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Le franais est une langue vivante ; on ne l'enseignera donc pas comme une

langue morte. Enseigner le franais consiste apprendre aux lves


communiquer en franais.
Le franais est une langue parle et crite, ou mieux encore, une langue qui
se parle et qui s'crit. En tant que moyen de communication, c'est avant tout
une langue parle.
Rappelons que l'enseignement du franais langue vivante :
N'a pour objectif immdiat ni ncessaire de mettre l'lve en mesure de lire
Corneille ou Pascal, mais de lui faire acqurir un moyen de communication
nouveau : ce moyen de communication est d'ailleurs un moyen
d'apprhension culturelle : celle-ci pouvant tre aussi bien la lecture de LviStrauss ou de revues scientifiques, que celle de Rousseau ou de Victor Hugo.
L'tude des grands crivains classiques n'est pas, au dpart, l'objet de l'tude
du F.L.E.
Ne se fait pas, non plus, au moyen des crivains classiques, surtout au cours
des premires annes, car leurs oeuvres reprsentent un tat de langue
diffrent du franais actuel, ce qui ne peut manquer d'embarrasser les lves.
Le franais reprsente un certain nombre de particularits difficiles pour les
apprenants algriens, par exemple les articles, les adjectifs possessifs, la
place de l'adjectif, l'emploi des pronoms personnels, le bon usage des
prpositions, l'accord....
Seule une tude comparative des diffrences d'organisation entre le franais
et l'arabe peut permettre d'adapter convenablement un enseignement ou une
mthode aux difficults spcifiques de l'lve.

D'autre part, il y a une ncessit d'adapter l'enseignement au public auquel il


s'adresse :
Parmi les variables dont il faut tenir compte, l'ge des lves est un lment
trs important .On n'enseignera pas de la mme manire au jardin d'enfants,
l'cole primaire, au dbut et la fin du secondaire, des adultes. Non
seulement le contenu de l'enseignement sera modifi mais aussi la mthode
employe ; les aptitudes l'apprentissage changent en effet avec l'ge,
certaines diminuent, d'autres apparaissent par compensation.
Dans le cadre de notre travail, il est tout d'abord utile de prciser que le
cours de grammaire a toute sa place dans l'enseignement/apprentissage du
F.L.E travers l'approche communicative et l'actuelle approche par
comptence. Ceci dit, notre rflexion part tout simplement d'un constat
d'chec de cet enseignement/apprentissage du F.L.E et nous pensons que
l'une des raisons est justement le traitement grammatical qui reste dfaillant.
La question qui s'impose d'elle-mme est de savoir si cet chec mane de
cette approche communicative qui ngligerait la comptence linguistique
arguant q'une communication mme si elle est maladroite peut tre
acceptable dans la mesure ou elle dboucherait sur du sens. Autrement dit,
toute la priorit est donne l'oral au dtriment de l'crit qui reste
malheureusement le parent pauvre de cette approche communicative. Pour
s'en assurer, il n y a qu' mesurer le taux d'chec des apprenants (tudiants
universitaires de franais 1re anne) dans des modules comme TEEO et
surtout PSL. En effet, plus de la moiti de ces tudiants affiche un dficit
flagrant en comptence de langue et dire qu'ils cumulent plus de dix annes
d'enseignement/apprentissage : un vritable gchis.
D'autre part, nous pensons aussi que l'approche communicative dpend
essentiellement de son utilisateur qui est l'enseignant. En d'autres termes,
cette approche n'est qu'un simple outil mthodologique et c'est l'enseignant
d'en faire bon usage. La vrit est que cette approche n'a jamais russi
pntrer nos classes de langue et l c'est tout le problme de la formation des
enseignants qui reste pose. Alors qu'en est il exactement ? Cet chec est-il
d l'approche elle-mme qui serait trop ambitieuse ? Ou l'enseignant,
charg de sa mise en pratique ? C'est tout l'objet de notre travail qui devra
rpondre cette question. Pour ce faire, notre modeste travail s'articulera sur

deux grandes parties : un premier volet thorique o l'on passera en revue les
principes de cette approche communicative et o l'on prcisera de la
grammaire dans le cours de FLE pour des apprenants de 1re anne
moyenne (1A.M). La seconde partie sera pour nous l'occasion de parler de
notre enqute ralise sur le terrain donc une sorte d'tat des lieux qui nous
renseignera sur place et plus concrtement sur le traitement grammatical tel
qu'il est appliqu travers deux tablissements scolaires d'Oran. Enfin avant
de conclure ce travail, nous vous ferons part de quelques propositions
inspires de quelques observations d'enseignants interrogs sur place sur le
traitement de la grammaire en classe de FLE.

