes para la resolucin del problema, organizar, planificar y
gestionar las acciones,
24
validar las respuestas y los procedimientos puesto que la solucin de

un problema no es una receta a seguir ni una sucesin de pasos
secuenciados,
animarse a buscar soluciones a riesgo de equivocarse.
http:/;\Nww.talentosparalavida.com/aula5.asp
Aunque el concepto de resolucin de problemas est muy vinculado a la enseanza

de las ciencias puras y, sobre todo, matemticas, la metodologa puede aplicarse a
cualquier disciplina. En el diseo y preparacin hay que tener en cuenta lo que
caracteriza a un problema, sealado al comienzo, y que el mismo sea un obstculo
que es necesario sortear. Ya que no siempre es fcil encontrar en la subjetividad de
los estudiantes la motivacin necesaria y suficiente para encarar las complejas
tareas que implica resolver un problema, puede acudirse a plantear el mismo
dentro de las actividades obligatorias, necesarias para aprobar el curso o materia.
Actividades colaborativas
A diferencia del grupo de estudio presencial en educacin superior, que puede
limitarse a leer y debatir (estudiar en grupo), los grupos de trabajo ,en educacin
virtual estn esencialmente ligados al concepto de actividad. En efecto, mientras
que la lectura en la educacin no presencial es un acto siempre individual, el
sentido del grupo es hacer algo en conjunto.
Las tareas pueden ser de dos tipos:
Investigaciones, proyectos, monografas resultantes de una investigacin,
etc. Tareas para las que el grupo funciona con una cierta autonoma
metodolgica.
Debates grupales coordinados por el docente en la modalidad de foro de
discusin virtual. A esos foros cada estudiante concurre individualmente,
pero entre todos construyen conocimiento debatiendo entre diversas
posiciones, hiptesis, opiniones, alrededor del tema planteado por el
docente.
En ambos casos la coordinacin y/o gua del trabajo grupal corresponde al docentetutor y no al contenidista. Aunque ste puede prever en el diseo de los contenidos
el tratamiento grupal para algunos.
PRODUCCIN GRUPAL
Los grupos de trabajo colaborativo en entornos virtuales de aprendizaje resentan
varios problemas:
El modo de constituirse. Los estudiantes se conocen poco o nada entre s
(salvo despus de cursar juntos por lo menos un ao). De manera que el
25
docente-tutor deber facilitar metodologas o estrategias de seleccin de

compaeros de grupo. Puede dejarse librado a la autoseleccin: los
estudiantes se agrupan gestionando el proceso mediante el tablero de
anuncios o el correo electrnico. O utilizar mtodos arbitrarios decididos por
el docente. En todo caso hay que saber que la posibilidad de agrupamientos
por afinidades personales no resulta tan sencilla como en la presencialidad.
La cantidad de participantes en cada grupo. Al igual que en la
presencialidad, un grupo existe con tres integrantes como mnimo. Y cinco o
seis participantes parece ser el mximo posible de coordinar o
autogestionar.
El mtodo de trabajo. Evitar que el trabajo grupal se limite a repartir la
tarea para que cada uno haga slo un poco, es importante en la mayor parte
de los casos. Hay algunas medidas que el docente puede tomar para
impulsar el real trabajo colaborativo. Por ejemplo, solicitar, adems del
trabajo grupal, que cada alumno enve un mensaje de correo electrnico con
una reflexin personal sobre el proceso.
Otra posibilidad es que los grupos trabajen en espacios virtuales
especialmente armados para tal fin, con la supervisin del docente. Los
intercambios de trabajo se realizan en la modalidad de Foro (autogestionado
por los estudiantes) y all queda registrada la participacin de cada uno de
ellos.
El docente puede intervenir, si resulta conveniente, para ayudar a reorientar
la bsqueda cuando el grupo pierde la brjula. Esta intervencin debera ser
lo ms acotada posible. La formacin de capacidades para el teletrabajo es
un resultado secundario (pero importante) de este mtodo, ya que al
colaborar para aprender se aprende a colaborar, a trabajar en grupo
gestionando el proceso mediante herramientas informticas.
Una modalidad especial de trabajo grupal es repartir roles entre los
participantes, como sucede en las tareas laborales reales. Los roles se
definen a partir de la tarea y el tipo de estructura empresaria que la
realiza habitualmente.
El contenido de la actividad que se propone al grupo. Debera ser
intensamente motivadora, desafiante. Sin desafo no hay inters, y sin
inters no hay aprendizaje. Como ya sealamos, la significatividad de una
actividad est estrechamente relacionada con el significado real que tiene la
misma para los estudiantes, en cuanto a sus objetivos generales de
aprendizaje, los roles que imaginan para su actividad profesional futura, etc.
La dimensin de la tarea que se propone. Atendiendo al punto anterior,
deber presentar un grado de dificultad acorde con el nivel de los
estudiantes. Pero no convertirse en una carga demasiado pesada, o
imposible de cumplir en los plazos previstos.
La complejidad del proyecto debera ser tal que ningn estudiante la pueda
realizar por s slo, y todos deban comprender qu estn haciendo los otros
para poder participar.
El modo de evaluar el trabajo colectivo. Si no hay previstas actividades o
modalidades que verifiquen el tipo y grado de participacin de cada
estudiante, la evaluacin deber ser, necesariamente, igual para todos.
26
Simulaciones
"Las simulaciones tienen como objetivo ofrecer un espacio en el que la

realidad es modelada para poder aprender de ella"
Elizabeth Gothelf (2004)
La simulacin es una metodologa considerada unnimemente muy eficaz para
producir aprendizajes sobre las situaciones susceptibles de ser simuladas. Las
nuevas tecnologas informticas han permitido el desarrollo de muchas
herramientas de simulacin de variados tipos. La construccin de las simulaciones
puede requerir, segn el programa de que se trate, conocimientos tcnicos
especficos. Segn Gothelf (2004), las ventajas son:
Crean un marco para la exploracin y la prctica ayudando a los estudiantes
a observarse y probarse en un mbito en el que no se corren riesgos.
Permiten analizar situaciones desde diferentes perspectivas.
Permiten aprender de los errores sin penalizarlos.
Son propuestas con un importante componente ldico.
Son propuestas fuertemente motivadoras.
Requieren aplicar e integrar conocimientos aprendidos con anterioridad.
Los estudiantes asumen distintas responsabilidades y toman decisiones
durante la simulacin.
Claro que las ventajas citadas dependen, en gran medida, del tipo de simulacin de
que se trate.
Hay muchos tipos de simulaciones, ya que la definicin es bastante ambigua (se
puede modelar la realidad de variadas formas). En general, el concepto de
simulador se puede sintetizar en la frase qu sucede si...
Proyectos que simulan condiciones de la vida real. El docente contenidista
puede disear una situacin, y apoyar el sentido de la realidad mediante
videos o recursos similares que le den cuerpo a la fantasa necesaria. Por
ejemplo, disear una campaa de marketing y publicidad para un producto
inventado, y en un contexto definido por el docente.
Juegos en los que el participante modifica variables y el programa responde
(segn los algoritmos que incluya). Un modelo tpico es SimCity en el que el
jugador (o jugadores) simula ser intendente o alcalde de una ciudad, toma
decisiones y la ciudad (los ciudadanos) responden con conductas. Parte de
los resultados de las acciones se reflejan en la opinin pblica (a travs de
los medios de comunicacin). Como juego es apasionante, y es utilizado
como parte de estrategias de enseanza de ctedras de urbanismo, o en
ciencias sociales.
El diseo de este tipo de
profesionales, y muy costosa.
simulaciones
es
una
tarea
de
equipos
27
Simulaciones de fenmenos fsicos o de la naturaleza. Existen muchos

programas que permiten construir este tipo de simulaciones. Requieren
algunos conocimientos de informtica (adems de los especficos).
Existen tambin muchos simuladores especializados de fenmenos fsicos o
qumicos muy puntuales, diseados para algn objetivo educativo concreto,
y puestos a disposicin de quien lo necesite en sitios de Internet.
Normalmente estos programas, que resuelven o demuestran un fenmeno o
proceso, se desarrollan mediante applets de Java o Shockwave.
Simuladores matemticos. Simulan en tiempo real qu sucede si en
cualquier proceso modelizable matemticamente, se cambian algunas de las
variables. Se pueden construir mediante herramientas especializadas o
utilizando la potencia de plantillas de clculo.
Por ejemplo, que el estudiante cambie una variable en un grfico sobre
economa, y vea en tiempo real cmo se modifica la curva que representa el
proceso o fenmeno, tiene mucho ms impacto cognitivo que mirar ese
mismo grfico esttico (en papel o pantalla) y leer la descripcin de las
variaciones.
Con programas de autor (Flash, NeoBook, Director, ToolBook, etc.) pueden
construirse simulaciones relativamente cerradas, que muestren cmo vara
alguna situacin modificando variables. La ventaja es que el componente
grfico y visual es muy poderoso en estas herramientas, mientras que la
desventaja es la poca flexibilidad y disponibilidad de primitivas matemticas
incorporadas, lo que obliga a una engorrosa programacin para obtener
simulaciones ms potentes o flexibles. Pero si se cuenta con los medios para
realizar la programacin necesaria, es posible desarrollar productos como
Oasis, realizado en base a ToolBook.
Hay que tener siempre presente que los procesos complejos pueden modelizarse
hasta cierto punto. Cuando la cantidad de variables es muy alta, o no es posible
determinar exactamente cmo funciona alguno de los factores (caso siempre
presente cuando interviene la conducta humana) los resultados de la simulacin
son aproximados o impregnados por lo ideolgico implcito en los algoritmos (como
sucede en SimmCity).
Claro que los aprendizajes no se obtienen slo por mirar cmo funciona una
simulacin. Es necesario que el estudiante reflexione sobre lo que sucede, y logre
discriminar la lgica de los cambios que puede provocar. Ello puede ser ayudado
por el docente, mediante preguntas o tareas que ayuden a concentrar la atencin
en los procesos, evitando que el alumno quede en la superficie del problema,
atrapado por la riqueza visual o lo ldico de la simulacin
Como registra Corts (sin fecha)
Sin embargo, varios estudios han demostrado que la eficacia de la utilizacin
de simulaciones depende en gran parte de los objetivos de aprendizaje fijados
y de la orientacin que se le da al aprendiz para lograrlos [ ...] La utilizacin
libre de la simulacin no garantiza necesariamente el aprendizaje,
Creemos que este panorama (que no es una taxonoma sistemtica) puede servir al
docente contenidista para incorporar estas poderosas herramientas formativas a
sus contenidos.
28
Leccin 3.1.4
Material adicional
En esta leccin trataremos los materiales ms destacados:

