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Psicologia da Educao
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Contedo

Introduo
Histrico da Psicologia da Educao
Psicologia e Desenvolvimento Humano
Psicologia da Educao: Principais Abordagens Psicolgicas
Distrbios de Aprendizagem, Diagnstico e Tratamento
A Funo do Psiclogo na Educao
Conhecimento Psicolgico aplicado Atividade Educativa Pedaggica
tica em Psicologia
Bibliografia/Links Recomendados

Introduo
A Psicologia: uma breve retrospect iva de sua evoluo histrica

A Psicologia, enquanto tentativa de conhecer o comportamento


humano, tem sido atravs dos tempos uma atividade natural do
ser humano, praticada informal e assistematicamente no
cotidiano das pessoas, nas situaes mais curiosas e com vrios
sentidos.
Estamos a falar da chamada Psicologia do senso comum, resultado
das experincias de vida dos homens em geral, e que, por isso
mesmo, na maior parte das vezes se constitui de erros e acertos.
J a Psicologia enquanto cincia que busca compreender o
processo evolutivo e o comportamento do ser humano tem sua
origem inegavelmente nas especulaes mais remotas,
emergidas do dia-a-dia do senso comum, para uma atividade
mais sistemtica, mais racional, profundamente influenciada pela
viso de mundo do investigador, pelo seu sistema de crenas e
valores a Filosofia.
Muitas e significativas foram s influncias da Filosofia no
processo de cientificao da Psicologia, as quais sero, por ns,
oportunamente estudadas.

>DEFINIO DE PSICOLOGIA

O termo Psicologia tem origem grega, sendo derivado da juno


de duas palavras - Psych e logos - significando o estudo da mente
ou da alma. Mas, vejamos: como se define Psicologia?
Em meio a uma gama variada de definies, hoje, define-se
Psicologia como a cincia que estuda o comportamento e os
processos mentais do ser humano.
Embora ainda existam controvrsias entre os tericos a respeito
de ter ou no alcanado um estatuto de cincia, j claro,
entretanto, que a Psicologia j unanimemente reconhecida na
cultura ocidental contempornea. , pois, a atividade humana de
busca do conhecimento sobre a realidade do ser humano, de
forma metodolgica e sistemtica, ordenada e orientada pelo uso
da razo e de um mtodo caracterizado como cientfico, para a
construo de um corpo coerente e coeso de informaes
verdadeiras sobre o homem, seu objeto de estudo.
Pense conosco: Conceber que a Psicologia evoluiu e evolui
atravs dos tempos, tambm implica reconhecer que ela tambm
construiu uma evoluo cientfica. Isto quer dizer que hoje existem
mtodos especficos de seu domnio, para o estudo de seu
objeto, o qual tambm j est definido, recortado da realidade
como um objeto determinado e delimitado o homem, seu
comportamento e sua subjetividade.
Posto isto, no h como negarmos que o objeto de estudo da
Psicologia, por sua prpria natureza e essncia, amplo, em
possibilidades, traando para a Psicologia, por sua vez, um
mbito de atuao que cobre um amplo espectro de assuntos.
O OBJETO DE ESTUDO dessa

cincia admite:
>as funes bsicas do comportamento humano (aprendizagem,
memria, linguagem, pensamento, emoes e motivaes);
>questes sociais, tpicas da natureza gregria e das formas de
vida social do Ser humano;
>os ciclos de vida e os aspectos do processo de desenvolvimento
do Ser humano;
>a sade, suas perturbaes e as patologias apresentadas pelo
Ser humano, bem como pelas organizaes humanas.
INFLUNCIAS FILOSFICAS SOBRE A PSICOLOGIA

Agora, como combinado antes, vamos ver brevemente em que


termos a Filosofia e a Psicologia se relacionaram.
Os antecedentes da Psicologia moderna apontam para uma forte
tradio filosfica em sua origem. Desde a Antigidade, os
filsofos se ocuparam com os mesmos questionamentos, as
mesmas reflexes acerca da natureza do ser humano, os quais
permanecem sendo investigados pelos psiclogos at hoje.
Contudo, a distino significativa entre a Psicologia moderna e
seus antecedentes filosficos aponta para a abordagem
metodolgica e as tcnicas empregadas, por uma e por outra, no
estudo da natureza humana.
Vejamos:
Desde a Antiguidade Clssica at o ltimo quarto do sculo XIX,
os filsofos preocupavam-se em estudar a natureza humana e
para isso empregavam como mtodo a especulao, a intuio e
a generalizao baseadas em sua limitada experincia sensorial.
J no sculo XVII, a filosofia que iria alimentar a nova Psicologia
estava impregnada do esprito do mecanicismo, o qual concebia o
universo como uma grande mquina. Segundo essa doutrina,
todos os processos naturais podem ser explicados pelas leis da
fsica, porque so mecanicamente determinados.
Como era, ento, o panorama dessa poca?

A cincia se desenvolvia, mtodos eram descobertos, lado a lado


com os avanos alcanados pela tecnologia.
A observao e a experimentao tomavam as marcas distintivas da
cincia, seguidas de perto pela medio. S era considerado
Cientfico aquilo que pudesse seer mensurado.
A Fsica, ento conhecida como Filosofia Natural, serviu de
modelo orientador para os estudos psicolgicos.
O fsico ingls Robert Boyle, o astrnomo alemo Johannes
Kepler e o filsofo francs Ren Descartes reafirmam o modelo
mecanicista, que traz em si a idia do determinismo (todo ato
determinado por eventos passados).
Do determinismo decorre naturalmente a previsibilidade dos
fenmenos, e isso autoriza os cientistas a adotarem o
reducionismo como mtodo de anlise caracterstico de todas as
cincias em desenvolvimento, inclusive a nova Psicologia.
Sugesto:
Pesquise um pouco mais sobre Mecanismo; Determinismo e Reducionismo.
PRIMEIRAS ABORDAGENS TERICAS DA PSICOLOGIA MODERNA

Vimos que, a partir do sculo XVII, o mundo se organizava em


torno de novas concepes, novos valores, um novo paradigma.
Fcil perceber que uma nova Psicologia tambm estava sendo
germinada, e que para ser reconhecida e instituda teria que
adotar os mesmos mtodos utilizados para o estudo do universo
fsico, para explorar, estudar e prever os processos e o
comportamento humano. Esses mtodos, considerados eficazes,
eram experimentais e quantitativos.
Para refletir...
Voc v possibilidades de se estudar a variedade de comportamentos de crianas
na escola apenas por rmtodos quantitativos?

Ao longo da histria, o conhecimento at ento obtido por esses


mtodos, os conceitos, a viso que se tinha das coisas, os
dogmas filosficos e teolgicos do passado que vinculavam a
cincia passaram a ser questionados, gerando um processo de
mudana que vai dar lugar ao domnio do empirismo.
O Empirismo, diferente do racionalismo, afirma que todo
conhecimento adquirido pela percepo do mundo externo ou
pelo exame da nossa atividade mental, reconhecendo a
experincia como nica fonte vlida de conhecimento.
6

A histria da Psicologia se confunde nos seus primrdios com a


Filosofia. No se pode negar que diversos filsofos contriburam
na elaborao de questes que se fizeram muito importantes
para esta mudana de paradigma.
Dentre estes filsofos destaca-se a contribuio de Ren
Descartes para o surgimento da Psicologia Cientfica, afastandoa dos dogmas teolgicos e tradicionais rgidos que dominaram o
conhecimento, especialmente na Idade Mdia.
Dentre muitas, a maior contribuio de Descartes para a Histria
da Psicologia Moderna foi a tentativa de resolver o problema
corpo-mente que era uma questo controvertida e que perdurava
desde o tempo de Plato, quando a maioria dos pensadores
deixou de adotar uma viso monista (mente e corpo era uma s
entidade) e adotaram essa viso dualista (mente e corpo eram de
naturezas distintas).
A viso dualista sobre a relao mente e corpo implicava numa
outra questo:
Saber qual a relao entre mente e corpo. A mente e o corpo
influenciam-se mutuamente ou s a mente influencia o corpo
conforme se pensava at ento?

Descartes

responde a essa questo com a Teoria do


interacionismo mente-corpo, segundo a qual mente e corpo,
apesar de serem duas entidades distintas, so capazes de
exercer influncias mtuas e interatuar no organismo humano.
7

Ele concluiu que a razo mediava todas as relaes


objeto/sujeito, e s atravs dela que se pode chegar verdade
sobre as coisas. Fez severa crtica ao sensualismo, afirmando
que os sentidos poderiam enganar.
Descartes fez uma passagem pela histria da Psicologia que fica
inscrita. Aps ele, a cincia moderna e a Psicologia se
desenvolveram rapidamente e em meados do sculo XIX o
pensamento europeu foi impregnado por um novo esprito: o
Positivismo.
Agora responda:
Quem o pai do Positivismo?

Este filsofo se limitou apenas a fatos cuja verdade estava


acima de qualquer suspeita, ou seja, que poderiam ser
comprovados cientificamente, que poderiam ser observados e
eram indiscutveis.
Dica:

J sabe?

Voc sabia que...

Nos alicerces filosficos de uma nova Psicologia estavam o Positivismo, o


Materialismo e o Empirismo e da tinha-se um panorama de
idias onde se entendia que os fenmenos psicolgicos eram
constitudos de provas factuais, observacionais e quantitativas, e
eram sempre baseados na experincia sensorial.
Por muito tempo, a Psicologia tinha sido considerada puramente
mecanicista. Posteriormente, o esprito materialista gerou idias
de que a conscincia poderia ser explicada atravs e em termos
da Fsica e da Qumica e os pesquisadores se concentraram na
estrutura anatmica e fisiolgica do crebro.
Para saber mais, acesse:
8

http://www.marxists.org/portugues/wallon/1942/psicologiemateriali
smodialetico.htm

Sugesto:
PESQUISE UM POUCO MAIS SOBRE POSITIVISMO; MATERIALISMO E EMPIRISMO.

A Origem da Psicologia Cientfica

Ainda tentando contextualizar essa evoluo histrica da


Psicologia, voc no pode desconsiderar que, como todos os
acontecimentos humanos, a constituio do referencial cientfico
esteve, como est, diretamente correlacionada com as
necessidades da humanidade.
Tambm natural conceber que, subjacente ordem econmica
e social, est sempre um sistema de pensamento, de valores e
assim, contemporneo ao surgimento e desenvolvimento da
cincia, desenvolvia-se um novo sistema de pensamento, que
poderia ser sintetizado assim:
-o homem passou a ser concebido como um ser livre, capaz de
construir seu futuro;
-os dogmas da Igreja foram questionados;
-o conhecimento tornou-se independente da f;
-a racionalidade do homem apareceu, ento, como a grande
possibilidade de construo do conhecimento.
Estavam dadas as condies materiais para o desenvolvimento da cincia
moderna.
As idias dominantes no panorama da cincia moderna podem
ser assim traduzidas:
-o conhecimento fruto da razo;
-a possibilidade de desvendar a Natureza e suas leis pela
observao rigorosa e objetiva;
-a busca de um mtodo rigoroso, que possibilitasse a observao
para a descoberta dessas leis;
-a necessidade (decorrente) de os homens construrem novas
formas de produzir o conhecimento.
9

Ouvindo falar tanto em cincia voc deve estar a se perguntar o


que isso tem a ver com a Psicologia. Em verdade, a Psicologia
cientfica como tal no escapa das influncias desse movimento
histrico da cincia em geral. Especificamente, algumas
descobertas no campo da Fisiologia, Neuroanatomia e
Neurofisiologia so bastantes relevantes para o avano da
prpria Psicologia cientfica. A participao decisiva de Wilhelm
Wundt ao desenvolver a noo do paralelismo psicofsico, criar o
mtodo do introspeccionismo e, na Alemanha, na Universidade
de Leipzig,o primeiro laboratrio de Psicofisiologia, o que lhe fez merecer
o ttulo de Pai da Psicologia Cientfica.
Por qu?

Porque ele quem, nos primeiros anos da evoluo da


Psicologia como disciplina cientfica distinta, influencia essa nova
cincia e determina seu objeto de estudo, seu mtodo de
pesquisa, os tpicos a serem estudados e seus objetivos.
O bero da Psicologia Cientfica , portanto, a Alemanha do final
do sculo XIX.
A Psicologia cientfica nasce quando, no sculo XIX, Wundt
preconiza a Psicologia sem alma e passa a ligar-se s
especialidades da Medicina, adotando o mtodo de investigao
das cincias naturais como critrio rigoroso de construo do
conhecimento.
J vimos que a Psicologia Cientfica vai se libertando da Filosofia,
e isso se d medida que define seu objeto de estudo, delimita
seu campo de estudo, diferenciando-o de outras reas do
conhecimento, formula mtodos de estudo prprios para seu
objeto prprio de estudo e formula teorias, que vo constituir um
corpo
consistente
de
conhecimento,
com
autonomia
metodolgica, e assim galga o estatuto de Cincia.

10

O Funcionalismo pode ser considerado a primeira sistematizao de


conhecimentos em Psicologia, uma Psicologia que por ser
construda numa sociedade pragmtica, est voltada para seu
desenvolvimento econmico, e preocupa-se em responder o que
fazem os homens e por que o fazem.
Os estudos funcionalistas elegeram a conscincia como o centro
de suas preocupaes e traaram como objetivo a busca pela
compreenso de seu funcionamento.
O Estruturalismo - um sistema de pensamento que tambm se
volta para a compreenso do mesmo fenmeno que o
Funcionalismo: a conscincia. Mas, Titchner prope, contudo,
que se estude a conscincia em seus aspectos estruturais, isto ,
os estados elementares da conscincia tomados como estruturas
do sistema nervoso central, adotando o mesmo mtodo de
observao de Wundt, o introspeccionismo.
Ainda uma noo estruturalista a de que todos os
conhecimentos psicolgicos so eminentemente experimentais,
produzidos em pesquisas de laboratrio.
Edward L. Thorndike
Principal representante da escola associacionista, foi o responsvel pela formulao da
primeira teoria de aprendizagem na Psicologia. Sua produo de conhecimento se
dava em torno da viso de utilidade deste conhecimento, muito mais do que por questes
filosficas, como sempre ocorrera na Psicologia.

O termo associacionismo origina-se da concepo de que a


aprendizagem se d por um processo de associao das idias
das mais simples s mais complexas, de modo que a
aprendizagem de um contedo complexo, requer primeiro o
aprendizado de idias mais simples, que estariam associadas
quele contedo.
Thorndike ainda formulou tambm a Lei do Efeito, que viria a ser de
grande utilidade para a Psicologia Comportamentalista e de
acordo com a qual, todo comportamento de um organismo vivo
(um homem, um rato etc.) tende a se repetir, se for
recompensado (efeito) assim que emitir o comportamento. Por
outro lado, o comportamento tender a no acontecer, se o
organismo for castigado (efeito) aps sua ocorrncia.
Pela Lei do Efeito, o organismo ir associar essas situaes com
outras semelhantes, generalizando essa aprendizagem para o
contexto maior da vida.
11

As trs escolas Associacionismo, Estruturalismo e


Funcionalismo da Psicologia Cientfica constituram-se
emmatrizes para o desenvolvimento de outras abordagens tericas, no
sculo XX, dentre as quais as trs mais importantes so: o
Behaviorismo, a Gestalt e a Psicanlise que ns vamos conhecer
mais, em breve. Por ora, importa a voc saber desde j:
O Behaviorismo

uma teoria tambm conhecida como Teoria S-R (EstmuloResposta), nasceu com John Watson, psiclogo americano, e
teve um desenvolvimento grande nos Estados Unidos, em razo
de sua aplicabilidade prtica. Sua contribuio mais importante
foi definio do fato psicolgico, de modo concreto, a partir da
noo de comportamento (behavior). Essa tendncia terica, por
esse motivo, foi designada como Behaviorismo, ou tambm,
Comportamentalismo,
Teoria
Comportamental,
Anlise
Experimental do Comportamento, Anlise do Comportamento.
Atualmente, entende-se o comportamento como uma interao
entre aquilo que o sujeito faz e o ambiente, ou seja, o
comportamento no mais visto como uma ao isolada. As
interaes entre o ambiente (as estimulaes) e as aoes do
indivduo (suas respostas), so objetos de estudo do
Behaviorismo.
Saiba mais...

O mais importante dos behavioristas que sucederam Watson foi B.


F. Skinner (1904-1990), cuja produo terica tem, at hoje,
influenciado muito a Psicologia americana e a Psicologia dos
pases onde esta tem grande penetrao, como o Brasil.
Conhecida por BEHAVIORISMO RADICAL, termo cunhado pelo
prprio Skinner, em 1945, para designar uma filosofia da Cincia
12

do Comportamento (que ele se props defender) por meio da


Anlise Experimental do Comportamento, tem sua base tericoconceitual na formulao do comportamento operante.
O Condicionamento operante a modificao do comportamento
(reaes e aes de do ser humano), atravs do controle das
consequncias que se seguem a um determinado
comportamento.
A Gestalt

Diferentemente do Behaviorismo, tem seu bero na Europa, onde


surge para negar e combater a fragmentao das aes e
processos humanos, nos estudos realizados pelas tendncias da
Psicologia cientfica do sculo XIX.
Teve como postulado principal a necessidade de se compreender
o homem como uma totalidade, e a tendncia terica do sculo
XX mais ligada Filosofia, alm de se apresentar como uma das
tendncias tericas mais coerentes e coesas da histria da
Psicologia.
Tem na noo de percepo o ponto de partida e tambm um
dos temas centrais de suas investigaes e postulaes tericas.
A forma como o indivduo percebe os processos, so dados
importantes para a compreenso do comportamento humano.
Defende a idia de que o comportamento deve ser estudado nos
seus aspectos mais globais, levando em considerao as
condies que alteram a percepo do sujeito.
Saiba mais...
Gestalt

um termo alemo de difcil traduo em nossa lngua, na


qual o termo mais prximo seria forma ou configurao. Esses
termos, entretanto, no so empregados por no corresponderem
exatamente ao seu real significado em Psicologia.
Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Khler (1887-1967) e
Kurt Koffka(1886-1941), so representantes de peso desta teoria.
Eles se ocuparam em seus estudos de tentar compreender quais
os processos psicolgicos envolvidos na percepo.

13

A Psicanlise

uma teoria nascida do trabalho de Sigmund Freud (18561939), na ustria, a partir de sua prtica mdico-clnica, e traz
para a Psicologia uma grande contribuio que consiste em ter
recuperado a importncia da afetividade.
Tem como grande inovao a elaborao do conceito de
inconsciente, tomado como seu objeto de estudo, e a descoberta
da sexualidade infantil, rompendo assim com a tradio da
Psicologia, at ento definida como a cincia da conscincia e da
razo. Continuando seus estudos, FREUD formula A Segunda Teoria
do Aparelho Psquico, introduzindo os conceitos de ID, EGO e SUPEREGO,
referindo-se aos trs sistemas da personalidade.

Voc

sabia

que...

Hoje a prtica psicanaltica avana alm dos limites do consultrio clnico,


constituindo-se, em verdade, num discurso que pode evidenciar-se na prtica

14

teraputica,

de

orientao,

de aconselhamento

educacional,

formao

de

professores, psicopedagogos etc., bem como de estudo, anlise e compreenso da


realidade

social,

como

tambm

de

interveno

nas

organizaes sociais?

O termo Psicanlise tambm usado para referir-se a um mtodo de investigao e


uma prtica profissional.

Por fim, perfazendo a linha histrica de evoluo da Psicologia


cientfica, temos evidente que no panorama atual da Psicologia,
vrias e diversificadas abordagens psicolgicas tm espao,
como frutos de questionamento, reelaborao e evoluo das
matrizes tericas da Psicologia: o Behaviorismo, a Gestalt e a
Psicanlise.
Assim, sinteticamente teramos:
Do Behaviorismo, o surgimento das abordagens do Behaviorismo
Radical (B.
F. Skinner) e do Behaviorismo Cognitivista (A. Bandura e,
atualmente, K. Hawton e A. Beck).
2 - O quase desaparecimento da Gestalt, enquanto teoria
psicofisiolgica. Entretanto, a tradio filosfica que a
fundamenta a Fenomenologia avanou por caminhos
diferentes, dentre eles o de associar-se ao campo
daPsicologia Existencialista, configurando contemporaneamente uma
vertente da Psicologia que se volta para discutir as bases da
conscincia atravs dos ensinamentos de Jean Paul Sartre.
3 - Da Psicanlise originaram-se inmeras abordagens, como
a Psicologia Analtica (Cari G.Jung) e a Reichiana(W. Reich)
dissidncias que construram corpos prprios de conhecimento; e
a Psicanlise Kleiniana (MelanieKlein) e a Psicanlise Lacaniana (J. Lacan),
que deram continuidade teoria freudiana.
4 - Na Psicanlise, a histria do sujeito singular e cada palavra,
expresso ou simbolgica, tem um significado nico que diz
respeito a histria pessoal de cada um.
1-

Psicologia da Educao: origem e evoluo histrica

Aps essa viso panormica da Psicologia Cientfica, campo de


onde se especializa a Psicologia da Educao, iremos falar sobre
esse mbito ou rea de atuao que assim se intitula: a
Psicologia
da
Educao.
Como voc acha que surgiu a Psicologia da Educao?

Vejamos:
15

Como resultado natural do esforo empreendido por muitos


psiclogos e pedagogos, interessados em aplicar o
conhecimento, os princpios, as explicaes e os mtodos da
Psicologia, sobre um campo particularmente importante e
controvertido, o campo das prticas educativas em geral e, em
particular, da educao escolar, a Psicologia da Educao foi se
delineando como campo especfico e individualizado da
Psicologia cientfica.
Assim, parece lgico que como fruto do trabalho de psiclogos e
pedagogos, a histria da origem e da evoluo da Psicologia da
Educao confunde-se com a histria da prpria Psicologia
cientfica, por um lado, e com a evoluo do pensamento
educativo, por outro.
Vejamos:
At o final do sculo XIX as relaes entre Psicologia e Educao
eram mediadas pela Filosofia, no se podendo falar de uma
Psicologia da Educao, pelo menos at os idos de 1890.
Nessa poca, a teoria educativa vigente era a das faculdades ou
funes cognitivas. Talvez voc no saiba, mas remonta a essa
poca e a esse fato a justificativa para o emprego do mtodo da
disciplina formal, que, orientado pela principal finalidade de
exercitar as faculdades humanas dos alunos - inteligncia,
memria, raciocnio, ateno, concentrao, imaginao etc. priorizou os contedos.
Voc j viu que no sculo XIX, a Psicologia comea a se
distanciar e a ganhar autonomia da Filosofia.
Em sntese, era do mbito investigativo da Psicologia da Educao o conhecimento sobre
a criana que a Cincia produzira, de modo que as diferenas individuais pudessem ser
reconhecidas, estudadas

consideradas

na

anlisedos

processos

de

ensino

aprendizagem, e para, alm disso, ainda importava elaborar testes psicolgicos que se
prestassem como instrumentos de medio, de quantificao dessas diferenas.

Ora, o mesmo ocorre com a teoria educativa, que passou a


buscar uma fundamentao cientfica para si mesma.
Esse o contexto de nascimento da Psicologia da Educao,
cronologicamente em torno da primeira dcada do sculo XX.
Uma rea historicamente recente, portanto.

16

Todas as abordagens investigativas da Psicologia


consideradas potencialmente teis para a educao.

so

A Psicologia da Educao se delineia e caracteriza como uma


rea para onde convergem interesses e questionamentos sobre a
aprendizagem e tudo quanto correlacionado, direta ou
indiretamente, problemtica educativa e escolar. Contudo, trs
campos de interesse se sobressaem, constituindo-se no ncleo da
Psicologia da Educao:
-o estudo e a mensurao das diferenas individuais, bem como
as mudanas de comportamento do sujeito, vinculadosa sua
participao em situaes educativas;
-a anlise dos processos de aprendizagem, desenvolvimento e
socializao;
-desenvolvimento infantil.
Natureza, dimenso epistemolgica, fundamentos cientficos, objetos de estudo e
contedos

da

Psicologia

da

Educao

Pela sua prpria natureza e origem, hbridas, os especialistas da


Psicologia da Educao giram em torno de divergncias quanto
s consideraes sobre sua autonomia epistemolgica.
Existem basicamente trs correntes ou posicionamentos, a esse respeito:
1. a

Psicologia da Educao entendida como mera etiqueta de


designao para o corpo de explicaes e princpios psicolgicos
pertinentes e relevantes educao e ao ensino, no tendo
autonomia didtica.
Essa corrente de especialistas entende que Psicologia da
Educao apenas a terminologia empregada para designar o
corpo de princpios e explicaes alcanados pela Psicologia,
decorrente de uma seleo de conceitos prprios de outros
segmentos do saber psicolgico, como a Psicologia da
Aprendizagem, do Desenvolvimento etc., aplicveis situao
educativa;
a Psicologia da Educao entendida como uma disciplina
com autonomia cientfica e didtica, uma vez que tem j
determinados objetivos e contedos, bem como programas de
pesquisa prprios, e realiza contribuies originais e significativas
para a situao educativa, extrapolando a mera aplicao dos
princpios psicolgicos aos fenmenos educativos;
2.

17

a Psicologia da Educao entendida como uma disciplina


ponte, com um objeto de estudo, alguns mtodos, marcos
tericos e conceitos prprios, caracterizando-se como uma
disciplina de natureza aplicada.
3.

Para

refletir...

O que se pode entender por uma disciplina ponte?.

A Psicologia da Educao, em razo de sua natureza e, em face


da dimenso dos resultados de suas pesquisas e estudos, do
valor e do alcance objetivo dos mesmos para a prtica educativa
pedaggica, tem sido reconhecida como disciplina psicolgica
e educativa de natureza aplicada (disciplina ponte).
OBJETIVOS DE ESTUDO DA PSICOLOGIA DA EDUCAO

A Psicologia da Educao tem estudado os processos educativos


orientada por objetivos que podem ser considerados e
configurados numa trplice dimenso:
-dimenso Terica ou Explicativa estudam-se os processos
educativos com o objetivo de contribuir para a elaborao de uma
teoria explicativa destes processos;
-dimenso Projetiva ou Tecnolgica estudam-se os processos
educativos com o objetivo de elaborar modelos e programas de
interveno voltados para a prxis educativa;
-dimenso Prtica ou Aplicada estudam-se os processos
educativos com o objetivo de colaborar para a construo de uma
prxis educativa coerente com as propostas tericas formuladas.
OBJETOS DE ESTUDO E OS CONTEDOS DA PSICOLOGIA DA EDUCAO

Vamos pensar mais um pouco sobre as conseqncias para a


Psicologia da Educao de ser ela classificada como uma
disciplina-ponte, de natureza aplicada.
Dessa classificao, em verdade, decorrem algumas situaes:
A definio de seu objeto de estudo: os processos de mudana comportamentais
provocados ou induzidos nas pessoas, como resultado de sua participao em atividades
educativas.

A sistematizao dos fatores ou variveis interferentes nas situaes


educativas (direta ou indiretamente) em dois grupos, a saber:

18

Como voc pode vislumbrar, a partir do quanto at aqui falado,


muitos so os aspectos estudados pela Psicologia da Educao,
e muitas so as contribuies que dela podem advir para o
profissional de educao.
A ao exige essa reflexo e a porta foi aberta!
HISTRICO DA PSICOLOGIA DA EDUCAO

Nesta lio faremos um resgate histrico da Psicologia da


Educao. Ao fazer esse percurso, olharemos para os diferentes
contextos em que os pesquisadores/autores dessa rea atuaram,
bem como, as semelhanas e divergncias de ideias entre alguns
deles.