Dans l'approche communicative, la langue est conue comme un instrument


de communication ou d'interaction sociale. Les aspects linguistiques
(structures, lexiques....) constituent la comptence grammaticale, qui ne serait
en ralit qu'une des composantes d'une comptence plus globale : la
comptence communicative. Elle prend en compte les dimensions
linguistiques et extralinguistiques qui constituent un savoir-faire la fois
verbal et non verbal.
1.1. Quelques dfinitions de l'approche communicative :
Selon DELL HYMES1(*), la comptence de communication est mise en place
partir de la notion comptence linguistique. A ce propos il crit : pour
communiquer, il ne suffit pas de connatre la langue, le systme linguistique, il
faut galement savoir s'en servir en fonction du contexte social.

L'enseignement de la langue trangre est centr sur la communication car :


Elle va aider l'apprenant communiquer dans une langue trangre.
Elle va aider l'apprenant acqurir une comptence communicative.
Les tenants de l'approche communicative considrent qu'une communication
efficace implique une adaptation des formes linguistiques la situation de
communication (le statut d'interlocuteur, ge, rang social...etc.).Et l'intention
de communiquer (demander une permission, donner des ordre).A ce propos
HYMES crit 2(*): il y a des rgles d'usage sans lesquelles les rgles de
grammaire seraient inutiles. Tout comme des rgles de syntaxe peuvent
conditionner des aspects de la phonologie, et tout comme des rgles de
smantique contrlent peut tre certains aspects de la syntaxe, ainsi les
rgles des actes de parole interviennent galement comme facteur de
contrle pour la forme linguistique dans son ensemble.
Selon CANAL ET SWAIN 3(*): la comptence de communication se dfinit en
incluant trois comptences :
1. Comptence grammaticale.
2. Comptence sociolinguistique : c'est une connaissance des rgles sociales
dans un groupe donn, et une matrise des diffrentes formes du discours.
3. la comptence stratgique : c'est l'ensemble des stratgies
communicatives, selon ces deux auteurs, c'est une comptence qui doit tre
enseigne ds le dbut de l'apprentissage de la langue trangre, car elle
permet de combler les lacunes des deux autres comptences (grammaticale,
sociolinguistique).
SOPHIE MOIRAND4(*): dfinit la comptence communicative, en identifiant
quatre composantes :
1. Une composante linguistique.
2. Une composante discursive : connaissance des diffrents types du
discours.

3. Une composante rfrentielle : connaissance des domaines d'exprience,


et des objets du monde et de leur relation.
4. Une composante socioculturelle : connaissance de l'appropriation des
rgles sociales, et de l'interaction entre les individus.
D.COSTE 5(*)propose la dfinition suivante de la comptence de
communication :
1. Une composante de matrise linguistique : savoirs, et savoirs faire relatifs
aux constituants, et aux fonctionnements de la langue trangre en tant que
systme linguistique, permettant de raliser des noncs.
2. Une composante de matrise textuelle : savoirs, et savoirs faire relatifs aux
discours et aux messages en tant que squences organises d'noncs.
3. Une composante de matrise rfrentielle : savoirs, et savoirs faire tenant
des domaines d'exprience et de connaissance.
4. Une composante de matrise relationnelle : savoirs, et savoirs faire
touchant aux routines, rgulation des changes interrelationnels en fonction
des positions, des rles, des intentions de ceux qui y prennent part.
5. Une composante de matrise situationnelle : savoirs, et savoirs faire relatifs
aux diffrents facteurs qui peuvent affecter dans une communaut, et dans
des circonstances donnes les choix oprs par les usages de la langue.
Quant ABBOU5(*), il donne deux dfinitions de la comptence de
communication :
1. La comptence de communication comprend :
a. La comptence linguistique : c'est l'ensemble des aptitudes langagires
dont disposent les locuteurs/acteurs pour percevoir et interprter des noncs
mis leur intention et mettre des noncs perceptibles et interprtables par
d'autres locuteurs/acteurs.