1.
2.
3.
4.
El Glosario
Lecturas complementarias
Bibliografa, enlaces, artculos y publicaciones
Calendario
Glosario
Llamamos Glosario a una lista de palabras especficas
de una disciplina, con una explicacin breve de cada
una, que especifica el sentido con el que se utiliza en
esa disciplina. Es una especie de diccionario a medida,
y sirve de ayuda para el estudiante, que puede
encontrar en los diccionarios comunes de la lengua, las
referencias especficas que necesita para entender el
sentido de lo que est leyendo.
Los glosarios incluyen las siglas usuales, y pueden
contener (o no) breves referencias bibliogrficas o
curriculares de autores citados en el texto.
Es conveniente que los glosarios puedan imprimirse (o
sean impresos) en cuerpos separados del esto de los
textos, para servir como material de consulta con ms
comodidad.
Por qu usar el Glosario
La riqueza de vocabulario suele ir asociada a la riqueza de pensamiento.
Segn este criterio, cuanto ms vocabulario conozcan nuestros alumnos,
mejor.
Los profesores, como expertos, estamos acostumbrados a utilizar trminos y
conceptos que para los alumnos pueden resultar desconocidos. Un glosario
comn puede ser un buen punto de partida para seguir construyendo
conocimiento.
Definir es una capacidad cognitiva que hay que trabajar convenientemente
segn las etapas en las que estn nuestros alumnos. Los alumnos de nivel
ms avanzado necesitarn refinar sus definiciones internas para que sean
ms tiles.
Permite ahorrar trabajo y tiempo, sobre todo si el glosario se enfoca como
tarea compartida.
29
Permite matizar, enriquecer, ampliar constantemente cada una de las

entradas.
Podemos importar y exportar glosarios entre cursos, profesores
Porque podemos aadir un bloque con entradas aleatorias de un glosario a
manera de citas.
Sugerencias
En lugar de crear el glosario nosotros solos por qu no hacemos que lo
creen los alumnos cuando se vayan encontrando con trminos poco
familiares?. Puede servir de punto de colaboracin durante todo el curso. A
cada alumno le podemos asignar un trmino, una definicin o un
comentario. Cuando ellos mismos son responsables de crear definiciones, es
ms probable que recuerden el concepto.
Es muy recomendable que se establezcan las categoras previamente para
facilitar su clasificacin y localizacin.
Utilizar imgenes, como si fuera un diccionario ilustrado, para dar ms
fuerza al contenido.
Valorar las aportaciones que se hagan. Distribuye responsabilidades:
corrector, editor
Por qu usar el Glosario definido por el profesor
Permite presentar los conceptos claves del curso y puede ser comentados
por los alumnos.
Porque la recopilacin de los conceptos claves se hace ms accesible
mediante las opciones de los enlaces automticos de sus trminos en los
dems textos del curso y el bloque de entrada aleatoria del glosario en la
pgina principal del curso.
Sugerencias
Podemos incluir en el glosario principal del curso, normalmente definido por
el profesor, las aportaciones de los alumnos.
Podemos ir cambiando al glosario correspondiente del tema o trimestre
actual para su enlace automtico y el bloque de entrada aleatoria del
glosario.
Por qu usar el Glosario producido por los alumnos
Permite experimentar una herramienta colaborativa que ayuda en su
desarrollo (proceso) y como referencia de consulta (producto final).
Porque su flexibilidad de configuracin facilita el que lo adaptemos al curso.
Sugerencias
30
Podemos incluir un glosario que requiere revisin y permite la calificacin de

todos. Se proponen 4 niveles de valoracin global:
Nmero de aportaciones.
Nmero de aportaciones que superan la revisin del profesor/a.
Nmero de aportaciones revisadas, por lo tanto pblicas, y bien
valoradas o calificadas por sus compaeros/as.
Nmero de aportaciones que son incluidas en el glosario final o
exportadas al glosario principal del curso.
Usos Creativos del Glosario

Si bien un glosario bsico es importante en un curso, la utilizacin creativa de esta
actividad puede llegar a tener un gran impacto en sus alumnos.
Glosarios Colaborativos
En lugar de hacer el glosario usted solo, por qu no
hacer que sus alumnos lo vayan construyendo a
medida que encuentran trminos desconocidos? Un
glosario colaborativo puede servir de foco para la
colaboracin de los alumnos en un curso. A cada
participante del curso se le podra asignar la tarea de
contribuir al glosario con un trmino, una definicin, o
bien comentarios acerca de definiciones previamente
incorporadas. Las definiciones mltiples (duplicadas),
por ejemplo, podran ser calificadas por usted y sus
alumnos de forma que slo aquellas que obtuviesen la
mayor
puntuacin
quedasen
definitivamente
incorporadas al glosario.
Cuando los estudiantes tienen la responsabilidad de crear las definiciones, son
mucho ms propensos a recordar la palabra y la definicin correcta. Incluyndolos
en el proceso de aprender, debatir y refinar un glosario podemos recorrer un largo
camino para ayudar a los estudiantes a que empiecen a usar nuevos trminos.
Usted tambin puede estructurar mltiples glosarios sobre el curso de un semestre.
Divdalos por unidad, captulo, semana, o cualquier otra estructura organizativa.
Si usted tiene una clase grande, pida a equipos de estudiantes que propongan
definiciones y respuestas. Una estrategia para gestionar cursos grandes es hacer
que cada equipo sea responsable del equivalente a una semana de definiciones,
mientras que todos los otros equipos tienen que puntuarlas y comentarlas. De
forma alternativa, cada equipo podra ser responsable de una definicin, y entonces
puntuar y comentar el trabajo del resto de equipos.
31
Lecturas complementarias o Guas de lectura

Lo que un lector obtiene de los textos es la respuesta a lo que ha
aprendido a buscar en ellos, siendo las preguntas que se formulen
dependientes de sus conocimientos previos y sus objetivos de lectura. Y es el
buen profesor el que ensea el tipo de cosas que la comunidad de lectores de
su campo de estudio busca en la bibliografa. Este docente ofrece categoras
de anlisis para interpretar los textos, enseando a hacer con lo ledo lo que
ha tomado conciencia que realiza l mismo.
Carlino (2005)
Una gua de lectura es algo ms, mucho ms que una recomendacin de leer, y una
indicacin genrica de prestar atencin a lo que se lee. La comprensin de textos es
un proceso complejo, en el que interviene tanto el propio texto, como la actividad
cognitiva desarrollada por el lector, que reconstruye el sentido del texto segn sus
conocimientos y experiencias anteriores. Es decir, que no es suficiente que el texto
contenga la informacin necesaria sobre el contenido que sea, sino que la misma
est al alcance de las herramientas de anlisis que los lectores ya poseen. Y como
sta es una competencia que se adquiere de manera no automtica, es funcin de
las guas de lectura ayudar a los estudiantes a preguntarles a los textos lo que
necesitan saber. Ya que, como afirma Carlino
los docentes suponemos que leer es encontrar en el texto la informacin que
parece ofrecer; pero desconocemos que esa informacin slo est disponible y
puede ser apreciada por quienes tienen ciertos marcos cognitivos especficos
32
Confeccin de una Gua

No existe un modelo de guas de lectura. Seguramente el cada disciplina presenta
requerimientos especficos.
Algunos aspectos a tener en cuenta:
Ofrecer informacin completa sobre el texto.
Es una prctica habitual en educacin superior suministrar a los alumnos
fotocopias de partes de libros. Muchas veces sin identificar la fuente de
manera completa (a veces, sin mencin del autor...!)
La gua de lectura de un material fraccionado debe identificar por completo
al mismo:
Autor, con una caracterizacin del mismo, si es relevante.
Ttulo completo de la obra. Edicin. Extensin de la misma.
ndice de la obra (para contextualizar la parte seleccionada).
Esta informacin contextual es muy importante cuando el objetivo de la

lectura es cotejar diferentes posiciones acerca de un mismo tema, por
ejemplo.
Ofrecer un marco de significatividad. Indicar porqu y para qu se incluye
esa lectura en la bibliografa.
Ofrecer un modelo de anlisis. Esto puede realizarse con preguntas que
orienten a la bsqueda de informacin relevante. Como seala Carlino en la
obra citada las preguntas son categoras de anlisis.
Llamar la atencin sobre conceptos que pueden (deben) inferirse del texto, y
no estn explicitados en el mismo. Hacerlo de manera indirecta, de manera
que el estudiante vaya aprendiendo a realizar esta tarea con autonoma.
Abrir, desarrollar, explicar, ideas que estn demasiado condensadas en el
texto. La densidad conceptual propia del discurso cientfico est fuera del
alcance de la comprensin de los estudiantes, que todava no saben todo lo
necesario para que esa densidad conceptual no sea para ellos chino bsico.
Aclarar supuestos de conocimiento que el autor atribuye al lector y que en el
caso de los estudiantes stos no poseen.
Se supone que un texto acadmico est escrito especialmente para ser
comprendido por los estudiantes. Pero no siempre es as. Los docentes y
profesionales que escriben estos textos, comnmente caen en la trampa de
escribir para los colegas, los que ya saben.
Y, desde luego, los textos no escritos para la enseanza incluyen muchos
supuestos de conocimiento propios de los especialistas en la disciplina.
33
Bibliografa, enlaces, artculos y publicaciones

Una bibliografa es una lista de documentos
consultados durante la preparacin de la unidad
didctica. Tendr que incluir los documentos
consultados aunque no se hayan citado en el trabajo.
Tambin
se
puede
presentar
una
lista
complementaria con las publicaciones ms recientes
y relevantes sobre el tema.
Podemos establecer una primera clasificacin en
funcin de si el escritor ha utilizado las fuentes
bibliogrficas para la redaccin de la obra:
1. El escritor utiliz la bibliografa que cita en el artculo como base para la

redaccin del artculo.
2. La bibliografa citada en el artculo no ha sido utilizada para la redaccin del
mismo, sino que se trata del aporte de otro escritor con el objeto de
enriquecer el contenido del artculo, ampliando su informacin.
Para qu sirve?
Para dar credibilidad al trabajo que se presenta.
Para cumplir con el rigor acadmico y cientfico, y con la legislacin sobre la
propiedad intelectual, que exige que se identifiquen las fuentes de los datos,
afirmaciones y grficos de otros autores.
Cmo se compila una bibliografa?
Durante la elaboracin del trabajo se tienen que ir recogiendo los datos necesarios
para la identificacin de los documentos consultados.
En un sentido ms clsico y ms restrictivo, la bibliografa se extiende como una
visin de conjunto de (una cantidad considerable de) todas las publicaciones en
alguna categora:
Obras de algn autor
Publicaciones sobre algn tema especfico
Publicaciones editadas en algn pas especfico
Publicaciones editadas en algn periodo especfico
Publicaciones mencionadas o relacionadas con una obra particular (una
bibliografa de este tipo, a veces llamada lista de referencia, tendra que
aparecer normalmente al final de cualquier artculo de literatura cientfica).
34
Qu estilo hay que seguir?

