Apostila Agente Educacao

Prefeitura Municipal de
Campinas
Agente de Educao Infantil
NDICE
CONHECIMENTOS BSICOS:
LNGUA PORTUGUESA
Interpretao e produo de texto .............................................................................................................................................. 01
Ortografia Oficial ......................................................................................................................................................................... 15
Pontuao ................................................................................................................................................................................... 41
Acentuao grfica ..................................................................................................................................................................... 16
Concordncia verbal e nominal .................................................................................................................................................. 39
Intertextualidade ......................................................................................................................................................................... 01
MATEMTICA / RACIOCNIO LGICO

Sistema de numerao decimal; adio, subtrao, multiplicao e diviso de nmeros inteiros ............................................. 01
Razes e propores .................................................................................................................................................................. 23
Porcentagem............................................................................................................................................................................... 26
Regras de trs simples e compostas .......................................................................................................................................... 25
Grandezas e medidas ................................................................................................................................................................. 24
Grficos, tabelas, raciocnio lgico e resoluo de situaes problema.
CONHECIMENTOS GERAIS
- Matrias relacionadas educao e cultura geral: fatos polticos, econmicos e sociais ocorridos nos ltimos 12 (doze)
meses e divulgados na imprensa local e nacional, contados at a data de publicao do edital de abertura deste
concurso pblico ......................................................................................................................................................................... 01
- Estatuto do Servidor Pblico De Campinas - Lei Municipal N 1.399/55 (Artigo 15 e Artigos 182 a 204) ................................ 31
- Manual De tica Da Prefeitura Municipal De Campinas (Pginas 4 a 27) ............................................................................... 32
- Lei Orgnica do Municpio de Campinas (Artigos 222 a 238) .................................................................................................. 35
Apostila Digital Licenciada para gisele cristina frungilo - frungilo@gmail.com (Proibida a Revenda) - www.apostilasopcao.com.br
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
- Organizao do trabalho na unidade de educao infantil. Organizao dos espaos, do tempo e seleo de atividades de
rotina e atividades para recreao. Diversificao de atividades para as crianas .................................................................... 01
Brinquedos e materiais ao alcance das crianas ........................................................................................................................ 16
Integrao escola X famlia e comunidade ................................................................................................................................. 28
Cuidados com a criana: alimentao, higiene (trocar fraldas, banhar, escovar dentes, desfraldar), descansar/dormir,
sade, segurana ....................................................................................................................................................................... 47
Noes de deficincias e como atuar com a criana deficiente. Combate discriminao: de gnero, tnica, econmica,
de credo ...................................................................................................................................................................................... 53
Postura como educador: brincar junto com a criana, escutar a criana, dialogar com a criana, tom de voz, modos de
falar com a criana. Trabalho em equipe. Atividades ldicas ..................................................................................................... 65
Noes de nutrio ..................................................................................................................................................................... 87
Noes de tica e cidadania ..................................................................................................................................................... 100
Noes bsicas de relaes humanas ..................................................................................................................................... 111
- LEGISLAO FEDERAL:
Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil - Constante no Documento Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Bsica de 2013 pginas 80 a 100 ..................................................................................................... 01
Caderno MEC - Brinquedos e Brincadeiras de Creches............................................................................................................. 10
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil ........................................................................................................ 13
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva ....................................................................... 22
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana ............................................................................................................................................... 28
- LEGISLAO MUNICIPAL:
Lei Municipal n 6662/91 - Conselho de Escola.......................................................................................................................... 01
Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para a Educao Infantil: um processo contnuo de reflexo e ao
Municpio de Campinas .............................................................................................................................................................. 03
APOSTILAS OPO
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ARTIGO 184 DO CDIGO PENAL.
APOSTILAS OPO
A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO

APOSTILAS OPO

isso, uma resposta pode estar certa para responder pergunta, mas no
ser a adotada como gabarito pela banca examinadora por haver uma outra
alternativa mais completa.
Ainda cabe ressaltar que algumas questes apresentam um fragmento
do texto transcrito para ser a base de anlise. Nunca deixe de retornar ao
texto, mesmo que aparentemente parea ser perda de tempo. A descontextualizao de palavras ou frases, certas vezes, so tambm um recurso
para instaurar a dvida no candidato. Leia a frase anterior e a posterior para
ter ideia do sentido global proposto pelo autor, desta maneira a resposta
ser mais consciente e segura.
INTERPRETAO E PRODUO DE TEXTO.

INTERTEXTUALIDADE
Os concursos apresentam questes interpretativas que tm por finalidade a identificao de um leitor autnomo. Portanto, o candidato deve
compreender os nveis estruturais da lngua por meio da lgica, alm de
necessitar de um bom lxico internalizado.
Podemos, tranquilamente, ser bem-sucedidos numa interpretao de

texto. Para isso, devemos observar o seguinte:
01. Ler todo o texto, procurando ter uma viso geral do assunto;
02. Se encontrar palavras desconhecidas, no interrompa a leitura, v
at o fim, ininterruptamente;
03. Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo monos
umas trs vezes ou mais;
04. Ler com perspiccia, sutileza, malcia nas entrelinhas;
05. Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
06. No permitir que prevaleam suas ideias sobre as do autor;
07. Partir o texto em pedaos (pargrafos, partes) para melhor compreenso;
08. Centralizar cada questo ao pedao (pargrafo, parte) do texto correspondente;
09. Verificar, com ateno e cuidado, o enunciado de cada questo;
10. Cuidado com os vocbulos: destoa (=diferente de ...), no, correta,
incorreta, certa, errada, falsa, verdadeira, exceto, e outras; palavras que
aparecem nas perguntas e que, s vezes, dificultam a entender o que se
perguntou e o que se pediu;
11. Quando duas alternativas lhe parecem corretas, procurar a mais
exata ou a mais completa;
12. Quando o autor apenas sugerir ideia, procurar um fundamento de
lgica objetiva;
13. Cuidado com as questes voltadas para dados superficiais;
14. No se deve procurar a verdade exata dentro daquela resposta,
mas a opo que melhor se enquadre no sentido do texto;
15. s vezes a etimologia ou a semelhana das palavras denuncia a
resposta;
16. Procure estabelecer quais foram as opinies expostas pelo autor,
definindo o tema e a mensagem;
17. O autor defende ideias e voc deve perceb-las;
18. Os adjuntos adverbiais e os predicativos do sujeito so importantssimos na interpretao do texto.
Ex.: Ele morreu de fome.
de fome: adjunto adverbial de causa, determina a causa na realizao
do fato (= morte de "ele").
Ex.: Ele morreu faminto.
faminto: predicativo do sujeito, o estado em que "ele" se encontrava
quando morreu.;
19. As oraes coordenadas no tm orao principal, apenas as ideias esto coordenadas entre si;
20. Os adjetivos ligados a um substantivo vo dar a ele maior clareza
de expresso, aumentando-lhe ou determinando-lhe o significado. Eraldo
Cunegundes
As frases produzem significados diferentes de acordo com o contexto

em que esto inseridas. Torna-se, assim, necessrio sempre fazer um
confronto entre todas as partes que compem o texto.
Alm disso, fundamental apreender as informaes apresentadas por
trs do texto e as inferncias a que ele remete. Este procedimento justificase por um texto ser sempre produto de uma postura ideolgica do autor
diante de uma temtica qualquer.
Denotao e Conotao
Sabe-se que no h associao necessria entre significante (expresso grfica, palavra) e significado, por esta ligao representar uma conveno. baseado neste conceito de signo lingustico (significante + significado) que se constroem as noes de denotao e conotao.
O sentido denotativo das palavras aquele encontrado nos dicionrios,
o chamado sentido verdadeiro, real. J o uso conotativo das palavras a
atribuio de um sentido figurado, fantasioso e que, para sua compreenso,
depende do contexto. Sendo assim, estabelece-se, numa determinada
construo frasal, uma nova relao entre significante e significado.
Os textos literrios exploram bastante as construes de base conotativa, numa tentativa de extrapolar o espao do texto e provocar reaes
diferenciadas em seus leitores.
Ainda com base no signo lingustico, encontra-se o conceito de polissemia (que tem muitas significaes). Algumas palavras, dependendo do
contexto, assumem mltiplos significados, como, por exemplo, a palavra
ponto: ponto de nibus, ponto de vista, ponto final, ponto de cruz ... Neste
caso, no se est atribuindo um sentido fantasioso palavra ponto, e sim
ampliando sua significao atravs de expresses que lhe completem e
esclaream o sentido.
Como Ler e Entender Bem um Texto
Basicamente, deve-se alcanar a dois nveis de leitura: a informativa e
de reconhecimento e a interpretativa. A primeira deve ser feita de maneira
cautelosa por ser o primeiro contato com o novo texto. Desta leitura, extraem-se informaes sobre o contedo abordado e prepara-se o prximo
nvel de leitura. Durante a interpretao propriamente dita, cabe destacar
palavras-chave, passagens importantes, bem como usar uma palavra para
resumir a ideia central de cada pargrafo. Este tipo de procedimento agua
a memria visual, favorecendo o entendimento.
No se pode desconsiderar que, embora a interpretao seja subjetiva,
h limites. A preocupao deve ser a captao da essncia do texto, a fim
de responder s interpretaes que a banca considerou como pertinentes.
No caso de textos literrios, preciso conhecer a ligao daquele texto
com outras formas de cultura, outros textos e manifestaes de arte da
poca em que o autor viveu. Se no houver esta viso global dos momentos literrios e dos escritores, a interpretao pode ficar comprometida. Aqui
no se podem dispensar as dicas que aparecem na referncia bibliogrfica
da fonte e na identificao do autor.
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
TEXTO NARRATIVO
As personagens: So as pessoas, ou seres, viventes ou no, foras naturais ou fatores ambientais, que desempenham papel no desenrolar
dos fatos.
Toda narrativa tem um protagonista que a figura central, o heri ou
herona, personagem principal da histria.
A ltima fase da interpretao concentra-se nas perguntas e opes de

resposta. Aqui so fundamentais marcaes de palavras como no, exceto, errada, respectivamente etc. que fazem diferena na escolha adequada. Muitas vezes, em interpretao, trabalha-se com o conceito do "mais
adequado", isto , o que responde melhor ao questionamento proposto. Por
Lngua Portuguesa
O personagem, pessoa ou objeto, que se ope aos designos do protagonista, chama-se antagonista, e com ele que a personagem principal
contracena em primeiro plano.
1
APOSTILAS OPO
As personagens secundrias, que so chamadas tambm de comparsas, so os figurantes de influncia menor, indireta, no decisiva na narrao.
O narrador que est a contar a histria tambm uma personagem,
pode ser o protagonista ou uma das outras personagens de menor importncia, ou ainda uma pessoa estranha histria.
qual a histria est sendo contada. Como j vimos, a narrao

feita em 1a pessoa ou 3a pessoa.
Formas de apresentao da fala das personagens
Como j sabemos, nas histrias, as personagens agem e falam. H
trs maneiras de comunicar as falas das personagens.
Podemos ainda, dizer que existem dois tipos fundamentais de personagem: as planas: que so definidas por um trao caracterstico, elas no
alteram seu comportamento durante o desenrolar dos acontecimentos e
tendem caricatura; as redondas: so mais complexas tendo uma dimenso psicolgica, muitas vezes, o leitor fica surpreso com as suas reaes
perante os acontecimentos.
Discurso Direto: a representao da fala das personagens atravs do dilogo.

Exemplo:
Z Lins continuou: carnaval festa do povo. O povo dono da
verdade. Vem a polcia e comea a falar em ordem pblica. No carnaval a cidade do povo e de ningum mais.
Sequncia dos fatos (enredo): Enredo a sequncia dos fatos, a

trama dos acontecimentos e das aes dos personagens. No enredo podemos distinguir, com maior ou menor nitidez, trs ou quatro estgios
progressivos: a exposio (nem sempre ocorre), a complicao, o climax, o
desenlace ou desfecho.
No discurso direto frequente o uso dos verbo de locuo ou descendi:

dizer, falar, acrescentar, responder, perguntar, mandar, replicar e etc.; e de
travesses. Porm, quando as falas das personagens so curtas ou rpidas
os verbos de locuo podem ser omitidos.
Na exposio o narrador situa a histria quanto poca, o ambiente,

as personagens e certas circunstncias. Nem sempre esse estgio ocorre,
na maioria das vezes, principalmente nos textos literrios mais recentes, a
histria comea a ser narrada no meio dos acontecimentos (in mdia), ou
seja, no estgio da complicao quando ocorre e conflito, choque de interesses entre as personagens.
O clmax o pice da histria, quando ocorre o estgio de maior tenso do conflito entre as personagens centrais, desencadeando o desfecho,
ou seja, a concluso da histria com a resoluo dos conflitos.
Os fatos: So os acontecimentos de que as personagens participam. Da natureza dos acontecimentos apresentados decorre o gnero do texto. Por exemplo o relato de um acontecimento cotidiano
constitui uma crnica, o relato de um drama social um romance
social, e assim por diante. Em toda narrativa h um fato central,
que estabelece o carter do texto, e h os fatos secundrios, relacionados ao principal.
Espao: Os acontecimentos narrados acontecem em diversos lugares, ou mesmo em um s lugar. O texto narrativo precisa conter
informaes sobre o espao, onde os fatos acontecem. Muitas vezes, principalmente nos textos literrios, essas informaes so
extensas, fazendo aparecer textos descritivos no interior dos textos
narrativo.
Tempo: Os fatos que compem a narrativa desenvolvem-se num
determinado tempo, que consiste na identificao do momento,
dia, ms, ano ou poca em que ocorre o fato. A temporalidade salienta as relaes passado/presente/futuro do texto, essas relaes
podem ser linear, isto , seguindo a ordem cronolgica dos fatos,
ou sofre inverses, quando o narrador nos diz que antes de um fato que aconteceu depois.
Discurso Indireto: Consiste em o narrador transmitir, com suas

prprias palavras, o pensamento ou a fala das personagens.
Exemplo:
Z Lins levantou um brinde: lembrou os dias triste e passados, os meus primeiros passos em liberdade, a fraternidade
que nos reunia naquele momento, a minha literatura e os menos sombrios por vir.
Discurso Indireto Livre: Ocorre quando a fala da personagem se

mistura fala do narrador, ou seja, ao fluxo normal da narrao.
Exemplo:
Os trabalhadores passavam para os partidos, conversando
alto. Quando me viram, sem chapu, de pijama, por aqueles
lugares, deram-me bons-dias desconfiados. Talvez pensassem
que estivesse doido. Como poderia andar um homem quela
hora , sem fazer nada de cabea no tempo, um branco de ps
no cho como eles? S sendo doido mesmo.
(Jos Lins do Rego)
TEXTO DESCRITIVO
Descrever fazer uma representao verbal dos aspectos mais caractersticos de um objeto, de uma pessoa, paisagem, ser e etc.
As perspectivas que o observador tem do objeto so muito importantes,
tanto na descrio literria quanto na descrio tcnica. esta atitude que
vai determinar a ordem na enumerao dos traos caractersticos para que
o leitor possa combinar suas impresses isoladas formando uma imagem
unificada.
Uma boa descrio vai apresentando o objeto progressivamente, variando as partes focalizadas e associando-as ou interligando-as pouco a
pouco.
O tempo pode ser cronolgico ou psicolgico. O cronolgico o tempo

material em que se desenrola ao, isto , aquele que medido pela
natureza ou pelo relgio. O psicolgico no mensurvel pelos padres
fixos, porque aquele que ocorre no interior da personagem, depende da
sua percepo da realidade, da durao de um dado acontecimento no seu
esprito.
Narrador: observador e personagem: O narrador, como j dissemos, a personagem que est a contar a histria. A posio em
que se coloca o narrador para contar a histria constitui o foco, o
aspecto ou o ponto de vista da narrativa, e ele pode ser caracterizado por:
- viso por detrs : o narrador conhece tudo o que diz respeito s
personagens e histria, tendo uma viso panormica dos acontecimentos e a narrao feita em 3a pessoa.
- viso com: o narrador personagem e ocupa o centro da narrativa que feito em 1a pessoa.
- viso de fora: o narrador descreve e narra apenas o que v,
aquilo que observvel exteriormente no comportamento da personagem, sem ter acesso a sua interioridade, neste caso o narrador um observador e a narrativa feita em 3a pessoa.
Foco narrativo: Todo texto narrativo necessariamente tem de
apresentar um foco narrativo, isto , o ponto de vista atravs do
Lngua Portuguesa
Podemos encontrar distines entre uma descrio literria e outra tcnica. Passaremos a falar um pouco sobre cada uma delas:
Descrio Literria: A finalidade maior da descrio literria
transmitir a impresso que a coisa vista desperta em nossa mente
atravs do sentidos. Da decorrem dois tipos de descrio: a subjetiva, que reflete o estado de esprito do observador, suas preferncias, assim ele descreve o que quer e o que pensa ver e no o
que v realmente; j a objetiva traduz a realidade do mundo objetivo, fenomnico, ela exata e dimensional.
Descrio de Personagem: utilizada para caracterizao das
personagens, pela acumulao de traos fsicos e psicolgicos,
pela enumerao de seus hbitos, gestos, aptides e temperamento, com a finalidade de situar personagens no contexto cultural, social e econmico .
Descrio de Paisagem: Neste tipo de descrio, geralmente o
observador abrange de uma s vez a globalidade do panorama,
para depois aos poucos, em ordem de proximidade, abranger as
partes mais tpicas desse todo.
Descrio do Ambiente: Ela d os detalhes dos interiores, dos
ambientes em que ocorrem as aes, tentando dar ao leitor uma
2
APOSTILAS OPO
visualizao das suas particularidades, de seus traos distintivos e

tpicos.
Descrio da Cena: Trata-se de uma descrio movimentada, que
se desenvolve progressivamente no tempo. a descrio de um
incndio, de uma briga, de um naufrgio.
Descrio Tcnica: Ela apresenta muitas das caractersticas gerais da literatura, com a distino de que nela se utiliza um vocabulrio mais preciso, salientando-se com exatido os pormenores.
predominantemente denotativa tendo como objetivo esclarecer
convencendo. Pode aplicar-se a objetos, a aparelhos ou mecanismos, a fenmenos, a fatos, a lugares, a eventos e etc.
Na escrita, o que fazemos buscar intenes de sermos entendidos e

desejamos estabelecer um contato verbal com os ouvintes e leitores, e
todas as frases ou palavras articuladas produzem significaes dotadas de
intencionalidade, criando assim unidades textuais ou discursivas. Dentro
deste contexto da escrita, temos que levar em conta que a coerncia de
relevada importncia para a produo textual, pois nela se dar uma sequncia das ideias e da progresso de argumentos a serem explanadas.
Sendo a argumentao o procedimento que tornar a tese aceitvel, a
apresentao de argumentos atingir os seus interlocutores em seus objetivos; isto se dar atravs do convencimento da persuaso. Os mecanismos
da coeso e da coerncia sero ento responsveis pela unidade da formao textual.
TEXTO DISSERTATIVO
Dentro dos mecanismos coesivos, podem realizar-se em contextos

verbais mais amplos, como por jogos de elipses, por fora semntica, por
recorrncias lexicais, por estratgias de substituio de enunciados.
Dissertar significa discutir, expor, interpretar ideias. A dissertao consta de uma srie de juzos a respeito de um determinado assunto ou questo, e pressupe um exame crtico do assunto sobre o qual se vai escrever
com clareza, coerncia e objetividade.
Um mecanismo mais fcil de fazer a comunicao entre as pessoas a

linguagem, quando ela em forma da escrita e aps a leitura, (o que ocorre
agora), podemos dizer que h de ter algum que transmita algo, e outro
que o receba. Nesta brincadeira que entra a formao de argumentos
com o intuito de persuadir para se qualificar a comunicao; nisto, estes
argumentos explanados sero o germe de futuras tentativas da comunicao ser objetiva e dotada de intencionalidade, (ver Linguagem e Persuaso).
A dissertao pode ser argumentativa - na qual o autor tenta persuadir

o leitor a respeito dos seus pontos de vista ou simplesmente, ter como
finalidade dar a conhecer ou explicar certo modo de ver qualquer questo.
A linguagem usada a referencial, centrada na mensagem, enfatizando o contexto.
Quanto forma, ela pode ser tripartida em:
Introduo: Em poucas linhas coloca ao leitor os dados fundamentais do assunto que est tratando. a enunciao direta e objetiva da definio do ponto de vista do autor.
Desenvolvimento: Constitui o corpo do texto, onde as ideias colocadas na introduo sero definidas com os dados mais relevantes. Todo desenvolvimento deve estruturar-se em blocos de ideias
articuladas entre si, de forma que a sucesso deles resulte num
conjunto coerente e unitrio que se encaixa na introduo e desencadeia a concluso.
Concluso: o fenmeno do texto, marcado pela sntese da ideia
central. Na concluso o autor refora sua opinio, retomando a introduo e os fatos resumidos do desenvolvimento do texto. Para
haver maior entendimento dos procedimentos que podem ocorrer
em um dissertao, cabe fazermos a distino entre fatos, hiptese
e opinio.
- Fato: o acontecimento ou coisa cuja veracidade e reconhecida;
a obra ou ao que realmente se praticou.
- Hiptese: a suposio feita acerca de uma coisa possvel ou
no, e de que se tiram diversas concluses; uma afirmao sobre o desconhecido, feita com base no que j conhecido.
- Opinio: Opinar julgar ou inserir expresses de aprovao ou
desaprovao pessoal diante de acontecimentos, pessoas e objetos descritos, um parecer particular, um sentimento que se tem a
respeito de algo.
Sabe-se que a leitura e escrita, ou seja, ler e escrever; no tem em sua

unidade a mono caracterstica da dominao do idioma/lngua, e sim o
propsito de executar a interao do meio e cultura de cada indivduo. As
relaes intertextuais so de grande valia para fazer de um texto uma
aluso outros textos, isto proporciona que a imerso que os argumentos
do tornem esta produo altamente evocativa.
A parfrase tambm outro recurso bastante utilizado para trazer a um
texto um aspecto dinmico e com intento. Juntamente com a pardia, a
parfrase utiliza-se de textos j escritos, por algum, e que tornam-se algo
espetacularmente incrvel. A diferena que muitas vezes a parfrase no
possui a necessidade de persuadir as pessoas com a repetio de argumentos, e sim de esquematizar novas formas de textos, sendo estes diferentes. A criao de um texto requer bem mais do que simplesmente a
juno de palavras a uma frase, requer algo mais que isto. necessrio ter
na escolha das palavras e do vocabulrio o cuidado de se requisit-las,
bem como para se adot-las. Um texto no totalmente auto-explicativo,
da vem a necessidade de que o leitor tenha um emassado em seu histrico
uma relao interdiscursiva e intertextual.
As metforas, metomnias, onomatopeias ou figuras de linguagem, entram em ao inseridos num texto como um conjunto de estratgias capazes de contribuir para os efeitos persuasivos dele. A ironia tambm muito
utilizada para causar este efeito, umas de suas caractersticas salientes,
que a ironia d nfase gozao, alm de desvalorizar ideias, valores da
oposio, tudo isto em forma de piada.
O TEXTO ARGUMENTATIVO
Baseado em Adilson Citelli
A linguagem capaz de criar e representar realidades, sendo caracterizada pela identificao de um elemento de constituio de sentidos. Os
discursos verbais podem ser formados de vrias maneiras, para dissertar
ou argumentar, descrever ou narrar, colocamos em prticas um conjunto de
referncias codificadas h muito tempo e dadas como estruturadoras do
tipo de texto solicitado.
Uma das ltimas, porm no menos importantes, formas de persuadir

atravs de argumentos, a Aluso ("Ler no apenas reconhecer o dito,
mais tambm o no-dito"). Nela, o escritor trabalha com valores, ideias ou
conceitos pr estabelecidos, sem porm com objetivos de forma clara e
concisa. O que acontece a formao de um ambiente potico e sugervel,
capaz de evocar nos leitores algo, digamos, uma sensao...
Texto Base: CITELLI, Adilson; O Texto Argumentativo

So Paulo SP, Editora ..Scipione, 1994 - 6 edio.
Para se persuadir por meio de muitos recursos da lngua necessrio

que um texto possua um carter argumentativo/descritivo. A construo de
um ponto de vista de alguma pessoa sobre algo, varia de acordo com a sua
anlise e esta dar-se- a partir do momento em que a compreenso do
contedo, ou daquilo que fora tratado seja concretado. A formao discursiva responsvel pelo emassamento do contedo que se deseja transmitir,
ou persuadir, e nele teremos a formao do ponto de vista do sujeito, suas
anlises das coisas e suas opinies. Nelas, as opinies o que fazemos
soltar concepes que tendem a ser orientadas no meio em que o indivduo
viva. Vemos que o sujeito lana suas opinies com o simples e decisivo
intuito de persuadir e fazer suas explanaes renderem o convencimento
do ponto de vista de algo/algum.
Lngua Portuguesa
TIPOLOGIA TEXTUAL
A todo o momento nos deparamos com vrios textos, sejam eles
verbais e no verbais. Em todos h a presena do discurso, isto , a ideia
intrnseca, a essncia daquilo que est sendo transmitido entre os
interlocutores.
Esses interlocutores so as peas principais em um dilogo ou em um
texto escrito, pois nunca escrevemos para ns mesmos, nem mesmo
falamos sozinhos.
3
APOSTILAS OPO
de fundamental importncia sabermos classificar os textos dos quais

travamos convivncia no nosso dia a dia. Para isso, precisamos saber que
existem tipos textuais e gneros textuais.
impacientemente. A mulher parecia ter fugido de um filme romntico dos

anos 40."
O narrador uma figura criada pelo autor para apresentar os fatos que
constituem o relato, a voz que conta o que est acontecendo. Esta voz
pode ser de uma personagem, ou de uma testemunha que conta os fatos
na primeira pessoa ou, tambm, pode ser a voz de uma terceira pessoa
que no intervm nem como ator nem como testemunha.
Comumente relatamos sobre um acontecimento, um fato presenciado

ou ocorrido conosco, expomos nossa opinio sobre determinado assunto,
ou descrevemos algum lugar pelo qual visitamos, e ainda, fazemos um
retrato verbal sobre algum que acabamos de conhecer ou ver.
exatamente nestas situaes corriqueiras que classificamos os
nossos textos naquela tradicional tipologia: Narrao, Descrio e
Dissertao.
Alm disso, o narrador pode adotar diferentes posies, diferentes pontos de vista: pode conhecer somente o que est acontecendo, isto , o que
as personagens esto fazendo ou, ao contrrio, saber de tudo: o que fazem, pensam, sentem as personagens, o que lhes aconteceu e o que lhes
acontecer. Estes narradores que sabem tudo so chamados oniscientes.
Para melhor exemplificarmos o que foi dito, tomamos como exemplo

um Editorial, no qual o autor expe seu ponto de vista sobre determinado
assunto, uma descrio de um ambiente e um texto literrio escrito em
prosa.
A Novela
semelhante ao conto, mas tem mais personagens, maior nmero de
complicaes, passagens mais extensas com descries e dilogos. As
personagens adquirem uma definio mais acabada, e as aes secundrias podem chegar a adquirir tal relevncia, de modo que terminam por
converter-se, em alguns textos, em unidades narrativas independentes.
Em se tratando de gneros textuais, a situao no diferente, pois se

conceituam como gneros textuais as diversas situaes
sociocomunciativas que participam da nossa vida em sociedade. Como
exemplo, temos: uma receita culinria, um e-mail, uma reportagem, uma
monografia, e assim por diante. Respectivamente, tais textos classificar-seiam como: instrucional, correspondncia pessoal (em meio eletrnico), texto
do ramo jornalstico e, por ltimo, um texto de cunho cientfico.
A Obra Teatral
Os textos literrios que conhecemos como obras de teatro (dramas,
tragdias, comdias, etc.) vo tecendo diferentes histrias, vo desenvolvendo diversos conflitos, mediante a interao lingustica das personagens,
quer dizer, atravs das conversaes que tm lugar entre os participantes
nas situaes comunicativas registradas no mundo de fico construdo
pelo texto. Nas obras teatrais, no existe um narrador que conta os fatos,
mas um leitor que vai conhecendo-os atravs dos dilogos e/ ou monlogos
das personagens.
Mas como toda escrita perfaz-se de uma tcnica para comp-la,

extremamente importante que saibamos a maneira correta de produzir esta
gama de textos. medida que a praticamos, vamos nos aperfeioando
mais e mais na sua performance estrutural. Por Vnia Duarte
O Conto
um relato em prosa de fatos fictcios. Consta de trs momentos perfeitamente diferenciados: comea apresentando um estado inicial de equilbrio; segue com a interveno de uma fora, com a apario de um conflito,
que d lugar a uma srie de episdios; encerra com a resoluo desse
conflito que permite, no estgio final, a recuperao do equilbrio perdido.
Devido trama conversacional destes textos, torna-se possvel encontrar neles vestgios de oralidade (que se manifestam na linguagem espontnea das personagens, atravs de numerosas interjeies, de alteraes
da sintaxe normal, de digresses, de repeties, de diticos de lugar e
tempo. Os sinais de interrogao, exclamao e sinais auxiliares servem
para moldar as propostas e as rplicas e, ao mesmo tempo, estabelecem
os turnos de palavras.
Todo conto tem aes centrais, ncleos narrativos, que estabelecem

entre si uma relao causal. Entre estas aes, aparecem elementos de
recheio (secundrios ou catalticos), cuja funo manter o suspense.
Tanto os ncleos como as aes secundrias colocam em cena personagens que as cumprem em um determinado lugar e tempo. Para a apresentao das caractersticas destes personagens, assim como para as indicaes de lugar e tempo, apela-se a recursos descritivos.
As obras de teatro atingem toda sua potencialidade atravs da representao cnica: elas so construdas para serem representadas. O diretor
e os atores orientam sua interpretao.
Estes textos so organizados em atos, que estabelecem a progresso
temtica: desenvolvem uma unidade informativa relevante para cada contato apresentado. Cada ato contm, por sua vez, diferentes cenas, determinadas pelas entradas e sadas das personagens e/ou por diferentes quadros, que correspondem a mudanas de cenografias.
Um recurso de uso frequente nos contos a introduo do dilogo das

personagens, apresentado com os sinais grficos correspondentes (os
travesses, para indicar a mudana de interlocutor).
A observao da coerncia temporal permite ver se o autor mantm a
linha temporal ou prefere surpreender o leitor com rupturas de tempo na
apresentao dos acontecimentos (saltos ao passado ou avanos ao
futuro).
Nas obras teatrais so includos textos de trama descritiva: so as

chamadas notaes cnicas, atravs das quais o autor d indicaes aos
atores sobre a entonao e a gestualidade e caracteriza as diferentes
cenografias que considera pertinentes para o desenvolvimento da ao.
Estas notaes apresentam com frequncia oraes unimembres e/ou
bimembres de predicado no verbal.
A demarcao do tempo aparece, geralmente, no pargrafo inicial. Os

contos tradicionais apresentam frmulas caractersticas de introduo de
temporalidade difusa: "Era uma vez...", "Certa vez...".
O Poema
Os tempos verbais desempenham um papel importante na construo

e na interpretao dos contos. Os pretritos imperfeito e o perfeito predominam na narrao, enquanto que o tempo presente aparece nas descries e nos dilogos.
Texto literrio, geralmente escrito em verso, com uma distribuio espacial muito particular: as linhas curtas e os agrupamentos em estrofe do
relevncia aos espaos em branco; ento, o texto emerge da pgina com
uma silhueta especial que nos prepara para sermos introduzidos nos misteriosos labirintos da linguagem figurada. Pede uma leitura em voz alta, para
captar o ritmo dos versos, e promove uma tarefa de abordagem que pretende extrair a significao dos recursos estilsticos empregados pelo
poeta, quer seja para expressar seus sentimentos, suas emoes, sua
verso da realidade, ou para criar atmosferas de mistrio de surrealismo,
relatar epopeias (como nos romances tradicionais), ou, ainda, para apresentar ensinamentos morais (como nas fbulas).
O pretrito imperfeito apresenta a ao em processo, cuja incidncia

chega ao momento da narrao: "Rosrio olhava timidamente seu pretendente, enquanto sua me, da sala, fazia comentrios banais sobre a histria familiar." O perfeito, ao contrrio, apresenta as aes concludas no
passado: "De repente, chegou o pai com suas botas sujas de barro, olhou
sua filha, depois o pretendente, e, sem dizer nada, entrou furioso na sala".
A apresentao das personagens ajusta-se estratgia da definibilidade: so introduzidas mediante uma construo nominal iniciada por um
artigo indefinido (ou elemento equivalente), que depois substitudo pelo
definido, por um nome, um pronome, etc.: "Uma mulher muito bonita entrou
apressadamente na sala de embarque e olhou volta, procurando algum
Lngua Portuguesa
O ritmo - este movimento regular e medido - que recorre ao valor sonoro das palavras e s pausas para dar musicalidade ao poema, parte
essencial do verso: o verso uma unidade rtmica constituda por uma srie
mtrica de slabas fnicas. A distribuio dos acentos das palavras que
4
APOSTILAS OPO
compem os versos tem uma importncia capital para o ritmo: a musicalidade depende desta distribuio.
O corpo da letra dos ttulos tambm um indicador a considerar sobre

a posio adotada pela redao.
Lembramos que, para medir o verso, devemos atender unicamente

distncia sonora das slabas. As slabas fnicas apresentam algumas
diferenas das slabas ortogrficas. Estas diferenas constituem as chamadas licenas poticas: a direse, que permite separar os ditongos em suas
slabas; a sinrese, que une em uma slaba duas vogais que no constituem um ditongo; a sinalefa, que une em uma s slaba a slaba final de uma
palavra terminada em vogal, com a inicial de outra que inicie com vogal ou
h; o hiato, que anula a possibilidade da sinalefa. Os acentos finais tambm
incidem no levantamento das slabas do verso. Se a ltima palavra paroxtona, no se altera o nmero de slabas; se oxtona, soma-se uma
slaba; se proparoxtona, diminui-se uma.
A Notcia
Transmite uma nova informao sobre acontecimentos, objetos ou
pessoas.
As notcias apresentam-se como unidades informativas completas, que
contm todos os dados necessrios para que o leitor compreenda a informao, sem necessidade ou de recorrer a textos anteriores (por exemplo,
no necessrio ter lido os jornais do dia anterior para interpret-la), ou de
lig-la a outros textos contidos na mesma publicao ou em publicaes
similares.
comum que este texto use a tcnica da pirmide invertida: comea
pelo fato mais importante para finalizar com os detalhes. Consta de trs
partes claramente diferenciadas: o ttulo, a introduo e o desenvolvimento.
O ttulo cumpre uma dupla funo - sintetizar o tema central e atrair a
ateno do leitor. Os manuais de estilo dos jornais (por exemplo: do Jornal
El Pas, 1991) sugerem geralmente que os ttulos no excedam treze
palavras. A introduo contm o principal da informao, sem chegar a ser
um resumo de todo o texto. No desenvolvimento, incluem-se os detalhes
que no aparecem na introduo.
A rima uma caracterstica distintiva, mas no obrigatria dos versos,

pois existem versos sem rima (os versos brancos ou soltos de uso frequente na poesia moderna). A rima consiste na coincidncia total ou parcial dos
ltimos fonemas do verso. Existem dois tipos de rimas: a consoante (coincidncia total de vogais e consoante a partir da ltima vogal acentuada) e a
assonante (coincidncia unicamente das vogais a partir da ltima vogal
acentuada). A mtrica mais frequente dos versos vai desde duas at dezesseis slabas. Os versos monosslabos no existem, j que, pelo acento,
so considerados disslabos.
A notcia redigida na terceira pessoa. O redator deve manter-se

margem do que conta, razo pela qual no permitido o emprego da
primeira pessoa do singular nem do plural. Isso implica que, alm de omitir
o eu ou o ns, tambm no deve recorrer aos possessivos (por exemplo,
no se referir Argentina ou a Buenos Aires com expresses tais como
nosso pas ou minha cidade).
As estrofes agrupam versos de igual medida e de duas medidas diferentes combinadas regularmente. Estes agrupamentos vinculam-se
progresso temtica do texto: com frequncia, desenvolvem uma unidade
informativa vinculada ao tema central.
Os trabalhos dentro do paradigma e do sintagma, atravs dos mecanismos de substituio e de combinao, respectivamente, culminam com a
criao de metforas, smbolos, configuraes sugestionadoras de vocbulos, metonmias, jogo de significados, associaes livres e outros recursos
estilsticos que do ambiguidade ao poema.
Esse texto se caracteriza por sua exigncia de objetividade e veracidade: somente apresenta os dados. Quando o jornalista no consegue comprovar de forma fidedigna os dados apresentados, costuma recorrer a
certas frmulas para salvar sua responsabilidade: parece, no est descartado que. Quando o redator menciona o que foi dito por alguma fonte,
recorre ao discurso direto, como, por exemplo:
TEXTOS JORNALSTICOS
O ministro afirmou: "O tema dos aposentados ser tratado na Cmara

dos Deputados durante a prxima semana.
Os textos denominados de textos jornalsticos, em funo de seu portador (jornais, peridicos, revistas), mostram um claro predomnio da funo
informativa da linguagem: trazem os fatos mais relevantes no momento em
que acontecem. Esta adeso ao presente, esta primazia da atualidade,
condena-os a uma vida efmera. Propem-se a difundir as novidades
produzidas em diferentes partes do mundo, sobre os mais variados temas.
O estilo que corresponde a este tipo de texto o formal.

Nesse tipo de texto, so empregados, principalmente, oraes
enunciativas, breves, que respeitam a ordem sinttica cannica. Apesar das
notcias preferencialmente utilizarem os verbos na voz ativa, tambm
frequente o uso da voz passiva: Os delinquentes foram perseguidos pela
polcia; e das formas impessoais: A perseguio aos delinquentes foi feita
por um patrulheiro.
De acordo com este propsito, so agrupados em diferentes sees:

informao nacional, informao internacional, informao local, sociedade,
economia, cultura, esportes, espetculos e entretenimentos.
A ordem de apresentao dessas sees, assim como a extenso e o
tratamento dado aos textos que incluem, so indicadores importantes tanto
da ideologia como da posio adotada pela publicao sobre o tema abordado.
A progresso temtica das notcias gira em tomo das perguntas o qu?

quem? como? quando? por qu e para qu?.
Os textos jornalsticos apresentam diferentes sees. As mais comuns

so as notcias, os artigos de opinio, as entrevistas, as reportagens, as
crnicas, as resenhas de espetculos.
Contm comentrios, avaliaes, expectativas sobre um tema da atualidade que, por sua transcendncia, no plano nacional ou internacional, j
considerado, ou merece ser, objeto de debate.
A publicidade um componente constante dos jornais e revistas,

medida que permite o financiamento de suas edies. Mas os textos publicitrios aparecem no s nos peridicos como tambm em outros meios
amplamente conhecidos como os cartazes, folhetos, etc.; por isso, nos
referiremos a eles em outro momento.
Nessa categoria, incluem-se os editoriais, artigos de anlise ou pesquisa e as colunas que levam o nome de seu autor. Os editoriais expressam a
posio adotada pelo jornal ou revista em concordncia com sua ideologia,
enquanto que os artigos assinados e as colunas transmitem as opinies de
seus redatores, o que pode nos levar a encontrar, muitas vezes, opinies
divergentes e at antagnicas em uma mesma pgina.
O Artigo de Opinio
Em geral, aceita-se que os textos jornalsticos, em qualquer uma de

suas sees, devem cumprir certos requisitos de apresentao, entre os
quais destacamos: uma tipografia perfeitamente legvel, uma diagramao
cuidada, fotografias adequadas que sirvam para complementar a informao lingustica, incluso de grficos ilustrativos que fundamentam as explicaes do texto.
Embora estes textos possam ter distintas superestruturas, em geral se

organizam seguindo uma linha argumentativa que se inicia com a identificao do tema em questo, acompanhado de seus antecedentes e alcance, e
que segue com uma tomada de posio, isto , com a formulao de uma
tese; depois, apresentam-se os diferentes argumentos de forma a justificar
esta tese; para encerrar, faz-se uma reafirmao da posio adotada no
incio do texto.
pertinente observar como os textos jornalsticos distribuem-se na publicao para melhor conhecer a ideologia da mesma. Fundamentalmente,
a primeira pgina, as pginas mpares e o extremo superior das folhas dos
jornais trazem as informaes que se quer destacar. Esta localizao
antecipa ao leitor a importncia que a publicao deu ao contedo desses
textos.
Lngua Portuguesa
A efetividade do texto tem relao direta no s com a pertinncia dos

argumentos expostos como tambm com as estratgias discursivas usadas
para persuadir o leitor. Entre estas estratgias, podemos encontrar as
5
APOSTILAS OPO
seguintes: as acusaes claras aos oponentes, as ironias, as insinuaes,

as digresses, as apelaes sensibilidade ou, ao contrrio, a tomada de
distncia atravs do uso das construes impessoais, para dar objetividade
e consenso anlise realizada; a reteno em recursos descritivos - detalhados e precisos, ou em relatos em que as diferentes etapas de pesquisa
esto bem especificadas com uma minuciosa enumerao das fontes da
informao. Todos eles so recursos que servem para fundamentar os
argumentos usados na validade da tese.
TEXTOS DE INFORMAO CIENTFICA

Esta categoria inclui textos cujos contedos provm do campo das cincias em geral. Os referentes dos textos que vamos desenvolver situamse tanto nas Cincias Sociais como nas Cincias Naturais.
Apesar das diferenas existentes entre os mtodos de pesquisa destas
cincias, os textos tm algumas caractersticas que so comuns a todas
suas variedades: neles predominam, como em todos os textos informativos,
as oraes enunciativas de estrutura bimembre e prefere-se a ordem
sinttica cannica (sujeito-verbo-predicado).
A progresso temtica ocorre geralmente atravs de um esquema de

temas derivados. Cada argumento pode encerrar um tpico com seus
respectivos comentrios.
Incluem frases claras, em que no h ambiguidade sinttica ou semntica, e levam em considerao o significado mais conhecido, mais difundido
das palavras.
Estes artigos, em virtude de sua intencionalidade informativa, apresentam uma preeminncia de oraes enunciativas, embora tambm incluam,
com frequncia, oraes dubitativas e exortativas devido sua trama
argumentativa. As primeiras servem para relativizar os alcances e o valor
da informao de base, o assunto em questo; as ltimas, para convencer
o leitor a aceitar suas premissas como verdadeiras. No decorrer destes
artigos, opta-se por oraes complexas que incluem proposies causais
para as fundamentaes, consecutivas para dar nfase aos efeitos, concessivas e condicionais.
O vocabulrio preciso. Geralmente, estes textos no incluem vocbulos a que possam ser atribudos um multiplicidade de significados, isto ,
evitam os termos polissmicos e, quando isso no possvel, estabelecem
mediante definies operatrias o significado que deve ser atribudo ao
termo polissmico nesse contexto.
Para interpretar estes textos, indispensvel captar a postura

ideolgica do autor, identificar os interesses a que serve e precisar sob que
circunstncias e com que propsito foi organizada a informao exposta.
Para cumprir os requisitos desta abordagem, necessitaremos utilizar
estratgias tais como a referncia exofrica, a integrao crtica dos dados
do texto com os recolhidos em outras fontes e a leitura atenta das
entrelinhas a fim de converter em explcito o que est implcito.
A Definio
Expande o significado de um termo mediante uma trama descritiva, que
determina de forma clara e precisa as caractersticas genricas e diferenciais do objeto ao qual se refere. Essa descrio contm uma configurao
de elementos que se relacionam semanticamente com o termo a definir
atravs de um processo de sinonmia.
Embora todo texto exija para sua interpretao o uso das estratgias
mencionadas, necessrio recorrer a elas quando estivermos frente a um
texto de trama argumentativa, atravs do qual o autor procura que o leitor
aceite ou avalie cenas, ideias ou crenas como verdadeiras ou falsas,
cenas e opinies como positivas ou negativas.
Recordemos a definio clssica de "homem", porque o exemplo por

excelncia da definio lgica, uma das construes mais generalizadas
dentro deste tipo de texto: O homem um animal racional. A expanso do
termo "homem" - "animal racional" - apresenta o gnero a que pertence,
"animal", e a diferena especfica, "racional": a racionalidade o trao que
nos permite diferenciar a espcie humana dentro do gnero animal.
A Reportagem
Usualmente, as definies includas nos dicionrios, seus portadores

mais qualificados, apresentam os traos essenciais daqueles a que se
referem: Fiscis (do lat. piscis). s.p.m. Astron. Duodcimo e ltimo signo ou
parte do Zodaco, de 30 de amplitude, que o Sol percorre aparentemente
antes de terminar o inverno.
uma variedade do texto jornalstico de trama conversacional que,

para informar sobre determinado tema, recorre ao testemunho de uma
figura-chave para o conhecimento deste tpico.
A conversao desenvolve-se entre um jornalista que representa a publicao e um personagem cuja atividade suscita ou merece despertar a
ateno dos leitores.
Como podemos observar nessa definio extrada do Dicionrio de La

Real Academia Espa1ioJa (RAE, 1982), o significado de um tema base ou
introduo desenvolve-se atravs de uma descrio que contm seus
traos mais relevantes, expressa, com frequncia, atravs de oraes
unimembres, constitudos por construes endocntricas (em nosso exemplo temos uma construo endocntrica substantiva - o ncleo um substantivo rodeado de modificadores "duodcimo e ltimo signo ou parte do
Zodaco, de 30 de amplitude..."), que incorporam maior informao mediante proposies subordinadas adjetivas: "que o Sol percorre aparentemente antes de terminar o inverno".
A reportagem inclui uma sumria apresentao do entrevistado, realizada com recursos descritivos, e, imediatamente, desenvolve o dilogo. As
perguntas so breves e concisas, medida que esto orientadas para
divulgar as opinies e ideias do entrevistado e no as do entrevistador.
A Entrevista
Da mesma forma que reportagem, configura-se preferentemente mediante uma trama conversacional, mas combina com frequncia este tecido
com fios argumentativos e descritivos. Admite, ento, uma maior liberdade,
uma vez que no se ajusta estritamente frmula pergunta-resposta, mas
detm-se em comentrios e descries sobre o entrevistado e transcreve
somente alguns fragmentos do dilogo, indicando com travesses a mudana de interlocutor. permitido apresentar uma introduo extensa com
os aspectos mais significativos da conversao mantida, e as perguntas
podem ser acompanhadas de comentrios, confirmaes ou refutaes
sobre as declaraes do entrevistado.
As definies contm, tambm, informaes complementares relacionadas, por exemplo, com a cincia ou com a disciplina em cujo lxico se
inclui o termo a definir (Piscis: Astron.); a origem etimolgica do vocbulo
("do lat. piscis"); a sua classificao gramatical (s.p.m.), etc.
Essas informaes complementares contm frequentemente
abreviaturas, cujo significado aparece nas primeiras pginas do Dicionrio:
Lat., Latim; Astron., Astronomia; s.p.m., substantivo prprio masculino, etc.
Por tratar-se de um texto jornalstico, a entrevista deve necessariamente incluir um tema atual, ou com incidncia na atualidade, embora a
conversao possa derivar para outros temas, o que ocasiona que muitas
destas entrevistas se ajustem a uma progresso temtica linear ou a temas
derivados.
O tema-base (introduo) e sua expanso descritiva - categorias bsicas da estrutura da definio - distribuem-se espacialmente em blocos, nos
quais diferentes informaes costumam ser codificadas atravs de tipografias diferentes (negrito para o vocabulrio a definir; itlico para as etimologias, etc.). Os diversos significados aparecem demarcados em bloco mediante barras paralelas e /ou nmeros.
Como ocorre em qualquer texto de trama conversacional, no existe

uma garantia de dilogo verdadeiro; uma vez que se pode respeitar a vez
de quem fala, a progresso temtica no se ajusta ao jogo argumentativo
de propostas e de rplicas.
Prorrogar (Do Jat. prorrogare) V.t.d. l. Continuar, dilatar, estender uma

coisa por um perodo determinado. 112. Ampliar, prolongar 113. Fazer
continuar em exerccio; adiar o trmino de.
Lngua Portuguesa
APOSTILAS OPO
A Nota de Enciclopdia
observamos que... etc. O uso do impessoal enfatiza a distncia existente

entre o experimentador e o experimento, enquanto que a primeira pessoa,
do plural e do singular enfatiza o compromisso de ambos.
Apresenta, como a definio, um tema-base e uma expanso de trama

descritiva; porm, diferencia-se da definio pela organizao e pela amplitude desta expanso.
A Monografia
A progresso temtica mais comum nas notas de enciclopdia a de

temas derivados: os comentrios que se referem ao tema-base constituemse, por sua vez, em temas de distintos pargrafos demarcados por subttulos. Por exemplo, no tema Repblica Argentina, podemos encontrar os
temas derivados: traos geolgicos, relevo, clima, hidrografia, biogeografia,
populao, cidades, economia, comunicao, transportes, cultura, etc.
Este tipo de texto privilegia a anlise e a crtica; a informao sobre um

determinado tema recolhida em diferentes fontes.
Os textos monogrficos no necessariamente devem ser realizados
com base em consultas bibliogrficas, uma vez que possvel terem como
fonte, por exemplo, o testemunho dos protagonistas dos fatos, testemunhos
qualificados ou de especialistas no tema.
Estes textos empregam, com frequncia, esquemas taxionmicos, nos

quais os elementos se agrupam em classes inclusivas e includas. Por
exemplo: descreve-se "mamfero" como membro da classe dos vertebrados; depois, so apresentados os traos distintivos de suas diversas variedades: terrestres e aquticos.
As monografias exigem uma seleo rigorosa e uma organizao coerente dos dados recolhidos. A seleo e organizao dos dados servem
como indicador do propsito que orientou o trabalho. Se pretendemos, por
exemplo, mostrar que as fontes consultadas nos permitem sustentar que os
aspectos positivos da gesto governamental de um determinado personagem histrico tm maior relevncia e valor do que os aspectos negativos,
teremos de apresentar e de categorizar os dados obtidos de tal forma que
esta valorizao fique explcita.
Uma vez que nestas notas h predomnio da funo informativa da linguagem, a expanso construda sobre a base da descrio cientfica, que
responde s exigncias de conciso e de preciso.
As caractersticas inerentes aos objetos apresentados aparecem atravs de adjetivos descritivos - peixe de cor amarelada escura, com manchas
pretas no dorso, e parte inferior prateada, cabea quase cnica, olhos muito
juntos, boca oblqua e duas aletas dorsais - que ampliam a base informativa
dos substantivos e, como possvel observar em nosso exemplo, agregam
qualidades prprias daquilo a que se referem.
Nas monografias, indispensvel determinar, no primeiro pargrafo, o

tema a ser tratado, para abrir espao cooperao ativa do leitor que,
conjugando seus conhecimentos prvios e seus propsitos de leitura, far
as primeiras antecipaes sobre a informao que espera encontrar e
formular as hipteses que guiaro sua leitura. Uma vez determinado o
tema, estes textos transcrevem, mediante o uso da tcnica de resumo, o
que cada uma das fontes consultadas sustenta sobre o tema, as quais
estaro listadas nas referncias bibliogrficas, de acordo com as normas
que regem a apresentao da bibliografia.
O uso do presente marca a temporalidade da descrio, em cujo tecido

predominam os verbos estticos - apresentar, mostrar, ter, etc. - e os de
ligao - ser, estar, parecer, etc.
O trabalho intertextual (incorporao de textos de outros no tecido do

texto que estamos elaborando) manifesta-se nas monografias atravs de
construes de discurso direto ou de discurso indireto.
O Relato de Experimentos
Contm a descrio detalhada de um projeto que consiste em
manipular o ambiente para obter uma nova informao, ou seja, so textos
que descrevem experimentos.
Nas primeiras, incorpora-se o enunciado de outro autor, sem modificaes, tal como foi produzido. Ricardo Ortiz declara: "O processo da economia dirigida conduziu a uma centralizao na Capital Federal de toda
tramitao referente ao comrcio exterior'] Os dois pontos que prenunciam
a palavra de outro, as aspas que servem para demarc-la, os traos que
incluem o nome do autor do texto citado, 'o processo da economia dirigida declara Ricardo Ortiz - conduziu a uma centralizao...') so alguns dos
sinais que distinguem frequentemente o discurso direto.
O ponto de partida destes experimentos algo que se deseja saber,

mas que no se pode encontrar observando as coisas tais como esto;
necessrio, ento, estabelecer algumas condies, criar certas situaes
para concluir a observao e extrair concluses. Muda-se algo para constatar o que acontece. Por exemplo, se se deseja saber em que condies
uma planta de determinada espcie cresce mais rapidamente, pode-se
colocar suas sementes em diferentes recipientes sob diferentes condies
de luminosidade; em diferentes lugares, areia, terra, gua; com diferentes
fertilizantes orgnicos, qumicos etc., para observar e precisar em que
circunstncias obtm-se um melhor crescimento.
Quando se recorre ao discurso indireto, relata-se o que foi dito por outro, em vez de transcrever textualmente, com a incluso de elementos
subordinadores e dependendo do caso - as conseguintes modificaes,
pronomes pessoais, tempos verbais, advrbios, sinais de pontuao, sinais
auxiliares, etc.
A macroestrutura desses relatos contm, primordialmente, duas categorias: uma corresponde s condies em que o experimento se realiza,
isto , ao registro da situao de experimentao; a outra, ao processo
observado.
Discurso direto: s razes de meu pensamento afirmou Echeverra nutrem-se do liberalismo

Discurso indireto: 'cheverra afirmou que as razes de seu
pensamento nutriam -se do liberalismo'
Nesses textos, ento, so utilizadas com frequncia oraes que comeam com se (condicionais) e com quando (condicional temporal):
Os textos monogrficos recorrem, com frequncia, aos verbos discendi

(dizer, expressar, declarar, afirmar, opinar, etc.), tanto para introduzir os
enunciados das fontes como para incorporar os comentrios e opinies do
emissor.
Se coloco a semente em um composto de areia, terra preta, hmus, a

planta crescer mais rpido.
Quando rego as plantas duas vezes ao dia, os talos comeam a
mostrar manchas marrons devido ao excesso de umidade.
Se o propsito da monografia somente organizar os dados que o autor recolheu sobre o tema de acordo com um determinado critrio de classificao explcito (por exemplo, organizar os dados em tomo do tipo de fonte
consultada), sua efetividade depender da coerncia existente entre os
dados apresentados e o princpio de classificao adotado.
Estes relatos adotam uma trama descritiva de processo. A varivel

tempo aparece atravs de numerais ordinais: Em uma primeira etapa,
possvel observar... em uma segunda etapa, aparecem os primeiros brotos
...; de advrbios ou de locues adverbiais: Jogo, antes de, depois de, no
mesmo momento que, etc., dado que a varivel temporal um componente
essencial de todo processo. O texto enfatiza os aspectos descritivos, apresenta as caractersticas dos elementos, os traos distintivos de cada uma
das etapas do processo.
Se a monografia pretende justificar uma opinio ou validar uma hiptese, sua efetividade, ento, depender da confiabilidade e veracidade das
fontes consultadas, da consistncia lgica dos argumentos e da coerncia
estabelecida entre os fatos e a concluso.
O relato pode estar redigido de forma impessoal: coloca-se, colocado

em um recipiente ... Jogo se observa/foi observado que, etc., ou na primeira
pessoa do singular, coloco/coloquei em um recipiente ... Jogo observo/observei que ... etc., ou do plural: colocamos em um recipiente... Jogo
Lngua Portuguesa
Estes textos podem ajustar-se a diferentes esquemas lgicos do tipo

problema /soluo, premissas /concluso, causas / efeitos.
APOSTILAS OPO
Os conectores lgicos oracionais e extra oracionais so marcas lingusticas relevantes para analisar as distintas relaes que se estabelecem
entre os dados e para avaliar sua coerncia.
to, ferramentas para consertar algo, diferentes partes de um aparelho, etc.),

a outra, desenvolve as instrues.
As listas, que so similares em sua construo s que usamos habitualmente para fazer as compras, apresentam substantivos concretos acompanhados de numerais (cardinais, partitivos e mltiplos).
A Biografia
uma narrao feita por algum acerca da vida de outra(s) pessoa(s).
Quando o autor conta sua prpria vida, considera-se uma autobiografia.
As instrues configuram-se, habitualmente, com oraes bimembres,

com verbos no modo imperativo (misture a farinha com o fermento), ou
oraes unimembres formadas por construes com o verbo no infinitivo
(misturar a farinha com o acar).
Estes textos so empregados com frequncia na escola, para apresentar ou a vida ou algumas etapas decisivas da existncia de personagens
cuja ao foi qualificada como relevante na histria.
Tanto os verbos nos modos imperativo, subjuntivo e indicativo como as

construes com formas nominais gerndio, particpio, infinitivo aparecem
acompanhados por advrbios palavras ou por locues adverbiais que
expressam o modo como devem ser realizadas determinadas aes (separe cuidadosamente as claras das gemas, ou separe com muito cuidado as
claras das gemas). Os propsitos dessas aes aparecem estruturados
visando a um objetivo (mexa lentamente para diluir o contedo do pacote
em gua fria), ou com valor temporal final (bata o creme com as claras at
que fique numa consistncia espessa). Nestes textos inclui-se, com frequncia, o tempo do receptor atravs do uso do dixis de lugar e de tempo:
Aqui, deve acrescentar uma gema. Agora, poder mexer novamente. Neste
momento, ter que correr rapidamente at o lado oposto da cancha. Aqui
pode intervir outro membro da equipe.
Os dados biogrficos ordenam-se, em geral, cronologicamente, e, dado

que a temporalidade uma varivel essencial do tecido das biografias, em
sua construo, predominam recursos lingusticos que asseguram a conectividade temporal: advrbios, construes de valor semntico adverbial
(Seus cinco primeiros anos transcorreram na tranquila segurana de sua
cidade natal Depois, mudou-se com a famlia para La Prata), proposies
temporais (Quando se introduzia obsessivamente nos tortuosos caminhos
da novela, seus estudos de fsica ajudavam-no a reinstalar-se na realidade), etc.
A veracidade que exigem os textos de informao cientfica manifestase nas biografias atravs das citaes textuais das fontes dos dados apresentados, enquanto a tica do autor expressa na seleo e no modo de
apresentao destes dados. Pode-se empregar a tcnica de acumulao
simples de dados organizados cronologicamente, ou cada um destes dados
pode aparecer acompanhado pelas valoraes do autor, de acordo com a
importncia que a eles atribui.
TEXTOS EPISTOLARES
Os textos epistolares procuram estabelecer uma comunicao por escrito com um destinatrio ausente, identificado no texto atravs do cabealho. Pode tratar-se de um indivduo (um amigo, um parente, o gerente de
uma empresa, o diretor de um colgio), ou de um conjunto de indivduos
designados de forma coletiva (conselho editorial, junta diretora).
Atualmente, h grande difuso das chamadas "biografias no autorizadas" de personagens da poltica, ou do mundo da Arte. Uma caracterstica que parece ser comum nestas biografias a intencionalidade de
revelar a personagem atravs de uma profusa acumulao de aspectos
negativos, especialmente aqueles que se relacionam a defeitos ou a vcios
altamente reprovados pela opinio pblica.
Estes textos reconhecem como portador este pedao de papel que, de

forma metonmica, denomina-se carta, convite ou solicitao, dependendo
das caractersticas contidas no texto.
TEXTOS INSTRUCIONAIS
Apresentam uma estrutura que se reflete claramente em sua organizao espacial, cujos componentes so os seguintes: cabealho, que estabelece o lugar e o tempo da produo, os dados do destinatrio e a forma de
tratamento empregada para estabelecer o contato: o corpo, parte do texto
em que se desenvolve a mensagem, e a despedida, que inclui a saudao
e a assinatura, atravs da qual se introduz o autor no texto. O grau de
familiaridade existente entre emissor e destinatrio o princpio que orienta
a escolha do estilo: se o texto dirigido a um familiar ou a um amigo, optase por um estilo informal; caso contrrio, se o destinatrio desconhecido
ou ocupa o nvel superior em uma relao assimtrica (empregador em
relao ao empregado, diretor em relao ao aluno, etc.), impe-se o estilo
formal.
Estes textos do orientaes precisas para a realizao das mais diversas atividades, como jogar, preparar uma comida, cuidar de plantas ou
animais domsticos, usar um aparelho eletrnico, consertar um carro, etc.
Dentro desta categoria, encontramos desde as mais simples receitas culinrias at os complexos manuais de instruo para montar o motor de um
avio. Existem numerosas variedades de textos instrucionais: alm de
receitas e manuais, esto os regulamentos, estatutos, contratos, instrues,
etc. Mas todos eles, independente de sua complexidade, compartilham da
funo apelativa, medida que prescrevem aes e empregam a trama
descritiva para representar o processo a ser seguido na tarefa empreendida.
A Carta
A construo de muitos destes textos ajusta-se a modelos convencionais cunhados institucionalmente. Por exemplo, em nossa comunidade,
esto amplamente difundidos os modelos de regulamentos de copropriedade; ento, qualquer pessoa que se encarrega da redao de um texto deste
tipo recorre ao modelo e somente altera os dados de identificao para
introduzir, se necessrio, algumas modificaes parciais nos direitos e
deveres das partes envolvidas.
As cartas podem ser construdas com diferentes tramas (narrativa e argumentativa), em tomo das diferentes funes da linguagem (informativa,
expressiva e apelativa).
Referimo-nos aqui, em particular, s cartas familiares e amistosas, isto
, aqueles escritos atravs dos quais o autor conta a um parente ou a um
amigo eventos particulares de sua vida. Estas cartas contm acontecimentos, sentimentos, emoes, experimentados por um emissor que percebe o
receptor como cmplice, ou seja, como um destinatrio comprometido
afetivamente nessa situao de comunicao e, portanto, capaz de extrair a
dimenso expressiva da mensagem.
Em nosso cotidiano, deparamo-nos constantemente com textos instrucionais, que nos ajudam a usar corretamente tanto um processador de
alimentos como um computador; a fazer uma comida saborosa, ou a seguir
uma dieta para emagrecer. A habilidade alcanada no domnio destes
textos incide diretamente em nossa atividade concreta. Seu emprego
frequente e sua utilidade imediata justificam o trabalho escolar de abordagem e de produo de algumas de suas variedades, como as receitas e as
instrues.
Uma vez que se trata de um dilogo distncia com um receptor conhecido, opta-se por um estilo espontneo e informal, que deixa transparecer marcas da oralidade: frases inconclusas, nas quais as reticncias
habilitam mltiplas interpretaes do receptor na tentativa de conclu-las;
perguntas que procuram suas respostas nos destinatrios; perguntas que
encerram em si suas prprias respostas (perguntas retricas); pontos de
exclamao que expressam a nfase que o emissor d a determinadas
expresses que refletem suas alegrias, suas preocupaes, suas dvidas.
As Receitas e as Instrues
Referimo-nos s receitas culinrias e aos textos que trazem instrues
para organizar um jogo, realizar um experimento, construir um artefato,
fabricar um mvel, consertar um objeto, etc.
Estes textos renem em si as diferentes classes de oraes. As enunciativas, que aparecem nos fragmentos informativos, alternam-se com as
dubitativas, desiderativas, interrogativas, exclamativas, para manifestar a
Estes textos tm duas partes que se distinguem geralmente a partir da

especializao: uma, contm listas de elementos a serem utilizados (lista
de ingredientes das receitas, materiais que so manipulados no experimen-
Lngua Portuguesa
APOSTILAS OPO
subjetividade do autor. Esta subjetividade determina tambm o uso de

diminutivos e aumentativos, a presena frequente de adjetivos qualificativos, a ambiguidade lexical e sinttica, as repeties, as interjeies.
Para isso, foi preciso determinar muito bem o sentido de progresso. Do

ponto de vista material, considera-se ganho humano apenas aquilo que
concorre para equilibrar a ao transformadora do homem sobre a natureza e
a integridade da vida natural. Desenvolvimento, sim, mas sustentvel: o
adjetivo exprime uma condio, para cercear as iniciativas predatrias. Cada
novidade tecnolgica h de ser investigada quanto a seus efeitos sobre o
homem e o meio em que vive. Cada interveno na natureza h de adequarse a um planejamento que considere a qualidade e a extenso dos efeitos.
A Solicitao
dirigida a um receptor que, nessa situao comunicativa estabelecida
pela carta, est revestido de autoridade medida que possui algo ou tem a
possibilidade de outorgar algo que considerado valioso pelo emissor: um
emprego, uma vaga em uma escola, etc.
Esta assimetria entre autor e leitor um que pede e outro que pode ceder ou no ao pedido, obriga o primeiro a optar por um estilo formal, que
recorre ao uso de frmulas de cortesia j estabelecidas convencionalmente
para a abertura e encerramento (atenciosamente ..com votos de estima e
considerao . . . / despeo-me de vs respeitosamente . ../ Sado-vos com
o maior respeito), e s frases feitas com que se iniciam e encerram-se
estes textos (Dirijo-me a vs a fim de solicitar-lhe que ... O abaixo-assinado,
Antnio Gonzalez, D.NJ. 32.107 232, dirigi-se ao Senhor Diretor do Instituto
Politcnico a fim de solicitar-lhe...)
As solicitaes podem ser redigidas na primeira ou terceira pessoa do
singular. As que so redigidas na primeira pessoa introduzem o emissor
atravs da assinatura, enquanto que as redigidas na terceira pessoa identificam-no no corpo do texto (O abaixo assinado, Juan Antonio Prez, dirigese a...).
A progresso temtica d-se atravs de dois ncleos informativos: o
primeiro determina o que o solicitante pretende; o segundo, as condies
que rene para alcanar aquilo que pretende. Estes ncleos, demarcados
por frases feitas de abertura e encerramento, podem aparecer invertidos
em algumas solicitaes, quando o solicitante quer enfatizar suas condies; por isso, as situa em um lugar preferencial para dar maior fora sua
apelao.
Em suma: j est ocorrendo, h algum tempo, uma avaliao tica e

poltica de todas as formas de progresso que afetam nossa relao com o
mundo e, portanto, a qualidade da nossa vida. No pouco, mas ainda no
suficiente. Aos cientistas, aos administradores, aos empresrios, aos
industriais e a todos ns cidados comuns cabe a tarefa cotidiana de
zelarmos por nossas aes que inflectem sobre qualquer aspecto da qualidade de vida. A tarefa comea em nossa casa, em nossa cozinha e banheiro, em nosso quintal e jardim e se estende preocupao com a rua, com
o bairro, com a cidade.
Meu corao no maior do que o mundo, dizia o poeta. Mas um
mundo que merece a ateno do nosso corao e da nossa inteligncia ,
certamente, melhor do que este em que estamos vivendo.
No custa interrogar, a cada vez que algum diz progresso, o sentido
preciso talvez oculto - da palavra mgica empregada. (Alaor Adauto de
Mello)
1.
(A))
(B)
Essas solicitaes, embora cumpram uma funo apelativa, mostram

um amplo predomnio das oraes enunciativas complexas, com incluso
tanto de proposies causais, consecutivas e condicionais, que permitem
desenvolver fundamentaes, condicionamentos e efeitos a alcanar, como
de construes de infinitivo ou de gerndio: para alcanar essa posio, o
solicitante lhe apresenta os seguintes antecedentes... (o infinitivo salienta
os fins a que se persegue), ou alcanando a posio de... (o gerndio
enfatiza os antecedentes que legitimam o pedido).
(C)
(D)
(E)
2.
I.
A argumentao destas solicitaes institucionalizaram-se de tal maneira que aparece contida nas instrues de formulrios de emprego, de
solicitao de bolsas de estudo, etc.
II.
III.
Texto extrado de: ESCOLA, LEITURA E PRODUO DE TEXTOS, Ana Maria

Kaufman, Artes Mdicas, Porto Alegre, RS.
(A)
(C)
EXERCCIOS INTERPRETAO DE TEXTOS

Ateno: As questes de nmeros 1 a 10 referem-se ao texto que segue.
3.
(A)
No corao do progresso
(B)
H sculos a civilizao ocidental vem correndo atrs de tudo o que

classifica como progresso. Essa palavra mgica aplica-se tanto inveno
do aeroplano ou descoberta do DNA como promoo do papai no novo
emprego. Estou fazendo progressos, diz a titia, quando enfim acerta a
mo numa velha receita. Mas quero chegar logo ao ponto, e convidar o
leitor a refletir sobre o sentido dessa palavra, que sempre pareceu abrir
todas as portas para uma vida melhor.
(C)
(D)
(E))
Quando, muitos anos atrs, num daqueles documentrios de cinema,

via-se uma floresta sendo derrubada para dar lugar a algum empreendimento, ningum tinha dvida em dizer ou pensar: o progresso. Uma
represa monumental era progresso. Cada novo produto qumico era um
progresso. As coisas no mudaram tanto: continuamos a usar indiscriminadamente a palavrinha mgica. Mas no deixaram de mudar um pouco:
desde que a Ecologia saiu das academias, divulgou-se, popularizou-se e
tornou-se, efetivamente, um conjunto de iniciativas em favor da preservao ambiental e da melhoria das condies da vida em nosso pequenino
planeta.
Lngua Portuguesa
4.
(A)
(C)
(E)
Centraliza-se, no texto, uma concepo de progresso, segundo a

qual este deve ser
equacionado como uma forma de equilbrio entre as atividades
humanas e o respeito ao mundo natural.
identificado como aprimoramento tecnolgico que resulte em atividade economicamente vivel.
caracterizado como uma atividade que redunde em maiores lucros
para todos os indivduos de uma comunidade.
definido como um atributo da natureza que induz os homens a aproveitarem apenas o que oferecido em sua forma natural.
aceito como um processo civilizatrio que implique melhor distribuio de renda entre todos os agentes dos setores produtivos.
Considere as seguintes afirmaes:
A banalizao do uso da palavra progresso uma consequncia do
fato de que a Ecologia deixou de ser um assunto acadmico.
A expresso desenvolvimento sustentvel pressupe que haja
formas de desenvolvimento nocivas e predatrias.
Entende o autor do texto que a magia da palavra progresso advm
do uso consciente e responsvel que a maioria das pessoas vem fazendo dela.
Em relao ao texto est correto APENAS que se afirmar em
I.
(B))II.
III.
(D) I e II.
(E) II e III.
Considerando-se o contexto, traduz-se corretamente uma frase do
texto em:
Mas quero chegar logo ao ponto = devo me antecipar a qualquer
concluso.
continuamos a usar indiscriminadamente a palavrinha mgica =
seguimos chamando de mgico tudo o que julgamos sem preconceito.
para cercear as iniciativas predatrias = para ir ao encontro das
aes voluntariosas.
aes que inflectem sobre qualquer aspecto da qualidade da vida =
prticas alheias ao que diz respeito s condies de vida.
h de adequar-se a um planejamento = deve ir ao encontro do que
est planificado.
Cada interveno na natureza h de adequar-se a um planejamento
pelo qual se garanta que a qualidade da vida seja preservada.
Os tempos e os modos verbais da frase acima continuaro corretamente articulados caso se substituam as formas sublinhadas, na ordem em que surgem, por
houve - garantiria
(B) haveria - garantiu - teria sido
haveria - garantisse fosse
(D) haver - garantisse - e
havia - garantiu
APOSTILAS OPO
5.
(A))
(B)
(C)
(D)
(E)
6.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E))
7.
I.
II.
III.
(A)
(B))
(C)
(D)
(E)
8.
(A))
(B)
(C)
(D)
(E)
As normas de concordncia verbal esto plenamente respeitadas na

frase:
J faz muitos sculos que se vm atribuindo palavra progresso
algumas conotaes mgicas.
Deve-se ao fato de usamos muitas palavras sem conhecer seu
sentido real muitos equvocos ideolgicos.
Muitas coisas a que associamos o sentido de progresso no chega a
representarem, de fato, qualquer avano significativo.
Se muitas novidades tecnolgicas houvesse de ser investigadas a
fundo, veramos que so irrelevantes para a melhoria da vida.
Comeam pelas preocupaes com nossa casa, com nossa rua, com
nossa cidade a tarefa de zelarmos por uma boa qualidade da vida.
Est correto o emprego de ambas as expresses sublinhadas na
frase:
De tudo aquilo que classificamos como progresso costumamos
atribuir o sentido de um tipo de ganho ao qual no queremos abrir
mo.
prefervel deixar intacta a mata selvagem do que destru-la em
nome de um benefcio em que quase ningum desfrutar.
A titia, cuja a mo enfim acertou numa velha receita, no hesitou em
ver como progresso a operao qual foi bem sucedida.
A preciso da qual se pretende identificar o sentido de uma palavra
depende muito do valor de contexto a que lhe atribumos.
As inovaes tecnolgicas de cujo benefcio todos se aproveitam
representam, efetivamente, o avano a que se costuma chamar progresso.
Considere as seguintes afirmaes, relativas a aspectos da construo ou da expressividade do texto:
No contexto do segundo pargrafo, a forma plural no mudaram
tanto atende concordncia com academias.
No contexto do terceiro pargrafo, a expresso h de adequar-se
exprime um dever imperioso, uma necessidade premente.
A expresso Em suma, tal como empregada no quarto pargrafo,
anuncia a abertura de uma linha de argumentao ainda inexplorada
no texto.
Est correto APENAS o que se afirmar em
I.
II.
III.
I e II.
II e III.
A palavra progresso frequenta todas as bocas, todas pronunciam a
palavra progresso, todas atribuem a essa palavra sentidos mgicos
que elevam essa palavra ao patamar dos nomes miraculosos.
Evitam-se as repeties viciosas da frase acima substituindo-se os
elementos sublinhados, na ordem dada, por:
a pronunciam - lhe atribuem - a elevam
a pronunciam - atribuem-na - elevam-na
lhe pronunciam - lhe atribuem - elevam-lhe
a ela pronunciam - a ela atribuem - lhe elevam
pronunciam-na - atribuem-na - a elevam
9.
(A)
Est clara e correta a redao da seguinte frase:

Caso no se determine bem o sentido da palavra progresso, pois que
usada indiscriminadamente, ainda assim se faria necessrio que
reflitamos sobre seu verdadeiro sentido.
(B) Ao dizer o poeta que seu corao no maior do que o mundo,
devemos nos inspirar para que se estabelea entre este e o nosso
corao os compromissos que se reflitam numa vida melhor.
(C) Nada desprezvel no espao do mundo, que no merea nossa
ateno quanto ao fato de que sejamos responsveis por sua melhoria, seja o nosso quintal, nossa rua, enfim, onde se esteja.
(D)) Todo desenvolvimento definido como sustentvel exige, para fazer
jus a esse adjetivo, cuidados especiais com o meio ambiente, para
que no venham a ser nocivos seus efeitos imediatos ou futuros.
(E) Tem muita cincia que, se sasse das limitaes acadmicas, acabariam por se revelarem mais teis e mais populares, em vista da Ecologia, cujas consequncias se sente mesmo no mbito da vida prtica.
Lngua Portuguesa
10.
(A)
(B))
(C)
(D)
(E)
Est inteiramente correta a pontuao do seguinte perodo:

Toda vez que pronunciada, a palavra progresso, parece abrir a
porta para um mundo, mgico de prosperidade garantida.
Por mnimas que paream, h providncias inadiveis, aes aparentemente irrisrias, cuja execuo cotidiana , no entanto, importantssima.
O prestgio da palavra progresso, deve-se em grande parte ao modo
irrefletido, com que usamos e abusamos, dessa palavrinha mgica.
Ainda que traga muitos benefcios, a construo de enormes represas, costuma trazer tambm uma srie de consequncias ambientais
que, nem sempre, foram avaliadas.
No h dvida, de que o autor do texto aderiu a teses ambientalistas
segundo as quais, o conceito de progresso est sujeito a uma permanente avaliao.
Leia o texto a seguir para responder s questes de nmeros 11 a 24.
De um lado esto os prejuzos e a restrio de direitos causados pelos

protestos que param as ruas de So Paulo. De outro est o direito livre
manifestao, assegurado pela Carta de 1988. Como no h frmula
perfeita de arbitrar esse choque entre garantias democrticas fundamentais, cabe lanar mo de medidas pontuais e sobretudo de bom senso.
A Companhia de Engenharia de Trfego (CET) estima em R$ 3 milhes
o custo para a populao dos protestos ocorridos nos ltimos trs anos na
capital paulista. O clculo leva em conta o combustvel consumido e as
horas perdidas de trabalho durante os engarrafamentos causados por
protestos. Os carros enfileirados por conta de manifestaes nesses trs
anos praticamente cobririam os 231 km que separam So Paulo de So
Carlos.
A Justia o meio mais promissor, em longo prazo, para desestimular
os protestos abusivos que param o trnsito nos horrios mais inconvenientes e acarretam variados transtornos a milhes de pessoas. adequada a
atitude da CET de enviar sistematicamente ao Ministrio Pblico relatrios
com os prejuzos causados em cada manifestao feita fora de horrios e
locais sugeridos pela agncia ou sem comunicao prvia.
Com base num documento da CET, por exemplo, a Procuradoria acionou um lder de sindicato, o qual foi condenado em primeira instncia a
pagar R$ 3,3 milhes aos cofres pblicos, a ttulo de reparao. O direito
livre manifestao est previsto na Constituio. No entanto, tal direito no
anula a responsabilizao civil e criminal em caso de danos provocados
pelos protestos.
O poder pblico deveria definir, de preferncia em negociao com as
categorias que costumam realizar protestos na capital, horrios e locais
vedados s passeatas. Prticas corriqueiras, como a paralisia de avenidas
essenciais para o trfego na capital nos horrios de maior fluxo, deveriam
ser abolidas.
(Folha de S.Paulo, 29.09.07. Adaptado)
11.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
12.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
10
De acordo com o texto, correto afirmar que

a Companhia de Engenharia de Trfego no sabe mensurar o custo
dos protestos ocorridos nos ltimos anos.
os prejuzos da ordem de R$ 3 milhes em razo dos engarrafamentos j foram pagos pelos manifestantes.
os protestos de rua fazem parte de uma sociedade democrtica e
so permitidos pela Carta de 1988.
aps a multa, os lderes de sindicato resolveram organizar protestos
de rua em horrios e locais predeterminados.
o Ministrio Pblico envia com frequncia estudos sobre os custos
das manifestaes feitas de forma abusiva.
No primeiro pargrafo, afirma-se que no h frmula perfeita para
solucionar o conflito entre manifestantes e os prejuzos causados ao
restante da populao. A sada estaria principalmente na
sensatez.
Carta de 1998.
Justia.
Companhia de Engenharia de Trfego.
na adoo de medidas amplas e profundas.
APOSTILAS OPO
13.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
14.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
15.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
16.
(A)
(C)
17.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
18.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
19.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
De acordo com o segundo pargrafo do texto, os protestos que

param as ruas de So Paulo representam um custo para a populao
da cidade. O clculo desses custos feito a partir
das multas aplicadas pela Companhia de Engenharia de Trfego
(CET).
dos gastos de combustvel e das horas de trabalho desperdiadas
em engarrafamentos.
da distncia a ser percorrida entre as cidades de So Paulo e So
Carlos.
da quantidade de carros existentes entre a capital de So Paulo e
So Carlos.
do nmero de usurios de automveis particulares da cidade de So
Paulo.
20.
A quantidade de carros parados nos engarrafamentos, em razo das

manifestaes na cidade de So Paulo nos ltimos trs anos, equiparada, no texto,
a R$ 3,3 milhes.
ao total de usurios da cidade de So Carlos.
ao total de usurios da cidade de So Paulo.
ao total de combustvel economizado.
a uma distncia de 231 km.
(A)
(C)
No terceiro pargrafo, a respeito do poder da Justia em coibir os

protestos abusivos, o texto assume um posicionamento de
indiferena, porque diz que a deciso no cabe Justia.
entusiasmo, porque acredita que o rgo j tem poder para impedir
protestos abusivos.
decepo, porque no v nenhum exemplo concreto do rgo para
impedir protestos em horrios de pico.
confiana, porque acredita que, no futuro, ser uma forma bemsucedida de desestimular protestos abusivos.
satisfao, porque cita casos em que a Justia j teve xito em
impedir protestos em horrios inconvenientes e em avenidas movimentadas.
De acordo com o texto, a atitude da Companhia de Engenharia de
Trfego de enviar periodicamente relatrios sobre os prejuzos causados em cada manifestao
pertinente.
(B) indiferente.
irrelevante.
(D) onerosa.
(E) inofensiva.
No quarto pargrafo, o fato de a Procuradoria condenar um lder
sindical
ilegal e fere os preceitos da Carta de 1998.
deve ser comemorada, ainda que viole a Constituio.
legal, porque o direito livre manifestao no isenta o manifestante da responsabilidade pelos danos causados.
nula, porque, segundo o direito livre manifestao, o acusado
poder entrar com recurso.
indita, porque, pela primeira vez, apesar dos direitos assegurados,
um manifestante ser punido.
Dentre as solues apontadas, no ltimo pargrafo, para resolver o
conflito, destaca-se
multa a lderes sindicais.
fiscalizao mais rgida por parte da Companhia de Engenharia de
Trfego.
o fim dos protestos em qualquer via pblica.
fixar horrios e locais proibidos para os protestos de rua.
negociar com diferentes categorias para que no faam mais manifestaes.
No trecho adequada a atitude da CET de enviar relatrios ,
substituindo-se o termo atitude por comportamentos, obtm-se, de
acordo com as regras gramaticais, a seguinte frase:
adequada comportamentos da CET de enviar relatrios.
adequado comportamentos da CET de enviar relatrios.
So adequado os comportamentos da CET de enviar relatrios.
So adequadas os comportamentos da CET de enviar relatrios.
So adequados os comportamentos da CET de enviar relatrios.
Lngua Portuguesa
(A)
(C)
21.
(A)
(C)
22.
23.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
24.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
No trecho No entanto, tal direito no anula a responsabilizao civil

e criminal em caso de danos provocados pelos protestos , a locuo
conjuntiva no entanto indica uma relao de
causa e efeito.
(B) oposio.
comparao.
(D) condio.
(E) explicao.
No h frmula perfeita de arbitrar esse choque. Nessa frase, a
palavra arbitrar um sinnimo de
julgar.
(B) almejar.
condenar.
(D) corroborar.
(E) descriminar.
No trecho A Justia o meio mais promissor para desestimular os
protestos abusivos a preposio para estabelece entre os termos
uma relao de
tempo.
(B) posse.
causa.
(D) origem.
(E) finalidade.
Na frase O poder pblico deveria definir horrios e locais , substituindo-se o verbo definir por obedecer, obtm-se, segundo as regras
de regncia verbal, a seguinte frase:
O poder pblico deveria obedecer para horrios e locais.
O poder pblico deveria obedecer a horrios e locais.
O poder pblico deveria obedecer horrios e locais.
O poder pblico deveria obedecer com horrios e locais.
O poder pblico deveria obedecer os horrios e locais.
Transpondo para a voz passiva a frase A Procuradoria acionou um
lder de sindicato obtm-se:
Um lder de sindicato foi acionado pela Procuradoria.
Acionaram um lder de sindicato pela Procuradoria.
Acionaram-se um lder de sindicato pela Procuradoria.
Um lder de sindicato ser acionado pela Procuradoria.
A Procuradoria foi acionada por um lder de sindicato.
Leia o texto para responder s questes de nmeros 25 a 34.
DIPLOMA E MONOPLIO
Faz quase dois sculos que foram fundadas escolas de direito e medicina no Brasil. embaraoso verificar que ainda no foram resolvidos os
enguios entre diplomas e carreiras. Falta-nos descobrir que a concorrncia
(sob um bom marco regulatrio) promove o interesse da sociedade e que o
monoplio s bom para quem o detm. No fora essa ignorncia, como
explicar a avalanche de leis que protegem monoplios esprios para o
exerccio profissional?
Desde a criao dos primeiros cursos de direito, os graduados apenas
ocasionalmente exercem a profisso. Em sua maioria, sempre ocuparam
postos de destaque na poltica e no mundo dos negcios. Nos dias de hoje,
nem 20% advogam.
Mas continua havendo boas razes para estudar direito, pois esse
um curso no qual se exercita lgica rigorosa, se l e se escreve bastante.
Torna os graduados mais cultos e socialmente mais produtivos do que se
no houvessem feito o curso. Se aprendem pouco, pacincia, a culpa
mais da fragilidade do ensino bsico do que das faculdades. Diante dessa
polivalncia do curso de direito, os exames da OAB so uma soluo
brilhante. Aqueles que defendero clientes nos tribunais devem demonstrar
nessa prova um mnimo de conhecimento. Mas, como os cursos so tambm teis para quem no fez o exame da Ordem ou no foi bem sucedido
na prova, abrir ou fechar cursos de formao geral assunto do MEC,
no da OAB. A interferncia das corporaes no passa de uma prtica
monopolista e ilegal em outros ramos da economia. Questionamos tambm
se uma corporao profissional deve ter carta-branca para determinar a
dificuldade das provas, pois essa tambm uma forma de limitar a concorrncia mas trata-se a de uma questo secundria. (...)
(Veja, 07.03.2007. Adaptado)
25. Assinale a alternativa que reescreve, com correo gramatical, as
frases: Faz quase dois sculos que foram fundadas escolas de direito e medicina no Brasil. / embaraoso verificar que ainda no foram
resolvidos os enguios entre diplomas e carreiras.
11
APOSTILAS OPO
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
26.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
27.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
28.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
29.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
30.
(A)
Faz quase dois sculos que se fundou escolas de direito e medicina

no Brasil. / embaraoso verificar que ainda no se resolveu os enguios entre diplomas e carreiras.
Faz quase dois sculos que se fundava escolas de direito e medicina
no Brasil. / embaraoso verificar que ainda no se resolveram os
enguios entre diplomas e carreiras.
Faz quase dois sculos que se fundaria escolas de direito e medicina
no Brasil. / embaraoso verificar que ainda no se resolveu os enguios entre diplomas e carreiras.
Faz quase dois sculos que se fundara escolas de direito e medicina
no Brasil. / embaraoso verificar que ainda no se resolvera os enguios entre diplomas e carreiras.
Faz quase dois sculos que se fundaram escolas de direito e medicina no Brasil. / embaraoso verificar que ainda no se resolveram
os enguios entre diplomas e carreiras.
(B)
Assinale a alternativa que completa, correta e respectivamente, de

acordo com a norma culta, as frases: O monoplio s bom para
aqueles que ______. / Nos dias de hoje, nem 20% advogam, e apenas 1% ______. / Em sua maioria, os advogados sempre _______.
o retem / obtem sucesso / se apropriaram os postos de destaque na
poltica e no mundo dos negcios
o retm / obtm sucesso / se apropriaram aos postos de destaque na
o retm / obtem sucesso / se apropriaram os postos de destaque na
o retm / obtm sucesso / sempre se apropriaram de postos de
destaque na poltica e no mundo dos negcios
o retem / obtem sucesso / se apropriaram de postos de destaque na
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Assinale a alternativa em que se repete o tipo de orao introduzida

pela conjuno se, empregado na frase Questionamos tambm se
uma corporao profissional deve ter carta-branca para determinar a
dificuldade das provas, ...
A sociedade no chega a saber se os advogados so muito corporativos.
Se os advogados aprendem pouco, a culpa da fragilidade do
ensino bsico.
O advogado afirma que se trata de uma questo secundria.
um curso no qual se exercita lgica rigorosa.
No curso de direito, l-se bastante.
Assinale a alternativa em que se admite a concordncia verbal tanto
no singular como no plural como em: A maioria dos advogados ocupam postos de destaque na poltica e no mundo dos negcios.
Como o direito, a medicina uma carreira estritamente profissional.
Os Estados Unidos e a Alemanha no oferecem cursos de administrao em nvel de bacharelado.
Metade dos cursos superiores carecem de boa qualificao.
As melhores universidades do pas abastecem o mercado de trabalho com bons profissionais.
A abertura de novos cursos tem de ser controlada por rgos oficiais.
Assinale a alternativa que apresenta correta correlao de tempo
verbal entre as oraes.
Se os advogados demonstrarem um mnimo de conhecimento,
poderiam defender bem seus clientes.
Embora tivessem cursado uma faculdade, no se desenvolveram
intelectualmente.
possvel que os novos cursos passam a ter fiscalizao mais
severa.
Se no fosse tanto desconhecimento, o desempenho poder ser
melhor.
Seria desejvel que os enguios entre diplomas e carreiras se resolvem brevemente.
A substituio das expresses em destaque por um pronome pessoal
est correta, nas duas frases, de acordo com a norma culta, em:
I. A concorrncia promove o interesse da sociedade. / A concorrncia
promove-o. II. Aqueles que defendero clientes. / Aqueles que lhes
defendero.
Lngua Portuguesa
(C)
(D)
(E)
31.
32.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
33.
I.
II.
III.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
34.
(A)
(C)
(E)
I. O governo fundou escolas de direito e de medicina. / O governo

fundou elas. II. Os graduados apenas ocasionalmente exercem a
profisso. / Os graduados apenas ocasionalmente exercem-la.
I. Torna os graduados mais cultos. / Torna-os mais cultos. II.
preciso mencionar os cursos de administrao. / preciso mencionar-lhes.
I. Os advogados devem demonstrar muitos conhecimentos. Os
advogados devem demonstr-los. II. As associaes mostram sociedade o seu papel. / As associaes mostram-lhe o seu papel.
I. As leis protegem os monoplios esprios. / As leis protegem-os. II.
As corporaes deviam fiscalizar a prtica profissional. / As corporaes deviam fiscaliz-la.
Assinale a alternativa em que as palavras em destaque exercem,
respectivamente, a mesma funo sinttica das expresses assinaladas em: Os graduados apenas ocasionalmente exercem a profisso.
Se aprendem pouco, a culpa da fragilidade do ensino bsico.
A interferncia das corporaes no passa de uma prtica monopolista.
Abrir e fechar cursos de formao geral assunto do MEC.
O estudante de direito exercita preferencialmente uma lgica rigorosa.
Boas razes existiro sempre para o advogado buscar conhecimento.
Assinale a alternativa que reescreve a frase de acordo com a norma
culta.
Os graduados apenas ocasionalmente exercem a profisso. / Os
graduados apenas ocasionalmente se dedicam a profisso.
Os advogados devem demonstrar nessa prova um mnimo de conhecimento. / Os advogados devem primar nessa prova por um mnimo
de conhecimento.
Ele no fez o exame da OAB. / Ele no procedeu o exame da OAB.
As corporaes deviam promover o interesse da sociedade. / As
corporaes deviam almejar do interesse da sociedade.
Essa uma forma de limitar a concorrncia. / Essa uma forma de
restringir concorrncia.
Assinale a alternativa em que o perodo formado com as frases I, II e III
estabelece as relaes de condio entre I e II e de adio entre I e III.
O advogado aprovado na OAB.
O advogado raciocina com lgica.
O advogado defende o cliente no tribunal.
Se o advogado raciocinar com lgica, ele ser aprovado na OAB e
defender o cliente no tribunal com sucesso.
O advogado defender o cliente no tribunal com sucesso, mas ter
de raciocinar com lgica e ser aprovado na OAB.
Como raciocinou com lgica, o advogado ser aprovado na OAB e
defender o cliente no tribunal com sucesso.
O advogado defender o cliente no tribunal com sucesso porque
raciocinou com lgica e foi aprovado na OAB.
Uma vez que o advogado raciocinou com lgica e foi aprovado na
OAB, ele poder defender o cliente no tribunal com sucesso.
Na frase Se aprendem pouco, pacincia, a culpa mais da fragilidade do ensino bsico do que das faculdades. a palavra pacincia
vem entre vrgulas para, no contexto,
garantir a ateno do leitor.
(B) separar o sujeito do predicado.
intercalar uma reflexo do autor.(D) corrigir uma afirmao indevida.
retificar a ordem dos termos.
Ateno: As questes de nmeros 35 a 42 referem-se ao texto abaixo.
SOBRE TICA
A palavra tica empregada nos meios acadmicos em trs acepes.

Numa, faz-se referncia a teorias que tm como objeto de estudo o comportamento moral, ou seja, como entende Adolfo Sanchez Vasquez, a
teoria que pretende explicar a natureza, fundamentos e condies da moral,
relacionando-a com necessidades sociais humanas. Teramos, assim,
nessa acepo, o entendimento de que o fenmeno moral pode ser estudado racional e cientificamente por uma disciplina que se prope a descrever as normas morais ou mesmo, com o auxlio de outras cincias, ser
capaz de explicar valoraes comportamentais.
12
APOSTILAS OPO
Um segundo emprego dessa palavra consider-la uma categoria filosfica e mesmo parte da Filosofia, da qual se constituiria em ncleo especulativo e reflexivo sobre a complexa fenomenologia da moral na convivncia humana. A tica, como parte da Filosofia, teria por objeto refletir sobre
os fundamentos da moral na busca de explicao dos fatos morais.
41.
Numa terceira acepo, a tica j no entendida como objeto descritvel de uma Cincia, tampouco como fenmeno especulativo. Trata-se
agora da conduta esperada pela aplicao de regras morais no comportamento social, o que se pode resumir como qualificao do comportamento
do homem como ser em situao. esse carter normativo de tica que a
colocar em ntima conexo com o Direito. Nesta viso, os valores morais
dariam o balizamento do agir e a tica seria assim a moral em realizao,
pelo reconhecimento do outro como ser de direito, especialmente de dignidade. Como se v, a compreenso do fenmeno tica no mais surgiria
metodologicamente dos resultados de uma descrio ou reflexo, mas sim,
objetivamente, de um agir, de um comportamento consequencial, capaz de
tornar possvel e correta a convivncia. (Adaptado do site Doutrina Jus
Navigandi)
(C)
35.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
36.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
37.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
38.
(A)
(C)
(E)
39.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
40.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
As diferentes acepes de tica devem-se, conforme se depreende

da leitura do texto,
aos usos informais que o senso comum faz desse termo.
s consideraes sobre a etimologia dessa palavra.
aos mtodos com que as cincias sociais a analisam.
s ntimas conexes que ela mantm com o Direito.
s perspectivas em que considerada pelos acadmicos.
A concepo de tica atribuda a Adolfo Sanchez Vasquez retomada na seguinte expresso do texto:
ncleo especulativo e reflexivo.
objeto descritvel de uma Cincia.
explicao dos fatos morais.
parte da Filosofia.
comportamento consequencial.
No texto, a terceira acepo da palavra tica deve ser entendida
como aquela em que se considera, sobretudo,
o valor desejvel da ao humana.
o fundamento filosfico da moral.
o rigor do mtodo de anlise.
a lucidez de quem investiga o fato moral.
o rigoroso legado da jurisprudncia.
D-se uma ntima conexo entre a tica e o Direito quando ambos
revelam, em relao aos valores morais da conduta, uma preocupao
filosfica.
(B) descritiva.
prescritiva.
(D) contestatria.
tradicionalista.
Considerando-se o contexto do ltimo pargrafo, o elemento sublinhado pode ser corretamente substitudo pelo que est entre parnteses, sem prejuzo para o sentido, no seguinte caso:
(...) a colocar em ntima conexo com o Direito. (incluso)
(...) os valores morais dariam o balizamento do agir (...) (arremate)
(...) qualificao do comportamento do homem como ser em situao. (provisrio)
(...) nem tampouco como fenmeno especulativo. (nem, ainda)
(...) de um agir, de um comportamento consequencial... (concessivo)
As normas de concordncia esto plenamente observadas na frase:
Costumam-se especular, nos meios acadmicos, em torno de trs
acepes de tica.
As referncias que se faz natureza da tica consideram-na, com
muita frequncia, associada aos valores morais.
No coubessem aos juristas aproximar-se da tica, as leis deixariam
de ter a dignidade humana como balizamento.
No derivam das teorias, mas das prticas humanas, o efetivo valor
de que se impregna a conduta dos indivduos.
Convm aos filsofos e juristas, quaisquer que sejam as circunstncias, atentar para a observncia dos valores ticos.
Lngua Portuguesa
(A)
(B)
(D)
(E)
42.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Est clara, correta e coerente a redao do seguinte comentrio

sobre o texto:
Dentre as trs acepes de tica que se menciona no texto, uma
apenas diz respeito uma rea em que conflui com o Direito.
O balizamento da conduta humana uma atividade em que, cada um
em seu campo, se empenham o jurista e o filsofo.
Costuma ocorrer muitas vezes no ser fcil distinguir tica ou Moral,
haja vista que tanto uma quanto outra pretendem ajuizar situao
do homem.
Ainda que se torne por consenso um valor do comportamento humano, a tica varia conforme a perspectiva de atribuio do mesmo.
Os saberes humanos aplicados, do conhecimento da tica, costumam apresentar divergncias de enfoques, em que pese a metodologia usada.
Transpondo-se para a voz passiva a frase Nesta viso, os valores
morais dariam o balizamento do agir, a forma verbal resultante dever ser:
seria dado.
teriam dado.
seriam dados.
teriam sido dados.
fora dado.
O HOMEM MORAL E O MORALIZADOR

Depois de um bom sculo de psicologia e psiquiatria dinmicas, estamos certos disto: o moralizador e o homem moral so figuras diferentes, se
no opostas. O homem moral se impe padres de conduta e tenta respeit-los; o moralizador quer impor ferozmente aos outros os padres que ele
no consegue respeitar.
A distino entre ambos tem alguns corolrios relevantes.
Primeiro, o moralizador um homem moral falido: se soubesse respeitar o padro moral que ele impe, ele no precisaria punir suas imperfeies nos outros. Segundo, possvel e compreensvel que um homem
moral tenha um esprito missionrio: ele pode agir para levar os outros a
adotar um padro parecido com o seu. Mas a imposio forada de um
padro moral no nunca o ato de um homem moral, sempre o ato de
um moralizador. Em geral, as sociedades em que as normas morais ganham fora de lei (os Estados confessionais, por exemplo) no so regradas por uma moral comum, nem pelas aspiraes de poucos e escolhidos
homens exemplares, mas por moralizadores que tentam remir suas prprias falhas morais pela brutalidade do controle que eles exercem sobre os
outros. A pior barbrie do mundo isto: um mundo em que todos pagam
pelos pecados de hipcritas que no se aguentam. (Contardo Calligaris,
Folha de S. Paulo, 20/03/2008)
43. Atente para as afirmaes abaixo.
I.
Diferentemente do homem moral, o homem moralizador no se
preocupa com os padres morais de conduta.
II.
Pelo fato de impor a si mesmo um rgido padro de conduta, o homem moral acaba por imp-lo conduta alheia.
III. O moralizador, hipocritamente, age como se de fato respeitasse os
padres de conduta que ele cobra dos outros.
(A)
(C)
44.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
13
Em relao ao texto, correto o que se afirma APENAS em

I.
(B) II.
III.
(D) I e II.
(E) II e III.
No contexto do primeiro pargrafo, a afirmao de que j decorreu
um bom sculo de psicologia e psiquiatria dinmicas indica um fator
determinante para que
concluamos que o homem moderno j no dispe de rigorosos
padres morais para avaliar sua conduta.
consideremos cada vez mais difcil a discriminao entre o homem
moral e o homem moralizador.
reconheamos como bastante remota a possibilidade de se caracterizar um homem moralizador.
identifiquemos divergncias profundas entre o comportamento de um
homem moral e o de um moralizador.
divisemos as contradies internas que costumam ocorrer nas atitudes tomadas pelo homem moral.
APOSTILAS OPO
45.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
O autor do texto refere-se aos Estados confessionais para exemplificar uma sociedade na qual
normas morais no tm qualquer peso na conduta dos cidados.
hipcritas exercem rigoroso controle sobre a conduta de todos.
a f religiosa decisiva para o respeito aos valores de uma moral
comum.
a situao de barbrie impede a formulao de qualquer regra moral.
eventuais falhas de conduta so atribudas fraqueza das leis.
49.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
50.
46.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
47.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
48.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Na frase A distino entre ambos tem alguns corolrios relevantes,

o sentido da expresso sublinhada est corretamente traduzido em:
significativos desdobramentos dela.
determinados antecedentes dela.
reconhecidos fatores que a causam.
consequentes aspectos que a relativizam.
valores comuns que ela propicia.
Est correta a articulao entre os tempos e os modos verbais na
frase:
Se o moralizador vier a respeitar o padro moral que ele impusera, j
no podia ser considerado um hipcrita.
Os moralizadores sempre haveriam de desrespeitar os valores
morais que eles imporo aos outros.
A pior barbrie ter sido aquela em que o rigor dos hipcritas servisse de controle dos demais cidados.
Desde que haja a imposio forada de um padro moral, caracterizava-se um ato tpico do moralizador.
No justo que os hipcritas sempre venham a impor padres
morais que eles prprios no respeitam.
Est correto o emprego de ambos os elementos sublinhados na
frase:
O moralizador est carregado de imperfeies de que ele no costuma acusar em si mesmo.
Um homem moral empenha-se numa conduta cujo o padro moral
ele no costuma impingir na dos outros.
Os pecados aos quais insiste reincidir o moralizador so os mesmos
em que ele acusa seus semelhantes.
Respeitar um padro moral das aes uma qualidade da qual no
abrem mo os homens a quem no se pode acusar de hipcritas.
Quando um moralizador julga os outros segundo um padro moral de
cujo ele prprio no respeita, demonstra toda a hipocrisia em que
capaz.
FIM DE FEIRA
Quando os feirantes j se dispem a desarmar as barracas, comeam
a chegar os que querem pagar pouco pelo que restou nas bancadas, ou
mesmo nada, pelo que ameaa estragar. Chegam com suas sacolas cheias
de esperana. Alguns no perdem tempo e passam a recolher o que est
pelo cho: um mamozinho amolecido, umas folhas de couve amarelas, a
metade de um abacaxi, que serviu de chamariz para os fregueses compradores. H uns que se aventuram at mesmo nas cercanias da barraca de
pescados, onde pode haver alguma suspeita sardinha oculta entre jornais,
ou uma ponta de cao obviamente desprezada.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
51.
I.
II.
III.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
52.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
53.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
H feirantes que facilitam o trabalho dessas pessoas: oferecem-lhes o

que, de qualquer modo, eles iriam jogar fora.
Mas outros parecem ciumentos do teimoso aproveitamento dos refugos, e chegam a recolh-los para no os verem coletados. Agem para
salvaguardar no o lucro possvel, mas o princpio mesmo do comrcio.
Parecem temer que a fome seja debelada sem que algum pague por isso.
E no admitem ser acusados de egostas: somos comerciantes, no assistentes sociais, alegam.
54.
(A)
Finda a feira, esvaziada a rua, chega o caminho da limpeza e os funcionrios da prefeitura varrem e lavam tudo, entre risos e gritos. O trnsito
liberado, os carros atravancam a rua e, no fosse o persistente cheiro de
peixe, a ningum ocorreria que ali houve uma feira, frequentada por to
diversas espcies de seres humanos. (Joel Rubinato, indito)
(D)
Lngua Portuguesa
(B)
(C)
(E)
14
Nas frases parecem ciumentos do teimoso aproveitamento dos

refugos e no admitem ser acusados de egostas, o narrador do texto
mostra-se imparcial diante de atitudes opostas dos feirantes.
revela uma perspectiva crtica diante da atitude de certos feirantes.
demonstra no reconhecer qualquer proveito nesse tipo de coleta.
assume-se como um cronista a quem no cabe emitir julgamentos.
insinua sua indignao contra o lucro excessivo dos feirantes.
Considerando-se o contexto, traduz-se corretamente o sentido de um
segmento do texto em:
serviu de chamariz
alguma suspeita sardinha
uma sardinha.
teimoso aproveitamento
o princpio mesmo do comrcio
Agem para salvaguardar
Atente para as afirmaes abaixo.
Os riscos do consumo de uma sardinha suspeita ou da ponta de um
cao que foi desprezada justificam o emprego de se aventuram, no
primeiro pargrafo.
O emprego de alegam, no segundo pargrafo, deixa entrever que o
autor no compactua com a justificativa dos feirantes.
No ltimo pargrafo, o autor faz ver que o fim da feira traz a superao de tudo o que determina a existncia de diversas espcies de
seres humanos.
Em relao ao texto, correto o que se afirmar APENAS em
I.
II.
III.
I e II.
II e III.
Est INCORRETA a seguinte afirmao sobre um recurso de construo do texto: no contexto do
primeiro pargrafo, a forma ou mesmo nada faz subentender a
expresso verbal querem pagar.
primeiro pargrafo, a expresso fregueses compradores faz subentender a existncia de fregueses que no compram nada.
segundo pargrafo, a expresso de qualquer modo est empregada
com o sentido de de toda maneira.
segundo pargrafo, a expresso para salvaguardar est empregada
com o sentido de a fim de resguardar.
terceiro pargrafo, a expresso no fosse tem sentido equivalente ao
de mesmo no sendo.
O verbo indicado entre parnteses dever flexionar-se no plural para
preencher de modo correto a lacuna da frase:
Frutas e verduras, mesmo quando desprezadas, no ...... (deixar) de
as recolher quem no pode pagar pelas boas e bonitas.
......-se (dever) aos ruidosos funcionrios da limpeza pblica a providncia que far esquecer que ali funcionou uma feira.
No ...... (aludir) aos feirantes mais generosos, que oferecem as
sobras de seus produtos, a observao do autor sobre o egosmo
humano.
A pouca gente ...... (deixar) de sensibilizar os penosos detalhes da
coleta, a que o narrador deu nfase em seu texto.
No ...... (caber) aos leitores, por fora do texto, criticar o lucro
razovel de alguns feirantes, mas sim, a inaceitvel impiedade de outros.
A supresso da vrgula altera o sentido da seguinte frase:
Fica-se indignado com os feirantes, que no compreendem a carncia dos mais pobres.
No texto, ocorre uma descrio o mais fiel possvel da tradicional
coleta de um fim de feira.
A todo momento, d-se o triste espetculo de pobreza centralizado
nessa narrativa.
Certamente, o leitor no deixar de observar a preocupao do autor
em distinguir os diferentes caracteres humanos.
Em qualquer lugar onde ocorra uma feira, ocorrer tambm a humilde coleta de que trata a crnica.
APOSTILAS OPO
RESPOSTAS
1. A
2. B
3. E
4. C
5. A
6. E
7. B
8. A
9. D
10. B
11. C
12. A
13. B
14. E
15. D
16. A
17. C
18. D
19. E
20. B
21. A
22. E
23. B
24. A
25. E
26. D
27. A
28. C
29. B
30. D
31. E
32. B
33. A
34. C
35. E
36. B
37. A
38. C
39. D
40. E
41. B
42. A
43. C
44. D
45. B
46. A
47. E
48. D
49. B
50. C
51. D
52. E
53. D
54. A
ORTOGRAFIA OFICIAL
As dificuldades para a ortografia devem-se ao fato de que h fonemas
que podem ser representados por mais de uma letra, o que no feito de
modo arbitrrio, mas fundamentado na histria da lngua.
Eis algumas observaes teis:
DISTINO ENTRE J E G
1. Escrevem-se com J:
a) As palavras de origem rabe, africana ou amerndia: canjica. cafajeste,
canjer, paj, etc.
b) As palavras derivadas de outras que j tm j: laranjal (laranja), enrijecer, (rijo), anjinho (anjo), granjear (granja), etc.
c) As formas dos verbos que tm o infinitivo em JAR. despejar: despejei,

despeje; arranjar: arranjei, arranje; viajar: viajei, viajeis.
d) O final AJE: laje, traje, ultraje, etc.

e) Algumas formas dos verbos terminados em GER e GIR, os quais
mudam o G em J antes de A e O: reger: rejo, reja; dirigir: dirijo, dirija.
2. Escrevem-se com G:
a) O final dos substantivos AGEM, IGEM, UGEM: coragem, vertigem,
ferrugem, etc.
b) Excees: pajem, lambujem. Os finais: GIO, GIO, GIO e GIO:
estgio, egrgio, relgio refgio, prodgio, etc.
c) Os verbos em GER e GIR: fugir, mugir, fingir.
1. Escrevem-se com X
a) Os vocbulos em que o X o precedido de ditongo: faixa, caixote,
feixe, etc.
c) Maioria das palavras iniciadas por ME: mexerico, mexer, mexerica, etc.
d) EXCEO: recauchutar (mais seus derivados) e caucho (espcie de
rvore que produz o ltex).
e) Observao: palavras como "enchente, encharcar, enchiqueirar, enchapelar, enchumaar", embora se iniciem pela slaba "en", so grafadas com "ch", porque so palavras formadas por prefixao, ou seja,
pelo prefixo en + o radical de palavras que tenham o ch (enchente, encher e seus derivados: prefixo en + radical de cheio; encharcar: en +
radical de charco; enchiqueirar: en + radical de chiqueiro; enchapelar:
en + radical de chapu; enchumaar: en + radical de chumao).
2. Escrevem-se com CH:
a) charque, chiste, chicria, chimarro, ficha, cochicho, cochichar, estrebuchar, fantoche, flecha, inchar, pechincha, pechinchar, penacho, salsicha, broche, arrocho, apetrecho, bochecha, brecha, chuchu, cachimbo, comicho, chope, chute, debochar, fachada, fechar, linchar, mochila, piche, pichar, tchau.
b) Existem vrios casos de palavras homfonas, isto , palavras que
possuem a mesma pronncia, mas a grafia diferente. Nelas, a grafia se
distingue pelo contraste entre o x e o ch.
Exemplos:
brocha (pequeno prego)
broxa (pincel para caiao de paredes)
ch (planta para preparo de bebida)
x (ttulo do antigo soberano do Ir)
chal (casa campestre de estilo suo)
xale (cobertura para os ombros)
chcara (propriedade rural)
xcara (narrativa popular em versos)
cheque (ordem de pagamento)
xeque (jogada do xadrez)
cocho (vasilha para alimentar animais)
coxo (capenga, imperfeito)
DISTINO ENTRE S, SS, E C

Observe o quadro das correlaes:
Correlaes Exemplos
t-c
ato - ao; infrator - infrao; Marte - marcial
ter-teno
abster - absteno; ater - ateno; conter - conteno, deter
- deteno; reter - reteno
aspergir - asperso; imergir - imerso; submergir - submerrg - rs
so;
rt - rs
inverter - inverso; divertir - diverso
pel - puls
impelir - impulso; expelir - expulso; repelir - repulso
corr - curs
sent - sens correr - curso - cursivo - discurso; excurso - incurso
sentir - senso, sensvel, consenso
ced - cess
ceder - cesso - conceder - concesso; interceder - intergred - gress cesso.
exceder - excessivo (exceto exceo)
prim - press agredir - agresso - agressivo; progredir - progresso progresso - progressivo
tir - sso
imprimir - impresso; oprimir - opresso; reprimir - represso.
admitir - admisso; discutir - discusso, permitir - permisso.
(re)percutir - (re)percusso
DISTINO ENTRE S E Z
1. Escrevem-se com S:
a) O sufixo OSO: cremoso (creme + oso), leitoso, vaidoso, etc.
b) O sufixo S e a forma feminina ESA, formadores dos adjetivos ptrios
ou que indicam profisso, ttulo honorfico, posio social, etc.: portugus portuguesa, campons camponesa, marqus marquesa,
burgus burguesa, monts, pedrs, princesa, etc.
c) O sufixo ISA. sacerdotisa, poetisa, diaconisa, etc.
d) Os finais ASE, ESE, ISE e OSE, na grande maioria se o vocbulo for
erudito ou de aplicao cientfica, no haver dvida, hiptese, exegese anlise, trombose, etc.
e) As palavras nas quais o S aparece depois de ditongos: coisa, Neusa,
causa.
f) O sufixo ISAR dos verbos referentes a substantivos cujo radical termina
em S: pesquisar (pesquisa), analisar (anlise), avisar (aviso), etc.
g) Quando for possvel a correlao ND - NS: escandir: escanso; pretender: pretenso; repreender: repreenso, etc.
2. Escrevem-se em Z.
a) O sufixo IZAR, de origem grega, nos verbos e nas palavras que tm o
mesmo radical. Civilizar: civilizao, civilizado; organizar: organizao,
organizado; realizar: realizao, realizado, etc.
b) Os sufixos EZ e EZA formadores de substantivos abstratos derivados
de adjetivos limpidez (limpo), pobreza (pobre), rigidez (rijo), etc.
c) Os derivados em -ZAL, -ZEIRO, -ZINHO e ZITO: cafezal, cinzeiro,
chapeuzinho, cozito, etc.
DISTINO ENTRE X E CH:
Lngua Portuguesa
PALAVRAS COM CERTAS DIFICULDADES

ONDE-AONDE
Emprega-se AONDE com os verbos que do ideia de movimento. Equivale sempre a PARA ONDE.
AONDE voc vai?
AONDE nos leva com tal rapidez?
Naturalmente, com os verbos que no do ideia de movimento emprega-se ONDE
ONDE esto os livros?
No sei ONDE te encontrar.
15
APOSTILAS OPO
MAU - MAL
MAU adjetivo (seu antnimo bom).
Escolheu um MAU momento.
Era um MAU aluno.
3) nomes de pocas histricas, datas e fatos importantes, festas

religiosas: Idade Mdia, Renascena, Centenrio da Independncia
do Brasil, a Pscoa, o Natal, o Dia das Mes, etc.
4) nomes de altos cargos e dignidades: Papa, Presidente da Repblica,
etc.
5) nomes de altos conceitos religiosos ou polticos: Igreja, Nao,
Estado, Ptria, Unio, Repblica, etc.
MAL pode ser:

a) advrbio de modo (antnimo de bem).
Ele se comportou MAL.
Seu argumento est MAL estruturado
b) conjuno temporal (equivale a assim que).
MAL chegou, saiu
c) substantivo:
O MAL no tem remdio,
Ela foi atacada por um MAL incurvel.
6) nomes de ruas, praas, edifcios, estabelecimentos, agremiaes,

rgos pblicos, etc.:
Rua do 0uvidor, Praa da Paz, Academia Brasileira de Letras, Banco
do Brasil, Teatro Municipal, Colgio Santista, etc.
7) nomes de artes, cincias, ttulos de produes artsticas, literrias e
cientficas, ttulos de jornais e revistas: Medicina, Arquitetura, Os
Lusadas, 0 Guarani, Dicionrio Geogrfico Brasileiro, Correio da
Manh, Manchete, etc.
CESO/SESSO/SECO/SEO
CESSO significa o ato de ceder.
Ele fez a CESSO dos seus direitos autorais.
A CESSO do terreno para a construo do estdio agradou a todos os
torcedores.
8) expresses de tratamento: Vossa Excelncia, Sr. Presidente,

Excelentssimo Senhor Ministro, Senhor Diretor, etc.
SESSO o intervalo de tempo que dura uma reunio:

Assistimos a uma SESSO de cinema.
Reuniram-se em SESSO extraordinria.
9) nomes dos pontos cardeais, quando designam regies: Os povos do

Oriente, o falar do Norte.
Mas: Corri o pas de norte a sul. O Sol nasce a leste.
SECO (ou SEO) significa parte de um todo, subdiviso:

Lemos a noticia na SECO (ou SEO) de esportes.
Compramos os presentes na SECO (ou SEO) de brinquedos.
10) nomes comuns, quando personificados ou individuados: o Amor, o

dio, a Morte, o Jabuti (nas fbulas), etc.
Escrevem-se com letra inicial minscula:
1) nomes de meses, de festas pags ou populares, nomes gentlicos,
nomes prprios tornados comuns: maia, bacanais, carnaval,
ingleses, ave-maria, um havana, etc.
H / A
Na indicao de tempo, emprega-se:
H para indicar tempo passado (equivale a faz):
H dois meses que ele no aparece.
Ele chegou da Europa H um ano.
A para indicar tempo futuro:
Daqui A dois meses ele aparecer.
Ela voltar daqui A um ano.
FORMAS VARIANTES
Existem palavras que apresentam duas grafias. Nesse caso, qualquer
uma delas considerada correta. Eis alguns exemplos.
aluguel ou aluguer
hem? ou hein?
alpartaca, alpercata ou alpargata imundcie ou imundcia
amdala ou amgdala
infarto ou enfarte
assobiar ou assoviar
laje ou lajem
assobio ou assovio
lantejoula ou lentejoula
azala ou azaleia
nen ou nenen
bbado ou bbedo
nhambu, inhambu ou nambu
blis ou bile
quatorze ou catorze
cibra ou cimbra
surripiar ou surrupiar
carroaria ou carroceria
taramela ou tramela
chimpanz ou chipanz
relampejar, relampear, relampeguear
ou relampar
debulhar ou desbulhar
porcentagem ou percentagem
fleugma ou fleuma
EMPREGO DE MAISCULAS E MINSCULAS

Escrevem-se com letra inicial maiscula:
1) a primeira palavra de perodo ou citao.
Diz um provrbio rabe: "A agulha veste os outros e vive nua."
No incio dos versos que no abrem perodo facultativo o uso da
letra maiscula.
2) substantivos prprios (antropnimos, alcunhas, topnimos, nomes
sagrados, mitolgicos, astronmicos): Jos, Tiradentes, Brasil,
Amaznia, Campinas, Deus, Maria Santssima, Tup, Minerva, ViaLctea, Marte, Cruzeiro do Sul, etc.
O deus pago, os deuses pagos, a deusa Juno.
Lngua Portuguesa
2) os nomes a que se referem os itens 4 e 5 acima, quando

empregados em sentido geral:
So Pedro foi o primeiro papa. Todos amam sua ptria.
3) nomes comuns antepostos a nomes prprios geogrficos: o rio
Amazonas, a baa de Guanabara, o pico da Neblina, etc.
4) palavras, depois de dois pontos, no se tratando de citao direta:
"Qual deles: o hortelo ou o advogado?" (Machado de Assis)
"Chegam os magos do Oriente, com suas ddivas: ouro, incenso,
mirra." (Manuel Bandeira)
ACENTUAO GRFICA
ORTOGRAFIA OFICIAL
Por Paula Perin dos Santos
O Novo Acordo Ortogrfico visa simplificar as regras ortogrficas da
Lngua Portuguesa e aumentar o prestgio social da lngua no cenrio
internacional. Sua implementao no Brasil segue os seguintes parmetros:
2009 vigncia ainda no obrigatria, 2010 a 2012 adaptao completa
dos livros didticos s novas regras; e a partir de 2013 vigncia obrigatria em todo o territrio nacional. Cabe lembrar que esse Novo Acordo
Ortogrfico j se encontrava assinado desde 1990 por oito pases que
falam a lngua portuguesa, inclusive pelo Brasil, mas s agora que teve
sua implementao.
equvoco afirmar que este acordo visa uniformizar a lngua, j que
uma lngua no existe apenas em funo de sua ortografia. Vale lembrar
que a ortografia apenas um aspecto superficial da escrita da lngua, e que
as diferenas entre o Portugus falado nos diversos pases lusfonos
subsistiro em questes referentes pronncia, vocabulrio e gramtica.
Uma lngua muda em funo de seus falantes e do tempo, no por meio de
Leis ou Acordos.
A queixa de muitos estudantes e usurios da lngua escrita que, depois de internalizada uma regra, difcil desaprend-la. Ento, cabe aqui
uma dica: quando se tiver uma dvida sobre a escrita de alguma palavra, o
ideal consultar o Novo Acordo (tenha um sempre em fcil acesso) ou, na
melhor das hipteses, use um sinnimo para referir-se a tal palavra.
16
APOSTILAS OPO
Mostraremos nessa srie de artigos o Novo Acordo de uma maneira

descomplicada, apontando como que fica estabelecido de hoje em diante
a Ortografia Oficial do Portugus falado no Brasil.
Alfabeto
A influncia do ingls no nosso idioma agora oficial. H muito tempo
as letras k, w e y faziam parte do nosso idioma, isto no nenhuma
novidade. Elas j apareciam em unidades de medidas, nomes prprios e
palavras importadas do idioma ingls, como:
km quilmetro,
kg quilograma
Show, Shakespeare, Byron, Newton, dentre outros.
Trema
No se usa mais o trema em palavras do portugus. Quem digita muito
textos cientficos no computador sabe o quanto dava trabalho escrever
lingustica, frequncia. Ele s vai permanecer em nomes prprios e seus
derivados, de origem estrangeira. Por exemplo, Gisele Bndchen no vai
deixar de usar o trema em seu nome, pois de origem alem. (neste caso,
o l-se i)
QUANTO POSIO DA SLABA TNICA
1. Acentuam-se as oxtonas terminadas em A, E, O, seguidas ou
no de S, inclusive as formas verbais quando seguidas de LO(s) ou
LA(s). Tambm recebem acento as oxtonas terminadas em ditongos
abertos, como I, U, I, seguidos ou no de S
Ex.
Ch
Gs
Dar
Par
vatap
Alis
d-lo
recuper-los
guard-la
ris (moeda)
mis
pastis
ningum
Ms
Sap
Caf
Vocs
pontaps
portugus
v-lo
Conhec-los
F
Vu
cu
Chapus
parabns
ns
cip
avs
comps
s
rob
av
p-los
comp-los
di
mi
anzis
Jerusalm
Resumindo:
S no acentuamos oxtonas terminadas em I ou U, a no ser que
seja um caso de hiato. Por exemplo: as palavras ba, a, Esa e atralo so acentuadas porque as semivogais i e u esto tnicas nestas
palavras.
2. Acentuamos as palavras paroxtonas quando terminadas em:
L afvel, fcil, cnsul, desejvel, gil, incrvel.
N plen, abdmen, smen, abdmen.
R cncer, carter, nctar, reprter.
X trax, ltex, nix, fnix.
PS frceps, Quops, bceps.
(S) m, rfs, ms, Blcs.
O(S) rgo, bno, sto, rfo.
I(S) jri, txi, lpis, grtis, osis, miostis.
ON(S) nilon, prton, eltrons, cnon.
UM(S) lbum, frum, mdium, lbuns.
US nus, bnus, vrus, Vnus.
Ex. Mxico, msica, mgico, lmpada, plido, plido, sndalo, crisntemo, pblico, proco, proparoxtona.
QUANTO CLASSIFICAO DOS ENCONTROS VOCLICOS
4. Acentuamos as vogais I e U dos hiatos, quando:
Formarem slabas sozinhos ou com S

Ex. Ju--zo, Lu-s, ca-fe--na, ra--zes, sa--da, e-go-s-ta.
IMPORTANTE
Por que no acentuamos ba-i-nha, fei-u-ra, ru-im, ca-ir, Ra-ul,
se todos so i e u tnicas, portanto hiatos?
Porque o i tnico de bainha vem seguido de NH. O u e o i tnicos
de ruim, cair e Raul formam slabas com m, r e l respectivamente.
Essas consoantes j soam forte por natureza, tornando naturalmente a
slaba tnica, sem precisar de acento que reforce isso.
5. Trema
No se usa mais o trema em palavras da lngua portuguesa. Ele s vai
permanecer em nomes prprios e seus derivados, de origem estrangeira,
como Bndchen, Mller, mlleriano (neste caso, o l-se i)
6. Acento Diferencial
O acento diferencial permanece nas palavras:
pde (passado), pode (presente)
pr (verbo), por (preposio)
Nas formas verbais, cuja finalidade determinar se a 3 pessoa do
verbo est no singular ou plural:
SINGULAR PLURAL
Eles tm
Ele vem
Eles vm
Essa regra se aplica a todos os verbos derivados de ter e vir, como:

conter, manter, intervir, deter, sobrevir, reter, etc.
DIVISO SILBICA
No se separam as letras que formam os dgrafos CH, NH, LH, QU,
GU.
1- chave: cha-ve
aquele: a-que-le
palha: pa-lha
manh: ma-nh
guizo: gui-zo
No se separam as letras dos encontros consonantais que apresentam
a seguinte formao: consoante + L ou consoante + R
2emblema:
em-ble-ma
abrao:
a-bra-o
reclamar:
re-cla-mar
recrutar:
re-cru-tar
flagelo:
fla-ge-lo
drama:
dra-ma
globo:
glo-bo
fraco:
fra-co
implicar:
im-pli-car
agrado:
a-gra-do
atleta:
a-tle-ta
atraso:
a-tra-so
prato:
pra-to
Separam-se as letras dos dgrafos RR, SS, SC, S, XC.
3- correr:
cor-rer
desam:
des-am
passar:
pas-sar
exceto:
ex-ce-to
fascinar:
fas-ci-nar
4-
No se separam as letras que representam um ditongo.

mistrio:
mis-t-rio
herdeiro:
her-dei-ro
crie:
c-rie
Separam-se as letras que representam um hiato.

5- sade:
sa--de
cruel:
cru-el
rainha:
ra-i-nha
enjoo:
en-jo-o
Tambm acentuamos as paroxtonas terminadas em ditongos crescentes (semivogal+vogal):

Nvoa, infncia, tnue, calvcie, srie, polcia, residncia, frias, lrio.
No se separam as letras que representam um tritongo.

6- Paraguai:
Pa-ra-guai
saguo:
sa-guo
3. Todas as proparoxtonas so acentuadas.
Lngua Portuguesa
Ele tem
17
APOSTILAS OPO
Consoante no seguida de vogal, no interior da palavra, fica na slaba

que a antecede.
7- torna:
tor-na
npcias:
np-cias
tcnica:
tc-ni-ca submeter: sub-me-ter
absoluto:
ab-so-lu-to perspicaz: pers-pi-caz
Consoante no seguida de vogal, no incio da palavra, junta-se slaba
que a segue
8pneumtico: pneu-m-ti-co
gnomo:
gno-mo
psicologia:
psi-co-lo-gia
No grupo BL, s vezes cada consoante pronunciada separadamente,
mantendo sua autonomia fontica. Nesse caso, tais consoantes ficam em
slabas separadas.
9- sublingual:
sublinhar:
sublocar:
sub-lin-gual
sub-li-nhar
sub-lo-car
Preste ateno nas seguintes palavras:

trei-no
so-cie-da-de
gai-o-la
ba-lei-a
des-mai-a-do
im-bui-a
ra-diou-vin-te
ca-o-lho
te-a-tro
co-e-lho
du-e-lo
v-a-mos
a-mn-sia
gno-mo
co-lhei-ta
quei-jo
pneu-mo-ni-a
fe--ri-co
dig-no
e-nig-ma
e-clip-se
Is-ra-el
mag-n-lia
CLASSES DE PALAVRAS: SUBSTANTIVO,

ADJETIVO, NUMERAL, PRONOME, VERBO,
ADVRBIO, PREPOSIO E CONJUNO:
EMPREGO E SENTIDO QUE IMPRIMEM S
RELAES QUE ESTABELECEM. VOZES VERBAIS:
ATIVA E PASSIVA. COLOCAO PRONOMINAL.
Morfologia - Estrutura e formao de palavras.
Em lingustica, um fonema a menor unidade sonora (fontica) de uma
lngua que estabelece contraste de significado para diferenciar palavras.
Por exemplo, a diferena entre as palavras prato e trato, quando faladas,
est apenas no primeiro fonema: P na primeira e T na segunda.
Classificao dos Fonemas
Os fonemas so classificados em vogais, semivogais e consoantes.
VOGAIS
Vogal o fonema produzido pelo ar que, expelido dos pulmes, faz vibrar as cordas vocais e no encontra nenhum obstculo na sua passagem
pelo aparelho fonador. Classificam-se em:
Quanto intensidade
- Vogal tnica: a vogal onde se encontra o acento prosdico principal
da palavra.
- Vogal subtnica: a vogal onde se encontra o acento prosdico secundrio da palavra.
- Vogal tona: uma vogal onde no existe qualquer acento prosdico.
Exemplo: Na palavra automaticamente, o primeiro e a vogal tnica,
o segundo a a vogal subtnica, e as demais vogais so tonas.
Nota 1: Em alguns idiomas como o chins no existe o conceito de intensidade da vogal. Em seu lugar, existe o conceito de tom, em que as
slabas so distinguidas pela maneira como so entonadas. Em portugus,
o conceito de tom existe quando se diferencia uma pergunta de uma
afirmao (ex.: o acar branco.; o acar branco?) ou em uma frase
exclamativa: (ex.: como o acar branco!).
Lngua Portuguesa
Nota 2: Em nenhuma palavra de at trs slabas existem vogais subtnicas em portugus. E em algumas preposies, artigos, pronomes e
conjunes com uma ou duas slabas (ex.: por, em, para, um, o, pelo), no
existem vogais tnicas.
Quanto ao timbre
Vogais abertas: So as vogais articuladas ao se abrir o mximo
a boca. Por exemplo: nas palavras amora e caf, todas as vogais so
abertas.
Vogais fechadas: So as vogais articuladas ao se abrir o mnimo
a boca. Por exemplo: nas palavras xodo e flego, todas as vogais so
fechadas.
Alguns gramticos da lngua portuguesa ainda classificam as vogais e
e o na categoria de vogais reduzidas quando so tonas no fim de uma
palavra, que em geral so pronunciadas como i e u. Por exemplo, nas
palavras anlise e camelo.
Quanto ao modo de articulao
Vogais orais: So as vogais pronunciadas completamente atravs da cavidade oral. Em portugus, existem sete vogais orais, a saber: a,
, , i, , e u.
Vogais nasais: So as vogais pronunciadas em que uma parte
do ar usado para a pronncia escapa pela cavidade nasal. Em portugus,
existem seis vogais nasais. Nas palavras: ma, armazm, capim,
garom, compra e fundo, os grafemas assinalados em negrito representam vogais nasais. Tambm so nasais os ditongos o, e, e,
im (como em cimbra) e o ditongo ui da palavra muito.
Quanto ao ponto de articulao
Vogais anteriores: So as vogais pronunciadas com a parte traseira da lngua curvada para baixo. Em portugus, so anteriores as vogais
a, , o, e u.
Vogais posteriores: So as vogais pronunciadas com a parte traseira da lngua curvada para cima. Em portugus, so posteriores as vogais
e, e i.
Nota 1: Alguns gramticos da lngua portuguesa consideram as vogais
a e como vogais mdias ou vogais centrais, porque nessas vogais, em
portugus, no h curvatura da lngua.
Nota 2: Em alguns idiomas como o alemo, para cada vogal anterior
existe uma posterior correspondente. As vogais posteriores derivadas de
vogais anteriores so representadas pelo trema (, , u).
SEMIVOGAIS
As semivogais so fonemas que no ocupam a posio de ncleo da
slaba, devendo, portanto, associam-se a uma vogal para formarem uma
slaba. Em portugus, somente os fonemas representados pelas letras i e
u em ditongos e tritongos so considerados semivogais. Um ditongo
sempre formado por uma vogal mais uma semivogal. Quando a semivogal
vem antes da vogal, o ditongo dito crescente (como em jaguar). Quando a semivogal vem depois, o ditongo dito decrescente (como em demais). Nos ditongos ui e iu, uma das letras sempre considerada vogal
e a outra semivogal. No caso dos tritongos, todos eles so formados por
uma vogal intercalada entre duas semivogais.
CONSOANTES
Consoantes so fonemas assilbicos que se produzem aps ultrapassar um obstculo que se ope corrente de ar no aparelho fonador. Estes
obstculos incluem os lbios, os dentes, a lngua, o palato, o vu palatino e
a vula. Classificam-se da seguinte maneira:
Quanto ao papel das cordas vocais
- Consoantes surdas: So as consoantes pronunciadas sem que as
cordas vocais sejam postas em vibrao. So surdas as seguintes consoantes em portugus: f, k, p, s, t, ch.
- Consoantes sonoras: So as consoantes pronunciadas com a vibrao das cordas vocais. So sonoras as seguintes consoantes em portugus: b, d, g, j, l, lh, m, n, nh, r, v, z.
18
APOSTILAS OPO
Quanto ao modo de articulao

- Consoantes oclusivas: So as consoantes pronunciadas fechando-se
totalmente o aparelho fonador, sem dar espao para o ar sair. So oclusivas as seguintes consoantes: p, t, k, b, d, g.
- Consoantes fricativas: So as consoantes pronunciadas atravs de
uma corrente de ar que se fricciona em um obstculo. So fricativas as
seguintes consoantes em portugus: f, j, s, ch, v, z.
- Consoantes laterais: So as consoantes pronunciadas ao fazer passar a corrente de ar nos dois cantos da boca ao lado da lngua. Em portugus, so laterais apenas as consoantes l e lh.
- Consoantes vibrantes: So as consoantes pronunciadas atravs da
vibrao de algum elemento do aparelho fonador, em geral a lngua ou o
vu palatino. Em portugus, so vibrantes apenas as duas variedades do
r, como em carro e em caro.
- Consoantes nasais: So as consoantes em que o ar sai pelas fossas
nasais, em vez da boca. Em portugus, so nasais as consoantes m, n e
nh.
Quanto ao ponto de articulao
- Consoantes bilabiais: So as consoantes pronunciadas com o contato dos dois lbios. Em portugus, so bilabiais as consoantes: p, b, m.
- Consoantes dentais: So as consoantes pronunciadas com a lngua
entre os dentes. No existem consoantes dentais em portugus. Em outros
idiomas, pode ser citado como exemplo o th do ingls.
- Consoantes alveolares: So as consoantes pronunciadas com o contato da lngua nos alvolos dos dentes. Em portugus, so alveolares as
consoantes: t, d, n, s, z, l e o r fraco.
- Consoantes labiodentais: So as consoantes pronunciadas com o
contato dos lbios na arcada superior dos dentes. Em portugus, so
labiodentais as consoantes f e v.
- Consoantes palatais: So as consoantes pronunciadas com o contato da lngua com o palato. Em portugus, so palatais as seguintes consoantes: j, ch, lh e nh.
- Consoantes retroflexivas: So as consoantes pronunciadas com a
lngua curvada. Em portugus, somente em alguns dialetos do Brasil tm
uma consoante retroflexiva, o chamado r caipira.
- Consoantes velares: So as consoantes pronunciadas com a parte
traseira da lngua no vu palatino. Em portugus, so velares as consoantes: k, g e rr (na maioria dos dialetos).
- Consoantes uvulares: So as consoantes pronunciadas atravs da
vibrao da vula. Em portugus, somente o dialeto fluminense tem uma
consoante uvular; no caso, o r forte. Tambm considerado uvular o h
aspirado de idiomas como o ingls.
- Consoantes glotais: So as consoantes pronunciadas atravs da vibrao da glote. No h consoantes glotais em portugus e em praticamente nenhum dos idiomas ocidentais. Exemplos de idiomas com consoantes
glotais so o hebraico e o rabe.
Nota: No Brasil, perceptvel a diferena de pronncia da palavra tia
entre pessoas do Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul, por exemplo. De
modo geral, para os primeiros, a letra t um fonema palatal (pronunciado
mais ou menos como txia, enquanto para os segundos representa um
fonema alveolar. Ainda que assim como em prato e trato os sons
correspondentes letra t de tia sejam diferentes (isto , letras iguais e sons
diferentes), o fonema um s, visto que, na lngua, no se estabelece
distino de significado ao pronunciar-se /tia/ ou /txia/.
Fontica
Em sentido mais elementar, a Fontica o estudo dos sons ou dos fonemas, entendendo-se por fonemas os sons emitidos pela voz humana, os
quais caracterizam a oposio entre os vocbulos. Por exemplo, em pato e
bato o som inicial das consoantes p- e b- que ope entre si as duas
palavras. Tal som recebe a denominao de Fonema. Pelo visto, pode-se
dizer que cada letra do nosso alfabeto representa um fonema, mas fica a
advertncia de que num estudo mais profundo a teoria mostra outra realidade, que no convm inserir nas noes elementares de que estamos
tratando. A Letra a representao grfica, isto , uma representao
escrita de um determinado som.
Lngua Portuguesa
LETRAS
FONEMAS
EXEMPLOS
(AM, AN) - A
ANTA DO CAMPO - RVORE
BOI BRAVO - BALEIA
S - K
CERVO COBRA
DROMEDRIO - DINOSSAURO
EM, EN - E
ELEFANTE ENTE GUA
FOCA - FLAMINGO
J - GU
GIRAFA GATO
HIPOPTAMO - HOMEM
IM - I
NDIO - IGREJA
JIBIA - JACAR
L - U
LEO - SOL
M (~)
MACACO CAMBU
N (~)
NATUREZA PONTE
(OM, ON) O
ONA AV AV
PORCO - PATO
QUERO-QUERO - QUEIJO
RR R
RATO BURRO ARARA
S Z
SAPO CASA NASCER
TATU - TUBARO
U UM, UN
URUBU ATUM
U UM, UN
X Z S - KS
VACA - VEADO
XARU EXEMPLO MXIMO
EXCETO - TXI
ZEBRA - ZORRO
Tradicionalmente, costuma-se classificar os fonemas em vogais, semivogais e consoantes, com algumas divergncias entre os autores.
VOGAIS
aeiou
As vogais so sons musicais produzidos pela vibrao das cordas vocais. So chamados fonemas silbicos, pois constituem o fonema central
de toda slaba.
AS VOGAIS SO CLASSIFICADAS CONFORME:
Funo Das Cavidades Bucal E Nasal
Orais - a, e, i, o, u
Nasais - , , , , .
Zona De Articulao
Mdia - a
Anteriores - e, i
Posteriores - o, u
Timbre
Abertas - , ,
Fechadas - ,
Reduzidas - fale, hino.
Intensidade
Tnicas - saci, vulo, peru
tonas - moo, uva, vida.
Semivogais - I U
S h duas semivogais: I e U, quando se incorporam vogal numa
mesma slaba da palavra, formando-se um ditongo ou tritongo. Por exemplo: cai-a-ra, te-sou-ro, Pa-ra-guai.
Caractersticas Das Semivogais:
Ficam sempre ao lado de outra vogal na mesma slaba da palavra.
So tonas.
19
APOSTILAS OPO
CONSOANTES
As consoantes so fonemas que soam com alguma vogal. Portanto,
so fonemas assilbicos, isto , sozinhos no formam slaba.
BCDFGHJLMNPQRSTVXZ
ENCONTROS VOCLICOS
sequncia de duas ou trs vogais em uma palavra, damos o nome de
encontro voclico. Por exemplo, cooperativa.
TRS SO OS ENCONTROS VOCLICOS: DITONGO
a reunio de uma vogal junto a uma semivogal, ou a reunio de uma
semivogal junto a uma vogal em uma s slaba. Por exemplo, rei-na-do.
OS DITONGOS CLASSIFICAM-SE EM:
Crescentes
A semivogal antecede a vogal. Ex: quadro.
Decrescentes
A vogal antecede a semivogal. Ex: rei.
Observaes:
Sendo aberta a vogal do ditongo, diz-se que ele oral aberto. Ex: cu.
Sendo fechada, diz-se que oral fechado. Ex: ouro.
Sendo nasal, diz-se que nasal. Ex: po.
Aps a vogal, as letras E e O, que se reduzem, respectivamente, a I e
U, tm valor de semivogal. Ex: me; ano.
TRITONGO
o encontro, na mesma slaba, de uma vogal tnica ladeada de duas
semivogais. Ex: sa-guo; U-ru-guai.
Pelos exemplos dados, conclui-se que os tritongos podem ser nasais
ou orais.
HIATO
o encontro de duas vogais que se pronunciam separadamente, em
duas diferentes emisses de voz. Por exemplo, mi--do, bo-a-to, hi-a-to.
O hiato forma um encontro voclico disjunto, isto , na separao da
palavra em slabas, cada vogal fica em uma slaba diferente.
SLABA
D-se o nome de slaba ao fonema ou grupo de fonemas pronunciados
numa s emisso de voz. Quanto ao nmero de slabas, o vocbulo classifica-se em:
Monosslabo
Possui uma s slaba. (f, sol)
Disslabo
Possui duas slabas. (casa, pombo)
Trisslabo
Possui trs slabas. (cidade, atleta)
Polisslabo
Possui mais de trs slabas. (escolaridade, reservatrio).
TONICIDADE
Nas palavras com mais de uma slaba, sempre existe uma slaba que
se pronuncia com mais fora do que as outras: a slaba tnica. Por exemplo, em l-gri-ma, a slaba tnica l; em ca-der-no, der; em A-ma-p, p.
Considerando-se a posio da slaba tnica, classificam-se as palavras
em:
Oxtonas
Quando a tnica a ltima slaba. (sabor, domin)
MONOSSLABOS
tonos
So os de pronncia branda, os que tm a vogal fraca, inacentuada.
Tambm so chamados clticos. Incluem-se na lista dos monosslabos
tonos, os artigos, as preposies, as conjunes, os pronomes pessoais
oblquos, as combinaes pronominais e o pronome relativo que. Por
exemplo, a, de, nem, lhe, no, me, se.
Tnicos
So os de pronncia forte, independentemente de sinal grfico sobre a
slaba. Por exemplo, p, gs, foz, dor.
Rizotnicas
So as palavras cujo acento tnico incide no radical. Por exemplo, descrevo, descreves, descreve.
Arrizotnicas
So as palavras cujo acento tnico fica fora do radical. Por exemplo,
descreverei, descrevers, descrever.
Obs: As denominaes rizotnico e arrizotnico dizem respeito especialmente s formas verbais.
ENCONTROS CONSONANTAIS
O agrupamento de duas ou mais consoantes numa mesma palavra denomina-se encontro consonantal. Os encontros consonantais podem ser:
Conjuntos ou inseparveis, terminados em L ou R. Por exemplo, plebeu e cr-ni-ca. Exceto: sub-li-nhar.
Disjuntos ou separveis por vogal no representada na escrita, mas
que percebida, na pronncia, entre as duas consoantes. Por exemplo, ritmo, ad-mi-rar, ob-je-ti-vo.
DGRAFOS
So duas letras que representam um s fonema, sendo uma grafia
composta para um som simples. H os seguintes dgrafos:
Os terminados em H, representados pelos grupos ch, lh, nh. Por exemplo, chave, malha, ninho.
Os constitudos de letras dobradas, representados pelos grupos rr e ss.
Por exemplo, carro, pssaro.
Os grupos gu, qu, sc, s, xc, xs. Por exemplo, guerra, quilo, nascer,
cresa, exceto.
As vogais nasais em que a nasalidade indicada por m ou n, encerrando a slaba por em uma palavra. Por exemplo, pomba, campo, onde,
canto, manto.
No h como confundir encontro consonantal com dgrafo por uma razo muito simples: os dgrafos so consoantes que se combinam, mas no
formam um encontro consonantal por constiturem um s fonema.
ESTRUTURA DE PALAVRAS
As palavras, em Lngua Portuguesa, podem ser decompostas em vrios
elementos chamados elementos mrficos ou elementos de estrutura das
palavras.
Exs.:
cinzeiro = cinza + eiro
endoidecer = en + doido + ecer
predizer = pre + dizer
Paroxtonas
Quando a tnica a penltima. (quadro, mrtir)
Os principais elementos mficos so:
RADICAL
o elemento mrfico em que est a ideia principal da palavra.

Exs.: amarelecer = amarelo + ecer
enterrar = en + terra + ar
pronome = pro + nome
Proparoxtonas
Quando a tnica a antepenltima. (mido, clice)
Obs: A maioria das palavras de nossa lngua paroxtona.
Lngua Portuguesa
20
APOSTILAS OPO
PREFIXO
CLASSES DE PALAVRAS
o elemento mrfico que vem antes do radical.

Exs.: anti - heri
in - feliz
SUBSTANTIVOS
SUFIXO
o elemento mrfico que vem depois do radical.
Exs.: med - onho
cear ense
FORMAO DAS PALAVRAS

As palavras esto em constante processo de evoluo, o que torna a
lngua um fenmeno vivo que acompanha o homem. Por isso alguns vocbulos caem em desuso (arcasmos), enquanto outros nascem (neologismos) e outros mudam de significado com o passar do tempo.
Na Lngua Portuguesa, em funo da estruturao e origem das palavras encontramos a seguinte diviso:
palavras primitivas - no derivam de outras (casa, flor)

palavras derivadas - derivam de outras (casebre, florzinha)
palavras simples - s possuem um radical (couve, flor)
palavras compostas - possuem mais de um radical (couve-flor,
aguardente)
Para a formao das palavras portuguesas, necessrio o conhecimento dos seguintes processos de formao:
Composio - processo em que ocorre a juno de dois ou mais radicais. So dois tipos de composio.
Substantivo a palavra varivel em gnero, nmero e grau, que d nome aos seres em geral.
So, portanto, substantivos.
a) os nomes de coisas, pessoas, animais e lugares: livro, cadeira, cachorra,
Valria, Talita, Humberto, Paris, Roma, Descalvado.
b) os nomes de aes, estados ou qualidades, tomados como seres: trabalho, corrida, tristeza beleza altura.
CLASSIFICAO DOS SUBSTANTIVOS
a) COMUM - quando designa genericamente qualquer elemento da espcie:
rio, cidade, pais, menino, aluno
b) PRPRIO - quando designa especificamente um determinado elemento.
Os substantivos prprios so sempre grafados com inicial maiscula: Tocantins, Porto Alegre, Brasil, Martini, Nair.
c) CONCRETO - quando designa os seres de existncia real ou no, propriamente ditos, tais como: coisas, pessoas, animais, lugares, etc. Verifique que sempre possvel visualizar em nossa mente o substantivo concreto, mesmo que ele no possua existncia real: casa, cadeira, caneta,
fada, bruxa, saci.
d) ABSTRATO - quando designa as coisas que no existem por si, isto , s
existem em nossa conscincia, como fruto de uma abstrao, sendo,
pois, impossvel visualiz-lo como um ser. Os substantivos abstratos vo,
portanto, designar aes, estados ou qualidades, tomados como seres:
trabalho, corrida, estudo, altura, largura, beleza.
justaposio: quando no ocorre a alterao fontica (girassol,

sexta-feira);
Os substantivos abstratos, via de regra, so derivados de verbos ou adjetivos

trabalhar
- trabalho
correr
- corrida
alto
- altura
belo
- beleza
aglutinao: quando ocorre a alterao fontica, com perda de

elementos (pernalta, de perna + alta).
Derivao - processo em que a palavra primitiva (1 radical) sofre o
acrscimo de afixos. So cinco tipos de derivao.
prefixal: acrscimo de prefixo palavra primitiva (in-til);

sufixal: acrscimo de sufixo palavra primitiva (clara-mente);
parassinttica ou parassntese: acrscimo simultneo de prefixo
e sufixo, palavra primitiva (em + lata + ado). Esse processo responsvel

pela formao de verbos, de base substantiva ou adjetiva;
regressiva: reduo da palavra primitiva. Nesse processo forma-se

substantivos abstratos por derivao regressiva de formas verbais (ajuda /
de ajudar);
imprpria: a alterao da classe gramatical da palavra primitiva
("o jantar" - de verbo para substantivo, " um judas" - de substantivo prprio

a comum).
FORMAO DOS SUBSTANTIVOS

a) PRIMITIVO: quando no provm de outra palavra existente na lngua
portuguesa: flor, pedra, ferro, casa, jornal.
b) DERIVADO: quando provem de outra palavra da lngua portuguesa:
florista, pedreiro, ferreiro, casebre, jornaleiro.
c) SIMPLES: quando formado por um s radical: gua, p, couve, dio,
tempo, sol.
d) COMPOSTO: quando formado por mais de um radical: gua-decolnia, p-de-moleque, couve-flor, amor-perfeito, girassol.
COLETIVOS
Coletivo o substantivo que, mesmo sendo singular, designa um grupo
de seres da mesma espcie.
Veja alguns coletivos que merecem destaque:
alavo - de ovelhas leiteiras
alcateia - de lobos
lbum - de fotografias, de selos
antologia - de trechos literrios escolhidos
armada - de navios de guerra
armento - de gado grande (bfalo, elefantes, etc)
arquiplago - de ilhas
assembleia - de parlamentares, de membros de associaes
atilho - de espigas de milho
atlas - de cartas geogrficas, de mapas
banca - de examinadores
bandeira - de garimpeiros, de exploradores de minrios
bando - de aves, de pessoal em geral
cabido - de cnegos
cacho - de uvas, de bananas
cfila - de camelos
cambada - de ladres, de caranguejos, de chaves
cancioneiro - de poemas, de canes
caravana - de viajantes
cardume - de peixes
Alm desses processos, a lngua portuguesa tambm possui outros

processos para formao de palavras, como:
Hibridismo: so palavras compostas, ou derivadas, constitudas

por elementos originrios de lnguas diferentes (automvel e monculo,
grego e latim / sociologia, bgamo, bicicleta, latim e grego / alcaloide, alcometro, rabe e grego / caiporismo: tupi e grego / bananal - africano e
latino / sambdromo - africano e grego / burocracia - francs e grego);
Onomatopeia: reproduo imitativa de sons (pingue-pongue, zunzum, miau);
Abreviao vocabular: reduo da palavra at o limite de sua
compreenso (metr, moto, pneu, extra, dr., obs.)
Siglas: a formao de siglas utiliza as letras iniciais de uma sequncia de palavras (Academia Brasileira de Letras - ABL). A partir de
siglas, formam-se outras palavras tambm (aidtico, petista)
Neologismo: nome dado ao processo de criao de novas palavras, ou para palavras que adquirem um novo significado. pciconcursos
Lngua Portuguesa
21
APOSTILAS OPO
clero - de sacerdotes
colmeia - de abelhas
conclio - de bispos
conclave - de cardeais em reunio para eleger o papa
congregao - de professores, de religiosos
congresso - de parlamentares, de cientistas
conselho - de ministros
consistrio - de cardeais sob a presidncia do papa
constelao - de estrelas
corja - de vadios
elenco - de artistas
enxame - de abelhas
enxoval - de roupas
esquadra - de navios de guerra
esquadrilha - de avies
falange - de soldados, de anjos
farndola - de maltrapilhos
fato - de cabras
fauna - de animais de uma regio
feixe - de lenha, de raios luminosos
flora - de vegetais de uma regio
frota - de navios mercantes, de txis, de nibus
girndola - de fogos de artifcio
horda - de invasores, de selvagens, de brbaros
junta - de bois, mdicos, de examinadores
jri - de jurados
legio - de anjos, de soldados, de demnios
malta - de desordeiros
manada - de bois, de elefantes
matilha - de ces de caa
ninhada - de pintos
nuvem - de gafanhotos, de fumaa
panapan - de borboletas
peloto - de soldados
penca - de bananas, de chaves
pinacoteca - de pinturas
plantel - de animais de raa, de atletas
quadrilha - de ladres, de bandidos
ramalhete - de flores
rstia - de alhos, de cebolas
rcua - de animais de carga
romanceiro - de poesias populares
resma - de papel
revoada - de pssaros
scia - de pessoas desonestas
vara - de porcos
vocabulrio - de palavras
FLEXO DOS SUBSTANTIVOS
Como j assinalamos, os substantivos variam de gnero, nmero e

grau.
Gnero
Em Portugus, o substantivo pode ser do gnero masculino ou feminino: o lpis, o caderno, a borracha, a caneta.
Podemos classificar os substantivos em:
a) SUBSTANTIVOS BIFORMES, so os que apresentam duas formas, uma
para o masculino, outra para o feminino:
aluno/aluna
homem/mulher
menino /menina
carneiro/ovelha
Quando a mudana de gnero no marcada pela desinncia, mas
pela alterao do radical, o substantivo denomina-se heternimo:
padrinho/madrinha
bode/cabra
cavaleiro/amazona
pai/me
b) SUBSTANTIVOS UNIFORMES: so os que apresentam uma nica
forma, tanto para o masculino como para o feminino. Subdividem-se
em:
1. Substantivos epicenos: so substantivos uniformes, que designam
animais: ona, jacar, tigre, borboleta, foca.
Caso se queira fazer a distino entre o masculino e o feminino, devemos acrescentar as palavras macho ou fmea: ona macho, jacar fmea
Lngua Portuguesa
2. Substantivos comuns de dois gneros: so substantivos uniformes que

designam pessoas. Neste caso, a diferena de gnero feita pelo artigo, ou outro determinante qualquer: o artista, a artista, o estudante, a
estudante, este dentista.
3. Substantivos sobrecomuns: so substantivos uniformes que designam
pessoas. Neste caso, a diferena de gnero no especificada por artigos ou outros determinantes, que sero invariveis: a criana, o cnjuge, a pessoa, a criatura.
Caso se queira especificar o gnero, procede-se assim:
uma criana do sexo masculino / o cnjuge do sexo feminino.
Alguns substantivos que apresentam problema quanto ao Gnero:
So masculinos
o antema
o telefonema
o teorema
o trema
o edema
o eclipse
o lana-perfume
o fibroma
o estratagema
o proclama
So femininos
o grama (unidade de peso)

o d (pena, compaixo)
o gape
o caudal
o champanha
o alvar
o formicida
o guaran
o plasma
o cl
a abuso
a aluvio
a anlise
a cal
a cataplasma
a dinamite
a comicho
a aguardente
a derme
a omoplata
a usucapio
a bacanal
a lbido
a sentinela
a hlice
Mudana de Gnero com mudana de sentido

Alguns substantivos, quando mudam de gnero, mudam de sentido.
Veja alguns exemplos:
o cabea (o chefe, o lder)
o capital (dinheiro, bens)
o rdio (aparelho receptor)
o moral (nimo)
o lotao (veculo)
o lente (o professor)
a cabea (parte do corpo)

a capital (cidade principal)
a rdio (estao transmissora)
a moral (parte da Filosofia, concluso)
a lotao (capacidade)
a lente (vidro de aumento)
Plural dos Nomes Simples

1. Aos substantivos terminados em vogal ou ditongo acrescenta-se S: casa,
casas; pai, pais; im, ims; me, mes.
2. Os substantivos terminados em O formam o plural em:
a) ES (a maioria deles e todos os aumentativos): balco, balces; corao,
coraes; grandalho, grandalhes.
b) ES (um pequeno nmero): co, ces; capito, capites; guardio,
guardies.
c) OS (todos os paroxtonos e um pequeno nmero de oxtonos): cristo,
cristos; irmo, irmos; rfo, rfos; sto, stos.
Muitos substantivos com esta terminao apresentam mais de uma forma
de plural: aldeo, aldeos ou aldees; charlato, charlates ou charlates;
ermito, ermitos ou ermites; tabelio, tabelies ou tabelies, etc.
3. Os substantivos terminados em M mudam o M para NS. armazm,
armazns; harm, harns; jejum, jejuns.
4. Aos substantivos terminados em R, Z e N acrescenta-se-lhes ES: lar,
lares; xadrez, xadrezes; abdmen, abdomens (ou abdmenes); hfen, hfens (ou hfenes).
Obs: carter, caracteres; Lcifer, Lciferes; cnon, cnones.
5. Os substantivos terminados em AL, EL, OL e UL o l por is: animal, animais; papel, papis; anzol, anzis; paul, pauis.
Obs.: mal, males; real (moeda), reais; cnsul, cnsules.
6. Os substantivos paroxtonos terminados em IL fazem o plural em: fssil,
fsseis; rptil, rpteis.
Os substantivos oxtonos terminados em IL mudam o l para S: barril, barris; fuzil, fuzis; projtil, projteis.
7. Os substantivos terminados em S so invariveis, quando paroxtonos: o
pires, os pires; o lpis, os lpis. Quando oxtonas ou monosslabos tnicos, junta-se-lhes ES, retira-se o acento grfico, portugus, portugueses;
burgus, burgueses; ms, meses; s, ases.
So invariveis: o cais, os cais; o xis, os xis. So invariveis, tambm, os
substantivos terminados em X com valor de KS: o trax, os trax; o nix,
os nix.
8. Os diminutivos em ZINHO e ZITO fazem o plural flexionando-se o substantivo primitivo e o sufixo, suprimindo-se, porm, o S do substantivo primitivo: corao, coraezinhos; papelzinho, papeizinhos; cozinho, cezitos.
Substantivos s usados no plural

afazeres
arredores
22
anais
belas-artes
APOSTILAS OPO
cs
confins
frias
npcias
olheiras
viveres
condolncias
exquias
fezes
culos
psames
copas, espadas, ouros e paus (naipes)
Plural dos Nomes Compostos

1. Somente o ltimo elemento varia:
a) nos compostos grafados sem hfen: aguardente, aguardentes; claraboia, claraboias; malmequer, malmequeres; vaivm, vaivns;
b) nos compostos com os prefixos gro, gr e bel: gro-mestre, gromestres; gr-cruz, gr-cruzes; bel-prazer, bel-prazeres;
c) nos compostos de verbo ou palavra invarivel seguida de substantivo
ou adjetivo: beija-flor, beija-flores; quebra-sol, quebra-sis; guardacomida, guarda-comidas; vice-reitor, vice-reitores; sempre-viva, sempre-vivas. Nos compostos de palavras repetidas mela-mela, melamelas; recoreco, recorecos; tique-tique, tique-tiques)
2. Somente o primeiro elemento flexionado:
a) nos compostos ligados por preposio: copo-de-leite, copos-de-leite;
pinho-de-riga, pinhos-de-riga; p-de-meia, ps-de-meia; burro-semrabo, burros-sem-rabo;
b) nos compostos de dois substantivos, o segundo indicando finalidade
ou limitando a significao do primeiro: pombo-correio, pomboscorreio; navio-escola, navios-escola; peixe-espada, peixes-espada;
banana-ma, bananas-ma.
A tendncia moderna de pluralizar os dois elementos: pomboscorreios, homens-rs, navios-escolas, etc.
3. Ambos os elementos so flexionados:
a) nos compostos de substantivo + substantivo: couve-flor, couvesflores; redator-chefe, redatores-chefes; carta-compromisso, cartascompromissos.
b) nos compostos de substantivo + adjetivo (ou vice-versa): amorperfeito, amores-perfeitos; gentil-homem, gentis-homens; cara-plida,
caras-plidas.
So invariveis:
a) os compostos de verbo + advrbio: o fala-pouco, os fala-pouco; o pisa-mansinho, os pisa-mansinho; o cola-tudo, os cola-tudo;
b) as expresses substantivas: o chove-no-molha, os chove-nomolha; o no-bebe-nem-desocupa-o-copo, os no-bebe-nemdesocupa-o-copo;
c) os compostos de verbos antnimos: o leva-e-traz, os leva-e-traz; o
perde-ganha, os perde-ganha.
Obs: Alguns compostos admitem mais de um plural, como o caso
por exemplo, de: fruta-po, fruta-pes ou frutas-pes; guardamarinha, guarda-marinhas ou guardas-marinhas; padre-nosso, padres-nossos ou padre-nossos; salvo-conduto, salvos-condutos ou
salvo-condutos; xeque-mate, xeques-mates ou xeques-mate.
Adjetivos Compostos
Nos adjetivos compostos, apenas o ltimo elemento se flexiona.
Ex.:histrico-geogrfico, histrico-geogrficos; latino-americanos, latinoamericanos; cvico-militar, cvico-militares.
1) Os adjetivos compostos referentes a cores so invariveis, quando o
segundo elemento um substantivo: lentes verde-garrafa, tecidos
amarelo-ouro, paredes azul-piscina.
2) No adjetivo composto surdo-mudo, os dois elementos variam: surdos-mudos > surdas-mudas.
3) O composto azul-marinho invarivel: gravatas azul-marinho.
Principais sufixos aumentativos

AA, AO, ALHO, ANZIL, O, ARU, ARRA, ARRO, ASTRO, ZIO,
ORRA, AZ, UA. Ex.: A barcaa, ricao, grandalho, corpanzil, caldeiro,
povaru, bocarra, homenzarro, poetastro, copzio, cabeorra, lobaz, dentua.
Principais Sufixos Diminutivos

ACHO, CHULO, EBRE, ECO, EJO, ELA, ETE, ETO, ICO, TIM, ZINHO,
ISCO, ITO, OLA, OTE, UCHO, ULO, NCULO, ULA, USCO. Exs.: lobacho,
montculo, casebre, livresco, arejo, viela, vagonete, poemeto, burrico, flautim,
pratinho, florzinha, chuvisco, rapazito, bandeirola, saiote, papelucho, glbulo,
homncula, apcula, velhusco.
Observaes:
Alguns aumentativos e diminutivos, em determinados contextos, adquirem valor pejorativo: medicastro, poetastro, velhusco, mulherzinha, etc.
Outros associam o valor aumentativo ao coletivo: povaru, fogaru, etc.
usual o emprego dos sufixos diminutivos dando s palavras valor afetivo: Joozinho, amorzinho, etc.
H casos em que o sufixo aumentativo ou diminutivo meramente formal, pois no do palavra nenhum daqueles dois sentidos: cartaz,
ferro, papelo, carto, folhinha, etc.
Muitos adjetivos flexionam-se para indicar os graus aumentativo e diminutivo, quase sempre de maneira afetiva: bonitinho, grandinho, bonzinho, pequenito.
Apresentamos alguns substantivos heternimos ou desconexos. Em lugar de indicarem o gnero pela flexo ou pelo artigo, apresentam radicais
diferentes para designar o sexo:
bode - cabra
genro - nora
burro - besta
padre - madre
carneiro - ovelha
padrasto - madrasta
co - cadela
padrinho - madrinha
cavalheiro - dama
pai - me
compadre - comadre
veado - cerva
frade - freira
zango - abelha
frei soror
etc.
ADJETIVOS
FLEXO DOS ADJETIVOS
Gnero
Quanto ao gnero, o adjetivo pode ser:
a) Uniforme: quando apresenta uma nica forma para os dois gneros: homem inteligente - mulher inteligente; homem simples - mulher simples; aluno feliz - aluna feliz.
b) Biforme: quando apresenta duas formas: uma para o masculino, outra para o feminino: homem simptico / mulher simptica / homem
alto / mulher alta / aluno estudioso / aluna estudiosa
Observao: no que se refere ao gnero, a flexo dos adjetivos semelhante a dos substantivos.
Nmero
a) Adjetivo simples
Os adjetivos simples formam o plural da mesma maneira que os
substantivos simples:
pessoa honesta
pessoas honestas
regra fcil
regras fceis
homem feliz
homens felizes
Observao: os substantivos empregados como adjetivos ficam invariveis:
blusa vinho
blusas vinho
camisa rosa
camisas rosa
b) Adjetivos compostos
Como regra geral, nos adjetivos compostos somente o ltimo elemento varia, tanto em gnero quanto em nmero:
Graus do substantivo
Dois so os graus do substantivo - o aumentativo e o diminutivo, os quais
podem ser: sintticos ou analticos.
Analtico
acordos scio-poltico-econmico
causa scio-poltico-econmica
acordo luso-franco-brasileiro
lente cncavo-convexa
camisa verde-clara
sapato marrom-escuro
Utiliza-se um adjetivo que indique o aumento ou a diminuio do tamanho: boca pequena, prdio imenso, livro grande.
Sinttico
Constri-se com o auxlio de sufixos nominais aqui apresentados.
Lngua Portuguesa
23
acordos scio-poltico-econmicos
causas scio-poltico-econmicas
acordo luso-franco-brasileiros
lentes cncavo-convexas
camisas verde-claras
sapatos marrom-escuros
APOSTILAS OPO
Observaes:
1) Se o ltimo elemento for substantivo, o adjetivo composto fica invarivel:
camisa verde-abacate
camisas verde-abacate
sapato marrom-caf
sapatos marrom-caf
blusa amarelo-ouro
blusas amarelo-ouro
2) Os adjetivos compostos azul-marinho e azul-celeste ficam invariveis:
blusa azul-marinho
blusas azul-marinho
camisa azul-celeste
camisas azul-celeste
3) No adjetivo composto (como j vimos) surdo-mudo, ambos os elementos
variam:
menino surdo-mudo
meninos surdos-mudos
menina surda-muda
meninas surdas-mudas
eficaz - eficacssimo
fiel - fidelssimo
frio - frigidssimo
incrvel - incredibilssimo
ntegro - integrrimo
livre - librrimo
magro - macrrimo
manso - mansuetssimo
negro - nigrrimo (negrssimo)
pessoal - personalssimo
possvel - possibilssimo
prspero - prosprrimo
pblico - publicssimo
sbio - sapientssimo
salubre - salubrrimo
simples simplicssimo
terrvel - terribilssimo
velho - vetrrimo
voraz - voracssimo
Graus do Adjetivo
As variaes de intensidade significativa dos adjetivos podem ser expressas em dois graus:
- o comparativo
- o superlativo
Comparativo
Ao compararmos a qualidade de um ser com a de outro, ou com uma

outra qualidade que o prprio ser possui, podemos concluir que ela igual,
superior ou inferior. Da os trs tipos de comparativo:
- Comparativo de igualdade:
O espelho to valioso como (ou quanto) o vitral.
Pedro to saudvel como (ou quanto) inteligente.
- Comparativo de superioridade:
O ao mais resistente que (ou do que) o ferro.
Este automvel mais confortvel que (ou do que) econmico.
- Comparativo de inferioridade:
A prata menos valiosa que (ou do que) o ouro.
Este automvel menos econmico que (ou do que) confortvel.
Adjetivos Gentlicos e Ptrios

Arglia argelino
Bagd - bagdali
Bizncio - bizantino
Bogot - bogotano
Bston - bostoniano
Braga - bracarense
Bragana - bragantino
Braslia - brasiliense
Bucareste - bucarestino, - Buenos Aires - portenho, buenairense
bucarestense
Campos - campista
Cairo - cairota
Caracas - caraquenho
Cana - cananeu
Ceilo - cingals
Catalunha - catalo
Chipre - cipriota
Chicago - chicaguense
Crdova - cordovs
Coimbra - coimbro, conimCreta - cretense
bricense
Cuiab - cuiabano
Crsega - corso
EI Salvador - salvadorenho
Crocia - croata
Esprito Santo - esprito-santense,
Egito - egpcio
capixaba
Equador - equatoriano
vora - eborense
Filipinas - filipino
Finlndia - finlands
Florianpolis - florianopolitano Formosa - formosano
Fortaleza - fortalezense
Foz do lguau - iguauense
Gabo - gabons
Galiza - galego
Genebra - genebrino
Gibraltar - gibraltarino
Goinia - goianense
Granada - granadino
Groenlndia - groenlands
Guatemala - guatemalteco
Guin - guinu, guineense
Haiti - haitiano
Himalaia - himalaico
Honduras - hondurenho
Hungria - hngaro, magiar
Ilhus - ilheense
Iraque - iraquiano
Jerusalm - hierosolimita
Joo Pessoa - pessoense
Juiz de Fora - juiz-forense
La Paz - pacense, pacenho
Lima - limenho
Macap - macapaense
Macau - macaense
Macei - maceioense
Madagscar - malgaxe
Madri - madrileno
Manaus - manauense
Maraj - marajoara
Minho - minhoto
Moambique - moambicano Mnaco - monegasco
Montevidu - montevideano
Natal - natalense
Normndia - normando
Nova lguau - iguauano
Pequim - pequins
Pisa - pisano
Porto - portuense
Pvoa do Varzim - poveiro
Quito - quitenho
Rio de Janeiro (Est.) - fluminense
Santiago - santiaguense
Rio de Janeiro (cid.) - carioca
So Paulo (Est.) - paulista
Rio Grande do Norte - potiguar
So Paulo (cid.) - paulistano
Salvador salvadorenho, soteropolitano
Terra do Fogo - fueguino
Toledo - toledano
Trs Coraes - tricordiano
Rio Grande do Sul - gacho
Tripoli - tripolitano
Varsvia - varsoviano
Veneza - veneziano
Vitria - vitoriense
Ao expressarmos uma qualidade no seu mais elevado grau de intensidade, usamos o superlativo, que pode ser absoluto ou relativo:
- Superlativo absoluto
Neste caso no comparamos a qualidade com a de outro ser:
Esta cidade poluidssima.
Esta cidade muito poluda.
- Superlativo relativo
Consideramos o elevado grau de uma qualidade, relacionando-a a
outros seres:
Este rio o mais poludo de todos.
Este rio o menos poludo de todos.
Observe que o superlativo absoluto pode ser sinttico ou analtico:
- Analtico: expresso com o auxlio de um advrbio de intensidade muito trabalhador, excessivamente frgil, etc.
- Sinttico: expresso por uma s palavra (adjetivo + sufixo) antiqussimo: cristianssimo, sapientssimo, etc.
Os adjetivos: bom, mau, grande e pequeno possuem, para o comparativo e o superlativo, as seguintes formas especiais:
NORMAL
COM. SUP.
SUPERLATIVO
ABSOLUTO
RELATIVO
bom
melhor
timo
melhor
mau
pior
pssimo
pior
grande
maior
mximo
maior
pequeno
menor
mnimo
menor
Eis, para consulta, alguns superlativos absolutos sintticos:
acre - acrrimo
gil - aglimo
agradvel - agradabilssimo
agudo - acutssimo
amargo - amarssimo
amvel - amabilssimo
amigo - amicssimo
antigo - antiqussimo
spero - asprrimo
atroz - atrocssimo
audaz - audacssimo
benfico - beneficentssimo
benvolo - benevolentssimo capaz - capacssimo
clebre - celebrrimo
cristo - cristianssimo
cruel - crudelssimo
doce - dulcssimo
Lngua Portuguesa
feroz - ferocssimo
frgil - fragilssimo
humilde - humlimo (humildssimo)
inimigo - inimicssimo
jovem - juvenssimo
magnfico - magnificentssimo
malfico - maleficentssimo
mido - minutssimo
nobre - nobilssimo
pobre - pauprrimo (pobrssimo)
preguioso - pigrrimo
provvel - probabilssimo
pudico - pudicssimo
sagrado - sacratssimo
sensvel - sensibilssimo
tenro - tenerissimo
ttrico - tetrrimo
visvel - visibilssimo
vulnervel - vuInerabilssimo
Locues Adjetivas
As expresses de valor adjetivo, formadas de preposies mais substantivos, chamam-se LOCUES ADJETIVAS. Estas, geralmente, podem
ser substitudas por um adjetivo correspondente.
24
APOSTILAS OPO

EMPREGO DOS PRONOMES PESSOAIS
PRONOMES
Pronome a palavra varivel em gnero, nmero e pessoa, que representa ou acompanha o substantivo, indicando-o como pessoa do discurso.
Quando o pronome representa o substantivo, dizemos tratar-se de pronome
substantivo.
Ele chegou. (ele)
Convidei-o. (o)
Quando o pronome vem determinando o substantivo, restringindo a extenso de seu significado, dizemos tratar-se de pronome adjetivo.
Esta casa antiga. (esta)
Meu livro antigo. (meu)
Classificao dos Pronomes
H, em Portugus, seis espcies de pronomes:
pessoais: eu, tu, ele/ela, ns, vs, eles/elas e as formas oblquas
de tratamento:
possessivos: meu, teu, seu, nosso, vosso, seu e flexes;
demonstrativos: este, esse, aquele e flexes; isto, isso, aquilo;
relativos: o qual, cujo, quanto e flexes; que, quem, onde;
indefinidos: algum, nenhum, todo, outro, muito, certo, pouco, vrios, tanto quanto, qualquer e flexes; algum, ningum, tudo, outrem, nada, cada, algo.
interrogativos: que, quem, qual, quanto, empregados em frases interrogativas.
PRONOMES PESSOAIS
Pronomes pessoais so aqueles que representam as pessoas do discurso:
1 pessoa:
quem fala, o emissor.
Eu sai (eu)
Ns samos (ns)
Convidaram-me (me)
Convidaram-nos (ns)
2 pessoa:
com quem se fala, o receptor.
Tu saste (tu)
Vs sastes (vs)
Convidaram-te (te)
Convidaram-vos (vs)
3 pessoa:
de que ou de quem se fala, o referente.
Ele saiu (ele)
Eles sairam (eles)
Convidei-o (o)
Convidei-os (os)
Os pronomes pessoais so os seguintes:
NMERO
singular
plural
PESSOA
1
2
3
1
2
3
CASO RETO
eu
tu
ele, ela
ns
vs
eles, elas
CASO OBLQUO
me, mim, comigo
te, ti, contigo
se, si, consigo, o, a, lhe
ns, conosco
vs, convosco
se, si, consigo, os, as, lhes
PRONOMES DE TRATAMENTO
Na categoria dos pronomes pessoais, incluem-se os pronomes de tratamento. Referem-se pessoa a quem se fala, embora a concordncia
deva ser feita com a terceira pessoa. Convm notar que, exceo feita a
voc, esses pronomes so empregados no tratamento cerimonioso.
Veja, a seguir, alguns desses pronomes:
PRONOME
Vossa Alteza
Vossa Eminncia
Vossa Excelncia
Magnificncia
Vossa Reverendssima
Vossa Santidade
Vossa Senhoria
Vossa Majestade
ABREV.
V. A.
V .Ema
V.Exa
V. Mag a
V. Revma
V.S.
V.Sa
V.M.
EMPREGO
prncipes, duques
cardeais
altas autoridades em geral Vossa
reitores de universidades
sacerdotes em geral
papas
funcionrios graduados
reis, imperadores
So tambm pronomes de tratamento: o senhor, a senhora, voc, vocs.
Lngua Portuguesa
1. Os pronomes pessoais do caso reto (EU, TU, ELE/ELA, NS, VS,

ELES/ELAS) devem ser empregados na funo sinttica de sujeito.
Considera-se errado seu emprego como complemento:
Convidaram ELE para a festa (errado)
Receberam NS com ateno (errado)
EU cheguei atrasado (certo)
ELE compareceu festa (certo)
2. Na funo de complemento, usam-se os pronomes oblquos e no os
pronomes retos:
Convidei ELE (errado)
Chamaram NS (errado)
Convidei-o. (certo)
Chamaram-NOS. (certo)
3. Os pronomes retos (exceto EU e TU), quando antecipados de preposio, passam a funcionar como oblquos. Neste caso, considera-se correto seu emprego como complemento:
Informaram a ELE os reais motivos.
Emprestaram a NS os livros.
Eles gostam muito de NS.
4. As formas EU e TU s podem funcionar como sujeito. Considera-se
errado seu emprego como complemento:
Nunca houve desentendimento entre eu e tu. (errado)
Nunca houve desentendimento entre mim e ti. (certo)
Como regra prtica, podemos propor o seguinte: quando precedidas de
preposio, no se usam as formas retas EU e TU, mas as formas oblquas
MIM e TI:
Ningum ir sem EU. (errado)
Nunca houve discusses entre EU e TU. (errado)
Ningum ir sem MIM. (certo)
Nunca houve discusses entre MIM e TI. (certo)
H, no entanto, um caso em que se empregam as formas retas EU e
TU mesmo precedidas por preposio: quando essas formas funcionam
como sujeito de um verbo no infinitivo.
Deram o livro para EU ler (ler: sujeito)
Deram o livro para TU leres (leres: sujeito)
Verifique que, neste caso, o emprego das formas retas EU e TU obrigatrio, na medida em que tais pronomes exercem a funo sinttica de
sujeito.
5. Os pronomes oblquos SE, SI, CONSIGO devem ser empregados
somente como reflexivos. Considera-se errada qualquer construo em
que os referidos pronomes no sejam reflexivos:
Querida, gosto muito de SI.
(errado)
Preciso muito falar CONSIGO.
(errado)
Querida, gosto muito de voc.
(certo)
Preciso muito falar com voc.
(certo)
Observe que nos exemplos que seguem no h erro algum, pois os
pronomes SE, SI, CONSIGO, foram empregados como reflexivos:
Ele feriu-se
Cada um faa por si mesmo a redao
O professor trouxe as provas consigo
6. Os pronomes oblquos CONOSCO e CONVOSCO so utilizados
normalmente em sua forma sinttica. Caso haja palavra de reforo, tais
pronomes devem ser substitudos pela forma analtica:
Queriam falar conosco = Queriam falar com ns dois
Queriam conversar convosco = Queriam conversar com vs prprios.
7. Os pronomes oblquos podem aparecer combinados entre si. As combinaes possveis so as seguintes:
me+o=mo
me + os = mos
te+o=to
te + os = tos
lhe+o=lho
lhe + os = lhos
nos + o = no-lo
nos + os = no-los
vos + o = vo-lo
vos + os = vo-los
lhes + o = lho
lhes + os = lhos
25
APOSTILAS OPO
A combinao tambm possvel com os pronomes oblquos femininos

a, as.
me+a=ma
me + as = mas
te+a=ta
te + as = tas
- Voc pagou o livro ao livreiro?
- Sim, paguei-LHO.
Verifique que a forma combinada LHO resulta da fuso de LHE (que
representa o livreiro) com O (que representa o livro).
8. As formas oblquas O, A, OS, AS so sempre empregadas como
complemento de verbos transitivos diretos, ao passo que as formas
LHE, LHES so empregadas como complemento de verbos transitivos
indiretos:
O menino convidou-a.
(V.T.D )
O filho obedece-lhe.
(V.T. l )
Consideram-se erradas construes em que o pronome O (e flexes)
aparece como complemento de verbos transitivos indiretos, assim como as
construes em que o nome LHE (LHES) aparece como complemento de
verbos transitivos diretos:
Eu lhe vi ontem.
(errado)
Nunca o obedeci.
(errado)
Eu o vi ontem.
(certo)
Nunca lhe obedeci.
(certo)
9. H pouqussimos casos em que o pronome oblquo pode funcionar
como sujeito. Isto ocorre com os verbos: deixar, fazer, ouvir, mandar,
sentir, ver, seguidos de infinitivo. O nome oblquo ser sujeito desse infinitivo:
Deixei-o sair.
Vi-o chegar.
Sofia deixou-se estar janela.
fcil perceber a funo do sujeito dos pronomes oblquos, desenvolvendo as oraes reduzidas de infinitivo:
Deixei-o sair = Deixei que ele sasse.
COLOCAO PRONOMINAL
Em relao ao verbo, os pronomes tonos (ME, TE, SE, LHE, O, A,
NS, VS, LHES, OS, AS) podem ocupar trs posies:
1. Antes do verbo - prclise
Eu te observo h dias.
2. Depois do verbo - nclise
Observo-te h dias.
3. No interior do verbo - mesclise
Observar-te-ei sempre.
nclise
Na linguagem culta, a colocao que pode ser considerada normal a
nclise: o pronome depois do verbo, funcionando como seu complemento
direto ou indireto.
O pai esperava-o na estao agitada.
Expliquei-lhe o motivo das frias.
Ainda na linguagem culta, em escritos formais e de estilo cuidadoso, a
nclise a colocao recomendada nos seguintes casos:
1. Quando o verbo iniciar a orao:
Voltei-me em seguida para o cu lmpido.
2. Quando o verbo iniciar a orao principal precedida de pausa:
Como eu achasse muito breve, explicou-se.
3. Com o imperativo afirmativo:
Companheiros, escutai-me.
4. Com o infinitivo impessoal:
A menina no entendera que engorda-las seria apressar-lhes um
destino na mesa.
5. Com o gerndio, no precedido da preposio EM:
E saltou, chamando-me pelo nome, conversou comigo.
6. Com o verbo que inicia a coordenada assindtica.
A velha amiga trouxe um leno, pediu-me uma pequena moeda de meio
franco.
1.
10. No se considera errada a repetio de pronomes oblquos:

A mim, ningum me engana.
A ti tocou-te a mquina mercante.
Nesses casos, a repetio do pronome oblquo no constitui pleonasmo vicioso e sim nfase.
11. Muitas vezes os pronomes oblquos equivalem a pronomes possessivo,
exercendo funo sinttica de adjunto adnominal:
Roubaram-me o livro = Roubaram meu livro.
No escutei-lhe os conselhos = No escutei os seus conselhos.
12. As formas plurais NS e VS podem ser empregadas para representar
uma nica pessoa (singular), adquirindo valor cerimonioso ou de modstia:
Ns - disse o prefeito - procuramos resolver o problema das enchentes.
Vs sois minha salvao, meu Deus!
13. Os pronomes de tratamento devem vir precedidos de VOSSA, quando
nos dirigimos pessoa representada pelo pronome, e por SUA, quando
falamos dessa pessoa:
Ao encontrar o governador, perguntou-lhe:
Vossa Excelncia j aprovou os projetos?
Sua Excelncia, o governador, dever estar presente na inaugurao.
2.
3.
4.
Prclise
Na linguagem culta, a prclise recomendada:
Quando o verbo estiver precedido de pronomes relativos, indefinidos,
interrogativos e conjunes.
As crianas que me serviram durante anos eram bichos.
Tudo me parecia que ia ser comida de avio.
Quem lhe ensinou esses modos?
Quem os ouvia, no os amou.
Que lhes importa a eles a recompensa?
Emlia tinha quatorze anos quando a vi pela primeira vez.
Nas oraes optativas (que exprimem desejo):
Papai do cu o abenoe.
A terra lhes seja leve.
Com o gerndio precedido da preposio EM:
Em se animando, comea a contagiar-nos.
Bromil era o suco em se tratando de combater a tosse.
Com advrbios pronunciados juntamente com o verbo, sem que haja
pausa entre eles.
Aquela voz sempre lhe comunicava vida nova.
Antes, falava-se to-somente na aguardente da terra.
Mesclise
Usa-se o pronome no interior das formas verbais do futuro do presente
e do futuro do pretrito do indicativo, desde que estes verbos no estejam
precedidos de palavras que reclamem a prclise.
Lembrar-me-ei de alguns belos dias em Paris.
Dir-se-ia vir do oco da terra.
14. VOC e os demais pronomes de tratamento (VOSSA MAJESTADE,

VOSSA ALTEZA) embora se refiram pessoa com quem falamos (2
pessoa, portanto), do ponto de vista gramatical, comportam-se como
pronomes de terceira pessoa:
Voc trouxe seus documentos?
Vossa Excelncia no precisa incomodar-se com seus problemas.
Mas:
No me lembrarei de alguns belos dias em Paris.
Jamais se diria vir do oco da terra.
Com essas formas verbais a nclise inadmissvel:
Lembrarei-me (!?)
Diria-se (!?)
O Pronome tono nas Locues Verbais
Lngua Portuguesa
26
APOSTILAS OPO
1. Auxiliar + infinitivo ou gerndio - o pronome pode vir procltico ou

encltico ao auxiliar, ou depois do verbo principal.
Podemos contar-lhe o ocorrido.
Podemos-lhe contar o ocorrido.
No lhes podemos contar o ocorrido.
O menino foi-se descontraindo.
O menino foi descontraindo-se.
O menino no se foi descontraindo.
2. Auxiliar + particpio passado - o pronome deve vir encltico ou procltico
ao auxiliar, mas nunca encltico ao particpio.
"Outro mrito do positivismo em relao a mim foi ter-me levado a Descartes ."
Tenho-me levantado cedo.
No me tenho levantado cedo.
O uso do pronome tono solto entre o auxiliar e o infinitivo, ou entre o
auxiliar e o gerndio, j est generalizado, mesmo na linguagem culta.
Outro aspecto evidente, sobretudo na linguagem coloquial e popular, o da
colocao do pronome no incio da orao, o que se deve evitar na linguagem escrita.
PRONOMES POSSESSIVOS
Os pronomes possessivos referem-se s pessoas do discurso, atribuindo-lhes a posse de alguma coisa.
Quando digo, por exemplo, meu livro, a palavra meu informa que o
livro pertence a 1 pessoa (eu)
Eis as formas dos pronomes possessivos:
1 pessoa singular: MEU, MINHA, MEUS, MINHAS.
2 pessoa singular: TEU, TUA, TEUS, TUAS.
3 pessoa singular: SEU, SUA, SEUS, SUAS.
1 pessoa plural: NOSSO, NOSSA, NOSSOS, NOSSAS.
2 pessoa plural: VOSSO, VOSSA, VOSSOS, VOSSAS.
3 pessoa plural: SEU, SUA, SEUS, SUAS.
Os possessivos SEU(S), SUA(S) tanto podem referir-se 3 pessoa
(seu pai = o pai dele), como 2 pessoa do discurso (seu pai = o pai de
voc).
Por isso, toda vez que os ditos possessivos derem margem a ambiguidade, devem ser substitudos pelas expresses dele(s), dela(s).
Ex.:Voc bem sabe que eu no sigo a opinio dele.
A opinio dela era que Camilo devia tornar casa deles.
Eles batizaram com o nome delas as guas deste rio.
Os possessivos devem ser usados com critrio. Substitu-los pelos pronomes oblquos comunica frase desenvoltura e elegncia.
Crispim Soares beijou-lhes as mos agradecido (em vez de: beijou as
suas mos).
No me respeitava a adolescncia.
A repulsa estampava-se-lhe nos msculos da face.
O vento vindo do mar acariciava-lhe os cabelos.
Alm da ideia de posse, podem ainda os pronomes exprimir:
1. Clculo aproximado, estimativa:
Ele poder ter seus quarenta e cinco anos
2. Familiaridade ou ironia, aludindo-se personagem de uma histria
O nosso homem no se deu por vencido.
Chama-se Falco o meu homem
3. O mesmo que os indefinidos certo, algum
Eu c tenho minhas dvidas
Cornlio teve suas horas amargas
4. Afetividade, cortesia
Como vai, meu menino?
No os culpo, minha boa senhora, no os culpo
No plural usam-se os possessivos substantivados no sentido de parentes de famlia.
assim que um moo deve zelar o nome dos seus?
Podem os possessivos ser modificados por um advrbio de intensidade.
Levaria a mo ao colar de prolas, com aquele gesto to seu, quando
no sabia o que dizer.
Lngua Portuguesa
PRONOMES DEMONSTRATIVOS
So aqueles que determinam, no tempo ou no espao, a posio da
coisa designada em relao pessoa gramatical.
Quando digo este livro, estou afirmando que o livro se encontra perto
de mim a pessoa que fala. Por outro lado, esse livro indica que o livro est
longe da pessoa que fala e prximo da que ouve; aquele livro indica que o
livro est longe de ambas as pessoas.
Os pronomes demonstrativos so estes:

ESTE (e variaes), isto = 1 pessoa
ESSE (e variaes), isso = 2 pessoa
AQUELE (e variaes), prprio (e variaes)
MESMO (e variaes), prprio (e variaes)
SEMELHANTE (e variao), tal (e variao)
Emprego dos Demonstrativos

1. ESTE (e variaes) e ISTO usam-se:
a) Para indicar o que est prximo ou junto da 1 pessoa (aquela que
fala).
Este documento que tenho nas mos no meu.
Isto que carregamos pesa 5 kg.
b) Para indicar o que est em ns ou o que nos abrange fisicamente:
Este corao no pode me trair.
Esta alma no traz pecados.
Tudo se fez por este pas..
c) Para indicar o momento em que falamos:
Neste instante estou tranquilo.
Deste minuto em diante vou modificar-me.
d) Para indicar tempo vindouro ou mesmo passado, mas prximo do
momento em que falamos:
Esta noite (= a noite vindoura) vou a um baile.
Esta noite (= a noite que passou) no dormi bem.
Um dia destes estive em Porto Alegre.
e) Para indicar que o perodo de tempo mais ou menos extenso e no
qual se inclui o momento em que falamos:
Nesta semana no choveu.
Neste ms a inflao foi maior.
Este ano ser bom para ns.
Este sculo terminar breve.
f) Para indicar aquilo de que estamos tratando:
Este assunto j foi discutido ontem.
Tudo isto que estou dizendo j velho.
g) Para indicar aquilo que vamos mencionar:
S posso lhe dizer isto: nada somos.
Os tipos de artigo so estes: definidos e indefinidos.
2. ESSE (e variaes) e ISSO usam-se:
a) Para indicar o que est prximo ou junto da 2 pessoa (aquela com
quem se fala):
Esse documento que tens na mo teu?
Isso que carregas pesa 5 kg.
b) Para indicar o que est na 2 pessoa ou que a abrange fisicamente:
Esse teu corao me traiu.
Essa alma traz inmeros pecados.
Quantos vivem nesse pais?
c) Para indicar o que se encontra distante de ns, ou aquilo de que desejamos distncia:
O povo j no confia nesses polticos.
No quero mais pensar nisso.
d) Para indicar aquilo que j foi mencionado pela 2 pessoa:
Nessa tua pergunta muita matreirice se esconde.
O que voc quer dizer com isso?
e) Para indicar tempo passado, no muito prximo do momento em que
falamos:
Um dia desses estive em Porto Alegre.
Comi naquele restaurante dia desses.
f) Para indicar aquilo que j mencionamos:
Fugir aos problemas? Isso no do meu feitio.
Ainda hei de conseguir o que desejo, e esse dia no est muito distante.
27
APOSTILAS OPO
3. AQUELE (e variaes) e AQUILO usam-se:

a) Para indicar o que est longe das duas primeiras pessoas e refere-se
3.
Aquele documento que l est teu?
Aquilo que eles carregam pesa 5 kg.
b) Para indicar tempo passado mais ou menos distante.
Naquele instante estava preocupado.
Daquele instante em diante modifiquei-me.
Usamos, ainda, aquela semana, aquele ms, aquele ano, aquele
sculo, para exprimir que o tempo j decorreu.
Leve tantos ingressos quantos quiser.

Posso saber o motivo por que (ou pelo qual) desistiu do concurso?
Eis o quadro dos pronomes relativos:
VARIVEIS
INVARIVEIS
Masculino
Feminino
o qual
a qual
quem
os quais
as quais
cujo
cujos
cuja
cujas
que
quanto
quanta
quantas
onde
quantos
4. Quando se faz referncia a duas pessoas ou coisas j mencionadas,

usa-se este (ou variaes) para a ltima pessoa ou coisa e aquele (ou
variaes) para a primeira:
Ao conversar com lsabel e Lus, notei que este se encontrava nervoso
e aquela tranquila.
Observaes:
1. O pronome relativo QUEM s se aplica a pessoas, tem antecedente,
vem sempre antecedido de preposio, e equivale a O QUAL.
O mdico de quem falo meu conterrneo.
5. Os pronomes demonstrativos, quando regidos pela preposio DE,

pospostos a substantivos, usam-se apenas no plural:
Voc teria coragem de proferir um palavro desses, Rose?
Com um frio destes no se pode sair de casa.
Nunca vi uma coisa daquelas.
6. MESMO e PRPRIO variam em gnero e nmero quando tm carter
reforativo:
Zilma mesma (ou prpria) costura seus vestidos.
Lus e Lusa mesmos (ou prprios) arrumam suas camas.
7. O (e variaes) pronome demonstrativo quando equivale a AQUILO,
ISSO ou AQUELE (e variaes).
Nem tudo (aquilo) que reluz ouro.
O (aquele) que tem muitos vcios tem muitos mestres.
Das meninas, Jeni a (aquela) que mais sobressaiu nos exames.
A sorte mulher e bem o (isso) demonstra de fato, ela no ama os
homens superiores.
8. NISTO, em incio de frase, significa ENTO, no mesmo instante:
A menina ia cair, nisto, o pai a segurou
9. Tal pronome demonstrativo quando tomado na acepo DE ESTE,
ISTO, ESSE, ISSO, AQUELE, AQUILO.
Tal era a situao do pas.
No disse tal.
Tal no pde comparecer.
Pronome adjetivo quando acompanha substantivo ou pronome (atitudes tais merecem cadeia, esses tais merecem cadeia), quando acompanha
QUE, formando a expresso que tal? (? que lhe parece?) em frases como
Que tal minha filha? Que tais minhas filhas? e quando correlativo DE QUAL
ou OUTRO TAL:
Suas manias eram tais quais as minhas.
A me era tal quais as filhas.
Os filhos so tais qual o pai.
Tal pai, tal filho.
pronome substantivo em frases como:
No encontrarei tal (= tal coisa).
No creio em tal (= tal coisa)
PRONOMES RELATIVOS
Veja este exemplo:
Armando comprou a casa QUE lhe convinha.
A palavra que representa o nome casa, relacionando-se com o termo
casa um pronome relativo.
PRONOMES RELATIVOS so palavras que representam nomes j referidos, com os quais esto relacionados. Da denominarem-se relativos.
A palavra que o pronome relativo representa chama-se antecedente.
No exemplo dado, o antecedente casa.
Outros exemplos de pronomes relativos:
Sejamos gratos a Deus, a quem tudo devemos.
O lugar onde paramos era deserto.
Traga tudo quanto lhe pertence.
Lngua Portuguesa
2. Os pronomes CUJO, CUJA significam do qual, da qual, e precedem

sempre um substantivo sem artigo.
Qual ser o animal cujo nome a autora no quis revelar?
3. QUANTO(s) e QUANTA(s) so pronomes relativos quando precedidos
de um dos pronomes indefinidos tudo, tanto(s), tanta(s), todos, todas.
Tenho tudo quanto quero.
Leve tantos quantos precisar.
Nenhum ovo, de todos quantos levei, se quebrou.
4. ONDE, como pronome relativo, tem sempre antecedente e equivale a
EM QUE.
A casa onde (= em que) moro foi de meu av.
PRONOMES INDEFINIDOS
Estes pronomes se referem 3 pessoa do discurso, designando-a de
modo vago, impreciso, indeterminado.
1. So pronomes indefinidos substantivos: ALGO, ALGUM, FULANO,
SICRANO, BELTRANO, NADA, NINGUM, OUTREM, QUEM, TUDO
Exemplos:
Algo o incomoda?
Acreditam em tudo o que fulano diz ou sicrano escreve.
No faas a outrem o que no queres que te faam.
Quem avisa amigo .
Encontrei quem me pode ajudar.
Ele gosta de quem o elogia.
2. So pronomes indefinidos adjetivos: CADA, CERTO, CERTOS, CERTA
CERTAS.
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem vrias profisses.
Certo dia apareceu em casa um reprter famoso.
PRONOMES INTERROGATIVOS
Aparecem em frases interrogativas. Como os indefinidos, referem-se de
modo impreciso 3 pessoa do discurso.
Exemplos:
Que h?
Que dia hoje?
Reagir contra qu?
Por que motivo no veio?
Quem foi?
Qual ser?
Quantos vm?
Quantas irms tens?
VERBO. VOZES VERBAIS: ATIVA E PASSIVA.

CONCEITO
As palavras em destaque no texto abaixo exprimem aes, situandoas no tempo.
Queixei-me de baratas. Uma senhora ouviu-me a queixa. Deu-me a receita de como mat-las. Que misturasse em partes iguais acar, farinha e
gesso. A farinha e o acar as atrairiam, o gesso esturricaria dentro elas.
Assim fiz. Morreram.
(Clarice Lispector)
28
APOSTILAS OPO
Essas palavras so verbos. O verbo tambm pode exprimir:

a) Estado:
No sou alegre nem sou triste.
Sou poeta.
b) Mudana de estado:
Meu av foi buscar ouro.
Mas o ouro virou terra.
c) Fenmeno:
Chove. O cu dorme.
SUBJUNTIVO
VERBO a palavra varivel que exprime ao, estado, mudana de

estado e fenmeno, situando-se no tempo.
5. VOZ: o sujeito do verbo pode ser:

a) agente do fato expresso.
O carroceiro disse um palavro.
(sujeito agente)
O verbo est na voz ativa.
b) paciente do fato expresso:
Um palavro foi dito pelo carroceiro.
(sujeito paciente)
O verbo est na voz passiva.
c) agente e paciente do fato expresso:
O carroceiro machucou-se.
(sujeito agente e paciente)
O verbo est na voz reflexiva.
FLEXES
O verbo a classe de palavras que apresenta o maior nmero de flexes na lngua portuguesa. Graas a isso, uma forma verbal pode trazer em
si diversas informaes. A forma CANTVAMOS, por exemplo, indica:
a ao de cantar.
a pessoa gramatical que pratica essa ao (ns).
o nmero gramatical (plural).
o tempo em que tal ao ocorreu (pretrito).
o modo como encarada a ao: um fato realmente acontecido no
passado (indicativo).
que o sujeito pratica a ao (voz ativa).
1.
2.
a)
b)
a)
b)
a)
b)
Portanto, o verbo flexiona-se em nmero, pessoa, modo, tempo e voz.

NMERO: o verbo admite singular e plural:
O menino olhou para o animal com olhos alegres. (singular).
Os meninos olharam para o animal com olhos alegres. (plural).
PESSOA: servem de sujeito ao verbo as trs pessoas gramaticais:
1 pessoa: aquela que fala. Pode ser
do singular - corresponde ao pronome pessoal EU. Ex.: Eu adormeo.
do plural - corresponde ao pronome pessoal NS. Ex.: Ns adormecemos.
2 pessoa: aquela que ouve. Pode ser
do singular - corresponde ao pronome pessoal TU. Ex.:Tu adormeces.
do plural - corresponde ao pronome pessoal VS. Ex.:Vs adormeceis.
3 pessoa: aquela de quem se fala. Pode ser
do singular - corresponde aos pronomes pessoais ELE, ELA. Ex.: Ela
adormece.
do plural - corresponde aos pronomes pessoas ELES, ELAS. Ex.: Eles
adormecem.
3. MODO: a propriedade que tem o verbo de indicar a atitude do falante

em relao ao fato que comunica. H trs modos em portugus.
a) indicativo: a atitude do falante de certeza diante do fato.
A cachorra Baleia corria na frente.
b) subjuntivo: a atitude do falante de dvida diante do fato.
Talvez a cachorra Baleia corra na frente.
c) imperativo: o fato enunciado como uma ordem, um conselho, um
pedido
Corra na frente, Baleia.
4. TEMPO: a propriedade que tem o verbo de localizar o fato no tempo,
em relao ao momento em que se fala. Os trs tempos bsicos so:
a) presente: a ao ocorre no momento em que se fala:
Fecho os olhos, agito a cabea.
b) pretrito (passado): a ao transcorreu num momento anterior quele
em que se fala:
Fechei os olhos, agitei a cabea.
c) futuro: a ao poder ocorrer aps o momento em que se fala:
Fecharei os olhos, agitarei a cabea.
O pretrito e o futuro admitem subdivises, o que no ocorre com o
presente.
Veja o esquema dos tempos simples em portugus:
Presente (falo)
INDICATIVO
Pretrito perfeito ( falei)
Imperfeito (falava)
Mais- que-perfeito (falara)
Futuro do presente (falarei)
do pretrito (falaria)
Presente (fale)
Lngua Portuguesa
Pretrito imperfeito (falasse)

Futuro (falar)
H ainda trs formas que no exprimem exatamente o tempo em que
se d o fato expresso. So as formas nominais, que completam o esquema
dos tempos simples.
Infinitivo impessoal (falar)
Pessoal (falar eu, falares tu, etc.)
FORMAS NOMINAIS
Gerndio (falando)
Particpio (falado)
6. FORMAS RIZOTNICAS E ARRIZOTNICAS: d-se o nome de

rizotnica forma verbal cujo acento tnico est no radical.
Falo - Estudam.
D-se o nome de arrizotnica forma verbal cujo acento tnico est
fora do radical.
Falamos - Estudarei.
7. CLASSIFICACO DOS VERBOS: os verbos classificam-se em:
a) regulares - so aqueles que possuem as desinncias normais de sua
conjugao e cuja flexo no provoca alteraes no radical: canto cantei - cantarei cantava - cantasse.
b) irregulares - so aqueles cuja flexo provoca alteraes no radical ou
nas desinncias: fao - fiz - farei - fizesse.
c) defectivos - so aqueles que no apresentam conjugao completa,
como por exemplo, os verbos falir, abolir e os verbos que indicam fenmenos naturais, como CHOVER, TROVEJAR, etc.
d) abundantes - so aqueles que possuem mais de uma forma com o
mesmo valor. Geralmente, essa caracterstica ocorre no particpio: matado - morto - enxugado - enxuto.
e) anmalos - so aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugao.
verbo ser: sou - fui
verbo ir: vou - ia
QUANTO EXISTNCIA OU NO DO SUJEITO

1. Pessoais: so aqueles que se referem a qualquer sujeito implcito ou
explcito. Quase todos os verbos so pessoais.
O Nino apareceu na porta.
2. Impessoais: so aqueles que no se referem a qualquer sujeito implcito ou explcito. So utilizados sempre na 3 pessoa. So impessoais:
a) verbos que indicam fenmenos meteorolgicos: chover, nevar, ventar,
etc.
Garoava na madrugada roxa.
b) HAVER, no sentido de existir, ocorrer, acontecer:
Houve um espetculo ontem.
H alunos na sala.
Havia o cu, havia a terra, muita gente e mais Anica com seus olhos
claros.
c) FAZER, indicando tempo decorrido ou fenmeno meteorolgico.
Fazia dois anos que eu estava casado.
Faz muito frio nesta regio?
O VERBO HAVER (empregado impessoalmente)

O verbo haver impessoal - sendo, portanto, usado invariavelmente na
3 pessoa do singular - quando significa:
1) EXISTIR
H pessoas que nos querem bem.
Criaturas infalveis nunca houve nem haver.
29
APOSTILAS OPO
Brigavam toa, sem que houvesse motivos srios.

Livros, havia-os de sobra; o que faltava eram leitores.
2) ACONTECER, SUCEDER
Houve casos difceis na minha profisso de mdico.
No haja desavenas entre vs.
Naquele presdio havia frequentes rebelies de presos.
3) DECORRER, FAZER, com referncia ao tempo passado:
H meses que no o vejo.
Haver nove dias que ele nos visitou.
Havia j duas semanas que Marcos no trabalhava.
O fato aconteceu h cerca de oito meses.
Quando pode ser substitudo por FAZIA, o verbo HAVER concorda no
pretrito imperfeito, e no no presente:
Havia (e no H) meses que a escola estava fechada.
Morvamos ali havia (e no H) dois anos.
Ela conseguira emprego havia (e no H) pouco tempo.
Havia (e no H) muito tempo que a polcia o procurava.
4) REALIZAR-SE
Houve festas e jogos.
Se no chovesse, teria havido outros espetculos.
Todas as noites havia ensaios das escolas de samba.
5) Ser possvel, existir possibilidade ou motivo (em frases negativas e
seguido de infinitivo):
Em pontos de cincia no h transigir.
No h cont-lo, ento, no mpeto.
No havia descrer na sinceridade de ambos.
Mas olha, Tomsia, que no h fiar nestas afeiezinhas.
E no houve convenc-lo do contrrio.
No havia por que ficar ali a recriminar-se.
Como impessoal o verbo HAVER forma ainda a locuo adverbial de
h muito (= desde muito tempo, h muito tempo):
De h muito que esta rvore no d frutos.
De h muito no o vejo.
O verbo HAVER transmite a sua impessoalidade aos verbos que com
ele formam locuo, os quais, por isso, permanecem invariveis na 3
pessoa do singular:
Vai haver eleies em outubro.
Comeou a haver reclamaes.
No pode haver umas sem as outras.
Parecia haver mais curiosos do que interessados.
Mas haveria outros defeitos, devia haver outros.
A expresso correta HAJA VISTA, e no HAJA VISTO. Pode ser
construda de trs modos:
Hajam vista os livros desse autor.
Haja vista os livros desse autor.
Haja vista aos livros desse autor.
CONVERSO DA VOZ ATIVA NA PASSIVA

Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar substancialmente o
sentido da frase.
Exemplo:
Gutenberg inventou a imprensa. (voz ativa)
A imprensa foi inventada por Gutenberg. (voz passiva)
Observe que o objeto direto ser o sujeito da passiva, o sujeito da ativa
passar a agente da passiva e o verbo assumir a forma passiva, conservando o mesmo tempo.
Outros exemplos:
Os calores intensos provocam as chuvas.
As chuvas so provocadas pelos calores intensos.
Eu o acompanharei.
Ele ser acompanhado por mim.
Todos te louvariam.
Serias louvado por todos.
Prejudicaram-me.
Fui prejudicado.
Condenar-te-iam.
Lngua Portuguesa
Serias condenado.
EMPREGO DOS TEMPOS VERBAIS
a) Presente
Emprega-se o presente do indicativo para assinalar:
- um fato que ocorre no momento em que se fala.
Eles estudam silenciosamente.
Eles esto estudando silenciosamente.
- uma ao habitual.
Corra todas as manhs.
- uma verdade universal (ou tida como tal):
O homem mortal.
A mulher ama ou odeia, no h outra alternativa.
- fatos j passados. Usa-se o presente em lugar do pretrito para dar
maior realce narrativa.
Em 1748, Montesquieu publica a obra "O Esprito das Leis".
o chamado presente histrico ou narrativo.
- fatos futuros no muito distantes, ou mesmo incertos:
Amanh vou escola.
Qualquer dia eu te telefono.
b) Pretrito Imperfeito
Emprega-se o pretrito imperfeito do indicativo para designar:
- um fato passado contnuo, habitual, permanente:
Ele andava toa.
Ns vendamos sempre fiado.
- um fato passado, mas de incerta localizao no tempo. o que ocorre
por exemplo, no incio das fbulas, lendas, histrias infantis.
Era uma vez...
- um fato presente em relao a outro fato passado.
Eu lia quando ele chegou.
c) Pretrito Perfeito
Emprega-se o pretrito perfeito do indicativo para referir um fato j
ocorrido, concludo.
Estudei a noite inteira.
Usa-se a forma composta para indicar uma ao que se prolonga at o
momento presente.
Tenho estudado todas as noites.
d) Pretrito mais-que-perfeito
Chama-se mais-que-perfeito porque indica uma ao passada em
relao a outro fato passado (ou seja, o passado do passado):
A bola j ultrapassara a linha quando o jogador a alcanou.
e) Futuro do Presente
Emprega-se o futuro do presente do indicativo para apontar um fato
futuro em relao ao momento em que se fala.
Irei escola.
f)
-
Futuro do Pretrito
Emprega-se o futuro do pretrito do indicativo para assinalar:
um fato futuro, em relao a outro fato passado.
Eu jogaria se no tivesse chovido.
um fato futuro, mas duvidoso, incerto.
Seria realmente agradvel ter de sair?
Um fato presente: nesse caso, o futuro do pretrito indica polidez e s
vezes, ironia.
Daria para fazer silncio?!
Modo Subjuntivo
a) Presente
Emprega-se o presente do subjuntivo para mostrar:
- um fato presente, mas duvidoso, incerto.
Talvez eles estudem... no sei.
- um desejo, uma vontade:
Que eles estudem, este o desejo dos pais e dos professores.
b) Pretrito Imperfeito
Emprega-se o pretrito imperfeito do subjuntivo para indicar uma
hiptese, uma condio.
Se eu estudasse, a histria seria outra.
Ns combinamos que se chovesse no haveria jogo.
30
APOSTILAS OPO
e) Pretrito Perfeito
Emprega-se o pretrito perfeito composto do subjuntivo para apontar
um fato passado, mas incerto, hipottico, duvidoso (que so, afinal, as
caractersticas do modo subjuntivo).
Que tenha estudado bastante o que espero.
d) Pretrito Mais-Que-Perfeito - Emprega-se o pretrito mais-que-perfeito
do subjuntivo para indicar um fato passado em relao a outro fato
passado, sempre de acordo com as regras tpicas do modo subjuntivo:
Se no tivssemos sado da sala, teramos terminado a prova tranquilamente.
e) Futuro
Emprega-se o futuro do subjuntivo para indicar um fato futuro j concludo em relao a outro fato futuro.
Quando eu voltar, saberei o que fazer.
VERBOS IRREGULARES
DAR
Presente do indicativo dou, ds, d, damos, dais, do
Pretrito perfeito
dei, deste, deu, demos, destes, deram
Pretrito mais-que-perfeito
dera, deras, dera, dramos, dreis, deram
Presente do subjuntivo d, ds, d, demos, deis, dem
Imperfeito do subjuntivo desse, desses, desse, dssemos, dsseis, dessem
Futuro do subjuntivo der, deres, der, dermos, derdes, derem
MOBILIAR
Presente do indicativo
Presente do subjuntivo
Imperativo
AGUAR
Pretrito perfeito
mobilio, moblias, moblia, mobiliamos, mobiliais, mobiliam

mobilie, mobilies, moblie, mobiliemos, mobilieis, mobiliem
moblia, mobilie, mobiliemos, mobiliai, mobiliem
guo, guas, gua, aguamos, aguais, guam
aguei, aguaste, aguou, aguamos, aguastes, aguaram
gue, agues, ague, aguemos, agueis, guem
MAGOAR
Presente do indicativo magoo, magoas, magoa, magoamos, magoais, magoam
Pretrito perfeito
magoei, magoaste, magoou, magoamos, magoastes, magoaram
Presente do subjuntivo magoe, magoes, magoe, magoemos, magoeis, magoem
Conjugam-se como
magoar, abenoar, abotoar, caoar, voar e perdoar
APIEDAR-SE
Presente do indicativo: apiado-me, apiadas-te, apiada-se, apiedamo-nos, apiedaisvos, apiadam-se
Presente do subjuntivo apiade-me, apiades-te, apiade-se, apiedemo-nos, apiedeivos, apiedem-se
Nas formas rizotnicas, o E do radical substitudo por A
MOSCAR
Presente do indicativo musco, muscas, musca, moscamos, moscais, muscam
Presente do subjuntivo musque, musques, musque, mosquemos, mosqueis, musquem
Nas formas rizotnicas, o O do radical substitudo por U
RESFOLEGAR
Presente do indicativo resfolgo, resfolgas, resfolga, resfolegamos, resfolegais,
resfolgam
Presente do subjuntivo resfolgue, resfolgues, resfolgue, resfoleguemos, resfolegueis,
resfolguem
Nas formas rizotnicas, o E do radical desaparece
NOMEAR
Presente da indicativo nomeio, nomeias, nomeia, nomeamos, nomeais, nomeiam
Pretrito imperfeito
nomeava, nomeavas, nomeava, nomevamos, nomeveis,
nomeavam
Pretrito perfeito
nomeei, nomeaste, nomeou, nomeamos, nomeastes, nomearam
Presente do subjuntivo nomeie, nomeies, nomeie, nomeemos, nomeeis, nomeiem
Imperativo afirmativo nomeia, nomeie, nomeemos, nomeai, nomeiem
Conjugam-se como
nomear, cear, hastear, peritear, recear, passear
COPIAR
Presente do indicativo copio, copias, copia, copiamos, copiais, copiam
Pretrito imperfeito
copiei, copiaste, copiou, copiamos, copiastes, copiaram
copiara, copiaras, copiara, copiramos, copireis, copiaram
Presente do subjuntivo copie, copies, copie, copiemos, copieis, copiem
Imperativo afirmativo copia, copie, copiemos, copiai, copiem
Lngua Portuguesa
ODIAR
Presente do indicativo odeio, odeias, odeia, odiamos, odiais, odeiam
Pretrito imperfeito
odiava, odiavas, odiava, odivamos, odiveis, odiavam
Pretrito perfeito
odiei, odiaste, odiou, odiamos, odiastes, odiaram
Pretrito mais-que-perfeito odiara, odiaras, odiara, odiramos, odireis, odiaram
Presente do subjuntivo odeie, odeies, odeie, odiemos, odieis, odeiem
Conjugam-se como odiar, mediar, remediar, incendiar, ansiar
CABER
Presente do indicativo caibo, cabes, cabe, cabemos, cabeis, cabem
Pretrito perfeito
coube, coubeste, coube, coubemos, coubestes, couberam
coubera, couberas, coubera, coubramos,
coubreis, couberam
Presente do subjuntivo caiba, caibas, caiba, caibamos, caibais, caibam
Imperfeito do subjuntivo coubesse, coubesses, coubesse, coubssemos, coubsseis,
coubessem
Futuro do subjuntivo couber, couberes, couber, coubermos, couberdes, couberem
O verbo CABER no se apresenta conjugado nem no imperativo afirmativo nem no
imperativo negativo
CRER
Presente do indicativo creio, crs, cr, cremos, credes, crem
Presente do subjuntivo creia, creias, creia, creiamos, creiais, creiam
Imperativo afirmativo cr, creia, creiamos, crede, creiam
Conjugam-se como crer, ler e descrer
DIZER
Presente do indicativo digo, dizes, diz, dizemos, dizeis, dizem
Pretrito perfeito
disse, disseste, disse, dissemos, dissestes, disseram
Pretrito mais-que-perfeito dissera, disseras, dissera, dissramos, dissreis,
disseram
Futuro do presente
direi, dirs, dir, diremos, direis, diro
Futuro do pretrito
diria, dirias, diria, diramos, direis, diriam
Presente do subjuntivo diga, digas, diga, digamos, digais, digam
Pretrito imperfeito
dissesse, dissesses, dissesse, dissssemos, disssseis,
dissesse
Futuro
disser, disseres, disser, dissermos, disserdes, disserem
Particpio
dito
Conjugam-se como dizer, bendizer, desdizer, predizer, maldizer
FAZER
Presente do indicativo fao, fazes, faz, fazemos, fazeis, fazem
Pretrito perfeito
fiz, fizeste, fez, fizemos fizestes, fizeram
fizera, fizeras, fizera, fizramos, fizreis, fizeram
Futuro do presente
farei, fars, far, faremos, fareis, faro
Futuro do pretrito
faria, farias, faria, faramos, fareis, fariam
Imperativo afirmativo faze, faa, faamos, fazei, faam
Presente do subjuntivo faa, faas, faa, faamos, faais, faam
Imperfeito do subjuntivo fizesse, fizesses, fizesse, fizssemos, fizsseis, fizessem
Futuro do subjuntivo fizer, fizeres, fizer, fizermos, fizerdes, fizerem
Conjugam-se como fazer, desfazer, refazer satisfazer
PERDER
Presente do indicativo perco, perdes, perde, perdemos, perdeis, perdem
Presente do subjuntivo perca, percas, perca, percamos, percais, percam
Imperativo afirmativo perde, perca, percamos, perdei, percam
PODER
Presente do Indicativo posso, podes, pode, podemos, podeis, podem
Pretrito Imperfeito
podia, podias, podia, podamos, podeis, podiam
Pretrito perfeito
pude, pudeste, pde, pudemos, pudestes, puderam
Pretrito mais-que-perfeito pudera, puderas, pudera, pudramos, pudreis, puderam
Presente do subjuntivo possa, possas, possa, possamos, possais, possam
Pretrito imperfeito
pudesse, pudesses, pudesse, pudssemos, pudsseis,
pudessem
Futuro
puder, puderes, puder, pudermos, puderdes, puderem
Infinitivo pessoal
pode, poderes, poder, podermos, poderdes, poderem
Gerndio
podendo
Particpio
podido
O verbo PODER no se apresenta conjugado nem no imperativo afirmativo nem no
imperativo negativo
PROVER
Presente do indicativo provejo, provs, prov, provemos, provedes, proveem
Pretrito imperfeito
provia, provias, provia, provamos, proveis, proviam
Pretrito perfeito
provi, proveste, proveu, provemos, provestes, proveram
Pretrito mais-que-perfeito provera, proveras, provera, provramos, provreis,
proveram
Futuro do presente
proverei, provers, prover, proveremos, provereis, provero
Futuro do pretrito
proveria, proverias, proveria, proveramos, provereis, proveriam
31
APOSTILAS OPO
Imperativo
prov, proveja, provejamos, provede, provejam
Presente do subjuntivo proveja, provejas, proveja, provejamos, provejais. provejam
Pretrito imperfeito
Futuro
Gerndio
Particpio
provesse, provesses, provesse, provssemos, provsseis,

provessem
prover, proveres, prover, provermos, proverdes, proverem
provendo
provido
QUERER
Presente do indicativo quero, queres, quer, queremos, quereis, querem
Pretrito perfeito
quis, quiseste, quis, quisemos, quisestes, quiseram
quisera, quiseras, quisera, quisramos, quisreis, quiseram
Presente do subjuntivo queira, queiras, queira, queiramos, queirais, queiram
Pretrito imperfeito
quisesse, quisesses, quisesse, quisssemos quissseis,
quisessem
Futuro
quiser, quiseres, quiser, quisermos, quiserdes, quiserem
REQUERER
Presente do indicativo requeiro, requeres, requer, requeremos, requereis. requerem
Pretrito perfeito
requeri, requereste, requereu, requeremos, requereste,
requereram
requerera, requereras, requerera, requereramos,
requerereis, requereram
Futuro do presente
requererei, requerers requerer, requereremos, requerereis,
requerero
Futuro do pretrito
requereria, requererias, requereria, requereramos, requerereis, requereriam
Imperativo
requere, requeira, requeiramos, requerer, requeiram
Presente do subjuntivo requeira, requeiras, requeira, requeiramos, requeirais,
requeiram
Pretrito Imperfeito
requeresse, requeresses, requeresse, requerssemos,
requersseis, requeressem,
Futuro
requerer, requereres, requerer, requerermos, requererdes,
requerem
Gerndio
requerendo
Particpio
requerido
O verbo REQUERER no se conjuga como querer.
REAVER
Presente do indicativo reavemos, reaveis
Pretrito perfeito
reouve, reouveste, reouve, reouvemos, reouvestes, reouveram
reouvera, reouveras, reouvera, reouvramos, reouvreis,
reouveram
Pretrito imperf. do subjuntivo reouvesse, reouvesses, reouvesse, reouvssemos, reouvsseis, reouvessem
Futuro
reouver, reouveres, reouver, reouvermos, reouverdes,
reouverem
O verbo REAVER conjuga-se como haver, mas s nas formas em que esse apresenta a letra v
SABER
Presente do indicativo sei, sabes, sabe, sabemos, sabeis, sabem
Pretrito perfeito
soube, soubeste, soube, soubemos, soubestes, souberam
soubera, souberas, soubera, soubramos,
soubreis, souberam
Pretrito imperfeito
sabia, sabias, sabia, sabamos, sabeis, sabiam
Presente do subjuntivo soubesse, soubesses, soubesse, soubssemos, soubsseis,
soubessem
Futuro
souber, souberes, souber, soubermos, souberdes, souberem
VALER
Presente do indicativo valho, vales, vale, valemos, valeis, valem
Presente do subjuntivo valha, valhas, valha, valhamos, valhais, valham
Imperativo afirmativo vale, valha, valhamos, valei, valham
TRAZER
Presente do indicativo trago, trazes, traz, trazemos, trazeis, trazem
Pretrito imperfeito
trazia, trazias, trazia, trazamos, trazeis, traziam
Pretrito perfeito
trouxe, trouxeste, trouxe, trouxemos, trouxestes, trouxeram
trouxera, trouxeras, trouxera, trouxramos,
trouxreis, trouxeram
Futuro do presente
trarei, trars, trar, traremos, trareis, traro
Futuro do pretrito
traria, trarias, traria, traramos, trareis, trariam
Imperativo
traze, traga, tragamos, trazei, tragam
Presente do subjuntivo traga, tragas, traga, tragamos, tragais, tragam
Pretrito imperfeito
trouxesse, trouxesses, trouxesse, trouxssemos, trouxsseis,
trouxessem
Futuro
trouxer, trouxeres, trouxer, trouxermos, trouxerdes, trouxerem
Lngua Portuguesa
Infinitivo pessoal
Gerndio
Particpio
trazer, trazeres, trazer, trazermos, trazerdes, trazerem

trazendo
trazido
VER
Presente do indicativo vejo, vs, v, vemos, vedes, vem
Pretrito perfeito
vi, viste, viu, vimos, vistes, viram
vira, viras, vira, viramos, vireis, viram
Imperativo afirmativo v, veja, vejamos, vede vs, vejam vocs
Presente do subjuntivo veja, vejas, veja, vejamos, vejais, vejam
Pretrito imperfeito
visse, visses, visse, vssemos, vsseis, vissem
Futuro
vir, vires, vir, virmos, virdes, virem
Particpio
visto
ABOLIR
Presente do indicativo aboles, abole abolimos, abolis, abolem
Pretrito imperfeito
abolia, abolias, abolia, abolamos, aboleis, aboliam
Pretrito perfeito
aboli, aboliste, aboliu, abolimos, abolistes, aboliram
Pretrito mais-que-perfeito abolira, aboliras, abolira, abolramos, abolreis, aboliram
Futuro do presente
abolirei, abolirs, abolir, aboliremos, abolireis, aboliro
Futuro do pretrito
aboliria, abolirias, aboliria, aboliramos, abolireis, aboliriam
Presente do subjuntivo no h
Presente imperfeito
abolisse, abolisses, abolisse, abolssemos, abolsseis,
abolissem
Futuro
abolir, abolires, abolir, abolirmos, abolirdes, abolirem
Imperativo afirmativo abole, aboli
Imperativo negativo
no h
Infinitivo pessoal
abolir, abolires, abolir, abolirmos, abolirdes, abolirem
Infinitivo impessoal
abolir
Gerndio
abolindo
Particpio
abolido
O verbo ABOLIR conjugado s nas formas em que depois do L do radical h E ou I.
AGREDIR
Presente do indicativo agrido, agrides, agride, agredimos, agredis, agridem
Presente do subjuntivo agrida, agridas, agrida, agridamos, agridais, agridam
Imperativo
agride, agrida, agridamos, agredi, agridam
Nas formas rizotnicas, o verbo AGREDIR apresenta o E do radical substitudo por I.
COBRIR
Presente do indicativo cubro, cobres, cobre, cobrimos, cobris, cobrem
Presente do subjuntivo cubra, cubras, cubra, cubramos, cubrais, cubram
Imperativo
cobre, cubra, cubramos, cobri, cubram
Particpio
coberto
Conjugam-se como COBRIR, dormir, tossir, descobrir, engolir
FALIR
Presente do indicativo falimos, falis
Pretrito imperfeito
falia, falias, falia, falamos, faleis, faliam
falira, faliras, falira, falramos, falireis, faliram
Pretrito perfeito
fali, faliste, faliu, falimos, falistes, faliram
Futuro do presente
falirei, falirs, falir, faliremos, falireis, faliro
Futuro do pretrito
faliria, falirias, faliria, faliramos, falireis, faliriam
Presente do subjuntivo no h
Pretrito imperfeito
falisse, falisses, falisse, falssemos, falsseis, falissem
Futuro
falir, falires, falir, falirmos, falirdes, falirem
Imperativo afirmativo fali (vs)
Imperativo negativo
no h
Infinitivo pessoal
falir, falires, falir, falirmos, falirdes, falirem
Gerndio
falindo
Particpio
falido
FERIR
Presente do indicativo firo, feres, fere, ferimos, feris, ferem
Presente do subjuntivo fira, firas, fira, firamos, firais, firam
Conjugam-se como FERIR: competir, vestir, inserir e seus derivados.
MENTIR
Presente do indicativo minto, mentes, mente, mentimos, mentis, mentem
Presente do subjuntivo minta, mintas, minta, mintamos, mintais, mintam
Imperativo
mente, minta, mintamos, menti, mintam
Conjugam-se como MENTIR: sentir, cerzir, competir, consentir, pressentir.
FUGIR
Presente do indicativo fujo, foges, foge, fugimos, fugis, fogem
Imperativo
foge, fuja, fujamos, fugi, fujam
Presente do subjuntivo fuja, fujas, fuja, fujamos, fujais, fujam
IR
Presente do indicativo vou, vais, vai, vamos, ides, vo
Pretrito imperfeito
ia, ias, ia, amos, eis, iam
Pretrito perfeito
fui, foste, foi, fomos, fostes, foram
32
APOSTILAS OPO
fora, foras, fora, framos, freis, foram
Futuro do presente
irei, irs, ir, iremos, ireis, iro
Futuro do pretrito
iria, irias, iria, iramos, ireis, iriam
Imperativo afirmativo vai, v, vamos, ide, vo
Imperativo negativo
no vo, no v, no vamos, no vades, no vo
Presente do subjuntivo v, vs, v, vamos, vades, vo
Pretrito imperfeito
fosse, fosses, fosse, fssemos, fsseis, fossem
Futuro
for, fores, for, formos, fordes, forem
Infinitivo pessoal
ir, ires, ir, irmos, irdes, irem
Gerndio
indo
Particpio
ido
OUVIR
Imperativo
Particpio
ouo, ouves, ouve, ouvimos, ouvis, ouvem

oua, ouas, oua, ouamos, ouais, ouam
ouve, oua, ouamos, ouvi, ouam
ouvido
PEDIR
Presente do indicativo peo, pedes, pede, pedimos, pedis, pedem
Pretrito perfeito
pedi, pediste, pediu, pedimos, pedistes, pediram
Presente do subjuntivo pea, peas, pea, peamos, peais, peam
Imperativo
pede, pea, peamos, pedi, peam
Conjugam-se como pedir: medir, despedir, impedir, expedir
POLIR
Presente do indicativo pulo, pules, pule, polimos, polis, pulem
Presente do subjuntivo pula, pulas, pula, pulamos, pulais, pulam
Imperativo
pule, pula, pulamos, poli, pulam
REMIR
Presente do indicativo redimo, redimes, redime, redimimos, redimis, redimem
Presente do subjuntivo redima, redimas, redima, redimamos, redimais, redimam
RIR
Presente do indicativo rio, ris, ri, rimos, rides, riem
Pretrito imperfeito
ria, rias, ria, riamos, reis, riam
Pretrito perfeito
ri, riste, riu, rimos, ristes, riram
rira, riras, rira, rramos, rireis, riram
Futuro do presente
rirei, rirs, rir, riremos, rireis, riro
Futuro do pretrito
riria, ririas, riria, riramos, rireis, ririam
Imperativo afirmativo ri, ria, riamos, ride, riam
Presente do subjuntivo ria, rias, ria, riamos, riais, riam
Pretrito imperfeito
risse, risses, risse, rssemos, rsseis, rissem
Futuro
rir, rires, rir, rirmos, rirdes, rirem
Infinitivo pessoal
rir, rires, rir, rirmos, rirdes, rirem
Gerndio
rindo
Particpio
rido
Conjuga-se como rir: sorrir
VIR
Presente do indicativo venho, vens, vem, vimos, vindes, vm
Pretrito imperfeito
vinha, vinhas, vinha, vnhamos, vnheis, vinham
Pretrito perfeito
vim, vieste, veio, viemos, viestes, vieram
viera, vieras, viera, viramos, vireis, vieram
Futuro do presente
virei, virs, vir, viremos, vireis, viro
Futuro do pretrito
viria, virias, viria, viramos, vireis, viriam
Imperativo afirmativo vem, venha, venhamos, vinde, venham
Presente do subjuntivo venha, venhas, venha, venhamos, venhais, venham
Pretrito imperfeito
viesse, viesses, viesse, vissemos, visseis, viessem
Futuro
vier, vieres, vier, viermos, vierdes, vierem
Infinitivo pessoal
vir, vires, vir, virmos, virdes, virem
Gerndio
vindo
Particpio
vindo
Conjugam-se como vir: intervir, advir, convir, provir, sobrevir
2) TEMPO: hoje, amanh, depois, antes, agora, anteontem, sempre,

nunca, j, cedo, logo, tarde, ora, afinal, outrora, ento, amide, breve,
brevemente, entrementes, raramente, imediatamente, etc.
3) MODO: bem, mal, assim, depressa, devagar, como, debalde, pior,
melhor, suavemente, tenazmente, comumente, etc.
4) ITENSIDADE: muito, pouco, assaz, mais, menos, to, bastante, demasiado, meio, completamente, profundamente, quanto, quo, tanto, bem,
mal, quase, apenas, etc.
5) AFIRMAO: sim, deveras, certamente, realmente, efetivamente, etc.
6) NEGAO: no.
7) DVIDA: talvez, acaso, porventura, possivelmente, qui, decerto,
provavelmente, etc.
H Muitas Locues Adverbiais
1) DE LUGAR: esquerda, direita, tona, distncia, frente, entrada, sada, ao lado, ao fundo, ao longo, de fora, de lado, etc.
2) TEMPO: em breve, nunca mais, hoje em dia, de tarde, tarde, noite,
s ave-marias, ao entardecer, de manh, de noite, por ora, por fim, de
repente, de vez em quando, de longe em longe, etc.
3) MODO: vontade, toa, ao lu, ao acaso, a contento, a esmo, de bom
grado, de cor, de mansinho, de chofre, a rigor, de preferncia, em geral, a cada passo, s avessas, ao invs, s claras, a pique, a olhos vistos, de propsito, de sbito, por um triz, etc.
4) MEIO OU INSTRUMENTO: a pau, a p, a cavalo, a martelo, a mquina, a tinta, a paulada, a mo, a facadas, a picareta, etc.
5) AFIRMAO: na verdade, de fato, de certo, etc.
6) NEGAAO: de modo algum, de modo nenhum, em hiptese alguma, etc.
7) DVIDA: por certo, quem sabe, com certeza, etc.
Advrbios Interrogativos
Onde?, aonde?, donde?, quando?, porque?, como?
Palavras Denotativas
Certas palavras, por no se poderem enquadrar entre os advrbios, tero classificao parte. So palavras que denotam excluso, incluso,
situao, designao, realce, retificao, afetividade, etc.
1) DE EXCLUSO - s, salvo, apenas, seno, etc.
2) DE INCLUSO - tambm, at, mesmo, inclusive, etc.
3) DE SITUAO - mas, ento, agora, afinal, etc.
4) DE DESIGNAO - eis.
5) DE RETIFICAO - alis, isto , ou melhor, ou antes, etc.
6) DE REALCE - c, l, s, que, ainda, mas, etc.
Voc l sabe o que est dizendo, homem...
Mas que olhos lindos!
Veja s que maravilha!
NUMERAL
Numeral a palavra que indica quantidade, ordem, mltiplo ou frao.
O numeral classifica-se em:
- cardinal - quando indica quantidade.
- ordinal - quando indica ordem.
- multiplicativo - quando indica multiplicao.
- fracionrio - quando indica fracionamento.
Exemplos:
Silvia comprou dois livros.
Antnio marcou o primeiro gol.
Na semana seguinte, o anel custar o dobro do preo.
O galinheiro ocupava um quarto do quintal.
SUMIR
Presente do indicativo sumo, somes, some, sumimos, sumis, somem
Presente do subjuntivo suma, sumas, suma, sumamos, sumais, sumam
Imperativo
some, suma, sumamos, sumi, sumam
Conjugam-se como SUMIR: subir, acudir, bulir, escapulir, fugir, consumir, cuspir
QUADRO BSICO DOS NUMERAIS
ADVRBIO
Advrbio a palavra que modifica a verbo, o adjetivo ou o prprio advrbio, exprimindo uma circunstncia.
Os advrbios dividem-se em:
1) LUGAR: aqui, c, l, acol, ali, a, aqum, alm, algures, alhures,
nenhures, atrs, fora, dentro, perto, longe, adiante, diante, onde, avante, atravs, defronte, aonde, etc.
Lngua Portuguesa
33
Romanos
I
II
Arbicos
1
2
III
IV
V
3
4
5
Algarismos
Cardinais
Ordinais
um
dois
primeiro
segundo
trs
quatro
cinco
terceiro
quarto
quinto
Numerais
Multiplica- Fracionrios
tivos
simples
duplo
meio
dobro
trplice
tero
qudruplo
quarto
quntuplo
quinto
APOSTILAS OPO
VI
VII
VIII
IX
X
XI
6
7
8
9
10
11
seis
sete
oito
nove
dez
onze
XII
12
XIII
13
XIV
14
XV
15
XVI
16
XVII
17
XVIII
18
XIX
19
sexto
stimo
oitavo
nono
dcimo
dcimo
primeiro
doze
dcimo
segundo
treze
dcimo
terceiro
quatorze
dcimo
quarto
quinze
dcimo
quinto
dezesseis
dcimo
sexto
dezessete
dcimo
stimo
dezoito
dcimo
oitavo
dezenove dcimo nono
XX
XXX
XL
20
30
40
vinte
trinta
quarenta
50
cinquenta
LX
60
sessenta
LXX
70
setenta
LXXX
XC
C
CC
CCC
CD
80
90
100
200
300
400
500
DC
600
oitenta
noventa
cem
duzentos
trezentos
quatrocentos
quinhentos
seiscentos
DCC
700
DCCC
800
setecentos
oitocentos
CM
900
novecentos
1000
mil

sxtuplo
stuplo
ctuplo
nnuplo
dcuplo
vigsimo
trigsimo
quadragsimo
quinquagsimo
sexagsimo
septuagsimo
octogsimo
nonagsimo
centsimo
ducentsimo
trecentsimo
quadringentsimo
quingentsimo
sexcentsimo
septingentsimo
octingentsimo
nongentsimo
milsimo
sexto
stimo
oitavo
nono
dcimo
onze avos
doze avos
treze avos
quatorze
avos
quinze avos
dezesseis
avos
dezessete
avos
dezoito avos
dezenove
avos
vinte avos
trinta avos
quarenta
avos
cinquenta
avos
sessenta
avos
setenta avos
oitenta avos
noventa avos
centsimo
ducentsimo
trecentsimo
quadringentsimo
quingentsimo
sexcentsimo
septingentsimo
octingentsimo
nongentsimo
milsimo
Hoje primeiro de setembro

No aconselhvel iniciar perodo com algarismos
16 anos tinha Patrcia = Dezesseis anos tinha Patrcia
A ttulo de brevidade, usamos constantemente os cardinais pelos ordinais. Ex.: casa vinte e um (= a vigsima primeira casa), pgina trinta e dois
(= a trigsima segunda pgina). Os cardinais um e dois no variam nesse
caso porque est subentendida a palavra nmero. Casa nmero vinte e um,
pgina nmero trinta e dois. Por isso, deve-se dizer e escrever tambm: a
folha vinte e um, a folha trinta e dois. Na linguagem forense, vemos o
numeral flexionado: a folhas vinte e uma a folhas trinta e duas.
ARTIGO
Artigo uma palavra que antepomos aos substantivos para determinlos. Indica-lhes, ao mesmo tempo, o gnero e o nmero.
Dividem-se em
definidos: O, A, OS, AS
indefinidos: UM, UMA, UNS, UMAS.
Os definidos determinam os substantivos de modo preciso, particular.
Viajei com o mdico. (Um mdico referido, conhecido, determinado).
Os indefinidos determinam os substantivos de modo vago, impreciso,
geral.
Viajei com um mdico. (Um mdico no referido, desconhecido, indeterminado).
lsoladamente, os artigos so palavras de todo vazias de sentido.
CONJUNO
Conjuno a palavra que une duas ou mais oraes.
Conjunes Coordenativas
1) ADITIVAS: e, nem, tambm, mas, tambm, etc.
2) ADVERSATIVAS: mas, porm, contudo, todavia, entretanto, seno, no
entanto, etc.
3) ALTERNATIVAS: ou, ou.., ou, ora... ora, j... j, quer, quer, etc.
4) CONCLUSIVAS. logo, pois, portanto, por conseguinte, por consequncia.
5) EXPLICATIVAS: isto , por exemplo, a saber, que, porque, pois, etc.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
Conjunes Subordinativas
CONDICIONAIS: se, caso, salvo se, contanto que, uma vez que, etc.
CAUSAIS: porque, j que, visto que, que, pois, porquanto, etc.
COMPARATIVAS: como, assim como, tal qual, tal como, mais que, etc.
CONFORMATIVAS: segundo, conforme, consoante, como, etc.
CONCESSIVAS: embora, ainda que, mesmo que, posto que, se bem que,
etc.
INTEGRANTES: que, se, etc.
FINAIS: para que, a fim de que, que, etc.
CONSECUTIVAS: tal... qual, to... que, tamanho... que, de sorte que, de
forma que, de modo que, etc.
PROPORCIONAIS: proporo que, medida que, quanto... tanto mais,
etc.
TEMPORAIS: quando, enquanto, logo que, depois que, etc.
Emprego do Numeral
Na sucesso de papas, reis, prncipes, anos, sculos, captulos, etc.
empregam-se de 1 a 10 os ordinais.
Joo Paulo I I (segundo) ano lll (ano terceiro)
Luis X (dcimo)
ano I (primeiro)
Pio lX (nono)
sculo lV (quarto)
De 11 em diante, empregam-se os cardinais:
Leo Xlll (treze)
ano Xl (onze)
Pio Xll (doze)
sculo XVI (dezesseis)
Luis XV (quinze)
capitulo XX (vinte)
Se o numeral aparece antes, lido como ordinal.
XX Salo do Automvel (vigsimo)
VI Festival da Cano (sexto)
lV Bienal do Livro (quarta)
XVI captulo da telenovela (dcimo sexto)
Quando se trata do primeiro dia do ms, deve-se dar preferncia ao
emprego do ordinal.
Lngua Portuguesa
VALOR LGICO E SINTTICO DAS CONJUNES

Examinemos estes exemplos:
1) Tristeza e alegria no moram juntas.
2) Os livros ensinam e divertem.
3) Samos de casa quando amanhecia.
No primeiro exemplo, a palavra E liga duas palavras da mesma orao:
uma conjuno.
No segundo a terceiro exemplos, as palavras E e QUANDO esto ligando
oraes: so tambm conjunes.
Conjuno uma palavra invarivel que liga oraes ou palavras da
mesma orao.
No 2 exemplo, a conjuno liga as oraes sem fazer que uma dependa
da outra, sem que a segunda complete o sentido da primeira: por isso, a
conjuno E coordenativa.
34
APOSTILAS OPO
No 3 exemplo, a conjuno liga duas oraes que se completam uma

outra e faz com que a segunda dependa da primeira: por isso, a conjuno
QUANDO subordinativa.
As conjunes, portanto, dividem-se em coordenativas e subordinativas.
Ele era arrastado pela vida como uma folha pelo vento.
O exrcito avanava pela plancie qual uma serpente imensa.
"Os ces, tal qual os homens, podem participar das trs categorias."
(Paulo Mendes Campos)
"Sou o mesmo que um cisco em minha prpria casa."
(Antnio Olavo Pereira)
"E pia tal a qual a caa procurada."
(Amadeu de Queirs)
"Por que ficou me olhando assim feito boba?"
(Carlos Drummond de Andrade)
Os pedestres se cruzavam pelas ruas que nem formigas apressadas.
Nada nos anima tanto como (ou quanto) um elogio sincero.
Os governantes realizam menos do que prometem.
CONJUNES COORDENATIVAS
As conjunes coordenativas podem ser:
1) Aditivas, que do ideia de adio, acrescentamento: e, nem, mas
tambm, mas ainda, seno tambm, como tambm, bem como.
O agricultor colheu o trigo e o vendeu.
No aprovo nem permitirei essas coisas.
Os livros no s instruem mas tambm divertem.
As abelhas no apenas produzem mel e cera mas ainda polinizam
as flores.
2) Adversativas, que exprimem oposio, contraste, ressalva, compensao: mas, porm, todavia, contudo, entretanto, sendo, ao
passo que, antes (= pelo contrrio), no entanto, no obstante, apesar disso, em todo caso.
Querem ter dinheiro, mas no trabalham.
Ela no era bonita, contudo cativava pela simpatia.
No vemos a planta crescer, no entanto, ela cresce.
A culpa no a atribuo a vs, seno a ele.
O professor no probe, antes estimula as perguntas em aula.
O exrcito do rei parecia invencvel, no obstante, foi derrotado.
Voc j sabe bastante, porm deve estudar mais.
Eu sou pobre, ao passo que ele rico.
Hoje no atendo, em todo caso, entre.
3) Alternativas, que exprimem alternativa, alternncia ou, ou ... ou,
ora ... ora, j ... j, quer ... quer, etc.
Os sequestradores deviam render-se ou seriam mortos.
Ou voc estuda ou arruma um emprego.
Ora triste, ora alegre, a vida segue o seu ritmo.
Quer reagisse, quer se calasse, sempre acabava apanhando.
"J chora, j se ri, j se enfurece."
(Lus de Cames)
4) Conclusivas, que iniciam uma concluso: logo, portanto, por conseguinte, pois (posposto ao verbo), por isso.
As rvores balanam, logo est ventando.
Voc o proprietrio do carro, portanto o responsvel.
O mal irremedivel; deves, pois, conformar-te.
5) Explicativas, que precedem uma explicao, um motivo: que, porque, porquanto, pois (anteposto ao verbo).
No solte bales, que (ou porque, ou pois, ou porquanto) podem
causar incndios.
Choveu durante a noite, porque as ruas esto molhadas.
Observao: A conjuno A pode apresentar-se com sentido adversativo:
Sofrem duras privaes a [= mas] no se queixam.
3) Concessivas: embora, conquanto, que, ainda que, mesmo que, ainda

quando, mesmo quando, posto que, por mais que, por muito que, por
menos que, se bem que, em que (pese), nem que, dado que, sem que
(= embora no).
Clia vestia-se bem, embora fosse pobre.
A vida tem um sentido, por mais absurda que possa parecer.
Beba, nem que seja um pouco.
Dez minutos que fossem, para mim, seria muito tempo.
Fez tudo direito, sem que eu lhe ensinasse.
Em que pese autoridade deste cientista, no podemos aceitar suas
afirmaes.
No sei dirigir, e, dado que soubesse, no dirigiria de noite.
4) Condicionais: se, caso, contanto que, desde que, salvo se, sem que
(= se no), a no ser que, a menos que, dado que.
Ficaremos sentidos, se voc no vier.
Comprarei o quadro, desde que no seja caro.
No sairs daqui sem que antes me confesses tudo.
"Eleutrio decidiu logo dormir repimpadamente sobre a areia, a menos
que os mosquitos se opusessem."
(Ferreira de Castro)
5) Conformativas: como, conforme, segundo, consoante. As coisas no
so como (ou conforme) dizem.
"Digo essas coisas por alto, segundo as ouvi narrar."
(Machado de Assis)
6) Consecutivas: que (precedido dos termos intensivos tal, to, tanto,
tamanho, s vezes subentendidos), de sorte que, de modo que, de
forma que, de maneira que, sem que, que (no).
Minha mo tremia tanto que mal podia escrever.
Falou com uma calma que todos ficaram atnitos.
Ontem estive doente, de sorte que (ou de modo que) no sa.
No podem ver um cachorro na rua sem que o persigam.
No podem ver um brinquedo que no o queiram comprar.
7) Finais: para que, a fim de que, que (= para que).
Afastou-se depressa para que no o vssemos.
Falei-lhe com bons termos, a fim de que no se ofendesse.
Fiz-lhe sinal que se calasse.
"Quis dizer mais alguma coisa a no pde."

(Jorge Amado)
Conjunes subordinativas
As conjunes subordinativas ligam duas oraes, subordinando uma
outra. Com exceo das integrantes, essas conjunes iniciam oraes que
traduzem circunstncias (causa, comparao, concesso, condio ou
hiptese, conformidade, consequncia, finalidade, proporo, tempo).
Abrangem as seguintes classes:
1) Causais: porque, que, pois, como, porquanto, visto que, visto como, j
que, uma vez que, desde que.
O tambor soa porque oco. (porque oco: causa; o tambor soa: efeito).
Como estivesse de luto, no nos recebeu.
Desde que impossvel, no insistirei.
2) Comparativas: como, (tal) qual, tal a qual, assim como, (tal) como, (to
ou tanto) como, (mais) que ou do que, (menos) que ou do que, (tanto)
quanto, que nem, feito (= como, do mesmo modo que), o mesmo que
(= como).
Lngua Portuguesa
8) Proporcionais: proporo que, medida que, ao passo que, quanto

mais... (tanto mais), quanto mais... (tanto menos), quanto menos... (tanto mais), quanto mais... (mais), (tanto)... quanto.
medida que se vive, mais se aprende.
proporo que subamos, o ar ia ficando mais leve.
Quanto mais as cidades crescem, mais problemas vo tendo.
Os soldados respondiam, medida que eram chamados.
Observao:
So incorretas as locues proporcionais medida em que, na medida
que e na medida em que. A forma correta medida que:
" medida que os anos passam, as minhas possibilidades diminuem."
(Maria Jos de Queirs)
9) Temporais: quando, enquanto, logo que, mal (= logo que), sempre
que, assim que, desde que, antes que, depois que, at que, agora que,
etc.
35
APOSTILAS OPO
Venha quando voc quiser.

No fale enquanto come.
Ela me reconheceu, mal lhe dirigi a palavra.
Desde que o mundo existe, sempre houve guerras.
Agora que o tempo esquentou, podemos ir praia.
"Ningum o arredava dali, at que eu voltasse." (Carlos Povina Cavalcnti)
10) Integrantes: que, se.
Sabemos que a vida breve.
Veja se falta alguma coisa.
Observao:
Em frases como Sairs sem que te vejam, Morreu sem que ningum o
chorasse, consideramos sem que conjuno subordinativa modal. A NGB,
porm, no consigna esta espcie de conjuno.
Locues conjuntivas: no entanto, visto que, desde que, se bem que,
por mais que, ainda quando, medida que, logo que, a rim de que, etc.
Muitas conjunes no tm classificao nica, imutvel, devendo, portanto, ser classificadas de acordo com o sentido que apresentam no contexto. Assim, a conjuno que pode ser:
1) Aditiva (= e):
Esfrega que esfrega, mas a ndoa no sai.
A ns que no a eles, compete faz-lo.
2) Explicativa (= pois, porque):
Apressemo-nos, que chove.
3) Integrante:
Diga-lhe que no irei.
4) Consecutiva:
Tanto se esforou que conseguiu vencer.
No vo a uma festa que no voltem cansados.
Onde estavas, que no te vi?
5) Comparativa (= do que, como):
A luz mais veloz que o som.
Ficou vermelho que nem brasa.
6) Concessiva (= embora, ainda que):
Alguns minutos que fossem, ainda assim seria muito tempo.
Beba, um pouco que seja.
7) Temporal (= depois que, logo que):
Chegados que fomos, dirigimo-nos ao hotel.
8) Final (= pare que):
Vendo-me janela, fez sinal que descesse.
9) Causal (= porque, visto que):
"Velho que sou, apenas conheo as flores do meu tempo." (Vivaldo
Coaraci)
Certas palavras ora aparecem como preposies, ora pertencem a outras classes, sendo chamadas, por isso, de preposies acidentais: afora,
conforme, consoante, durante, exceto, fora, mediante, no obstante, salvo,
segundo, seno, tirante, visto, etc.
INTERJEIO
Interjeio a palavra que comunica emoo. As interjeies podem
ser:
- alegria: ahl oh! oba! eh!
- animao: coragem! avante! eia!
- admirao: puxa! ih! oh! nossa!
- aplauso: bravo! viva! bis!
- desejo: tomara! oxal!
- dor: a! ui!
- silncio: psiu! silncio!
- suspenso: alto! basta!
LOCUO INTERJETIVA a conjunto de palavras que tm o mesmo
valor de uma interjeio.
Minha Nossa Senhora! Puxa vida! Deus me livre! Raios te partam!
Meu Deus! Que maravilha! Ora bolas! Ai de mim!
SINTAXE
FRASE
Frase um conjunto de palavras que tm sentido completo.
O tempo est nublado.
Socorro!
Que calor!
ORAO
Orao a frase que apresenta verbo ou locuo verbal.
A fanfarra desfilou na avenida.
As festas juninas esto chegando.
PERODO
Perodo a frase estruturada em orao ou oraes.
O perodo pode ser:
simples - aquele constitudo por uma s orao (orao absoluta).
Fui livraria ontem.
composto - quando constitudo por mais de uma orao.
Fui livraria ontem e comprei um livro.
A locuo conjuntiva sem que, pode ser, conforme a frase:

1) Concessiva: Ns lhe dvamos roupa a comida, sem que ele pedisse. (sem que = embora no)
2) Condicional: Ningum ser bom cientista, sem que estude muito.
(sem que = se no,caso no)
3) Consecutiva: No vo a uma festa sem que voltem cansados.
(sem que = que no)
4) Modal: Sairs sem que te vejam. (sem que = de modo que no)
TERMOS ESSENCIAIS DA ORAO

So dois os termos essenciais da orao:
SUJEITO
Sujeito o ser ou termo sobre o qual se diz alguma coisa.

Os bandeirantes capturavam os ndios. (sujeito = bandeirantes)
O sujeito pode ser:
- simples:
quando tem um s ncleo
As rosas tm espinhos. (sujeito: as rosas;
ncleo: rosas)
- composto:
quando tem mais de um ncleo
O burro e o cavalo saram em disparada.
(suj: o burro e o cavalo; ncleo burro, cavalo)
- oculto:
ou elptico ou implcito na desinncia verbal
Chegaste com certo atraso. (suj.: oculto: tu)
- indeterminado:
quando no se indica o agente da ao verbal
Come-se bem naquele restaurante.
- Inexistente:
quando a orao no tem sujeito
Choveu ontem.
H plantas venenosas.
Conjuno a palavra que une duas ou mais oraes.
PREPOSIO
Preposies so palavras que estabelecem um vnculo entre dois termos de uma orao. O primeiro, um subordinante ou antecedente, e o
segundo, um subordinado ou consequente.
Exemplos:
Chegaram a Porto Alegre.
Discorda de voc.
Fui at a esquina.
Casa de Paulo.
Preposies Essenciais e Acidentais
As preposies essenciais so: A, ANTE, APS, AT, COM, CONTRA,
DE, DESDE, EM, ENTRE, PARA, PERANTE, POR, SEM, SOB, SOBRE e
ATRS.
Lngua Portuguesa
PREDICADO
Predicado o termo da orao que declara alguma coisa do sujeito.
O predicado classifica-se em:
1. Nominal: aquele que se constitui de verbo de ligao mais predicativo
do sujeito.
Nosso colega est doente.
36
APOSTILAS OPO
Principais verbos de ligao: SER, ESTAR, PARECER,

PERMANECER, etc.
Predicativo do sujeito o termo que ajuda o verbo de ligao a
comunicar estado ou qualidade do sujeito.
Nosso colega est doente.
A moa permaneceu sentada.
2. Predicado verbal aquele que se constitui de verbo intransitivo ou
transitivo.
O avio sobrevoou a praia.
Verbo intransitivo aquele que no necessita de complemento.
O sabi voou alto.
Verbo transitivo aquele que necessita de complemento.
Transitivo direto: o verbo que necessita de complemento sem auxlio
de proposio.
Minha equipe venceu a partida.
Transitivo indireto: o verbo que necessita de complemento com
auxlio de preposio.
Ele precisa de um esparadrapo.
Transitivo direto e indireto (bitransitivo) o verbo que necessita ao
mesmo tempo de complemento sem auxlio de preposio e de
complemento com auxilio de preposio.
Damos uma simples colaborao a vocs.
3. Predicado verbo nominal: aquele que se constitui de verbo
intransitivo mais predicativo do sujeito ou de verbo transitivo mais
predicativo do sujeito.
Os rapazes voltaram vitoriosos.
Predicativo do sujeito: o termo que, no predicado verbo-nominal,
ajuda o verbo intransitivo a comunicar estado ou qualidade do sujeito.
Ele morreu rico.
Predicativo do objeto o termo que, que no predicado verbo-nominal,
ajuda o verbo transitivo a comunicar estado ou qualidade do objeto
direto ou indireto.
Elegemos o nosso candidato vereador.
TERMOS INTEGRANTES DA ORAO
pelos artigos: o mundo, as ruas

pelos pronomes adjetivos: nosso tio, muitas coisas
pelos numerais: trs garotos; sexto ano
pelas locues adjetivas: casa do rei; homem sem escrpulos
2. ADJUNTO ADVERBIAL
Adjunto adverbial o termo que exprime uma circunstncia (de tempo,
lugar, modo etc.), modificando o sentido de um verbo, adjetivo ou advrbio.
Cheguei cedo.
Jos reside em So Paulo.
3. APOSTO
Aposto uma palavra ou expresso que explica ou esclarece,
desenvolve ou resume outro termo da orao.
Dr. Joo, cirurgio-dentista,
Rapaz impulsivo, Mrio no se conteve.
O rei perdoou aos dois: ao fidalgo e ao criado.
4. VOCATIVO
Vocativo o termo (nome, ttulo, apelido) usado para chamar ou
interpelar algum ou alguma coisa.
Tem compaixo de ns, Cristo.
Professor, o sinal tocou.
Rapazes, a prova na prxima semana.
PERODO COMPOSTO - PERODO SIMPLES

No perodo simples h apenas uma orao, a qual se diz absoluta.
Fui ao cinema.
O pssaro voou.
PERODO COMPOSTO
No perodo composto h mais de uma orao.
(No sabem) (que nos calores do vero a terra dorme) (e os homens
folgam.)
Chama-se termos integrantes da orao os que completam a

significao transitiva dos verbos e dos nomes. So indispensveis
compreenso do enunciado.
Perodo composto por coordenao

Apresenta oraes independentes.
(Fui cidade), (comprei alguns remdios) (e voltei cedo.)
Objeto direto o termo da orao que completa o sentido do verbo

transitivo direto. Ex.: Mame comprou PEIXE.
Perodo composto por subordinao

Apresenta oraes dependentes.
( bom) (que voc estude.)
1. OBJETO DIRETO
2. OBJETO INDIRETO
Objeto indireto o termo da orao que completa o sentido do verbo
transitivo indireto.
As crianas precisam de CARINHO.
3. COMPLEMENTO NOMINAL
Complemento nominal o termo da orao que completa o sentido de
um nome com auxlio de preposio. Esse nome pode ser representado por
um substantivo, por um adjetivo ou por um advrbio.
Toda criana tem amor aos pais. - AMOR (substantivo)
O menino estava cheio de vontade. - CHEIO (adjetivo)
Ns agamos favoravelmente s discusses. - FAVORAVELMENTE
(advrbio).
4. AGENTE DA PASSIVA
Agente da passiva o termo da orao que pratica a ao do verbo na
voz passiva.
A me amada PELO FILHO.
O cantor foi aplaudido PELA MULTIDO.
Os melhores alunos foram premiados PELA DIREO.
Perodo composto por coordenao e subordinao

Apresenta tanto oraes dependentes como independentes. Este
perodo tambm conhecido como misto.
(Ele disse) (que viria logo,) (mas no pde.)
ORAO COORDENADA
Orao coordenada aquela que independente.
As oraes coordenadas podem ser:
- Sindtica:
Aquela que independente e introduzida por uma conjuno
coordenativa.
Viajo amanh, mas volto logo.
- Assindtica:
Aquela que independente e aparece separada por uma vrgula ou
ponto e vrgula.
Chegou, olhou, partiu.
A orao coordenada sindtica pode ser:
TERMOS ACESSRIOS so os que desempenham na orao uma

funo secundria, limitando o sentido dos substantivos ou exprimindo
alguma circunstncia.
So termos acessrios da orao:
1. ADITIVA:
Expressa adio, sequncia de pensamento. (e, nem = e no), mas,
tambm:
Ele falava E EU FICAVA OUVINDO.
Meus atiradores nem fumam NEM BEBEM.
A doena vem a cavalo E VOLTA A P.
Adjunto adnominal o termo que caracteriza ou determina os

substantivos. Pode ser expresso:
pelos adjetivos: gua fresca,
2. ADVERSATIVA:
Ligam oraes, dando-lhes uma ideia de compensao ou de contraste
(mas, porm, contudo, todavia, entretanto, seno, no entanto, etc).
TERMOS ACESSRIOS DA ORAO
1. ADJUNTO ADNOMINAL
Lngua Portuguesa
37
APOSTILAS OPO
A espada vence MAS NO CONVENCE.

O tambor faz um grande barulho, MAS VAZIO POR DENTRO.
Apressou-se, CONTUDO NO CHEGOU A TEMPO.
Minha esperana era QUE ELE DESISTISSE.

No sou QUEM VOC PENSA.
6) APOSITIVAS (servem de aposto)
S desejo uma coisa: QUE VIVAM FELIZES = (A SUA FELICIDADE)
S lhe peo isto: HONRE O NOSSO NOME.
3. ALTERNATIVAS:
Ligam palavras ou oraes de sentido separado, uma excluindo a outra
(ou, ou...ou, j...j, ora...ora, quer...quer, etc).
Mudou o natal OU MUDEI EU?
OU SE CALA A LUVA e no se pe o anel,
OU SE PE O ANEL e no se cala a luva!
(C. Meireles)
4. CONCLUSIVAS:
Ligam uma orao a outra que exprime concluso (LOGO, POIS,
PORTANTO, POR CONSEGUINTE, POR ISTO, ASSIM, DE MODO QUE,
etc).
Ele est mal de notas; LOGO, SER REPROVADO.
Vives mentindo; LOGO, NO MERECES F.
5. EXPLICATIVAS:
Ligam a uma orao, geralmente com o verbo no imperativo, outro que
a explica, dando um motivo (pois, porque, portanto, que, etc.)
Alegra-te, POIS A QUI ESTOU. No mintas, PORQUE PIOR.
Anda depressa, QUE A PROVA S 8 HORAS.
ORAO INTERCALADA OU INTERFERENTE
aquela que vem entre os termos de uma outra orao.
O ru, DISSERAM OS JORNAIS, foi absolvido.
A orao intercalada ou interferente aparece com os verbos:
CONTINUAR, DIZER, EXCLAMAR, FALAR etc.
ORAO PRINCIPAL
Orao principal a mais importante do perodo e no introduzida
por um conectivo.
ELES DISSERAM que voltaro logo.
ELE AFIRMOU que no vir.
PEDI que tivessem calma. (= Pedi calma)
ORAO SUBORDINADA
Orao subordinada a orao dependente que normalmente
introduzida por um conectivo subordinativo. Note que a orao principal
nem sempre a primeira do perodo.
Quando ele voltar, eu saio de frias.
Orao principal: EU SAIO DE FRIAS
Orao subordinada: QUANDO ELE VOLTAR
ORAO SUBORDINADA SUBSTANTIVA
Orao subordinada substantiva aquela que tem o valor e a funo
de um substantivo.
Por terem as funes do substantivo, as oraes subordinadas
substantivas classificam-se em:
1) SUBJETIVA (sujeito)
Convm que voc estude mais.
Importa que saibas isso bem. .
necessrio que voc colabore. (SUA COLABORAO) necessria.
7) AGENTE DA PASSIVA
O quadro foi comprado POR QUEM O FEZ = (PELO SEU AUTOR)
A obra foi apreciada POR QUANTOS A VIRAM.
ORAES SUBORDINADAS ADJETIVAS
Orao subordinada adjetiva aquela que tem o valor e a funo de
um adjetivo.
H dois tipos de oraes subordinadas adjetivas:
1) EXPLICATIVAS:
Explicam ou esclarecem, maneira de aposto, o termo antecedente,
atribuindo-lhe uma qualidade que lhe inerente ou acrescentando-lhe uma
informao.
Deus, QUE NOSSO PAI, nos salvar.
Ele, QUE NASCEU RICO, acabou na misria.
2) RESTRITIVAS:
Restringem ou limitam a significao do termo antecedente, sendo
indispensveis ao sentido da frase:
Pedra QUE ROLA no cria limo.
As pessoas A QUE A GENTE SE DIRIGE sorriem.
Ele, QUE SEMPRE NOS INCENTIVOU, no est mais aqui.
ORAES SUBORDINADAS ADVERBIAIS
Orao subordinada adverbial aquela que tem o valor e a funo de
um advrbio.
As oraes subordinadas adverbiais classificam-se em:
1) CAUSAIS: exprimem causa, motivo, razo:
Desprezam-me, POR ISSO QUE SOU POBRE.
O tambor soa PORQUE OCO.
2) COMPARATIVAS: representam o segundo termo de uma
comparao.
O som menos veloz QUE A LUZ.
Parou perplexo COMO SE ESPERASSE UM GUIA.
3) CONCESSIVAS: exprimem um fato que se concede, que se admite:
POR MAIS QUE GRITASSE, no me ouviram.
Os louvores, PEQUENOS QUE SEJAM, so ouvidos com agrado.
CHOVESSE OU FIZESSE SOL, o Major no faltava.
4) CONDICIONAIS: exprimem condio, hiptese:
SE O CONHECESSES, no o condenarias.
Que diria o pai SE SOUBESSE DISSO?
5) CONFORMATIVAS: exprimem acordo ou conformidade de um fato
com outro:
Fiz tudo COMO ME DISSERAM.
Vim hoje, CONFORME LHE PROMETI.
2) OBJETIVA DIRETA (objeto direto)

Desejo QUE VENHAM TODOS.
Pergunto QUEM EST AI.
6) CONSECUTIVAS: exprimem uma consequncia, um resultado:

A fumaa era tanta QUE EU MAL PODIA ABRIR OS OLHOS.
Bebia QUE ERA UMA LSTIMA!
Tenho medo disso QUE ME PLO!
3) OBJETIVA INDIRETA (objeto indireto)

Aconselho-o A QUE TRABALHE MAIS.
Tudo depender DE QUE SEJAS CONSTANTE.
Daremos o prmio A QUEM O MERECER.
7) FINAIS: exprimem finalidade, objeto:

Fiz-lhe sinal QUE SE CALASSE.
Aproximei-me A FIM DE QUE ME OUVISSE MELHOR.
4) COMPLETIVA NOMINAL
Complemento nominal.
Ser grato A QUEM TE ENSINA.
Sou favorvel A QUE O PRENDAM.
5) PREDICATIVA (predicativo)
Seu receio era QUE CHOVESSE. = Seu receio era (A CHUVA)
Lngua Portuguesa
8) PROPORCIONAIS: denotam proporcionalidade:

MEDIDA QUE SE VIVE, mais se aprende.
QUANTO MAIOR FOR A ALTURA, maior ser o tombo.
9) TEMPORAIS: indicam o tempo em que se realiza o fato expresso na
orao principal:
ENQUANTO FOI RICO todos o procuravam.
QUANDO OS TIRANOS CAEM, os povos se levantam.
38
APOSTILAS OPO
10) MODAIS: exprimem modo, maneira:

Entrou na sala SEM QUE NOS CUMPRIMENTASSE.
Aqui vivers em paz, SEM QUE NINGUM TE INCOMODE.
ORAES REDUZIDAS
Orao reduzida aquela que tem o verbo numa das formas nominais:
gerndio, infinitivo e particpio.
Exemplos:
Penso ESTAR PREPARADO = Penso QUE ESTOU PREPARADO.
Dizem TER ESTADO L = Dizem QUE ESTIVERAM L.
FAZENDO ASSIM, conseguirs = SE FIZERES ASSIM,
conseguirs.
bom FICARMOS ATENTOS. = bom QUE FIQUEMOS
ATENTOS.
AO SABER DISSO, entristeceu-se = QUANDO SOUBE DISSO,
entristeceu-se.
interesse ESTUDARES MAIS.= interessante QUE ESTUDES
MAIS.
SAINDO DAQUI, procure-me. = QUANDO SAIR DAQUI, procureme.
15)
16)
CONCORDNCIA VERBAL
CASOS GERAIS
1)
2)
CONCORDNCIA VERBAL E NOMINAL

Concordncia o processo sinttico no qual uma palavra determinante
se adapta a uma palavra determinada, por meio de suas flexes.
3)
Principais Casos de Concordncia Nominal
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
14)
O artigo, o adjetivo, o pronome relativo e o numeral concordam em

gnero e nmero com o substantivo.
As primeiras alunas da classe foram passear no zoolgico.
O adjetivo ligado a substantivos do mesmo gnero e nmero vo
normalmente para o plural.
Pai e filho estudiosos ganharam o prmio.
O adjetivo ligado a substantivos de gneros e nmero diferentes vai
para o masculino plural.
Alunos e alunas estudiosos ganharam vrios prmios.
O adjetivo posposto concorda em gnero com o substantivo mais
prximo:
Trouxe livros e revista especializada.
O adjetivo anteposto pode concordar com o substantivo mais prximo.
Dedico esta msica querida tia e sobrinhos.
O adjetivo que funciona como predicativo do sujeito concorda com o
sujeito.
Meus amigos esto atrapalhados.
O pronome de tratamento que funciona como sujeito pede o predicativo no gnero da pessoa a quem se refere.
Sua excelncia, o Governador, foi compreensivo.
Os substantivos acompanhados de numerais precedidos de artigo
vo para o singular ou para o plural.
J estudei o primeiro e o segundo livro (livros).
Os substantivos acompanhados de numerais em que o primeiro vier
precedido de artigo e o segundo no vo para o plural.
J estudei o primeiro e segundo livros.
O substantivo anteposto aos numerais vai para o plural.
J li os captulos primeiro e segundo do novo livro.
As palavras: MESMO, PRPRIO e S concordam com o nome a
que se referem.
Ela mesma veio at aqui.
Eles chegaram ss.
Eles prprios escreveram.
A palavra OBRIGADO concorda com o nome a que se refere.
Muito obrigado. (masculino singular)
Muito obrigada. (feminino singular).
A palavra MEIO concorda com o substantivo quando adjetivo e fica
invarivel quando advrbio.
Quero meio quilo de caf.
Minha me est meio exausta.
meio-dia e meia. (hora)
As palavras ANEXO, INCLUSO e JUNTO concordam com o substantivo a que se referem.
Trouxe anexas as fotografias que voc me pediu.
Lngua Portuguesa
A expresso em anexo invarivel.

Trouxe em anexo estas fotos.
Os adjetivos ALTO, BARATO, CONFUSO, FALSO, etc, que substituem advrbios em MENTE, permanecem invariveis.
Vocs falaram alto demais.
O combustvel custava barato.
Voc leu confuso.
Ela jura falso.
CARO, BASTANTE, LONGE, se advrbios, no variam, se adjetivos,
sofrem variao normalmente.
Esses pneus custam caro.
Conversei bastante com eles.
Conversei com bastantes pessoas.
Estas crianas moram longe.
Conheci longes terras.
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
39
O verbo concorda com o sujeito em nmero e pessoa.

O menino chegou. Os meninos chegaram.
Sujeito representado por nome coletivo deixa o verbo no singular.
O pessoal ainda no chegou.
A turma no gostou disso.
Um bando de pssaros pousou na rvore.
Se o ncleo do sujeito um nome terminado em S, o verbo s ir ao
plural se tal ncleo vier acompanhado de artigo no plural.
Os Estados Unidos so um grande pas.
Os Lusadas imortalizaram Cames.
Os Alpes vivem cobertos de neve.
Em qualquer outra circunstncia, o verbo ficar no singular.
Flores j no leva acento.
O Amazonas desgua no Atlntico.
Campos foi a primeira cidade na Amrica do Sul a ter luz eltrica.
Coletivos primitivos (indicam uma parte do todo) seguidos de nome
no plural deixam o verbo no singular ou levam-no ao plural, indiferentemente.
A maioria das crianas recebeu, (ou receberam) prmios.
A maior parte dos brasileiros votou (ou votaram).
O verbo transitivo direto ao lado do pronome SE concorda com o
sujeito paciente.
Vende-se um apartamento.
Vendem-se alguns apartamentos.
O pronome SE como smbolo de indeterminao do sujeito leva o
verbo para a 3 pessoa do singular.
Precisa-se de funcionrios.
A expresso UM E OUTRO pede o substantivo que a acompanha no
singular e o verbo no singular ou no plural.
Um e outro texto me satisfaz. (ou satisfazem)
A expresso UM DOS QUE pede o verbo no singular ou no plural.
Ele um dos autores que viajou (viajaram) para o Sul.
A expresso MAIS DE UM pede o verbo no singular.
Mais de um jurado fez justia minha msica.
As palavras: TUDO, NADA, ALGUM, ALGO, NINGUM, quando
empregadas como sujeito e derem ideia de sntese, pedem o verbo
no singular.
As casas, as fbricas, as ruas, tudo parecia poluio.
Os verbos DAR, BATER e SOAR, indicando hora, acompanham o
sujeito.
Deu uma hora.
Deram trs horas.
Bateram cinco horas.
Naquele relgio j soaram duas horas.
A partcula expletiva ou de realce QUE invarivel e o verbo da
frase em que empregada concorda normalmente com o sujeito.
Ela que faz as bolas.
Eu que escrevo os programas.
O verbo concorda com o pronome antecedente quando o sujeito
um pronome relativo.
Ele, que chegou atrasado, fez a melhor prova.
Fui eu que fiz a lio
Quando a LIO pronome relativo, h vrias construes possveis.
APOSTILAS OPO
14)
que: Fui eu que fiz a lio.

quem: Fui eu quem fez a lio.
o que: Fui eu o que fez a lio.
Verbos impessoais - como no possuem sujeito, deixam o verbo na
terceira pessoa do singular. Acompanhados de auxiliar, transmitem a
este sua impessoalidade.
Chove a cntaros. Ventou muito ontem.
Deve haver muitas pessoas na fila. Pode haver brigas e discusses.
CONCORDNCIA DOS VERBOS SER E PARECER

1) Nos predicados nominais, com o sujeito representado por um dos
pronomes TUDO, NADA, ISTO, ISSO, AQUILO, os verbos SER e PARECER concordam com o predicativo.
Tudo so esperanas.
Aquilo parecem iluses.
Aquilo iluso.
2) Nas oraes iniciadas por pronomes interrogativos, o verbo SER concorda sempre com o nome ou pronome que vier depois.
Que so florestas equatoriais?
Quem eram aqueles homens?
3) Nas indicaes de horas, datas, distncias, a concordncia se far com
a expresso numrica.
So oito horas.
Hoje so 19 de setembro.
De Botafogo ao Leblon so oito quilmetros.
4) Com o predicado nominal indicando suficincia ou falta, o verbo SER
fica no singular.
Trs batalhes muito pouco.
Trinta milhes de dlares muito dinheiro.
5) Quando o sujeito pessoa, o verbo SER fica no singular.
Maria era as flores da casa.
O homem cinzas.
6) Quando o sujeito constitudo de verbos no infinitivo, o verbo SER
concorda com o predicativo.
Danar e cantar a sua atividade.
Estudar e trabalhar so as minhas atividades.
7) Quando o sujeito ou o predicativo for pronome pessoal, o verbo SER
concorda com o pronome.
A cincia, mestres, sois vs.
Em minha turma, o lder sou eu.
8) Quando o verbo PARECER estiver seguido de outro verbo no infinitivo,
apenas um deles deve ser flexionado.
Os meninos parecem gostar dos brinquedos.
Os meninos parece gostarem dos brinquedos.
REGNCIA VERBAL E NOMINAL

Regncia o processo sinttico no qual um termo depende gramaticalmente do outro.
A regncia nominal trata dos complementos dos nomes (substantivos e
adjetivos).
Exemplos:
- acesso: A = aproximao - AMOR: A, DE, PARA, PARA COM
EM = promoo - averso: A, EM, PARA, POR
PARA = passagem
A regncia verbal trata dos complementos do verbo.
ALGUNS VERBOS E SUA REGNCIA CORRETA

1. ASPIRAR - atrair para os pulmes (transitivo direto)
pretender (transitivo indireto)
No stio, aspiro o ar puro da montanha.
Nossa equipe aspira ao trofu de campe.
2. OBEDECER - transitivo indireto
Devemos obedecer aos sinais de trnsito.
Lngua Portuguesa
3. PAGAR - transitivo direto e indireto

J paguei um jantar a voc.
4. PERDOAR - transitivo direto e indireto.
J perdoei aos meus inimigos as ofensas.
5. PREFERIR - (= gostar mais de) transitivo direto e indireto
Prefiro Comunicao Matemtica.
6. INFORMAR - transitivo direto e indireto.
Informei-lhe o problema.
7. ASSISTIR - morar, residir:
Assisto em Porto Alegre.
amparar, socorrer, objeto direto
O mdico assistiu o doente.
PRESENCIAR, ESTAR PRESENTE - objeto direto
Assistimos a um belo espetculo.
SER-LHE PERMITIDO - objeto indireto
Assiste-lhe o direito.
8. ATENDER - dar ateno
Atendi ao pedido do aluno.
CONSIDERAR, ACOLHER COM ATENO - objeto direto
Atenderam o fregus com simpatia.
9. QUERER - desejar, querer, possuir - objeto direto
A moa queria um vestido novo.
GOSTAR DE, ESTIMAR, PREZAR - objeto indireto
O professor queria muito a seus alunos.
10. VISAR - almejar, desejar - objeto indireto
Todos visamos a um futuro melhor.
APONTAR, MIRAR - objeto direto
O artilheiro visou a meta quando fez o gol.
pr o sinal de visto - objeto direto
O gerente visou todos os cheques que entraram naquele dia.
11. OBEDECER e DESOBEDECER - constri-se com objeto indireto
Devemos obedecer aos superiores.
Desobedeceram s leis do trnsito.
12. MORAR, RESIDIR, SITUAR-SE, ESTABELECER-SE
exigem na sua regncia a preposio EM
O armazm est situado na Farrapos.
Ele estabeleceu-se na Avenida So Joo.
13. PROCEDER - no sentido de "ter fundamento" intransitivo.
Essas tuas justificativas no procedem.
no sentido de originar-se, descender, derivar, proceder, constri-se
com a preposio DE.
Algumas palavras da Lngua Portuguesa procedem do tupi-guarani
no sentido de dar incio, realizar, construdo com a preposio A.
O secretrio procedeu leitura da carta.
14. ESQUECER E LEMBRAR
quando no forem pronominais, constri-se com objeto direto:
Esqueci o nome desta aluna.
Lembrei o recado, assim que o vi.
quando forem pronominais, constri-se com objeto indireto:
Esqueceram-se da reunio de hoje.
Lembrei-me da sua fisionomia.
15.
Verbos que exigem objeto direto para coisa e indireto para pessoa.
perdoar - Perdoei as ofensas aos inimigos.
pagar - Pago o 13 aos professores.
dar - Daremos esmolas ao pobre.
emprestar - Emprestei dinheiro ao colega.
ensinar - Ensino a tabuada aos alunos.
agradecer - Agradeo as graas a Deus.
pedir - Pedi um favor ao colega.
16. IMPLICAR - no sentido de acarretar, resultar, exige objeto direto:

O amor implica renncia.
40
APOSTILAS OPO
no sentido de antipatizar, ter m vontade, constri-se com a preposio

COM:
O professor implicava com os alunos
no sentido de envolver-se, comprometer-se, constri-se com a preposio EM:
Implicou-se na briga e saiu ferido
17. IR - quando indica tempo definido, determinado, requer a preposio A:

Ele foi a So Paulo para resolver negcios.
quando indica tempo indefinido, indeterminado, requer PARA:
Depois de aposentado, ir definitivamente para o Mato Grosso.
18. CUSTAR - Empregado com o sentido de ser difcil, no tem pessoa
como sujeito:
O sujeito ser sempre "a coisa difcil", e ele s poder aparecer na 3
pessoa do singular, acompanhada do pronome oblquo. Quem sente dificuldade, ser objeto indireto.
Custou-me confiar nele novamente.
Custar-te- aceit-la como nora.
No h crase quando a palavra "casa" se refere ao prprio lar.

No tive tempo de ir a casa apanhar os papis. (Venho de casa).
Antes da palavra "terra", se esta no for antnima de bordo.

Voltou terra onde nascera.
Chegamos terra dos nossos ancestrais.
Mas:
Os marinheiros vieram a terra.
O comandante desceu a terra.
Se a preposio AT vier seguida de palavra feminina que aceite o

artigo, poder ou no ocorrer a crase, indiferentemente:
Vou at a ( ) chcara.
Cheguei at a() muralha
A QUE - QUE
Se, com antecedente masculino ocorrer AO QUE, com o feminino
ocorrer crase:
Houve um palpite anterior ao que voc deu.
Houve uma sugesto anterior que voc deu.
Se, com antecedente masculino, ocorrer A QUE, com o feminino no
ocorrer crase.
No gostei do filme a que voc se referia.
No gostei da pea a que voc se referia.
O mesmo fenmeno de crase (preposio A) - pronome demonstrativo
A que ocorre antes do QUE (pronome relativo), pode ocorrer antes do
de:
Meu palpite igual ao de todos
Minha opinio igual de todos.
CRASE
Crase a fuso da preposio A com outro A.
Fomos a a feira ontem = Fomos feira ontem.
EMPREGO DA CRASE
em locues adverbiais:
vezes, s pressas, toa...
em locues prepositivas:
em frente , procura de...
em locues conjuntivas:
medida que, proporo que...
pronomes demonstrativos: aquele, aquela, aqueles, aquelas, aquilo, a,
as
Fui ontem quele restaurante.
Falamos apenas quelas pessoas que estavam no salo:
Refiro-me quilo e no a isto.
antes de nomes masculinos:

Andei a p.
Andamos a cavalo.
A CRASE FACULTATIVA
antes de verbos:
Ela comea a chorar.
Cheguei a escrever um poema.
em expresses formadas por palavras repetidas:
Estamos cara a cara.
diante de pronomes possessivos femininos:

Entreguei o livro a() sua secretria.
NO OCORRE CRASE
antes de pronomes de tratamento, exceto senhora, senhorita e dona:

Dirigiu-se a V. Sa com aspereza.
Escrevi a Vossa Excelncia.
Dirigiu-se gentilmente senhora.
quando um A (sem o S de plural) preceder um nome plural:

No falo a pessoas estranhas.
Jamais vamos a festas.
diante de substantivos prprios femininos:

Dei o livro (a) Snia.
CASOS ESPECIAIS DO USO DA CRASE
Antes dos nomes de localidades, quando tais nomes admitirem o artigo

A:
Viajaremos Colmbia.
(Observe: A Colmbia bela - Venho da Colmbia)
Nem todos os nomes de localidades aceitam o artigo: Curitiba, Braslia,

Fortaleza, Gois, Ilhus, Pelotas, Porto Alegre, So Paulo, Madri, Veneza, etc.
Viajaremos a Curitiba.
(Observe: Curitiba uma bela cidade - Venho de Curitiba).
Haver crase se o substantivo vier acompanhado de adjunto que o

modifique.
Ela se referiu saudosa Lisboa.
Vou Curitiba dos meus sonhos.
Antes de numeral, seguido da palavra "hora", mesmo subentendida:

s 8 e 15 o despertador soou.
PONTUAO
Pontuao o conjunto de sinais grficos que indica na escrita as
pausas da linguagem oral.
PONTO
O ponto empregado em geral para indicar o final de uma frase declarativa. Ao trmino de um texto, o ponto conhecido como final. Nos casos
comuns ele chamado de simples.
Tambm usado nas abreviaturas: Sr. (Senhor), d.C. (depois de Cristo), a.C. (antes de Cristo), E.V. (rico Verssimo).
PONTO DE INTERROGAO
Antes de substantivo, quando se puder subentender as palavras moda ou "maneira":

Aos domingos, trajava-se inglesa.
Cortavam-se os cabelos Prncipe Danilo.
usado para indicar pergunta direta.

Onde est seu irmo?
s vezes, pode combinar-se com o ponto de exclamao.
A mim ?! Que ideia!
Antes da palavra casa, se estiver determinada:

Referia-se Casa Gebara.
PONTO DE EXCLAMAO
Lngua Portuguesa
usado depois das interjeies, locues ou frases exclamativas.

41
APOSTILAS OPO
Cus! Que injustia! Oh! Meus amores! Que bela vitria!

jovens! Lutemos!
VRGULA
A vrgula deve ser empregada toda vez que houver uma pequena pausa na fala. Emprega-se a vrgula:
Nas datas e nos endereos:
So Paulo, 17 de setembro de 1989.
Largo do Paissandu, 128.
No vocativo e no aposto:
Meninos, prestem ateno!
Termpilas, o meu amigo, escritor.
palavras ou frases
"Quais so os smbolos da ptria?
Que ptria?
Da nossa ptria, ora bolas!" (P. M Campos).
"Mesmo com o tempo revoltoso - chovia, parava, chovia, parava outra
vez.
a claridade devia ser suficiente p'ra mulher ter avistado mais alguma
coisa". (M. Palmrio).
Usa-se para separar oraes do tipo:
Avante!- Gritou o general.
A lua foi alcanada, afinal - cantava o poeta.
Usa-se tambm para ligar palavras ou grupo de palavras que formam
uma cadeia de frase:
A estrada de ferro Santos Jundia.
A ponte Rio Niteri.
A linha area So Paulo Porto Alegre.
Nos termos independentes entre si:

O cinema, o teatro, a praia e a msica so as suas diverses.
Com certas expresses explicativas como: isto , por exemplo. Neste

caso usado o duplo emprego da vrgula:
Ontem teve incio a maior festa da minha cidade, isto , a festa da padroeira.
Aps alguns adjuntos adverbiais:

No dia seguinte, viajamos para o litoral.
Para indicar palavras ou expresses alheias ao idioma em que se

expressa o autor: estrangeirismo, grias, arcaismo, formas populares:
H quem goste de jazz-band.
No achei nada "legal" aquela aula de ingls.
Para enfatizar palavras ou expresses:

Apesar de todo esforo, achei-a irreconhecvel" naquela noite.
Ttulos de obras literrias ou artsticas, jornais, revistas, etc.

"Fogo Morto" uma obra-prima do regionalismo brasileiro.
Em casos de ironia:
A "inteligncia" dela me sensibiliza profundamente.
Veja como ele educado" - cuspiu no cho.
Com certas conjunes. Neste caso tambm usado o duplo emprego

da vrgula:
Isso, entretanto, no foi suficiente para agradar o diretor.
Aps a primeira parte de um provrbio.

O que os olhos no veem, o corao no sente.
Em alguns casos de termos oclusos:

Eu gostava de ma, de pra e de abacate.
ASPAS
RETICNCIAS
So usadas para indicar suspenso ou interrupo do pensamento.

No me disseste que era teu pai que ...
Para realar uma palavra ou expresso.
Hoje em dia, mulher casa com "po" e passa fome...
Para indicar ironia, malcia ou qualquer outro sentimento.
Aqui jaz minha mulher. Agora ela repousa, e eu tambm...
So usadas para:
Indicar citaes textuais de outra autoria.
"A bomba no tem endereo certo." (G. Meireles)
PARNTESES
Empregamos os parnteses:
Nas indicaes bibliogrficas.
"Sede assim qualquer coisa.
serena, isenta, fiel".
(Meireles, Ceclia, "Flor de Poemas").
PONTO E VRGULA
Separar oraes coordenadas de certa extenso ou que mantm

alguma simetria entre si.
"Depois, lracema quebrou a flecha homicida; deu a haste ao desconhecido, guardando consigo a ponta farpada. "
Nas indicaes cnicas dos textos teatrais:

"Mos ao alto! (Joo automaticamente levanta as mos, com os olhos
fora das rbitas. Amlia se volta)".
(G. Figueiredo)
Para separar oraes coordenadas j marcadas por vrgula ou no seu

interior.
Eu, apressadamente, queria chamar Socorro; o motorista, porm, mais
calmo, resolveu o problema sozinho.
Quando se intercala num texto uma ideia ou indicao acessria:

"E a jovem (ela tem dezenove anos) poderia mord-lo, morrendo de
fome."
(C. Lispector)
DOIS PONTOS
Para isolar oraes intercaladas:

"Estou certo que eu (se lhe ponho
Minha mo na testa alada)
Sou eu para ela."
Enunciar a fala dos personagens:

Ele retrucou: No vs por onde pisas?
Para indicar uma citao alheia:
Ouvia-se, no meio da confuso, a voz da central de informaes de
passageiros do vo das nove: queiram dirigir-se ao porto de embarque".
Para explicar ou desenvolver melhor uma palavra ou expresso anterior:
Desastre em Roma: dois trens colidiram frontalmente.
Enumerao aps os apostos:
Como trs tipos de alimento: vegetais, carnes e amido.
TRAVESSO
Marca, nos dilogos, a mudana de interlocutor, ou serve para isolar
Lngua Portuguesa
(M. Bandeira)
COLCHETES [ ]
Os colchetes so muito empregados na linguagem cientfica.
ASTERISCO
O asterisco muito empregado para chamar a ateno do leitor para
alguma nota (observao).
BARRA
A barra muito empregada nas abreviaes das datas e em algumas
abreviaturas.
42
APOSTILAS OPO
SINNIMOS, ANTNIMOS E PARNIMOS

Quanto significao, as palavras podem ser:
1. Sinnimas - quando apresentam sentidos semelhantes: falecer e
morrer, belo e bonito; longe e distante, etc.
2. Antnimas - quando tm significao oposta: triste e alegre, bondade
e maldade, riqueza e pobreza.
3. Homnimas - quando so escritas ou pronunciadas de modo idntico
mas so diferentes quanto ao significado.
Os homnimos podem ser:
a) perfeitos - quando possuem a mesma grafia (homgrafos) e a
mesma pronncia (homfonos):
cura (padre) - cura (do v. curar)
vero (estao) - vero (verbo ver)
so (sadio) - so (verbo ser)
b) imperfeitos - quando tm a mesma grafia mas pronncia diferente
(homgrafos) ou a mesma pronncia mas grafia diferente (homfonos). Exemplos: selo (substantivo) - selo (verbo selar) / ele (pronome) - ele (letra)
4. Parnimas - quando se assemelham na forma mas tm significados
diferentes.
Exemplos: descriminar (inocentar) - discriminar (distinguir) / discente
(relativo a alunos) - docente (relativo a professores)
DENOTAAO E CONOTAAO
A denotao a propriedade que possui uma palavra de limitar-se a
seu prprio conceito, de trazer apenas o seu significado primitivo, original.
A conotao a propriedade que possui uma palavra de ampliar-se no
seu campo semntico, dentro de um contexto, podendo causar vrias
interpretaes.
Observe os exemplos:
Denotao
As estrelas do cu.
Vesti-me de verde.
O fogo do isqueiro.
Conotao
As estrelas do cinema.
O jardim vestiu-se de flores.
O fogo da paixo.
SENTIDO PRPRIO E SENTIDO FIGURADO

As palavras podem ser empregadas no sentido prprio ou no sentido
figurado:
Constru um muro de pedra - sentido prprio
Maria tem um corao de pedra sentido figurado.
A gua pingava lentamente sentido prprio.
SENTIDO PRPRIO E FIGURADO DAS PALAVRAS

Consideradas pelos autores clssicos gregos e romanos como integrantes da arte da retrica, de grande importncia literria, as figuras de
linguagem contribuem tambm para a evoluo da lngua.
Figuras de linguagem so maneiras de falar diferentes do cotidiano
comum, com o fim de chamar a ateno por meio de expresses mais
vivas. Visa tambm dar relevo ao valor autnomo do signo lingustico, o que
caracterstica prpria da linguagem literria. As figuras podem ser de
dico (ou metaplasmos), quando dizem respeito prpria articulao dos
vocbulos; de palavra (ou tropos), quando envolvem a significao dos
termos empregados; de pensamento, que ocorre todas as vezes que se
apresenta caprichosamente a linguagem espiritual; ou de construo,
quando conseguida por meios sintticos.
Metaplasmos. Todas as figuras que acrescentam, suprimem, permutam
Lngua Portuguesa
ou transpem fonemas nas palavras so metaplasmos. Assim, por exemplo, mui em vez de muito; enamorado, em vez de namorado; cuidoso, em
vez de cuidadoso; desvario, em vez de desvairo.
Figuras de palavras. As principais figuras de palavras so a metfora,
a metonmia e o eufemismo. Recurso essencial na poesia, a metfora a
transferncia de um termo para outro campo semntico, por uma comparao subentendida (como por exemplo quando se chama uma pessoa astuta
de "guia"). A metonmia consiste em designar um objeto por meio de um
termo designativo de outro objeto, que tem com o primeiro uma dentre
vrias relaes: (1) de causa e efeito (trabalho, por obra); (2) de continente
e contedo (garrafa, por bebida); (3) lugar e produto (porto, por vinho do
Porto); (4) matria e objeto (cobre, por moeda de cobre); (5) concreto e
abstrato (bandeira, por ptria); (6) autor e obra (um Portinari, por um quadro
pintado por Portinari); (7) a parte pelo todo (vela, por embarcao). O
eufemismo a expresso que suaviza o significado inconveniente de outra,
como chamar uma pessoa estpida de "pouco inteligente", ou "descuidado", ao invs de "grosseiro".
Figuras de construo e de pensamento. Tanto as figuras de construo quanto as de pensamento so s vezes englobadas como "figuras
literrias". As primeiras so: assindetismo (falta de conectivos), sindetismo
(abuso de conectivos), redundncia (ou pleonasmo), reticncia (ou interrupo), transposio (ou anstrofe, isto , a subverso da ordem habitual dos
termos). As principais figuras de pensamento so a comparao (ou imagem), a anttese (ou realce de pensamentos contraditrios), a gradao, a
hiprbole (ou exagero, como na frase: "J lhe disse milhares de vezes"), a
ltotes (ou diminuio, por humildade ou escrnio, como quando se diz que
algum "no nada tolo", para indicar que esperto).
Figuras de sintaxe. Quando se busca maior expressividade, muitas vezes usam-se lacunas, superabundncias e desvios nas estruturas da frase.
Nesse caso, a coeso gramatical d lugar coeso significativa. Os processos que ocorrem nessas particularidades de construo da frase chamam-se figuras de sintaxe. As mais empregadas so a elipse, o zeugma, o
anacoluto, o pleonasmo e o hiprbato.
Na elipse ocorre a omisso de termos, facilmente depreendidos do contexto geral ou da situao ("Sei que [tu] me compreendes."). Zeugma uma
forma de elipse que consiste em fazer participar de dois ou mais enunciados um termo expresso em apenas um deles ("Eu vou de carro, voc [vai]
de bicicleta."). O anacoluto consiste na quebra da estrutura regular da frase,
interrompida por outra estrutura, geralmente depois de uma pausa ("Quem
o feio ama, bonito lhe parece."). O pleonasmo a repetio do contedo
significativo de um termo, para realar a ideia ou evitar ambiguidade ("Vi
com estes olhos!"). Hiprbato a inverso da ordem normal das palavras
na orao, ou das oraes no perodo, com finalidade expressiva, como na
abertura do Hino Nacional Brasileiro: "Ouviram do Ipiranga as margens
plcidas / de um povo herico o brado retumbante. ("As margens plcidas
do Ipiranga ouviram o brado retumbante de um povo herico.") Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda.
Metaplasmo
As palavras, tanto no tempo quanto no espao, esto sujeitas a alteraes fonticas, que chegam por vezes a desfigur-las. S se admite que a
palavra "cheio" era, em sua origem latina, o vocbulo plenus, porque leis
fonticas e documentos provam essa identidade.
Metaplasmo a alterao fontica que ocorre na evoluo dos fonemas, dos vocbulos e at das frases. Os metaplasmos que dizem respeito
aos fonemas so vrios. Na transformao do latim em portugus alguns
foram frequentssimos, como o abrandamento, a queda, a simplificao e a
vocalizao.
No caso do abrandamento, as consoantes fortes (proferidas sem voz)
tendem a ser proferidas com voz, quando intervoclicas (lupus > lobo,
defensa > defesa). Na queda, as consoantes brandas tendem a desaparer
na mesma posio (luna > lua, gelare > gear). Excetuam-se m, r, e por
vezes g (amare > amar, legere > ler, regere > reger). O b, excetuando-se
tambm, muda-se em v (debere > dever).
Ocorre a simplificao quando as consoantes geminadas reduzem-se a
singelas (bucca > boca, caballus > cavalo). O atual digrama ss no constitui
exceo, porque pronunciado simplesmente como (passus > passo).
Quanto ao rr, para muitos conserva a geminao, na pronncia trilada,
43
APOSTILAS OPO
como no castelhano (terra > terra); para outros os dois erres se simplificam
num r uvular, muito prximo do r grassey francs.
Consiste a vocalizao na troca das consoantes finais de slabas interiores em i, ou u: (acceptus > aceito, absente > ausente). Muitos brasileiros
estendem isso ao l, como em "sol", que proferem "u", criando um ditongo
que no existe em portugus.
Os vocbulos revelam, em sua evoluo, metaplasmos que se classificam como de aumento, de diminuio, e de troca. Como exemplos de
acrscimos anotam-se os fonemas que se agregam s antigas formas. Em
"estrela" h um e inicial, e mais um r, que no havia no originrio stella.
Observem-se essas evolues: foresta > floresta, ante > antes. "Brata",
oriundo de blatta, diz-se atualmente "barata". Decrscimos so supresses
como as observadas na transformao de episcopus em "bispo". Ou em
amat > ama, polypus > polvo, enamorar > namorar.
Apontam-se trocas em certas transformaes. Note-se a posio do r
em: pigritia > preguia, crepare > quebrar, rabia > raiva. Os acentos tambm se deslocam s vezes, deslizando para a frente (produo), como em
jdice > juiz, ou antecipando-se (correpo), como em amassmus >
amssemos. A crase (ou fuso) um caso particular de diminuio, caracterstico alis da lngua portuguesa, e consiste em se reduzirem duas ou
trs vogais consecutivas a uma s: avoo > av, avoa > av, aa > , maior >
mor, per > pr. A crase tambm normal em casos como "casa amarela"
(kz mrla).
Os metaplasmos so, em literatura, principalmente na poesia, figuras
de dico. Os poetas apelam para as supresses, para as crases, para os
hiatos, como para recursos de valor estilstico. A um poeta lcito dizer no
Brasil: "E o rosto of'rece a sculos vendidos" (Gonalves Dias). Quando
Bilac versifica: "Brenha rude, o luar beija noite uma ossada" d ao encontro u-a um tratamento diferente daquele que lhe notamos adiante em:
"Contra esse adarve bruto em vo rodavam "no ar". No ar reduzido a um
ditongo constitui uma sinrese. Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda.
FIGURAS DE ESTILO
METFORA = significa transposio. Consiste no uso de uma palavra
ou expresso em outro sentido que no o prprio, fundamentando-se na
ntima relao de semelhana entre coisas e fatos. A metfora sempre
uma imagem, isto , representao mental de uma realidade sensvel.
uma espcie de comparao latente ou abreviada. Por exemplo: Paulo
um touro.
COMPARAO = consiste em comparar dois termos, em que vm expressos termos comparativos, constituindo-se em intermedirio entre o
sentido prprio e o figurado. Por exemplo: Paulo forte como um touro.
METONMIA = significa mudana de nome. Consiste na troca de um
nome por outro com o qual esteja em ntima relao por uma circunstncia,
de modo que um implique o outro. H metonmia quando se emprega:
o efeito pela causa = Scrates tomou a morte(= o veneno).
a causa pelo efeito = Vivo do meu trabalho(= do produto de meu
trabalho).
o autor pela obra = Eu li Castro Alves(= a obra de Castro Alves).
o continente pelo contedo = Traga-me um copo dgua(= a gua
do copo).
a marca pelo produto = Comprei um gol(= carro).
o contedo pelo continente = As ondas fustigavam a areia(= a
praia).
o instrumento pela pessoa = Ele um bom garfo(= comilo).
o sinal pela coisa significada = A cruz dominar o Oriente(= Cristianismo).
o lugar pelo produto = Ele s fuma Havana(= cigarro da cidade de
Havana).
SINDOQUE = consiste em alcanar ou restringir a significao prpria
de uma palavra. o emprego do mais pelo menos ou vice-versa, isto , a
troca de um nome pelo outro de modo que um contenha o outro.
a parte pelo todo = No horizonte surgia uma vela(= um navio).
o todo pela parte = O mundo egosta(= os homens).
o singular pelo plural = O homem mortal(= os homens).
Lngua Portuguesa
a espcie pelo gnero = Ganhei o po com o suor do rosto(= alimento).

o indivduo pela classe = Ele um Atenas(= cidade culta).
a espcie pelo indivduo = No entender do Apstolo(So Paulo).
a matria pelo instrumento = Ela possui lindos bronzes(= objetos).
o abstrato pelo concreto = A audcia vencer(= os audaciosos).
CATACRESE = o desvio da significao de uma palavra por outra,

ante a inexistncia de vocbulo apropriado. Origina-se da semelhana
formal entre dois objetos, dois seres. uma metfora estereotipada. Por
exemplo: Dente de alho; pernas da mesa.
ELIPSE = a omisso de um termo da frase facilmente subentendido.
Por exemplo: "Na terra tanta guerra, tanto engano, tanta necessidade
aborrecida, no mar tanta tormenta e tanto engano"(Cames). Os casos
mais comuns so de verbos (ser e haver), a conjuno integrante(que), a
preposio(de) das oraes subordinadas substantivas indiretas e completivas nominais, sujeito oculto.
ZEUGMA = a omisso de um termo j expresso anteriormente na frase. Por exemplo: Nem ele entende a ns, nem ns a ele.
PLEONASMO = consiste na repetio de uma mesma ideia por meio
de vocbulos ou expresses diferentes. Por exemplo: Resta-me a mim
somente uma esperana.
POLISSNDETO = a repetio de uma conjuno. Por exemplo: E rola, e rebola, como uma bola.
ANACOLUTO = consiste na interrupo do esquema sinttico inicial da
frase, que termina por outro esquema sinttico. Por exemplo: Este, o rei
que tm no foi nascido prncipe(Cames).
ONOMATOPEIA = consiste no uso de palavras que imitam o som ou a
voz natural dos seres. Graas a seu valor descritivo, tambm excelente
subsdio da linguagem afetiva. Por exemplo: Os sinos bimbalhavam ruidosamente.
RETICNCIA = consiste na proposital suspenso do pensamento,
quando se julga o silncio mais expressivo que as palavras. Por exemplo:
Ns dois e, entre ns dois, implacvel e forte.
SILEPSE = concordncia ideolgica. A concordncia no feita com o
elemento gramatical expresso, mas sim com a ideia, com o sentido real.
A silepse pode ser: de gnero = Vossa Majestade mostrou-se generoso. (V.Majestade = feminino e generoso = masculino); de nmero = O povo
lhe pediram que ficasse. (o povo = singular e pediram = plural); de pessoa =
Os brasileiros somos ns.(os brasileiros = 3 pessoa e somos = 1 pessoa).
ANTTESE = consiste na exposio de uma ideia atravs de conceitos
ou pensamentos opostos, quer fazendo confrontos, quer associando-os.
Por exemplo: Buscas a vida, e eu a morte; procuras a luz, e eu as trevas.
IRONIA = consiste no uso de uma expresso, pela qual dizemos o contrrio do que pensamos com inteno sarcstica e entonao apropriada.
Por exemplo: A excelente D. Celeste era mestra na arte de judiar dos
alunos.
EUFEMISMO = consiste no uso de uma expresso em sentido figurado
para suavizar, atenuar uma expresso rude ou desagradvel. Por exemplo:
Ficou rico por meios ilcitos (= roubou).
HIPRBOLE = consiste em exagerar a realidade, a fim de impressionar
o esprito de quem ouve. Por exemplo: Ele se afogava num dilvio de
cartas.
PROSOPOPEIA = consiste na personificao de coisas e evocao de
deuses ou de mortos. Por exemplo: As estrelas disseram-me: aqui estamos.
ANTONOMSIA = substituio de um nome prprio por um nome comum, por uma apelido ou por um ttulo que tornou a pessoa conhecida. Por
exemplo: O Mrtir da Inconfidncia (para Tiradentes).
PERFRASE = rodeio de palavras, circunlquio: por exemplo: A mais
antiga das profisses (a prostituio).
SINESTESIA = figura que se baseia na soma de sensaes percebidas
por diferentes rgos dos sentidos. Por exemplo: A ondulao sonora e
tctil entrava pelos meus ouvidos.
44
APOSTILAS OPO
PARADOXO = expresso contraditria. Por exemplo: Ia divina, num

simples vestido roxo, que a vestia como se a despisse (Raul Pompia).
05.
APSTROFE = uma invocao, um chamado emotivo. Por exemplo:

Deuses impassveis Por que que nos criastes? (Antero de Quental).
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
GRADAO = a disposio das ideias numa ordem gradativa. Por

exemplo: Homens simples, fortes, bravos hoje mseros escravos sem ar,
sem luz, sem razo (Castro Alves).
ASSNDETO = a ausncia de conectivos numa sequncia de frases.
Por exemplo: Destranou os cabelos, soltou-os, tranou-os de novo (Pedro
Rabelo).
HIPRBATO = uma inverso dos termos da frase, uma alterao na
ordem direta. Por exemplo: J da morte o palor me cobre o rosto (lvares
de Azevedo).
ANFORA = a repetio de um termo no incio das frases ou versos.
Por exemplo: Tem mais sombra no encontro que na espera. Tem mais
samba a maldade que a ferida (Chico Buarque de Holanda).
ALITERAO = a repetio de sons consonantais iguais ou semelhantes. Por exemplo: E as cantilenas de serenos sons amenos fogem
fluidas, fluindo fina flor dos fenos (Eugnio de Castro).
ASSONNCIA = a repetio de sons voclicos iguais ou semelhantes. Por exemplo: At amanh, sou Ana da cama, da cana, fulana, sacana
(Chico Buarque de Holanda).
PARANOMSIA = o encontro de duas palavras muito semelhantes
quanto forma. Por exemplo: Ser capaz, como um rio, () de lavar do
lmpido a mgoa da mancha (Thiago de Mello).
Fonte: http://www.micropic.com.br/noronha/grama_fig.htm
PROVA SIMULADA
01.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Assinale a alternativa correta quanto ao uso e grafia das palavras.