b. La comptence socioculturelle : c'est l'ensemble des aptitudes et des


capacits dont disposent les locuteurs/acteurs/interprtes, pour relier entre
des situations un ensemble de codes sociaux et de systmes rfrentiels.
c. La comptence logique : ABBOU 6(*) dit ce propos : c'est des aptitudes
et des capacits produire des ensembles discursifs interprtables, les
relier des reprsentations et des catgorisations du rel, distinguer leurs
bases conceptuelles, les modalits d'enchanement et les procdures
particulires qui assurent au discours, cohrence, progression et validit.
d. La comptence argumentaire : L'ensemble des capacits et des
aptitudes qui permettent de concevoir les oprations discursives en termes de
rapport d'individus des institution, des situations, des besoins, des
projets des stratgies des tactiques.
e. La comptence smiotique : pourrait admettre l'ensemble des capacits
et aptitudes donnant l'individu les moyens de percevoir le caractre
arbitraire, multi systmique, et ncessairement mutable des signes
d'expression sociale et des productions langagires. Elle se concrtise
notamment par la comprhension et la pratique des oprations de
production,de conservation et de rgnration du sens,soit dans le cadre
d'une adquation au rel,soit dans celui d'un jeu de l'imaginaire recourant au
langage pour y manifester les marques du fantasme et du plaisir.
2. La comptence de communication se dfinit pour un
acteur/interprte/social donn, comme la somme de ses aptitudes et de ses
capacits mettre en oeuvre les systmes de rception et de rception et
d'interprtation des signes sociaux dont il dispose, conformment un
ensemble d'instructions, images, dessins, caricatures ne sont pas
des images pdagogiques ; leur confection qui fut confie des non
pdagogues, participe de ce souci d'viter l'artificialit des documents pour la
classe.
COURTILLON7(*)dfinit la comptence de communication : ...apprendre une
langue c'est apprendre comporter de manire adquate dans des situations
de communication ou l'apprenant aura quelque chance de se trouver, en
utilisant le code de la langue cible .

A partir des dfinitions proposes par ces auteurs, on constate que


l'enseignement d'une langue trangre doit prendre en compte les diffrentes
composantes de la comptence de communication qui sont :
Composante linguistique : cette composante va aider l'apprenant
communiquer car s'il ne la possde pas, il aura du mal s'exprimer.
Composante sociolinguistique : c'est une approbation l'apprenant d'utiliser
des noncs adquats une situation donne.
Composante discursive :elle va lui permettre de diverger entre la langue
crite,et la langue orale,aussi de diffrencier entre les diffrents niveaux du
langage crit,car la carte postale n'est pas crite de la mme faon qu'une
lettre administrative.
Composante rfrentielle : selon CANAL et SWAIN8(*), elle compense les
marques au niveau de la composante linguistique, et de la composante
sociolinguistique .MOIRAND9(*)dit : c'est une composante qui intervient que
lors de l'actualisation de la comptence de communication.
1. 2. Les mthodes communicatives :
L'objectif des mthodes communicatives, c'est apprendre communiquer
dans une langue trangre.
Ces mthodes communicatives introduisent la notion d'actes de parole (se
prsenter, demander une information, donner un conseil...) on n'enseigne
donc plus l'impratif ou le subjonctif mais on enseigne demander
quelqu'un de faire quelque chose.
Elles marquent un retour la grammaire (elles avaient disparu des mthodes
audiovisuelles), et elles s'attachent prsent l'organisation du sens (pour
dire ceci, j'ai besoin de tel outil linguistique, et celui-ci fonctionne ainsi).
1. 3. Les objectifs :
- L'oral.

- Matrise de la langue crite.