De manuales de estilo y pautas de citacin bibliogrfica hay muchos. La seleccin
de un manual de estilo es una decisin importante, que se tiene que realizar
teniendo en cuenta la disciplina cientfica y las revistas en que se piensa publicar.
Con todo, para cada trabajo hay que seguir las normas de la plataforma en la que
se publicar el curso.
Hay alguna norma internacional?
En esta gua se toma como referencia la norma ISO 690: 1987 (UNE 50-104-94),
como marco internacional para el desarrollo de manuales de estilo bibliogrfico.
Elementos de identificacin
Les referencias bibliogrficas se deben redactar ofreciendo datos suficientes para
identificar correctamente el documento (autor, ttulo, ao de publicacin, editorial,
direccin de Internet para una pgina Web, etc.); se trata de facilitar al lector la
localizacin del documento original.
Ordenar la bibliografa
La lista se ordena alfabticamente por el primer elemento de la referencia (sea

autor o ttulo) y despus por la fecha:
Una entrada con un solo autor se ordena antes que
una con ms de uno que empiece por el mismo autor.
Las obras de un grupo de autores que han publicado
conjuntamente ms de un trabajo se ordenan por la
fecha.
Les diferentes obras de un autor, o grupo de autores
con un mismo ao de publicacin se ordenan por el
ttulo y se aade a la fecha una letra que marque este
orden: 2002a, 2002b,
Si el primer autor de un grupo ha publicado con grupos diferentes, las referencias
se ordenan alfabticamente por el apellido del segundo autor.
Las obras que un autor ha publicado como editor, compilador, o director se ordenan
despus de aquellas en las que ha actuado como autor, segn el orden alfabtico
de la abreviatura utilizada para designar la funcin (comp., dir., ed.).
Les comunicaciones personales (conversaciones, cartas, etc.) se listan al final de
manera separada.
35
Calendario de imparticin del curso

El calendario del curso es una herramienta bsica para la organizacin tanto
administrativa como para los tutores y alumnos.
E calendario debe contener una serie de informaciones bsicas, como son:
Fecha de inicio y finalizacin de la accin formativa
Fechas de entregas de las actividades prcticas a realizar durante el
desarrollo de la accin formativa, las cuales debern establecerse en funcin
de los tiempos estimados de estudio para cada mdulo o unidad didctica.
Fechas para la realizacin de actividades grupales. Lo ms habitual es
dejar que sean los propios formandos (alumnos) en el caso de realizar
actividades que exijan su coincidencia horaria, los que determinen los
momentos ms adecuados, en funcin de los mrgenes establecidos por el
tutor, para realizarlas. Esta opcin es muy til sobre todo cuando los
alumnos proceden de distintos pases con diferencias horarias o existe un
desconocimiento por parte de la organizacin que imparte la formacin de
los momentos en los que los alumnos pueden estar conectados,. En otras
ocasiones, es el propio tutor o la organizacin los que establecen los das y
horas en los que se van a desarrollar, en este caso, en el calendario debern
estar recogidas.
Fecha del examen final, en caso de lo hubiera.
36
Leccin 3.1.5
Pruebas de conocimientos
El ltimo aspecto importante a tener en cuenta en el desarrollo de un curso de

formacin on line es el aspecto de Evaluacin, es decir, los criterios que tendremos
que tener en cuenta a la hora de valorar o evaluar el progreso del participante de
un curso on line. Habra mucho que comentar con respecto a este tema, ya que es
un elemento importante en un proceso de formacin on line y nos centraremos en
este aspecto a lo largo de la Unidad 5.
Por ello, comentaremos simplemente que en formacin on line, adems de contar
con los criterios de calidad y evaluacin de trabajos y actividades que cualquier
formador puede tener en otras modalidades formativas, en entornos de tipo on line,
tendremos tambin que combinar la valoracin de la calidad de los trabajos y
participaciones con la cantidad, es decir, el tiempo de acceso a un curso de un
participante, el nmero de intervenciones, comparativas con respecto al progreso
individual y de grupo.
Hay que tener en cuenta que la "presencia" en formacin on line se mide en funcin
de la participacin y por tanto, deberemos hacer los cursos lo suficientemente
activos y prcticos como para poder medir, tanto la cantidad como la calidad, lo
cual implica participacin y seguramente mayor ndice de motivacin y de
aprendizaje.
Tal y como se ha indicado anteriormente, cuando hablamos de incorporar
interactividad a las unidades de aprendizaje, estamos considerando las
posibilidades de integrar elementos que nos permitan registrar las acciones de un
alumno y, a su vez, controlar y verificar su progreso.
Para conseguir esto, tendremos que incorporar algn tipo de actividad prctica que
nos permita comprobar y medir el proceso de aprendizaje o bien, la adquisicin de
una competencia concreta por parte del participante.
Las actividades a plantear en un modelo de formacin, puede ser de dos tipos,
dependiendo de que el proceso formativo cuente o no con el soporte y seguimiento
de un tutor. Por tanto, se podrn plantear, dos tipos de actividades:
1. Actividades autoformativas, es decir, aquellas que no requieren el
seguimiento de un tutor, ya que el alumno pueda realizar individualmente.
El sistema se encarga de realizar la revisin de dicha actividad y de
presentar los resultados al participante. Este tipo de actividades pueden ser:
a) Secuencias dirigidas (aprendizaje autoguiado): En este tipo de
secuenciacin no hay ninguna interaccin con el usuario, sino que los
contenidos se presentan al alumno de una manera predefinida, ya
sea de una manera aleatoria o por una forma definida por el tutor o
creador de la actividad.
b) Secuencias guiadas por el propio alumno (aprendizaje
autodidacta): Este tipo de secuenciacin permite al alumno decidir
los contenidos que desea visualizar. Puede ser una secuencia guiada
37
totalmente o parcial, en donde se le imponen ciertas restricciones a

modo de prerrequisitos.
c) Secuencias adaptativas: En este tipo de secuenciacin, el sistema
es capaz de decidir la manera de secuenciar los contenidos
basndose en las caractersticas y preferencias del alumno.
Las secuencia indicadas, adems, podrn incluir una serie de reglas que
marcarn el proceso a seguir por parte del participante. Por ejemplo,
Si se realiza satisfactoriamente esta pregunta pasar a ..
Si se obtiene una puntuacin mxima de .. ir a .
Si se sobrepasa el limite de tiempo concedido ..
Si se completa satisfactoriamente .. pasar directamente a ..
Otras
A partir de los tipos de secuenciacin indicados, toda la informacin relacionada con

nmero de intentos, resultados y cualquier otra informacin relacionada con el
progreso del alumno se ir guardando en lo que se conoce con el nombre de
tracking model (modelo de registro/seguimiento).
El tipo de preguntas que se pueden incluir en procesos autoformativos, de acuerdo
a los estndares, son los siguientes:
Identificacin lgica
Seleccin Mltiple (Basadas en texto, imagen, audio)
Respuesta Mltiple (Basadas en texto, imagen, audio)
Seleccin mltiple (con mltiples imgenes y opciones basadas en
deslizadores)
Orden de objetos (Basadas en texto e imagen)
Conexin de Puntos (Basados en imagen)
Coordenadas X-Y
Cadenas
Rellenar campos vacos mltiples
Respuestas cortas
Nmeros
Grupos Lgicos
2. Actividades abiertas de tipo individual o colaborativo. Este tipo de
actividades no cuentan con una secuenciacin tal y como se indica en el
modelo anterior y estn pensadas para ser utilizadas en procesos de
formacin tutorizados, en los cuales, el proceso de correccin y evaluacin,
se prev llevar a cabo por parte de un tutor.
Tal y como hemos indicado, este tipo de actividades no incluyen un proceso
de secuenciacin. Sin embargo, deben contar con una adecuada
planificacin y estructura que facilite su comprensin y proceso de
realizacin o desarrollo por parte de los participantes.
38
Por tanto, dichas actividades debern contar con una clara especificacin
plantilla que incluya aquellos elementos que identifiquen claramente el tipo
de actividad del que se trate en cada caso y adems, identifiquen
claramente los objetivos que se requieren cubrir por parte del alumno.
Especial relevancia tendrn aquellas instrucciones dirigidas a crear
actividades de tipo colaborativo, donde la figura del tutor y su capacidad de
moderar y coordinar acciones y metodologas tendr especial relevancia. Por
tanto, se deber tener en cuenta incorporar a la actividad unas
caractersticas o elementos que faciliten su desarrollo como por ejemplo el
ttulo, fecha de comienzo y finalizacin, objetivos, lecturas recomendadas,
puntuacin, instrucciones, herramientas, etc.
A partir de la creacin de las unidades de contenidos y actividades llegar el
momento de desarrollar un entorno que permita el intercambio y la
interoperabilidad de los contenidos educativos.
39
Captulo 3.2
Redaccin de contenidos
Introduccin
El hecho de poseer amplios conocimientos en una materia no nos garantiza que la
redaccin del curso sea la adecuada en su propsito de transmitir conocimientos y
aptitudes profesionales.
El correcto desarrollo del curso exige, adems, unas tareas previas que nos
permitan enfocar este curso a sus destinatarios finales, los alumnos, con sus
mltiples particularidades.
El autor de los contenidos del curso, contenidista, debe reflexionar sobre las
peculiaridades del alumno y meditar sobre la forma de enfocar sus contenidos para
facilitar la adquisicin y comprensin de los contenidos.
Contenidos
Leccin
Leccin
Leccin
Leccin
3.2.1.
3.2.2.
3.2.3.
3.2.4.
Tareas previas
A quin va dirigido?
Estimacin de la duracin
Estimacin de la extensin de los contenidos dada su
duracin
Leccin 3.2.5. Elaboracin de un guin o plan de accin
Leccin 3.2.6. Empezar a escribir
Leccin 3.2.7. Escribir para la comprensin
Objetivos
Al finalizar el estudio de estas lecciones sers capaz de:
Entender la importancia de orientar el curso hacia una tipologa concreta de
alumnos.
Estimar la duracin de un curso.
Diferenciar las distintas partes que estructuran el guin de un curso.
Aplicar las distintas tcnicas de escritura a aplicar orientadas a la
comprensin del alumno.
40
Leccin 3.2.1.
Tareas previas
A la hora de desarrollar un curso no podemos ponernos a escribir directamente los