A Psicologia da Educao surgiu com a responsabilidade de


ajudar a Educao a se tornar mais efetiva no que diz respeito
ao planejamento e ao desenvolvimento das prticas de ensino.
Neste mbito, a Psicologia como cincia poderia ter seus
conhecimentos sobre desenvolvimento humano, comportamento
humano aplicados Educao (COLL et al., 1999).
Muitas lacunas ainda precisam ser preenchidas sobre a histria
da Psicologia da Educao, porm o que se nota ao estud-la
que a histria da Psicologia da Educao se confunde com a
prpria histria da Psicologia Cientfica (COLL et al., 1999).
A Psicologia Cientfica surge na Alemanha, porm, nos Estados
Unidos, ela cresce notadamente. Trs abordagens do origem s
19

diversas psicologias existentes at hoje: Funcionalismo (W.


James); Estruturalismo (Titchener, que era discpulo de Wundt);
Associacionismo (Thorndike).
Vamos ler agora sobre o que aconteceu nessa rea do
conhecimento em alguns perodos histricos especficos.
1.2.1 At por Volta de 1890

Nesse perodo predomina a Psicologia Filosfica, por isso no se


pode falar ainda em Psicologia da Educao. Na Psicologia
Filosfica uma teoria que se destacava era a teoria das
faculdades e esta influenciou fortemente os trabalhos no campo
educacional. Na teoria das faculdades o pensamento e a
realidade so correspondentes e isso estaria na origem de todo o
conhecimento (COLL et al., 1999).
Podemos citar alguns filsofos dos sculos XVI e XVII que
ficaram bastante conhecidos, como o caso de Bacon,
Descartes e Jonh Locke, este ltimo, em 1690, afirmou que as
sensaes so fontes de todo o conhecimento e que a mente era
um mapa plano que recebia as impresses que viriam dos
sentidos. Esses filsofos tiveram grande influncia sobre as
ideias que compunham a teoria das faculdades (COLL et al.,
1999).
De acordo com essa teoria, o aluno deve aprender as
representaes simblicas (linguagem escrita e matemtica, por
exemplo) que descrevem a realidade. Conclui-se, portanto, que,
nesta teoria, a finalidade da Educao seria fazer com que os
alunos exercitassem as diferentes faculdades mentais (ateno,
raciocnio, memria etc.) (COLL et al., 1999).
A partir do sculo XIX, a principal influncia foi do filsofo
Herbart, o qual afirmava que a Educao era uma aplicao
prtica da Filosofia. O referido autor prope que a filosofia moral
deveria estabelecer os objetivos da Educao e a Psicologia teria
a funo de oferecer os meios para que se alcanassem esses
objetivos (mtodo). de sua autoria a teoria da apercepo da
aprendizagem, teoria esta baseada nos princpios da associao
e na teoria das faculdades e que afirmava que o homem teria
uma tendncia autoconservao da psique e agiria a partir
dessa tendncia (COLL et al., 1999).

20

Pode-se sintetizar a ideia central da teoria aperceptiva da


aprendizagem da seguinte forma:
Ideias + sensaes = massa aperceptiva (conjunto de
representaes) do indivduo. Essa massa influencia as
experincias posteriores do indivduo (COLL et al., 1999).
De acordo com essa teoria, a mente tinha faculdades que
nasciam com o sujeito, por exemplo, percepo e memria, e
estas faculdades deveriam ser treinadas por meio da repetio.
Apesar de esse perodo ter sido marcado pela teoria das
faculdades, essa teoria sofreu crticas ainda nesse perodo. J. F.
Herbart foi um dos que criticaram a teoria das faculdades mentais
(CARVALHO, 2002).
Esse autor acreditava que era importante a explicao cientfica
da aquisio do conhecimento, da vida mental. Enfatizava ainda
que a compreenso dessa aquisio e do funcionamento da vida
mental contribuiria para uma prtica pedaggica cientfica, com
mtodos cientficos (CARVALHO, 2002).
1.2.2 1890 1920

No incio do sculo XX surge a Psicologia Cientfica, acontecendo


ento uma separao entre a Psicologia e a Filosofia. Esta nova
cincia se utiliza de mtodos experimentais das cincias fsicas e
naturais (COLL et al., 1999).
Vamos citar agora alguns autores dessa poca e que tiveram
grande importncia para a Psicologia:
a) J. M. Cattell (1860 1944): Trabalhou

no Laboratrio fundado por


Wundt (Laboratrio de Psicologia Experimental de Leipzig).
Tambm trabalhou na Universidade da Pennsylvania (Estados
Unidos). Construiu diversos testes mentais e pensava na
aplicao da Psicologia em diversos campos, entre eles a
Educao. Este autor tambm foi o idealizador do ensino da
leitura por meio de palavras simples e no mais por intermido da
silabao (COLL et al., 1999).
b) John Dewey (1859 1952): Este autor concordava com Herbart que o
ensino deve ser intencional e com mtodos baseados nos
conhecimentos cientficos e, em consonncia com essa ideia,
afirma a importncia do professor. Contudo, apesar de apontar
para a importncia do mtodo, destaca que a criana ativa no
processo de aprendizagem. Para ele, a finalidade da Educao
21

fruto da reorganizao que o indivduo faz de suas experincias


(COLL et al., 1999).
c) Willian James (1842 1910): Era mdico e sua obra mais importante
foi Talks to teachers on psychology and to students on some of lifes ideals,
apresentada em 1899. Teve grande influncia na teoria educativa
dos Estados Unidos no final do sculo XIX e no incio do sculo
XX. Sua obra est nas bases da Psicologia Funcional (COLL et
al., 1999).
d) G. Stanley Hall (1844 1924): Foi um grande pesquisador sobre a
Psicologia da criana e foi quem divulgou o questionrio para
analisar/avaliar o pensamento infantil nos Estados Unidos.
Acreditava que o desenvolvimento dos indivduos era uma
recapitulao da evoluo biolgica. Defendia que a Educao
deveria conhecer os nveis de desenvolvimento dos alunos, bem
como suas necessidades, e isto deveria ser o ponto de partida da
Educao (COLL et al., 1999).
No incio do sculo XX, um acontecimento foi extremamente
importante para a Educao e, consequentemente, para a
Psicologia da Educao. Nesse momento, os pases
desenvolvidos tornam a escolarizao obrigatria para toda
populao e, alm de obrigatria, era necessrio tornar a
Educao de qualidade (COLL et al., 1999).
Nesse contexto, esperava-se que a Psicologia ajudasse a
aumentar a qualidade da Educao e, nesse momento, surge
formalmente a Psicologia da Educao. Essa rea da Psicologia
ficou responsvel por pensar e realizar testes mentais,
intervenes para modificar o comportamento dos alunos,
pesquisas sobre desenvolvimento e aprendizagem e tambm por
fazer clnica escolar. Nota-se que a Psicologia da Educao era
uma tentativa de aplicar os conhecimentos da Psicologia
Educao. Autores como E. L. Thorndike, C. H. Judd, W. T.
Harris, W. H. Pyle, J. Welton, K. M. Gordon falaram, nessa poca,
sobre a finalidade da Psicologia da Educao (COLL et al., 1999).
No ano de 1910 lanada a primeira revista de Psicologia da
Educao Journal of Educational Psychology, Including Experimental Pedagogy Child
Psychology and Hygiene and Educational Statistics (COLL et al., 1999).
Desenvolvimento mental, estudos das diferenas individuais
(baixo nvel intelectual e alto nvel intelectual), problemas de
desenvolvimento mental, testes mentais, mtodos de ensino
especializados para cada etapa do desenvolvimento, problemas
22

de higiene mental foram foco de estudos dos pesquisadores da


Psicologia da Educao dessa poca (COLL et al., 1999).
Dos estudos acima citados, destacam-se os estudos e medidas
das diferenas individuais e elaborao de testes e a anlise dos
processos de aprendizagem e psicologia da criana (COLL et al.,
1999). Alfred Binet (1857 1911) props analisar medidas de
traos psicolgicos. Em 1905, ele publicou a Escala Mtrica de la
Intelligncia (Binet-Simon) e, em 1908, essa escala foi traduzida
para o ingls por Goddard (COLL et al., 1999).
Os testes psicomtricos dessa poca (incio do sculo XX)
abrangiam
trs
aspectos:
desenvolvimento
intelectual;
personalidade e rendimento escolar (COLL et al., 1999).
Edward L. Thorndike (1874 1949) e Charles H. Judd (1873
1946) foram considerados por muitos como os primeiros
Psiclogos da Educao, j que os dois estudaram processos de
aprendizagem. Thorndike fez estudos de laboratrios com
animais e seres humanos, tentando compreender os princpios da
aprendizagem e, em 1905, publicou Elements of psychology, no qual
discorria sobre as leis da aprendizagem. Este autor publicou
vrias obras importantes no campo da Psicologia da Educao,
porm, para muitos, a sua maior contribuio foi a formulao da
Lei do Efeito. De acordo com esta lei, aquilo que se segue ao
do indivduo, ou seja, o efeito que esta ao tem no seu
ambiente, faz com que haja uma tendncia de que essa ao
ocorra ou no novamente. A Lei do Efeito est na base da
Psicologia Associacionista (COLL et al., 1999).
Judd, como dito anteriormente, tambm foi um pioneiro da
Psicologia da Educao, que atuou nos Estados Unidos. Ele
enfatizava que a utilidade dos conhecimentos da Psicologia da
Educao deveriam ser pensados com cuidado. Afirmava ainda,
a necessidade de os Psiclogos educacionais e pesquisadores
dessa rea conhecerem a fundo a realidade escolar. Este
psiclogo discorda da utilizao de estudos laboratoriais com
animais para a elaborao de conhecimento para a Psicologia da
Educao. Suas pesquisas tinham como temas principais o
currculo (conhecimentos acumulados pela sociedade) e a
organizao escolar. Pare ele, o objetivo desta psicologia era
analisar os processos mentais que a criana usa para assimilar o
currculo (COLL et al., 1999).
23

Nessa poca, os educadores e estudiosos acreditavam que era


preciso compreender e conhecer o aluno para assim poder
ensin-lo melhor. Edourd Clapard (1873 1940), suo, era um
dos que acreditavam nessa ideia. Realizou diversos estudos
laboratoriais em Genebra e tinha uma viso funcional da
Psicologia, o que significa entender os fenmenos psquicos
como uma funo para a vida. Este pesquisador criou, junto com
alguns amigos, o Instituto de Psicologia Aplicada Educao
(Instituto Jean Jacques Rousseau). Andr Rey, Jean Piaget e
Brbel Inhelder trabalharam mais tarde nesse instituto (COLL et
al., 1999).
Clapard compreendia a criana sob uma perspectiva biolgica e
concebia a ideia de aptides naturais que direcionavam as
preferncias dos indivduos. A partir dessa concepo, acreditava
que a escola deveria partir dessas aptides para pensar nos
contedos que seriam ensinados. Esta ideia o impulsionou a
pesquisar e trabalhar com testes psicolgicos (CARVALHO,
2002).
Este autor acreditava que a Educao um campo em que os
conhecimentos psicolgicos devem ser aplicados e v o
psiclogo como aquele que pesquisa e elabora as leis sobre o
desenvolvimento humano e tambm classifica os indivduos de
acordo com o seu perfil psicolgico (CARVALHO, 2002).
Nos Estados Unidos a concepo funcional da Educao ganhou
muito espao nesse perodo com autores como Willian James e
G. Stanley Hall e chegou ao auge com o pesquisador John
Dewey (1859 1952) (COLL et al., 1999).
1.2.3 1920 1955 (aproximadamente)

A Psicologia nessa poca tinha destaque entre as cincias que


contribuam com o campo educacional. Alm disso, os testes
psicomtricos continuavam tendo destaque nesse perodo e a
escala mtrica de Binet-Simon continuava tendo inmeras
revises. Ainda com relao medio da inteligncia, em 1927,
Spearman discorreu sobre a possvel existncia do que ele
chamou de fator g inteligncia geral (COLL et al., 1999).
Nesse perodo, Otis e Thurstone colocaram em prtica os
primeiros testes coletivos de inteligncia e tambm testes sobre o
rendimento escolar dos alunos (COLL et al., 1999).
24

Na dcada de 1930, aspectos como motivao, currculo e


mtodos de ensino, relativos aos processos de aprendizagem
so extremamente
pesquisados/estudados.
Tambm
o
desenvolvimento infantil ganha destaque no cenrio da pesquisa
psicolgica. Autores como Guthrie, Hull, Lewin, Gates, Stanford
publicaram no ano de 1942 um volume inteiro na National Society
for the Study of Education (Sociedade Nacional para o Estudo de
Educao), sobre os estudos e as teorias da aprendizagem
(COLL et al., 1999).
Nesse perodo havia um grande conflito entre os psiclogos que
pesquisavam no laboratrio sobre Educao e aqueles que
realizavam suas pesquisas sobre os fenmenos educativos
dentro da sala de aula. Cada um desses grupos acreditava que
os conhecimentos que produziam que contribuiriam para uma
melhora no processo de ensino-aprendizagem (COLL et al.,
1999).
A Psicologia do Desenvolvimento tambm teve grande destaque
nesse perodo, como j dito anteriormente. Gessel, em 1911,
inaugurou a Yale Clinic of Child (Clnica Infantil de Yale na
Universidade de Yale, nos Estados Unidos , que desenvolvia
atividades de assistncia e pesquisa sobre desenvolvimento
humano (COLL et al., 1999).
Na Europa os autores que tm maior destaque nessa poca
trabalham
na
Psicologia
Infantil,
na
Psicologia
do
Desenvolvimento e na Psicologia Gentica. Wallon, que
trabalhava com desenvolvimento, obtm imenso destaque nessa
poca e se torna um dos mais conhecidos psiclogos do
desenvolvimento (COLL et al., 1999).
Jean Piaget e Vygostsky tambm so pesquisadores que
ganharam destaque nesse perodo, alis, so, sem sombra de
dvidas, dois dos principais autores que escrevem sobre
desenvolvimento humano e por isso, at hoje, so lidos e
estudados por um grande nmero de pesquisadores e
profissionais da Educao na tentativa de buscar subsdio em
suas obras para o conhecer o aluno e melhorar as prticas
pedaggicas (COLL et al., 1999). Esses autores sero abordados
com mais cuidado mais adiante.

25

Na dcada de 1930, a Psicologia da Educao e a Psicologia


Social sofrem uma aproximao e Kurt Lewin teve grande
responsabilidade por esta aproximao. Lewin props que
haveria uma relao entre o clima social e a aprendizagem. As
pesquisas em Educao ganham ento outros objetos: os tipos
de prticas do professor assim como as interaes educativas
(COLL et al., 1999).
nesse perodo que muitas escolas da Psicologia surgem e tm
expanso e cada qual oferece suas contribuies Psicologia da
Educao. Na dcada de 1950, os estudos da Psicologia da
Educao tornam-se to abrangentes que tentam abordar todas
as problemticas e fenmenos educativos (COLL et al., 1999).
1.2.4 Aps 1955

Na dcada de 1950 fica evidente que no era to simples a


integrao de todos os conhecimentos psicolgicos produzidos
relativos ao campo educacional. Alm disso, novamente
questionada, s que agora mais amplamente, a aplicao do
conhecimento produzido no laboratrio para a realidade escolar
(COLL et al., 1999).
Ainda nos anos 1950 e tambm nos anos 1960 surgem
disciplinas outras que tentam dar conta dos fenmenos
educativos, como, por exemplo, a Sociologia da Educao e a
Economia da Educao. O aparecimento dessas disciplinas faz
com que a Psicologia perca a sua supremacia no campo
educacional (COLL et al., 1999).
Nesse perodo h ainda um grande investimento econmico em
Educao e torna-se obrigatrio, na grande maioria dos pases
ocidentais com bom desenvolvimento econmico, a escolarizao
at os 16 anos. Alm disso, havia uma crena de que a
Educao tinha muito a contribuir para a construo de uma
sociedade melhor (COLL et al., 1999).
A Psicologia da Educao se beneficiou dos investimentos
financeiros dessa poca na pesquisa educacional. Alis, a
Psicologia teve destaque nesse contexto devido sua histria de
supremacia nas pesquisas dos fenmenos educativos. Apesar
desse destaque, j havia outras disciplinas (Sociologia,
Antropologia etc.) que buscavam respostas s questes

26

educacionais e isso influencia o rumo que a Psicologia da


Educao segue nesse momento (COLL et al., 1999).
Pelos motivos j mencionados, nesse contexto a Psicologia tem
que ser mais pontual naquilo que pretende estudar e intervir
dentro do campo educacional. a partir dessa necessidade que
os processos de aprendizagem e os fatores que esto
relacionados a esses processos so eleitos como objeto de
estudo e interveno da Psicologia da Educao (COLL et al.,
1999).
O modelo instrucional, que tem como base a teoria do
condicionamento operante de Skinner, teve grande influncia na
dcada de 1950, 1960 e 1970. Contudo, na dcada 1960, as
teorias cognitivistas tambm ganham destaque. A partir dessas
teorias, a aprendizagem compreendida como uma srie de
mudanas nos estados de conhecimento do indivduo (COLL et
al., 1999).
Aps esse breve resumo sobre a histria da Psicologia da
Educao, vamos agora ler um pouco sobre a histria dessa rea
no contexto especfico do Brasil.
Ragonesi (1997) afirma que, historicamente, diferencia-se no
Brasil o termo Psicologia Escolar do termo Psicologia da
Educao ou Psicologia Educacional, no qual o primeiro se
referiria a questes de ordem prtica e o segundo, a questes
tericas. Segundo essa autora, essa diviso no seria adequada,
pois essencial que em qualquer trabalho se articule prtica e
reflexo terica.
Podemos olhar agora de perto e sinteticamente os diferentes
perodos
histricos
dessa
rea
aqui
no
Brasil.
1.2.5

Psicologia

-1906

da

Educao

no

Brasil
1930

Nesse momento em que os estudos laboratoriais esto em alta


na Europa e nos Estados Unidos, no Brasil eles no tiveram
grande
influncia
(RAGONESI,
1997).
-1930

Sob

influncia

norte-americana,

1960

no

cenrio

nacional,
27

caractersticas psicomtricas e experimentais se destacam


(RAGONESI,
1997).
-A

partir

de

1960

A Psicologia Escolar/Educao exercida nas escolas na busca


por um enquadramento dos alunos aos padres de
comportamento socialmente aceitos (RAGONESI, 1997).
As formas de atuao do psiclogo escolar mudaram bastante
nos ltimos anos no Brasil e no prximo tpico iremos estudar
melhor o que acontece hoje, no cenrio nacional, nesse campo.
1.3 Sntese

A Psicologia da Educao nasce com a difcil misso de tornar


mais eficiente a Educao nos pases europeus e nos Estados
Unidos da Amrica. Diversas pesquisas foram realizadas com o
intuito de atingir esse objetivo, sendo usados nessas pesquisas
diferentes procedimentos investigativos, dos quais se destacam a
experimentao com animais e crianas, e a observao das
situaes de aprendizagem.
A histria da Psicologia da Educao muito semelhante
histria do surgimento da Psicologia Cientfica. apenas no incio
de sculo XX que surge a Psicologia Cientfica, a qual se utiliza
de mtodos experimentais para a construo do conhecimento.
Alguns autores que obtiveram destaque no cenrio da Psicologia
entre os anos de 1890 e 1920 so: J. M. Cattell (1860 1944);
John Dewey (1859 1952); Willian James (1842 1910); G.
Stanley Hall (1844 1924); Edourd Clapard (1873 1940).
No incio do sculo XX, a Educao torna-se obrigatria a todos
nos pases desenvolvidos e a Psicologia, nesse contexto, tem o
papel de ajud-la a tornar-se de qualidade. Neste momento surge
oficialmente a Psicologia da Educao.
Estudava-se amplamente, nesse perodo, medidas das
diferenas individuais e psicologia da criana, elaboravam-se
testes e fazia-se anlise dos processos de aprendizagem. Alfred
Binet (1857 1911) props medidas de traos psicolgicos. Em
1905, ele publicou a Escala Mtrica de la Intelligncia (BinetSimon) e, em 1908, essa escala foi traduzida para o ingls por
Goddard.

28

Edward L. Thorndike (1874 1949) e Charles H. Judd (1873


1946) foram considerados por muitos como os primeiros
psiclogos da Educao, sendo que o primeiro estudava
processos de aprendizagem em laboratrio e o segundo
estudava os mesmos processos nas situaes reais de
aprendizagem.
Entre os anos de 1920 e 1955, a Psicologia tem destaque na
Educao e os testes continuam sendo o carro chefe da
Psicologia Educacional. Contudo, o estudo da motivao,
currculo, mtodos de ensino e do desenvolvimento humano
tambm ganham destaque. Nessa poca, houve um grande
conflito entre pesquisadores que acreditavam que os processos
de aprendizagem deveriam ser estudados em laboratrios e
aqueles que pensavam que estes processos deveriam ser
estudados nas situaes prprias de aprendizagem.
Na dcada de 1930, a Psicologia da Educao e a Psicologia
Social sofrem uma aproximao e Kurt Lewin teve grande
responsabilidade por esta aproximao.
Aps 1955, a aplicao dos conhecimentos psicolgicos
Educao questionada. Outras cincias, como a Sociologia e a
Antropologia, por exemplo, passam a estudar os fenmenos
educacionais.

UMA VISO PSICOLGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E SUAS DIFERENTES


PERSPECTIVAS TERICAS
CONCEITOS BSICOS

Como j foi dito, a Psicologia, em sua amplitude de campos de


estudo, acaba por especializar-se no mbito que concentra seus
interesses, e assim, temos a Psicologia do Desenvolvimento e a
Psicologia cientfica que se ocupa de estudar o desenvolvimento
humano, ou seja, a forma pela qual se processam as etapas da
vida de um ser humano e suas mudanas psicolgicas.
A educao, por sua natureza, recebe contribuies de diversas
reas de saber humano, e a Psicologia da Educao, por sua
vez, acaba tambm por valer-se do conhecimento construdo por
toda e qualquer rea de conhecimento sobre o homem, inclusive
as especialidades da Psicologia, que possam contribuir para uma
maior e melhor compreenso acerca do mesmo, de modo a que
29

suas aes e intervenes sejam mais eficientes na soluo dos


problemas com que se defronta. Entendemos que estudar o
desenvolvimento humano pode auxili-lo, como educador, a
conhecer e compreender melhor determinadas condutas
evidenciadas pela criana no seu processo de conquistas e de
evoluo pessoal, e, portanto, a lidar melhor com essa realidade
que envolve a aprendizagem contnua em que a criana se v
envolvida, nas diferentes etapas do seu desenvolvimento.
Considera-se que em razo de tomar como objeto de estudo
vidas reais, o estudo do desenvolvimento pela Psicologia revelase fascinante, embora seja tambm complexo. Essa
complexidade se explica pelo fato de que o ser humano, em sua
evoluo, est sujeito a influncias diversas, como: o contato com
outras pessoas, as experincias anteriores, sua prpria realidade
individual, suas capacidades, suas dificuldades, havendo, assim,
muitas questes internas e externas a influenciar esse processo.
Mas, voc deve estar se perguntando finalmente, sobre o que a Psicologia do
Desenvolvimento concentra seus estudos?

Sabe-se que esse campo especializado da Psicologia tem


delimitado como objeto de estudo e de seu interesse o processo
de mudanas e transformaes do indivduo humano, as quais
ocorrem ininterrupta e continuamente desde a sua concepo at
a sua morte.
Voc pode, contudo, estar se perguntando: qual seria a utilidade
desse estudo?
Para voc, professor, educador, a utilidade desse estudo acerca
da Psicologia do desenvolvimento pode estar relacionada
necessidade de se determinar valores e normas para uma
interveno adequada, de forma a que ela no venha a se
constituir num obstculo ao desenvolvimento harmnico das
potencialidades do educando. J para os pais, por exemplo, o
objetivo est correlacionado com a necessidade de se
compreender mais profundamente o comportamento e as
reaes de seus filhos, de modo a saber lidar com eles,
saudavelmente.
Seja qual for o objetivo, contudo, no h controvrsias quanto ao
fato de que as mudanas na vida do indivduo humano so
numerosas, diversificadas e em geral aleatrias, e essa
circunstncia dificulta sobremaneira seu estudo.
30

Entretanto, preciso distinguir trs aspectos bsicos:

-a maturao, tem a ver com mudanas naturais e espontneas, em


geral,
geneticamente
programadas;
-o crescimento, tem a ver com mudanas basicamente ligadas ao
gentico,
ao
hereditrio,
ao
fsico;
-o desenvolvimento, tem a ver com as mudanas decorrentes da
aprendizagem de todo tipo que o ser humano realiza
constantemente para sobreviver.
Para

refletir...

Em qual desses processos, maturao, crescimento e desenvolvimento, voc como


educador tem um papel importante? Por qu?
Pergunta-se:
Maturao, crescimento e desenvolvimento se correlacionam?

primeira vista, at mesmo pelo senso comum, tendemos a


pensar que crescer desenvolver-se e desenvolver-se tornarse maduro. Contudo, importa saber pelo menos em relao ao
crescimento e a maturao, que esses processos no ocorrem
necessariamente de forma coordenada, justaposta ou
concomitante; apesar de poderem ser simultneos, eles podem
evidenciar-se, por vezes de forma bastante distinta.
O termo desenvolvimento, em Psicologia, no seu sentido mais
amplo, faz referncia s mudanas que ocorrem no ser vivo
(humano ou animal) entre o nascimento e a morte, de modo
ordenado e que se mantm por um perodo de tempo
razoavelmente longo e que ainda resultam em comportamentos
mais adaptativos, organizados, complexos e eficazes no sentido
da sobrevivncia do indivduo.
A Psicologia do Desenvolvimento se debrua sobre esses tipos
de mudana, qual chama de mudanas de desenvolvimento e sobre
as quais existem algumas coisas que voc deve saber. Vejamos:
Primeiro: as mudanas exigem da criana um espao para se
processar, e este espao assume duas caractersticas: INTERNA
(espao fsico, fisiolgico, psicolgico e afetivo) e EXTERNA
(toda a realidade objetiva na qual a criana est inserida) e o
CORPO o meio de comunicao entre esses dois espaos
experimentados pela criana.
Segundo: voc deve saber que a mudana de desenvolvimento
pode ser de dois tipos:
qualitativa - aquela mudana marcada pelo aparecimento de
novos fenmenos na vida do indivduo, os quais no podiam ser
31

previstos pelo seu funcionamento anterior. Refere-se a mudanas


de tipo, estrutura ou organizao, como a aquisio de uma
lngua,
por
exemplo.
quantitativa

aquela mudana que se refere ao nmero ou a


quantidade, como, por exemplo, aumento de peso, de estatura,
de n. de palavras no vocabulrio etc.
A psicologia do desenvolvimento estuda o ser humano em todos
os seus aspectos: fisico-motor, intelectual, afetivoemocional e
social, do nascimento a vida adulta onde supe-se que tenha
atingido a maturidade e a estabilidade.
As mudanas de desenvolvimento ocorrem o tempo todo, apesar
de j se saber, pelos estudos realizados, que o indivduo humano
apresenta o que se entende por consistncia bsica na personalidade
e no comportamento. O que isso?
So traos de personalidade ou comportamentos que persistem
moderadamente num determinado momento etrio de vida, a
despeito das mudanas de desenvolvimento que ocorrem nesse
perodo.
A Psicologia
Desenvolvimentista,
enquanto
como objetivos descrever, explicar, prever
comportamento humano.

cincia,
tem
e modificar o

Voc sabia que...