- Ces objectifs se rpartissent dans quatre dimensions de la langue :
- Comprhension orale.
- Expression orale.
- Comprhension crite.
- Expression crite.
1. 4. Schma mthodologique des approches communicatives :
La mthodologie des approches communicatives est recommande par
l'objectif cardinal assign l'enseignement /apprentissage d'une langue
savoir la comptence de communication.
L'accent est mis sur l'instrumentalit, l'ustensilit de tout apprentissage doit se
traduire en terme de cours fonctionnel.
On entend par l, un cours bti partir d'une analyse du public de
l'environnement socioculturel dans lequel vit l'apprenant, des situations dans
lesquelles il interagit et, partant des rles sociaux qu'il est amen tenir, des
fonctions langagires qu'il doit tre capable de remplir, des notions ou des
concepts qu'il doit matriser.
Le schma mthodologique comprend quatre phases :
Prsentation de la tche : constitue l'amorce d'une situation de
communication, son but c'est de faire surgir la communication des ncessits
de l'action.
Comprhension et production dirige : c'est apporter les lments
linguistiques et de les expliquer soit partir d'un support, soit partir d'un jeu,
et de les manipuler en contexte.
Rsolution de la tche : rsoudre la tche propose en phase 1.

Variations et rles et situations et registres : c'est l'troite relation entre les


choix linguistiques et les paramtres socioculturels, c'est la phase de
conceptualisation sociolinguistique. selon DALGALIAN10(*)
Enseigner le code linguistique, c'est enseigner ncessairement l'aptitude
communiquer :
Du constat selon lequel la langue est un outil de communication, on tirait la
conclusion, qu'il suffirait d'acqurir la langue pour savoir communiquer, et les
consquences pdagogiques paraissaient aller de soi :
- Il faut d'abord apprendre la langue et elle seule.
- La capacit de communication sera confre de sursoit par cette
connaissance.
Dans ce chapitre, nous avons propos quelques dfinitions de l'approche
communicative. D'autre part nous avons aussi abord les mthodes
communicatives, et le schma mthodologique des approches
communicatives. Plus que l'approche communicative et la grammaire sont les
thmes importants de notre recherche, et que la grammaire fait partie
intgrante de l'approche communicative, nous avons accd dans le chapitre
qui va suivre l'enseignement de la grammaire dans l'approche
communicative.

Il y a deux avis sur l'enseignement de la grammaire dans l'approche


communicative, et dont l'enseignement des langues doit dvelopper :
Le premier jugement est celui de certains auteurs de manuel ou concepteurs
de programme, qui pensent que la comptence communicative se construit
qu' partir de solides bases structurales.

Le deuxime jugement est de ceux qui considrent que la comptence


grammaticale viendra d'elle-mme.
L'enseignement diffre car le rythme et le style d'apprentissage des
apprenants diffrent .Del on distingue deux catgories d'apprenants
concernant l'apprentissage de la grammaire,il y a des apprenants qui
apprennent mieux en dcouvrant les rgles par eux-mmes,et d'autres qui
prfrent qu'on leur communique la rgle ds le dbut.
Il y a deux sortes de grammaire :
a. Grammaire implicite : elle est base sur des activits de sensibilisation, elle
fait rflchir l'lve sur la langue qui est produite spontanment.
b. Grammaire explicite : elle est base sur des activits communicatives, et
leur donne le moyen d'automatiser l'emploi des structures explicitement
apprises.
2.1. Les principales techniques de l'enseignement de grammaire :
A.PECK 11(*)a dgag cinq types majeurs de technique d'enseignement de la
grammaire :
L'identification.
La classification.
La systmatisation.
L'application et la gnralisation.
Selon cet auteur le recours telle ou telle technique varie selon chaque
enseignant.
FARECH 12(*): selon lui l'enseignement de la grammaire consiste :
La formulation d'un problme.
L'induction.

Formulation d'une rgle.