contenidos. Hay unas tareas previas que exigen buena parte de nuestro tiempo y
en las que sobre todo tenemos que dedicarnos a pensar.
El planteamiento de un curso requiere una tarea principal a la que no siempre se le
da la suficiente importancia: la introspeccin.
El autor de contenidos debe tener en cuenta:
A quin va dirigido? Tenemos que tener en cuenta que esta modalidad de
formacin cuando se desarrolla dentro del mbito de una organizacin est
dirigida a adultos, por lo tanto, antes de planificarla o disearla y con
independencia de los medios y mtodos que se elijan posteriormente para
facilitar su desarrollo, se deber regir por los mismos principios que deben
guiar cualquier aprendizaje de adultos, as como tener en cuentas las
motivaciones y actitudes que stos presentan ante la formacin.
Estimacin de la duracin. Sin perder de vista el tipo de alumno que
cursarn estas materias la duracin del curso es uno de los temas ms
controvertidos.
Estimacin de la extensin de los contenidos dada su duracin
Elaboracin de un guin o plan de accin
Estos temas los desarrollaremos en los temas siguientes.
Para que el aprendizaje tenga xito hay que tener en cuenta:
La capacidad de los individuos para adquirir los competencias, que
vendr determinada tanto por sus aptitudes como por sus conocimientos y
experiencia previa en la materia.
Las estrategias o mtodos que se siguen para aprender, ya que en
funcin de las competencias que se pretenda desarrollar, ser ms adecuado
un mtodo didctico, unos medios, unos contenidos, etc. u otros.
Las motivaciones y actitudes del alumno ante el curso.
De nada servira que se impartiesen, en un curso excelente, unos conocimientos
ms o menos sofisticado, si la formacin previa de los alumnos no es la adecuada;
si su actitud hacia la materia no es positiva; si no se utilizan los medios didcticos
adecuados; y/o si los alumnos no comprueban en la prctica las consecuencias de
llevar a cabo determinados comportamientos y/o de aplicar los comportamientos
adquiridos a su trabajos.
41
Capacidad
Aprendizaje
Mtodo
Motivaciones
Informacin
Elementos del
proceso de
aprendizaje
Cambio de actitud
Cambio de comportamiento
Por ello, los elementos bsicos en el proceso de aprendizaje sern:

La informacin transmitida, que permite a los alumnos adquirir
conocimientos y, a la vez, es el punto de partida para el cambio de
actitudes, que se reforzar con las actividades prcticas desarrolladas a lo
largo de la accin formativa.
El cambio de actitud, requisito previo para el posterior cambio de
comportamiento; as, si una persona est convencida, por ejemplo, de que
la conducta autocrtica es la que producir mejores resultados en el trabajo,
difcilmente llevar a cabo comportamientos participativos; por ello, la mejor
forma de actuar ser hacer comprobar, a esa persona, los efectos de ambos
estilos de comportamiento en la prctica, a travs de los ejercicios y
actividades que se realizan en la accin formativa.
El cambio de comportamiento, es el resultado final que se pretende
conseguir con el proceso de formacin. Para conseguido es preciso, en
primer lugar, adquirir los conocimientos necesarios y, posteriormente,
querer y poder aplicar el nuevo comportamiento al trabajo.
Por ello, es fundamental al disear las acciones formativas que se tengan presentes
estos tres aspectos si realmente se desea que la formacin alcance sus objetivos.
42
Leccin 3.2.2
A quien va dirigido?
Cuando me comunico lo hago para otro ser

humano. El otro es la condicin de cualquier
acto de comunicacin. Comunica es comunicarse
con alguien. An cuando escribo si lo hiciera slo
para m, mis palabras se dirigen a alguien. En
toda comunicacin hay siempre un interlocutor.
Diferenciado, es verdad, porque uno no habla
para la humanidad, sino para ciertos seres a los
que busca llegar.
Prieto Castillo (1999)
Nunca ser suficiente lo que insistamos en cuanto a tener presente estas ideas, que
Prieto Castillo escribe con verdadera pasin. El otro, el receptor, el destinatario del
material didctico que elaboramos los docentes, contenidistas. Necesitamos
conocerlo, acercarnos a l, saber qu piensa, qu sabe, que siente. Y eso no es
para nada sencillo.
Una pregunta que formula todo docente cuando se inicia en esta tarea profesional
de producir contenidos para educacin virtual es: Cmo son los alumnos? Qu
saben? Qu nivel cultural tienen?
En educacin virtual no siempre es posible llenar todos los casilleros de ese
cuestionario, que incluye muchas preguntas ms. Ocurre que la preparacin del
material didctico es una tarea previa al inicio de cualquier actividad educativa a
distancia, por lo que slo podemos presumir, imaginar, cmo son los alumnos que
llegarn en el futuro, cuando comience el curso, carrera o materia que estamos
preparando.
En la educacin presencial el docente experimentado en muy poco tiempo elabora
un perfil colectivo de sus alumnos, generalizador, y otro particular de cada uno de
ellos. Aunque, desde luego que esto no sucede en la educacin masiva, donde la
cantidad de alumnos vuelve imposible conocer a cada uno de ellos lo suficiente.
Qu hacer en la educacin virtual, donde este proceso no es posible hasta que la
actividad educativa ha comenzado y el material didctico hace ya tiempo fue
preparado y editado?
43
El arte de dibujar al receptor

Lo primero que tenemos que sealar es que resulta imprescindible elaborar un
perfil (sin duda aproximado) del estudiante que utilizar el material didctico que
elaboremos. El docente que no trabaja teniendo en cuenta ese perfil, escribe para s
mismo, o para alguien como l. Para un colega. Y tanto l como cualquier colega ya
saben lo que el estudiante deber aprender con ayuda del material didctico que se
le suministre.
Si sirve de consuelo, digamos que el problema de imaginar al destinatario se le
presenta no slo a los docentes-contenidistas sino a los periodistas, escritores en
general, redactores publicitarios, a quienes producen manuales tcnicos. Es decir, a
cualquiera que participa en procesos de creacin de comunicacin mediada.
Conocer al receptor que no conocemos es el desafo. Pero es cierto que no
conocemos nada de l? Veamos:
El perfil de la carrera, postgrado, curso, o actividad formativa para la que
producimos el material didctico ya nos dice bastante: define, en general,
los intereses de aprendizaje de los futuros alumnos. Y podemos presumir
que, en general, quienes se inscriban no son expertos en el tema. Es decir,
no saben sobre la temtica, o saben poco, o no saben sistemticamente.
El nivel socioeconmico de los ingresantes tambin es posible deducirlo, en
general.
Podramos decir que cada institucin educativa, y dentro de ella, cada curso
o carrera, dibuja el perfil socioeconmico aproximado de sus ingresantes.
Como ejemplo algo grosero, de los mecanismos de ese dibujo
mencionemos el monto de los aranceles (en el caso de actividades
aranceladas). Mecanismos ms sutiles son el prestigio social. o acadmico
de las instituciones. Tambin el posicionamiento social que se obtiene con
talo cual ttulo a obtener...
Parte de la experiencia de vida, o lo que el alumno ya sabe, tiene
que ver con su pertenencia a determinada franja socio-cultural.
Nada de esto funciona de manera rgida y mecnica, pero nos ofrece indicios
para tratar de aproximarnos a la caracterizacin de nuestros futuros
alumnos.
La cultura general de los ingresantes posiblemente coincida, en trminos
generales, con la predominante en el sector social y localizacin geogrfica.
Es conocido el fenmeno generalizado de la prdida o disminucin seria de
los hbitos de lectura de la poblacin juvenil y adulta. Esta variable necesita
ser incorporada al perfil previsto de los estudiantes. El resultado de producir
material didctico para personas con escasos hbitos de lectura puede
producir como efecto colateral que personas ms lectoras o ms cultas se
aburran, encuentre los materiales poco interesantes y poco motivadores.
Habr que disear para ellos materiales o actividades adicionales.
Tambin hay que incorporar al anlisis la idea de que cultura general no
es un concepto unvoco. Lo que debera contener esa cultura general es un
concepto histrico-concreto, vara de generacin en generacin y entre
diversos grupos sociales. En las seudo-investigaciones que cada tanto tienen
trascendencia periodstica se suele contrastar lo que los jvenes poseen
como cultura general con un deber ser diseado por su docente, adulto
44
(mayor, suponemos). La discrepancia no significa, necesariamente, escasa

cultura general por parte de los jvenes, sino que los mismos pueden tener
otra cultura general que su docente. Otra cultura general significa otro
sistema de signos y significados.
Como vemos, no es poco lo que podemos deducir, a partir de informacin
preexistente, sobre el perfil de los futuros alumnos. Podemos equivocarnos, claro
est. Pero la peor equivocacin es no intentar dibujar ese perfil, y producir el
material didctico para un alumno genrico que, seguramente, se parecer a
nosotros mismos.
En la mayora de las ocasiones, la formacin en modalidad e-Learning va dirigida a
la formacin de personas adultas, Por tanto, en la elaboracin o adaptacin de los
contenidos deben tenerse en cuenta aquellos factores que facilitan su aprendizaje:
Partir de los intereses, necesidades y experiencias previas de los alumnos,
tratando de reflejar todo ello en el diseo de los contenidos.
Plantear en los contenidos situaciones reales y tiles que
extrapolarse fcilmente a la situacin laboral o social del adulto.
puedan
Relacionar claramente en los contenidos posibles conocimientos previos del

adulto con los nuevos contenidos que se van a trabajar, facilitando de esta
forma verdaderos aprendizajes significativos.
Basar los contenidos en !a experiencia socio-laboral prxima del adulto.
Dotarlos de diferentes niveles de profundidad, adaptables tanto a los
diferentes condicionantes que cada adulto tiene en cuanto a tiempo de
dedicacin, disponibilidad, compromisos y responsabilidades como a los
diferentes grados de inters que cada alumno tiene por unos aspectos
determinados de! Contenido. Para ello, es importante, incluir en los
contenidos material adicional relacionado con la temtica del curso (enlaces
de inters a pginas Web, documentacin en formato PDF, etc.).
45
Leccin 3.2.3.
Estimacin de la duracin
La estimacin de la duracin del curso o tiempo total que dispondrn los alumnos
para completar los objetivos previstos debe ser real y realista.
La educacin a distancia se dirige, en la mayor parte de los casos, a jvenes
adultos o adultos. Personas con ocupaciones laborales y casi siempre, familia. Los
tiempos reales de que disponen para su educacin/capacitacin son
considerablemente menores que los adolescentes o jvenes estudiantes full-time.
Estimar una carga horaria ms alta que la posible, sobre todo en carreras de ms
de un ao, empuja a la desercin.
Las carreras que certifican determinado nivel de conocimientos de sus agregados,
necesitan establecer exigencias acordes con ello. Claro que en ese caso, el
resultado previsible es que slo una pare de los ingresantes permanecer en el
sistema: aquellos con condiciones de vida que le permitan, o con motivacin,
voluntad y espritu de sacrificio suficiente.
Uno de los mtodos para el clculo de la duracin de un curso es basarse en la
duracin tradicional de un curso presencial de tal forma que la estimacin de horas
debera ser igual que con la formacin tradicional.
46
Leccin 3.2.4.
Estimacin de la extensin de los contenidos
dada su duracin
Partiendo de esta duracin tradicional se aplican distintos criterios como, por