Os tericos do desenvolvimento divergem quanto aos fatores causais do
desenvolvimento, e, por contadisso deram origem a trs correntes, se assim
podemos chamar:
INATISTAS- o

porque

desenvolvimento do sujeito independe do meio


o
sujeito
j
nasce
pronto
para
tal;

- fundada no Behaviorismo
de Watson e Skinner, esses tericos acreditam que a ao do
sujeito depende de um estmulo que vem de fora e que elicia uma
resposta com reforo positivo ou negativo (condicionamento
operante);
AMBIENTALISTAS/COMPORTAMENTALISTAS

AMBIENTALISTAS

INTERACIONISTAS

(SOCIOHISTRICOS

OU

- acreditam que o ser humano um ser ativo no


mundo, interagindo com o ambiente e modificando-se a partir
dessa interao. Fundam-se nas teorias de Piaget e Vygotsky. A
Psicologia Desenvolvimentista, enquanto cincia, tem como
SOCIOCULTURAIS)

32

objetivos descrever, explicar, prever e modificar o comportamento


humano.
Outro aspecto a ser considerado no que tange diferenciao de
posio terico-prtica sobre o desenvolvimento exatamente o
foco sobre o qual o estudo recai, ou melhor, o aspecto do
desenvolvimento que se constitui como foco de seu interesse e
estudo. Assim, h teorias que se voltaram mais para o estudo e a
explicao do desenvolvimento cognitivo, outras, para o
desenvolvimento da personalidade etc.
Os estudos desenvolvimentistas realizados nas sociedades
ocidentais evidenciaram que o desenvolvimento humano
complexo e ocorre desde o nascimento at a morte do sujeito, e
em decorrncia disso reconheceram a necessidade de
teoricamente constituir os chamados perodos do ciclo de vida para
melhor compreender na prtica o que ocorre com o ser humano
durante sua vida.
Saiba mais... Os estudos desenvolvimentistas revelaram que existe para as pessoas
uma sequncia geral de desenvolvimento em que as mudanas ocorrem numa idade
mdia. Contudo, esses estudos tambm revelaram que no se pode perder de
vista as diferenas individuais, que fazem essa mdia deslizar, para mais ou para
menos, quanto velocidade ou quanto aos resultados do desenvolvimento.
Apenas quando esse desvio extremo que se pode considerar que estamos diante
de um distrbio nodesenvolvimento.
Vamos ver o que um distrbio de desenvolvimento?

uma noo que decorreu como conseqncia da noo de que


existe uma idade mdia para a ocorrncia das mudanas de
desenvolvimento, e que na prtica tem repercusses muito
maiores que na teoria. Vejamos:
Por distrbio entende-se perturbao,
alterao,
desarranjo,
movimento desordenado, desorientado, e este termo, aplicado noo de
desenvolvimento, vm nos falar de situaes individuais,
experimentadas pelo sujeito, que alteram, desarranjam,
desordenam ou desorientam o curso normal do processo de
desenvolvimento do mesmo, o qual, por fora disso, no se
apresenta no tempo ou da mesma forma em que usualmente
ocorreria para a maioria das pessoas ou se daria para o prprio
sujeito.
Entretanto, essa concepo nos obriga a estar atentos e a
considerar mais ainda as diferenas individuais antes de definir
um distrbio de desenvolvimento, principalmente porque as
33

diferenas de desenvolvimento evidenciadas por um sujeito no


seu comportamento podem ser causadas pelas diferenas de
maturao, ao invs de se constituir num distrbio.
Voc

sabia

que...

1 - A maturidade tem a ver com a condio de estar pronto para desenvolver certos
comportamentos, em razo de ter vivido de maneira satisfatria e no tempo usual a
seqncia de mudanas fsicas, cognitivase psicossociais necessrias para a
aquisio e domnio das habilidades especficas que se correlacionam com os
comportamentos.
2 - O amadurecimento do ser humano espontneo, uma vez que o ser humano tem
uma tendncia natural para desenvolver-se. Alm disso, o ritmo e a integrao
nesse processo de maturao so fenmenos individuais, e isso explica porque no
devemos, principalmente ns, educadores, criar expectativas rgidas em torno das
conquistas

das crianas

exatamente

porque

momento

de

realizar

aprendizagem individual, subjetivo, o que nos permite concluir que existe uma
relao direta

entre

maturao

desenvolvimento:

criana

incorpora

determinadas aprendizagens no momento em que est basicamente madura para


faz-lo.

Da que, retomando a afirmao anterior, voc precisa entender


que, no que se refere s mudanas de desenvolvimento, antes de
se falar em distrbio de desenvolvimento quando nos
defrontamos com uma manifestao diferente, preciso
considerar as diferenas individuais, as quais podem, no caso
especfico, ser explicadas apenas por uma questo de
imaturidade do indivduo, no tocante ao comportamento
especificamente em discusso.
Ainda preciso considerar outra noo cuja construo se fez
necessria aos estudos desenvolvimentistas a de Aspectos do
Desenvolvimento: aspectos diferentes da vida humana que sofrem
mudanas de desenvolvimento e que, entretanto, esto
entrelaados e so influentes entre si:
-desenvolvimento
Fsico: mudanas
no corpo fsico, crebro,
capacidade sensorial e habilidades motoras (aparato biolgico);
-desenvolvimento
Cognitivo: mudanas
na capacidade mental
(aprendizagem, memria, raciocnio, pensamento e linguagem);
-desenvolvimento
Psicossocial
(Pessoal
e
Social): mudanas
na Personalidade do indivduo, ou seja, no seu modo peculiar e
34

relativamente consistente de sentir, reagir e se comportar, e no


seu relacionamento interpessoal;
-desenvolvimento Moral, referido capacidade de, no relacionamento
interpessoal, considerar regras de conduta, envolvendo
julgamentos sobre certo e errado.
Ainda importa considerar que atuam de modo significativo na vida
do ser humano, as chamadas Influncias sobre o desenvolvimento e
essas podem ser Internas, quando decorrem de fatores
hereditrios, ou Externas quando os fatores influentes so
provenientes do meio externo, do ambiente.
Por fim, vamos considerar os Princpios Gerais do Desenvolvimento,
adotados por quase todos os tericos desenvolvimentistas. So
eles:
I. as pessoas se desenvolvem em ritmos diferentes;
II. o desenvolvimento relativamente ordenado (certas
habilidades so desenvolvidas antes de outras, funcionando
quase como prrequisito para essas ltimas);
III. o desenvolvimento acontece de forma gradual.
LEMBRE-SE: no contexto desta multiplicidade de fatores e influncias que se deve
proceder ao estudo do desenvolvimento de cada pessoa humana, e a importncia
desse estudo reside na possibilidade que ele nos d, enquanto educadores, de,
compreendendo convenientemente a criana, colaborar com sua formao integral
como ser humano.
Perspectivas Tericas sobre o Desenvolvimento Humano

Ciente de que na Psicologia Desenvolvimentista, muitas de suas


mais importantes e influentes teorias respaldam-se em uma das
seis perspectivas tericas contemporneas da Psicologia: a
Psicanlise, a P. da Aprendizagem, a P. Cognitiva, a P.
Contextual, e a P. Humanista, vamos aqui estudar as teorias ou a
teoria de cada perspectiva terica, que tem se apresentado mais
relevante ou mais contribuitiva para os nossos objetivos de
estudo nesse curso, ainda que brevemente.
Entretanto, fique atento:

-nenhuma teoria do desenvolvimento humano universalmente


aceita;
-nenhuma teoria do desenvolvimento humano completa, nem
aborda todas as facetas do desenvolvimento humano;

35

-as teorias divergem quanto nfase que do aos fatores inatos


ou ambientais; ao desenvolvimento quantitativo ou qualitativo, e
ainda quanto noo de continuidade ou descontinuidade do
processo do desenvolvimento.
Ainda considere:

As cinco perspectivas tericas tm, cada uma, uma caracterstica


bsica
fundamental.
Vejamos:
concentra-se
e
enfatiza
as
emoes;
-da
Aprendizagem enfatiza o comportamento observvel;
-cognitiva enfatiza
os
processos
de
pensamento;
-contextual - enfatiza o impacto do contexto social e cultural;
-humanista - enfatiza o potencial do homem para o desenvolvimento
positivo e saudvel.
-psicanaltica

A Perspectiva Terica Psicanalitica

Existem, nessa perspectiva, trs teorias principais e voc pode se


perguntar qual seria a diferena entre elas ou qual delas
explicaria melhor o desenvolvimento humano.
A questo que todas elas se centram em investigar e explicar
as causas do comportamento humano, reconhecendo como
causa as foras inconscientes, subjascentes e motivadoras do
comportamento individual humano.
Alm disso, elas tambm tomam como questo central de seus
estudos, responder se o desenvolvimento saudvel do indivduo
humano depende mais da individuao do eu ou da vinculao
com o outro.
Num primeiro momento de sua obra, intitulado A primeira Tpica, Freud estava convicto
de que o psiquismo humano se estruturava em duas partes, chamadas por ele
de CONSCINCIA (menor

poro

mais

insignificante,

superficial

de

toda

personalidade) e a INCONSCINCIA (maior e mais significativa parte da personalidade,


sede das foras ocultas responsveis por todo o impulso do comportamento humano).
Sua teoria foi sendo escrita pari passo com a sua prtica clnica no atendimento a pessoas
com problemas emocionais, e assim ele foi construindo sua teoria, que resultaria, mais
tarde, a chamada Segunda Tpica, que na verdade uma reconstruo o funcionamento
do aparelho mental, agora concebido em trs instncias: Id, Ego e Superego.
Essa teoria se intitula psicossexual, porque para Freud a energia psquica que move o ser
humano originalmente inata e sexual, o ID, e dela que derivam as duas outras
instncias da personalidade, o Ego e o superego.
Quais so essas teorias?

36

A Teoria Psicanaltica, conforme j vimos anteriormente no tema 1,


de extrema importncia para o estudo do desenvolvimento
humano. Vamos ver agora de forma mais detalhada os conceitos
estudados por FREUD ( ID, EGOe SUPEREGO ) e as fases do
desenvolvimento psicossexual humano.
Nesta teorizao v-se claramente que o desenvolvimento
humano concebido como se processando em fases, as quais
devem suceder-se naturalmente, quando se trata de um
desenvolvimento normal. Essas fases dizem respeito ao
desenvolvimento da personalidade, concebida em trs sistemas ID, EGO e SUPEREGO correlacionados com a energia psquica que
a fora motriz para a operao da personalidade, e,
conseqentemente,
para
a
sua
manifestao
pelos
comportamentos.
O ID a parte mais primitiva da personalidade, corresponde mais
ou menos noo de inconsciente. O ID busca a satisfao
imediata dos impulsos, agindo de acordo com o princpio do
prazer. constitudo por foras e impulsos, inclusive os sexuais.
O Ego a sede da conscincia, considerado o executivo da
personalidade, na medida em que dirige a ao do sujeito,
conciliando as exigncias do Id, com o mundo externo e as
ordens do superego. regido pelo princpio da realidade.
O Superego, por sua vez, tm um desenvolvimento iniciado desde a
primeira infncia atravs do convvio e submisso do sujeito a
regras e limites, funciona como a referncia moral e ideal da
personalidade para o sujeito, constituda pelos valores ideais e
tradicionais da sociedade, e, diga-se de passagem, do modo
como foram interpretados e internalizados pela criana, a partir
do ditame de seus pais, numa relao de condicionamento em
que reforos e castigos foram empregados (na chamada
educao domstica). Ele se coloca como um sensor cuja
atuao depende do autocontrole do indivduo.
Vejamos a concepo freudiana das fases de desenvolvimento psicossexual
humano:

I. FASE ORAL 0 a 18 meses. Nesta fase o ser humano


movido pela pulso bsica de sobrevivncia, associando prazer
com reduo de tenso, e esse mecanismo est relacionado ao
processo de alimentao. Necessidade e gratificao
concentram-se em torno dos lbios, boca, lngua e dentes, enfim,
a oralidade. Durante essa fase, a estimulao da boca, como o
sugar, morder e engolir a fonte primaria do prazer;
37

II. FASE ANAL - 18 meses a 03 anos. Correlato ao aprendizado


social do controle dos esfncteres, estes, esfncteres anais e
bexiga, passam a se constituir nas novas reas corporais de
tenso (necessidade) e gratificao (prazer), principalmente
porque esto associadas com recompensas e punies, prazer e
desprazer, durante todo o aprendizado, em funo da adequao
social que diz respeito ao controle das esfncteres. Durante esse
estgio as crianas podem expelir ou reter fezes, por exemplo,
desafiando os pais;
Na fase oral e na fase anal a criana ainda tem sua socializao
mais restrita ao ambiente familiar, primordialmente s figuras do
pai e da me, e caminha de uma situao de completa satisfao
e gratificao, como beb, para experimentar aos poucos
algumas frustraes decorrentes do processo de adaptao s
exigncia do mundo social, como o controle de esfncteres.
Freud chama a ateno para a necessidade de se viver o
processo de adaptao do pequeno ser ao mundo extra-uterino
de uma forma que ele tenha amparo afetivo e emocional, para
evitar que as frustraes se constituam em perturbaes de
comportamento a trazer danos futuros.
III. FASE FLICA 03 a 07 anos. Nesta fase a erotizao
desloca-se para as reas genitais do corpo; o perodo em que
se manifestam os impulsos sexuais, e o interesse pela diferena
anatmica entre os sexos, que percebida pela criana, o que
oportuniza a vivncia da primeira etapa do complexo de dipo.
Chama-se
de
flica,
numa
referncia ao falo que simbolicamente representa o pnis. Ainda
so desta fase o processo de identificao e de sexuao da
criana, que vai a partir da conhecer sua identidade sexual,
feminina ou masculina. Tambm aqui se desenvolve a
conscincia moral, pelo desenvolvimento do superego.
Na fase flica a socializao do ser se expande para outras figuras
que no mais o pai e a me, indo do ambiente familiar para o
ambiente escolar, onde as diferenas individuais e sexuais fazem
parte do interjogo das relaes. Ao mesmo tempo em que a
diferena sexual entre meninos e meninas atua nas relaes com
outras crianas, repercute tambm na relao com os pais
(complexo de dipo), a partir do qual a criana vai trilhar o seu
caminho de identificao sexual com uma das figuras parentais,
cuja importncia muda de direo, mas no se perde em
38

extenso, sendo agora importantssimo o seu papel como modelo


de orientao da identificao sexual.
Aqui devemos destacar a importncia que Freud atribui a essas
trs fases, bem como sua idia de que o desenvolvimento
saudvel envolve a satisfao das necessidades sentidas pela
criana em cada perodo, que certamente ir repercutir na fase
adulta.
IV. FASE DE LATNCIA 07 a 12 anos. H o declnio do
complexo de dipo.Esse perodo corresponde a um
enfraquecimento das pulses sexuais, pelo fortalecimento do
superego, com a conseqente represso das manifestaes
sexuais pelas barreiras mentais conhecidas como repugnncia,
vergonha, moralidade. A libido sexual canalizada para
finalidades cognitivas e culturais, como o domnio da leitura e da
escrita e corresponde, em idade, ao perodo do ensino
fundamental, onde socialmente se investe na aquisio de
habilidades, valores e papis culturalmente esperados e aceitos.
H um distanciamento entre os sexos, e a formao social de
grupos de gnero: bolinha e luluzinha.
PUBERDADE 12 a 14 anos para as meninas; 14 a 16 anos
para meninos. Retorno da energia libidinal aos rgos sexuais;
V. FASE GENITAL APS A PUBERDADE. Fase final do
desenvolvimento biolgico e psicolgico, marcada pela
conscincia das necessidades sexuais, da identidade sexual, que
em geral assumida, buscando-se formas de satisfazer as
necessidades sexuais.
Na fase genital o reaparecimento da libido sexual, tambm aceito
socialmente, leva o ser a experimentar outros tipos de relaes,
envolvendo sentimentos e afetos amorosos e sexuais, para os
quais as experincias emocionais das fases anteriores assumiro
vital importncia na feio de sade e normalidade que elas
possam tomar agora.
Observa-se na teoria de desenvolvimento formulada por Freud
que a fase flica a fase cuja soluo mais importante para o
desenvolvimento saudvel do ser humano e pela prtica clnica
evidenciou que os distrbios neurticos dos adultos ocidentais
eram em sua maioria causados por desvios ocorridos nessa fase.

39

Da tambm vale a ressalva para a importncia das prticas


educativas no desenvolvimento da criana, porquanto prticas
inadequadas promovem desajustes que sero vividos como
problemas na idade adulta. Por qu?
Ora, simplesmente porque as experincias emocionais tidas pela
criana na interao com adultos significativos para ela afetam
enormemente a personalidade e sua manifestao na idade
adulta.
A

PERSPECTIVA

TERICA

COMPORTAMENTAL

Nessa perspectiva, os tericos compreendem que o


desenvolvimento humano resulta de um processo de
aprendizagem contnua e pode ser estudado de maneira objetiva
e cientfica. A teoria mais representativa dessa perspectiva :
a Teoria Tradicional da Aprendizagem (Behaviorismo de Pavlov e Skinner), que
concebe o indivduo humano como um mero respondedor de
estmulos apresentados pelo meio, de modo que este, o meio
ambiente controla o comportamento. O desenvolvimento humano,
portanto, resulta da experincia individual do sujeito no meio
ambiente, a qual marcada significativamente por uma histria
de reforos positivos e negativos, segundo os quais o indivduo
desenvolve ou extingue comportamentos especficos.
O Behaviorismo de Skinner considera a criana como um
organismo passvel de ser modelado, porquanto totalmente
manipulvel, de tal modo que seus distrbios podem ser
corrigidos atravs do condicionamento operante, pelo qual se
trabalha a extino do comportamento indesejvel ou o
reforamento positivo do comportamento desejvel, e disso
resulta uma aprendizagem que leva ao desenvolvimento.
Pois bem, para Freud o desenvolvimento normal do ser humano causado por fatores
inatos modificados pelaexperincia, que so em verdade os seus impulsos sexuais, e as
exigncias sociais, que geram conflitos numa sequncia invarivel, a qual envolve o
atravessamento de fases, o que, na verdade, significa e envolve o deslocamento da zona
ergena do corpo ou da zona de tenso da libido para partes ou rgos especficos, em
tempos especficos do desenvolvimento.

40

A PERSPECTIVA TERICA COGNITIVA

Essa perspectiva terica tem seus estudos voltados para a


investigao das mudanas qualitativas nos processos de
pensamento, e compreende que estas se refletem no
comportamento. Concebe o homem como um agente ativo
construtor de seu mundo e de seu prprio desenvolvimento.
Voc j deve ter ouvido, pelo menos, falar da teoria que mais
representa a Perspectiva Cognitiva: a Teoria dos Estgios Cognitivos
de Piaget, a qual compreende que o desenvolvimento decorre da
interao de fatores inatos e da experincia, e que o
desenvolvimento cognitivo se d em quatro estgios: sensriomotor, pr-operacional, operaes concretas e operaes
formais.
Vejamos:
Piaget, em verdade tinha interesse em estudar as questes
relativas ao conhecimento, o que e como se pode chegar a ele,
e por entender que atravs do desenvolvimento da criana isso
seria possvel, ele se volta para o estudo da natureza do
pensamento infantil e dos seus estgios de desenvolvimento,
assim sendo, as contribuies que ele tem oferecido aos
educadores referem-se ao modo como a criana pensa e s
mudanas que ocorrem em seu pensamento em diferentes
estgios.
Para Piaget, o desenvolvimento humano cumpre uma funo:
produzir estruturas lgicas que venham possibilitar ao indivduo
atuar sobre o mundo.
41

Considerando que o organismo precisa conhecer o mundo para


adaptar-se a ele e que existe uma realidade externa ao sujeito
que regula e corrige o desenvolvimento desse conhecimento
adaptativo, Piaget dedicou-se a estudar a gnese do
conhecimento: quais os processos mentais envolvidos numa
situao de resoluo de problemas e os processos que ocorrem
na criana para possibilitar aquele tipo de atuao.
Da a denominao de sua obra - EPISTEMOLOGIA GENTICA,
cuja concepo bsica a de que os processos humanos de
pensamento mudam radicalmente, embora lentamente, desde o
nascimento at a maturidade, porque o homem est
constantemente lutando para atribuir sentido ao mundo que o
cerca. Desse trabalho duas conseqncias importantes advieram:
-a concepo de que existem quatro fatores que interagem e
influenciam o processo de desenvolvimento humano, fatores
esses que so a hereditariedade, o crescimento orgnico, a
maturao
neurofisiolgica
e
o
meio;
-a concluso de que as espcies herdam duas tendncias
bsicas de pensamento, as quais ele chamou de funes
invariantes: a organizao e a adaptao.
PERSPECTIVA TERICA SCIO-INTERACIONISTA

A perspectiva contextual, como sua denominao evoca, baseiase na premissa de que o desenvolvimento humano somente pode
ser compreendido em seu contexto social. Concebe o indivduo
como uma parte inseparvel da cultura atuando sobre o mundo,
atravs das relaes sociais, transformando-o. E assim se d o
42

desenvolvimento que est alicerado sobre o plano das das


interaes.
Tem seu expoente na Teoria Sociocultural de Vygotsky, tambm
chamada de Psicologia Sociohistrica, a qual enfatiza a correlao
entre desenvolvimento e aprendizagem, a importncia da
interao social para este processo e, assim, concebe que o
desenvolvimento do indivduo se d num contexto social, em
contnua transformao.
Como educador voc j deve ter ouvido falar muito de Vygotsky,
principalmente porque sua obra a fonte de inspirao do
socioconstrutivismo, uma tendncia cada vez mais presente na
postura dos educadores, para quem sua obra serve de
orientao.
Ainda que no tendo elaborado uma pedagogia, ele deixou idias
bastante significativas para a educao, ao conceber que o
desenvolvimento humano produto da convivncia sociocultural
do humano, na medida em que a interao social do aprendiz
com o educador pode realizar o potencial de aprendizagem do
mesmo.
Na ausncia do outro, o homem no constri o homem. Pense sobre isso!

Vygotsky acreditava que o ser humano um sujeito ativo,


inserido num contexto histrico e cultural do qual ele
participante.
Sua principal preocupao terica era estudar os processos de
transformao do desenvolvimento humano, para o que
concentrou seus estudos nas funes psicolgicas superiores,
bem como nas mudanas qualitativas de comportamento que
ocorrem ao longo do desenvolvimento humano e sua relao com
o contexto social, e, particularmente nesse campo, suas reflexes
sobre o papel da educao no desenvolvimento humano foram e
so at hoje muito significativas para voc, educador.
Voc sabia que...
Vygotsky dedicou-se ao estudo da PEDOLOGIA.
Voc

sabe

que

isso?

Pois bem. a Cincia que estuda a criana em seus aspectos biolgicos,


psicolgicos e antropolgicos, considerando essa disciplina a cincia bsica do
desenvolvimento humano, uma vez que a mesma fazia uma sntese das
diferentes disciplinas que estudam a crian,a o sujeito central da pr-histria do

43

desenvolvimento cultural, em face do surgimento do uso de instrumentos e da


fala humana. Voc sabia que a obra de Vygotsky considerada pertencente ao
campo da Psicologia Gentica?
Saiba mais...
Voc sabia que a obra de Vygotsky considerada pertencente ao campo da
Psicologia Gentica?

De fato, se considerarmos que o termo gentica aqui


empregado refere-se ao estudo da origem e da formao das
caractersticas psicolgicas do ser humano, ou seja, estudo da
gnese, formao e evoluo dos processos psquicos superiores
do ser humano. A Psicologia gentica preconiza que o psiquismo
humano se constitui e se desenvolve ao longo da vida do sujeito,
no sendo uma faculdade inata.
-as funes psicolgicas superiores tm origem cultural - se
originam no social, nas relaes do indivduo com o seu contexto
cultural e social, a partir das demandas decorrentes do trabalho;
o
desenvolvimento
mental
humano
no

dado a priori, nem imutvel nem universal, no passivo, nem


independente do desenvolvimento histrico, do que resulta a
compreenso de que a cultura parte constituda da natureza
humana;
-a base biolgica do funcionamento psicolgico o crebro,
produto de uma longa evoluo e constitudo como um sistema
aberto, plstico, de estrutura e modos de funcionamento
moldados pela histria da espcie e pelo desenvolvimento
individual;
-a relao do homem com o meio no uma relao direta,ela
sempre mediada por instrumentos, presentes em toda atividade
ou trabalho humano.
De tais teses decorrem alguns conceitos fundamentais:
-MEDIADOR: elemento, instrumento ou signo, que propicia a
mediao;
-MEDIAO: processo de interveno de um terceiro elemento
intermedirio - o instrumento como agente facilitador da relao
entre o homem e seu meio ambiente.
-INSTRUMENTO: ferramenta auxiliar da atividade humana, da
interao do homem com o meio, e que pode ser tcnico, quando
atua no meio externo ao homem, ou Psicolgico, quando atua
internamente, na mente humana. Os primeiros so as
44

ferramentas, enquanto os segundos so os signos, elementos


que
representam
um
objeto,
situao ou realidade para o sujeito e que, por isso, controlam
seu comportamento. O instrumento psicolgico de destaque para
Vygotsky a linguagem.
-ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL (ZDP): este, por ser o mais
conhecido e por sua importncia, ser objeto de um estudo
detalhado logo mais.
SAIBA MAIS
Vygotsky compreende que o psiquismo humano se origina nas condies
sociohistricas de vida do indivduo, e estas esto relacionadas ao trabalho social, o
que implicou na necessidade do emprego de instrumentos como mediadores entre o
homem e o mundo, instrumentos estes que podem ser tcnicos, como as
ferramentas de trabalho, e simblicos, como a linguagem.

Tanto o uso de instrumentos quanto a funo simblica da fala


humana vo se aperfeioar ao longo da histria, e funcionar
fazendo a mediao entre o homem e o mundo, permitindo ao
homem regular suas aes sobre os objetos e dominar este
mundo e tambm regular as aes sobre o psiquismo das
pessoas e o seu prprio comportamento.
Para ele, o desenvolvimento humano socialmente construdo,
imprevisvel, particular, dinmico, dialtico, e se d atravs de
rupturas e desequilbrios que provocam contnuas reorganizaes
pelo indivduo. Decorre das constantes interaes com o meio
social em que vive, sendo mediado por outras pessoas do grupo
social que lhe indicam, delimitam e atribuem significados
realidade. Por intermdio dessas mediaes, a criana alcana
maturidade, apropriando-se de padres de comportamentos mais
sofisticados, at internaliz-los, quando no mais se apia em
signos externos, porque so agora capazes de controlar sua
prpria ao psicolgica, a partir de recursos internalizados.
Segundo Vygotsky, a evoluo intelectual da criana
caracterizada por saltos qualitativos de um nvel de conhecimento
a outro, e para explicar esse processo ele desenvolveu mais um
conceito de peso: a zona de desenvolvimento proximal, que citamos
antes.
ele definiu a distncia entre o
nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento
potencial da criana; em outras palavras a zona que separa o
Por zona de desenvolvimento proximal,

45

indivduo de um desenvolvimento que est prximo, mas ainda


no foi alcanado.
Para uma melhor compreenso, entenda-se que:

refere-se s funes ou capacidades que a


criana tem e domina sozinha, independente de auxlio;
-desenvolvimento potencial refere-se s funes ou capacidades que a
criana ainda no tem sua disposio, no domina sozinha,
mas capaz de realizar com o auxlio de algum, que funciona
como mediador, ajudando o indivduo a desenvolver uma
capacidade que ainda no tinha sido atingida por ele, sozinha.
-desenvolvimento real

Para

refletir...