L'exemplification (optionnel).
2. 2 Les caractristiques du discours grammatical :
Il y a cinq caractristiques :
1. L'enseignant explique en simplifiant : l'enseignant va essayer d'expliquer
aux apprenants que ce qu'il lui parait utile, par exemple :
P : alors le conditionnel, qu'est ce que c'est que a ? A quoi a ressemble le
conditionnel ?
E5 : futur.
P : a ressemble au futur, c'est vrai...qu'est ce que vous remarquez dans ces
verbes ?qu'est ce que vous entendez toujours ?
2. L'enseignant donne des phrases types : l'enseignant peut recourir des
mots cls, des phrases types dont les conventions ont t tablies dans les
premires leons d'un cours au lieu de donner des rgles grammaticales, par
exemple :
P : est ce que tu tlphones souvent tes parents ?
E : oui, j'ai tlphon, j'ai tlphon souvent.
P : pronom.
E : je leur tlphonais souvent.
P : je leur tlphone souvent.
3. L'enseignant propose des situations exemples : l'enseignant utilise une
stratgie pour que les apprenants arrivent produire des noncs dans la
forme conditionnelle.

4. L'enseignant commente l'emploi de la forme enseigne : l'enseignant fait un


commentaire d'ordre pdagogique concernant la forme grammaticale, pour
mieux saisir une explication grammaticale.
5. L'enseignant court des explications reposant sur l'clectisme :
l'enseignant pose une srie de questions en faisant appel une mthodologie
plus traditionnelle.
2. 3 Le S.G.A.V :
Au dbut de l'apprentissage, le rle de l'apprenant est celui d'auditeur et/ou
de destinataire, jus l'arrive de la stratgie S.G.A.V. qui a pouss l'apprenant
entrer trs vite dans les rles de locuteur/allocutaire. Cependant cette
stratgie a bouscul brutalement les apprenants qui ont besoin d'couter et
de comprendre avant de s'exprimer verbalement. Il faut videmment entraner
assumer les rles de locuteur et d'nonciateur, aussi bien l'oral qu' l'crit,
tout en continuant exercer de fait ceux d'auditeur et de destinataire
privilgie.
Pour le S.G.A.V, le travail grammatical n'est qu'une composante parmi
d'autres d'une dmarche d'apprentissage globaliste, visant ne pas sparer
les apprentissages grammaticaux des autres aspects de l'apprentissage de la
communication : phontique et prosodie, vocabulaire...
RIVENC.P 13(*)dclare : l'approche communicative suppose bien
videmment que l'apprenant devra accder une comptence linguistique,
que nous dfinissons autrement qu'en terme de grammaire gnrative et
transformationnelle : il s'agit pour nous d'une matrise des moyens
d'expression dans les langues trangres. Il est donc possible de dfinir des
seuils de comptence linguistique et des seuils d'acceptabilit dfinis non pas
en termes de grammaticalit ou d'agrammaticalit mais en terme de
communicabilit.
Dans ce chapitre, nous avons essay de mettre en exergue l'enseignement
de la grammaire dans l'approche communicative, en abordant diffrents titres
comme les caractristiques du discours grammatical, les principales
techniques d'enseignement de la grammaire ...etc.

III. LES OUTILS POUR LA GRAMMAIRE

19Enseigner la grammaire en classe de langue suppose de la part de


lenseignant quil soit locuteur natif ou non une connaissance assez
pousse des mcanismes du franais. Cette connaissance nest bien sr
pas transfrable directement en classe de FLE. Une tape de rflexion
sur lensemble du systme grammatical est indispensable pour une
adaptation aux ncessits du groupe-classe. Les apprenants ntant pas
des linguistes (sauf exception), ils attendent des explications qui leur
soient accessibles et non des rgles destines des natifs rflchissant
sur leur propre langue. Cette dimension semble avoir t intgre par les
enseignants de notre chantillon, puisque tous une exception prs
utilisent du matriel destin un public dapprenants trangers
cherchant acqurir le franais. Mme le tiers des enseignants qui na
pas de formation spcifiquement FLE se sert de ces ouvrages.
20Les ouvrages les plus priss pour prparer la partie grammaticale
dun cours de FLE sont ceux que nous appellerons les
grammaires/exercices , cest--dire ceux qui proposent une
alternance entre la prsentation explicative dun point et une srie
dexercices visant lentranement et la vrification de la comprhension
du mcanisme de la rgle[7] [7] Du plus ou moins cit, nous retrouvons :
la collection...
suite. Pourtant, leurs contenus savrent parfois superficiels, car ils ont
t conus avant tout pour des apprenants. Les grammaires de FLE sont
galement consultes : elles dlivrent une information plus concise, plus
complte et adapte au public[8] [8] Il sagit respectivement de la
Grammaire du franais :...
suite. Les mthodes de langues constituent aussi, dans leur faon de
prsenter la grammaire, des points de repres qui peuvent tre utiles la
prparation dun cours[9] [9] En gnral, les enseignants nont pas
donn les titres...