ejemplo:
Para estimar la extensin de los contenidos utilizaremos las siguientes reglas:
La velocidad de lectura media de un alumno es de 200 a 300 palabras por
minuto.
Un alumno dedica al menos tres ciclos de lectura completa en el estudio de
un determinado material.
Ejemplo:
La extensin de los contenidos de un curso de 4 horas de duracin, en el
que el 75% del tiempo corresponda a teora y el 25% a prctica, ser de:
75% de 4 horas = 3 horas = 180 minutos
180 minutos / 3 ciclos de lectura = 60 minutos por ciclo de lectura
60 minutos de lectura * 250 palabras por minuto = 15.000 palabras
La extensin obtenida de la aplicacin de estas reglas debe considerarse como

orientativa, debiendo tenerse en cuenta adems la propia dificultad del material, el
nivel de los alumnos
Para optimizar la legibilidad de los contenidos online y maximizar el nivel de
comprensin, los contenidos se presentan al alumno, paginados. Para estimar la
extensin de los contenidos de una pgina utilizaremos las siguientes reglas:
Extensin de 200 a 250 palabras.
De una a dos imgenes de apoyo, si procede.
Prrafos de 50 a 60 palabras.
Para facilitar la navegacin por los contenidos del curso, las lecciones no deberan
superar, en promedio, las 10 pginas de extensin.
47
Leccin 3.2.5.
Elaboracin de un guin o plan de accin
Entendemos por estructura de una material escrito la organizacin general de sus

contenidos. Esa organizacin establece la secuencia (orden), las relaciones
jerrquicas de dependencia temtica y otros detalles.
El guin es el documento de trabajo mediante el cual
organizamos la estructura del material.
La estructura de un material educativo es el primer recurso didctico del docente
contenidista.
Estructura del objeto y estructura del aprendizaje

La organizacin de los contenidos referidos a cualquier objeto de aprendizaje
requiere tener en cuenta, antes que nada, el modo en que quien aprende puede
conectar la informacin sobre ese objeto a sus conocimientos previos. Ese modo
puede coincidir con la lgica interna del objeto, pero es muy probable que no sea
as.
Un ejemplo clsico son los textos para ensear el manejo de programas
informticos. La mayor parte de ellos se apega a la secuencia de comandos y
mens, segn estn dispuestos en la pantalla. Esa es la metodologa basada en la
estructura del objeto. Mientras que el modo ms natural de aproximarse al
aprendizaje de un programa es a partir de lo que se puede hacer con l, desde las
operaciones ms simples hasta las ms complejas. Esa sera la metodologa basada
en los procesos de aprendizaje.
Qu es un guin
Como dijimos, el guin es un documento de trabajo. Es una herramienta para
trabajar en la estructuracin de contenidos.
Existen muchos tipos y modelos de guiones. Desde los de dos o tres columnas,
utilizados habitualmente para contenidos teatrales, cinematogrficos o televisivos
(que se desarrollan siempre sobre una lnea de tiempo), hasta los guiones para
multimedia o diseo de sitios Web, muy parecidos a mapas conceptuales.
En nuestra experiencia, los modelos grficos ms adecuados para organizar
contenidos textuales, que tienen una secuencia espacial, un orden espacial, es el
esquema de flechas o llaves (las flechas o llaves pueden ser virtuales).
En el material final, la estructura estar objetivada por los elementos organizadores
del texto: captulos, ttulos, subttulos, tems, etc. De manera que el guin puede
48
utilizar estos elementos para el diseo. Los nombres de captulos, ttulos y

subttulos conviene que sean significativos: que describan el contenido con claridad
y sntesis.
No hay que entender al guin como algo definitivo. En el transcurso del proceso de
producir, iremos agregando o quitando temas, cambindolos de lugar en la
estructura, en un proceso de idas y vueltas. Teniendo siempre presente que
un texto es un sistema y no un amontonamiento de temas
Prieto Castillo ( 1999)
49
Leccin 3.2.6
Empezar a escribir
Escribir es un proceso, es recorrer un camino. Y todo

camino, por ms largo que sea, se comienza a recorrer
dando el primer paso.
El sndrome de la hoja en blanco, esa parlisis que
inmoviliza a los escritores noveles (y no tan noveles) en el
momento previo al comienzo, pude superarse, simplemente
acudiendo a todo lo que fuimos pensando mientras
trabajbamos sobre el guin. Seguramente habr algn
tema que nos entusiasm, sobre el que tenemos algo (o
mucho) que decir. Empecemos por all, entonces.
Las herramientas electrnicas de edicin de textos (procesadores) nos permiten
empezar en cualquier punto del texto, y agregar luego lo que ir antes o despus.
Como al emprender cualquier camino, un paso seguir a otro y, antes de que nos
demos cuenta, estaremos avanzando con toda la velocidad que nuestra experiencia
de escritores nos permita (acotada, claro est, por la habilidad con que manejemos
el teclado de la computadora).
Nuestra brjula ser (debe ser) el tener siempre presente para qu
escribimos: no para lucimiento personal, .no para demostrar cunto
sabemos y qu bien podemos expresarlo, no para deslumbrar a nuestros
colegas. Escribimos para ayudar a nuestros alumnos a aprender. se es
nuestro norte y lo que marca la diferencia entre un buen o mal docentecontenidista.
Una vez estudiadas todas las variables relevantes para el xito de la accin
formativa, objetivos que se pretenden alcanzar, caractersticas de los
alumnos, soporte para la transmisin de la informacin, etc. el formador
deber decidir la estructura lgica que va a tener la informacin que se desea
transmitir a los alumnos, adecuando la dificultad y secuenciacin de la misma
a los contenidos que se van a explicar y a las caractersticas y competencias
de los alumnos.
En el caso de materiales escritos la metodologa de e-leaming se asemeja
ms a las lecciones magistrales de la formacin presencial, en las que se
exponen una serie de contenidos.
A la hora de preparar y redactar este tipo de materiales, el formador deber:
Utilizar un lenguaje sencillo y directo.
Hacer una pequea presentacin de la accin formativa.
Explicar los objetivos de la accin formativa.
50
Hacer una presentacin en cada uno de los temas, captulos y/o unidades
didcticas en que se divide la accin formativa.
Indicar los objetivos de cada uno de los temas, captulos y/o unidades
didcticas en que se divide la accin formativa.
Apoyar las explicaciones dadas en el texto con grficos, esquemas, figuras
y tablas, que, cuando se estudia de manera independiente, ayudan
significativamente a mejorar la comprensin de las explicaciones.
Apoyar las explicaciones con ejemplos prcticos cercanos al formando, que
facilitan tanto que compruebe su comprensin de lo explicado, como que
vea la aplicacin prctica de los conceptos estudiados.
Al finalizar cada captulo, tema, y/o unidad didctica, se debe incluir un
resumen que ayude al alumno a completar su comprensin de los
conceptos estudiados.
Incluir ejercicios de autocomprobacin que permitan al formando
comprobar su comprensin de los conceptos estudiados.
En general, son tres las caractersticas referidas a los materiales escritos de
formacin: contenido, redaccin y diseo que debern tenerse en cuenta (ver
Figura 1) (Wade, 1998).
Contenido
;
;
;
;
Estabilidad
Relevancia
Precisin
Completo
Redaccin
;
;
;
Simple
Activa
Coherente
;
;
;
;
;
Diseo
;
;
;
;
;
No sobrecargar
Ser coherente
Tipo y tamao de letra
Negrita y cursiva
Ttulos, subttulos y
encabezados
Nmeros
Smbolos e iconos
Grficos e ilustraciones
Color
Calidad tcnica
51
Contenidos de los materiales didcticos:

Estables: esto es, el tema y los conceptos que se exponen no van a
cambiar de forma significativa desde el momento en que se elabora el
material, hasta que les llega a los alumnos. Por tanto, los materiales
escritos tendrn unos contenidos vlidos cuando stos hayan alcanzado
su punto de estabilidad.
Relevantes: esto es, el contenido de los materiales permitir enriquecer
el proceso de trabajo de los alumnos. Por tanto, el formador, al redactar
los materiales escritos, deber plantearse una serie de preguntas y
responderlas afirmativamente, antes de incluir un determinado contenido
en los materiales que recibirn los alumnos: Qu necesitan saber
realmente los alumnos?; este contenido, es importante y necesario para
los alumnos?
Precisin: el contenido ser preciso cuando haya alcanzado su punto de
estabilidad, cuando est actualizado y sea correcto. Es necesario no
olvidar que los juicios subjetivos son menos precisos que los datos
objetivos.
Completos: esto es, los materiales debern incluir toda la informacin
que necesiten los alumnos, ni ms, ni menos.
Un contenido preciso y completo facilitar que el participante

pueda seguir, por ejemplo, un procedimiento sin ayuda del
formador.
Redaccin de los escritos:

Simplicidad: para conseguir que la redaccin sea simple, es necesario:
Elegir la opcin ms correcta de vocabulario en funcin de las

caractersticas de los alumnos
Utilizar un vocabulario claro y directo.
Transmitir el mensaje de forma clara y completa.
Evitar las frases complejas y con tecnicismos innecesarios.
Activa: esto es, utilizar, siempre que sea posible, la voz activa, ya que
la voz pasiva, cuando se utiliza demasiado, puede exigir el empleo de
demasiadas palabras para expresar una idea y, como consecuencia,
puede hacer disminuir la claridad de las explicaciones.
Ejemplo: Al comparar las dos frases siguientes cul es ms efectiva?
Voz pasiva: El campo que vera en la pantalla es el volumen medio
total mensual. Este campo es empleado para registrar el volumen
medio total mensual del negocio de un vendedor concreto.
Voz activa: El sistema muestra el campo: volumen medio total
mensual. Introduzca este total para cada vendedor.
52
Coherencia: ya que la coherencia ayuda a que se aprendan y recuerden

ms fcilmente los conceptos estudiados.
Ejemplo
NO COHERENTE
COHERENTE
En la pantalla se muestra el
campo Crdito
El sistema muestra el campo:

Crdito
El campo que muestra es la

Cuota de Inscripcin.
El sistema muestra el campo:

Cuota de Inscripcin.
Escriba el nombre del

vendedor.
Introduzca el nombre del

vendedor
Teclee la fecha
Introduzca la fecha
Si necesita ayuda no espere.