Na atual conjetura, nada mais se pode fazer.
O chefe deferia da opinio dos subordinados.
O processo foi julgado em segunda estncia.
O problema passou despercebido na votao.
Os criminosos espiariam suas culpas no exlio.
02.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
A alternativa correta quanto ao uso dos verbos :

Quando ele vir suas notas, ficar muito feliz.
Ele reaveu, logo, os bens que havia perdido.
A colega no se contera diante da situao.
Se ele ver voc na rua, no ficar contente.
Quando voc vir estudar, traga seus livros.
03.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
O particpio verbal est corretamente empregado em:

No estaramos salvados sem a ajuda dos barcos.
Os garis tinham chego s ruas s dezessete horas.
O criminoso foi pego na noite seguinte do crime.
O rapaz j tinha abrido as portas quando chegamos.
A faxineira tinha refazido a limpeza da casa toda.
04.
Assinale a alternativa que d continuidade ao texto abaixo, em

conformidade com a norma culta.
Nem s de beleza vive a madreprola ou ncar. Essa substncia do
interior da concha de moluscos rene outras caractersticas interessantes, como resistncia e flexibilidade.
Se puder ser moldada, daria timo material para a confeco de
componentes para a indstria.
Se pudesse ser moldada, d timo material para a confeco de
Se pode ser moldada, d timo material para a confeco de componentes para a indstria.
Se puder ser moldada, dava timo material para a confeco de
Se pudesse ser moldada, daria timo material para a confeco de
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Lngua Portuguesa
06.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
O uso indiscriminado do gerndio tem-se constitudo num problema

para a expresso culta da lngua. Indique a nica alternativa em que
ele est empregado conforme o padro culto.
Aps aquele treinamento, a corretora est falando muito bem.
Ns vamos estar analisando seus dados cadastrais ainda hoje.
No haver demora, o senhor pode estar aguardando na linha.
No prximo sbado, procuraremos estar liberando o seu carro.
Breve, queremos estar entregando as chaves de sua nova casa.
De acordo com a norma culta, a concordncia nominal e verbal est
correta em:
As caractersticas do solo so as mais variadas possvel.
A olhos vistos Lcia envelhecia mais do que rapidamente.
Envio-lhe, em anexos, a declarao de bens solicitada.
Ela parecia meia confusa ao dar aquelas explicaes.
Qualquer que sejam as dvidas, procure san-las logo.
07.
Assinale a alternativa em que se respeitam as normas cultas de

flexo de grau.
(A) Nas situaes crticas, protegia o colega de quem era amiqussimo.
(B) Mesmo sendo o Canad friosssimo, optou por permanecer l durante as frias.
(C) No salto, sem concorrentes, seu desempenho era melhor de todos.
(D) Diante dos problemas, ansiava por um resultado mais bom que ruim.
(E) Comprou uns copos baratos, de cristal, da mais malssima qualidade.
Nas questes de nmeros 08 e 09, assinale a alternativa cujas palavras completam, correta e respectivamente, as frases dadas.
08. Os pesquisadores trataram de avaliar viso pblico financiamento
estatal cincia e tecnologia.
(A) ... sobre o ... do ... para
(B) a ... ao ... do ... para
(C) ... do ... sobre o ... a
(D) ... ao ... sobre o ...
(E) a ... do ... sobre o ...
09.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
10.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
11.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
12.
45
Quanto perfil desejado, com vistas qualidade dos candidatos, a

franqueadora procura ser muito mais criteriosa ao contrat-los, pois
eles devem estar aptos comercializar seus produtos.
ao ... a ...
quele ... ...
quele... ... a
ao ... ...
quele ... a ... a
Assinale a alternativa gramaticalmente correta de acordo com a
norma culta.
Bancos de dados cientficos tero seu alcance ampliado. E isso
traro grandes benefcios s pesquisas.
Fazem vrios anos que essa empresa constri parques, colaborando
com o meio ambiente.
Laboratrios de anlise clnica tem investido em institutos, desenvolvendo projetos na rea mdica.
Havia algumas estatsticas auspiciosas e outras preocupantes apresentadas pelos economistas.
Os efeitos nocivos aos recifes de corais surge para quem vive no
litoral ou aproveitam frias ali.
A frase correta de acordo com o padro culto :
No vejo mal no Presidente emitir medidas de emergncia devido s
chuvas.
Antes de estes requisitos serem cumpridos, no receberemos reclamaes.
Para mim construir um pas mais justo, preciso de maior apoio
cultura.
Apesar do advogado ter defendido o ru, este no foi poupado da
culpa.
Faltam conferir trs pacotes da mercadoria.
A maior parte das empresas de franquia pretende expandir os negcios das empresas de franquia pelo contato direto com os possveis
investidores, por meio de entrevistas. Esse contato para fins de seleo no s permite s empresas avaliar os investidores com relao
aos negcios, mas tambm identificar o perfil desejado dos investidores.
(Texto adaptado)
APOSTILAS OPO
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
13.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
14.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
15.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
16.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
17.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
18.
(A)
(B)
(C)
Para eliminar as repeties, os pronomes apropriados para substituir

as expresses: das empresas de franquia, s empresas, os investidores e dos investidores, no texto, so, respectivamente:
seus ... lhes ... los ... lhes
delas ... a elas ... lhes ... deles
seus ... nas ... los ... deles
delas ... a elas ... lhes ... seu
seus ... lhes ... eles ... neles
Assinale a alternativa em que se colocam os pronomes de acordo
com o padro culto.
Quando possvel, transmitirei-lhes mais informaes.
Estas ordens, espero que cumpram-se religiosamente.
O dilogo a que me propus ontem, continua vlido.
Sua deciso no causou-lhe a felicidade esperada.
Me transmita as novidades quando chegar de Paris.
O pronome oblquo representa a combinao das funes de objeto
direto e indireto em:
Apresentou-se agora uma boa ocasio.
A lio, vou faz-la ainda hoje mesmo.
Atribumos-lhes agora uma pesada tarefa.
A conta, deixamo-la para ser revisada.
Essa histria, contar-lha-ei assim que puder.
Desejava o diploma, por isso lutou para obt-lo.
Substituindo-se as formas verbais de desejar, lutar e obter pelos
respectivos substantivos a elas correspondentes, a frase correta :
O desejo do diploma levou-o a lutar por sua obteno.
O desejo do diploma levou-o luta em obt-lo.
O desejo do diploma levou-o luta pela sua obteno.
Desejoso do diploma foi luta pela sua obteno.
Desejoso do diploma foi lutar por obt-lo.
Ao Senhor Diretor de Relaes Pblicas da Secretaria de Educao
do Estado de So Paulo. Face proximidade da data de inaugurao
de nosso Teatro Educativo, por ordem de , Doutor XXX, Dignssimo
Secretrio da Educao do Estado de YYY, solicitamos a mxima
urgncia na antecipao do envio dos primeiros convites para o Excelentssimo Senhor Governador do Estado de So Paulo, o Reverendssimo Cardeal da Arquidiocese de So Paulo e os Reitores das
Universidades Paulistas, para que essas autoridades possam se
programar e participar do referido evento.
Atenciosamente,
ZZZ
Assistente de Gabinete.
De acordo com os cargos das diferentes autoridades, as lacunas
so correta e adequadamente preenchidas, respectivamente, por
Ilustrssimo ... Sua Excelncia ... Magnficos
Excelentssimo ... Sua Senhoria ... Magnficos
Ilustrssimo ... Vossa Excelncia ... Excelentssimos
Excelentssimo ... Sua Senhoria ... Excelentssimos
Ilustrssimo ... Vossa Senhoria ... Dignssimos
Assinale a alternativa em que, de acordo com a norma culta, se
respeitam as regras de pontuao.
Por sinal, o prprio Senhor Governador, na ltima entrevista, revelou,
que temos uma arrecadao bem maior que a prevista.
Indagamos, sabendo que a resposta obvia: que se deve a uma
sociedade inerte diante do desrespeito sua prpria lei? Nada.
O cidado, foi preso em flagrante e, interrogado pela Autoridade
Policial, confessou sua participao no referido furto.
Quer-nos parecer, todavia, que a melhor soluo, no caso deste
funcionrio, seja aquela sugerida, pela prpria chefia.
Impunha-se, pois, a recuperao dos documentos: as certides
negativas, de dbitos e os extratos, bancrios solicitados.
O termo orao, entendido como uma construo com sujeito e
predicado que formam um perodo simples, se aplica, adequadamente, apenas a:
Amanh, tempo instvel, sujeito a chuvas esparsas no litoral.
O vigia abandonou a guarita, assim que cumpriu seu perodo.
O passeio foi adiado para julho, por no ser poca de chuvas.
Lngua Portuguesa
(D)
(E)
Muito riso, pouco siso provrbio apropriado falta de juzo.

Os concorrentes vaga de carteiro submeteram-se a exames.
Leia o perodo para responder s questes de nmeros 19 e 20.
O livro de registro do processo que voc procurava era o que estava

sobre o balco.
19. No perodo, os pronomes o e que, na respectiva sequncia, remetem a
(A) processo e livro.
(B) livro do processo.
(C) processos e processo.
(D) livro de registro.
(E) registro e processo.
20.
I.
II.
III.
IV.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
21.
I.
II.
III.
IV.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
22.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
23.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
24.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
46
Analise as proposies de nmeros I a IV com base no perodo

acima:
h, no perodo, duas oraes;
o livro de registro do processo era o, a orao principal;
os dois qu(s) introduzem oraes adverbiais;
de registro um adjunto adnominal de livro.
Est correto o contido apenas em
II e IV.
III e IV.
I, II e III.
I, II e IV.
I, III e IV.
O Meretssimo Juiz da 1. Vara Cvel devia providenciar a leitura do
acrdo, e ainda no o fez. Analise os itens relativos a esse trecho:
as palavras Meretssimo e Cvel esto incorretamente grafadas;
ainda um adjunto adverbial que exclui a possibilidade da leitura
pelo Juiz;
o e foi usado para indicar oposio, com valor adversativo equivalente ao da palavra mas;
em ainda no o fez, o o equivale a isso, significando leitura do acrdo, e fez adquire o respectivo sentido de devia providenciar.
II e IV.
III e IV.
I, II e III.
I, III e IV.
II, III e IV.
O rapaz era campeo de tnis. O nome do rapaz saiu nos jornais.
Ao transformar os dois perodos simples num nico perodo composto, a alternativa correta :
O rapaz cujo nome saiu nos jornais era campeo de tnis.
O rapaz que o nome saiu nos jornais era campeo de tnis.
O rapaz era campeo de tnis, j que seu nome saiu nos jornais.
O nome do rapaz onde era campeo de tnis saiu nos jornais.
O nome do rapaz que saiu nos jornais era campeo de tnis.
O jardineiro daquele vizinho cuidadoso podou, ontem, os enfraquecidos galhos da velha rvore.
Assinale a alternativa correta para interrogar, respectivamente, sobre
o adjunto adnominal de jardineiro e o objeto direto de podar.
Quem podou? e Quando podou?
Qual jardineiro? e Galhos de qu?
Que jardineiro? e Podou o qu?
Que vizinho? e Que galhos?
Quando podou? e Podou o qu?
O pblico observava a agitao dos lanterninhas da plateia.
Sem pontuao e sem entonao, a frase acima tem duas possibilidades de leitura. Elimina-se essa ambiguidade pelo estabelecimento
correto das relaes entre seus termos e pela sua adequada pontuao em:
O pblico da plateia, observava a agitao dos lanterninhas.
O pblico observava a agitao da plateia, dos lanterninhas.
O pblico observava a agitao, dos lanterninhas da plateia.
Da plateia o pblico, observava a agitao dos lanterninhas.
Da plateia, o pblico observava a agitao dos lanterninhas.
APOSTILAS OPO
25.
III.
IV.
V.
Felizmente, ningum se machucou.

Lentamente, o navio foi se afastando da costa.
Considere:
felizmente completa o sentido do verbo machucar;
felizmente e lentamente classificam-se como adjuntos adverbiais de
modo;
felizmente se refere ao modo como o falante se coloca diante do fato;
lentamente especifica a forma de o navio se afastar;
felizmente e lentamente so caracterizadores de substantivos.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)

I, II e III.
I, II e IV.
I, III e IV.
II, III e IV.
III, IV e V.
I.
II.
26.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
27.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
RESPOSTAS
01.
11.
21.
02.
12.
22.
03.
13.
23.
04.
14.
24.
05.
15.
25.
06.
16.
26.
07.
17.
27.
08.
18.
28.
09.
19.
29.
10.
20.
30.
___________________________________
O segmento adequado para ampliar a frase Ele comprou o carro...,

indicando concesso, :
para poder trabalhar fora.
como havia programado.
assim que recebeu o prmio.
porque conseguiu um desconto.
apesar do preo muito elevado.
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importante que todos participem da reunio.

O segmento que todos participem da reunio, em relao a
importante, uma orao subordinada
adjetiva com valor restritivo.
substantiva com a funo de sujeito.
substantiva com a funo de objeto direto.
adverbial com valor condicional.
substantiva com a funo de predicativo.
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28.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
29.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
30.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Ele realizou o trabalho como seu chefe o orientou. A relao estabelecida pelo termo como de
comparatividade.
adio.
conformidade.
explicao.
consequncia.
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A regio alvo da expanso das empresas, _____, das redes de

franquias, a Sudeste, ______ as demais regies tambm sero
contempladas em diferentes propores; haver, ______, planos diversificados de acordo com as possibilidades de investimento dos
possveis franqueados.
A alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas e
relaciona corretamente as ideias do texto, :
digo ... portanto ... mas
como ... pois ... mas
ou seja ... embora ... pois
ou seja ... mas ... portanto
isto ... mas ... como
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Assim que as empresas conclurem o processo de seleo dos

investidores, os locais das futuras lojas de franquia sero divulgados.
A alternativa correta para substituir Assim que as empresas conclurem o processo de seleo dos investidores por uma orao reduzida, sem alterar o sentido da frase, :
Porque concluindo o processo de seleo dos investidores ...
Concludo o processo de seleo dos investidores ...
Depois que conclussem o processo de seleo dos investidores ...
Se concludo do processo de seleo dos investidores...
Quando tiverem concludo o processo de seleo dos investidores ...
Lngua Portuguesa
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47
APOSTILAS OPO
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Lngua Portuguesa
48
APOSTILAS OPO

Obs.1: Note que agora sim este conjunto possui um incio. E voc pode estar pensando "mas o zero no positivo". O zero no positivo nem
negativo, zero NULO.
Ele est contido neste conjunto, pois a simbologia do sinalzinho positivo representa todos os nmeros NO NEGATIVOS, e o zero se enquadra
nisto.
SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL;

ADIO, SUBTRAO, MULTIPLICAO E
DIVISO DE NMEROS INTEIROS.
Se quisermos representar somente os positivos (ou seja, os no negativos sem o zero), escrevemos:
Z*+ = {1, 2, 3, 4, 5, ...}
Pois assim teremos apenas os positivos, j que o zero no positivo.
Conjuntos numricos podem ser representados de diversas formas. A

forma mais simples dar um nome ao conjunto e expor todos os seus
elementos, um ao lado do outro, entre os sinais de chaves. Veja o exemplo
abaixo:
A = {51, 27, -3}
Ou tambm podemos representar somente os inteiros NO POSITIVOS com:

Z - ={...,- 4, - 3, - 2, -1 , 0}
Obs.: Este conjunto possui final, mas no possui incio.
Esse conjunto se chama "A" e possui trs termos, que esto listados
entre chaves.
E tambm os inteiros negativos (ou seja, os no positivos sem o zero):

Z*- ={...,- 4, - 3, - 2, -1}
Os nomes dos conjuntos so sempre letras maisculas. Quando criamos um conjunto, podemos utilizar qualquer letra.
Assim:
Vamos comear nos primrdios da matemtica.

- Se eu pedisse para voc contar at 10, o que voc me diria?
- Um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove e dez.
Conjunto dos Nmeros Naturais

So todos os nmeros inteiros positivos, incluindo o zero. representado pela letra maiscula N.
Caso queira representar o conjunto dos nmeros naturais no-nulos
(excluindo o zero), deve-se colocar um * ao lado do N:
N = {0,1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, ...}
N* = {1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11, ...}
Pois , estes nmeros que saem naturalmente de sua boca quando

solicitado, so chamados de nmeros NATURAIS, o qual representado
pela letra
.
Foi o primeiro conjunto inventado pelos homens, e tinha como inteno
mostrar quantidades.
*Obs.: Originalmente, o zero no estava includo neste conjunto, mas
pela necessidade de representar uma quantia nula, definiu-se este nmero
como sendo pertencente ao conjunto dos Naturais. Portanto:
N = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, ...}
Conjunto dos Nmeros Inteiros

So todos os nmeros que pertencem ao conjunto dos Naturais mais
os seus respectivos opostos (negativos).
So representados pela letra Z:
Z = {... -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, ...}
Obs.2: Como o zero originou-se depois dos outros nmeros e possui

algumas propriedades prprias, algumas vezes teremos a necessidade de
representar o conjunto dos nmeros naturais sem incluir o zero. Para isso
foi definido que o smbolo * (asterisco) empregado ao lado do smbolo do
conjunto, iria representar a ausncia do zero. Veja o exemplo abaixo:
N* = {1, 2, 3, 4, 5, 6, ...}
O conjunto dos inteiros possui alguns subconjuntos, eles so:

- Inteiros no negativos
So todos os nmeros inteiros que no so negativos. Logo percebemos que este conjunto igual ao conjunto dos nmeros naturais.
Estes nmeros foram suficientes para a sociedade durante algum tempo. Com o passar dos anos, e o aumento das "trocas" de mercadorias
entre os homens, foi necessrio criar uma representao numrica para as
dvidas.
representado por Z+:

Z+ = {0,1,2,3,4,5,6, ...}
- Inteiros no positivos
So todos os nmeros inteiros que no so positivos. representado
por Z-:
Z- = {..., -5, -4, -3, -2, -1, 0}
Com isso inventou-se os chamados "nmeros negativos", e junto com

estes nmeros, um novo conjunto: o conjunto dos nmeros inteiros, representado pela letra
.
- Inteiros no negativos e no-nulos

o conjunto Z+ excluindo o zero. Representa-se esse subconjunto por
O conjunto dos nmeros inteiros formado por todos os nmeros NATURAIS mais todos os seus representantes negativos.
Z*+:
Z*+ = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, ...}
Z*+ = N*
Note que este conjunto no possui incio nem fim (ao contrrio dos naturais, que possui um incio e no possui fim).
- Inteiros no positivos e no nulos

So todos os nmeros do conjunto Z- excluindo o zero. Representa-se
por Z*-.
Z*- = {... -4, -3, -2, -1}
Assim como no conjunto dos naturais, podemos representar todos os

inteiros sem o ZERO com a mesma notao usada para os NATURAIS.
Z* = {..., -2, -1, 1, 2, ...}
Conjunto dos Nmeros Racionais

Os nmeros racionais um conjunto que engloba os nmeros inteiros
(Z), nmeros decimais finitos (por exemplo, 743,8432) e os nmeros decimais infinitos peridicos (que repete uma sequncia de algarismos da
parte decimal infinitamente), como "12,050505...", so tambm conhecidas
como dzimas peridicas.
Os racionais so representados pela letra Q.
Em algumas situaes, teremos a necessidade de representar o conjunto dos nmeros inteiros que NO SO NEGATIVOS.
Para isso emprega-se o sinal "+" ao lado do smbolo do conjunto (vale
a pena lembrar que esta simbologia representa os nmeros NO NEGATIVOS, e no os nmeros POSITIVOS, como muita gente diz). Veja o exemplo abaixo:
Z+ = {0,1, 2, 3, 4, 5, ...}
Matemtica
APOSTILAS OPO

Veja outro exemplo: 47 + 35 42 15 =
82 42 15=
40 15 = 25
Conjunto dos Nmeros Irracionais

formado pelos nmeros decimais infinitos no-peridicos. Um bom
exemplo de nmero irracional o nmero PI (resultado da diviso do
permetro de uma circunferncia pelo seu dimetro), que vale 3,14159265
.... Atualmente, supercomputadores j conseguiram calcular bilhes de
casas decimais para o PI.
Quando uma expresso numrica contiver os sinais de parnteses ( ),

colchetes [ ] e chaves { }, procederemos do seguinte modo:
1 Efetuamos as operaes indicadas dentro dos parnteses;
2 efetuamos as operaes indicadas dentro dos colchetes;
3 efetuamos as operaes indicadas dentro das chaves.
Tambm so irracionais todas as razes no exatas, como a raiz quadrada de 2 (1,4142135 ...)
Conjunto dos Nmeros Reais
formado por todos os conjuntos citados anteriormente (unio do conjunto dos racionais com os irracionais).
Representado pela letra R.
Representao geomtrica de
A cada ponto de uma reta podemos associar um nico nmero real, e
a cada nmero real podemos associar um nico ponto na reta.
Dizemos que o conjunto
denso, pois entre dois nmeros reais
existem infinitos nmeros reais (ou seja, na reta, entre dois pontos associados a dois nmeros reais, existem infinitos pontos).
Veja a representao na reta de
35 +[ 80 (42 + 11) ] =
= 35 + [ 80 53] =
= 35 + 27 = 62
2)
18 + { 72 [ 43 + (35 28 + 13) ] } =
= 18 + { 72 [ 43 + 20 ] } =
= 18 + { 72 63} =
= 18 + 9 = 27
CLCULO DO VALOR DESCONHECIDO
Quando pretendemos determinar um nmero natural em certos tipos

de problemas, procedemos do seguinte modo:
- chamamos o nmero (desconhecido) de x ou qualquer outra incgnita ( letra )
- escrevemos a igualdade correspondente
- calculamos o seu valor
Fonte: http://www.infoescola.com/matematica/conjuntos-numericos/
Exemplos:
1) Qual o nmero que, adicionado a 15, igual a 31?
CONJUNTO DOS NMEROS NATURAIS (N)
Soluo:
Seja x o nmero desconhecido. A igualdade correspondente ser:
x + 15 = 31
ADIO E SUBTRAO
Veja a operao: 2 + 3 = 5 .
A operao efetuada chama-se adio e indicada escrevendo-se o
sinal + (l-se: mais") entre os nmeros.
Calculando o valor de x temos:

x + 15 = 31
x + 15 15 = 31 15
x = 31 15
x = 16
Os nmeros 2 e 3 so chamados parcelas. 0 nmero 5, resultado da

operao, chamado soma.
2 parcela
+ 3 parcela
5 soma
Na prtica , quando um nmero passa de um lado para outro da igualdade ele muda de sinal.
A adio de trs ou mais parcelas pode ser efetuada adicionando-se o

terceiro nmero soma dos dois primeiros ; o quarto nmero soma dos
trs primeiros e assim por diante.
3+2+6 =
5 + 6 = 11
2) Subtraindo 25 de um certo nmero obtemos 11. Qual esse nmero?

Soluo:
Seja x o nmero desconhecido. A igualdade correspondente ser:
x 25 = 11
x = 11 + 25
x = 36
Veja agora outra operao: 7 3 = 4

Quando tiramos um subconjunto de um conjunto, realizamos a operao de subtrao, que indicamos pelo sinal - .
7
minuendo
3 subtraendo
4
resto ou diferena
Passamos o nmero 25 para o outro lado da igualdade e com isso ele

mudou de sinal.
3) Qual o nmero natural que, adicionado a 8, igual a 20?
Soluo:
x + 8 = 20
x = 20 8
x = 12
0 minuendo o conjunto maior, o subtraendo o subconjunto que se tira

e o resto ou diferena o conjunto que sobra.
Somando a diferena com o subtraendo obtemos o minuendo. Dessa
forma tiramos a prova da subtrao.
4+3=7
4) Determine o nmero natural do qual, subtraindo 62, obtemos 43.

Soluo:
x 62 = 43
x = 43 + 62
x = 105
EXPRESSES NUMRICAS
Para calcular o valor de uma expresso numrica envolvendo adio e
subtrao, efetuamos essas operaes na ordem em que elas aparecem
na expresso.
Exemplos:
35 18 + 13 =
17 + 13 = 30
Matemtica
1)
Para sabermos se o problema est correto simples, basta substituir o

x pelo valor encontrado e realizarmos a operao. No ltimo exemplo
temos:
x = 105
105 62 = 43
APOSTILAS OPO

Essa diviso exata e considerada a operao inversa da multiplicao.
SE 30 : 6 = 5, ENTO 5 x 6 = 30
observe agora esta outra diviso:
MULTIPLICAO
Observe: 4 X 3 =12
A operao efetuada chama-se multiplicao e indicada escrevendose um ponto ou o sinal x entre os nmeros.
32 6
2 5
32 = dividendo
6 = divisor
5 = quociente
2 = resto
Os nmeros 3 e 4 so chamados fatores. O nmero 12, resultado da

operao, chamado produto.
3 X 4 = 12
3
X 4
12
fatores
Essa diviso no exata e chamada diviso aproximada.
produto
ATENO:
1) Na diviso de nmeros naturais, o quociente sempre menor ou
igual ao dividendo.
2) O resto sempre menor que o divisor.
3) O resto no pode ser igual ou maior que o divisor.
4) O resto sempre da mesma espcie do dividendo. Exemplo: dividindo-se laranjas por certo nmero, o resto ser laranjas.
5) impossvel dividir um nmero por 0 (zero), porque no existe
um nmero que multiplicado por 0 d o quociente da diviso.
Por conveno, dizemos que a multiplicao de qualquer nmero por

1 igual ao prprio nmero.
A multiplicao de qualquer nmero por 0 igual a 0.
A multiplicao de trs ou mais fatores pode ser efetuada multiplicando-se o terceiro nmero pelo produto dos dois primeiros; o quarto numero
pelo produto dos trs primeiros; e assim por diante.
3 x 4 x 2 x 5 =
12 x 2 x 5
24 x 5 = 120
PROBLEMAS
1)
Determine um nmero natural que, multiplicado por 17, resulte

238.
X . 17 = 238
X = 238 : 17
X = 14
Prova: 14 . 17 = 238
2)
Determine um nmero natural que, dividido por 62, resulte 49.

x : 62 = 49
x = 49 . 62
x = 3038
3)
Determine um nmero natural que, adicionado a 15, d como

resultado 32
x + 15 = 32
x = 32 15
x =17
4)
Quanto devemos adicionar a 112, a fim de obtermos 186?

x + 112 = 186
x = 186 112
x = 74
5)
Quanto devemos subtrair de 134 para obtermos 81?

134 x = 81
x = 81 134
x = 53
(multiplicando por 1)
x = 53
Prova: 134 53 = 81
6)
Ricardo pensou em um nmero natural, adicionou-lhe 35, subtraiu 18 e obteve 40 no resultado. Qual o nmero pensado?
x + 35 18 = 40
x= 40 35 + 18
x = 23
Prova: 23 + 35 18 = 40
7)
Adicionando 1 ao dobro de certo nmero obtemos 7. Qual

esse numero?
2 . x +1 = 7
2x = 7 1
2x = 6
x =6:2
x =3
O nmero procurado 3.
Prova: 2. 3 +1 = 7
EXPRESSES NUMRICAS
Sinais de associao
O valor das expresses numricas envolvendo as operaes de adio, subtrao e multiplicao obtido do seguinte modo:
efetuamos as multiplicaes
efetuamos as adies e subtraes, na ordem em que aparecem.
1)
3.4 + 5.8 2.9=
=12 + 40 18
= 34
2)
9 . 6 4 . 12 + 7 . 2 =
= 54 48 + 14 =
= 20
No se esquea:
Se na expresso ocorrem sinais de parnteses colchetes e chaves,
efetuamos as operaes na ordem em que aparecem:
1) as que esto dentro dos parnteses
2) as que esto dentro dos colchetes
3) as que esto dentro das chaves.
Exemplo:
22 + {12 +[ ( 6 . 8 + 4 . 9 ) 3 . 7] 8 . 9 }
= 22 + { 12 + [ ( 48 + 36 ) 21] 72 } =
= 22 + { 12 + [ 84 21] 72 } =
= 22 + { 12 + 63 72 } =
= 22 + 3 =
= 25
DIVISO
Observe a operao: 30 : 6 = 5
Tambm podemos representar a diviso das seguintes maneiras:
30
0 5
ou
30
=5
6
O dividendo (D) o nmero de elementos do conjunto que dividimos o

divisor (d) o nmero de elementos do subconjunto pelo qual dividimos o
dividendo e o quociente (c) o nmero de subconjuntos obtidos com a
diviso.
Matemtica
APOSTILAS OPO
8)
9)
10)
Subtraindo 12 do triplo de certo nmero obtemos 18. Determinar esse nmero.

3 . x -12 = 18
3 x = 18 + 12
3 x = 30
x = 30 : 3
x = 10
Exemplo 2)
Dividindo 1736 por um nmero natural, encontramos 56. Qual

o valor deste numero natural?
1736 : x = 56
1736
= 56 . x
56 . x
= 1736
x. 56
= 1736
x
= 1736 : 56
x
= 31
POTNCIA.
Considere a multiplicao: 2 . 2 . 2 em que os trs fatores so todos
iguais a 2.
Esse produto pode ser escrito ou indicado na forma 23 (l-se: dois elevado terceira potncia), em que o 2 o fator que se repete e o 3 corresponde quantidade desses fatores.
O dobro de um nmero igual a 30. Qual o nmero?

2.x
= 30
2x = 30
x = 30 : 2
x = 15
11)
O dobro de um nmero mais 4 igual a 20. Qual o nmero ?

2 . x + 4 = 20
2 x = 20 4
2 x = 16
x = 16 : 2
x=8
12)
Paulo e Jos tm juntos 12 lpis. Paulo tem o dobro dos lpis

de Jos. Quantos lpis tem cada menino?
Jos: x
Paulo: 2x
Paulo e Jos: x + x + x = 12
3x = 12
x = 12 : 3
x=4
Jos: 4 - Paulo: 8
Assim, escrevemos: 23 = 2 . 2 . 2 = 8 (3 fatores)

A operao realizada chama-se potenciao.
O nmero que se repete chama-se base.
O nmero que indica a quantidade de fatores iguais a base chama-se
expoente.
O resultado da operao chama-se potncia.
23 = 8
3
expoente
base
A soma de dois nmeros 28. Um o triplo do outro. Quais

so esses nmeros?
um nmero: x
o outro nmero: 3x
x + x + x + x = 28 (os dois nmeros)
4 x = 28
x = 28 : 4
x = 7 (um nmero)
3x = 3 . 7 = 21 (o outro nmero).
Resposta: 7 e 21
PROPRIEDADES DAS POTNCIAS

1)
para multiplicar potncias de mesma base, conserva-se a base

e adicionam-se os expoentes.
am . an = a m + n
Exemplos: 32 . 38 = 32 + 8 = 310
5 . 5 6 = 51+6 = 57
2) para dividir potncias de mesma base, conserva-se a base e
subtraem-se os expoentes.
am : an = am - n
Exemplos:
37 : 33 = 3 7 3 = 34
510 : 58 = 5 10 8 = 52
3) para elevar uma potncia a um outro expoente, conserva-se base e multiplicam-se os expoentes.
Exemplo: (32)4 = 32 . 4 = 38
4) para elevar um produto a um expoente, eleva-se cada fator a
esse expoente.
(a. b)m = am . bm
Exemplos: (4 . 7)3 = 43 . 73 ; (3. 5)2 = 32 . 52
Pedro e Marcelo possuem juntos 30 bolinhas. Marcelo tem 6

bolinhas a mais que Pedro. Quantas bolinhas tem cada um?
Pedro: x
Marcelo: x + 6
x + x + 6 = 30 ( Marcelo e Pedro)
2 x + 6 = 30
2 x = 30 6
2 x = 24
x = 24 : 2
x = 12 (Pedro)
Marcelo: x + 6 =12 + 6 =18
EXPRESSES NUMRICAS ENVOLVENDO AS QUATRO OPERAES

Sinais de associao:
O valor das expresses numricas envolvendo as quatro operaes
obtido do seguinte modo:
- efetuamos as multiplicaes e as divises, na ordem em que aparecem;
- efetuamos as adies e as subtraes, na ordem em que aparecem;
Matemtica
potncia
Observaes:
1) os expoentes 2 e 3 recebem os nomes especiais de quadrado e
cubo, respectivamente.
2) As potncias de base 0 so iguais a zero. 02 = 0 . 0 = 0
3) As potncias de base um so iguais a um.
Exemplos: 13 = 1 . 1 . 1 = 1
15 = 1 . 1 . 1 . 1 . 1 = 1
4) Por conveno, tem-se que:
a potncia de expoente zero igual a 1 (a0 = 1, a 0)
30 = 1 ; 50 = 1 ; 120 = 1
a potncia de expoente um igual base (a1 = a)
21 = 2 ; 71 = 7 ; 1001 =100
13)
14)
3 .15 + 36 : 9 =
= 45 + 4
= 49
18 : 3 . 2 + 8 6 . 5 : 10 =
= 6 . 2 + 8 30 : 10 =
= 12 + 8 3 =
= 20 3
= 17
Exemplo 1)
RADICIAO
Suponha que desejemos determinar um nmero que, elevado ao quadrado, seja igual a 9. Sendo x esse nmero, escrevemos: X2 = 9
De acordo com a potenciao, temos que x = 3, ou seja: 32 = 9
APOSTILAS OPO

07) Num diviso, o dividendo 625, o divisor 25 e o quociente 25.
Qual o resto? (0)
A operao que se realiza para determinar esse nmero 3 chamada

radiciao, que a operao inversa da potenciao.
Indica-se por:
2
9 =3
08) Numa chcara havia galinhas e cabras em igual quantidade. Sabendo-se que o total de ps desses animais era 90, qual o nmero de galinhas?
Resposta: 15 ( 2 ps + 4 ps = 6 ps ; 90 : 6 = 15).
(l-se: raiz quadrada de 9 igual a 3)
Da , escrevemos:
2
9 = 3 32 = 9
09) O dobro de um nmero adicionado a 3 igual a 13. Calcule o

nmero.(5)
Na expresso acima, temos que:

- o smbolo chama-se sinal da raiz
- o nmero 2 chama-se ndice
- o nmero 9 chama-se radicando
- o nmero 3 chama-se raiz,
- o smbolo
10) Subtraindo 12 do qudruplo de um nmero obtemos 60. Qual

esse nmero (Resp: 18)
11) Num joguinho de "pega-varetas", Andr e Renato fizeram 235
pontos no total. Renato fez 51 pontos a mais que Andr. Quantos
pontos fez cada um? ( Andr-92 e Renato-143)
chama-se radical
As razes recebem denominaes de acordo com o ndice. Por exem-
12) Subtraindo 15 do triplo de um nmero obtemos 39. Qual o nmero? (18)
plo:
2
36
raiz quadrada de 36
125
4
81
raiz cbica de 125
32
raiz quinta de 32 e assim por diante
13) Distribuo 50 balas, em iguais quantidades, a 3 amigos. No final

sobraram 2. Quantas balas coube a cada um? (16)
raiz quarta de 81
14) A diferena entre dois nmeros naturais zero e a sua soma

30. Quais so esses nmeros? (15)
15) Um aluno ganha 5 pontos por exerccio que acerta e perde 3 pontos por exerccio que erra. Ao final de 50 exerccios tinha 130
pontos. Quantos exerccios acertou? (35)
No caso da raiz quadrada, convencionou-se no escrever o ndice 2.
2 49 =
Exemplo :
49 = 7, pois 7 2 = 49
16) Um edifcio tem 15 andares; cada andar, 30 salas; cada sala, 3

mesas; cada mesa, 2 gavetas; cada gaveta, 1 chave. Quantas
chaves diferentes sero necessrias para abrir todas as gavetas?
(2700).
EXERCCIOS
01) Calcule:
a) 10 10 : 5 =
b) 45 : 9 + 6 =
c) 20 + 40 : 10 =
d) 9. 7 3 =
e) 30 : 5 + 5 =
f) 6 . 15 56 : 4 =
g) 63 : 9 . 2 2 =
h) 56 34 : 17 . 19 =
i) 3 . 15 : 9 + 54 :18 = j) 24 12 : 4+1. 0 =
17) Se eu tivesse 3 dzias de balas a mais do que tenho, daria 5 e ficaria com 100. Quantas balas tenho realmente? (69)
18) A soma de dois nmeros 428 e a diferena entre eles 34.
Qual o nmero maior? (231)
Respostas:
a) 8
c) 24
e) 11
g) 12
i) 8
02)
a)
b)
c)
d)
e)
f)
b) 11
d) 60
f) 76
h) 18
j) 21
19) Pensei num nmero e juntei a ele 5, obtendo 31. Qual o nmero? (26)
20) Qual o nmero que multiplicado por 7 resulta 56? (8)
21) O dobro das balas que possuo mais 10 36. Quantas balas possuo? (13).
Calcule o valor das expresses:

23 + 32 =
3 . 52 72 =
2 . 33 4. 23 =
53 3 . 62 + 22 1 =
(2 + 3)2 + 2 . 34 152 : 5 =
1 + 72 3 . 24 + (12 : 4)2 =
22) Raul e Lus pescaram 18 peixinhos. Raul pescou o dobro de

Lus. Quanto pescou cada um? (Raul-12 e Lus-6)
PROBLEMAS
Respostas:
Vamos calcular o valor de x nos mais diversos casos:

a) 17
c) 22
e) 142
b) 26
d) 20
f) 11
1) x + 4 = 10
Obtm-se o valor de x, aplicando a operao inversa da adio:
x = 10 4
x=6
03) Uma indstria de automveis produz, por dia, 1270 unidades. Se

cada veculo comporta 5 pneus, quantos pneus sero utilizados
ao final de 30 dias? (Resposta: 190.500)
2) 5x = 20
Aplicando a operao inversa da multiplicao, temos:
x = 20 : 5
x=4
04) Numa diviso, o divisor 9,o quociente 12 e o resto 5. Qual

o dividendo? (113)
05) Numa diviso, o dividendo 227, o divisor 15 e o resto 2.
Qual o quociente? (15)
3) x 5 = 10
Obtm-se o valor de x, aplicando a operao inversa da subtrao:
x = 10 + 5
x =15
06) Numa diviso, o dividendo 320, o quociente 45 e o resto 5.

Qual o divisor? (7)
Matemtica
APOSTILAS OPO

Soluo:
3x + x = 40
4x = 40
x = 40 : 4
x = 10
3 . 10 = 30
Resposta: 10 e 30 anos.
4) x : 2 = 4
Aplicando a operao inversa da diviso, temos:
x=4.2
x=8
COMO ACHAR O VALOR DESCONHECIDO EM UM PROBLEMA
Usando a letra x para representar um nmero, podemos expressar, em
linguagem matemtica, fatos e sentenas da linguagem corrente referentes
a esse nmero, observe:
- duas vezes o nmero
2.x
- o nmero mais 2
x+2
- a metade do nmero
x
2
- a soma do dobro com a metade do nmero
- a quarta parte do nmero
PROBLEMA 6
A soma das nossas idades 45 anos. Eu sou 5 anos mais velho que
voc. Quantos anos eu tenho?
x + x + 5 = 45
x + x= 45 5
2x = 40
x = 20
20 + 5 = 25
Resposta: 25 anos
2 x +
x
2
PROBLEMA 7
Sua bola custou R$ 10,00 menos que a minha. Quanto pagamos por
elas, se ambas custaram R$ 150,00?
Soluo:
x + x 10= 150
2x
= 150 + 10
2x
= 160
x
= 160 : 2
x
= 80
80 10 = 70
Resposta: R$ 70,00 e R$ 80,00
x
4
PROBLEMA 1
Vera e Paula tm juntas R$ 1.080,00. Vera tem o triplo do que tem
Paula. Quanto tem cada uma?
Soluo:
x + 3x = 1080
4x= 1080
x =1080 : 4
x= 270
3 . 270 = 810
Resposta: Vera R$ 810,00 e Paula R$ 270,00
PROBLEMA 8
Jos tem o dobro do que tem Srgio, e Paulo tanto quanto os dois anteriores juntos. Quanto tem cada um, se os trs juntos possuem R$
624,00?
Soluo:
x + 2x + x + 2x
= 624
6x = 624
x = 624 : 6
x = 104
Resposta:S-R$ 104,00; J-R$ 208,00; P- R$ 312,00
PROBLEMA 2
Paulo foi comprar um computador e uma bicicleta. Pagou por tudo R$
5.600,00. Quanto custou cada um, sabendo-se que a computador
seis vezes mais caro que a bicicleta?
Soluo:
x + 6x = 5600
7x = 5600
x = 5600 : 7
x = 800
6 . 800= 4800
R: computador R$ 4.800,00 e bicicleta R$ 800,00
PROBLEMA 9
Se eu tivesse 4 rosas a mais do que tenho, poderia dar a voc 7 rosas
e ainda ficaria com 2. Quantas rosas tenho?
Soluo:
x+47 = 2
x+4 =7+2
x+4 =9
x =94
x =5
Resposta: 5
PROBLEMA 3
Repartir 21 cadernos entre Jos e suas duas irms, de modo que cada
menina receba o triplo do que recebe Jos. Quantos cadernos receber Jos?
Soluo:
x + 3x + 3x = 21
7x = 21
x = 21 : 7
x =3
Resposta: 3 cadernos
CONJUNTO DOS NMEROS INTEIROS (Z)

Conhecemos o conjunto N dos nmeros naturais: N = {0, 1, 2, 3, 4,
5, .....,}
Assim, os nmeros precedidos do sinal + chamam-se positivos, e os
precedidos de - so negativos.
Exemplos:
Nmeros inteiros positivos: {+1, +2, +3, +4, ....}
Nmeros inteiros negativos: {-1, -2, -3, -4, ....}
PROBLEMA 4
Repartir R$ 2.100,00 entre trs irmos de modo que o 2 receba o dobro do que recebe o 1 , e o 3 o dobro do que recebe o 2. Quanto receber cada um?
Soluo:
x + 2x + 4x = 2100
7x = 2100
x = 2100 : 7
x = 300
300 . 2 = 600
300 . 4 =1200
Resposta: R$ 300,00; R$ 600,00; R$ 1200,00
O conjunto dos nmeros inteiros relativos formado pelos nmeros inteiros positivos, pelo zero e pelos nmeros inteiros negativos. Tambm o
chamamos de CONJUNTO DOS NMEROS INTEIROS e o representamos
pela letra Z, isto : Z = {..., -3, -2, -1, 0, +1, +2, +3, ... }
O zero no um nmero positivo nem negativo. Todo nmero positivo
escrito sem o seu sinal positivo.
Exemplo:
+ 3 = 3 ; +10 = 10
Ento, podemos escrever: Z = {..., -3, -2, -1, 0 , 1, 2, 3, ...}
PROBLEMA 5
A soma das idades de duas pessoas 40 anos. A idade de uma o
triplo da idade da outra. Qual a idade de cada uma?
Matemtica
N um subconjunto de Z.
APOSTILAS OPO
REPRESENTAO GEOMTRICA
Cada nmero inteiro pode ser representado por um ponto sobre uma
reta. Por exemplo:
...
...
-3
C
-2
B
-1
A
0
0
+1
A
+2
B
+3
C
5) COMUTATIVA
Se a e b so nmeros inteiros, ento:
a+b=b+a
Exemplo: (+4) + (-6) = (-6) + (+4)
-2 = -2
+4 ...
D ...
SUBTRAO DE NMEROS INTEIROS

Em certo local, a temperatura passou de -3C para 5C, sofrendo, portanto, um aumento de 8C, aumento esse que pode ser representado por:
(+5) - (-3) = (+5) + (+3) = +8
Ao ponto zero, chamamos origem, corresponde o nmero zero.

Nas representaes geomtricas, temos direita do zero os nmeros
inteiros positivos, e esquerda do zero, os nmeros inteiros negativos.
Portanto:
A diferena entre dois nmeros dados numa certa ordem a soma do
primeiro com o oposto do segundo.
Observando a figura anterior, vemos que cada ponto a representao geomtrica de um nmero inteiro.
Exemplos:
Exemplos:
ponto C a representao geomtrica do nmero +3
ponto B' a representao geomtrica do nmero -2
Na prtica, efetuamos diretamente a subtrao, eliminando os parnteses

- (+4 ) = -4
- ( -4 ) = +4
ADIO DE DOIS NMEROS INTEIROS

1) A soma de zero com um nmero inteiro o prprio nmero inteiro: 0
+ (-2) = -2
2) A soma de dois nmeros inteiros positivos um nmero inteiro positivo igual soma dos mdulos dos nmeros dados: (+700) +
(+200) = +900
3) A soma de dois nmeros inteiros negativos um nmero inteiro
negativo igual soma dos mdulos dos nmeros dados: (-2) + (-4)
= -6
4) A soma de dois nmeros inteiros de sinais contrrios igual diferena dos mdulos, e o sinal o da parcela de maior mdulo: (800) + (+300) = -500
Observao:
Permitindo a eliminao dos parnteses, os sinais podem ser resumidos do seguinte modo:
(+)=+
+(-)=- (+)=- - (- )=+
Exemplos:
+(-6 ) = -6
+(+1) = +1
FECHAMENTO: A diferena de dois nmeros inteiros sempre um

nmero inteiro.
1) (+6) + (+3) + (-6) + (-5) + (+8) =

(+17) + (-11) = +6
MULTIPLICAO DE NMEROS INTEIROS

1 CASO: OS DOIS FATORES SO NMEROS INTEIROS POSITIVOS
2) (+3) + (-4) + (+2) + (-8) =

(+5) + (-12) = -7
Lembremos que: 3 . 2 = 2 + 2 + 2 = 6
Exemplo:
(+3) . (+2) = 3 . (+2) = (+2) + (+2) + (+2) = +6
Logo: (+3) . (+2) = +6
PROPRIEDADES DA ADIO
A adio de nmeros inteiros possui as seguintes propriedades:
1) FECHAMENTO
A soma de dois nmeros inteiros sempre um nmero inteiro: (-3) +
(+6) = + 3 Z
Observando essa igualdade, conclumos: na multiplicao de nmeros

inteiros, temos:
(+) . (+) =+
2) ASSOCIATIVA
Se a, b, c so nmeros inteiros quaisquer, ento: a + (b + c) = (a + b)
2 CASO: UM FATOR POSITIVO E O OUTRO NEGATIVO

Exemplos:
1) (+3) . (-4) = 3 . (-4) = (-4) + (-4) + (-4) = -12
ou seja: (+3) . (-4) = -12
+c
Exemplo:(+3) +[(-4) + (+2)] = [(+3) + (-4)] + (+2)
(+3) + (-2) = (-1) + (+2)
+1 = +1
2) Lembremos que: -(+2) = -2

(-3) . (+5) = - (+3) . (+5) = -(+15) = - 15
ou seja: (-3) . (+5) = -15
3) ELEMENTO NEUTRO
Se a um nmero inteiro qualquer, temos: a+ 0 = a e 0 + a = a
Concluso: na multiplicao de nmeros inteiros, temos: ( + ) . ( - ) = (-).(+)=Exemplos :

(+5) . (-10) = -50
(+1) . (-8) = -8
(-2 ) . (+6 ) = -12
(-7) . (+1)
= -7
Isto significa que o zero elemento neutro para a adio.

Exemplo: (+2) + 0 = +2 e 0 + (+2) = +2
4) OPOSTO OU SIMTRICO
Se a um nmero inteiro qualquer, existe um nico nmero oposto ou
simtrico representado por (-a), tal que: (+a) + (-a) = 0 = (-a) + (+a)
3 CASO: OS DOIS FATORES SO NMEROS INTEIROS NEGATIVOS

Exemplo:
(-3) . (-6) = -(+3) . (-6) = -(-18) = +18
isto : (-3) . (-6) = +18
Exemplos: (+5) + ( -5) = 0 ( -5) + (+5) = 0
Matemtica
- ( -2) = +2
- (+3) = -3
PROPRIEDADE DA SUBTRAO
A subtrao possui uma propriedade.
ADIO DE TRS OU MAIS NMEROS INTEIROS

A soma de trs ou mais nmeros inteiros efetuada adicionando-se
todos os nmeros positivos e todos os negativos e, em seguida, efetuandose a soma do nmero negativo.
Exemplos:
1) (+6) - (+2) = (+6) + (-2 ) = +4

2) (-8 ) - (-1 ) = (-8 ) + (+1) = -7
3) (-5 ) - (+2) = (-5 ) + (-2 ) = -7
APOSTILAS OPO
Concluso: na multiplicao de nmeros inteiros, temos: ( - ) . ( - ) = +

Exemplos: (-4) . (-2) = +8 (-5) . (-4) = +20
DIVISO DE NMEROS INTEIROS

CONCEITO
Dividir (+16) por 2 achar um nmero que, multiplicado por 2, d 16.
16 : 2 = ? 2 . ( ? ) = 16
As regras dos sinais anteriormente vistas podem ser resumidas na seguinte:

(+).(+)=+
(+).(-)=(- ).( -)=+
(-).(+)=-
O nmero procurado 8. Analogamente, temos:

1) (+12) : (+3 ) = +4 porque (+4 ) . (+3 ) = +12
2) (+12) : ( -3 ) = - 4 porque (- 4 ) . ( -3 ) = +12
3) ( -12) : (+3 ) = - 4 porque (- 4 ) . (+3 ) = -12
4) ( -12) : ( -3 ) = +4 porque (+4 ) . ( -3 ) = -12
Quando um dos fatores o 0 (zero), o produto igual a 0: (+5) . 0 = 0

PRODUTO DE TRS OU MAIS NMEROS INTEIROS
Exemplos: 1)
(+5 ) . ( -4 ) . (-2 ) . (+3 ) =
(-20) . (-2 ) . (+3 ) =
(+40) . (+3 ) = +120
2)
(-2 ) . ( -1 ) . (+3 ) . (-2 ) =
(+2 ) . (+3 ) . (-2 ) =
(+6 ) . (-2 ) = -12
A diviso de nmeros inteiros s pode ser realizada quando o quociente um nmero inteiro, ou seja, quando o dividendo mltiplo do divisor.
Portanto, o quociente deve ser um nmero inteiro.
Exemplos:
( -8 ) : (+2 ) = -4
( -4 ) : (+3 ) = no um nmero inteiro
Podemos concluir que:

- Quando o nmero de fatores negativos par, o produto sempre
positivo.
- Quando o nmero de fatores negativos mpar, o produto sempre
negativo.
Lembramos que a regra dos sinais para a diviso a mesma que vimos para a multiplicao:
(+):(+)=+
(+):( -)=(- ):( -)=+
( -):(+)=-
PROPRIEDADES DA MULTIPLICAO
No conjunto Z dos nmeros inteiros so vlidas as seguintes propriedades:
1) FECHAMENTO
Exemplo:
(+4 ) . (-2 ) = - 8 Z
Ento o produto de dois nmeros inteiros inteiro.
(-10) : ( -5 ) = +2
(-12) : (+3 ) = -4
PROPRIEDADE
Como vimos: (+4 ) : (+3 )
Portanto, no vale em Z a propriedade do fechamento para a diviso.

Alem disso, tambm no so vlidas as proposies associativa, comutativa e do elemento neutro.
2) ASSOCIATIVA
Exemplo:
(+2 ) . (-3 ) . (+4 )
Este clculo pode ser feito diretamente, mas tambm podemos faz-lo,
agrupando os fatores de duas maneiras:
(+2 ) . [(-3 ) . (+4 )] = [(+2 ) . ( -3 )]. (+4 )
(+2 ) . (-12) = (-6 ) . (+4 )
-24 = -24
De modo geral, temos o seguinte:
Se a, b, c representam nmeros inteiros quaisquer, ento: a . (b . c) =
(a . b) . c
POTENCIAO DE NMEROS INTEIROS

CONCEITO
A notao
(+2 )3 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 )
um produto de trs fatores iguais
3) ELEMENTO NEUTRO
Observe que:
(+4 ) . (+1 ) = +4 e (+1 ) . (+4 ) = +4
Analogamente:
( -2 )4 = ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 )
Qualquer que seja o nmero inteiro a, temos:

a . (+1 ) = a
e
(+1 ) . a = a
um produto de quatro fatores iguais
O nmero inteiro +1 chama-se neutro para a multiplicao.
Portanto potncia um produto de fatores iguais.
4) COMUTATIVA
Observemos que: (+2). (-4 ) = - 8
e
(-4 ) . (+2 ) = - 8
Portanto: (+2 ) . (-4 ) = (-4 ) . (+2 )
Na potncia (+5 )2 = +25, temos:

+5 ---------- base
2 ---------- expoente
+25 ---------- potncia
Se a e b so nmeros inteiros quaisquer, ento: a . b = b . a, isto , a

ordem dos fatores no altera o produto.
Observaces :
(+2 ) 1 significa +2, isto , (+2 )1 = +2
( -3 )1 significa -3, isto , ( -3 )1 = -3
5) DISTRIBUTIVA EM RELAO ADIO E SUBTRAO

Observe os exemplos:
(+3 ) . [( -5 ) + (+2 )] = (+3 ) . ( -5 ) + (+3 ) . (+2 )
(+4 ) . [( -2 ) - (+8 )] = (+4 ) . ( -2 ) - (+4 ) . (+8 )
CLCULOS
O EXPOENTE PAR
Calcular as potncias
1) (+2 )4 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) = +16
2) ( -2 )4 = ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) = +16
Concluso:
Se a, b, c representam nmeros inteiros quaisquer, temos:
a) a . [b + c] = a . b + a . c
A igualdade acima conhecida como propriedade distributiva da
multiplicao em relao adio.
b) a . [b c] = a . b - a . c
A igualdade acima conhecida como propriedade distributiva da
multiplicao em relao subtrao.
Matemtica
Exemplos:
( +8 ) : ( -2 ) = -4
(+1 ) : ( -1 ) = -1
isto , (+2)4 = +16

isto , (-2 )4 = +16
Observamos que: (+2)4 = +16 e (-2)4 = +16

Ento, de modo geral, temos a regra:
Quando o expoente par, a potncia sempre um nmero positivo.
Outros exemplos:
(-1)6 = +1 (+3)2 = +9
APOSTILAS OPO
O EXPOENTE MPAR
Calcular as potncias:
1) (+2 )3 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) = +8
isto , (+2)3 = + 8
2) ( -2 )3 = ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) = -8
ou seja, (-2)3 = -8
2)
Observamos que: (+2 )3 = +8 e ( -2 )3 = -8

Da, a regra:
Quando o expoente mpar, a potncia tem o mesmo sinal da base.
(+2)4 = +16
Outros exemplos: (- 3) 3 = - 27
Observamos que: (+2 )3 = +8 e ( -2 )3 = -8

Da, a regra:
Quando o expoente mpar, a potncia tem o mesmo sinal da base.
Outros exemplos: (- 3) 3 = - 27
PROPRIEDADES
PRODUTO DE POTNCIAS DE MESMA BASE
Exemplos:
(+2 )3 . (+2 )2 = (+2 )3+22 = (+2 )5
( -2 )2 . ( -2 )3 . ( -2 )5 = ( -2 ) 2 + 3 + 5 = ( -2 )10
Para multiplicar potncias de mesma base, mantemos a base e somamos os expoentes.
(+2)4 = +16
PROPRIEDADES
PRODUTO DE POTNCIAS DE MESMA BASE
Exemplos:
(+2 )3 . (+2 )2 = (+2 )3+22 = (+2 )5
( -2 )2 . ( -2 )3 . ( -2 )5 = ( -2 ) 2 + 3 + 5 = ( -2 )10
Para multiplicar potncias de mesma base, mantemos a base e somamos os expoentes.
QUOCIENTE DE POTNCIAS DE MESMA BASE

(+2 ) 5 : (+2 )2 = (+2 )5-2 = (+2 )3
( -2 )7 : ( -2 )3 = ( -2 )7-3 = ( -2 )4
Para dividir potncias de mesma base em que o expoente do dividendo maior que o expoente do divisor, mantemos a base e subtramos os
expoentes.
QUOCIENTE DE POTNCIAS DE MESMA BASE

(+2 ) 5 : (+2 )2 = (+2 )5-2 = (+2 )3
( -2 )7 : ( -2 )3 = ( -2 )7-3 = ( -2 )4
Para dividir potncias de mesma base em que o expoente do dividendo maior que o expoente do divisor, mantemos a base e subtramos os
expoentes.
POTNCIA DE POTNCIA
[( -4 )3]5 = ( -4 )3 . 5 = ( -4 )15
Para calcular uma potncia de potncia, conservamos a base da primeira potncia e multiplicamos os expoentes .
POTNCIA DE POTNCIA
[( -4 )3]5 = ( -4 )3 . 5 = ( -4 )15
Para calcular uma potncia de potncia, conservamos a base da primeira potncia e multiplicamos os expoentes .
POTNCIA DE UM PRODUTO
[( -2 ) . (+3 ) . ( -5 )]4 = ( -2 )4 . (+3 )4 . ( -5 )4
Para calcular a potncia de um produto, sendo n o expoente, elevamos
cada fator ao expoente n.
POTNCIA DE UM PRODUTO
[( -2 ) . (+3 ) . ( -5 )]4 = ( -2 )4 . (+3 )4 . ( -5 )4
POTNCIA DE EXPOENTE ZERO

(+2 )5 : (+2 )5 = (+2 )5-5 = (+2 )0
e
(+2 )5 : (+2 )5 = 1
Consequentemente:
(+2 )0 = 1 ( -4 )0 = 1
Qualquer potncia de expoente zero igual a 1.
Para calcular a potncia de um produto, sendo n o expoente, elevamos

cada fator ao expoente n.
Observao: No confundir-32 com (-3)2, porque -32 significa -( 3 )2 e

portanto: -32 = -( 3 )2 = -9
enquanto que: ( -3 )2 = ( -3 ) . ( -3 ) = +9
Logo: -3 2 ( -3 )2
POTNCIA DE EXPOENTE ZERO

(+2 )5 : (+2 )5 = (+2 )5-5 = (+2 )0
e
(+2 )5 : (+2 )5 = 1
Consequentemente: (+2 )0 = 1
( -4 )0 = 1
NMEROS PARES E MPARES
Qualquer potncia de expoente zero igual a 1.
Os pitagricos estudavam natureza dos nmeros, e baseado nesta natureza criaram sua filosofia e modo de vida. Vamos definir nmeros pares e
mpares de acordo com a concepo pitagrica:
par o nmero que pode ser dividido em duas partes iguais, sem que
uma unidade fique no meio, e mpar aquele que no pode ser dividido em duas partes iguais, porque sempre h uma unidade no meio
Observao:
No confundir -32 com ( -3 )2, porque -32 significa -( 3 )2 e portanto
-32 = -( 3 )2 = -9
enquanto que: ( -3 )2 = ( -3 ) . ( -3 ) = +9
Logo: -3 2 ( -3 )2
CLCULOS
Uma outra caracterizao, nos mostra a preocupao com natureza dos

nmeros:
nmero par aquele que tanto pode ser dividido em duas partes iguais
como em partes desiguais, mas de forma tal que em nenhuma destas
divises haja uma mistura da natureza par com a natureza mpar, nem
da mpar com a par. Isto tem uma nica exceo, que o princpio do
par, o nmero 2, que no admite a diviso em partes desiguais, porque
ele formado por duas unidades e, se isto pode ser dito, do primeiro
nmero par, 2.
Para exemplificar o texto acima, considere o nmero 10, que par, pode
ser dividido como a soma de 5 e 5, mas tambm como a soma de 7 e 3 (que
so ambos mpares) ou como a soma de 6 e 4 (ambos so pares); mas nunca
como a soma de um nmero par e outro mpar. J o nmero 11, que mpar
pode ser escrito como soma de 8 e 3, um par e um mpar. Atualmente, definimos nmeros pares como sendo o nmero que ao ser dividido por dois tm
resto zero e nmeros mpares aqueles que ao serem divididos por dois tm
resto diferente de zero. Por exemplo, 12 dividido por 2 tm resto zero, portanto
12 par. J o nmero 13 ao ser dividido por 2 deixa resto 1, portanto 13
mpar.
O EXPOENTE PAR
Calcular as potncias
(+2 )4 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) = +16 isto , (+2)4 = +16
( -2 )4 = ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) = +16 isto , (-2 )4 = +16
Observamos que: (+2)4 = +16 e (-2)4 = +16
Ento, de modo geral, temos a regra:
Quando o expoente par, a potncia sempre um nmero positivo.
Outros exemplos: (-1)6 = +1
(+3)2 = +9
O EXPOENTE MPAR
Exemplos:
Calcular as potncias:
1)
(+2 )3 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) = +8
isto , (+2)3 = + 8
Matemtica
( -2 )3 = ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) = -8
ou seja, (-2)3 = -8
APOSTILAS OPO
MLTIPLOS E DIVISORES
DIVISORES DE UM NMERO
DIVISIBILIDADE
Um nmero divisvel por 2 quando termina em 0, 2, 4, 6 ou 8. Ex.: O nmero
74 divisvel por 2, pois termina em 4.
Um nmero divisvel por 3 quando a soma dos valores absolutos dos
seus algarismos um nmero divisvel por 3. Ex.: 123 divisvel por 3, pois
1+2+3 = 6 e 6 divisvel por 3
Um nmero divisvel por 5 quando o algarismo das unidades 0 ou 5 (ou
quando termina em o ou 5). Ex.: O nmero 320 divisvel por 5, pois termina
em 0.
Um nmero divisvel por 10 quando o algarismo das unidades 0 (ou
quando termina em 0). Ex.: O nmero 500 divisvel por 10, pois termina em 0.
Consideremos o nmero 12 e vamos determinar todos os seus divisores

Uma maneira de obter esse resultado escrever os nmeros naturais de 1 a 12
e verificar se cada um ou no divisor de 12, assinalando os divisores.
1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10 - 11 - 12
= = = =
=
==
Indicando por D(12) (l-se: "D de 12) o conjunto dos divisores do nmero
12, temos:
D (12) = { 1, 2, 3, 4, 6, 12}
Na prtica, a maneira mais usada a seguinte:
1) Decompomos em fatores primos o nmero considerado.
12 2
6 2
3 3
1
NMEROS PRIMOS
Um nmero natural primo quando divisvel apenas por dois nmeros
distintos: ele prprio e o 1.
Exemplos:
O nmero 2 primo, pois divisvel apenas por dois nmeros diferentes:
ele prprio e o 1.
O nmero 5 primo, pois divisvel apenas por dois nmeros distintos:
ele prprio e o 1.
O nmero natural que divisvel por mais de dois nmeros diferentes
chamado composto.
O nmero 4 composto, pois divisvel por 1, 2, 4.
O nmero 1 no primo nem composto, pois divisvel apenas por um
nmero (ele mesmo).
O nmero 2 o nico nmero par primo.
2) Colocamos um trao vertical ao lado os fatores primos e, sua direita

e acima, escrevemos o numero 1 que divisor de todos os nmeros.
1
12 2
6 2
3 3
1
3) Multiplicamos o fator primo 2 pelo divisor 1 e escrevemos o produto obtido na linha correspondente.
x1
12 2
2
6 2
3 3
1
DECOMPOSIO EM FATORES PRIMOS (FATORAO)

Um nmero composto pode ser escrito sob a forma de um produto de fatores primos.
Por exemplo, o nmero 60 pode ser escrito na forma: 60 = 2 . 2 . 3 . 5 =
3 . 5 que chamada de forma fatorada.
4) Multiplicamos, a seguir, cada fator primo pelos divisores j obtidos,

escrevendo os produtos nas linhas correspondentes, sem repeti-los.
x1
12 2
2
4
6 2
3 3
1
22 .
Para escrever um nmero na forma fatorada, devemos decompor esse

nmero em fatores primos, procedendo do seguinte modo:
Dividimos o nmero considerado pelo menor nmero primo possvel de
modo que a diviso seja exata.
Dividimos o quociente obtido pelo menor nmero primo possvel.
12 2
6 2
3 3
1
Dividimos, sucessivamente, cada novo quociente pelo menor nmero primo

possvel, at que se obtenha o quociente 1.
Os nmeros obtidos direita dos fatores primos so os divisores do nmero considerado. Portanto:
D(12) = { 1, 2, 4, 3, 6, 12}
Exemplos:
1)
1
18 2
2
9 3
3, 6
D(18) = {1, 2 , 3, 6, 9, 18}
3 3
9, 18
1
Exemplo:
60
2
0 30
0
2
15
5
3
0
5
1
Portanto: 60 = 2 . 2 . 3 . 5
2)
Na prtica, costuma-se traar uma barra vertical direita do nmero e, direita dessa barra, escrever os divisores primos; abaixo do nmero escrevem-se
os quocientes obtidos. A decomposio em fatores primos estar terminada
quando o ltimo quociente for igual a 1.
30 2
15 3
5 5
1
Exemplo:
60
30
15
5
2
2
3
5
1
2
3, 6
5, 10, 15, 30
D(30) = { 1, 2, 3, 5, 6, 10, 15, 30}
MXIMO DIVISOR COMUM
Recebe o nome de mximo divisor comum de dois ou mais nmeros o

maior dos divisores comuns a esses nmeros.
Logo: 60 = 2 . 2 . 3 . 5
Matemtica
x1
2
4
3, 6, 12
10
APOSTILAS OPO
Um mtodo prtico para o clculo do M.D.C. de dois nmeros o chamado

mtodo das divises sucessivas (ou algoritmo de Euclides), que consiste das
etapas seguintes:
1) Divide-se o maior dos nmeros pelo menor. Se a diviso for exata, o
M.D.C. entre esses nmeros o menor deles.
2) Se a diviso no for exata, divide-se o divisor (o menor dos dois nmeros) pelo resto obtido na diviso anterior, e, assim, sucessivamente, at se obter resto zero. 0 ultimo divisor, assim determinado,
ser o M.D.C. dos nmeros considerados.
Outros exemplos:
Nmero
+9
+16
+1
+64
+81
+49
+36
32
8
24
24
Como 25 = +5 , ento: 25
Agora, consideremos este problema.
25 = +5
= 5
Qual ou quais os nmeros inteiros cujo quadrado -25?

(-5 )2 = +25
Soluo: (+5 )2 = +25 e
Resposta:
no existe nmero inteiro cujo quadrado seja -25, isto ,
Resposta: M.D.C. (24, 32) = 8
25
MNIMO MLTIPLO COMUM
no existe no conjunto Z dos nmeros inteiros.
Concluso: os nmeros inteiros positivos tm, como raiz quadrada, um

nmero positivo, os nmeros inteiros negativos no tm raiz quadrada no
conjunto Z dos nmeros inteiros.
Recebe o nome de mnimo mltiplo comum de dois ou mais nmeros o

menor dos mltiplos (diferente de zero) comuns a esses nmeros.
O processo prtico para o clculo do M.M.C de dois ou mais nmeros,
chamado de decomposio em fatores primos, consiste das seguintes etapas:
1) Decompem-se em fatores primos os nmeros apresentados.
2) Determina-se o produto entre os fatores primos comuns e nocomuns com seus maiores expoentes. Esse produto o M.M.C procurado.
RADICIAO
A raiz n-sima de um nmero b um nmero a tal que an = b.
b = a an = b
n
5
Exemplos: Calcular o M.M.C (12, 18)

Decompondo em fatores primos esses nmeros, temos:
12 2
18
2
6
2
9
3
3
3
3
3
1
1
32 = 2
5
32
ndice
radicando pois 25 = 32
radical
raiz
12 = 22 . 3
18 = 2 . 32
Resposta: M.M.C (12, 18) = 22 . 32 = 36
Outros exemplos :
3
Observao: Esse processo prtico costuma ser simplificado fazendo-se

uma decomposio simultnea dos nmeros. Para isso, escrevem-se os nmeros, um ao lado do outro, separando-os por vrgula, e, direita da barra vertical,
colocada aps o ltimo nmero, escrevem-se os fatores primos comuns e nocomuns. 0 calculo estar terminado quando a ltima linha do dispositivo for
composta somente pelo nmero 1. O M.M.C dos nmeros apresentados ser o
produto dos fatores.
= 2 pois 2 3 = 8
8 = - 2 pois ( -2 )3 = -8
PROPRIEDADES (para a
Exemplo:
Calcular o M.M.C (36, 48, 60)
36, 48, 60 2
18, 24, 30 2
9, 12, 15 2
9, 6, 15 2
9, 3, 15 3
3, 1, 5 3
1, 1 5 5
1, 1, 1
1)
2)
3)
4)
5)
0, b 0)
m: p
a n = a n: p
a b = n a n b
15
a:b = n a :n b
( a)
m
m n
= m an
a = m n a
310 = 3 3 2
6 = 2 3
4
5
5
=4
16
16
( x)
= 3 x5
3 = 12 3
EXPRESSES NUMRICAS COM NMEROS INTEIROS ENVOLVENDO AS QUATRO OPERAES

Para calcular o valor de uma expresso numrica com nmeros inteiros,
procedemos por etapas.
1 ETAPA:
a) efetuamos o que est entre parnteses ( )
b) eliminamos os parnteses
Resposta: M.M.C (36, 48, 60) = 24 . 32 . 5 = 720

RAZ QUADRADA EXATA DE NMEROS INTEIROS
2 ETAPA:
a) efetuamos o que est entre colchetes
b) eliminamos os colchetes
CONCEITO
Consideremos o seguinte problema:
Descobrir os nmeros inteiros cujo quadrado +25.
Soluo: (+5 )2 = +25
e
( -5 )2 =+25
Resposta: +5 e -5
[ ]
3 ETAPA:
a) efetuamos o que est entre chaves { }
b) eliminamos as chaves
Os nmeros +5 e -5 chamam-se razes quadradas de +25.
Matemtica
25 significa a raiz quadrada de 25, isto
O smbolo
Exemplo:
Calcular o M.D.C. (24, 32)
Razes quadradas
+ 3 e -3
+ 4 e -4
+ 1 e -1
+ 8 e -8
+ 9 e -9
+ 7 e -7
+6 e -6
11
APOSTILAS OPO
Em cada etapa, as operaes devem ser efetuadas na seguinte ordem:

1) Potenciao e radiciao na ordem em que aparecem.
2) Multiplicao e diviso na ordem em que aparecem.
3) Adio e subtrao na ordem em que aparecem.
Exemplos:
1)
2 + 7 . (-3 + 4) =
2 + 7 . (+1) =
2)
3)
4)
5)
b) Classe de equivalncia. o conjunto de todas as fraes equivalentes a uma frao dada.
3 6 9 12
, , , , (classe de equivalncia da
1 2 3 4
(-1 )3 + (-2 )2 : (+2 ) =

-1+ (+4) : (+2 ) =
-1 + (+2 ) =
-1 + 2 = +1
NMERO RACIONAL NATURAL ou NMERO NATURAL:
0=
-(-4 +1) [-(3 +1)] =

-(-3) - [-4 ] =
+3 + 4 = 7
(-288) : (-12)2
7)
8)
0 0
= =
1 2
=
=
que re-
presenta o mesmo nmero racional 1/2).
NOMES DADOS S FRAES DIVERSAS

Decimais: quando tm como denominador 10 ou uma potncia de 10
5 7
,
, etc.
10 100
b) prprias: aquelas que representam quantidades menores do que 1.
1 3 2
, , , etc.
2 4 7
2 . ( -3 )2 + (-40) : (+2)3 - 22 =
2 . (+9 ) + (-40) : (+8 ) - 4 =
+18 + (-5) - 4 =
+ 18 - 9 = +9
c) imprprias: as que indicam quantidades iguais ou maiores que 1.
5 8 9
, , , etc.
5 1 5
CONJUNTO DOS NMEROS RACIONAIS (Q)
d) aparentes: todas as que simbolizam um nmero natural.
20
= 5,
4
Os nmeros racionais so representados por um numeral em forma de
a
, sendo a e b nmeros naturais, com a condio de b
b
a
b
8
= 4 , etc.
2
e) ordinrias: o nome geral dado a todas as fraes, com exceo

daquelas que possuem como denominador 10, 102, 103 ...
f) fraes iguais: so as que possuem os termos iguais
ser diferente de zero.

1. NMERO FRACIONARIO. A todo par ordenado (a, b) de nmeros
3
3
=
,
4
4
.O termo a
8 8
= , etc.
5 5
g) forma mista de uma frao: o nome dado ao numeral formado por
chama-se numerador e o termo b denominador.
uma parte natural e uma parte fracionria;
2. TODO NMERO NATURAL pode ser representado por uma frao

de denominador 1. Logo, possvel reunir tanto os nmeros naturais como
os fracionrios num nico conjunto, denominado conjunto dos nmeros
racionais absolutos, ou simplesmente conjunto dos nmeros racionais Q.
parte fracionria
Qual seria a definio de um nmero racional absoluto ou simplesmente racional? A definio depende das seguintes consideraes:
a) O nmero representado por uma frao no muda de valor quando multiplicamos ou dividimos tanto o numerador como o denominador por um mesmo nmero natural, diferente de zero.
Exemplos: usando um novo smbolo:
o smbolo de equivalncia para fraes
4
2 A parte natural 2 e a
7
4
.
7
h) irredutvel: aquela que no pode ser mais simplificada, por ter

seus termos primos entre si.
3
,
4
5
3
,
, etc.
12 7
4. PARA SIMPLIFICAR UMA FRAO, desde que no possua termos

primos entre si, basta dividir os dois ternos pelo seu divisor comum.
2 2 5 10 10 2 20

3 3 5 15 15 2 30
Matemtica
presenta o mesmo nmero racional 1)
1 2 3
= = = (definido pela classe de equivalncia
2 4 6
- (-125) : ( -5 )2 =
0, corresponde um nmero fracionrio
(definido pela classe de equivalncia que re-
NMERO RACIONAL FRACIONRIO ou NMERO FRACIONRIO:
52 : (+25) - (-4 )2 : 24 - 12 =
-25 : (+25) - (+16) : 16 - 1 =
-1 - (+1) 1 =
-1 -1 1 = -3
naturais, sendo b
presenta o mesmo nmero racional 0)
e assim por diante.
(-10 - 8) : (+6 ) - (-25) : (-2 + 7 ) =

(-18) : (+6 ) - (-25) : (+5 ) =
-3 - (- 5) =
- 3 + 5 = +2
frao ou razo,
(definido pela classe de equivalncia que re-
1 2
1 = = =
1 2
(-288) : (+144) - (-125) : (+25) =

(-2 ) - (- 5 ) = -2 + 5 = +3
6)
3
)
1
Agora j podemos definir nmero racional : nmero racional aquele

definido por uma classe de equivalncia da qual cada frao um representante.
2+7 =9
2( -3 1)2 +3 . ( -1 3)3 + 4
-2 . ( -4 )2 + 3 . ( - 4 )3 + 4
-2 . (+16) + 3 . (- 64) + 4
-32 192 + 4 =
-212 + 4 = - 208
frao:
8
8: 4 2
=
=
12 12 : 4 3
12
APOSTILAS OPO
5. COMPARAO DE FRAES.
Para comparar duas ou mais fraes quaisquer primeiramente convertemos em fraes equivalentes de mesmo denominador. De duas fraes
que tm o mesmo denominador, a maior a que tem maior numerador.
Logo:
2 2 22 0
=
= =0
7 7
7
7
Observao: A subtrao s pode ser efetuada quando o minuendo

maior que o subtraendo, ou igual a ele.
6
8
9
1 2 3
<
<
< <
12 12 12
2 3 4
2 CASO: Fraes com denominadores diferentes:

Neste caso, para adicionar ou subtrair fraes com denominadores diferentes, procedemos do seguinte modo:
Reduzimos as fraes ao mesmo denominador.
Efetuamos a operao indicada, de acordo com o caso anterior.
Simplificamos o resultado (quando possvel).
Exemplos:
(ordem crescente)
De duas fraes que tm o mesmo numerador, a maior a que tem

menor denominador.
Exemplo:
7 7
>
2 5
1 2
1) + =
3 4
4
6
= +
=
12 12
4+6
=
=
12
10 5
= =
12 6
OPERAES COM FRAES

ADIO E SUBTRAO
A soma ou a diferena de duas fraes uma outra frao, cujo calculo recai em um dos dois casos seguintes:
1 CASO: Fraes com mesmo denominador. Observemos as figuras
seguintes:
3
6
Observaes:
Para adicionar mais de duas fraes, reduzimos todas ao mesmo denominador e, em seguida, efetuamos a operao.
Exemplos.
3 5 1 1
2 7 3
b) + + + =
a) + + =
4 6 8 2
15 15 15
18 20 3 12
2+7+3
= + + + =
=
=
24 24 24 24
15
18+ 20+ 3 +12
12 4
=
=
= =
24
15 5
53
=
24
2
6
5
6
Indicamos por:
5 3
+ =
8 6
15 12
=
+
=
24 24
15 + 12
=
=
24
27 9
=
=
24 8
2)
3 2 5
+ =
6 6 6
Havendo nmero misto, devemos transform-lo em frao imprpria:

Exemplo:
1 5
1
+
+3 =
3 12
6
7
5 19
+
+
=
3 12
6
28
5
38
+
+
=
12 12 12
28 + 5 + 38 71
=
12
12
2
6
5
6
3
6
Indicamos por:
Se a expresso apresenta os sinais de parnteses ( ), colchetes [ ]

e chaves { }, observamos a mesma ordem:
1) efetuamos as operaes no interior dos parnteses;
2) as operaes no interior dos colchetes;
3) as operaes no interior das chaves.
Exemplos:
5 2 3
=
6 6 6
Assim, para adicionar ou subtrair fraes de mesmo denominador,

procedemos do seguinte modo:
adicionamos ou subtramos os numeradores e mantemos o denominador comum.
simplificamos o resultado, sempre que possvel.
Exemplos:
2 3 5 4
1) + =
3 4 2 2
9 1
8
=
+
=
12 12 2
17 1
=
=
12 2
17
6
=
=
12 12
11
=
12
3 1 3 +1 4
+ =
=
5 5
5
5
4 8 4 + 8 12 4
=
=
+ =
9 9
9
9 3
7 3 73 4 2
=
= =
6 6
6
6 3
Matemtica
13
APOSTILAS OPO
3 1 2 3
2)5 1 + =
2 3 3 4
Dizemos que:
1
2
3
=
=
2
4
6
9 2 5 3
= 5 + =
6 6 3 4
7 20 9
= 5 + =
6 12 12
- Para obter fraes equivalentes, devemos multiplicar ou dividir o numerador por mesmo nmero diferente de zero.
30 7 29
=
=
6 6 12
23 29
=
=
6 12
46 29
=
=
12 12
17
=
12
Para simplificar fraes devemos dividir o numerador e o denominador,

por um mesmo nmero diferente de zero.
Quando no for mais possvel efetuar as divises dizemos que a frao irredutvel.
Exemplo:
Ex:
1 2
2
=
ou
2 2
4
1 3
3
. =
2 3
6
18 2
9
3
:
=
=
Frao Irredutvel ou Simplificada
12 2
6
6
1
3
Exemplo:
e
3
4
Calcular o M.M.C. (3,4): M.M.C.(3,4) = 12
1
3 (12 : 3 ) 1
(12 : 4 ) 3 temos: 4 e 9
=
e
e
12
12
3
4
12
12
NMEROS RACIONAIS
4
1
equivalente a
.
12
3
3
9
A frao
equivalente
.
4
12
A frao
Um crculo foi dividido em duas partes iguais. Dizemos que uma unidade dividida em duas partes iguais e indicamos 1/2.
onde: 1 = numerador e
2 = denominador
Exerccios:
1) Achar trs fraes equivalentes s seguintes fraes:
1)
1
4
2)
Respostas: 1)
2
3
2
3
4
,
,
8 12 16
2)
4 6 8
, ,
6 9 12
COMPARAO DE FRAES
Um crculo dividido em 3 partes iguais indicamos (das trs partes hachuramos 2).
Quando o numerador menor que o denominador temos uma frao
prpria. Observe:
Observe:
a) Fraes de denominadores iguais.

Se duas fraes tem denominadores iguais a maior ser aquela: que
tiver maior numerador.
Ex.:
3
1
>
4 4
ou
1 3
<
4 4
b) Fraes com numeradores iguais

Se duas fraes tiverem numeradores iguais, a menor ser aquela que
tiver maior denominador.
Ex.:
Quando o numerador maior que o denominador temos uma frao

imprpria.
7 7
>
4 5
ou
7
7
<
5
4
c) Fraes com numeradores e denominadores receptivamente diferentes.

Reduzimos ao mesmo denominador e depois comparamos. Exemplos:
FRAES EQUIVALENTES
Duas ou mais fraes so equivalentes, quando representam a mesma
quantidade.
2
1
> denominadores iguais (ordem decrescente)
3
3
4
4
>
numeradores iguais (ordem crescente)
5
3
SIMPLIFICAO DE FRAES
Para simplificar fraes devemos dividir o numerador e o denominador
por um nmero diferente de zero.
Quando no for mais possvel efetuar as divises, dizemos que a frao irredutvel. Exemplo:
Matemtica
14
APOSTILAS OPO

4 2
= M.M.C.. (3,9) = 9
3 9
(9 : 3).4 - (9 : 9).2 12 - 2 10
=
=
9
9
9
18 : 2 9 : 3 3
=
=
12 : 2 6 : 3 2
2)
Frao irredutvel ou simplificada.

Exerccios: Simplificar
Respostas:
1)
36
45
4
2)
5
9
12
1)
2)
3
4
Exerccios. Calcular:
1)
Respostas:
REDUO DE FRAES AO MENOR DENOMINADOR COMUM
Ex.:
2 5 1
+ +
7 7 7
1
3
e
3
4
5 1
2 1 1
+
3)
6 6
3 4 3
4 2
8
7
=
1)
2)
3)
6
3
7
12
2)
MULTIPLICAO DE FRAES
Para multiplicar duas ou mais fraes devemos multiplicar os numeradores das fraes entre si, assim como os seus denominadores.
Exemplo:
Calcular o M.M.C. (3,4) = 12
1
3
(12 : 3) 1 e (12 : 4) 3 temos:
e
=
3
4
12
12
4
9
e
12
12
1
4
3
9
equivalente a
. A frao
equivalente
.
A frao
3
12
4
12
2 3 2 3 6
3
. = x =
=
5 4 5 4 20 10
Exerccios: Calcular:
1)
Exemplo:
2 5
5 4
Respostas: 1)
2
4
?
numeradores diferentes e denominadores diferentes
3
5
10 5
=
12 6
Exerccios: Colocar em ordem crescente:
2
2
e
5
3
2)
5
4
e
3
3
3)
5 2
4
,
e
6 3
5
3)
1)
2
2
<
5
3
2)
4
5
<
3
3
4
5
3
<
<
3
6
2
4 2
:
3 9
8 6
:
15 25
2)
2 3 4 1
+ :
5 5 3 3
3)
20
9
3) 1
POTENCIAO DE FRAES
Eleva o numerador e o denominador ao expoente dado. Exemplo:
1) Adio e Subtrao
a) Com denominadores iguais somam-se ou subtraem-se os numeradores e conserva-se o denominador comum.
23
8
2
= 3 =
3
27
3

2
5
1
2 + 5 +1 8
+
+
=
=
3
3
3
3
3
4
3 43 1
=
=
5
5
5
5
Exerccios. Efetuar:
Ex:
1)
Respostas:
b) Com denominadores diferentes reduz ao mesmo denominador depois soma ou subtrai.
Ex:
1
4 1
3)
2
3 2
9
1
119
1)
2)
3)
16
16
72
2)
RADICIAO DE FRAES
M.M.C.. (2, 4, 3) = 12
Extrai raiz do numerador e do denominador.

Exemplo:
(12 : 2).1 + (12 : 4).3 + (12.3).2 6 + 9 + 8 23

=
=
12
12
12
Matemtica
2)
Respostas: 1) 6
OPERAES COM FRAES
1 3 2
1) + +
=
2 4 3
4 2
4 3
12
6
: = . =
=
5 3
5 2
10
5
Exerccios. Calcular:
1)
Respostas:
24 4
4
=
3)
30 5
15
Para dividir duas fraes conserva-se a primeira e multiplica-se pelo

inverso da Segunda.
10 12
<
(ordem crescente)
15 15
Exemplo:
1)
2)
3)
DIVISO DE FRAES
m.m.c.(3, 5) = 15
(15 : 3).2
(15.5).4
?
15
15
1 3 2 1
+
5 5 3 3
2 3 4

5 2 3
2)
4
=
9
4
9
2
3
Exerccios. Efetuar:
15
APOSTILAS OPO
1)
1
9
16
25
2)
Respostas: 1)
1
3
3)
2)
4
5
9 1
+
16 2
10 + 0,453 + 2,832
10,000
+
0,453
2,832
_______
13,285
3) 1
NMEROS DECIMAIS
Exemplo 2:
47,3 - 9,35
47,30
9,35
______
37,95
Toda frao com denominador 10, 100, 1000,...etc, chama-se frao

decimal.
Ex:
3
4
7
,
,
, etc
10 100 100
Exerccios. Efetuar as operaes:

1) 0,357 + 4,321 + 31,45
2) 114,37 - 93,4
3) 83,7
+ 0,53 - 15, 3
Escrevendo estas fraes na forma decimal temos:
3
= trs dcimos,
10
4
= quatro centsimos
100
7
= sete milsimos
1000
Respostas: 1) 36,128
Multiplicam-se dois nmeros decimais como se fossem inteiros e separam-se os resultados a partir da direita, tantas casas decimais quantos
forem os algarismos decimais dos nmeros dados.
4
= 0,04
100
7
= 0,007
1000
Exemplo:
5,32 x 3,8
5,32 2 casas,
x 3,8 1 casa aps a virgula
______
4256
1596 +
______
20,216 3 casas aps a vrgula
Outros exemplos:
1)
34
635
2187
= 3,4 2)
= 6,35 3)
=218,7
10
100
10
Note que a vrgula caminha da direita para a esquerda, a quantidade

de casas deslocadas a mesma quantidade de zeros do denominador.
Exerccios. Efetuar as operaes:

1) 2,41 . 6,3
2) 173,4 . 3,5 + 5 . 4,6
3) 31,2 . 0,753
Exerccios. Representar em nmeros decimais:

1)
35
10
2)
Respostas:
1) 3,5
3) 68,93
MULTIPLICAO COM NMEROS DECIMAIS
Escrevendo estas fraes na forma decimal temos:
3
=0,3
10
2) 20,97
473
100
2) 4,73
3)
430
1000
Respostas: 1) 15,183
3) 23,4936
3) 0,430
2) 629,9
DIVISO DE NMEROS DECIMAIS

LEITURA DE UM NMERO DECIMAL
Igualamos as casas decimais entre o dividendo e o divisor e quando o

dividendo for menor que o divisor acrescentamos um zero antes da vrgula
no quociente.
Ex.:
Ex.:
a) 3:4
3 |_4_
30 0,75
20
0
b) 4,6:2
4,6 |2,0
46 | 20
60 2,3
0
Obs.: Para transformar qualquer frao em nmero decimal basta dividir o numerador pelo denominador.
Ex.: 2/5 =
2
|5 ,
ento 2/5=0,4
20 0,4
Exerccios
1)
Transformar as fraes em nmeros decimais.
OPERAES COM NMEROS DECIMAIS
1)
Adio e Subtrao
Coloca-se vrgula sob virgula e somam-se ou subtraem-se unidades de
mesma ordem. Exemplo 1:
Matemtica
1
5
2)
Respostas: 1) 0,2
16
4
5
3)
2) 0,8
1
4
3) 0,25
APOSTILAS OPO
2)
Efetuar as operaes:
1) 1,6 : 0,4
2) 25,8 : 0,2
3) 45,6 : 1,23
4) 178 : 4,5-3,4.1/2
5) 235,6 : 1,2 + 5 . 3/4
Respostas:
4) 37,855
1) 4
2) 129
5) 200,0833....
Exemplos:
1) 1,2
3) 35,07
2) 12,75
3) 8,309
Multiplicao de um nmero decimal por 10, 100, 1000

Para tornar um nmero decimal 10, 100, 1000..... vezes maior, desloca-se a vrgula para a direita, respectivamente, uma, duas, trs, . . . casas
decimais.
2,75 x 10 = 27,5
6,50 x 100 = 650
0,125 x 100 = 12,5 2,780 x 1.000 = 2.780
0,060 x 1.000 = 60 0,825 x 1.000 = 825
6,00
a) 0,5
- L-se: "cinco dcimos".
b) 0,38
- L-se: "trinta e oito centsimos".
c) 0,421
- L-se: "quatrocentos
e vinte e um milsimos".
2) Um nmero decimal no muda o seu valor se acrescentarmos ou

suprimirmos zeros direita do ltimo algarismo.
Exemplo: 0,5 = 0,50 = 0,500 = 0,5000 " .......
0,15
000
L-se: "doze inteiros

e setenta e cinco
centsimos".
L-se: "oito inteiros e
trezentos e nove
milsimos''.
Observaes:
1) Quando a parte inteira zero, apenas a parte decimal lida.
Exemplos:
DIVISO
Para dividir os nmeros decimais, procede-se assim:
1) iguala-se o nmero de casas decimais;
2) suprimem-se as vrgulas;
3) efetua-se a diviso como se fossem nmeros inteiros.
Exemplos:
6 : 0,15 =
L-se: "um inteiro e

dois dcimos".
3) Todo nmero natural pode ser escrito na forma de nmero decimal,

colocando-se a vrgula aps o ltimo algarismo e zero (ou zeros) a
sua direita.
Exemplos: 34 = 34,00... 176 = 176,00...
40
Igualam se as casas decimais.

Cortam-se as vrgulas.
7,85 : 5 = 7,85 : 5,00
785 : 500 = 1,57
Dividindo 785 por 500 obtm-se quociente 1 e resto 285
NMEROS REAIS - OPERAES E

SUAS PROPRIEDADES, EXPRESSES E PROBLEMAS.
Como 285 menor que 500, acrescenta-se uma vrgula ao quociente

e zeros ao resto
2 : 4 0,5
Como 2 no divisvel por 4, coloca-se zero e vrgula no quociente e
zero no dividendo
0,35 : 7 =
0,350 7,00 350 : 700 = 0,05
CORRESPONDNCIA ENTRE NMEROS E PONTOS DA RETA,

ORDEM, VALOR ABSOLUTO
H nmeros que no admitem representao decimal finita nem
representao decimal infinita e peridico, como, por exemplo:
= 3,14159265...
Como 35 no divisvel por 700, coloca-se zero e vrgula no quociente e

um zero no dividendo. Como 350 no divisvel por 700, acrescenta-se
outro zero ao quociente e outro ao dividendo
3 = 1,7320508...
Diviso de um nmero decimal por 10, 100, 1000
5 = 2,2360679...
2 = 1,4142135...
Para tornar um nmero decimal 10, 100, 1000, .... vezes menor, desloca-se a vrgula para a esquerda, respectivamente, uma, duas, trs, ...
casas decimais.
Estes nmeros no so racionais:

Q,
Q,
2 Q,
5 Q; e, por isso mesmo, so chamados de irracionais.
Podemos ento definir os irracionais como sendo aqueles nmeros

que possuem uma representao decimal infinita e no peridico.
Exemplos:
25,6 : 10 = 2,56
04 : 10 = 0,4
315,2 : 100 = 3,152
018 : 100 = 0,18
0042,5 : 1.000 = 0,0425
0015 : 1.000 = 0,015
Chamamos ento de conjunto dos nmeros reais, e indicamos com R,

o seguinte conjunto:
R= { x | x racional ou x irracional}
milhar
centena
dezena
Unidade dcisimples mo
centsimo
milsimo
Como vemos, o conjunto R a unio do conjunto dos nmeros

racionais com o conjunto dos nmeros irracionais.
1 000
100
10
0,01
0,001
Usaremos o smbolo estrela (*) quando quisermos indicar que o

nmero zero foi excludo de um conjunto.
Exemplo: N* = { 1; 2; 3; 4; ... }; o zero foi excludo de N.
0,1
LEITURA DE UM NMERO DECIMAL

Procedemos do seguinte modo:
1) Lemos a parte inteira (como um nmero natural).
2) Lemos a parte decimal (como um nmero natural), acompanhada
de uma das palavras:
dcimos, se houver uma ordem (ou casa) decimal
centsimos, se houver duas ordens decimais;
milsimos, se houver trs ordens decimais.
Matemtica
Usaremos o smbolo mais (+) quando quisermos indicar que os

nmeros negativos foram excludos de um conjunto.
Exemplo: Z+ = { 0; 1; 2; ... } ; os negativos foram excludos de Z.
Usaremos o smbolo menos (-) quando quisermos indicar que os
nmeros positivos foram excludos de um conjunto.
17
APOSTILAS OPO
Exemplo:

a) 0
Z = { . .. ; - 2; - 1; 0 } ; os positivos foram excludos de Z.
b) 0
c) 7
d) - 7
Algumas vezes combinamos o smbolo (*) com o smbolo (+) ou com o

smbolo (-).
Exemplos
e) 7
Z * = ( 1; 2; 3; ... ) ; o zero e os negativos foram excludos de Z.

Z *+ = { ... ; - 3; - 2; - 1 } ; o zero e os positivos foram excludos
a)
b)
de Z.
Exerccios resolvidos
1. Completar com ou
a) 5
Z
b) 5
*
Z
c) 3,2
Z *+
1
4
4
1
2
d)
e)
f)
g)
Q*
h)
i)
( 2)2
Q-
a)
j)
b)
k)
R-
c)
f)
, pois 5 positivo e os positivos foram excludos de Z *

3,2 no inteiro.
1
, pois no inteiro.
4
4
, pois = 4 inteiro.
1
, pois 2 no racional.
g)
, pois
3 no racional
h)
, pois
4 = 2 racional
i)
, pois
( 2) 2
c)
d)
e)
foram excludos de
k)
, pois
R
4 = 2 positivo, e os positivos foram excludos de
i)
72
j)
R*
ou
d)
Q
e) 3,141414... Q
Z +*
Z
R+
N*
N
Q
Z *
e) Z
d)
R
R+
4. Usando diagramas de Euler-Venn, represente os conjuntos N, Z, Q

eR.
Respostas:
1.
a)
e)
i)
f)
b)
j)
g)
c)
h)
d)
2.
a)
b)
c)
d)
3.
a)
b)
e)
c)
d)
e)
Reta numrica
Uma maneira prtica de representar os nmeros reais atravs da reta real. Para constru-la, desenhamos uma reta e, sobre ela, escolhemos, a
nosso gosto, um ponto origem que representar o nmero zero; a seguir
escolhemos, tambm a nosso gosto, porm direita da origem, um ponto
para representar a unidade, ou seja, o nmero um. Ento, a distncia entre
os pontos mencionados ser a unidade de medida e, com base nela,
marcamos, ordenadamente, os nmeros positivos direita da origem e os
nmeros negativos sua esquerda.
2. Completar com ou :
N
c) N
Q .
2 real.
b)
h)
4 = 2 positivo, e os positivos
, pois
Q*+
4.
j)
a)
Z
Z+
Q
7
1
3. Completar com ou :
f)
Q
Resoluo
a) , pois 5 positivo.
b)
g)
2. Completar com
a) 3 Q
b) 3,1 Q
c) 3,14
Q
1
7
N
N*
Z*
d) Q
*
e) Q +
Z+
Q
R+*
Resoluo:
a)
b)
c)
d)
, pois 0 N e 0 Z * .
, pois N = Z +
, pois todo nmero natural tambm racional.
, pois h nmeros racionais que no so inteiros como por
exemplo,
e)
1)
2
.
3
, pois todo racional positivo tambm real positivo.
Exerccios propostos:
1. Completar com ou
Matemtica
18
EXERCCIOS
Dos conjuntos a seguir, o nico cujos elementos so todos nmeros
racionais :
a)
1
,
2, 3, 5, 4 2
c)
, 0,
1,
7
b)
2,
3, 2, 2 , 0
APOSTILAS OPO
d)
2)
a)
b)
c)
d)
3)
a)
b)
4)
a)
b)
c)
d)
e)
5)
a)
b)
0,
9,
4 , 5, 7
5 irracional, ento:
m
5 escreve-se na forma
, com n 0 e m, n N.
n
5 pode ser racional
m
5 jamais se escreve sob a forma
, com n 0 e m, n N.
n
2 5 racional
Se
Sendo N, Z, Q e R, respectivamente, os conjuntos dos naturais,

inteiros, racionais e reais, podemos escrever:
x NxR
c) Z Q
x QxZ
d) R Z
Dado o conjunto A = { 1, 2, 3, 4, 5, 6 }, podemos afirmar que:
x A x primo
x A | x maior que 7
x A x mltiplo de 3
x A | x par
nenhuma das anteriores
c)
d)
Assinale a alternativa correta:

Os nmeros decimais peridicos so irracionais
Existe uma correspondncia biunvoca entre os pontos da reta
numerada, e o conjunto Q.
Entre dois nmeros racional existem infinitos nmeros racionais.
O conjunto dos nmeros irracionais finito
6)
a)
b)
c)
d)
Podemos afirmar que:

todo real racional.
todo real irracional.
nenhum irracional racional.
algum racional irracional.
7)
a)
b)
c)
d)

entre dois inteiros existe um inteiro.
entre dois racionais existe sempre um racional.
entre dois inteiros existe um nico inteiro.
entre dois racionais existe apenas um racional.
8)
a)
b)
c)
d)

a, b N a - b N
a, b N a : b N
a, b R a + b R
a, b Z a : b Z
9)
11)
a)
c)
b)
d)

R N
Q N
Z R
N { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6 }
12)
a)
b)
c)
d)
13)
Assinale a alternativa correto:

O quociente de dois nmero, racionais sempre um nmero inteiro.
Existem nmeros Inteiros que no so nmeros reais.
A soma de dois nmeros naturais sempre um nmero inteiro.
A diferena entre dois nmeros naturais sempre um nmero natural.
O seguinte subconjunto dos nmeros reais
a)
b)
escrito em linguagem simblica :

{ x R | 3< x < 15 } c) { x R | 3 x 15 }
{ x R | 3 x < 15 } d) { x R | 3< x 15 }
14)
a)
b)
c)
Assinale a alternativa falsa:

R* = { x R | x < 0 ou x >0}
3 Q
Existem nmeros inteiros que no so nmeros naturais.
d)
a representao de { x R | x 7 }
15)
O nmero irracional :
a)
0,3333...
16)
O smbolo
a)
b)
reais no positivos
reais negativos
17)
Os possveis valores de a e de b para que a nmero a + b 5 seja

irracional, so:
a)
a = 0 e b=0
c)
a=1eb=
18)
a)
Uma representao decimal do nmero 5 :

0,326...
c) 1.236...
b) 2.236... d) 3,1415...
Considere as seguintes sentenas:
19)
a)
b)
Assinale o nmero irracional:

3,01001000100001...
e) 3,464646...
0,4000...
d) 3,45
I)
II)
7 irracional.
0,777... irracional.
20)
a)
O conjunto dos nmeros reais negativos representado por:

R*
c) R
b) R_
d) R*
III)
21)
Assinale a alternativo falso:
a)
b)
c)
d)
2 2 racional.
l falsa e II e III so verdadeiros.
I verdadeiro e II e III so falsas.
I e II so verdadeiras e III falsa.
I e II so falsas e III verdadeira.
a)
5 Z
22)
Um nmero racional compreendido entre
10)
I)
II)
III)
Considere as seguintes sentenas:

A soma de dois nmeros naturais sempre um nmero natural.
O produto de dois nmeros inteiros sempre um nmero inteiro.
O quociente de dois nmeros inteiros sempre um nmero inteiro.
a)
3,6
c)
b)
d)
a)
b)
c)
d)

apenas I verdadeiro.
apenas II verdadeira.
apenas III falsa.
todas so verdadeiras.
6
3
23)
Qual dos seguintes nmeros irracional?
a)
Matemtica
19
125
e)
4
5
b) 345,777...
d)
representa o conjunto dos nmeros:

c) irracional.
d) reais positivos.
c) a = 0 e b =
d) a =
b) 5,1961... Q
c)
27
c)
16 e b = 0
5
Q
3
3 e
6 :
3. 6
2
3+ 6
2
b)
d)
169
APOSTILAS OPO
24)
a)
c)
a representao grfica
de:
{ x R | x 15 }
{ x R | x < -2 }
1) d
2) c
3) a
4) e
5) b
6) c
7) b
8) c
b) { x R | -2 x < 4 }
d) { x R | -2< x 4 }
RESPOSTAS
9) b
13) b
10) c
14) d
11) b
15) d
12) c
16) b
17) c
18) b
19) a
20) b
Permitido de um polgono: o permetro de um polgono a soma

do comprimento de seus lados.
21) b
22) b
23) c
24) d
SISTEMA MTRICO DECIMAL.

SISTEMA DE MEDIDAS LEGAIS. PERMETRO.
A) Unidades de Comprimento
B) Unidades de REA
C) reas Planas
D) Unidades de Volume e de Capacidade
E) Volumes dos principais slidos geomtricos
F) Unidades de Massa
Permetro de uma circunferncia: Como a abertura do compasso

no se modifica durante o traado v-se logo que os pontos da circunferncia distam igualmente do ponto zero (0).
A) UNIDADES DE COMPRIMENTO
Medidas de comprimento:
Medir significa comparar. Quando se mede um determinado
comprimento, estamos comparando este comprimento com outro tomado
como unidade de medida. Portanto, notamos que existe um nmero
seguido de um nome: 4 metros o nmero ser a medida e o nome ser
a unidade de medida.
Podemos medir a pgina deste livro utilizando um lpis; nesse
caso o lpis foi tomado como unidade de medida ou seja, ao utilizarmos o
lpis para medirmos o comprimento do livro, estamos verificando quantas
vezes o lpis (tomado como medida padro) caber nesta pgina.
Para haver uma uniformidade nas relaes humanas estabeleceuse o metro como unidade fundamental de medida de comprimento; que
deu origem ao sistema mtrico decimal, adotado oficialmente no Brasil.
Mltiplos e sub-mltiplos do sistema mtrico: Para escrevermos os
mltiplos e sub-mltiplos do sistema mtrico decimal, utilizamos os
seguintes prefixos gregos:
KILO significa 1.000 vezes
HECTA
significa 100 vezes
DECA
significa 10 vezes
DECI
significa dcima parte
CENTI
significa centsima parte
MILI
significa milsima parte.
1km = 1.000m
1hm = 100m
1dam = 10m
Elementos de uma circunferncia:
O permetro da circunferncia calculado multiplicando-se 3,14

pela medida do dimetro.
3,14 . medida do dimetro = permetro.
B) UNIDADES DE REA: a ideia de superfcie j nossa
conhecida, uma noo intuitiva. Ex.: superfcie da mesa, do assoalho que
so exemplos de superfcies planas enquanto que a superfcie de uma bola
de futebol, uma superfcie esfrica.
1 m = 10 dm
1 m = 100 cm
1 m = 1000 mm
Damos o nome de rea ao nmero que mede uma superfcie

numa determinada unidade.
Metro quadrado: a unidade fundamental de medida de superfcie
(superfcie de um quadrado que tem 1 m de lado).
Transformaes de unidades: Cada unidade de comprimento

dez (10) vezes maior que a unidade imediatamente. inferior. Na prtica
cada mudana de vrgula para a direita (ou multiplicao por dez)
transforma uma unidade imediatamente inferior a unidade dada; e cada
mudana de vrgula para a esquerda (ou diviso por dez) transforma uma
unidade na imediatamente superior.
Ex.:
45 Km 45 . 1.000 = 45.000 m
500 cm 500 100 = 5 m
8 Km e 25 m 8.000m + 25m = 8.025 m ou 8,025
Km.
Resumo
Matemtica
Propriedade: Toda unidade de medida de superfcie 100 vezes

maior do que a imediatamente inferior.
Mltiplos e submltiplos do metro quadrado:
Mltiplos
Submltiplos
km2: 1.000.000 m2 m2
cm2 : 0,0001 m2
hm2: 10.000 m2
dm2: 0,01 m2
dam2: 100 m2
mm2 : 0,000001m2
20
APOSTILAS OPO
1km2 = 1000000 (= 1000 x 1000)m2

1 hm2= 10000 (= 100 x 100)m2
1dam2 =100 (=10x10) m2
Regras Prticas:
para se converter um nmero medido numa unidade para a
unidade imediatamente superior deve-se dividi-lo por 100.
para se converter um nmero medido numa unidade, para uma
unidade imediatamente inferior, deve-se multiplic-lo por 100.
Medidas Agrrias:
centiare (ca) o m2
are (a) o dam2 (100 m2)
hectare (ha) o hm2 (10000 m2).
Permetro a soma dos quatro lados.

rea de polgono regular: a rea do polgono regular igual ao
produto da medida do permetro (p) pela medida do apotema (a) sobre 2.
C) REAS PLANAS
Retngulo: a rea do retngulo dada pelo produto da medida de
comprimento pela medida da largura, ou, medida da base pela medida da
altura.
Permetro soma de seus lados.

DUNIDADES DE VOLUME E CAPACIDADE
Unidades de volume: volume de um slido a medida deste
Permetro: a + a + b + b
slido.
Chama-se metro cbico ao volume de um cubo cuja aresta mede
Quadrado: a rea do quadrado dada pelo produto lado por lado,

pois sendo um retngulo de lados iguais, base = altura = lado.
1 m.
Propriedade: cada unidade de volume 1.000 vezes maior que a

unidade imediatamente inferior.
Mltiplos e sub-mltiplos do metro cbico:
MLTIPIOS
SUB-MLTIPLOS
km3 ( 1 000 000 000m3)
dm3 (0,001 m3)
hm3 ( 1 000 000 m3)
cm3 (0,000001m3)
dam3 (1 000
m3)
mm3 (0,000 000 001m3)
Permetro: a soma dos quatro lados.

Tringulo: a rea do tringulo dada pelo produto da base pela
altura dividido por dois.
Como se v:
1 km3 = 1 000 000 000 (1000x1000x1000)m3
1 hm3 = 1000000
(100 x 100 x 100) m3
1dam3 = 1000
(10x10x10)m3
1m3 =1000 (= 10 x 10 x 10) dm3
1m3 =1000 000
(=100 x 100 x 100) cm3
3
1m = 1000000000 (1000x 1000x 1000) mm3
Permetro a soma dos trs lados.

Trapzio: a rea do trapzio igual ao produto da semi-soma das
bases, pela altura.
Unidades de capacidade: litro a unidade fundamental de

capacidade. Abrevia-se o litro por l.
O litro o volume equivalente a um decmetro cbico.
Mltiplos Submltiplos
Permetro a soma dos quatro lados.
hl ( 100 l)
dal ( 10 l)
Losango: a rea do losango igual ao semi-produto das suas

diagonais.
litro l
dl (0,1 l)
cl (0,01 l)
ml (0,001 l)
Como se v:
1 hl = 100 l 1 l = 10 dl
1 dal = 10 l 1 l = 100 cl
Matemtica
21
APOSTILAS OPO

1 l = 1000 ml
F) UNIDADES DE MASSA
A unidade fundamental para se medir massa de um corpo (ou a
quantidade de matria que esse corpo possui), o kilograma (kg).
o kg a massa aproximada de 1 dm3 de gua a 4 graus de
temperatura.
Mltiplos e sub-mltiplos do kilograma:
Mltiplos
Submltiplos
kg (1000g)
dg (0,1 g)
hg ( 100g)
cg (0,01 g)
dag ( 10 g)
mg (0,001 g)
Como se v:
1kg = 1000g
1g = 10 dg
1 hg = 100 g e
1g= 100 cg
1 dag = 10g
1g = 1000 mg
VOLUMES DOS PRINCIPAIS SLIDOS GEOMTRICOS

Volume do paraleleppedo retngulo: o mais comum dos slidos
geomtricos. Seu volume dado pelo produto de suas trs dimenses.
Para a gua destilada, 1. acima de zero.

volume
capacidade
1dm2
1l
Volume do cubo: o cubo um paralelepipedo retngulo de faces

quadradas. Um exemplo comum de cubo, o dado.
massa
1kg
Medidas de tempo:
No esquecer:
1dia = 24 horas
1 hora = sessenta minutos
1 minuto = sessenta segundos
1 ano = 365 dias
1 ms = 30 dias
Mdia geomtrica
Numa proporo contnua, o meio comum denominado mdia
proporcional ou mdia geomtrica dos extremos. Portanto no exemplo
acima 8 a mdia proporcional entre 4 e 16. O quarto termo de uma
proporo contnua chamado terceira proporcional. Assim, no nosso
exemplo, 16 a terceira proporcional depois de 4 e 8.
Para se calcular a mdia proporcional ou geomtrica de dois
nmeros, teremos que calcular o valor do meio comum de uma proporo
continua. Ex.:
O volume do cubo dado pelo produto das medidas de suas trs

arestas que so iguais.
V = a. a . a = a3 cubo
Volume do prisma reto: o volume do prisma reto dado pelo
produto da rea da base pela medida da altura.
4
X
=
X 16
4 . 16 x . x
x2 = 64
64 =8
4. proporcional: o nome dado ao quarto termo de uma
proporo no continua. Ex.:
4 12
=
, 4 . x = 8 . 12
8 F
x=
Volume do cilindro: o volume do cilindro dado pelo produto da
rea da base pela altura.
96
=24.
4
Nota: Esse clculo idntico ao clculo do elemento

desconhecido de uma proporo).
Mdia Aritmtica Simples: (ma)
A mdia aritmtica simples de dois nmeros dada pelo quociente
da soma de seus valores e pela quantidade das parcelas consideradas.
Ex.:
determinar a ma de: 4, 8, 12, 20
ma =
4 + 8 + 12 + 20
44
=
= 11
4
4
Mdia Aritmtica Ponderada (mv):

A mdia aritmtica ponderada de vrios nmeros aos quais so
atribudos pesos (que indicam o nmero de vezes que tais nmeros
figuraram) consiste no quociente da soma dos produtos que se obtm
multiplicando cada nmero pelo peso correspondente, pela soma dos
pesos.
Matemtica
22
APOSTILAS OPO
Ex.: No clculo da mdia final obtida por um aluno durante o ano

letivo, usamos a mdia aritmtica ponderada. A resoluo a seguinte:
Matria
Notas
Peso
Portugus 60,0
5
Matemtica
40,0
3
Histria
70,0
2
Razo =
3. Uma liga de metal feita de 2 partes de ferro e 3 partes de zinco.

Razo =
60 . 5 + 40 3 + 70 . 2
5+3+2
300 + 120 + 140
=
= 56
10
RAZES E PROPORES
1. INTRODUO
Se a sua mensalidade escolar sofresse hoje um reajuste de R$ 80,00,
como voc reagiria? Acharia caro, normal, ou abaixo da expectativa? Esse
mesmo valor, que pode parecer caro no reajuste da mensalidade, seria
considerado insignificante, se tratasse de um acrscimo no seu salrio.
Escrevemos:
10
40
20
80
a
c
, com b e d 0, teremos uma
e
b
d
a
c
=
proporo se
.
b
d
Na expresso acima, a e c so chamados de antecedentes e b e d de

consequentes. .
A proporo tambm pode ser representada como a : b = c : d. Qualquer uma dessas expresses lida assim: a est para b assim como c est
para d. E importante notar que b e c so denominados meios e a e d,
extremos.
Exemplo:
2. RAZO
Voc j deve ter ouvido expresses como: "De cada 20 habitantes, 5
so analfabetos", "De cada 10 alunos, 2 gostam de Matemtica", "Um dia
de sol, para cada dois de chuva".
A proporo
Em cada uma dessas. frases est sempre clara uma comparao entre
dois nmeros. Assim, no primeiro caso, destacamos 5 entre 20; no segundo, 2 entre 10, e no terceiro, 1 para cada 2.
3
9
,
=
7
21
ou 3 : 7 : : 9 : 21,
lida da seguinte forma: 3 est para 7 assim como 9 est para 21.
Temos ainda:
3 e 9 como antecedentes,
7 e 21 como consequentes,
7 e 9 como meios e
3 e 21 como extremos.
Todas as comparaes sero matematicamente expressas por um

quociente chamado razo.
Teremos, pois:
3.1 PROPRIEDADE FUNDAMENTAL

O produto dos extremos igual ao produto dos meios:
De cada 20 habitantes, 5 so analfabetos.
5
20
a c
= ad = bc ; b, d 0
b d
De cada 10 alunos, 2 gostam de Matemtica.
2
10
Exemplo:
Se 6 = 24 , ento 6 . 96 = 24 . 24 = 576.
24
96
c. Um dia de sol, para cada dois de chuva.
1
2
3.2 ADIO (OU SUBTRAO) DOS ANTECEDENTES E

CONSEQUENTES
Em toda proporo, a soma (ou diferena) dos antecedentes est para
a soma (ou diferena) dos consequentes assim como cada antecedente
est para seu consequente. Ou seja:
A razo entre dois nmeros a e b, com b 0, o quociente
a
, ou a : b.
b
a
c
=
, entao
b
d
a - c
a
ou
=
=
b - d
b
Se
Nessa expresso, a chama-se antecedente e b, consequente. Outros

exemplos de razo:
Em cada 10 terrenos vendidos, um do corretor.
Razo =
3
(zinco).
5
Dadas duas razes
A fim de esclarecer melhor este tipo de problema, vamos estabelecer

regras para comparao entre grandezas.
Razo =
Razo =
A esse tipo de igualdade entre duas razes d-se o nome de

proporo.
Naturalmente, voc j percebeu que os R$ 80,00 nada representam,

se no forem comparados com um valor base e se no forem avaliados de
acordo com a natureza da comparao. Por exemplo, se a mensalidade
escolar fosse de R$ 90,00, o reajuste poderia ser considerado alto; afinal, o
valor da mensalidade teria quase dobrado. J no caso do salrio, mesmo
considerando o salrio mnimo, R$ 80,00 seriam uma parte mnima. .
Razo =
2
(ferro)
5
3. PROPORO
H situaes em que as grandezas que esto sendo comparadas podem ser expressas por razes de antecedentes e consequentes diferentes,
porm com o mesmo quociente. Dessa maneira, quando uma pesquisa
escolar nos revelar que, de 40 alunos entrevistados, 10 gostam de Matemtica, poderemos supor que, se forem entrevistados 80 alunos da mesma
escola, 20 devero gostar de Matemtica. Na verdade, estamos afirmando
que 10 esto representando em 40 o mesmo que 20 em 80.
mp =
Razo =
6
6
1
10
a + c
b + d
c
d
a
b
c
,
d
Essa propriedade vlida desde que nenhum denominador seja nulo.

Exemplo:
Os times A e B jogaram 6 vezes e o time A ganhou todas.
Matemtica
23
APOSTILAS OPO

21 + 7
12 + 4
28
16
Observe na tabela a relao entre o nmero de pessoas e a despesa

diria:
7
4
21
7
=
12
4
21 - 7
14
7
=
=
12 - 4
8
4
GRANDEZAS E MEDIDAS.
Nmero de
pessoas
10
Despesa
diria (R$ )
100
200
400
500
1.000
Voc pode perceber na tabela que a razo de aumento do nmero de

pessoas a mesma para o aumento da despesa. Assim, se dobrarmos o
nmero de pessoas, dobraremos ao mesmo tempo a despesa. Esta
portanto, uma proporo direta, ou melhor, as grandezas nmero de pessoas e despesa diria so diretamente proporcionais.
1. INTRODUO:
No dia-a-dia, voc lida com situaes que envolvem nmeros, tais como: preo, peso, salrio, dias de trabalho, ndice de inflao, velocidade,
tempo, idade e outros. Passaremos a nos referir a cada uma dessas situaes mensurveis como uma grandeza. Voc sabe que cada grandeza no
independente, mas vinculada a outra conveniente. O salrio, por exemplo, est relacionado a dias de trabalho. H pesos que dependem de idade,
velocidade, tempo etc. Vamos analisar dois tipos bsicos de dependncia
entre grandezas proporcionais.
Suponha tambm que, nesse mesmo exemplo, a quantia a ser gasta

pelo grupo seja sempre de R$2.000,00. Perceba, ento, que o tempo de
permanncia do grupo depender do nmero de pessoas.
Analise agora a tabela abaixo :
Nmero de
1
2
pessoas
Tempo
de
permanncia
20
10
(dias)
2. PROPORO DIRETA
Grandezas como trabalho produzido e remunerao obtida so, quase
sempre, diretamente proporcionais. De fato, se voc receber R$ 2,00 para
cada folha que datilografar, sabe que dever receber R$ 40,00 por 20
folhas datilografadas.
Podemos destacar outros exemplos de grandezas diretamente
proporcionais:
Velocidade mdia e distncia percorrida, pois, se voc dobrar a velocidade com que anda, dever, num mesmo tempo, dobrar a distncia percorrida.
rea e preo de terrenos.
Altura de um objeto e comprimento da sombra projetada por ele.
10
Note que, se dobrarmos o nmero de pessoas, o tempo de permanncia se reduzir metade. Esta , portanto, uma proporo inversa, ou
melhor, as grandezas nmero de pessoas e nmero de dias so inversamente proporcionais.
4. DIVISO EM PARTES PROPORCIONAIS
4. 1 Diretamente proporcional
Duas pessoas, A e B, trabalharam na fabricao de um mesmo objeto,
sendo que A o fez durante 6 horas e B durante 5 horas. Como, agora, elas
devero dividir com justia os R$ 660,00 apurados com sua venda? Na
verdade, o que cada um tem a receber deve ser diretamente proporcional
ao tempo gasto na confeco do objeto.
Assim:
Duas grandezas So diretamente proporcionais quando, aumentando
(ou diminuindo) uma delas numa determinada razo, a outra diminui (ou
aumenta) nessa mesma razo.
Dividir um nmero em partes diretamente proporcionais a outros

nmeros dados encontrar partes desse nmero que sejam
diretamente proporcionais aos nmeros dados e cuja soma
reproduza o prprio nmero.
3. PROPORO INVERSA
Grandezas como tempo de trabalho e nmero de operrios para a
mesma tarefa so, em geral, inversamente proporcionais. Veja: Para uma
tarefa que 10 operrios executam em 20 dias, devemos esperar que 5
operrios a realizem em 40 dias.
No nosso problema, temos de dividir 660 em partes diretamente proporcionais a 6 e 5, que so as horas que A e B trabalharam.
Vamos formalizar a diviso, chamando de x o que A tem a receber, e
de y o que B tem a receber.
Teremos ento:
X + Y = 660
Podemos destacar outros exemplos de grandezas inversamente

proporcionais:
Velocidade mdia e tempo de viagem, pois, se voc dobrar a velocidade com que anda, mantendo fixa a distncia a ser percorrida, reduzir o
tempo do percurso pela metade.
X
6
Nmero de torneiras de mesma vazo e tempo para encher um tanque, pois, quanto mais torneiras estiverem abertas, menor o tempo para
completar o tanque.
Y
5
Esse sistema pode ser resolvido, usando as propriedades de

proporo. Assim:
X + Y
6 + 5
Podemos concluir que:

Duas grandezas so inversamente proporcionais quando,
aumentando (ou diminuindo) uma delas numa determinada razo, a
outra diminui (ou aumenta) na mesma razo.
vem
660
11
=
X
6
Substituindo
X =
660
11
por
660,
= 360
Como X + Y = 660, ento Y = 300

Concluindo, A deve receber R$ 360,00 enquanto B, R$ 300,00.
Vamos analisar outro exemplo, com o objetivo de reconhecer a

natureza da proporo, e destacar a razo. Considere a situao de um
grupo de pessoas que, em frias, se instale num acampamento que cobra
R$100,00 a diria individual.
Matemtica
4.2 INVERSAMENTE PROPORCIONAL

E se nosso problema no fosse efetuar diviso em partes diretamente
proporcionais, mas sim inversamente? Por exemplo: suponha que as duas
24
APOSTILAS OPO
pessoas, A e B, trabalharam durante um mesmo perodo para fabricar e

vender por R$ 160,00 um certo artigo. Se A chegou atrasado ao trabalho 3
dias e B, 5 dias, como efetuar com justia a diviso? O problema agora
dividir R$ 160,00 em partes inversamente proporcionais a 3 e a 5, pois
deve ser levado em considerao que aquele que se atrasa mais deve
receber menos.
x
y
x
y
=
ou
=
10 5
12 4
50
48
x + y
x
=
50 + 48
50
29400 x
Como x + y = 29400, ento
=
98
50
29400 50
x=
15.000
98
Dividir um nmero em partes inversamente proporcionais a outros

nmeros dados encontrar partes desse nmero que sejam diretamente proporcionais aos inversos dos nmeros dados e cuja soma
reproduza o prprio nmero.
No nosso problema, temos de dividir 160 em partes inversamente proporcionais a 3 e a 5, que so os nmeros de atraso de A e B. Vamos
formalizar a diviso, chamando de x o que A tem a receber e de y o que B
tem a receber.
x + y = 160
x
1
3
Teremos:
Portanto y = 14 400.
Concluindo, a primeira turma deve receber R$ 15.000,00 da
empreiteira, e a segunda, R$ 14.400,00.
Observao: Firmas de projetos costumam cobrar cada trabalho
usando como unidade o homem-hora. O nosso problema um exemplo em
que esse critrio poderia ser usado, ou seja, a unidade nesse caso seria
homem-dia. Seria obtido o valor de R$ 300,00 que o resultado de 15 000
: 50, ou de 14 400 : 48.
y
1
5
REGRA DE TRS SIMPLES E COMPOSTA

REGRA DE TRS SIMPLES
Retomando o problema do automvel, vamos resolv-lo com o uso da
regra de trs de maneira prtica.
Devemos dispor as grandezas, bem como os valores envolvidos, de
modo que possamos reconhecer a natureza da proporo e escrev-la.
Assim:
Resolvendo o sistema, temos:
x + y
1
1
+
3
5
x
1
3
x + y
8
15
x
1
3
Mas, como x + y = 160, ento
160
=
8
15
x
1
3
160
1
8
3
15
15
1
x = 160
x = 100
8
3
x =
Como x + y = 160, ento y = 60. Concluindo, A deve receber R$

100,00 e B, R$ 60,00.
Grandeza 2: distncia percorrida

(km)
900
Observe que colocamos na mesma linha valores que se

correspondem: 6 horas e 900 km; 8 horas e o valor desconhecido.
Vamos usar setas indicativas, como fizemos antes, para indicar a natureza da proporo. Se elas estiverem no mesmo sentido, as grandezas so
diretamente proporcionais; se em sentidos contrrios, so inversamente
proporcionais.
Nesse problema, para estabelecer se as setas tm o mesmo sentido,
foi necessrio responder pergunta: "Considerando a mesma velocidade,
se aumentarmos o tempo, aumentar a distncia percorrida?" Como a
resposta a essa questo afirmativa, as grandezas so diretamente proporcionais.
J que a proporo direta, podemos escrever:
4.3 DIVISO PROPORCIONAL COMPOSTA

Vamos analisar a seguinte situao: Uma empreiteira foi contratada
para pavimentar uma rua. Ela dividiu o trabalho em duas turmas, prometendo pag-las proporcionalmente. A tarefa foi realizada da seguinte
maneira: na primeira turma, 10 homens trabalharam durante 5 dias; na
segunda turma, 12 homens trabalharam durante 4 dias. Estamos considerando que os homens tinham a mesma capacidade de trabalho. A empreiteira tinha R$ 29.400,00 para dividir com justia entre as duas turmas
de trabalho. Como faz-lo?
Essa diviso no de mesma natureza das anteriores. Trata-se aqui
de uma diviso composta em partes proporcionais, j que os nmeros
obtidos devero ser proporcionais a dois nmeros e tambm a dois outros.
6
900
=
8
x
Na primeira turma, 10 homens trabalharam 5 dias, produzindo o mesmo resultado de 50 homens, trabalhando por um dia. Do mesmo modo, na
segunda turma, 12 homens trabalharam 4 dias, o que seria equivalente a
48 homens trabalhando um dia.
Ento: 6 . x = 8 . 900
x =
7200
6
= 1 200
Concluindo, o automvel percorrer 1 200 km em 8 horas.

Vamos analisar outra situao em que usamos a regra de trs.
Um automvel, com velocidade mdia de 90 km/h, percorre um certo
espao durante 8 horas. Qual ser o tempo necessrio para percorrer o
mesmo espao com uma velocidade de 60 km/h?
Para a empreiteira, o problema passaria a ser, portanto, de diviso

diretamente proporcional a 50 (que 10 . 5), e 48 (que 12 . 4).
Para dividir um nmero em partes de tal forma que uma delas

seja proporcional a m e n e a outra a p e q, basta divida esse
nmero em partes proporcionais a m . n e p . q.
Convm lembrar que efetuar uma diviso em partes inversamente proporcionais a certos nmeros o mesmo que fazer a diviso em partes
diretamente proporcionais ao inverso dos nmeros dados.
Resolvendo nosso problema, temos:
Chamamos de x: a quantia que deve receber a primeira turma; y: a
quantia que deve receber a segunda turma. Assim:
Matemtica
Grandeza 1: tempo
(horas)
Grandeza 1: tempo
(horas)
Grandeza 2: velocidade
(km/h)
90
60
A resposta pergunta "Mantendo o mesmo espao percorrido, se aumentarmos a velocidade, o tempo aumentar?" negativa. Vemos, ento,
que as grandezas envolvidas so inversamente proporcionais.
25
APOSTILAS OPO
Como a proporo inversa, ser necessrio invertermos a ordem dos

termos de uma das colunas, tornando a proporo direta. Assim:
8
PORCENTAGEM
60
x
1. INTRODUO
Quando voc abre o jornal, liga a televiso ou olha vitrinas,
frequentemente se v s voltas com expresses do tipo:
"O ndice de reajuste salarial de maro de 16,19%."
"O rendimento da caderneta de poupana em fevereiro foi de
18,55%."
"A inflao acumulada nos ltimos 12 meses foi de 381,1351%.
"Os preos foram reduzidos em at 0,5%."
90
Escrevendo a proporo, temos:
8
60
8 90
=
x=
= 12
x
90
60
Concluindo, o automvel percorrer a mesma distncia em 12 horas.
Mesmo supondo que essas expresses no sejam completamente

desconhecidas para uma pessoa, importante fazermos um estudo organizado do assunto porcentagem, uma vez que o seu conhecimento
ferramenta indispensvel para a maioria dos problemas relativos Matemtica Comercial.
Regra de trs simples um processo prtico utilizado para resolver problemas que envolvam pares de grandezas direta ou inversamente proporcionais. Essas grandezas formam uma proporo
em que se conhece trs termos e o quarto termo procurado.
REGRA DE TRS COMPOSTA

Vamos agora utilizar a regra de trs para resolver problemas em que
esto envolvidas mais de duas grandezas proporcionais. Como exemplo,
vamos analisar o seguinte problema.
2. PORCENTAGEM
O estudo da porcentagem ainda um modo de comparar nmeros
usando a proporo direta. S que uma das razes da proporo um
frao de denominador 100. Vamos deixar isso mais claro: numa situao
em que voc tiver de calcular 40% de R$ 300,00, o seu trabalho ser
determinar um valor que represente, em 300, o mesmo que 40 em 100.
Isso pode ser resumido na proporo:
Numa fbrica, 10 mquinas trabalhando 20 dias produzem 2 000 peas. Quantas mquinas sero necessrias para se produzir 1 680 peas
em 6 dias?
40
x
=
100 300
Como nos problemas anteriores, voc deve verificar a natureza da

proporo entre as grandezas e escrever essa proporo. Vamos usar o
mesmo modo de dispor as grandezas e os valores envolvidos.
Grandeza 1:
nmero de mquinas
Grandeza 2:
dias
Grandeza 3:
nmero de peas
10
20
2000
1680
Ento, o valor de x ser de R$ 120,00.

Sabendo que em clculos de porcentagem ser necessrio utilizar
sempre propores diretas, fica claro, ento, que qualquer problema dessa
natureza poder ser resolvido com regra de trs simples.
3. TAXA PORCENTUAL
O uso de regra de trs simples no clculo de porcentagens um recurso que torna fcil o entendimento do assunto, mas no o nico caminho possvel e nem sequer o mais prtico.
Para simplificar os clculos numricos, necessrio, inicialmente, dar
nomes a alguns termos. Veremos isso a partir de um exemplo.
Natureza da proporo: para estabelecer o sentido das setas

necessrio fixar uma das grandezas e relacion-la com as outras.
Supondo fixo o nmero de dias, responda questo: "Aumentando o
nmero de mquinas, aumentar o nmero de peas fabricadas?" A resposta a essa questo afirmativa. Logo, as grandezas 1 e 3 so diretamente proporcionais.
Exemplo:
Calcular 20% de 800.
Calcular 20%, ou
dessas partes. Como a centsima parte de 800 8, ento 20 dessas

partes ser 160.
Agora, supondo fixo o nmero de peas, responda questo: "Aumentando o nmero de mquinas, aumentar o nmero de dias necessrios para o trabalho?" Nesse caso, a resposta negativa. Logo, as grandezas 1 e 2 so inversamente proporcionais.
Chamamos: 20% de taxa porcentual; 800 de principal; 160 de

porcentagem.
Temos, portanto:
Principal: nmero sobre o qual se vai calcular a porcentagem.
Taxa: valor fixo, tomado a partir de cada 100 partes do principal.
Porcentagem: nmero que se obtm somando cada uma das 100
partes do principal at conseguir a taxa.
Para se escrever corretamente a proporo, devemos fazer com que

as setas fiquem no mesmo sentido, invertendo os termos das colunas
convenientes. Naturalmente, no nosso exemplo, fica mais fcil inverter a
coluna da grandeza 2.
10
6
2000
x
20
A partir dessas definies, deve ficar claro que, ao calcularmos uma

porcentagem de um principal conhecido, no necessrio utilizar a montagem de uma regra de trs. Basta dividir o principal por 100 e tomarmos
tantas destas partes quanto for a taxa. Vejamos outro exemplo.
1680
Agora, vamos escrever a proporo:
10
6
2000
=
x
20
1680
Exemplo:
Calcular 32% de 4.000.
Primeiro dividimos 4 000 por 100 e obtemos 40, que a centsima
parte de 4 000. Agora, somando 32 partes iguais a 40, obtemos 32 . 40 ou
1 280 que a resposta para o problema.
Observe que dividir o principal por 100 e multiplicar o resultado dessa
(Lembre-se de que uma grandeza proporcional a duas outras

proporcional ao produto delas.)
10 12000
10 33600
=
x=
= 28
x
33600
12000
diviso por 32 o mesmo que multiplicar o principal por
Concluindo, sero necessrias 28 mquinas.
Matemtica
20
de 800 dividir 800 em 100 partes e tomar 20
100
26
32
ou 0,32.
100
APOSTILAS OPO

a quantia emprestada?
De acordo com os dados do problema:
1,2% em 1 ms 6 . 1,2% = 7,2% em 6 meses
Vamos usar esse raciocnio de agora em diante:

Porcentagem = taxa X principal
7,2% =
7,2
= 0,072
100
Nessas condies, devemos resolver o seguinte problema:

3 600 representam 7,2% de uma quantia x. Calcule x.
Dai:
3600 = 0,072 . x 0,072x = 3 600
JUROS
Consideremos os seguintes fatos:
Emprestei R$ 100 000,00 para um amigo pelo prazo de 6 meses e
recebi, ao fim desse tempo, R$ 24 000,00 de juros.
O preo de uma televiso, a vista, R$ 4.000,00. Se eu comprar
essa mesma televiso em 10 prestaes, vou pagar por ela R$
4.750,00. Portanto, vou pagar R$750,00 de juros.
No 1. fato, R$ 24 000,00 uma compensao em dinheiro que se recebe por emprestar uma quantia por determinado tempo.
x=
3600
0,072
x = 50 000
Resposta: A quantia emprestada foi de R$ 50.000,00.
4. exemplo: Um capital de R$ 80 000,00, aplicado durante 6 meses,
rendeu juros de R$ 4 800,00. Qual foi a taxa (em %) ao ms?
De acordo com os dados do problema:
x% em 1 ms (6x)% em 6 meses
Devemos, ento, resolver o seguinte problema:
4 800 representam quantos % de 80 000?
Dai:
4 800 = 6x . 80 000 480 000 x = 4 800
No 2. fato, R$ 750,00 uma compensao em dinheiro que se paga

quando se compra uma mercadoria a prazo.
Assim:
Quando depositamos ou emprestamos certa quantia por determinado tempo, recebemos uma compensao em dinheiro.
Quando pedimos emprestada certa quantia por determinado tempo, pagamos uma compensao em dinheiro.
Quando compramos uma mercadoria a prazo, pagamos uma
compensao em dinheiro.
4 800
48
x=
x = 0,01
480 000
4 800
1
=1%
0,01 =
100
x=
Pelas consideraes feitas na introduo, podemos dizer que:
Resposta: A taxa foi de 1% ao ms.
Juro uma compensao em dinheiro que se recebe ou que se paga.

Resolva os problemas:
- Emprestando R$ 50 000,00 taxa de 1,1% ao ms, durante 8 meses, quanto deverei receber de juros?
- Uma pessoa aplica certa quantia durante 2 anos, taxa de 15%
ao ano, e recebe R$ 21 000,00 de juros. Qual foi a quantia aplicada?
- Um capital de R$ 200 000,00 foi aplicado durante 1 ano e 4 meses
taxa de 18% ao ano. No final desse tempo, quanto receberei de
juros e qual o capital acumulado (capital aplicado + juros)?
- Um aparelho de televiso custa R$ 4 500,00. Como vou compr-lo
no prazo de 10 meses, a loja cobrar juros simples de 1,6% ao
ms. Quanto vou pagar por esse aparelho.
- A quantia de R$ 500 000,00, aplicada durante 6 meses, rendeu juros de R$ 33 000,00. Qual foi a taxa (%) mensal da aplicao
- Uma geladeira custa R$ 1 000,00. Como vou compra-la no prazo
de 5 meses, a loja vendedora cobrara juros simples de 1,5% ao
ms. Quanto pagarei por essa geladeira e qual o valor de cada
prestao mensal, se todas elas so iguais.
- Comprei um aparelho de som no prazo de 8 meses. O preo original do aparelho era de R$ 800,00 e os juros simples cobrados pela
firma foram de R$ 160,00. Qual foi a taxa (%) mensal dos juros
cobrados?
Respostas
R$ 4 400,00
R$ 70 000,00
R$ 48 000,00 e R$ 248 000,00
R$ 5 220,00
1,1%
R$ 1 075,00 e R$ 215,00
2,5%
Nos problemas de juros simples, usaremos a seguinte nomenclatura:

dinheiro depositado ou emprestado denomina-se capital.
O porcentual denomina-se taxa e representa o juro recebido ou pago a
cada R$100,00, em 1 ano.
O perodo de depsito ou de emprstimo denomina-se tempo.
A compensao em dinheiro denomina-se juro.
RESOLUO DE PROBLEMAS DE JUROS SIMPLES

Vejamos alguns exemplos:
1. exemplo: Calcular os juros produzidos por um capital de R$ 720
000,00, empregado a 25% ao ano, durante 5 anos.
De acordo com os dados do problema, temos:
25% em 1ano 125% (25 . 5) em 5 anos
125% =
125
= 1,25
100
Nessas condies, devemos resolver o seguinte problema:

Calcular 125% de R$ 720 000,00. Dai:
x = 125% de 720 000 =
1,25 . 720 000 = 900 000.
900.000 720.000 = 180.000
Resposta: Os juros produzidos so de R$ 180.000,00
2. exemplo: Apliquei um capital de R$ 10.000,00 a uma taxa de 1,8%
ao ms, durante 6 meses. Quanto esse capital me render de juros?
1,8% em 1 ms 6 . 1,8% = 10,8% em 6 meses 10,8% =
10,8
=
100
GRFICOS, TABELAS, RACIOCNIO LGICO E RESOLUO DE SITUAES PROBLEMA.
0,108
Dai:
x = 0,108 . 10 000 = 1080
Resposta: Render juros de R$ 1 080,00.
Introduo
O raciocnio lgico uma ferramenta indispensvel para a realizao
de muitas tarefas especficas em quase todas as atividades humanas, pois
fundamental para a estruturao do pensamento na resoluo de pro-
3. exemplo: Tomei emprestada certa quantia durante 6 meses, a

uma taxa de 1,2% ao ms, e devo pagar R$ 3 600,00 de juros. Qual foi
Matemtica
27
APOSTILAS OPO
blemas. Assim, imprescindvel selecionar atividades que incentivem os

alunos a resolver problemas, tomar decises, perceber regularidades,
analisar dados, discutir e aplicar idias.
regras, divide os objetos de anlise em partes e linear para chegar

concluso.
Nosso aprendizado sobre raciocnio lgico baseado na lgica clssica ou lgica aristotlica, a mesma usada por filsofos e matemticos. A
metodologia adotada adaptada de forma diferente para cada rea de
conhecimento que se utiliza do raciocnio lgico.
Para desenvolver o raciocnio fundamental deixar o aluno escolher livremente o mtodo que vai utilizar. De nada adianta ensinar-lhes a resolver
um problema, porque, se eles no pensam por si mesmos, os prximos j
no sabero fazer. O raciocnio necessrio para resolv-los precisa ser
exigido em situaes novas e variadas, para que seja exercitado e se
desenvolva.
Princpios do raciocnio lgico

Princpio da Identidade: Todo objeto idntico a si mesmo.
As atividades propostas devem estar sempre relacionadas com situaes que tragam desafios e levantem problemas que precisam ser resolvidos, ou que dem margem criao e devem permitir que os alunos se
sintam capazes de vencer as dificuldades com as quais se defrontam e de
tomar a iniciativa para resolv-las de modo independente.
Princpio da no-contradio: Uma proposio no poder ser ao

mesmo tempo falsa e verdadeira.
Princpio do Terceiro excludo: Dadas duas proposies contraditrias, uma delas verdadeira.
Nesse tipo de atividade, os alunos so tratados como indivduos capazes de construir, modificar e integrar idias. Para tanto, precisam ter a
oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situaes que
exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de
seus procedimentos. Percebendo o prprio progresso, eles se sentem mais
estimulados a participar ativamente das atividades propostas.
Conceitos do raciocnio lgico

Proposio
Proposio o conjunto de palavras ou smbolos que representam um
pensamento completo. Quando palavras, devem ser sentenas declarativas fechadas. No so interrogaes, exclamaes ou frases no imperativo. As proposies transmitem pensamentos que podero ser considerados verdadeiros ou falsos. Das proposies com palavras, podem-se
extrair smbolos.
Objetivos
__Ensinar Matemtica atravs de desafios;
__Motivar o interesse e a curiosidade;
__Ampliar o raciocnio lgico;
__Desenvolver a criatividade;
__Melhorar a interpretao de texto;
__Propor idias criativas;
__Observar e perceber coisas que no so percebidas pelos demais;
__Aumentar a ateno e a concentrao;
__Desenvolver antecipao e estratgia;
__Trabalhar a ansiedade;
__Praticar as habilidades;
__Melhorar o relacionamento aluno-aluno e aluno-professor;
__Estimular a discusso e o uso de estratgias matemticas;
__Reduzir a descrena na autocapacidade de realizao.
As proposies podem ser simples ou compostas:

Proposio simples: menor parcela que pode ser estudada dentro
da lgica. No tem nenhuma outra proposio como parte integrante.
Geralmente representada por uma letra minscula.
Proposio composta: combinao de duas ou mais proposies interligadas por meio de conectivos.
Justificativa
Regra (ou condicional): a constante lgica que conecta duas proposies.
O ensino de Matemtica vem se tornando cada vez mais defasado em

propostas que motivem o crescimento intelectual do aluno. E cada vez
mais exigido dele que pense e apresente solues para os mais variados problemas do cotidiano.
Valor lgico: Um dos dois possveis juzos a ser atribudo s proposies: ou so verdadeiras, ou so falsas.
Premissa: Cada uma das duas proposies de um silogismo. Uma
proposio s premissa quando faz parte de um argumento.
Em decorrncia disso, faz-se necessrio propor atividades peridicas que

permitam que o aluno aprenda a pensar, desenvolvendo e ampliando,
assim, a sua habilidade de raciocnio. Michele Pereira Reis
Argumento: Todo argumento formado por premissas e proposies.

um conjunto com uma estrutura lgica, originando consequentemente
uma outra proposio (concluso). a expresso verbal do raciocnio.
-o0oAntes de aprender sobre raciocnio lgico, vamos conferir o significado

das palavras em separado. Veja a seguir o que lgica.
Concluso: a proposio final do silogismo, resultado das premissas.
O que a lgica?
Silogismo: Tipo de argumento formado de trs proposies: a maior,

a menor e a concluso deduzida da maior, por intermdio da menor (silogismo regular).
A palavra vem do grego logos e significa razo, pensamento. H muitas definies para a lgica, sendo que a considerada mais adequada para
nosso estudo a de Irving Copi: A lgica uma cincia do raciocnio. A
lgica estuda as formas ou estruturas necessrias para um raciocnio
perfeito. aplicada em diversas reas, como matemtica, filosofia, informtica e lingustica.
Inferncia: o ato de extrair concluses com base nas premissas que

compe o argumento.
Mtodos de raciocnio lgico
O que raciocnio lgico?
Existem trs mtodos de raciocnio lgico atravs de inferncia:
Raciocnio lgico a ligao de proposies, ou seja, o processo pelo qual o pensamento de duas ou mais relaes conhecidas infere uma
outra relao, decorrente lgica das anteriores. O raciocnio lgico serve
para analisar, argumentar, justificar ou provar hipteses. exato, baseia-se
em dados que se podem confirmar. um tipo de pensamento que segue
Matemtica
Deduo: A concluso totalmente derivada das premissas.

Exemplo: Roger engenheiro. Todo engenheiro bom em clculo. Logo,
Roger bom em clculo.
28
APOSTILAS OPO
Induo: A concluso tem abrangncia maior que as premissas.

Exemplo: Roger engenheiro. Roger bom em clculo. Logo, todo engenheiro bom em clculo.
A cincia bsicamente a combinao do raciocnio lgico bom com o

conhecimento prtico bom de fenmenos naturais reais. Todos os seres
humanos fazem algum raciocnio lgico e tm algum conhecimento prtico
de alguns fenmenos naturais reais, mas na maior parte tm que combinar
cincia com sobrevivncia. Alguns povos puderam devotar muito de seu
tempo ao raciocnio e/ou a ganhar o conhecimento melhor da natureza e
com isso nos legaram contribuies pequenas ou grandes ao desenvolvimento da cincia. http://wwwracimate.blogspot.com.br/
Abduo: A concluso e a regra so usadas para determinar as premissas.

Exemplo: Roger bom em clculo. Todo engenheiro bom em clculo. Logo, Roger engenheiro.
Conectivos lgicos
Em lgica, pode-se distinguir trs tipos de raciocnio lgico: deduo,

induo e abduo. Dada uma premissa, uma concluso, e
uma regra segundo a qual apremissa implica a concluso, eles podem ser
explicados da seguinte forma:
Conectivos so palavras usadas para ligar proposies simples, criando novas proposies. Vamos aprender trs formas pelas quais os conectivos podem ser expressos: a forma como aparece nas proposies (ou a
ideia implcita), seu nome e a forma como simbolizado.
Deduo corresponde a determinar a concluso. Utiliza-se da regra e

sua premissa para chegar a uma concluso. Exemplo: "Quando chove, a
grama fica molhada. Choveu hoje. Portanto, a grama est molhada."
comum associar os matemticos com este tipo de raciocnio.
E = conjuno (^). Uma conjuno s ser verdadeira se todas as

proposies componentes forem verdadeiras, ou seja, se uma proposio
for falsa, todas so falsas.
OU = disjuno (v). Uma disjuno ser falsa quando as duas partes
que a compe forem falsas, nos demais casos a disjuno verdadeira, ou
seja, basta que uma das proposies componentes seja verdadeira para
que toda a proposio seja verdadeira.
Induo determinar a regra. aprender a regra a partir de diversos

exemplos de como a concluso segue da premissa. Exemplo: "A grama
ficou molhada todas as vezes em que choveu. Ento, se chover amanh, a
grama ficar molhada." comum associar os cientistas com este estilo de
raciocnio.
OUOU = disjuno exclusiva (v). Uma disjuno exclusiva s ser

verdadeira se houver a mtua excluso das sentenas, ou seja, s ser
verdadeira se uma das sentenas for verdadeira e outra falsa. Nos demais
casos, a disjuno exclusiva ser falsa.
Abduo significa determinar a premissa. Usa-se a concluso e

a regra para defender que a premissa poderia explicar a concluso. Exemplo: "Quando chove, a grama fica molhada. A grama est molhada, ento
pode ter chovido." Associa-se este tipo de raciocnio aos diagnosticistas e
detetives.
SEENTO = condicional (->). Uma proposio condicional somente

ter valor falso se a primeira proposio for verdadeira e a segunda for
falsa. Nos outros casos, ser verdadeira. H vrias formas de representao da condicional: Se A, B; B, se A; Quando A, B; A implica B; A condio suficiente para B; B condio necessria para A; A somente se B;
Todo A B.
Lgica Matemtica
Imagine que voc foi convocado a participar de um jri em um processo criminal e o advogado de defesa apresenta os seguintes argumentos:
SE E SOMENTE SE = bicondicional (<->). A bicondicional ser falsa

somente quando os valores lgicos das duas proposies forem diferentes.
Ou seja, s ser verdadeira se o valor das duas proposies for igual (as
duas verdadeiras ou falsas). Se forem diferentes, a bicondicional ser
falsa. As formas de representao podem ser: A se e somente se B; se A
ento B e se B ento A; A somente se B e B somente se A; A condio
suficiente para B e B condio suficiente para A. Todo A B e todo B
A.
Se meu cliente fosse culpado, a faca estaria na gaveta. Ou a faca no

estava na gaveta ou Jos da Silva viu a faca. Se a faca no estava l no
dia 10 de outubro, segue que Jos da Silva no viu a faca. Alm disso, se
a faca estava l no dia 10 de outubro, ento a faca estava na gaveta e o
martelo estava no celeiro. Mas todos sabemos que o martelo no estava
no celeiro. Portanto, senhoras e senhores do jri, meu cliente inocente.
Pergunta: O argumento do advogado esta correto? Como voc deveria votar o destino do ru?
NEGAO = (~). Representa a negao de uma proposio. Se a

sentena negativa j contiver a palavra no, ento afirmativa.
E mais fcil responder a essa pergunta reescrevendo o argumento

com a notao de lgica formal, que retira todo o palavrrio que causa
confuso e permite que nos concentremos na argumentao subjacente.
http://idealgratis.com/curso/introducao-raciocinio-logico/
Conceito de raciocnio lgico
A lgica formal fornece as bases para o mtodo de pensar organizado

e cuidadoso que caracteriza qualquer atividade racional.
Raciocnio Lgico
"Lgica: Coerncia de raciocnio, de ideias. Modo de raciocinar peculiar a algum, ou a um grupo. Sequencia coerente, regular e necessria de
acontecimentos, de coisas." (dicionrio Aurlio), portanto podemos dizer
que a Lgica e a cincia do raciocnio.
Ao procurarmos a soluo de um problema quando dispomos de dados como um ponto de partida e temos um objetivo a estimularmos, mas
no sabemos como chegar a esse objetivo temos um problema. Se soubssemos no haveria problema.
1. PRINCPIOS FUNDAMENTAIS EM LGICA MATEMTICA

necessrio, portanto, que comece por explorar as possibilidades, por
experimentar hipteses, voltar atrs num caminho e tentar outro. preciso
buscar idias que se conformem natureza do problema, rejeitar aqueles
que no se ajustam a estrutura total da questo e organizar-se.
1.1 CONSIDERAES PRELIMINARES

Partindo-se do contexto histrico, a lgica enquanto cincia do raciocnio pode ser subdividida em duas grandes correntes, quais sejam: Lgica
Clssica e Lgica Formal.
Mesmo assim, impossvel ter certeza de que escolheu o melhor caminho. O pensamento tende a ir e vir quando se trata de resolver problemas difceis.
Enquanto Lgica Clssica esta fundamentada em processos no matemticos, processos no analticos, sendo que suas verdades advm de
entidades filosficas. Pode-se dizer que a Lgica Clssica tem um carter
intuitivo.
Mas se depois de examinarmos os dados chegamos a uma concluso

que aceitamos como certa conclumos que estivemos raciocinando.
Enquanto Lgica Formal, a qual encerra dentre outras tendncias a

Lgica Matemtica, esta baseada em mtodos e tcnicas matemticas.
A Lgica matemtica, ou a Lgica Simblica ou Lgica Algortmica
caracterizada pela axiomatizao, pelo simbolismo e pelo formalismo. Tem
seu desenvolvimento na instncia dos smbolos e passam a analisar o
raciocnio segundo operaes e ralaes de clculo especfico.
Se a concluso decorre dos dados, o raciocnio dito lgico.

Nova teoria cientfica
Matemtica
29
APOSTILAS OPO
1.2 CLCULO PROPOSICIONAL E CLCULO DOS PREDICADOS:
Na linguagem falada ou escrita quatro so os tipos fundamentais de

sentenas; quais sejam as imperativas, as exclamativas, interrogativas e as
declarativas (afirmativas ou negativas); tendo em vista que em lgica
matemtica tem-se apenas dois estados de verdade, esta tem por objeto
de anlise as denominadas sentenas declarativas, afirmativas, de sentido
completo e no elpticas (no ambguas).
A Lgica Matemtica fundamentada pelo clculo proposicional (ou

clculo dos enunciados, ou clculo sentencial) e pelo clculo dos predicados. No clculo sentencial tm-se as entidades mnimas de anlise (proposies ou enunciados) como elementos geradores. No clculo dos predicados os elementos de anlise correspondem s chamadas funes proposicionais.
Desta forma toda sentena declarativa, afirmativa de sentido completo

que expresso um determinado pensamento so denominado predicados
ou enunciados, as quais de acordo com o universo relacional onde se
encontram sempre possvel predicar-se verdade ou a falsidade.
No primeiro caso no se analisa a relao ntima entre o nome e o

predicado da estrutura em anlise. Sendo oposto no segundo caso.
Os smbolos tm significado e usos especficos no clculo proposicio-
So exemplos de proposies em lgica:
nal.
A filosofia a lgica dos contrrios
1.2.1 PROPOSIO, DECLARAO
Bananas solitrias so aves volares se e somente se, um logaritmo

vermelho um abacate feliz.
todo o conjunto de palavras ou smbolos que exprimem um pensamento de sentido completo para a qual se associa apenas um dos dois
atributos verdadeiro ou falso.
Se todo homem inteligente uma flor, ento flores racionais so homens solitrios.
So exemplos de proposies:
No clculo proposicional o que dever ser considerado a forma do

enunciado e no o significado que esta alcana no mundo real.
Quatro e maior que cinco.

Ana e inteligente.
Portanto os exemplos acima permitem afirmar que o nmero de nomes

e/ou predicados que constituem as sentenas declarativas, afirmativas de
sentido completo do origem s denominadas proposies simples ou
proposies compostas.
So Paulo e uma cidade da regio sudeste.

Existe vida humana em Marte.
A lua um satlite da Terra
2.3 CARACTERIZAO, DEFINIO E NOTAO DAS PROPOSIES SIMPLES:
Recife capital de Pernambuco
Uma proposio simples ou um tomo ou ainda uma proposio atmica, constituem a unidade mnima de anlise do clculo sentencial e
corresponde a uma estrutura tal em que no existe nenhuma outra proposio como parte integrante de si prprio. Tais estruturas sero designadas
pelas letras latinas minsculas tais como:
Exemplos de no proposies:
Como vai voc?
Como isso pode acontecer!
p, q, r, s, u, v, w, p1, p2. . . pn...

1.3 PRINCPIOS FUNDAMENTAIS:
As quais so denominadas letras proposicionais ou variveis enunciativas. Desta forma, pra se indicar que a letra proposicional p designa a
sentena: A Matemtica atributo da lgica, adota-se a seguinte notao:
A Lgica Matemtica constitui um sistema cientfico regido por trs leis

principais, consideradas princpios fundamentais:
p: A matemtica atributo da lgica.
Princpio da no-contradio: uma proposio no pode ser verdadeira e falsa ao mesmo tempo.
Observe que a estrutura: A matemtica no atributo da lgica no

corresponde a uma proposio simples, pois possui como parte integrante
de si outra proposio.
Princpio do terceiro excludo: toda preposio ou verdadeira ou

falsa, isto , verifica-se sempre um destes casos e nunca um terceiro.
2.4 CARACTERIZAO, DEFINIO E NOTAO DE PROPOSIES COMPOSTAS:
Neste sistema de raciocnio tem-se estabelecido to somente dois estados de verdade, isto , a verdade e a no verdade. Portanto a Lgica
Matemtica um sistema bivalente ou dicotmico, onde os dois estados de
verdade servem para caracterizar todas as situaes possveis sendo
mutuamente excludentes (isto , a ocorrncia da primeira exclui a existncia da segunda).
Uma proposio composta, ou uma frmula proposicional ou uma molcula ou ainda uma proposio molecular uma sentena declarativa,
afirmativa, de sentido completo constituda de pelo menos um nome ou
pelo menos um predicado ou ainda negativa, isto , so todas as sentenas que possuem como parte integrante de si prpria pelo menos uma
outra proposio.
Portanto de uma forma geral pode-se dizer que qualquer entidade

(proposio ou enunciado) em Lgica Matemtica apresenta apenas dois
estados de verdade ou ser correspondente a verdade ou correspondente a falsidade no admitindo quaisquer outras hipteses e nem to
pouco a ocorrncia dos dois estados de verdade simultaneamente.
As proposies compostas sero designadas pelas letras latinas maisculas tais como:
P, Q, R, S, U, V, W, P1, P2. . . Pn...
Considere as proposies simples:
2. PROPOSIES OU ENUNCIADOS - FUNDAMENTAO DO

CLCULO PROPOSICIONAL
p: A filosofia arte
q: A dialtica cincia.
2.1 CONSIDERAES SOBRE O SISTEMA DICOTMICO OU BIVALENTE:
Seja, portanto, a proposio composta A filosofia arte embora a dialtica a cincia.
A Lgica Matemtica constitui em termos gerais um sistema cientfico

de raciocnio, que se baseia em estados bivalentes, ou seja, um sistema
dicotmico onde a quaisquer de suas entidades pode-se predicar a verdade ou a falsidade, sendo estados mutuamente excludentes. Desta forma
a partir de seus axiomas fundamentais e do sistema bivalente estabelecido
desenvolver-se- um mtodo analtico de raciocnio que objetiva analisar a
validade do processo informal a partir das denominadas primeiras verdades, primcias.
Para se indicar que a dada sentena designada pela letra proposicional P, sendo constituda de p e q componentes adota-se a notao P (p,
q): A filosofia arte embora a dialtica a cincia.
Observe que uma frmula proposicional pode ser constituda de outras
frmulas proposicionais. Alm do mais uma letra proposicional pode designar uma nica proposio, quer seja simples ou composta, contudo uma
dada proposio pode ser qualificada por quaisquer das letras proposicionais num dado universo.
2.2 DEFINIO E NOTAO DE PROPOSIES NO CLCULO

PROPOSICIONAL:
Matemtica
Sejam as proposies:
30
APOSTILAS OPO
p: A lgica condiciona a Matemtica
Se a matemtica a juventude da lgica, ento a lgica a maturidade da matemtica.
q: A dialtica fundamenta o pensamento ambguo.
A matemtica a juventude da lgica se, e somente se, a lgica a

maturidade da matemtica.
P (p, q): A lgica condiciona a Matemtica, mas a dialtica fundamenta

o pensamento ambguo.
No fato que a matemtica a juventude da lgica
Q (p, q): A lgica condiciona a Matemtica e/ou a dialtica fundamenta

o pensamento ambguo.
Designamos as proposies simples:
Sejam ainda proposies compostas:
p: A matemtica a juventude da lgica
S (P, Q): Se a lgica condiciona a Matemtica mas a dialtica fundamente o pensamento ambguo, ento a Lgica condiciona a matemtica
e/ou a dialtica fundamente o pensamento ambguo.
q: A lgica a maturidade da matemtica

Tem-se que:
P (p, q): p e q.
De forma simblica tem-se que;
Q (p, q): p ou q.
P (p, q): p mas q
R (p, q): p ou q, e no ambos.
Q (p, q): p e/ou q
S (p, q): Se p, ento q.
S (P, Q):Se p mas q, ento p e/ou q
W (p, q): p se, e somente se q.
Observe que: S (P, Q) anloga a S (p, q).
P1 (p): no p
2.5 VERDADE E VALIDADE:
Observe que as frmulas proposicionais ou proposies compostas

anteriormente apresentadas foram obtidas a partir de duas proposies
simples quaisquer, unidas pelo conjunto de palavras, quando utilizadas
para estabelecer a conexo entre duas ou mais proposies (simples ou
compostas), so denominadas conectivos lgicos ou conectivos proposicionais, os quais definem classes de frmulas proposicionais especficas.
Prof.a Paula Francis Benevides
(Valor lgico ou valor verdade das proposies)

Partindo-se do fato de que a lgica matemtica um sistema cientfico
de raciocnios, bivalentes e dicotmicos, em que existem apenas dois
estados de verdade capazes de gerar todos os resultados possveis, a
verdade corresponde a afirmaes do fato enquanto tal, sendo a falsidade a contradio ou a negao do fato enquanto tal. Assim a verdade ou a
falsidade, corresponde respectivamente ao verdadeiro ou falso, segundo o referencial terico que institui as determinadas entidades proposies ou enunciados, de um dado universo relacional.
Smbolos
no
ou
se ... ento
se e somente se
Considere uma proposio composta P, constituda das proposies

simples p, q, r,...., p1,...., pn componentes. Para indicar o valor lgico ou
valor verdadeiro desta frmula proposicional adotar-se- as notaes:
tal que
V [ P ( p, q, r,..., p1,..., pn)] = V ou V [ P ( p, q, r,..., p1,..., pn)] = F
implica
equivalente
existe
existe um e somente um
qualquer que seja
Em resumo, a verdade a afirmao do fato e a falsidade a negao

do fato estabelecido.
Dada uma proposio simples qualquer, designar, por exemplo, pela
letra proposicional p, tem-se pelos princpios fundamentais que tal proposio ser a verdade (V) ou a falsidade (F) no se admitindo outra hiptese,
e, nem to pouco a ocorrncia dos dois estados simultaneamente, portanto, para denotar tais situaes, adotar-se- a simbolizao:
V ( p ) = V (valor lgico de p igual verdade) ou V ( p ) = F .
oportuno salientar-se que a lgica matemtica no cabe a obrigao

de decidir se uma dada proposio verdade ou falsidade, isto , compete
aos respectivos especialistas das correspondentes reas de conhecimento.
Contudo a lgica tem por obrigao estruturar mtodos ou procedimentos
de deciso que permita, num tempo finito, a deciso sobre os valores
lgicos de frmulas proposicionais constitudas de n proposies e m
raciocnios (sobre o ponto de vista da analiticidade de tais processos). A de
se observar tambm, que validade em lgica matemtica corresponde, to
somente a avaliao de argumentos dedutivos ou de inferncia de argumentos, no tendo sentido associar validade ou legitimidade a proposies
ou enunciados.
Valor lgico
De forma resumida, a validade esta associada coerncia ou a consistncia do raciocnio analtico.
Negao
2.6 CARACTERIZAO, DEFINIO, NOTAO DE CONECTIVOS

LGICOS:
(ou conectivos proposicionais)
Vejam os exemplos:
A matemtica a juventude da lgica e a lgica a maturidade da
matemtica
A matemtica a juventude da lgica ou a lgica a maturidade da
matemtica
A matemtica a juventude da lgica ou a lgica a maturidade da
matemtica e no ambos
Matemtica
Smbolo
, , ~ ou '
Expresso
no, falso, no verdade que
Conjuno
e, mas , tambm, alm disso
Disjuno
ou
Condicional
se...ento, implica, logo, somente se
Bi-condicional
...se, e somente se...; ... condio necessria que ...
EXERCCIOS RESOLVIDOS
31
APOSTILAS OPO
Os problemas seguintes requerem raciocnio para sua soluo. A fim de

provar que uma resposta correta, uma vez encontrada, necessita-se de
um raciocnio cujas premissas estejam contidas no enunciado do problema,
e cuja concluso seja a resposta ao mesmo. Se a resposta correta,
poder-se- construir um raciocnio vlido. 0 leitor solicitado, ao trabalhar
com estes problemas, a preocupar-se no s em encontrar as respostas
corretas, mas em formular tambm os raciocnios que provem a correo
das respostas.
Portanto, trs tijolos devero pesar 3 x 1,5 = 4,5 kg.

Enunciado para as prximas questes:
Cinco moas esto sentadas na primeira fila da sala de aula: so
Maria, Mariana, Marina, Marisa e Matilde.
Marisa est numa extremidade e Marina na outra. Mariana senta-se ao
lado de Marina e Matilde, ao lado de Marisa.
Responda as perguntas:
6 Quantas esto entre Marina e Marisa?
7 Quem est no meio?
8 Quem est entre Matilde e Mariana?
9 Quem est entre Marina e Maria?
10 Quantas esto entre Marisa e Mariana?
Daremos, a seguir, alguns exerccios resolvidos para que o candidato

possa inteirar-se do funcionamento do assunto.
Exerccio 1
Assinale a alternativa que no faz parte do conjunto dado:
So Paulo
Campinas
Porto Alegre
Santos
Franca
Se lermos direitinho o enunciado podemos concluir e fazer um desenho

para ilustrar e assim responder a todas as perguntas:
MARISA
Resposta: C So Paulo, Campinas, Santos e Franca so cidades do Estado de So Paulo, ao passo que Porto Alegre no cidade do nosso Estado.
MATILDE
MARIA
MARIANA
MARINA
Respostas:
6 trs
7 Maria
8 Maria
9 Mariana
10 duas
Exerccio 2
Assinale o nmero que completa a seqncia apresentada:
1, 3, 5, 7, 9, ...
13
11
15
17
19
Exerccio 11
Qual o nmero que falta no quadro a seguir?
5
10
5
6
14
8
3
10 ......
Resposta: b Os nmeros 1, 3, 5, 7, 9 formam uma seqncia,

ou seja, a seqncia dos nmeros mpares. Portanto, o prximo nmero 11.
Resposta: 7 A soma dos extremos o nmero central.

5 + 5 = 10
6 + 8 = 14
3 + 7 = 10
Exerccio 3
REAL est para BRASIL assim como DLAR est para
.................
Estados Unidos
Frana
Canad
Austrlia
Alemanha
Exerccio 12
Qual a palavra que no faz parte do grupo?
LIVRO
REVISTA
JORNAL
ENCICLOPDIA
CARNE
Resposta A - Real a moeda brasileira e dlar a moeda

dos Estados Unidos.
Resposta E Os quatro primeiros so vendidos em livrarias e

carne no.
Exerccio 4
O carro amarelo anda mais rapidamente do que o vermelho
e este mais rapidamente que o azul. Qual o carro que est se
movimentando com maior velocidade?
o amarelo
o azul
o vermelho
o vermelho e o azul
impossvel responder
Exerccio 13
ALTO est para BAIXO, assim como GRANDE est para
.................
nanico
baixinho
pequeno
gabiru
mnimo
Resposta A Lendo direitinho o enunciado vemos claramente

que o carro amarelo anda mais depressa.
Resposta: C O contrrio de grande pequeno.

Exerccio 14
Assinale a alternativa que no tem as mesmas caractersticas das demais, quanto s patas:
formiga
aranha
abelha
traa
borboleta
Exerccio 5
Um tijolo pesa 1 quilo mais meio tijolo. Quanto pesam trs
tijolos?
5 kg
4 kg
4,5 kg
5,5 kg
3,5 kg
Resposta b Aranha tem oito patas. As outras tm seis.

Resposta C Pelo enunciado, um tijolo pesa um quilo e meio.
Matemtica
32
APOSTILAS OPO

Exerccio 24
Ao medir uma vara verificou-se que ela tem 5 metros mais a
metade de seu prprio comprimento. Qual o real comprimento da
vara?
12 metros
10 metros
8 metros
16 metros
Resposta: B
Exerccio 25
O pai do meu neto o neto de meu pai. Quantas pessoas
esto envolvidas nesse relacionamento de parentesco?
Resposta: 4
Exerccio 15
Assinale qual destes animais, cujos nomes esto ocultos
entre as letras, o menor:
OSBI
TOGA
LIVAJA
ATOR
RAFAGI
Resposta: D RATO (as outras: biso, gato, javali, girafa)
Exerccio 16
Escreva o nmero que falta:
20 17 14 ...... 8 5
Exerccio 17
O vaqueiro est tocando as vacas numa estrada. Uma delas
anda na frente de duas outras, uma anda entre duas e uma anda
atrs de duas. Quantas eram as vacas?
Resposta: 3
VACA
VACA
VACA
Exerccio 26
Um macaco caiu no fundo de um poo de 30 metros de profundidade. Em cada hora ele sobe 5 m e escorrega 4 m. Depois
de quantas horas sair do poo?
30 horas
24 horas
28 horas
26 horas
Resposta: D 26 horas
Exerccio 18
Como dispor oito oitos de forma que a soma seja 1.000?
Resposta: 888 + 88 + 8 + 8 + 8 = 1.000
Exerccio 27
A sala tem quatro cantos. Cada canto tem um gato. Cada
gato v trs gatos. Quantos gatos esto na sala:
Resposta: 11
20 3 = 17; 17 3 = 14; 14 3 = 11; 11 3 = 8; 8 3 = 5
Resposta: 4 gatos.
Exerccio 19
A me de Takada tem cinco filhos: Tanaco, Taneco, Tanico,
Tanoco. Qual o quinto filho?
Tanuco
Takuda
Tanuka
Takada
Resposta: D Takada. claro que Takada, que tambm
sua filha, de acordo com o enunciado do problema.
Exerccio 28
Porque prefere o barbeiro carioca cortar o cabelo de dois
capixabas a cortar o cabelo de um paulista?
porque ganha o dobro do dinheiro
porque paulista gosta de pedir desconto
porque paulista gosta de dar o calote
porque paulista no corta cabelo com carioca
Resposta: A
Exerccio 29
Assinale o nmero que falta:
10
20 30
11
13 17
....
33 47
Exerccio 20
Sabendo-se que seis raposas, em seis minutos, comem seis
galinhas, pergunta-se: Quantas raposas, em sessenta minutos,
comem sessenta galinhas?
Resposta: 6 raposas ( s fazer o clculo).
Resposta: 21 (21 a soma dos dois nmeros superiores: 10

+ 11 = 21).
Exerccio 21
Coloque a slaba que completa a primeira palavra e comea
a segunda e com ambas forma uma terceira.
Exerccio 30
Coloque a letra que falta:
A C E G I .......
A resposta K, pois as letras pulam de duas em duas.
Sempre que aparecerem problemas com letras, deve-se levar
em conta a letra K.
RE (........) TA
Resposta: GA REGA GATA REGATA
Exerccio 22
Assinale qual das marcas a seguir no de carro:
ROFD
OLWVGASKNE
VROCHETEL
TONREMING
TAIF
Resposta: REMINGTON mquina de escrever e as outras
marcas de automvel (Ford, Volkswagen, Chevrolet, Fiat).
Exerccio 31
Escreva o nmero que falta:
50 45 40 35 .... 25
20
Resposta: 30 (os nmeros decrescem de cinco em cinco).

Exerccio 32
Assinale o nmero que continua a seqncia:
12
34
56 ......
Exerccio 23
Complete o nmero que falta:
10
20
30
12
15
.......
15
20
35
78
76
62
98
27
31
33
29
Resposta: A (os nmeros pulam de 22 cada vez: 12 + 22 = 34

etc.)
Resposta: a (12 + 15 = 27)
Matemtica
33
APOSTILAS OPO

42. Para que duas pessoas se casem, quase sempre necessrio existir entre elas o amor e o respeito. Ento:
o amor e respeito so condies imperativas para o casamento
se amor e sem respeito impossvel casar
impossvel termos casos de casamento sem amor
somente o amor fundamental para o casamento
basta termos respeito um pelo outro, que possvel casarmos
Exerccio 33
Para que haja uma representao teatral no pode faltar:
palco
bilheteria
ator (ou atriz)
auditrio
texto
Resposta C ( impossvel uma representao teatral sem ator
ou atriz).
A riqueza dos milionrios depende da explorao do trabalho

dos seus empregados. Logo:
para ser rico preciso necessariamente ser explorador
possvel ser rico sem explorar seus empregados
todos os patres so bons para seus empregados
no h patres ruins no mundo
a riquesa uma grande virtude na terra
A SEGUIR, RESOLVA AS QUESTES DE 34 A 46:

34. Se voc no vive para comer, mas come para viver, ento:
voc guloso
voc pode passar um dia sem comer
ningum vive para comer
comer no faz bem
ningum vive sem comer
H algumas crianas que so muito boas e outras uns verdadeiros capetinhas em pessoa. Portanto:
todas as crianas so capetas
todas as crianas so boas
impossvel termos algumas crianas terrveis e outras boas
no possvel termos crianas boas
todas as crianas so capetas
35. Se para quem ama o feio, bonito lhe parece, ento:

o amor s surge entre pessoas feias
o amor s surge quando a moa bonita
quando h amor, no importa se a pessoa feia ou bonita
o amor s possvel entre feios
os feios nunca se amam
Todo poltico burgus corrupto. Logo:

possvel termos polticos no burgueses que no sejam corruptos
todos os polticos no prestam
todos os polticos burgueses so bons
a poltica no serve ao povo
sempre que se faz poltica, s burgus que ganha
36. Se voc no vive para servir, ento no serve para viver. Logo:
todos os que so servis devem morrer
s deve viver quem preguioso
esta frase realmente um absurdo
os servos so todos reais
neste pais somente tem servos
Na terra, h homens e peixes que sabem nadar. Portanto:

todos os homens sabem nadar
no h homens que no sejam peixes
todos os homens so peixes
h homens que sabem nadar como peixes
nenhum homem sabe nadar
37. Se o ar vital e o fogo mortal, ento:

ningum vive sem fogo
a vida sem ar desaparece
o fogo vital para a vida
o ar fogo
fogo e bom, somente quando queima
RESPOSTAS
34-E 35-C 36-C 37-B
38-C 39-E 40-C 41-B
42-C 43-A 44-C 45-A
46-D
38. Se todo homem bruto e toda a mulher meiga, ento:

h homens meigos e mulheres brutas
alguns homens so bons
s as mulheres podem ser meigas
algumas mulheres podem ser brutas
poucos homens so meigos
PROVA SIMULADA I
39. H homens que so bons e homens que so ruins neste

mundo. Mas os grandes homens so poucos. Ento:
todos os homens do mundo so bons
todos os homens do inundo so ruins
todos os homens so grandes
a sua altura tem grande importncia
no so muitos os grandes homens
01. Imagine que seu relgio adiante exatamente 4 minutos em 24 horas.

Quando eram 7,30 da manh, ele marcava 7 horas e 30 minutos e
meio. Que horas estar marcando quando forem 12 horas do mesmo
dia?:
a) 12 horas, 1 minuto e 15 segundos;
b) 12 horas e 1 minuto;
c) 12 horas e 45 segundos;
d) 12 horas e 30 segundos;
e) 12 horas e 30 minutos.
40. Todo rapaz bagunceiro e todas as moas so comportadas.

Portanto:
todas as moas so bagunceiras tambm
h jovens rapazes que so comportados
no possvel termos moas bagunceiras e rapazes comportados
no h rapaz bagunceiro na terra
alguns rapazes apenas so bagunceiros
41. Se um beb pode andar por volta dos 12 meses de vida, ento:
h bebs que j nascem andando
h bebs que podem andar antes dos 12 meses de vida
no possvel um beb andar antes dos 12 meses
s possvel andar aps 12 meses de vida
os bebs no andaro nunca
Matemtica
34
02.
a)
b)
c)
d)
e)
Quantas dezenas h no nmero 469?:

nenhuma
4,6;
6;
6,9;
46.
03.
a)
b)
c)
d)
e)
Quantos quartos de quilo existem em meia tonelada?:

500;
1000;
1500;
2000;
2500.
APOSTILAS OPO
04. O carro azul maior do que o vermelho e o vermelho menor do que

o amarelo. Qual o maior dos carros?:
a) o vermelho;
b) o amarelo;
c) o azul;
d) o azul e o amarelo;
e) impossvel responder.
12. Qual o nmero que, acrescido da 3, d metade de 9 vezes um oitavo

de 32?:
a) 15;
b) 16;
c) 21;
d) 27;
e) 34;
05. O carro amarelo anda mais rapidamente do que o vermelho e este

mais rapidamente do que o azul. Qual o carro que est se movimentando com maior velocidade?:
a) o amarelo;
b) o azul;
c) o vermelho;
d) o vermelho e o azul;
13. Esta a situao: Cinco moas esto sentadas na primeira fila da sala
de aula: so Maria, Mariana, Marina, Marisa e Matilde. Marisa est
numa extremidade e Marina na outra. Mariana senta-se ao lado de
Marina e Matilde, ao lado de Marisa. .
Este o esquema para responder:
Para quantidades
Para nomes
a) = 1
a) = Mariana
b) =2
b) = Maria
c) = 3
c) = Matilde
d) = 4
d) = Marina
e) = 5
e) = Marisa
E estas as perguntas:
Quantas esto entre Marina e Marisa?:
06.
a)
b)
c)
d)
e)
Para que haja uma representao teatral no pode faltar:

palco:
bilheteria;
ator;
auditrio;
texto.
14. Quem est no meio?:
07. Joo e Jos tm, juntos, 125 anos. Joo tem 11 anos menos que
Jlio e 7 mais que Jos. Quantos anos tem Jlio?:
a) 83;
b) 77;
c) 71:
d) 66:
e) 59.
15. Quem est entre Matilde e Mariana?:
08. Na srie de nmeros colocada a seguir, sempre que dois algarismos

vizinhos somados proporcionem o total de 10, faa a soma. E indique
o total geral desta forma encontrado.
35546322881374511246678791829:
a) 45:
b) 50:
c) 60:
d) 70:
e) 80.
09
a)
b)
c)
d)
e)
Quem est entre Marina e Maria?:
17
Quantas esto entre Marisa e Mariana?
18
Imagine dois recipientes opacos, com a forma de garrafa de boca

estreita, que vamos chamar A e B. E bolas brancas e pretas, que podem ser colocadas nos recipientes e que iro ser retiradas como se
fosse um sorteio. O problema este: de qual recipiente voc ter
mais chance de retirar uma bola preta numa. primeira e nica tentativa, havendo, em A 2 bolas pretas e 4 brancas em B 3 bolas pretas e
7 brancas? Opes:
do A;
do B;
indiferente;
impossvel responder por falta de dados;
impossvel responder por estarem os dados mal colocados.
a)
b)
c)
d)
e)
Qual o nmero que colocado no lugar do trao deixar o conjunto

coerente?:
57 19 38 - 19 38 57 - 38 57
19;
35:
38;
57;
85;
19. O mesmo problema, com as mesmas opes anteriores: havendo,

em A 4 bolas pretas e 8 brancas em B 6 bolas pretas e 12 brancas.
20. ldem, havendo, em 1 bola preta e 3 brancas em B 2 bolas pretas e 5
brancas.
21. ldem, havendo, em A 6 bolas pretas e 10 brancas em B 3 bolas
pretas e 6 brancas.
10. O time azul, jogando uma partida de futebol com o time verde, tem
70% de possibilidade de ganhar, atuando durante o dia; mas sob a
luz dos refletores, sua possibilidade (por motivos ignorados) desce
para 20%, Qual sua possibilidade ganhar num jogo que ter, dos 90
minutos regulamentares, 18 jogados ainda de dia e 72 disputados j
com os refletores acesos :
a) 80%;
b) 60%;
c) 50%;
d) 45%;
e) 30%.
22. Considere, agora, trs recipientes, permanecendo o mesmo problema: havendo, em A 5 bolas pretas e 10 brancas em B 4 bolas pretas
e 7 brancas em C 2 bolas pretas e 5 brancas. As opes, para este
caso 22, so as seguintes:
a) do A;
b) do B;
c) do C;
d) indiferente;
23.
a)
b)
c)
d)
e)
11. Qual o menor nmero de carros que nos permite armar o seguinte
conjunto de afirmaes: Nesta rua vimos passar 2 carros na frente de
2, 2 atrs de 2 e 2 entre 2?:
a) 12;
b) 8;
c) 6;
d) 4;
e) 3.
Matemtica
16
Indique entre as opes o melhor sinnimo: Para "peclio":

roubo;
poro;
bens;
herana;
criao.
24. Para "misantropia":

a) religiosidade;
b) sociabilidade;
35
APOSTILAS OPO
c)
d)
e)
averso;
ira;
caridade.
25.
a)
b)
c)
d)
e)
Para "exasperao":
alisamento;
espera;
evocao;
exatido;
irritao.
26.
est para
a)
b)
assim como
c)
32. Afirmando que o fogo "frio" e que o acar "salgado", poderamos

dizer que o perito algum:
a) inbil
b) experimentado;
c) sbio;
d) prtico;
e) culto.
33. Seguem-se alguns raciocnios (duas premissas e uma concluso) que
voc deve julgar como verdadeiros ou falsos, isto , se a concluso
correta ou no, dadas como verdadeiras as premissas:
1. A no B
B no C
logo, A no C.
2. Algum B C
algum C A
logo, algum A B.
3. Nenhum D A
todo A C
logo, nenhum D C.
4. Todo C B
algum B A
logo, todo A C,
5. Algum D B
nenhum B A
logo, algum D A.
E assinale conforme as seguintes opes:
a) Todos os raciocnios so falsos;
b) Todos os raciocnios so verdadeiros;
c) Apenas o terceiro verdadeiro;
d) Apenas os raciocnios 2 e 4 so falsos;
e) Nenhum dos casos anteriores.
34. Confira os raciocnios seguintes:
1. Todo P O
ora, R P
logo, R O.
2. Todo R S
ora, P no S
logo, P no R,
3. Todo S P
todo S O
logo, algum P O.
4. Todo P O
todo O R
logo, P R.
5. Nenhum S T
.....ora, R T
.....logo, R no S.
est para
d)
e)
27
a)
b)
c)
d)
e)
Uma famlia gastou 1/4 de seu salrio mensal em alimentao e 1/3

do restante em pagamento de prestaes. Que porcentagem de salrio lhe restou?:
15%
25%;
35%;
45%;
50%.
28.
a)
b)
c)
d)
e)
32 42 52...21 31 41.....40 50 _
24;
30;
33;
60;
63.
29. Sendo este quadro um cdigo - linhas e colunas -, o que est representando a frmula 45551142?
a) Ele;
b) Fae;
c) lNRl;
d) Deus;
e) Jesus.
a)
b)
c)
d)
e)
Descobriu-se num cdigo, at ento secreto, que o nmero 12=8=4 realmente significava 9=5=1. Da, como se espera que esteja escrito "revoluo" :
a) vibapegia;
b) tgyqnxebq;
c) obslirzxl;
d) sfxpmvdbp;
e) uhzroyfdr.
31. 14
15
a) 45;
b) 26;
c) 25;
d) 22;
e) 16.
64 24 11
65 -
Matemtica
61
35.
a)
b)
c)
d)
e)
36.
a)
b)
c)
d)
e)
21
36
E assinale conforme as seguintes opes

Todos os raciocnios so verdadeiros;
So falsos os raciocnios 4 e 5;
So verdadeiros apenas os de nmeros 1 e 3;
So falsos todos os raciocnios;
Nenhum dos casos anteriores.
O contrrio do contrrio de exato :
duvidoso;
provvel;
inexato;
errado;
certo.
Quantos cubos voc necessria para reproduzir a construo apresentada a seguir
60;
40;
32;
24;
16.
APOSTILAS OPO
37.
a)
b)
c)
d)
e)

44. H uma lesma que pretende subir um muro de 8 metros de altura - e
ela sabe percorrer um caminho exatamente perpendicular.
Das 6 s 18 horas, ela sobe 3 metros. Dai, descansa, e das 18 s 6
horas, desce, deslizando, 2 metros.
Tendo iniciado a subida s 6 horas de uma segunda feira, quando
atingir os 8 metros?
a) s 18 horas de sbado;
b) s 6 horas de domingo;
c) s 18 horas de domingo;
d) s 6 horas da segunda feira seguinte;
e) s 18 horas da segunda feira seguinte.
E esta outra
10;
16;
17;
20;
24.
38. Medo est para coragem assim como esperana est para:
a) f;
b) clera;
c) desespero;
d) tristeza;
e) melancolia.
39. Admitindo que cada quadra percorrida em 5 minutos e que para
atravessar uma rua sempre pelas faixas situadas junto s esquinas ,voc dispender 50 segundos, permanecendo 10 minutos em cada
local, qual a seqncia que voc seguir para ir, o mais rapidamente
possvel, de sua casa at a livraria, e voltar, passando, na ida ou na
volta, pelo correio, pela panificadora, pela casa de lanches e pelo
banco?
a)
b)
c)
d)
e)
CO = correio
CL = casa de lanches
L = livraria
P = panificadora
C = casa
B = banco
indiferente;
livraria - correio - casa de lanches - panificadora - banco;
banco - panificadora - casa de lanches - livraria - correio;
livraria - casa de lanches - panificadora - correio - banco:
correio - panificadora - casa de lanches - livraria - banco.
40.
a)
b)
c)
d)
e)
Fogo est para fumaa assim como velhice est para:

mocidade;
imaturidade;
cansao
cs;
morte.
41.
a)
b)
c)
d)
e)
Precoce est para cedo assim como tardio est para:

inverno;
manh;
serdio;
inoportuno;
inicial.
42.
a)
b)
c)
d)
e)
Direita est para esquerda assim como destro est para:

gil;
esperto;
sinistro;
inbil;
reto.
43.
a)
b)
c)
d)
e)
Franco est para a Frana assim como Lira est para:

Msica;
Mentiroso;
Bulgria;
Itlia;
Espanha.
Matemtica
45.
a)
b)
c)
d)
e)
O nmero que continua a seqncia 12 34 56

65;
68;
75;
76;
78.
46. So apresentados cinco raciocnios, isto , algumas premissas,

seguidas de uma concluso. Aceitando como verdadeiras as premissas, verifique se a concluso verdadeira ou no.
Quadrados so figuras que tm ngulos. Esta figura no tem nenhum ngulo. Logo, esta figura necessariamente um crculo.
Se o mar pequeno, a ilha grande. Se o lago mdio, tambm a
ponte mdia. Mas, ou o mar pequeno ou a ilha mdia, nunca os dois
juntos. Ento, tanto a ponte como a ilha so mdios.
Eu moro entre o estdio e o centro da cidade. O estdio fica entre a
rodoviria e o centro da cidade. Logo, eu moro mais perto do estdio do
que da rodoviria.
Somente quando domingo lua cheia. Segunda lua nova. Tera
lua cheia ou lua nova somente quando segunda no lua nova. Logo,
quando domingo lua cheia, Tera no nem lua cheia nem lua nova.
Enquanto rabanete for vermelho, alface ser verde. Alface no sendo verde, o repolho ser amarelo. Porm o repolho nunca ser amarelo
enquanto o rabanete for vermelho. Logo, desde que o repolho seja amarelo, a alface ser verde.
Assinale conforme as seguintes hipteses.
a) todas as concluses so falsas;
b) so falsas as concluses 2, 3 e 5:
c) so verdadeiras as concluses 1 e 2;
d) so verdadeiras as concluses 3 e 4;
e) nenhum dos casos anteriores.
47. O diretor de um presdio resolve dar uma chance a um condenado
morte e lhe prope o seguinte: V at o fim desse corredor e l voc
encontrar duas portas, cada uma com um guarda. Uma delas conduz cmara de gs e a outra liberdade. Os guardas sabem onde
vai dar cada uma das portas. Voc tem o direito de fazer somente um
pedido a um deles. Mas um dos guardas sempre faz o contrrio do
que lhe pedem e o outro sempre obedece cegamente. Que pedido
deve fazer o prisioneiro para sair pela porta da liberdade?.
48. Quatro irms dividem uma herana de 70 milhes de maneira que
cada uma recebe 3 milhes a mais que a irm imediatamente mais
velha. Quanto recebe exatamente cada uma das quatro?:
49. Um rei, na iminncia de contratar um cobrador de impostos, prope a
ele o seguinte problema: "Voc tem aqui dez sacos cheios de moedas, todos iguais, mas um deles s contm moedas falsas. As verdadeiras pesam 10 gramas cada uma e as falsas, 9 gramas. Voc tem
que descobrir qual o saco que contm moedas falsas, usando uma
balana de um prato s e fazendo apenas uma pesagem". O cobrador de impostos conseguiu passar no teste. Como?
50. Polycrato pergunta a Pitgoras quantos alunos ele tem em sua escola. Pitgoras lhe responde o seguinte:
a metade estuda matemtica
um quarto estuda cincias
um stimo estuda filosofia
e h mais trs mulheres.
Quantos so os discpulos de Pitgoras
37
APOSTILAS OPO

RESPOSTAS
A definio mais exata de peclio soma ou quantidade de dinheiro

que algum conseguiu acumular pelo seu trabalho e economia, porm o
sinnimo bens no incorreto.
Se o relgio adianta 4 minutos em 24 horas, ou seja, em 1.440 minutos, ento ele adianta 10s por hora. Entre 7h30 e 12h temos 4h30, ou seja,
um adiantamento de 45s. Acrescendo estes 45s aos 30s que o relgio j
marcava s 7h30 teremos s 12h a marcao 12 h/min e 15 segundos.
Misantropia um tipo de averso, mais especificamente averso social, averso ao contato com pessoas.
No nmero 469 temos mais exatamente 46,9 dezenas, mas se considerarmos apenas os inteiros, temos ento 46 dezenas.
O sinnimo mais correto para exasperao o contido na alternativa

E: irritao.
Para sabermos quantos quartos de kilo temos em meia tonelada basta

dividirmos os 500 kg que equivalem a uma tonelada por 0.25kg, que um
quarto de kilo. Assim sendo, temos 2.000 quartos de kilo em meia tonelada.
A figura que corresponde ao par de figuras anteriores se encontra na

letra B, pois o que foi feito foi uma repetio do mesmo desenho original
dobrado.
Se a famlia gastou 1/4, ento lhe restam 3/4. Gastando 1/3 do que
restou, isso significa mais um quarto, pois 1/3 de 3/4 1/4. Desta maneira
a famlia ainda dispe de 50% do salrio total.
impossvel responder qual o maior dos carros, sabe-se apenas que

o vermelho o menor entre eles.
Pela lei de formao deste problema, repete-se o segundo nmero e

substitui-se o primeiro pelo seu consecutivo. Assim sendo, o nmero que
deve ser colocado no espao 60.
O carro que dentre os trs est se movimentando com maior rapidez

o amarelo.
Para que haja uma representao teatral aquilo que absolutamente
imprescindvel que exista um ator ou uma atriz.
Se um quadro de linhas e colunas, ento devemos analisar cada par

de nmeros, sendo o primeiro nmero do paro que designa a linha e o
segundo o que designa a coluna. Desta maneira a frmula dada corresponde a Deus.
Chamando de x a idade de Joo, y a de Jos e z a de Jlio, teremos o

seguinte sistema de equaes: x + y = 125. Resolvendo por x = y + 7
substituio encontraremos que Joo tem 66 anos. Portanto Jlio, que 11
anos mais velho tem 77 anos.
Pelo cdigo apresentado, cada termo deve ser substitudo por outras
trs unidades inferiores. Assim as letras devem ser substitudas por outras
que as precedem 3 vezes. Por exemplo d corresponde letra a. Transcrevendo ento resoluo obteremos uma palavra anloga contida na
alternativa C.
Teste fcil, cuja resposta correta a letra D.

Questo sobre lei de formao, que neste caso comear a linha pelo
segundo termo da linha anterior e termin-la com o primeiro termo da
anterior. Desta maneira o nmero a ser colocado no espao em branco
19.
O nmero que deve ser colocado no espao em branco 25, de acordo com o estabelecido nas linhas anteriores incompleta.
Para resolvermos este problema basta fazermos uma mdia ponderada: durante 4/5 de jogo, ou seja, 80% dia durante 20% de jogo noite, ou
seja, h o uso dos refletores. Basta multiplicarmos cada frao do jogo pela
chance do time azul, ou seja, fazermos: 80% x 70% + 20% x 20%, o que
resulta em 60% de chance de vitria.
Se as afirmaes so ao contrrio; ento podemos dizer que o perito

algum inbil.
De acordo com o nosso raciocnio apenas a terceira afirmao perfeitamente condizente.
De acordo com nossa opinio todos os raciocnios apresentados esto
corretos.
O menor nmero de carros que nos permite armar o conjunto proposto

6. Suponhamos que frente dos 6 tenhamos os carros azuis; atrs
destes os vermelhos e por ltimo dois amarelos. Conseqentemente
teremos duas possibilidades para vermos passarem 2 na frente de 2.
Teremos 3 possibilidades de vermos 2 atrs de 2 e uma possibilidade de
termos 2 entre 2.
O contrrio do contrrio de algo o prprio algo. Portanto o contrrio

do contrrio do exato certo.
So precisos 40 cubos para erguermos uma construo igual apresentada.
Um oitavo de 32 4. 9 vezes isto 36. A metade de 36 18. Portanto

o nmero que acrescido de 3 d metade de 9 vezes um oitavo de 32 15.
So precisos 20 cubos para fazermos uma construo anloga desenhada no enunciado.
Devemos responder com a letra C pois h 3 moas entre Marina e Marisa.
As coisas esto com valor inverso, portanto esperana est para desespero, assim como medo est para coragem.
No meio das 5 encontra-se sentada Maria.

Quem est entre Matilde e Marina Maria, a que est no meio-de to-
Cremos que o itinerrio contido na alternativa C o que despende

menor quantidade de tempo.
Entre Marina e Maria est sentada Mariana.
Fogo est para fumaa assim como velhice est para cs, ou seja, fumaa um sinal de fogo assim como cs o de velhice.
das.
Duas esto entre Marisa e Mariana: Matilde e Maria.
Precoce est para cedo assim como tardio est para serdio.
No recipiente A a possibilidade de tirarmos uma bola preta maior que

no recipiente B, pois a frao 2/6 maior que 3/10, pois em decimais
temos respectivamente 0,333... e 0,30.
Destro sinnimo de direito, que usa a mo direita. Portanto de acordo com a proposio feita devemos associ-lo a sinistro, que a pessoa
que usa a mo esquerda.
Neste caso diferente porque a proporo de bolas pretas para o total

a mesma: 1 para 3.
Franco a moeda da Frana, assim como a libra o da ltlia.

se a lesma subir neste ritmo chegar ao topo do muro s 18 horas de
sbado, quando deixar de escorregar porque j chegou ao topo.
maior agora a possibilidade de tirarmos uma bola preta do recipiente

B, pois a frao 2/7 maior que 1/4, em decimais, respectivamente 0,285 e
0,25.
A seqncia apresentada uma P.A. de razo 22, portanto o quarto

termo 78.
A frao 6/16 maior que 3/9, portanto no recipiente A a possibilidade

de tirarmos primeiro uma bola preta maior.
Acreditamos que apenas as posies lll e lV so verdadeiras, o que

nos leva a assinalar a letra D.
A maior probabilidade de tirarmos uma bola preta em primeiro lugar a

do recipiente B, pois a frao 4/7 a maior de todas e corresponde a uma
chance de 57,14%.
Matemtica
O condenado deve pedir a qualquer dos guardas que mande o outro

mostrar a porta que conduz morte e poder, com toda a segurana, sair
38
APOSTILAS OPO

nem todos os conjuntos de proposies so argumentos. Por exemplo, o
seguinte conjunto de proposies no um argumento:
pela porta que o guarda indicar. Se ele se dirigir ao guarda do contra, ele
>mandar o outro mostrar a porta da liberdade. E. na hiptese de ele se
dirigir ao guarda obediente, ele mandar o outro mostrar a porta da morte,
mas a porta mostrada ser a da liberdade.
Eu lancho no bar da escola, mas o Joo no.

A Joana come pipocas no cinema.
O Rui foi ao museu.
Da mais velha mais moa: 13, 16, 19 e 22 milhes.

Ele numerou as sacolas de 1 a 10 e tirou de cada uma delas tantas
moedas quanto fosse o nmero da sacola. Pesou ento todas as moedas.
Se fosse verdadeiras, o resultado seria 550 gramas. A diferena a menos
desse peso indica quantas moedas falsas foram pesadas. E o nmero de
moedas igual ao nmero da sacola de onde elas foram tiradas.
50. Com
efeito
os
homens
reunidos
fazem
Neste caso, no temos um argumento, porque no h nenhuma pretenso de justificar uma proposio com base nas outras. Nem h nenhuma pretenso de apresentar um conjunto de proposies com alguma
relao entre si. H apenas uma sequncia de afirmaes. E um argumento , como j vimos, um conjunto de proposies em que se pretende que
uma delas seja sustentada ou justificada pelas outras o que no acontece no exemplo anterior.
1 1 1 14 + 7 + 4 25 de toda a escola. Os 3 res+ + =

=
38
2 4 7
28
28
tantes so compostos por trs mulheres, donde - igual a 1 estudante. Portanto, a escola ter 28 alunos.
Um argumento pode ter uma ou mais premissas, mas s pode ter uma
concluso.
Exemplos de argumentos com uma s premissa:
ALGUMAS NOES DE LGICA
Exemplo 1
Antnio Anbal Padro
Introduo
Premissa: Todos os portugueses so europeus.
Concluso: Logo, alguns europeus so portugueses.
Todas as disciplinas tm um objeto de estudo. O objeto de estudo de

uma disciplina aquilo que essa disciplina estuda. Ento, qual o objecto
de estudo da lgica? O que que a lgica estuda? A lgica estuda e
sistematiza a validade ou invalidade da argumentao. Tambm se diz que
estuda inferncias ou raciocnios. Podes considerar que argumentos,
inferncias e raciocnios so termos equivalentes.
Exemplo 2
Premissa: O Joo e o Jos so alunos do 11. ano.
Concluso: Logo, o Joo aluno do 11. ano.
Muito bem, a lgica estuda argumentos. Mas qual o interesse disso

para a filosofia? Bem, tenho de te lembrar que a argumentao o corao
da filosofia. Em filosofia temos a liberdade de defender as nossas ideias,
mas temos de sustentar o que defendemos com bons argumentos e,
claro, tambm temos de aceitar discutir os nossos argumentos.
Exemplos de argumentos com duas premissas:

Exemplo 1
Premissa 1: Se o Joo um aluno do 11. ano, ento estuda filosofia.
Premissa 2: O Joo um aluno do 11. ano.
Concluso: Logo, o Joo estuda filosofia.
Os argumentos constituem um dos trs elementos centrais da filosofia.

Os outros dois so os problemas e as teorias. Com efeito, ao longo dos
sculos, os filsofos tm procurado resolver problemas, criando teorias que
se apoiam em argumentos.
Exemplo 2
Ests a ver por que que o estudo dos argumentos importante, isto
, por que que a lgica importante. importante, porque nos ajuda a
distinguir os argumentos vlidos dos invlidos, permite-nos compreender
por que razo uns so vlidos e outros no e ensina-nos a argumentar
correctamente. E isto fundamental para a filosofia.
Premissa 1: Se no houvesse vida para alm da morte, ento a vida no

faria sentido.
Premissa 2: Mas a vida faz sentido.
Concluso: Logo, h vida para alm da morte.
Exemplo 3:
O que um argumento?
Um argumento um conjunto de proposies que utilizamos para justificar (provar, dar razo, suportar) algo. A proposio que queremos justificar tem o nome de concluso; as proposies que pretendem apoiar a
concluso ou a justificam tm o nome de premissas.
Premissa 1: Todos os minhotos so portugueses.

Premissa 2: Todos os portugueses so europeus.
Concluso: Todos os minhotos so europeus.
Supe que queres pedir aos teus pais um aumento da "mesada". Como justificas este aumento? Recorrendo a razes, no ? Dirs qualquer
coisa como:
claro que a maior parte das vezes os argumentos no se apresentam

nesta forma. Repara, por exemplo, no argumento de Kant a favor do valor
objectivo da felicidade, tal como apresentado por Aires Almeida et al.
(2003b) no site de apoio ao manual A Arte de Pensar:
Os preos no bar da escola subiram; como eu lancho no bar

da escola, o lanche fica me mais caro. Portanto, preciso de um
aumento da "mesada".
"De um ponto de vista imparcial, cada pessoa um fim em si. Mas se

cada pessoa um fim em si, a felicidade de cada pessoa tem valor de um
ponto de vista imparcial e no apenas do ponto de vista de cada pessoa.
Dado que cada pessoa realmente um fim em si, podemos concluir que a
felicidade tem valor de um ponto de vista imparcial."
Temos aqui um argumento, cuja concluso : "preciso de um aumento

da 'mesada'". E como justificas esta concluso? Com a subida dos preos
no bar da escola e com o facto de lanchares no bar. Ento, estas so as
premissas do teu argumento, so as razes que utilizas para defender a
concluso.
Neste argumento, a concluso est claramente identificada ("podemos

concluir que..."), mas nem sempre isto acontece. Contudo, h certas expresses que nos ajudam a perceber qual a concluso do argumento e
quais so as premissas. Repara, no argumento anterior, na expresso
"dado que". Esta expresso um indicador de premissa: ficamos a saber
que o que se segue a esta expresso uma premissa do argumento.
Este exemplo permite-nos esclarecer outro aspecto dos argumentos,

que o seguinte: embora um argumento seja um conjunto de proposies,
Matemtica
39
APOSTILAS OPO
Tambm h indicadores de concluso: dois dos mais utilizados so "logo"

e "portanto".
3. Prometo ir contigo ao cinema.

4. Quem me dera gostar de Matemtica.
Mas as frases seguintes exprimem proposies, porque tm valor de
verdade, isto , so verdadeiras ou falsas, ainda que, acerca de algumas,
no saibamos, neste momento, se so verdadeiras ou falsas:
Um indicador um articulador do discurso, uma palavra ou expresso que utilizamos para introduzir uma razo (uma premissa) ou uma
concluso. O quadro seguinte apresenta alguns indicadores de premissa e
de concluso:
Indicadores de premissa
Indicadores de concluso
pois
porque
dado que
como foi dito
visto que
devido a
a razo que
admitindo que
sabendo-se que
assumindo que
por isso
por conseguinte
implica que
logo
portanto
ento
da que
segue-se que
pode-se inferir que
consequentemente
1. Braga a capital de Portugal.

2. Braga uma cidade minhota.
3. A neve branca.
4. H seres extraterrestres inteligentes.
A frase 1 falsa, a 2 e a 3 so verdadeiras. E a 4? Bem, no sabemos
qual o seu valor de verdade, no sabemos se verdadeira ou falsa, mas
sabemos que tem de ser verdadeira ou falsa. Por isso, tambm exprime
uma proposio.
Uma proposio uma entidade abstracta, o pensamento que uma
frase declarativa exprime literalmente. Ora, um mesmo pensamento pode
ser expresso por diferentes frases. Por isso, a mesma proposio pode ser
expressa por diferentes frases. Por exemplo, as frases "O governo demitiu
o presidente da TAP" e "O presidente da TAP foi demitido pelo governo"
exprimem a mesma proposio. As frases seguintes tambm exprimem a
mesma proposio: "A neve branca" e "Snow is white".
claro que nem sempre as premissas e a concluso so precedidas

por indicadores. Por exemplo, no argumento:
Ambiguidade e vagueza
O Mourinho treinador de futebol e ganha mais de 100000 euros por

ms. Portanto, h treinadores de futebol que ganham mais de 100000 euros
por ms.
Para alm de podermos ter a mesma proposio expressa por diferentes frases, tambm pode acontecer que a mesma frase exprima mais do
que uma proposio. Neste caso dizemos que a frase ambgua. A frase
"Em cada dez minutos, um homem portugus pega numa mulher ao colo"
ambgua, porque exprime mais do que uma proposio: tanto pode querer
dizer que existe um homem portugus (sempre o mesmo) que, em cada
dez minutos, pega numa mulher ao colo, como pode querer dizer que, em
cada dez minutos, um homem portugus (diferente) pega numa mulher ao
colo (a sua).
A concluso precedida do indicador "Portanto", mas as premissas

no tm nenhum indicador.
Por outro lado, aqueles indicadores (palavras e expresses) podem
aparecer em frases sem que essas frases sejam premissas ou concluses
de argumentos. Por exemplo, se eu disser:
Por vezes, deparamo-nos com frases que no sabemos com exactido

o que significam. So as frases vagas. Uma frase vaga uma frase que d
origem a casos de fronteira indecidveis. Por exemplo, "O professor de
Filosofia calvo" uma frase vaga, porque no sabemos a partir de quantos cabelos que podemos considerar que algum calvo. Quinhentos?
Cem? Dez? Outro exemplo de frase vaga o seguinte: "Muitos alunos
tiveram negativa no teste de Filosofia". Muitos, mas quantos? Dez? Vinte?
Em filosofia devemos evitar as frases vagas, pois, se no comunicarmos
com exactido o nosso pensamento, como que podemos esperar que os
outros nos compreendam?
Depois de se separar do dono, o co nunca mais foi o mesmo. Ento,

um dia ele partiu e nunca mais foi visto. Admitindo que no morreu, onde
estar?
O que se segue palavra "Ento" no concluso de nenhum argumento, e o que segue a "Admitindo que" no premissa, pois nem sequer
tenho aqui um argumento. Por isso, embora seja til, deves usar a informao do quadro de indicadores de premissa e de concluso criticamente e
no de forma automtica.
Proposies e frases
Validade e verdade
Um argumento um conjunto de proposies. Quer as premissas quer

a concluso de um argumento so proposies. Mas o que uma proposio?
A verdade uma propriedade das proposies. A validade uma propriedade dos argumentos. incorrecto falar em proposies vlidas. As
proposies no so vlidas nem invlidas. As proposies s podem ser
verdadeiras ou falsas. Tambm incorrecto dizer que os argumentos so
verdadeiros ou que so falsos. Os argumentos no so verdadeiros nem
falsos. Os argumentos dizem-se vlidos ou invlidos.
Uma proposio o pensamento que uma frase declarativa

exprime literalmente.
No deves confundir proposies com frases. Uma frase uma entidade lingustica, a unidade gramatical mnima de sentido. Por exemplo, o
conjunto de palavras "Braga uma" no uma frase. Mas o conjunto de
palavras "Braga uma cidade" uma frase, pois j se apresenta com
sentido gramatical.
Quando que um argumento vlido? Por agora, referirei apenas a

validade dedutiva. Diz-se que um argumento dedutivo vlido quando
impossvel que as suas premissas sejam verdadeiras e a concluso falsa.
Repara que, para um argumento ser vlido, no basta que as premissas e
a concluso sejam verdadeiras. preciso que seja impossvel que sendo
as premissas verdadeiras, a concluso seja falsa.
H vrios tipos de frases: declarativas, interrogativas, imperativas e

exclamativas. Mas s as frases declarativas exprimem proposies. Uma
frase s exprime uma proposio quando o que ela afirma tem valor de
verdade.
Considera o seguinte argumento:

Premissa 1: Alguns treinadores de futebol ganham mais de 100000
euros por ms.
Premissa 2: O Mourinho um treinador de futebol.
Concluso: Logo, o Mourinho ganha mais de 100000 euros por ms.
Por exemplo, as seguintes frases no exprimem proposies, porque

no tm valor de verdade, isto , no so verdadeiras nem falsas:
Neste momento (Julho de 2004), em que o Mourinho treinador do

Chelsea e os jornais nos informam que ganha muito acima de 100000
euros por ms, este argumento tem premissas verdadeiras e concluso
1. Que horas so?

2. Traz o livro.
Matemtica
40
APOSTILAS OPO
verdadeira e, contudo, no vlido. No vlido, porque no impossvel

que as premissas sejam verdadeiras e a concluso falsa. Podemos perfeitamente imaginar uma circunstncia em que o Mourinho ganhasse menos
de 100000 euros por ms (por exemplo, o Mourinho como treinador de um
clube do campeonato regional de futebol, a ganhar 1000 euros por ms), e,
neste caso, a concluso j seria falsa, apesar de as premissas serem
verdadeiras. Portanto, o argumento invlido.
Um argumento slido um argumento vlido com premissas verdadeiras.

Um argumento slido no pode ter concluso falsa, pois, por definio,
vlido e tem premissas verdadeiras; ora, a validade exclui a possibilidade
de se ter premissas verdadeiras e concluso falsa.
O seguinte argumento vlido, mas no slido:
Considera, agora, o seguinte argumento, anteriormente apresentado:

Todos os minhotos so alentejanos.
Todos os bracarenses so minhotos.
Logo, todos os bracarenses so alentejanos.
Premissa: O Joo e o Jos so alunos do 11. ano.

Concluso: Logo, o Joo aluno do 11. ano.
Este argumento vlido, pois impossvel que a premissa seja verdadeira e a concluso falsa. Ao contrrio do argumento que envolve o Mourinho, neste no podemos imaginar nenhuma circunstncia em que a premissa seja verdadeira e a concluso falsa. Podes imaginar o caso em que o
Joo no aluno do 11. ano. Bem, isto significa que a concluso falsa,
mas a premissa tambm falsa.
Este argumento no slido, porque a primeira premissa falsa (os

minhotos no so alentejanos). E porque tem uma premissa falsa que a
concluso falsa, apesar de o argumento ser vlido.
O seguinte argumento slido ( vlido e tem premissas verdadeiras):
Repara, agora, no seguinte argumento:
Todos os minhotos so portugueses.

Todos os bracarenses so minhotos.
Logo, todos os bracarenses so portugueses.
Premissa 1: Todos os nmeros primos so pares.

Premissa 2: Nove um nmero primo.
Concluso: Logo, nove um nmero par.
Tambm podemos ter argumentos slidos deste tipo:
Este argumento vlido, apesar de quer as premissas quer a concluso serem falsas. Continua a aplicar-se a noo de validade dedutiva
anteriormente apresentada: impossvel que as premissas sejam verdadeiras e a concluso falsa. A validade de um argumento dedutivo depende
da conexo lgica entre as premissas e a concluso do argumento e no
do valor de verdade das proposies que constituem o argumento. Como
vs, a validade uma propriedade diferente da verdade. A verdade uma
propriedade das proposies que constituem os argumentos (mas no dos
argumentos) e a validade uma propriedade dos argumentos (mas no
das proposies).
Scrates era grego.

Logo, Scrates era grego.
( claro que me estou a referir ao Scrates, filsofo grego e mestre de
Plato, e no ao Scrates, candidato a secretrio geral do Partido Socialista. Por isso, a premissa e a concluso so verdadeiras.)
Este argumento slido, porque tem premissa verdadeira e impossvel que, sendo a premissa verdadeira, a concluso seja falsa. slido,
mas no um bom argumento, porque a concluso se limita a repetir a
premissa.
Ento, repara que podemos ter:

Argumentos vlidos, com premissas verdadeiras e concluso verdadeira;
Um argumento bom (ou forte) um argumento vlido persuasivo (persuasivo, do ponto de vista racional).
Argumentos vlidos, com premissas falsas e concluso falsa;
Fica agora claro por que que o argumento "Scrates era grego; logo,
Scrates era grego", apesar de slido, no um bom argumento: a razo
que apresentamos a favor da concluso no mais plausvel do que a
concluso e, por isso, o argumento no persuasivo.
Argumentos vlidos, com premissas falsas e concluso verdadeira;

Argumentos invlidos, com premissas verdadeiras e concluso verdadeira;
Talvez recorras a argumentos deste tipo, isto , argumentos que no

so bons (apesar de slidos), mais vezes do que imaginas. Com certeza, j
viveste situaes semelhantes a esta:
Argumentos invlidos, com premissas verdadeiras e concluso falsa;

Argumentos invlidos, com premissas falsas e concluso falsa; e
Argumentos invlidos, com premissas falsas e concluso verdadeira.
Pai, preciso de um aumento da "mesada".

Porqu?
Porque sim.
Mas no podemos ter:

Argumentos vlidos, com premissas verdadeiras e concluso falsa.
O que temos aqui? O seguinte argumento:
Como podes determinar se um argumento dedutivo vlido? Podes

seguir esta regra:
Preciso de um aumento da "mesada".

Logo, preciso de um aumento da "mesada".
Mesmo que as premissas do argumento no sejam verdadeiras, imagina

que so verdadeiras. Consegues imaginar alguma circunstncia em que,
considerando as premissas verdadeiras, a concluso falsa? Se sim, ento
o argumento no vlido. Se no, ento o argumento vlido.
Afinal, querias justificar o aumento da "mesada" (concluso) e no

conseguiste dar nenhuma razo plausvel para esse aumento. Limitaste-te
a dizer "Porque sim", ou seja, "Preciso de um aumento da 'mesada', porque
preciso de um aumento da 'mesada'". Como vs, trata-se de um argumento
muito mau, pois com um argumento deste tipo no consegues persuadir
ningum.
Lembra-te: num argumento vlido, se as premissas forem verdadeiras, a

concluso no pode ser falsa.
Argumentos slidos e argumentos bons
Mas no penses que s os argumentos em que a concluso repete a

premissa que so maus. Um argumento mau (ou fraco) se as premissas no forem mais plausveis do que a concluso. o que acontece com
o seguinte argumento:
Em filosofia no suficiente termos argumentos vlidos, pois, como

viste, podemos ter argumentos vlidos com concluso falsa (se pelo menos
uma das premissas for falsa). Em filosofia pretendemos chegar a concluses verdadeiras. Por isso, precisamos de argumentos slidos.
Matemtica
41
APOSTILAS OPO

Vejamos, por exemplo, o conceito homem.
Se a vida no faz sentido, ento Deus no existe.

Mas Deus existe.
Logo, a vida faz sentido.
A extenso desse conceito refere-se a todo o conjunto de indivduos

aos quais se possa aplicar a designao homem.
A compreenso do conceito homem refere-se ao conjunto de qualidades que um indivduo deve possuir para ser designado pelo termo homem: animal, vertebrado, mamfero, bpede, racional.
Este argumento vlido, mas no um bom argumento, porque as

premissas no so menos discutveis do que a concluso.
Para que um argumento seja bom (ou forte), as premissas tm de ser
mais plausveis do que a concluso, como acontece no seguinte exemplo:
Esta ltima qualidade aquela que efetivamente distingue o homem

dentre os demais seres vivos (2).
Se no se aumentarem os nveis de exigncia de estudo e de trabalho

dos alunos no ensino bsico, ento os alunos continuaro a enfrentar dificuldades quando chegarem ao ensino secundrio.
3. JUZO E O RACIOCNIO
Entende-se por juzo qualquer tipo de afirmao ou negao entre duas idias ou dois conceitos. Ao afirmarmos, por exemplo, que este livro
de filosofia, acabamos de formular um juzo.
Ora, no se aumentaram os nveis de exigncia de estudo e de trabalho

dos alunos no ensino bsico.
O enunciado verbal de um juzo denominado proposio ou premissa.
Logo, os alunos continuaro a enfrentar dificuldades quando chegarem

ao ensino secundrio.
Raciocnio - o processo mental que consiste em coordenar dois ou

mais juzos antecedentes, em busca de um juzo novo, denominado concluso ou inferncia.
Este argumento pode ser considerado bom (ou forte), porque, alm de
ser vlido, tem premissas menos discutveis do que a concluso.
Vejamos um exemplo tpico de raciocnio:

1) premissa - o ser humano racional;
2) premissa - voc um ser humano;
concluso - logo, voc racional.
As noes de lgica que acabei de apresentar so elementares, certo, mas, se as dominares, ajudar-te-o a fazer um melhor trabalho na
disciplina de Filosofia e, porventura, noutras.
O enunciado de um raciocnio atravs da linguagem falada ou escrita

chamado de argumento. Argumentar significa, portanto, expressar verbalmente um raciocnio (2).
Proposies simples e compostas

As proposies simples ou atmicas so assim caracterizadas por
apresentarem apenas uma idia. So indicadas pelas letras minsculas: p,
q, r, s, t...
4. SILOGISMO
As proposies compostas ou moleculares so assim caracterizadas

por apresentarem mais de uma proposio conectadas pelos conectivos
lgicos. So indicadas pelas letras maisculas: P, Q, R, S, T...
Silogismo o raciocnio composto de trs proposies, dispostas de

tal maneira que a terceira, chamada concluso, deriva logicamente das
duas primeiras, chamadas premissas.
Obs: A notao Q(r, s, t), por exemplo, est indicando que a proposio composta Q formada pelas proposies simples r, s e t.
Exemplo:
Proposies simples:
p: O nmero 24 mltiplo de 3.
q: Braslia a capital do Brasil.
r: 8 + 1 = 3 . 3
s: O nmero 7 mpar
t: O nmero 17 primo
Todo silogismo regular contm, portanto, trs proposies nas quais

trs termos so comparados, dois a dois. Exemplo: toda a virtude louvvel; ora, a caridade uma virtude; logo, a caridade louvvel (1).
5. SOFISMA
Sofisma um raciocnio falso que se apresenta com aparncia de
verdadeiro. Todo erro provm de um raciocnio ilegtimo, portanto, de um
sofisma.
Proposies compostas
P: O nmero 24 divisvel por 3 e 12 o dobro de 24.
Q: A raiz quadrada de 16 4 e 24 mltiplo de 3.
R(s, t): O nmero 7 mpar e o nmero 17 primo.
O erro pode derivar de duas espcies de causas: das palavras que o

exprimem ou das idias que o constituem. No primeiro, os sofismas de
palavras ou verbais; no segundo, os sofismas de idias ou intelectuais.
Noes de Lgica
Srgio Biagi Gregrio
Exemplo de sofisma verbal: usar mesma palavra com duplo sentido;

tomar a figura pela realidade.
Exemplo de sofisma intelectual: tomar por essencial o que apenas acidental; tomar por causa um simples antecedente ou mera circunstncia acidental (3).
1. CONCEITO DE LGICA
Lgica a cincia das leis ideais do pensamento e a arte de aplic-los
pesquisa e demonstrao da verdade.
Diz-se que a lgica uma cincia porque constitui um sistema de conhecimentos certos, baseados em princpios universais. Formulando as leis
ideais do bem pensar, a lgica se apresenta como cincia normativa, uma
vez que seu objeto no definir o que , mas o que deve ser, isto ,
as normas do pensamento correto.
LGICA
Lgica - do grego logos significa palavra, expresso, pensamento, conceito, discurso, razo. Para Aristteles, a lgica a cincia da
demonstrao; Maritain a define como a arte que nos faz proceder, com
ordem, facilmente e sem erro, no ato prprio da razo; para Liard a
cincia das formas do pensamento. Poderamos ainda acrescentar: a
cincia das leis do pensamento e a arte de aplic-las corretamente na
procura e demonstrao da verdade.
A lgica tambm uma arte porque, ao mesmo tempo que define os

princpios universais do pensamento, estabelece as regras prticas para o
conhecimento da verdade (1).
A filosofia, no correr dos sculos, sempre se preocupou com o conhecimento, formulando a esse respeito vrias questes: Qual a origem do
conhecimento? Qual a sua essncia? Quais os tipos de conhecimentos?
2. EXTENSO E COMPREENSO DOS CONCEITOS

Ao examinarmos um conceito, em termos lgicos, devemos considerar
a sua extenso e a sua compreenso.
Matemtica
42
APOSTILAS OPO
Qual o critrio da verdade? possvel o conhecimento? lgica no

interessa nenhuma dessas perguntas, mas apenas dar as regrasdo pensamento correto. A lgica , portanto, uma disciplina propedutica.
sies, que tm por objetivo elucidar o mecanismo associado s evidncias

e dados experimentais a se explicar.
Literalmente pode ser compreendida como uma suposio ou proposio na forma de pergunta, uma conjetura que orienta uma investigao por
antecipar caractersticas provveis do objeto investigado e que vale quer
pela concordncia com os fatos conhecidos quer pela confirmao atravs
de dedues lgicas dessas caractersticas, quer pelo confronto com os
resultados obtidos via novos caminhos de investigao (novas hipteses e
novos experimentos).
Aristteles considerado, com razo, o fundador da lgica. Foi ele, realmente, o primeiro a investigar, cientificamente, as leis do pensamento.
Suas pesquisas lgicas foram reunidas, sob o nome de Organon, por
Digenes Larcio. As leis do pensamento formuladas por Aristteles se
caracterizam pelo rigor e pela exatido. Por isso, foram adotadas pelos
pensadores antigos e medievais e, ainda hoje, so admitidas por muitos
filsofos.
No possvel provar ou refutar uma hiptese, mas confirm-la ou invalid-la: provar e confirmar so coisas diferentes embora divisadas por
uma linha tnue. Entretanto, para as questes mais complexas, lembre-se,
podem existir muitas explicaes possveis, uma ou duas experincias
talvez no provem ou refutar uma hiptese.
O objetivo primacial da lgica , portanto, o estudo da inteligncia sob

o ponto de vista de seu uso no conhecimento. ela que fornece ao filsofo
o instrumento e a tcnica necessria para a investigao segura da verdade. Mas, para atingir a verdade, precisamos partir de dados exatos e
raciocinar corretamente, a fim de que o esprito no caia em contradio
consigo mesmo ou com os objetos, afirmando-os diferentes do que, na
realidade, so. Da as vrias divises da lgica.
- TAUTOLOGIA
A origem do termo vem de do grego taut, que significa "o mesmo",
mais logos, que significa "assunto".Portanto, tautologia dizer sempre a
mesma coisa em termos diferentes.
Assim sendo, a extenso e compreenso do conceito, o juzo e o raciocnio, o argumento, o silogismo e o sofisma so estudados dentro do tema
lgica. O silogismo, que um raciocnio composto de trs proposies,
dispostos de tal maneira que a terceira, chamada concluso, deriva logicamente das duas primeiras chamadas premissas, tem lugar de destaque.
que todos os argumentos comeam com uma afirmao caminhando
depois por etapas at chegar concluso. Srgio Biagi Gregrio
Em filosofia diz-se que um argumento tautolgico quando se explica

por ele prprio, s vezes redundante ou falaciosamente.
Por exemplo, dizer que "o mar azul porque reflete a cor do cu e o
cu azul por causa do mar" uma afirmativa tautolgica.
Um exemplo de dito popular tautolgico "tudo o que demais sobra".
PROPOSIO
Denomina-se proposio a toda frase declarativa, expressa em palavras ou smbolos, que exprima um juzo ao qual se possa atribuir, dentro
de certo contexto, somente um de dois valores lgicos possveis: verdadeiro ou falso.
Ela uma palavra usada na terminologia prpria da Lgica e da Retrica.

Tautologia uma proposio dada como explicao ou como prova,
mas que, na realidade, apenas repete o que foi dito.
So exemplos de proposies as seguintes sentenas declarativas:

A capital do Brasil Braslia.
23 > 10
Existe um nmero mpar menor que dois.
Joo foi ao cinema ou ao teatro.
Exemplo clssico o famoso 'subir para cima' ou o 'descer para

baixo' (dizem que devemos evitar uso das repeties desnecessrias).
ARGUMENTO
Um argumento pode ser definido como uma afirmao acompanhada
de justificativa (argumento retrico) ou como uma justaposio de duas
afirmaes opostas, argumento e contra-argumento (argumento
dialgico)1.
No so proposies:
1) frases interrogativas: Qual o seu nome?
2) frases exclamativas: Que linda essa mulher!
3) frases imperativas: Estude mais.
4) frases optativas: Deus te acompanhe.
5) frases sem verbo: O caderno de Maria.
6) sentenas abertas (o valor lgico da sentena depende do valor (do
nome) atribudo a varivel):
Na lgica, um argumento um conjunto de uma ou mais sentenas

declarativas, tambm conhecidas como proposies, ou ainda, premissas,
acompanhadas de uma outra frase declarativa conhecida comoconcluso.
Um argumento dedutivo afirma que a verdade de uma concluso
uma consequncia lgica daspremissas que a antecedem.
x maior que 2; x+y = 10; Z a capital do Chile.

PROPOSIO CATEGRICA
Proposio categrica faz uma afirmao da qual no ficaremos com
duvidas.
Um argumento indutivo afirma que a verdade da concluso apenas

apoiada pelas premissas.
Por exemplo: O produto ser entregue hoje. Temos certeza de que

o produto ser entregue hoje.
Mas, se a frase fosse: Talvez o produto seja entregue hoje ou O
produto poder ser entregue hoje, toda a certeza se esvai.
Toda premissa, assim como toda concluso, pode ser apenas

verdadeira ou falsa; nunca pode ser ambgua.
Em funao disso, as frases que apresentam um argumento so
referidas como sendo verdadeiras ou falsas, e em consequncia, so
vlidas ou so invlidas.
Essas no so proposies categricas, e somos deixados na dvida

sobre quando o produto realmente ser entregue.
Um argumento categrico (formado por proposies categricas) ,
ento, o mais efetivo dos argumentos porque nos fornece certo conhecimento.
Alguns autores referem-se concluso das premissas usando os

termos declarao, frase, afirmao ou proposio.
A razo para a preocupao com a verdade ontolgica quanto ao
significado dos termos (proposies) em particular. Seja qual termo for
utilizado, toda premissa, bem como a concluso, deve ser capaz de ser
apenas verdadeira ou falsa e nada mais: elas devem
ser truthbearers ("portadores de verdade", em portugus).
- PROPOSIO HIPOTTICA.
A Hiptese (do gr. Hypthesis) uma proposio que se admite de
modo provisrio como verdadeira e como ponto de partida a partir do qual
se pode deduzir, pelas regras da lgica, um conjunto secundrio de propo-
Matemtica
43
APOSTILAS OPO

verdadeiras mas uma falsa concluso. Na lgica informal este argumento
chamado de contador.
Argumentos formais e argumentos informais

Argumentos informais so estudados na lgica informal. So
apresentados em linguagem comum e se destinam a ser o nosso discurso
dirio. Argumentos Formais so estudados na lgica formal (historicamente
chamada lgica simblica, mais comumente referida como lgica
matemtica) e so expressos em uma linguagem formal. Lgica informal
pode chamar a ateno para o estudo da argumentao, que
enfatiza implicao, lgica formal e de inferncia.
A forma de argumento pode ser demonstrada atravs da utilizao de

smbolos. Para cada forma de argumento, existe um forma de declarao
correspondente, chamado de Correspondente Condicional. Uma forma de
argumento vlida Se e somente se o seu correspondente condicional
uma verdade lgica. A declarao uma forma lgica de verdade, se
verdade sob todas as interpretaes. Uma forma de declarao pode ser
mostrada como sendo uma lgica de verdade por um ou outro argumento,
que mostra se tratar de uma tautologia por meio de uma prova.
Argumentos dedutivos
O argumento dedutivo uma forma de raciocnio que geralmente parte
de uma verdade universal e chega a uma verdade menos universal ou
singular. Esta forma de raciocnio vlida quando suas premissas, sendo
verdadeiras, fornecem provas evidentes para sua concluso. Sua
caracterstica principal a necessidade, uma vez que ns admitimos como
verdadeira as premissas teremos que admitir a concluso como
verdadeira, pois a concluso decorre necessariamente das premissas.
Dessa forma, o argumento deve ser considerado vlido. Um raciocnio
dedutivo vlido quando suas premissas, se verdadeiras, fornecem provas
convincentes para sua concluso, isto , quando as premissas e a
concluso esto de tal modo relacionados que absolutamente impossvel
as premissas serem verdadeiras se a concluso tampouco for verdadeira
(COPI, 1978, p.35). Geralmente os argumentos dedutivos so estreis,
uma vez que eles no apresentam nenhum conhecimento novo. Como
dissemos, a concluso j est contida nas premissas. A concluso nunca
vai alm das premissas. Mesmo que a cincia no faa tanto uso da
deduo em suas descobertas, exceto a matemtica, ela continua sendo o
modelo de rigor dentro da lgica. Note que em todos os argumentos
dedutivos a concluso j est contida nas premissas.
O correspondente condicional de um argumento vlido

necessariamente uma verdade (verdadeiro em todos os mundos possveis)
e, por isso, se poderia dizer que a concluso decorre necessariamente das
premissas, ou resulta de uma necessidade lgica. A concluso de um
argumento vlido no precisa ser verdadeira, pois depende de saber se
suas premissas so verdadeiras.Tal concluso no precisa ser uma
verdade: se fosse assim, seria independente das premissas. Exemplo:
Todos os gregos so humanos e todos os seres humanos so mortais,
portanto, todos os gregos so mortais. Argumento vlido, pois se as
premissas so verdadeiras a concluso deve ser verdadeira.
Exemplos
Alguns gregos so lgicos e alguns lgicos so chatos, por isso,
alguns gregos so chatos. Este argumento invlido porque todos os
chatos lgicos poderiam ser romanos!
Ou estamos todos condenados ou todos ns somos salvos, no somos
todos salvos por isso estamos todos condenados. Argumento vlido,pois
as premissas implicam a concluso. (Lembre-se que no significa que a
concluso tem de ser verdadeira, apenas se as premissas so verdadeiras
e, talvez, eles no so, talvez algumas pessoas so salvas e algumas
pessoas so condenadas, e talvez alguns nem salvos nem condenados!)
1) S h movimento no carro se houver combustvel.

O carro est em movimento.
Logo, h combustvel no carro.
Argumentos podem ser invalidados por uma variedade de razes.

Existem padres bem estabelecidos de raciocnio que tornam argumentos
que os seguem invlidos; esses padres so conhecidos
como falcias lgicas.
2) Tudo que respira um ser vivo.

A planta respira.
Logo, a planta um ser vivo.
3) O som no se propaga no vcuo.
Na lua tem vcuo.
Logo, no h som na lua.
Solidez de um argumento
Um argumento slido um argumento vlido com as premissas
verdadeiras. Um argumento slido pode ser vlido e, tendo ambas as
premissas verdadeiras, deve seguir uma concluso verdadeira.
4) S h fogo se houver oxignio

Na lua no h oxignio.
Logo, na lua no pode haver fogo.
Argumentos indutivos
5) P=Q
Q=R
Logo, P=R
Lgica indutiva o processo de raciocnio em que as premissas de um

argumento se baseiam na concluso, mas no implicam nela. Induo
uma forma de raciocnio que faz generalizaes baseadas em casos
individuais.
Validade
Induo matemtica no deve ser incorretamente interpretada como

uma forma de raciocnio indutivo, que considerado no-rigoroso em
matemtica. Apesar do nome, a induo matemtica uma forma de
raciocnio dedutivo e totalmente rigorosa.
Argumentos tanto podem ser vlidos ou invlidos. Se um argumento

vlido, e a sua premissa verdadeira, a concluso deve ser verdadeira: um
argumento vlido no pode ter premissa verdadeira e uma concluso falsa.
Nos argumentos indutivos as premissas do alguma evidncia para a

concluso. Um bom argumento indutivo ter uma concluso altamente
provvel. Neste caso, bem provvel que a concluso realizar-se- ou
ser vlida. Diz-se ento que as premissas podero ser falsas ou
verdadeiras e as concluses podero ser vlidas ou no vlidas. Segundo
John Stuart Mill, existem algumas regras que se aplicam aos argumentos
indutivos, que so: O mtodo da concordncia, o mtodo da diferena, e o
mtodo das variaes concomitantes.
A validade de um argumento depende, porm, da real veracidade ou

falsidade das suas premissas e e de sua concluses. No entanto, apenas o
argumento possui uma forma lgica. A validade de um argumento no
uma garantia da verdade da sua concluso. Um argumento vlido pode ter
premissas falsas e uma concluso falsa.
A Lgica visa descobrir as formas vlidas, ou seja, as formas que fazer
argumentos vlidos. Uma Forma de Argumento vlida se e somente
se todos os seus argumentos so vlidos. Uma vez que a validade de um
argumento depende da sua forma, um argumento pode ser demonstrado
como invlido, mostrando que a sua forma invlida, e isso pode ser feito,
dando um outro argumento da mesma forma que tenha premissas
Matemtica
44
APOSTILAS OPO
Argumentao convincente
Argumentos matemticos
Um argumento convincente se e somente se a veracidade das

premissas tornar verdade a provvel concluso (isto , o argumento
forte), e as premissas do argumento so, de fato, verdadeiras. Exemplo:
A base de verdade matemtica tem sido objeto de um longo debate.

Frege procurou demonstrar, em particular, que as verdades aritmticas
podem ser obtidas a partir de lgicas puramente axiomticas e, por
conseguinte, so, no final, lgicas de verdades. Se um argumento pode ser
expresso sob a forma de frases em Lgica Simblica, ento ele pode ser
testado atravs da aplicao de provas. Este tem sido realizado
usando Axioma de Peano. Seja como for, um argumento em Matemtica,
como em qualquer outra disciplina, pode ser considerado vlido apenas no
caso de poder ser demonstrado que de uma forma tal que no possa ter
verdadeiras premissas e uma falsa concluso.
Nada Saberei se nada tentar.
Falcias e no argumentos
Argumentos polticos
Uma falcia um argumento invlido que parece vlido, ou um

argumento vlido com premissas "disfaradas". Em primeiro Lugar, as
concluses devem ser declaraes, capazes de serem verdadeiras ou
falsas. Em segundo lugar no necessrio afirmar que a concluso resulta
das premissas. As palavras, por isso, porque, normalmente e
consequentemente separam as premissas a partir da concluso de um
argumento, mas isto no necessariamente assim. Exemplo: Scrates
um homem e todos os homens so mortais, logo, Scrates mortal. Isso
claramente um argumento, j que evidente que a afirmao de que
Scrates mortal decorre das declaraes anteriores. No entanto: eu
estava com sede e, por isso, eu bebi no um argumento, apesar de sua
aparncia. Ele no est reivindicando que eu bebi por causa da sede, eu
poderia ter bebido por algum outro motivo.
Um argumento poltico um exemplo de uma argumentao lgica

aplicada a poltica. Argumentos Polticos so utilizados por acadmicos,
meios de comunicao social, candidatos a cargos polticos e funcionrios
pblicos. Argumentos polticos tambm so utilizados por cidados comuns
em interaes de comentar e compreender sobre os acontecimentos
polticos.
FORMA DE UM ARGUMENTO
Os argumentos lgicos,
em
geral,
possuem
uma
certa forma (estrutura). Uma estrutura pode ser criada a partir da
substituio de palavras diferentes ou sentenas, que geram uma
substituio de letras (variveis lgicas) ao logo das linhas da lgebra.
Argumentos elpticos
Muitas vezes um argumento no vlido, porque existe uma premissa
que necessita de algo mais para torn-lo vlido. Alguns escritores, muitas
vezes, deixam de fora uma premissa estritamente necessria no seu
conjunto de premissas se ela amplamente aceita e o escritor no
pretende indicar o bvio. Exemplo: Ferro um metal, por isso, ele ir
expandir quando aquecido. (premissa descartada: todos os metais se
expandem quando aquecidos). Por outro lado, um argumento
aparentemente vlido pode ser encontrado pela falta de uma premissa um "pressuposto oculto" - o que se descartou pode mostrar uma falha no
raciocnio. Exemplo: Uma testemunha fundamentada diz Ningum saiu
pela porta da frente, exceto o pastor, por isso, o assassino deve ter sado
pela porta dos fundos. (hiptese que o pastor no era o assassino).
Um exemplo de um argumento:
(1) Todos os humanos so mentirosos. Joo humano. Logo, Joo
mentiroso.
Podemos reescrever o argumento separando cada sentena em sua
determinada linha:
(2) Todo humano mentiroso.
(3) Joo humano.
(4) Logo, Joo mentiroso.
Retrica, dialtica e dilogos argumentativos
Substituimos os termos similares de (2-4) por letras, para mostrar a

importncia da noo de forma de argumento a seguir:
Considerando que os argumentos so formais (como se encontram em

um livro ou em um artigo de investigao), os dilogos argumentativos so
dinmicos. Servem como um registro publicado de justificao para uma
afirmao. Argumentos podem tambm ser interativos tendo como
interlocutor a relao simtrica. As premissas so discutidas, bem como a
validade das inferncias intermedirias.
(5) Todo H M.
(6) J H.
A retrica a tcnica de convencer o interlocutor atravs da oratria,

ou outros meios de comunicao. Classicamente, o discurso no qual se
aplica a retrica verbal, mas h tambm e com muita relevncia o
discurso escrito e o discurso visual.
(7) Logo, J M.
O que fizemos em C foi substituir "humano" por "H", "Joo" por "J" e
"mentiroso" por "M", como resultado dessas alteraes temos que (5-7)
uma forma do argumento original (1), ou seja (5-7) a forma de argumento
de (1). Alm disso, cada sentena individual de (5-7) a forma de sentena
de uma respectiva sentena em (1).
Dialtica significa controvrsia, ou seja, a troca de argumentos e

contra-argumentos defendendo proposies. O resultado do exerccio
poder no ser pura e simplesmente a refutao de um dos tpicos
relevantes do ponto de vista, mas uma sntese ou combinao das
afirmaes opostas ou, pelo menos, uma transformao qualitativa na
direo do dilogo.
Vale enfatizar que quando dois ou mais argumentos tm a mesma

forma, se um deles vlido, todos os outros tambm so, e se um deles
invlido, todos os outros tambm so.
Argumentos em vrias disciplinas

A CONTRARIO
As declaraes so apresentadas como argumentos em todas as
disciplinas e em todas as esferas da vida. A Lgica est preocupada com o
que consititui um argumento e quais so as formas de argumentos vlidos
em todas as interpretaes e, portanto, em todas as disciplinas. No
existem diferentes formas vlidas de argumento, em disciplinas diferentes.
Matemtica
A contrario (ou a contrario sensu1 ) uma locuo latina que

qualifica um processo de argumentao em que a forma idntica a outro
processo de argumentao, mas em que a hiptese e, por consequncia,
a concluso so as inversas deste ltimo.2 Tal como na locuo "a pari",
45
APOSTILAS OPO
usava-se originalmente, em linguagem jurdica, para se referir a um

argumento que, usado a respeito de uma dada espcie, poderia ser
aplicado a outra espcie do mesmo gnero. Tornou-se posteriormente um
tipo de raciocnio aplicvel a outros campos do conhecimento em que a
oposio existente numa hiptese se reencontra tambm como oposio
nas consequncias dessa hiptese.3
Agora nos voltamos para um forma invlida.

Todo A B.
C um B.
Portanto, C um A.
Para mostrar que esta forma invlida, buscamos demonstrar como
ela pode levar a partir de premissas verdadeiras para uma concluso falsa.
Muito utilizado em Direito, o argumento "a contrario" tem de ser

fundamentado nas leis lgicas de oposio por contrrios, para que no se
caia num argumentofalacioso.4 Assim, se duas proposies contrrias no
podem ser simultaneamente verdadeiras, podem ser simultaneamente
falsas, j que podem admitir a particular intermdia. Por exemplo,
proposio verdadeira "todos os portugueses tm direito segurana
social" ope-se a proposio falsa "nenhum portugus tem direito
segurana social"; contudo, o contrrio da proposio falsa "todos os
portugueses tm direito de voto" continua a ser falsa a proposio "nenhum
portugus tem direito de voto", j que existe um meio termo verdadeiro:
"alguns portugueses tm direito de voto". Da mesma forma, ao estar
consignado na Constituio Portuguesa que "a lei estabelecer garantias
efectivas contra a obteno e utilizao abusivas, ou contrrias dignidade
humana, de informaes relativas s pessoas e famlias", pode-se inferir
que "A lei poder no estabelecer garantias efectivas contra a obteno e
utilizao abusivas, ou contrrias dignidade humana, de informaes
relativas s pessoas e famlias".
Todas as mas so frutas. (Correto)

Bananas so frutas. (Correto)
Portanto, as bananas so mas. (Errado)
Um argumento vlido com premissas falsas podem levar a uma falsa
concluso:
Todas as pessoas gordas so gregas.
John Lennon era gordo.
Portanto, John Lennon era grego.
Quando um argumento vlido usado para derivar uma concluso
falsa de premissas falsas, a inferncia vlida, pois segue a forma de uma
inferncia correta. Um argumento vlido pode tambm ser usado para
derivar uma concluso verdadeira a partir de premissas falsas:
Todas as pessoas gordas so msicos
John Lennon era gordo
Portanto, John Lennon era um msico
Inferncia
Neste caso, temos duas falsas premissas que implicam uma concluso
verdadeira.
Inferncia, em Lgica, o ato ou processo de derivar concluses

lgicas de premissas conhecida ou decididamente verdadeiras. A
concluso tambm chamada de idiomtica.
Inferncia incorreta
Definio
Uma inferncia incorreta conhecida como uma falcia. Os filsofos

que estudam lgica informal compilaram grandes listas deles, e os
psiclogos cognitivos tm documentado muitas vieses de raciocnio
humano que favorecem o raciocnio incorreto.
O processo pelo qual uma concluso inferida a partir de mltiplas

observaes chamado processo dedutivo ou indutivo, dependendo do
contexto. A concluso pode ser correta , incorreta, correta dentro de um
certo grau de preciso, ou correta em certas situaes. Concluses
inferidas a partir de observaes mltiplas podem ser testadas por
observaes adicionais.
Inferncia logica automtica

Os sistemas de IA primeiro providenciaram "inferncia logica
automtica". Uma vez que estes j foram temas de investigao
extremamente popular, levaram a aplicaes industriais sob a forma de
sistemas especialistas e depois "business rule engines".
Exemplos de Inferncia
Filsofos gregos definiram uma srie de silogismos, corrigir trs
inferncias de peas, que podem ser usados como blocos de construo
para o raciocnio mais complexo. Comeamos com o mais famoso de todos
eles:
O trabalho de um sistema de inferncia a de estender uma base de

conhecimento automaticamente. A base de conhecimento (KB) um
conjunto de proposies que representam o que o sistema sabe sobre o
mundo. Vrias tcnicas podem ser utilizadas pelo sistema para estender
KB por meio de inferncias vlidas.
Todos os homens so mortais

Scrates um homem
Portanto, Scrates mortal.
RACIOCNIO
Processo acima chamado de dedutivo.
O Raciocnio (ou raciocinar) uma operao lgica discursiva

e mental. Neste, o intelecto humano utiliza uma ou mais proposies, para
concluir, atravs de mecanismos de comparaes e abstraes, quais so
os dados que levam s respostas verdadeiras, falsas ou provveis. Das
premissas chegamos a concluses.
O leitor pode verificar que as premissas e a concluso so

verdadeiras, mas a lgica segue junto com inferncia: a verdade da
concluso segue da verdade das premissas? A validade de uma inferncia
depende da forma da inferncia. Isto , a palavra "vlido" no se refere
verdade das premissas ou a concluso, mas sim a forma da inferncia.
Uma inferncia pode ser vlida, mesmo se as partes so falsos, e pode ser
nulo, mesmo se as peas so verdadeiras. Mas uma forma vlida e com
premissas verdadeiras sempre ter uma concluso verdadeira.
Foi pelo processo do raciocnio que ocorreu o desenvolvimento do

mtodo matemtico, este considerado instrumento puramente terico e
dedutivo, que prescinde de dados empricos.
Atravs da aplicao do raciocnio, as cincias como um todo
evoluram para uma crescente capacidade do intelecto em alavancar o
conhecimento. Este utilizado para isolar questes e desenvolver mtodos
e resolues nas mais diversas questes relacionadas existncia e
sobrevivncia humana.
Considere o seguinte exemplo:

Todos os frutos so doces.
A banana uma fruta.
Portanto, a banana doce.
Para a concluso ser necessariamente verdadeira, as premissas
precisam ser verdadeiras.
Matemtica
O raciocnio, um mecanismo da inteligncia, gerou a convico nos

humanos de que a razo unida imaginao constituem os instrumentos
46
APOSTILAS OPO

para representar cada uma das frases, sem captar que a segunda frase
uma instncia particular da primeira. Da mesma forma, se por algum processo de deduo chegssemos concluso que um indivduo arbitrrio
de um universo tem uma certa propriedade, seria razovel querermos
concluir que esta propriedade vale para qualquer indivduo do universo.
Porm, usando uma linguagem proposicional para expressar "um indivduo
arbitrrio de um universo tem uma certa propriedade " e "esta propriedade
vale para qualquer indivduo do universo" usaramos dois smbolos proposicionais distintos e no teramos como concluir o segundo do primeiro.
fundamentais para a compreenso do universo, cuja ordem interna, alis,

tem um carter racional, portanto, segundo alguns, este processo a base
do racionalismo.
Logo, resumidamente, o raciocnio pode ser considerado tambm um
dos integrantes dos mecanismos dos processos cognitivos superiores da
formao de conceitos e da soluo de problemas, sendo parte
do pensamento.
Lgica De Predicados
Gottlob Frege, em sua Conceitografia (Begriffsschrift), descobriu uma
maneira de reordenar vrias sentenas para tornar sua forma lgica clara,
com a inteno de mostrar como as sentenas se relacionam em certos
aspectos. Antes de Frege, a lgica formal no obteve sucesso alm do
nvel da lgica de sentenas: ela podia representar a estrutura de
sentenas compostas de outras sentenas, usando palavras como "e", "ou"
e "no", mas no podia quebrar sentenas em partes menores. No era
possvel mostrar como "Vacas so animais" leva a concluir que "Partes de
vacas so partes de animais".
A linguagem de primeira ordem vai captar relaes entre indivduos de

um mesmo universo de discurso e a lgica de primeira ordem vai permitir
concluir particularizaes de uma propriedade geral dos indivduos de um
universo de discurso, assim como derivar generalizaes a partir de fatos
que valem para um indivduo arbitrrio do universo de discurso. Para ter tal
poder de expresso, a linguagem de primeira ordem vai usar um arsenal
de smbolos mais sofisticado do que o da linguagem proposicional.
Considere a sentena "Todo objeto igual a si mesmo".
A lgica sentencial explica como funcionam palavras como "e", "mas",

"ou", "no", "se-ento", "se e somente se", e "nem-ou". Frege expandiu a
lgica para incluir palavras como "todos", "alguns", e "nenhum". Ele
mostrou como podemos introduzir variveis e quantificadores para
reorganizar sentenas.
"Todos os humanos so mortais" se torna "Para todo x, se x
humano, ento x mortal.".
Esta sentena fala de uma propriedade (a de ser igual a si mesmo)

que vale para todos os indivduos de um universo de discurso, sem identificar os objetos deste universo.
Considere agora a sentena "Existem nmeros naturais que so pares".
Esta sentena fala de um propriedade (a de ser par) que vale para alguns (pelo menos um dos) indivduos do universo dos nmeros naturais,
sem, no entanto, falar no nmero" 0" ou "2" ou "4",etc em particular.
"Alguns humanos so vegetarianos" se torna "Existe algum (ao menos

um) x tal que x humano e x vegetariano".
Para expressar propriedades gerais (que valem para todos os indivduos) ou existenciais (que valem para alguns indivduos) de um universo
so utilizados os quantificadores (universal) e (existencial), respectivamente. Estes quantificadores viro sempre seguidos de um smbolo de
varivel, captando, desta forma, a idia de estarem simbolizando as palavras "para qualquer" e "para algum".
Frege trata sentenas simples sem substantivos como predicados e

aplica a eles to "dummy objects" (x). A estrutura lgica na discusso sobre
objetos pode ser operada de acordo com as regras da lgica sentencial,
com alguns detalhes adicionais para adicionar e remover quantificadores.
O trabalho de Frege foi um dos que deu incio lgica formal
contempornea.
Considere as sentenas:
"Scrates homem"
"Todo aluno do departamento de Cincia da Computao estuda lgica"
Frege adiciona lgica sentencial:

o vocabulrio de quantificadores (o A de ponta-cabea, e o E invertido)
e variveis;
e uma semntica que explica que as variveis denotam objetos
individuais e que os quantificadores tm algo como a fora de "todos" ou
"alguns" em relao a esse objetos;
mtodos para us-los numa linguagem.
A primeira frase fala de uma propriedade (ser homem) de um indivduo

distinguido ("Scrates") de um domnio de discurso. A segunda frase fala
sobre objetos distiguidos "departamento de Cincia da Computao" e
"lgica". Tais objetos podero ser representados usando os smbolos , soc
para "Scrates", cc para "departamento de Cincia da Computao", lg
para "lgica".Tais smbolos so chamados de smbolos de constantes.
Para introduzir um quantificador "todos", voc assume uma varivel

arbitrria, prova algo que deva ser verdadeira, e ento prova que no
importa que varivel voc escolha, que aquilo deve ser sempre verdade.
Um quantificador "todos" pode ser removido aplicando-se a sentena para
um objeto em particular. Um quantificador "algum" (existe) pode ser
adicionado a uma sentena verdadeira de qualquer objeto; pode ser
removida em favor de um temo sobre o qual voc ainda no esteja
pressupondo qualquer informao.
As propriedades "ser aluno de ", "estuda" relacionam objetos do universo de discurso considerado, isto , "ser aluno de " relaciona os indivduos de uma universidade com os seus departamentos, "estuda" relaciona
os indivduos de uma universidade com as matrias. Para representar tais
relaes sero usados smbolos de predicados (ou relaes). Nos exemplos citados podemos usar Estuda e Aluno que so smbolos de relao
binria. As relaes unrias expressam propriedades dos indivduos do
universo (por exemplo "ser par","ser homem"). A relao "ser igual a"
tratata de forma especial, sendo representada pelo smbolo de igualdade
.
Desta forma podemos simbolizar as sentenas consideradas nos
exemplos da seguinte forma:
- "Todo mundo igual a si mesmo " por x xx;
- "Existem nmeros naturais que so pares" por xPar(x);
- "Scrates homem" por Homem(soc);
- "Todo aluno do departamento de Cincia da Computao estuda
lgica" porx(Aluno(x,cc) Estuda (x,lg)).
Origem: Wikipdia, a enciclopdia livre.
Lgica De Primeira Ordem

A linguagem da lgica proposicional no adequada para representar
relaes entre objetos. Por exemplo, se fssemos usar uma linguagem
proposicional para representar "Joo pai de Maria e Jos pai de Joo"
usaramos duas letras sentenciais diferentes para expressar idias semelhantes (por exemplo, P para simbolizar "Joo pai de Maria "e Q para
simbolizar "Jos pai de Joo" ) e no estaramos captando com esta
representao o fato de que as duas frases falam sobre a mesma relao
de parentesco entre Joo e Maria e entre Jos e Joo. Outro exemplo do
limite do poder de expresso da linguagem proposicional, sua incapacidade de representar instncias de um propriedade geral. Por exemplo, se
quisssemos representar em linguagem proposicional "Qualquer objeto
igual a si mesmo " e "3 igual a 3", usaramos letras sentenciais distintas
Matemtica
J vimos como representar objetos do domnio atravs de constantes.Uma outra maneira de represent-los atravez do uso de smbolos de
funo.
47
APOSTILAS OPO
Por exemplo podemos representar os nmeros naturais "1", "2", "3",

etc atravs do uso de smbolo de funo, digamos, suc, que vai gerar
nomes para os nmeros naturais "1", "2", "3", etc. a partir da constante 0, e.
g., "1" vai ser denotado por suc(0), "3" vai ser denotado por
suc(suc(suc(0))), etc. Seqncias de smbolos tais como suc(0) e
suc(suc(suc(0))) so chamadas termos.
DEFINIO DE FRMULA:
1. Toda frmula atmica uma frmula.
2. Se A e B so frmulas ento (A B), (A B), (A B), (A
B) e (
A) tambm so frmulas.
3. So frmulas apenas as obtidas por 1. e 2. .
Assim, a frase "Todo nmero natural diferente de zero sucessor de

um nmero natural" pode ser simbolizada por x(x0 ysuc(y)x).
Fonte: UFRJ
Lgica De Vrios Valores
Sistemas que vo alm dessas duas distines (verdadeiro e falso)
so conhecidos como lgicas no-aristotlicas, ou lgica de vrios valores
(ou ento lgicas polivaluadas, ou ainda polivalentes).
Com o mesmo conectivo adotaremos a conveno pela direita.

Exemplo: a frmula p q r p q deve ser entendida
como (((p q) (
r)) ( p (
q)))
Paradoxo
O frasco com auto-fluxo de Robert Boyle preenche a si prprio neste
diagrama, mas mquinas de moto contnuo no existem.
No incio do sculo 20, Jan ukasiewicz investigou a extenso dos

tradicionais valores verdadeiro/falso para incluir um terceiro valor,
"possvel".
Um paradoxo uma declarao aparentemente verdadeira que leva a

uma contradio lgica, ou a uma situao que contradiz a intuio
comum. Em termos simples, um paradoxo "o oposto do que algum
pensa ser a verdade". A identificao de um paradoxo baseado em
conceitos aparentemente simples e racionais tem, por vezes, auxiliado
significativamente o progresso da cincia, filosofia e matemtica.
Lgicas como a lgica difusa foram ento desenvolvidas com um

nmero infinito de "graus de verdade", representados, por exemplo, por um
nmero real entre 0 e 1. Probabilidade bayesiana pode ser interpretada
como um sistema de lgica onde probabilidade o valor verdade subjetivo.
A etimologia da palavra paradoxo pode ser traada a textos que

remontam aurora da Renascena, um perodo de acelerado pensamento
cientfico na Europa e sia que comeou por volta do ano de 1500. As
primeiras formas da palavra tiveram por base a palavra latina paradoxum,
mas tambm so encontradas em textos em grego como paradoxon
(entretanto, o Latim fortemente derivado do alfabeto grego e, alm do
mais, o Portugus tambm derivado do Latim romano, com a adio das
letras "J" e "U"). A palavra composta do prefixo para-, que quer dizer
"contrrio a", "alterado" ou "oposto de", conjungada com o sufixo nominal
doxa, que quer dizer "opinio". Compare com ortodoxia e heterodoxo.
O principal objetivo ser a investigao da validade de ARGUMENTOS: conjunto de enunciados dos quais um a CONCLUSO e os demais
PREMISSAS. Os argumentos esto tradicionalmente divididos em DEDUTIVOS e INDUTIVOS.
ARGUMENTO DEDUTIVO: vlido quando suas premissas, se verdadeiras, a concluso tambm verdadeira.
Premissa : "Todo homem mortal."
Premissa : "Joo homem."
Concluso : "Joo mortal."
Na filosofia moral, o paradoxo tem um papel central nos debates sobre

tica. Por exemplo, a admoestao tica para "amar o seu prximo" no
apenas contrasta, mas est em contradio com um "prximo" armado
tentando ativamente matar voc: se ele bem sucedido, voc no ser
capaz de am-lo. Mas atac-lo preemptivamente ou restringi-lo no
usualmente entendido como algo amoroso. Isso pode ser considerado um
dilema tico. Outro exemplo o conflito entre a injuno contra roubar e o
cuidado para com a famlia que depende do roubo para sobreviver.
ARGUMENTO INDUTIVO: a verdade das premissas no basta para

assegurar a verdade da concluso.
Premissa : " comum aps a chuva ficar nublado."
Premissa : "Est chovendo."
Concluso: "Ficar nublado."
As premissas e a concluso de um argumento, formuladas em uma
linguagem estruturada, permitem que o argumento possa ter uma anlise
lgica apropriada para a verificao de sua validade. Tais tcnicas de
anlise sero tratadas no decorrer deste roteiro.
Deve ser notado que muitos paradoxos dependem de uma suposio

essencial: que a linguagem (falada, visual ou matemtica) modela de forma
acurada a realidade que descreve. Em fsica quntica, muitos
comportamentos paradoxais podem ser observados (o princpio da
incerteza de Heisenberg, por exemplo) e alguns j foram atribudos
ocasionalmente s limitaes inerentes da linguagem e dos modelos
cientficos. Alfred Korzybski, que fundou o estudo da Semntica Geral,
resume o conceito simplesmente declarando que, "O mapa no o
territrio". Um exemplo comum das limitaes da linguagem so algumas
formas do verbo "ser". "Ser" no definido claramente (a rea de estudos
filosficos chamada ontologia ainda no produziu um significado concreto)
e assim se uma declarao incluir "ser" com um elemento essencial, ela
pode estar sujeita a paradoxos.
OS SMBOLOS DA LINGUAGEM DO CLCULO PROPOSICIONAL

VARIVEIS PROPOSICIONAIS: letras latinas minsculas
p,q,r,s,.... para indicar as proposies (frmulas atmicas) .
Exemplos:
A lua quadrada: p
A neve branca : q
CONECTIVOS LGICOS: As frmulas atmicas podem ser combinadas entre si e, para representar tais combinaes usaremos
os conectivos lgicos:
: e , : ou , : se...ento , : se e somente se , : no
Exemplos:
A lua quadrada e a neve branca. : p q (p e q so chamados conjuntos)
A lua quadrada ou a neve branca. : p q ( p e q so
chamados disjuntos)
Se a lua quadrada ento a neve branca. : p q (p o
antecedente e q o conseqente)
A lua quadrada se e somente se a neve branca. : p q
A lua no quadrada. : p
SMBOLOS AUXILIARES: ( ), parnteses que servem para denotar o "alcance" dos conectivos;
Tipos de paradoxos
Temas comuns em paradoxos incluem auto-referncias diretas e
indiretas, infinitudes, definies circulares e confuso nos nveis de
raciocnio.
W. V. Quine (1962) distinge trs classes de paradoxos:
Os paradoxos verdicos produzem um resultado que parece absurdo
embora seja demonstravelmente verdadeiro. Assim, o paradoxo do
aniversrio de Frederic na opereta The Pirates of Penzance estabelece o
fato surpreendente de que uma pessoa pode ter mais do que N anos em
seu N-simo aniversrio. Da mesma forma, o teorema da impossibilidade
de Arrow envolve o comportamento de sistemas de votao que
surpreendente mas, ainda assim, verdadeiro.
Exemplos:
Se a lua quadrada e a neve branca ento a lua no quadrada.: ((p q) p)
Matemtica
A lua no quadrada se e somente se a neve branca.: ((

p)
q))
48
APOSTILAS OPO
Os paradoxos falsdicos estabelecem um resultado que no somente

parece falso como tambm o demonstravelmente h uma falcia da
demonstrao pretendida. As vrias provas invlidas (e.g., que 1 = 2) so
exemplos clssicos, geralmente dependendo de uma diviso por zero
despercebida. Outro exemplo o paradoxo do cavalo.
PROPOSIES E CONECTIVOS
Proposio - todo o conjunto de palavras ou smbolos que exprimem um pensamento de sentido completo, isto , afirmam fatos ou exprimem juzos que formamos a respeito de determinados entes.
Exemplo:
a) a lua um satlite da Terra;
b) O sol amarelo;
c) Braslia a capital do Brasil.
Um paradoxo que no pertence a nenhuma das classes acima pode

ser uma antinomia, uma declarao que chega a um resultado autocontraditrio aplicando apropriadamente meios aceitveis de raciocnio.
Por exemplo, o paradoxo de Grelling-Nelson aponta problemas genunos
na nossa compreenso das idias de verdade e descrio.
Princpios Adotados como Regras Fundamentais do Pensamento,

na Lgica Matemtica
Princpio da no contradio - uma proposio no pode ser
verdadeira e falsa ao mesmo tempo.
Princpio do terceiro excludo - toda proposio ou verdadeira
ou falsa, isto , verifica-se sempre um destes casos e nunca um
terceiro.
Proposio
Segundo Quine, toda proposio uma frase mas nem toda frase
uma proposio; uma frase uma proposio apenas quando admite um
dos dois valores lgicos: Falso (F)ou Verdadeiro (V). Exemplos:
Valores Lgicos das Proposies

Chama-se valor lgico de uma proposio a verdade se a proposio
verdadeira e a falsidade se a proposio falsa.
Valor Lgico
Smbolo de Designao
Frases que no so proposies

Pare!
Quer uma xcara de caf?
Eu no estou bem certo se esta cor me agrada
Frases que so proposies
A lua o nico satlite do planeta terra (V)
A cidade de Salvador a capital do estado do Amazonas (F)
O numero 712 mpar (F)
Raiz quadrada de dois um nmero irracional (V)
Observao: Pode ser usada qualquer letra do alfabeto minsculo para

representar uma proposio simples.
Exemplo:
p: Oscar prudente;
q: Mrio engenheiro;
r: Maria morena.
Composta ou Molecular - a proposio formada pela combinao
de duas ou mais proposies. So habitualmente designadas por letras
maisculas P, Q, R, S ..., tambm denominadas letras proposicionais.
Exemplo:
p : Walter engenheiro E Pedro estudante;
q : Mauro dedicado OU Pedro trabalhador;
r : SE Flvio estudioso ENTO ser aprovado.
Note que, para compor proposies usou-se os smbolos no (negao), e (conjuno), ou (disjuno), => (implicao) e, finalmente, <=>
(equivalncia). So os chamados conectivos lgicos. Note, tambm, que
usou-se um smbolo para representar uma proposio: C representa a
proposio Maria tem 18 anos. Assim, no(B) representa Maria no
menor, uma vez que B representa Maria menor.
Observao: As proposies compostas so tambm denominadas

frmulas proposicionais ou apenas frmulas. Quando interessa destacar
que uma proposio composta P formada pela combinao de proposies simples, escreve-se: P ( p, q, r ...);
Conectivos - so palavras que se usam para formar novas proposies a partir de outras.
Algumas Leis Fundamentais
Lei da Contradio
Uma proposio no pode ser, simultaneamente, V e F.
Exemplo:
P: 6 par E 8 cubo perfeito;
Q: NO vai chover;
R: SE Mauro mdico, ENTO sabe biologia;
S: o tringulo ABC issceles OU equiltero;
T: o tringulo ABC equiltero SE E SOMENTE SE equiltero.
O valor lgico (V ou F) de uma proposio composta unicamente determiLei da Funcionalidade

nada pelos valores lgicos de suas
proposies constituintes.
Matemtica
TIPOS DE PROPOSIO
Simples ou Atmicas - a proposio que no contm nenhuma outra proposio como parte integrante de si mesma. As proposies simples
so geralmente designadas por letras minsculas p, q, r, s ..., chamadas
letras proposicionais.
Pela legislao corrente de um pas fictcio, uma pessoa considerada

de menor idade caso tenha menos que 18 anos, o que faz com que a
proposio B seja F, na interpretao da proposio A ser V. Vamos a
alguns exemplos:
"Maria no tem 23 anos" (noA)
"Maria no menor"(no(B))
"Maria tem 23 anos" e "Maria menor" (A e B)
"Maria tem 23 anos" ou "Maria menor" (A ou B)
"Maria no tem 23 anos" e "Maria menor" (no(A) e B)
"Maria no tem 23 anos" ou "Maria menor" (no(A) ou B)
"Maria tem 23 anos" ou "Maria no menor" (A ou no(B))
"Maria tem 23 anos" e "Maria no menor" (A e no(B))
Se "Maria tem 23 anos" ento "Maria menor" (A => B)
Se "Maria no tem 23 anos" ento "Maria menor" (no(A) => B)
"Maria no tem 23 anos" e "Maria menor" (no(A) e B)
"Maria tem 18 anos" equivalente a "Maria no menor" (C <=>
no(B))
Um proposio falsa (F) ou verdadeira (V): no h meio termo.
Toda proposio tem um e um s dos valores V, F (de acordo os dois

princpios supracitados).
Exemplo:
a) o mercrio mais pesado que a gua; valor lgico da proposio:
verdade (V)
b) o sol gira em torno da Terra; valor lgico da proposio: falsidade
(F)
Composio de Proposies
possvel construir proposies a partir de proposies j existentes.
Este processo conhecido por Composio de Proposies. Suponha
que tenhamos duas proposies,
A = "Maria tem 23 anos"
B = "Maria menor"
Lei do Meio Excluido
Verdade
Falsidade
So conectivos usuais em lgica Matemtica as palavras que esto

grifadas, isto "e", "ou", "no", "se ... ento", "... se e somente se ..."
49
APOSTILAS OPO

Temos duas pessoas que entraram sem pagar: Maria e Mara. Isto falso,
pois somente uma pessoa no pagou a entrada.
Hiptese 4: Mara a mentirosa. No foi Marcos e nem Manuel, segundo
a afirmao de Marcos que verdadeiro. Como no pode ter sido o Manuel, pela fala de Mrio, teria sido Maria. Mas segundo Manuel, teria sido
Mara. Novamente dois mentirosos. Hiptese que no pode ser aceita pois
teriam duas pessoas entrado sem pagar.
Hiptese 5: Maria a mentirosa. Se Maria mentirosa, Mrio no poderia estar mentido. Ento Mara estaria falando mentira. Seriam ento, pelo
menos, duas mentirosas. Maria e Mara.
A nica hiptese que satisfaz as condies do problema a de nmero
dois, da qual se conclui que Mara a pessoa que no pagou a entrada.
Assim, a resposta : letra (c).
VERDADES E MENTIRAS
Este item trata de questes em que algumas personagens mentem e
outras falam a verdade. Trata-se de descobrir qual o fato correto a partir
das afirmaes que forem feitas por eles, evidentemente, sem conhecer
quem fala verdade ou quem fala mentira.
Tambm no h uma teoria a respeito. A aprendizagem das solues
de questes desse tipo depende apenas de treinamento.
Um dos mtodos para resolver questes desse tipo consiste em considerar uma das afirmaes verdadeira e, em seguida, verificar se as demais so ou no consistentes com ela. Isto significa verificar se h ou no
contradio nas demais afirmaes.
Exemplo 1 - (Fiscal Trabalho 98 ESAF) - Um crime foi cometido por uma
e apenas uma pessoa de um grupo de cinco suspeitos: Armando, Celso,
Edu, Juarez e Tarso. Perguntados
sobre quem era o culpado, cada um deles respondeu:
Armando: "Sou inocente"
Celso: "Edu o culpado"
Edu: "Tarso o culpado"
Juarez: "Armando disse a verdade"
Tarso: "Celso mentiu"
Sabendo-se que apenas um dos suspeitos mentiu e que todos os outros
disseram a verdade, pode-se concluir que o culpado :
a) Armando
b) Celso
c) Edu
d) Juarez
e) Tarso
Exemplo 3 - (Fiscal Trabalho 98) Trs amigos Lus, Marcos e Nestor

so casados com Teresa, Regina e Sandra (no necessariamente nesta
ordem). Perguntados sobre os nomes das respectivas esposas, os trs
fizeram as seguintes declaraes:
Nestor: "Marcos casado com Teresa"
Lus: "Nestor est mentindo, pois a esposa de Marcos Regina"
Marcos: "Nestor e Lus mentiram, pois a minha esposa Sandra"
Sabendo-se que o marido de Sandra mentiu e que o marido de Teresa
disse a verdade, segue-se que as esposas de Lus, Marcos e Nestor so,
respectivamente:
a) Sandra, Teresa, Regina.
b) Sandra, Regina, Teresa.
c) Regina, Sandra, Teresa.
d) Teresa, Regina, Sandra.
e) Teresa, Sandra, Regina.
Soluo:
Temos dois fatos a considerar:
1 O marido de Teresa disse a verdade.
2 O marido de Sandra mentiu.
Vamos considerar que Armando foi quem mentiu.

Neste caso ele o culpado. Isto contradiz s palavras de Celso, pois se
Armando mente, Celso teria dito uma verdade. Teramos ento dois culpados: Armando e Tarso. Portanto, Armando no mente.
Passemos agora a considerar Celso o mentiroso.
Isto consistente. Pois, como j foi dito, Armando diz a verdade . Edu
inocente (Celso mente). Edu diz a verdade.
Juarez tambm disse uma verdade. Tarso tambm foi verdadeiro. Portanto,
o culpado Tarso. Resposta: letra (e)
Todos os trs fazem afirmaes sobre a esposa de Marcos. Ora, somente

um estar dizendo a verdade.
Temos ento:
Exemplo 2 - (CVM 2000 ESAF) - Cinco colegas foram a um parque de

diverses e um deles entrou sem pagar. Apanhados por um funcionrio do
parque, que queria saber qual deles entrou sem pagar, ao serem interpelados:
No fui eu, nem o Manuel, disse Marcos.
Foi o Manuel ou a Maria, disse Mrio.
Foi a Mara, disse Manuel.
O Mrio est mentindo, disse Mara.
Foi a Mara ou o Marcos, disse Maria.
Sabendo-se que um e somente um dos cinco colegas mentiu, conclui-se
logicamente que quem entrou sem pagar foi:
a) Mrio b) Marcos c) Mara d) Manuel e) Maria
1 hiptese: Nestor fala a verdade. A esposa de Marcos Teresa. Mas

como o nico a falar a verdade Nestor, sua esposa deveria ser Tereza.
Portanto, Nestor no fala a verdade.
2 hiptese: Lus fala a verdade. A esposa dele seria a Teresa, pois o
marido de Teresa fala a verdade. Marcos estando mentindo, a esposa de
Marcos, no Sandra e nem Teresa. Regina. O que confirma a veracidade da afirmao de Lus. A esposa de Nestor ser ento Sandra. A
esposa de Lus Teresa. A esposa de Marcos Regina. A esposa de
Nestor Sandra.
Isto permite afirmar que a opo (d) est correta.
Mas, vejamos se existe outra possibilidade, tentando a terceira hiptese.
3 hiptese: Marcos fala a verdade. Isto impossvel, pois, se ele estivesse falando a verdade, sua esposa seria Teresa e no Sandra.
A nica hiptese possvel a segunda. O que confirma a resposta. Letra
(d).
Faamos como no item anterior.

Hiptese 1: Marcos o mentiroso. Se Marcos o mentiroso, ento um
dos dois entrou sem pagar. Mas como Manuel deve dizer a verdade (s um
mente), Mara entrou sem pagar. Assim, seriam dois a entrar sem pagar
Mara e Marcos ou Mara e Manuel. Concluso Marcos fala a verdade.
Hiptese 2: Mrio o mentiroso. Nesse caso, nem Maria e nem Manuel
teria entrado sem pagar. Pois quando se usa o ou, ser verdade desde que
um deles seja verdadeiro. Esto eliminados Marcos, Manuel e Maria, de
acordo com a verdade de Marcos. Seria ento Mara pois Manuel no seria
mentiroso. Mara teria dito a verdade pois, de acordo com a hiptese somente Mrio o mentiroso. Como Maria tambm no seria a mentirosa,
nem Mara nem Marcos teria entrado sem pagar.
Portanto: Marcos, Manuel, Mario e Maria so os que pagaram a entrada e
Mara a que no pagou.
Mas e se houver outra possibilidade? Devemos ento tentar outras hipteses.
Hiptese 3: Manuel o mentiroso. Como Marcos fala a verdade, no foi
ele (Marcos) e nem o Manuel. Como Mrio tambm fala a verdade, um dos
dois Manuel ou Maria entrou sem pagar. Mas Marcos pagou. Ento Maria
entrou sem pagar. Maria tambm diz a verdade, No teria pago a entrada,
Marcos ou Mara. Mas, outra vez, Marcos pagou. Ento Mara no pagou a
entrada.
Matemtica
Exemplo 4 - (MPU 2004/ESAF) Uma empresa produz andrides de dois

tipos: os de tipo V, que sempre dizem a verdade, e os de tipo M, que
sempre mentem. Dr. Turing, um especialista em Inteligncia Artificial, est
examinando um grupo de cinco andrides rotulados de Alfa, Beta, Gama,
Delta e psilon , fabricados por essa empresa, para determinar quantos
entre os cinco so do tipo V.
Ele pergunta a Alfa: Voc do tipo M? Alfa responde, mas Dr. Turing,
distrado, no ouve a resposta.
Os andrides restantes fazem, ento, as seguintes declaraes:
Beta: Alfa respondeu que sim.
Gama: Beta est mentindo.
Delta: Gama est mentindo.
psilon: Alfa do tipo M.
Mesmo sem ter prestado ateno resposta de Alfa, Dr. Turing pde,
ento, concluir corretamente que o nmero de andrides do tipo V, naquele
grupo, era igual a
a) 1.
b) 2.
c) 3.
d) 4.
e) 5.
50
APOSTILAS OPO
Soluo:
Vejamos as informaes:
(1) Os andrides do tipo M sempre mentem.
(2) Os andrides do tipo V sempre falam a verdade.
Sendo feita a pergunta, voc mente, a resposta s poderia ser uma: NO.
Pois, o mentiroso iria negar dizendo NO e o verdadeiro tambm iria negar
dizendo NO.
Como a resposta tinha que ser NO e Beta disse que alfa respondeu SIM,
Beta est mentindo.
Como Gama disse Beta est mentindo, ento Gama disse a verdade.
Como Delta disse que Gama est mentindo, Delta um mentiroso.
Restam agora Alfa e psilon.
psilon disse que Alfa do tipo M. Isto Alfa mentiroso.
Das duas uma: (1) se psilon fala a verdade, ele do tipo V e Alfa do
tipo M; (2) se psilon do tipo M ele mente. Ento Alfa do tipo V. Assim,
um dos dois do tipo V.
Portanto, alm do andride Gama tem mais um andride do tipo V. So
ento, dois andrides do tipo V. Resposta: letra (b) Aula 8 - internet
Sentenas Abertas
No captulo um, comentamos sobre as sentenas abertas, que so
sentenas do tipo:
a) x + 3 = 10
b) x > 5
c) (x+1)2 5 = x2
d) x y = 20
e) Em 2004 foram registradas 800+z acidentes de trnsito
em So Paulo.
f) Ele o juiz do TRT da 5 Regio.
Tais sentenas no so consideradas proposies porque seu valor
lgico (V ou F) depende do valor atribudo varivel (x, y, z,...). O pronome
ele que aparece na ltima sentena acima, funciona como uma varivel, a
qual se pode atribuir nomes de pessoas.
H, entretanto, duas maneiras de transformar sentenas abertas em
proposies:
1) atribuir valor s variveis;
CONTINGNCIA
Em filosofia e lgica, contingncia o status de proposies que no
so necessariamente verdadeiras nem necessariamente falsas. H quatro
classes de proposies, algumas das quais se sobrepem:
2) utilizar quantificadores.
A primeira maneira foi mostrada no captulo um, mas vejamos outros
exemplos:
proposies necessariamente verdadeiras ou Tautologias, que

devem ser verdadeiras, no importa quais so ou poderiam ser as
circunstncias (exemplos: 2 + 2 = 4; Nenhum solteiro
casado).Geralmente o que se entende por "proposio necessria" a
proposio necessariamente verdadeira.
Ao atribuir a x o valor 5 na sentena aberta x + 3 = 10, esta transforma-se na proposio 5 + 3 = 10, cujo valor lgico F.
Ao atribuir a x o valor 2 na sentena aberta (x+1)2 5 = x2, esta transforma-se na proposio (2+1)2 5 = 22, que resulta em 4 = 4, tendo,
portanto, valor lgico V.
proposies necessariamente falsas ou Contradies, que devem ser

falsas, no importa quais so ou poderiam ser as circunstncias
(exemplos: 2 + 2 = 5; Ana mais alta e mais baixa que Beto).
proposies contingentes, que no so necessariamente verdadeiras
nem necessariamente falsas (exemplos: H apenas trs planetas; H mais
que trs planetas).
A seguir, veremos a transformao de uma sentena aberta numa

proposio por meio de quantificadores.
Quantificadores
proposies possveis, que so verdadeiras ou poderiam ter sido

verdadeiras sob certas circunstncias (exemplos: 2 + 2 = 4; H apenas trs
planetas; H mais que trs planetas).
Consideremos as afirmaes:
a) Todo sangue vermelho.
b) Cada um dos alunos participar da excurso.
c) Algum animal selvagem.
d) Pelo menos um professor no rico.
e) Existe uma pessoa que poliglota.
f) Nenhum crime perfeito.
Todas as proposies necessariamente verdadeiras e todas as

proposies contingentes tambm so proposies possveis.
LGICA MODAL
Lgica modal se refere a qualquer sistema de lgica formal que
procure lidar com modalidades (tratar de modos quanto a tempo,
possibilidade, probabilidade, etc.). Tradicionalmente, as modalidades mais
comuns so possibilidade e necessidade. Lgicas para lidar com outros
termos relacionados, como probabilidade, eventualidade, padronizao,
poder, poderia, deve, so por extenso tambm chamadas de lgicas
modais, j que elas podem ser tratadas de maneira similar.
Expresses como todo, cada um, "algum", "pelo menos um", existe, nenhum so quantificadores.
H fundamentalmente dois tipos de quantificadores: Universal e Existencial.
Uma lgica modal formal representa modalidades usando operadores

modais. Por exemplo, "Era possvel o assassinato de Arnaldo" e "Arnaldo
foi possivelmente assassinado" so exemplos que contm a noo de
possibilidade. Formalmente, essa noo tratada como o operador
modal Possvel, aplicado sentena "Arnaldo foi assassinado".
So quantificadores:
outro(s)
pouco(s)
quantos
tanto(s)
qualquer / quaisquer
certo(s)
todo(s)
ambos
algum / alguns
vrio(s) / vria(s)
Normalmente os operadores modais bsicos unrios so escritos

(ou L) para Necessrio e
(ou M) para Possvel. Nas lgicas
como
modais clssicas, cada um pode ser expresso em funo do outro e da
negao:
Na lgica de predicados, a quantificao universal uma formalizao da noo de que algumas coisas so verdadeiras para todas as coisas, ou para todas as coisas relevantes. O resultado uma afirmao
universalmente quantificada. Em smbolos lgicos, o quantificador universal
(usualmente ) o smbolo usado para denotar o universo de quantificao, informalmente lido como "para todo".
Origem: Wikipdia, a enciclopdia livre.

SENTENAS ABERTAS
Matemtica
51
APOSTILAS OPO
Na lgica de predicados, um quantificador existencial a predicao

de uma propriedade ou relao para, pelo menos, umel emento do domnio.
6) Dizer que no verdade que Pedro pobre e Alberto alto, logicamente equivalente a dizer que verdade que:
a) Pedro no pobre ou Alberto no alto.
b) Pedro no pobre e Alberto no alto.
c) Pedro pobre ou Alberto no alto.
d) se Pedro no pobre, ento Alberto alto.
QUESTES RACIOCNIO LGICO

1) (QUESTES DE RACIOCNIO LGICO) De seu salrio de R$ 408,00
voc gastou 2/6 com alimentao, 1/6 com a farmcia e 1/6 com material
escolar dos filhos. Nesse ms sobraram __________ para as demais
despesas.
a) R$ 166,00
b) R$ 146,00
c) R$ 156,00
d) R$ 136,00
7) (QUESTES DE RACIOCNIO LGICO) Considere verdadeira a declarao: Se x par, ento y mpar. Com base na declarao, correto
concluir que, se:
a) x mpar, ento y par.
b) x mpar, ento y mpar.
c) y mpar, ento x par.
d) y par, ento x mpar.
2) H trs suspeitos de um crime: o cozinheiro, a governanta e o mordomo.

Sabe-se que o crime foi efetivamente cometido por um ou por mais de um
deles, j que podem ter agido individualmente ou no. Sabe-se, ainda, que:
A) se o cozinheiro inocente, ento a governanta culpada;
B) ou o mordomo culpado ou a governanta culpada, mas no os dois;
C) o mordomo no inocente.
Logo:
a) o cozinheiro e o mordomo so os culpados
b) somente o cozinheiro inocente
c) somente a governanta culpada
d) somente o mordomo culpado
8) Se de um ponto P qualquer forem traados dois segmentos tangentes a

uma circunferncia, ento as medidas dos segmentos determinados pelo
ponto P e os respectivos pontos de tangncia sero iguais. Sabe-se que o
raio de um crculo inscrito em um tringulo retngulo mede 1 cm. Se a
hipotenusa desse tringulo for igual a 20 cm, ento seu permetro ser
igual a:
a) 40 cm
b) 35 cm
c) 23 cm
d) 42 cm
3) (QUESTES DE RACIOCNIO LGICO) Um professor de lgica encontra-se em viajem em um pas distante, habitado pelos verdamanos e pelos
mentimanos. O que os distingue que os verdamanos sempre dizem a
verdade, enquanto os mentimanos sempre mentem. Certo dia, o professor
depara-se com um grupo de cinco habitantes locais. Chamemo-los de Alfa,
Beta, Gama, Delta e psilon. O professor sabe que um e apenas um no
grupo verdamano, mas no sabe qual deles o . Pergunta, ento, a cada
um do grupo quem entre eles verdamano e obtm as seguintes respostas:
Alfa: "Beta mentimano"
Beta: "Gama mentimano"
Gama: "Delta verdamano"
Delta: "psilon verdamano"
psilon, afnico, fala to baixo que o professor no consegue ouvir sua
resposta. Mesmo assim, o professor de lgica conclui corretamente que o
verdamano :
a) Delta
b) Alfa
c) Gama
d) Beta
9) (QUESTES DE RACIOCNIO LGICO) Para cada pessoa x, sejam f(x)

o pai de x e g(x) a me de x. A esse respeito, assinale a afirmativa FALSA.
a) f[f(x)] = av paterno de x
b) g[g(x)] = av materna de x
c) f[g(x)] = av materno de x
d) f[g(x)] = g[f(x)]
10) Numa avenida reta h cinco pontos comerciais, todos do mesmo lado
da rua. A farmcia fica entre a padaria e o restaurante, a padaria fica entre
o supermercado e a lotrica e o supermercado fica entre o restaurante e a
farmcia. Nessas condies, qual das proposies abaixo verdadeira?
a) O supermercado fica entre a padaria e a lotrica.
b) A lotrica fica entre a padaria e o supermercado.
c) Para ir do supermercado lotrica, passa-se em frente ao restaurante.
d) A farmcia fica entre o supermercado e a padaria.
11) Andr inocente ou Beto inocente. Se Beto inocente, ento Caio
culpado. Caio inocente se e somente se Dnis culpado. Ora, Dnis
culpado. Logo:
a) Caio e Beto so inocentes
b) Andr e Caio so inocentes
c) Andr e Beto so inocentes
d) Caio e Dnis so culpados
4) Trs amigos tm o hbito de almoar em um certo restaurante no perodo de segunda sexta-feira e, em cada um destes dias, pelo menos um
deles almoa nesse local. Consultados sobre tal hbito, eles fizeram as
seguintes afirmaes:
- Antnio: "No verdade que vou s teras, quartas ou quintas-feiras."
- Bento: "No verdade que vou s quartas ou sextas-feiras."
- Carlos: "No verdade que vou s segundas ou teras-feiras."
Se somente um deles est mentindo, ento o dia da semana em que os
trs costumam almoar nesse restaurante :
a) sexta-feira.
b) quinta-feira.
c) quarta-feira.
d) tera-feira.
12) Qual das alternativas a seguir melhor representa a afirmao: Para

todo fato necessrio um ato gerador?
a) possvel que algum fato no tenha ato gerador.
b) No possvel que algum fato no tenha ato gerador.
c) necessrio que algum fato no tenha ato gerador.
d) No necessrio que todo fato tenha um ato gerador.
13) (QUESTES DE RACIOCNIO LGICO) Marcos que pesar trs mas
numa balana de dois pratos, mas ele dispes apenas de um bloco de 200
gramas. Observando o equilbrio na balana, ele percebe que a ma
maior tem o mesmo peso que as outras duas mas; o bloco e a ma
menor pesam tanto quanto as outras duas mas; a ma maior junto com
a menor pesam tanto quanto o bloco. Qual o peso total das trs mas?
a) 300 gramas. b) 150 gramas.
c) 100 gramas. d) 50 gramas.
5) (QUESTES DE RACIOCNIO LGICO) H cinco objetos alinhados

numa estante: um violino, um grampeador, um vaso, um relgio e um
tinteiro. Conhecemos as seguintes informaes quanto ordem dos objetos:
- O grampeador est entre o tinteiro e o relgio.
- O violino no o primeiro objeto e o relgio no o ltimo.
- O vaso est separado do relgio por dois outros objetos.
Qual a posio do violino?
a) Segunda posio.
b) Terceira posio.
c) Quarta posio.
d) Quinta posio.
Matemtica
14) Se Joo toca piano, ento Lucas acorda cedo e Cristina no consegue
estudar. Mas Cristina consegue estudar. Segue-se logicamente que:
a) Lucas acorda cedo.
b) Lucas no acorda cedo.
c) Joo toca piano.
d) Joo no toca piano.
52
APOSTILAS OPO
15) Alice entra em uma sala onde h apenas duas sadas, uma que fica a
Leste e outra a Oeste. Uma das sadas leva ao Paraso, a outra ao Inferno.
Na sala, tambm h dois homens, um alto e outro baixo. Um dos homens
apenas fala a verdade, o outro apenas diz o falso. Ento, Alice mantm o
seguinte dilogo com um deles:
- O homem baixo diria que a sada do Leste que leva ao Paraso? questiona Alice.
- Sim, o homem baixo diria que a sada do Leste que levaria ao Paraso diz o homem alto.
Considerando essa situao, pode-se afirmar que:
a) o homem alto necessariamente disse algo falso, mas a porta Leste leva
ao Paraso.
b) o homem alto necessariamente disse a verdade e a porta Leste leva ao
Inferno.
c) a porta Leste necessariamente leva ao Paraso, mas no se pode dizer
se o homem alto disse a verdade ou no.
d) a porta Leste necessariamente leva ao Inferno, mas no se pode dizer
se o homem alto disse a verdade ou no.
21) Dizer que "Pedro no pedreiro ou Paulo paulista" , do ponto de

vista lgico, o mesmo que dizer que:
a) se Pedro pedreiro, ento Paulo paulista
b) se Paulo paulista, ento Pedro pedreiro
c) se Pedro no pedreiro, ento Paulo paulista
d) se Pedro pedreiro, ento Paulo no paulista
22) A negao lgica da proposio "O pai de Marcos pernambucano, e
a me de Marcos gacha" :
a) "O pai de Marcos no pernambucano, e a me de Marcos no
gacha".
b) "O pai de Marcos no pernambucano, ou a me de Marcos no
gacha".
c) "O pai de Marcos no pernambucano, ou a me de Marcos gacha".
d) "O pai de Marcos pernambucano, e a me de Marcos no gacha".
23) Em um oramento foram acrescidos juros no valor de R$ 73,80 a fim
de que o mesmo pudesse ser financiado em 5 prestaes de R$ 278,50. O
valor real (inicial) do servio de:
a) R$ 1.318,70
b) R$ 1.329,70
c) R$ 976,70
d) R$ 1.087,70
16) (QUESTES DE RACIOCNIO LGICO) As irms Ilda, Ilma, Isabela e

Isadora iriam ser fotografadas juntas por Flvio. O fotgrafo pediu para que
elas se posicionassem lado a lado da seguinte maneira:
- do ponto de vista do fotgrafo, Ilda deveria estar mais direita do que
Isabela;
- Isadora no deveria ficar entre duas irms;
- Ilda no deveria ficar imediatamente ao lado de Isabela, isto , pelo
menos uma irm deveria estar entre Ilda e Isabela;
- Isabela no deveria ficar imediatamente ao lado de Isadora, isto , pelo
menos uma irm deveria estar entre Isabela e Isadora.
As irms se posicionaram conforme as orientaes de Flvio, a fotografia
foi batida e revelada com sucesso. Assim, na foto, possvel ver que:
a) Isabela est entre duas irms.
b) Ilda no est entre duas irms.
c) Ilma no est entre duas irms.
d) Ilma est imediatamente ao lado de Ilda.
24) (QUESTES DE RACIOCNIO LGICO) De uma chapa que mede 2 m

por 1,5 m o serralheiro separou 2/6 dela para cortar quadrados que medem
0,25 m de lado. Com esse pedao de chapa ele cortou exatamente:
a) 12 quadrados
b) 10 quadrados
c) 20 quadrados
d) 16 quadrados
25) (QUESTES DE RACIOCNIO LGICO) Esta sequncia de palavras
segue uma lgica:
- P
- Xale
- Japeri
Uma quarta palavra que daria continuidade lgica sequncia poderia ser:
a) Casa.
b) Anseio.
c) Urubu.
d) Caf.
17) Se 0,036 , 0 m de leo tem a massa de 28,8 Kg, podemos concluir que
1 litro desse mesmo leo tem a massa no valor de:
a) 4,0 Kg
b) 9,0 Kg
c) 8,0 Kg
d) 1,1 Kg
18) A negao de "Se A par e B mpar, ento A + B mpar" :
a) Se A mpar e B par, ento A + B par.
b) Se A par e B mpar, ento A + B par.
c) Se A + B par, ento A mpar ou B par.
d) A par, B mpar e A + B par.
26) A negao da sentena Todas as mulheres so elegantes est na

alternativa:
a) Nenhuma mulher elegante.
b) Todas as mulheres so deselegantes.
c) Algumas mulheres so deselegantes.
d) Nenhuma mulher deselegante.
19) Hoje, a diferena entre as idades de Roberto Carlos e Carlos Roberto

de 15 anos. Qual ser a diferena entre as idades quando Roberto Carlos
tiver o dobro da idade de Carlos Roberto?
a) 15 anos;
b) 30 anos;
c) 45 anos;
d) 20 anos;
27) (QUESTES DE RACIOCNIO LGICO) Pedro e Paulo esto em uma

sala que possui 10 cadeiras dispostas em uma fila. O nmero de diferentes
formas pelas quais Pedro e Paulo podem escolher seus lugares para
sentar, de modo que fique ao menos uma cadeira vazia entre eles, igual
a:
a) 80
b) 72
c) 90
d) 18
20) (QUESTES DE RACIOCNIO LGICO) Cinco moas, Ana, Beatriz,

Carolina, Denise e Eduarda, esto vestindo blusas vermelhas ou amarelas.
Sabe-se que as moas que vestem blusas vermelhas sempre contam a
verdade e as que vestem blusas amarelas sempre mentem. Ana diz que
Beatriz veste blusa vermelha. Beatriz diz que Carolina veste blusa amarela.
Carolina, por sua vez, diz que Denise veste blusa amarela. Por fim, Denise
diz que Beatriz e Eduarda vestem blusas de cores diferentes. Por fim,
Eduarda diz que Ana veste blusa vermelha. Desse modo, as cores das
blusas de Ana, Beatriz, Carolina, Denise e Eduarda so, respectivamente:
28) MMMNVVNM est para 936 assim como MMNNVMNV est para:
a) 369
b) 693
c) 963
d) 639
29) (QUESTES DE RACIOCNIO LGICO) Uma colher de sopa corresponde a trs colheres de ch. Uma pessoa que est doente tem que tomar
trs colheres de sopa de um remdio por dia. No final de uma semana, a
quantidade de colheres de ch desse remdio que ela ter tomado de:
a) 63;
b) 56;
c) 28;
d) 21;
a) amarela, amarela, vermelha, vermelha e amarela.

b) vermelha, vermelha, vermelha, amarela e amarela.
c) vermelha, amarela, amarela, amarela e amarela.
d) amarela, amarela, vermelha, amarela e amarela.
Matemtica
53
APOSTILAS OPO
30) (QUESTES DE RACIOCNIO LGICO) Para cada pessoa x, sejam

f(x) o pai de x e g(x) a me de x. A esse respeito, assinale a afirmativa
FALSA.
a) f[f(x)] = av paterno de x
b) g[g(x)] = av materna de x
c) f[g(x)] = av materno de x
d) f[g(x)] = g[f(x)]
2. Sentenas atmicas e moleculares

Considere-se a sentena
(1) Lula brasileiro.
A sentena (1) composta por um nome prprio, Lula, e um predicado, ... brasileiro. Em lgica, para evitar o uso de ..., usamos uma varivel para marcar o(s) lugar(es) em que podemos completar um predicado.
Aqui, expresses do tipo x brasileiro designam predicados. Considere
agora a sentena (2) Xuxa me de Sasha.
Gabarito
1.D 2.A 3.D 4.B 5.B 6.A 7.D 8.D 9.D 10.D 11.B 12.B 13.A 14.D 15.D 16.D
17.C 18.B 19.D 20.D 21.A 22.B 23.A 24.D 25.B 26.C 27.B 28.D 29.A 30.D
Postado por cleiton silva
A sentena (2) pode ser analisada de trs maneiras diferentes, que

correspondem a trs predicados diferentes que podem ser formados a
partir de (2):
(2a) x me de Sasha;
(2b) Xuxa me de x;
(2c) x me de y.
LGICA SENTENCIAL E DE PRIMEIRA ORDEM

Elementos de Lgica sentencial
1. A diferena entre a lgica sentencial e a lgica de predicados
Do ponto de vista lgico, em (2c) temos o que chamado de um predicado binrio, isto , um predicado que, diferentemente de x brasileiro,
deve completado por dois nomes prprios para formar uma sentena.
A lgica divide-se em lgica sentencial e lgica de predicados. A lgica

sentencial estuda argumentos que no dependem da estrutura interna das
sentenas. Por exemplo:
As sentenas (1) e (2) acima so denominadas sentenas atmicas.