suite. Un peu plus dun enseignant sur cinq a recours un dernier type
douvrages : les grammaires de rfrence pour Franais[10] [10] Les
ouvrages cits sont : La grammaire daujourdhui...
suite. Ils pensent quil est parfois utile dy aller chercher de linformation
complmentaire pour mieux dominer une question grammaticale en
classe de FLE.
21La majorit des enseignants possderait donc de solides bases en
grammaire franaise (du moins le pensent-ils), ce qui leur permet de se
satisfaire des outils spcifiquement FLE, dont la vocation est plus
pratique et pragmatique que strictement thorique. Il semble quils
recherchent davantage des dmarches de classe que des connaissances
approfondies sur tel ou tel point.
22Nous remarquons quils sont relativement exigeants quant leurs
attentes grammaticales dans les mthodes de langues. Pour un tiers
dentre eux, aucune ne correspond leur conception de la grammaire.
Peut-tre sont-ils en qute doutils parfaits mlangeant les dmarches,
variant les pratiques et diversifiant les exercices. Nous avons not que les
notions de rgles et dexercices sont attaches la grammaire, mais des
variations sont possibles en ce qui concerne les tapes suivre en cours.
Des mthodes qui sattachent une cohrence et une rcurrence dans
les mmes dmarches ne peuvent pas satisfaire des attentes aussi
varies. Deux mthodes se dgagent
nanmoins : Panorama[11] [11] Panorama 1,2,3 (1996) et Panorama 4
(1998), CL international. ...
suiteet Cadences[12] [12] Cadences 1 (1994) et Cadences 2 (1995),
Hatier-Didier. ...
suite. La premire est dominante traditionnelle dans sa prsentation
grammaticale, alors que la seconde tend davantage vers une grammaire
notionnelle-fonctionnelle. Ces deux tendances refltent les deux types de

grammaire pratiqus en classe de langue, lun et lautre ntant peut-tre


pas facilement conciliables au sein dun mme ouvrage.
23Lanalyse des cahiers dexercices utiliss en classe de langue
montre que les grammaires/exercices sont, ici encore,
privilgis[13] [13] Nous retrouvons les mmes ouvrages quauparavant
(cf. ...
suite. Les enseignants se servent par consquent des mmes outils pour
prparer leurs cours et pour prsenter les points de grammaire en classe.
Un mme ouvrage fait double emploi : il est le livre de rfrence
documentaire pour le professeur, ainsi que le manuel utilis pendant le
cours pour travailler sur les formes. En comparaison, les cahiers
dexercices sans explications[14] [14] Il sagit des collections 350
exercices de grammaire ...
suiteet ceux qui fonctionnent en complment dune mthode de
langue[15] [15] Les enseignants nont pas toujours donn les titres
prcis. ...
suitesont moins priss. Nanmoins les cahiers dexercices, dans leur
diversit de prsentation et dapproche, ne sont pas totalement
satisfaisants, 20 % des enseignants nen utilisant aucun. Ces
enseignants-l ne cdent pas lattrait des produits finis vocation
universaliste; ils prfrent crer leur propre matriel, qui sera plus
adapt leur cours et leur groupe.
24Daprs les types dexercices proposs aux apprenants, il semble
que les enseignants utilisent les cahiers pour la systmatisation des
formes linguistiques, car les exercices les plus communs sont les
exercices lacunaires et les transformations. lexamen des cahiers
dexercices grammaticaux, ce sont en effet ces deux types qui sont
largement privilgis. En complment, plus de la moiti des enseignants
proposent des exercices de production orale et/ou crite pour enseigner
la grammaire. Ce type de production ne se trouve que rarement dans des