Contacte con un supervisor
prximo a su zona.
Para obtener ayuda pregunte a

sus supervisor.
Para ms informacin, dirjase

directamente a la direccin
para discutir sus necesidades.
Para obtener ayuda pregunte a su

director.
Diseo de los materiales escritos:

No sobrecargar demasiado la herramienta de aprendizaje; para ello, se
debe dejar, en los materiales escritos, bastante espacio en blanco, lo que
hace ms atractivos y fciles de leer los documentos y facilita que los
alumnos puedan hacer anotaciones. Asimismo, es conveniente dejar
espacio entre los distintos grupos de contenidos.
Que el lenguaje, la presentacin y el formato sean coherentes, por lo
que es conveniente definir, previamente, una hoja de estilo que incluya
los tres aspectos. Asimismo, siempre se debern revisar la gramtica, la
ortografa y la puntuacin.
Utilizar los tipos y tamaos adecuados de letra. Se recomiendan los
estilos serif y sans-serif, con un tamao de 12 puntos para el texto
normal. Los encabezados debern escribirse con una letra mayor y de un
tipo distinto. Las tablas y grficos incluirn letras de tamao menor al del
texto normal y de un estilo distinto.
Utilizar negrita y cursiva para resaltar, pero nunca en exceso.
Aclarar y orientar la lectura de los materiales utilizando ttulos,
subttulos y encabezados.
Dirigir la lectura de los materiales, utilizando nmeros, ya sean de
pgina, seccin, los pasos y las secuencias.
Emplear smbolos e conos como marcadores de identificacin.
Reforzar las ideas expuestas en el texto con el empleo de grficas e
ilustraciones.
53
Utilizar el color de forma adecuada, para destacar algunos puntos y

estimular a los lectores, pero sin excesos. Para ello, el color se debe
utilizar siempre con un propsito, con moderacin (tres o cuatro colores
en el texto y siete u ocho en los grficos, como mximo) y probar las
combinaciones de colores para asegurar la buena legibilidad de los
documentos.
Cuidar la calidad tcnica, utilizando tinta oscura y uniforme,
comprobando que la impresin est derecha y empleando papel de
calidad y buenos materiales de encuadernacin.
54
Leccin 3.2.7.
Escribir para la comprensin
Comprender no es lo mismo que aprender, pero es una condicin previa ineludible:

nadie puede aprender lo que no comprendi. Escribir para la comprensin es,
entonces, el primer requisito que debe cumplir el autor de textos educativos.
Analizamos tres componentes de la comprensin de textos para enmarcar las
recomendaciones que surgen de ellos.
El lxico
La gramtica
Las proposiciones
55
El lxico
Los sonidos (...) que para el Maestro son Palabras, porque significan, para el
discpulo no pasan de ser simples sonidos... y si sobre signos sin significados
se le dan, por significados, otros signos cmo le quedar la cabeza?
Simn Rodrguez educador venezolano (1771-1854)
Citado por Prieto Castillo
Las palabras difciles son el primer obstculo para
la comprensin. Las palabras difciles son, para el
lector, aquellas que no forman parte de su
vocabulario habitual, o cuyo significado desconoce.
La comunicacin slo puede establecerse utilizando
los cdigos comunes a emisor y receptor. Cuando el
lector encuentra en el texto una palabra que no
conoce o entiende, habitualmente la suprime en el
proceso de comprensin de la proposicin en la que
est incluida. Si esa palabra es esencial para
comprender el significado de la proposicin, lo ms
probable es que el lector comprenda errneamente el
sentido del texto, o no lo comprenda en absoluto.
Slo los lectores expertos y motivados recurren a glosarios o diccionarios para
descifrar textos. De cualquier manera, abandonar la lectura para revisar un glosario
o diccionario, significa perder el hilo de lo que se estaba leyendo y es un elemento
fuertemente distractor.
Algunas recomendaciones sobre la eleccin de palabras:
Tratemos de utilizar palabras que creemos conocidas por el lector, segn su
cultura y el nivel alcanzado en el proceso formativo.
Tratemos de utilizar palabras cortas y concretas.
Cuando queremos introducir un trmino nuevo, que condensa un concepto
importante, utilicemos para su descripcin palabras ya conocidas y
conceptos que forman parte del bagaje cultural del alumno.
Utilicemos la redundancia. Si no estamos seguros de que los trminos
utilizados en una proposicin se entendern, repitamos la misma idea
usando otras palabras. No debemos abusar de este recurso, ya que puede
aburrir.
Un buen diccionario de sinnimos en nuestra mesa de trabajo ser de
invalorable ayuda.
56
La gramtica
La estructura gramatical del texto es otro de los elementos importantes. Organiza y
estructura el texto en cada apartado (entre subttulos).
Esta no es una lista taxativa de temas gramaticales ni un manual de estilo. El
docente contenidista debera tener manuales de consulta para resolver las dudas
que surjan al escribir.
El prrafo
El principal elemento organizador es el prrafo, que contiene una idea o proposicin
completa. El prrafo se compone de una o ms oraciones o frases separadas por
punto seguido.
El prrafo no debe exceder un cierto tamao. Un prrafo excesivamente
largo seguramente incluye ms de una idea o proposicin y puede
desdoblarse en dos o ms.
Las frases u oraciones son unidades autnomas de sentido que compone un
prrafo. Utilicemos frases y oraciones cortas.
Evitemos el exceso de consideraciones secundarias (incisos) y parntesis,
que hacen ms compleja la comprensin de las oraciones. Coloquemos la
idea central de cada oracin al principio.
Concordancia
Cuidemos la concordancia de tiempos verbales, gnero y nmero de
artculos y sustantivos, etc. No slo porque queda feo sino porque
confunde al lector, que debe volver atrs para verificar quin es el sujeto de
la accin, a qu sustantivo le cabe un adjetivo...
Pronombres y modos reflexivos

Cuidemos (y tratemos de evitar) los pronombres, sobre todo si remiten a
palabras que estn alejadas espacial mente de los mismos. En el ejemplo
que sigue, analizaremos las palabra que hemos destacado en negritas:
La paradoja de la productividad: ser productivo supone ms y mejor
trabajo, realizado por menos personas. Mientras que la tasa de crecimiento
global de la economa de un pas era al menos igual a la tasa de mejora de
la eficacia aadida a la tasa de crecimiento de la poblacin, siempre haba
empleos en algn lugar para todo trabajador. Esto le asign precio a todo
tipo de trabajo. Al hacerlo estimularon la eficacia, pero han hecho que
debido a ese precio esos nuevos trabajos dejaran de realizarse. De modo
57
que la gente perdi la capacidad de hacerlo por s misma, creando

sectores de personas que no tienen nada que hacer si no tienen trabajo
remunerado.
Un breve anlisis de este texto (tomado de un material didctico real) nos

muestra cmo se puede producir confusin:
El Esto se puede suponer que se refiere al conjunto de la situacin

descrita en las oraciones anteriores. O, ms posiblemente, que todo
trabajo tena precio. O a otra cosa?
Al hacerlo Quines? Hacer qu cosa, especficamente?
Han hecho Quines?
Hacerlo por s misma Hacer qu cosa?
Puntuacin.
La utilizacin correcta de la puntuacin facilita la lectura.
Las comas separan partes de la oracin. En la lectura marcan una pausa.
Los puntos seguidos separan frases y oraciones pertenecientes
prrafo. Los prrafos se separan con punto y aparte.
al
mismo
58
Las proposiciones
Veamos otro ejemplo:
Toda tecnologa inventada y exteriorizada por el hombre tiene el poder
de entumecer la conciencia humana durante el perodo de su primera
interiorizacin.
La oracin, tomada de un subttulo de La galaxia Gutemberg, de Marshall
McLuhan, no es de fcil comprensin. Aunque cualquier lector culto reconocer sin
dudas (o con pocas dudas) cada una de las palabras, as como la estructura de la
proposicin, para comprender el sentido general hace falta, adems:
Comprender el sentido preciso que McLuhan le da a la palabra tecnologa.
Comprender el sentido del concepto tecnologa exteriorizada.
Comprender el sentido que McLuhan le da a la frase primera interiorizacin.
Tampoco es muy sencillo responder cul es, en el contexto de la
proposicin, el sentido de la frase entumecer la conciencia humana.
El ejemplo nos muestra la inconveniencia de construir proposiciones complejas,
aunque utilicemos palabras de uso comn.
La densidad conceptual
La literatura educativa elaborada por profesionales suele pecar por la alta densidad
conceptual de las proposiciones. Por densidad conceptual entendemos conceptos
que sintetizan en s mismos ideas complejas o muy complejas. Veamos un ejemplo:
Mientras que la tasa de crecimiento global de la economa de un pas
era al menos igual a la tasa de mejora de la eficiencia aadida a la tasa
de crecimiento de la poblacin, siempre haba empleos en algn lugar
para todo trabajador.
La afirmacin incluye tres conceptos complejos:
tasa de crecimiento global de la economa.
tasa de mejora de la eficiencia.
tasa de crecimiento de la poblacin.
Incluye una condicin implcita (no expresada) y es que la situacin inicial debera
ser tambin de pleno empleo. De lo contrario, la conclusin de la proposicin:
siempre haba empleos resultara falsa. Al mismo tiempo, la necesidad, para que se
cumpla la afirmacin, de que la tasa de crecimiento de la economa supere a la
suma de las otras dos, se diluye en la expresin ambigua: al menos igual. La idea,
que no deja de ser una discutible pintura con brocha muy gorda, podra expresarse
de la siguiente manera:
Mientras la economa creca ms rpido que la poblacin y la
productividad (cantidad de personas necesarias para hacer todos los
trabajos), exista la posibilidad de que todos estn ocupados.
59
Tambin discutible y quizs menos cientfica, pero es probable que un estudiante de

primer ao, que un rato antes (una pgina antes) tom contacto por primera vez
con la materia, entienda de qu se est hablando.
De eso se trata la transposicin didctica: transformar las expresiones cientficas
o tcnicas, desarrolladas en lenguaje conceptual mente denso, propio de las
disciplinas, en expresiones comprensibles, adecuadas al proceso de aprendizaje,
para que las entienda quien todava no sabe.
60
Escribir para ayudar a pensar
La enseanza, el aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno del