Ora, d para voc agora refletir sobre o papel do professor nessa teoria?
Vamos l!

O professor o mediador do desenvolvimento da criana, e por


isso, deve atuar na zona de desenvolvimento proximal,
acompanhando a criana e auxiliando-a a avanar superando as
dificuldades e conquistando a consolidao das capacidades em
aprendizagem. Para isso ele precisa e deve conhecer o nvel de
desenvolvimento real da criana e organizar sua ao, sua
prtica pedaggica de modo a propiciar criana, seu aluno, a
consolidao do desenvolvimento de uma habilidade ou
capacidade que era apenas potencial. Isso lhe exige tambm
conhecer o desenvolvimento potencial do aluno e respeitar a
zona proximal de cada um, j que ela difere de um aluno para o
outro.
Retomando a correlao entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky
considera a aprendizagem um processo necessrio e
fundamental ao processo de desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores.
Disso entende-se que o desenvolvimento depende da
aprendizagem que o indivduo realiza num determinado contexto
social, e por isso Vygotsky se preocupou tanto com as relaes
entre aprendizagem e desenvolvimento em sua obra, estudandoa sob dois aspectos: a relao em si mesma, entre aprendizado e
desenvolvimento e as peculiaridades dessa relao no perodo
escolar.
Agora, aps esse percurso no que toca s perspectivas tericas
da Psicologia sobre o desenvolvimento humano, ainda podemos
considerar dois posicionamentos tericos, a saber:
A TEORIA GESTLTICA

46

Como j vimos no tema 1, a Gestalt se constituiu como uma


teoria de protesto tendncia psicanaltica dominante na
Psicologia da poca, preconizando a importncia de se perceber
o todo, e a relevncia da percepo para a aprendizagem, que,
ao promover mudanas bilaterais indivduo-meio promove o
desenvolvimento.
De sua influncia, resultou o posicionamento seguinte, que se
intitula Teoria Existencial-Humanista.
TEORIA EXISTENCIAL HUMANISTA

Essa teoria compartilha com a Gestalt a influncia dos filsofos


alemes e do existencialismo francs, e se configurou como uma
resposta s crenas psicolgicas negativas sobre a natureza
humana, subjascentes s teorias psicanaltica e behaviorista,
segundo os psiclogos humanistas.
Tem-se no trabalho de Maslow, Allport, Rollo May e Carl Rogers
uma evidncia da nfase que se d pessoa humana em sua
totalidade e unicidade, e da crena de que o desenvolvimento ou
crescimento pessoal resulta do dilogo, da intersubjetividade, da
comunho e do compartilhamento mtuo das experincias.
Concebe que o organismo humano tem naturalmente uma
tendncia atualizao, ou seja, uma tendncia bsica para
atualizar-se, manter-se e desenvolver-se de modo positivo e
saudvel. O desenvolvimento, portanto, seria um estado
naturalmente buscado pelo indivduo como recurso necessrio
para o enfrentamento da vida.
Voc

sabia

que...

Apesar de existirem crticas a essa teoria, principalmente no que diz respeito a ela
no

ter

formuladopropriamente

tericos humanistas

sintetizaram

uma
e

teoria

de

desenvolvimento,

apresentaram

modelos

os
de

desenvolvimento considerados otimistas, porque do ateno aos fatores


internos

da

personalidade,

como

os

sentimentos, valores e esperanas, respeitam as diferenas e as peculiaridades


individuais.
Aspectos do Desenvolvimento Humano: Desenvolvimento Fsico, Cognitivo e
Psicossocial

Esperamos que tudo o quanto estudado e discutido at o


presente momento lhe possibilite compreender que o
desenvolvimento humano contnuo, manifesta-se em mltiplos
aspectos e estes, apesar de distintos e particularizados, esto
47

integrados e guardam entre si uma relao de interferncia e


influncia mtua. Por isso, o estudo dos mesmos no pode ser
segmentado.
Curiosamente, mesmo em face de nossas limitaes e de
nosso processo de aprendizagem que, apenas para fins
didticos, a Psicologia Desenvolvimentista compartimenta tais
estudos em segmentos de acordo com os aspectos em foco.
No se deve perder de vista, contudo, a necessidade de integrlos para uma melhor compreenso da realidade evolutiva do
homem, de modo global.
Com Coprnico, o homem deixou de estar no centro do universo. Com Darwin, o
homem deixou de ser o centro do reino animal. Com Marx, o homem deixou de ser o
centro da histria (que, alis, no possui umcentro). Com Freud, o homem deixou de
ser

centro

de

si mesmo.

Eduardo Prado Coelho


Ateno! Outra observao nos parece oportuna:

Considerando o carter adaptativo das mudanas do


desenvolvimento, sabemos que ele constante no ciclo vital.
Entretanto, voc se lembra que falamos de perodos do ciclo de
vida?
Pois bem, essa noo orienta tambm a observao e os estudos
realizados sobre cada um dos aspectos do desenvolvimento. Isto
quer dizer que cada aspecto do desenvolvimento humano
considerado em cada perodo do ciclo de vida.
Isso esclarecido, vejamos os chamados:
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL

As emoes vividas em conjunto so importantes nesta idade


para fomentar os relacionamentos interpessoais desejveis. J.
Pikunas.
Vimos algumas mudanas de desenvolvimento cognitivo, em
seus aspectos gerais. Agora, vamos discutir teoricamente algo
que voc, no seu dia a dia, constata naturalmente.
As mudanas de desenvolvimento fsico e cognitivo sofridas
pelas crianas, repercutem de forma direta e particular em sua
vida emocinal e social.

48

Contudo, tambm no se pode deixar de considerar outro fato


incontestvel - o de que o indivduo humano apresenta emoes
desde o nascimento, embora em torno disso haja controvrsias
entre tericos.
Essa
evidncia,
incontestvel,
vem
confrontando
os
desenvolvimentistas com uma riqueza e variedade de situaes
individuais que lhes demanda um estudo minucioso e cuidadoso.
A teoria que mais tem sido referenciada no estudo do desenvolvimento emocional
do indivduo

humano

psicanlise,

exatamente pelo quanto essa teoria se preocupou em estudar a personalidade humana e


por quanto essa importante para a compreenso da afetividade, da vida emocional do
sujeito.
Voc pode se perguntar; Por qu?

E a resposta remete a reconhecer que a personalidade a


instncia no indivduo humano que rene e integra os padres
individuais de ao, reao e interao do sujeito com os outros,
integrando o aspecto cognitivo e o aspecto afetivo, emocional do
ser humano.
O primeiro ano de vida considerado um momento muito importante, onde
o comportamento do indivduo est correlacionado predominantemente aos
ajustamentos orgnicos internos, e ainda que no existam pensamentos, existem
sentimentos desde esse momento primeiro de vida, para o qual a presena e o
comportamento dos pais se apresentam como fundamentais.

Enfim, importa considerar como fundamental que as emoes


assumem um valor significativo no comportamento do homem
porque movimentam a vida e permitem os relacionamentos
interpessoais, revelam o sujeito nestas relaes. A boa
capacidade de expressar as emoes aliada capacidade de
pensar anuncia um desenvolvimento emocional satisfatrio, e, na
medida em que este tem repercusses positivas nos
relacionamentos interpessoais, temos ento um desenvolvimento
psicossocial satisfatrio do indivduo.
Sugesto:
Pesquise mais sobre essa teoria relatada anteriormente.
Ainda preciso considerar alguns outros aspectos, a saber:

A criana passa a fazer parte de grupos sociais mais diversificados,


onde tambm experimenta papis sociaisdiversos, em torno dos
quais novas e diferentes experincias so vividas, e disso
resultam novas expectativas em torno de si.
49

A criana com suas caractersticas estruturais, suas percepes


do mundo e das pessoas, bem como as aprendizagens de ordens
diversificadas que experimenta compem a base, o lastro sobre o
qual se do os acontecimentos importantes da vida, desde ento.
Esse quadro que aqui rapidamente pintamos, exerce uma
significativa
influncia
no
processo
de desenvolvimento do eu, decisivamente influenciado pela
cultura.
A mobilidade da criana dentre os grupos sociais institudos - a famlia,
a escola, os amigos etc. - este perodo da vida significativo e
promove, por seu turno, mudanas tambm significativas na vida
da criana.
Tm-se crianas mais independentes dos pais, mais envolvidas
socialmente em grupos de amigos, onde as descobertas sobre si
mesmo, suas atitudes, valores e habilidades se tornam mais
evidentes.
A criana hoje em dia, cada vez mais envolvida com as
questes familiares, sociais, numa dinmica, onde por vezes,
nem sempre a sade permanece preservada, cedendo espao
para o desencadeamento dos chamadosdistrbios emocionais.

E agora que voc j definiu, pense e responda: que papel exerce


o educador no processo de desenvolvimento psicossocial da
criana?
O DESENVOLVIMENTO DO EU

Como decorrncia do desenvolvimento cognitivo e do


desenvolvimento psicossocial,na medida em que a criana
convive com outros, semelhantes, ela vai desenvolver conceitos
mais realistas, mais elaborados e complexos de si mesma, o que
lhe permite construir e afirmar um autoconceito. O que isso?
a idia que o sujeito forma de si mesmo. De logo, podemos
reconhecer que o autoconceito alvo de um desenvolvimento
50

contnuo na infncia, e guarda estreita relao com o


desenvolvimento da auto-estima. A auto-estima, por seu turno,
uma dimenso que integra os aspectos cognitivos, emocionais e
sociais da personalidade, para a qual a aprovao social do outro
fundamental, e a qual tambm tem influncia significativa na
definio da identidade pessoal da criana.
Saiba mais...
Apesar da diversificao de relacionamentos da criana, e do quanto elas esto
imbudas de conquistar independncia em relao aos pais e de estar menos tempo
na

relao

direta

com

eles,

papel

destes

continua

sendo decisivo, e interfere fortemente no processo de desenvolvimento psicossocial


da criana.
inegvel o modo como as crianas so afetadas pelas ocorrncias familiares e
parentais. Alm do mais, deve-se considerar a natureza cada vez mais variada
dessas ocorrncias, no que se refere aos tipos, dimenso e fora de impacto que
elas assumem, em razo das vicissitudes da vida moderna ocidental divrcio,
violncia, problemas econmicos, problemas emocionais etc.

importante considerar e observar o grupo social para onde a


criana se dirige, a partir de um determinado momento de seu
crescimento, porque este certamente vai assumir um papel
relevante, e at muitas vezes determinante, no processo de
desenvolvimento psicossocial da criana e, a depender da cultura
desse grupo, esse papel pode ser positivo ou negativo para o
desenvolvimento saudvel da criana.
O primeiro grupo social para onde a criana canaliza sua
expresso de desejos, conquistas, dvidas e conflitos
normalmente est no contexto escolar, onde ela constitui o grupo
de amigos, e, em geral, o meu melhor amigo, inicialmente num
movimento de paridade que observa e conserva as relaes de
semelhana quanto a sexo, idade, etnia, condio
socioeconmica e proximidade geogrfica.
Nesse grupo social tambm temos o primeiro deslocamento da
figura de autoridade sobre a criana, dos pais para o professor.
Voc j deve ter ouvido falar de situaes em que a criana diz
aos pais que no do jeito deles que se faz, que eles no sabem
como fazer o que o professor diz, porque o professor que sabe!
Olhe aqui a transcendncia do papel do professor!

51

O professor tende a receber a projeo das figuras materna e /ou


paterna, aquela que exerce autoridade significante sobre a
criana, mas com um encargo a mais: o de oferecer outro
referencial de autoridade que a criana possa confrontar com o
dos pais, at porque isso est autorizado pelos prprios pais! O
professor a autoridade mxima na sala de aula, no ? Isso
dito criana e reafirmado at na fala dos pais que determinam
criana que obedea ao professor e que a elogiam quando o faz,
e repreendem, quando no o faz!

Para

refletir...

J pensou na sua responsabilidade como professor nesse processo?


Saiba

mais...

Estamos a falar do grupo social e de como ele assume importncia inusitada no


processo dedesenvolvimento psicossocial da criana.
Por que tamanha importncia?

Ora, vimos que a criana quando est se desenvolvendo se volta


para o grupo social com sede de fazer conquistas, de quebrar
52

padres, e ali, constitui modelos que substituem ou compartilham


a funo com os pais.
E, considerando que o primeiro grupo social para o qual a criana
endereada a escola, isso deve explicar para
voc, educador, o porqu de estarmos dando nfase a essa
reflexo.
Pensando na escola enquanto grupo social, natural
compreender que, quando este propicia relaes saudveis e
positivas entre seus membros, ele impulsiona o desenvolvimento
de habilidades sociais, como tambm de habilidades emocionais:
o sentimento de pertena, o autoconceito e a auto-estima da
criana, condies essenciais para a continuidade do processo
de desenvolvimento em todos os seus aspectos.
A aceitao social e o grau de popularidade que a criana alcana
no grupo tm influncia direta e significativa na auto-estima e
conseqentemente no autoconceito. To evidente quanto esta
situao

aquela
em
que
a
rejeio
social se constitui num dos fatores que causam problemas
emocionais e comportamentais.
tambm no seio do grupo social onde se desenvolve a amizade,
como falamos antes, sentimento diferenciado da popularidade
pelo fato de envolver comprometimento mtuo e troca, de
natureza afetiva significativa. Observa-se que as bases de
constituio das amizades variam com a idade, mas
inegavelmente na terceira infncia a intimidade e a estabilidade
dos relacionamentos aumentam em relao ao perodo anterior.
O DESENVOLVIMENTO MORAL

Naturalmente,
como
decorrncia
do
desenvolvimento
psicossocial, ocorre tambm no indivduo humano mudanas no
que se refere ao julgamento de certo e errado, algo de suma
importncia para esse momento, em que a socializao se faz
cada vez mais crescente e importante na vida do indivduo, e a
esse processo de raciocnio e julgamento sobre o certo e o
errado chamamos de desenvolvimento moral.
Alguns tericos estudaram brevemente o desenvolvimento moral
do indivduo humano e dentre eles temos Selman, com sua
proposio dos Cinco Estgios da Tomada de Perspectiva (
voc j tinha ouvido falar desse terico?), Piaget e

53

Lawrence Kohlberg, cujo trabalho sobre os Trs


Moral se fundamentou nas idias de Piaget.

Estgios do Raciocnio

H muitas crticas ao trabalho de Kohlberg, mas h, por outro


lado, consideraes cuja evidncia ningum pode negar:
-o comportamento moral influenciado pela internalizao das
regras e pela modelagem, situaes s quais a criana est
muito mais exposta em face da socializao crescente que passa
a viver;
-em todos os nveis as amizades tm um papel significativo no
desenvolvimento pessoal e social do indivduo.
Para

refletir...

Voc como professor j se viu em situaes com seus alunos que envolveram
dilemas

morais? (Dilema

a situao na qual nenhuma


inquestionavelmente
certa.) Como

escolha
voc

se

est

Moral
clara e

saiu

dela?

Socialize essa experincia com seus colegas.


CONCLUINDO...

54

Ainda precisamos, enquanto psiclogos e educadores, considerar


que o desenvolvimento psicossocial infantil, e conseqentemente
o desenvolvimento moral, hoje, um campo que merece uma
reflexo mais detalhada acerca dos efeitos da modernidade
urbana, principalmente, das sociedades ocidentais.
E por qu isso? Cotidianamente, as crianas experimentam a
ao de uma multiplicidade de fatores, j praticamente inevitveis
e incontrolveis, os quais poderamos brevemente sintetizar
assim:
-a
exposio
excessiva
e
no
seleta

mdia;
-a
imerso
na
era
ciberntica;
-a exposio s presses sociais por status, sucesso e xito;
-a exposio a expectativas de que assumam responsabilidades;
-a excessiva mobilidade e instabilidade conseqente da mudana
vertiginosa de papis, lugares, relaes, posies, situaes etc;
-a
exposio
s
presses
de
consumismo;
-a convivncia inevitvel com o medo, cada vez mais crescente
em razo da crescente insegurana decorrente do aumento e
incremento
dos
fatores
de
risco
(violncia,
drogas
etc.);
-a convivncia, j banalizada, com o estresse, os problemas
emocionais e os distrbios de comportamento, envolvendo
transtornos de ansiedade de separao e at mesmo a
depresso, hoje reconhecida nas crianas.
Sem pretender encenar um drama, contemporaneamente nos
deparamos
com
um
cenrio
em
que:
-a infncia se encurta, cronologicamente;

-se deforma qualitativamente;

55

-se empobrece existencialmente.

IMAGENS

Essa realidade que se descortina cotidianamente nos tempos


atuais urbanos, aumenta dia-a-dia e, na maioria das vezes, no
seio das relaes escolares que se apresentam as
particularidades e as conseqncias de sua atuao sobre as
crianas, cujos sintomas manifestam-se nas chamadas
dificuldades de aprendizagem.
Desse modo, no se pode mais conceber nenhuma prtica
educativa, principalmente escolar, que no esteja sensvel a este
conhecimento, e capacitada para lidar com as influncias que a
vida moderna exerce sobre o desempenho escolar das crianas,
desde to tenra idade.
Psicologia da Educao: Principais Abordagens Psicolgicas
PRINCIPAIS

ABORDAGENS

PSICOLGICAS

SUAS

RELAES

COM

PSICOLOGIA DA EDUCAO

Aqui iremos passear pelas ideias centrais das teorias de cinco


grandes tericos da Psicologia: Freud, Piaget, Skinner, Vygotsky
e Wallon. A partir da compreenso das ideias centrais dessas
56

teorias, vamos buscar a relao destas com o campo


educacional.
Neste momento dos nossos estudos analisaremos o que dizem quatro grandes linhas tericas da
Psicologia no que diz respeito Educao.

3.2.1 Psicanlise Sigmund Freud

Freud no formulou uma Psicologia da Educao, contudo, a


partir dos estudos da Psicanlise, possvel pensar em diversas
questes e problemas educacionais. isso que iremos fazer
nesse tpico, vamos pensar algumas questes da Educao a
partir de princpios da Psicanlise (CUNHA, 2002).
Antes, vamos retomar brevemente alguns conceitos e princpios
para facilitar os nossos estudos.
-Id, ego e superego

So instncias que formam a personalidade de todas as pessoas.


A mais primria de todas o id. Esta instncia formada por
pulses, que nada mais so do que energias determinadas
biologicamente e que tentam realizar os desejos do indivduo de
qualquer forma. Ao nascer o ser humano somente id, sendo
que as outras instncias vo sendo formadas ao longo do
desenvolvimento do indivduo (CUNHA, 2002).
O ego aquela instncia que tem a responsabilidade de mediar
os desejos do id e o superego. o ego de cada um que
conhecido pelos outros, ele quem tem contato com o meio
ambiente (CUNHA, 2002).
A ltima instncia denominada superego. Esta instncia
formada pelas normas sociais e culturais com as quais o
indivduo entra em contato ao longo de sua vida. O superego
pressiona o ego para que muitos desejos do id sejam barrados
(CUNHA, 2002).
-Transferncia e Contratransferncia

Atravs da observao da relao entre terapeuta e paciente,


Freud descreveu um fenmeno que observava durante as
sesses de anlise e que chamou de transferncia. Freud
afirmava que muitos vnculos afetivos que se apresentavam do
paciente para o terapeuta teriam origem na infncia do primeiro.
Esses afetos podem ser positivos ou negativos e tm origem na
infncia do paciente, j que eles correspondem s
57

representaes das figuras maternas e paternas que foram


internalizadas na infncia. Por isso a denominao transferncia,
pois os afetos que correspondem a essas representaes
maternas e paternas so transferidos ao paciente (CUNHA,
2002).
A contratransferncia pensada da mesma forma, s que ela
aconteceria no sentido inverso da transferncia, ou seja, do
terapeuta para o paciente (CUNHA, 2002).
Estudiosos da Psicanlise afirmam que os fenmenos da
transferncia e contratransferncia tambm acontecem no
ambiente escolar, entre o professor e o aluno.
-Sonhos, atos falhos, sublimao e neuroses

As energias do id, reprimidas pelo superego, alcanam o ego de


algumas formas, por exemplo, sonhos, atos falhos, sublimao e
neuroses, isso porque existem, como j bem sabido pelos
psiclogos e psicanalistas, tenses entre o id e o superego
(CUNHA, 2002).
- Sonhos e atos falhos so realizaes imperfeitas de desejos
inconscientes.
- Sublimao. Neste fenmeno as energias que foram reprimidas
e que tm carter sexual so canalizadas para objetivos aceitos
socialmente.
Este
fenmeno

importante
para
o
desenvolvimento da cultura.
- Neuroses so angstias ou pensamentos recorrentes na vida do
indivduo, sendo que um critrio para que tais angstias e
pensamentos sejam considerados neuroses o sofrimento que
estes causam ao indivduo. A causa das neuroses so contedos
reprimidos inconscientes (CUNHA, 2002).
-Complexo de dipo

O Complexo de dipo um fenmeno que ocorre em uma das


fases do desenvolvimento psicossexual do indivduo, a fase
flica. Na fase flica as fantasias infantis giram em torno do
pnis. H, contudo, diferenas entre as fantasias femininas e
masculinas nesse perodo, sendo que, por volta dos 4 anos de
idade, os meninos descobrem que possuem pnis e as meninas
descobrem a falta do mesmo em seus corpos (CUNHA, 2002).

58

Vamos comear a entender o que acontece com os meninos. O


menino, ao descobrir seu pnis e por ter grande carinho e afeto
por sua me, deseja dar carinho a ela, retribuindo aquele que ela
lhe d atravs de seu pnis, tendo fantasias de carter sexual
com sua me. Seu pai, nesse contexto, o fator impeditivo para
a realizao de seus desejos, de suas fantasias, por isso ele
passa a odiar seu pai. importante ressaltar aqui que tudo isso
ocorre no campo da fantasia, a criana (menino) no deseja
verdadeiramente sua me e tampouco odeia, no campo da
realidade, o seu pai (CUNHA, 2002).
O menino tambm vivencia um medo pela figura paterna, j que
ele fantasia que seu pai possa castr-lo. Este sentimento
denominado angstia de castrao. Alm do dio e do medo que
o menino vivencia pelo seu pai nesse momento, ele tambm o
ama e essa ambivalncia de sentimentos persiste at a
superao do Complexo de dipo pelo menino. a identificao
do menino com o pai que permite que este supere o Complexo de
dipo (CUNHA, 2002).
Com relao menina, ao perceber que no tem pnis, surge um
sentimento de inferioridade em relao ao menino e ela culpa a
me por isso, sentindo dio por ela. Ela deseja o pnis paterno e
a superao dessa fase pela menina viria com a identificao
com a me (CUNHA, 2002).
Bom, tendo feito essa breve reviso, vamos agora pensar nas
possveis contribuies da Psicanlise para a Educao.
Primeiramente, importante pensarmos como esta abordagem
terica compreende o ensinar e o aprender. De acordo com a
Psicanlise, estes so permeados pelo desejo, que em grande
parte inconsciente. Disso decorre a adoo de uma postura
diferenciada do professor no processo de ensino-aprendizagem,
devendo ir alm de questes objetivas. Ele deveria estar atento
s suas atitudes e s atitudes dos alunos, pois elas podem
explicitar aspectos inconscientes, desejos reprimidos, que
permeiam as relaes em sala de aula. Portanto, a partir de uma
viso de Educao baseada na Psicanlise, teramos um
professor mais humano na sala de aula e, por consequncia, uma
Educao mais humanizadora (CUNHA, 2002).

59

Outro ponto importante que existiria o fenmeno de


transferncia na sala de aula e isso deveria ser muito
considerado pelo professor e pelo demais profissionais da
Educao.
Segundo o autor Georges Mauco (apud CUNHA, 2002), a
Psicanlise pode contribuir com a Educao elucidando a
importncia do mestre como modelo e possibilitador do dilogo,
isto quer dizer que o professor pode fornecer aos alunos um
modelo de ego ideal com o qual possam identificar-se e, assim,
as energias, pulses reprimidas do inconsciente podem ser
canalizadas e usadas em atividades que contribuam para o
avano social/cultural. O professor pode ainda, sendo um ego
ideal, ajudar seu aluno a compreender as regras sociais (CUNHA,
2002).
ORGANIZAO E COORDENAO 25
Esta abordagem to importante para a Psicologia, ao apontar
para fatores que ajudam na compreenso do ser humano,
contribuiria dentro da Educao na compreenso humana do
estudante
e
do
professor
(CUNHA,
2002).
3.2.2. Anlise do Comportamento B. F. Skinner

Skinner, nascido em 1904 na Pensilvnia, props uma cincia


que buscava compreender o comportamento humano a partir das
consequncias que ele provoca no meio ambiente. Para este
autor, os comportamentos so selecionados a partir de trs nveis
de seleo: filogentico (relativo histria gentica da espcie),
ontogentico (relativo histria de vida do sujeito) e cultural
(comportamentos selecionados e valorizados em determinada
cultura).
Essa cincia foi denominada de Anlise do Comportamento e a
filosofia dessa cincia chamada Behaviorismo Radical.
Nessa perspectiva terica, a Educao analisada de forma a
abordar sua dimenso social e descrever comportamentalmente
os seus problemas, apontando propostas de procedimentos de
ensino que podem contribuir muito para o campo educacional
(ZANOTTO, 1997).
Skinner afirma que a Educao, as pesquisas educacionais tm
negligenciado o mtodo educativo e isso estaria contribuindo
para que o ensino no fosse efetivo. Ele questiona o porqu de,
60

apesar de tantos investimentos na rea educacional, no se tem


uma educao efetiva. Nesse sentido, afirma que se investe
dinheiro, mas no se questiona como usar esse dinheiro. Como o
professor deve atuar na sala de aula? Estes e outros
questionamentos deveriam ser feitos, segundo o autor, pelos
profissionais da Educao, a fim de buscar mudanas e melhoras
efetivas na mesma.
O referido autor entende que a Educao uma agncia social
de controle, ou seja, uma agncia que produz regras que visam
regular o convvio social (CARRARA, 1998). Ao compreender a
Educao desta forma, atribui-se uma enorme responsabilidade
aos profissionais que atuam nessa rea.
Ressalta-se que Skinner muito pensou sobre os problemas
educacionais, sempre na busca por solues a partir dos
princpios que regem o comportamento (os quais brilhantemente
estudou), mas que, apesar disso, no era um psiclogo
educacional (LUNA, 1999).
Essa perspectiva terica aponta que os problemas educacionais
possuem muitos determinantes, os quais vo desde fatores
especficos da escola e da sala de aula (relao professor-aluno,
relao aluno-aluno) at fatores mais amplos, como os fatores
polticos e econmicos. Entretanto, essa perspectiva tem dado
maior nfase aos fatores relacionados aos mtodos de ensino.
Skinner faz ainda uma crtica ao sistema escolar, apontando que
este sistema no est sendo capaz de manter o aluno na escola,
de fazer com que o aluno realmente progrida e atinja bons nveis
de ensino, ou seja, a escola no est sendo capaz de fazer aquilo
que sua competncia fundamental: ensinar (SKINNER, 1972).
Na Psicologia da Educao com base comportamental h uma
busca por uma prtica pedaggica que considere as
necessidades educacionais de cada indivduo. Os estudiosos
dessa teoria afirmam que a padronizao das atividades de
ensino, que prtica comum nas escolas hoje, e a avaliao
padro para todos os alunos contribuem para o no atendimento
das necessidades individuais. Essa prtica homogeinizante tem
como consequncia a seleo de alguns indivduos que tero
sucesso nos estudos em detrimento de outros.