cahiers dexercices, et les enseignants sont donc contraints de les


fabriquer pour leur classe. Le travail se fait en cours (dans un premier
temps) pour vrifier la comprhension immdiate, ce qui est lobjectif
des cahiers de grammaire/exercices . Apparemment, le plus souvent,
des exercices sont aussi donns faire la maison pour fixer les formes
et pour laisser davantage de temps pour les autres activits de classe. Il
sagit vraisemblablement dexercices de production crite qui font appel
un effort individuel dans le remploi guid, et qui visent donc
dpasser la systmatisation bien souvent dcontextualise des cahiers
dexercices.
25Insatisfaits du matriel prfabriqu, les deux tiers des enseignants
ont recours des documents authentiques et des vidos pour enseigner
la grammaire. Nous pouvons penser que les enseignants ont la volont
de varier les documents introductifs servant de base llaboration de
corpus pour la rflexion grammaticale. Ces recherches impliquent un
surcrot de travail : il faut dabord trouver des documents pertinents puis
laborer une dmarche pdagogique adapte un groupe donn. Au vu
de tout le matriel destin la classe il suffit de regarder les catalogues
des maisons ddition pour sen convaincre , il est remarquable que les
enseignants fassent malgr tout preuve de crativit. Signalons
galement lentre de lInternet et de lenseignement assist par
ordinateur (EAO) pour la grammaire, ce qui tmoigne de la diversit des
ressources la disposition des enseignants dans certains Centres de
langues. Les nouvelles technologies sont susceptibles dapporter dans la
classe dautres ressources diversifies ; elles permettent en outre un
travail en autonomie respectant le respect du rythme dapprentissage de
chacun.
26Lanalyse de notre enqute montre que lapproche communicative
a marqu les pratiques grammaticales en classe de FLE. En effet, la
grammaire notionnelle-fonctionnelle, fonde sur le sens, est dsormais

entre dans les cours de langue. Dans le milieu spcifique de la classe, les
enseignants essaient de recrer une communication favorable un
fonctionnement de la langue tendant vers des situations relles. De plus
en plus de documents authentiques sont introduits dans la classe pour
montrer le franais tel quil est pratiqu par des locuteurs natifs. Les
documents fabriqus des mthodes de langue sont quelque peu dlaisss
mme sils sont encore souvent utiliss pour introduire une question
grammaticale.
27Il semble se dgager trois catgories denseignants.
28
1.

Certains, trs motivs par leur travail, sont toujours en qute de documents nouveaux propres susciter

lintrt des apprenants, et ils sont donc favorables la manipulation et la mmorisation des formes dans un cadre
semi-authentique. Ce sont les mmes qui adaptent leurs dmarches au lieu de cder la facilit des produits tout
prts. Ils sont galement trs ouverts aux apports des nouvelles technologies la classe de langue.
2.

autre catgorie denseignants, plus conservateurs, met en uvre un enseignement grammatical plus

traditionnel. Plus enclins se focaliser sur les formes linguistiques, ils pratiquent ouvertement un enseignement
explicite et dductif de la grammaire. Il y a dabord une centration sur laspect formel de la langue, bien que le souci
de remploi dans des situations authentiques ne soit pas absent.
3.

Dautres enseignants, enfin, varient leurs pratiques, alternant les dmarches onomasiologique et

smasiologique.

29Toutes ces diverses pratiques grammaticales tmoignent dun


clectisme rvlateur des reprsentations grammaticales de chaque
enseignant dans la gestion de son cours de langue.
30Le thme de la grammaire en classe de FLE voque
systmatiquement la rgle, les exercices et le mtalangage. Ces lments
se rattachent une longue tradition denseignement/apprentissage de la
grammaire. Les tentatives de rnovation nont pas russi simposer
dans les classes, mais elles ont nanmoins laiss leurs traces et tir la