pensamiento [... ...] es de capital Importancia colocar al pensamiento en el
centro de todo cuanto ocurre.
El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Slo es posible retener;
comprender y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de
aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobre lo que estn
aprendiendo y con lo que estn aprendiendo.
Perkins (1995)
Ensear es hacer comprender; es emplear el entendimiento, no hacer
trabajar la memoria
Simn Rodrguez (1771-1854)
Los docentes desarrollan, en el proceso de su profesionalizacin, mtodos verbales
para ayudar a pensar. La explicacin, en la clase presencial, incluye diversas
estrategias en esa direccin. Necesitaremos establecer estrategias especficas para
los materiales didcticos escritos. Menos espontneas, quizs, pero igualmente
efectivas.
Las estrategias son de diverso tipo, y pueden

combinarse de varias maneras. Nos referiremos
a algunas de ellas.
Criterios de exposicin.
La controversia.
Los ejemplos,
analogas.
relatos,
metforas
Las preguntas
61
Criterios de exposicin
Como ya marcamos, la estructura general del texto incluye ya criterios didcticos.
El orden elegido para los diversos temas, la relacin entre los mismos, establece un
modelo de conocimiento que el lector deber reconstruir en el proceso de
comprensin.
La estructura expositiva lgica genera imitacin de modelos de pensamiento
y expresin, lo que favorece la adquisicin de modelos de trabajo intelectual
Martnez Mediano (1997)
Conviene aqu aclarar una cuestin importante. En varios lugares de este material
hemos criticado los modelos transmisivos de educacin. Modelos centrado
exclusivamente (o casi) en la transmisin de informacin por parte del docente.
Pero no debe desprenderse de esto que es necesario desechar la transmisin de
informacin. En primer lugar, y desde el sentido comn, podemos reconocer que la
informacin transmitida es la materia prima de la necesaria reflexin. Adems, no
todo, ni mucho menos, puede aprenderse por descubrimiento. Como destacan
Sanjuro y Vera, segn Ausbel el aprendizaje por recepcin puede ser
significativo si se logra
Establecer conflictos (cognitivos) en el alumno y que establezca relaciones no
arbitrarias
Muchos autores coinciden en las recomendaciones siguientes:
Dividir las unidades en partes, utilizando como separadores (organizadores)
los captulos, ttulos y subttulos.
Cada separador debe contener una parte coherente y completa del tema o
subtema. Eso da sentido a la separacin.
Los temas conviene exponerlos segn la secuencia:
De lo simple o sencillo a lo complejo.
De lo general a lo ms particular o concreto.
Para los temas extensos conviene elaborar un pequeo resumen

introductorio al principio, que ayude a organizar el abordaje intelectual del
texto. Puede incluirse una justificacin del tema.
Es conveniente que los ttulos y subttulos sean significativos. Que
remitan al contenido esencial del tema que encabezan. Los ttulos y
subttulos, generalmente en tipografa destacada, son el primer nivel de
acercamiento a la lectura y las marcas ms explcitas de la estructura del
contenido.
Explicar, desarrollar, abrir, cada nuevo concepto o trmino especfico que se
introduzca en el texto. Utilizando para ello palabras o desarrollos ya
conocidos por el estudiante-lector.
Colocar seales: cuando queremos aseguramos de que el estudiante perciba
una idea como importante, podemos explicitar en el texto esa importancia.
Utilizando frases anticipatorias como:
62
Es muy importante...
No olvidemos que...
Es necesario resaltar que...
Etc.
Utilizar conectores. En la lengua existen una cantidad de expresiones que

ordenan las proposiciones o ideas:
De orden: en primer lugar, finalmente, etc. No olvidar que si hay

un en primer lugar, deber haber, por lo menos, un en segundo
lugar.
Conexiones causales: por lo tanto, por consiguiente, por esa

razn.
Enumerativas. Sirven para agregar ideas del mismo

asimismo, del mismo modo, igualmente, a la vez
Disyuntivas. Sirven para separar ideas o proposiciones: por el

contrario, sin embargo, etc.
orden:
Los conectores son estructuradores lgicos. No recursos literarios. Son

necesarios y facilitan la comprensin.
La controversia
Una experiencia que no rectifica ningn error, que es meramente verdadera,
que no provoca debates, a qu sirve?
Gastn Bachelard (citado por Sanjurjo/Vera)
La controversia, la oposicin explcita entre dos
teoras, entre dos enfoques, entre el sentido comn
dominante y otro punto de vista posible, tienen gran
importancia para producir el desequilibrio cognitivo en
los adultos. Veremos ms adelante, en al abordaje de
las actividades, la polmica como actividad de
aprendizaje. Pero tambin en el material escrito se
puede incluir y explicitar la polmica. Se puede
polemizar incluso con el lector, teniendo cuidado en
que no se sienta agredido en sus convicciones.
Muchas veces las personas estn ms dispuestas a considerar argumentos que
polemizan con terceros. En esos casos parecen funcionar ms dbilmente los
mecanismos emotivos que protegen conocimientos, creencias, convicciones. En
la educacin de personas adultas, estas cuestiones son muy importantes, ya que
muchas veces el proceso formativo requiere desterrar conocimientos precientficos
o errneos, formados y arraigados a lo largo de muchos aos de vida. Hay que
destacar que las defensas emotivas son inmunes al razonamiento lgico, como
sucede en el caso del tipo de conocimientos o convicciones que llamamos
prejuicios. Las formas textuales, en esos caso pueden ser del tipo:
Hay muchas personas que piensan que....
.. Posiblemente porque no toman en cuenta que...
63
de manera de permitir que el lector reflexione sobre lo que piensan otras

personas (no se trata de l...) sin sentirse presionado por cambiar ninguna
creencia previa.
En otros casos se pueden exponer los distintos puntos de vista, invitando al lector a
tomar partido por alguno, y fundamentar su posicin. Como mnimo, brindaremos
la posibilidad de conocer que no hay una sola respuesta posible vlida (como
sucede con muchas cosas). En todo caso, hay que reconocer que los recursos
textuales son argumentativos, y si se trata de cambiar creencias arraigadas, sern
necesarias actividades. El problema del desequilibrio no se podr resolver en el
plano de lo textual (o slo de lo textual).
Las preguntas
Un recurso que ayuda a que el estudiante-lector
reflexione sobre lo que est leyendo es intercalar
preguntas en el texto. No preguntas de evaluacin ni
retricas, sino preguntas que pongan en trminos de
duda, los planteos que se estn haciendo. Como
propone Perkins, invitar al lector a reflexionar. Por
ejemplo: ser as o de tal otra manera? Cmo influir
tal cuestin en tal otra?
Tambin es lcito que el autor se haga preguntas para
las que no tiene claras las respuestas y las comparta con
sus alumnos. Esto no slo ayuda a pensar sino que
estimula al desarrollar del criterio de que las verdades
son una construccin, que el conocimiento humano sobre todas las cosas es un
continuo siempre en movimiento, ayudando a atenuar el pensamiento dogmtico,
tan comn en los saberes previos precientficos.
A usted... qu le parece...?
Los cables a tierra

Cable a tierra es una expresin coloquial argentina que designa conectores con
la realidad.
Los textos educativos necesitan incluir cables a tierra, que conecten los nuevos
contenidos con lo que ya sabe cada alumno. Tres tipos de cables a tierra son:
Los ejemplos
Los relatos
Las metforas y analogas
Los ejemplos
Los ejemplos ilustran con casos concretos las proposiciones y afirmaciones
del docente. Los requisitos de un buen ejemplo son:
Que el caso ejemplificador sea conocido por los estudiantes tan

detalladamente como sea necesario para la comprensin de lo que se
64
quiere explicar. De poco servir un ejemplo que deba ser, a su vez,

explicado.
Que la relacin del ejemplo con lo que se desea demostrar sea clara,
sin ambigedades. Los ejemplos muy discutibles no sirven.
Que el ejemplo centralice la atencin en el aspecto que se desea

demostrar. Los ejemplos que desencadenan polmicas o
interpretaciones sobre otras cuestiones, ajenas al contenido o tema
que se trabaja, tampoco sirven.
Los ejemplos no deben estar referidos necesariamente al contenido

disciplinar de la materia o tema. En muchos casos puede ser incluso
conveniente tomar el ejemplo de algn campo temtico totalmente ajeno al
que se est trabajando en el texto, buscando la manera de aislar algunos
elementos de la contaminacin del contexto.
Por ejemplo, la explicacin de un sistema de toma de decisiones en
marketing puede ejemplificarse con el anlisis pormenorizado del sistema de
toma de decisiones para actividades de la vida cotidiana (ir al cine, vestirse
a la maana, comprar un regalo para alguien, etc.). Las ventajas sern que
el marketing no contaminar el anlisis y las situaciones de la vida cotidiana
pueden analizarlas cualquiera.
El ejemplo se puede convertir en una experiencia metacognitiva sobre el
sistema personal de toma de decisiones de cada uno y, a la vez, lograrse la
comprensin del mecanismo, un verdadero aprendizaje, ya que los
estudiantes estarn en condiciones de trasladar los criterios a otro sistema
de complejidad similar o menor.
Los relatos
Una situacin verdica o verosmil, aunque no sea conocida previamente por
los estudiantes, puede convertirse en ejemplo, mediante el recurso del
relato previo.
Un relato pedaggico deber ser, necesariamente breve, despojado de
todos los elementos no esenciales. Pero a la vez, con suficientes detalles
como para mantener la vivacidad de lo real.
Las metforas y analogas
La transferencia de significados de un objeto, fenmenos, situacin, proceso
a otro se llama metfora.
su cintura de mimbre
es una metfora potica, que traslada el sentido de la flexibilidad del
mimbre a las cintura del personaje (seguramente femenino) que refiere.
Las carpetas, donde guardamos nuestros trabajos en el ordenador son
tambin una metfora. El espacio fsico (cargas positivas o negativas,
partculas magnticas y otros medios de ese tipo) se metaforiza mediante
los atributos de un objeto de uso cotidiano, como las carpetas donde
habitualmente guardamos papeles (trabajos).
En los textos educativos podemos utilizar las metforas para explicar
propiedades de algo, a partir de otra cosa que suponemos ms conocida por
los estudiantes: la expresin cable a tierra con que titulamos estos
65
recursos, a partir de la caracterstica comn de vincular contenidos a