61

No que diz respeito funo da Educao, Skinner afirma que


esta teria mais de uma funo, contudo, uma das mais
importantes seria contribuir para a manuteno e a evoluo da
cultura. Dessa forma, manter-se-iam aspectos essenciais da
cultura vigente e modificar-se-iam outros de forma a possibilitar a
evoluo da mesma (SKINNER, 1972; LUNA; 1999).
Zanotto (1997) afirma que Skinner tambm enfatiza que a escola
deveria permitir que os alunos desenvolvessem um repertrio
comportamental amplo, que lhes permitissem viver e contribuir
para a manuteno do grupo social (aqui enfatizada a
manuteno do grupo e no das relaes de poder existentes).
Contudo, apesar desta nfase no conhecimento j acumulado
pela humanidade, o aluno deve aprender tambm a ter
comportamentos de autogoverno e estes devem ser ensinados
pela escola, ou seja, em situaes diferentes das habituais e que
no sejam passveis de promover reforadores para o indivduo;
o aluno deve ser capaz de mudar seus comportamentos ou a
prpria situao de modo a buscar esses reforadores.
Outro comportamento que deve ser ensinado pela educao
formal o comportamento tico, porm no nos moldes que vem
sendo ensinado. Para Skinner, a educao formal tenta ensinar
ao indivduo formas corretas de se comportar por meio de regras,
ou seja, descreve-se para o aluno como ele deve se comportar e
as possveis consequncias que estes comportamentos tero, e
isso no seria efetivo. Os comportamentos ticos, ento, devem
ser ensinados por intermdio do reforamento do prprio
comportamento do aluno, ou seja, quando este se comportar de
maneira tica deve ter consequncias positivas para esse
comportamento (ZANOTTO, 1997).
A escola tambm responsvel por criar condies que
permitam que o aluno compreenda os determinantes dos seus
comportamentos e dos comportamentos do seu grupo social, pois
s assim ele se comportar de maneira autnoma em sua vida.
Assim, o objetivo ltimo da Educao formar cidados que
tenham um grande grau de autocontrole nas suas vidas, ou seja,
descrevam as contingncias sob as quais se comportam e assim
consigam obter um maior nmero de reforadores (LUNA, 1999;
ZANOTTO, 1997).

62

Skinner, em seus escritos, d nfase tambm compreenso do


uso do controle coercitivo na Educao, alis, ele afirma que a
sociedade de maneira geral usa o controle coercitivo e critica
esse tipo de prtica social. Segundo o autor, castigos sempre
estiveram e esto presentes na educao, sendo que em tempos
mais antigos estavam presentes todo tipo de punio, inclusive a
punio corporal. Essa ltima acabou por ser extinta (pelo menos
legalmente e na maioria das prticas dos professores), j que as
suas consequncias para professores e alunos levaram a
reformas dessas prticas. No entanto, essas reformas no
significaram o fim da coero, mas apenas deixaram de ser
usadas medidas corporais. Podem-se perceber essas prticas
nos seguintes exemplos: cpias excessivas; o aluno ficar sem
recreio quando faz baguna; ser mandado para a sala da direo
e l ser advertido; ser colocado no gelo pelo professor. Essa
prtica coercitiva traria inmeras consequncias negativas, tanto
para o aluno como para o processo de ensino-aprendizagem
(SKINNER, 1972).
Na educao atual o aluno passa grande parte do seu tempo
fazendo coisas de que no gosta, h uma falta de reforadores
positivos. Assim, o aluno acaba se comportando, na grande
maioria do tempo, para se livrar ou evitar estmulos aversivos ou
para no perder reforadores (SKINNER, 1972).
Pensando na questo do mtodo, Skinner reflete sobre o fazer do
professor e as responsabilidades da Pedagogia. Segundo o
autor, a Pedagogia deveria ensinar uma tecnologia de ensino,
preparando assim os futuros professores para ensinar
adequadamente. Desta maneira, para se ter um bom professor,
preciso que ele conhea/saiba o contedo a ser ensinado, mas
preciso tambm que ele conhea formas eficientes de ensinar,
que ele consiga dispor de contingncias que possibilitem as
mudanas esperadas nos comportamentos dos alunos
(SKINNER, 1972).
Zanotto (1997) afirma que, na abordagem comportamental da
Educao, o professor essencial no processo de ensinoaprendizagem e responsvel pelo ensino, sendo que, para que
este acontea efetivamente, o professor deve: 1. Planejar o
ensino; 2. Executar procedimentos de ensino e avaliao dos
processos de ensino e de aprendizagem; 3. Utilizar os
63

procedimentos
planejamentos.

anteriores

como

condio

para

novos

Optamos por terminar esse tpico com a definio de ensino para


a Anlise do Comportamento, pois ela est na base de todas as
pesquisas e intervenes da Psicologia da Educao de base
comportamental:
Ensino o arranjo de contingncias de reforamento que agilizam a aprendizagem.
Aprendizagem ocorre sem ensino felizmente, mas contingncias melhoradas aceleram o
processo e podem mesmo gerar comportamento que, de outro modo, nunca apareceria
[...]
No podemos simplesmente esperar que nosso aluno se comporte de um dado modo [...]
pra

refor-lo.

comportar.

De

um

modo

ou

de

outro,

ns

precisamos

lev-lo

se

(SKINNER, 1972)

3.2.3. Psicologia Gentica Jean Piaget

Jean Piaget (1896-1980) foi um dos grandes nomes da Psicologia


do Desenvolvimento, apesar de no ser psiclogo. Ele era
bilogo e possua mtodos e definies precisas em suas
pesquisas. Ele formulou uma teoria sobre a gnese do
conhecimento, investigando, para isso o mundo da criana, ou
seja, como ela conhece seu mundo. A questo central da
Psicologia Gentica a relao entre o sujeito e objeto (lugar
onde o sujeito age social, fsico).
importante ressaltar que, anteriormente, a perspectiva
piagetiana de desenvolvimento pensava-se em desenvolvimento
como algo cumulativo nas diferentes fases da vida.
O referido autor interessava-se sobre epistemologia do
conhecimento. Comeou a transpor testes de Q.I. para o francs
e, ao aplicar testes em crianas, percebeu que aquelas da
mesma faixa etria cometiam os mesmos erros. Ele comeou
ento a entrevistar crianas para compreender o raciocnio que
elas utilizavam para resolver os problemas que lhe eram
propostos. Piaget se preocupou em entender como se passa de
um pensamento mais elementar para um pensamento mais
complexo.
Piaget props trs perodos para o desenvolvimento humano, a
saber:
I) Sensrio-motor (por volta do 0 aos 2 anos de idade)

64

Neste perodo no existem imagens mentais, representaes dos


objetos que esto ao redor do indivduo na realidade. Desta
forma, aquilo que o indivduo conhece dependente, chega a ele
atravs dos rgos dos sentidos e do aparelho motor (CUNHA,
2002).
A inteligncia est ligada experincia imediata e os esquemas
constitudos nesse perodo so esquemas de ao; estes
esquemas so transformados em esquemas representativos
(CUNHA, 2002).
II) Operacional Concreto (por volta dos 7/8 aos 11/12 anos de idade)

Este perodo subdividido em:


a) Pr-operatrio
Aqui a caracterstica mais marcante que a linguagem comea a
ser formada por expresses que so socialmente organizadas,
sendo que anteriormente a linguagem era formada por
expresses representativas do indivduo. H tambm (por conta
do desenvolvimento da linguagem) um avano na socializao do
indivduo (CUNHA, 2002).
b) Operatrio
Nesse perodo o indivduo passa a ser capaz de realizar
operaes, podendo at mesmo faz-las mentalmente (CUNHA,
2002).
importante ressaltar, no entanto, que essas operaes
precisam fazer ou j ter feito parte da experincia emprica do
sujeito. Nota-se ento, um carter concreto dessas operaes
(CUNHA, 2002).
A criana comea a pensar logicamente, porm de maneira
limitada, sendo capaz de ordenar e agrupar coisas de acordo
com caractersticas comuns. Adquire a capacidade de
conservao, o que significa dizer que, mesmo quando um objeto
muda de forma, ela consegue reconhec-lo como o mesmo
objeto.
O pensamento silogstico (a partir de duas premissas formam a
concluso
lgica)
tambm
est
presente.
III) Operacional Formal (12 anos em diante)

65

Aqui o adolescente j tem a capacidade de abstrair, definir


conceitos (atravs do pensamento hipottico-dedutivo) e
raciocinar dedutivamente. O sujeito capaz, a partir desse
momento de sua vida, de operar no ambiente e na resoluo de
problemas de maneira formal, lgica e simblica.
O pensamento hipottico-dedutivo que est presente a partir
desse perodo permite que o sujeito v do geral para o particular.
De acordo com esse referencial terico, quando o sujeito entra
em contato com determinado objeto, este o impulsiona a agir
sobre ele. H um desequilbrio entre sujeito e objeto porque eles
esto em nveis diferentes, fato que atrai naturalmente o sujeito
ao objeto. Acontece da seguinte forma: o objeto exerce uma
presso perturbadora sobre o sujeito (j que ele est num nvel
diferente do sujeito), o sujeito sente uma motivao interna para
interagir com o objeto, finalmente um impulso para a ao
gerado. O desequilbrio que inicialmente havia entre sujeito e
objeto superado com a ao do sujeito, o qual apresenta
mudanas internas, ou seja, passa de um estado inferior para um
estado superior e esta mudana interna chamada de
conhecimento (CUNHA, 2002).
Nota-se aqui que, para que o sujeito se sinta motivado a
conhecer algo, a se relacionar com os objetos, necessrio que
ele se sinta desafiado. Este ponto abordado pela Psicologia
Gentica de Jean Piaget muito importante para aqueles que
desejam pensar sobre processos de aprendizagem. Os sujeitos
s conhecem aquilo que se sentem motivados a conhecer, e esta
motivao vem, como j dito anteriormente, do quanto o sujeito
se sente desafiado em relao ao objeto.
Piaget descreveu os processos de assimilao, acomodao e
equilibrao, que nos ajudam a compreender como ocorre o
processo de desenvolvimento humano. O autor chamou de
assimilao o processo no qual o sujeito, ao interagir com o
objeto, traz os seus esquemas cognitivos, mesmo que estes
esquemas no deem conta de compreender totalmente os
objetos. J no processo de acomodao, o sujeito sofre
modificaes nos seus esquemas cognitivos ao agir sobre o
objeto, tentando uma adaptao e assim uma superao do
desnvel que existia entre ele e o objeto. Aps esses dois
66

processos, o equilbrio atingido, e assim o sujeito domina o


objeto e est em equilbrio com ele (CUNHA, 2002).
O desenvolvimento aconteceria ento com a organizao e a
reorganizao de estruturas cognitivas em funo de interaes
indivduo-meio. Para que o indivduo seja capaz de alcanar
determinado nvel de desenvolvimento cognitivo, alm dessa
interao, necessrio que determinadas estruturas cognitivas
estejam prontas, ou seja, nessa abordagem terica h
referncias a processos maturacionais.
Na Psicologia Gentica o homem visto como um ser ativo e o
conhecimento uma atividade transformadora ((re)construo).
Nessa abordagem terica, como j dito anteriormente, o ensino
visto como a organizao de situaes perturbadoras (desafios) e
de interao social. A aprendizagem ocorre ento na ao do
indivduo sobre o objeto medida que o primeiro descobre
propriedades dos objetos e descobre novas formas de agir.
A Psicologia Gentica proposta por Piaget tem sido base para
inmeros trabalhos feitos no campo educacional. Na tentativa de
estruturar um ensino com base nas etapas e nos processos de
desenvolvimento dos alunos, muitos educadores e pesquisadores
recorrem Psicologia Gentica. Contudo, ressalvas devem ser
feitas. Piaget no publicou muitos trabalhos especficos sobre
Educao, haja vista que apenas dois livros de sua numerosa
obra tratam diretamente sobre educao.
Muito do que se atribui ao autor no foi dito ou escrito por ele e
sim por autores que, ao lerem sua obra, tiraram concluses e
possveis contribuies da obra de Piaget para a Educao.
importante estar atento e diferenciar aquilo que realmente foi
discutido e proposto por Piaget de coisas que foram escritas por
terceiros e, no entanto, so atribudas a esse autor.
Segundo Coll (1987) citado por Cunha (1998), h duas maneiras
de interpretar o conhecimento da Psicologia de Piaget para a
Educao. A primeira daria nfase a aspectos endgenos do
indivduo no processo de aprendizagem, enfatizando a atividade
livre e espontnea do aluno na aquisio do conhecimento. A
segunda interpretao d nfase ao aspecto interacionista e
afirma que, na educao, deveriam ser criadas condies para

67

que o indivduo estivesse em desequilbrio para assim estar


motivado para o processo de aquisio do conhecimento.
3.2.4 Vygotsky Psicologia Scio-histrica

Vygotsky (1896-1934) foi um grande autor da Psicologia, sua


famlia tinha origem judaica e sua obra foi produzida na Rssia
ps-revoluo (1917). Cursou Direito e Literatura na Universidade
de Moscou e durante esses cursos participou tambm de
atividades dos cursos de Histria e Filosofia (REGO, 2002).
Devido ao seu interesse por questes do desenvolvimento
psicolgico humano, bem como o seu interesse por compreender
as deficincias fsicas e mentais, este autor tambm participou de
algumas disciplinas do curso de Medicina (REGO, 2002).
Iniciou seu trabalho no campo da Literatura e da Psicologia,
atuando como professor, palestrante e tambm escrevendo
crticas literrias, saindo-se muito bem nessas atividades (REGO,
2002).
No ano de 1922, publicou um estudo sobre mtodos de ensino.
Entre os anos de 1917 e 1923 o autor fundou umaeditora, uma
revista literria e um laboratrio de Psicologia dentro do Instituto
de Treinamento de Professores.
Propunha que o pensamento e o comportamento humano fossem
estudados indissociavelmente, sendo que o desenvolvimento
psquico do homem deveria ser estudado e compreendido
atravs da histria do seu comportamento e da sua
contextualizao sociocultural (RUSSO, 1994).
Vygotsky, alm de estudar o desenvolvimento humano, tambm
estudou especificamente o desenvolvimento e a aprendizagem
da criana portadora de deficincia. Ele acompanhava grupos de
pesquisa que trabalhavam no campo da Educao Especial.
Em 1924, no II Congresso de Psiconeurologia, em Leningrado,
apresentou uma nova proposta para a compreenso das
deficincias, proposta que se diferenciava das correntes
idealistas e da reflexologia, as quais predominavam nos estudos
das deficincias, nessa poca. A partir dessa exposio, foi
convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou.
Tambm em Moscou fundou e trabalhou no Instituto de Estudos
das Deficincias (RUSSO, 1994).
68

Em 1929, Vygotsky criou o Instituto de Defectologia da Academia


de Cincias Pedaggicas da Universidade de Moscou, sendo seu
primeiro diretor e ficando nesse cargo at sua morte (RUSSO,
1994).
No incio dos anos 1930 aconteceu o II Congresso da SPON.
Vygotsky defendeu, nesse congresso, que a educao especial
deveria fazer parte do sistema geral da educao regular, j que
assim ela tambm poderia fazer parte dos objetivos sociais e
polticos propostos para os cidados russos (RUSSO, 1994).
Ajudou a desenvolver uma nova rea de estudos chamada
Podologia. Esta rea tinha a finalidade de estudar/avaliar os
distrbios de aprendizagem e o desenvolvimento humano atravs
de um olhar histrico. Contudo, essa rea distanciou-se das
questes educativas concretas, restringindo-se aplicao de
testes e chegou, juntamente com seus estudiosos, a ser banida
da comunidade cientfica pelo governo. Apesar de ter ajudado no
desenvolvimento dessa rea, Vygotsky, afirmava que os testes
psicolgicos (Q.I.) mostravam apenas aquilo que o sujeito j
havia aprendido, porm no permitiam olhar para as
possibilidades de desenvolvimento potencial daquele que era
submetido ao teste (RUSSO, 1994).
Em 1931, o autor publicou as diretrizes das escolas primrias e
secundrias da Rssia, porm este trabalho de Vygotsky foi
muito criticado devido relao que autor tinha com a Podologia
(RUSSO, 1994).
O foco de estudo de Vygotsky foi o desenvolvimento humano,
principalmente o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores (pensamento, ateno, memria, raciocnio etc.). O
autor
relacionava
os
acontecimentos
relativos
ao
desenvolvimento humano com o contexto histrico-cultural e
afirmava que a origem das funes psicolgicas superiores
estavam nas relaes sociais que o indivduo estabelece.
Para compreender o ser humano, seu desenvolvimento, ele
estudava o desenvolvimento infantil, notadamente como se dava
a aquisio da linguagem e o uso de instrumentos (REGO, 2002).
As obras de Vygotsky foram fortemente influenciadas pela teoria
marxista. Um exemplo dessa influncia pode ser percebido na
compreenso que o autor tem sobre o desenvolvimento das
69

caractersticas humanas no indivduo. Ele afirma que o homem


desenvolve caractersticas humanas numa relao dialtica com
o meio scio-histrico, ou seja, fatores inatos e ambientais
(sociais, histricos e fsicos) interagem dialeticamente. Nessa
relao o homem transforma o meio e ao mesmo tempo tambm
transformado por este (REGO, 2002).
O homem, ento, precisa, para se tornar humano de fato,
internalizar aquilo que foi produzido na histria da humanidade,
aquilo que tem sido mantido e transmitido por meio das prticas
culturais. As funes psquicas se desenvolvem, ento,
dependentemente do processo de aprendizagem.
Mesmo apontando e enfatizando o aspecto sociocultural no
desenvolvimento humano, Vygotsky no desconsidera o aspecto
biolgico do ser humano. Ele afirma que o crebro que o homem,
enquanto espcie, desenvolveu ao longo dos anos a base
material da atividade psquica, sendo que este aparato permite
que ele desenvolva, a partir do contato histrico-social, as
caractersticas essencialmente humanas. Este rgo seria
extremamente flexvel e, no indivduo, sofre alteraes
dependendo das interaes que ele estabelece com o seu meio.
Vygotsky afirma ainda que o homem se relaciona com o meio em
que vive indiretamente, pois h na relao do homem com esse
meio a mediao dos instrumentos e dos signos. A linguagem
um signo extremamente importante, pois ela essencial na
transmisso, aos indivduos, do conhecimento historicamente
acumulado pela humanidade (REGO, 2002).
No que diz respeito finalidade do comportamento humano, o
autor diz que este possui finalidades complexas e no apenas
finalidades biolgicas. Segundo ele, essa seria uma das
diferenas entre o homem e os demais animais, alis, este autor
enfatiza diversas diferenas entre o ser humano e os outros
animais. Ainda com relao a essas diferenas, o autor diz que,
ao contrrio dos animais, o homem capaz de transmitir e de se
apropriar de conhecimentos que foram historicamente produzidos
pela sociedade humana (REGO, 2002).
Vygotsky, na sua concepo de desenvolvimento e de
aprendizagem, pontua dois nveis de desenvolvimento: o primeiro
nvel relacionado ao que j foi adquirido pelo indivduo (zona de
70

desenvolvimento efetivo) e o segundo relacionado quilo que o


indivduo consegue fazer com auxlio (zona de desenvolvimento
proximal).
Ao pensar sobre a zona de desenvolvimento proximal, o autor
traz para as prticas pedaggicas a importncia da interao no
processo de aprendizagem e a importncia do professor nesse
processo interativo, auxiliando inicialmente seus alunos em suas
aquisies, para que em outro momento ele seja capaz de
realizar as tarefas sem necessitar de ajuda. Com relao
avaliao psicolgica nos casos de queixa escolar, a concepo
de Vygotsky mostra a necessidade de se avaliar no apenas o
nvel de desenvolvimento efetivo, mas sim o processo de
aprendizagem, levando em considerao a zona de
desenvolvimento proximal, para assim pensar nas futuras
aprendizagens e em meios de facilit-las.
Vygotsky compreende a educao a partir de uma concepo
interacionista, concepo esta coerente com a sua viso sciohistrica do homem, do desenvolvimento humano.
De acordo com Rego (2002), Vygotsky, ao estudar o
desenvolvimento humano, trouxe inmeras contribuies para a
Psicologia da Educao. Sua obra nos permite pensar na relao
entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, postulando que
os processos de desenvolvimento so impulsionados pela
aprendizagem.
O autor afirma a importncia da escola, j que essa instituio
permite que o aluno se aproprie do conhecimento formal que foi
historicamente acumulado pela humanidade. A apropriao
desses conhecimentos permite que o indivduo desenvolva seu
pensamento e desenvolva tambm novas formas de interao
com o seu meio (REGO, 2002).
Para que a criana se aproprie desse conhecimento, a escola
tem que criar condies adequadas para isso. Nesse sentido, o
autor aponta que o ensino deveria se adiantar ao
desenvolvimento da criana, pois isso permitiria que esta tivesse
aspectos psicolgicos modificados (REGO, 2002).
Dever-se-ia ento, partir do conhecimento trazido pela criana
(conhecimento cotidiano) e desafia-la a construir novos
71

conhecimentos, ou seja, trabalhar dentro da


desenvolvimento proximal da criana (REGO, 2002).

zona

de

J que o indivduo deve internalizar os conhecimentos


construdos pela humanidade, desenvolvendo-se, assim, a partir
do social, as interaes (professor-aluno e aluno-aluno) na sala
de aula so vistas como essenciais para o desenvolvimento do
indivduo. Sendo assim, o professor deve planejar e incentivar
tais interaes.
Vygotsky aponta ainda para a importncia da imitao na
internalizao do conhecimento pelo indivduo, contudo, ressalta
que o indivduo s consegue imitar aquilo que est compatvel
com o seu nvel de desenvolvimento (REGO, 2002).
Rego (2002) afirma ainda que, segundo esta teoria, a brincadeira
deveria ter destaque na Educao, pois por meio dela que o
indivduo internaliza regras, formas de agir e de pensar do seu
grupo social. Alm disso, na brincadeira o indivduo desempenha
diferentes papis, o que muito importante para o seu
desenvolvimento psquico e social.
Percebe-se diante das colocaes do autor que o professor tem
destaque na Educao, devendo ser mediador nas interaes
que acontecem em sala de aula, seja nas interaes
interpessoais, seja nas interaes entre o indivduo e seu objeto
de conhecimento.
Os pontos levantados pela teoria vygotskyana leva a reflexes
sobre as prticas pedaggicas, a concepo de aluno, de ensino
e de aprendizagem na educao especial, o que leva
necessariamente a reflexes sobre a formao do professor.
3.2.5 H. Wallon Uma nfase no Aspecto Social do Desenvolvimento e
Aprendizagem

Henri Wallon (1879-1962) nasceu na Frana. Estudou Filosofia e


Medicina, porm a grande contribuio deste autor est no
campo da Psicologia, em que estudou o desenvolvimento
psquico da criana.
Em seus estudos, ao tentar compreender a evoluo psicolgica
da criana, estudava-a dentro do contexto escolar. A escolha
desse contexto para inmeras de suas pesquisas tem relao
com sua crena de que o social tem papel fundamental para o
72

desenvolvimento do indivduo e por isso a escola seria um lugar


privilegiado para compreender o desenvolvimento psquico das
crianas (CARVALHO, 2002).
Wallon foi um crtico do movimento escolanovista, criticando,
entre outras coisas, a concepo de desenvolvimento defendida
por autores desse movimento. Nesse sentido, o referido autor
afirma que o desenvolvimento acontece a partir de rupturas,
retrocessos, ou seja, de maneira descontnua. Nessa afirmao
ele vai contra a ideia de Piaget sobre o desenvolvimento em
estgios lineares, alis, esse era um dos pontos principais que
Wallon criticava na teoria piagetiana (CARVALHO, 2002).
Ainda sobre a ideia de desenvolvimento desse autor, este prope
que os estgios de desenvolvimento no apresentam uma ordem
linear, sendo que o indivduo entra em conflitos ao se relacionar
com seu meio e estes conflitos so responsveis por esta falta de
linearidade entre os estgios de desenvolvimento, ou seja, pelas
idas e vindas do sujeito nesses estgios.
Para ele, os estgios so caracterizados pelas atividades que a
criana exerce e estas tm relao com os recursos que ela j
desenvolveu para lidar com o seu meio. O desenvolvimento,
portanto, seria fruto de um processo maturacional e das
condies ambientais as quais o indivduo est exposto.
Carvalho (2002) diz que Wallon entendia a relao entre a
Psicologia e a Educao como uma relao de simetria e
complementaridade. Uma das contribuies desse autor para a
Educao diz respeito formao de professores. Ele dizia que a
formao de professores deveria ter como base a prpria atuao
destes e dizia ainda que o professor deveria olhar para os
contedos e tentar organiz-los de uma forma que fosse
acessvel s crianas. Desta maneira, atravs da aprendizagem
do seu aluno, o professor influencia grandemente o processo de
desenvolvimento deste (CARVALHO, 2002).
importante ressaltar que Wallon enfatizava o aspecto social do
desenvolvimento e da aprendizagem e por isso valorizava muito a
educao escolar e o papel do professor, j que entendia que
este era o lugar onde as crianas poderiam se desenvolver
plenamente.

73

DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM: DIAGNSTICO E TRATAMENTO

Nesta lio abordaremos aspectos dos principais distrbios de


aprendizagem, bem como a realizao de diagnstico e
orientao
de
tratamento.

Introduo

A Organizao Mundial de Sade (OMS), na Classificao


Internacional de Doenas CID-10 (WHO, 1992), denomina de
transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades
escolares F81, e os coloca no bloco dos Transtornos do
desenvolvimento psicolgico F80.
Os transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades
escolares descritos na CID-10 so:
-F81.0
Transtorno
especfico
de
leitura
-F81.1
Transtorno
especfico
da
soletrao
-F81.2 Transtorno especfico da habilidade em aritmtica
-F81.3 Transtorno misto de habilidades escolares
A Associao Americana de Psiquiatria, no seu Manual
Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM),
apresenta definies tambm descritivas, no sentido de que no
prope causas nem teorias na base destas definies.
At o DSM-III-R (APA, 1989), os transtornos da aprendizagem
eram denominados como Transtornos das Habilidades Escolares
e estavam relacionados sob o diagnstico do Eixo II de
transtornos especficos do desenvolvimento. No DSM-IV (APA,
1995), eles esto numa seo separada, a dos Transtornos
Geralmente Diagnosticados pela Primeira Vez na Infncia ou
Adolescncia.
A definio destes transtornos, conforme o DSM-IV (APA, 1995)
: um funcionamento acadmico substancialmente abaixo do
esperado, tendo em vista a idade cronolgica, medidas de
inteligncia e educao apropriadas idade. A estes transtornos
incluem-se:
-Transtornos de leitura,
-Transtorno da matemtica,
-Transtorno da expresso escrita
-Transtorno da aprendizagem sem outra especificao.