Uma sentena atmica uma sentena formada por um predicado com um
ou mais espaos vazios, sendo todos os espaos vazios completados por
nomes prprios. Sentenas atmicas no contm nenhum dos operadores
lgicos e, ou, se...ento etc., nem os quantificadores todo, nenhum, algum
etc.
(1)
Se Deus existe, ento a felicidade eterna possvel.
Deus existe.
Logo, a felicidade eterna possvel.
A validade do argumento (1) depende do modo pelo qual as sentenas
so conectadas, mas no depende da estrutura interna das sentenas. A
forma lgica de (1) deixa isso claro:
(1a)
Se A, ento B.
A.
Logo, B.
Sentenas moleculares so sentenas formadas com o auxlio dos

operadores sentenciais. Exemplos de sentenas moleculares so
(3) Lula brasileiro e Zidane francs,
(4) Se voc beber, no dirija,
(5) Joo vai praia ou vai ao clube.
3. A interpretao vero-funcional dos operadores sentenciais
Os operadores sentenciais que estudaremos aqui so as partculas do
portugus no, ou, e, se...ento, se, e somente se. A lgica sentencial
interpreta esses operadores como funes de verdade ou verofuncionalmente. Isso significa que eles operam apenas com os valores de
verdade dos seus operandos, ou em outras palavras, o valor de verdade de
uma sentena formada com um dos operadores determinado somente
pelos valores de verdade das sentenas que a constituem.
Diferentemente, a lgica de predicados estuda argumentos cuja validade depende da estrutura interna das sentenas. Por exemplo:
(2)
Todos os cariocas so brasileiros.
Alguns cariocas so flamenguistas.
Logo, alguns brasileiros so flamenguistas.
A forma lgica de (2) a seguinte:
(2a)
Todo A B.
Algum A C.
Logo, algum B A.
Os operadores sentenciais se comportam de uma maneira anloga s

funes matemticas. Estas recebem nmeros como argumentos e produzem nmeros como valores. Os operadores sentenciais so funes porque recebem valores de verdade como argumentos e produzem valores de
verdade. Considere-se a seguinte funo matemtica:
(4) y =x + 1.
A primeira premissa do argumento (2) diz que o conjunto dos indivduos que so cariocas est contido no conjunto dos brasileiros. A segunda,
diz que dentro do conjunto dos cariocas, h alguns indivduos que so
flamenguistas. fcil concluir ento que existem alguns brasileiros que so
flamenguistas, pois esses flamenguistas que so cariocas sero tambm
brasileiros. Essa concluso se segue das premissas.
Dizemos que y =f(x), isto , y funo de x, o que significa que o valor de y depende do valor atribudo a x.
Quando x =1, y =2;
x =2, y =3;
x = 3, y =4,
e assim por diante. Analogamente a uma funo matemtica, uma funo de verdade recebe valores de verdade como argumentos e produz
valores de verdade como valores.
Note, entretanto, que as sentenas todos os cariocas so brasileiros e

alguns cariocas so flamenguistas tm uma estrutura diferente da sentena se Deus existe, a felicidade eterna possvel. Esta ltima formada a
partir de duas outras sentenas Deus existe e a felicidade eterna possvel, conectadas pelo operador lgico se...ento. J para analisar o argumento (2) precisamos analisar a estrutura interna das sentenas, e no
apenas o modo pelo qual sentenas so conectadas umas s outras. O
que caracteriza a lgica de predicados o uso dos quantificadores todo,
algum e nenhum. por esse motivo que a validade de um argumento
como o (2) depende da estrutura interna das sentenas. A diferena entre
a lgica sentencial e a lgica de predicados ficar mais clara no decorrer
desta e da prxima unidade.
As chamadas tabelas de verdade mostram como os operadores da lgica sentencial funcionam.

No lado esquerdo da tabela de verdade temos as sentenas a partir
das quais a sentena composta foi formada no caso da negao, uma
nica sentena. O valor produzido pela funo de verdade est na coluna
da direita. As letras V e F representam os valores de verdade verdadeiro e
falso.
Usualmente o estudo da lgica comea pela lgica sentencial, e seguiremos esse caminho aqui. Nesta unidade vamos estudar alguns elementos
da lgica sentencial. Na prxima unidade, estudaremos elementos da
lgica de predicados.
Matemtica
4. A negao
Comecemos pelo operador sentencial mais simples, a negao. A tabela de verdade da negao de uma sentena A
A no A
54
APOSTILAS OPO
VF
FV
(19) Joo vai ao clube combinadas pelo operador ou. A sentena (17)
verdadeira em trs situaes:
(i) Joo vai praia e tambm vai ao clube;
(ii) Joo vai praia mas no vai ao clube e
(iii) Joo no vai praia mas vai ao clube.
A negao simplesmente troca o valor de verdade da sentena. Uma

sentena verdadeira, quando negada, produz uma sentena falsa, e viceversa.
A tabela de verdade da disjuno inclusiva a seguinte:

A B A ou B
VVV
VFV
FVV
FFF
H diferentes maneiras de negar uma sentena atmica em portugus.

Considere a sentena verdadeira
(5) Lula brasileiro.
As sentenas
(6) No o caso que Lula brasileiro,
(7) No verdade que Lula brasileiro
e
(8) falso que Lula brasileiro
so diferentes maneiras de negar (5). Como (5) uma sentena atmica, podemos tambm negar (5) por meio da sentena
(9) Lula no brasileiro.
No sentido inclusivo do ou, uma sentena A ou B verdadeira quando

uma das sentenas A e B verdadeira ou quando so ambas verdadeiras,
isto , a disjuno inclusiva admite a possibilidade de A e B serem simultaneamente verdadeiras.
No sentido exclusivo do ou, uma sentena A ou B verdadeira apenas
em duas situaes:
(i) A verdadeira e B falsa;
(ii) B verdadeira e A e falsa.
A negao em (9) denominada negao predicativa, pois nega o

predicado, ao passo que em (6) h uma negao sentencial porque toda a
sentena negada. No caso de sentenas atmicas, a negao predicativa
equivalente negao sentencial, mas veremos que isso no ocorre com
sentenas moleculares e sentenas com quantificadores.
Note que negar duas vezes uma sentena equivale a afirmar a prpria
sentena. A negao de
(5) Lula brasileiro
(9) Lula no brasileiro, e a negao de (9),
(10) No o caso que Lula no brasileiro, a negao da negao
de (5), que equivalente prpria sentena (5).
No h, na disjuno exclusiva, a possibilidade de serem ambas as

sentenas verdadeiras. A tabela de verdade da disjuno exclusiva
A B A ou B
VVF
VFV
FVV
FFF
Um exemplo de disjuno exnclusiva
(20) Ou o PMDB ou o PP receber o ministrio da sade, que formada a partir das sentenas:
(21) o PMDB receber o ministrio da sade;
(22) o PP receber o ministrio da sade.
5. A conjuno
Uma sentena do tipo A e B denominada uma conjuno. Considerese a sentena
(11) Joo foi praia e Pedro foi ao futebol.
A sentena (1) composta por duas sentenas,
(12) Joo foi praia
e
(13) Pedro foi ao futebol
conectadas pelo operador lgico e. Na interpretao vero-funcional do
operador e, o valor de verdade de (11) depende apenas dos valores de
verdade das sentenas (12) e (13). fcil perceber que (11) verdadeira
somente em uma situao: quando (12) e (13) so ambas verdadeiras. A
tabela de verdade de uma conjuno A e B a seguinte:
ABAeB
VVV
VFF
FVF
FFF
Quando se diz que um determinado partido receber um ministrio, isso significa que um membro de tal partido ser nomeado ministro. Posto
que h somente um ministro da sade, no possvel que (21) e (22)
sejam simultaneamente verdadeiras. O ou da sentena (20), portanto,
exclusivo.
Na lgica simblica, so usados smbolos diferentes para designar o
ou inclusivo e o exclusivo. No latim, h duas palavras diferentes, vel para a
disjuno inclusiva e aut para a exclusiva. No portugus isso no ocorre.
Na maioria das vezes apenas o contexto que deixa claro se se trata de
uma disjuno inclusiva ou exclusiva.
Assim como ocorre com a conjuno, sentenas A ou B e B ou A so
equivalentes. Isso vale tanto para o ou inclusivo quanto para o exclusivo.
Note que, na interpretao vero-funcional da conjuno, A e B equivalente a B e A. No faz diferena alguma afirmarmos (11) ou (14) Pedro
foi ao futebol e Joo foi praia.
7. A condicional
Uma condicional uma sentena da forma se A, ento B. A denominado o antecedente e B o conseqente da condicional.
importante observar que a interpretao vero-funcional da conjuno

no expressa todos os usos da partcula e em portugus. A sentena
(15) Maria e Pedro tiveram um filho e casaram no equivalente a
(16) Maria e Pedro casaram e tiveram um filho.
Em primeiro lugar, importante deixar clara a diferena entre um argumento (23) A, logo B e uma condicional (24) se A, ento B.
Em (23) a verdade tanto de A quanto de B afirmada. Note que o que
vem depois do logo afirmado como verdadeiro e a concluso do
argumento. J em (24), nada se diz acerca da verdade de A, nem de B.
(24) diz apenas que se A verdadeira, B tambm ser verdadeira. Note
que apesar de uma condicional e um argumento serem coisas diferentes
usamos uma terminologia similar para falar de ambos. Em (23) dizemos
que A o antecedente do argumento, e B o conseqente do argumento.
Em (24), dizemos que A o antecedente da condicional, e B o conseqente da condicional.
Em outras palavras, o e que ocorre em (15) e (16) no uma funo

de verdade.
6. A disjuno
Uma sentena do tipo A ou B denominada uma disjuno. H dois tipos de disjuno, a inclusiva e a exclusiva. Ambas tomam dois valores de
verdade como argumentos e produzem um valor de verdade como resultado. Comearei pela disjuno inclusiva. Considere-se a sentena
(17) Ou Joo vai praia ou Joo vai ao clube, que formada pela sentenas
(18) Joo vai praia
e
Matemtica
Da mesma forma que analisamos o e e o ou como funes de verdade, faremos o mesmo com a condicional. Analisada vero-funcionalmente, a
condicional denominada condicional material.
55
APOSTILAS OPO
Quando analisamos a conjuno, vimos que a interpretao verofuncional do operador sentencial e no corresponde exatamente ao uso
que dela fazemos na linguagem natural. Isso ocorre de modo at mais
acentuado com o operador se...ento. Na linguagem natural, geralmente
usamos se...ento para expressar uma relao entre os contedos de A e
B, isto , queremos dizer que A uma causa ou uma explicao de B. Isso
no ocorre na interpretao do se...ento como uma funo de verdade. A
tabela de verdade da condicional material a seguinte:
A B se A, ento B
VVV
VFF
FVV
FFV
resultado contra-intuitivo. Note que toda condicional material com antecedente falso ser verdadeira. Mas no uso corrente da linguagem normalmente no formulamos condicionais com o antecedente falso.
Mas cabe perguntar: se a condicional material de fato no expressa
todos os usos do se...ento em portugus e, alm disso, produz resultados
contra-intuitivos como a sentena (29), por que ela til para o estudo de
argumentos construdos com a linguagem natural? A resposta muito
simples. O caso em que a condicional material falsa, a segunda linha da
tabela de verdade, corresponde exatamente ao caso em que, no uso
corrente da linguagem, uma sentena se A, ento B falsa. Considere-se
a sentena (30) Se Lula conseguir o apoio do PMDB, ento far um bom
governo.
Uma condicional material falsa apenas em um caso: quando o antecedente verdadeiro e o conseqente falso.
Em (30), o ponto que Lula far um bom governo porque tem o apoio
do PMDB. H um suposto nexo explicativo e causal entre o antecedente e
o conseqente. Suponha, entretanto, que Lula obtm o apoio do PMDB
durante todo o seu mandato, mas ainda assim faz um mau governo. Nesse
caso, em que o antecedente verdadeiro e o conseqente falso, (30)
falsa.
A terceira e a quarta linhas da tabela de verdade da condicional material costumam causar problemas para estudantes iniciantes de lgica.
Parece estranho que uma condicional seja verdadeira sempre que o antecedente falso, mas veremos que isso menos estranho do que parece.
Abaixo, voc encontra diferentes maneiras de expressar, na linguagem

natural, uma condicional se A, ento B, todas equivalentes.
Se A, B
B, se A
Caso A, B
B, caso A
Suponha que voc no conhece Victor, mas sabe que Victor um parente do seu vizinho que acabou de chegar da Frana. Voc no sabe mais
nada sobre Victor. Agora considere a sentena:
(25) Se Victor carioca, ento Victor brasileiro.
O antecedente de (25) (26) Victor carioca e o conseqente (27)
Victor brasileiro.
As expresses abaixo tambm so equivalentes a se A, ento B:

A, somente se B
Somente se B, A
A condio suficiente para B
B condio necessria para A,mas elas sero vistas com mais ateno na seo sobre condies necessrias e suficientes.
A sentena (25) verdadeira, pois sabemos que todo carioca brasileiro. Em outras palavras, impossvel que algum simultaneamente seja
carioca e no seja brasileiro. Por esse motivo, a terceira linha da tabela de
verdade, que tornaria a condicional falsa, nunca ocorre.
Descartada a terceira linha, ainda h trs possibilidades, que correspondem s seguintes situaes:
(a) Victor carioca.
(b) Victor paulista.
(c) Victor francs.
8. Variantes da condicional material

Partindo de uma condicional
(31) Se A, ento B
podemos construir sua conversa,
(32) Se B, ento A
sua inversa
(33) Se no A, ento no B e sua contrapositiva (34) Se no B, ento
no A.
Suponha que Victor carioca. Nesse caso, o antecedente e o conseqente da condicional so verdadeiros.
Temos a primeira linha da tabela de verdade. At aqui no h problema algum.
H dois pontos importantes sobre as sentenas acima que precisam

ser observados. Vimos que A e B e B e A, assim como A ou B e B ou A so
equivalentes. Entretanto, se A, ento B e se B ento A NO SO EQUIVALENTES!!!
Suponha agora que Victor paulista. Nesse caso, o antecedente da

condicional (26) Victor carioca falso, mas o conseqente (27) Victor
brasileiro verdadeiro.
Isso pode ser constatado facilmente pela construo das respectivas

tabelas de verdade, que fica como exerccio para o leitor. Mas pode ser
tambm intuitivamente percebido. Considere as sentenas: (35) Se Joo
carioca, Joo brasileiro e
(36) Se Joo brasileiro, Joo carioca.
Temos nesse caso a terceira linha da tabela de verdade da condicional. Note que a condicional (25) continua sendo verdadeira mesmo que
Victor seja paulista, isto , quando o antecedente falso.
Por fim, suponha que Victor francs. Nesse caso, tanto (26) Victor
carioca quanto (27) Victor brasileiro so falsas. Temos aqui a quarta linha
da tabela de verdade da condicional material. Mas, ainda assim, a sentena (25) verdadeira.
Enquanto a sentena (35) verdadeira, evidente que (36) pode ser

falsa, pois Joo pode perfeitamente ser brasileiro sem ser carioca.
Uma condicional se A, ento B e sua contrapositiva se no B, ento
no A so equivalentes. Isso pode ser constatado pela construo da
tabela de verdade, que fica como um exerccio para o leitor. Mas note que
a contrapositiva de (35), (37) Se Joo no brasileiro, no carioca,
verdadeira nas mesmas circunstncias em que (35) verdadeira. A diferena entre (35) e (37) que (35) enfatiza que ser carioca condio
suficiente para ser brasileiro, enquanto (37) enfatiza que ser brasileiro
condio necessria para ser carioca. Isso ficar mais claro na seo
sobre condies necessrias e suficientes.
Vejamos outro exemplo. Considere a condicional

(28) Se Pedro no jogar na loteria, no ganhar o prmio.
Essa uma condicional verdadeira. Por qu? Porque impossvel (em
uma situao normal) o antecedente ser verdadeiro e o conseqente falso.
Isto , no possvel Pedro no jogar e ganhar na loteria. Fica como
exerccio para o leitor a construo da tabela de verdade de (28).
No difcil perceber, em casos como (25) e (28) acima, por que uma
condicional verdadeira quando o antecedente falso. O problema que,
sendo a condicional material uma funo de verdade, coisas como (29) se
2 + 2 = 5, ento a Lua de queijo so verdadeiras. Sem dvida, esse um
Matemtica
9. Negaes
Agora ns vamos aprender a negar sentenas construdas com os
operadores sentenciais.
56
APOSTILAS OPO
Negar uma sentena o mesmo afirmar que a sentena falsa. Por

esse motivo, para negar uma sentena construda com os operadores
sentenciais e, ou e se...ento, basta afirmar a(s) linha(s) da tabela de
verdade em que a sentena falsa.
02. Sendo p a proposio Roberto fala ingls e q a proposio Ricardo fala

italiano traduzir para a linguagem simblica as seguintes proposies:
a) Roberto fala ingls e Ricardo fala italiano.
b) Ou Roberto no fala ingls ou Ricardo fala italiano.
c) Se Ricardo fala italiano ento Roberto fala ingls.
d) Roberto no fala ingls e Ricardo no fala italiano.
9a. Negao da disjuno

Comecemos pelos caso mais simples, a disjuno (inclusiva). Como
vimos, uma disjuno A ou B falsa no caso em que tanto A quanto B so
falsas. Logo, para negar uma disjuno, ns precisamos dizer que A
falsa e tambm que B falsa, isto , no A e no B. Fica como exerccio
para o leitor a construo das tabelas de verdade de A ou B e no A e no
B para constatar que so idnticas.
(1) Joo comprou um carro ou uma moto.
03. (UFB) Se p uma proposio verdadeira, ento:

a) p ^ q verdadeira, qualquer que seja q;
b) p v q verdadeira, qualquer que seja q;
c) p ^ q verdadeira s se q for falsa;
d) p =>q falsa, qualquer que seja q
e) n.d.a.
04. (MACK) Duas grandezas x e y so tais que "se x = 3 ento y = 7".
Pode-se concluir que:
a) se x 3 anto y 7
b) se y = 7 ento x = 3
c) se y 7 ento x 3
d) se x = 5 ento y = 5
e) se x = 7 ento y = 3
A negao de (1) :
(2) Joo no comprou um carro e no comprou uma moto,
ou
(3) Joo nem comprou um carro, nem comprou uma moto.
Na linguagem natural, freqentemente formulamos a negao de uma
disjuno com a expresso nem...nem. Nem A, nem B significa o mesmo
que no A e no B.
(4) O PMDB receber o ministrio da sade ou o PP receber o ministrio da cultura.
A negao de (4) :
(5) Nem o PMDB receber o ministrio da sade, nem o PP receber o
ministrio da cultura.
05. (ABC) Assinale a proposio composta logicamente verdadeira:

a) (2 = 3) => (2 . 3 = 5)
b) (2 = 2) => (2 . 3 = 5)
c) (2 = 3) e (2 . 3 = 5)
d) (2 = 3) ou (2 . 3 = 5)
e) (2 = 3) e (~ ( 2= 2)
06. (UGF) A negao de x > -2 :
a) x > 2
b) x #-2
c) x < -2
d) x < 2
e) x #2
Exerccio: complete a coluna da direita da tabela abaixo com a negao das sentenas do lado esquerdo.
DISJUNO NEGAO
A ou B no A e no B
A ou no B
no A ou B
no A ou no B
07. (ABC) A negao de todos os gatos so pardos :

a) nenhum gato pardo;
b) existe gato pardo;
c) existe gato no pardo;
d) existe um e um s gato pardo;
e) nenhum gato no pardo.
9b. Negao da conjuno

Por um raciocnio anlogo ao utilizado na negao da disjuno, para
negar uma conjuno precisamos afirmar os casos em que a conjuno
falsa. Esses casos so a segunda, a terceira e a quarta linhas da tabela de
verdade. Isto , A e B falsa quando:
(i) A falsa,
(ii) B falsa ou
(iii) A e B so ambas falsas.
08. (ABC) Se A negao de o gato mia e o rato chia :

a) o gato no mia e o rato no chia;
b) o gato mia ou o rato chia;
c) o gato no mia ou o rato no chia;
d) o gato e o rato no chiam nem miam;
e) o gato chia e o rato mia.
fcil perceber que basta uma das sentenas ligadas pelo e ser falsa
para a conjuno ser falsa. A negao de A e B, portanto, no A ou no
B. Fica como exerccio para o leitor a construo das tabelas de verdade
de A e B e no A ou no B para constatar que so idnticas.
09. Duas grandezas A e B so tais que "se A = 2 ento B = 5". Pode-se

concluir que:
a) se A 2 anto B 5
b) se A = 5 ento B = 2
c) se B 5 ento A 2
d) se A = 2 ento B = 2
e) se A = 5 ento B 2
Exemplos de negaes de conjunes:

(6) O PMDB receber o ministrio da sade e o ministrio da cultura.
A negao de (6)
(6a) Ou PMDB no receber o ministrio da sade, ou no receber o
ministrio da cultura.
(7) Beba e dirija.
A negao de (7)
(7a) no beba ou no dirija.
10. (VUNESP) Um jantar rene 13 pessoas de uma mesma famlia. Das

afirmaes a seguir, referentes s pessoas reunidas, a nica necessariamente verdadeira :
a) pelo menos uma delas tem altura superior a 1,90m;
b) pelo menos duas delas so do sexo feminino;
c) pelo menos duas delas fazem aniversrio no mesmo ms;
d) pelo menos uma delas nasceu num dia par;
e) pelo menos uma delas nasceu em janeiro ou fevereiro.
Fonte: http://abilioazambuja.sites.uol.com.br/1d.pdf
QUESTES I
Sendo p a proposio Paulo paulista e q a proposio Ronaldo carioca,
traduzir para a linguagem corrente as seguintes proposies:
a) ~q
b) p ^ q
c) p v q
d) p " q
e) p " (~q)
Matemtica
Resoluo:
01. a) Paulo no paulista.
b) Paulo paulista e Ronaldo carioca.
c) Paulo paulista ou Ronaldo carioca.
d) Se Paulo paulista ento Ronaldo carioca.
e) Se Paulo paulista ento Ronaldo no carioca.
57
APOSTILAS OPO

II Um excelente livro de raciocnio lgico.
III O jogo terminou empatado?
IV Existe vida em outros planetas do universo.
V Escreva uma poesia.
A frase que no possui essa caracterstica
comum a
a) I
b) II
c) III
d) IV
e) V
02. a) p ^ q
b) (~p) v p
c) q " p
d) (~p) ^ (~q)
03. B
04. C
05. A
06. C
07. C
08. C
09. C
10. C
http://www.coladaweb.com/matematica/logica
JULGUE SE PROPOSIO E JUSTIFIQUE:

1. Paulo alto.
2. Ele foi o melhor jogador da copa.
3. x > y
4. Rossana mais velha que Marcela?
5. Mrio pintor
6. x + 2 = 5
7. 3 + 4 = 9
8. um pssimo livro de geografia
9. Se x um nmero primo ento x um nmero real
10. x um nmero primo.
5. CESPE (Adaptado) JULGUE COM CERTO OU ERRADO:

Das cinco (5) afirmaes abaixo, trs delas so proposies.
I Mariana mora em Pima.
II Em Vila Velha, visite o Convento da Penha.
III A expresso algbrica x + y positiva.
IV Se Joana economista, ento ela no entende de polticas pblicas.
V A SEGER oferece 220 vagas em concurso pblico.
GABARITO
1. certa
2. errada
3.A
4.D
5. certa
GABARITO
1.proposio
2. vaga ou sentena aberta
3.sentena aberta
4. interrogativa
5. proposio
6. sentena aberta
7. proposio
8. proposio
9. proposio ( varivel no livre )
10. sentena aberta ou imperativa
ESTRUTURAS LGICAS
As questes de Raciocnio Lgico sempre vo ser compostas por proposies que provam, do suporte, do razo a algo, ou seja, so afirmaes que expressam um pensamento de sentindo completo. Essas proposies podem ter um sentindo positivo ou negativo.
Exemplo 1: Joo anda de bicicleta.
TESTES
1. Julgue se a afirmao a seguir CERTA ou
ERRADA.
H duas proposies no seguinte conjunto de
sentenas:
I O BB foi criado em 1980.
II Faa seu trabalho corretamente.
III Manuela tem mais de 40 anos de idade.
Exemplo 2: Maria no gosta de banana.

Tanto o exemplo 1 quanto o 2 caracterizam uma afirmao/proposio.
A base das estruturas lgicas saber o que verdade ou mentira
(verdadeiro/falso).
Os resultados das proposies SEMPRE tem que dar verdadeiro.
2. Julgue com CERTO ou ERRADO:

Na lista de frases apresentadas a seguir, h
exatamente trs proposies.
a frase dentro destas aspas uma mentira
A expresso x + y positiva
O valor de + 3 = 7
Pel marcou dez gols para a seleo brasileira.
O que isto?
H alguns princpios bsicos:

Contradio: Nenhuma proposio pode ser verdadeira e falsa ao
mesmo tempo.
Terceiro Excludo: Dadas duas proposies lgicas contraditrias somente uma delas verdadeira. Uma proposio ou verdadeira ou
falsa, no h um terceiro valor lgico (mais ou menos, meio verdade ou
meio mentira).
3. Agente Fiscal de Rendas Nvel I / SP 2006

FCC
Considere as seguintes frases:
I Ele foi o melhor jogador do mundo em 2005.
II (x + y) / 5 um nmero inteiro
III Joo da Silva foi o Secretrio da Fazenda do
Estado de So Paulo em 2000.
verdade que APENAS
a) I e II so sentenas abertas
b) I e III so sentenas abertas
c) II e III so sentenas abertas
d) I uma sentena aberta
e) II uma sentena aberta
Ex. Estudar fcil. (o contrrio seria: Estudar difcil. No existe

meio termo, ou estudar fcil ou estudar difcil).
Para facilitar a resoluo das questes de lgica usam-se os Conectivos Lgicos, que so smbolos que comprovam a veracidade das informaes e unem as proposies uma a outra ou as transformam numa
terceira proposio.
Veja abaixo:
(~) no: negao
() e: conjuno
(V) ou: disjuno
4. Das cinco frases abaixo, quatro delas tm

uma mesma caracterstica lgica em comum,
enquanto uma delas no tem essa
caracterstica.
I Que belo dia!
Matemtica
() se...ento: condicional
() se e somente se: bicondicional
58
APOSTILAS OPO
Agora, vejamos na prtica como funcionam estes conectivos:
Ex4.: P Q. (Se o Po barato ento o Queijo no bom.) =

se...ento
Temos as seguintes proposies:

O Po barato. O Queijo no bom.
Regrinha para o conectivo condicional ():
A letra P, representa a primeira proposio e a letra Q, a segunda. Assim, temos:

P: O Po barato.
Q: O Queijo no bom.
NEGAO (smbolo ~):
PQ
Quando usamos a negao de uma proposio invertemos a afirmao que est sendo dada. Veja os exemplos:
BICONDICIONAL (smbolo )
Ex1. : ~P (no P): O Po no barato. ( a negao lgica de P)
O resultado dessas proposies ser verdadeiro se e somente se as

duas forem iguais (as duas verdadeiras ou as duas falsas). P ser condio suficiente e necessria para Q
~Q (no Q): O Queijo bom. ( a negao lgica de Q)

Se uma proposio verdadeira, quando usamos a negao vira falsa.
Ex5.: P Q. (O Po barato se e somente se o Queijo no bom.)

= se e somente se
Se uma proposio falsa, quando usamos a negao vira verdadeira.

Regrinha para o conectivo de negao (~):
P
~P
Regrinha para o conectivo bicondicional ():
CONJUNO (smbolo ):
Este conectivo utilizado para unir duas proposies formando uma
terceira. O resultado dessa unio somente ser verdadeiro se as duas
proposies (P e Q) forem verdadeiras, ou seja, sendo pelo menos uma
falsa, o resultado ser FALSO.
PQ
PVQ
V
1) Uma linha em que esto contidos todas as subfrmulas de uma

frmula. Por exemplo, a frmula ((AB)C) tem o seguinte conjuntos de
subfrmulas:
{ ((AB)C) , (AB)C , AB , A , B , C}
2) l linhas em que esto todos possveis valores que os termos podem
receber e os valores cujas as frmulas moleculares tem dados os valores
destes termos.
O nmero destas linhas l = nt , sendo n o nmero de valores que o
sistema permite (sempre 2 no caso do Clculo Proposicional Clssico) e t o
nmero de termos que a frmula contm. Assim, se uma frmula contm 2
termos, o nmero de linhas que expressam a permutaes entre estes ser
4: um caso de ambos termos serem verdadeiros (V V), dois casos de
apenas um dos termos ser verdadeiro (V F , F V) e um caso no qual ambos
termos so falsos (F F). Se a frmula contiver 3 termos, o nmero de linhas
CONDICIONAL (smbolo )
Este conectivo d a ideia de condio para que a outra proposio
exista. P ser condio suficiente para Q e Q condio necessria
para P.
Matemtica
Uma tabela de verdade consiste em:
Regrinha para o conectivo de disjuno (V):
Como construir uma Tabela Verdade
Ex3.: P V Q. (Ou o Po barato ou o Queijo no bom.) V = ou
As tabelas-verdade derivam do trabalho de Gottlob Frege, Charles

Peirce e outros da dcada de 1880, e tomaram a forma atual em 1922
atravs dos trabalhos de Emil Post e Ludwig Wittgenstein. A publicao do
Tractatus Logico-Philosophicus, de Wittgenstein, utilizava as mesmas para
classificar funes veritativas em uma srie. A vasta influncia de seu
trabalho levou, ento, difuso do uso de tabelas-verdade.
Este conectivo tambm serve para unir duas proposies. O resultado

ser verdadeiro se pelo menos uma das proposies for verdadeira.
Tabela-verdade, tabela de verdade ou tabela veritativa um tipo de

tabela matemtica usada em Lgica para determinar se uma frmula
vlida ou se um sequente correto.
DISJUNO (smbolo V):
PQ
TABELA VERDADE
Regrinha para o conectivo de conjuno ():
Fonte: http://www.concursospublicosonline.com/
Ex.2: P Q. (O Po barato e o Queijo no bom.) = e
59
APOSTILAS OPO
que expressam a permutaes entre estes ser 8: um caso de todos

termos serem verdadeiros (V V V), trs casos de apenas dois termos
serem verdadeiros (V V F , V F V , F V V), trs casos de apenas um dos
termos ser verdadeiro (V F F , F V F , F F V) e um caso no qual todos
termos so falsos (F F F).
DISJUNO EXCLUSIVA (OU... OU XOR)

A conjuno verdadeira se, e somente se, apenas um dos operandos
for verdadeiro
Tabelas das Principais Operaes do Clculo Proposicional

Dei
Negao
V
V
F
F
V
F
V
F
A((B
F
V
V
F
~A
Adaga de Quine (NOR)
A conjuno verdadeira se e somente se os operandos so falsos
A negao da proposio "A" a proposio "~A", de maneira que se

"A" verdade ento "~A" falsa, e vice-versa.
Conjuno (E)
A conjuno verdadeira se e somente se os operandos so
verdadeiros
A
V
V
F
F
B
V
F
V
F
V
V
F
F
V
F
V
F
AB
A((B
V
V
V
F
F
F
F
V
Como usar tabelas para verificar a validade de argumentos

Verifique se a concluso nunca falsa quando as premissas so
verdadeiros. Em caso positivo, o argumento vlido. Em caso negativo,
invlido.
A^B
V
F
F
F
Alguns argumentos vlidos

Modus ponens
Disjuno (OU)
A disjuno falsa se, e somente se ambos os operandos forem falsos
A
V
V
F
F
B
V
F
V
F
A
V
V
F
F
AvB
V
V
V
F
A
V
V
F
F
A conjuno falsa se, e somente se, o primeiro operando

verdadeiro e o segundo operando falso
B
V
F
V
F
AB
V
F
V
V
A
V
V
V
V
F
F
F
F
A conjuno verdadeira se, e somente se, ambos operandos forem

falsos ou ambos verdadeiros
Matemtica
B
V
F
V
F
B
V
F
V
F
A
F
F
V
V
B
F
V
F
V
AB
V
F
V
V
Silogismo Hipottico
Bicondicional (Se e somente se) [Equivalncia]
A
V
V
F
F
AB
V
F
V
V
Modus tollens
Condicional (Se... Ento) [Implicao]
A
V
V
F
F
B
V
F
V
F
AB
V
F
F
V
60
B
V
V
F
F
V
V
F
F
C
V
F
V
F
V
F
V
F
AB
V
V
F
F
V
V
V
V
BC
V
F
V
V
V
F
V
V
AC
V
F
V
F
V
V
V
V
APOSTILAS OPO
Algumas falcias
LGICA DE ARGUMENTAO: ANALOGIAS, INFERNCIAS,

DEDUES E CONCLUSES.
Afirmao do conseqente
1. Introduo
Se A, ento B. (AB) B.
Desde suas origens na Grcia Antiga, especialmente de Aristteles

(384-322 a.C.) em diante, a lgica tornou-se um dos campos mais frteis
do pensamento humano, particularmente da filosofia. Em sua longa histria
e nas mltiplas modalidades em que se desenvolveu, sempre foi bem claro
seu objetivo: fornecer subsdios para a produo de um bom raciocnio.
Logo, A.
A
V
V
F
F
B
V
F
V
F
AB
V
F
V
V
Por raciocnio, entende-se tanto uma atividade mental quanto o produto dessa atividade. Esse, por sua vez, pode ser analisado sob muitos
ngulos: o psiclogo poder estudar o papel das emoes sobre um determinado raciocnio; o socilogo considerar as influncias do meio; o
criminlogo levar em conta as circunstncias que o favoreceram na
prtica de um ato criminoso etc. Apesar de todas estas possibilidades, o
raciocnio estudado de modo muito especial no mbito da lgica. Para
ela, pouco importam os contextos psicolgico, econmico, poltico, religioso, ideolgico, jurdico ou de qualquer outra esfera que constituam o ambiente do raciocnio.
Comutao dos Condicionais

A implica B. (AB)
Logo, B implica A. (BA)
A
V
V
F
F
B
V
F
V
F
AB
V
F
V
V
Ao lgico, no interessa se o raciocnio teve esta ou aquela motivao,

se respeita ou no a moral social, se teve influncias das emoes ou no,
se est de acordo com uma doutrina religiosa ou no, se foi produzido por
uma pessoa embriagada ou sbria. Ele considera a sua forma. Ao considerar a forma, ele investiga a coerncia do raciocnio, as relaes entre as
premissas e a concluso, em suma, sua obedincia a algumas regras
apropriadas ao modo como foi formulado etc.
BA
V
V
F
V
Apenas a ttulo de ilustrao, seguem-se algumas definies e outras

referncias lgica:
Fonte: Wikipdia
A arte que dirige o prprio ato da razo, ou seja, nos permite chegar
com ordem, facilmente e sem erro, ao prprio ato da razo o raciocnio
(Jacques Maritain).
DIAGRAMAS LGICOS
Histria
Para entender os diagramas lgicos vamos dar uma rpida passada
em sua origem.
O suo Leonhard Euler (1707 1783) por volta de 1770, ao escrever
cartas a uma princesa da Alemanha, usou os diagramas ao explicar o
significado das quatro proposies categricas:
Todo A B.
Algum A B.
Nenhum A B.
Algum A no B.
A lgica o estudo dos mtodos e princpios usados para distinguir o

raciocnio correto do incorreto (Irving Copi).
A lgica investiga o pensamento no como ele , mas como deve ser
(Edmundo D. Nascimento).
A princpio, a lgica no tem compromissos. No entanto, sua histria
demonstra o poder que a mesma possui quando bem dominada e dirigida a
um propsito determinado, como o fizeram os sofistas, a escolstica, o
pensamento cientfico ocidental e, mais recentemente, a informtica
(Bastos; Keller).
Mais de 100 anos depois de Euler, o logicista ingls John Venn (1834
1923) aperfeioou o emprego dos diagramas, utilizando sempre crculos.
Desta forma, hoje conhecemos como diagramas de Euler/Venn.
Tipos
Existem trs possveis tipos de relacionamento entre dois diferentes
conjuntos:
1.1. Lgica formal e Lgica material

Desde Aristteles, seu primeiro grande organizador, os estudos da lgica orientaram-se em duas direes principais: a da lgica formal, tambm
chamada de lgica menor e a da lgica material, tambm conhecida
como lgica maior.
Indica que um conjunto

est ompletamente contido no outro, mas o inverso no verdadeiro.
A lgica formal preocupa-se com a correo formal do pensamento.

Para esse campo de estudos da lgica, o contedo ou a matria do raciocnio tem uma importncia relativa. A preocupao sempre ser com a sua
forma. A forma respeitada quando se preenchem as exigncias de coerncia interna, mesmo que as concluses possam ser absurdas do ponto
de vista material (contedo). Nem sempre um raciocnio formalmente
correto corresponde quilo que chamamos de realidade dos fatos. No
entanto, o erro no est no seu aspecto formal e, sim, na sua matria. Por
exemplo, partindo das premissas que
Indica que os dois conjuntos tem alguns elementos

em comum, mas no
todos.
Indica que no existem
elementos comuns entre
os conjuntos.
(1) todos os brasileiros so europeus

e que
(2) Pedro brasileiro,
formalmente, chegar-se- concluso lgica que
(3) Pedro europeu.
Obs: Considere que o tamanho dos crculos no indica o tamanho relativo dos conjuntos.
Matemtica
61
APOSTILAS OPO
Materialmente, este um raciocnio falso porque a experincia nos diz

que a premissa falsa.
opinies que, na verdade, no passam de preconceitos pessoais, de

modismos, de egosmo ou de outras formas de desconhecimento. Mesmo
assim, a habilidade no argumentar, associada desateno ou ignorncia de quem ouve, acaba, muitas vezes, por lograr a persuaso.
No entanto, formalmente, um raciocnio vlido, porque a concluso

adequada s premissas. nesse sentido que se costuma dizer que o
computador falho, j que, na maioria dos casos, processa formalmente
informaes nele previamente inseridas, mas no tem a capacidade de
verificar o valor emprico de tais informaes.
Pode-se, ento, falar de dois tipos de argumentao: boa ou m, consistente/slida ou inconsistente/frgil, lgica ou ilgica, coerente ou incoerente, vlida ou no-vlida, fraca ou forte etc.
J, a lgica material preocupa-se com a aplicao das operaes do

pensamento realidade, de acordo com a natureza ou matria do objeto
em questo. Nesse caso, interessa que o raciocnio no s seja formalmente correto, mas que tambm respeite a matria, ou seja, que o seu
contedo corresponda natureza do objeto a que se refere. Neste caso,
trata-se da correspondncia entre pensamento e realidade.
De qualquer modo, argumentar no implica, necessariamente, manterse num plano distante da existncia humana, desprezando sentimentos e
motivaes pessoais. Pode-se argumentar bem sem, necessariamente,
descartar as emoes, como no caso de convencer o aluno a se esforar
nos estudos diante da perspectiva de frias mais tranqilas. Enfim, argumentar corretamente (sem armar ciladas para o interlocutor) apresentar
boas razes para o debate, sustentar adequadamente um dilogo, promovendo a dinamizao do pensamento. Tudo isso pressupe um clima
democrtico.
Assim sendo, do ponto de vista lgico, costuma-se falar de dois tipos

de verdade: a verdade formal e a verdade material. A verdade formal diz
respeito, somente e to-somente, forma do discurso; j a verdade material tem a ver com a forma do discurso e as suas relaes com a matria
ou o contedo do prprio discurso. Se houver coerncia, no primeiro caso,
e coerncia e correspondncia, no segundo, tem-se a verdade.
1.3. Inferncia Lgica

Cabe lgica a tarefa de indicar os caminhos para um raciocnio vlido, visando verdade.
Em seu conjunto, a lgica investiga as regras adequadas produo

de um raciocnio vlido, por meio do qual visa-se consecuo da verdade, seja ela formal ou material. Relacionando a lgica com a prtica, podese dizer que importante que se obtenha no somente uma verdade
formal, mas, tambm, uma verdade que corresponda experincia. Que
seja, portanto, materialmente vlida. A conexo entre os princpios formais
da lgica e o contedo de seus raciocnios pode ser denominada de lgica
informal. Trata-se de uma lgica aplicada ao plano existencial, vida
quotidiana.
Contudo, s faz sentido falar de verdade ou falsidade quando entram

em jogo asseres nas quais se declara algo, emitindo-se um juzo de
realidade. Existem, ento, dois tipos de frases: as assertivas e as no
assertivas, que tambm podem ser chamadas de proposies ou juzos.
Nas frases assertivas afirma-se algo, como nos exemplos: a raiz quadrada de 9 3 ou o sol brilha noite. J, nas frases no assertivas, no
entram em jogo o falso e o verdadeiro, e, por isso, elas no tm valor de
verdade. o caso das interrogaes ou das frases que expressam estados emocionais difusos, valores vivenciados subjetivamente ou ordens. A
frase toque a bola, por exemplo, no falsa nem verdadeira, por no se
tratar de uma assero (juzo).
1.2. Raciocnio e Argumentao

Trs so as principais operaes do intelecto humano: a simples apreenso, os juzos e o raciocnio.
As frases declaratrias ou assertivas podem ser combinadas de modo

a levarem a concluses conseqentes, constituindo raciocnios vlidos.
Veja-se o exemplo:
A simples apreenso consiste na captao direta (atravs dos sentidos, da intuio racional, da imaginao etc) de uma realidade sobre a qual
forma-se uma idia ou conceito (p. ex., de um objeto material, ideal, sobrenatural etc) que, por sua vez, recebe uma denominao (as palavras ou
termos, p. ex.: mesa, trs e arcanjo).
(1) No h crime sem uma lei que o defina;

(2) no h uma lei que defina matar ETs como crime;
O juzo ato pelo qual os conceitos ou idias so ligadas ou separadas dando origem emisso de um julgamento (falso ou verdadeiro)
sobre a realidade, mediante proposies orais ou escritas. Por exemplo:
H trs arcanjos sobre a mesa da sala
(3) logo, no crime matar ETs.

Ao serem ligadas estas assertivas, na mente do interlocutor, vo sendo criadas as condies lgicas adequadas concluso do raciocnio.
Esse processo, que muitas vezes permite que a concluso seja antecipada
sem que ainda sejam emitidas todas as proposies do raciocnio, chamase inferncia. O ponto de partida de um raciocnio (as premissas) deve
levar a concluses bvias.
O raciocnio, por fim, consiste no arranjo intelectual dos juzos ou

proposies, ordenando adequadamente os contedos da conscincia. No
raciocnio, parte-se de premissas para se chegar a concluses que devem
ser adequadas. Procedendo dessa forma, adquirem-se conhecimentos
novos e defende-se ou aprofunda-se o que j se conhece. Para tanto, a
cada passo, preciso preencher os requisitos da coerncia e do rigor. Por
exemplo: Se os trs arcanjos esto sobre a mesa da sala, no esto sobre
a mesa da varanda
1.4. Termo e Conceito

Para que a validade de um raciocnio seja preservada, fundamental
que se respeite uma exigncia bsica: as palavras empregadas na sua
construo no podem sofrer modificaes de significado. Observe-se o
exemplo:
Quando os raciocnios so organizados com tcnica e arte e expostos

de forma tal a convencer a platia, o leitor ou qualquer interlocutor tem-se a
argumentao. Assim, a atividade argumentativa envolve o interesse da
persuaso. Argumentar o ncleo principal da retrica, considerada a arte
de convencer mediante o discurso.
Os jaguares so quadrpedes;
Meu carro um Jaguar
logo, meu carro um quadrpede.
Partindo do pressuposto de que as pessoas pensam aquilo que querem, de acordo com as circunstncias da vida e as decises pessoais
(subjetividade), um argumento conseguir atingir mais facilmente a meta
da persuaso caso as idias propostas se assentem em boas razes,
capazes de mexer com as convices daquele a quem se tenta convencer.
Muitas vezes, julga-se que esto sendo usadas como bom argumento
Matemtica
O termo jaguar sofreu uma alterao de significado ao longo do raciocnio, por isso, no tem validade.
Quando pensamos e comunicamos os nossos pensamentos aos outros, empregamos palavras tais como animal, lei, mulher rica, crime,
cadeira, furto etc. Do ponto de vista da lgica, tais palavras so classifi-
62
APOSTILAS OPO
cadas como termos, que so palavras acompanhadas de conceitos. Assim

sendo, o termo o signo lingstico, falado ou escrito, referido a um conceito, que o ato mental correspondente ao signo.
discursos jurdico e religioso; o segundo amplamente empregado pela

cincia e, tambm, pelo senso comum e, por fim, a deduo tida por
alguns como o nico raciocnio autenticamente lgico, por isso, o verdadeiro objeto da lgica formal.
Desse modo, quando se emprega, por exemplo, o termo mulher rica,

tende-se a pensar no conjunto das mulheres s quais se aplica esse conceito, procurando apreender uma nota caracterstica comum a todos os
elementos do conjunto, de acordo com a intencionalidade presente no ato
mental. Como resultado, a expresso mulher rica pode ser tratada como
dois termos: pode ser uma pessoa do sexo feminino cujos bens materiais
ou financeiros esto acima da mdia ou aquela cuja trajetriaexistencial
destaca-se pela bondade, virtude, afetividade e equilbrio.
A maior ou menor valorizao de um ou de outro tipo de raciocnio depender do objeto a que se aplica, do modo como desenvolvido ou,
ainda, da perspectiva adotada na abordagem da natureza e do alcance do
conhecimento.
s vezes, um determinado tipo de raciocnio no adequadamente
empregado. Vejam-se os seguintes exemplos: o mdico alemo Ludwig
Bchner (1824-1899) apresentou como argumento contra a existncia da
alma o fato de esta nunca ter sido encontrada nas diversas dissecaes do
corpo humano; o astronauta russo Gagarin (1934-1968) afirmou que Deus
no existe pois esteve l em cima e no o encontrou. Nesses exemplos
fica bem claro que o raciocnio indutivo, baseado na observao emprica,
no o mais adequado para os objetos em questo, j que a alma e Deus
so de ordem metafsica, no fsica.
Para que no se obstrua a coerncia do raciocnio, preciso que fique

bem claro, em funo do contexto ou de uma manifestao de quem emite
o juzo, o significado dos termos empregados no discurso.
1.5. Princpios lgicos
Existem alguns princpios tidos como conditio sine qua non para que a
coerncia do raciocnio, em absoluto, possa ocorrer. Podem ser entendidos
como princpios que se referem tanto realidade das coisas (plano ontolgico), quanto ao pensamento (plano lgico), ou seja, se as coisas em geral
devem respeitar tais princpios, assim tambm o pensamento deve respeit-los. So eles:
2.1. Raciocnio analgico

Se raciocinar passar do desconhecido ao conhecido, partir do que
se sabe em direo quilo que no se sabe, a analogia (an = segundo, de
acordo + lgon = razo) um dos caminhos mais comuns para que isso
acontea. No raciocnio analgico, compara-se uma situao j conhecida
com uma situao desconhecida ou parcialmente conhecida, aplicando a
elas as informaes previamente obtidas quando da vivncia direta ou
indireta da situao-referncia.
a) Princpio da identidade, pelo qual se delimita a realidade de um

ser. Trata-se de conceituar logicamente qual a identidade de algo a que
se est fazendo referncia. Uma vez conceituada uma certa coisa, seu
conceito deve manter-se ao longo do raciocnio. Por exemplo, se estou
falando de um homem chamado Pedro, no posso estar me referindo a
Antnio.
Normalmente, aquilo que familiar usado como ponto de apoio na

formao do conhecimento, por isso, a analogia um dos meios mais
comuns de inferncia. Se, por um lado, fonte de conhecimentos do dia-adia, por outro, tambm tem servido de inspirao para muitos gnios das
cincias e das artes, como nos casos de Arquimedes na banheira (lei do
empuxo), de Galileu na catedral de Pisa (lei do pndulo) ou de Newton sob
a macieira (lei da gravitao universal). No entanto, tambm uma forma
de raciocnio em que se cometem muitos erros. Tal acontece porque
difcil estabelecer-lhe regras rgidas. A distncia entre a genialidade e a
falha grosseira muito pequena. No caso dos raciocnios analgicos, no
se trata propriamente de consider-los vlidos ou no-vlidos, mas de
verificar se so fracos ou fortes. Segundo Copi, deles somente se exige
que tenham alguma probabilidade (Introduo lgica, p. 314).
b) Princpio da no-contradio. Se algo aquilo que , no pode

ser outra coisa, sob o mesmo aspecto e ao mesmo tempo. Por exemplo, se
o brasileiro Joo est doente agora, no est so, ainda que, daqui a
pouco possa vir a curar-se, embora, enquanto Joo, ele seja brasileiro,
doente ou so;
c) Princpio da excluso do terceiro termo. Entre o falso e o verdadeiro no h meio termo, ou falso ou verdadeiro. Ou est chovendo ou
no est, no possvel um terceiro termo: est meio chovendo ou coisa
parecida.
A fora de uma analogia depende, basicamente, de trs aspectos:
A lgica clssica e a lgica matemtica aceitam os trs princpios como suas pedras angulares, no entanto, mais recentemente, Lukasiewicz e
outros pensadores desenvolveram sistemas lgicos sem o princpio do
terceiro excludo, admitindo valor lgico no somente ao falso e ao verdadeiro, como tambm ao indeterminado.
a) os elementos comparados devem ser verdadeiros e importantes;

b) o nmero de elementos semelhantes entre uma situao e outra
deve ser significativo;
c) no devem existir divergncias marcantes na comparao.
No raciocnio analgico, comparam-se duas situaes, casos, objetos
etc. semelhantes e tiram-se as concluses adequadas. Na ilustrao, tal
como a carroa, o carro a motor um meio de transporte que necessita de
um condutor. Este, tanto num caso quanto no outro, precisa ser dotado de
bom senso e de boa tcnica para desempenhar adequadamente seu papel.
2. Argumentao e Tipos de Raciocnio

Conforme vimos, a argumentao o modo como exposto um raciocnio, na tentativa de convencer algum de alguma coisa. Quem argumenta, por sua vez, pode fazer uso de diversos tipos de raciocnio. s vezes,
so empregados raciocnios aceitveis do ponto de vista lgico, j, em
outras ocasies, pode-se apelar para raciocnios fracos ou invlidos sob o
mesmo ponto de vista. bastante comum que raciocnios desse tipo sejam
usados para convencer e logrem o efeito desejado, explorando a incapacidade momentnea ou persistente de quem est sendo persuadido de
avaliar o valor lgico do raciocnio empregado na argumentao.
Aplicao das regras acima a exemplos:

a) Os elementos comparados devem ser verdadeiros e relevantes, no
imaginrios ou insignificantes.tc
"a) Os elementos comparados devem ser verdadeiros e relevantes,
no imaginrios ou insignificantes."
Um bom raciocnio, capaz de resistir a crticas, precisa ser dotado de

duas caractersticas fundamentais: ter premissas aceitveis e ser desenvolvido conforme as normas apropriadas.
Analogia forte - Ana Maria sempre teve bom gosto ao comprar suas
roupas, logo, ter bom gosto ao comprar as roupas de sua filha.
Dos raciocnios mais empregados na argumentao, merecem ser citados a analogia, a induo e a deduo. Dos trs, o primeiro o menos
preciso, ainda que um meio bastante poderoso de convencimento, sendo
bastante usado pela filosofia, pelo senso comum e, particularmente, nos
Matemtica
Analogia fraca - Joo usa terno, sapato de cromo e perfume francs e

um bom advogado;
63
APOSTILAS OPO
Antnio usa terno, sapato de cromo e perfume francs; logo, deve ser
um bom advogado.
Nesse exemplo, fica bem clara a necessidade da averiguao indutiva

das concluses extradas desse tipo de raciocnio para, s depois, serem
confirmadas ou no.
b) O nmero de aspectos semelhantes entre uma situao e outra deve ser significativo.tc "b) O nmero de aspectos semelhantes entre uma
situao e outra deve ser significativo."
2.2. Raciocnio Indutivo - do particular ao geral

Ainda que alguns autores considerem a analogia como uma variao
do raciocnio indutivo, esse ltimo tem uma base mais ampla de sustentao. A induo consiste em partir de uma srie de casos particulares e
chegar a uma concluso de cunho geral. Nele, est pressuposta a possibilidade da coleta de dados ou da observao de muitos fatos e, na maioria
dos casos, tambm da verificao experimental. Como dificilmente so
investigados todos os casos possveis, acaba-se aplicando o princpio das
probabilidades.
Analogia forte - A Terra um planeta com atmosfera, com clima

ameno e tem gua; em Marte, tal como na Terra, houve atmosfera, clima
ameno e gua; na Terra existe vida, logo, tal como na Terra, em Marte
deve ter havido algum tipo de vida.
Analogia fraca - T. Edison dormia entre 3 e 4 horas por noite e foi um
gnio inventor; eu dormirei durante 3 1/2 horas por noite e, por isso, tambm serei um gnio inventor.
Assim sendo, as verdades do raciocnio indutivo dependem das probabilidades sugeridas pelo nmero de casos observados e pelas evidncias fornecidas por estes. A enumerao de casos deve ser realizada com
rigor e a conexo entre estes deve ser feita com critrios rigorosos para
que sejam indicadores da validade das generalizaes contidas nas concluses.
c) No devem existir divergncias marcantes na comparao.tc "c)

No devem existir divergncias marcantes na comparao.."
Analogia forte - A pescaria em rios no proveitosa por ocasio de
tormentas e tempestades; a pescaria marinha no est tendo sucesso
porque troveja muito.
O esquema principal do raciocnio indutivo o seguinte:

B A e X;
C A e tambm X;
D A e tambm X;
E A e tambm X;
logo, todos os A so X
No raciocnio indutivo, da observao de muitos casos particulares,
chega-se a uma concluso de cunho geral.
Aplicando o modelo:
A jararaca uma cobra e no voa;
A caninana uma cobra e tambm no voa;
A urutu uma cobra e tambm no voa;
A cascavel uma cobra e tambm no voa;
logo, as cobras no voam.
Analogia fraca - Os operrios suos que recebem o salrio mnimo

vivem bem; a maioria dos operrios brasileiros, tal como os operrios
suos, tambm recebe um salrio mnimo; logo, a maioria dos operrios
brasileiros tambm vive bem, como os suos.
Pode-se notar que, no caso da analogia, no basta considerar a forma
de raciocnio, muito importante que se avalie o seu contedo. Por isso,
esse tipo de raciocnio no admitido pela lgica formal. Se as premissas
forem verdadeiras, a concluso no o ser necessariamente, mas possivelmente, isto caso cumpram-se as exigncias acima.
Tal ocorre porque, apesar de existir uma estrutura geral do raciocnio
analgico, no existem regras claras e precisas que, uma vez observadas,
levariam a uma concluso necessariamente vlida.
Contudo,
Ao sair de casa, Joo viu um gato preto e, logo a seguir, caiu e quebrou o brao. Maria viu o mesmo gato e, alguns minutos depois, foi assaltada. Antonio tambm viu o mesmo gato e, ao sair do estacionamento,
bateu com o carro. Logo, ver um gato preto traz azar.
O esquema bsico do raciocnio analgico :

A N, L, Y, X;
B, tal como A, N, L, Y, X;
A , tambm, Z
logo, B, tal como A, tambm Z.
Os exemplos acima sugerem, sob o ponto de vista do valor lgico, dois

tipos de induo: a induo fraca e a induo forte. forte quando no h
boas probabilidades de que um caso particular discorde da generalizao
obtida das premissas: a concluso nenhuma cobra voa tem grande
probalidade de ser vlida. J, no caso do gato preto, no parece haver
sustentabilidade da concluso, por se tratar de mera coincidncia, tratando-se de uma induo fraca. Alm disso, h casos em que uma simples
anlise das premissas suficiente para detectar a sua fraqueza.
Se, do ponto de vista da lgica formal, o raciocnio analgico precrio, ele muito importante na formulao de hipteses cientficas e de
teses jurdicas ou filosficas. Contudo, as hipteses cientficas oriundas de
um raciocnio analgico necessitam de uma avaliao posterior, mediante
procedimentos indutivos ou dedutivos.
Observe-se o seguinte exemplo: John Holland, fsico e professor de cincia da computao da Universidade de Michigan, lanou a hiptese
(1995) de se verificar, no campo da computao, uma situao semelhante
que ocorre no da gentica. Assim como na natureza espcies diferentes
podem ser cruzadas para obter o chamado melhoramento gentico - um
indivduo mais adaptado ao ambiente -, na informtica, tambm o cruzamento de programas pode contribuir para montar um programa mais adequado para resolver um determinado problema. Se quisermos obter uma
rosa mais bonita e perfumada, teremos que cruzar duas espcies: uma
com forte perfume e outra que seja bela diz Holland. Para resolver um
problema, fazemos o mesmo. Pegamos um programa que d conta de uma
parte do problema e cruzamos com outro programa que solucione outra
parte. Entre as vrias solues possveis, selecionam-se aquelas que
parecem mais adequadas. Esse processo se repete por vrias geraes sempre selecionando o melhor programa - at obter o descendente que
mais se adapta questo. , portanto, semelhante ao processo de seleo
natural, em que s sobrevivem os mais aptos. (Entrevista ao JB, 19/10/95,
1 cad., p. 12).
Matemtica
Vejam-se os exemplos das concluses que pretendem ser aplicadas

ao comportamento da totalidade dos membros de um grupo ou de uma
classe tendo como modelo o comportamento de alguns de seus componentes:
1. Adriana mulher e dirige mal;
Ana Maria mulher e dirige mal;
Mnica mulher e dirige mal;
Carla mulher e dirige mal;
logo, todas as mulheres dirigem mal.
2. Antnio Carlos poltico e corrupto;
Fernando poltico e corrupto;
Paulo poltico e corrupto;
Estevo poltico e corrupto;
logo, todos os polticos so corruptos.
A avaliao da suficincia ou no dos elementos no tarefa simples,
havendo muitos exemplos na histria do conhecimento indicadores dos
riscos das concluses por induo. Basta que um caso contrarie os exemplos at ento colhidos para que caia por terra uma verdade por ela
64
APOSTILAS OPO
sustentada. Um exemplo famoso o da cor dos cisnes. Antes da descoberta da Austrlia, onde foram encontrados cisnes pretos, acreditava-se que
todos os cisnes fossem brancos porque todos os at ento observados
eram brancos. Ao ser visto o primeiro cisne preto, uma certeza de sculos
caiu por terra.
Tanto no primeiro quanto no segundo exemplos est sendo empregando o mtodo indutivo porque o argumento principal est sustentado
pela observao de muitos casos ou fatos particulares que, por sua vez,
fundamentam a concluso. No primeiro caso, a constatao de que diversas tentativas de erradicar a corrupo mostraram-se infrutferas conduzem concluso da impossibilidade de sua superao, enquanto que, no
segundo exemplo, da observao do comportamento do amigo infere-se
sua inocncia.
2.2.1. Procedimentos indutivos

Apesar das muitas crticas de que passvel o raciocnio indutivo, este
um dos recursos mais empregados pelas cincias para tirar as suas
concluses. H dois procedimentos principais de desenvolvimento e aplicao desse tipo de raciocnio: o da induo por enumerao incompleta
suficiente e o da induo por enumerao completa.
Analogia, induo e probabilidade

Nos raciocnios analgico e indutivo, apesar de boas chances do contrrio, h sempre a possibilidade do erro. Isso ocorre porque se est lidando com probabilidades e estas no so sinnimas de certezas.
a. Induo por enumerao incompleta suficiente

H trs tipos principais de probabilidades: a matemtica, a moral e a
natural.
Nesse procedimento, os elementos enumerados so tidos como suficientes para serem tiradas determinadas concluses. o caso do exemplo
das cobras, no qual, apesar de no poderem ser conferidos todos os
elementos (cobras) em particular, os que foram enumerados so representativos do todo e suficientes para a generalizao (todas as cobras...)
a) A probabilidade matemtica aquela na qual, partindo-se dos casos numerados, possvel calcular, sob forma de frao, a possibilidade
de algo ocorrer na frao, o denominador representa os casos possveis
e o numerador o nmero de casos favorveis. Por exemplo, no caso de um
sorteio usando uma moeda, a probabilidade de dar cara de 50% e a de
dar coroa tambm de 50%.
b. Induo por enumerao completa

Costuma-se tambm classificar como indutivo o raciocnio baseado na
enumerao completa.
b) A probabilidade moral a relativa a fatos humanos destitudos de

carter matemtico. o caso da possibilidade de um comportamento
criminoso ou virtuoso, de uma reao alegre ou triste etc.
Ainda que alguns a classifiquem como tautologia, ela ocorre quando:
Exemplos: considerando seu comportamento pregresso, provvel

que Pedro no tenha cometido o crime, contudo... Conhecendo-se a meiguice de Maria, provvel que ela o receba bem, mas...
b.a. todos os casos so verificados e contabilizados;

b.b. todas as partes de um conjunto so enumeradas.
c) A probabilidade natural a relativa a fenmenos naturais dos

quais nem todas as possibilidades so conhecidas. A previso meteorolgica um exemplo particular de probalidade natural. A teoria do caos
assenta-se na tese da imprevisibilidade relativa e da descrio apenas
parcial de alguns eventos naturais.
Exemplos correspondentes s duas formas de induo por enumerao completa:

b.a. todas as ocorrncias de dengue foram investigadas e em cada
uma delas foi constatada uma caracterstica prpria desse estado de
morbidez: fortes dores de cabea; obteve-se, por conseguinte, a concluso
segura de que a dor de cabea um dos sintomas da dengue.
Por lidarem com probabilidades, a induo e a analogia so passveis

de concluses inexatas.
b.b. contam-se ou conferem-se todos as peas do jogo de xadrez: ao

final da contagem, constata-se que so 32 peas.
Assim sendo, deve-se ter um relativo cuidado com as suas concluses. Elas expressam muito bem a necessidade humana de explicar e
prever os acontecimentos e as coisas, contudo, tambm revelam as limitaes humanas no que diz respeito construo do conhecimento.
Nesses raciocnios, tem-se uma concluso segura, podendo-se classific-los como formas de induo forte, mesmo que se revelem pouco
criativos em termos de pesquisa cientfica.
2.3. Raciocnio dedutivo - do geral ao particular
O raciocnio indutivo nem sempre aparece estruturado nos moldes

acima citados. s vezes, percebe-se o seu uso pela maneira como o
contedo (a matria) fica exposta ou ordenada. Observem-se os exemplos:
O raciocnio dedutivo, conforme a convico de muitos estudiosos da

lgica, aquele no qual so superadas as deficincias da analogia e da
induo.
- No parece haver grandes esperanas em se erradicar a corrupo

do cenrio poltico brasileiro.
No raciocnio dedutivo, inversamente ao indutivo, parte-se do geral e

vai-se ao particular. As inferncias ocorrem a partir do progressivo avano
de uma premissa de cunho geral, para se chegar a uma concluso to ou
menos ampla que a premissa. O silogismo o melhor exemplo desse tipo
de raciocnio:
Depois da srie de protestos realizados pela populao, depois das

provas apresentadas nas CPIs, depois do vexame sofrido por alguns
polticos denunciados pela imprensa, depois do escrnio popular em festividades como o carnaval e depois de tanta insistncia de muitos sobre
necessidade de moralizar o nosso pas, a corrupo parece recrudescer,
apresenta novos tentculos, se disfara de modos sempre novos, encontrando-se maneiras inusitadas de ludibriar a nao.
Premissa maior: Todos os homens so mamferos. universal

Premissa menor: Pedro homem.
Concluso: Logo, Pedro mamfero. Particular
No raciocnio dedutivo, de uma premissa de cunho geral podem-se tirar concluses de cunho particular.
- Sentia-me totalmente tranqilo quanto ao meu amigo, pois, at ento,

os seus atos sempre foram pautados pelo respeito s leis e dignidade de
seus pares. Assim, enquanto alguns insinuavam a sua culpa, eu continuava seguro de sua inocncia.
Matemtica
Aristteles refere-se deduo como a inferncia na qual, colocadas

certas coisas, outra diferente se lhe segue necessariamente, somente pelo
fato de terem sido postas. Uma vez posto que todos os homens so
mamferos e que Pedro homem, h de se inferir, necessariamente, que
Pedro um mamfero. De certo modo, a concluso j est presente nas
premissas, basta observar algumas regras e inferir a concluso.
65
APOSTILAS OPO
2.3.1. Construo do Silogismo
4) O termo mdio deve ser tomado ao menos uma vez em sua extenso universal.
Exemplo de formulao correta:
Termo Maior: Todos os homens so dotados de habilidades.
Termo Mdio: Pedro homem.
Termo Menor: Pedro dotado de habilidades.
Exemplo de formulao incorreta:
Termo Maior: Alguns homens so sbios.
Termo Mdio: Ora os ignorantes so homens
Termo Menor: Logo, os ignorantes so sbios
O predicado homens do termo mdio no universal, mas particular.
A estrutura bsica do silogismo (sn/com + lgos/razo) consiste na

determinao de uma premissa maior (ponto de partida), de uma premissa
menor (termo mdio) e de uma concluso, inferida a partir da premissa
menor. Em outras palavras, o silogismo sai de uma premissa maior, progride atravs da premissa menor e infere, necessariamente, uma concluso
adequada.
Eis um exemplo de silogismo:
Todos os atos que ferem a lei so punveis Premissa Maior A concusso um ato que fere a lei Premissa Menor
2.3.1.1.2. Regras das Premissas

5) De duas premissas negativas, nada se conclui.
Premissa Maior: Nenhum gato mamfero
Premissa Menor: Lulu no um gato.
Concluso: (?).
6) De duas premissas afirmativas, no se tira uma concluso negativa.
Premissa Maior: Todos os bens morais devem ser desejados.
Premissa Menor: Ajudar ao prximo um bem moral.
Concluso: Ajudar ao prximo no (?) deve ser desejado.
7) A concluso segue sempre a premissa mais fraca. A premissa mais
fraca sempre a de carter negativo.
Premissa Maior: As aves so animais que voam.
Premissa Menor: Alguns animais no so aves.
Concluso: Alguns animais no voam.
Premissa Maior: As aves so animais que voam.
Premissa Menor: Alguns animais no so aves.
Concluso: Alguns animais voam.
8) De duas premissas particulares nada se conclui.
Premissa Maior: Mimi um gato.
Premissa Menor: Um gato foi covarde.
Concluso: (?)
Fonte: estudaki.files.wordpress.com/2009/03/logica-argumentacao.pdf
Logo, a concusso punvel Concluso

O silogismo estrutura-se por premissas. No mbito da lgica, as premissas so chamadas de proposies que, por sua vez, so a expresso
oral ou grfica de frases assertivas ou juzos. O termo uma palavra ou
um conjunto de palavras que exprime um conceito. Os termos de um
silogismo so necessariamente trs: maior, mdio e menor. O termo maior
aquele cuja extenso maior (normalmente, o predicado da concluso); o termo mdio o que serve de intermedirio ou de conexo entre os
outros dois termos (no figura na concluso) e o termo menor o de menor
extenso (normalmente, o sujeito da concluso). No exemplo acima,
punvel o termo maior, ato que fere a lei o termo mdio e concusso o
menor.
2.3.1.1. As Regras do Silogismo
Oito so as regras que fazem do silogismo um raciocnio perfeitamente
lgico. As quatro primeiras dizem respeito s relaes entre os termos e as
demais dizem respeito s relaes entre as premissas. So elas:
2.3.1.1.1. Regras dos Termos
1) Qualquer silogismo possui somente trs termos: maior, mdio e menor.
Termo Maior: Todos os gatos so mamferos.
Termo Mdio: Mimi um gato.
Termo Menor: Mimi um mamfero.
Termo Maior: Toda gata(1) quadrpede.
Termo Mdio: Maria uma gata(2).
Termo Menor: Maria quadrpede.
O termo gata tem dois significados, portanto, h quatro termos ao invs de trs.
A FUNDAO DA LGICA
Anthony Kenny
Universidade de Oxford
Muitas das cincias para as quais Aristteles contribuiu foram disciplinas que ele prprio fundou. Afirma-o explicitamente em apenas um caso: o
da lgica. No fim de uma das suas obras de lgica, escreveu:
2) Os termos da concluso nunca podem ser mais extensos que os

termos das premissas.
Termo Maior: Todas as onas so ferozes.
Termo Mdio: Nikita uma ona.
Termo Menor: Nikita feroz.
Termo Maior: Antnio e Jos so poetas.
Termo Mdio: Antnio e Jos so surfistas.
Termo Menor: Todos os surfistas so poetas.
Antonio e Jos um termo menos extenso que todos os surfistas.
No caso da retrica existiam muito escritos antigos para nos apoiarmos, mas no caso da lgica nada
tnhamos absolutamente a referir at termos passado
muito tempo em laboriosa investigao.
As principais investigaes lgicas de Aristteles incidiam sobre as relaes entre as frases que fazem afirmaes. Quais delas so consistentes
ou inconsistentes com as outras? Quando temos uma ou mais afirmaes
verdadeiras, que outras verdades podemos inferir delas unicamente por
meio do raciocnio? Estas questes so respondidas na sua obra Analticos
Posteriores.
3) O predicado do termo mdio no pode entrar na concluso.

Termo Maior: Todos os homens podem infringir a lei.
Termo Menor: Pedro pode infringir a lei.
Termo Maior: Todos os homens podem infringir a lei.
Termo Menor: Pedro ou homem (?) ou pode infringir a lei.
A ocorrncia do termo mdio homem na concluso inoportuna.
Matemtica
Ao contrrio de Plato, Aristteles no toma como elementos bsicos

da estrutura lgica as frases simples compostas por substantivo e verbo,
como "Teeteto est sentado". Est muito mais interessado em classificar
frases que comeam por "todos", "nenhum" e "alguns", e em avaliar as
inferncias entre elas. Consideremos as duas inferncias seguintes:
1) Todos os gregos so europeus.
Alguns gregos so do sexo masculino.
Logo, alguns europeus so do sexo masculino.
66
APOSTILAS OPO
2) Todas as vacas so mamferos.

Alguns mamferos so quadrpedes.
Logo, todas as vacas so quadrpedes.
lida com as inferncias que dependem de palavras como "todos" e "alguns", que se ligam a substantivos, mas no com as inferncias que dependem de palavras como "se, ento ", que interligam as frases. S
alguns sculos mais tarde se pde formalizar padres de inferncia como
este: "Se no de dia, de noite; mas no de dia; portanto de noite".
Em segundo lugar, mesmo no seu prprio campo de aco, a lgica de
Aristteles no capaz de lidar com inferncias nas quais palavras como
"todos" e "alguns" (ou "cada um" e "nenhum") surjam no na posio do
sujeito, mas algures no predicado gramatical. As regras de Aristteles no
nos permitem determinar, por exemplo, a validade de inferncias que
contenham premissas como "Todos os estudantes conhecem algumas
datas" ou "Algumas pessoas detestam os polcias todos". S 22 sculos
aps a morte de Aristteles esta lacuna seria colmatada.
As duas inferncias tm muitas coisas em comum. So ambas inferncias que retiram uma concluso a partir de duas premissas. Em cada
inferncia h uma palavra-chave que surge no sujeito gramatical da concluso e numa das premissas, e uma outra palavra-chave que surge no
predicado gramatical da concluso e na outra premissa. Aristteles dedicou
muita ateno s inferncias que apresentam esta caracterstica, hoje
chamadas "silogismos", a partir da palavra grega que ele usou para as
designar. Ao ramo da lgica que estuda a validade de inferncias deste
tipo, iniciado por Aristteles, chamamos "silogstica".
A lgica utilizada em todas as diversas cincias que Aristteles estudou; talvez no seja tanto uma cincia em si mesma, mas mais um instrumento ou ferramenta das cincias. Foi essa a ideia que os sucessores de
Aristteles retiraram das suas obras de lgica, denominadas "Organon" a
partir da palavra grega para instrumento.
Uma inferncia vlida uma inferncia que nunca conduz de premissas verdadeiras a uma concluso falsa. Das duas inferncias apresentadas
acima, a primeira vlida, e a segunda invlida. verdade que, em ambos
os casos, tanto as premissas como a concluso so verdadeiras. No
podemos rejeitar a segunda inferncia com base na falsidade das frases
que a constituem. Mas podemos rejeit-la com base no "portanto": a concluso pode ser verdadeira, mas no se segue das premissas.
A obra Analticos Anteriores mostra-nos de que modo a lgica funciona

nas cincias. Quem estudou geometria euclidiana na escola recorda-se
certamente das muitas verdades geomtricas, ou teoremas, alcanadas
por raciocnio dedutivo a partir de um pequeno conjunto de outras verdades
chamadas "axiomas". Embora o prprio Euclides tivesse nascido numa
altura tardia da vida de Aristteles, este mtodo axiomtico era j familiar
aos gemetras, e Aristteles pensava que podia ser amplamente aplicado.
A lgica forneceria as regras para a derivao de teoremas a partir de
axiomas, e cada cincia teria o seu prprio conjunto especial de axiomas.
As cincias poderiam ser ordenadas hierarquicamente, com as cincias
inferiores tratando como axiomas proposies que poderiam ser teoremas
de uma cincia superior.
Podemos esclarecer melhor este assunto se concebermos uma inferncia paralela que, partindo de premissas verdadeiras, conduza a uma
concluso falsa. Por exemplo:
3)Todas as baleias so mamferos.
Alguns mamferos so animais terrestres.
Logo, todas as baleias so animais terrestres.
Esta inferncia tem a mesma forma que a inferncia 2), como poderemos verificar se mostrarmos a sua estrutura por meio de letras esquemticas:
Se tomarmos o termo "cincia" numa acepo ampla, afirma Aristteles, possvel distinguir trs tipos de cincias: as produtivas, as prticas e
as tericas. As cincias produtivas incluem a engenharia e a arquitectura, e
disciplinas como a retrica e a dramaturgia, cujos produtos so menos
concretos. As cincias prticas so aquelas que guiam os comportamentos, destacando-se entre elas a poltica e a tica. As cincias tericas so
aquelas que no possuem um objectivo produtivo nem prtico, mas que
procuram a verdade pela verdade.
4) Todo o A B.
Algum B C.
Logo, todo o A C.
Uma vez que a inferncia 3) conduz a uma falsa concluso a partir de
premissas verdadeiras, podemos ver que a forma do argumento 4) no
de confiana. Da a no validade da inferncia 2), no obstante a sua
concluso ser de facto verdadeira.
Por sua vez, a cincia terica tripartida. Aristteles nomeia as suas

trs divises: "fsica, matemtica, teologia"; mas nesta classificao s a
matemtica aquilo que parece ser. O termo "fsica" designa a filosofia
natural ou o estudo da natureza (physis); inclui, alm das disciplinas que
hoje integraramos no campo da fsica, a qumica, a biologia e a psicologia
humana e animal. A "teologia" , para Aristteles, o estudo de entidades
superiores e acima do ser humano, ou seja, os cus estrelados, bem como
todas as divindades que podero habit-los. Aristteles no se refere
"metafsica"; de facto, a palavra significa apenas "depois da fsica" e foi
utilizada para referenciar as obras de Aristteles catalogadas a seguir
sua Fsica. Mas muito daquilo que Aristteles escreveu seria hoje naturalmente descrito como "metafsica"; e ele tinha de facto a sua prpria designao para essa disciplina, como veremos mais frente. Anthony Kenny
A lgica no teria conseguido avanar alm dos seus primeiros passos

sem as letras esquemticas, e a sua utilizao hoje entendida como um
dado adquirido; mas foi Aristteles quem primeiro comeou a utiliz-las, e a
sua inveno foi to importante para a lgica quanto a inveno da lgebra
para a matemtica.
Uma forma de definir a lgica dizer que uma disciplina que distingue entre as boas e as ms inferncias. Aristteles estuda todas as formas
possveis de inferncia silogstica e estabelece um conjunto de princpios
que permitem distinguir os bons silogismos dos maus. Comea por classificar individualmente as frases ou proposies das premissas. Aquelas que
comeam pela palavra "todos" so proposies universais; aquelas que
comeam com "alguns" so proposies particulares. Aquelas que contm
a palavra "no" so proposies negativas; as outras so afirmativas.
Aristteles serviu-se ento destas classificaes para estabelecer regras
para avaliar as inferncias. Por exemplo, para que um silogismo seja vlido
necessrio que pelo menos uma premissa seja afirmativa e que pelo
menos uma seja universal; se ambas as premissas forem negativas, a
concluso tem de ser negativa. Na sua totalidade, as regras de Aristteles
bastam para validar os silogismos vlidos e para eliminar os invlidos. So
suficientes, por exemplo, para que aceitemos a inferncia 1) e rejeitemos a
inferncia 2).
ARGUMENTOS DEDUTIVOS E INDUTIVOS

Desidrio Murcho
comum falar em argumentos dedutivos, opondo-os aos indutivos.
Este artigo procura mostrar que h um conjunto de aspectos subtis que
devem ser tidos em linha de conta, caso contrrio ser tudo muito confuso.
Aristteles pensava que a sua silogstica era suficiente para lidar com
todas as inferncias vlidas possveis. Estava enganado. De facto, o
sistema, ainda que completo em si mesmo, corresponde apenas a uma
fraco da lgica. E apresenta dois pontos fracos. Em primeiro lugar, s
Matemtica
Antes de mais: a expresso "argumento indutivo" ou "induo" d origem a confuses porque se pode ter dois tipos muito diferentes de argumentos: as generalizaes e as previses. Uma generalizao um argumento como
67
APOSTILAS OPO
Todos os corvos observados at hoje so pretos.

Logo, todos os corvos so pretos.
isto j demasiado rebuscado; as pessoas no usam mesmo o termo

deste modo, nunca; passamos a vida a falar de argumentos invlidos. E faz
todo o sentido que o faamos, pois se adoptarmos o entendimento factivo
do termo um "argumento" invlido no de todo em todo um argumento:
apenas um conjunto de proposies.
Numa generalizao parte-se de algumas verdades acerca de alguns membros de um dado domnio e generaliza-se essas verdades
para todos os membros desse domnio, ou pelo menos para mais.
sem dvida possvel aceitar o resultado bizarro, e passar a usar o

termo "argumento" factivamente. Mas se tivermos a possibilidade de o
evitar, de forma fundamentada e reflectida, estaremos a facilitar as coisas
sobretudo ao nvel do ensino.
Uma previso um argumento como

Todos os corvos observados at hoje so pretos.
Logo, o prximo corvo que observarmos ser preto.
E temos possibilidade de evitar este resultado bizarro, e manter o uso

de "argumento" de tal modo que faa sentido falar de argumentos invlidos, de dedues invlidas e de indues invlidas. Para o fazer temos de
distinguir cuidadosamente a noo de argumento (dedutivo ou no) da
noo de validade (dedutiva ou no). Podemos, claro, usar um termo
diferente para a validade no dedutiva, e reservar o termo "validade" para a
validade dedutiva, mas esta uma mera opo terminolgica: tanto faz. O
que crucial poder dizer que um argumento dedutivo, apesar de invlido, ou indutivo, apesar de invlido. E como se faz isso?
Uma pessoa imaginativa e com vontade de reduzir coisas uma

sndrome comum em filosofia pode querer afirmar que podemos reduzir as previses s generalizaes via deduo: a concluso da previso acima segue-se dedutivamente da concluso da generalizao
anterior. No acho que isto capta de modo algum a natureza lgica ou
conceptual da previso, mas isso no relevante neste artigo. O que
conta que, mesmo que a previso seja redutvel generalizao
mais deduo, continua a ser um modo comum de falar e uma parte
importante do nosso pensamento.
Apresentando os argumentos dedutivos como argumentos cuja validade ou invalidade depende exclusivamente da sua forma lgica; e os argumentos no dedutivos como argumentos cuja validade ou invalidade no
depende exclusivamente da sua forma lgica. Evidentemente, isto no se
aplica a todos os argumentos dedutivos, mas esta uma complicao que
esclareceremos dentro de momentos. Para j, vejamos alguns exemplos:
Numa veia ainda reducionista, algumas pessoas podero querer

dizer que todos os outros tipos de argumentos no dedutivos se reduzem generalizao e previso. Assim, no valeria a pena falar de
argumentos de autoridade, por exemplo, que so argumentos como o
seguinte:
Se Scrates era ateniense, era grego.

Scrates era grego.
Logo, era ateniense.
Einstein afirmou que no se pode viajar mais depressa do que a luz.

Logo, no se pode viajar mais depressa do que a luz.
Uma vez mais: pode ser que este tipo de argumentos seja redutvel
generalizao e previso. Mas til compreender que este tipo de argumentos tem exigncias prprias e portanto til falar deles explicitamente,
ainda que se trate de um tipo de inferncia redutvel a qualquer outro tipo
ou tipos.
Se Scrates era ateniense, era grego.

Scrates era ateniense.
Logo, era grego.
O primeiro argumento invlido. Mas qualquer argumento indutivo,
ainda que vlido, sofre deste tipo de invalidade dedutiva. Devemos ento
dizer que os argumentos dedutivamente invlidos no se distinguem dos
argumentos indutivos vlidos? Claro que no, dado que eles se distinguem
muito claramente uns dos outros.
Dados estes esclarecimentos, importa agora esclarecer o seguinte: O

que um argumento dedutivo? E como se distingue tal coisa de um argumento indutivo?
O primeiro argumento dedutivamente invlido porque a sua invalidade pode ser explicada recorrendo unicamente sua forma lgica. Mas
seria uma enorme falta de sensibilidade lgica abandonar uma induo boa
com base no facto de a sua forma lgica e a verdade das suas premissas
no garantir a verdade da sua concluso.
Vou comear por dizer o modo como no se deve entender estas noes. A primeira coisa a no fazer pensar que um argumento dedutivo se
caracteriza por ser impossvel a sua concluso ser falsa se as suas premissas forem verdadeiras. Pensar isto provoca confuso porque significaria
que no h argumentos dedutivos invlidos. Porqu? Porque s nos argumentos dedutivos vlidos impossvel a concluso ser falsa se as suas
premissas forem verdadeiras; nos argumentos dedutivos invlidos, nas
falcias (como a afirmao da antecedente, por exemplo) perfeitamente
possvel as premissas serem verdadeiras e a concluso falsa.
Assim, um argumento dedutivo ou indutivo em funo da explicao

mais adequada que tivermos para a sua validade ou invalidade. Um argumento dedutivo invlido explica-se adequadamente recorrendo unicamente
sua forma lgica, no sentido em que a sua forma lgica suficiente para
distinguir os argumentos dedutivos invlidos dos vlidos; o mesmo no
acontece com os argumentos indutivos, pois a sua validade ou invalidade
no depende exclusivamente da sua forma lgica.
Em termos rigorosos, no h problem algum com esta opo; significa

apenas que estamos a dar ao termo "deduo" fora factiva, como damos
ao termo "demonstrao". Do mesmo modo que no h demonstraes
invlidas, tambm no h, de acordo com esta opo, dedues invlidas.
Se uma deduo, vlida; se uma demostrao, vlida. Uma "demonstrao" invlida nada demonstra; uma "deduo" invlida nada deduz.
Deste modo, podemos manter a tradio de falar de argumentos dedutivos e indutivos; e podemos dizer que h argumentos dedutivos invlidos;
e no somos forados a aceitar que todo o argumento indutivo, por melhor
que seja, sempre um argumento dedutivo invlido. Isto no acontece
porque os argumentos dedutivos nunca so indutivos, ainda que sejam
invlidos. Porque o que conta o tipo de explicao adequada para a sua
validade ou invalidade.
O primeiro problema desta opo exigir a reforma do modo como geralmente se fala e escreve sobre argumentos dedutivos pois comum
falar de argumentos dedutivos invlidos, como as falcias formais (por
oposio s informais). Este problema no decisivo, caso no se levantasse outro problema: o segundo.
Em termos primitivos, pois, o que conta a validade e invalidade; h

diferentes tipos de validade e invalidade: a dedutiva e a indutiva. E os
argumentos so dedutivos ou indutivos consoante a sua validade ou invalidade for dedutiva ou indutiva.
O segundo problema o seguinte: Dado que todos os argumentos so

dedutivos ou no dedutivos (ou indutivos, se quisermos reduzir todo o
campo da no deduo induo), e dado que no faz muito sentido usar
o termo "deduo" factivamente e o termo "induo" no factivamente, o
resultado bizarro que deixa de haver argumentos invlidos. O termo
"argumento" torna-se factivo tal como os termos "deduo" e "induo". E
Matemtica
agora tempo de esclarecer que nem todos os argumentos dedutivos

dependem exclusivamente da sua forma lgica; h argumentos dedutivos
de carcter conceptual, como "O Joo casado; logo, no solteiro". No
difcil acomodar estas variedades de deduo no formal no esquema
68
APOSTILAS OPO
aqui proposto: tudo depende da melhor explicao disponvel para a validade ou invalidade em causa.
c) Dirigem somente motos 8 motoristas.

No caso de uma pesquisa de opinio sobre a preferncia quanto leitura
de trs jornais. A, B e C, foi apresentada a seguinte tabela:
Podemos assim continuar a falar de argumentos dedutivos e indutivos,

validos ou invlidos. E os argumentos dedutivos invlidos nunca so uma
subclasse dos argumentos indutivos.
DIAGRAMAS LGICOS
Prof Msc Sandro Fabian Francilio Dornelles
Introduo
Os diagramas lgicos so usados na resoluo de vrios problemas.
Uma situao que esses diagramas podero ser usados, na determinao da quantidade de elementos que apresentam uma determinada caracterstica.
Para termos os valores reais da pesquisa, vamos inicialmente montar os

diagramas que representam cada conjunto.
A colocao dos valores comear pela interseco dos trs conjuntos e
depois para as interseces duas a duas e por ltimo s regies que
representam cada conjunto individualmente.
Representaremos esses conjuntos dentro de um retngulo que indicar o
conjunto universo da pesquisa.
Assim, se num grupo de pessoas h 43 que dirigem carro, 18 que dirigem

moto e 10 que dirigem carro e moto. Baseando-se nesses dados, e nos
diagramas lgicos poderemos saber:
Quantas pessoas tm no grupo ou quantas dirigem somente carro ou ainda
quantas dirigem somente motos.
Vamos inicialmente montar os diagramas dos conjuntos que representam
os motoristas de motos e motoristas de carros.
Comearemos marcando quantos elementos tem a interseco e depois
completaremos os outros espaos.
Fora dos diagramas teremos 150 elementos que no so leitores de nenhum dos trs jornais.
Na regio I, teremos: 70 - 40 = 30 elementos.
Na regio II, teremos: 65 - 40 = 25 elementos.
Na regio III, teremos: 105 - 40 = 65 elementos.
Na regio IV, teremos: 300 - 40 - 30 - 25 = 205 elementos.
Na regio V, teremos: 250 - 40 -30 - 65 = 115 elementos.
Na regio VI, teremos: 200 - 40 - 25 - 65 = 70 elementos.
Dessa forma, o diagrama figura preenchido com os seguintes elementos:
Marcando o valor da interseco, ento iremos subtraindo esse valor da
quantidade de elementos dos conjuntos A e B.
A partir dos valores reais, que poderemos responder as perguntas feitas.
a) Temos no grupo: 8 + 10 + 33 = 51 motoristas.

b) Dirigem somente carros 33 motoristas.
Matemtica
69
APOSTILAS OPO
Com essa distribuio, poderemos notar que 205 pessoas lem apenas o
jornal A.
Prof Msc SANDRO FABIAN FRANCILIO DORNELLES
Verificamos que 500 pessoas no lem o jornal C, pois a soma 205 + 30
+ 115 + 150.
Notamos ainda que 700 pessoas foram entrevistadas, que a soma 205 +
30 + 25 + 40 + 115 + 65 + 70 +
150.
Ao todo, 20 j andaram de montanha russa.

Ao todo, 18 nunca haviam ido ao parque Sonho.
Pode-se afirmar que a professora levou ao parque Sonho:
a) 60 alunos
b) 48 alunos
c) 42 alunos
d) 366alunos
e) 32 alunos
8. (ICMS_97_VUNESP) Em uma classe, h 20 alunos que praticam futebol
mas no praticam vlei e h 8 alunos que praticam vlei mas no praticam
futebol. O total dos que praticam vlei 15.
Ao todo, existem 17 alunos que no praticam futebol. O nmero de alunos
da classe :
a) 30
b) 35
c) 37
d) 42
e) 44
EXERCCIOS DE CONCURSOS
Diagramas Lgicos
1. De um total de 30 agentes administrativos sabe-se que:
I. 18 gostam de cinema
II. 14 gostam de teatro
III. 2 no gostam de cinema, nem de teatro
O nmero de agentes que gostam de cinema e de teatro corresponde a:
a) 2
b) 4
c) 6
d) 8
9. Suponhamos que numa equipe de 10 estudantes, 6 usam culos e 8

usam relgio. O numero de estudantes que usa ao mesmo tempo, culos e
relgio :
a) exatamente 6
b) exatamente 2
c) no mnimo 6
d) no mximo 5
e) no mnimo 4
2. De um grupo de N auxiliares tcnicos de produo, 44 lem jornal A, 42

o jornal B e 18 lem ambos os jornais. sabendo que todo auxiliar deste
grupo leitor de pelo menos um dos jornais, o nmero N de auxiliares : R:
c) 68
3. Em uma turma, 45% dos alunos falam ingls e 33% falam francs. Se
25% dos alunos no falam nenhuma duas lnguas, a porcentagem de
alunos que falam francs, mas no falam ingls de:
a) 3%
b) 15%
c) 27%
d) 30%
e) 33%
10. Numa pesquisa de mercado, foram entrevistadas vrias pessoas

acerca de suas preferncias em relao a 3 produtos: A, B e C. Os resultados da pesquisa indicaram que:
210 pessoas compram o produto A.
210 pessoas compram o produto N.
250 pessoas compram o produto C.
20 pessoas compram os trs produtos.
100 pessoas no compram nenhum dos 3 produtos.
60 pessoas compram o produto A e B.
70 pessoas compram os produtos A eC.
50 pessoas compram os produtos B e C.
Quantas pessoas foram entrevistadas:
a) 670
b) 970
c) 870
d) 610
e) 510
4. Realizou-se uma pesquisa e verificou-se que, das pessoas consultadas,

200 ouviam a rdio A, 300 ouviam a rdio B, 20 ouviam as duas rdios (A
e B) e 220 no ouviam nenhuma das duas rdios.
Quantas pessoas foram consultadas?
a) 520
b) 560
c) 640
d) 680
e) 700
5. Em uma pesquisa, foram entrevistados 100 telespectadores. 60 assistiam televiso noite e 50 assistiam televiso de dia. Quantos assistiam
televiso de dia e de noite?
a) 5
b) 10
c) 15
d) 20
e) 25
11. No problema anterior, calcular quantas pessoas compram apenas o

produto A; apenas o produto B; apenas o produto C.
a) 210;210;250
b) 150;150;180
c) 100;120;150
d) 120;140;170
e) n.d.a.
12. (A_MPU_ESAF_04) Um colgio oferece a seus alunos prtica de um
ou mais de um dos seguintes esportes: futebol, basquete e vlei. Sabe-se
que, no atual semestre, 20 alunos praticam vlei e basquete;
60 alunos praticam futebol e 65 praticam basquete;
21 alunos no praticam nem futebol nem vlei;
o nmero de alunos que praticam s futebol idntico ao nmero dos
alunos que praticam s vlei;
17 alunos praticam futebol e vlei;
45 alunos praticam futebol e basquete; 30, entre os 45, no praticam
vlei;
O nmero total de alunos do colgio, no atual semestre, igual a:
a) 93
b) 114
c) 103
d) 110
e) 99
6. Em uma pesquisa, foram entrevistadas 200 pessoas. 100 delas iam

regularmente ao cinema, 60 iam regularmente ao teatro e 50 no iam
regularmente nem ao cinema nem ao teatro. Quantas
dessas pessoas iam regularmente a ambos?
a) 10
b) 20
c) 30
d) 40
e) 50
7. (NCNB_02) Uma professora levou alguns alunos ao parque de diverses
chamado Sonho. Desses alunos:
16 j haviam ido ao parque Sonho, mas nunca andaram de montanha
russa.
6 j andaram de montanha russa, mas nunca haviam ido ao parque
Sonho.
Matemtica
70
APOSTILAS OPO

V. O nmero de moradores que no foram contaminados pelos vrus B e C
representa menos de 16% do total de pessoas examinadas.
13. (ESAF_97) Uma pesquisa entre 800 consumidores - sendo 400 homens e 400 mulheres- mostrou os seguintes resultados:
Do total de pessoas entrevistadas:
500 assinam o jornal X
350 tm curso superior
250 assinam o jornal X e tm nvel superior
Do total de mulheres entrevistadas:
200 assinam o jornal X
150 tm curso superior
50 assinam o jornal X e tm nvel superior
17. Pedro, candidato ao cargo de Escrivo de Polcia Federal, necessitando adquirir livros para se preparar para o concurso, utilizou um site de
busca da Internet e pesquisou em uma livraria virtual, especializada nas
reas de direito, administrao e economia, que vende livros nacionais e
importados. Nessa livraria, alguns livros de direito e todos os de administrao fazem parte dos produtos nacionais. Alem disso, no h livro nacional disponvel de capa dura. Com base nas informaes acima possvel
que Pedro, em sua pesquisa, tenha:
I. Encontrado um livro de administrao de capa dura.
II. Adquirido dessa livraria um livro de economia de capa flexvel.
III. Selecionado para compra um livro nacional de direito de capa dura.
IV. Comprado um livro importado de direito de capa flexvel.
O nmero de homens entrevistados que no assinam o jornal X e no tm

curso superior , portanto, igual a:
a) 100
b) 200
c) 0
d) 50
e) 25
Respostas exerccios: 1-C 2-A 3-A 4-B 5-B

RESPOSTAS
1.B
2.C
3.D
4.E
5.B
6.A
7.B
8.E
9.E
10.D
14. No diagrama abaixo, considere os conjuntos A, B, C e U ( universo ).
11.C
12.E
13.A
14.C
15.C (certo)
16.C,E,C,C,E
17.E,C,E,C
EQUIVALNCIA LGICA
Na lgica, as asseres p e q so ditas logicamente equivalentes ou
simplesmente equivalentes, se p = q e q = p .
Em termos intuitivos, duas sentenas so logicamente equivalentes
se possuem o mesmo "contedo lgico".
Do ponto de vista da teoria da demonstrao, p e q so equivalentes
se cada uma delas pode ser derivada a partir da outra. Semanticamente, p
e q so equivalentes se elas tm os mesmos valores para qualquer
interpretao.
A regio sombreada corresponde seguinte operao:

a) A B C
b) (A B) C
c) A B C
d) (A B) C
EQUIVALNCIAS LGICAS NOTVEIS
QUESTES CERTO / ERRADO (CESPE / UNB)
Negao da Negao (Dupla Negao)

~(~p) p
15. (UNB) Numa entrevista realizada pelo Departamento de Cincias

Econmicas da UCG com 50 pessoas, da classe mdia de Goinia, acerca
de suas preferncias por aplicaes de seus excedentes financeiros,
obteve-se o seguinte resultado: 21 pessoas disseram que aplicam em
fundos de renda fixa; 34 em cadernetas de poupana e 50 no aplicam em
nenhuma dasmodalidades. Deste modo, 10 pessoas aplicam nas duas
modalidades (obs.: uma mesma pessoa pode aplicar em mais de uma
modalidade).
~q
~(p)
Como as tabelas-verdade so idnticas podemos dizer que ~(~p)
p.
16. (MPU_99UNB) Em exames de sangue realizados em 500 moradores

de uma regio com pssimas condies sanitrias foi constatada a presena de trs tipos de vrus: A, B, C . O resultado dos exames revelou que o
vrus A estava presente em 210 moradores; o vrus B, em 230; os vrus A e
B, em 80; os vrus A e C, em 90; e os vrus B e C, em 70. Alm disso, em 5
moradores no foi detectado nenhum dos trs vrus e o numero de moradores infectados pelo vrus C era igual ao dobro dos infectados apenas
pelo vrus B.
Com base nessa situao, julgues os itens abaixo:
I. O nmero de pessoas contaminadas pelo trs vrus simultaneamente
representa 9% do total de
pessoas examinadas.
II. O nmero de moradores que apresentam o vrus C igual a 230.
III. 345 moradores apresentam somente um dos vrus.
IV. Mais de 140 moradores apresentaram pelo menos, dois vrus.
Matemtica
Exemplo: "No verdade que Mario no estudioso" logicamente

equivalente a "Mario estudioso".
Exemplos:
a)
p: No tem ningum aqui.
~p: Tem ningum aqui.
~(~p): Tem algum aqui.
Logicamente falando, "No tem ningum aqui" equivalente "Tem
algum aqui".
b)
p: No d para no ler.
~p: D para no ler.
~(~p): D para ler.
Logicamente falando, "No d para no ler" equivalente "D para
ler".
71
APOSTILAS OPO

Considere os dois argumentos seguintes, constitudos, respectivamente, pelos enunciados 13-15 e 16-18
ARGUMENTOS VLIDOS E INVLIDOS

Eduardo O C Chaves
Primeiro:
13. Se eu ganhar sozinho na Sena, fico milionrio
14. Ganhei sozinho na Sena
15. Logo, fiquei milionrio
Conceituao de Argumento
Um argumento um conjunto de enunciados -- mas no um conjunto
qualquer de enunciados. Num argumento os enunciados tm que ter uma
certa relao entre si e necessrio que um deles seja apresentado como
uma tese, ou uma concluso, e os demais como justificativa da tese, ou
premissas para a concluso. Normalmente argumentos so utilizados para
provar ou disprovar algum enunciado ou para convencer algum da verdade ou da falsidade de um enunciado.
Segundo:
16. Se eu ganhar sozinho na Sena, fico milionrio
17. No ganhei sozinho na Sena
18. Logo, no fiquei milionrio
Assim sendo, o seguinte conjunto de enunciados no , na realidade,

um argumento:
1. Todos os metais se dilatam com o calor
2. Todas os meses h pelo menos quatro domingos
3. Logo, a UNICAMP uma boa universidade.
Esses dois argumentos so muito parecidos. A forma do primeiro :

19. Se p, q
20. p
21. Logo, q
A forma do segundo :
22. Se p, q
23. no-p
24. Logo, no-q
Neste caso, embora todos os enunciados sejam (pelo menos primeira vista) verdadeiros, e embora eles se disponham numa forma geralmente
associada com a de um argumento (premissa 1, premissa 2, e concluso,
precedida por "logo"), no temos um argumento porque os enunciados no
tm a menor relao entre si. No devemos sequer afirmar que temos um
argumento invlido aqui, porque mesmo num argumento invlido as premissas e a concluso precisam ter uma certa relao entre si.
O primeiro argumento vlido porque se as duas premissas forem

verdadeiras a concluso tem que, necessariamente, ser verdadeira. Se eu
argumentar com 13 e 14, e concluir que no fiquei milionrio, estou me
contradizendo.
Por outro lado, o seguinte um argumento:

4. Todos os homens so mortais
5. Scrates homem
6. Logo, Scrates mortal.
O segundo argumento invlido porque mesmo que as duas premissas sejam verdadeiras a concluso pode ser falsa (na hiptese, por exemplo, de eu herdar uma fortuna enorme de uma tia rica).
Falcias e Argumentos Slidos ou Cogentes
Argumentos da forma representada pelos enunciados 22-24 so todos
invlidos. D-se o nome de falcia a um argumento invlido, mas no,
geralmente, a um argumento vlido que possua premissas falsas.
Neste caso, temos um argumento vlido, em que todas as premissas

so verdadeiras e a concluso tambm -- ou pelo menos assim parecem
primeira vista.
A Forma de um Argumento
Argumentos tm uma certa forma ou estrutura. O argumento constitudo pelo conjunto de enunciados (2) tem a seguinte forma:
7. Todos os x so y
8. z x
9. Logo, z y.
A um argumento vlido cujas premissas so todas verdadeiras (e, portanto, cuja concluso tambm verdadeira) d-se o nome de um argumento cogente ou slido.
Argumentos, Convico e Persuaso
Um argumento cogente ou slido deveria convencer a todos, pois vlido e suas premissas so verdadeiras. Sua concluso, portanto, segue das
premissas. Contudo, nem sempre isso acontece.
Imaginemos o seguinte argumento, que tem a mesma forma do argumento constitudo pelo conjunto de enunciados 4-6:
10. Todos os homens so analfabetos
11. Raquel de Queiroz homem
12. Logo, Raquel de Queiroz analfabeta.
Este argumento, diferentemente do argumento constitudo pelos enunciados 4-6, tem premissas e concluso todas falsas. No entanto, tem
exatamente a mesma forma ou estrutura do argumento anterior (forma
explicitada nos enunciados 7-9). Se o argumento anterior (4-6) vlido (e
), este (10-12) tambm .
Em primeiro lugar, muitas pessoas podem no admitir que o argumento cogente ou slido. Podem admitir a verdade de suas premissas e
negar sua validade. Ou podem admitir sua validade e negar a verdade de
uma ou mais de suas premissas.
Em segundo lugar, algumas pessoas podem estar certas da validade
de um argumento e estar absolutamente convictas de que a concluso
inaceitvel, ou falsa. Neste caso, podem usar o mesmo argumento para
mostrar que pelo menos uma de suas premissas tem que ser falsa.
Quando dois ou mais argumentos tm a mesma forma, se um deles

vlido, todos os outros tambm so, e se um deles invlido, todos os
outros tambm so. Como o argumento constitudo pelos enunciados 4-6
vlido, e o argumento constitudo pelos enunciados 10-12 tem a mesma
forma (7-9), este (1012) tambm vlido.
Um argumento invlido (falcia), ou um argumento vlido com premissas falsas, no deveria convencer ningum. No entanto, muitas pessoas
so persuadidas por argumentos desse tipo.
A questo da validade ou no de um argumento inteiramente lgica.
A Forma de um Argumento e a Verdade das Premissas

O ltimo exemplo mostra que um argumento pode ser vlido apesar de
todas as suas premissas e a sua concluso serem falsas. Isso indicativo
do fato de que a validade de um argumento no depende de serem suas
premissas e sua concluso efetivamente verdadeiras.
A questo da cogncia ou solidez de um argumento ao mesmo tempo lgica (porque depende da sua validade) e epistemolgica (porque
depende de suas premissas serem verdadeiras).
A questo da fora persuasiva de um argumento uma questo psicolgica, ou psicossocial.
Mas se esse o caso, quando um argumento vlido?

Argumentos Vlidos e Invlidos
Um argumento vlido quando, se todas as suas premissas forem
verdadeiras, a sua concluso tiver que, necessariamente, ser verdadeira
(sob pena de auto-contradio).
Matemtica
Contradio
Diz-se que h contradio quando se afirma e se nega
simultaneamente algo sobre a mesma coisa. O princpio da contradio
informa que duas proposies contraditrias no podem ser ambas falsas
72
APOSTILAS OPO
ou ambas verdadeiras ao mesmo tempo.Existe relao de simetria, no

podem ter o mesmo valor de verdade.
Por exemplo, imaginando-se que se tem um conjunto de bolas, a
afirmao "Toda Bola Vermelha" e a afirmao "Alguma Bola no
Vermelha" formam uma contradio, visto que:
se "Toda Bola Vermelha" for verdadeira, "Alguma Bola no
Vermelha" tem que ser falsa
se "Toda Bola Vermelha" for falsa, "Alguma Bola no Vermelha"
tem que ser verdadeira
se "Alguma Bola no Vermelha" for verdadeira, "Toda Bola
Vermelha" tem que ser falsa e
se "Alguma Bola no Vermelha" for falsa, "Toda Bola Vermelha"
tem que ser verdadeira
LEIS DE AUGUSTUS DE MORGAN

1. O complementar da reunio de dois conjuntos A e B a interseo
dos complementares desses conjuntos.
(A B)c = Ac Bc
2. O complementar da reunio de uma coleo finita de conjuntos a
interseo dos complementares desses conjuntos.
(A1 A2 ... An)c = A1c A2c ... Anc
3. O complementar da interseo de dois conjuntos A e B a reunio
dos complementares desses conjuntos.
(A B)c = Ac Bc
4. O complementar da interseo de uma coleo finita de conjuntos
a reunio dos complementares desses conjuntos.
(A1 A2 ... An)c = A1c A2c ... Anc
Por outro lado, a afirmao "Toda Bola Vermelha" e a afirmao

"Nenhuma Bola Vermelha", no formam uma contradio, visto que
se "Toda Bola Vermelha" for verdadeira, "Nenhuma Bola
mas
se "Toda Bola Vermelha" for falsa, "Nenhuma Bola Vermelha" pode
tanto ser verdadeira quanto falsa
e
se "Nenhuma Bola Vermelha" for verdadeira, "Toda Bola
mas
se "Nenhuma Bola Vermelha" for falsa, "Toda Bola Vermelha" pode
tanto ser verdadeira quanto falsa
Tautologia
Na lgica proposicional, uma tautologia (do grego ) uma
frmula proposicional que verdadeira para todas as possveis valoraes
de suas variveis proposicionais. A negao de uma tautologia uma
contradio ou antilogia, uma frmula proposicional que falsa
independentemente dos valores de verdade de suas variveis. Tais
proposies so ditas insatsfatveis. Reciprocamente, a negao de uma
contradio uma tautologia. Uma frmula que no nem uma tautologia
nem uma contradio dita logicamente contingente. Tal frmula pode
ser verdadeira ou falsa dependendo dos valores atribudos para suas
variveis proposicionais.
E sendo uma negao total (ao nvel da quantidade e da qualidade) a

contraditria da afirmao "As contraditrias das grandes verdades so
grandes verdades" seria: Algumas contraditrias das grandes verdades
no so grandes verdades.
Uma propriedade fundamental das tautologias que existe um

procedimento efetivo para testar se uma dada frmula sempre satisfeita
(ou, equivalentemente, se seu complemento insatisfatvel). Um mtodo
deste tipo usa as tabelas-verdade. O problema de deciso de determinar
se uma frmula satisfatvel o problema de satisfabilidade booleano, um
exemplo importante de um problema NP-completo na teoria da
complexidade computacional.
A noo de contradio , geralmente estudada sob a forma de um

princpio: o princpio de contradio ou princpio de no contradio.
Com frequncia, tal princpio considerado um princpio ontolgico e,
neste sentido, enuncia-se do seguinte modo:
impossvel que uma coisa seja e no seja ao mesmo tempo, a
mesma coisa. Outras vezes, considerado como um princpio lgico, e
ento enunciado do modo seguinte: no se pode ter p e no p, onde p
smbolo de um enunciado declarativo.
Tautologias e Contradies
Considere a proposio composta s: (p q) (p q) onde p e q so
proposies simples lgicas quaisquer. Vamos construir a tabela verdade
da proposio s :
Considerando-se o que j foi visto at aqui, teremos:
O primeiro pensador que apresentou este princpio de forma suficientemente ampla foi Aristteles. Vrias partes da sua obra esto consagradas a este tema, mas nem sempre o princpio formulado do mesmo
modo. s vezes apresenta-o como uma das noes comuns ou axiomas que servem de premissa para a demonstrao, sem poderem ser
demonstradas. Noutras ocasies, apresenta-o como uma noo comum,
usada para a prova de algumas concluses. Apresenta ainda este princpio
como uma tese segundo a qual se uma proposio verdadeira, a sua
negao falsa e se uma proposio falsa, a sua negao verdadeira,
quer dizer, como a tese segundo a qual, duas proposies contraditrias
no podem ser ambas verdadeiras ou ambas falsas.
Observe que quaisquer que sejam os valores lgicos das proposies

simples p e q, a proposio composta s sempre logicamente verdadeira.
Dizemos ento que s uma TAUTOLOGIA.
Estas formulaes podem reduzir-se a trs interpretaes do mesmo

princpio: ontolgica, lgica e metalgica. No primeiro caso o princpio
refere-se realidade; no segundo, converte-se numa formula lgica ou
numa tautologia de lgica sequencial, que se enuncia do seguinte modo:
(p p)
e que se chama geralmente de lei de contradio. No terceiro caso, o
princpio uma regra que permite realizar inferncias lgicas.
Trazendo isto para a linguagem comum, considere as proposies: p:

O Sol um planeta
(valor lgico falso - F) e q: A Terra um planeta plano (valor lgico
falso - F), podemos concluir que a proposio composta Se o Sol um
planeta e a Terra um planeta plano ento o Sol um planeta ou a Terra
um planeta plano uma proposio logicamente verdadeira.
As discusses em torno do princpio de contradio tm diferido

consoante se acentua o lado ontolgico ou o lado lgico e metalgico.
Quando se d mais relevncia ao lado ontolgico, trata-se sobretudo de
afirmar o princpio como expresso da estrutura constitutiva do real, ou de
o negar supondo que a prpria realidade contraditria (Hereclito) ou que,
no processo dialtico da sua evoluo, a realidade supera, transcende ou
vai mais alm do princpio de contradio (Hegel). Quando predomina o
lado lgico e metalgico, trata-se ento de saber se o princpio deve ser
considerado como um axioma evidente por si mesmo ou como uma
conveno da nossa linguagem que nos permite falar acerca da realidade.
Matemtica
Opostamente, se ao construirmos uma tabela verdade para uma proposio composta, verificarmos que ela sempre falsa, diremos que ela
uma CONTRADIO.
~p uma contradio, seno veja-
Ex.: A proposio composta t: p

mos:
73
APOSTILAS OPO
NOTA: Se uma proposio composta formada por n proposies

simples, a sua tabela verdade possuir 2n linhas.
q) r
Ex.: Construa a tabela verdade da proposio composta t: (p

Teremos:
Observe que a proposio acima no Tautologia nem Contradio.

Apresentaremos a seguir, exemplos de TAUTOLOGIAS, as quais voc poder verific-las, simplesmente construindo as respectivas tabelas
verdades:
Sendo p e q duas proposies simples quaisquer, podemos dizer que
as seguintes proposies compostas, so TAUTOLOGIAS:
1) (p q) p
2) p (p q)
3) [p (p q)] q (esta tautologia recebe o nome particular de
modus ponens)
4) [(p q)
~q] ~p (esta tautologia recebe o nome particular de
modus tollens)
Voc dever construir as tabelas verdades para as proposies compostas acima e comprovar que elas realmente so tautologias, ou seja, na
ltima coluna da tabela verdade teremos V V V V.
NOTAS:
a) as tautologias acima so tambm conhecidas como regras de inferncia.
b) como uma tautologia sempre verdadeira, podemos concluir que a
negao de uma tautologia sempre falsa, ou seja, uma contradio.
lgebra das proposies
Sejam p , q e r trs proposies simples quaisquer, v uma proposio
verdadeira e f uma proposio falsa. So vlidas as seguintes propriedades:
Todas as propriedades acima podem ser verificadas com a construo das tabelas verdades.
http://www.g5ofertas.com.br/
O SILOGISMO
O silogismo uma forma de inferncia mediata, ou raciocnio dedutivo.
So duas as espcies de silogismos que estudaremos aqui, que recebem a
sua designao do tipo de juzo ou proposio que forma a primeira premissa:
O silogismo categrico
A natureza do silogismo, o elo de necessidade lgica que liga as premissas concluso, est bem patente no exemplo que daremos a seguir, e
que servir de ponto de partida para o nosso estudo desta forma de deduo:
Se todos os homens so mortais e todos os franceses so homens,
ento todos os franceses so mortais.
Em primeiro lugar, notemos que o silogismo categrico composto de
trs proposies ou juzos: duas premissas "Todos os homens so
mortais" e "Todos os franceses so homens" e uma concluso "Todos
os franceses so mortais". Neste caso as premissas e a concluso so
todas proposies universais afirmativas (A), mas cada uma poderia em
princpio ser de qualquer outro tipo: universal negativa (E), particular afirmativa (I) ou particular negativa (O).
Em segundo lugar, nas trs proposies entram unicamente trs termos: "mortais", "homens" e "franceses". Um destes termos entra nas
premissas mas no na concluso: o chamado termo mdio, que simbolizaremos pela letra M. Os outros dois termos so o termo maior, que figura
Matemtica
74
APOSTILAS OPO
na primeira premissa, que por isso tambm designada de premissa

maior; e o termo menor, que figura na segunda premissa ou premissa
menor. Estes dois termos so simbolizados respectivamente pelas letras P
e S. Assimilaremos melhor este simbolismo se tivermos em conta que, na
concluso, o termo maior, P, predicado e o termo menor, S, sujeito.
Alguns polticos so sbios.

(Algum S M.)
Portanto alguns polticos no so ladres. (Portanto algum S no P.)
Todos os jovens so alegres.
(Todo o M P.)
Todos os jovens so travessos.
(Todo o M S.)
Portanto alguns travessos so alegres.
(Portanto algum S P.)
Finalmente, embora a forma que utilizamos para apresentar o silogismo seja a melhor para dar conta da ligao lgica entre as premissas e a
concluso e esteja mais de acordo com a formulao original de Aristteles, existem outras duas formas mais vulgarizadas, uma das quais ser
aquela que utilizaremos com mais frequncia.
Estes silogismos so, evidentemente, diferentes, no apenas

em relao s proposies concretas que os formam, mas igualmente em
relao quantidade e qualidade dessas proposies e maneira como o
termo mdio nelas se apresenta, como no-lo indicam os esquemas que os
acompanham. Assim, no primeiro silogismo temos uma proposio universal negativa (E), uma universal afirmativa (A) e mais uma universal negativa (E); no segundo, temos a sequncia E, I, O; no terceiro, A, A, I. Quanto
posio do termo mdio, verificamos que no primeiro silogismo ele
sujeito na premissa maior e predicado na premissa menor; no segundo,
predicado em ambas as premissas; e no terceiro silogismo sujeito tambm tanto na maior como na menor. Fazendo variar todos estes factores
de todas as maneiras possveis obteremos provavelmente uma soma
assustadora de silogismos diferentes.
Todo o M P.
Todo o S M.
Logo todo o S P.
Todo o M P.
Todo o S M.
Todo o S P.
Regras do silogismo
So em nmero de oito. Quatro referem-se aos termos e as outras
quatro s premissas.
Regras dos termos
1. Apenas existem trs termos num silogismo: maior, mdio e
menor. Esta regra pode ser violada facilmente quando se usa um termo
com mais de um significado: "Se o co pai e o co teu, ento teu pai."
Aqui o termo "teu" tem dois significados, posse na segunda premissa e
parentesco na concluso, o que faz com que este silogismo apresente na
realidade quatro termos.
2. Nenhum termo deve ter maior extenso na concluso do que
nas premissas: "Se as orcas so ferozes e algumas baleias so orcas,
ento as baleias so ferozes." O termo "baleias" particular na premissa e
universal na concluso, o que invalida o raciocnio, pois nada dito nas
premissas acerca das baleias que no so orcas, e que podem muito bem
no ser ferozes.
Modo do silogismo
Assim, se considerarmos o modo do silogismo, que a forma como os
diferentes tipos de proposio A, E, I, O nele se dispem, teremos 64
(sessenta e quatro) silogismos possveis, nmero que obtido quando
fazemos todas as combinaes possveis das quatro letras em grupos de
trs, que o nmero de proposies num silogismo categrico.
Figura do silogismo
Todavia, para alm do modo, temos de ter em considerao a figura,
que definida pelo papel, sujeito ou predicado, que o termo mdio desempenha nas duas premissas. Existem quatro figuras possveis: 1) sujeitopredicado, 2) predicado-predicado, 3) sujeito-sujeito e 4) predicado-sujeito,
correspondendo as trs primeiras aos exemplos dados. Se combinarmos
estas quatro figuras com os sessenta e quatro modos encontrados acima,
obtemos o bonito produto de 256 silogismos. Felizmente para ns muitos
desses silogismos so repeties por exemplo, o modo AEE equivale a
EAE , ou infringem diversas das regras do silogismo por exemplo, o
modo IIO compe-se de duas premissas particulares, pelo que, pela regra
8, no vlido , de maneira que no se conseguem mais do que dezanove silogismos concludentes.
3. O termo mdio no pode entrar na concluso.

4. Pelo menos uma vez o termo mdio deve possuir uma extenso
universal: "Se os britnicos so homens e alguns homens so sbios,
ento os britnicos so sbios." Como que podemos saber se todos os
britnicos pertencem mesma sub-classe que os homens sbios?
preciso notar que na primeira premissa "homens" predicado e tem uma
extenso particular.
Regras das premissas
Modos vlidos
Assim, na primeira figura, em que o termo mdio sujeito na premissa
maior e predicado na menor, apenas so vlidos os modos seguintes:
AAA, EAE, AII, EIO. Para memorizar melhor estes modos, os lgicos
medievais associaram-nos a determinadas palavras, que se tornaram uma
espcie de designao para os mesmos: so elas, respectivamente, Barbara, Celarent, Darii, Ferio. O primeiro exemplo que demos neste ponto,
sobre os asiticos e os coreanos, um exemplo de silogismo na primeira
figura, modo Celarent. Os modos vlidos das outras figuras teriam tambm
as suas designaes mnemnicas prprias:
2. figura: Cesare, Camestres, Festino, Baroco.
3. figura: Darapti, Felapton, Disamis, Bocardo, Ferison.
4. figura: Bamalip, Calemes, Dimatis, Fesapo, Fresison.
5. De duas premissas negativas, nada se pode concluir: "Se o homem no rptil e o rptil no peixe, ento..." Que concluso se pode
tirar daqui acerca do "homem" e do "peixe"?
6. De duas premissas afirmativas no se pode tirar concluso negativa.
7. A concluso segue sempre a premissa mais fraca. A particular
mais fraca do que a universal e a negativa mais fraca do que a afirmativa.
Isto significa que se uma das premissas for particular, a concluso s-lo-
igualmente; o mesmo acontecendo se uma das premissas for negativa: "Se
os europeus no so brasileiros e os franceses so europeus, ento os
franceses no so brasileiros." Que outra concluso se poderia tirar?
Existe uma particularidade importante em relao s diversas figuras.

Atravs de diversos procedimentos, dos quais o mais importante a converso, possvel reduzir silogismos de uma figura a outra figura, ou seja,
pegar, por exemplo, num silogismo na segunda figura e transform-lo num
silogismo na primeira figura.
8. Nada se pode concluir de duas premissas particulares. De "Alguns homens so ricos" e "Alguns homens so sbios" nada se pode
concluir, pois no se sabe que relao existe entre os dois grupos de
homens considerados. Alis, um silogismo com estas premissas violaria
tambm a regra 4.
Nenhum ladro sbio.

Portanto alguns polticos no so ladres.
Nenhum sbio ladro.
Portanto alguns polticos no so ladres.
Modo e figura do silogismo

Consideremos os trs silogismos seguintes, com os respectivos esquemas:
Nenhum asitico europeu.
(Nenhum M P.)
Todos os coreanos so asiticos.
(Todo o S M.)
Portanto nenhum coreano europeu.
(Portanto nenhum S P.)
Nenhum ladro sbio.

(Nenhum P M.)
Matemtica
Aqui o primeiro silogismo tem o termo mdio na posio de predicado

das duas premissas. Trata-se portanto de um silogismo da segunda figura,
modo Festino. Atravs da converso da premissa maior um processo
simples neste caso, mas convm rever o que dissemos anteriormente
75
APOSTILAS OPO
sobre o assunto (cf. Inferncia imediata ) , transformmo-lo num silogismo

categrico da primeira figura, em que o termo mdio desempenha o papel
de sujeito na premissa maior e predicado na menor. O modo do novo
silogismo Ferio.
pode estar outros motivos, como o facto de algum o ter regado, etc. Outro
exemplo: "Se Roberto tomasse veneno ficaria doente; ora Roberto no
tomou veneno, portanto no ficou doente". Quem nos garante isso? Podia
ter apanhado uma gripe.
Tradicionalmente, a primeira figura tem sido considerada como a mais

importante, aquela em que a evidncia da deduo mais forte. Reduzir os
silogismos nas outras figuras a silogismos equivalentes na primeira figura
seria uma maneira de demonstrar a validade dos mesmos. A utilidade de
decorar os diversos modos vlidos relativa, uma vez que a aplicao das
regras do silogismo permitem perfeitamente definir se um qualquer silogismo ou no vlido.
PRINCIPIO FUNDAMENTAL DA CONTAGEM

Por meio do princpio fundamental da contagem, podemos determinar
quantas vezes, de modo diferente, um acontecimento pode ocorrer.
Se um evento (ou fato) ocorre em n etapas consecutivas e
independentes, de maneira que o nmero de possibilidades:
Na 1a etapa k1,
Na 2a etapa k2,
Na 33 etapa k3,
..........................
Na ensima etapa kn, ento o nmero total de possibilidades de
ocorrer o referido evento o produto k1, k2, k3 ... kn.
O princpio fundamental da contagem nos diz que sempre devemos
multiplicar os nmeros de opes entre as escolhas que podemos fazer.
Por exemplo, para montar um computador, temos 3 diferentes tipos de
monitores, 4 tipos de teclados, 2 tipos de impressora e 3 tipos de "CPU".
Para saber o numero de diferentes possibilidades de computadores que
podem ser montados com essas peas, somente multiplicamos as opes:
3 x 4 x 2 x 3 = 72
Ento, tm-se 72 possibilidades de configuraes diferentes.
O silogismo hipottico
No silogismo categrico, esto em causa dois termos, o maior e o
menor, que so comparados com um terceiro termo, o mdio, da se chegando a uma concluso acerca da relao existente entre os dois primeiros: "Se todos os lagartos so rpteis e alguns animais no so lagartos,
ento alguns animais no so rpteis." No silogismo hipottico lidaremos,
no com os termos, mas com as proposies em si. Vejamos um exemplo:
Se Joo estuda ento passa no exame;
Joo estuda,
Portanto passa no exame.
Neste caso, a primeira premissa, ou premissa maior, constituda por
uma proposio composta por duas outras proposies: "Joo estuda" e
"Joo passa no exame", ligadas entre si pelas partculas "se... ento...", ou
outras equivalentes; poder-se-ia dizer tambm, com o mesmo sentido:
"Estudar implica, para Joo, passar no exame", ou "Joo passa no exame
desde que estude". O importante notarmos que uma das proposies
surge como consequncia da outra, constituindo aquilo que designamos
por juzo hipottico ou condicional: da designarmos uma delas como
antecedente neste caso, "Joo estuda" e a outra como consequente
"Joo passa no exame." A premissa menor limita-se a repetir, a afirmar,
uma das proposies que compem a primeira premissa neste caso, o
antecedente , mas precisamente dessa afirmao que decorre logicamente a concluso que no outra coisa seno o consequente.
Um problema que ocorre quando aparece a palavra "ou", como na

questo:
Quantos pratos diferentes podem ser solicitados por um cliente de restaurante, tendo disponvel 3 tipos de arroz, 2 de feijo, 3 de macarro, 2
tipos de cervejas e 3 tipos de refrigerante, sendo que o cliente no pode
pedir cerveja e refrigerante ao mesmo tempo, e que ele obrigatoriamente
tenha de escolher uma opo de cada alimento?
A resoluo simples: 3 x 2 x 3 = 18 , somente pela comida. Como o
cliente no pode pedir cerveja e refrigerantes juntos, no podemos multiplicar as opes de refrigerante pelas opes de cerveja. O que devemos
fazer aqui apenas somar essas possibilidades:
(3 x 2 x 3) x (2 + 3) = 90
Se simbolizssemos a primeira proposio por "p" e a segunda por "q",

poderamos reduzir o silogismo anterior a este esquema:
Se p, ento q;
ora p;
logo q.
Resposta para o problema: existem 90 possibilidades de pratos que

podem ser montados com as comidas e bebidas disponveis.
Numa formulao mais intuitiva, o que isto quer dizer que, face a
uma condio como a que estabelecida na premissa maior, afirmar a
verdade do antecedente afirmar simultaneamente a verdade do consequente. Poderamos substituir as letras "p" e "q" por outras proposies
verdadeiras que o raciocnio continuaria vlido.
Outro exemplo:
No sistema brasileiro de placas de carro, cada placa formada por trs
letras e quatro algarismos. Quantas placas onde o nmero formado pelos
algarismos seja par, podem ser formadas?
O silogismo hipottico possui duas figuras vlidas ou modos:
Primeiro, temos de saber que existem 26 letras. Segundo, para que o

numero formado seja par, teremos de limitar o ultimo algarismo um
numero par. Depois, basta multiplicar.
26 x 26 x 26 = 17.567 -> parte das letras
10 x 10 x 10 x 5 = 5.000 -> parte dos algarismos, note que na ltima
casa temos apenas 5 possibilidades, pois queremos um nmero par (0, 2 ,
4 , 6 , 8).
Modus ponens
Modus ponens, que corresponde ao exemplo dado, e que poderamos
sintetizar nas seguintes regras:
1. Num juzo hipottico, a afirmao do antecedente obriga afirmao do consequente.
2. Da afirmao do consequente nada se pode concluir.
Agora s multiplicar as partes: 17.567 x 5.000 = 87.835.000
Modus tollens
Modus tollens, que corresponde ao seguinte esquema: "se p, ento q;
ora no q; logo no p", e cuja mecnica poderamos sintetizar nas seguintes regras:
1. Num juzo hipottico, a negao do consequente torna necessria
a negao do antecedente.
2. Da negao do antecedente nada se pode concluir.
Resposta para a questo: existem 87.835.000 placas onde a parte dos

algarismos formem um nmero par.
PRINCPIO DA ADIO
Suponhamos um procedimento executado em k fases. A fase 1 tem
n1 maneiras de ser executada, a fase 2 possui n2 maneiras de ser
executada e a fase k tem nk modos de ser executada. As fases so
excludentes entre si, ou seja, no possvel que duas ou mais das fases
sejam realizadas em conjunto. Logo, todo o procedimento tem n1 + n2 +
... + nk maneiras de ser realizado.
Formas muito vulgarizadas, mas no vlidas, de silogismo hipottico,

so aquelas que quebram as regras atrs expostas. Por exemplo, afirmar o
consequente para afirmar o antecedente, como em: "Se chovesse, o cho
estaria molhado; ora o cho est molhado, logo choveu." Evidentemente,
provvel que o cho esteja molhado por causa da chuva, mas tambm o
Matemtica
76
APOSTILAS OPO

cores cinza, azul, verde e amarela, mantendo o mesmo desenho, mas
variando as cores da paisagem (casa, palmeira e fundo), conforme a figura.
Exemplo
Deseja-se fazer uma viagem para a cidade A ou para a cidade B.
Existem 5 caminhos possveis para a cidade A e 3 possveis caminhos
para a cidade B. Logo, para esta viagem, existem no total 5 + 3 = 8
caminhos possveis.
PRINCPIO DA MULTIPLICAO
Suponhamos um procedimento executado em k
fases,
concomitantes entre si. A fase 1 tem n1 maneiras de ser executada, a
fase 2 possui n2 maneiras de ser executada e a fase k tem nk
modos de ser executada. A fase 1 poder ser seguida da fase 2 at a fase
k, uma vez que so concomitantes. Logo, h n1 . n2 . ... . nk maneiras de
executar o procedimento.
Exemplo
Supondo uma viagem para a cidade C, mas para chegar at l voc
deve passar pelas cidades A e B. Da sua cidade at a cidade A existem 2
caminhos possveis; da cidade A at a B existem 4 caminhos disponveis e
da cidade B at a C h 3 rotas possveis. Portanto, h 2 x 4 x 3 = 24
diferentes caminhos possveis de ida da sua cidade at a cidade C.
O fundo pode ser representado nas cores azul ou cinza; a casa, nas cores
azul, verde ou amarela; e a palmeira, nas cores cinza ou verde. Se o fundo
no pode ter a mesma cor nem da casa nem da palmeira, por uma questo
de contraste, ento o nmero de variaes que podem ser obtidas para a
paisagem
Os princpios enunciados acima so bastante intuitivos. Contudo,

apresentaremos ainda alguns exemplos um pouco mais complexos de
aplicao.
Quantos nmeros naturais pares de trs algarismos distintos
podemos formar?
Inicialmente, devemos observar que no podemos colocar o zero
como primeiro algarismo do nmero. Como os nmeros devem ser pares,
existem apenas 5 formas de escrever o ltimo algarismo (0, 2, 4, 6, 8) .
Contudo, se colocamos o zero como ltimo algarismo do nmero, nossas
escolhas para distribuio dos algarismos mudam. Portanto, podemos
pensar na construo desse nmero como um processo composto de 2
fases excludentes entre si.
Fixando o zero como ltimo algarismo do nmero, temos as seguintes
possibilidades de escrever os demais algarismos:
1 algarismo: 9 possibilidades (1,2,3,4,5,6,7,8,9)
2 algarismo: 8 possibilidades (1,2,3,4,5,6,7,8,9) , porm exclumos a
escolha feita para o 1 algarismo;
3 algarismo: 1 possibilidade (fixamos o zero).
a) 6. b) 7. c) 8. d) 9. e) 10.
3) (UFES/2002) Num aparelho telefnico, as dez teclas numeradas esto
dispostas em fileiras horizontais, conforme indica a figura a seguir. Seja N
a quantidade de nmeros de telefone com 8 dgitos, que comeam pelo
dgito 3 e terminam pelo dgito zero, e, alm disso, o 2o e o 3o dgitos so
da primeira fileira do teclado, o 4o e o 5o dgitos so da segunda fileira, e o
6o e o 7o so da terceira fileira.
Logo, h 9 x 8 x 1 = 72 formas de escrever um nmero de trs

algarismos distintos tendo o zero como ltimo algarismo.
Sem fixar o zero, temos:
3 algarismo: 4 possibilidades (2,4,6,8)
1 algarismo: 8 possibilidades (1,2,3,4,5,6,7,8,9) , excluindo a
escolha feita para o ltimo algarismo;
2 algarismo: 8 possibilidades (0,1,2,3,4,5,6,7,8,9) , porm excluindo
as escolhas feitas para o primeiro e ltimo algarismos.
O valor de N
a) 27 b) 216 c) 512 d) 729 e) 1.331
Portanto, temos 8 x 8 x 4 = 256 maneiras de escrever um nmero de

trs algarismos distintos sem zero no ltimo algarismo.
4) (UFC/2002) A quantidade de nmeros inteiros, positivos e mpares,

formados por trs algarismos distintos, escolhidos dentre os algarismos 0,
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9, igual a:
Ao todo, temos 72 + 256 = 328 formas de escrever o nmero.
a) 320 b) 332 c) 348 d) 360 e) 384
Exerccios
Princpio Fundamental da Contagem
Professores: Jorge e Lauro
5)(UFAL/200) Quantos nmeros pares de quatro algarismos distintos

podem ser formados com os elementos do conjunto A={0,1,2,3,4}?
1) (FGV/2005) Em uma gaveta de armrio de um quarto escuro h 6 camisetas vermelhas, 10 camisetas brancas e 7 camisetas pretas. Qual o
nmero mnimo de camisetas que se deve retirar da gaveta, sem que se
vejam suas cores, para que:
a) 60 b) 48 c) 36 d) 24 e) 18
6)(UFPI/2000) Escrevendo-se em ordem decrescente todos os nmeros de
cinco algarismos distintos formados pelos algarismos 3, 5, 7, 8 e 9, a
ordem do nmero 75389 :
a) Se tenha certeza de ter retirado duas camisetas de cores diferentes.

b) Se tenha certeza de ter retirado duas camisetas de mesma cor.
c) Se tenha certeza de ter retirado pelo menos uma camiseta de cada cor.
a) 54 b) 67 c) 66 d) 55 e) 56
2) (Enem/2004)No Nordeste brasileiro, comum encontrarmos peas de

artesanato constitudas por garrafas preenchidas com areia de diferentes
cores, formando desenhos. Um arteso deseja fazer peas com areia de
Matemtica
77
APOSTILAS OPO
7)(UFAL/99) Com os elementos do conjunto {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7} formam-se

nmeros de 4 algarismos distintos. Quantos dos nmeros formados NO
so divisveis por 5?
Pertence ou no pertence
Se
a) 15 b) 120 c) 343 d) 720 e) 840
pertence ao conjunto
elemento de
8)(ITA/2001) Considere os nmeros de 2 a 6 algarismos distintos formados

utilizando-se apenas 1, 2, 4, 5, 7 e 8. Quantos destes nmeros so mpares e comeam com um dgito par?
conjunto
, ns podemos dizer que o elemento
e podemos escrever
, ns podemos dizer que o elemento

e podemos escrever
. Se
no um
no pertence ao
1. Conceitos primitivos
a) 375 b) 465 c) 545 d) 585 e) 625
Antes de mais nada devemos saber que conceitos primitivos so

noes que adotamos sem definio.
9)(UNESP/2000) Um turista, em viagem de frias pela Europa, observou

pelo mapa que, para ir da cidade A cidade B, havia trs rodovias e duas
ferrovias e que, para ir de B at uma outra cidade, C, havia duas rodovias e
duas ferrovias. O nmero de percursos diferentes que o turista pode fazer
para ir de A at C, passando pela cidade B e utilizando rodovia e trem
obrigatoriamente, mas em qualquer ordem, :
Adotaremos aqui trs conceitos primitivos: o de conjunto, o de elemento e o de pertinncia de um elemento a um conjunto. Assim, devemos
entender perfeitamente a frase: determinado elemento pertence a um
conjunto, sem que tenhamos definido o que conjunto, o que elemento e
o que significa dizer que um elemento pertence ou no a um conjunto.
a) 9. b) 10. c) 12. d) 15. e) 20.
2 Notao
10)(UECE/99) Quantos nmeros mpares, cada um com trs algarismos,

podem ser formados com os algarismos 2,3,4,6 e 7, se a repetio de
algarismos permitida?
Normalmente adotamos, na teoria dos conjuntos, a seguinte notao:
a) 60 b) 50 c) 40 d) 30
os conjuntos so indicados por letras maisculas: A, B, C, ... ;

os elementos so indicados por letras minsculas: a, b, c, x, y, ... ;
o fato de um elemento x pertencer a um conjunto C indicado com x
C;
o fato de um elemento y no pertencer a um conjunto C indicado y
C.
3. Representao dos conjuntos
GABARITO:
1) a)11 b)4 c)18 2)B 3)D 4)A 5)A 6)C 7)D 8)D 9)B 10)B
TEORIA DOS CONJUNTOS
Um conjunto pode ser representado de trs maneiras:
Em matemtica, um conjunto uma coleo de elementos. No

interessa a ordem e quantas vezes os elementos esto listados na coleo.
Em contraste, uma coleo de elementos na qual a multiplicidade, mas no
a ordem, relevante, chamada multiconjunto.
por enumerao de seus elementos;

por descrio de uma propriedade caracterstica do conjunto;
atravs de uma representao grfica.
Um conjunto representado por enumerao quando todos os seus
elementos so indicados e colocados dentro de um par de chaves.
Conjuntos so um dos conceitos bsicos da matemtica. Um conjunto

apenas uma coleo de entidades, chamadas de elementos. A notao
padro lista os elementos separados por vrgulas entre chaves (o uso de
"parnteses" ou "colchetes" incomum) como os seguintes exemplos:
Exemplo:
A = { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 } indica o conjunto formado pelos
algarismos do nosso sistema de numerao.
B = { a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, x, z } indica o
conjunto formado pelas letras do nosso alfabeto.
Quando um conjunto possui nmero elevado de elementos, porm
apresenta lei de formao bem clara, podemos representa-lo, por
enumerao, indicando os primeiros e os ltimos elementos, intercalados
por reticncias. Assim:
C = { 2, 4, 6,... , 98 } indica o conjunto dos
nmeros pares positivos, menores do que100.
Ainda usando reticncias, podemos representar, por enumerao,
conjuntos com infinitas elementos que tenham uma lei de formao bem
clara, como os seguintes:
{1, 2, 3}
{1, 2, 2, 1, 3, 2}
{x : x um nmero inteiro tal que 0<x<4}
Os trs exemplos acima so maneiras diferentes de representar o
mesmo conjunto.
possvel descrever o mesmo conjunto de diferentes maneiras:
listando os seus elementos (ideal para conjuntos pequenos e finitos) ou
definindo uma propriedade de seus elementos. Dizemos que dois
conjuntos so iguais se e somente se cada elemento de um tambm
elemento do outro, no importando a quantidade e nem a ordem das
ocorrncias dos elementos.
D = { 0, 1, 2, 3, .. . } indica o conjunto dos nmeros inteiros no

negativos;
E = { ... , -2, -1, 0, 1, 2, . .. } indica o conjunto dos nmeros inteiros;
F = { 1, 3, 5, 7, . . . } indica o conjunto dos nmeros mpares positivos.
Conceitos essenciais
A representao de um conjunto por meio da descrio de uma propriedade caracterstica mais sinttica que sua representao por enumerao. Neste caso, um conjunto C, de elementos x, ser representado da
seguinte maneira:
Conjunto: representa uma coleo de objetos, geralmente

representado por letras maisculas;
C = { x | x possui uma determinada propriedade }
Elemento: qualquer um dos componentes de um conjunto, geralmente

representado por letras minsculas;
que se l: C o conjunto dos elementos x tal que possui uma

determinada propriedade:
Pertinncia: a caracterstica associada a um elemento que faz parte

de um conjunto;
Matemtica
um elemento de
Exemplos
78
APOSTILAS OPO

observe que:
2 = 2 . 1 o 1 par positivo
.
.
.
.
.
.
logo: n{D} = 49
O conjunto A = { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 } pode ser representado por

descrio da seguinte maneira: A = { x | x algarismo do nosso sistema
de numerao }
O conjunto G = { a, e, i, o, u } pode ser representado por descrio da
seguinte maneira G = { x | x vogal do nosso alfabeto }
O conjunto H = { 2, 4, 6, 8, . . . } pode ser representado por descrio
da seguinte maneira:
H = { x | x par positivo }
A representao grfica de um conjunto bastante cmoda. Atravs
dela, os elementos de um conjunto so representados por pontos interiores
a uma linha fechada que no se entrelaa. Os pontos exteriores a esta
linha representam os elementos que no pertencem ao conjunto.
Exemplo
As duas retas, esquematizadas na figura, possuem apenas um

ponto comum.
Logo, n{ E } = 1, e o conjunto E , portanto, unitrio.
6 igualdade de conjuntos
Vamos dizer que dois conjuntos A e 8 so iguais, e indicaremos com A
= 8, se ambos possurem os mesmos elementos. Quando isto no ocorrer,
diremos que os conjuntos so diferentes e indicaremos com A B. Exemplos .
a) {a,e,i,o,u} = {a,e,i,o,u}
b) {a,e,i,o,u} = {i,u,o,e,a}
c) {a,e,i,o,u} = {a,a,e,i,i,i,o,u,u}
d) {a,e,i,o,u} {a,e,i,o}
e) { x | x2 = 100} = {10, -10}
f) { x | x2 = 400} {20}
Por esse tipo de representao grfica, chamada diagrama de EulerVenn, percebemos que x C, y C, z C; e que a C, b C, c C,
d
7 Subconjuntos de um conjunto
Dizemos que um conjunto A um subconjunto de um conjunto B se
todo elemento, que pertencer a A, tambm pertencer a B.
Neste caso, usando os diagramas de Euler-Venn, o conjunto A estar
"totalmente dentro" do conjunto B :
C.
4 Nmero de elementos de um conjunto

Consideremos um conjunto C. Chamamos de nmero de elementos
deste conjunto, e indicamos com n{C}, ao nmero de elementos diferentes
entre si, que pertencem ao conjunto.
Exemplos
O conjunto A = { a, e, i, o, u }
tal que n{A} = 5.
O conjunto B = { 0, 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 } tal que n{B} = 10.
O conjunto C = { 1, 2, 3, 4,... , 99 } tal que n {C} = 99.
Indicamos que A um subconjunto de B de duas maneiras:
5 Conjunto unitrio e conjunto vazio

Chamamos de conjunto unitrio a todo conjunto C, tal que n {C} = 1.
Exemplo: C = { 3 }
A B; que deve ser lido : A subconjunto de B ou A est contido

em B ou A parte de B;
B A; que deve ser lido: B contm A ou B inclui A.
E chamamos de conjunto vazio a todo conjunto c, tal que n{C} = 0.

Exemplo: M = { x | x2 = -25}
O conjunto vazio representado por { } ou por .
Exemplo
Sejam os conjuntos A = {x | x mineiro} e B = { x | x brasileiro} ;
temos ento que A B e que B A.
Exerccio resolvido
Determine o nmero de elementos dos seguintes com juntos :
Observaes:
Quando A no subconjunto de B, indicamos com A
B ou B
A.
A = { x | x letra da palavra amor }

B = { x | x letra da palavra alegria }
c o conjunto esquematizado a seguir
D = { 2, 4, 6, . . . , 98 }
E o conjunto dos pontos comuns s relas r e s, esquematizadas
a seguir:
Admitiremos que o conjunto vazio est contido em qualquer conjunto.

8 Nmero de subconjuntos de um conjunto dado
Pode-se mostrar que, se um conjunto possui n elementos, ento este
conjunto ter 2n subconjuntos. Exemplo
O conjunto C = {1, 2 } possui dois elementos; logo, ele ter 22 = 4
subconjuntos.
Exerccio resolvido:
1. Determine o nmero de subconjuntos do conjunto C = {a, e, i, o, u } .
Resoluo: Como o conjunto C possui cinco elementos, o nmero dos
seus subconjuntos ser 25 = 32.
Resoluo
n{A} = 4
n{B} = 6,'pois a palavra alegria, apesar de possuir dote letras, possui
apenas seis letras distintas entre si.
n{C} = 2, pois h dois elementos que pertencem a C: c e C e d e C
Matemtica
Exerccios propostas:
2. Determine o nmero de subconjuntos do conjunto
C = { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 }
Resposta: 1024
79
APOSTILAS OPO

A
3. Determine o nmero de subconjuntos do conjunto

C=
B C= {x,y,z,w,v,u,t}
A B C=
1 1 1 2 3 3
; ; ; ; ;
2 3 4 4 4 5
(A B)
u (A
C)={x}
{y}={x,y}
2. Dado o diagrama seguinte, represente com hachuras os conjuntos: :

Resposta: 32
a) A B C
b) (A B)
(A C)
B) OPERAES COM CONJUNTOS

1 Unio de conjuntos
Dados dois conjuntos A e B, chamamos unio ou reunio de A com B,
e indicamos com A B, ao conjunto constitudo por todos os elementos
que pertencem a A ou a B.
Usando os diagramas de Euler-Venn, e representando com hachuras a
interseo dos conjuntos, temos:
.Resoluo
Exemplos
{a,b,c} U {d,e}= {a,b,c,d,e}
{a,b,c} U {b,c,d}={a,b,c,d}
{a,b,c} U {a,c}={a,b,c}
2 Interseco de conjuntos
Dados dois conjuntos A e B, chamamos de interseo de A com B, e
indicamos com A B, ao conjunto constitudo por todos os elementos
que pertencem a A e a B.
Usando os diagramas de Euler-Venn, e representando com hachuras a
interseco dos conjuntos, temos:
3. No diagrama seguinte temos:

n(A) = 20
n(B) = 30
n(A B) = 5
Determine n(A B).
Resoluo
Exemplos
a) {a,b,c} {d,e} =
b) {a,b,c} {b,c,d} = {b,c}
c) {a,b,c} {a,c} = {a,c}
Quando a interseco de dois conjuntos vazia, como no exemplo a,
dizemos que os conjuntos so disjuntos.
Exerccios resolvidos
Sendo A = { x, y, z }; B = { x, w, v } e C = { y, u, t }, determinar os
seguintes conjuntos:
a) A
B
f) B C
Se juntarmos, aos 20 elementos de A, os 30 elementos de B,

estaremos considerando os 5 elementos de A n B duas vezes; o que,
evidentemente, incorreto; e, para corrigir este erro, devemos subtrair uma
vez os 5 elementos de A n B; teremos ento:
b) A B
g) A
c) A
C
d) A C
e) B
C
h) A B C
i) (A B) U (A C)
Resoluo
A
A
A
A
B
BC
B = {x, y, z, w, v }
B = {x }
C = {x, y,z, u, t }
C = {y }
C={x,w,v,y,u,t}
B C=
Matemtica
n(A
B) = n(A) + n(B) - n(A
n(A
B) = 20 + 30 5 e ento:
n(A
B) = 45.
B) ou seja:
4 Conjunto complementar
Dados dois conjuntos A e B, com B A, chamamos de conjunto
complementar de B em relao a A, e indicamos com CA B, ao conjunto A B.
80
APOSTILAS OPO
Observao: O complementar um caso particular de diferena em

que o segundo conjunto subconjunto do primeiro.
Usando os diagramas de Euler-Venn, e representando com hachuras o
complementar de B em relao a A, temos:
No entanto, quando dizemos que a probabilidade ou 50% isso

no significa que a cada 2 lanamentos um vai ser cara e o outro vai ser
coroa. O fato de a probabilidade ser ou 50% quer dizer apenas que as
chances so iguais e que, se fizermos muitos lanamentos, provvel que
aproximadamente metade deles d cara como resultado.
O conceito de probabilidade
EXEMPLO 2
O chefe de uma seo com 5 funcionrios deu a eles 1 ingresso da final de um campeonato para que fosse sorteado. Aps escreverem seus
nomes em papis idnticos, colocaram tudo num saco para fazer o sorteio.
Qual a chance que cada um tem de ser sorteado?
Exemplo: {a,b,c,d,e,f} - {b,d,e}= {a,c,f}

Observao: O conjunto complementar de B em relao a A
formado pelos elementos que faltam para "B chegar a A"; isto , para B se
igualar a A.
Soluo:
Exerccios resolvidos:
4. Sendo A = { x, y, z } , B = { x, w, v } e C = { y, u, t }, determinar os
seguintes conjuntos:
AB
C-A
BA
BC
AC
CB
Resoluo
A - B = { y, z }
B - A= {w, v}
A - C= {x, z}
C A = {u, t}
B C = {x, w, v}
C B = {y, u, t}
Os 5 funcionrios tm todos a mesma chance de serem sorteados. No

caso de Paulo, por exemplo, as chances de ser sorteado so de 1 para 5,
ou 1/5. Ento, podemos dizer que a chance, ou a probabilidade, de cada
um deles ser sorteado de 1/5 , ou 0,2, ou ainda 20%.
EXEMPLO 3
No lanamento de um dado, qual a probabilidade de o resultado ser
um nmero par?
Soluo:
Para que o resultado seja par devemos conseguir:
PROBABILIDADE
Quando usamos probabilidades?
Ouvimos falar desse assunto em situaes como: a probabilidade de
ser sorteado, de acertar numa aposta, de um candidato vencer uma eleio, de acertar o resultado de um jogo etc. Portanto, usamos probabilidades em situaes em que dois ou mais resultados diferentes podem ocorrer e no possvel saber, prever, qual deles realmente vai ocorrer em
cada situao.
Assim, temos 3 resultados favorveis (2, 4 ou 6) em um total de 6 resultados possveis (1, 2, 3, 4, 5, 6).
Ao lanarmos para o alto uma moeda e quisermos saber se o resultado cara ou coroa, no podemos prever o resultado mas podemos calcular
as chances de ocorrncia de cada um. Este clculo a probabilidade de
ocorrncia de um resultado.
As chances de dar um resultado par so 3 num total de 6. Ento, podemos dizer que a probabilidade de isso acontecer 3/6 ou 1/2 .
Generalizando essa soluo:
Por meio dos exemplos desta aula, voc aprender o clculo de probabilidades.
n de resultados favorveis a E
P (par) =
EXEMPLO 1
n total de resultados possveis
Qual a chance de dar cara no lanamento de uma moeda?
3 1
=
=
6 2
50%
Onde P (par) significa probabilidade de o resultado ser par.

Nos trs exemplos que acabamos de ver h dois ou mais resultados
possveis, todos com a mesma chance de ocorrer. A probabilidade de
ocorrer um desses resultados ou um conjunto de resultados que satisfaam
uma condio ou exigncia E, representado por p (E) e calculado por:
coroa
cara
p (E) =
Soluo:
EXEMPLO 4
Raciocinando matematicamente, os resultados cara e coroa tm as

mesmas chances de ocorrer. Como so duas possibilidades (cara ou
coroa) podemos dizer que as chances de dar cara de 1 para 2. Isto o
mesmo que dizer que a probabilidade de o resultado ser cara ou 0,5 ou
50%.
No Exemplo 2 da Aula 48 vimos que, num restaurante que prepara 4

pratos quentes, 2 saladas e 3 sobremesas diferentes, existem 24 maneiras
diferentes de um fregus se servir de um prato quente, uma salada e uma
sobremesa.
Neste exemplo calculamos intuitivamente a probabilidade de o resultado ser cara e voc deve ter percebido que a probabilidade de dar coroa a
mesma, 50%.
No Exemplo 3 daquela aula descobrimos que havia, dentre os 24 cardpios possveis, 6 cardpios econmicos. Qual a probabilidade de um
fregus desavisado escolher uma das opes mais caras?
Soluo:
Matemtica
81
APOSTILAS OPO
J sabemos que a probabilidade de escolher os mais caros ser:

p(mais caro) =
b) p (pelo menos 1 mulher) =
n de cardpios mais caros
120
= 0,95 = 95%
126
n de cardpios possveis
Os valores possveis para as probabilidades
Se temos 6 opes econmicas num total de 24, temos 24 - 6 = 18 opes mais caras. Como o nmero de cardpios possveis 24, ento:
p(mais caro) =
No Exemplo 7 os grupos contados em a) e em b) completam todos os

grupos possveis (6 + 120 = 126). Portanto as possibilidades somadas
18 3
=
= 0,75 = 75%
54 4
daro
As chances de esse fregus escolher um dos cardpios mais caros

de 75%.
6 120 126
+
=
ou 100% (5% + 95%).
126 126 126
J sabemos que:
p (E) =
EXEMPLO 5
A quantidade m ser escolhida dentre as n existentes, por isso m de-
Numa urna esto 10 bolas de mesmo tamanho e de mesmo material,

sendo 8 pretas e 2 brancas. Pegando-se uma bola qualquer dessa urna,
qual a probabilidade de ela ser branca?
ver ser menor ou igual a n (m n) e a frao
m
ser menor ou igual a 1:
n
p (E) 1.
Soluo:
p(branca) =
n de bolas brancas
Caso a condio E exigida no possa ser cumprida, ou seja, se no

houver nenhum resultado favorvel a E, o nmero m ser zero e p (E) =
2 1
=
= 20%
=
10 5
n total de bolas
m
=0
n
EXEMPLO 6
De um baralho normal de 52 cartas e mais 2 coringas retiramos uma
das cartas ao acaso. Qual a probabilidade de:
Percebemos ainda que a frao
m
ser sempre positiva pois m e n
n
so nmeros naturais.
a) ser um s?
Assim, podemos concluir que:
b) ser um coringa, em jogos que tambm consideram o 2 como coringa?
0
Soluo:
m
1
n
ou
0 p (E) 1
EXEMPLO 8
O nmero total de cartas 54 sendo que h 13 cartas (s, 2 a 10, valete, dama, rei) de cada um dos 4 naipes (copas, ouro, paus e espadas) e 2
coringas.
a) p (s) =
n de ases existentes
n total de cartas
Com os algarismos 1, 3 e 5 formamos todos os nmeros de 3 algarismos possveis. Dentre eles escolhemos um nmero, ao acaso.
4
= 0,07 = 7%
54
a) Qual a probabilidade de escolher um nmero que seja mltiplo de

3?
b) Qual a probabilidade de o nmero escolhido ser par?
b) Como as 4 cartas com n 2 tambm so consideradas coringas, a

probabilidade de tirar um coringa ser:
p(coringa) =
n de coringas
n total de cartas
Soluo:
O total de nmeros formados por 3 algarismos igual ao nmero de
permutaes possveis com os algarismos 1, 3 e 5 em trs posies, ou
seja, 3! = 6.
6
= 0,11 = 11%
54
EXEMPLO 7
a) Como a soma dos algarismos 1 + 3 + 5 igual a 9, que um mltiplo de 3, qualquer um dos nmeros formados ser mltiplo de 3. Assim, a
probabilidade de isso ocorrer ser:
Em anlise combinatoria, vimos que, com 6 homens e 3 mulheres, podemos formar C 59 = 126 grupos de 5 pessoas e C 56 = 6 grupos de 5
pessoas nos quais s escolhemos homens. Supondo que as chances de
cada um dos grupos a mesma, qual a probabilidade de escolher:
P (mltiplo de 3) =
6
=1
6
a) um grupo onde no h mulheres;

b) Como qualquer dos algarismos 1, 3 e 5 colocados no final do nmero formado gera um nmero mpar, no formaremos nenhum nmero par.
b) um grupo onde haja pelo menos uma mulher.
Assim, como a quantidade de casos favorveis zero, temos:
Soluo:
a) p (no mulher) =
Matemtica
6
= 0,05 = 5%
126
p (par) =
82
0
=0
6
APOSTILAS OPO
Um pouco de histria
1. a)
Os primeiros estudos envolvendo probabilidades foram motivados pela
anlise de jogos de azar. Sabe-se que um dos primeiros matemticos que
se ocupou com o clculo das probabilidades foi Cardano (1501-1576). Data
dessa poca a expresso que utilizamos at hoje para o clculo da probabilidade de um evento (nmero de casos favorveis dividido pelo nmero
de casos possveis).
Com Fermat (1601-1665) e Pascal (1623-1662), a teoria das probabilidades comeou a evoluir e ganhar mais consistncia, passando a ser
utilizada em outros aspectos da vida social, como, por exemplo, auxiliando
na descoberta da vacina contra a varola no sculo XVIII.
b)
12 2
=
= 23%
52 3
2.
4
1
=
= 67%
6 13
3. a)
Atualmente, a teoria das probabilidades muito utilizada em outros

ramos da Matemtica (como o Clculo e a Estatstica), da Biologia (especialmente nos estudos da Gentica), da Fsica (como na Fsica Nuclear), da
Economia, da Sociologia etc.
4 1
=
= 7,69%
52 13
6 1
=
= 17%
36 6
b) 0
c) 0
Exerccios
Exerccio 1
d)
24
= 67%
36
4.
1
= 0,000 000 000 087 =
11441304000
De um baralho de 52 cartas retirada uma carta ao acaso.
0,000 000 0087%

a) Qual a probabilidade de a carta retirada ser um rei?
5.
b) Qual a probabilidade de a carta retirada ser uma figura (valete, dama ou rei)?
1
= 0,000 000 000 11 =
9034502400
0,000 000 011%
Exerccio 2
6.
No lanamento de um dado, qual a probabilidade de o nmero obtido
ser menor ou igual a 4?
3!
3
26 10
6
= 0,000 000 034 =
175760000
0,000 003 4%
Calculando probabilidades
Exerccio 3
Voc j aprendeu que a probabilidade de um evento E :
No lanamento de dois dados, um verde e outro vermelho, qual a

probabilidade de que a soma dos pontos obtidos seja:
p (E) =
a) 7
Iremos calcular a probabilidade de ocorrncia de um evento e outro,

bem como a ocorrncia de um ou outro evento. Em muitas situaes a
ocorrncia de um fato qualquer depende da ocorrncia de um outro fato;
nesse caso dizemos que so ocorrncias dependentes. Em situaes onde
no h essa dependncia, precisamos calcular probabilidades de duas
situaes ocorrerem ao mesmo tempo.
b) 1
c) maior que 12
d) um nmero par
Para abordarmos situaes como as que acabamos de descrever, utilizaremos vrios exemplos durante esta aula. Leia-os com bastante ateno e procure refazer as solues apresentadas.
Exerccio 4
Na Aula 48 vimos que na SENA existem 11.441.304.000 maneiras de
escolher 6 nmeros de 01 a 50. Se voc apostar em 6 nmeros, qual a
probabilidade de sua aposta ser a sorteada?
Clculo da probabilidade de ocorrncia de um evento e de outro

EXEMPLO 1
Num grupo de jovens estudantes a probabilidade de que um jovem,
Exerccio 5
1
. Nesse mesmo
5
5
grupo, a probabilidade de que um jovem saiba jogar futebol
. Qual a
6
escolhido ao acaso, tenha mdia acima de 7,0
O que acontece se voc apostar em 5 nmeros de 01 a 100? Qual a

probabilidade de voc acertar a quina de nmeros sorteada?
Exerccio 6
probabilidade de escolhermos um jovem (ao acaso) que tenha mdia maior

que 7,0 e saiba jogar futebol?
Suponha que sejam iguais as chances de qualquer uma das placas

novas para automveis (3 letras e 4 nmeros) ser escolhida para o seu
automvel.
Soluo:
O fato de ter mdia maior que 7,0 no depende do fato de saber
jogar futebol, e vice-versa. Quando isso ocorre, dizemos
que os eventos so independentes.
Qual a probabilidade de voc receber uma placa com as iniciais de seu

nome em qualquer ordem?
Considere ento os eventos:
Respostas:
A: ter mdia acima de 7,0.
Matemtica
83
APOSTILAS OPO
B: saber jogar futebol.
Qual a probabilidade de que um atleta que iniciou a prova, e seja escolhido

ao acaso, termine a primeira e a segunda etapas?
A e B: ter mdia acima de 7,0 e saber jogar futebol.

Soluo:
Como queremos calcular P (A e B), pense o seguinte: de todos os joA : terminar a 1 etapa da prova (natao).
1
5
5
tm mdia acima de 7,0 e
sabem jogar futebol. Ora,
de
5
6
6
1
5
1 1
, ou seja,
x
=
, sabem jogar futebol e tm mdia acima de
5
6
5 6
1
7,0. Portanto, P (A e B) =
.
6
vens,
B : terminar a 2 etapa da prova (corrida), tendo terminado a 1.

Note que A e B no so eventos independentes pois, para comear a
2 etapa necessrio, antes, terminar a 1.
Nesse caso dizemos que a ocorrncia do evento B depende (est
condicionada) ocorrncia do evento A.
Repare que para encontrarmos P (A e B) efetuamos P (A) P (B). Ento, conclumos que, quando A e B so eventos independentes (no tm
nada a ver um com o outro):
Utilizamos ento a notao B/A, que significa a dependncia dos eventos, ou melhor, que o evento B/A denota a ocorrncia do evento B, sabendo que A j ocorreu. No caso deste exemplo, temos: B/A terminar a 2
etapa (corrida), sabendo que o atleta terminou a 1 etapa (natao).
P (A e B) = P (A) P (B)
E agora? Como calcular P (A e B)?
EXEMPLO 2
simples: no lugar de usarmos P(B) na frmula P(A e B) = P(A) P(B),

usaremos P(B/A) j que a ocorrncia de B depende da ocorrncia de A.
Dos 30 funcionrios de uma empresa, 10 so canhotos e 25 vo de

nibus para o trabalho. Escolhendo ao acaso um desses empregados, qual
a probabilidade de que ele seja canhoto e v de nibus para o trabalho?
O enunciado deste problema nos diz que P(A) =
Soluo:
4
3
P(B/A)=
; as7
4
sim,
Considere os eventos:
A : ser canhoto
P(A e B) = P(A) P(B/A)=
4 3 3
x
=
7 4 7
B : ir de nibus para o trabalho

A probabilidade de que um atleta, escolhido ao acaso, termine a 1 e a
claro que A e B so eventos independentes, portanto um no depende em nada do outro. A probabilidade de os dois eventos (A e B) ocorrerem simultaneamente calculada por P (A e B) = P (A) P (B).
2 etapas
Quando A e B no so eventos independentes a probabilidade de

ocorrncia de A e B calculada por:
Calculando:
P (A) =
3
.
7
10 1
=
30 3
P (A e B) = P (A) P (B/A)
onde P (B/A) a probabilidade de B, dado que A j ocorreu.
P (B) =
25 5
=
30 6
P (A e B) = P (A) P (B) =
EXEMPLO 4
No exame para tirar a carteira de motorista, a probabilidade de apro-
1 5 5
x
=
3 6 18
vao na prova escrita
9
. Depois de ser aprovado na parte terica, h
10
A probabilidade de que ele seja canhoto e v de nibus para o trabalho
uma prova prtica de direo. Para os que j passaram no exame escrito,
5
.
18
a probabilidade de passar nessa prova prtica
de
Qual a probabilidade de que, escolhido um candidato ao acaso, ele seja aprovado em ambas as provas escrita e prtica e tire a carteira de
motorista?
Soluo:
Considere os eventos:
A: aprovao na prova escrita.
B: aprovao na prova prtica de direo.
Os eventos A e B no so independentes, pois preciso ter aprovao
na prova escrita e para fazer a prova prtica de direo. Como a ocorrncia
de B est condicionada ocorrncia de A, criamos o evento:
B/A: ter aprovao na prova prtica de direo, sabendo que o candidato foi aprovado na prova escrita.
EXEMPLO 3
Alguns atletas participam de um triathlon (prova formada por 3 etapas
consecutivas: natao, corrida e ciclismo). A probabilidade de que um
atleta escolhido ao acaso termine a primeira etapa (natao)
4
. Para
7
continuar na competio com a segunda etapa (corrida) o atleta precisa ter

terminado a natao. Dos atletas que terminam a primeira etapa, a probabilidade de que um deles, escolhido ao acaso, termine a segunda
Matemtica
2
.
3
3
.
4
84
APOSTILAS OPO
Para calcular P(A e B), usamos: P(A e B) = P(A) P(B/A)

Calculando:
P(A) =
a) De acordo com a pesquisa dos 500 entrevistados, 100 consomem

os dois sucos. Logo, a probabilidade de que um entrevistado, escolhido ao
9
10
P(B/A) =
acaso, consuma os dois sucos :
b) Usando o raciocnio do Exemplo 5, para saber a probabilidade da

ocorrncia de um evento ou outro, somamos as probabilidades de os dois
eventos ocorrerem separadamente. Mas, neste exemplo, devemos tomar
cuidado com o seguinte: existem pessoas que consomem os dois sucos
indiferentemente, compram o que estiver mais barato, por exemplo. Assim,
no podemos contar essas pessoas (que consomem um e outro) duas
vezes.
2
3
P(A e B) =
9 2 3
x
=
10 3 5
A probabilidade de passar na prova escrita e na prova de direo
Observe que a soma dos resultados maior que o nmero de entrevistados (300 + 100 + 200 + 50 = 650), ou seja, h pessoas que, apesar de
preferirem um dos sucos, consomem os dois. Para facilitar daremos nomes
aos eventos:
3
.
5
Clculo da probabilidade de ocorrncia de um evento ou outro
EXEMPLO 5
Na Copa Amrica de 1995, o Brasil jogou com a Colmbia. No primeiro
tempo, a seleo brasileira cometeu 10 faltas, sendo que 3 foram cometidas por Leonardo e outras 3 por Andr Cruz. No intervalo, os melhores
lances foram reprisados, dentre os quais uma falta cometida pelo Brasil,
escolhida ao acaso. Qual a probabilidade de que a falta escolhida seja de
Leonardo ou de Andr Cruz?
Soluo:
Das 10 faltas, 3 foram de Leonardo e 3 de Andr Cruz. Portanto, os
dois juntos cometeram 6 das 10 faltas do Brasil. Assim, a probabilidade de
que uma das faltas seja a escolhida dentre as 10
A : preferir o SOSUMO
B: preferir o SUMOBOM
A e B: consumir SOSUMO e SUMOBOM
A ou B: consumir SOSUMO ou SUMOBOM
Repare que este ou quer dizer: apenas o SOSUMO ou apenas o SUMOBOM.
Fazendo P(A ou B) = P(A) + P(B) estamos contando duas vezes as
pessoas que apesar de preferirem um dos sucos, consomem os dois.
Logo, devemos
6
3
=
.
10 5
subtrair de P(A) + P(B) o resultado de P(A e B) para retirar a contagem dobrada.
Tambm podemos resolver este problema da seguinte maneira:

probabilidade de ser escolhida uma falta do Leonardo =
3
.
10
probabilidade de ser escolhida uma falta do Andr Cruz =
Temos ento:
P (A ou B) = P (A) + P (B) P (A e B)
3
.
10
Calculando:
probabilidade de ser escolhida uma falta de um destes dois jo-
3
3
6
3
+
=
=
.
10 10 10 5
P(A) =
250 1
=
500 2
Lembre-se de que qualquer uma das duas escolhas ter um resultado

favorvel.
P(B) =
300 3
=
500 5
Se A e B so os eventos (escolher uma falta de Leonardo ou escolher

uma falta de Andr Cruz), estamos interessados na probabilidade do
evento A ou B.
P(A e B) =
gadores=
100 1
=
.
500 5
100 1
=
500 5
Temos ento:
P(A ou B) =
P(A ou B) = P(A) + P(B)

Note que isso vale porque uma falta no pode ser cometida pelos dois
jogadores ao mesmo tempo, ou seja, o evento A e B impossvel.
1 3 1 1 2 5+4 9
+
=
+
=
=
2 5 5 2 5
10
10
A probabilidade de que o escolhido consuma um suco ou outro
EXEMPLO 6
9
.
10
Observao
Uma empresa que fabrica suco de laranja fez uma pesquisa para saber como est a preferncia do consumidor em relao ao seu suco e ao
fabricado por seu principal concorrente. Essa empresa chamada SOSUMO, e seu concorrente SUMOBOM. A pesquisa concluiu que dos 500
entrevistados, 300 preferiam o SUMOBOM, 100 consumiam os dois, 250
preferiam SOSUMO e 50
Em exemplos como o que acabamos de ver h outras solues possveis.

Observe que o evento A ou B (consumir um suco ou outro) deve incluir
como casos favorveis todas as pessoas que no fazem parte do grupo
dos que no consomem esses dois sucos.
nenhum dos dois. Um dos entrevistados foi escolhido ao acaso. Qual a

probabilidade de que ele seja:
a) consumidor de SOSUMO e SUMOBOM;
b) consumidor de SOSUMO ou SUMOBOM.
Sabamos que dos 500 entrevistados, 50 pessoas consumiam nenhum

dos dois e a probabilidade de escolhermos uma dessas pessoas ao acaso
Soluo:
era
Matemtica
85
50
1
, ou seja,
. Assim, podamos concluir que a probabilidade
500
10
APOSTILAS OPO
de no fazer parte desse grupo era 1 -

e) no fume FUMAA
1
9
=
, raciocinando por exclu10 10
f) no fume TOBACO
so.
Respostas
Exerccios propostos.
Exerccio 1
1. Eventos independentes:
Em uma cidade do interior do Brasil, a probabilidade de que um habi-
11
tante escolhido ao acaso tenha televiso em casa
. J a probabilida12
1
de de esse habitante ser um comerciante
. Escolhendo um habitante
11
2. Eventos dependentes:
3.
dessa cidade ao acaso, qual a probabilidade de que ele tenha televiso em

casa e seja comerciante?
1
12
1
6
300 100 400 4

+
=
=
500 500 500 5
4. a) P (A e B) =
Exerccio 2
3
30
=
140 14
Alguns professores esto prestando concurso para dar aulas em uma

escola.
Inicialmente, eles faro uma prova escrita e, depois de serem aprovados nessa prova, faro uma prova prtica. Aquele que for aprovado na
prova prtica ser contratado. Sabendo que a probabilidade de aprovao
1
e de aprovao na prova prtica (depois de ser
4
2
aprovado na escrita)
, calcule a probabilidade de que um professor,
3
na prova escrita
b) P (A ou B) =
40 + 30 + 50 120 6
=
=
140
140 7
escolhido ao acaso, seja contratado.

Exerccio 3
5. a)
Em uma noite de sexta-feira, pesquisadores percorreram 500 casas

perguntando em que canal estava ligada a televiso. Desse modo, descobriram que em 300 casas assistiam ao canal VER-DE-PERTO, 100 viam o
canal VERMELHOR e outras 100 casas no estavam com a TV ligada.
Escolhida uma
das 500 casas, ao acaso, qual a probabilidade de que a TV esteja sintonizada no canal VER-DE-PERTO ou no canal VER-MELHOR?
Exerccio 4
b)
50 5
=
140 14
c)
40+ 50 9
=
14
140
d)
20 1
=
140 7
e)
50+ 20 70 1
=
=
140
140 2
f)
40+ 20 60 3
=
=
140
140 7
Dos 140 funcionrios de uma fbrica, 70 preferem a marca de cigarros

FUMAA, 80 preferem TOBACO e 30 fumam ambas sem preferncia.
Sabendo que 20 funcionrios no fumam, calcule a probabilidade de
que um funcionrio, escolhido ao acaso:
a) fume FUMAA e TOBACO
b) fume FUMAA ou TOBACO
Fonte: http://www.bibvirt.futuro.usp.br
Exerccio 5
FUNES E EQUAES LINEARES, QUADRTICAS,

EXPONENCIAIS, LOGARTMICAS E TRIGONOMTRICAS;
POLINMIOS E EQUAES.
Com as mesmas informaes do exerccio anterior, calcule a probabilidade de que um funcionrio, escolhido ao acaso:
a) fume s FUMAA
DEFINICO
Consideremos uma relao de um conjunto A em um conjunto B. Esta relao ser chamada de funo ou aplicao quando associar a todo elemento
de A um nico elemento de B.
b) fume s TOBACO
c) fume s FUMAA ou s TOBACO
Exemplos:
Consideremos algumas relaes, esquematizadas com diagramas de
d) no fume nenhuma das duas marcas de cigarro
Matemtica
40 2
=
140 7
86
APOSTILAS OPO
Euler-Venn, e vejamos quais so funes:
Notemos que definio de funo no permite que fique nenhum elemento "solitrio" no domnio ( o caso de x2, no exemplo d); permite, no
entanto, que fiquem elementos "solitrios" no contradomnio (so os
casos de y2, no exemplo e, e de y3, no exemplo f ) .
Notemos ainda que definio de funo no permite que nenhum elemento do domnio "lance mais do uma flecha" ( o caso de x1, no
exemplo b); permite, no entanto, que elementos do contradomnio
"levem mais do que uma flechada" (so os casos dos elementos y1,
nos exemplos c e f).
a)
Esta relao uma funo de A em B, pois associa a todo elemento de A

um nico elemento de B.
NOTAO
Considere a funo seguinte, dada pelo diagrama Euler-Venn:
b)
Esta funo ser denotada com f e as associaes que nela ocorrem sero
denotadas da seguinte forma:
Esta relao no uma funo de A em B, pois associa a x1 c A dois
elementos de B: y1 e y2.
c)
y2 = f ( x 1): indica que y2 a imagem de x1 pela f

O conjunto formado pelos elementos de B, que so imagens dos elementos de A, pela f, denominado conjunto imagem de A pela f, e indicado com f
(A) .
No exemplo deste item, temos:
A = (x1, x2, x3 ) o domnio de funo f.
B = (y1, y2, y3 ) o contradomnio de funo f.
f ( A) = (y2, y3 ) o conjunto imagem de A pela f.
Esta relao uma funo de A em B, Pois associa todo elemento de A

d)
DOMNIO, CONTRADOMINIO E IMAGEM DE UMA FUNCO

Consideremos os conjuntos:
A = { 2, 3, 4 }
b = { 4, 5, 6, 7, 8 }
e f(x) = x+2
Graficamente teremos:
A = D( f ) Domnio
B = C( f ) contradomnio
Esta relao no uma funo de A em B, pois no associa a x2 A

nenhum elemento de B.
e)
O conjunto A denomina-se DOMINIO de f e pode ser indicado com a

notao D( f ).
O conjunto B denomina-se CONTRADOMINIO de f e pode ser indicado
com a notao CD ( f ).
O conjunto de todos os elementos de B que so imagem de algum elemento de A denomina-se conjunto-imagem de f e indica-se Im ( f ).
No nosso exemplo acima temos:
D ( f ) = { 2, 3, 4 }
D(f)=A
Esta relao uma funo de A em B, pois todo elemento de A um nico

elemento de B.
f)
CD ( f ) = { 4, 5, 6, 7, 8 }
CD ( f ) = B
Im ( f ) = { 4, 5, 6 }.
TIPOS FUNDAMENTAIS DE FUNES

FUNCO INJETORA
Uma funo f definida de A em B injetora quando cada elemento de B
(que imagem), imagem de um nico elemento de A.
Exemplo:
Est relao uma funo de A em B, pois associa todo elemento de A

Observaes:
Matemtica
87
APOSTILAS OPO
FUNO SOBREJETORA
Uma funo f definida de A em B sobrejetora se todas os elementos de B
so imagens, ou seja:
No eixo horizontal, chamado eixo das abscissas, representamos os primeiros elementos do par ordenado de nmeros reais.
No eixo vertical, chamado eixo das ordenadas, representamos os segundos elementos do par ordenado de nmeros reais.
Im ( f ) = B
Exemplo:
Vale observar que:

A todo par ordenado de nmeros reais corresponde um e um s ponto do
plano, e a cada ponto corresponde um e um s par ordenado de nmeros reais.
Vamos construir grficos de funes definidas por leis y = f(x) com x 0 .

Para isso:
1) Construmos uma tabela onde aparecem os valores de x e os correspondentes valores de y, do seguindo modo:
atribumos a x uma srie de valores do domnio,
calculamos para cada valor de x o correspondente valor de y atravs da lei
de formao y = f ( x );
2) Cada par ordenado (x,y), onde o 1 elemento a varivel independente
e o 2 elemento a varivel dependente, obtido na tabela, determina um ponto
do plano no sistema de eixos.
3) 0 conjunto de todos os pontos (x,y), com x D formam o grfico da
funo f (x).
Im ( f ) = { 3, 5 } = B
FUNCO BIJETORA
Uma funo f definida de A em B, quando injetora e sobrejetora ao mesmo
tempo, recebe o nome de funo bijetora.
Exemplo:
sobrejetora Im(f) = B
injetora - cada elemento da imagem em B tem um nico correspondente
em A.
Exemplo:
Construa o grfico de f(x) = 2x - 1 onde
D = { -1, 0, 1, 2 , 3 }
f ( -1 ) = 2 ( -1 ) 1 = - 3
f(0)=2. 0 -1=0
f(1)=2. 1 -1=1
f(2)=2. 2 -1=3
f(3)=2. 3 -1=5
Como essa funo injetora e sobrejetora, dizemos que bijetora.

FUNO INVERSA
Seja f uma funo bijetora definida de A em B, com x A e y R, sendo
(x, y) f. Chamaremos de funo inversa de f, e indicaremos por f -1, o conjunto dos pares ordenados (y, x) f -1 com
y B e x A.
Exemplo:
f definida de R em R, sendo y = 2x
x
-1
0
1
2
3
y
-3
-1
1
3
5
ponto
( -1, -3)
( 0, -1)
( 1, 1)
( 2, 3)
( 3, 5)
Para determinarmos f -1 basta trocarmos x por y e y por x.

observe:
y = 2x
x = 2y
Isolando y em funo de x resulta: y =
x
2
Exemplo: Achar a funo inversa de y = 2x

Soluo:
a) Troquemos x por y e y Por x; teremos: x = 2y
b) Expressemos o novo y em funo do novo x ; teremos y =
ento: f
(x) =
x
e
2
Os pontos A, B, C, D e E formam o grfico da funo.

OBSERVAO
Se tivermos para o domnio o intervalo [-1,3], teremos para grfico de f(x) =
2x - 1 um segmento de reta infinitos pontos).
x
2
GRFICOS
SISTEMA CARTESIANO ORTOGONAL
Como j vimos, o sistema cartesiano ortogonal composto por dois eixos
perpendiculares com origem comum e uma unidade de medida.
Matemtica
88
APOSTILAS OPO

1
[
3
f(x)<0
1
,3]
3
f(x)>0
x [ -2, x ]-
VALOR MNIMO: -1 o menor valor assumido por y = f ( x ) Ymn = - 1

VALOR MXIMO: 2 o maior valor assumido por y = f ( x ) Ymx = - 2
TCNICA PARA RECONHECER SE UM GRFICO REPRESENTA OU
NO UMA FUNAO
Para reconhecermos se o grfico de uma relao representa ou no uma
funo, aplicamos a seguinte tcnica:
Se tivermos como domnio a conjunto R, teremos para o grfico de f(x) =
2x - 1 uma reta.
Traamos qualquer reta paralela ao eixo dos y; qualquer que seja a reta traada, o grfico da relao for interceptado em um nico ponto, ento o grfico
representa uma funo. Caso contrrio no representa uma funo.
Exemplos:
Nas casos em que os intervalos ou o prprio R, toma apenas alguns

nmeros reais para a construo da tabela, e no grfico unimos os pontos
obtidos.
ANLISE DE GRFICOS
Atravs do grfico de uma funo podemos obter informaes importantes
o respeito do seu comportamento, tais como: crescimento, decrescimento,
domnio, imagem, valores mximos e mnimos, e, ainda, quando a funo
positiva ou negativa etc.
Assim, dada a funo real f(x) =
3x 1
+ e o seu grfico, podemos ana5
5
O grfico a) representa uma funo, pois qualquer que seja a reta traada
paralelamente a y, o grfico interceptado num nico ponto, o que no
acontece com b e C.
lisar o seu comportamento do seguinte modo:
FUNO CRESCENTE
Consideremos a funo y = 2x definida de R em R. Atribuindo-se valores
para x, obtemos valores correspondentes para y e os representamos no plano
cartesiano:
Observe que medida que os valores de x aumentam, os valores de y

tambm aumentam; neste caso dizemos que a funo crescente.
FUNO DECRESCENTE
Consideremos a funo y = -2x definida de R em R.
Atribuindo-se valores para x, obteremos valores correspondentes para y e
os representamos no plano cartesiano.
ZERO DA FUNO:
f(x)= 0
3x 1
+ =0
5
5
x = 1
3
Graficamente, o zero da funo a abscissa do ponto de interseco do

grfico com o eixo dos x.
DOMNIO: projetando o grfico sobre o eixo dos x: D = [-2, 3]
IMAGEM: projetando o grfico sobre o eixo dos y: Im = [ -1, 2 ]
observe, por exemplo, que para:
- 2 < 3 temos f (-2) < f ( 3 )
-1
2
Dizemos que f crescente.
SINAIS:
Matemtica
Note que a medida que as valores de x aumentam, as valores de y

diminuem; neste caso dizemos que a funo decrescente.
FUNO CONSTANTE
89
APOSTILAS OPO
toda funo de R em R definida por

f ( x ) = c (c = constante)
Exemplos:
a) f(x) = 5
c) f(x) = 3
toda funo f de R em R definida por

f(x) = ax2 + bx + c
(a, b ,c reais e a 0 )
b) f(x) = -2
d) f(x) =
Exemplos:
f(x) = 3x2 + 5x + 2
f(x) = x2 - 2x
f(x) = -2x2 + 3
f(x) = x2
Seu grfico uma reta paralela ao eixo dos x passando pelo ponto (0, c).
Seu grfico e uma parbola que ter concavidade voltada "para cima" se a
> 0 ou voltada "para baixo" se a < 0.
Exemplos:
f ( x ) = x2 - 6x + 8
(a = 1 > 0)
FUNO IDENTIDADE
a funo de lR em lR definida por
f(x) = x
x
y=f(x)=x
-2
-2
-1
-1
0
0
1
1
2
2
Observe; seu grfico uma reta que contm as bissetrizes do 1 e 3 quadrantes.
D=R
CD = R lm = R
f ( x ) = - x2 + 6x - 8
(a = -1 < 0)
FUNO AFIM
toda funo f de R em R definida por
f (x) = ax + b
(a, b reais e a 0)
Exemplos:
a) f(x) = 2x 1
c) f(x) = 5x
b) f(x) = 2 - x
Observaes
quando b = 0 a funo recebe o nome de funo linear.
o domnio de uma funo afim R: D = R
seu conjunto imagem R: lm = R
seu grfico uma reta do plano cartesiano.
FUNO MODULAR
Consideremos uma funo f de R em R tal que, para todo x lR,
tenhamos f ( x ) = | x | onde o smbolo | x | que se l mdulo de x, significa:
x, se x 0
x =
- x, se x < 0
esta funo ser chamada de funo modular.
FUNO COMPOSTA
Dadas as funes f e g de R em R definidas por
f ( x ) = 3x e g ( x ) = x2 temos que:
f(1)=3.1=3
f(2)=3.2=6
f ( a ) = 3 . a = 3 a (a lR)
f ( g ) = 3 . g = 3 g (g lR)
f [ g( x )]= 3.g( x )
Grfico da funo modular:
f [ g ( x ) ] = 3x2
g ( x ) = x2
funo composta de f e g
Esquematicamente:
FUNO PAR E FUNO MPAR

Uma funo f de A em B diz-se funo par se, para todo x A, tivermos f
(x ) = f (-x).
Uma funo f de A em B diz-se uma funo mpar se, para todo x R,
tivermos f(-x) = -f (x).
Decorre das definies dadas que o grfico de uma funo par simtrico
em relao ao eixo dos y e o grfico de uma funo mpar e simtrico em
Smbolo:
f o g l-se "f composto g" - (f o g) ( x ) = f [ g ( x)]
FUNO QUADRTICA
Matemtica
90
APOSTILAS OPO
relao ao ponto origem.
D(f)
D(f)
D(f)
D(f)
D(f)
=
=
=
=
=
] -4, 3 [ e lm ( f ) = [-2, 3 [
] -3, 3 [ e lm ( f ) = ] 1, 3 [
[ -5, 5 [ e lm ( f ) = [-3, 4 [
[-4, 5 ] e lm ( f ) = [ -2, 3 ]
[ 0, 6 ] e lm ( f ) = [ 0, 4[
observar os grficos abaixo, dizer se as funes so crescentes ou decrescentes e escrever os intervalos correspondentes:
funo par: f(x) = f (-x )
funo mpar: f(-x) = -f(x)
EXERCICIOS
Das funes de A em B seguintes, esquematizadas com diagramas de
Euler-Venn, dizer se elas so ou no sobrejetoras, injetoras, bijetoras.
a)
b)
c)
d)
RESPOSTAS
No sobrejetora, pois y1, y3, y4 B no esto associados a elemento
algum do domnio: no injetora, pois y2 B imagem de x1, x2, x3, x4 A:
logo, por dupla razo, no bijetora.
sobrejetora, pois todos os elementos de B (no caso h apenas y1) so
imagens de elementos de A; no injetora, pois y1 B imagem de x1, x2, x3,
x4 A, logo, por no ser injetora, embora seja sobrejetora, no bijetora.
No sobrejetora, pois y1, y2, y4 B no esto associados a elemento algum
do domnio; injetora, pois nenhum elemento de B imagem do que mais de
um elemento de A; logo, por no ser sobrejetora, embora seja injetora, no
sobrejetora.
sobrejetora, pois todos os elementos de B (no caso h apenas y1) so
imagens de elementos de A; injetora, pois o nico elemento de B imagem
de um nico elemento de A; logo, por ser simultaneamente sobrejetora e
injetora, bijetora.
RESPOSTAS
crescente: [3, 2] decrescente: [ 2, 5] crescente: [5, 8]
crescente: [0, 3] decrescente: [3. 5] crescente: [5, 8]
decrescente
crescente
decrescente: ] - , 1] crescente: [ 1, + [
crescente: ] - , 1] decrescente: [ 1, + [
D o domnio e a imagem dos seguintes grficos:
crescente
decrescente
Determine a funo inversa das seguintes funes:

a) y = 3x
b) y = x - 2
c) y = x3
d) y =
x5
3
RESPOSTAS
a) y =
x
3
b) y = x + 2
c) y = 3 x
d) y = 3x + 5
Analise a funo f ( x ) = x2 - 2x 3 ou y = x2 2x 3 cujo grfico dado
Respostas:
D ( f ) = ] -3, 3 ] e lm ( f ) = ]-1, 2 ]
Matemtica
por:
91
APOSTILAS OPO

Para isso, vamos atribuir valores arbitrrios para x (que pertenam ao domnio da funo) e obteremos valores correspondentes para y (que so as
imagens dos valores de x pela funo).
A seguir, representamos num sistema de coordenadas cartesianas os pontos (x, y) onde x a abscissa e y a ordenada.
Vejamos alguns exemplos:
Construir, num sistema cartesiano de coordenadas cartesianas, o grfico
da funo linear definida pela equao: y = 2x.
x=1 y=2(1)=2
x = -1 y = 2(-1 ) = -2
x = 2 y = 2( 2 ) = 4
x = -3 y = 2(-3) = -6
x
1
-1
2
-3
Zero da funo: x = -1 e x = 3
f ( x ) crescente em ] 1, + [
f ( x ) e decrescente em ] - , 1[
Domnio D = R
Imagem Im = [-4, + [
Valor mnimo ymn = -4
Sinais:
y
2
-2
4
-6
A ( 1, 2)
B (-1, -2)
C ( 2, 4)
D ( -3, -4)
f(x) >0
] 3, + [ f ( x ) > 0
[ - 1, 3 [ f ( x ) < 0
x ] - , -1[
x
x
Analise a funo y = x3 - 4x cujo grfico dado por:
O conjunta dos infinitos pontos A, B, C, D, ..:... chama-se grfico da funo

linear y = 2x.
Outro exemplo:
Construir, num sistema de coordenadas cartesianas, o grfico da funo
linear definida pela equao y = -3x.
X=1
y = - 3 (1) = -3
X = -1
y = -3(-1) = 3
x=2
y = -3( 2) = -6
x = -2
y = -3(-2) = 6
RESPOSTAS
Zero da funo: x = - 2; x = 0; x = 2
x
1
-1
2
-2
2 3
2 3
f (x) crescente em ]- , [ e em ]
,+ [
3
3
f ( x ) decrescente em ] Domnio D = lR
Imagem Im = lR
Sinais:
2 3 2 3
,
[
3
3
y
-3
3
-6
6
A ( 1, -3)
B (-1, 3)
C ( 2, -6)
D ( -2, 6)
f(x) <0
] - 2, 0 [ f ( x ) > 0
] 0, 2 [ f ( x ) < 0
] 2, + [ f ( x ) > 0
x ] - , -2 [
x
x
x
FUNO DO 1 GRAU
FUNCO LINEAR
Uma funo f de lR em lR chama-se linear quando definida pela equao
do 1 grau com duas variveis y = ax , com a lR e a 0.
Exemplos:
f definida pela equao y = 2x onde f : x 2x
f definida pela equao y = -3x onde f : x -3x
GRFICO
Num sistema de coordenadas cartesianas podemos construir o grfico de
uma funo linear.
Matemtica
O conjunto dos infinitos pontos A, B, C, D , ...... chama-se grfico da

funo linear y = -3x.
92
APOSTILAS OPO

-2
Concluso:
O grfico de uma funo linear a reta suporte dos infinitos pontos A, B, C,
D, .... e que passa pelo ponto origem 0.
E ( -2, 5)
Grfico
Observao
Como uma reta sempre determinada por dois pontos, basta
representarmos dois pontos A e B para obtermos o grfico de uma funo linear
num sistema de coordenadas cartesianas.
FUNO AFIM
Uma funo f de lR em lR chama-se afim quando definida pela equao
do 1 grau com duas variveis y = ax + b com a,b R e a 0.
Exemplos:
f definida pela equao y = x +2 onde f : x x + 2
f definida pela equao y = 3x -1onde f : x 3x - 1
FUNO DO 1 GRAU
As funes linear e afim so chamadas, de modo geral, funes do 1 grau.
A funo linear caso particular da funo afim, quando b = 0.
Assim so funes do primeiro grau:

f definida pela equao y = 3x
f definida pela equao y = x + 4
f definida pela equao y = -x
f definida pela equao y = -4x + 1
GRFICO
Para construirmos o grfico de uma funo afim, num sistema de coordenadas cartesianas, vamos proceder do mesmo modo como fizemos na funo
linear.
Assim, vejamos alguns exemplos, com b 0.
Construir o grfico da funo y = x - 1
Soluo:
x=0
y = 0 - 1 = -1
x=1
y=11 =0
x = -1
y = -1 - 1 = -2
x=2
y=2 -1=1
x = -3
y = -3 - 1 = -4
x
0
1
-1
2
-3
y
-1
0
-2
1
-4
FUNO CONSTANTE
Consideremos uma funo f de R em R tal que, para todo x lR,
tenhamos f(x) = c, onde c lR; esta funo ser chamada de funo
constante.
O grfico da funo constante uma reta paralela ou coincidente com o
eixo dos x; podemos ter trs casos:
a) c > 0
b) c = o
c) c < 0
pontos ( x , y)
A ( 0, -1)
B ( 1, 0)
C ( -1, -2)
D ( 2, 1)
E ( -3, -4)
Observaes:
Na funo Constante, f (R) = { c } ; o conjunto imagem unitrio.
A funo constante no sobrejetora, no injetora e no bijetora; e, em
conseqncia disto, ela no admite inversa.
Exemplo:
Consideremos a funo y = 3, na qual a = 0 e b = 3
Atribuindo valores para x lR determinamos y lR
x R
y = 0X + 3
y lR
-3
y = 0.(-3)+ 3
y=3
-2
y = 0.(-2) + 3
y=3
-1
y = 0.(-1) + 3
y=3
0
y = 0. 0 + 3
y=3
1
y = 0. 1 + 3
y=3
2
y = 0. 2 + 3
y=3
O conjunto dos infinitos pontos A, B, C, D, E,... chama-se grfico da funo

afim y = x - 1.
Outro exemplo:
Construir o grfico da funo y = -2x + 1.
Soluo:
x=0
y = -2(0) + 1 = 0 + 1 = 1
x=1
y = -2(1) + 1 = -2 + 1 = -1
x = -1
y = -2(-1) +1 = 2 + 1 = 3
x=2
y = -2(2) + 1 = -4 + 1 = -3
x = -2
y = -2(-2)+ 1 = 4 + 1 = 5
x
0
1
-1
2
Matemtica
y
1
-1
3
-3
{x, y}
{-3, 3}
{-2, 3}
{-1, 3}
{0, 3}
{1 , 3}
{ 2, 3}
Voc deve ter percebido que qualquer que seja o valor atribudo a x, y ser
sempre igual a 3.
Representao grfica:
pontos ( x , y)
A ( 0, 1)
B ( 1, -1)
C ( -1, 3)
D ( 2, -3)
93
APOSTILAS OPO
Toda funo linear, onde a = 0, recebe o nome de funo constante.

FUNO IDENTIDADE
Consideremos a funo f de R em R tal que, Para todo x R, tenhamos
f(x) = x; esta funo ser chamada funo identidade.
Observemos algumas determinaes de imagens na funo identidade.
x = 0 f ( 0 ) = 0 y = 0; logo, (0, 0) um ponto do grfico dessa
funo.
x = 1 f ( 1) = 1 y = 1; logo (1, 1) um ponto do grfico dessa
funo.
x = -1 f (-1) =-1 y = -1; logo (-1,-1) um ponto grfico dessa funo.
Usando estes Pontos, como apoio, conclumos que o grfico da funo
identidade uma reta, que a bissetriz dos primeiro e terceiro quadrantes.
Observando o grfico podemos afirmar:

para x = 3 obtm-se y = 0
para x > 3 obtm-se para y valores negativos, isto , y < 0.
para x < 3 obtm-se para y valores positivos, isto , y > 0.
Resumindo:
x lR | x > 3
y<0
x lR | x < 3
x lR | x = 3
y >0
y =0
Esquematizando:
De um modo geral podemos utilizar a seguinte tcnica para o estudo da

variao do sinal da funo linear:
Na funo identidade, f(R) = R.

A funo constante sobrejetora.
VARIAO DO SINAL DA FUNO LINEAR
A variao do sinal da funo linear y = ax + b fornecida pelo sinal dos
valores que y adquire, quando atribumos valores para x.
1 CASO: a > 0
Consideremos a funo y = 2x - 4, onde a = 2 e b= -4.
Observando o grfico podemos afirmar:
y tem o mesmo sinal de a quando x assume valores maiores que a raiz.

y tem sinal contrrio ao de a quando x assume valores menores que a raiz.
NOTACES
Nos exemplos anteriores, vimos que uma funo pressupe a existncia de
dois conjuntos A (chamado domnio), B (chamado contradomnio) e uma lei de
correspondncia entre os seus elementos (geralmente uma expresso
matemtica) que associe a cada elemento de A um nico elemento em B.
Quando aplicamos a lei a um elemento genrico x do domnio,
encontramos, no contradomnio, um elemento correspondente chamado
imagem de x e denotado por f(x). O conjunto dessas imagens , assim, um
subconjunto do contradomnio e chamado conjunto imagem.
para x = 2 obtm-se y = 0
para x > 2 obtm-se para y valores positivos, isto , y > 0.
para x < 2 obtm-se para y valores negativos, isto , y < 0.
Resumindo:
x lR | x > 2
x lR | x < 2
x lR | x = 2
y >0
y<0
y =0
x representa um elemento genrico do domnio da funo
f ( x ) l-se "efe de x", "imagem de x" ou "funo de x.
Esquematizando:
Exemplo:
Dados os conjuntos A = { -1, 0, 2 } e B = { -3, -1, 0, 1, 5 } seja a funo f : A
- B definida por f ( x ) = 2x + 1
f : A B l-se: "funo de A em B" funo com domnio A e
contradomnio B".
f ( x ) = 2x + 1 a lei de correspondncia e indica que a imagem de x
obtida efetuando-se as operaes 2x + 1.
Assim:
f ( -1 ) = 2 ( -1 ) + 1 = -1
( -1 imagem de 1)
f(0 )=2 . 0 +1= 1
( 1 imagem de 0 )
f(2 )=2( 2) +1=5
( 5 imagem de 2 )
2 CASO: a < 0
Consideremos a funo y = - x + 6, onde a = -2 e b = 6.
Matemtica
94
APOSTILAS OPO
Domnio: A = {-1, 0, 2 }
Contradomnio: B = { -3, -1, 0, 1, 5 }
Conjunto imagem: lm = { -1,1,5 }
Dados os conjuntos A = { 1, 2, 3, 4 } e B = {
de A em B definida por (x,y) lR
y=
1 1
,
, 1, 2 } e a relao
3 2
Resposta:
Somente o grfico 3 no funo, porque existe x com mais de uma
imagem y, ou seja, traando-se uma reta paralela ao eixo y, ela pode Interceptar
a curva em mais de um ponto. Ou seja:
1
, determinar:
x
a relao lR pelos elementos (pares ordenados)

o domnio de lR
a imagem de lR
Soluo
R = { ( 1, 1), (2,
Os pontos P e Q tm a mesma abscissa, o que no satisfaz a definio de

funo.
1
1
), ( 3,
)
2
3
D = { 1, 2, 3 }
Im = { 1,
1 1
,
}
2 3
Estudar o sinal da funo y = 2x 6

Soluo
b=-6
Qual o domnio e imagem da relao R em
A = { x Z | - 1 < x 10
} definida por
a) Determinao da raiz:
y = 2x - 6 - 0 2x = 6
(X, Y) lR | y = 3x?
Soluo:
R = { ( 0, 0), ( 1, 3 ), ( 2, 6), ( 3, 9) }
D = { 0, 1, 2, 3 }
Im = { 0, 3, 6, 9}
a = +2 (sinal de a)
x=3
Portanto, y = 0 para x = 3.
b) Determinao do sinal de y:
Se x > 3 , ento y > 0 (mesmo sinal de a)
Se x < 3 , ento y < 0 (sinal contrrio de a)
Determine o domnio das funes definidas por:
f ( x ) = x2 + 1
Estudar o sinal da fundo y = -3x + 5
Soluo:
a = -3 (sinal de a)
x3 + 1
x4
x 1
f(x)=
x2
f(x)=
a) Determinao da raiz:
Soluo:
Para todo X real as operaes indicadas na frmula so possveis e
geram como resultado um nmero real dai: D ( f ) = Lr
Para que as operaes indicadas na frmula sejam possveis, deve-se
ter: x - 4 0, isto , x 4.= D ( f ) = { x lR | x 4}
Devemos ter:
x 1
y = -3x + 5
-3x = - 5 x =
Portanto, y = 0 para x =
5
3
5
3
b) Determinao do sinal de y:
e x2 0
e da: D ( f ) = { x lR | x 1 e x 2 }
Verificar quais dos grficos abaixo representam funes:
Matemtica
b=+5
se x >
95
5
, ento y < 0 (mesmo sinal de a)
3
APOSTILAS OPO
se x <
5
, ento y > 0 (sinal contrrio de a)
3
Dentre os diagramas seguintes, assinale os que representam funo e d

D ( f ) e Im( f )
Uma funo f, definida por f ( x ) = 2x - 1, tem domnio D = { x lR | -1
2} Determine o conjunto-imagem
Soluo:
Desenhamos o grfico de f e o projetamos sobre o eixo 0x
x
y
O segmento AB o grfico de f; sua projeo
-1
-4
sobre o eixo 0y nos d:
2
5
I ( f ) = [-4 ; 5 ]
classifique as seguintes funes lineares em crescentes ou decrescentes:

y = f ( x ) = - 2x 1
y=g(x)=-3+x
y=h(x)=
Respostas:
1) {a.b,c,d} e {e,f }
3) {1, 2, 3} e { 4, 5, 6 }
4) {1, 2, 3 } e { 3, 4, 5}
6) {5, 6, 7, 8, 9} e {3}
{2}e{3}
y=t(x)=- x
Respostas:
a) decrescente
c) crescente
1
x
2
2
5
d) i ( x ) = x +
3
2
a) f(x) = 3x
b) g ( x ) = -
c) h ( x ) = 5x + 2
b) crescente
d) decrescente
Fazer o estudo da variao do sinal das funes:

1) y = 3x + 6
6) y = 5x - 25
2) y = 2x + 8
7) y = -9x -12
3) y = -4x + 8
8) y = -3x -15
4) y = -2x + 6
9) y = 2x + 10
5) y = 4x - 8
Construa o grfico das funes:
Respostas:
1) x > -2
e) y = -x
y > 0; x = -2 y = 0; x < -2 y < 0
2) x > -4
y > 0; x = -4 y = 0; x < -4 y < 0
3) x > 2 y < 0; x = 2 y = o; x < 2 y < 0
4) x > 3
y < 0; x = 3 y = 0; x < 3 y < 0
5) x > 2
y < 0; x = 2 y = o; x < 2 y < 0
6) x > 5
y < 0; x = 5 y = 0; x < 5 y < 0
Soluo:
Matemtica
1
x-5
2
96
APOSTILAS OPO
4
3
7) x > -
9) x > -5
8) x > -5
y < 0; x = -

4
3
y < 0; x = -5
y > 0; x = -5
y = 0; x <-
4
3
y>0
y = 0; x < -5 y > 0
y = 0; x < -5 y < 0
FUNO QUADRTICA
EQUACO DO SEGUNDO GRAU
Toda equao que pode ser reduzida equao do tipo: ax2 + bx + c = 0
onde a, b e c so nmeros reais e a 0, uma equao do 2 grau em x.
Exemplos:
So equaes do 2 grau:
a) x2 7x + 10 = 0
( a = 1, b = -7, c = 10)
( a = 3, b = 5, c = 2)
a) 3x2 +5 x + 2 = 0
a) x2 3x + 1 = 0
( a = 1, b = -3, c = 1)
( a = 1, b = -2, c = 0)
a) x2 2x = 0
( a = -1, b = 0, c = 3)
a) - x2 + 3 = 0
a) x2 = 0
( a = 1, b = 0, c = 0)
D=R
Determine o conjunto verdade da equao

x2 - 7x + 10 = 0,
em R
temos: a = 1, b = -7 e c = 10
= (-7)2 4 . 1 . 10 = 9
x=
Resoluo:
Calculamos as razes ou solues de uma equao do 2 grau usando a
frmula: x =
onde
- 4a c
b+
2a
x2 =
A tabela nos mostra alguns pontos do grfico, que uma curva aberta
denominada parbola. Basta marcar estes pontos e traar a curva.
x y = x2 - 4x + 3
-1
0
1
2
3
4
5
a = 1, b = -4, c = 3
x2 -4x + 3 = 0
= (-4)2 - 4 . 1 . 3 = 4
b
- ( - 4) 4
x=
2a
2( 1)
lR
GRFICO
Faamos o grfico de f : R R por f ( x ) = x2 - 4x + 3
y
y
y
y
y
y
y
= ( -1 )2 - 4 ( -1 ) + 3 = 8
= 02 - 4 . 0 + 3 = 3
= 12 - 4 . 1 + 3 = 0
= 22 - 4 . 2 + 3 = -1
= 32 - 4 . 3 + 3 = 0
= 42 - 4 . 4 + 3 = 3
= 52 - 4 . 5 + 3 = 8
ponto
(-1, 8)
( 0, 3)
( 1, 0)
( 2,-1)
( 3, 0)
( 4, 3)
( 5, 8)
De maneira geral, o grfico de uma funo quadrtica uma parbola.
Razes:
x=
- 68
Onde a, b e c so nmeros reais e a 0, define uma funo quadrtica

ou funo do 2 grau para todo x real.
Exerccios:
Dada a funo y = x2 - 4x + 3, determine:
a) as razes ou zeros da funo
b) as coordenadas do vrtice
c) o seu grfico
d) o seu domnio e imagem
FUNO QUADRTICA
Toda lei de formao que pode ser reduzida forma:
f ( x ) = ax2 + bx + c ou y = ax2 + bx + c
>0 existem duas razes reais e distintas (x1 x2)

< 0 existem duas razes reais e iguais (x1 =x2)
= 0 no existem razes reais
= b2 - 4ac
- 68
no existem razes reais V = { }
A existncia de razes de uma equao do 2 grau depende do sinal do seu

discriminante. Vale dizer que:
x2 = 2
= (-2 )2 - 4 . 3 . 6 = -68
b
2a
SOLUAO
y = x2 - 4x + 3
y=0
x1 = 5
Determine x real, tal que 3x2 - 2x + 6 = 0

temos: a = 3, b = -2 e c = 6
Chamamos de discriminante da equao ax2 + bx + c = 0

Podemos indicar as razes por x1 e x2, assim:
x1 =
( -7 ) 9 73
=
21
2
As razes so 2 e 5.
V = { 2, 5 }
b
2a
= b2
Im = { y lR | y - 1 }
Grfico:
4+2
=3
2
42
x2 =
=1
2
x1 =
Vrtice V(xV, yV):
b ( 4) 4
=
= =2
2a
2 (1 )
2
4
=
=
= 1
4a 4 (1 )
xV =
yV
Grfico
Matemtica
97
APOSTILAS OPO
parbola cncava para baixo

Note que a parbola cncava para cima o grfico de f(x) = x2 - 4x + 3 onde temos a = 1 (portanto a > 0) enquanto que a cncava para baixo o grfico
de f(x) = - x2 + 4x onde temos a = -1 (portanto a > 0).
De maneira geral, quando a > 0 o grfico da funo f(x) = ax2 + bx + c
uma parbola cncava para cima.
Quando a < 0 a parbola para baixo:
Eis o grfico da funo f(x) = -x2 + 4x

x y = - x2 + 4x
-1
0
1
2
3
4
5
y
y
y
y
y
y
y
= - ( -1 )2 + 4 ( -1 ) = -5
= - 02 + 4 . 0 = 0
= -12 + 4 .1 = 3
= - 22 + 4 . 2 = 4
= - 32 + 4 . 3 = 3
= - 42 + 4 . 4 = 0
= - 52 + 4 . 5 = -5
ponto
COORDENADA DO VRTICE
Observe os seguintes esboos de grficos de funes do 2 grau:
(-1, -5)
( 0, 0)
( 1, 3)
( 2, 4)
( 3, 3)
( 4, 0)
( 5, -5)
Grfico:
Note que a abscissa do vrtice obtida pela semi-soma dos zeros da

funo. No esboo ( a ) temos:
xv =
x1 + x2 2 + 4 6
=
= =3
2
2
2
No esboo (b) temos:
xv =
x1 + x2 1+ 3 2
=
= =1
2
2
2
Como a soma das razes de uma equao do 2 grau obtida pela frmula
S=
b
, podemos concluir que:
a
b
b
x1 + x 2 S
= = a =
xv =
2
2
2
2a
ou seja, a abscissa do vrtice da parbola obtida pela frmula:
VRTICE E CONCAVIDADE
O ponto V indicado nos grficos seguintes denominado vrtice da
parbola. Em ( I ) temos uma parbola de concavidade voltada para cima
(cncava para cima), enquanto que em (II) temos uma parbola de concavidade
voltada para baixo (cncava para baixo)
grfico de f(x) = x2 - 4x + 3
xv =
b
2a
Exemplos de determinao de coordenadas do vrtice da parbola das

funes quadrticas:
a) y = x2 - 8x + 15
Soluo:
xv =
b ( 8 ) 8
=
= =4
2a
2(1)
2
y v = (4)2 - 8(4) + 15 = 16 - 32 + 15 = - 1
Portanto: V = (4, -1)
b) y = 2x2 3x +2
Soluo:
Parbola cncava para cima

II) grfico de f(x) = - x2 + 4x
xv =
b ( 3 ) 3
=
= =
2a
2 (2 )
4
2
3
3
yv = 2 3 + 2 =
4
4
Matemtica
98
APOSTILAS OPO
18 9
18 36 + 32
9 9
= 2
+2=
=
+2 =
16 4
16
16 4
x=
14 7
=
16 8
3 7
Portanto: V = ( ,
)
4 8
=
b
2a
(4) 2 4 2
x=
=
2 ( 1)
2
6
=3
2
2
=1
2
Como a = 1 > 0, a concavidade est voltada para cima.
EXERCICIOS
Determine as coordenadas do vrtice da parbola definida pelas funes
quadrticas:
a) y = x2 - 6x + 5
b) y = -x2 - 8x +16
2
c) y = 2x + 6x
d ) y = -2x2 + 4x - 8
f) y = x2 - 16
e) y = -x2 + 6x 9
y = -2x2 + 5x - 2
Respostas:
a) V = {3, -4}
c) V = {-3/2, -9/2}
e) V = { 3, 0}
b) V = {-4, 32}
d) V = { 1, 6}
f) V = {0, -16}
Soluo:
= b2 - 4ac
= ( 5 )2 - 4( -2 ) ( -2 )
= 25 16 = 9
RAZES OU ZEROS DA FUNAO DO 2 GRAU

Os valores de x que anulam a funo y = ax2 + bx + c so denominados
zeros da funo.
Na funo y = x2 - 2x - 3, o nmero:
nmero -1 zero da funo, pois para x = -1, temos y = 0.
o nmero 3 tambm zero da funo, pois para x = 3, temos y = 0.
=3
b
x=
2a
(5 ) 3 5 3
x=
=
2( 2 )
4
Para determinar os zeros da funo y = ax2 + bx + c devemos resolver a

equao ax2 + bx + c = 0.
Exemplos:
Determinar os zeros da funo
y = x2 - 2x - 3
8
=2
4
2 1
=
4 2
Como a = -2 < 0, a parbola tem a concavidade voltada para baixo.
Soluo:
x2 - 2x - 3 = 0
= b2 4ac
= ( - 2)2 4 ( 1 ) ( -3)
= 4 + 12 = 16
y = 4x2 - 4x + 1
Soluo:
4x2 - 4x +1= 0
=4
( 2) 4 2 4
x=
=
2(1)
2
6
=3
3
2
= 1
2
= b2 - 4ac
= ( -4 )2 - 4( 4 ) ( 1 )
= 16 16 = 0
x=
Portanto: - 1 e 3 so os zeros da funo:

y = x2 - 2x - 3
b
2a
x=
-(-4) 4 1
= =
2(4) 8 2
Como a = 4 > 0, a parbola tem a concavidade voltada para cima.
Como no plano cartesiana os zeros da funo so as abscissas dos pontos

de intersecco da parbola com o eixo x, podemos fazer o seguinte esboo do
grfico da funo y = x2 - 2x - 3.
Lembre-se que, como a > 0, a parbola tem a concavidade voltada para
cima.
y = -3x2 + 2x - 1
Soluo:
-3x2 + 2x - 1= 0
= b2 - 4ac
= ( 2 )2 - 4( -3 ) ( -1 )
= 4 12 = - 8
Vamos determinar os zeros e esboar o grfico das funes:

y = x2 - 4x + 3
Soluo:
x2 - 4x + 3 = 0
A funo no tem razes reais.
= b2 - 4ac
= (-4)2 - 4( 1 ) ( 3 )
= 16 12 = 4
Como a = -3 < 0, a parbola tem a Concavidade voltada para baixo.
Matemtica
=2
99
APOSTILAS OPO
Em resumo, eis alguns grficos de funo quadrtico:
CONSTRUO DO GRFICO
Para construir uma parbola comeamos fazendo uma tabela de pontos da
curva. O vrtice um ponto importante e por isso conveniente que ele esteja
na tabela.
Eis como procedemos:
determinemos xv, aplicando a frmula xV =
b
2a
atribumos a x o valor xv e mais alguns valores, menores e maiores que xv .

Calculamos os valores de y
marcamos os pontos no grfico
traamos a curva
Exemplo:
Construir o grfico de f(x) = x2 - 2x + 2
Soluo: temos: a = 1, b = -2 e c = 2
xv =
Vamos percorrer o eixo dos x da esquerda para a direita.

Antes de chegar em x = 1, todos os pontos da parbola esto acima do
eixo x, tendo ordenada y positiva. Isto significa que para todos os valores de x
menores que 1 temos f ( x ) > 0.
Para x = 1 temos f ( x ) = 0 (1 uma das razes de f )
Depois de x = 1 e antes de x = 3, os pontos da parbola esto abaixo do
eixo x, tendo ordenada y negativa. Isto significa que para os valores de x
compreendidos entre 1 e 3 temos f ( x ) < 0.
Para x = 3 temos f ( x ) = 0 (3 raiz de f ).

Depois de x = 3, todos os pontos da parbola esto acima do eixo x, tendo
ordenada y positiva. Isto significa que para todos os valores de x maiores do
que 3 temos f(x) > 0.
b ( 2)
=
=1
2a 2 1
Fazemos a tabela dando a x os valores -1, 0, 2 e 3.

x
-1
0
1
2
3
y = x2 2x + 2
y = ( -1 )2 2( -1) + 2 = 5
y = 02 2 . 0 + 2 = 2
y = 12 2 . 1 + 2 = 1
y = 22 2 . 2 + 2 = 2
y = 32 2 . 3 + 2 = 5
ponto
( -1, 5)
( 0, 2)
( 1, 1)
( 2, 2)
( 3, 5)
Grfico:
Este estudo de sinais pode ser sintetizado num esquema grfico como o da
figura abaixo, onde representamos apenas o eixo x e a parbola.
Marcamos no esquema as razes 1 e 3, e os sinais da funo em cada trecho. Estes so os sinais das ordenadas y dos pontos da curva (deixamos o eixo
y fora da jogada mas devemos ter em mente que os pontos que esto acima do
eixo x tm ordenada y positiva e os que esto abaixo do eixo x tm ordenada
negativa).
Fica claro que percorrendo o eixo x da esquerda para a direita tiramos as
seguintes concluses:
x<1
f(x)>0
X=1
1<x<3
x=3
ESTUDO DO SINAL DA FUNO DO 2 GRAU

Estudar o sinal de uma funo quadrtica determinar os valores de x que
tornam a funo positiva, negativa ou nula.
J sabemos determinar os zeros (as razes) de uma funo quadrtica, isto
, os valores de x que anulam a funo, e esboar o grfico de uma funo
quadrtica.
Sinais da funo f ( x ) = ax2 + bx + c
Vamos agora esboar o grfico de
f ( x ) = x2 - 4x + 3
As razes de f, que so 1 e 3, so as abscissas dos pontos onde a parbola
corta o eixo x.
Matemtica
f(x)=0
f(x)<0
f(x)=0
x >3
f(x)>0
De maneira geral, para dar os sinais da funo polinomial do 2 grau f ( x )
= ax2 + bx + c cumprimos as seguintes etapas:
calculamos as razes reais de f (se existirem)
verificamos qual a concavidade da parbola
esquematizamos o grfico com o eixo x e a parbola
escrevemos as concluses tiradas do esquema
Exemplos:
Vamos estudar os sinais de algumas funes quadrticas:
1) f ( x ) = -x2 - 3x
Soluo:
- x ( x + 3) = 0
Razes: - x2 - 3x = 0
( - x = 0 ou x + 3 = 0 )
x = 0 ou x = - 3
concavidade: a = - 1 a < 0 para baixo

Esquema grfico
100
APOSTILAS OPO

Estudo do sinal:
para x < 2 ou x > 4
y>0
y=0
y<0
para x = 2 ou x = 4
para 2 < x < 4
Concluses:
x < -3
x = -3
-3 < x < 0
x=0
x>0
f ( x ) = 2x2 8x +8
f(x)<o
5) f ( x ) = -2x2 + 5x - 2
f(x)=0
Soluo:
Zeros da funo: = ( 5 )2 4 . ( -2) .( -2)
f(x)>0
f(x)=0
= 25 16 = 9
f(x)<0
2x2 - 8x + 8 = 0
-5+3 2 1
=
=
-4
4 2
-5-3 8
=
=2
-4
4
53
x=
2( 2)
Soluo:
Razes:
x = 8
64 4 2 8
4
x1 =
8 0
=2
4
1
2
=3
e x2 = 2
Esboo do grfico:
A parbola tangncia o eixo x no ponto de abscissa 2.

concavidade: a = 2
a > 0 para cima
Esquema grfico
Estudo do sinal
1
ou x > 2 y < 0
2
1
Para x =
ou x = 2 y < 0
2
1
Para
< x <2 y > 0
2
Para x <
Concluses:
x< 2
x= 2
x> 2
f ( x ) = x2 + 7x +13
f(x)>0
f(x)=0
f(x)>0
6) f ( x ) = x2 - 10x + 25
Soluo:
Razes:
x=
Soluo:
= ( -10 )2 4 . 1 . 25
= 100 100 = 0
7 49 4 1 13 7 3
=
lR
2
2
x=
Esquema grfico
( 10 ) 10
=
=5
2(1 )
2
Esboo grfico:
Concluso: x lR, f ( x ) > 0

f ( x ) = x2 6x + 8
Soluo:
Razes:
x=
= ( - 6)2 4
62
Estudo do sinal:
para x 5
para x = 5
Observe que no existe valor que torne a funo negativa.
. 1. 8
= 36 32 = 4
y>0
y=0
=2
6+2 8
= =4
2
2
62 4
= =2
2
2
f ( x ) = - x2 6x - 9
Soluo:
Zeros da funo:
x1 = 2 e x2 = 4
Esboo grfico:
= (-6)2 - 4(-1)(-9 )
= 36 - 36 = 0
x=
( 6)
6
=
= 3
2( 1 ) 2
Esboo grfico:
Matemtica
101
APOSTILAS OPO

f ( x ) = x2 - 5x + 6
f ( x ) = 0 x2 - 5x + 6 = 0
Portanto:
f(x)>0
f(x)<0
Estudo do sinal:
para x -3 y < 0
para x = -3
y=0
x1 = 2 e x2 = 3
para [ x R [ x < 2 ou x > 3 ]

para [ x R [ 2 < x < 3 ]
EXERCCIOS
Determine as razes, o vrtice, D( f ) e Im( f ) das seguintes funes:
1) y = x2 + x +1
2) y = x2 - 9
3) y = - x2 + 4x - 4
4) y = - x2 - 8x
Observe que no existe valor de x que torne funo positiva.

f ( x ) = x2 - 3x + 3
Soluo:
Zeros da funo
Respostas:
= (-3)2 4 . 1 . 3
= 9 12 = -3
1) no tem; (-1/2, 2/4); R; { y lR | y
A funo no tem zeros reais
2) 3, -3; (0, 0); lR; { y lR | y
Esboo do grfico:
3) 2; (2,0); lR; { y R | y
0 }
Determine os valores de m, reais, para que a funo

f ( x ) = (m2 - 4)x2 + 2x
seja uma funo quadrtica.
Assim: m2
a 0
Respostas:
a) 2 e 4
c) 4
e) 2/3
- 4 0 m2 4 m 2
Temos: m lR, com m
Determine m de modo que a parbola

y = ( 2m 5 ) x2 - x
tenha concavidade voltada para cima.
2m - 5 > 0
m>
b) 1 e 3
d) 3
f)
g) 3 e 1
i) 0
Soluo:
Condio: concavidade para cima
h) 2 e 0
Determine os valores reais de m, para os quais:

1) x2 - 6x - m - 4 = 0 admita duas razes reais diferentes
2) mx2 - (2m - 2)x + m - 3 = 0 admita duas razes reais e iguais
3) x2 - (m + 4)x + 4m + 1 = 0 no admita razes reais
4) x2 - 2mx - 3m + 4 = 0 admita duas razes reais diferentes.
a > 0
Respostas:
1) { m lR | m > 13
5
2
2)
Determinar m para que o grfico da funo quadrtica y = (m- 3)x2 + 5x - 2

tenha concavidade volta para cima.
soluo:
condio: a > 0 m 3 > 0 m > 3
16 }
Determine os zeros (se existirem) das funes quadrticas e faa um

esboo do grfico de cada uma:
a) y = x2 - 6x + 8
b) y = -x2 + 4x - 3
c ) y = -x2 + 4x
d) y = x2 6x + q
e) y = -9x2 + 12x - 4
f) y = 2x2 - 2x +1
g) y = x2 + 2x - 3
h) y = 3x2 + 6x
i) y = x2
x lR y > 0
Soluo:
A funo quadrtica
3
}
4
0}
4) 0, -8; (-4, 16); lR; { y lR | y
Estudo do sinal:
{m
lR | m = - 1 }
3)
{m
lR | 2 < m < 6 }
4)
m lR | - 4 < m < 1 }
Dada a funo y = x2 - x - 6, determine os valores de x para que se tenha y
> 0.
Resposta : S =
{x
lR | x < - 2 ou x > 3 }
Para que valores de m funo f ( x ) = x2 3 x + m 2 admite duas razes

reais iguais?
soluo:
Dada a funo y = x2 - 8x + 12, determine os valores de x para que se

tenha y < 0.
> 0
= ( -3)2 4 ( 1 ) ( m 2) = 9 4m +8
Resposta : S =
condio:
-4 m + 17 = 0 m =
17
4
m =
17
4
Para que valores de x a funo f(x) = x2 -5x + 6 assume valores que

acarretam f(x) > 0 e f(x) < 0?
Soluo:
Matemtica
{x
lR | 2 < x < 6 }
FUNAO PAR
Dizemos que uma funo de D em A uma funo pr se e somente
se: f ( x ) = f (- x ), x , x D
isto , a valores simtricos da varivel x correspondem a mesma imagem
pela funo.
102
APOSTILAS OPO
Exemplo:
f ( x ) = x2 uma funo par, pois temos, por exemplo:
f ( - 2) = ( - 2) 2 = 4
f ( 2 ) = 22 = 4
f ( - 2) = f ( 2 )
Observe o seu grfico:
Resposta
uma funo par, pois seu grfico simtrico em relao ao eixo dos x.
uma funo mpar, pois seu grfico simtrico em relao ao ponto
origem,
uma funo par, pois seu grfico simtrico em relao ao eixo dos y.
No nem funo par nem funo impar, pois seu grfico no simtrico
nem em relao ao eixo dos y nem em relao ao ponto origem.
Vale observar que: 0 grfico de uma funo par simtrico em relao ao

eixo dos y.
FUNO MODULO
Chamamos de funo modular a toda funo do tipo y = | x | definida por:
x, se x 0
f(x )=
- x, se x < 0, pra todo x real
FUNO MPAR
Dizemos que uma funo D em A uma funo impor se e somente
se f ( - x ) = -f ( x ), x , x D isto , a valores simtricos da varivel x
correspondem imagens simtricas pela funo.
Exemplo:
f ( x ) = 2x uma funo mpar, pois temos, por exemplo:
f ( - 1) = 2( - 1) = - 2
f ( - 1) = f ( 1 )
f ( 1) = 2 1 = 2
Representao grfica:
Observe o seu grfico:
D(f)=R
Im ( f ) = R+
Exemplos:
a) y = | x | + 1
x + 1, se x 0
y=
- x + 1, se x < 0
O grfico de uma funo impar simtrico em relao origem do sistema

cartesiano.
EXERCCIOS
Dizer se as funes seguintes so pares, mpares ou nenhuma das duas.
a) f(x) = x
b) f(x) = x2
c) f(x) = x3
d) f(x) = | x |
e) f(x) = x +1
Respostas
a) f(-x) = -x = -f(x); funo mpar
b) f(-x) = (-x)2 = x2 = f(x); funo par
c) f(-x) = (-x)3 = -x3 = -f ( x ); funo mpar
d) f(-x) = | -x | = | x | = f ( x ); funo par
e) f(-x) = -x + 1
x+1=f(x)
- ( x + 1)= - f ( x )
no funo par nem funo mpar
Dizer se as funes seguintes, dados seus grficos cartesianos so pares,
mpares ou nenhuma das duas.
D(f)=R
Im ( f ) = { y lR | y
1}
Calcular | x 5 | = 3
Soluo:
|x -5| =3
x - 5 = 3 ou x - 5 = -3
Resolvendo as equaes obtidas, temos:

x - 5 = -3
x - 5= 3
x=8
x=2
S = {2, 8}
Resolver a equao | x | 2 + 2 | x | -15 = 0
Matemtica
103
APOSTILAS OPO
Soluo:
Fazemos | x | = y, com y
y2 + 2y 15 = 0
Um terreno foi dividido em 20 lotes, todos de forma quadrada e de mesma

rea. Nestas condies, vamos mostrar que a rea do terreno uma funo da
medida do lado de cada lote, representando uma composio de funes.
0, e teremos
= 64
y = 3 ou y " = - 5 (esse valor no convm pois y
0)
Para isto, indicaremos por:

x = medida do lado de cada lote
y = rea de cada terreno
z = rea da terreno
Como | x | = y e y = 3, temos
| x | = 3 x =3 ou x = -3
S = {-3, 3}
Resolver a equao | x2 - x 1| = 1
Soluo:
| x2 - x 1| = 1
x2 - x 1 = 1 ou
x2 - x 1 = - 1
x2 - x 1 = - 1
x2 - x 1 = 1
x2 - x 2 = 0
x2 - x = 0
= 9
x ( x 1) = 0
x = 2 ou x = -1
rea de cada lote = (medida do lado)2

y = x2
Ento, a rea de cada lote uma funo da medida do lado, ou seja, y = f (
x ) = x2
rea do terreno = 20. (rea de cada lote)
z = 20y
Ento, a rea do terreno uma funo da rea de cada lote, ou seja: z = g(y)
= 20y
x = 0 ou x = 1
Comparando (1) e (2), temos:

rea do terreno = 20 . (medida do lado)2, ou seja: z = 20x2 pois y = x2 e z =
20y ento, a rea do terreno uma funo da medida de cada lote, ou seja,
z = h ( x ) = 20x2
S = {-1, 0, 1, 2 }
Resolver a equao | x |2 - 2 | x | - 3 = 0
Soluo:
Fazendo | x | = y, obtemos
y = -1 ou y = 3
y2 - 2y - 3 = 0
Como y = | x |, vem:
| x | = 3 x = -3 ou x = 3
| x | = -1 no tem soluo pois | x |
A funo h, assim obtida, denomina-se funo composta de g com f.

Observe agora:
y=f(x )
z=g[f (x ) ]
z = g(y )
Assim, o conjunto-soluo da equao

S = {-3, 3}
EXERCCIOS
Represente graficamente as seguintes funes modulares e d D ( f ) e lm (
z =h(x )
h( x ) = g[h( x )]
z = g [f(x) ]
f):
1) y = | x | + 2
2) y = | x | - 1
3) y = | x + 2|
4) y = -| x 3 |
5) y = -| x + 1 |
6) y = | x 1 | - 1
A funo h ( x ), composta de g com f, pode ser indicada por:

g [ f ( x ) ] ou (g o f ) ( x )
EXERCICIOS
Sendo f ( x ) = 2x e g (x ) =
Temos :
f ( x ) = 2x
g(x)=
x3
funes reais, calcule g [ f ( -2) ].
2
f ( -2) = 2 ( -2) = f ( -2)= -4
x3
e g [ f ( -2) ] = g ( -4 ) =
2
g [ f ( -2) ] =
( 4 )3
= -32
2
g [ f ( -2) ] = -32
Sendo f ( x ) = 2x e g ( x ) =
x3
funes reais, calcule f [ g ( -2 ) ].
2
Temos :
g(x)=
FUNO COMPOSTA
Consideremos a seguinte funo:
Matemtica
x3
2
3
g ( -2 ) = ( 2) g ( -2) = -4
f ( x ) = 2x e f [ g (-2)] = f (-4)
104
APOSTILAS OPO
f [ g(-2)] = 2 . (-4) = 8
f [ g (-2)] = 8
Sendo f(x) = 2x - 1 e g ( x ) = x + 2 funes reais, calcule:

( g o f ) ou g [ f ( x ) ]
(fog)(x)
Para obter g[ f ( x ) ] substitumos x de g( x ) por (2x 1) que a expresso
de f ( x ).
g ( x ) = x + 2 g [ f ( x )] = (2x 1) + 2
g [ f ( x ) ] = 2x +
Concluses:
O domnio D = lR.
O conjunto imagem
lm = {y lR | - 1 y 1}
O nome da curva senide.
O perodo 2 rd.
f ( x ) 2x - 1
Para obter f [ g ( x ) ] substitumos o x de f ( x ) por ( x + 1 ) que a
expresso de g ( x ).
f ( x ) = 2x - 2 f [ g ( x )] = 2 (x + 2) -1
f [ g ( x ) ] = 2x + 3
g(x) x+2
Dados f ( x ) = 2x - 1 e f [ g ( x ) ] = 6x + 11, calcular g ( x ).
Soluo
Neste caso, vamos substituir x por g ( x ) na funo f (x)e teremos 2 [ g ( x )
] - 1 = 6x + 11.
2 g ( x ) - 1 = 6x + 11
g ( x) =
2 g ( x ) = 6x + 12
b) sen
e) sen 0
c) sen 270
Encontre o sinal de:

a) sen 130
d) sen 72
b) sen 300
e) sen 350
c) sen 240
Qual o Sinal de:
2
3
5
d) sen
4
6x + 12
g ( x ) = 3x + 6
2
b) sen
a) sen
Considere as funes:
f de lR em lR, cuja lei f ( x ) = x + 1
g de lR em lR, cuja lei x2
a) calcular (f o g) ( x )
b) calcular (g o f) ( x )
e) dizer se (f o g) ( x ) = (g o f ) ( x )
Exerccios
Calcular:
a) sen 90
d) sen 2
e) sen
Encontre o Sinal de:

a) sen670
d) sen 1275
d) calcular (f o f ) ( x )
e) calcular (g o g ) ( x )
3
4
c) sen
3
5
b) sen787
e) sen972
c) sen 1125
5. Calcule: sen 90 + 3 sen 270 - 2 sen 180.

Respostas:
( f o g) ( x ) = x2 + 1
(g o f) ( x) = x2 +2x +1
Observando os resultados dos itens anteriores, constatamos que, para x
0, (f o q) ( x) ( g o f ) ( x )
( f o f )(x) = x + 2
( g o g)( x ) = x4
CO-SENO
A funo co-seno definida pela abscissa do ponto M no ciclo trigonomtrico. No caso, a abscissa de M OM".
cos x = OM"
FUNES TRIGONOMTRICAS
SENO
A funo seno definida pela ordenada do ponto M no ciclo trigonomtrico. No caso, a ordenada de M OM'.
sen x = OM '
Veja o grfico da funo y = cos x:
Veja o grfico de y = sen x:

Concluses:
Matemtica
105
APOSTILAS OPO

O domnio D =
x lR | x + k
2
O conjunto imagem lm = lR
O nome da curva tangentide.
O perodo igual a
ou 180.
O domnio D = lR.
O conjunto imagem
lm = {y lR | - 1 y 1}
O nome da curva
co-senide.
O perodo 2 rd.
Exerccios:
Qual o sinal de :
a) tg 132
d) tg(-40)
Exerccios:
Calcule o valor de:
a) cos 0
b) cos
d) cos 270
e) cos 2
Encontre o Sinal de:

a) cos 150
b) cos 216
d) cos
c) cos
g) tg
e) cos 682
c) tg 309
f) tg (-202)
3
5
b) tg 674
c) tg 817
Dada a funo f(x) = tg x + 3 tg 3x + 1, calcule f(
Qual o domnio de y = tg (x Respostas:

2) a) +
b) 3) 1
4) x 40+k 180
Para que valores reais de m, existe cos x = m 1 ?

2
Respostas:
6) 1
).
Para que valores reais de x est definida a funo f(x) = tg (x + 50) ?
Dada a funo f(x) = cos 3x + sen x - 3 cos x, calcule f(90).

Calcule f para f (x) = sen 2 x 4 cos x + sen x
3 + cos 2 x
2
5)
h) tg
Encontre o sinal de:

a) tg 430
d) tg 1181
c) cos 315
Qual o sinal de y = sen 194. cos 76. cos 200
4) 1
b) tg 245
e) tg (-110)
5)
m 3
)?
c) -
d)
x + k
Vamos recordar os sinais de sen x, cos x e tg x.
TANGENTE
A funo tangente definida pelo segmento orientado AT .
tg x = AT
Podemos mostrar que: tg x =
sen x
cos x
Qual o sinal de
m = (sen 213) . (cos 107) . (tg 300)?
Qual o sinal de
a = (cos 350) . (tg 110) . (tg 215)?
Dada f(x) = sen 2x + 3 cos x + tg x, calcule f(
).
Se f(x) = cos 2x - sen x - tg x, encontre f(180).

se f(x) = (sen x) . (cos x) . (tg x) e x um arco do 2 quadrante, qual o
sinal de f(x)?
Veja o grfico da funo y = tg x :
Calcule: sen 90 + 4 . cos 0 + 3 . tg 180.

Encontre o sinal das expresses, calculando inicialmente a menor
determinao de cada arco.
a = (sen 462) . (cos 613) . (tg 815)
b = (sen 715) . (cos .1125) . (tg 507)
c = (cos 930) . (sen (-580) . (tg 449)
Qual o valor de:
sen 540 + cos 900 + 3. tg 720 - 2 sen 450
Calcular o valor numrico de :
sen
Matemtica
106
5
+ 3 cos5 tg7 + 10
2
APOSTILAS OPO
Determine o sinal de: (sen
Se x

9
8
). (tg
).
4
3
2) +
3) 0
4) 1
5) -
6) x
k
2
um arco do 2 quadrante, encontre o sinal de
(cos
x + tg x )
.
sen x
Respostas:
6) 11) 5
13) 3
SECANTE
A funo secante definida pela funo:
f(x) = sec x =
7) 8) 3
12) a) + b) + c) 14) 8
9) 1
10) +
15) -
16)
1
cos x
Veja o grfico de y = sec x :
CO-TANGENTE
A funo co-tangente definida pelo segmento orientado BD.
Podemos mostrar que:
Concluses:
cotg x =
O domnio D = x lR | x + k (k Z)
2
O conjunto imagem lm = {y lR | y -1ou y 1}
cos x
sen x
O nome da curva secantide.

O perodo igual a 2
ou 360.
Veja o grfico de y = cotg x:
Exerccios:
Qual o sinal de:
a) sec 92
b) sec 210
c) sec 318
2
e) sec
3
d) sec 685
Encontre o sinal da seguinte expresso :

m = (sec 512) . (cos 170) . (sec 300) . (tg
Dada a funo f(x) = sec 2x + cos x - sen x, calcule f(

Determine o sinal de
Concluses:
O domnio D = {x lR | x k } ( k Z)
O conjunto imagem lm = lR
O nome da curva co- tangentide.
O perodo igual a
ou 180.
(cot g800 ) (sec 732 )
Calcule
b) cotg 252
6sec 180 + 3cos 90 + 8 tg 0

3 sen 90 + cot g 180
Qual o domnio de y = sec 2x ?
c) cotg 310
Respostas:
Encontre o sinal de
m = (cotg 1313) . (tg 973).
2) -
Calcule a expresso
Dada a funo f(x) = cotg x+ sen x+3 . tg 2x, calcule f(
4) +
f(x) = cosec x =
).
5) 2
6) x
k
4 2
+
1
sen x
Veja o grfico de y = cossec x:
(sen 484 ) (cot g 1610 ) ?

(tg 999 ) (cos 120 )
Ache o domnio de f(x) = cotg (2x -
3) 0
CO-SECANTE
A funo co-secante definida pela funo:
cotg 90 + sen180 + 4 cos90

3 tg360 + 2 cos .0
Qual o sinal de
),
(sec 210 ) sec 3 (tg190 )
Exerccios:
Qual o sinal de:
a) cotg 140
d) cotg 615
3
)
4
).
Respostas:
Matemtica
107
APOSTILAS OPO

Soluo:
Os nmeros devem ser formados com os algarismos: 1, 3, 5, 7, 9.
Existem 5 possibilidades para a escolha do algarismo das centenas, 5
possibilidades para o das dezenas e 5 para o das unidades.
Assim, temos, para a escolha do nmero, 5 . 5 . 5 = 125.
algarismos
algarismos
algarismos
da centena
da dezena
da unidade
.
5
Concluses:
O domnio D = {x lR | x k } (k Z)
O conjunto imagem lm = {y lR | y -1ou y 1}
O nome da curva co-secantide.
O perodo igual a 2
ou 360.
PROBABILIDADE E ANLISE COMBINATRIA.
5
= 125
Quantas placas podero ser confeccionadas se forem utilizados trs

letras e trs algarismos para a identificao de um veculo?
(Considerar 26 letras, supondo que no h nenhuma restrio.)
Soluo:
Como dispomos de 26 letras, temos 26 possibilidades para cada posio a ser preenchida por letras. Por outro lado, como dispomos de dez
algarismos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9), temos 10 possibilidades para cada
posio a ser preenchida por algarismos. Portanto, pelo PFC o nmero
total de placas dado por:
Princpio fundamental da contagem (PFC)

Se um primeiro evento pode ocorrer de m maneiras diferentes e um
segundo evento, de k maneiras diferentes, ento, para ocorrerem os dois
sucessivamente, existem m . k maneiras diferentes.
Aplicaes
Uma moa dispe de 4 blusas e 3 saias. De quantos modos distintos
ela pode se vestir?
Soluo:
A escolho de uma blusa pode ser feita de 4 maneiras diferentes e a de
uma saia, de 3 maneiras diferentes.
Pelo PFC, temos: 4 . 3 = 12 possibilidades para a escolha da blusa e
saia. Podemos resumir a resoluo no seguinte esquema;
Blusa
Quantos nmeros de 2 algarismos distintos podemos formar com os

algarismos 1, 2, 3 e 4?
Soluo:
Observe que temos 4 possibilidades para o primeiro algarismo e, para
cada uma delas, 3 possibilidades para o segundo, visto que no permitida a repetio. Assim, o nmero total de possibilidades : 4 . 3 =12
saia
Esquema:
= 12 modos diferentes
Existem 4 caminhos ligando os pontos A e B, e 5 caminhos ligando os

pontos B e C. Para ir de A a C, passando pelo ponto B, qual o
nmero de trajetos diferentes que podem ser realizados?
Soluo:
Escolher um trajeto de A a C significa escolher um caminho de A a B e
depois outro, de B a C.
Quantos nmeros de 3 algarismos distintos podemos formar com os

algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9?
Como para cada percurso escolhido de A a B temos ainda 5 possibilidades para ir de B a C, o nmero de trajetos pedido dado por: 4 . 5 = 20.
Esquema:
Percurso
AB
Soluo:
Existem 9 possibi1idades para o primeiro algarismo, apenas 8 para o
segundo e apenas 7 para o terceiro. Assim, o nmero total de possibilidades : 9 . 8 . 7 = 504
Percurso
BC
Esquema:
4
= 20
Quantos nmeros de trs algarismos podemos escrever com os algarismos mpares?
Matemtica
108
APOSTILAS OPO
Quantos so os nmeros de 3 algarismos distintos?

Soluo:
Existem 10 algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9. Temos 9 possibilidades para a escolha do primeiro algarismo, pois ele no pode ser igual a
zero. Para o segundo algarismo, temos tambm 9 possibilidades, pois um
deles foi usado anteriormente.
Para o terceiro algarismo existem, ento, 8 possibilidades, pois dois
deles j foram usados. O numero total de possibilidades : 9 . 9 . 8 = 648
Esquema:
Quantos nmeros entre 2000 e 5000 podemos formar com os

algarismos pares, sem os repetir?
Soluo:
Os candidatos a formar os nmeros so : 0, 2, 4, 6 e 8. Como os
nmeros devem estar compreendidos entre 2000 e 5000, o primeiro
algarismo s pode ser 2 ou 4. Assim, temos apenas duas possibilidades
para o primeiro algarismo e 4 para o segundo, trs para o terceiro e duas
paia o quarto.
O nmero total de possibilidades : 2 . 4 . 3 . 2 = 48

algarismos 1, 2, 3, 4, 5 e 6?
Quantos nmeros de 5 algarismos no repetidos podemos formar com os
algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7?
Quantos nmeros, com 4 algarismos distintos, podemos formar com os
algarismos mpares?
Quantos nmeros, com 4 algarismos distintos, podemos formar com o
nosso sistema de numerao?
Quantos nmeros mpares com 3 algarismos distintos podemos formar
com os algarismos 1, 2, 3, 4, 5 e 6?
Quantos nmeros mltiplos de 5 e com 4 algarismos podemos formar com
os algarismos 1, 2, 4, 5 e 7, sem os repetir?
Quantos nmeros pares, de 3 algarismos distintos, podemos formar com
os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7? E quantos mpares?
Obtenha o total de nmeros de 3 algarismos distintos, escolhidos entre os
elementos do conjunto (1, 2, 4, 5, 9), que contm 1 e no contm 9.
Quantos nmeros compreendidos entre 2000 e 7000 podemos escrever
com os algarismos mpares, sem os repetir?
Quantos nmeros de 3 algarismos distintos possuem o zero como algarismo de dezena?
Quantos nmeros de 5 algarismos distintos possuem o zero como algarismo das dezenas e comeam por um algarismo mpar?
Quantos nmeros de 4 algarismos diferentes tem o algarismo da unidade
de milhar igual a 2?
Quantos nmeros se podem escrever com os algarismos mpares, sem os
repetir, que estejam compreendidos entre 700 e 1 500?
Em um nibus h cinco lugares vagos. Duas pessoas tomam o nibus. De
quantas maneiras diferentes elas podem ocupar os lugares?
Dez times participam de um campeonato de futebol. De quantas formas se
podem obter os trs primeiros colocados?
A placa de um automvel formada por duas letras seguidas e um nmero
de quatro algarismos. Com as letras A e R e os algarismos pares,
quantas placas diferentes podem ser confeccionadas, de modo que o
nmero no tenha nenhum algarismo repetido?
Calcular quantos nmeros mltiplos de 3 de quatro algarismos distintos
podem ser formados com 2, 3, 4, 6 e 9.
Obtenha o total de nmeros mltiplos de 4 com quatro algarismos distintos
que podem ser formados com os algarismos 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
Esquema:
ARRANJOS SIMPLES
Introduo:
Na aplicao An,p, calculamos quantos nmeros de 2 algarismos distintos podemos formar com 1, 2, 3 e 4. Os nmeros so :
12 13 14 21 23 24 31 32 34 41 42 43
Exerccios
Uma indstria automobilstica oferece um determinado veculo em trs
padres quanto ao luxo, trs tipos de motores e sete tonalidades de
cor. Quantas so as opes para um comprador desse carro?
Sabendo-se que num prdio existem 3 entradas diferentes, que o prdio
dotado de 4 elevadores e que cada apartamento possui uma nica
porta de entrada, de quantos modos diferentes um morador pode
chegar rua?
Se um quarto tem 5 portas, qual o nmero de maneiras distintas de se entrar nele e sair do mesmo por uma porta diferente da que se utilizou
para entrar?
Existem 3 linhas de nibus ligando a cidade A cidade B, e 4 outras ligando B cidade C. Uma pessoa deseja viajar de A a C, passando
por B. Quantas linhas de nibus diferentes poder utilizar na viagem
de ida e volta, sem utilizar duas vezes a mesma linha?
Quantas placas podero ser confeccionadas para a identificao de um
veculo se forem utilizados duas letras e quatro algarismos? (Observao: dispomos de 26 letras e supomos que no haver nenhuma
restrio)
No exerccio anterior, quantas placas podero ser confeccionadas se forem
utilizados 4 letras e 2 algarismos?
Quantos nmeros de 3 algarismos podemos formar com os algarismos 1,
2, 3, 4, 5 e 6?
Quantos nmeros de trs algarismos podemos formar com os algarismos
0, 1, 2, 3, 4 e 5?
Quantos nmeros de 4 algarismos distintos podemos escrever com os
Matemtica
Observe que os nmeros em questo diferem ou pela ordem dentro do
agrupamento (12
21) ou pelos elementos componentes (13
Cada nmero se comporta como uma seqncia, isto :
(1,2)
(2,1) e
(1,3)
24).
(3,4)
A esse tipo de agrupamento chamamos arranjo simples.

Definio:
Seja l um conjunto com n elementos. Chama-se arranjo simples dos n
elementos de /, tomados p a p, a toda sequncia de p elementos distintos,
escolhidos entre os elementos de l ( P
n).
O nmero de arranjos simples dos n elementos, tomados p a p,

indicado por An,p
Frmula:
A n,p = n . (n -1) . (n 2) . . . (n (p 1)),

p n e {p, n} N
Aplicaes
1) Calcular:
a) A7,1 b) A7,2
c) A7,3
d) A7,4
Soluo:
109
APOSTILAS OPO
a) A7,1 = 7
b) A7,2 = 7 . 6 = 42
n!
n ( n - 1)( n - 2 ) !
=
= n2 n
(n - 2)!
( n - 2) !
c) A7,3 = 7 . 6 . 5 = 210
d) A7,4 = 7 . 6 . 5 . 4 = 840
Resolver a equao Ax,3 = 3 . Ax,2.

Soluo:
x . ( x - 1) . ( x 2 ) = 3 . x . ( x - 1)
Obter n, de modo que An,2 = 30.
Soluo:
Utilizando a frmula, vem :
x ( x 1) (x 2) - 3x ( x 1) =0
n!
n ( n - 1) ( n - 2) !
= 30
= 30
(n - 2)!
(n - 2)!
x( x 1)[ x 2 3 ] = 0
n=6
x = 0 (no convm)
ou
x = 1 ( no convm)
ou
x = 5 (convm)
S = {5}
n2 - n - 30 = 0
n = -5 ( no convm)
Obter n, tal que: 4 . An-1,3 = 3 . An,3.
Soluo:
4 ( n - 1 )!
n!
4 ( n - 3 )!
n!
= 3
= 3
( n - 4)!
( n - 3)!
( n - 4)!
( n - 1) !
Quantos nmeros de 3 algarismos distintos podemos escrever com os

algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9?
Soluo:
Essa mesma aplicao j foi feita, usando-se o principio fundamental
da contagem. Utilizando-se a frmula, o nmero de arranjos simples :
A9, 3 =9 . 8 . 7 = 504 nmeros
Observao: Podemos resolver os problemas sobre arranjos simples
usando apenas o principio fundamental da contagem.
4 ( n - 3 )( n - 4) !
n ( n - 1) !
= 3
( n - 4) !
( n - 1) !
4n 12 = 3n n = 12
Obter n, tal que :
Exerccios
Calcule:
a) A8,1
b) A8,2
c ) A8,3
b)
( n + 2 ) ! ( n + 1) ! n ! - ( n + 1) n !
= 4
n!
A 8,2 + A 7,4
A 5,2 A 10 ,1
Resolva as equaes:
a) Ax,2 = Ax,3 b) Ax,2 = 12 c) Ax,3 = 3x(x - 1)
FATORIAL
Definio:
n + 1 = 2 n =1
n + 1 = -2 n = -3 (no convm )
Exerccios
2 (l-se: n fatorial)
Frmula de arranjos simples com o auxlio de fatorial:
A N,P =
n!
, pn e
( n p)!
{ p,n}
b)
5!
4!
d)
b) 10 ! = 2! . 5 !
c) 10 ! = 11! -1!
e) 10 ! =10. 9. 8. 7!
d) ( n 1)! = (n- 1)(n-2)!

e) (n - 1)! = n(n -1)
Calcule:
8!
c)
6!
d)
n!
e)
(n - 2)!
12 !
10 !
7!+ 5!
b)
5!
a)
11! + 10 !
10 !
Soluo:
5 ! = 5 . 4 . 3 . 2 . 1 = 120
Simplifique:
5! 5 4!
=
=5
4!
4!
8! 8 7 6!
=
= 56
6!
6!
11! + 10 ! 11 10 ! + 10 ! 10 ! (11 + 1)
=
=
= 12
10 !
10!
10 !
a)
Matemtica
10 !
=5
2!
a) 10 ! = 5! + 5 !
Assinale a alternativa falsa;

a) n! = n ( n-1)!
b) n! = n(n - 1) (n - 2)!
c) n! = n(n 1) (n - 2) (n - 3)!
lN
Aplicaes
Calcular:
a) 5!
n ! ( n + 2 ) [n + 2 - 1]
=4
n!
(n + 1 )2 = 4
Chama-se fatorial de um nmero natural n, n 2, ao produto de todos

os nmeros naturais de 1 at n. Assim :
n ! = n( n - 1) (n - 2) . . . 2 . 1, n
1! = l
0! = 1
( n + 2 )! - ( n + 1)!
=4
n!
Soluo:
d) A8,4
Efetue:
a) A7,1 + 7A5,2 2A4,3 - A 10,2
ou
110
n!
( n - 1) !
b)
( n + 2 )! n !
[( n + 1 ) ! ]2
c)
n ! + ( n + 1) !
n!
7!
3!4!
8! - 6!
d)
5!
c)
d)
n!
n ( n - 1) !
e)
5M! - 2 ( M - 1 ) !
M!
APOSTILAS OPO
Obtenha n, em:
a)
(n + 1)!
= 10
n!
b) n!+( n - 1)! = 6 ( n - 1)!
c)
n (n - 1)!
=6
(n - 2)!
d) (n - 1)! = 120
Efetuando
c) Como as 3 primeiras posies ficam ocupadas pela slaba TRE, devemos distribuir as 5 letras restantes em 5 posies. Ento:
1
n
, obtm-se:
n ! (n + 1)!
a)
2
(n + 1) !
b)
1
n!
d)
2n + 1
(n + 1) !
d) considerando a slaba TRE como um nico elemento, devemos
permutar entre si 6 elementos,
e) 0
n ! ( n + 1) !
c)
n-1
Pn = n !
Resolva as equaes:
a) Ax,3 = 8Ax,2
obtenha n, que verifique 8n ! =
b) Ax,3 = 3 . ( x - 1)
(n + 2) ! + (n + 1) !
n +1
o nmero n est para o nmero de seus arranjos 3 a 3 como 1 est

para 240, obtenha n.
e) Devemos permutar entre si 6 elementos, tendo considerado as

letras T, R, E como um nico elemento:
PERMUTAES SIMPLES
Introduo:
Consideremos os nmeros de trs algarismos distintos formados com
os algarismos 1, 2 e 3. Esses nmeros so :
123 132 213 231 312 321
A quantidade desses nmeros dada por A3,3= 6.
Esses nmeros diferem entre si somente pela posio de seus elementos. Cada nmero chamado de permutao simples, obtida com os
algarismos 1, 2 e 3.
Definio:
Seja I um conjunto com n elementos. Chama-se permutao simples
dos n elementos de l a toda a seqncia dos n elementos.
O nmero de permutaes simples de n elementos indicado por Pn.
OBSERVA O: Pn = An,n .
Frmula:
Aplicaes
Considere a palavra ATREVIDO.
quantos anagramas (permutaes simples) podemos formar?
quantos anagramas comeam por A?
quantos anagramas comeam pela slaba TRE?
quantos anagramas possuem a slaba TR E?
quantos anagramas possuem as letras T, R e E juntas?
quantos anagramas comeam por vogal e terminam em consoante?
Soluo:
a) Devemos distribuir as 8 letras em 8 posies disponveis.
Assim:
Ou ento, P8 = 8 ! = 40 320 anagramas

b) A primeira posio deve ser ocupada pela letra A; assim, devemos
distribuir as 7 letras restantes em 7 posies, Ento:
Matemtica
Devemos tambm permutar as letras T, R, E, pois no foi especificada

a ordem:
Para cada agrupamento formado, as letras T, R, E podem ser dispostas de P3 maneiras. Assim, para P6 agrupamentos, temos
P6 . P3 anagramas. Ento:
P6 . P3 = 6! . 3! = 720 . 6 = 4 320 anagramas
f) A palavra ATREVIDO possui 4 vogais e 4 consoantes. Assim:
Exerccios
Considere a palavra CAPITULO:
quantos anagramas podemos formar?
quantos anagramas comeam por C?
quantos anagramas comeam pelas letras C, A e P juntas e nesta ordem?
quantos anagramas possuem as letras C, A e P juntas e nesta ordem?
quantos anagramas possuem as letras C, A e P juntas?
quantos anagramas comeam por vogal e terminam em consoante?
Quantos anagramas da palavra MOLEZA comeam e terminam por
vogal?
111
APOSTILAS OPO
Quantos anagramas da palavra ESCOLA possuem as vogais e

consoantes alternadas?
De quantos modos diferentes podemos dispor as letras da palavra
ESPANTO, de modo que as vogais e consoantes apaream juntas, em
qualquer ordem?
obtenha o nmero de anagramas formados com as letras da palavra
REPBLICA nas quais as vogais se mantenham nas respectivas posies.
nmeros?
a) 10
b) 20
c) 120
d) 24
e) 6
Quantos nmeros pares de cinco algarismos podemos escrever apenas

com os dgitos 1, 1, 2, 2 e 3, respeitadas as repeties
apresentadas?
a) 120
c) 20
e) 6
b) 24
d) 12
PERMUTAES SIMPLES, COM

ELEMENTOS REPETIDOS
Quantos anagramas da palavra MATEMTICA terminam pela slaba

MA?
a) 10 800
c) 5 040
e) 40 320
b) 10 080
d) 5 400
Dados n elementos, dos quais :

1 so iguais a
a1 a1 , a1 , . . ., a1
1
2 so iguais a
a2 a2, a2 , . . . , a2
COMBINAES SIMPLES
. . . . . . . . . . . . . . . . .
ar ar , ar , . . . , ar
r so iguais a
Introduo:
Consideremos as retas determinadas pelos quatro pontos, conforme a
figura.
sendo ainda que: 1 + 2 + . . . + r = n, e indicando-se por

p n ( 1, 2 , . . . r ) o nmero das permutaes simples dos n elementos, tem-se que:
Aplicaes
Obter a quantidade de nmeros de 4 algarismos formados pelos algarismos 2 e 3 de maneira que cada um aparea duas vezes na formao do
nmero.
Soluo:
2233 2323 2332
os nmeros so
3322 3232 3223
A quantidade desses nmeros pode ser obtida por:
S temos 6 retas distintas
que AB e BA , . . . , CD e DC representam retas coincidentes.

Os agrupamentos {A, B}, {A, C} etc. constituem subconjuntos do
conjunto formado por A, B, C e D.
4!
4 3 2!
P4(2,2) =
=
= 6 nmeros
2! 2! 2! 2 1
Quantos anagramas podemos formar com as letras da palavra
AMADA?
soluo:
Temos:
Assim:
p(3,1,1) =
5
A, A, A M D
1 1
5!
5 4 3!
=
= 20 anagramas
3 ! 1! 1!
3!
Seja l um conjunto com n elementos. Chama-se combinao simples

dos n elementos de /, tomados p a p, a qualquer subconjunto de p
elementos do conjunto l.
Diferem entre si apenas pelos elementos componentes, e so
chamados combinaes simples dos 4 elementos tomados 2 a 2.
O nmero de combinaes simples dos n elementos tomados p a p
n
indicado por Cn,p ou .
p
OBSERVAO: Cn,p . p! = An,p.
Quantos anagramas da palavra GARRAFA comeam pela slaba RA?

Soluo:
Usando R e A nas duas primeiras posies, restam 5 letras para serem
permutadas, sendo que:
pn ( 1, 2 , . . . r ) =
{
{
{
1
n!
1 ! ! . . . r !
Frmula:
G A, A R F
Assim, temos:
(AB, BC, CD, AC, BD e AD) por-
1 1
5 4 3 2!
p5(2,1,1) =
= 60 anagramas
2!
C n ,p =
Aplicaes
calcular:
a) C7,1
d) C7,4
Exerccios
o nmero de anagramas que podemos formar com as letras da palavra
ARARA :
a) 120
c) 20
e) 30
b) 60
d) 10
n!
, pn
p! ( n - p )!
b) C7,2
e { p, n } lN
c) C7,3
Soluo:
o nmero de permutaes distintas possveis com as oito letras da
palavra PARALELA, comeando todas com a letra P, ser de ;
a) 120
c) 420
e) 360
b) 720
d) 24
7!
7 6!
=
=7
1! 6 !
6!
7!
7 6 5!
=
= 21
C7,2 =
2! 5! 2 1 5 !
C7,1 =
Quantos nmeros de 5 algarismos podemos formar com os algarismos

3 e 4 de maneira que o 3 aparea trs vezes em todos os
Matemtica
112
APOSTILAS OPO
7!
7 6 5 4!
=
= 35
4!3! 3 2 1 4 !
7!
7 6 5 4!
=
= 35
C7,4=
4! 3! 4! 3 2 1
C7,3 =
Quantos subconjuntos de 3 elementos tem um conjunto de 5

elementos?
C5,3
escolher 2 moas: C5,2=
Como para cada uma das 20 triplas de rapazes temos 10 pares de

moas para compor cada comisso, ento, o total de comisses
C6,3 . C5,2 = 200.

Sobre uma reta so marcados 6 pontos, e sobre uma outra reta,
paralela primeira, 4 pontos.
Quantas retas esses pontos determinam?
Quantos tringulos existem com vrtices em trs desses pontos?
5!
5 4 3!
=
=
= 10 subconjuntos
3! 2! 3! 2 1
obter n, tal que
C n,3
C n,2
4
3
Soluo:
a) C10,2 - C6,2 - C4,2 + 2 = 26 retas onde
Soluo:
C6,2 o maior nmero de retas possveis de serem determinadas por

seis pontos C4,2 o maior nmero de retas possveis de serem
determinadas por quatro pontos
n!
n!
2!( n - 2 )! 4
3!( n - 3 )! 4
=
=
n!
3
3!( n - 3 )
n!
3
2!( n - 2 )!
2 ( n - 2 ) ( n - 3 )! 4
= n - 2 = 4
3 2 ( n - 3 )!
3
n=6
5!
= 10 modos
2! 3!
b) C10,3 C6,3 -- C4,3 = 96 tringulos onde

C6,3 o total de combinaes determinadas por trs pontos alinhados
em uma das retas, pois pontos colineares no determinam tringulo.
C4,3 o total de combinaes determinadas por trs pontos alinhados
da outra reta.
convm
Obter n, tal que Cn,2 = 28.

Soluo:
n!
n ( n - 1) ( n - 2 )!
= 28
= 56
2! ( n - 2 )
(n 2) !
Uma urna contm 10 bolas brancas e 6 pretas. De quantos modos

possvel tirar 7 bolas das quais pelo menos 4 sejam pretas?
n=8
n2 n 56 = 0
Soluo:
As retiradas podem ser efetuadas da seguinte forma:
4 pretas e 3 brancas C6,4 . C10,3 = 1 800 ou
n = -7 (no convm)
5 pretas e 2 brancas
Numa circunferncia marcam-se 8 pontos, 2 a 2 distintos. Obter o nmero de tringulos que podemos formar com vrtice nos pontos
indicados:
6 pretas e1 branca
C6,5 . C10,2 = 270 ou

C6,6 . C10,1 = 10
Logo. 1 800 + 270 + 10 = 2 080 modos

Exerccios
Calcule:
C8,1 + C9,2 - C7,7 + C10,0
C5,2 +P2 - C5,3
An,p . Pp
Obtenha n, tal que :
Cn,2 = 21
Cn-1,2 = 36
5 . Cn,n - 1 + Cn,n -3 = An,3
Soluo:
Um tringulo fica identificado quando escolhemos 3 desses pontos,
no importando a ordem. Assim, o nmero de tringulos dado por:
C8,3 =
8!
8 7 6
=
= 56
3! 5!
3 2
Em uma reunio esto presentes 6 rapazes e 5 moas. Quantas comisses de 5 pessoas, 3 rapazes e 2 moas, podem ser formadas?
Soluo:
Na escolha de elementos para formar uma comisso, no importa a
ordem. Sendo assim :
escolher 3 rapazes: C6,3 =
Resolva a equao Cx,2 = x.

Quantos subconjuntos de 4 elementos possui um conjunto de 8
elementos?
Numa reunio de 7 pessoas, quantas comisses de 3 pessoas
podemos formar?
Um conjunto A tem 45 subconjuntos de 2 elementos. Obtenha o
nmero de elementos de A,
6!
= 20 modos
3!3!
Obtenha o valor de p na equao:
A p,3
C p,4
= 12 .
Obtenha x na equao Cx,3 = 3 . Ax.2.
Matemtica
113
APOSTILAS OPO
Numa circunferncia marcam-se 7 pontos distintos. Obtenha:

o nmero de retas distintas que esses pontos determinam;
o nmero de tringulos com vrtices nesses pontos;
o nmero de quadrilteros com vrtices nesses pontos;
o nmero de hexgonos com vrtices nesses pontos.
16
4
10
O nmero de tringulos que podem ser traados utilizando-se 12 pontos de um plano, no havendo 3 pontos em linha reta, :
a) 4368
b) 220
c) 48
d) 144
e) 180
A diretoria de uma firma constituda por 7 diretores brasileiros e 4 japoneses. Quantas comisses de 3 brasileiros e 3 japoneses podem ser formadas?
Uma urna contm 10 bolas brancas e 4 bolas pretas. De quantos modos possvel tirar 5 bolas, das quais duas sejam brancas e 3
sejam pretas?
O time de futebol formado por 1 goleiro, 4 defensores, 3 jogadores

de meio de campo e 3 atacantes. Um tcnico dispe de 21 jogadores, sendo 3 goleiros, 7 defensores, 6 jogadores de meio campo e 5 atacantes. De quantas maneiras poder escalar sua equipe?
a) 630
b) 7 000
c) 2,26 . 109
d) 21000
e) n.d.a.
Em uma prova existem 10 questes para que os alunos escolham 5

delas. De quantos modos isto pode ser feito?
De quantas maneiras distintas um grupo de 10 pessoas pode ser dividido em 3 grupos contendo, respectivamente, 5, 3 e duas pessoas?
Quantas diagonais possui um polgono de n lados?
So dadas duas retas distintas e paralelas. Sobre a primeira marcamse 8 pontos e sobre a segunda marcam-se 4 pontos. Obter:
o nmero de tringulos com vrtices nos pontos marcados;
o nmero de quadrilteros convexos com vrtices nos pontos
marcados.
Sendo 5 . Cn, n - 1 + Cn, n - 3, calcular n.
a)
So dados 12 pontos em um plano, dos quais 5, e somente 5, esto

alinhados. Quantos tringulos distintos podem ser formados com
vrtices em trs quaisquer dos 12 pontos?
[n !]
O nmero de
c) ( n 4 ) !
24( n - 4 )
e) 4 !
b)
Uma urna contm 5 bolas brancas, 3 bolas pretas e 4 azuis. De quantos modos podemos tirar 6 bolas das quais:
nenhuma seja azul
trs bolas sejam azuis
pelo menos trs sejam azuis
n!
(n-4)
d) n !
No cardpio de uma festa constam 10 diferentes tipos de salgadinhos,

dos quais apenas 4 sero servidos quentes. O garom encarregado de arrumar a travessa e servi-la foi instrudo para que a
mesma contenha sempre s dois tipos diferentes de salgadinhos
frios e dois diferentes dos quentes. De quantos modos diversos
pode o garom, respeitando as instrues, selecionar os salgadinhos para compor a travessa?
a) 90
d) 38
b) 21
e) n.d.a.
c) 240
De quantos modos podemos separar os nmeros de 1 a 8 em dois

conjuntos de 4 elementos?
De quantos modos podemos separar os nmeros de 1 a 8 em dois
conjuntos de 4 elementos, de modo que o 2 e o 6 no estejam no
mesmo conjunto?
Dentre 5 nmeros positivos e 5 nmeros negativos, de quantos modos
podemos escolher quatro nmeros cujo produto seja positivo?
Em uma sacola h 20 bolas de mesma dimenso: 4 so azuis e as

restantes, vermelhas. De quantas maneiras distintas podemos
extrair um conjunto de 4 bolas desta sacola, de modo que haja
pelo menos uma azul entre elas?
Em um piano marcam-se vinte pontos, no alinhados 3 a 3, exceto

cinco que esto sobre uma reta. O nmero de retas determinadas
por estes pontos :
a) 180
b) 1140
c) 380
d) 190
e) 181
a)
20! 16!
16! 12!
20!
4 ! 16!
20 !
c)
16 !
b)
Quantos paralelogramos so determinados por um conjunto de sete

retas paralelas, interceptando um outro conjunto de quatro retas
paralelas?
162
126
106
84
33
d)
1
20 ! 16 !

4 ! 16 ! 12 !
e)n.d.a.
Uma classe tem 10 meninos e 9 meninas. Quantas comisses diferentes podemos formar com 4 meninos e 3 meninas, incluindo obrigatoriamente o melhor aluno dentre os meninos e a melhor aluna
dentre as meninas?
a) A10,4 . A9,3
c) A9,2 A8,3
e) C19,7
b) C10,4 - C9, 3
d) C9,3 - C8,2
Numa classe de 10 estudantes, um grupo de 4 ser selecionado para
uma excurso, De quantas maneiras distintas o grupo pode ser
formado, sabendo que dos dez estudantes dois so marido e mulher e apenas iro se juntos?
a) 126
b) 98
c) 115
d)165
e) 122
Uma lanchonete que vende cachorro quente oferece ao fregus: pimenta, cebola, mostarda e molho de tomate, como tempero adicional. Quantos tipos de cachorros quentes diferentes (Pela adio ou no de algum tempero) podem ser vendidos?
12
24
Matemtica
4.
Um conjunto A possui n elementos, sendo n

subconjuntos de A com 4 elementos :
114
APOSTILAS OPO

PROGRESSES ARITMTICA E GEOMTRICA;
RESPOSTAS
Principio fundamental da contagem
63
24
12
90 par e 120 impares
20
18
72
48
6 760 000
72
45 697 600
1 680
216
504
180
30
360
20
2 520
720
120
480
4 536
72
60
96
Arranjos simples
1) a) 8
c) 336
2) a) 9
Observe a seguinte sequncia: (5; 9; 13; 17; 21; 25; 29)

Cada termo, a partir do segundo, obtido somando-se 4 ao termo
anterior, ou seja:
an = an 1 + 4 onde
Podemos notar que a diferena entre dois termos sucessivos no

muda, sendo uma constante.
a2 a1 = 4
a3 a2 = 4
..........
a7 a6 = 4
Este tipo de sequncia tem propriedades interessantes e so muito
utilizadas, so chamadas de PROGRESSES ARITMTICAS.
b) 56
d) 1680
Definio:
Progresso Aritmtica ( P.A.) toda sequncia onde, a partir do
segundo, a diferena entre um termo e seu antecessor uma constante
que recebe o nome de razo.
AN AN -1 = R ou AN = AN 1 + R
b) 89,6
3) a) s = {3}
b) S = {4}
Fatorial
1) e
3) a) 132 b) 43
c) 35 d) 330
4) a) n
b)
c) S = {5}
Exemplos:
a) ( 2, 5, 8, 11, 14, . . . . ) a1 = 2 e r = 3
2) e
n+2
n +1
5) n = 9 b) n = 5
c) n + 2
c) n = 3
2n7
d) 1
e)
5M 2
M
d) n = 6
1 1 3 1
, ,
, ,. . . . )
16 8 16 4
a1 =
b)
c)
d)
( -3, -3, -3, -3, ......) a1 = 3 e r = 0

( 1, 3, 5, 7, 9, . . . . ) a1 = 1 e r = 2
1
1
e r=
16
16
6) a
7) a) S = {10}
Classificao
As Progresses Aritmticas podem ser classificadas em trs
categorias:
1.) CRESCENTES so as PA em que cada termo maior que o
anterior. imediato que isto ocorre somente se r > 0.
(1, 5, 10, 15, 20, 25, 30 )
(2, 4, 6, 8, 10, 12, 14 )
b) S = {3}
8) n = 5
9) n = 17
Permutaes simples
1) a) 40 320 d) 720
b) 5 040 e) 4 320
c) 120
f) 11 520
2.)
2) 144
3) 72
4) 288
5) 120
Permutaes simples com elementos repetidos
1) d 2) c 3) a 4) d 5) b
3.)
Combinaes simples
a) 44
c)
n! p!
(n p )!
b) 2
a) n = 7 b) n = 10
c) n = 4
S = {3}
70
35
10
p=5
S={20}
a) 21 c) 35
b) 35 d) 7
140
180
252
2 520
n(n 3)
2
Matemtica
a) 160 b) 168
210
a) 28 c) 252
b) 224
70
55
110
e
b
c
b
d
n =4
a
a
d
d
b
DECRESCENTES so as PA em que cada termo menor que o

anterior. Isto ocorre se r < 0.
( 0, - 2, - 4, - 6, - 8, - 10, - 12)
( 13, 11, 9, 7, 5, 3, 1 )
CONSTATES so as PA em que cada termo igual ao anterior.
fcil ver que isto s ocorre quando r = 0.
( 4, 4 , 4, 4, 4, 4 )
( 6, 6, 6, 6, 6, 6, 6 )
As PA tambm podem ser classificadas em:

a) FINITAS: ( 1, 3, 5, 7, 9, 11)
b) INFINITAS: ( 2, 3, 5, 7, 11, ...)
lV - TERMO GERAL
Podemos obter uma relao entre o primeiro termo e um termo
qualquer, assim:
a2 = a1 + r
a3 = a2 + r = ( a1 + r ) + r = a1 + 2r
a4 = a3 + r = ( a1 + 2r ) + r = a1 + 3r
a5 = a4 + r = ( a1 + 3r ) + r = a1 + 4r
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
a10 = a9 + r = ( a1 + 8r ) + r = a1 + 9r
logo AN = A 1 + ( N 1) . R
que recebe o nome de frmula do Termo Geral de uma Progresso
Aritmtica.
V - TERMOS EQUIDISTANTE
Em uma PA finita, dois termos so chamados equidistantes dos
extremos, quando o nmero de termos que precede um deles igual ao
nmero de termos que sucede o outro.
115
APOSTILAS OPO

n nmero de termos
r razo
Por exemplo: Dada a PA

( a1, a2, a3, a4, a5, a6, a7, a8 )
1) Determinar o 20 termo (a20) da PA (2, 5, 8, ...)

Resoluo:
a1 = 2
an = a1 + (n - 1) . r
r = 5 - 2 = 8 5 = 3
a20 = 2 + (20 - 1) . 3
n = 20
a20 = 2 + 19 . 3
a20 = 2 + 57
a20 = ?
a20 = 59
a2 e a7 so equidistantes dos extremos
a3 e a6 so equidistantes dos extremos
2) Escrever a PA tal que a1 = 2 e r = 5, com sete termos.

Soluo:
a2 = a1 + r = 2 + 5 = 7
a3 = a2 + r = 7 + 5 = 12
a4 = a3 + r = 12 + 5 = 17
a5 = a4 + r = 17 + 5 = 22
a6 = a5 + r = 22 + 5 = 27
a7 = a6 + r = 27 + 5 = 32
E temos a seguinte propriedade para os termos equidistantes: A soma

de dois termos equidistantes dos extremos uma constante igual soma
dos extremos.
Exemplo:
( -3, 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29 )
- 3 e 29 so extremos e sua soma 26
1 e 25 so equidistantes e sua soma 26
5 e 21 so equidistantes e sua soma 26
Logo, a PA solicitada no problema : (2, 7, 12, 17, 22, 27, 32)

3) obter a razo da PA em que o primeiro termo - 8 e o vigsimo
30.
Soluo:
a20 = a1 + 19 r = 30 = 8 + 19r r = 2
Dessa propriedade podemos escrever tambm que:

Se uma PA finita tem nmero mpar de termos ento o termo central
a mdia aritmtica dos
4) Calcular r e a5 na PA (8, 13, 18, 23, ....)

Soluo:
23 - 18 = 13 - 8 = 5
a5 = a4 + r
a5 = 23 + 5
a5 = 28
VI - INTERPOLACO ARITMTICA
Dados dois termos A e B inserir ou interpolar k meios aritmticos entre
A e B obter uma PA cujo primeiro termo A, o ltimo termo B e a razo
calculada atravs da relao:
BA
K +1
Exemplo:
Interpolar (inserir) 3 meios aritmticos entre 2 e 10 de modo a formar
uma Progresso Aritmtica.
5) Achar o primeiro termo de uma PA tal que r = - 2 e a10 = 83.

Soluo:
Aplicando a frmula do termo geral, teremos que o dcimo termo : a10
= a1 + ( 10 1 ) r ou seja: 83 = a1 + 9 . (-2) - a1 = - 18 - 83
a1 =
Soluo:
Aplicando a frmula:
BA
K +1
Determinar a razo (r) da PA, cujo 1 termo (a1) - 5 e o 34

termo (a34) 45.
Soluo:
a1 = -5
a34 =- 5 + (34 - 1) .r
45 = -5 + 33 . r
a34 = 45
n = 34
33 r = 50
k meios = 3
Substituindo na forma acima vem:
R=?
BA
10 2
8
=
= 2
K +1
3 +1
4
A Progresso Aritmtica procurada ser: 2, 4, 6, 8, 10.
VII SOMA DOS N PRIMEIROS TERMOS DE UMA PA
Podemos determinar a frmula da soma dos n primeiros termos de
uma PA Sn da seguinte forma:
Sn = a1 + a2 + a3 +....+ an -2 + an -1 + an ( + )
Sn = an -2 + an -1 + an +....+ a1 + a2 + a3
50
33
1 - DEFINIO
Vejamos a seqncia 2, 6, 18, 54, 162
Onde cada termo, a partir do 2., obtido multiplicando-se o termo
anterior por 3, ou seja:
n = 2, 3, . . . , 5
an = an 1 . 3
Observe que o quociente entre dois termos sucessivos no muda,
sendo uma constante.
a2
6
=
= 3
a1
2
a3
18
=
= 3
a2
6
Observe que aqui usamos a propriedade dos termos equidistantes,

assim: 2Sn = n (a1+ an)
a4
54
=
= 3
a3
18
(A1 + AN) N
logo: SN =
2
Matemtica
r=
PROGRESSES GEOMTRICAS
2Sn = (a1+ an) + (a1+ an)+ (a1 + an)+....+ (a1+ an)
EXERCICIOS
No esquecer as denominaes:
an termo de ordem n
a1 1 termo
a1 = 101
6)
1 termo A = 2
ltimo termo B = 10
portanto a razo da PA 2
- 101
a5
162
=
= 3
a4
54
Sequncias onde o quociente entre dois termos consecutivos uma
constante tambm possuem propriedades interessantes. So tambm teis
para a Matemtica recebem um nome prprio: PROGRESSES
GEOMTRICAS.
116
APOSTILAS OPO
PROGRESSES GEOMTRICAS toda sequncia em que cada

termo, a partir do segundo, igual ao produto do seu termo precedente por
uma constante. Esta constante chamada razo da progresso
geomtrica.
Em smbolos:
AN = A N - 1 . Q
N = 1, 2, 3, . . .
ou seja:
a 2 a3 a 4
=
=
=. . .=q
a1 a 2
a3
CLASSIFICAO E TERMO GERAL

Quanto ao nmero de termos, podemos classificar a Progresso
Geomtrica em:
- FINITA: quando o n de termo for finito: 2, 4, 8, 16, 32, 64 ( 6
termos)
- INFINITA: quando o nmero de termos for infinito: 2, 4, 8, 16, 32,
64, . . .
Quanto razo, podemos classificar a PG em:
- CRESCENTE: quando cada termo maior que o anterior: 2, 4,
8, 16, 32
- DECRESCENTE: quando cada termo menor que o anterior: 16,
8, 4, 2, 1, 1/2, 1/4, ..,
- CONSTANTE: quando cada termo igual ao anterior: 3, 3, 3,
3, 3, . . . (q = 1)
- OSCILANTE OU ALTERNANTE: quando cada termo, a partir do
segundo tem Sinal contrrio ao do termo anterior.
Em alguns problemas, seria til existir uma relao entre o primeiro
termo e um termo qualquer. Vejamos como obt-la.
a2 = a1 . q
a3 = a2 . q = ( a1 . q ) . q = a1 . q2
a4 = a3 . q = ( a1 . q2 ) . q = a1 . q3
a5 = a4 . q = ( a1 . q3 ) . q = a1 . q4
. . . . . . . . . . . . .
an = an -1 . q = ( a1 . qn -2 ) . q = a1 . qn -1
AN = A1 . Q N -1
Esta ltima expresso chamada termo geral de uma Progresso
Geomtrica.
EXERCCIOS
1) Determinar o 9. termo (a9) da P.G. (1, 2, 4, 8;....).
Soluo:
an termo de ordem n
a1 1 termo
n nmero de termos
q razo
FRMULA DO TERMO GERAL: an = a1 . qn 1
a1 = 1 q = 2
n = 9 a9 = ?
a9 = 1 . 29 1 a9 = 1 . 28
a9 = 1 . 256 a9 = 256
2) Determinar a1 (1 termo) da PG cuja a8 (8 termo) 729, sabendose que a razo 3.
Soluo:
a1 = ? q = 3
n = 8 a8 = 729
a8 = a1 . 38 1
728 = a1 . 37
36 = a1 . 37
a1 = 36 : 37
a1 = 3 1
a1 =
extremos igual ao produto dos extremos.

Exemplo:
( 1, 3, 9, 27, 81, 243 )
1 e 243 extremos
produto = 243
3 e 81 equidistantes produto = 3 . 81 = 243
9 e 27 equidistantes - produto = 9 . 27 = 243
Desta propriedade temos que:
Em toda Progresso Geomtrica finita com nmero mpar de termos, o
termo mdio a mdia geomtrica dos extremos.
Exemplo: ( 3, 6, 12, 24, 48, 96, 192)
242 = 3 . 192
IV - PRODUTO DOS N PRIMEIROS TERMOS
DE UMA PG
Sendo a1, a2, a3, ..., an uma PG de razo q, indicamos o produto dos
seus n primeiros termos por: Pn = a1 . a2 . a3 . ... . an
0bserve que:
Pn = a1. ( a1 . q ) . (a1 . q2) . (a1 . q3) ... (a1 . qn 1)
Pn = ( a1. a1 . a1 . . . . a1 ) . ( q1 . q2 . q3. . . qn 1)
Pn = a 1n . q 1+ 2 + 3 + . . . + (n
Mas 1 + 2 + 3 + .... + (n -1) uma PA de (n -1) termos e razo 1.

Considerando a frmula da soma dos termos de uma PA, temos:
S=
(a1 + an )n
[ 1 + ( n - 1) ] n - 1 S = n (n 1)
S=
2
2
2
Assim, podemos afirmar que:
PN = A N
1
n ( n -1)
Q 2
V - INTERPOLAO GEOMTRICA.
Inserir ou interpolar k meios geomtricos entre os nmeros A e B,
significa obter uma PG de k+2 termos, onde A o primeiro termo e B o
K +1
ltimo e a razo dada por: Q
B
A
VI - SOMA DOS N PRIMEIROS TERMOS DE UMA PG

Seja uma PG de n termos a1 , a2, a3, ...., an
A soma dos n primeiros termos ser indicada por: Sn = a1 + a2 + a3 +
.... + an
Observe que, se q = 1, temos S = n . a1. Suponhamos agora que, na
progresso dada, tenhamos q 1. Multipliquemos ambos os membros por
q.
Sn . q = a1 . q + a2 . q + a3 . q +....+ an 1 . q + an . q
Como a1 . q = a2 , a2 . q = a3 , ... an 1 . q = an temos:
Sn . q = a2 + a3 + a4 +....+ an + an . q
E sendo a2 + a3 + a4 +....+ an = Sn a1 , vem:
Sn . q = Sn a1 + an . q
Sn - Sn . q = a1 - an . q
1
3
3) Determinar a razo de uma PG com 4 termos cujos extremos so 1

e 64.
Soluo:
64 = 1 . q4 -1
43 = 1 . q3
43 = q3
q =4
Sn =
a1 - an . q
1- q
Sn =
a 1 - a1 . q n -1 q
1 - q
Sn =
a1 - a 1 . q n
1 - q
1 - qn
Sn = a1
1- q
( q 1)
( q 1)
VII - SOMA DOS TERMOS DE UMA PG INFINITA COM - 1 < Q < 1
TERMOS EQUIDISTANTES
Em toda PG finita, o produto de dois termos equidistantes dos
Matemtica
- 1)
117
APOSTILAS OPO
Vejamos como calcular S = 1 + 1 + 1 + 1 + 1

2
16
+ ...
2 ( 1 - 28 )
2 ( 1 - 256)
=
=
1- 2
-1
S8 =
Neste caso, temos a soma dos termos de uma PG infinita com q =
1
.
2
2 ( - 255)
= 510 S8 = 510
1
3)
Determinar a razo da PG ( 2 ; 1;
Multiplicando por 2 ambos os membros, temos:
1
1
2S = 2 + 1 +
+
2
4
2S=2+S
1
+
8
1
+
16
+ . ..
Soluo: De a2 = a1. q tiramos que:
q=
S=2
1 1
1
+ +
+ ...
3 9 27
Calculemos agora S = 1 +
4)
Multiplicando por 3 ambos os membros, temos:

1
3 S = 3 +1 +
3
1
+
9
2S = 3
S(1 q) = a1
1
; 1 ; 2 ; . . .)
2
1
e q=2
2
PG tal que a1 =
Aplicando ento a frmula do termo geral, teremos que o stimo

termo :
1
1
a = a q (7 - 1) =
26 =
64
3
S=
2
S Sq =
Achar o stimo termo da PG (
portanto ( ) a7 = 32
Vamos obter uma frmula para calcular a soma dos termos de uma PG
infinita com -1 < q < 1, Neste caso a soma converge para um valor que ser
indicado por S
S = a1 + a2 + a3 +....+ an + . . .
S = a1 + a1 . q + a1 . q2 +....+ a1 . qn 1+ . . .
multiplicando por q ambos os membros, temos:
Sq = a1q+ a1 q2 + a1 q3 +....+ a1 qn+ . . .
Sq = S a1
a2
1
1
=
q=
a1
2
2
Soluo:
1
+
+...
27
S
3S = 3 + S
1 1 1
; ; ; ... )
2 4 8
5)
Qual o nmero que deve ser somado a 1, 9 e 15 para que se

tenha, nessa ordem trs nmeros em PG ? Soluo:
Para que (x + 1 ; x + 9 ; x + 15) seja PG, devemos ter:
x + 9 x + 15
=
x +1 x + 9
a1
e, ento:
(x + 9)2 = (x + 1)(x + 15)
+ 18x + 81 = + 16x + 15
2x = - 66 x = - 3
a
S= 1
1 q
x2
x2
Resumindo:
se - 1 < q < 1, temos:
S = a1 + a2 + a3 + .... + an + . . . =
EXERCCIOS
1) Determinar
soma
dos
a1
1 q
termos
PROBABILIDADE: CONTAGEM, PERMUTAES, ARRANJOS E COMBINAES. PROBABILIDADE E EVENTOS INDEPENDENTES.

da
PG
1 1
1
( 1, , , . . . . , )
2 4
64
Soluo: a1 = 1
q=
1
2
a1 - an . q
1- q
1
1
1
1.
164
2
128
Sn =
Sn =
1
1
12
2
127
127
127
Sn = 128 =
2 Sn =
ou
1
128
64
2
Sn = 1,984375
ESPAO AMOSTRAL E EVENTO

Suponha que em uma urna existam cinco bolas vermelhas e uma bola
branca. Extraindo-se, ao acaso, uma das bolas, mais provvel que esta
seja vermelha. Isto iro significa que no saia a bola branca, mas que mais
fcil a extrao de uma vermelha. Os casos possveis seu seis:
Sn =
Cinco so favorveis extrao da bola vermelha. Dizemos que a probabilidade da extrao de uma bola vermelha
5
1
e a da bola branca,
6
6
.
Se as bolas da urna fossem todas vermelhas, a extrao de uma vermelha seria certa e de probabilidade igual a 1. Consequentemente, a extrao de uma bola branca seria impossvel e de probabilidade igual a zero.
Espao amostral:
Dado um fenmeno aleatrio, isto , sujeito s leis do acaso, chamamos
espao amostral ao conjunto de todos os resultados possveis de ocorrerem.
Vamos indica-lo pela letra E.
2) Determinar a soma dos oito primeiros termos da PG (2, 22, 23 , . . .).

Soluo:
a1 = 2 q = 2
n=8
EXEMPLOS:
Lanamento de um dado e observao da face voltada para cima:
E = {1, 2, 3, 4, 5, 6}
a ( 1 - qn )
Sn = 1
1- q
Lanamento de uma moeda e observao da face voltada para cima :

E = {C, R}, onde C indica cara e R coroa.
Lanamento de duas moedas diferentes e observao das faces
Matemtica
118
APOSTILAS OPO
voltadas para cima:
E = { (C, C), (C, R), (R, C), (R, R) }
Evento:
Chama-se evento a qualquer subconjunto do espao amostral. Tomemos, por exemplo, o lanamento de um dado :
ocorrncia do resultado 3: {3}
ocorrncia do resultado par: {2, 4, 6}
ocorrncia de resultado 1 at 6: E (evento certo)
ocorrncia de resultado maior que 6 : (evento impossvel)

Soluo:
Cada elemento do evento ser representado por um par ordenado.
Indicando o evento pela letra A, temos: A = {(C,R), (R,C), (C,C)}
3) Obter o nmero de elementos do evento "soma de pontos maior
que 9 no lanamento de dois dados".
Soluo:
O evento pode ser tomado por pares ordenados com soma 10, soma 11
ou soma 12. Indicando o evento pela letra S, temos:
S = { (4,6), (5, 5), (6, 4), (5, 6), (6, 5), (6, 6)}
n(S) = 6 elementos
Como evento um conjunto, podemos aplicar-lhe as operaes entre

conjuntos apresentadas a seguir.
Unio de dois eventos - Dados os eventos A e B, chama-se unio

de A e B ao evento formado pelos resultados de A ou de B, indicase por A B.
4)
Lanando-se um dado duas vezes, obter o nmero de elementos

do evento "nmero par no primeiro lanamento e soma dos pontos
igual a 7".
Soluo:
Indicando o evento pela letra B, temos:
B = { (2, 5), (4, 3), (6, 1)} n(B) = 3 elementos
Exerccios
1) Dois dados so lanados. O nmero de elementos do evento
"produto mpar dos pontos obtidos nas faces voltadas para cima" :
a) 6
b) 9
c) 18
d) 27
e) 30
Interseco de dois eventos - Dados os eventos A e B, chama-se
interseco de A e B ao evento formado pelos resultados de A e de
B. Indica-se por A B.
2)
Num grupo de 10 pessoas, seja o evento ''escolher 3 pessoas sendo que uma determinada esteja sempre presente na comisso".
Qual o nmero de elementos desse evento?
a) 120
b) 90
c) 45
d) 36
e) 28
3)
Lanando trs dados, considere o evento "obter pontos distintos".

O nmero de elementos desse evento :
a) 216
b) 210
c) 6
d) 30
e) 36
Se A B =
4)
Uma urna contm 7 bolas brancas, 5 vermelhas e 2 azuis. De

quantas maneiras podemos retirar 4 bolas dessa urna, no importando a ordem em que so retiradas, sem recoloca-las?
a) 1 001
d) 6 006
, dizemos que os eventos A e B so mutuamente exclusi-
vos, isto , a ocorrncia de um deles elimina a possibilidade de ocorrncia do

outro.
b) 24 024
e)
14 !
7! 5! 2!
c) 14!
PROBABILIDADE
Sendo n(A) o nmero de elementos do evento A, e n(E) o nmero de
elementos do espao amostral E ( A E), a probabilidade de ocorrncia
do evento A, que se indica por P(A), o nmero real:
Evento complementar Chama-se evento complementar do evento A
P( A )=
quele formado pelos resultados que no so de A. indica-se por A .
n( A )
n(E )
OBSERVAES:
Dizemos que n(A) o nmero de casos favorveis ao evento A e n(E) o
nmero de casos possveis.
2) Esta definio s vale se todos os elementos do espao amostral
tiverem a mesma probabilidade.
1)
Aplicaes
1) Considerar o experimento "registrar as faces voltadas para cima",
em trs lanamentos de uma moeda.
a) Quantos elementos tem o espao amostral?
b) Escreva o espao amostral.
3)
Soluo:
a) o espao amostral tem 8 elementos, pois para cada lanamento
temos duas possibilidades e, assim: 2 . 2 . 2 = 8.
b) E = { (C, C, C), (C, C, R), (C, R, C), (R, C, C), (R, R,C), (R, C, R), (C,
R, R), (R, R, R) }
2)
Aplicaes
No lanamento de duas moedas, qual a probabilidade de obtermos
cara em ambas?
Soluo:
Espao amostral:
E = {(C, C), (C, R), (R, C), (R,R)} n(E).= 4
4)
Descrever o evento "obter pelo menos uma cara no lanamento de

duas moedas".
Matemtica
A o complementar do evento A.
Propriedades:
119
APOSTILAS OPO
Evento A : A = {(C, C)} n(A) =1

Assim: P ( A ) =
4
5
6
n( A ) 1
=
n(E) 4
5
6
7
6
7
8
7
8
9
8
9
10
9
10
11
10
11
12
Da tabela: n(E) = 36 e n(A) = 3

5)
Jogando-se uma moeda trs vezes, qual a probabilidade de se

obter cara pelo menos uma vez?
Soluo:
E = {(C, C, C), (C, C, R), (C, R, C), (R, C, C), (R, R, C), (R, C, R), (C, R,
R), (R. R, R)} n(E)= 8
A = {(C, C, C), (C, C, R), (C, R, C), (R, C, C), (R, R, C), (R, C, R), (C, R,
R)
n(A) = 7
P( A )=
Assim: P ( A ) =
Exerccios
1) Jogamos dois dados. A probabilidade de obtermos pontos iguais nos
dois :
1
3
5
b)
36
6)
(Cesgranrio) Um prdio de trs andares, com dois apartamentos

por andar, tem apenas trs apartamentos ocupados. A probabilidade de que cada um dos trs andares tenha exatamente um
apartamento ocupado :
a) 2/5
c) 1/2
e) 2/3
b) 3/5
d) 1/3
Soluo:
O nmero de elementos do espao amostral dado por : n(E) = C6,3 =
2)
d)
1
6
e)
7
36
1
36
A probabilidade de se obter pelo menos duas caras num

lanamento de trs moedas ;
1
4
1
d)
3
3
8
1
b)
2
c)
a)
6!
= 20
3!3!
e)
1
5
ADIO DE PROBABILIDADES
Sendo A e B eventos do mesmo espao amostral E, tem-se que:
O nmero de casos favorveis dado por n (A) = 2 . 2 . 2 = 8, pois em

cada andar temos duas possibilidades para ocupa-lo. Portanto, a probabilidade pedida :
7)
c)
a)
n( A )
7
P(A) =
n(E )
8
n( A ) 8 2
P( A ) =
=
= (alternativa a)
n ( E ) 20 5
n( A )
3
1
=
=
n ( E ) 36 12
P(A B) = P (A) + P(B) P(A B)

"A probabilidade da unio de dois eventos A e B igual soma das probabilidades de A e B, menos a probabilidade da interseco de A com B."
Numa experincia, existem somente duas possibilidades para o

resultado. Se a probabilidade de um resultado
1
, calcular a
3
probabilidade do outro, sabendo que eles so complementares.

Soluo:
Indicando por A o evento que tem probabilidade
1
, vamos indicar por
3
A o outro evento. Se eles so complementares, devemos ter:
1
P(A) + P( A ) = 1
+ P( A ) = 1
3
P( A ) =
2
3
Justificativa:
Sendo n (A B) e n (A B) o nmero de elementos dos eventos A
B e A B, temos que:
n( A B) = n(A) +n(B) n(A B)
P(A
8)
No lanamento de um dado, qual a probabilidade de obtermos na

face voltada para cima um nmero primo?
Soluo:
Espao amostral : E = {1, 2, 3, 4, 5, 6} n(E) = 6
Evento A : A = {2, 3, 5}
Assim: P ( A ) =
9)
n(A) = 3
n( A ) 3
1
= P( A ) =
n(E) 6
2
No lanamento de dois dados, qual a probabilidade de se obter

soma dos pontos igual a 10?
Soluo:
Considere a tabela, a seguir, indicando a soma dos pontos:
A
B
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
7
2
3
4
5
6
7
8
3
4
5
6
7
8
9
Matemtica
n( A B) n( A ) n(B) n( A B)
=
+
n(E)
n(E) n(E)
n(E)
B) = P(A) + P(B) P(A B)
OBSERVA O:
Se A e B so eventos mutuamente exclusivos, isto : A B =
ento, P(A B) = P(A) + P(B).

Aplicaes
1) Uma urna contm 2 bolas brancas, 3 verdes e 4 azuis. Retirandose uma bola da urna, qual a probabilidade de que ela seja branca
ou verde?
Soluo:
Nmero de bolas brancas : n(B) = 2
Nmero de bolas verdes: n(V) = 3
Nmero de bolas azuis:
n(A) = 4
A probabilidade de obtermos uma bola branca ou uma bola verde dada
por:
P( B V) = P(B) + P(V) - P(B V)
120
APOSTILAS OPO
Porm, P(B V) = 0, pois o evento bola branca e o evento bola verde

so mutuamente exclusivos.
Logo: P(B V) = P(B) + P(V), ou seja:
clubes A e C, 18 aos clubes B e C e 10 pertencem aos trs clubes.