aprender con la realidad (la tierra), es, tambin, una metfora.
La analoga o comparacin, un recurso ms fcil de utilizar (se nos ocurre
con ms facilidad que las metforas) se basan en explicitar los atributos de
algo, mediante la comparacin explcita con otra cosa (tambin ms
conocida). Por ejemplo, la expresin
vacilaba como la llama de una vela
agrega a la accin de vacilar, los atributos de la llama de una vela, dbil,
frgil, sensible a cualquier variacin de las corrientes de aire.
El texto descontracturado
La seriedad de los textos no est determinada por el tono
solemne. Como saben los buenos oradores, las alocuciones
engoladas, enyesadas no se evalan como serias por esas
caractersticas. Por el contrario, una disertacin de contenidos y
proposiciones interesantes, disminuye su efectividad si es rgida
en su forma. Lo mismo sucede en el discurso educativo escrito.
Los textos fluidos, de tono amigable, son mejor recibidos que los
que utilizan una prosa engolada, aparatosa, que parece
transmitir el mensaje: miren qu culto soy...
Por otra parte, el discurso rgido tiene que ver con una tradicin
de establecer marcas de poder, como destaca Piscitelli (2004)
Uno los marcadores claves para engendrar y sostener la distancia social era
la diferencia entre un uso informal del habla y un uso supercodificado de la
escritura. La organizacin de lo escrito era jerrquica, intolerante y fuera de
toda cuestionamiento.
La escritura acadmica profesional, oficial, etc. eran posibles por el
mantenimiento de esa distincin excluyente y marcadora de diferencias de
primera categora. El uso de la voz pasiva privada de sujeto Ha sido
comprobado, determinado, probado, etc. configuraba un marcador clave de
este tipo en el registro acadmico.
Con medida, el humor es un ingrediente favorable. Compartir alguna expresin
irnica, o un chiste con el lector, siempre que est bien hecho, ayuda a la necesaria
empata, ayuda a establecer contacto humano. Recordar que la irona debe ser
suficientemente clara, ya que no contamos con el tono de voz para destacar el
carcter de tal. Y los chistes o bromas no deben resultar ofensivos para nadie. No
olvidar que lo que est en juego es un proceso educativo y no nuestra capacidad
como humoristas.
66
La forma de trato
Al escribir, en algn momento hay que decidir el modo que el autor se dirigir al
lector.
Muchos autores optan por un modo impersonal. En el texto nadie le habla a otro
nadie. No hay emisor identificado (los verbos estn en infinitivo, sin sujeto de las
acciones), las cosas suceden (o sucedieron)... En fin, este tipo de textos neutros
evitan cualquier compromiso del autor (si no est dentro del texto no puede opinar)
y como relato externo resulta fro y poco motivador. Algo as como si el docente
presencial diera su clase de espaldas a los estudiantes, y sin dirigirse a ellos en
ningn momento. Holmberg, uno de los primeros en analizar la educacin a
distancia la llam dilogo mediado. Y el dilogo exige personas que dialoguen. Por
todo esto (y mucho ms) nos parece muy inconveniente este tipo de tratamiento
(no hay trato).
De las formas personalizadas de trato, tenemos variantes:
Tratar al lector de usted.
Tratar al lector de t.
Describir al lector como ustedes.
Dirigirse al lector como nosotros (el autor se incluye)
El trato personalizado, individual, establece un modo esencialmente dialogal. El

profesor se dirige directamente al alumno, en forma explcita y sin ambigedades.
Es una de las formas que nos parecen adecuadas.
El tuteo presenta algunas dificultades. El cambio en la grafa de los verbos, que en
la oralidad es habitual, queda muy desagradable en las formas escritas.
El plural, para el lector, tiene un toque de irrealidad. El lector est solo. No es
parte fsica de un colectivo de aprendizaje en el aula. No es lo mismo escribir
ustedes en un foro virtual, en un mail colectivo, donde la figura ustedes es real,
que en un texto que casi siempre es ledo individualmente (con mucha ms
seguridad en educacin virtual). De elegirse la segunda persona, nos parece mejor
el singular usted.
Nuestra preferencia se inclina decididamente por el nosotros. El nosotros incluye al
alumno y al profesor. Que el autor se incluya en el texto permite compartir
preguntas y dificultades. Compartir obligaciones. Elude los verbos en modo
imperativo. Nosotros incluye, adems del alumno y el profesor, al resto de los
alumnos que comparten el curso, la ctedra, la carrera, ausentes del dilogo, pero
pertenecientes al colectivo de aprendizaje que se manifiesta en otros momentos y
lugares (foros, por ejemplo).
67
Lo dialgico y lo autoritario
Los textos dialgicos, abiertos al lector no se definen como tales slo por la forma
de trato. Garca Aretio (1997) lo define as:
Habr de tenderse a un estilo alentador; personal y conversadonal con el
estudiante, alejndose del aire habitualmente fro y distante de los textos
convencionales
y agrega una idea que encontramos tambin en algunos otros autores, y nos
parece muy importante:
Advertimos del peligro de que en ciertos niveles la perfeccin absoluta de
los textos pueden ahogar todo intento de actividad pensante y de
confrontacin intelectual que no sea la de comprender y recordar
No se trata slo de un tema de estilo. Tiene que ver con proposiciones o ideas
cerradas, blindadas, impenetrables. Como si estuvieran dentro de una esfera de
vidrio, slo podemos mirarlas desde afuera. No nos dejan entrar.
Prieto Castillo (1999) define ese tipo de textos como autoritarios:
Nos interesa aqu destacar el autoritarismo: un mensaje tiende al mismo
cuando nos dice y redice cosas sin dejarnos opcin para una interpretacin
distinta [ J, cuando nos da consignas de Interpretacin como si fueran la
nica llave para entender algo.
y abunda en esta idea, que impregna toda su obra, cuando reitera la necesidad de
textos alternativos...
...al autoritarismo, al todo expresado (el texto est cargado de Informacin,
nada hay que agregarle, nada le toca al educando)...
Se ejerce violencia transmitiendo y transmitiendo certezas...
Bastante claro, creemos. Podramos agregar, a modo de comentario, que los textos
afirmativos, que expresan verdades terminadas, empeoran con una redaccin
cuidadosa. En estos casos, algunas incoherencias gramaticales pueden convertirse
en las grietas por donde filtrarse el pensamiento crtico.
Cuando un docente escribe ms preocupado por no ofrecer flancos a las crticas de
los colegas que por ayudar a sus alumnos a entender, puede producir (es muy
comn que as sea) textos de este tipo.
68
Organizadores previos
Muchos autores recomiendan incluir, al comienzo de cada unidad, elementos
llamados organizadores previos. Tal recordacin recoge la teoras de sobre el
proceso de aprendizaje que considera conveniente colocar al comiendo de cada
tema elementos que ayuden al alumno a incluir los nuevos conocimientos acerca de
ese tema en sus estructuras preexistentes. En trminos generales se trata de
adelantar, anticipar, la estructura del nuevo tema, mediante un breve resumen,
un mapa conceptual, un esquema, etc.
El estudiante, mediante el organizador previo, puede armar una idea global sobre
los elementos que participan del nuevo tema, sus relaciones (estructuralesjerrquicas).
Nosotros hemos dado varios ejemplo o ideas sobre este tipo de recurso: desde un
ndice (si los ttulos y subttulos son significativos), pasando por los resmenes
introductorios, las enumeraciones de los tpicos que siguen, etc. Muchos autores
recomiendan mapas conceptuales del contenido a desarrollar. Esta herramienta
requiere no slo habilidad del docente para la elaboracin, sino alguna experiencia
del alumno para su lectura e interpretacin.
69

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Unidad didctica 3

Por lo tanto, podemos definir Gua didctica, como el documento

La gua didctica constituye un instrumento que apoya al alumno en el estudio

Los objetivos sealan las capacidades que esperamos que

Otros contenidos posibles de la Gua didctica

En el diseo de un curso, los contenidos especficos, se establecern en funcin de

1. Como redactar objetivos

b. Que la redaccin del objetivo sea lo ms precisa y concreta posible, evitando

c. Formular el objetivo de manera detallada.

Se puede resumir a manera de ejemplo la redaccin general de objetivos

Los planes de asignatura

De conocimientos. Convendr que especifiquen lo que esperamos que el

B. De competencias. Se refiere a las capacidades, actitudes, habilidades,

3. CARACTERSTICAS DE LOS OBJETIVOS

4. ALGUNOS VERBOS A UTILIZAR EN LA FORMULACIN DE OBJETIVOS:

5. OBJETIVOS GENERALES (O.G)

Confundir un objetivo general con un objetivo

Estructurar contenidos: las unidades didcticas

La unidad didctica constituye el tipo textual central en

Estructura de la Unidad Didctica

Edicin de la Unidad Didctica

Aunque en la Educacin a distancia tradicional las distintas Unidades de una

El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo, En la

El concepto de actividades en educacin presenta muchas y diversas

Conjunto de acciones que formando parte del diseo y

Sin descartar la ejercitacin, o la verificacin de proposiciones, entendemos que la

Esta idea, que pone a la actividad en el centro de los procesos cognitivos, es

Actividades de comprensin lectora (y aprendizaje)

Responder un cuestionario acerca de un contenido. La redaccin de las

ESCRIBIR: UNA DE LAS ACTIVIDADES MS IMPORTANTES

Actividades de aprendizaje (aprender haciendo)

investigacin, y/o su metodologa, para llegar, al final del proceso a un nivel

resolverla es preciso poner en juego conocimientos diversos, matemticos o no, y

PROCEDIMIENTOS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

identificar qu es lo que se busca,

validar las respuestas y los procedimientos puesto que la solucin de

Aunque el concepto de resolucin de problemas est muy vinculado a la enseanza

docente-tutor deber facilitar metodologas o estrategias de seleccin de

"Las simulaciones tienen como objetivo ofrecer un espacio en el que la

Simulaciones de fenmenos fsicos o de la naturaleza. Existen muchos

En esta leccin trataremos los materiales ms destacados:

Permite matizar, enriquecer, ampliar constantemente cada una de las

Podemos incluir un glosario que requiere revisin y permite la calificacin de

Usos Creativos del Glosario

Lecturas complementarias o Guas de lectura

Confeccin de una Gua

Autor, con una caracterizacin del mismo, si es relevante.

Ttulo completo de la obra. Edicin. Extensin de la misma.

ndice de la obra (para contextualizar la parte seleccionada).

Esta informacin contextual es muy importante cuando el objetivo de la

Bibliografa, enlaces, artculos y publicaciones

1. El escritor utiliz la bibliografa que cita en el artculo como base para la

Qu estilo hay que seguir?

La lista se ordena alfabticamente por el primer elemento de la referencia (sea

Calendario de imparticin del curso

El ltimo aspecto importante a tener en cuenta en el desarrollo de un curso de

totalmente o parcial, en donde se le imponen ciertas restricciones a

Si se realiza satisfactoriamente esta pregunta pasar a ..

Si se obtiene una puntuacin mxima de .. ir a .

Si se sobrepasa el limite de tiempo concedido ..

Si se completa satisfactoriamente .. pasar directamente a ..

A partir de los tipos de secuenciacin indicados, toda la informacin relacionada con

A la hora de desarrollar un curso no podemos ponernos a escribir directamente los