74

Essas inabilidades no se devem a transtornos fsicos ou


neurolgicos demonstrveis ou a um transtorno global do
desenvolvimento, ou a um retardo mental. Atualmente acredita-se
que estes transtornos tm origem em anormalidades do processo
cognitivo, derivadas, em grande parte, de algum tipo de disfuno
biolgica ainda no testadas e comprovadas por meio dos
mtodos convencionais de anlise laboratorial e de imagem do
sistema nervoso central.
O conceito de distrbio de aprendizagem no deve ser
considerado sinnimo de dificuldade de aprendizagem, pois a
dificuldade um termo mais global e abrangente e suas causas
so relacionadas com: o sujeito que aprende, os contedos
pedaggicos, o professor, os mtodos de ensino e o ambiente
fsico e social da escola, enquanto o distrbio de aprendizagem
se refere a um grupo de dificuldades, mais difceis de serem
identificadas, mais especficas e pontuais, caracterizadas pela
presena de disfuno neurolgica, responsvel pelo insucesso
na escrita, na leitura e no clculo matemtico (REBELO, 1993;
FONSECA, 1995; GUERRA, 2002 apud SILVA, 2009).
Os fatores que podem levar as dificuldades de aprender tm sido
examinados por vrios autores que os categorizam de diferentes
maneiras.
Para Pain (1981) a dificuldade para aprender pode ser
considerada como um sintoma, que cumpre uma funo positiva
to integrativa quanto o aprender, e que pode ser determinado
por:
1. Fatores orgnicos: relacionados com aspectos do
funcionamento anatmico, como o funcionamento dos rgos dos
sentidos e do sistema nervoso central;
2. Fatores especficos: relacionados s dificuldades especficas
do indivduo, os quais no so passveis de constatao
orgnica, mas que se manifestam na rea da linguagem ou na
organizao espacial e temporal, dentre outros;
3. Fatores psicgenos: necessrio que se faa a distino entre
dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de
uma inibio. Quando relacionado ao um sintoma, o no
aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado
a uma inibio, trata-se de uma retrao intelectual do ego,
75

ocorrendo ORGANIZAO E COORDENAO, uma diminuio


das funes cognitivas que acaba por acarretar os problemas
para aprender;
4. Fatores ambientais: relacionados s condies objetivas
ambientais que podem favorecer ou no a aprendizagem do
indivduo.
De acordo com Fernndez (1991) as dificuldades de
aprendizagem podem ser entendidas como sintomas ou fraturas
no processo de aprendizagem, em que necessariamente esto
em jogo quatro nveis: o organismo, o corpo, a inteligncia e o
desejo. Segundo a autora a dificuldade para aprender seria o
resultado da anulao das capacidades e do bloqueio das
possibilidades de aprendizagem de um indivduo e, a fim de
ilustrar essa condio, utiliza o termo inteligncia aprisionada. Para
Fernandez (1991) a origem das dificuldades ou problemas de
aprendizagem no se relaciona apenas estrutura individual da
criana, mas tambm estrutura familiar a que a criana est
vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam
relacionadas s seguintes causas:
1. Causas externas estrutura familiar e individual: originariam o
problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender, mas
no aprisiona a inteligncia e, geralmente, surge do confronto
entre o aluno e a instituio;
2. Causas internas estrutura familiar e individual: originariam o
problema considerado como sintoma e inibio, afetando a
dinmica de articulaes necessrias entre organismo, corpo,
inteligncia e desejo, causando o desejo inconsciente de no
conhecer e, portanto, de no aprender;
3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura
psictica, as quais ocorrem em menor nmero de casos;
4. Fatores de deficincia orgnica: em casos mais raros.
Ainda de acordo com a autora no existe nem uma nica causa,
nem situaes determinantes do problema de aprendizagem. No
o encontraremos nem no orgnico, nem nos quadros
psiquitricos , nem nas etapas da evoluo psicossexual, nem na
estrutura da inteligncia. O que tentamos encontrar a relao
particular do sujeito com o conhecimento e o significado do
aprender (Fernandez ,1991, p.39)
76

De acordo com Romero (1995) existe a proliferao de teoria e


modelos explicativos que surgem na tentativa de explicar as
dificuldades de aprendizagem. Geralmente essas teorias
atribuem
as
dificuldades
a:
variveis
pessoais
(ex:heterogeneidade, leses cerebrais), variveis ambientais (ex:
ambiente familiar e educacional inadequados) e na combinao
interativa de ambos. Segundo o autor, possvel situar as
diferentes teorias ou modelos de concepo das dificuldades de
aprendizagem em um contnuo pessoa-ambiente, dependendo da nfase
na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da
dificuldade.
No entanto, segundo Romero (1995), as posies nem sempre se
limitam a uma ou outra dessas categorias: ser difcil encontrar,
nos dias de hoje, um defensor de causas neurolgicas que
descarte
completamente
a
importncia
dos
diversos
determinantes ambientais, assim como quem enfatiza a
importncia dos fatores puramente acadmicos no pode ignorar
a influncia de determinados processos psiconeurolgicos e
ambientais.
Para

Braga

Scoz

(2007):

[...]no existe uma nica causa, nem situaes determinantes do problema de


aprendizagem. Pensar que a famlia determina o problema de aprendizagem de um de
seus membros pensar em termos de causalidade linear. Segundo as autoras este tipo de
anlise foi superado nas cincias humanas, pois atualmente considera-se uma
simplificao relacionar todo transtorno de aprendizagem com razes afetivas ou
dinmica familiar. Porm, necessariamente o aprender transcorre no seio de um vnculo
humano, cuja matriz toma forma nos primeiros vnculos me-pai-filho-irmo e a
afetividade, por sua vez, algo inerente aprendizagem. Desse modo, necessrio
encontrar a relao do sujeito com o conhecimento e o significado do aprender para ele e
seu grupo familiar, quando queremos entender a complexidade dos fenmenos envolvidos
no problema de aprendizagem. As autoras consideram que embora a dificuldade de
aprendizagem seja sempre condio ligada a mltiplos fatores internos e externos ao
sujeito, ela est sustentada firmemente pelo meio familiar no qual o sujeito est inserido,
isto , seja qual for a causa do problema de aprendizagem, o grupo familiar um fator
essencial para a manuteno ou resoluo do problema.

Ainda sobre as causas ou determinaes do processo de


dificuldades de aprendizagem, Scoz (1994, p. 22) diz que:
[...] os problemas de aprendizagem no so restringveis nem a causas fsicas ou
psicolgicas, nem a anlises das conjunturas sociais. preciso compreend-los a partir de

77

um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgnicos, cognitivos, afetivos, sociais e


pedaggicos, percebidos dentro das articulaes sociais. Tanto quanto a anlise, as aes
sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de
luta pela transformao da sociedade.
5.3 Critrios Diagnsticos

Como vimos anteriormente existe uma diferena entre dificuldade


de aprendizagem e transtornos de aprendizagem. A seguir sero
apresentadas as definies de distrbios ou transtornos de
aprendizagem da CID-10 e do DSM-IV:
A CID-10 em um captulo denominado Transtorno do
desenvolvimento de Habilidades Escolares, define as dificuldades
de aprendizagem como: Transtornos nos quais as modalidades habituais de
aprendizado esto alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O
comprometimento no somente a conseqncia da falta de oportunidade de
aprendizagem ou de um retardo mental, e ele no devido a um traumatismo ou doena
cerebrais.

Outra definio de Transtornos de aprendizagem da APA-DSMIV: Os transtornos da aprendizagem so diagnosticados quando os resultados do
indivduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemtica
ou expresso escrita esto substancialmente abaixo do esperado para sua idade,
escolarizao e nvel de inteligncia

De acordo com a CID-10 (WHO, 1992) encontramos cinco tipos


de dificuldades para este diagnstico:
1) Primeiro, h necessidade de diferenciar os transtornos das
variaes normais durante o processo escolar.
2) Segundo, h necessidade de considerar o curso do
desenvolvimento, considerando gravidade e mudana no padro.
3) Terceiro, a dificuldade de se estabelecer o que ensinado e
aprendido. As habilidades de uma criana dependem das
circunstncias familiares e escolares, bem como das
caractersticas
pessoais.
ORGANIZAO E COORDENAO 55
4) Quarto, a dificuldade de diferenciar, em uma criana,
anormalidades do processo cognitivo que causam dificuldades de
leitura daquelas que derivam ou esto associadas pobreza das
habilidades de leitura. Lembrando que transtornos de leitura
podem ser decorrentes de mais de um tipo de anormalidade
cognitiva.
78

5) Quinto, h incertezas sobre a melhor forma de subdividir os


transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades
escolares.
As caractersticas de cada pas em relao ao ensino formal
variam, sendo este mais um fator complicador para se
estabelecer definies operacionais de transtornos de habilidades
escolares com validade internacional.
O diagnstico dos transtornos da aprendizagem descritivo e
feito quando os resultados de testes padronizados (Wisc, Bender
etc.), aplicados individualmente, para leitura, matemtica ou
expresso escrita so significativamente abaixo do esperado para
a idade, escolarizao e nvel de inteligncia, conforme DSM-IV
(APA,
1995).
caracteriza-se por um comprometimento do
reconhecimento de palavras, leitura fraca e inexata, e baixa
compreenso da leitura na ausncia de dficits de inteligncia ou
de memria significativa (KAPLAN, 1997).
O termo dislexia, amplamente usado no passado para transtorno
de leitura, est em desuso, pois este transtorno frequentemente
acompanhado por deficincias em outras aptides acadmicas,
sendo mais adequado usar termos mais gerais como transtorno
de aprendizagem (KAPLAN, 1997).
Transtorno da Leitura:

De acordo com DSM-IV (APA, 1995), transtorno de leitura


consiste em um rendimento da leitura substancialmente inferior
ao esperado para a idade cronolgica, inteligncia medida e
escolaridade, sendo este o primeiro critrio diagnstico para este
transtorno. O segundo que a perturbao da leitura interfere
significativamente no rendimento escolar ou nas atividades na
vida diria que exigem leitura. E o terceiro critrio , na presena
de um dficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem
aquelas geralmente a estes associadas (Kaplan, 1997).
Conforme a CID-10 (WHO, 1992) a caracterstica essencial do
transtorno especfico da leitura um comprometimento especfico
e significativo do desenvolvimento das habilidades da leitura, no
atribuvel exclusivamente idade mental, a transtornos de
acuidade visual ou escolarizao inadequada. Ainda segundo a
CID-10 pode existir comprometimento da capacidade de
compreenso da leitura, do reconhecimento das palavras, da
79

leitura oral, e no desempenho de tarefas que necessitam da


leitura. O transtorno especfico da leitura se acompanha
freqentemente de dificuldades de soletrao, persistindo
comumente na adolescncia, mesmo quando a criana haja feito
alguns progressos na leitura.
As crianas que apresentam um transtorno especfico da leitura
tm freqentemente antecedentes de transtornos da fala ou de
linguagem. O transtorno se acompanha comumente de transtorno
emocional e de transtorno do comportamento durante a
escolarizao (WHO, 1992).
Estudos epidemiolgicos estimam que 2% a 8% de crianas na
idade escolar, nos Estados Unidos, tenham transtorno de leitura
(KAPLAN, 1997).
De acordo com Kaplan (1997) a maioria das crianas com
transtorno de leitura no gosta de ler e escrever e evita faz-lo.
Ainda segundo o autor a ansiedade da criana aumentada
quando confrontadas com exigncias que envolvem a linguagem
impressa.
consiste essencialmente numa deficincia
na execuo das habilidades aritmticas esperadas para a
aptido intelectual e nvel educacional do indivduo (KAPLAN,
1997 p. 972). Essas habilidades so medidas por testes
padronizados aplicados individualmente, e as dificuldades
excedem os prejuzos associados a quaisquer dficits
neurolgicos ou sensoriais existentes.
O transtorno da matemtica, ou discalculia, reconhecido h
muitas dcadas, no entanto, s foi considerado transtorno
psiquitrico a partir de 1980, com a terceira edio do Manual de
Diagnstico e Estatstica de Transtornos Mentais (DSM-III). De
acordo com Kaplan (1997) a terminologia antiga para o transtorno
inclui sndrome de Gerstmann, discauculia, transtorno
aritmtico
congnito,
acalculia
e
transtorno
do
desenvolvimento da matemtica. De acordo com a quarta edio
do Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais
(DSM-IV), o transtorno de matemtica faz parte dos transtornos
da aprendizagem (Kaplan, 1997, p. 972).
Transtorno da Matemtica:

De acordo com Kaplan (1997, p. 972) observa-se no transtorno


da
matemtica:
80

Um comprometimento em quatro grupos de habilidades foi identificado no transtorno da


matemtica: habilidades lingsticas (aquelas relacionadas ao entendimento dos termos
matemticos e a converso de problemas escritos em smbolos matemticos); habilidades
perceptivas (a capacidade de reconhecer e compreender smbolos e de ordenar
agrupamentos de nmeros); habilidades matemticas (adio, subtrao, multiplicao e
diviso e acompanhamento de sequncias de operaes bsicas) e A habilidades de
ateno (cpia correta de figuras e observao correta de smbolos operacionais).

De acordo com a CID-10 o transtorno especfico da aritimtica,


consiste
em:
Transtorno que implica uma alterao especfica da habilidade em aritmtica, no
atribuvel exclusivamente a um retardo mental global ou escolarizao inadequada. O
dficit concerne ao domnio de habilidades computacionais bsicas de adio, subtrao,
multiplicao e diviso mais do que as habilidades matemticas abstratas envolvidas na
lgebra, trigonometria, geometria ou clculo.

A prevalncia desse transtorno gira em torno dos 6% em crianas


com idade escolar que no apresentam retardo mental. A
etiologia desconhecida, provavelmente multifatorial, sendo que
fatores maturativos, cognitivos, emocionais, educacionais, e
socioeconmicos respondem em vrios graus e combinaes
pelo transtorno da matemtica. Pode-se detectar este problema
j por volta da segunda ou terceira srie do primeiro grau (ensino
fundamental
(KAPLAN,
1997).
caracterizado por habilidades de
escrita significativamente abaixo do nvel esperado para a idade
de, aptido intelectual e escolaridade do indivduo, medida por
um teste pardonizado. O comprometimento interfere no
rendimento escolar e nas exigncias de escrita na vida cotidiana,
e o transtorno no devido a um dficit neurolgico e sensorial.
Os componentes da deficincia na escrita incluem fraca
ortografia, erros de gramtica e pontuao e m caligrafia
(Kaplan, 1997)
Segundo Kaplan (1997) uma hiptese que sustenta o transtorno
da expresso escrita resulta dos efeitos combinados de um ou
mais dos seguintes transtornos: transtorno da linguagem
expressiva, transtorno da linguagem receptiva e transtorno da
leitura. Este enfoque sugere a possvel existncia de disfunes
neurolgicas nas reas centrais de processamento de
informaes do crebro.
Transtorno da Expresso Escrita:

O diagnstico de transtorno da expresso escrita feito com


base em desempenho consistente fraco do indivduo na
81

composio de textos, confirmado atravs de um teste de escrita


expressiva padronizado (Kaplan, 1997).
Outros transtornos a serem diferenciados do transtorno da
expresso escrita so transtornos da comunicao, transtorno de
leitura e comprometimento visual e auditivo. A dislexia
caracteriza-se por uma incapacidade de ler, e a disgrafia, por
uma incapacidade de escrever. (Kaplan, 1997)
abrange os
transtornos que no renem os critrios para qualquer transtorno
de aprendizagem especfico, mas que causam comprometimento
e refletem aptides abaixo das esperadas para a inteligncia,
escolaridade e idade do indivduo (Kaplan, 1997).
Podem incluir problemas nas trs reas: leitura, matemtica e
expresso escrita. Interferem significativamente no rendimento
escolar, embora o desempenho nos testes que medem cada
habilidade isoladamente no esteja acentuadamente abaixo do
nvel esperado.
Transtorno

da

Aprendizagem

Sem

Outra

Especificao:

Na
CID-10
(WHO,1992)
encontra-se
uma
categoria
denominada Transtorno misto de habilidades escolares. uma Categoria
residual mal definida de transtornos nos quais existe tanto uma
alterao significativa do clculo quanto da leitura ou da
ortografia, no atribuveis exclusivamente a retardo mental global
ou escolarizao inadequada
5.4 Avaliao Diagnstica

Geralmente o diagnstico de transtornos especficos da


aprendizagem feito quando a criana ingressa ou nos primeiros
anos de sua vida escolar. a partir desse momento que as
habilidades de leitura, clculo e escrita so exigidas da criana.
Segundo Moraes (2010) diagnosticar um distrbio de
aprendizagem uma tarefa difcil e para faz-lo de modo preciso
e eficiente h que se ter a participao de equipe interdisciplinar
e utilizao de diferentes instrumentos para avaliao. Ainda
segundo o autor pode-se organizar uma equipe multidisciplinar,
de maneira que se faa uma avaliao de todos os aspectos que
recaem sobre a hiptese diagnstica inicial. Essa equipe pode
ser formada por psiclogos, fonoaudilogos, psicopedagogos,
entre outros.

82

Weiss

(1992)

apud

Carmo

(2010)

ressalta

que:

a no aprendizagem na escola uma das causas do fracasso escolar, e que a


compreenso desse fracasso deve ser analisada e estudada sob as perspectivas da
sociedade, da escola e do aluno, considerando-se alguns aspectos ligados a essas
perspectivas, como os aspectos orgnicos, relacionados construo biofisiolgica do
sujeito que aprende; os aspectos cognitivos, ligados ao desenvolvimento e funcionamento
das estruturas cognoscitivas em seus diferentes domnios; os aspectos emocionais,
ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relao com a construo do conhecimento e a
expresso deste atravs da produo escolar; os aspectos sociais, ligados perspectiva
da sociedade em que esto inseridas a famlia e a escola; e os aspectos pedaggicos com
questes ligadas metodologia do ensino, avaliao, dosagem de informaes,
estruturao de turmas, enfim, organizao e funcionamento geral da escola.

De acordo com Bossa (2000) apud Carmo (2006), o problema de


aprendizagem constitui uma espcie de cdigo secreto,
desconhecido pelo prprio sujeito, resultado da articulao de
toda histria de suas relaes e que, numa dada circunstncia,
se constitui num sintoma. Com o olhar e a escuta, numa postura
crtica, ir em busca da causa do sintoma, dos motivos que
desencadearam a dificuldade de aprendizagem, procurando
saber como se constitui o sujeito, como este se transforma em
suas diversas etapas da vida, como produz conhecimento e como
aprende.
Existem diferentes autores que oferecem uma sistematizao de
uma sequncia diagnstica possvel para avaliao diagnstica.
Weiss (1992, apud Moraes, 2010) prope uma seqncia
diagnstica de avaliao psicopedaggica. Segundo o autor as
etapas que compem o modelo e o caracterizam sero
apresentadas a seguir:
1) Entrevista Familiar Exploratria Situacional (E.F.E.S.): tem por
objetivo a compreenso da queixa nas dimenses da escola e da
famlia, a captao das relaes e expectativas familiares
centradas na aprendizagem escolar, a expectativa em relao ao
psicopedagogo, a aceitao e o engajamento do paciente e de
seus pais no processo diagnstico e o esclarecimento do que
um diagnstico psicopedaggico.
2) Entrevista de anamnese: uma entrevista, com foco mais
especfico, considerada como um dos pontos cruciais de um bom
diagnstico, visando colher dados significativos sobre a histria
do sujeito na famlia, integrando passado, presente e projees
83

para o futuro, permitindo perceber a insero deste na sua famlia


e a influncia das geraes passadas neste ncleo e no prprio.
3) Sesses ldicas centradas na aprendizagem (para crianas):
so fundamentais para a compreenso dos processos cognitivos,
afetivos e sociais, e sua relao com o modelo de aprendizagem
do sujeito.
4) Provas e Testes (quando necessrio): Existem diversos testes
e provas que podem ser utilizados num diagnstico. O autor cita
alguns:
-Provas de inteligncia (WISC o mais conhecido, porm de uso
exclusivo
de
psiclogos,
CIA,
RAVEN);
-Provas
de
nvel
de
pensamento
(Piaget);
-Avaliao do nvel pedaggico (atividades com base no nvel de
escolaridade,
E.O.C.A.);
-Avaliao perceptomotora (Teste de Bender, que tem por
objetivo avaliar o grau de maturidade visomotora do sujeito);
-Testes projetivos (CAT, TAT, Desenho da famlia; Desenho da
figura humana; Casa, rvore e pessoa - HTP, tambm so de uso
de
psiclogos);
-Testes psicomotores e jogos psicopedaggicos
5) Sntese diagnstica Prognstico: o momento em que
preciso formular uma nica hiptese a partir da anlise de todos
os dados colhidos no diagnstico e suas relaes de implicncia,
que por sua vez aponta um prognstico e uma indicao.
6) Entrevista de Devoluo e Encaminhamento: um encontro
entre sujeito, psicopedagogo e famlia, visando relatar os
resultados do diagnstico, analisando todos os aspectos da
situao apresentados, seguindo de uma sntese integradora e
um encaminhamento.
De acordo com o autor estas etapas podem ser modificadas
quanto a sua seqncia e maneira de aplic-las, de acordo com
cada
prtica
psicopedaggica.
(Moraes,
2010)
Pain (1981), ao traar consideraes sobre o diagnstico, faz
meno a sete parmetros dinmicos da avaliao:
1. Motivo da consulta: visa estabelecer o nexo causativo da demanda,
permitindo conhecer o meio pelo qual a mesma se deu a
conhecer, visa demonstrar o grau de ansiedade que est sendo
vivenciado, estimula a criao de condies psicolgicas de co84

participao, alm de envolver no processo todos os


interessados;
2. Histria vital: tem por finalidade conhecer os antecedentes
socioculturais estruturalizantes e os processos de aprendizagem:
assimilativo-acomodativo (hipoassimilao, hiperassimilao,
hipoacomodao e hiperacomodao);
3. Hora do jogo (momento ldico): inclui trs aspectos da funo
semitica: o jogo, a imitao e a linguagem;
4. Provas psicomtricas: revelam o aspecto intelectual do
comportamento: deterioramento da inteligncia, determinao
dos componentes inteligncia-aprendizagem e quociente
intelectual, deste modo possvel avaliar a disponibilidade dos
processos cognitivos que justificam as dificuldades de
aprendizagem;
5. Provas projetivas: identificam quais so as partes do sujeito
depositadas nos objetos como suportes da identificao;
6. Provas especficas: de lateralidade e lecto-escrita;
7. Anlise do ambiente: cujas avaliaes recaem sobre as condies
socioeconmicas, o aproveitamento de recursos e a ideologia do
sujeito.
5.5 Orientao e Tratamento de Problemas de Aprendizagem

Ao abordar o diagnstico e a orientao teraputica Pain (1981)


prope uma segmentao em trs partes distintas:
1. Hiptese diagnstica: esta ser considerada com base na anlise
dos fatores e das informaes colhidas durante todo o processo
de avaliao. Nesta etapa continua sendo necessrio descobrir o
porqu e o como do problema de aprendizagem.
Pain (1981) tambm considera que dois aspectos so relevantes
no tocante ao no-aprender: a constituio orgnica e a histria
pessoal. Estas duas prerrogativas so to significativas para a
autora que esta chega a citar que O organismo possibilidade,
mas tambm limite; o limite produz dependncia caso no seja
compensado adequadamente em outros nveis de competncia
(PAIN, 1981, p. 70)
2. Devoluo diagnstica: este procedimento consiste, segundo a
autora, em ensinar o diagnstico, no sentido de tomar
conscincia da situao e providenciar sua transformao, pois
sem que as questes relativas ao no aprender, bem como a
relevncia da ideologia vivida pelo grupo familiar sejam
explicitadas e compreendidas pelo ncleo de origem do sujeito
85

que aprende, no ser possvel realizar um contrato de


tratamento em relao aos determinantes econmicos e
socioulturais, e ainda, a eficcia da integrao numa situao
ideal, porm cuidando para que isto ocorra dentro da mesma
realidade que produziu a deficincia, assim sendo, o tratamento
adquire sentido na ao institucional (PAIN, 1981).
3. Tratamento e contrato: neste item fica determinado qual o
tratamento que ser conveniente ao problema colocado,
devendo-se levar em conta a viabilidade do tratamento em
relao aos determinantes econmicos e socioculturais.
O tratamento propriamente dito se estrutura conforme a
abordagem proposta por Pain (1981), sobre quatro aspectos
significativos:
Enquadramento:

esta etapa possibilita solucionar os efeitos mais


nocivos do sintoma para, num momento aposteriori, favorecer a
utilizao dos recursos cognitivos do sujeito, considerando como
aspectos importantes as caractersticas seguintes (PAIN, 1981):
-Sintomtica: centra-se no ponto de urgncia do paciente que
no poder integrar os objetos de conhecimento (PAIN, 1981).
-Situacional: fundamenta-se nas informaes obtidas, quase que
exclusivamente, no decorrer das sesses realizadas (PAIN,
1981).
-Operativa: consiste na realizao de tarefa precisa e concreta
que inclui uma orientao sobre atividade a ser desenvolvida e o
objeto que esta atividade supe para o tratamento, ao sujeito
cabe explicar o porqu e o para que do exerccio a ser
desenvolvido, considerando ainda o como e o porqu dos
insucessos (PAIN, 1981).
Segundo a autora, esta etapa tem por objetivo marcar as
situaes de maneira a reconhec-las na interao e transformlas em estrutura, pois a modificao pode acontecer sobre a
estrutura (PAIN, 1981).
Objetivos:

consiste na desapario do sintoma e na possibilidade do


aprendizado sobre trs aspectos ideolgicos fundamentais:
-Conseguir uma aprendizagem que seja a realizao para o
sujeito;
-Conseguir uma aprendizagem por parte do sujeito;
-Propiciar uma correta autovalorizao (PAIN, 1981).
86

Tcnicas:

Pain (1981), em sua obra, designa para tal fim seis


abordagens tcnicas:
I. A organizao prvia da tarefa: discrimina o estmulo da aprendizagem
que se estabelece entre o sujeito que aprende e o educador,
levando aquele a assumir o aprendizado como algo prprio
(PAIN, 1981).
II. Graduao: adequao das situaes de aprendizagem s
possibilidades reais do sujeito, considerando sua estrutura
mental, estratgias, conhecimentos prvios, imperativos
ambientais, interesses pessoais, dificuldades sucessivas dos
temas, de modo que a assimiliao do novo contexto no
redunde em confuso (PAIN, 1981).
III. Autoavaliao: preciso que o sujeito saiba de antemo o que
est tentando adquirir para que possa gerenciar seu prprio
desenvolvimento em termos de aprendido-continuar, aprendidorevisar e no-aprendido-mudar as condies de aprendizagem
(PAIN, 1981).
IV. Historicidade: consiste em resgatar memrias que possibilitem a
construo de um esquema continente recepo de
experincias da qual o paciente carece (PAIN, 1981).
V. Informao: consiste na informao prestada ao sujeito para que
este possa aplicar suas estruturas cognitivas a um nvel de
realidade, integrando informaes que lhe permitem construir o
mundo que ele habita (PAIN, 1981).
VI. Indicao: tem por objetivo explicitar verbalmente as variveis
que definem a situao de aprendizagem, tornando
manifestaes as aes do sujeito e as relaes deste com os
objetos (PAIN, 1981).
De acordo com Otten (2007), o tratamento psicopedaggico
clnico o mais indicado no caso de se tratar de um transtorno de
aprendizagem. Nesse tipo de tratamento no se trabalha com
reeducao escolar refazendo o trabalho que unicamente do
professor. Segundo a autora, o profissional deve trabalhar
abrindo possibilidades de mudana a partir da diferenciao,
tirando a pessoa do lugar j marcado, resgatando o prazer de
aprender e tornando-o nico a seus prprios olhos, aos olhos de
sua famlia e da escola. Psicopedagogo e paciente vo
construindo juntos estratgias para um melhor desempenho,
segundo suas potencialidades e seus interesses.
Segundo Otten (2007), os recursos so, geralmente, jogos,
atividades de expresso artstica, linguagem oral e escrita,
87

dramatizao, criao de maquetes simblicas e todo tipo de


recursos que facilitem o desenvolvimento da capacidade de
aprender com autonomia e prazer. Ao se abrir um espao de
brincar durante o diagnstico e o tratamento psicopedaggico, j
se est possibilitando um movimento na direo da sade, da
cura. O brincar como espao de criao, de inveno, de
produo um espao constituinte da operao psquica e isto
indispensvel no tratamento das dificuldades de aprendizagem.
PAPEL

DO

PSICLOGO

NA

REA

EDUCACIONAL

Nessa lio sero apresentadas as principais atividades do


psiclogo educacional, bem como tpicos importantes no
contexto da prtica do psiclogo educacional, como: a instituio
escolar no Brasil, a atuao de equipes multidisciplinares,
educao especial e incluso, e aspectos ticos na atuao do
psiclogo educacional.