Escolhida ao acaso uma das pessoas presentes, a probabilidade de
ela:
2 3
5
+ P(B V ) =
9 9
9
P(B V) =
2)
Jogando-se um dado, qual a probabilidade de se obter o nmero 4

ou um nmero par?
Soluo:
O nmero de elementos do evento nmero 4 n(A) = 1.
O nmero de elementos do evento nmero par n(B) = 3.
Observando que n(A B) = 1, temos:
P(A B) = P(A) + P(B) P(A B)
P(A
Pertencer aos trs Clubes
b)
c)
d)
e)
6)
pertencer somente ao clube C zero;

Pertencer a dois clubes, pelo menos, 60%;
no pertencer ao clube B 40%;
n.d.a.
(Maring) Um nmero escolhido ao acaso entre os 20 inteiros, de
1 a 20. A probabilidade de o nmero escolhido ser primo ou quadrado perfeito :
1
5
2
b)
25
a)
B) = 1 + 3 1 = 3 P ( A B ) = 1
2
A probabilidade de que a populao atual de um pais seja de 110

milhes ou mais de 95%. A probabilidade de ser 110 milhes ou
menos 8%. Calcular a probabilidade de ser 110 milhes.
Soluo:
Temos P(A) = 95% e P(B) = 8%.
A probabilidade de ser 110 milhes P(A B). Observando que P(A
B) = 100%, temos:
P(A U B) = P(A) + P(B) P(A B)
3)
c)
d)
13
20
4
b)
5
P (B / A ) =
7
10
3
d)
5
a)
c)
e)
11
20
2)
(Santa casa) Num grupo de 60 pessoas, 10 so torcedoras do So

Paulo, 5 so torcedoras do Palmeiras e as demais so torcedoras
do Corinthians. Escolhido ao acaso um elemento do grupo, a probabilidade de ele ser torcedor do So Paulo ou do Palmeiras :
a) 0,40
c) 0,50
e) n.d.a.
b) 0,25
d) 0,30
(So Carlos) S um espao amostral, A e B eventos quaisquer em
S e P(C) denota a probabilidade associada a um evento genrico C
P(A
B) = P(A) . P(B/A)
em S. Assinale a alternativa correta.

a) P(A C) = P(A) desde que C contenha A
b) P(A B) P(A) + P(B) P(A B)
c) P(A B) < P(B)
1
3
2
3
Assinale qual das
alternativas seguintes no verdadeira.

a) A B = S
b) A B =
n (A B)
n (A )
P (A B)
P (A)
P(A B) = P(A) . P(B/A)

Analogamente:
P(A B) = P(B) . P(A/B)
Eventos independentes:
Dois eventos A e B so independentes se, e somente se: P(A/B) = P(A)
ou P(B/A) = P(B)
Da relao P(A B) = P(A) . P(B/A), e se A e B forem independentes,
temos:
Aplicaes:
Escolhida uma carta de baralho de 52 cartas e sabendo-se que esta
carta de ouros, qual a probabilidade de ser dama?
Soluo:
Um baralho com 52 cartas tem 13 cartas de ouro, 13 de copas, 13 de
paus e 13 de espadas, tendo uma dama de cada naipe.
Observe que queremos a probabilidade de a carta ser uma dama de ouros num novo espao amostral modificado, que o das cartas de ouros.
Chamando de:
evento A: cartas de ouros
evento B: dama
evento A B : dama de ouros
d) A B = B
e) (A B) (A B) = S
c) A B = A B
Temos:
P (B / A ) =
5)
(PUC) Num grupo, 50 pessoas pertencem a um clube A, 70 a um

clube B, 30 a um clube C, 20 pertencem aos clubes A e B, 22 aos
Matemtica
2
5
1)
(Cescem) Num espao amostral (A; B), as probabilidades P(A) e

P(B) valem respectivamente
3
5
P(A B) = P(A) . P(B)
d) P(A) + P(B) 1
e) Se P(A) = P(B) ento A = B
4)
e)
Multiplicao de probabilidades:
A probabilidade da interseco de dois eventos A e B igual ao produto
da probabilidade de um deles pela probabilidade do outro em relao ao
primeiro.
Em smbolos:
Justificativa:
n ( A B)
n (A B)
P(B / A) =
P(B / A ) = n(E)
n ( A)
n (A)
n(E)
P(B / A ) =
3)
4
25
PROBABILIDADE CONDICIONAL
Muitas vezes, o fato de sabermos que certo evento ocorreu modifica a
probabilidade que atribumos a outro evento. Indicaremos por P(B/A) a probabilidade do evento B, tendo ocorrido o evento A (probabilidade condicional
de B em relao a A). Podemos escrever:
100% = 95% + 8% - P(A B)

(A B) = 3%
Exerccios
1) (Cescem) Uma urna contm 20 bolas numeradas de 1 a 20. Seja o
experimento "retirada de uma bola" e considere os eventos;
A = a bola retirada possui um nmero mltiplo de 2
B = a bola retirada possui um nmero mltiplo de 5
Ento a probabilidade do evento A B :
3
;
5
a)
121
n (A B)
1
=
n (A)
13
APOSTILAS OPO

O REAL admite somente um mltiplo, que o centavo.
Assim escrevemos:
R$ 10,50 (dez reais e cinquenta centavos)
R$ 0,50 (cinquenta centavos)
R$ 21,30 (vinte e um reais e trinta centavos)
A finalidade dos centavos para facilitar o troco e geralmente so cunhados em moedas de metal.
2)
Jogam-se um dado e uma moeda. D a probabilidade de obtermos

cara na moeda e o nmero 5 no dado.
Para fazermos operaes com reais, utilizamo-nos das mesmas regras

e critrios de NMEROS DECIMAIS.
Soluo:
Evento A : A = {C}
EQUAES DE 1 E 2 GRAUS.
n(A) = 1
Evento B : B = { 5 } n ( B ) = 1
EQUAES DE 1 GRAU
Sendo A e B eventos independentes, temos:
P(A
P(A B) = P(A) . P(B)

P(A B) =
3)
1 1

B) =
2 6
1
12
(Cesgranrio) Um juiz de futebol possui trs cartes no bolso. Um todo

amarelo, outro todo vermelho, e o terceiro vermelho de um lado e
amarelo do outro. Num determinado lance, o juiz retira, ao acaso, um
carto do bolso e mostra a um jogador. A probabilidade de a face que o
juiz v ser vermelha e de a outra face, mostrada ao jogador, ser
amarela :
1
2
1
e)
6
b)
a)
2
5
c)
1
5
d)
EQUAES SEM PARNTESES

Para resolver uma equao sem parnteses, obedecemos as
seguintes instrues:
eliminar denominadores, quando for o caso;
transpor para o primeiro membro todos os termos que contm a
incgnita, e transpor para o segundo membro todos os termos que
no contm a incgnita (mudando o seu sinal, claro);
efetuar as operaes indicadas;
isolar a incgnita.
EXEMPLO 1 - Resolver a equao:
5x - 4 + x = - 2 + 2x
2
3
5x + x - 2x = -2 + 4
Efetuando as operaes:
4x = + 2
Isolando a incgnita x:
x =
Simplificando:
Soluo:
Evento A : carto com as duas cores
Evento B: face para o juiz vermelha e face para o jogador amarela, tendo
sado o carto de duas cores
x =
2
4
1
2
Resposta: a raiz ou soluo
1
.
2
Temos:
P(A B) = P(A) . P(B/A), isto , P(A B) =
P(A B) =
1 1
3 2
1
(alternativa e)
6
Probabilidade
1) c
3) b
4) a
3x 5
x x 2
+ =
+
3 4 1
1
1
M.M.C. ( 3, 4 ) = 12
2) b
Adio de probabilidades
1) d 2) b
3) a
4) b
5) b
6) e
4x 3x 24
36x 60
+
=
+
12 12 12
12 12
Eliminando os denominadores: .
- 4x + 3x - 24 = -36x + 60
- 4x + 3x + 36 = 60 + 24
35x = 84
SISTEMA MONETRIO BRASILEIRO.
84
35
84
.
35
x=
A nossa atual moeda o REAL, cuja abreviao R$.

Assim, para nos expressarmos graficamente, escrevemos:
R$ 10,00 (dez reais)
R$ 100,00 (cem reais)
R$ 631,00 (seiscentos e trinta e um reais)
R$ 1.421,00 (um mil, quatrocentos e vinte e um reais)
Matemtica
x x
+ 2 = 3x + 5
3 4
Como os termos no tm o mesmo denominador, temos de reduzi-los

ao mesmo denominador, tirando o M.M.C. dos mesmos.
Respostas:
Espao amostral e evento
1) b
2) d
EXEMPLO 2 - Resolver a equao
122
APOSTILAS OPO

2x = 6 - 4
2x = 2
EQUAES COM PARNTESES

Para resolver uma equao envolvendo parnteses, devemos
obedecer s seguintes instrues:
eliminar os parnteses;
resolver a equao sem parnteses.
x=
x=1

8x - 13
= x + 5 + 2x
8x - x - 2x
=13 + 5

3x + (2 - x) = 4
3x + 2 - x = 4
3x - x = 4 - 2
2x = 2
5x = 18
2
2
x=

4x - 3(4x - 2 - x) = 5 + 3x
Para eliminarmos os parnteses, efetuamos a multiplicao indicada:
4x - 12x + 6 + 3x = 5 + 3x
4x - 12x + 3x - 3x = 5 - 6
8x = -1
( multiplicando por 1)
8x = 1
x=-
3 x + 10 4x 1
=
4
3
12
1
.
8
6 + 4x 2 4x + 2 4
=
+
3
1
5
1
x=
M.M.C (3, 5) =15
Eliminando os parnteses e o denominador:

30 + 20x - 30
= -12x + 6 + 60
20x + 12x
= +6 + 60 - 30 + 30
32x
= 66
66
32
33
x=
16
x=
Resoluo:
5x + 3 = x + 7 - 4x
5x - x + 4x = 7 3
8x = 4
4
8
x=
1
2
EXEMPLO 7 - Resolver a equao 4 + 2(x - 3) = 0

4 + 2(x - 3) = 0
4 + 2x - 6 = 0
Matemtica
4 (4 x 1)
12
34
7
PROBLEMAS DO PRIMEIRO GRAU
Para resolvermos algebricamente um problema do 1 grau com uma

incgnita, devemos seguir as seguintes instrues:
1) escolher uma letra qualquer, por exemplo a letra x, para
representar o elemento desconhecido que desejamos calcular;
2) usando essa letra, estabelecer a equao do problema;
3) resolver a equao;
4) verificar o resultado.
EXEMPLO 1 - Qual o nmero que, somado com 9, igual a 20?
Soluo: nmero: x
Equao: x + 9 = 20
Resoluo: x = 20 - 9
x = 11
Verificao: nmero: 11
11 + 9 = 20
33
16

5x + 3
= x + 7 - 4x
3(3x + 10) = 4(4x - 1)

9x + 30 =16x - 4
9x - 16x.= - 4 - 30
-7x = -34 ( multiplicando por 1)
7x = 34
x=
1
10
3 (3 x + 10 )
5(6 + 4x)
30
3(-4x + 2) 60
=
+
15
15
15
15
18
5
1
8
Resposta: .a raiz ou soluo da equao
x=

3x + (6x - 2) = x - (2x + 3)
3x + 6x - 2 = x - 2x - 3
3x + 6x - x + 2x = -3 + 2
10x = -1
x=1
Resposta: a raiz ou soluo 1.
x=
2
2
EXEMPLO 2 - Qual o nmero que adicionado a 15, igual a 31?

Soluo:
x + 15 = 31
x = 31 - 15
x = 16
EXEMPLO 3 - Subtraindo 25 de um certo nmero obtemos 11. Qual
esse nmero?
Soluo :
x - 25 = 11
x = 11 - 25
x = 36
EXEMPLO 4 - Determine um nmero natural que, multiplicado por 17,
resulte 238.
Soluo:
x . 17 = 238
x = 238 : 17
x = 14
123
APOSTILAS OPO
EXEMPLO 5 - Determine um nmero natural que, dividido por 62,

resulte 49.
x : 62 = 49
x = 49 . 62
x = 3038
COEFICIENTES DA EQUAO DO 2 GRAU

Os nmeros reais a, b, c so denominados coeficientes da equao do
2 grau, e:
a tambm o coeficiente do termo em x2
b sempre o coeficiente do termo em x
c chamado termo independente ou termo constante.
Assim, na equao do 2 grau 5x2 - 6x + 1, seus coeficientes so:
a= 5
b=-6
c=1
EXEMPLO 6 - O triplo de um nmero menos 7 igual a 80.

Qual o nmero?
Nmero: x Equao: 3x-7 = 80
3x = 80 + 7
3x = 87
x=
EQUAES COMPLETAS E EQUAES INCOMPLETAS

Sabemos, pela definio, que o coeficiente a sempre diferente de
zero, porm, os coeficientes b e c podem ser nulos. Assim:
87
3
Quando b e c so diferentes de zero, a equao se diz completa:
x = 29
EXEMPLO 7 - A soma de dois nmeros igual a. 50. O nmero maior
o qudruplo do menor. Calcule os nmeros:
nmero menor: x
nmero maior: 4x
equao: x + 4x = 50
5x = 50
x = 10
Exemplos:
2x2 - 3x + 1 = 0
y2 - 4y + 4 = 0
-5t2 + 2t + 3 = 0
Quando b = 0 ou c = 0 ou b = c = 0, a equao se diz incompleta.

Neste caso, costume escrever a equao sem o termo de coeficiente
nulo.
nmero menor: 10
nmero maior: 4 . 10 = 50
10 + 40 = 50
Resposta: os nmeros so 10 e 40.
Exemplos:
x2 - 4 = 0, e m que b = 0
no est escrito o termo em x
EXEMPLO 8 - Qual o nmero que somado a seu dobro igual a 18?

Resposta: x = 6
y2 + 3y = 0, em que c = 0
no est escrito o termo independente
A soma do triplo de um nmero com 15 igual a 78. Qual o nmero?

Resposta: x = 21
5x2 = 0, em que b = c = 0
A soma da metade de um nmero com 16 igual a 30. Calcule o

nmero.
Resposta: x = 28
Somando-se 8 unidades ao qudruplo de um nmero, o resultado
60. Calcule o nmero.
Resposta: x = 13
A soma da metade de um nmero com o seu triplo igual a
Calcule o nmero.
no esto escritos o termo em x e o termo

independente
RESOLUO DE EQUAES
1) Resolver a equao
x2 - 5x = 0
x2 - 5x = 0
x . (x - 5) = 0
x(x - 5) = 0
x = 0 ou
(raiz da equao)
x - 5 = 0 => x = 5
(raiz da equao)
S = { 0, 5 }
21
.
2
EQUAES DE 2 GRAU
2) Resolver a equao
x(x + 3) + (x - 2)2 = 4
x(x + 3) + (x - 2)2 = 4
x2 + 3x + x2 - 4x + 4 = 4
x2 + 3x + x2 - 4x + 4 - 4 = 0
2x2 - x = 0
x . ( 2x -1) = 0
x = 0 ou
DEFINIO
Denomina-se equao do 2 grau com uma varivel toda equao da
forma: ax2 + bx + c = 0
onde x a varivel e a,b,c R, com a 0.
Assim, so equaes do 2 grau com uma varivel:
2x2 - 5x + 2 = 0
a = 2, b = -5,
c=2
6x2 + 7x + 1 = 0
a = 6, b = 7,
c=1
y2 + 5y - 6 = 0
a = 1,
b = 5,
x2 + 0x - 9 = 0
a =1, b = 0
-2t2 - 6t + 0 = 0
a = -2,
b = - 6,
Matemtica
so equaes completas
2x 1 = 0 2x = 1 x =
S = { 0,
1
}
2
c=-6
3) Resolver a equao
x2 - 16 = 0
x2 = 16
x = + 16
x=+4
x = + 4 ou x = - 4
S = {- 4, 4 }
c=0
4) Resolver a equao
5x2 - 45 = 0
c = -9
124
1
2
APOSTILAS OPO
5x2 - 45 = 0
5x2 = 45
x2 =
PROBLEMAS DO 2 GRAU
A resoluo de um problema de 2 grau constitui-se de trs fases:
Estabelecer a equao ou o sistema de equaes correspondentes ao
problema,
Resolver a equao ou o sistema,
Interpretar a soluo encontrada,
45
5
x2 = 9
x- = + 9
x = +3
x = +3 ou x = -3
S = {-3, 3 }
1 exemplo: A soma do quadrado com o dobro de um nmero real

igual a 48, Calcular esse nmero.
5) Resolver a equao 2x2 - 10 = 0

2x2 - 10 = 0
2x2 = 10
x2 =
10
2
x2 = 5
x=
x=+
S={-
Soluo:
Nmero: x
Equao: x2 + 2x = 48
a=1
x2 + 2x = 48
b=2
c = -48
5 ou x = 5 , 5 }
= (2)2 - 4(1)(-48) = 4 + 192 = 196
x=
6) Resolver a equao x2 - 4m2 = 0

x2 - 4m2 = 0
x2 = 4m2
x' =
( 2)
196
2(1)
2 14
2
12
16
= 6 e x" = = 8
2
2
x = + 4m
x = 2m
x = +2m ou x = - 2m
S = { - 2m, 2m }
Como 6 ou -8 so nmeros reais, tanto um como outro valem para a

resposta.
Resposta: O nmero pedido 6 ou - 8.
Para resolver equaes completas usamos a frmula:
b
x =
2a
onde = b 2 - 4 a c
Se for nulo ( = 0) usamos a frmula: x =
2 exemplo: A diferena entre certo nmero natural e o seu inverso

igual a 15/4. Calcular esse nmero.
Soluo:
b
2a
Nmero: x
7) Resolver a equao x2 - 5x + 6 = 0
x2 - 5x + 6 = 0
a =1; b = - 5 e c = 6
Resoluo:
= b2 - 4ac = (-5)2 - 4(1).(6) = 25 - 24 = 1

x=
b
=
2a
2(1)
51
2
x=
x' =
= b2 4 a c =, (-4)2 - 4(1) (-2) = 24
4+ 2 6
= 2+
2
42 6
x" =
= 2
2
S={2-
6 ,2+
Matemtica
6 }
c = -4
( 15)
2( 4)
32
=4
8
289
15 17
8
x' ' = -
2 1
=
8 4
24
42 6
2
3 exemplo: Dados dois nmeros naturais, o maior supera o menor em

5 unidades. Sabendo-se que o produto deles 14, determinar os dois
nmeros.
Soluo:
Menor nmero: x
Maior nmero: x + 5
Equao: x(x + 5) = 14
Resoluo: x2 + 5x = 14
x2 + 5x - 14 = 0
6
6
Interpretao:
O nmero -1/4 no vale para a resposta, pois no nmero natural.
Resposta: 0 nmero pedido 4.
8) Resolver a equao x(x - 4) = 2

x(x - 4) = 2
x2 - 4x = 2
x2 - 4x - 2 = 0
a = 1; b = -4 c = - 2
x' =
1 15
=
x
4
= (-15)2 - 4(4)(-4) = 225 + 64 = 289
S = { 2, 3 }
( 4)
b
=
2a
2(1)
4 x2 4
15 x
=
4x
4x
a = 4; b = -15
( 5 ) 1
5+1 6
x' =
= =3
2
2
51 4
x' ' =
= =2
2
3
x=
Equao:
Resolvendo a equao encontramos as respostas: x' = 2 e x" = -7

Interpretao:
O nmero -7 no vale para resposta, pois no nmero natural. Logo,
devemos ter: x = 2 (menor) e x + 5 = 2 + 5 = 7 (maior).
125
APOSTILAS OPO
Resposta: os nmeros pedidos so 2 e 7.

INEQUAO DO 2 GRAU
Chama-se inequao do 2 grau com uma varivel toda inequao da
forma:
ax2 + bx + c < 0
ax2 + bx + c > 0
ax2 + bx + c 0
ax2 + bx + c
com a 0
Assim, so inequaes do segundo grau com uma varivel:
x2 - 2x + 3 > 0
x2 - 4x + 4 < 0
- 2x2 + x + 3 0
3x2 - x + 1 0
3. SEGMENTO
Sejam A e B dois pontos distintos sobre a
reta AB. Ficam
determinadas as semi-retas: AB e BA .
AB BA = AB
O conjunto universo da varivel o conjunto R.
A interseco das duas semi-retas define o segmento
RESOLUO
Resolver uma inequao do segundo grau com uma varivel determinar o seu conjunto soluo, isto , o conjunto dos valores reais de x para
os quais a funo y = ax2 + bx + c positiva ou negativa.
Vejamos alguns exemplos de resoluo, onde aplicaremos o estudo da
variao do sinal da funo quadrtico.
1 Exemplo: Resolver a inequao
x2 - 3x + 2 > 0
x2 - 3x + 2 > 0
AB .
4. NGULO
A unio de duas semi-retas de mesma origem um ngulo.
= (-3)2 - 4(1)(2) = 9 - 8 = 1
x=
3 1 31
=
2(1)
2
x' =
4
=2
2
x' ' =
2
=1
2
Pelo esquema temos:

S=
{x
R | x < 1 ou x > 2}
Esquema: a = 1 > 0
5. ANGULO RASO
formado por semi-retas opostas.
2 Exemplo: Resolver a inequao:

- 4x2 + 4x - 1 < 0
- 4x2 + 4x -1 = 0
4x2 - 4x + 1 = 0
6. ANGULOS SUPLEMENTARES
So ngulos que determinam por soma um ngulo raso.
= (-4)2 - 4(4)(1) = 16 - 16 = 0
GEOMETRIA NO PLANO E NO ESPAO.
1.POSTULADOS
a) A reta ilimitada; no tem origem nem extremidades.
b) Na reta existem infinitos pontos.
c) Dois pontos distintos determinam uma nica reta (AB).
2. SEMI-RETA
Um ponto O sobre uma reta divide-a em dois subconjuntos,
denominando-se cada um deles semi-reta.
Matemtica
7. CONGRUNCIA DE NGULOS
O conceito de congruncia primitivo. No h definio.
lntuitivamente, quando imaginamos dois ngulos coincidindo ponto a ponto,
dizemos que possuem a mesma medida ou so congruentes (sinal de
congruncia: ).
126
APOSTILAS OPO

ngulos apostos pelo vrtice so congruentes (Teorema).
8. NGULO RETO
Considerando ngulos suplementares e congruentes entre si, diremos
que se trata de ngulos retos.
9. MEDIDAS
1 reto 90 (noventa graus)
1 raso 2 retos 180
1 60' (um grau - sessenta minutos)
1' 60" (um minuto - sessenta segundos)
As subdivises do segundo so: dcimos, centsimos etc.
14. TEOREMA FUNDAMENTAL SOBRE RETAS PARALELAS

Se uma reta transversal forma com duas retas de um plano ngulos
correspondentes congruentes, ento as retas so paralelas.
) )
a m
) )
b n
) ) ngulos correspondentes congruentes
c p
) )
d q
Conseqncias:
a)) ngulos alternos congruentes:
) )
)
d n = 180 0 (alternos
a p (alternos
) )
) )
c m = 180 0 internos)
b q externos)
b)
ngulos colaterais suplementares:
) )
a + q = 180 o
) )
(colaterais externos )
b + p = 180 o
) )
d + m = 180 o
(colaterais internos)
) )
c + n = 180 o
90 = 89 59 60
10. NGULOS COMPLEMENTARES
So ngulos cuja soma igual a um ngulo reto.
15. EXERCCIOS RESOLVIDOS

1) Determine o complemento de 3415'34".
Resoluo:
89 59' 60"
- 34 15' 34"
55 44' 26"
Resp.: 55 44' 26"
11. REPRESENTAO
x o ngulo; (90 x) seu complemento e
(180 x) seu suplemento.
2)
As medidas 2x + 20 e 5x 70 so de ngulos opostos pelo

vrtice. Determine-as.
Resoluo:
2x + 20 = 5x 70
12. BISSETRIZ
a semi-reta que tem origem no vrtice do ngulo e o divide em dois
ngulos congruentes.
+ 70 + 20 = 5x 2x
90 = 3x
x = 30
Resp. : os ngulos medem 80
3)
13. ANGULOS OPOSTOS PELO VRTICE

So ngulos formados com as semi-retas apostas duas a duas.
Matemtica
127
As medidas de dois ngulos complementares esto entre si como

2 est para 7. Calcule-as.
Resoluo: Sejam x e y as medidas de 2
ngulos
complementares. Ento:
APOSTILAS OPO

LEI ANGULAR DE THALES:
x + y = 90 o
x + y = 90 o
x 2 x
2
=
+ 1 = +1
y 7
7
y
x + y = 90 o
x + y 9
y =7
) ) )
A + B + C = 180
x + y = 90 o
90 o 9
=
7
y
x = 20 e y = 70
Resp.: As medidas so 20 e 70.
4)
Consequncias:
Duas retas paralelas cortadas por uma transversal formam 8

ngulos. Sendo 320 a soma dos ngulos obtusos internos,
calcule os demais ngulos.
) )
)
) )
A + A ex = 180
) ) )
Aex = B + C
A + B + C = 180
Analogamente:
)
)
Bex = A +
)
)
Cex = B +
Resoluo:
De acordo com a figura seguinte, teremos pelo enunciado:
+ = 320
2 = 320
)
C
)
A
Soma dos ngulos externos:

)
)
A ex + B
= 160
Sendo b a medida dos ngulos agudos, vem:

)
)
) )
a + b = 180 ou 160 + b = 180
b = 20
ex
)
+ C ex = 360
16.2 Classificao
Resp.: Os ngulos obtusos medem 160 e os agudos 20.

5) Na figura, determine x.
Resoluo: Pelos ngulos alternos internos:

x + 30 = 50
x = 20
16. TRINGULOS
16.1 ngulos
ABC = AB BC CA
AB; BC; CA so os lados
) ) )
A; B; C
so ngulos internos
)
) )
A ex ; B ex ; C ex so angulos externos
Obs. : Se o tringulo possui os 3 ngulos menores que 90,

acutngulo; e se possui um dos seus ngulos maior do que 90,
obtusngulo.
16.3 - Congruncia de tringulos
Dizemos que dois tringulos so congruentes quando os seis
elementos de um forem congruentes com os seis elementos
Matemtica
128
APOSTILAS OPO
correspondentes do outro.
)
)
A A'
)
)
B B'
)
)
C C'
AB A'B'
BC B' C'
AC A' C'
x < 14
x > 2
8 < x + 6 x > 2
x < 6 + 8
6 < x + 8
ABC A' B' C'

16.4 - Critrios de congruncia
LAL:
Dois tringulos sero congruentes se possurem dois lados
e o ngulo entre eles congruentes.
LLL:
Dois tringulos sero congruentes se possurem os trs
lados respectivamente congruentes.
ALA :
Dois tringulos sero congruentes se possurem dois
ngulos e o lado entre eles congruentes.
LAAO :
Dois tringulos sero congruentes se possurem dois
ngulos e o lado oposto a um deles congruentes.
2 < x < 14
Assim, o maior numero inteiro possvel para medir o terceiro lado 13.
2)
O permetro de um tringulo 13 cm. Um dos lados o dobro do

outro e a soma destes dois lados 9 cm. Calcule as medidas dos
lados.
Resoluo:
16.5 - Pontos notveis do tringulo

a) O segmento que une o vrtice ao ponto mdio do lado oposto
denominado MEDIANA.
O encontro das medianas denominado BARICENTRO.
a + b + c = 13
a
= 2b
a + b
= 9
3b
b =3
G o baricentro
Propriedade: AG = 2GM
BG = 2GN
CG = 2GP
Portanto:
b)
A perpendicular baixada do vrtice ao lado oposto denominada

ALTURA.
O encontro das alturas denominado ORTOCENTRO.
3)
c)
INCENTRO o encontro das bissetrizes internas do tringulo. (

centro da circunferncia inscrita.)
CIRCUNCENTRO o encontro das mediatrizes dos lados do
tringulo, l centro da circunferncia circunscrita.)
d)
a = 6
c = 4
As medidas so : 3 cm; 4 cm; 6 cm

Num tringulo issceles um dos ngulos da base mede 4732'.
Calcule o ngulo do vrtice.
Resoluo:
x + 47 32' + 47 32' = 180
x = 180 95 04'
x + 94 64' = 180
x + 95 04' = 180
16.6 Desigualdades
Teorema: Em todo tringulo ao maior lado se ope o maior ngulo e
vice-Versa.
Em qualquer tringulo cada lado menor do que a soma dos outros
dois.
x = 84 56'
rascunho:
179 60'
95 04'
84 56'
Resp. : O ngulo do vrtice 84 56'.
16.7 - EXERCCIOS RESOLVIDOS

1) Sendo 8cm e 6cm as medidas de dois lados de um tringulo,
determine o maior nmero inteiro possvel para ser medida do
terceiro lado em cm.
Resoluo:
Matemtica
= 9
4)
a)
129
Determine x nas figuras:
APOSTILAS OPO
b) Paralelogramo:
Lados opostos paralelos dois a dois.
b)
AB // DC e AD // BC
Resoluo:
a) 80 + x = 120
b)
x = 40
x + 150 + 130 = 360 x = 80
Propriedades:
1) Lados opostos congruentes.
2) ngulos apostos congruentes.
3) Diagonais se encontram no ponto mdio
5) Determine x no tringulo:
Resoluo:
c)
Retngulo:
"Paralelogramo com um ngulo reto".
Sendo
ABC issceles, vem: B C

)
)
)
)
e portanto:
)
B C = 50 , pois A + B + C = 180 .
Assim, x = 80 + 50
x = 130
17. POLIGONOS
O tringulo um polgono com o menor nmero de lados possvel (n =
Propriedades:
1) Todas as do paralelogramo.
2) Diagonais congruentes.
3),
De um modo geral dizemos; polgono de n lados.
17.1 - Nmero de diagonais
d) Losango:
"Paralelogramo com os quatro lados congruentes".
d =
n ( n - 3)
2
( n = nmero de lados )
De 1 vrtice saem (n 3) diagonais.
De n vrtices saem n . (n 3) diagonais; mas, cada uma considerada
duas vezes.
Logo ;
d =
Propriedades:
1) Todas as do paralelogramo.
2) Diagonais so perpendiculares.
3) Diagonais so bissetrizes internas.
n ( n - 3)
2
17.2 - Soma dos ngulos internos

e)
Quadrado:
"Retngulo e losango ao mesmo tempo".
Si = 180 ( n 2 )
17.3 - Soma dos ngulos externos
Se = 360
17.4 Quadrilteros
a) Trapzio:
"Dois lados paralelos".
AB // DC
Obs: um polgono regular quando equingulo e equiltero.
Matemtica
130
APOSTILAS OPO

SEMELHANAS
1. TEOREMA DE THALES
Um feixe de retas paralelas determina sobre um feixe de retas
concorrentes segmentos correspondentes proporcionais.
A vrtice do ngulo reto ( = 90 )
)
)
B + C = 90
m = projeo do cateto c sobre a hipotenusa a

n = projeo do cateto b sobre a hipotenusa a
H o p da altura AH = h.
AB
EF
MN
=
=
= ...
CD
GH
PQ
AC
EG
MP
=
=
= ...
BC
FG
NP
etc...
4.1 Relaes
a)
AB
HB
CB
AB
AB 2 = CB HB
2. SEMELHANA DE TRINGULOS
Dada a correspondncia entre dois tringulos, dizemos que so
semelhantes quando os ngulos correspondentes forem congruentes e os
lados correspondentes proporcionais.
c2 = a . m
ou
3. CRITRIOS DE SEMELHANA
a) (AAL)
Dois
tringulos
possuindo
dois
ngulos
correspondentes congruentes so semelhantes.
b) (LAL)
Dois tringulos, possuindo dois lados proporcionais e
os ngulos entre eles formados congruentes, so
semelhantes.
c) (LLL)
Dois tringulos, possuindo os trs lados
proporcionais, so semelhantes.
Representao:
)
)
A A'
)
)
ABC ~ A' B' C' B B'
)
)
C C'
AHB~ CAB
b)
AHC ~ BAC
(I)
AC HC
=
BC AC
AC 2 = BC HC
ou
(II)
b2 = a . n
Cada cateto mdia proporcional entre a hipotenusa e a sua

projeo sobre a mesma.
c)
AHB ~ CHA
AH HB
=
CH HA
AH 2 = CH HB
ou
AB BC
AC
=
=
= k
A' B' B' C' A' C'
(III)
h2 = m . n
A altura mdia proporcional entre os segmentos que determina sobre a hipotenusa

Conseqncias:
(I) + (II) vem:
razo de semelhana
Exemplo: calcule x
c 2 + b 2 = am + an
c 2 + b 2 = a (m + n )
a
2
c +b = a
4.2 - Teorema de Pitgoras
a2 + b2 = c 2
O quadrado da hipotenusa igual soma dos quadrados dos catetos.
Resoluo:
ABC ~ MNC
AB
AC x 9
=
= x = 6
MN MC 4 6
Exemplo:
Na figura, M ponto mdio de BC , = 90
e
M = 90. Sendo AB = 5 e AC = 2, calcule Al.
4. RELAES MTRICAS NO TRINGULO RETNGULO

Na figura:
Matemtica
131
APOSTILAS OPO
OM =
AB
2
S 4 = l 24
rea do quadrado:
b) Tringulo equiltero:
Resoluo:
a) Teorema de Pitgoras:
BC 2 = AB 2 + AC 2 BC 2 = 5 2 + 2 2
BC =
29 5,38
MB =
29
2
b)
ABC ~ MBI
5
29
2
AB BC
=
MB
BI
ou
29
29
BI =
= 2,9
BI
10
OA = R
OH = a
Relaes:
Logo, sendo AI = AB - BI, teremos:

AI = 5 - 2,9
5.
l3
AC =
AI = 2,1
(lado do tringulo)
(raio do crculo)
(aptema do tringulo)
AC2 = AH2 + HC2
l3 3
2
h=
RELAES MTRICAS NO CRCULO

(altura em funo do lado)
AO = 2 OH
R = 2a
(o raio o dobro do aptema)
l3 = R 3
(lado em funo do raio)
Nas figuras valem as seguintes relaes:

2 =PA . PB=PM . PN
rea:
S=
l 23 3
4
(rea do tringulo equiltero em funo do lado)

c) Hexgono regular:
o nmero denominado Potncia do ponto

P em relao circunferncia.
6.
l 6 (lado do hexgono)
AB =
2 = d2 R 2
OA = OB = R (raio do crculo)
OM = a (aptema)
POLGONOS REGULARES
a) Quadrado:
Relaes:
AB = lado do quadrado ( l 4)
OM = aptema do quadrado (a4)
OA = OB = R = raio do crculo
Relaes:
AB 2 = R 2 + R 2
Matemtica
OAB
OM altura
rea:
equiltero
OAB
S =6 SABC
a4 =
l4
2
7.
1)
132
a=
S=
R 3
2
3R 2 3
2
Num tringulo retngulo os catetos medem 9 cm e 12 cm.
Calcule as suas projees sobre a hipotenusa.
APOSTILAS OPO
Resoluo:
1.
Pitgoras: a2 = b2 + c2
a)
2.
Escreva o nmero que falta.
3.

212
179
146
C2 = a . m
92 = 15 . m
m = 5,4 cm
c)
b2 = a . n
122 = 15 . n
n = 9,6 cm
2)
As diagonais de um losango medem 6m e 8m. Calcule o seu

permetro:
Resoluo:
4.
5.
6.
l = 4 +3
2
3)
l = 5 m
8.
P = 4 X 5 m = 20 m
O permetro :
Calcule x na figura:
Resoluo:
PA . PB = PM . PN
9.

6
8
10
11
14
?
Escreva, dentro do parntese, o nmero que falta.
17
(112)
39
28
(...)
49
14

7
13
24
45
?
3
9
3
5
7
1
7
1
?
234
(333)
567
345
(. . .)
678
10
11-

4
5
7
11
19

6
7
9
13
21
36
34
4 + 2 x = 40 2 x = 36
4)
113
2. ( 2 + x ) = 4 X 10
a = 15 cm
b)
32
a2 =122 + 92

18
20
24
12.
x=18
Calcule a altura de um tringulo equiltero cuja rea

Resoluo:
l2 3
l2 3
9 3=
4
4
l 3
6 3
h=
h=
2
2
A l = 2R 2R = 4R2
S=
9 3 m2:
13.

4
8
6
6
2
4
8
6
?
14.

64
48
40
l = 6 m
h=3 3 m
15

718
(26)
582
474
(. . .)
226
16.
A T = 2 R2 + 4R2 = 6R2
V = R2 2R = 2R3
TESTE DE HABILIDADE NUMRICA
Matemtica
133
APOSTILAS OPO

12
17
18.
19
20.
21

15
13
12
?
9
4
1
6
6
2
1
9
?
11
12
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11
26
42

8
5
2
4
2
0
9
6
?
13
14
33. (A srie diminui em 16, 8, 4, 2 e 1 sucessivamente).
15
14. (Some os nmeros de fora do parntese e divida por 50 para

obter o nmero inserto no mesmo).
16
3. (No sentido dos ponteiros do relgio, multiplique por 3).
17
6. (Existem duas sries alternadas: uma diminui de 3 em 3; a outra

de 2 em 2).
18
4. (Cada fileira soma 14).
19
18. (Dobre cada termo e subtraia 10 para obter o seguinte).
20
3. (Os nmeros diminuem em saltos iguais, 3 na primeira fileira, 2

na segunda e 3 na terceira).
21
18. (Os nmeros so o dobro de seus opostos diametralmente).
22
232. (Subtraia a parte esquerda da parte direita e multiplique o

resultado por dois).
21. (Os nmeros aumentam em intervalos de 2, 4, 6 e 8).
23
22
23

341
(250)
466
282
(. . .)
398
37. (Multiplique cada termo por 2 e subtraia 5 para obter o seguinte).

7. (Os nmeros da terceira coluna so a semi-soma dos nmeros
das outras duas colunas).
24
480. (O nmero inserto no parntese o dobro do produto dos

nmeros de fora do mesmo).
25. 2. (A terceira coluna o dobro da diferena entre a primeira e a segunda).
TESTE DE HABILIDADE VSUO-ESPACIAL
24
25

12
(336)
14
15
(. . .)
16
4
7
6
8
4
8
6
5
?
RESPOSTAS - TESTE DE HABILIDADE NUMRICA
48. (Some 2, 4, 8 e, finalmente 16).
24. (No sentido contrrio aos ponteiros do relgio, os nmeros

aumentam em 2, 3, 4, 5 e 6).
3
4
80. (Subtraia 33 de cada nmero).

5. (Os braos para cima se somam e os para baixo se subtraem,
para obter o nmero da cabea).
18. (Existem duas sries alternadas, uma que aumenta de 4 em 4 e

a outra de 3 em 3).
154. (Some os nmeros de fora do parntese e multiplique por 2).
86. (Multiplique o nmero por dois e subtraia 1, 2, 3 e 4).
3. (Subtraia os nmeros das duas primeiras colunas e divida por 2).
333. (Subtraia o nmero da esquerda do nmero da direita para

obter o nmero inserto no parntese).
10
5. (O nmero da cabea igual a semi--soma dos nmeros dos

ps).
11
35. (A srie aumenta em 1, 2, 4, 8 e 16 unidades sucessivamente).
Matemtica
Assinale a figura que no tem relao com as demais.
Escolha, dentre as numeradas, a figura que corresponde

incgnita.
134
APOSTILAS OPO
5
14
15
16
17
18
* No ter relao no sentido de no conservar as mesmas relaes

com as demais, por questo de detalhe, posio etc.
10

19. Assinale a figura que no tem relao com as demais.
11
12
13
Matemtica
20
21
135
APOSTILAS OPO
22
23
24
25

30
Escolha, dentre as figuras numeradas, a que corresponde

incgnita.
RESPOSTAS - TESTE DE HABILIDADE VSUO - ESPACIAL

4. (Todas as outras figuras podem inverterem-se sem qualquer diferena).
3. (Todas as outras figuras podem girar at se sobreporem).
4 . (Todas as outras figuras podem girar at se sobreporem).
1. (A figura principal gira 180 e o crculo pequeno passa para o outro

lado).
Assinale afigura que no tem relao com es demais.
6. 4. (A figura gira 90 cada vez, em sentido contrario aos ponteiros do

relgio, exceto a 4 que gira no sentido dos mencionados ponteiros).
26
4. (A figura gira 90 cada vez em sentido contrario aos ponteiros do

relgio, exceto o 4 que gira no mesmo sentido dos mencionados ponteiros).
4. (Todas as outras figuras podem girar at se sobreporem no plano do
papel).
10 2. (Todas as outras figuras podem girar at se sobreporem).

11 3. (As outras trs figuras so esquemas de urna mo esquerda; a de
n. 3 o esquema de urna mo direita).
12 3. (A figura gira 45 cada vez em sentido contrario aos ponteiros do
relgio, porm o sombreado preto avana urna posio a mais, exceto
em 3, que , portanto, a figura que no corresponde as demais).
27

28
16 5. (O conjunto completo de 4 crculos gira num ngulo de 90 cada

vez. Em 5 os crculos com + e o com x trocaram suas posies. Em
todas as demais figuras o + est na mesma fileira que o crculo preto).
29
21 5. (1 e 3, e 2 e 4 so duplas que podem se sobreporem girando 45.

A figura 5 no pode sobrepor-se porque a cruz e o circulo interiores ficariam em posio diferente).
22 4. (Os setores preto, branco ou hachur giram em sentido contrario aos
ponteiros do relgio; na figura 4 os setores branco e hachur esto
em posio diferente).
Matemtica
136
APOSTILAS OPO
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26 3. (1 e 4 formam urna dupla e o mesmo ocorre com 2 e 5. Em cada

dupla os retngulos preto e hachur alternam sua posio; a figura 3
tem o sombreado em posio diferente).
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28 6. (As outras figuras podem girar at se sobreporem).
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30. (A figura principal gira no sentido dos ponteiros do relgio; a seta, no

sentido contrario).
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BIBLIOGRAFIA
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Os testes acima foram extrados da coleo FAA SEU TESTE, da EDITORA

MESTRE JOU SO PAULO SP.
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APOSTILAS OPO

- Marcos Martins, piloto
- Pedro Valadares Neto
- Marcelo de Oliveira Lyra
A Polcia Federal abriu inqurito para investigar o motivo do
acidente. A PF enviou seis peritos para Santos a fim de trabalhar na
apurao do caso. Aeronutica e Polcia Civil tambm vo investigar.
** Aconselhamos aos senhores concursandos a se atualizarem sempre, lendo jornais, revistas, assistindo jornais,
revistas, assistindo e ouvindo noticirios nas reas de poltica, economia, sociedade, ou seja: tudo o que acontece
dentro e fora do pas.**
O governador Geraldo Alckmin (PSDB) se deslocou para a cidade

depois de tomar conhecimento da morte de Campos. "Estamos diante de
uma tragdia que entristece todo o pas. Quero em nome do povo de So
Paulo trazer nossos sentimentos a todos os familiares das pessoas que
perderam a vida nesse acidente", afirmou Alckmin.
Os principais adversrios de Campos na campanha eleitoral, Dilma e
Acio Neves (PSDB), cancelaram os compromissos de campanha.
Todos os comits de Dilma suspenderam as atividades aps a
confirmao da morte. "Estou absolutamente perplexo", afirmou Acio
Neves no Rio Grande do Norte.
- MATRIAS RELACIONADAS EDUCAO

E CULTURA GERAL: FATOS POLTICOS,
ECONMICOS E SOCIAIS OCORRIDOS NOS
LTIMOS 12 (DOZE) MESES E DIVULGADOS
NA IMPRENSA LOCAL E NACIONAL, CONTADOS AT A DATA DE PUBLICAO DO
EDITAL DE ABERTURA DESTE CONCURSO
PBLICO.
A presidente Dilma Rousseff decretou luto oficial de trs dias.

"Estivemos juntos, pela ltima vez, no enterro do nosso querido Ariano
Suassuna. Conversamos como amigos. Sempre tivemos claro que
nossas eventuais divergncias polticas sempre seriam menores que o
respeito mtuo caracterstico de nossa convivncia", afirmou a
presidente em nota oficial. "O Brasil perde um dos seus mais talentosos
polticos, que sempre lutou com idealismo por aquilo em que acreditava.
A perda irreparvel e incompreensvel", declarou Acio Neves.
13/08/2014 12h54
Eduardo Campos morre em
Santos aps queda do avio em que viajava
Nove anos antes, em 2005, no mesmo dia (13 de agosto), morreu o

av do presidencivel, Miguel Arrais, de quem Campos era herdeiro
poltico.
Jato caiu sobre casas em um bairro residencial da cidade, no litoral

paulista.
Campos deixou o governo de Pernambuco em abril deste ano para

concorrer Presidncia da Repblica.
Presidencivel do PSB tinha viajado para cumprir agenda de

campanha.
Segundo a mais recente pesquisa de inteno de voto do Ibope,

divulgada no ltimo dia 7, ele tinha 9% das intenes de voto, atrs de
Dilma, com 38%, e Acio, com 23%.
O candidato a presidente do PSB, o ex-governador de Pernambuco

Eduardo Campos, morreu na manh desta quarta-feira (13) aps a
queda do jato particular em que viajava em um bairro residencial em
Santos, no litoral paulista. Ele tinha completado 49 anos no ltimo
domingo (veja fotos da trajetria do presidencivel).
De acordo com a legislao eleitoral, o PSB poder registrar em at

dez dias outro candidato para substituir Eduardo Campos na disputa pela
Presidncia da Repblica.
Chovia no momento do acidente. A Aeronutica informou em nota

que o avio decolou do aeroporto Santos Dumont, no Rio de Janeiro,
com destino ao aeroporto de Guaruj (SP). "Quando se preparava para
pouso, o avio arremeteu devido ao mau tempo. Em seguida, o controle
de trfego areo perdeu contato com a aeronave", informou a nota (leia a
ntegra da nota ao final desta reportagem).
A morte de Eduardo Campos repercutiu de imediato no mundo

poltico.
"Estamos muito chocados com tudo", afirmou o deputado federal
Marcio Frana (PSB), presidente do diretrio estadual do partido em So
Paulo.
Moradores disseram ter visto uma bola de fogo no cu. Os destroos

atingiram residncias do bairro. Seis vtimas do acidente que moravam
na rea onde caiu o avio foram para a Santa Casa de Santos, entre elas
duas crianas, duas mulheres e uma idosa. Segundo o hospital, todos
passam bem.
Frana afirmou que Campos estava acompanhado de integrantes da

equipe da campanha, como jornalistas e fotgrafo. Ele relatou que a
mulher de Campos e o filho no estavam no jato eles voltaram para
Pernambuco em um avio de carreira.
No perfil da Rede Sustentabilidade no Twitter, foi publicada a
seguinte nota: "Todos estamos chocados com a morte de Eduardo
Campos, em queda de avio hoje de manh. Marina Silva segue agora
para Santos (SP)".
Campos tinha uma programao de campanha em Santos nesta

quarta. De acordo com a assessoria do candidato, ele participaria s 8h,
s 9h30 e s 14h30 de entrevistas a emissoras de televiso locais. s
10h30, concederia uma entrevista coletiva s 12h30 participaria de um
seminrio sobre o Porto de Santos.
A ex-senadora Marina Silva a candidata a vice na chapa de

Campos. Como o partido dela, a Rede Sustentabilidade, no conseguiu
registro a tempo para concorrer na eleio deste ano, ela se filiou ao
PSB. Ela poder substituir Eduardo Campos como candidata ou
permanecer como vice.
A bordo da aeronave (veja como foi a queda do avio), estavam sete

pessoas, das quais cinco passageiros (entre eles Campos) e dois
tripulantes. Veja a lista dos mortos:
No Congresso, parlamentares falaram sobre o episdio. O deputado

federal Jlio Delgado (PSB-MG) disse que foi informado da queda da
aeronave pelo deputado Mrcio Frana (PSB).
- Eduardo Campos, candidado Presidncia

- Alexandre Severo e Silva, fotgrafo
"Estou atordoado. Parece que perdemos o Eduardo, uma liderana

da nossa gerao", declarou Delgado antes de saber da confirmao da
morte.
- Carlos Augusto Leal Filho (Percol), assessor

- Geraldo Magela Barbosa da Cunha, piloto
Conhecimentos Gerais
APOSTILAS OPO
Leia a ntegra da nota que a Aeronutica divulgou sobre a queda do

avio:
comprometimento dele com o pas. Meus psames famlia, aos amigos

e que Deus conforte a todos."
O Comando da Aeronutica informa que nesta quarta-feira (13/08),

por volta das 10h, uma aeronave Cessna 560XL, prefixo PR-AFA, caiu
na cidade de Santos, no litoral de So Paulo.
Eduardo Jorge (PV), candidato a presidente

"A campanha presidencial do PV est suspensa para os prximos
dias. Esta perda muito triste para o pas. Eduardo Campos era uma
liderana muito jovem e muito importante para o Brasil. Toda minha
solidariedade famlia."
A aeronave decolou do Aeroporto Santos Dumont, no Rio de

Janeiro, com destino ao aeroporto de Guaruj (SP). Quando se
preparava para pouso, o avio arremeteu devido ao mau tempo. Em
seguida, o controle de trfego areo perdeu contato com a aeronave.
Luciana Genro (PSOL), candidata a presidente

"Foi com aperto no peito que recebi essa morte. Essa eleio se
reverte em luto. Vai ser muito difcil continuar uma campanha com uma
tragdia dessa. Vou a Pernambuco acompanhar o enterro e as
homenagens. Minha solidariedade e tristeza. No h diferenas polticas
que se coloquem acima dessa dor e perda."
A Aeronutica j iniciou as investigaes para apurar os fatores que

possam ter contribudo para o acidente.
Braslia, 13 de agosto de 2014.
Brigadeiro do Ar Pedro Lus Farcic
Chefe do Centro de Comunicao Social da Aeronutica
Mauro Iasi (PCB), candidato a presidente
http://g1.globo.com/sp/santos-regiao/noticia/2014/08/eduardo-campos-morreapos-queda-do-aviao-em-que-viajava.html
"O candidato Mauro Iasi (PCB) lamenta profundamente a morte do

candidato Eduardo Campos, seus assessores e pilotos, assim como das
vtimas do bairro onde o avio caiu. E manifesta toda solidariedade aos
familiares e amigos."
13/08/2014 13h01
Saiba como foi a repercusso da morte de Eduardo Campos
Jos Maria Eymael (PSDC), candidato a presidente

"Neste 13 de agosto de 2014, a Nao brasileira perde em
lamentvel acidente areo Eduardo Campos e acompanhantes. A famlia
Democrata Crist Brasileira une-se ao povo neste momento de profundo
pesar e externa seus sentimentos famlia Arraes e aos que conviveram
mais diretamente com o governador de Pernambuco."
Avio em que estava candidato do PSB Presidncia caiu em Santos.

'Lutou o bom combate', disse Dilma; 'perda irreparvel', afirmou Acio.
Dilma Rousseff, presidente da Repblica
"O Brasil inteiro est de luto. Perdemos hoje um grande brasileiro,
Eduardo Campos. Perdemos um grande companheiro. Neto de Miguel
Arraes, exemplo de democrata para a minha gerao, Eduardo foi uma
grande liderana poltica. Desde jovem, lutou o bom combate da poltica,
como deputado federal, ministro e governador de Pernambuco, por duas
vezes. Tivemos Eduardo e eu uma longa convivncia no governo Lula,
nas campanhas de 2006, 2010 e durante o meu governo. Estivemos
juntos, pela ltima vez, no enterro do nosso querido Ariano Suassuna.
Conversamos como amigos. Sempre tivemos claro que nossas eventuais
divergncias polticas sempre seriam menores que o respeito mtuo
caracterstico de nossa convivncia. Foi um pai e marido exemplar.
Nesse momento de dor profunda, meus sentimentos esto com Renata,
companheira de toda uma vida, e com os seus amados filhos. Estou
tristssima. Minhas condolncias aos familiares de todas as vtimas desta
tragdia. Decretei luto oficial de 3 dias em homenagem memria de
Eduardo Campos. Determinei a suspenso da minha campanha por 3
dias."
Z Maria (PSTU), candidato a presidente

Como sabido, o PSTU no tinha identidade poltica nem de classe
com o ex-governador. No apoiamos seu governo em Pernambuco nem
a alternativa que representava nas eleies deste ano. Na verdade, na
disputa poltica entre trabalhadores e patres na nossa sociedade, nos
encontrvamos em campos opostos. Mas, queremos registrar que,
evidentemente, lamentamos o acidente e o drama humano que causou e
enviamos nosso pesar aos familiares, dele e dos demais ocupantes do
avio acidentado. Por fim nos solidarizamos com os feridos que foram
atingidos no solo pelo mesmo acidente."
Alberto Pinto Coelho, governador de Minas Gerais
"O destino, intempestivamente, nos privou na manh desta quartafeira de um dos arquitetos do futuro do Brasil. Idealista, conciliador,
generoso e dotado de rara sensibilidade, Eduardo Campos deixar como
legado uma trajetria poltica marcada pela altivez, pela inquietude diante
das injustias e por um profundo desejo transformador. Aos familiares
dos pilotos e dos assessores que o acompanhavam, envio tambm as
condolncias de todos os mineiros. Que Deus abenoe e d conforto s
famlias e aos amigos neste momento to doloroso."
Marina Silva, ex-senadora e candidata vice-presidncia na

chapa de Campos
"Essa sem sombra de dvida uma tragdia que nos impe luto e
profunda tristeza, que sei que os brasileiros todos igualmente esto
compartilhando com cada um de ns. Durante esses dez meses de
convivncia aprendi a respeit-lo, admir-lo e a confiar nas suas atitudes
e nos seus ideais de vida. Eduardo estava empenhado com esses ideais
at os tlimos segundos de sua vida. A imagem que quero guardar dele
da nossa despedida. Cheio de alegria, sonhos e compromisso. com
essse respeito que peo que Deus possa consolar a sua famlia."
Adriane Galisteu, apresentadora, no Instagram

"Que tragdia! Que Deus conforte os familiares e amigos. #rip
Eduardo Campos."
Alexandre Padilha (PT), candidato a governador em SP e exministro da Sade
"Infelizmente, acabei de ser avisado. Foi uma tragdia. O exgovernador Eduardo Campos foi meu colega de governo durante o
governo do presidente Lula. Conheci muito a famlia, a esposa, os filhos.
Decidi suspender qualquer outra agenda para que a gente possa ter mais
informaces e dar conforto familia e aos amigos."
Acio Neves (PSDB), senador e candidato a presidente

" com imensa tristeza que recebi a notcia do acidente que vitimou
o ex-governador e meu amigo Eduardo Campos. O Brasil perde um dos
seus mais talentosos polticos, que sempre lutou com idealismo por
aquilo em que acreditava. A perda irreparvel e incompreensvel. Neste
momento, minha famlia e eu nos unimos em orao famlia de
Eduardo, seus amigos e a milhes de brasileiros que, com certeza,
partilham a mesma perplexidade e pesar."
Aloysio Nunes (PSDB-SP), senador e candidato a vicepresidente na chapa de Acio Neves

"Estou profundamente consternado pela tragdia, pela dimenso
humana da tragdia, e pela perda de um lder poltico da importncia de
Campos. muito grave porque uma pessoa de quem eu gostava
pessoalmente. Acho que muito difcil prever o desdobramento politico.
Vai depender da deciso que o PSB tomar em relao substituio,
mas o prprio PSB deve estar mergulhado em profunda tristeza."
Pastor Everaldo (PSC), candidato a presidente

" com muita dor que perdi um amigo. Eduardo Campos era, alm
de tudo, uma pessoa de bem, um pai de famlia, um cidado brasileiro
que teria muito a contribuir com a democracia brasileira neste momento.
Estive com ele, na semana passada, e pude perceber o
APOSTILAS OPO
Aloizio Mercadante, ministro-chefe da Casa Civil da Presidncia

da Repblica
"Que Deus, na sua infinita bondade, possa amparar a famlia de

Eduardo Campos e nos confortar nesse momento de grande dor."
"O Brasil perdeu um grande homem pblico e uma das mais

importantes lideranas polticas da minha gerao. Estivemos lado a lado
na campanha de Lula em 1989 e fomos deputados federais juntos.
Eduardo Campos tambm foi ministro da Cincia e Tecnologia no
governo Lula, cargo que eu viria a ocupar depois. Campos foi, ainda, um
governador muito importante na histria do estado de Pernambuco. O
fato de no estarmos no mesmo palanque nesta eleio jamais diminuiu
minha admirao pelo talento, pela competncia e pelo esprito pblico
de Eduardo Campos. Deixo meu abrao e condolncias esposa
Renata, aos filhos, aos familiares e aos companheiros do PSB."
Caitlin Hayden, porta-voz do Conselho de Segurana Nacional

do governo dos EUA
"Ns ficamos profundamente entristecidos ao saber do acidente
areo que tirou a vida do candidato presidencial brasileiro Eduardo
Campos assim como dos acompanhantes de viagem dele. Ns
estendemos nossas profundas condolncias famlia e aos outros entes
queridos e ao povo do Brasil. Os pensamentos e oraes do povo
americano esto com o Brasil nesta trgica ocasio."
Cssio Cunha Lima (PSDB), candidato a governador da PB, no
Twitter
Amaury Jr, apresentador, no Twitter
"O Brasil perde um extraordinrio homem pblico. Perco um amigo.

Impactado com a tragdia."
"A efemeridade da vida. Eduardo Campos, inacreditvel."

Anglica, apresentadora, no Instagram
Celso de Mello, ministro do STF
"Meus sentimentos a familia de Eduardo Campos e a todas as

familias que sofrem com essa tragedia."
"Foi uma tragdia lamentvel. Um homem de bem, que estava tendo

uma carreira excepcional. Um poltico que se projetava no mbito
nacional. Eu apenas tenho a lamentar uma perda to prematura."
Ana Amlia Lemos (PP), candidata a governadora do RS

"A morte de Eduardo Campos uma tragdia para todos ns. A
poltica brasileira perde um grande homem!"
Cesar Maia (DEM-RJ), candidato ao Senado, no Twitter

"Que noticia trgica; 49 anos, cinco filhos. Um homem de bem.
Conheci em minha casa quando prefeito. A democracia perde um
homem que contribuiria bastante para o debate poltico."
Ana Rita (PT-ES), senadora, no Twitter

"Triste c/ a morte do presidencivel Eduardo Campos e assessores.
Minha solidariedade aos familiares, amigos e integrantes do PSB/Rede."
Cid Gomes (PROS), governador do Cear
Anthony Garotinho (PR), candidato a governador no Rio de

Janeiro
"Nos ltimos meses a gente teve divergncias partidrias, eu fiz

opo de apoiar uma candidatura e ele acabou colocando a sua
candidatura. Essa divergncia sempre foi muita clara, sempre tive
dilogo aberto com ele. No ter sido uma divergncia de uma quadra
que me far deixar de ter minha opinio sobre o Eduardo. Foi um grande
governador, foi uma candidatura que contribua para estimular o debate."
"Foi com tristeza que recebi a notcia do trgico acidente no qual

morreram sete pessoas, entre elas o ex-governador de Pernambuco e
candidato presidncia Eduardo Campos (PSB). Em meu nome, de
minha famlia e dos republicanos do Estado do Rio de Janeiro
lamentamos esse trgico acidente e o falecimento to prematuro de um
poltico de razes histricas com o povo brasileiro. sua famlia, e das
demais vtimas, o nosso respeito e conforto nesse momento to difcil."
Ciro Gomes, ex-ministro e atual secretrio de sade do Cear

"Estou profundamente consternado com a chocante noticia da morte
de Eduardo Campos e de mais outras seis pessoas que o
acompanhavam no trgico acidente desta manh. Me associo dor de
sua me, Ana Arraes, de sua mulher, Renata , e de seus cinco filhos.
Perdeu muito o Brasil com sua precoce e inesperada ausncia. S a
crena no destino superior da alma humana pode atenuar a dor de sua
famlia, de seus amigos, de seus contemporneos da luta poltica."
Antonio Anastasia (PSDB), ex-governador de Minas Gerais e

candidato a senador
"Surpreso e chocado com a triste notcia do prematuro falecimento
do ex-governador de Pernambuco e candidato a presidente da
Repblica, Eduardo Campos, sinto-me em dificuldades para encontrar
palavras que traduzam o profundo sentimento em que me encontro
diante dessa grande perda. Jovem poltico com carreira brilhante como
administrador de seu estado natal, o falecimento de Eduardo significa a
interrupo de uma trajetria que tem razes nas melhores tradies
democrticas e de apego s lutas por um Brasil melhor desde seu av,
Miguel Arraes, e que ele, to bem, dava prosseguimento como seu
herdeiro. Manifesto, da forma mais sincera, meu pesar a todos os seus
familiares, bem como amigos, correligionrios e aos conterrneos de
Eduardo Campos."
Confederao Nacional da Indstria (CNI)

"A Confederao Nacional da Indstria (CNI) lamenta a morte do exgovernador de Pernambuco Eduardo Campos. A determinao, o esprito
pblico, a capacidade de gesto e a habilidade de articulao poltica
fizeram dele um dos governadores mais bem avaliados do pas e o
colocaram entre os principais presidenciveis. (...) A perda prematura
desse jovem lder entristece a todos e empobrece a poltica brasileira.
Neste momento de pesar, nossos pensamentos se voltam para os
familiares das vtimas desse trgico acidente."
Antnio Carlos Magalhes Neto (DEM), prefeito de Salvador
Dalva Figueiredo (PT), deputada federal, no Twitter
"A poltica, o Brasil e o Nordeste perderam um dos seus

representantes mais qualificados. Como deputado, governador e
ministro, Eduardo Campos sempre trabalhou pelo desenvolvimento do
Brasil. O Brasil est de luto. No pouco tempo de sua campanha
presidncia, Campos apresentou propostas consistentes, demonstrando
que ainda tinha muito a contribuir para o futuro do pas. Ele estava
sempre bem-humorado, era um grande contador de histrias. Deixo aqui
o meu sentimento famlia de Eduardo Campos, em especial
populao de Pernambuco e do Nordeste."
"Lamentvel a morte de Eduardo Campos na queda do avio do

candidato a presidncia pelo PSB. Quero transmitir meus sentimentos a
toda famlia e amigos pela perda trgica na manh desta quarta-feira de
Eduardo Campos."
Daniela Mercury, cantora
"Eu e Malu estamos muito tristes com a morte de Eduardo Campos.
Ela como jornalista experiente disse logo que soubemos do acidente: a
histria do Brasil est sendo mudada. Um excelente candidato,
nordestino, talentoso e doce nos deixou. Sentimos muito pelo Brasil, pela
pessoa gentil e inteligente e querida que ele era e por seus familiares e
amigos."
Astrid Fontenelle, jornalista e apresentadora, no Twitter

"No seria meu candidato, mas a vitalidade poltica dele era
interessante. Minha solidariedade a famlia. Tantos filhos... RIP Eduardo
Campos."
Dias Toffoli, presidente do Tribunal Superior Eleitoral
Beto Richa (PSDB), governador do Paran, no Twitter
APOSTILAS OPO
"Em nome do Tribunal Superior Eleitoral (TSE), o ministro presidente

Dias Toffoli lamenta o trgico acidente que vitimou o candidato
Presidncia da Repblica Eduardo Campos e equipe, ocorrido em
Santos (SP), na manh desta quarta-feira (13). Toda a Corte Eleitoral se
solidariza com os familiares, amigos e correligionrios do candidato e das
outras vtimas neste momento de pesar. E ressalta o legado poltico
consistente deixado por Eduardo Campos, evidenciado nas suas
passagens por cargos pblicos de relevo, como governador do estado de
Pernambuco por duas vezes, ministro da Cincia e Tecnologia, deputado
federal e estadual."
"O que me preocupa mais a familia. Conheci o Eduardo, sempre

respeitei o Eduardo. Mas, nesta hora, um choque para todos os
familiares. Foi um choque para a repblica, foi uma perda, ele abria
esperanas grandes para o Brasil. Ele teria uma presena marcante no
futuro do Brasil, e o Brasil precisa de lideres com viso, capazes de
compreender a situao e que no guardava dio e animosidades. (;...)
Foi um candidato que respeitava os outros candidatos, pensava muito
mais no Brasil, nos problemas do pas do que na pequena politica. Era
um homem que eu sempre respeitei."
Fiesp e Ciesp
Edison Lobo, ministro de Minas e Energia
"A Federao e o Centro das Indstrias do Estado de So Paulo

(Fiesp e Ciesp) recebem consternados a notcia da morte do candidato
presidncia da Repblica, Eduardo Campos. O pas perde um grande
brasileiro de trajetria poltica marcada por dedicao diante de suas
convices. Neste momento de dor e pesar, a Fiesp e o Ciesp prestam
solidariedade famlia de Eduardo Campos."
"Estou profundamente chocado e triste com a morte trgica de

Eduardo Campos, com quem sempre mantive excelente relacionamento,
e a quem sempre admirei como homem pblico e cidado. Eduardo
Campos foi um grande poltico, pelo que deixar uma lacuna na vida
pblica do seu estado e do pas. Solidarizo-me com a sua famlia, com os
familiares das demais vtimas da tragdia e com o povo de Pernambuco,
que sofre, como os demais brasileiros, a perda de um importante lder."
Geraldo Alckmin (PSDB), governador de SP, ao Jornal Hoje

"Era uma liderana jovem promissora que teria muito a contribuir
para o pas. Eu perco um amigo."
Eduardo Braga (PMDB-AM), senador e lder do governo no

Senado
Geraldo Julio, prefeito do Recife
"Perdemos nesta manh um grande homem, um brasileiro exemplar,

um poltico srio e competente. Tive a honra de poder trabalhar e estar
com Campos inmeras vezes enquanto governador do Amazonas e ele
governador de Pernambuco. Seu vigor, sua paixo na defesa e na luta
por melhorias sociais e econmicas para o povo de Pernambuco eram
contagiantes. Sem dvida alguma, est uma grande perda para o
pas."
"Um momento de muita dor para todos os brasileiros,

pernambucanos. uma pessoa muito iluminada, um grande lder poltico,
amigo, pai, irmo. uma dor muito grande que certamente todos os
pernambucanos e brasileiros sentem nesse momento. A gente pede a
todos que tenham muita f para que possamos superar esse momento.
uma perda irreparvel, um jovem de 49 anos, que fez tanto por tantos
pernambucanos e que deixa muita dor, no tem como expressar ou
medir. Queria pedir a todos recifenses e pernambucanos que
mantenham a paz e tragam muita f e orao para a famlia, amigos e
todos que admiravam", disse Geraldo Julio.
Eduardo Suplicy (PT), senador e candidato reeleio, no

Facebook
"Lamento profundamente o falecimento de Eduardo Campos,
candidato Presidncia da Repblica, ex-governador de Pernambuco. O
Brasil perde um grande valor em defesa da democracia e da realizao
de justia. Ao povo de Pernambuco, aos seus familiares, ao PSB, e
Marina Silva meus profundos sentimentos de pesar e solidariedade."
Gilberto Carvalho, ministro da Secretaria-Geral da Presidncia

da Repblica
"Nesse momento de comoo, me associo dor da esposa de
Eduardo Campos, Renata, de seus filhos, de toda a sua famlia, de todos
os seus amigos e correligionrios. Tive o privilgio de conviver com ele
no governo do presidente Lula e a sua capacidade de trabalho, mas
sobretudo, de fazer amigos, e sua capacidade de seduo, sempre foram
marcas muito profundas de sua personalidade. Desejo muita fora
Renata e a toda famlia por essa perda dolorosa."
Embaixada da Itlia
"A Embaixada da Itlia acolheu com enorme tristeza a trgica notcia
do falecimento do Sr. Eduardo Campos. O Embaixador da Itlia no Brasil,
Sr. Raffaele Trombetta, lembra com muita simpatia do seu encontro com
ele no Recife no ltimo ms de maro, quando o ento Governador do
Estado de Pernambuco o recebeu de forma muito calorosa. Nesse
momento de profunda dor queremos expressar as nossas condolncias
aos familiares de Eduardo Campos e das outras vtimas do acidente."
Gilberto Kassab, presidente nacional do PSD

"O Brasil perde um grande lder, um homem pblico sensvel, uma
esperana para os que seguem acreditando no exerccio da Poltica
como instrumento de fortalecimento democrtico. Conheci Eduardo
Campos em 1999, em Braslia. Era deputado federal, e nunca mais
deixamos de nos ver, manter um relacionamento fraterno, dialogar e falar
sobre poltica. Em 2010, me convidou para entrar no PSB, mas o PSD
ganharia propores nacionais, e adiamos um projeto maior, de unio,
para uma conversa posterior. Sempre que vinha a So Paulo, eu o
recebia em casa, falvamos sobre poltica e seus sonhos de ser
Presidente. Aprendi muito com ele. Dividamos projetos, ideias e
lembranas da poltica. Eduardo deixa o exemplo de correo, de carter
e sensibilidade que o Brasil no esquecer. Meus sentimentos sua
mulher, sua famlia e aos pernambucanos que tiveram a oportunidade
a honra de t-lo como deputado, secretrio de estado e governador. Um
homem pblico vencedor, que pensava sempre em ajudar as pessoas."
Evandro Avelar, presidente da Federao Pernambucana de

Futebol
"Eduardo sempre foi um parceiro e contribuiu e muito para o futebol
do nosso estado. Todos estamos muito tristes com o ocorrido e
prestamos solidariedade famlia. O futebol perdeu um grande
incentivador. Ele era a maior liderana jovem do Pas e desde quando
era secretrio viabilizava o lazer para o povo."
Fernando Collor de Mello (PTB), senador, no Twitter
"Chocado, lamento profundamente essa tragdia que vitimou o
Eduardo Campos. Meus sentimentos famlia e ao povo de
Pernambuco"
Fernando Meirelles, cineasta, no Twitter
Gleisi Hoffmann (PT), senadora e candidata ao governo do

Paran, no Twitter
"Triste pela famlia e triste pelo pas, agora entregue novamente s

raposas, sem esperanas de uma sada a curto prazo."
"Com pesar, recebi h pouco a notcia do falecimento de Eduardo

Campos. Sempre muito triste ver algum to jovem (49) partir de maneira
to trgica. Neste momento diferenas polticas ficam em segundo plano.
Me solidarizo e mando minhas oraes para famlia e amigos."
Fernando Haddad (PT), prefeito de So Paulo, no Twitter

"Perdemos um dos melhores polticos da nova gerao. Eduardo
Campos deixa s amigos, que viam nele alegria, inteligncia e
esperana. Triste."
Guido Mantega, ministro da Fazenda
Fernando Henrique Cardoso, ex-presidente, ao Jornal Hoje
APOSTILAS OPO
"Neste momento de perplexidade, junto-me s vozes de todo o pas

que lamentam a perda sbita e prematura do ex-governador de
Pernambuco e candidato Presidncia da Repblica, Eduardo Campos.
Meus sinceros sentimentos sua famlia e amigos, extensivo aos
familiares de todas as vtimas desta tragdia."
ntegro e democrtico. Desejo afeto e solidariedade famlia, que o

que mais sinto neste momento. Fora aos amigos e correligionrios."
Jean Wyllys (PSOL), deputado federal, no Twitter
"Chocado com o acidente que vitimou Eduardo Campos. Um
acidente em que morreram tambm outras pessoas! Meus psames s
famlias!"
Gustavo Krause, ex-governador de PE e ex-prefeito do Recife

"Eu fiquei absolutamente impactado, pense em uma coisa que voc
no acredita que aconteceu. Se associa a um fato como esse uma
tragdia familiar. Eu penso no pai de famlia, na orfandande dos filhos,
penso na famlia. uma tragdia pessoal familiar. [tambm] uma
tragdia poltica, porque ele era to jovem, candidato presidncia,
independente se voc concorda ou no. Isso, de repente, desaparece,
ento meu sentimento profundo de dor e de solidariedade. Estamos
nos sentindo rfos, no me importa se era adversrio. Eu passei e ele
era a sequncia da minha gerao [na poltica], isso para mim muito
duro. Minha filha no consegue falar, para ns todos uma coisa muito
dura, muito forte."
Joo Capiberibe (PSB-AP), senador

"Estamos ainda sob o impacto da tragdia, muito difcil
especialmente para mim que tenho com ele uma relao poltica h
muitos anos, e uma relao pessoal com a famlia. uma tragdia ver o
lder do nosso partido, uma liderana fantstica, com uma trajetria
brilhante, desaparecer em meio de uma campanha que tinha tudo para
ser disputada. dramtico. Se me perguntarem o que estamos
pensando para a campanha, estamos buscando conversar com outros
companheiros de campanha e vamos aguardar as informaes oficiais."
Joo Dria Jr., presidente do Lide, no Twitter
Henrique Eduardo Alves, deputado pelo PMDB-RN e presidente

da Cmara
"Brasil perde um grande brasileiro. Eduardo Campos era um patriota.

Amava seu Pas. Vai fazer muita falta na vida pblica nacional."
"Com extremo choque, profundo pesar e imensa consternao

recebi a informao da morte de Eduardo Campos. Fomos colegas na
Cmara por trs mandatos e afirmo que Eduardo foi um homem pblico
digno, que honrou o estado de Pernambuco, o Nordeste e o Brasil.
Minhas condolncias famlia e ao povo brasileiro, que lamentam a
perda de um homem to jovem, em seu auge poltico e com tantos
sonhos para a vida. Sua morte deixa uma lacuna irreparvel. Somente
Deus para confortar os familiares e amigos neste momento de
insuportvel dor."
Joo Lyra, governador de Pernambuco

"Quero levar ao povo de Pernambuco e ao povo brasileiro a minha
palavra de solidariedade e muita tristeza, e ao mesmo tempo, de muita
esperana. Convivi com Eduardo por 15 anos, e construmos uma
amizade muito firme, de cumplicidade, solidariedade e de muita
independncia. Que a vida dele sirva de exemplo de muita coragem e
compromisso com o povo pernambucano e brasileiro. um dia de muita
tristeza."
Joo Martins da Silva Jnior, presidente da Confederao
Nacional da Agricultura
Henrique Fontana (PT-RS), lder do governo na Cmara

"Estou muito impactado, com pesar muito profundo. Convivemos
bastante quando ele foi deputado federal. E depois no perodo dele como
ministro. Sempre foi algum que eu admirei muito, inclusive pela forma
de ser, de fazer poltica, uma pessoa sempre alegre, de timo convvio.
Estou muito triste, inclusive como homenagem vou suspender as minhas
atividade hoje."
"A CNA no toma partido. Abriu sua sede para que os candidatos
Presidncia da Repblica, como ele, expusessem sua plataforma para a
agricultura. Posso testemunhar, como seu anfitrio na qualidade de
Presidente da CNA, que Eduardo Campos inspirou-nos respeito. Fao
esse registro para demonstrar a emoo e pesar com que recebemos a
triste notcia de sua morte. No h dvida de que o Brasil perdeu uma de
suas mais promissoras lideranas polticas."
Humberto Costa (PT-PE), senador e lder do PT no Senado

"Todos ns estamos chocados e perplexos com essa notcia. uma
perda irreparvel para o pas. uma perda pessoal tambm para mim
muito grande porque tinha com ele uma relao de respeito, de amizade.
Perdi ainda dois amigos que estavam no avio. Pernambuco, um estado
que foi revolucionado por seu perodo no governo, perde bastante.
Jos Agripino (DEM-RN), senador, no Twitter

"No aeroporto de Natal, ao lado de Acio, estamos surpresos com a
noticia da morte de Eduardo Campos. Agenda no RN e PB cancelada."
Jos Carlos Aleluia, presidente estadual do DEM na Bahia
"Governando a sua terra natal, Eduardo Campos combinou amor,
responsabilidade e competncia numa administrao que elevou a
importncia de Pernambuco no cenrio nacional. Se, nos ltimos anos,
ns, baianos, invejvamos a gesto eficiente e a defesa intransigente
dos interesses pernambucanos feitas por ele, agora, diante deste trgico
acidente que o retira de cena, choramos a perda do exemplo de homem
pblico, do talentoso poltico que tanto ainda poderia fazer pelo Brasil."
Izalci, deputado federal (PSDB-DF)

"O povo brasileiro assistiu entrevista dele ontem [no Jornal
Nacional], animado com a eleio. Isso pegou todo mundo de surpresa.
No s por ele, mas por todas as pessoas que foram vtimas do acidente.
lamentvel. Era uma liderana nata, algum que tinha muito para
contribuir para o pas."
Jaques Wagner (PT), governador da Bahia
Jos Eduardo Cardozo, ministro da Justia
"Ele merece a mais elevada homenagem de todos os brasileiros. Eu,

pessoalmente, perco um grande amigo. Construmos laos de profundo
carinho, respeito e admirao. Em nosso ltimo encontro, no enterro do
escritor Ariano Suassuna, pude abra-lo. Em meu nome, em nome de
minha esposa Ftima e de todas as baianas e baianos, a nossa
homenagem a esse exemplo de ser humano e homem pblico."
"Foi com profundo pesar que recebi a notcia do falecimento do exgovernador de Pernambuco e candidato Presidncia da Repblica
Eduardo Campos. O Brasil perde hoje um homem pblico dedicado,
defensor intransigente da democracia e de uma sociedade mais justa e
fraterna. Neste momento de dor, transmito meus sentimentos aos
familiares de Eduardo Campos e de todas as vtimas dessa tragdia."
Jandira Feghali, deputada federal e lder do PCdoB na Cmara
Jos Fortunati, prefeito de Porto Alegre pelo PDT

"Estou triste e chocado com a morte do Eduardo Campos. Alm de
ser um poltico reto e excelente administrador pblico, era meu amigo h
anos. Tenho certeza de que o Brasil perde muito com a morte dele, e at
o debate poltico das eleies de 2014. Meus sinceros sentimentos s
famlias de Eduardo Campos e das outras vtimas, e tambm a todos os
brasileiros atingidos por essa tragdia." (pelo Twitter)
"Eduardo era mais que um poltico. Era um sorriso marcante, humor

inesquecvel, companheiro de debates. Era uma liderana jovem, na
defesa da democracia brasileira. Era mais do que isso tambm: meu
amigo. Os anos no Congresso Nacional nos aproximaram e as ideias,
lutas, identidades e diferenas marcaram nossa trajetria. Lembranas
que ficam. No h dor maior que a perda de um amigo, tambm pai,
chefe de famlia, lder de seu povo. Sua histria ficar conosco, na
lembrana de seus passos na poltica, sempre em busca de um objetivo
Jos Renato Nalini, presidente do Tribunal de Justia de SP
APOSTILAS OPO
"O Tribunal de Justia do Estado de So Paulo lamenta o trgico

desaparecimento do ex-Governador de Pernambuco, Eduardo Campo,
solidarizando-se com a famlia, com o Estado de Pernambuco e com
todos os que acreditavam no futuro brilhante ora ceifado.
fato de que importante ns vivermos a vida com lisura, lealdade, com

nossos objetivos, porque ns s temos uma vida pra viver.
So insondveis os desgnios da Providncia. A morte est sempre

espreita. No nos conscientizamos disso e, por esse motivo, nem
sempre vivemos cada dia como se fora o ltimo."
"Como todos os brasileiros, estou profundamente entristecido com a

trgica morte de Eduardo Campos. Um grande amigo e companheiro.
Conheci Eduardo atravs de seu av, Miguel Arraes, um memorvel lder
das causas populares de Pernambuco e do Brasil. O pas perde um
homem pblico de rara e extraordinria qualidade. Tive a alegria de
contar com sua inteligncia e dedicao nos anos em que foi nosso
ministro de Cincia e Tecnologia. Ao longo de toda sua vida, Eduardo
lutou para tornar o Brasil um pas mais justo e digno. O carinho, o
respeito e a admirao mtua sempre estiveram presentes em nossa
convivncia. Nesse momento de dor, eu e Marisa nos solidarizamos com
sua me, Ana Arraes, sua esposa, Renata, seus filhos e toda a sua
famlia, amigos e companheiros. Tambm prestamos solidariedade s
famlias dos integrantes da sua equipe e dos tripulantes que falecerem
nesse terrvel acidente."
Luiz Incio Lula da Silva, ex-presidente da Repblica
Jos Sarney (PMDB-AP), senador

Estou chocado com a morte de Eduardo Campos. A morte um
fenmeno transcendental. Supera todos os sentimentos. Deus
testemunha da minha emoo, do meu pesar e do quanto estou chocado
com o falecimento de Eduardo Campos, a quem conheci ainda jovem,
despontando como um grande talento. O Brasil perdeu uma de suas
maiores esperanas polticas. Eduardo tinha um grande futuro e vivia um
grande presente. Junto-me a sua famlia e ao povo brasileiro nesse
sentimento de perda, e peo a Deus que nos console e nos ampare. O
Brasil, o Nordeste e Pernambuco sentem o vazio que se abre e que
no ser preenchido. hora de invocar o smbolo que os romanos
usavam: a coluna partida, quebrada, no completa sua beleza."
Luiz Marinho (PT), prefeito de So Bernardo

"Foi com muita tristeza e pesar que recebi a notcia da morte de
Eduardo Campos. O Pas perdeu hoje um dos seus mais talentosos e
promissores polticos e eu, um amigo querido e companheiro de lutas.
Quis o destino que ele nos deixasse no mesmo 13 de agosto em que se
foi o seu av, Miguel Arraes, personagem fundamental na histria poltica
recente do Pas e no processo de redemocratizao brasileiro, de quem
Eduardo Campos era o herdeiro poltico. Nesse momento de dor, me
solidarizo com todos que viam em Eduardo um exemplo de poltico a ser
admirado e seguido. E decreto luto oficial por trs dias na nossa cidade."
Jos Serra, ex-governador de So Paulo

" com profundo pesar que eu lamento o trgico acidente que tirou a
vida do Eduardo Campos. Ns ramos amigos pessoais,
compartilhvamos muitas ideias a respeito do Brasil e do seu futuro. E
tambm enviar minha solidariedade sua famlia, sua me, Ana, sua
mulher e aos seus cinco filhos. Minha solidariedade tambm aos seus
companheiros de partido. O Brasil perde um brasileiro, um poltico de
muito futuro. uma perda muito grande para todos ns."
Luiza Helena Trajano, presidente do Magazine Luiza,
Leda Alves, secretria de cultura do Recife
Foi com muito pesar que recebi a notcia da morte precoce do

Eduardo Campos, que teve uma trajetria louvvel e um futuro promissor
na carreira poltica. Encontrei-me algumas vezes com ele, por intermdio
do IDV, e a impresso que fica que ele era uma pessoa interessada,
aberta ao dilogo e sensvel s necessidades no s do setor varejista,
mas do Brasil por inteiro."
"Ele passava para a gente uma serenidade que s quem tem quem
tem a verdade dentro de si. Dudu tinha isso e passava para todos ns.
Renata (Campos, a viva), agora conversando comigo, disse: Leda, eu
penso que um pesadelo, um pensamento ruim, e que daqui a pouco ele
chega. Ele era um neto para mim, os meninos esto chorando muito...
Ldice da Mata (PSB-BA), senadora e vice-lder do PSB no
Senado
Maria das Graas Silva Foster, presidente da Petrobras

"Lamento profundamente a morte de Eduardo Campos,
especialmente por sua famlia, sua mulher Renata, seus amados filhos, e
por sua me Ana Arraes. Recebi algumas vezes o ento governador
Eduardo Campos para tratar de projetos para o estado de Pernambuco,
e guardo comigo a melhor impresso de um homem determinado, um
poltico atuante. A morte de Eduardo Campos, aos 49 anos, uma
tragdia inominvel."
"Eduardo era um poltico brilhante, um jovem que marcou a poltica

nacional pela sua seriedade, honestidade, competncia, ousadia. O PSB
da Bahia est totalmente chocado."
Luciano Coutinho, presidente do BNDES
"Recebi com profundo pesar e tristeza a notcia do trgico
falecimento de Eduardo Campos. Por sua coragem, competncia e
retido no exerccio da poltica, deixa uma enorme lacuna. O Brasil
perdeu uma liderana de primeira grandeza; os que lutam pela justia
social, um companheiro; e eu, um amigo."
Marcelo Crivella (PRB), candidato a governador no RJ

"Hoje h no Brasil, em cada lar uma prece, em cada corao um
voto de pesar e de saudades pela perda do nosso irmo Eduardo
Campos."
Lus Roberto Barroso, ministro do STF

"O pas em geral recebe com surpresa a notcia, com grande
tristeza. era uma estrela em ascenso na poltica brasileira. Um poltico
com grande futuro, herdeiro da tradio importante de Miguel Arraes."
Marcelo Freixo (PSOL), candidato a deputado estadual no RJ,

no Facebook
"A vida to rara"! Terrvel a noticia da queda do avio com Eduardo
Campos e comitiva. Toda solidariedade aos familiares e amigos."
Luiz Carlos Trabuco Cappi, presidente do Bradesco
Marcelo Rubens Paiva, escritor, no Twitter
"Neste momento de triste surpresa e estupefao na sociedade

brasileira, dirigimos nossa solidariedade famlia do ex-governador
Eduardo Henrique Accioly Campos. Brasileiro admirado em todo o pas,
deixa uma trajetria poltica vitoriosa e marcada pela competncia
administrativa. Sua perda, aos 49 anos de idade, uma perda para todo
o Brasil, que sabia poder contar com ele com representante legtimo de
uma nova gerao de dirigentes nacionais.
"Nossa! Tragdia triste. Pra famlia Arraes, pros amigos e pra poltica
brasileira."
Mario Covas Neto (PSDB), vereador, no Twitter
Independente das convices partidrias, lamento profundamente a
morte de @eduardocampos40. Minha solidariedade a toda sua famlia.
Luiz Fux, ministro do STF
Marco Aurlio Mello, ministro do STF
absolutamente lamentvel porque a perda de um grande

homem pblico, um homem republicano, com bons propsitos, tambm
porque com ele tambm desaparece os sonhos de um jovem que tinha
todo o direito de sonhar com o que ele sonhava. E isso nos alerta para o
Lamentvel. Os brasileiros em geral esto consternados. Embaralha

a disputa, as eleies ficam em suspenso quanto substituio dele, se
a prpria vice ser candidata titular ou se o partido oferecer outro nome.
E precisamos aguardar. Agora, confirma-se a mxima de que temos
desgnios insondveis. Ontem mesmo eu assisti entrevista dele no
6
APOSTILAS OPO
Jornal Nacional com o Bonner e a Patrcia, n? E jamais poderia pensar

esse sinistro, esse acidente, que ele fosse embora.
"Com a morte de Eduardo Campos o Brasil perde um dos mais

brilhantes polticos de sua gerao. Eduardo tinha um futuro promissor.
Pesar."
Marco Feliciano (PSC), deputado federal, no Twitter
Paulo Maluf (PP), deputado federal
"Lamentvel a tragdia ocorrida nesta manh/SP, a queda da

aeronave q conduzia o presidencivel Eduardo Campos. Que Deus
conforte a famlia."
"A morte de Eduardo Campos uma tragdia irreparvel. Sua

ausncia deixa o pas sem um de seus melhores polticos. Homem
notvel, uma esperana para o futuro de todos ns. Nesse momento
terrvel quero deixar minhas condolncias a toda a sua famlia e seus
amigos. Em sinal de luto interrompi minha campanha politca que estava
fazendo no interior de So Paulo."
Marconi Perillo (PSDB), governador de Gois

"Eduardo Campos era um homem pblico muito trabalhador e
criativo, focado no resultado, extremamente preocupado com o
desenvolvimento social e o progresso econmico do Brasil. Como
governadores de nossos Estados, tivemos a oportunidade de trocar
inmeras experincias administrativas juntos."
Paulo Paim (PT-RS), senador, no Twitter

"Profundamente triste e chocado com a morte do grande lder e
candidato a presidente da Repblica pelo PSB Eduardo Campos
#LUTO."
Marta Suplicy (PT-SP), ministra da Cultura

"O Brasil perde um grande poltico: jovem, dinmico e competente.
Eduardo Campos deixa uma lacuna nesta nova gerao e o povo
brasileiro sentir falta de sua contribuio para um pas melhor. Meu
grande abrao a Renata e a toda famlia Campos."
Perptua Almeida (PCdoB), deputada federal, no Twitter

"Manifesto meu pesar pela morte de Eduardo Campos. O Brasil est
perplexo. Perde a democracia, perde a boa poltica."
Mendona Filho, lder do DEM
Randolfe Rodrigues (PSOL-AP), senador

" com pesar, tristeza e perplexidade que recebo a notcia do
acidente e morte de Eduardo Campos. O Brasil perde muito nesse
momento."
um baque grande, que nos deixa atordoados. Difcil de expressar

qualquer sentimento seno o de grande consternao e do luto. Uma
tragdia que interrompe uma carreira poltica brilhantes. O Brasil perde
um poltico jovem que tinha muito a contribuir para o nosso estado e o
pas. Expresso minha total solidariedade com a famlia, os amigos e
todos seus admiradores.
Raymundo Damasceno, cardeal, arcebispo de Aparecida e

presidente da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB)
"Esse acontecimento trgico torna mais pobre o cenrio poltico do
Pas, pois ceifou a vida de um homem pblico, cristo autntico, esposo
e pai exemplar, que fez da poltica uma misso, um servio sociedade
brasileira e, por esse chamado, conforme afirmou em visita ao
Presidente da CNBB, candidatou-se Presidncia da Repblica.
Michel Temer (PT), vice-presidente da Repblica

"No h palavras para descrever a tragdia que hoje se abateu
sobre a poltica brasileira. Eduardo Campos era um poltico de princpios
e valores herdados de sua famlia e levados com dignidade e honra por
toda sua trajetria no Parlamento e no Executivo. Assim como todo o
pas, estou chocado com esse acidente e com as perdas para amigos e
familiares. Que Deus d conforto a seus filhos, a sua me, familiares e a
tantos admiradores que deixou rfos neste triste dia."
Renan Calheiros (PMDB), presidente do Senado

" com profundo pesar que lamento a morte to precoce e trgica do
candidato do PSB presidncia da Repblica, Eduardo Campos. Uma
tragdia que deixa o Brasil chocado e surpreso. O pas sofre a dor
coletiva da perda de uma das mais promissoras lideranas da poltica
brasileira. Eduardo Campos foi um homem respeitvel em todos os
aspectos de sua personalidade, um pai exemplar e uma referncia como
homem pblico nos cargos que exerceu. Em nome do Congresso
Nacional e em meu prprio envio condolncias famlia, ao PSB e ao
governo do Estado de Pernambuco. Informo, ainda que o Congresso
Nacional decretar luto oficial por um perodo de trs dias. A Presidncia
do Senado propor tambm uma sesso solene para conceder a ordem
do mrito do Congresso Nacional ao ex-governador Eduardo Campos."
Miguel Torres, presidente da Fora Sindical

"Poltico de princpios, que sempre defendeu as causas populares,
Eduardo Campos contribuiu em muito com a luta em defesa dos direitos
dos trabalhadores e do povo brasileiro. Vale lembrar que Campos esteve
ao lado da classe trabalhadora na luta travada por mudanas nos portos
do Pas, em 2013."
Murilo Portugal, presidente da Federao Brasileira de Bancos
(Febraban)
Estou profundamente chocado com a trgica notcia da morte do exgovernador Eduardo Campos. O Brasil e Pernambuco perderam um
grande lder poltico e um administrador pblico competente. Mas meus
pensamentos neste momento so para sua famlia, a quem estendo
profundo pesar em meu nome pessoal, como seu admirador e amigo.
Ricardo Berzoini, ministro-chefe da Secretaria de Relaes

Institucionais
"Foi com profundo pesar que recebi a notcia do falecimento do
companheiro de tantas lutas, Eduardo Campos. Em diversos momentos
convivemos intensamente, como parlamentares de oposio, de 1999 a
2002, depois como ministros do governo Lula e como presidentes
nacionais, eu do PT e ele do PSB. Nesse tempo de convvio, constatei no
Eduardo uma personalidade sria, honesta e comprometida com o povo
brasileiro, em especial com os mais necessitados. Manifesto minha
solidariedade com todos os familiares, amigos e apoiadores de Eduardo
Campos. A poltica brasileira perde um grande lder e ns todos
perdemos um interlocutor sempre atento ao dilogo e construo da
democracia."
MST (Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra

"Campos foi um grande amigo do MST e apoiador da luta pela terra
e pela Reforma Agrria. (...) Conhecia a questo agrria brasileira, e
como candidato presidncia, tinha clareza da necessidade de resolver
o problema da concentrao da terra no Brasil e os males causados pelo
latifndio. Comprometeu-se com o projeto de desenvolvimento
sustentvel para o semirido brasileiro e com a proposta de
desenvolvimento da regio canavieira do nordeste, uma das regies mais
pobres e com maior concentrao de terra do Brasil, em consequncia
da monocultura canavieira. Sem dvida, sua morte prematura uma
grande perda para a poltica nacional, e os Sem Terra perdem um amigo
e grande apoiador da luta pela terra e pela transformao social no pas.
O povo brasileiro tambm perde um poltico jovem e comprometido com
as causas de um pas mais justo."
Ricardo Lewandowski, presidente do Supremo Tribunal Federal

"O Ministro Ricardo Lewandowski, no exerccio da Presidncia do
Supremo Tribunal Federal, lamenta o falecimento do ex-governador de
Pernambuco Eduardo Campos, ocorrido na manh desta quarta-feira
(13). Em nome pessoal e da Corte, o Ministro Lewandowski expressa o
seu sentimento de pesar e presta condolncias famlia."
Nelson Pelegrino (PT-BA), deputado federal, no Twitter
Ricardo Ferrao (PMDB-ES), senador, no Twitter
APOSTILAS OPO
"Em estado de choque com o falecimento de Eduardo Campos.

uma tragdia q deixa o Brasil todo triste com a perda de um grande
homem pblico."
Romero Juc (PMDB-RR), senador, no Twitter

"Lamento a morte de Eduardo Campos. Uma grande perda para o
Brasil. Minha solidariedade para a famlia."
Roberto Amaral, primeiro vice-presidente do PSB
Rubens Bomtempo, vice-presidente do PSB e coordenador da

campanha de Eduardo Campos no Estado do Rio
Abalado demais com essa tragdia que levou um dos mais
preparados e promissores polticos do nosso pas. Meu amigo e
companheiro de partido, diz a mensagem publicada por Bomtempo na
internet. O encontro desta tera-feira (13) entre o prefeito e Eduardo
Campos aconteceu durante a reunio da Frente Nacional de Prefeitos
(FNP). O candidato Presidncia havia acabado de ser reeleito como
presidente nacional do PSB. A posse estava prevista para novembro."
"No s Pernambuco e sua gente que perdem seu lder; no s o

PSB que perde seu lder. o Brasil que perde um jovem e promissor
estadista. Estamos todos de luto."
Roberto Freire, deputado federal (SP) e presidente nacional do PPS
"Para o PPS, assim como para o Brasil, a perda de Eduardo Campos
tem o peso de uma grande tragdia. Atinge a vitalidade da promessa de
renovao que ele significava para um pas que clama por mudanas.
Em meu nome e em nome do partido, manifestamos solidariedade
famlia de Eduardo e lamentamos profundamente sua morte, com a
convico de que suas qualidades de homem pblico decente, visionrio
e cheio de ideias novas faro muita falta ao pas."
Rubens Bueno, deputado federal e lder do PPS na Cmara

Tinha com ele uma amizade muito grande. E ns trocvamos ideias
sempre pensando no pas, na poltica, nos fundamentos polticos. Fico
muito triste.
Roberto Magalhes, ex-governador de PE e ex-prefeito do

Recife
"H muito tempo eu no tinha um choque to grande e to inesperado
como esse. A perda enorme, no apenas para seus amigos e famlia, mas
para Pernambuco todo. Ele foi um governador brilhante, era uma figura que
me parecia predestinada para uma grande jornada poltica. Embora de um
partido adversrio, eu o apoiei. Meu partido tambm o apoiou porque ele
assumiu com muita coragem a mesma bandeira de Tancredo Neves de
1984, que so novos caminhos, uma nova poltica. Mais do que isso, a
restaurao de tanta coisa que o Brasil precisa, a comear pelos valores
morais, poltico. Eu me sinto politicamente rfo."
Rui Falco, presidente nacional do PT

O conjunto do Partido dos Trabalhadores manifesta imenso pesar
pelo falecimento do ex-governador de Pernambuco, Eduardo Campos,
candidato Presidncia da Repblica pelo PSB, em acidente areo
ocorrido na manh desta quarta-feira, 13 de agosto. Em funo deste
trgico fato, a direo nacional do Partido dos Trabalhadores decidiu
cancelar todas as atividades pblicas referentes campanha eleitoral
2014 nas esferas nacional, estadual e municipal, em manifestao de
luto com durao de trs dias. O PT se solidariza com os familiares,
amigos e correligionrios de Eduardo Campos neste momento de dor
diante de to grande perda."
Roberto Requio (PMDB), senador, no Twitter

"Chocado com a morte de Eduardo Campos paro um pouco para
refletir sobre a vida e a poltica. Condolncias sinceras famlia."
Supremo Tribunal Federal

"O Ministro Ricardo Lewandowski, no exerccio da Presidncia do
Supremo Tribunal Federal, lamenta o falecimento do ex-governador de
Pernambuco Eduardo Campos, ocorrido na manh desta quarta-feira
(13). Em nome pessoal e da Corte, o Ministro Lewandowski expressa o
seu sentimento de pesar e presta condolncias famlia."
Roberto Setubal, presidente do Ita Unibanco

Foi com muita tristeza que ns, do Ita Unibanco, recebemos a
trgica notcia sobre o falecimento do ex-governador de Pernambuco e
candidato Presidncia, Eduardo Campos, e de outras vtimas, na
cidade de Santos. Neste momento de profundo pesar, nos solidarizamos
com seus familiares e amigos. Perdem muito tambm o Brasil e a
democracia brasileira. Estendemos tambm nossos sentimentos aos
familiares e amigos dos demais envolvidos no triste acidente.
Tarso Genro (PT), governador do Rio Grande do Sul

"Eu estava em um evento de campanha quando soube e,
imediatamente, suspendemos o evento. Fui ministro com Eduardo
Campos, tnhamos relaes de companheirismo. uma grande perda
humana, grande perda poltica. brutal para o pas, para a famlia, para
todos os brasileiros. No vou fazer consideraes sobre decorrncias
para o processo poltico. No correto. Tem que ter respeito famlia
nesse momento. Isso [o acidente] um acontecimento dramtico que
pode acontecer em qualquer momento da histria. Tivemos anos atrs a
morte do Fernando Ferrari, s para lembrar um. Temos de enfrentar de
maneira solidria, no ferir os que foram mais atingidos, que a sua
famlia."
Robinho, jogador de futebol, no Twitter

"Muito triste o acidente que aconteceu aqui em Santos hoje. Sete
pessoas, entre elas o candidato presidncia Eduardo Campos,
faleceram. Ficam aqui o meu pesar pelas vtimas e a minha orao pelos
familiares."
Rodrigo Rollemberg (PSB-DF), senador e lder do PSB no
Senado
O destino nos pregou um grande golpe. O Brasil hoje perdeu um
dos mais brilhantes brasileiros. Eduardo Campos era um amigo, irmo,
companheiro, lder insubstituvel. Representava, para milhes de
brasileiros, a esperana de um novo tempo na poltica brasileira.
Pedimos a Deus neste momento muita serenidade e discernimento para
superar a dor e seguir o exemplo de dedicao, compromisso e amor ao
povo brasileiro manifestados por Eduardo Campos em sua trajetria.
Tribunal de Contas da Unio (TCU)

"O presidente do Tribunal de Contas da Unio (TCU), ministro
Augusto Nardes, lamenta profundamente, em nome das autoridades e
corpo tcnico da Casa, o falecimento do candidato Presidncia da
Repblica e filho da ministra do TCU, Ana Arraes, Eduardo Campos,
ocorrido na manh desta quarta-feira (13) em So Paulo. Em decorrncia
da tragdia, que abala todo o Pas, o TCU se solidariza com as familias,
bem como com a sociedade pernambucana e brasileira, e informa que
ser declarado luto oficial, inclusive com a suspenso da sesso do
Plenrio de hoje (13/8)."
Romrio (PSB), candidato a senador, no Facebook

"O Brasil acaba de perder um de seus melhores quadros polticos, o
candidato a presidente pelo PSB Eduardo Campos. Tive a felicidade de
conviver muito com ele nos ltimos meses, desde meu retorno ao
partido. Foi um privilgio aprender com um homem ntegro e
extremamente republicano, que amava seu pas, seu povo, acreditava e
fazia uma poltica honesta. Sob o seu comando, o Brasil com certeza
teria um futuro bem melhor. difcil visualizar um quadro mais
capacitado que ele para comandar o pas neste momento. Uma lstima.
Campos foi governador de Pernambuco por dois mandatos, com
altssimo ndice de aprovao pelos cidados pernambucanos. Para eles,
seus amigos e sua famlia eu expresso, neste momento, minha profunda
tristeza. Fora Renata, sua amada esposa, e Maria Eduarda, Joo,
Pedro, Jos e Miguel, seus queridos filhos. Luto!"
Vicente Neto, presidente da Embratur

"A Embratur (Instituto Brasileiro de Turismo) lamenta profundamente
a perda de Eduardo Campos. Um grande brasileiro que desde jovem
dedicou-se vida pblica. Foi deputado federal, ministro de estado e
governador de Pernambuco por dois mandatos, quando teve um olhar
cuidadoso para as questes do turismo e para o desenvolvimento do
setor. Neste momento de muita dor, tambm nos solidarizamos com a
famlia do ex-governador e das demais vtimas deste terrvel acidente.
Registramos nossos sinceros votos de pesar."
APOSTILAS OPO
Xico S, escritor, no Twitter

"Pelo amor de Deus, querer saber o q muda na eleio em um
momento triste como este! hora d lamentar a tragdia e fazer silncio
respeitoso."
29/05/2014 - 17h58
Brasil o quinto pas com mais obesos no mundo, diz estudo
O Brasil o quinto pas com o maior nmero de obesos em todo o
mundo, segundo um estudo divulgado na revista cientfica Lancet.
O primeiro pas no ranking os Estados Unidos, seguido por China,
ndia, Rssia e, finalmente, o Brasil.
No mundo todo, h 2,1 bilhes de pessoas acima do peso, um salto
em relao a 1980, com o nmero chegava a 875 milhes. Segundo os
pesquisadores, entre as razes desse aumento est o "sedentarismo em
todos os nveis".
O levantamento aponta que 52,5% dos homens brasileiros esto
acima do peso so obesos; entre as mulheres, esse percentual de
58,4%.
O Ministrio da Sade afirmou, no entanto, que em 2013, 54,7% dos
homens e 47,4% das mulheres no Brasil estavam acima do peso,
segundo a pesquisa Vigitel (Vigilncia de Fatores de Risco e Proteo
para Doenas Crnicas por Inqurito Telefnico).
Segundo o governo, essa foi a primeira vez em oito anos que o
percentual de excesso de peso e de obesidade se manteve estvel no
pas, 50,8% (mdia entre homens e mulheres). Em 2012, esse ndice foi
de 51%.
Fracasso
Considerado um dos mais amplos estudos j publicados, a pesquisa
foi liderada pelo Instituto de Mtricas e Avaliaes de Sade (IHME), em
Washington, e executada por pesquisadores de todo o mundo.
Para Ali Mokdad, do (IHME), nenhum pas est vencendo a
obesidade, j que ela um problema relativamente novo. "Vai demorar
um tempo para vermos histrias bem sucedidas nessa rea", disse.
Segundo o estudo, os nveis de obesidade esto crescendo em todo
o mundo. Mais de metade dos 671 milhes de obesos vivem em dez
pases. Alm dos cinco citados acima, a lista inclui ainda Mxico, Egito,
Alemanha, Paquisto e Indonsia.
Globalmente, a proporo de adultos acima do peso (ou seja, com
ndice de massa corporal de 25kg/m2 ou mais alto) cresceu de 28,8%
para 36,9% em homens e de 29,8% para 38% em mulheres.
Um dos dados que mais chamaram a ateno dos cientistas foi o
aumento da obesidade entre crianas e adolescente em pases
desenvolvidos: 23,8% dos meninos e 22,6% das meninas estavam acima
do peso ou eram obesos em 2013.
O mesmo ocorreu entre crianas e adolescentes de pases em
desenvolvimento: de 8,1% para 12,9% em 2013 no caso de meninos e
de 8,4% para 13,4% para as meninas.
Desde 2006, o aumento da obesidade entre adultos em pases
desenvolvidos vem desacelerando, segundo o levantamento.
Consumismo
Na concluso do estudo, os pesquisadores pedem uma "liderana
global urgente" para combater fatores de risco como o consumo
excessivo de calorias, o sedentarismo, e a "promoo ativa feita pela
indstria, incentivando o consumo de comida".
Segundo a pesquisa, h mais mulheres obesas do que homens em
pases em desenvolvimento. Segundo Mokdad, isso se deve ao fato de
as mulheres nesses locais assumirem muitas funes --como trabalhar
fora e cuidar da famlia--, as deixando sem tempo para controlar seu
peso.
Nos pases desenvolvidos, entretanto, h mais homens obesos do
que mulheres. Moktad disse que isso se deve s longas horas gastas
para ir do trabalho at a casa, alm de fatores como um maior
sedentarismo, usando computadores.
O professor Hermann Toplak, da Universidade de Graz (ustria),
disse que "nas ltimas dcadas, a modernizao do nosso mundo, com
toda a tecnologia que nos cerca, nos levou a um cenrio de
sedentarismo em todos os nveis".
http://g1.globo.com/politica/eleicoes/2014/noticia/2014/08/
veja-repercussao-da-morte-de-eduardo-campos.html
APOSTILAS OPO
De acordo com ele, a falta de atividade fsica faz com que o

autocontrole entre em uma espiral. Crianas e adultos, segundo ele, no
esto construindo uma massa muscular funcional e "o comer clssico foi
substitudo por um consumo descontrolado de comida" ao longo do dia.
Os cientistas analisaram dados de pesquisas, como algumas feitas
pela OMS (Organizao Mundial da Sade), governos, e artigos
cientficos.
O lobby de um hotel nos arredores da praa foi usado pelos

manifestantes como necrotrio improvisado e hospital para o tratamento
dos feridos.
A Presidncia da Ucrnia culpou os manifestantes por terem dado
incio violncia hoje. "Eles esto agindo em grupos organizados. Eles
esto usando armas de fogo, inclusive atiradores com rifles. Eles esto
disparando para matar", afirmou o governo em nota. As autoridades
falam em "dezenas" de policiais mortos e feridos.
http://noticias.uol.com.br/saude/ultimas-noticias/bbc/2014/05/29/brasil-e-oquinto-pais-com-mais-obesos-no-mundo-diz-estudo.htm
Para os manifestantes anti-governo, a violncia de hoje em meio

trgua anunciada ontem uma "provocao deliberada" das autoridades
contra "os protestos pacficos", declararam os trs principais lderes da
oposio.
29/05/2014 17:56
Mensalo saiu da minha vida, espero que saia da de vocs,
diz Barbosa
O metr da cidade est fechado. Opositores dizem que a medida

visa impedir que simpatizantes venham participar dos protestos no
centro.
Por Wilson Lima
Ao explicar os motivos que o levaram a antecipar a aposentadoria,

presidente do STF disse que precisa descansar
O presidente do STF, Joaquim Barbosa, afirmou nesta quinta-feira
(29) aps anunciar sua aposentadoria da Corte que precisa de descanso.
"Eu j estou h 11 anos [no Supremo]. Meus planos mais imediatos so
dois: primeiro a Copa do Mundo, em segundo plano descansar,
descansar um pouco", afirmou o ministro.
Barbosa ao anunciar sada do STF: 'Sinto-me honrado e agradeo a
todos'
Presidente do Senado: Barbosa vai deixar presidncia do STF e se
aposentar em junho
Marco Aurlio Mello: 'Fomos pegos de surpresa', diz ministro
Sobre o mensalo, processo do qual foi relator e que lhe rendeu
projeo e polmicas, Barbosa disse que uma questo superada e no
quis se estender na resposta. "Essa questo est completamente
superada. Sai da minha vida a ao penal 470 e eu espera que saia
tambm da vida de vocs. Chega desse assunto", disse a jornalistas em
entrevista.
Barbosa avalia que os anos que passou no Supremo - ele foi
indicado pelo ex-presidente Lula em 2003 - foram os de maior sintonia da
Corte com o Pas. "O Supremo decidiu questes cruciais para a
sociedade brasileira. E nem preciso citar. Causas de impacto inegveis
sobre a nossa sociedade. De maneira que eu me sinto muito honrado de
ter participado desse momento to rico. Desses acontecimentos que
tiveram lugar aqui no Tribunal, de 2003 at hoje. E eu acredito e espero e
sinceramente que eles continuem a ocorrer, porque o Brasil precisa
disso", afirmou.
Poder Online: Encontro de Dilma com Joaquim Barbosa durou 10
minutos
Blog do Kennedy: Aposentadoria de Barbosa significa que hoje
nasce um poltico
Para ele, a renovao do STF importantssima e que o tribunal vai
passar por muitas mudanas daqui at 2018. "Em 2018, com certeza,
sair de cena o STF dos ltimos sete ou oito anos. Razo a mais para eu
me antecipar e dar o lugar para outras pessoas. Novas cabeas, novas
vises do mundo, do Estado, da Sociedade. A renovao
importantssima", conclui o presidente do STF.
Reunio
Os ministros das Relaes Exteriores da Frana, Alemanha e
Polnia se reuniram com o presidente ucraniano, Viktor Yanukovytch
durante esta manh. Haviam boatos de que a reunio seria cancelada
por questes de segurana.
Sanes
O embaixador dos Estados Unidos na Ucrnia, Geoffrey Pyatt,
afirmou que seu governo j suspendeu a emisso de vistos para 20
indivduos que estariam por trs da violncia no pas, e a Inglaterra pediu
que seus principais diplomatas retornassem para Londres.
Ministros de Relaes Exteriores dos 28 pases que integram a
Unio Europeia devem se reunir hoje em Bruxelas (Blgica) para discutir
possveis sanes contra a Ucrnia.
O presidente francs, Franois Hollande, afirmou que os
responsveis pela violncia "mortal" no pas sero alvos das sanes.
Para ele, episdios como os de ontem so "inadmissveis e intolerveis".
O presidente da Comisso Europeia, Jos Manuel Barroso, disse
nesta quarta-feira (19) ter a expectativa de que a UE adote "medidas
pontuais contra aqueles responsveis pela violncia e uso excessivo da
fora" durante os protestos. Possveis sanes incluem um embargo
para viagens das lideranas ucranianas e o congelamento de bens.
O ministro das Relaes Exteriores da Rssia, Sergei Lavrov,
classificou as possveis sanes europeias como "chantagem". De
acordo com ele, tais medidas so inapropriadas e apenas iriam elevar as
tenses.
Protesto em Sochi
A esquiadora ucraniana Bogdana Matsotska e seu tcnico Oleg
Matsotskiy abandonaram as olimpadas de inverno de Sochi, na Rssia,
como protesto contra o uso de fora do governo contra os manifestantes.
"Deixamos os Jogos para protestar contra as aes criminosas
tomadas durante os protestos", afirmou Matsotskiy em sua conta na rede
social Facebook. Agncias de notcias informam que mais atletas
ucranianos j abandonaram a competio. (Com agncias internacionais)
Fonte: http://noticias.uol.com.br/internacional/ultimasnoticias/2014/02/20/mais-17-pessoas-morrem-em-confrontos-na-ucraniapresidente-culpa-oposicao.htm
http://ultimosegundo.ig.com.br/politica/2014-05-29/barbosa-sobre-saidamensalao-saiu-da-minha-vida-espero-que-saia-da-de-voces.html
02/12/2013 10h47
Mantega antecipa PIB e diz que economia cresceu 2,5% no 3
trimestre
20/02/20140 7h47
Ao menos 21 morrem em confrontos na Ucrnia; presidente culpa
oposio
Do UOL, em So Paulo
O ministro da Fazenda, Guido Mantega, afirmou nesta segunda-feira

(2) que a economia brasileira deve registrar crescimento de 2,5% no
terceiro trimestre deste ano, em comparao com o mesmo perodo do
ano passado. O resultado oficial do PIB (Produto Interno Bruto) sai nesta
tera-feira (3).
Do UOL, em So Paulo
Ao menos 21 manifestantes ucranianos morreram durante

enfrentamentos com a polcia nesta quinta-feira (20), em Kiev. O total de
pessoas mortas nos protestos dos ltimos dias chegou a 47 na terafeira (18), dia mais violento desde que a revolta contra o governo
comeou, 26 morreram.
"O crescimento do PIB no terceiro trimestre sobre o terceiro trimestre

de 2012 est projetado em 2,5 por cento", disse o ministro.
Jornais locais disseram que ao menos 13 das vtimas de hoje foram

baleadas na cabea por franco atiradores na praa Independncia, ponto
de concentrao dos protestos anti-governo.
O PIB a soma de todas as riquezas produzidas no pas e mostra

a fora da economia.
10
APOSTILAS OPO
Mantega, que participa na manh desta segunda-feira do seminrio

"Brasil: uma viso de 10 anos", comentou ainda que a economia est se
recuperando gradualmente e que o investimento tem ganhado vigor.
enquanto a agricultura representa 3,5% (2008 est). A fora de trabalho

brasileira estimada em 100,77 milhes, dos quais 10% so ocupados
na agricultura, 19% no setor da indstria e 71% no setor de servios.
Agricultura e produo de alimentos
O desempenho da agricultura brasileira pe o agronegcio em uma
posio de destaque em termos de saldo comercial do Brasil, apesar das
barreiras alfandegrias e das polticas de subsdios adotadas por alguns
pases desenvolvidos. Em 2010, segundo a OMC o pas foi o terceiro
maior exportador agrcola do mundo, atrs apenas de Estados Unidos e
da Unio Europeia.
Inflao
Mantega falou tambm sobre a inflao, e disse que possvel, nos
prximos dez anos, atingir uma mdia de 4% de alta anual dos preos.
Para que esta mdia seja atingida, Mantega afirmou que o pas
depender dos nveis de investimento e produtividade. Ele aposta que o
investimento pode chegar a 24% ou 25% do PIB em 2022.
No espao de cinquenta e cinco anos (de 1950 a 2005), a populao

brasileira passou de aproximadamente 52 milhes para cerca de 185
milhes de indivduos, ou seja, um crescimento demogrfico mdio de
2% ao ano. A fim de atender a essa demanda, uma autntica revoluo
verde teve lugar, permitindo que o pas criasse e expandisse seu
complexo setor de agronegcio. No entanto, a expanso da fronteira
agrcola se deu custa de grandes danos ao meio ambiente,
destacando-se o desmatamento de grandes reas da Amaznia,
sobretudo nas ltimas quatro dcadas.
http://economia.uol.com.br/noticias/redacao/2013/12/02/mantega-pibcresceu-25-no-3-tri-em-comparacao-com-3-tri-de-2012.htm
Histria
Quando os exploradores portugueses chegaram no sculo XV, as
tribos indgenas do Brasil totalizavam cerca de 2,5 milhes de pessoas,
que praticamente viviam de maneira inalterada desde a Idade da Pedra.
Da colonizao portuguesa do Brasil (1500-1822) at o final dos anos
1930, os elementos de mercado da economia brasileira basearam-se na
produo de produtos primrios para exportao. Dentro do Imprio
Portugus, o Brasil era uma colnia submetida a uma poltica imperial
mercantil, que tinha trs principais grandes ciclos de produo
econmica - o acar, o ouro e, a partir do incio do sculo XIX, o caf. A
economia do Brasil foi fortemente dependente do trabalho escravizado
Africano at o final do sculo XIX (cerca de 3 milhes de escravos
africanos importados no total). Desde ento, o Brasil viveu um perodo de
crescimento econmico e demogrfico forte, acompanhado de imigrao
em massa da Europa (principalmente Portugal, Itlia, Espanha e
Alemanha) at os anos 1930. Na Amrica, os Estados Unidos, o Brasil, o
Canad e a Argentina (em ordem decrescente) foram os pases que
receberam a maioria dos imigrantes. No caso do Brasil, as estatsticas
mostram que 4,5 milhes de pessoas emigraram para o pas entre 1882
e 1934.
A importncia dada ao produtor rural tem lugar na forma do Plano da

Agricultura e Pecuria e atravs de outro programa especial voltado para
a agricultura familiar (Pronaf), que garantem o financiamento de
equipamentos e da cultura, incentivando o uso de novas tecnologias e
pelo zoneamento agrcola. Com relao agricultura familiar, mais de
800 mil habitantes das zonas rurais so auxiliados pelo crdito e por
programas de pesquisa e extenso rural, notadamente atravs da
Embrapa. A linha especial de crdito para mulheres e jovens agricultores
visa estimular o esprito empreendedor e a inovao.
Com o Programa de Reforma Agrria, por outro lado, o objetivo do
pas dar vida e condies adequadas de trabalho para mais de um
milho de famlias que vivem em reas distribudas pelo governo federal,
uma iniciativa capaz de gerar dois milhes de empregos. Atravs de
parcerias, polticas pblicas e parcerias internacionais, o governo est
trabalhando para garantir infra-estrutura para os assentamentos, a
exemplo de escolas e estabelecimentos de sade. A idia que o
acesso terra represente apenas o primeiro passo para a
implementao de um programa de reforma da qualidade da terra.
Atualmente, com uma populao de 190 milhes e recursos naturais

abundantes, o Brasil um dos dez maiores mercados do mundo,
produzindo 35 milhes de toneladas de ao, 26 milhes de toneladas de
cimento, 3,5 milhes de aparelhos de televiso e 5 milhes de
geladeiras. Alm disso, cerca de 70 milhes de metros cbicos de
petrleo esto sendo processados anualmente em combustveis,
lubrificantes, gs propano e uma ampla gama de mais de cem produtos
petroqumicos. Alm disso, o Brasil tem pelo menos 161.500 quilmetros
de estradas pavimentadas e mais de 108.000 megawatts de capacidade
instalada de energia eltrica.
Mais de 600 000 km de terras so divididas em cerca de cinco mil

domnios da propriedade rural, uma rea agrcola atualmente com trs
fronteiras: a regio Centro-Oeste (cerrado), a regio Norte (rea de
transio) e de partes da regio Nordeste (semirido). Na vanguarda das
culturas de gros, que produzem mais de 110 milhes de toneladas/ano,
a de soja, produzindo 50 milhes de toneladas.
Na pecuria bovina de sensibilizao do setor, o "boi verde", que
criado em pastagens, em uma dieta de feno e sais minerais, conquistou
mercados na sia, Europa e nas Amricas, particularmente depois do
perodo de susto causado pela "doena da vaca louca". O Brasil possui o
maior rebanho bovino do mundo, com 198 milhes de cabeas,
responsvel pelas exportaes superando a marca de US$ 1 bilho/ano.
Seu PIB real per capita ultrapassou US$ 8.000 em 2008, devido
forte e continuada valorizao do real, pela primeira vez nesta dcada.
Suas contas do setor industrial respondem por trs quintos da produo
industrial da economia latino-americana. O desenvolvimento cientfico e
tecnolgico do pas um atrativo para o investimento direto estrangeiro,
que teve uma mdia de US$ 30 bilhes por ano nos ltimos anos, em
comparao com apenas US$ 2 bilhes/ano na dcada
passada,evidenciando um crescimento notvel. O setor agrcola, tambm
tem sido notavelmente dinmico: h duas dcadas esse setor tem
mantido Brasil entre os pases com maior produtividade em reas
relacionadas ao setor rural. O setor agrcola e o setor de minerao
tambm apoiaram supervits comerciais que permitiram ganhos cambiais
macios e pagamentos da dvida externa.
Pioneiro e lder na fabricao de celulose de madeira de fibra-curta,

o Brasil tambm tem alcanado resultados positivos no setor de
embalagens, em que o quinto maior produtor mundial. No mercado
externo, responde por 25% das exportaes mundiais de acar bruto e
acar refinado, o lder mundial nas exportaes de soja e
responsvel por 80% do suco de laranja do planeta e, desde 2003, teve o
maior nmeros de vendas de carne de frango, entre os que lidam no
setor.
Indstria
Com um grau de desigualdade ainda grande, a economia brasileira

tornou-se uma das maiores do mundo. De acordo com a lista de
bilionrios da revista Forbes de 2011, o Brasil o oitavo pas do mundo
em nmero de bilionrios, frente inclusive do Japo, com um nmero
bastante superior aos dos demais pases latino americanos.
O Brasil tem o segundo maior parque industrial na Amrica.

Contabilizando 28,5% do PIB do pas, as diversas indstrias brasileiras
variam de automveis, ao e petroqumicos at computadores,
aeronaves e bens de consumo durveis. Com o aumento da estabilidade
econmica fornecido pelo Plano Real, as empresas brasileiras e
multinacionais tm investido pesadamente em novos equipamentos e
tecnologia, uma grande parte dos quais foi comprado de empresas
estadunidenses.
Componentes da economia
O setor de servios responde pela maior parte do PIB, com 66,8%,
seguido pelo setor industrial, com 29,7% (estimativa para 2007),
11
APOSTILAS OPO
O Brasil possui tambm um diversificado e relativamente sofisticado

setor de servios. Durante a dcada de 1990, o setor bancrio
representou 16% do PIB. Apesar de sofrer uma grande reformulao, a
indstria de servios financeiros do Brasil oferece s empresas locais
uma vasta gama de produtos e est atraindo inmeros novos
operadores, incluindo empresas financeiras estadunidenses. A Bolsa de
Valores, Mercadorias e Futuros de So Paulo est passando por um
processo de consolidao e o setor de resseguros, anteriormente
monopolista, est sendo aberto a empresas de terceiros.
Nos anos 2000, a produo interna aumentou 32,3% . O

agronegcio (agricultura e pecuria) cresceu 47%, ou 3,6% ao ano,
sendo o setor mais dinmico - mesmo depois de ter resistido s crises
internacionais, que exigiram uma constante adaptao da economia
brasileira.
A posio em termos de transparncia do Brasil no ranking
internacional a 75 de acordo com a Transparncia Internacional.
igual posio da Colmbia, do Peru e do Suriname.
Controle e reforma
Em 31 de Dezembro de 2007, havia cerca de 21.304.000 linhas de

banda larga no Brasil. Mais de 75% das linhas de banda larga via DSL e
10% atravs de modem por cabo.
Entre as medidas recentemente adotadas a fim de equilibrar a

economia, o Brasil realizou reformas para a sua segurana social e para
os sistemas fiscais. Essas mudanas trouxeram consigo um acrscimo
notvel: a Lei de Responsabilidade Fiscal, que controla as despesas
pblicas dos Poderes Executivos federal, estadual e municipal. Ao
mesmo tempo, os investimentos foram feitos no sentido da eficincia da
administrao e polticas foram criadas para incentivar as exportaes, a
indstria e o comrcio, criando "janelas de oportunidade" para os
investidores locais e internacionais e produtores. Com estas mudanas, o
Brasil reduziu sua vulnerabilidade. Alm disso, diminuiu drasticamente as
importaes de petrleo bruto e tem metade da sua dvida domstica
pela taxa de cmbio ligada a certificados. O pas viu suas exportaes
crescerem, em mdia, a 20% ao ano. A taxa de cmbio no coloca
presso sobre o setor industrial ou sobre a inflao (em 4% ao ano) e
acaba com a possibilidade de uma crise de liquidez. Como resultado, o
pas, depois de 12 anos, conseguiu um saldo positivo nas contas que
medem as exportaes/importaes, acrescido de juros, servios e
pagamentos no exterior. Assim, respeitados economistas dizem que o
pas no ser profundamente afetado pela atual crise econmica
mundial.
As reservas de recursos minerais so extensas. Grandes reservas

de ferro e mangans so importantes fontes de matrias-primas
industriais e receitas de exportao. Depsitos de nquel, estanho,
cromita, urnio, bauxita, berlio, cobre, chumbo,tungstnio, zinco, ouro,
nibio e outros minerais so explorados. Alta qualidade de cozimento de
carvo de grau exigido na indstria siderrgica est em falta. O Brasil
possui extensas reservas de terras raras, minerais essenciais indstria
de alta tecnologia. De acordo com a Associao Mundial do Ao, o Brasil
um dos maiores produtores de ao do mundo, tendo estado sempre
entre os dez primeiros nos ltimos anos.
O Brasil, juntamente com o Mxico, tem estado na vanguarda do
fenmeno das multinacionais latino-americanas, que, graas tecnologia
superior e organizao, tm virado sucesso mundial. Essas
multinacionais tm feito essa transio, investindo maciamente no
exterior, na regio e fora dela, e assim realizando uma parcela crescente
de suas receitas a nvel internacional. O Brasil tambm pioneiro nos
campos da pesquisa de petrleo em guas profundas, de onde 73% de
suas reservas so extradas. De acordo com estatsticas do governo, o
Brasil foi o primeiro pas capitalista a reunir as dez maiores empresas
montadoras de automvel em seu territrio nacional.
Polticas
O apoio para o setor produtivo foi simplificado em todos os nveis;
ativos e independentes, o Congresso e o Poder Judicirio procederam
avaliao das normas e regulamentos. Entre as principais medidas
tomadas para estimular a economia esto a reduo de at 30% do
Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI) e o investimento de US$ 8
bilhes em frotas de transporte rodovirio de cargas, melhorando assim a
logstica de distribuio. Recursos adicionais garantem a propagao de
telecentros de negcios e informaes.
Maiores companhias
Em 2012, 33 empresas brasileiras foram includas na Forbes Global
2000 - uma classificao anual das principais 2000 companhias em todo
o mundo pela revista Forbes.
Energia
O governo brasileiro empreendeu um ambicioso programa para
reduzir a dependncia do petrleo importado. As importaes eram
responsveis por mais de 70% das necessidades de petrleo do pas,
mas o Brasil se tornou autossuficiente em petrleo em 2006. O Brasil
um dos principais produtores mundiais de energia hidreltrica, com
capacidade atual de cerca de 108.000 megawatts. Hidreltricas
existentes fornecem 80% da eletricidade do pas. Dois grandes projetos
hidreltricos, a 15.900 megawatts de Itaipu, no rio Paran (a maior
represa do mundo) e da barragem de Tucuru no Par, no norte do
Brasil, esto em operao. O primeiro reator nuclear comercial do Brasil,
Angra I, localizado perto do Rio de Janeiro, est em operao h mais de
10 anos. Angra II foi concludo em 2002 e est em operao tambm.
Angra III tem a sua inaugurao prevista para 2014. Os trs reatores
tero uma capacidade combinada de 9.000 megawatts quando
concludos. O governo tambm planeja construir mais 17 centrais
nucleares at ao ano de 2020.
A implementao de uma poltica industrial, tecnolgica e de

comrcio exterior, por sua vez, resultou em investimentos de US$ 19,5
bilhes em setores especficos, como softwares e semicondutores,
farmacutica e medicamentos e no setor de bens de capital.
Renda
O salrio mnimo fixado para o ano de 2011 de R$ 545,00 por ms,
totalizando R$ 7.085,00 ao ano (incluindo o 13 salrio). O PIB per capita
do pas em 2010 foi de R$ 19.016,00.Um estudo da Fundao Getlio
Vargas, com base em dados do IBGE, elaborou uma lista das profisses
mais bem pagas do Brasil em 2007. Os valores podem variar muito de
acordo com o estado da federao em que o profissional vive. As
carreiras de Direito, Administrao e Medicina ficaram entre as mais bem
pagas, seguidas por algumas Engenharias.
Infraestrutura
Situao econmica
Educao
Somente em 1808, mais de trezentos anos depois de ser descoberto

por Portugal, que o Brasil obteve uma autorizao do governo
portugus para estabelecer as primeiras fbricas.
A Constituio Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (LDB) determinam que o Governo Federal, os Estados, o Distrito Federal e os municpios devem gerir e organizar seus respectivos
sistemas de ensino. Cada um desses sistemas educacionais pblicos
responsvel por sua prpria manuteno, que gere fundos, bem como os
mecanismos e fontes de recursos financeiros. A nova constituio reserva 25% do oramento do Estado e 18% de impostos federais e taxas
municipais para a educao.
No sculo XXI, o Brasil uma das dez maiores economias do

mundo. Se, pelo menos at meados do sculo XX, a pauta de suas
exportaes era basicamente constituda de matrias-primas e
alimentos, como o acar, borracha e ouro, hoje 84% das exportaes se
constituem de produtos manufaturados e semimanufaturados.
Segundo dados do IBGE, em 2011, a taxa de literria da populao

brasileira foi de 90,4%, significando que 13 milhes (9,6% da populao)
de pessoas ainda so analfabetas no pas; j o analfabetismo funcional
atingiu 21,6% da populao. O analfabetismo mais elevado no Nordes-
O perodo de grande transformao econmica e crescimento

ocorreu entre 1875 e 1975.
12
APOSTILAS OPO
te, onde 19,9% da populao analfabeta. Ainda segundo o PNAD, o

percentual de pessoas na escola, em 2007, foi de 97% na faixa etria de
6 a 14 anos e de 82,1% entre pessoas de 15 a 17 anos, enquanto o
tempo mdio total de estudo entre os que tm mais de 10 anos foi, em
mdia, de 6,9 anos.
zados para atra-los era, evidentemente, o apoio construo de rodovias. Hoje, o pas tem instalados em seu territrio outros grandes fabricantes de automveis, como Fiat, Renault, Peugeot, Citron, Chrysler,
Mercedes-Benz, Hyundai e Toyota. O Brasil o stimo mais importante
pas da indstria automobilstica.
O ensino superior comea com a graduao ou cursos sequenciais,

que podem oferecer opes de especializao em diferentes carreiras
acadmicas ou profissionais. Dependendo de escolha, os estudantes
podem melhorar seus antecedentes educativos com cursos de psgraduao Stricto Sensu ou Lato Sensu. Para frequentar uma instituio
de ensino superior, obrigatrio, pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, concluir todos os nveis de ensino adequados s necessidades de todos os estudantes dos ensinos infantil, fundamental e mdio,
desde que o aluno no seja portador de nenhuma deficincia, seja ela
fsica, mental, visual ou auditiva.
Existem cerca de quatro mil aeroportos e aerdromos no Brasil, sendo 721 com pistas pavimentadas, incluindo as reas de desembarque. O
pas tem o segundo maior nmero de aeroportos em todo o mundo, atrs
apenas dos Estados Unidos. O Aeroporto Internacional de Guarulhos,
localizado na Regio Metropolitana de So Paulo, o maior e mais
movimentado aeroporto do pas, grande parte dessa movimentao
deve-se ao trfego comercial e popular do pas e ao fato de que o aeroporto liga So Paulo a praticamente todas as grandes cidades de todo o
mundo. O Brasil tem 34 aeroportos internacionais e 2 464 aeroportos
regionais.
Cincia e tecnologia
O pas possui uma extensa rede ferroviria de 28 857 km de extenso, a dcima maior rede do mundo.Atualmente, o governo brasileiro,
diferentemente do passado, procura incentivar esse meio de transporte;
um exemplo desse incentivo o projeto do Trem de Alta Velocidade RioSo Paulo, um trem-bala que vai ligar as duas principais metrpoles do
pas. H 37 grandes portos no Brasil, dentre os quais o maior o Porto
de Santos. O pas tambm possui 50 000 km de hidrovias.
A produo cientfica brasileira comeou, efetivamente, nas primeiras dcadas do sculo XIX, quando a famlia real e a nobreza portuguesa, chefiadas pelo Prncipe-regente Dom Joo de Bragana (futuro Rei
Dom Joo VI), chegaram no Rio de Janeiro, fugindo da invaso do
exrcito de Napoleo Bonaparte em Portugal, em 1807. At ento, o
Brasil era uma colnia portuguesa (ver colnia do Brasil), sem universidades e organizaes cientficas, em contraste com as ex-colnias
americanas do imprio espanhol, que apesar de terem uma grande parte
da populao analfabeta, tinham um nmero considervel de universidades desde o sculo XVI.
Sade
O sistema de sade pblica brasileiro, o Sistema nico de Sade
(SUS), gerenciado e fornecido por todos os nveis do governo, sendo o
maior sistema do tipo do mundo. J os sistemas de sade privada atendem um papel complementar. Os servios de sade pblicos so universais e oferecidos a todos os cidados do pas de forma gratuita. No
entanto, a construo e a manuteno de centros de sade e hospitais
so financiadas por impostos, sendo que o pas gasta cerca de 9% do
seu PIB em despesas na rea. Em 2009, o territrio brasileiro tinha 1,72
mdicos e 2,4 camas hospitalares para cada 1000 habitantes.
A pesquisa tecnolgica no Brasil em grande parte realizada em

universidades pblicas e institutos de pesquisa. Alguns dos mais notveis plos tecnolgicos do Brasil so os institutos Oswaldo Cruz, Butantan, Comando-Geral de Tecnologia Aeroespacial, Empresa Brasileira de
Pesquisa Agropecuria e o INPE.
O Brasil tem o mais avanado programa espacial da Amrica Latina,
com recursos significativos para veculos de lanamento, e fabricao de
satlites. Em 14 de outubro de 1997, a Agncia Espacial Brasileira
assinou um acordo com a NASA para fornecer peas para a ISS. Este
acordo possibilitou ao Brasil treinar seu primeiro astronauta. Em 30 de
maro de 2006 o Cel. Marcos Pontes a bordo do veculo Soyuz se transformou no primeiro astronauta brasileiro e o terceiro latino-americano a
orbitar nosso planeta.
Apesar de todos os progressos realizados desde a criao do sistema universal de cuidados de sade em 1988, ainda existem vrios
problemas de sade pblica no Brasil. Em 2006, os principais pontos a
serem resolvidos foram as taxas de altos de mortalidade infantil (2,51%)
e materna (73,1 mortes por 1000 nascimentos). O nmero de mortes por
doenas no transmissveis, como doenas cardiovasculares (151,7
mortes por 100 000 habitantes) e cncer (72,7 mortes por 100 000 habitantes) tambm tm um impacto considervel sobre a sade da populao brasileira. Finalmente, os fatores externos, mas evitveis, como
acidentes de carro, violncia e suicdio causaram 14,9% de todas as
mortes no pas.
O urnio enriquecido na Fbrica de Combustvel Nuclear (FCN), de

Resende, no estado do Rio de Janeiro, atende a demanda energtica do
pas. Existem planos para a construo do primeiro submarino nuclear do
pas. O Brasil tambm um dos trs pases da Amrica Latina com um
laboratrio Sncrotron em operao, um mecanismo de pesquisa da
fsica, da qumica, das cincias dos materiais e da biologia. Segundo o
Relatrio Global de Tecnologia da Informao 20092010 do Frum
Econmico Mundial, o Brasil o 61 maior desenvolvedor mundial de
tecnologia da informao.
Energia
O Brasil o dcimo maior consumidor da energia do planeta e o terceiro maior do hemisfrio ocidental, atrs dos Estados Unidos e Canad.
A matriz energtica brasileira baseada em fontes renovveis, sobretudo
a energia hidreltrica e o etanol, alm de fontes no-renovveis de
energia, como o petrleo e o gs natural.
O Brasil tambm tem um grande nmero de notveis personalidades

cientficas e inventores das mais diversas reas do conhecimento, como
os padres Bartolomeu de Gusmo, Roberto Landell de Moura e Francisco Joo de Azevedo, Santos Dumont, Manuel Dias de Abreu, Csar
Lattes, Andreas Pavel, Nlio Jos Nicolai, Adolfo Lutz, Vital Brasil, Carlos
Chagas, Oswaldo Cruz, Henrique da Rocha Lima, Mauricio Rocha e Silva
e Euryclides Zerbini.
Ao longo das ltimas trs dcadas o Brasil tem trabalhado para criar
uma alternativa vivel gasolina. Com o seu combustvel base de
cana-de-acar, a nao pode se tornar energicamente independente
neste momento. O Pr-lcool, que teve origem na dcada de 1970, em
resposta s incertezas do mercado do petrleo, aproveitou sucesso
intermitente. Ainda assim, grande parte dos brasileiros utilizam os chamados "veculos flex", que funcionam com etano ou gasolina, permitindo
que o consumidor possa abastecer com a opo mais barata no momento, muitas vezes o etanol.
Transportes
Com uma rede rodoviria de cerca de 1,8 milhes de quilmetros,
sendo 96 353 km de rodovias pavimentadas (2004), as estradas so as
principais transportadoras de carga e de passageiros no trfego brasileiro.
Os pases com grande consumo de combustvel como a ndia e a

China esto seguindo o progresso do Brasil nessa rea. Alm disso,
pases como o Japo e Sucia esto importando etanol brasileiro para
ajudar a cumprir as suas obrigaes ambientais estipuladas no Protocolo
de Quioto.
Os primeiros investimentos na infraestrutura rodoviria deram-se na

dcada de 1920, no governo de Washington Lus, sendo prosseguidos
no governo Vargas e Gaspar Dutra. O presidente Juscelino Kubitschek
(19561961), que concebeu e construiu a capital Braslia, foi outro incentivador de rodovias. Kubitschek foi responsvel pela instalao de grandes fabricantes de automveis no pas (Volkswagen, Ford e General
Motors chegaram ao Brasil durante seu governo) e um dos pontos utili-
O Brasil possui a segunda maior reserva de petrleo bruto na Amrica do Sul e um dos produtores de petrleo que mais aumentaram sua
produo nos ltimos anos O pas um dos mais importantes do mundo
13
APOSTILAS OPO
na produo de energia hidreltrica. Da sua capacidade total de gerao

de eletricidade, que corresponde a 90 mil megawatts, a energia hdrica
responsvel por 66.000 megawatts (74%). A energia nuclear representa
cerca de 3% da matriz energtica do Brasil. O Brasil pode se tornar uma
potncia mundial na produo de petrleo, com grandes descobertas
desse recurso nos ltimos tempos na Bacia de Santos.
Meio ambiente
A grande extenso territorial do Brasil abrange diferentes ecossistemas, como a Floresta Amaznica, reconhecida como tendo a maior
diversidade biolgica do mundo, a Mata Atlntica e o Cerrado, que
sustentam tambm grande biodiversidade, sendo o Brasil reconhecido
como um pas megadiverso. No sul, a Floresta de araucrias cresce sob
condies de clima temperado.
Comunicao
A imprensa brasileira tem seu incio em 1808 com a chegada da famlia real portuguesa ao Brasil, sendo at ento proibida toda e qualquer
atividade de imprensa fosse a publicao de jornais ou livros. A imprensa brasileira nasceu oficialmente no Rio de Janeiro em 13 de maio
de 1808, com a criao da Impresso Rgia, hoje Imprensa Nacional,
pelo prncipe-regente dom Joo.
A rica vida selvagem do Brasil reflete a variedade de habitats naturais. Os cientistas estimam que o nmero total de espcies vegetais e
animais no Brasil seja de aproximadamente de quatro milhes. Grandes
mamferos incluem pumas, onas, jaguatiricas, raros cachorros-vinagre,
raposas, queixadas, antas, tamandus, preguias, gambs e tatus.
Veados so abundantes no sul e muitas espcies de platyrrhini so
encontradas nas florestas tropicais do norte. A preocupao com o meio
ambiente tem crescido em resposta ao interesse mundial nas questes
ambientais.
A Gazeta do Rio de Janeiro, o primeiro jornal publicado em territrio

nacional, comea a circular em 10 de setembro de 1808. Atualmente a
imprensa escrita consolidou-se como um meio de comunicao em
massa e produziu grandes jornais que hoje esto entre as maiores do
pas e do mundo como a Folha de S. Paulo, O Globo e o Estado de S.
Paulo, e publicaes das editoras Abril e Globo.
O patrimnio natural do Brasil est seriamente ameaado pela pecuria e agricultura, explorao madeireira, minerao, reassentamento,
extrao de petrleo e gs, a sobre pesca, comrcio de espcies selvagens, barragens e infraestrutura, contaminao da gua, alteraes
climticas, fogo e espcies invasoras. Em muitas reas do pas, o ambiente natural est ameaado pelo desenvolvimento. A construo de
estradas em reas de floresta, tais como a BR-230 e a BR-163, abriu
reas anteriormente remotas para a agricultura e para o comrcio; barragens inundaram vales e habitats selvagens; e minas criaram cicatrizes na
terra e poluram a paisagem.
A radiodifuso surgiu em 7 de setembro de 1922, sendo a primeira

transmisso um discurso do ento presidente Epitcio Pessoa, porm a
instalao do rdio de fato ocorreu apenas em 20 de abril de 1923 com a
criao da "Rdio Sociedade do Rio de Janeiro". Na dcada de 1930
comeou a era comercial do rdio, com a permisso de comerciais na
programao, trazendo a contratao de artistas e desenvolvimento
tcnico para o setor. Com o surgimento das rdio-novelas e da popularizao da programao, na dcada de 1940, comeou a chamada era de
ouro do rdio brasileiro, que trouxe um impacto na sociedade brasileira
semelhante ao que a televiso produz hoje. Com a criao da televiso o
rdio passa por transformaes, os programas de humor, os artistas, as
novelas e os programas de auditrio so substitudos por msicas e
servios de utilidade pblica. Na dcada de 1960 surgiram as rdios
FM's que trazem mais msicas para o ouvinte.
Sociedade
As bases da moderna sociedade brasileira remontam revoluo de
1930, marco referencial a partir do qual emerge e implanta-se o processo
de modernizao. Durante a Repblica Velha (ou primeira repblica), o
Brasil era ainda o pas essencialmente agrcola, em que predominava a
monocultura. O processo de industrializao apenas comeava, e o setor
de servios era muito restrito. A chamada "aristocracia rural", formada
pelos senhores de terras, estava unida classe dos grandes comerciantes. Como a urbanizao era limitada e a industrializao, incipiente, a
classe operria tinha pouca importncia na caracterizao da estrutura
social. A grande massa de trabalhadores pertencia classe dos trabalhadores rurais. Somente nas grandes cidades, as classes mdias, que
galgavam postos importantes na administrao estatal, passavam a ter
um peso social mais significativo.
A televiso no Brasil comeou, oficialmente, em 18 de setembro de

1950, trazida por Assis Chateaubriand que fundou o primeiro canal de
televiso no pas, a TV Tupi. Desde ento a televiso cresceu no pas,
criando grandes redes como a Globo, Record, SBT e Bandeirantes. Hoje,
a televiso representa um fator importante na cultura popular moderna da
sociedade brasileira. A televiso digital no Brasil teve incio s 20h30min
de 2 de dezembro de 2007, inicialmente na cidade de So Paulo, pelo
padro japons.
No plano poltico, o controle estatal ficava nas mos da oligarquia rural e comercial, que decidia a sucesso presidencial na base de acordos
de interesses regionais. A grande maioria do povo tinha uma participao
insignificante no processo eleitoral e poltico. A essa estrutura social e
poltica correspondia uma estrutura governamental extremamente descentralizada, tpica do modelo de domnio oligrquico.
Cultura
O ncleo de cultura derivado da cultura portuguesa, por causa de
seus fortes laos com o imprio colonial portugus. Entre outras influncias portuguesas encontram-se o idioma portugus, o catolicismo romano e estilos arquitetnicos coloniais. A cultura, contudo, foi tambm
fortemente influenciada por tradies e culturas africanas, indgenas e
europeias no-portuguesas. Alguns aspectos da cultura brasileira foram
influenciadas pelas contribuies dos italianos, alemes e outros imigrantes europeus que chegaram em grande nmero nas regies Sul e Sudeste do Brasil. Os amerndios influenciaram a lngua e a culinria do pas e
os africanos influenciaram a lngua, a culinria, a msica, a dana e a
religio.
Durante a dcada de 1930 esse quadro foi sendo substitudo por um

modelo centralizador, cujo controle ficava inteiramente nas mos do
presidente da repblica. To logo assumiu o poder, Getlio Vargas
baixou um decreto que lhe dava amplos poderes governamentais e at
mesmo legislativos, o que abolia a funo do Congresso e das assemblias e cmaras municipais. Ao invs do presidente de provncia, tinhase a figura do interventor, diretamente nomeado pelo chefe do governo e
sob suas ordens. Essa tendncia centralizadora adquiriu novo mpeto
com o golpe de 1937. A partir da, a Unio passou a dispor de muito mais
fora e autonomia em relao aos poderes estaduais e municipais. O
governo central ficou com competncia exclusiva sobre vrios itens,
como a decretao de impostos sobre exportaes, renda e consumo de
qualquer natureza, nomear e demitir interventores e, por meio destes, os
prefeitos municipais, arrecadar taxas postais e telegrficas etc. Firmou-se
assim a tendncia oposta estrutura antiga.
A arte brasileira tem sido desenvolvida, desde o sculo XVI, em diferentes estilos que variam do barroco (o estilo dominante no Brasil at o
incio do sculo XIX) para o romantismo, modernismo, expressionismo,
cubismo, surrealismo e abstracionismo.
O cinema brasileiro remonta ao nascimento da mdia no final do sculo XIX e ganhou um novo patamar de reconhecimento internacional
nos ltimos anos.
Outra caracterstica do processo foi o aumento progressivo da participao das massas na atividade poltica, o que corresponde a uma
ideologizao crescente da vida poltica. No entanto, essa participao
era moldada por uma atitude populista, que na prtica assegurava o
controle das massas pelas elites dirigentes. Orientadas pelas manobras
personalistas dos dirigentes polticos, as massas no puderam dispor de
A msica brasileira engloba vrios estilos regionais influenciados por

formas africanas, europeias e amerndias. Ela se desenvolveu em estilos
diferentes, entre eles, samba, msica popular brasileira, msica nativista,
msica sertaneja, choro, ax, brega, forr, frevo, baio, lambada, maracatu, bossa nova e rock brasileiro.
14
APOSTILAS OPO
autonomia e organizao suficientes para que sua participao pudesse

determinar uma reorientao poltico-administrativa do governo, no
sentido do atendimento de suas reivindicaes. Getlio Vargas personificou a tpica liderana populista, seguida em ponto menor por Joo Goulart e Jnio Quadros.
radiao, descarga eltrica e magnetismo, que no so originados por

atividades humanas.
Na Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente
celebrada em Estocolmo, em 1972, definiu-se o meio ambiente da
seguinte forma: "O meio ambiente o conjunto de componentes fsicos,
qumicos, biolgicos e sociais capazes de causar efeitos diretos ou
indiretos, em um prazo curto ou longo, sobre os seres vivos e as
atividades humanas."
Sociedade moderna. O processo de modernizao iniciou-se de forma mais significativa a partir da dcada de 1950. Os antecedentes
centralizadores e populistas condicionaram uma modernizao pouco
espontnea, marcadamente tutelada pelo estado. No espao de trs
dcadas, a fisionomia social brasileira mudou radicalmente. Em 1950,
cerca de 55% da populao brasileira vivia no campo, e apenas trs
cidades tinham mais de 500.000 habitantes; na dcada de 1990, a situao se alterara radicalmente: 75,5% da populao vivia em cidades. A
industrializao e o fortalecimento do setor tercirio haviam induzido uma
crescente marcha migratria em dois sentidos: do campo para a cidade e
do norte para o sul. Em termos de distribuio por setores, verifica-se
uma forte queda relativa na fora de trabalho empregada no setor primrio.
A Poltica Nacional do Meio Ambiente (PNMA) brasileira,

estabelecida pela Lei 6938 de 1981, define meio ambiente como "o
conjunto de condies, leis, influncias e interaes de ordem fsica,
qumica e biolgica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas
formas".
Composio
As cincias da Terra geralmente reconhecem quatro esferas, a
litosfera, a hidrosfera, a atmosfera e a biosfera, correspondentes
respectivamente s rochas, gua, ar e vida. Alguns cientistas incluem,
como parte das esferas da Terra, a criosfera (correspondendo ao gelo)
como uma poro distinta da hidrosfera, assim como a pedosfera
(correspondendo ao solo) como uma esfera ativa.
O segundo governo Vargas (1951-1954) e o governo Juscelino Kubitschek (1956-1960) foram perodos de fixao da mentalidade desenvolvimentista, de feio nacionalista, intervencionista e estatizante. No
entanto, foram tambm perodos de intensificao dos investimentos
estrangeiros e de participao do capital internacional. A partir do golpe
militar de 1964, estabeleceu-se uma quebra na tradio populista, embora o governo militar tenha continuado e at intensificado as funes
centralizadoras j observadas, tanto na formao de capital quanto na
intermediao financeira, no comrcio exterior e na regulamentao do
funcionamento da iniciativa privada. As reformas institucionais no campo
tributrio, monetrio, cambial e administrativo levadas a efeito sobretudo
nos primeiros governos militares, ensejaram o ambiente propcio ao
crescimento e configurao moderna da economia. Mas no se desenvolveu ao mesmo tempo uma vida poltica representativa, baseada em
instituies estveis e consensuais. Ficou assim a sociedade brasileira
marcada por um contraste entre uma economia complexa e uma sociedade merc de um estado atrasado e autoritrio.
Cincias da Terra um termo genrico para as cincias

relacionadas ao planeta Terra. H quatro disciplinas principais nas
cincias da Terra: geografia, geologia, geofsica e geodsia. Essas
disciplinas principais usam fsica, qumica, biologia, cronologia e
matemtica para criar um entendimento qualitativo e quantitativo para as
reas principais ou esferas do "sistema da Terra".
Atividade geolgica
A crosta da Terra, ou litosfera, a superfcie slida externa do
planeta e qumica e mecanicamente diferente do manto do interior. A
crosta tem sido gerada largamente pelo processo de criao das rochas
gneas, no qual o magma (rocha derretida) se resfria e se solidifica para
formar rocha slida. Abaixo da litosfera se encontra o manto no qual
aquecido pela desintegrao dos elementos radioativos. O processo de
conveco faz as placas da litosfera se moverem, mesmo lentamente. O
processo resultante conhecido como tectonismo. Vulces se formam
primariamente pelo derretimento do material da crosta da zona de
subduco ou pela ascenso do manto nas dorsais ocenicas e pluma
mantlica.
Ao aproximar-se o final do sculo XX a sociedade brasileira apresentava um quadro agudo de contrastes e disparidades, que alimentavam
fortes tenses. O longo ciclo inflacionrio, agravado pela recesso e pela
ineficincia e corrupo do aparelho estatal, aprofundou as desigualdades sociais, o que provocou um substancial aumento do nmero de
miserveis e gerou uma escalada sem precedentes da violncia urbana e
do crime organizado. O desnimo da sociedade diante dos sucessivos
fracassos dos planos de combate inflao e de retomada do crescimento econmico criavam um clima de desesperana. O quadro se
complicava com a carncia quase absoluta nos setores pblicos de
educao e sade, a deteriorao do equipamento urbano e da malha
rodoviria e a situao quase falimentar do estado. Encyclopaedia
Britannica do Brasil Publicaes Ltda.
gua na Terra
Oceanos
Um oceano um grande corpo de gua salina e um componente da
hidrosfera. Aproximadamente 71% da superfcie da Terra (uma rea de
361 milhes de quilmetros quadrados) coberta pelo oceano, um
contnuo corpo de gua que geralmente dividido em vrios oceanos
principais e mares menores. Mais da metade dessa rea est numa
profundidade maior que trs mil metros. A salinidade ocenica mdia
por volta de 35 partes por milhar (ppt) (3,5%), e praticamente toda a gua
do mar tem uma salinidade de 30 a 38 ppt. Apesar de geralmente
reconhecidos como vrios oceanos 'separados', essas guas formam um
corpo global interconectado de gua salina por vezes chamado de
Oceano Global.[8][9] Esse conceito de oceano global como um corpo
contnuo de gua com um intercmbio relativamente livre entre suas
partes de fundamental importncia para a oceanografia. As principais
divises ocenicas so definidas em parte pelos continentes, vrios
arquiplagos, e outros critrios: essas divises so (em ordem
decrescente de tamanho) o Oceano Pacfico, o Oceano Atlntico, o
Oceano ndico, o Oceano Antrtico e o Oceano rtico.
Meio Ambiente.
O meio ambiente[a], comumente chamado apenas de ambiente,
envolve todas as coisas vivas e no-vivas ocorrendo na Terra, ou em
alguma regio dela, que afetam os ecossistemas e a vida dos humanos.
o conjunto de condies, leis, influncias e infra-estrutura de ordem
fsica, qumica e biolgica, que permite, abriga e rege a vida em todas as
suas formas.
O conceito de meio ambiente pode ser identificado por seus
componentes:
Rios
Completo conjunto de unidades ecolgicas que funcionam

como um sistema natural, mesmo com uma massiva interveno humana
e de outras espcies do planeta, incluindo toda avegetao, animais,
microorganismos, solo, rochas, atmosfera e fenmenos naturais que
podem ocorrer em seus limites.
Um rio um curso de gua natural, geralmente de gua doce,

fluindo em direo a um oceano, lago, mar, ou outro rio. Em alguns
poucos casos, o rio simplesmente flui para o solo ou seca
completamente antes de alcanar outro corpo de gua. Rios pequenos
podem ser conhecidos por vrios outros nomes, incluindo crrego, angra
e ribeiro.
Recursos naturais e fenmenos fsicos universais que no

possuem um limite claro, como ar,gua, e clima, assim como energia,
Nos Estados Unidos um rio classificado como tal se tiver mais de

dezoito metros de largura. A gua do rio geralmente est em um canal,
15
APOSTILAS OPO
formado por um leito entre bancos. Em rios mais largos h tambm

muitas zonas sujeitas a inundaes formadas pelas guas de enchente
atingindo o canal. Essas zonas podem ser bem largas em relao ao
tamanho do canal do rio. Rios so parte do ciclo da gua. A gua do rio
geralmente coletada da precipitao atravs da bacia hidrogrfica e por
reabastecimento da gua subterrnea, nascentes e liberao da gua
armazenada nas geleiras e coberturas de neve.
Camadas atmosfricas
Principais camadas
A atmosfera terrestre pode ser dividida em cinco camadas principais.
Essas camadas so determinadas principalmente pelo aumento ou
reduo da temperatura de acordo com a altura. Da mais alta a mais
baixa, essas camadas so:
Crrego
Exosfera
Termosfera
Mesosfera
Estratosfera
Troposfera
Outras camadas
Ozonosfera
Ionosfera
Homosfera e heterosfera
Camada limite atmosfrica
Um crrego um corpo de gua fluindo com uma corrente,

confinado entre um bero e bancos. Em alguns pases ou comunidades,
um crrego pode ser definido por seu tamanho. Nos Estados Unidos um
crrego classificado como um curso de gua com menos que dezoito
metros de largura. Crregos so importantes corredores que conectam
habitats fragmentados e assim conservam a biodiversidade. O estudo de
crregos e caminhos de gua em geral conhecido como hidrologia de
superfcie. Os crregos incluem angras, os afluentes que no alcanam
um oceano e no se conectam com um outro crrego ou rio, e os ribeiros
que so pequenos crregos geralmente originrios de uma nascente ou
escoam para o mar.
Efeitos do aquecimento global

O aquecimento global est sendo estudado por um grande consrcio
global de cientistas, que esto cada vez mais preocupados com os seus
efeitos potenciais a longo prazo em nosso ambiente natural e no planeta.
De especial preocupao como a mudana climtica e o aquecimento
global causados por fatores antropognicos, como a liberao de gases
do efeito estufa, mais notavelmente o dixido de carbono, podem
interagir e ter efeitos adversos sobre o planeta, seu ambiente natural e a
existncia humana. Esforos tm sido focados na mitigao dos efeitos
dos gases de estufa, que esto causando mudanas climticas, e no
desenvolvimento de estratgias de adaptao para o aquecimento
global, para ajudar homens, espcies de animais e plantas,
ecossistemas, regies enaes a se adequarem aos efeitos deste
fenmeno. Alguns exemplos de colaborao recente em relao a
mudana climtica e aquecimento global incluem:
O lago (do latin lacus) um acidente geogrfico, um corpo de gua

que est localizado no fundo de uma depresso. O corpo de gua
considerado um lago quando est cercado por terra, no faz parte de um
oceano, mais largo e mais profundo que uma lagoa e alimentado por
um rio.
Lagos naturais da Terra so geralmente encontrados em reas
montanhosas, riftes, e reas com glaciao em andamento ou recente.
Outros lagos so encontrados em bacias endorreicas ou ao longo do
curso de rios maduros. Em algumas partes do mundo, h muitos lagos
por causa do catico padro de drenagem deixado pela ltima Era do
Gelo. Todos os lagos so temporrios em relao a escalas geolgicas
de tempo, pois eles so lentamente preenchidos com sedimentos ou so
liberados da bacia que os contm.
Lagoa
O tratado e conveno da Conveno-Quadro das Naes

Unidas sobre a Mudana do Clima sobre Mudana Climtica, para
estabilizar as concentraes de gases estufa na atmosfera em um nvel
que iria prevenir uma perigosa interferncia antropognica no sistema
climtico.
Uma lagoa um corpo de gua estagnada, natural ou criada pelo

homem, que geralmente menor que um lago. Uma grande variedade de
corpos de gua feitos pelo homem podem ser classificados como lagoas,
incluindo jardins de gua criados para ornamentao esttica, lagoas de
pesca criadas para reproduo comercial de peixes, e lagoas solares
criadas para armazenar energia trmica. Lagoas e lagos podem se
diferenciar de crregos pela velocidade da corrente. Enquanto a corrente
de crregos so facilmente observadas, lagos e lagoas possuem
microcorrentes guiadas termicamente e correntes moderadas criadas
pelo vento.
O Protocolo de Quioto, que o acordo internacional com o

objetivo de reduzir os gases de estufa, em um esforo de prevenir
mudanas climticas antropognicas.
A Iniciativa Climtica Ocidental, para identificar, avaliar, e

implementar meios coletivos e cooperativos para reduzir os gases de
estufa, se focando em um sistema de mercado de captao-e-troca.
Atmosfera, clima e tempo

A atmosfera da Terra serve como um fator principal para sustentar o
ecossistema planetrio. A fina camada de gases que envolve a Terra
mantida no lugar pela gravidade do planeta. O ar seco consiste em 78%
de nitrognio, 21% oxignio, 1% rgon e outros gases inertes como o
dixido de carbono. Os gases restantes so geralmente referenciados
como "trace gases", entre os quais se encontram os gases do efeito
estufa como o vapor d'gua, dixido de carbono, metano, xido nitroso e
oznio. O ar filtrado inclui pequenas quantidades de muitos outros
compostos qumicos. O ar tambm contm uma quantidade varivel de
vapor d'gua e suspenses de gotas de gua e cristais de gelo vistos
como nuvens. Muitas substncias naturais podem estar presentes em
quantidades mnimas em amostras de ar no filtrado, incluindo poeira,
plen e esporos, maresia, cinzas vulcnicas e meteoroide. Vrios
poluentes industriais tambm podem estar presentes, como cloro
(elementar ou em compostos), compostos de flor, mercrio na forma
elementar, e compostos de enxofre como o dixido de enxofre [SO].
Um desafio significante identificar as dinmicas do ambiente

natural em contraste com as mudanas ambientais que no fazem parte
das variaes naturais. Uma soluo comum adaptar uma viso
esttica que negligencia a existncia de variaes naturais.
Metodologicamente, essa viso pode ser defendida quando olhamos
processos que mudam lentamente e sries de curto prazo, apesar do
problema aparecer quando processos rpidos se tornam essenciais no
objeto de estudo.
A camada de oznio da atmosfera terrestre possui um importante

papel em reduzir a quantidade de radiao ultravioleta (UV) que atinge a
superfcie. Como o DNA facilmente danificado pela luz UV, isso serve
como proteo para a vida na superfcie. A atmosfera tambm retm
calor durante a noite, assim reduzindo os extremos de temperatura
durante o dia.
O clima de um local afetado pela sua latitude, terreno, altitude,

cobertura de gelo ou neve, assim como corpos de gua prximos e suas
correntezas. O clima pode ser classificado de acordo com o valor mdia
e tpico de diferentes variveis, as mais comuns sendo temperatura e
precipitao. O mtodo mais usado de classificao foi desenvolvido
originalmente por Wladimir Kppen. O sistema Thornthwaite, em uso
desde 1948, incorpora evapotranspirao em adio informao sobre
Clima
O clima incorpora as estatsticas de temperatura, umidade, presso
atmosfrica, vento, chuva, contagem de partculas atmosfricas e muitos
outros elementos meteorolgicos em uma dada regio por um longo
perodo de tempo. O clima pode se opor ao tempo, na medida em que
esse a condio atual dos mesmos elementos em perodos de no
mximo duas semanas.
16
APOSTILAS OPO
temperatura e precipitao e usado para estudar no estudo da

diversidade de espcies animais e os impactos potenciais das mudanas
climticas. Os sistemas de classificao de Bergeron e o Spatial Synoptic
Classification se focam na origem de massas de ar definindo o clima em
certas reas.
the organisms (ie: the "community") in a given area interacting with the
physical environment so that a flow of energy leads to clearly defined
trophic structure, biotic diversity, and material cycles (ie: exchange of
materials between living and nonliving parts) within the system is an
ecosystem."[26]
O conceito humano de ecossistema baseado na desconstruo da
dicotomia homem / natureza, e na promessa emergente que todas as
espcies so ecologicamente integradas com as outras, assim como os
constituintes abiticos de seu bitipo.
Tempo
Tempo o conjunto de fenmenos ocorrendo em uma dada
atmosfera em um certo tempo. A maioria dos fenmenos de tempo
ocorrem na troposfera,[18][19] logo abaixo da estratosfera. O tempo se
refere, geralmente, a temperatura e atividade de precipitao no dia-adia, enquanto o clima um tempo para as condio atmosfrica mdia
em um longo perodo de tempo.[20] Quando usado sem qualificao,
"tempo" entendido como o tempo da Terra.
Um maior nmero ou variedade de espcies ou diversidade biolgica

de um ecossistema pode contribuir para uma maior resilincia do
ecossistema, porque h mais espcies presentes no local para responder
a mudanas e assim "absorver" ou reduzir seus efeitos. Isso reduz o
efeito antes da estrutura do ecossistema mudar para um estado
diferente. Esse no sempre o caso e no h nenhuma prova da relao
entre a diversidade de espcies em um ecossistema e sua habilidade
para prover um benefcio a nvel de sustentabilidade. Florestas tropicais
midas produzem muito pouco benefcio e so extremamente
vulnerveis a mudana, enquanto florestas temperadas rapidamente
crescem de volta para seu estado anterior de desenvolvimento dentro de
um lifetiome aps cair ou a floresta pegar fogo.[carece de
fontes?]Algumas pradarias tem sido exploradas sustentavelmente por
milhares de anos (Monglia, turfa europia, e mooreland
communities).[carece de fontes?]
O tempo ocorre pela diferena de densidade (temperatura e mistura)

entre um local e outro. Essa diferena pode ocorrer por causa do ngulo
do sol em um local especfico, que varia de acordo com a latitude dos
trpicos. O forte contraste de temperaturas entre o ar polar e tropical d
origem a correntes de ar. Sistemas de temperatura em altitudes
medianas, como ciclones extratropicais, so causados pela instabilidade
no fluxo das correntes de ar. Como o eixo da Terra inclinado relativo ao
seu plano de rbita, a luz solar incide em diferentes ngulos em
diferentes pocas do ano. Na superfcie da terra, a temperatura
normalmente varia de 40 C anualmente. Ao passar de milhares de
anos, mudanas na rbita da Terra afetou a quantidade e distribuio de
energia solar recebida pela Terra e influenciou o clima a longo prazo.
O termo ecossistema pode tambm ser usado para ambientes

criados pelo homem, como ecossistemas humanos e ecossistemas
influenciados pelo homem, e pode descrever qualquer situao na qual
h uma relao entre os organismos vivos e seu ambiente. Atualmente,
existem poucas reas na superfcie da terra livres de contato humano,
apesar de algumas reas genuinamente wilderness continuem a existir
sem qualquer forma de interveno humana.
A temperatura da superfcie difere, por sua vez, por causa de

diferena de presso. Altas altitudes so mais frias que as mais baixas
por causa da diferena na compresso do calor. A previso do tempo
uma aplicao da cincia e tecnologia para predizer o estado da
atmosfera da Terra em uma determinada hora e lugar. A atmosfera da
Terra um sistema catico, ento pequenas mudanas em uma parte do
sistema podem causar grandes efeitos no sistema como um todo. Os
homens tem tentado controlar o clima ao longo da histria, e h
evidncias que atividades humanas como agricultura e indstria tenham
inadvertidamente modificado os padres climticos.
Biomas
Bioma , terminologicamente, similar ao conceito de ecossistemas, e
so reas na Terra climtica e geograficamente definidas com condies
climticas ecologicamente similares, como uma comunidades de plantas,
animais e organismos do solo, geralmente referidos como ecossistemas.
Biomas so definidos na base de fatores como estrutura das plantas
(como rvores, arbustos e grama), tipo de folha (como broadleaf
eneedleleaf), e clima. Ao contrrio das ecozonas, biomas no so
definidos pela gentica, taxonomia, ou similaridades histricas. biomas
so normalmente identificados com padres particulares de sucesso
ecolgicae vegetao clmax.
Vida
As evidncias sugerem que a vida na Terra tenha existido a 3.7
bilhes de anos. Todas as formas de vida compartilham mecanismos
moleculares fundamentais, e baseando-se nessas observaes, teorias
sobre a origem da vida tem tentado encontrar um mecanismo explicando
a formao do organismo de clula nica primordial de onde toda a vida
se originou. H muitas hipteses diferentes sobre o caminho que pode
ter levado uma simples molcula orgnica, passando por vida pr-celular,
at protocelular e metabolismo.
Ciclos biogeoqumicos
Um ciclo biogeoqumico o percurso realizado no meio ambiente por
um elemento qumico essencial vida. Ao longo do ciclo, cada elemento
absorvido e reciclado por componentes biticos (seres vivos) e
abiticos (ar, gua, solo) da biosfera e, s vezes, pode se acumular
durante um longo perodo de tempo em um mesmo lugar. por meio dos
ciclos biogeoqumicos que os elementos qumicos e compostos qumicos
so transferidos entre os organismos e entre diferentes partes do
planeta.
Os mais importantes so os ciclos da gua, oxignio, carbono,
nitrognio e fsforo.[27]
Na biologia, a cincia dos organismos vivos, "vida" a condio que

distingue organismos ativos da matria inorgnica, incluindo a
capacidade de crescimento, atividade funcional e a mudana contnua
precedendo a morte. Um diverso conjunto de organismos vivos (formas
de vida) pode ser encontrado na biosfera da Terra, e as propriedades
comuns a esses organismos -plantas, animais, fungos, protistas, archaea
e bactria - so formas celulares baseadas em carbono e gua com uma
complexa organizao e informaes genticas hereditrias. Organismos
vivos passam por metabolismo, mantm homeostase, possuem a
capacidade de crescimento, responder a estmulo, reproduo e, atravs
da seleo natural, se adaptar ao seu ambiente em sucessivas
geraes.Organismos de vida mais complexa podem se comunicar
atravs de vrios meios.
O ciclo do nitrognio a transformao dos compostos contendo

nitrognio na natureza.
O ciclo da gua, o contnuo movimento da gua na, sobre e

abaixo da superfcie da Terra. A gua pode mudar de estado entre
lquido, vapor e gelo em suas vrias etapas.
Ecossistema
O ciclo do carbono o ciclo biogeoqumico no qual o carbono
Um ecossistema uma unidade natural consistindo de todas as

plantas, animais e micro-organismos (fatores biticos) em uma rea
funcionando em conjunto com todos os fatores fsicos no-vivos
(abiticos) do ambiente.[25]
passado entre a biosfera, pedosfera, geosfera, hidrosfera e a

atmosfera.
O ciclo do oxignio o movimento do oxignio dentro e entre os
trs maiores reservatrios: a atmosfera, a biosfera e a litosfera. O

principal fator do ciclo do oxignio a fotossntese, que
responsvel pela composio atmosfrica e pela vida na Terra.
Um conceito central do ecossistema a ideia de que os organismos

vivos esto continuamente empenhados em um conjunto altamente
interrelacionado de relacionamentos com cada um dos outros elementos
constituindo o ambiente no qual eles existem. Eugene Odum, um dos
fundadores da cincia da ecologia, afirmou: "Any unit that includes all of
O ciclo do fsforo o movimento do fsforo pela litosfera,

hidrosfera e biosfera. A atmosfera no possui um papel
17
APOSTILAS OPO
significativo no movimento do fsforo porque o fsforo e

componentes fosfricos so normalmente slidos nos nveis mais
comuns de temperatura e presso na Terra.
parte deles eram desdobramentos dos movimentos pacifistas que se

constituram nos anos 60.
Os movimentos pacifistas, colocando-se contra a ameaa de destruio potencial do planeta, rapidamente incorporaram as bandeiras
ecolgicas, ampliando o espectro de sua atuao. O melhor exemplo o
Greenpeace (Paz Verde), formado originalmente por ex-soldados americanos e canadenses. Tornou-se clebre por atitudes como impedir aes
de governos ou empresas prejudiciais ao ser humano e ao ambiente
natural, tais como a pesca da baleia, os testes nucleares e o transporte
irresponsvel de substncias txicas. Hoje uma organizao mundial.
Ciclos biogeoqumicos
Desafios
O ambientalismo um largo movimento poltico, social, e filosfico
que advoca vrias aes e polticas com interesse de proteger a
natureza que resta no ambiente natural, ou restaurar ou expandir o papel
da natureza nesse ambiente.
Objetivos geralmente expressos por cientistas ambientais incluem:
Reduo e limpeza da poluio, com metas futuras de poluio
zero;
Reduzir o consumo pela sociedade dos combustveis norenovveis;
Desenvolvimento de fontes de energia alternativas, verdes, com
pouco carbono ou de energia renovvel;
Conservao e uso sustentvel dos escarsos recursos naturais
como gua, terra e ar;
Proteo de ecossistemas representativos ou nicos;
Preservao de espcie em perigo ou ameaadas de extino;
O estabelecimento de reservas naturais e biosferas sob diversos
tipos de proteo; e, mais geralmente, a proteo da
biodiversidade e ecossistemas nos quais todos os homens e
outras vidas na Terra dependem.
Grandiosos projetos de desenvolvimento - megaprojetos - colocam
desafios e riscos especiais para o ambiente natural. Grandes represas e
centrais energticas so alguns dos casos a citar. O desafio para o
ambiente com esses projetos est aumentando porque mais e maiores
megaprojetos esto sendo construdos, em naes desenvolvidas e em
desenvolvimento.
Com um nvel mais elaborado de atuao, muitos desses movimentos vo combater as prticas consumistas nas economias desenvolvidas
e defender modelos alternativos de vida social e econmica.
A presso poltica desses movimentos e o agravamento da situao
dos recursos naturais no planeta levaram a ONU, em 1972, a organizar a
I Conferncia Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento, em
Estocolmo, na Sucia. Era uma conferncia oficial, com representantes
de Estado (mais de 100 pases), o que no impediu que paralelamente
comparecessem ao evento cerca de 250 organizaes no governamentais (ONGs).
A Conferncia de Estocolmo de 1972
A Declarao oficial de Estocolmo alinhou mais de vinte princpios
orientadores para as polticas nacionais ambientais. Vejamos os principais: o direito a um ambiente sadio e equilibrado e justia social; a
importncia do planejamento ambiental; os riscos dos altos nveis de
urbanizao; a busca de fontes alternativas e limpas de energia; o uso
dos conhecimentos cientficos e da tecnologia para resolver problemas
ambientais; e o papel relevante da educao ambiental.
A posio do Brasil tornou-se muito conhecida na poca. Nosso representante, o general Costa Cavalcanti, declarou que a pior poluio
a da misria. Alegava que no Brasil no haveria condies de dispender
recursos para a preservao sem antes resolver problemas sociais. Os
jornais europeus da poca receberam informes publicitrios do governo
brasileiro convidando empresas poluidoras para aqui se instalar.
Notas
[a] ^ A expresso meio ambiente pleonstica, no sentido de se
falar do ambiente natural, do meio natural. Isto , uma ou outra palavra j
seria suficiente para dar sentido ao texto. Ainda, a palavra meio, a
despeito de seu uso como nome, adquire outras funes (adjetivo ou
advrbio) quando junta a um outro substantivo ou posio na frase quer
significar a metade ou frao desse. Por exemplo, o adgio popular
meio pau, meio tijolo. Portanto, na expresso, a palavra meio
desnecessria ou, no mnimo, expletiva. , contudo, muito difundida a
forma e aceita sem maiores questionamentos, mormente no Brasil, onde
pouco se l.
Dessa conferncia at hoje, produziram-se inmeros estudos e documentos envolvendo tcnicos da ONU e de diversos pases. Os mais
conhecidos so o Estratgia mundial para a conservao e o Nosso
futuro comum, o primeiro de 1980 e o segundo de 1987.
Nesta parte, vamos examinar as relaes do desenvolvimento scioeconmico com a chamada questo ambiental.
Foi nesse contexto que surgiu a idia de desenvolvimento ecologicamente sustentvel. As entidades no governamentais e os militantes
ambientalistas de modo geral nunca simpatizaram muito com essa
expresso. Alegam que o termo desenvolvimento refere-se ao desenvolvimento capitalista, que, por natureza, incompatvel com o uso equilibrado dos recursos.
Nos pases subdesenvolvidos industrializados, onde se vive

uma crise scio-econmica de grande profundidade, que relaes
existiriam entre crise, desenvolvimento e meio ambiente?
Diversos setores econmicos tambm viam na idia de desenvolvimento ecologicamente sustentvel nada mais do que um discurso para
aplacar a ira dos jovens ambientalistas.
O DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL
No so relaes harmoniosas, j que numa sociedade moderna as

idias de necessidade de desenvolvimento econmico sempre apareceram como incompatveis com a preservao da natureza.
ECOLOGIA
O termo "Ecologia" foi criado por Haeckel (1834-1919) em 1869, em
seu livro "Generelle Morphologie des Organismen", para designar "o
estudo das relaes de um organismo com seu ambiente inorgnico ou
orgnico, em particular o estudo das relaes do tipo positivo ou amistoso e do tipo negativo (inimigos) com as plantas e animais com que aparece pela primeira vez em Pontes de Miranda, 1924, "Introduo Poltica Cientfica". O conceito original evoluiu at o presente no sentido de
designar uma cincia, parte da Biologia, e uma rea especfica do conhecimento humano que tratam do estudo das relaes dos organismos
uns com os outros e com todos os demais fatores naturais e sociais que
compreendem seu ambiente.
Mas possvel que os conhecimentos sob domnio humano permitam compatibilizar modelos de desenvolvimento econmico e formas de
uso preservacionista da natureza, obtendo-se desse fato extraordinrios
avanos para todos os povos.
Assim, podemos pressionar para que o patrimnio ambiental herdado do passado seja transferido s geraes futuras em melhores condies. Ampliando-se o conhecimento cientfico dos ecossistemas naturais,
viabiliza-se um aproveitamento e uma conservao racionais, de modo a
garantir uma base material superior para a sobrevivncia e bem-estar da
humanidade e do planeta.
"Em sentido literal, a Ecologia a cincia ou o estudo dos organismos em sua casa, isto , em seu meio... define-se como o estudo das
relaes dos organismos, ou grupos de organismos, com seu meio...
Est em maior consonncia com a conceituao moderna definir Ecologia como estudo da estrutura e da funo da natureza, entendendo-se
que o homem dela faz parte" (Odum, 1972).
Os movimentos de defesa do meio ambiente

Consideram-se os anos 70 como o marco da tomada de conscincia
quanto aos problemas ambientais. Nessa poca apareceram muitos
movimentos sociais para combater a degradao ambiental. Grande
18
APOSTILAS OPO
"Deriva-se do grego oikos, que significa lugar onde se vive ou hbitat... Ecologia a cincia que estuda dinmica dos ecossistemas... a
disciplina que estuda os processos, interaes e a dinmica de todos os
seres vivos com cada um dos demais, incluindo os aspectos econmicos,
sociais, culturais e psicolgicos peculiares ao homem... um estudo
interdisciplinar e interativo que deve, por sua prpria natureza, sintetizar
informao e conhecimento da maioria, seno de todos os demais campos do saber... Ecologia no meio ambiente. Ecologia no o lugar
onde se vive. Ecologia no um descontentamento emocional com os
aspectos industriais e tecnolgicos da sociedade moderna" (Wickersham
et alii, 1975).
simultnea e sucessivamente processos mutuamente compatveis que

geram produtos utilizveis a curto ou longo prazo" (Dansereau, 1978).
" um sistema aberto integrado por todos os organismos vivos
(compreendido o homem) e os elementos no viventes de um setor
ambiental definido no tempo e no espao, cujas propriedades globais de
funcionamento (fluxo de energia e ciclagem de matria) e auto-regulao
(controle) derivam das relaes entre todos os seus componentes,. tanto
pertencentes aos sistemas naturais, quanto os criados ou modificados
pelo homem" (Hurtubia, 1980).
"Sistema integrado e autofuncionante que consiste em interaes de
elementos biticos e abiticos, seu tamanho pode variar consideravelmente" (USDT. 1980).
" a cincia que estuda as condies de existncia dos seres vivos e

as interaes, de qualquer natureza, existentes entre esses seres vivos e
seu meio"(Dajoz, 1973).
"A comunidade total de organismos, junto com o ambiente fsico e

qumico no qual vivem se denomina ecossistema. que a unidade funcional da ecologia" (Beron, 1981 ).
"Cincia das relaes dos seres vivos com o seu meio... Termo usado frequente e erradamente para designar o meio ou o ambiente"(Dansereau, 1978).
ECODESENVOLVIMENTO
"...o ramo da cincia concernente inter-relao dos organismos e

seus ambientes, manifestada em especial por: ciclos e ritmos naturais;
desenvolvimento e estrutura das comunidades; distribuio geogrfica;
interaes dos diferentes tipos de organismos; alteraes de populao;
o modelo ou a totalidade das relaes entre os organismos e seu ambiente" (Webster`s, 1976).
"O ecodesenvolvimento se define como um processo criativo de

transformao do meio com a ajuda de tcnicas ecologicamente prudentes, concebidas em funo das potencialidades deste meio, impedindo o
desperdcio inconsiderado dos recursos, e cuidando para que estes
sejam empregados na satisfao das necessidades de todos os membros da sociedade, dada a diversidade dos meios naturais e dos contestos culturais.
"Parte da Biologia que estuda as relaes entre os seres vivos e o

meio ou ambiente em que vivem, bem como suas recprocas influncias.
Ramo das cincias humanas que estuda a estrutura e o desenvolvimentto das comunidades humanas em suas relaes com o meio ambiente e
sua consequente adaptao a ele, assim como os novos aspectos que
os processos tecnolgicos ou os sistemas de organizao social possam
acarretar para as condies de vida do homem" (Ferreira, 1975).
As estratgias do ecodesenvolvimento sero mltiplas e s podero

ser concebidas a partir de um espao endgeno das populaes consideradas.
Promover o ecodesenvolvimento , no essencial, ajudar as populaes envolvidas a se organizar a se educar, para que elas repensem
seus problemas, identifiquem as suas necessidades e os recursos potenciais para conceber e realizar um futuro digno de ser vivido, conforme os
postulados de Justia social e prudncia ecolgica" (Sachs, 1976). "Um
estilo ou modelo para o desenvolvimento de cada ecossistema, que,
alm dos aspectos gerais, considera de maneira particular os dados
ecolgicos e culturais do prprio ecossistema pana otimizar seu aproveitamento, evitando a degradao do meio ambiente e as aes degradadoras"... E uma tcnica de planejamento que busca articular dois objetivos: por um lado, objetivo do desenvolvimento, a melhoria da qualidade
de vida atravs do incremento da produtividade, por outro, o objetivo de
manter em equilbrio o ecossistema onde se realizam essas atividades"
(SAHOP, 1978).
"Disciplina biolgica que lida com o estudo das interrelaes dinmicas dos componentes biticos e abiticos do meio ambiente"(USDT,
1980).
Ecologia humana.
"Estudo cientfico das relaes entre os homens e seu meio ambiente, isto , as condies naturais, interaes e variaes, em todos os
aspectos quantitativos e qualitativos" (SAHOP, 1978).
Ecologia urbana.
" uma forma de desenvolvimento econmico e social. em cujo planejamento se deve considerar a varivel meio ambiente" (Strong, apud
Hurtubia, 1980).
"Estudo cientfico das relaes biolgicas, culturais e econmicas

entre o homem e o meio ambiente urbano, que se estabelecem em
funo das caractersticas particulares dos mesmos e das transformaes que o homem exerce atravs da urbanizao"(SAHOP, 1978).
"Uma forma de desenvolvimento planejado que otimiza o uso dos recursos disponveis num lugar, dentro das restries ambientais locais"
(Munn, 1979).
ECOSSISTEMA
Sistema aberto que inclui, em uma certa rea, todos os fatores fsicos e biolgicos (elementos biticos e abiticos) do ambiente e suas
interaes. o que resulta em uma diversidade bitica com estrutura
trfica claramente definida e na troca de energia e matria entre esses
fatores.
Tecnologia
Tecnologia (do grego "tcnica, arte, ofcio" e
"estudo") um termo que envolve o conhecimento tcnico e cientfico e
as ferramentas, processos e materiais criados e/ou utilizados a partir de
tal conhecimento. Dependendo do contexto, a tecnologia pode ser:
A biocenose e seu bitopo constituem dois elementos inseparveis

que reagem um sobre o outro para produzir um sistema mais ou menos
estvel que recebe o nome de ecossistema (Tansley, 1935)...O ecossistema a unidade funcional de base em ecologia, porque inclui, ao mesmo tempo, os seres vivos e o meio onde vivem, com todas as interaes
recprocas entre o meio e os organismos" (Daioz, 1973).
As ferramentas e as mquinas que ajudam a resolver problemas;

As tcnicas, conhecimentos, mtodos, materiais, ferramentas e
processos usados para resolver problemas ou ao menos facilitar a
soluo dos mesmos;
"Os vegetais, animais e microorganismos que vivem numa regio e

constituem uma comunidade biolgica esto ligados entre si por uma
intrincada rede de relaes que inclui o ambiente tsico em que existem
estes organismos. Estes componentes fsicos e biolgicos interdependentes formam o que os bilogos designam com o nome de ecossistema"(Ehrlich & Ehrlich 1974).
Um mtodo ou processo de construo e trabalho (tal como a

tecnologia de manufatura, a tecnologia de infra-estrutura ou a tecnologia
espacial);
A aplicao de recursos para a resoluo de problemas;
O termo tecnologia tambm pode ser usado para descrever o
nvel de conhecimento cientfico, matemtico e tcnico de uma
determinada cultura;
"E o espao limitado onde a ciclagem de recursos atravs de um ou

vrios nveis trficos feita por agentes mais ou menos fixos, utilizando
19
APOSTILAS OPO
Na economia, a tecnologia o estado atual de nosso

conhecimento de como combinar recursos para produzir produtos
desejados (e nosso conhecimento do que pode ser produzido).
simplesmente "cincia aplicada" e que financiar cincia bsica era colher

resultados tecnolgicos no seu devido tempo. Uma articulao dessa
filosofia pode ser encontrada explicitamente no tratado de Vannevar
Bush na poltica cientfica do ps-guerra, Cincia - A Fronteira Sem Fim:
"Novos produtos, novos produtos, e cada vez mais o trabalho requer um
contnuo aumento do conhecimento das leis da natureza ... Esse novo
conhecimento essencial pode ser obtido apenas atravs de pesquisa
cientfica bsica." No final da dcada de 1960, entretanto, essa viso
sofreu um ataque direto, tendendo a iniciativas que financiam cincia
para atividades especficas (iniciativas resistidas pela comunidade
cientfica). A questo permanece - apesar da maioria dos analistas
resistirem ao modelo de que a tecnologia simplesmente o resultado da
pesquisa cientfica.
Os recursos e como utiliz-los para se atingir a um determinado

objetivo, para se fazer algo, que pode ser a soluo ou minimizao de
um problema ou a gerao de uma oportunidade, por exemplo.
A tecnologia , de uma forma geral, o encontro entre cincia e
engenharia. Sendo um termo que inclui desde as ferramentas e
processos simples, tais como uma colher de madeira e a fermentao da
uva, at as ferramentas e processos mais complexos j criados pelo ser
humano, tal como a Estao Espacial Internacional e a dessalinizao da
gua do mar. Frequentemente, a tecnologia entra em conflito com
algumas preocupaes naturais de nossa sociedade, como o
desemprego, a poluio e outras muitas questes ecolgicas, assim
como filosficas e sociolgicas, j que tecnologia pode ser vista como
uma atividade que forma ou modifica a cultura.
Histria da tecnologia
Existe um equilbrio grande entre as vantagens e as desvantagens

que o avano da tecnologia traz para a sociedade. A principal vantagem
refletida na produo industrial: a tecnologia torna a produo mais
rpida e maior e, sendo assim, o resultado final um produto mais barato
e com maior qualidade.
A histria da tecnologia quase to antiga quanto a histria da

humanidade, e se segue desde quando os seres humanos comearam a
usar ferramentas de caa e de proteo. A histria da tecnologia tem,
consequentemente, embutida a cronologia do uso dos recursos naturais,
porque, para serem criadas, todas as ferramentas necessitaram, antes
de qualquer coisa, do uso de um recurso natural adequado. A histria da
tecnologia segue uma progresso das ferramentas simples e das fontes
de energia simples s ferramentas complexas e das fontes de energia
complexas, como segue:
As desvantagens que a tecnologia traz so de tal forma

preocupantes que quase superam as vantagens, uma delas a poluio
que, se no for controlada a tempo, evolui para um quadro irreversvel.
Outra desvantagem quanto ao desemprego gerado pelo uso intensivo
das mquinas na indstria, na agricultura e no comrcio. A este tipo de
desemprego, no qual o trabalho do homem substitudo pelo trabalho
das mquinas, denominado desemprego estrutural.
As tecnologias mais antigas converteram recursos naturais em

ferramentas simples. Os processos mais antigos, tais como arte rupestre
e a raspagem das pedras, e as ferramentas mais antigas, tais como a
pedra lascada e a roda, so meios simples para a converso de
materiais brutos e "crus" em produtos teis. Os antroplogos
descobriram muitas casas e ferramentas humanas feitas diretamente a
partir dos recursos naturais.
Tecnologia e economia
A descoberta e o consequente uso do fogo foi um ponto chave na

evoluo tecnolgica do homem, permitindo um melhor aproveitamento
dos alimentos e o aproveitamento dos recursos naturais que necessitam
do calor para serem teis. A madeira e o carvo de lenha esto entre os
primeiros materiais usados como combustvel. A madeira, a argila e a
rocha (tal como a pedra calcria) estavam entre os materiais mais
adiantados a serem tratados pelo fogo, para fazer as armas, cermica,
tijolos e cimento, entre outros materiais. As melhorias continuaram com a
fornalha, que permitiu a habilidade de derreter e forjar o metal (tal como o
cobre,8000 aC.), e eventualmente a descoberta das ligas, tais como o
bronze (4000 a.C.). Os primeiros usos do ferro e do ao datam de 1400
a.C..
Cincia, engenharia e tecnologia

A distino entre cincia, engenharia e tecnologia no sempre
clara. Cincia a investigao ou estudo racional de fenmenos, com o
objetivo de descobrir seus princpios entre os elementos do mundo
fenomenal ao aplicar tcnicas formais como o mtodo cientfico. As
tecnologias no so normalmente produtos exclusivos da cincia, porque
elas devem satisfazer os requisitos de utilidade, usabilidade e segurana.
Engenharia o processo goal-oriented de desenhar e criar
ferramentas e sistemas para aproveitar fenmenos naturais para usos
prticos humanos, normalmente (mas nem sempre) usando resultados e
tcnicas da cincia. O desenvolvimento da tecnologia pode se aproveitar
de muitos campos do conhecimento, incluindo o conhecimento cientfico,
engenharia, matemtico, lingustico, e histrico, para alcanar resultados
prticos.
Avio de caa F-16 Falcon

As ferramentas mais sofisticadas incluem desde mquinas simples
como a alavanca (300 a.C.), o parafuso (400 a.C.) e a polia, at a
maquinaria complexa como o computador, os dispositivos de
telecomunicaes, o motor eltrico, o motor a jato, entre muitos outros.
As ferramentas e mquinas aumentam em complexidade na mesma
proporo em que o conhecimento cientfico se expande.
A tecnologia normalmente a consequncia da cincia e da

engenharia - apesar da tecnologia como uma atividade humana preceder
os dois campos. Por exemplo, a cincia pode estudar o fluxo de eltrons
em condutores eltricos, ao usar ferramentas e conhecimentos j
existentes. Esse conhecimento recm-adquirido pode ento ser usado
por engenheiros para criar novas ferramentas e mquinas, como
semicondutores, computadores, e outras formas de tecnologia avanada.
Nesse sentido, tanto cientistas como engenheiros podem ser
considerados tecnologistas; os trs campos so normalmente
considerados como um para o propsito de pesquisa e referncia. Esta
relao prxima entre cincia e tecnologia contribui decisivamente para a
crescente especializao dos ramos cientficos. Por exemplo, a fsica se
dividiu em diversos outros ramos menores como a acstica e a
mecnica, e estes ramos por sua vez sofreram sucessivas divises. O
resultado o surgimento de ramos cientficos bem especficos e
especialmente destinados ao aperfeioamento da tecnologia, de acordo
com este quesito podemos citar a aerodinmica, a geotecnia, a
hidrodinmica, a petrologia e a terramecnica.
A maior parte das novidades tecnolgicas costumam ser

primeiramente empregadas na engenharia, na medicina, na informtica e
no ramo militar. Com isso, o pblico domstico acaba sendo o ltimo a se
beneficiar da alta tecnologia, j que ferramentas complexas requerem
uma manufatura complexa, aumentando drasticamente o preo final do
produto.
A energia pode ser obtida do vento, da gua, dos hidrocarbonetos e
da fuso nuclear. A gua fornece a energia com o processo da gerao
denominado hidroenergia. O vento fornece a energia a partir das
correntes do vento, usando moinhos de vento. H trs fontes principais
dos hidrocarbonetos, ao lado da madeira e de seu carvo, gs natural e
petrleo. O carvo e o gs natural so usados quase exclusivamente
como uma fonte de energia. O coque usado na manufatura dos metais,
particularmente de ao. O petrleo amplamente usado como fonte de
energia (gasolina e diesel) e tambm um recurso natural usado na
fabricao de plsticos e outros materiais sintticos. Alguns dos mais
recentes avanos no ramo da gerao de energia incluem a habilidade
de usar a energia nuclear, derivada dos combustveis tais como o urnio,
Especificamente, a relao entre cincia e tecnologia tem sido

debatida por cientistas, historiadores, e polticos no final do sculo XX,
em parte porque o debate pode definir o financiamento da cincia bsica
e aplicada. No incio da Segunda Guerra Mundial, por exemplo, nos
Estados Unidos era amplamente considerado que a tecnologia era
20
APOSTILAS OPO
e a habilidade de usar o hidrognio como fonte de energia limpa e

barata.
A energia solar representa o modelo mais caracterstico de fonte

renovvel. Apesar de ser praticamente inesgotvel, por provir
diretamente da radiao solar, seu aproveitamento ainda no alcana
rendimentos equiparveis a outras fontes. A captao dessa energia tem
como principal finalidade a produo de energia calorfica, sobretudo
para calefao domstica. Alguns dispositivos, como as clulas
fotoeltricas, permitem transformar a energia solar em eltrica.
Nos tempos atuais, os denominados sistemas digitais tem ganhado

cada vez mais espao entre as inovaes tecnolgicas. Grande parte
dos instrumentos tecnolgicos de hoje envolvem sistemas digitais,
principalmente no caso dos computadores.
Energia
As fontes trmicas naturais e as foras terrestres, como terremotos e

vulces, constituem formas de energia de difcil aproveitamento, e a
pesquisa cientfica para utilizao de tais fenmenos na indstria ainda
est em fase inicial.
Em nosso planeta encontramos diversos tipos de fontes de energia.

Elas podem ser renovveis ou esgotveis. Por exemplo, a energia solar e
a elica (obtida atravs dos ventos) fazem parte das fontes de energia
inesgotveis. Por outro lado, os combustveis fsseis (derivados do
petrleo e do carvo mineral) possuem uma quantidade limitada em
nosso planeta, podendo acabar caso no haja um consumo racional.
A pesquisa sobre energia nuclear, cercada por intensa polmica,

devido ao perigo de sua utilizao militar e ao risco de poluio e
radiao, atingiu substancial progresso na segunda metade do sculo
XX. Fenmeno natural na formao do universo, a reao nuclear,
devido magnitude das energias liberadas no curso do processo, pode
ser altamente nociva para o organismo humano, exigindo rigorosos
sistemas de segurana. Existem dois mtodos de obteno de energia
nuclear: a fisso ou ruptura de tomos pesados e a fuso de elementos
leves, que se transformam em tomos mais complexos. A enorme
quantidade de energia resultante desse processo deve-se
transformao de massa em energia, como previu Einstein em sua teoria
da relatividade.
Fontes de energia
Existe uma grande variedade de processos capazes de gerar
energia em alguma de suas formas. No entanto, as fontes clssicas de
energia utilizadas pela indstria tm sido de origem trmica, qumica ou
eltrica, que so intercambiveis e podem ser transformadas em energia
mecnica.
A energia trmica ou calorfica origina-se da combusto de diversos
materiais, e pode converter-se em mecnica por meio de uma srie de
conhecidos mecanismos: as mquinas a vapor e os motores de
combusto interna tiram partido do choque de molculas gasosas,
submetidas a altas temperaturas, para impulsionar mbolos, pistes e
cilindros; as turbinas a gs utilizam uma mistura de ar comprimido e
combustvel para mover suas ps; e os motores a reao se baseiam na
emisso violenta de gases. O primeiro combustvel, a madeira, foi
substitudo ao longo das sucessivas inovaes industriais pelo carvo,
pelos derivados de petrleo e pelo gs natural.
Nas usinas nucleares, a energia produzida por um dispositivo

denominado reator ou pilha atmica, assim chamado porque os
recipientes de urnio e, s vezes, de trio, so empilhados dentro de um
receptculo de outro material, geralmente o carbono. A fisso atmica
produz calor, que pode mover uma turbina e gerar eletricidade. A grande
vantagem da energia eltrica assim produzida reside na pequena
quantidade de matria fssil necessria produo de uma considervel
quantidade de calor: com meio quilograma de urnio, por exemplo, uma
pilha atmica pode produzir tanto calor quanto a queima de dez
toneladas de carvo.
Pode-se aproveitar a energia gerada por certas reaes qumicas,

em consequncia de interaes moleculares. parte as reaes de
combusto, classificveis entre as fontes trmicas, e nas quais
substncias se queimam ao entrar em contato com o oxignio, a energia
presente em certos processos de solues cidas e bsicas ou de sais
pode ser captada em forma de corrente eltrica -- fundamento das pilhas
e acumuladores. D-se tambm o processo inverso.
Hidroeletricidade
As matrizes renovveis de energia tm uma srie de vantagens: a
disponibilidade de recursos, a facilidade de aproveitamento e o fato de
que continuam disponveis na natureza com o passar do tempo. De todas
as fontes deste tipo, a hidreltrica representa uma parcela significativa da
produo mundial, que representa cerca de 16% de toda a eletricidade
gerada no planeta.
A energia eltrica produzida principalmente pela transformao de

outras formas de energia, como a hidrulica, a trmica e a nuclear. O
movimento da gua ou a presso do vapor acionam turbinas que fazem
girar o rotor de dnamos ou alternadores para produzir corrente eltrica.
Esse tipo de energia apresenta como principais vantagens seu fcil
transporte e o baixo custo, e talvez seja a forma mais difundida no uso
cotidiano. Os motores eltricos so os principais dispositivos de
converso dessa energia em sua manifestao mecnica.
No Brasil, alm de ser um fator histrico de desenvolvimento da

economia, a energia hidreltrica desempenha papel importante na integrao e no desenvolvimento de regies distantes dos grandes centros
urbanos e industriais.
O potencial tcnico de aproveitamento da energia hidrulica do Brasil est entre os cinco maiores do mundo; o Pas tem 12% da gua doce
superficial do planeta e condies adequadas para explorao. O potencial hidreltrico estimado em cerca de 260 GW, dos quais 40,5% esto
localizados na Bacia Hidrogrfica do Amazonas para efeito de comparao, a Bacia do Paran responde por 23%, a do Tocantins, por 10,6%
e a do So Francisco, por 10%. Contudo, apenas 63% do potencial foi
inventariado. A Regio Norte, em especial, tem um grande potencial
ainda por explorar.
As crises de energia ocorridas na segunda metade do sculo XX

suscitaram a busca de novas fontes. Registraram-se duas tendncias,
aparentemente opostas: os projetos e invenes destinados a dominar
os processos de reao nuclear e os sistemas de aproveitamento de
energias naturais no poluentes, como a hidrulica, a solar, a elica e a
geotrmica. Como resultado dessas pesquisas obteve-se um maior
ndice de aproveitamento dos recursos terrestres e martimos em
determinadas regies do globo.
Algumas das usinas em processo de licitao ou de obras na Amaznia vo participar da lista das dez maiores do Brasil: Belo Monte (que
ter potncia instalada de 11.233 megawatts), So Luiz do Tapajs
(8.381 MW), Jirau (3.750 MW) e Santo Antnio (3.150MW). Entre as
maiores em funcionamento esto Itaipu (14 mil MW, ou 16,4% da energia
consumida em todo o Brasil), Tucuru (8.730 MW), Ilha Solteira (3.444
MW), Xing (3.162 MW) e Paulo Afonso IV (2.462 MW).
A energia hidrulica, utilizada desde a antiguidade, oferece amplas

possibilidades em rios e mares. As quedas d'gua e a enorme fora das
mars constituem exemplos claros do potencial dessas fontes. No
entanto, embora as represas e reservatrios representem meios para
armazenar gua e energia, facilmente transformvel em corrente eltrica,
ainda no foram encontrados meios eficazes para o aproveitamento das
mars, devido complexidade de seu mecanismo.
As novas usinas da regio Norte apresentam um desafio logstico: a

transmisso para os grandes centros, que ficam distantes milhares de
quilmetros. Este problema vai ser solucionado pelo Sistema Integrado
Nacional (SIN), uma rede composta por linhas de transmisso e usinas
que operam de forma integrada e que abrange a maior parte do territrio
do Pas.
Ao longo da histria, os moinhos e os barcos a vela tiraram amplo

proveito de um dos tipos primrios de energia, a elica, ou produzida
pelo vento. Essa manifestao energtica, diretamente cintica por ser
provocada pelo movimento do ar, apresenta baixo nvel de rendimento e
sua utilizao insegura e pouco uniforme, ainda que de baixo custo.
21
APOSTILAS OPO
Composto pelas empresas de explorao de energia das regies

Sul, Sudeste, Centro-Oeste, Nordeste e parte da regio Norte, o SIN
garante a explorao racional de 96,6% de toda a energia produzida no
Pas.
cujas reservas so limitadas. As principais so a energia da fisso

nuclear e os combustveis fsseis (petrleo, gs natural e carvo).
Combustveis fsseis
Os combustveis fsseis podem ser usados na forma slida (carvo),
lquida (petrleo) ou gasosa (gs natural). Segundo a teoria mais aceita,
foram formados por acumulaes de seres vivos que viveram h milhes
de anos e que foram fossilizados formando carvo ou hidrocarbonetos.
No caso do carvo se trata de bosques e florestas nas zonas midas e,
no caso do petrleo e do gs natural de grandes massas de plncton
acumuladas no fundo de bacias marinhas ou lacustres. Em ambos os
casos, a matria orgnica foi parcialmente decomposta, pela ao da
temperatura, presso e certas bactrias, na ausncia de oxignio, de
forma que foram armazenadas molculas com ligaes de alta energia.
Se distinguem as "reservas identificadas", embora no sejam
exploradas, e as "reservas provveis", que podero ser descobertas com
tecnologias futuras. Segundo os clculos, o planeta pode fornecer
energia para mais 40 anos (se for usado apenas o petrleo) e mais de
200 (se continuar a usar carvo).
Energia nuclear
Os ncleo atmicos de elementos pesados, como o urnio, podem
ser desintegrados (fisso nuclear ou ciso nuclear) e liberar energia
radiante e cintica. Usinas termonucleares usam essa energia para
produzir eletricidade utilizando turbinas a vapor.
Uma consequncia da atividade de produo deste tipo de energia
so os resduos nucleares, que podem levar milhares de anos para
perder a radioatividade. Porm existe uma fonte de energia nuclear que
no gera resduos radioativos, a da fuso nuclear, que ocorre quando 4
ncleos de deutrio se fundem formando 1 de hlio liberando energia
trmica que pode ser usada em turbinas a vapor. Mas a reao de fuso
ainda no foi conseguida em grande escala a ponto de se
economicamente vivel.
Renovveis
Os combustveis renovveis so combustveis que usam como
matria-prima elementos renovveis para a natureza, como a cana-deacar, utilizada para a fabricao do etanol e tambm, vrios outros
vegetais como a mamona utilizada para a fabricao do biodiesel ou
outros leos vegetais que podem ser usados diretamente em motores
diesel com algumas adaptaes.
Energia renovvel
A energia renovvel a energia que vem de recursos naturais
como sol, vento, chuva, mars e energia geotrmica, que so recursos
renovveis (naturalmente reabastecidos). Em 2008, cerca de 19% do
consumo mundial de energia veio de fontes renovveis, com 13%
provenientes da tradicional biomassa, que usada principalmente para
aquecimento, e 3,2% a partir da hidroeletricidade. Novas energias
renovveis (pequenas hidreltricas, biomassa, elica, solar, geotrmica e
biocombustveis) representaram outros 2,7% e este percentual est
crescendo muito rapidamente. A percentagem das energias renovveis
na gerao de eletricidade de cerca de 18%, com 15% da eletricidade
global vindo de hidreltricas e 3% de novas energias renovveis.
A energia do Sol convertida de vrias formas para formatos
conhecidos, como a biomassa (fotossntese), a energia hidrulica
(evaporao), a elica (ventos) e a fotovoltaica, que contm imensa
quantidade de energia, e que so capazes de se regenerar por meios
naturais.
A gerao de energia elica est crescendo taxa de 30% ao ano,
com uma capacidade instalada a nvel mundial de 157,9 mil megawatts
(MW) em 2009, e amplamente utilizada na Europa, sia e nos Estados
Unidos. No final de 2009, as instalaes fotovoltaicas (PV) em todo o
globo ultrapassaram 21.000 MW e centrais fotovoltaicas so populares
na Alemanha e na Espanha. Centrais de energia trmica solar operam
nos Estados Unidos e Espanha, sendo a maior destas a usina de energia
solar do Deserto de Mojave, com capacidade de 354 MW.
A maior instalao de energia geotrmica do mundo The Geysers,
na Califrnia, com uma capacidade nominal de 750 MW. O Brasil tem um
dos maiores programas de energia renovvel no mundo, envolvendo a
produo de lcool combustvel a partir da cana de acar, e atualmente
o etanol representa 18% dos combustveis automotivos do pas. O etanol
combustvel tambm amplamente disponvel nos Estados Unidos.
Exemplos de fontes de energia renovvel
O Sol: energia solar

O vento: energia elica
Os rios e correntes de gua doce: energia hidrulica
Os mares e oceanos: energia maremotriz
As ondas: energia das ondas
A matria orgnica: biomassa, biocombustvel
O calor da Terra: energia geotrmica
gua salobra: energia azul
O hidrognio: energia do hidrognio
Energia da fisso
Energia hidrulica
A energia hidroeltrica a energia que se produz em barragens
construdas em cursos de gua (exemplo, a barragem do Alqueva). Essa
energia parte da precipitao que forma os rios que so represados, a
gua desses rios faz girar turbinas que produzem energia eltrica.
encontrada sob a forma de energia cintica, sob diferenas de
temperatura ou gradientes de salinidade e pode ser aproveitada e
utilizada. Uma vez que a gua aproximadamente 800 vezes mais
densa que o ar, requer um lento fluxo ouondas de mar moderadas, que
podem produzir uma quantidade considervel de energia.
Energia da fuso
As energias renovveis so consideradas como energias alternativas
ao modelo energtico tradicional, tanto pela sua disponibilidade (presente
e futura) garantida (diferente dos combustveis fsseis que precisam de
milhares de anos para a sua formao) como pelo seu menor impacto
ambiental.
Fontes de energia
As fontes de energia podem ser divididas em dois grupos principais:
permanentes (renovveis) e temporrios (no-renovveis). As fontes
permanentes so aquelas que tm origem solar, no entanto, o conceito
de renovabilidade depende da escala temporal que utilizado e os
padres de utilizao dos recursos.
Assim, so considerados os combustveis fsseis no-renovveis j
que a taxa de utilizao muito superior taxa de formao do recurso
propriamente dito.
No-renovveis
Os combustveis fsseis so fontes no-renovveis de energia: no
possvel repor o que se gasta, uma vez que podem ser necessrios
milhes de anos para poder contar novamente com eles. So aqueles
Biomassa
A energia da biomassa a energia que se obtm durante a
transformao de produtos de origem animal e vegetal para a produo
de energia calorfica e eltrica. Na transformao de resduos orgnicos
possvel obter biocombustveis, como o biogs, o biolcool e o
biodiesel.
A formao de biomassa a partir de energia solar realizada pelo
processo denominado fotossntese, pelas plantas que. Atravs da
fotossntese, as plantas que contm clorofila transformam o dixido de
carbono e a gua em materiais orgnicos com alto teor energtico que,
por sua vez, servem de alimento para os outros seres vivos. A biomassa
atravs destes processos armazena a curto prazo a energia solar sob a
forma de hidratos de carbono. A energia armazenada no processo
fotossinttico pode ser posteriormente transformada em calor, liberando
novamente o dixido de carbono e a gua armazenados. Esse calor
pode ser usado para mover motores ou esquentar gua para gerar vapor
e mover uma turbina, gerando energia eltrica.
22
APOSTILAS OPO

Energia maremotriz
Energia solar
A energia solar aquela energia obtida pela luz do Sol, pode ser
captada com painis solares. A radiao solar trazida para a Terra leva
energia equivalente a vrios milhares de vezes a quantidade de energia
consumida pela humanidade.
Atravs de coletores solares, a energia solar pode ser transformada
em energia trmica, e usando painis fotovoltaicos a energia luminosa
pode ser convertida em energia eltrica. Ambos os processos no tm
nada a ver uns com os outros em termos de sua tecnologia. As centrais
trmicas solares utilizam energia solar trmica a partir de coletores
solares para gerar eletricidade.
H dois componentes na radiao solar: radiao direta e radiao
difusa. A radiao direta a que vem diretamente do Sol, sem reflexes
ou refraes intermedirias. A difusa, emitida pelo cu durante o dia,
graas aos muitos fenmenos de reflexo e refrao da atmosfera solar,
nas nuvens, e nos restantes elementos da atmosfera terrestre. A
radiao refletida direta pode ser concentrada e utilizada. No entanto,
tanto a radiao direta quanto a radiao difusa so utilizveis.
possvel diferenciar entre receptores ativos e passivos, em que os
primeiros utilizam mecanismos para orientar o sistema receptor rumo ao
sol (chamado seguidor) para melhor atrair a radiao direta.
Uma grande vantagem da energia solar que ela permite a gerao
de energia, no mesmo local de consumo, atravs da integrao da
arquitetura. Assim, pode ser levada a sistemas de gerao distribuda,
quase eliminando completamente as perdas ligadas aos transportes, que
representam cerca de 40% do total. Porm essa fonte de energia tem o
inconveniente de no poder ser usada noite, a menos que se tenham
baterias.
Energia elica
Central eltrica maremotriz no esturio do Rio Rance, ao noroeste

da Frana.
A energia dos mares a energia que se obtm a partir do
movimento das ondas, a das mars ou da diferena de temperatura entre
os nveis da gua do mar. Ocorre devido fora gravitacional entre a
Lua, a Terra e o Sol, que causam as mars, ou seja, a diferena de altura
mdia dos mares de acordo com a posio relativa entre estes trs
astros. Esta diferena de altura pode ser explorada em locais
estratgicos como os golfos, baas e esturios que utilizam turbinas
hidrulicas na circulao natural da gua, junto com os mecanismos de
canalizao e de depsito, para avanar sobre um eixo. Atravs da sua
ligao a um alternador, o sistema pode ser usado para a gerao de
eletricidade, transformando, assim, a energia das mars, em energia
eltrica, uma energia mais til e aproveitvel.
A energia das mars tm a qualidade de ser renovvel, como fonte
de energia primria no est esgotada pela sua explorao e, limpa,
uma vez que, na transformao de energia no produz poluentes
derivados na fase operacional. No entanto, a relao entre a quantidade
de energia que pode ser obtida com os atuais meios econmicos e os
custos e o impacto ambiental da instalao de dispositivos para o seu
processo impediram uma notvel proliferao deste tipo de energia.
Outras formas de extrair energia a partir da energia das ondas
ocenicas so, a energia produzida pelo movimento das ondas do
oceano e de energia devido ao gradiente trmico, que faz uma diferena
de temperatura entre as guas superficiais e profundas do oceano.
Energia do hidrognio
A energia do hidrognio a energia que se obtm da combinao do
hidrognio com o oxignio produzindo vapor de gua e libertando energia
que convertida em eletricidade. Existem alguns veculos que so
movidos a hidrognio.
Embora no seja uma fonte primria de energia, o hidrognio se
constitui em uma forma conveniente e flexvel de transporte e uso final de
energia, pois pode ser obtido de diversas fontes energticas (petrleo,
gs natural, eletricidade, energia solar) e sua combusto no poluente
( produto da combusto da gua), alm de ser uma fonte de energia
barata. O uso do hidrognio como combustvel est avanando mais
rapidamente, havendo vrios prottipos de carros nos pases
desenvolvidos que so movidos a hidrognio, que gera eletricidade, e
descarregam como j dito, gua em seus escapamentos. Calcula-se que
j na prxima dcada existiro modelos comerciais de automveis
eltricos cujo combustvel ser o hidrognio lquido. porm devemos
lembrar que o hidrognio no uma fonte de energia, ele funciona como
uma bateria que armazena a energia e libera quando necessrio na
forma de calor. Para carregar essa bateria, como foi dito anteriormente,
precisamos de fontes reais de energia como as que foram mencionadas
nesse artigo.
A energia elica uma das fontes mais amigveis de energia

renovvel para o meio ambiente.
A energia elica a energia obtida pela ao do vento, ou seja,
atravs da utilizao da energia cintica gerada pelas correntes
atmosfricas.
O vento vem da palavra latina aeolicus, relativa Eolo, deus dos
ventos na mitologia grega. A energia elica tem sido utilizado desde a
Antiguidade para mover os barcos movidos por velas ou operao de
outras mquinas. uma espcie de energia verde. Essa energia tambm
vem do Sol, que aquece a superfcie da Terra de forma no homognea,
gerando locais de baixa presso e locais de alta presso, fazendo com
que o ar se mova gerando ventos.
Energia geotrmica
A energia geotrmica a energia do interior da Terra. A geotermia
consiste no aproveitamento de guas quentes e vapores para a produo
de eletricidade e calor. Exemplo: central geotrmica da Ribeira Grande
(Aores).
Parte do calor interno da Terra (5.000 C) chega crosta terrestre. Em
algumas reas do planeta, prximas superfcie, as guas subterrneas
podem atingir temperaturas de ebulio, e, dessa forma, servir para
impulsionar turbinas para eletricidade ou aquecimento. A energia
geotrmica aquela que pode ser obtida pelo homem atravs do calor
dentro da terra. O calor dentro da terra ocorre devido a vrios fatores, entre
eles o gradiente geotrmico e o calor radiognico. Geotrmica provm do
grego geo, "Terra" e Thermo, "calor", literalmente "calor da Terra".
Vantagens e desvantagens
Energias ecolgicas
A primeira vantagem de certa quantidade de recursos energticos
renovveis que no produzem emisses de gases de efeito estufa nem
outras emisses, ao contrrio do que acontece com os combustveis,
sejam fsseis ou renovveis. Algumas fontes no emitem dixido de
carbono adicional, exceto aqueles necessrios para a construo e
23
APOSTILAS OPO
operao, e no apresenta quaisquer riscos adicionais, tais como a

ameaa nuclear.
No entanto, alguns sistemas de energias renovveis geram
problemas ecolgicos particulares. Assim, as primeiras turbinas elicas
estavam perigosas para as aves, como as suas lminas giravam muito
rapidamente, enquanto as hidroelctricas podem criar barreiras
migrao de certos peixes, um problema grave em muitos rios do mundo
(nos rios na regio noroeste da Amrica do Norte que desembocam para
o Oceano Pacfico, a populao de salmo diminuiu drasticamente).
A energia geotrmica muito restrita, no s geograficamente, mas

algumas das suas fontes so consideradas poluentes. Isso ocorre porque
a extrao de gua subterrnea em altas temperaturas geradas pelo
arrastar para a superfcie de sais minerais indesejveis e txicos.
Diversidade geogrfica
A diversidade geogrfica dos recursos tambm significativa.
Alguns pases e regies so significativamente melhores do que outros
recursos, nomeadamente no setor das energias renovveis. Alguns
pases tm recursos significativos perto dos principais centros de
habitao em que a procura de eletricidade importante. A utilizao
desses recursos em grande escala requer, no entanto, investimentos
considerveis no tratamento e redes de distribuio, bem como na casa
de produo. Alm disso, diferentes pases tm diferentes
potencialidades energticas, este fator deve ser tido em conta no
desenvolvimento das tecnologias a por em prtica. Mas isso pode ser
resolvido produzindo os biocombustveis em pases tropicais, com maior
incidncia de luz solar, e os levando para os pases menos providos de
Sol. Dessa maneira o problema de transporte de energia seria resolvido.
Administrao das redes eltricas
Se a produo de eletricidade a partir de fontes renovveis est
generalizada, os sistemas de distribuio e transformao no seriam to
grandes distribuidores de eletricidade, mas funcionariam localmente, a
fim de equilibrar as necessidades das pequenas comunidades. Os que
possuem energia em excesso venderiam aos setores com dficit, quer
dizer, o funcionamento da rede dever passar de uma "gesto passiva",
onde alguns produtores esto ligados e que o sistema orientado para
obter eletricidade "descendente" para o consumidor, para a gesto
"ativa", onde alguns produtores so distribudos na rede que devem
monitorar constantemente as entradas e sadas para assegurar o
equilbrio do sistema local. Isso iria exigir grandes mudanas na forma de
gerir as redes.
No entanto, a pequena utilizao de energias renovveis, o que
muitas vezes podem ocorrer no local, reduz a necessidade de ter
sistemas de distribuio de eletricidade. Atuais sistemas, raramente e
economicamente rentveis, revelaram que uma famlia mdia que tem
um sistema solar com armazenamento de energia, e painis de
dimenso suficiente, s tem que recorrer a fontes externas de energia
eltrica em algumas horas por semana. Portanto, aqueles que apiam a
energia renovvel pensam que a eletricidade dos sistemas de
distribuio deveriam ser menos importantes e mais fceis de controlar.
A Integrao na paisagem
Uma desvantagem bvia da energia renovvel o seu impacto
visual sobre o meio ambiente local. Algumas pessoas odeiam a esttica
de turbinas elicas e mencionam a conservao da natureza quando se
fala das grandes instalaes solares eltricas fora das grandes cidades.
No entanto, o mundo inteiro encontra charme vista dos "antigos
moinhos de vento", que em seu tempo, eram amostras bem visveis da
tecnologia disponvel. No entanto a esttica das turbinas elicas est
sendo revista para no causar tanto impacto visual.
Outros tentam utilizar estas tecnologias de forma eficaz e
esteticamente satisfatria: os painis solares fixos podem duplicar as
barreiras anti-rudo ao longo das rodovias, h trechos disponveis e
poderiam ento ser completamente substitudos por painis solares,
clulas fotovoltaicas, de modo que podem ser empregados para pintar as
janelas e produzir energia, e assim por diante.
Contraponto
Nem sempre uma forma de energia renovvel possui baixo impacto
ambiental. As grandes hidroeltricas acarretam em enorme impacto
ambiental e social, como o caso por exemplo da Barragem das Trs
Gargantas, que foi recentemente finalizada na China e que provocou o
deslocamento de milhes de pessoas e a inundao de muitos
quilmetros quadrados de terras.
Investimentos
Em 2009 a China aplicou US$ 34 bilhes na gerao de energias
renovveis. Com quase o dobro do investimento realizado pelos EUA, a
China passou a liderar o ranking de pases que mais investem em
energias renovveis no mundo. O Brasil apareceu em 5 lugar com R$
13,2 bi.
Natureza difusa
Bateria de painis solares.

Um problema inerente energia renovvel o seu carter difuso,
com exceo da energia geotrmica, que, no entanto, s est disponvel
quando a crosta fina, como as fontes quentes e giseres.
Uma vez que algumas das fontes de energia renovveis
proporcionam uma energia de uma relativamente baixa intensidade,
distribudas em grandes reas, so necessrios novos tipos de "centrais"
para transform-los em fontes utilizveis. Para 1.000kWh de eletricidade,
consumo anual per capita nos pases ocidentais, o proprietrio de uma
casa localizada em uma zona nublada da Europa tem de instalar oito
metros quadrados de painis fotovoltaicos (supondo um rendimento
mdio de 12,5% da energia).
No entanto, com quatro metros quadrados de coletores solares
trmicos, um lar pode chegar muito da energia necessria para a gua
quente sanitria, porm, devido ao aproveitamento da simultaneidade, os
prdios de apartamentos podem alcanar o mesmo retorno com menor
superfcie de coletores e, sobretudo, com muito menor investimento por
agregado familiar.
Irregularidade
A produo de energia eltrica exige uma permanente fonte de
energia confivel ou suporte de armazenamento (bomba hidrulica para
armazenamento, baterias, futuras pilhas de hidrognio, etc). Assim,
devido ao elevado custo do armazenamento de energia, um pequeno
sistema autnomo raramente econmico, exceto em situaes
isoladas, quando a ligao rede de energia implica custos mais
elevados.
Fontes renovveis poluentes
Em termos de biomassa, certo que armazena um ativo de dixido
de carbono, formando a sua massa com ele e liberando o oxignio de
novo, enquanto para queimar novamente, combinam-se o carbono com o
oxignio para formar o dixido de carbono novamente. Teoricamente o
ciclo fechado no teria emisses de dixido de carbono, apesar das
emisses serem o produto de combusto fixo na nova biomassa. Na
prtica, empregada a energia poluente no plantio, na colheita e na
transformao, pelo que o saldo negativo. Porm o saldo de energias
no renovveis muitas vezes mais negativo.
Alm disso, a biomassa no verdadeiramente inesgotvel, mesmo
sendo renovvel. A sua utilizao pode ser feita apenas em casos
limitados. H dvidas quanto capacidade da agricultura para fornecer
as quantidades de massa vegetal necessrio, se esta fonte se
popularizar, que est se demonstrando pelo aumento de preos de
gros, devido sua utilizao para a produo de biocombustveis. Por
outro lado, todos os biocombustveis produzidos produzem maior
quantidade de dixido de carbono por unidade de energia produzida ao
equivalente fssil. Mas essa emisso maior absorvida na produo do
biocombustvel pelo processo de fotossntese.
24
APOSTILAS OPO
Relaes internacionais
Exerccios militares frequentemente ajudam a incrementar
cooperao estratgica entre pases.[carece de fontes] Esta imagem
mostra uma formao de navios da Marinha da ndia, da Fora de AutoDefesa Martima do Japo e da Marinhados Estados Unidos, durante um
exerccio trilateral em 2007
As Relaes Internacionais (abreviadas como RI ou REL) visam ao
estudo sistemtico das relaes polticas, econmicas e sociais entre
diferentes pases cujos reflexos transcendam as fronteiras de um
Estado,as empresas, tenham como locus o sistema internacional. Entre
os atores internacionais, destacam-se os Estados, as empresas
transnacionais, as organizaes internacionais e as organizaes nogovernamentais. Pode se focar tanto na poltica externa de determinado
Estado, quanto no conjunto estrutural das interaes entre os atores
internacionais.
Alm da cincia poltica, as Relaes Internacionais mergulham em
diversos campos como a Economia, a Histria, o Direito internacional, a
Filosofia, a Geografia, a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia e
estudos culturais. Envolve uma cadeia de diversos assuntos incluindo
mas no limitados a: globalizao, soberania, sustentabilidade,
proliferao nuclear, nacionalismo, desenvolvimento econmico,sistema
financeiro, terrorismo, crime organizado, segurana humana,
intervencionismo e direitos humanos.
Teoria das relaes internacionais
As Teorias das Relaes Internacionais so instrumentos tericoconceituais por meio dos quais podemos compreender e explicar os
fenmenos relativos ao humana que transcende o espao interno
dos Estados, ou seja, que tem lugar no meio internacional. Teorias
costumam ter a inteno de tornar o mundo mais compreensvel para
seus interlocutores, e em alguns casos de explicar e desenvolver
possveis previses para o futuro. lcito falar, nas relaes
internacionais, de teorias positivistas, isto , que acreditam em verdades
universais e cientficas, e de teorias ps-positivistas, ou seja, aquelas
que duvidam da legitimidade do conhecimento cientfico e contestam as
bases epistemolgicas, metodolgicas e tericas dos discursos
dominantes. Podemos ainda falar em meta-teorias, como algumas faces
do construtivismo. O realismo e o neo-realismo so as correntes
dominantes de pensamento nas relaes internacionais ainda hoje
embora possamos falar em descentralizao e fragmentao no campo.
Realismo e Neo-realismo
A rigor, no se pode falar em origem das relaes internacionais
nem em teorias absolutamente homogneas. Tradicionalmente, porm,
se considera que o primeiro esforo sistematizado em pensar as relaes
internacionais ocorreu em 1917 com a fundao na Esccia do primeiro
departamento de Relaes Internacionais da histria. Pensando numa
forma de evitar os males da guerra (tendo em vista os desastres da
Primeira Guerra Mundial) os cientistas dessa escola debateram formas
de normatizar as relaes internacionais. Na vspera do incio da
Segunda Guerra Mundial, contudo, um estudioso chamado Edward Carr
criticou pela primeira vez os postulados desses primeiros cientistas em
seu livro Vinte Anos de Crise, denominando-os como idealistas, por
pensarem o mundo na forma como ele deveria ser ao invs de pensarem
o mundo como ele efetivamente era. O realismo se define, sobretudo,
baseado na oposio de Carr aos idealistas, ou seja, como uma teoria
que v o mundo da forma como ele realmente , desvinculado de
princpios morais. No obstante, a expresso mais consolidada do
realismo toma forma apenas aps a Segunda Guerra Mundial, com a
publicao do livro Poltica Entre as Naes de Hans Morgenthau. Com
as mudanas no campo das cincias humanas e a transformao do
meio internacional (guerra fria e degelo, expanso das organizaes
internacionais e acelerao do processo de globalizao, etc.), muitos
autores, realistas ou no, comearam a criticar e rever a obra de
Morgenthau, oferecendo vises muito diversas de realismo, como o
realismo estruturalista de Kenneth Waltz, cuja obra Teoria Da Poltica
Internacional, de 1979, teve um impacto profundo nas cincias polticas...
Conceitos Realistas
Os realistas partilham algumas caractersticas que permitem que
muitos autores os renam em um s grupo terico. Nas teorias realistas
das relaes internacionais, que reivindicam um carter objetivo,
emprico e pragmtico, o Estado colocado no centro das discusses,

pois se considera que o Estado o ator principal das relaes
internacionais. Esse Estado sempre atua servindo ao interesse
nacional, que em sua forma mais bsica o desejo de sobreviver, mas
que tambm se traduz no acumulo e na manuteno do poder. O poder
tido como um instrumento por meio do qual os Estados garantem sua
sobrevivncia no meio internacional, este ltimo considerado, de acordo
com os realistas, como anrquico, isto , na ausncia completa de
ordem. Os realistas no se preocupam com a origem histrica dos
Estados, mas os tomam como dados (naturais), alm de homogneos,
e geralmente pensam a natureza humana de forma pessimista,
reivindicando como base de suas idias as obras de Maquiavel, Hobbes
e at mesmo Tucdides. Nas cincias sociais, e tambm para os
realistas, o Estado deve ser definido a partir de sua capacidade de
monopolizar a fora coercitiva, ou seja, o poder interno sem o qual no
h ordem. No plano internacional, contudo, no h Estado e, portanto,
no h monoplio do poder coercitivo, resultando disso os conflitos e
guerras em que mergulha a humanidade frequentemente. Dessa forma, o
mbito internacional perigoso, e os Estados devem pensar em
estratgias de segurana para impedir que sua soberania (autoridade
legtima de cada Estado sobre seu territrio e sua populao) seja
ameaada, e para assegurar sua sobrevivncia. Encontramos essa
descrio dos fenmenos polticos em Hobbes, que caracteriza a
sociedade sem Estados como uma disputa constante de todos contra
todos. Muitas vezes os Estados so obrigados a cooperar e fazer
alianas para sobreviverem, sobretudo em funo de um equilbrio de
poder, isto , buscando manter um equilbrio na distribuio de poder no
plano internacional. Logo, se um estado se torna muito poderoso, os
outros podem formar um bloco para neutralizar seu poder e reduzir seu
perigo para a segurana de cada nao. No pensamento realista a tica
ocupa espao reduzido, uma vez que, buscando a sobrevivncia, os
Estados podem quebrar qualquer acordo e desobedecer qualquer regra
moral. A Realpolitik, do alemo Poltica Real, prtica da poltica externa
definida como maquiavlica, normalmente associada a esse
pensamento de cunho realista. Auto-ajuda , para os realistas, a noo
de que os Estados s podem contar com a sua prpria capacidade no
que diz respeito s relaes internacionais. Em suma, os realistas
enxergam o sistema internacional como um espao de disputa pelo
poder, motivada por um tema saliente em suas exposies: a segurana.
Hans Morgenthau
Hans Morgenthau, o pai do realismo clssico, circunscreveu alguns
princpios que, em sua concepo, orientavam a poltica externa. Para
ele, a natureza humana era a referncia bsica de qualquer anlise
poltica, os Estados tinham como objetivo comum a busca pelo poder e a
moralidade seria limitada e definida em termos particulares (ver: seis
princpios do realismo poltico[3]). O objetivo supremo de todo o Estado
seria a sobrevivncia e o poder seria instrumentalizado para servir aos
interesses nacionais.O prestgio poderia ser, tambm, um objetivo dos
Estados no sistema internacional.
John Herz
Contemporneo de Morgenthau, John Herz trouxe importantes
contribuies para o pensamento realista clssico. Embora partilhasse
com Morgenthau grande parte do ncleo da teoria realista, Herz admitia
que a tica tivesse um papel importante dentro das relaes
internacionais. Alm disso, Herz introduziu no pensamento realista a
idia de dilema de segurana: quando um Estado se sente ameaado,
ele investe em armas, o que faz, em determinado prazo, com os Estados
ao seu redor se sintam igualmente ameaados, de forma que eles
tambm investem em armamentos. Dessa forma, todos os Estados
acabam numa situao pior do que antes em termos de segurana,
mesmo que o objetivo original de determinado Estado tenha sido o de
aumentar sua segurana.
Liberalismo/ Pluralismo
Nas relaes internacionais o Liberalismo, ou Pluralismo, uma
corrente terica alicerada principalmente na obra de Immanuel Kant.
Normalmente considerados como idealistas pelos expoentes das
escolas realistas, os liberais tem uma viso predominantemente positiva
da natureza humana, e vem o Estado como um mal necessrio. Para os
liberais, as relaes internacionais podem envolver cooperao e paz,
25
APOSTILAS OPO
possibilitando o crescimento do comrcio livre e a expanso dos direitos

universais dos homens. Os liberais enfatizam as relaes internacionais
como um palco em que atua uma multiplicidade de personagens, como
os Estados, as organizaes internacionais, as empresas transnacionais
e os indivduos, motivo pelo qual so chamados tambm de pluralistas.
Eles acreditam que as relaes internacionais podem assumir um
aspecto mais otimista e sem guerras, motivado basicamente pelo livre
comrcio.
Funcionalismo
O funcionalismo foi uma corrente de pensamento liberal que
tentavam colocar o pensamento liberal em patamar de igualdade com o
conhecimento que era produzido pelos realistas. Em outras palavras, o
funcionalismo foi uma tentativa de atribuir tom cientfico s premissas
liberais, estabelecendo por meio de observaes empricas e anlises
cientficas um conhecimento que privilegiasse os elementos de
cooperao do sistema internacional. Os principais expoentes dessa
corrente foram Karl Deutsch e David Mitrany. Os funcionalistas
desenvolveram a idia de spill-over effect, segundo a qual a gradual
obteno de vantagens por meio da cooperao internacional faria com
que os Estados, tomando conscincia da escolha mais racional,
preferissem a paz guerra. Um elemento importante colocado pelos
funcionalistas era o de que as instituies internacionais de
desenvolvimento tcnico, em franca expanso, possibilitariam a
conformao do mundo num molde pacfico. O neofuncionalismo foi a
tentativa deErnest Hass de corrigir o que os realistas chamaram de
dimenso ingnua do funcionalismo e mais uma vez inserir o
liberalismo no debate cientfico. Hass reconfigura a idia de spill-over,
dizendo que a tal tomada de conscincia aconteceria primeiramente por
parte de determinados agentes dentro dos Estados, para s depois se
tornar convico racional e moral do Estado, num processo de
aprendizagem.
Interdependncia
Poder e Interdependncia (1977), a obra liberalista de Robert
Keohane e Joseph Nye, um marco para a discusso de
interdependncia nas relaes internacionais. Analisando as mudanas
proporcionadas pela acelerada globalizao no mundo contemporneo,
que envolvia o surgimento de transnacionais, o crescimento do comrcio
e a integrao internacional intensiva, os autores defendiam que a
tomada de decises por atores estatais e no-estatais tendiam a ser
recprocos, isto , a trazer consequncias para muitos outros agentes do
sistema internacional. Dessa forma, os efeitos econmicos de uma
deciso tomada do outro lado do mundo poderiam ser muito prejudiciais
para os pases envolvidos. Para Keohane e Nye, a interdependncia
um fenmeno custoso para os atores do sistema internacional, traduzida
em termos de sensibilidade (repercusso de uma deciso em um pas
sobre outro) e vulnerabilidade (alternativas de contornar a sensibilidade).
As consequncias desse processo de integrao, segundo os teoristas,
era a reduo do uso da fora nas relaes entre naes. Nessa
perspectiva, a melhor maneira de solucionar conflitos gerados pela
interdependncia seria a instituio de instncias supranacionais, por
exemplo. Essa abordagem importante porque subverte a relao
estabelecida pelos realistas de baixa e alta poltica: as questes
comerciais pareciam ter grande importncia para a poltica de poderes.
Falncia do Estado
Como foi dito, os liberais vem o Estado de forma pessimista, em
grande parte porque ele restringe em alguma medida as liberdades
individuais. Na perspectiva liberal, o Estado tende a ter seu poder
reduzido conforme a globalizao avana, uma vez que a soberania
deixa de ser bvia e uma srie de novos atores no-estatais adquirem
papis importantssimos para a configurao das relaes internacionais.
Neoliberalismo
Keohane reelaborou seu pensamento institucionalista com novas
bases aps severas crticas direcionadas s teorias da interdependncia
por parte dos realistas. O neoliberalismo, como ficou conhecido, mais
uma vez tentava defender de forma cientfica que a formao de
entidades supranacionais era o melhor caminho para a soluo de
conflitos internacionais. Assim, o autor reiterou os postulados realistas,
segundo os quais o sistema internacional anrquico e os Estados so
seus principais atores. No entanto, Keohane se esforou por demonstrar
que a falta de transparncia e o egosmo completo podem ter
consequncias pouco benficas e, por conseguinte, menos lgicas, para
as naes envolvidas. As instituies internacionais teriam, portanto, a
funo de permitir uma melhor transparncia nas relaes internacionais
e, assim, garantiriam resultados relativamente mais proveitosos do que
aqueles que seriam obtidos sem a sua existncia. importante ressaltar
que a perspectiva de Keohane reconsidera o papel das instituies
internacionais, inserindo-as dentro de uma perspectiva de polticas de
Conceitos Liberais
Embora os liberais tendam a concordar com os realistas no que diz
respeito caracterizao do sistema internacional como anrquico, suas
teorias normalmente enfatizam os aspectos desse sistema que
privilegiam a paz e a cooperao. Para os tericos do liberalismo,
herdeiros do iluminismo de Kant, Montesquieu e do liberalismo de Adam
Smith, a guerra seria desfavorvel ao desenvolvimento do livre-comrcio,
de forma que o crescimento do comrcio em escala internacional
favoreceria a instaurao de uma era de paz e cooperao nas relaes
internacionais. Um conceito particularmente importante desenvolvido
pelos liberais o de interdependncia. Num mundo cada vez mais
integrado economicamente, conflitos em determinadas regies ou
tomadas de decises egostas poderiam afetar mesmo Estados
distantes, a despeito de seus interesses. A crise do petrleo um
exemplo de impacto da interdependncia. Nesse caso, os Estados
tenderiam a cooperar visando evitar situaes desastrosas para a
economia. A idia de paz democrtica tambm muito importante para
as relaes internacionais hoje. Ela se funda na idia Kantiana de que
Estados com regimes em que prevalece a opinio pblica no entrariam
em guerra entre si. A opinio pblica alteraria os interesses dos Estados,
colocando em pauta questes que interessam aos indivduos, como
liberdades, bem-estar social e outras questes de natureza moral.
Direito Internacional e Instituies
Entre os instrumentos preconizados pelos pensadores liberais como
forma de regular os conflitos internacionais esto o direito internacional
e as instncias supranacionais. Hugo Grotius, em seu Sobre o direito
da guerra e da paz, foi o primeiro a formular um direito internacional,
pensando em princpios morais universais (derivados do Direito Natural)
alcanados por intermdio da razo que cada homem detm. Grotius
desenvolveu a idia de Guerra Justa, isto , que existem circunstncias
em que a guerra pode ter legitimidade no direito. O iluminista Immanuel
Kant, por sua vez, pensava que a formao de uma Federao de
Estados refletindo princpios de direito positivo seria a melhor forma de
conter as guerras que assolavam a humanidade. Esses dois elementos,
o direito e a instituio internacional, so tidos como formas eficientes e
legtimas de assegurar a resoluo de conflitos sem o uso da fora.
Certamente inspiradas pelo pensamento kantiano, uma srie de
entidades supranacionais foram criadas durante o sculo XIX, como as
entidades de cooperao tcnica e outras de contedo mais
explicitamente poltico, como o Concerto Europeu.
Os Quatorze pontos de Wilson
O discurso do dia 8 de janeiro de 1918 um dos memorveis
episdios da Histria da Primeira Guerra Mundial. Nesse dia, o
presidente norte-americano Woodrow Wilson apresentou uma proposta
consistindo em catorze pontos cardeais do que deveria ser a nova ordem
mundial. As interpretaes da proposta de Wilson correspondem, de
certa forma, s questes vinculadas ao debate realismo versus
liberalismo, j que os primeiros consideram o presidente Wilson um
idealista, enquanto os segundos o consideram um brilhante precursor
duma ordem mundial cooperativa. O dcimo quarto ponto das propostas
wilsonianas pedia que as naes desenvolvidas formassem uma
associao com o objetivo de garantir a integridade territorial e a
independncia poltica dos pases. Essa foi a fracassada Liga das
Naes, que, no obstante, figura hoje como modelo precursor das
Naes Unidas e primeira experincia liberal do tipo. Embora Woodrow
Wilson tenha se esforado por convencer a populao americana da
necessidade de se estabelecer uma Liga das Naes, o presidente
acabou sofrendo srios problemas de sade, sendo obrigado a se retirar
de cena, enquanto um congresso ctico rejeitava o seu projeto de paz
perptua.
26
APOSTILAS OPO
interesses, descartando a dimenso tica dessas instituies

reivindicada por outros liberais.
para combater a violncia em contraposio aos investimentos federais

que caem paulatinamente.
A consequncia que o nmero de encarcerados cresce a cada dia,
de maneira assustadora sem que haja capacidade do sistema prisional
de absorver esses excludos da sociedade.
O dficit de nosso sistema prisional titnico e, lamentavelmente o
estado no consegue disponibilizar novas vagas e, basta acompanhar os
jornais, para que nossas perspectivas tornem-se, ainda mais desanimadoras.
Proporcionalmente, os Estados Unidos investem 70 vezes mais que
o Brasil no combate violncia, nossos ndices nos apontam como um
pas 88 vezes mais violento que a Frana. Emerson Clayton Rosa Santos
Segurana pblica
O CONCEITO DE SEGURANA PBLICA
Numa sociedade em que se exerce democracia plena, a segurana
pblica garante a proteo dos direitos individuais e assegura o pleno
exerccio da cidadania. Neste sentido, a segurana no se contrape
liberdade e condio para o seu exerccio, fazendo parte de uma das
inmeras e complexas vias por onde trafega a qualidade de vida dos
cidados.
Quanto mais improvvel a disfuno da ordem jurdica maior o sentimento de segurana entre os cidados.
As foras de segurana buscam aprimorar-se a cada dia e atingir nveis que alcancem a expectativa da sociedade como um todo, imbudos
pelo respeito e defesa dos direitos fundamentais do cidado e, sob esta
ptica, compete ao Estado garantir a segurana de pessoas e bens na
totalidade do territrio brasileiro, a defesa dos interesses nacionais, o
respeito pelas leis e a manuteno da paz e ordem pblica.
Paralelo s garantias que competem ao Estado, o conceito de segurana pblica amplo, no se limitando poltica do combate criminalidade e nem se restringindo atividade policial.
A segurana pblica enquanto atividade desenvolvida pelo Estado
responsvel por empreender aes de represso e oferecer estmulos
ativos para que os cidados possam conviver, trabalhar, produzir e se
divertir, protegendo-os dos riscos a que esto expostos.
BIBLIOGRAFIA
Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda.
Wikipdia, a enciclopdia livre.
INDSTRIA CULTURAL: DA CULTURA POPULAR CULTURA
INTERNACIONAL POPULAR
Michel Aires de Souza
A indstria cultural pode ser pensada atravs de duas perspectivas:
podemos nos referir a ela enquanto instrumento de formao cultural,
assumindo fins pedaggicos ou podemos pens-la em sua funo
deformativa da cultura e da conscincia. Infelizmente foi a segunda
opo que ela assumiu no mundo contemporneo. O conceito de cultura
est intimamente ligado s expresses da autenticidade, da integridade e
da liberdade. Ela uma manifestao coletiva que rene heranas do
passado, modos de ser do presente e aspiraes, isto , o delineamento
do futuro desejado. Por isso mesmo, tem de ser genuna, isto , resultar
das relaes profundas dos homens com o seu meio, sendo por isso o
grande cimento que defende as sociedades locais, regionais nacionais
contra as ameaas de deformao ou de dissoluo de que podem ser
vtimas. Deformar uma cultura uma maneira de abrir a porta para o
enraizamento de novas necessidades e a criao de novos gostos e
hbitos (Santos, 2000, p.18). Em nossa poca, a indstria cultural tem
deformado a cultura. A cultura entendida como o mundo fsico e simblico de um povo est desaparecendo. Em consequncia disso tem surgido
uma nova cultura internacional popular. O objetivo deste texto trata de
especular sobre essa nova cultura. O que ela ? Como ela surgiu e se
desenvolveu? Que novas necessidades, gostos e hbitos ela tem criado? Duas idias sero mostradas: primeiro, que a indstria cultural
juntamente com o processoa da globalizao responsvel por criar
essa nova cultura internacional popular; segundo, a ideologia ao se
personificar nas prprias estruturas sociais torna-se essa nova cultura
globalizada.
Quando Adorno cunhou o termo indstria cultural no seu livro Dialtica do Esclarecimento de 1947, ele j havia percebido que a cultura
estava sendo deformada. Ele usou esse termo para substituir a expresso cultura de massas cunhada pelos apologistas da comunicao, que
afirmavam ser porta-vozes de uma cultura que brotava espontaneamente
das prprias massas, da forma que assumiria, atualmente, a arte popular. O termo indstria cultural um termo crtico e nos mostra que a
cultura deixou de ser algo que surge espontaneamente do povo. Tal
denominao evoca a idia, intencionalmente polmica, de que a cultura
deixou de ser uma decorrncia espontnea da condio humana, na qual
se expressaram tradicionalmente, em termos estticos, seus anseios e
projees mais recnditos, para se tornar mais um campo de explorao
econmica, administrado de cima para baixo e voltado apenas para os
objetos supra mencionados de produzir lucros e de garantir adeso ao
sistema capitalista por parte do pblico. (DUARTE, 2003, p.9).
No mundo globalizado tudo se nivela, a cultura burguesa se universaliza e torna-se totalitria, no h mais espontaneidade, necessidade e
experincias profundas que eram passadas de pai para filho. Walter
Benjamim, nos anos trinta, j havia detectado o empobrecimento das
experincias humanas no mundo moderno. Em seu texto O narrador
consideraes sobre a obra de Nicolai Leskov ele nos mostra que o
homem perdeu a capacidade de narrar suas experincias simples e
reveladoras. No existe mais o tpico campons que narrava suas experincia sobre a terra e as histrias de seus antepassados para seus
filhos; no existe mais as histrias dos mitos de um povoado que se
As instituies responsveis por essa atividade atuam no sentido de

inibir, neutralizar ou reprimir a prtica de atos socialmente reprovveis,
assegurando a proteo coletiva e, por extenso, dos bens e servios.
Norteiam esse conceito os princpios da Dignidade Humana, da Interdisciplinariedade, da Imparcialidade, da Participao comunitria, da
Legalidade, da Moralidade, do Profissionalismo, do Pluralismo Organizacional, da Descentralizao Estrutural e Separao de Poderes, da
Flexibilidade Estratgica, do Uso limitado da fora, da Transparncia e
da Responsabilidade.
As Polticas de Segurana e Seus Impactos para Desestruturar
o Crime
H uma grande deficincia nas chamadas Polticas de Segurana
aplicadas em nosso sistema e convm neste ponto, realar que em todo
o pas a manuteno da segurana interna, deixou de ser uma atividade
monopolizada pelo Estado.
Atualmente as funes de preveno do crime, policiamento ostensivo e ressocializao dos condenados esto divididas entre o Estado, a
sociedade e a iniciativa privada.
Entre as causas dessa deficincia esto o aumento do crime, do
sentimento de insegurana, do sentimento de impunidade e o reconhecimento de que o Estado apesar de estar obrigado constitucionalmente a
oferecer um servio de segurana bsico, no atende sequer, s mnimas necessidades especficas de segurana que formam a demanda
exigida pelo mercado.
Diversos acontecimentos tm-nos provado que impossvel pensar
num quadro de estabilidade com relao segurana pblica de tal
maneira que se protegesse por completo dos efeitos da criminalidade em
sentido amplo. Porm, isso no significa que o Estado tenha de lavar as
mos e conformar-se com o quadro, devendo, portanto, tomar medidas
srias e rgidas de combate criminalidade e preservao da segurana nacional, adotando novas solues tanto no quadro jurdico e institucional como no operacional que estejam altura da sofisticao da
criminalidade.
No se pode sustentar em polticas de combate criminalidade deficitria e que no atingem o bem comum, em procedimentos lentos e sem
eficcia, pois no configuram respeito aos direitos fundamentais.
Os investimentos em segurana pblica esto muitssimo aqum do
que seria necessrio para se comear a pensar em oferecer segurana.
Uma grande prova, o crescimento dos gastos dos estados e municpios
27
APOSTILAS OPO
perpetuava atravs da cultura oral; no existe mais a narrao do marinheiro viajante. Segundo Benjamim isso se deve as experincias que se
empobreceram no mundo moderno com o advento da tcnica. Essa
mudana decorrente das experincias da primeira guerra mundial,
onde o progresso tcnico-cientfico tornou-se barbrie e regresso social.
O homem que volta da guerra torna-se mudo, no h mais experincias
a serem relatadas, pois o terror grande e avassalador. Todos ns,
filhos da modernidade, somos espectadores de uma experincia humana
que melhor se conceitua como guerra, fome, misria, represso e barbrie. Pode-se dizer seguramente que antes o homem era mais espontneo, seus atos eram ainda vontade e necessidade. Hoje, presos a maquinaria moderna e sem poder produzir e poder transmitir experincias
simples e reveladoras, o homem convidado a nada mais que compartilhar da experincia brutal e uniforme da modernidade.
A cultura popular tem importncia fundamental na identidade de um
povo. Um povo que no desenvolve a sua cultura, um povo sem tradio, sem valores e sem histria. Um povo sem cultura um povo sem
passado nem futuro. Um homem sem cultura aptico criao e
permevel manipulao. Ns conhecemos o povo Grego graas a sua
cultura, que muito se desenvolveu. S podemos entender a Grcia,
graas ao seu teatro, a sua arquitetura, a sua arte e a sua filosofia.
Conhecemos a Grcia, graas s peas de Sfocles e squilo, ao pensamento de Scrates e Plato, aos poemas de Homero e Hesodo. A
cultura , portanto, o esprito de um povo.
Na contemporaneidade h um holocausto cultural. Segundo Alfredo
Bosi, o patrimnio scio-cultural perdeu-se ou encontra-se depositado
em bibliotecas e museus como relquias; o que acontece a destruio
de formas sociais de vida e de trabalho, modos de ser das coletividades,
povos e culturas. Bosi critica ainda uma certa vertente culta, ocidentalizante, de fundo colonizador, que procura estigmatizar a cultura popular
como fssil correspondente aos estados de primitivismo, atraso e subdesenvolvimento. Para Bosi, a cultura so os modos de existir de uma
nao, o cotidiano fsico e simblico e imaginrio dos homens (BOSI;
1992, p.324). a sua identidade, sua alma e sua histria.
A indstria cultural a principal responsvel pela deformao das
culturas na medida em que seus veculos de comunicao tornaram-se
meios de manipulao das massas, visando formar conscincias passivas atravs da divulgao de ideologias. Octvio Ianni nos diz que antigamente invadiam-se os mercados estrangeiros com mercadorias. Mas
hoje se invadem culturas inteiras com informaes, entretenimentos e
idias. Formam-se linguagens globais. Segundo Mcluhan a cultura
eletrnica da idia global coloca-nos ante uma situao na qual sociedades inteiras comunicam-se mediante uma espcie de gesticulao macroscpica, que no em absoluto linguagem no sentido usual (Ianni,
1994, p.42). O que local, regional, nacional, entra no jogo das relaes
internacionais, ou propriamente globais. A cultura internacional popular
nasce, circula e consumida como mercadoria lanada simultaneamente
em diferentes mercados nacionais. O padro tcnico e cultural dos
pases dominantes at mesmo aperfeioado nos pases dependentes.
Como exemplo temos os programas da tv americana, europia e japonesa que so adotados pelos programas brasileiros, como BigBrother; O
aprendiz; Domingo do Fausto; Silvio Santos, onde so aperfeioados e at mudados. H ainda anncios de transnacionais como Cocacola, Nike, Phillips, McDonalts e muitos outros que circulam como as
mesmas propagandas em todos os continentes. Por sobre e alm da
cultura nacional popular, toma lugar e generaliza-se a cultura internacional popular que povoa o imaginrio da audincia, pblico e massa.
Diverte, distrai, irrita, ilude, carrega padres e idias. Nesse sentido, nos
diz Ianni, que a cultura internacional popular entra na construo e
reconstruo da hegemonia dos grupos ou classes sociais que se articulam em escala global.
A indstria cultural responsvel por inserir os indivduos neste novo
mundo que se generaliza formando uma nova cultura que se nivela
globalmente. Os valores dessa nova cultura so os valores da economia
de mercado. Eles so apresentados como se fossem princpios naturais
que devem ser seguidos, no h sada a no ser aceitar passivamente. A
indstria cultural oferece mximas de comportamento, desenvolve valores, normas e crenas que serviriam de referencial para todos conviverem de forma pacfica. Ela tem ocultado os problemas, modificado a
noticia, e determinado o contedo da informao, gerando assim uma
falsa conscincia sobre esta nova sociedade. Os problemas da globalizao parecem ser atuais, importantes e substantivos, mas na verdade
os verdadeiros problemas so ocultos. A indstria cultural apresenta a

iluso no lugar da realidade. Ela cria a iluso que os antagonismos da
sociedade globalizada poderiam ser superados e solucionados no plano
das relaes interpessoais.
A indstria cultural na sociedade globalizada modificou o prprio
conceito de ideologia. A ideologia no somente um conjunto de normas, regras, valores e preceitos inculcadas nos indivduos, gerando a
falsa conscincia. A ideologia hoje se personificou nos prprios produtos
da economia global. O mundo tornou-se ideolgico e a ideologia tornouse cultura. A civilizao contempornea com seus edifcios luminosos,
com suas ruas de rios metlicos, seus edifcios decorativos, sua arquitetura monumental, seus shoppings de mrmores, seus apartamentos
higinicos so as imagens perfeitas da ideologia globalizada, que nivela
a tudo e a todos conferindo um ar de semelhana a toda cultura contempornea.O aparato produtivo e as mercadorias se impem ao sistema
social como um todo. O carro, o eletrodomstico, a casa, os brinquedos,
o alimento j trazem consigo atitudes, hbitos, emoes e formas de ser
e pensar. A boneca Brbie j trs a idia de que a mulher deve ser
magra, alta, bonita, esbelta. Uma Ferrari j demonstra o poder, o dinheiro, o status de quem a possui. Fumar um cigarro sinal de ser bonito e
estar sempre livre. Usar um tnis Nike ter bom gosto e ser playboy. Os
produtos carregam representaes, normas e preceitos dizendo as
pessoas como devem pensar, como devem agir, como devem sentir e
como devem valorizar.
Por sobre e alm da cultura nacional popular, a indstria cultural fomentou uma nova cultura internacional popular, que em sua essncia a
ideologia burguesa da sociedade do consumo. Foi ela que fomentou o
indivduo idiotizado, que gosta dos entretenimentos bestializados, fteis,
sendo dceis, serviais, responsveis, cumpridores dos deveres e das
normas sociais. A indstria cultural no mundo globalizado tornou-se um
instrumento de regresso psquica gerando a perda da autonomia do
indivduo. ela que d aos homens um critrio de orientao num mundo catico, inculcando conceitos de dever e ordem. Ela cria a falsa
impresso que existe uma coeso social e uma harmonia entre os homens. A industria cultural a personificao do anti-iluminismo. Para
Adorno, ela impede a formao de indivduos autnomos, independestes,
capazes de julgar e se decidir conscientemente. O indivduo perdeu o
seu carter crtico da realidade e tornou-se submisso aos fatos. H
apenas uma dimenso da realidade que a de trabalhar e consumir. A
autonomia do homem enquanto indivduo, a sua capacidade de opor
resistncia ao crescente mecanismo de manipulao da massa, o seu
poder de imaginao e o seu juzo independente sofreram aparentemente uma reduo. O avano dos recursos tcnicos de informao se
acompanha de um processo de desumanizao. Assim, o progresso
ameaa anular o que se supe ser o seu prprio objetivo: a idia do
homem. (Horkheimer, 1976, p.06). As pessoas assistem, ouvem, sentem
e deixam se orientar por anncios e discursos dos meios de comunicao. Os indivduos so obrigados a viver numa realidade repressiva de
luta e contradio, desintegrao e mudana, onde o sujeito tornou-se
genrico e se dissolveu como mero consumidor. A indstria cultural
perfidamente realizou o homem como ser genrico. Cada um apenas
aquilo que qualquer outro pode substituir: coisa fungvel, um exemplar.
Ele mesmo como indivduo absolutamente substituvel, o puro nada
(). (Adorno, 1986, p.136)
OBAMA E OS NOVOS HORIZONTES DA POLTICA MUNDIAL

A posse de Barack Obama como presidente dos Estados Unidos da
Amrica transcende a qualquer tipo de contextualizao da poltica
domstica americana. Pela primeira vez na histria a investidura de um
presidente americano chamou a ateno mundial de tal modo que a
tornou um evento para alm de uma sucesso presidencial. Significou a
retomada dos valores americanos que desde 1776 fomentam as diretrizes e os fundamentos da democracia e da soberania popular.
Muito embora princpios como integridade, respeito e dignidade
pessoa humana tenham sido conspurcados na Presidncia de George
W. Bush, a personalidade de Barack Obama parece talhada no apenas
para recuper-los, mas, sobremodo, para estend-los ao redor do mundo
sob o marco da imprescindvel liderana americana, especialmente agora
quando a mcula do racismo parece ter recebido seu golpe mais incisivo
28
APOSTILAS OPO
nos Estados Unidos. A presente gerao americana multirracial, jovem

e plural deixa para trs o modelo de segregao racial que manchava a
reputao americana no exterior e convertia o pas numa ignomnia em
matria de direitos humanos.
Por mais que as crticas queiram transformar Obama em marketing,
superficialidade e deslumbramento, no h como desprezar o fato de que
o incio do sculo 21 vem se caracterizando como aquele em que mais
rapidamente os paradigmas tradicionais da poltica so solapados por
novos direcionamentos da sociedade civil em escala global. Um deles o
que faz das oligarquias partidrias o alfa e o mega dos projetos polticos
nacionais em detrimento de movimentos sociais que representam a
complexidade, a dinmica e os anseios dos cidados fora das estirpes
partidrias. A eleio de Obama foi simplesmente uma mensagem bem
dada: escutem-nos!
Assim, a vitria de Obama ultrapassa o simples fato da sucesso
presidencial americana calada na tradio de seus partidos polticos, de
um Congresso bem mais forte e atuante que seu congnere brasileiro e
dos lobbies econmicos que sempre patrocinaram as campanhas eleitorais americanas. A alterao no comportamento poltico se deu antes da
posse, com a maior participao eleitoral dos jovens na histria dos EUA,
a doao voluntria de indivduos, associaes e empresas, a organizao da campanha atravs de blogs e sites de relacionamentos na internet, dentre outros, podem ilustrar o diferencial da campanha eleitoral que
levou Obama Presidncia dos Estados Unidos. Ademais, a campanha
se estendeu para fora das fronteiras americanas, numa demonstrao de
que a animosidade mundial aos Estados Unidos no se dirigia ao seu
povo, mas aos seus lderes polticos personificados na presidncia de
George W. Bush.
Este o diferencial de Obama em relao ao seu antecessor, qual
seja o de que os Estados Unidos no podem mais se desligar do mundo.
Enfim, Obama certamente uma personagem que, desde j, influencia o
curso da histria, por representar a mudana em escala global das
concepes de Estado, poltica e liderana.
CRISE MUNDIAL
A crise afetou o mundo todo a varias demisses no Japo devido a
crise isso fez com que as empresas e lojas comeassem a demitir funcionrios e com isso aumentou muito o desemprego. Com a Crise Mundial empresas que estavam contratando mo de obra hoje esto demitindo
muitos funcionrios toda semana. A crise afetou o cmbio oficial e a
economia de todos os pases e as empresas esto tenteando passar por
ela e isso est sendo bem complicado principalmente nas cidades pequenas do interior.
Atual Crise Mundial

Com a crise mundial at mesmo os alimentos aumentaram o preo e
com isso muitas pessoas no conseguem fazer a compra. Especialistas
tentam entender o que esta acontecendo, mas no conseguem e se eles
no entendem imagine a populao que esta sofrendo muito com tudo
isso. Combustveis como lcool, gasolina, gs e outros aumentaram
muito neste ano e tudo devido a crise mundial que deslanchou com a
chagada do ano de 2009. Muitas empresas com uma situao financeira
muito boa esto preocupadas com a crise e tendo que mandar embora
muitos funcionrios e o Brasil fosse tambm enfrentar essa crise, mas
segundo informaes do presidente do BC o pas est preparado para
contorn-la. Mas a falta de emprego visvel e isso faz com que as
pessoas passem necessidade dentro de casa sem nada poder fazer.
Pases como os Estados Unidos tambm esto sofrendo consequncias por causa da crise, pois o dlar caiu bastante e com isso a
economia do pas tambm cai. As demisses do Japo devido crise
mundial foram muitas e as pessoas que foram para o Japo para tentar
um emprego em montadoras de carro importados da Honda esto retornando para o Brasil, pois as demisses aumentam a cada dia e no
esto contratando ningum por enquanto. As oportunidades de emprego
no Japo so muito boas e somente foram afetadas pela crise mundial e
tudo isso vai ser com certeza superado.
ECONOMIA INTERNACIONAL
EUA voltaro a crescer no 2 semestre de 2009, prev FED
O Federal Reserve (FED) indicou que constata uma "evidente tentativa" de recuperao da economia no segundo semestre e um crescimento modesto, prevendo uma inflao de entre 0,6% e 0,9% neste ano.
O Produto Interno Bruto (PIB) da maior economia mundial cairia entre
1,3% e 2,0% em 2009, antes de crescer de 2% a 3% em 2010 e de 3,5%
a 4,8% em 2011, segundo as previses econmicas do Comit de Poltica Monetria do FED (FOMC) que acompanham as atas de sua ltima
reunio, realizada em abril.
O Federal Reserve indicou que a atividade reduzida dever manter
um aumento dos preos ainda inferior ao seu objetivo (1,7% a 2,0% ao
ano) at 2011.
A taxa de desemprego, atualmente em 8,9%, seu nvel mais alto em
25 anos, poder atingir 9,6% em 2009 e 8,5% em 2011, superando o
objetivo de longo prazo do Fed, estimado antes entre 4,8% e 5%.
As novas previses do FED coincidem com o diagnstico formulado
no incio do ms por seu presidente Ben Bernanke, que havia anunciado
uma recuperao antes do final do ano, advertindo, no entanto, que esta
seria lenta e que o desemprego continuaria aumentando.
As atas da reunio do FOMC apresentam um tom levemente mais
otimista das autoridades do banco central americano, apesar de destacar
uma srie de desafios financeiros e econmicos.
"Os participantes concordam que as informaes recebidas desde a
reunio de maro indicam uma evidncia preliminar de que o ritmo de
contrao da atividade econmica real comea a diminuir", ressalta o
documento.
"Os participantes notaram que, em geral, as condies dos mercados financeiros se fortaleceram, e as pesquisas e relatrios parciais
indicam um aumento da confiana das famlias e das empresas, que,
entretanto, mantm-se em um nvel muito baixo", acrescentam as atas.
De maneira geral, "a maioria" dos membros do FOMC prev que a
economia no atingir seus objetivos de crescimento, desemprego e
inflao a longo prazo antes de cinco ou seis anos.
A falta de dinheiro em todos os setores causa muito desemprego e

as pessoas esto preocupadas com isso e torcem para que tudo seja
resolvido rapidamente. As cidades do interior do Brasil que sofrem
muito com tudo isso afinal j no possui muitas oportunidades de emprego, pois geralmente possui uma nica empresa e com a crise mundial a
empresa no consegue segurar seus funcionrios que so demitidos.
Para conseguir passar pela crise mundial com menos danos possvel
preciso ter muita calma e agir com bastante cuidado tentando economizar no que for possvel usando menos luz, no desperdiando gua do
meio ambiente e nem alimentos e fazendo com que os funcionrios
entendem que preciso conter gastos para poder economizar dinheiro
para tentar segurara s demisses e manter a empresa funcionando. Com
certeza em meio a uma crise mundial complicado manter uma empresa
funcionando e sem ter que dispensar funcionrios, mas no impossvel
e com certeza tudo vai ser superado afinal os pases j passaram por
isso outras vezes e essa no vai ser a primeira e nem a ltima vez que
vo precisar superar seus limites. Thiago Augusto
ENTENDA A CRISE MUNDIAL DOS ALIMENTOS
Para especialistas, no possvel eleger um nico 'vilo' para a crise.
Organismo de alimentos da ONU aponta principais fatores.
Ligia Guimares
Os alimentos esto mais caros e, no mundo todo, o tema deixa autoridades em alerta e esquenta debates em torno das possveis causas
para a escassez de comida.
29
APOSTILAS OPO
Para explicar a crise atual, no entanto, no possvel eleger um vilo especfico. Segundo especialistas, so muitos os fatores que culminaram no cenrio de inflao agravado desde o comeo do ano.
Com a reduo da oferta de milho subiu o preo dos derivados, o

que comeou um processo em cadeia; aumentou o preo da rao dos
animais e, consequentemente, das carnes. "No Brasil (onde o etanol
feito a partir da cana-de-acar) a realidade bem diferente; tanto que,
no nosso histrico dos ltimos 30 anos, aumentamos a produo no s
de etanol, mas tambm de alimentos", diz.
De acordo com o Programa Mundial de Alimentos (PMA) das Naes Unidas, a falta de alimentos ameaa como um "tsunami silencioso",
e pode afundar na fome 100 milhes de pessoas.
De acordo com a Organizao das Naes Unidas (ONU) para Agricultura e Alimentao (FAO) os principais fatores que influenciam a alta
dos preos dos alimentos so o aumento da demanda, a alta do petrleo,
a especulao e condies climticas desfavorveis. H controvrsias
sobre a dimenso da responsabilidade dos biocombustveis, cujas matrias-primas (cana, milho e outras) disputam espao com culturas destinadas produo de comida. Saiba mais sobre cada um desses fatores:
BRASIL EST ENTRE MAIORES DA ECONOMIA MUNDIAL, DIZ FMI

Da BBC Brasil em Washington
O diretor-gerente do Fundo Monetrio Internacional (FMI),

Dominique Strauss-Kahn, acredita que o Brasil caminha para ser ''um
dos maiores nomes da economia mundial'', e que o papel brasileiro junto
comunidade internacional mais importante do que o fato de o pas
ainda contar com uma representao dentro do Fundo aqum do peso
de sua economia.
Os comentrios de Strauss-Kahn foram feitos neste domingo,
durante a entrevista coletiva realizada por ele e o presidente do Banco
Mundial (Bird), Robert Zoellick, para marcar o encerramento da reunio
de primavera do Fundo e do Bird.
Mais demanda, menos oferta

A populao mundial est comendo mais. Especialmente nas economias que tm registrado maior expanso, como a da China, que tem
1,3 bilho de habitantes. Com mais gente comprando, vale a lei da oferta
e da procura: os produtos se valorizam no mercado e ficam mais caros.
Alta do petrleo
O preo do barril de petrleo vendido em Nova York e em Londres
tem, sim, relao direta com a escalada do valor dos alimentos, j que a
agricultura demanda grandes quantidades do leo, seja no maquinrio,
tratores, uso de fertilizantes ou transporte, at esse produto chegar ao
consumidor.
O aumento no petrleo tambm faz com que o preo final dos alimentos fique mais caro, diz Francisco Carlos Teixeira, professor da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Segundo ele, o preo do
barril influi diretamente nas commodities agrcolas em duas pontas: na
produo e na distribuio.
Hoje, a agricultura totalmente industrializada e depende em boa
medida do petrleo, usado como matria-prima para uma srie de produtos, como defensivos agrcolas e qumicas de preparao da lavoura.
Alm disso, tambm movimenta os veculos que transportam as safras
agrcolas, diz Teixeira.
''O Brasil est se tornando um dos maiores nomes da economia

mundial. E a importncia do Brasil na cena internacional, o papel
desempenhado pelo presidente (Luiz Incio) Lula (da Silva), so o que
fazem do Brasil mais importante do que o tamanho das cotas'', afirmou
Strauss-Kahn.
As cotas destinadas aos pases que integram o fundo determinam o
poder de voto de cada nao dentro do FMI. Inicialmente, as cotas
visavam ser condizentes com o peso econmico de cada pas, mas
atualmente elas no refletem mais o crescente peso econmico das
naes emergentes.
No incio deste ano, o tamanho da cota brasileira aumentou de 1,4%
para 1,7%.
''Isso no mudou muita coisa'', reconheceu o diretor do Fundo. Mas
acrescentou: ''No estou dizendo que as mudanas de cotas no sejam
importantes, porque a cota tem que estar alinhada com a realidade da
vida econmica, mas China, ndia e Brasil no esto esperando por uma
nova mudana de cotas para ser ouvidas dentro do FMI''.
Especulao
Com a queda do dlar, investidores que ganhavam dinheiro investindo na moeda norte-americana migraram para a aplicao em outras
commodities, como os produtos agrcolas.
Muitos fundos tm usado as bolsas de mercadorias para especular
com a antecipao da compra de safras futuras em busca de melhor
rentabilidade, o que tambm contribui para valorizar e o preo de commodities como o trigo e o arroz.
BRICs
Entres demais pases que constituem o chamado bloco dos BRICs
(formado pelas iniciais de Brasil, Rssia, ndia e China), os russos
contam com 2,7%; os chineses, com 3,7%; e a ndia, 1,9%.
Em contrapartida, os Estados Unidos possuem 17,1% dos votos, e
um pas como a Sua possui 1,6%.
O ministro da Fazenda, Guido Mantega, afirmou, em Washington,
que os BRICs concordaram que no fariam novos aportes financeiros ao
FMI a no ser que o fundo oferea instrumentos flexveis que confiram
maior poder aos emergentes.
Entre as mudanas que Mantega disse ter surgido da negociao
com os BRICs estava a de permitir que as naes que fizerem doaes
possam determinar que pases ou regies possam receber os novos
emprstimos.
Segundo a FAO, os preos internacionais do arroz comearam uma

escalada desde o incio do ano, depois de subirem 9% em 2006 e 17%
em 2007. O preo do produto subiu 12% em fevereiro e mais 17% em
maro, segundo o ndice All Rice Price, elaborado pela entidade.
Condies climticas
O clima outro fator que reduziu a quantidade de alimentos produzida no mundo, segundo relatrio da ONU divulgado na semana passada.
As condies climticas desfavorveis devastaram culturas na Austrlia e reduziram as colheitas em muitos outros pases, em particular na
Europa, segundo a FAO.
Ampliao
O secretrio do Tesouro americano, Timothy Geithner, disse que os
Estados Unidos defendem a ampliao do papel dos emergentes dentro
do FMI, atravs da reviso do sistema de cotas at 2011 - o mesmo
prazo pretendido pelos BRICs.
Mas o ministro das Finanas da Rssia, Alexei Kudrin, disse, em
Washington, durante a reunio do Fundo e o Bird, que os pases ricos
ainda resistem ideia de ampliar a representao das economias
ascendentes.
''Ns temos encontrado uma atitude fria e at de resistncia. Os pases que lideram no esto com pressa. Essa foi a principal discusso da
reunio do FMI'', comentou Kudrin. BBC Brasil.
Segundo as previses da FAO, as reservas mundiais de cereais caram para o seu nvel mais baixo em 25 anos com 405 milhes de toneladas em 2007/08, 5 % (21 milhes de toneladas) abaixo do nvel j reduzido do ano anterior.
Biocombustveis?
"Os biocombustveis so apenas uma gota no oceano desse cenrio
de aumentos, diz a professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Suzana Kahn Ribeiro.
Segundo ela, o caso do biocombustvel particular do etanol fabricado a partir do milho dos Estados Unidos. "O milho uma cultura alimentar e, de fato, comeou a haver um desvio da produo de milho com
finalidade para alimento para a produo do etanol", diz.
30
APOSTILAS OPO

CAPTULO III
Das Proibies
Art. 185 - Ao funcionrio proibido:
I - Referir-se de modo depreciativo em informao, parecer ou despacho s autoridades e atos da administrao pblica, podendo, porm
em trabalho assinado, critic-los do ponto de vista doutrinrio ou de
organizao do servio;
II - Retirar sem prvia autorizao da autoridade competente, qualquer documento ou objeto da repartio;
III - Promover manifestao de apreo ou de desapreo, fazer circular ou subscrever lista de donativos no recinto da repartio;
IV - Valer-se do cargo para lograr proveito pessoal;
V - Coagir ou aliciar subordinados com objetivos de natureza partidria;
VI - Participar da gerncia ou da administrao de empresas industrial ou comercial, salvo quando estiver de licena para tratar de interesses particulares ou em disponibilidade e durante o perodo de afastamento;
VII - Praticar a usura em qualquer das formas;
VIII - Pleitear como Procurador, ou intermedirio, junto s Reparties Pblicas Municipais, salvo quando se tratar de percepo de vencimentos ou vantagens de parente at 2 grau;
IX - Receber propinas, comisses, presentes e vantagens de qualquer espcie em razo das atribuies;
X - Cometer a pessoa estranha repartio, fora dos casos previstos em Lei, o desempenho de cargo que lhe competir ou a seus subordinados.
- ESTATUTO DO SERVIDOR PBLICO DE

CAMPINAS - LEI MUNICIPAL N 1.399/55 (ARTIGO
15 E ARTIGOS 182 A 204).
Art. 15 - Estgio probatrio o perodo de 1 (um) ano de efetivo
exerccio do funcionrio nomeado em virtude de concurso. (ver Art. 141
da LOM) (ver arts. 87 e 88 deste Estatuto) (ver Decreto n 11.340 , de
09/11/1993) (ver art. 6 da EmendaConstitucional 19, de 04/06/1998 estabilidade aps 3 anos)
1 No perodo de estgio apurar-se-o os seguintes requisitos:
I - Idoneidade moral;
II - Assiduidade;
III - Disciplina;
IV - Eficincia.
2 Os Diretores de Departamento, o Inspetor Fiscal e o Secretrio
Geral da Cmara, em cujas reparties sirvam funcionrios sujeitos ao
estgio probatrio, tendo em vista os requisitos enumerados nos itens I e
IV do anterior, prestaro informaes aos rgos de Pessoal da Prefeitura ou da Cmara, a fim de que sejam anotados na ficha do estgio.
3 O rgo do Pessoal, 30 (trinta) dias antes de decorrido o prazo
do estgio, fornecer ao Prefeito ou Mesa da Cmara informaes
sobre a convenincia ou no da confirmao de sua nomeao.
4 Dessa informao, se contrria, ser dada vista ao estagirio,
pelo prazo de 5 (cinco) dias.
5 Julgando a informao ou parecer e a defesa, o Prefeito se julgar aconselhvel a exonerao do funcionrio, determinar a lavratura
dos respectivos decretos.
6 Se a deciso do Prefeito for favorvel permanncia do funcionrio, a confirmao no depender de qualquer novo ato.
7 A apurao dos requisitos de que trata o 1 dever processarse de modo que a exonerao do funcionrio possa ser feita antes de
findo o perodo do estgio.
8 A concluso do estgio importar na efetivao automtica do
funcionrio.
...
CAPTULO IV
Da Responsabilidade
Art. 186 - Pelo exerccio irregular de suas atribuies, o funcionrio
responde civil, penal e administrativamente.
Art. 187 - A responsabilidade civil decorre de procedimento doloso
ou culposo, que importem em prejuzo para a Fazenda Municipal ou de
terceiros.
1 A indenizao de prejuzos causados poder ser liquidada mediante o desconto em prestaes mensais, no excedente da 10a (dcima) parte do vencimento ou remunerao, na falta de outros bens que
respondam pela indenizao.
2 Tratando-se de danos causados a terceiros, responder o funcionrio perante a Fazenda Municipal, em ao regressiva proposta depois
de transitar em julgado a deciso de ltima instncia que houver condenado a Fazenda a indenizar o terceiro prejudicado.
Art. 188 - A responsabilidade penal abrange os crimes e contravenes imputados ao funcionrio nessa qualidade.
Art. 189 - A responsabilidade administrativa resulta de atos ou omisses praticados no desempenho das atribuies funcionais.
Art. 190 - As cominaes civis, penais, disciplinares, podero acumular-se sendo umas e outras independentes entre si, bem assim as
instncias civil, penal e administrativa.
TTULO IV
Do Regime Disciplinar
CAPTULO I
Da Acumulao
Art. 182 - (revogado pela Lei n 12.012, de 29/06/2004)
Art. 183 - revogado pela Lei n 12.012, de 29/06/2004)
CAPTULO II
Dos Deveres
Art. 184 - So deveres dos funcionrios:
I - Assiduidade;
II - Pontualidade;
III - Discreo;
IV - Urbanidade;
V - Lealdade s instituies constitucionais e administrativas a que
servir;
VI - Observncia das normas legais e regulamentares;
VII - Obedincia s ordens superiores exceto quando manifestadamente ilegais;
VIII - Levar ao conhecimento da autoridade superior irregularidade
de que tiver cincia em razo do cargo;
IX - Zelar pela economia e conservao do material que lhe for confiado;
X - Providenciar para que esteja sempre em ordem no assentamento
individual, a sua declarao de famlia;
XI - Atender prontamente:
a) s requisies para defesa da Fazenda Pblica;
b) expedio das certides requeridas para a defesa de direito.
CAPTULO V
Das Penalidades
Art. 191 - So penas disciplinares:
I - Advertncia;
II - Repreenso;
III - Multas;
IV - Suspenso;
V - Demisso;
VI - Cassao de aposentadoria e disponibilidade.
Art. 192 - Na aplicao das penas disciplinares sero consideradas a
natureza e a gravidade da infrao e os danos que dela provierem para o
servio pblico.
Art. 193 - Ser punido o funcionrio que, sem justa causa, deixar de
submeter-se inspeo mdica determinada por autoridade competente.
31
APOSTILAS OPO
Art. 194 - A pena de advertncia ser aplicada verbalmente em casos de natureza leve, de desobedincia ou falta de cumprimento dos
deveres, devendo constar somente do assentamento pessoal.
Art. 195 - No caso de abandono de cargo, o Chefe da Repartio ou
servio onde tenha exerccio o funcionrio promover a publicao do
Edital de chamamento, pelo prazo de 20 (vinte) dias.
Pargrafo nico - Findo o prazo fixado neste artigo e no tendo sido
feita prova de fora maior, o Chefe de repartio ou Servio propor a
expedio de Decreto de demisso.
Art. 196 - A pena de repreenso ser aplicada por escrito, aos casos
de desobedincia ou falta de cumprimento dos deveres.
Art. 197 - A pena de suspenso, que no exceder de 90 (noventa)
dias, ser aplicada em casos de falta grave ou reincidncia.
Pargrafo nico - Quando houver convenincia para o servio, a pena de suspenso poder ser convertida em multa de at 50 % (cinquenta
por cento) por dia do vencimento ou remunerao, obrigado, neste caso,
o funcionrio a permanecer em servio.
Art. 198 - A pena de demisso ser aplicada nos casos de:
I - Crime contra a administrao pblica;
II - Abandono do cargo;
III - Incontinncia pblica e escandalosa e embriaguez habitual;
IV - Insubordinao grave em servio;
V - Ofensa fsica em servio contra o funcionrio ou particular, salvo
em legtima defesa;
VI - Aplicao irregular dos dinheiros pblicos;
VII - Leso aos cofres pblicos e delapidao do patrimnio municipal;
VIII - Corrupo passiva nos termos da Lei Penal;
IX - Transgresso de qualquer dos itens IV a X do artigo 185.
1 Considera-se abandono de cargo a ausncia em servio, sem
justa causa, por mais de 30 (trinta) dias consecutivos ou entradas atrasadas ou sadas antecipadas na forma prevista no item II do artigo 134,
desde que em nmero superior a 90 (noventa), ocorridas consecutivamente. (nova redao de acordo com a Lei n 3.441, de 09/03/1966)
2 - Ser ainda demitido o servidor que, durante o ano, faltar ao
servio 60 (sessenta) dias interpoladamente, sem causa justificada, ou
apresentar, consecutivamente ou no, entradas atrasadas ou sadas
antecipadas em nmero superior a 30% (trinta por cento) do total de
entradas ou sadas no ano, de acordo com a jornada de trabalho, a
saber: (nova redao de acordo com o art. 69 da Lei n 8.219, de
23/12/1994)
I - 8/40 horas ......................................... mais de 120 entradas/sadas
II - inferior a 8 e superior a 4 horas .......... mais de 60 entradas/sadas
III - plantes .......................................... mais de 15 entradas/sadas"
Art. 199 - O ato de demisso mencionar sempre a causa da penalidade.
Art. 200 - Atenta a gravidade da falta a demisso poder ser aplicada com a nota "A bem do servio pblico".
Art. 201 - Para a imposio da pena disciplinar, so competentes:
I - O Prefeito Municipal nos casos de demisso, multa, cassao de
aposentadoria e disponibilidade e suspenso por mais de 30 (trinta) dias;
II - O Diretor do Departamento e Inspetor Fiscal, nos demais casos.
Art. 202 - Ser cassada a Aposentadoria e disponibilidade se ficar
provado que o inativo:
I - Praticou falta grave no exerccio do cargo;
II - Aceitou ilegalmente cargo ou funo pblica;
III - Aceitou representao de Estado estrangeiro sem prvia autorizao do Presidente da Repblica;
IV - Praticou usura em qualquer das suas formas.
Pargrafo nico - Ser igualmente cassada a disponibilidade ao funcionrio que no assumir no prazo legal o exerccio do cargo em que for
aprovado.
Art. 203 - Ser aplicada a pena de disponibilidade ao funcionrio em
gozo de estabilidade, quando a convenincia do servio pblico aconselhar o seu afastamento.
Art. 204 - Prescrever:

I - Em 2 (dois) anos a falta sujeita a repreenso, multa ou suspenso;
II - Em 4 (quatro) anos as faltas sujeitas:
a) A pena de demisso no caso do 2 do artigo 198;
b) Cassao de aposentadoria e disponibilidade.
Pargrafo nico - A falta tambm prevista na Lei Penal como crime,
prescrever juntamente com estes.
- MANUAL DE TICA DA PREFEITURA MUNICIPAL

DE CAMPINAS (PGINAS 4 A 27)
MISSO DO SERVIDOR PBLICO
Promover o bem comum;
Representar a comunidade perante outras comunidades;
Mediar as relaes entre os cidados e o governo;
tica o estudo dos princpios e valores morais. Desta forma, caracteriza-se por ser racional, a temporal e transversal (no-local). Moral a
prtica de costumes e valores locais e temporais. Est ligada a hbitos
sociais micro (pessoais, familiares e religiosos) e macro (culturais, regionais e sociais).
TICA NO SERVIO PBLICO
tica e Moral: o que isso?
Mediar as relaes entre os prprios cidados.
Ento, que tal a gente saber um pouco mais sobre TICA e CIDADANIA?
Moral
No servio pblico, os servidores SERVEM a POPULAO, e, por
isso, no podem basear suas decises em aspectos morais subjetivos.
Por exemplo, o enfermeiro de um centro de sade no pode se recusar a
atender um paciente por que este pertence a uma religio diferente da
sua. dever do servidor pautar todas as suas aes e decises na
TICA.
tica
Qual a ligao entre a tica e os cargos pblicos?
Cargo pblico o conjunto de atribuies e responsabilidades, previstas em uma estrutura organizacional, as quais so assumidas pelos
servidores pblicos. A ocupao de um cargo pblico implica graus
distintos de poder demando e deciso.
Ser tico considerar, antes de tudo, a intencionalidade, a igualdade, e a legitimidade da aes, realizando um exame de conscincia que
vai alm dos desejos e das vontades particulares. utilizar a razo como
caminho para ser ntegro e no apenas o mais esperto. (Miranda, 2004)
Todo servidor deve estar atento s questes ticas ligadas sua
profisso e ao cargo pblico que ocupa.
importante lembrar que a tica nos incentiva a ir alm da convenes sociais, nos ajuda a quebrar paradigmas e a nivelar relaes desiguais, transformando a sociedade. Em resumo, a responsabilidade do
detentor de um cargo pblico corresponde a trs aspectos da conscincia poltico-moral:
O servidor pblico zela por algo que no lhe pertence;
O servidor pblico tempo de reautonomia proporcionais s uma
misso;
O servidor pblico realiza aes importantes, no em seu prprio
nome, mas em nome de uma coletividade.
Cdigos de Conduta (*)
32
APOSTILAS OPO
Existem dois tipos de Cdigos de Conduta: os imperativos e os constitutivos. Os Cdigos de Conduta Imperativos so aqueles que no
permitem deciso por parte do servidor; devem ser cumpridos fielmente e
obrigatoriamente, como por exemplo, a legislao. Os Cdigos de Conduta Constitutivos so aqueles que permitem algum grau de deciso e
escolha por parte do servidor e variam sua forma
quando versou, especificamente, sobre os princpios aplicveis ao regime administrativo.

Se todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, deve-se
Vamos entender um pouco mais o que diz cada um destes princpios?

A questo da ESCOLHA
Quando falamos de subjetividade do agente, estamos lidando como
campo da deliberao e da escolha. Mas, afinal, do que exatamente, se
trata isso?
"Tratando-se, ento, deu m situao em que nos vemos diante de
mais de um caminho a seguir, a escolha exigir uma introspeco prvia,
uma reflexo, que vai no s definir a inteno do agir, mas desencadear
um processo de amadurecimento quanto deciso a ser tomada. Essa
etapa nas instituies, nos departamentos etc. Quando falamos em
Cdigos de Conduta Constitutivos devemos nos lembrar que h certos
aspectos do servio pblico que no se medem pelo simples cumprimento exterior das normas, mas pela qualidade com que as regrasso observadas. A conduta, portanto, leva em conta a subjetividade do agente.
A escolha o momento final- e o mais visvel -de uma reflexo que a
precede. A rigor, a escolha s existe quando estamos diante de alternativas, pois com apenas um caminho a seguir no haveria escolha. O
processo avaliativo da tica depende de que se faam certas coisas que
no so tomadas como inevitveis. (ENAP, 2004) O caminho da tica
vai alm da sua obrigao legal para agir de determinada forma; ou seja,
necessrio que haja escolhas a serem feitas.
PRINCPIO DA LEGALIDADE
importante diferenciar que, para o cidado comum, tudo o que no
proibido permitido. J para o servidor pblico, s permitido aquilo
que est legalizado. Suas aes administrativas s podem ser feitas
baseadas em leis.

Deliberar com mrito
Deliberar no uma tarefa fcil, mas o administrador pblico sempre
poder contar com algumas ferramentas para balizar as aes administrativas. So elas:
A legislao vigente;
Cdigos de tica e cdigos de conduta;
Planejamento estratgico;
PRINCPIO DA PUBLICIDADE
Esse princpio aplicvel a todos os poderes, em todos os nveis de
governo. Como regra geral, os atos praticados pelos agentes administrativos no devem ser sigilosos.
Portanto, salvo as excees legalmente estabelecidas e as decorrentes de razes de ordem lgica, os atos decorrentes de qualquer o
processo administrativo deve ser pblico, acessvel ao pblico em geral,
no apenas s partes envolvidas. (Miranda, 2004) .
CARACTERSTICAS DO PRINCPIO DA EFICINCIA
Eficincia: significa que as aes foram realizadas da melhor forma
possvel, visando economia de recursos, destinao correta de materiais
e servios etc.
Eficcia: significa que determinada ao atingiu os objetivos propostos.
Depois de tantas informaes, vamos conhecer agora, alguns pontos
relevantes do Cdigo de tica Profissional do Servidor Pblico Civil do
Poder Executivo Federal (Decreto Federal N 1. 171, de 22 de junho de
1994) que, tambm, so de suma importncia para voc, Servidor Pblico Municipal.
CAPTULO I
Seo I
Das Regras Deontolgicas
I - A dignidade, o decoro, o zelo, a eficcia e a conscincia dos princpios morais so primados maiores que devem nortear o servidor pblico, seja no exerccio do cargo ou funo, ou fora dele, j que refletir o
exerccio da vocao do prprio poder estatal. Seus atos, comportamentos e atitudes sero direcionados para a preservao da honra e da
tradio dos servios pblicos.
II - O servidor pblico no poder jamais desprezar o elemento tico
de sua conduta. Assim, no ter que decidir somente entre o legal e o
ilegal, o justo e o injusto, o conveniente e o inconveniente, o oportuno e o
inoportuno, mas principalmente entre o honesto e o desonesto, consoante as regras contidas no art. 37, caput, e 4, da Constituio Federal.
III - A moralidade da Administrao Pblica no se limita distino
entre o bem e o mal, devendo ser acrescida da ideia de que o fim
sempre o bem comum. O equilbrio entre a legalidade e a finalidade, na
conduta do servidor pblico, que poder consolidar a moralidade do ato
administrativo.
PRINCPIO DA MORALIDADE
O servidor pblico no poder jamais desprezar o elemento tico de
sua conduta.
Assim, no ter que decidir somente entre o legal e o ilegal, o justo e
o injusto, o conveniente e o inconveniente, o oportuno e o inoportuno,
mas principalmente, entre o honesto e o desonesto, fazendo o que for
melhor ao interesse pblico.
PRINCPIO DA EFICINCIA
A emenda Constitucional 19/98 pressupe que a atividade administrativa deve orientar-se para alcanar resultado de interesse pblico.
Manter, de forma integrada, sistema de controle interno com a finalidade
de comprovar a legalidade e avaliar resultados, quanto eficincia e
eficcia da gesto. (Miranda, 2004)
PRINCPIOS CONSTITUCIONAIS DA ADMINISTRAO PBLICA

A palavra princpio significa incio, origem, etc. Os Princpios Constitucionais so aqueles que servem como critrio s leis e normas.
VIOLAO DOS PRINCPIOS
Planejamento estratgico;
Planodeaes;
Atualizao permanente;
Reunies intra e intersetoriais;
Participao popular por meio de associaes, audincia pblica,
comits, assembleias etc.
CONSTITUCIONAIS
A violao dos princpios implica nulidade do ato administrativo e
podem incidir na LEI 8. 429/92Lei de Improbidade Administrativa.
importante ressaltar que qualquer ao ou omisso dos servidores
pblicos que viole os princpios constitucionais pode ser considerada
improbidade administrativa.
Segundo o artigo 37 da Constituio Federal : A administrao pblica direta e indireta de qualquer dos Poderes da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios obedecer aos princpios de legalidade,
impessoalidade, moralidade, publicidade e eficincia(. . . ) LEGALIDADE
IMPESSOALIDADE MORALIDADE PUBLICIDADE EFICINCIA
PRINCPIO DA IMPESSOALIDADE
Este primado nada mais do que uma especificao, Administrao Pblica, do princpio da igualdade, inscrito no caput do art.
5daConstituioFederal. A Carta Magna repetiu-o no caput do art. 37,
33
APOSTILAS OPO
IV- A remunerao do servidor pblico custeada pelos tributos pagos direta ou indiretamente por todos, at por ele prprio, e por isso se
exige, como contrapartida, que a moralidade administrativa se integre no
Direito, como elemento indissocivel de sua aplicao e de sua finalidade, erigindo-se, como consequncia, em fator de legalidade.
V - O trabalho desenvolvido pelo servidor pblico perante a comunidade deve ser entendido como acrscimo ao seu prprio bem-estar, j
que, como cidado, integrante da sociedade, o xito desse trabalho pode
ser considerado como seu maior patrimnio.
VI - A funo pblica deve ser tida como exerccio profissional e, portanto, se integra na vida particular de cada servidor pblico. Assim, os
fatos e atos verificados na conduta do dia-a-dia em sua vida privada
podero acrescer ou diminuir o seu bom conceito na vida funcional.
VII - Salvo os casos de segurana nacional, investigaes policiais
ou interesse superior do Estado e da Administrao Pblica, a serem
preservados em processo previamente declarado sigiloso, nos termos da
lei, a publicidade de qualquer ato administrativo constitui requisito de
eficcia e moralidade, ensejando sua omisso comprometimento tico
contra o bem comum, imputvel a quem a negar.
VIII - Toda pessoa tem direito verdade. O servidor no pode omitila ou false-la, ainda que contrria aos interesses da prpria pessoa
interessada ou da Administrao Pblica. Nenhum Estado pode crescer
ou estabilizar-se sobre o poder corruptivo do hbito do erro, da opresso
ou da mentira, que sempre aniquilam at mesmo a dignidade humana
quanto mais a de uma Nao.
IX - A cortesia, a boa vontade, o cuidado e o tempo dedicados ao
servio pblico caracterizam o esforo pela disciplina. Tratar mal uma
pessoa que paga seus tributos direta ou indiretamente significa causarlhe dano moral. Da mesma forma, causar dano a qualquer bem pertencente ao patrimnio pblico, deteriorando-o, por descuido ou m vontade, no constitui apenas uma ofensa ao equipamento e s instalaes ou
ao Estado, mas a todos os homens de boa vontade que dedicaram sua
inteligncia, seu tempo, suas esperanas e seus esforos para construlos.
X - Deixar o servidor pblico qualquer pessoa espera de soluo
que compete ao setor em que exera suas funes, permitindo a formao de longas filas, ou qualquer outra espcie de atraso na prestao do
servio, no caracteriza apenas atitude contra a tica ou ato de desumanidade, mas principalmente grave dano moral aos usurios dos servios
pblicos.
XI - O servidor deve prestar toda a sua ateno s ordens legais de
seus superiores, velando atentamente por seu cumprimento, e, assim,
evitando a conduta negligente. Os repetidos erros, o descaso e o acmulo de desvios tornam-se, s vezes, difceis de corrigir e caracterizam at
mesmo imprudncia no desempenho da funo pblica.
XII - Toda ausncia injustificada do servidor de seu local de trabalho
fator de desmoralizao do servio pblico, o que quase sempre conduz desordem nas relaes humanas.
XIII - O servidor que trabalha em harmonia com a estrutura organizacional, respeitando seus colegas e cada concidado, colabora e de
todos pode receber colaborao, pois sua atividade pblica a grande
oportunidade para o crescimento e o engrandecimento da Nao.
Seo II
Dos Principais Deveres do Servidor Pblico
XIV - So deveres fundamentais do servidor pblico:
a) desempenhar, a tempo, as atribuies do cargo, funo ou emprego pblico de que seja titular;
b) exercer suas atribuies com rapidez, perfeio e rendimento,
pondo fim ou procurando prioritariamente resolver situaes procrastinatrias, principalmente diante de filas ou de qualquer outra espcie de
atraso na prestao dos servios pelo setor em que exera suas atribuies, com o fim de evitar dano moral ao usurio;
c) ser probo, reto, leal e justo, demonstrando toda a integridade do
seu carter, escolhendo sempre, quando estiver diante de duas opes,
a melhor e a mais vantajosa para o bem comum;
d) jamais retardar qualquer prestao de contas, condio essencial
da gesto dos bens, direitos e servios da coletividade a seu cargo;
e) tratar cuidadosamente os usurios dos servios aperfeioando o
processo de comunicao e contato com o pblico;
f) ter conscincia de que seu trabalho regido por princpios ticos

que se materializam na adequada prestao dos servios pblicos;
g) ser corts, ter urbanidade, disponibilidade e ateno, respeitando
a capacidade e as limitaes individuais de todos os usurios do servio
pblico, sem qualquer espcie de preconceito ou distino de raa, sexo,
nacionalidade, cor, idade, religio, cunho poltico e posio social, abstendo-se, dessa forma, de causar-lhes dano moral;
h) ter respeito hierarquia, porm sem nenhum temor de representar contra qualquer comprometimento indevido da estrutura em que se
funda o Poder Estatal;
i) resistir a todas as presses de superiores hierrquicos, de contratantes, interessados e outros que visem obter quaisquer favores, benesses ou vantagens indevidas em decorrncia de aes imorais, ilegais ou
aticas e denunci-las;
j) zelar, no exerccio do direito de greve, pelas exigncias especficas
da defesa da vida e da segurana coletiva;
l) ser assduo e frequente ao servio, na certeza de que sua ausncia provoca danos ao trabalho ordenado, refletindo negativamente em
todo o sistema;
m) comunicar imediatamente a seus superiores todo e qualquer ato
ou fato contrrio ao interesse pblico, exigindo as providncias cabveis;
n) manter limpo e em perfeita ordem o local de trabalho, seguindo os
mtodos mais adequados sua organizao e distribuio;
o) participar dos movimentos e estudos que se relacionem com a
melhoria do exerccio de suas funes, tendo por escopo a realizao do
bem comum;
p) apresentar-se ao trabalho com vestimentas adequadas ao exerccio da funo;
q) manter-se atualizado com as instrues, as normas de servio e a
legislao pertinentes ao rgo onde exerce suas funes;
r) cumprir, de acordo com as normas do servio e as instrues superiores, as tarefas de seu cargo ou funo, tanto quanto possvel, com
critrio, segurana e rapidez, mantendo tudo sempre em boa ordem.
s) facilitar a fiscalizao de todos atos ou servios por quem de direito;
t) exercer com estrita moderao as prerrogativas funcionais que lhe
sejam atribudas, abstendo-se de faz-lo contrariamente aos legtimos
interesses dos usurios do servio pblico e dos jurisdicionados administrativos;
u) abster-se, de forma absoluta, de exercer sua funo, poder ou autoridade com finalidade estranha ao interesse pblico, mesmo que observando as formalidades legais e no cometendo qualquer violao
expressa lei;
v) divulgar e informar a todos os integrantes da sua classe sobre a
existncia deste Cdigo de tica, estimulando o seu integral cumprimento.
Seo III
Das Vedaes ao Servidor Pblico
XV - E vedado ao servidor pblico;
a) o uso do cargo ou funo, facilidades, amizades, tempo, posio e
influncias, para obter qualquer favorecimento, para si ou para outrem;
b) prejudicar deliberadamente a reputao de outros servidores ou
de cidados que deles dependam;
c) ser, em funo de seu esprito de solidariedade, conivente com erro ou infrao a este Cdigo de tica ou ao Cdigo de tica de sua
profisso;
d) usar de artifcios para procrastinar ou dificultar o exerccio regular
de direito por qualquer pessoa, causando-lhe dano moral ou material;
e) deixar de utilizar os avanos tcnicos e cientficos ao seu alcance
ou do seu conhecimento para atendimento do seu mister;
f) permitir que perseguies, simpatias, antipatias, caprichos, paixes ou interesses de ordem pessoal interfiram no trato com o pblico,
com os jurisdicionados administrativos ou com colegas hierarquicamente
superiores ou inferiores;
g) pleitear, solicitar, provocar, sugerir ou receber qualquer tipo de
ajuda financeira, gratificao, prmio, comisso, doao ou vantagem de
qualquer espcie, para si, familiares ou qualquer pessoa, para o cumpri34
APOSTILAS OPO
mento da sua misso ou para influenciar outro servidor para o mesmo

fim;
h) alterar ou deturpar o teor de documentos que deva encaminhar
para providncias;
i) iludir ou tentar iludir qualquer pessoa que necessite do atendimento em servios pblicos;
j) desviar servidor pblico para atendimento a interesse particular;
l) retirar da repartio pblica, sem estar legalmente autorizado,
qualquer documento, livro ou bem pertencente ao patrimnio pblico;
m) fazer uso de informaes privilegiadas obtidas no mbito interno
de seu servio, em benefcio prprio, de parentes, de amigos ou de
terceiros;
n) apresentar-se embriagado no servio ou fora dele habitualmente;
o) dar o seu concurso a qualquer instituio que atente contra a moral, a honestidade ou a dignidade da pessoa humana;
p) exercer atividade profissional atica ou ligar o seu nome a empreendimentos de cunho duvidoso.
II - garantia de ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, na rede

municipal, inclusive para os que a ela no tiverem acesso na idade
prpria;
III - garantia de padro de qualidade material, fsico e profissional;
IV - gesto democrtica do ensino, garantida a participao de representantes da comunidade;
V - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
VI - garantia de prioridade de aplicao, no ensino pblico municipal,
dos recursos oramentrios do Municpio, na forma estabelecida pelas
Constituies Federal e Estadual;
VII - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, na rede escolar municipal, assegurando-se obrigatoriamente
matrcula em estabelecimentos prximos a sua residncia;
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de
programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade;
IX - unificao por srie dos livros didticos, permitindo assim, que
os mesmos possam ser reutilizados por vrios anos consecutivos, principalmente pelos alunos carentes;
X - participao ampla de entidades que congreguem pais de alunos,
alunos, professores e outros funcionrios com o objetivo de colaborar
para o funcionamento eficiente de cada estabelecimento de ensino;
XI - implantao gradativa, de acordo com a demanda, em toda rede
municipal de ensino, do perodo noturno;
XII - valorizao dos profissionais de ensino mediante a fixao de
planos de carreira para o Magistrio Pblico Municipal, piso salarial
profissional nunca inferior ao mnimo estabelecido a nvel nacional, carga
horria compatvel com o exerccio das funes, ingresso na carreira
exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, e formao e
aperfeioamento permanentes.
Art. 224 Constaro do currculo escolar de todas as unidades educativas da rede municipal de ensino, temas com abordagem interdisciplinar
que abranjam, entre outros, a educao ambiental, educao sexual,
histria da frica e do negro no Brasil, histria da mulher na sociedade, a
educao para o trnsito, que respeitem e incorporem os diferentes
aspectos da cultura brasileira, enfatizando sua abordagem regional e
estadual.
Art. 225 O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental.
Art. 226 O Municpio s poder atuar nos nveis mais elevados de
educao quando a demanda de creches e pr-escolas, e ensino fundamental estiver plena e satisfatoriamente atendida do ponto de vista
qualitativo e quantitativo.
Art. 227 O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
Art. 228 O atendimento em creche dever ter uma funo educacional, de guarda, de assistncia, de alimentao, de sade e de higiene,
executado por equipes de formao interdisciplinar.
Art. 229 O Municpio implantar, atravs de lei, uma poltica de educao profissionalizante, permitindo-se, para a consecuo desse fim, a
celebrao de convnios com os Governos Federal e Estadual e empresas particulares.
Art. 230 O Sistema Municipal de Ensino ser integrado por:
I - Conselho Municipal de Educao;
II - Secretaria Municipal da Educao;
III - Conselho das Escolas Municipais;
IV - Conselho de Escola.
1 O Conselho Municipal de Educao ter sua composio, objetivos e competncias estabelecidas em lei.
2 A Secretaria Municipal de Educao o rgo administrativo do
Sistema Municipal de Ensino.
3 O Conselho das Escolas Municipais ser composto por representantes dos Conselhos de Escola e da Secretaria Municipal de Educao, que elegero a presidncia, e ter objetivos, competncias e com-
CAPTULO II
DAS COMISSES DE TICA
XVI - Em todos os rgos e entidades da Administrao Pblica Federal direta, indireta autrquica e fundacional, ou em qualquer rgo ou
entidade que exera atribuies delegadas pelo poder pblico, dever
ser criada uma Comisso de tica, encarregada de orientar e aconselhar
sobre a tica profissional do servidor, no tratamento com as pessoas e
com o patrimnio pblico, competindo-lhe conhecer concretamente de
imputao ou de procedimento susceptvel de censura.
XVII -- (Revogado pelo Decreto n 6.029, de 2007)
XVIII - Comisso de tica incumbe fornecer, aos organismos encarregados da execuo do quadro de carreira dos servidores, os registros sobre sua conduta tica, para o efeito de instruir e fundamentar
promoes e para todos os demais procedimentos prprios da carreira
do servidor pblico.
XIX - (Revogado pelo Decreto n 6.029, de 2007)
XX - (Revogado pelo Decreto n 6.029, de 2007)
XXI - (Revogado pelo Decreto n 6.029, de 2007)
XXII - A pena aplicvel ao servidor pblico pela Comisso de tica
a de censura e sua fundamentao constar do respectivo parecer,
assinado por todos os seus integrantes, com cincia do faltoso.
XXIII - (Revogado pelo Decreto n 6.029, de 2007)
XXIV - Para fins de apurao do comprometimento tico, entende-se
por servidor pblico todo aquele que, por fora de lei, contrato ou de
qualquer ato jurdico, preste servios de natureza permanente, temporria ou excepcional, ainda que sem retribuio financeira, desde que
ligado direta ou indiretamente a qualquer rgo do poder estatal, como
as autarquias, as fundaes pblicas, as entidades paraestatais, as
empresas pblicas e as sociedades de economia mista, ou em qualquer
setor onde prevalea o interesse do Estado.
- LEI ORGNICA DO MUNICPIO DE CAMPINAS

(ARTIGOS 222 A 238)
CAPTULO II
DA EDUCAO, DA CULTURA, DOS ESPORTES, LAZER E TURISMO
SEO I
DA EDUCAO
Art. 222 A educao, enquanto direito de todos, e dever do Poder

Pblico e da sociedade que deve ser baseado nos princpios da democracia, da liberdade de expresso, da solidariedade e do respeito aos
direitos humanos, visando a constituir-se em instrumento de desenvolvimento da capacidade de elaborao e de reflexo crtica da realidade.
Art. 223 O Poder Pblico Municipal assegurar, na promoo da
educao em creche, pr-escolar e ensino fundamental, a observncia
dos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola,
com especial ateno para as escolas agrupadas e emergenciais;
35
APOSTILAS OPO
posio estabelecidos em lei. (Redao dada pela Emenda Lei Orgnica n 37/2004)
4 Os Conselhos de Escola sero compostos de forma paritria por
alunos, pais e trabalhadores em Educao, que elegero a presidncia,
sendo rgos de fortalecimento da democracia ao nvel local, com competncia, objetivos formais e forma de composio estabelecidos em lei.
(Redao dada pela Emenda Lei Orgnica n 37/2004)
5 O Conselho das Escolas Municipais e os conselhos de escola
tero por princpios:
a) desenvolver o processo educativo que promova o aprofundamento da convivncia democrtica e o preparo do indivduo para o domnio
dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos;
b) incentivar a conscincia crtica, no sentido de transformar em
agente ativo as pessoas que participam do processo educativo;
c) representar as aspiraes da comunidade, dos pais de alunos,
dos alunos, professores e demais trabalhadores em educao, promovendo a integrao escola-famlia-comunidade;
6 Para efeito deste artigo, todas as unidades da Secretaria Municipal sero consideradas Escolas.
Art. 231 Caber a Secretaria Municipal de Educao, na forma da
lei, elaborar normas para instalao, funcionamento e fiscalizao das
escolas de educao infantil, maternal, creches e internatos mantidos por
particulares, obedecidas as normas gerais de educao nacional.
Art. 232 O Municpio aplicar, anualmente, 25%, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida e proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico.
Art. 233 O Municpio publicar, at 30 dias aps o encerramento de
cada trimestre, informaes completas sobre receitas arrecadadas e
transferncias de recursos destinados educao nesse perodo, discriminadas por nvel de ensino, e sua respectiva utilizao.
Art. 234 Caber ao Municpio realizar o recenseamento e, para isso,
promover anualmente, o levantamento da populao em idade escolar,
procedendo sua chamada para matrcula quando os estabelecimentos de
ensino estiverem sob sua administrao, ou fornecendo dados para que
o Estado o faa.
Art. 235 vedado o uso, a ttulo gratuito, de prprios pblicos municipais, para o funcionamento de estabelecimentos de ensino privado de
qualquer natureza.
Art. 236 Os rgos pblicos municipais so obrigados a manter creches e pr-escolas para os filhos de seus empregados e funcionrios.
Pargrafo nico - O Municpio poder estabelecer convnio com
empresas privadas para efeito do cumprimento do disposto no artigo 7,
inciso XXV, da Constituio Federal.
Art. 237 O Municpio poder colaborar na manuteno de prprios
educacionais do Estado, desde que haja convnio especfico aprovado
pelo Poder Legislativo.
Art. 238 O Municpio desenvolver esforos visando erradicar o analfabetismo em seu territrio.
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36
APOSTILAS OPO

Com Nadir Neves Nunes adentramos uma pr-escola pblica
paulistana, acompanhando o processo de ingresso da criana de quatro
anos naquela instituio, com seus atores (a professora, os colegas, a
diretora e outros funcionrios), suas rotinas (o lanche, a fila, a hora da
histria), suas regras. As formas como tal ingresso se d atuam sobre o
processo de constituio do EU pela criana ainda em formao.
J o artigo de Eduardo Calil nos instiga a testar nossa viso das
crianas e das produes infantis luz de novos enfoques tratados
especialmente na lingustica.
- ORGANIZAO DO TRABALHO NA UNIDADE DE EDUCAO INFANTIL. ORGANIZAO DOS ESPAOS, DO

TEMPO E SELEO DE ATIVIDADES DE ROTINA E ATIVIDADES PARA RECREAO. DIVERSIFICAO DE
ATIVIDADES PARA AS CRIANAS.
LINGUAGEM, CONSCINCIA E
IDEOLOGIA: CONVERSAS COM BAKHTIN E VYGOTS KY.
Solange Jobim e Souza
Nossa inteno aqui realizar o encontro das ideias de Bakhtin com o
pensamento de Vygotsky, construindo uma concepo de linguagem.
Analisa-se a linguagem como espao de recuperao do sujeito como ser
histrico e social.
A CRIANA E SEU DESE NVOLVIMENTO: PERSPECTIVAS

PARA SE DISCUTIR A EDUCA O INFANTIL.
Zilma de M. Ramos de Oliveira
Bakhtin ir mostrar que a linguagem s pode ser analisada na sua

devida complexidade, quando considerada como fenmeno scioideolgico e aprendida dialogicamente no fluxo da histria. Sua concepo
de linguagem vai ser construda a partir de uma crtica radical s grandes
correntes da lingustica contempornea, por considerar que essas teorias
no trabalham a lngua como fenmeno social.
APRESENTAO
Novas necessidades sociais referentes educao da criana em
contextos sociais diversos - no s a famlia mas tambm a creche e a prescola - tem suscitado investigaes que aprofundam o que sabemos sobre
seu modo de ser e de se desenvolver.
A problemtica que envolve intensamente a reflexo de Vygotsky a

elaborao de uma teoria scio-psicolgica da relao entre pensamento e
palavra enquanto processo dinmico, e a compreenso da linguagem como
capaz de preencher funes especficas na constituio das funes
psicolgicas superiores e na construo da subjetividade.
Educadores tm menosprezado muitas vezes, ocupados que esto em

garantir uma perspectiva de tratamento s crianas em geral, que no as
considera como sujeitos de seu prprio desenvolvimento.
Muitos educadores vem a infncia apenas como um perodo de
carncias, dado que as maneiras prprias da criana agir e interagir no
so levadas a srio. Submetidas desde cedo s imposies dos adultos, ou
paparicadas e deixadas deriva em seu desenvolvimento, deixam as
crianas pequenas de contar com um ambiente organizado e estruturado
daquele desenvolvimento.
Vygotsky elabora uma teoria da relao entre pensamento e palavra a

partir de uma crtica radical s principais correntes e tendncias da
psicologia de sua poca.
Tanto abordagem de Vygotsky quanto a de Bakhtin se destacaram das
correntes marxistas de sua poca, pois esse autores, desde ento, j
questionavam as concepes dialticas que se apoiavam na causalidade
mecnica da histria e das relaes humanas.
preciso entender a participao da criana como co-autora - junto

com o educador da creche ou pr-escola e com seus companheiros de
idade - da situao pedaggica.
Tanto Bakhtin como Vygotsky elaboraram uma teoria que coloca a

linguagem como ponto de partida na investigao das questes humanas e
sociais e tambm como um desvio que permite que as cincias humanas
transitem para fora dos paradgmas cientificistas, priorizando uma
abordagem tico-esttica da realidade.
Um grande nmero de pesquisas apontam como prticas sociais

vividas em nossa cultura participam do processo de desenvolvimento da
criana brasileira.
A apresentao da obra de Bakhtin e Vygotsky introduz importantes
questes na discusso de dados de alunos de uma pr-escola carioca que
atende crianas de uma favela.
Bakhtin: A dimenso ideolgica e dialgica da linguagem.