grammaire de son ornire formelle centre essentiellement sur la langue,


pour lorienter vers la comptence de communication. Vouloir supprimer
la rgle et les exercices du cours de grammaire ne parat pas raisonnable,
mais la connaissance des lois rgissant le franais doit saccompagner
dune mise en pratique dans un cadre de communication largi tendant
vers lauthentique. Quant au mtalangage, des procdures inductives et
davantage de conceptualisation viteraient le recours une terminologie
pas toujours adapte une classe de FLE. Dans leur pratique
grammaticale quotidienne, il est tout de mme remarquable que les
enseignants essaient de proposer des dmarches diversifies, alors que
les outils dont ils font usage sont encore marqus, pour la plupart, par le
traditionalisme. Ils savent se dtacher de ce qui leur est propos
lorsquils le jugent ncessaire.
31Les donnes recueillies dans cette enqute, relativement stables et
cohrentes, montrent que les enseignants matrisent les concepts
didactiques et sont capables de prendre du recul pour rflchir sur leurs
pratiques. Ce qui se dgage, ce sont des dmarches grammaticales
personnelles relativement construites qui refltent lomniprsence de
cette composante dans la classe de langue. Les enseignants oscillent
entre la grammaire traditionnelle et les apports de lapproche
communicative. Comme le note C. Puren, la fin des mthodologies
constitues et lentre dans une nouvelle re clectique ouverte la
diversit maximale des procds, techniques et mthodes, constituent
une chance pour les enseignants expriments qui y trouvent loccasion
de donner libre cours leur crativit didactique (1997 : 12). Pour la
grammaire, cette chance a dj t saisie par certains enseignants. Il
est cependant regrettable que ces recherches documentaires, ces
variations dans les dmarches, ces exercices adapts une classe ne
soient que peu diffuss. Des liens plus troits entre la classe de langue et
la recherche en didactique de la grammaire favoriseraient des changes

gnrateurs de progrs, dans la mesure o les besoins et les objectifs de


la classe seraient pris en charge par une rflexion collective fdratrice.
La didactique des langues trangres a volu de manire considrable
depuis des annes 80 grce aux recherches qui mettent laccent sur: les
nouvelles perspectives, les types de pratiques proposes lapprenant, les
rles de lenseignant et de lapprenant dans les activits denseignement et
dapprentissage, la place accorde aux composantes langagires et
communicatives, les difficults subies par lapprenant, etc. Malgr cette
volution, lutilit ou linutilit denseigner et dapprendre la grammaire
dune langue trangre ainsi que la faon dont on lenseigne/lapprend en
classe de langue sont des questions en didactique des langues auxquelles il
est difficile dapporter des rponses claires et nettes.
Chez nous aussi, parmi les langues trangres comme langlais, lallemand,
larabe, le russe, lenseignement/apprentissage du franais et surtout celui
de sa grammaire est lun des sujets les plus problmatiques. Nos
expriences professionnelles nous permettent de dire que lacquisition
dune comptence grammaticale suffisante en franais deuxime langue
trangre (L3) nest pas une chose trs facile pour les apprenants turcs dont
98 % sont anglophones selon une enqute mene par nous-mme en janvier
2011: labondance des rgles et des exceptions grammaticales, les
irrgularits de conjugaisons, la notion du genre qui nexiste ni en anglais
ni en turc, sont quelques-uns des sujets difficiles comprendre et
apprendre.
Dautre part, laccs aux matriels et aux manuels de grammaire et la
slection du contenu des cours, la part quil faut accorder
enseigner/apprendre la grammaire, la dmarche quon va adopter, le statut

de la langue maternelle et celui de langlais la premire langue trangre ou


dautres langues dj acquises sont des questions sur lesquelles
lenseignant ainsi que lapprenant du FLE doivent rflchir et trouver des
explications satisfaisantes pour quune comptence grammaticale soit
acquise suffisamment.
En tenant compte de ces manques et de ces besoins rels, nous avons pens
nous pencher sur lenseignement/apprentissage de la grammaire du
franais langue trangre et de raliser une telle tude qui viserait fournir
des propositions pdagogiques tant aux enseignants quaux apprenants au
sujet des dmarches adopter et de types de manuels ou dactivits
utiliser en classe de langue et aussi du rle de leur langue maternelle.
Pour ce faire, cette tude se propose, premirement, dtudier les mthodes
utilises pour le traitement de la grammaire en classe de langue trangre,
et deuximement, de jeter un coup dil retrospectif sur lvolution de