Atuao do Psiclogo na rea Educacional

De acordo com o Conselho Federal de Psicologia (CPF), o


psiclogo educacional atua no mbito da Educao, nas
instituies formais ou informais. Colabora para a compreenso e
para a mudana do comportamento de educadores e educandos
no processo de ensino aprendizagem, nas relaes interpessoais
e nos processos intrapessoais, referindo-se sempre s
dimenses poltica, econmica, social e cultural. Realiza
pesquisa, diagnstico e interveno psicopedaggica individual
ou em grupo. Participa tambm da elaborao de planos e
polticas referentes ao Sistema Educacional, visando promover a
qualidade, a valorizao e a democratizao do ensino (CFP,
1992).
De acordo com o documento sobre as atribuies do profissional
psiclogo escrito pelo CFP ao Ministrio do Trabalho em 1992,
so descritas detalhadamente as atribuies do psiclogo
educacional. Essas atribuies so descritas a seguir:

88

1- Colabora

com a adequao, por parte dos educadores, de conhecimentos da

Psicologia que lhes sejam teis na consecuo crtica e reflexiva de seus papis.

2- Desenvolve trabalhos com educadores e alunos, visando explicitao e superao


de entraves institucionais ao funcionamento produtivo das equipes e ao crescimento
individual de seus integrantes.

3- Desenvolve,

com os participantes do trabalho escolar (pais, alunos, diretores,

professores, tcnicos, pessoal administrativo), atividades visando a prevenir, identificar e


resolver problemas psicossociais que possam bloquear, na escola, o desenvolvimento de
potencialidades,

autorrealizao

4- Elabora e executa procedimentos

exerccio

da

cidadania

consciente.

destinados ao conhecimento da relao professor-

aluno, em situaes escolares especficas, visando, atravs de uma ao coletiva e


interdisciplinar, a implementao de uma metodologia de ensino que favorea a
aprendizagem e o desenvolvimento.

5- Planeja, executa e/ou participa de pesquisas relacionadas compreenso do processo


ensino-aprendizagem e conhecimento das caractersticas psicossociais da clientela,
visando atualizao e reconstruo do projeto pedaggico da escola, relevante para o
ensino, bem como suas condies de desenvolvimento e aprendizagem, com a finalidade
de fundamentar a atuao crtica do psiclogo, dos professores e usurios e de criar
programas educacionais completos, alternativos ou complementares.

6- Participa

do trabalho das equipes de planejamento pedaggico, currculo e polticas

educacionais, concentrando sua ao naqueles aspectos que digam respeito aos


processos de desenvolvimento humano, de aprendizagem e das relaes interpessoais,
bem como participa da constante avaliao e do redirecionamento dos planos e prticas
educacionais implementados.

7- Desenvolve programas de orientao profissional, visando um melhor aproveitamento e


desenvolvimento do potencial humano, fundamentados no conhecimento psicolgico e
numa viso crtica do trabalho e das relaes do mercado de trabalho.

8- Diagnostica as dificuldades dos alunos dentro do sistema educacional e encaminha aos


servios de atendimento da comunidade, aqueles que requeiram diagnsticos e tratamento
de problemas psicolgicos especficos, cuja natureza transcenda a possibilidade de
soluo na escola, buscando sempre a atuao integrada entre escola e a comunidade.

9- Supervisiona, orienta e executa trabalhos na rea de Psicologia Educacional.


4.3 Caractersticas do Papel do Psiclogo Escolar

Quando se fala em psiclogo devem-se observar as reas de


atuao deste para ento obter-se um perfil das atribuies
definidas das mesmas. Segundo Nascimento (2001), no que se
refere ao cargo de psiclogo escolar, o perfil caracteriza atuaes
como:
onde o psiclogo escolar pode intervir junto a
comunidade escolar com o objetivo de pensar junto sua
Agente de mudanas:

89

realidade, funes, formas de organizao e relacionamento com


outras instituies e estrutura social, sempre propondo
discusses sobre essas relaes e comunicao.
Participar da elaborao de currculos e programas educacionais: questionando
junto a equipe os fatores culturais, sociais e econmicos de sua
comunidade escolar visando a qualidade de ensino e a satisfao
tanto dos profissionais da educao como o rendimento e
satisfao dos alunos.
Supervisionar

acompanhar

execuo

de

programas

de

reeducao

elucidar as causas, dinmica e conseqncias


psicolgicas dos processos de reteno nos primeiros anos da
escola.
Segundo Nascimento (2001), a formao do psiclogo habilita-o
a atuar nas reas clnica, organizacional e escolar, distintas nas
atribuies de atuao, mas fundamentadas no ncleo comum de
conhecimentos que d subsdios terico-metodolgicos, tcnicas
e instrumentos capazes de compreender e auxiliar na adequao
do comportamento humano de acordo com parmetros cientficos
e sociais. A ao do psiclogo educacional tem em especial a
viso do desenvolvimento estrutural do ser humano,
compreendendo a influncia de variveis internas e externas que
determinam a maturao neuropsicolgica, podendo orientar o
processo educativo.
psicopedaggicas:

As atribuies do psiclogo escolar, embora bem definidas,


trazem um componente histrico-social do repertrio de aes
clnicas em que, na praxe popular, entende-se que so aes de
onipotncia e solues mgicas (ANDAL, 2001). Este
posicionamento popular repete-se na formao de outros
profissionais da Educao, medida que no h desmistificao
destes conceitos, pois a postura curricular daqueles de simples
fornecimento de conhecimentos da cincia Psicologia e no como
prtica de integrao das aes profissionais na escola. Desta
forma, as relaes profissionais so estruturadas mediante
expectativas pr-acadmicas, auferindo aos psiclogos escolares
as seguintes atribuies:
a equipe
espera que o psiclogo possa atuar em cada impasse
comportamental do aluno ou do professor, oferecendo solues
prontas
com
objetivo
de
que
simplesmente
esses
comportamentos
desapaream.
Diagnosticar e acompanhar clinicamente profissionais e alunos problemas:

90

espera-se do psiclogo
solues mgicas, com expectativas de que o psiclogo adivinhe
o e desvende segredos do que acontece com os alunos, cabendo
ao profissional dar um jeito nos alunos em que os professores
no agentam mais.
Resistncia s solues propostas pelo psiclogo escolar: os profissionais
tendem a questionar as propostas trazidas pelo psiclogo
escolar, pois estas podem trazer mudanas e questionamentos a
respeito situao e estrutura vigente no ambiente escolar.
De acordo com Nascimento (2001), a no satisfao de tais
expectativas gera frustrao e rejeio ao psiclogo, podendo
este ser entendido como incompetente e desnecessrio ao meio
escolar. Cabem-lhe esforo e habilidade na negociao para
conquista do espao e criao de clima de mtua confiana a fim
de que, como agente de mudana, possa provoc-las neste meio
resistente e vido por psicoterapias, ajuda a desajustados sociais,
portadores de distrbios emocionais e de conduta e deficientes de ordem motora, os
quais no raros so trazidos com o diagnstico j discutido e
elaborado
pelos
servidores.
Dar solues imediatas aos problemas comportamentais:

4.4 A Instituio Escolar no Brasil

De acordo com Coimbra (1989), sabe-se que a Educao sempre


existiu; educar era viver a vida do dia a dia da comunidade, ou
vinda dos mais velhos, de suas experincias e com isso
formando-se para atuar em comunidade. As festas coletivas, as
tradies eram, assim, passadas naturalmente, sem a
necessidade de uma instituio especfica para isso.
Segundo Aries (1978 apud Coimbra, 1989), nas formaes
sociais mais antigas todos os adultos (os mais velhos)
ensinavam. De acordo com a autora, as pessoas aprendiam
fazendo, o que tornava inseparveis o saber, a vida e o trabalho.
Foi somente a partir da Idade Mdia que, na Europa, a Educao
se tornou produto da escola e um conjunto de pessoas (em sua
maioria religiosos) especializou-se na transmisso do saber.
Entretanto, nesta poca, embora o ensino fosse reservado s
elites (principalmente nobreza), no havia separaes entre
crianas e adultos, e a escola no estava organizada para
disciplinar seus alunos. a partir do sculo XVII que a escola
surgiu como instituio, nos moldes em que a conhecemos
atualmente.
91

Segundo Coimbra (1989), o aparecimento desta instituio


(escola) est visceralmente ligado ao desenvolvimento do
capitalismo. Com a Revoluo Industrial, a partir de 1750, sentiuse a necessidade de que um nmero maior de pessoas que
soubessem pelo menos ler, escrever e contar. Pessoas essas
que seriam jogadas nas nascentes indstrias, fornecendo mo de
obra para o manejo das mquinas. Por outro lado, a burguesia j
no poder percebeu tambm a necessidade de socializar e
educar a massa trabalhadora existente nos grandes centros
urbanos, para form-los como bons cidados e trabalhadores
disciplinados. Com isso, a escola surgiu com claras funes:
inculcar os valores, hbitos e normas da classe que domina, ou
seja, inculcar a ideologia burguesa e, com isso, mostrar a cada
um o lugar que deve ocupar na sociedade, segundo sua origem
de classe (COIMBRA, 1989).
Segundo muitos autores, a instituio escolar passa a ser a pea
fundamental para o desenvolvimento e o fortalecimento do
capitalismo. Sendo assim, a escola servia como aparelho
ideolgico de Estado, pois o instrumento nmero um da
burguesia, com o objetivo de difundir a sua viso de mundo e de
vida. Aliados a este aparelho, temos outros que o complementam
e reforam: a famlia e os meios de comunicao, principalmente.
De acordo com Coimbra (1989), assim, tudo passa a ser visto de
forma natural, como se a escola fosse neutra e fornecesse
oportunidades iguais a todos, tratando da mesma forma os que a
ela tm acesso. Ao fazermos este pequeno histrico do
surgimento da instituio escolar, alguns mitos passam a ser
questionados, como, por exemplo:
-a Escola surge para fortalecer e garantir o poder de uma classe
social que dominante numa determinada formao social, ou
seja, ela nem sempre existiu, criada para servir a determinados
objetivos. Ainda segundo Coimbra (1989), a escola no ,
portanto, resultante de um processo imprescindvel para o
desenvolvimento da humanidade, da civilizao e da cultura. Ela
datada historicamente. Cai, com isso, o mito de que a escola
sempre existiu, atendendo a uma necessidade natural.
-a escola, que se coloca como neutra, tem por finalidade ensinar
os valores, hbitos e costumes de uma determinada classe
92

social, colocando-os como naturais e universais. Ao lado das


informaes chamadas cientficas e mesmo embutidas nelas,
temos uma ideologia que mostra o que certo e o que errado,
o que bom e o que mau. A competio, a submisso ordem
estabelecida, o medo s autoridades, o respeito hierarquia so
mostrados e ensinados como se sempre tivessem existido e,
portanto, passam a ser percebidos como naturais. neste lugar
que se aprende, com esses valores, a se tornar um bom e
respeitvel cidado. A hierarquia que existe em nossa
sociedade ali se reproduz e nisso a disciplina desempenha um
papel fundamental, atravs das punies e castigos. o que
Foucault (1979 apud COIMBRA, 1989) chama de poder
disciplinar, um dos dispositivos sociais mais importantes,
notadamente na escola. Esta, portanto, no fonte de
enriquecimento pessoal e social. , ao contrrio, local onde as
prticas da classe dominante so ensinadas e fortalecidas,
prticas que so essencialmente polticas. Com isso, cai o mito
da neutralidade e cientificidade da escola (COIMBRA, 1989).
-a Escola que se coloca aberta a todos, que vista como
democrtica e trata a todos da mesma forma, no tem
responsabilidade pelos fracassos escolares. O grande nmero de
repetncias e evases passa a ser explicado como
responsabilidade dos alunos e de suas famlias. Se no
conseguem aprender, porque so inferiores, mal alimentados,
carentes material e emocionalmente. Com isso, a escola inculca
outro mito, o da inferioridade e da marginalidade desses alunos
que, de um modo geral, pertencem s classes populares. Ou
seja, passa a ser natural os filhos da classe trabalhadora no
aprenderem, pois so inferiores. Escamoteiam-se, assim, todas
as prticas de excluso existentes no interior da escola, que
selecionam e so responsveis pela diviso: bons e maus alunos.
De um lado, temos uma minoria que vai continuar os estudos e
alcanar a Universidade; de outro, uma maioria que, se no sair
da escola, vai seguir cursos mais curtos e menos valorizados
socialmente (COIMBRA, 1989).
De acordo com Coimbra (1989), esta separao, segundo a
escola, feita segundo critrios exclusivamente pedaggicos. Os
melhores, os mais inteligentes e os estudiosos obtm os
melhores resultados. Entretanto, percebemos que tais resultados
esto estreitamente ligados origem de classe desses alunos.
93

So os oriundos da classe mdia e da classe alta os


considerados melhores. Assim, a escola, em seu interior,
reproduz e fortalece a diviso de classes que existe em nossa
sociedade.
Segundo Coimbra (1989), existem alguns mecanismos de
excluso
utilizados
pela
instituio
escolar:
-a avaliao considerada patrimnio exclusivo do professor e
um fim em si mesmo, sendo que essas prticas que excluem e
selecionam os alunos segundo sua classe social esto presentes
nos currculos, nos contedos que somente retratam e
descrevem uma realidade burguesa, nos mtodos de avaliao,
pois o professor que decide o que ou no importante de ser
aprendido pelo aluno;
-os testes, que verificam se os alunos esto maduros ou no para
serem alfabetizados, so construdos tendo por base contedos
desvinculados da realidade brasileira e uma amostragem
pertencente s classes mdia e alta. Assim, mais uma vez,
utilizando instrumentos considerados cientficos, os tcnicos do
seu aval e ajudam a naturalizar as falhas e os fracassos
escolares.
Coimbra (1989) diz que Apesar da angstia que este panorama da Escola pode
nos trazer, importante que possamos perceber que as instituies produzidas para
preservar as estruturas capitalistas, podem tambm ser utilizadas para minar estas
mesmas estruturas.

o que Gramsci (1982 apud COIMBRA, 1989)


denomina de contraideologias, que a todo o momento circulam
nos mais diferentes espaos da escola. H que fortalec-las e
expandi-las para que uma pedagogia de emancipao possa
assumir fora poltica.
Sem negarmos as dificuldades de uma atuao mais crtica na
instituio escolar, ousamos afirmar que trabalhando e
aprofundando tais contradies (sem camufl-las e/ou neutralizlas) que podemos criar e aumentar gradativamente novos
espaos de luta dentro da escola (COIMBRA, 1989).
Segundo a autora, em nossa atuao, podemos fazer mais do
que simplesmente denunciar as funes da instituio escolar em
nossa sociedade e operar uma ruptura para que se possa ter
outra lgica, outra realidade. Assim, se a escola hoje um
espao produzido pelos dominantes, mas se nela encontramos
94

fissuras e campos para atuao, podemos atravs de nossa


prtica agudizar suas contradies e conflitos, buscando a todo
momento questionar os modelos que nos so impostos como
verdadeiros e procurar caminhos, que no os apresentados
oficialmente, que nos permitam expandir foras que possam
interferir no cotidiano dos diferentes mitos veiculados pela escola
e em suas prticas de excluso (COIMBRA, 1989).
4.5 Atuao de Equipes Multidisciplinares

Um fator fundamental para a atuao institucional o trabalho em


equipe multidisciplinar, especialmente com a equipe pedaggica
e a direo. Sem os sistemas, a troca constante de ideias,
saberes e informaes sobre os diferentes subtrabalhos tende a
ser menos efetivo (TEIXEIRA, 2003).
Uma equipe multidisciplinar pode ser definida como:
[...] um grupo de indivduos com contributos distintos, com uma metodologia
compartilhada frente a um objetivo comum, cada membro da equipe assume claramente
as suas prprias funes, assim como os interesses comuns do coletivo, e todos os
membros compartilham as suas responsabilidades e seus resultados. (ZURRO;

FERREROX; BAS,1991, p. 29)


O quem tem acontecido na escola que, quando se pretende
introduzir diferentes profissionais num contexto educativo, porque
a escola e o professor no conseguem por si s resolver os
problemas do cotidiano, os resultados no tm sido aqueles
esperados, ficando aqum do que desejamos (BENTO, 2007).
Huberman apud Bento (2007) afirma que: na educao os
grupos interdisciplinares de especialistas ainda no encontraram
linguagem comum, mtodos de pesquisa comuns e modos
comuns de percepo que lhes permitam convergir sobre os
problemas da educao.
Segundo Severino apud Bento (2007), a interdisciplinaridade
implica no plano prtico operacional em que se estabelece
mecanismos e estratgias de efetivao de um dilogo solidrio
no trabalho cientfico, tanto na prtica da pesquisa como na do
ensino e da prestao de servios.
A interdisciplinaridade fundamentada num regime de
cooperao, possibilitando o dilogo entre as diversas reas, o
que leva a uma interao, condio indispensvel para a
efetivao do trabalho em equipe (BENTO, 2007).
95

Segundo Bento (2007), na rea da Educao, a presena de


diferentes profissionais atuando em equipes, em vez de tornar a
escola mais eficaz, tem tambm mostrado problemas de
funcionamento que tm contribudo para a fragilizao dos
professores
e
de
outros
profissionais.
A multidisciplinaridade surge da necessidade de uma ao
integrada dos vrios profissionais da Educao na construo de
melhor qualidade diante das situaes complexas que
encontramos no sistema educativo atual.
[...] necessria ser repensada com urgncia essa figura anacrnica do especialista em
educao. Se concebermos o plat educativo como uma rea aberta, temos muito mais a
ganhar em termos de criatividade e potencialidades com mltiplas abordagens
transversais com profissionais das mais diversas reas contribuindo para pensar e
construir a educao. O educador no pode mais ser concebido como esse especialista
em generalidades. Talvez, possamos ensaiar a necessidade de que todos ns, das mais
diversas reas, debrucemo-nos sobre a problemtica da educao. (SAVIANI,

1989,

p.

115)

4.6 Educao Especial e Incluso

A incluso escolar um fenmeno discutido especialmente com


base nos benefcios concretos a alunos com necessidades
especiais e est fundamentada em uma opo ideolgicocultural em favor de minorias e na exigncia social e econmica
de outorgar igualdade de oportunidades a pessoas que, estando
em um sistema especializado, terminam excludas socialmente
(MARCHESI, PALCIOS; COLL, 2001, p. 36 apud DENARI,
2008).
Segundo Denari (2008), para muitos atores do cenrio educativo,
a incluso constitui um desafio dificilmente concretizado, por
envolver custos de diversas naturezas e problemas associados
gesto institucional e ao desempenho profissional. Essas
dificuldades transformam-se em obstculos ao desenvolvimento
da incluso escolar, inibindo a criao de projetos de incluso ou
desanimando as escolas que j o iniciaram e que tomam
conscincia da falta de capacidade e de recursos para enfrentar
tal desafio. Tais fatos parecem coincidir com a experincia
internacional em prol da incluso escolar, quando, erroneamente,
se tem tentado responder por via da racionalidade tcnica
diversidade humana. Tal diversidade vista como um problema que
complica os processos de ensino e aprendizagem e no como
96

uma caracterstica prpria e integrada nas experincias cotidianas


das pessoas.
Cabe lembrar que tal entendimento representa, tipicamente, uma
educao homogenizadora e centrada na criao de um aluno
em condio de deficincia. A crtica a esse entendimento tem
desencadeado reviso de polticas de ao, crticas pautadas
pela referncia manuteno de um currculo comum repensado
para assegurar igualdade de oportunidades e respeito s
caractersticas individuais (DENARI, 2008).
Como nos ensina Marchesi (2006, p. 5 apud DENARI, 2008): A
nfase nos aspectos comuns da aprendizagem destaca o
aspecto mais rico e positivo das escolas inclusivas. A incluso se
interessa por possibilitar a real participao de todos os alunos
nas atividades e nas experincias da Educao comum.
Aos custos organizacionais e financeiros, somam-se os custos
simblicos que a incluso acarreta para a identidade de algumas
escolas. Por exemplo, a ideia de que os alunos includos, aqueles
com necessidades especiais e/ou deficincias, podero afetar os
resultados e a imagem da escola como um todo a partir de
processos avaliativos institucionais (DENARI, 2008).
Ainda segundo Denari (2008), diante dessa realidade no difcil
entender os argumentos que levam um nmero ainda bastante
baixo de escolas a iniciar o processo de incluso, no obstante o
aporte legal e as sanes impostas ao seu descumprimento. So
eles complexidade, insegurana, despreparo, desinformao,
riscos que se fortalecem no incentivo aplicabilidade das
polticas pblicas no muito convincentes.
Pressupe-se que a incluso de alunos com necessidades
especiais e/ou deficincia na escola comum, , antes, uma
demanda social relacionada aos direitos primeiros de Educao,
cujo fundamento tico independe de outros fatores considerados
na
convenincia
de
sua
implementao.
Ainda,
independentemente da obrigao tico-educativa e dos
necessrios incentivos estruturais, essa poltica no constitui um
problema meramente organizacional que demanda gesto de
qualidade: ao contrrio, a implementao do processo de
incluso pode se transformar numa experincia catalisadora de
melhoria e efetividade para toda a instituio escolar (DENARI,
2008).
97

Lei N 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 1996 Captulo V


Da Educao Especial
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores

de

necessidades

especiais.

1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para


atender

as

peculiaridades

da

clientela

de

educao

especial.

2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados,


sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua
integrao

nas

classes

comuns

do

ensino

regular.

3 A oferta da educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa


etria

de

zero

seis

anos,

durante

educao

infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos para
atender

suas

necessidades;

II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a
concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para
concluir

em

menor

tempo

programa

escolar

para

os

superdotados;

III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para


atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integrao

desses

educandos

nas

classes

comuns;

IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em


sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de
insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual
ou
psicomotora;
V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis
para

respectivo

nvel

do

ensino

regular.

Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de


caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao

98

exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder
pblico.
Pargrafo nico. O poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular
de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo.

Conhecimento Psicolgico aplicado Atividade Educativa


Pedaggica

Durante o estudo deste curso que se intitula Psicologia da


Educao, muitos conceitos foram apresentados, muitas
reflexes se quis propiciar, principalmente em torno de uma
possvel articulao entre teoria e prtica nesse processo de
formao profissional em que tal discusso se situa.
Pensamos que oportuno e necessrio que pensemos sobre as
prticas educativas e, em particular, sobre a prtica pedaggica
que venha se fundar nos conhecimentos psicolgicos relativos ao
desenvolvimento e aprendizagem humanas.
Como efetivamente a Psicologia da Educao contribui e influi no
perfil da sua prtica pedaggica? Faa um diagnstico prvio de
sua atuao como educador.
Os mbitos educativos e as prticas educativas como contexto de desenvolvimento

A escola tem sido estruturada, e junto com ela, as prticas


pedaggicas, de forma a no se contrapor aos ideais do sistema
em que vivemos, aos objetivos da sociedade que integramos, e
uma rpida reflexo nos confronta com a questo de que nem
sempre isso coincide com uma ao voltada para o
desenvolvimento pleno, global e integral do ser humano.
Contudo, preciso reconhecer tambm que nas sociedades
modernas desenvolvidas, tomando sempre como parmetro algo
prximo de nossa realidade, a diversidade de oportunidades traa
um horizonte amplo de possibilidades para o indivduo onde as
experincias educativas so compartilhadas em diversos
contextos, alguns especificamente constitudos para o processo
de ensino - aprendizagem, e onde a ideologia se mostra
complexamente instituda e reproduzida, o que requer uma
reflexo muito mais profunda do que oportunamente se permite
ou pretende nesta disciplina.

99

educao

no desenvolvimento

um fenmeno

verdadeiramente complexo

humano obriga

que

se

considere

seu

a globalidade

impacto
e

diversidade das prticas educativas em que o ser humano se encontra imerso, isto
porque

educao se desdobra em mltiplas formas, as quais, por sua vez, desdobram-se


em mltiplos contextos nos

quais

a pessoa vive e participa e os quais se intitulam mbitos educativos.

Antes de prosseguir: voc precisa saber o que contexto ou


mbito educativo e prtica educativa.
Reconhece-se a existncia de quatro grandes mbitos educativos nas
sociedades desenvolvidas, os quais divergem em natureza,
universo e at mesmo quanto ao nvel de impacto que produzem
na vida das pessoas.
Interessa tambm a voc saber que nem todos esses mbitos
educativos so igualmente importantes dentro da perspectiva da
Psicologia da Educao, como tambm nem esta tem o mesmo
nvel de conhecimento elaborado em relao a todos eles.
Mas, finalmente, quais so os mbitos educativos de que ora
falamos?
I. A educao familiar;
II. A escolarizao;
III. A educao profissional;
IV. A formao de adultos.
no seio de cada um destes mbitos da educao que se
desenvolvem as chamadas prticas educativas.
As prticas educativas so alvos de observao e interrogao
no que se refere possibilidade de que elas se constituam como
contextos de desenvolvimento pessoal.
Voc deve estar se perguntando o que uma prtica educativa
que se constitui como contexto de desenvolvimento do indivduo
humano. Vejamos:
As prticas educativas constituem-se como contextos de desenvolvimento,

onde
a aprensentao pessoal, de algo que existe objetivamente,
possibilita a reestruturao do conhecimento que ele, o sujeito da
aprendizagem, tem a seu dispor. Mas, extrapolando a ampliao
cognitiva, uma prtica educativa contexto de desenvolvimento
quando permite ao sujeito ampliar os horizontes de seu
desenvolvimento psicossocial.
100

Ento, uma prtica educativa para se constituir em um contexto


de desenvolvimento deve ter em vista o desenvolvimento integral
do ser, mais do que a ampliao de conhecimentos ou de
competncias cognitivas, mas, inclusive, a ampliao, a
transformao de seus aspectos psicossociais.
Isso ocorre:
Voc percebe as implicaes desse entendimento?