As teorias lingusticas conhecidas at ento so agrupadas por Bakhtin
em duas grandes correntes: o objetivismo abstrato, representado
principalmente pela obra de Saussuri, e o subjetivismo idealista.
A busca do poeta, do artista, produtores autnticos e no alienados de

cultura, que se forjam na narrativa de sua prpria experincia, memria viva
de sua comunidade, delineada por Sandra Sawaya. Este modelo combate
a frequente viso homogeneizadora que muitos professores aprenderam a
construir sobre as crianas.
Bakhtin submete estas correntes a uma rigorosa crtica epistemolgica,

demonstrando que o objeto de cada uma delas, constitui, por si s, um
obstculo apreenso da natureza real da linguagem enquanto cdigo
ideolgico.
Se a busca do artista que h em todo ser humano, um dos caminhos

de tal busca passa necessariamente pela brincadeira infantil, estudada por
Maria Teresa Falco Coelho e Maria Isabel Pedrosa no mbito da creche,
espao privilegiado para se acompanhar como vivncias em uma certa
cultura, com suas inerentes contradies, so retrabalhadas pelas crianas
desde pequenas na interao com seus pares de idade.
A prtica viva da lngua no permite que os indivduos interajam com a

linguagem como se esta fosse um sistema abstrato de normas. A palavra
est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou
vivncias, Bakhtin (1981).
So os julgamentos de valor e as avaliaes que fazem com que o
discurso verbal se envolva diretamente com a vida, formando com ela uma
unidade indissolvel.
O recorte do mundo e o da palavra em relao a crianas de um

berrio de creche, nas interaes que a estabelecem, retomado por
Maria Nazar da Cruz e Ana Luiza Smouka. As autoras discutem a
produo de significaes nas aes dos bebs e os modos de participao
das educadoras nesta produo.
A caracterstica fundamental da entoao estabelecer uma estreita

relao da palavra com o contexto extra-verbal. A situao extra-verbal se
integra ao enunciado como uma parte constitutiva essencial a estrutura de
sua significao.
Ainda em relao creche, a ateno do leitor deste livro posta sobre

o perodo de almoo. Ao invs de aceitar a impresso primeira, deturpada
pela viso que temos da criana, de que aquela situao, tal como ocorre
em muitas creches, apenas de total baguna inspirando preocupao, o
trabalho de Ercilia Maria Angeli Teixeira de Paula, revela as importantes
aprendizagens que ocorrem sob a aparncia de tumulto.
Conhecimentos Especficos
A lingustica no tem trabalhado a lngua na sua relao com a ao

humana e com a vida, e no encontrou o modo adequado de registrar a
lngua como fenmeno social (Bakhtin, 1981).
APOSTILAS OPO
A categoria bsica da concepo de linguagem em Bakhtin a

interao verbal, cuja realidade fundamental seu carter dialgico.
Como se articula a conscincia da criana com a lgica da

comunicao ideolgica?
As relaes dialgicas so relaes de sentido, quer seja entre os

enunciados de um dilogo real e especfico, quer seja no mbito mais
amplo do discurso das ideias criadas por vrios autores ao longo do tempo
e em espaos distintos.
Estas questes s podem ser plenamente respondidas pela prpria

linguagem viva, pela linguagem acontecendo no cotidiano das falas infantis.
O individualismo e a competio se evidenciam na fala das crianas,
revelando o tipo de modelizao das relaes scio-afetivas que esto
presentes no contexto escolar e que refletem o tipo de opresso tambm
presente no conjunto da sociedade.
Bakhtin prope, assim, uma mobilidade infinita para as mudanas de

significao, situando a permanente fluidez da palavra no amplo conjunto
das transformaes da cultura e da histria.
Vygotsky e Bakhtin: o signo como instrumento da conscincia e
das ideologias
A dialtica da subordinao e do controle a que as crianas esto

submetidas revela como a hierarquia da estratificao social se repete no
interior das classes populares, renovando a fora da marginalizao entre
seus prprios pares.
A tarefa do pesquisador reconstituir a origem e o curso do

desenvolvimento do comportamento e da conscincia. Todo fenmeno tem
sua histria e essa histria caracterizada por mudanas qualitativas e
quantitativas.
As crianas no conseguem escapar das suposies preconceituosas

que a sociedade de classes lhe transmite, as quais, modelando suas
atitudes e comportamentos, acabam por perpetuar a discriminao e a
injustia social.
O instrumento simboliza especificamente a atividade humana, a

transformao da natureza pelo homem, que, ao faz-lo, transforma a si
mesmo. Os sistemas de signos (linguagem, escrita, sistema numrico etc.),
assim como o sistema de instrumentos, so criados pela sociedade ao
longo do curso da histria humana e mudam a forma social e o nvel de seu
desenvolvimento cultural.
Ao retornar para si o olhar e as palavras impregnadas de sentidos que

o outro lhe transmite, a criana acaba por construir sua subjetividade a
partir dos contedos sociais e afetivos que este olhar e estas palavras lhe
revelam.
O uso da linguagem se constitui na condio mais importante do

desenvolvimento das estruturas psicolgicas superiores (a conscincia) da
criana. A interiorizao dos contedos historicamente determinados e
culturalmente organizados se d principalmente por meio da linguagem.
A partir desta anlise, que coloca a centralidade da palavra ou do signo

lingustico na constituio das ideologias e da conscincia do indivduo,
podemos entender dialticamente a relao recproca entre infra-estrutura e
superestrutura. A essncia do problema explicitar como a realidade, no
plano scio-econmico (infra-estrutura), determina o signo, ou como o signo
lingustico reflete e refrata a realidade em transformao.
A transformao de um processo interpessoal em um processo

intrapessoal, implica a utilizao de signos e supe uma evoluo complexa
em que ocorre uma srie de transformaes qualitativas na conscincia da
criana.
NARRATIVAS ORAIS E EXPERINCIA:

AS CRIANAS DO JARDIM PIRATININGA.
Tanto Bakhtin como Vygotsky destacam o valor fundamental da palavra

como o modo mais puro da interao social.
Sandra Maria Sawaya

Esse estudo trouxe entrementes algumas perspectivas de anlise
tomando como base as contribuies trazidas pelo filsofo alemo Walter
Benjamin no que diz respeito ao conceito de experincia e a sua relao
com as narrativas orais, que deram origem a sua Teoria da Narrao.
A evoluo semntica da lngua abordada, em cada um desses

autores, a partir de nfases distintas. Vygotsky trabalha a evoluo
semntica da lngua tendo como referncia as transformaes do
significado da palavra ao longo do desenvolvimento do sujeito; Bakhtin
amplia essa perspectiva, tratando de desvendar a evoluo semntica da
lngua a partir do confronto ideolgico dos valores sociais contraditrios ao
longo da histria social humana. Cabe a ns articular essas duas
perspectivas para alcanarmos uma compreenso mais abrangente da
infncia e da linguagem na constituio da subjetividade e das ideologias.
O que procurei discutir essa nova faceta que a linguagem oral destas
crianas, filhas de famlias de baixa renda, veio revelar: o trabalho que
empreendem por meio da linguagem, na busca de um sentido para sua
existncia, tendo como eixo central a troca de experincias, o contar e
recontar as vrias histrias que vo reunindo no curto espao de tempo de
sua existncia.
Vygotsky afirma que o pensamento no tem um equivalente imediato:

por isso, sua transio para a palavra passa, necessariamente, pelo
significado.
O conceito de experincia em Walter Benjamin

A atrofia da experincia, provocada pelas novas formas de
sociabilidade criadas na modernidade, um dos temas caros a Walter
Benjamin.
O pensamento tem sua prpria estrutura e a transio dele para a fala

algo que ocorre mediante mecanismos especficos.
A informao fragmentada, descontextualizada do seu lugar de origem,

reduziu a possibilidade de que os acontecimentos, retirados do contexto em
que ganhavam seus sentidos, pudessem ser incorporados experincia
do sujeito. A informao jornalstica - que tem seus princpios na novidade
e na conciso, na falta de conexo entre uma notcia e outra - contribuiu
para a morte de uma das mais antigas formas de comunicao, a narrativa,
atrofiando o sujeito que narra e que, ao narrar, transmite os acontecimentos
aos ouvintes, integrando-os a sua vida, a sua experincia.
Tanto Vygotsky quanto Bakhtin ressaltam que, no dilogo, as

expresses faciais, os gestos, o tom das vozes e um conhecimento mtuo
do tema, enfim, tudo aquilo que constitui o valor apreciativo que os
interlocutores conferem ao tema do referido dilogo , por assim dizer,
parte integrante da compreenso diferenciada do significado das palavras
nesse dilogo especfico.
O que se evidencia nas ideias tericas destes autores a inteno de
resgatar uma concepo de linguagem que leve em considerao os
mltiplos sentidos que uma palavra pode alcanar, sentidos esses que
esto, de certo modo, contidos propriamente entre o verbal e o extra-verbal.
So as imagens, construdas a ao longo da nossa existncia, por meio

de um memria involuntria e voluntria, numa conjuno da memria de
contedos do passado individual e outros do passado coletivo, que vo nos
permitindo construir uma imagem de ns mesmos, que nos permitem
formar uma ideia de ns, independentemente da nossa vontade.
A constituio do sujeito
A ideologia do cotidiano um termo utilizado por Bakhtin para explicitar
o domnio da palavra interior e exterior, desordenado e ainda no fixado
num sistema. A ideologia do cotidiano se expressa por meio de cada um de
nossos atos, gestos ou palavras, permitindo que os sistemas ideolgicos
constitudos (moral, arte, religio, poltica, cincia...) cristalizem-se a partir
dela.
Quando a transmisso da experincia entra em crise, j no oferece

uma base segura para a constituio da subjetividade que permitem aos
vrios sujeitos compartilhar um mesmo universo de prtica e de linguagem.
A experincia do homem contemporneo a do indivduo solitrio da
sociedade de massas, que procura reunir seres isolados em sua
2
APOSTILAS OPO
privacidade mediante a democratizao da informao, e no pelo

compartilhar de experincias comuns.
O bairro, que reunia muitas das caractersticas dos bairros da periferia

de So Paulo, era formado pelos fragmentos da sociedade industrial. Aos
poucos, a viso catica de um visitante desatento, no seu olhar
preconceituoso, foi cedendo lugar, pela fala e pelas histrias das crianas, a
um espao novo, vivo e contraditrio.
As anlises de Benjamin sobre o empobrecimento do homem

contemporneo parecem vir ao encontro das afirmaes de Hanna Arendt,
para quem o derradeiro indivduo que restou, e no sucumbiu s condies
impostas por esta sociedade de massa (falta de padres, inaptido para
julgar, alienao do mundo, egocentrismo) foi o artista.
No entanto, ao contrrio dos faladores de Llosa, essas crianas no

reunam a tradio, no rememoravam um passado resgatando-lhes uma
identidade perdida. Pareciam antes buscar, dentre as cinzas, uma
identidade presente, possvel, construda sobre os fragmentos.
Parece restar ao homem moderno a vivncia do choque e da

alienao, imerso que est em uma multido amorfa de passantes
annimos e num processo de trabalho alienado.
O sistema verbal das crianas se sofisticou na luta constante pela

ateno do ouvinte, o que fez delas, falantes perspicazes. Recorrendo s
msicas, ao uso de metforas, aos jogos verbais com rimas e gracejos,
com trocadilhos e piadas e todo um jogo de gestualidades e modulaes da
voz, elas conquistavam o ouvinte.
A forma ideolgica, estereotipada com que transmite significados, vm

ocupar lugar privilegiado na transmisso cultural e, por consequncia, na
alienao do prprio indivduo.
Desse quadro tambm a escola no est separada. Como instituio a
servio da formao desse sujeito, ela compartilha as mesmas formas de
comunicao, transmisso cultural e sociabilidade criadas na modernidade:
viso distorcida e simplificada com que transmite significados, a maneira
estereotipada com que se relaciona com sua clientela e com seus pares.
As crianas fazem do interlocutor depositrio das suas angstias,

temores, enfim, de suas experincias. Sua luta no apenas pela
sobrevivncia mas tambm por interlocutores.
Longe de encontrarmos um quadro tal como descrito pelos partidrios
da Teoria de Deficincia Lingustica, os resultados apontaram uma
verbalizao das crianas que trouxe, como uma de suas caractersticas
bsicas, ser a prpria expresso simblica da vida da comunidade.
Partindo das concepes de Gramsci (1968), que distingue uma

realidade cultural imposta de cima para baixo e de uma realidade cultural
estruturada a partir das relaes internas na sociedade, alguns autores vm
procurando revelar que existe uma cultura criada pelo povo, que articular
uma concepo do mundo e da vida, em contraposio aos esquemas
oficiais.
A matria sobre a qual as crianas falam so suas prprias

experincias, mistura do que lhes consciente e inconsciente, rumando na
busca de um sentido para aquilo que experimentam. Porm, estamos
diante da nova ameaa, a morte do interlocutor, que, por no compartilhar
deste universo de sentido e por encarar este desconhecimento com
preconceito, inviabiliza o dilogo, a comunicao e, desse modo, a
possibilidade da produo de conhecimento, a aprendizagem da leitura, da
escrita, enfim, a transmisso dos conhecimentos que so legados da
humanidade.
Recolhendo depoimentos e formas populares de manifestao cultural

- literatura de cordel, adivinhas e passatempos - , leituras feitas por
operrios, as festas, as danas, as crendices, etc., estes estudos vm
procurando revelar a complexidade da existncia e da experincia que
constituem a cultura popular.
Subsistem ainda formas de apropriao cultural cuja a recorrncia
experincia, tradio, memria de um passado, ainda persistem e em
que possvel vislumbrar formas de resistncia a processos alienantes.
O professor, desacostumado arte de intercambiar experincias, de

ouvir histrias, recusa a possibilidade da comunicao, e as crianas
voltam para o bairro, para a rua, onde sua existncia e suas experincias
podem fazer sentido.
preciso estarmos atentos ao sentido fcil e piegas da
condescendncia ao discurso do outro tomado como diferente, carente ou
at mesmo extico, ou da simpatia pelas causas populares, que leva s
simplificaes como aquelas que atribuem apenas a uma mudana de
postura do professor diante dessas crianas, o sucesso dessa empreitada.
As crianas e suas narrativas orais

O trabalho tem por objetivo discutir a hiptese de que as crianas de
classes populares tm um dficit de linguagem proveniente das suas
condies precrias de vida e que as impede de aprender a ler e a
escrever, resultando no seu fracasso escolar.
Analisa-se o uso da linguagem verbal das crianas de um bairro da
zona leste, na periferia da cidade de So Paulo, observando-se as
interaes verbais das crianas com idade de zero a nove anos e suas
famlias.
Um discurso nico, tomado como legtimo - o do professor, o da escola,

que inviabiliza o trabalho da leitura e da escrita em seu sentido pleno como o trabalho de construo de sentido, de interpretao entre os vrios
universos de significao: o do autor, o do leitor e o do professor que
intermedia essa relao.
Ao chegar ao bairro as crianas costumam se relacionar em grupos de

idade variadas. O limite de nove anos foi imposto pelas prprias crianas,
cujos interesses, brincadeiras diferentes e brigas constantes com outras
crianas mais velhas foram alguns dos fatores que delimitaram esse grupo.
FAZ DE CONTA: CONSTR UO E

COMPARTILHAMENTO DE SIGNIFICADOS
As crianas viviam em grupo, brincavam, conversavam, perguntavam,

aprendiam e contavam histrias, intercambiavam suas experincias.
Maria Teresa Falco Coelho
Esse grupo de crianas foi se revelando, mais do que simplesmente um

grupo que se rene para brincar. a iniciao das prprias crianas na vida
societria do bairro, ganhando, desde muito cedo, o espao pblico. O
bairro reconhece nessas crianas um papel social fundamental e bastante
complexo; elas so as porta-vozes, as informantes, a memria viva e
coletiva de tudo o que ali acontece.
A viso de que a criana que brinca est suspensa da realidade, num

mundo parte, tem mudado. Por meio das brincadeiras, as crianas se
constituem como indivduos, com um tipo de organizao e funcionamento
psicolgico prprios.
Maria Isabel Pedrosa
A criana, no incio da sua vida, no tem habilidade para agir sobre as

coisas que a cercam, e esse perodo relativamente prolongado. Essa
particularidade biolgica da espcie humana a conduz a se voltar,
primordialmente, para as relaes interindividuais, pois por meio do outro
que ela garante sua adaptao vital.
O grupo se caracterizou por ser um grupo de falantes, um grupo

falador.
A cartografia do bairro costurada pelas crianas no tanto pela
explicao ou definio do lugar mas pelas histrias que cada lugar rene
em suas memrias e experincias cotidianas.
Na perspectiva walloniana, tem-se que, diferentemente de muitas

outras espcies de animais, o tipo de intercmbio que a criana estabelece
com o meio social implica a considerao dos processos histricos da
humanidade e constitudo num espao psquico que inclui necessidades e
desejos e direciona a construo de uma vida de representao.
Era assim que as crianas ocupavam um ento lugar especial. Tal

como os faladores de Vargas LIosa, suas bocas se tornaram vnculos
aglutinadores desse bairro na luta pela sobrevivncia.
APOSTILAS OPO
Apresentaremos um estudo sobre brincadeiras de faz-de-conta de

crianas com dois a trs anos de idade, com o objetivo de realar a
importncia dessa brincadeira para o desenvolvimento psicolgico infantil.
Algumas pistas sobre como o estudo foi realizado

Os registros foram feitos em vdeo durante doze sesses de registro na
creche, durante a livre recreao.
Caracterizando a brincadeira de faz-de-conta
Foram delimitadas sequncias interacionais onde ocorria faz-de-conta

tal como definido anteriormente. A essas sequncias foi dado o nome de
episdios de faz-de-conta.
Ao brincar de faz-de-conta, uma criana:

-
Transforma os objetos presentes na sala em alguma outra coisa

que no corresponde ao que aquilo na realidade.
Foram transcritos detalhadamente todos os episdios de faz-de-conta

social ou coletivo.
Transforma recantos do ambiente fsico de acordo com a atividade

que est desenvolvendo.
A participao das crianas nesses episdios ocorreram de vrias

maneiras:
Representa personagens, desenvolvendo um script com regras para serem seguidas pelos participantes da brincadeira.
a) a criana iniciou o faz-de-conta com outra criana;
Representa animais, assumindo com o uso do corpo as caractersticas do animal representado.
b) a criana participou efetivamente do faz-de-conta como um

personagem;
Trata objetos inanimados como animados.
Gestos - manuseio de brinquedos e objetos.
c) a criana se aproximou de outras que desenvolviam uma atividade

de faz-de-conta e as observou atentamente, sendo por elas percebidas
(neste caso a criana foi considerada um expectador participante por causa
da configurao do arranjo, que se alterou com a sua
presena/aproximao);
Posturas - uso do prprio corpo para evocar personagens no presentes.
d) a criana foi alvo de uma proposta de faz-de-conta e assim

envolvida no roteiro da criana que props.
Som - vocalizaes que remetem a animais e/ou coisas.
Palavras - algumas vezes apenas uma palavra capaz de evocar

situaes e/ou coisas.
Frases - que explicitam papis, significados atribudos a objetos e

a recantos do ambiente fsico.
Para realizar estas transformaes a criana usa os meios de que

dispe. E estes meios so:
Explorando a construo de um espao mental de representaes

Os significados expressos por elas so, muitas vezes, de difcil
apreenso pelo adulto e parecem compor redes, apontando as
representaes que as crianas tm do mundo que as cerca.
Transformar uma coisa em outra, apresentar uma coisa por meio de
outra, tratar uma coisa como se fosse outra so expresses de um
mesmo fenmeno psicolgico: o de representar.
Ao brincar num contexto de faz-de-conta, a criana subordina os

objetos e sua prpria ao ao campo do significado. Segundo Vygotsky
(1991), essa possibilidade caracteriza um avano no desenvolvimento
infantil.
Para Wallon (1986), o pensamento da criana pequena parece

dominado por impresses sucessivas sem analisar e diferenciar as relaes
entre as coisas ou as situaes. um pensamento concreto e sincrtico,
impotente para se decompor em partes que possam ser articuladas e
reorganizadas de outra forma e assim possam corresponder a outras
experincias. Falta ao pensamento um campo de representaes onde ele
possa evoluir.
Compartilhando significados experienciados e construindo novos

significados
O compartilhamento criado, construdo na interao social, portanto
no se refere ao comportamento de um indivduo, mas se refere a uma
relao entre indivduos, a qual por sua vez, possibilita que elas possuam
em comum algo que foi construdo socialmente (Carvalho, 1992).
Pode-se salientar que as crianas, ao brincarem de faz-de-conta, esto

exercitando vrios papis (a me, o pai, o motorista, etc.) com os quais
interage no cotidiano; papis estes que trazem para as crianas as regras
de condutas neles embutidas.
O compartilhamento se evidencia no comportamento das crianas, por

exemplo, durante a construo conjunta de uma brincadeira.
Nessa brincadeira as crianas de dois a trs anos de idade do mostra

de que esto construindo a funo psicolgica de representar.
Algumas brincadeiras evidenciam uma compreenso mtua das

crianas a respeito de alguns comportamentos que se destacam da
interao entre elas e passam a sinalizar algo.
GESTOS, PALAVRAS, OB JETOS:

UMA ANLISE DE POSSVEIS CONFIGURAES
NA DINMICA INTERATIVA
A posse de um conhecimento compartilhado pelas crianas propicia a

manuteno por um tempo mais longo da sequncias interacional que elas
desenvolvem, assim como uma maior complexificao da mesma.
Maria Nazar da Cruz
Mas qual a importncia desses compartilhamentos de significados que

ocorre na brincadeira de faz-de-conta para o desenvolvimento infantil? Essa
questo orientou o estudo que se segue.
Ana Luiza B. Smolka

Introduo
No mbito dos estudos sobre o desenvolvimento da criana pequena,
uma das questes mais intrigantes diz respeito ao funcionamento da
linguagem e configurao das primeiras palavras.
O faz-de-conta numa perspectiva do desenvolvimento infantil

Wallon (1986), a partir de sua concepo sobre a ausncia de planos
distintos no pensamento da criana, possibilita uma compreenso do
funcionamento psicolgico da criana (de dois a trs anos) como prprio
para desabrochar e desenrolar o faz-de-conta.
O momento em que a criana comea a falar tomado como um marco

fundamental tanto por pais, familiares e educadores, no cotidiano de suas
relaes com a criana, como pelas teorias psicolgicas sobre o
desenvolvimento.
Partindo dessa concepo, temos a suposio de que o faz-de-conta

serve como um meio pelo qual a criana experimenta as diferentes
representaes que tem das coisas e dos outros que a cercam, o que, em
ltima instncia, contribui para discriminar essas representaes entre si.
A indiscutvel importncia da linguagem, relacionada s diversas

tentativas de descrever explicar a emergncia das primeiras palavras na
ontognese, levanta ainda questes concernentes aos processos de
significao e ao locus da linguagem na psicologia do desenvolvimento.
Este estudo tem focalizado a brincadeira de faz-de-conta que ocorre

entre crianas de dois a trs anos de idade.
APOSTILAS OPO
No presente estudo, problematizamos a dinmica de produo de

significados e sentidos no jogo interativo que se estabelece no cotidiano de
um berrio de creche. Assumindo que a criana encontra-se imersa em
um universo humano, em uma ambincia cultural, em um sistema de
relaes sociais que sustentam a organizao e a significao de suas
aes.
a prpria funo de referncia no se faz na relao direta entre a palavra e

o objeto, mas apenas medida em que esta relao estabelecida pelo
adulto, em sua interao com a criana. S ento a palavra adquire sentido
para a criana.
Luria (1986) afirma que a funo da palavra de designar um objeto denominada referncia objetal - desenvolve-se na criana, apresentandose suficientemente formada apenas por volta dos 4 anos.
Alguns pressupostos tericos e metodolgicos

Ao abordar a emergncia das primeiras palavras, Vygotsky, como
outros psiclogos, analisa dados sobre crianas de aproximadamente doze
meses que designam objetos diferentes pela mesma palavra.
Mencionando dados obtidos em pesquisas sobre a compreenso que

bebs tm a fala do adulto, ele demonstrou que, nessa idade, a referncia
objetal ainda instvel, dependendo do contexto de enunciao da palavra,
de condies concretas, tais como quem fala, a entonao e at mesmo a
posio espacial da criana.
Vygotsky assume a natureza fundamentalmente social das palavras da

criana e de suas significaes.
Bakhtin (1981) afirma que, mesmo nas fases iniciais da a aquisio da

linguagem, a compreenso da palavra pela criana envolve a apreenso da
orientao que lhe conferida por um contexto e uma situao precisa.
Vygotsky concebe o significado da palavra como uma unidade da

generalizao e do intercmbio social. O significado da palavra
compreendido como produto da evoluo histrica da linguagem, o que no
implica, no entanto, que ele seja algo j dado, acabado, imutvel. O
significado modifica-se durante o desenvolvimento da criana, e com os
diferentes modos de funcionamento do pensamento.
Na interao com a criana, o adulto aponta/nomeia/recorta objetos,

aes e estabelece relaes. No entanto o mesmo objeto concreto, ao
introduz-lo em um determinado contexto significativo.
Em determinados contextos, as palavras assumem significao

tambm diferentes.
A fala do adulto, ao articular/condensar sentidos diversos, no apenas

destaca dimenses determinadas do objeto como tambm circunscreve
aes e relaes. importante destacar, ainda, que nessa mesma
dinmica que a palavra comea a se configurar enquanto tal para a criana.
Traando movimentos: a configurao de processos de

significao
interessante notar que o gesto da criana tambm uma resposta ao
adulto, que, enquanto tal, parece conferir-lhe significaes determinadas. O
gesto , portanto, suscitado e significado pela palavra, ao mesmo tempo
que delineia para esta um possvel sentido. Ele pode, assim, ser tomado
como indcio de um momento de apropriao pela criana de significaes
socialmente convencionais.
Consideraes finais
Neste estudo destacamos momentos em que a palavra enunciada pelo
adulto ecoa entre as crianas, suscita o gesto, configurando-se num
processo que envolve multiplicidade e disperso de sentidos, bem como
momentos de estabilizao de significaes
O que importa no o aspecto da forma lingustica que, em qualquer

caso em que est utilizada, permanece sempre idntico. No; para o locutor
o que importa aquilo que permite que a forma lingustica figure num dado
contexto, aquilo que a torna um signo adequado s condies de uma
situao concreta dada, Bakhtin (1990).
Esse modo de olhar, de relevar o momento coletivo, conjunto,

partilhando de produo de significaes conduz problematizao de
concepes que atribuem ao indivduo a origem do sentido, bem como
daquelas que assumem a referncia objetal como caracterstica
fundamental das primeiras palavras da criana.
Tambm para Vygotsky, a apropriao das significaes socialmente

convencionais pela criana envolve a apreenso de sua relao com os
contextos em que elas aparecem. Para ele o modo apropriado de utilizao
da palavra o incio do processo de evoluo do significado.
COMIDA, DIVERSO E ARTE:

O COLETIVO INFANTIL NO ALMOO NA CRECHE.
importante destacar que a palavra do adulto parece ter um papel

fundamental na configurao do gesto da criana, ao sustentar os sentidos
que se produzem na articulao da palavra com o gesto.
Erclia Maria Angeli Teixeira de Paula

Zilma de Morais Ramos de Oliveira
Ao longo da histria da humanidade, as diferentes culturas foram
elaborando muitas maneiras de conceber a forma de suas refeies, alm
de determinados procedimento para alimentar crianas pequenas e ensinlas a comer por si mesmas. Enquanto a maior parte dos animais nasce
preparada para buscar seus prprios alimentos e adquirir rapidamente uma
autonomia nesta busca, na espcie humana esta autonomia mais tardia.
Pode-se dizer, ento, que, no jogo interativo com o adulto, e a partir de

suas interpretaes, constitui-se um ncleo de estabilizao das
significaes, um movimento de apreenso pela criana dos significados
convencionais, medida que ela torna prprio (apropria-se de) algo que
pertinente/apropriado do ponto de vista do seu grupo social.
Essa ideia de apropriao, no duplo sentido de pertinncia e
propriedade, implica a multiplicidade de sentidos possveis - em funo da
diversidade de contextos possveis de enunciao de cada palavra ou gesto
particular - no movimento de apreenso pela criana dos significados
convencionais.
Segundo a perspectiva socio-interacionista, proposta por Wallon (1971)

e Vygotsky (1978), o desenvolvimento da criana, sua construo como
sujeito, ocorre em determinados ambientes fsicos sociais historicamente
elaborados. As aes partilhadas, ocorrendo em situaes historicamente
determinadas, levam a criana, concomitantemente, a se apropriar de um
saber construdo em uma cultura e a se modificar. Responde assim no
apenas a suas necessidades como um organismo biolgico, mas a
necessidade psicossociais, que so histricas.
A fala da criana pode ser interpretada como uma instncia de

apropriao da experincia cultural, uma vez que ela transforma em suas
prprias as palavras de outros em diferentes posies. Em termos tericos,
esse movimento de apropriao parece implicar a ideia de pertinncia e
adequabilidade em relao s normas e prticas sociais.
A atividade interpessoal, to integrada que os parceiros,

particularmente a criana pequena, tm dificuldade em perceber sua ao
separada da do parceiro. Com a experincia, contudo, h progressiva
individualizao, conforme os indivduos aprendem a totalidade da situao,
diferenciando os papis nela envolvidos pelas tomadas do papel do outro e
de alternncias e oposies a este.
O gesto da criana de apontar compreendido por Vygotsky como o

mediador no estabelecimento de significado das primeiras palavras dessa
criana, como uma transio entre a expresso afetiva pura e a linguagem
objetiva. Esta concepo articula-se sua compreenso sobre as primeiras
palavras da criana. Estas teriam inicialmente apenas uma funo
nominativa e, semanticamente, uma referncia objetiva.
A perspectiva socio-interacionista considera portanto, que as funes

psicolgicas so construdas na assimilao da experincia histrico-social
partilhada, ocorrendo por meio de interaes que se estabelecem entre o
indivduo e seus parceiros sociais.
O gesto de apontar justamente o precursor dessa capacidade de

referir-se a algo objetivo por meio da fala. No entanto, em sua perspectiva,
APOSTILAS OPO
Observar uma prtica social cotidiana ocorrendo em uma creche e

investigar as relaes sociais que nela ocorrem, bem como as exigncias
feitas ao comportamento das crianas, nos auxilia a discutir os processos
educativos que ocorrem naquela instituio e as formas como os mesmos
contribuem para o desenvolvimento infantil.
organizar o grupo infantil, advertindo-as quando percebem comportamentos

inadequados.
Representaes das educadoras sobre a creche, as caractersticas e
as necessidades da criana pequena, particularmente aquelas de famlias
de baixa renda, e sobre seu papel junto a ela, estruturam o olhar e as
repostas das educadoras, chamando-lhes a ateno para certos pontos
mais do que para outros, e terminam funcionando como importantes
mediadores das suas aes.
O sabor do almoo quando se criana

Nas interaes com companheiros as crianas constroem e
compartilham: conhecimentos (criando suas prprias linguagens), emoes
(atravs das trocas afetivas que estabelecem), conflitos, resistncias e
apaziguamentos, resolvendo conjuntamente alguns problemas quando os
adultos no intervm. Buscam coordenar seus gestos e movimentos
compondo rituais e imitaes do parceiro ou de adultos.
Em geral, observa-se que a preocupao das educadoras com a

alimentao se associa a uma ideia de preveno de doenas. Comer
crescer. Isto as mobiliza afetivamente, principalmente em relao criana
pobre.
Alguns elementos de uma determinada situao so tomados pelas

crianas como pistas para a adoo de certos papis, conforme compe
sequncias de gestos integradas em ritmos por ela estabelecidos, os quais
se assemelham a verdadeiras composies artsticas. como se elas
construssem relaes sociais em um processo anlogo construo
improvisada de melodias.
As educadoras concebem as crianas como seres incompletos, que

necessitam de um atendimento mais individualizado, mas reconhecem que
suas condies de trabalho - grande nmero de crianas, ciclo incessante
de atividades, etc. - dificultam esse processo.
Nessas situaes, as interaes que as crianas estabelecem so

compostas de sinais, pausas, contrastes, interrupes, olhares, sorrisos,
batidas de mo, de colheres, enfim, uma multiplicidade de aes buscando
uma harmonia, um ritmo, envolvendo algumas vezes at dez crianas.
Subestimam ou supervalorizam a capacidade da criana pequena para

entender regras e obedecer rotinas. H uma ambiguidade no
comportamento das educadoras em relao s atitudes de dominar e
proteger. Regras e rotinas ora so colocadas como violncias ao modo
espontneo de ser da criana, ora como requisito para o seu
desenvolvimento.
A coordenao dos papis pelas crianas, ou seja, das propostas que

podem ser apreendidas em seus gestos, posturas e verbalizaes, ocorre
conforme algumas sequncia de aes ritualizadas atravs da
sincronizao de gestos expressivos e de alternncia de turnos.
A maneira como as educadoras relatam suas aes para organizar o

almoo est voltada para o controle do grupo, para a busca de eficincia na
situao. Preocupam-se muito com os tumultos, inabilidades e falta de
limites das crianas.
O controle das aes das crianas de at dois anos de idade

inicialmente dominado pela esfera afetiva, sendo que elas exploram as
situaes principalmente pelos seus canais emotivo-posturais. Gestos
expressivos e uma atitude de observar as aes do parceiro e sincronizar
suas prprias aes com as dele so o principal modo de as crianas
coordenarem suas aes, revelando o efeito dinamognico da presena do
outro, na linguagem walloniana. H, portanto, neste perodo, maior salincia
de atos expressivos sobre os instrumentais.
A linguagem oral ocupa o centro das preocupaes enquanto veculo

comunicativo de regras.
As educadoras procuram auxiliar as crianas atravs de estmulos,
reprimendas, orientaes disciplinadoras, incluindo o estabelecimento de
uma regra de experimentao obrigatria. Por vezes auxiliam a criana a
realizar certos gestos motores considerados mais difceis.
As falas das educadoras em relao aos modos de interveno do
adulto que consideram mais apropriados revelam os papis que elas se
atribuem nesta situao, bem como suas concepes acerca do modo de
educar. H um cenrio que elas estruturam, cabendo-lhes garantir a
organizao do espao e o desenvolvimento do enredo, e, criana,
participar da situao apenas obedecendo suas orientaes. Contudo, a
criana tambm acaba construindo o seu papel que, muitas vezes, difere
daquele esperado pelos adultos. Da as educadoras se queixarem de
alguns aspectos do comportamento infantil.
Os gestos de oferecer e receber comida apresentados pela crianas

so trazidos por sua ao de forma cada vez mais abrangente. Ao imitar o
outro, as crianas necessitam captar os modelos em suas caractersticas
bsicas. Elas realizam uma percepo dos mesmos a partir de sua prpria
plasticidade perceptivo-postural, ajustando-se afetivamente a eles.
Pudemos verificar que a transio da imitao imediata para a diferida
um processo complexo de libertar-se do contgio motor-gestual - que
preludia a imitao imediata - para assumir um comportamento baseado
principalmente em representaes e orientado por regras de desempenho.
Esta transio, contudo, no se d de modo cognitivamente pr-delineado,
mas como uma resposta afetivo-cognitiva situao interacional, na
medida em que certos elementos atuais trazem para o presente
experincias passadas das crianas.
Lidar com crianas pressupe trabalho, diverso e arte. A diverso era

vista como um recurso utilizado para distrair as crianas enquanto
aguardavam pela comida e tambm como uma maneira de canalizar as
aes delas para a tarefa de almoar.
Certas condies institucionais - razo adulto-criana inadequada,
pessoal sem formao especializada e sem um conhecimento
cientificamente embasado sobre o desenvolvimento infantil e educao de
creches, e com raras oportunidades de treinamento em servio, alm de
baixos salrios, falta de um plano de carreira, e outros fatores - no
contribuem para estabelecer condies mnimas para que o trabalho se
faa de forma mais produtiva.
Alm de suas funes ldicas e comunicativas, a imitao , assim, um

instrumento muito importante para a apropriao de signos. Mas a imitao
integra-se diferenciao de papis e construo da prpria identidade
pelos parceiros, pelo confronto e oposio entre cada sujeito e aqueles que
lhe servem de modelo. Os prprios instrumentos utilizados para comer talheres, pratos e copos - funcionam como recursos auxiliares ao das
crianas, constituindo importantes elementos mediadores nas suas
relaes com os companheiros.
Um novo olhar sobre o almoo

possvel pensar que situaes criadas em instituies com propsitos
educativos, como a creche, podem gerar condies para uma
transformao significativa do psiquismo da criana por exigir-lhe formas
mais complexas de relao com o mundo - formas de memorizar, de
discriminar sons ou formas, de classificar ou ordenar elementos, de
solucionar problemas -, historicamente elaboradas no decurso da
experincia do trabalho humano.
A dura batalha entre educadores e crianas no almoo

A pouca preparao das educadoras para trabalhar na creche provoca
srias implicaes no cotidiano.
A anlise de situaes de almoo na creche mostra que h uma
preocupao constante das educadoras em providenciar pratos, copos e
talheres e em manter a arrumao do refeitrio.
A educadora a figura mais forte que a criana pequena tem para

estabelecer um vnculo afetivo, servindo-lhe como modelo para imitar ou
opor-se. Ao mesmo tempo, a educadora auxilia-a a enfrentar alguns
problemas que ainda se encontram pouco elaborados no seu
As interaes educadora-criana so do curta durao. As educadoras

procuram colocar as crianas sentadas nas cadeirinhas, aproxima-se delas
para auxili-las a comer, dar-lhes cuidado higinico e, muito especialmente,
APOSTILAS OPO
comportamento infantil: dificuldade no manejo dos talheres, com a higiene e

at mesmo com a mastigao.
personalista. Com a puberdade e adolescncia surge a terceira etapa da

conquista do EU, que ser resultado das conquistas cognitivas alcanadas.
A equipe coordenadora da creche deve organizar formas de auxlio aos

educadores na sobrecarga que ocorre s refeies, de modo a dar-lhes
melhores condies para estabelecer criativas e significativas interaes
com as crianas.
Para que a criana consiga se perceber como uma personalidade

diferenciada preciso que ela supere a sociabilidade sincrtica na qual est
imersa. A superao deste sincretismo da pessoa percorre um longo
caminho, marcado pela oposio e negao do outro.
necessrio formar educadores voltados para observar as aes da

criana em seus mltiplos aspectos, com maior conhecimento de seus
processos de desenvolvimento e, dentre outros aspectos, da funo que a
imitao desempenha no mesmo.
Aos 3 anos ocorre uma verdadeira revoluo nas relaes da criana

com o ambiente. Desaparecem os dilogos consigo mesma, nos quais
assumia alternadamente diferentes pontos de vista.
Neste perodo a criana consegue perceber-se no como um entre
seus semelhantes, mas enquadrada num conjunto, que tem para ela
grande importncia, porque esse conjunto delimita a sua personalidade,
realmente o centro de interesses, de sentimentos, de exigncias, de
decepes que so resultado do lugar ocupado por ela na constelao
familiar.
Um novo olhar s atividades infantis como fonte de construo de

significados extremamente importantes que se poder compreender que
o trinmio comida, diverso e arte, tal como proposto na conhecida
msica popular, constitui uma base fundamental para se pensar a educao
em creches.
A afirmao do seu eu se d primeiramente por uma oposio

sistemtica e inteiramente negativa, o confronto com o outro tendo por fim
experimentar sua autonomia. Tal comparao faz tambm com que ela s
se aproxime daqueles sobre os quais pode exercer domnio. Tenta em
todas as situaes exercer a sua superioridade.
O INGRESSO NA PR -ESCOLA:
UMA LEITURA PSICOGEN TICA
Nadir Neves Nunes
Nossa sociedade tem imposto a necessidade de as crianas serem
colocadas cada vez mais cedo em instituies de educao infantil. Ao
ingressar na pr-escola a criana se depara com um espao que possui
uma composio prpria, com objetos especficos e uma estrutura social
diversa da familiar. Isto quer dizer que ela vai ter que aprender a lidar com
esse conjunto de novos elementos, assumindo novas condutas de acordo
com as exigncias desse novo contexto.
O poder da sua personalidade tenta dominar as pessoas que a cercam,

exigindo que lhe dispensem exclusividade.
A esse personalismo negativo sucede um outro mais positivo, muitas
vezes denominado idade da graa , que se manifesta por volta dos quatro
anos. Neste perodo h uma transformao nos movimentos da criana,
que parece querer execut-los com a mxima perfeio. H grande
preocupao consigo mesma e agradar a si significa agradar aos outros e
admirar-se significa ser admirada, j que a diferenciao eu-outro no est
totalmente resolvida. Est ciente de que a uma ao sua pode
corresponder uma ao do outro e que a opinio deste outro pode ser
diferente da sua.
Buscamos saber um pouco mais acerca do que ocorre com a criana

no processo de ingresso escolar. Procuramos levar em conta tanto a ao
da escola, que tenta ajustar a criana s suas exigncias, quanto a
transformao desta ao procurar dar-lhes resposta.
Wallon: o desenvolvimento da pessoa
A preocupao em se afirmar e se mostrar leva a um outro perodo,

que aparece por volta dos cinco anos, e cuja caracterstica a imitao.
Na teoria walloniana, o desenvolvimento entendido como um

processo descontnuo, cujas caractersticas so a contradio e os
conflitos. Seus estgios no possuem limites ntidos; sobrepe-se,
misturam-se, confundem-se.
O imitar, o fazer-de-conta (representar), a duplicidade nas intenes e

a relativa liberdade que a criana adquire em relao ao concreto e
imediato, tornam-se possveis graas sua evoluo mental. Ela est em
plena etapa simblica e a aquisio desta funo auxilia seu processo de
construo do eu, permitindo a representao de si. A partir dos trs anos
consolida-se o uso dos pronomes na primeira pessoa; ganham relevncia o
EU e o MEU.
Cada estgio caracterizado pelo predomnio de um tipo de relao

com o meio, ao mesmo tempo que representa um instante da evoluo
mental. De um estgio para outro no h uma supresso de condutas,
ocorrendo, sim, uma subordinao das condutas anteriores quelas que
emergem; sendo assim elas puderam reaparecer em determinadas
situaes de crise, fazendo o indivduo adotar atitudes em desacordo com
seu estgio de desenvolvimento.
Este um perodo extremamente importante na constituio da

personalidade. No o nico, nem o que nele se passa permanece
inalterado pelas experincias futuras; no entanto, o que for nele vivenciado
pode ser extremamente marcante.
H ainda alternncia funcional entre perodos voltados para uma

edificao mais ntima, mais pessoal do indivduo (orientao centrpeta) e
outros voltados para o estabelecimento de relaes com o mundo exterior
(orientao centrfuga).
No perodo que vai dos 6 aos 11 anos, a criana est mais voltada para
a explorao e conhecimento do mundo exterior.
Com a puberdade aparecem os caracteres sexuais secundrios e as
alteraes psquicas que surgem provocam a desorientao do indivduo
com relao a ele prprio, tanto fsica quanto moralmente; ou seja,
desorientao em relao a si e ao seu meio. A construo do eu retorna ao
primeiro plano.
No processo de construo da pessoa, portanto, h alternncia de

momentos de dominncia afetiva e de dominncia cognitiva.
A afetividade deve ser entendida como um processo dinmico do
psiquismo humano, que evolui ao longo do desenvolvimento. Destacandose trs momentos de afetividade: afetividade emocional ou tnica;
afetividade simblica e afetividade categorial (Dantas, 1992), cada uma
delas incorporando as conquistas realizadas pela inteligncia.
A escola se prepara para receber as crianas

Como pudemos ver, a primeira referncia da criana para a delimitao
de sua pessoa a famlia. Ao ingressar na pr-escola ela passa a fazer
parte de outro contexto social, que tambm serve de referncia para a
construo da sua pessoa.
As crianas observadas estavam no estgio denominado por Wallon de

estgio personalista (3 a 6 anos), perodo de orientao centrpeta, voltado
para a construo do EU e marcado pela dominncia afetiva. Neste perodo
as emoes podiam tanto ser desencadeadas por ideias, evocadas por
palavras, quanto reduzidas por meio da percepo e das representaes.
O objetivo adequar a criana o mais rpido possvel s regras da

escola. A adaptao vista aqui como um processo unilateral, em que a
escola age para ajustar a criana, e no um processo que implica tambm
a sua transformao.
A construo do EU
O processo de construo do eu configura-se em trs etapas. A
primeira a conquista do eu corporal, que envolve os estgios impulsivoemocional e sensrio-motor e projetivo. A segunda corresponde tomada
de conscincia de si, apropriao do eu psquico, tarefa do perodo
O processo de ingresso na escola

No primeiro dia de aula as crianas chegaram apreensivas, os pais
deixaram-nas na fila e elas permaneceram a praticamente imveis. A
tenso era perfeitamente visvel nos rostos contrados.
7
APOSTILAS OPO
A ocorrncia do choro era muito comum. O artifcio geralmente utilizado

pela professora para cont-lo era alegar a inexistncia de razes para a sua
ocorrncia.
mesma coisa ao mesmo tempo. A prpria satisfao das necessidades

fsicas deve submeter-se a ocorrer em momentos comuns, impessoais, o
que implica espera para alguns e antecipao para outros.
Um clima de tenso emocional permeou os primeiros dias de aula. A

preocupao da professora, contudo era o estabelecimento da rotina a ser
seguida pela classe.
A perspectiva adotada pela professora no era a do fortalecimento do

eu, mas a do conformismo deste s suas exigncias. Os elogios pareciam
confirmar o enquadramento do indivduo, no a sua diferenciao.
O que era difcil uma vez que as crianas extremamente subjetivadas

devido ao seu estado emocional, no se envolviam nem com o ambiente,
nem com as pessoas, nem mesmo com seus pares. Em sua maioria,
passavam a maior parte do tempo quietas, apreensivas, fazendo da carteira
um refgio ao qual se prendiam.
O espao na escola era vazio, impessoal. Tudo era feito para a criana,
no pela criana. Raramente ela agia de forma autnoma, sendo sua ao
geralmente vista como perturbadora da tranquilidade. A organizao da
rotina visava impor formas de ao que incomodassem o menos possvel a
suposta tranquilidade da escola, sendo que as filas eram seu instrumento
privilegiado.
A dificuldade para a realizao de tarefas parecia tambm estar ligada

a uma incompreenso das solicitaes feitas. Estas solicitaes eram
sempre coletivas, isto , a professora se referia ao grupo todo e as crianas
no se percebiam parte dele. Isto se dava porque a professora partia do
princpio de que devia fazer com que todas agissem da mesma forma
durante o tempo todo, e a isto tentava persuadi-las atravs do discurso.
As professoras tambm so vtimas neste processo. No h empenho

para uma formao tcnica e terica que lhes permita repensar a sua
prtica. Obrigadas sempre a se conformar, as professoras acabam, muitas
vezes, exigindo tambm conformismos das crianas.
Uma prtica em que a rotina esteja baseada na participao da criana
tambm til para poupar o trabalho da professora. Organizar o espao e
dispor os objetos de modo que todo material necessrio esteja ao alcance
das crianas, que devem ser chamadas a arrum-los e mant-los em
ordem, diminui consideravelmente o tempo de espera aos quais so
submetidas, bem como minimiza a quantidade de tarefas a serem
desenvolvidas pela professora.
A professora se preocupava em atender s demandas individuais dos

alunos apenas quando ligadas s atividades escolares.
O trabalho pedaggico no estava centrado na criana, mas na
professora, que devia controlar tudo que acontecia na sala. Sempre tomava
para si todos os afazeres, enquanto as crianas eram chamadas muito
pouco a auxili-la.
Nas primeiras semanas de aula as crianas passavam grande parte do
tempo esperando sem fazer nada enquanto a professora explicava a
atividade, dando todas as recomendaes sobre como est deveria ser
feita e como o material deveria ser usado e tambm esperavam enquanto a
professora distribua tudo que seria utilizado na realizao da atividade.
AOS SABOR DOS TTULOS: UMA RELEITURA LINGUSTICODISCURSIVA DA NOO DE COERNCIA

Eduardo Calil
Seria possvel duas crianas pequenas (6 - 7 anos) escreverem uma
histria inventada com coerncia?
O tempo de espera s diminuiu quando as crianas foram se

descobrindo, e as interaes criana - criana passaram a fazer o tempo de
espera ser ocupado pelas conversas e brincadeiras. No princpio estas
interaes ocorriam graas a proximidade fsica entre elas. O lanche era o
momento mais rico para estes encontros, pois todas as crianas sentavamse numa mesma mesa, ampliando as possibilidades de interao, a qual
podia se dar com os parceiros dos lados e da frente.
Pensando sobre esta questo e para tentar respond-la, vale a pena

refletir sobre o que exatamente estamos entendendo por coerncia, uma
palavra que vem sendo usada com bastante frequncia por educadores e
pesquisadores ao analisarem os textos que uma criana escreve.
Delimitaes iniciais
Neste processo de descoberta do outro e tentativa de aproximao

aconteciam muitos desacertos at que se descobrisse a melhor forma de
interao. Esses conflitos diminuam a medida que se formavam grupos
com componentes mais estveis, o que no impedia de todo o
aparecimento de novos conflitos e brigas entre as crianas.
Muitos estudos sobre a produo de texto tm procurado chamar a

ateno para a noo de coerncia - cuja definio est longe de ser
comum aos diferentes autores-, discutindo os fatores lingusticos,
cognitivos, pragmticos e sociais que interferem na produo do dito textocoerente.
Cabe lembrar que nos primeiros dias de aula a classe permanecia em

silncio, com as crianas imveis e este seu comportamento era sempre
elogiado pela professora que dificilmente conseguia faz-las realizar
atividades especficas.
Trabalhos em lingustica textual afirmam que a coerncia est

relacionada ao sentido que se estabelece em um texto. Esse sentido
construdo pelos usurios da lngua, mediante fatores cognitivos,
situaes de fala e interaes comunicativas.
Quando as interaes entre as crianas comearam a ocorrer com

mais intensidade, tornou-se difcil para a professora mant-las quietas,
generalizando-se as sanes para se obter maior controle sobre a classe.
O sujeito (algum que organiza, planeja seu texto atravs de

estratgias cognitivas) capaz de colocar em funcionamento mecanismos
de coeso e coerncia e suas relaes com os diversos aspectos
apontados.
A professora demonstrava conhecer um pouco mais das crianas com

as quais trabalhava, respeitava suas diferenas, apesar de continuar
voltada sobretudo para o coletivo.
Delineando o quadro terico

A anlise apresentada partiu da ideia de que alm da atuao do
sujeito sobre o texto, existe um efeito da linguagem sobre esse sujeito,
havendo um movimento de mtua constituio.
Como o trabalho pedaggico no contava com definies coletivas, a

professora planejava e organizava sozinha as atividades de sala de aula.
As instrues que recebia eram vagas e geralmente se referiam ao que no
podia ser feito, pondo-a em dvida sobre a procedncia de suas propostas.
Estes movimentos entre aquele que produz o texto e o texto produzido

est sendo denominado prtica de textualizao (Calil, 1995).
A construo do eu na pr-escola
O sujeito tem a iluso de ser responsvel pelo seu discurso,

esquecendo-se de todo enunciado, para que tenha um sentido, est escrito
em uma formao discursiva e no em outra. Tambm se esquece que o
sentido est determinado no processo histrico de sua constituio e que,
ao dizer algo, outras possibilidades de significao so apagadas.
Na perspectiva walloniana quando a criana ingressa na escola (4

anos) est em franco processo de constituio do eu, que pode ter como
caractersticas a oposio sistemtica frente ao outro, a busca da sua
admirao ou a sua imitao.
Num momento que a criana precisa de experincias que lhe permitam
diferenciar-se dos outros, o tratamento que recebe na sala de aula volta-se
sempre para enquadr-la num conjunto. As atividades e os objetivos so
sempre iguais para todos, de modo que todos devem fazer sempre a
Se numa perspectiva lingustico-discursiva, o processo de produo de

texto s pode ser entendido na relao do sujeito com a linguagem, a
posio de autor e suas vinculaes s determinaes institucionais ou s
exigncias de coerncia s podem ser consideradas se tomar os efeitos
8
APOSTILAS OPO
dessa relao sobre aquele que assume esse lugar social de produtor de
linguagem.
mais simples. Essas ideias filosficas baseavam-se nos trabalhos de Ren

Descartes, que dizia que o estudo cientfico do homem cabia ao seu corpo
fsico, enquanto o estudo de sua alma cabia filosofia.
O que parece saltar aos olhos nessa histria inventada pelas

crianas, a filiao de diferentes textos remetendo a um discurso que
circula atravs de enunciados logicamente estabilizados. o cruzamento
de algum texto publicitrio atual da TV, a histria infantil, personagens de
contos-de-fada, discurso sobre as relaes familiares, etc.
O pensamento psicolgico do final do sculo XIX baseava-se nas obras

de Darvin, Fechmer e Sechenov (pag. 2 e 3), embora nenhum desses
autores se considerava psiclogo. No entanto, questes por eles levantados preocupavam a psicologia como: Quais as relaes entre o comportamento humano e o animal? Entre eventos ambientais e eventos mentais?
entre outras.
Estes textos so filiados a uma memria do dizer (interdiscurso) que

circula em determinadas condies de produo (propaganda, conto de
fadas, relaes me/filho) produzem sentidos na medida em que so
postos em funcionamento e se congelam neste processo discursivo.
A partir dessas questes surgiram vrias escolas de psicologia, sendo

a primeira fundada em 1890 por Willelm Wundt. Ele se props a estudar a
descrio do contedo da conscincia humana e sua relao com a estimulao externa. (pag. 4).
Muitas das articulaes dos textos infantis parecem somente serem

possveis porque supem um processo de identificao do sujeito s
formaes discursivas historicamente determinadas.
Por volta do comeo da primeira guerra mundial os estudos da conscincia foram substitudos pelo estudo do comportamento.
Esses processos de identificao, de acordo com a perspectiva terica

assumida, seriam aquilo que produz no sujeito a unidade. Isso no significa
que haja um fechamento do sujeito em formaes discursivas dadas. Os
processos se do na relao entre as formaes possveis, mas o sujeito
tem um espao possvel de singularidade nos desvios que constituem os
limites contraditrios das formaes discursivas diferentes (Orlandi, 1992).
Atravs dos estudos de Pavlov (reflexos condicionados) e das teorias

de Darwin (continuidade evolutiva entre os animais e o homem), foram
abertas muitas reas para o estudo cientfico do comportamento animal e
humano. Estudavam assim, ao invs das sensaes a unidade estmulo resposta e alguns elementos que combinados a (S-R) produziam fenmenos mais complexos.
Fechando o texto?
Dessa forma os processos psicolgicos superiores, pensamento, linguagem e comportamento volitivo, no eram estudados.
As crianas se debatem com a linguagem que se impe. Com aquilo

que ela tem de inusitado, de inslito. Com seus termos e suas articulaes.
Em seguida surgiu a psicologia da Gestalt que demonstrou que muitos

fenmenos intelectuais e fenmenos perceptuais no poderiam ser explicados pela postulao de elementos bsicos da conscincia e nem pelas
teorias comportamentais (S-R).
Elas so capturadas de formas diferentes. E o efeito de unidade no

est relacionado com o controle ou a autonomia do sujeito sobre a
linguagem nem situao de comunicao, ou ao conhecimento
partilhado com o interlocutor, como supe a noo de coerncia proposta
pela lingustica textual, mas justamente com o movimento inverso de
assujeitamento prpria linguagem, aquilo que as palavras carregam em
suas possibilidades histricas e simblicas.
Era esta a situao da psicologia europeia quando Vygotisky comeou

a atuar.
Na Rssia, no incio do sculo XX tambm haviam escolas antagnicas
de psicologia. K. N. Kornilov foi o responsvel pela primeira grande mudana intelectual na psicologia.
preciso esclarecer que a ideia de assujeitamento se ope a ideia de

controle de sentidos. O controle uma iluso. Mas justamente este
assujeitamento que produz resistncia, subverso, deslocamento, ruptura
e, portanto, subjetivao.
Usava uma estrutura marxista e as reaes comportamentais eram os

elementos bsicos. Sua teoria se contrapunha de Chelpanov que era
adepto da psicologia introspectiva.
O processo de nomeao tambm no deve ser considerado apenas

uma questo de nomear o personagem, mas sim uma questo discursiva
muito mais ampla e complexa que coloca em xeque a prpria noo de
coerncia no sentido. A coerncia no dada previamente, nem
aleatoriamente, nem institucionalmente, assim como no est articulada s
experincias vividas e armazenadas na memria.
Caracterizava-se assim uma psicologia dividida em duas metades irreconciliveis: de um lado a cincia natural que poderia explicar os processos elementares sensoriais e reflexos e de outro a cincia mental responsvel por descrever os processos psicolgicos superiores.
Vygotsky procurou ento uma abordagem que abrangesse a descrio
e a explicao das funes psicolgicas superiores, aceitveis para as
cincias naturais. Deveria assim incluir a identificao dos mecanismos
cerebrais subjacentes a uma determinada funo; explicar detalhadamente
sua histria ao longo do desenvolvimento, estabelecendo relaes entre as
formas simples e complexas do comportamento; e incluir o contexto social
no desenvolvimento do comportamento.
Neste processo o efeito de unidade filia-se historicamente aos sentidos.

No discurso de linha francesa, que o texto um efeito: efeito de
unidade, de conclusividade, de fim materializado graficamente. Ele produz a
iluso de concretude e conclusividade, de imutabilidade e fixidez, de
controle, autonomia e responsabilidade
O tratamento dado noo de coerncia e relao criana/texto abre
novas possibilidades de se pensar a questo da produo de texto e,
principalmente, o trabalho de interveno do professor. Mas o
desvendamento destas possibilidades j uma outra histria...
Na dcada de 1924 e na subsequente, Vigotsky se dedicou a uma crtica de que a compreenso das funes psicolgicas superiores humanas
poderia ser feita atravs da multiplicao e complicao da psicologia
animal. Criticou tambm as teorias que afirmavam que as propriedades das
funes intelectuais do adulto so resultado unicamente da maturao.
Interao entre Aprendizado e Desenvolvimento. In: A Formao Social da Mente. Vigotsky, Lev. S. So Paulo. Livraria Martins, 1984.
Enfatizou as origens sociais da linguagem e do pensamento. Para

Vygotsky as funes psicolgicas so um produto da atividade cerebral,
defendendo a associao da psicologia cognitiva experimental com a
neurologia e a fisiologia.
INTRODUO
Lev S. Vygotsky, advogado e filsofo, iniciou sua carreira como psiclogo aps a Revoluo Russa de 1917. Para entender sua obra preciso
refletir sobre as condies da psicologia europeia, cenrio principal de suas
teorias.
Tudo isso, no entanto, deveria ser entendido sob a base da teoria marxista.
Vygotsky baseava-se no materialismo dialtico para solucionar as contradies cientficas fundamentais com que se defrontavam seus contemporneos. Dessa forma, todos os fenmenos deveriam ser estudados como
processos em movimentos e em mudana. O objetivo da psicologia
estudar a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da
At a metade do sculo XIX o estudo da natureza humana cabia a filosofia. Na Inglaterra os seguidores de Jonh Locke enfatizavam que a origem
das ideias eram produzidas por estimulao ambiental (concepo empiricista da mente). Immanuel Kant e seus seguidores afirmavam que ideias de
espao e tempo e conceitos de quantidades, qualidade e relao originavam-se na mente humana e no poderiam ser decompostos em elementos
APOSTILAS OPO
conscincia. Foi sobre esse prisma que Vigotsky explicou a transformao

dos processos psicolgicos elementares em processos complexos.
O materialismo histrico defendido por Marx tambm serviu de base
para as explicaes de Vygotsky sobre as questes psicolgicas concretas.
Vygotsky abrangeu o conceito de mediao na interelao homemambiente pelo uso de instrumento, para o uso de signos (linguagem, escrita, sistema de nmeros). Ele acreditava que a internalizao desses sistemas de signos provoca transformaes comportamentais e estabelece um
elo entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual. Sendo
assim, as mudanas individuais tem suas razes na sociedade e na cultura.
Vygotsky foi tambm influenciado pelos trabalhos de P.P. Blonsky (psicologia) e de Thurnvald e Levy - Bruhl (sociologia e antropologia).
No podemos no entanto, deixar de analisar a teoria de Vygotsky sem
levar em conta o contexto scio-poltico da Unio Sovitica na poca. A
teoria psicolgica no poderia ser elaborada margens das demandas do
governo. Assim, o trabalho de Vygotsky mostrava uma psicologia voltada
para a educao e para a prtica mdica.
Vygotsky trabalhou com a educao de deficientes mentais e fsicos e
era adepto dos testes de capacidade intelectual.
Vygotsky usava o trabalho emprico (de experimentao) como forma
de ilustrar e apoiar seus princpios, sendo os resultados apresentados sob a
forma de concluses gerais e no de dados brutos.
Para Vygotsky, o objetivo da experimentao completamente diferente do convencional, pois acreditava que a psicologia s poderia ser compreendida atravs da determinao da origem e da histria dos processos
psicolgicos superiores. Ele usava como tcnica a introduo de obstculos
ou dificuldades na tarefa de forma a quebrar os mtodos rotineiros de
soluo de problemas. Uma segunda tcnica por ele utilizada era fornecer
caminhos alternativos para a soluo do problema, incluindo vrios tipos de
materiais.
Um outro mtodo ainda, era colocar a criana frente a uma tarefa que
excedesse em muito os seus conhecimentos e capacidades, para observar
o incio de novas habilidades.
Com isso, os dados fornecidos nos experimentos so os mtodos pelos
quais o desempenho atingido e no o nvel de desempenho como tal.
A abordagem terica e o mtodo experimental usados por Vygotsky
permite que os resultados experimentais sejam tanto quantitativos como
qualitativos. As observaes detalhadas so outra parte importante em
seus estudos. Esses estudos no entanto passaram de situaes de laboratrio para campo, ou seja, suas observaes podiam ser feitas na escola,
num ambiente clnico, etc.
Concluindo, o mtodo experimental por ele utilizado engloba a histria
do desenvolvimento das funes psicolgicas juntamente com a histria da
cultura e da sociedade ao lado da histria da criana.
CAPTULO 1
O INSTRUMENTO E O SMBOLO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
Vygotsky tem por objetivo neste livro caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas
caractersticas se desenvolveram durante a vida de um indivduo.
Para isso enfatizar 3 aspectos:
1 - A relao entre os seres humanos e o seu ambiente fsico e social.
2 - Novas formas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o
meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e as
consequncias psicolgicas dessas formas de atividade.
3 - A natureza das relaes entre o uso de instrumentos e desenvolvimento da linguagem. (pag. 25)
O estudo do desenvolvimento infantil ento, comeou a ser feito por
comparao botnica, associando maturao do organismo como um
todo. Como a maturao por si s, um fator secundrio e no explica o
desenvolvimento de formas mais complexas do comportamento humano, a
psicologia moderna passou a estudar a criana a partir de modelos zoolgicos, isto , da experimentao animal.
O trabalho experimental no campo da inteligncia prtica comeou a

ser feito durante a primeira guerra mundial, e atravs da observao de
macacos. As pesquisas constataram que as manifestaes de inteligncia
prtica em crianas eram exatamente do mesmo tipo daquelas conhecidas
em chimpanzs (pag. 27).
Por manifestaes de inteligncia prtica entende-se a apreenso manual de objetos por crianas pequenas, sua capacidade de usar vias alternativas quando da consecuo de um objetivo e o uso que elas fazem de
instrumentos primitivos.
A pesquisa feita por K. Buhler concluiu que essas manifestaes de inteligncia prtica ocorrem independentemente da fala, pois j foram encontradas em crianas de 6 meses de idade.
K. Buhler friza entretanto que, o sistema de atividade da criana determinado tanto pelo seu grau de desenvolvimento orgnico quanto pelo
grau de domnio no uso de instrumento (pag. 28).
Mais tarde, com o avano dos estudos nessa rea, constatou-se que
existe sim uma integrao entre fala e raciocnio prtico ao longo do desenvolvimento, contrapondo a pesquisa de K. Buhler.
Shapiro e Gerke, em seu estudo sobre o desenvolvimento do raciocnio
prtico em crianas enfatizaram o papel dominante da experincia social,
que exerce o seu papel atravs do processo de imitao. Sendo assim, a
criana imita o adulto e vai repetindo essas aes, que se acumulam umas
sobre as outras. O resultado a cristalizao de um esquema, um princpio
definido de atividade.
Dessa forma, esses pesquisadores limitam o papel da experincia social as provimentos de esquemas motores na criana, desconsiderando as
mudanas na estrutura interna das operaes intelectuais da mesma.
A fala, s passou a ter papel importante nas formas humanas de comportamento a partir dos estudos de Guillaume e Meyerson. Seus achados
apoiam minha suposio de que a fala tem um papel essencial na organizao das funes psicolgicas superiores. (Vygotsky, pag. 30).
Com relao a importncia da fala no desenvolvimento intelectual, vrios experimentos so citados neste livro.
Kohler concluiu que o uso de instrumentos entre macacos antropides
independente da atividade simblica, ou seja, da fala.
Como consequncia de tais estudos, a origem e o desenvolvimento da
fala e de todas as outras atividades que usam signos foram tratados como
independentes da organizao da atividade prtica na criana. Eram tidos
como fruto do intelecto puro e no produto da histria do desenvolvimento
da criana (pag. 32).
O comportamento adaptativo das crianas e a atividade de uso de signos so tratados como fenmenos paralelos, sendo que no se reconhece
o embricamento entre essas duas funes. J Vygotsky atribui atividade
simblica a funo organizadora que invade o processo do uso de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento.
Segundo Vygotsky, o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que d origem s formas puramente humanas de
inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prtica,
ento duas linhas completamente independentes de desenvolvimento,
comurgem. (pag. 33).
A criana, antes de controlar o prprio comportamento, comea a controlar o ambiente com a ajuda da fala, produzindo novas relaes com o
ambiente, alm de uma nova organizao do prprio ambiente. A criao
dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, o
intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente
humana do uso de instrumento (Vygotsky, pag. 33).
Experimentos feitos por Vygotsky concluram que a fala da criana
to importante quanto a ao para atingir um objetivo. Sua fala e ao
fazem parte de uma mesma funo psicolgica complexa, dirigida para a
soluo do problema em questo.
Conclui-se tambm que quanto mais complexa a ao exigida pela situao e menos direta a soluo, maior a importncia que a fala adquire na
operao como um todo.
10
APOSTILAS OPO
Essas observaes me levam a concluir que as crianas resolvem suas tarefas prticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mos.
(Vygotsky, pag. 35).
As operaes prticas de uma criana que pode falar so ampliadas
quanto ao seu campo de ao, pois esta tem maior liberdade e independncia na realizao da ao. capaz tambm de incluir estmulos que no
esto contidos no seu campo visual de ao.
Essas aes tambm tornam-se menos impulsivas e espontneas se
comparadas as dos macacos que no fazem uso da fala. Atravs da fala, a
criana planeja como solucionar o problema e ento executa a soluo
elaborada atravs de uma atividade visvel.
Por fim, a fala capaz tambm de controlar o comportamento da prpria criana.
Foi constatado que essa fala egocntrica de criana que acompanha a
atividade, aumenta medida em que se torna mais difcil o problema prtico enfrentado pela criana.
A fala egocntrica porm, est ligada fala social das crianas. A capacidade da criana de usar a linguagem como um instrumento para a
soluo de problemas comea quando essa fala socializada internalizada
(ao invs de apelar para o adulto, as crianas passam a apelar para si
mesmas).
A relao entre a fala e a ao dinmica. Num primeiro momento a
fala acompanha as aes da criana e somente reflete o processo de
soluo do problema. Num momento seguinte, essa fala precede a ao,
dirigindo, determinando e dominando o curso da ao.
O uso da linguagem para planejar a ao faz com que a criana adquira independncia em relao ao seu ambiente concreto imediato.
Em resumo, a capacidade do ser humano para o desenvolvimento da
linguagem, permite s crianas usarem instrumentos auxiliares na soluo
de tarefas difceis, superando a ao impulsiva, planejando uma soluo
para o problema antes de sua execuo e controlando seu prprio comportamento.
CAPTULO 2
O DESENVOLVIMENTO DA PRECEPO E DA ATENO
O autor coloca que a relao entre o uso de instrumento e a fala afeta
funes psicolgicas como a percepo, as operaes sensrio-motoras e
a ateno.
Alguns experimentos forma realizados e levaram a descobertas sobre
algumas leis que caracterizam as formas humanas superiores de percepo.
Em primeiro lugar veremos o desenvolvimento da percepo de figuras
pelas crianas. Observou-se que o estgio em que as crianas percebem
objetos isolados precede o estgio em que elas so capazes de perceber a
figura como um todo (experimentos de Sterni pag. 42 e 43). Essas observaes porm, contradizem aspectos psicolgicos que sugerem que os processos perceptivos da criana so inicialmente fundidos e s posteriormente tornam-se diferenciados.
Para explicitar essa contradio colocada acima, Vygotsky concluiu
que o que Stern dizia ser uma caracterstica das habilidades perceptuais da
criana, era na verdade um produto das limitaes do desenvolvimento da
sua linguagem, ou seja, um aspecto de sua percepo verbalizada.
Algumas observaes revelaram que a funo primria da fala a rotulao. Esta rotulao permite criana escolher um objeto especfico a
partir de uma situao global. Dessa forma a fala possibilita o conhecimento
do mundo e torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da
criana.
Mais tarde, a fala deixa de funcionar somente como ato de rotular e
passa a assumir a funo da percepo verbalizada. A funo agora
sintetizadora, podendo a criana atingir formas mais complexas da percepo cognitiva.
As pesquisas desenvolvidas tambm possibilitaram concluir que a percepo humana no ocorre apenas do ponto de vista de cor e forma, mas
como um mundo com sentido e significado. Isso difere a percepo humana
da percepo animal.
A percepo assim, parte de um sistema dinmico de comportamento, sendo fundamental a relao entre as transformaes dos processos
perceptivos e as transformaes em outras atividades intelectuais.
Quanto a relao entre a percepo e a ao motora em crianas pequenas, Vygotsky coloca que todo o processo de seleo pela criana
externo e concentrado na esfera motora. Isto significa que na soluo de
problemas a criana faz sua escolha atravs de uma seleo dentre seus
prprios movimentos.
Quando h presena de signos (estmulos auxiliares) para a resoluo
de um problema, observou-se que a criana no mais resolve o problema
impulsivamente. Ela capaz de dominar seu movimento, pois reconstri o
processo de escolha em bases totalmente novas.
A ateno outra funo psicolgica que embasa o uso de instrumentos, pois a capacidade de focalizar a ateno essencial para o sucesso de
qualquer operao prtica.
A fala tambm auxilia a criana a dirigir sua ateno de uma maneira
dinmica. A ateno permite que a criana reorganize seu campo visual, o
que no ocorre com os animais, pois o campo visual da criana engloba a
totalidade de campos perceptivos que formam estruturas dinmicas e
sucessivas ao longo do tempo.
A capacidade da criana de combinar elementos de campos visuais
num nico campo de ateno, possibilita a reconstruo da memria, pois
sintetiza o presente e o passado para atingir seus objetivos.
A ineluso de signos em funes como a memria e a ateno, cria
condies para que a criana possa lidar com elementos do passado,
presente e futuro.
Esse sistema psicolgico abrange duas outras funes: as intenes e
as representaes simblicas das aes propositadas.
Observa-se no entanto, que em todas as funes psicolgicas a fala
desempenha papel fundamental para o desenvolvimento das mesmas.
CAPTULO 3
O DOMNIO SOBRE A MEMRIA E O PENSAMENTO
Neste captulo o autor aborda a utilizao de signos nas manifestaes
concretas desempenhadas pelas crianas (desenho, escrita, leitura, etc).
O estudo da memria revela que existem dois tipos principais de memria. Uma delas refere-se a reteno das experincias reais, chamada de
memria natural. Esta memria se aproxima da percepo, pois surge da
influncia direta dos estmulos externos sobre os seres humanos.
Outros tipos de memria esto associadas ao desenvolvimento social e
incorporam o que chamamos de signos (pag. 52).
A utilizao de signos no entanto caracterstica dos seres humanos, e
permeia uma forma interinamente nova de comportamento. A diferena no
entanto, entre esse tipo de comportamento e as funes elementares, ser
encontrada nas relaes entre os estmulos e as respostas em cada um
deles. As funes elementares tm como caracterstica fundamental a
estimulao ambiental, enquanto que as funes superiores tm como
caracterstica a estimulao autogerada.
Todo comportamento pressupe uma reao direta no ambiente (S-R).
As operaes com signos exige um elo entre o estmulo e a resposta. Esse
elo o que chamamos de signo, e age sobre o indivduo e no sobre o
ambiente. Constitui assim um ato complexo, pois confere operao psicolgica formas qualitativamente novas e superiores. D assim, condies ao
indivduo, com a ajuda de estmulos extrnsecos controlar seu prprio
comportamento.
Leontiev conduziu experimentos que demonstram o papel dos signos
na ateno voluntria e na memria (pag. 54, 55, 56, 57, 58 e 59).
11
APOSTILAS OPO
Os resultados indicaram a existncia do processo de lembrana mediada. Os signos externos vo se transformando em signos internos, processo esse denominado internalizao.
Esses experimentos forma realizados com pessoas de diferentes idades e a internalizao de signos produzida pelo adulto como um meio de
memorizar. J a utilizao de signos externos feito por crianas em idade
escolar.
Os processos mentais superiores tem como caracterstica fundamental
o aspecto mediado das operaes psicolgicas. As operaes indiretas
(comportamento mediado) no so inventadas ou deduzidas pela criana.
As pesquisas desenvolvidas por Vygotsky concluram que as operaes
indiretas ou com signos so resultado de um processo prolongado e complexo, sujeitos a todas as leis bsicas da evoluo psicolgica. Sendo
assim, as funes psicolgicas superiores sujeitam-se lei do desenvolvimento, surgindo atravs do processo dialtico deste desenvolvimento.
De acordo com esta linha de pensamento possvel dizer que o processo geral do desenvolvimento est baseado de um lado pelos processos
elementares que so de origem biolgica. Por outro lado, esto as funes
psicolgicas superiores, de origem scio-cultural. A histria do comportamento da criana, nasce da juno dessas duas linhas (pag. 61).
preciso tambm para estudar as funes psicolgicas superiores
atentar-se para duas formas de comportamento que surgem durante a
infncia: o uso de instrumentos e a fala humana. Dessa forma a infncia
fundamental para o estudo do desenvolvimento.
Vygotsky faz meno tambm que existem muitos sistemas psicolgicos de transio entre o nvel inicial e os nveis superiores de comportamento. Esses sistemas de transio encontram-se entre o biolgico e o
cultural e denominado histria natural do signo.
Ao estudar o processo mediado de memorizao vrios experimentos
desenvolvidos por diferentes autores esto descritos nas pginas 61, 62, 63
e 64.
Como resultados obtiveram que existe um estgio de desenvolvimento
intermedirio, entre o processo elementar e o completamente instrumental,
a partir do qual vo se desenvolver mais tarde, completamente mediadas.
Leontiev tambm apresentou estudos sobre o desenvolvimento das
operaes com signos no processo de memorizao e concluiu que h,
como nos estudos descritos acima, estgios posteriores do desenvolvimento da operao com signos durante a memorizao.
medida que a criana cresce, mudam-se as atividades evocadoras
da memria, como o seu papel no sistema das funes psicolgicas.
Com o desenvolvimento, ocorrem mudanas tanto na estrutura de uma
funo isolada (memria) mas tambm nas funes do processo de lembrana. Na realidade, o que muda so as relaes interfuncionais que ligam
a memria a outras funes.
As anlises feitas a partir do estudo da memria sugerem que o ato de
pensar na criana muito pequena determinado pela sua memria. Mas
medida em que a criana avana no seu desenvolvimento a ao da memria no mais a mesma. Alguns exemplos podem ser lidos nas pginas
66 e 67.
Desse ponto de vista a memria, mais do que o pensamento abstrato,
caracterstica fundamental dos primeiros estgios do desenvolvimento
cognitivo. Segundo Vygotsky, Para as crianas, pensar significa lembrar;
no entanto, para o adolescente, lembrar significa pensar.
Finalizando, a memria humana distinguida da memria dos animais
atravs do uso de signos que caracterstica nica do ser humano.
CAPTULO 4
INTERNALIZAO DAS FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES
O signo age como um instrumento da atividade psicolgica de maneira
anloga ao papel de um instrumento no trabalho. Mesmo assim, no h
muita semelhana entre os instrumentos e os meios de adaptao que
chamamos signos.
Vygotsky coloca que s possvel igualar fenmenos psicolgicos e

no psicolgicos na medida em que se ignora a essncia de cada forma de
atividade, bem como, a diferena entre suas naturezas e papis histricos.
A partir disso realizou-se estudos empricos para saber como os usos de
instrumentos e signo esto mutuamente ligados, ainda que separados, no
desenvolvimento cultural da criana.
Trs pontos de investigao foram levantados:
1 - A analogia e os pontos comuns aos dois tipos de atividade;
2 - Suas diferenas bsicas e;
3 - O elo psicolgico real existente entre uma e outra.
Como analogia entre o signo e o instrumento temos a funo mediadora que os caracteriza (ver pag. 71 e 72). Com relao a diferena mais
essencial entre signo e instrumento, conclui-se que esta se baseia nas
diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano.
A funo do instrumento de orientao externa, pois leva mudanas
nos objetos. Por outro lado, o signo constituem uma atividade interna,
dirigindo para o controle do prprio indivduo.
Quanto ao terceiro aspecto, a ligao real entre essas atividades a
funo psicolgica. superior ou comportamento superior.
No que diz respeito as operaes com o uso de signos, Vygotsky coloca que h na fase inicial do desenvolvimento da criana, a utilizao essencial dos signos externos. Atravs do desenvolvimento no entanto, as operaes por ela (criana) desempenhadas passam a ocorrer num processo
puramente interno (como exemplo a memorizao).
reconstruo interna de uma operao externa foi denominado de internalizao (pag. 74 e 75). Esse processo de internalizao consiste em
algumas transformaes (pag. 75).
a) Uma operao que inicialmente representa uma atividade externa
reconstruda e comea a ocorrer internamente.
b) Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal.
c) A transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do
desenvolvimento.
Sendo assim, a internalizao de formas culturais de comportamento
envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo como base as operaes com signos. essa internalizao das atividades sociais que caracteriza a psicologia humana.
CAPTULO 5
PROBLEMAS DE MTODO
Com relao aos mtodos de investigao e anlise em psicologia, todos os experimentos baseiam-se numa estrutura chamada estmuloresposta. A essncia da experimentao evocar o fenmeno em estudo
de maneira artificial e estudar as variaes nas respostas que ocorrem em
relao s vrias mudanas nos estmulos.
As escolas da psicologia que fazem uso desse mtodo de experimentao confiam, claro, em interpretaes do tipo estmulo-resposta do
comportamento.
Em meados de 1880 a psicologia introspectiva passou a utilizar essa
estrutura estmulo-resposta, e teve suas razes no solo firme das cincias
naturais.
Wund, terico das teorias subjetivas, utilizou esse mtodo experimental, embora tratasse dos fenmenos psicolgicos mais simples, ligados a
agentes externos. Sendo assim, ele relatava as manifestaes internas
atravs das manifestaes externas. Alm disso, Wund acreditava que o
estmulo e a resposta tinham a funo nica de criar uma estrutura na qual
poderiam ser estudados os processos psicolgicos.
J para Vygotsky aponta limitaes na aplicao desse mtodo, pois
as funes psicolgicas superiores no podiam ser estudadas a partir de tal
12
APOSTILAS OPO
experimentao. Abrange somente as funes psicolgicas elementares.

(pag. 79 e 80).
diante dessas constataes que Vygotsky prope uma nova metodologia em que o elemento-chave o contraste estabelecido pelas abordagens naturalsticas e dialtica para a compreenso da histria humana. O
elemento-chave ento passa a ser a influncia que a natureza tem sobre o
homem, que por sua vez, tambm age sobre a natureza criando condies
para sua existncia. Assim possvel, segundo Vygotsky estudar e interpretar as funes psicolgicas superiores do homem.
Se a estrutura da experimentao outra, a anlise das funes psicolgicas superiores tambm necessita de reformulaes e respeitam trs
princpios.
Anlise de processos e no objetos: analisar processos diferente de
analisar objetos. A psicologia do desenvolvimento e no a psicologia experimental que passa a fornecer dados para esse tipo de anlise. A tarefa
bsica da pesquisa a reconstruo de cada estgio no desenvolvimento
do processo.
Vygotsky procurou mostrar com os seus experimentos que o desenvolvimento da criana caracteriza-se por uma alterao radical na prpria
estrutura do comportamento. Operaes psicolgicas que em estgios
iniciais eram realizadas atravs de formas diretas de adaptao mais tarde
so realizadas por meios indiretos.
Esse conceito de desenvolvimento utilizado por Vygotsky o de um
processo dialtico complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade
no desenvolvimento de diferentes funes, transformao qualitativa de
uma forma em outra, interelao de fatores internos e externos e processos
adaptativos.
Com relao ao mtodo de pesquisa por ele utilizado pode-se dizer
que lhe ajuda a tornar objetivos os processos psicolgicos interiores.
Vygotsky acredita que somente a objetivao dos processos interiores
garante o acesso s formas especficas do comportamento superior em
contraposio s formas subordinadas.
SEGUNDA PARTE
IMPLICAES EDUCACIONAIS
Explicao versus descrio: A anlise deve deixar de ser descritiva e

passar a ser explicativa, pois a descrio no revela as relaes dinmicas
- causas reais subjacentes ao fenmeno (pag. 82, 83 e 84).
CAPTULO 6 - DETERMINAO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO
Essa anlise prope revelar as relaes e a essncia dos fenmenos

psicolgicos ao invs de suas caractersticas perceptveis, embora as
manifestaes externas no sejam ignoradas na anlise.
No possvel analisar psicologicamente o ensino se no nos referirmos relao entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianas em
idade escolar.
O problema do comportamento fossilizado: por comportamento fossilizado entende-se ser os processos psicolgicos automatizados ou mecanizados, que so de origem remota e vo sendo repetidos at tornarem-se
mecanizados. Perderam assim sua aparncia original, sendo difcil discorrer
sobre sua natureza interna. Como exemplo pode-se citar a ateno voluntria e involuntria.
Resumindo, preciso concentrar-se no no produto do desenvolvimento, mas no prprio processo de estabelecimento das formas superiores.
Esse mtodo dialtico de pesquisa prope como requisito bsico, estudar alguma coisa historicamente, ou seja, no processo de mudana.
Finalizando essa questo, o objetivo e os fatores essenciais da anlise
psicolgica so:
1 - uma anlise do processo em oposio a uma anlise do objeto;
2 - uma anlise revela as relaes dinmicas ou causais, isto , uma
anlise explicativa e no descritiva e;
3 - uma anlise do desenvolvimento que reconstri todos os pontos da
origem de uma estrutura.
O resultado disso uma forma qualitativamente nova que aparece no
processo de desenvolvimento.
Para ilustrar as abordagens contrastantes da anlise psicolgica,
Vygotsky prope duas anlises diferentes de uma mesma tarefa. (pag. 86 e
87). Ao colocar um indivduo frente a um ou mais estmulos observa-se que
ocorre uma resposta simples com a apresentao de um nico estmulo e
uma resposta complexa com a apresentao de vrios estmulos. Isso
pressupe que a complexidade da tarefa idntica complexidade da
resposta interna do sujeito
Existem porm algumas teorias como a de Titchener que contradizem
essas afirmaes (pag. 88).
No entanto as anlises feitas como no exemplo citado acima uma
anlise psicolgica fenotpica, pois as reaes complexas acabam sendo
descritivas.
A anlise introspectiva por sua vez no permite avanos nos resultados
dos trabalhos. Esse tipo de anlise no fornece explicao dinmica ou
causal real de um processo. Para que isso acontea preciso se ater na
anlise do desenvolvimento, no mais nas aparncias tpicas.
As pesquisas sobre reaes complexas ilustra que a pscicologia s depende da anlise de processos depois que eles se tenham tornado fossilizados. Mesmo assim, para Vygotsky a reao complexa tem de ser estudada como um processo vivo e no como um objeto.
Trs grandes posies tericas surgiram.

A primeira se refere no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criana so independentes do aprendizado. O aprendizado
ento entendido como um processo necessariamente externo que no est
envolvido ativamente no desenvolvimento. (pag. 104). O desenvolvimento e
a maturao so assim vistos como uma pr-condio do aprendizado, mas
nunca como resultado dele.
A segunda proposio terica a de que a aprendizagem desenvolvimento. O conceito de reflexo assume papel importante, pois o desenvolvimento visto como o domnio dos reflexos condicionados. Dessa forma o
desenvolvimento visto como elaborao e substituio de respostas
inatas.
Diante dessas duas posies tericas, os estudiosos dividiram-se em 2
pontos de vista: a primeira posio terica afirma que os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos do aprendizado; enquanto a segunda os
dois processos ocorrem simultaneamente.
A terceira posio terica procura englobar as duas anteriores. O desenvolvimento de baseia em dois processos diferentes e relacionados e
que se influenciam.
De um lado a maturao que depende do desempenho do S.N.; e de
outro o aprendizado que considerado um processo de desenvolvimento
(pag. 106). Como consequncia, ao dar um passo na aprendizagem, a
criana d dois no desenvolvimento.
Algumas pesquisas demonstraram que a mente no uma rede complexa de capacidades gerais como observao, ateno, memria, mas um
conjunto de capacidades especficas que se desenvolvem independentemente. O aprendizado a aquisio de muitas capacidades especializadas
para pensar sobre vrias coisas. Desenvolve tambm a capacidade de
focalizar a ateno sobre vrias coisas. (Thorndike).
Vygotsky no entanto rejeita as trs posies tericas discutidas acima e
defende a ideia de que o aprendizado das crianas comea muito antes
delas frequentarem a escola. Dessa forma o aprendizado como ocorre na
idade pr-escolar difere do aprendizado escolar, o qual est voltado para a
assimilao de fundamentos do conhecimento cientfico. para entender
melhor qual a diferena entre esses dois aprendizados, Vygotsky descreve
um novo conceito: a zona de desenvolvimento proximal.
O que se pretende estabelecer as relaes reais entre o processo de
desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. para isso determinou-se
dois nveis de desenvolvimento.
13
APOSTILAS OPO
O primeiro o nvel de desenvolvimento real, ou seja, o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana estabelecidos a partir de
ciclos de desenvolvimentos j completados.
A partir desse nvel possvel estabelecer o que Vygotsky chamou de
zona de desenvolvimento proximal. Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou
em colaborao com companheiros mais capazes.
Esta mesma ligao entre percepo e significado pode ser vista no

processo de desenvolvimento da fala nas crianas.
Na idade pr-escolar comea a existir uma divergncia entre os campos do significado e da viso, pois no brinquedo, o pensamento est separado dos objetos e a ao surge das ideias e no das coisas. A ao passa
a ser determinada pelas ideias e no pelos objetos.
No brinquedo, o significado torna-se o ponto central e os objetos so
deslocados de uma posio dominante para uma posio subordinada.
O nvel de desenvolvimento real ento o nvel de desenvolvimento

real de uma criana que define funes que j amadureceram, ou seja, os
produtos finais do desenvolvimento.
Atravs do brinquedo, a criana atinge uma definio funcional de conceitos ou de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto.
Atravs desse mtodo possvel verificar quais os ciclos e processos

de maturao que j foram completados, como os que esto em formao.
Pode-se dizer que o maior autocontrole da criana ocorre na situao

de brinquedo, pois a criana v-se frente a um conflito entre as regras do
jogo e o que ela faria se pudesse agir espontaneamente.
O desenvolvimento mental de uma criana s pode ser determinado

ento a partir dos seus dois nveis: o nvel de desenvolvimento real e a
zona de desenvolvimento proximal. Aquilo que uma criana pode fazer com
assistncia hoje, (zona de desenho proximal) ela ser capaz de fazer
sozinha amanho (nvel de desenvolvimento real).
Para melhor compreenso da zona de desenvolvimento proximal preciso considerar o papel da imitao no aprendizado. A imitao no entanto
passou de um processo puramente mecnico para o conceito de que a
criana s consegue imitar aquilo que est no seu nvel de desenvolvimento.
Com relao ao aprendizado e o desenvolvimento, possvel afirmar
que ambos so processos diferentes, pois o processo de desenvolvimento
progride de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizado desta
sequncia que resultam as zonas de desenvolvimento proximal.
Por outro lado, existem relaes dinmicas altamente complexas entre
os processos de desenvolvimento e aprendizado.
CAPTULO 7
O PAPEL DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO
A criana satifaz certas necessidades no brinquedo e sem entender
essas necessidades no possvel entender o brinquedo como uma forma
de atividade.
O brinquedo o mundo do ilusrio e do imaginrio onde os desejos
no realizveis podem ser realizados. nesse sentido que o brinquedo
parte importante para a criana na fase pr-escolar. Nessa fase a criana
tem desejos que no podem ser satisfeitos imediatamente, como acontecia
quando era beb. O brinquedo ento o meio de diminuir a tenso surgida
a partir dos desejos no satisfeitos imediatamente.
A imaginao um processo psicolgico novo para a criana e representa uma forma especificamente humana da atividade consciente.
Ela surge da ao, como todas as funes conscientes.
No brinquedo a criana cria uma situao imaginria.
Para Vygotsky no entanto, essas consideraes acima acerca do brinquedo so insatisfatrias. Para ele o brinquedo no uma ao simblica,
sendo importante considerar a motivao no brinquedo e tambm importante os processos cognitivos dele decorrentes.
Ele coloca ainda que no existe brinquedo sem regras pois a situao
imaginria que permeia o brinquedo j contm regras de comportamento.
Isso leva a crer que os jogos com regras tambm implica numa situao imaginria.
No brinquedo os objetos perdem sua fora determinadora. A criana v
um objeto, mas age de maneira diferente em relao quilo que v. Assim,
alcanada uma condio em que a criana comea a agir independentemente daquilo que v.
A ao numa situao imaginria ensina a criana a dirigir seu comportamento no s atravs da percepo, mas tambm pelo significado dessa
situao. Em crianas muito pequenas h uma fuso entre o significado e o
que visto.
Assim, o atributo essencial do brinquedo que uma regra torna-se um

desejo. Essa regra portanto interna, uma regra de autoconteno e autodeterminao, como diz Piaget. Resumindo, o brinquedo cria na criana
uma nova forma de desejos, pois ensina-a desejar, relacionando seus
desejos a um eu fictcio, ao seu papel no jogo e suas regras.
Separando ao e significado pode-se dizer que numa criana em idade escolar a ao predomina sobre o significado, ela capaz de fazer mais
do que ela pode compreender. Mas nessa idade tambm, que surge uma
estrutura de ao na qual o significado o determinante (pag. 131 e 132). A
criana ao querer realiza seus desejos. Ao pensar ela age. A imaginao , a
interpretao e a vontade so processos internos conduzidos pela ao
externa. Assim como o operar com o significado de coisas leva ao pensamento abstrato, observa-se que o desempenho da vontade, a capacidade
de fazer escolhas conscientes, ocorre quando a criana opera com o significado de aes.
No brinquedo surge o campo do significado, mas a ao dentro dele
ocorre assim como na realidade.
Vygotsky conclui que o brinquedo no o aspecto predominante da infncia, mas um fator importante do desenvolvimento. No brinquedo ocorre
uma mudana da predominncia de situaes imaginrias para a predominncia de regras. E o brinquedo promove mudanas internas no desenvolvimento da criana.
Apesar de Vygotsky no considerar o brinquedo como a principal atividade do dia-a-dia da criana, ele afirma que o brinquedo contm todas as
tendncias do desenvolvimento sob a forma condensada. Ele mesmo
uma grande fonte de desenvolvimento.
O brinquedo fornece uma estrutura bsica para mudanas das necessidades e da conscincia.
Uma criana quando brinca reproduz uma situao real. O brinquedo
muito mais a lembrana de alguma coisa que aconteceu do que imaginao.
medida que o brinquedo se desenvolve, observa-se um movimento
em direo realizao consciente de seu propsito.
No final do desenvolvimento surgem as regras que quanto mais rgidas
forem, maior a exigncia da criana na atividade e mais tenso torna-se o
brinquedo.
Do ponto de vista do desenvolvimento, a criao de uma situao imaginria pode ser considerada um meio para desenvolver o pensamento
abstrato. No entanto, a essncia do brinquedo a criao de uma nova
situao entre pensamento e situaes reais.
CAPTULO 8
A PR-HISTRIA DA LINGUAGEM ESCRITA
Vygotsky coloca que a escrita at agora ocupou um lugar muito estreito
na prtica escolar. Ensina-se a criana a desenhar letras e construir palavras, mas no se ensina a linguagem escrita. Isso ocorre porque os mtodos para ensinar a ler e escrever no ensina a linguagem escrita s crianas. Diferentemente da linguagem falada, a linguagem escrita exige um
treinamento artificial.
14
APOSTILAS OPO
At agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como

uma complicada habilidade motora. Quanto linguagem escrita tem dado
pouca ateno. No a considera como um sistema particular de smbolos e
signos cuja dominao prenuncia um ponto crtico em todo o desenvolvimento cultural da criana.
A linguagem escrita constituda por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, que so signos das relaes e entidades reais.
A pr-histria da linguagem escrita para Vygotsky mostrar o que leva
as crianas a escrever, mostrando quais os pontos pelos quais passa esse
desenvolvimento e qual sua relao com o aprendizado escolar.
Os gestos e os signo visuais so pontos importantes da pr-histria da
linguagem escrita. Os gestos so a escrita no ar, e os signos so simples
gestos que foram fixados.
Os rabiscos das crianas e os desenhos das crianas so vistos primeiramente mais como gestos do que como desenhos no verdadeiro sentido
da palavra. So signos (gestos) que foram fixados.
A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escrita a dos jogos das crianas. Para elas, alguns objetos podem denotar
outros, pois no importante o grau de similaridade com a coisa com que
se brinca e o objeto denotado. Essa a chave de todo a formao simblica da criana.
Desse ponto de vista, o brinquedo simblico das crianas pode ser entendido como um sistema muito complexo de fala atravs de gestos que
comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar.
Em alguns experimentos realizados por Vygotsky (pag. 144 e 145) foi
possvel detectar que a partir de novos significados adquiridos nos jogos,
modifica-se a estrutura corriqueira dos objetos. O velho significado funciona
como condio para o novo.
No desenho tambm o significado surge inicialmente com um simbolismo, pois eles surgem tarde a representao grfica comea a representar
um objeto.
R. Buhler notou que o desenho comea quando a linguagem falada j
alcanou grande progresso.
Inicialmente a criana desenha de memria e como mostrou Sully ela
no se preocupa com a representao, pois so muito mais simbolistas do
que naturalistas.
No entanto observado que quando a criana faz um desenho usando
a memria ela o faz maneira da fala, isto , contando uma histria, contendo certo grau de abstrao.
Com o desenvolvimento do desenho possvel dizer que a passagem
de simples rabiscos para o uso de grafias se d porque a criana percebe
que os traos feitos por ela significam algo.
Vygotsky coloca que o desenho das crianas se torna linguagem escrita real, ou seja, a linguagem falada permeia o desenho das crianas e isso
fundamental para o desenvolvimento da escrita e do desenho da criana.
Com relao ao simbolismo na escrita foi Luria quem iniciou o estudo.
Atravs do experimento que realizou (pag. 151). Luria observou que traos
no diferenciados e sem sentido, reproduzia frases. Os traos tornavam-se
ento smbolos memotcnicos.
Mais tarde, Vygotsky considerou esse estgio memotcnico como o
primeiro precursor da futura escrita. Gradualmente esses traos indiferenciados so transformados em simples sinais indicativos e traos e rabiscos
simbolizadores so substitudos por pequenas figuras e desenhos e estes
por sua vez so substitudos por signos.
Os sinais escritos representam smbolos de primeira ordem, denotando
objetos ou aes e a criana ter ainda de evoluir no sentido do simbolismo
de segunda ordem, que compreende a criao de sinais escritos representativos de smbolos falados das palavras. Para isso a criana precisa descobrir que se pode desenhar, alm das coisas, tambm a fala.
Foi essa descoberta que levou a humanidade ao mtodo da escrita por
letras e frases, a mesma descoberta conduz a criana escrita literal.
Vygotsky afirma que por mais complexo que seja o processo de desenvolvimento da linguagem escrita, existe uma linha histrica unificada que
conduz s formas da linguagem escrita.
A linguagem escrita assume o carter de simbolismo direto, passando
a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada.
Essa viso da histria do desenvolvimento da linguagem escrita nas
crianas leva-nos a trs concluses:
A primeira refere-se ao ensino da escrita para a pr-escola, pois a criana nesta idade capaz de descobrir a funo simblica da escrita.
Uma segunda concluso a de que a escrita deve ter significado para
as crianas, de que uma necessidade intrnseca deve ser despertada nelas
e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria e relevante para a
vida.
O terceiro ponto a necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente, como props Montessori (pag. 156).
Em resumo, Vygotsky afirma que o que se deve fazer ensinar s crianas a linguagem escrita, e no apenas a escrita de letras.
POSFCIO
De acordo com o estudo da teoria de Vygotsky pode-se dizer que esta
foi primeiramente indutiva, construda a partir da explorao da memria,
da fala interior e do brinquedo.
Para Vygotsky, o desenvolvimento constitui a num complexo processo
dialtico, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funes, metamorfose ou transformao qualitativa de
uma forma em outra, entrelaamentos de fatores externos e internos e
processos adaptativos. (pag. 161 e 162). Para ele fazem parte do pensamento cientfico as alteraes evolutivas e as mudanas revolucionrias.
Vygotsky abordou o problema do desenvolvimento atravs da determinao histrica e da transmisso cultural da psicologia dos seres humanos.
(pag. 163). Ele objetiva, ao mapear as mudanas ao longo do desenvolvimento, mostrar as implicaes psicolgicas do homem ao ser participante
ativo de sua prpria existncia e mostrar que a cada estgio do seu desenvolvimento, a criana adquire meios para intervir no seu mundo e em si
mesma.
Assim, a criao e o uso de estmulo auxiliares que tem incio na infncia fundamental, pois permite a adaptao desse ser. Eles incluem,
segundo Vygotsky, os instrumentos da cultura na qual a criana nasce, a
linguagem das pessoas que se relacionam com as crianas e os instrumentos por ela produzidos, podendo ser o prprio corpo.
Enquanto Piaget destaca os estgios universais, com base mais biolgica, Vygotsky se detm mais na interao entre as condies sociais em
transformao e os aspectos biolgicos do comportamento.
Vygotsky prope um conceito para representar a interao entre as bases biolgicas e as condies sociais do comportamento, chamado sistema
funcional do aprendizado. Para isso usou tanto a psicologia contempornea
quanto o estudo do comportamento animal. Os sistemas funcionais segundo Vygotsky, esto baseados nas respostas do organismo como os reflexos
condicionados e os incondicionados. (pag. 165 e 166).
Vygotsky coloca que durante o desenvolvimento aparecem sistemas
psicolgicos que unem funes separadas em novas combinaes e complexos. Luria no entanto, retornou este conceito de Vygotsky e acrescentou
que alm da relao destas funes unitrias, o desenvolvimento tambm
depende das experincias sociais da criana.
Nesta teoria, as funes psicolgicas superiores constituem novos sistemas funcionais de aprendizado. Esses sistemas so flexveis e adaptativos de acordo com o problema com o qual a criana se depara e com o
estgio de desenvolvimento em que se encontra. Todo aprendizado novo
resultado do processo de desenvolvimento da criana.
Vygotsky afirma ainda que, o sistema funcional de aprendizado varia
de uma criana para outra, embora possa haver semelhanas, pois depende das condies histricas de cada criana. Este mais um dos pontos de
15
APOSTILAS OPO
discordncia de Vygotsky e Piaget, que descreve estgios universais idnticos para cada criana.
a combinao dos conceitos espontneos das crianas e os conceitos

introduzidos pelos professores na situao de instruo.
O aprendizado depende tambm da memria mediada, que ocorre

atravs da interao entre crianas e adultos. Vygotsky explora ainda o
papel das experincias sociais e culturais atravs da investigao do brinquedo na criana. Durante o brincar, as crianas dependem e ao mesmo
tempo transformam imaginativamente os objetos socialmente produzidos e
os comportamentos disponveis em seu ambiente.
Do ponto de vista histrico - cultural, Vygotsky enfatiza as qualidades

nicas de nossa espcie, nossas transformaes e nossa realizao ativa
nos diferentes contextos culturais e histricos. Seus estudos foram influenciados por Fridrich Engel, que enfatizou o papel crtico do trabalho e dos
instrumentos na transformao da relao entre os seres humanos e o
meio ambiente. Para ele, o papel ativo da histria influencia no desenvolvimento psicolgico humano.
O conceito marxista acompanha todas as ideias defendidas por

Vygotsky. No entanto sua hiptese fundamental que as funes mentais
superiores so socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Desta
forma a criana consegue internalizar os meios de adaptao social e
atravs dos signos. Mais tarde a integrao dos smbolos socialmente
elaborados (valores, crenas...) permite a expanso do entendimento da
criana.
Tanto Vygotsky como Engels enfatizam que ao longo da histria o homem tambm afeta e natureza, transformando-a, criando para si novas
condies naturais de existncia, e no somente afetado pela natureza.
Concluindo, o trabalho de Vygotsky ao mesmo tempo geral e especfico, mas suas obras ainda so debatidas nos dias de hoje, como se discute
um autor contemporneo.
Diz Vygotsky: se modificarmos os instrumentos de pensamento disponveis para uma criana, sua mente ter uma estrutura radicalmente diferente.
Quanto a linguagem, Vygotsky argumenta que ela o prprio meio
atravs do qual a reflexo e a elaborao da experincia ocorre. A fala
humana o comportamento de uso de signos mais importante do desenvolvimento da criana. Atravs da fala, a criana capaz de se preparar
para atividades futuras, planejar, ordenar e controlar o prprio comportamento e o dos outros. A fala atua na organizao, unificao e integrao
de aspectos variados do comportamento da criana (percepo, memria e
soluo de problemas).
Por outro lado, os instrumentos e os signos no verbais, ao contrrio
da palavra, so tambm um meio eficaz de adaptao e soluo de problemas.
Tanto o uso de instrumentos como o uso de signos envolvem uma atividade mediada, embora os instrumentos sejam orientados externamente e
os signos orientados internamente.
Vygotsky coloca ainda que a criana internaliza a linguagem social tornando-a pessoal e que num momento mais tarde pensamento e linguagem
se unem: At certo momento, os dois seguem caminhos distintos, independente... Um certo momento esses caminhos se encontram, quando o
pensamento torna-se verbal e a fala racional.
BRINQUEDOS E MATERIAIS AO
ALCANCE DAS CRIANAS.
KISHIMOTO, T.M. Et al. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao.
2.ed. So Paulo: Cortez, 1997.
1 - O JOGO E A EDUCAO INFANTIL

A palavra jogo bastante genrica, pois engloba muitos aspectos. Como exemplo, podemos citar o jogo de faz-de-conta, onde h forte presena
da situao imaginria, ou o jogo de xadrez, onde as regras padronizadas
permitem a movimentao das peas. Ou ainda, o brincar na areia, permitindo sentir o prazer de faz-la escorrer pelas mos, sendo que encher e
esvaziar copinhos com areia requer a satisfao da manipulao do objeto.
Todos os jogos que citarmos ter um tipo de envolvimento, que no nos
cabe aqui detalh-los
de extrema complexidade, mediante a variedade de fenmenos considerados, a da tarefa de definio de jogo.
Com relao as implicaes educacionais, Vygotsky diz que durante os

anos pr-escolares e da escola a criana expande suas habilidades conceituais atravs do brinquedo e do uso da imaginao.
Esta dificuldade se amplia quando percebemos que um mesmo comportamento pode ser visto como jogo ou no-jogo. Por exemplo, se para um
observador externo a ao da criana indgena que se diverte atirando com
arco e flecha em pequenos animais e uma brincadeira, para a comunidade
indgena nada mais que uma forma de preparo para a arte da caa necessria subsistncia da tribo.
Segundo Vygotsky, ao brincar, a criana est sempre acima da prpria

idade, acima de seu comportamento dirio, maior do que na realidade.
Dessa forma, o brinquedo dirige o desenvolvimento.
Trs nveis de diferenciaes de significados atribudos ao termo jogo

por pesquisadores franceses propiciam que comecemos a delinear esta
terminologia. Sendo assim, o jogo pode ser visto como:
Analogamente, a instruo e o aprendizado na escola esto avanados

em relao ao desenvolvimento cognitivo da criana. Para Vygotsky, tanto
o brinquedo como a instruo escolar criam uma zona de desenvolvimento
proximal que descrito da seguinte forma: a distncia entre o nvel real
(da criana) de desenvolvimento determinado pela resoluo de problemas
independentemente e o nvel de desenvolvimento potencial determinado
pela resoluo de problemas sob orientao de adultos ou em colaborao
com companheiros mais capacitados. (pag. 175).
resultado de um sistema lingustico que funciona dentro de um

contexto social - o sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto
social. H um funcionamento pragmtico da linguagem, do qual resulta um
conjunto de fatos ou atitudes que do significados aos vocbulos a partir de
analogias.
Vygotsky v o aprendizado como um processo profundamente social e

portanto enfatiza o dilogo e as diversas funes da linguagem na instruo
e no desenvolvimento cognitivo mediado. Por este motivo contrrio ao
uso de instruo programada e mecanizada para crianas tidas como
aprendizes lentos.
Outro aspecto das colocaes de Vygotsky e que continua um problema hoje, so a extenso e os objetivos da educao pblica, o uso de
testes padronizados para medir a pontencialidade escolar das crianas e os
modelos eficazes para o ensino e formulao de currculos.
Vygotsky crtica a interveno educacional que se arrasta atrs dos
processos psicolgicos desenvolvidos ao invs de focalizar as capacidades
e funes emergentes. Paulo Freire desenvolveu campanhas de alfabetizao baseado neste conceito de Vygotsky, pois adaptou seus mtodos
educacionais ao contexto histrico e cultural de seus alunos, possibilitando
um sistema de regras - onde se regras permite identificar, em

qualquer jogo, uma estrutura sequencial que especifica sua modalidade.
So as regras do jogo que distinguem, por exemplo, jogar buraco ou tranca,
usando o mesmo objeto, o baralho. Tais estruturas sequenciais de regras
permitem diferenciar cada jogo, permitindo superposio com a situao
ldica, ou seja, quando algum joga, est executando as regras do jogo e,
ao mesmo tempo, desenvolvendo uma atividade ldica.
um objeto - refere-se ao jogo enquanto objeto. O xadrez materializa-se no tabuleiro e nas peas que podem ser fabricadas com papelo,
madeira, plstico, pedra ou metais. O pio, confeccionado de madeira,
casca de fruta ou plstico, representa o objeto empregado na brincadeira
de rodar pio.
Estes trs aspectos abordados permitem uma primeira compreenso
do jogo, diferenciando significados atribudos por culturas diferentes, pelas
regras e objetos que o caracterizam.
16
APOSTILAS OPO
O brinquedo estimula a representao, a expresso de imagens que

evocam aspectos da realidade. Permite que a criana situe-se na presena
de reprodues: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construes humanas.
Um mundo imaginrio da criana e do adulto, criador do objeto ldico
proposto pelo brinquedo, duplicando diversos tipos de realidades presentes;
o brinquedo metamorfoseia e fotografa a realidade. Este mundo imaginrio
varia conforme a idade: para o pr-escolar de 3 anos, est carregado de
animismo; de 5 a 6 anos, integra predominantemente elementos da realidade.
A infncia , tambm, a idade do possvel, onde portadora de uma
imagem de inocncia: de candura moral, imagem associada natureza
primitiva dos povos, um mito que representa a origem do homem e da
cultura. Expressa no brinquedo contm o mundo real, com seus valores,
modos de pensar e agir e o imaginrio do criador do objeto.
No podemos reduzir a palavra brinquedo pluralidade de sentidos
do jogo, pois conota criana e tem uma dimenso material, cultural e tcnica. Assim, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a
criana e no se confundem com o jogo.
Segundo Kishimoto, hoje, a imagem de infncia enriquecida, tambm, com o auxlio de concepes psicolgicas e pedaggicas, que reconhecem o papel de brinquedos e brincadeiras no desenvolvimento e na
construo do conhecimento infantil.. (p.21)
A famlia do jogo
O jogo um termo impreciso, com contornos vagos, por assumir mltiplos significados. Ao assumir o sentido do jogo como uma famlia, surgem
imprecises, se no aponto exatamente o tipo de jogo a que me refiro. Mas
o que significa exatamente essa impreciso? Vejamos um exemplo: Quando algum diz: Ensine um jogo s crianas! Se foi proposto jogar baralho,
o outro pode retrucar, dizendo: No tive em mente um jogo como esse!.
Caractersticas do jogo
Huizinga (1951), citado pela autora, ao descrever o jogo como elemento da cultura, omite os jogos de animais e analisa apenas os produzidos
pelo meio social, apontando as caractersticas: o prazer, o carter nosrio , a liberdade, a separao dos fenmenos do cotidiano, as regras, o
carter fictcio ou representativo e sua limitao no tempo e no espao.
Mesmo que em grande parte das situaes, predomine o prazer como
distintivo do jogo, h casos em que o desprazer o elemento que o caracteriza. Segundo Kishimoto, Vygotsky um dos que afirmam que nem
sempre o jogo possui essa caracterstica, porque, em certos casos, h
esforo e desprazer na busca do objetivo da brincadeira. A psicanlise
tambm acrescenta o desprazer como constitutivo do jogo, especialmente
ao demonstrar como a criana representa, em processos catrticos, situaes extremamente dolorosas.
A natureza livre do jogo uma atividade voluntria do ser humano. Se
imposta, deixa de ser jogo.
Quando brinca, a criana toma certa distncia da vida cotidiana, entra
no mundo imaginrio, sendo que todo jogo acontece em um tempo e espao, com uma sequncia prpria da brincadeira.
Sendo o jogo, uma ao voluntria da criana, um fim em si mesmo,
no pode criar nada, no visa a um resultado final, e o que importa o
processo em si de brincar que a criana se impe.
No sabemos, no jogo, os rumos da ao do jogador, que depender,
sempre, de fatores internos, de motivaes pessoais e de estmulos externos, como a conduta de outros parceiros.
O jogo inclui sempre uma inteno ldica do jogador, mas uma dvida
que paira em torno do jogo o fato de condutas semelhantes representarem jogo e no-jogo.
O que diferencia o no brincar, que aparentemente idntico ao brincar, a inteno da criana, o que cria uma certa dificuldade para realizar
pesquisas empricas sobre o jogo infantil.
Algumas caractersticas do jogo infantil que o distinguem de outros tipos de comportamentos podem ser:
a no-literalidade: as situaes de brincadeira caracterizam-se

por um quadro no qual a realidade interna predomina sobre a externa.
efeito positivo: o jogo infantil normalmente caracterizado pelos

signos do prazer ou da alegria, entre os quais o sorriso. Quando brinca
livremente e se satisfaz, a criana o demonstra por meio do sorriso. Esse
processo traz inmeros efeitos positivos aos aspectos corporal, moral e
social da criana;
flexibilidade: as crianas esto mais dispostas a ensaiar novas

combinaes de ideias e de comportamentos em situaes de brincadeira
que em outras atividades no-recreativas. A ausncia de presso do ambiente cria um clima propcio para investigaes necessrias soluo de
problemas. Assim, brincar leva a criana a tornar-se mais flexvel e buscar
alternativas de ao;
prioridade do processo de brincar: enquanto a criana brinca,

sua ateno est concentrada na atividade em si e no em seus resultados
ou efeitos. O jogo infantil s pode receber esta designao quando o objetivo da criana brincar. O jogo educativo, utilizado em sala de aula, muitas
vezes, desvirtua esse conceito ao dar prioridade ao produto, aprendizagem de noes e habilidades;
livre escolha: o jogo infantil s pode ser jogo quando escolhido livre e espontaneamente pela criana. Caso contrrio, trabalho ou ensino;
controle interno: no jogo infantil, so os prprios jogadores que

determinam o desenvolvimento dos acontecimentos.
Resumidamente, alguns elementos so as pontes entre a grande famlia dos jogos:
liberdade de ao do jogador ou o carter voluntrio, de motivao interna e episdica da ao ldica; prazer (ou desprazer), futilidade, o
no-srio ou efeito positivo;
regras (implcitas ou explcitas);
relevncia do processo de brincar (o carter improdutivo), incerteza de resultados;
no-literalidade, reflexo de segundo grau, representao da

realidade, imaginao e
contextualizao no tempo e no espao.

As relaes entre o jogo infantil e a educao: paradigmas
Eram trs as abordagens que estabeleciam as relaes entre o jogo infantil e a educao antes da revoluo romntica: (1) recreao; (2) uso do
jogo para favorecer o ensino de contedos escolares e (3) diagnstico da
personalidade infantil e recurso para ajustar o ensino s necessidades
infantis.
Como vemos no decorrer da histria, por um longo tempo, o jogo infantil fica limitado recreao. Na Idade Mdia, o jogo foi considerado nosrio, por sua associao ao jogo de azar. O Renascimento v a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligncia e
facilita o estudo. Ao atender necessidades infantis, o jogo infantil torna-se
forma adequada para a aprendizagem dos contedos escolares. Somente
no Romantismo que o jogo aparece como conduta tpica e espontnea da
criana, reconhecendo nela criana uma natureza boa, semelhante alma
do poeta, considerando o jogo sua forma de expresso e liberdade.
Um novo espao dado criana e seu jogo. Ao observar as brincadeiras infantis e a capacidade imitativa da criana, o conhecimento da
criana passa a ser considerado como via de acesso origem da humanidade.
Inmeros autores, como aponta Kishimoto, a partir deste momento, vo
delineando o papel do jogo na vida infantil.
Groos considera o jogo pr-exerccio de instintos herdados, uma ponte
entre a biologia e a psicologia; o jogo uma necessidade biolgica, um
instinto e, psicologicamente, um ato voluntrio.
Claparde, ao procurar conceituar pedagogicamente a brincadeira, recorre psicologia da criana, embebida de influncias da biologia e do
romantismo. Para o autor, o jogo infantil desempenha papel importante
17
APOSTILAS OPO
como o motor do autodesenvolvimento e, em consequncia, mtodo natural

de educao e instrumento de desenvolvimento.
Na teoria piagetiana, a brincadeira no recebe uma conceituao especfica. Entendida como ao assimiladora, a brincadeira aparece como
forma de expresso da conduta, dotada de caractersticas metafricas
como espontnea, prazerosa, semelhantes s do Romantismo e da biologia. Ao colocar a brincadeira dentro do contedo da inteligncia e no na
estrutura cognitiva, Piaget distingue a construo de estruturas mentais da
aquisio de conhecimentos. A brincadeira, enquanto processo assimilativo, participa do contedo da inteligncia, semelhana da aprendizagem.
a construo do conhecimento, introduzindo as propriedades do ldico, do

fazer, da capacidade de iniciao e ao ativa e motivadora. usar a quadrilha para a apreenso de noes de conjunto, de pares e mpares ou o
boliche, para a construo de nmeros, esto presentes propriedades
metafricas do jogo, que possibilitam criana o acesso a vrios tipos de
conhecimentos e habilidades.. (p.36)
Quanto as suas funes, podemos destacar no brinquedo:
funo ldica: o brinquedo propicia diverso, prazer e desprazer, quando escolhido voluntariamente, e
Melanie Klein, psicanalista, usa a brincadeira como meio de diagnstico de problemas da criana. Concebendo-a como meio de expresso
natural, no estuda sua especificidade.
funo educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso do
mundo.
Vygotsky defende que os processos psicolgicos so construdos a

partir de injunes do contexto sociocultural. Seus paradigmas para explicitar o jogo infantil localizam-se na filosofia marxista-leninista, que concebe o
mundo como resultado de processos histrico-sociais que alteram no s o
modo de vida da sociedade mas inclusive as formas de pensamento do ser
humano. Assim, toda conduta do ser humano, incluindo suas brincadeiras,
construda como resultado de processos sociais.
A utilizao do jogo potencializa a explorao e a construo do conhecimento, por contar com a motivao interna, tpica do ldico, mas o
trabalho pedaggico requer a oferta de estmulos externos e a influncia de
parceiros bem como a sistematizao de conceitos em outras situaes
que nos jogos. Ao utilizar de modo metafrico a forma ldica (objeto suporte
de brincadeira) para estimular a construo do conhecimento, o brinquedo
educativo conquistou espao definitivo na educao infantil.
Bruner identifica a estrutura do jogo linguagem. Para ele, brincadeiras

infantis como esconder o rosto com a fralda estimulam a criatividade,
conduzindo descoberta das regras e colaborando com a aquisio da
linguagem. a ao comunicativa que se desenrola nas brincadeiras entre
me e filho, que d significado aos gestos e que permite criana decodificar contextos e aprender a falar. Ao descobrir as regras, nos episdios
altamente circunstanciados, a criana aprende ao mesmo tempo a falar, a
iniciar a brincadeira e alter-la. A aprendizagem da lngua materna mais
rpida, quando se inscreve no campo ldico.
Brincadeiras tradicionais infantis
Mesmo construindo um conceito operatrio de jogo, muitos autores no

discutem seu significado e utilizam o modelo heurstico, sem questionar o
jogo em si. , tambm, dentro do processo metafrico que se compreende
a expresso jogo educativo (ou brinquedo educativo). O quebra-cabea
torna-se brinquedo educativo quando se transportam para o ensino as
propriedades do jogo.
A partir destes pressupostos acima expostos, percebemos que os paradigmas sobre o jogo infantil parecem equiparar o jogo ao espontneo,
no-srio, futilidade ou reivindicar o srio e associ-lo utilidade educativa, em sua grande maioria, referenciais dos tempos do Romantismo.
Tipos de brinquedos e brincadeiras
Brinquedo educativo (jogo educativo)
O brinquedo educativo pode ser concebido como recurso que ensina,
desenvolve e educa de forma prazerosa, materializando-se no quebracabea, destinado a ensinar formas ou cores, nos brinquedos de tabuleiro
que exigem a compreenso do nmero e das operaes matemticas, nos
brinquedos de encaixe, que trabalham noes de sequncia, de tamanho e
de forma, nos mltiplos brinquedos e brincadeiras cuja concepo exigiu
um olhar para o desenvolvimento infantil e a materializao da funo
psicopedaggica: mbiles destinados percepo visual, sonora ou motora; carrinhos munidos de pinos que se encaixam para desenvolver a coordenao motora, parlendas para a expresso da linguagem, brincadeiras
envolvendo msicas, danas, expresso motora, grfica e simblica.
A autora enfatiza que o uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedaggicos remete-nos para a relevncia desse instrumento para situaes
de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Ao permitir a ao
intencional (afetividade), a construo de representaes mentais (cognio), a manipulao de objetos e o desempenho de aes sensriomotoras (fsico) e as trocas nas interaes (social), o jogo contempla vrias
formas de representao da criana ou suas mltiplas inteligncias, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Quando as
situaes ldicas so intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a
estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimenso educativa.
Desde que mantidas as condies para a expresso do jogo, ou seja, a
ao intencional da criana para brincar, o educador est potencializando
as situaes de aprendizagem. Utilizar o jogo na educao infantil significa
transportar para o campo ensino-aprendizagem condies para maximizar
Kishimoto enfatiza que a brincadeira tradicional infantil, filiada ao folclore, incorpora a mentalidade popular, expressando-se, sobretudo, pela
oralidade. Enquanto manifestao livre e espontnea da cultura popular, a
brincadeira tradicional tem a funo de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivncia social e permitir o prazer de brincar.
Por pertencer categoria de experincias transmitidas espontaneamente conforme motivaes internas da criana, a brincadeira tradicional
infantil garante a presena do ldico, da situao imaginria.
Brincadeiras de faz-de-conta
A brincadeira de faz-de-conta inicia-se com o aparecimento da representao e da linguagem, por volta dos 2 ou 3 anos, quando a criana
comea a alterar o significado dos objetos, dos eventos, a expressar seus
sonhos e fantasias e a assumir papis presentes no contexto social, permitindo no s a entrada no imaginrio, mas a expresso de regras implcitas
que se materializam nos temas das brincadeiras.
de extrema relevncia ressaltar que o contedo do imaginrio provm de experincias anteriores adquiridas pelas crianas, em diferentes
contextos.
Incluir jogos infantis na prtica pedaggica cria-nos a necessidade de
seu estudo nos tempos atuais. A importncia dessa modalidade de brincadeira justifica-se pela aquisio do smbolo. alterando o significado de
objetos, de situaes, criando novos significados que se desenvolve a
funo simblica, o elemento que garante a racionalidade ao ser humano.
Ao brincar de faz-de-conta a criana est aprendendo a criar smbolos.
Brincadeiras de construo
De extrema importncia, os jogos de construo enriquecem a experincia sensorial, estimulam a criatividade e desenvolvem habilidades da
criana.
O jogo de construo tem uma estreita relao com o de faz-de-conta,
sendo que, construindo, transformando e destruindo, a criana expressa
seu imaginrio, seus problemas. As construes se transformam em temas
de brincadeiras e evoluem em complexidade conforme o desenvolvimento
da criana.
Faz-se necessrio considerar tanto a fala como a ao da criana que
revelam complicadas relaes para se compreender a relevncia das
construes . importante, tambm, considerar as ideias presentes em
tais representaes, como elas adquirem tais temas e como o mundo real
contribui para a sua construo.
2 - METFORA E PENSAMENTO: CONSIDERAES SOBRE A IMPORTNCIA DO JOGO NA AQUISIO DO CONHECIMENTO E PARA A
EDUCAO PR-ESCOLAR
Marina Clia Moraes Dias
18
APOSTILAS OPO
O homem deve ser concebido como ser simblico, que se constri coletivamente e cuja capacidade de pensar est ligada capacidade de
sonhar, imaginar, jogar com a realidade. Esta deve ser a premissa bsica
da busca de uma educao para desenvolvimento da criana.
Segundo Dias, preciso que a experincia no mbito dos conceitos
abstratos seja a sntese aprofundada das experincias e dos conhecimentos, como fruto da imerso na realidade e no de uma verbalizao destituda de significao.
Nos primeiros anos de vida, o desenvolvimento centra-se na construo dos sistemas de representao, tendo papel-chave neste processo a
capacidade de jogar com a realidade. Desta forma, o jogo simblico
constitui a gnese da metfora, possibilitando a prpria construo do
pensamento e a aquisio do conhecimento.
Portanto, na formao do educador pr-escolar, deve-se enfatizar a
importncia do trabalho com o jogo e as linguagens artsticas como caminho para a construo de uma pedagogia da criana.
metfora e o smbolo como chaves da natureza do homem
A realidade construda pela razo mediada pelo smbolo. O homem
concebido como um sujeito que interpreta o mundo a partir de esquemas de
pensamento que so redes intrincadas afetivas, cognitivas, conscientes e
inconscientes, elaboraes internas de cada um, construidas dentro e a
partir do contexto cultural e social. O contexto cultural, por sua vez, se
estrutura por meio de representaes coletivas simblicas, que vo ser, ao
mesmo tempo, alimento e produto do pensamento humano (linguagem,
arte, religio, mito, cincia).
O ser humano um ser sensvel que, diante do mundo, busca significaes, o que torna seu pensamento dinmico por excelncia; e a metfora, com suas mltiplas possibilidades de combinao, que possibilita a
mediao entre realidade e pensamento.
Tambm metafrica a linguagem; seu uso baseia-se no em definies precisas, mas na utilizao de esquemas (no necessariamente
conscientes) que resultam de interaes ricas e complexas com a realidade
fsica e social.. (p.47-48)
Desta forma, como o recorte do mundo dado por meio de diferentes
pontos de vista, o critrio de uma objetividade, de uma verdade nica
questionado. O mundo presta-se a mltiplas interpretaes. No se coloca
ruptura entre significado literal e metafrico da linguagem, entre cincia
social e natural.
sensrio-motor que se transforma em jogo simblico, ampliando as possibilidades de ao e compreenso do mundo. O conhecimento deixa de estar
preso ao aqui agora, aos limites da mo, da boca e do olho e o mundo
inteiro pode estar presente dentro do pensamento, uma vez que possvel
imagin-lo, represent-lo com o gesto no ar, no papel, nos materiais, com
os sons, com palavras.
A realizao da imaginao material, criadora, potencial inerente ao
homem, uma necessidade, sendo que a cultura vai influenciar a viso de
vida de cada um, orientando o fazer e o imaginar individual e interferindo na
prpria educao da sensibilidade, ampliando ou congelando suas possibilidades. A cultura torna-se parte da natureza humana. atravs das relaes dialticas com o meio fsico e social que a criana constri seu pensamento, transformando os processos psicolgicos elementares em processos complexos, fazendo com que a cultura torne-se parte de cada
pessoa, como coloca Vygotsky
O universo simblico, que uma nova dimenso da realidade dado
atravs da capacidade de simbolizar e de jogar com a realidade atravs da
fantasia e dos prprios smbolos coletivamente estruturados - a linguagem
verbal (oral e escrita), os mitos, a religio, a cincia. a representao/simbolizao que possibilita a interiorizao do mundo.
Porm, neste processo de interiorizao, o mundo perde um pouco do
seu carter sensorial, material para transformar-se em matria da conscincia: pensamentos e palavras.
Na maioria das escolas, as crianas recebem regras prontas, no significaes. As relaes na escola esto congeladas e os conhecimentos
ritualizados.
Como ressalta Dias, o jogo est presente na escola, quer o professor
permita quer no. Mas um jogo de regras marcadas, predeterminadas,
em que a nica ao permitida criana a obedincia, ou melhor, a
submisso. Por isso, preciso resgatar o direito da criana a uma educao que respeite seu processo de construo do pensamento, que lhe
permita desenvolver-se nas linguagens expressivas do jogo, do desenho e
da msica.
de extrema urgncia ampliar o conceito de alfabetizao presente na
maioria das escolas e pr-escolas, trazendo a dimenso poltico-esttica da
aquisio do conhecimento para o bojo desta discusso e a questo da
metfora como elemento construtivo da linguagem e do pensamento.
3 - A BRINCADEIRA DE FAZ-DE-CONTA: LUGAR DO SIMBOLISMO,
DA REPRESENTAO, DO IMAGINRIO
A conquista da dimenso simblica do pensamento: o jogo como

gnese da metfora
Faz-se necessrio, atualmente, resgatar o carter simblico do homem,
quanto percepo consciente, que se v cada dia mais reprimida, enrijecida e massificada, numa sociedade cuja filosofia de vida racionalista e
reducionista e que, muitas vezes, leva alienao do prprio processo de
criao e simbolizao do sujeito, em que as crianas no tm mais espao
para viver a infncia de maneira plena e enriquecedora.
Antagnico aos outros animais, o homem no vive apenas numa realidade. No primeiro caso, a resposta dada a um estmulo direta e imediata;
no segundo, a resposta diferida e mediada por um lento e complexo
processo de pensamento. J no dado ao homem enfrentar diretamente a
realidade.
Existe uma transio de uma forma para outra atravs do jogo, que a
imaginao em ao, no desenvolvimento das crianas. A criana precisa
de tempo e de espao para trabalhar a construo do real pelo exerccio da
fantasia.
Para Piaget, tambm a representao em atos, atravs do jogo simblico, a primeira possibilidade de pensamento propriamente dito, marcando a passagem de uma inteligncia sensrio-motora, baseada nos cinco
sentidos e na motricidade, para uma inteligncia representativa properatria (material e intuitiva) mediada por smbolos subjetivos, caminho
para a construo da inteligncia operatria mediada por signos histricos
arbitrrios.
Desta forma, a imaginao criadora na criana surge em forma de jogo,
instrumento primeiro de pensamento no enfrentamento da realidade. Jogo
Edda Bomtempo
Ao depararmo-nos com uma criana brincando de faz-de-conta, sentimo-nos atrados pelas representaes que ela desenvolve. Num primeiro
momento, fica-nos que as cenas se desenrolam de maneira a no deixar
dvida do significado que os objetos assumem dentro de um contexto.
Podemos dar vrias denominaes a esse tipo de jogo: imaginativo,
faz-de-conta, de papis ou sociodramtico. O enfoque est na simulao
ou faz-de-conta, cuja importncia ressaltada por pesquisas que mostram
sua eficcia para promover o desenvolvimento cognitivo e afetivo-social da
criana.
Ao e significado no brinquedo
A autora se reporta a Vygotsky, que d nfase ao e ao significado
no brincar. Para ele praticamente impossvel a uma criana com menos
de 3 anos envolver-se em uma situao imaginria, porque ao passar do
concreto para o abstrato no h continuidade, mas uma descontinuidade.
Na aprendizagem formal isso no possvel, mas no brinquedo isso acontece, porque onde os objetos perdem a sua fora determinadora. A criana no v o objeto como ele , mas lhe confere um novo significado..
(p.61)
Da mesma forma aplica-se s aes da criana. No brinquedo, uma
ao substitui outra ao, assim como um objeto substitui outro objeto.
Quer dizer que, ao mesmo tempo que a criana livre para determinar
suas aes no brincar, estas esto subordinadas aos significados dos
objetos, e a criana age de acordo com eles.
19
APOSTILAS OPO
Assim, o brinquedo tem grande importncia no desenvolvimento, pois

cria novas relaes entre situaes no pensamento e situaes reais.
sobre o mal dos heris protegendo vtimas inocentes um tema comum na

brincadeira das crianas.
Brinquedo e desenvolvimento simblico
Crianas que vivem em ambientes perigosos repetem suas experincias de perigo em suas brincadeiras. A passagem de um papel passivo
para um papel ativo o mecanismo bsico de muitas atividades ldicas.
Isso explica, em grande parte, o efeito benfico da brincadeira.
A simbolizao atravs dos objetos funciona como pr-condio para o

aparecimento do jogo de papis propriamente dito.
O jogo de papis se desenvolve a partir das atividades da criana com
o objeto, principalmente, no 2 e 3 anos de vida. Essas atividades que
envolvem o uso de vrios objetos no so adquiridas pela simples transferncia do esquema sensrio-motor, adquirindo no 1 ano de vida, a novos
objetos. Elas so desenvolvidas somente na relao da atividade da criana com os adultos. Na criana de 1 a 2 anos, a atividade no separada do
objeto assimilado nem , de forma independente, transferida pela criana a
um outro objeto. Isso constitui a principal diferena do esquema manipulativo sensrio-motor no qual a assimilao do objeto aparece claramente na
repetio de movimentos com os mais diversos brinquedos. Aps isso, a
criana comea a reproduzir aes em suas brincadeiras.
O brinquedo aparece como um pedao de cultura colocado ao alcance

da criana. seu parceiro na brincadeira. A manipulao do brinquedo leva
a criana ao e representao, a agir e a imaginar.
Entretanto, nenhum desses objetos substitui ou simboliza outros objetos. A separao ao/objeto s ocorre quando a criana reproduz a situao na qual os objetos esto ausentes.
Atravs de seus brinquedos e brincadeiras a criana tem oportunidade

de desenvolver um canal de comunicao, uma abertura para o dilogo
com o mundo dos adultos, onde ela restabelece seu controle interior, sua
auto-estima e desenvolve relaes de confiana consigo mesma e com os
outros. O fantstico, o imaginrio, expressos na brincadeira da criana
quando fala com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo, fica
zangada com seu cozinho imaginrio porque faz sujeira no tapete da
mame ou transforma a pedra em pssaro, mostram uma mistura de realidade e fantasia, em que o cotidiano toma outra aparncia, adquirindo um
novo significado.
A criana s consegue nome-los sozinha, sem a interferncia do adulto, mais ou menos aos 3 anos de idade. A partir desse momento, a criana
no s substitui um objeto por outros ou reproduz aspectos de sua vida
diria, mas passa a representar papis da vida dos adultos como brincar de
me, de mdico, e enfermeira, etc.
As pr-condies para o jogo de papis, cujo desenvolvimento ocorre
na pr-escola, so criadas desta forma. A interpretao do papel do adulto
pela criana uma forma original de simbolizao. A criana passa do
brinquedo cujo contedo bsico a reproduo das atividades dos adultos
com objetos para o brinquedo cujo contedo bsico torna-se a reproduo
das relaes de adultos entre si ou com criana. A mudana no contedo
da brincadeira da criana est intimamente relacionada com a mudana na
natureza das atividades apresentadas por ela.
Quando a criana comea a falar as palavras so percebidas como
uma propriedade antes que como um smbolo do objeto. Linguagem e jogo
simblico so expresses de um sistema mediado, no qual eventos internos, imagens ou palavras, servem para orientar e dirigir o comportamento.
Jogo simblico um mecanismo comportamental que possibilita a transio
de coisas como objetos de ao para coisas como objetos do pensamento.
O faz-de-conta: ponte entre a realidade e a fantasia
Atravs das fantasias imaginativas e das brincadeiras baseadas nelas,
as crianas podem comear a compensar as presses que sofrem na
realidade do cotidiano. Assim, enquanto representam fantasias de ira e
hostilidade em jogos de guerra ou preenchem seus desejos de grandeza,
imaginando ser o Super-Man, o Hulk, o Batman ou um rei, esto procurando a satisfao indireta atravs de devaneios irreais, ao mesmo tempo que
procuram livrar-se do controle dos adultos, especialmente dos pais.
A brincadeira de super-heri, ao mesmo tempo que ajuda a criana a
construir a autoconfiana, leva-a a superar obstculos da vida real, como
vestir-se, comer um alimento sem deixar cair, fazer amigos, enfim, corresponder s expectativas dos padres adultos.
Assim, a brincadeira de super-heri pode ser considerada uma forma
especializada de jogo de papis ou sociodramtico. Esta brincadeira,
porm, no m, ao contrrio, oferece numerosas oportunidades para a
criana obter um sentido de domnio, bem como prov benefcios comumente associados ao jogo dramtico.
As fantasias da criana, muitas vezes, incomodam os pais, preocupados em que seus filhos usem o tempo mais objetivamente. Quando a
criana pressiona demais os pais para obter diverso ou ligar demais a TV
porque no lhe foi dado cultivar sua prpria vida interior que, em parte,
acontece na brincadeira de faz-de-conta.
A brincadeira, os brinquedos e a realidade
A autora preconiza que, no jogo simblico as crianas constroem uma
ponte entre a fantasia e a realidade, sendo que so capazes de lidar com
complexas dificuldades psicolgicas atravs do brincar. O triunfo do bem
Portanto, o brincar da criana no est somente ancorado no presente,

mas tambm tenta resolver problemas do passado, ao mesmo tempo que
se projeta para o futuro. A menina que brinca com bonecas antecipa sua
possvel maternidade e tenta enfrentar as presses emocionais do presente. Brincar de boneca permite-lhe representar seus sentimentos ambivalentes, como o amor pela me e os cimes do irmozinho que recebe os
cuidados maternos.
No sonho, na fantasia, na brincadeira de faz-de-conta desejos que pareciam irrealizveis podem ser realizados.
4 - A SRIA BUSCA NO JOGO: DO LDICO NA MATEMTICA
Manoel Oriosvaldo de Moura
Percebemos que, atualmente, a educao matemtica est repleta de
exemplos de aes em que se destacam aspectos isolados dos problemas
de aprendizagem desta disciplina. A matemtica moderna apenas um dos
exemplos mais significativos.
A anlise dessa tendncia indica a necessidade de reflexes sobre novas propostas de ensino, de modo que venhamos a considerar os mltiplos
e variados elementos presentes na ao pedaggica do professor.
recente a conscincia de que os sujeitos, ao aprenderem, no o fazem como meros assimiladores de conhecimentos. H no processo de
aprendizagem, determinados componentes internos que no podem ser
ignorados pelos educadores. A ideia de um ser humano relativamente fcil
de moldar e dirigir a partir do exterior foi progressivamente substituda pela
ideia de um ser humano que seleciona, assimila, processa, interpreta e
confere significaes aos estmulos e configuraes de estmulos.
Os contedos passam a ser vistos de forma mais ampla. No so apenas informaes de uma determinada disciplina e, sim, definidos a partir de
um conjunto de valores sociais a serem preservados, criados ou recriados e
difundidos atravs da escola.
Ao analisarmos os novos elementos incorporados ao ensino de matemtica no pode deixar de considerar o avano das discusses a respeito
da educao e dos fatores que contribuem para uma melhor aprendizagem.
O jogo aparece, deste modo, dentro de um amplo cenrio que procura
apresentar a educao, em particular a educao matemtica, em bases
cada vez mais cientficas..
Atravs do jogo no ensino de matemtica, podemos fazer uma retrospectiva sobre como este foi sendo incorporado as atividades educativas
para que, a partir dai, tenhamos claramente a justeza de seu uso. No
nossa pretenso fazer uma histria do jogo na educao matemtica. O
nosso objetivo buscar as razes do uso do jogo na educao matemtica,
atentos aos cuidados a serem tomados com os modismos adotados, sem
uma anlise prvia das condies em que aparecem as propostas de
ensino e das bases tericas que as sustentam. Lembrado como importante
elemento para a educao infantil, no processo de apreenso dos conhecimentos em situaes cotidianas o jogo passa a ser defendido como
importante aliado do ensino formal de matemtica.
20
APOSTILAS OPO
O lado srio do jogo: a possibilidade de aprender

Moura preconiza que o raciocnio decorrente do fato de que os sujeitos
aprendem atravs do jogo de que este possa ser utilizado pelo professor
em sala de aula. As primeiras aes de professores apoiados em teorias
construtivistas foram no sentido de tornar os ambientes de ensino bastante
ricos em quantidade e variedade de jogos, para que os alunos pudessem
descobrir conceitos inerentes s estruturas dos jogos por meio de sua
manipulao. Esta concepo tem levado a prticas espontanestas da
utilizao dos jogos nas escolas.
So tais concepes de aprendizagem subjetivistas que colocam o conhecimento como produto de articulaes internas aos sujeitos.
Essas concepes tm como principal caracterstica a crena de que o
desenvolvimento cognitivo a sustentao da aprendizagem, isto , que
para haver aprendizagem necessrio que o aprendiz tenha um determinado nvel de desenvolvimento. Tal crena pode colocar o educador na
posio dos que apenas promovem situaes desafiadoras para os sujeitos
em situao escolar. Desta maneira, as situaes de jogo so consideradas
como parte das atividades pedaggicas, porque so elementos estimuladores do desenvolvimento.
O jogo, ainda segundo essa concepo, deve ser usado na educao
matemtica obedecendo a certos nveis de conhecimento dos alunos tidos
como mais ou menos fixos. O material a ser distribudo para os alunos deve
ter uma estruturao tal que lhes permita dar um salto na compreenso dos
conceitos matemticos. E assim que materiais estruturados, como blocos
lgicos, material dourado, Cuisenaire e outros - na maioria decorrentes
destes -, passaram a ser veiculados nas escolas.. (p.77-78)
As contribuies da psicologia de cunho scio-interacionistas vm a estabelecer novos paradigmas para a utilizao do jogo na escola, acreditando no papel do jogo na produo de conhecimentos, tal como a anterior.
Diferencia-se daquela ao considerar o jogo como impregnado de contedos
culturais e que os sujeitos, ao tomar contato com eles, fazem-no atravs de
conhecimentos adquiridos socialmente. Ao agir assim, estes sujeitos esto
aprendendo contedos que lhes permitem entender o conjunto de prticas
sociais nas quais se inserem.
Desta forma, o jogo, nesta viso da psicologia, permite a apreenso
dos contedos porque coloca os sujeitos diante da impossibilidade de
resolver, na prtica, as suas necessidades psicolgicas. O indivduo, experimenta, assim, situaes de faz-de-conta do jogo regrado pela lgica,
vivenciada ou criada, para solucionar as impossibilidades de tornar realidade o seu desejo. O jogo, na educao matemtica, passa a ter o carter de
material de ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A
criana, colocada diante de situaes ldicas, apreende a estrutura lgica
da brincadeira e, deste modo, apreende tambm a estrutura matemtica
presente. Esta poderia ser tomada como fazendo parte da primeira viso de
jogo de que tratamos at aqui. Na segunda concepo, o jogo deve estar
carregado de contedo cultural e assim o seu uso requer um certo planejamento que considere os elementos sociais em que se insere. O jogo, nessa
segunda concepo, visto como conhecimento feito e tambm se fazendo. Esta caracterstica exige o seu uso de modo intencional e, sendo assim,
requer um plano de ao que permita a aprendizagem de conceitos matemticos e culturais, de uma maneira geral.
O jogo como atividade: o srio e o ldico
se encontram na matemtica
O jogo vem sendo usado no ensino de matemtica h muito mais tempo do que imaginamos. Os quebra-cabeas, os quadrados mgicos, os
problemas-desafios, etc., poderiam ser enquadrados nestas caractersticas
de jogo como a forma ldica de lidar com o conceito.
Talvez valesse a pena uma anlise mais detalhada desta tendncia da
utilizao dos paradidticos no ensino, de modo que pudssemos avaliar
no s o seu aspecto pretensamente ldico, mas tambm a maneira como
tratam a criana que pretendem formar e se so respeitadas as caractersticas de atividade ldica.
Moura se reporta a Kishimoto para analisar o papel do jogo na educao, apontando as inmeras dvidas dos muito autores que se referem ao
uso do jogo como elemento pedaggico. O uso do material concreto como
subsdio tarefa docente tem levado os educadores a se utilizarem de
mltiplas experincias tais como: geoplano, material dourado, rguas de

cuisenaire, blocos lgicos, bacos, cartaz de prega, slidos geomtricos,
quadros de fraes equivalentes, jogos de encaixe, quebra-cabeas e
muitos outros.
H uma diferenciao entre brinquedo e material pedaggico fundamentando-se na natureza dos objetivos da ao educativa. A dvida sobre
se o jogo ou no educativo, se deve ou no ser usado com fins didticos
poderia ser solucionada, se o educador tomasse para si o papel de organizador do ensino. Isto quer dizer que ele deve ter conscincia de que o seu
trabalho organizar situaes de ensino que possibilitem ao aluno tomar
conscincia do significado do conhecimento a ser adquirido e de que para
que o apreenda torna-se necessrio um conjunto de aes a serem executadas com mtodos adequados.
Ao professor cabe vivenciar a unicidade do significado de jogo e de
material pedaggico, na elaborao da atividade de ensino, ao considerar,
nos planos afetivos e cognitivos, os objetivos, a capacidade do aluno, os
elementos culturais e os instrumentos (materiais e psicolgicos) capazes de
colocar o pensamento da criana em ao. Para ns, a importncia do jogo
est nas possibilidades de aproximar a criana do conhecimento cientfico,
levando-a a vivenciar virtualmente situaes de soluo de problemas que
a aproximem daquelas que o homem realmente enfrenta ou enfrentou.
A imitao atravs do jogo, a busca da compreenso de regras, a tentativa de aproximao das aes adultas vividas no jogo esto em acordo
com pressupostos tericos construtivista que asseguram ser necessrio a
promoo de situaes de ensino que permitam colocar a criana diante de
atividades que lhe possibilitem a utilizao de conhecimentos prvios para
a construo de outros mais elaborados. (p.85)
Assim, o jogo na educao matemtica parece justificar-se ao introduzir
uma linguagem matemtica que pouco a pouco ser incorporada aos
conceitos matemticos formais, ao desenvolver a capacidade de lidar com
informaes e ao criar significados culturais para os conceitos matemticos
e estudo de novos contedos. A matemtica deve buscar no jogo (com
sentido amplo) a ludicidade das solues construidas para as situaesproblema seriamente vividas pelo homem.
5 - O JOGO E O FRACASSO ESCOLAR
Sahda Marta Ide
A avaliao da capacidade de
inteligncia e a questo do fracasso escolar
A avaliao para identificao das crianas portadoras de deficincias
ainda feita por procedimentos tradicionais de medio da subnormalidade
intelectual e da adaptabilidade social (Testes de Inteligncia), apesar das
dvidas existentes quanto adequao para todos os casos.
A princpio pode ser identificado na fase escolar, poca em que a capacidade de aprendizagem torna-se elemento importante nas expectativas
sociais.
Na maioria da vezes, nessas classes, encontram-se somente alunos
que sofreram sucessivos fracassos escolares e que, aps uma avaliao
ineficaz, so identificados e rotulados como deficientes, sem antes receberem uma interveno pedaggica adequada superao de suas dificuldades. (p.90)
Devemos iniciar esta luta pela busca e anlise das causas destes fracassos, distrbios e dificuldades. Quando agimos assim, encontramos e
observamos alguns fatos de vital importncia para uma melhor compreenso do problema.
Percebemos que a maioria das crianas da escola pblica, principalmente aquelas que frequentam as classes especiais para deficientes mentais leves, provm de ambientes pobres de estmulos cognitivos. H poucos
informantes alfabetizados ao seu redor.
Ainda, acentua esse quadro uma escola na qual as iniciativas educacionais dirigidas a estas crianas derivam, quase que totalmente, de mtodos
e tcnicas que no aceitam a atividade assimiladora da inteligncia na
construo do conhecimento, ou seja, um ensino diretivo, verbalista, programado, preditivo e controlado, em que a imitao um procedimento
bsico para se obter comportamentos desejados garantidos pelo uso de
reforadores.
21
APOSTILAS OPO
A leitura do mundo fsico e social excluda dos quadros interpretativos

do sujeito. A verdade apreendida pelos sentidos a partir do que observado, sendo, pois, uma cpia da realidade. Ao professor cabe o papel de
ser um profissional capaz, apenas, de transmitir um saber pronto, estabelecido para o desenvolvimento social e intelectual do aluno. Consequentemente, faz-se uma opo por mtodos e tcnicas que no aceitam a atividade assimiladora da inteligncia na construo dos conhecimentos.
O jogo a construo do conhecimento, principalmente, nos perodos

sensrio-motor e pr-operatrio. Agindo sobre os objetos, as crianas,
desde pequenas, estruturam seu espao e o seu tempo, desenvolvem a
noo de causalidade, chegando representao e, finalmente, lgica.
As crianas ficam mais motivadas a usar a inteligncia, pois querem jogar
bem; sendo assim, esforam-se para superar obstculos, tanto cognitivos
quanto emocionais.
Assim ocorrem fracassos sucessivos na primeira srie do primeiro

grau e as crianas que fracassam, por sua vez, so encaminhadas para
avaliaes psicolgicas, que, como dissemos, no avaliam nem descobrem a natureza do fracasso, no permitindo, assim, uma interveno
pedaggica adequada na soluo desses problemas. Dessa forma, a
educao, ao invs de se converter numa experincia bem-sucedida,
alicerando a vida das crianas de forma positiva, acaba se tornando uma
experincia sem xito e se constituindo em uma srie de aprendizagens
inteis e aborrecidas, que atingem diretamente a auto-estima, o autoconceito, aumentando a ansiedade e a falta de motivao para participar das
tarefas de aprendizagem.
O jogo, por ser livre de presses e avaliaes (conduta frequente com

as crianas deficientes mentais em classe especial), cria um clima de
liberdade, propcio aprendizagem e estimulando a moralidade, o interesse, a descoberta e a reflexo.
A reverso do fracasso
Para que possamos reverter este devem ser satisfeitos:
a presena de um mediador (pais, professores, companheiros), ou seja, pessoas que se interpem entre o estmulo e o organismo, criando, de forma sistemtica ou assistemtica, situaes que levem o indivduo a se desenvolver; e
os recursos, instrumentos pedaggicos que devem ser

adequados a essas crianas, possibilitando a construo
do conhecimento de forma pensante.
As interaes entre a criana e o mundo, na maior parte das vezes,

passam por um mediador. Este mediador cria na criana certos processos
que no afetam unicamente os estmulos mediados, mas tambm ajudam
muito significativamente a capacidade dos indivduos para aproveitar o
estmulo direto ao organismo. O mediador se encarrega no s de organizar, selecionar, estabelecer prioridades a certos estmulos mediados, mas
tambm pode eliminar ou fazer certos estmulos entrarem de forma difusa
na criana.
criado no indivduo disposies que afetam o seu funcionamento de
forma estrutural. O fracasso, o distrbio, a dificuldade de aprendizagem, so, quase sempre, fracassos, distrbios e dificuldades da mediao.
Sendo assim, essa preocupao com o mediador nos remete a dois
aspectos: a qualidade de ao do mediador e os instrumentos pedaggicos.
A qualidade de ao do mediador
O desenvolvimento intelectual no consiste em acumular informaes,
mas, sim, em reestruturar as informaes anteriores, quando estas entram
num novo sistema de relaes..
atravs da prpria atividade do sujeito que o conhecimento geral
um todo organizado e coerente que se vai construindo.
A solicitao adequada do meio ir propiciar-lhes uma estimulao favorvel, capaz de compensar, na medida do possvel, prejuzos da estruturao mental. Prover condies que estimulem o desenvolvimento implica
que o mediador conhea as capacidades de seus alunos e elabore as
atividades a partir dessas informaes.
Devido complexidade da inter-relao que envolve os aspectos afetivos e cognitivos da aprendizagem, o mediador deve desenvolver com a
criana uma relao de respeito mtuo, de afeto e de confiana que favorea o desenvolvimento de sua autonomia. Um clima scio-afetivo tranquilo e
encorajador, livre de tenses e imposies, fundamental para que este
aluno possa interagir de forma confiante com o meio, saciando sua curiosidade, descobrindo, inventando e construindo, enfim, seu conhecimento.
A partir destas premissas pode-se organizar um programa que utilize
recursos como jogos e brincadeiras.
O jogo nos propicia a experincia do xito, pois e significativo, possibilitando a autodescoberta, a assimilao e a integrao com o mundo por
meio de relaes e de vivncias.
O jogo possibilita criana deficiente mental aprender de acordo com o
seu ritmo e suas capacidades. H um aprendizado significativo associado
satisfao e ao xito, sendo este a origem da auto-estima. Quando esta
aumenta, a ansiedade diminui, permitindo criana participar das tarefas
de aprendizagem com maior motivao.
J a imitao consiste no uso intencional da ao do outro como ponto
de partida e/ou como guia de atividade orientada para um objetivo. O
modelo, exterior ou interiorizado, constitui uma referncia a partir da qual o
sujeito avalia e controla, individualmente, suas tentativas. Do ponto de vista
social, no jogo, este mecanismo de construo dos saberes pode apresentar duas variantes:
modelo, ao qual o sujeito se refere, parcial ou totalmente,
no intervm diretamente. O limite pode no ser consciente e, neste caso, o sujeito que gera sua atividade, passo
a passo, pelas relaes das esferas externas que lhes so
dadas;
modelo consciente de seu papel e o aceita.
Durante essas interaes proporcionadas pelos jogos, garantido o

respeito mtuo entre o mediador e a criana, dentro de um clima afetivo,
em que ela tem a oportunidade de construir seu conhecimento social, fsico
e cognitivo, estruturando, assim, sua inteligncia e interao com o meio
ambiente.
A criana livre para escolher papis a desempenhar e definir suas regras nos jogos de papis ou faz-de-conta. A criana brinca e tem prazer de
brincar. Nesses jogos, a criana toma iniciativas, organiza aes, enfim,
planeja e substitui o significado dos objetos com o objetivo de reproduzir as
relaes e os fenmenos observados por ela. Os temas e a estruturao de
jogos de papis dependero do nvel de desenvolvimento em que se encontra a criana e da complexidade dos conceitos do seu meio ambiente.
Os jogos educativos ou didticos esto orientados para estimular o desenvolvimento cognitivo e so importantes para o desenvolvimento do
conhecimento escolar mais elaborado calcular, ler e escrever. So jogos
fundamentais para a criana deficiente mental leve por inici-la em conhecimentos e favorecer o desenvolvimento de funes mentais superiores
prejudicadas. Os jogos de construo ganham espao na busca deste
conhecimento fsico, porque desenvolvem as habilidades manuais, a criatividade, enriquecem a experincia sensorial, alm de favorecer a autonomia
e a sociabilidade.
Com a aquisio do conhecimento fsico, a criana ter elementos para
estabelecer relaes e desenvolver seu raciocnio lgico-matemtico, o que
importante para o desenvolvimento da capacidade de calcular, de ler e de
escrever. Para o desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico, o mediador deve organizar jogos voltados para a classificao, seriao, sequncia, espao, tempo e medida.
Na classificao, ao de agrupar objetos por semelhana ou diferenas atravs da comparao, devemos procurar dar a essas crianas jogos
que obedeam seguinte escala de dificuldades:
O jogo como instrumento
22
observar, perceber e nomear os atributos dos objetos;
estabelecer relaes de semelhana e diferena entre os

objetos;
APOSTILAS OPO
formar classes de objetos pela discriminao e generalizao dos atributos observados;
levantar critrios, estimulando a consistncia na manuteno do critrio levantado;
Sendo assim, poderamos dizer que o jogo um recurso do qual o mediador pode fazer uso para ajudar as crianas com dificuldade de aprendizagem a se tornarem sujeitos pensantes, participantes e felizes.
6 - O USO DE BRINQUEDOS E
JOGOS NA INTERVENO PSICOPEDAGGICA
DE CRIANAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
empregar smbolos para identificar um determinado conjunto.
A arrumao linear de um conjunto de modo que um objeto mantenha

com o objeto vizinho a mesma relao de diferena, a seriao, construda, tambm, sobre o processo de comparao.
Para que as crianas sejam capazes de realizar a seriao, os jogos
devem ter um conjunto de objetos que variem segundo um nico atributo.
Exemplos:
Jogos com materiais que se encaixam: barricas, canecas, argolas, crculos etc.
Jogos que trabalhem com o prprio corpo da criana (altura, peso, cor etc.).
Jogos com materiais relacionados a diferentes atributos:

tonalidades de cor (retalhos de tecidos, fios de l e linha
etc.); distancia (objetos que se aproximam); consistncia
(do mais duro ao mais mole e vice-versa); tamanho; peso;
comprimento; largura; espessura; transparncia; altura.
Para que a criana aprenda a noo de sequncia, o jogo deve apresentar uma sucesso regular e linear de objetos que mantenham entre si a
mesma relao de vizinhana, formando um padro que, embora arbitrrio,
deve ser seguido aps sua fixao.
Leny Magalhes Mrech

O processo de aprendizagem da criana compreendido como um
processo pluricausal, abrangente, implicando componentes de vrios eixos
de estruturao: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econmicos, polticos etc. A causa do processo de aprendizagem, bem como das dificuldades
de aprendizagem, deixa de ser localizada somente no aluno e no professor
e passa a ser vista como um processo maior com inmeras variveis que
precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo.
Como aborda Mrech, um outro problema bastante grave a ser ressaltado uma concepo redutora do modelos piagetiano que tem sido adotada
em boa parte dos cursos de Pedagogia, no qual so privilegiadas apenas
as colocaes iniciais da sua obra. Ela tem direcionado os professores a
conceberem o processo de ensino-aprendizagem de uma maneira esttica,
universalista e atemporal.
O processo de ensino-aprendizagem inclui tambm a noaprendizagem. Ou seja, a no-aprendizagem no uma exceo dentro do
processo de ensino-aprendizagem, mas se encontra estreitamente vinculada a ele. O aluno (aprendente, em termos de psicopedagogia) pode se
recusar a aprender em um determinado momento.
continuar uma sequncia j estabelecida;
O chamado fracasso escolar no um processo excepcional que ocorre no sentido contrrio ao processo de ensino-aprendizagem. Constitui, sim,
exatamente a outra face da mesma moeda, o seu lado inverso.
preencher espaos vazios de uma sequncia parcialmente

interrompida;
Poderamos pensar que se trata apenas de uma transmisso inadequada da universidade, apenas uma questo de teoria x prtica.
criar uma nova sequncia, estabelecendo um padro;
descrever os critrios definidos para um determinado padro;
Os mesmos smbolos ensinados para estabelecer uma comunicao

podem levar paralisao e segmentao do saber. A mesma simbolizao pode ter um caminho tanto de aproximao quanto de afastamento do
saber e das pessoas.
expressar com outros smbolos o critrio definidor de uma

sequncia j apresentada.
Esses jogos devem promover aes que levem a criana a:
As experincias iniciais devem ocorrer em jogos que propiciem vivenciar situaes concretas que levem construo de conceitos relacionados a
capacidade, peso, comprimento, temperatura. Neste caso, os jogos de
construo tambm so os mais adequados.
Capacidade: a propriedade dos objetos que determina o

volume de um determinado recipiente.
Comprimento, altura, distncia: de forma geral, significam

a medida entre dois pontos.
Peso: pode ser percebido pela criana, desde que os jogos faam uso de instrumentos adequados e permitam verificar de forma significativa as diferenas entre os objetos.
Tempo: este um conceito bem complexo e de difcil

aquisio para a criana deficiente mental.
Espao: a noo de espao deve ser trabalhada por meio

de jogos que faam a criana perceber o seu corpo no espao (deslocamento) e que possibilitem o estabelecimento
da relao dos objetos quanto posio que ocupam e a
posio que ela ocupa no espao.
Como enfatiza a autora, atravs do jogo, o mediador tem a possibilidade de uma real interao afetiva com o deficiente mental, que permite
conduzi-lo autonomia intelectual e moral. Essa interao, tambm, til
para a observao das dificuldades e das dvidas que o deficiente mental
apresenta, permitindo ao mediador reformular a programao e fazer um
diagnstico mais preciso.
As estruturas de alienao no saber se apresentam tanto no plano dos

idioletos (linguagem grupal e/ou individual) como no da lngua (linguagem
social). Em ambos a sua caracterstica maior a coisificao ou reificao
da linguagem. E estabelecido, atravs delas, um processo de alienao de
tal ordem que como se o saber tivesse tomado forma e assumisse uma
vida independente do pensamento mais atualizado dos sujeitos. No plano
do idioleto, na sua famlia, a criana pode aprender certas palavras, que cr
sejam comuns a todos os sujeitos.
O mesmo processo ocorre tambm no plano social, quando a linguagem chega a adquirir uma generalizao to ampla, que pode perder o
sentido e a preciso.
Os smbolos introduzem no sujeito um processo de uso duplo tanto de
aproximao quanto de distanciamento das coisas e das pessoas. Os
smbolos tendem a formar dentro do sujeito verdadeiras cadeias simblicas
alienadas: as estruturas de alienao no saber. O seu papel fundamental
impedir um contato mais estreito entre os sujeitos ou dos sujeitos com o
saber.
As estruturas de alienao no saber enquanto sistemas simblicos
acabam por se constituir em um sistema de crenas a respeito do que fazer
pedaggico, impregnando de forma irreversvel o processo de atuao do
professor.
Aquilo que o professor aprendeu durante o perodo em que era estudante passara a nortear a sua forma de ao docente. Gradativamente, o
que eram guias de ao eficazes no princpio, aos poucos se transformam
em formas estereotipadas de enxergar os seus alunos. Formas que o levam
a estabelecer certos hbitos, certas repeties, certas palavras-chaves etc.
Antes mesmo de entrar em contato com o material proposto, o aluno
utiliza as chamadas estruturas de alienao no saber. Estas tm uma
origem dupla: social e individual. No primeiro caso, refletem os sistemas
23
APOSTILAS OPO
simblicos onde os smbolos foram inicialmente cunhados: a famlia e a

escola. No segundo caso, as estruturas de alienao no saber refletem o
prprio processo de construo dos smbolos pelo sujeito, ou seja, os
recortes que o sujeito introduz nos contedos que recebeu da sua famlia e
da sua escola. importante que o professor perceba que a forma como a
criana reage ao objeto no simplesmente um produto do processo da
sua interao com o objeto no momento, mas um produto de sua histria
pessoal e social. Ao ser apresentada a um material pedaggico ou brinquedo, a criana pode bater ou jogar o material no cho, mord-lo, olh-lo
fixamente, perguntar a uma outra pessoa de quem o material etc. Isso
porque as estruturas individuais de alienao no saber refletem verdadeiros
maneirismos que antecedem o prprio processo de ensino-aprendizagem.
Com as chamadas crianas normais, este processo de transio muito rpido e pouco percebido, mas com as chamadas crianas excepcionais,
ele se revela mais claramente, refletindo o processo duplo de implantao
da aprendizagem: a do desejo de aprender e a do desejo de no-aprender.
Os objetos utilizados na aprendizagem no tm uma existncia neutra.
Eles refletem o prprio processo interior do aluno e do professor. Se o
professor no souber, em algum momento, trabalhar aprofundadamente
com o material introduzido, os alunos percebero a sua postura insegura.
O objeto de ensino, enquanto um smbolo, carrega em seu bojo toda a
histria passada do aluno e do professor, podendo desencadear, em ambos, processos conscientes e inconscientes de atuao. E este sistema
prvio que chamamos de estruturas de alienao no saber. preciso que o
professor e/ou psicopedagogo identifiquem a matriz simblica anterior do
objeto, para entender melhor as necessidades e dificuldades mais imediatas dos alunos.
O uso dos brinquedos, jogos e materiais pedaggicos e as estruturas
de alienao no saber
O reconhecimento das estruturas prvias de alienao no saber que o
professor e o aluno apresentam em relao ao uso de brinquedos, jogos e
materiais pedaggicos um dos aspectos mais importantes a ser levado
em conta pelo professor e pelo psicopedagogo. So elas que impedem o
objeto seja empregado em uma gama mais rica de utilizao, sendo as
mais comuns:
A concepo e capacidade ldica do professor.
Os modos estereotipados do professor conceber o material apresentado.
Uma criana deficiente mental onde quer que fosse levava um paninho
e limpava muito bem os objetos, antes de toc-los. Ao agir desta forma, a
criana estava simplesmente imitando a me e cuidando de si mesma da
maneira como lhe fora ensinado.
Crianas com problemas motores necessitam de materiais especialmente criados, para auxili-las nas atividades pedaggicas: cadeiras adaptadas, materiais especficos para a escrita etc. Principalmente com crianas
portadoras de leso cerebral, que no falam, mas que apresentam nvel de
compreenso normal (quadriplgicos, paraplgicos etc.), fundamental
estar atento aos indicadores sutis de cansao do aluno. Quando a criana
que no fala enrijece o corpo pode estar chegando a hora de mudar de
atividade.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedaggicos e a construo
da modalidade de aprendizagem do aluno
O conceito de modalidade de aprendizagem proposto por Alicia Fernandez, citada pela autora, permite que se passe do universal para o
particular, do esttico para o dinmico, do concreto para o abstrato, de uma
percepo do objeto pedaggico construdo para um objeto pedaggico em
construo. O aspecto fundamental deste processo o modo como se d o
processo de construo do material pedaggico no interior do sujeito. A
construo do material pedaggico e da modalidade de aprendizagem do
aluno so processos em estruturao.
A modalidade de aprendizagem revela a forma e o contedo do processo de estruturao da aprendizagem do sujeito, trazendo em seu bojo a
criao do material pedaggico como um objeto resultante do processo de
ensino-aprendizagem. Diferentemente do modelo de aprendizagem geral e
universalista, a modalidade de aprendizagem sempre singular e especfica. O material pedaggico ou objeto pedaggico construdo interiormente
pelo aluno sempre nico. E atravs da modalidade de aprendizagem do
sujeito que realmente podemos conhecer como o material introduzido pelo
professor foi captado e quais so as necessidades especficas do aluno.
Brinquedos, jogos e materiais pedaggicos no so objetos que trazem
em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao contrrio, eles so objetos que
trazem um saber em potencial. Este saber potencial pode ou no ser ativado pelo aluno.
O material pedaggico um objeto dinmico que se altera em funo
da cadeia simblica e imaginria do aluno.
As formas estereotipadas de o professor conceber o aluno.
O material pedaggico traz, ainda, em seu bojo, um potencial relacional, que pode ou no desencadear relaes entre as pessoas. Assim, o
objeto que desencadeou relaes muito positivas em uma classe pode ser
o mesmo que paralisar outra.
As formas estereotipadas que o aluno concebe o professor, a instituio, o material proposto.
Alm de portar a historicidade de cada aluno e professor, eles apresentam tambm a historicidade da cultura de uma dada poca.
As formas estereotipadas que envolvem o uso do material

a ser empregado na comunidade em geral.
As formas estereotipadas que envolvem o uso do material

a ser empregado. Muitas vezes o professor utiliza brinquedos, jogos e materiais pedaggicos de uma maneira
redutora e rotineira.
Quando se lida com brinquedos, jogos e materiais pedaggicos devese atentar a uma enorme quantidade de estruturas de alienao no saber
que cercam estes objetos..
As necessidades especiais e a singularidade do aluno devem ser levadas em conta no uso do material. O aluno poder se recusar em um momento a trabalhar com o material, preferindo ficar divagando ou conversando. No ensino de 1 grau fundamental que o professor respeite este
processo. As crianas chegam a trabalhar, s vezes, quatro horas seguidas
em ateno contnua. Ao longo desse perodo, podem ter um pequeno
intervalo para se refazer, e depois voltar a prestar ateno. No final da
atividade, o professor ou psicopedagogo pode pedir a cada criana para
verbalizar livremente o que Sentiu ao brincar com o material. Elas podem
dizer que no queriam brincar, queriam conversar, ficar paradas etc.
O aluno poder fazer coisas totalmente imprevistas com o material,
aes que o professor ou psicopedagogo muitas vezes poder considerar
inadequadas. E preciso julgar estas aes da perspectiva da criana.
Somente o aluno, a partir da sua histria de vida, conhece as razes para
agir daquela maneira.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedaggicos e o processo de

construo da inteligncia do aluno
Muitas vezes, ao longo da formao da modalidade de aprendizagem
do sujeito apenas certas faixas de inteligncia foram privilegiadas. Na
sociedade tradicional bastante comum um desenvolvimento baseado nas
atividades de memorizao; assim como na sociedade moderna ocorre um
privilegiamento do pensamento lgico-matemtico. Por razes de ordem
pessoal o aluno pode ter ficado exposto a outras faixas especficas do
processo de conhecimento.
Tradicionalmente se pressupe um uso de brinquedos, materiais e jogos em que se acredita que os conhecimentos de um tipo de inteligncia
transitem facilmente para outro.
Os brinquedos, jogos e materiais pedaggicos geralmente so empregados a partir de um modelo de inteligncia unidimensional que privilegia o
eixo cognitivo.
7 - O JOGO NA ORGANIZAO CURRICULAR
PARA DEFICIENTES MENTAIS
24
APOSTILAS OPO

Maria Luisa Sprovieri Ribeiro
So diversos os fatores que contribuem para a permanncia dessa situao, obstaculizando a efetivao de medidas concretas que propiciem a
realizao de mudanas significativas no sentido de representar verdadeiros avanos que reflitam os interesses das crianas deficientes mentais. A
discusso sobre a necessidade de mudanas no desenvolvimento curricular
ocorre com frequncia, mas ainda no surtiu os efeitos desejados. At
agora, temos encontrado esforos isolados por parte de alguns educadores
que realizam alteraes em seu modo de trabalhar, mas sem o necessrio
respaldo do estatuto cientfico da pesquisa, para documentar e divulgar
suas atividades, compartilhando-as com a comunidade, o que produziria
efeitos mais consistentes. As alteraes a que me refiro so as que se
restringem ao aspecto eminentemente tcnico da tarefa didtica, no
buscando sua radicalidade, ou seja, no buscando a profundidade das
concepes que as norteiam e as justificam.
O brinquedo, o jogo, o aspecto ldico e prazeroso que existem nos
processos de ensinar e aprender no se encaixam nas concepes tradicionalistas de educao que priorizam a aquisio de conhecimentos, a
disciplina e a ordem como valores primordiais a serem cultivados nas
escolas. Esta dificuldade em olhar de modo inovador aspectos fundamentais e especficos da escola contribui para limitar as aes que realmente
colaborem para a efetivao de mudanas significativas nas prticas pedaggicas utilizadas hoje com crianas deficientes mentais.
No caso da prtica com estas crianas, podemos agregar mais algumas dificuldades representadas pelas concepes preconceituosas vigentes que preconizam a diferena, as impossibilidades, a deficincia e as
limitaes.
Essas mudanas sero possveis quando os professores encararem
com tranquilidade as mudanas no seu papel. De acordo com as abordagens psicogenticas, o ponto de partida o entendimento de que o indivduo o centro na busca do seu prprio conhecimento e a aprendizagem
o produto da atividade do sujeito e depende do desenvolvimento de suas
estruturas cognitivas.
O problema da insero do jogo na escola difcil de resolver, pois, se,
de um lado, a criana faz coisas interessantes, quando numa situao de
jogo, de outro, os aspectos de incerteza, frivolidade no se coadunam com
o estabelecimento de objetivos da escola. O jogo contm um paradoxo.
preciso ter conscincia dos limites da utilizao do jogo na atividade
pedaggica, rompendo com uma viso romntica de que o jogo seria uma
panaceia para todos os males. No entanto, Vygotsky nos traz uma importante contribuio com seu conceito de zona de desenvolvimento proximal, que significa a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o
nvel de desenvolvimento potencial da criana.
O professor deve considerar alguns aspectos na utilizao do jogo na
escola:
coerncia na organizao do espao. importante que

no seja uma distribuio aleatria, mas lgica;
possibilidade de oferecer materiais que permitam s crianas assumirem papis complementares;
oferecimento de materiais que permitam criana desenvolver o papel em sua riqueza e complexidade; e
preservao do espao do jogo, sem interferncia das

demandas de outras atividades da sala.
Ainda, trabalhar sobre os temas das brincadeiras daria criana elementos culturais para utilizao em outras brincadeiras, ampliando seu
universo de experincias. o caso de se explorar o desenvolvimento dos
papis em toda a sua riqueza e complexidade, preservando-se o espao do
jogo, protegendo-o das demandas de outras atividades da classe.
Estas reflexes nos levam a ponderar sobre a organizao do trabalho
escolar em momentos de trabalho e de brincadeira, de modo que as intervenes do adulto ensinem a criana a brincar e favoream seu desenvol-
vimento. Entretanto, o lugar que o jogo ocupa na escola, hoje, compatvel

com a representao de brincadeira e de escola que a sociedade oferece e,
por que no dizer, tambm da deficincia mental.
Muitas escolas mantm brinquedos e jogos em suas classes subtilizados, porque representam o aspecto da futilidade, inaceitvel segundo a
concepo da escola tradicional.
Os brinquedos tambm podem ser utilizados na escola como objeto de
anlise sob vrios pontos de vista, possibilitando sua integrao e favorecendo a comunicao.
Se o professor souber observar e intervir a partir da lgica da atividade
ldica infantil, descobrir exploraes possveis, para se obter melhor
aproveitamento do brinquedo como mediador das brincadeiras e dos trabalhos mais escolares, que podem se utilizar dos mesmos materiais.
Na educao regular tal fato passou por salutares transformaes. Em
educao especial, h situaes diferenciadas. O professor habilitado
geralmente se reserva o direito e a autoridade de estabelecer o currculo de
suas classes e, de modo geral, recebe esta tarefa tambm como delegao
do diretor ou coordenador, que raramente tm conhecimento das especificidades da clientela de educao especial.
O professor o elemento que deve interpretar a concepo de mundo
e as aspiraes de vida da populao escolar, bem como de seus condicionantes, adotando-os como ponto de partida de todo o projeto pedaggico
da escola. Dever ser o mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento, se desejar promover a autonomia moral e intelectual dos educandos.
8 - BRINCADEIRAS E BRINQUEDOS NA TV PARA CRIANAS:
MOBILIZANDO OPINIES DE
PROFESSORES EM FORMAO INICIAL
Maria Felisminda de Rezende e Fusari
A educao escolar infantil exige do professor srias discusses e prticas sobre as vivncias comunicacionais cotidianas de seus alunos.
No decorrer da vida infantil, as complexas relaes comunicacionais
entre crianas/outras, crianas/mdias/adultos/ educadores desenvolvemse, em um conjunto de mltiplas e recprocas influncias.
Diante destes aspectos, o processo de comunicao interpessoal entre
alunos bem como entre professores e alunos vem mobilizando educadores
na busca de conhecimentos profissionais mais aprofundados sobre essas
relaes. Considerando-se que o desenvolvimento dessas comunicaes
presenciais cotidianas, nas escolas infantis, encontram-se cada vez mais
entremeadas de significados do processo de comunicao distncia,
experienciados pelas crianas via televiso, vdeo, revistas, livros, cartazes,
discos, rdio, multimdias, etc., esses saberes profissionais precisam ser
elaborados desde a formao inicial de professores, sendo que, nestas
relaes, as crianas mostram-se como sujeitos ativos e interativos, recebendo influncias de diversas qualidades.
Apesar de se tratar da comunicao infantil com um conjunto de formas
e contedos audiovisuais produzidos com novas e novssimas tecnologias
informatizadas (TVs, vdeos interativos), as responsabilidades, compromissos e reflexes sobre o sentido dessas aes comunicacionais se colocam
para os adultos que convivem com crianas no dia-a-dia, sobretudo os
educadores.
E neste contexto, encontram-se os sentimentos e ideias referentes a
brincadeiras e brinquedos infantis mediados pelos textos apresentados em
visualidades, sonoridades, audiovisual idades, verbal idades, poticas na
sociedade comunicacional. Para ajudar professores em formao a pensar
e posicionar-se sobre os modos de brincar e os brinquedos presentes
nesses textos e no cotidiano da criana contempornea, importante
estud-los.
Opinies de professorandos sobre brincadeiras e brinquedos em um
trecho televisivo para crianas
Um estudo realizado entre 1987 e 1989, com 235 alunos, com idades
entre 15 e 30 anos, que se formavam para atuar como professores foi
efetivado com o objetivo de refletir sobre as questes acima levantadas.
25
APOSTILAS OPO
Em sua maioria, manifestaram problemticas enfrentadas sobretudo

quanto s prprias crianas telespectadoras (por se mostrarem imitadoras a
crticas de personagens e conceitos televisivos, bem como pouco criativas
nas aulas e brincadeiras desenvolvidas na escola) e quanto a suas escolas
e professores (por se mostrarem com saberes insuficientes sobre os modos
de trabalhar pedagogicamente com a TV nas escolas e com as concepes
distorcidas da realidade, assimiladas pelas crianas via TV).
Para tal reflexo frente a brincadeiras e brinquedos existentes, foi selecionado um trecho de cinco minutos de um programa de TV brasileira
(Globo) para a infncia, veiculado durante a Semana da Criana, em 5 de
outubro de 1987: o Xou da Xuxa.
A maioria dos professorandos informou no conhecer o trecho analisado, apesar de j terem visto outros programas do Xou da Xuxa. A maioria
de telespectadores do Xou da Xuxa foi considerada pelos professorandos
como pertence faixa etria que vai dos 4 aos 8 anos, correspondendo ao
perodo pr-escolar e duas sries iniciais da escola de ensino fundamental
(1 grau).
As opinies foram organizadas quanto aos seguintes componentes de
processos comunicacionais:
animadora/comunicadora no programa de TV;
crianas/comunicadoras presentes no programa;
crianas telespectadoras/comunicadoras;
objetivos de comunicao do programa de TV;
contedo/forma e mtodo de comunicao no trecho do

referido programa de TV
O que os professorandos gostaram no
trecho do Xou da Xuxa e por qu
Os aspectos de contedo/forma e mtodo de comunicao do trecho

televisivo estudado foram os mais aceitos, sendo favorveis presena de
brincadeiras, a boa qualidade tcnico-expressiva sonora (msicas, torcida,
coral) e visual (cenrios, figurinos, movimentao), a valorizao da criana
vencedora da competio com brindes. Quanto animadora do programa,
aos objetivos de comunicao e s crianas telespectadoras, os professorandos no manifestaram aceitao significativa. Poucos deles disseram
no gostar de nada no trecho analisado.
Essa aceitao manifestada pelos professorandos recaram sobre a valorizao educativa que atribuem participao de crianas em brincadeiras em geral.
O que os professorandos no gostaram no
trecho do Xou da Xuxa e por qu
Houve desaprovao brincadeira competitiva centrada no anncio
(comercial) de refrigerante (guaran Antarctica).
Que mudanas os professorandos sugeriram para melhorar o trecho do
Xou da Xuxa
As propostas de transformao incidiram tambm sobre o seu contedo/forma e mtodo de comunicao. A mudana mais sugerida que se
substituam os produtos e anncios comerciais, usados nas brincadeiras,
por outros objetos no-comerciais. Houve apenas duas indicaes de
permanncia de produtos e anncios mas de modo reduzido e deslocado
para outro espao do programa.
Sintetizando, os professorandos identificaram que no referido trecho do
Xou da Xuxa no foi oferecido um espao/tempo de brincadeira de boa
qualidade s crianas presentes no estdio de produo televisiva. A ao
de brincar no foi realmente desenvolvida pelos grupos infantis participantes daquela situao.
Para continuar a mobilizar opinies e prticas de
professores sobre a TV e a vida das crianas: realizar projetos de
esperana a partir do existente
Segundo a autora, a viso de mundo que as crianas adquirem, descobrem, desenvolvem em diversas reas - dentre elas a de aes ldicas
com brinquedos e brincadeiras - no pode ser considerada como originria
exclusivamente, como j dissemos, dos meios de comunicao dos quais
partilham enquanto espectadoras, usurias ou co-participantes de produo.

Estudar aperfeioamentos na qualidade das brincadeiras e brinquedos
presentes em programas e comerciais televisivos continua sendo necessrio. Ao mesmo tempo, transformaes precisam ocorrer nos modos de pais,
professores e professorandos participarem mais criativa e eticamente das
elaboraes e desdobramentos que as crianas fazem em suas emoes,
ideias, atitudes ldicas diante dos programas de TV. Essas intervenes
educativas podem ser organizadas com o intuito de propiciar outras experincias ldicas modificadoras dos sentimentos e ideias vivenciados pela
mediao televisiva. Para isso necessrio analisar os programas da
televiso, das outras mdias, as prticas de usurios com eles e com a vida
cotidiana.. (p.160)
9 - JOGO E FORMAO DE PROFESSORES:
VIDEOPSICODRAMA PEDAGGICO
Helosa Dupas Penteado
A capacidade de desenvolver uma relao professor-alunos propcia ao
processo de ensino-aprendizagem uma das competncias a serem construidas e desenvolvidas por um docente. Esta relao, deve existir em
funo de um trabalho dos alunos com o conhecimento, mediada pelo
professor, cabendo-lhe o papel de facilitador
Hoje, o que vem sendo observado a despersonalizao das relaes
vividas hoje na escola entre professores e alunos, que nos permite consider-las como relaes burocrticas, no mau sentido do termo.
Atualmente, a docncia encontra-se bastante prejudicada, visto que, o
processo de ensino-aprendizagem escolar no um processo industrial, de
massa, mas organiza-se em torno de relaes grupais e a apropriao do
conhecimento baseia-se em grande parte em processos pessoais.
O jogo utilizado como recurso, tanto nos cursos de formao de professores quanto na formao continuada (ou formao em servio), uma
maneira de vivificar esta relao de tal forma a liber-la para encontros
educacionais formadores.
O jogo: propriedades formativas
Como vemos, o jogo, na vida de criana, ganha espao atravs da focalizao de suas propriedades formativas, consideradas sob perspectivas
educacionais progressistas, que valorizam a participao ativa do educando
no seu processo de formao.
J na vida do adulto, tem destaque no campo do lazer, sendo modesta
e relativamente recente a sua presena no campo da formao especfica.
Portanto, o jogo realiza-se atravs de uma atuao dos participantes que
concretizam as regras possibilitando a imerso na ao ldica, na brincadeira.
Ressaltando Kishimoto, onde a brincadeira o ldico em ao, deixando de ser coisa de criana e passando a se constituir em coisa seria,
digna de estar presente entre recursos didticos Dialeticamente, a seriedade do jogo utilizado em situaes formativas consiste na brincadeira
que ele implica.
Nisto que reside a propriedade liberadora da espontaneidade, condio do ato criador. Entendido o ato criador nesses termos, nada que se
confunda com roteiros de atuao previamente definidos, configurando
papis, tem espao no uso do jogo em situaes formativas.
A nossa realidade escolar, a relao professor/alunos, vivida sob a
forma de uma relao burocrtica atravs de um contato categrico, o
problema que se enfrenta, na capacitao de docentes, a liberao da
espontaneidade e, portanto, da capacidade criadora para que se atinja um
encontro vigoroso do educando com o conhecimento, mediado por aes
significativas do professor. Isso implica um exerccio de alteridade, em
que o profissional coloca-se no lugar do outro.
Para tanto, o jogo de papis, os jogos de simulao ou de representao, os jogos dramticos constituem recursos excelentes, se no nicos,
destacando-se o psicodrama pedaggico e o videopsicodrama pedaggico
Videopsicodrama pedaggico
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APOSTILAS OPO
Videopsicodrama pedaggico um desdobramento do psicodrama pedaggico, onde utiliza-se das cmeras gravadoras de vdeo e aparelhos.
Constitui jogo dramtico que se realiza atravs do desempenho de papis
delineados pelo prprio protagonista, auxiliado pelo (diretor e egosauxiliares num cenrio criado da mesma forma que os papis e cujo espao
fisicamente delimitado. acompanhado no seu desenvolvimento por um
auditrio (elementos do grupo que no esto participando da dramaturgia) e
por um video-diretor, psicodramatista encarregado de gravar as cenas
dramatizadas. O videopsicodrama inclui o registro em teipe da leitura da
sesso psicodramtica feita pelo vdeo-diretor.
No jogo psicodramtico, so acionados trs contextos: o contexto social, de onde provm o material trazido para a dramatizao e os elementos
do grupo; o contexto grupal, formado por todos os elementos do grupo e
que se diferencia do contexto social pela maior liberdade e tolerncia entre
os seus membros; o contexto dramtico que a cena montada pelo protagonista e pelo diretor e que coloca no aqui e agora do cenrio e no como
se das dramatizaes, situaes presentes de significados, com as quais
possvel lidar de diferentes maneiras. neste contexto que o diretor utiliza
o instrumento dramtico chamado ego-auxiliar.
Fez-se uma apresentao do mtodo aos alunos, tendo-se deixado claras as caractersticas do contexto psicodramtico; um contexto que se
realizaria no aqui e agora da dramatizao; um contexto no qual a ao se
viabilizaria atravs do jogo psicodramtico; um contexto que se caracterizaria como campo relaxado em relao ao contexto social de onde provinham os atores e o material dramatizado caracterizado como campo
tenso, esclarecendo o motivo da gravao do psicodrama em teipe (videopsicodrama)
Sugestivas imagens montadas pelos alunos e sua leitura propiciaram o
esclarecimento de dificuldades enfrentadas por eles dentro de um curso
que tentativa de propiciar ou provocar o desenvolvimento de sua iniciativa,
preparando-os para o exerccio do papel de professor.
Foram tratadas, inicialmente, questes como:
Atravs do ego-auxiliar, cenas podem ser feitas e desfeitas; personagens podem ser trocados; acontecimentos modificados, tempo e espao
alterados, garantindo o emergir do inesperado, do impondervel, da surpresa, provocadora de reaes afetivas espontneas, facilitadas pelo como se
do contexto psicodramtico.
Desta forma, o campo tenso do contexto social, de onde provm o
material da dramatizao, transforma-se num campo relaxado, possibilitado pelo como se fosse verdade que o jogo inclui, favorecendo o clima de
brincadeira e de descontrao, propcios ao aflorar da espontaneidade. A
diminuio do compromisso real, propiciada pela situao de brincadeira,
descontrai as personagens do drama, liberando-as da condio de atores
para a compreenso da condio de atores-autores de seus prprios
papis e das mltiplas facetas destes.
aquecimento: compreende a preparao dos elementos

do contexto grupal para que ele se encontre em condies
de jogo;
dramatizao: o ncleo do psicodrama; seu nome deriva

da palavra grega drama, que significa ao, realizao;
o jogo propriamente dito, quando a dramatizao do contedo apresentado acontece;
comentrios: a etapa em que a ateno centra-se no

auditrio; este solicitado pelo diretor a fazer a sua leitura
da dramatizao, do material vivenciado no aqui e agora
do contexto dramtico, carregado de afeto; oportunizando
ao contexto grupal a expresso da partilha de emoes,
reaes, experincias suscitadas pela dramatizao;
o motivo da ausncia do professor de Prtica
horrio;
a hiptese de a classe no ser um grupo;
a questo da gravao da sesso em vdeo e a deciso

dos usos da fita permitidos pelo grupo;
a apresentao do espao psicodramtico e de seus personagens (contexto grupal, contexto psicodramtico, contexto social, vdeo-diretores, ego-auxiliar, atores).
Posteriormente, no aquecimento especfico foram trabalhados:
Segundo a autora, a aquisio destes climas no contexto grupal e

no contexto psicodramtico passa necessariamente pela histria do grupo
e pela sistemtica do desenvolvimento da dramatizao que tem como
etapas necessrias:
o espao/corpo atravs de um exerccio de tomada de

conscincia das diferentes partes do corpo, feito com todos os participantes; esse exerccio, ao mesmo tempo que
propiciava conscientizao desse espao-corpo, propiciava tambm um relaxamento fsico obtido atravs do jogo
do movimento;
o espao exterior, atravs de uma observao deste e de

atividades de movimentao e deslocamento atravs dele;
o espao interior mobilizado atravs da solicitao: Vamos perceber as emoes que ora experimentamos?, e
da experincia de olhar nos olhos dos companheiros, em
sentir como um percebia o outro; em posicionar-se ao lado
de quem era mais fcil olhar; na escolha de uma ou duas
palavras que definissem os sentimentos pessoais que estavam sendo experimentados.
O grupo chegou a algumas concluses a respeito das dificuldades que

vinham enfrentando no tocante relao professor/aluno, que foram amplas e variadas: algumas se deram no mbito grupal e outras em mbito
individual, sendo
leitura do vdeo: consiste na sua exposio ao contexto

grupal, sendo o vdeo o registro de leituras da sesso psicodramtica, feitas pelo vdeo-diretor; a leitura destas leituras pelo contexto grupal amplia as participaes e trocas
possveis em relao ao tema dramatizado, ao mesmo
tempo que o registro em teipe garante um certo patamar
de objetividade s reflexes realizadas.
So os valores que o professor vivencia e cultiva, enquanto pessoa e profissional, que determinam o equilbrio dos
pratos indivduo e conhecimento, apresentados num
cena da balana.
No curso de Cincias Sociais (de que provinham os alunos) os professores elevavam ao mximo o prato do conhecimento em detrimento do indivduo, devido ao fato
de assim estarem defendendo com unhas e dentes os
seus lugares na Universidade e no Departamento, pois o
bom aluno poderia se converter em candidato ao Departamento de Cincias Sociais.
Isso os estava impedindo de aceitar um curso (o de Prtica) cuja meta era prepar-los para assumir o papel de
professor, este algoz que rejeitavam.
Quando se punha a questo do professor de 1 e 2 graus,

com quem estagiavam, identificavam-se com um modelo
de professor dotado de valores democrticos na relao
professor/aluno.
Quando tentavam viver este papel, no conseguiam prse no lugar do aluno.
Uma experincia em curso de Prtica de Ensino

Em 1983, dentro de um curso de Prtica de Ensino de Cincias Sociais
II, a autora participou de um videopsicodrama pedaggico, em seis sesses, com durao mdia de 3 horas e 30 minutos cada uma, onde a
classe era um grupo para negar a proposta do professor, mas no para
fazer uma proposta alternativa. No final do trabalho, foi possvel ao grupo
de alunos participantes ver com clareza as dificuldades na relao professor/alunos.
O grupo autor da proposta passou a ser o responsvel pela conduo e
orientao do trabalho, contando com a assessoria do professor.
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APOSTILAS OPO
Houve mudana na conduta do professor de Prtica do

primeiro para o segundo semestre. Neste, o papel do professor passou a ser vivido pelo grupo que props o trabalho da sala de aula.
O grupo que assumiu o encaminhamento dos trabalhos de

sala de aula (com orientao do professor) sentiu na prpria pele e exps aos colegas o no assumir os acordos
por parte da classe.
A classe expressou ter se defrontado com um grande vazio nessa mudana, que os incomodava e no qual era
preciso mexer.
Se a dificuldade vivida pelo grupo era a de propor algo, organizadamente, enquanto grupo, e que esta dificuldade era resolvida por um no
camuflado proposta do professor, por uma rotulao apressada do
procedimento do mesmo, pela criao de um impasse que o grupo no
dava conta de superar, constata-se que o recurso do videopsicodrama
pedaggico, acompanhado dos trabalhos de classe, possibilitou um caminhar, um avanar sobre essas dificuldades, no sentido da sua superao,
na vivncia da relao professor/aluno, tanto dos professores que se formaram atravs do curso quanto do prprio professor da classe.
Sendo assim, o videopsicodrama pedaggico, enquanto metodologia e
tcnica de trabalho, multiplica o recurso enriquecedor da imagem psicodramtica para muito alm do seu potencial revelador, uma vez que fixa em
teipe e torna possvel a sua reproduo.
Possibilitamos ao aluno adulto ver o seu imaginrio vivido por ele
mesmo no jogo. o momento em que reflete sobre a vivncia da brincadeira. quando a brincadeira fica sria! Porque faz sentido! quando
apreende, de maneira ordenada, os mltiplos significados do seu imaginrio. J experimentados no campo relaxado do jogo (1 estgio do aprendizado) defrontam, desdobrados para alm de si prprio, o exerccio da
reflexo conjunta (2 estgio do aprendizado) no contexto grupal.
O indivduo sai desta experincia didtica em direo ao contexto social sensibilizado para assumir-se significador dos papis que desempenha.
Sensibilizado para o ato criador e para a importncia do jogo enquanto
recurso didtico, no preparo e no exerccio da criao docente.
INTEGRAO ESCOLA X FAMLIA E COMUNIDADE.

SZIMANSK, Helosa. A relao famlia/escola: desafios e perspectivas. Braslia:
Plano, 2000.
Trabalhando com famlias

I- A FAMLIA COMO INSTITUIO
Um breve histrico
A famlia nuclear conjugal moderna quer dizer, pai, me e filhos da
forma como definida hoje em dia, no foi sempre assim. Foi a
conseqncia de mudanas na forma de atuao de outras instituies,
como o Estado e a Igreja, que, h cerca de trs sculos, comearam a
valorizar o sentimento de famlia. Isso significa que os laos familiares
comearam a ser reconhecidos socialmente e a educao e criao de
crianas nascidas da unio de um casal passam a ser, cada vez mais, de
responsabilidade da famlia.
Entre esses costumes, est o de cada famlia morar na sua casa e ser
responsvel pela educao de seus filhos.
Mais tarde (sc. XIX e incio do sc. XX), as famlias das classes
trabalhadoras tambm acabaram adotando o modelo da famlia nuclear
burguesa, quando foram foradas a deixar o campo e ingressar no trabalho
em indstrias nas cidades.
A famlia, a partir desse modelo, organizou-se em torno da figura do
pai, fechada em sua intimidade e com um determinado padro de educao
para seus filhos. Se com essa mudana a famlia fortaleceu-se como
instituio social, para as mulheres e crianas, especialmente as que viviam
em comunidades no campo, afetou em muito a sua autonomia no sentido
de diminu-la.
O desenrolar da histria
Em nosso pas, assim como em outras colnias que receberam

escravos, o modelo matrifocal tornou-se o mais comum. Refere-se quele
que se organiza em torno da mulher quando no h um companheiro e
assume uma forma patriarcal quando h.
O que se nota, vendo-se a famlia urbana de nvel socioeconmico
baixo numa perspectiva matrifocal, uma mudana de parceiros da mulher,
de forma que ela mantm em torno de si o ncleo familiar (ela e os filhos)
que no se desfaz com a sada do homem.
Observou-se que as pessoas ficavam divididas entre as formas de
viver de famlia que eram dadas como modelo e aquelas que elas
escolhiam em virtude das dificuldades por que passavam.
Depois de um tempo de contato com essas famlias, foi possvel
observar algumas caractersticas que apareceram em quase todo elas. As
caractersticas revelam um caminho que essas pessoas resolveram seguir,
em funo, dos desafios que a vida ia lhes trazendo e de forma como elas
interpretavam os valores relativos famlia.
Esse compromisso era cumprido independentemente de formalidades
legais da nossa sociedade civil que regem casamento, separao, adoo
de crianas.
Quanto ao cuidado com crianas, a responsabilidades recaa (sem
contestao) sobre a mulher. Alis, a ligao dos filhos mais intensa em
torno da figura da me, e me e filhos formam um ncleo forte e unido,
mesmo nas famlias em que h a presena do pai.
Em algumas das famlias, a mulher que assume a famlia como
chefe. Os homens, nessas famlias, entraram, saram, formaram outra
famlia e o ncleo continuou sob a responsabilidade da mulher.
Em algumas famlias, essa presena do homem deplorada, noutras
circunstancial e noutras foi institudas. Mas, quando o homem est
presente, ele quem tem a posio mais alta da hierarquia familiar e tem a
funo de manter materialmente a famlia.
Havia, no grupo familiar que se formou, uma hierarquia, quer do mais
velho em relao ao mais novo, quer do homem em relao mulher.
Nessa hierarquia, a relao entre as pessoas era a de
mandar/obedecer. A forma de reagir ao padro mandar/obedecer se faz por
intermdio da mentira, do fazer s escondidas.
Os filhos participam da manuteno da casa de diferentes formas,
conforme o sexo e a idade.
Elas no s desejavam uma vida materialmente mais digna, como
uma estrutura familiar em torno de um homem provedor que o modelo
que nossa sociedade oferece como sendo o certo.
O que tambm ajudou a conhecermos as famlias com mais
profundidade foi o mtodo de anlise, que possibilitou selecionar alguns
aspectos relevantes da vida de uma famlia.
II A FAMLIA QUE SE PENSA E A FAMLIA QUE SE VIVE
A famlia pensada
Em nossas pesquisas, ao aprofundarmos as anlises a partir das
observaes e dos depoimentos, comeamos a notar que sempre que as
pessoas falavam da vida da sua famlia pareciam compar-la com alguma
outra famlia. Esta parecia ser a certa, a boa, a desejvel e a famlia em
que se vivia era a diferente.
Em alguns casos, aquela outra famlia que chamaremos daqui para
diante de pensada pedia uma organizao que era impossvel dentro
das circunstncias vividas. Exemplificando: a famlia pensada de um dos
grupos familiares estudados pedia um homem provedor de recursos
materiais e uma mulher que s cuidasse dos filhos e da casa. Porm, o
homem no trabalhava e no ganhava nada, mas proibia a mulher de
trabalhar, o que a obrigava a trabalhar s escondidas.
Em outros casos, a famlia em que se vivia era vista como um desvio
de um modo estabelecido de se viver.
Em ambos os casos, no se parou muito para pensar sobre a natureza
de uma e outra famlia, nem sobre o real valor de cada uma l : eram tidas
como as diferentes.
No primeiro caso, a famlia pensada teve o poder de interferir tanto na
vida da famlia que, se levada ao extremo, ameaava a prpria
sobrevivncia fsica daquelas pessoas.
No segundo caso, a famlia pensada no tinha tal poder de
interferncia, mas causava nas pessoas a sensao de serem diferentes e
no necessariamente para melhor.
28
APOSTILAS OPO
Agir diferentemente desse pensado grupal acarreta as conseqncias

advindas da presso do grupo.
Se observarmos mais de perto, veremos que h algo comum nesses
pensados: a impessoalidade.
Esse raciocnio aponta para uma falta de observao que acomete as
pessoas quando elas ficam infelizes, pois, ao redor, h muitas famlias que
no se adequam ao sonho de uma famlia feliz.
Os casamentos e separaes aconteciam sem nenhuma formalidade
civil e mesmo o registro civil dos filhos era negligenciado.
Vimos at agora o pensado-modelo, aquele que recebemos pronto da
sociedade, mas o pensado tambm formado no decorrer da vida em
famlia. Expectativas, regras, crenas e valores vo sendo, aos poucos,
tambm, construdos dentro de uma cultura familiar.
Percebe-se o impacto dessa cultura familiar quando duas pessoas
resolvem se casar.
Nota-se tambm, alm do social mais amplo e do grupo familiar, um
componente individual na construo da famlia pensada. Cada pessoa tem
expectativas, crenas, valores e interpretaes prprias em relao
famlia que quer (ou no) construir. A histria de vida de uma pessoa leva-a
a encarar a si, ao outro e ao mundo de uma forma pessoal.
Pode-se, ento, observar pelo menos trs vertentes na formao
desse pensado: o cultural e social mais amplo; o familiar e o social mais
restrito; e o individual.
A famlia, no caso, vista prioritariamente como transmissora de
cultura, deve repetir o que sempre foi feito.
Algumas vezes, sofre-se com a discriminao ou falatrio, outras
habitua-se com satisfao nova famlia, apenas com a sensao de ser
diferente.
Implcita est a valorizao da escolha pessoal. Famlia, aqui, alm de
reprodutora e transmissora da cultura, pode ser tambm um lugar onde as
pessoas buscam seu bem-estar, mesmo que a soluo encontrada no
siga o modelo vigente.
Quando resolvemos escolher um caminho de vida que diferente
daquele proposto pelo modelo, estamos criando uma condio nova, que
pode vir a ser um novo pensado. S que agora o nosso pensado,
construdo com a realidade da nossa vida, nosso sofrimento, nossas
conquistas e que mais tarde tambm poder ser modificado.
A famlia vivida: o vivido como soluo
A famlia vivida refere-se aos modos de agir habituais dos membros de
uma famlia. a que aparece no agir concreto do cotidiano e que poder ou
no estar de acordo com a famlia pensada.
A famlia vivida se manifesta como uma soluo, isto , como
caminhos que vamos escolhendo diante das situaes que se nos vo
apresentados.
O casal entra na relao a dois visando formao de uma famlia,
com uma ou duas propostas de famlia pensada. Ao tentar p-las em
prtica, encontra-se diante do concreto que exige solues imediatas.
a que comeam os arranjos e vo adotando modos de agir que se
cristalizam em um vivido, s vezes, muito distante de um pensado.
Essa soluo foi a escolha de uma possibilidade que apareceu como a
vivel em um determinado momento.
Ela aponta para as limitaes encontradas no dia-a-dia para a
realizao de um sonho.
A soluo (separao) considerada como inadequao e no o
sonho (impossvel, no caso) de convivncia duradoura com aquela pessoa.
Talvez, um critrio mais sensvel ou mais intuitivo no comeo do
relacionamento impedisse a construo de um castelo de areia.
Vive-se uma nostalgia de um pensado irrealizado e irrealizvel quando
no se encaram as solues como viabilizaes de escolhas feitas,
segundo as possibilidades e limites do momento.
O vivido como repetio de padres aprendidos
Com os padres aprendidos, aprendem-se modos de relacionar-se
com o outro que refletem os significados que foram sendo atribudos ao
outro, ao mundo e vida.
Exemplificando: numa famlia em que todos falam alto, pode-se
aprender por imitao a falar alto, tambm.
Muitos modos de ser habituais, que so aprendidos nos anos de

convvio com a famlia, fixam-se e so transferidos para outras relaes
fora dela.
A interpretao que se faz das mensagens implcitas no discurso e/ou
comportamento das pessoas da famlia podem ou no corresponder quilo
que elas desejam transmitir.
Exemplificando: imaginemos uma situao familiar na qual o amor tem
de ser vivido de forma exclusiva amar um dos pais significa estar contra o
outro.
Nem sempre se pode fazer um histrico completo de uma determinada
forma de interpretar relaes ou acontecimentos ou aspectos da vida. O
importante tomar conhecimentos dela e propor-se a ver outras
possibilidades de interpretao dessas relaes, acontecimentos e
aspectos da vida.
Exemplo: o caso do filho rebelde que vira um pai conservador.
Nesse exemplo, a nica forma de ser pai que aquela pessoa aprendeu
foi ser conservador, distante. Ele v a relao com o filho como s podendo
ser assim. Fixa-se nesse modo de ver a relao pai/filho.
Isso nada mais do que refletir sobre o vivido sobre aqueles hbitos
que esto cristalizados. So modos de agir que no do certo, mas que no
mudamos (embora sonhemos com uma relao harmoniosa).
III COMO CONHECER A FAMLIA
Algumas sugestes e cuidados quando se trabalha com famlia.
Sero apresentados alguns cuidados que as pessoas que desejam
trabalhar com famlias devem ter. Eles poderiam ser resumidos como a
preocupao constante em respeitar aquelas pessoas com as quais
trabalhamos, na sua individualidade, nas suas crenas e valores.
a) desejvel que aqueles que pretendem trabalhar com famlias
faam uma reflexo crtica a respeito das prprias experincias com sua
famlia. Procurem conhecer os valores, crenas e mitos que foram se
desenvolvendo a respeito do que a famlia, procurem compreender a
problemtica apresentada e evitem julgamentos baseados em preconceitos
cientficos, moralistas ou pessoais.
Mas, em situaes que envolvem problemas como procedimentos
disciplinares, de higiene, de acompanhamento escolar e de sade fsica e
mental, as famlias, juntamente com os orientadores, podem ir construindo
as alternativas de mudanas.
A troca de informaes possibilita a descoberta de significados
comuns.
Esperamos que esses referenciais ajudem aquelas pessoas que
trabalham com famlias, no sentido de criar uma condio de dilogo e
participao, essenciais para a proposio de mudanas. Se, para o
interesse de suas crianas e adolescentes, a famlia tiver de mudar
procedimentos e atitudes, criando um clima de respeito, este dever
comear nos encontros com os orientadores, quando suas idias sero
consideradas e respeitadas.
Alguns pressupostos para interveno em famlias
Aqui, veremos algumas idias tericas que adotamos como pano de
fundo para o trabalho com famlias. Essas idias que se baseiam nas
consideraes escritas nas partes anteriores.
Modos de relaes interpessoais so aprendidos e podem ser
modificados quando se prope mudar a interpretao das experincias.
Deve-se lembrar, entretanto, que certos pensados devem ser mantidos,
porque so modos de ao que promovem o crescimento de todos, dentro
de uma famlia. o caso do pensado: Todos tm o direito de expressar
suas opinies. Os bons pensados devem ser valorizados e mantidos.
Muitas vezes, nosso referencial (nossas crenas, valores, costumes)
nos encaminha para uma direo e, ao mesmo tempo, informaes novas
nos empurram para outras. um longo caminho, cheio de ambigidade,
esse de encarar o vivido e o pensado. Difcil, tambm, o de ir construindo
um pensado pessoal, crtico. Difcil porque implica, tambm, uma
responsabilidade pessoal pela escolha dos rumos do vivido.
Pode-se perceber que o vivido e o pensado no ocorrem num vazio
e: eles acontecem na interao com os outros, envolvendo emoes,
sentimentos. Uma pessoa que cresce em um ambiente onde a violncia a
moeda corrente v o outro e o mundo de forma muito diferente de algum
que foi acolhido em um ambiente onde havia respeito pessoal. Medos,
culpas, ressentimentos dirigem nosso modo de perceber o outro e o mundo
de forma muito diferente de coragem, autoconfiana e esperana.
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APOSTILAS OPO
Compreender como pensamos e como vivemos , a nosso ver, o

ponto de partida para um trabalho de mudana. Vamos definir esse
compreender como a capacidade de pr em palavras a nossa forma de
agir e pensar, como se dssemos um passo atrs e nos observssemos.
Ao descrevermos nosso modo de pensar, estaremos tomando contato com
os referenciais para as nossas escolhas de vida.
Acreditamos que algumas famlias tm condies de oferecer a seus
filhos e aos demais membros uma vida melhor, se mudar alguns
padres de pensamentos e de ao.
IV- UM MTODO DE TRABALHO COM FAMLIAS
Quando falamos em compreenso, no estamos sugerindo que
seremos capazes de compreender TODOS os aspectos da vida familiar.
Isso impossvel.
Quando procuramos compreender uma famlia, as relaes dos seus
membros entre si e com a comunidade, o que devemos observar, num
primeiro momento, so as PESSOAS.
Contando e conhecendo a famlia
O primeiro momento para conhecer a famlia a OBSERVAO.
Nada mais do que olhar. O que olhar? ver o que se mostra.
a) OLHAR NO JULGAR. Imagine-se trabalhando com o sentido
de introduzir mudanas de comportamento com uma famlia que bate nas
crianas. Julg-la, de incio, como violenta e trat-la como tal muito
diferente de antes tentar compreender as razes por que bate nas crianas.
Muitas famlias usam a punio fsica, mas no espancam suas crianas
elas, tambm, precisam ser informadas do dano que esse procedimento
causa.
b) OLHAR NO INFERIR. Muitas vezes inferimos sentimentos,
intenes e idias que no correspondem ao que se passa com a pessoa.
Compreender ser capaz de descrever o que est se passando com
uma famlia para que se possa tomar medidas que previnam danos
criana e ao adolescente. Um cuidado especial a ser tomado, quando se
observa uma famlia, o de no ir com um modelo pronto daquilo que a
famlia deve ou no deve fazer.
Olhar envolve, tambm, uma certa dose de pacincia. Muitas vezes,
temos pressa em aplicar as teorias que aprendemos e/ou fomos
desenvolvendo no decorrer da vida e ficamos cegos para coisas
importantes que esto acontecendo nossa volta.
O segundo momento o da DESCRIO. Descrever registrar o que
se viu.
Nesses casos, temos, de ir fazendo um registro mental daquilo que
estamos observando.
a) Identificar os aspectos que mais chamaram nossa ateno
o primeiro passo para a organizao de nossas observaes. uma
traduo em palavras daquilo que se observou. J vimos que impossvel
observar a totalidade de aspectos referentes a uma famlia.
O que propomos que, em vez de pressa em encontrar os porqus
as explicaes dos modos de agir de uma famlia ou de uma criana ou
adolescentes, pode ser mais compensador esclarecer bem como as
coisas acontecem.
Dentro de cada conjunto, seria colocado tudo o que foi observado, de
forma esquemtica, para se ter um quadro geral. Feito isso, podemos
passar para o segundo passo, para a organizao de nossas observaes.
Porm, devemos cuidar para que esses conjuntos no nos deixem
esquecer a globalidade das relaes e aes familiares e a inter-relao
entre elas.
b) Seleo de aspectos comuns
O que significam tais formas de agir na famlia. Interpretar os
acontecimentos configura o terceiro momento, ANALISAR, do processo de
conhecimento de uma famlia e de compreenso dos seus modos de agir e
pensar.
Tudo o que ocorre numa famlia tem um significado. Nossas aes
refletem nossos modos de pensar, nossos sentimentos, nossas
ambigidades, nossas possibilidades no momento, nossas limitaes.
V POSSIBILIDADES E LIMITES NO TRABALHO COM FAMLIAS
No h uma definio nica da famlia, na forma de um modelo de
famlia ideal. O que ideal para um grupo de pessoas pode passar muito
longe do que ideal para outro. H famlias e famlias, cada uma com sua
especificidade.
O prprio estatuto, ao identificar os direitos fundamentais da criana e

do adolescente, aponta para as condies necessrias para
desenvolvimento deles como pessoa. Ao conceber, como o faz, a criana e
o adolescente como sujeitos de direitoso ECA assume o valor deles como
seres humanos. Igualdade de valores significa que esses direitos devem
ser considerados nas decises que os adultos tomarem.
O que acontece, muitas vezes, que a famlia no tem condies de
garantir esses direitos criana e a que entra o poder pblico, ajudando
a famlia no cumprimento dos seus deveres para com as crianas e os
adolescentes.
Muitas vezes, o que falta famlia so condies materiais mnimas.
Outras vezes, o que falta so informaes que podem ser supridas com
programas de formao. O que define, portanto, a forma e intensidade da
interveno do poder pblico o tipo e grau de carncia da famlia, quais
direitos fundamentais da criana e do adolescente esto sendo
desrespeitados, e em que grau.
a) Programas de formao de cunho preventivo ou de orientao
para esse tipo de programa que foram pensadas as sugestes e
pressupostos deste caderno. Esse trabalho pressupe a possibilidade de a
famlia adotar novas formas de convivncia que favoream o
desenvolvimento pessoal de todos os seus membros.
, basicamente, um trabalho de informao e formao que exige uma
continuidade, incluindo avaliaes, acompanhamento e superviso.
b) Programas dirigidos para famlia e/ou grupos de famlia com
problemas semelhantes
No caso de alcoolismo, violncia e toxicomania (que, habitualmente,
andam juntos) necessrio, alm de tratamento especfico para os que
apresentam tais problemas, haver um programa de acompanhamento para
a famlia. Nesse trabalho com a famlia, ser verificada a sua possibilidade
ou no de assumir o cuidado das crianas e adolescentes. Ser criado,
tambm, um espao onde famlia, crianas e adolescentes podero
expressar seus desejos e opinies.
c) Retirada da criana do convvio familiar
Sem dvida, trata-se de medida extrema. A observncia dos artigos 23
e 24 do ECA uma garantia a mais da criana convivncia familiar. Mas,
anteriores ao direito a esse convvio, esto os valores humanos que dizem
respeito sobrevivncia e dignidade pessoal.
Uma criana retirada da convivncia familiar, sem dvida, ficar
privada de experincias de relacionamentos em que ela poderia receber e
expressar amor e que so essenciais para a formao de uma imagem de
si como tendo valor. Entretanto, h casos em que muito mais danoso para
ela permanecer numa famlia em que sua integridade ameaada.
Uma instituio no substitui uma famlia, mas, com atendimento
adequado, pode dar condies para a criana e o adolescente
desenvolverem uma vida saudvel no futuro. L, eles podem vir a criar
laos afetivos entre colegas, membros da instituio e da comunidade, que
podem ajud-los mais no seu desenvolvimento pessoal do que a
convivncia com uma famlia que ameaa sua integridade. Essas relaes,
no entanto, no substituem laos paternos, maternos ou fraternos, mas
proporcionam experincia de relacionamento que do base a um
desenvolvimento mental sadio.
A retirada de uma criana de sua famlia uma deciso que deve
considerar o desejo da famlia de assumir o filho ou no.
O mesmo raciocnio vale para instituies que, s por serem
instituies, so consideradas alternativas indesejveis. Elas no o sero,
na medida em que for feito um trabalho integrado com a comunidade.
Dessa forma, a criana e o adolescente podero ter supridas algumas
deficincias que a falta da famlia acarreta.
No podemos esquecer que o primeiro direito da criana e
adolescente o da proteo vida e sade, mediante a efetivao de
polticas sociais pblicas que permitiam o nascimento e o desenvolvimento
sadio e harmonioso, em condies dignas de existncia.
Encontros e Desencontros na Relao Famlia/Escola
O que muitas escolas no percebem que as pessoas se desgastam
muito mais numa relao de isolamento e/ou tenso com as famlias do que
desenvolvendo parcerias.
Contudo, instaurada a parceria, sem dvida, diminuiriam os conflitos
vividos atualmente na relao com as famlias, geradores de uma tenso
continuada. E tenso intil (e evitvel) cansa mais do que trabalho.
30
APOSTILAS OPO
ESCOLA ESCOLA, FAMLIA FAMLIA

O que ambas as instituies tm em comum o fato de prepararem os
membros jovens para sua insero futura na sociedade e para o
desempenho de funes que possibilitem a continuidade da vida social.
Ambas desempenham um papel importante na formao do indivduo e do
futuro cidado.
Ensinam desde o que homem e o que mulher at como devemos
expressar os sentimentos, quais sentimentos so bons e quais so
maus. Ensinam o que belo e o que feio, o que tem graa e o que no
tem, posturas, jeitos de olhar. E por a vai.
Porm, por um lado, o problema de as crianas aprenderem frao
da escola. Famlia nenhuma tem essa obrigao. As famlias tm de dar
acolhimento a seus filhos: um ambiente estvel, provedor, amoroso. Muitas,
infelizmente, no conseguem por questes econmicas a misria cruel outras, por questes pessoais. Por outro lado, professora alguma tem de
dar carinho maternal para seus alunos. Amor, respeito, confiana, sim,
como professora e membro adulto da sociedade.
Na possibilidade positiva, as escolas podem criar um ambiente que
venha a constituir-se num espelho e num mundo para as crianas,
ajudando-as a caminhar para fora de um ambiente familiar diverso e
criando uma rede de relaes, fora das famlias de origem, que lhes
possibilite uma vida digna, com relaes humanas estveis e amorosas.
O INEVITVEL ENCONTRO
H inmeros fatores a serem levados em conta na considerao da
relao famlia/escola. O primeiro deles que a ao educativa dos pais
difere, necessariamente, da escola, nos seus objetivos, contedos,
mtodos, no padro de sentimentos e emoes que esto em jogo, na
natureza dos laos pessoais entre os protagonistas e, evidentemente, nas
circunstncias em que ocorrem.
Outra considerao refere-se ao comportamento das famlias das
diferentes camadas sociais em relao escola. Nem sempre os pais se
engajam num projeto coletivo de melhoria do ensino e das relaes da
escola com a comunidade.
Outro fator a ser considerado refere-se s estratgias de socializao
familiar: se so complementares ou no s da escola, isto depende muito
da classe social a que a famlia pertence. H pois que do muita
importncia disciplina, ordem, submisso, autoridade. Nas suas
estratgias educativas, distribuem ordens, impem, ameaam, criticam,
controlam, probem, do as solues para as crianas. Orientam mais para
uma conformismo social do que a autonomia.
As escolas na tendncia do modelo racional, se portam como as
detentoras do poder de deciso e do conhecimento.
Assim, os conflitos entre as famlias e escolas podem advir das
diferenas de classes sociais, valores, crenas, hbitos de interao e
comunicao subjacentes aos modelos educativos.
Se bem aproveitados, entretanto, tais encontros podem promover um
conhecimento mtuo e o desenvolvimento de estratgias educativas
comuns.
CENAS DE DESENCONTRO EXPLCITO
freqente ouvirmos depoimentos de professoras ou membros de equipe
escolar afirmando que as famlias so desestruturadas, desinteressadas,
carentes e, no caso de comunidades de baixa renda, violentas.
Tal raciocnio s serve para atribuio de culpa a uma situao
externa escola e para um conseqente afastamento do problema. Alguns
minutos de reflexo bastam para as professoras perceberem que esto
indo por um atalho que no as leva compreenso das dificuldades de
alguns de seus alunos.
Como as famlias vem a escola
Para as famlias de baixa renda estudo significa, basicamente, saber
ler e escrever, at para terem acesso logo ao mercado de trabalho (como
trabalhadores no-especializados).
(RE)SITUANDO AS RELAES ENTRE ESCOLA E FAMLIAS
O ponto de partida o (re)conhecimento mtuo.
O conhecimento das escolas a respeito das famlias , muitas vezes,
baseado em preconceitos.
Reconhecer significa sair dos limites estreitos do preconceito e abrirse para as novas possibilidades de ser do outro e de ser-com-o-outro. Num
primeiro momento, preciso encarar os prprios preconceitos e, depois,
desejar sair dessa perspectiva limitada e ensaiar um novo olhar, de

preferncia interrogativo, curioso. Porm, no conseguimos isso sozinhos.
Precisamos de outros: interlocutores, livros, cursos, relatos de pesquisas.
As famlias precisam aprender a linguagem da escola, principalmente a
burocrtica. Datas e prazos, o prprio tempo diferente para elas imediatismo da misria traz seu futuro para hoje noite ou amanh. Vem
a escola como um mundo incompreensvel para elas, com o poder de dar
um veredicto sobre o futuro de seus filhos.
Para as famlias, o contato com a escola fundamental a fim de criar
um universo comum no qual seja especificada a responsabilidades de cada
uma, alm de capacitar ambas para um bom desenvolvimento do projeto
educativo para crianas e jovens. Nota-se, freqentemente, uma confuso
quanto a quem cabe a educao das crianas e quais aspectos so
especficos de cada instituio.
O importante nessa proposta que a parceria se desenvolver na
base dos recursos e possibilidades pessoais e da comunidade e no a
partir de dificuldades e limitaes.
Uma condio importante nas relaes entre famlia e escola a
criao de um clima de respeito mtuo favorecendo sentimentos de
confiana e competncia tendo claramente delimitados os mbitos de
atuao da cada uma.
Acreditamos que equipes multidisciplinares possam colaborar para a
construo de um conhecimento.
A RELAO ESCOLA/FAMLIA
A escola tida pelos estratos populares como o nico meio de acesso
s camadas superiores e as aprendizagens que l se adquirem so muito
valorizadas. Da os movimentos populares de lutas por vagas iniciados na
dcada de 50 e atendidos pelo Estado que lhes deu as vagas, porm, de
m qualidade.
No entanto, os anos 80 foram marcados pelo confronto entre a escola
e os movimentos sociais urbanos. A prpria luta por melhores condies de
ensino define a escola como instrumento de ascenso social.
Apesar disso, a escola valorizada, e mais: tem a legitimao do seu
processo de avaliao e sua decises delineiam as trajetrias das crianas
nas oportunidades de trabalho e no acesso a bens e servios. Sua
avaliao do desempenho da criana constela um juzo de valor aceito pela
famlia e pela prpria criana.
Ao se considerar sem atributos para continuar na escola, a criana
confere legitimidade aos objetivos do processo de ensino, s tcnicas
pedaggicas e ao prprio processo de avaliao proposto pela escola.
COMO AS MES VEM A AVALIAO DO RENDIMENTO
ESCOLAR - CONCEITUAO DE AVALIAO
Para algumas mes, o conceito, embora no seja expresso, aparece
associado atividade do professor, no sentido de reforo da aprendizagem
via lio de casa e de acompanhamento das tarefas. A nota aparece
como a definio do nvel de aprendizagem.
Outras mes definem avaliao como uma prova, um rendimento de
um aluno na sala de aula, ou como matria responder questionrio, ler e
copiar texto e a professora fazer chamada com leitura oral. Elas esperam
um acompanhamento por parte da professora; as notas so uma definio
do rendimento do aluno.
CONDIES PARA UMA AVALIAO EFETIVA
Todas as mes associam o rendimento dos alunos ao interesse e
dedicao das professoras, bem como ao interesse pela matria e
natureza desta citam as que saem da rotina como as geradoras de
maior interesse.
Para elas, a professora a grande responsvel pelo rendimento dos
alunos. A expectativa que no gritem, no faltem, expliquem bem a
matria e fiquem atentos ao que, por timidez, possam no estar
acompanhando, mas no o demonstrem.
Essas mes consideram natural e necessrio acompanhamento em
casa.
Finalmente, as mes ressaltam, tambm, a necessidade de disciplina
e respeito mtuo entre professores e alunos, como condio efetiva de
ensino.
CRTICAS APONTADAS PELAS MES AO PROCESSO DE
AVALIAO
31
APOSTILAS OPO
Dado o grande nmero de faltas das professoras, as mes apontam a

deficincia da escola em providenciar substitutas, o que prejudica muito o
processo de aprendizagem.
Queixam-se, ainda, da forma como a escola apresenta aos pais o
resultado do trabalho dos filhos.
Algo que no aparece como crtica, embora denuncie um ensino
deficiente, o depoimento de mes que se desculpam por no acompanhar
os estudos dos filhos, devido sua escolaridade insuficiente ou ao fato de
trabalharem ou de terem filhos menores. Para elas, o sucesso dos filhos
uma questo de sorte, da existncia de uma professora que pegue no
p.
COMENTRIOS FINAIS
Embora a avaliao expressa num conceito ou nota parea, para
as mes, um fato inelutvel, elas fazem uma associao do processo de
avaliao ao de ensino e apontam algumas condies para um ensino
eficiente.
Apesar das crticas, no entanto, a escola segue avaliando, como se
estivesse dando as condies de aprendizagem.
Uma das condies que a escola impe o acompanhamento feito
pelas famlias. As crianas que no dispem desse atendimento em casa
ficam, porm, prejudicadas. Entretanto, deixar a complementao do ensino
para a famlia eximir-se da responsabilidade pelo desenvolvimento
socioeducacional da criana e do adolescente.
O que as famlias solicitam das escolas , por um lado, que estas lhes
dem maior espao de participao e, por outro lado, que cumpram a sua
parte no processo educacional. As famlias esto conscientes da
necessidade de melhoria das condies de ensino.
Prticas Educativas Familiares e Ateno Psicoeducacional para Pais
Tais prticas envolvem conhecimento que, mesmo no sendo
sistematizado, o resultado de uma aprendizagem social transmitida de
gerao para gerao. Elas
manifestam-se em procedimentos e
estratgias de ao, utilizam-se de material pedaggico, carregam
ideologia, supem competncia e comportam avaliaes.
Tais prticas tm o sentido de preparar as novas geraes para a vida
social, para a vida no mundo. Quanto mais eficiente for sua utilizao,
melhor a famlia estar instrumentando seu filho para participar das demais
esferas sociais.
VALORES DOS PAIS
Os valores esto imersos num conjunto que inclui os significados das
aes que se pretende efetuar e as prticas propriamente ditas.
Muitas vezes, o discurso que desvela a famlia pensada apresenta
valores muito diferentes daqueles subjacentes s aes quotidianas na
famlia vivida. Um discurso dos pais valorizando o dilogo e a autonomia
pode diferir de uma prtica autoritria e opressora.
Essa contradio entre prtica e valores deve ser levada em conta
tanto nas pesquisas como em programas de educao para a famlia.
A DIMENSO COGNITIVA NAS PRTICAS FAMILIARES
Considerando-se o processo de socializao como um continuum, a
famlia deve estar preparada para dar as condies necessrias aos seus
filhos a fim de que eles possam cumprir as expectativas da escola. Isso no
significa, porm, uma relao causal entre pobreza e insucesso escolar.
Mesmo em situao de pobreza, h muitas famlias e crianas que
desenvolvem complexas estratgias de sobrevivncia, dependendo do
contexto em que vivem e das redes de apoio social que constroem.
Quando a direo da socializao familiar coincide com a da escola, a
criana, em geral, segue seu caminho sem grandes dificuldades.
Em sntese, as prticas educativas so aes que carregam valores,
portanto, tm um sentido, influem no desenvolvimento das crianas e
adolescentes e podem ajudar ou prejudicar a insero destes nas demais
instituies da sociedade
CONSIDERAES FINAIS
Descartando-se a viso naturalizada de famlia, pode-se depreender
que as habilidades e estratgias necessrias para a prtica de aes
educativas foram apreendidas, de modo informal, dentro das famlias, que
transmitem para as geraes seguintes tais modos de socializar os
pequenos.
Olhando-se os pais como educadores, no h como negar a

contribuio do conhecimento cientfico, em especial da psicologia e da
educao, para o desempenho da tarefa educativa com os filhos.
Para preservar a famlia como um contexto de desenvolvimento, o
planejamento de um programa de ateno dever contemplar tanto fatores
intrafamiliares como extrafamiliares.
EDUCAO E SOCIEDADE
H uma crena muito difundida, atualmente, de que a educao
escolar um meio eficaz e disponvel para que as pessoas possam
melhorar sua posio na sociedade. Se as pessoas em pior posio
puderem ingressar na escola pblica e tiverem motivao para utilizar
construtivamente as aquisies intelectuais por ela propiciada, ser certa a
melhoria da sua posio.
Os ideais de uma escola pblica, universal e gratuita, apesar de j
concretizados em quase todos os pases chamados desenvolvidos, so
perseguidos, ainda hoje, principalmente pelos pases da Amrica Latina.
Estes ideais educacionais no so novos. Mas, ao contrrio, tm
razes no passado. Houve um momento histrico em que princpios como
igualdade de direitos e de oportunidades, destruio de privilgios
hereditrios, respeito s capacidades e iniciativas individuais e educao
universal para todos constituram-se nas diretrizes fundamentais de uma
doutrina: o liberalismo.
Entretanto, podemos constatar que o papel atribudo educao pela
doutrina liberal, como sendo o instrumento para a construo de uma
sociedade aberta, est presente, tambm, em outros discursos no Brasil: na
pedagogia e no plano do Estado.
A educao no pensamento liberal
O liberalismo um sistema de idias elaborado por pensadores
ingleses e franceses no contexto das lutas de classe da burguesia contra a
aristocracia. E foi mais precisamente no sculo XVIII, na Frana, que essa
doutrina se corporificou na bandeira revolucionria de uma classe, a
burguesia, e na esperana de um povo que a ela se uniu.
A seguir so comentados as origens ideolgicas do papel social que
atribudo educao na construo do progresso individual e geral.
O liberalismo um sistema de crenas e convices, isto , uma
ideologia. Todo sistema de convices tem como base um conjunto de
princpios ou verdades, aceitas sem discusso, que formam o corpo de sua
doutrina ou o corpo de idias nas quais ele se fundamenta. Abordaremos
alguns princpios, os que constituem os axiomas bsicos ou os valores
mximo da doutrina liberal. So eles: o individualismo, a liberdade, a
propriedade, a igualdade e a democracia.
O individualismo o princpio que considera o indivduo enquanto
sujeito que deve ser respeitado por possuir aptides e talentos prprios,
atualizados ou em potencial.
A funo social da autoridade (do governo) a de permitir a cada
indivduo o desenvolvimento de seus talentos, em competio com os
demais, ao mximo da sua capacidade. O individualismo acredita terem os
diferentes indivduos atributos diversos e de acordo com eles que atingem
uma posio social vantajosa ou no. Da o fato de o individualismo
presumir que os indivduos tenham escolhido voluntariamente (no sentido
de fazerem aquilo que lhes interessa e de que so capazes) o curso que os
conduziu a um certo estgio de pobreza ou riqueza. Se a autoridade no
limita nem tolhe os indivduos, mas, ao contrrio, permite a todos o
desenvolvimento de suas potencialidades, o nico responsvel pelo
sucesso ou fracasso social de cada um o prprio indivduo e no a
organizao social.
Com este princpio (o individualismo), a doutrina liberal no s aceita a
sociedade de classes, como fornece argumentos que legitimam e
sancionam essa sociedade. verdade que ela rejeita os estratos sociais
congelados ou cristalizados, mas no a diviso da sociedade em
classes.
Outro princpio da doutrina liberal que lhe empresta o prprio nome :
a liberdade. Este princpio est profundamente associado ao individualismo.
Pleiteia-se, antes de tudo, a liberdade individual, dela decorrendo todas as
outras: liberdade econmica, intelectual, religiosa e poltica. Para essa
doutrina, a liberdade condio necessria para a defesa da ao e das
potencialidades individuais, enquanto a no-liberdade um desrespeito
personalidade de cada um. O liberalismo usa do princpio da liberdade para
combater os privilgios conferidos a certos indivduos em virtude de
32
APOSTILAS OPO
nascimento ou credo. O princpio da liberdade presume que um indivduo

seja to livre quanto outro para atingir uma posio social vantajosa, em
virtude de seus talentos e aptides.
Assim, o progresso geral da sociedade como um todo est
condicionado ao progresso de cada indivduo que obtm xito econmico e,
em ltima instncia, classe (grupo de indivduos) que alcana maior
sucesso material.
Outro elemento fundamental da doutrina liberal a propriedade. Esta
entendida como um direito natural do indivduo, e os liberais negam
autoridade a qualquer agente poltico para usurpar seus direitos naturais.
Uma vez que a doutrina liberal repudia qualquer privilgio decorrente
do nascimento e sustenta que o trabalho e o talento so os instrumentos
legtimos de ascenso social e de aquisio de riquezas, qualquer indivduo
pobre, mas que trabalha e tenha talento, pode adquirir propriedade e
riquezas.
A igualdade, outro valor importante para a compreenso da doutrina
liberal, no significa igualdade de condies materiais. Assim como os
homens no so tidos como iguais em talentos e capacidades, tambm no
podem ser iguais em riquezas.
Para a doutrina liberal, como os homens no so individualmente
iguais, impossvel querer que sejam socialmente iguais. Pelo contrrio, a
igualdade social nociva, pois provoca uma padronizao, uma
uniformizao entre os indivduos, o que um desrespeito individualidade
de cada um.
A verdadeira posio liberal exige a igualdade perante a lei,
igualdade de diretos entre os homens, igualdade civil. Tal posio defende
que todos tm, por lei, iguais direitos vida, liberdade, propriedade,
proteo das leis.
Dessa forma, a doutrina liberal reconhece as desigualdades sociais e
o direito que os indivduos mais talentosos tm de ser materialmente
recompensados.
Os princpios do individualismo, da propriedade, da liberdade e da
igualdade exigem a democracia, outro importante princpios da doutrina
liberal. Consiste no igual direito de todos de participarem do governo
atravs de representantes de sua prpria escolha. Cada indivduo, agindo
livremente, capaz de buscar seus interesses prprios e, em
conseqncia, os de toda a sociedade.
verdade que nem todos os tericos do liberalismo so democratas,
como o caso de Voltaire, que faz restries participao popular no
governo. Seu interesse reside mais na garantia da segurana dos
interesses dos indivduos bem sucedidos do que na dos interesses gerais.
Rousseau, o fundador da moderna doutrina democrtica, ao contrrio, d
especial importncia instaurao de um governo popular, um governo da
maioria.
O papel social da educao
O exame de vrios tericos liberais possibilitou-nos sintetizar uma
posio que mais ou menos comum entre eles.
O principal ideal de educao o de que a escola no deve estar a
servio de nenhuma classe, de nenhum privilgio de herana ou dinheiro,
de nenhum credo religioso ou poltico. A instruo no deve estar reservada
s elites ou classes superiores, nem ser um instrumento aristocrtico para
servir a quem possui tempo e dinheiro. A educao deve estar a servio do
indivduo, do homem total, liberado e pleno.
A escola assim preocupada com o Homem, independente da famlia,
classe ou religio a que pertena, ir revelar e desenvolver, em cada um,
seus dotes inatos, seus valores intrnsecos, suas aptides, talentos e
vocaes.
O que importante lembrar de Rousseau a sua idia de educao
do homem total e pleno, independente da funo ou profisso para as
quais se quer mold-lo ou destin-lo, e a sua idia de educao para a
vida. A influncia de Rousseau sobre os educadores da poca deve-se aos
seus pressupostos polticos-democrticos, da a importncia da anlise de
seus discpulos, no estudo do pensamento liberal sobre educao.
J Franois Marie Arouet Voltaire (1964-1778), grande expoente da
teoria poltica liberal, era um defensor da discriminao social. Apesar de
Voltaire ser um liberal (enciclopedista), seu pensamento ainda revela
resqucios de uma fase em que a educao era vista como privilgios de
alguns.
Denis Diderot (1713-1784) fazia parte, assim como Voltaire, do mesmo

grupo de pensadores associados ao movimento liberal na Frana. No
entanto, Diderot difere de Voltaire em sua antipatia pelo lixo e na sua
recusa em acreditar que a pobreza e felicidade sejam facilmente
compatveis. Desfechou mesmo alguns ataques virulentos contra a injustia
da ordem social do seu tempo, os quais refletiam quase o esprito de
Rousseau.
Um dos mais importantes tericos da educao liberal foi Jean Antoine
Nicolas de Caritat, Marqus de Condorcet (1743-1794). Este pensador no
foi um profissional da educao, mas devido ao movimento lgico de seu
pensamento filosfico, foi levando a se ocupar dela, propondo solues
prticas, atravs de um importante plano de ensino que visava a um
sistema pblico e gratuito de educao com a finalidade de estabelecer a
igualdade de oportunidades. Mas, para ele, no suficiente que o Estado
respeite aos direitos naturais do homem. Ele deve assegurar a cada
cidado o gozo dos seus direitos, intervindo na supresso das
desigualdades artificiais ou sociais, conseqncia da reunio dos homens
em sociedade. So trs as desigualdades sociais, para Condorcet: a
desigualdade de riqueza, a desigualdade de profisso e a desigualdade de
instruo. O Estado atenuar a desigualdade de fortuna abolindo as leis
que favorecem a riqueza adquirida. Combater a segunda, pela instituio
de seguros para velhos, vivas e crianas. E destruir a terceira,
organizando um ensino pblico, livremente aberto a todos, que, ao mesmo
tempo que assegurar o reino da verdadeira igualdade, aperfeioar
indefinidamente o esprito humano.
Embora entre os tericos liberais, preocupados com a educao,
houvesse alguns que defendessem uma posio elitista ou classista com
relao educao popular, havia tambm outros, como Condorcet,
Lepelletier e Horace Mann, que viam a educao como um direito a ser
garantido pelo Estado a todos, sem distino de fortuna e justamente para
diminu-la.
Os primeiros, intrpretes especialmente da alta burguesia e da
aristocracia ilustrada, num certo sentido, eram fiis ao antigo dualismo
liberdade-igualdade. Todos tm liberdade para se educar, mas no tm,
igualdade, as mesmas condies, porque a realidade scio-econmica das
diversas classes dentro da sociedade burguesa no lhes permite uma
mesma instruo. Foram ento simplesmente coerentes ao separar os tipos
de escolas e at mesmo os tipos de instruo adequadas a cada classe.
A reconstruo social no pensamento pedaggico
O pensamento pedaggico sempre esteve impregnado da idia de
reconstruo individual no sentido do aperfeioamento moral. Foi somente
a partir da ascenso da burguesia como classe, na Europa Ocidental, que o
pensamento pedaggico passou a orientar-se para a reconstruo social.
O caminho foi muito longo. Talvez tenha se iniciado com Comenius
que, no sculo XVII, postulou a possibilidade de se ensinar todas as coisas
a qualquer pessoa. E seu termo foi, provavelmente, o pensamento do John
Dewey, professor universitrio norte-americano que exerceu grande
influncia na pedagogia contempornea. Seu pensamento, denominado
pedagogia da escola nova, apresentava um modelo de escola (uma
escola nova) que se destinava reconstruo da sociedade.
O pensamento de Dewey foi trazido para o Brasil por Ansio Teixeira, o
maior dos educadores brasileiros e seu discpulos nos Estados Unidos.
Desde o incio da dcada de 30 at o incio da de 60 ( exceo do perodo
do Estado Novo, 1937-1946), Ansio Teixeira trabalhou intensamente dentro
do Estado para que ele assumisse a tarefa de reconstruo social,
utilizando para isso a escola pblica, obrigatria e gratuita. Sua vasta obra
pedaggica toda voltada para a aplicao do pensamento de Dewey.
Segundo sua obra, Ansio Teixeira permite evidenciar a semelhana
de seu pensamento com o de Dewey. Explicitaremos isso apresentando o
modelo subjacente a ambos.
A tendncia da presente ordem econmica estabelecer uma
sociedade organizada em classes onde algumas so privilegiadas e outras
no. Aquelas organizam a educao escolar de modo que ela reforce e
sancione essa iniqidade.
Entretanto, no necessrio que seja assim. A educao escolar tem
uma certa independncia dessa ordem inqua, vale dizer, dos setores da
sociedade que se beneficiam dessa ordem inqa. Assim, a escola pode
organizar-se para produzir pessoas que vivam, na sociedade abrangente,
segundo relaes, concepes e atitudes congruentes com uma sociedade
aberta, isto , onde haja cada vez mais igualdade de oportunidades.
33
APOSTILAS OPO
O que torna isso possvel o poder do Estado, necessrio para

enfrentar as resistncias dos consumidores privilegiados da vida, dos
produtores industriais e da inrcia dos prprios educadores. preciso
frisar que a necessidade do poder do Estado no clara em Dewey, talvez
pela grande descentralizao da autoridade educacional nos Estados
Unidos, onde o poder de deciso sobre o funcionamento da escola est no
local, no board of education de cada couty.
Implantada e generalizada a escola nova, a sociedade ir se tornando,
gradativamente aberta. Isso no significa que no existiro mais diferenas
entre indivduos, que as classes deixaro de existir. Significa, isto sim, que
as classes sociais sero abertas, que haver amplas possibilidades de que
um indivduo nascido em uma classe passe para outro, conforme suas
qualidades intrnsecas manifestadas pelo processo educacional, suas
motivaes e as possibilidades objetivas (como mercado de trabalho, por
exemplo). a reconstruo social pela escola.
Educao e equalizao no plano do Estado
O estudo das metas do Estado brasileiro deixa claro o papel atribudo
educao no desenvolvimento. O objetivo a construo de uma
sociedade aberta no pas, definida como sendo aquela onde inexistam
barreiras objetivas que impeam qualquer indivduo de realizar suas
potencialidades pessoais. definida, tambm, pela institucionalizao de
um caminho adequado para a realizao dessas potencialidades, que a
educao escolar.
A educao profissional passa a ter uma grande importncia. Ela
encarada como meio de se resolverem problemas graves como, por
exemplo, o desemprego. Como disse um alto funcionrio do Ministrio do
Trabalho, no Brasil no existe desemprego e sim falta de qualificao
profissional que causa o subemprego. Visto assim, o emprego deixa de
seu uma conseqncia dos mecanismos impessoais, complexos,
estruturais da economia, e se transforma numa carncia de indivduos, na
medida em que haja uma ao do Estado no sentido da superao dessa
carncia, o desemprego, ou melhor, o subemprego, deixa de existir. Desta
maneira, fica eliminada mais uma barreira igualdade de oportunidades no
pas.
A profissionalizao do ensino mdio mais a extenso da escolaridade
obrigatria de 4 para 8 anos foram encaradas como medidas que
resultariam numa abertura de oportunidades.
O planejamento do sistema de ensino, orientado pelo Estado, far com
que a educao escolar produza aquilo que espontaneamente (por si s)
no poder fazer: a equalizao de oportunidades educacionais, logo
sociais, at o limite das potencialidades de cada indivduo.
Ideologia e realidade
O exame do papel atribudo educao para a construo de uma
sociedade aberta, pela doutrina liberal, pela pedagogia da escola nova e
pelo plano do Estado revela fortes traos comuns e algumas diferenas
relevantes.
Observa-se que os discursos sobre este assunto, constata-se que eles
referem a uma mesma realidade: a ordem econmica capitalista, isto , a
uma sociedade onde os recursos produtivos (ou a maior parte deles) de
propriedade privada (de certos setores da sociedade) e cujo mvel
fundamental a acumulao desses recursos para apropriao tambm
privada (desses mesmos setores).
Essa ordem econmica, pelos seus mecanismos prprios, produz e
reproduz quotidianamente as desigualdades entre as classes sociais.
comum imaginar-se que os mecanismos de discriminao existentes
no sistema educacional so conjunturais, acessrios, produtos de carncias
momentneas: falta de recursos para construir mais escolas, para treinar
mais professores, para melhorar a qualidade do pessoal docente, para
melhorar o material didtico, para dar bolsas de estudos e, finalmente, para
escolarizar mais cedo as crianas da classe trabalhadora, a fim de diminuir
os efeitos danosos da educao familiar insuficiente.
Essa crena constitui mias um aspecto da funo dissimuladora do
pensamento educacional a respeito da verdadeira natureza dos seus
prprios mecanismos. A anlise da realidade educacional do Brasil no
permite essa crena. Havendo mais recursos (materiais, humanos e
financeiros), eles sero redistribudos de um modo tal que se reeditem os
mecanismos de discriminao, como vem ocorrendo na poltica
educacional.
Acontece que a discriminao vai ficando, a cada passo, mais
dissimulada. Para o observador desavisado fica muito difcil perceber esses
mecanismos, ainda mais quando, como no caso brasileiro, as matrculas

crescem a nveis extremamente altos e tanto mais intensamente quanto
mais elevado o grau de ensino.
Toda essa argumentao nos leva a perceber que essencial nossa
sociedade a funo ideolgica que tem a educao de dissimular os seus
prprios mecanismos discriminadores e os da ordem econmica. Portanto,
imaginar uma sociedade onde a educao no tenha essa funo significa
imaginar uma sociedade onde a ordem econmica no produza e
reproduza, quotidianamente, as desigualdades sociais.
A anlise do papel atribudo educao de instrumento de
equalizao de oportunidades, pela doutrina liberal, pela pedagogia da
escola nova e pelo Estado, mostrou ter essa atribuio a funo ideolgica
de disseminar os mecanismos de discriminao da prpria educao, bem
como os da ordem econmica.
As desigualdades entre as classes sociais bem como a dissimulao
daquilo que as produz (pela educao) so produto da ordem econmica
capitalista. O Estado que regulamenta, dirige e empreende a educao o
mesmo Estado que regulamenta, dirige (em parte, pelo planejamento) e
empreende (em parte, atravs das empresas pblicas e dos aportes de
capital) a ordem econmica.
Deste modo, verificamos que a advertncia feita por Luiz Pereira a
respeito do uso da expresso educao para o desenvolvimento vlida
para a expresso educao para a construo de uma sociedade aberta,
podendo este lema (...) tornar-se vazio de significao concreta e vir, por
isso mesmo e por paradoxal que parea, a desempenhar funes
ideolgicas, como mais um dos recursos manipulveis para retardamento
de outras e profundas mudanas indispensveis.
Educao e distribuio de renda
O conceito de renda, na teoria econmica, formulado com base em
um esquema simples onde a produo se faz pelo emprego, na unidade
produtiva, dos seguintes fatores econmicos: terra (ou instalaes),
trabalho, capital e capacidade empresarial. Cada um dos fatores
remunerado sob diferentes formas: aluguel para terra (ou instalaes),
salrios para o trabalho, juros para o capital e lucro para a capacidade
empresarial. Desse modo, o processo de produo compreende dois fluxos.
Um, de fatores de produo, num sentido; outro, em sentido contrrio, de
valores monetrios. A renda gerada pelo processo produtivo a soma de
todos os valores do seu fluxo monetrio, auferidos pelos proprietrios dos
fatores de produo empregados (isto , salrios, aluguis, juros e lucros)
durante um perodo convencionado, geralmente um ano.
Os principais problemas que se apresentam ao estudo da distribuio
da renda podem ser resumidos nas seguintes perguntas: as pessoas que
so proprietrias dos fatores de produo esto auferindo rendas
diferentes? Quais as pessoas (ou os fatores) que esto auferindo mais
renda? (ou: qual a distribuio funcional da renda?); por que razo alguns
fatores auferem mais do que outros? Quais as determinantes desse
processo? Quais as tendncias do processo de distribuio da renda?
Segundo pesquisas realizadas sobre o assunto educao e
distribuio da renda h uma subestimao das rendas das camadas mais
pobres por dois motivos: no incluso dos servios pblicos gratuitos ou
subsidiados, como educao, sade e transporte, e omisso das rendas
provenientes da produo domstica no comercializada (como a
agricultura de subsistncia, por exemplo). Argumenta-se que, se fosse
possvel computar os benefcios no monetrios dos servios pblicos e da
produo para autoconsumo, as rendas das camadas mais pobres seriam
mais elevadas do que as que aparecem nos censos, resultando, assim, em
diminuio da concentrao real.
Acredita-se que a situao dos servios pblicos de educao, sade
e transporte apontam justamente na direo contrria da argumentao
acima. A precariedade dos servios de educao pblica no deixa muita
margem de dvida quanto sua situao de benefcio para as camadas de
renda mais elevada.
Basta atentarmos para o fato de que cerca de metade dos
matriculados na primeira srie consegue atingir a segunda. Alm disso,
uma grande parte dos gastos pblicos em educao, talvez a maior,
aplicada no ensino superior, gratuito e destinado s camadas de mais alta
renda. No se conhecem dados a respeito da distribuio de recursos
pblicos em educao. No entanto, alguns dados podem sugerir que eles
se encaminham com mais intensidade para o ensino superior:
34
APOSTILAS OPO
O custo mdio do aluno do ensino superior muito maior do que o dos

outros graus;
O ritmo de crescimento das matrculas no ensino superior bem maior
do que o do ensino primrio, do ginasial e do colegial. Assim, o produto de
um custo mdio mais alto pela maior intensidade de crescimento das
matrculas resulta em aumento relativo do dispndio. Portanto, cremos que,
se fosse possvel medir o efeito redistribuitivo dos gastos pblicos em
educao, encontraramos, muito provavelmente, um resultado que mostra
um benefcio lquido maior s camadas de rendas mais altas, justamente o
oposto da argumentao mencionada.
Os dados, mostram que a populao de mais baixa renda tem
diminuda sua participao no total. O mesmo no acontece com a
populao de mais alta renda que, alm de tem aumentada sua
participao no total.
A economia brasileira apresentou um intenso processo de
concentrao da renda na dcada de 60. A concentrao no se deveu a
diferentes velocidades de crescimento da renda real dos diversos nveis
de ingresso da populao ativa, mas manuteno (na hiptese mais
otimista) da renda da metade inferior da escala e elevao substancial da
renda do quinto superior e, especialmente, dos 5% mais ricos.
No foi uma insuficincia na oferta de mo-de-obra com nvel escolar
mdio e superior o principal fator determinante do processo de
concentrao de renda. Do mesmo modo, no ser o aumento da sua
oferta um meio de redistribuio da renda que pode, inclusive, resultar num
efeito reconcentrador pela diminuio dos salrios de algumas categorias
profissionais.
O processo de concentrao foi determinado por uma srie de
mecanismos intrnsecos economia brasileira, reforados por medidas de
poltica econmica e fatos conjunturais como os seguintes: crescimento da
produtividade conseguido por inovaes tecnolgicas e economia de
escala; manuteno de baixos nveis salariais, possibilitada pela oferta
ilimitada de fora de trabalho, pela conteno do movimento sindical e por
outras medidas trabalhistas; estrutura oligopolstica da produo;
montagem de um sistema de financiamento de bens de consumo durveis;
e, finalmente, aumento da demanda de profissionais para algumas
ocupaes de setor tercirio moderno. Este ltimo fenmeno, no entanto,
tem sido superestimado em algumas anlises.
Parece-nos que a omisso de certos dados to ou mais importante
do que aqueles que so apresentados oficialmente. o caso das
apuraes de dados que omitem, acreditamos que no casualmente, a
distribuio funcional da renda, impedindo a verificao de modo direto e
inequvoco da sua repartio nos componentes salrios, juros, lucros e
aluguis ou, ento, qual o montante de renda realizada por empregados,
empregadores, autnomos, etc. Devido a essa omisso, os analistas so
forados a lanar mo de artifcios mais ou menos complicados para medir
o fenmeno da distribuio da renda, simples em si mesmo.
Em conseqncia disto, alguns caem, intencionalmente ou no, em
erros que distorcem a natureza dos processos econmicos e sociais. Foi o
caso da atribuio oferta dos sistemas escolares o poder de provocar um
efeito concentrador de renda de grandes propores, como o ocorrido no
Brasil durante a dcada de 60.
A escolarizao desigual
Definida apenas pelos seus componentes formais, a escola existiu em
quase todas as sociedades. Assim compreendida, a escola a instituio
onde se renem pessoas definidas como imaturas e especialistas em
educao que desenvolvem as atividades previstas por um currculo
preexistente, sujeitas aquelas avaliao e sano por esses especialistas.
Foi na sociedade capitalista que se concebeu uma nova funo para a
escola: a de reclassificar as pessoas oriundas das diferentes classes
sociais conforme suas motivaes e potencialidades inatas. Entretanto,
elaborada essa concepo nova de escola, e mesmo tendo ela passado a
integrar a ideologia oficial, os sistemas escolares no estavam, sempre,
organizados da mesma forma conforme esse alvo. Tambm no fora,
sempre, suficientemente extensos de modo a escolarizar toda a populao.
Na sociedade capitalista h trs modos tpicos de conexo entre a
prtica da escola (aquilo que ela efetivamente faz) e a ideologia vigente a
respeito da sua funo social (as conseqncias dela esperadas).
A abertura da educao escolar
O Governo Federal tem realizado diagnsticos educacionais em vrias
oportunidades. O mais famoso deles foi preparado pelo Ministrio do
Planejamento como instrumento de trabalho do Plano Decenal de

Desenvolvimento Econmico e Social para o perodo 1967-1976. Mais
recentemente, em 1974, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao realizou
um Diagnstico do Ensino Fundamental de modo a prever a quantidade de
pessoas no atendidas pelo ensino regular que fariam parte da sua
clientela virtual.
Os governos estaduais, na sua maioria, realizam planos onde h
sempre um captulo destinado educao contendo freqentemente um
diagnstico.
Todos os planos contm diagnsticos, isto , a constatao de
problemas do sistema de ensino e, s vezes, teraputicas, visando a sua
soluo.
Esses diagnsticos fazem os dados falarem, trazendo ao
conhecimento dos planificadores a existncia (e o dimensionamento) de
problemas s vezes insuspeitados.
A Constituio de 1969 estabelece que:
O ensino primrio obrigatrio para todos, dos sete aos quatorze
anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais.
Pode-se concluir, ento, que o Estado estabeleceu para si prprio o
dever de garantir a escolarizao obrigatria e gratuita (pelo menos nos
seus estabelecimentos) para toda a populao a partir dos sete anos de
idade. A conseqncia disso, pelo menos no plano das leis, o
estabelecimento de, no mnimo, uma parte aberta a todos, de entrada
acessvel, obrigatria e, principalmente, de permanncia compulsria.
O contedo do ensino no algo que existe desligado das classes
sociais. Tanto o contedo quanto a disciplina so familiares classe
dominante e s camadas mdias, mas absolutamente estranhos classe
trabalhadora.
Este fato objetivo dissimulado pelo pensamento pedaggico que
postula a naturalidade da educao (geralmente difusa), essa
dissimulao necessria para que o ensino possa existir sem suscitar
resistncias maiores. Quando as crianas oriundas das classes dominantes
e da camadas mdias vo escola, tm no ensino um prolongamento da
primeira socializao, difusa, domstica. Entretanto, para os filhos dos
trabalhadores, a experincia escolar algo traumatizante.
A escola organizada para uma elite recebia crianas educadas,
perfeitamente equipadas para, imediatamente, aprenderem a ler, escrever e
contar, ou melhor, para vencerem o programa preconizado.
Os alunos provindos das classes sociais menos afortunadas no
recebem, em casa ou na classe social a que pertencem, o preparo
requerido pelos programas escolares preconizados para as escolas da elite
que perduram no sistema escolar nacional. Da as reprovaes em massa,
a escola primria do salve-se quem puder, a escola organizada para
atender aos portadores de um cabedal de experincias que lhes permitem
usufruir dos benefcios escolares que oferece.
A progresso na escola
As altas taxas de reprovao e evaso somam-se oferta limitada de
vagas e resultam num afunilamento da distribuio dos alunos pelas
diversas sries e graus.
A concentrao econmica vai determinar, ento um desempenho
maior do sistema escolar por duas vias: 1) do lado dos recursos, o estado
(principal responsvel pelo ensino primrio) tem mais dinheiro para
construir prdios, contratar e treinar professores, montar uma rede de
superviso, melhorar o material didtico, etc. 2) do lado da clientela, a
maior quantidade relativa de alunos das camadas mdias e, portanto,
socializados (ou propensos a serem socializados) segundo a cultura
dominante, permitir uma taxa de progresso relativamente mais elevada.
Essa combinao de fatores determinados pela concentrao industrial
explica a maior ou menor distncia das barreiras escolares do piso do
sistema educacional.
H poucos estudos que medem a renda sacrificada decorrente da
escolarizao. A maioria deles atribuem arbitrariamente um certo valor
renda sacrificada, como faz Samuel Levy, onde imputa o valor zero renda
sacrificada pela escolarizao primria.
Os dados disponveis das pesquisas realizadas, embora
fragmentados, permitem-nos verificar a importncia que assume a renda
familiar na determinao das possibilidades de escolarizao, importncia
tanto maior quanto mais elevado o nvel escolar. E essa determinao
independente da existncia de vagas nas escolas.
35
APOSTILAS OPO
Os dados nos permitem ver, tambm, que no se eliminam os fatores

restritivos da demanda apenas pela instalao de escolas gratuitas, embora
esta providncia possa, obviamente, atenu-los, resultando em aumento da
taxa de escolarizao.
A qualidade do ensino
Os problemas ligados ao acesso escola tm constantemente
aparecido como tema poltico. A qualidade do ensino ministrado, entretanto,
no teve a mesma projeo dado o carter urgente de qualquer escola que
surge para a maioria da populao dela carente.
No entanto, em outros pases, onde h taxas de escolarizao muito
altas, esse problema tem merecido mais ateno, como nos Estados
Unidos.
No Brasil, infelizmente, no h um estudo que mostre, claramente, que
as crianas da classe trabalhadora (de um segmento etnicamente distinto)
freqentam escolas de qualidade mais baixa e so mais intensamente
afetadas por ela no seu desempenho educacional.
No dispomos de dados refinados sobre as diferenas de qualidade
no ensino primrio e no ginasial. No entanto, no difcil aceitar a
existncia de grandes diferenas na qualidade do ensino primrio,
principalmente entre as escolas pblicas que atendem parte dos filhos dos
trabalhadores, e as escolas privadas, muitas delas experimentais, que
servem s crianas das camadas mdias e aos filhos da classe dominante.
As escolas pblicas tm, geralmente, turmas de 40 alunos, e as aulas
duram 3 horas dirias; as atividades dos alunos consistem em ouvir e
anotar, sempre sentados, quase nunca falam; o material pedaggico
consiste em quadro-negro, giz, caderno, lpis e livro-texto; a atividade
educativa toda ela acionada apenas pela professora e avaliada somente
por esta. As escolas experimentais privadas, ao contrrio, tm turmas de 12
a 20 alunos, no mximo, com aulas que duram de 4 a 5 horas dirias; as
atividades consistem em manipular, produzir e se expressar atravs de
jogos, dana, teatro, modelagem, pintura, recortes, etc.; o material
pedaggico abundante e diversificado (como computadores e
videocassetes); a atividade educativa no se restringe que acionada
pela professora, mas resulta, tambm, do trabalho da orientadora
educacional e da psicloga.
A distribuio desigual da qualidade do ensino refora as disposies
desfavorveis escolarizao da classe trabalhadora.
O sistema escolar desempenha a dupla funo de discriminar e de
dissimular essa discriminao. A discriminao se faz pela excluso de
certas classes sociais do sistema escolar, pela destinao de partes
distintas do sistema escolar, com ensino de contedo especfico para cada
classe ou, ento, atravs de um sistema educacional unificado e
homogneo, mas de distintos padres de qualidade conforme as classes
sociais que freqentam cada escola ou cada grupo de escolas. Esta ltima
forma a que permite o exerccio da funo de discriminao social de
forma mais eficaz justamente porque a dissimula mais; as diferenas de
escolaridade entre as crianas e jovens das diversas classes passa a ser
explicada por razes individuais como falta de habilidade, falta de
potencialidade inata, falta de motivao, etc.
Partimos da atribuio que o prprio Estado faz ao sistema
educacional para estud-lo. O Estado atribui ao ensino primrio (na
nomenclatura antiga) o carter de aberto. Construmos, ento, um esquema
de anlise para medir o grau de abertura do ensino primrio. Utilizamos
uma grande quantidade de dados oficiais e verificamos que o ensino
primrio est longe de ser aberto e que esta situao no tem sofrido
melhoria substancial nos ltimos anos.
Os setores de mais baixa renda da sociedade brasileira tm menos
chances de entrar na escola; quando entram, fazem mais tardiamente e em
escolas de mais baixa qualidade. Isso faz com que seu desempenho seja
mais baixo e, em conseqncia, sejam reprovados mais freqentemente.
Por isso, e devido, tambm, migrao e ao trabalho precoce, evadem
com maior freqncia. Todos esses fatores determinam uma profunda
desigualdade no desempenho escolar das crianas e de jovens das
diversas classes sociais.
Os argumentos oficiais utilizados para explicar essa contradio
partem da existncia de uma carncia conjuntural, em vias de superao
pelo desenvolvimento do pas, atravs do duplo efeito de ampliao dos
recursos do Estado, disponveis para a educao, e a melhoria das
condies de vida da populao em geral, principalmente da classe
trabalhadora. Entretanto, h uma necessidade estrutural que faz com que o
sistema educacional escolar seja um meio de discriminao social e, ao

mesmo tempo, de dissimul-la, apesar do desenvolvimento econmico
existente e justamente para que ele tenha condies de se processar.
A conjuntura atual faz com que essa situao de carncia prevalea.
Mas, superada a falta de recursos materiais e humanos, a discriminao
persistir atravs dos distintos nveis de qualidade da escola oferecida s
diferentes classes sociais. A cultura oficial da escola continuar sendo a
cultura da classe dominante e das camadas mdias com os efeitos j
comentados. Desta maneira, o processo de discriminao social via
educao escolar assumir uma forma ainda mais eficiente, porque a
possvel eliminao da profissionalizao precoce e a generalizao do
ensino elementar gratuito fornecero uma base objetiva para que os
jovens oriundos da classe trabalhadora reconheam que a culpa do seu
fracasso escolar (e social) se deve s suas prprias insuficincias; e
correlativamente, para que os jovens provenientes da classe dominante e
das camadas mdias festejam o seu sucesso, resultante dos seus mritos
prprios.
O desempenho desigual
A lngua portuguesa tem uma palavra que comumente utilizada para
descrever um dos componentes das condies de vida da classe
trabalhadora: fome. Esta classe participa da renda nacional num montante
que no permite a aquisio de alimentos na quantidade e na qualidade
suficientes para a sua existncia. No se trata aqui das calamidades que
atingem grandes reas da terra e que, freqentemente, so manchetes dos
jornais e nos noticirios da TV. Tambm no o caso da possvel ausncia
de recursos para a compra de caramelos para que as crianas sobrevivam,
cresam e atinjam a idade adulta com um organismo sadio, de modo a
poderem usufruir de uma das condies necessrias vida humana.
A realidade da fome tem, na linguagem corrente, e na cientfica, um
dos mais eficientes mecanismos de sua dissimulao.
A fome, tal como indicamos acima, denotada pela mesma palavra
com que nos referimos mera vontade de comer, ao apetite. O apetite
uma sensao que deriva de estados psicolgicos (compensaes, por
exemplo) e do hbito. As pessoas que tm recursos fartos para comprar a
quantidade de comida de que necessitam sentem apetite.
Mas no esto em situao de fome tal como a definimos. Por isso,
dizemos que empregar um nico vocbulo para denotar o apetite e a fome
tem a funo ideolgica de encobrir a realidade desta, reduzindo-a ao
problema imediato do apetite. claro que a situao de fome pode produzir
apetite, que no deve ser confundido, entretanto, com a situao geradora,
sob pena de descaracteriz-la pela confuso com um dos seus efeitos, o
menos relevantes em termos sociais.
A linguagem mdica contribui, a seu modo, para que a realidade da
fome seja confundida, camuflada, dissimulada. Os mdicos tratam, em
geral, do doente e no da doena. Isolam o doente do seu contexto,
diagnosticam a sua doena, tratam-no e devolvem-no ao seu ambiente.
Fazem assim com muitas crianas oriundas da classe trabalhadora, em
situao de fome. Diagnosticam a sua doena como sendo desnutrio
ou outro nome semelhante e medicam-nas. Para os mdicos, uma pessoa
em situao de fome e outra, sem comer devido a um trauma psquico ou a
uma deciso voluntria, tm a mesma doena, desnutrio, pois
apresentam igual quadro clnico. Deste modo, os mdicos confundem os
problemas (diferentes) com os seus efeitos de igual aparncia. um
exemplo dramtico de como a cincia pode estar a servio da
dissimulao da fome e, assim, contribuir para a continuao das causas
pelo seu no questionamento.
Na linguagem mdica, como na linguagem do quotidiano, quando a
fome chegar a ser percebida, como um fenmeno natural, como o bom ou
mau tempo. Ela no percebida como sendo produzida pelos homens,
pelas relaes por eles prprios engendradas. Desde modo, mesmo sendo
percebida, o de um modo tal que encobre a sua verdadeira natureza, que
fica, ento, a salvo de crticas.
As causas da fome
1) A poltica econmica empreendida a partir de 1964 e,
principalmente, a partir de 1967, produziu, como um dos efeitos, a
intensificao da concentrao da renda, em benefcio das parcelas de
rendimentos mais elevados. A poltica salarial fez com que o valor do
salrio mnimo decrescesse em termos reais. Essa queda de rendimento
vai repercutir diretamente nos ndices sanitrios, principiando pela
incapacidade de comprar os alimentos indispensveis.
36
APOSTILAS OPO
2) Os efeitos da concentrao da renda sobre a fome no terminam a.

O acmulo de renda nas mos de uma minoria gera uma capacidade de
consumo orientada para bens conspcuos importados (como artefatos
luxuosos, alimentos e bebidas refinadas), empregada, tambm, em viagens
ao exterior. Isso exige uma quantidade crescente de divisas em moeda
estrangeira, destinadas a pagar essas importaes e viagens. Aumentou-se
as exportaes, principalmente da carne bovina e da soja, elevando os
preos destes produtos, dificultando muito seu consumo pela populao de
baixa renda. Aumentou-se o consumo de soja no Brasil, porm sabe-se que
o valor nutricional da soja em relao as protenas, no deve-se comparar
com as protenas das carnes bovina. Alm disso, o papel da produo de
soja, no Brasil, gerar divisas em moeda estrangeira para pagar as
importaes de bens de consumo de luxo para as camadas de altas rendas
e suas viagens ao exterior.
3) A destruio de parte das colheitas uma prtica comum que
objetiva a elevao dos preos dos produtos agropecurios. A destruio
de produtos vai desde a queima de gros, o abandono de produtos ao
apodrecimento, o lanamento de leite nos rios matana de aves. Seu
efeito, a curto prazo, um s: a elevao dos preos devido reduo da
oferta. A longo prazo, a continuao da situao de fome da classe
trabalhadora.
4) Deixamos para o fim o comentrio do fator da fome que mais tem
sido apontado como importante pelos analistas oficiais: a ignorncia e os
tabus alimentares vigentes na produo de baixa renda. comum o
desprezo dos legumes, das verduras e das frutas, bem como da carne de
peixe, alm da proibio da ingesto de certos alimentos na mesma
refeio. Esse fato apontado como sendo o principal responsvel pela
fome. Na medida em que houvesse educao do povo, ele procuraria os
alimentos de alto valor nutritivo, supostamente a seu alcance, e a fome
deixaria de existir, ou na pior das hipteses, diminuiria bastante de
intensidade.
Esses so alguns dos motivos das causas da situao de fome que
atinge a populao de baixa renda no Brasil, integrante da classe
trabalhadora.
As conseqncias educacionais da fome
A situao de fome prejudica a educao (escolar) no apenas porque
a criana com fome(= apetite) tenha dificuldade de aprender, como
comum se pensar, embora isso possa influir de modo conjuntural. O
prejuzo ocorre pelo retardo na aprendizagem e no desempenho
psicolgico, mesmo que a fome s ocorra antes de a criana ingressar na
escola, e principalmente nestes casos.
Segundo Cravioto, so trs os mecanismos que interferem sobre a
aprendizagem, como decorrncia da situao de fome. So eles:
1) A perda no tempo de aprendizagem. Cravioto mostrou que,
durante os perodos de subnutrio, a criana menos responsiva ao
ambiente fsico e social e, em conseqncia disso, tem menos
oportunidade de aprender. Na melhor das hipteses, mesmo que a
subnutrio seja superada por um reforo alimentar, a criana tem seu
processo de aprendizagem reduzido alguns meses, apresentando, ento, a
longo prazo, uma lacuna no seu desenvolvimento.
2) A interferncia durante os perodos crticos da aprendizagem.
Este autor mostra que aquela perda de tempo no alguma coisa que
possa ser superada pela intensificao do processo de aprendizagem.
3) Mudanas de motivao e na responsividade. Cravioto parte do
fato amplamente reconhecido de que as reaes da criana determinam as
respostas das mes que, por sua vez, estimulam a criana. Diz este autor
que durante os estados de subnutrio a responsabilidade estimulao
materna fica diminuda, aparecendo um quadro de apatia, um dos primeiros
efeitos desses estados. Essa apatia pode reduzir a capacidade de a criana
funcionar como estimuladora da me e, em conseqncia, da
responsividade desta.
Esses trs mecanismos no ocorrem isoladamente, mas se combinam
na determinao da interferncia sobre a aprendizagem, retardando-a e
prejudicando-a de modo duradouro.
Mas os efeitos da situao de fome, na educao escolar, no se
resumem aos mecanismos mencionados acima. Ela produz, tambm, uma
deficincia mais ou menos permanente nos comportamentos adaptativo e
motor das crianas, que dificultar muito o aprendizado das tcnicas
elementares de leitura, escrita e clculo.
A constatao da fome como um elemento perturbador da

aprendizagem escolar no nova no Brasil. J na Primeira Repblica havia
uma distribuio de sopa ao meio-dia para os alunos das escolas
industriais que, segundo os observadores da poca, fez aumentar
sensivelmente o comparecimento s aulas, bem como o preenchimento das
vagas disponveis.
Alm da constatao da insuficincia do programa de alimentao
escolar, outras crticas tm surgido, mostrando que h outras necessidades
to ou mais prementes. o caso das crianas menores de 6 anos que, no
sendo escolarizadas, no podem se beneficiar da merenda escolar.
Alm disso, tem-se mostrado que a boa alimentao da me, durante
a gestao e a amamentao, um requisito indispensvel para a
produo de uma criana sadia. Pouco adiantaria, segundo essas crticas,
alimentar as crianas oriundas da populao de baixa renda, na escola
primria, se o seu desenvolvimento j estivesse comprometido pela fome
da me e da sua prpria, antes que pudesse freqentar a escola.
As medidas de doao de alimentos so meros paliativos que, sem
dvida, beneficiaro um certo nmero de crianas e adultos da classe
trabalhadora. Mas o principal beneficirio ser, certamente, a classe
dominante, em proveito da qual a situao de fome existe e, mais
particularmente, no caso brasileiro recente, qual interessa a intensificao
da fome produzida pela concentrao da renda. Esse benefcio se d,
tambm, pelo efeito ideolgico que as medidas paliativas podem ter,
dissimulando as causas da fome e a sua necessidade na atual modelo de
desenvolvimento.
O fracasso de muitas crianas na escola primria, principalmente as
da classe trabalhadora, um fato conhecido no Brasil h muito tempo. As
causas deste fato foram sempre atribudas s insuficincias das escolas
que essas crianas freqentavam, seja em termos de recursos humanos
(professores escassos e mal preparados) seja em termos de recursos
materiais (falta de livros e outros objetos auxiliares do ensino e de espao
apropriado).
Em verdade, as pessoas das camadas mais desfavorecidas da
populao possuem um subcultura que uma transformao da cultura da
classe dominante; esta chega com atraso aos grupos menos participantes e
dominados da sociedade, no possuindo, dessa forma, viabilidade para sua
plena execuo. Devido a tal defasagem, a subcultura desses grupos, que
bem rica, no a mesma dos grupos dominantes da sociedade onde
vivem e onde tero que competir.
O papel da escola o de funcionar como mecanismo de produo da
marginalidade cultural. Afora a escola, as (sub) culturas dos diferentes
grupos (ou classes) so apenas diferentes. a escola que vai transformar a
diferena em marginalidade e, em decorrncia produzir juntamente com
outras agncias a discriminao social. Tudo comea quando as crianas
oriundas das camadas mais desfavorecidas ingressam na escola.
o Estado a instituio que, na sociedade capitalista, mantm,
organiza e rege a escola. Ele pode fazer isso de modo mais ou menos
centralizado (mais no Brasil, menos nos EUA), mais ou menos diretamente
(mais no Brasil, menos na Holanda). De qualquer forma, e na melhor das
hipteses, a educao escolar somente ser possvel com a concordncia
do Estado, ainda que tcita; na pior hiptese, o Estado planeja, executa,
financia e obriga ao ensino que julga conveniente. Mas esse controle
exercido pelo Estado sobre a escola no feito conforme os padres da
classe mdia. Aqui se d justamente o contrrio: a iluso do
funcionalismo. Os burocratas do Estado, como os da escola (pessoal
docente e administrativo), so provenientes da classe mdia e identificamse, na maioria das vezes, com os objetivos das suas respectivas
burocracias.
Mas isso no quer dizer que os objetivos foram assumidos pelas
burocracias porque seus burocratas so da classe mdia e a classe
mdia tem tais e quais objetivos. O que acontece, na realidade, que o
Estado tem como seus objetivos os da classe dominante, que, para isso, o
instituiu. Mas as camadas mdias assumem como um dos seus objetivos
(conscientes ou no) o ingresso na classe dominante, da o seu esforo
cotidiano para investir-se do capital necessrio para isso e, tambm, ou, na
falta deste, pelo menos, da cultura elaborada por esta classe ou por
intelectuais a seu servio (conscientemente ou no). Decorre da que, ao se
dizer que os padres da escola so os padres da classe mdia, deixa-se
de dizer que os padres da escola so os da classe dominante assumidos
pela classe mdia como parte de sua estratgia (acreditamos,
inconsciente) de ascenso social.
37
APOSTILAS OPO
A escola desempenha a funo social de reproduo da estrutura de

classe, mas de um modo tal que a reposio dos filhos no lugar dos pais
seja percebida como um resultado de desempenho escolar e no das
posies prvias; e, ainda mais, de modo que a discriminao que se
processa dentro da escola no seja percebida como tal, mas como algo
natural.
Concluindo, a situao da fome da classe trabalhadora devida a um
conjunto de efeitos da poltica econmica necessrios, por sua vez,
existncia da sociedade na sua estrutura atual.
Da decorre que a situao de fome da classe trabalhadora no
apenas um acidente lamentvel, mas algo necessrio ao funcionamento da
sociedade baseada nas formas de dominao em vigor.
O Estado assumiu, recentemente, a gerncia das medidas de combate
fome sem que, entretanto, suas causas sejam postas em questo. So
propostas, ento, medidas paliativas que no alteraro o quadro geral da
situao de fome da classe trabalhadora.
A situao de fome determina que o desempenho escolar das crianas
da classe trabalhadora seja muito baixo, comparativamente ao das crianas
das camadas mdias e da classe dominante. Desta maneira, a escola pode
excluir aquelas crianas de um modo legtimo, sem que o seu papel
discriminador aparea.
Mas podemos argumentar que a situao de fome possa
eventualmente ser superada por um mecanismo qualquer, inclusive que
haja interesse da classe dominante pela melhor sade da classe
trabalhadora, de modo que seu trabalho seja mais produtivo. Poder-se-ia
imaginar que, como isso, a discriminao social via escola (caso ela viesse
a ser abundante e de qualidade homognea) tendesse a desaparecer.
Entretanto, dentro da escola, atravs de mecanismos propriamente
educacionais, que se processa (ou se completa) a discriminao de modo
mais sutil, dissimulado e eficaz.
A cultura da classe trabalhadora, compreendendo sua fala, seus
hbitos, seus valores e aspiraes, distinta da cultura da classe
dominante devido s suas diferentes condies de vida. A classe
dominante tem o poder de impor a sua cultura como sendo a cultura,
abrangendo a fala, os hbitos e as aspiraes naturais prprias da
civilizao e da humanidade. A escola a instituio que executa, como
mandatria, o papel de discriminar as pessoas que so portadoras da
cultura, ou que conseguem interioriz-la rapidamente, e de conferir-lhes um
sinal distintivo disso: o diploma. As outras pessoas so aparadas das
demais e a ausncia do diploma (ou o diploma inferior) sinal da sua
pobreza cultural.
Os efeitos da produo da marginalidade cultural so tais que suas
vtimas so compelidas a se imaginarem as culpadas pela sua prpria
marginalizao, ficando, assim, escondidas as relaes de dominao que
a determinaram. Agindo nesse sentido, a escola produz a incapacidade de
as pessoas serem educadas.
O corpo docente-administrativo do sistema escolar, responsvel, em
primeira instncia, pela conduo desse processo, constitudo de pessoas
das camadas mdias. Enquanto tais, definem-se em funo da expectativa
e da prtica cotidiana de luta pelo ingresso na classe dominante, para o que
j dispem de razovel quantidade de capital cultural. Assim, a cultura da
classe dominante aceita oficialmente pelo sistema escolar como natural
e indiscutvel, e a cultura da classe trabalhadora, rejeitada como indecente,
primitiva, grosseira. Os mecanismos cotidianos da prtica escolar
expressam de modo cientfico esses esteretipos e concorrem
objetivamente para a excluso das crianas dessa origem da escola, logo
nas primeiras sries.
Essa a principal razo que explica as grandes taxas de evaso e
repetncia na 1 srie da escola primria brasileira. Entretanto, possvel
prever-se que, medida em que o sistema escolar se aperfeioe, isto ,
passe a desempenhar de modo mais eficaz e dissimulado sua funo
discriminadora, essas taxas tendam a decrescer. Na medida em que isso
acontecer essas taxas sero distribudas por vrias sries (e, mesmo, por
vrios graus) de modo a tornar o processo menos perceptvel, logo mais
eficaz.
Atualmente so cada vez mais populares certas medidas
supostamente tendentes a eliminar (ou, pelo menos, a minorar) os efeitos
da marginalidade cultural, compensando as desvantagens culturais das
crianas da classe trabalhadora atravs do ensino pr-primrio. As
propostas neste sentido proclamam a necessidade de o Estado promover
essa educao compensatria como j vem fazendo em pequena escala.

Essas propostas no levam em considerao a funo do Estado de
promover as condies para que a dominao exercida pela classe
dominante possa se fazer de modo cada vez mais completo, supondo, ao
contrrio, que seu objetivo a promoo do bem-estar coletivo. Medidas
baseadas nessas suposies sero, certamente, bem aceitas e assumidas
pelo Estado, na medida em que desloca para a rea dos problemas
resolvveis administrativamente a discusso em torno das relaes de
dominao e o papel, nele, da escola.
Ao invs de se falar na marginalidade cultural como um produto
dessas relaes, ela ser entendida (ou melhor, desentendida) como uma
carncia de pessoas que sofrem privaes, superadas to logo se
mobilizem recursos humanos e materiais dentro dos parmetros existentes
do sistema educacional.
A anlise das medidas de poltica educacional, bem como dos
processos sociais que se situam na confluncia do produto da escola com o
desempenho da ocupao, permite que cheguemos s seguintes
concluses:
1) A reforma de ensino superior, de 1968, e do ensino mdio, de 1971,
tm a funo de conter o crescente contingente de jovens das camadas
mdias que buscam, cada dia mais intensamente, o ensino superior como
meio de obteno de um requisito cada vez mais necessrio, mas no
suficiente, de ascenso nas burocracias ocupacionais. Entretanto, apesar
das tentativas de conteno, as matrculas no ensino superior tm crescido
muito, o que resultou numa perda relativa do poder de discriminao do
diploma comum de graduao.
A institucionalizao das ps-graduao desempenha, ento, a funo
de restabelecer o valor econmico e simblico do diploma, agora em um
nvel mais elevado, acessvel apenas a uma parte seleta (em termos
intelectuais e de renda) dos graduados.
O deslocamento de parcela dos jovens que procuram o ensino
superior para um mercado de trabalho supostamente carente de
profissionais de nvel mdio foi a funo atribuda ao novo ensino de 2
grau, generalizada e compulsoriamente profissional. Mas as escolas
privadas, que atendem aos setores de mais alta renda das camadas
mdias (e das classes dominantes) tm disfarado seu propsito
propedutico atravs de currculos falsamente profissionais. Assim, seus
alunos tero, provavelmente, um diferencial de preparo para os exames
vestibulares, em relao aos demais, ainda maior do que o existente antes
da reforma do ensino mdio. Se for generalizada a tentativa observada em
uma grande empresa estatal, de formar ela prpria profissionais de nvel
mdio a partir de jovens recrutados no interior do pas, com modestos alvos
de ascenso social, haver, certamente, mais um obstculo a se opor
prtica recente de jovens das camadas mdias.
Esta consiste na realizao de um curso tcnico como um caminho
mais longo e mais seguro de atingir o ensino superior, pois um futuro
possvel emprego visto como fonte de recursos para o financiamento de
novas tentativas de ultrapassar a barreira dos exames vestibulares. E
justamente o profissional de nvel mdio, aspirante universidade, que a
empresa em questo quer substituir em seus quadros pelos satisfeitos e
motivados jovens interiorandos agradecidos pela oportunidade, e
vacinados contra os efeitos nocivos de ascenso escolar/ocupacional/
social.
2) As medidas liberadoras de poltica educacional compreendem um
programa de alfabetizao de massa para adolescentes, pr-adolescentes
e adultos, e a implementao de programas de tele-educao com o uso
dos recursos rdio e TV. Compreende, tambm, a extenso da
escolaridade mnima obrigatria de 4 para 8 anos. A alfabetizao de
grandes massas de trabalhadores ter a funo econmica de unificar, em
termos de posse de um requisito educacional, a oferta de fora de trabalho,
incorporando ao mercado urbano as massas rurais e as que forem expulsas
do campo.
Nas cidades, incorporar ao setor industrial do mercado, bem como ao
do tercirio moderno, os contingentes subempregados do setor servios, da
construo civil, dos transportes e os biscateiros. Com isso, ampliar o
exrcito industrial de reserva que, por sua vez, permitir a continuao do
processo de acumulao de capital e a queda, a manuteno ou, na pior
das hipteses, a lenta elevao dos salrios relativamente ao ritmo de
crescimento da taxa de lucro.
38
APOSTILAS OPO
Essa funo no manifesta em qualquer dos textos que tratam do

programa de alfabetizao de massa e foi colocada aqui, como uma
hiptese, de verificao extremamente difcil. Mas o crescimento do nmero
de concluintes do ensino elementar regular, somado aos atingidos pelo
cursos de alfabetizao funcional e de educao integrada certamente
induzir a elevao dos requisitos educacionais, um processo de seleo
utilizado pelas empresas para facilitar a seleo de candidatos aos seus
quadros.
Este tornar inelegveis, para as ocupaes pretendidas,
trabalhadores de nvel educacional primrio (ou a ele correspondente) que,
em conseqncia, passaro a demandar maiores ofertas de oportunidades
educacionais de nvel mais elevado atravs de cursos regulares e
supletivos como os do Projeto Minerva e das TVEs.
E o processo continua, numa escalada entre as demandas de
escolarizao adicional e a elevao dos requisitos educacionais, vigiada
de perto pela necessidade objetiva de manuteno do exrcito industrial de
reserva num volume apropriado ao desempenho de sua funo.
3) As funes econmicas atribudas manifestamente ao programa de
alfabetizao de massa so a modernizao dos hbitos de consumo, a
ampliao do mercado consumidor atravs da suposta elevao dos
salrios dos alfabetizados e o aumento do lucro das empresas atravs de
um esperado incremento da produtividade no apropriada pelos
trabalhadores.
O processo objetivo da elevao dos requisitos educacionais permite
que se levantem dvidas quanto ao possvel efeito da alfabetizao fazer
elevar os salrios, se vlida a hiptese da sua funo econmica bsica de
unificar a oferta de fora de trabalho, aumentando, ento, o volume do
exrcito industrial de reserva.
4) A definio do analfabetismo como um vergonha nacional ou uma
mancha tem a funo ideolgica de desviar para a rea educacional a
discusso sobre as causas do atraso e do progresso, assim como das
causas da pobreza. Do mesmo modo, a atribuio reduzida durao da
escolaridade obrigatria de ser causadora de deficincias na formao dos
trabalhadores.
5) As medidas que compem a poltica educacional liberadora, todas
implementadas em termos massivos, tm se constitudo num veculo
privilegiado para que essa poltica desempenhe mais uma das funes a
ela atribudas: a de controle social. O contedo dos cursos de alfabetizao
e dos curso supletivos s ltimas sries de 1 grau, via rdio e TV, esto
repletos de mensagens que legitimam o Estado e apresentam, a cada
passo, o discurso da grandeza.
Seu objetivo fazer os trabalhadores (clientela dominante) crerem na
legitimidade das medidas de poltica econmica que excluem,
sistematicamente, e, em decorrncia disso, servirem para a sedimentao
do poder poltico atravs do apoio eleitoral ao partido do governo.
Entretanto, os resultados eleitorais de 1974 sugerem fortemente que a
funo de controle social, embora atribuda, no foi desempenhada, pelo
menos na intensidade esperada.
6) As aparncias das medidas de poltica educacional, em todos os
nveis, sugerem a existncia de uma tentativa de redistribuir os benefcios
educacionais em proveito dos trabalhadores, j que contm as demandas
(e logo, a oferta) ao ensino de 2 e 3 graus, disputados pelas camadas
mdias e pela classe dominante, e os libera no 1 grau, justamente o que
interessa, de imediato, classe trabalhadora.
Entretanto, os pontos comentados acima permitem que possamos
verificar a convergncia das polticas educacionais contenedora e
liberadora no sentido do alcance de uma mesma e nica meta: a
reproduo das classes sociais e das relaes de dominao que as
definem, sustentam e do vida.
O PAPEL DA EDUCAO EM UMA SOCIEDADE EM
TRANSFORMAO
Paulo Freire no livro Educao e Mudana, ao refletir sobre o tema
vai, primeiramente, levantar que no se pode fazer uma reflexo sobre o
que educao sem refletir sobre o prprio homem.
Por isso, preciso, segundo ele, fazer um estudo-filosficoantropolgico . Comeando por pensar sobre ns mesmos e tratando de
encontrar, na natureza do homem, algo que possa constituir o ncleo
fundamental onde se sustente o processo de educao.
Qual seria este ncleo captvel a partir de nossa prpria experincia
existencial?
Este ncleo seria o inacabamento ou a incluso do homem.