Da decorre necessariamente:
-quando a prtica educativa possibilita criana reestruturar e
ampliar os nveis da natureza das relaes interpessoais que ela
vivencia, por oportunizar sua melhoria significativa quanto
qualidade, natureza e o impacto de satisfao para si (o
indivduo) e para o outro(os grupos e instituies sociais de que
faz parte), o que leva a criana a adquirir ou reafirmar um
autoconceito positivo;
-quando a prtica educativa oferece criana a possibilidade de
observar padres de atividade progressivamente mais complexos
e de incorpor-los, com a ajuda e orientao de algum mais
especializado. Estamos falando aqui de ampliao de
capacidades e competncias desenvolvidas pela mediao de
um parceiro de aprendizagem, nas palavras de Vigotsky;
-quando a prtica educativa possibilita e permite criana
aprendiz envolver-se nas atividades de forma independente,
apesar de estar contando com a ajuda de outros. Desse
entendimento, decorre a noo de que no qualquer contexto
ou prtica educativa que se coloca em funcionamento no
processo
de
ensino-aprendizagem
que apresenta e oferece o mesmo potencial de desenvolvimento
para uma criana, em particular, ou para duas crianas
diferentes.
-a responsabilidade do educador pela qualidade do fazer
educativo ( a prtica do educador);
-o compromisso do educador de voltar essa prtica educativa
para o desenvolvimento do ser humano, em primeiro lugar;
-a necessidade de que o educador avalie sua ao, em
considerao s diferenas individuais do educando;

101

-a possibilidade do educador de reformular sua prtica, em prol


das particularidades individuais do educando.
Uma vez que o principal mediador da aprendizagem o prprio aprendiz, cabe
considerar sua disposio, seu interesse, sua motivao, os
meios que emprega para apropriar-se dos conhecimentos e
superar os obstculos a essa apropriao, sua autoestima, a
relao e o vnculo afetivo que constitui com o professor
(mediador).
Preste ateno: essa afirmao se trata de uma evidncia, j
indiscutvel. Contudo, ela no deve servir de ncora para a
acomodao do educador, nem to pouco de argumento de
defesa para justificar o insucesso de sua prtica.
Pelo contrrio, exatamente por ser profundamente verdadeiro,
esse reconhecimento de que o principal mediador da
aprendizagem o aprendiz, recai sobre o educador como uma
chamada de compromisso, de aperfeioamento profissional, de
renovao dos paradigmas norteadores de sua ao para acolher
a dimenso individual, particular e psicossocial do aprendiz, como
um crivo necessrio para a leitura desse processo de ensino e
aprendizagem, cujo resultado necessariamente fruto do dilogo
das trs instncias nele envolvidas a realidade de quem
aprende, a realidade do objeto a ser aprendido e a realidade de
quem ensina.
Tal entendimento fundamenta e justifica a preocupao da
Psicologia da Educao em pensar e promover o repensar das
prticas pedaggicas institudas, como sendo uma condio
necessria para que essas prticas se faam de um modo mais
tico, mais eficaz e eficiente, e cumpram assim a funo de
socializao, no melhor sentido do termo, a que a educao to
grandiosamente se vincula.
A Psicologia da Educao serve educao em geral e aos
professores particularmente, na medida em que os auxilia a
entender e resolver os complexos fenmenos educativos.
Voc sabia que...
1 - No mbito educativo da escolarizao, a prtica educativa absoluta a prtica
pedaggica,

da

qual

voc

parte integrante e significativa, como professor, ou nas palavras de Vygotsky, como


mediador da aprendizagem, da aventura de desbravamento do mundo exterior e da
empreitada de reconhecimento do mundo interior enfrentada pela criana aprendiz.

102

2 - Que tudo o quanto at aqui exposto, aplica-se a toda e qualquer prtica


educativa,

mas

principalmente

prticas pedaggicas, pela urgncia e necessidade sentidas por todos ns


envolvidos

na

educao

de

crianas

e jovens, de que estas possam efetivamente constituir-se em contextos de


desenvolvimento, e, numa dimenso maior, de desenvolvimento e transformao
social.

tica em Psicologia

Nesta lio faremos algumas consideraes sobre a tica na


atuao do psiclogo educacional. Inclumos aqui, tambm, o
Cdigo de tica Profissional do Psiclogo.
Aspectos ticos na Atuao do Psiclogo Educacional
[...] preciso considerar tanto um processo de educao para permitir a humanizao
(que implica compromisso com a superao da alienao), quanto uma concepo de
Psicologia que possa dar sustentao, no que a ela compete como cincia, a esse

(TANAMACHI; MEIRA, 2003, p. 20)


De acordo com Almeida (2003), a tica se apresenta como uma
reflexo crtica sobre a moralidade, procurando o fundamento do
valor que norteia o comportamento. Segundo a autora, ela no
pode ser reduzida a um conjunto de normas e prescries; sua
misso explicar a moral efetiva. A tica pode servir para
fundamentar uma moral, sem ser em si mesma normativa ou
preceptiva.
processo de educao.

Ainda segundo Almeida:


A questo da tica nos indaga desde as nossas intenes conscientemente planejadas
aos desejos mais ocultos, incluindo as nossas realizaes, os saberes que as orientam e
as finalidades e os efeitos, objetivantes e subjetivantes, dos nossos atos, como palavra e
ao. Introduzir o campo da tica nas reflexes, nos programas de formao e nas
prticas

que

desenham

perfil

profissional

do

psiclogo

escolar

significa,

necessariamente, repensar e avaliar as teorias, as tcnicas e os instrumentos psicolgicos


em uso, de modo a consider-los como ferramentas de trabalho e no dogmas

(ALMEIDA, 2002, p. 181)


Em O seminrio, Livro 7, a tica da psicanlise, Lacan (19591960/1991) afirma que a tica consiste essencialmente num juzo
sobre a nossa ao e que ela implica a dimenso que se
expressa no que se chama de experincia tragicmica da vida,
na medida em que a relao da ao com o desejo que a habita
aponta sempre o fracasso fundamental de alcan-lo.
universais e inviolveis.

103

Com

nos

diz

Souza

(2010):

[...] as inmeras concepes de educao que perpassam os indivduos e as instituies


esto impregnadas por ideologias, interesses, posicionamentos tico-poltico diversos e,
muitas vezes, na escola, o psiclogo escolar se depara com prticas movidas pelas mais
variadas concepes e, dentro de suas possibilidades, tambm se indaga qual(is)
concepo(es) de educao tem norteado suas atividades e qual ser o alcance de sua
atuao, tendo em vista os inmeros elementos, quase sempre antagnicos, que
constituem a instituio escolar. (Souza,

2010, p. 40)
A relao entre educao e sociedade marcadamente
atravessada pelos componentes econmicos do sistema
capitalista e as contradies sociais fazem parte, sobretudo, da
prtica de educadores, incluindo o psiclogo [...] (SOUZA, 2010).
Ainda segundo a autora, na articulao existente entre educao
e mercado como movimento histrico da sociedade em que
vivemos, percebemos a existncia de antagonismos cujas razes
configuram-se politicamente. Neste sentido, o vnculo entre a
poltica e a educao deve ser compreendido como manifestao
socialmente determinada e tanto a educao como a poltica
constituem-se como prticas sociais, embora a dependncia da
educao face poltica seja maior que desta com relao
quela. Tal subordinao histrica e, segundo Saviani apud
Souza (2010), deve ser superada. A esse respeito, o autor
esclarece que a educao e a poltica so prticas distintas,
especficas, embora se articulem: toda prtica educativa possui
uma dimenso poltica e toda poltica possui uma dimenso
educativa. A educao constitui-se como prtica no-antagnica
e, diferentemente da poltica, no pode ser partidria (antagnica)
e sim universal. Assim, o autor esclarece que o exerccio pleno
da prtica educativa s ser possvel quando a sociedade
superar seus antagonismos sociais (SOUZA, 2010).
Segundo Souza (2010), embora o psiclogo saiba que a prtica
educativa no desinteressada, ao identificar os fenmenos
contrrios emancipao humana, possvel tambm que ele
reconhea os vnculos entre educao e poltica e, ainda que a
sociedade no tenha superado seus antagonismos sociais, ele
trabalhe em prol de uma educao democrtica. Segundo a
autora, a instituio escolar apresenta uma funo especfica na
organizao do capital, tendo em vista que o conhecimento, o
saber, a cincia, que so desenvolvidos a partir da escola, esto
envolvidos em determinadas condies sociais e polticas que
marcam posicionamentos nem sempre discutidos ou explicitados.
104

O psiclogo trabalha sob tenses que devem ser identificadas e


explicitadas para que ele no seja capturado ideologicamente em
suas relaes com a instituio escolar. De acordo com a autora,
se o profissional no se impe, fica aprisionado num fazer
absolutamente perifrico. Ademais, o psiclogo que sucumbe s
presses institucionais, no encontrando brechas para promover
mudanas, alm de ideologicamente comprometido, fica
tecnicamente frgil, perdendo, inclusive, credibilidade perante a
comunidade escolar (SOUZA, 2010).
Ainda segundo Souza (2010), o trabalho do psiclogo possui uma
singularidade: ele passa pelas questes da constituio humana,
o que implica no envolvimento da dimenso tica na formao do
indivduo, que envolve fatores como conscincia poltica,
dignidade, respeito, cidadania, dentre outros.
6.3.Cdigo

de

tica

Profissional

do

Psiclogo

(Fonte: Retirado de POL Psicologia OnLine. Disponvel em: <www.pol.org.br>.)


RESOLUO

CFP

010/05

Aprova o Cdigo de tica Profissional do Psiclogo


O CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA,

no uso de suas atribuies


legais e regimentais, que lhe so conferidas pela Lei n 5.766, de
20 de dezembro de 1971; CONSIDERANDO o disposto no Art. 6, letra
e, da Lei n 5.766 de 20/12/1971, e o Art. 6, inciso VII, do
Decreto n 79.822 de 17/6/1977; CONSIDERANDO o disposto na
Constituio Federal de 1988, conhecida como Constituio
Cidad, que consolida o Estado Democrtico de Direito e
legislaes
dela
decorrentes; CONSIDERANDO deciso
deste
Plenrio em reunio realizada no dia 21 de julho de
2005;RESOLVE:
Art. 1 - Aprovar o Cdigo de tica Profissional do Psiclogo.
Art. 2 - A presente Resoluo entrar em vigor no dia 27 de
agosto
de
2005.
Art. 3 - Revogam-se as disposies em contrrio, em especial a
Resoluo CFP n 002/87.
Braslia,
21
de
julho
de
2005.
Ana Mercs Bahia Bock/Conselheira-Presidente
APRESENTAO
Toda profisso define-se a partir de um corpo de prticas que busca atender demandas
sociais, norteado por elevados padres tcnicos e pela existncia de normas ticas que
garantam a adequada relao de cada profissional com seus pares e com a sociedade
como um todo.

105

Um Cdigo de tica profissional, ao estabelecer padres esperados quanto s prticas


referendadas pela respectiva categoria profissional e pela sociedade, procura fomentar a
autorreflexo exigida de cada indivduo acerca da sua prxis, de modo a responsabiliz-lo,
pessoal e coletivamente, por aes e suas consequncias no exerccio profissional. A
misso primordial de um cdigo de tica profissional no de normatizar a natureza
tcnica do trabalho, e, sim, a de assegurar, dentro de valores relevantes para a sociedade
e para as prticas desenvolvidas, um padro de conduta que fortalea o reconhecimento
social daquela categoria.
Cdigos de tica expressam sempre uma concepo de homem e de sociedade que
determina a direo das relaes entre os indivduos. Traduzem- se em princpios e
normas que devem se pautar pelo respeito ao sujeito humano e seus direitos
fundamentais. Por constituir a expresso de valores universais, tais como os constantes na
Declarao Universal dos Direitos Humanos; socioculturais, que refletem a realidade do
pas; e de valores que estruturam uma profisso, um cdigo de tica no pode ser visto
como um conjunto fixo de normas e imutvel no tempo. As sociedades mudam, as
profisses transformam-se e isso exige, tambm, uma reflexo contnua sobre o prprio
cdigo de tica que nos orienta.
A formulao deste Cdigo de tica, o terceiro da profisso de psiclogo no Brasil,
responde ao contexto organizativo dos psiclogos, ao momento do pas e ao estgio de
desenvolvimento da Psicologia enquanto campo cientfico e profissional. Este Cdigo de
tica dos Psiclogos reflexo da necessidade, sentida pela categoria e suas entidades
representativas, de atender evoluo do contexto institucional-legal do pas,
marcadamente a partir da promulgao da denominada Constituio Cidad, em 1988, e
das legislaes dela decorrentes.
Consoante com a conjuntura democrtica vigente, o presente Cdigo foi construdo a partir
de mltiplos espaos de discusso sobre a tica da profisso, suas responsabilidades e
compromissos com a promoo da cidadania. O processo ocorreu ao longo de trs anos,
em todo o pas, com a participao direta dos psiclogos e aberto sociedade.
Este Cdigo de tica pautou-se pelo princpio geral de aproximar-se mais de um
instrumento de reflexo do que de um conjunto de normas a serem seguidas pelo
psiclogo. Para tanto, na sua construo buscou-se: a. Valorizar os princpios
fundamentais como grandes eixos que devem orientar a relao do psiclogo com a
sociedade, a profisso, as entidades profissionais e a cincia, pois esses eixos atravessam
todas as prticas e estas demandam uma contnua reflexo sobre o contexto social e
institucional. b. Abrir espao para a discusso, pelo psiclogo, dos limites e intersees
relativos aos direitos individuais e coletivos, questo crucial para as relaes que
estabelece com a sociedade, os colegas de profisso e os usurios ou beneficirios dos
seus servios. c. Contemplar a diversidade que configura o exerccio da profisso e a
crescente

insero

do

psiclogo

em

contextos

institucionais

em

equipes

multiprofissionais. d. Estimular reflexes que considerem a profisso como um todo e no

106

em suas prticas particulares, uma vez que os principais dilemas ticos no se restringem
a prticas especficas e surgem em quaisquer contextos de atuao.
Ao aprovar e divulgar o Cdigo de tica Profissional do Psiclogo, a expectativa de que
ele seja um instrumento capaz de delinear para a sociedade as responsabilidades e
deveres do psiclogo, oferecer diretrizes para a sua formao e balizar os julgamentos das
suas aes, contribuindo para o fortalecimento e ampliao do significado social da
profisso.
Princpios Fundamentais

I. O psiclogo basear o seu trabalho no respeito e na promoo


da liberdade, da dignidade, da igualdade e da integridade do ser
humano, apoiado nos valores que embasam a Declarao
Universal dos Direitos Humanos.
II. O psiclogo trabalhar visando promover a sade e a
qualidade de vida das pessoas e das coletividades e contribuir
para a eliminao de quaisquer formas de negligncia,
discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
III. O psiclogo atuar com responsabilidade social, analisando
crtica e historicamente a realidade poltica, econmica, social e
cultural.
IV. O psiclogo atuar com responsabilidade, por meio do
contnuo aprimoramento profissional, contribuindo para o
desenvolvimento da Psicologia como campo cientfico de
conhecimento e de prtica.
V. O psiclogo contribuir para promover a universalizao do
acesso da populao s informaes, ao conhecimento da
cincia psicolgica, aos servios e aos padres ticos da
profisso.
VI. O psiclogo zelar para que o exerccio profissional seja
efetuado com dignidade, rejeitando situaes em que a
Psicologia esteja sendo aviltada.
VII. O psiclogo considerar as relaes de poder nos contextos
em que atua e os impactos dessas relaes sobre as suas
atividades profissionais, posicionando-se de forma crtica e em
consonncia com os demais princpios deste Cdigo.
Das Responsabilidades do Psiclogo
107

Art. 1 So deveres fundamentais dos psiclogos:

a. Conhecer, divulgar, cumprir e fazer cumprir este Cdigo;


b. Assumir responsabilidades profissionais somente por
atividades para as quais esteja capacitado pessoal, terica e
tecnicamente;
c. Prestar servios psicolgicos de qualidade, em condies de
trabalho dignas e apropriadas natureza desses servios,
utilizando
princpios,
conhecimentos
e
tcnicas
reconhecidamente fundamentados na cincia psicolgica, na
tica e na legislao profissional;
d. Prestar servios profissionais em situaes de calamidade
pblica ou de emergncia, sem visar benefcio pessoal;
e. Estabelecer acordos de prestao de servios que respeitem
os direitos do usurio ou beneficirio de servios de Psicologia;
f. Fornecer, a quem de direito, na prestao de servios
psicolgicos, informaes concernentes ao trabalho a ser
realizado e ao seu objetivo profissional;
g. Informar, a quem de direito, os resultados decorrentes da
prestao de servios psicolgicos, transmitindo somente o que
for necessrio para a tomada de decises que afetem o usurio
ou beneficirio;
h. Orientar a quem de direito sobre os encaminhamentos
apropriados, a partir da prestao de servios psicolgicos, e
fornecer, sempre que solicitado, os documentos pertinentes ao
bom termo do trabalho;
i. Zelar para que a comercializao, aquisio, doao,
emprstimo, guarda e forma de divulgao do material privativo
do psiclogo sejam feitas conforme os princpios deste Cdigo;
j. Ter, para com o trabalho dos psiclogos e de outros
profissionais, respeito, considerao e solidariedade, e, quando
solicitado, colaborar com estes, salvo impedimento por motivo
relevante;
k. Sugerir servios de outros psiclogos, sempre que, por motivos
justificveis, no puderem ser continuados pelo profissional que

108

os assumiu inicialmente, fornecendo ao seu substituto as


informaes necessrias continuidade do trabalho;
l. Levar ao conhecimento das instncias competentes o exerccio
ilegal ou irregular da profisso, transgresses a princpios e
diretrizes deste Cdigo ou da legislao profissional.
Art. 2 Ao psiclogo vedado:

a. Praticar ou ser conivente com quaisquer atos que caracterizem


negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade ou
opresso;
b. Induzir a convices polticas, filosficas, morais, ideolgicas,
religiosas, de orientao sexual ou a qualquer tipo de
preconceito, quando do exerccio de suas funes profissionais;
c. Utilizar ou favorecer o uso de conhecimento e a utilizao de
prticas psicolgicas como instrumentos de castigo, tortura ou
qualquer forma de violncia;
d. Acumpliciar-se com pessoas ou organizaes que exeram ou
favoream o exerccio ilegal da profisso de psiclogo ou de
qualquer outra atividade profissional;
e. Ser conivente com erros, faltas ticas, violao de direitos,
crimes ou contravenes penais praticados por psiclogos na
prestao de servios profissionais;
f. Prestar servios ou vincular o ttulo de psiclogo a servios de
atendimento psicolgico cujos procedimentos, tcnicas e meios
no estejam regulamentados ou reconhecidos pela profisso;
g. Emitir documentos sem fundamentao e qualidade tcnicocientfica;
h. Interferir na validade e fidedignidade de instrumentos e
tcnicas psicolgicas, adulterar seus resultados ou fazer
declaraes falsas;
i. Induzir qualquer pessoa ou organizao a recorrer a seus
servios;
j. Estabelecer com a pessoa atendida, familiar ou terceiro, que
tenha vnculo com o atendido, relao que possa interferir
negativamente nos objetivos do servio prestado;
109

k. Ser perito, avaliador ou parecerista em situaes nas quais


seus vnculos pessoais ou profissionais, atuais ou anteriores,
possam afetar a qualidade do trabalho a ser realizado ou a
fidelidade aos resultados da avaliao;
l. Desviar para servio particular ou de outra instituio, visando
benefcio prprio, pessoas ou organizaes atendidas por
instituio com a qual mantenha qualquer tipo de vnculo
profissional;
m. Prestar servios profissionais a organizaes concorrentes de
modo que possam resultar em prejuzo para as partes envolvidas,
decorrentes de informaes privilegiadas;
n. Prolongar, desnecessariamente, a prestao de servios
profissionais;
o. Pleitear ou receber comisses, emprstimos, doaes ou
vantagens outras de qualquer espcie, alm dos honorrios
contratados, assim como intermediar transaes financeiras;
p. Receber, pagar remunerao ou porcentagem por
encaminhamento de servios;
q. Realizar diagnsticos, divulgar procedimentos ou apresentar
resultados de servios psicolgicos em meios de comunicao,
de forma a expor pessoas, grupos ou organizaes.
Art. 3 O psiclogo, para ingressar, associar-se ou permanecer em uma
organizao, considerar a misso, a filosofia, as polticas, as normas e as prticas
nela vigentes e sua compatibilidade com os princpios e regras deste Cdigo.

incompatibilidade, cabe ao psiclogo


recusar-se a prestar servios e, se pertinente, apresentar
denncia ao rgo competente.
Pargrafo

nico: Existindo

Art. 4 Ao fixar a remunerao pelo seu trabalho, o psiclogo:

a. Levar em conta a justa retribuio aos servios prestados e


as condies do usurio ou beneficirio;
b. Estipular o valor de acordo com as caractersticas da
atividade e o comunicar ao usurio ou beneficirio antes do
incio do trabalho a ser realizado;

110

c. Assegurar a
independentemente

qualidade
do

dos

servios
valor

oferecidos
acordado.

Art. 5 O psiclogo, quando participar de greves ou paralisaes, garantir que:

a. As atividades de emergncia no sejam interrompidas;


b. Haja prvia comunicao da paralisao aos usurios ou
beneficirios
dos
servios
atingidos
pela
mesma.
Art. 6 O psiclogo, no relacionamento com profissionais no psiclogos:

a. Encaminhar a profissionais ou entidades habilitados e


qualificados demandas que extrapolem seu campo de atuao;
b. Compartilhar somente informaes relevantes para qualificar
o servio prestado, resguardando o carter confidencial das
comunicaes, assinalando a responsabilidade, de quem as
receber,
de
preservar
o
sigilo.
Art. 7 O psiclogo poder intervir na prestao de servios psicolgicos que
estejam sendo efetuados por outro profissional, nas seguintes situaes:

a. A pedido do profissional responsvel pelo servio;


b. Em caso de emergncia ou risco ao beneficirio ou usurio do
servio, quando dar imediata cincia ao profissional;
c. Quando informado expressamente, por qualquer uma das
partes, da interrupo voluntria e definitiva do servio;
d. Quando se tratar de trabalho multiprofissional e a interveno
fizer parte da metodologia adotada.
Art. 8 Para realizar atendimento no eventual de criana, adolescente ou interdito,
o psiclogo dever obter autorizao de ao menos um de seus responsveis,
observadas as determinaes da legislao vigente;

1. 1 No caso de no se apresentar um responsvel legal, o


atendimento dever ser efetuado e comunicado s autoridades
competentes;
2.
2

O
psiclogo
responsabilizar-se-
pelos
encaminhamentos que se fizerem necessrios para garantir a
proteo integral do atendido.
Art. 9 dever do psiclogo respeitar o sigilo profissional a fim de proteger, por
meio da confidencialidade, a intimidade das pessoas, grupos ou organizaes, a que
tenha acesso no exerccio profissional.

111

Art. 10 Nas situaes em que se configure conflito entre as exigncias decorrentes


do disposto no Art. 9 e as afirmaes dos princpios fundamentais deste Cdigo,
excetuando-se os casos previstos em lei, o psiclogo poder decidir pela quebra de
sigilo,

baseando

sua

deciso

na

busca

do

menor

prejuzo.

Em caso de quebra do sigilo previsto no caput


deste artigo, o psiclogo dever restringir-se a prestar as
informaes estritamente necessrias.
Pargrafo nico

Art. 11 Quando requisitado a depor em juzo, o psiclogo poder prestar


informaes, considerando o previsto neste Cdigo.
Art. 12 Nos documentos que embasam as atividades em equipe multiprofissional,
o psiclogo registrar apenas as informaes necessrias para o cumprimento dos
objetivos do trabalho.
Art. 13 No atendimento criana, ao adolescente ou ao interdito, deve ser
comunicado aos responsveis o estritamente essencial para se promoverem
medidas em seu benefcio.
Art. 14 A utilizao de quaisquer meios de registro e observao da prtica
psicolgica obedecer s normas deste Cdigo e a legislao profissional vigente,
devendo o usurio ou beneficirio, desde o incio, ser informado.
Art. 15 Em caso de interrupo do trabalho do psiclogo, por quaisquer motivos,
ele dever zelar pelo destino dos seus arquivos confidenciais.

1. 1 Em caso de demisso ou exonerao, o psiclogo


dever repassar todo o material ao psiclogo que vier a substitulo, ou lacr-lo para posterior utilizao pelo psiclogo substituto.
2. 2 Em caso de extino do servio de Psicologia, o
psiclogo responsvel informar ao Conselho Regional de
Psicologia, que providenciar a destinao dos arquivos
confidenciais.
Art. 16 O psiclogo, na realizao de estudos, pesquisas e atividades voltadas
para a produo de conhecimento e desenvolvimento de tecnologias:

a. Avaliar os riscos envolvidos, tanto pelos procedimentos, como


pela divulgao dos resultados, com o objetivo de proteger as
pessoas, grupos, organizaes e comunidades envolvidas;
b. Garantir o carter voluntrio da participao dos envolvidos,
mediante consentimento livre e esclarecido, salvo nas situaes
previstas em legislao especfica e respeitando os princpios
deste Cdigo;
c. Garantir o anonimato das pessoas, grupos ou organizaes,
salvo interesse manifesto destes;
112

d. Garantir o acesso das pessoas, grupos ou organizaes aos


resultados das pesquisas ou estudos, aps seu encerramento,
sempre que assim o desejarem.
Art. 17 Caber aos psiclogos docentes ou supervisores esclarecer, informar,
orientar e exigir dos estudantes a observncia dos princpios e normas contidas
neste Cdigo.
Art. 18 O psiclogo no divulgar, ensinar, ceder, emprestar ou vender a
leigos instrumentos e tcnicas psicolgicas que permitam ou facilitem o exerccio
ilegal da profisso.
Art. 19 O psiclogo, ao participar de atividade em veculos de comunicao, zelar
para que as informaes prestadas disseminem o conhecimento a respeito das
atribuies, da base cientfica e do papel social da profisso.
Art. 20 O psiclogo, ao promover publicamente seus servios, por quaisquer
meios, individual ou coletivamente:

a. Informar o seu nome completo, o CRP e seu nmero de


registro;
b. Far referncia apenas a ttulos ou qualificaes profissionais
que possua;
c. Divulgar somente qualificaes, atividades e recursos
relativos a tcnicas e prticas que estejam reconhecidas ou
regulamentadas pela profisso;
d. No utilizar o preo do servio como forma de propaganda;
e. No far previso taxativa de resultados;
f. No far autopromoo em detrimento de outros profissionais;
g. No propor atividades que sejam atribuies privativas de
outras categorias profissionais;
h. No far
profissionais.
Das

divulgao

sensacionalista

Disposies

das

atividades
Gerais

Art. 21 As transgresses dos preceitos deste Cdigo constituem infrao


disciplinar com a aplicao das seguintes penalidades, na forma dos dispositivos
legais ou regimentais:

a. Advertncia; b. Multa; c. Censura pblica; d. Suspenso do


exerccio profissional, por at 30 (trinta) dias, ad referendum do
Conselho Federal de Psicologia; e. cassao do exerccio
profissional, ad referendum do Conselho Federal de Psicologia.
113

Art. 22 As dvidas na observncia deste Cdigo e os casos omissos sero


resolvidos pelos Conselhos Regionais de Psicologia, ad referendum do Conselho
Federal de Psicologia.
Art. 23 Competir ao Conselho Federal de Psicologia firmar jurisprudncia quanto
aos casos omissos e faz-la incorporar a este Cdigo.
Art. 24 O presente Cdigo poder ser alterado pelo Conselho Federal de
Psicologia, por iniciativa prpria ou da categoria, ouvidos os Conselhos Regionais
de Psicologia.

Art. 25 Este Cdigo entra em vigor em 27 de agosto de 2005.

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