O co e a rvore tambm so inacabados, mas o homem, segundo o
autor se sabe inacabado e por isso se educa. No haveria educao se o
homem fosse um ser acabado. Para Freire o homem pergunta: quem sou?
De onde venho? Onde posso estar? O homem pode refletir sobre si mesmo
e colocar-se, num determinado momento, numa certa realidade: um ser
na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta reflexo, pode
descobrir-se como um ser inacabado, que est em busca constante. Assim,
explica a raiz da educao.
A educao, para Freire, uma resposta da finitude da infinidade .A
educao possvel para o homem, porque este inacabado e sabe-se
inacabado e isto leva-o sua perfeio. Desta forma, a educao, na viso
deste, implica em uma busca realizada por um sujeito que o homem, o
homem, dessa forma, o sujeito de sua prpria educao. No pode ser o
objeto dela, ningum educa ningum.
Tambm explicita que a busca deve ser algo e deve traduzir-se em
mais: uma busca permanente de si mesmo , e que esta busca no
acontece na exclusividade, na individualidade. A busca solitria traduz-se
em ter mais, que uma forma de ser menos. Esta deve ser feita com outros
seres que tambm procuram ser mais e em comunho com outras
conscincias. Como diz Jaspers eu sou na medida em que os outros so.
O homem para Freire, no uma ilha, comunicao, da a estreita
relao entre comunho e busca.
A seguir, Freire vai descorrer sobre uma srie de tpicos que devem
ser analisados na discusso sobre este tema , at para melhor entende-lo:
SABER- IGNORNCIA : A educao tem carter permanente ,
no h seres educados e seres no educados, estamos todos nos
educando, existem graus de educao, mas estes no so absolutos.
O homem por ser inacabado, incompleto, no sabe de maneira
absoluta. Somente Deus sabe de maneira absoluta.
A sabedoria parte da ignorncia, e no h ignorantes absolutos. Se
um grupo de camponeses conversarem sobre colheita, deve-se ficar atento
para a possibilidade deles saberem muito mais do que grandes executivos.
Se eles sabem selar um cavalo e sabem quando vai chover , se
sabem semear, etc..., no podem ser ignorantes (durante a idade mdia,
saber selar cavalo representava alto nvel tcnico), o que lhes falta um
saber sistematizado.
O saber se faz atravs de uma superao constante . O saber
superado j uma ignorncia. Todo ser humano tem em si o testemunho
do novo saber que j anuncia. Todo saber traz consigo a sua prpria
superao. Portanto, no h saber sem ignorncia absoluta : h somente
uma relativizao do saber ou da ignorncia.
Por isso no podemos nos colocar na posio do ser superior que ensina
um grupo de ignorantes, mas sim na posio humilde daquele que comunica um
saber relativo. ( preciso saber reconhecer quando os educandos sabem mais e
fazer com que eles tambm saibam com humildade).
AMOR-DESAMOR : O amor uma tarefa do sujeito. falso
dizer que o amor no espera retribuies. O amor uma intercomunicao
ntima de duas conscincias que se respeitam. Cada um tem o outro, como
sujeito de seu amor. No se trata de apropriar-se do outro.
Numa sociedade h uma nsia de impor-se aos demais numa espcie
de chantagem de amor. Isto uma distoro do amor . Quem ama o faz
amando os defeitos e qualidades do ser amado.
Ama-se na medida em que se busca comunicao, integrao a partir
da comunicao com os demais.
No h educao sem amor . O amor implica luta contra o egosmo.
Quem no capaz de amar os seres inacabados no pode educar. No h
educao imposta, como no h amor imposto. Quem no ama no
compreende o prximo, no o respeita.
No h educao do medo. No se pode temer a educao quando se
ama.
ESPERANA-DESESPERANA : Com base no inacabamento,
nasce o problema da esperana e da desesperana. Podemos fazer deles
o objeto de nossa reflexo. Eu espero na medida em que comeo a busca
, pois no seria possvel buscar sem esperana.
Uma educao sem esperana no educao. Quem no tem
esperana na educao dos camponeses dever procurar noutro lugar.
39
APOSTILAS OPO
O HOMEM - UM SER DE RELAES : O homem est no

mundo com o mundo. Se apenas tivesse no mundo no haveria
transcendncia nem se objetivaria a si mesmo. Mas como pode objetivarse, pode tambm distinguir entre um eu e um no-eu.
Isto o torna capaz de relacionar-se; de sair de si; de projetar-se nos
outros; de transcender. Pode distinguir rbitas existenciais distintas de si
mesmo.
Estas relaes no se do apenas com os outros, mas se do no
mundo, com o mundo e pelo mundo (nisto se apoiaria o problema da
religio).
O animal no um ser de relaes, mas de contato . Est no mundo e
no com o mundo.
CARACTERSTICAS : A primeira caracterstica desta relao a
de reflexo sobre este mesmo ato. Existe uma reflexo do homem face a
realidade. O homem tende a captar uma realidade, fazendo-a objeto de
seus conhecimentos. Assume a postura de um sujeito cognescente de um
objeto cognoscvel. Isto prprio de todos os homens e no privilgio de
alguns ( por isso a conscincia reflexiva deve ser estimulada : conseguir
que o educando reflita sobre a sua prpria realidade).
Quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipteses
sobre o desafio dessa realidade e procurar solues. Assim, pode
transform-la e com seu trabalho pode criar um mundo prprio : seu eu e
suas circunstncias.
O homem enche de cultura os espaos geogrficos e histricos.
Cultura tudo o que criado pelo homem. Tanto uma poesia como uma
frase de saudao. Cultura insiste em recriar e no em repetir. O homem
pode faz-lo porque tem conscincia capaz de captar o mundo e
transform-lo. Isto nos leva a uma segunda caracterstica da relao : a
conseqncia, resultante da criao e recriao que assemelha o homem a
Deus. O homem no , pois, um homem para a adaptao. A educao
no um processo de adaptao do indivduo sociedade. O homem deve
transformar a realidade para ser mais ( a propaganda poltica ou comercial
fazem do homem um objeto).
O homem se identifica com sua prpria ao : objetiva o tempo,
temporaliza-se , faz-se homem-histria.
O animal est sob o tempo. Para ele no h ontem nem amanh. Est
sob uma eternidade esmagadora. Est encharcado pelo tempo e por isso
no tem tempo..
Para Deus tambm no existe tempo; porque est sobre ele. O
homem ao contrrio, est no tempo e abre uma janela no tempo :
dimensiona-se, tem conscincia de um ontem e de um amanh.
O homem primitivo viveu sob o tempo, e quando teve conscincia do
tempo se historicizou.
Deus vive no tempo e para ele o meu futuro presente. Por isso no
podemos dizer que Deus prev, mas que v tudo no presente.
As relaes do homem so tambm temporais, transcendentes . O
homem pode transcender sua imanncia e estabelecer relao com os
seres infinitos . Mas esta relao no pode ser uma domesticao,
submisso ou resignao diante do ser infinito.
As relaes ou contato dos animais so reflexos. Apesar de a
psicologia revelar certa inteligncia (como a de crianas de 3 anos) em
alguns animais esta inteligncia se restringe ao mecnico e ao reflexo.
Em segundo lugar, as relaes dos animais so inconseqentes, j
que estes no tem liberdade para criar ou no criar. As abelhas, por
exemplo, no podem fazer um mel especial para consumidores exigentes.
Esto determinadas pelo instinto.
Uma educao que pretendesse adaptar o homem estaria matando
suas possibilidades de ao, transformando-o em abelha. A educao deve
estimular a opo e afirmar o homem como homem. Adaptar acomodar,
no transformar.
O homem integra-se e no se acomoda. Existe, contudo, uma
adaptao ativa.
Quanto mais dirigidos so os homens pela propaganda ideolgica,
poltica ou comercial, tanto mais so objetos e massas.
Quanto mais o homem rebelde e indcil, tanto mais criador, apesar
de em nossa sociedade se dizer que o rebelde um ser inadaptado.
Os contatos alm disso no so temporais, porque os animais no
podem fazer sua prpria histria.
Os contatos so intranscendentes, porque os animais esto

submersos em sua imanncia.
O MPETO CRIADOR DO HOMEM: Em todo homem existe um
mpeto criador. O mpeto de criar nasce da inconcluso do homem. A
educao mais autntica quanto mais desenvolve este mpeto de criar. A
educao deve ser desinibidora e no restritiva. necessrio darmos
oportunidade para que os educandos sejam eles mesmos.
Caso contrrio domesticamos, o que significa a negao da
educao. Um educador que restringe os educandos a um plano impessoal
impede-os de criar. Muitos acham que o aluno deve repetir o que o
professor diz na classe. Isto significa tomar o sujeito como instrumento.
O desenvolvimento de uma conscincia crtica que permite ao homem
transformar a realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que
os homens, dentro de sua sociedade, vo respondendo, aos desafios do
mundo, vo temporalizando os espaos geogrficos e vo fazendo histria
pela sua prpria atividade criadora.
CONCEITO DE SOCIEDADE EM TRANSIO : Uma
determinada poca histrica constituda por determinados valores, como
forma de ser ou de comportar-se em plenitude.
Enquanto estas concepes se envolvem ou so envolvidas pelos
homens, que procura a plenitude, a sociedade est em constante mudana.
Se os fatos rompem o equilbrio, os valores comeam a decair; esgotam-se
, no correspondem aos novos anseios da sociedade. Mas com esta no
morre, os novos valores comeam a buscar a plenitude. A este perodo,
chamamos transio. Toda transio mudana, mas no vice-versa (
atualmente estamos numa poca de transio).
No h transio que no implique um ponto de partida, um processo
e um ponto de chegada. Todo amanh cria um ontem, atravs de um hoje.
De modo que o nosso futuro baseia-se no passado e se corporifica no
presente. Temos de saber o que fomos e o que somos, para sabermos o
que seremos.
CARACTERSTICAS DE UMA SOCIEDADE FECHADA : a
sociedade fechada latino-americana foi uma sociedade colonial. Em
algumas formas bsicas de seu comportamento observamos que,
geralmente, o ponto de deciso econmica desta sociedade est fora dela.
Isto significa que este ponto est dentro de outra sociedade. Essa outra a
sociedade matriz : Espanha ou Portugal em nossa realidade latinoamericana. Esta sociedade matriz que tem opes; em troca, as demais
sociedades somente recebem ordens. Assim possvel falar de sociedade
- sujeito e de sociedade - objeto. Esta ltima opera necessariamente
como um satlite comandado pelo seu ponto deciso: uma sociedade
perifrica e no reflexiva.
O ponto de deciso ou sociedade matriz fortifica-se e procura na outra
sociedade a matria-prima e a transforma em produtos manufaturados, que
vende s mesmas sociedades - objetos. O custo, a importao , a
exportao, o preo, etc., so determinados pela sociedade - sujeito. No
cabe sociedade dominada decidir. Por isso no h nela mercado interno,
sua economia cresce para fora, o que significa no crescer.
O mercado externo sociedade - objeto e tem caractersticas
cclicas : madeira, acar, ferro, caf, sucessivamente. Esta sociedade
predatria, no tem povo : tem massa. No uma entidade participante.
Nestas sociedades se instala uma elite que governa conforme as
ordens da sociedade diretriz. Esta elite impem-se s massas populares.
Esta imposio faz com que ela esteja sobre o povo e no com o povo. As
elites prescrevem as determinaes s massas. Estas massas esto sob o
processo histrico. Sua participao na histria indireta. No deixam
marcas como sujeitos, mas como objetos.
A prpria organizao destas sociedades se estrutura de forma rgida
e autoritria. No h mobilidade e vertical ascendente: um filho de sapateiro
dificilmente pode chegar a ser professor universitrio. Tampouco h
mobilidade descendente : o filho de um professor universitrio no pode
chegar a sapateiro, pelos preconceitos de seu pai. De modo que cada um
reproduz seu status. Este ganho por herana e no por valor ou
capacidade.
A sociedade fechada se caracteriza pela conservao do status ou
privilgio e por desenvolver todo um sistema educacional para manter este
status. Estas sociedades no so tecnolgicas, so servis. H uma
dicotomia entre o trabalho manual e o intelectual. Nestas sociedades
nenhum pai gostaria que seus filhos fossem mecnicos se pudessem ser
mdicos, mesmo que tivessem vocao de mecnico.
40
APOSTILAS OPO
Consideram o trabalho degradante, os intelectuais so dignos e os

que trabalham com as mos so indignos, Por isso as escolas tcnicas se
enchem de filhos das classes populares e no das elites.
Tambm se caracterizam pelo analfabetismo e pelo desinteresse pela
educao bsica dos adultos.
SOCIEDADE ALIENADA : Quando o ser humano pretende imitar
outro, j no ele mesmo. Assim tambm a imitao servil de outras
culturais produz uma sociedade alienada ou sociedade - objeto. Quanto
mais algum quer ser outro, tanto menos ele mesmo.
A sociedade alienada no tem conscincia de seu prprio existir. Um
profissional alienado um ser inautntico. Seu pensar no est
comprometido consigo mesmo, no responsvel. O ser alienado no olha
para a realidade com critrio pessoal, mas com olhos alheios. Por isso vive
uma realidade imaginria e no sua prpria realidade objetiva. Vive atravs
da viso de outro pas. Vive-se Rssia ou Estados Unidos, mas no se vive
Peru, Chile, Guatemala ou Argentina.
O ser alienado no procura um mundo autntico. Isto provoca uma
nostalgia: deseja outro pas e lamenta ter nascido no seu. Tem vergonha de
sua realidade. Vive em outro pas e trata de imit-lo e se cr culto quanto
menos nativo . Diante de um estrangeiro tratar de esconder as
populaes marginais e mostrar bairros residenciais, porque pensa que as
cidades mais cultas so as que tem edifcios mais altos. Como o pensar
alienado no autntico, tambm no se traduz em uma ao concreta.
preciso partir de nossas possibilidades para sermos ns mesmos. O
erro no est na imitao, mas na passividade com que recebe a imitao
ou na falta de anlise ou de autocrtica.
Julga-se que os bolivianos ou panamenhos so preguiosos. Por isso
procura-se ser menos boliviano ou panamenho.
Acredita-se que ser grande imitar os valores de outras naes. Sem
dvida, a grandeza se expressa atravs da prpria vocao nativa.
Outro exemplo de alienao a preferncia plos tcnicos
estrangeiros em detrimento dos nacionais.
A sociedade alienada no se conhece em si mesma; imatura, tem
comportamento exemplarista, trata de conhecer a realidade por
diagnsticos estrangeiros.
Os dirigentes solucionam os problemas com frmulas que deram
resultado no estrangeiro. Fazem importao de problemas e de solues.
No conhecem a realidade nativa.
Antes de admitir solues estrangeiras, teria de se perguntar quais
eram as condies e caractersticas que motivaram esses problemas.
Porque o ano de 1966 da Rssia ou do Estados Unidos no o mesmo
1966 do Chile ou da Argentina. Somos contemporneos no tempo, mas no
na tcnica.
Alm do mais, os tcnicos estrangeiros chegam com solues
fabulosas, sem um julgamento prvio, que no correspondem nossa
idiossincrasia.
As solues inspiradas devem ser reduzidas sociologicamente, isto ,
estudadas e integradas num contexto nativo. Devem ser criticadas e
adaptadas; neste caso, a importao reinventada ou recriada. Isto j
desalienao, o que no significa seno autovalorizao.
Geralmente, as elites acusam o povo de fraqueza ou incapacidade e
por isso suas solues no do resultado. Assim, as atitudes dos dirigentes
oscilam entre um otimismo ingnuo ou um pessimismo ou desespero.
ingenuidade pensar que a simples importao de solues salvar o povo.
Isso se passa entre os candidatos que, por no conhecerem a fundo os
problemas do poder, fazem mil promessas e ao chegar ao poder encontram
mil obstculos que, s vezes, os fazem cair no desnimo. No se trata de
desonestidade, se trata de ingenuidade.
UMA SOCIEDADE EM TRANSIO : Uma sociedade fechada,
quando sofre presso de determinados fatores externos, se espedaa mas
no se abre, uma sociedade se abre quando comea o processo de
desalienao com o surgimento de novos valores. Assim, por exemplo, a
idia de participao popular no poder. Nesta sociedade em transio se
est numa posio progressista ou reacionria; no se pode estar com os
braos cruzados. preciso procurar uma nova escala de valores. O velho e
o novo tm valor na medida em que so vlidos. Ou se dirige a sociedade
para ontem ou para o amanh que se anuncia hoje. As atitudes
reacionrias so as que no satisfazem o processo e os valores requeridos
pela sociedade de hoje.
Existe uma srie de fenmenos sociolgicos que tm ligao com o

papel do educador. Nesta etapa da sociedade existem, primeiramente, as
massas populares espectadoras passivas. Quando a sociedade se
incorpora nelas, comea um processo chamado de democratizao
fundamental. um crescente mpeto para participar. As massas populares
comeam a se procurar e a procurar seu processo histrico. Com a ruptura
da sociedade, as massas comeam a emergir e esta emerso se traduz
numa exigncia das massas por participar : a sua presena no processo.
As massas descobrem na educao um canal para um novo status e
comeam a exigir mais escolas. Comeam a ter uma apetncia que no
tinham. Existe uma correspondncia entre a manifestao das massas e a
reivindicao. o que chamamos educao das massas.
As massas comeam a exigir voz e voto no processo pltico da
sociedade. Percebem que outros tm mais facilidade que eles e descobrem
que a educao lhes abre uma perspectiva. s vezes emergem em
posio ingnua e de rebelio e no revolucionria ao se defrontarem com
os obstculos. Comeam a exigir e a criar problemas para as elites. Estas
agem torpemente, esmagando as massas e acusando-as de comunismo.
As massas querem participar mais na sociedade. As elites acham que isto
um absurdo e criam instituies de assistncia social para domestic-las.
No prestam servio, atuam paternalisticamente, o que uma forma de
colonialismo. Procura-se trat-las como crianas para que continuem sendo
crianas.
Uma sociedade justa d oportunidade s massas para que tenham
opes e no a opo que a elite tem , mas a prpria opo das massas. A
conscincia criadora e comunicativa democrtica.
As convices devem ser profundas, porm nunca imposta aos
demais; atravs do dilogo se tratar de convencer com amor; o contrrio
seria sectarismo. O sectarismo no crtica, no ama, no dialoga, no
comunica. No processo histrico, os sectrios se comportam com os
inimigos, consideram-se donos da histria. O sectarismo pretende
conquistar o poder com as massas, mas estas depois no participam do
poder.
A partir da reflexo sobre as concepes acima tratadas, Freire
passa, ento a analisar o papel do trabalhador social, dentre eles o
educador, no processo de mudana.
Observa, entretanto, que para entender o papel deste trabalhador,
neste processo, necessrio antes, perceber do que se trata esta fase.
Efetivamente, a mudana e a estabilidade, o dinamismo e o esttico,
constituem a estrutura social.
No h nenhuma estrutura que seja exclusivamente esttica, como
no h uma exclusivamente dinmica.
A estrutura social no poderia ser somente mutvel, porque, se no
houvesse o oposto da mudana, sequer a conheceramos. Em troca, no
poderia ser tambm s esttica, pois se assim fosse j no seria humana,
histrica, no seria estrutura social.
No h permanncia da mudana fora do esttico, nem deste fora da
mudana. O nico que permanece na estrutura social, realmente , o jogo
dialtico da mudana- estabilidade. Desta forma, a essncia do ser da
estrutura social no nem a mudana, nem o esttico, tomados
isoladamente, mas a durao da contradio entre ambos.
De fato, na estrutura social, no h estabilidade, nem mudana da
mudana. O que h a estabilidade e a mudana de formas dadas. Por
isso se observam aspectos de uma mesma estrutura, visivelmente
mutveis, contraditrios que, alcanados pela demora e pela resistncia
cultural, mantm-se resistentes a transformao.
Mas se toda a estrutura social, que histrica, tem como expresso
de ser a durao da dialtica mudana - estabilidade, necessrio que se
tenha dela uma viso crtica. Quem so ? So em si algo independente da
realidade que comandam? Simples aparncias?
Realmente, mudana e estabilidade no so em si , algo separado ou
independente da estrutura; no so um engano da percepo.
Mudana e estabilidade resultam ambas da ao, do trabalho que o
homem exerce sobre o mundo.
Como um ser de prxis, o homem, ao responder aos desafios que
partem do mundo : o mundo histrico - cultural.
O mundo de acontecimentos, de idias, de valores, de instituies.
Mundo da linguagem, dos sinais, dos signos, dos smbolos.
41
APOSTILAS OPO
Mundo da opinio e mundo do saber. Mundo da cincia, da religio,

mundo das artes, mundo das relaes de produo. Mundo finalmente
humano.
Todo este mundo histrico - cultural, produto da prxis humana, se
volta sobre o homem, condicionando-o. Criado por ele, o homem no pode,
sem dvida, fugir dele. No pode fugir do condicionamento de sua prpria
produo.
Como disse antes, no h estabilidade da estabilidade, nem mudana
da mudana, mas estabilidade e mudana de algo.
Assim, dentro deste universo criado pelo homem, a mudana e a
estabilidade da sua prpria criao aparecem como tendncias que se
contradizem.
Esta a razo pela qual no h mundo humano isento desta
contradio. Por isso, no se pode dizer do mundo do animal que ele est
sendo: o mundo humano s porque est sendo; e s est sendo na
medida em que se dialetizam a mudana e o esttico.
Enquanto a mudana implica, em si mesma, uma constante ruptura,
ora lenta, ora brusca, da inrcia, a estabilidade encarna a tendncia desta
pela cristalizao da criao. Enquanto a estrutura social se renova atravs
da mudana de suas instituies econmicas, polticas, sociais, culturais, a
estabilidade representa a tendncia normalizao da estrutura.
Desta forma, no se pode estudar a mudana sem estudar a
estabilidade; estudar uma estudar a outra. Assim tambm, t-las como
objeto da reflexo ; como refletir sobre esta refletir sobre aquelas.
Falar pois do papel do trabalhador social implica na anlise da
mudana e da estabilidade como expresses da forma de ser da estrutura
social. Estrutura social que se lhe oferece como campo de seu que fazer.
Desse modo, o trabalhador social que atua numa realidade, a qual,
mudando , permanece para mudar novamente, precisa saber que, como
homem, somente pode entender ou explicar a si mesmo como um ser em
relao com esta realidade; que seu que fazer nesta realidade se d com
outros homens, to condicionados como ele pela realidade, dialeticamente
permanente e mutvel e que, finalmente, precisa conhecer a realidade na
qual atua com os outros homens.
Este conhecimento, sem dvida, no pode reduzir-se ao nvel da pura
opinio (doxa) sobre a realidade. Faz-se necessrio que a rea da simples
doxa alcance o logos (saber) e assim canalize para a percepo do pontos
(essncia da realidade).
Este movimento da pura doxa ao logos no se faz contudo, com um
esforo estritamente intelectualista, mas na indivisibilidade da reflexo e da
ao da prxis humana.
Na ao que provoca uma reflexo que se volta a ela, o trabalhador ir
detectando o carter preponderante da mudana ou estabilidade, na
realidade social na qual se encontra. Ir percebendo as foras que na
realidade social esto com a mudana e aquelas que esto com a
permanncia.
As primeiras, olhando para a frente, no curso da histria, que tambm
futuridade que deve ser feita tm uma atitude progressista; as segundas,
olhando para trs, pretendem parar o tempo e assumem uma posio
antimudana.
necessrio, porm, que o trabalhador social se preocupe com algo
j enfatizado nestas condies : que a estrutura social obra dos homens
e que, se assim for, a sua transformao ser tambm obra dos homens.
Isto significa que a sua tarefa fundamental a de serem sujeitos e no
objetos de transformao. Tarefa que lhes exige, durante sua ao sobre a
realidade, um aprofundamento da sua tomada de conscincia da
realidade, objeto de atos contraditrios daqueles que pretendem mant-la
como est e dos que pretendem transform-la.
Por isso, o trabalhador social no pode ser um homem neutro frente
ao mundo , um homem neutro frente a desumanizao ou humanizao ,
frente permanncia do que j no se representa os caminhos do humano
ou mudana destes caminhos.
O trabalhador social, como homem, tem que fazer a sua opo. Ou
adere a mudana que ocorre no sentido da verdadeira humanizao do
homem, de seu ser mais, ou fica a favor da permanncia.
Isto no significa, contudo, que deva, em seu trabalho pedaggico,
impor sua opo aos demais. Se atua desta forma, apesar de afirmar sua
opo pela libertao do homem e pela sua humanizao , est
trabalhando de maneira contraditria, isto , manipulando; adapta-se
somente ao domesticadora do homem que, em lugar de libert-lo, o

prende.
Deste modo, a opo feita pelo trabalhador social ir determinar tanto
o seu papel, como seus mtodos e suas tcnicas de ao. uma
ingenuidade pensar num papel abstrato, num conjunto de mtodos e
tcnicas neutras para uma ao que se d entre dos homens, numa
realidade que no neutra. Isto s seria possvel, se fosse possvel um
absurdo: que o trabalhador social no fosse um homem submetido como os
demais aos mesmos condicionamentos da estrutura social, que exige dele,
como os demais, uma opo frente s contradies constitutivas da
estrutura. Assim, se a opo do trabalhador social pela antimudana, sua
ao e seu mtodos se orientaro no sentido de frear as transformaes .
Em lugar de desenvolver um trabalho, atravs do qual a realidade objetiva,
a estrutura social v se desvelando a ele e aos homens com que trabalha
num esforo crtico incomum , se preocupar por mitificar a realidade. Em
lugar de ater-se a esta situao problemtica, que desafia a ele e aos
homens com quem deveria estar em comunicao, tender, pelo contrrio,
s solues de carter assistencialista. Em lugar de sentir-se, como
trabalhador social, um homem a servio da libertao, da humanizao,
vocao fundamental do homem, temendo a libertao na qual v uma
ameaa ao que considera sua paz, se encaminha no sentido da
paralisao. Encaminhar-se no sentido da paralisao no outra coisa
seno pretender, com aes e reaes, normalizar a estrutura social
atravs da nfase na estabilidade, no seu jogo com a mudana.
O assistente social que faz esta opo pode (quase sempre tenta)
disfar-la, fingindo aderir mudana, mas ficando, sem dvida, ou com
certeza, nas meias mudanas, que uma forma de no mudar.
Um dos sinais da opo pela antimudana a inquietude acrtica do
trabalhador social diante das conseqncias da mudana; um receio
quase mgico novidade, que para ele sempre uma interrogao, cuja
resposta parece ameaar seu status quo.
Por isso que em mtodos de ao no h lugar a comunicao, para a
colaborao, mas sim para a manipulao ostentiva ou disfarada.
O trabalhador social que opta pela antimudana no pode realmente
interessar-se pelo desenvolvimento de uma percepo crtica da realidade
por parte dos indivduos. No pode interessar-se pelo exerccio de reflexo
dos indivduos sobre a sua ao, sobre a prpria percepo que possam ter
da realidade. No lhe interessa a reviso da percepo condicionada pela
estrutura social em que se encontram.
No momento em que os indivduos, atuando e refletindo, so capazes
de perceber o condicionamento de sua percepo pela estrutura em que se
encontram, sua percepo muda, embora isto no signifique, ainda, a
mudana da estrutura. Mas a mudana da percepo da realidade, que
antes era vista como algo imutvel, significa para os indivduos v-la como
ela realmente : uma realidade histrico - cultural, humana, criada pelos
homens e que pode ser transformada por eles.
A percepo ingnua da realidade, da qual resultava uma postura
fatalista, condicionada pela prpria realidade, cede seu lugar a uma
reflexo capaz de se ver. E se o homem capaz de perceber-se enquanto
percebe uma realidade que lhe parecia em si inexorvel, capaz de
objetiv-la , descobrindo sua presena criadora e potencialmente
transformadora desta mesma realidade. O fatalismo diante da realidade,
caracterstico da percepo distorcida, cede seu lugar a esperana. Uma
esperana crtica que move os homens para a transformao.
Evidentemente, este o objetivo do trabalhador social que opta pela
mudana. Por isso que seu papel outro e que seus mtodos de ao no
podem confundir-se com aqueles j mencionados, caractersticos da opo
pela antimudana.
O trabalhador social que opta pela mudana no teme pela liberdade ,
no prescreve, no manipula, no foge da comunicao, pelo contrrio, a
procura e vive. Todo seu esforo de carter humanista , centraliza-se no
sentido da desmistificao da realidade. V nos homens com quem
trabalha - jamais sobre quem ou contra quem - pessoas e no coisas,
sujeitos e no objetos. E se na estrutura social concreta, objetiva, os
homens so considerados simples objetos, sua opo inicial o impele para
a tentativa de superao da estrutura, para que possa tambm operar-se a
superao do estado de objeto em que esto, para se tornarem sujeitos.
O trabalhador social que opta pela mudana no v nesta uma
ameaa. Adere mudana da estrutura social porque reconhece esta
obviedade : que no pode ser trabalhador social se no for homem, se no
42
APOSTILAS OPO
for pessoa , e que a condio para ser pessoa que os demais tambm o
sejam. Ele est convencido de que a declarao de que o homem pessoa
e como pessoa livre , no estiver associada a um esforo apaixonado e
corajoso de transformao da realidade objetiva, na qual os homens se
acham coisificados, ento, esta uma afirmao que carece de sentido.
Humilde no seu trabalho , no pode aceitar, sem uma justa crtica, o
contedo ingnuo da frase feita e to generalizada segundo a qual ele o
agente da mudana.
Em primeiro lugar, se ele fosse o agente da mudana, no seria
agente da mudana da mudana, mas agente da mudana da estrutura
social.
Sua ao, como agente de mudana, teria na estruturao social seu
objeto. A estrutura social certamente no existe sem os homens que, tanto
como ele, esto nela.
Assim, reconhecer-se como o agente da mudana atribui a si a
exclusividade da ao transformadora que, sem dvida, numa concepo
humanista, cabe tambm aos demais homens realizar. Se sua opo
pela humanizao, no pode ento aceitar que seja o agente da mudana
, mas um de seus agentes.
A mudana no trabalho exclusivo de alguns homens, mas dos
homens que a escolhem. O trabalhador social tem que lembrar a estes
homens que, so to sujeitos como ele do processo de transformao. E se
nas circunstncias, determinadas, j mencionadas, em que a estrutura
social vem dificultando a transformao dos homens em sujeitos, seu papel
no o de reforar o estado de objeto em que se encontram, achando que
podem assim ser sujeitos, mas problematizar-lhes este estado.
Outro aspecto fundamental que no pode passar desapercebido do
trabalhador social que a estrutura social que deve ser mudada, uma
totalidade. O objetivo da ao da mudana a superao de uma
totalidade por outra, onde a nova no continue apresentando a contradio
estabilidade - mudana que, como disse, constitui a durao da estrutura
social , e tambm o histrico - cultural .
Se a estrutura social uma totalidade, significa a existncia em si de
partes que, em interao, a constituem.
Uma das questes fundamentais que assim mesmo se coloca para o
trabalhador social que opta pela mudana a da validez ou no das
mudanas parciais ou da mudana das partes, antes da mudana da
totalidade.
Que se deve fazer : mudar as partes e assim alcanar a totalidade, ou
mudar esta, para assim mudar aquelas que so seus componentes?
Afirma neste estudo que no h mudana da mudana, nem
estabilidade da estabilidade, mas mudana e estabilidade de algo.
A estabilidade e a mudana de uma estrutura no podem ser vistas a
um nvel simplesmente mecnico, como alguns pensam, no qual os
homens fossem simples objetos da mudana e da estabilidade, que se
fizeram com foras inumanas ou sobre - humanas, sob as quais os homens
deveriam ficar dceis e conformados.
Pelo fato de que no h estrutura social que no seja humana (e
histrica) a estabilidade e a mudana da estrutura implicam a presena dos
homens.
Estes por sua vez, dividem-se entre os que desejam ou no a
mudana ou a estabilidade.
Seria uma iluso ingnua pensar que no se organizassem em
instituies, organismos, grupos de carter ideolgico, para a defesa de
suas opes, criando, em funo destas, sua estratgia e suas tticas de
ao.
O problema maior que se coloca queles que por questo de
viabilidade histrica, no tem outro caminho que a mudana gradual das
partes. , com a qual pretendem alcanar a mudana da totalidade, consiste
em : ao mudar uma das dimenses da estrutura, as respostas a esta
mudana no tardam. So respostas de carter estrutural e respostas de
carter ideolgico. De um lado, so as demais dimenses da realidade
sobre a qual se est incidindo a ao transformadora; de outro lado, so as
foras contrarias mudana que tendem a se fortalecer diante da ameaa
concreta da mudana de uma das dimenses em transformao.
Seria outra ingenuidade pensar que as foras contrrias mudana
no percebem que a mudana de uma parte promove a mudana de outra,
at que chega-se a mudana da totalidade. Como seria ingenuidade
tambm no contar com a reao, sempre mais forte, a estas

transformaes parciais.
Esta a razo pela qual uma estrutura social que vive este momento
histrico tende a viver tambm, e necessariamente, o aprofundamento do
antagonismo entre os que querem e os que no querem a mudana.
E na medida em que este organismo cresce, se instaura um clima de
irracionalidade, que gera novos mitos auxiliares na manuteno do status
quo.
O papel do trabalhador social que opta pela mudana, num momento
histrico como este, no propriamente o de criar mitos contrrios, mas o
de problematizar a realidade dos homens, proporcionar a dismistificao da
realidade mistificada.
Aos mitos, que so os elementos bsicos da ao manipuladora dos
indivduos, deve responder no com a manipulao da manipulao que
realizam os que esto contra a mudana. Isto no possvel pela simples
razo de que a manipulao instrumento da desumanizao, consciente
ou no, pouco importa. Enquanto a tarefa de mudar, de quem est com a
mudana, s se justifica em sua finalidade humanista. impossvel servir a
esta finalidade com instrumentos e meios que servem outra.
Esta a razo pela qual o trabalhador social humanista no pode
transformar sua palavra em ativismo, nem em palavreado, pois uma e
outra nada transformam realmente. Pelo contrrio, ser tanto mais
humanista quanto mais verdadeiro for o seu trabalho, quanto mais reais
forem sua ao e sua reflexo com a ao e reflexo dos homens com
quem tem que estar em comunho.
Observemos outro aspecto, que se apresenta como ponto crucial na
discusso da mudana de uma estrutura social e do qual o trabalhador
social deve estar ciente.
Se ingnua uma viso focalista da realidade, que a reduz a partes
que nada tem a ver entre si na formao da totalidade, no menos ingnuo
ter da estrutura social uma viso focalista de fora. Isto , uma viso que a
absolutize. Assim uma estrutura social como um todo encontra-se em
interao com outras estruturas sociais.
Essas inter-relaes podem dar-se ora em sociedade -sujeitos com
sociedades -sujeitos, ora em sociedades - sujeitos com sociedades objetos. O primeiro tipo caracteriza as relaes entre sociedades seres
para si; o outro , as relaes antagnicas entre sociedades seres para si
e seres para outro.
Do ponto de vista filosfico, um ser que ontologicamente para si se
transforma em ser para outro quando, perdendo o direito de decidir , no
opta e segue as prescries de outro ser. Suas relaes com este outro so
as relaes que Hegel chama de conscincia servil . Para a conscincia
senhorial.
A sociedade cujo centro de deciso no se encontra em seu ser, mas
no ser de outra, se comporta em relao a esta como um ser para outro.
A cincia poltica , a sociolgica, a economia, e no somente a
filosofia, tm, nestas relaes , objeto de suas anlises especficas, dentro
do quadro geral que constitui o que chamam de dependncia.
Embora a verdadeira transformao de uma sociedade - objeto tenha
de ser feita por seus homens, por ela mesma, e no pela sociedade sujeito da qual depende, objetivamente no possvel negar o forte
condicionamento ao qual est submetida
neste esforo de sua
transformao.
Esta a razo pela qual nem sempre vivel a quem realmente opta
pelas transformaes faz-las como gostaria e no momento em que
gostaria. Alm do desejo de faz-las, h um vivel ou um invivel histrico
no fazer.
Qualquer que seja o momento histrico em que esteja a sociedade,
seja o do vivel ou do invivel histrico, o papel do trabalhador social que
optou pela mudana no o de ser outro seno o de atuar e refletir com os
indivduos com quem trabalha para conscientizar-se junto com eles das
reais dificuldades da sua sociedade.
Isto implica na necessidade constante do trabalhador social de ampliar
cada vez mais seus conhecimentos, no s do ponto de vista de seus
mtodos e tcnicas de ao, mas tambm dos limites objetivos com os
quais se enfrenta no seu que fazer.
Outro ponto que tambm exige do trabalhador social uma reflexo
crtica e que se encontra no centro destas consideraes, o que tem
relao com a mudana cultural. Mudana cultural , da qual tanto se fala.
43
APOSTILAS OPO
Educao e mudana cultural, reforma agrria e mudana cultural so

algumas das expresses em que mudana cultural aparece, ora com um
associado conseqente, ora como um associado eficiente do que fazer
implcito nos termos a ela referidos : educao, reforma agrria,
desenvolvimento, etc.
O que mudana social/ Antes de responder a esta pergunta, j est
diante de outra. Que cultural? Responder a esta pergunta implica pensar
criticamente a estrutura social para tentar descobrir a forma pela qual se
constitui.
A estrutura social precisamente por ser social humana, se no fosse
seria uma simples estrutura suporte , como para um animal, que como
um ser em si no pode signific-la animalmente.
O homem, pelo contrrio , transformando com seu trabalho o que seria
seu suporte se no pudesse transform-lo , cria sua estrutura, que se faz
social e na qual se constitui o eu social.
Nas permanentes relaes, origina-se a dimenso cultural, que em
sentido amplo, tudo o que o homem cria e recria.
Cultural, no sentido em que interessa a Freire , tanto um instrumento
primitivo de caa, guerra, com uma obra do Picasso.
Todos os produtos que resultam da atividade do homem , todo o
conjunto de suas obras, materiais ou espirituais, por serem produtos
humanos que se desprendem do homem, voltam-se para ele e o marcam,
impondo-lhe formas de ser e de se comportar tambm culturais.
Cultura tambm a viso que os homens tem ou esto tendo de sua
prpria realidade, assim expresses culturais no tem a mesma
significao nas estruturas sociais que esto em momentos histricos
distintos.
Contudo, o fato de que uma estrutura social que se transforma
totalmente provoque a mudana cultural como um associado conseqente
da transformao estrutural no significa que a nova estrutura no
necessite de um trabalho dirigido para a mudana cultural.
E isto porque o que se havia consubstanciado na velha estrutura
continua na nova, at que esta, atravs da experincia histrica dos
homens , proporcione formas de ser correspondentes no mais
estrutura anterior, mas nova.
No caso contrrio , em que a estrutura social ainda no se transformou
e na qual se enfrentam os que querem e os que no querem a mudana, a
mudana estrutural de qualquer que fazer s tem uma dimenso realmente
importante em que possa aparecer com o associado eficiente do que fazer.
Desta forma, o autor esclarece que a realidade objetiva, ao
condicionar a percepo que dela tm os indivduos, condiciona tambm a
forma de enfrent-la, suas perspectivas, suas aspiraes, suas
expectativas> Condiciona tambm, os vrios tipos de percepo que, por
sua vez, explicam as formas de ao dos indivduos.
At o momento em que uma realidade for vista com algo imutvel,
superior s foras de resistncia das indivduos que assim a vem, a
tendncia destes ser adotar uma postura fatalista. Ainda mais e por isso
mesmo, a sua tendncia procurar fora da prpria realidade a explicao
para a impossibilidade de atuar.
Finalizando, o autor enfatiza que a mudana de percepo no
outra coisa seno a substituio de uma viso distorcida da realidade por
uma percepo crtica da mesma.
Esta mudana de percepo, que se d na problematizao de uma
realidade concreta, no entrechoque de suas contradies, implica um novo
enfrentamento do homem com sua realidade, implica em v-la em sua
totalidade, Por dentro, refletindo sobre esta e realizando uma crtica
profunda da sua situao..
O homem deve atuar, pensar, crescer, transformar e no adaptar-se
fatalisticamente a uma realidade desumanizante.
Tentar a conscientizao dos indivduos com quem se trabalha,
enquanto com eles tambm se conscientiza, este e no outro parece ser,
para Freire, o papel do trabalhador social que optou pela mudana, do
professor consciente dentro desta sociedade que est em transformao e
que deve se transformar muito mais.
AS GRANDES QUESTES DA ESCOLA PBLICA NO CONTEXTO
ATUAL: ACESSO E PERMANNCIA, REPROVAO E EVASO
Definida apenas por seus aspectos formais, a escola enquanto
instituio existe em quase todas as sociedades. Trata-se de uma
instituio social responsvel por educar indivduos geralmente definidos
como imaturos, que precisam de especialistas para adaptar-se sociedade.

Tal processo educativo est sujeito avaliao e sano dos especialistas
responsveis.
No se trata de um processo isento de problemas. Existem questes e
discusses que permeiam a Educao e que no podem ser negadas.
Entre estas questes est a discusso sobre a evaso e repetncia,
sobre o acesso e permanncia dos alunos na escola e a qualidade do
ensino oferecido pelas instituies educacionais, principalmente as que
compem o sistema pblico de ensino. Os dados sobre estas questes so
muitos. A seguir, sero abordados alguns pontos dentro destas discusses,
procurando contribuir para a compreenso de um processo que envolve
vrias explicaes.
Acesso e permanncia: uma questo histrica
O acesso Educao uma das principais questes educacionais e
uma das grandes preocupaes governamentais. O alto ndice de
analfabetismo no pas ilustra uma dura realidade: que nem todos tm
acesso ao ensino, mesmo que seja apenas as sries iniciais para adquirir
um mnimo de conhecimento formal. Por conhecimento formal entende-se
aquele previsto em currculo e programa educacional, passado atravs da
escola. No se pode negar que estas pessoas que esto fora do sistema
escolar apresentam um conhecimento prprio, aprendido na vida, mas
existe um conhecimento formal que cabe a escola ensinar.
Sob o ponto de vista histrico, esta questo do acesso e da
permanncia no recente. Analisando o perodo ps dcada de 30, podese ter uma viso mais ampla do processo de ampliao de vagas nas
escolas pblicas brasileiras.
Com a crise do capitalismo mundial em 1930, o Brasil se viu forado a
modificar sua organizao econmica. Tendo como base e principal fonte
de lucro a exportao cafeeira, a crise iniciada com a quebra da bolsa de
Nova Iorque em 29 iria arrefecer a exportao brasileira.
Toda economia mundial entrou em colapso, dando origem a um
perodo de depresso econmica. No Brasil, foi expressiva a perda de
grandes safras de caf, uma vez que o cultivo do produto estava em alta e
no havia mercado consumidor. Da mesma forma, as importaes foram
prejudicadas e a maior parte dos produtos consumidos aqui vinham do
exterior.
Nos anos subseqentes, a situao se agravou com o inicio da 2
Guerra Mundial, envolvendo os pases desenvolvidos e abalando
novamente a estrutura econmica mundial que mal havia se recuperado da
crise de 29.
Neste contexto, o Brasil foi forado a desenvolver seu setor industrial,
o que no seria tarefa fcil, considerando o atraso em relao aos pases j
industrializados. Mesmo para atender o mercado interno, as diferenas
qualitativas os produtos no deixariam de ser percebidas, principalmente no
incio da produo.
O objetivo era desenvolver o mercado produtivo interno para torn-lo o
menos dependente possvel do mercado mundial. Para isso seria
necessrio unir as diferentes regies do pas, integrando-as. No de
admirar portanto, o investimento na construo de rodovias, que segundo
vrios aspectos era mais barato do que construir ferrovias.
Esta preocupao como o desenvolvimento do mercado interno no
se manifestou apenas a nvel econmico. A valorizao do produto nacional
foi ampla, principalmente com a difuso do Nacionalismo. O Estado Novo
do presidente Getlio Vargas e a Constituio Nacional promulgada no
perodo expressam esta questo. Como governo autoritrio, de princpios
nazi-fascista, o nacionalismo trazia apoio e justificativas para as medidas
governamentais.
A Educao neste perodo, ainda estava muito restrita e era orientada
pr princpios rgidos, coerentes com a postura autoritria das autoridades
governamentais. Os cargos para tcnicos ou que exigissem maior
qualificao eram preenchidos pr imigrantes ou pr poucos que tiveram a
oportunidade de receber uma preparao adequada.
O final da guerra restabeleceu aos poucos as relaes de importao/
exportao. Representou tambm a queda dos regimes totalitaristas, dando
oportunidade para o desenvolvimento de um panorama mais democrtico.
Apesar de ter ocorrido certo desenvolvimento na indstria brasileira,
havia a necessidade de importar tecnologia, uma vez que a produo
nacional no poderia ser limitada; j no era mais uma questo de atender
apenas a demanda interna por produtos bsicos e de primeira necessidade.
44
APOSTILAS OPO
Grande parte dos novos produtos consumidos e desejados pela populao

(eletrodomsticos, automveis, produtos farmacuticos, etc.) exigiam esta
nova tecnologia.
O restabelecimento da economia mundial tambm gerou novas
perspectivas, pois haveria capital para novos investimentos em pases
perifricos como o Brasil.
Sob o governo de Juscelino Kubstchek (1956- 1961) houve uma
abertura maior ao capital estrangeiro, incluindo realmente o pas no sistema
capitalista monopolista. Alm disso, Kubtschek construiu estradas; deslocou
a capital para o centro do pas; desenvolveu um plano de governo baseado
num programa de metas; deu impulso indstria automobilstica; investiu
no setor hidreltrico, construindo Furnas e Trs Marias; criou condies
favorveis para a instalao das multinacionais, atravs das facilidades
burocrticas e fiscais estabelecidas.
Este perodo foi permeado pelo populismo. Sob a idia de participao
das classes sociais desfavorecidas/ populares no governo, esta poltica
tornou-se um meio de dominao e manipulao para as classes
privilegiadas. Por outro lado, tambm expressou os desejos populares,
chegando a algumas conquistas concedidas pela coligao PSD-PTB.
Com estas mudanas polticas e econmicas, o perfil da populao
brasileira tambm se modificou. A instituio de um sistema poltico mais
democrtico deu ao povo um instrumento com o qual poderia fazer presso
para obter o que desejava: o voto.
Entretanto, o nmero de escolas existentes no atendia ao nmero de
matrculas desejadas, havendo a necessidade de ampliar o nmero de
prdios para abrigar novas salas. Antes que isso fosse feito, foi realizada
uma tentativa de contornar o problema com algumas medidas. Em So
Paulo, por exemplo, escolas ampliaram os perodos de aula, ginsios
funcionavam nos grupos escolares no perodo noturno.
Atendida, mesmo que em parte, a demanda do ensino primrio, esta
presso transferiu-se para a ampliao das vagas no ensino mdio. O
aumento no nmero dos cursos supletivos contribuiu com esta demanda,
pois quem passava por estes cursos se habilitava a cursar o ensino mdio.
Como conseqncia desta ampliao, a procura por universidades
tambm aumentou. Tal como nos outros nveis de ensino, estas
universidades no tinham vagas para todos.
A luta pela ampliao do ensino pblico contou tambm com a
participao das Sociedades de Amigos de Bairro. Cansados e insatisfeitos
com a situao educacional, estas associaes fizeram presso,
solicitaes, discutiram, reclamaram por aquilo que achavam justo.
Este um exemplo da dinmica existente nos governos populistas, ao
mesmo tempo em que faziam discursos, promessas, o povo manifestava-se
exigindo melhores condies de vida. A relutncia do Estado em investir na
Educao no vinha apenas da falta de recursos financeiros, mas tambm
por causa da discusso em torno da responsabilidade sobre este setor.
Discusso acirrada pela disputa de interesses antagnicos.
Sem dvida houve um aumento no nmero de vagas no ensino
pblico, mas isto no ocorreu de maneira homognea em todo o pas. O
ndice de analfabetismo em alguns Estados no diminuiu, apresentando
ainda hoje um nmero alarmante. Nas reas rurais este nmero ainda
maior.
Isto demonstra que a simples construo de salas de aula para cursos
regulares ou supletivos no suficiente para resolver o problema do acesso
escola. O atual ministro da Educao, Paulo Renato de Souza, admite
que a preocupao atual do MEC no com a construo de salas de aula,
mas sim com a qualidade do ensino oferecido nas redes pblicas, tanto que
o currculo est sendo revisto,. O alto ndice de evaso e de repetncia
tambm tem preocupado o atual governo, que tem procurado discutir esta
questo e encontrar solues para diminuir este ndice.
inegvel que o atendimento nas escolas publicas de ensino do 1 e
2 graus se expandiu. Radicalismos de afirmar que tudo no passou de um
truque para manipulao ideolgica reduzir o processo educativo e deixar
de lado os ensinamentos recebidos na escola, seja conhecimento,
informao ou habilidades tcnicas. A escola no o primeiro contato dos
educandos com a incucao ideolgica. difcil desconsiderar toda a
formao familiar e social recebida antes da escola, acreditando que
apenas esta instituio tem o poder de realizar sozinha esta manipulao
segundo os valores que deseja. A escola um dos meios pelo qual esta
manipulao pode ser realizada.
importante ressaltar tambm que, apesar desta possibilidade de ser

um meio de manipulao, nem todos os educadores e educandos so
passveis a este processo. O questionamento, a discusso, a resistncia, a
produo de conhecimentos ocorrem neste contexto escolar e isto no
pode ser desconsiderado.
A luta pela expanso do sistema escolar brasileiro se mantm. Por
dados oficiais, o nmero de salas de aula existente atenderia todas as
crianas em idade escolar. Mas a questo mais ampla do que o acesso
escola pois envolve a qualidade do ensino, a permanncia no sistema
escolar sem as altas taxas de reprovao.
Fracasso escolar
A sociedade capitalista concebeu uma nova funo para a escola: a
de reclassificar as pessoas procedentes de diferentes classes sociais,
tendo como critrio suas motivaes e potencialidades inatas. Esta nova
funo no explicitada, mas ao discutir a questo do fracasso escolar,
uma das primeiras explicaes que surge est relacionada a origem social
do educando.
Nas escolas brasileiras, as altas taxas de reprovao e evaso, que
caracterizam o fracasso escolar, mostram que os que conseguem entrar na
escola, nem sempre aprendem ou permanecem nela.
De acordo com as estatsticas, de cada 1000 crianas que iniciam a 1
srie, menos da metade chega 2, um tero consegue atingir a 4 srie e
menos de um quinto conclui o 1 grau. A no aprendizagem -repetncia- e o
abandono da escola -evaso- explicam o progressivo afunilamento que
caracteriza a pirmide educacional brasileira.
O discurso da escola democrtica utilizado para encobrir as causas
desta evaso e repetncia. Quando esta questo est sendo discutida,
dificilmente pontos como currculo, organizao escolar, postura do
professor so abordados como causas. Geralmente, a culpa atribuda
criana ou aos problemas externos a escola e sala de aula, como se estas
fossem neutras e descontextualizadas da realidade.
Esta uma questo importante e alarmante no mbito educacional.
Apesar da ampliao do nmero de vagas na escola, o que ampliou o
acesso das camadas menos favorecidas ao sistema educacional brasileiro,
o ndice de evaso e repetncia ainda alto.
Entretanto, este ndice no atinge da mesma maneira crianas de
diferentes meios scio-culturais. De fato, so principalmente as crianas
provenientes de camadas sociais populares e do meio rural que fracassam
na escola e so foradas a interromper seus estudos. Evidentemente, estas
crianas constituem a grande maioria da populao de nosso pas e so
elas, justamente, as que mais precisam da escola para poder melhorar de
vida. So os pais das crianas que fracassam que fizeram maior esforo
para dar condies para que seus filhos estudassem, desde a matrcula at
a compra de material escolar.
Em sua maioria, essas crianas so excludas da escola sem qualquer
qualificao ou diploma, to cobrados socialmente. Praticamente, a nica
coisa que aprenderam foi considerarem a si mesmos como inferiores aos
outros, aos que tiveram sucesso.
As crianas saem da escola levando a marca e a humilhao do
fracasso, convencidas de que fracassaram porque so menos inteligentes,
menos dotadas e capazes que os outros.
H poucas alternativas para os atingidos pela excluso da escola. O
destino da grande maioria aceitar os trabalhos mais duros, de
remunerao mais baixa e com maior risco de desemprego na hora da
crise.
Entretanto, uma questo levantada: ser mesmo que as coisas so
simples como parecem, os filhos dos patres, das pessoas de classe
mdia, de famlias privilegiadas tm bons resultados e passam aos nveis
superiores de ensino, enquanto que os filhos dos operrios, das famlias
que vivem no campo so reprovados at serem obrigados a abandonar a
escola? Ser que esta imensa maioria de crianas pobres so menos aptas
e capazes do que as crianas de meios sociais mais favorecidos? Ser que
a escola realmente democrtica, oferecendo as mesmas oportunidades
para todos os alunos? Ser que o problema do fracasso escolar est
relacionado apenas a prpria criana ou em suas condies de vida?
Colocar a culpa na prpria vtima a reao comumente encontrada
para explicar o fracasso escolar das crianas pobres ou em suas famlias.
O problema continua sendo visto como um fato psicolgico, como
conseqncia de um problema individual prprio da criana que fracassa.
45
APOSTILAS OPO
A criana no consegue aprender porque tem uma srie de

problemas, ou distrada, falta concentrao, fala errado, entre outros
motivos apontados. A culpa da prpria criana se ela no consegue
aprender aquilo que a escola ensina to bem e que os outros alunos
aprendem sem dificuldade.
A explicao de que a evaso e a repetncia so causadas por
problemas individuais no consegue esclarecer por que isso acontecia em
grande escala com crianas pobres.
A tendncia passou a ser explicar esta questo envolvendo a famlia.
A culpa seria do meio social e de suas condies de vida: se a criana
fracassa, a culpa deveria ser da situao de pobreza em que ela vive.
inegvel que a pobreza influencia nos desempenhos escolares. Mas
reduzir a questo a este ponto, seria admitir que o nico culpado a prpria
famlia do aluno, que no seria capaz de fornecer para a criana condies
mnimas para que ela pudesse ter sucesso nos estudos.
At mesmo a necessidade que muitas crianas tm de trabalhar
vista como um defeito que atrapalha o rendimento escolar e como
explicao para o seu fracasso.
difcil trabalhar e estudar ao mesmo tempo. Mas como ficam as
crianas que, por razo de sobrevivncia, no podem estudar sem
trabalhar? Como as condies de vida da grande maioria da populao
pioraram muito, as crianas so obrigadas a comear cada vez mais cedo.
Entretanto, como que elas podem trabalhar e continuar a estudar se a
escola est organizada pensando s nos que no trabalham?
O trabalho prejudica o desempenho escolar e o aluno acaba sendo
reprovado ou evadindo da escola porque no pode deixar de trabalhar. Mas
sem estudo, sem uma qualificao e/ou diploma, muito mais difcil que ele
consiga um emprego melhor, melhor remunerado.
Mesmo sabendo que vrios alunos precisam trabalhar, a escola no
modifica sua organizao. Em meios rurais, por exemplo, o calendrio
escolar poderia ser adaptado ao perodo de plantio e de colheita, mas isso
no feito.
A questo econmica e social geradora de fatores que obrigam a
criana a trabalhar tambm no questionada.
Novamente, a culpa recai sobre a criana, sua famlia, sua condio
de vida.
Alguns pais de alunos consideram que a professora tem
responsabilidade sobre o bom ou mal desempenho dos alunos. Acreditam
que ela seria capaz de milagres se tivesse a postura correta. A definio de
tal postura varia entre autoritria e liberal.
De certa forma, os pais se sentem intimidados diante da professora
que tem de fato um grande poder sobre o destino de seus filhos e que,
muitas vezes, no leva em conta todas as dificuldades e sacrifcios que eles
enfrentam para que os filhos estudem.
Outra explicao apresentada a ideologia do dom. Esta ideologia se
define por acreditar que a escola democrtica, todos os alunos tm
garantido o seu lugar nela e so tratados com igualdade. O fracasso e/ou
sucesso na vida escolar depender da capacidade e do desempenho
individual destes alunos.
Como fundamento, a ideologia do dom se utiliza do discurso de que
existem desigualdades naturais, diferenas individuais. Este discurso foi
legitimado pela Psicologia, que desde o inicio de seus estudos, procurou
mensurar as aptides intelectuais, a prontido para a aprendizagem, o
quociente intelectual de cada um. A Psicologia deu um apoio terico maior
para esta teoria, quando apresentou um carter mais acadmico de
pesquisa, influenciando diretamente a educao. No Brasil, somente na
dcada de 60 que se observou mais claramente a influncia psicolgica
nas escolas com o surgimento do diagnstico do fracasso escolar, a
preocupao com a tendncia vocacional e mais acentuadamente com os
padres de normalidade.
As explicaes dadas pela ideologia do dom so realizadas sem
considerar o contexto social da criana, sua histria pessoal. O resultado
obtido isoladamente utilizado para avaliar o aluno, antes mesmo que ele
tenha chance de mostrar do que capaz. Tal atitude influencia na postura
do professor, que muitas vezes, rotula seu aluno antes mesmo de
conhecer seu potencial.
A escola no se responsabiliza pelo fracasso do aluno. A evaso e a
reprovao so justificadas pelo fato da criana no apresentar condies
bsicas e necessrias para a aprendizagem.
Sua funo ajustar/adaptar estes alunos sociedade. O fracasso

explicado pela sua incapacidade do educando em ajustar-se, de adaptar-se
ao que a escola est oferecendo.
A cientificidade dos pressupostos da teoria do dom foi
irremediavelmente abalada quando se evidenciou que as diferenas
naturais no ocorriam apenas entre indivduos, mas entre grupos de
indivduos: grupos socialmente favorecidos e grupos desfavorecidos entre
pobres e ricos; entre classes sociais diferentes.
Houve quem tentasse defender, segundo esta teoria, que as
diferenas sociais teriam sua origem em diferenas de aptido, de
inteligncia, como se a posio social hierrquica fosse determinada por
caractersticas pessoais.
Neste sentido, os mais dotados e aptos, os mais inteligentes
constituiriam as classes dominantes justamente por estas caractersticas
pessoais. Seria natural que os considerados menos dotados
intelectualmente fossem provenientes de classes sociais mais baixas e
tivessem maior probabilidade de fracasso escolar. Quando bem dotados e
inteligentes, este fracasso no ocorreria e o acesso as classes dominantes
seria mais fcil.
Tal concepo no resiste uma anlise social, poltica ou econmica.
A diviso de classes na sociedade capitalista resultante da diviso do
trabalho, do prprio modo de trabalho e no das caractersticas individuais.
No existe portanto origens econmicas e esta diviso no esto
relacionada desigualdades naturais ou desigualdades de dom, aptido ou
inteligncia.
A ampliao do acesso das camadas populares escola levantou a
discusso sobre a validade da ideologia do dom. A busca de resposta para
a macia concentrao do fracasso escolar entre alunos provenientes das
camadas populares levou ao surgimento de outra ideologia sobre as causas
do fracasso escolar: a ideologia da carncia cultural.
A carncia cultural foi uma teoria elaborada nos Estados Unidos para
justificar o baixo desempenho de um grande nmero de alunos
regularmente matriculados no sistema de ensino.
A explicao dada considerava que estes alunos tinham dificuldades
por no terem acesso a uma srie de informaes, vivncias, hbitos e
costumes considerados necessrios. sobre este universo cultural que a
escola organiza e define suas atividades, seu currculo, sua avaliao.
Geralmente, este conjunto de hbitos definido como correto ou mais
aceitvel por estar relacionado ao comportamento da classe social
dominante.
Quem no tem os hbitos e costumes deste grupo social
considerado deficiente, carente culturalmente. Esta carncia dificulta o
acompanhamento escolar e causaria o baixo desempenho.
Os critrios de definio de um padro/ modelo considerado correto e
prestigiado socialmente so arbitrrios. Ao se limitar a este padro e aceitar
somente os comportamentos condizente e orientados por este padro,
desconsidera-se o que diferente disto. Ao chegar na escola, a criana tem
um choque com tantas cobranas, rtulos que recebe por no se enquadrar
neste modelo.
A professora tambm no sabe como trabalhar com esta diferena.
Toda a sua formao foi voltada para o trabalho pedaggico com crianas
modelos, geralmente de classe mdia, que possui estes valores culturais e
no tem problemas em se adaptar na escola.
A organizao do trabalho em sala de aula, a linguagem utilizada, a
postura da professora e diretora, a avaliao escolar, a elaborao dos
livros didticos adotam este padro como referencial. Tanto os textos
quanto as ilustraes dos livros consideram como universo cultural os
costumes, valores e comportamentos da classe mdia. Dificilmente aparece
temas relacionados a realidade da grande maioria dos alunos,
principalmente em escolas pblicas.
Tal perspectiva levou ao aparecimento de propostas para
compensao cultural destes alunos oriundos de classes sociais mais
baixas. A idia era fornecer o que lhes faltava culturalmente, como se toda
a vivncia que possussem no caracterizasse e formasse seu referencial
cultural.
Nada do que estas crianas sabem, conhecem, vivenciaram
aproveitado no trabalho pedaggico; a escola no quer saber das
experincias que a criana pobre traz. Pelo contrrio, ela corrigida o
tempo todo, como se nada do que ela fizesse tivesse significado ou sentido,
46
APOSTILAS OPO
mesmo quando se esfora para corresponder ao que a professora espera e

cobra dela como comportamento e atitude corretas.
Alm da carncia cultural, a carncia alimentar tambm foi um
discurso apresentado para justificar o mal desempenho dos alunos na
escola e a conseqente repetncia e/ou evaso. No so poucas as
crianas que vo para a escola por causa da merenda, pois muitas vezes
esta a nica refeio que ela faz no dia. Entretanto, no se discute o
porqu desta ocorrncia, qual a condio financeira desta criana e quanto
esta alimentao irregular est prejudicando seu desempenho escolar. A
m alimentao pode implicar em um baixo desempenho, mas a maneira
como a professora trabalha com estes alunos em sala de aula tambm
um fator importante a ser considerado. Como que esta mesma criana
aprende coisas fora da escola, realiza vrias atividades com xito fora do
ambiente escolar? Devem existir mais causas para o seu fracasso do que
simplesmente a alimentao precria.
Essa escola que educa uma minoria, excluindo a maioria, no
democrtica e no justa, pois trata de maneira desigual seus alunos. Um
aluno de classe mdia que no apresenta um bom desempenho escolar
tem mais chances de se recuperar do que um aluno que no tenha a
mesma condio financeira. No apenas porque o primeiro tem condies
de pagar aulas particulares ou de ter ajuda em casa, mas porque no
carrega to acentuadamente o estigma de marginalizao que, muitas
vezes, o professor no consegue colocar de lado. Como conseqncia, o
aluno rotulado desde o inicio do ano, com poucas de chances de que a
opinio sobre ele se modifique.
Qualidade e quantidade
A qualidade do ensino uma questo sempre muito discutida. O que
se considera como ensino de qualidade pode ser muito variado, sendo
avaliado pelo autoritarismo do professor, pela quantidade de contedo
ensinado, pela diversidade da grade curricular.
A escola exerce um importante papel poltico e social ao cumprir com
seu objetivo de instrumentalizar as classes trabalhadoras e a grande
populao marginal da sociedade brasileira com os requisitos
indispensveis participao na sociedade.
importante tambm na formao de cidado conscientes e
participantes na dinmica poltica social e econmica, de maneira
responsvel, independente de sua origem social.
A escola tem a tarefa fundamental de instrumentalizar seus alunos
com o conhecimento e recursos necessrios para sua vida profissional,
social, poltica e cultural. Portanto, ela precisa trabalhar com habilidades
como leitura e escrita, interpretao de texto, clculos matemticos,
compreenso do espao geogrfico e histrico, conhecimento de novos
meios de produo, trabalho com a formao cultural.
Deve considerar tambm o lado coletivo, pois at o momento, a escola
tem reforado a competio, o cada um por si. Se estes alunos vivem
numa sociedade, em grupos, o mais indicado aprender a respeitar o outro
para ser respeitado.
Quanto a grade curricular, carga horria, difcil estabelecer uma
medida nica para um pas como o Brasil, onde alm da extenso territorial,
existe a diversidade regional. Um contedo mnimo e comum deve ser
definido para o pas, garantido uma unidade. A proposta do Plano Curricular
Nacional justamente esta e se amplia ao dar margem para que Estados e
Municpios discutam e elaborem contedos complementares relacionados a
sua realidade.
A questo da qualidade do ensino envolve tambm a questo do
espao fsico onde as aulas so ministradas. H escolas que contam com
containers ou barraces improvisando salas de aula. Sem dvida, isto
compromete o trabalho pedaggico e o rendimento dos alunos. Da mesma
forma, um mnimo de material necessrio para o desenvolvimento do
trabalho. Se este material for diversificado, melhor, pois amplia a
possibilidade de trabalho.
A formao do educador tambm um ponto importante. Em muitos
Estados brasileiros, a formao precria ou no se conta com
profissionais habilitados para exercer a funo. A formao dada pelo curso
de Magistrio de 2 grau, bem como das faculdades de pedagogia,
regulares ou de fim de semana, precisam ser revistas.
A qualidade da Educao no uma questo de quantidade de
contedos ou de alunos promovidos, mas sim de um trabalho efetivo,
comprometido com a formao do cidado e preocupada com a formao
que est sendo dada ao educando. O compromisso poltico e social com a
Educao deve existir, tanto por parte das autoridades quanto das demais
pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.
CUIDADOS COM A CRIANA: ALIMENTAO,

HIGIENE (TROCAR FRALDAS, BANHAR,
ESCOVAR DENTES, DESFRALDAR),
DESCANSAR/DORMIR, SADE, SEGURANA.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO
BSICA. CRITRIOS PARA UM ATENDIMENTO EM CRECHES QUE
RESPEITE OS DIREITOS FUNDAMENTAIS DAS CRIANAS. CAMPOS,
MARIA MALTA E ROSEMBERG, FULVIA - BRASILIA: MEC.
ESTA CRECHE RESPEITA CRIANA
CRITRIOS PARA A UNIDADE CRECHE
Nossas crianas tm direito brincadeira
Nossas crianas tm direito ateno individual
Nossas crianas tm direito a um ambiente aconchegante, seguro

e estimulante
Nossas crianas tm direito ao contato com a natureza
Nossas crianas tm direito higiene e sade
Nossas crianas tm direito a uma alimentao sadia
Nossas crianas tm direito a desenvolver sua curiosidade,

imaginao e capacidade de expresso
Nossas crianas tm direito ao movimento em espaos amplos
Nossas crianas tm direito proteo, ao afeto e amizade
Nossas crianas tm direito a expressar seus sentimentos
Nossas crianas tm direito a uma especial ateno durante seu

perodo de adaptao creche
Nossas crianas tm direito a desenvolver sua identidade cultural,

racial e religiosa
NOSSAS CRIANAS TM DIREITO BRINCADEIRA
47
Os brinquedos esto disponveis s crianas em todos os

momentos
Os brinquedos so guardados em locais de livre acesso s

crianas
Os brinquedos so guardados com carinho, de forma organizada
As rotinas da creche so flexveis e reservam perodos longos para

as brincadeiras livres das crianas
As famlias recebem orientao sobre a importncia das

brincadeiras para o desenvolvimento infantil
Ajudamos as crianas a aprender a guardar os brinquedos nos

lugares apropriados
As salas onde as crianas ficam esto arrumadas de forma a

facilitar brincadeiras espontneas e interativas
Ajudamos as crianas a aprender a usar brinquedos novos
Os adultos tambm propem brincadeiras s crianas
Os espaos externos permitem as brincadeiras das crianas
As crianas maiores podem organizar os seus jogos de bola,

inclusive futebol
APOSTILAS OPO
As meninas tambm participam de jogos que desenvolvem os

movimentos amplos: correr, jogar, pular
As crianas tm direito a lugares adequados para seu descanso e

sono
Demonstramos o valor que damos s brincadeiras infantis

participando delas sempre que as crianas pedem
Nossa creche demonstra seu respeito s crianas pela forma como

est arrumada e conservada
Os adultos tambm acatam as brincadeiras propostas pelas

crianas
Nossa creche sempre tem trabalhos realizados pelas crianas em

exposio
Quando fazemos reformas na creche nossa primeira preocupao

melhorar os espaos usados pelas crianas
Quando fazemos reformas tentamos adequar a altura das janelas,

os equipamentos e os espaos de circulao s necessidades de
viso e locomoo das crianas
NOSSAS CRIANAS TM DIREITO ATENO INDIVIDUAL
Chamamos sempre as crianas por seu nome
Observamos as crianas com ateno para conhecermos melhor

cada uma delas
O dilogo aberto e contnuo com os pais nos ajuda a responder s

necessidades individuais da criana
Nossa equipe procura desenvolver relaes de trabalho cordiais e

afetivas
A criana ouvida
Procuramos tornar acolhedor o espao que usamos para receber e

conversar com as famlias
Sempre procuramos saber o motivo da tristeza ou do choro das

crianas
Procuramos garantir o acesso seguro das crianas creche
Saudamos e nos despedimos individualmente das crianas na

chegada e sada da creche
Lutamos para melhorar as condies de segurana no trnsito nas

proximidades da creche
Conversamos e somos carinhosos com as crianas no momento

da troca de fraldas e do banho
Nossa creche procura ter plantas e canteiros em espaos

disponveis
Comemoramos os aniversrios de nossas crianas
Nossas crianas tm direito ao sol
Crianas muito quietas, retradas, com o olhar parado, motivam

nossa ateno especial
Nossas crianas tm direito de brincar com gua
Aprendemos a lidar com crianas mais agitadas e ativas sem

discrimin-las ou puni-las
Nossas crianas tm oportunidade de brincar com areia, argila,

pedrinhas, gravetos e outros elementos da natureza
Aprendemos a lidar com preferncias individuais das crianas por

alimentos
Sempre que possvel levamos os bebs e as crianas para

passear ao ar livre
Ficamos atentos adequao de roupas e calados das crianas

nas diversas situaes
Nossas crianas aprendem a observar, amar e preservar a

natureza
Damos suporte s crianas que tm dificuldades para se integrar

nas brincadeiras dos grupos
Incentivamos nossas crianas a observar e respeitar os animais
Nossas crianas podem olhar para fora atravs de janelas mais

baixas e com vidros transparentes
Nossas crianas tm oportunidade de visitar parques, jardins e

zoolgicos
Procuramos incluir as famlias na programao relativa natureza
NOSSAS CRIANAS TM DIREITO AO CONTATO COM A NATUREZA
Procuramos respeitar as variaes de humor das crianas
Procuramos respeitar o ritmo fisiolgico da criana: no sono, nas

evacuaes, nas sensaes de frio e calor
Crianas com dificuldades especiais recebem apoio para participar

das atividades e brincar com os colegas
Nossas crianas tm direito a momentos de privacidade e quietude
Evitamos usar e que as crianas usem apelidos que discriminem

outras crianas
Nossas crianas tm direito de manter seu corpo cuidado, limpo e

saudvel
Procuramos analisar porque uma criana no est bem e

encaminh-la orientao especializada quando necessrio
Nossas crianas aprendem a cuidar de si prprias e assumir

responsabilidades em relao sua higiene e sade
Nossas crianas tm direito a banheiros limpos e em bom

funcionamento
Arrumamos com capricho e criatividade os lugares onde as

crianas passam o dia
O espao externo da creche e o tanque de areia so limpos e

conservados periodicamente de forma a prevenir contaminaes
Nossas crianas tm direito preveno de contgios e doenas
Nossas salas so claras, limpas e ventiladas
No deixamos objetos e mveis quebrados nos espaos onde as

crianas ficam
Lutamos para melhorar as condies de saneamento nas

vizinhanas da creche
Mantemos fora do alcance das crianas produtos potencialmente

perigosos
Acompanhamos com as famlias o calendrio de vacinao das

crianas
As crianas tm lugares agradveis para se recostar e desenvolver

atividades calmas
Mantemos comunicao com a famlia quando uma crianas fica

doente e no pode freqentar a creche
Procuramos orientao nos servios bsicos de sade para a

preveno de doenas contagiosas existentes no bairro
NOSSAS CRIANAS TM DIREITO HIGIENE E SADE
NOSSA CRIANAS TM DIREITO A UM AMBIENTE

ACONCHEGANTE, SEGURO E ESTIMULANTE
48
APOSTILAS OPO
Procuramos orientao especializada para o caso de crianas com

dificuldades fsicas, psico-afetivas ou problemas de
desenvolvimento
Quando no sabemos explicar alguma coisa para as crianas,

sempre que possvel procuramos buscar informaes adequadas e
traz-las posteriormente para elas
Sempre que necessrio encaminharmos as crianas ao

atendimento de sade disponvel ou orientamos as famlias para
faz-lo
Sempre ajudamos as crianas em suas tentativas de compreender

as coisas e os acontecimentos sua volta
No reprimimos a curiosidade das crianas pelo seu corpo
O cuidado com a higiene no impede a criana de brincar e se

divertir
No reprimimos a curiosidade sexual das crianas
Damos o exemplo para as crianas, cuidando de nossa aparncia

e nossa higiene pessoal
Bebs e crianas bem pequenas aproveitam a companhia de

crianas maiores para desenvolver novas habilidades e
competncias
Crianas maiores aprendem muito observando e ajudando a cuidar

de bebs e crianas pequenas
NOSSAS CRIANAS TM DIREITO A UMA ALIMENTAO SADIA
Preparamos os alimentos com capricho e carinho
Nossas crianas tm direito a um ambiente tranqilo e agradvel

para suas refeies
No deixamos nossas crianas assistindo televiso por longos

perodos
As famlias so informadas sobre o desenvolvimento de suas

crianas
Planejamos alimentos apropriados para as crianas de diferentes

idades
Permitimos que meninos e meninas participem de algumas

atividades na cozinha, sempre que possvel
Procuramos diversificar a alimentao das crianas, educando-as

para uma dieta equilibrada e variada
Nossas crianas tm direito de correr, pular e saltar em espaos

amplos, na creche ou nas suas proximidades
Incentivamos as crianas maiorzinhas a se alimentarem sozinhas
A gua filtrada est sempre acessvel s crianas
Nossos meninos e meninas tm oportunidade de jogar bola,

inclusive futebol
Incentivamos a participao das crianas na arrumao das mesas

e dos utenslios, antes e aps as refeies
Nossos meninos e meninas desenvolvem sua fora, agilidade e

equilbrio fsico em atividades realizadas em espaos amplos
Nossa cozinha limpa e asseada
Nossos meninos e meninas, desde bem pequenos, podem brincar

e explorar espaos externos ao ar livre
Nossa despensa limpa, arejada e organizada
Valorizamos o momento da mamadeira, segurando no colo os

bebs e demonstrando carinho para com eles
Nossas crianas no so obrigadas a suportar longos perodos de

espera
Os bebs no esquecidos no bero
Ajudamos os pequenos na transio da mamadeira para a colher e

o copo
Os bebs tm direito de engatinhar
procuramos sempre incluir alimentos frescos nos cardpios
Os bebs tm direito de engatinhar
Procuramos manter uma horta, mesmo pequena, para que as

crianas aprendam a plantar e cuidar das verduras
Os bebs tm oportunidade de explorar novos ambientes e

interagir com outras crianas e adultos
As famlias so informadas sobre a alimentao da criana e suas

sugestes so bem recebidas
As crianas pequenas tm direito de testar seus primeiros passos

fora do bero
Reservamos espaos livres cobertos para atividades fsicas em

dias de chuva
Organizamos com as crianas aquelas brincadeiras de roda que

aprendemos quando ramos pequenos
Procuramos criar ocasies para as famlias participarem de

atividades ao ar livre com as crianas
NOSSAS CRIANAS TM DIREITO AO

MOVIMENTO EM ESPAOS AMPLOS
NOSSAS CRIANAS TM DIREITO A DESENVOLVER SUA CURIOSIDADE, IMAGINAO E CAPACIDADE DE EXPRESSO
Nossas crianas tm direito de aprender coisas novas sobre seu

bairro, sua cidade, seu pas, o mundo, a cultura e a natureza
Valorizamos nossas crianas quando tentam expressar seus

pensamentos, fantasias e lembranas
Nossas crianas tm oportunidade de desenvolver brincadeiras e

jogos simblicos
Nossas crianas tm oportunidade de ouvir msicas e de assistir

teatro de fantoches
Nossas crianas so incentivadas a se expressar atravs de

desenhos, pinturas, colagens e modelagem em argila
Nossas crianas tm direito de ouvir e contar histrias
Nossas crianas tm direito de catar e danar
Nossas crianas tm livre acesso a livros de histria, mesmo

quando ainda no sabem ler
Procuramos no deixar as perguntas das crianas sem resposta
NOSSAS CRIANAS TM DIREITO PROTEO,

AO AFETO E AMIZADE
49
Nossas crianas sabem que so queridas quando percebem que

suas famlias so bem-vindas e respeitadas na creche
Nossa creche respeita as amizades infantis
Nossa creche valoriza a cooperao e a ajuda entre adultos e

crianas
Nossas crianas encontram conforto e apoio nos adultos sempre

que precisam
Procuramos entender porque a criana est triste ou chorando
Procuramos ajudar as pessoas da equipe quando enfrentam

problemas pessoais srios
APOSTILAS OPO
Procuramos no interromper bruscamente as atividades das

crianas
Nosso planejamento flexvel quanto a rotinas e horrios para as

crianas em perodo de adaptao
Evitamos situaes em que as crianas se sintam excludas
Evitamos comentar assuntos relacionados com as crianas e seus

familiares na presena delas
Nossas crianas tm direito de trazer um objeto querido de casa

para ajud-las na adaptao creche: uma boneca, um brinquedo,
uma chupeta, um travesseiro
Nossa crianas, mesmo quando brincam autonomamente, no

ficam sem a proteo e o cuidado dos adultos
Criamos condies para que os irmozinhos maiores que j esto

na creche ajudem os menores em sua adaptao creche
Conversamos e brincamos com os bebs quando esto acordados
As mes e os pais so sempre bem-vindos creche
Nossas crianas recebem ateno quando nos pedem ou

perguntam alguma coisa
Reconhecemos que uma conversa aberta e franca com as mes e

os pais o melhor caminho para superar as dificuldades do
perodo de adaptao
Procuramos proteger as crianas de eventuais agresses dos

colegas
Observamos com ateno a reao dos bebs e de seus familiares

durante o perodo de adaptao
Ajudamos as crianas a desenvolver seu auto-controle e aprender

a lidar com limites para seus impulsos e desejos
Nunca deixamos crianas inseguras, assustadas, chorando ou

apticas, sem ateno e carinho
Explicamos s crianas os motivos para comportamentos e

condutas que no so aceitos na creche
Nossas crianas tm direito a um cuidado especial com sua

alimentao durante o perodo de adaptao
Nunca deixamos de procurar entender e tomar providncias

quando nossas crianas aparecem na creche machucadas e
amendrontadas
observamos com cuidado a sade dos bebs durante o perodo de

adaptao
NOSSAS CRIANAS TM DIREITO A DESENVOLVER
SUA IDENTIDADE CULTURAL, RACIAL E RELIGIOSA
NOSSAS CRIANAS TM DIREITO A

EXPRESSAR SEUS SENTIMENTOS
Nossas crianas tm direito alegria e felicidade
Nossos meninos e meninas tm direito a expressar tristeza e

frustrao
Procuramos ensinar meninos e meninas como expressar e lidar

com seus sentimentos e impulsos
Nossas crianas tm direito a desenvolver sua auto-estima
Meninos e meninas tm os mesmos direitos e deveres
Nossas crianas, negras e brancas, aprendem a gostar de seu

corpo e de sua aparncia
Respeitamos crenas e costumes religiosos diversos dos nossos
Procuramos sempre enfrentar as reaes emocionais das crianas

com carinho e compreenso
Nossas crianas no so discriminadas devido ao estado civil ou

profisso de seus pais
Procuramos sempre entender as reaes das crianas e buscar

orientao para enfrentar situaes de conflito
A creche um espao de criao e expresso cultural das

crianas, das famlias e da comunidade
O bem-estar fsico e psicolgico das crianas um de nosssos

objetivos principais
Ajudamos as crianas a desenvolver sua autonomia
Nossas crianas, de todas as idades, participam de comemoraes

e festas tradicionais da cultura brasileira: carnaval, festas juninas,
natal, datas especiais de nossa histria
Sempre conversamos com as crianas sobre suas experincias em

casa e no bairro
Nossas crianas visitam locais significativos de nossa cidade,

sempre que possvel: parques, museus, jardim zoolgico,
exposies
Nossas crianas podem, sempre que querem, procurar e ficar

perto de sues irmozinhos que tambm esto na creche
Nossas crianas expressam seus sentimentos atravs de

brincadeiras, desenhos e dramatizaes
Nossas crianas visitam locais significativos do bairro, sempre que

possvel: a padaria, uma oficina, a praa o corpo de bombeiros, um
quintal
A manifestao de preconceitos de raa, sexo ou religio nos

mobiliza para que procuremos incentivar atitudes e
comportamentos mais igualitrios na creche
Estimulamos os pais a participar ativamente de eventos e

atividades na creche
A POLTICA DE CRECHE RESPEITA A CRIANA
CRITRIOS PARA POLTICAS E PROGRAMAS DE CRECHE
NOSSAS CRIANAS TM DIREITO A UMA ESPECIAL ATENO DURANTE SEU PERODO DE ADAPTAO CRECHE
Flvia Rosemberg
A poltica de creche respeita os direitos fundamentais da criana
As mes e os pais recebe uma ateno especial para ganhar

confiana e familiaridade com a creche
A poltica de creche est comprometida com o bem-estar e o

desenvolvimento da criana
Nossas crianas tm direito presena de um de seus familiares

na creche durante seu perodo de adaptao
A poltica de creche reconhece que as crianas tm direito a um

ambiente aconchegante, seguro e estimulante
A poltica de creche reconhece que as crianas tm direito

higiene e sade
A poltica de creche reconhece que as crianas tm direito a uma

alimentao saudvel
As crianas recebe nossa ateno individual quando comeam a

freqentar a creche
Nosso planejamento reconhece que o perodo de adaptao um

momento muito especial para cada criana, sua famlia e seus
educadores
50
APOSTILAS OPO

brincadeira
Os projetos de construo e reforma das creches visam, em

primeiro lugar, o bem-estar e o desenvolvimento da criana
A poltica de creche reconhece que as crianas tm direito a

ampliar seus conhecimentos
A poltica de creche reconhece que os profissionais so elemento

chave para garantir o bem-estar e desenvolvimento da criana
A poltica de creche reconhece que as crianas tm direito ao

contato com a natureza.
As creches dispem de um nmero de profissionais suficiente para

educar e cuidar de criana pequenas
A poltica de creche respeita os direitos fundamentais da criana.
As creches tm por objetivo educar e cuidar de crianas at 6 anos

de idade.
O programa d importncia formao profissional prvia e em

servio do pessoal, bem como superviso.
As creches no esto sendo usadas por crianas com mais de 7

anos como alternativa educao de 1 grau.
A formao prvia e em servio concebe que funo do

profissional de creche educar e cuidar de forma integrada.
Os profissionais dispem
desenvolvimento infantil.
A poltica de creche reconhece que os adultos que trabalham com

as crianas tm direito a condies favorveis para seu
aperfeioamento pessoal, educacional e profissional.
A poltica de creche reconhece a importncia da comunicao

entre famlia e educadores.
A poltica de creche procura responder ao princpio de igualdade

de oportunidades para as classes sociais, o sexos, as raas e os
credos.
A poltica de creche reconhece que as crianas tm uma famlia.
A poltica de creche prev a gesto democrtica dos equipamentos

e a participao das famlias e da comunidade.
A programao para as creches respeita e valoriza as

caractersticas culturais da populao atendida.
O programa de creches integra o planejamento municipal,

estadual, regional e federal de aes mais gerais.
A poltica de creche estimula a produo e o intercmbio de

conhecimentos sobre educao infantil.
de
conhecimentos
sobre
A POLTICA DE CRECHE RECONHECE

QUE AS CRIANAS TM DIREITO A UM AMBIENTE
ACONCHEGANTE, SEGURO E ESTIMULANTE.
Os profissionais responsveis elaboram projetos de construo ou

reforma dos prdios das creches que visam em primeiro lugar as
necessidades, o bem-estar e o desenvolvimento das crianas.
H um projeto para as creches com explicitao de metas,

estratgias, mecanismos de superviso e avaliao.
O oramento possibilita construo ou reforma adequada dos

prdios das creches.
O plano de expanso das creches, em quantidade e localizao,

responde necessidades das famlias e crianas
Os prdios das creches recebem manuteno peridica.
O plano para creches prev entre suas metas a melhoria da

qualidade do atendimento criana
O oramento das creches prev compra, reposio e manuteno

de mobilirio, equipamentos e materiais necessrios para que os
ambientes sejam aconchegantes, seguros e estimulante.
O oramento para as creches suficiente para oferecer um

atendimento digno s crianas e um reconhecimento do trabalho
do adulto profissional.
O oramento das creches prev compra, reposio e manuteno

de roupas necessrias para as crianas dormirem, se trocarem em
caso de imprevistos e se lavarem.
Os critrios para admisso de crianas nas creches so

democrticos, transparentes e no discriminatrios.
As pessoas que trabalham nas creches so reconhecidas e

tratadas como profissionais nos planos da formao educacional,
do processo de seleo, do salrio e dos direitos trabalhistas
Os prdios contam com espao interno e externo adequado ao

nmero de criana atendidas e s necessidades de sua faixa
etria.
Os prdios oferecem condies adequadas para o bem-estar e o

conforto da criana: insolao, iluminao, ventilao, sonorizao,
esgoto e gua potvel.
O per capita repassado s creches respeita o cronograma prestabelecido.
O valor do per capita repassado pelo poder pblico s creches

conveniadas suficiente para oferecer um tratamento digno s
crianas
Os prdios oferecem condies adequadas para as necessidades

profissionais e pessoais dos adultos.
Os ambientes das creches so adequados s funes de educar e

cuidar de crianas pequenas.
O valor do per capita repassado s creches segue uma

ascendente.
As creches dispem de espaos externos sombreados, sem

entulho, lixo, ou outras situaes que ofeream perigo s crianas.
Os critrios para estabelecimento e avaliao de convnios so

transparentes e acessveis ao pblico.
O programa prev a manuteno dos espaos verdes das creches

para que ofeream condies de uso sem perigo.
As entidades conveniadas permitem o acesso pblico aos

equipamentos e acolhem a orientao dos rgos responsveis.
A poltica de creche est comprometida com o bem-estar e o

desenvolvimento da criana
Os espaos internos das creches, seu mobilirio e o material

disponvel permitem que a criana brinque, descanse, durma,
aprenda, se alimente, v ao banheiro, se lave e tenha privacidade.
O programa para as creches prev educao e cuidado de forma

integrada visando, acima de tudo, o bem-estar e o
desenvolvimento da criana.
As creches dispem de mesas, cadeiras, mamadeiras, pratos e

talheres para as crianas se alimentarem.
As creches respeitam a regulamentao local sobre normas de

segurana e higiene.
A melhoria da qualidade do servio oferecido nas creches um

objetivo do programa.
As creches so localizadas em locais de fcil acesso, cujo entorno

no oferece riscos sade e segurana.
Os adultos recebem formao prvia e em servio sobre como

criar, arrumar conservar e usar um ambiente aconchegante, seguro
e estimulante para as crianas.
51
APOSTILAS OPO

quantidade e qualidade satisfatrias para o nmero de crianas e
as faixas etrias.
A POLTICA DE CRECHE RECONHECE QUE AS CRIANAS

TM DIREITO HIGIENE E SADE
O oramento das creches prev custos para manuteno da

higiene e promoo de condies favorveis sade de crianas e
funcionrios.
Os brinquedos, os materiais e os livros so considerados como

instrumentos do direito brincadeira e no como um presente
excepcional.
Os prdios das creches so limpos, arejados e bem insolados,

evitando ser espaos propagadores de doenas entre crianas.
A construo das creches prev a possibilidade de brincadeiras em

espao interno e externo.
As creches dispem de nmero de educadores compatvel com a

promoo de brincadeiras interativas.
Os prdios das creches dispem de mobilirio que facilite o uso, a

organizao e conservao dos brinquedos.
A formao prvia e em servio reconhece a importncia da

brincadeira e da literatura infantil para o desenvolvimento da
criana.
A programao para as creches reconhece e incorpora o direito

das crianas brincadeira.
As creches dispem de gua potvel.
O esgotamento sanitrio no corre pelos ptios das creches e nos

espaos prximos.
O lixo das creches recolhido diariamente.
As creches dispem de produtos para a higiene pessoal das

crianas.
As creches dispem de utenslios e produtos de limpeza.
O programa de manuteno das creches est atento para

infestaes com insetos e animais nocivos.
A poltica de creche reconhece que as crianas tem direito a

ampliar seus conhecimentos
O planejamento sanitrio e de sade da regio incorpora a ao

desenvolvida nas creches e a orientao aos profissionais que ali
trabalham.
A poltica de creche possibilita que as crianas tenham acesso

produo cultural da humanidade.
A formao prvia e em servio dos adultos est atenta para temas

relacionados higiene e sade.
O oramento para creches prev a compra e reposio de livros e

materiais adequados para o nmero de crianas e as faixas
etrias.
A definio da funo do profissional integra a preocupao com a

sade e a higiene na creche.
A programao para as crianas prev aes relacionadas rea

de sade e higiene.
Os brinquedos, os materiais e os livros so considerados como

instrumentos importantes para a promoo do desenvolvimento e
ampliao dos conhecimentos das crianas.
As creches dispem de material necessrio para prestar os

primeiros socorros e seus profissionais esto informados para
onde devem encaminhar as crianas em casos de acidente.
Os profissionais de creche dispem de um nvel de instruo

compatvel com a funo de educador.
A programao de sade d especial ateno comunicao entre

famlia e creche.
A formao prvia e em servio dos profissionais contempla o

acesso cultura e a ampliao dos conhecimentos das crianas
como aspectos importantes do trabalho da creche.
A poltica de creche incorpora a preocupao de encontrar meios

adequados para promover o desenvolvimento infantil integral, sem
submeter precocemente as crianas a um modelo escolar rgido.
O oramento das creches prev um custo de alimentao per

capita pelo menos equivalente ao destinado a uma criana na
cesta bsica.
A programao prev que as famlias sejam informadas dos

progressos de suas crianas sem que isto implique em avaliao
formal.
A poltica de creche propicia que os educadores ampliem seus

conhecimentos e sua formao pessoal, educacional e profissional.
A programao da alimentao nas creches prev alimentos in

natura.
A poltica de creche reconhece que as crianas tem direito ao

contato com a natureza
O cardpio das creches balanceado e variado para responder s

necessidades calricas e proticas das crianas.
As creches dispem de espaos adequados, arejados, limpos e

seguros para armazenamento e preparo de alimentos.
O oramento para construo, reforma e conservao das creches

prev custos para manuteno de rea verde no entorno ou dentro
da creche.
As creches dispem de utenslios necessrios ao preparo de

alimentos.
As instncias de arborizao e jardinagem municipal incluem as

creches e seus espaos externos que comportem plantas.
As crianas dispem de mveis e utenslios suficientes e

adequados para se alimentarem.
O programa prev que as creches tenham condies para plantio

de pequenas hortas e rvores frutferas de rpido crescimento.
A formao prvia e em servio dos profissionais considera a

alimentao e outras atividades ligadas ao cuidado como
integradas ao processo educativo infantil.
Os profissionais de creche recebem formao e orientao para

propiciar o contato e o respeito das crianas com a natureza.
A programao para as crianas d especial ateno ao tema da

natureza.
A programao das creches integra a alimentao e outras

atividades ligadas ao cuidado no processo educativo.
A programao das creches incentiva passeios e outras atividades

que favoream maior contato com a natureza.

brincadeira
A POLTICA DE CRECHE RECONHECE QUE AS CRIANAS

TEM DIREITO A UMA ALIMENTAO SAUDVEL
O oramento para creches prev a compra e reposio de

brinquedos, material para expresso artstica e livros em
BIBLIOGRAFIA
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childhood programs. Manual administration. Nova Zelndia, 1987.
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APOSTILAS OPO
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system workbook. Sidney, National Childcare Accreditation Council, 1994.
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NOES DE DEFICINCIAS E COMO ATUAR COM A

CRIANA DEFICIENTE. COMBATE DISCRIMINAO:
DE GNERO, TNICA, ECONMICA, DE CREDO.
Saberes e prticas da incluso - Educao Infantil
* INTRODUO *
O conceito de educao infantil como direito social relativamente recente na realidade educacional brasileira, pois as crianas, do nascimento
aos seis anos de idade, adquiriram, com a Constituio Federal de 1988, o
direito de serem educadas em creches e pr-escolas na sua comunidade.
O carter reducionista do assistencialismo voltado para a preveno da
carncia ambiental, da doena, da fome como forma de compensar as
mazelas sociais vem assim, gradativamente, sendo rompido.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB/96) e o Referencial curricular nacional para a educao infantil (BRASIL, 1998) representam um
grande avano conceitual, colocando a educao infantil como primeira
etapa da educao bsica. Esta tem por finalidade o desenvolvimento
integral de todas as crianas, do nascimento aos seis anos (art.58), inclusive as com necessidades educacionais especiais, promovendo seus aspectos fsico, psicolgico, social, intelectual e cultural.
Dessa forma, a educao infantil enfrenta hoje um grande desafio: a
incluso de alunos com necessidades educacionais especiais nas creches
e pr-escolas. Compreendemos que essa nova situao - a construo do
conhecimento de alunos que apresentam nveis e possibilidades diferentes
tem trazido para o professor muita ansiedade, medo e alguns questionamentos.
Entretanto, os caminhos e formas para implementar projetos e aes
prticas contemplando as necessidades especficas e educativas que
garantam uma educao verdadeiramente inclusiva j comeam a ser
debatidos e construdos por muitas escolas e professores. Esse papel
social deve ser desempenhado pela escola e assumido integralmente pelos
rgos competentes pelas aes nos Municpios para garantir o acesso, a
permanncia e a qualidade da educao oferecida a todas as crianas na
educao infantil.
Assim, este documento tem por objetivos:
- Propor o debate e a anlise de alguns aspectos relevantes e contraditrios existentes na implantao da educao inclusiva;
- Compartilhar dvidas e inquietaes acerca da prtica pedaggica;
- Socializar experincias positivas e dificuldades encontradas na construo de uma educao infantil inclusiva;
- Refletir sobre o papel da mediao social para a necessria transformao cultural no interior da escola.
Gostaramos de convidar toda comunidade escolar: dirigentes dos centros de educao infantil, supervisores, coordenadores pedaggicos, professores da educao infantil e especial, os profissionais de apoio e os pais
para que, juntos, criem tempo e espao de reflexo sobre os xitos e desafios na construo de uma escola inclusiva.
Agradecemos s universidades, aos servios de educao especial e

colegas que cooperaram fazendo leitura crtica e sugestes neste documento. Finalizando, formaremos uma rede de troca de experincias por
meio da fala de professores, pais, dirigentes de escolas e profissionais da
educao especial que esto vivendo e lutando por uma sociedade mais
humana e construindo uma educao mais solidria e inclusiva.
* 1. O PERCURSO HISTRICO: DA SEGREGAO INCLUSO *
A deficincia como fenmeno humano individual e social determinada
em parte pelas representaes socioculturais de cada comunidade, em
diferentes geraes, e pelo nvel de desenvolvimento cientfico, poltico,
tico e econmico dessa sociedade.
As razes histricas e culturais do fenmeno deficincia sempre foram
marcadas por forte rejeio, discriminao e preconceito. A literatura da
Roma Antiga relata que as crianas com deficincia, nascidas at o princpio da era crist, eram afogadas por serem consideradas anormais e dbeis. Na Grcia antiga, Plato relata no seu livro A repblica que as crianas mal constitudas ou deficientes eram sacrificadas ou escondidas pelo
poder pblico.
A Idade Mdia conviveu com grandes contradies e ambivalncia em
relao s atitudes e sentimentos frente deficincia. Os deficientes mentais, os loucos e criminosos eram considerados, muitas vezes, possudos
pelo demnio, por isso eram excludos da sociedade. Aos cegos e surdos
eram atribudos dons e poderes sobrenaturais. No pensamento dos filsofos cristos, a crena tambm oscilava entre culpa e expiao de pecados
e, finalmente, com Santo Toms de Aquino, a deficincia passa a ser
considerada como um fenmeno natural da espcie humana.
Essas contradies geravam ambivalncia de sentimentos e atitudes
que iam da rejeio extrema, passando por piedade e comiserao e at a
superproteo, fazendo com que surgissem assim as aes de cunho
social, religioso e caritativo de proteo e cuidados como: hospitais, prises
e abrigos.
No Renascimento, com o surgimento das cincias, as concepes racionais comeavam a buscar explicaes para as causas das deficincias,
que foram consideradas do ponto de vista mdico como doenas de carter
hereditrio, males fsicos ou mentais.
Historicamente, a educao de pessoas com deficincia nasceu de
forma solitria, segregada e excludente. Ela surgiu com carter assistencialista e teraputico pela preocupao de religiosos e filantropos na Europa.
Mais tarde, nos Estados Unidos e Canad, surgiram os primeiros programas para prover ateno e cuidados bsicos de sade, alimentao, moradia e educao dessa parcela da populao, at ento marginalizada e
abandonada pela sociedade.
As primeiras iniciativas para a educao de pessoas com deficincias
surgiram na Frana em 1620, com a tentativa de Jean Paul Bonet de ensinar mudos a falar. Foram fundadas em Paris as primeiras instituies
especializadas na educao de pessoas com deficincias: a educao de
surdos com o abade Charles M. Epp, que criou o Mtodo dos Sinais para
a comunicao com surdos. O Instituto Real dos Jovens Cegos, em Paris,
fundada por Valetin Hauy, em 1784, destinava-se a leitura ttil pelo sistema
de letras em relevo. Mais tarde, em 1834, Louis Braille criou o sistema de
leitura e escrita por caracteres em relevo, denominado sistema braile,
abrindo perspectivas de comunicao, educao e independncia para as
pessoas cegas.
As primeiras iniciativas para educao de pessoas com deficincia
mental foram do mdico Francs Jean Marc Itard, no sculo XIX, que
sistematizou um mtodo de ensino inspirado na experincia do menino
selvagem de Ayeron (sul da Frana), que consistia na repetio de experincias positivas. A primeira instituio pblica para educao de crianas
com deficincia mental foi residencial, fundada pelo mdico francs Edward
Seguin, que criou um mtodo educacional originado da neurofisiologia que
consistia na utilizao de recursos didticos com cores e msica para
despertar a motivao e o interesse dessas crianas.
No Brasil, a primeira escola especial foi criada em 1854, o Imperial Instituto de Meninos Cegos, no Rio de Janeiro e, em 1857, o Instituto Imperial
53
APOSTILAS OPO
de Educao de Surdos, tambm no Rio de Janeiro. Sob influncia europia, eles propagaram o modelo de escola residencial para todo o Pas.
Na segunda metade do sculo XIX e incio do sculo vinte, as escolas
especiais proliferaram por toda Europa e Estados Unidos. A educao
especial surgiu sob o enfoque mdico e clnico, com o mtodo de ensino
para crianas com deficincia mental, criado pela mdica italiana Maria
Montessori, no incio do sculo XX. O mtodo Montessori, inspirado na
rotina diria e na ao funcional, fundamenta-se na estimulao sensrioperceptiva e auto-aprendizagem. Emprega rico e variado material didtico
como: blocos, cubos e barras em madeira, objetos variados e coloridos,
material de encaixe e seriao, letras grandes em lixa e outros. O mtodo
Montessori foi mundialmente difundido e at hoje utilizado, inclusive no
Brasil, na educao pr-escolar de crianas sem qualquer deficincia.
J em meados do sculo XX surgem as associaes de pais de pessoas com deficincia fsica e mental na Europa e Estado Unidos. No Brasil,
so criadas a Pestalozzi e as APAES, destinadas implantao de programas de reabilitao e educao especial.
Em decorrncia do avano cientfico, as causas e origem das deficincias foram investigadas e esclarecidas na segunda metade do sculo XX,
rompendo assim com a viso mtica e maniquesta entre o bem e o mal.
Embora esses avanos tenham colaborado para a compreenso da deficincia como condio humana e expresso da diversidade entre os homens
e natureza, os preconceitos continuam fortes - eles oscilam entre a patologizao ora inerente ao indivduo, ora ao ambiente. Assim, a idade contempornea marcada pelo paradigma da cientificidade, do psicologismo, da
valorizao dos testes quantitativos, do treinamento sensorial e motor. A
Declarao dos Direitos Humanos (1948) vem assegurar o direito de todos
educao pblica, gratuita. Essas idias, reforadas pelo movimento
mundial de integrao de pessoas com deficincia, defendiam oportunidades educacionais e sociais iguais para todos, contribuindo fortemente para
a criao dos servios de educao especial e classes especiais em escolas pblicas no Brasil. Surge, dessa forma, uma a poltica nacional de
educao, ancorada na Lei N 4.024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional - LDB), com a recomendao de integrar, no sistema
geral de ensino, a educao de excepcionais, como eram chamadas na
poca as pessoas com deficincias.
A poltica educacional brasileira na dcada de 80 teve como meta a
democratizao mediante a expanso do ensino com oportunidade de
acesso das minorias escola pblica. A educao de crianas com deficincias na escola comum ganhou fora com o movimento nacional de
defesa dos direitos das pessoas com deficincias, que pregava a passagem
do modelo educacional segregado para integrao de pessoas com deficincias na escola, no trabalho e na comunidade, tendo em vista a igualdade
e justia social.
Por meio desse mecanismo democrtico, fundado na poltica de descentralizao das aes, so criados os conselhos estaduais, municipais e
associaes de defesa dos direitos, integrando representantes dos diferentes setores: sade, educao, justia e ao social, trabalho, transportes e
comunidade, tendo em vista a formulao de poltica integrada de desenvolvimento humano.
No mbito da educao infantil e especial, a democratizao do ensino
traz consigo o conceito de educao como direito social, passando do
modelo mdico do cuidar, do clnico e teraputico para a abordagem social
e cultural que valoriza a diversidade como forma de aprendizagem, de
fortalecimento e modificao do ambiente escolar e da comunidade para a
promoo da aprendizagem. Nesse enfoque sociolgico, o meio, o ambiente inadequado e a falta de condies materiais so tambm fatores produtores de limitao e determinantes do fracasso escolar.
Na esfera poltica e da descentralizao do poder, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, recomendam a colaborao entre a Unio, Estados e Municpios para que seja efetivamente
exercitado no Pas o debate de idias e o processo de decises acerca de
como devem se estruturar os sistemas educacionais e quais procedimentos
de controle social sero desenvolvidos (BRASIL, 2001a).
Embora haja avanos na esfera conceitual, as representaes mticas,
os preconceitos e esteretipos acerca das pessoas com deficincia construdos culturalmente determinam e expressam nossas atitudes e aes
consciente ou inconscientemente no contexto familiar, escolar ou comunitrio. Essas barreiras atitudinais so, por vezes, evidenciadas pelos mecanismos de negao das possibilidades dessas pessoas, fortemente firmados no conceito de limitao e incapacidade, manifestos pelo assistencialismo e paternalismo ainda vigentes em nosso meio. Esse o grande
desafio que a educao inclusiva se prope a romper...
* 2. EDUCAO INCLUSIVA: DIMENSO SOCIOCULTURAL E POLTICA *
O conceito de incluso como vimos em sua evoluo scio-histrica
aponta para a necessidade de aprofundar o debate sobre a diversidade.
Isso implicaria em buscar compreender a heterogeneidade, as diferenas
individuais e coletivas, as especificidades do humano e, sobretudo as
diferentes situaes vividas na realidade social e no cotidiano escolar.
Essa discusso passa necessariamente pela reflexo sobre os conceitos historicamente construdos acerca dos alunos com deficincias, cristalizados no imaginrio social e expressos na prtica pedaggica centrada na
limitao, nos obstculos e nas dificuldades, que se encontram, muitas
vezes, ainda presentes na escola.
A incluso est fundada na dimenso humana e sociocultural que procura enfatizar formas de interao positivas possibilidades, apoio s dificuldades e acolhimento das necessidades dessas pessoas, tendo como ponto
de partida a escuta dos alunos, pais e comunidade escolar.
Essas duas dimenses fazem nosso olhar convergir para o interior da
escola, fazendo ento surgir necessidade de se compreender quais
seriam as reais dificuldades que os alunos com necessidades educacionais
especiais encontram na classe comum.
O que significa realmente educao para todos? Em que implicaria, na
realidade, a igualdade de oportunidades? Quais as demandas e necessidades que emergem no processo de aprendizagem? Como a escola tem se
organizado para responder a essas demandas e necessidades? Como se
d a prtica pedaggica para a diversidade? Qual o nvel de participao
dos alunos, pais e comunidade na elaborao do projeto poltico pedaggico e na tomada de decises?
Essas so algumas das inquietaes e dvidas que os professores tm
manifestado para as quais no temos ainda todas as respostas, mas juntos,
talvez, possamos encontrar alguns caminhos para aes prticas e implementao de um projeto de educao verdadeiramente inclusivo.
2.1. POLTICA DE INCLUSO: IMPLICAES E CONTRADIES
A matriz da poltica educacional de incluso a Declarao mundial de
educao para todos, resultado da Conferncia de Educao para Todos,
relizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e o Plano decenal de educao para todos (BRASIL, 1993). A Declarao mundial de educao para
todos prope uma educao destinada a satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem, o desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, a melhoria da qualidade de vida e do conhecimento, e a participao
do cidado na transformao cultural de sua comunidade (Declarao de
Educao para Todos, art. 1).
Esses conceitos foram aprofundados e divulgados com a Declarao
de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais
(BRASIL, 1994), que traz importante modificao nos objetivos e formas de
atendimento na educao especial. A meta incluir todas as crianas,
inclusive as que tm deficincias graves ou dificuldades de aprendizagem,
no ensino regular (BRASIL, 1994, pp. 17 e 18).
Nessa linha de ao, surge o conceito de necessidades educacionais
especiais, que refere-se a todas as crianas ou jovens cujas necessidades
decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem e
tm, portanto, necessidades educacionais em algum momento de sua
escolaridade. Assim, o desafio que enfrentam as escolas o desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criana (BRASIL, 1994, pp. 17-18).
Esse conceito bastante abrangente, tornando-se importante que a
escola esteja alerta para que no sejam projetadas nas crianas as limitaes e as inadequaes metodolgicas que se configuram, muitas vezes,
54
APOSTILAS OPO
como dificuldades de aprendizagem ou deficincias do aluno. A escola

deve buscar refletir sobre sua prtica, questionar seu projeto pedaggico e
verificar se ele est voltado para diversidade.
O movimento da incluso considera necessria uma poltica pblica
que tenha como objetivo a modificao do sistema, a organizao e estrutura do funcionamento educativo, e a diversidade como eixo central do processo de aprendizagem na classe comum.
Essa mudana de concepo baseia-se na crena de que as mudanas estruturais, organizacionais e metodolgicas podero responder s
necessidades educativas e beneficiar todas as crianas, independentemente de apresentarem qualquer tipo de deficincia.
Por outro lado, no se pode negar as deficincias e as restries delas
provenientes. Por isso, as Diretrizes nacionais para a educao especial na
educao bsica (BRASIL, 2001a) determinam que os sistemas escolares
se organizem para o atendimento na classe comum, mediante a elaborao
de projetos pedaggicos orientados pela poltica da incluso.
No projeto poltico pedaggico deve estar claro o compromisso da escola com o xito no processo de ensino e aprendizagem, com o provimento
de recursos pedaggicos especiais necessrios, apoio aos programas
educativos e capacitao de recursos humanos para atender s demandas
desses alunos (BRASIL, 2001a).
Nesse sentido, o Plano decenal de educao para todos (BRASIL,
1993) e as diretrizes e estratgias e orientaes para a educao de crianas com necessidades educacionais especiais em creches e pr-escolas
orientam a criao de programas de interveno precoce em escolas ou
instituies especializadas pblicas ou privadas, estabelecendo convnios
e parcerias com as reas de sade e assistncia social, para avaliao,
identificao das necessidades especficas, apoio, adaptaes, complementaes ou suplementaes que se fizerem necessrias, tendo em vista
o desenvolvimento das potencialidades e o processo de aprendizagem
dessas crianas.
Apesar desse avano conceitual, necessrio reconhecer a necessidade de articulao das polticas e de aes prticas efetivas e integradas
entre os setores governamentais que desenvolvem essas polticas, para
que as crianas com necessidades educacionais especiais tenham acesso
aos recursos e equipamentos especiais necessrios ao processo de desenvolvimento e aprendizagem no mbito da educao infantil.
Os focos da poltica pblica integrada devem ser: o desenvolvimento
humano, a eqidade das oportunidades educativas e a participao de
todos. Enfatizando o eixo da humanizao, do desenvolvimento integral e
do processo de aprendizagem, o acesso ao mundo da cultura e do conhecimento no pode ser desfocado de uma poltica de educao infantil que
se diz democrtica.
* 3. INTEGRAO E INCLUSO, DIFERENTES CONCEITOS E PRTICAS? *
O conceito de integrao tem origem no princpio ideolgico e filosfico
da normalizao, criado na Dinamarca por Bank-Mikel Kelsen (l959) e
amplamente adotado na Sucia, em l969. Esse conceito defendia, para as
crianas com deficincias, modos de vida e condies iguais ou parecidas
com as dos demais membros da sociedade. A idia da normalizao, como
foi proposta, subentendia no tornar o indivduo normal, mas torn-lo
capaz de participar da corrente natural da vida, inclusive da escola.
Surge, da, o princpio de oferecer condies e oportunidades iguais do
ponto de vista educacional, e atividades sociais mais amplas, o que, na
dcada de 70, nos EUA e em outros pases, era denominado mainstreaming, que significa integrar as pessoas com deficincias corrente principal
da vida.
Nesse conceito, a educao deveria ocorrer em ambiente o menos restritivo possvel, e o atendimento s necessidades individuais realizado
preferencialmente no ensino regular. Somente os alunos com deficincias
mais graves seriam encaminhados para escolas especiais.
O conceito da integrao, segundo Kaufman (1975) e Warnock (1978,
apud MAZZOTA, 1982 e CARVALHO, 1997) apresentava trs dimenses
abrangentes:
- Integrao Fsica: envolve o espao e o tempo de convivncia no

mesmo ambiente. Assim, quanto maior fosse a oportunidade de convivncia, melhor seriam os resultados, desde que a escola e o ambiente fossem
preparados adequadamente e a integrao ocorresse de forma gradativa.
A outra dimenso, locacional, a de que crianas matriculadas na escola
comum disponham de classes especiais ou salas de recursos organizados
para a educao especial, onde seriam preparadas para a integrao.
- Integrao Funcional: supe a utilizao dos mesmos recursos educacionais disponveis no ensino comum.
- Integrao Social: diz respeito ao processo de interao com o meio,
comunicao e inter-relao por meio da participao ativa nos grupos,
na escola e na comunidade.
Embora a proposta de integrao plena estivesse voltada para a insero do aluno na classe comum e na comunidade, a educao de crianas
com deficincias acabou acontecendo de forma paralela em instituies
especializadas ou em classes especiais.
Chega assim, ao nosso meio, o movimento da incluso com a divulgao da Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994), sob o patrocnio da
UNESCO, cujas linhas de ao visam ao seguinte universo conceitual:
O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas crianas ou jovens cujas necessidades se originam em funo de deficincias ou dificuldades de aprendizagem. As escolas tm de encontrar
maneira de educar com xito todas as crianas, inclusive as que tm deficincias graves. (BRASIL, 1994, pp. l7-l8).
Observa-se, nesse conceito, uma mudana de foco, que deixa de ser a
deficincia e passa a centrar-se no aluno e no xito do processo ensino e
aprendizagem, para o qual o meio ambiente deve ser adaptado s necessidades especficas do educando, tanto no contexto escolar e familiar, como
no comunitrio.
Esses conceitos revelam que integrao e incluso no so sinnimos,
mas metforas distintas que contm imagens e prticas diferentes. Assim, a
metfora do sistema de cascata, no conceito da integrao, sugere o
atendimento s diferenas individuais nas classes especiais, salas de
recursos ou servio itinerante mediante a preparao gradativa do aluno
para o ensino comum. A nfase recai, portanto, na adaptao do aluno, e
no na modificao do ambiente.
J o princpio filosfico da incluso definido pela metfora do caleidoscpio, cuja imagem sugere uma composio mais rica pela combinao e diversidade das partes e pelo movimento, obtendo-se composies
novas e mais complexas. Assim tambm as crianas se desenvolvem,
aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado.
A metfora da incluso sugere a imagem de uma escola em movimento, em constante transformao e construo, de enriquecimento pelas
diferenas. Esse movimento implica: mudana de atitudes, constante
reflexo sobre a prtica pedaggica, modificao e adaptao do meio e,
em nova organizao da estrutura escolar.
H autores, no entanto, que propem a incluso de forma mais radical,
discordando da validade de adaptaes e complementaes curriculares,
enfatizando a necessidade de se rever a prtica pedaggica para que seja
especializada para todos os alunos. Essa dimenso humana e antropolgica ideal, desejvel por muitos pais e professores, mas h ainda, um longo
caminho a ser percorrido, principalmente com relao formao de professores, em direo educao para diversidade. Essa uma questo
bastante contraditria, por isso merece um amplo debate entre os estudiosos e os envolvidos: alunos, professores, famlia e comunidade.
* 4. PRINCPIOS E FUNDAMENTOS PARA CONSTRUO DE UMA
ESCOLA INCLUSIVA *
A incluso um processo complexo que configura diferentes dimenses: ideolgica, sociocultural, poltica e econmica. Os determinantes
relacionais comportam as interaes, os sentimentos, significados, as
necessidades e aes prticas; j os determinantes materiais e econmicos
viabilizam a reestruturao da escola.
Nessa linha de pensamento, a educao inclusiva deve ter como ponto
de partida o cotidiano: o coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os
alunos com necessidades educativas, especiais ou no, precisam aprender
55
APOSTILAS OPO
ter acesso ao conhecimento, cultura e progredir no aspecto pessoal e

social.
Estudos e experincias realizadas em escolas que esto obtendo xito
no projeto de incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular apontam princpios e fundamentos:
- O princpio da identidade: a construo da pessoa humana em todos
seus aspectos: afetivo, intelectual, moral e tico;
- A sensibilidade esttica diz respeito valorizao da diversidade para
conviver com as diferenas, com o imprevisvel, com os conflitos pessoais e
sociais, estimulando a criatividade para a resoluo dos problemas e a
pluralidade cultural;
- Toda criana pode aprender, tornar-se membro efetivo e ativo da
classe regular e fazer parte da vida comunitria;
- A construo de laos de solidariedade, atitudes cooperativas e trabalho coletivos proporcionam maior aprendizagem para todos;
- A incluso significa transformao da prtica pedaggica: relaes interpessoais positivas, interao e sintonia professor-aluno, famliaprofessor, professor-comunidade escolar e compromisso com o desempenho acadmico;
- A incluso depende da criao de rede de apoio e ajuda mtua entre
escolas, pais e servios especializados da comunidade para a elaborao
do projeto pedaggico;
- O projeto pedaggico deve garantir adaptaes necessrias ao currculo, apoio didtico especializado e planejamento, considerando as necessidades educacionais de todos os alunos, e oferecendo equipamentos e
recursos adaptados quando necessrios;
- O professor da classe regular assume a responsabilidade pelo trabalho pedaggico e recebe apoio do professor especializado, dos pais e
demais profissionais envolvidos para a identificao das necessidades
educacionais especiais, a avaliao do processo de desenvolvimento e
aprendizagem e o planejamento de metas;
- O sucesso do processo de aprendizagem depende do projeto de incluso, com trabalho cooperativo entre o professor regular e o professor
especializado na busca de estratgias de ensino, alternativas metodolgicas, modificaes, ajustes e adaptaes na programao e atividades;
- A modificao do processo de avaliao e do ensino: avaliao qualitativa dos aspectos globais como competncia social, necessidades emocionais, estilos cognitivos, formas diferenciadas de comunicao, elaborao
e desempenho nas atividades; - Uma maior valorizao das possibilidades,
das aptides, dos interesses e do empenho do aluno para a realizao das
atividades, participao nos projetos e trabalhos coletivos;
- A priorizao, alm do acesso cultura e ao conhecimento, do desenvolvimento da autonomia e independncia e auto-conceito positivo pela
participao social;
- A escola e sala de aula devem ser um espao inclusivo, acolhedor,
um ambiente estimulante que refora os pontos fortes, reconhece as dificuldades e se adapta s peculiaridades de cada aluno;
- Uma gesto democrtica e descentralizao com repasse de recursos
financeiros diretamente escola para reestruturao e organizao do
ambiente, da sala de aula, e para as adaptaes que se fizerem necessrias;
- O xito do processo de aprendizagem e da incluso depende da formao continuada do professor, de grupo de estudos com os profissionais
envolvidos, possibilitando ao, reflexo e constante redimensionamento da
prtica pedaggica.
escola, famlia e comunidade. Assim, as crenas, as intenes, as atitudes

ticas, os desejos, as necessidades, as prioridades dos alunos com necessidades educacionais especiais devero ser discutidos pela comunidade
escolar e inscritos no projeto pedaggico para a diversidade.
Torna-se importante pontuar que a educao inclusiva no se faz apenas por decreto ou diretrizes. Ela construda na escola por todos, na
confluncia de vrias lgicas e interesses sendo preciso saber articul-los.
Por ser uma construo coletiva, ela requer mobilizao, discusso e ao
organizacional de toda a comunidade escolar, e encaminhamentos necessrios ao atendimento das necessidades especficas e educacionais de
todas as crianas.
Ela requer ainda uma ao complementar no contexto social por meio
de trabalho conjunto com os servios de apoio da educao especial, que
tambm so responsveis pela articulao e interface com os diferentes
setores: sade, ao social, justia, transporte e outros.
Trata-se, ento, de um projeto poltico-pedaggico com aes integradas de ateno, cuidado e educao, cabendo instituio educacional
tomar iniciativa e reunir as aes inter-setoriais de sade e seguridade
social que atendam s necessidades de desenvolvimento e aprendizagem
na primeira infncia.
Para que se avance nesse sentido, necessrio que os Municpios se
organizem para formular uma poltica educacional inclusiva e a escola
elabore um projeto pedaggico que ultrapasse a viso assistencialista de
educao compensatria.
Essa superao depende da criao de centros de educao infantil
com creches e pr-escola que integrem o cuidado e valorizem a educao
como forma de socializao, autonomia moral, desenvolvimento de competncias e participao na vida cultural da comunidade. A transformao
desses conceitos que se constituem, na realidade, o grande desafio para
elaborao do projeto poltico pedaggico na educao infantil.
A partir desse princpio, fundamental compreender a importncia e a
necessidade da formulao de projetos pedaggicos que enfatizem a
formao humana, o respeito mtuo, as competncias e a promoo da
aprendizagem, contemplando as necessidades educacionais especficas de
todos os educandos.
A implementao de um projeto para educao inclusiva demanda vontade poltica, planejamento e estratgias para capacitao continuada dos
professores do ensino regular em parceria com professores especializados,
dirigentes e equipe tcnica dos centros de educao infantil, visando construir e efetivar uma prtica pedaggica que lide com nveis de desenvolvimento e processos de aprendizagem diferenciados, buscando juntos a
soluo dos conflitos e problemas que surjam nesse processo.
* 6. OBJETIVOS DA EDUCAO INFANTIL *
O Referencial curricular nacional para a educao infantil (BRASIL,
1998) constitui-se em um conjunto de referncias e orientaes didticas,
trazendo como eixo do trabalho pedaggico o brincar como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil e a socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais
diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma
(p.13).
Isso significa assegurar o atendimento s necessidades bsicas de desenvolvimento scio-afetivo, fsico, intelectual e, ao mesmo tempo, garantir
o avano na construo do conhecimento, mediante procedimentos didticos e estratgias metodolgicas adequadas s necessidades de todas as
crianas.
Assim, a prtica educativa na educao infantil, conforme o Referencial
curricular nacional para educao infantil (BRASIL, 1998) tem os seguintes
objetivos:
* 5. O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E A DIVERSIDADE NA

EDUCAO INFANTIL *
- Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez

mais independente, com confiana em suas capacidades e percepo de
suas limitaes;
O projeto pedaggico para diversidade se constitui em um grande desafio para o sistema educativo como um todo, que deve pensar a aprendizagem no apenas na dimenso individual, mas de forma coletiva. Essa a
funo social da escola, manifesta nas formas de interao entre pessoas,
- Descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com a prpria sade e bem-estar;
56
APOSTILAS OPO
- Estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades
de comunicao e interao social;
- Estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo
aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais,
respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao;
- Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua
conservao; - Brincar, expressando emoes sentimentos, pensamentos,
desejos e necessidades; - Utilizar diferentes linguagens (corporal, musical,
plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de
comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar
suas idias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua
capacidade expressiva;
- Conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitude de
interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade.
Assim, numa proposta inclusiva de educao infantil, o currculo e os
objetivos gerais so os mesmos para alunos com necessidades educacionais especiais, no requerendo um currculo especial, mas sim ajustes e
modificaes, envolvendo alguns objetivos especficos, contedos, procedimentos didticos e metodolgicos que propiciem o avano no processo
de aprendizagem desses alunos.
* 7. A CRECHE E A PR-ESCOLA COMO ESPAO INCLUSIVO *
A discusso pedaggica acerca da incluso tem pontuado a importncia dos currculos no estarem apenas centrados na diversidade, mas na
diferena, concebida como processo, com uma pedagogia e currculo que
no se limitam apenas a celebrar a identidade e a diferena, mas que
buscam problematiz-las.
Dessa funo social a escola no pode se furtar porque, em um mundo
heterogneo, o encontro com o outro, com o estranho, com o diferente
inevitvel. um problema pedaggico e curricular, no apenas porque as
crianas em uma sociedade atravessada pela diferena forosamente
interagem com o outro no espao escolar, mas porque a questo do outro e
da diferena no pode deixar de ser matria de preocupao pedaggica e
curricular.
A escola como espao inclusivo enfrenta inmeros desafios, conflitos e
problemas que devem ser discutidos e resolvidos por toda comunidade
escolar. Essas situaes desafiadoras geram novos conhecimentos, novas
formas de interao, de relacionamentos, modificao nos agrupamentos,
na organizao e adequao do espao fsico e no tempo didtico, o que
beneficia a todas as crianas.
A sala de aula inclusiva prope um novo arranjo pedaggico: diferentes
dinmicas e estratgias de ensino para todos, e complementao, adaptao e suplementao curricular quando necessrios. A escola, a sala de
aula e as estratgias de ensino que devem ser modificadas para que o
aluno possa se desenvolver e aprender.
A organizao do espao, a eliminao das barreiras arquitetnicas
(escadas, depresses, falta de contraste e iluminao inadequada), mobilirios, a seleo dos materiais, as adaptaes nos brinquedos e jogos so
instrumentos fundamentais para a prtica educativa inclusiva com qualquer
criana pequena. Eles se tornam condies essenciais e prioritrias na
educao e no processo de incluso de crianas com necessidades educacionais especiais.
Nesse universo de transformao da ao educativa, centros de educao infantil pblicos e privados j vm desenvolvendo projetos de incluso com sucesso, recebendo crianas com todas as deficincias, inclusive
mltiplas deficincias. Essas experincias exitosas revelam que o projeto
de incluso no tem beneficiado apenas a criana com necessidades
educacionais especiais, mas tem contribudo muito para a melhoria da
escola e transformao do fazer pedaggico para todas as crianas.
* 8. A CRIANA COM DEFICINCIA: SUJEITO COM POSSIBILIDADES E NECESSIDADES *

As crianas com qualquer deficincia, independentemente de suas
condies fsicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais, so crianas que
tm as mesmas necessidades bsicas de afeto, cuidado e proteo, e os
mesmos desejos e sentimentos das outras crianas. Elas tm a possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes, embora,
algumas vezes, de forma diferente.
Essa forma diferente de ser e agir que as tornam seres nicos, singulares. Elas devem ser olhadas no como defeito, incompletude, mas como
pessoas com possibilidades diferentes, com algumas dificuldades, que,
muitas vezes, se tornam desafios com os quais podemos aprender e crescer, como pessoas e profissionais que buscam ajudar o outro.
Mais importante que a caracterizao da deficincia, das dificuldades
ou limitaes procurar compreender a singularidade da histria de vida de
cada criana, suas necessidades, seus interesses, como interage, como se
relaciona com as pessoas, objetos e com o conhecimento. importante
que o professor da educao infantil esteja aberto e disposto a realizar a
escuta e acolhida dos desejos, das intenes, interpretar as expresses, os
sentimentos, as diferentes formas de ao e comunicao. Para isso, o
professor necessita do apoio e cooperao contnua da famlia para que
juntos possam estabelecer estratgias que favoream o processo de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianas.
Estudos em diferentes momentos histricos acerca das possibilidades
cognitivas de crianas com deficincia mental e paralisia cerebral, como os
de Inhelder (1963) e Moreno & Sastre (1987) mostram oscilaes e ritmos
diferentes no processo de desenvolvimento e construo de conhecimento
dessas crianas. Evidenciam esses estudos que os programas das escolas
especiais, muitas vezes, centram-se nas limitaes, nos dficits, nas impossibilidades, e no aproveitam as potencialidades e os recursos de que
esses alunos dispem, para que suas possibilidades intelectuais e de
adaptao ao meio sejam aumentadas.
Dessa maneira, as aes da criana sobre o meio: fazer coisas, brincar
e resolver problemas pode produzir formas de conhecer e pensar mais
complexas, combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas
formas de fazer, compreender e interpretar o mundo que a cerca.
Torna-se necessrio, ento, que os alunos com necessidades educacionais especiais, independentemente do tipo de deficincia, sejam expostos
a formas positivas de comunicao e interao, de ajudas e trocas sociais
diferenciadas, a situaes de aprendizagem desafiadoras: que sejam
solicitados a pensar, a resolver problemas, a expressar sentimentos, desejos e a formular escolhas e tomar iniciativas.
As crianas com deficincia sensorial, auditiva ou visual necessitam de
um ambiente de aprendizagem que estimule a construo do sistema de
significao e linguagem, a explorao ativa do meio como forma de aquisio de experincias, o uso do corpo, do brinquedo e da ao espontnea
como instrumentos para a compreenso do mundo. Elas necessitam da
mediao do professor para a formao de conceitos, o desenvolvimento
da autonomia e independncia, incentivando-as se comunicarem, interagirem e participarem de todas as atividades em grupo.
Pesquisas de Moreno & Sastre (1987), Pressley (1987), Whitman
(1987) apontam que as dificuldades que as crianas com deficincia mental
podem encontrar so de adaptao a novas situaes, elaborao de
estratgias de ao, de pensamento e planejamento de atividades, que
ocorre de modo mais lento do que com as outras crianas. Essas competncias se adquirem na ao, no brinquedo e com atividades pedaggicas
sistematizadas para esse fim.
Investigaes recentes levantam a hiptese de que a deficincia mental no se origina apenas no dficit estrutural, mas tambm na capacidade
funcional da inteligncia. Scarnhont & Buchel (1990) afirmam que essas
crianas apresentam pouca habilidade para problemas de generalizao da
aprendizagem e no funcionamento da memria. Entretanto, as estratgias
de memria, imagem mental e categorizao podem ser melhoradas nos
alunos com deficincia mental, mas no treinadas mecanicamente. Pesquisas de PAOUR (1988) e MANTOAN (1997) enfatizam que o funcionamento
intelectual deficitrio pode ser ativado por ajudas que podem propiciar
maior mobilidade cognitiva. Para isso, torna-se essencial uma avaliao
57
APOSTILAS OPO
adequada no apenas da criana, mas, principalmente, do contexto escolar

e do ambiente da sala de aula. necessrio verificar se o projeto pedaggico contempla as necessidades educacionais especiais desses educandos, e se as atividades e os ambientes esto planejados de modo que
proporcionem a incluso e o sucesso nas atividades.
importante compreender todas as possibilidades das crianas com
deficincias, os nveis de funcionamento socioafetivo e cognitivo, e a qualidade das experincias e vivncias que possuem. fundamental conhecer
suas dificuldades visando proporcionar melhores formas de interao e
comunicao, desenvolver estratgias de ao, de potencializao do
pensamento e resoluo de problemas, verificar os desafios, as necessidades, quais os contedos e atividades que podem modificar as possibilidades de funcionamento e produzir respostas qualitativamente melhores e
mecanismos de adaptao ao meio.
O movimento da incluso defende que todas as crianas com algum tipo de deficincia ou retardo no seu desenvolvimento passam a ter direito
aos servios educacionais disponveis na sua comunidade. Nesse sentido,
STAINBACK & STAINBACK (1999), HEWWARD (1996) e COOK; TESSIER
& KLEIN (1996) enfatizam a importncia de se oferecer, o mais cedo possvel, s crianas com deficincia, mesmo severa, um sistema inclusivo de
educao, que atualmente tido como o mais benfico e eficiente dentro
da educao especial.
importante ressaltar que a incluso de alunos com deficincia no
depende do grau de severidade da deficincia ou do nvel de desempenho
intelectual, mas, principalmente, da possibilidade de interao, socializao
e adaptao do sujeito ao grupo, na escola comum. E esse o maior
desafio para a escola hoje - modificar-se e aprender a conviver com dificuldades de adaptao, gostos, interesses e nveis diferentes de desempenho
escolar.
* 9. ACESSO AO CURRCULO: ADAPTAES, COMPLEMENTAES OU SUPLEMENTAES *
Os Parmetros curriculares nacionais (BRASIL, 1999b) recomendam a
adoo de currculos abertos, ou seja, propostas curriculares diversificadas
e flexveis quanto organizao e ao funcionamento da escola para atender demanda diversificada dos alunos.
Eles propem o mesmo currculo para todos os alunos. Porm, esse
currculo deve ser adequado s necessidades, capacidades e diferenas
individuais. A adequao curricular concebida como um elemento dinmico da educao para todos e tem por objetivo flexibilizar a prtica educacional para proporcionar o progresso dos educandos em funo de suas
necessidades educacionais especiais. Esses parmetros orientam as
adaptaes curriculares, quando necessrias, como meio de atuar frente s
dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Dessa forma, o conceito de adaptao curricular tem origem no pensamento de MANJN (1995), que a define como uma seqncia de aes
sobre o currculo comum que conduzem modificao de um ou mais
elementos. Essas adaptaes envolvem plano e aes pedaggicas como
o qu, como, quando ensinar e avaliar, cuja finalidade a de possibilitar o
mximo de individualizao didtica, no contexto mais comum possvel,
para aqueles alunos que apresentam qualquer tipo de necessidade educacional especial.
desenvolvimento integral, do processo de aprendizagem e da construo

do conhecimento. Eles requerem ajustes ou adaptaes em trs nveis: no
projeto pedaggico, no currculo desenvolvido na sala de aula e algumas
vezes, no plano individual.
As adaptaes curriculares so classificadas em pouco significativas e
significativas. As adaptaes so pouco significativas quando h pequenos
ajustes ou modificaes no planejamento e no contexto de sala de aula. J
as significativas constituem estratgias para eliminao de barreiras no
processo de aprendizagem diante da complexidade das atividades pedaggicas e diante das possibilidades da criana.
9.1. ADAPTAES POUCO SIGNIFICATIVAS DO CURRCULO
As adaptaes pouco significativas do currculo so pequenos ajustes
ou adaptaes na sala de aula que tm por objetivo facilitar o processo de
aprendizagem de todos os alunos e dizem respeito a procedimentos de:
- Organizao de agrupamentos, de didtica, do tempo e do espao:
visam facilitar o processo de aprendizagem de todas as crianas na educao infantil mediante a organizao de contedos e objetivos diversificados
que atendam ao interesse de todos e s necessidades especiais. Essa
organizao diz respeito introduo de recursos e materiais didticos
especficos, modificao de agrupamentos, do espao, do tempo, a organizao da rotina, s brincadeiras e s situaes de aprendizagem.
Oferecer espao adequado movimentao das crianas, mobilirios
interativos, brinquedos e mobilirio adaptados, quando necessrios, so
organizaes essenciais para o desenvolvimento e aprendizagem de todas
as crianas. E so providncias e medidas indispensveis para a incluso
escolar e social.
- Adaptaes de objetivos e contedos: algumas crianas ou at mesmo o grupo poder necessitar da priorizao de determinados aspectos do
desenvolvimento ou de contedos de aprendizagem, como por exemplo:
jogos corporais para o domnio do movimento, atividades de comunicao e
expresso, brincar mais espontaneamente ou em grupo, ouvir, contar mais
histrias e teatro.
H grupos que podem necessitar de maior nfase no processo de interao e comunicao, na observao do meio, na concretizao e na
formao de conceitos. H objetivos e contedos que devem ser flexibilizados, e em determinados casos podem at ser eliminados ou tornados
secundrios, tendo em vista a retirada dos obstculos para o avano no
processo de aprendizagem dos alunos.
- Modificao na temporalidade: cada criana tem um determinado
tempo que lhe peculiar. Algumas crianas com deficincia podero necessitar de mais tempo para construo de vnculos afetivos, para se
sentirem seguras e assim se adaptarem ao grupo e interagir com os colegas e professora.
As crianas com deficincia sensorial, motora ou de aprendizagem lenta podero necessitar de mais tempo que as outras para atingir determinados objetivos ou realizar certas atividades. Trata-se, muitas vezes, de dar
mais tempo e respeitar o ritmo de cada criana em vez de retirar objetivos e
contedos, objetivando resultados imediatos.
GUIJARRO (1992) defende que a proposta educativa e o programa

curricular para os alunos com necessidades educacionais especiais so os
mesmos organizados para os demais alunos, especialmente em relao
aos objetivos gerais. O que os diferencia so os objetivos didticos e os
tipos de ajuda que cada aluno possa requerer em funo de suas necessidades educacionais individuais.
- Adaptaes nos procedimentos didticos e nas atividades: trata-se de

ajustes, enriquecimentos ou modificaes introduzidas nos procedimentos
metodolgicos e didticos adotados pela escola para o desenvolvimento do
processo ensino e aprendizagem. Elas dizem respeito introduo de
formas de comunicao alternativas para as crianas que no falam
concretizao de atividades mais complexas por meio da ao, de jogos, de
recursos de apoio visual, auditivo, gestual, grfico e materiais manipulativos.
A organizao e estruturao do currculo na educao infantil compreendem dois eixos de experincias: formao pessoal e social (identidade, autonomia, brincar, movimento e conhecimento de si e do outro) e
conhecimento do mundo (diferentes formas de linguagem e expresso,
artes, msica, linguagem oral, escrita e matemtica, conhecimento da
natureza e sociedade).
Faz-se necessrio selecionar as atividades, diminuindo o grau de dificuldade ou nvel de abstrao, e partir sempre do que conhecido, dos
significados j adquiridos pelo aluno. Oferecer apoio ou ajuda para realizao de atividades nas quais o aluno mostre maior dificuldade, modificar a
seqncia ou a maneira de realizar determinadas atividades so tambm
estratgias vlidas.
Na educao de crianas com necessidades educacionais especiais,

esses contedos so essenciais e indispensveis para a promoo do
- Adaptaes avaliativas: prope a adoo da avaliao pedaggica

formativa, processual e contnua para todos os alunos, o que permite ao
58
APOSTILAS OPO
professor registrar as competncias e habilidades do aluno e as dificuldades encontradas no processo de aprendizagem e construo do conhecimento. A observao e o registro situam o professor em relao interveno, ajuda e estratgias necessrias formao integral do educando, bem
como auxiliam na busca de informaes a respeito das necessidades
especficas para a promoo do processo de aprendizagem junto aos
profissionais da educao especial, pais ou equipe teraputica que orienta
a criana. Essa forma de avaliao coletiva possibilita refletir sobre as
condies do ambiente, as oportunidades das experincias oferecidas, a
qualidade do planejamento educativo, a adequao dos objetivos, atividades e materiais s particularidades de cada criana. A avaliao, concebida
como prtica coletiva e ao reflexiva tm como objetivo acompanhar,
orientar, regular o processo de aprendizagem ou reorganiz-lo como um
todo. As diferentes formas de avaliao, os procedimentos didticos, o
tempo e a seqncia das atividades devem ser flexibilizados, adaptados ou
modificados na educao infantil, uma vez que no h reteno da criana
nesse nvel de ensino, em virtude da aquisio no completa de competncias e habilidades esperadas para essa faixa etria ou do domnio dos
contedos desenvolvidos.
9.2. ADAPTAES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS
O currculo na educao infantil organizado de forma a oferecer mltiplos espaos de experincias e elaborao de conhecimentos, utilizao
de diferentes linguagens, construo da identidade, processos de socializao e desenvolvimento da autonomia, elementos que se constituem em
aprendizagens essenciais, das quais todos os alunos devem participar
mesmo aqueles que necessitam de apoio e suporte efetivos e contnuos.
As Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica
(BRASIL, 2001a) dispe sobre a suplementao ou complementao
curricular exigida de acordo com as caractersticas e necessidades dos
educandos, tendo em vista completar, enriquecer, ampliar ou aprofundar a
base curricular nacional. Prope ainda, para os alunos com graves comprometimentos mentais ou mltiplos que no puderem se beneficiar do
currculo comum, o desenvolvimento de currculo funcional para atender as
necessidades prticas da vida. O currculo e a avaliao funcional tm o
sentido de buscar meios teis e prticos para favorecer o desenvolvimento
das competncias sociais: o acesso ao conhecimento, cultura e s atividades valorizadas pela comunidade para a incluso social desses alunos.
Nas adaptaes curriculares significativas so introduzidas modificaes acentuadas no contedo curricular bsico, no planejamento individual
e coletivo. Nesse caso, os objetivos especficos podem ser modificados,
complementados, eliminados ou adotados objetivos alternativos quando os
delineados no puderem ser alcanados pelo aluno. Torna-se importante
selecionar determinados contedos bsicos do currculo que podero ser
simplificados, ampliados, reduzidos ou at mesmo eliminados quando
necessrio. A utilizao de mtodos alternativos ou complementares so
indicados para acesso ao currculo bsico. Dessa forma, a organizao, os
elementos espaciais, temporais e avaliativos sero alterados conforme os
objetivos e contedos estabelecidos mediante as necessidades apresentadas. Geralmente so introduzidas formas peculiares e diversificadas de
avaliao, como tambm de organizao de espao, do mobilirio e equipamentos, sendo que as adaptaes didtico-metodolgicas devem ser
continuamente discutidas e reavaliadas por toda a equipe escolar.
* 10. INCLUSO: CAMINHO PARA UMA PRTICA PEDAGGICA
REFLEXIVA NA EDUCAO INFANTIL *
A incluso, como vimos at aqui, um processo dialtico complexo,
pois envolve a esfera das relaes sociais inter e intrapessoais vividas na
escola. No seu sentido mais profundo, vai alm do ato de inserir, de trazer a
criana para dentro do centro de educao infantil. Significa envolver,
compreender, participar e aprender.
Assim, no processo de incluso, a criana com necessidades educacionais especiais no pode ser vista apenas por suas dificuldades, limitaes
ou deficincias. Ela deve ser olhada na sua dimenso humana, como
pessoa com possibilidades e desafios a vencer, de forma que os laos de
solidariedade e afetividade no sejam quebrados.
Essas so atitudes ticas que no implicam apenas no respeito ou valorizao da diferenas, mas em uma questo de posturas positivas, adequadas e, acima de tudo, de compromisso pedaggico para que o aluno
construa, sua maneira, o conhecimento, e avance na aprendizagem.
Nesse sentido, AINSCOW (1995) afirma que se torna fundamental a
escola passar de uma viso estreita e mecanicista do ensino, na qual os
alunos no progridem em virtude de suas dificuldades ou deficincias, e por
isso necessitam de uma interveno educacional especial, para adotar
estratgias de transformao das condies sociais e ambientais. Essa
nova viso tem como eixo central o processo de aprendizagem na classe
comum, a modificao e reorganizao do sistema educativo.
BARTOLOME (1994) alerta para o perigo da pedagogia centrada na
tcnica, no poder do fetiche metodolgico, que pode desviar o professor de
uma atitude crtica e reflexiva sobre as estratgias adotadas. A crena em
mtodos fixos impedem a busca de alternativas de ensino e a criao de
recursos e materiais que promovam a aprendizagem de todos os alunos.
Essas concepes restritas, baseadas na limitao e no dficit, esto
profundamente enraizadas no imaginrio de algumas escolas que ainda
crem que a criana, em virtude de sua deficincia, necessita de um currculo especial, de abordagens pedaggicas diferentes e mtodos de ensino
especiais.
Por isso, a responsabilidade pela educao desses alunos delegada
educao especial. Essas crenas e mitos tm contribudo para que a
escola no assuma o compromisso pedaggico em relao s crianas
com necessidades educacionais especiais e nem inclua suas necessidades
especficas no projeto pedaggico e no plano de desenvolvimento educacional do centro de educao infantil.
A educao infantil, no somente a de crianas com necessidades
educacionais especiais, uma situao educativa complexa que exige uma
anlise lcida e crtica acerca dos contornos do contexto escolar, das
condies concretas existentes, dos contedos propostos e das estratgias
e alternativas metodolgicas que atendam as necessidades de desenvolvimento, de interao, comunicao, autonomia, socializao e participao
nas brincadeiras e atividades ldicas.
O eixo central da proposta inclusiva proporcionar melhores condies
de aprendizagem para todos por meio de uma transformao radical da
cultura pedaggica. Exige-se, assim, que as relaes interpessoais e o
fazer pedaggicos sejam postos em discusso, evitando-se, dessa forma,
que no sejam camuflados ou projetados no aluno, a quem, na maioria das
vezes, se atribui o fracasso escolar em virtude de suas carncias ou deficincia.
O pressuposto epistemolgico da abordagem pedaggica inclusiva
de que o conhecimento construdo pelo indivduo, e a aprendizagem um
processo com tempo e ritmo diversificado, determinado pela qualidade da
interao, do nvel de participao e problematizao, das oportunidades
de vivenciar experincias, construir significados, elaborar e partilhar conhecimentos em grupo.
Assim, a escola, o professor e a famlia tm papel determinante na mediao sociocultural para que o aluno avance no processo de desenvolvimento, aprendizagem e na formao humana por meio de situaes desafiadoras para o desenvolvimento positivo da auto-imagem, independncia e
autonomia.
A proposta pedaggica, numa viso construtivista do conhecimento,
tem no aluno e em suas possibilidades, o centro da ao educativa. Assim,
o processo pedaggico construdo a partir das possibilidades, das potencialidades daquilo que o aluno j d conta de fazer. isso que o motiva a
trabalhar, a continuar se envolvendo nas atividades escolares, garantindo
assim o sucesso do aluno e sua aprendizagem.
Essas abordagens enfatizam a aprendizagem ativa e o trabalho cooperativo em grupo, o que cria ambientes mais adequados aprendizagem.
Esse modo de trabalhar muda o foco das deficincias para a reflexo sobre
as atitudes, a prtica pedaggica e, sobretudo, traz para a escola a responsabilidade de repensar os fatores estruturais e organizacionais na sala de
aula. Acaba, dessa maneira, beneficiando a todos.
O contedo e as atividades devem levar em conta o princpio da
aprendizagem significativa: atividades que partam de experincias positivas
59
APOSTILAS OPO
para os alunos, dos interesses, dos significados e sentidos atribudos pelos

mesmos. Para isso, h necessidade de cooperao e troca com a famlia,
que informa sobre os gostos, preferncias, rejeies, vivncias e informaes que o aluno j possui.
A proposta pedaggica da LDB/96 e do Referencial curricular nacional
para a educao infantil (BRASIL, 1998) enfatizam a indissociabilidade
entre cuidar e educar, respeitando a singularidade e individualidade de
cada criana: diferenas sociais, cognitivas, econmicas, culturais, tnicas
e religiosas.
Assim, educar significa propiciar situaes de cuidado, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para
o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser
e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito, confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultural. Cuidar significa ajudar o outro a se desenvolver
como ser humano, valorizar e ajudar a desenvolver capacidades (BRASIL,
1998, pp.23-24).
KUHLMANN (apud FARIA & PALHARES, 1999), analisando o currculo
na educao infantil, diz que tomar a criana como ponto de partida da
proposta pedaggica exigiria compreender que, para ela, conhecer o mundo envolve o afeto, o prazer, o desprazer, a fantasia, o brincar, o movimento, a poesia, as cincias, as artes plsticas e dramticas, a linguagem, a
msica e a matemtica de forma integrada e contextualizada, pois a vida,
afinal, algo que se experimenta por inteiro.
Para que as crianas com necessidades educacionais especiais possam participar com sucesso desse programa em creches e pr-escolas h
necessidade de professores empenhados na interao, acolhida e escuta
dessas crianas, interessados em compreender suas necessidades e
desejos, e disponveis para interpretar suas formas de expresso e comunicao, muitas vezes diferentes daquelas das demais crianas da mesma
faixa etria. E, principalmente, preciso que os professores desejem querer
ajudar as crianas a crescer e conhecer o mundo.
Assim, o processo de avaliao na perspectiva da educao inclusiva e
da aprendizagem significativa no est centrado apenas no desenvolvimento de habilidades e competncias, nem na capacidade de assimilar contedos e acumular informaes, mas sim na possibilidade de pensar, fazer
escolhas, agir com autonomia, relacionar-se com o outro e com o objeto de
conhecimento, de comunicar-se, expressar sentimentos, idias, resolver
problemas, criar solues, desenvolver a imaginao e participar criticamente da cultura para transformao de sua comunidade.
* 11. CONSTRUINDO E AMPLIANDO PARCERIAS PARA A EDUCAO E O ATENDIMENTO ESPECIALIZADOS *
(BRASIL, 2001a) recomendam a incluso de crianas com deficincia, em
programas de creche e pr-escola que tenham por objetivo o desenvolvimento integral, o acesso informao e ao conhecimento historicamente
acumulado, dividindo essa tarefa com os pais e servios da comunidade.
O trabalho conjunto dos servios de apoio pedaggico especializado da
Educao Especial, em parceria com Instituies especializadas na habilitao e reabilitao de crianas com deficincias, so fortes aliados no
processo de avaliao, atendimento s necessidades especficas de desenvolvimento, elaborao de programas de interveno precoce e apoio
s famlias.
Nessa perspectiva inclusiva, os servios de educao especial das instituies especializadas passam a desempenhar papel importante de apoio
e suporte escola comum no que se refere s necessidades educacionais
especiais, por meio de trocas inter e transdisciplinares, de cooperao para
a elaborao do projeto pedaggico, de orientao para adaptaes e
complementaes curriculares, proporcionando, dessa forma, o acesso
desses alunos ao currculo desenvolvido na escola comum.
* SERVIOS DE APOIO PEDAGGICO ESPECIALIZADOS
(BRASIL, 2001a) definem educao especial como um conjunto de recur-
sos e servios educacionais especiais organizados institucionalmente para

apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais.
O servio de apoio pedaggico, a ser desenvolvido no contexto escolar, tem por finalidade auxiliar ao professor e aluno no processo de desenvolvimento e aprendizagem, identificando as necessidades educacionais
especiais, ajudando a escola a definir e implementar respostas educativas
essas necessidades, e desenvolver estratgias de flexibilizao, adaptao
curricular e prticas pedaggicas alternativas que promovam o avano no
processo de aprendizagem desses educandos. Ele pode ser oferecido sob
os seguintes modos:
a) Servios itinerantes: na educao infantil, os servios de apoio pedaggico especializado podero ser desenvolvidos por professor itinerante
especializado em educao especial e infantil, que participar da observao e do acompanhamento do processo de desenvolvimento e aprendizagem nas atividades escolares, avaliar e ajudar a elaborar objetivos, a
delinear os contedos, as estratgias e procedimentos relativos dinmica
da sala de aula e de toda a rotina escolar. Inclui-se, nessa forma de apoio
pedaggico especializado, o professor intrprete das linguagens e cdigos
necessrios aprendizagem, comunicao e locomoo.
b) Salas de recursos: espao no qual o professor especializado realiza
a complementao e/ou suplementao curricular, utilizando equipamentos
e materiais especficos. Esse trabalho complementar ou suplementar deve
ser realizado em pequenos grupos, em outro perodo, para no interferir no
desenvolvimento das atividades pedaggicas ao retirar o aluno da rotina
escolar.
* SERVIOS DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADOS
A) PROGRAMA DE INTERVENO PRECOCE:
Para a consolidao do projeto de incluso torna-se indispensvel a
criao de servios de interveno precoce que tenham por objetivo o
desenvolvimento integral do educando nos seus aspectos fsicos, psicoafetivos, cognitivos, sociais e culturais, priorizando o apoio e suporte famlia
e a incluso dessas crianas em creches na comunidade.
Os programas de interveno precoce do nascimento aos trs anos de
idade so imprescindveis para a promoo das potencialidades e aquisio
de habilidades e competncias. Eles devem ser, portanto, desenvolvidos
em interface com os servios de sade, tendo em vista que essas crianas
necessitam, algumas vezes, de orientao ou atendimento complementar
nas reas de fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional e psicologia.
O trabalho integrado com as reas da sade e ao social prioritrio
para a aquisio de rteses, prteses e equipamentos especficos.
O fato de a criana receber um atendimento complementar por meio de
um programa de interveno precoce em instituio especializada no
dispensa sua incluso na creche ou pr-escola. A incluso de crianas com
necessidades educacionais especiais em creches e pr-escolas, alm de
direito garantido constitucionalmente, um processo indispensvel para a
construo da identidade, da personalidade e para a formao da autoimagem dessas crianas, por meio da convivncia com outras crianas em
ambientes menos restritivos.
A construo de uma pedagogia para a educao infantil enfatiza o direito de ser criana, poder brincar, viver experincias significativas de forma
ldica, informal e o direito de ir escola e aprender de forma mais sistematizada. Esse caminho busca a superao da dicotomia entre tratamento e
assistncia que ainda vigora em muitas instituies de ensino especializadas.
Para essa tarefa h necessidade, contudo, da transformao das representaes sociais e do fazer pedaggico tanto na educao especial
como no sistema regular de ensino, eliminando a dicotomia entre o especial
e o comum para que no haja duas formas diferentes de educar, mas a
busca conjunta de estratgias e alternativas metodolgicas que possibilitem
a incluso social e a promoo da aprendizagem de todos os alunos.
60
APOSTILAS OPO
Os programas de interveno precoce oferecidos em escolas especializadas, geralmente, enfatizam objetivos de enfoque teraputico e atendimento individualizado voltados para compensao do dficit e realizao de
diagnstico clnico destinados a avaliar as caractersticas e dificuldades
apresentadas pelas crianas. O atendimento teraputico complementar
importante para o processo de desenvolvimento da criana, mas no pode
ser o nico recurso. H ainda a suma necessidade de uma mudana no
enfoque dos programas de interveno precoce dos centros ou escolas
especiais. Esses programas devem ter como eixo o processo de aprendizagem das crianas com defasagens importantes no decorrer de seu
desenvolvimento. Traar objetivos pedaggicos, enfatizar a construo do
conhecimento, desenvolver trabalho coletivo voltados para aquisio de
competncias humanas e sociais significa formar e educar para a vida.
B) ESCOLAS ESPECIAIS:
A educao infantil poder ser desenvolvida em escolas especiais de
acordo com as Diretrizes nacionais para a educao especial na educao
bsica (BRASIL, 2001a) somente quando os alunos necessitarem de ajudas e apoios intensos e contnuos, e quando as adaptaes curriculares
forem to significativas que a escola comum no consiga prover.
Mesmo nesses casos, no h um currculo especial, mas sim adaptaes necessrias ao currculo desenvolvido na educao infantil. Deve ser
priorizado o brincar, a conversa, a literatura e a arte como forma de prazer,
de interao, possibilitando a expresso de sentimentos, trocas significativas de experincias e aprendizagem.
O que est em jogo o processo de aprendizagem, compreender
como o aluno elabora significados, como pensa, quais os caminhos diferentes que podem ser utilizados para que os alunos com necessidades educacionais especiais tenham a oportunidade de avanar na construo do
conhecimento e na escolaridade.
O encaminhamento desses alunos classe comum ser realizado mediante avaliao pedaggica e deciso da famlia, em conjunto com equipe
da escola especializada.
C) CLASSE HOSPITALAR:
A classe hospitalar um servio destinado a prover, mediante atendimento especial, a educao escolar a alunos impossibilitados de freqentar
as aulas em razo de tratamento de sade que implique internao hospitalar ou atendimento ambulatorial. Esse trabalho de carter temporrio e
tem por objetivo dar continuidade ao processo de desenvolvimento e
aprendizagem de alunos matriculados ou no nos centros de educao
infantil, contribuindo para o acesso, retorno e reintegrao da criana ao
grupo escolar.
D) ATENDIMENTO DOMICILIAR:
O atendimento domiciliar um servio destinado a fornecer orientaes
famlia sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem de alunos
que estejam impossibilitados de freqentar o programa de interveno
precoce e/ou a educao infantil, em funo de tratamento de sade que
implique em permanncia prolongada em domiclio.
Essas parcerias podero ser firmadas conforme a cultura e a estrutura
local, de acordo com as necessidades dos alunos, familiares e professores,
sem, contudo perder de vista as diretivas da educao inclusiva. Outra
iniciativa importante que escola pode propor a formao de equipes de
professores para apoio e ajuda mtua. A escola cria, assim, um espao
permanente de debate, reflexo e troca de experincias entre os professores, tendo em vista a criao, pelo grupo, de estratgias favorveis de
ensino para que o aluno progrida na aprendizagem. Esse apoio pode ser
indireto, por meio de encontro com especialista em educao especial,
como pode ser criada, na escola, uma rede de apoio entre os professores,
que observam, se assessoram ou trabalham juntos para atender s necessidades educacionais especiais das crianas.
O Referencial curricular nacional para a educao infantil (BRASIL,
1998), nas estratgias e orientaes para a construo da educao inclu-
siva, prope que cabe ao gestor escolar estabelecer parcerias, visando

aes conjuntas entre a sade, assistncia social, transporte, justia e
outras, garantindo a orientao, o atendimento integral e o encaminhamento adequado s necessidades educacionais especiais.
Essas aes requerem um compromisso tico-poltico de todas as esferas do poder, com responsabilidades bem definidas para sua operacionalizao. Efetivadas, beneficiaro a rede pblica como um todo e, principalmente, provero a escola de condies e meios necessrios para o atendimento s necessidades especficas dos educandos, favorecendo a implantao de uma educao realmente inclusiva.
* 12. FORMAO DE REDE: COMPARTILHANDO INFORMAES,
EXPERINCIAS EXITOSAS E DESAFIOS VIVIDOS NA CONSTRUO
DA EDUCAO INCLUSIVA *
O objetivo deste documento proporcionar aos professores e profissionais da educao a oportunidade de refletir sobre os conceitos, fundamentos, princpios e prtica pedaggica para uma educao inclusiva a partir do
cotidiano escolar e das situaes vividas no espao de sala de aula.
As questes aqui levantadas apontam para a necessidade de se criar
uma rede de trocas de informaes, experincias, saberes e reflexes
sobre o fazer pedaggico, confrontados com os referenciais tericos que
fundamentam a aprendizagem significativa e a construo do conhecimento
de forma coletiva.
Sabemos que as dvidas, as inquietaes, resistncias e questionamentos sobre como desenvolver projetos para uma educao inclusiva so
inmeros. Isso saudvel e desejvel, mas no h uma receita. Esse um
processo a ser construdo por todos na ao educativa, continuamente
problematizada, discutida, elaborada, avaliada e ressignificada pela comunidade escolar.
Nessa perspectiva, tendo como ponto de partida e de chegada a relao dialgica, os conflitos vividos no interior da sala de aula e o potencial
da escola para criao de rede de apoio e ajuda mtua envolvendo os pais
e os recursos disponveis na comunidade, e tendo em vista o sucesso no
processo de aprendizagem de todos os alunos, que gostaramos de
compartilhar com vocs alguns desafios e experincias exitosas.
* RELATOS E DEPOIMENTOS DE PAIS
Rafael atualmente est com um ano e dez meses, e freqenta a creche desde os seis meses de idade. Desde o incio, na creche, Rafael foi
recebido com muito carinho. Nessa mesma creche j houve casos de
crianas tambm com sndrome de Down e com paralisia cerebral. L ele
recebe muitos estmulos por meio de brincadeiras, brinquedos, msicas,
com a interao com crianas da mesma idade. Percebi que tudo isso foi
muito importante para seu desenvolvimento, pois ele at aprendeu os
gestos das msicas. Rafael recebe atendimento de fisioterapia, terapia
ocupacional e fonoaudiologia no CEES - Centro de Estudos da Cincia e da
Sade - UNESP, Marlia, desde um ms de idade. Quando ele comeou a
freqentar a creche esses profissionais mantiveram contato com os profissionais da creche visando melhor adaptao e evoluo de Rafael. Nos
contatos que mantenho com os profissionais da creche, eles relatam que
no percebem diferenciao no Rafael em relao s outras crianas.
Percebo que eles o tratam como as demais crianas. Acho importante que
todas as crianas especiais tenham oportunidade de freqentar a educao
comum desde a educao infantil para que as pessoas percebam que,
embora tenham uma dificuldade, so capazes de muitas coisas. importante a incluso no s escolar, mas social tambm. (Me de um beb
com sndrome de Down includo em creche de rede pbica, desde os seis
meses de idade, Marlia, SP).
O que a gente mais quer pro filho que ele seja feliz, no sentido amplo da palavra. Feliz, consciente, participativo. ento que eu imagino pra
ela, que ela seja o mais independente possvel. Eu gostaria que ela pudesse como tem hoje...que ela mantivesse a auto-estima dela, que ela tivesse
um lugar na sociedade, um trabalho, alguma atividade... Eu vou lutar por
isso sempre, para que ela seja uma pessoa completa. Ela sempre estudou
em escola regular, isto foi uma opo minha, uma opo consciente. Quando ela era bem pequenininha eu at cogitei em coloc-la numa escola
61
APOSTILAS OPO
especial quando fosse a poca...quando no desse mais...Eu ento procurei uma pr-escola regular, no sentido de conviver com os colegas para que
tivesse acesso ao vocabulrio, ao convvio social mais prximo do normal
possvel. At os cinco anos ela ficou numa escola, e a mudou, porque aos
seis eu comecei a me preocupar com a parte da alfabetizao, da parte
pedaggica mesmo. A comeou uma grande batalha, no sentido de que a
escola no seja apenas um lugar de socializao, mas que a escola tenha a
preocupao com e a responsabilidade da formao pedaggica, da alfabetizao, dos contedos. A minha filha e o movimento da incluso foram um
oceano que me fez crescer, deram uma outra dimenso para minha vida.
No no sentido de ampliar em outras reas, conhecer pessoas. .. desde
assim... esse movimento nacional at...esse movimento histrico. Poder
participar disso, conhecer outras experincias de vida, at dificuldades,
problemas... isso me colocou mais como pessoa, como cidad...muito
rico...eu no trocaria por nada... eu no queria voltar atrs. (Me de uma
criana com mltipla deficincia: visual e sndrome de Down que participa
de um projeto de incluso em pr-escola, no Rio de Janeiro, 1998).
Eu no vejo meu filho estudando numa escola que s tenham cegos,
eu no... No consigo ver isso e talvez eu jamais aceitaria.... Uma escola
de crianas normais com crianas deficientes...eu vejo que isso s tem
trazido vantagens para o desenvolvimento dele...eu s vejo pontos positivos
nessa integrao. (Me de uma criana cega includa em uma pr-escola
municipal em Campo Grande, MS).
* DEPOIMENTO DE DIRIGENTES
Vivemos em um pequeno Municpio que tem apenas uma escola municipal e no conta com escola especializada para o atendimento de alunos
com deficincias. Preocupado com essa questo, o Prefeito Municipal
solicitou-nos realizar estudos para a implantao de uma escola especial
em nossa cidade. Consultamos, ento, uma especialista nesse assunto,
que nos props discutir com a escola a LDB/96 a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional e os Parmetros Curriculares, tendo em vista a
elaborao de um projeto poltico pedaggico que contemplasse a incluso
de crianas com necessidades educacionais especiais no ensino regular. A
idia nos pareceu excelente, pois a escola convivia com ndices elevados
de fracasso escolar nas sries iniciais e no havamos ainda detectado as
possveis causas. Assim, realizamos vrios seminrios de estudos sobre as
novas diretrizes, parmetros, prtica pedaggica, formas de avaliao e
elaborao de um projeto pedaggico coletivo, construdo pelos professores, alunos, pais e comunidade. J nos estudos iniciais, a escola decidiu
convidar a nica professora especializada em educao especial que
estava chegando cidade para assumir a classe de alfabetizao, e cooperar com a professora da Pr-escola, cujas classes receberiam as crianas
com necessidades educacionais especiais, que nunca haviam tido a oportunidade de freqentar uma escola. So crianas com deficincia mental,
auditiva e motora. O resultado foi surpreendente, pois as crianas com
necessidades educacionais especiais progrediram em atitudes, limites,
socializao, tiveram significativo progresso no processo de construo do
conhecimento e, alm disso, o xito na alfabetizao de todos os alunos foi
evidente. No ano seguinte, conclumos o projeto poltico pedaggico, que
possibilitou inmeras mudanas na escola como: implantao da pedagogia
de projetos, criao de biblioteca e espaos culturais, valorizao da cultura
local, com a participao dos pais e comunidade na escola, formao
continuada e grupo de estudos para os professores tendo em vista a implantao do sistema de ciclos; curso de alfabetizao para pais e seu
envolvimento nas decises da escola. A partir dessa experincia, a comunidade ajudou a formular a poltica municipal de educao. (Profa. Evanilda Alves Leite, Secretaria Municipal de Educao e Profa. Jacyra Pallermo,
Diretora da Escola Municipal Joo Jos Leite da Silva, Caracol, MS, 2001).
* RELATOS E DEPOIMENTOS DE PROFESSORES NA EDUCAO
INFANTIL
Ter um aluno deficiente na minha classe... olha... para mim, sempre
significa mais possibilidades e mais portas em termos de conhecimento, em
termos de buscar o que fazer com essas crianas, o que fazer com esse
grupo e o que fazer comigo diante disso tudo. Para mim sempre muito
rico. J trabalhei com diversos tipos de dificuldades e para mim significa
exatamente isso: mais estmulo para pesquisa, mais estmulo para procura,
para ler; estudar um impulso para mim, uma coisa de que eu gosto....
Do pedaggico: Eu acho que ao trabalhar com a incluso, o padro

normal, o planejamento esttico fica quebrado... a coisa fica mais na rotina
do dia-a-dia, nas reaes e diferenas... as diferenas que vo enriquecer
exatamente esse trabalho. Eu acho que cada criana um trabalho diferente, como cada criana diferente tambm. Ningum tem um trabalho igual
o tempo inteiro, est todo mundo dentro do seu estgio, do seu momento.
Tem alguma adaptao curricular da mesma forma que tambm tem para
outras crianas, quando voc trabalha acreditando nessa educao diferenciada, que no precisa ser feita s com as crianas ditas especiais. Para
as ditas normais tambm voc caba fazendo um planejamento quase
individual para cada criana na sala... voc faz um planejamento, por
exemplo, hoje, as horas, e dentro desse planejamento voc vai criar milhes de ramificaes para que as diferentes crianas, com diferentes
capacidades, todas usufruam do planejamento do relgio, e a a coisa vai
se ramificando... ento o que vou fazer com M, com I, com fulano e fulana,
ento a diferenciao vem desse planejamento especial. A voc pra e
pensa naquela criana, naquele momento... (Professora de uma pr-escola
do Rio de Janeiro, em um projeto de incluso de uma aluna com sndrome
de Down (apud BRUNO, 1999).
A incluso...eu acredito que a incluso possvel. No comeo eu senti
muito medo...mas a partir do momento que eu recebi apoio e orientao
tudo foi mais fcil. Eu trabalho com ele igual classe, da mesma forma, os
mesmos assuntos. Ele conta histrias, pinta, desenha em relevo, s que
com os recursos dele... O trabalho perfeitamente integrado...alis, virado
para os coleginhas...isso muito importante. Eu nunca o coloquei de frente
para o quadro-negro, mas de frente para os colegas. Ele recebia todas as
emoes dos colegas...se integrou perfeitamente na sala de aula... O
trabalho no comeo em dupla, at eles se acostumarem a trabalhar de
dois a dois, depois trabalham em grupo de quatro. No incio, eu no sabia
como alfabetizar uma criana cega. Fui orientada pela professora especializada a usar letras e nmeros tridimensionais, em braile e em relevo...um
material novo para mim. Eram letras, cartelas, cubinhos, baco, sorob
(instrumento de clculo para cegos), os jogos pedaggicos da classe, jogos
de memria, baralho, loto, jogos de percursos foram adaptados e usados
por todas as crianas da sala. Eles usavam o mesmo material, gostavam de
fechar os olhos e passar as mos, enfim aproveitavam o material... Isso
dava muito trabalho, mas tive a cooperao da me, da coordenadora
pedaggica e at a diretora. Algumas vezes, ajudava... No comeo, eles (os
colegas) no acreditavam que ele ia conseguir aprender a ler e escrever, e
isso foi um estmulo muito grande, e eles mesmos discutiam...puxa pra
gente que enxerga isso tem que ser mais fcil no professora, e eu dizia
com certeza...enquanto ele tem de ler com a pontinha dos dedos letra por
letra, vocs s batem o olho tanto no quadro como no livro de histria, e j
esto se inteirando da histria. Ele precisa de um certo tempo. No incio, eu
falava e ele ia construindo ou copiando as palavras, mas a eu percebi que
tinha que aprender o braile. Como eu ia acompanhar as dvidas dele e
corrigir na hora? A eu fui ao CAP, Centro de Apoio Pedaggico, e aprendi
o braile e o sorob, para no ter que esperar uma semana ou mais para
saber o que ele tinha escrito. Ele ia perder muito tempo... Na hora do conto,
eu contava a histria, narrava as cenas, eles normalmente recontavam a
histria e escreviam. Na hora das atividades no quadro, eu ditava, ou ia
falando para todos, e ele ia copiando na mquina braile ou reglete, que
eram os recursos dele.
Eu gostaria de colocar que essa foi uma experincia muito vlida, porque eu j alfabetizei outras vezes, mas esse material muito rico, que todas
as crianas aproveitaram, foi um estmulo. Eles puderam perceber que
podiam aprender e brincar junto com uma criana cega, e ele com os
outros, com os mesmos materiais. Agora... quero enfatizar que a gente
conseguiu esse resultado, esse alto nvel de aprovao que conseguimos
pela primeira vez, o sucesso de todos, tambm pela reduo do nmero de
alunos que eu tinha na sala, vinte e cinco alunos, e que ele funcionou
tambm como estmulo para as outras crianas. (Professora de uma
escola pblica municipal em Campo Grande, MS, em 1998).
* (VI) VENDO A INCLUSO *
Maria da Conceio Dias Magalhes - Professora da Escola Municipal
Antnia Ferreira, Belo Horizonte, MG.
Sou portadora de retinose pigmentar, doena congnita, que em meu
caso foi detectada aos seis anos de idade, aproximadamente. Tinha outros
62
APOSTILAS OPO
irmos mais velhos que tambm possuam a mesma enfermidade e j

faziam controle com oftalmologista, sem nenhuma perspectiva de melhora.
Por conseguir escrever nas linhas do caderno, fui matriculada em uma
escola comum localizada perto de minha casa.
Sendo a retinose uma doena de carter degenerativo, fui gradativamente perdendo a viso e, em conseqncia, vivenciando um processo de
buscas, adaptaes, frustraes e conquistas.
Minha vida estudantil, at a concluso do curso de pedagogia, ocorrido
em agosto de 1999, se deu em trs perodos bem distintos, pois sempre
que conclua uma etapa as dificuldades enfrentadas me desanimavam.
Assim, conclu o primeiro grau em 73 por gostar de estar na escola. Retornei em 88 para o magistrio por curiosidade. Tinha na poca dois filhos em
idade escolar e achava interessante alguns materiais ou livros utilizados por
eles. Queria entender melhor o processo ensino e aprendizagem pelo qual
meus filhos passavam para tambm poder orient-los melhor. O curso de
pedagogia foi fruto da necessidade de capacitao para uma vida profissional que comeava a acreditar possvel, apesar de, poca, a retinose
pigmentar j estar em seu estgio final.
A crena na possibilidade de uma vida profissional surgiu como fruto de
um trabalho desenvolvido em uma pequena escola que montei no fundo de
minha casa em 92, junto com duas colegas de magistrio que, como eu, se
empolgavam com as obras de Emlia Ferreiro, Ana Teberoski, Madalena
Freire e outros. Em nossos estudos analisvamos o comportamento de
nossos alunos e planejvamos nossas intervenes. Encontrvamos pontos em comum entre o que lamos e a nossa prtica, mas esbarrvamos em
dvidas por no termos o embasamento terico necessrio.
Em 93 a Prefeitura de Belo Horizonte abriu inscries para um concurso. Incentivada por minhas colegas de trabalho, me inscrevi e obtive aprovao, entrando para a Rede Municipal de Belo Horizonte no ano da implantao da Escola Plural, em 1995. Escolhi a Escola Municipal Antnia
Ferreira por sua localizao, por conhecer alguns de seus profissionais e
por ser conhecida por algumas pessoas da comunidade. Confiava que
esses pontos ajudariam minha incluso.
Enquanto aguardei minha convocao procurei estudar o Caderno 1 da
Escola Plural e participar de todas as reunies promovidas pela Prefeitura
para explicaes junto comunidade sobre as mudanas da Proposta
Plural, que me assustava e me atraa ao mesmo tempo, pois via nela
grandes perspectivas de atuao, principalmente pelo trabalho coletivo e
flexibilidade na distribuio dos tempos escolares. Pela experincia que
trazia, adquirida nos trs anos de funcionamento de minha pequena escola,
sentia confiana e viabilidade em algumas reas de atuao, mas me
amedrontava imaginar-me em uma sala de aula com um nmero de alunos
quatro ou cinco vezes maior ao que estava acostumada.
Sempre pensei que o aprendizado se d entre diferentes e que o aluno cego ou de viso subnormal necessita de orientao de pessoas que
enxergam. Por isso nunca me imaginei lecionando para essas crianas,
principalmente por saber que so comuns os vcios posturais e dificuldades
espaciais que podem ser evitados com a ajuda de educadores que enxergam e no de educadores que possuem a mesma limitao de seus alunos.
Na escola Antnia Ferreira recebi o mesmo tratamento que as outras
oito colegas que entravam comigo, com exceo da solicitao de uma
estagiria que a escola fez logo que soube de minha presena em seu
quadro de funcionrios.
Foi uma poca muito complicada, tanto para mim quanto para a escola.
Eu, com sonhos, vendo na proposta Escola Plural muitos pontos em
comum com minha concepo de ensino/ aprendizagem e com a prtica
que trazia, mas insegura, ansiosa, tentando me preparar para lutar diante
de resistncias, principalmente em relao a alunos e pais sem terem
certeza do que eu poderia oferecer. A escola, por sua vez, embasada em
pressupostos maturacionistas e comportamentistas, arraigada prtica
seletiva e seletiva e s metodologias muito ligadas ao tecnicismo, via-se
obrigada pela Rede a repensar sua prtica e a mudar sua forma de atuao. Junto a essa imposio, recebia tambm uma profissional que tentava conseguir realizar duas propostas contra as quais a escola apresentava
muita resistncia: ser possvel a escola plural e lecionar no enxergando o
que o aluno escreve ou faz.
Entre as novatas, uma tinha os mesmos ideais que eu, e logo no contato inicial demonstrou interesse no desafio que eu apresentava. Juntas
estudvamos, refletamos e sonhvamos. O trabalho dividido em trios,
como foi feito nos primeiros anos, a parceria com Giane, que almejava a
mesma linha de trabalho que eu, e a autonomia permitida pela Escola
Plural contriburam para que eu fosse me encontrando como educadora.
Nosso objetivo no era trabalhar contedos ou transmitir informaes.
Assim, buscvamos alternativas e interdisciplinaridade.
No primeiro ano, trabalhamos com crianas no final do primeiro ciclo,
de idades entre oito e dezesseis anos, remanescentes do ensino seriado.
No segundo ano, nossas turmas eram de crianas de nove a onze anos,
tambm no final do primeiro ciclo, que, segundo a escola, apresentavam
baixo rendimento e nos anos anteriores haviam passado pelo perodo
preparatrio, treino da escrita do nome e das vogais. No ano seguinte
tivemos a oportunidade de assumir uma turma de alunos novatos, tambm
considerados pela escola crianas imaturas, despreparadas, com comprometimento familiar e poucas perspectivas de sucessos. Em 98, pedimos
para continuar o trabalho, ficando com a turma por mais um ano, mas
acabei trabalhando sem a companhia de Giane, que se afastou por motivo
de licena mdica. Em 99, atendendo a meu pedido, a direo me concedeu uma turma de crianas de seis anos.
Independentemente da idade das crianas e das disciplinas que assumamos, tanto eu quanto Giane, com quem desenvolvi parceria, tnhamos
sempre o mesmo objetivo: despertar nos alunos o prazer em descobrir e
conhecer o mundo que os cerca, entender o significado e a funo daqueles smbolos grafados contidos nos livros, placas, muros ou todo lugar por
onde elas passavam. Queramos que elas entendessem principalmente
qual o papel da escola, que se sentissem participantes e produtivas, que
respeitassem a si e aos outros.
Nos anos iniciais, a maior dificuldade foi conciliar o que queramos e
acreditvamos com o que a escola oferecia em relao ao tempo de estudo
e planejamento, alm de a escola demonstrar, direta ou indiretamente, a
incredulidade no desenvolvimento de nosso trabalho.
Para mim, principalmente nos primeiros meses letivos, meus horrios
de projeto sempre foram de suma importncia. Neles, at hoje, fico com
alunos individualmente ou em pequenos grupos, nos quais nos conhecemos, avaliamos situaes e comportamentos, temos conversas de carter
mais pessoal e/ou com material pedaggico, fao intervenes e mediaes de acordo com o objetivo a se atingir. Enfim, um momento onde a
afetividade, o conhecimento e as individualidades so trabalhadas e entendidas.
J em sala, o trabalho planejado de acordo com esse conhecimento
pessoal proveniente de meu contato direto com a turma, com as informaes passadas pela estagiria que me acompanha ou pelas outras pessoas
que descrevem para mim o que meu aluno coloca no papel. Como vivemos
em um mundo extremamente visual, tenho grande necessidade de adaptaes de materiais ou de ajuda humana, no caso de leituras e descries de
produes de meus alunos, o que no simples, e requer tempo. Assim,
aos poucos, fui criando alternativas e adquirindo materiais de apoio.
O computador com um programa especial supriu a primeira necessidade: tenho o costume de registrar meus planejamentos, as avaliaes que
fao dos alunos e de meu trabalho, as atividades que preciso que a estagiria faa ao longo da semana, o que planejei e preciso passar para colegas
ou coordenadora, enfim, tudo que ser lido por outra pessoa que possui
viso e no sabe o braile. As letras mveis, fichas de palavras ou cartazes
com braile no verso foi outra adaptao feita para minha maior independncia e melhor comunicao junto aos alunos. O gravador e a filmadora foram
aos poucos adquirindo funes importantssimas: tornaram-se materiais
atrativos para nossas avaliaes e auto-avaliaes, pois muitas vezes as
leituras eram tomadas pela estagiria e gravadas para que eu pudesse
avaliar - no havia criana que no quisesse ler e ouvir (e ver) sua leitura
em seguida. Por vrias vezes as crianas tiveram a leitura dirigida ou as
atividades lidas por sua professora que, de posse do gravador e do fone de
ouvido, ia oralizando o que havia preparado.
Ter enxergado e estudado escrevendo a tinta me permitiu o automatismo do uso do quadro com certas restries, que aos poucos tambm
foram fazendo parte de nossas adaptaes e de busca de novas alternativas. As crianas, por sua vez, tambm foram criando suas estratgias de
63
APOSTILAS OPO
comunicao comigo: quando tinham dvidas sobre alguma letra ou desenho pegavam em minha mo e a traavam com o dedo ou lpis, outras
vezes pediam que eu pegasse em sua mo para que eu percebesse os
movimentos que faziam. Com isso, fui tambm aprendendo com eles novas
maneiras de visualizar o que escreviam, e pude orient-los.
Fui aos poucos percebendo que a falta do olhar censurador me obrigava a tornar minhas aulas mais atrativas. A proximidade e os toques
fsicos, to comuns entre ns pela necessidade de reconhecimento, contribuam para avanos, principalmente por serem as crianas muito carentes.
Percebi que, ao direcionarem minha escrita no quadro, as crianas tambm
desenvolviam sua lateralidade e ficavam mais atentas ao que eu escrevia,
pois ainda hoje tenho dificuldade no traado de algumas letras. O dilogo
aberto e constante com os pais me ajudava a conhecer, planejar e orientar
meu trabalho.
Hoje, relembrando minha trajetria profissional, percebo o quanto cresci com minhas dificuldades e minhas buscas. O dilogo com a comunidade
escolar ou com colegas que no tm a mesma concepo de escola que eu
j mais vivel. Tenho me esforado para aprender a ouvir o outro e expressar minhas idias para a escola. Mesmo considerando meu trabalho
repleto de falhas, criei coragem para apresent-lo no Frum Regional em
1998. No Concurso Lcia Casassanta, em 1999, recebi o prmio ao apresentar um registro escrito e em vdeo de minha prtica e concepes pedaggicas.
Lembrando a naturalidade que sempre observei em meus alunos, convivendo com uma professora portadora de uma diferena to significativa
quanto a cegueira, e a carta que recebi de uma ex-aluna, na qual relata que
sua atual professora no acredita que ela foi alfabetizada por uma cega,
percebo o quanto o nosso relacionamento foi importante Primeiramente
pela mensagem contida, e tambm por ser uma comunicao escrita, com
uma seqncia lgica, coerncia e contedo bem significativos para uma
criana, filha de pais analfabetos, fato normalmente considerado um entrave para que as crianas aprendam e usem nossa escrita para se comunicar. Percebo, na fala da professora, que os adultos criados longe do convvio com essas diferenas tm dificuldade de imaginar uma maneira diferente de se viver e aprender.
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64
APOSTILAS OPO
POSTURA COMO EDUCADOR: BRINCAR JUNTO COM A

CRIANA, ESCUTAR A CRIANA, DIALOGAR COM A
CRIANA, TOM DE VOZ, MODOS DE FALAR COM A CRIANA. TRABALHO EM EQUIPE. ATIVIDADES LDICAS.
Introduo: o brincar e a criana
"O brincar uma necessidade bsica e um direito de todos. O brincar
uma experincia humana, rica e complexa." (ALMEIDA, M. T. P, 2000)
Gostaria de comear o artigo lembrando ao educador sobre os reais
objetivos da Educao Infantil. Estes objetivos devem ser pensados a longo
prazo e dentro de uma perspectiva do desenvolvimento da criana. Os
objetivos sero divididos com relao a trs pontos.
I. Em relao aos professores: gostaramos que as crianas desenvolvessem sua autonomia atravs de relacionamentos seguros no qual o
poder do adulto seja reduzido o mximo possvel.
II. Em relao aos companheiros: gostaramos que as crianas desenvolvessem sua habilidade de descentrar e coordenar diferentes pontos de
vista.
III. Em relao ao aprendizado: gostaramos que as crianas fossem
alertas, curiosas, criticas e confiantes na sua capacidade de imaginar
coisas e dizer o que realmente pensam. Gostaramos tambm que elas
tivessem iniciativa, elaborassem ideias, perguntas e problemas interessantes e relacionassem as coisas umas s outras. (KAMII, 1991, p. 15.)
Vamos tambm iniciar o artigo fazendo uma pergunta: "O que as crianas precisam para serem felizes?"
A criana para ser feliz precisa de muita coisa, mas, em especial ela
precisa de: Brincar
Sabemos que o brincar um direito da criana como apresentam diversos documentos internacionais:
Declarao universal dos direitos da criana - ONU (20/11/1959)
"... A criana deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos
e s atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados
pela educao; a sociedade e os poderes pblicos devem esforar-se por
favorecer o gozo deste direito". (Declarao universal dos direitos da criana, 1959)
Associao internacional pelo direito da criana brincar - IPA 1979
(Malta), 1982 (Viena), 1989 (Barcelona)
Os princpios norteadores da Associao Internacional pelo Direito da
Criana Brincar - IPA so:
Sade
Brincar essencial para sade fsica e mental das crianas.
Educao
Brincar faz parte do processo da formao educativa do ser humano.
Bem estar - ao social
O brincar fundamental para a vida familiar e comunitria.
Lazer no tempo livre
A criana precisa de tempo para brincar em seu tempo de lazer.
Planejamento
As necessidades da criana devem ter prioridade no planejamento do
equipamento social.
Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser aplicada na prtica, afinal vivemos em um pas que no tem dado aos pequenos a devida importncia, principalmente no que se refere ao direito de
brincar. Nunca devemos esquecer que o brincar uma necessidade bsica
e um direito de todos. O brincar uma experincia humana, rica e complexa. Se o brincar um direito devemos ter, estimular e cobrar polticas
pblicas dirigidas em quatro eixos bsicos:
I. Criao de espaos ldicos estruturados para jogos, brinquedos e

brincadeiras;
II. Organizao sistemtica de aes de formao ldica de recursos
humanos em diferentes nveis;
III. Campanhas formativas e informativas sobre a importncia do brincar;
IV. Criao de centros de pesquisa, de documentao e assessoria sobre jogos, brinquedos e brincadeiras e outros materiais ldicos.
Gostaria de encerrar com a seguinte reflexo: o brincar tem contido nele os mais diferentes elementos e valores que so suas virtudes e os seus
pecados. Virtudes, porque na essncia, eles so constitudos de princpios
generosos que permitem a revitalizao permanente. Pecados porque o
brincar pode ser tambm manipulado e desviado para as mais diferentes
finalidades ou objetivos, podendo comprometer a verdade.
Um outro documento de grande relevncia foi o estudo introdutrio do
referencial curricular nacional para a educao infantil no eixo do brincar e
conhecido como Parmetros Curriculares Nacionais - PCN's. Este documento foi criado no ano de 1998 em Brasilia por educadores especialistas
no assunto. Elencaremos abaixo alguns pontos apresentados neste estudo:
imprescindvel que haja riqueza e diversidade nas experincias que
lhes so oferecidas nas instituies.
A brincadeira uma linguagem infantil.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as
crianas recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem,
sabendo que esto brincando.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que
assumem enquanto brincam.
Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j
possuam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.
O brincar contribui, assim, para a interiorizao de determinados modelos de adulto.
Os conhecimentos da criana provm da imitao de algum ou de
algo conhecido, de uma experincia vivida na famlia ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televiso, no cinema ou narradas em livros etc.
no ato de brincar que a criana estabelece os diferentes vnculos
entre as caractersticas do papel assumido, suas competncias e as relaes que possuem com outros papis, tomando conscincia disto e generalizando para outras situaes.
Para brincar preciso que as crianas tenham certa independncia
para escolher seus companheiros e os papis que iro assumir no interior
de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem
unicamente da vontade de quem brinca.
Segundo os PCN's o brincar apresenta-se por meio de vrias categorias. E essas categorias incluem:
O movimento e as mudanas da percepo resultantes essencialmente da mobilidade fsica das crianas;
A relao com os objetos e suas propriedades fsicas assim como a
combinao e associao entre eles;
A linguagem oral e gestual que oferecem vrios nveis de organizao a serem utilizados para brincar; os contedos sociais, como papis,
situaes, valores e atitudes que se referem forma como o universo social
se constroem;
E, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em
um recurso fundamental para brincar.
O brincar pode, de acordo com os estudiosos e pesquisadores do tema
ser dividido em duas grandes categorias:
O Brincar Social: reflete o grau no quais as crianas interagem umas
com as outras.
O Brincar Cognitivo: revela o nvel de desenvolvimento mental da criana.
Estas categorias de experincias podem ser agrupadas em quatro modalidades bsicas de brincar:
O brincar tradicional
O brincar de faz-de-conta
65
APOSTILAS OPO
O brincar de construo
O brincar educativo
As crianas na idade de educao infantil vivenciam experincias ldicas sociais e no-sociais. Um estudo feito por PARTEN (1932) citado por
PAPALIA (2000) revela que no brincar das crianas pequenas, podemos
identificar seis tipos de atividades ldicas sociais e no-sociais:
Comportamento desocupado
Comportamento observador
Atividade independente (solitria)
Atividade paralela
Atividade associativa
Atividade cooperativa ou organizada suplementar
importante saber que existem cinco grandes pilares bsicos nas
aes ldicas das crianas em seus jogos, brinquedos e brincadeiras, estes
pilares so:
I. A imitao
II. O espao
III. A fantasia
IV. As regras
V. Os valores
Para entender o universo ldico fundamental compreender o que
brincar e para isso, importante conceituar palavras como jogo, brincadeira
e brinquedo, permitindo assim aos professores de educao infantil e do
ensino fundamental trabalhar melhor as atividades ldicas. Esta tarefa nem
sempre fcil exatamente pelo fato dos autores compreenderem os termos
de forma diferente. Temos que salientar que esta dificuldade no somente
do Brasil, outros pases que se preocupam em pesquisar o tema, tambm
tm dificuldade quanto s conceituaes. Para efeito deste artigo adotaremos as seguintes definies.
O que brinquedo?
Para a autora KISHIMOTO (1994) o brinquedo compreendido como
um "objeto suporte da brincadeira", ou seja, brinquedo aqui estar representado por objetos como pies, bonecas, carrinhos etc. Os brinquedos
podem ser considerados: estruturados e no estruturados. So denominados de brinquedos estruturados aqueles que j so adquiridos prontos, o
caso dos exemplos acima, pies, bonecas, carrinhos e tantos outros.
Os brinquedos denominados no estruturados so aqueles que no
sendo industrializados, so simples objetos como paus ou pedras, que nas
mos das crianas adquirem novo significado, passando assim a ser um
brinquedo. A pedra se transforma em comidinha e o pau se transforma em
cavalinho. Portanto, vimos que os brinquedos podem ser estruturados ou
no estruturados dependendo de sua origem ou da transformao criativa
da criana em cima do objeto.
O que brincadeira?
A brincadeira se caracteriza por alguma estruturao e pela utilizao
de regras. Exemplos de brincadeiras que poderamos citar e que so amplamente conhecidas: Brincar de Casinha, Ladro e Polcia etc. A brincadeira uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual. Na brincadeira a existncia das regras no limita a ao ldica, a criana pode modific-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros, modificar as
prprias regras, enfim existe maior liberdade de ao para as crianas.
O que jogo?
A compreenso de jogo est associada tanto ao objeto (brinquedo)
quanto brincadeira. uma atividade mais estruturada e organizada por
um sistema de regras mais explcitas. Exemplos clssicos seriam: Jogo de
Mmica, de Cartas, de Tabuleiro, de Construo, de Faz-de-Conta etc. Uma
caracterstica importante do jogo a sua utilizao tanto por crianas
quanto por adultos, enquanto que o brinquedo tem uma associao mais
exclusiva com o mundo infantil.
Os diferentes significados do brincar
Um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeira para diferentes culturas pode ter diferentes significados, isto quer dizer que preciso considerar o
contexto social onde se insere o objeto de nossa anlise.
Boneca: Objeto que pode ser utilizado como um brinquedo em uma cultura, ser considerado objeto de adorao em rituais ou ainda um simples
objeto de decorao.
Arco e Flecha: Objeto que pode ser utilizado como brinquedo em uma
cultura, mas em outra cultura um objeto no qual se prepara s crianas
para a caa e a pesca visando sobrevivncia.
Depois das definies apresentadas necessrio esclarecer que as
mesmas devem servir para ajudar na reflexo do professor em sua ao
ldica diante da criana e no para limit-lo neste processo. importante
que as pessoas envolvidas na pesquisa do ldico acreditem que o jogo, o
brinquedo e a brincadeira tero um sentido mais profundo se vierem representados pelo brincar.
Em resumo o universo ldico abrange, de forma mais ampla os termos
brincar, brincadeira, jogo e brinquedo. O brincar caracteriza tanto a brincadeira como o jogo e o brinquedo como objeto suporte da brincadeira e/ou
do jogo.
UNIVERSO LDICO
Brincar
Jogo
Brincadeira
Brinquedo
2. Papel do educador na educao ldica
"A esperana de uma criana, ao caminhar para a escola encontrar
um amigo, um guia, um animador, um lder - algum muito consciente e que
se preocupe com ela e que a faa pensar, tomar conscincia de si de do
mundo e que seja capaz de dar-lhe as mos para construir com ela uma
nova histria e uma sociedade melhor". (ALMEIDA,1987,p.195)
Para se ter dentro de instituies infantis o desenvolvimento de atividades ldicas educativas, de fundamental importncia garantir a formao
do professor e condies de atuao. Somente assim ser possvel o
resgate do espao de brincar da criana no dia-a-dia da escola ou creche.
Para ns a formao do Educador Infantil, ganha em qualidade se, em
sua sustentao, estiverem presentes trs pilares:
I. Formao terica
II. Formao pedaggica
III. Formao ldica
A deciso de se permitir envolver no mundo mgico infantil seria o primeiro passo que o professor deveria dar. Explorar o universo infantil exige
do educador conhecimento terico, prtico, capacidade de observao,
amor e vontade de ser parceiro da criana neste processo. Ns professores
podemos atravs das experincias ldicas infantis obtermos informaes
importantes no brincar espontneo ou no brincar orientado. Estas descobertas podem definir critrios tais como:
A durao do envolvimento em um determinado jogo;
As competncias dos jogadores envolvidos;
O grau de iniciativa, criatividade, autonomia e criticidade que o jogo
proporciona ao participante;
A verbalizao e linguagem que acompanham o jogo;
O grau de interesse, motivao, satisfao, tenso aparente durante
o jogo (emoes, afetividade etc.);
Construo do conhecimento (raciocnio, argumentao etc.);
Evidncias de comportamento social (cooperao, colaborao, conflito, competio, integrao etc.).
A aplicao de jogos, brincadeiras e brinquedos em diferentes situaes educacionais podem ser um meio para estimular, analisar e avaliar
aprendizagens especficas, competncias e potencialidades das crianas
envolvidas.
No brincar espontneo podemos registrar as aes ldicas a partir da:
observao, registro, anlise e tratamento. Com isso, podemos criar para
cada ao ldica um banco de dados sobre o mesmo, subsidiando de
forma mais eficiente e cientfica os resultados das aes. possvel tambm fazer o mapeamento da criana em sua trajetria ldica durante sua
vivncia dentro de um jogo ou de uma brincadeira, buscando dessa forma
entender e compreender melhor suas aes e fazer intervenes e diagnsticos mais seguros ajudando o indivduo ou o coletivo. As informaes
obtidas pelo brincar espontneo permitem diagnosticar:
Ideias, valores interessantes e necessidades do coletivo ou do indivduo;
Estgio de desenvolvimento da criana;
66
APOSTILAS OPO
Comportamento dos envolvidos nos diferentes ambientes ldicos;

Conflitos, problemas, valores etc.
Com isso podemos definir, a partir de uma escolha criteriosa, as aes
ldicas mais adequadas para cada criana envolvida, respeitando assim o
princpio bsico de individualidade de cada ser humano.
J no brincar dirigido pode-se propor desafios a partir da escolha de jogos, brinquedos ou brincadeiras determinadas por um adulto ou responsvel. Estes jogos orientados podem ser feitos com propsitos claros de
promover o acesso a aprendizagens de conhecimentos especficos como:
matemticos, lingusticos, cientficos, histricos, fsicos, estticos, culturais,
naturais, morais etc. E um outro propsito ajudar no desenvolvimento
cognitivo, afetivo, social, motriz, lingustico e na construo da moralidade
(nos valores).
Segundo o professor ALMEIDA (1987) a educao ldica pode ter duas
consequncias, dependendo de ser bem ou mal utilizada:
I. A educao ldica pode ser uma arma na mo do professor despreparado, arma capaz de mutilar, no s o verdadeiro sentido da proposta,
mas servir de negao do prprio ato de educar;
II. A educao ldica pode ser para o professor competente um instrumento de unificao, de libertao e de transformao das reais condies
em que se encontra o educando. uma prtica desafiadora, inovadora,
possvel de ser aplicada.
Sobre este tema do papel do educador como facilitador dos jogos, das
brincadeiras, da utilizao dos brinquedos e principalmente da organizao
dos espaos ldicos para criana de 0 a 6 anos muito poderia ser dito, mas
gostaramos de chamar ateno sobre alguns aspectos considerados
importantes para facilitar a relao da criana e do professor nas atividades
ldicas. Estas informaes foram tiradas do projeto "Brincar coisa sria"
desenvolvido pela Fundao Samuel - So Paulo, em campanha realizada
em 1991, p.8, 9 e 10.
Segundo REGO (1994), autora da obra citada, o papel do educador o
seguinte:
O educador tem como papel ser um facilitador das brincadeiras, sendo necessrio mesclar momentos onde orienta e dirige o processo, com
outros momentos onde as crianas so responsveis pelas suas prprias
brincadeiras.
papel do educador observar e coletar informaes sobre as brincadeiras das crianas para enriquec-las em futuras oportunidades.
Sempre que possvel o educador deve participar das brincadeiras e
aproveitar para questionar com as crianas sobre as mesmas.
importante organizar e estruturar o espao de forma a estimular na
criana a necessidade de brincar, tambm visando facilitar a escolha das
brincadeiras.
Nos jogos de regras o professor no precisa estimular os valores
competitivos, e sim tentar desenvolver atitudes cooperativas entre as crianas. Que o mais importante no brincar participar das brincadeiras e dos
jogos.
Devemos respeitar o direito da criana participar ou no de um jogo.
Neste caso o professor tem que criar uma situao diferente de participao dela nas atividades como: auxiliar com materiais, fazer observaes,
emitir opinies etc.
Em uma situao de jogo ou brincadeira importante que o educador
explique de forma clara e objetiva as regras s crianas. E se for necessrio pode mud-las ou adapt-las de acordo com as faixas etrias.
Estimular nas crianas a socializao do espao ldico e dos brinquedos, criando assim o hbito de cooperao, conservao e manuteno
dos jogos e brinquedos. Exemplos: "quem brincou guarda"; "no final da
brincadeira todos ajudam a guardar os materiais" etc.
Estimular a imaginao infantil, para isso o professor deve oferecer
materiais dos mais simples aos mais complexos, podendo estes brinquedos
ou jogos serem estruturados (fabricados) ou serem brinquedos e jogos
confeccionados com material reciclado (material descartado como lixo), por
exemplo: pedao de madeira; papel; folha seca; tampa de garrafa; latas
secas e limpas; garrafa plstica; pedao de pano etc. Todo e qualquer
material cria para a criana uma possibilidade de fantasiar e brincar.
interessante que o professor providencie para que as crianas tenham espao para brincar (rea livre), e que possam mexer no mobilirio,
montar casinhas, fazer cabanas, tendas de circo etc.
O professor deve dar o tempo necessrio s crianas para que as

brincadeiras apaream, se desenvolvam e se encerrem.
Ser aquele que coordena sua ao a ao da criana, pelo conhecimento e ligao com as emoes desta.
RIZZO (1996) em seu livro "Jogos Inteligentes" analisa com muita propriedade alguns aspectos necessrios para que um bom educador possa
realizar sua atividade com crianas pequenas. Para a autora o educador:
Deve ser um lder democrtico, que propicia, coordena e mantm um
clima de liberdade para a ao do aluno, limitado apenas pelos direitos
naturais dos outros.
Deve atuar em sintonia com a criana para estabelecer a necessria
cooperao mtua.
Precisa ter antes construdo a sua autonomia intelectual e segurana
afetiva.
Precisa aliar a teoria prtica e valorizar o conhecimento produzido a
partir desta.
Deve jogar com as crianas e participar ativamente de suas brincadeiras, talvez seja o caminho mais seguro para obter informaes e conhecimentos sobre o mundo infantil. (RIZZO, 1996, p.27 e 29)
Espera-se que as sugestes acima possam abrir novos horizontes, reflexes e questionamentos para o educador infantil, e que com isso ele
possa desenvolver atividades mais conscientes e seguras.
3. Brincar importante ... por qu?
Para a professora CUNHA (1994), o brincar uma caracterstica primordial na vida das crianas. Segundo a autora em seu livro "Brinquedoteca: um mergulho no brincar" o brincar para a criana importante:
Porque bom, gostoso e d felicidade, e ser feliz estar mais predisposto a ser bondoso, a amar o prximo e a partilhar fraternalmente;
Porque brincando que a criana se desenvolve, exercitando suas
potencialidades;
Porque, brincando, a criana aprende com toda riqueza do aprender
fazendo, espontaneamente, sem presso ou medo de errar, mas com
prazer pela aquisio do conhecimento;
Porque, brincando, a criana desenvolve a sociabilidade, faz amigos
e aprende a conviver respeitando o direito dos outros e as normas estabelecidas pelo grupo;
Porque, brincando, aprende a participar das atividades, gratuitamente, pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou temer castigo, mas
adquirindo o hbito de estar ocupada, fazendo alguma coisa inteligente e
criativa;
Porque, brincando, prepara-se para o futuro, experimentando o mundo ao seu redor dentro dos limites que a sua condio atual permite;
Porque, brincando, a criana est nutrindo sua vida interior, descobrindo sua vocao e buscando um sentido para sua vida. (CUNHA, 1994,
p. 11)
Sendo assim fica claro que o brincar para a criana no uma questo
apenas de pura diverso, mas tambm de educao, socializao, construo e pleno desenvolvimento de suas potencialidades.
4. Por qu nem todas as crinas brincam?
Segundo Declarao Universal dos Direitos da Criana todas as crianas tm o direito de brincarem e de serem felizes, mas nem sempre elas
tm essa oportunidade, por qu?
Porque precisam trabalhar;
Porque precisam estudar e conseguir notas altas;
Porque so tratadas como adultos em miniatura;
Porque no podem atrapalhar os adultos;
Porque no tm com o que brincar;
Porque no tem espaos (em cidades) apropriados para brincar;
Porque preciso aprender e ser inteligente. (CUNHA, 1994, p. 12)
Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser aplicada na prtica, afinal vivemos em um pas que no tem dado aos pequenos a devida importncia, principalmente no que se refere ao direito de
brincar.
5. Critrios para escolha de brinquedos
O que um bom brinquedo para a criana?
- o que atende as necessidades da criana. (CUNHA, 1994)
67
APOSTILAS OPO
Para que os brinquedos atendam as reais necessidades dos sujeitos

envolvidos na ao ldica necessrio que os seguintes fatores estejam
presentes para que isso acontea:
Interesse
O brinquedo mais lindo e sofisticado no tem valor algum se no der
prazer criana, pois sua validade o interesse da criana que ir determinar. Bom brinquedo o que convida a criana a brincar, o que desafia
seu pensamento, o que mobiliza sua percepo, o que proporciona
experincias e descobertas.
Para diferentes momentos, diferentes brinquedos podero ser mais indicados. Um brinquedo que estimula a ao, outro que possibilite uma
aprendizagem, ou que satisfaa a imaginao e a fantasia da criana; s
vezes, apenas um ursinho de pelcia que lhe faa companhia.
Dar um carrinho para um menino de 10 anos pode ser to ofensivo
quanto seria desapontador oferecer um quebra-cabeas de 500 peas a um
garoto de 5 anos. Mas nem sempre a criana sozinha ir escolher o melhor
brinquedo para ela; um menino, ao entrar numa loja, pode procurar s
revlveres ou carrinhos, mas isto no significa que s goste deste tipo de
brinquedo, mas sim que s reconhece estes objetos. Os carros esto nas
ruas por onde a criana passa e os revlveres e as metralhadoras so a
fonte do poder, segundo a mensagem passada pelas dezenas de filmes
que a criana assiste todos os dias na televiso.
Certos brinquedos precisam ser apresentados criana para que possa imaginar o que pode fazer com eles. 0 que torna um brinquedo atraente
para uma criana? Um brinquedo pode tornar-se irresistvel e at imprescindvel pelas seguintes razes:
Por haver-se tornado um objeto de afeto; quantas vezes a ligao
com uma boneca, ou um ursinho, to forte que a criana no dorme sem
ele.
Por representar status, como no caso dos brinquedos anunciados na
televiso ou importados.
Por darem sensao de segurana, como os revlveres e as fardas
de soldados e super-heris.
Por atender a uma hiperatividade.
Por funcionar como objeto intermedirio entre a criana e uma situao difcil para ela.
Por satisfazer uma determinada carncia ou atender a uma fantasia.
Por ser desafio a uma determinada habilidade, como os iois, bambols, skates etc.
Porque algum amigo tem.
Adequao
O brinquedo deve ser adequado criana, considerada como indivduo
especial e diferenciado; deve atender etapa de desenvolvimento em que
a criana se encontra e as suas necessidades emocionais, socioculturais,
fsicas ou intelectuais.
Apelo imaginao
O brinquedo deve estimular a criatividade. Quando muito dirigido e
no oferece alternativas, passa a ser apenas uma tarefa a ser cumprida.
aconselhvel que haja sempre um convite a participao criativa. Entretanto, este apelo deve estar altura da criana. Os jogos muito abstratos no
conseguiro motiv-la, pois, para poder criar, ela precisa ter alguns pontos
de referncia.
Versatilidade
O brinquedo que pode ser utilizado de vrias maneiras um convite a
explorao e a inventividade. A criana pode brincar com algo que j conhece, mas criando novas formas ou alcanando objetivos diferentes.
interessante que o jogo possibilite criana a obteno de sucesso progressivo, para que, medida que ela vai conhecendo melhor os recursos
que ele oferece, possa alcanar nveis mais altos de realizao. Um jogo
bem verstil pode representar um constante desafio s habilidades da
criana.
Composio
As crianas gostam de saber como o brinquedo funciona ou como ele
por dentro. Por esta razo, os jogos desmontveis so mais interessantes.
0 pensamento lgico bastante estimulado pelo manuseio dos jogos de
montar, nos quais a criana tem oportunidade de compor e observar a
sequncia necessria para a montagem correta.
Cores e formas
As cores mais fortes e as formas mais simples atraem mais as crianas
pequenas. Mas as maiores preferem cores naturais e formas mais sofisticadas. De qualquer maneira, a variedade no colorido, na forma e na textura
ir contribuir para a estimulao sensorial da criana, enriquecendo sua
experincia.
O tamanho
Deve ser compatvel com a motricidade da criana. Um beb no pode
brincar com peas pequenas pois poder lev-las a boca, engolir ou engasgar-se com elas. Tambm no ter coordenao motora suficiente para
manipular peas midas. Brinquedos grandes e pesados podem machucar
a criana ao carem no cho.
Durabilidade
Os brinquedos muito frgeis causam frustrao no somente por se
quebrarem facilmente, mas tambm porque no do criana o tempo
suficiente para que estabelea uma boa relao com eles.
Segurana
Tintas txicas, pontas e arestas, peas que podem se soltar, tudo isto
deve ser observado num brinquedo, para evitar que a criana se machuque. Com os bebs, o cuidado deve ser ainda maior, pois, levando tudo
boca, correm o risco de engolir ou engasgar-se com uma pequena pea
que se desprenda. Cuidado com os sacos plsticos, porque podem provocar sufocao se levados boca ou enfiados na cabea. melhor evit-los.
Nem sempre ser possvel atender a todos estes pr-requisitos para fazer
uma escolha. Mas, pelo menos o primeiro e o ltimo desta lista sero
indispensveis considerar.
6. Sobre a segurana dos brinquedos: alguns cuidados e sugestes
As crianas, acostumadas que esto a passarem grande parte do tempo em frente TV, so vtimas ingnuas dos apelos da publicidade e desorientam os pais com exigncias sutis, declaradas e at abusadas. Como
nenhum pai aguenta a cantilena e at as pirraas comuns aos baixinhos
contrariados, acabam cedendo aos seus apelos. Mas necessrio que
estejam atentos para comprarem produtos que tenham alguma utilidade
para as crianas, e mais, que no tragam danos imediatos ou futuros.
Vamos a alguns conselhos:
Brinquedo um tipo de treinamento divertido para a criana, atravs
dele que ela comea a aprender, conhecer e compreender o mundo que a
rodeia.
Existem brinquedos para todas as faixas etrias. No adianta forar a
natureza. Quanto mais adequado idade da criana, mais til ele . Se o
brinquedo puder ser utilizado em vrias idades acompanhando o desenvolvimento, melhor ainda.
Brinquedos que servem para adultos brincarem e crianas assistirem
no so estimulantes. Pelo contrrio: habituam a criana a ser um mero
espectador.
Bom brinquedo estimula a imaginao e desenvolve a criatividade.
Brinquedos que ensinam apenas a repetir mecanicamente o que os outros
fazem so prejudiciais, irritantes e montonos.
Criana gosta de brinquedos que possibilitem ao e movimento,
com isso, aprende a coordenar olhos, mos e o corpo, garantindo com
naturalidade e prazer uma maior sade fsica e mental no futuro.
Brinquedo srio aquele que educa a criana para uma vida saudvel, livre, solidria, onde o companheirismo e a amizade sejam os pilares
bsicos.
Evite tudo o que condiciona a padres discutveis como a discriminao sexual, racial, religiosa e social. Afaste brincadeiras que incentivam a
vitria a qualquer custo, a esperteza fora das regras, a conquista de lucro
ilegal, a compra ou venda atravs de meios desonestos.
7. Consideraes finais e sugestes
Tentamos de forma resumida mostrar algumas ideias sobre o brincar.
Agora cabe a cada leitor fazer uma reflexo mais profunda sobre este tema
to maravilhoso e ao mesmo tempo misterioso. Esperamos que as informaes contidas neste trabalho possam ajudar ao educador infantil, na organizao e planejamento de suas atividades. importante colocar que o
educador que trabalha diretamente com crianas pequenas deve sempre
que possvel ler artigos, textos e livros que falem sobre jogos, brincadeiras,
brinquedos, e ainda sobre a criana e o seu desenvolvimento. Por isso
68
APOSTILAS OPO
esperamos que os contedos abordados acima venham colaborar de forma

objetiva e concreta para uma melhor compreenso do universo ldico
infantil. E principalmente para uma melhor qualidade educativa na formao
ldica do educador infantil. Caro educador no esquea que existem vrias
formas de brincar e nem sempre preciso dinheiro para isso, s precisa de
imaginao, ser criativo e acreditar em sonhos. Os estudos feitos por
SINGER & SINGER, (1990) citado por PAPALIA (2000) mostra que o
brincar de faz-de-conta um timo recurso para a realizao deste sonho:
I. Cerca de 10 a 17 % do brincar nas crianas de 2 a 3 anos o jogo de
faz-de-conta;
II. A proporo aumenta para cerca de 33% nas idades de 4 a 6 anos;
III. A dimenso do jogo de faz-de-conta muda na proporo que as crianas crescem. Passam do jogo imaginativo para o jogo sociodramtico;
IV. Atravs do faz-de-conta, as crianas aprendem a compreender o
ponto de vista de outra pessoa, a desenvolver habilidades na resoluo de
problemas sociais e a expressar sua criatividade;
V. As crianas que com frequncia brincam de faz-de-conta tendem a
cooperar mais com outras crianas e tendem a ser mais populares e mais
alegres do que aquelas que no brincam de modo imaginativo;
VI. Os adultos e crianas que brincam de faz-de-conta tendem a ter
uma relao mais saudvel e prazerosa;
VII. As crianas que brincam de faz-de-conta tem mais facilidade de
criar suas prprias imagens e ser protagonista da ao ldica;
VIII. Quanto maior for a qualidade do brincar maior ser o desenvolvimento cognitivo.
8. Bibliografia consultada e sugestes
1) ALMEIDA, M.T.P. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2004.
2) ____. Los juegos cooperativos em la educacin fsica: una propuesta ldica
para la paz. In: Juegos cooperativos. Tndem. Didctica de la Educacin Fsica n
14, ano 4. Barcelona-Espanha: GRA, 2004, pp. 21 - 31.
3) ____. Os Jogos Tradicionais Infantis em Brinquedotecas Cubanas e Brasileiras. So Paulo: USP, 2000. (Dissertao de Mestrado)
4) ____. Brinquedoteca e a importncia de um espao estruturado para o brincar. In: Brinquedoteca: o ldico em diferentes contextos. Petrpolis, RJ: Editora
Vozes,1997, pp. 132 -140.
5) ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educao Ldica - tcnicas e jogos pedaggicos.
So Paulo: Edies Loyola, 1987.
6) BERTTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho. Trad. Maura Sardinha e Maria Helena Geordane. Rio de Janeiro: campus, 1988.
7) BORJA, Maria Sole. O jogo infantil: organizao das ludotecas. Lisboa - Portugal: Instituto de Apoio Criana - IAC, 1992.
8) CUNHA, Nylse H. S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. So Paulo. Maltese, 1994.
9) KAMII, Constance & DEVRIES, Rheta. Jogos em grupo na educao infantil:
implicaes da teoria de Piaget. Trad. Marina Clia Dias Carrasqueira. So Paulo:
Trajetria Cultural, 1991.
10) KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1994.
11) ____. O cotidiano da pr-escola. So Paulo: Srie IDEIAS, n7, FDE, 1990.
12) LEBOVICI. S. O significado e funo do brinquedo na criana. Trad. Liana di
Marco. Porto alegre: Artes Mdicas, 1985.
13) MARROU, Henri-Irne. Histria da Educao na Antiguidade. So Paulo:
E.P.U., 1990.
14) OLIVEIRA, Paulo de Salles. O que brinquedo. So Paulo: Editora Brasiliense, 1990.
15) PAPALIA, Diane E. & OLDS, Sally Wendkos. Desenvolvimento Humano.
Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
16) REGO, Teresa Cristina. Brincar coisa sria. So Paulo: Fundao Samuel,1992.
17) RIZZO, Gilda. Jogos Inteligentes. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil,1996.
Fonte: Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida
http://efartigos.atspace.org/efescolar/artigo39.html
Libneo, Jos Carlos.

DIDTICA.
Coleo Magistrio 2 Grau. Editora Cortez.
Captulo 1
Prtica Educativa, Pedagogia e Didtica

O autor inicia este estudo de Didtica situando-a no conjunto dos conhecimentos pedaggicos e esclarecendo seu papel na formao profissional para o exerccio da carreira docente.
Libneo coloca no incio deste captulo os objetivos do mesmo, que
so: compreender a Didtica como um dos ramos de estudo da Pedagogia,
justificar a subordinao do processo didtico a finalidades educacionais e
indicar os conhecimentos tericos e prticos necessrios para orientar a
ao pedaggico-didtica na escola.
O autor considera, primeiramente, que o processo de ensino, que objeto de estudo da Didtica, no pode ser tratado como atividade restrita ao
espao da sala de aula, uma vez que o trabalho docente uma das modalidades especficas da prtica educativa mais ampla que ocorre na sociedade e para que se possa compreender a importncia do ensino na formao
humana preciso consider-lo no conjunto das tarefas educativas exigidas
pela vida em sociedades.
O autor define Pedagogia como sendo a cincia que investiga a teoria
e prtica da educao nos seus vnculos com a prtica social global, e
salienta que a Didtica uma disciplina pedaggica porque estuda os
objetivos, os contedos, os meios e as condies do processo de ensino
tendo em vista finalidades educacionais, que so sempre sociais, fundamentando-se na Pedagogia.
A Pedagogia, segundo Libneo, recorre contribuio de outras cincias como a Filosofia, por exemplo, ao estudar a educao nos seus aspectos sociais, polticos, econmicos, psicolgicos, para descrever e explicar o
fenmeno educativo. Continua ele, dizendo que esses estudos acabam por
convergir na Didtica, uma vez que esta rene em seu campo de conhecimentos objetivos e modos de ao pedaggica na escola.
Dentro do conjunto de estudos indispensveis formao terica e
prtica dos professores, destaca-se a Didtica como Teoria do Ensino , isto
porque a atividade principal do profissional do magistrio o ensino, que
consiste em dirigir, organizar, orientar e estimular a aprendizagem escolar
dos alunos, e em funo da conduo do processo de ensinar, de suas
finalidades, modos e condies, que se mobilizam os conhecimentos pedaggicos gerais e especficos.
Prtica educativa e sociedade
Para Libneo, o trabalho docente parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os membros da sociedade so preparados para
a participao na vida social e a educao um fenmeno social e universal, sendo uma atividade humana necessria existncia e funcionamento
de todas as sociedades.
Atravs da ao educativa, segundo ele, o meio social exerce influncias sobre os indivduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influncias, tornam-se capazes de estabelecer uma relao ativa e transformadora
em relao ao meio social.
Para o autor, em sentido amplo, a educao compreende os processos
formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivduos esto
envolvidos de modo necessrio e inevitvel pelo simples fato de existirem
socialmente; isto quer dizer que a prtica educativa existe numa grande
variedade de instituies e atividades sociais decorrentes da organizao
econmica, poltica e legal de uma sociedade, da religio, dos costumes,
das formas de convivncia humana.
Por outro lado, em sentido estrito, a educao ocorre em instituies
especficas, escolares ou no, com finalidades explcitas de instruo e
ensino mediante uma ao consciente, deliberada e planificada, embora
sem separar-se daqueles processos formativos gerais.
O autor coloca no texto que os estudos que tratam das diversas modalidades de educao costumam caracterizar as influncias educativas como
no-intencionais e intencionais. Segundo o autor, a educao nointencional refere-se s influncias do contexto social e do meio ambiente
sobre os indivduos e essas influncias tambm so chamadas de educao informal. So situaes e experincias casuais, espontneas, no
organizadas, embora influam na formao humana. Como exemplo, o autor
cita as formas econmicas e polticas de organizao da sociedade.
J a educao intencional, segundo o autor, refere-se a influncias em
que h intenes e objetivos definidos conscientemente, como o caso da
educao escolar e extra-escolar. So muitas as formas de educao
intencional e, conforme o objetivo pretendido, variam os meios. Segundo
Libneo podemos falar de educao no formal quando se trata de ativida69
APOSTILAS OPO
de educativa estruturada fora do sistema escolar convencional e da educao formal que se realiza nas escolas ou outras agncias de educao e
instruo implicando aes de ensino com objetivos pedaggicos explcitos,
sistematizao, procedimentos didticos.
Para o autor as formas que assume a prtica educativa se interpenetram, sejam elas no-intencionais ou intencionais, formais ou no formais,
escolares ou extra-escolares. Tambm, segundo ele, o processo educativo,
onde quer que se d, sempre contextualizado social e politicamente; h
uma subordinao sociedade que lhe faz exigncias, determina objetivos
e lhe prov condies e meios de ao.
Libneo afirma que dizer que a educao um fenmeno social quer
dizer que ela parte integrante das relaes sociais, econmicas, polticas
e culturais de uma determinada sociedade. No caso da sociedade brasileira
atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais
com interesses distintos e antagnicos; esse fato repercute tanto na organizao econmica e poltica quanto na prtica educativa. Assim, as finalidades e meios da educao subordinam-se estrutura e dinmica das relaes entre as classes sociais, o que quer dizer que so socialmente determinados, o que significa dizer, segundo o autor, que a prtica educativa, e
especialmente os objetivos e contedos do ensino e o trabalho docente,
esto determinados por fins e exigncias sociais, polticas e ideolgicas.
Segundo o autor, as relaes sociais no capitalismo so marcadas fortemente pela diviso da sociedade em classes, onde capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e antagnicos no processo de produo.
A classe social proprietria dos meios de produo retira seus lucros da
explorao do trabalho da classe trabalhadora, sendo que esta ltima,
qual pertencem 70% da populao brasileira, obrigada a trocar sua capacidade de trabalho por um salrio que no cobre as suas necessidades
vitais e fica privada, tambm, as satisfao de suas necessidades espirituais e culturais.
O autor afirma que a desigualdade entre os homens, que na origem
uma desigualdade econmica no seio das relaes entre as classes sociais, determina apenas as condies materiais de vida e de trabalho dos
indivduos mas tambm a diferenciao no acesso cultura espiritual,
educao. Nesta nossa sociedade capitalista a classe social dominante no
s retm os meios de produo material como tambm os meios de produo cultural e da sua difuso, tendendo a coloc-la a servio de seus interesses.
O autor define ideologia como sendo o conjunto dos valores, ideias e
prticas, apresentados pela minoria dominante como representativos dos
interesses de todas as classes sociais, e o sistema educativo, incluindo as
escolas, as igrejas, as agncias de formao profissional, os meios de
comunicao de massa, um meio privilegiado para o repasse da ideologia
dominante.
Para ilustrar, Libneo cita , no texto, algumas afirmaes que so passadas nas conversas, nas aulas, nos livros didticos, entre elas:
O Governo sempre faz o que possvel; as pessoas que no
colaboram;
A educao a mola do sucesso, para subir na vida.
Continua ele, dizendo que, essas e outras opinies mostram ideias e
valores que no condizem com a realidade social, o que d a impresso
que o governo se pe acima dos conflitos entre as classes sociais e das
desigualdades, fazendo recair os problemas na incompetncia das pessoas, e que a escolarizao pode reduzir as diferenas sociais, porque d
oportunidade todos. Assim, problemas que so decorrentes da estrutura
social so tomados como problemas individuais.
No se pode esquecer, segundo o autor, que as relaes existentes
em nossa sociedade no so estticas, imutveis, estabelecidas para
sempre, isto porque, elas so dinmicas, uma vez que se constituem pela
ao humana na vida social. Isso significa que as relaes sociais podem
ser transformadas pelos prprios indivduos que a integram. Portanto, na
sociedade de classes, no s a minoria dominante que pe em prtica os
seus interesses, mas tambm as classes trabalhadoras podem elaborar e
organizar concretamente os seus interesses e formular objetivos e meios do
processo educativo alinhados com as lutas pela transformao do sistema
de relaes sociais vigente.
importante lembrar, segundo Libneo, que so os seres humanos
que, na diversidade das relaes recprocas que travam em vrios contextos, do significado s coisas, s pessoas, s ideias; socialmente que se
formam ideias, opinies, ideologias.
O autor coloca que o campo especfico de atuao profissional e poltica do professor a escola, qual cabem tarefas de assegurar aos alunos
um slido domnio de conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de
suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crtico e
criativo.
Tais tarefas representam uma significativa contribuio para a formao de cidados ativos, criativos e crticos, capazes de participar nas lutas
pela transformao social.
Assim, continua ele, v-se que a responsabilidade social da escola e
dos professores muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepo de
vida e de sociedade deve ser trazida considerao dos alunos e quais
contedos e mtodos lhes propiciam o domnio dos conhecimentos e a
capacidade de raciocnio necessrios compreenso da realidade social e
atividade prtica na profisso, na poltica, nos movimentos sociais.
Educao, instruo e ensino
O autor considera, antes de prosseguir, importante esclarecer o significado dos termos educao, instruo e ensino.
Educao corresponde a toda modalidade de influncias e interrelaes que convergem para a formao de traos de personalidade social
e do carter, implicando uma concepo de mundo, ideais, valores, modos
de agir, que se traduzem em convices ideolgicas, morais, polticas,
princpios de ao frente a situaes reais e desafios da vida prtica. Nesse
sentido, educao instituio que se ordena no sistema educacional de
um pas, num determinado momento histrico; um produto, significando
os resultados obtidos da ao educativa conforme propsitos sociais e
polticos pretendidos; processo por consistir de transformaes sucessivas tanto no sentido histrico quanto no de desenvolvimento da personalidade.
Para o autor a instruo se refere formao intelectual, formao e
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domnio de
certo nvel de conhecimentos sistematizados. E o ensino corresponde a
aes, meios e condies para realizao da instruo; contm, pois, a
instruo.
O autor salienta que h um unidade entre educao e instruo, embora sejam processos diferentes; pode-se instruir sem educar, e educar sem
instruir; conhecer os contedos de uma matria, conhecer os princpios
morais e normas de conduta no leva necessariamente a pratic-los, isto ,
a transform-los em convices e atitudes efetivas frente aos problemas e
desafios da realidade. Ou seja, objetivo educativo no um resultado
natural e colateral do ensino, devendo-se supor por parte do educador um
propsito intencional e explcito de orientar a instruo e o ensino para
objetivos educativos. O autor coloca que, entretanto, que o ensino o
principal meio e fator da educao e, por isso, destaca-se como campo
principal da instruo e educao. Neste sentido, quando o autor menciona
o termo educao escolar, est se referindo ao ensino.
Educao escolar, Pedagogia e Didtica
Segundo o autor a educao escolar constitui-se num sistema de instruo e ensino com propsitos intencionais, prticas sistematizadas e alto
grau de organizao, ligado intimamente s demais prticas sociais. Pela
educao escolar democratizam-se os conhecimentos, sendo na escola
que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade de prover educao
formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos cientficos e formando a
capacidade de pensar criticamente os problemas e desafios postos pela
realidade social.
Libneo coloca que o processo educativo que se desenvolve na escola
pela instruo e ensino consiste na assimilao de conhecimentos e experincias acumulados pelas geraes anteriores no decurso do desenvolvimento histrico-social.
Segundo o autor, para tornar efetivo o processo educativo, preciso
dar-lhe uma orientao sobre as finalidades e meios da sua realizao,
conforme opes que se faam quanto ao tipo de homem que se deseja
formar e o tipo de sociedade a que se aspira. Esta tarefa pertence Pedagogia como teoria e prtica do processo educativo.
Para ele, a Pedagogia um campo de conhecimentos que investiga a
natureza das finalidades da educao numa determinada sociedade, bem
como os meios apropriados para a formao do indivduos, tendo em vista
prepar-los para as tarefas da vida social.
O autor coloca que pode-se dizer que processo de ensinoaprendizagem um trabalho pedaggico no qual se conjugam fatores
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APOSTILAS OPO
externos e internos. De um lado, atuam na formao humana como direo

consciente e planejada, atravs de objetivos/contedos/mtodos e formas
de organizao propostas pela escola e pelos professores; de outro, essa
influncia externa depende de fatores internos, tais como as condies
fsicas, psquicas e socioculturais dos alunos.
Diz Libneo que a Pedagogia, sendo cincia da e para a educao, estuda a educao, a instruo e o ensino, para o que compe-se de ramos
de estudo prprios como a Teoria da Educao, a Didtica, etc.; ao mesmo
tempo que busca em outras cincias, como a Psicologia da Educao, por
exemplo, os conhecimentos tericos e prticos que concorrem para o
esclarecimento do seu objeto, o fenmeno educativo.
Afirma o autor que o conjunto desses estudos permite aos futuros professores uma compreenso global do fenmeno educativo, especialmente
de suas manifestaes no mbito escolar.
A Didtica o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os
fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do ensino.
A Didtica e a formao profissional do professor
A formao profissional do professor realizada nos cursos de Habilitao ao Magistrio a nvel de 2 grau e superior. Compe-se de um conjunto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos objetivos e
contedos devem confluir para um unidade terico-metodolgica do curso.
Dessa maneira, segundo o autor, a formao do professor abrange duas dimenses: a formao terico-cientfica, incluindo a formao acadmica especfica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a
formao pedaggica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, entre outras, que contribuem para o esclarecimento do fenmeno
educativo no contexto histrico-social; e a formao tcnico-prtica consultar visando a preparao profissional especfica para a docncia, incluindo
a Didtica, as metodologias especficas das matrias, entre outras.
No se pode esquecer que essa formao profissional do professor
implica um contnua interpenetrao entre teoria e prtica, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experincia prtica e ao prtica
orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didtica se caracteriza como mediao entre as
bases terico-cientficas da educao escolar e a prtica docente.
Sugestes para tarefas de estudo
O autor cita algumas perguntas para o trabalho independente dos alunos, entre elas: Por que a educao um fenmeno e um processo social? e Que significa afirmar que o ensino tem um carter pedaggico?.
O autor tambm cita alguns temas para aprofundamento do estudo e
temas para redao, por exemplo:
Consultar dois ou trs livros indicados pelo professor para obter um
conceito de ideologia - como tema de estudo;
Educao como ato poltico - como tema de redao.
Bibliografia complementar
Entre outras, Libneo cita: GHIRALDELLI JR., Paulo. O que Pedagogia. So Paulo. Brasiliense, 1988 e IANNI, Octvio. Dialtica e Capitalismo.
Petrpolis. Vozes, 1988.
Captulo 2
Didtica e Democratizao do Ensino
Segundo o autor, ao realizar suas tarefas bsicas, a escola e os professores esto cumprindo responsabilidades sociais e polticas, isto porque,
ao possibilitar aos alunos o domnio dos conhecimentos culturais e cientficos, a educao escolar socializa o saber sistematizado e desenvolve
capacidades cognitivas e operativas para a atuao no trabalho e nas lutas
sociais pela conquista dos direitos de cidadania, efetivando, assim, a sua
contribuio para a democratizao social e poltica da sociedade.
Aps esta breve introduo o autor comea a falar sobre os problemas
da escola pblica brasileira questionando se ela tem sido capaz de atender
o direito social de todas as crianas e jovens de receberem escolarizao
bsica e se o governo tm cumprido a sua obrigao social de assegurar as
condies necessrias para prover um ensino de qualidade ao povo. Assim,
colocando estas perguntas o autor inicia a discusso sobre escola pblica e
fracasso escolar.
A escolarizao e as lutas democrticas
O autor enfatiza que a escolarizao um dos requisitos fundamentais
para o processo de democratizao da sociedade, entendendo por demo-
cratizao a conquista, pelo conjunto da populao, das condies materiais, sociais, polticas e culturais que lhe possibilitem participar na conduo
de decises polticas e governamentais.
A escolarizao tem um finalidade muito prtica, pois ao adquirirem um
entendimento crtico da realidade atravs do estudo das matrias escolares
e do domnio de mtodos pelos quais desenvolvem suas capacidades
cognoscitivas e formam habilidades para elaborar independentemente os
conhecimentos, os alunos podem expressar de forma elaborada os conhecimentos que correspondem aos interesses majoritrios da sociedade e
inserir-se ativamente nas lutas sociais.
Porm, a escola pblica est longe de atender essas finalidades e o
Poder Pblico no tem cumprido suas responsabilidades na manuteno do
ensino obrigatrio e gratuito. Libneo cita dados recentes do Ministrio da
Educao que mostram que, ainda hoje, na maioria das regies do pas,
cerca de 50% das crianas matriculadas na 1 srie repetem ou deixam a
escola antes de iniciar a 2 srie.
Um outro problema, ainda, que dentro da prpria escola h grandes
diferenas no modo de conduzir o processo de ensino conforme a origem
social dos alunos, ocorrendo a discriminao dos mais pobres.
Pode-se verificar, segundo Libneo, que a proposta de um ensino de
qualidade, voltado para a formao cultural e cientfica que possibilite a
ampliao da participao efetiva do povo nas vrias instncias de deciso
da sociedade, defronta-se com problemas de fora e de dentro da escola. As
foras sociais que detm o poder econmico e poltico na sociedade, representadas pelos que governam e legislam, ao mesmo tempo que se mostram omissas e negligentes com relao escola pblica, difundem uma
concepo de escola como ajustamento ordem social estabelecida. Por
outro lado, h uma tarefa a ser realizada dentro da escola que de assegurar uma organizao pedaggico, didtica e administrativa para um ensino
de qualidade associado s lutas concretas das camadas populares.
Para que se efetive os vnculos entre a escolarizao e as lutas pela
democratizao da sociedade, segundo o autor, se faz necessria uma
atuao em duas frentes, a poltica e a pedaggica, entendendo-se que a
atuao poltica tem carter pedaggico e que a atuao pedaggica tem
carter poltico. A atuao poltica implica, segundo Libneo, o envolvimento dos educadores nos movimentos sociais e organizaes sindicais e,
particularmente, nas lutas organizadas em defesa da escola unitria, democrtica e gratuita.
O fracasso escolar precisa ser derrotado
Segundo o autor, um dos mais graves problemas do sistema escolar
brasileiro o fracasso escolar, principalmente das crianas mais pobres,
este fracasso se evidencia pelo grande nmero de reprovaes nas sries
iniciais do ensino de 1 grau, insuficiente alfabetizao, excluso da escola
ao longo dos anos, dificuldades escolares no superadas que comprometem o prosseguimento dos estudos.
Libneo cita uma pesquisa da Fundao Carlos Chagas, de So Paulo,
que em 1981 investigou as causas mais amplas da repetncia escolar, cuja
finalidade foi de explicar a repetncia no s pelas deficincias dos alunos,
mas por outros fatores como: caractersticas individuais dos alunos, as
condies familiares, o corpo docente, a iterao professor-aluno e aspectos internos e estruturais da organizao escolar.
Aps os estudos dos dados coletados chegou-se concluso de que a
reprovao no pode ser atribuda a causas isoladas, sejam as deficincias
pessoais dos alunos, sejam os fatores de natureza scio-econmica ou da
organizao escolar. Porm, entre as causas determinantes da reprovao,
a mais decisiva foi o fato de a escola, na sua organizao curricular e
metodolgica, no estar preparada para utilizar procedimentos didticos
adequados para trabalhar com as crianas pobres.
O autor afirma que, a inadequada organizao pedaggica, didtica e
administrativa face s caractersticas sociais da maioria dos que frequentam a escola pblica tem levado marginalizao e, assim, ao fracasso
escolar das crianas mais pobres. Por no conseguirem avaliar com clareza
os efeitos da estrutura social sobre o trabalho pedaggico, as escolas e
professores podem tornar-se, mesmo sem o saber, cmplices da discriminao e segregao das crianas social e economicamente desfavorecidas.
Para Libneo, se realmente se deseja uma escola pblica democrtica,
preciso enfrentar e derrotar o fracasso escolar, para o que se faz necessrio rever a concepo de qualidade de ensino, que inseparvel das
caractersticas econmicas, scio-culturais e psicolgicas da clientela
atendida.
71
APOSTILAS OPO
Outra importante colocao de Libneo que o ensino contribui para a

superao do fracasso escolar se os objetivos e contedos so acessveis,
socialmente significativos e assumidos pelos alunos, isto , capazes de
suscitar sua atividade e suas capacidades mentais, seu raciocnio, para que
assimilem consciente e ativamente os conhecimentos, ou seja, o trabalho
docente consiste em compatibilizar contedos e mtodos com o nvel de
conhecimentos, experincias, desenvolvimento mental dos alunos.
O autor tambm coloca que a escola e os professores tm sua parte a
cumprir na luta contra o fracasso escolar. E, sem dvida, o ponto vulnervel
a ser atacado nesse combate a alfabetizao, que se for bem conduzida
instrumentaliza os alunos a agirem socialmente, a lidarem com as situaes
e desafios concretos da vida prtica: meio indispensvel para a expresso do pensamento, da assimilao consciente e ativa de conhecimentos e
habilidades, meio de conquista da liberdade intelectual e poltica.
As tarefas da escola pblica democrtica
Libneo coloca que as tarefas da escola pblica democrtica so as
seguintes:
1) Proporcionar a todas as crianas e jovens a escolarizao bsica
gratuita de pelo menos oito anos, assegurando a todos as condies de
assimilao dos conhecimentos sistematizados e a cada um o desenvolvimento de suas capacidades fsicas e intelectuais.
2) Assegurar a transmisso e assimilao dos conhecimentos e habilidades que constituem as matrias de ensino.
O autor salienta que a democratizao do ensino supe um slido domnio das matrias escolares, com especial destaque leitura e escrita,
como pr-condio para a formao do cidado ativo e permanente.
3) Assegurar o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais, sobre a base dos conhecimentos cientficos, que formem o pensamento crtico e independente, permitam o domnio de mtodos e tcnicas
de trabalho intelectual, bem como a aplicao prtica dos conhecimentos
na vida escolar e na prtica social
4) Assegurar uma organizao interna da escola em que os processos
de gesto e administrao e os de participao democrtica de todos os
elementos envolvidos na vida escolar estejam voltados para o atendimento
da funo bsica da escola, o ensino.
Libneo afirma que os processos de gesto e administrao da escola
implicam uma ao coordenada da direo, coordenao pedaggica e
professores, cada um cumprindo suas responsabilidades no conjunto da
ao escolar.
O autor coloca que, para a realizao dessas tarefas a escola organiza,
com base nos objetivos e contedos das matrias de ensino, seu plano
pedaggico-didtico. O ncleo de conhecimentos bsicos da 1 fase do
ensino de 1 grau compe-se das matrias: Portugus, Matemtica, Histria
e Geografia, Cincias, Educao Artstica e Educao Fsica e Lazer.
O compromisso social e tico dos professores
O autor considera como a caracterstica mais importante da atividade
profissional do professor a mediao entre o aluno e a sociedade, entre as
condies de origem do aluno e sua destinao social na sociedade, papel
que cumpre provendo as condies e os meios que assegurem o encontro
do aluno com as matrias de estudo. Para isso, planeja, desenvolve suas
aulas e avalia o processo de ensino.
Libneo considera tambm importante o compromisso social dos professores, expresso na competncia profissional e exercido no mbito da
vida social e poltica. Sendo que o magistrio um ato poltico porque se
realiza no contexto das relaes sociais onde se manifestam os interesses
das classes sociais. Ainda, o compromisso tico-poltico uma tomada de
posio frente aos interesses sociais em jogo na sociedade. Assim, segundo o autor, quando o professor se posiciona, consciente e explicitamente,
do lado dos interesses da populao majoritria da sociedade, ele insere
sua atividade profissional na luta ativa por esses interesses: a luta por
melhores condies de vida e de trabalho e a ao conjunta pela transformao das condies gerais da sociedade.
O autor finaliza dizendo que as consideraes feitas neste tpico justificam a necessidade de uma slida preparao profissional face s exigncias colocadas pelo mercado docente. Esta a tarefa, segundo ele, do
curso de habilitao ao magistrio e, particularmente, da Didtica.
Como sugesto de perguntas para o trabalho independente dos alunos
Libneo sugere, entre outras: Analisar os efeitos dos fatores externos e

dos fatores intra-escolares no fracasso escolar das crianas e Quais so
as tarefas da escola pblica democrtica?.
Como tema para redao ele sugere, entre outros: democratizao do
ensino e fracasso escolar.
Entre outras, o autor cita: AUSUBEL, David P. et alii. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980 e ROSENBERG, Lia. Educao e Desigualdade Social. So Paulo, Loyola, 1984.
Captulo 3
Didtica: Teoria da Instruo e do Ensino
Neste captulo, o autor retoma algumas questes, com a finalidade de
aprofundar mais os vnculos da Didtica com os fundamentos educacionais
proporcionados pela teoria pedaggica, explicitar o seu objeto de estudo e
seus elementos constitutivos para, em seguida, delinear alguns traos do
desenvolvimento histrico dessa disciplina.
A Didtica como atividade pedaggica escolar
Libneo afirma que, sendo a educao escolar uma atividade social
que, atravs de instituies prprias, visa a assimilao dos conhecimentos
e experincias humanas acumuladas no decorrer da histria, tendo em
vista a formao dos indivduos enquanto seres sociais, cabe Pedagogia
intervir nesse processo de assimilao, orientando-o para finalidades
sociais e polticas e criando um conjunto de condies metodolgicas e
organizativas para viabiliz-lo no mbito da escola. Segundo ele, nesse
sentido, a Didtica assegura o fazer pedaggico na escola, na sua dimenso poltico-social e tcnica; , por isso, uma disciplina eminentemente
pedaggica.
Segundo o autor, a Didtica uma das disciplinas da Pedagogia que
estuda o processo de ensino atravs dos seus componentes - os contedos
escolares, o ensino e a aprendizagem - para, com o embasamento numa
teoria da educao, formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores. Libneo diz que ela , ao mesmo tempo, uma matria
de estudo fundamental na formao profissional dos professores e um meio
de trabalho do qual os professores se servem para dirigir a atividade de
ensino, cujo resultado a aprendizagem dos contedos escolares pelos
alunos.
Definindo-se como mediao escolar dos objetivos e contedos do ensino, a Didtica investiga, segundo o autor, as condies e formas que
vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, polticos,
culturais, psicossociais) condicionantes das relaes entre a docncia e a
aprendizagem. Ou seja, destacando a instruo e o ensino como elementos
primordiais do processo pedaggico escolar, traduz objetivos sociais e
polticos em objetivos de ensino, seleciona e organiza os contedos e
mtodos e, ao estabelecer as conexes entre ensino e aprendizagem,
indica princpios e diretrizes que iro regular a ao didtica.
Por outro lado, com est colocado no texto de Libneo, esse conjunto
de tarefas no visa outra coisa seno o desenvolvimento fsico e intelectual
dos alunos, com vistas sua preparao para a vida social. Em outras
palavras, o processo didtico de transmisso/assimilao de conhecimentos e habilidades tem como culminncia o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos, de modo que assimilem ativa e independentemente os conhecimentos sistematizados.
Aqui o autor faz as seguintes perguntas: Que significa teoria da instruo e do ensino?, Qual a relao da Didtica com o currculo, metodologias
especficas das matrias, procedimentos de ensino, tcnicas de ensino?
Ele responde primeira pergunta dizendo que a instruo se refere ao
processo e ao resultado da assimilao slida de conhecimentos sistematizados e ao desenvolvimento de capacidades cognitivas, sendo seu ncleo
o contedo das matrias. J o ensino, segundo o autor, consiste no planejamento, organizao , direo e avaliao da atividade didtica, concretizando as tarefas da instruo; o ensino inclui tanto o trabalho do professor
como a direo da atividade de estudo dos alunos. Tanto a instruo como
o ensino se modificam em decorrncia da sua necessria ligao com o
desenvolvimento da sociedade e com as condies reais em que ocorre o
trabalho docente. Nessa ligao que a Didtica se fundamenta para
formular diretrizes orientadoras do processo de ensino.
O currculo expressa os contedos da instruo, nas matrias de cada
grau do processo de ensino. Em torno das matrias se desenvolve o processo de assimilao dos conhecimentos e habilidades.
72
APOSTILAS OPO
E a metodologia compreende, segundo Libneo, o estudo dos mtodos, e o conjunto dos procedimentos de investigao das diferentes cincias quanto ao seus fundamentos e validade, distinguindo-se das tcnicas
que so a aplicao especfica dos mtodos. No campo da Didtica, h
uma relao entre os mtodos prprios da cincia que d suporte matria
de ensino e os mtodos de ensino.
Segundo o autor, tcnicas, recursos ou meios de ensino so complementos da metodologia, colocados disposio do professor para o enriquecimento do processo de ensino
O autor sintetiza dizendo que so temas fundamentais da Didtica: os
objetivos scio-polticos e pedaggicos da educao escolar, os contedos
escolares, os princpios didticos, os mtodos de ensino e de aprendizagem, as formas organizativas do ensino, o uso e aplicao de tcnicas e
recursos, o controle e a avaliao da aprendizagem.
Objeto de estudo: o processo de ensino
O autor aponta como sendo o objeto de estudo da Didtica o processo
de ensino, campo principal da educao escolar.
Para o autor, na medida em que o ensino viabiliza as tarefas da instruo, ele contm a instruo. Pode-se assim, segundo ele, delimitar como
objeto da Didtica o processo de ensino que, considerado no seu conjunto,
inclui: os contedos dos programas e dos livros didticos, os mtodos e
formas organizativas do ensino, as atividades do professor e dos alunos e
as diretrizes que regulam e orientam esse processo.
O autor faz a pergunta: Por que estudar o processo de ensino?
E reponde que a educao escolar uma tarefa eminentemente social
pois a sociedade necessita prover a geraes mais novas daqueles conhecimentos e habilidades que vo sendo acumulados pela experincia social
da humanidade; e no sendo suficiente dizer que os alunos precisam
dominar os conhecimentos, necessrio dizer como faz-lo, isto , investigar objetivos e mtodos seguros e eficazes para a assimilao dos conhecimentos. Esta a funo da didtica ao estudar o processo de ensino.
Segundo Libneo pode-se definir processo de ensino como uma sequncia de atividades do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilao de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, atravs dos quais
os alunos aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente,
observao, anlise-sntese, e outras).
Libneo diz que, quando menciona que a finalidade do processo de
ensino proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente
os conhecimentos porque a natureza do trabalho docente a mediao
da relao cognoscitiva entre o aluno e as matrias do ensino. Isto quer
dizer que o ensino no s transmisso de informaes, mas tambm o
meio de organizar a atividade de estudo dos alunos. O ensino somente
bem sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos
de estudo do aluno, e praticado tendo em vista o desenvolvimento das
suas foras intelectuais.
Assim, afirma Libneo, ensinar e aprender, pois, so duas facetas do
mesmo processo, e que se realizam em torno das matrias do ensino, sob
a direo do professor.
Os componentes do processo didtico
Tradicionalmente, segundo Libneo, se consideram como componentes da ao didtica a matria, o professor e os alunos. No entanto, para o
autor, o ensino uma atividade complexa que envolve tanto condies
externas como condies internas das situaes didticas.
Segundo ele, internamente a ao didtica se refere relao entre o
aluno e a matria, com o objetivo de apropriar-se dela com a mediao do
professor. Entre a matria, o professor e o aluno ocorrem relaes recprocas. O professor tem propsitos definidos no sentido de assegurar um
encontro direto do aluno com a matria, mas essa atuao depende das
condies internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matria.
Cada situao didtica, porm, vincula-se, segundo o autor, a determinantes econmico-sociais, scio-culturais, a objetivos e normas estabelecidos
conforme interesses da sociedade e seus grupos, e que afetam as decises
didticas. O autor considera, ento, que a inter-relao entre professores e
alunos no se reduz a sala de aula, implicando relaes bem mais abrangentes. Entre as relaes citada pelo autor citamos como exemplo:
Escola, professor, aluno, pais, esto inseridos na dinmica das
relaes sociais. A sociedade no um todo homogneo, onde reina a paz
e a harmonia. Ao contrrio, h antagonismos e interesses distintos entre
grupos e classes sociais que se refletem nas finalidades e no papel atribu-
dos escola, ao trabalho do professor e dos alunos.

As teorias da educao e as prticas pedaggicas, os objetivos
educativos da escola e dos professores, os contedos escolares, a relao
professor-alunos, as modalidades de comunicao docente, nada disso
existe isoladamente do contexto econmico, social e cultural mais amplo e
que afetam as condies reais em que se realizam o ensino e a aprendizagem.
O autor considera, assim, que o processo didtico esta centrado na relao fundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a
confrontao ativa do aluno com a matria sob a mediao do professor.
Com isso, pode-se identificar entre os seus elementos constitutivos: os
contedos das matrias que devem ser assimilados pelos alunos de um
determinado grau; a ao de ensinar em que o professor atua como mediador entre o aluno e as matrias; a ao de aprender em que o aluno assimila consciente e ativamente as matrias e desenvolve suas capacidades e
habilidades. Contudo, para Libneo, estes componentes no so suficientes para ver o ensino em sua globalidade. Ele coloca que, como foi visto,
no uma atividade que se desenvolve automaticamente, restrita ao que
se passa no interior da escola, uma vez que expressa finalidades e exigncias da prtica social, ao mesmo tempo que se subordina a condies
concretas postas pela mesma prtica social que favorecem ou dificultam
atingir objetivos. Entender, pois o processo didtico como totalidade abrangente implica vincular contedos, ensino e aprendizagem objetivos sciopolticos e pedaggicos e analisar criteriosamente o conjunto de condies
concretas que rodeiam cada situao didtica. Em outras palavras, o ensino um processo social, integrante de mltiplos processos sociais, nos
quais esto implicadas dimenses polticas, ideolgicas, ticas, pedaggicas, frente s quais se formulam objetivos, contedos e mtodos conforme
opes assumidas pelo educador, cuja realizao est na dependncia de
condies, seja aquelas que o educador j encontra seja as que ele precisa
transformar ou criar.
Assim, segundo o autor, os objetivos gerais e especficos so no s
um dos componentes do processo didtico como tambm determinantes
das relaes entre os demais componentes. Alm disso, a articulao entre
estes depende da avaliao das condies concretas implicadas no ensino,
tais como objetivos e exigncias postos pela sociedade e seus grupos e
classes, o sistema escolar, os programas oficiais, a formao dos professores, as foras sociais presentes na escola ( docentes, pais, etc.), os maios
de ensino disponveis, bem como as caractersticas scio-culturais e individuais dos alunos, as condies prvias dos alunos para enfrentar o estudo
de determinada matria, as relaes professor-alunos, a disciplina, o preparo especfico do professor para compreender cada situao didtica e
transformar positivamente o conjunto de condies para a organizao do
ensino.
Para o autor, o processo didtico, assim, desenvolve-se mediante a
ao recproca dos componentes fundamentais do ensino: os objetivos da
educao e da instruo, os contedos, a aprendizagem, os mtodos, as
formas e meios de organizao das condies da situao didtica, a
avaliao. Tais so, tambm, os conceitos fundamentais que formam a
base de estudos da Didtica.
Desenvolvimento histrico da Didtica e tendncias pedaggicas
Segundo o autor a histria da Didtica est liga ao aparecimento do
ensino - no decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produo e das
cincias - como atividade planejada e intencional dedicada instruo.
Desde os primeiros tempos existem indcios de formas elementares de
instruo e aprendizagem. Sabe-se, por exemplo, que nas comunidade
primitivas os jovens passam por um ritual de iniciao para ingressarem
nas atividades do mundo adulto. Pode-se considerar esta uma forma de
ao pedaggica, embora a no esteja o didtico como forma estruturada
de ensino.
Na chamada Antiguidade Clssica (gregos e romanos) e no perodo
medieval tambm se desenvolvem formas de ao pedaggica, em escolas, mosteiros, igrejas, universidades. Entretanto, at meados do sculo
XVII no podemos falar de Didtica como teoria de ensino, que sistematize
o pensamento didtico e o estudo cientfico das formas de ensinar.
Coloca o autor que o termo Didtica aparece quando os adultos comeam a intervir na atividade de aprendizagem das crianas e jovens
atravs da direo deliberada e planejada do ensino, ao contrrio das
formas de interveno mais ou menos espontneas de antes. Estabelecendo-se uma inteno propriamente pedaggica na atividade de ensino, a
73
APOSTILAS OPO
escola se torna uma instituio, o processo de ensino passa a ser sistematizado conforme nveis, tendo em vista a adequao s possibilidades das
crianas, s idades e ritmo de assimilao dos estudos.
A formao da teoria didtica, segundo Libneo, para investigar as ligaes entre ensino e aprendizagem e suas leis ocorre no sculo XVII,
quando Joo Ams Comnio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a
primeira obra clssica sobre Didtica, a Didacta Magna . Ele foi o primeiro
educador a formular a ideia da difuso dos conhecimentos a todos e criar
princpios e regras de ensino.
Libneo salienta que Comnio desenvolveu ideias avanadas para a
prtica educativa nas escolas, numa poca em que surgiam novidades no
campo da Filosofia e das Cincias e grandes transformaes nas tcnicas
de produo, em contraposio s ideias conservadoras da nobreza e do
clero. O sistema de produo capitalista, ainda incipiente, j influenciava a
organizao da vida social, poltica e cultural.
A Didtica de Comnio se assentava nos seguintes princpios:
1) A finalidade da educao conduzir felicidade eterna com Deus,
pois uma fora poderosa de regenerao da fora humana. Todos os
homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religio, porque todos, ao
realizarem sua prpria natureza, realizam os desgnios de Deus. Portanto a
educao um direito natural de todos.
2) Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo
com o seu desenvolvimento natural, isto , de acordo com as caractersticas de idade e capacidade para o desenvolvimento. Consequentemente, a
tarefa principal da Didtica estudar essas caractersticas e os mtodos
de ensino correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas.
3) A assimilao dos conhecimentos no se d instantaneamente, como se o aluno registrasse de forma mecnica em sua mente a informao
do professor, como o reflexo num espelho. No ensino, ao invs disso, tem
um papel decisivo a percepo sensorial das coisas. Os conhecimentos
devem ser adquiridos a partir da observao das coisas e dos fenmenos,
utilizando e desenvolvendo sistematicamente os rgos dos sentidos.
4) O mtodo intuitivo consiste, assim, da observao direta, pelos rgos dos sentidos, das coisas, para o registro das impresses na mente do
aluno. Primeiramente as coisas, depois as palavras. O planejamento de
ensino deve obedecer o curso da natureza infantil; por isso as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez. No se deve ensinar nada que a
criana no possa compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para
o desconhecido.
Libneo comenta que, apesar das grande novidade destas ideias, principalmente dando um impulso ao surgimento de uma teoria do ensino,
Comnio no escapou de algumas crenas usuais na poca sobre ensino.
Embora partindo da observao e da experincia sensorial, mantinha-se o
carter transmissor do ensino; embora procurando adaptar o ensino s
fases do desenvolvimento infantil, mantinha-se o mtodo nico e o ensino
simultneo a todos. Alm disso, sua ideia de que a nica via de acesso dos
conhecimentos a experincia sensorial com as coisas no suficiente,
primeiro porque nossas percepes frequentemente nos enganam, segundo, porque j h uma experincia social acumulada de conhecimentos
sistematizados que no necessitam ser descobertos novamente.
Entretanto, para segundo o autor, Comnio desempenhou uma influncia considervel, no somente porque empenhou-se em desenvolver mtodos de instruo mais rpidos e eficientes, mas tambm porque desejava
que todas as pessoas pudessem usufruir dos benefcios do conhecimento.
O autor comenta que no sculo XVII, em que viveu Comnio, e nos sculos seguintes, ainda predominavam prticas escolares da Idade Mdia:
ensino intelectualista, verbalista e dogmtico, memorizao e repetio
mecnica dos ensinamentos do professor. Nessas escolas no havia
espao para ideias prprias dos alunos, o ensino era separado da vida,
mesmo porque ainda era grande o poder da religio na vida social.
Enquanto isso, porm, foram ocorrendo intensas mudanas nas formas de produo, havendo um grande desenvolvimento da cincia e da
cultura. Foi diminuindo o poder da nobreza e do clero e aumentando o da
burguesia. Na medida em que esta se fortalecia como classe social, disputando o poder econmico e poltico com a nobreza, ia crescendo tambm a
necessidade de um ensino ligado s exigncias do mundo da produo e
dos negcios e, ao mesmo tempo, um ensino que contemplasse o livre
desenvolvimento das capacidades e interesses individuais.
Libneo cita Jean Jacques Rousseau (1712-1778) que foi um pensador
que procurou interpretar essas aspiraes, propondo uma concepo nova

de ensino, baseada nas necessidades e interesses imediatos da criana.
As ideias mais importantes de Rousseau so as seguintes:
1) A preparao da criana para a vida deve basear-se no estudo das
coisas que correspondem s suas necessidades e interesses atuais. Antes
de ensinar as cincias, elas precisam ser levadas a despertar o gosto pelo
seu estudo. Os verdadeiros professores so a natureza, a experincia e o
sentimento. O contato da criana com o mundo que a rodeia que desperta
o interesse e suas potencialidades naturais. Em resumo: so os interesses
e necessidades imediatas do aluno que determinam a organizao do
estudo e seu desenvolvimento.
2) A educao um processo natural, ela se fundamenta no desenvolvimento interno do aluno. As crianas so boas por natureza, elas tm uma
tendncia natural para se desenvolverem.
O autor salienta que Rousseau no colocou em prtica suas ideias e
nem elaborou uma teoria de ensino. Essa tarefa coube a um outro pedagogo suo, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que viveu e trabalhou at o fim
da vida na educao de crianas pobres, em situaes dirigidas por ele
prprio. Deu uma grande importncia ao ensino como meio de educao e
desenvolvimento das capacidades humanas, como cultivo do sentimento,
da mente e do carter, e atribua grande importncia ao mtodo intuitivo,
levando os alunos a desenvolverem o senso de observao, anlise dos
objetos e fenmenos da natureza e a capacidade da linguagem, atravs da
qual se expressa em palavras o resultado das observaes. Nisto consistia
a educao intelectual. Tambm atribua importncia fundamental psicologia da criana como fonte do desenvolvimento do ensino.
Segundo o autor, as ideias de Comnio, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos outros pedagogos. Sendo que o mais importante deles foi
Johann Friedrich Herbart (1766-1841), pedagogo alemo que teve muitos
discpulos e que exerceu influncia relevante na Didtica e na prtica
docente. Foi e continua sendo inspirador da pedagogia conservadora, mas
suas ideias precisam ser estudadas por causa da sua presena constante
nas salas de aula brasileiras. Junto com uma formulao terica dos fins da
educao e da Pedagogia como cincia, desenvolveu uma anlise do
processo psicolgico-didtico de aquisio de conhecimentos, sob a direo do professor.
Segundo Herbart, o fim da educao a moralidade, atingida atravs
da instruo educativa. Educar o homem significa instru-lo para querer o
bem, de modo que aprenda a comandar a si prprio. A principal tarefa da
instruo introduzir ideias corretas na mente dos alunos. O professor
um arquiteto da mente. Ele deve trazer ateno dos alunos aquelas ideias
que deseja que dominem suas mentes. Controlando os interesses dos
alunos, o professor vai construindo uma massa de ideias na mente, que por
sua vez vo favorecer a assimilao de ideias novas. O mtodo de ensino
consiste em provocar a acumulao de ideias na mente da criana.
Herbart estava atrs tambm da formulao de um mtodo nico de
ensino, em conformidade com as leis psicolgicas do conhecimento. Estabeleceu, assim, quatro passos didticos que deveriam ser rigorosamente
seguidos: o primeiro seria a preparao e apresentao da matria nova de
forma clara e completa, que denominou clareza; o segundo seria a associao entre as ideias antigas e as novas: o terceiro, a sistematizao dos
conhecimentos, tendo em vista a generalizao: finalmente, o quarto seria a
aplicao, o uso dos conhecimentos adquiridos atravs de exerccios, que
denominou mtodo.
Posteriormente, os discpulos de Herbart desenvolveram mais a proposta dos passos formais ordenando-os em cinco: preparao, apresentao, assimilao, generalizao e aplicao, frmula esta que ainda
utilizada pela maioria dos nossos professores.
O autor salienta que o sistema pedaggico de Herbart e seus seguidores - chamados de herbatianos - trouxe esclarecimentos vlidos para a
organizao da prtica docente, como por exemplo: a necessidade de
estruturao e ordenao do processo de ensino, a exigncia de compreenso dos assuntos estudados e no simplesmente memorizao, o significado educativo da disciplina na formao do carter. Entretanto, Libneo
faz uma ressalva para fato do ensino ser entendido como repasse de ideias
do professor para a cabea do aluno; os alunos deverem compreender o
que o professor transmite, mas apenas com a finalidade de reproduzir a
matria transmitida. Com isso, segundo ele, a aprendizagem se torna
mecnica, automtica, associativa, no mobilizando a atividade mental, a
74
APOSTILAS OPO
reflexo e o pensamento independente e criativo dos alunos.

Segundo o autor, as ideias pedaggicas de Comnio, Rousseau, Pestalozzi e Herbart - alm de muitos outros - formaram as bases do pensamento pedaggico europeu, difundindo-se depois por todo o mundo, demarcando as concepes pedaggicas que hoje so conhecidas como
Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
A Pedagogia tradicional, segundo o texto, em suas vrias correntes,
caracteriza as concepes de educao onde prepondera a ao de
agentes externos na formao do aluno, o primado de conhecimento, a
transmisso do saber constitudo na tradio e nas grandes verdades
acumuladas pela humanidade e uma concepo de ensino como impresso
de imagens propiciadas ora pela palavra do professor ora pela observao
sensorial. A Pedagogia Renovada, segundo ele, agrupa correntes que
advogam a renovao escolar, opondo-se Pedagogia Tradicional. Entre
as caractersticas desse movimento destacam-se: a valorizao da criana,
dotada de liberdade, iniciativa e de interesses prprios e, por isso mesmo,
sujeito da sua aprendizagem e agente do seu prprio desenvolvimento;
tratamento cientfico do processo educacional, considerando as etapas
sucessivas do desenvolvimento biolgico e psicolgico; respeito s capacidades e aptides individuais, individualizao do ensino conforme os ritmos
prprios de aprendizagem; rejeio de modelos adultos em favor da atividade e da liberdade de expresso da criana.
O movimento de renovao da educao, inspirado nas ideias de Rosseau, recebeu diversas denominaes, como educao nova, escola nova,
pedagogia ativa, escola do trabalho. Desenvolveu-se como tendncia
pedaggica no incio do sculo XX, embora nos sculos anteriores tenham
existido diversos filsofos e pedagogos que propugnavam a renovao da
educao vigente, tais como Erasmo, Rabelais, Montaigne poca do
Renascimento e os j citados Comnio (sc. XVII), Rosseau e Pestalozzi
(no sc. XVIII). A denominao Pedagogia Renovada se aplica tanto ao
movimento da educao nova que inclui a criao de escolas novas, a
disseminao da pedagogia ativa e dos mtodos ativos, como tambm a
outras correntes que adotam certos princpios de renovao educacional
mas sem vnculo direto com a Escola Nova; o autor cita, como exemplo, a
pedagogia cientfico-espiritual desenvolvida por W. Dilthey e seus seguidores, e a pedagogia ativista-espiritualista catlica.
Segundo o texto, dentro do movimento escolanovista, desenvolveu-se
nos Estados Unidos uma de suas mais destacadas correntes, a Pedagogia
Pragmtica ou Progressivista, cujo principal representante John Dewey
(1859-1952). O autor considera que as ideias desse brilhante educador
exerceram uma significativa influncia no movimento da Escola Nova na
Amrica Latina e, particularmente, no Brasil. Com a liderana de Ansio
Teixeira e outros educadores, formou-se no incio da dcada de 30 o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, cuja atuao foi decisiva na formulao da poltica educacional, na legislao, na investigao acadmica e na
prtica escolar.
Segundo Libneo, Dewey e seus seguidores reagem concepo herbartiana da educao pela instruo, advogando a educao pela ao. A
escola no uma preparao para a vida, a prpria vida; a educao o
resultado da interao entre o organismo e o meio atravs da experincia e
da reconstruo da experincia. A funo mais genuna da educao a de
prover condies para promover e estimular a atividade prpria do organismo para que alcance seu objetivo de crescimento e desenvolvimento.
Por isso, a atividade escolar deve centrar-se em situaes de experincia
onde so ativadas as potencialidades, capacidades, necessidades e interesses naturais da criana. O currculo no se baseia nas matrias de
estudo convencionais que expressam a lgica do adulto, mas nas atividades e ocupaes da vida presente, de modo que a escola se transforme
num lugar de vivncia daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade. O aluno e o grupo passam a ser o centro de convergncia do trabalho
escolar.
O movimento escolanovista no Brasil, segundo o autor, se desdobrou
em vrias correntes, embora a mais predominante tenha sido a progressista. Cumpre destacar a corrente vitalista, representada por Montessori, as
teorias cognitivas, as teorias fenomenolgicas e especialmente a teoria
interacionista baseada na psicologia gentica de Jean Piaget. Em certo
sentido, pode-se dizer tambm, segundo Libneo, que o tecnicismo educacional representa a continuidade da corrente progressista, embora retemperado com as contribuies da teoria behaviorista e da abordagem sistmica do ensino.
Uma das correntes da Pedagogia renovada que no tem vnculo direto

com o movimento da Escola Nova, mas que teve repercusses na Pedagogia brasileira, a chamada Pedagogia Cultural. Trata-se de uma tendncia
ainda pouco estudada entre ns. Sua caracterstica principal focalizar a
educao como fato da cultura, atribuindo ao trabalho docente a tarefa de
dirigir e encaminhar a formao do educando pela apropriao de valores
culturais. A Pedagogia Cultural a que o autor se refere tem sua afiliao na
pedagogia cientfico-espiritual desenvolvida por Guilherme Dilthey (18331911) e seguidores como Theodor Litt, Eduard Spranger e Hermann Nohl.
Tendo-se firmado na Alemanha como uma slida corrente pedaggica,
difundiu-se em outros pases da Europa, especialmente na Espanha, e da
para a Amrica Latina, influenciando autores como Lorenso Luzuriaga,
Francisco Larroyyo, J. Roura-Parella, Ricardo Nassif e, no Brasil, Lus Alves
de Mattos e Onofre de Arruda Penteado Junior. Numa linha distinta das
concepes escolanovistas, esses autores se preocupam em superar as
oposies entre o psicolgico e o cultural. De um lado, concebem a educao como atividade do prprio sujeito, a partir de uma tendncia interna de
desenvolvimento espiritual; de outro, consideram que os indivduos vivem
num mundo scio-cultural, produto do prprio desenvolvimento histrico da
sociedade.
A educao seria, assim, um processo de subjetivao da cultura, tendo em vista a formao da vida interior, a edificao da personalidade. A
pedagogia da cultura quer unir as condies externas da vida real, isto , o
mundo objetivo da cultura, liberdade individual, cuja fonte a espiritualidade, a vida interior.
O estudo terico da Pedagogia no Brasil passa um reavivamento, principalmente a partir das investigaes sobre questes educativas baseadas
nas contribuies do materialismo histrico e dialtico. Tais estudos convergem para a formulao de uma teoria crtico-social da educao, a partir
da crtica poltica e pedaggica das tendncias e correntes da educao
brasileira.
Tendncias Pedaggicas do Brasil e a Didtica
Segundo o autor, nos ltimos anos, diversos estudos tm sido dedicados histria da Didtica no Brasil, suas relaes com as tendncias
pedaggicas e investigao do seu campo de conhecimentos. Os autores, em geral, concordam em classificar as tendncias pedaggicas em
dois grupos: as de cunho liberal - pedagogia Tradicional, pedagogia renovada e tecnicismo educacional; as de cunho progressista - pedagogia
Libertadora e Pedagogia Crtico social dos Contedos. Certamente existem
outras correntes vinculadas a uma ou a outra dessas tendncias, mas
essas no so as mais conhecidas.
Na pedagogia Tradicional, a Didtica uma disciplina normativa, um
conjunto de princpios e regras que regulam o ensino. A atividade de ensinar centrada no professor que expes e interpreta a matria. s vezes
so utilizados meios como a apresentao de objetos, ilustraes, exemplos, mas o meio principal a palavra, a exposio oral. Supes-se que
ouvindo e fazendo exerccios repetitivos, os alunos gravam a matria para
depois reproduzi-la, seja atravs das interrogaes do professor, seja
atravs das provas. Para isso, importante que o aluno preste ateno,
porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na memria. O
aluno assim, um recebedor da matria e sua tarefa decor-la. Os objetivos, explcitos ou implcitos, referem-se formao de um aluno ideal,
desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os
alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida
presente e futura. A matria de ensino tratada isoladamente, isto ,
desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida. O mtodo dado pela lgica e sequncia da matria, o
meio utilizado pelo professor para comunicara matria e no dos alunos
para aprend-la. ainda forte a presena dos mtodos intuitivos, que foram
incorporados ao ensino tradicional. Baseiam-se na apresentao de dados
sensveis, de modo que os alunos possam observ-los e formar imagens
deles em sua mente.
Segundo o texto, muitos professores ainda acham que partir do concreto a chave do ensino atualizado. Mas esta ideia j fazia parte da
Pedagogia Tradicional porque o concreto(mostrar objetos, ilustraes,
gravuras etc.) serve apenas para gravar na mente o que captado pelos
sentidos. O material concreto mostrado, demonstrando, manipulado, mas
o aluno no lida mentalmente com ele, no o reelabora com o seu prprio
pensamento. A aprendizagem, assim, continua receptiva, automtica, no
mobilizando a atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas
75
APOSTILAS OPO
capacidades intelectuais.
Libneo coloca que a Didtica tradicional tem resistido ao tempo, continua prevalecendo na prtica escolar. comum nas nossas escolas atribuirse ao ensino a tarefa de mera transmisso de conhecimentos, sobrecarregar o aluno de conhecimentos que so decorados sem questionamento, dar
somente exerccios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar
castigos. Trata-se de uma prtica escolar que empobrece at as boas
intenes da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus mtodos, a
transmisso da cultura geral, isto , das grandes descobertas da humanidade, e a formao do raciocnio, o treino da mente e da vontade. Os
conhecimentos ficaram estereotipados, insossos, sem valor educativo vital,
desprovidos de dignificados sociais, inteis para a formao das capacidades intelectuais e para a compreenso crtica da realidade. O intento de
formao mental, de desenvolvimento do raciocnio, ficou reduzido a prticas de memorizao.
A Pedagogia Renovada inclui vrias correntes: a progressista (que se
baseia na teoria educacional de John Dewey), a no-diretiva (principalmente inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista (de orientao catlica), a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todas, de alguma forma, esto ligadas ao movimento da pedagogia ativa que surge no
final do sculo XIX como contraposio Pedagogia Tradicional. Entretanto, segundo estudo feito por Castro (1984), os conhecimentos e a experincia da Didtica brasileira pautam-se, em boa parte, no movimento da Escola Nova, inspirado principalmente na corrente progressista. Destacaremos,
aqui, apenas a Didtica ativa inspirada nessa corrente e a Didtica Moderna de Lus Alves de Mattos, que inclumos na corrente culturalista.
Segundo o autor, a Didtica da Escola Nova ou Didtica ativa entendida como direo da aprendizagem, considerando o aluno como sujeito
da aprendizagem. O que o professor tem a fazer colocar o aluno em
condies propcias para que, partindo das suas necessidades e estimulando os seus interesses, possa buscar por si mesmo conhecimentos e
experincias. A ideia a de que o aluno aprende melhor o que faz por si
prprio. No se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho
manual, aes de manipulao de objetos. Trata-se de colocar o aluno em
situaes em que seja mobilizada a sua atividade global e que se manifesta
em atividade intelectual, atividade de criao, de expresso verbal, escrita,
plstica ou outro tipo. O centro da atividade escolar no o professor nem
a matria o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta,
organiza as situaes de aprendizagem, adequando-as s capacidades de
caractersticas individuais dos alunos. Por isso, a Didtica ativa d grande
importncia aos mtodos e tcnicas como o trabalho de grupo, atividades
cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimentaes etc.,
bem como aos mtodos de reflexo e mtodo cientfico de descobrir conhecimentos. Tanto na organizao das experincias de aprendizagem
como na seleo de mtodos, importa o processo de aprendizagem e no
diretamente o ensino. O melhor mtodo aquele que atende as exigncias
psicolgicas do aprender. Em sntese, a Didtica ativa d menos ateno
aos conhecimentos sistematizados, valorizando mais o processo da aprendizagem e os meios que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e
habilidades intelectuais dos alunos. Por isso, os adeptos da Escola Nova
costumam dizer que o professor no ensina; antes, ajuda o aluno a aprender. Ou seja, a Didtica no a direo do ensino, a orientao da
aprendizagem, uma vez que esta uma experincia prpria do aluno
atravs da pesquisa, da investigao.
Esse entendimento da Didtica tem muitos aspectos positivos, principalmente quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos alunos, no estudo e na pesquisa, visando a formao de um pensamento
autnomo. Entretanto, raro encontrar professores que apliquem inteiramente o que prope a Didtica ativa. Por falta de conhecimento aprofundado das bases tericas da pedagogia ativa, falta de condies materiais,
pelas exigncias de cumprimento do programa oficial e outra razes, o que
fica so alguns mtodos e tcnicas. Assim, muito comum os professores
utilizarem procedimentos e tcnicas como trabalho de grupo, estudo dirigido, discusses, estudo do meio etc., sem levar em conta seu objetivo
principal que levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a desenvolver sua capacidade reflexo e a independncia de pensamento. Com
isso, na hora de comprovar os resultados do ensino e da aprendizagem,
pedem matria decorada, da mesma forma que se faz no ensino tradicional.
Em paralelo Didtica da Escola Nova, conta Libneo, que surge a
partir dos anos 50 a Didtica Moderna proposta por Lus Alves de Mattos.
Seu livro sumrio de Didtica Geral foi largamente utilizado durante muitos
anos nos cursos de formao de professores e exerceu considervel influncia em muitos manuais de Didtica publicados posteriormente. Conforme sugerimos anteriormente, a Didtica Moderna inspirada na pedagogia da cultura, corrente pedaggica de origem alem. Mattos identifica
sua Didtica com as seguintes caractersticas: o aluno fator pessoal e
decisivo na situao escolar; em funo dele giram as atividades escolares, para orient-lo e incentiv-lo na sua educao e na sua aprendizagem,
tendo em vista desenvolver-lhe a inteligncia e formar-lhe o carter e a
personalidade. O professor o incentivador, orientador e controlador da
aprendizagem, organizando o ensino em funo das reais capacidades dos
alunos e do desenvolvimento dos seus hbitos de estudo e reflexo. A
matria o contedo cultural da aprendizagem, o objeto ao qual se aplica o
ato de aprender, onde se encontram os valores lgicos e sociais a serem
assimilados pelos alunos; est a servio do aluno para formar as suas
estruturas mentais e, por isso, sua seleo, dosagem e apresentao
vinculam-se s necessidades e capacidades reais dos alunos. O mtodo
representa o conjunto dos procedimentos para assegurar a aprendizagem,
isto , existe em funo da aprendizagem, razo pela qual, a par de estar
condicionado pela natureza da matria, relaciona-se com a psicologia do
aluno.
Esse autor destaca como conceitos bsicos da Didtica o ensino e a
aprendizagem, em estreita relao entre si. O ensino a atividade mental
intensiva e propositada do aluno em relao aos dados fornecidos pelos
contedos culturais. Ele escreve: A autntica aprendizagem consiste
exatamente nas experincias concretas do trabalho reflexivo sobre os fatos
e valores da cultura e da vida, ampliando as possibilidades de compreenso e de interao do educando com seu ambiente e com a sociedade. (...)
O autntico ensino consistir no planejamento, na orientao e no controle
dessas experincias concretas de trabalho reflexivo dos alunos, sobre os
dados da matria ou da vida cultural da humanidade (1967, pp.72-73).
Definindo a Didtica como disciplina normativa, tcnica de dirigir e orientar eficazmente a aprendizagem das matrias tendo em vista os seus
objetivos educativos. Mattos prope a teoria do Ciclo docente, que o
mtodo didtico em ao. O ciclo docente, abrangendo as fases de planejamento, orientao e controle da aprendizagem e suas subfases, definido como o conjunto de atividades exercidas, em sucesso ou ciclicamente,
pelo professor, para dirigir e orientar o processo de aprendizagem dos seus
alunos, levando-o a bom termo. o mtodo em ao.
Quanto ao tecnicismo educacional, embora seja considerada como
uma tendncia pedaggica, inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia
Renovada. Desenvolveu-se no Brasil na dcada de 50, sombra do progressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia quando constituiu-se especificamente como tendncia, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistmica do ensino. Esta orientao acabou sendo
imposta s escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das
duas ltimas dcadas, por ser compatvel com a orientao econmica,
poltica e ideolgica do regime militar ento vigente. Com isso, ainda hoje
predomina nos cursos de formao de professores o uso de manuais
didticos de cunho tecnicista, de carter meramente instrumental. A Didtica instrumental est interessada na racionalizao do ensino, no uso de
meios e tcnicas mais eficazes. O sistema de instruo se compe das
seguintes etapas: a) especificao de objetivos instrucionais operacionalizados; b) avaliao prvia dos alunos para estabelecer pr-requisitos para
alcanar os objetivos; c) ensino ou organizao das experincias de aprendizagem; d) avaliao dos alunos relativa ao que se props nos objetivos
iniciais. O arranjo mais simplificado dessa sequncia resultou na frmula:
objetivos, contedos, estratgias, avaliao. O professor um administrador e executor do planejamento, o meio de previso das aes a serem
executadas e dos meios necessrios para se atingir os objetivos. Boa parte
dos livros didticos em uso nas escolas so elaborados com base na
tecnologia da instruo.
As tendncias de cunho progressista interessadas em propostas pedaggicas voltadas para os interesses da maioria da populao foram adquirindo maior solidez e sistematizao por volta dos anos 80. So tambm
denominadas teorias crticas da educao. No que no tenham existido
antes esforos no sentido de formular propostas de educao popular. J
no comeo do sculo formaram-se movimentos de renovao educacional
por iniciativa de militantes socialistas. Muitos dos integrantes do movimento
dos pioneiros da Escola Nova tinham real interesse em superar a educao
elitista e discriminadora da poca. No incio dos anos 60 surgiram os movimentos de educao de adultos que geraram ideias pedaggicas e prticas
76
APOSTILAS OPO
educacionais de educao popular, configurando a tendncia que veio a ser

denominada de Pedagogia Libertadora.
Na segunda metade da dcada de 70, com a incipiente modificao do
quadro poltico repressivo em decorrncia de lutas sociais por maior democratizao da sociedade, tornou-se possvel a discusso de questes
educacionais e escolares numa perspectiva de crtica das instituies
sociais do capitalismo. Muitos estudiosos e militantes polticos se interessaram apenas pela crtica e pela denncia do papel ideolgico e discriminador
da escola na sociedade capitalista. Outros, no entanto, levando em conta
essa crtica, preocuparam-se em formular propostas e desenvolver estudos
no sentido de tornar possvel uma escola articulada com os interesses
concretos do povo. Entre essas tentativas destacam-se a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. A primeira retomou as
propostas de educao popular dos anos 60, refundindo seus princpios e
prticas em funo das possibilidades do seu emprego na educao formal
em escolas pblicas, j que inicialmente tinham carter extra-escolar, no
oficial e voltadas para o atendimento de clientela adulta. A segunda, inspirando-se no materialismo histrico dialtico, constituiu-se como movimento
pedaggico interessado na educao popular, na valorizao da escola
pblica e do trabalho do professor, no ensino de qualidade para o povo e,
especificamente, na acentuao da importncia do domnio slido por parte
de professores e alunos dos contedos cientficos do ensino como condio
para a participao efetiva do povo nas lutas sociais ( na poltica, na profisso, no sindicato, nos movimentos sociais e culturais).
Trata-se de duas tendncias pedaggicas progressistas, propondo uma
educao escolar crtica a servio das transformaes sociais e econmicas, ou seja, de superao das desigualdades sociais decorrentes das
formas sociais capitalistas de organizao da sociedade. No entanto,
diferem quanto a objetivos imediatos, meios e estratgias de atingir essas
metas gerais comuns.
A Pedagogia Libertadora no tem uma proposta explcita de Didtica e
muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didtica resumir-se-ia ao
seu carter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, at recusam
admitir o papel dessa disciplina na formao dos professores. No entanto,
h uma didtica implcita na orientao do trabalho escolar, pois, de alguma
forma, o professor se pe diante de uma classe com a tarefa de orientar a
aprendizagem dos alunos. A atividade escolar centrada na discusso de
temas sociais e polticos; poder-se-ia falar de um ensino centrado na realidade social, em que professor e alunos analisam problemas e realidades do
meio scio-econmico e cultural, da comunidade local, com seus recursos e
necessidades, tendo em vista a ao coletiva frente a esses problemas e
realidades. O trabalho escolar no se assenta, prioritariamente, nos contedos de ensino j sistematizados, mas no processo de participao ativa
nas discusses e nas aes prticas sobre questes da realidade social
imediata. Nesse processo em que se realiza a discusso, os relatos da
experincia vivida, a assembleia, a pesquisa participante, o trabalho de
grupo etc., vo surgindo temas geradores que podem vir a ser sistematizados para efeito de consolidao de conhecimentos. uma didtica que
busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se d no interior
dos grupos sociais e por isso o professor coordenador ou animador das
atividades que se organizam sempre pela ao conjunta dele e dos alunos.
A pedagogia Libertadora, segundo o autor, tem sido empregada com
muito xito em vrios setores dos movimentos sociais, como sindicatos,
associaes de bairro, comunidades religiosas. Parte desse xito se deve
ao fato de ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prtica poltica e
onde o debate sobre a problemtica econmica, social e poltica pode ser
aprofundado com a orientao de intelectuais comprometidos com os
interesses populares. Em relao sua aplicao nas escolas pblicas,
especialmente no ensino de 1 grau, os representantes dessa tendncia
no chegaram a formular uma orientao pedaggico-didtica especialmente escolar, compatvel com a idade, o desenvolvimento mental e as caractersticas de aprendizagem das crianas e jovens.
Para a Pedagogia Crtico-Social dos contedos a escola pblica cumpre a sua funo social e poltica, assegurando a difuso dos conhecimentos sistematizados a todo, como condio para a efetiva participao do
povo nas lutas sociais. No considera suficiente colocar como contedo
escolar a problemtica social quotidiana, pois somente com o domnio dos
conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os alunos
organizar, interpretar e reelaborar as suas experincias de vida em funo
dos interesses de classe. O que importa que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experincias scio-culturais e a vida
concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na

assimilao dos contedos. Do ponto de vista didtico, o ensino consiste na
mediao de objetivos-contedos-mtodos que assegure o encontro formativo entre os alunos e as matrias escolares, que o fator decisivo da
aprendizagem.
A Pedagogia Crtico-Social dos contedos atribui grande importncia
Didtica, cujo objeto de estudo o processo de ensino nas suas relaes e
ligaes com a aprendizagem. As aes de ensinar e aprender formam
uma unidade, mas cada uma tem a sua especificidade. A Didtica tem
como objetivo a direo do processo de ensinar, tendo em vista finalidades
scio-polticas e pedaggicas e as condies e meios formativos; tal direo, entretanto, converge para promover a auto-atividade dos alunos, a
aprendizagem. Com isso, a Pedagogia Crtico-Social busca uma sntese
superadora de traos significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola
Nova. Postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais, mediante a transmisso e assimilao ativa dos contedos escolares articulando, no mesmo
processo, a aquisio de noes sistematizadas e as qualidades individuais
dos alunos que lhes possibilitam a auto-atividade e a busca independente e
criativa das noes. Mas trata-se de uma sntese superadora. Com efeito,
se a Pedagogia define fins e meios da prtica educativa a partir dos seus
vnculos com a dinmica da prtica social, importa um posicionamento dela
face a interesses sociais em jogo no quadro das relaes sociais vigentes
na sociedade. Os conhecimentos tericos e prticos da Didtica medeiam
os vnculos entre o pedaggico e a docncia; fazem a ligao entre o para
qu (opes poltico-pedaggicas) e o como da ao educativa escolar (a
prtica docente). A Pedagogia Crtico-Social toma o partido dos interesses
majoritrios da sociedade, atribuindo instruo e ao ensino o papel de
proporcionar aos alunos o domnio de contedos cientficos, os mtodos de
estudo e habilidades e hbitos de raciocnio cientfico, de modo a irem
formando a conscincia crtica face s realidades sociais e capacitando-se
a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condio de agentes ativos
de transformao da sociedade e de si prprios. O autor coloca que esta
corrente pedaggica forma a base terico-metodolgica dos estudos organizados no livro em questo.
A Didtica e as tarefas do professor
Segundo o autor, o trabalho docente, entendido como atividade pedaggica do professor, busca os seguintes objetivos primordiais:
assegurar aos alunos o domnio mais seguro e duradouro possvel dos conhecimentos cientficos;
criar as condies e meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem mtodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no processo de aprendizagem e independncia de pensamento;
orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de formao da personalidade.

O autor coloca que, para que o professor possa atingir efetivamente os
objetivos, necessrio que realize um conjunto de operaes didticas
coordenadas entre si, que so o planejamento, a direo do ensino e da
aprendizagem e a avaliao.
O autor faz uma lista de requisitos que so necessrias ao planejamento, por parte do professor, entre elas: conhecimento dos programas oficiais
para adequ-lo s necessidades reais da escola e da turma de alunos, e
conhecimento das caractersticas sociais, culturais e individuais dos alunos,
bem como o nvel de preparo escolar em que se encontram.
Segundo o autor, quanto a direo do ensino e da aprendizagem, requer-se, entre outras: conhecimento das funes didticas ou etapas do
processo de ensino, e saber formular perguntas e problemas que exijam
dos alunos pensarem por si mesmos, tirarem concluses prprias.
O autor salienta que os requisitos apontados so necessrios para que
o professor possa desempenhar suas tarefas docentes e que formam o
campo de estudo da Didtica.
Para o autor, a Didtica oferece uma contribuio indispensvel formao dos professores, sintetizando no seu contedo a contribuio de
conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento
dos fatores condicionantes do processo de instruo e ensino, intimamente
vinculado com a educao e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos especficos necessrios para o exerccio das tarefas docentes.
77
APOSTILAS OPO

O autor sugere como perguntas para o trabalho independente dos alunos, entre outras: Que significa dizer que a Didtica uma atividade de
cunho pedaggico? e Por que se afirma que a Didtica a teoria da
instruo e do ensino?.
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: CANDAU,
Vera M. (org.). A Didtica em Questo. Petrpolis, Vozes, 1984 e FAZENDA, Ivani C. A . (org.). Encontros e Desencontros da Didtica e Prtica de
Ensino. Cad. Cedes, n. 21, So Paulo, Cortez/Cedes, 1988.
Captulo 4
O Processo de Ensino na Escola
O autor coloca que h uma relao recproca e necessria entre a atividade do professor (ensino) e a atividade de estudo dos alunos (aprendizagem). Segundo ele, a unidade ensino-aprendizagem se concretiza na
interligao de dois momentos indissociveis - transmisso/assimilao
ativa de conhecimentos e habilidades, dentro de condies especficas de
cada situao didtica.
As caractersticas do processo de ensino
O autor inicia este tpico falando que o tipo de ensino existente na
maioria de nossas escolas o ensino tradicional, que tm como limitaes
pedaggicas e didticas, entre outras:
- O aluno tem um mnimo de participao na construo do conhecimento e uma atividade limitada, j que o professor o elemento ativo,
aquele que transmite os contedos. Assim, subestima-se a atividade mental
dos alunos privando-os de desenvolverem sua potencialidades cognitivas,
suas capacidades e habilidades, de forma a ganharem independncia de
pensamento.
- O trabalho docente fica restrito s paredes da sala de aula, sem preocupao e sem ligao com a prtica da vida cotidiana dos alunos fora da
escola.
O autor coloca que se deve entender o processo de ensino como um
conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando
alcanar determinados resultados, tendo como ponto de partida o nvel
atual de conhecimentos, experincias e de desenvolvimento dos alunos. O
autor considera como sendo caracterstica desse processo, entre outras,
que o ensino tem um carter bilateral em virtude de combinar a atividade do
professor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender), portanto, fazer
interagir dois processos indissociveis: a transmisso e a assimilao ativa
de conhecimentos e habilidades.
Processos didticos bsicos: ensino e aprendizagem
Segundo o autor ensino e aprendizagem so duas facetas de um
mesmo processo.
I - A Aprendizagem
Segundo o autor, em sentido geral, qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem.
Segundo ele, pode-se distinguir a aprendizagem casual, que quase
sempre espontnea, e a aprendizagem organizada, que tem por finalidade
especfica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de
convivncia social.
No caso da aprendizagem escolar, segundo Libneo, ela um processo de assimilao de determinados conhecimentos e modos de ao fsica
e mental, organizados e orientados no processo de ensino.
1 - O processo de assimilao ativa
O autor entende por assimilao ativa ou apropriao de conhecimentos e habilidades o processo de percepo compreenso, reflexo e aplicao que se desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudinais do prprio aluno, sob a orientao do professor.
Para o autor, o processo de assimilao ativa um dos conceitos fundamentais da teoria da instruo e do ensino.
Para sintetizar, o autor coloca que temos nas situaes didticas fatores externos e internos, mutuamente relacionados. O professor prope
objetivos e contedos, tendo em conta caractersticas dos alunos e da sua
prtica de vida. Os alunos, por sua vez, dispem em seu organismo fsicopsicolgico de meios internos de assimilao ativa, meios que constituem o
conjunto de suas capacidades cognoscitivas, tais como: percepo, motivao, compreenso, memria, ateno, atitudes, conhecimentos j dispon-
veis.
2 - Os nveis de aprendizagem
O autor coloca que, esquematicamente, pode-se dizer que existem dois
nveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nvel reflexo se
refere s nossas sensaes pelas quais desenvolvemos processos de
observao e percepo das coisas e nossas aes motoras (fsicas) no
ambiente.
Estas aprendizagem so responsveis pela formao de hbitos sensriomotores e so as que predominam na fase inicial de desenvolvimento
da criana.
Entrelaado com o nvel reflexo, o nvel cognitivo se refere aprendizagem de determinados conhecimentos e operaes mentais, caracterizada pela apreenso consciente, compreenso e generalizao das propriedades e relaes essenciais da realidade, bem como pela aquisio de
modos de ao e aplicao referentes a essas propriedades e relaes.
3 - Momentos interligados do processo de assimilao ativa
Segundo o autor, o desenvolvimento das foras cognoscitivas na sala
de aula se verifica no processo de assimilao ativa de conhecimentos.
Frente a determinados objetivo de ensino a primeira atividade a observao sensorial.
A transformao da percepo ativa para um nvel mais elevado de
compreenso implica a atividade mental de tomar os objetos e fenmenos
estudados nas suas relaes com outros objetos e fenmenos, para ir
formando ideias e conceitos mais amplos. Neste processo, segundo o
autor, a atividade mental evolui da apreenso do contedo da matria na
sua forma visvel, exterior, para a ideia do contedo, de modo que o contedo visvel se transforma num contedo do pensamento.
Segundo ele, o processo se completa com as atividades prticas em
vrias modalidades de problemas e exerccios, nos quais se verifica a
consolidao e a aplicao prtica de conhecimentos e habilidades.
Para o autor, o aspecto fundamental a considerar que o processo interno de desenvolvimento mental um todo que no pode ser decomposto
em elementos isolados.
O autor, salienta que nem sempre necessrio comear o processo de
assimilao pelo concreto,, pois h situaes de ensino em que os alunos j
possuem conceitos e operaes mentais, bastando aviv-los e record-los.
4 - Caractersticas da aprendizagem escolar
O autor cita como caractersticas da aprendizagem escolar, entre outras:
a - A aprendizagem escolar uma atividade planejada, intencional e dirigida, e no algo casual e espontneo. Aprendizagem e ensino formam
uma unidade, mas no so atividades que se confundem uma com a outra.
A atividade cognoscitiva do aluno a base e o fundamento do ensino, e
este d direo e perspectiva quela atividade por meio dos contedos,
problemas, mtodos, procedimentos organizados pelo professor em situaes didticas especficas.
b - Os contedos e as aes mentais que vo sendo formados dependem da organizao lgica e psicolgica das matrias de ensino. A organizao lgica se refere sequncia progressiva dos contedos, ideias,
habilidades, em nvel crescente de complexidade e a organizao psicolgica se refere adequao ao nvel de desenvolvimento fsico e mental
que, por sua vez, condicionado pelas caractersticas scio-culturais dos
alunos.
II - O ensino
Segundo o autor, o ensino uma combinao adequada entre a conduo do processo de ensino pelo professor e a assimilao ativa como
atividade autnoma e independente do aluno. Em outras palavras, segundo
ele, o processo de ensino uma atividade de mediao pela qual so
providas as condies e os meios para os alunos se tornarem sujeitos
ativos na assimilao de conhecimentos.
O autor aponta trs funes do ensino, que so inseparveis:
a) Organizar os contedos para a sua transmisso, de forma que os
alunos possam ter uma relao subjetiva com eles..
b) Ajudar ao alunos a conhecerem as suas possibilidades de aprender, orientar suas dificuldades, indicar mtodos de estudo e atividades que os levem a aprender de forma autnoma e independente.
c) Dirigir e controlar a atividade docente para os objetivos da aprendi78
APOSTILAS OPO
zagem.
III - A unidade entre ensino e aprendizagem
Segundo o autor, a relao entre ensino e aprendizagem, uma relao recproca na qual se destacam o papel dirigente do professor e a
atividade dos alunos.
Destaca o autor que a aprendizagem uma forma do conhecimento
humano - relao cognitiva entre aluno e matria de estudo - desenvolvendo-se sob as condies especficas do processo de ensino.
importante que o processo de ensino estabelea exigncias e expectativas que os alunos possam cumprir, e com isso mobilizem suas energias
Estrutura, componentes e dinmica do processo de ensino
Para Libneo, o processo didtico se explicita pela ao recproca de
trs componentes - os contedos, o ensino e a aprendizagem - que operam
em referncia a objetivos que expressam determinadas exigncias sociopolticas e pedaggicas e sob um conjunto de condies de uma situao
didtica concreta.
Segundo ele, os contedos de ensino compreendem as matrias nas
quais so sistematizados os conhecimentos, formando a base para a
concretizao de objetivos. O ensino a atividade do professor de organizao, seleo e explicao dos contedos, organizao das atividades de
estudo dos alunos, encaminhando objetivos, mtodos, formas organizativas
e meios mais adequados em funo da aprendizagem dos alunos. A aprendizagem a atividade do aluno de assimilao de conhecimentos e habilidades.
Para o autor, o processo de ensino, efetivado pelo trabalho docente,
constitui-se de um sistema articulado dos seguintes componentes: objetivos, contedos, mtodos e condies.
Ele coloca que o processo de ensino impulsionado por fatores ou
condies especficas j existentes ou que cabe ao professor criar, a fim de
atingir os objetivos escolares, isto , o domnio pelos alunos de conhecimentos, habilidades e hbitos e o desenvolvimento de suas capacidades
cognoscitivas.
Segundo o autor, pode-se dizer que o essencial do processo didtico
coordenar o movimento de vaivm entre o trabalho conduzido pelo professor e a percepo e o raciocnio dos alunos frente a esse trabalho.
A estruturao do trabalho docente
Segundo o autor, a estruturao da aula deve refletir o seguinte entendimento sobre o processo de ensino: um trabalho ativo e conjunto do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilao consciente e slida de
conhecimentos, habilidades e hbitos pelos alunos e, por esse mesmo
processo, o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas.
A estruturao da aula , segundo ele, a organizao, sequncia e inter-relao dos momentos do processo de ensino.
A estruturao do trabalho docente tem uma ligao estreita, segundo
o autor, com a metodologia especfica das matrias, porm no se identifica
com ela. Tendo em conta o grau escolar, as idades dos alunos, as caractersticas do desenvolvimento mental, as especificidades de contedo e
metodologia das matrias, o autor identifica cinco momentos da metodologia do ensino na aula que so articulados entre si, so eles:
1 - Orientao inicial dos objetivos de ensino e aprendizagem.
2 - Transmisso/assimilao da matria nova.
3 - Consolidao e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e
hbitos.
4 - Aplicao de conhecimentos, habilidades e hbitos.
5 - Verificao e avaliao dos conhecimentos e habilidades.
O carter educativo do processo de ensino e o ensino crtico
Segundo o autor, o carter educativo do ensino est relacionado com
os objetivos do ensino crtico.
Falando da ligao entre Didtica e Pedagogia, o autor afirma que os
vnculos dos princpios, condies e meios de direo e organizao do
ensino com as finalidades sciopolticas e pedaggicas da educao,
fornecem as bases tericas de uma Didtica crtico-social.
O autor fala em ensino crtico quando as tarefas de ensino e aprendizagem, na sua especificidade, so encaminhadas no sentido de formar
convices, princpios orientadores da atividade prtica humana frente a
problemas e desafios da realidade social.

O autor sugere como perguntas para o trabalho independente dos alunos, entre outras: O que se deve entender como contedos de ensino? e
Definir aprendizagem e dar exemplos .
Como bibliografia complementar, entre outras, o autor cita: SOARES,
Magda B. Linguagem e Escola - Uma Perspectiva Social . So Paulo, tica,
1986 e SAVIANI, Dermeval. O Ensino Bsico e o Processo de Democratizao da Sociedade Brasileira. Revista Ande, (7): 9-13, So Paulo, 1984.
Captulo 5
O Processo de Ensino e o Estudo Ativo
O autor coloca que, neste captulo, vai estudar mais detalhadamente
como o professor pode dirigir, estimular e orientar as condies externas e
internas do ensino, de modo que pela atividade dos alunos os conhecimentos e habilidades faam progredir seu desenvolvimento mental. A essa
atividade, cujo fim direto e especfico favorecer a aprendizagem ativa, o
autor denomina de estudo ativo.
O estudo ativo e o ensino
Segundo o autor o ensino ativo consiste de atividades dos alunos nas
tarefas de observao e compreenso de fatos da vida diria ligados
matria, no comportamento de ateno explicao do professor, na
conversao entre professor e alunos da classe , nos exerccios, no trabalho de discusso em grupo, etc. Tais atividades possibilitam a assimilao
de conhecimentos e habilidades e, por meio destes, o desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas como a percepo das coisas, o pensamento,
etc.
O autor afirma que todo estudo ativo sempre precedido do trabalho
do professor.
A atividade de estudo e o desenvolvimento intelectual
Para Libneo o trabalho docente somente frutfero quando o ensino
dos conhecimentos e dos mtodos de adquirir e aplicar conhecimentos se
convertem em conhecimentos, habilidades, capacidades e atitudes do
aluno. Para ele, o objetivo da escola e do professor formar pessoas
inteligentes, aptas para desenvolver ao mximo possvel suas capacidades
mentais.
Segundo ele, o trabalho de planejar as aulas, traar objetivos, explicar
a matria, escolher mtodos e procedimentos didticos, dar tarefas e
exerccios, controlar e avaliar o progresso dos alunos destina-se, acima de
tudo, a fazer progredir as capacidades intelectuais dos educandos. Segundo ele, para enfrentar essa tarefa o professor se defronta com algumas
dificuldades, tais como: no dominar o contedo da matria que ensina, ter
muita pressa em vencer o programa, dificuldades em tratar os contedos de
uma forma viva, entre outras.
Para superar estas dificuldades, Libneo afirma que h vrias maneiras, so elas:
1 - necessrio que o professor domine o contedo da matria;
2- Cada aula, cada assunto, cada exerccio, cada situao didtica
dever ser uma tarefa de pensamento para o aluno;
3 - No colocar como sendo o mais importante terminar o livro;
4 - O ensino deve ser dinmico e variado;
5 - O ensino das matrias e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos devem ir possibilitando a formao da atitude crtica e
criadora frente realidade e ao cotidiano da vida social.
Algumas formas de estudo ativo
Para o autor, o estudo ativo envolve uma srie de procedimentos que
visam despertar nos alunos habilidades e hbitos de carter permanente,
tais como: fazer anotaes no caderno durante a aula; procedimentos de
observao de objetos, etc.
Alm disso, segundo Libneo, o estudo ativo diz respeito a: exerccios
de reproduo, tarefas de preparao para o estudo, tarefas na fase de
assimilao da matria e tarefas na fase de consolidao e aplicao.
Fatores que influenciam no estudo ativo
1 - A incentivao (ou estimulao ) para o estudo
O autor coloca que o incentivo aprendizagem o conjunto de estmu79
APOSTILAS OPO
los que despertam nos alunos a sua motivao para aprender, de forma
que as suas necessidades, interesses, desejos, sejam canalizados para as
tarefas de estudo.
O autor define motivao como o conjunto das foras internas que impulsionam o nosso comportamento para objetivos e cuja direo dada
pela nossa inteligncia.
Pode-se dizer que a motivao influi na aprendizagem e a aprendizagem influi na motivao, segundo o autor.
O autor salienta que importante a organizao do trabalho do professor na direo e no provimento das condies e modos de incentivar o
estudo ativo.
2 - O conhecimento das condies de aprendizagem do aluno
O autor coloca que a incentivao como condio de incitamento das
foras cognoscitivas dos alunos depende do conhecimento das caractersticas individuais e scio-culturais dos alunos.
Libneo acredita que o ensino no pode deixar de apoiar-se na experincia e no senso comum das crianas, cultivando-o e livrando-o dos equvocos e dos conhecimentos no-cientficos; mas sua tarefa fundamental
assegurar o trnsito do senso comum aos conhecimentos cientficos.
3 - A influncia do professor e do ambiente escolar
Segundo o autor, de extrema importncia a personalidade e a atitude
profissional do docente.
A seriedade profissional do professor, segundo o autor, se manifesta
quando compreende o seu papel de instrumentalizar os alunos para a
conquista dos conhecimentos e sua aplicao na vida prtica; incute-lhes a
importncia do conhecimento das lutas dos trabalhadores; orienta-os positivamente para as tarefas da vida adulta.
Tais propsitos devem ser concretizados na prtica, atravs de aulas
planejadas onde se evidenciem: a segurana nos contedos e nos mtodos
de ensino, a constncia e firmeza no cumprimento das exigncias escolares
pelos alunos; o respeito no relacionamento com os alunos.
Tambm o ambiente escolar pode exercer, segundo o autor, um efeito
estimulador para o estudo ativo dos alunos. Assim, os professores devem
unir-se direo da escola e aos pais para tornar a escola um lugar agradvel e acolhedor.
Como sugesto de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: Quais so as caractersticas do estudo ativo? e
Quais as relaes entre o trabalho docente e o estudo ativo?.
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: FREIRE,
Paulo. A Importncia do Ato de Ler. So Paulo, Cortez/Autores Associados,
1978 e LUCKESI, Cipriano C. et alii. Fazer Universidade: Uma Proposta
Metodolgica. So Paulo, Cortez, 1986.
Captulo 6
Os Objetivos e Contedos de Ensino
Neste captulo o autor trata dos seguintes assuntos: importncia dos
objetivos educacionais, objetivos gerais e objetivos especficos, os contedos do ensino e critrios de seleo dos contedos.
A importncia dos objetivos educacionais
O autor afirma que a prtica educacional se orienta, necessariamente,
para alcanar determinados objetivos, por meio de uma ao intencional e
sistemtica. Os objetivos educacionais, segundo o autor, ento, expressam
propsitos definidos e explcitos quanto ao desenvolvimento das qualidades
humanas que todos os indivduos precisam adquirir para se capacitarem
para as lutas sociais de transformao da sociedade. Segundo ele, podemos dizer que no h prtica educativa sem objetivos.
Segundo Libneo, os objetivos educacionais tm pelo menos trs referncias para sua formulao:
os valores e ideais proclamados na legislao educacional e que expressam os propsitos das foras polticas dominantes no sistema social;
os contedos bsicos das cincias, produzidos e elaborados no decurso da prtica social da humanidade;
as necessidades e expectativas de formao cultural exigidas pela
populao majoritria da sociedade, decorrentes das condies concretas

de vida e de trabalho e das lutas pela democratizao.
O autor considera, no texto, dois nveis de objetivos educacionais, so
eles: objetivos gerais e objetivos especficos. Os objetivos gerais expressam, segundo o autor, propsitos mais amplos acerca do papel da escola e
do ensino diante das exigncias postas pela realidade social e diante do
desenvolvimento da personalidade dos alunos. Definem, em grandes
linhas, perspectivas da prtica educativa na sociedade brasileira, que sero
depois convertidas em objetivos especficos de cada matria de ensino,
conforme os graus escolares e nveis de idade dos alunos. Os objetivos
especficos de ensino determinam exigncias e resultados esperados da
atividade dos alunos, referentes a conhecimentos, habilidades, atitudes e
convices cuja aquisio e desenvolvimento ocorrem no processo de
transmisso e assimilao ativa das matrias de estudo.
Objetivos gerais e objetivos especficos
Segundo o autor, os objetivos gerais so explicitados em trs nveis de
abrangncia, do mais amplo ao mais especfico:
a)
pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de
acordo com ideais e valores dominantes na sociedade;
b)
pela escola, que estabelece princpios e diretrizes de orientao
do trabalho escolar com base num plano pedaggico-didtico que represente o consenso do corpo docente em relao filosofia da educao e
prtica escolar;
c)
pelo professor, que concretiza no ensino da matria a sua prpria viso de educao e de sociedade.
O autor cita alguns objetivos educacionais gerais que podem auxiliar ao
professores na seleo de objetivos especficos e contedos de ensino,
entre eles esto:
a) colocar a educao escolar no conjunto das lutas pela democratizao da sociedade, que consiste na conquista, pelo conjunto da populao,
das condies materiais, sociais, polticas e culturais atravs das quais se
assegura a ativa participao de todos na direo da sociedade.
b) assegurar a todas as crianas o mximo de desenvolvimento de suas potencialidades, tendo em vista auxili-las na superao das desvantagens decorrentes das condies scio-econmicas desfavorveis.
Libneo coloca que os objetivos especficos particularizam a compreenso das relaes entre escola e sociedade e especialmente do papel da
matria de ensino. Eles expressam, assim, as expectativas do professor
sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino e
tm um carter pedaggico por explicitarem o rumo a ser imprimido ao
trabalho escolar, em torno de um programa de formao.
Segundo o autor, a cada matria de ensino correspondem objetivos
que expressam resultados a obter: conhecimentos, habilidades e hbitos,
atitudes e convices, atravs dos quais se busca o desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas dos alunos.
Os contedos de ensino
O autor coloca que o ensino dos contedos deve ser visto como a ao
recproca entre a matria, o ensino e o estudo dos alunos.
1 - O que so os contedos
Para Libneo, contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos,
habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social,
organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao
ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida. Englobam, assim:
conceitos, ideias, fatos, processos, etc. e so expressos nos programas
oficiais, nos livros didticos, nos planos de ensino e de aula, entre outros.
Segundo o autor, pode-se dizer que os contedos retratam a experincia social da humanidade no que se refere a conhecimentos e modos de
ao, transformando-se em instrumentos pelos quais os alunos assimilam,
compreendem e enfrentam as exigncias tericas da vida social.
Os contedos so organizados em matrias de ensino e dinamizados
pela articulao objetivos-contedos-mtodos e formas de organizao do
ensino, nas condies reais em que ocorre o processo de ensino.
A escolha dos contedos de ensino, segundo o autor, parte deste princpio bsico: os conhecimentos e modos de ao surgem da prtica social e
histrica dos homens e vo sendo sistematizados e transformados em
objetos de conhecimento; assimilados e reelaborados, so instrumentos de
80
APOSTILAS OPO
ao para atuao na prtica social e histrica.

2 - Os elementos dos contedos de ensino
Segundo o autor, os contedos de ensino se compem de quatro elementos: conhecimentos sistematizados; habilidades e hbitos; atitudes e
convices.
Os conhecimentos sistematizados so a base da instruo e do ensino,
os objetos de assimilao e meio indispensvel para o desenvolvimento
global da personalidade.
As habilidades so qualidades intelectuais necessrias para a atividade
mental no processo de assimilao de conhecimentos e os hbitos so
modos de agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o
estudo ativo e independente.
As atitudes e convices se referem a modos de agir, de sentir e de se
posicionar frente a tarefas da vida social.
Segundo o autor, os elementos constitutivos dos contedos convergem
para a formao das capacidades cognoscitivas.
3 - Quem deve escolher os contedos de ensino
So trs as fontes, segundo o autor, que o professor utilizar para selecionar os contedos do plano de ensino e organizar as suas aulas: a
programao oficial na qual so fixados os contedos de cada matria; os
prprios contedos bsicos das cincias transformadas em matrias de
ensino; as exigncias tericas e prticas colocadas pela prtica de vida dos
alunos, tendo em vista o mundo do trabalho e a participao democrtica
na sociedade.
4 - A dimenso crtico-social dos contedos
Segundo o autor, a dimenso crtico-social dos contedos corresponde
abordagem metodolgica dos contedos na qual os objetos de conhecimento (fatos, leis, etc.) so apreendidos nas suas propriedades e caractersticas prprias e, ao mesmo tempo, nas suas relaes com outros fatos e
fenmenos da realidade, incluindo especificamente as ligaes e nexos
sociais que os constituem como tais (como objetos conhecimento). O
conhecimento considerado, nessa perspectiva, como vinculado a objetivos socialmente determinados, a interesses concretos a que esto implicadas as tarefas da educao escolar.
A dimenso crtico-social dos contedos uma metodologia de estudo
e interpretao dos objetos de conhecimento - explicitados nas matrias de
ensino - como produtos da atividade humana e a servio da prtica social.
Segundo o autor, a dimenso crtico-social dos contedos, tendo como
base para sua aplicao no ensino a unidade e a relao objetivoscontedos-mtodos, possibilita aos alunos a aquisio de conhecimentos
que elevem o grau de compreenso da realidade (expressa nos contedos)
e a formao de convices e princpios reguladores da ao na vida
prtica.
5 - Os contedos e o livro didtico
Segundo Libneo, na sociedade atual, h uma distino dos contedos
de ensino para diferentes grupos sociais: para uns, esses contedos reforam os privilgios, para outros fortalecem o esprito de submisso e conformismo.
Para o autor, os livros didticos se prestam a sistematizar e difundir conhecimentos mas servem, tambm, para encobrir ou escamotear aspectos
da realidade, conforme modelos de descrio e explicao da realidade
consoantes com os interesses econmicos e sociais dominantes na sociedade.
Ressalta Libneo que, ao recorrer ao livro didtico para escolher os
contedos, elaborar o plano de ensino e de aulas, necessrio ao professor o domnio seguro da matria e bastante sensibilidade crtica. De um
lado, os seus contedos so necessrios e, quanto mais aprofundados,
mais possibilitam um conhecimento crtico dos objetos de estudo, pois os
conhecimentos sempre abrem novas perspectivas e alargam a compreenso do mundo. Por outro lado, esses contedos no podem ser tomados
como estticos, imutveis e sempre verdadeiros, por isso preciso confront-los com a prtica de vida dos alunos e com a realidade.
Critrios de seleo
1 - Correspondncia entre objetivos gerais e contedos
Segundo o autor, ao contedos devem expressar objetivos sociais e
pedaggicos da escola pblica sintetizados na formao cultural e cientfica
para todos. Se a educao escolar deve exercer a sua contribuio no

conjunto das lutas pela transformao da sociedade, deve-se ter em mente
que os contedos sistematizados visam instrumentalizar as crianas e
jovens das camadas populares para a sua participao ativa no campo
econmico, social, poltico e cultural.
2 - Carter cientfico
Segundo o autor, os conhecimentos que fazem parte do contedo refletem os fatos, conceitos, mtodos decorrentes da cincia moderna. No
processo de ensino, trata-se de selecionar as bases das cincias, transformadas em objetos de ensino necessrias educao geral.
3 - Carter sistemtico
Para o autor, o programa de ensino deve ser delineado em conhecimentos sistematizados e no em temas genricos e esparsos, sem ligao
entre si. O sistema de conhecimentos de cada matria deve garantir uma
lgica interna, que permita uma interpenetrao entre os assuntos.
4 - Relevncia social
Para o autor, a relevncia social dos contedos significa incorporar no
programa as experincias e vivncias das crianas na sua situao social
concreta, para contrapor a noes de uma sociedade idealizada e de um
tipo de vida e de valores distanciados do cotidiano das crianas que, frequentemente, aparecem nos livros didticos.
5 - Acessibilidade e solidez
O autor coloca que acessibilidade significa compatibilizar os contedos
com o nvel de preparo e desenvolvimento mental dos alunos. Segundo ele,
se os contedos so acessveis e didaticamente organizados, sem perder o
carter cientfico e sistematizado, haver mais garantia de uma assimilao
slida e duradoura, tendo em vista a sua utilizao nos conhecimentos
novos e a sua transferncia para as situaes prticas.
o autor cita, entre outras: Como se articulam objetivos gerais e objetivos
especficos? e Quais so as relaes bsicas entre objetivos e contedos?.
Como bibliografia complementar o autor cita, entre outros: NIDELCOFF, Maria T. As Cincias Sociais na Escola. So Paulo. Brasiliense,
1987 e SAVIANE, Dermeval, entrevista concedida ao jornal La Hora, de
28.02.87, de Montevidu (Uruguai).
Captulo 7
Os Mtodos de Ensino
Segundo o autor, os mtodos so determinados pela relao objetivocontedo, e referem-se aos meios para alcanar objetivos gerais e especficos do ensino.
Neste captulo ele trabalha com os temas: conceito de mtodo de ensino; a relao objetivo-contedo-mtodo; os princpios bsicos do ensino e a
classificao dos mtodos de ensino.
Conceito de mtodo de ensino
Segundo Libneo, o mtodo de ensino expressa a relao contedomtodo, no sentido de que tem como base um contedo determinado.
O autor coloca que pode-se dizer que os mtodos de ensino so as
aes do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos
alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relao a um contedo
especfico. Eles regulam as formas de interao entre ensino e aprendizagem, entre professor e os alunos, cujo resultado a assimilao consciente
dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e
operativas dos alunos.
A relao objetivo-contedo-mtodo
Segundo o autor, a relao objetivo-contedo-mtodo tem como caracterstica a mtua interdependncia. O mtodo de ensino determinado pela
relao objetivo-contedo, mas pode tambm influir na determinao de
objetivos e contedos. Segundo ele, a matria de ensino o elemento de
referncia para a elaborao dos objetivos especficos que, uma vez definidos, orientam a articulao dos contedos e mtodos, tendo em vista a
atividade de estudo dos alunos. Por sua vez, os mtodos, medida que
expressam formas de transmisso e assimilao de determinadas matrias,
atuam na seleo de objetivos e contedos.
81
APOSTILAS OPO
Os princpios bsicos do ensino

Segundo o autor, os princpios do ensino so aspectos gerais do processo de ensino que expressam os fundamentos tericos de orientao do
trabalho docente.
Segundo o autor, as exigncias prticas da sala de aula requerem algumas indicaes que orientam a atividade consciente dos professores no
rumo dos objetivos gerais e especficos do ensino.
Esto listadas a seguir essas indicaes:
1) Ter carter cientfico e sistemtico;
2) Ser compreensvel e possvel de ser assimilado;
3) Assegurar a relao conhecimento-prtica;
4) Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem;
5) Garantir a solidez dos conhecimentos;
6) Levar vinculao trabalho coletivo - particularidades individuais;
Captulo 8
A Aula como Forma de Organizao do Ensino
Segundo Libneo, deve-se entender a aula como o conjunto dos meios
e condies pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino
em funo da atividade prpria do aluno no processo da aprendizagem
escolar, ou seja, a assimilao consciente e ativa dos contedos.
Classificao dos mtodos de ensino

Segundo o autor, em funo do critrio, no qual a direo do ensino se
orienta para a ativao das foras cognoscitivas do aluno, pode-se classificar os mtodos de ensino segundo os seus aspectos externos (mtodo de
exposio pelo professor, mtodo de trabalho relativamente independente
do aluno, mtodo de elaborao conjunta e mtodo de trabalho em grupos)
e seus aspectos internos (passos ou funes didticas e procedimentos
lgicos e psicolgicos de assimilao da matria).
1 - Mtodo de exposio pelo professor
Neste mtodo, os conhecimentos, habilidades e tarefas so apresentadas, explicadas ou demonstradas pelo professor. A atividade dos alunos
receptiva, embora no necessariamente passiva.
Entre as formas de exposio, o autor cita a exposio verbal, a demonstrao, a ilustrao e a exemplificao.
2 - Mtodo de trabalho independente
O autor coloca que o mtodo de trabalho independente dos alunos
consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor, para que os
alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador.
O autor considera como sendo o aspecto mais importante do trabalho
independente a atividade mental dos alunos, qualquer que seja a modalidade de tarefa planejada pelo professor para estudo individual.
3 - Mtodo de elaborao conjunta
Segundo o autor, a elaborao uma forma de interao ativa entre o
professor e os alunos visando a obteno de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convices, bem como a fixao e consolidao de
conhecimentos e convices j adquiridos. A forma mais tpica do mtodo
de elaborao conjunta a conversao didtica, sendo que a forma mais
usual de sua organizao a pergunta.
4 - Mtodo de trabalho em grupo
Este mtodo de trabalho em grupos ou aprendizagem em grupo consiste basicamente em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos
fixos ou variveis, compostos de 3 a 5 alunos.
5 - Atividades especiais
O autor destaca entre as atividades especiais, que so aquelas que
complementam os mtodos de ensino e que concorrem para a assimilao
ativa dos contedos, o estudo do meio.
Estruturao didtica da aula

Segundo o autor, o trabalho docente, sendo uma atividade intencional
e planejada, requer estruturao e organizao, a fim de que sejam atingidos os objetivos do ensino.
O autor salienta que a estruturao da aula um processo que implica
criatividade e flexibilidade do professor, isto , a perspiccia de saber o que
fazer frente a situaes didticas especficas, cujo rumo nem sempre
previsvel.
Libneo coloca que se deve entender as etapas ou passos didticos
como tarefas do processo de ensino relativamente constantes e comuns a
todas as matrias, considerando-se que no h entre elas uma sequncia
necessariamente fixa, e que dentro de uma etapa se realizam simultaneamente outras.
Os passos didticos apresentados pelo autor so: preparao e introduo da matria; tratamento didtico da matria nova; consolidao e
aprimoramento dos conhecimentos e habilidades; aplicao; controle e
avaliao.
1 - Preparao e introduo da matria
Segundo o autor, esta fase corresponde ao momento inicial de preparao para o estudo da matria nova. Compreende atividades interligadas:
a preparao prvia do professor, a preparao dos alunos, a introduo da
matria e a colocao didtica dos objetivos.
2 - Tratamento didtico da matria nova
Nesta etapa, segundo o autor, se realiza a percepo dos objetos e fenmenos ligados ao tema, a formao dos conceitos, o desenvolvimento
das capacidades cognoscitivas de observao, imaginao e de raciocnio
dos alunos.
Libneo sintetiza os momentos interligados do processo de transmisso-assimilao, que ele considera a base metodolgica para o tratamento
didtico da matria nova:
uma aproximao inicial do objeto de estudo para ir formando as
primeiras noes, atravs da atividade perceptiva, sensorial. Isso se faz, na
aula, atravs da observao direta, conversao didtica, explorando a
percepo que os alunos tm do tema estudado; deve-se ir gradativamente
sistematizando as noes;
elaborao mental dos dados iniciais, tendo em vista a compreenso mais aprofundada por meio da abstrao e generalizao, at consolidar conceitos sobre os objetos de estudo;
sistematizao das ideias e conceitos de um modo que seja possvel operar mentalmente com eles em tarefas tericas e prticas, em
funo da matria seguinte e em funo da soluo de problemas novos da
matria e da vida prtica.
3 - Consolidao e aprimoramento dos conhecimentos e habilidade
Segundo o autor, a consolidao pode dar-se em qualquer etapa do
processo didtico: antes de iniciar matria nova, recorda-se, sistematiza-se,
so realizados exerccios em relao matria anterior; no estudo do novo
contedo, ocorre paralelamente s atividades de assimilao e compreenso. Mas constitui, tambm, um momento determinado do processo didtico, quando posterior assimilao inicial e compreenso da matria.
A consolidao, segundo Libneo, pode ser reprodutiva ( que tem carter de exercitao), de generalizao (implica a integrao de conhecimen-
Meios de ensino
O autor chama de meios de ensino todos os meios e recursos materiais
utilizados pelo professor e pelos alunos para a organizao e conduo
metdica do processo de ensino e aprendizagem.
O autor cita algumas perguntas para o trabalho independente dos alunos, entre elas: Por que no pode existir um mtodo nico de ensino? e
Explicar o princpio da atividade consciente e autnoma do aluno e o papel
dirigente do professor.
Como bibliografia complementar o autor cita, alm de outras: MARTINS, Jos do Prado. Didtica Geral. So Paulo. tica, 1986 e NERICI,
Imdeo. Didtica - Uma Introduo. So Paulo. Atlas, 1986.
Caractersticas gerais da aula

Segundo o autor cada aula uma situao didtica especfica, na qual
objetivos e contedos se combinam com mtodos e formas didticas,
visando fundamentalmente propiciar a assimilao ativa de conhecimentos
e habilidades pelos alunos. Na aula se realiza, assim, a unidade entre
ensino e estudo, como que convergindo nela os elementos constitutivos do
processo didtico.
Continua ele, dizendo que a aula toda situao didtica na qual se
pem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios, com fins instrutivos e
formativos, que incitam as crianas e jovens a aprender.
82
APOSTILAS OPO
tos de forma que os alunos estabeleam relaes entre conceitos, analisem

os fatos e fenmenos sob vrios pontos de vista, faam a ligao dos
conhecimentos com novas situaes e fatos da prtica social) e criativa (se
refere a tarefas que levam ao aprimoramento do pensamento independente
e criativo).
4 - A aplicao
Segundo o autor, a aplicao a culminncia relativa do processo de
ensino. Ela ocorre em todas as demais etapas, mas aqui se trata de prover
oportunidades para os alunos utilizarem de forma mais criativa os conhecimentos, unindo teoria e prtica, aplicando conhecimentos, seja na prpria
prtica escolar, seja na vida social. O objetivo da aplicao estabelecer
vnculos do conhecimento com a vida, de modo a suscitar independncia
de pensamento e atitudes crticas e criativas expressando a sua compreenso da prtica social.
5 - Controle e avaliao dos resultados escolares
Segundo o autor, a verificao e controle do rendimento escolar para
efeito de avaliao uma funo didtica que percorre todas as etapas do
ensino, e abrange a considerao dos vrios tipos de atividades do professor e dos alunos no processo de ensino. A avaliao do ensino e da aprendizagem deve ser visto como um processo sistemtico e contnuo, no
decurso do qual vo sendo obtidas informaes e manifestaes acerca do
desenvolvimento das atividades docentes e discentes, atribuindo-lhes
juzos de valor.
Tipos de aulas e mtodos de ensino
Segundo Libneo, em princpio, a programao de aulas correspondentes a cada passo didtico ou a utilizao de todos os passos numa s
aula depende dos objetivos e contedos da matria, das habilidades e
capacidades mentais exigidas nas tarefas, do nmero de aulas semanais e
da prpria durao da aula, conforme o sistema adotado em cada escola.
Na concepo de ensino que o autor prope, as tarefas docentes visam organizar a assimilao ativa, o estudo independente dos alunos, a
aquisio de mtodos de pensamento, a consolidao do aprendido. Isso
significa que, sempre de acordo com os objetivos e contedos da matria,
as aulas podero ser previstas em correspondncia com as etapas ou
passos do processo de ensino.
Segundo o autor, em qualquer tipo de aula, entretanto, deve existir a
preocupao de verificao das condies prvias, de orientao dos
alunos para os objetivos, de consolidao e de avaliao.
Segundo o autor, no h um processo de ensino nico, mas processos
concretos, determinados pela especificidade das matrias e pelas circunstncias de cada situao concreta. Alm disso, os passos didticos so
interdependentes e se penetram mutuamente. A preparao e a introduo
do tema no incio da aula pode incluir exerccios, recordao da matria
anterior. O tratamento didtico da matria implica a recordao da matria
anterior, a sondagem dos conhecimentos que os alunos j trazem. A orientao para os objetivos, na fase de introduo do tema, bem como a avaliao esto presentes em todos os passos, e assim por diante.
A tarefa de casa
Para Libneo a tarefa para casa um importante complemento didtico
para a consolidao, estreitamente ligada ao desenvolvimento das aulas. A
tarefa para casa consiste de tarefas de aprendizagem realizadas fora do
perodo escolar. Tanto quanto os exerccios de classe e as verificaes
parciais de aproveitamento, elas indicam ao professor as dificuldades dos
alunos e as deficincias da estruturao didtica do seu trabalho. Exercem
tambm uma funo social, pois atravs delas os pais tomam contato com
o trabalho realizado na escola, na classe dos seus filhos, sendo um importante meio de interao dos pais com os professores e destes com aqueles.
Segundo o autor, essas tarefas no devem constituir-se apenas exerccios; consistem, tambm, de tarefas preparatrias para a aula (leituras, etc.)
ou de tarefas de aprofundamento da matria (um estudo dirigido individual,
etc.).
O autor sugere perguntas para o trabalho independente dos alunos, entre outras: Explicar as funes que deve ter a aula para atingir os objetivos
do ensino e Como devem ser combinados os tipos de aula e os mtodos
de ensino?.
Como bibliografia complementar, o autor sugere, entre outras: AUSUBEL, David P. et alii. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980 e SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. So Paulo, Cortez/Autores associados, 1986.
Captulo 9
A Avaliao Escolar
Segundo o texto, a avaliao uma tarefa didtica necessria e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o
processo de ensino e aprendizagem.
Atravs dela, os resultados que vo sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos so comparados com os objetivos
propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correes necessrias. A avaliao uma reflexo sobre o
nvel de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos.
Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou
qualitativos, so interpretados em relao a um padro de desempenho e
expressos em juzos de valor acerca do aproveitamento escolar.
No texto, a avaliao considerada uma tarefa complexa que no se
resume realizao de provas e atribuio de notas. A mensurao apenas
proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciao qualitativa. A avaliao, assim, cumpre funes pedaggico-didticas, de diagnstico e de controle em relao s quais se recorre a instrumentos de verificao do rendimento escolar.
Uma definio de avaliao escolar
Libneo cita o professor Cipriano Carlos Luckesi, que diz que a avaliao uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes do processo de
ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o
seu trabalho. Os dados relevantes se referem s vrias manifestaes das
situaes didticas, nas quais o professor e os alunos esto empenhados
em atingir os objetivos do ensino. A apreciao qualitativa desses dados,
atravs da anlise de provas, exerccios, respostas dos alunos, realizao
de tarefas, etc., permite uma tomada de deciso para o que deve ser feito
em seguida.
Libneo afirma que pode-se, ento, definir a avaliao escolar como
um componente do processo de ensino que visa, atravs da verificao e
qualificao dos resultados obtidos, determinar a correspondncia destes
com os objetivos propostos e, da, orientar a tomada de decises em relao s atividades didticas seguintes.
Nos diversos momentos do processo de ensino, so tarefas de avaliao: a verificao, a qualificao e a apreciao qualitativa.
Verificao: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos,
atravs de provas, exerccios e tarefas ou de meios auxiliares, como observao de desempenho, entrevistas etc.
Qualificao: comprovao dos resultados alcanados em relao aos objetivos e, conforme o caso, atribuio de notas ou conceitos.
Apreciao qualitativa: avaliao propriamente dita dos resultados, referindo-os a padres de desempenho esperados.
Segundo o autor, a avaliao escolar cumpre pelo menos trs funes:
pedaggico-didtica, de diagnstico e de controle.
A funo pedaggico-didtica se refere ao papel da avaliao no cumprimento dos objetivos gerais e especficos da educao escolar. Ao se
comprovar sistematicamente os resultados do processo de ensino, evidencia-se ou no o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparao dos alunos para enfrentarem as exigncias da sociedade, de inseri-los
no processo global de transformao social e de propiciar meios culturais
de participao ativa nas diversas esferas da vida social.
Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsvel do aluno em
relao ao estudo, assumindo-o como um dever social. Cumprindo sua
funo didtica, a avaliao contribui para a assimilao e fixao, pois a
correo dos erros cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliao e o
aprofundamento de conhecimentos e habilidades e, desta forma, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas.
A funo de diagnstico permite, segundo o autor, identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuao do professor que, por sua vez,
determinam modificaes do processo de ensino para melhor cumprir as
exigncias dos objetivos. Na prtica escolar cotidiana, a funo de diagns83
APOSTILAS OPO
tico mais importante porque a que possibilita a avaliao do cumprimento da funo pedaggico-didtica e a que d sentido pedaggico funo
de controle. A avaliao diagnostica ocorre no incio, durante e no final do
desenvolvimento das aulas ou unidades didticas. No incio, verificam-se as
condies prvias dos alunos de modo a prepar-los para o estudo da
matria nova. Esta etapa inicial de sondagem de conhecimentos e de
experincias j disponveis bem como de provimento dos pr-requisitos
para a sequncia da unidade didtica. Durante o processo de transmisso e
assimilao feito o acompanhamento do progresso dos alunos, apreciando os resultados, corrigindo falhas, esclarecendo dvidas, estimulandoos a continuarem trabalhando at que alcancem resultados positivos. Ao
mesmo tempo, essa avaliao fornece ao professor informaes sobre
como ele est conduzindo o seu trabalho: andamento da matria, adequao de mtodos e materiais, comunicao com os alunos, adequabilidade
da sua linguagem etc. Finalmente, necessrio avaliar os resultados da
aprendizagem no final de uma unidade didtica, do bimestre ou do ano
letivo. A avaliao global de um determinado perodo de trabalho tambm
cumpre a funo de realimentao do processo de ensino.
A funo de controle, segundo o autor, se refere aos meios e frequncia das verificaes e de qualificao dos resultados escolares, possibilitando o diagnstico das situaes didticas. H um controle sistemtico
e contnuo que ocorre no processo de interao professor-alunos no decorrer das aulas, atravs de uma variedade de atividades, que permite ao
professor observar como os alunos esto conduzindo-se na assimilao de
conhecimentos e habilidade e no desenvolvimento das capacidades mentais. Neste caso, no se deve quantificar os resultados. O controle parcial e
final se refere a verificaes efetuadas durante o bimestre, no final do
bimestre e no final do semestre ou ano, caso a escola exija o exame final.
Segundo o autor, essas funes atuam de forma independente, no
podendo ser consideradas isoladamente. A funo pedaggico-didtica
est referida aos prprios objetivos do processo de ensino e diretamente
vinculada s funes de diagnstico e de controle. A funo diagnostica se
torna esvaziada se no estiver referida funo pedaggico-didtica e se
no for suprida de dados e alimentada pelo acompanhamento do processo
de ensino que ocorre na funo de controle. A funo de controle, sem a
funo diagnstico e sem o seu significado pedaggico-didtico, fica restringida simples tarefa de atribuio de notas e classificao.
Avaliao na prtica escolar
Para Libneo a prtica de avaliao em nossas escolas tem sido criticada sobretudo por reduzir-se sua funo de controle, mediante a qual se
faz uma classificao quantitativa dos alunos relativa s notas que obtiveram nas provas. Os professores no tm conseguido usar os procedimento
de avaliao - que, sem dvida, implicam o levantamento de dados por
meio de testes, trabalhos escritos etc. - para atender a sua funo educativa. Em relao aos objetivos, funes e papel da avaliao na melhoria das
atividades escolares e educativas, tm-se verificado, segundo ele, na
prtica escolar alguns equvocos.
O mais comum, segundo ele, tomar a avaliao unicamente como o
ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor
reduz a avaliao cobrana daquilo que o aluno memorizou e usa a nota
somente como instrumento de controle. Continua ele, dizendo que ainda
hoje h professores que se vangloriam por deter o poder de aprovar ou
reprovar. Quantas vezes se ouvem afirmaes inteiramente falsas sobre o
que deve ser um trabalho docente de qualidade, como por exemplo: O
professor X excelente, reprova mais da metade da classe, O ensino
naquela escola muito puxado, poucos alunos conseguem aprovao. Tal
ideia descabida, segundo o autor, primeiro porque a atribuio de notas
visa apenas o controle formal, com objetivo classificatrio e no educativo;
segundo, porque o que importa o veredicto do professor sobre o grau de
adequao e conformidade do aluno ao contedo que transmite. Essa
atitude ignora a complexidade de fatores que envolve o ensino, tais como
os objetivos de formao, os mtodos e procedimentos do professor, a
situao social dos alunos, as condies e meios de organizao do ensino, os requisitos prvios que tm os alunos para assimilar matria nova, as
diferenas individuais, o nvel de desenvolvimento intelectual, as dificuldades de assimilao devidas a condies sociais, econmicas, culturais
adversas dos alunos. Ao fixar critrios de desempenho unilaterais, o professor avalia os alunos pelo seu mrito individual, pela sua capacidade de
se ajustarem aos seus objetivos, independentemente das condies do
ensino e dos alunos e dos fatores externos e internos que interferem no
rendimento escolar.
O outro equvoco, segundo ele, utilizar a avaliao como recompensa

aos bons alunos e punio para os desinteressados ou indisciplinados. As
notas se transformam em armas de intimidao e ameaa para uns e
prmios para outros. comum a prtica de dar e tirar ponto conforme o
comportamento do aluno, ou a preocupao excessiva pela exatido da
nota, s vezes reprovando alunos por causa de dcimos. Nestas circunstncias, o professor exclui o seu papel de docente, isto , o de assegurar as
condies e meios pedaggico-didticos para que os alunos sejam estimulados e aprendam sem necessidade de intimidao.
O terceiro equvoco o dos professores que, por confiarem demais em
seu olho clnico, dispensam verificaes parciais no decorrer das aulas.
Neste caso, o prejuzo dos alunos grande, uma vez que o seu destino
costuma ser traado logo nos primeiros meses do ano letivo, quando o
professor estabelece quem passa e quem no passa de ano. Os condenados repetncia so isolados no canto da sala de aula e, no raro, abandonam a escola.
O quarto equvoco daqueles professores que rejeitam as medidas
quantitativas de aprendizagem em favor de dados qualitativos. Consideram
que as provas de escolaridade so prejudiciais ao desenvolvimento autnomo das potencialidades e da criatividade dos alunos. Acreditam que,
sendo a aprendizagem decorrente preponderantemente da motivao
interna do aluno, toda situao de prova leva ansiedade, inibio e ao
cerceamento do crescimento pessoal. Por isso, recusam qualquer quantificao dos resultados.
Os equvocos apontados por Libneo, mostram, segundo ele, duas posies extremas em relao avaliao escolar: considerar apenas os
aspectos quantitativos ou apenas os qualitativos. No primeiro caso, a
avaliao vista apenas como medida e, ainda assim, mal utilizada. No
segundo caso, a avaliao se perde na subjetividade de professores e
alunos, alm de ser uma atitude muito fantasiosa quanto aos objetivos da
escola e natureza das relaes pedaggicas.
O entendimento correto da avaliao, segundo ele, consiste em considerar a relao mtua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A
escola cumpre uma funo determinada socialmente, a de introduzir as
crianas e jovens no mundo da cultura e do trabalho; tal objetivo social no
surge espontaneamente na experincia das crianas e jovens, mas supe
as perspectivas traadas pela sociedade e um controle por parte do professor. Por outro lado, a relao pedaggica requer a interdependncia entre
influncias externas e condies internas dos alunos; o professor deve
organizar o ensino, mas o seu objetivo o desenvolvimento autnomo e
independente dos alunos. Desse modo, a quantificao deve transformarse em qualificao, isto , numa apreciao qualitativa dos resultados
verificados.
Ele considera que a atitude de dar notas somente com base em provas
escritas tem limitaes. As provas frequentemente so empregadas apenas
para medir capacidade de memorizao. Os livros didticos e as tarefas
dadas pelos professores esto repletos de exerccios desse tipo. Os professores, por sua vez, tm dificuldades em avaliar resultados mais importantes do processo de ensino, como a compreenso, a originalidade, a
capacidade de resolver problemas, a capacidade de fazer relaes entre
fatos e ideias etc.
Entretanto, coloca ele, as provas escritas e outros instrumentos de verificao so meios necessrios de obteno de informao sobre o rendimento dos alunos. A escola, os professores, os alunos e os pais necessitam da comprovao quantitativa e qualitativa dos resultados do ensino e
da aprendizagem para analisar e avaliar o trabalho desenvolvido. Alm
disso, por mais que o professor se empenhe na motivao interna dos
alunos, nem sempre conseguir deles o desejo espontneo para o estudo.
As crianas precisam de estimulao externa, precisam sentir-se desafiadas a fim de mobilizarem suas energias fsicas e intelectuais.
Portanto, se os objetivos e contedos so adequados s exigncias da
matria e s condies externas e internas de aprendizagem dos alunos e
se o professor demonstra um verdadeiro propsito educativo, as provas
dissertativas ou objetivas, o controle de tarefas e exerccios de consolidao e outros tipos de verificao so vistos pelos alunos como efetiva ajuda
ao seu desenvolvimento mental, na medida em que mostram evidncias
concretas da realizao dos objetivos propostos.
Caractersticas da avaliao escolar
Com relao s caractersticas da avaliao escolar, o autor cita aque84
APOSTILAS OPO
las que considera principais, que esto listadas como segue.

1 - Reflete a unidade objetivos-contedos-mtodos
Segundo o autor, a avaliao escolar parte integrante do processo de
ensino e aprendizagem, e no uma etapa isolada. H uma exigncia de que
esteja concatenada com os objetivos-contedos-mtodos expressos no
plano de ensino e desenvolvidos no decorrer das aulas. Os objetivos explicitam conhecimentos, habilidades e atitudes, cuja compreenso, assimilao e aplicao, por meio de mtodos adequados, devem manifestar-se em
resultados obtidos nos exerccios, provas, conversao didtica, trabalho
independente etc.
Um aspecto que o autor considera relevante a clareza dos objetivos,
pois os alunos precisam saber para que esto trabalhando e no que esto
sendo avaliados.
2 - Possibilita a reviso do plano de ensino
O levantamento das condies prvias dos alunos para iniciar nova
matria, os indcios de progresso ou deficincias detectados na assimilao
de conhecimentos, as verificaes parciais e finais so elementos que
possibilitam a reviso do plano de ensino e o encaminhamento do trabalho
docente para a direo correta. No apenas nas aulas, mas nos contato
informais na classe e no recreio, o professor vai conhecendo dados sobre o
desempenho e aproveitamento escolar e crescimento dos alunos.
A avaliao, segundo o autor, ajuda a tornar mais claros os objetivos
que se quer atingir. No incio de uma unidade didtica, o professor ainda
no est muito seguro de como atingir os objetivos no decorrer do processo
de transmisso e assimilao. medida que vai conduzindo o trabalho e
observando a reao dos alunos, os objetivos se vo clarificando, o que
possibilita tomar novas decises para as atividades subsequentes.
3 - Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades
Segundo o autor, todas as atividades avaliativas concorrem para o desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos, e visam diagnosticar
como a escola e o professor esto contribuindo para isso. O objetivo do
processo de ensino e de educao que todas as crianas desenvolvam
suas capacidades fsicas e intelectuais, seu pensamento independente e
criativo, tendo em vista tarefas tericas e prticas, de modo que se preparem positivamente para a vida social. A avaliao deve ajudar todas as
crianas a crescerem: os ativos e os apticos, os espertos e os lentos, os
interessados e os desinteressados. Os alunos no so iguais, nem no nvel
socioeconmico nem nas suas caractersticas individuais. A avaliao
possibilita o conhecimento de cada um, da sua posio em relao classe, estabelecendo uma base para as atividades de ensino e aprendizagem.
4 - Voltar-se para a atividade dos alunos
A avaliao do rendimento escolar, segundo o autor, deve centrar-se
no entendimento de que as capacidades se expressam no processo da
atividade do aluno em situaes didticas. Por esta razo , insuficiente
restringir as verificaes a provas no final de bimestres.
5 - Ser objetiva
Para o autor a avaliao deve ter carter objetivo, capaz de comprovar
os conhecimentos realmente assimilados pelos alunos, de acordo com os
objetivos e os contedos trabalhados. Isso no significa excluir a subjetividade do professor e dos alunos, que est sempre presente na relao
pedaggica; mas a subjetividade no pode comprometer as exigncias
objetivas - sociais e didticas - inerentes ao processo de ensino. Para
garantir a exigncia de objetividade, aplicam-se instrumentos e tcnicas
diversificadas de avaliao.
6 - Ajuda na autopercepo do professor
A avaliao , tambm, um termmetro dos esforos do professor, segundo Libneo. Ao analisar os resultados do rendimento escolar dos alunos, obtm informaes sobre o desenvolvimento do seu prprio trabalho.
O professor pode perguntar-se: Meus objetivos esto suficientemente
claros? Os contedos esto acessveis, significativos e bem dosados? Os
mtodos e os recursos auxiliares de ensino esto adequados? Estou conseguindo comunicar-me adequadamente com todos os alunos? Estou a
necessria ateno aos alunos com mais dificuldades? Ou estou dando
preferncia s aos bem-sucedidos, aos mais dceis e obedientes? Estou
ajudando os alunos a ampliarem suas aspiraes, a terem perspectivas de
futuro, a valorizarem o estudo?.
7 - Reflete valores e expectativas do professor com relao aos alunos.

Segundo Libneo, os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os
hbitos, bem como a maneira de ser do professor, indicam as crenas e
propsitos em relao ao seu papel social e profissional diante do alunos.
Se o professor d mostras de desateno criana pobre ou mal-sucedida,
isso pode estar indicando uma discriminao social com esta criana. Se
no se empenha na organizao dos alunos, nos hbitos de higiene, no
relacionamento entre as crianas, indica que no valoriza estes aspectos.
Atitudes de favoritismo por certos alunos, de preconceito social, de ironia
em relao ao modo dos alunos se expressarem, etc. so antidemocrticas,
portanto deseducativas.
A avaliao um ato pedaggico. Nela o professor mostra as suas
qualidades de educador na medida que trabalha sempre com propsitos
definidos em relao ao desenvolvimento das capacidades fsicas e intelectuais dos alunos face s exigncias da vida social.
A avaliao escolar envolve a objetividade e a subjetividade, tanto em
relao ao professor como aos alunos. Se somente levar em conta aspectos objetivos, acaba tornando-se mecnica e imparcial; atendo-se somente
s necessidades e condies internas dos alunos, pode comprometer o
cumprimento das exigncias sociais requeridas da escola.
Para superar criativamente essa aparente ambiguidade entre o objetivo
e o subjetivo, o professor precisa ter convices ticas, pedaggicas e
sociais e ao fazer a apreciao qualitativa dos resultados escolares, dever
levar em conta os seus propsitos educativos.
Instrumentos de verificao do rendimento escolar
Quanto aos instrumentos de avaliao do rendimento escolar o autor
cita:
A prova dissertativa: compe-se de um conjunto de questes ou temas que devem ser respondidos pelos alunos com suas prprias palavras,
sendo que todas as questes pedidas devem referir-se a objetivos e atividades que foram anteriormente trabalhados durante as aulas.
A prova escrita de questes objetivas: em que pede-se que o aluno
escolha uma resposta entre alternativas possveis de resposta.
Questes certo-errado: em que o aluno escolhe a resposta entre duas ou mais alternativas onde cada item uma afirmao que pode estar
certa ou errada.
Questes de lacunas (para completar): que so compostas por frases incompletas, deixando um espao em branco (lacuna) para ser preenchido com uma s resposta certa.
Questes de correspondncia: que so elaboradas fazendo-se duas
listas de termos ou frases para que o aluno faa a correspondncia certa.
Questes de mltipla escolha: que so compostas de uma pergunta,
seguida de vrias alternativas de respostas.
Questes do tipo teste de respostas curtas ou de evocao simples: tambm chamados de provas objetivas, compe-se de testes que so
respondidos na forma de dissertao, resoluo de problemas ou simplesmente de recordao de respostas automatizadas.
Estes instrumentos, entre tantos outros, devem ser utilizados em conjunto com procedimentos auxiliares, como a observao e a entrevista. As
observaes dos alunos feita pelos professores visa investigar, informalmente, as caractersticas individuais e grupais dos alunos, tendo em vista
identificar fatores que influenciam a aprendizagem e o estudo das matrias
e, na medida do possvel, modific-los. J a entrevista uma tcnica simples e direta de conhecer e ajudar o aluno no seu desempenho escolar e
deve ter sempre um objetivo, que pode ser o de ampliar os dados que o
professor j tem, tratar de um problema especfico detectado nas observaes ou esclarecer dvidas quanto a determinadas atitudes e hbitos da
criana.
Atribuies de notas ou conceitos
Segundo o autor a avaliao escolar tem tambm a funo de controle,
expressando os resultados em notas ou conceitos que comprovam a quantidade e a qualidade dos conhecimentos adquiridos em relao aos objetivos. A anlise dos resultados de cada aluno e do conjunto dos alunos
permite determinar a eficcia do processo de ensino como um todo e as
reorientaes necessrias.
Para Libneo as notas ou conceitos traduzem, forma abreviada, os resultados do processo de ensino e aprendizagem. A nota ou conceito no
85
APOSTILAS OPO
o objetivo do ensino, apenas expressa nveis de aproveitamento escolar em

relao aos objetivos propostos.
Dentre as perguntas sugeridas pelo autor para o trabalho independente
dos alunos, podemos citar: Por que a avaliao escolar um processo
contnuo? e Como deve ser efetivada, na prtica, a avaliao diagnostica?.
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: PILETTI,
Claudino. Didtica Geral. So Paulo, tica, 1987 e VEIGA, Ilma P. A .
(org.). Repensando a Didtica. So Paulo, Papirus, 1988.
Captulo 10
O Planejamento Escolar
Para o autor, o planejamento uma tarefa docente que inclui tanto a
previso das atividades didticas em termos da sua organizao e coordenao em face dos objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao
no decorrer do processo de ensino. O planejamento um meio para se
programar as aes docentes, mas tambm um momento de pesquisa e
reflexo intimamente ligado avaliao.
Segundo o autor, h trs modalidades de planejamento, articuladas entre si: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas.
Importncia do planejamento escolar
Para Libneo o planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a
problemtica do contexto social. A escola, os professores e os alunos so
integrantes da dinmica social, o que significa, segundo o autor, que os
elementos do planejamento escolar - objetivos, contedos, mtodos - esto
recheados de implicaes sociais, tm um significado genuinamente poltico. Por essa razo, o planejamento uma atividade de reflexo acerca das
nossas opes.
Dentre as funes do planejamento escolar, apontadas pelo autor, podemos destacar:
Explicitar princpios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente
que assegurem a articulao entre as tarefas da escola e as exigncias do
contexto social e do processo de participao democrtica.
Prever objetivos, contedos e mtodos a partir da considerao das
exigncias postas pela realidade social, do nvel de preparo e das condies scio-culturais e individuais dos alunos.
Facilitar a preparao das aulas: selecionar o material didtico em
tempo hbil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a novas situaes que aparecem no decorrer das
aulas.
Segundo o autor, para que os planos sejam efetivamente instrumentos
para a ao, devem ser como um guia de orientao e devem apresentar
ordem sequencial, objetividade, coerncia e flexibilidade.
Salienta tambm o autor que, preciso que os planos estejam continuamente ligados prtica, de modo que sejam sempre revistos e refeitos.
Requisitos para o planejamento
Para Libneo, os principais requisitos para o planejamento so: os objetivos e tarefas da escola democrtica; as exigncias dos planos e programas oficiais; as condies prvias dos alunos para a aprendizagem; os
princpios e as condies do processo de transmisso e assimilao ativa
dos contedos.
1 - Objetivos e tarefas da escola democrtica
Para o autor, a escola democrtica aquela que possibilita a todas as
crianas a assimilao de conhecimentos cientficos e o desenvolvimento
de suas capacidades intelectuais, de modo a estarem preparados para
participar ativamente da vida social. Continua ele dizendo que, desse modo,
as tarefas da escola, centradas na transmisso e assimilao ativa dos
conhecimentos, devem contribuir para objetivos de formao profissional,
para compreenso das realidades do mundo do trabalho; de formao
poltica para que permita o exerccio ativo da cidadania; de formao cultural para adquirir uma viso de mundo compatvel com os interesses emancipatrios da classe trabalhadora.
2 - Exigncias dos planos e programas oficiais
Segundo o autor, uma das responsabilidades do poder pblico a ela-
borao de planos e programas oficiais de instruo, de mbito nacional,

reelaborados e organizados nos estados e municpios em face de diversidades regionais e locais. Os programas oficiais, segundo ele, medida que
refletem um ncleo comum de conhecimentos escolares, tm um carter
democrtico, pois, a par de serem garantia da unidade cultural e poltica da
nao, levam a assegurar a todos os brasileiros, sem discriminao de
classes sociais e de regies, o direito de acesso a conhecimentos bsicos
comuns.
Para o autor, os planos e programas oficiais de instruo constituem,
portanto, um outro requisito prvio para o planejamento. A escola e os
professores, porm, devem ter em conta que os planos e programas oficiais
so diretrizes gerais, so documentos de referncia, a partir dos quais so
elaborados os planos didticos especficos.
2 - Condies prvias para a aprendizagem
Segundo o autor, o planejamento da escola e do ensino dependem das
condies escolares prvias dos alunos.
De nada adianta introduzir matria nova, se os alunos carecem de prrequisitos. A introduo de matria nova ou consolidao da matria anterior requerem necessariamente verificar o ponto de preparo em que os
alunos se encontram, a fim de garantir a base de conhecimentos e habilidades necessria para a continuidade da matria.
3 - Princpios e condies de transmisso/assimilao ativa
Segundo o autor, este requisito diz respeito ao domnio dos meios e
condies de orientao do processo de assimilao ativa nas aulas. O
planejamento das unidades didticas e das aulas deve estar em correspondncia com as formas de desenvolvimento do trabalho em sala de aula.
O plano da escola
Para Libneo, o plano da escola o plano pedaggico e administrativo
da unidade escolar, onde explicita a concepo pedaggica do corpo
docente, as bases terico-metodolgicas da organizao didtica, a contextualizao social, econmica, poltica e cultural da escola, a caracterizao
da clientela escolar, etc.
Segundo ele, o plano da escola um guia de orientao para o planejamento do processo de ensino e, enquanto orientao geral do trabalho
docente, deve ser consensual entre o corpo docente. Este plano deve
expressar os propsitos dos educadores empenhados numa tarefa comum.
O plano de ensino
Para Libneo, o plano de ensino um roteiro organizado das unidades
didticas para um ano ou semestre. Recebe tambm a denominao de
plano de curso ou plano de unidades didticas e contm os seguintes
componentes:
A - Justificativa da disciplina
A justificativa da disciplina responder a trs questes bsicas do processo didtico: o por qu, o para qu e o como.
B - Delimitao dos contedos
O contedo da disciplina selecionado e organizado em unidades didticas, estas subdivididas em tpicos. A principal virtude de uma unidade
didtica que os seus tpicos no so simplesmente itens de subdiviso
do assunto, mas contedos problematizados em funo dos objetivos e do
desenvolvimento metodolgico.
C - Os objetivos especficos
O autor coloca que, uma vez redigidos, os objetivos especficos no direcionar o trabalho docente tendo em vista promover a aprendizagem dos
alunos. Passam inclusive, a ter fora para a alterao dos contedos e
mtodos. Na redao, o professor transformar tpicos das unidades numa
proposio que expresse o resultado esperado e que deve ser atingido por
todos os alunos ao trmino daquela unidade didtica.
Os resultados so conhecimentos e habilidades.
Na redao dos objetivos especficos, segundo o autor, o professor pode indicar tambm as atitudes e convices em relao matria, ao
estudo, ao relacionamento humano, realidade social.
Para o autor os objetivos refletem a estrutura do contedo da matria.
D - Desenvolvimento metodolgico
Segundo o autor, o desenvolvimento metodolgico de objetivos e contedos estabelece a linha que deve ser seguida no ensino e na assimilao
da matria de ensino.
86
APOSTILAS OPO
E - Introduo e preparao do contedo

So atividades que visam a reao favorvel dos alunos ao contedo.
A escolha de mtodos e procedimentos depende do conhecimento da
matria, da criatividade do professor e de cada situao concreta.
F - Desenvolvimento ou estudo do contedo
a fase de assimilao e sistematizao do objeto de estudo, visando
o mximo de compreenso e elaborao interna por parte do aluno. As
atividades podem ser: exposio oral pelo professor, conversao, entre
muitos outros.
G - Aplicao
Segundo o autor, esta a fase de consolidao, que revisa cada tpico
da unidade remetendo pergunta central. As atividade aqui tm o sentido
de reforo: exerccios de fixao, organizao de resumos, etc. Segundo
ele, o significado mais importante desta fase a consolidao de conhecimentos e habilidades para incio de uma nova unidade didtica.
O plano de aula
Segundo o texto, o plano de aula um detalhamento do plano de ensino. As unidades e subunidades que foram previstas em linhas gerais so
agora especificadas e sistematizadas para uma situao didtica real.
Na preparao de aulas, o professor deve reler os objetivos gerais da
matria e a sequncia de contedos do plano de ensino.
o autor cita, entre outras: Qual a importncia poltica e pedaggica do
planejamento de ensino? e Como devemos articular os planos e programas oficiais no plano de ensino?.
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: BALZAN,
Newton C. Superviso e Didtica. In: ALVES, Nilda (org.) et alii, Educao e
Superviso - O Trabalho Coletivo na Escola. So Paulo, Cortez/Autores
Associados, 1984 e FUSARI, Jos C. O Planejamento Educacional e a
Prtica dos Educadores. Revista da Ande, (8): 33-35, So Paulo, 1984.
Captulo 11
Relaes Professor-Aluno na Sala de Aula
Segundo o autor, a interao professor-alunos um aspecto fundamental da organizao da situao didtica, tendo em vista alcanar os
objetivos do processo de ensino: a transmisso e assimilao dos conhecimentos, hbitos e habilidades. Entretanto, esse no o nico determinante da organizao do ensino, razo pela qual ele precisa ser estudado em
conjunto com outros fatores, principalmente a forma de aula.
O autor ressalta dois aspectos da interao professor-alunos no trabalho docente: o aspecto cognoscitivo (que diz respeito a formas de comunicao dos contedos escolares e s tarefas escolares indicadas aos alunos) e o aspecto scio-emocional (que diz respeito s relaes pessoais
entre professor e aluno e s normas disciplinares indispensveis ao trabalho docente).
Aspectos cognoscitivos da interao
O autor entende por cognoscitivo o processo ou o movimento que
transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender, tendo em vista a transmisso e assimilao de conhecimentos.
Segundo o autor, o trabalho docente se caracteriza por um constante
vaivm entre as tarefas cognoscitivas colocadas pelo professor e o nvel de
preparo dos alunos para resolverem as tarefas.
Segundo Libneo, para atingir satisfatoriamente uma boa interao no
aspecto cognoscitivo, preciso levar em conta: o manejo dos recursos de
linguagem; conhecer bem o nvel de conhecimento dos alunos; ter um bom
plano de aula e objetivos claros; explicar aos alunos o que se espera deles
em relao assimilao da matria.
Aspectos scio-emocionais
Para o autor, os aspectos scio-emocionais se referem aos vnculos
afetivos entre professor e alunos, como tambm s normas e exigncias
objetivas que regem a conduta dos alunos na aula (disciplina).
Libneo salienta que o professor precisa aprender a combinar severidade e respeito.
A disciplina na classe
O autor acredita que a disciplina da classe est diretamente ligada ao
estilo da prtica docente, ou seja, autoridade profissional, moral e tcnica
do professor.
A autoridade profissional se manifesta no domnio da matria que ensina e dos mtodos e procedimentos de ensino, no tato em lidar com a classe
e com as diferenas individuais, na capacidade de controlar e avaliar o
trabalho dos alunos e o trabalho docente.
A autoridade moral o conjunto das qualidades de personalidade do
professor: sua dedicao profissional, sensibilidade, senso de justia,
traos de carter.
A autoridade tcnica constitui o conjunto de capacidades, habilidades e
hbitos pedaggico-didticos necessrios para atingir com eficcia a
transmisso e assimilao de conhecimentos aos alunos.
Segundo o autor, a disciplina da classe depende do conjunto dessas
caractersticas do professor, que lhe permitem organizar o processo de
ensino.
o autor cita, entre outras: Em que condies os aspectos cognoscitivos do
ensino influem na interao professor-aluno? e O planejamento e a preparao da aula podem influir no controle da disciplina?.
O autor cita, como bibliografia complementar, entre outras: NOVAES,
Maria E. Professor No Parente Postio. Revista Ande, (4): 61-62, So
Paulo , 1982 e VEIGA, Ilma P. A .(org.) Repensando a Didtica. So Paulo,
Papirus, 1988.
NOES DE NUTRIO.
Necessidade fundamental de todos os seres vivos, o alimento confunde-se com a prpria vida, pois de modo geral, os seres vivos alimentam-se
de outros seres vivos. Todas as espcies animais e vegetais, sem a interferncia do homem, podem-se integrar em ciclos alimentares equilibrados e
suficientes.
Alimento toda substncia que supre as necessidades de nutrio e
crescimento de qualquer forma de vida. Apesar da grande diversidade dos
seres vivos, pode-se dizer que todos eles tm duas necessidades alimentares essenciais: (1) compostos que sejam fontes de energia; e (2) substncias capazes de preencher necessidades estruturais ou funcionais. Muitos
alimentos satisfazem s duas exigncias e, em muitos casos, o que
necessidade diettica para uma espcie no tem nenhuma utilidade para
outra, capaz de sintetizar o mesmo alimento a partir de outra fonte material.
Todas as clulas vivas, quer existam separadamente, quer como parte

de um tecido complexo, precisam de uma ou mais substncias inorgnicas
e de alguma forma de carbono e nitrognio. As necessidades de compostos
orgnicos que variam entre as diferentes formas de vida. As vitaminas e
protenas, por exemplo, imprescindveis a muitas espcies animais, so
perfeitamente dispensveis para as plantas. Essas diferenas entre as
necessidades de cada forma de vida so fundamentais. Criam na natureza
ciclos contnuos: compostos simples de elementos como o carbono e o
nitrognio transformam-se em molculas, que, por sua vez, so utilizadas
87
APOSTILAS OPO
por formas superiores de vida e, eventualmente reconvertidas em compostos simples. Dessa maneira, na realidade, o nico gasto foi de energia. Se
esses ciclos fossem interrompidos por muito tempo, a vida terrestre deixaria
de existir, pelo menos nas modalidades hoje conhecidas.
As formas mais complexas de vida, que compreendem os animais superiores e o homem, tm uma alimentao muito peculiar. Necessitam de
uma srie de compostos orgnicos sem os quais no conseguem sobreviver; devem atender no somente s necessidades de suas clulas como s
de tecidos de alta complexidade; dependem das plantas e dos microrganismos para compor suas dietas; e precisam de mais calorias, para suprir a
energia gasta pela atividade muscular.
A clula animal tem necessidade vital de calorias. Sem essa fonte de
energia a capacidade de funcionamento celular desaparece, sobrevindo a
morte. De modo geral, essa necessidade satisfeita com o consumo de
alimentos que contm calorias. Estima-se, por exemplo, que um homem de
25 anos de idade, de peso e estatura mdios, precisa de 3.200 calorias por
dia, e uma mulher, nas mesmas condies, de 2.300. Essa cota varia
conforme o trabalho e o clima em que vivem.
De acordo com a composio qumica, as substncias alimentcias so
classificadas como protenas (substncias plsticas, formadoras); carboidratos e gorduras (substncias energticas); vitaminas e sais minerais
(substncias protetoras). Um grama (g) de protena -- o mesmo que um
grama de acar ou amido -- fornece quatro calorias, um grama de lcool
sete, e de gordura, nove.
Protena. Embora sejam tambm fontes fundamentais de calorias, os

alimentos proticos tm por funo diettica principal fornecer aminocidos
manuteno e sntese das protenas, base do arcabouo estrutural de
todas as clulas. Substncias nitrogenadas complexas, as protenas se
desdobram no organismo em substncias qumicas mais simples, os 24
aminocidos conhecidos, dos quais nove so imprescindveis vida.
O valor nutritivo dos alimentos proticos varia segundo contenham
maior ou menor quantidade desses aminocidos imprescindveis. Em geral,
ela mais elevada nos alimentos de origem animal que nos de origem
vegetal. So chamadas completas as protenas que contm aqueles nove
aminocidos em quantidade suficiente. No entanto, as incompletas podem
ser importantes complementos das primeiras em uma mesma refeio.
Carboidratos ou glicdios. Essenciais a todo tipo de alimentao, os
carboidratos esto presentes em muitos dos alimentos mais difundidos da
maior parte das sociedades humanas, como os cereais, os acares, os
tubrculos e seus derivados. Formando e mantendo os elementos de
oxigenao e reserva do organismo, so indispensveis ao funcionamento
dos msculos, voluntrios e involuntrios. O organismo humano sempre
mantm uma reserva de carboidratos. No sangue, sob a forma de glicose;
no fgado e nos msculos, de glicognio. Entre os alimentos mais comuns,
so mais ricos em carboidratos o arroz, o po, a batata, a mandioca, o
macarro e massas congneres, doces, biscoitos, bolos etc. Entre as
substncias alimentares energticas, os carboidratos so utilizados mais
prontamente na clula do que as gorduras e protenas. O excesso ou
combinao redundante de carboidratos (como arroz, batata e farofa)
hbito que leva infalivelmente obesidade.
Gorduras ou lipdios. Sendo a mais concentrada forma de energia dos
alimentos, as gorduras contm substncias essenciais ao funcionamento
normal do organismo e que no so por ele produzidas: os cidos graxos.
Cada grama de gordura produz nove calorias, e os alimentos mais ricos em
cidos graxos so o leite integral, os leos vegetais, a manteiga, a margarina e o toucinho.
Conservao dos alimentos. Durante muitos sculos a arte de conservar alimentos desenvolveu-se lentamente, baseada em mtodos empricos,
dos quais os mais empregados eram a salga, a defumao e a secagem. A
partir do sculo XIX, quando se descobriram as causas biolgicas da decomposio dos alimentos, as tcnicas de preserv-los evoluram com
rapidez.
O prprio fato de uma substncia ser tida como adequada alimentao humana j pressupe a possibilidade de sua decomposio, seja
atravs da ao de microrganismos, seja da ao de fermentos. Excluda a
presena das bactrias nos alimentos, eles tendem a conservar-se indefinidamente. Tal excluso pode ser obtida de diversas maneiras: pelo calor e
posterior conservao dos alimentos em vidros ou latas hermeticamente
fechados; pela desidratao sob a ao do sol ou em estufas; pelo resfriamento e congelamento que, se no eliminam as bactrias, pelo menos
suspendem sua atividade. Enquanto isso, as experincias de conservas
qumicas tm sido desestimuladas pelos danos que podem causar ao
aparelho digestivo.
Componentes alimentares
A boa alimentao depende da dosagem equilibrada dos diversos elementos que a compem. Todo alimento, seja de origem animal, seja vegetal, encerra uma ou mais dessas substncias elementares.
gua. Representando sessenta por cento do corpo humano, a gua
to importante que a perda de vinte por cento do contedo lquido do organismo j acarreta a morte. A gua tanto serve para transportar como para
diluir as substncias alimentcias, integrando a constituio dos protoplasmas celulares. Age tambm como reguladora da temperatura do corpo e
constitui elemento indispensvel s trocas osmticas entre o sangue, a linfa
e as clulas.
Vitaminas. Catalisadoras de reaes importantes, as vitaminas so

compostos orgnicos de proteo e regularizao, fundamentais para o
equilbrio vital. Intervm no crescimento, na fixao dos minerais nos tecidos e nos processos de ossificao e cicatrizao. Influem ainda na resistncia do organismo s infeces e na fisiologia dos sistemas circulatrio,
nervoso e digestivo. Ao contrrio da crena de que as vitaminas so necessrias sob a forma de remdio, a ingesto de alimentos que as contenham
satisfatria.
Sais minerais. O organismo precisa de constante suprimento de minerais para contrabalanar a perda dos que elimina. Os mais necessrios so
clcio, magnsio, ferro, iodo, fsforo, sdio e potssio. As quantidades que
se requerem de cada um desses minerais variam muito. Enquanto um
adulto deve ingerir diariamente um grama de clcio, necessita apenas de
15mg de ferro. A quantidade de cobalto, sob a forma de vitamina B12
suficiente para combater a anemia perniciosa, de 0,0001mg por dia.
Geografia econmica e social dos alimentos
O uso dos alimentos pelo homem acha-se condicionado a fatores climticos, econmicos, sociais e tcnico-industriais. Da os contrastes existentes nos regimes alimentares das diversas populaes. Alm disso, tais
regimes diferem conforme o tipo de atividade e padro de vida das pessoas, bem como de outros fatores. A religio e a tradio tambm exercem
poderosa influncia sobre as opes alimentares. Cada povo ou, dentro de
um mesmo pas, cada regio tem um ou mais pratos preferidos, que muitas
vezes se tornam tpicos.
O progresso da produo industrial revolucionou o regime alimentar de
grande parte da humanidade a partir do sculo XIX. Ainda assim, a influncia do ambiente natural mantm-se bastante viva, caracterizando reas
alimentares facilmente reconhecidas: (1) entre os cereais, o trigo a base
da alimentao dos povos do Ocidente, atravs da farinha, com que se
preparam o po, massas diversas, biscoitos etc.; e o arroz a base da
alimentao dos povos do Oriente, que o consomem em gro, sob a forma
de bolos ou como bebida; (2) entre as bebidas no-alcolicas, enquanto o
caf largamente difundido na Amrica, na Europa mediterrnea e no
88
APOSTILAS OPO
Oriente Mdio, o ch preferido nas ilhas britnicas, na Rssia, na ndia,

no Sudeste Asitico e no Extremo Oriente.
No entanto, encontram-se diferenas substanciais. Na Amrica, o milho
ocupa lugar de relevo por ter no continente seus maiores produtores.
consumido em gro, em forma de farinha (de que o fub um dos tipos
principais), curau, canjica ou mungunz, tortilla, maisena, produtos glicosados, leo comestvel etc. Tambm se consomem amplamente, em diversos
pases, a batata e a mandioca.
Na Europa, os alimentos predominantes mostram imensas diferenas e
contrastes: na regio norte-ocidental, a aveia e o centeio so tradicionalmente utilizados na fabricao de mingaus (porridges), po e bebida (usque), embora a batata, depois da descoberta da Amrica, tambm tenha
passado a ocupar lugar de destaque; na regio central, povos de diversas
origens e as numerosas invases explicam uma vasta disparidade dos
padres alimentares no que toca a cereais, carnes, queijos e bebidas; na
regio ocidental, reinam o trigo, a batata, o vinho e a cerveja; na regio
mediterrnea, embora desde tempos imemorveis se consuma o trigo e a
cevada, dominam a oliveira, a videira e a figueira, que lhe garantem o
constante suprimento de azeitonas, azeite, uvas, passas, vinhos e figos.
Na ndia, Sudeste Asitico, China e Extremo Oriente, mais de dois bilhes de pessoas tm no arroz o alimento por excelncia, que tambm
fornece bebida como o saqu dos japoneses e o chum-chum da Indochina.
Na frica, devem-se distinguir a chamada frica branca, cujos hbitos
alimentares assemelham-se aos da Europa mediterrnea, e a frica negra,
que prefere a mandioca, o inhame, a banana e o amendoim, alm de milho,
sorgo, arroz etc. Nos arquiplagos da Oceania, nada to importante
quanto o pescado.
Alimentao no Brasil
A herana legada pelos colonos portugueses adaptou-se naturalmente
ao meio fsico brasileiro, enriquecendo-se com as contribuies dos povos
indgenas e dos negros africanos. Deve-se ao amerndio do Brasil o uso da
farinha de mandioca, do milho, do guaran e do mate, da mesma forma
como o beiju, a pipoca, mingaus. Deve-se ao negro o emprego do azeitede-dend e do leite de coco, de diversas pimentas e longa srie de pratos
como o vatap, caruru, mungunz, acaraj, cuscuz, angu, pamonha.
A partir do sculo XX a imigrao de vrios povos propiciou significativas contribuies alimentao brasileira, particularmente italianas (pizzas,
massas, polenta), mas tambm alemes (doces folhados, cerveja), sriolibanesas (quibe, esfirra) e japonesas. De incio limitados s reas de
influncia dos imigrantes, muitos desses alimentos passaram a fazer parte
das preferncias da populao em geral, especialmente nas grandes cidades e nas regies Sudeste e Sul. A influncia do meio fsico mostra-se
particularmente sensvel na Amaznia, onde os alimentos, assim como
seus temperos, vm dos rios e da floresta.
(peixes, doces e frutas) e o serto, onde predominam a carne-de-sol, arroz,

feijo-de-corda, farinha de mandioca e farinha-d,gua; (3) a do Recncavo
baiano, das mais tpicas, graas influncia africana; (4) a do planalto
centro-oriental, em que dominam o arroz, o feijo, o fub, a carne de porco
e de boi, o caf etc.; e (5) a da regio Sul, onde predominam a carne bovina
(churrasco, ultimamente difundido por todo o pas) e o mate amargo (chimarro). Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda.
NUTRIO
Alm do estudo clssico dos processos fisiolgicos e bioqumicos por
meio dos quais as substncias presentes nos alimentos se transformam em
energia e em tecidos orgnicos, a nutrio humana aborda os efeitos de
qualquer componente alimentar, e da ausncia dele, sobre o organismo.
Isso inclui o estudo da maior parte das doenas degenerativas crnicas -como queda de dentes, doenas coronarianas, alguns tipos de cncer etc. - e se estende avaliao dos efeitos dos alimentos sobre a atividade fsica
e mental do homem, sua resistncia a infeces, e sobre a sade e o
desenvolvimento do feto.
Nutrio o conjunto de transformaes pelas quais passam os alimentos nos seres vivos, desde sua absoro at a eliminao de seus
detritos. O estudo da nutrio envolve a identificao de nutrientes essenciais ao crescimento e manuteno do ser vivo; a determinao das relaes entre esses nutrientes; e a avaliao das quantidades exigidas pelos
seres vivos em diferentes condies ambientais.
As substncias que o ser vivo colhe no meio ambiente para se nutrir
recebem a designao geral de alimento. Na segunda metade do sculo
XX, porm, esse termo passou a ser mais utilizado para designar o material
ingerido, enquanto a cada uma das substncias qumicas que constituem o
alimento foi atribuda a denominao de nutriente.
Depois de absorvidas pelo organismo, essas substncias so submetidas a processos de composio, assimilao ou anabolismo, e de decomposio, desassimilao ou catabolismo. Existente em todos os seres vivos,
o conjunto dos processos e transformaes por que passa o alimento
recebe a denominao de metabolismo, termo que significa "transformao
de matria".
Alm da energia potencial qumica, os alimentos fornecem ao organismo elementos de construo dos tecidos e de regulao do meio interno:
protenas, carboidratos, gorduras, gua, sais minerais, vitaminas, inclusive
os aminocidos indispensveis e os cidos graxos insaturados que o organismo no sintetiza ou sintetiza em quantidade insuficiente.
Digesto, absoro e excreo. Nos organismos unicelulares, a prpria
clula procede ingesto dos nutrientes e excreo dos dejetos. Os
seres multicelulares, com exceo dos celenterados inferiores, apresentam
um tubo com uma cavidade na qual se processam a digesto e absoro,
ou fases pr-metablicas, e a excreo, ps-metablica. A excreo, realizada parcialmente pelos rgos excretores -- rins, fgado e outros --
lanada no tubo digestivo.
A gua e as substncias alimentares dissolvidas na cavidade estomacal -- sais, protenas, carboidratos, gorduras e diversas drogas -- so absorvidas sobretudo no intestino delgado, pois o estmago absorve apenas
lcool e algumas drogas; e o intestino grosso, gua e algumas substncias
como sais e glicose.
Podem-se reconhecer cinco reas alimentares principais no territrio

brasileiro: (1) a da Amaznia, cuja populao consome numerosos peixes,
entre os quais o pirarucu (que, seco, se chama piram e se assemelha ao
bacalhau), o peixe-boi ou manati (na verdade um mamfero sirnio), as
tartarugas, plantas silvestres como o guaran, mangaba, aa, cupuau,
bacuri, bacaba; (2) a do Nordeste, onde se podem separar a zona da mata
Fenmeno complexo, a absoro intestinal em parte ativa, com interveno selecionadora das clulas epiteliais da mucosa, e em parte passiva,
realizada por foras fsicas e fsico-qumicas, como a presso hidrosttica,
filtrao, difuso, osmose etc. O mecanismo de bomba realiza a parte ativa:
criam-se diferenas de concentrao de uma determinada substncia
atravs de uma barreira de difuso, pela transformao de energia potencial qumica em trabalho osmtico. O transporte dessas substncias desde
a superfcie de absoro at os tecidos se faz pelo sangue e a linfa.
Os processos vitais dependem de um constante consumo de energia e
da permanente troca de materiais. O funcionamento do organismo implica
ainda um processo de renovao, tambm constante, de todas as substncias estruturais e de todo o material gentico, com a possvel exceo do
89
APOSTILAS OPO
cido desoxirribonuclico (ADN). A velocidade desse processo de renovao se expressa em termos de vida mdia biolgica, conceito anlogo ao
da vida mdia das substncias radioativas e que corresponde ao perodo
de tempo necessrio degradao ou renovao de metade de cada
material presente no organismo. Nos seres humanos, a vida mdia das
protenas do fgado ou do plasma de dez dias, e de 158 dias no caso das
protenas da pele, do esqueleto e dos msculos. O consumo de energia se
mede pela quantidade de calor e de trabalho externo que o corpo produz.
Os produtos metablicos finais eliminados permitem avaliar as trocas
materiais registradas no organismo.
Grupos bsicos de alimentos. Um conjunto de 17 grupos enquadra a
maior parte dos alimentos: (1) cereais e derivados; (2) razes amilceas; (3)
legumes; (4) verduras; (5) frutas; (6) nozes e sementes; (7) acares,
xaropes, doces e conservas; (8) carne, inclusive aves, e derivados; (9)
frutos do mar -- peixes, crustceos e moluscos; (10) ovos e ovas de peixe;
(11) leite, nata e queijo; (12) gorduras e leos; (13) ervas e condimentos;
(14) bebidas no-alcolicas e no-lcteas; (15) bebidas alcolicas; (16)
alimentos dietticos; e (17) outros (por exemplo, sal e vinagre).
Por serem ricos em carboidratos, os cereais tm alto valor energtico,
alm de contriburem com grande parte das necessidades orgnicas de
protena vegetal. As razes amilceas (batata, mandioca, inhame etc.) so
uma importante fonte de energia e assemelham-se aos cereais quanto a
seu valor nutritivo, embora sejam mais pobres em protenas. Ocorre o
contrrio com os legumes (ervilhas e feijes) -- como o feijo de soja (com
38% de protena em sua composio) --, que tambm podem representar
uma importante fonte de vitamina B, quando no-modos.
Verduras e frutas possuem propriedades nutritivas semelhantes. Compostos de setenta por cento de gua, esses alimentos fornecem pouca
energia ou protena, mas muitos contm vitamina C e caroteno, dois nutrientes no encontrados nos cereais. Tambm so ricos em fibras (teis na
preveno da constipao intestinal), clcio e ferro, sais presentes porm
numa forma que dificulta sua absoro.
Sacarose e frutose so responsveis por 12% da mdia total de calorias ingeridas pelos adultos e um pouco mais nas crianas. Tambm h
acares naturais nos alimentos (frutose, glicose e sacarose, nas frutas e
verduras, e lactose, no leite), cuja ingesto representa oito por cento das
calorias totais consumidas por adultos. Os acares no contm, entretanto, protenas, minerais e vitaminas.
A carne vermelha consiste geralmente em vinte por cento de protenas,
vinte por cento de gordura e sessenta por cento de gua. Tambm rica
em vitamina B, inclusive a tiamina, uma das mais importantes. O tecido
muscular dos peixes consiste de 13 a 20% de protena, uma quantidade
variada de gordura (de menos de um a mais de vinte por cento) e um
percentual de 60 a 82% de gua (inversamente proporcional ao contedo
de gordura). O ovo um excelente alimento, pela grande quantidade de
protenas presente na clara e na gema (rica em vitamina A), mas tambm
apresenta alto ndice de colesterol.
O leite de vaca alimento rico em calorias, protenas, clcio e fsforo,
mas sua nata compe-se de 53% de cidos graxos saturados. Como essa
gordura considerada um dos fatores responsveis pelas doenas coronarianas, a indstria de laticnios criou o leite desnatado. O queijo tambm
rico em protenas e clcio, alm de ser uma boa fonte de vitamina A e
riboflavina. A maioria dos queijos, porm, contm cerca de 25 a 30% de
gordura, em grande parte saturada, e muito salgada.
Os adultos bebem de um a dois litros de gua por dia, geralmente em
bebidas como caf, ch, sucos, refrigerantes, cerveja, vinho, entre outros,
apreciados mais por seu gosto ou por seus efeitos do que por seu valor
nutritivo. Os sucos de fruta so uma exceo, por constiturem boas fontes
de vitamina C e potssio.
Dieta saudvel. Os alimentos fornecem ao organismo os nutrientes dos
quais ele retira a energia para seu funcionamento e o material que utiliza na
formao e renovao dos tecidos e na formao e regulao do meio
interno. Como nutrientes, as protenas podem ser de alto ou baixo valor
biolgico, conforme contenham ou no, em quantidade suficiente, os ami-
nocidos indispensveis, ou seja, aqueles que devem ser ingeridos nos

alimentos porque no so sintetizados pelo organismo animal.
A Organizao Mundial de Sade (OMS) e a Organizao das Naes
Unidas para Agricultura e Alimentao (FAO) admitem que a taxa protica
mnima ideal, por dia, deve ser de 0,75g de protena de bom valor biolgico
por quilo de peso do indivduo adulto. Para crianas, a recomendao
comea com 1,85g por quilo de peso, em recm-nascidos, e cai para um
grama por quilo de peso, aos cinco anos de idade. A ingesto diria de
alimentos tambm deve satisfazer as necessidades de vitaminas e sais
minerais -- em adultos, zinco (12 a 16mg), ferro (7mg), iodo (150 miligramas), magnsio (320mg), clcio (800mg), fsforo (1g), selnio (85 miligramas), sdio (0,92 a 2,3g) e potssio (1,95 a 5,46g).
Na dieta mista e espontnea de um homem adulto sadio, de atividade e
porte mdios, encontram-se 70g de protena (280 calorias), 90g de gorduras (810 calorias) e 550g de carboidratos (2.200 calorias). As gorduras e
carboidratos cobrem a maior parte das calorias e qualquer aumento da
demanda energtica do organismo. As protenas tm participao menor e
relativamente constante.
Com a lei do isodinamismo, Max Rubner demonstrou que do ponto de
vista energtico, os nutrientes se equivalem por seus valores calricos.
Obtm-se igual quantidade de calor com 100g de gordura, 232g de amido,
234g de sacarose e 243g de carne seca.
Caso um indivduo passasse a sustentar-se apenas com alimentos proticos, seria obrigado a consumir quantidade muito elevada de protenas
para manter as calorias da dieta. Esse aumento faria crescer em vinte
vezes o volume da ureia eliminada pelos rins. E ocorreria, tal como acontece com os esquims, uma sobrecarga digestiva, excretria e metablica,
com transformao de protenas em carboidratos e gorduras e, tambm,
formao de ureia.
Os alimentos naturais so de certa forma mistos. A carne, mesmo magra, contm gordura; o trigo tem protena, amido e uma pequena quantidade de gordura; o leite contm casena, albumina, gordura, lactose e substncias minerais e s no pode ser considerado alimento completo por no
conter ferro, elemento indispensvel formao da hemoglobina. Do ponto
de vista fisiolgico, a dieta mista a mais natural. A alimentao espontnea do homem que se guia pela fome e pelo apetite geralmente equilibrada e satisfaz suas necessidades de nutrio.
Deve-se evitar gordura em excesso, gordura saturada e alimentos que
contenham colesterol. Para suprir a necessidade de protena, recomendase a ingesto de carnes magras, peixes, aves, feijes e ervilhas secas,
assim como leite desnatado ou leite magro e seus derivados. prefervel
que os alimentos sejam grelhados, assados ou cozidos, ao invs de fritos.
Tambm devem fazer parte da dieta alimentos com amido e fibras. Para
substituir o sal como tempero, podem ser empregados suco de limo, ervas
e condimentos.
Doenas nutricionais. provvel que a obesidade, a mais importante
doena nutricional dos Estados Unidos e da Europa, seja decorrente da
ingesto excessiva de calorias, embora fatores emocionais, genticos e
endcrinos possam estar presentes. A ingesto exagerada de algumas
vitaminas tambm pode provocar doenas, especialmente no caso das
vitaminas A e D, que so lipossolveis e tendem a se acumular nos tecidos
quando consumidas em excesso. As vitaminas C e B, solveis em gua,
so mais facilmente metabolizadas ou excretadas e, portanto, raramente se
acumulam em nveis txicos.
As deficincias nutricionais podem estar relacionadas ingesto de calorias, de protenas ou de alguns nutrientes essenciais como vitaminas ou,
mais raramente, alguns aminocidos e cidos graxos. A m-nutrio de
protenas e calorias continua a predominar em algumas reas. Acredita-se
que dois teros da populao mundial dispem de menos alimentos do que
o necessrio. No s a quantidade inadequada, mas tambm a qualidade
dos alimentos nutricionalmente deficiente e contm pouca protena.
Em reas carentes, a m-nutrio tem seu maior impacto nos jovens.
As mortes provocadas por ingesta insuficiente de protenas e calorias
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APOSTILAS OPO
resultam da incapacidade da criana para se desenvolver, com perda de

peso e enfraquecimento progressivos, que levam a estados infecciosos,
geralmente provocados por bactrias e parasitos gastrointestinais. Carncias vitamnicas tambm se manifestam como resultado de uma dieta
incorreta ou inadequada. Quando a ingesto calrica total baixa, tambm
podem ocorrer carncias vitamnicas, mascaradas pela profunda deficincia
de calorias e protenas. Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes
Ltda.
CONDIES SANITRIAS E HIGINICAS DOS ALIMENTOS.
Ao final de uma vida inteira, um homem normal ter consumido cerca
de cinquenta toneladas de alimento, o que garantiu a esse indivduo sua
longevidade. No entanto, essa longevidade s acontece de fato se os
cuidados bsicos foram tomados para que os alimentos atuem de fato
como combustvel para o organismo, e no como portadores de doenas.
As possibilidades de se contrair uma doena, muitas vezes fatal, so mais
concretas do que supomos e, para que isso no ocorra, os alimentos devem ser preparados com higiene. Veja neste artigo algumas dicas de como
alimentar-se bem.
Os Cuidados na Compra
Alimentos so fontes de protena, vitamina e sais minerais, e so profundamente necessrios vida, diz a nutricionista Carla Goulart. Mas eles
podem se transformar em pesadelo se, a partir da hora da compra, no
forem escolhidos com cuidado.
Nas feiras e varejes - Frutas, legumes e verduras adquiridos nas feiras e varejes ficam expostos ao ar livre durante vrias horas, cada dia em
uma regio de uma cidade. Isto quer dizer que eles sofrem a ao do
tempo, do clima, mas sobretudo da manipulao do feirante e dos fregueses, alm de exposio saliva, insetos, ao toque das mos que, ao mesmo tempo, contam dinheiro.
Esses alimentos, ao chegarem em casa, devem ser muito bem lavados,
principalmente as folhas. Estudos da FDA (Food and Drug Administration)
mostram que os produtos hortifrutigranjeiros tambm sofrem a ao de
pesticidas. Este fato estimula a que os alimentos sejam lavados em gua
corrente, descascados e cozidos, para se eliminar o mais possvel pesticidas, bactrias e outros elementos.
Mais ateno devem receber as carnes de frango ou peixe, que se deterioram com maior facilidade e que ficam expostos na feira. Os primeiros
cuidados na hora da compra, antes mesmo da higiene dos alimentos,
devem se concentrar no estado geral do alimento a ser adquirido. Se houver sinais de deteriorao, por mnimos que sejam, no devem ser consumidos.
Os Cuidados na Armazenagem
As dependncias onde se guardam alimentos, quer sejam refrigeradas
ou no, devem ser limpas no mnimo duas vezes por semana, diz a nutricionista, quando no possvel faz-lo todos os dias. Na geladeira, todos os
alimentos devem ser conservados tampados, e periodicamente deve-se
retirar dali alimentos velhos, se houver.
A despensa deve ser totalmente esvaziada e limpa com pano mido,
detergente e lcool, em seguida com um pano seco. Sendo um lugar quente, o ninho preferido de insetos como as baratas, to comuns nas regies
quentes.
Os prazos de validade dos alimentos, especialmente gros e farinhas,
devem ser cuidadosamente observados. Caso seja constatada a presena
de carunchos, todo o contedo deve ser eliminado para que estes no se
proliferem, passando para os demais alimentos.
E ainda, os alimentos cujos lacres j foram abertos devem ser mantidos
fechados, pois o contato com ar acelera o envelhecimento. Ao serem
usadas as farinhas, cuidados para no introduzir em seu recipiente colheres
usadas em outros ingredientes ou sem a devida higiene. No introduzir as
mos, ainda que elas sejam bem lavadas, nos recipientes dos alimentos.
Os Cuidados na Manipulao
gua corrente ainda a melhor arma da higienizao nos alimentos,
lembra a nutricionista. No entanto, se a prpria gua no tiver condies
salubres suficientes, ela deve ser fervida ou tratada. As mos e braos
devem ser limpos e deve-se evitar conversar sobre os alimentos que esto
sendo preparados, para que o perdigoto (saliva) no caia sobre eles.
Os Cuidados na Cozinha
Alguns alimentos atraem moscas, formigas e outros insetos. Evitar o
uso de aerosis e inseticidas na cozinha, usando, ao invs disto, matamoscas manuais, cobrindo os alimentos e tampando bem as panelas.
Tambm os animais domsticos, especialmente ces e gatos, devem ser
mantidos longe da cozinha, no s pelo contato direto com os alimentos
mas tambm devido ao risco maior de parasitoses. Pessoas que acabaram
de cuidar de um animal devem lavar muito bem as mos, e no tocar em
seguida os alimentos.
Ao manipular qualquer alimento da despensa, para evitar distraes e
tambm por precauo com as crianas, qualquer produto de despensa
que no seja alimentcio deve ser mantido em outro local. Ateno principalmente a desinfetantes, remdios e outros qumicos, que devem ser
conservados em reas longe dos alimentos.
Prevenindo Doenas
As manifestaes mais comuns relacionadas com a inadequada manipulao dos alimentos, sem higiene, so vmitos, diarreias, febres, alm de
infeces. Em alguns casos, diz a FDA, as infeces gastrointestinais so
controladas por soros industrializados ou caseiros, mas outros casos podem evoluir para sintomas que no podem ser controlados em casa, sendo
necessria a internao.
Uma das infeces mais conhecidas a Salmonelose, que contrada
a partir de ovos crus. Para reduzir o risco de infeco por Salmonela, eis
alguns cuidados:
- Manter os ovos refrigerados, descartando ovos rachados ou sujos.
- Limpar bem as cascas do ovo, colocando-o em gua corrente, antes de us-los.
- Preferencialmente, usar ovos cozidos e servi-los logo aps o preparo.
Direitos de Consumidor
direito do consumidor conhecer as dependncias de um restaurante
onde os alimentos so preparados. Os bons restaurantes sabem disto e
mantm a cozinha de alguma forma transparente ou visvel para o consumidor, ou recebem de bom grado um pedido dos clientes para visitarem a
cozinha.
Tambm direito do consumidor procurar e receber ajuda, instruo e
orientaes dos rgos da Vigilncia Sanitria, Postos de Sade e Procon
(defesa do consumidor) sempre que ele encontre nos produtos que consome algum problema referente inclusive higiene.
Para a correta manipulao dos alimentos, necessrio que suas condies de embalagem e armazenamento nos postos de venda sejam adequadas. Todo consumidor tem direito a reclamar, nos postos de venda ou
direto com o fabricante, caso encontre alimentos em mau estado.
Caso o consumidor constate que o alimento no est em condies de
ser consumido, deve imediatamente lacrar o alimento e mant-lo no congelador, ligando ento para o fabricante, que vir substitu-lo. A simples
substituio do alimento, porm, insuficiente como resposta ao consumidor. Este tem direito a saber porque aquele alimento se deteriorou, para
poder decidir se continua ou no adquirindo o produto.
muito comum - inclusive nos bons supermercados - nos pases quentes as geladeiras e freezers industriais so desligados noite, com o objetivo de poupar energia. Esse processo de resfriamento e aquecimento dos
produtos faz com que eles se estraguem, muitas vezes se constatando o
estrago depois que j esto de posse do consumidor.
Em alguns casos, cabe ao consumidor solicitar uma anlise do alimento, feita sem nus para ele, atravs da Vigilncia Sanitria.
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APOSTILAS OPO

4. Saneador um agente que reduz a populao microbiana at
nveis considerveis, de acordo com as exigncias da sade pblica. Normalmente um agente qumico que mata 99,9% das
bactrias vegetativas. Os saneadores so comumente aplicados a objetos inanimados e so, geralmente, empregados no tratamento dirio de equipamentos e utenslios de leiterias, assim
como de copos, pratos e talheres, em restaurantes.
5. Bactericida um agente que mata bactrias. De modo similar,
os termos fungicida, viricida e esporocida se referem a agentes
que matam os fungos, vrus e esporos, respectivamente.
6. Bacteriostase uma condio na qual se previne o crescimento de bactrias (bacteriosttico). De maneira semelhante,
fungisttico descreve o agente que inibe o desenvolvimento de
fungos. Aqueles agentes que tm, em comum, a capacidade de
inibir o crescimento de microrganismos, so designados, coletivamente, como agentes microbiostticos.
ARMAZENAMENTO DE ALIMENTOS:
LOCAIS E TCNICAS ADEQUADOS.
CONSERVAO DOS ALIMENTOS: DESINFECO E ESTERILIZAO
A preservao dos alimentos deve estar associada com o refrigerador, o congelador e os processos de enlatamento, todos desenvolvidos
nos sculos 19 e 20. Durante muitos sculos, o homem tem lutado com o
problema da conservao de alimentos.
Os antigos egpcios e romanos tinham conhecimento dos efeitos
preservativos do sal, da dessecao e da defumao. Sugeriu-se que a
primeira salga foi realizada enterrando-se o alimento na praia, onde a
gua do mar realizava a cura. Os ndios americanos colocavam tiras de
biso e de veado no alto de uma tenda ou sobre uma fogueira, onde a
conservao era devida dessecao ou defumao, respectivamente.
O bacalhau seco e salgado era um alimento comum entre os colonos
americanos. Os alimentos perecveis eram guardados em cavernas e
fontes, onde a baixa temperatura prolongava a conservao desejada.
A dieta de muitos indivduos do mundo moderno suplementada
com alimentos preservados por mtodos especiais e comercializados
numa variedade de condies e de etapas de preparao. Tais alimentos
podem ser congelados, enlatados ou desidratados; podem ser parcial
ou completamente cozidos ou pr-cozidos, prontos para serem aquecidos e servidos.
Durante a preparao, o alimento pode ser contaminado com microrganismos; a menos que o crescimento e o metabolismo desses
microrganismos possam ser controlados, eles so capazes de alterar a
condio do alimento, resultando em deteriorao.
Os alimentos se compem de protenas, carboidratos e gorduras, todos possveis substratos nutritivos para um ou outro tipo de germes.
Este conjunto de substratos, junto com a diversidade de atividades metablicas, sugere grande variedade de tipos de deteriorao alimentar.
Os mtodos de preservao dos alimentos empregam processos
fsicos ou qumicos. Alguns microrganismos so teis na preparao de
itens alimentares especiais produtos fermentados, como picles, azeitonas e chucrute. Outros germes servem como excelentes fontes de
protenas e so empregados como suplementos na alimentao de
animais.
Todos os mtodos de preservao se baseiam em um ou mais dos
seguintes princpios:
1. preveno ou remoo da contaminao.
2. inibio do crescimento e do metabolismo microbianos (ao microbiosttica).
3. morte dos microrganismos (ao microbicida).
Os modernos mtodos de preservao empregam refinamentos dos
processos primitivos acrescidos de novas tcnicas. Os seguintes termos
so usados para descrever os processos fsicos e os agentes qumicos
destinados ao controle dos microrganismos:
1. Esterilizao processo de destruio de todas as formas de
vida microscpica. Um objeto estril, no sentido microbiolgico,
est completamente livre de germes vivos. Os termos estril,
esterilizar e esterilizao, por isso, referem-se ausncia total
ou destruio de todos os microrganismos e no devem ser
usados com sentido relativo. Um objeto ou substncia esto ou
no estreis; jamais podero estar meio-estreis ou quase estreis.
2. Desinfetante um agente, normalmente qumico, que mata as
formas vegetativas, mas no, necessariamente, as formas esporuladas, de micrbios patognicos. O termo comumente utilizado
para substncias aplicadas em objetos inanimados. Desinfeco
o processo de destruio dos agentes infecciosos.
3. Antissptico uma substncia que se ope sepsis (putrefao) ou previne o crescimento ou ao de microrganismos, pela destruio dos mesmos ou pela inibio de seu crescimento ou
atividade. Usualmente est associado com substncias aplicadas
ao corpo do homem.
As diversas prticas utilizadas para a preservao dos alimentos

podem ser resumidas como segue:
1. Manuseio assptico
2. Calor
a) Fervura
A temperatura alta um dos mtodos mais seguros e mais confiveis de preservao alimentar. O calor amplamente utilizado para a
destruio dos organismos existentes em produtos alimentares em latas,
jarras ou outros tipos de recipientes que restringem a penetrao de germes aps o processamento.
b) Vapor sob presso
O vapor sob presso (autoclave), tal como numa panela de presso,
o mtodo mais eficaz, uma vez que mata todas as clulas vegetativas
e os esporos. A conservao dos alimentos pelo calor requer o conhecimento da resistncia trmica dos microrganismos, especialmente dos
esporos. Alm disso, deve-se considerar a taxa de penetrao do calor
em alimentos de consistncias diferentes, assim como as dimenses dos
continentes dos quais esto acondicionados.
A morte dos germes pelo calor envolve uma relao tempotemperatura e muitas experincias foram feitas para que se determinassem os tempos de morte trmica das bactrias responsveis pela deteriorao dos alimentos. A partir de tais informaes, possvel estabelecer
satisfatrias condies de uso do calor.
Muito trabalho de pesquisa foi efetuado sobre o assunto, obtendo-se
excelentes resultados quanto ao processo de enlatamento na conservao dos alimentos. A deteriorao dos alimentos comercialmente enlatados ocorre muito raramente.
O organismo mais importante entre os que devem ser eliminados dos
alimentos enlatados o anaerbio Clostridium botulinum, capaz de
produzir uma toxina letal muito potente.
c) Pasteurizao
O processo de pasteurizao aplicado ao leite e tambm aos sucos
de frutas. No entanto, uma vez que o tratamento no mata todos os
microrganismos, necessrio guardar estes produtos em baixas temperaturas.
Um dos problemas do tratamento sob altas temperaturas o de
que nem todos os alimentos podem ser conservados sem prejuzo de seu
sabor ou do valor nutritivo.
Comercialmente, so utilizados dois mtodos de pasteurizao, o
mtodo de manuteno a baixa temperatura (LTH) e o mtodo de alta
temperatura em curto tempo (HTST). O mtodo de pasteurizao de
manuteno em baixa temperatura expe o leite a 62,8 oC (145oF) durante 30 minutos em equipamento especialmente construdo. O processo de
alta temperatura em curto tempo emprega instalaes capazes de expor
o leite a uma temperatura de 71,7oC (151oF), pelo tempo de 15 segundos.
Em qualquer um dos mtodos de pasteurizao, essencial que o equipamento seja destinado e operado de tal maneira que cada partcula de
leite seja aquecida temperatura exigida e durante o tempo estabelecido.
Aps a pasteurizao, deve-se tomar precaues adequadas preveno de uma recontaminao. O produto final deve ser guardado a
baixa temperatura, a fim de retardar o crescimento dos germes sobreviventes.
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APOSTILAS OPO
Tcnicas de esterilizao expem o leite a temperaturas muito elevadas durante tempos muito curtos, por exemplo, 300oF durante 1 a 2 segundos. O produto final comparvel, em sabor e em qualidade nutricional,
ao leite pasteurizado. No entanto, sendo estril e considerando-se que
esteja guardado em recipiente estril, pode ser seguramente armazenado a temperaturas ambientes durante longos perodos de tempos (longa
vida !).
3. Baixas temperaturas
a) Refrigerao
b) Congelamento
Temperaturas prximas e abaixo de 0oC retardam o crescimento e
as atividades metablicas dos microrganismos. Os modernos equipamentos de refrigerao e de congelamento tornaram vivel o transporte e o
armazenamento de alimentos perecveis por longos perodos de tempo.
Os caminhes e vages refrigerados, as cmaras frias de estocagem nos
navios, o refrigerador e o congelador domsticos melhoraram a qualidade
da dieta humana e aumentaram a variedade de alimentos postos disposio do consumidor. O crescimento e a importncia desse setor da indstria alimentcia colocam uma nfase maior no estudo dos microrganismos
sob baixas temperaturas (sobrevivncia, crescimento e atividade metablica).
Antes do congelamento, o produto fresco submetido ao vapor
dgua (escaldado) a fim de inativar as enzimas que poderiam alterar
produto mesmo em baixas temperaturas. Os mtodos de congelamento
rpido, a temperaturas de 32oC ou inferiores, so considerados mais
satisfatrios; formam-se cristais de gelo menores e as estruturas celulares
do alimento no se rompem. Deve-se acentuar que os alimentos congelados, independentemente da temperatura, no podem ser considerados
como isentos de microrganismos.
A contagem de microrganismos da maior parte dos alimentos congelados diminui durante o armazenamento; muitos organismos, contudo,
incluindo formas patognicas, como espcies do gnero Salmonella,
sobrevivem por longos perodos a 9 e 17oC.
O uso incrementado de alimentos pr-cozidos, prontos para servir, e
a prevalncia de mquinas de venda automticas na distribuio de
alimentos perecveis tornaram necessrio obter mais elementos sobre o
desenvolvimento microbiano e a sobrevivncia em baixas temperaturas. O
crescimento das bactrias agentes de envenenamento alimentar (Clostridium botulinum, tipos A e B, Staphylococcus aureus e Salmonellas)
inibido por temperaturas internas iguais ou inferiores a 5,5oC. Foi relatado,
porm, que o Clostridium botulinum, tipo E, cresce sob temperaturas to
baixas quanto 3,3oC.
Desidratao
Os alimentos secos foram usados durante sculos, sendo mais comuns, no mundo, do que os alimentos congelados. A remoo da gua por
secagem ao sol e ao ar ou atravs da aplicao de calor causa a desidratao.
O efeito conservador da desidratao , principalmente, devido
microbiostase, j que os germes no so, necessariamente, mortos. O
crescimento de todos os microrganismos pode ser inibido pela reduo da
umidade do ambiente at abaixo de um nvel crtico. Este nvel crtico
determinado pelas caractersticas do germe em particular e a capacidade
do alimento em conservar gua, o que reduz a umidade livre. Deve-se
assinalar que as culturas liofilizadas dos microrganismos sobrevivem
durante anos.
5. Presso osmtica
a) Em acar concentrado
b) Com salmoura
retirada gua dos microrganismos colocados em solues que
contm grandes quantidades de substncias dissolvidas, tais como
acares ou sais. As clulas so plasmolisadas e o metabolismo se
interrompe. Assim, a condio antimicrobiana imposta pelo aumento da
presso osmtica se relaciona, em princpio, com a inibio por desidratao.
Embora as leveduras e os bolores sejam relativamente resistentes s

alteraes osmticas, os processos de conservao de alimentos baseados
neste fundamento so, no entanto, muito teis. As geleias e compotas so
raramente afetadas pela ao bacteriana em virtude de seu alto contedo
em acar. No incomum, porm, encontrar o crescimento de bolores
na superfcie de geleias que foram expostas ao ar. O leite condensado
conservado, em parte, pelo aumento na concentrao da lactose e pela
suplementao em sacarose. Resultados similares so obtidos pela cura
de carnes e outros alimentos em salmouras.
As altas presses osmticas podem inibir o desenvolvimento microbiano, mas no podem destruir todos os microganismos.
6. Agentes qumicos
a) cidos orgnicos
b) Substncias desenvolvidas durante o processamento (defumao)
c) Substncias fornecidas pela fermentao microbiana (cidos)
A adio de substncias qumicas aos alimentos com a inteno de
preserv-los est sujeita a legislao especfica, e, de acordo com esta
legislao, considera-se adulterado o alimento que foi adicionado de qualquer substncia venenosa ou deletria, tornando-o prejudicial sade.
Somente algumas poucas drogas qumicas so legalmente aceitas
para a conservao de alimentos. Entre as mais efetivas esto os cidos
benzico, srbico, actico, ltico e propinico, todos cidos orgnicos.
Os cidos srbico e propinico so usados para a inibio do crescimento de bolores no po. Os nitratos e nitritos, utilizados em carnes curadas,
primariamente para a conservao da cor, so inibitrios para algumas
bactrias anaerbias.
Os alimentos preparados pelos processos de fermentao, como
chucrute, picles e forragem de animais, so preservados, principalmente,
pelos cidos actico, ltico e propinico, produzidos durante a fermentao microbiana. O mtodo de defumao gera cresis e outros compostos antibacterianos que penetram na carne.
7. Radiaes
a) Raios ultravioletas
b) Radiaes ionizantes
A radiao ultravioleta usada na reduo da contaminao superficial de alguns alimentos. As salas refrigeradas das indstrias de
carne so, s vezes equipadas com lmpadas germicidas, capazes de
diminuir a contaminao de superfcie, o que permite prolongar o tempo
de estocagem livre de deteriorao.
Os raios gama e os feixes eletrnicos de alta energia esto sendo
estudados quanto sua adequao como agentes de preservao de
alimentos. Os alimentos enlatados e empacotados podem ser esterilizados por uma dosagem apropriada de radiao. Esta esterilizao fria
produz apenas uma discreta elevao da temperatura do produto. Pasteurizao por radiao uma expresso que descreve a morte de cerca de
98 mas no 100 por cento dos organismos por doses intermedirias de
radiao.
A resistncia dos germes s radiaes no corresponde sua resistncia trmica. O Clostridium botulinum parece ser o microrganismo
mais resistente s radiaes entre os que tm importncia para o tcnico
em alimentos. A sobrevivncia dos esporos influenciada pelo material
no qual esto suspensos, ao passo que tempo no se constitui em fator. No
caso das radiaes, ao contrrio do que acontece com a temperatura,
determina-se a dose de radiao letal e no o tempo de radiao letal.
A esterilizao pelas radiaes fornece a possibilidade de um enfoque inteiramente novo sobre a preservao dos alimentos, podendo
ocorrer uma mudana radical nos mtodos industriais. O enlatamento foi a
base para a esterilizao de alimentos durante, aproximadamente, 150
anos. Em 1810, Nicholas Appert, francs, publicou LArt de Conserver, que
descrevia suas exitosas pesquisas sobre a conservao de alimentos e, no
mesmo ano, Peter Durand foi agraciado com uma patente inglesa descrevendo o uso de recipientes de lata para a preservao de alimentos.
93
APOSTILAS OPO
O efeito das radiaes sobre o sabor, o odor, a cor, a textura e a

qualidade nutricional dos alimentos necessita ser mais completamente
esclarecido. Do mesmo modo, as alteraes qumicas causadas nos
produtos irradiados necessitam de uma avaliao mais adequada em
termos de seus efeitos sobre o homem ou os animais.
NOES BSICAS DE CONSERVAO E LIMPEZA
Uma limpeza deve ser feita de forma sistemtica. De cima para baixo
de dentro para fora.
Por exemplo:
- limpa-se o lustre para depois varrer o cho.
- limpa-se primeiro o cho para depois se tirar o p e lustrar os
mveis.
- mas primeiro tira-se o p para depois passar a cera no piso.
Pois no se pode tirar o p e depois limpar o teto ou o lustre, pois a
sujeira cair sobre os moveis j limpos e ai ter que ser feito o servio duas
vezes.
A cera passa-se por ltimo, pois se voc passar a cera e depois for tirar
o p o cho ficar marcado com os seus ps, na cera ainda mida.
Os moveis devem ser removidos em suas devidas propores
cadeiras, banquetas, e mesas de canto, voc poder remov-las de lugar
ou at mesmo retirar do ambiente a ser limpo, mas uma mesa grande, uma
cama ou grandes sofs voc no ter como retir-los. Normalmente os
mesmos se encontram juntos a grandes tapetes.
Por isso depois de se limpar o teto ou o lustre deve ser limpos os
tapetes que no podem ser removidos do ambiente, depois os moveis que
puderem ser locomovidos devero ser empurrados para o centro junto ao
tapete e ai as laterais devero ser limpas, seguindo a ordem acima.
Caso o ambiente seja uni quarto as roupas de cama devero ser as
ltimas a serem trocadas, para que no se corra nenhum risco de suj-las
ou deix-las com odor de algum produto de limpeza.
Os produtos de limpeza devem ser adequados aos materiais a serem
limpos. Por exemplo, nunca se deve usar alvejante em sofs ou tapetes,
lcool em peas de arte ou quadros (ver limpeza de objetos de adorno)
depois de se limpar um ambiente deve-se usar algum tipo de aromatizante
de ambientes.
Logicamente que em ambientes hospitalares, no se usa
aromatizantes e sim produtos qumicos que alm de somente limpar
desinfetem o ambiente. Claro que dependendo do ambiente dever ser
utilizado produtos mais fortes ou mais suaves para a limpeza, mas sempre
com grande poder de limpeza.
PREPARO E ACONDICIONAMENTO:
Nas mquinas como batedeira e liquidificador, valem os mesmos
cuidados citados anteriormente, principalmente no que diz respeito
s mos, isto , somente us-las para o acionamento ou a
alimentao segura dos equipamentos.
Em todos os equipamentos que processam alimentos por
aquecimento, como fogo, chapas, forno, bsculas, paneles,
fervedores, etc., os cuidados se dirigem principalmente para a
proteo contra queimaduras, e a segurana primeiramente se
observa com a operao correta das mquinas. Em segundo lugar,
o uso dos E.P.I.s como avental, botas e luvas trmicas (quando se
manuseia peas quentes, bandejas, panelas, assadeiras, etc.)
Somente operar as mquinas para as quais foi devidamente
designado e treinado.
Acionar apenas os comandos determinados para as operaes.
No alterar regulagens que no constem dos procedimentos
normais de operao.
Seguir rigorosamente as instrues de segurana indicadas.
Em caso de funcionamento irregular, rudos estranhos,
aquecimentos, fumaa ou qualquer outro sinal, desligar o
equipamento conforme as instrues e avisar a chefia
imediatamente. Agir da mesma forma, percebendo riscos de
acidentes no notados anteriormente, principalmente nos
equipamentos novos.
No se apoiar nas mquinas ou toc-las sem necessidade.

No colocar qualquer objeto sobre as mquinas ou apoi-los em
suas laterais. Tambm manter livres as reas em seu redor,
principalmente prximo aos comandos.
Havendo necessidade de desligar mquinas para qualquer servio,
colocar o aviso na chave principal NO LIGAR - MAQUINA EM
MANUTENO.
REPOSIAO DOS MESMOS

A reposio dos alimentos e produtos perecveis pode variar, pois cada
um tem um tempo de consumo e de durabilidade.
Por exemplo, a manteiga, no se pode estocar uma grande quantidade
da mesma pois ela poder se estragar, mas dever ser reposta quando
estiver faltando de 2/5 a 1 / 5 para o final do estoque, essa variao
depende do seu fornecedor, levando em conta o tempo que ele vai levar
para fazer a entrega para a sua reposio.
E isso para qualquer tipo de material independente de sua rea.
USO DE ANTI-SPTICOS NAS MOS
A remoo de microrganismos patognicos das mos pode ser
incrementada pelo uso de substncias anti-spticas aps a lavagem. As
substncias anti-spticas mais usadas so:
1. Sabes: so quase ineficientes como anti-spticos para a pele.
Pseudomonas aeruginosa pode crescer em alguns sabes
lquidos. A principal ao dos sabes sua atividade detergente,
diminuindo as bactrias transitrias das mos.
2. lcool: Os lcoois etil e isopropil so bons antispticos para a
pele, mas no so eficazes contra esporos.
3. Compostos quaternrios de amnio: os resduos de sabo
limitam sua ao anti-sptica nas mos.
4. Compostos de iodo: os compostos de iodo combinados com
detergentes so considerados bons agentes de limpeza e no
irritam a pele, entretanto sua ao anti-sptica moderada.
5. Hipoclorito: as solues de hipoclorito (50 ppm de cloro
disponvel) so usadas em estabelecimentos de processamento de
alimentos mas h pouca evidncia de sua ao anti-sptica, j que
so inativados pela presena de matria orgnica. Estas
substncias irritam a pele.
LUVAS
O uso de luvas muito discutido. So recomendadas na manipulao
de alimentos prontos para o consumo. As luvas devem ser descartveis,
feitas de material impermevel e mantidas limpas. Devem ser trocadas
periodicamente, dependendo do alimento manipulado, e sempre que o
manipulador tocar algo diferente.
Entretanto muito comum observar os manipuladores de alimentos
usando luvas e no lavando as mos adequadamente O uso de luvas no
exclui a etapa de lavar as mos. As luvas usadas para manipular alimentos
prontos para o consumo devem ser sanitizadas antes do incio desta
atividade.
UNIFORME
Os uniformes devem ser de cor clara, sem bolsos na altura da cintura,
sem botes ou estes devem estar protegidos. As calas devem ser feitas
com cintos fixos ou com elstico. Se for necessrio o uso de um suter,
este deve estar completamente coberto pelo uniforme. O avental de plstico
indicado quando a atividade executada suje ou molhe o uniforme muito
depressa.
Os uniformes devem ser mantidos em bom estado, limpos, e trocados
diariamente. Os funcionrios no devem us-los fora da rea do
estabelecimento. A lavagem do uniforme deve incluir, como etapa final, o
uso de soluo de hipoclorito para desinfet-lo (uma colher de sopa diluda
em um balde de 20 L de gua, sem enxgue posterior).
Os sapatos devem ser de cor clara, de borracha ou outro material
impermevel, tipo bota ou calado semelhante, sem aberturas. Para
trabalhar em lugares midos, os sapatos devem proteger contra
escorregamento. Os sapatos devem ser mantidos em boas condies e
limpos.
94
APOSTILAS OPO
Staphylococcus e outras bactrias presentes na cabea, cabelos e nos

braos podem alcanar os alimentos se estas reas do corpo no estiverem
adequadamente cobertas. Os manipuladores de alimentos devem cobrir os
cabelos com uma touca ou rede, antes de entrar na rea de processamento
de alimentos.
Mscaras, assim como luvas, so usadas na manipulao de alimentos
prontos para o consumo. Entretanto, no so confortveis de usar,
especialmente em reas quentes. As mscaras podem tornar-se uma fonte
de contaminao se no forem trocadas periodicamente. Outro ponto a se
considerar que a contaminao pelo ar menor que aquela pela mo;
assim, a necessidade de uso de mscaras deve ser avaliada pelos
supervisores avaliando-se suas vantagens e desvantagens.
SERVIOS DE COPA E COZINHA
Qual a recomendao para a primeira utilizao das panelas?
Lave sempre em gua morna e sabo, para remover quaisquer
resduos provenientes do polimento da pea. Antes de usar um utenslio,
verifique as instrues de uso e conservao na embalagem do fabricante,
etiquetas ou manuais.
O que deve ser feito para evitar o desgaste das panelas e o
aparecimento de manchas?
Seja prudente ao cozinhar. A chama mdia ou baixa cozinha melhor.
Se necessrio, use urna armao entre o queimador do fogo e o utenslio.
O que so as manchas dgua e como evit-las?
A nossa gua, alm do cloro, contm partculas minerais que ficam na
superfcie do ao, em grandes concentraes. Tais partculas tomam-se
visveis, j que o inox possui superfcie brilhante e -que reflete luz, podendo
causar as chamadas manchas dgua.
Para evit-las, enxugue a panela com um pano macio logo aps a
lavagem.
O que deve ser feito para impedir que os alimentos grudem no findo da
panela?
Use a chama mdia ou baixa. Mantenha a panela sobre a chama
apenas durante o tempo necessrio para o cozimento. Use urna pequena
quantidade de leo, azeite ou similares.
Como remover os alimentos queimados e a gordura?
Primeiro deixe o utenslio de molho em uma soluo morna de
removedores base de amnia e gua, e esfregue com uma esponja de
nilon macia. Depois, lave tambm com gua morna e sabo ou detergente
neutro. Enxgue com gua em abundncia e seque com um pano macio e
absorvente.
Qual a recomendao para o cozimento com um mnimo de gua?
Este tipo de cozimento pode ser feito em uma caarola ou panela que
conduza o calor uniformemente e tenha tampa bem ajustada. Ateno para
que o utenslio no ferva a seco. Use sempre a chama baixa.
Os utenslios de ao inox deixam gosto de metal nos alimentos?
No. Algumas das caractersticas que certamente diferenciam o ao
inox de outros metais so: ausncia de cheiro e de gosto, e o fato de no
soltar substncias que possam alterar o sabor dos alimentos. Portanto, o
cozimento em utenslios de ao inox no oferece risco sade.
A limpeza dos utenslios de ao inox pode desgastar a superfcie
deles?
No. O ao inox fcil de limpar: sabo, detergente e gua geralmente
j fazem o trabalho. Os limpadores abrasivos, como os saplios, somente
sero necessrios quando os utenslios forem seriamente queimados pelo
uso incorreto. A utilizao de esponjas de ao comum pode manchar a
panela com ferrugem, isto por conta de algum fragmento dela aderir
panela. Quando o uso desse tipo de esponja for realmente necessrio,
deve-se ter ~ cuidado de enxaguar a panela com gua em abundncia.
O superaquecimento pode causar danos panela?
Sim. Jamais deixe o contedo da panela ferver at secar. Isto pode
danificar o fundo termodifusor e tambm os componentes da panela, como
cabos e pegadores.
O que fazer quando os outros procedimentos de limpeza no derem o

resultado desejado?
Empregue o cido ntrico, (HNO3) na concentrao de 10% (1 parte de
cido para 9 partes de gua). Lembre-se de que o uso deste material
requer equipamentos de proteo, como luvas de borracha e protetor para
a rea dos olhos. Em caso de contato acidental com a pele, enxgue com
bastante gua. No permita que este produto fique em contato com outros
materiais, especialmente alumnio e cobre. Por isso, muito cuidado ao
aplic-lo, pois os fundos das panelas contm ligas de alumnio.
Os alimentos so susceptveis de serem contaminados com elementos
nocivos, como microrganismos, produtos qumicos, partculas de insetos
entre outros, tomando-os imprprios ao consumo.
Os alimentos in-natura (crus) contm uma carga microbiana
proveniente de fontes mais diversas como solo, ar, gua, raes para
animais etc.. Essa carga microbiana pode ser reduzida ou at mesmo
eliminada atravs de procedimentos corretos de preparao do alimento.
Entretanto, procedimentos errneos de manipulao e armazenamento
podem deixar uma carga microbiana perigosa no alimento, a qual poder
ocasionar as doenas chamadas intoxicaes alimentares ou
gastroenterite, geralmente caracterizadas por vmitos e/ou diarreias, alm
de outros distrbios abdominais.
Dessa forma, ficam claras as precaues que precisamos ter tanto no
preparo como na conservao do alimento pronto. Outro aspecto muito
importante a ser controlado a higiene do manipulador do alimento assim
como as condies de limpeza dos utenslios e equipamentos a serem
utilizados.
ALIMENTOS CRUS:
Por abrigar considervel carga microbiana, os alimentos crus devem
ser manipulados anteriormente manipulao daqueles j cozidos. Se a
bancada a ser utilizada para os alimentos crus for a mesma dos cozidos,
esta deve ser muito bem higienizada ( com gua quente e saponceo )
entre estas duas operaes. Isso vale tambm para tbuas de corte e
outros utenslios. Ao final de todo o trabalho, higienizar a bancada com um
desinfetante a base de cloro e de marca conhecida.
Os alimentos de maior perigo so as carnes cruas por abrigar muitas
bactrias patognicas, como por exemplo, a salmonela. No entanto, as
hortalias tambm contm diversos elementos nocivos como os
microrganismos provenientes do solo (ex: coliformes) como tambm
diversos tipos de parasitas.
Como temos o hbito de ingerir verduras cruas, precisamos de lav-las
muito bem em gua corrente e depois coloc-las em soluo de hipoclorito
ou vinagre, na proporo de 1 colher de sopa para 1 litro de gua durante
aproximadamente 20 minutos. Ao contrrio do que muitos pensam, o
hipoclorito pode ser encontrado em supermercados e em mercados de
hortifruti.
No apenas os folhosos, mas alimentos como beterraba, cenoura,
aipim, necessitam de serem muito bem lavados antes de descasc-los. A
pia utilizada nessa operao requer uma boa higienizao para que os
resduos a serem descartados no contaminem outros alimentos. Tais
resduos devero ser imediatamente descartados aps esta operao.
COZIMENTO E ARMAZENAMENTO DOS ALIMENTOS
Esta etapa visa eliminar grande parte dos microrganismos, portanto
importante estar atento a alguns fatores:
No cozinhar / assar grandes peas de carne de uma vez pois o
calor pode no chegar internamente na carne e no destruir a flora
de microrganismos perigosa.
Evitar preparar os alimentos com muita antecedncia ao seu
consumo.
Certificar que os alimentos preparados estejam bem cozidos
internamente, especialmente aqueles com recheios de leite, ovos,
frango e carnes em geral.
A melhor forma de coco usar altas temperaturas durante curto
tempo.
95
APOSTILAS OPO
Os mtodos de cozimento considerados mais seguros so: vapor

sob presso, pequenos pedaos de carne completamente assados
e frituras.
Os alimentos cozidos devem ser consumidos imediatamente.
Evitar preparar alimentos a base de ovos crus (maionese,
mousses, cremes..). Preferir as receitas que levem os ovos ao fogo
e utilizar s maionese pasteurizada (aquela adquirida no mercado).
No deixar os alimentos temperatura ambiente por mais que
1:30h. Aps este perodo, caso no seja consumido, coloque-os
imediatamente em refrigerador.
Alimentos a serem armazenados em refrigerador devem estar
devidamente tampados em recipientes plsticos , limpos e secos.
No acondicionar alimentos em sua lata de origem.
As hortalias devem ser acondicionadas em sacos plsticos
limpos, aps retirada das folhas estragadas.
Estocar alimentos crus e alimentos cozidos separadamente no
refrigerador e congelador.
No estocar por muito tempo alimentos no congelador, pois a
temperatura deste ( C) bem superior que a dos freezers (- 18
C).
No superlotar as prateleiras na geladeira e limpa-la com
frequncia; abrir a porta o menos possvel e fech-la rapidamente.
Os mesmos cuidados de cozimento devem ser tomados para os
alimentos refrigerados a serem reaquecidos. Evitar reaquecer
grandes peas de carne.
EQUIPAMENTOS E UTENSLIOS
Higienizar tbuas e utenslios antes e aps o preparo de cada tipo
de alimento; escovar com sabo e gua, de preferncia quente.
Usar tbuas de corte separadas para as carnes cruas, carnes
cozidas e vegetais. Evitar tbuas de madeira. Preferir as de
polietileno (plsticas) ou as de borracha endurecida.
Manter lixeiras sempre tampadas e remover o lixo diariamente.
MANIPULADORES
Antes de qualquer atividade na cozinha, deve-se lavar muito bem
as mos, assim como na troca de atividades e na volta do
sanitrio.
Se possvel, utilizar aps a lavagem com sabo, uma soluo de
lcool a 70%. ou de iodo para desinfetar
No higienizar as mos na pia da cozinha.
Evitar manipular alimentos com roupa de sada rua; se possvel,
destinar uma roupa somente para este fim.
Se estiver com feridas, evite manipular alimentos; caso seja
imprescindvel, cobrir a ferida adequadamente com esparadrapo
ou band-aid.
No coar narinas, passar mos no rosto ou nos cabelos, fumar,
enquanto estiver preparando os alimentos.
No levar dedos ou palma das mos para experimentar os
alimentos. Quando isso for necessrio, utilize algum talher limpo, o
qual dever ser lavado logo aps este procedimento.
Se souber escolher os utenslios de cozinha, eles duraro muitos anos.
Os de polipropileno so fceis de conservar; os de madeira devem ser de
boa qualidade, bem limpos, e verificados regularmente para evitar
rachaduras, mant-los eficientes e seguros.
REMOVENDO ODORES
Aps usar a tbua com a qual preparou alimentos com odores fortes,
lave e esfregue-a com metade de um limo. Use o limo da mesma
maneira para tirar odores de suas mos.
Remova o tanino do bule de ch enchendo-o com gua quente e um

punhado de brax domstico. Deixe durante a noite e lave bem. Limpe
bules de ch foleados de cromo com um pano embebido em vinagre e sal.
LIMPEZA E LUS AO DE PRATOS, COPOS E TALHERES
Todo material utilizado no servio de copa de um hotel deve seguir
certas regras que so:
Em hotis de grande e mdio porte:
- separados pratos em uma lavadora, copos em outra e talheres em
outra, os mesmos devero ser separados em colheres, facas e
garfos em seus tipos como de sobremesa, peixe, etc;
- neste caso os mesmos sairo limpos, secos e esterilizados.
Em hotis de pequeno porte, pousadas, etc:
- devero ser lavados em separados, mesmo que no haja
lavadoras automticas;
- devero ser lavados com gua quente, sabo neutro e esponja de
ao;
- depois devero ser secos com panos de algodo e depois dever
ser passados um pano de algodo com algum germicida ou lcool.
Em hospitais:
- devero ser usados materiais descartveis, pois os mesmo alm
de evitar a contaminao dos alimentos, por um material mal lavado ou mal esterilizado, e o mesmo facilita no manejo.
Antigamente era-se usado material de loua em hospitais, mas os
mesmos eram lavados simplesmente, como um material de uma residncia.
Mas infelizmente isso s vezes acarretava contaminao dos alimentos
sendo assim um agente transmissor de alguns tipos de doenas de poca.
Depois se foram utilizado a limpeza dos mesmos com gua quente, em
seguida com algum tipo de desinfetante e mais adiante as esterilizadoras e
atualmente os materiais descartveis.
Lgico que em alguns hospitais ainda se utilize material de loua, mas
acreditamos que isso seja em algum lugar ainda muito distante, ou com
grande dificuldade em se adquirir material descartveis.
LUSTRAO
A lustrao dos mesmos deve ser feito com um lquido apropriado e
utilizado com um pano de algodo no qual no deixa marcas do mesmo
quando utilizado. Mas a lustrao deve ser feita somente quando os
mesmos forem utilizados, no para serem guardados.
GUARDA E ARMAZENAGEM DE MATERIAIS E UTENSLIOS
Todo tipo de material de limpeza e seus utenslios devem ser
guardados em lugares fechados, longe do alcance de crianas, animais
domsticos ou exposto ao risco de curiosos. Pois os mesmos so produtos
qumicos que podem causar danos a sade, quando mal utilizados.
Tanto em ambiente hospitalar como qualquer outro, os produtos e os
materiais de limpeza como panos, rodos, vassouras e etc., devem ser
transportados em carrinhos apropriados para isso, para que, por exemplo, o
balde no fique no cho quando transportado de um ambiente para outro,
evitando assim que algum pise nele e cai, ou que a vassoura ou similar
fique na frente de algum e tropece.
Nesse carrinho todo o material dever ser transportado, desde
vassouras e similares at o espanador, produtos qumicos e as luvas.
LIMPANDO ESPREMEDORES
Se o espremedor de alho ficar com os orifcios sujos, limpe-os com
uma escova de dentes logo aps o uso. Se os resduos secarem, ser mais
difcil remov-los.
Todo tipo de material de limpeza e seus utenslios devem ser

guardados em lugares fechados, longe do alcance de crianas, animais
domsticos ou exposto ao risco de curiosos. Pois os mesmos so produtos
qumicos que podem causar danos a sade, quando mal utilizados.
SOLUES
Solte formas ou travessas entaladas pondo a de baixo em gua quente
e enchendo a de cima com gua gelada. Puxe para separ-las.
Tanto em ambiente hospitalar como qualquer outro, os produtos e os

materiais de limpeza como panos, rodos, vassouras e etc., devem ser
transportados em carrinhos apropriados para isso, para que, por exemplo, o
balde no fique no cho quando transportado de um ambiente para outro,
evitando assim que algum pise nele e cai, ou que a vassoura ou similar
fique na frente de algum e tropece.
Limpe utenslios de cobre mergulhando-os por 2 a 3 horas em

bicarbonato de sdio com gua quente. Esfregue com pano macio,
enxgue e seque bem.
96
APOSTILAS OPO
Nesse carrinho todo o material dever ser transportado, desde

vassouras e similares at o espanador, produtos qumicos e as luvas.
ARMAZENAMENTO DE PRODUTOS PERECIVEIS E GNEROS

ALIMENTCIOS - REPOSIO DOS MESMOS.
RECEBIMENTO:
Para transpor os alimentos e insumos do ptio de descarga ao subsolo,
utilizado um monta-carga de acionamento hidrulico que exige os
seguintes cuidados em sua operao:
Verificar se o teto da cabina, que serve como tampa no piso superior,

est desimpedida e ter sua movimentao livre.
Usar o equipamento somente para cargas, observando sua
capacidade mxima permitida.
Usar o equipamento conforme os procedimentos indicados.
No permitir que pessoas no autorizadas faam uso deste montacarga, se possvel instalando meios para prevenir.
Ocorrendo qualquer problema no acionamento, a operao deve
ser interrompida, solicitando-se a presena da Manuteno.
Colocar os volumes corretamente no piso e de maneira que no
tombem, sem deixar partes para fora.
TRANSPORTE:
Ao transportar os alimentos ou qualquer outra mercadoria, do recebimento
para os locais destinados sua armazenagem, observar:
Como normalmente as quantidades so grandes, haver sempre
caixas, sacos, e outros recipientes de grande peso e volume.
Portanto, nos transportes manuais, devem ser mantidas as
posturas corretas para levantamentos.
Sempre que necessrio pea ajuda para transportar, como por
exemplo quando o volume e/ou o peso for excessivo. Assim como
procure usar os carrinhos adequados para este tipo de transporte.
No caminho, verificar sempre as condies do piso como degraus,
buracos, obstculos, cho escorregadio, alm de equipamentos e
mobilirio.
Sempre conduzir os carrinhos de forma cuidadosa, andando
normalmente e evitando choques com objetos, instalaes
(quadros de fora, etc.), mobilirio, equipamentos e pessoas. Alem
disso, tomar todos os cuidados para que as mercadorias no
caiam de carrinho.
Verificar as condies do carrinho, e no usar aqueles que tiverem
suas rodas com defeito ou quebradas, e outros problemas.
Caso haja o recebimento de alimentos congelados, fazer uso de
luvas trmicas para o seu manuseio, como tambm de casaco
trmico para a entrada nas cmaras frigorficas.
ARMAZENAMENTO:
O armazenamento dos produtos destinados cozinha dividido em duas
reas: Estocveis e Perecveis. Os estocveis so os alimentos de
maior tempo de durao ou validade como cereais, temperos, enlatados, acar, farinceos, caf, leo comestvel, etc., alm de materiais de uso e reposio como descartveis em geral, talheres, pratos, bandejas, recipientes diversos, e outros. Estes no necessitam
de temperaturas baixas para a sua conservao, e so armazenados
na despensa.
J os perecveis contam com menor tempo de durao, como ovos,
batatas, alguns legumes, frutas e verduras, que so estocados em uma
rea prpria (Perecveis). Ou ainda outros alimentos que necessitam de
refrigerao, so estocados nas quatro cmaras frigorficas, cada uma com
a faixa de temperatura adequada para congelados, carnes, laticnios e
vegetais.
Nos locais sem refrigerao, os cuidados podem se resumir em:
Os empilhamentos de embalagens devero ser feitos de maneira
segura e nos locais determinados, obedecendo a forma e as quantidades
recomendadas. Deve se evitar deixar cargas em reas de circulao, na
proximidade de portas, quadros de energia eltrica, extintores e outros
equipamentos.
Observar as posturas corretas para o levantamento de volumes
pesados, solicitando ajuda sempre que necessrio.
Caso existam estantes altas, fazer uso correto de escadas

apropriadas, evitando subir em bancos, cadeiras, caixas ou
qualquer outro meio improvisado.
Conhecer os procedimentos para emergncias como o
desligamento de chaves em quadros de energia eltrica, telefones
de emergncia, manuseio de extintores de incndio e rotas de fuga
seguindo as devidas sinalizaes.
Nas cmaras frigorficas:

Caso seja necessrio entrar e sair vrias vezes, procurar acumular os
alimentos na ante- cmara para retir-los depois, evitando maiores choques
trmicos.
Usar os Equipamentos de Proteo Individual (E.P.I.) necessrios:
Casaco trmico com capuz, luvas trmicas e botas.
Diariamente, antes da primeira entrada em qualquer das cmaras,
verificar o destravamento das portas pelo lado interno (em todas as
cmaras).
Caso seja notada qualquer irregularidade nos equipamentos, como
temperaturas anormais, falhos nos controlem, vazamentos, odores,
lquidos no piso, mau funcionamento das portas, etc., avisar a
chefia imediatamente.
CONSERVAS ALIMENTCIAS
O homem pr-histrico cedo compreendeu que poderia guardar as sobras de alimentos para uso posterior. Hoje, a indstria alimentcia utiliza
diversas tecnologias para conservar carnes, peixes, frutas, cereais e hortalias.
Conservas so alimentos industrializados, de origem animal ou vegetal,
acondicionados em recipientes de vidro, de plstico ou de folha-de-flandres,
esterilizados e hermeticamente fechados, que impedem sua deteriorao.
Na utilizao de conservas preciso prestar ateno possibilidade de
botulismo, envenenamento na maioria dos casos fatal, produzido por alimentos (carne ou vegetais) inadequadamente conservados. A toxina botlica o veneno mais potente que se conhece e deve ser neutralizado com
rapidez com uma antitoxina especfica. Os primeiros sinais de botulismo
so as perturbaes digestivas, seguidas de sintomas neurolgicos, como
paralisias. Segue-se o comprometimento dos msculos que controlam a
respirao.
Processos. O processo mais antigo que se conhece de conservao
a secagem. Consiste em expor carnes, peixes e frutas ao sol. Esse mtodo,
hoje cada vez menos usado para carnes, pode ser natural e lento, ao sol e
ao vento, como o que adotado para figos e uvas no Mediterrneo e para a
carne no nordeste do Brasil, ou acelerado, com irradiao trmica adequada.
Outro processo a defumao, baseado na secagem de carnes e peixes pela fumaa, que impregna de certas substncias txicas os microrganismos presentes no tecido alimentar. Com a eliminao desses microrganismos, o alimento se mantm em boas condies por mais tempo.
A salga da carne e do peixe j era usada no primeiro milnio a.C., por
gregos, egpcios e fencios. Em fins do sculo II da era crist, j se usava a
forma de conservar alimentos no meio cido (vinagre). A salga frequentemente est ligada secagem ao sol e defumao. Consiste em pulverizar
o alimento com sal ou coloc-lo em salmoura, isto , em uma soluo
aquosa com 8 a 10% de sal grosso, antes de submet-lo secagem. Um
mtodo tambm muito empregado na eliminao de microrganismos
conservar o alimento em soluo de cido actico e de lcool etlico. Frutas
so conservadas em aguardente e legumes em vinagre.
A secagem inspirou o mtodo de liofilizao, ou desidratao, que consiste na eliminao total ou parcial da gua contida no alimento, por meio
da congelao brusca a baixa temperatura, seguida de rpida desidratao
no vcuo, sob presso reduzida. O alimento se transforma em p e, para
ser utilizado, basta adicionar gua nas propores recomendadas.
O congelamento e o supercongelamento difundiram-se a partir de meados do sculo XIX, nos Estados Unidos, como resultado do desenvolvimento das tcnicas de refrigerao.
97
APOSTILAS OPO
O avano tecnolgico modificou e desenvolveu muitos dos processos

antigos. Certos alimentos, como alguns legumes, carnes e moluscos, que
perdiam muitas de suas propriedades durante a secagem, a defumao e a
salga, s puderam ser preservados graas ao avano tecnolgico. A vida
moderna nos grandes centros e, sobretudo, as aes militares exigiram o
desenvolvimento de uma indstria voltada para a conservao de alimentos. A partir da, surgiram os recipientes enlatados.
Industrializao. Consta que a indstria de conservas alimentcias surgiu durante a revoluo francesa, no final do sculo XVIII. Para abastecer
os exrcitos no exterior, o pasteleiro parisiense Franois Appert desenvolveu um mtodo de preservao de ervilha e feijo em vidros e, para isso,
instalou uma fbrica. Em 1810, publicou L'Art de conserver pendant plusieurs annes les substances animales et vegtales (Arte de conservar
durante muitos anos as substncias animais e vegetais). Com esse trabalho, contribuiu para o desenvolvimento da indstria de conservas na Frana
e em outros pases.
nimizadas com o conhecimento de condies adequadas de preparo (uma vez que determinados alimentos devem sofrer o tratamento trmico a fim de evitar a contaminao por microrganismos patognicos), o que leva em considerao a temperatura, o tempo de
exposio ao calor, a quantidade de gua utilizada e o mtodo
empregado (fritar, assar, grelhar, ferver, etc.);
No prepare alimentos se voc estiver doente, ou com cortes e/ou
machucados nas mos, sem proteo;
Evite tossir ou espirrar prximo dos alimentos;
Lave sempre suas mos aps utilizar o banheiro, assoar o nariz,
manusear alimentos crus ou manusear o lixo;
Prenda os cabelos quando for preparar um alimento;
Lave bem facas, outros utenslios e equipamentos;
No utilize os mesmos utenslios e equipamentos que voc utilizou
no preparo de alimentos crus para preparar alimentos cozidos, sem
antes lav-los bem, a fim de evitar a contaminao cruzada;
Descongele os alimentos dentro da geladeira;
Utilize alimentos armazenados em locais limpos e secos;
Observe o prazo de validade dos produtos
Com o aperfeioamento da maquinaria automtica e dos mtodos de

conservao, ampliou-se a indstria. Surgiram as conservas de carne de
todos os tipos, de peixes, crustceos e mariscos, de hortalias, cereais e
frutas. O fornecimento s foras armadas durante a segunda guerra mundial representou um forte incentivo atividade, com intenso desenvolvimento
em todas as etapas de produo, que inclui o enlatamento, o engarrafamento, a armazenagem e distribuio.
Embora poucas pessoas atentem para o fato, a contaminao alimentar uma das maiores causas de doenas e, consequentemente, internaes hospitalares em todo o mundo. So diversos os agentes patognicos
(bactrias, fungos etc) que podem ser veiculados atravs de alimentos
contaminados, causando uma srie de doenas ao organismo humano.
Brasil. A secagem de carnes e frutas, como o caju e a banana, tradicional no Nordeste, graas sobretudo ao clima quente e seco.
As doenas transmitidas por alimentos contaminados so chamadas,

de maneira geral, de toxi-infeces alimentares.
O processo de produo da carne-de-sol, alimento tradicional no Nordeste conhecido tambm como carne-de-vento e carne-do-serto, relativamente simples. Depois de ligeiramente salgada, a carne exposta ao sol
e ao vento. Como o sol ardente e a umidade atmosfrica muito baixa, a
superfcie seca depressa, deixando a parte interna macia e suculenta.
Assim sendo, a cozinha, tanto de casa quanto de restaurantes, lanchonetes, instituies ou indstrias de alimentos, torna-se um local de extremo
risco, onde prticas rigorosas de higiene so essenciais para a manuteno
da sade e a preveno de doenas.
O charque (tambm chamado carne seca, carne velha, carne-do-sul,

sambanca, sumaca e jab) mais popular no sul do pas, embora seja
originrio de Aracati CE, onde j era conhecido desde o sculo XVIII.
Supe processamento mais esmerado: a secagem maior, e a salga,
completa.
A produo de frutas cristalizadas e de doces em pasta (goiabada,
marmelada, pessegada, bananada etc.) uma das mais antigas atividades
econmicas de Minas Gerais. Em princpios do sculo XX, j se produziam
conservas vegetais em escala industrial no Rio Grande do Sul, como ervilhas e os pssegos em calda.
A indstria de conserva de carnes nasceu no Brasil em 1915, quando
se instalou em Osasco SP o primeiro grande matadouro-frigorfico do pas,
o qual, juntamente com o frigorfico da Companhia Pastoril e Frigorfica,
instalado dois anos antes em Barretos SP, comeou o processo de exportao de carnes em conserva e enlatadas para a Europa.
Os enlatados de sardinha, merluza, atum e, depois, outros frutos do
mar - siri, lagosta, camaro e caranguejo - somente surgiram por estmulo
da procura na Europa, durante a segunda guerra mundial. Aos poucos, a
indstria brasileira de conservas perdeu sua caracterstica artesanal e
converteu-se em um importante ramo industrial do pas.
TCNICAS DE PR-PREPARO, PREPARO, COCO,
DISTRIBUIO E ARMAZENAMENTO DOS ALIMENTOS.
Os problemas de sade causados pela dieta alimentar podem no estar associados ao que se come, mas forma como os alimentos so preparados. Alm das boas prticas higinicas que devem ser cuidadosamente
observadas durante o preparo, a fim de evitar a contaminao e o desenvolvimento de doenas, existem outros fatores que devem ser observados,
com o objetivo de diminuir as perdas nutricionais dos alimentos.
O preparo, muitas vezes, diminui significantemente o valor nutricional de um alimento. O calor empregado na coco , sem dvida,
o maior responsvel pela inativao de substncias nutritivas.
Ovos, leite, carnes, vegetais, entre outros, perdem tanto vitaminas
como sais minerais com o cozimento. Estas perdas podem ser mi-
na cozinha que os microorganismos presentes nos alimentos encontram calor, alimento e umidade, multiplicando-se em quantidade suficiente
para causar as toxi-infeces alimentares; tambm nesse local que eles
devem ser eliminados ou inativados.
Estudos mostram que a maior parte das contaminaes alimentares
ocorrem dentro das residncias, e no em restaurantes e lanchonetes como
se costuma pensar.
Um dos primeiros princpios a se observar a qualidade da gua utilizada, assim como toda a rede de tubulao (entrada e sada de gua).
Vazamentos e defeitos na tubulao da cozinha podem ser causa de contaminao da gua e, consequentemente, dos alimentos.
A limpeza peridica e adequada da caixa dgua uma medida fundamental na preveno de doenas veiculadas pela gua ou pelos alimentos
contaminados pela mesma. recomendada a lavao da caixa dgua 1
vez por ano no caso de residncias, e 2 vezes por ano (seis em seis meses) para o caso de instituies (creches, hospitais etc), restaurantes e
indstrias.
O material de acabamento utilizado na cozinha precisa ser tambm
adequado. Cozinhas devem ser azulejadas at meia parede, pelo menos, e
as bancadas de pia devem ser de material liso (sem reentrncias), no
spero, resistente a quebras e esfoliaes, e facilmente lavvel (exemplos:
granito, mrmore, ao inox etc). A cuba da pia deve ser de material semelhante.
Muitas da nossas prticas dirias na limpeza da cozinha, embora nos
paream corretas, podem ser formas de facilitar o acesso de microorganismos e gerar contaminaes alimentares. Observe alguns cuidados de
limpeza e higiene em geral que so fundamentais na preveno de contaminaes alimentares:
Retirar todo tipo de sujeira de azulejos e pias, no deixando resduos de alimentos que possam se acumular e se tornar foco de
proliferao de microorganismos (manter pias limpas de restos de
comida, gordura etc).
98
APOSTILAS OPO
A limpeza dos azulejos deve ser semanal, pelo menos na rea

prxima da pia, onde se faz preparo de alimentos, assim como os
vidros em reas adjacentes pia. Todas as vezes que houver respingos de alimentos em azulejos, os mesmos devem ser limpos
imediatamente.
recomendvel a varredura mida em cozinhas, o que consiste
em varrer com pano mido; essa prtica evita que se levante poeira prximo a reas de guarda e preparo de alimentos. De todas as
formas, no se deve utilizar a varredura seca (apenas vassoura)
durante o preparo de refeies.
O piso da cozinha o local ideal para a proliferao de microorganismos, uma vez que qualquer tipo de sujidade serve para se tornar um foco de contaminao. Produtos de limpeza adequados,
como sanitizantes sem cheiro, devem ser utilizados (na diluio recomendada na embalagem) em toda limpeza do cho, sempre
aps o preparo das refeies principais.
Rachaduras ou partes danificadas em azulejos ou pisos devem ser
reparadas o mais rpido possvel, para evitar que se tornem focos
de contaminao.
Cuidados com ralos, portas e janelas, pois so os locais principais
de entrada de insetos. Os ralos devem ter sistema de vedao
(com tampa giratria ou sistema de abre e fecha), e devem ser
mantidos sempre limpos, livres de resduos. Em caso de ralos
abertos, pode-se usar um saco plsticos sob a tampa para fechlos aps o uso. O ideal no haver ralos na cozinha, mas apenas
em reas adjacentes externas. Borrachas de vedao em portas
so tambm um meio eficiente de manter a cozinha livre de insetos.
s vezes torna-se necessria uma dedetizao em todo o local
(residncia ou estabelecimento), quando h presena de insetos
na cozinha (ou desratizao, no caso de roedores). Tal procedimento deve ser feito por firmas especializadas, pois o uso domstico de venenos ou iscas em locais de preparo ou guarda de alimentos contra-indicado, podendo representar riscos para quem
se alimenta no local. Tambm no se pode utilizar, de nenhuma
forma, inseticidas do tipo spray em cozinhas.
Caixas de gordura merecem ateno especial, pois podem ser a
principal causa de entupimentos na rede de esgoto da cozinha.
Devem ser limpas semanalmente, retirando-se os resduos existentes. Pode-se utilizar, para essa limpeza, a gua fervente.
Equipamentos de cozinha devem ser limpos sempre depois do
uso, evitando que os mesmo acumulem restos de comida ou gordura. Peas pequenas e desmontveis de equipamentos, como batedeira, liquidificador etc, devem ser guardadas em local fechado
de modo que no fiquem em contato com a poeira do ambiente.
As geladeiras devem ser limpas, preferencialmente, 1 vez por semana, e os freeezeres, quinzenalmente. aconselhvel a utilizao de pano limpo e mido em soluo de gua e vinagre para a
finalizao da limpeza desses equipamentos (aps enxgue).
Ateno especial com panos de limpeza e panos de cho. Cada
pano da cozinha deve ter sua finalidade especfica, no sendo utilizado um mesmo pano para cho e limpeza de outros locais, por
exemplo. Panos de cho e de limpeza de fogo, ente outros, nunca
devem ser misturados, sendo lavados tambm em separado. gua
sanitria deve ser utilizada na lavao desses panos.
Panos de prato, assim como os de limpeza, podem ser o principal
meio de transmisso de contaminaes dentro da cozinha, uma
vez que so um excelente local de proliferao de microorganismos. Portanto, panos de prato merecem ateno e cuidado especial, pois so usados para secar os vasilhames que servem os alimentos j preparados. Tais panos nunca devem ser misturados
aos demais, sendo utilizados apenas para o fim a que se destinam
(evitar secar mo ou pegar panelas, por exemplo, com esses panos); tambm devem se lavados separados dos demais.
Lavar bem todos os vasilhames e utenslios de cozinha aps o
preparo das refeies, tomando cuidado para que no fiquem restos de alimentos ou depsitos de gordura em pratos, talheres, panelas e outros vasilhames; qualquer pequeno resduo, ainda que
pouco visvel, pode se tornar um importante foco de contaminao
alimentar.
Finalizando, a limpeza regular e metdica da cozinha promove condies adequadas para o preparo de alimentos, evitando contaminaes
alimentares. Portanto, na higiene da cozinha que temos a primeira etapa
da preveno de doenas, devendo ser observada a limpeza correta e
frequente da mesma, o que pode ser uma garantia na preservao da
sade de todos os que se alimentam no local. * Colaborao: Mrcia Regina da Silva.
INDSTRIA ALIMENTCIA
Os processos relacionados com a alimentao geram enorme volume
de negcios. Tanto pela magnitude da produo quanto pelo alto nmero
de empregos criados, a indstria desse setor da economia foi uma das que
mais cresceram, desde o incio de seu desenvolvimento, no fim do sculo
XIX.
A indstria alimentcia engloba o conjunto de processos de elaborao,
tratamento, condimentao, embalagem e conservao de alimentos. Os
produtos obtidos e os procedimentos de transformao se diversificaram na
segunda metade do sculo XX, o que desencadeou a ampliao da oferta e
um notvel incremento de consumo nas naes desenvolvidas. Grande
parte da populao mundial, no entanto, permanece margem dos avanos nesse setor, e seu nvel de vida muitas vezes mal alcana os limites da
subsistncia.
Princpios gerais. O setor industrial da alimentao compreende as atividades e processos da transformao das matrias-primas, originrias da
agricultura, da pecuria e da pesca, que podem ser utilizadas na elaborao de produtos alimentcios. Depois de preparado, o alimento submetido
aos procedimentos de conservao e armazenamento, o que deve ser feito
de modo a evitar sua deteriorao ou a perda de qualidades nutritivas, do
sabor e outras. Em seguida, o produto transportado e distribudo aos
locais de consumo, para comercializao.
A transformao das matrias-primas se faz por diferentes meios, como os processos fermentativos, nos quais intervm microrganismos, os de
extrao de determinados componentes, os de mistura e elaborao a
partir de vrias matrias-primas e os de adio de substncias como conservantes e colorantes. O acondicionamento e o armazenamento devem
ser realizados em perfeitas condies de higiene. Para isso, usam-se
cmaras frigorficas, alm de embalagens e recipientes hermticos, convenientemente lacrados.
A garantia de qualidade do produto tem que ser assegurada por uma
srie de anlises qumicas, microbiolgicas e das chamadas propriedades
organolpticas, que so as perceptveis atravs dos sentidos (cor, sabor,
aroma etc.) Em vista da importncia adquirida pelo uso de conservantes,
aditivos e de todo um conjunto de compostos adicionados ao alimento para
torn-lo mais duradouro e melhorar-lhe o sabor, a cor ou outras caractersticas, necessrio um estudo minucioso dos efeitos que esses componentes podem exercer sobre o metabolismo humano a mdio e a longo prazos.
Conservao dos alimentos. J na antiguidade o homem utilizava o fogo para transformar os alimentos que obtinha. Tambm aprendeu a usar
vrios mtodos para conserv-los, valendo-se do gelo e dos lugares em
que a temperatura era baixa, como as grutas e as geleiras nas montanhas.
As civilizaes antigas desenvolveram processos de conservao como a
salga do peixe e a secagem da fruta e da carne, assim como procedimentos de fermentao para obter produtos como o vinho e o queijo.
A conservao de alimentos atingiu hoje alto grau de perfeio e so
muitos os sistemas aos quais se recorre, todos com duplo objetivo: manter
as propriedades do alimento e impedir que nele se desenvolvam microrganismos. Ambas as condies podem ser satisfeitas mediante processos
fsicos como a fervura, o congelamento, a desidratao, a embalagem em
vidros ou latas, afora a adio de conservantes, antioxidantes, cidos ou
sais.
Principais reas. A indstria alimentcia abarca muitas reas, das quais
citaremos as mais importantes.
Indstria de farinhas. A farinha procede da moagem de cereais (trigo,
aveia, milho, arroz etc.), de leguminosas (em especial da soja) ou de razes
99
APOSTILAS OPO
como as da mandioca. Outros tipos, como as de peixe e as de ossos, so

usadas preferencialmente na alimentao do gado. As farinhas apresentam
elevado contedo de carboidratos e, em alguns casos, tambm de protenas, minerais e enzimas. As chamadas farinhas panificveis so as que
servem para a elaborao do po. Na maior parte, so obtidas a partir do
trigo e do centeio. O processo de extrao da farinha exige uma srie de
operaes, como a separao das impurezas do gro, o descascamento e
a moagem. Em seguida faz-se a distribuio dos diversos tipos, com o
emprego de peneiras ou de jatos de ar.
As farinhas tm muitas aplicaes na indstria alimentcia e so amplamente utilizadas em pastelarias, misturadas a gorduras e azeites, acar
e componentes diversos como o cacau, a baunilha e outras essncias. Com
elas se prepara uma grande variedade de produtos: bolos, biscoitos, bolachas, roscas e folheados. Tambm se empregam para fazer massas, caso
em que se preferem as farinhas de trigo-duro, embora em alguns pases
tambm se encontrem massas feitas a partir da farinha de soja. A massa
obtida mediante a mistura homognea de gua e farinha ou smola. Em
seguida, essa pasta sovada e moldada em prensas de formas diversas,
para fazer fios (aletria ou cabelo-de-anjo, espaguete), canudinhos (macarro), tiras (talharim), quadrilteros (canelone), grnulos, estrelas etc. A
ltima operao consiste em secar a massa para conserv-la.
Oleaginosas. A prensagem de certas sementes e frutos, denominados
oleaginosos, permite extrair deles azeites e leos comestveis, como os de
oliva, soja, milho, girassol, e muitos outros, que tm grande importncia na
cozedura dos alimentos.
Indstria aucareira. Os acares so obtidos principalmente a partir da
cana-de-acar e da beterraba, depois de uma srie de operaes de
triturao, extrao e refinamento do caldo. O acar utilizado como
ingrediente bsico na elaborao de doces, caramelos, confeitaria em geral
e na fabricao de bebidas aucaradas.
Indstria hortifrutcola. A indstria hortifrutcola compreende a elaborao de produtos alimentcios a partir de frutas e hortalias. O principal ramo
dessa indstria o de conservas. Com as frutas tambm se preparam
vrias bebidas, como sucos, vitaminas, licores etc.
Bebidas alcolicas. As bebidas alcolicas so obtidas pela fermentao
dos carboidratos contidos em frutas e gros. Da uva, por exemplo, procede
o vinho. A partir da ma faz-se a sidra; da cevada, a cerveja. Com muitas
outras plantas elaboram-se diversos tipos de licores e aguardentes.
Indstria de carnes. As principais espcies produtoras de carne so o
boi, o porco, o carneiro, a galinha, o peru e o ganso. O gado transportado
at os matadouros, nos quais se processa o corte e o retalhamento. Em
seguida, a carne conservada em grandes frigorficos at o momento da
distribuio. As carnes so empregadas como matria-prima para o preparo
de conservas, embutidos, frios e pats.
Os embutidos so carnes trituradas e ensacadas em tripas de porco ou
de boi, depois de misturadas a temperos e outros componentes. Podem ser
cozidos ou secos. Os pats so preparados com carne picada e transformada em pasta, complementada com vrios aditivos. O fgado de ganso a
matria-prima para a elaborao do foie-gras.
Indstria pesqueira. No conjunto das indstrias pesqueiras se englobam todos os meios de extrao, processamento e conservao de peixes,
moluscos e crustceos. Algumas das espcies mais pescadas so o atum,
o salmo, a sardinha, a anchova, o bacalhau e a merluza, assim como
vrios mariscos (lagosta, camaro etc.) A moderna indstria pesqueira vem
aperfeioando cada vez mais os sistemas de congelamento e desenvolvendo o aproveitamento da farinha de peixe, produto destinado preparao
de margarinas e gorduras, assim como alimentao animal.
Indstria de laticnios. O leite a base de numerosos produtos. Em seu
estado natural ingrediente para a fabricao de cremes, chocolates e
vrios outros artigos de confeitaria; atravs de processos especficos transforma-se em leite desnatado, em p ou condensado; por sua fermentao
obtm-se iogurte, quefir e inmeras variedades de queijo; e de sua nata
batida se produz a manteiga.
Outras indstrias alimentcias. Existem outros produtos de origem animal obtidos, por exemplo, das aves (ovos) e das abelhas (mel, geleia real).
Nas ltimas dcadas, difundiram-se novos artigos alimentcios, como a
margarina, alternativa manteiga, que se obtm a partir de gorduras vegetais e que foi preparada pela primeira vez na Frana, no sculo XIX. Outros
produtos de utilizao relativamente recente so os extratos de carne, os
preparos vitamnicos e as sopas e papas infantis. Tambm merece destaque o desenvolvimento alcanado, em vrios pases, pelas chamadas
cozinhas macrobitica e vegetariana, com uma infinidade de produtos
derivados da soja, cereais integrais, algas etc. Esse tipo de cozinha visa a
recuperar o consumo de produtos naturais, como reao ao excesso de
aditivos e substncias qumicas que invadiram a indstria alimentcia. Outro
setor de interesse o das bebidas estimulantes, como o ch e o caf, que
gozam de ampla difuso e notvel volume comercial. Encyclopaedia
NOES DE TICA E CIDADANIA.

tica
A finalidade dos cdigos morais reger a conduta dos membros de
uma comunidade, de acordo com princpios de convenincia geral, para
garantir a integridade do grupo e o bem-estar dos indivduos que o constituem. Assim, o conceito de pessoa moral se aplica apenas ao sujeito enquanto parte de uma coletividade.
tica a disciplina crtico-normativa que estuda as normas do comportamento humano, mediante as quais o homem tende a realizar na prtica
atos identificados com o bem.
Interiorizao do dever. A observao da conduta moral da humanidade ao longo do tempo revela um processo de progressiva interiorizao:
existe uma clara evoluo, que vai da aprovao ou reprovao de aes
externas e suas consequncias aprovao ou reprovao das intenes
que servem de base para essas aes. O que Hans Reiner designou como
"tica da inteno" j se encontra em alguns preceitos do antigo Egito
(cerca de trs mil anos antes da era crist), como, por exemplo, na mxima
"no zombars dos cegos nem dos anes", e do Antigo Testamento, em
que dois dos dez mandamentos probem que se deseje a propriedade ou a
mulher do prximo.
Todas as culturas elaboraram mitos para justificar as condutas morais.
Na cultura do Ocidente, so familiares a figura de Moiss ao receber, no
monte Sinai, a tbua dos dez mandamentos divinos e o mito narrado por
Plato no dilogo Protgoras, segundo o qual Zeus, para compensar as
deficincias biolgicas dos humanos, conferiu-lhes senso tico e capacidade de compreender e aplicar o direito e a justia. O sacerdote, ao atribuir
moral origem divina, torna-se seu intrprete e guardio. O vnculo entre
moralidade e religio consolidou-se de tal forma que muitos acreditam que
no pode haver moral sem religio. Segundo esse ponto de vista, a tica se
confunde com a teologia moral.
Histria. Coube a um sofista da antiguidade grega, Protgoras, romper
o vnculo entre moralidade e religio. A ele se atribui a frase "O homem a
medida de todas as coisas, das reais enquanto so e das no reais enquanto no so." Para Protgoras, os fundamentos de um sistema tico
dispensam os deuses e qualquer fora metafsica, estranha ao mundo
percebido pelos sentidos. Teria sido outro sofista, Trasmaco de Calcednia, o primeiro a entender o egosmo como base do comportamento tico.
Scrates, que alguns consideram fundador da tica, defendeu uma moralidade autnoma, independente da religio e exclusivamente fundada na
razo, ou no logos. Atribuiu ao estado um papel fundamental na manuteno dos valores morais, a ponto de subordinar a ele at mesmo a autoridade do pai e da me. Plato, apoiado na teoria das ideias transcendentes e
imutveis, deu continuidade tica socrtica: a verdadeira virtude provm
do verdadeiro saber, mas o verdadeiro saber s o saber das ideias. Para
Aristteles, a causa final de todas as aes era a felicidade (eudaimona).
Em sua tica, os fundamentos da moralidade no se deduzem de um
princpio metafsico, mas daquilo que mais peculiar ao homem: razo
(logos) e atuao (enrgeia), os dois pontos de apoio da tica aristotlica.
Portanto, s ser feliz o homem cujas aes sejam sempre pautadas pela
virtude, que pode ser adquirida pela educao.
100
APOSTILAS OPO
A diversidade dos sistemas ticos propostos ao longo dos sculos se

compara diversidade dos ideais. Assim, a tica de Epicuro inaugurou o
hedonismo, pelo qual a felicidade encontra-se no prazer moderado, no
equilbrio racional entre as paixes e sua satisfao. A tica dos esticos
viu na virtude o nico bem da vida e pregou a necessidade de viver de
acordo com ela, o que significa viver conforme a natureza, que se identifica
com razo. As ticas crists situam os bens e os fins em Deus e identificam
moral com religio. Jeremy Bentham, seguido por John Stuart Mill, pregou o
princpio do eudemonismo clssico para a coletividade inteira. Nietzsche
criou uma tica dos valores que inverteu o pensamento tico tradicional e
Bergson estabeleceu a distino entre moral fechada e moral aberta: a
primeira conservadora, baseada no hbito e na repetio, enquanto que a
outra se funda na emoo, no instinto e no entusiasmo prprios dos profetas, santos e inovadores.
At o sculo XVIII, com Kant, todos os filsofos, salvo, at certo ponto,
Plato, aceitavam que o objetivo da tica era ditar leis de conduta. Kant viu
o problema sob novo ngulo e afirmou que a realidade do conhecimento
prtico (comportamento moral) est na ideia, na regra para a experincia,
no "dever ser". A vontade moral vontade de fins enquanto fins, fins absolutos. O ideal tico um imperativo categrico, ou seja, ordenao para um
fim absoluto sem condio alguma. A moralidade reside na mxima da
ao e seu fundamento a autonomia da vontade. Hegel distinguiu moralidade subjetiva de moralidade objetiva ou eticidade. A primeira, como conscincia do dever, se revela no plano da inteno. A segunda aparece nas
normas, leis e costumes da sociedade e culmina no estado.
Objeto e ramos da tica. Trs questes sempre reaparecem nos diversos momentos da evoluo da tica ocidental: (1) os juzos ticos seriam
verdades ou apenas traduziriam os desejos de quem os formula; (2) praticar a virtude implica benefcio pessoal para o virtuoso ou, pelo menos, tem
um sentido racional; e (3) qual a natureza da virtude, do bem e do mal.
Diversas correntes do pensamento contemporneo (intuicionismo, positivismo lgico, existencialismo, teorias psicolgicas sobre a ligao entre
moralidade e interesse pessoal, realismo moral e outras) detiveram-se
nessas questes. Como resultado disso, delimitaram-se os dois ramos
principais da tica: a teoria tica normativa e a tica crtica ou metatica.
A tica normativa pode ser concebida como pesquisa destinada a estabelecer e defender como vlido ou verdadeiro um conjunto completo e
simplificado de princpios ticos gerais e tambm outros princpios menos
gerais, importantes para conferir uma base tica s instituies humanas
mais relevantes.
A metatica trata dos tipos de raciocnio ou de provas que servem de
justificao vlida dos princpios ticos e tambm de outra questo intimamente relacionada com as anteriores: a do "significado" dos termos, predicados e enunciados ticos. Pode-se dizer, portanto, que a metatica est
para a tica normativa como a filosofia da cincia est para a cincia.
Quanto ao mtodo, a teoria metatica se encontra bem prxima das cincias empricas. Tal no se d, porm, com a tica normativa.
Desde a poca em que Galileu afirmou que a Terra no o centro do
universo, desafiando os postulados tico-religiosos da cristandade medieval, so comuns os conflitos ticos gerados pelo progresso da cincia,
especialmente nas sociedades industrializadas do sculo XX. A sociologia,
a medicina, a engenharia gentica e outras cincias se deparam a cada
passo com problemas ticos. Em outro campo da atividade humana, a
prtica poltica antitica tem sido responsvel por comoes e crises sem
precedentes em pases de todas as latitudes. Encyclopaedia Britannica do
Brasil Publicaes Ltda.
Moral
Conjunto de regras e prescries a respeito do comportamento, estabelecidas e aceitas por determinada comunidade humana durante determinado perodo de tempo.
tica e moral
Uma distino indistinta
Desidrio Murcho
A pretensa distino entre a tica e a moral intrinsecamente confusa
e no tem qualquer utilidade. A pretensa distino seria a seguinte: a tica
seria uma reflexo filosfica sobre a moral. A moral seria os costumes, os
hbitos, os comportamentos dos seres humanos, as regras de comporta-
mento adaptadas pelas comunidades. Antes de vermos por que razo esta
distino resulta de confuso, perguntemo-nos: que ganhamos com ela?
Em primeiro lugar, no ganhamos uma compreenso clara das trs
reas da tica: a tica aplicada, a tica normativa e a metatica. A tica
aplicada trata de problemas prticos da tica, como o aborto ou a eutansia, os direitos dos animais, ou a igualdade. A tica normativa trata de
estabelecer, com fundamentao filosfica, regras ou cdigos de comportamento tico, isto , teorias ticas de primeira ordem. A metatica uma
reflexo sobre a natureza da prpria tica: Ser a tica objetiva, ou subjetiva? Ser relativa cultura ou histria, ou no?
Em segundo lugar, no ganhamos qualquer compreenso da natureza
da reflexo filosfica sobre a tica. No ficamos a saber que tipo de problemas constitui o objeto de estudo da tica. Nem ficamos a saber muito
bem o que a moral.
Em concluso, nada ganhamos com esta pretensa distino.
Mas, pior, trata-se de uma distino indistinta, algo que indefensvel
e que resulta de uma confuso. O comportamento dos seres humanos
multifacetado; ns fazemos vrias coisas e temos vrios costumes e nem
todas as coisas que fazemos pertencem ao domnio da tica, porque nem
todas tm significado tico. por isso que impossvel determinar partida
que comportamentos seriam os comportamentos morais, dos quais se
ocuparia a reflexo tica, e que comportamentos no constituem tal coisa.
Fazer a distino entre tica e moral supe que podemos determinar, sem
qualquer reflexo ou conceitos ticos prvios, quais dos nossos comportamentos pertencem ao domnio da moral e quais tero de ficar de fora. Mas
isso impossvel de fazer, pelo que a distino confusa e na prtica
indistinta.
Vejamos um caso concreto: observamos uma comunidade que tem
como regra de comportamento descalar os sapatos quando vai para o
jardim. Isso um comportamento moral sobre o qual valha a pena reflectir
eticamente? Como podemos saber? No podemos. S podemos determinar se esse comportamento moral ou no quando j estamos a pensar
em termos morais. A ideia de que primeiro h comportamentos morais e
que depois vem o filsofo armado de uma palavra mgica, a "tica", uma
fantasia. As pessoas agem e refletem sobre os seus comportamentos e
consideram que determinados comportamentos so amorais, isto , esto
fora do domnio tico, como pregar pregos, e que outros comportamentos
so morais, isto , so comportamentos com relevncia moral, como fazer
abortos. E essas prticas e reflexes no esto magicamente separadas da
reflexo filosfica. A reflexo filosfica a continuao dessas reflexes.
Evidentemente, tanto podemos usar as palavras "tica" e "moral" como
sinnimas, como podemos us-las como no sinnimas. irrelevante. O
importante saber do que estamos a falar se as usarmos como sinnimas
e do que estamos a falar quando no as usamos como sinnimas. O problema didtico, que provoca dificuldades a muitos estudantes, que geralmente os autores que fazem a distino entre moral e tica no conseguem, estranhamente, explicar bem qual a diferena alm de dizer
coisas vagas como "a tica mais filosfica".
Se quisermos usar as palavras "moral" e "tica" como no sinnimas,
estaremos a usar o termo "moral" unicamente para falar dos costumes e
cdigos de conduta culturais, religiosos, etc., que as pessoas tm. Assim,
para um catlico imoral tomar a plula ou fazer um aborto, tal como para
um muulmano imoral uma mulher mostrar a cara em pblico, para no
falar nas pernas. Deste ponto de vista, a "moral" no tem qualquer contedo filosfico; apenas o que as pessoas efetivamente fazem e pensam. A
tica, pelo contrrio, deste ponto de vista, a disciplina que analisa esses
comportamentos e crenas, para determinar se eles so ou no aceitveis
filosoficamente. Assim, pode dar-se o caso que mostrar a cara em pblico
seja imoral, apesar de no ser contrrio tica; pode at dar-se o caso de
ser anti-tico defender que imoral mostrar a cara em pblico e proibir as
mulheres de o fazer.
O problema desta terminologia que quem quer que tenha a experincia de escrever sobre assuntos ticos, percebe que ficamos rapidamente
sem vocabulrio. Como se viu acima, tive de escrever "anti-tico", porque
no podia dizer "imoral". O nosso discurso fica assim mais contorcido e
menos direto e claro. Quando se considera que "tica" e "moral" so termos
sinnimos (e etimologicamente so sinnimos, porque so a traduo latina
101
APOSTILAS OPO
e grega uma da outra), resolve-se as coisas de maneira muito mais simples. Continuamos a fazer a distino entre os comportamentos das pessoas e as suas crenas morais, mas no temos de introduzir o artificialismo
de dizer que essas crenas morais, enquanto crenas morais, esto corretas, mas enquanto preferncias ticas podem estar erradas. Isto s confunde as coisas. muito mais fcil dizer que quem pensa que mostrar a cara
imoral est pura e simplesmente enganado, e est a confundir o que um
costume religioso ou cultural com o que defensvel. Peter Singer, James
Rachels, Thomas Nagel, e tantos outros filsofos centrais, usam os termos
"tica" e "moral" como sinnimos. Para falar dos costumes e cdigos religiosos, temos precisamente estas expresses muito mais esclarecedoras:
"costumes" e "cdigos religiosos".
tica e moral
Thomas Mautner
Universidade Nacional da Austrlia
A palavra "tica" relaciona-se com "ethos", que em grego significa hbito ou costume. A palavra usada em vrios sentidos relacionados, que
necessrio distinguir para evitar confuses.
1. Em tica normativa, a investigao racional, ou uma teoria, sobre
os padres do correto e incorreto, do bom e do mau, com respeito ao
carter e conduta, que uma classe de indivduos tem o dever de aceitar.
Esta classe pode ser a humanidade em geral, mas podemos tambm
considerar que a tica mdica, a tica empresarial, etc., so corpos de
padres que os profissionais em questo devem aceitar e observar. Este
tipo de investigao e a teoria que da resulta (a tica kantiana e a utilitarista so exemplos amplamente conhecidos) no descrevem o modo como as
pessoas pensam ou se comportam; antes prescrevem o modo como as
pessoas devem pensar e comportar-se. Por isso se chama tica normativa:
o seu objetivo principal formular normas vlidas de conduta e de avaliao do carter. O estudo sobre que normas e padres gerais so de aplicar
em situaes-problema efetivos chama-se tambm tica aplicada. Recentemente, a expresso "teoria tica" muitas vezes usada neste sentido.
Muito do que se chama filosofia moral tica normativa ou aplicada.
2. A tica social ou religiosa um corpo de doutrina que diz respeito o
que correto e incorreto, bom e mau, relativamente ao carter e conduta.
Afirma implicitamente que lhe devida obedincia geral. Neste sentido, h,
por exemplo, uma tica confucionista, crist, etc. semelhante tica
normativa filosfica ao afirmar a sua validade geral, mas difere dela porque
no pretende ser estabelecida unicamente com base na investigao
racional.
3. A moralidade positiva um corpo de doutrinas, a que um conjunto
de indivduos adere geralmente, que dizem respeito ao que correto e
incorreto, bom e mau, com respeito ao carter e conduta. Os indivduos
podem ser os membros de uma comunidade (por exemplo, a tica dos
ndios Hopi), de uma profisso (certos cdigos de honra) ou qualquer outro
tipo de grupo social. Pode-se contrastar a moralidade positiva com a moralidade crtica ou ideal. A moralidade positiva de uma sociedade pode tolerar
a escravatura, mas a escravatura pode ser considerada intolervel luz de
uma teoria que supostamente ter a autoridade da razo (tica normativa)
ou luz de uma doutrina que tem o apoio da tradio ou da religio (tica
social ou religiosa).
4. Ao estudo a partir do exterior, por assim dizer, de um sistema de
crenas e prticas de um grupo social tambm se chama tica, mais especificamente tica descritiva, dado que um dos seus objetivos principais
descrever a tica do grupo. Tambm se lhe chama por vezes tnotica, e
parte das cincias sociais.
5. Chama-se metatica ou tica analtica a um tipo de investigao ou
teoria filosfica que se distingue da tica normativa. A metatica tem como
objeto de investigao filosfica os conceitos, proposies e sistemas de
crenas ticos. Analisa os conceitos de correto e incorreto, bom e mau,
com respeito ao carter e conduta, assim como conceitos relacionados
com estes, como, por exemplo, a responsabilidade moral, a virtude, os
direitos. Inclui tambm a epistemologia moral: o modo como a verdade tica
pode ser conhecida (se que o pode); e a ontologia moral: a questo de
saber se h uma realidade moral que corresponde s nossas crenas e
outras atitudes morais. As questes de saber se a moral subjetiva ou
objetiva, relativa ou absoluta, e em que sentido o , pertencem metatica.
A palavra "moral" e as suas cognatas refere-se ao que bom ou mau,

correto ou incorreto, no carter ou conduta humana. Mas o bem moral (ou a
correco) no o nico tipo de bem; assim, a questo saber como
distinguir entre o moral e o no moral. Esta questo objeto de discusso.
Algumas respostas so em termos de contedo. Uma opinio que as
preocupaes morais so unicamente as que se relacionam com o sexo.
Mais plausvel a sugesto de que as questes morais so unicamente as
que afectam outras pessoas. Mas h teorias (Aristteles, Hume) que considerariam que mesmo esta demarcao excessivamente redutora. Outras
respostas fornecem um critrio formal: por exemplo, que as exigncias
morais so as que tm origem em Deus, ou que as exigncias morais so
as que derrotam quaisquer outros tipos de exigncias ou, ainda, que os
juzos morais so universalizveis.
A palavra latina "moralis", que a raz da palavra portuguesa, foi criada
por Ccero a partir de "mos" (plural "mores"), que significa costumes, para
corresponder ao termo grego "ethos" (costumes). por isso que em muitos
contextos, mas nem sempre, os termos "moral/tico", "moralidade/tica",
"filosofia moral/tica" so sinnimos. Mas as duas palavras tm tambm
sido usadas para fazer vrias distines:
1. Hegel contrasta a Moralitt (moralidade) com a Sittlichkeit ("eticalidade" ou vida tica). Segundo Hegel, a moralidade tem origem em Scrates e
foi reforada com o nascimento do cristianismo, a reforma e Kant, e o que
do interesse do indivduo autnomo. Apesar de a moralidade envolver um
cuidado com o bem-estar no apenas de si mas tambm dos outros, deixa
muito a desejar por causa da sua incompatibilidade potencial com valores
sociais estabelecidos e comuns, assim como com os costumes e instituies que do corpo e permitem a manuteno desse valores. Viver numa
harmonia no forada com estes valores e instituies a Sittlichkeit, na
qual a autonomia do indivduo, os direitos da conscincia individual, so
reconhecidos mas devidamente restringidos;
2. De modo anlogo, alguns autores mais recentes usam a palavra
"moralidade" para designar um tipo especial de tica. Bernard Williams
(Ethics and the Limits of Philosophy, 1985), por exemplo, argumenta que "a
instituio da moralidade" encara os padres e normas ticas como se
fossem semelhantes a regras legais, tornando-se por isso a obedincia ao
dever a nica virtude genuna. Esta uma perspectiva que, na sua opinio,
deve ser abandonada a favor de uma abordagem da vida tica menos
moralista e mais humana e sem restries;
3. Habermas, por outro lado, faz uma distino que est tambm implcita na Teoria da Justia de Rawls entre tica, que tem a ver com a vida
boa (que no o mesmo para todas as pessoas), e a moralidade, que tem
a ver com a dimenso social da vida humana e portanto com princpios de
conduta que podem ter aplicao universal. A tica ocupa-se da vida boa, a
moralidade da conduta correta.
Thomas Mautner
Traduo e adaptao de Desidrio Murcho
Retirado de Dictionary of Philosophy, org. por Thomas Mautner (Penguin, 2005)
Difundindo princpios e conceitos ticos
Milton Emlio Vivan
Rotary Club de So Paulo-Pacaembu, D.4610, desenvolveu no ano rotrio 2003-04 um projeto de difuso de princpios e conceitos ticos. O
projeto procura responder a uma das frases mais relevantes de Paul Harris:
O Rotary continuar a ser caridoso, mas pode fazer mais do que isso:
faamos com que o Rotary extermine a causa que faz necessria a caridade. A que se referia Paul Harris? Aps profunda reflexo, por vrios caminhos, surgiu a resposta: a maior vivncia dos preceitos ticos. Assim nasceu a ideia do projeto. O primeiro passo foi a escolha de conceitos simples,
de fcil mas ampla aplicao, e profundos em sua essncia. Resultou na
escolha dos princpios da universalidade e do respeito enunciados por
Emmanuel Kant.
Princpios da universalidade e do respeito de Kant
Princpio da Universalidade: quando voc quiser saber se uma ao
tica ou no, suponha que essa ao se tornar um padro universal de
comportamento, ou seja, a partir de agora, esse ser o modelo de comportamento. Imagine, ento, todos agindo dessa forma.
Se no gostar de viver numa sociedade com todas as pessoas agindo
dessa forma, pode-se concluir que a ao em questo no tica.
102
APOSTILAS OPO
Em resumo, a pergunta : e se todos agissem assim? Princpio do

Respeito: todo ser humano deve ser considerado como um fim em si mesmo. Os aspectos que mais caracterizam o Princpio do Respeito so:
No negar informaes pertinentes e
Permitir-lhe liberdade de escolha.
Em todos os boletins semanais do clube esses princpios foram citados. Durante o ano, em todos eles foram includas perguntas e respostas
sobre a aplicao prtica desses dois princpios. Ao final, foram enunciadas
e respondidas 100 perguntas, as quais foram englobadas em um livro que
foi distribudo na Conferncia Distrital do D.4610. A comunidade foi atingida
pela insero em jornais de bairro. Para que o projeto alcanasse o mbito
mundial, foi criado o boletim Stadium International, que foi enviado para
mais de 600 clubes no mundo e que veiculou os dois princpios de Kant
enunciados em portugus, ingls, francs, italiano, espanhol, alemo,
japons e hindi. Algumas dessas verses foram feitas por clubes do exterior, por solicitao do RCSP-Pacaembu, como sinal de engajamento no
projeto.
A acolhida tem sido excepcional. Governadores incluram em suas cartas mensais os dois princpios e incentivaram seus presidentes a se envolverem no projeto.
Influncia do estado da arte sobre a tica
Para sabermos se uma ao benfica a toda sociedade, necessrio
que se conheam adequadamente as consequncias dessa ao sobre a
sociedade. Nos casos onde o estado da arte do assunto em questo no
atingiu um grau de maturidade suficiente para concluses seguras e corretas, no se pode concluir se a ao ou no tica. Leonardo da Vinci era
criticado por ter iniciado a dissecao de cadveres, mas sem essa prtica
a medicina jamais conseguiria atingir o grau de evoluo atual. Hoje vemos
que sua atitude era tica, apesar de que, naquela poca, alguns o criticavam injustamente, principalmente por ignorncia de origem religiosa ou
simplesmente tcnica.
Quando uma ao ou no tica
No difcil diferenciar o que e o que no benfico para uma sociedade. Mas em alguns casos, onde o conhecimento humano do estado da
arte no atingiu um nvel adequado, a deciso sobre se uma ao ou no
tica ficar prejudicada. Esto claramente nesse rol a clonagem de seres
humanos, o plantio de alimentos transgnicos etc. Outras aes como a
eutansia, em certas circunstncias, o aborto em determinadas situaes, a
priso perptua ou a pena de morte de alguns crimes tambm podem
carecer de maior conhecimento humano se desconsiderarmos os preceitos
religiosos, pois ainda no sabemos cientificamente a partir de que momento
existe ou deixa de existir a vida, a alma, o esprito ou a capacidade de
regenerao de um ser humano.
Meio ambiente e a tica
Como a tica est umbilicalmente ligada obteno de melhores condies da vida em sociedade, a preservao e melhoria das condies do
meio ambiente so itens dos mais importantes para as geraes futuras.
Portanto, uma indstria que solta poluentes em um rio, o carro que emite
gases que poluem o ar por estar desregulado, empresas que produzem
materiais no-biodegradveis ou que ataquem a camada de oznio etc no
esto agindo de forma tica, pois estaro comprometendo a qualidade de
vida das geraes e sociedades futuras.
Uma ao egosta, porm tica
Imagine a criao de um empreendimento de sucesso, com timos resultados aos investidores, mas que tambm permita empregar centenas de
trabalhadores, inserindo-os socialmente e permitindo-lhes que exeram
plenamente a cidadania. Esta ao, por ser benfica sociedade, considerada uma ao tica. Imagine um local onde ocorra seca periodicamente
no Nordeste brasileiro. Um empreendedor investe num projeto de irrigao
e cria um plo produtor de frutas que emprega centenas de famlias. Suponha que esse empreendimento tenha enorme sucesso, com produtos de
tima qualidade e preos competitivos.
Admita que as condies de trabalho sejam adequadas, e que os trabalhadores possam educar seus filhos e contar com assistncia mdica, ter
disposio transportes, lazer e segurana, enfim, que tenham o necessrio para que possam exercer com plenitude a cidadania. A ao desse
empreendedor ser uma ao tica, pois resultar em benefcio para toda a
sociedade. Fatos como esse podem ocorrer no campo, em qualquer cidade
e em qualquer metrpole.
Aes legais porm no-ticas

Toda lei que no beneficie a sociedade ser uma ao no-tica. Leis
incompetentes ou leis que venham a beneficiar grupos em prejuzo de toda
uma sociedade geraro aes legais, mas no-ticas. Esse tipo de ao
bastante comum quando grupos julgam legtimo defender seus interesses
corporativos, mesmo quando em detrimento do interesse da sociedade.
No so raras as aes desse tipo em todas as casas onde se legisla, seja
nas Cmaras de Vereadores, Assembleias Legislativas, Cmara de Deputados, Senado Federal e at em Associaes de Normas Tcnicas. Nestas
ltimas, interesses corporativos podem pugnar por maiores tolerncias,
incompatveis com requisitos de qualidade etc. Esses interesses corporativos procuram se cercar de garantias que diminuam os riscos de prejuzo,
no pela competncia e maior qualidade dos produtos, mas pela mudana
nos parmetros de controle. Aes legais e no-ticas tambm podem ter
origem na corrupo, na omisso de pessoas ou instituies, mas tambm
simplesmente em aes no-competentes. Um exemplo o caso de situaes geradas por governos que endividam seus pases em nveis incompatveis com a capacidade de pagamento, obrigando ao envolvimento em
dvidas monstruosas, quase que impagveis, e que obrigam esses governos a empenharem vultosas quantias que, em princpio, deveriam ser
investidas em benefcio da populao. Outro exemplo o caso da cobrana
exagerada de impostos que, apesar de legal, pode se tornar no-tica
quando sufocar os meios de produo de uma sociedade.
Comportamentos ticos aplicveis universalmente
A compaixo, relacionada com a ajuda ao prximo;
A no-maleficncia, que trata de evitar a imposio de sofrimento
ou privao ao prximo;
A beneficncia, que procura prevenir e combater o sofrimento do
prximo, promover a felicidade do prximo, e com natural e maior intensidade nossa famlia e amigos;
A imparcialidade: tratar as pessoas da forma como merecem ser
tratadas, tendo direitos iguais at que o mrito ou necessidades justifiquem tratamento especial;
A coragem para se opor a injustias, mesmo que em prejuzo prprio;
O respeito autonomia individual: no manipular ou induzir o pensamento das pessoas, mesmo que para o prprio bem delas;
A honestidade: no enganar as pessoas. A mentira um vcio, especialmente quanto supervalorizao das prprias capacidades.
Acostume-se a saber que as pessoas merecem saber a verdade;
No fazer promessas que no pretende ou que sabe que dificilmente conseguir cumprir;
Integridade: cumprir com as obrigaes, mesmo que a despeito de
inconvenincia pessoal.
Consistncia. Pode-se medir o valor moral de um ser humano pela
consistncia de suas aes. Essa medida tem maior qualidade
quando princpios conflitam com interesses.
Como a televiso poderia servir como difusor desses princpios e
conceitos?
A televiso claramente subutilizada socialmente nesse aspecto. As
telenovelas poderiam conter episdios que didaticamente mostrassem as
consequncias benficas de atitudes ticas sociedade. Nos esportes
poderiam ser ressaltados, valorizados e premiados os comportamentos
mais adequados. Reconhecimentos profissionais em mbito nacional a
entidades e pessoas que se destacaram em suas funes e objetivos,
observando os princpios ticos. Programas dominicais poderiam apresentar quadros especficos a esse respeito. Pequenas histrias e sries poderiam conter temas que focalizassem um determinado assunto sob o ponto
de vista tico. Programas de entrevista poderiam dar nfase a comportamentos a serem imitados. Prmios poderiam ser oferecidos a comportamentos exemplares, programas de perguntas e respostas poderiam dar
nfase aos princpios e conceitos ticos, enfim, em quase todos os tipos de
programas h uma forma de incluir conceitos ticos.
A tica na formao moral de uma nao
Pode-se constatar que h pessoas bastante cultas, educadas, formadas pelas melhores escolas do Brasil ou at do exterior que no se preocupam com a vida em comunidade, ou seja, no tm a necessria sensibilidade tica. Por outro lado, um analfabeto pode ser to ou mais tico que
um doutor se suas aes forem pautadas pelo respeito ao que de todos.
103
APOSTILAS OPO
No necessrio ser alfabetizado para se compreender e viver os valores

ticos. Basta que a cabea seja aberta e no fechada em seus prprios
interesses.
A tica no Rotary
A difuso de princpios e conceitos ticos , sem dvida, um dos objetivos do Rotary. O comportamento tico est diagnosticado como remdio
adequado para quaisquer pases de todos os continentes: grandes potncias, pases ricos, emergentes, carentes e pobres. Uma instituio como o
Rotary, de mbito internacional, tem vocao inerente para ser a portadora
da bandeira da difuso dos princpios ticos. Esse projeto custa muito
pouco comparado com os existentes, e os frutos sero colhidos em todas
as reas, com benefcio incomensurvel para todos os seres humanos.
Relao entre a tica e a religio
No importa de que religio somos, no que, em que e como cremos:
podemos sempre nos empenhar na prtica do bem. Isso no contradiz
qualquer religio. Se nossas aes visam ao empenho pela prtica do bem
da sociedade, nossas aes cumprem a meta de cada religio. pela
prtica verdadeira em sua vida diria que o homem cumpre de fato a meta
de toda religio, qualquer que seja ela, qualquer nome que tenha. Se
acreditamos na prtica do bem independente de quaisquer recompensas,
imediatas ou futuras, cumprimos ainda melhor essa misso.
Relao entre tica e poltica
tica e poltica se entrelaam e se confundem em seu significado mais
profundo. A tica est profundamente ligada com a vida em sociedade.
Aes ticas implicam em aes que beneficiam a comunidade.
Na poltica deve prevalecer o interesse da sociedade como um todo, e
no o de uma minoria privilegiada com acesso ao poder. Um bom poltico
aquele que consegue melhorar as condies de vida de seu povo. Assim
ele ser tico. Um deputado que cria leis que no beneficiam seu povo ou
que beneficiam a poucos criar uma ao que, apesar de legal, ser notica. A criao de novos impostos que venham a sufocar a economia so
aes tipicamente no-ticas. A outorga de benefcios imerecidos e injustos
tambm so aes no-ticas. No basta aos polticos terem boas intenes ou boa vontade. Tambm necessrio ter competncia. Para os
polticos, a prtica da tica est intimamente relacionada com a sua competncia profissional.
O problema que, para os polticos, mesmo que queiram, no fcil
praticar a tica. Solues simples e surradas muitas vezes no bastam.
necessrio criatividade, inteligncia, arrojo e coragem para encontrar solues competentes e, portanto, ticas, que vo realmente beneficiar a sociedade. Uma casa legislativa onde se criam leis ineficazes ser uma fonte de
aes no-ticas, mas legais.
Relao entre tica e justia
Numa sociedade tica fundamental que todos tenham, apesar das diferenas individuais, no mnimo, as mesmas oportunidades para viver com
plenitude a cidadania. O desenvolvimento de suas capacidades ser funo
de suas habilidades e vocaes, de sua disciplina e talento. A desigualdade
social deve ser a mnima aceitvel de modo a garantir ao mais humilde o
essencial para que possa ter acesso cidadania: sade, educao, transporte e segurana. A justia deve agir no sentido de assegurar que cada
indivduo da sociedade tenha o que realmente merece, principalmente do
ponto de vista distributivo, em funo do mrito, mas tambm do ponto de
vista corretivo, em funo do dano causado. Uma justia eficiente permite
que a sociedade viva de forma mais estvel, harmoniosa, com paz e,
portanto, mais feliz, atingindo assim os objetivos de uma sociedade tica.
Numa sociedade justa, at o mrito do sucesso tem maior valor. O mrito,
quando legtimo, no pode ter limites. Isso induz e incentiva a prtica do
bem, das boas aes, facilitando o alcance da felicidade comum.
A corrupo, os conluios e acertos visando aos privilgios que sabotam
a ao da justia e que visam certeza da impunidade devem ser encarados como vcios e imperfeies da sociedade, que no podem ser tolerados.
Relao entre a tica e a malandragem e o otrio
Em nosso pas, inclusive na TV, comum a valorizao e a banalizao do termo malandro. Malandro assume ento o significado de esperto,
o que leva vantagem. Mas impossvel dissociar que malandro tambm
significa trapaceiro, velhaco.
Otrio o que se deixa enganar pela esperteza, pela trapaa do velhaco. Assim comum ver-se a figura do malandro, do que procura levar
vantagem em tudo, ser valorizada em detrimento de um comportamento
condizente com a vida em sociedade, que sequer lembrado e muitas
vezes at rejeitado pelos mais insuspeitos cidados. lamentvel a falta
de sensibilidade de quem de fato ou de direito deveria corrigir essas atitudes que deformam o carter dos indivduos, mas principalmente de nossa
mocidade.
A existncia de um malandro sempre supe a existncia de um otrio
que foi enganado. A malandragem que visa a obteno de alguma vantagem para si ou para outrem, mesmo que independente dos meios, e com o
mnimo esforo possvel, evidentemente incompatvel com a vida em
sociedade. Esse conceito deve ser rejeitado com veemncia e no tolerado.
O mrito e o valor da conquista com disciplina e talento devem ser valorizados. No se pode pretender uma sociedade tica ou justa quando se valoriza o comportamento do malandro.
Frum Social Mundial a reinveno da democracia (1)
*Cndido Grzybowski
Desde a sua primeira edio em 2001, o Frum Social Mundial (FSM)
vem sendo um espao privilegiado de mobilizao e encontro da diversidade de movimentos sociais, organizaes, suas redes, campanhas e coalizes que se opem globalizao econmica e financeira dominante. A
especificidade e fora agregadora do FSM decorrem da sua capacidade de
fazer com que tamanha heterogeneidade de atores sociais em termos
sociais, culturais e geogrficos acreditem em si mesmos e na possibilidade de transformar e reconstruir o mundo. Com a globalizao dominante a
maior parte da humanidade est sendo deixada de lado, como um excedente descartvel. Com o FSM as pessoas mais simples redescobrem o seu
valor fundamental como membros da comunidade humana e cidads
construtoras de sociedades, das culturas, dos poderes, das economias.
Sentir-se produzindo e reproduzindo a vida a esperana que nasce no
Frum. Seu desafio maior repolitizar a vida para que outro mundo seja
possvel diante da homogeneidade concentradora de riquezas, socialmente
excludente e ambientalmente destrutiva da globalizao feita por e ao
servio das grandes corporaes.
Meu olhar sobre o FSM decorre da minha prpria insero social e poltica em sua promoo. Nesse sentido, fao aqui um exerccio engajado do
livre pensar, um misto de testemunho e de reflexo estratgica sobre os
possveis rumos em que, como participantes diversos e plurais, podemos
avanar com o FSM e seu impacto sobre as instituies multilaterais e os
Estados. Minha perspectiva no partir do poder econmico e poltico
constitudo e sim do processo e das condies para que os cidados e as
cidads do mundo estejam no centro, controlando o poder e os mercados
globais.
1. O Frum Social Mundial como canteiro de obras da cidadania mundial
Em sua origem, o FSM se constituiu no contrap do Frum Econmico
Mundial, nos mesmos dias, exatamente para marcar os lados opostos
gerados pelas globalizao dominante. Fruns opostos no tempo e no
lugar, um velho de mais de 30 anos, outro recm comeando a irrupo na
histria; um numa luxuosa estao de esqui, em Davos, isolado pela polcia, o outro na plancie de Porto Alegre, a cidade com histria de participao popular na gesto pblica. Mas no podemos iludir-nos, so opostos
que exprimem o mundo globalizado de hoje. A globalizao que combatemos nos transformou, pelo pior caminho possvel, em uma comunidade
humana planetria interdependente. Este o ponto de partida: a transformao que a globalizao produziu em nossas condies de vida no Planeta. Ao mesmo tempo, fundamental reconhecer que no basta e at
impossvel democratizar esta globalizao, dar-lhe uma face mais humana
e sustentvel. A tarefa que se nos impe de refundao democrtica de
um mundo interdependente, de gente para gente, compartindo bens comuns entre todos os povos, com todos os direitos humanos garantidos a
todos os seres humanos, com igualdade no respeito diversidade social e
cultural.
Antes do FSM, j nos 80, com a crise da dvida e a ascenso de Margareth Thatcher e Ronald Reagan, mas especialmente durante os anos 90
do sculo XX, foram inmeras as insurreies de movimentos sociais e
organizaes contra a avassaladora globalizao neoliberal imposta ao
104
APOSTILAS OPO
mundo. O palco principal das manifestaes foram as reunies do G-7, as

assembleias do Banco Mundial e do Fundo Monetrio Internacional (FMI) e
as rodadas de negociao da Organizao Mundial do Comrcio (OMC).
De forma espetacular, desenvolveram-se redes temticas regionais e
mundiais: dvida, agricultura, comrcio, meio ambiente, cooperao, direitos
humanos, educao, comunicao etc. Novos sujeitos foram se mundializando e se consolidando: os movimentos feministas, ambientalistas, dos
povos indgenas, dos sem terra e camponeses, de trabalhadores migrantes,
dos sem teto, movimentos contra o apartheid, todos com um emergente
dimenso planetria, tanto na sua prpria identidade social e raio de atuao como na solidariedade que foram despertando. Mas no havia uma
encruzilhada, um espao de encontro do conjunto destas novas foras
sociais e delas com os j mais histricos atores internacionalizados, como o
movimento operrio e sindical. A grande insurreio nas ruas de Seattle,
em fins de 1999, foi um empurro decisivo para a emergncia de algo
inteiramente novo.
A novidade do FSM de criar o espao para que a diversidade de atores se encontre, se reconhea, troque prticas, experincias e anlises, se
articule e crie novas redes, coalizes e campanhas. Enfim, o FSM surge
como expresso de uma demanda contida da emergente cidadania planetria no sentido de pensar todos e todas juntos as possveis aes de transformao da ordem global existente. Desde o seu nascedouro, o FSM se
imps o respeito diversidade e ao pluralismo como condio de sua
prpria existncia e de enfrentamento do pensamento nico, homogneo e
redutor, da globalizao neoliberal.]
De minha perspectiva, ainda no criamos alternativas estruturantes em
face da globalizao dominante. Isto uma tarefa coletiva de longa durao. Temos apenas 5 anos! Mas despertamos um poderoso movimento de
ideias, que alimenta o sonho, a utopia, a esperana e faz a emergente
cidadania do mundo agir. Alm disto, com o FSM, quebramos a arrogncia
dos pregadores do neoliberalismo e demonstramos o quanto de autoritarismo, de militarizao e de guerra, de excluso e intolerncia, de antihumano so portadores os processos globais, centrados nos mercados e
na fora poltica e militar que os sustenta.
uma nova cultura poltica que pode se desenvolver a partir do processo que o FSM despertou. A multiplicao de fruns regionais, nacionais,
locais e temticos alimenta o movimento de ideias de que outros mundos
so possveis, lhe d novas facetas e engrossa a adeso de sujeitos sociais
os mais diversos social, cultural e geograficamente. Se isso ainda no se
traduz em uma nova institucionalidade poltica, certamente cria o terreno
propcio para um repensar da poltica e do espao pblico, do local at o
poder global e suas instituies. O FSM, como espao aberto diversidade
e aceitando as divergncias, engendra um novo modo de fazer poltica.
Como fora propulsora, difusa mas poderosa, que vai alm dos que se
encontram nos eventos do FSM, h que se reconhecer, de um lado, uma
conscincia da comum humanidade na diversidade que nos caracteriza
como seres humanos. De outro, no d para subestimar o poder mobilizador e transformador da conscincia dos bens comuns fundamentais vida
no Planeta que temos, sejam os frgeis e finitos como so os bens naturais,
a atmosfera, a biodiversidade, sejam as conquistas humanas como o saber,
as lnguas e a cultura em geral. Conscincia aliada a um resgate da ao
cidad como prtica central na transformao das situaes e no desenvolvimento humano, democrtico e sustentvel. Ao que necessariamente se
concretiza localmente, l onde vivemos, mas que impregnada de universalismo, busca ser planetria no seu sentido humano e alcance poltico.
2. Desafios e tarefas para que o FSM contribua e reforce a capacidade
da emergente cidadania planetria no sentido de uma democratizao
radical do mundo
O FSM no , em si mesmo, um movimento poltico, mas um espao
aberto para a reconquista da poltica em seu sentido mais pleno. Sua fora
reside nas mltiplas contradies que comporta, permitindo que elas se
exprimam em seu espao como livre prtica de busca de cada participante,
cada organizao e cada movimento, cada rede e cada campanha, da mais
simples mais complexa e extensa. O FSM pode fortalecer a cidadania que
nele se encontra, dialoga e confronta em busca de alternativas
(des)ordem global vigente, sem, no entanto, se tornar, ele mesmo, uma
organizao que aponta a direo a seguir. Formao de alianas e de
novas redes, decises sobre campanhas as mais amplas e mobilizadoras
possveis, disputas de hegemonia, desencontros em meio a muitos encontros, tendo no centro o pensar as alternativas para o mundo global que
temos, do vida ao FSM. Enquanto ele conseguir ser espao do diverso e
da pluralidade, tendo por base os princpios e valores ticos compartidos
que nos d a dupla conscincia da humanidade e dos bens comuns a
preservar para todos os seres do Planeta, o FSM vai continuar sendo uma
das alavancas da cidadania mundial.
Isso no me impede de ver enormes desafios e tarefas que se colocam
para todos e todas que participamos do FSM como espao aberto. Inventamos o FSM em um momento datado e situado neste comeo do sculo
XXI, em plena exacerbao da lgica do terror e da guerra, do acirramento
do unilateralismo dos EUA, de crise e at falncia da democracia representativa, com crescimento de uma enorme brecha entre as instituies polticas e as demandas da cidadania, de continuidade da concentrao de
riquezas, da excluso social e da destruio da base da vida. O FSM
tensionado pelos desafios do aqui e agora, precisa criar condies para um
pensamento novo e um acmulo estratgico, que leve a emergente cidadania mundial a fortalecer a sua capacidade de ao poltica. O FSM precisa
ser um espao que contribua para imaginar o mundo, reinventar o mtodo
de ao e estimular a interveno concreta nos processos de globalizao
em curso. possvel apontar algumas tarefas incontornveis para responder aos desafios que temos pela frente. No se trata de um plano de ao
do FSM simplesmente porque ele no tem e nem pode ter planos de ao
como espao aberto mas o que recolho como seu participante, como
analista, ativista e dirigente do Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e
Econmicas (Ibase).
a) Imaginar o mundo
Trata-se de alimentar uma ousada busca dos projetos possveis de outros mundos como alternativa. Um novo ideal, em suma. A vejo como uma
primeira tarefa essencial a reflexo sobre a democracia como referncia
estratgica, com crtica ao modelo liberal e s formulas institucionais atuais.
Como trazer ao centro do embate e da construo democrtica a ideia fora
da diversidade de sujeitos em sua igualdade e com as prticas mais libertrias possveis? Como incorporar os princpios e valores ticos fundantes da
democracia a base da universalidade como referncia para todas as
relaes humanas: familiares, sociais, culturais, econmicas, tcnicas,
polticas, entre os povos, entre os Estados? Incorporar o fundamento tico
na viso estratgica da democracia representa uma mudana poltica e
filosfica fundamental, que aponta para a possibilidade de uma nova cultura
poltica da emergente cidadania planetria. Ele no abandona e nem desvaloriza o embate ideolgico, vital para a poltica democrtica, mas delimita
o seu lugar e as suas referncias comuns. Dele decorre, tambm, uma
viso que pensa os direitos como relao, como qualidade das relaes
sociais, onde direitos para serem direitos e no privilgios devem ser de
todos e todas e onde direitos comportam responsabilidades. Com base em
tais princpios e valores, possvel pensar na universalidade da democracia
como referncia para outros mundos. Mas isso implica para o FSM, como
tarefa de fortalecimento da cidadania mundial, ser um espao que favorea
o dilogo entre culturas, entre sujeitos sociais diversos, entre vises e
perspectivas diferentes e divergentes, dilogo como condio para que o
possvel seja imaginado, pensado e formulado como proposta.
Muitas outros desafios e tarefas surgem neste processo de imaginar o
mundo. Precisamos superar o dficit conceitual, de teorizao e de atribuio de significados com o qual enfrentamos a globalizao dominante. No
podemos ficar enquadrados para pensar o mundo pelos conceitos que nos
so impostos pela ideologia neoliberal e sua viso da globalizao ela
mesma um conceito que esconde a lgica de dominao que a engendrou.
Nem so mais suficientes os conceitos e teorias das escolas de pensamento e ao da esquerda superadas pela prpria histria. O caminho radicalizar a crtica ao capitalismo e globalizao que ele alimenta, em todas as
suas formas e processos.
Precisamos reinventar o desenvolvimento como conceito e como modelo, libertando-o do produtivismo, do tecnicismo e consumismo que decorrem de sua estreita e praticamente exclusiva associao com crescimento
econmico. Isso implica, tambm, uma reviso do paradigma cientfico e de
sua falsa objetividade, negadora da vida com tudo de subjetivo que ela tem.
Precisamos conseguir pensar e imaginar o futuro humano livre da ideia de
progresso material no padro industrial e de consumo dos atuais pases
105
APOSTILAS OPO
desenvolvidos, porque insustentvel ambientalmente e excludente socialmente. Imaginar outro mundo resgatar o trabalho como criador de vida,
de produo e reproduo da vida. E, ainda, relocalizar as economias para
que tenham dimenso sustentvel, segundo as possibilidades da base
natural, e sejam humanas e justas socialmente, produtoras de bens e
servios para gente antes de serem para mercados. Isto implica em aceitar
o desafio de pensar o lugar das relaes mercantis e da regulao, mediadas pela negociao democrtica.
Imaginar o mundo tendo como referente estratgico a democracia
dar-se a tarefa de pensar a ao e o espao pblico em todas as esferas da
vida. Sem dvida, as instituies de poder e de Estado precisam ser redefinidas para que as demandas e a participao cidad sejam a fora de
legitimao e legalizao de direitos e deveres. Isto do local ao global,
segundo princpios de soberania e autonomia cidad, de subsidiariedade e
complementariedade de poderes, de multilateralismo e solidariedade entre
povos.]
b) Inventar o mtodo
Um outro grande desafio para o FSM contribuir para o desenvolvimento de um novo modo de fazer poltica. Com que mtodo construir a
cidadania ativa mundial? Como o respeito aos princpios e valores democrticos, valorizando a diversidade social e cultural e respeitando a pluralidade de vises e ideias, pode ser traduzido em um mtodo de ao? A
partir do que j se pratica no FSM, parece fundamental que convergncias
e divergncias como tantas outras convergncias, ao seu modo tenham
condies de se expressar no espao do frum. Ou seja, no se trata de
buscar o mnimo denominador comum, redutor e excludente, mas de valorizar a diversidade de possibilidades, onde nenhuma possibilidade possa
negar as outra e nem seja levada a se submeter qualquer uma outra.
Um tal princpio metodolgico para a prtica poltica nova que se quer
implementar recoloca o problema da articulao, das alianas e coalizes,
da formao de blocos de foras, condio indispensvel nas democracias.
Como formar hegemonias na diversidade de sujeitos e foras, sem protagonismos? Respostas a priori no existem, precisam ser criadas. O ponto
de partida o reconhecimento da legitimidade e, at, da necessidade vital
de conflitos e disputas para a democracia. As democracias se movem pela
luta social, desde que sejam respeitados os princpios ticos fundantes
pelas foras em confronto. Isso significa eleger metodologicamente a ao
poltica, o pensar a ao e para a ao. Significa, tambm, reconhecer e
respeitar os outros sujeitos, com eles se pondo em ao, em dilogo, em
troca.
Na prtica, o FSM desafiado a promover o mais radical dilogo entre
movimentos sociais e organizaes, num processo intra eles, superando
barreiras culturais, geogrficas e nacionais, e num processo inter diferentes
movimentos e organizaes, buscando as convergncias e divergncias. A
questo metodolgica e poltica aqui da traduo, no sentido que lhe d
Boaventura Souza Santos. Vai na mesma direo a necessidade para o
FSM de ser cada vez mais mundial, mais espao da cidadania mundial,
penetrando em todas as sociedades no Sul e no Norte, no Oeste e no
Leste, atravessando tradies civilizatrias, religies, filosofias e culturas as
mais diversas. E um desafio ainda maior: tornar visveis os hoje invisveis
social e politicamente para o mundo. Sem dvida, muitas das questes aqui
levantadas j tem solues prticas, s que muito localizadas, fragmentadas, no sistematizadas. Permitir que isto venha luz e se potencialize,
tornando-se um modo de operar capaz de levar a cidadania a uma nova
cultura poltica a tarefa essencial do FSM. Temos muito a aprender a este
respeito. A experincia de construir um programa de trabalho a partir de
baixo, de estimular o encontro e articulao, aglutinao at, est em curso
no FSM, mas uma rdua e paciente tarefa. Temos hoje mais disperso e
confuso do que diversidade construda naquilo que mostramos nos nossos
eventos. Mas o caminho.
c) Intervir concretamente
O FSM, em si mesmo, no tem capacidade de interveno. Sua incidncia poltica se faz atravs do que decidem seus e suas participantes.
Porm, voltado a fortalecer a emergente cidadania planetria, pensando a
ao e para a ao poltica, o FSM acaba sendo um espao aberto para a
constituio de novas redes e coalizes visando a formulao de campanhas, a promoo de mobilizaes e demonstraes, a seleo de poss-
veis estratgias de influncia no debate pblico, nas diferentes sociedades

e espaos, nas conjunturas que se apresentam. Como espao pblico
aberto cidadania mundial, o FSM atravessado pela necessidade de agir
aqui e agora sentida por quem dele participa. Vejo isto como um enorme
desafio.
Os temas mais prementes para participantes do FSM, como os vejo de
onde me situo, so:
a necessidade de radicalizar a ruptura com e de se contrapor ideologia e s vises da globalizao neoliberal;
o aprofundamento da anlise da lgica de funcionamento e da estratgia das grandes corporaes e do capital financeiro, com denncia de
suas violaes de direitos e de destruio das condies de vida;
a mercantilizao de todas as relaes sociais, a privatizao de bens
comuns e espaos pblicos, a flexibilizao de direitos conquistados, a
desregulao e liberalizao em nome do livre mercado;
o poder, concentrado e obscuro, das organizaes globais, especialmente das organizaes financeiras e comerciais, longe do controle da
cidadania e dos povos;
a lgica do terror e da guerra, a crescente militarizao e a ameaa
paz e soberania dos povos;
o perigo do unilateralismo crescente e do imperialismo, a necessidade
de reconstruo do multilateralismo e da governana mundial para a paz.
So todos temas cruciais em que de algum modo a cidadania mundial
j est envolvida, precisando dar respostas. Muitos outros podem ser
arrolados aqui. Ative-me queles que mais diretamente se referem ao
enfrentamento da globalizao dominante. Todos estes temas j so debatidos no FSM. A tarefa urgente pens-los mais associados s aes e, ao
mesmo tempo, sem que acabem marginalizando os outros grandes desafios que a emergente cidadania planetria tem pela frente.
3. O FSM 2006: o desafio da expanso e mundializao
Desde o comeo, em 2001, a vocao mundial e universalista do FSM
posta prova. Sua vitalidade depende de sempre estar colado s mltiplas realidades sociais e culturais, econmicas e ambientais dos povos do
Planeta. A multiplicao de fruns, nas cidadades, nos pases, nas regies,
a realizao de fruns temticos, e o deslocamento do prprio evento
principal, girando o mundo, atende a tal imperativo.
Em 2004, fomos para a sia, na ndia, na cidade de Mumbai. Agora,
em 2006, estamos topando o desafio de realizar um Frum Social Mundial
Policntrico, articulando eventos em diferentes continentes: vamos a Caracas, na Venezuela, a Bamako, no Mali, e a Karachi, no Paquisto, alm de
uma conferncia no Marrocos. No sero, como imaginado, eventos simultneos, mas muito prximos e, sobretudo, muito articulados entre si. So
realidades bem diversas o que faz imaginar um FSM muito mais diverso do
que at aqui fomos capazes de produzir. Em 2007, j est decidido, vamos
todos para Nairobi, no Qunia.
O que significa este esforo de mundializao do prprio FSM? Sem
dvida, estamos construindo uma estratgia que nos fortalea na diversidade do que a emergente cidadania planetria. Estamos mostrando as
mltiplas identidades de que somos portadores e, sobretudo, as inmeras
possibilidades na construo de outros mundos.
Para ns cidados e cidads da Venezuela, Brasil, da Amrica Latina,
do Caribe, da Amrica do Norte, o FSM em Caracas representa um grande
desafio e vem carregado de significado especial. J fizemos um Frum
Regional em Quito, no Equador, em 2004. Agora, alm de uma clara dimenso regional, o FSM em Caracas adquire um impacto mundial mais
claro. Estamos realizando o frum na Venezuela dos muitos contrastes e,
devido s posies do Governo Chaves, tem provocado enorme debate em
todo mundo, como uma das formas de oposio globalizao neoliberal e
ao imperalismo dos EUA de Bush. Na Amrica do Sul se situa o ncleo
mais claro de uma crescente oposio ao neoliberalismo e a Venezuela tem
tido um importante papel poltico nisto. claro que nem todo(a)s participantes do FSM concordam com concepes e mtodos do Presidente Chaves.
O FSM tem a sua autonomia como processo puxado por movimentos e
entidades da sociedade civil, por suas redes, coalizes e alianas, regionais
e mundiais. Mas isto no implica em se negar a enfrentar com anlise e
debate, numa troca bem aberta, as possibilidades e limites das lutas concretas, especialmente todas aquelas que se alinham no combate ao neoliberalismo e sua globalizao. O fato de um dos captulos do FSM Policn106
APOSTILAS OPO
trico se realizar na Venezuela, neste momento, para alm de todas as

divergncias que pode despertar, precisa ser visto como uma busca efetiva
entre ns mesmos e uma demonstrao de solidariedade a movimentos e
organizaes da sociedade venezuelana.
Mas tem mais. Indo a Caracas, assim como aos outros eventos do
FSM Policntrico, estamos nos expandindo, nos mundializando ainda mais,
nos conhecendo melhor. Estamos dando um sinal para o mundo que queremos sim integrao, mas integrao de povos, dos mltiplos povos, e no
uma incorporao por conglomerados econmicos e financeiros globais,
uma incluso subordinada aos interesses dos EUA. Alm disto, nos aproximamos do nosso Caribe, com a sua diversidade e vida e fortalecemos a
nossa capacidade de resistncia ao avano neoliberal. , sem dvida, uma
grande oportunidade para mais um salto no processo frum. Tenho certeza
que sairemos da Venezuela mais fortalecidos.
Como concluso, cabe destacar a contribuio que o FSM pode dar
para as sociedades civis dos pases em que se realizado, especialmente
em termos de favorecer a cultura democrtica. As alternativas que gestarmos e os resultados que alcanarmos podem ser incertos, imprevisveis,
distantes, mas a cultura poltica que alimentada pela FSM, o modo de
buscar alternativas pode ser durvel e radicalmente transformador, porque
regido por valores e princpios ticos democrticos. O FSM no pode ser
avaliado por possveis propostas que dele emergirem, mas sim pelo modo
de atuar e de se fortalecer a prpria cidadania construtora de alternativas
para o mundo. Este o sentido primeiro e fundamental de nossa expanso
e mundializao.
NOTAS
Verso de 04.12.05
Enviada para:Observatorio Social de Amrica Latina OSAL
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO- Argentina
*CNDIDO GRZYBOWSKI socilogo e diretor-geral do Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas (Ibase) e membro da Secretria
Internacional do Frum Social Mundial
SANTOS, Boaventura de Souza. O FSM Mundial: Manual de Uso. So
Paulo: Ed. Cortez, 2005. p. 118-134.
tica e Democracia
Mrcio C. Coimbra
O Brasil ainda vive em uma democracia em consolidao, ainda incipiente. Infelizmente, em grande parte de nossa histria, vivemos sombra de
golpes de estado e revolues, como a de 1930 e mais recentemente em
1964. A cada ruptura institucional, o regime democrtico sofria um duro
golpe, atingindo-o no seu ponto fundamental: o respeito ao Estado Democrtico de Direito.
Nosso perodo mais recente de democracia comeou em 1985, com a
eleio indireta de Tancredo Neves para a Presidncia da Repblica,
colocando um fim em 21 anos de regime militar. Logo, chegamos a 2001
com 16 anos de democracia recente. Neste perodo conhecemos cinco
Presidentes da Repblica: Tancredo Neves, que no assumiu devido ao
seu falecimento, Jos Sarney, Fernando Collor, Itamar Franco e Fernando
Henrique Cardoso. Durante o termo de Jos Sarney, produziu-se uma nova
Constituio Federal, a de 1988. Logo, percebe-se que o Brasil ainda est
se acostumando com um regime democrtico sem rupturas abruptas, ou
seja, a democracia brasileira, assim como suas instituies, ainda est em
fase de amadurecimento.
A consolidao de um regime democrtico somente ocorre com o tempo e com o amadurecimento da sociedade e de suas instituies. A base de
sustentao desta forma de governo o povo e a sua soberania, que
exercida atravs do voto, como bem coloca Bobbio: democracia o governo do povo, para o povo. Alm disto, baseada fortemente no exerccio da
cidadania, no respeito s leis e no exerccio da tica como ponto fundamental das relaes interpessoais. Portanto, percebe-se um andar quase que
em conjunto entre a democracia e a tica.
Ainda sobre tica, vale ressaltar as palavras do Prof. Alberto Oliva na
apresentao do livro do Doutor em Filosofia Mrio A. L. Guerreiro: Aplica
tica o enfoque negativista segundo o qual ao prescritivo no incumbe
especificar o que algum deve fazer, e sim o que deve ser impedido de
fazer por ser danoso ao outro. Logo, a tica apresenta-se como ponto de
convergncia e harmonizao entre norma e liberdade, assim como j
assegurava John Locke.
Como consequncia de uma srie de rupturas institucionais que marcaram fortemente a formao do Estado brasileiro e seu desenvolvimento,
vemos que o respeito s regras e ao exerccio tico de convivncia no tem
sido uma constante recentemente no que tange s prticas polticas. Claro
que esta tese comporta algumas grandes excees, pois no podemos
generalizar os fatos. Mas de qualquer forma, faz-se extremamente importante traar uma linha paralela entre estes conceitos.
A capa de uma das mais importantes revistas semanais do Brasil, no
dia 2 de maio de 2001 traduz com clareza os ltimos acontecimentos
polticos envolvendo o Senado Federal com a seguinte manchete: Eles
encolheram o Congresso: Como o Senado se transformou na Casa da
Mentira com Jader, Arruda e ACM. No h dvidas: uma manchete de
impacto. Mas ser que o problema reside apenas neste fato? Acredito que
no. Os escndalos envolvendo os maiores escales do Estado esto
sendo uma constante. Muitos deles lidam com a falta de tica daqueles que
exercem uma funo pblica. Infelizmente, est se criando uma sensao
de descrdito da populao perante os seus governantes, o que muito
grave. A mesma revista, na edio de 23 de maio de 2001, mostra como
um ex-presidente do Banco Central, supostamente, vendia informaes
privilegiadas para o mercado financeiro e como, supostamente, o governo
acobertou o fato. Alm destes casos, podem ser citados outros vrios que o
governo j tem sobrevivido, como os supostos casos relativos a compra de
votos para reeleio, implantao do projeto Sivam, BNDES e teles, CPI da
Corrupo, e por fim as denncias envolvendo suposta corrupo no
DNER, Sudam e Sudene.
O Brasil est pagando um preo alto pela falta da prtica democrtica
atravs dos anos e como consequncia, a falta de tica e transparncia em
suas instituies. O amadurecimento est acontecendo do modo mais
difcil. necessrio que o Brasil passe por estes acontecimentos, pois eles
fazem parte da maturao pela qual o Estado brasileiro tem que, necessariamente, passar. Ainda hoje, em grau infinitamente menor, ainda existem
denncias de corrupo em um regime amadurecido e estvel, de mais de
200 anos, como o caso da democracia norte-americana, onde a tica est
no topo dos valores nacionais, como foi recentemente retratado no livro
Shadow de Bob Woodward.
De qualquer forma, o caminho que o Brasil tem que trilhar ainda longo e depende principalmente da consolidao do regime democrtico e do
respeito ao Estado de Direito, que so os pilares bsicos de sustentao de
uma sociedade estvel e tica.
Discurso do Ministro do Controle e da Transparncia do Brasil,
Waldir Pires, no Dilogo dos Chanceleres, durante a XXXIV Assembleia Geral da Organizao dos Estados Americanos (OEA) "Desenvolvimento Social e Democracia Frente Incidncia da Corrupo"
Quito, Equador
Quero inicialmente parabeniz-los pela escolha do tema dominante
desta Assembleia, que a luta contra a corrupo. De iniciativa, inclusive,
da representao poltica do Equador, a nao que nos hospeda to cordialmente, para a adoo de recomendaes importantes na linha do combate eficaz a esse flagelo da humanidade.
A democracia precisa dessa vitria, precisa em nosso continente de
nossa responsabilidade comum para derrotar a corrupo em cada um de
nossos pases. Ela um dos desvios mais perversos e danosos da sociedade contempornea, no campo poltico, como na atividade privada, onde
ela agride e suprime os recursos da coletividade para o uso inescrupuloso
dos bandidos sofisticados que a praticam.
No Brasil, o Presidente Lula, desde a sua primeira fala nao, declarou seu governo em luta permanente contra a corrupo. uma poltica de
Estado o que praticamos com prioridade absoluta. H de ser um combate
de larga durao; mas vamos venc-lo. A corrupo um crime, assim
como tambm o o homicdio. Todos sabemos que no permitido matar
e que pesado o castigo imposto ao homicida. No entanto, mata-se infelizmente muito, no Brasil e no mundo. Com a corruo se d mais ou menos o mesmo. Mas, infelizmente, nem o homicdio nem a corrupo so
passveis de extino por fora de decreto. Por isso, nenhum pas do
107
APOSTILAS OPO
planeta est livre desse flagelo, seja no setor pblico improbidades, trfico
de influncia, o enriquecimento ilcito, seja no setor privado, na manipulao de balanos, na especulao financeira de bolsas, na apropriao
criminosa de poupanas privadas.
No atual Governo do Brasil, a administrao federal, com gastos oramentrios muito reduzidos, est se reestruturando profundamente, na
essncia de sua ao de controle, buscando rapidamente a atuao integrada e de profunda articulao com os organismos do Governo e do
Estado, envolvidos com o combate ao desvio do dinheiro pblico.
O Governo Lula transformou profundamente a natureza de sua misso
e realiza aes conjuntas ou complementares nas reas de auditoria,
fiscalizao e apurao de desvios, com o Ministrio da Justia, a Polcia
Federal, o Tribunal de Contas da Unio, o Ministrio Pblico Federal e os
Estaduais, a Advocacia-Geral da Unio, com xito de todos os procedimentos. Instituiu tambm o sistema de fiscalizao a partir de sorteios pblicos,
que ocorrem na sede da Loteria da Caixa Econmica Federal, em Braslia,
na presena de toda a imprensa e mdia e de representantes da sociedade
civil, dos membros do Congresso Nacional, de oposio e de governo, para
escolher as reas territoriais menores da Federao brasileira, que so os
municpios, onde so aplicadas grandes parcelas do dinheiro pblico.
Neste Governo, a Lei criou o Conselho da Transparncia Pblica e
Combate Corrupo. Alm disso, estamos empenhados na tarefa do
fortalecimento dos Conselhos municipais de controle social. Estamos
participando da ENCLA (Estratgia Nacional de Combate Lavagem de
Dinheiro).
Vamos realizar o IV Frum Global de Combate Corrupo, em junho
de 2005, para o qual, inclusive, o Governo brasileiro os convida a todos
para nos darem a honra e o prazer de participarem conosco desse conclave
internacional.
A democracia incompatvel com a corrupo. Como incompatvel
com a excluso. Sua legitimidade decorre da representao popular, que
vem da vontade dos cidados, para assegurar as liberdades, inclusive
aquela que foi declarada um dia na Carta do Atlntico, como o grande
documento do Ocidente, de convocao para a luta contra o nazismo e o
fascismo: a liberdade de no ter medo de morrer de fome. A excluso o
decreto de condenao pobreza extrema e fome. A democracia a
cidadania, no um regime com prias.
No h democracia sem tica, portanto sem responsabilidade com a
condio humana. A tica da democracia a coeso social para a convivncia humana, hoje sob grave risco. A democracia poltica ou se faz social
e humana, ou democracia no . O Presidente Lula recentemente, em
janeiro ltimo, em Monterrey, na Cpula Extraordinria das Amricas, a
propsito do desenvolvimento social, lembrou-nos do desafio deste milnio,
para a condenao das injustias: cada vez maior o abismo que separa
ricos e pobres em nosso continente e no mundo. A tica existe desde o
comeo das civilizaes para o bem do ser humano. Significa a responsabilidade de cada um e de todos com os valores da vida, da dignidade da
pessoa humana. A tica da democracia, pois, a tica da coeso social,
pela afirmao das liberdades e pelo respeito s necessidades.
Assessoria de Imprensa da Controladoria-Geral da Unio
Cidadania
Foi de um discurso do dramaturgo Pierre-Augustin Caron de Beaumarchais, em outubro de 1774, que surgiu o sentido moderno da palavra cidado -- que ganharia maior ressonncia nos primeiros meses da revoluo
francesa, com a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado.
Em sentido etimolgico, cidadania refere-se condio dos que residem na cidade. Ao mesmo tempo, diz da condio de um indivduo como
membro de um estado, como portador de direitos e obrigaes. A associao entre os dois significados deve-se a uma transformao fundamental
no mundo moderno: a formao dos estados centralizados, impondo jurisdio uniforme sobre um territrio no limitado aos burgos medievais.
Na Europa, at o incio dos tempos modernos, o reconhecimento de direitos civis e sua consagrao em documentos escritos (constituies) eram
limitados aos burgos ou cidades. A individualizao desses direitos a rigor
no existe at o surgimento da teoria dos direitos naturais do indivduo e do
contrato social, bases filosficas do antigo liberalismo. Nesse sentido, os
privilgios e imunidades dos burgos medievais no diferem, quanto forma,
dos direitos e obrigaes das corporaes e outros agrupamentos, decor-
rentes de sua posio ou funo na hierarquia social e na diviso social do

trabalho. So direitos atribudos a uma entidade coletiva, e ao indivduo
apenas em decorrncia de sua participao em um desses "corpos" sociais.
O termo cidado tornou-se sinnimo de homem livre, portador de direitos e obrigaes a ttulo individual, assegurados em lei. na cidade que se
formam as foras sociais mais diretamente interessadas na individualizao
e na codificao desses direitos: a burguesia e a moderna economia capitalista.
Ao ultrapassar os estreitos limites do mundo medieval -- pela interligao de feiras e comunas, pelo estabelecimento de rotas regulares de comrcio, entre regies da Europa e entre os continentes --, a dinmica da
economia capitalista favorece a imposio de uma jurisdio uniforme em
determinados territrios, cuja extenso e perfil derivam tanto da interdependncia interna enquanto "mercado", como dos fatores culturais, lingusticos,
polticos e militares que favorecem a unificao.
Em seus primrdios, a constituio do estado moderno e da economia
comercial capitalista uma grande fora libertria. Em primeiro lugar, pela
dilatao de horizontes, pela emancipao dos indivduos ante o localismo,
ante as convenes medievais que impediam ou dificultavam a escolha de
uma ocupao diferente da transmitida como herana familiar; libertria,
tambm, ante as tradies e crenas que se diluam com a maior mobilidade geogrfica e social; mas libertria, sobretudo, pela imposio de uma
jurisdio uniforme, que superava o arbtrio dos senhores feudais e reconhecia a todos os mesmos direitos e obrigaes, independentemente de
seu trabalho ou condio socioeconmica.
Alm do sentido sociolgico, a cidadania tem um sentido poltico, que
expressa a igualdade perante a lei, conquistada pelas grandes revolues
(inglesa, francesa e americana), e posteriormente reconhecida no mundo
inteiro.
Nessa perspectiva, a passagem do mbito limitado - dos burgos - ao
significado amplo da cidadania nacional a prpria histria da formao e
unificao dos estados modernos, capazes de exercer efetivo controle
sobre seus respectivos territrios e de garantir os mesmos direitos a todos
os seus habitantes. fundamentalmente uma garantia negativa: contra as
limitaes convencionais ao comportamento individual e contra o poder
arbitrrio, pblico ou privado.
Rumo universalizao. A cidadania originalmente um direito burgus. Contudo, quando reivindicada como soma de direitos fundamentais
do indivduo, estes se tornam neutros quanto a seus beneficirios presentes
e potenciais.
Vista como processo histrico gradual, a extenso da cidadania (1) a
transformao da estrutura social pr-moderna no quadro da economia
capitalista e do estado nacional moderno e (2) o reconhecimento e a universalizao de toda uma srie de novos direitos que, em parte, so indispensveis ao funcionamento da economia capitalista moderna e, em parte,
so resultado concreto do conflito poltico dentro de cada pas. Portanto,
trata-se de um conceito ao mesmo tempo jurdico, sociolgico e poltico:
descreve a consagrao formal de certos direitos, o processo poltico de
sua obteno e a criao das condies socioeconmicas que lhe do
efetividade.
Cidadania e democracia. A cidadania tem dois aspectos: (1) o institucional, porque envolve o reconhecimento explcito e a garantia de certos
direitos fundamentais, embora sua institucionalizao nunca seja constante
e irredutvel; (2) e o processual, porque as garantias civis e polticas, bem
como o contedo substantivo, social e econmico, no podem ser vistos
como entidades fixas e definitivas, mas apenas como um processo em
constante reafirmao, com limiares abaixo dos quais no h democracia.
Democrtico, no sentido liberal, o pas que, alm das garantias jurdicas e
polticas fundamentais, institucionaliza amplamente a participao poltica.
Direitos e garantias individuais. A necessidade de certas prerrogativas
que limitem o poder poltico em suas relaes com a pessoa humana so,
muito provavelmente, criao do cristianismo, que definiu o primeiro terreno
interditado ao estado: o espiritual.
No campo do direito positivo, foi a revoluo francesa que incorporou o
sistema dos direitos humanos ao direito constitucional moderno. A teoria do
direito constitucional dividiu, de incio, os direitos humanos em naturais e
108
APOSTILAS OPO
civis, considerando que a liberdade natural, mais ampla, evolui para o

conceito de liberdade civil, mais limitada, visto que seus limites coincidem
com os da liberdade dos outros homens.
dos Estados Unidos e o triunfo da revoluo francesa, surgiram as modernas democracias e iniciou-se um longo e desigual caminho de desenvolvimento e implantao dos sistemas democrticos no planeta.
A primeira concretizao da teoria jurdica dos direitos humanos foi o

Bill of Rights, de 1689 -- a declarao de direitos inglesa. S depois da
independncia dos Estados Unidos, porm, as declaraes de direitos,
inseridas nas constituies escritas, adquirem o perfil de relao de direitos
oponveis ao estado, e dos quais os indivduos so titulares diretos. Dada
sua importncia, o direito constitucional clssico dividia as leis fundamentais em duas partes: uma estabelecia os poderes e seu funcionamento;
outra, os direitos e garantias individuais.
Denomina-se democracia (do grego demos, "povo", e kratos, "autoridade") uma forma de organizao poltica que reconhece a cada um dos
membros da comunidade o direito de participar da direo e gesto dos
assuntos pblicos. Nas sociedades modernas, so reduzidas as possibilidades de participao direta, dado o nmero e a complexidade dos assuntos pblicos. S possvel o exerccio direto da democracia em algumas
instituies tradicionais -- administrao municipal ou assembleias populares, por exemplo. Assim, nos pases democrticos, comum o exerccio da
democracia por meio de um sistema indireto ou representativo.
No Brasil, clssica a definio dada por Rui Barbosa s garantias,

desdobramento dos direitos individuais: "Os direitos so aspectos, manifestaes da personalidade humana em sua existncia subjetiva, ou nas suas
situaes de relaes com a sociedade, ou os indivduos que a compem.
As garantias constitucionais stricto sensu so as solenidades tutelares de
que a lei circunda alguns desses direitos contra os abusos do poder." o
caso do direito liberdade pessoal, cuja garantia o recurso do habeas
corpus.
Direitos sociais. Na antiguidade, considerava-se que o trabalho manual
no era compatvel com a inteligncia crtica e especulativa, ideal do estado. Da o reconhecimento da escravido, que restringia consideravelmente
os ideais tericos da democracia direta. A revoluo social do cristianismo
baseou-se principalmente na dignificao do trabalho manual. Por conseguinte, durante a Idade Mdia, o trabalho era considerado um dever social
e mesmo religioso do indivduo.
Com o declnio das corporaes de ofcio, que controlavam o trabalho
medieval, e o surgimento das oficinas de trabalho, de caractersticas diferentes, entre as quais a relao salarial entre operrio e patro, esto
dadas as condies propcias ao capitalismo mercantilista da poca do
Renascimento e da Reforma.
Mais tarde, a burguesia, que dominara a revoluo francesa, viu-se diante dos problemas sociais decorrentes da revoluo industrial. Assim,
tornou-se indispensvel a interveno do estado entre as partes desiguais
em confronto no campo do trabalho, para regular o mercado livre em que o
trabalhador era cruelmente explorado.
Atualmente no se pode conceber a proteo jurdica dos direitos individuais sem o reconhecimento e a proteo dos direitos sociais do homem,
que so oponveis no ao estado, mas ao capital, e tm na ao do estado
sua garantia.
Hoje existe um grande movimento pelo reconhecimento, definio e garantia internacionais dos direitos humanos. Em 10 de dezembro de 1948, a
assembleia geral da Organizao das Naes Unidas (ONU) adotou em
Paris a Declarao Universal dos Direitos Humanos, que s ter fora
obrigatria quando for uma conveno firmada por todos os pases membros da ONU.
Os regimes de governo so justos na medida em que as liberdades so
defendidas, mesmo em pocas de crise. Os princpios gerais de direito so
sempre os mesmos: processo legal, ausncia de crueldade, respeito
dignidade humana. As formas de execuo desses princpios tambm no
variam. Resumem-se em leis anteriores, em garantias eficazes de defesa e,
como sempre, acima de tudo, em justia independente e imparcial.
Suspenso das garantias constitucionais. No Brasil, a instabilidade do
poder poltico e as lutas oligrquicas durante a primeira repblica fizeram
do estado de stio e da interveno federal os centros de convergncia dos
debates jurdicos e das aes polticas. Tambm o Supremo Tribunal
Federal defrontou-se frequentemente com o problema. No entanto os fatos
mais de uma vez atropelaram o direito ao longo da histria do Brasil. Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda.
Democracia
Desde seu surgimento na antiguidade clssica, o ideal democrtico -aspirao dos homens e dos povos a assumir plenamente seu destino
coletivo e sua responsabilidade poltica -- manifestou-se de muitas maneiras diferentes. Como realidade poltica, no entanto, so escassos os exemplos histricos de sociedades ou grupos que tenham vivido de acordo com
esse ideal. S a partir do ltimo tero do sculo XVIII, com a independncia
Normalmente, esse sistema regulado por uma lei fundamental ou

constituio. Os cidados elegem representantes, cuja participao nas
diversas instituies governamentais garante a defesa de seus interesses.
De maneira geral, esses representantes fazem parte de vrios partidos
polticos, que se identificam com os interesses de uma classe ou grupo
social e sustentam diferentes opinies a respeito de como se deve solucionar os problemas da comunidade. Os candidatos que recebem mais votos
nas eleies passam ento categoria de membros dos organismos parlamentares -- congresso, senado, cmara de deputados, parlamento,
cortes, assembleia nacional etc. -- nos quais, por um determinado perodo
(mandato), devem defender as opinies do partido pelo qual se elegeram,
apoiando, criticando, reelaborando e votando os projetos de lei que forem
submetidos a discusso.
No sistema parlamentarista, o governo da nao exercido pelo partido ou coligao de partidos detentores da maioria parlamentar, e normalmente o chefe de governo o lder do partido majoritrio. O sistema presidencialista distingue-se do parlamentarista pelo fato de os cidados elegerem tanto um presidente da repblica, que exerce o poder executivo com
apoio de um ministrio por ele nomeado, quanto os membros do congresso,
cujos poderes normalmente se limitam legislao e aprovao dos
oramentos gerais da administrao pblica.
Evoluo dos sistemas democrticos: Grcia e Roma. A democracia
teve origem na Grcia clssica. Atenas e outras cidades-estados implantaram um sistema de governo por meio do qual todos os cidados livres
podiam eleger seus governantes e serem eleitos para tal funo, por um
determinado perodo. Esse exerccio democrtico -- do qual estavam excludos os escravos, as mulheres e os estrangeiros -- foi possvel porque os
cidados formavam um grupo numericamente reduzido e privilegiado.
Embora o sistema tenha recebido o apoio terico e doutrinrio de pensadores da envergadura de Aristteles, com frequncia ocorriam situaes
em que a normalidade democrtica era interrompida por meio de mecanismos que tambm se repetiram frequentemente ao longo da histria. Quando havia algum conflito com uma regio ou cidade vizinha, eram atribudos
a alguns generais poderes absolutos enquanto durasse a guerra. s vezes,
ao encerrar-se esta, aproveitando o prestgio popular conquistado, os
generais apossavam-se do poder como ditadores. Uma situao desse tipo
acabou com a "democracia de notveis" dos primeiros tempos de Roma. O
sistema democrtico vigorou muito menos tempo em Roma do que na
Grcia e, mesmo durante o perodo republicano, o poder permaneceu
habitualmente nas mos da classe aristocrtica.
Fundamentos da democracia moderna. S no sculo XVII comearam
a ser elaboradas as primeiras formulaes tericas sobre a democracia
moderna.
O filsofo britnico John Locke foi o primeiro a afirmar que o poder dos
governos nasce de um acordo livre e recproco e a preconizar a separao
entre os poderes legislativo e judicirio. Em meados do sculo XVIII foi
publicada uma obra capital para a teoria poltica moderna: De l'esprit des
lois (1748; Do esprito das leis), de Montesquieu. O filsofo e moralista
francs distinguia nesse livro trs tipos diferentes de governo: despotismo,
repblica e monarquia -- fundamentadas no temor, na virtude e na honra,
respectivamente -- e propunha a monarquia constitucional como opo
mais prudente e sbia. A liberdade poltica seria garantida pela separao e
independncia dos trs poderes fundamentais do estado: legislativo, executivo e judicirio. Assim, Montesquieu formulou os princpios que viriam a ser
o fundamento da democracia moderna.
109
APOSTILAS OPO
Entretanto, setores cada vez mais amplos da opinio pblica, encabeados pela burguesia -- para cujo desenvolvimento a sobrevivncia do
antigo regime constitua um obstculo --, formulavam propostas de organizao e ao destinadas a abolir o absolutismo e a instaurar uma nova
ordem poltica.
O povo francs deu vazo a seus anseios, por tanto tempo reprimidos,
na rebelio contra o governo dos Bourbon e da aristocracia. A revoluo
francesa procurou em vo encontrar formas de organizao poltica e social
que dotassem o sistema de certa estabilidade, mas o surgimento de Napoleo e a instaurao do imprio fizeram abortar esses esforos. Apesar
disso, a revoluo teve como consequncia uma ampla difuso das ideias
democrticas, no apenas nos estados europeus, mas tambm na Amrica.
Assim, a instaurao na Espanha, durante a guerra da independncia, de
um poder provisrio inspirado naquelas ideias favoreceu sua exportao
para as colnias americanas.
Os Estados Unidos da Amrica foram a primeira nao a criar um sistema democrtico moderno, definitivamente consolidado em decorrncia de
sua vitria na guerra de independncia contra a monarquia britnica. No
caso dos novos pases da Amrica, em geral caminharam juntas as ideias
de democracia e independncia. Os "libertadores" buscaram pr fim no s
ao domnio exercido pelas potncias colonizadoras, como tambm aos
poderes absolutos que os soberanos dessas potncias personificavam.
Democracia na atualidade. Embora estejam notavelmente disseminadas no mundo de hoje e seja difcil encontrar argumentos doutrinrios
contrrios a elas que meream consenso, em muitas reas do mundo as
ideias democrticas no so postas em prtica pelos sistemas polticos.
As democracias populares constituram um caso parte. Nos pases
em que houve tomada do poder por organizaes de esquerda, sobretudo
de carter comunista, implantaram-se sistemas de dominao poltica e
militar que, embora se proclamassem democrticas, impediam o livre
exerccio dos direitos e das liberdades fundamentais. Nesses sistemas
polticos, afirmava-se que a organizao democrtica parlamentar no
constitua uma traduo adequada das ideias democrticas, j que s
serviriam para legitimar o exerccio do poder por influentes grupos de
presso, sobretudo de tipo econmico. Para os sistemas que foram dominantes nesses pases, a organizao democrtica parlamentar seria uma
democracia formal, sem contedo, oposta democracia real, que eles
representariam.
Organizao jurdica da democracia. A essncia da democracia como
sistema poltico reside na separao e independncia dos poderes fundamentais do estado -- legislativo, executivo e judicirio --, bem como em seu
exerccio, em nome do povo, por meio das
instituies que dele emanam.
O poder legislativo concretiza-se na instituio parlamentar, que pode
ser unicameral ou bicameral. Tem ela como atribuio a elaborao das
leis, interpretando-se, portanto, a mxima democrtica "o poder emana do
povo" como uma afirmao de que o povo -- seus representantes eleitos
por um perodo limitado e por um sistema eleitoral determinado -- que
elabora as leis que regem a vida da comunidade e controla o poder executivo. Por isso, o sistema tambm recebe a denominao de estado de
direito.
O poder executivo incumbe-se do governo da nao, garantindo o
cumprimento das leis e cuidando da administrao do estado.
Num sistema democrtico parlamentarista, os cidados controlam o
poder poltico pelo voto, de modo que podem remover do poder os partidos
cujos dirigentes no tenham cumprido suas promessas eleitorais ou tenham
cometido o que os cidados consideram erros de gesto poltica, econmica ou social. Ao controlar o poder executivo, o parlamento pode, em casos
extremos e de acordo com pressupostos estabelecidos pela constituio,
chegar a retirar sua confiana do governo. Em tais casos, procede-se
realizao de eleies antecipadas.
toda a comunidade de uma srie de direitos e liberdades fundamentais, que

so de carter poltico e social (livre expresso de opinies, liberdade de
culto, de associao poltica, reunio e manifestao, de proteo familiar
etc.), econmico (direito a trabalho e salrio dignos, direito de associao
sindical, direito de greve) e cultural (direito educao). Todo direito positivo que emana da constituio tende a procurar proteger tais direitos.
Deveres dos cidados. Embora, historicamente, a democracia tenha
surgido para garantir o exerccio das liberdades pblicas diante do poder
irrestrito do estado, os sistemas democrticos tambm consagram uma
srie de deveres sociais que todos os cidados so obrigados a cumprir.
Esses deveres incluem, basicamente, uma prestao pessoal de servios -como o servio militar, ou servios civis que o substituam, em todas as
circunstncias ou em casos de emergncia -- e uma contribuio econmica, que se traduz sobretudo na aceitao e no cumprimento da obrigao
de pagar os impostos votados pelos representantes do povo no parlamento.
Os deveres dos cidados baseiam-se na obrigao jurdica geral relativa ao
acatamento das leis -- a democracia como situao de "imprio da lei" -- e
na obedincia autoridade no legtimo exerccio de suas funes, isto , na
medida em que sua atuao se ajustar ao que foi legalmente estabelecido e
aprovado pelos representantes populares.
Democracia no Brasil
Afirma o pargrafo nico do Art. 1o da constituio brasileira de 1988:
"Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes
eleitos, ou diretamente, nos termos desta Constituio." No entanto, o que
se pode afirmar de rigorosamente verdadeiro que no decorrer da fase
republicana e apesar de duas ditaduras -- a do Estado Novo (1937-1945) e
a oriunda do movimento poltico-militar de 1964 -- alm de vrias crises, a
democracia brasileira tem evoludo claramente no sentido do aperfeioamento.
As constituies brasileiras sofreram influncias diversas. A primeira,
outorgada por D. Pedro I em 1824, era parlamentarista e bastante moldada
pelo regime ingls. Transferia, porm, ao imperador, titular do poder moderador, algumas das atribuies que no Reino Unido cabiam Cmara dos
Lordes, como a capacidade de retardar a promulgao de leis por duas
sesses legislativas, quando se recusasse a sancion-las. Quanto aos
direitos polticos, a constituio imperial consagrava o princpio da renda
mnima anual: cem mil-ris para participao nas assembleias paroquiais,
200 mil-ris nas provncias, 400 mil-ris na Cmara, 800 mil-ris no Senado
e no Conselho de Estado. A carta de 1824 permitia a escravido e negava
direitos polticos s mulheres, aos filhos de famlia, criados e religiosos. Os
libertos s podiam votar nas assembleias paroquiais e os estrangeiros
naturalizados eram inelegveis para a Cmara e o Senado, mas podiam ser
ministros de estado. Como se v, a carta magna do imprio, embora incorporasse extensa declarao dos direitos dos cidados, no atendia a
alguns requisitos hoje considerados essenciais democracia.
A constituio de 1891, em que preponderava a influncia americana,
adotou, entre outras inovaes, o regime presidencialista, aboliu o poder
moderador, criou o sistema federativo, limitou a trs o nmero de senadores por estado, previu a representao das minorias e instituiu o sufrgio
universal masculino, excetuados os analfabetos, mendigos, praas de pr e
religiosos. No entanto, permitiu o voto a descoberto, fonte de muitas das
fraudes eleitorais da repblica velha, esqueceu a justia eleitoral (ficava nas
mos do governo o reconhecimento dos parlamentares eleitos) e nenhuma
referncia fez s garantias sociais dos trabalhadores.
O terceiro poder do estado, o judicirio, serve de rbitro entre o legislativo e o executivo nos conflitos de jurisdio, bem como de intrprete dos
textos legais. A autoridade judiciria aplica a justia em nome do povo.
A lei orgnica do governo provisrio (novembro de 1930) e, posteriormente, a constituio de 1934 foram as primeiras a levar em conta a posio social dos trabalhadores na democracia brasileira, concedendo garantias e a instituindo a justia trabalhista. A constituio de 1934 tomou como
modelo a de Weimar, na Alemanha, e em muitos pontos serviu de base aos
constituintes de 1946. A constituio de 1937, outorgada por Getlio Vargas, rompeu com a tradio poltica brasileira, j que ampliou o poder e o
mandato do presidente da repblica, restringiu a autonomia do poder judicirio, dissolveu todos os rgos legislativos e declarou o estado de emergncia. Baseada na constituio da Polnia de 1935, serviu de estrutura
legal a um regime ditatorial.
Direitos e liberdades fundamentais. Em todo sistema democrtico, as

leis constitucionais, elaboradas pelos representantes dos cidados durante
um processo constituinte e dotadas dos mecanismos de reforma apropriados, inspiram-se na aceitao bsica e no reconhecimento explcito por
A constituio de 1946 procurou conciliar as diversas correntes doutrinrias representadas entre os constituintes. Garantiu o direito de propriedade, tal como entende a liberal-democracia, mas condicionou seu uso ao
bem-estar social, ideia nitidamente socialista. Determinou que se organi-
110
APOSTILAS OPO
zasse a ordem econmica e social conforme os princpios da justia social,

conciliando a liberdade de iniciativa com a valorizao do trabalho humano.
Admitiu o exerccio, pela Unio, do monoplio de indstrias e atividades. Ao
longo de sua vigncia, no faltaram ameaas antidemocrticas, sobretudo
de golpes militares.
Apresentao
A apresentao se refere ao servidor, que dever estar sempre de
acordo com a prestao a que se determinou. Assim, importante que
esteja adequadamente trajado, demonstrando higiene e organizao pessoal.
Em 1964, o presidente constitucional Joo Goulart foi deposto por um

movimento poltico-militar. Durante a ditadura subsequente, que se estendeu por duas dcadas, o pas viveu regulamentado por uma srie de atos
institucionais e complementares. Mesmo a constituio de 1967, que restabeleceu certas caractersticas de normalidade institucional, foi emendada
em outubro de 1969 por novo ato, que manteve o Ato Institucional no 5.
Ateno
Refere-se atenciosidade desprendida no ato do atendimento. imprescindvel para a concluso de eficincia do atendimento.
No incio da dcada de 1980, a redemocratizao foi ocorrendo gradualmente, com a suspenso da censura prvia imprensa, a lei da anistia e
outras medidas. A convocao de uma assembleia constituinte figurava na
plataforma de Tancredo Neves, eleito presidente indiretamente mas falecido sem assumir o cargo. Jos Sarney, vice-presidente empossado, convocou o Congresso seguinte a assumir funes constituintes. Em 1988 foi
promulgada uma nova constituio, que consagrava direitos e garantias
individuais e sociais mais amplos que os da carta de 1946. Encyclopaedia
O exerccio da cidadania comea em casa
O mundo em que vivemos precisa de paz e unio, elementos fundamentais a vida que podem ser conquistados com a solidariedade de cada
um de ns. Esta solidariedade deve ser cultivada dentro de nossas casas e
principalmente, juntamente com os nossos filhos, mostrando a importncia
de determinados valores que nos tornam cidados cada vez mais comprometidos com o mundo em que vivemos.
Ser cidado estar comprometido com seus direitos e deveres, saber
respeitar os limites do prximo e se importar com quem est ao nosso
redor. Dar bons exemplos uma grande lio para nossos filhos. Pense na
importncia que ter uma postura cidad com a vida e como isto pode tornar
o mundo melhor.
Para incentivarmos esta postura de valores dentro de nossas famlias,
precisamos dar bons exemplos. Filhos no aprendem apenas com o que
ns falamos, mas principalmente com o que fazemos. As crianas so o
nosso reflexo, so frutos da educao que ns pais oferecemos. Veja
algumas dicas:
Tenha atitudes honestas e justas;

Seja tolerante;
Respeite as diferenas;
Ajude quem precisa;
Tenha sempre presente em seu vocabulrio aquelas palavras
como: por favor e muito obrigado. http://nejmiaziz.com.br/
NOES BSICAS DE RELAES HUMANAS.

Qualidade no atendimento ao pblico
A qualidade no atendimento pr-requisito de qualquer servio prestado no mercado, tanto no setor pblico quanto no privado. Aqui, interessa
que essa qualidade esteja voltada tambm para os pr-requisitos constitucionais do ato administrativo e dos princpios gerais da administrao
pblica, j comentados nos tpicos de Direito Administrativo e constitucional. Mas tambm esto relacionados a:
Comunicabilidade
Tanto na sua divulgao (publicidade) quanto na entrega do servio, o
ato de atendimento pblico deve ser livre de embaraos e complicaes na
sua prestabilidade. Deve chegar como informao completa e eficaz, capaz
de realizar-se como atendimento s necessidades a que se prope satisfazer.
Mas tambm pr-requisito ligado diretamente ao comportamento do
servidor que entrega o servio, que dever portar-se de maneira gentil,
objetiva e eficaz, na mesma proporo e com os mesmos objetivos no
atendimento.
Cortesia
Ser corts e polido obrigao que provm da urbanidade, requisito
constitucional do ato de atendimento.
Interesse e presteza
So importantssimos para concluir o atendimento em eficincia. Esto
expressos na boa vontade e determinao em atingir os objetivos do atendimento, at fim.
Eficincia
Requisito j comentado, o cerne da realizao do ato de atendimento. to importante que est prescrito no texto da Constituio Federal
como princpio da administrao pblica.
Tolerncia
Leia-se aqui pacincia, para no se confundir com favorecimento mediante benevolncia. Deve o funcionrio ser tolerante com o pblico atendido ou assistido, no sentido de compreender suas dificuldades e viabilizar a
melhor e mais adequada soluo do problema apresentado.
Discrio
Recomenda-se que seja o servidor discreto no atendimento, evitando
situaes de constrangimento para os atendidos, no adentrando em
situaes particulares ou impertinentes. comum o atendido expor certas
situaes pessoais (atendimento mdico, por exemplo) ou segredos de
famlia (atendimento jurdico) que devem ser tratadas com a devida reserva
e respeito.
Conduta
o conjunto de todas essas recomendaes e prticas, no ato do
atendimento, dentro dos critrios de urbanidade j mencionados. Mas
tambm a livre conduo de sua vida privada, que dever ser sempre
condizente com o exerccio do cargo que ocupa. Ex.: as restries de
comportamento social inadequado por que passam os juzes e promotores,
sob risco de comprometerem a qualidade e credibilidade dos seus trabalhos.
Objetividade
Ligado eficincia e presteza. Devem ser os atendimentos feitos
com loquacidade, tornando-se prticos e simplificados ao mximo para o
atendido. Alcanar o objetivo do atendimento, sem rodeios ou dificuldades
adicionais.
Servidor e opinio pblica (o rgo e a opinio pblica)
Nos dias de hoje, um dos elementos de mensurao da qualidade a
opinio pblica. Mas aqui, trata-se mais da imagem que tem o servidor e o
rgo pblico a que pertence. Tomemos como exemplo o INSS e a sua j
clssica m fama no atendimento ao pblico. Muitas vezes isso decorre,
mas da desorganizao dos servios prestados, do mau planejamento, da
inadequao de prticas administrativas do que da real conduta de seus
servidores. Isso torna a imagem do servio e por consequncia, do rgo,
associada m qualidade, o que gera uma imagem pblica ruim. Outro
exemplo o atendimento mdico na sade pblica, que dispensa maiores
comentrios. Essa imagem de descaso e ineficincia reflete na opinio que
o pblico em geral tem desses servios.
Fatores positivos do relacionamento
Chamamos de fatores positivos todos aqueles que, num somatrio geral, iro contribuir para uma boa qualidade no atendimento. Assim, desde
que cumpridos ou atendidos todos os requisitos antes mencionados para o
concurso de um bom atendimento, estaremos falando de um bom relacionamento entre servidor e atendidos. Os nveis de relacionamento aqui
devem ser elevados, tendo em vista sempre o direito de cada assistido de
receber com qualidade a supresso de suas necessidades.
111
APOSTILAS OPO
Comportamento receptivo e defensivo

Receptivo, como o prprio nome j diz, o comportamento que transcorre naturalmente aberto, solcito, prestativo, objetivo, claro, sem rodeios,
indo direto ao ponto da necessidade do atendido. Defensivo, ao contrrio,
aquele em que o servidor cria obstculos e dificuldades para livrar-se do
encargo, obstruindo a qualidade.
Empatia e compreenso mtua
E empatia resultado de uma preparao do servidor em atender. De
sua dedicao ao exerccio da funo. Deve ser natural e quase pessoal.
Pode estar resumido no aspecto daquele servidor que gosta do que faz.
Ser muito mais fcil transmitir empatias nesses casos. O resultado da
empatia, mesmo que consciente e provocada com gentileza, a compreenso mtua, que certamente facilitar o atendimento e a concluso pela
eficincia.
Trabalho em equipe
Dez timas dicas para o trabalho em equipe
Cada vez mais o trabalho em equipe valorizado. Porque ativa a criatividade e quase sempre produz melhores resultados do que o trabalho
individual, j que "1+1= 3". Por tudo isto aqui ficam dez dicas para trabalhar
bem em equipe.
1. Seja paciente
Nem sempre fcil conciliar opinies diversas, afinal "cada cabea
uma sentena". Por isso importante que seja paciente. Procure expor os
seus pontos de vista com moderao e procure ouvir o que os outros tm a
dizer. Respeite sempre os outros, mesmo que no esteja de acordo com as
suas opinies.
2. Aceite as ideias dos outros
As vezes difcil aceitar ideias novas ou admitir que no temos razo;
mas importante saber reconhecer que a ideia de um colega pode ser
melhor do que a nossa. Afinal de contas, mais importante do que o nosso
orgulho, o objetivo comum que o grupo pretende alcanar.
3. No critique os colegas
As vezes podem surgir conflitos entre os colegas de grupo; muito importante no deixar que isso interfira no trabalho em equipe. Avalie as
ideias do colega, independentemente daquilo que achar dele. Critique as
ideias, nunca a pessoa.
4. Saiba dividir
Ao trabalhar em equipe, importante dividir tarefas. No parta do
princpio que o nico que pode e sabe realizar uma determinada tarefa.
Compartilhar responsabilidades e informao fundamental.
5. Trabalhe
No por trabalhar em equipe que deve esquecer suas obrigaes.
Dividir tarefas uma coisa, deixar de trabalhar outra completamente
diferente.
6. Seja participativo e solidrio
Procure dar o seu melhor e procure ajudar os seus colegas, sempre
que seja necessrio. Da mesma forma, no dever sentir-se constrangido
quando necessitar pedir ajuda.
danas e a opinies discordantes. importante que o grupo oua opinies

externas e que aceite a ideia de que pode errar.
Aproveite o trabalho em equipe
Afinal o trabalho de equipe, acaba por ser uma oportunidade de conviver mais perto de seus colegas, e tambm de aprender com eles.
Trabalho em equipe
da essncia do trabalho em rgos pblicos o inter-relacionamento
de qualidade mpar, devido ao alto grau de responsabilidade desejado.
Como os rgos obedecem a estruturas pr-determinadas por Lei, as
reparties, sees, departamentos, etc. j trazem pronta a sua funcionabilidade e todas elas, sem exceo, dependem de trabalho em equipe. o
perfil principal da administrao moderna, que se projeta na administrao
pblica como soluo inteligente (isso ocorre j h alguns anos).
Assim, o trabalho em equipe deixa de ser uma caracterstica para ser
uma determinante superior de funcionabilidade do setor pblico. Ainda que
funcione isoladamente, sozinho num posto de atendimento, o servidor ter
vinculada a sua rotina a de outros colegas, que recebem sua produo ou
lhe enviam informaes e procedimentos a serem cumpridos.
Personalidade e relacionamento no trabalho
No h muito que se falar em personalidade do servidor e tampouco do
setor em que funciona, pois as instrues que normatizam sua prestabilidade so determinadas em escala decrescente (vm de cima para baixo, j
prontas) e sua conduta profissional est amarrada no cdigo de tica do
servio pblico. Tanto com os colegas de trabalho quanto no atendimento
ao pblico, sua personalidade deve ser moldada segundo os princpios
que regem o atendimento pblico, como vimos no texto sobre a tica no
servio pblico. Comportando-se de acordo com aqueles princpios, o
servidor estar atendendo perfeitamente ao perfil de personalidade desejado para o exerccio da funo pblica.
Eficcia no comportamento interpessoal
Est ligada diretamente ao princpio de mesmo nome, que norteia o
servio pblico, a administrao pblica e demais atividades em que o
interesse pblico alvo ou cliente. Significa que o servidor no pode se
interpor, em atitude de cunho pessoal, ante os interesses coletivos, sem
risco de comprometer a eficcia, a segurana da realizao do servio, do
atendimento, da prestao pblica.
Os funcionrios pblicos so treinados para atuarem segundo o que
hoje se chama etiqueta profissional, uma espcie de cdigo de conduta
convencional, nascido no prprio mercado, das relaes modernas do
mundo dos negcios e que permeou para a qualidade de atendimento e
inter-relacionamentos no setor pblico.
O saber se comportar e a aparncia so questes cada vez mais exigidas para o funcionrio pblico. As administraes desenvolvem cursos e
treinamento para prepararem seus funcionrios. Quem faz o curso aprende
ainda:
a) a criticar com resultados positivos;
b) transformar reclamaes em resultados e lidar com colegas e clientes de temperamento difcil;
7. Dialogue
Ao sentir-se desconfortvel com alguma situao ou funo que lhe tenha sido atribuda, importante que explique o problema, para que seja
possvel alcanar uma soluo de compromisso, que agrade a todos.
8. Planeje
Quando vrias pessoas trabalham em conjunto, natural que surja
uma tendncia para se dispersarem; o planejamento e a organizao so
ferramentas importantes para que o trabalho em equipe seja eficiente e
eficaz. importante fazer o balano entre as metas a que o grupo se
props e o que conseguiu alcanar no tempo previsto.
9. Evite cair no "pensamento de grupo"
Quando todas as barreiras j foram ultrapassadas, e um grupo muito
coeso e homogneo, existe a possibilidade de se tornar resistente a mu-
c) apresentar ideias e projetos com eficincia;

d) conduzir reunies e at mesmo contornar situaes mais graves,
como o assdio sexual, por exemplo
NOES DE RELAES HUMANAS
1 - Introduo
Vivemos num tempo em que o avano dos transportes, da urbanizao, da comunicao de massa, da tecnologia e da informtica coloca o ser
humano em maior contato com o mundo, com a sua prpria nao e consigo mesmo.
No entanto, toda essa evoluo dificulta, de certa forma, o envolvimento entre os seres humanos, pois a ateno do homem est voltada para a
112
APOSTILAS OPO
tecnologia, muito mais do que para as relaes humanas. Este distanciamento do homem para com o prprio homem gera insatisfaes, angustias,
vazios e ansiedade nos indivduos.
Podemos ver um lado positivo em nossa poca, que a tendncia de,
ao nos isolarmos, sermos levados a tomar conscincia de ns mesmos.
Quanto maior a nossa disponibilidade em relao a ns mesmos, maior
abertura teremos para com os outros e cada vez mais o nosso ser pessoal
se tornar social. Isto porque j no teremos receio dos outros e/ou do
ambiente, pois o ser pessoal aprendeu a lidar consigo mesmo.
Durante toda a vida, somos afetados pr nossa habilidade de nos relacionarmos com outras pessoas, quer com indivduos quer com grupos.
uma das habilidades mais importantes que o ser humano pode desenvolver
e a comunicao interpessoal.
Podemos ajudar o indivduo a abrir-se para uma experincia total de si
mesmo, para um relacionamento humano eficaz e para ser um comunicador mais eficiente, oferecendo-lhe a oportunidade de estabelecer bons
relacionamentos dentro do grupo ao qual pertence, seja este profissional,
familiar, social, religioso, poltico, etc. Em tal grupo, o indivduo deve ser
respeitado como uma pessoa especfica, com suas inibies, frustraes,
angustias, satisfaes, ansiedades, enfim, pela sua individualidade enquanto ser humano.
2 - Relaes Humanas
Comumente, entende-se a expresso "relaes humanas" como sendo os contatos que se processam, em todas as situaes, entre os seres
humanos.
Muitas pessoas podem falar sobre relaes humanas, discuti-las em
conferncias, discursos e mesmo em conversas informais, mas no so
capazes de concretizar essas relaes.
Efetuar "relaes humanas", significa, portanto, muito mais do que estabelecermos e/ou mantermos contatos com outros indivduos. Significa
entender o relacionamento entre as pessoas, compreende-las, respeitando
a sua personalidade, cuja estrutura , sem duvida, diferente da nossa.
Alm de compreender os indivduos, precisamos ter flexibilidade de
ao (comportamento), ou seja, adequar o nosso comportamento, apropriadamente, a uma situao dada, com determinadas pessoas.
Dentro de um sistema empresarial, existe a organizao tcnica e a organizao humana. Estas organizaes esto inter-relacionadas e so
interdependentes.
A organizao humana de uma fabrica muito mais do que um simples
conjunto, um agrupamento de indivduos, pois cada um deles tem seus
prprios sentimentos, interesses, desejos, frustraes, necessidades fsicas
e sociais, associados a sua prpria histria de vida. Tais indivduos, dentro
desse sistema empresarial, estabelecem frequentes inter-relaes, cada
qual com uma forma particular de se comunicar.
claro que uma grande parte dessas relaes criada pelas caractersticas do trabalho, como, por exemplo, os tcnicos de segurana que, por
imposio de suas prprias tarefas, passam a maior parte do tempo estabelecendo e mantendo contatos com todos os operrios das varias sees da
fbrica. Quase toda a atividade executada pelos tcnicos de segurana
envolve relacionamento com outras pessoas. Por este motivo, ele deve
estar atento a essas relaes, deve procurar manter um ambiente, onde as
comunicaes possam se processar de forma aberta, confiante e adequada.
Um ponto importante, que devemos levar em considerao, so as diferenas entre as pessoas. Saber que cada pessoa especifica, original e
possui reaes prprias; que, em sua formao, cada uma foi marcada por
realidades diferentes: meio familiar, escolar, cultural, social profissional, etc,
e que cada indivduo atuar em funo de sua prpria experincia de vida.
Devemos saber, tambm que toda pessoa tem necessidades que dirigem o seu comportamento, as quais ela procura constantemente satisfazer.
No s as pessoas so diferentes entre si, mas tambm as necessidades
variam de indivduo para indivduo.
Esta grande diversidade pode se constituir em uma imensa riqueza
humana, mas, de incio, pode ser fonte de oposies violentas entre os
indivduos.
Por estes motivos, devemos estar aberto para respeitar tais diferenas.
Outro fator relevante o que se refere aos Juzos de Valor acerca das
pessoas. Normalmente, temos tendncia para julgar os atos e as palavras
dos outros em funo da nossa prpria experincia e de certos preconceitos. Este conformismo no julgamento muito grave, pois nos arriscamos a
classificar as pessoas por categorias e de forma definitiva. Deixamos, pois,
de perceber o indivduo tal como ele , e de manter o dilogo, se no
reagirmos rpida e eficazmente contra este tipo de atitude.
Outro ponto a ser considerado o Uso da Linguagem. A nossa linguagem pode constituir um obstculo a comunicao e consequentemente
afetar o relacionamento humano. E preciso, sempre, nos colocarmos no
lugar da pessoa que esta nos ouvindo.
Devemos usar um vocabulrio adaptado realidade com a qual estamos trabalhando, um vocabulrio compreensvel para todos.
Um outro aspecto a ser focalizado a Falta de Abertura. Muitas vezes,
temos uma ideia ou tomamos uma posio para a qual tentamos, simplesmente, obter a aprovao dos outros, sem ouvi-los, sem dar ateno ao
que eles pensam e dizem. Se ns fecharmos sobre ns mesmos, ficaremos
limitados ao monologo, deixando de receber e aprender muitas informaes
valiosas para o nosso crescimento, e mesmo o aperfeioamento humano,
em geral , estar sendo prejudicado.
Estar disponvel em relao ao outro exige um esforo permanente,
mas compensador, porque, s assim, poderemos manter um autentico e
profundo relacionamento, que invariavelmente gera satisfao.
Como podemos observar, se as verdadeiras relaes humanas so
proveitosas e importantes de se praticarem pois evitam comportamentos
desajustados que foram gerados por insatisfaes; mantm o bem-estar
individual e coletivo e, acima de tudo, proporcionam segurana, paz e
tranquilidade aos indivduos e empresa.
3 - Dinmica de Grupo
Kurt Lewin, psiclogo alemo, e reconhecido por todos no campo da
Psicologia de Grupo foi um dos primeiros tericos e experimentadores das
leis dinmicas que regem o comportamento dos indivduos em grupo.
Para este autor, todos os grupos devem ser compreendidos como totalidade dinmicas que resultam das interaes entre os membros.
Estes grupos adotam formas de equilbrio no seio de um campo de foras, tenses e pelo campo perceptivo dos indivduos". Estas foras, tais
como: movimento, ao, interao, reao, etc., que constituem o aspecto dinmico do grupo e, consequentemente, afetam a sua conduta.
A Dinmica de Grupo como disciplina moderna dentro do campo da
Psicologia Social, estuda e analisa a conduta do grupo como um todo, as
variaes da conduta individual de seus membros, as reaes entre os
grupos ao formular leis e princpios, e ao introduzir tcnicas que aumentem
a eficcia dos grupos.
No campo da Psicologia Social, o grupo pode ser definido como uma
reunio de duas ou mais pessoas que compartilham normas, e cujos papeis
sociais esto estritamente intervinculados.
No campo da Dinmica de Grupo, os grupos so classificados em primrios e secundrios.
O grupo primrio composto por um nmero reduzido de pessoas que
se relacionam "face a face", ligadas por laos emocionais com relaes
diretas, mantendo-se um processo de associao e cooperao ntima.
Exemplo: grupo de amigos, grupo familiar, grupo de estudo e o prprio
grupo de trabalho.
O fato de um grupo ser pequeno, no significa sempre que um grupo
primrio. Para que exista, preciso que haja interao entre os participantes, no qual cada membro dever perceber cada um como pessoas individuais.
Nos grupos secundrios as relaes se mantm mais frias, impessoais
e formais. Estas se estabelecem atravs de comunicaes indiretas, como
o caso das empresas, instituies, etc.
O comportamento do grupo depende em grande parte do nmero de
participantes. Este um fator importante, no que diz respeito a produo e
ao nvel de desenvolvimento grupal.
A delimitao exata de um pequeno grupo e de um grande grupo, varia
segundo os diferentes autores. Estudiosos no assunto so unnimes em
afirmar que o pequeno grupo no deve ultrapassar de 20 participantes, e
que o ideal para a sua constituio de 5 a 12 elementos, possibilitando
assim, maior coeso, interao e participao.
4 - Objetivos da dinmica de grupo
a) ajudar o indivduo a adquirir e desenvolver comportamentos mais
funcionais que os utilizados at o momento;
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APOSTILAS OPO
b) colaborar com o indivduo no sentido de descentra-lo de si mesmo

e situa-lo em relao aos outros;
c) levar o membro do grupo a se perceber honestamente, em uma
autocrtica objetiva e construtiva, onde o indivduo ter possibilidades de perceber e solucionar seus problemas;
d) ajudar o indivduo a perceber o seu crescimento como algo positivo, dando nfase ao potencial de cada um;
e) oferecer condies para que o indivduo tenha noo do seu prprio valor;
f) levar o membro do grupo a um nvel de responsabilidade individual
pelos seus atos;
g) desenvolver no indivduo tolerncia consigo e com os outros;
h) levar o indivduo a respeitar a variedade de opinies e atos que
existem nas pessoas;
i) levar o indivduo a integrao e ajustamento nos grupos em que
participa para uma atuao cada vez mais satisfatria, e uma participao cada vez maior.
5 - Desenvolvimento interpessoal - Treinamento em grupo
Todo grupo composto por pessoas que diferem uma das outras em
sua maneira de ser e de executar um trabalho.
Os indivduos trazem para o grupo certas caractersticas que lhes so
peculiares tais como: interesses, aptides, desejos, inibies, frustraes,
em outras palavras, suas personalidades.
Todas essas caractersticas atuam como foras na dinmica de grupo.
Outras foras podem resultar da interao das pessoas. A integrao e a
transformao de todas essas forcas a prpria Dinmica Interna do
Grupo, e uma das foras internas mais importantes a participao, o
empenho pessoal e psicolgico dos indivduos no grupo.
Quanto maior essa participao, mais favorveis sero as atitudes dos
indivduos para com o grupo e tanto maior seu interesse pelo grupo.
As pessoas que mais participam, so as que compreendem as finalidades e funes bsicas do grupo, sentem-se seguras no desempenho de
suas funes, conhecem a importncia delas para o objetivo final e o funcionamento do grupo.
A vida de um grupo passa por varias fases, e em cada uma delas, os
membros atuam de formas diferentes, tanto em relao etapa de vida do
grupo como em relao aos demais membros.
Dependendo do tipo de grupo (formal, informal, profissional, social,
treinamento, etc.) e da fase em que se encontra, haver certas funes a
serem executadas por seus componentes.
Algumas funes soam mais genricas que outras, existindo em todos
os grupos, e so desempenhadas pelos membros, para que o grupo possa
mover-se ou progredir em direo s suas metas.
O complexo processo de interao humana, exige de cada participante
um determinado desempenho, o qual variar em funo da dinmica de sua
personalidade e da dinmica grupal na situao, momento ou contexto.
Em todos os grupos em funcionamento, seus membros podem desempenhar eventualmente, alguns papeis nao-construtivos, dificultando a tarefa
do grupo, criando obstculos e canalizando energias para atividades e
comportamentos no condizentes com os objetivos comuns do grupo. Estes
papis correspondem s necessidades individuais, s motivaes de cunho
pessoal, problemas de personalidade, ou, muitas vezes, decorrem de
falhas de estruturao ou da dinmica do prprio grupo.
6. Responsabilidades de um bom participante
Podem ser diversas as razes que motivam a nossa participao numa
dinmica de grupo, ou qualquer tipo de grupo, mas devemos estar abertos
e atentos para os seguintes pontos bsicos:
ajudar a estabelecer um clima positivo no grupo, tentando, quando
possvel, auxiliar os outros, sendo cooperativo;
participar e contribuir para as discusses;

ter conscincia das suas necessidades;
visar principalmente as necessidades grupais;
perceber como as interaes individuais afetam o grupo;
auxiliar os participantes quando estes tiverem dificuldade em comunicar-se;
respeitar os membros do grupo como seres humanos;
manter o dialogo e no o monologo;
discutir as dificuldades que voc tem em relao ao grupo;
controlar as reaes agressivas;
expor com clareza as sugestes e pontos de vista;
no permitir que voc ou outros membros, assumam papeis de
ajudante;
comunicar-se clara e objetivamente;
ouvir e atender o outro participante;
integrar-se totalmente a vida do grupo, sem perder a sua prpria
individualidade e originalidade.
7 - Papel do coordenador na Dinmica de Grupo

O coordenador da Dinmica de Grupo deve ser acima de tudo um educador. Sua tarefa prioritria criar condies tais, que os treinandos possam aprender e crescer como pessoas, confiando em si e nos outros, como
recursos valiosos para a aprendizagem.
Isto possvel quando o coordenador expressa expectativas positivas
e incentiva a participao de cada treinando; quando e capaz de aprender
com os outros membros a fornecer e receber informaes; quando respeita
e aceita todos os membros do grupo.
Deve ouvir atentamente, todas as pessoas do mesmo modo, mesmo
que tenha ideias preconcebidas sobre este ou aquele participante.
A vida do grupo ser mais fecunda se cada membro do grupo e coordenador fornecer a sua contribuio, colocando a servio de todos a competncia e as qualidades que possui.
A integrao no se realizar no interior de um grupo e, em consequncia, sua criatividade no poder ser duradoura, se as relaes interpessoais entre todos os membros do grupo no estiverem baseadas em
comunicaes abertas, confiantes e adequadas.
Grupo de interesse
A funo geral de vincular governantes e governados desempenhada
por vrios tipos de instituio, como partidos polticos, movimentos sociais
ou meios de comunicao de massa. Tal tarefa, no entanto, pode ser
exercida por grupos de interesse, expresso que os cientistas polticos
contemporneos preferem tradicional "grupos de presso", por ser mais
abrangente do que aquela.
Grupo de interesse o conjunto de indivduos que procura defender
determinada causa comum junto a rgos oficiais, para o que utiliza os
meios legtimos ou tolerados que estiveram a seu alcance. Do ponto de
vista do governo, essa tambm uma oportunidade de se manter informado das necessidades e reivindicaes dos diferentes setores da sociedade.
O interesse em torno do qual o grupo se organiza deve ser entendido
em sentido amplo. Seu contedo pode coincidir com uma reivindicao de
carter estritamente econmico at a defesa de uma causa concernente ao
bem-estar da sociedade, ou a posies ideolgicas que expressam o ponto
de vista de uma camada da populao. A expresso "grupo de interesse"
pode ser aplicada, portanto, a associaes patronais, a sindicatos de empregados, a associaes profissionais e aos diversos grupos que se organizam para pleitear algo em favor dos moradores de um bairro, dos praticantes de uma religio, dos defensores de causas beneficentes, ideais, morais
e outras.
prprio do grupo de interesse no pretender ocupar o lugar do governo, mas apenas influir sobre as decises oficiais. Desse modo, os grupos de interesse distinguem-se claramente dos partidos polticos.
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APOSTILAS OPO
Atuao. Os padres de relacionamento entre os grupos e o governo

podem ser formais ou informais. So exemplo dos primeiros as relaes
institucionalizadas que tm lugar mediante canais legais de acesso ao
governo, e compreendem o comparecimento perante comisses legislativas, rgos ministeriais, departamentos ou agncias do executivo.
Outro padro consiste nos contatos informais, que incluem vasta gama
de relaes. Os grupos, ou seus representantes, podem estabelecer relaes informais com legisladores ou funcionrios pblicos, valendo-se da
existncia de pontos de aproximao, como o caso de pessoas de mesma origem regional ou social, que frequentaram a mesma escola ou tm
amigos ou parentes comuns. Alm disso, so ainda usados como recursos
para a criao e manuteno dessas relaes informais a participao em
reunies, almoos, passeios e outras formas de entretenimento. Com base
nos contatos assim estabelecidos, as relaes podem assumir formas que
vo da persuaso e troca de favores at o suborno.
A representao direta no governo uma possibilidade facultada aos
grupos que dispem de meios para tanto. Assim, um sindicato que conte
com grande nmero de filiados e se disponha a articular-se com um partido
poltico tem chances de pr seus prprios representantes nos rgos
legislativos. J para os grupos pouco expressivos quanto ao nmero de
associados, mas economicamente poderosos, torna-se mais fcil influir na
escolha de funcionrios para as assessorias burocrticas ou tcnicas, e
mesmo na nomeao de ministros, do que guindar seus prprios representantes ao nvel das posies legislativas.
Legitimidade. Os mtodos utilizados pelos grupos tendem a variar em
cada sociedade, em funo do grau de legitimidade atribudo a suas atividades. No Reino Unido, por exemplo, a interao entre os administradores
e os representantes dos grupos tende a ser frequente, aberta e institucionalizada, uma vez que ambas as partes encaram como necessria e normal a
adoo do sistema de consulta mtua como mtodo de tomada de decises. Na Itlia, a influncia exercida pelos grupos tende a ser vista com
desconfiana e no se acredita que dela possam resultar reais benefcios
para a coletividade. Em consequncia disso, os grupos tendem a adotar um
estilo de atuao mais encoberto e menos formalizado.
Nos Estados Unidos, onde certas atividades dos grupos de interesse
so regulamentadas por lei, existem escritrios de assessoria dedicados a
promover, em carter profissional, os interesses de qualquer cliente que
contrate seus servios.
O Federal Regulation of Lobbying Act (regulamento federal da lei sobre
grupos de interesse), de 1946, obriga todas as pessoas que pretendam
influir no processo legislativo a se registrarem no Congresso, declarando a
que projeto de lei se opem ou qual defendem, quem as est empregando
e quais so as despesas envolvidas no caso, desde a remunerao que
recebem at os gastos que pretendem fazer para conquistar a colaborao
de funcionrios e polticos.
No Brasil, a atividade dos grupos de interesse mais conhecida pela
palavra inglesa lobby. Reveste sentido pejorativo quando se refere prtica
tradicional dos representantes ("lobistas") de grandes empresas, especialmente empreiteiras interessadas em contratar irregularmente obras pblicas milionrias. Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda.
DINMICA DE GRUPOS
Os grupos humanos tm vida prpria e peculiar, que ultrapassa as caractersticas dos indivduos que os compem e se manifesta no s na
relao de um grupo com outro, mas tambm, e principalmente, nas relaes que os membros de um grupo mantm entre si.
Do ponto de vista terico, a dinmica de grupos uma rea das cincias sociais, em particular da sociologia e da psicologia, que procura aplicar
mtodos cientficos ao estudo dos fenmenos grupais. Do ponto de vista
aplicado ou tcnico, a dinmica de grupos o mtodo de trabalho baseado
nessa teoria.
O estudo da dinmica de grupos iniciou-se em 1946, quando teve incio
a atividade de Kurt Lewin e alguns de seus colaboradores no Instituto de
Tecnologia de Massachusetts. Em cada grupo, composto de aproximadamente dez membros, eram levadas a termo discusses e dramatizaes,
cuja evoluo era observada por um pesquisador. No demorou a descobrir-se que aquele era um poderoso mtodo de educao e terapia.
O novo mtodo recebeu o nome de T-Group, grupo de aprendizagem
ativo no qual cada participante encontra seu papel, que no definido de
antemo, e explicita sua capacidade ou sua resistncia para executar a
tarefa, bem como para submeter-se influncia dos demais participantes.
Nesse sentido, a dinmica de grupos se configura como instrumento de
adaptao e meio de integrao pessoal.
Terapia de grupos. Aps a segunda guerra mundial, o grande nmero
de soldados que necessitavam de tratamento psicolgico incentivou os
psiquiatras a experimentarem a terapia de grupo. At ento, embora reconhecessem a influncia dos grupos no comportamento das pessoas, os
mdicos defendiam a importncia da privacidade da relao entre mdico e
paciente. Os novos mtodos se revelaram eficazes e, nos anos do psguerra, a terapia de grupo se desenvolveu rapidamente e acabou se estendendo ao trabalho de psicologia clnica e de aconselhamento, bem como ao
de assistentes sociais.
As tcnicas de terapia de grupos so to variadas quanto as de terapia
individual, mas todas se assemelham na nfase que do ao alvio das
tenses mediante aes diretas ou na criao de uma atmosfera grupal
favorvel ao autoconhecimento e ao amadurecimento pessoal.
Psicologia humanista. Antes mesmo de 1960, o psiclogo americano
Carl Rogers passou a trabalhar com grupos mais orientados para os aspectos emocionais do que para a aprendizagem de comportamentos. Rogers,
junto com Fritz Perls, desenvolveu uma prtica que denominou psicologia
humanista cuja aplicao grupal devia permitir o desenvolvimento das
aptides pessoais num ambiente de equilbrio e de integrao pessoal, e
favorecer o encontro profundo com o outro. Esse encontro, que pode ser ou
no pessoal, favorecido quando existe uma transparncia e disponibilidade, permitindo que se transcenda a individualidade e se atinja um estado de
paz e felicidade. Nesse caso, o grupo se transforma num ponto de encontro
bsico, com apoio de um moderador que deve atuar como catalisador dos
processos afetivos interpessoais. Encyclopaedia Britannica do Brasil
Publicaes Ltda.
Empatia
Voc pratica a empatia com algum? Descubra
por Rosemeire Zago
Como voc se sente quando est contando algo muito triste que te
aconteceu e percebe que a pessoa que supostamente est te ouvindo
demonstra um leve sorriso no rosto ou continua atenta ao que est passando na TV? Ou ainda, muda de assunto com uma piada nada conveniente
para o momento? Pssimo, no mesmo? Sente-se como tivesse falando
com uma parede ou pedra, fria, insensvel, dura!
Algum que demonstra ser incapaz de sentir o que voc est sentindo.
Voc se sente incompreendido, e muitas vezes at se arrepende de ter
contado aquilo para tal pessoa. Promete a si mesmo que no contar mais
nada para ela devido a sua falta de sensibilidade. No apenas o que a
outra pessoa nos fala que faz com que nos sintamos compreendidos, mas
principalmente suas expresses faciais, seu corpo, se nos envolve, se nos
toca com um profundo abrao, se nos compreende com seu olhar ou se nos
olha com indiferena ou com alguma expresso contrria aquilo que estamos sentindo.
Mas e aquelas pessoas que fazem com que nos sintamos vontade e
temos cada vez mais desejo de falar, falar? Elas tm o que chamamos de
empatia, ou seja, a capacidade de se colocar no lugar da outra pessoa e
tentar "ver com os olhos dela".
O que empatia
O termo empatia foi utilizado pela primeira vez por E.B. Titchener, psiclogo, e o termo origina-se do termo grego emptheia, que significa "entrar
no sentimento". Para alcanarmos este estgio necessrio deixar de lado
nossos prprios pontos de vista e valores para poder entrar no mundo do
outro sem julgamentos. E como isso difcil de fazer!
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APOSTILAS OPO
Geralmente, nem acabamos de falar e j estamos sendo julgados. Isso,

quando no tentam nos interromper com opinies, ainda que nem tenhamos pedido, s queramos falar, desabafar. Sabemos que isso nem sempre
fcil de encontrarmos nas relaes, mas o que esperamos quando
contamos algo para algum: sermos ouvido em todos os sentidos e mais
importante, sentir que o outro est nos compreendendo, seja com um gesto
ou um simples olhar, mas que demonstra de alguma forma sentir nossa dor.
preciso deixar claro que empatia no tem nada a ver com necessidade compulsiva de realizar desejo alheios, de ajudar e de servir. E tambm
muito diferente da simpatia, que algo que sentimos pelo que o outro est
vivenciando, sem entretanto, sentir o que ele est sentindo. E muito menos
tem haver com alexitimia, que se refere a pessoas que no conseguem
identificar e nem descrever seus sentimentos.
A empatia tambm a primeira condio para a prtica da psicoterapia. preciso ter uma percepo do mundo do outro como se fosse o seu
prprio, o que leva a pessoa a desenvolver sua auto-estima, pois sente que
importante e que seus sentimentos so considerados. A empatia muitas
vezes tudo que uma pessoa precisa, pois geralmente no encontra isso
dentro da prpria famlia. E a falta dessa compreenso que faz com que
muitos relacionamentos terminem.
Como desenvolver a empatia
Mas como algum pode saber o que sentimos? Entrando em sintonia
com nossa dor fsica ou emocional. reconhecer as emoes ou necessidades do outro. E para desenvolver essa capacidade preciso que a
pessoa saiba antes de tudo ouvir e respeitar as prprias necessidades e
dores. Tratar-se com empatia, ser compreensivo consigo mesmo como
gostaria que fossem com voc caracterstica bsica para o autoconhecimento.
Empatia comea com a capacidade de estar bem consigo mesmo, de
perceber as coisas que no gosta dentro de voc e as coisas desagradveis da sua personalidade. Pessoas com dificuldade de entender o outro
muitas vezes demonstram que possivelmente no receberam compreenso
em suas necessidade e sentimentos durante sua vida. Se suas prprias
necessidades no foram supridas como poder entender as necessidades
de algum?
A base e a prtica da empatia
A empatia se baseia na capacidade de se colocar no lugar do outro; na
percepo daquilo que as pessoas esto sentindo ou passando e na habilidade de ouvir com carinho e ateno aquilo que esto nos comunicando e
isso deve ser feito no s atravs de palavras, mas tambm nos gestos, o
tom de voz, e especialmente, nas expresses faciais.
preciso colocar o sentimento frente das palavras. Conseguindo se
colocar no lugar do outro, voc se sensibiliza com as dificuldades e o
sofrimento, e isso que nos torna mais humanos e nos possibilita realmente ajudar algum. Entrar em contato com os prprios sentimentos a base
para desenvolver a empatia. Como algum que despreza as prprias
necessidades e sentimentos poder compreender as necessidades do
outro?
Para desenvolver a empatia procure ouvir com a inteno de entender
e no de argumentar, como faz a maioria das pessoas, sempre atentas
para saberem onde podem discordar. Deixe as pedras de lado se deseja ter
uma comunicao verdadeira com algum. A essncia de escutar com
empatia no concordar, mas entender profundamente o que o outro quer
dizer e principalmente, o que est sentindo.
Como reconfortante ter algum que nos compreenda e a sensibilidade a principal caracterstica para essa sintonia. Sensibilidade no s com
o outro, mas para consigo mesmo. As pessoas que tm empatia aprenderam desde cedo que os sentimentos devem ser respeitados, comeando
pelos prprios. E se no receberam isso na infncia, sempre tempo de
aprender. Um bom exerccio para isso aprender a escutar a si mesmo,
respeitando acima de tudo, os prprios sentimentos. Afinal, s conseguimos
dar ao outro aquilo que temos por ns mesmos!
IMPORTNCIA DAS RELAES INTERPESSOAIS NA EMPRESA

As Relaes Interpessoais desenvolvem-se em decorrncia do processo de interao.
Em situaes de trabalho, compartilhadas por duas ou mais pessoas,
h atividades predeterminadas a serem executadas, bem como interaes
e sentimentos recomendados, tais como: comunicao, cooperao, respeito e amizade. Na medida em que as atividades e interaes prosseguem,
os sentimentos podem ser diferentes dos indicados inicialmente e ento,
inevitavelmente, os sentimentos influenciaro as interaes e as prprias
atividades. Assim, sentimentos positivos de simpatia e atrao provocaro
aumento de produtividade.
Esse ciclo "atividades-interaes-sentimentos" no se relaciona diretamente com a competncia tcnica de cada pessoa e sim com o equilbrio
emocional de cada indivduo originando a harmonia do grupo. Quando uma
pessoa comea a participar de um grupo, h uma base interna de diferenas que englobam conhecimentos, informaes, opinies, preconceitos,
atitudes, experincias anteriores, gostos, heranas, valores e estilos comportamentais, o que traz inevitveis diferenas de percepes e opinies
em relao a cada situao compartilhada pelo grupo.
Como essas diferenas so encaradas e tratadas determinar a modalidade de relacionamento entre o membro do grupo, seus colegas de trabalho, superiores e camadas hierrquicas abaixo dele. A maneira de lidar com
diferenas individuais cria um certo clima entre as pessoas e tem forte
influncia sobre toda a vida em grupo, principalmente nos processos de
comunicao, no relacionamento interpessoal, no comportamento organizacional e na produtividade.
O relacionamento interpessoal pode tornar-se produtivo a partir do desenvolvimento pessoal e manter-se harmonioso e prazeroso, permitindo o
trabalho cooperativo em equipe, com integrao de esforos, conjugando
energias, conhecimentos e experincias ou tornar-se muito tenso, conflitivo,
levando desintegrao de esforos, diviso de energias e crescente
deteriorao do desempenho grupal quando por falta de viso, de conscincia do ser humano em relao ao seu desenvolvimento pessoal, emocional e profissional.
A liderana e a participao eficaz em grupo dependem, essencialmente, da competncia interpessoal do lder e dos seus membros. O trabalho
em equipe s ter expresso real se alcanar a to desejada e propalada
sinergia para obter muito mais do que a simples soma das competncias
tcnicas individuais como resultado conjunto do grupo. O caminho para
essa convivncia salutar deve partir daquele que conhece, enfim, a natureza do seu papel na sociedade e tem conscincia de sua responsabilidade
perante seu grupo social e profissional. Yolanda Fernandes
Liderana
A ideia da liderana vinculada aos atributos pessoais do lder predominou at o incio do sculo XX. Modernamente, entende-se liderana como
uma funo organizacional, subordinada dinmica de grupo.
Liderana o processo de estmulo pelo qual, mediante aes recprocas bem-sucedidas, as diferenas individuais so controladas e a energia
humana que delas deriva se encaminha em benefcio de uma causa comum. Esse conceito, decorrente das contribuies do movimento gestaltista, apoiado nas obras dos psiclogos Kurt Lewin e Kurt Koffka, contraria o
que predominava no incio do sculo XX, segundo o qual a liderana se
vincula estritamente aos atributos pessoais do lder. Tal conceito se expressa, de forma radicalizada, na tese do lder nato.
Segundo a perspectiva que subordina a liderana dinmica de grupo,
o estudo da matria deve envolver no apenas a pessoa do lder como os
demais integrantes do grupo; no apenas as pessoas, como tambm as
relaes que se estabelecem entre elas; no apenas o meio, como os
fatores histricos e culturais que sobre ele atuam. A liderana, portanto, no
condio passiva ou reunio de certos traos ou combinaes de traos,
mas se produz na interao dos membros do grupo como expresso de
ativa participao e demonstrao de capacidade para conduzir cooperativamente realizao de metas. Dentro dessa perspectiva, equiparou-se o
lder a uma figura que emerge de um fundo ou contexto e a ele permanece
vinculado por meio de contnua troca de influncias.
116
APOSTILAS OPO
Formas de liderana. Distinguem-se vrias formas de liderana, combinando diferentes critrios de classificao, fundados na origem dessa
capacidade, em sua extenso ou na tcnica de exercit-los.
Carismtica. Assim denominada por Max Weber, a liderana carismtica, supostamente de origem sobrenatural, aceita pelo grupo em perodos
de pesadas frustraes e depresses coletivas.
O lder moderno deve ser recrutado para cumprir objetivos sociais e polticos, com base no merecimento e no conhecimento especializado. Seu
campo de ao regulado por leis e normas jurdicas. Essa conceituao
moderna difere essencialmente da tradicional, em que poderosos e rgidos
sistemas autocrticos e de classes fechadas atribuam aos lderes valores
especiais de dominao. Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes
Ltda.
Reformista. Os representantes da liderana reformista se caracterizam

pela imensa carga de hostilidade e agresso de que so portadores. Seus
dotes oratrios e capacidade de persuaso so capazes de gerar notveis
efeitos de destruio no campo das instituies e sistemas de organizao
social.
Personalidade
De persona, "mscara" ou "personagem de teatro", veio a palavra personalidade, o conjunto de qualidades que definem uma pessoa. A psicologia estuda as diferenas e semelhanas entre as pessoas e busca terapias
para corrigir os transtornos de personalidade.
Executiva. Supostamente presente nas grandes organizaes, a liderana executiva se caracteriza principalmente pela habilidade organizadora
e capacidade de orientao das foras coletivas.
Personalidade o termo utilizado para designar a organizao dinmica do conjunto de sistemas psicofsicos que determinam os ajustamentos
do indivduo ao meio em que vive. Tem, pois, vrias caractersticas: (1)
nica, prpria a um s indivduo, ainda que este tenha traos comuns a
outros indivduos; (2) uma integrao das diversas funes, e mesmo que
esta integrao ainda no esteja concretizada, existe uma tendncia
integrao que confere personalidade o carter de centro organizador; (3)
temporal, pois sempre a de um indivduo que vive historicamente; (4)
no estmulo nem resposta, mas uma varivel intermediria que se afirma, portanto, como um estilo pela conduta.
Coercitiva. A liderana coercitiva, tambm chamada autoritria, caracteriza-se pela total absoro do poder de deciso e peculiar distncia social
que separa a personalidade que a exerce da coletividade sobre a qual atua.
De tarefa e socioemocional. A liderana de tarefa tem como caracterstica principal a estruturao de ideias e a iniciativa na soluo de problemas, enquanto a liderana socioemocional funciona como fator de escoamento de tenses e promoo do moral.
Estatutria e espontnea. O poder de influncia e as funes de direo do lder por delegao estatutria decorrem de imposies legais. A
rigor, tais lderes no se revestem de autenticidade e em pouco tempo se
deixam anular pela maior habilidade de organizao e iniciativa dos lderes
espontneos, ou passam a exercer formas autoritrias de ao.
Autoritria e democrtica ou liberal. O conceito de liderana autoritria
coincide com o da coercitiva. Define-se pela competncia exclusiva do lder
na determinao dos objetivos do grupo, em cuja discusso e fixao os
liderados so totalmente excludos. A liderana democrtica se caracteriza
pela preocupao de, tanto quanto possvel, incorporar os liderados nas
tarefas de direo.
Funes desempenhadas pelos lderes. As funes de que se investem os lderes podem ser primrias, quando se mostram essenciais ao
desempenho da liderana, ou secundrias, quando decorrem da prpria
posio assumida pelo lder.
So funes primrias: (1) a de diretor ou coordenador das atividades
do grupo, que pode ser distribuda e delegada; (2) a de planejador dos
meios capazes de possibilitar a total realizao dos objetivos visados pelo
grupo; (3) a de especialista e centro de informaes; (4) a de representante
externo do grupo; (5) a de rbitro e mediador, com a decorrncia natural de
punir e distribuir recompensas. So funes secundrias: (1) a de apresentar-se como smbolo do grupo; (2) a de idelogo que, como a anterior, est
muito vinculada liderana autoritria, mais que liberal; (3) a de figura
paternal; (4) a de bode expiatrio ou vtima propiciatria, em condies de
crise ou consequente estado de depresso.
No que toca s expectativas em torno da conduta dos lderes, h que
observar algumas: (1) o lder deve agir de maneira a ser percebido pelos
integrantes do grupo como um de seus membros; (2) os valores e as normas consagradas pela coletividade devem ter sido incorporados no lder;
(3) o grupo deve poder beneficiar-se da investidura do lder, destacado dos
demais por suas qualificaes; (4) ao lder cabe a tarefa de corresponder s
expectativas do grupo.
As sociedades modernas deram origem a vasto nmero de situaes
potenciais de liderana nos setores de poltica, economia, lazer, trabalho
etc. Ante a complexidade dos grupos de interesses sociais, a autoridade
subdividiu-se, de forma a suprir as necessidades situacionais e atingir os
objetivos especficos de cada grupo. A exigncia de uma liderana eficiente
e empreendedora no campo poltico decorre do crescimento do estado e da
economia, particularmente no sculo XX, em face da rivalidade internacional com vistas ao progresso econmico.
No estudo da personalidade registram-se duas teorias opostas: a caracterologia e a psicologia das personalidades, ou personologia, na terminologia de Henry Alexander Murray. Para a primeira, personalidade um
conjunto de traos mais ou menos fundamentais que, agrupados, formam
tipos em nmero limitado, aos quais podem ser reduzidos todos os indivduos. A personalidade ser ento uma estrutura fundamental estvel,
analisada em seu comportamento atual. J a personologia busca os fatores
dinmicos da conduta, as motivaes, os complexos centrais que influem
na integrao da personalidade. No que tange psicologia da personalidade, a teoria volta-se para sua funo integrativa, considerando-a de um
ponto de vista histrico, num esquema evolutivo.
Aspectos. No estudo da personalidade devem ser observados quatro
aspectos:
(1) Dados psicofisiolgicos, provenientes da hereditariedade e maturao em relao constante com o adquirido. O ponto de vista mais aceito
quanto relao entre hereditariedade e meio o de uma interao. Os
efeitos da hereditariedade e do ambiente no so meramente somados,
mas a extenso da influncia de um fator depende da contribuio do outro.
Os dados psicofisiolgicos podem ser considerados como produto da
hereditariedade e do meio. Assim, uma pequena diferena de hereditariedade e uma ligeira modificao do ambiente podem produzir uma enorme
diferena da personalidade.
(2) Transformaes da conduta e fixao de tipos de comportamento.
As transformaes dependem de diversos fatores: (a) tendncias elementares ou adquiridas, inatas ou surgidas com a maturao, que suscitam e
dirigem o comportamento; (b) operaes j existentes, instintivas ou adquiridas, que formam o fundamento da transformao, seja por assimilao a
um novo todo, seja por dissociao; (c) obstculos sociais ou modelos
culturais, cuja influncia foi valorizada pela psicanlise; (d) variabilidade
pessoal, a personalidade em formao, que probe ou facilita certas possibilidades, na qual se destaca o funcionamento da autodeterminao. A
fixao das condutas mais complexas que substituem as condutas inadequadas pode ser explicada pelo que a psicologia experimental chama de lei
do efeito, e a psicanlise de princpio da realidade: permanecem as condutas que levam a um resultado favorvel.
(3) Determinismo social e cultura. Observaes de psiclogos e antroplogos do exemplos de diversidade de comportamento com referncia
percepo, memria e julgamento esttico, segundo o tipo de grupo social.
As diferenas culturais tambm interferem no conceito de comportamento
normal e anormal, que exigem referncia a um tipo determinado de norma
social. Mesmo comportamentos anteriormente considerados bsicos da
natureza humana so entendidos, na atualidade, como produtos de determinado tipo de cultura.
(4) Condies de unidade do ego e de identidade pessoal. Tais condies so estudadas pela psicologia evolutiva e pela psicanlise. A tarefa
117
APOSTILAS OPO
principal do indivduo ser manter essa unidade, apesar das modificaes

do tempo e das situaes dispersivas. A histria individual deve ser vista
em seu quadro social, no mbito do movimento evolutivo das sociedades.
Mtodos experimentais. So estes os principais mtodos experimentais
empregados no estudo da personalidade: (1) escalas de avaliao, nas
quais os traos aparecem numa escala e o examinador deve classificar o
examinado pela cotao dos diversos traos: (2) questionrios, srie de
perguntas ao examinado, sobre motivaes, atitudes, interesses etc.; (3)
tcnicas projetivas, com estmulos pouco estruturados, algumas mais
sujeitas que outras a alguma correo.
De todos esses mtodos, o mais utilizado o da entrevista, raramente
dispensada pelo avaliador da personalidade de um indivduo. Existem
vrios tipos de entrevista e os dados obtidos por esse meio com frequncia
modificam a avaliao final da personalidade cujos dados haviam sido
indicados anteriormente por outros mtodos. Durante muito tempo, a psicologia atribuiu grande importncia aos mtodos ditos morfolgicos de descrio da personalidade, tais como os elaborados por especialistas como
William Herbert Sheldon e Ernst Kretschmer, ambos proponentes de tipologias em que determinadas caractersticas de personalidade eram associadas a tipos fsicos. A relao entre bitipo e tipo psicolgico no mais
considerada to importante pelos especialistas, embora no deixe de
fornecer subsdios ao estudo da personalidade humana.
Teorias psicanalticas. Para Sigmund Freud, a estrutura da personalidade formada por trs instncias: id, ego e superego. O id inato, e dele
deriva a energia necessria formao do ego e do superego. Tanto o que
herdado psicologicamente quanto os instintos j existem no id no momento do nascimento. As necessidades do id so atendidas pelos processos
primrios e pelos atos reflexos.
medida que a criana entra em interao com o ambiente, atos reflexos e processos primrios passam a ser insuficientes para reduzir a tenso
psicolgica provocada por agentes internos e externos, e o ego se estrutura
para estabelecer contato com a realidade exterior. Por intermdio dos
processos secundrios, encontra ento na realidade os objetos adequados
reestruturao do equilbrio desestabilizado por tenses psquicas. O
prosseguimento das interaes com o meio conduz formao do superego, ou seja, a internalizao do julgamento moral, em que atuam o eu-ideal
e a conscincia. O eu-ideal se manifesta por meio de injunes a respeito
de como a pessoa deve agir em relao a suas aspiraes e a conscincia
estabelece o que ela no pode fazer.
Personalidade bsica. O conceito de personalidade bsica surgiu da
colaborao entre o antroplogo Ralph Linton e o psicanalista Abraham
Kardiner. Com base em trabalhos de Linton sobre populaes de Madagascar e das ilhas Marquesas, Kardiner realizou anlises para verificar a existncia de correlaes entre as instituies da cultura e a personalidade.
Desses primeiros estudos, base de trabalhos posteriores sobre cultura e
personalidade, surgiu o conceito (mais produto de reflexo terica que de
trabalho de campo) de personalidade-base, ou personalidade bsica, para
definir condutas e atitudes comuns maioria dos integrantes de um grupo.
S aps as primeiras ideias formuladas por Kardiner que se fizeram
experincias de campo, na dcada de 1940. Kardiner compreendia a existncia de certos padres fixos de pensamento e ao, aceitos em geral por
um grupo de indivduos e que podem causar distrbios a estes, quando
violados. As instituies primrias so formadas por certos desejos do
indivduo, independentemente de seu controle (como apetite, sensualidade
etc.), e vo compor a estrutura da personalidade-base. Esta estrutura d
origem a outras instituies, de carter secundrio, que atuam para aliviar
tenses. exemplo de uma instituio secundria a maneira pela qual os
membros de uma cultura solicitam a proteo divina. Se bem que o conceito de divindade seja universal, o modo de solicitar sua proteo varia enormemente de povo para povo, em geral como decorrncia de experincias
criadas na mentalidade da criana e dos objetivos definidos pela sociedade.
Esta variao de experincias indica que a estrutura da personalidade-base
formada de elementos comuns personalidade da maioria dos membros
individuais de uma cultura dada.
Surgida na dcada de 1930, a formulao do conceito de personalidade-base teve seu mais amplo desenvolvimento na dcada seguinte, quando
foi comprovado por experincias de campo. Cora Dubois estudou os nativos da ilha de Alor, na Melansia, e encontrou trs componentes da personalidade: uma estrutura bsica que pode ser fisiolgica e comum a toda a
humanidade; tendncias individuais da personalidade; e formas culturais
que atuam sobre os dois primeiros componentes e ocasionam certas tendncias centrais, que podem ser denominadas personalidade modal. Nesse
mesmo perodo, Linton realizou estudos que comprovaram sua hiptese de
que a estrutura bsica da personalidade se refere mais a certos denominadores comuns da personalidade de todos os membros de um grupo.
A teoria da personalidade-base trouxe considervel avano para as relaes entre antropologia e psicologia, e sua aplicao por especialistas de
uma ou de outra dessas disciplinas conduziu a uma soma de dados e de
material cientfico valiosa para o desenvolvimento das cincias sociais.
Com a segunda guerra mundial, aumentaram os estudos sobre diferentes
culturas, e o conceito de personalidade-base tomou a denominao de
carter nacional. Os estudos sobre o carter nacional desenvolveram-se
principalmente a partir de uma unidade psquica da humanidade, diferenciando-se cada cultura como resultado de escolhas e rejeies operadas
sobre os dados culturais comuns a uma certa rea geogrfica. Foi este o
mtodo utilizado por Ruth Benedict ao estudar o carter nacional japons,
em seu livro The Chrysanthemum and the Sword (1946; O crisntemo e a
espada). Alm de descrever a cultura japonesa, a autora conceituou o
princpio da configurao nica de cada cultura e de cada conjunto de
tradies histricas.
O comportamento de cada grupo nacional pode ser analisado em relao a situaes particulares e a atitudes e comportamentos de outros
grupos nacionais. Este o carter nacional, que a rigor o mesmo conceito
de personalidade-base, ou seja, uma configurao psicolgica particular
prpria dos membros de uma sociedade dada, que se manifesta por um
certo estilo de vida sobre o qual os indivduos limitam suas variantes singulares. Esta configurao formada por um conjunto de traos. a personalidade-base no porque constitua exatamente uma personalidade, mas por
ser a base da personalidade dos membros do grupo, a matriz sobre a qual
os traos de carter se fixam e se desenvolvem. Encyclopaedia Britannica
do Brasil Publicaes Ltda.
Uma Nova Imagem para o Servidor Pblico
Durante as ltimas dcadas, o Servidor Pblico foi alvo, por parte da
mdia, de um processo deliberado de formao de uma caricatura, que
transformou sua imagem no esteretipo do cidado que trabalha pouco,
ganha muito, no pode ser demitido e invariavelmente malandro e corrupto. Com rarssimas excees, presentes alis em qualquer profisso ou
ramo social, sabemos que tal imagem falsa e ardilosamente mentirosa.
Sabemos tambm que difcil contrapor, mesmo com argumentos verdadeiros e inteligentes, a tantos anos de bem feita propaganda negativa
pela mdia. Essa verdadeira lavagem cerebral levada a cabo a mando de
segmentos sociais privilegiados, que sentem-se prejudicados em no poder
exercer plenamente os desmandos do capital e do poder. O bloqueio das
ingerncias dessa classe dominante d-se, visivelmente, por conta do
herosmo das diversas instituies do poder pblico e seus servidores, as
quais somente conduzidas e representadas por servidores pblicos estveis, capacitados e bem remunerados, podem refutar os ataques subversivos da alternncia do poder e do crescimento e concentrao do capital.
Assim urge necessria uma nova estratgia, permanente e progressiva,
de esclarecimento da sociedade civil, a fim de desmistificar a funo pblica, mostrando o porqu de sua existncia e necessidade, o porqu de sua
necessria e constante valorizao.
O cidado, mesmo bem atendido por um servidor pblico, o que sabemos que a regra, embora s sejam divulgadas as excees, no consegue sustentar uma boa imagem do servio e do servidor pblicos, pois a
mdia e o esteretipo negativo por ela criado tratam logo de desmanchar a
boa impresso, convencendo o cidado, em seu ntimo, de que aquele bom
atendimento recebido fora, quem sabe, sorte.
118
APOSTILAS OPO
O convencimento da opinio pblica atravs da mdia uma prtica poltica e social largamente utilizada por quase todos os setores sociais, a fim
de defender seus interesses e promover sua reivindicaes. Infelizmente tal
ao praticada, principalmente as de maior poder de penetrao social,
para defesa de interesses puramente econmicos. Raras so as campanhas de mdia e tentativas de convencimento e formao de opinio pblica
que defendem o interesse coletivo, estas geralmente patrocinadas por
organizaes no governamentais de defesa da infncia, do meioambiente, sindicatos, entre outras.
No estamos falando aqui de campanhas milionrias de marketing.
Vemos diariamente na mdia esses setores sociais organizados praticando
seus lobbies, influindo nas pautas dos Jornais e Telejornais, dos programas
de auditrio e dominicais e at na criao das telenovelas, trazendo tona
no a discusso sobre o tema, mas o seu prprio posicionamento, a fim de
influir a opinio pblica, induzindo a sociedade a pensar dessa ou daquela
maneira. Senhores respeitveis, crticos de revistas, jornais e noticirios de
televiso, moldam o pensamento popular ao bel prazer de seus endinheirados anunciantes, em clara oposio ao interesse pblico.
A estratgia aqui rascunhada, para obter resultados satisfatrios, deve
ser implementada, necessariamente, em carter permanente e de longo
prazo, j que desmistificar um esteretipo social sabidamente uma tarefa
de pacincia e que demanda, principalmente, tempo.
Para o sucesso de uma campanha institucional deste porte imprescindvel a continuidade das aes, sob pena de os valiosos e dispendiosos
esforos depreendidos na conquista de posies favorveis imagem do
Servidor Pblico percam-se em uma breve interrupo das aes institucionais, pois os ataques da mdia ao servio pblico certamente no cessaro.
Essa continuidade de aes, por seu tempo, depende de garantia por parte
dos sindicatos, federaes e at das confederaes e coordenaes nacionais, se possvel de forma estatutria, dos recursos necessrios, humanos
e financeiros, de modo que se possa tornar tal campanha institucional como
uma rubrica indispensvel nos oramentos e planejamentos das administraes sindicais.
Muitas ideias simples, baratas e de fcil implementao, para positivar
a imagem do servidor pblico e acabar com o esteretipo do palet na
cadeira, pipocam por este pas, nos mais diversos setores do servio pblico. Porm, so aes que, de forma isolada, dificilmente surtiriam algum
efeito positivo, o que as faz se dissiparem antes mesmo de postas em
prtica.
O que faz falta a canalizao e aprimoramento desses assuntos por
uma equipe multidisciplinar, a fim de transformarem-se ideias em iniciativas
positivas e, na prtica, de forma lenta, sistemtica e contnua, atravs da
utilizao dos vrios mecanismos de convencimento e de mdia, iniciar o
processo que resultar numa sociedade na qual se possa defender o
servidor pblico como um esteio das instituies democrticas, primordiais
para a soberania, liberdade e defesa dos direitos mais elementares.
Por menores a mais demorados que sejam os resultados, sero sempre satisfatrios e de longa durao, pois desde sempre a impopularidade
do servio pblico s cresce e, a estagnao ou o recuo deste quadro de
impopularidade sero vitrias demoradas mas imprescindveis para alavancar e facilitar as demais conquistas almejadas por esses valorosos cidados brasileiros: os servidores pblicos municipais, estaduais e federais
das trs esferas de poder. Sergio Amorim dos Santos
ABSENTESMO NO SERVIO PBLICO
Texto extrado do Jus Navigandi
http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=9204
Lus Fernando Quinteiro de Souza
delegado seccional de Polcia de Ourinhos (SP), professor de Direito Administrativo e Direito Processual Penal nas Faculdades Integradas de Ourinhos
O estudo da Administrao Pblica, partindo do conceito jurdico de Estado, compreende, inicialmente, a organizao soberana, com a instituio
constitucional dos trs Poderes que compem o Governo, na clssica
tripartio de Montesquieu, isto , Legislativo, Executivo e Judicirio, independentes e harmnicos entre si, com funes precpuas e imanentes do
Estado.
Sequencialmente, segue-se a organizao da Administrao, consistindo na estruturao legal das entidades e rgos que iro desempenhar
as funes, atravs de agentes pblicos e o rol de suas atividades, numa
concepo moderna de desenvolvimento e funcionamento dos servios a
serem prestados aos administrados, ou seja, coletividade, de forma
generalizada.
No contexto global da Administrao Pblica a representao humana
se faz atravs dos agentes pblicos, conceituados pelo consagrado Hely
Lopes Meirelles: "como pessoas fsicas incumbidas, definitiva ou transitoriamente, do exerccio de alguma funo estatal" [01]. Ainda, o gnero agente
pblico, comporta as espcies agentes polticos, agentes administrativos,
agentes honorficos e agentes delegados, com algumas sub-espcies, que
em outra oportunidade podero ser objeto de anlise mais especfica.
Os rgos pblicos, como centros de competncia institudos para o
desempenho de funes estatais, tm seus cargos ocupados por pessoas
fsicas que atuam como seus agentes, com parcelas de seu poder, ou seja,
a mquina estatal somente exteriorizar e concretizar sua vontade poltica
atravs de seus servidores pblicos, que ocuparo os cargos existentes e
desempenharo, nos limites dos princpios que norteiam a Administrao
Pblica, o servio pretendido pelo governante, em benefcio da sociedade.
Nosso propsito demonstrar as dificuldades e os problemas que resultam ao Poder Pblico, consequentemente, coletividade, quando a
figura relevante do agente pblico pratica, de modo espontneo ou no, o
absentesmo, culminando na prestao de um servio de m qualidade ou
deficitrio, com srios prejuzos aos seus destinatrios.
Absentesmo, palavra de origem francesa, absentisme, significa pessoa que falta ao trabalho, ou ainda, ausncia no servio por inmeros
motivos, propositais ou por circunstncias alheias vontade do trabalhador.
Trazendo o conceito acima para o servio pblico, o Administrador da
Coisa Pblica, como dirigente e fiscalizador de um rgo estatal, se depara
com graves situaes concretas com resultados nefastos e jamais pretendidos pelo Estado.
O absentesmo tem se tornado problema crucial tanto para as organizaes particulares como para as estatais e, respectivamente, aos seus
administradores, os quais percebem a repercusso no quantitativo de
recursos humanos e, por via de consequncia, o reflexo na qualidade do
servio prestado. Suas causas esto ligadas a mltiplos fatores, tornando-o
complexo e de difcil gerenciamento, pois, inmeras situaes pessoais do
servidor podem desencadear no seu surgimento, como exemplo problemas
de ordem pessoal, biolgica, ambiental, social, familiar, financeira, funcional, etc.
Segundo Gaidzinski, que desenvolveu um estudo para dimensionar o
quadro de pessoal para os servios, classificou as ausncias em previstas
e no previstas. Constituem a primeira classe aquelas permitidas e de
direito ao servidor, podendo ser planejadas com antecedncia como frias,
folgas e feriados. As ausncias no previstas so as que efetivamente
caracterizam o absentesmo, pelo seu carter imprevisvel, como faltas
abonadas e injustificadas, licenas mdicas, acidente de trabalho, licenas
maternidade e paternidade, perodo de nojo, de gala, de cursos de especializao e outras situaes que impediro o servidor ao trabalho. Em quaisquer, das hipteses, este fenmeno ocasiona no s custos diretos, mas
tambm indiretos, representados pela diminuio da produtividade porque
haver menos servidores em ao, com reduo da qualidade do servio
uma vez que um outro funcionrio em atividade executar tambm o servio do ausente, ocasionando, certamente, a diminuio da eficincia e
eficcia nos resultados esperados.
Apesar da possibilidade de rotatividade de pessoal, de modo clere,
que a iniciativa privada tm a seu alcance, diante do regime jurdico adotado para a contratao e demisso, nos moldes da Consolidao das Leis
do Trabalho, ainda assim oneroso a qualquer empresa privada, pelas
119
APOSTILAS OPO
responsabilidades trabalhistas decorrentes de demisso e de admisso de

novo empregado, com a respectiva capacitao, mas, de qualquer forma,
sempre bom realar, em que pese tais encargos, constitui num verdadeiro e
autntico privilgio constitucional, disposio do empregador, do qual no
dispe o Administrador Pblico, diante de funcionrio ausente por desdia
ou necessidade premente, o qual, para submeter-se a um processo disciplinar administrativo, goza de um elenco de situaes privilegiadas, que
demanda muito tempo a concretizar-se.
de extrema relevncia que o servidor pblico (que um dia, por critrios de seleo e por meio de concurso pblico, se destacou entre seus
inmeros pares, foi aprovado e vislumbrou a possibilidade de fazer carreira
na atividade de governo, com segurana e estabilidade, caractersticas
inexistentes na iniciativa privada), atue, de modo perene, com a conscincia
voltada importncia de seu trabalho assduo e permanente, para o desenvolvimento de seu pas, de seu Estado e de sua cidade, alm de seu crescimento interior, dignificando o seu nome e sua atividade laborativa, tanto
para conhecimento prprio e servir de exemplo sua linha ascendente
como para sua descendncia, destacando-se entre seus pares.
Entretanto, concomitantemente, com a grande massa de servidores
que pensam, ajam e atuam de maneira sbria e responsvel, concretizando
e materializando os anseios do Poder Central e, reconhecidos como dignos
paladinos estatais, temos um insignificante segmento de funcionrios, mal
contratados e mal formados, despidos de qualquer senso de responsabilidade e respeito para com seus pares e para com sua entidade estatal, os
quais absorvem proventos correspondentes, sem prestar uma atividade
sequer, sobrecarregando o colega de trabalho e que por meio de subterfgios legais, arcaicos e absurdos como reiteradas e descabidas licenas
mdicas, por patologias relativamente simples, conseguem burlar a Administrao Pblica, de modo a impedi-la de torn-lo readaptado para outra
atividade, culminando, por vezes, em permanecer claro o seu cargo, at por
dcadas, sem, inclusive, a viabilizao de uma aposentadoria precoce, o
que ensejaria o preenchimento do claro existente naquela carreira, com
consequncias externas, que atingem o pblico em geral, como menor
qualidade e desempenho do servio prestado.
Por outro lado, o Administrador Pblico inovador, diante de situaes
dessa natureza, para a qual no concorreu e sequer deu causa, tem a
oportunidade de, tambm com supedneo aos princpios informadores do
Estado de Direito, fazer uso de sua imaginao, criando ou buscando
alternativas permitidas, para sobrepor quelas carncias provocadas pelo
absentesmo e, consequentemente, minimizando o estado de ira e revolta
no ambiente de trabalho, promovendo cursos de capacitao, prmios de
incentivo e de valorizao profissional, procurando recursos para modernizar o labor e, assim, ofertando melhores meios ao desenvolvimento de
qualquer atividade a que est incumbido o Estado.
FORMAO E DESENVOLVIMENTO DA OPINIO PBLICA
Sidineia Gomes Freitas
INTRODUO
Falar de opinio pblica assunto apaixonante e controverso. Isto posto, fica ainda mais difcil darmos um passo alm e analisarmos o tema:
Formao e desenvolvimento da opinio pblica.
Pela profundidade do assunto, temos conscincia de que no o esgotaremos, mas sim indicaremos alguns parmetros para a sua discusso.
CONCEITO DE OPINIO PBLICA
Na verdade, o conceito de opinio pblica vem se transformando atravs dos tempos. No sculo XIX ocorreu a primeira revoluo industrial,
surgiu a imprensa e as reivindicaes deixaram de representar apenas os
interesses de um grupo dominante, abrangendo carter no s poltico,
mas tambm social e econmico.
Os estudiosos da opinio pblica consideram-na, antes de mais nada,
um estudo essencialmente interdisciplinar que envolve a Sociologia, a
Psicologia Social, a Cincia Poltica e outras.
O senso comum utiliza o termo opinio pblica com naturalidade (grande parte de nossos representantes polticos assim agem), mas ao investigador interessa saber o que opinio pblica.
A reflexo nos leva, automaticamente, a lembrarmos de grupo, de pblico, de atitude de maioria, de opinio, do indivduo no grupo, no pblico.
A professora Sarah Chucid da Vi refere-se definio de Kimbal
Young: Opinio conjunto de crenas a respeito de temas controvertidos
ou relacionados com interpretao valorativa ou o significado moral de
certos fatos.
Monique Augras afirma a opinio um fenmeno social. Existe apenas em relao a um grupo, um dos modos de expresso desse grupo e
difunde-se utilizando as redes de comunicao do grupo.
De fato, a opinio tem sua origem nos grupos, mas s assim no caracterizaremos a opinio pblica, porque esses grupos transformam-se em
pblicos quando se organizam em torno das controvrsias, com ou sem
contiguidade espacial, discutem, informam-se, refletem, criticam e procuram
uma atitude comum, e atitude para a professora Sarah Chucid da Vi
uma tendncia para atuar, agir. Relaciona-se com os hbitos, com os
comportamentos e transforma-se em opinio quando adquire um carter
verbal e simblico, mas onde fica o indivduo na opinio pblica?
Ora, todos ns sabemos que o indivduo, o ser humano, um ser social e no vive sozinho. No mnimo pertencer ao grupo primrio famlia. Na
verdade, ainda no se sabe qual a real natureza do termo opinio pblica,
mas analisando o que dizem os especialistas podemos encontrar pontos de
destaque sobre o assunto. Vejamos:
a opinio pblica est diretamente relacionada a um fenmeno social que poder ou no ter carter poltico;
um pouco mais que a simples soma das opinies;
influenciada pelo sistema social de um pas, de uma comunidade;
influenciada pelos veculos de comunicao massiva;
poder ou no ter origem na opinio resultante da formao do pblico;
no deve ser confundida com a vontade popular, pois esta se relaciona aos sentimentos individuais mais profundos;
depende e resulta de uma elaborao maior;
no esttica, dinmica.
Convm aqui destacar que a opinio de um grupo no a opinio do
pblico, e a melhor forma de esclarecermos o assunto ainda o exemplo.
Assim, sabemos que no grupo primrio famlia, a hierarquia, bem como a
comunicao face a face, interfere na discusso que mais do tipo democrtico direto, onde geralmente a opinio preponderante a do lder do
grupo (o chefe da famlia, por exemplo).
No grupo primrio famlia, os problemas so mais concretos, mas nas
sociedades mais complexas, os grupos secundrios (escola, igreja) caracterizam-se por apresentarem indivduos com multiplicidade de tarefas e de
atividades, e os problemas tornam-se mais abstratos, bem como as relaes tambm se tornam mais abstratas e surge a controvrsia que, a meu
ver, a origem da formao do pblico.
A essa altura, surge o indivduo no pblico que, segundo o Prof. Dr.
Cndido Teobaldo de Souza Andrade:
no perde a faculdade de crtica e autocontrole;
est disposto a intensificar sua habilidade de crtica e de discusso
frente a controvrsia;
age racionalmente atravs de sua opinio, mas est disposto a fazer concesses e compartilhar de experincia alheia.
Seria bom se estivssemos sempre diante de pblicos e de indivduos
no pblico, mas Monique Augras nos diz que A opinio pblica , declaradamente, uma alavanca na mo do demagogo. Da em diante aparecer
um duplo aspecto: expresso genuna da vontade do povo e meio de
manipulao desse povo. Nas sociedades complexas nem sempre a
opinio pblica influencia e determina aes, sejam tais aes de carter
puramente social, ou de carter poltico e econmico. Por isso, precisamos
verificar que fatores interferem na formao e no desenvolvimento da
opinio pblica.
OPINIO PBLICA: FORMAO E DESENVOLVIMENTO
Alm da classificao dos grupos, os fatores sociais, os psicolgicos, a
persuaso e os veculos de comunicao massiva interferem na formao e
desenvolvimento da opinio pblica.
No sentido de facilitarmos a anlise isolaremos as interferncias.
120
APOSTILAS OPO
Fatores Sociais
O tipo de sociedade ao qual pertencemos, nossa classe social e as vrias relaes estabelecidas interferem na formao da opinio pblica. Nas
sociedades mais estticas as opinies so mais permanentes e se aproximam mais de crenas, enquanto que em sociedades mais dinmicas os
indivduos tendem a mudar de opinio e devido grande mobilidade social,
opinies se transformam ou at mesmo desaparecem.
Os Veculos de Comunicao Massiva

Somos constantemente bombardeados pelos veculos de comunicao
massiva que agem sobre nossas opinies, nossas atitudes, nossas aes.
Bombardeiam nossos lares e formam nossas crianas.
Os grandes centros urbanos apresentam grande mobilidade social diferenciando-se da populao concentrada em aldeias rurais, onde h mais
dificuldades nos contatos e nas informaes.
Os veculos de comunicao massiva usam e abusam da propaganda.

Basta nos colocarmos diante de um aparelho de televiso realizarmos uma
simples contagem do nmero de comerciais veiculados. Estamos diante de
veculos onerosos e somente grupos poderosos podem mant-los e manej-los, mas a opinio pblica existe, no pode continuar a ser manipulada
de maneira abusiva e desejamos chegar mais prximos da verdade. Porque
ao invs de negarmos o poder de tais veculos, no utiliz-los de modo
mais racional e equitativo? Os grupos de interesse agem.
A classe social tambm interfere na formao da opinio. Marx afirma

que toda a opinio opinio de classe, uma opinio determinada pelo
grupo social em que se vive, nos lembra a professora Sarah C. da Via.
Os Fatores Psicolgicos e a Persuaso
Os fatores psicolgicos so os que melhor explicam a formao da
opinio pblica, pois opinio relaciona-se com o conjunto de crena e
ideologia de um indivduo que tem disposio para expressar-se (caso no
se expresse trata-se de uma atitude latente) e a opinio seria um dos
modos de expresso dessa disposio, surgindo a propsito de um acontecimento determinado. Sendo essencialmente expresso, a opinio de
natureza comunicativa e interpessoal. Serve de mediadora entre o mundo
exterior e a pessoa sob dois aspectos: 1) adaptao realidade e ao grupo;
2) exteriorizao, nos lembra a professora Sarah C. da Vi.
Ocorre que a adaptao realidade e ao grupo, bem como a exteriorizao, envolvem a identificao, a projeo e a rejeio que verificamos no
relacionamento social, e no difcil observarmos isto nas representaes
coletivas, pois todos desejam a aprovao social. As opinies consideradas pelo indivduo com a maior cautela; inversamente, se algum tiver
necessidade de agresso e de autonomia, express-la-s sem restries,
analisa a professora Sarah C. da Vi.
Ainda considerando a identificao, a projeo e a rejeio iremos encontrar os esteretipos criados nas sociedades de massa onde os fatores
afetivos e irracionais funcionam com maior intensidade.
Os esteretipos apresentam algumas caractersticas que auxiliam sobremaneira a formao e desenvolvimento da opinio pblica. Vejamos:
o esteretipo persistente, pode permanecer por geraes;
elaborado por um grupo para definir-se ou definir outro grupo;
apresenta ma imagem idealizada do prprio grupo;
apresenta a esquematizao, onde as qualidades de um objeto
so reduzidas a uma s;
engloba todos em nico conceito;
tem funo compensatria de frustraes, assim, o outro grupo
passa a ser responsabilizado pelas frustraes.
Os esteretipos so, de fato, fantasias, mas fantasias que determinam
atitudes que podem levar ao. Pessoas, frases, modelos podem transformar-se em esteretipos.
Criar esteretipos, alterar e induzir opinies ir requerer a persuaso. A
persuaso tem na propaganda sua melhor arma de ao, pois a propaganda pode ser definida como tcnica que manipula as representaes, os
esteretipos e influencia nas aes humanas, nas atitudes das pessoas.
Por outro lado, sabemos que o homem um ser social, passvel de
influncia e, portanto, pode ser persuadido. Quer e deseja a aprovao
social.
De fato, a persuaso e a propaganda andam de mos dadas, pois o
professor Cndido Teobaldo de Souza Andrade nos diz: A propaganda
considerada suspeita, porque na rea da discusso pblica, ela molda
opinies e julgamentos, no baseada apenas no mrito da controvrsia,
mas, principalmente, agindo sobre os sentimentos. O objetivo precpuo da
propaganda implantar uma atitude que vem a ser sentida pelas pessoas
como natural, certa e espontnea. Deseja assim a propaganda criar uma
convico e obter ao de acordo com essa convico.
A interferncia desses veculos vem sendo lembrada a todo momento

nos problemas levantados em nosso curso.
PBLICO E OPINIO PBLICA

O professor Cndido Teobaldo de Souza Andrade e quase todas as
obras que falam de Relaes Pblicas admitem a existncia de grupos,
mas sabem que um grupo pode ou no se constituir como um pblico.
Desta forma, chegamos s caractersticas da opinio pblica que, segundo
o professor Teobaldo, fica assim caracterizada:
no uma opinio unnime;
no , necessariamente, a opinio da maioria;
normalmente diferente da opinio de qualquer elemento do pblico;
uma opinio composta, formada das diversas opinies existentes
no pblico;
est em contnuo processo de formao das diversas opinies
existentes no pblico;
est em contnuo processo de formao e em direo a um consenso completo, sem nunca alcan-lo.
Sabemos que os grupos de interesse, as pessoas interessadas e os
espectadores constituem o pblico.
Os grupos de interesse tm importante papel na formao da opinio
pblica e, mais uma vez, o professor Teobaldo nos lembra que os grupos
de interesse colocam a controvrsia e esforam-se para obter aliados entre
os desinteressados. Desta forma o desinteresse, e a no informao contribuem para a ao dos grupos de interesse. Esses grupos de interesse, no
seu esforo para moldar opinies, podem provocar, pela propaganda, o
estabelecimento de atitudes emocionais e sentimentos. A contrapropaganda faz aparecer, novamente, a controvrsia e o processo de discusso.
Assim, pode-se notar que a propaganda prejudicial somente quando
existe apenas uma propaganda.
De fato, a opinio pblica deve funcionar como fiscal necessrio e, para que isto ocorra, os seres racionais devem tornar-se cada vez mais racionais, mas vivemos em uma sociedade de massas onde o interesse privado
geralmente se sobrepe ao interesse pblico. Hoje, o que temos a multido, que foi caracterstica da antiguidade e da Idade Mdia. Temos a
massa de consumidores. Onde est o pblico?
A opinio pblica no resultado do impulso de multides passageiras
que, excitadas por um fato novo e na fantasia criada pelos esteretipos e
apaixonada por seus oradores, precisam adquirir a exata conscincia de
nao.
Precisamos no s informar, mas principalmente formar, e Canfield j
registrava: No seu papel de divulgar informaes ao pblico, o profissional
de Relaes Pblicas ocupa uma posio chave na formao de uma
opinio pblica esclarecida.
OBSERVAES FINAIS
A controvrsia deve ser vista como fato natural em uma sociedade
mais evoluda. Assim, a iniciativa privada e o governo devem acostumar-se
a discutir.
121
APOSTILAS OPO
No porque uma empresa alvo de crticas, que deixar de existir.

Pelo contrrio, necessrio que se estabelea o dilogo e que os empresrios assumam sua responsabilidade social, pois o pblico no s deseja,
mas principalmente merece explicaes.
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Hoje, mais do que ontem, a humanidade tem como seu alicerce a opinio pblica e exclusivamente sobre essa base o mundo pode sobreviver. A
sociedade de massas precisa ser substituda pela comunidade de pblicos,
pela evaso do pensamento coletivo, mediante apelos dirigidos razo e
reflexo. A humanidade s poder viver em harmonia se existir ampla e
livre comunicao, sob pena de sofrermos uma imprevisvel rebelio das
massas, nos lembra o professor Teobaldo.
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Childs nos diz: Os grupos de presso identificam seus interesses com

o interesse pblico. Essa identificao no se pode efetivar com um simples
movimento de pena ou agir de mo. O pblico est sempre interessado em
decises mais sbias e racionais quanto a assuntos de relevncia para ele.
Suas competncia para decidir sabiamente depende, em grande parte, do
grau em que os grupos de presso esclarecem o seu esprito, e no da
extenso em que despertam instintos animais.
Childs continua sua anlise, demonstrando as condies bsicas para
o exerccio da democracia que so:
direito de escolha;
liberdade de expresso;
substituio de apelos irracionais por apelos menos irracionais, j
que as emoes e os sentimentos no podem ser esquecidos;
mais informao s massas e muita reflexo;
educao;
uso adequado da propaganda.
Childs apresenta ainda os pontos fundamentais que Relaes Pblicas
deve observar, no que se refere ao controle social, quando falamos em
opinio pblica.
Vejamos:
Relaes Pblicas, em seu sentido mais amplo, referem-se queles aspectos do nosso comportamento individual ou institucional
que tem implicaes sociais;
O problema fundamental de relaes pblicas por essas relaes
em conformidade com o interesse pblico um interesse que est
sendo constantemente redefinido pela opinio das massas;
Temos no s o dever de sujeitar-nos opinio pblica, mas tambm a responsabilidade e a oportunidade de model-la e gui-la;
Agindo assim, precisamos estar conscientes do significado social
da propaganda do papel que cabe na teoria democrtica e das
condies essenciais para o seu correto funcionamento;
Em ltima anlise, a opinio pblica aquilo que, coletivamente,
fazemos com que ela seja. S quando procuramos, de todas as
maneiras possveis, melhorar a sua qualidade que nos libertamos
dos perigos do conformismo.
A estes aspectos, devemos incluir a administrao da controvrsia e,
neste caso, a profa. Sarah C. da Vi nos traz as diferenas no tratamento
da informao, quando diz: Numa comunidade de pblicos, a discusso
o meio de comunicao fundamental, e os veculos de comunicao de
massa, quando existem, apenas ampliam e animam a discusso, ligando
um grupo primrio com as discusses de outro. E continua: Numa sociedade de massas, o tipo de comunicao dominante o veculo formal, e os
pblicos se tornam apenas simples mercados dos veculos de comunicao
de massa.
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122
APOSTILAS OPO

como orientar o trabalho junto s crianas de at trs anos em creches e
como garantir prticas junto s crianas de quatro e cinco anos que se
articulem, mas no antecipem processos do Ensino Fundamental.
Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil elaboradas anteriormente por este Conselho (Resoluo CNE/CEB
n 1/99 e Parecer CNE/CEB n 22/98) foram fundamentais para explicitar
princpios e orientaes para os sistemas de ensino na organizao,
articulao, desenvolvimento e avaliao de propostas pedaggicas.
Embora os princpios colocados no tenham perdido a validade, ao
contrrio, continuam cada vez mais necessrios, outras questes
diminuram seu espao no debate atual e novos desafios foram colocados
para a Educao Infantil, exigindo a reformulao e atualizao dessas
Diretrizes.
REVISO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

PARA A EDUCAO INFANTIL - CONSTANTE NO
DOCUMENTO DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
DA EDUCAO BSICA DE 2013 PGINAS 80 A 100.
1. Histrico
A ampliao das matrculas, a regularizao do funcionamento das

instituies, a diminuio no nmero de docentes no-habilitados na
Educao Infantil e o aumento da presso pelo atendimento colocam novas
demandas para a poltica de Educao Infantil, pautando questes que
dizem respeito s propostas pedaggicas, aos saberes e fazeres dos
professores, s prticas e projetos cotidianos desenvolvidos junto s
crianas, ou seja, s questes de orientao curricular. Tambm a
tramitao no Congresso Nacional da proposta de Emenda Constitucional
que, dentre outros pontos, amplia a obrigatoriedade na Educao Bsica,
refora a exigncia de novos marcos normativos na Educao Infantil.
A construo da identidade das creches e pr-escolas a partir do

sculo XIX em nosso pas insere-se no contexto da histria das polticas de
atendimento infncia, marcado por diferenciaes em relao classe
social das crianas. Enquanto para as mais pobres essa histria foi
caracterizada pela vinculao aos rgos de assistncia social, para as
crianas das classes mais abastadas, outro modelo se desenvolveu no
dilogo com prticas escolares.
Essa vinculao institucional diferenciada refletia uma fragmentao
nas concepes sobre educao das crianas em espaos coletivos,
compreendendo o cuidar como atividade meramente ligada ao corpo e
destinada s crianas mais pobres, e o educar como experincia de
promoo intelectual reservada aos filhos dos grupos socialmente
privilegiados. Para alm dessa especificidade, predominou ainda, por muito
tempo, uma poltica caracterizada pela ausncia de investimento pblico e
pela no profissionalizao da rea.
Respondendo a estas preocupaes, a Coordenadoria de Educao

Infantil do MEC estabeleceu, com a Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), convnio de cooperao tcnica na articulao de um
processo nacional de estudos e debates sobre o currculo da Educao
Infantil, que produziu uma srie de documentos, dentre eles Prticas
cotidianas na
Em sintonia com os movimentos nacionais e internacionais, um novo

paradigma do atendimento infncia iniciado em 1959 com a Declarao
Universal dos Direitos da Criana e do Adolescente e institudo no pas pelo
artigo 227 da Constituio Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criana e do
Adolescente (Lei 8.069/90) tornou-se referncia para os movimentos
sociais de luta por creche e orientou a transio do entendimento da
creche e pr-escola como um favor aos socialmente menos favorecidos
para a compreenso desses espaos como um direito de todas as crianas
educao, independentemente de seu grupo social.
Educao Infantil: bases para a reflexo sobre as orientaes

curriculares (MEC/COEDI, 2009a). Esse processo serviu de base para a
elaborao de Subsdios para as Diretrizes Curriculares Nacionais
Especficas da Educao Bsica (MEC, 2009b), texto encaminhado a este
colegiado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao.
A proposta do MEC foi apresentada pela professora Maria do Pilar
Lacerda Almeida e Silva, Secretria de Educao Bsica do MEC, na
reunio ordinria do ms de julho do corrente ano da Cmara de Educao
Bsica, ocasio em que foi designada a comisso que se encarregaria de
elaborar nova Diretriz Curricular Nacional para a Educao Infantil,
presidida pelo Conselheiro Cesar Callegari, tendo o Conselheiro Raimundo
Moacir Mendes Feitosa como relator (Portaria CNE/CEB n 3/2009).
O atendimento em creches e pr-escolas como um direito social das

crianas se concretiza na Constituio de 1988, com o reconhecimento da
Educao Infantil como dever do Estado com a Educao, processo que
teve ampla participao dos movimentos comunitrios, dos movimentos de
mulheres, dos movimentos de redemocratizao do pas, alm,
evidentemente, das lutas dos prprios profissionais da educao. A partir
desse novo ordenamento legal, creches e pr-escolas passaram a construir
nova identidade na busca de superao de posies antagnicas e
fragmentadas, sejam elas assistencialistas ou pautadas em uma
perspectiva preparatria a etapas posteriores de escolarizao.
Em 5 de agosto, com a participao de representantes das entidades

nacionais UNDIME, ANPED, CNTE, Frum Nacional de Conselhos
Estaduais de Educao, MIEIB (Movimento Interfruns de Educao Infantil
do Brasil), da SEB/SECAD/MEC e de especialistas da rea de Educao
Infantil, Maria Carmem Barbosa (coordenadora do Projeto
MECUFRGS/2008), Sonia Kramer (consultora do MEC responsvel pela
organizao do documento de referncia), Fulvia Rosemberg (da Fundao
Carlos Chagas), Ana Paula Soares Silva (FFCLRP-USP) e Zilma de Moraes
Ramos de Oliveira (FFCLRP-USP), o relator da Comisso apresentou um
texto-sntese dos pontos bsicos que seriam levados como indicaes para
o debate em audincias pblicas nacionais promovidas pela Cmara de
Educao Bsica do CNE, realizadas em So Luis do Maranho, Braslia e
So Paulo.
A Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional),

regulamentando esse ordenamento, introduziu uma srie de inovaes em
relao Educao Bsica, dentre as quais, a integrao das creches nos
sistemas de ensino compondo, junto com as pr-escolas, a primeira etapa
da Educao Bsica. Essa lei evidencia o estmulo autonomia das
unidades educacionais na organizao flexvel de seu currculo e a
pluralidade de mtodos pedaggicos, desde que assegurem aprendizagem,
e reafirmou os artigos da Constituio Federal acerca do atendimento
gratuito em creches e pr-escolas.
Este parecer incorpora as contribuies apresentadas, nestas

audincias e em debates e reunies regionais (encontros da UNDIME
Regio Norte e do MIEIB em Santarm, PA, ocorrido em agosto de 2009; o
debate na ANPED ocorrido em outubro de 2009), por grupos de pesquisa e
pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministrio Pblico, sindicatos,
secretrios e conselheiros municipais de educao, entidades no
governamentais e movimentos sociais. Foram consideradas tambm as
contribuies enviadas por entidades e grupos como: OMEP;
Neste mesmo sentido deve-se fazer referncia ao Plano Nacional de

Educao (PNE), Lei n 10.172/2001, que estabeleceu metas decenais
para que no final do perodo de sua vigncia, 2011, a oferta da Educao
Infantil alcance a 50% das crianas de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos,
metas que ainda persistem como um grande desafio a ser enfrentado pelo
pas.
NDI-UFSC; Frum de Educao Infantil do Par (FEIPA); Frum

Amazonense de Educao
Frente a todas essas transformaes, a Educao Infantil vive um

intenso processo de reviso de concepes sobre a educao de crianas
em espaos coletivos, e de seleo e fortalecimento de prticas
pedaggicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das
crianas. Em especial, tm se mostrado prioritrias as discusses sobre
Legislao Federal
Infantil (FAMEI); Frum Permanente de Educao Infantil do Tocantins

(FEITO); Frum de Educao Infantil do Amap; Frum de Educao
Infantil de Santa Catarina (contemplando tambm manifestaes dos
1
APOSTILAS OPO
municpios de Jaguar, Cachoeiro e Vitria); Frum Paulista de Educao

Infantil; Frum Gacho de Educao Infantil; GT de Educao Infantil da
UNDIME; CEERT; GT 21 da ANPEd (Educao das Relaes tnicoRaciais); grupo de estudos em Educao Infantil do Centro de Educao da
UFAL conjuntamente com equipe tcnica das Secretarias de Educao do
Municpio de Macei e do Estado de Alagoas; alunos do curso de
Pedagogia da UFMS; CINDEDI-USP; representantes do Setor de Educao
do MST So Paulo; tcnicos da Coordenadoria de Creches da USP;
participantes de evento da Secretaria de Educao, Esporte e Lazer de
Recife e do Seminrio Educao Ambiental e Educao Infantil em Braslia.
Ainda pesquisadores das seguintes Universidades e Instituies de
Pesquisa fizeram consideraes ao longo desse processo: FEUSP;
FFCLRP-USP; Fundao Carlos Chagas; Centro Universitrio Claretiano
Batatais; PUC-RIO; UNIRIO; UNICAMP; UFC; UFPA; UFRJ; UERJ; UFPR;
UNEMAT; UFMG; UFRGS; UFSC; UFRN; UFMS; UFAL, UFMA, UEMA,
UFPE.
atendimento para suas crianas em horrio noturno, em finais de semana e

em perodos espordicos. Contudo, esse tipo de atendimento, que
responde a uma demanda legtima da populao, enquadra-se no mbito
de polticas para a Infncia, devendo ser financiado, orientado e
supervisionado por outras reas, como assistncia social, sade, cultura,
esportes, proteo social. O sistema de ensino define e orienta, com base
em critrios pedaggicos, o calendrio, horrios e as demais condies
para o funcionamento das creches e pr-escolas, o que no elimina o
estabelecimento de mecanismos para a necessria articulao que deve
haver entre a Educao e outras reas, como a Sade e a Assistncia, a
fim de que se cumpra, do ponto de vista da organizao dos servios
nessas instituies, o atendimento s demandas das crianas. Essa
articulao, se necessria para outros nveis de ensino, na Educao
Infantil, em funo das caractersticas das crianas de zero a cinco anos de
idade, se faz muitas vezes imprescindvel.
As creches e pr-escolas se constituem, portanto, em
estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam
de crianas de zero a cinco anos de idade por meio de profissionais com a
formao especfica legalmente determinada, a habilitao para o
magistrio superior ou mdio, refutando assim funes de carter
meramente assistencialista, embora mantenha a obrigao de assistir s
necessidades bsicas de todas as crianas.
2. Mrito
A reviso e atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil essencial para incorporar os avanos presentes na
poltica, na produo cientfica e nos movimentos sociais na rea. Elas
podem se constituir em instrumento estratgico na consolidao do que se
entende por uma Educao Infantil de qualidade, ao estimular o dilogo
entre os elementos culturais de grupos marginalizados e a cincia, a
tecnologia e a cultura dominantes, articulando necessidades locais e a
ordem global, chamando a ateno para uma maior sensibilidade para o
diverso e o plural, entre o relativismo e o universalismo (MEC, 2009b).
As instituies de Educao Infantil esto submetidas aos mecanismos

de credenciamento, reconhecimento e superviso do sistema de ensino em
que se acham integradas (Lei n 9.394/96, art. 9, inciso IX, art.10, inciso IV
e art.11, inciso IV), assim como a controle social. Sua forma de organizao
variada, podendo constituir unidade independente ou integrar instituio
que cuida da Educao Bsica, atender faixas etrias diversas nos termos
da Lei n 9.394/96, em jornada integral de, no mnimo, 7 horas dirias, ou
parcial de, no mnimo, 4 horas, seguindo o proposto na Lei n 11.494/2007
(FUNDEB), sempre no perodo diurno, devendo o poder pblico oferecer
vagas prximo residncia das crianas (Lei n 8.069/90, art. 53).
Independentemente das nomenclaturas diversas que adotam (Centros de
Educao Infantil, Escolas de Educao Infantil, Ncleo Integrado de
Educao Infantil, Unidade de Educao Infantil, ou nomes fantasia), a
estrutura e funcionamento do atendimento deve garantir que essas
unidades sejam espao de educao coletiva.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, de

carter mandatrio, orientam a formulao de polticas, incluindo a de
formao de professores e demais profissionais da Educao, e tambm o
planejamento, desenvolvimento e avaliao pelas unidades de seu Projeto
Poltico-Pedaggico e servem para informar as famlias das crianas
matriculadas na Educao Infantil sobre as perspectivas de trabalho
pedaggico que podem ocorrer.
3. A identidade do atendimento na Educao Infantil
Do ponto de vista legal, a Educao Infantil a primeira etapa da
Educao Bsica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criana de zero a cinco anos de idade em seus aspectos fsico, afetivo,
intelectual, lingustico e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade (Lei n 9.394/96, art. 29).
Uma vez que o Ensino Fundamental de nove anos de durao passou

a incluir a educa o das crianas a partir de seis anos de idade, e
considerando que as que completam essa idade fora do limite de corte
estabelecido por seu sistema de ensino para incluso no Ensino
Fundamental necessitam que seu direito educao seja garantido, cabe
aos sistemas de ensino o atendimento a essas crianas na pr-escola at o
seu ingresso, no ano seguinte, no Ensino Fundamental.
O atendimento em creche e pr-escola a crianas de zero a cinco anos

de idade definido na Constituio Federal de 1988 como dever do Estado
em relao educao, oferecido em regime de colaborao e organizado
em sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios. A incorporao das creches e pr-escolas no captulo da
Educao na Constituio Federal (art. 208, inciso IV) impacta todas as
outras responsabilidades do Estado em relao Educao Infantil, ou
seja, o direito das crianas de zero a cinco anos de idade matrcula em
escola pblica (art. 205), gratuita e de qualidade (art. 206, incisos IV e VI),
igualdade de condies em relao s demais crianas para acesso,
permanncia e pleno aproveitamento das oportunidades de aprendizagem
propiciadas (art. 206, inciso I).
4. A funo sociopoltica e pedaggica da Educao Infantil

Delineada essa apresentao da estrutura legal e institucional da
Educao Infantil, faz-se necessrio refletir sobre sua funo sociopoltica e
pedaggica, como base de apoio das propostas pedaggica e curricular
das instituies.
Considera a Lei n 9.394/96 em seu artigo 22 que a Educao Infantil
parte integrante da Educao Bsica, cujas finalidades so desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores. Essa dimenso de instituio voltada introduo das crianas
na cultura e apropriao por elas de conhecimentos bsicos requer tanto
seu acolhimento quanto sua adequada interpretao em relao s
crianas pequenas.
Na continuidade dessa definio, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional afirma que a educao abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no
trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (Lei n
9.394/96, art. 1), mas esclarece que: Esta Lei disciplina a educao
escolar que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituies prprias (Lei n 9.394/96, art. 1, 1). Em funo disto, tudo o
que nela se baseia e que dela decorre, como autorizao de
funcionamento, condies de financiamento e outros aspectos, referem-se
a esse carter institucional da educao.
O paradigma do desenvolvimento integral da criana a ser

necessariamente compartilhado com a famlia, adotado no artigo 29
daquela lei, dimensiona aquelas finalidades na considerao das formas
como as crianas, nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo,
constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam desejos
e curiosidades de modo bastante peculiares.
Fica assim evidente que, no atual ordenamento jurdico, as creches e

pr-escolas ocupam um lugar bastante claro e possuem um carter
institucional e educacional diverso daquele dos contextos domsticos, dos
ditos programas alternativos educao das crianas de zero a cinco anos
de idade, ou da educao no-formal. Muitas famlias necessitam de
Legislao Federal
A funo das instituies de Educao Infantil, a exemplo de todas as

instituies nacionais e principalmente, como o primeiro espao de
educao coletiva fora do contexto familiar, ainda se inscreve no projeto de
sociedade democrtica desenhado na Constituio Federal de 1988 (art. 3,
2
APOSTILAS OPO
inciso I), com responsabilidades no desempenho de um papel ativo na

construo de uma sociedade livre, justa, solidria e socioambientalmente
orientada.
professores e as outras crianas, e afetam a construo de suas

identidades.
Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as prticas
que estruturam o cotidiano das instituies de Educao Infantil devem
considerar a integralidade e indivisibilidade das dimenses expressivomotora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e sociocultural das
crianas, apontar as experincias de aprendizagem que se espera
promover junto s crianas e efetivar-se por meio de modalidades que
assegurem as metas educacionais de seu projeto pedaggico.
A reduo das desigualdades sociais e regionais e a promoo do bem

de todos (art. 3, incisos II e IV da Constituio Federal) so compromissos
a serem perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores tambm
na Educao Infantil. bastante conhecida no pas a desigualdade de
acesso s creches e pr-escolas entre as crianas brancas e negras,
moradoras do meio urbano e rural, das regies sul/sudeste e norte/nordeste
e, principalmente, ricas e pobres. Alm das desigualdades de acesso,
tambm as condies desiguais da qualidade da educao oferecida s
crianas configuram-se em violaes de direitos constitucionais das
mesmas e caracterizam esses espaos como instrumentos que, ao invs
de promover a equidade, alimentam e reforam as desigualdades
socioeconmicas, tnico-raciais e regionais. Em decorrncia disso, os
objetivos fundamentais da Repblica sero efetivados no mbito da
Educao Infantil se as creches e pr-escolas cumprirem plenamente sua
funo sociopoltica e pedaggica.
A gesto democrtica da proposta curricular deve contar na sua

elaborao, acompanhamento e avaliao tendo em vista o Projeto PolticoPedaggico da unidade educacional, com a participao coletiva de
professoras e professores, demais profissionais da instituio, famlias,
comunidade e das crianas, sempre que possvel e sua maneira.
6. A viso de criana: o sujeito do processo de educao
A criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de
direitos que se desenvolve nas interaes, relaes e prticas cotidianas a
ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianas de
diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere.
Nessas condies ela faz amizades, brinca com gua ou terra, faz-deconta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona,
constri sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva,
produzindo cultura.
Cumprir tal funo significa, em primeiro lugar, que o Estado necessita

assumir sua responsabilidade na educao coletiva das crianas,
complementando a ao das famlias. Em segundo lugar, creches e prescolas constituem-se em estratgia de promoo de igualdade de
oportunidades entre homens e mulheres, uma vez que permitem s
mulheres sua realizao para alm do contexto domstico. Em terceiro
lugar, cumprir funo sociopoltica e pedaggica das creches e pr-escolas
implica assumir a responsabilidade de torn-las espaos privilegiados de
convivncia, de construo de identidades coletivas e de ampliao de
saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de prticas que
atuam como recursos de promoo da equidade de oportunidades
educacionais entre as crianas de diferentes classes sociais no que se
refere ao acesso a bens culturais e s possibilidades de vivncia da
infncia. Em quarto lugar, cumprir funo sociopoltica e pedaggica requer
oferecer as melhores condi es e recursos construdos histrica e
culturalmente para que as crianas usufruam de seus direitos civis,
humanos e sociais e possam se manifestar e ver essas manifestaes
acolhidas, na condio de sujeito de direitos e de desejos. Significa,
finalmente, considerar as creches e pr-escolas na produo de novas
formas de sociabilidade e de subjetividades comprometidas com a
democracia e a cidadania, com a dignidade da pessoa humana, com o
reconhecimento da necessidade de defesa do meio ambiente e com o
rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica, tnicoracial, de gnero, regional, lingustica e religiosa que ainda marcam nossa
sociedade.
O conhecimento cientfico hoje disponvel autoriza a viso de que

desde o nascimento a criana busca atribuir significado a sua experincia e
nesse processo volta-se para conhecer o mundo material e social,
ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietaes,
mediada pelas orientaes, materiais, espaos e tempos que organizam as
situaes de aprendizagem e pelas explicaes e significados a que ela
tem acesso.
O perodo de vida atendido pela Educao Infantil caracteriza-se por
marcantes aquisies: a marcha, a fala, o controle esfincteriano, a
formao da imaginao e da capacidade de fazer de conta e de
representar usando diferentes linguagens. Embora nessas aquisies a
dimenso orgnica da criana se faa presente, suas capacidades para
discriminar cores, memorizar poemas, representar uma paisagem atravs
de um desenho, consolar uma criana que chora etc., no so constituies
universais biologicamente determinadas e esperando o momento de
amadurecer. Elas so histrica e culturalmente produzidas nas relaes
que estabelecem com o mundo material e social mediadas por parceiros
mais experientes.
5. Uma definio de currculo
Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a

sociabilidade so aspectos integrados e se desenvolvem a partir das
interaes que, desde o nascimento, a criana estabelece com diferentes
parceiros, a depender da maneira como sua capacidade para construir
conhecimento possibilitada e trabalhada nas situaes em que ela
participa. Isso por que, na realizao de tarefas diversas, na companhia de
adultos e de outras crianas, no confronto dos gestos, das falas, enfim, das
aes desses parceiros, cada criana modifica sua forma de agir, sentir e
pensar.
O currculo na Educao Infantil tem sido um campo de controvrsias e

de diferentes vises de criana, de famlia, e de funes da creche e da
pr-escola. No Brasil nem sempre foi aceita a ideia de haver um currculo
para a Educao Infantil, termo em geral associado escolarizao tal
como vivida no Ensino Fundamental e Mdio, sendo preferidas as
expresses projeto pedaggico ou proposta pedaggica. A integrao da
Educao Infantil ao sistema educacional impe Educao Infantil
trabalhar com esses conceitos, diferenciando-os e articulando-os.
Cada criana apresenta um ritmo e uma forma prpria de colocar-se

nos relacionamentos e nas interaes, de manifestar emoes e
curiosidade, e elabora um modo prprio de agir nas diversas situaes que
vivencia desde o nascimento conforme experimenta sensaes de
desconforto ou de incerteza diante de aspectos novos que lhe geram
necessidades e desejos, e lhe exigem novas respostas. Assim busca
compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma forma as
significaes que constri, modificando-as continuamente em cada
interao, seja com outro ser humano, seja com objetos.
A proposta pedaggica, ou projeto pedaggico, o plano orientador

das aes da instituio e define as metas que se pretende para o
desenvolvimento dos meninos e meninas que nela so educados e
cuidados, as aprendizagens que se quer promovidas. Na sua execuo, a
instituio de Educao Infantil organiza seu currculo, que pode ser
entendido como as prticas educacionais organizadas em torno do
conhecimento e em meio s relaes sociais que se travam nos espaos
institucionais, e que afetam a construo das identidades das crianas. Por
expressar o projeto pedaggico da instituio em que se desenvolve,
englobando as experincias vivenciadas pela criana, o currculo se
constitui um instrumento poltico, cultural e cientfico coletivamente
formulado (MEC, 2009b).
Uma atividade muito importante para a criana pequena a

brincadeira. Brincar d criana oportunidade para imitar o conhecido e
para construir o novo, conforme ela reconstri o cenrio necessrio para
que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida,
assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz.
O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de

prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas
com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico,
cientfico e tecnolgico. Tais prticas so efetivadas por meio de relaes
sociais que as crianas desde bem pequenas estabelecem com os
Legislao Federal
Na histria cotidiana das interaes com diferentes parceiros, vo

sendo construdas significaes compartilhadas, a partir das quais a criana
3
APOSTILAS OPO
aprende como agir ou resistir aos valores e normas da cultura de seu

ambiente. Nesse processo preciso considerar que as crianas aprendem
coisas que lhes so muito significativas quando interagem com
companheiros da infncia, e que so diversas das coisas que elas se
apropriam no contato com os adultos ou com crianas j mais velhas. Alm
disso, medida que o grupo de crianas interage, so construdas as
culturas infantis.
tambm de quem vai mudar-se para longe, de quem tem o pai doente. O
importante que se criem condies para que a criana aprenda a opinar e
a considerar os sentimentos e a opinio dos outros sobre um
acontecimento, uma reao afetiva, uma ideia, um conflito.
Tambm as professoras e os professores tm, na experincia conjunta

com as crianas, excelente oportunidade de se desenvolverem como
pessoa e como profissional. Atividades realizadas pela professora ou
professor de brincar com a criana, contar-lhe histrias, ou conversar com
ela sobre uma infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento da
capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua
autoconfiana e a formao de motivos e interesses pessoais, quanto
ampliam as possibilidades da professora ou professor de compreender e
responder s iniciativas infantis.
O trabalho pedaggico na unidade de Educao Infantil, em um mundo

em que a re produo em massa sufoca o olhar das pessoas e apaga
singularidades, deve voltar-se para uma sensibilidade que valoriza o ato
criador e a construo pelas crianas de respostas singulares, garantindolhes a participao em diversificadas experincias.
c)
Princpios estticos: valorizao da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais.
As instituies de Educao Infantil precisam organizar um cotidiano de

situaes agradveis, estimulantes, que desafiem o que cada criana e seu
grupo de crianas j sabem sem ameaar sua autoestima nem promover
competitividade, ampliando as possibilidades infantis de cuidar e ser
cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e
ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar
solues para os problemas e conflitos que se apresentam s mais
diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens
e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor
formativo que possuem em relao aos objetivos definidos em seu Projeto
PolticoPedaggico.
7. Princpios bsicos
Os princpios fundamentais nas Diretrizes anteriormente estabelecidas
(Resoluo CNE/CEB n 1/99 e Parecer CNE/CEB n 22/98) continuam
atuais e estaro presentes nestas diretrizes com a explicitao de alguns
pontos que mais recentemente tm se destacado nas discusses da rea.
So eles:
a)
Princpios ticos: valorizao da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s
diferentes culturas, identidades e singularidades.
8. Objetivos e condies para a organizao curricular

Os direitos da criana constituem hoje o paradigma para o
relacionamento social e poltico com as infncias do pas. A Constituio de
1988, no artigo 227, declara que dever da famlia, da sociedade e do
Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o
direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e
convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma
de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
Cabe s instituies de Educao Infantil assegurar s crianas a

manifestao de seus interesses, desejos e curiosidades ao participar das
prticas educativas, valorizar suas produes, individuais e coletivas, e
trabalhar pela conquista por elas da autonomia para a escolha de
brincadeiras e de atividades e para a realizao de cuidados pessoais
dirios. Tais instituies devem proporcionar s crianas oportunidades
para ampliarem as possibilidades de aprendizado e de compreenso de
mundo e de si prprio trazidas por diferentes tradies culturais e a
construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a auto-estima e
os vnculos afetivos de todas as crianas.
Nessa expresso legal, as crianas so inseridas no mundo dos

direitos humanos e so definidos no apenas o direito fundamental da
criana proviso (sade, alimentao, lazer, educao lato senso) e
proteo (contra a violncia, discriminao, negligncia e outros), como
tambm seus direitos fundamentais de participao na vida social e cultural,
de ser respeitada e de ter liberdade para expressar-se individualmente.
Esses pontos trouxeram perspectivas orientadoras para o trabalho na
Educao Infantil e inspiraram inclusive a finalidade dada no artigo 29 da
Lei n 9.394/96 s creches e pr-escolas.
Desde muito pequenas, as crianas devem ser mediadas na

construo de uma viso de mundo e de conhecimento como elementos
plurais, formar atitudes de solidariedade e aprender a identificar e combater
preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos se
constiturem enquanto pessoas. Podero assim questionar e romper com
formas de dominao etria, socioeconmica, tnico-racial, de gnero,
regional, lingustica e religiosa, existentes em nossa sociedade e recriadas
na relao dos adultos com as crianas e entre elas. Com isso elas podem
e devem aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos
culturais, adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a
liberdade e a integridade individuais, a igualdade de direitos de todas as
pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim como a
solidariedade com grupos enfraquecidos e vulnerveis poltica e
economicamente. Essa valorizao tambm se estende relao com a
natureza e os espaos pblicos, o respeito a todas as formas de vida, o
cuidado de seres vivos e a preservao dos recursos naturais.
Com base nesse paradigma, a proposta pedaggica das instituies de

Educao Infantil deve ter como objetivo principal promover o
desenvolvimento integral das crianas de zero a cinco anos de idade
garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construo de
conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o
direito proteo, sade, liberdade, ao respeito, dignidade,
brincadeira, convivncia e interao com outras crianas. Da decorrem
algumas condies para a organizao curricular.
1) As instituies de Educao Infantil devem assegurar a educao
em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissocivel ao
processo educativo.
b)
Princpios polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da
criticidade e do respeito ordem democrtica.
As prticas pedaggicas devem ocorrer de modo a no fragmentar a

criana nas suas possibilidades de viver experincias, na sua compreenso
do mundo feita pela totalidade de seus sentidos, no conhecimento que
constri na relao intrnseca entre razo e emoo, expresso corporal e
verbal, experimentao prtica e elaborao conceitual. As prticas
envolvidas nos atos de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e controlar
os esfncteres, na escolha do que vestir, na ateno aos riscos de
adoecimento mais fcil nessa faixa etria, no mbito da Educao Infantil,
no so apenas prticas que respeitam o direito da criana de ser bem
atendida nesses aspectos, como cumprimento do respeito sua dignidade
como pessoa humana. Elas so tambm prticas que respeitam e atendem
ao direito da criana de apropriar-se, por meio de experincias corporais,
dos modos estabelecidos culturalmente de alimentao e promoo de
sade, de relao com o prprio corpo e consigo mesma, mediada pelas
professoras e professores, que intencionalmente planejam e cuidam da
organizao dessas prticas.
A Educao Infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania,

analisando se suas prticas educativas de fato promovem a formao
participativa e crtica das crianas e criam contextos que lhes permitem a
expresso de sentimentos, ideias, questionamentos, comprometidos com a
busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupao com o outro e
com a coletividade.
Como parte da formao para a cidadania e diante da concepo da
Educao Infantil como um direito, necessrio garantir uma experincia
bem sucedida de aprendizagem a todas as crianas, sem discriminao.
Isso requer proporcionar oportunidades para o alcance de conhecimentos
bsicos que so considerados aquisies valiosas para elas.
A educao para a cidadania se volta para ajudar a criana a tomar a
perspectiva do outro - da me, do pai, do professor, de outra criana, e
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APOSTILAS OPO
A dimenso do cuidado, no seu carter tico, assim orientada pela

perspectiva de promoo da qualidade e sustentabilidade da vida e pelo
princpio do direito e da proteo integral da criana. O cuidado,
compreendido na sua dimenso necessariamente humana de lidar com
questes de intimidade e afetividade, caracterstica no apenas da
Educao Infantil, mas de todos os nveis de ensino. Na Educao Infantil,
todavia, a especificidade da criana bem pequena, que necessita do
professor at adquirir autonomia para cuidar de si, expe de forma mais
evidente a relao indissocivel do educar e cuidar nesse contexto. A
definio e o aperfeioamento dos modos como a instituio organiza
essas atividades so parte integrante de sua proposta curricular e devem
ser realizadas sem fragmentar aes.
suas possibilidades de ao nas brincadeiras e nas interaes com as

outras crianas, momentos em que exercitam sua capacidade de intervir na
realidade e participam das atividades curriculares com os colegas. Isso
inclui garantir no cotidiano da instituio a acessibilidade de espaos,
materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e formas de comunicao e
orientao vividas, especificidades e singularidades das crianas com
deficincias, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao.
3) As instituies necessariamente precisam conhecer as culturas
plurais que constituem o espao da creche e da pr-escola, a riqueza das
contribuies familiares e da comunidade, suas crenas e manifestaes, e
fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e s
especificidades tnicas, lingusticas, culturais e religiosas de cada
comunidade.
Um bom planejamento das atividades educativas favorece a formao

de competncias para a criana aprender a cuidar de si. No entanto, na
perspectiva que integra o cuidado, educar no apenas isto. Educar
cuidando inclui acolher, garantir a segurana, mas tambm alimentar a
curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis.
O reconhecimento da constituio plural das crianas brasileiras, no

que se refere identidade cultural e regional e filiao socioeconmica,
tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa, central garantia
de uma Educao Infantil comprometida com os direitos das crianas. Esse
fundamento refora a gesto democrtica como elemento imprescindvel,
uma vez que por meio dela que a instituio tambm se abre
comunidade, permite sua entrada, e possibilita sua participao na
elaborao e acompanhamento da proposta curricular. Dessa forma, a
organizao da proposta pedaggica deve prever o estabelecimento de
uma relao positiva com a comunidade local e de mecanismos que
garantam a gesto democrtica e a considerao dos saberes
comunitrios, seja ela composta pelas populaes que vivem nos centros
urbanos, ou a populao do campo, os povos da floresta e dos rios, os
indgenas, quilombolas ou afrodescendentes.
Educar de modo indissociado do cuidar dar condies para as

crianas explorarem o ambiente de diferentes maneiras (manipulando
materiais da natureza ou objetos, observando, nomeando objetos, pessoas
ou situaes, fazendo perguntas etc) e construrem sentidos pessoais e
significados coletivos, medida que vo se constituindo como sujeitos e se
apropriando de um modo singular das formas culturais de agir, sentir e
pensar. Isso requer do professor ter sensibilidade e delicadeza no trato de
cada criana, e assegurar ateno especial conforme as necessidades que
identifica nas crianas.
As prticas que desafiam os bebs e as crianas maiores a
construrem e se apropriarem dos conhecimentos produzidos por seu grupo
cultural e pela humanidade, na Educao Infantil, pelas caractersticas
desse momento de vida, so articuladas ao entorno e ao cotidiano das
crianas, ampliam suas possibilidades de ao no mundo e delineiam
possibilidades delas viverem a infncia.
Na discusso sobre as diversidades, h que se considerar que tambm

a origem urbana das creches e pr-escolas e a sua extenso como direito a
todas as crianas brasileiras remetem necessidade de que as propostas
pedaggicas das instituies em territrios no-urbanos respeitem suas
identidades.
2) O combate ao racismo e s discriminaes de gnero,

socioeconmicas, tnico-raciais e religiosas deve ser objeto de constante
reflexo e interveno no cotidiano da Educao Infantil.
Essa exigncia explicitada no caso de crianas filhas de agricultores

familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da reforma agrria, quilombolas, caiaras, nas Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo
CNE/CEB n 1/2002). Essas Diretrizes orientam o trabalho pedaggico no
estabelecimento de uma relao orgnica com a cultura, as tradies, os
saberes e as identidades dessas populaes, e indicam a adoo de
estratgias que garantam o atendimento s especificidades dessas
comunidades - tais como a flexibilizao e adequao no calendrio, nos
agrupamentos etrios e na organizao de tempos, atividades e ambientes
- em respeito s diferenas quanto atividade econmica e poltica de
igualdade e sem prejuzo da qualidade do atendimento. Elas apontam para
a previso da oferta de materiais didticos, brinquedos e outros
equipamentos em conformidade com a realidade da comunidade e as
diversidades dos povos do campo, evidenciando o papel dessas
populaes na produo do conhecimento sobre o mundo. A Resoluo
CNE/CEB n 2/2008, que estabelece Diretrizes complementares, normas e
princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da
Educao Bsica do Campo e regulamenta questes importantes para a
Educao Infantil, probe que se agrupe em uma mesma turma crianas da
Educao Infantil e crianas do Ensino Fundamental.
As aes educativas e prticas cotidianas devem considerar que os

modos como a cultura medeia as formas de relao da criana consigo
mesma so constitutivos dos seus processos de construo de identidade.
A perspectiva que acentua o atendimento aos direitos fundamentais da
criana, compreendidos na sua multiplicidade e integralidade, entende que
o direito de ter acesso a processos de construo de conhecimento como
requisito para formao humana, participao social e cidadania das
crianas de zero a cinco anos de idade, efetua-se na interrelao das
diferentes prticas cotidianas que ocorrem no interior das creches e prescolas e em relao a crianas concretas, contemplando as
especificidades desse processo nas diferentes idades e em relao
diversidade cultural e tnico-racial e s crianas com deficincias,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
A valorizao da diversidade das culturas das diferentes crianas e de
suas famlias, por meio de brinquedos, imagens e narrativas que promovam
a construo por elas de uma relao positiva com seus grupos de
pertencimento, deve orientar as prticas criadas na Educao Infantil
ampliando o olhar das crianas desde cedo para a contribuio de
diferentes povos e culturas. Na formao de pequenos cidados
compromissada com uma viso plural de mundo, necessrio criar
condies para o estabelecimento de uma relao positiva e uma
apropriao das contribuies histrico-culturais dos povos indgenas,
afrodescendentes, asiticos, europeus e de outros pases da Amrica,
reconhecendo, valorizando, respeitando e possibilitando o contato das
crianas com as histrias e as culturas desses povos.
A situao de desvantagem das crianas moradoras dos territrios

rurais em relao ao acesso educao conhecida por meio dos
relatrios governamentais e por trabalhos acadmicos. No bastasse a
baixssima cobertura do atendimento, esses relatrios apontam que so
precrias as instalaes, so inadequados os materiais e os professores
geralmente no possui em formao para o trabalho com essas
populaes, o que caracteriza uma flagrante ineficcia no cumprimento da
poltica de igualdade em relao ao acesso e permanncia na Educao
Infantil e uma violao do direito educao dessas crianas. Uma poltica
que promova com qualidade a Educao Infantil nos prprios territrios
rurais instiga a construo de uma pedagogia dos povos do campo
construda na relao intrnseca com os saberes, as realidades e
temporalidades das crianas e de suas comunidades e requer a
necessria formao do professor nessa pedagogia.
O olhar acolhedor de diversidades tambm se refere s crianas com

deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Tambm o direito dessas crianas liberdade e
participao, tal como para as demais crianas, deve ser acolhido no
planejamento das situaes de vivncia e aprendizagem na Educao
Infantil. Para garanti-lo, so necessrias medidas que otimizem suas
vivncias na creche e pr-escola, garantindo que esses espaos sejam
estruturados de modo a permitir sua condio de sujeitos ativos e a ampliar
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Em relao s crianas indgenas, h que se garantir a autonomia dos

povos e naes na escolha dos modos de educao de suas crianas de
zero a cinco anos de idade e que as propostas pedaggicas para esses
povos que optarem pela Educao Infantil possam afirmar sua identidade
sociocultural. Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas
comunidades, como direito das crianas indgenas, as propostas
curriculares na Educao Infantil dessas crianas devem proporcionar uma
relao viva com os conhecimentos, crenas, valores, concepes de
mundo e as memrias de seu povo; reafirmar a identidade tnica e a lngua
materna como elementos de constituio das crianas; dar continuidade
educao tradicional oferecida na famlia e articular-se s prticas
socioculturais de educao e cuidado da comunidade; adequar calendrio,
agrupamentos etrios e organizao de tempos, atividades e ambientes de
modo a atender as demandas de cada povo indgena.
decises sobre as melhores formas de mediar a aprendizagem e o

desenvolvimento infantil, considerando o coletivo de crianas assim como
suas singularidades.
8. A necessria e fundamental parceria com as famlias na Educao
Infantil
A perspectiva do atendimento aos direitos da criana na sua
integralidade requer que as instituies de Educao Infantil, na
organizao de sua proposta pedaggica e curricular, assegurem espaos
e tempos para participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o
respeito e a valorizao das diferentes formas em que elas se organizam.
A famlia constitui o primeiro contexto de educao e cuidado do beb.
Nela ele recebe os cuidados materiais, afetivos e cognitivos necessrios a
seu bem-estar, e constri suas primeiras formas de significar o mundo.
Quando a criana passa a frequentar a Educao Infantil, preciso refletir
sobre a especificidade de cada contexto no desenvolvimento da criana e a
forma de integrar as aes e projetos educacionais das famlias e das
instituies. Essa integrao com a famlia necessita ser mantida e
desenvolvida ao longo da permanncia da criana na creche e pr-escola,
exigncia inescapvel frente s caractersticas das crianas de zero a cinco
anos de idade, o que cria a necessidade de dilogo para que as prticas
junto s crianas no se fragmentem.
4) A execuo da proposta curricular requer ateno cuidadosa e

exigente s possveis formas de violao da dignidade da criana.
O respeito dignidade da criana como pessoa humana, quando
pensado a partir das prticas cotidianas na instituio, tal como apontado
nos Indicadores de Qualidade na Educao Infantil elaborados pelo MEC,
requer que a instituio garanta a proteo da criana contra qualquer
forma de violncia fsica ou simblica ou negligncia, tanto no interior
das instituies de Educao Infantil como na experincia familiar da
criana, devendo as violaes ser encaminhadas s instncias
competentes. Os profissionais da educao que a trabalham devem
combater e intervir imediatamente quando ocorrem prticas dos adultos que
desrespeitem a integridade das crianas, de modo a criar uma cultura em
que essas prticas sejam inadmissveis.
O trabalho com as famlias requer que as equipes de educadores as

compreendam como parceiras, reconhecendo-as como criadoras de
diferentes ambientes e papis para seus membros, que esto em constante
processo de modificao de seus saberes, fazeres e valores em relao a
uma srie de pontos, dentre eles o cuidado e a educao dos filhos. O
importante acolher as diferentes formas de organizao familiar e
respeitar as opinies e aspiraes dos pais sobre seus filhos. Nessa
perspectiva, as professoras e professores compreendem que, embora
compartilhem a educao das crianas com os membros da famlia,
exercem funes diferentes destes. Cada famlia pode ver na professora ou
professor algum que lhe ajuda a pensar sobre seu prprio filho e trocar
opinies sobre como a experincia na unidade de Educao Infantil se liga
a este plano. Ao mesmo tempo, o trabalho pedaggico desenvolvido na
Educao Infantil pode apreender os aspectos mais salientes das culturas
familiares locais para enriquecer as experincias cotidianas das crianas.
5) O atendimento ao direito da criana na sua integralidade requer o

cumprimento do dever do Estado com a garantia de uma experincia
educativa com qualidade a todas as crianas na Educao Infantil.
As instituies de Educao Infantil devem tanto oferecer espao
limpo, seguro e voltado para garantir a sade infantil quanto se organizar
como ambientes acolhedores, desafiadores e inclusivos, plenos de
interaes, exploraes e descobertas partilhadas com outras crianas e
com o professor. Elas ainda devem criar contextos que articulem diferentes
linguagens e que permitam a participao, expresso, criao,
manifestao e considerao de seus interesses.
Um ponto inicial de trabalho integrado da instituio de Educao

Infantil com as famlias pode ocorrer no perodo de adaptao e
acolhimento dos novatos. Isso se far de modo mais produtivo se, nesse
perodo, as professoras e professores derem oportunidade para os pais
falarem sobre seus filhos e as expectativas que tm em relao ao
atendimento na Educao Infantil, enquanto eles informam e conversam
com os pais os objetivos propostos pelo Projeto Poltico-Pedaggico da
instituio e os meios organizados para atingi-los.
No cumprimento dessa exigncia, o planejamento curricular deve

assegurar condies para a organizao do tempo cotidiano das
instituies de Educao Infantil de modo a equilibrar continuidade e
inovao nas atividades, movimentao e concentrao das crianas,
momentos de segurana e momentos de desafio na participao das
mesmas, e articular seus ritmos individuais, vivncias pessoais e
experincias coletivas com crianas e adultos. Tambm preciso haver a
estruturao de espaos que facilitem que as crianas interajam e
construam sua cultura de pares, e favoream o contato com a diversidade
de produtos culturais (livros de literatura, brinquedos, objetos e outros
materiais), de manifestaes artsticas e com elementos da natureza. Junto
com isso, h necessidade de uma infraestrutura e de formas de
funcionamento da instituio que garantam ao espao fsico a adequada
conservao, acessibilidade, esttica, ventilao, insolao, luminosidade,
acstica, higiene, segurana e dimenses em re lao ao tamanho dos
grupos e ao tipo de atividades realizadas.
Outros pontos fundamentais do trabalho com as famlias so

propiciados pela partici pao destas na gesto da proposta pedaggica e
pelo acompanhamento partilhado do desenvolvimento da criana. A
participao dos pais junto com os professores e demais profissionais da
educao nos conselhos escolares, no acompanhamento de projetos
didticos e nas atividades promovidas pela instituio possibilita agregar
experincias e saberes e articular os dois contextos de desenvolvimento da
criana. Nesse processo, os pais devem ser ouvidos tanto como usurios
diretos do servio prestado como tambm como mais uma voz das
crianas, em particular daquelas muito pequenas.
O nmero de crianas por professor deve possibilitar ateno,

responsabilidade e interao com as crianas e suas famlias. Levando em
considerao as caractersticas do espao fsico e das crianas, no caso de
agrupamentos com criana de mesma faixa de idade, recomenda-se a
proporo de 6 a 8 crianas por professor (no caso de crianas de zero e
um ano), 15 crianas por professor (no caso de criana de dois e trs anos)
e 20 crianas por professor (nos agrupamentos de crianas de quatro e
cinco anos).
Preocupaes dos professores sobre a forma como algumas crianas

parecem ser tratadas em casa descuido, violncia, discriminao,
superproteo e outras devem ser discutidas com a direo de cada
instituio para que formas produtivas de esclarecimento e eventuais
encaminhamentos possam ser pensados.
9. A organizao das experincias de aprendizagem na proposta
curricular
Programas de formao continuada dos professores e demais

profissionais tambm integram a lista de requisitos bsicos para uma
Educao Infantil de qualidade. Tais programas so um direito das
professoras e professores no sentido de aprimorar sua prtica e
desenvolver a si e a sua identidade profissional no exerccio de seu
trabalho. Eles devem dar-lhes condies para refletir sobre sua prtica
docente cotidiana em termos pedaggicos, ticos e polticos, e tomar
Legislao Federal
Em funo dos princpios apresentados, e na tarefa de garantir s

crianas seu direito de viver a infncia e se desenvolver, as experincias no
espao de Educao Infantil devem possibilitar o encontro pela criana de
explicaes sobre o que ocorre sua volta e consigo mesma enquanto
desenvolvem formas de agir, sentir e pensar.
6
APOSTILAS OPO
O importante apoiar as crianas, desde cedo e ao longo de todas

as suas experincias cotidianas na Educao Infantil no estabelecimento
de uma relao positiva com a instituio educacional, no fortalecimento
de sua autoestima, no interesse e curiosidade pelo conhecimento do
mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, na aceitao e
acolhimento das diferenas entre as pessoas.
conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu entorno, a criana

elabora suas capacidades lingusticas e cognitivas envolvidas na
explicao, argumentao e outras, ao mesmo tempo em que amplia
seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas descobertas pelo
desenho ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito. Por esse
motivo, ao planejar o trabalho, importante no tomar as linguagens de
modo isolado ou disciplinar, mas sim contextualizadas, a servio de
significativas aprendizagens.
Na explicitao do ambiente de aprendizagem, necessrio pensar

um currculo sustentado nas relaes, nas interaes e em prticas
educativas intencionalmente voltadas para as experincias concretas da
vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convvio no espao
da vida coletiva e para a produo de narrativas, individuais e coletivas,
atravs de diferentes linguagens (MEC, 2009a).
As crianas precisam brincar em ptios, quintais, praas, bosques,

jardins, praias, e viver experincias de semear, plantar e colher os frutos da
terra, permitindo a construo de uma relao de identidade, reverncia e
respeito para com a natureza. Elas necessitam tambm ter acesso a
espaos culturais diversificados: insero em prticas culturais da
comunidade, participao em apresentaes musicais, teatrais, fotogrficas
e plsticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos,
equipamentos pblicos, parques, jardins.
A professora e o professor necessitam articular condies de

organizao dos espaos, tempos, materiais e das interaes nas
atividades para que as crianas possam expressar sua imaginao nos
gestos, no corpo, na oralidade e/ou na lngua de sinais, no faz de conta,
no desenho e em suas primeiras tentativas de escrita.
importante lembrar que dentre os bens culturais que crianas tm o

direito a ter acesso est a linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a
escrita, instrumentos bsicos de expresso de ideias, sentimentos e
imaginao. A aquisio da linguagem oral depende das possibilidades das
crianas observarem e participarem cotidianamente de situaes
comunicativas diversas onde podem comunicar-se, conversar, ouvir
histrias, narrar, contar um fato, brincar com palavras, refletir e expressar
seus prprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexes e
descobrir novos caminhos de entender o mundo. um processo que
precisa ser planejado e continuamente trabalhado.
A criana deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e

movimentos amplos nos espaos internos e externos s salas de
referncia das turmas e instituio, envolver-se em exploraes e
brincadeiras com objetos e materiais diversificados que contemplem as
particularidades das diferentes idades, as condies especficas das
crianas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao, e as diversidades sociais, culturais, tnicoraciais e lingusticas das crianas, famlias e comunidade regional.
De modo a proporcionar s crianas diferentes experincias de
interaes que lhes possibilitem construir saberes, fazer amigos, aprender
a cuidar de si e a conhecer suas prprias preferncias e caractersticas,
deve-se possibilitar que elas participem de diversas formas de
agrupamento (grupos de mesma idade e grupos de diferentes idades),
formados com base em critrios estritamente pedaggicos.
Tambm a linguagem escrita objeto de interesse pelas crianas.

Vivendo em um mundo onde a lngua escrita est cada vez mais presente,
as crianas comeam a se interessar pela escrita muito antes que os
professores a apresentem formalmente. Contudo, h que se apontar que
essa temtica no est sendo muitas vezes adequadamente compreendida
e trabalhada na Educao Infantil. O que se pode dizer que o trabalho
com a lngua escrita com crianas pequenas no pode decididamente ser
uma prtica mecnica desprovida de sentido e centrada na decodificao
do escrito. Sua apropriao pela criana se faz no reconhecimento,
compreenso e fruio da linguagem que se usa para escrever, mediada
pela professora e pelo professor, fazendo-se presente em atividades
prazerosas de contato com diferentes gneros escritos, como a leitura
diria de livros pelo professor, a possibilidade da criana desde cedo
manusear livros e revistas e produzir narrativas e textos, mesmo sem
saber ler e escrever.
As especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebs e

das crianas das demais faixas etrias devem ser considerados no
planejamento do currculo, vendo a criana em cada momento como uma
pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e
lingusticos integram-se, embora em permanente mudana. Em relao a
qualquer experincia de aprendizagem que seja trabalhada pelas
crianas, devem ser abolidos os procedimentos que no reconhecem a
atividade criadora e o protagonismo da criana pequena, que promovam
atividades mecnicas e no significativas para as crianas.
Atividades que desenvolvam expresso motora e modos de perceber

seu prprio corpo, assim como as que lhe possibilitem construir, criar e
desenhar usando diferentes materiais e tcnicas, ampliar a sensibilidade da
criana msica, dana, linguagem teatral, abrem ricas possibilidades
de vivncias e desenvolvimento para as crianas.
Cabe professora e ao professor criar oportunidade para que a

criana, no processo de elaborar sentidos pessoais, se aproprie de
elementos significativos de sua cultura no como verdades absolutas, mas
como elaboraes dinmicas e provisrias. Trabalha-se com os saberes da
prtica que as crianas vo construindo ao mesmo tempo em que se
garante a apropriao ou construo por elas de novos conhecimentos.
Para tanto, a professora e o professor observam as aes infantis,
individuais e coletivas, acolhe suas perguntas e suas respostas, busca
compreender o significado de sua conduta.
Experincias que promovam o envolvimento da criana com o meio

ambiente e a conservao da natureza e a ajudem elaborar conhecimentos,
por exemplo, de plantas e animais, devem fazer parte do cotidiano da
unidade de Educao Infantil. Outras experincias podem priorizar, em
contextos e situaes significativos, a explorao e uso de conhecimentos
matemticos na apreciao das caractersticas bsicas do conceito de
nmero, medida e forma, assim como a habilidade de se orientar no tempo
e no espao.
As propostas curriculares da Educao Infantil devem garantir que as

crianas tenham experincias variadas com as diversas linguagens,
reconhecendo que o mundo no qual esto inseridas, por fora da prpria
cultura, amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas.
Nesse processo, preciso valorizar o ldico, as brincadeiras e as culturas
infantis.
Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, computador e

outros recursos tecnolgicos e miditicos tambm compe o quadro de
possibilidades abertas para o trabalho pedaggico na Educao Infantil.
As experincias promotoras de aprendizagem e consequente

desenvolvimento das crianas devem ser propiciadas em uma frequncia
regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas, abertas a surpresas e a
novas descobertas. Elas visam a criao e a comunicao por meio de
diferentes formas de expresso, tais como imagens, canes e msica,
teatro, dana e movimento, assim como a lngua escrita e falada, sem
esquecer da lngua de sinais, que pode ser aprendida por todas as crianas
e no apenas pelas crianas surdas.
As experincias que permitam aes individuais e em um grupo, lidar

com conflitos e entender direitos e obrigaes, que desenvolvam a
identidade pessoal, sentimento de autoestima, autonomia e confiana em
suas prprias habilidades, e um entendimento da importncia de cuidar de
sua prpria sade e bem-estar, devem ocupar lugar no planejamento
curricular.
Na elaborao da proposta curricular, diferentes arranjos de atividades
podero ser feitos, de acordo com as caractersticas de cada instituio, a
orientao de sua proposta pedaggica, com ateno, evidentemente, s
caractersticas das crianas.
necessrio considerar que as linguagens se inter-relacionam: por

exemplo, nas brincadeiras cantadas a criana explora as possibilidades
expressivas de seus movimentos ao mesmo tempo em que brinca com as
palavras e imita certos personagens. Quando se volta para construir
Legislao Federal
APOSTILAS OPO
A organizao curricular da Educao Infantil pode se estruturar em

eixos, centros, campos ou mdulos de experincias que devem se articular
em torno dos princpios, condies e objetivos propostos nesta diretriz. Ela
pode planejar a realizao semanal, mensal e por perodos mais longos de
atividades e projetos fugindo de rotinas mecnicas.
d)
prever formas de articulao entre os docentes da Educao Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reunies) e providenciar
instrumentos de registro portflios de turmas, relatrios de avaliao do
trabalho pedaggico, documentao da frequncia e das realizaes alcanadas pelas crianas que permitam aos docentes do Ensino Fundamental
conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educao Infantil,
em especial na pr-escola e as condies em que eles se deram, independentemente dessa transio ser feita no interior de uma mesma instituio
ou entre instituies, para assegurar s crianas a continuidade de seus
processos peculiares de desenvolvimento e a concretizao de seu direito
educao.
10. O processo de avaliao

As instituies de Educao Infantil, sob a tica da garantia de direitos,
so responsveis por criar procedimentos para avaliao do trabalho
pedaggico e das conquistas das crianas.
A avaliao instrumento de reflexo sobre a prtica pedaggica na
busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianas.
Ela deve incidir sobre todo o contexto de aprendizagem: as atividades
propostas e o modo como foram realizadas, as instrues e os apoios
oferecidos s crianas individualmente e ao coletivo de crianas, a forma
como o professor respondeu s manifestaes e s interaes das
crianas, os agrupamentos que as crianas formaram, o material oferecido
e o espao e o tempo garantidos para a realizao das atividades. Esperase, a partir disso, que o professor possa pesquisar quais elementos esto
contribuindo, ou dificultando, as possibilidades de expresso da criana,
sua aprendizagem e desenvolvimento, e ento fortalecer, ou modificar, a
situao, de modo a efetivar o Projeto Poltico-Pedaggico de cada
instituio.
II VOTO DO RELATOR
Em vista do exposto, prope-se a aprovao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil na forma deste Parecer e
do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante.
Braslia, (DF), 11 de novembro de 2009.
Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa Relator
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o
voto do Relator. Sala das Sesses, em 11 de novembro de 2009.
Conselheiro Cesar Callegari Presidente
A avaliao, conforme estabelecido na Lei n 9.394/96, deve ter a

finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. Nunca demais
enfatizar que no devem existir prticas inadequadas de verificao da
aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos de reteno das
crianas na Educao Infantil. Todos os esforos da equipe devem
convergir para a estruturao de condies que melhor contribuam para a
aprendizagem e o desenvolvimento da criana sem deslig-la de seus
grupos de amizade.
Conselheiro Mozart Neves Ramos Vice-Presidente

PROJETO DE RESOLUO
Fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional
de Educao, no uso de suas atribuies legais, com fundamento no art. 9,
1, alnea c da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao
dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o
Parecer CNE/CEB n 20/2009, homologado por Despacho do Senhor
Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de
, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil a serem observadas na organizao de
propostas pedaggicas na Educao Infantil.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica
e renem princpios, fundamentos e procedimentos definidos pela Cmara
de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, para orientar as
polticas pblicas na rea e a elaborao, planejamento, execuo e
avaliao de propostas pedaggicas e curriculares.
Art. 3 O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto
de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas
ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento
integral de crianas de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4 As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero
considerar que a criana, centro do planejamento curricular, sujeito
histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas
que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Art. 5 A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica,
oferecida em creches e pr-escolas, as quais se caracterizam como
espaos institucionais no domsticos que constituem estabelecimentos
educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a
5 anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial,
regulados e supervisionados por rgo competente do sistema de ensino e
submetidos a controle social.
1 dever do Estado garantir a oferta de Educao Infantil pblica,
gratuita e de qualidade, sem requisito de seleo.
2 obrigatria a matrcula na Educao Infantil de crianas que
completam 4 ou 5 anos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a
matrcula.
A observao sistemtica, crtica e criativa do comportamento de cada

criana, de grupos de crianas, das brincadeiras e interaes entre as
crianas no cotidiano, e a utilizao de mltiplos registros realizados por
adultos e crianas (relatrios, fotografias, desenhos, lbuns etc.), feita ao
longo do perodo em diversificados momentos, so condies necessrias
para compreender como a criana se apropria de modos de agir, sentir e
pensar culturalmente constitudos. Conhecer as preferncias das crianas,
a forma delas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a
realizao de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o
professor a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance
dos propsitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas.
A documentao dessas observaes e outros dados sobre a criana
devem acompanh-la ao longo de sua trajetria da Educao Infantil e ser
entregue por ocasio de sua matrcula no Ensino Fundamental para
garantir a continuidade dos processos educativos vividos pela criana.
11. O acompanhamento da continuidade do processo de educao
Na busca de garantir um olhar contnuo sobre os processos
vivenciados pela criana, devem ser criadas estratgias adequadas aos
diferentes momentos de transio por elas vividos. As instituies de
Educao Infantil devem assim:
a)
planejar e efetivar o acolhimento das crianas e de suas famlias
quando do ingresso na instituio, considerando a necessria adaptao
das crianas e seus responsveis s prticas e relacionamentos que tm
lugar naquele espao, e visar o conhecimento de cada criana e de sua
famlia pela equipe da Instituio;
b)
priorizar a observao atenta das crianas e mediar as relaes
que elas estabelecem entre si, entre elas e os adultos, entre elas e as
situaes e objetos, para orientar as mudanas de turmas pelas crianas e
acompanhar seu processo de vivncia e desenvolvimento no interior da
instituio;
c)
planejar o trabalho pedaggico reunindo as equipes da creche e
da pr-escola, acompanhado de relatrios descritivos das turmas e das
crianas, suas vivncias, conquistas e planos, de modo a dar continuidade
a seu processo de aprendizagem;
Legislao Federal
APOSTILAS OPO
3 As crianas que completam 6 anos aps o dia 31 de maro devem

ser matriculadas na Educao Infantil.
4 A frequncia na Educao Infantil no pr-requisito para a
matrcula no Ensino Fundamental.
5 As vagas em creches e pr-escolas devem ser oferecidas
prximas s residncias das crianas.
6 considerada Educao Infantil em tempo parcial, a jornada de,
no mnimo, quatro horas dirias e, em tempo integral, a jornada com
durao igual ou superior a sete horas dirias, compreendendo o tempo
total que a criana permanece na instituio.
Art. 6 As propostas pedaggicas de Educao Infantil devem respeitar
os seguintes princpios:
I ticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades.
II Polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do
respeito ordem democrtica.
III Estticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais.
Art. 7 Na observncia destas Diretrizes, a proposta pedaggica das
instituies de Educao Infantil deve garantir que elas cumpram
plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica:
I - oferecendo condies e recursos para que as crianas usufruam
seus direitos civis, humanos e sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a
educao e cuidado das crianas com as famlias;
III - possibilitando tanto a convivncia entre crianas e entre adultos e
crianas quanto a ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes
naturezas;
IV- promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as
crianas dediferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens
culturais e s possibilidades de vivncia da infncia;
V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e
com o rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica,
tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa.
Art. 8 A proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil
deve ter como objetivo garantir criana acesso a processos de
apropriao, renovao e articulao de conhecimentos e aprendizagens
de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade,
liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira,
convivncia e interao com outras crianas.
1 Na efetivao desse objetivo, as propostas pedaggicas das
instituies de Educao Infantil devero prever condies para o trabalho
coletivo e para a organizao de materiais, espaos e tempos que
assegurem:
I - a educao em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo
indissocivel ao processo educativo;
II - a indivisibilidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e sociocultural da criana;
III - a participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a valorizao de suas formas de organizao;
IV- o estabelecimento de uma relao efetiva com a comunidade local
e de mecanismos que garantam a gesto democrtica e a considerao
dos saberes da comunidade;
V - o reconhecimento das especificidades etrias, das singularidades
individuais e coletivas das crianas, promovendo interaes entre crianas
de mesma idade e crianas de diferentes idades;
VI- os deslocamentos e os movimentos amplos das crianas nos espaos internos e externos s salas de referncia das turmas e instituio;
VII - a acessibilidade de espaos, materiais, objetos, brinquedos e
instrues para as crianas com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao;
Legislao Federal
VIII - a apropriao pelas crianas das contribuies histricoculturais dos povos indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus e de
outros pases da Amrica;
IX- o reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crianas com as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o
combate ao racismo e discriminao;
X - a dignidade da criana como pessoa humana e a proteo contra
qualquer forma de violncia fsica ou simblica e negligncia no interior
da instituio ou praticadas pela famlia, prevendo os encaminhamentos de
violaes para instncias competentes.
2 Garantida a autonomia dos povos indgenas na escolha dos
modos de educao de suas crianas de 0 a 5 anos de idade, as propostas
pedaggicas para os povos que optarem pela Educao Infantil devem:
I - proporcionar uma relao viva com os conhecimentos, crenas, valores, concepes de mundo e as memrias de seu povo;
II - reafirmar a identidade tnica e a lngua materna como elementos de
constituio das crianas;
III - dar continuidade educao tradicional oferecida na famlia e articular-se sprticas scio-culturais de educao e cuidado coletivos da
comunidade;
IV- adequar calendrio, agrupamentos etrios e organizao de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo
indgena.
3 - As propostas pedaggicas da Educao Infantil das crianas
filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas,
caiaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos prprios de vida no campo como fundamentais para a constituio da identidade das crianas moradoras em territrios
rurais;
II - ter vinculao inerente realidade dessas populaes, suas culturas, tradies e identidades, assim como a prticas ambientalmente sustentveis;
III - flexibilizar, se necessrio, calendrio, rotinas e atividades respeitando as diferenas quanto atividade econmica dessas populaes;
IV- valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populaes na
produo de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as caractersticas ambientais e socioculturais da comunidade.
Art. 9 As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da
Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a
brincadeira, garantindo experincias que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de experincias sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem
movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito pelos ritmos
e desejos da criana;
II - favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o
progressivo domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso:
gestual, verbal, plstica, dramtica e musical;
III - possibilitem s crianas experincias de narrativas, de apreciao e
interao com a linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos;
IV- recriem, em contextos significativos para as crianas, relaes
quantitativas, medidas, formas e orientaes espaotemporais;
V - ampliem a confiana e a participao das crianas nas atividades
individuais e coletivas;
VI- possibilitem situaes de aprendizagem mediadas para a elaborao da autonomia das crianas nas aes de cuidado pessoal, autoorganizao, sade e bem-estar;
VII - possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e
grupos culturais, que alarguem seus padres de referncia e de identidades
no dilogo e reconhecimento da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o
questionamento, a indagao e o conhecimento das crianas em relao ao
mundo fsico e social, ao tempo e natureza;
9
APOSTILAS OPO
IX- promovam o relacionamento e a interao das crianas com diversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia, dana, teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento
da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o no
desperdcio dos recursos naturais;
XI- propiciem a interao e o conhecimento pelas crianas das manifestaes e tradies culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilizao de gravadores, projetores, computadores, mquinas fotogrficas, e outros recursos tecnolgicos e miditicos.
Pargrafo nico - As creches e pr-escolas, na elaborao da proposta
curricular, de acordo com suas caractersticas, identidade institucional,
escolhas coletivas e particularidades pedaggicas, estabelecero modos de
integrao dessas experincias.
Art. 10. As instituies de Educao Infantil devem criar procedimentos
para acompanhamento do trabalho pedaggico e para avaliao do
desenvolvimento das crianas, sem objetivo de seleo, promoo ou
classificao, garantindo:
I - a observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e interaes das crianas no cotidiano;
II - utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas
(relatrios, fotografias, desenhos, lbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criao de estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio vividos pela criana (transio casa/instituio de Educao Infantil, transies
no interior da instituio, transio creche/pr-escola e transio prescola/Ensino Fundamental);
IV- documentao especfica que permita s famlias conhecer o trabalho da instituio junto s crianas e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criana na Educao Infantil;
V - a no reteno das crianas na Educao Infantil.
Art. 11. Na transio para o Ensino Fundamental a proposta
pedaggica deve prever formas para garantir a continuidade no processo
de aprendizagem e desenvolvimento das crianas, respeitando as
especificidades etrias, sem antecipao de contedos que sero
trabalhados no Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministrio da Educao elaborar orientaes para a
implementao dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua
publicao, revogando-se as disposies em contrrio, especialmente a
Resoluo CNE/CEB n 1/99.

pequenos, leva a uma situao de estresse no grupo quando a professora
probe utiliz-lo. Para ampliar a relao de interao entre as crianas a
professora interage com a criana envolvendo-a com gestos, olhares e
comunicao, demonstrando interesse por suas atividades se agregando
ao grupo.
Durante a brincadeira, podem surgir confrontos: um empurra o outro
para tomar o brinquedo, o que obriga a professora a intervir, para a criana
aprender a controlar sentimentos de raiva quando no consegue o
brinquedo, levando-a a partilhar a brincadeira com o amiguinho. Os
conflitos fazem parte da educao das crianas e devem ser
experimentados, para que aprendam a compartilhar e a viver em grupo.
(MEC 2012, p. 41)
Ao brincar a criana interage com o mundo em que vive, aprendendo
por meio de brincadeiras e atividades, por exemplo, a matemtica,
possvel ensin-la de um jeito divertido por meio do ldico e o jogo. O
material de orientao pedaggica disponibilizado pelo MEC, 2012, p. 37
nos traz algumas brincadeiras, como pensar em medir e quantificar.
*Desenhar os mveis e objetos dentro da sala.
*Brincar em diferentes posies: deitado, em cima, embaixo, do lado.
*Contar os dias, observar quantas crianas vieram e quantas faltaram
anotar no calendrio dirio, se h sol, chuva ou nuvens, verificar as
atividades ao longo do dia.
*Classificar conjuntos de objetos com palavras como nenhum,
muito, pouco, bastante.
*Criar smbolos para indicar quantidades.
*Fazer colees de objetos de modo que elas possam compor o
cotidiano, a sala, os espaos de sua casa ou da creche.
*Brincadeiras, como a dana das cadeiras, de correspondncia entre a
criana e a cadeira: a cada criana que sai tira-se uma cadeira.
*Boliche (de tecido, macio para os menores e mais duro, de plstico,
para os maiores) ou argolas no poste, para contar os acertos.
*Brincar de medir as crianas.
*Apostar corrida para ver quem chega primeiro a um lugar marcado.
*Cantar, pular corda e recitar parlendas, trava-lnguas, em ritmo rpido
e lento.
*Marcar as batidas com as palmas e os ps, aumentar ou diminuir o
tom de voz.
*Jogar bolas coloridas, cada cor em uma cesta.
CADERNO MEC - BRINQUEDOS E

BRINCADEIRAS DE CRECHES.
1.
Introduo
No documento Brinquedos e Brincadeiras de creches de 162 pginas,

podem-se encontrar diversas atividades para realizar com as crianas,
um material de orientao pedaggica para professores, coordenadores,
pesquisadores e educadores que buscam conhecer ainda mais o universo
infantil, traz a importncia do brincar e o cuidar na creche e na educao
infantil, o perfil que o professor deve ter e os cuidados e necessidades das
crianas. Este um trabalho de pesquisa bibliogrfica do respectivo
material, no qual no citarei todas as 162 pginas, mas sim a importncia
do brincar no processo de interao entre as crianas, e a matemtica na
aprendizagem atravs dos jogos e brincadeiras, a diante dar-se- uma
nfase maior no mdulo II, Brinquedos e Brincadeiras para bebs de 0 a 1
ano e meio.
*Pescar e anotar com marcas ou nmeros os peixes pescados.

*Fazer compras em supermercado, pagando com dinheiro feito pelas
crianas.
O brincar a coisa mais importante para as crianas, a atividade mais
vital, pela qual elas aprendem a dar e receber, a compreender a natureza
complexa do ambiente, a solucionar problemas, a relacionar-se com os
outros, a ser criativa e imaginativa. Para evitar que se diga: Ah! Ela est s
brincando! ou Quando parar de brincar, venha fazer algo mais til,
importante criar ambientes estruturados que do qualidade para o brincar,
com a participao da professora e de outras crianas.(MEC 2012, p. 75).
2.1 Interaes das Crianas por meio do Brincar e a Matemtica.

A criana aprende por meio do brincar, na interao com outras
crianas e com a professora, o ambiente tem influencia nesse processo,
pois ela precisa ter ao alcance objetos e brinquedos que lhe possibilitem
uma grande explorao com segurana, pois, (MEC 2012, p.17) Um
escorregador alto no parque, alm do risco oferecido ao uso pelos
Legislao Federal
10
APOSTILAS OPO
2.2- Brincadeiras livres: cuidado pessoal, auto-organizao, sade
e bem- estar.
Muitos acreditam que a brincadeira livre natural nas crianas. Ao
imaginar que as crianas nascem sabendo brincar, que no precisam
aprender, que brincam em todo lugar e com o que existe, concluem
inadequadamente que nada precisa ser feito. (MEC 2012, p.39). Toda
brincadeira de qualidade precisa ser planejada pelo professor, as
brincadeiras livres devem ocorrer em ambientes adequados para essa
finalidade, proporcionando as crianas o cuidado com o corpo, bem estar e
organizao. A organizao da sala deve ser voltada as necessidades da
criana com,
Brinquedos e materiais em estantes baixas, na altura do olhar das
crianas, separados e organizados em caixas etiquetadas com o nome dos
brinquedos oferecem autonomia s crianas para peg-los, us-los e
depois guard-los. A responsabilidade de cuidar dos objetos de uso coletivo
adquirida nesse tipo de brincadeira. A auto-organizao da criana, nesse
processo de pegar e guardar o brinquedo contribui para a sua formao e
passa a fazer parte da brincadeira. Esse sistema propicia, tambm, o
desenvolvimento da linguagem escrita e visual, porque as crianas
observam o desenho e o nome do brinquedo na etiqueta e vo
gradativamente descobrindo o significado das palavras escritas durante
esse processo de organizao. (MEC 2012, p.40).
importante que a professora auxilie a criana indicando o local para
guardar as peas dos brinquedos nas devidas caixas ou seus pertences na
prpria mochila, assim a criana vai conquistando sua autonomia e criando
responsabilidade e organizao com os brinquedos coletivos e seu prprio
material.
Pensando tambm no bem estar da criana, j que a creche tem o
dever de cuidar e educar, proporcionando o desenvolvimento integral,
importante que se crie um ambiente adequado e organizado, em especial
na hora do soninho no qual as crianas necessitam de um espao
aconchegante e confortvel para o descanso, pois,
O bem-estar das crianas tem relao com suas necessidades: dormir
ou brincar, comer ou ficar com seus brinquedos afetivos. Deve-se promover
atividades interessantes para aquelas que no querem dormir ou reservar
sempre espaos para aquelas que, mesmo durante os tempos de atividade,
precisam dormir. Deixar em espaos delimitados e conhecidos pelas
crianas os seus brinquedos de afeto, para que possam peg-los quando
quiserem, por exemplo, seu bichinho de estimao. Garantir essa
tranquilidade exemplo de um ambiente de bem-estar. (MEC 2012, p. 42).
2.4 Brinquedos, Brincadeiras e Materiais para Bebs de 1 ano e

meio.
A partir de agora ser classificado por cada perodo do
desenvolvimento do beb, primeiramente por bebs que ficam deitados,
depois os que sentam, engatinham e andam.
O beb um ser vulnervel que precisa de muito carinho, ateno e
acolhimento, mas sabe tomar decises, escolhe o que quer, gosta de
explorar novas situaes, criativo e muito curioso. Durante esse perodo,
os bebs apresentam especificidades importantes a serem consideradas no
planejamento das brincadeiras. H bebs que chegam bem novinhos e que
permanecem ainda deitados, outros j sentam ou engatinham, depois
comeam a andar. Para cada uma dessas fases caractersticas da vida dos
bebs preciso planejar ambientes para sua educao e selecionar
brinquedos e brincadeiras que ampliem suas experincias. (MEC 2012, p.
65).
2.5 Algumas Brincadeiras para bebs deitados, de acordo com o
MEC, p. 67:
PRODUZIR SONS
Emitir sons com objetos, do lado esquerdo e direito do beb, fazendo
pequenos comentrios, para observar se ele presta ateno.
MORROS CRIADOS POR ALMOFADAS
O beb pode ser desafiado a pegar um brinquedo colocado do outro
lado de uma almofada ou estrutura de espuma, com desnveis e buracos,
criada para exploraes motoras.
MSICA COM BOLA PARA BEBS
Usar uma bola grande inflvel, colocar o beb em cima e moviment-lo,
acompanhando o ritmo da msica.
PALAVRA CANTADA
2.3 Brincadeira e Proposta Curricular.

Um currculo que adota a brincadeira como eixo precisa valorizar a dimenso brincante e brincalhona da professora como condio importante.
Essa atitude da professora essencial para criar vnculos com a criana e
para organizar situaes nas programaes curriculares, em que as interaes e a brincadeira estejam presentes. Desenvolver um currculo por meio
da brincadeira diferente de um currculo de contedos disciplinares. O
brincar requer uma condio: a criana a protagonista que faz a experincia. A abordagem disciplinar geralmente favorece a ao do adulto, que
explica ou faz a demonstrao do significado do conceito e no requer,
necessariamente, a ao dinmica e ativa das crianas. (MEC 2012, p. 56).
Propostas curriculares que valorizam o brincar levam as crianas a criarem diversas situaes e experincias por meio de brincadeiras, por
exemplo, nas brincadeiras de faz de conta as crianas vivem e experienciam o mundo que vivem l fora, ao verem sua me fazendo comida e seu
pai consertando a casa, brincando a criana viver essa experincia.
Legislao Federal
Cantar para falar com os bebs. Cantar o nome dos bebs, transformar
a conversa em um musical utilizando melodias diferentes para ampliar suas
experincias musicais.
PEGAR O BEB NO COLO
Colocar o beb no colo, de costas para que ele enxergue o mundo
atrs da professora ou, de frente, segurando seu bumbum e peito, bem
firme ou, de lado. So posies diferentes para ver o mundo e aprender a
equilibrar a cabea.
Essas atividades possibilitam o desenvolvimento da criana, na sala de
aula muito bem vinda para os bebs a presena de mbiles pendurados
que os atraem pelo movimento, cor e sons que produzem tambm
chocalhos e demais brinquedos que emitam som.
2.6 Algumas brincadeiras para bebs que sentam, de acordo com
o MEC, p.71 -72.
11
APOSTILAS OPO
TAPETE SENSORIAL
Que so desafiadores para as crianas e possibilita a explorao de
diversas texturas e cheiros.
TNEL COM CAIXA

Utilizar uma caixa com um buraco, para que o beb passe por ela
como em um tnel.
BRINQUEDOS DE ENCAIXAR
Brinquedos de encaixar que formam torres, carros feitos com blocos
para montar e, depois, serem derrubados, so oferecidos aos bebs que j
se sentam com firmeza. Tpicos brinquedos de desafio e lgica propiciam
atividades de grande concentrao.
BRINQUEDOS E MATERIAIS PARA POR E TIRAR
Encher um recipiente de plstico com pequenas colheres, rolhas, bolas
de tnis, pregadores de roupa ou outros objetos pequenos e deixar a
criana brincar de tirar e colocar.
BRINQUEDOS DE BATER
Bater tampas de panelas ou brincar com o bate-pino deixa o beb feliz
e satisfaz sua necessidade de compreender o que esses objetos podem
fazer, ao tempo em que desfrutam do som produzido pelas batidas.
RABISCAR
Colocar um giz grosso de cera na mo do beb e deixar que ele
produza seus primeiros rabiscos no cho, sobre um papel grande. As
crianas se divertem com o movimento de rabiscar e se encantam com as
marcas que conseguem deixar no papel.
BRINQUEDOS PARA CHOCALHAR
H inmeros modelos de chocalhos para os bebs que sentam e
seguram objetos para chocalhar. H variaes na forma, textura, cores e
tamanhos. Atentar para o nvel de rudo do brinquedo que deve ser suave.
Procurar os brinquedos que tem o selo do IMETRO que j contemplam
esse item.
BEBS GOSTAM DE BRINCAR JUNTO COM OUTROS
Mesmo pequenos, os bebs j interagem e se aproximam de outros
para se comunicar. No impedir essa aproximao, mas cuidar para que
um no machuque o outro pela falta de coordenao de suas aes.
2.7 Algumas Brincadeiras e Materiais para bebs que engatinham,
de acordo com o MEC, p. 80 82.
BATER, FAZER SONS, CANTAR, PINTAR

Outras brincadeiras que encantam essas crianas incluem brinquedos
para bater, para fazer sons, cantar e pintar.
Algumas Brincadeiras e Materiais para bebs que andam, de
acordo com o MEC, p. 82 85.
Quando os bebs andam, eles no deixam de brincar de encaixar, de
empilhar, de bater, tirar e por objetos, brincar na gua, com tintas, com o
corpo, de explorar os brinquedos e materiais, como j faziam antes de
andar. Agora, exploram os mesmos materiais e outros, com novas
preocupaes porque adquirem maior autonomia com o andar e podem
realizar brincadeiras mais complexas. (MEC 2012, p.82).
BRINQUEDOS DE EMPILHAR
Tais brinquedos fazem parte da construo, que implica em montar. No
entanto, o grau de complexidade o empilhamento sem derrubar.
Costuma-se oferecer peas construdas com materiais de reciclagem
como caixas de papelo ou copos de iogurte, alternativos aos brinquedos
produzidos pela indstria.
BRINQUEDOS DE EMPURRAR
So aqueles utilizados para auxiliar no aprendizado e desenvolvimento
motor do andar. Eles devem ser capazes de sustentar o peso da criana e
ter resistncia suficiente para auxiliar no equilbrio dos primeiros passos. H
carrinhos de madeira resistentes, com suporte para puxar e empurrar.
BRINQUEDOS DE PUXAR
Tais brinquedos oferecem timas oportunidades para crianas que
esto iniciando os primeiros passos. O carrinho de madeira serve ao
mesmo tempo para empurrar e puxar.
BRINQUEDOS DE ENCAIXAR
Encaixes e quebra-cabeas com poucas peas so timos para criar
desafios para as crianas pequenas experimentarem como encaixar a pea
correta.
CADEIRAS, MESAS, CAIXAS DE PAPELO COM FUROS

Tais objetos possibilitam a criao de desafios para os bebs que
engatinham
O beb pode engatinhar, passando debaixo da cadeira ou da mesa ou
entrando na caixa. A professora pode ir frente, ser mais divertido.
ENGATINHAR E NOVAS EXPERINCIAS
BRINQUEDOS DE AFETO
Ursinhos de pelcia, um pedao de pano ou de cobertor ou a boneca
preferida so os brinquedos de afeto, objetos importantes para a
tranquilidade e segurana dos pequenos. Devem receber cuidadas ateno
da professora e ser colocados em lugar de fcil acesso, para que a criana
consiga peg-los quando quiser.
Depois que o beb aprendeu a engatinhar, oferecer novas

experincias: na grama, na areia ou subir e descer num pequeno declive.
TNEL COM CADEIRA OU MESA
Colocar uma cadeira ou mesa entre a professora e o beb que
engatinha. Falar com ele do outro lado e mostrar-lhe um brinquedo. O beb
ir engatinhar por baixo da cadeira ou da mesa.
BRINCAR COM GUA
Crianas que engatinham continuam gostando de brincadeiras com
gua, com livros de plstico e brinquedos para afundar ou canecas para
pegar gua.
Legislao Federal
BOLAS
So timos brinquedos para apertar, sentir a textura, cor e formato e
deixar cair para ver como rolam. Ao deixar cair, os bebs experienciam,
pela observao, como esses objetos rolam. Testam a gravidade e
verificam, pela repetio, o comportamento sistemtico do objeto, por isso a
importncia da variedade de formas, materiais e tamanhos, para que os
bebs possam repetir as experincias com materiais diversos. H bolas
com mltiplas funes, que possibilitam experincias de tocar para
conhecer sua textura, ver a cor, produzir som ao toque, faces espelhadas
que auxiliam o conhecimento de si e com buracos para por as mos e
explorar.
12
APOSTILAS OPO
BRINCADEIRAS COM MATERIAIS DIVERSOS
H inmeros tipos de brincadeiras para crianas pequenas que
comeam a andar: brincadeiras com o prprio corpo, com movimentos,
explorando a sensibilidade para a produo de sons, experincias com
argilas, tintas e materiais para vivenciar formas, cores e texturas;
organizao de cenrios e ambientes mais estruturados que possibilitem a
explorao, a socializao e a soluo de problemas que envolvem e
ampliam as experincias das crianas.
BRINCADEIRAS DE EXPLORAO
Criao de ambientes de explorao, com materiais pendurados no
teto: tiras de jornal, papel laminado ou celofane ou objetos que produzem
sons criam ambientes sonoros para a explorao musical e resultam em
brincadeiras coletivas para a socializao da criana.
BRINCAR DE IMITAR
Crianas pequenas gostam de imitar as pessoas, especialmente as
situaes que lhes chamam a ateno. Apreciam pegar a colher e dar de
comer ao seu ursinho, colocar panos na cabea. Portanto, indispensvel
favorecer tais iniciativas e dispor de reas ou cestos com tecidos e roupas.
BRINCADEIRAS COM GUA E TINTA
Crianas bem pequenas gostam de brincar com gua, fazer pinturas,
brincar de imitar. Portanto importante criar ambientes para essas
experincias. Brincar com canecas dentro de bacias, nos dias quentes,
banhos de esguicho, pintar muros de azulejos, pintar papis de diferente
tamanhos, com crayon grosso, pinceis e tintas. Elas gostam de deixar suas
marcas, de expressar identidades, o que requer a formao especializada
das professoras que educam os bebs.
3. CONCLUSO
Com a leitura deste material pode-se concluir que as brincadeiras
possuem uma grande importncia na vida e no desenvolvimento da
criana, a professora precisa estar atenta e saber direcionar as crianas,
possibilitando que elas descubram diversas experincias e que aprendam
atravs de brincadeiras e jogos, tendo uma maior interao com elas
mesmas e desenvolvendo o raciocnio lgico matemtico, motor e cognitivo,
promovendo o desenvolvimento integral. Pode-se concluir tambm que
possvel aprender matemtica atravs de brincadeiras tais como orientar a
criana para: em cima, embaixo, do lado, ou fazer coleo de objetos para
a sala, brincar com nmeros, jogos, para que se desenvolva a noo de
espao, medindo e quantificando os objetos, deve-se relatar tambm que
um ambiente acolhedor no qual a professora atende a criana com alegria
e carinho possui uma contribuio enorme para que o processo de
aprendizagem ocorra efetivamente.
4. REFERNCIA
MEC, Brinquedos e Brincadeiras de Creches: Manual de Orientao
Pedaggica. Brasilia, 2012.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A

EDUCAO INFANTIL.
1. Histrico
A construo da identidade das creches e pr-escolas a partir do
sculo XIX em nosso pas insere-se no contexto da histria das polticas de
atendimento infncia, marcado por diferenciaes em relao classe
social das crianas. Enquanto para as mais pobres essa histria foi
caracterizada pela vinculao aos rgos de assistncia social, para as
crianas das classes mais abastadas, outro modelo se desenvolveu no
dilogo com prticas escolares.
Legislao Federal

Essa vinculao institucional diferenciada refletia uma fragmentao
nas concepes sobre educao das crianas em espaos coletivos,
compreendendo o cuidar como atividade meramente ligada ao corpo e
destinada s crianas mais pobres, e o educar como experincia de
promoo intelectual reservada aos filhos dos grupos socialmente
privilegiados. Para alm dessa especificidade, predominou ainda, por muito
tempo, uma poltica caracterizada pela ausncia de investimento pblico e
pela no profissionalizao da rea.
Em sintonia com os movimentos nacionais e internacionais, um novo
paradigma do atendimento infncia iniciado em 1959 com a Declarao
Universal dos Direitos da Criana e do Adolescente e institudo no pas pelo
artigo 227 da Constituio Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criana e do
Adolescente (Lei 8.069/90) tornou-se referncia para os movimentos
sociais de luta por creche e orientou a transio do entendimento da
creche e pr-escola como um favor aos socialmente menos favorecidos
para a compreenso desses espaos como um direito de todas as crianas
educao, independentemente de seu grupo social.
O atendimento em creches e pr-escolas como um direito social das
crianas se concretiza na Constituio de 1988, com o reconhecimento da
Educao Infantil como dever do Estado com a Educao, processo que
teve ampla participao dos movimentos comunitrios, dos movimentos de
mulheres, dos movimentos de redemocratizao do pas, alm,
evidentemente, das lutas dos prprios profissionais da educao. A partir
desse novo ordenamento legal, creches e pr-escolas passaram a construir
nova identidade na busca de superao de posies antagnicas e
fragmentadas, sejam elas assistencialistas ou pautadas em uma
perspectiva preparatria a etapas posteriores de escolarizao.
A Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional),
regulamentando esse ordenamento, introduziu uma srie de inovaes em
relao Educao Bsica, dentre as quais, a integrao das creches nos
sistemas de ensino compondo, junto com as pr-escolas, a primeira etapa
da Educao Bsica. Essa lei evidencia o estmulo autonomia das
unidades educacionais na organizao flexvel de seu currculo e a
pluralidade de mtodos pedaggi cos, desde que assegurem
aprendizagem, e reafirmou os artigos da Constituio Federal acerca do
atendimento gratuito em creches e pr-escolas.
Neste mesmo sentido deve-se fazer referncia ao Plano Nacional de
Educao (PNE), Lei n 10.172/2001, que estabeleceu metas decenais
para que no final do perodo de sua vigncia, 2011, a oferta da Educao
Infantil alcance a 50% das crianas de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos,
metas que ainda persistem como um grande desafio a ser enfrentado pelo
pas.
Frente a todas essas transformaes, a Educao Infantil vive um
intenso processo de reviso de concepes sobre a educao de crianas
em espaos coletivos, e de seleo e fortalecimento de prticas
pedaggicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das
crianas. Em especial, tm se mostrado prioritrias as discusses sobre
como orientar o trabalho junto s crianas de at trs anos em creches e
como garantir prticas junto s crianas de quatro e cinco anos que se
articulem, mas no antecipem processos do Ensino Fundamental.
Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil elaboradas anteriormente por este Conselho (Resoluo CNE/CEB
n 1/99 e Parecer CNE/CEB n 22/98) foram fundamentais para explicitar
princpios e orientaes para os sistemas de ensino na organizao,
articulao, desenvolvimento e avaliao de propostas pedaggicas.
Embora os princpios colocados no tenham perdido a validade, ao
contrrio, continuam cada vez mais necessrios, outras questes
diminuram seu espao no debate atual e novos desafios foram colocados
para a Educao Infantil, exigindo a reformulao e atualizao dessas
Diretrizes.
A ampliao das matrculas, a regularizao do funcionamento das
instituies, a diminuio no nmero de docentes no-habilitados na
Educao Infantil e o aumento da presso pelo atendimento colocam novas
demandas para a poltica de Educao Infantil, pautando questes que
dizem respeito s propostas pedaggicas, aos saberes e fazeres dos
professores, s prticas e projetos cotidianos desenvolvidos junto s
crianas, ou seja, s questes de orientao curricular. Tambm a
tramitao no Congresso Nacional da proposta de Emenda Constitucional
13
APOSTILAS OPO
que, dentre outros pontos, amplia a obrigatoriedade na Educao Bsica,
refora a exigncia de novos marcos normativos na Educao Infantil.
Respondendo a estas preocupaes, a Coordenadoria de Educao
Infantil do MEC estabeleceu, com a Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), convnio de cooperao tcnica na articulao de um
processo nacional de estudos e debates sobre o currculo da Educao
Infantil, que produziu uma srie de documentos, dentre eles Prticas
cotidianas na
Educao Infantil: bases para a reflexo sobre as orientaes
curriculares (MEC/COEDI, 2009a). Esse processo serviu de base para a
elaborao de Subsdios para as Diretrizes Curriculares Nacionais
Especficas da Educao Bsica (MEC, 2009b), texto encaminhado a este
colegiado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao.
A proposta do MEC foi apresentada pela professora Maria do Pilar
Lacerda Almeida e Silva, Secretria de Educao Bsica do MEC, na
reunio ordinria do ms de julho do corrente ano da Cmara de Educao
Bsica, ocasio em que foi designada a comisso que se encarregaria de
elaborar nova Diretriz Curricular Nacional para a Educao Infantil,
presidida pelo Conselheiro Cesar Callegari, tendo o Conselheiro Raimundo
Moacir Mendes Feitosa como relator (Portaria CNE/CEB n 3/2009).
Em 5 de agosto, com a participao de representantes das entidades
nacionais UNDIME, ANPED, CNTE, Frum Nacional de Conselhos
Estaduais de Educao, MIEIB (Movimento Interfruns de Educao Infantil
do Brasil), da SEB/SECAD/MEC e de especialistas da rea de Educao
Infantil, Maria Carmem Barbosa (coordenadora do Projeto
MECUFRGS/2008), Sonia Kramer (consultora do MEC responsvel pela
organizao do documento de referncia), Fulvia Rosemberg (da Fundao
Carlos Chagas), Ana Paula Soares Silva (FFCLRP-USP) e Zilma de Moraes
Ramos de Oliveira (FFCLRP-USP), o relator da Co misso apresentou um
texto-sntese dos pontos bsicos que seriam levados como indicaes para
o debate em audincias pblicas nacionais promovidas pela Cmara de
Educao Bsica do CNE, realizadas em So Luis do Maranho, Braslia e
So Paulo.
Este parecer incorpora as contribuies apresentadas, nestas
audincias e em debates e reunies regionais (encontros da UNDIME
Regio Norte e do MIEIB em Santarm, PA, ocorrido em agosto de 2009; o
debate na ANPED ocorrido em outubro de 2009), por grupos de pesquisa e
pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministrio Pblico, sindicatos,
secretrios e conselheiros municipais de educao, entidades no
governamentais e movimentos sociais. Foram consideradas tambm as
contribuies enviadas por entidades e grupos como: OMEP;
NDI-UFSC; Frum de Educao Infantil do Par (FEIPA); Frum
Amazonense de Educao
Infantil (FAMEI); Frum Permanente de Educao Infantil do Tocantins
(FEITO); Frum de Educao Infantil do Amap; Frum de Educao
Infantil de Santa Catarina (contemplando tambm manifestaes dos
municpios de Jaguar, Cachoeiro e Vitria); Frum Paulista de
Educao Infantil; Frum Gacho de Educao Infantil; GT de
Educao Infantil da UNDIME; CEERT; GT 21 da ANPEd (Educao das
Relaes tnico-Raciais); grupo de estudos em Educao Infantil do Centro
de Educao da UFAL conjuntamente com equipe tcnica das Secretarias
de Educao do Municpio de Macei e do Estado de Alagoas; alunos do
curso de Pedagogia da UFMS; CINDEDI-USP; representantes do Setor de
Educao do MST So Paulo; tcnicos da Coordenadoria de Creches da
USP; participantes de evento da Secretaria de Educao, Esporte e Lazer
de Recife e do Seminrio Educao Ambiental e Educao Infantil em
Braslia. Ainda pesquisadores das seguintes Universidades e Instituies
de Pesquisa fizeram consideraes ao longo desse processo: FEUSP;
FFCLRP-USP; Fundao Carlos Chagas; Centro Universitrio Claretiano
Batatais; PUC-RIO; UNIRIO; UNICAMP; UFC; UFPA; UFRJ; UERJ; UFPR;
UNEMAT; UFMG; UFRGS; UFSC; UFRN; UFMS; UFAL, UFMA, UEMA,
UFPE.
2. Mrito
A reviso e atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil essencial para incorporar os avanos presentes na
poltica, na produo cientfica e nos movimentos sociais na rea. Elas
Legislao Federal

podem se constituir em instrumento estratgico na consolidao do que se
entende por uma Educao Infantil de qualidade, ao estimular o dilogo
entre os elementos culturais de grupos marginalizados e a cincia, a
tecnologia e a cultura dominantes, articulando necessidades locais e a
ordem global, chamando a ateno para uma maior sensibilidade para o
diverso e o plural, entre o relativismo e o universalismo (MEC, 2009b).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, de
carter mandatrio, orientam a formulao de polticas, incluindo a de
formao de professores e demais profissionais da Educao, e tambm o
planejamento, desenvolvimento e avaliao pelas unidades de seu Projeto
Poltico-Pedaggico e servem para informar as famlias das crianas
matriculadas na Educao Infantil sobre as perspectivas de trabalho
pedaggico que podem ocorrer.
3. A identidade do atendimento na Educao Infantil
Do ponto de vista legal, a Educao Infantil a primeira etapa da
Educao Bsica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criana de zero a cinco anos de idade em seus aspectos fsico, afetivo,
intelectual, lingustico e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade (Lei n 9.394/96, art. 29).
O atendimento em creche e pr-escola a crianas de zero a cinco anos
de idade defi nido na Constituio Federal de 1988 como dever do Estado
em relao educao, oferecido em regime de colaborao e organizado
em sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios. A incorporao das creches e pr-escolas no captulo da
Educao na Constituio Federal (art. 208, inciso IV) impacta todas as
outras responsabilidades do Estado em relao Educao Infantil, ou
seja, o direito das crianas de zero a cinco anos de idade matrcula em
escola pblica (art. 205), gratuita e de qualidade (art. 206, incisos IV e VI),
igualdade de condies em relao s demais crianas para acesso,
permanncia e pleno aproveitamento das oportunidades de aprendizagem
propiciadas (art. 206, inciso I).
Na continuidade dessa definio, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional afirma que a educao abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana,
no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais
e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (Lei n
9.394/96, art. 1), mas esclarece que: Esta Lei disciplina a educao
escolar que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituies prprias (Lei n 9.394/96, art. 1, 1). Em funo disto, tudo o
que nela se baseia e que dela decorre, como autorizao de
funcionamento, condies de financiamento e outros aspectos, referem-se
a esse carter institucional da educao.
Fica assim evidente que, no atual ordenamento jurdico, as creches e
pr-escolas ocupam um lugar bastante claro e possuem um carter
institucional e educacional diverso daquele dos contextos domsticos, dos
ditos programas alternativos educao das crianas de zero a cinco anos
de idade, ou da educao no-formal. Muitas famlias necessitam de
atendimento para suas crianas em horrio noturno, em finais de semana e
em perodos espordicos. Contudo, esse tipo de atendimento, que
responde a uma demanda legtima da populao, enquadra-se no mbito
de polticas para a Infncia, devendo ser financiado, orientado e
supervisionado por outras reas, como assistncia social, sade, cultura,
esportes, proteo social. O sistema de ensino define e orienta, com base
em critrios pedaggicos, o calendrio, horrios e as demais condies
para o funcionamento das creches e pr-escolas, o que no elimina o
estabelecimento de mecanismos para a necessria articulao que deve
haver entre a Educao e outras reas, como a Sade e a Assistncia, a
fim de que se cumpra, do ponto de vista da organizao dos servios
nessas instituies, o atendimento s demandas das crianas. Essa
articulao, se necessria para outros nveis de ensino, na Educao
Infantil, em funo das caractersticas das crianas de zero a cinco anos de
idade, se faz muitas vezes imprescindvel.
As creches e pr-escolas se constituem, portanto, em
estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam
de crianas de zero a cinco anos de idade por meio de profissionais com a
formao especfica legalmente determinada, a habilitao para o
magistrio superior ou mdio, refutando assim funes de carter
14
APOSTILAS OPO
meramente assistencialista, embora mantenha a obrigao de assistir s
necessidades bsicas de todas as crianas.
As instituies de Educao Infantil esto submetidas aos mecanismos
de credenciamento, reconhecimento e superviso do sistema de ensino em
que se acham integradas (Lei n 9.394/96, art. 9, inciso IX, art.10, inciso IV
e art.11, inciso IV), assim como a controle social. Sua forma de organizao
variada, podendo constituir unidade independente ou integrar instituio
que cuida da Educao Bsica, atender faixas etrias diversas nos termos
da Lei n 9.394/96, em jornada integral de, no mnimo, 7 horas dirias, ou
parcial de, no mnimo, 4 horas, seguindo o proposto na Lei n 11.494/2007
(FUNDEB), sempre no perodo diurno, devendo o poder pblico oferecer
vagas prximo residncia das crianas (Lei n 8.069/90, art. 53).
Independentemente das nomenclaturas diversas que adotam (Centros de
Educao Infantil, Escolas de Educao Infantil, Ncleo Integrado de
Educao Infantil, Unidade de Educao Infantil, ou nomes fantasia), a
estrutura e funcionamento do atendimento deve garantir que essas
unidades sejam espao de educao coletiva.
Uma vez que o Ensino Fundamental de nove anos de durao passou
a incluir a educa o das crianas a partir de seis anos de idade, e
considerando que as que completam essa idade fora do limite de corte
estabelecido por seu sistema de ensino para incluso no Ensino
Fundamental necessitam que seu direito educao seja garantido, cabe
aos sistemas de ensino o atendimento a essas crianas na pr-escola at o
seu ingresso, no ano seguinte, no Ensino Fundamental.
4. A funo sociopoltica e pedaggica da Educao Infantil
Delineada essa apresentao da estrutura legal e institucional da
Educao Infantil, faz-se necessrio refletir sobre sua funo sociopoltica e
pedaggica, como base de apoio das propostas pedaggica e curricular
das instituies.
Considera a Lei n 9.394/96 em seu artigo 22 que a Educao Infantil
parte integrante da Educao Bsica, cujas finalidades so desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores. Essa dimenso de instituio voltada introduo das crianas
na cultura e apropriao por elas de conhecimentos bsicos requer tanto
seu acolhimento quanto sua adequada interpretao em relao s
crianas pequenas.
O paradigma do desenvolvimento integral da criana a ser
necessariamente compartilhado com a famlia, adotado no artigo 29
daquela lei, dimensiona aquelas finalidades na considerao das formas
como as crianas, nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo,
constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam desejos
e curiosidades de modo bastante peculiares.
A funo das instituies de Educao Infantil, a exemplo de todas as
instituies nacionais e principalmente, como o primeiro espao de
educao coletiva fora do contexto familiar, ainda se inscreve no projeto de
sociedade democrtica desenhado na Constituio Federal de 1988 (art. 3,
inciso I), com responsabilidades no desempenho de um papel ativo na
construo de uma sociedade livre, justa, solidria e scio ambientalmente
orientada.
A reduo das desigualdades sociais e regionais e a promoo do bem
de todos (art. 3, incisos II e IV da Constituio Federal) so compromissos
a serem perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores tambm
na Educao Infantil. bastante conhecida no pas a desigualdade de
acesso s creches e pr-escolas entre as crianas brancas e negras,
moradoras do meio urbano e rural, das regies sul/sudeste e norte/nordeste
e, principalmente, ricas e pobres. Alm das desigualdades de acesso,
tambm as condies desiguais da qualidade da educao oferecida s
crianas configuram-se em violaes de direitos constitucionais das
mesmas e caracterizam esses espaos como instrumentos que, ao invs
de promover a equidade, alimentam e reforam as desigualdades
socioeconmicas, tnico-raciais e regionais. Em decorrncia disso, os
objetivos fundamentais da Repblica sero efetivados no mbito da
Educao Infantil se as creches e pr-escolas cumprirem plenamente sua
funo sociopoltica e pedaggica.
Cumprir tal funo significa, em primeiro lugar, que o Estado necessita
assumir sua responsabilidade na educao coletiva das crianas,
Legislao Federal

complementando a ao das famlias. Em segundo lugar, creches e prescolas constituem-se em estratgia de promoo de igualdade de
oportunidades entre homens e mulheres, uma vez que permitem s
mulheres sua realizao para alm do contexto domstico. Em terceiro
lugar, cumprir funo sociopoltica e pedaggica das creches e pr-escolas
implica assumir a responsabilidade de torn-las espaos privilegiados de
convivncia, de construo de identidades coletivas e de ampliao de
saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de prticas que
atuam como recursos de promoo da equidade de oportunidades
educacionais entre as crianas de diferentes classes sociais no que se
refere ao acesso a bens culturais e s possibilidades de vivncia da
infncia. Em quarto lugar, cumprir funo sociopoltica e pedaggica requer
oferecer as melhores condi es e recursos construdos histrica e
culturalmente para que as crianas usufruam de seus direitos civis,
humanos e sociais e possam se manifestar e ver essas manifestaes
acolhidas, na condio de sujeito de direitos e de desejos. Significa,
finalmente, considerar as creches e pr-escolas na produo de novas
formas de sociabilidade e de subjetividades comprometidas com a
democracia e a cidadania, com a dignidade da pessoa humana, com o
reconhecimento da necessidade de defesa do meio ambiente e com o
rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica, tnicoracial, de gnero, regional, lingustica e religiosa que ainda marcam nossa
sociedade.
5. Uma definio de currculo
O currculo na Educao Infantil tem sido um campo de controvrsias e
de diferentes vises de criana, de famlia, e de funes da creche e da
pr-escola. No Brasil nem sempre foi aceita a idia de haver um currculo
para a Educao Infantil, termo em geral associado escolarizao tal
como vivida no Ensino Fundamental e Mdio, sendo preferidas as
expresses projeto pedaggico ou proposta pedaggica. A integrao da
Educao Infantil ao sistema educacional impe Educao Infantil
trabalhar com esses conceitos, diferenciando-os e articulando-os.
A proposta pedaggica, ou projeto pedaggico, o plano orientador
das aes da instituio e define as metas que se pretende para o
desenvolvimento dos meninos e meninas que nela so educados e
cuidados, as aprendizagens que se quer promovidas. Na sua execuo, a
instituio de Educao Infantil organiza seu currculo, que pode ser
entendido como as prticas educacionais organizadas em torno do
conhecimento e em meio s relaes sociais que se travam nos espaos
institucionais, e que afetam a construo das identidades das crianas. Por
expressar o projeto pedaggico da instituio em que se desenvolve,
englobando as experincias vivenciadas pela criana, o currculo se
constitui um instrumento poltico, cultural e cientfico coletivamente
formulado (MEC, 2009b).
O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de
prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas
cientfico e tecnolgico. Tais prticas so efetivadas por meio de relaes
sociais que as crianas desde bem pequenas estabelecem com os
professores e as outras crianas, e afetam a construo de suas
identidades.
Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as prticas
que estruturam o cotidiano das instituies de Educao Infantil devem
considerar a integralidade e indivisibilidade das dimenses expressivomotora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e sociocultural das
crianas, apontar as experincias de aprendizagem que se espera
promover junto s crianas e efetivar-se por meio de modalidades que
assegurem as metas educacionais de seu projeto pedaggico.
A gesto democrtica da proposta curricular deve contar na sua
elaborao, acompanhamento e avaliao tendo em vista o Projeto
Poltico-Pedaggico da unidade educacional, com a participao coletiva de
professoras e professores, demais profissionais da instituio, famlias,
comunidade e das crianas, sempre que possvel e sua maneira.
6. A viso de criana: o sujeito do processo de educao
A criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de
direitos que se desenvolve nas interaes, relaes e prticas cotidianas a
ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianas de
15
APOSTILAS OPO
diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere.

Nessas condies ela faz amizades, brinca com gua ou terra, faz-deconta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona,
constri sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva,
produzindo cultura.
Os princpios fundamentais nas Diretrizes anteriormente estabelecidas

(Resoluo CNE/CEB n 1/99 e Parecer CNE/CEB n 22/98) continuam
atuais e estaro presentes nestas diretrizes com a explicitao de alguns
pontos que mais recentemente tm se destacado nas discusses da rea.
So eles:
O conhecimento cientfico hoje disponvel autoriza a viso de que

desde o nascimento a criana busca atribuir significado a sua experincia e
nesse processo volta-se para conhecer o mundo material e social,
ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietaes,
mediada pelas orientaes, materiais, espaos e tempos que organizam as
situaes de aprendizagem e pelas explicaes e significados a que ela
tem acesso.
Princpios ticos: valorizao da autonomia, da responsabilidade, da

solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s
diferentes culturas, identidades e singularidades.
O perodo de vida atendido pela Educao Infantil caracteriza-se por

marcantes aquisies: a marcha, a fala, o controle esfincteriano, a
formao da imaginao e da capacidade de fazer de conta e de
representar usando diferentes linguagens. Embora nessas aquisies a
dimenso orgnica da criana se faa presente, suas capacidades para
discriminar cores, memorizar poemas, representar uma paisagem atravs
de um desenho, consolar uma criana que chora etc., no so constituies
universais biologicamente determinadas e esperando o momento de
amadurecer. Elas so histrica e culturalmente produzidas nas relaes
que estabelecem com o mundo material e social mediadas por parceiros
mais experientes.
Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a
sociabilidade so aspectos integrados e se desenvolvem a partir das
interaes que, desde o nascimento, a criana estabelece com diferentes
parceiros, a depender da maneira como sua capacidade para construir
conhecimento possibilitada e trabalhada nas situaes em que ela
participa. Isso por que, na realizao de tarefas diversas, na companhia de
adultos e de outras crianas, no confronto dos gestos, das falas, enfim, das
aes desses parceiros, cada criana modifica sua forma de agir, sentir e
pensar.
Cada criana apresenta um ritmo e uma forma prpria de colocar-se
nos relacionamentos e nas interaes, de manifestar emoes e
curiosidade, e elabora um modo prprio de agir nas diversas situaes que
vivencia desde o nascimento conforme experimenta sensaes de
desconforto ou de incerteza diante de aspectos novos que lhe geram
necessidades e desejos, e lhe exigem novas respostas. Assim busca
compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma forma as
significaes que constri, modificando-as continuamente em cada
interao, seja com outro ser humano, seja com objetos.
Uma atividade muito importante para a criana pequena a
brincadeira. Brincar d criana oportunidade para imitar o conhecido e
para construir o novo, conforme ela reconstri o cenrio necessrio para
que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida,
assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz.
Na histria cotidiana das interaes com diferentes parceiros, vo
sendo construdas significaes compartilhadas, a partir das quais a
criana aprende como agir ou resistir aos valores e normas da cultura de
seu ambiente. Nesse processo preciso considerar que as crianas
aprendem coisas que lhes so muito significativas quando interagem com
companheiros da infncia, e que so diversas das coisas que elas se
apropriam no contato com os adultos ou com crianas j mais velhas. Alm
disso, medida que o grupo de crianas interage, so construdas as
culturas infantis.
Tambm as professoras e os professores tm, na experincia conjunta
com as crianas, excelente oportunidade de se desenvolverem como
pessoa e como profissional. Atividades realizadas pela professora ou
professor de brincar com a criana, contar-lhe histrias, ou conversar com
ela sobre uma infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento da
capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua
autoconfiana e a formao de motivos e interesses pessoais, quanto
ampliam as possibilidades da professora ou professor de compreender e
responder s iniciativas infantis.
7. Princpios bsicos
Legislao Federal
Cabe s instituies de Educao Infantil assegurar s crianas a

manifestao de seus interesses, desejos e curiosidades ao participar das
prticas educativas, valorizar suas produes, individuais e coletivas, e
trabalhar pela conquista por elas da autonomia para a escolha de
brincadeiras e de atividades e para a realizao de cuidados pessoais
dirios. Tais instituies devem proporcionar s crianas oportunidades
para ampliarem as possibilidades de aprendizado e de compreenso de
mundo e de si prprio trazidas por diferentes tradies culturais e a
construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a autoestima e
os vnculos afetivos de todas as crianas.
Desde muito pequenas, as crianas devem ser mediadas na
construo de uma viso de mundo e de conhecimento como elementos
plurais, formar atitudes de solidariedade e aprender a identificar e combater
preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos
se constiturem enquanto pessoas. Podero assim questionar e romper
com formas de dominao etria, socioeconmica, tnico-racial, de gnero,
regional, lingustica e religiosa, existentes em nossa sociedade e recriadas
na relao dos adultos com as crianas e entre elas. Com isso elas podem
e devem aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos
culturais, adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a
liberdade e a integridade individuais, a igualdade de direitos de todas as
pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim como a
solidariedade com grupos enfraquecidos e vulnerveis poltica e
economicamente. Essa valorizao tambm se estende relao com a
natureza e os espaos pblicos, o respeito a todas as formas de vida, o
cuidado de seres vivos e a preservao dos recursos naturais.
Princpios polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da
criticidade e do respeito ordem democrtica.
A Educao Infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania,
analisando se suas prticas educativas de fato promovem a formao
participativa e crtica das crianas e criam contextos que lhes permitem a
expresso de sentimentos, idias, questionamentos, comprometidos com a
busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupao com o outro e
com a coletividade.
Como parte da formao para a cidadania e diante da concepo da
Educao Infantil como um direito, necessrio garantir uma experincia
bem sucedida de aprendizagem a todas as crianas, sem discriminao.
Isso requer proporcionar oportunidades para o alcance de conhecimentos
bsicos que so considerados aquisies valiosas para elas.
A educao para a cidadania se volta para ajudar a criana a tomar a
perspectiva do outro - da me, do pai, do professor, de outra criana, e
tambm de quem vai mudar-se para longe, de quem tem o pai doente. O
importante que se criem condies para que a criana aprenda a opinar e
a considerar os sentimentos e a opinio dos outros sobre um
acontecimento, uma reao afetiva, uma idia, um conflito.
Princpios estticos: valorizao da sensibilidade, da criatividade,
da ludicidade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais.
O trabalho pedaggico na unidade de Educao Infantil, em um mundo
em que a re produo em massa sufoca o olhar das pessoas e apaga
singularidades, deve voltar-se para uma sensibilidade que valoriza o ato
criador e a construo pelas crianas de respostas singulares, garantindolhes a participao em diversificadas experincias.
As instituies de Educao Infantil precisam organizar um cotidiano de
situaes agradveis, estimulantes, que desafiem o que cada criana e seu
grupo de crianas j sabem sem ameaar sua autoestima nem promover
competitividade, ampliando as possibilidades infantis de cuidar e ser
cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e
idias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar
16
APOSTILAS OPO
solues para os problemas e conflitos que se apresentam s mais
diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens
e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor
formativo que possuem em relao aos objetivos definidos em seu Projeto
PolticoPedaggico.
8. Objetivos e condies para a organizao curricular
Os direitos da criana constituem hoje o paradigma para o
relacionamento social e poltico com as infncias do pas. A Constituio de
1988, no artigo 227, declara que dever da famlia, da sociedade e do
Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o
direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e
convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma
de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e
opresso.
Nessa expresso legal, as crianas so inseridas no mundo dos
direitos humanos e so definidos no apenas o direito fundamental da
criana proviso (sade, alimentao, lazer, educao lato senso) e
proteo (contra a violncia, discriminao, negligncia e outros), como
tambm seus direitos fundamentais de participao na vida social e
cultural, de ser respeitada e de ter liberdade para expressar-se
individualmente. Esses pontos trouxeram perspectivas orientadoras para o
trabalho na Educao Infantil e inspiraram inclusive a finalidade dada no
artigo 29 da Lei n 9.394/96 s creches e pr-escolas.
Com base nesse paradigma, a proposta pedaggica das instituies de
Educao Infantil deve ter como objetivo principal promover o
desenvolvimento integral das crianas de zero a cinco anos de idade
garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construo de
conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o
direito proteo, sade, liberdade, ao respeito, dignidade,
brincadeira, convivncia e interao com outras crianas. Da decorrem
algumas condies para a organizao curricular.
1) As instituies de Educao Infantil devem assegurar a educao
em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissocivel ao
processo educativo.
As prticas pedaggicas devem ocorrer de modo a no fragmentar a
criana nas suas possibilidades de viver experincias, na sua compreenso
do mundo feita pela totalidade de seus sentidos, no conhecimento que
constri na relao intrnseca entre razo e emoo, expresso corporal e
verbal, experimentao prtica e elaborao conceitual. As prticas
envolvidas nos atos de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e controlar
os esfncteres, na escolha do que vestir, na ateno aos riscos de
adoecimento mais fcil nessa faixa etria, no mbito da Educao Infantil,
no so apenas prticas que respeitam o direito da criana de ser bem
atendida nesses aspectos, como cumprimento do respeito sua dignidade
como pessoa humana. Elas so tambm prticas que respeitam e atendem
ao direito da criana de apropriar-se, por meio de experincias corporais,
dos modos estabelecidos culturalmente de alimentao e promoo de
sade, de relao com o prprio corpo e consigo mesma, mediada pelas
professoras e professores, que intencionalmente planejam e cuidam da
organizao dessas prticas.
A dimenso do cuidado, no seu carter tico, assim orientada pela
perspectiva de promoo da qualidade e sustentabilidade da vida e pelo
princpio do direito e da proteo integral da criana. O cuidado,
compreendido na sua dimenso necessariamente humana de lidar com
questes de intimidade e afetividade, caracterstica no apenas da
Educao Infantil, mas de todos os nveis de ensino. Na Educao Infantil,
todavia, a especificidade da criana bem pequena, que necessita do
professor at adquirir autonomia para cuidar de si, expe de forma mais
evidente a relao indissocivel do educar e cuidar nesse contexto. A
definio e o aperfeioamento dos modos como a instituio organiza
essas atividades so parte integrante de sua proposta curricular e devem
ser realizadas sem fragmentar aes.
Um bom planejamento das atividades educativas favorece a formao
de competncias para a criana aprender a cuidar de si. No entanto, na
perspectiva que integra o cuidado, educar no apenas isto. Educar
Legislao Federal

cuidando inclui acolher, garantir a segurana, mas tambm alimentar a
curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis.
Educar de modo indissociado do cuidar dar condies para as
crianas explorarem o ambiente de diferentes maneiras (manipulando
materiais da natureza ou objetos, observando, nomeando objetos, pessoas
ou situaes, fazendo perguntas etc) e construrem sentidos pessoais e
significados coletivos, medida que vo se constituindo como sujeitos e se
apropriando de um modo singular das formas culturais de agir, sentir e
pensar. Isso requer do professor ter sensibilidade e delicadeza no trato de
cada criana, e assegurar ateno especial conforme as necessidades que
identifica nas crianas.
As prticas que desafiam os bebs e as crianas maiores a
construrem e se apropriarem dos conhecimentos produzidos por seu grupo
cultural e pela humanidade, na Educao Infantil, pelas caractersticas
desse momento de vida, so articuladas ao entorno e ao cotidiano das
crianas, ampliam suas possibilidades de ao no mundo e delineiam
possibilidades delas viverem a infncia.
2) O combate ao racismo e s discriminaes de gnero, scioeconmicas, tnico-raciais e religiosas deve ser objeto de constante
reflexo e interveno no cotidiano da Educao Infantil.
As aes educativas e prticas cotidianas devem considerar que os
modos como a cultura medeia as formas de relao da criana consigo
mesma so constitutivos dos seus processos de construo de identidade.
A perspectiva que acentua o atendimento aos direitos fundamentais da
criana, compreendidos na sua multiplicidade e integralidade, entende que
o direito de ter acesso a processos de construo de conhecimento como
requisito para formao humana, participao social e cidadania das
crianas de zero a cinco anos de idade, efetua-se na interrelao das
diferentes prticas cotidianas que ocorrem no interior das creches e prescolas e em relao a crianas concretas, contemplando as
especificidades desse processo nas diferentes idades e em relao
diversidade cultural e tnico-racial e s crianas com deficincias,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
A valorizao da diversidade das culturas das diferentes crianas e de
suas famlias, por meio de brinquedos, imagens e narrativas que promovam
a construo por elas de uma relao positiva com seus grupos de
pertencimento, deve orientar as prticas criadas na Educao Infantil
ampliando o olhar das crianas desde cedo para a contribuio de
diferentes povos e culturas. Na formao de pequenos cidados
compromissada com uma viso plural de mundo, necessrio criar
condies para o estabelecimento de uma relao positiva e uma
apropriao das contribuies histrico-culturais dos povos indgenas,
afrodescendentes, asiticos, europeus e de outros pases da Amrica,
reconhecendo, valorizando, respeitando e possibilitando o contato das
crianas com as histrias e as culturas desses povos.
O olhar acolhedor de diversidades tambm se refere s crianas com
deficincia, trans tornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Tambm o direito dessas crianas liberdade e
participao, tal como para as demais crianas, deve ser acolhido no
planejamento das situaes de vivncia e aprendizagem na Educao
Infantil. Para garanti-lo, so necessrias medidas que otimizem suas
vivncias na creche e pr-escola, garantindo que esses espaos sejam
estruturados de modo a permitir sua condio de sujeitos ativos e a ampliar
suas possibilidades de ao nas brincadeiras e nas interaes com as
outras crianas, momentos em que exercitam sua capacidade de intervir na
realidade e participam das atividades curriculares com os colegas. Isso
inclui garantir no cotidiano da instituio a acessibilidade de espaos,
materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e formas de comunicao e
orientao vividas, especificidades e singularidades das crianas com
deficincias, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao.
3) As instituies necessariamente precisam conhecer as culturas
plurais que constituem o espao da creche e da pr-escola, a riqueza das
contribuies familiares e da comunidade, suas crenas e manifestaes, e
fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e s
especificidades tnicas, lingusticas, culturais e religiosas de cada
comunidade.
17
APOSTILAS OPO
O reconhecimento da constituio plural das crianas brasileiras, no

que se refere identidade cultural e regional e filiao socioeconmica,
tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa, central garantia
de uma Educao Infantil comprometida com os direitos das crianas. Esse
fundamento refora a gesto democrtica como elemento imprescindvel,
uma vez que por meio dela que a instituio tambm se abre
comunidade, permite sua entrada, e possibilita sua participao na
elaborao e acompanhamento da proposta curricular. Dessa forma, a
organizao da proposta pedaggica deve prever o estabelecimento de
uma relao positiva com a comunidade local e de mecanismos que
garantam a gesto democrtica e a considerao dos saberes
comunitrios, seja ela composta pelas populaes que vivem nos centros
urbanos, ou a populao do campo, os povos da floresta e dos rios, os
indgenas, quilombolas ou afrodescendentes.
4) A execuo da proposta curricular requer ateno cuidadosa e

exigente s possveis formas de violao da dignidade da criana.
Na discusso sobre as diversidades, h que se considerar que tambm

a origem urbana das creches e pr-escolas e a sua extenso como direito a
todas as crianas brasileiras remetem necessidade de que as propostas
pedaggicas das instituies em territrios no-urbanos respeitem suas
identidades.
5) O atendimento ao direito da criana na sua integralidade requer o

cumprimento do dever do Estado com a garantia de uma experincia
educativa com qualidade a todas as crianas na Educao Infantil.
Essa exigncia explicitada no caso de crianas filhas de agricultores

familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da reforma agrria, quilombolas, caiaras, nas Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo
CNE/CEB n 1/2002). Essas Diretrizes orientam o trabalho pedaggico no
estabelecimento de uma relao orgnica com a cultura, as tradies, os
saberes e as identidades dessas populaes, e indicam a adoo de
estratgias que garantam o atendimento s especificidades dessas
comunidades - tais como a flexibilizao e adequao no calendrio, nos
agrupamentos etrios e na organizao de tempos, atividades e ambientes
- em respeito s diferenas quanto atividade econmica e poltica de
igualdade e sem prejuzo da qualidade do atendimento. Elas apontam para
a previso da oferta de materiais didticos, brinquedos e outros
equipamentos em conformidade com a realidade da comunidade e as
diversidades dos povos do campo, evidenciando o papel dessas
populaes na produo do conhecimento sobre o mundo. A Resoluo
CNE/CEB n 2/2008, que estabelece Diretrizes complementares, normas e
princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da
Educao Bsica do Campo e regulamenta questes importantes para a
Educao Infantil, probe que se agrupe em uma mesma turma crianas da
Educao Infantil e crianas do Ensino Fundamental.
A situao de desvantagem das crianas moradoras dos territrios
rurais em relao ao acesso educao conhecida por meio dos
relatrios governamentais e por trabalhos acadmicos. No bastasse a
baixssima cobertura do atendimento, esses relatrios apontam que so
precrias as instalaes, so inadequados os materiais e os professores
geralmente no possu em formao para o trabalho com essas populaes,
o que caracteriza uma flagrante ineficcia no cumprimento da poltica de
igualdade em relao ao acesso e permanncia na Educao Infantil e uma
violao do direito educao dessas crianas. Uma poltica que promova
com qualidade a Educao Infantil nos prprios territrios rurais instiga a
construo de uma pedagogia dos povos do campo construda na relao
intrnseca com os saberes, as realidades e temporalidades das crianas e
de suas comunidades e requer a necessria formao do professor nessa
pedagogia.
Em relao s crianas indgenas, h que se garantir a autonomia dos
povos e naes na escolha dos modos de educao de suas crianas de
zero a cinco anos de idade e que as propostas pedaggicas para esses
povos que optarem pela Educao Infantil possam afirmar sua identidade
sociocultural. Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas
comunidades, como direito das crianas indgenas, as propostas
curriculares na Educao Infantil dessas crianas devem proporcionar uma
relao viva com os conhecimentos, crenas, valores, concepes de
mundo e as memrias de seu povo; reafirmar a identidade tnica e a lngua
materna como elementos de constituio das crianas; dar continuidade
educao tradicional oferecida na famlia e articular-se s prticas scioculturais de educao e cuidado da comunidade; adequar calendrio,
agrupamentos etrios e organizao de tempos, atividades e ambientes de
modo a atender as demandas de cada povo indgena.
Legislao Federal
O respeito dignidade da criana como pessoa humana, quando

pensado a partir das prticas cotidianas na instituio, tal como apontado
nos Indicadores de Qualidade na Educao Infantil elaborados pelo MEC,
requer que a instituio garanta a proteo da criana contra qualquer
forma de violncia fsica ou simblica ou negligncia, tanto no interior
das instituies de Educao Infantil como na experincia familiar da
criana, devendo as violaes ser encaminhadas s instncias
competentes. Os profissionais da educao que a trabalham devem
combater e intervir imediatamente quando ocorrem prticas dos adultos que
desrespeitem a integridade das crianas, de modo a criar uma cultura em
que essas prticas sejam inadmissveis.
As instituies de Educao Infantil devem tanto oferecer espao

limpo, seguro e voltado para garantir a sade infantil quanto se organizar
como ambientes acolhedores, desafiadores e inclusivos, plenos de
interaes, exploraes e descobertas partilhadas com outras crianas e
com o professor. Elas ainda devem criar contextos que articulem diferentes
linguagens e que permitam a participao, expresso, criao,
manifestao e considerao de seus interesses.
No cumprimento dessa exigncia, o planejamento curricular deve
assegurar condies para a organizao do tempo cotidiano das
instituies de Educao Infantil de modo a equilibrar continuidade e
inovao nas atividades, movimentao e concentrao das crianas,
momentos de segurana e momentos de desafio na participao das
mesmas, e articular seus ritmos individuais, vivncias pessoais e
experincias coletivas com crianas e adultos. Tambm preciso haver a
estruturao de espaos que facilitem que as crianas interajam e
construam sua cultura de pares, e favoream o contato com a diversidade
de produtos culturais (livros de literatura, brinquedos, objetos e outros
materiais), de manifestaes artsticas e com elementos da natureza. Junto
com isso, h necessidade de uma infraestrutura e de formas de
funcionamento da instituio que garantam ao espao fsico a adequada
conservao, acessibilidade, esttica, ventilao, insolao, luminosidade,
acstica, higiene, segurana e dimenses em relao ao tamanho dos
grupos e ao tipo de atividades realizadas.
O nmero de crianas por professor deve possibilitar ateno,
responsabilidade e interao com as crianas e suas famlias. Levando em
considerao as caractersticas do espao fsico e das crianas, no caso de
agrupamentos com criana de mesma faixa de idade, recomenda-se a
proporo de 6 a 8 crianas por professor (no caso de crianas de zero e
um ano), 15 crianas por professor (no caso de criana de dois e trs anos)
e 20 crianas por professor (nos agrupamentos de crianas de quatro e
cinco anos).
Programas de formao continuada dos professores e demais
profissionais tambm integram a lista de requisitos bsicos para uma
Educao Infantil de qualidade. Tais programas so um direito das
professoras e professores no sentido de aprimorar sua prtica e
desenvolver a si e a sua identidade profissional no exerccio de seu
trabalho. Eles devem dar-lhes condies para refletir sobre sua prtica
docente cotidiana em termos pedaggicos, ticos e polticos, e tomar
decises sobre as melhores formas de mediar a aprendizagem e o
desenvolvimento infantil, considerando o coletivo de crianas assim como
suas singularidades.
8. A necessria e fundamental parceria com as famlias na Educao
Infantil
A perspectiva do atendimento aos direitos da criana na sua
integralidade requer que as instituies de Educao Infantil, na
organizao de sua proposta pedaggica e curricular, assegurem espaos
e tempos para participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o
respeito e a valorizao das diferentes formas em que elas se organizam.
A famlia constitui o primeiro contexto de educao e cuidado do beb.
Nela ele recebe os cuidados materiais, afetivos e cognitivos necessrios a
seu bem-estar, e constri suas primeiras formas de significar o mundo.
18
APOSTILAS OPO
Quando a criana passa a frequentar a Educao Infantil, preciso refletir
sobre a especificidade de cada contexto no desenvolvimento da criana e a
forma de integrar as aes e projetos educacionais das famlias e das
instituies. Essa integrao com a famlia necessita ser mantida e
desenvolvida ao longo da permanncia da criana na creche e pr-escola,
exigncia inescapvel frente s caractersticas das crianas de zero a cinco
anos de idade, o que cria a necessidade de dilogo para que as prticas
junto s crianas no se fragmentem.
O trabalho com as famlias requer que as equipes de educadores as
compreendam como parceiras, reconhecendo-as como criadoras de
diferentes ambientes e papis para seus membros, que esto em constante
processo de modificao de seus saberes, fazeres e valores em relao a
uma srie de pontos, dentre eles o cuidado e a educao dos filhos. O
importante acolher as diferentes formas de organizao familiar e
respeitar as opinies e aspiraes dos pais sobre seus filhos. Nessa
perspectiva, as professoras e professores compreendem que, embora
compartilhem a educao das crianas com os membros da famlia,
exercem funes diferentes destes. Cada famlia pode ver na professora ou
professor algum que lhe ajuda a pensar sobre seu prprio filho e trocar
opinies sobre como a experincia na unidade de Educao Infantil se liga
a este plano. Ao mesmo tempo, o trabalho pedaggico desenvolvido na
Educao Infantil pode apreender os aspectos mais salientes das culturas
familiares locais para enriquecer as experincias cotidianas das crianas.
Um ponto inicial de trabalho integrado da instituio de Educao
Infantil com as famlias pode ocorrer no perodo de adaptao e
acolhimento dos novatos. Isso se far de modo mais produtivo se, nesse
perodo, as professoras e professores derem oportunidade para os pais
falarem sobre seus filhos e as expectativas que tm em relao ao
atendimento na Educao Infantil, enquanto eles informam e conversam
com os pais os objetivos propostos pelo Projeto Poltico-Pedaggico da
instituio e os meios organizados para atingi-los.
Outros pontos fundamentais do trabalho com as famlias so
propiciados pela participao destas na gesto da proposta pedaggica e
pelo acompanhamento partilhado do desenvolvimento da criana. A
participao dos pais junto com os professores e demais profissionais da
educao nos conselhos escolares, no acompanhamento de projetos
didticos e nas atividades promovidas pela instituio possibilita agregar
experincias e saberes e articular os dois contextos de desenvolvimento da
criana. Nesse processo, os pais devem ser ouvidos tanto como usurios
diretos do servio prestado como tambm como mais uma voz das
crianas, em particular daquelas muito pequenas.
Preocupaes dos professores sobre a forma como algumas crianas
parecem ser tratadas em casa descuido, violncia, discriminao,
superproteo e outras devem ser discutidas com a direo de cada
instituio para que formas produtivas de esclarecimento e eventuais
encaminhamentos possam ser pensados.
9. A organizao das experincias de aprendizagem na proposta
curricular
Em funo dos princpios apresentados, e na tarefa de garantir s
crianas seu direito de viver a infncia e se desenvolver, as experincias no
espao de Educao Infantil devem possibilitar o encontro pela criana de
explicaes sobre o que ocorre sua volta e consigo mesma enquanto
desenvolvem formas de agir, sentir e pensar.
O importante apoiar as crianas, desde cedo e ao longo de todas as
suas experincias cotidianas na Educao Infantil no estabelecimento de
uma relao positiva com a instituio educacional, no fortalecimento de
sua autoestima, no interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo,
na familiaridade com diferentes linguagens, na aceitao e acolhimento das
diferenas entre as pessoas.
Na explicitao do ambiente de aprendizagem, necessrio pensar
um currculo sustentado nas relaes, nas interaes e em prticas
educativas intencionalmente voltadas para as experincias concretas da
vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convvio no espao da
vida coletiva e para a produo de narrativas, individuais e coletivas,
atravs de diferentes linguagens (MEC, 2009a).
A professora e o professor necessitam articular condies de
organizao dos espaos, tempos, materiais e das interaes nas
Legislao Federal

atividades para que as crianas possam expressar sua imaginao nos
gestos, no corpo, na oralidade e/ou na lngua de sinais, no faz de conta, no
desenho e em suas primeiras tentativas de escrita.
A criana deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos
amplos nos espaos internos e externos s salas de referncia das turmas
e instituio, envolver-se em exploraes e brincadeiras com objetos e
materiais diversificados que contemplem as particularidades das diferentes
idades, as condies especficas das crianas com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, e as
diversidades sociais, culturais, tnico-raciais e lingusticas das crianas,
famlias e comunidade regional.
De modo a proporcionar s crianas diferentes experincias de
interaes que lhes possibilitem construir saberes, fazer amigos, aprender a
cuidar de si e a conhecer suas prprias preferncias e caractersticas,
deve-se possibilitar que elas participem de diversas formas de agrupamento
(grupos de mesma idade e grupos de diferentes idades), formados com
base em critrios estritamente pedaggicos.
As especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebs e
das crianas das demais faixas etrias devem ser considerados no
planejamento do currculo, vendo a criana em cada momento como uma
pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e
lingusticos integram-se, embora em permanente mudana. Em relao a
qualquer experincia de aprendizagem que seja trabalhada pelas crianas,
devem ser abolidos os procedimentos que no reconhecem a atividade
criadora e o protagonismo da criana pequena, que promovam atividades
mecnicas e no significativas para as crianas.
Cabe professora e ao professor criar oportunidade para que a
criana, no processo de elaborar sentidos pessoais, se aproprie de
elementos significativos de sua cultura no como verdades absolutas, mas
como elaboraes dinmicas e provisrias. Trabalha-se com os saberes da
prtica que as crianas vo construindo ao mesmo tempo em que se
garante a apropriao ou construo por elas de novos conhecimentos.
Para tanto, a professora e o professor observam as aes infantis,
individuais e coletivas, acolhe suas perguntas e suas respostas, busca
compreender o significado de sua conduta.
As propostas curriculares da Educao Infantil devem garantir que as
crianas tenham experincias variadas com as diversas linguagens,
reconhecendo que o mundo no qual esto inseridas, por fora da prpria
cultura, amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. Nesse
processo, preciso valorizar o ldico, as brincadeiras e as culturas infantis.
As experincias promotoras de aprendizagem e consequente
desenvolvimento das crianas devem ser propiciadas em uma frequncia
regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas, abertas a surpresas e a
novas descobertas. Elas visam a criao e a comunicao por meio de
diferentes formas de expresso, tais como imagens, canes e msica,
teatro, dana e movimento, assim como a lngua escrita e falada, sem
esquecer da lngua de sinais, que pode ser aprendida por todas as crianas
e no apenas pelas crianas surdas.
necessrio considerar que as linguagens se inter-relacionam: por
exemplo, nas brincadeiras cantadas a criana explora as possibilidades
expressivas de seus movimentos ao mesmo tempo em que brinca com as
palavras e imita certos personagens. Quando se volta para construir
conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu entorno, a criana elabora
suas capacidades lingusticas e cognitivas envolvidas na explicao,
argumentao e outras, ao mesmo tempo em que amplia seus
conhecimentos sobre o mundo e registra suas descobertas pelo desenho
ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito. Por esse motivo, ao
planejar o trabalho, importante no tomar as linguagens de modo isolado
ou disciplinar, mas sim contextualizadas, a servio de significativas
aprendizagens.
As crianas precisam brincar em ptios, quintais, praas, bosques,
jardins, praias, e viver experincias de semear, plantar e colher os frutos da
terra, permitindo a construo de uma relao de identidade, reverncia e
respeito para com a natureza. Elas necessitam tambm ter acesso a
espaos culturais diversificados: insero em prticas culturais da
comunidade, participao em apresentaes musicais, teatrais, fotogrficas
19
APOSTILAS OPO
e plsticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos,
equipamentos pblicos, parques, jardins.
importante lembrar que dentre os bens culturais que crianas tm o
direito a ter acesso est a linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a
escrita, instrumentos bsicos de expresso de idias, sentimentos e
imaginao. A aquisio da linguagem oral depende das possibilidades das
crianas observarem e participarem cotidianamente de situaes
comunicativas diversas onde podem comunicar-se, conversar, ouvir
histrias, narrar, contar um fato, brincar com palavras, refletir e expressar
seus prprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexes e
descobrir novos caminhos de entender o mundo. um processo que
precisa ser planejado e continuamente trabalhado.
Tambm a linguagem escrita objeto de interesse pelas crianas.
Vivendo em um mundo onde a lngua escrita est cada vez mais presente,
as crianas comeam a se interessar pela escrita muito antes que os
professores a apresentem formalmente. Contudo, h que se apontar que
essa temtica no est sendo muitas vezes adequadamente compreendida
e trabalhada na Educao Infantil. O que se pode dizer que o trabalho
com a lngua escrita com crianas pequenas no pode decididamente ser
uma prtica mecnica desprovida de sentido e centrada na decodificao
do escrito. Sua apropriao pela criana se faz no reconhecimento,
compreenso e fruio da linguagem que se usa para escrever, mediada
pela professora e pelo professor, fazendo-se presente em atividades
prazerosas de contato com diferentes gneros escritos, como a leitura
diria de livros pelo professor, a possibilidade da criana desde cedo
manusear livros e revistas e produzir narrativas e textos, mesmo sem
saber ler e escrever.
Atividades que desenvolvam expresso motora e modos de perceber
seu prprio corpo, assim como as que lhe possibilitem construir, criar e
desenhar usando diferentes materiais e tcnicas, ampliar a sensibilidade da
criana msica, dana, linguagem teatral, abrem ricas possibilidades
de vivncias e desenvolvimento para as crianas.
Experincias que promovam o envolvimento da criana com o meio
ambiente e a conservao da natureza e a ajudem elaborar conhecimentos,
por exemplo, de plantas e animais, devem fazer parte do cotidiano da
unidade de Educao Infantil. Outras experincias podem priorizar, em
contextos e situaes significativos, a explorao e uso de conhecimentos
matemticos na apreciao das caractersticas bsicas do conceito de
nmero, medida e forma, assim como a habilidade de se orientar no tempo
e no espao.

oferecidos s crianas individualmente e ao coletivo de crianas, a forma
como o professor respondeu s manifestaes e s interaes das
crianas, os agrupamentos que as crianas formaram, o material oferecido
e o espao e o tempo garantidos para a realizao das atividades. Esperase, a partir disso, que o professor possa pesquisar quais elementos esto
contribuindo, ou dificultando, as possibilidades de expresso da criana,
sua aprendizagem e desenvolvimento, e ento fortalecer, ou modificar, a
situao, de modo a efetivar o Projeto Poltico-Pedaggico de cada
instituio.
A avaliao, conforme estabelecido na Lei n 9.394/96, deve ter a
finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. Nunca demais
enfatizar que no devem existir prticas inadequadas de verificao da
aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos de reteno das
crianas na Educao Infantil. Todos os esforos da equipe devem
convergir para a estruturao de condies que melhor contribuam para a
aprendizagem e o desenvolvimento da criana sem deslig-la de seus
grupos de amizade.
A observao sistemtica, crtica e criativa do comportamento de cada
criana, de grupos de crianas, das brincadeiras e interaes entre as
crianas no cotidiano, e a utilizao de mltiplos registros realizados por
adultos e crianas (relatrios, fotografias, desenhos, lbuns etc.), feita ao
longo do perodo em diversificados momentos, so condies necessrias
para compreender como a criana se apropria de modos de agir, sentir e
pensar culturalmente constitudos. Conhecer as preferncias das crianas,
a forma delas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a
realizao de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o
professor a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance
dos propsitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas.
A documentao dessas observaes e outros dados sobre a criana
devem acompanh-la ao longo de sua trajetria da Educao Infantil e ser
entregue por ocasio de sua matrcula no Ensino Fundamental para
garantir a continuidade dos processos educativos vividos pela criana.
11. O acompanhamento da continuidade do processo de educao
Na busca de garantir um olhar contnuo sobre os processos
vivenciados pela criana, devem ser criadas estratgias adequadas aos
diferentes momentos de transio por elas vividos. As instituies de
Educao Infantil devem assim:
Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, computador e

outros recursos tecnolgicos e miditicos tambm compe o quadro de
possibilidades abertas para o trabalho pedaggico na Educao Infantil.
As experincias que permitam aes individuais e em um grupo, lidar
com conflitos e entender direitos e obrigaes, que desenvolvam a
identidade pessoal, sentimento de auto-estima, autonomia e confiana em
suas prprias habilidades, e um entendimento da importncia de cuidar de
sua prpria sade e bem-estar, devem ocupar lugar no planejamento
curricular.
Na elaborao da proposta curricular, diferentes arranjos de atividades
podero ser feitos, de acordo com as caractersticas de cada instituio, a
orientao de sua proposta pedaggica, com ateno, evidentemente, s
caractersticas das crianas.
A organizao curricular da Educao Infantil pode se estruturar em
eixos, centros, campos ou mdulos de experincias que devem se articular
em torno dos princpios, condies e objetivos propostos nesta diretriz. Ela
pode planejar a realizao semanal, mensal e por perodos mais longos de
atividades e projetos fugindo de rotinas mecnicas.
10. O processo de avaliao
As instituies de Educao Infantil, sob a tica da garantia de direitos,
so responsveis por criar procedimentos para avaliao do trabalho
pedaggico e das conquistas das crianas.
A avaliao instrumento de reflexo sobre a prtica pedaggica na
busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianas.
Ela deve incidir sobre todo o contexto de aprendizagem: as atividades
propostas e o modo como foram realizadas, as instrues e os apoios
Legislao Federal
20
a)
planejar e efetivar o acolhimento das crianas e de suas famlias quando do ingresso
b)
na instituio, considerando a necessria adaptao das

crianas e seus responsveis s prticas e relacionamentos
que tm lugar naquele espao, e visar o conhecimento de
cada criana e de sua famlia pela equipe da Instituio;
c)
priorizar a observao atenta das crianas e mediar as relaes que elas estabelecem entre si, entre elas e os adultos,
entre elas e as situaes e objetos, para orientar as mudanas de turmas pelas crianas e acompanhar seu processo
de vivncia e desenvolvimento no interior da instituio;
d)
planejar o trabalho pedaggico reunindo as equipes da creche e da pr-escola, acompanhado de relatrios descritivos
das turmas e das crianas, suas vivncias, conquistas e
planos, de modo a dar continuidade a seu processo de
aprendizagem;
e)
prever formas de articulao entre os docentes da Educao Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas,
reunies) e providenciar instrumentos de registro portflios
de turmas, relatrios de avaliao do trabalho pedaggico,
documentao da frequncia e das realizaes alcanadas
pelas crianas que permitam aos docentes do Ensino
Fundamental conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educao Infantil, em especial na pr-escola e
as condies em que eles se deram, independentemente
dessa transio ser feita no interior de uma mesma instituio ou entre instituies, para assegurar s crianas a continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento
e a concretizao de seu direito educao.
APOSTILAS OPO
RESOLUO N 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 (*)
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional
de Educao, no uso de suas atribuies legais, com fundamento no art.
9, 1, alnea c da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a
redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em
vista o Parecer CNE/CEB n 20/2009, homologado por Despacho do
Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 9 de
dezembro de 2009, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil a serem observadas na organizao de
propostas pedaggicas na Educao Infantil.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica
e renem princpios, fundamentos e procedimentos definidos pela Cmara
de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, para orientar as
polticas pblicas na rea e a elaborao, planejamento, execuo e
avaliao de propostas pedaggicas e curriculares.

Art. 7 Na observncia destas Diretrizes, a proposta pedaggica das
instituies de Educao Infantil deve garantir que elas cumpram
plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica:
I - oferecendo condies e recursos para que as crianas usufruam
seus direitos civis, humanos e sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a
educao e cuidado das crianas com as famlias;
III - possibilitando tanto a convivncia entre crianas e entre adultos e
crianas quanto a ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes
naturezas;
IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as
crianas de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens
culturais e s possibilidades de vivncia da infncia;
V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade
comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do
planeta e com o rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa.
Art. 3 O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto

de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas
ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento
integral de crianas de 0 a 5 anos de idade.
Art. 8 A proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil

deve ter como objetivo garantir criana acesso a processos de
apropriao, renovao e articulao de conhecimentos e aprendizagens
de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade,
liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira,
convivncia e interao com outras crianas.
Art. 4 As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero

considerar que a criana, centro do planejamento curricular, sujeito
histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas
que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
1 Na efetivao desse objetivo, as propostas pedaggicas das

instituies de Educao Infantil devero prever condies para o trabalho
coletivo e para a organizao de materiais, espaos e tempos que
assegurem:
Art. 5 A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica,

oferecida em creches e pr-escolas, as quais se caracterizam como
espaos institucionais no domsticos que constituem estabelecimentos
educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0
a 5 anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial,
regulados e supervisionados por rgo competente do sistema de ensino e
submetidos a controle social.
I - a educao em sua integralidade, entendendo o cuidado como

algo indissocivel ao processo educativo;
II - a indivisibilidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e sociocultural da criana;
III - a participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a valorizao de suas formas de organizao;
1 dever do Estado garantir a oferta de Educao Infantil pblica,

gratuita e de qualidade, sem requisito de seleo.
IV - o estabelecimento de uma relao efetiva com a comunidade local e demecanismos que garantam a gesto democrtica e a considerao
dos saberes da comunidade;
2 obrigatria a matrcula na Educao Infantil de crianas que

completam 4 ou 5 anos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a
matrcula.
V - o reconhecimento das especificidades etrias, das singularidades

individuais e coletivas das crianas, promovendo interaes entre crianas
de mesma idade e crianas de diferentes idades;
3 As crianas que completam 6 anos aps o dia 31 de maro devem

ser matriculadas na Educao Infantil.
VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianas nos espaos internos e externos s salas de referncia das turmas e instituio;
4 A frequncia na Educao Infantil no pr-requisito para a

matrcula no Ensino Fundamental.
VII - a acessibilidade de espaos, materiais, objetos, brinquedos e instrues para as crianas com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao;
5 As vagas em creches e pr-escolas devem ser oferecidas

prximas s residncias das crianas.
6 considerada Educao Infantil em tempo parcial, a jornada de,
no mnimo, quatro horas dirias e, em tempo integral, a jornada com
durao igual ou superior a sete horas dirias, compreendendo o tempo
total que a criana permanece na instituio.
Art. 6 As propostas pedaggicas de Educao Infantil devem respeitar
os seguintes princpios:
I ticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades.
VIII - a apropriao pelas crianas das contribuies histrico-culturais

dos povos indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus e de outros
pases da Amrica;
IX - o reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crianas com as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o
combate ao racismo e discriminao;
X - a dignidade da criana como pessoa humana e a proteo contra
qualquer forma de violncia fsica ou simblica e negligncia no interior
da instituio ou praticadas pela famlia, prevendo os encaminhamentos de
violaes para instncias competentes.
II Polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e

do respeito ordem democrtica.
2 Garantida a autonomia dos povos indgenas na escolha dos

modos de educao de suas crianas de 0 a 5 anos de idade, as propostas
pedaggicas para os povos que optarem pela Educao Infantil devem:
III Estticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais.
I - proporcionar uma relao viva com os conhecimentos, crenas,

valores, concepes de mundo e as memrias de seu povo;
Legislao Federal
21
APOSTILAS OPO
II - reafirmar a identidade tnica e a lngua materna como elementos
de constituio das crianas;
III - dar continuidade educao tradicional oferecida na famlia e articular-se s prticas scio-culturais de educao e cuidado coletivos da
comunidade;
IV - adequar calendrio, agrupamentos etrios e organizao de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo
indgena.
3 - As propostas pedaggicas da Educao Infantil das crianas
filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas,
caiaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos prprios de vida no campo como fundamentais para a constituio da identidade das crianas moradoras em
territrios rurais;
II - ter vinculao inerente realidade dessas populaes, suas culturas, tradies e identidades, assim como a prticas ambientalmente
sustentveis;
III - flexibilizar, se necessrio, calendrio, rotinas e atividades respeitando as diferenas quanto atividade econmica dessas populaes;
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populaes na
produo de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as
caractersticas ambientais e socioculturais da comunidade.
Art. 9 As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da
Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a
brincadeira, garantindo experincias que:

Pargrafo nico - As creches e pr-escolas, na elaborao da proposta
curricular, de acordo com suas caractersticas, identidade institucional,
escolhas coletivas e particularidades pedaggicas, estabelecero modos
de integrao dessas experincias.
Art. 10. As instituies de Educao Infantil devem criar procedimentos
para acompanhamento do trabalho pedaggico e para avaliao do
desenvolvimento das crianas, sem objetivo de seleo, promoo ou
classificao, garantindo:
I - a observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e
interaes das crianas no cotidiano;
II - utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas
(relatrios, fotografias, desenhos, lbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criao de estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio
vividos pela criana (transio casa/instituio de Educao Infantil, transies no interior da instituio, transio creche/pr-escola e transio prescola/Ensino Fundamental);
IV - documentao especfica que permita s famlias conhecer o trabalho da instituio junto s crianas e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criana na Educao Infantil;
V
- a no reteno das crianas na Educao Infantil.
Art. 11. Na transio para o Ensino Fundamental a proposta

pedaggica deve prever formas para garantir a continuidade no processo
de aprendizagem e desenvolvimento das crianas, respeitando as
especificidades etrias, sem antecipao de contedos que sero
trabalhados no Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministrio da Educao elaborar orientaes para a
implementao dessas Diretrizes.
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de experincias sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem
movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito pelos ritmos
e desejos da criana;
Art. 13. A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua

publicao, revogando-se as disposies em contrrio, especialmente a
Resoluo CNE/CEB n 1/99.
II - favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o

progressivo domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso:
gestual, verbal, plstica, dramtica e musical;
POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA
III - possibilitem s crianas experincias de narrativas, de apreciao e interao com a linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes
suportes e gneros textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianas, relaes
quantitativas, medidas, formas e orientaes espaotemporais;
V - ampliem a confiana e a participao das crianas nas atividades
individuais e coletivas;
VI - possibilitem situaes de aprendizagem mediadas para a elaborao da autonomia das crianas nas aes de cuidado pessoal, autoorganizao, sade e bem-estar;
VII - possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e
grupos culturais, que alarguem seus padres de referncia e de identidades no dilogo e reconhecimento da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o questionamento, a indagao e o conhecimento das crianas em relao ao
mundo fsico e social, ao tempo e natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interao das crianas com diversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema,
fotografia, dana, teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim
como o no desperdcio dos recursos naturais;
XI - propiciem a interao e o conhecimento pelas crianas das manifestaes e tradies culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilizao de gravadores, projetores, computadores, mquinas fotogrficas, e outros recursos tecnolgicos e miditicos.
Legislao Federal
Introduo
O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica,
cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos
os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo
de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo
da excluso dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar
alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central
no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na
superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a
construo de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de escolas
e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana
estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas
especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secretaria de Educao
Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva, que acompanha os avanos do
conhecimento e das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas
promotoras de uma educao de qualidade para todos os alunos.
Marcos histricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que
delimita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi
legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem
22
APOSTILAS OPO
social. A partir do processo de democratizao da escola, evidencia-se o
paradoxo incluso/excluso quando os sistemas de ensino universalizam o
acesso, mas continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora
dos padres homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a
excluso tem apresentado caractersticas comuns nos processos de
segregao e integrao, que pressupem a seleo, naturalizando o
fracasso escolar.
A partir da viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania
fundamentado no reconhecimento das diferenas e na participao dos
sujeitos, decorre uma identificao dos mecanismos e processos de
hierarquizao que operam na regulao e produo das desigualdades.
Essa problematizao explicita os processos normativos de distino dos
alunos em razo de caractersticas intelectuais, fsicas, culturais, sociais e
lingusticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educao
escolar.
A educao especial se organizou tradicionalmente como atendimento
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando
diferentes compreenses, terminologias e modalidades que levaram
criao de instituies especializadas, escolas especiais e classes
especiais. Essa organizao, fundamentada no conceito de
normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clnicoteraputicos fortemente ancorados nos testes psicomtricos que, por meio
de diagnsticos, definem as prticas escolares para os alunos com
deficincia.
No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na
poca do Imprio, com a criao de duas instituies: o Imperial Instituto
dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o
Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional
da Educao dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do
sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituio especializada
no atendimento s pessoas com deficincia mental; em 1954, fundada a
primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE; e, em
1945, criado o primeiro atendimento educacional especializado s
pessoas com superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia
passa a ser fundamentado pelas disposies da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDBEN, Lei n 4.024/61, que aponta o direito dos
excepcionais educao, preferencialmente dentro do sistema geral de
ensino.
A Lei n 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir tratamento
especial para os alunoscom deficincias fsicas, mentais, os que se
encontram em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os
superdotados, no promove a organizao de um sistema de ensino capaz
de atender s necessidades educacionais especiais e acaba reforando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educao Especial
CENESP, responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil, que,
sob a gide integracionista, impulsionou aes educacionais voltadas s
pessoas com deficincia e s pessoas com superdotao, mas ainda
configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de acesso universal
educao, permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar
da educao de alunos com deficincia. No que se refere aos alunos com
superdotao, apesar do acesso ao ensino regular, no organizado um
atendimento especializado que considere as suas singularidades de
aprendizagem.
A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos
fundamentais promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3,
inciso IV). Define, no artigo 205, a educao como um direito de todos,
garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e
a qualificao para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a
igualdade de condies de acesso e permanncia na escola como um dos
princpios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do
Legislao Federal

atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular
de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, Lei n 8.069/90, no
artigo 55, refora os dispositivos legais supracitados ao determinar que os
pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos
na rede regular de ensino. Tambm nessa dcada, documentos como a
Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao de
Salamanca (1994) passam a influenciar a formulao das polticas pblicas
da educao inclusiva.
Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao Especial,
orientando o processo de integrao instrucional que condiciona o acesso
s classes comuns do ensino regular queles que (...) possuem condies
de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do
ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais (p.19). Ao
reafirmar os pressupostos construdos a partir de padres homogneos de
participao e aprendizagem, a Poltica no provoca uma reformulao das
prticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes
potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a
responsabilidade da educao desses alunos exclusivamente no mbito da
educao especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n
9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem
assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao
especficos para atender s suas necessidades; assegura a terminalidade
especfica queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso do
ensino fundamental, em virtude de suas deficincias; e assegura a
acelerao de estudos aos superdotados para concluso do programa
escolar. Tambm define, dentre as normas para a organizao da
educao bsica, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries
mediante verificao do aprendizado (art. 24, inciso V) e [...]
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas
do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames (art. 37).
Em 1999, o Decreto n 3.298, que regulamenta a Lei n 7.853/89, ao
dispor sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia, define a educao especial como uma modalidade transversal
a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao
complementar da educao especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudana, as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB n 2/2001,
no artigo 2, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s
escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condies
necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP,
2001).
As Diretrizes ampliam o carter da educao especial para realizar o
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar
escolarizao, porm, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino
regular, no potencializam a adoo de uma poltica de educao inclusiva
na rede pblica de ensino, prevista no seu artigo 2.
O Plano Nacional de Educao PNE, Lei n 10.172/2001, destaca
que o grande avano que a dcada da educao deveria produzir seria a
construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento
diversidade humana. Ao estabelecer objetivos e metas para que os
sistemas de ensino favoream o atendimento s necessidades
educacionais especiais dos alunos, aponta um dficit referente oferta de
matrculas para alunos com deficincia nas classes comuns do ensino
regular, formao docente, acessibilidade fsica e ao atendimento
educacional especializado.
A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto
n 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos
direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas,
23
APOSTILAS OPO
definindo como discriminao com base na deficincia toda diferenciao
ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos
e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante
repercusso na educao, exigindo uma reinterpretao da educao
especial, compreendida no contexto da diferenciao, adotado para
promover a eliminao das barreiras que impedem o acesso
escolarizao.
Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n 1/2002,
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, define que as instituies de ensino
superior devem prever, em sua organizao curricular, formao docente
voltada para a ateno diversidade e que contemple conhecimentos
sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais.

deficincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia;
b)
As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies
com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os
Ministrios da Educao e da Justia, juntamente com a Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO, lanam
o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, que objetiva, dentre
as suas aes, contemplar, no currculo da educao bsica, temticas
relativas s pessoas com deficincia e desenvolver aes afirmativas que
possibilitem acesso e permanncia na educao superior.
A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais Libras

como meio legal de comunicao e expresso, determinando que sejam
garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem
como a incluso da disciplina de Libras como parte integrante do currculo
nos cursos de formao de professores e de fonoaudiologia.
Em 2007, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE,

reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formao de
professores para a educao especial, a implantao de salas de recursos
multifuncionais, a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares,
acesso e a permanncia das pessoas com deficincia na educao
superior e o monitoramento do acesso escola dos favorecidos pelo
Beneficio de Prestao Continuada BPC.
A Portaria n 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso,

o ensino, a produo e a difuso do sistema Braille em todas as
modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a
Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em todo o territrio
nacional.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educao:

razes, princpios e programas reafirmada a viso que busca superar a
oposio entre educao regular e educao especial.
Em 2003, implementado pelo MEC o Programa Educao Inclusiva:

direito diversidade, com vistas a apoiar a transformao dos sistemas de
ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo
processo de formao de gestores e educadores nos municpios brasileiros
para a garantia do direito de acesso de todos escolarizao, oferta do
atendimento educacional especializado e garantia da acessibilidade.
Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da educao

especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades de ensino, a
educao no se estruturou na perspectiva da incluso e do atendimento
s necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do
princpio constitucional que prev a igualdade de condies para o acesso
e permanncia na escola e a continuidade nos nveis mais elevados de
ensino (2007, p. 09).
Em 2004, o Ministrio Pblico Federal publica o documento O Acesso

de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular,
com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a
incluso, reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de alunos
com e sem deficincia nas turmas comuns do ensino regular.
Para a implementao do PDE publicado o Decreto n 6.094/2007,

que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educao, a
garantia do acesso e permanncia no ensino regular e o atendimento s
necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu
ingresso nas escolas pblicas.
Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto n 5.296/04

regulamentou as Leis n 10.048/00 e n 10.098/00, estabelecendo normas e
critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou
com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessvel, do
Ministrio das Cidades, desenvolvido com o objetivo de promover a
acessibilidade urbana e apoiar aes que garantam o acesso universal aos
espaos pblicos.
Diagnstico da Educao Especial

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as
escolas de educao bsica, possibilita o acompanhamento dos
indicadores da educao especial: acesso educao bsica, matrcula na
rede pblica, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento
educacional especializado, acessibilidade nos prdios escolares,
municpios com matrcula de alunos com necessidades educacionais
especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formao docente para
o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos.
O Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n 10.436/2002, visando

ao acesso escola dos alunos surdos, dispe sobre a incluso da Libras
como disciplina curricular, a formao e a certificao de professor, instrutor
e tradutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como
segunda lngua para alunos surdos e a organizao da educao bilngue
no ensino regular.
Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotao NAAH/S em todos os estados e no Distrito
Federal, so organizados centros de referncia na rea das altas
habilidades/superdotao para o atendimento educacional especializado,
para a orientao s famlias e a formao continuada dos professores,
constituindo a organizao da poltica de educao inclusiva de forma a
garantir esse atendimento aos alunos da rede pblica de ensino.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada
pela ONU em 2006 e da qual o Brasil signatrio, estabelece que os
Estados-Partes devem assegurar um sistema de educao inclusiva em
todos os nveis de ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta da plena
participao e incluso, adotando medidas para garantir que:
a)
As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema
educacional geral sob alegao de deficincia e que as crianas com
Legislao Federal
Para compor esses indicadores no mbito da educao especial, o

Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao nmero geral de
matrculas; oferta da matrcula nas escolas pblicas, escolas privadas e
privadas sem fins lucrativos; s matrculas em classes especiais, escola
especial e classes comuns de ensino regular; ao nmero de alunos do
ensino regular com atendimento educacional especializado; s matrculas,
conforme tipos de deficincia, transtornos do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao; infra-estrutura das escolas quanto
acessibilidade arquitetnica, sala de recursos ou aos equipamentos
especficos; e formao dos professores que atuam no atendimento
educacional especializado.
A partir de 2004, so efetivadas mudanas no instrumento de pesquisa
do Censo, que passa a registrar a srie ou ciclo escolar dos alunos
identificados no campo da educao especial, possibilitando monitorar o
percurso escolar. Em 2007, o formulrio impresso do Censo Escolar foi
transformado em um sistema de informaes on-line, o Censo Web, que
qualifica o processo de manipulao e tratamento das informaes, permite
atualizao dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita
o cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das reas de
sade, assistncia e previdncia social. Tambm so realizadas alteraes
24
APOSTILAS OPO
que ampliam o universo da pesquisa, agregando informaes

individualizadas dos alunos, das turmas, dos professores e da escola.
Com relao aos dados da educao especial, o Censo Escolar
registra uma evoluo nas matrculas, de 337.326 em 1998 para 700.624
800.000
700.000
em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao

ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento
de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006,
conforme demonstra o grfico a seguir:
Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 640% das

matrculas em escolas comuns (incluso) e de 28% em
escolas e classes especiais.
700.624
640.317
566.753
600.000
504.039
500.000
400.000
448.601
374.699
382.215
404.743
337.326
300.000
293.403
311.354
300.520
323.399
337.897
358.898
371.383
375.488
325.136
378.074
262.243
195.370
200.000
145.141
100.000
43.923
63.345
81.695
81.344
2000
2001
110.704
0
1998
1999
2002
2003
2004
2005
2006
Total de matrculas
Matrculas em Escolas Especializadas e Classes Especiais
Matrculas em Escolas Regulares/Classes Comuns
Quanto distribuio dessas matrculas nas esferas pblica e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede pblica e 157.962 (46,8%)
nas escolas privadas, principalmente em instituies especializadas filantrpicas. Com o desenvolvimento das aes e polticas de educao inclusiva nesse
perodo, evidencia-se um crescimento de 146% das matrculas nas escolas pblicas, que alcanaram 441.155 (63%) alunos em 2006, conforme demonstra o
grfico:
70,0%
60,0%
53,2%
52,3%
46,8%
47,7%
54,5%
51,1%
53,3%
54,8%
46,7%
45,2%
57,0%
60,0%
63,0%
40,0%
37,0%
50,0%
40,0%
45,5%
48,9%
43,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Pblicas
Privadas
Com relao distribuio das matrculas por etapa de ensino em

2006: 112.988 (16%) esto na educao infantil, 466.155 (66,5%) no
ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino mdio, 58.420 (8,3%) na
educao de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na educao profissional.
No mbito da educao infantil, h uma concentrao de matrculas nas
escolas e classes especiais, com o registro de 89.083 alunos, enquanto
apenas 24.005 esto matriculados em turmas comuns.
O Censo da Educao Especial na educao superior registra que,
entre 2003 e 2005, o nmero de alunos passou de 5.078 para 11.999
alunos, representando um crescimento de 136%. A evoluo das aes
referentes educao especial nos ltimos anos expressa no
crescimento de 81% do nmero de municpios com matrculas, que em
1998 registra 2.738 municpios (49,7%) e, em 2006 alcana 4.953
municpios (89%).
Aponta tambm o aumento do nmero de escolas com matrcula, que
em 1998 registra apenas 6.557 escolas e, em 2006 passa a registrar
54.412, representando um crescimento de 730%. Das escolas com
matrcula em 2006, 2.724 so escolas especiais, 4.325 so escolas comuns
Legislao Federal
com classe especial e 50.259 so escolas de ensino regular com matrculas

nas turmas comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetnica em prdios escolares, em
1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com
matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais possuam
sanitrios com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrculas
de alunos atendidos pela educao especial, 23,3% possuam sanitrios
com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependncias e vias
adequadas (dado no coletado em 1998). No mbito geral das escolas de
educao bsica, o ndice de acessibilidade dos prdios, em 2006, de
apenas 12%.
Com relao formao inicial dos professores que atuam na
educao especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui ensino
fundamental, 51% ensino mdio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos
54.625 professores nessa funo, 0,62% registram ensino fundamental,
24% ensino mdio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8%
desses professores, declararam ter curso especfico nessa rea de
conhecimento.
25
APOSTILAS OPO
Objetivo da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos
alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais,
garantindo:
Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a educao superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino;
Formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso escolar;
Participao da famlia e da comunidade;
Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos transportes, na comunicao e informao; e
Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.

Alunos atendidos pela Educao Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educao especial,
organizada de forma paralela educao comum, seria a forma mais
apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficincia ou
que no se adequassem estrutura rgida dos sistemas de ensino.
Essa concepo exerceu impacto duradouro na histria da educao
especial, resultando em prticas que enfatizavam os aspectos relacionados
deficincia, em contraposio sua dimenso pedaggica. O
desenvolvimento de estudos no campo da educao e dos direitos
humanos vm modificando os conceitos, as legislaes, as prticas
educacionais e de gesto, indicando a necessidade de se promover uma
reestruturao das escolas de ensino regular e da educao especial.
Em 1994, a Declarao de Salamanca proclama que as escolas
regulares com orientao inclusiva constituem os meios mais eficazes de
combater atitudes discriminatrias e que alunos com necessidades
educacionais especiais devem ter acesso escola regular, tendo como
princpio orientador que as escolas deveriam acomodar todas as crianas
independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingusticas ou outras (BRASIL, 2006, p.330).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser
amplamente disseminado a partir dessa Declarao, ressalta a interao
das caractersticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e
social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte
para a organizao de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o
acesso de todos os alunos e os apoios necessrios para sua participao e
aprendizagem, as polticas implementadas pelos sistemas de ensino no
alcanaram esse objetivo.
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a
integrar a proposta pedaggica da escola regular, promovendo o
atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com
deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que implicam em
transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de forma
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s
necessidades educacionais especiais desses alunos.
A educao especial direciona suas aes para o atendimento s
especificidades desses alunos no processo educacional e, no mbito de
uma atuao mais ampla na escola, orienta a organizao de redes de
apoio, a formao continuada, a identificao de recursos, servios e o
desenvolvimento de prticas colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educao especial enfatizam
que as definies e uso de classificaes devem ser contextualizados, no
se esgotando na mera especificao ou categorizao atribuda a um
quadro de deficincia, transtorno, distrbio, sndrome ou aptido.
Considerase que as pessoas se modificam continuamente, transformando o
Legislao Federal

contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuao
pedaggica voltada para alterar a situao de excluso, reforando a
importncia dos ambientes heterogneos para a promoo da
aprendizagem de todos os alunos.
A partir dessa conceituao, considera-se pessoa com deficincia
aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental ou
sensorial que, em interao com diversas barreiras, podem ter restringida
sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam
alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao,
um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana,
psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu
interesse.
Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva
A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos
os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua
utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do
ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como funo identificar,
elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando
suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no
atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas
na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse
atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com
vistas autonomia e independncia na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado so
disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de
linguagens e cdigos especficos de comunicao e sinalizao e
tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarizao esse
atendimento deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino
comum. O atendimento educacional especializado acompanhado por
meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliao da oferta
realizada nas escolas da rede pblica e nos centros de atendimento
educacional especializados pblicos ou conveniados.
O acesso educao tem incio na educao infantil, na qual se
desenvolvem as bases necessrias para a construo do conhecimento e
desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o ldico, o acesso s
formas diferenciadas de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos
fsicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com
as diferenas favorecem as relaes interpessoais, o respeito e a
valorizao da criana.
Do nascimento aos trs anos, o atendimento educacional especializado
se expressa por meio de servios de estimulao precoce, que objetivam
otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com
os servios de sade e assistncia social. Em todas as etapas e
modalidades da educao bsica, o atendimento educacional especializado
organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta
obrigatria dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao
da classe comum, na prpria escola ou centro especializado que realize
esse servio educacional.
Desse modo, na modalidade de educao de jovens e adultos e
educao profissional, as aes da educao especial possibilitam a
ampliao de oportunidades de escolarizao, formao para ingresso no
mundo do trabalho e efetiva participao social.
A interface da educao especial na educao indgena, do campo e
quilombola deve assegurar que os recursos, servios e atendimento
26
APOSTILAS OPO
educacional especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos
construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos.
Na educao superior, a educao especial se efetiva por meio de
aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos
alunos. Estas aes envolvem o planejamento e a organizao de recursos
e servios para a promoo da acessibilidade arquitetnica, nas
comunicaes, nos sistemas de informao, nos materiais didticos e
pedaggicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no
desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa
e a extenso.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educao
bilngue Lngua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Lngua
Portuguesa e na lngua de sinais, o ensino da Lngua Portuguesa como
segunda lngua na modalidade escrita para alunos surdos, os servios de
tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa e o ensino da Libras para
os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para
esses alunos ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na lngua
de sinais. Devido diferena lingustica, orienta-se que o aluno surdo
esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado realizado mediante a
atuao de profissionais com conhecimentos especficos no ensino da
Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita
como segunda lngua, do sistema Braille, do Soroban, da orientao e
mobilidade, das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa,
do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de
enriquecimento curricular, da adequao e produo de materiais didticos
e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da
tecnologia assistiva e outros.
A avaliao pedaggica como processo dinmico considera tanto o
conhecimento prvio e o nvel atual de desenvolvimento do aluno quanto s
possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ao pedaggica
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relao ao
seu progresso individual, prevalecendo na avaliao os aspectos
qualitativos que indiquem as intervenes pedaggicas do professor. No
processo de avaliao, o professor deve criar estratgias considerando que
alguns alunos podem demandar ampliao do tempo para a realizao dos
trabalhos e o uso da lngua de sinais, de textos em Braille, de informtica
ou de tecnologia assistiva como uma prtica cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na
perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de instrutor,
tradutor/intrprete de Libras e guiaintrprete, bem como de monitor ou
cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene,
alimentao, locomoo, entre outras, que exijam auxlio constante no
cotidiano escolar.
Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da
sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio
da docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa formao
possibilita a sua atuao no atendimento educacional especializado,
aprofunda o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de
atendimento educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade das
instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de educao
especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementao das polticas
pblicas a formao deve contemplar conhecimentos de gesto de sistema
educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em
parceria com outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, aos
atendimentos de sade, promoo de aes de assistncia social,
trabalho e justia.
Os sistemas de ensino devem organizar as condies de acesso aos
espaos, aos recursos pedaggicos e comunicao que favoream a
promoo da aprendizagem e a valorizao das diferenas, de forma a
atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade
Legislao Federal

deve ser assegurada mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas,
urbansticas, na edificao incluindo instalaes, equipamentos e
mobilirios e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas
comunicaes e informaes.
Referncias
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Educao Nacional. LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
Educao Nacional. LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia:
Imprensa Oficial, 1988.
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BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente no Brasil. Lei n 8.069,
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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial.
Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994.
Educao Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.
Braslia: MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 10.172, de 09 de janeiro de
2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias.
BRASIL. Decreto N 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a
Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Guatemala:
2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei
N. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais LIBRAS e d outras providncias.
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria N 2.678, de 24 de setembro
de
2002.
Disponvel
em:
ftp://ftp.fnde.gov.br/web/resoluoes_2002/por2678_24092002.doc
Decreto N 5.296 de 02 de dezembro de 2004.
BRASIL.Ministrio Pblico Federal. O acesso de alunos com
deficincia s escolas e classes comuns da rede regular de ensino.
Fundao Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva( Orgs). 2 ed. ver. e
atualiz. Braslia: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, 2004.
Decreto N 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei N
10.436, de 24 de abril de 2002.
BRASIL. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial
dos Direitos Humanos, Ministrio da Educao, Ministrio da Justia,
UNESCO, 2006.
Direito educao: subsdios para a gesto dos sistemas educacionais
orientaes gerais e marcos legais. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
BRASIL. IBGE. Censo Demogrfico, 2000 Disponvel em:
<http://www.ibge.gov.br/
home/estatistica/populacao/censo2000/default.shtm>. Acesso em: 20 de
jan. 2007.
BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponvel em: <http://
http://www.inep.gov.br/basica/censo/default.asp >. Acesso em: 20 de jan.
2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Plano de Desenvolvimento da
Educao: razes, princpios e programas. Braslia: MEC, 2007.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos
das Pessoas com Deficincia, 2006.
27
APOSTILAS OPO
Componentes do Grupo de Trabalho
Claudia Pereira Dutra MEC/SEESP
Secretria de Educao Especial
Cludia Maffini Griboski MEC/SEESP
Diretora de Polticas de Educao Especial
Denise de Oliveira Alves MEC/SEESP
Coordenadora Geral de Articulao da Poltica de Incluso nos
Sistemas de Ensino
Ktia Aparecida Marangon Barbosa MEC/SEESP
Coordenadora Geral da Poltica Pedaggica da Educao Especial
Antnio Carlos do Nascimento Osrio
Professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMS.
Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo PUC/SP (1996). Atua principalmente nos seguintes temas:
polticas educacionais, minorias sociais, educao especial e direito
educao.
Claudio Roberto Baptista
Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.
Doutor em Educao pela Universit degli Studi di Bologna (1996),
Itlia. Coordenador do Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Escolar
NEPIE/UFRGS. Atua principalmente nos seguintes temas: educao
especial, polticas de incluso, relaes entre pensamento sistmico e
educao e transtornos globais do desenvolvimento.
Denise de Souza Fleith
Professora da Universidade de Braslia UnB. Doutora em Psicologia
Educacional pela University
Of Connecticut (1999), EUA. Ps-doutora pela National Academy for
Gifted and Talented Youth (University of Warwick) (2005), Inglaterra. Atua
principalmente nos seguintes temas: criatividade no contexto escolar,
processos de ensinoaprendizagem, desenvolvimento de talentos e
superdotao.
Eduardo Jos Manzini
Professor da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
UNESP, de Marlia-SP.
Doutor em Psicologia pela Universidade de So Paulo USP (1995).
Presidente da Associao
Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial. Editor da Revista
Brasileira de Educao Especial. Atua principalmente nos seguintes temas:
incluso da pessoa com deficincia, deficincia fsica, ajudas tcnicas e
tecnologia assistiva em comunicao alternativa e acessibilidade fsica.
Maria Amlia Almeida
Professora da Universidade Federal de So Carlos UFSCAR.
Doutora em Educao Especial pelo Programa de PhD da Vanderbilt
University (1987), EUA. Vice-presidente da Associao Brasileira de
Pesquisadores em Educao Especial. Membro do editorial das
publicaes Journal of International Special Education e da Revista
Brasileira de Educao Especial. Atua principalmente nos seguintes temas:
deficincia mental, incluso, profissionalizao e Sndrome de Down.
Maria Teresa Eglr Mantoan
Professora da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP.
Doutora em Educao pela
Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora do Laboratrio de
Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade LEPED. Atua
principalmente nos seguintes temas: direito incondicional de todos os
alunos educao, atendimento educacional especializado e deficincia
mental.
Rita Vieira de Figueiredo
Professora da Universidade Federal do Cear UFC. Doutora (PhD)
em Psicopedagogia pela
Universit Laval (1995), Canad. Psdoutora em linguagem escrita e
deficincia mental na Universidade de Barcelona (2005), Espanha. Atua
Legislao Federal

principalmente nos seguintes temas: educao especial, deficincia mental,
linguagem escrita e incluso escolar.
Ronice Muller de Quadros
Professora da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC.
Doutora em Lingustica e Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul PUC/RS, com estgio na University of Connecticut
(1997-1998), EUA. Coordenadora do Curso de Letras/Lngua Brasileira de
Sinais. Membro do editorial das publicaes Espao INES, Ponto de
Vista-UFSC e Sign Language & Linguistics.
Soraia Napoleo Freitas
Professora da Universidade Federal de Santa Maria UFSM. Doutora
em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria UFSM (1998).
Coordenadora do grupo de pesquisa do CNPq Educao Especial:
Interao e Incluso Social. Atua principalmente nos seguintes temas:
formao de professores, currculo, classe hospitalar, altas
habilidades/superdotao, ensino superior e educao especial.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

PARA A EDUCAO DAS RELAES
TNICO-RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTRIA E
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
Art. 1 A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituies de
ensino, que atuam nos nveis e modalidades da Educao Brasileira e, em
especial, por Instituies que desenvolvem programas de formao inicial e
continuada de professores.
1 As Instituies de Ensino Superior incluiro nos contedos de
disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educao
das Relaes tnico-Raciais, bem como o tratamento de questes e
temticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos
explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004.
2 O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das
instituies de ensino, ser considerado na avaliao das condies de
funcionamento do estabelecimento.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africanas constituem-se de orientaes, princpios e
fundamentos para o planejamento, execuo e avaliao da Educao, e
tm por meta, promover a educao de cidados atuantes e conscientes no
seio da sociedade multicultural e pluritnica do Brasil, buscando relaes
tnico-sociais positivas, rumo construo de nao democrtica.
1 A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a
divulgao e produo de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas
e valores que eduquem cidados quanto pluralidade tnico-racial,
tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que
garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorizao de identidade,
na busca da consolidao da democracia brasileira.
2 O Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por
objetivo o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura
dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade
de valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das
indgenas, europeias, asiticas.
3 Caber aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais
institudas por esta Resoluo, dentro do regime de colaborao e da
autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.
Art. 3 A Educao das Relaes tnico-Raciais e o estudo de Histria
e Cultura Afro-Brasileira, e Histria e Cultura Africana ser desenvolvida por
meio de contedos, competncias, atitudes e valores, a serem
estabelecidos pelas Instituies de ensino e seus professores, com o apoio
e superviso dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e
28
APOSTILAS OPO
coordenaes pedaggicas, atendidas as indicaes, recomendaes e
diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004.
1 Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivaro
e criaro condies materiais e financeiras, assim como provero as
escolas, professores e alunos, de material bibliogrfico e de outros
materiais didticos necessrios para a educao tratada no caput deste
artigo.
2 As coordenaes pedaggicas promovero o aprofundamento de
estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de
estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes
curriculares.
3 O ensino sistemtico de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana na Educao Bsica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em
especial, aos componentes curriculares de Educao Artstica, Literatura e
Histria do Brasil.
4 Os sistemas de ensino incentivaro pesquisas sobre processos
educativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afrobrasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos povos
indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas
para a educao brasileira.

de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pela Lei 10.639/200, que
estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Africana na Educao Bsica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido
na Constituio Federal nos seus Art. 5, I, Art. 210, Art. 206, I, 1 do Art.
242, Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que asseguram o direito
igualdade de condies de vida e de cidadania, assim como garantem igual
direito s histrias e culturas que compem a nao brasileira, alm do
direito de acesso s diferentes fontes da cultura nacional a todos
brasileiros.
Juntam-se a preceitos analgicos os Art. 26 e 26 A da LDB, como os
das Constituies Estaduais da Bahia (Art. 275, IV e 288), do Rio de
Janeiro (Art. 306), de Alagoas (Art. 253), assim como de Leis Orgnicas,
tais como a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI), a do Rio
de Janeiro (Art. 321, VIII), alm de leis ordinrias, como lei Municipal n
7.685, de 17 de janeiro de 1994, de Belm, a Lei Municipal n 2.251, de 30
de novembro de 1994, de Aracaju e a Lei Municipal n 11.973, de 4 de
janeiro de 1996, de So Paulo.
Junta-se, tambm, ao disposto no Estatuto da Criana e do
Adolescente (Lei 8.096, de 13 de junho de 1990), bem como no Plano
Nacional de Educao (Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001).
Art. 4 Os sistemas e os estabelecimentos de ensino podero

estabelecer canais de comunicao com grupos do Movimento Negro,
grupos culturais negros, instituies formadoras de professores, ncleos de
estudos e pesquisas, como os Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a
finalidade de buscar subsdios e trocar experincias para planos
institucionais, planos pedaggicos e projetos de ensino.
Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicaes e propostas

do Movimento Negro ao longo do sculo XX, apontam para a necessidade
de diretrizes que orientem a formulao de projetos empenhados na
valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim
como comprometidos com a de educao de relaes tnico-raciais
positivas, a que tais contedos devem conduzir.
Art. 5 Os sistemas de ensino tomaro providncias no sentido de

garantir o direito de alunos afrodescendentes de frequentarem
estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham instalaes e
equipamentos slidos e atualizados, em cursos ministrados por professores
competentes no domnio de contedos de ensino e comprometidos com a
educao de negros e no negros, sendo capazes de corrigir posturas,
atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminao.
Destina-se, o parecer, aos administradores dos sistemas de ensino, de

mantenedoras de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de
ensino, seus professores e a todos implicados na elaborao, execuo,
avaliao de programas de interesse educacional, de planos institucionais,
pedaggicos e de ensino. Destina-se, tambm, s famlias dos estudantes,
a eles prprios e a todos os cidados comprometidos com a educao dos
brasileiros, para nele buscarem orientaes, quando pretenderem dialogar
com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito s
relaes tnico-raciais, ao reconhecimento e valorizao da histria e
cultura dos afro-brasileiros, diversidade da nao brasileira, ao igual
direito educao de qualidade, isto , no apenas direito ao estudo, mas
tambm formao para a cidadania responsvel pela construo de uma
sociedade justa e democrtica.
Art. 6 Os rgos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas

finalidades, responsabilidades e tarefas, incluiro o previsto o exame e
encaminhamento de soluo para situaes de discriminao, buscando-se
criar situaes educativas para o reconhecimento, valorizao e respeito da
diversidade.
nico: Os casos que caracterizem racismo sero tratados como
crimes imprescritveis e inafianveis, conforme prev o Art. 5, XLII da
Constituio Federal de 1988.
Art. 7 Os sistemas de ensino orientaro e supervisionaro a
elaborao e edio de livros e outros materiais didticos, em atendimento
ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004.
Art. 8 Os sistemas de ensino promovero ampla divulgao do
Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa Resoluo, em atividades peridicas,
com a participao das redes das escolas pblicas e privadas, de
exposio, avaliao e divulgao dos xitos e dificuldades do ensino e
aprendizagens de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da
Educao das Relaes tnico-Raciais.
1 Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput
deste artigo sero comunicados de forma detalhada ao Ministrio da
Educao, Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao
Conselho Nacional de Educao e aos respectivos Conselhos Estaduais e
Municipais de Educao, para que encaminhem providncias, que forem
requeridas.
Art. 9 Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao,
revogadas as disposies em contrrio.
Parecer CNE/CP n 3/2004
I RELATRIO
Este parecer visa a atender os propsitos expressos na Indicao
CNE/CP 6/2002, bem como regulamentar a alterao trazida Lei 9394/96
Legislao Federal
Em vista disso, foi feita consulta sobre as questes objeto deste

parecer, por meio de questionrio encaminhado a grupos do Movimento
Negro, a militantes individualmente, aos Conselhos Estaduais e Municipais
de Educao, a professores que vm desenvolvendo trabalhos que
abordam a questo racial, a pais de alunos, enfim a cidados empenhados
com a construo de uma sociedade justa, independentemente de seu
pertencimento racial.
Encaminharam-se em torno de mil questionrios e o responderam
individualmente ou em grupo 250 mulheres e homens, entre crianas e
adultos, com diferentes nveis de escolarizao. Suas respostas mostraram
a importncia de se tratarem problemas, dificuldades, dvidas, antes
mesmo de o parecer traar orientaes, indicaes, normas.
Questes introdutrias
O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na rea da
educao, demanda da populao afrodescendente, no sentido de
polticas de aes afirmativas, isto , de polticas de reparaes, e de
reconhecimento e valorizao de sua histria, cultura, identidade. Trata,
ele, de poltica curricular, fundada em dimenses histricas, sociais,
antropolgicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater o
racismo e as discriminaes que atingem particularmente os negros. Nesta
perspectiva, prope divulgao e produo de conhecimentos, a
formao de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados
orgulhosos de seu pertencimento tnico-racial - descendentes de africanos,
povos indgenas, descendentes de europeus, de asiticos para
interagirem na construo de uma nao democrtica, em que todos,
igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
29
APOSTILAS OPO
importante salientar que tais polticas tm como meta o direito dos
negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem vises de
mundo prprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus
pensamentos. necessrio sublinhar que tais polticas tm, tambm, como
meta o direito dos negros, assim como de todos cidados brasileiros,
cursarem cada um dos nveis de ensino, em escolas devidamente
instaladas e equipadas, orientados por professores qualificados para o
ensino das diferentes reas de conhecimentos; com formao para lidar
com as tensas relaes produzidas pelo racismo e discriminaes,
sensveis e capazes de conduzir a reeducao das relaes entre
diferentes grupos tnicoraciais, ou seja, entre descendentes de africanos,
de europeus, de asiticos, e povos indgenas.
Estas condies materiais das escolas e de formao de professores
so indispensveis para uma educao de qualidade, para todos, assim
como o o reconhecimento e valorizao da histria, cultura e identidade
dos descendentes de africanos.
Polticas de Reparaes, de Reconhecimento e
Valorizao, de Aes Afirmativas
A demanda por reparaes visa a que o Estado e a sociedade tomem
medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos
psicolgicos, materiais, sociais, polticos e educacionais sofridos sob o
regime escravista, bem como em virtude das polticas explcitas ou tcitas
de branqueamento da populao, de manuteno de privilgios exclusivos
para grupos com poder de governar e de influir na formulao de polticas,
no ps-abolio.
Visa tambm a que tais medidas se concretizem em iniciativas de
combate ao racismo e a toda sorte de discriminaes.
Cabe ao Estado promover e incentivar polticas de reparaes, no que
cumpre ao disposto na Constituio Federal, Art. 205, que assinala o dever
do Estado de garantir indistintamente, por meio da educao, iguais direitos
para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa,
cidado ou profissional. Sem a interveno do Estado, os postos
margem, entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatsticas o
mostram sem deixar dvidas, rompero o sistema meritocrtico que agrava
desigualdades e gera injustia, ao reger-se por critrios de excluso,
fundados em preconceitos e manuteno de privilgios para os sempre
privilegiados.
Polticas de reparaes voltadas para a educao dos negros devem
oferecer garantias a essa populao de ingresso, permanncia e sucesso
na educao escolar, de valorizao do patrimnio histrico-cultural afrobrasileiro, de aquisio das competncias e dos conhecimentos tidos como
indispensveis para continuidade nos estudos, de condies para alcanar
todos os requisitos tendo em vista a concluso de cada um dos nveis de
ensino, bem como para atuar como cidados responsveis e participantes,
alm de desempenharem com qualificao uma profisso.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento,
valorizao e afirmao de direitos, no que diz respeito educao, passou
a ser particularmente apoiada com a promulgao da Lei 10639/2003, que
alterou a Lei 9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de
histria e cultura afro-brasileiras e africanas.
Reconhecimento implica justia e iguais direitos sociais, civis, culturais
e econmicos, bem como valorizao da diversidade daquilo que distingue
os negros dos outros grupos que compem a populao brasileira. E isto
requer mudana nos discursos, raciocnios, lgicas, gestos, posturas, modo
de tratar as pessoas negras. Requer tambm que se conhea a sua histria
e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente
desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este
que difunde a crena de que, se os negros no atingem os mesmos
patamares que os no negros, por falta de competncia ou de interesse,
desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social
hierrquica cria com prejuzos para os negros.
Reconhecimento requer a adoo de polticas educacionais e de
estratgias pedaggicas de valorizao da diversidade, a fim de superar a
desigualdade tnico-racial presente na educao escolar brasileira, nos
diferentes nveis de ensino.
Legislao Federal

Reconhecer exige que se questionem relaes tnico-raciais baseadas
em preconceitos que desqualificam os negros e salientam esteretipos
depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas,
expressam sentimentos de superioridade em relao aos negros, prprios
de uma sociedade hierrquica e desigual.
Reconhecer tambm valorizar, divulgar e respeitar os processos
histricos de resistncia negra desencadeados pelos africanos
escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade,
desde as formas individuais at as coletivas.
Reconhecer exige a valorizao e respeito s pessoas negras, sua
descendncia africana, sua cultura e histria. Significa buscar,
compreender seus valores e lutas, ser sensvel ao sofrimento causado por
tantas formas de desqualificao: apelidos depreciativos, brincadeiras,
piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traos
fsicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religies de raiz
africana. Implica criar condies para que os estudantes negros no sejam
rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de
seus antepassados terem sido explorados como escravos, no sejam
desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questes que dizem
respeito comunidade negra.
Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, frequentados
em sua maioria por populao negra, contem com instalaes e
equipamentos slidos, atualizados, com professores competentes no
domnio dos contedos de ensino, comprometidos com a educao de
negros e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito,
sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem
desrespeito e discriminao.
Polticas de reparaes e de reconhecimento formaro programas de
aes afirmativas, isto , conjuntos de aes polticas dirigidas correo
de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento
diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalizao criadas e
mantidas por estrutura social excludente e discriminatria. Aes
afirmativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos
Humanos2, bem como a compromissos internacionais assumidos pelo
Brasil, com o objetivo de combate ao racismo e a discriminaes, tais
como: a Conveno da UNESCO de 1960, direcionada ao combate ao
racismo em todas as formas de ensino, bem como a Conferncia Mundial
de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e
Discriminaes Correlatas de 2001.
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes
nveis convertero as demandas dos afro-brasileiros em polticas pblicas
de Estado ou institucionais, ao tomarem decises e iniciativas com vistas a
reparaes, reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afrobrasileiros, constituio de programas de aes afirmativas, medidas
estas coerentes com um projeto de escola, de educao, de formao de
cidados que explicitamente se esbocem nas relaes pedaggicas
cotidianas. Medidas que, convm, sejam compartilhadas pelos sistemas de
ensino, estabelecimentos, processos de formao de professores,
comunidade, professores, alunos e seus pais.
Medidas que repudiam, como prev a Constituio Federal em seu
Art.3, IV, o preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao e reconhecem que todos so portadores
de singularidade irredutvel e que a formao escolar tem de estar atenta
para o desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV).
Educao das relaes tnico-raciais
O sucesso das polticas pblicas de Estado, institucionais e
pedaggicas, visando a reparaes, reconhecimento e valorizao da
identidade, da cultura e da histria dos negros brasileiros depende
necessariamente de condies fsicas, materiais, intelectuais e afetivas
favorveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos
os alunos negros e no negros, bem como seus professores, precisam
sentir-se valorizados e apoiados. Depende tambm, de maneira decisiva,
da reeducao das relaes entre negros e brancos, o que aqui estamos
designando como relaes tnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho
conjunto, de articulao entre processos educativos escolares, polticas
pblicas, movimentos sociais, visto que as mudanas ticas, culturais,
pedaggicas e polticas nas relaes tnico-raciais no se limitam escola.
30
APOSTILAS OPO
importante destacar que se entende por raa a construo social
forjada nas tensas relaes entre brancos e negros, muitas vezes
simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biolgico
de raa cunhado no sculo XVIII e hoje sobejamente superado.
Cabe esclarecer que o termo raa utilizado com frequncia nas
relaes sociais brasileiras, para informar como determinadas
caractersticas fsicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras,
influenciam, interferem e at mesmo determinam o destino e o lugar social
dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em
vrias situaes, o utiliza com um sentido poltico e de valorizao do
legado deixado pelos africanos. importante, tambm, explicar que o
emprego do termo tnico, na expresso tnico-racial, serve para marcar
que essas relaes tensas devidas a diferenas na cor da pele e traos
fisionmicos o so tambm devido raiz cultural plantada na
ancestralidade africana, que difere em viso de mundo, valores e princpios
das de origem indgena, europeia e asitica.
Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padro esttico
negro e africano e um padro esttico e cultural branco europeu. Porm, a
presena da cultura negra e o fato de 45% da populao brasileira ser
composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) no tm sido
suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e esteretipos racistas.
Ainda persiste em nosso pas um imaginrio tnico-racial que privilegia a
brancura e valoriza principalmente as razes europeias da sua cultura,
ignorando ou pouco valorizando as outras, que so a indgena, a africana, a
asitica.
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento
Negro brasileiro, tm comprovado o quanto dura a experincia dos
negros de ter julgados negativamente seu comportamento, ideias e
intenes antes mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer iniciativa.
Tm, eles, insistido no quanto alienante a experincia de fingir ser o que
no para ser reconhecido, de quo dolorosa pode ser a experincia de
deixar-se assimilar por uma viso de mundo que pretende impor-se como
superior e, por isso, universal e que os obriga a negarem a tradio do seu
povo.
Se no fcil ser descendente de seres humanos escravizados e
forados condio de objetos utilitrios ou a semoventes, tambm difcil
descobrir-se descendente dos escravizadores, temer, embora veladamente,
revanche dos que, por cinco sculos, tm sido desprezados e
massacrados.
Para reeducar as relaes tnico-raciais, no Brasil, necessrio fazer
emergir as dores e medos que tm sido gerados. preciso entender que o
sucesso de uns tem o preo da marginalizao e da desigualdade impostas
a outros. E ento decidir que sociedade queremos construir daqui para
frente.
Como bem salientou Frantz Fanon3, os descendentes dos mercadores
de escravos, dos senhores de ontem, no tm, hoje, de assumir culpa
pelas desumanidades provocadas por seus antepassados. No entanto, tm
eles a responsabilidade moral e poltica de combater o racismo, as
discriminaes e, juntamente com os que vm sendo mantidos margem,
os negros, construir relaes raciais e sociais sadias, em que todos
cresam e se realizem enquanto seres humanos e cidados. No fossem
por estas razes, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufrurem do muito
que o trabalho escravo possibilitou ao pas.
Assim sendo, a educao das relaes tnico-raciais impe
aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra
de desconfianas, projeto conjunto para construo de uma sociedade
justa, igual, equnime.
Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial,
empreender reeducao das relaes tnico-raciais no so tarefas
exclusivas da escola. As formas de discriminao de qualquer natureza no
tm o seu nascedouro na escola, porm o racismo, as desigualdades e
discriminaes correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as
instituies de ensino desempenhem a contento o papel de educar,
necessrio que se constituam em espao democrtico de produo e
divulgao de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade
justa. A escola tem papel preponderante para eliminao das
Legislao Federal

discriminaes e para emancipao dos grupos discriminados, ao
proporcionar acesso aos conhecimentos cientficos, a registros culturais
diferenciados, conquista de racionalidade que rege as relaes sociais e
raciais, a conhecimentos avanados, indispensveis para consolidao e
concerto das naes como espaos democrticos e igualitrios.
Para obter xito, a escola e seus professores no podem improvisar.
Tm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando
o etnocentrismo europeu, reestruturando relaes tnico-raciais e sociais,
desalienando processos pedaggicos. Isto no pode ficar reduzido a
palavras e a raciocnios desvinculados da experincia de ser inferiorizados
vivida pelos negros, tampouco das baixas classificaes que lhe so
atribudas nas escalas de desigualdades sociais, econmicas, educativas e
polticas.
Dilogo com estudiosos que analisam, criticam estas realidades e
fazem propostas, bem como com grupos do Movimento Negro, presentes
nas diferentes regies e estados, assim como em inmeras cidades, so
imprescindveis para que se venam discrepncias entre o que se sabe e a
realidade, se compreendam concepes e aes, uns dos outros, se
elabore projeto comum de combate ao racismo e a discriminaes.
Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes
por criar. claro que h experincias de professores e de algumas escolas,
ainda isoladas, que muito vo ajudar.
Para empreender a construo dessas pedagogias, fundamental que
se desfaam alguns equvocos. Um deles diz respeito preocupao de
professores no sentido de designar ou no seus alunos negros como
negros ou como pretos, sem ofensas.
Em primeiro lugar, importante esclarecer que ser negro no Brasil no
se limita s caractersticas fsicas. Trata-se, tambm, de uma escolha
poltica. Por isso, o quem assim se define. Em segundo lugar, cabe
lembrar que preto um dos quesitos utilizados pelo IBGE para classificar,
ao lado dos outros branco, pardo, indgena - a cor da populao
brasileira.
Pesquisadores de diferentes reas, inclusive da educao, para fins de
seus estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos sob a categoria
negros, j que ambos renem, conforme alerta o Movimento Negro,
aqueles que reconhecem sua ascendncia africana.
importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o
processo de construo da identidade negra em nosso pas. Processo
esse, marcado por uma sociedade que, para discriminar os negros, utilizase tanto da desvalorizao da cultura de matriz africana como dos aspectos
fsicos herdados pelos descendentes de africanos. Nesse processo
complexo, possvel, no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traos
fsicos europeus, em virtude de o pai ou a me ser negro(a), se designarem
negros; que outros, com traos fsicos africanos, se digam brancos.
preciso lembrar que o termo negro comeou a ser usado pelos senhores
para designar pejorativamente os escravizados e este sentido negativo da
palavra se estende at hoje. Contudo, o Movimento Negro ressignificou
esse termo dando-lhe um sentido poltico e positivo. Lembremos os motes
muito utilizados no final dos anos 1970 e no decorrer dos anos 1980, 1990:
Negro lindo! Negra, cor da raa brasileira! Negro que te quero negro!
100% Negro! No deixe sua cor passar em branco! Este ltimo utilizado na
campanha do censo de 1990.
Outro equvoco a enfrentar a afirmao de que os negros se
discriminam entre si e que so racistas tambm. Esta constatao tem de
ser analisada no quadro da ideologia do branqueamento que divulga a ideia
e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriam
inteligncia superior e, por isso, teriam o direito de comandar e de dizer o
que bom para todos. Cabe lembrar que, no ps-abolio, foram
formuladas polticas que visavam ao branqueamento da populao pela
eliminao simblica e material da presena dos negros. Nesse sentido,
possvel que pessoas negras sejam influenciadas pela ideologia do
branqueamento e, assim, tendam a reproduzir o preconceito do qual so
vtimas. O racismo imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e
tambm na dos que os discriminam.
Mais um equvoco a superar a crena de que a discusso sobre a
questo racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e no
escola. A escola, enquanto instituio social responsvel por assegurar o
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APOSTILAS OPO
direito da educao a todo e qualquer cidado, dever se posicionar
politicamente, como j vimos, contra toda e qualquer forma de
discriminao. A luta pela superao do racismo e da discriminao racial
, pois, tarefa de todo e qualquer educador, independentemente do seu
pertencimento tnico-racial, crena religiosa ou posio poltica. O racismo,
segundo o Artigo 5 da Constituio Brasileira, crime inafianvel e isso
se aplica a todos os cidados e instituies, inclusive, escola.
Outro equvoco a esclarecer de que o racismo, o mito da democracia
racial e a ideologia do branqueamento s atingem os negros. Enquanto
processos estruturantes e constituintes da formao histrica e social
brasileira, estes esto arraigados no imaginrio social e atingem negros,
brancos e outros grupos tnico-raciais. As formas, os nveis e os resultados
desses processos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e
interpem diferentes dificuldades nas suas trajetrias de vida escolar e
social. Por isso, a construo de estratgias educacionais que visem ao
combate do racismo uma tarefa de todos os educadores,
independentemente do seu pertencimento tnico-racial.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes elaboradas
com o objetivo de educao das relaes tnico/raciais positivas tm como
objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a
conscincia negra. Entre os negros, podero oferecer conhecimentos e
segurana para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos,
podero permitir que identifiquem as influncias, a contribuio, a
participao e a importncia da histria e da cultura dos negros no seu jeito
de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as
negras. Tambm faro parte de um processo de reconhecimento, por parte
do Estado, da sociedade e da escola, da dvida social que tm em relao
ao segmento negro da populao, possibilitando uma tomada de posio
explcita contra o racismo e a discriminao racial e a construo de aes
afirmativas nos diferentes nveis de ensino da educao brasileira.
Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e no
negros, alm de ter acesso a conhecimentos bsicos tidos como
fundamentais para a vida integrada sociedade, exerccio profissional
competente, recebam formao que os capacite para forjar novas relaes
tnico-raciais. Para tanto, h necessidade, como j vimos, de professores
qualificados para o ensino das diferentes reas de conhecimentos e, alm
disso, sensveis e capazes de direcionar positivamente as relaes entre
pessoas de diferentes pertencimento tnico-racial, no sentido do respeito e
da correo de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Da a
necessidade de se insistir e investir para que os professores, alm de
slida formao na rea especfica de atuao, recebam formao que os
capacite no s a compreender a importncia das questes relacionadas
diversidade tnico-racial, mas a lidar positivamente com elas e, sobretudo
criar estratgias pedaggicas que possam auxiliar a reeduc-las.

sociais, pedaggicas, procedimentos de ensino, condies oferecidas para
aprendizagem, objetivos tcitos e explcitos da educao oferecida pelas
escolas.
A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos
pedaggicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9394/1996,
permite que se valham da colaborao das comunidades a que a escola
serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro,
com os quais estabelecero canais de comunicao, encontraro formas
prprias de incluir nas vivncias promovidas pela escola, inclusive em
contedos de disciplinas, as temticas em questo. Caber, aos sistemas
de ensino, s mantenedoras, coordenao pedaggica dos
estabelecimentos de ensino e aos professores, com base neste parecer,
estabelecer contedos de ensino, unidades de estudos, projetos e
programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. Caber,
aos administradores dos sistemas de ensino e das mantenedoras prover as
escolas, seus professores e alunos de material bibliogrfico e de outros
materiais didticos, alm de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim
de evitar que questes to complexas, muito pouco tratadas, tanto na
formao inicial como continuada de professores, sejam abordadas de
maneira resumida, incompleta, com erros.
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino est sendo
atribuda responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar
a contribuio dos africanos escravizados e de seus descendentes para a
construo da nao brasileira; de fiscalizar para que, no seu interior, os
alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo
de que so vtimas. Sem dvida, assumir estas responsabilidades implica
compromisso com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde
esta se encontra e a que serve, compromisso com a formao de cidados
atuantes e democrticos, capazes de compreender as relaes sociais e
tnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a reelaborar,
capazes de decodificar palavras, fatos e situaes a partir de diferentes
perspectivas, de desempenhar-se em reas de competncias que lhes
permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes nveis de formao.
Precisa, o Brasil, pas multi-tnico e pluricultural, de organizaes
escolares em que todos se vejam includos, em que lhes seja garantido o
direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar
a si mesmos, ao grupo tnico/racial a que pertencem e a adotar costumes,
ideias e comportamentos que lhes so adversos. E estes, certamente,
sero indicadores da qualidade da educao que estar sendo oferecida
pelos estabelecimentos de ensino de diferentes nveis.
Para conduzir suas aes, os sistemas de ensino, os estabelecimentos
e os professores tero como referncia, entre outros pertinentes s bases
filosficas e pedaggicas que assumem, os princpios a seguir explicitados.
At aqui apresentaram-se orientaes que justificam e fundamentam

as determinaes de carter normativo que seguem.
CONSCINCIA POLTICA E HISTRICA DA DIVERSIDADE
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Determinaes

A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana nos currculos da Educao Bsica trata-se de deciso poltica,
com fortes repercusses pedaggicas, inclusive na formao de
professores. Com esta medida, reconhece-se que, alm de garantir vagas
para negros nos bancos escolares, preciso valorizar devidamente a
histria e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem h
cinco sculos, sua identidade e a seus direitos. A relevncia do estudo de
temas decorrentes da histria e cultura afro-brasileira e africana no se
restringe populao negra, ao contrrio, dizem respeito a todos os
brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidados atuantes no
seio de uma sociedade multicultural e pluritnica, capazes de construir uma
nao democrtica.
importante destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico
marcadamente de raiz europeia por um africano, mas de ampliar o foco dos
currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica
brasileira. Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir no contexto dos
estudos e atividades, que proporciona diariamente, tambm as
contribuies histrico-culturais dos povos indgenas e dos descendentes
de asiticos, alm das de raiz africana e europeia. preciso ter clareza que
o Art. 26A acrescido Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que incluso
de novos contedos, exige que se repensem relaes tnico-raciais,
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Este princpio deve conduzir:

- igualdade bsica de pessoa humana como sujeito de direitos;
- compreenso de que a sociedade formada por pessoas que
pertencem a grupos tnico-raciais distintos, que possuem cultura e histria
prprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nao
brasileira, sua histria;
- ao conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da
cultura afro-brasileira na construo histrica e cultural brasileira;
- superao da indiferena, injustia e desqualificao com que os
negros, os povos indgenas e tambm as classes populares s quais os
negros, no geral, pertencem, so comumente tratados;
- desconstruo, por meio de questionamentos e anlises crticas,
objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela
ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal
fazem a negros e brancos;
- busca, da parte de pessoas, em particular de professores no
familiarizados com a anlise das relaes tnico-raciais e sociais com o
estudo de histria e cultura afro-brasileira e africana, de informaes e
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APOSTILAS OPO
subsdios que lhes permitam formular concepes no baseadas em
preconceitos e construir aes respeitosas;
- ao dilogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com
a finalidade de negociaes, tendo em vista objetivos comuns; visando a
uma sociedade justa.
FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS
O princpio deve orientar para:
- o desencadeamento de processo de afirmao de identidades, de
historicidade negada ou distorcida;
- o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios
de comunicao, contra os negros e os povos indgenas;
- o esclarecimentos a respeito de equvocos quanto a uma identidade
humana universal;
- o combate privao e violao de direitos;
- a ampliao do acesso a informaes sobre a diversidade da nao
brasileira e sobre a recriao das identidades, provocada por relaes
tnico-raciais;
- as excelentes condies de formao e de instruo que precisam ser
oferecidas, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, em todos os
estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias
urbanas e nas zonas rurais.
AES EDUCATIVAS DE COMBATE AO
RACISMO E A DISCRIMINAES
O princpio encaminha para:
- a conexo dos objetivos, estratgias de ensino e atividades com a
experincia de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens
vinculadas s suas relaes com pessoas negras, brancas, mestias, assim
como as vinculadas s relaes entre negros, indgenas e brancos no
conjunto da sociedade;
- a crtica pelos coordenadores pedaggicos, orientadores
educacionais, professores, das representaes dos negros e de outras
minorias nos textos, materiais didticos, bem como providncias para
corrigi-las;
- condies para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem,
assumindo responsabilidade por relaes tnico-raciais positivas,
enfrentando e superando discordncias, conflitos, contestaes,
valorizando os contrastes das diferenas;
- valorizao da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo,
como a dana, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da
leitura;
- educao patrimonial, aprendizado a partir do patrimnio cultural afrobrasileiro, visando a preserv-lo e a difundi-lo;
- o cuidado para que se d um sentido construtivo participao dos
diferentes grupos sociais, tnico-raciais na construo da nao brasileira,
aos elos culturais e histricos entre diferentes grupos tnico-raciais, s
alianas sociais;
- participao de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais
negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a
coordenao dos professores, na elaborao de projetos polticopedaggicos que contemplem a diversidade tnico-racial.
Estes princpios e seus desdobramentos mostram exigncias de
mudana de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivduos em
particular, assim como das instituies e de suas tradies culturais.
neste sentido que se fazem as seguintes determinaes:
- O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se
distores, envolver articulao entre passado, presente e futuro no
mbito de experincias, construes e pensamentos produzidos em
diferentes circunstncias e realidades do povo negro. um meio
privilegiado para a educao das relaes tnico-raciais e tem por objetivos
o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos afro-
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brasileiros, garantia de seus direitos de cidados, reconhecimento e igual
valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas,
europeias, asiticas.
- O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana se far por
diferentes meios, em atividades curriculares ou no, em que: - se
explicitem, busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem o
formule, diferentes formas de expresso e de organizao de raciocnios e
pensamentos de raiz da cultura africana;
- promovam-se oportunidades de dilogo em que se conheam, se
ponham em comunicao diferentes sistemas simblicos e estruturas
conceituais, bem como se busquem formas de convivncia respeitosa, alm
da construo de projeto de sociedade em que todos se sintam
encorajados a expor, defender sua especificidade tnico-racial e a buscar
garantias para que todos o faam; - sejam incentivadas atividades em que
pessoas estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade
externa aos estabelecimentos de ensino de diferentes culturas interatuem
e se interpretem reciprocamente, respeitando os valores, vises de mundo,
raciocnios e pensamentos de cada um.
- O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educao
das relaes tnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, se
desenvolvero no cotidiano das escolas, nos diferentes nveis e
modalidades de ensino, como contedo de disciplinas, particularmente,
Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil, sem prejuzo das
demais4, em atividades curriculares ou no, trabalhos em salas de aula,
nos laboratrios de cincias e de informtica, na utilizao de sala de
leitura, biblioteca, brinquedoteca, reas de recreao, quadra de esportes e
outros ambientes escolares.
- O ensino de Histria Afro-Brasileira abranger, entre outros
contedos, iniciativas e organizaes negras, incluindo a histria dos
quilombos, a comear pelo de Palmares, e de remanescentes de
quilombos, que tm contribudo para o desenvolvimento de comunidades,
bairros, localidades, municpios, regies (exemplos: associaes negras
recreativas, culturais, educativas, artsticas, de assistncia, de pesquisa,
irmandades religiosas, grupos do Movimento Negro). Ser dado destaque a
acontecimentos e realizaes prprios de cada regio e localidade.
- Datas significativas para cada regio e localidade sero devidamente
assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Denncia contra o Racismo,
ser tratado como o dia de denncia das repercusses das polticas de
eliminao fsica e simblica da populao afro-brasileira no ps-abolio, e
de divulgao dos significados da Lei urea para os negros. No 20 de
novembro ser celebrado o Dia Nacional da Conscincia Negra,
entendendo-se conscincia negra nos termos explicitados anteriormente
neste parecer.
Entre outras datas de significado histrico e poltico dever ser
assinalado o 21 de maro, Dia Internacional de Luta pela Eliminao da
Discriminao Racial.
- Em Histria da frica, tratada em perspectiva positiva, no s de
denncia da misria e discriminaes que atingem o continente, nos
tpicos pertinentes se far articuladamente com a histria dos
afrodescendentes no Brasil e sero abordados temas relativos: - ao papel
dos ancios e dos griots como guardios da memria histrica; - histria
da ancestralidade e religiosidade africana; - aos nbios e aos egpcios,
como civilizaes que contriburam decisivamente para o desenvolvimento
da humanidade; - s civilizaes e organizaes polticas pr-coloniais,
como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; - ao trfico e
escravido do ponto de vista dos escravizados; - ao papel de europeus, de
asiticos e tambm de africanos no trfico; - ocupao colonial na
perspectiva dos africanos; - s lutas pela independncia poltica dos pases
africanos; - s aes em prol da unio africana em nossos dias, bem como
o papel da Unio Africana, para tanto; - s relaes entre as culturas e as
histrias dos povos do continente africano e os da dispora; - formao
compulsria da dispora, vida e existncia cultural e histrica dos africanos
e seus descendentes fora da frica; - diversidade da dispora, hoje, nas
Amricas, Caribe, Europa, sia; - aos acordos polticos, econmicos,
educacionais e culturais entre frica, Brasil e outros pases da dispora.
- O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacar o jeito prprio de ser,
viver e pensar manifestado tanto no dia a dia, quanto em celebraes como
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APOSTILAS OPO
congadas, moambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, entre

outras.
reeducao das relaes tnico-raciais e do ensino e aprendizagem da

Histria e cultura dos Afro-brasileiros e dos Africanos.
- O ensino de Cultura Africana abranger: - as contribuies do Egito

para a cincia e filosofia ocidentais; - as universidades africanas Timbuktu,
Gao, Djene que floresciam no sculo XVI; - as tecnologias de agricultura,
de beneficiamento de cultivos, de minerao e de edificaes trazidas pelos
escravizados, bem como a produo cientfica, artstica (artes plsticas,
literatura, msica, dana, teatro) poltica, na atualidade.
- Incluso de discusso da questo racial como parte integrante da

matriz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educao Infantil, os
anos iniciais e finais da Educao Fundamental, Educao Mdia,
Educao de Jovens e Adultos, como de processos de formao
continuada de professores, inclusive de docentes no Ensino Superior.
- O ensino de Histria e de Cultura Afro-Brasileira, se far por

diferentes meios, inclusive, a realizao de projetos de diferentes
naturezas, no decorrer do ano letivo, com vistas divulgao e estudo da
participao dos africanos e de seus descendentes em episdios da
histria do Brasil, na construo econmica, social e cultural da nao,
destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do conhecimento,
de atuao profissional, de criao tecnolgica e artstica, de luta social
(tais como: Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Maurcio, Luiz Gama,
Cruz e Souza, Joo Cndido, Andr Rebouas, Teodoro Sampaio, Jos
Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Llia
Gonzles, Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clvis
Moura, Abdias do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos,
Emmanuel Arajo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falco dos Santos, entre
outros).
- O ensino de Histria e Cultura Africana se far por diferentes meios,
inclusive a realizao de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano
letivo, com vistas divulgao e estudo da participao dos africanos e de
seus descendentes na dispora, em episdios da histria mundial, na
construo econmica, social e cultural das naes do continente africano
e da dispora, destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do
conhecimento, de atuao profissional, de criao tecnolgica e artstica,
de luta social (entre outros: rainha Nzinga, Toussaint-LOuverture, Martin
Luther King, Malcom X, Marcus Garvey, Aim Cesaire, Lopold Senghor,
Mariama B, Amlcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela,
Aminata Traor, Christiane Taubira).
Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educao
Bsica, nos nveis de Educao Infantil, Educao Fundamental, Educao
Mdia, Educao de Jovens e Adultos, Educao Superior, precisaro
providenciar:
- Registro da histria no contada dos negros brasileiros, tais como em
remanescentes de quilombos, comunidades e territrios negros urbanos e
rurais.
- Apoio sistemtico aos professores para elaborao de planos,
projetos, seleo de contedos e mtodos de ensino, cujo foco seja Histria
e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educao das Relaes tnicoRaciais.
- Mapeamento e divulgao de experincias pedaggicas de escolas,
estabelecimentos de ensino superior, secretarias de educao, assim como
levantamento das principais dvidas e dificuldades dos professores em
relao ao trabalho com a questo racial na escola e encaminhamento de
medidas para resolv-las, feitos pela administrao dos sistemas de ensino
e por Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros.
- Articulao entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino
superior, centros de pesquisa, Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros,
escolas, comunidade e movimentos sociais, visando formao de
professores para a diversidade tnico-racial.
- Instalao, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho
para discutir e coordenar planejamento e execuo da formao de
professores para atender ao disposto neste parecer quanto Educao das
Relaes tnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei
9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formao Continuada e
Certificao de Professores do MEC.
- Introduo, nos cursos de formao de professores e de outros
profissionais da educao: de anlises das relaes sociais e raciais no
Brasil; de conceitos e de suas bases tericas, tais como racismo,
discriminaes, intolerncia, preconceito, esteretipo, raa, etnia, cultura,
classe social, diversidade, diferena, multiculturalismo; de prticas
pedaggicas, de materiais e de textos didticos, na perspectiva da
Legislao Federal
- Incluso, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino

Superior, nos contedos de disciplinas e em atividades curriculares dos
cursos que ministra, de Educao das Relaes tnico-Raciais, de
conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito populao
negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras questes, estudo da anemia
falciforme, da problemtica da presso alta; em Matemtica, contribuies
de raiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemtica; em
Filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e de contribuies de
filsofos africanos e afrodescendentes da atualidade.
- Incluso de bibliografia relativa histria e cultura afro-brasileira e
africana s relaes tnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo
racismo e por outras discriminaes, pedagogia anti-racista nos
programas de concursos pblicos para admisso de professores.
- Incluso, em documentos normativos e de planejamento dos
estabelecimentos de ensino de todos os nveis - estatutos, regimentos,
planos pedaggicos, planos de ensino - de objetivos explcitos, assim como
de procedimentos para sua consecuo, visando ao combate do racismo,
das discriminaes, e ao reconhecimento, valorizao e ao respeito das
histrias e culturas afro-brasileira e africana.
- Previso, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos
escolares e de outros rgos colegiados, do exame e encaminhamento de
soluo para situaes de racismo e de discriminaes, buscando-se criar
situaes educativas em que as vtimas recebam apoio requerido para
superar o sofrimento e os agressores, orientao para que compreendam a
dimenso do que praticaram e ambos, educao para o reconhecimento,
valorizao e respeito mtuos.
- Incluso de personagens negros, assim como de outros grupos
tnico-raciais, em cartazes e outras ilustraes sobre qualquer tema
abordado na escola, a no ser quando tratar de manifestaes culturais
prprias, ainda que no exclusivas, de um determinado grupo tnico-racial.
- Organizao de centros de documentao, bibliotecas, midiotecas,
museus, exposies em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de
ser e viver dos diferentes grupos tnico-raciais brasileiros,
particularmentedos afrodescendentes.
- Identificao, com o apoio dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros,
de fontes de conhecimentos de origem africana, a fim de selecionarem-se
contedos e procedimentos de ensino e de aprendizagens;
- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos
educativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afrobrasileiros e indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimento de
bases tericas para a educao brasileira.
- Identificao, coleta, compilao de informaes sobre a populao
negra, com vistas formulao de polticas pblicas de Estado,
comunitrias e institucionais.
- Edio de livros e de materiais didticos, para diferentes nveis e
modalidades de ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em
cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e, para tanto, abordem a
pluralidade cultural e a diversidade tnico-racial da nao brasileira,
corrijam distores e equvocos em obras j publicadas sobre a histria, a
cultura, a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e superviso
dos programas de difuso de livros educacionais do MEC Programa
Nacional do Livro Didtico e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares
(PNBE).
- Divulgao, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio
dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira
e de outros materiais como mapas da dispora, da frica, de quilombos
brasileiros, fotografias de territrios negros urbanos e rurais, reproduo de
obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribudos nas escolas da
34
APOSTILAS OPO
rede, com vistas formao de professores e alunos para o combate
discriminao e ao racismo.
- Oferta de Educao Fundamental em reas de remanescentes de
quilombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo
que se disponham a conhecer fsica e culturalmente, a comunidade e a
formar-se para trabalhar com suas especificidades.

Cumprir a Lei , pois, responsabilidade de todos e no apenas do
professor em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidrio
dos vrios elos do sistema de ensino brasileiro, tendo-se como ponto de
partida o presente parecer, que junto com outras diretrizes e pareceres e
resolues, tm o papel articulador e coordenador da organizao da
educao nacional.
II VOTO DA COMISSO
- Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de

condies humanas, materiais e financeiras para execuo de projetos com o
objetivo de Educao das Relaes tnico-raciais e estudo de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, assim como organizao de servios e atividades que
controlem, avaliem e redimensionem sua consecuo, que exeram fiscalizao
das polticas adotadas e providenciem correo de distores.
- Realizao, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal,
de atividades peridicas, com a participao das redes das escolas
pblicas e privadas, de exposio, avaliao e divulgao dos xitos e
dificuldades do ensino e aprendizagem de Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Africana e da Educao das Relaes tnico-Raciais; assim como
comunicao detalhada dos resultados obtidos ao Ministrio da Educao,
Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao Conselho
Nacional de Educao, e aos respectivos conselhos Estaduais e Municipais
de Educao, para que encaminhem providncias, quando for o caso.
- Adequao dos mecanismos de avaliao das condies de
funcionamento dos estabelecimentos de ensino, tanto da educao bsica
quanto superior, ao disposto neste Parecer; inclusive com a incluso nos
formulrios, preenchidos pelas comisses de avaliao, nos itens relativos
a currculo, atendimento aos alunos, projeto pedaggico, plano institucional,
de quesitos que contemplem as orientaes e exigncias aqui formuladas.
- Disponibilizao deste parecer, na sua ntegra, para os professores
de todos os nveis de ensino, responsveis pelo ensino de diferentes
disciplinas e atividades educacionais, assim como para outros profissionais
interessados a fim de que possam estudar, interpretar as orientaes,
enriquecer, executar as determinaes aqui feitas e avaliar seu prprio
trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princpios e
critrios apontados.
Obrigatoriedade do Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileiras,
Educao das Relaes tnico-Raciais e os Conselhos de Educao
Diretrizes so dimenses normativas, reguladoras de caminhos,
embora no fechadas a que historicamente possam, a partir das
determinaes iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes no visam a
desencadear aes uniformes, todavia, objetivam oferecer referncias e
critrios para que se implantem aes, as avaliem e reformulem no que e
quando necessrio.
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, na medida em que procedem de ditames constitucionais e de
marcos legais nacionais, na medida em que se referem ao resgate de uma
comunidade que povoou e construiu a nao brasileira, atingem o mago
do pacto federativo. Nessa medida, cabe aos conselhos de Educao dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios aclimatar tais diretrizes,
dentro do regime de colaborao e da autonomia de entes federativos, a
seus respectivos sistemas, dando nfase importncia de os
planejamentos valorizarem, sem omitir outras regies, a participao dos
afrodescendentes, do perodo escravista aos nossos dias, na sociedade,
economia, poltica, cultura da regio e da localidade; definindo medidas
urgentes para formao de professores; incentivando o desenvolvimento de
pesquisas bem como envolvimento comunitrio.
A esses rgos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto
neste parecer realidade de cada sistema de ensino. E, a partir da, dever
ser competncia dos rgos executores - administraes de cada sistema
de ensino, das escolas - definir estratgias que, quando postas em ao,
viabilizaro o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases que
estabelece a formao bsica comum, o respeito aos valores culturais,
como princpios constitucionais da educao tanto quanto da dignidade da
pessoa humana (inciso III do art. 1), garantindo-se a promoo do bem de
todos, sem preconceitos (inciso IV do Art. 3) a prevalncia dos direitos
humanos (inciso II do art. 4) e repdio ao racismo (inciso VIII do art. 4).
Legislao Federal
Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como:

*
o de no sofrer discriminaes por ser descendente de

africanos;
o de ter reconhecida a decisiva participao de seus

antepassados e da sua prpria na construo da nao
brasileira;
o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de

raiz africana;
- diante da excluso secular da populao negra dos bancos escolares,

notadamente em nossos dias, no ensino superior;
- diante da necessidade de crianas, jovens e adultos estudantes
sentirem-se contemplados e respeitados, em suas peculiaridades, inclusive
as tnico-raciais, nos programas e projetos educacionais;
- diante da importncia de reeducao das relaes tnico/raciais no
Brasil;
- diante da ignorncia que diferentes grupos tnico-raciais tm uns dos
outros, bem como da necessidade de superar esta ignorncia para que se
construa uma sociedade democrtica;
- diante, tambm, da violncia explcita ou simblica, gerada por toda
sorte de racismos e discriminaes, que sofrem os negros descendentes de
africanos;
- diante de humilhaes e ultrajes sofridos por estudantes negros, em
todos os nveis de ensino, em consequncia de posturas, atitudes, textos e
materiais de ensino com contedos racistas;
- diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em
convenes, entre outro os da Conveno da UNESCO, de 1960, relativo
ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como os da
Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial,
Xenofobia e Discriminaes Correlatas, 2001;
- diante da Constituio Federal de 1988, em seu Art. 3, inciso IV, que
garante a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao; do inciso 42 do
Artigo 5 que trata da prtica do racismo como crime inafianvel e
imprescritvel; do 1 do Art. 215 que trata da proteo das manifestaes
culturais;
- diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de
Direitos Humanas que assegura a presena histrica das lutas dos negros
na constituio do pas;
- diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no
mbito da Administrao Pblica Federal, o Programa Nacional de Aes
Afirmativas;
- diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam os
crimes resultantes de preconceito de raa e de cor e estabelecem as penas
aplicveis aos atos discriminatrios e preconceituosos, entre outros, de
raa, cor, religio, etnia ou procedncia nacional;
- diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito igualdade
de condies para o acesso e permanncia na escola; diante dos Arts 26,
26 A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes ltimos introduzidos por fora da Lei
10.639/2003, proponho ao Conselho Pleno:
a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de
Resoluo em anexo, para serem executadas pelos estabelecimentos de
ensino de diferentes nveis e modalidades, cabendo aos sistemas de
ensino, no mbito de sua jurisdio, orient-los, promover a formao dos
professores para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e
35
APOSTILAS OPO
para Educao das Relaes tico-Raciais, assim como supervisionar o

cumprimento das diretrizes;
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b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado, ficando

disponvel no site do Conselho Nacional de Educao, para consulta dos
professores e de outros interessados.
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Braslia-DF, 10 de maro de 2004.

Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Relatora
Carlos Roberto Jamil Cury Membro
Francisca Novantino Pinto de ngelo Membro
Marlia Ancona-Lopez Membro
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Legislao Federal
36
APOSTILAS OPO

d) os projetos, a ao e as prioridades dos organismos auxiliares que
existam na unidade;
e) projetos de atendimentos integral ao aluno, no campo material,
psicopedaggico, social ou de sade;
f) programas regulares ou especiais que visem a integrao escolafamlia-comunidade;
LEI MUNICIPAL N 6662/91 - CONSELHO DE ESCOLA
g) alternativas de soluo para os problemas de natureza

administrativa e pedaggica;
CAPTULO I
DA CONSTITUIO, DOS OBJETIVOS E COMPETNCIAS DOS
CONSELHOS DE ESCOLA.
h) atividades extracurriculares e extraclasses que visem um maior

aprimoramento do educando;
Artigo 1 - Fica institudo o Conselho de Escola em cada uma das

unidades municipais de educao do municpio de Campinas.
i) a organizao e o funcionamento da escola, o atendimento

demanda e demais aspectos pertinentes, de acordo com as orientaes
fixadas pela Secretaria Municipal de Educao:
Artigo 2 - A autonomia do Conselho se exercer nos limites da

Legislao em vigor, das diretrizes de poltica educacional traadas pela
Secretaria Municipal de Educao, e do compromisso com a
democratizao das oportunidades de acesso e permanncia na escola
pblica de todos que a ela tm direito.
1. aprovando medidas adotadas pela escola quanto ao atendimento e

acomodao da demanda, turno de funcionamento, distribuio de sries e
classes por turnos, utilizao de espao fsico;
2. fixando critrios para ocupao do prdio escolar e suas instalaes,
e condies para sua preservao, bem como para cesso a outras
atividades que no de ensino, de interesse da comunidade;
Artigo 3 - Ao Conselho de Escola caber estabelecer, para o mbito

da escola, diretrizes e critrios gerais relativos sua ao, organizao,
funcionamento, relacionamento com a comunidade compatveis com as
orientaes e diretrizes traadas pela Secretaria Municipal de Educao,
por meio de seus diversos rgos centrais ou interme dirios, participando
efetivamente na implementao de suas deliberaes.
3. analisando, aprovando e acompanhando projetos pedaggicos

propostos por iniciativa dos professores e especialistas da prpria escola
para serem nela implantados.
II - Discutir e dar parecer sobre:
Artigo 4- As atribuies do Conselho de Escola definem-se em funo

das condies reais das escolas da rede do ensino municipal, da
organizao do prprio Conselho de Escola e das competncias dos
profissionais em exerccio na Unidade Escolar.
a) ampliaes e reformas em geral no prdio da unidade;

b) problemas existentes entre o corpo docente, entre os alunos ou
entre os funcionrios e que estejam prejudicando o projeto pedaggico da
unidade;
Artigo 5- O Conselho de Escola ser um centro permanente de

debates de articulao entre os vrios setores da escola, tendo em vista o
atendimento das necessidades comuns e a soluo dos conflitos que
possam interferir no funcionamento da escola e dos problemas
administrativos e pedaggicos que esta enfrenta.
c) posturas individuais que surjam em qualquer dos segmentos que

interagem na Unidade e que coloquem em risco as diretrizes e as metas
deliberadas;
d) as penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os
funcionrios, servidores e alunos da unidade escolar sem prejuzo de
recorrncia a outras instncias.
Artigo 6- O Conselho de Escola tem como objetivos:

I - Ser a base de democratizao da gesto do sistema municipal de
ensino, com a participao ativa do muncipe, como sujeito do processo
educacional;
III - Elaborar, conjuntamente com a equipe de educadores da unidade,

o calendrio escolar e o projeto pedaggico da unidade, observadas as
normas do Conselho Estadual de Educao, da Secreta ria Municipal de
Educao e da legislao pertinente.
II - Propiciar a mais ampla participao da comunidade no processo

educacional da unidade, reconhecendo o seu direito e o seu dever quanto a
isso;
IV - Apreciar os relatrios anuais da Unidade, analisando seu

desempenho, tendo por parmetros as diretrizes e metas deliberadas.
III - Garantir a democracia plena na gesto financeira da unidade,

naquilo em que ela tem autonomia em relao receita e as despesas;
V - Acompanhar o desenvolvimento do projeto pedaggico da unidade.
IV - Contribuir para a qualidade do ensino ministra do na unidade;
CAPTULO II
DA COMPOSIO DO CONSELHO DE ESCOLA
V - Integrar todos os segmentos da unidade na discusso pedaggica e

metodolgica;
VI - Integrar a escola nos contexto social, econmico, cultural em sua
rea de abrangncia;
Artigo 8- O Conselho de Escola compe-se, no mnimo de 9 (nove) e,

no mximo, de 39 (trinta e nove) conselheiros vinculados Unidade
Escolar, e do diretor da respectiva unidade.
VII - Levar a Unidade Escolar a interagir em todos os acontecimentos

de relevncia que ocorreram ou que venham a ocorrer em sua rea de
abrangncia;
1 - Consideram-se Conselheiros vinculados Unidade Escolar os

alunos, docentes, pais de alunos e funcionrios da mesma.
2 - Compor tambm o Conselho de Escola 1 (um) representante da
Associao ou Associaes de Moradores do(s) bairro (s) atendido (s) pela
Unidade, quando esta (s) existirem e estiverem devidamente registradas.
VIII - Ser uma das instncias da construo e do exerccio da

cidadania.
Artigo 7 - So atribuies e competncia dos Conselhos de Escola:
Artigo 9 - 0 nmero de Conselheiros vinculados Unidade Escolar

ser determinado pelo nmero de classes ou turmas existentes na mesma,
de acordo com a seguinte proporcionalidade:
I - Deliberar sobre:
a) as diretrizes a serem seguidas e metas a serem alcanadas pela
unidade educacional;
I - At 10 classes ou turmas: 09 Conselheiros;

II - De 11 a 20 classes ou turmas: 19 Conselheiros;
b) a captao e o investimento de recursos prprios da unidade;
III - De 21 a 30 classes ou turmas: 29 Conselheiros;
c) a criao e as normas regulamentares dos organismos auxiliares da

unidade que venham a ser criados;
Legislao Municipal
IV - Mais de 30 classes ou turmas: 39 Conselheiros;

1
APOSTILAS OPO
Artigo 10 - A composio do Conselho de Escola obedecer

seguinte proporcionalidade:
ser providenciada, sem a qual nenhuma reunio ordinria ou

extraordinria do Conselho d Escola ter validade.
Artigo 15 - O Conselheiro representante da Associao ou
Associaes de Moradores do (s) bairro (s) atendidos pela Unidade
Escolar, ser eleito em Assembleia da (s) entidade (s) especialmente
convocada para este fim.
I - Nas Escolas de 1 Grau:

40% (quarenta por cento) de docentes;
05% (cinco por cento) de especialistas de educao;
1 - O mesmo instrumento que elegeu o Conselheiro representante

da Associao ou Associaes de Moradores dever substitu-lo
anualmente ou em caso de vacncia do cargo, a qualquer tempo.
05% (cinco por cento) dos demais funcionrios;

25% (vinte e cinco por cento) de pais e alunos;
25% (vinte e cinco por cento) de alunos.
2 - O suplente do Conselheiro representante da Associao ou

Associaes de Moradores do (s) bairro (s), ser em nmero equivalente ao
de associaes em condies de participar do Conselho, menos 1 (um), ou,
no mnimo, 1 (um), eleito (s) na mesma assembleia que escolheu o
Conselheiro efetivo.
II - Nas Unidades de Educao Infantil (C.I.):

15% (quinze por cento) de docentes e/ou especialistas; 35% (trinta e
cinco por cento) dos demais funcionrios; 50% (cinquenta por cento) de
pais de crianas.
CAPITULO IV
DAS REUNIES ORDINRIAS E EXTRAORDINRIAS
III - Nas Unidades de Educao Infantil (Pr):

Artigo 16 - As reunies ordinrias do Conselho de Escoa tero

periodicidade bimestral, com calendrio anual de reunies j marcado
antecipadamente no ato da posse.
05% (cinco por cento) de especialistas;

Artigo 17 - Os representantes dos alunos tero sempre direito a voz e

voto, salvo nos assuntos que, por fora legal, sejam restritos aos que
estiverem no gozo da capacidade civil.
50% (cinquenta por cento) de pais de alunos.

IV - Nas Unidades de Ensino Supletivo:
Artigo 18 - Os Conselheiros suplentes podero participar de todas as

reunies sem direito a voto, salvo quando estiverem substituindo
Conselheiro efetivo.
(1 a 4 e 5 a 8 sries)
Artigo 19 - O Conselho de Escola poder se reunir a qualquer poca,

em carter extraordinrio, mediante convocao por escrito:
05% (cinco por cento) de especialistas;

I - Do Diretor da Escola;
50% (cinquenta por cento) de alunos.
II - De 1/3 (um tero) dos Conselheiros efetivos, em requerimento

dirigido ao residente, especificando o motivo da convocao;
1 - Caso os percentuais calculados sobre o nmero total de

Conselheiros vinculados no correspondam a nmeros inteiros, arredondarse- para o inteiro mais prximo, exceto quando este for igual a 0 (zero),
sendo garantida pelo menos uma vaga para cada segmento, mantendo-se
a proporcionalidade estipulada entre os outros segmentos para o nmero
de vagas restantes. Caso estes arredondamentos alterem o total de
Conselheiros, proceder-se-o acertos, retirando-se conselheiros dos
segmentos mais numerosos e acrescendo-se aos menos numerosos,
mantendo-se sempre, a necessria paridade.
III - Do Conselho das Escolas Municipais.

1 - A convocao por escrito, de que trata este artigo, dever
chegar individualmente a cada um dos Conselheiros efetivos ou
suplentes, no mnimo 72 (setenta e duas) horas antes da reunio, que
comprovar o seu recebimento.
2 - A reunio extraordinria do Conselho de Escola se far sempre
segundo a pauta para a qual a mesma foi convocada e, que dever constar
da carta convocatria.
2 - Em qualquer modalidade de unidade a que se refere o caput

deste artigo, o Diretor da Unidade membro nato.
3 - As reunies extraordinrias s podero ser convocadas para

horrio idntico ao estabelecido para as ordinrias.
3 - Nas Escolas de 1 grau, onde funcionam classes de supletivo de

1 a 4 serie, facultado constituir apenas um Conselho de Escola.
Artigo 20 - O Conselheiro efetivo que faltar a duas reunies

sucessivas, sem justificativa por escrito, dever ser substitudo por
seu suplente, mediante exonerao e convocao por escrito do
Diretor da unidade.
Artigo 11 - A composio do Conselho de Escola e as das atas de

suas reunies ordinrias devero ser remetidas Secretaria Municipal de
Educao, bem como sero afixadas em local visvel para que todos delas
tomem cincia, at no mximo 5 (cinco) dias teis aps sua eleio.
CAPITULO III
DA ELEIO DO CONSELHO DE ESCOLA
Artigo 21 - As reunies do Conselho de Escola devero ter sempre

sua pauta elaborada e aprovada no incio da mesma e suas deliberaes
devero constar de ata lavrada em livro prprio para esse fim.
Artigo 12 - Os Conselheiros devem ser eleitos entre seus pares,

anualmente, nos primeiros 30 (trinta) dias do ano letivo, em eleio
escrutnio secreto, com exceo do Diretor.
Pargrafo nico - As atas devero ser sempre divulgadas e cpia

das mesmas afixadas em local visvel da unidade.
Artigo 22 - As reunies sero realizadas em primeira convocao com
a presena da maioria simples dos membros do Conselho ou em segunda
convocao, 30 (trinta) minutos aps, com qualquer quorum.
Artigo 13 - Cada segmento representado no Conselho de Escola

eleger sempre, concomitantemente com os Conselheiros efetivos, igual
nmero de suplentes, que substituiro os primeiros, automaticamente, em
suas ausncias e impedimentos.
Artigo 23 - As deliberaes do Conselho de Escola devero ir a voto,

desde que estejam presentes a maioria absoluta dos Conselheiros.
Artigo 14 - Deixar de pertencer ao Conselho de Escola o Conselheiro

que perder seu vinculo com a unidade, sendo substitudo automaticamente
por seu suplente j eleito.
1 - Na ausncia de um ou mais Conselheiros efetivos, assumir,

com direito a voto, igual nmero de suplentes.
2 - Dever ser considerada adotada a proposta que ob tiver maioria
simples dos Conselheiros.
Pargrafo nico - Em caso de um segmento no ter mais

representantes efetivos ou suplentes pelo motivo estabelecido no
caput deste artigo ou por desistncia explcita, nova eleio dever
Legislao Municipal
3 - No sero permitidos votos por procurao.

2
APOSTILAS OPO

artsticos acumulados pela Humanidade. Nesse fazer educativo, prima-se
pelo planejamento de tempos e espaos de cuidado e educao,
considerados como aes imbricadas no cotidiano e constitutivas do
trabalho desenvolvido pelos profissionais da Educao Infantil.
As Diretrizes Curriculares afirmam uma concepo que questiona e
transforma o indivduo, refletindo continuamente sobre o trabalho
pedaggico e valorizam a pesquisa em nome de uma Educao Infantil
criativa e transformadora das experincias individuais e sociais.
A Assessoria de Currculo da Secretaria Municipal de Educao (SME)
Campinas, elabora este documento em que prioriza as infncias das
crianas, as infncias voltadas a uma educao para a autonomia. Aos
profissionais oferece perspectivas para a construo de um pensamento
educativo que orienta os processos pedaggicos, discute o cotidiano e
suas especificidades, numa constante avaliao e redefinio de
percursos.
No se trata de concluir estas Diretrizes, mas sinalizar o que est por vir: o
cho da escola, a voz dos profissionais, os questionamentos das crianas,
a busca da qualidade social da educao e a relao com o conhecimento.
A elaborao e sistematizao das Diretrizes Curriculares o primeiro
passo, o comeo de uma nova etapa que traz a sua implementao, num
processo contnuo de reflexo e ao que contribua para uma educao de
qualidade. Compreendemos que um currculo ser efetivamente assumido
por toda a rede quando todos e cada um puderem nele reconhecer a sua
identidade. Isso s possvel no dilogo em que cada um possa falar e
ouvir o outro.
4 - No ser permitida a acumulao de votos, tendo cada

conselheiro, direito a voto individual.
5 - No caso de apreciao de assunto referente ao ex-posto no
artigo 7, inciso II, item d, o parecer dever ser aprovado por maioria de 2/3
dos presentes.
6 - Em caso de empate em alguma votao, cabe ao Diretor da
Unidade Escolar exercer o voto de desempate.
Artigo 24 - Podero ser convidados os membros da comunidade,
representantes de organismos, da rea de abrangncia ou no, para
ajudarem nas reflexes dos Conselheiros, sempre que algum assunto da
pauta o permita.
CAPTULO V
DISPOSIES GERAIS
Artigo 25 - A existncia e o funcionamento regular do Conselho de
Escola , em ltima instncia, responsabilidade do Secretrio Municipal de
Educao.
Pargrafo nico - A inexistncia ou no funcionamento de um
Conselho de Escola importar em responsabilidade do Secretrio Municipal
de Educao.
Artigo 26 - Cada Conselho eleito dever, na sua primeira reunio
ordinria, elaborar e aprovar o seu estatuto regimento interno.
Artigo 27 - O Conselho de Escola poder assumir as funes da APM,
quando esta no existir ou se extinguir.
APRESENTAO
Nossos sinceros agradecimentos SME, ao Departamento
Pedaggico, aos Ncleos de Ao Educativa Descentralizada (NAED) e s
unidades de Educao Infantil, por acreditarem, oportunizarem e
compartilharem o processo de elaborao da escrita deste documento
curricular, num movimento significativo de reflexo da prtica para uma
implementao igualmente reflexiva das Diretrizes Curriculares.
Agradecemos igualmente professora Miriam Benedita de Castro
Camargo pelo excelente trabalho desenvolvido na mediao do processo
de elaborao destas diretrizes, junto s Coordenadoras Pedaggicas de
Educao Infantil e a equipe ampliada. Agradeo, tambm, a todas as
pessoas que mesmo no tendo contato direto com o texto, contriburam
significativamente para a sua realizao.
O fato de estarmos frente da Assessoria de Currculo e poder
compartilhar e vivenciar momentos significativos das relaes com o
conhecimento, como este, um privilgio, que nos motiva, emociona, e
contribui para definir e redefinir nossas prprias convices e agora, com
esta produo, compartilham com os outros educadores da Rede Municipal
de Educao de Campinas (RMEC).
Heliton Leite de Godoy
Coordenao Pedaggica
Artigo 28 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao

revogadas as disposies em contrrio.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA

PARA A EDUCAO INFANTIL: UM PROCESSO
CONTNUO DE REFLEXO E AO MUNICPIO DE
CAMPINAS
Apresentamos o caderno inicial das Diretrizes Curriculares da
Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino, resultado do trabalho
coletivo envolvendo os profissionais da Educao Infantil da SME que
atuam na Educao Infantil nas diversas unidades Educacionais,
sistematizado pela Assessoria de Currculo do Departamento Pedaggico
e Coordenadores Pedaggicos. Houve no processo de sua elaborao
diferentes nveis de participao que, direta ou indiretamente, contriburam
para sua produo. Trata-se de um documento que busca a sutileza e a
complexidade do lugar das crianas, para ento desenhar percursos
possveis de um trabalho que se aprimora e se ressignifica cotidianamente.
Num pas que ainda luta para assegurar a brincadeira e a ludicidade
como princpios fundamentais das atividades de meninos e meninas nesta
etapa da vida, cabe-nos a responsabilidade de garantir s crianas de
nossa rede o direito a sua infncia. Para isso, necessria uma pedagogia
que possibilite um movimento contnuo de aprender sobre as crianas,
ouvindo-as mais, observando suas brincadeiras, suas lgicas, tecendo
novos modos de atuar.
A especificidade da atuao do adulto nesta etapa da educao bsica
demanda um olhar atento produo cultural infantil em seus coletivos,
nos quais a intencionalidade de profissionais no trabalho educativo
ganham significados. Nestes espaos de educao, meninos e meninas
produzem culturas, dialogam com a dos adultos, interpretam-nas e as
reinventam. Crianas so compreendidas como sujeitos que produzem
novos sentidos ao mundo que habitam.
H que se destacar a relevncia da produo de tal documento neste
contexto, documento este que apresenta em si um caminho a percorrer
com outras publicaes em continuidade.
Com estas Diretrizes, buscou-se consolidar parmetros tericos e
prticos que subsidiem o planejamento de uma rotina voltada
intencionalmente ampliao do universo de experincias deste momento
da vida. Trata-se tambm de uma pedagogia da infncia compromissada
com prticas de letramento e de acesso aos conhecimentos cientficos e
Legislao Municipal
As Diretrizes Curriculares de Educao Infantil vm sendo desenhadas

desde 2007, quando a Secretaria Municipal de Educao, por iniciativa dos
NAEDs, realizou o Seminrio de Educao Infantil/ 2007, que envolveu
todos os profissionais da RMEC, os quais realizaram comunicaes orais
sobre a suas prticas pedaggicas. O relato dessas experincias foram
sistematizados pelas Equipes dos NAEDs, em 2009, com a inteno em
constituir-se em uma proposta pedaggica, com as experincias vividas no
cotidiano com bebs e crianas pequenas da Rede Municipal de Ensino de
Campinas RMEC.
Tal movimento se concretiza em 2012, com a escrita das Diretrizes
Curriculares de Educao Infantil da SME, elaborada pela equipe
constituda pela Assessoria de Currculo e Pesquisa Educacional do
Departamento Pedaggico. O processo de escrita iniciou-se com a
elaborao de um texto preliminar que foi enviado s unidades
Educacionais para estudo e anlise, que retornaram para a Assessoria de
Currculo, em forma de contribuies, coletivas ou individuais, a serem
acrescidas, suprimidas, substitudas e reavaliadas na escrita final do
documento.
Neste percurso aconteceram dois seminrios, o I Seminrio Curricular
Educao Infantil 2012, que tratou sobre as Mincias do cotidiano e da
Arte em Educao Infantil e, o II Seminrio Curricular Educao Infantil
2012, no qual foi lido o texto preliminar, acrescido das contribuies
3
APOSTILAS OPO
recebidas para que os envolvidos conhecessem as propostas das demais

unidades Escolares (u.E) e esclarecessem, se necessrio fosse, as
sugestes das quais eram representantes. Em seguida, a equipe
responsvel pela escrita retomou sua continuidade, considerando as
sugestes vindas dos profissionais da Educao Infantil da Rede Municipal
de Campinas.
Destarte, este documento Diretrizes Curriculares da Educao Infantil
Pblica um processo contnuo de reflexo e ao sintetiza a
complexidade do pensamento pedaggico da Educao Infantil da RMEC
e orienta os processos educativos nas unidades Educacionais, que
atendem bebs e crianas pequenas na primeira etapa da Educao
Bsica. As Diretrizes foram organizadas a partir do dilogo entre os
profissionais que atuam na rea educacional e a equipe que se props a
elabor-las, junto Assessoria de Currculo da Secretaria Municipal de
Educao SME.
Este documento composto da histria que contextualiza o
movimento, que constitutivo e condicionante de realizaes na Educao
Infantil pblica de Campinas.
O mesmo est organizado em trs tpicos:
No primeiro tpico Das Histrias da Educao Infantil em
Campinas, intitulado esto os cernes relacionais dos cotidianos
educativos ao longo do tempo. Relatou-se a histria do movimento
curricular na RMEC e, muitos esforos foram feitos no sentido de conferir
ao documento a legitimidade necessria, naquilo que, embora no faa
parte do cotidiano de todos, faz parte da histria de muitos e continuar
gestando outras histrias, outros olhares, outros sentidos...
O tpico, denominado Criana, Currculo, Infncia: Prxis
Educacionais Inventivas, tem o foco no cotidiano da Educao Infantil
propriamente dito, optou-se por um texto que reafirmasse a todo o
momento sua ideia central de que currculo relao e que, portanto, as
diretrizes cumprem o papel de orientar os caminhos, sem deixar de apontar
as possibilidades que permitem um fazer cotidiano intenso, criativo,
transgressor e inovador.
Em sua terceira parte, chamada (Trans) formao Continuada:
reflexo e criao do fazer pedaggico, traa-se os caminhos que a
formao percorrer com vistas a instigar, provocar, subsidiar,
sistematizar, propor e publicizar os movimentos vivenciados na Educao
Infantil da RMEC.
Reconhece-se que outros movimentos de dilogo com as
comunidades educativas poderiam qualificar e estender a finalizao deste
documento, considerando que as sugestes vindas das discusses nas
unidades Educacionais, em muito contriburam para o enriquecimento do
mesmo. Entretanto, optou-se por encerrar esta etapa, neste momento, e
aprofundar discusses sobre temas especficos da rea e elaborando
coletivamente cadernos temticos na sequncia deste documento.
O movimento de elaborao das Diretrizes Curriculares da Educao
Infantil representa um grande marco na Educao Infantil de Campinas e
mantm aberto o dilogo com a Rede, em processo contnuo de
construo que permite vislumbrar caminhos para a organizao das
prticas pedaggicas da SME. Nesta direo, sero elaborados Cadernos,
com as seguintes propostas temticas: Documentao e Registro; Arte e
Cincia; Letramento; Relaes tnico Raciais; Educao Especial; Gnero
e Sexualidade; Projetos; Corpo e Movimento, como metas a serem
cumpridas nos prximos perodos.
Miriam Benedita de Castro Camargo Organizadora e Equipe
Ampliada da Assessoria de Currculo
A escrita da histria da Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino
de Campinas surge da necessidade de retomar elementos da histria viva
das relaes curriculares, visando criar uma proposta a partir dos tempos,
espaos e discusses atuais sobre Educao Infantil.
A trama histrica no linear, vem impregnada pelo carter poltico,
ideolgico, filosfico, sociolgico, cultural, econmico, psicolgico e
antropolgico, o que refora o conceito de historicidade que considera a
perspectiva de tempo e de contextos sociais dos acontecimentos, como
prope Le Goff (1990).
Ao recuperar a histria da Educao Infantil de Campinas legitima-se o
pensamento de pessoas que deram sentidos s palavras e vivncias
presentes neste documento e que contriburam para a construo de um
currculo vivo junto Educao Infantil Municipal. Assim:
Legislao Municipal
(...) preciso afirmar, na especificidade da educao infantil, um

currculo sustentado nas relaes, nas interaes e em prticas educativas
intencionalmente voltadas para as experincias concretas da vida
cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convvio no espao da vida
coletiva e para a produo de narrativas, individuais e coletivas, atravs de
diferentes linguagens. (BARBOSA e RICHTER, 2009, p.25)
Novas histrias, novos tempos, outras geraes de profissionais da
educao, bebes e crianas pequenas iro viver e contar as histrias
possveis, feitas em momentos de transformaes, de coeso de princpios
e ideais e nas brechas do possvel, no contexto das diversidades a
vislumbrar polticas pblicas, que possibilitem uma Educao Infantil numa
perspectiva de multiplicidade cultural.
DAS HISTRIAS DA EDUCAO INFANTIL EM CAMPINAS
Lgia Prando vale a pena lembrar que a Rede Municipal de Educao
Infantil, em seus mais de 70 anos de existncia, presenciou muitas
concepes de currculos voltadas ao atendimento de bebes e crianas
pequenas, ainda que no oficializados.
Ao longo dos tempos, houve a transformao econmica do municpio
de Campinas, de cidade cafeicultora em um grande polo industrial do
Estado de So Paulo, em constante transformao urbanstica, gerando
diversidade social e cultural, acompanhada da participao feminina nas
frentes de trabalho, que se fundem na necessidade de atendimento
infncia, pelas instituies organizadas para atender as novas demandas
sociais.
Nessa direo, Campinas institui seus primeiros Parques Infantis:
Parque Infantil violeta Dria Lins e Parque Infantil do Parque Industrial,
mais tarde nomeado Parque Infantil Celisa Cardoso do Amaral, ministrando
vrias modalidades de assistncia: educacional, mdica, dentria,
alimentar e recreativa, frente s restries impostas infncia, devido ao
aumento crescente da populao e ao custo de vida cada vez mais
elevado. H, neste momento, a finalidade de propiciar a integrao da
criana em ambiente apropriado, onde possa entregar-se s atividades
saudveis e educativas (RAMOS, 2010, p.19).
O cotidiano desses parques oferecia aulas de Educao Fsica,
Educao Recreativa, Educao Infantil e Educao Agrcola. Com relao
Educao Fsica, havia a iniciao desportiva, jogos motores, prtica de
brinquedos e jogos nacionais, resgatando a tradio de brincadeiras,
organizao de competies esportivas interparques, demonstraes
coletivas de ginsticas e danas. A Educao Recreativa tinha como
atividades: os jogos tranquilos (damas, domin...), trabalhos manuais, a
prtica de tcnicas de desenho, os exerccios de canto e leitura (contar
histrias, dramatizaes, confeco de fitas educativas com recortes e
desenhos para exibio s crianas, organizao de datas histricas com
poesias e canto) e orientaes para a montagem de pequenos museus.
Para a Educao Infantil, a dimenso da recreao era orientada de
acordo com as diversas fases de desenvolvimento da criana, neste caso
de trs a seis anos. A Educao Agrcola promovia, junto s crianas, a
organizao de horta, pomar, avirios, apirios e hortas domiciliares nas
casas dos alunos, despertando o interesse pelo cultivo da terra, pelas
plantas e pelos animais.
A criao dos Parques Infantis se deu em decorrncia do crescimento
industrial, que intensificou o processo de urbanizao, elevando o fluxo
migratrio, o que produziu, no municpio de Campinas, a necessidade de
atender uma estrutura social diferenciada, decorrente da presena
feminina no mercado de trabalho, a partir dos anos sessenta.
No contexto educacional merecem destaque as remodelaes
ocorridas na Secretaria de Educao e Cultura e na Secretaria de BemEstar Social da Prefeitura Municipal de Campinas, que passam a definir as
funes poltico-sociais do processo de atendimento educao infantil
pblica municipal. Cria-se os Centros Infantis (CIs), vinculado Secretaria
de Promoo Social, uma instituio considerada socioeducativa, que
oportunizava s crianas um ambiente
(...) limpo, confortvel, durante todo o dia; contato com adultos os
quais lhe auxiliam na aprendizagem; ensinar como viver em harmonia com
outras crianas e adultos; usar e experimentar uma variedade de materiais
de acordo com seus interesses; expressar seus sentimentos e ideias
atravs de palavras e aes; de comer alimentos que auxiliem no seu
crescimento e desenvolvimento; adquirir hbitos pessoais de higiene os
4
APOSTILAS OPO
quais promovero a sade e preveno das doenas; serem beneficiadas

pelos cuidados mdicos; aprenderem sobre o mundo que as cercam
(Secretaria da Promoo Social, Adm. 1977/1980, s/n).
Com a Constituio Federal de 1988, a criana reconhecida como
sujeito de direitos, especialmente quanto ao atendimento educacional e
cria-se a obrigatoriedade de atendimento s crianas de zero a seis anos,
pelo sistema educacional pblico. Dentro desses princpios, a Lei Orgnica
do Municpio de Campinas, de 1990, promulga que o atendimento em
creche dever ter uma funo educacional, de guarda, de assistncia, de
alimentao, de sade e de higiene, executado por equipes de formao
interdisciplinar (http://2009.campinas.sp.gov.br/bibjuri/lom.htm./).
Assim, os Centros Infantis, vinculados Secretaria de Promoo
Social, ao serem incorporados ao sistema educacional, em 1989,
desafiam-nos a abandonar preconceitos assistencialistas, pois, embora
houvesse o vnculo com um rgo de assistncia social, o aspecto
pedaggico-educacional acontecia em alguns momentos e aes, como
em situaes em que objetos de enfeite tornavam-se brinquedos nas mos
das crianas. A rotina, apesar de higienista, privilegiadora de cuidados com
a sade, garantia momentos no parque, pressupondo o acontecimento do
brincar e a possibilidade de fuga das normas educacionais vigentes.
A nova gesto dos assuntos voltados Educao Infantil pblica
municipal formalizou o Regimento Comum das unidades Scio
Educacionais Municipais (Lei n 7.776 de 19 de janeiro de 1994) e, trouxe
em seu currculo, uma organizao didtica pautada nos jogos, nas artes,
na educao fsica e nas seguintes reas consideradas de conhecimento:
Linguagem Oral e Escrita, Cincias Sociais, Cincias Naturais e
Matemtica. Mas, ainda observava-se um intenso vnculo dos Centros
Infantis com a estrutura higienista em relao estrutura dos horrios e
atividades dirias: entrada, caf da manh, atividades pedaggicas,
higiene, almoo, repouso, atividades livres, jantar e sada.
O documento Estatuto do Magistrio Pblico Municipal (Lei Municipal
n 6.894, de 24/12/91) formalizou a ao pedaggica nas unidades Scio
Educacionais, em relao regncia de sala de aula, hora-atividade e
hora de trabalho docente, proporcionando aos professores a opo de
mais 3 horas/ aula semanais remuneradas, para atividades pedaggicas
de atendimento aos pais de alunos, estudos, integrao com seus pares,
entre outras. Este documento previa a oferta de oficinas pedaggicas
interdisciplinares aos monitores, diretores e vice-diretores.
Neste processo, Coordenadores Pedaggicos organizavam programas
de capacitao continuada, programas de avaliao escolar e de
reorientao curricular de Ensino Fundamental e de Educao Infantil e,
tambm, grupos de formao docente e de especialistas so
implementados pela Secretaria Municipal de Educao. Surgem, neste
momento, novas denominaes aos Centros Infantis, passando a
chamarem-se CEMEIs2 e mantendo o atendimento integral s crianas at
6 anos.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n
9394/96, os profissionais da educao ganham fora e se mobilizam,
envolvendo todos os segmentos da Educao Infantil para a escrita de
uma orientao curricular. Com este objetivo constituiu-se uma comisso3
que, por meio de estudos de textos acadmicos nessa rea e pesquisas do
cotidiano e em dilogo com as unidades Educacionais, elaboraram o
documento intitulado Currculo em Construo (1998).
O Currculo em Construo apresenta aspectos tericos de autores
como Piaget, vygotsky e Wallon, explicita o histrico da Educao Infantil
no municpio at aquele momento, alm de concepes de currculo, de
infncia, de criana, do brincar e sobre o conhecimento e a cultura. Aponta
para a possibilidade da criana construtora de seu conhecimento e para o
professor como mediador do processo educacional.
O Currculo em Construo referencia reflexes, aes e outras
questes inerentes aos Projetos Pedaggicos (Portaria SME, n 1.166/90)
das unidades Educacionais da Rede Municipal de Campinas e constitui um
marco na histria da Educao Infantil: a primeira proposta curricular
oficial da SME. Na construo do Projeto Pedaggico busca-se a
identidade de cada instituio, com a participao da comunidade e de
toda a equipe educacional e propem-se a continuidade de um dilogo
com a comunidade educativa, podendo ser revisitado, debatido e
ressignificado continuamente.
A transformao, rumo ao reconhecimento da autoria e capacidade
criadora de crianas e adultos, no movimento pedaggico desencadeado
Legislao Municipal
pela construo e a existncia de um documento como este na Rede

Municipal de Campinas, indica, hoje, a necessidade de um novo currculo,
no qual se trabalha neste momento, em que a vivncia recriadora do
mundo seja de vez reconhecida e privilegiada no processo educacional.
um currculo um espao educativo em que as crianas (...) possam
aprender sobre o mundo em que vivem, um mundo mltiplo e cheio de
surpresas (GALLO, 2001, p. 39).
O Plano Nacional de Educao (PNE), Lei n 10.172/2001,
estabeleceu metas decenais para que, at 2011, a oferta da Educao
Infantil atingisse 50% das crianas de zero a trs anos e 80% das crianas
de quatro e cinco anos. Essas metas so, ainda hoje, um grande desafio a
ser enfrentado pelo pas, inclusive pelo municpio de Campinas, no que se
refere s crianas de zero a trs anos. As duas grandes demandas que
caracterizam a Educao Infantil nestes 70 anos so a quantidade de
vagas e a qualidade do atendimento.
Em relao idade da criana na Educao Infantil, a Lei 11.274 /2006
ampliou a durao do Ensino Fundamental de oito para nove anos e houve
nova regulamentao quanto matrcula obrigatria para crianas a partir
de seis anos, que passam a frequentar o primeiro ano do Ensino
Fundamental.
A Emenda Constitucional 53/2006 redefiniu a faixa etria da Educao
Infantil de zero a cinco anos de idade e a Emenda Constitucional 59/2009
modificou obrigatoriedade escolar, adotando a faixa etria entre quatro a
dezessete anos, a ser cumprida at 2016 pelos entes federados.
Com relao ao financiamento da Educao, a partir dos anos 2000,
outras mudanas na legislao e na poltica educacional envolveram a
Educao Infantil. Dentre elas, a substituio do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de valorizao do Magistrio
(FuNDEF) pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de valorizao do Magistrio (FuNDEB), que inclui a creche, a
pr-escola e as instituies conveniadas no direito ao financiamento
previsto em lei, advindo do governo federal.
A implementao dos Agrupamentos Multietrios foi formalizada
atravs da resoluo SME n. 23/2002, publicada em Dirio Oficial do dia
13/11/2002, pela qual as crianas deveriam ser matriculadas e divididas
em turmas por idade aproximada:
Agrupamento I crianas de 03 meses a 01 ano e 11 meses;
Agrupamento II crianas de 2 a 3 anos e 11 meses; Agrupamento III
crianas de 4 a 6 anos. Esta organizao multietria foi implementada na
Educao Infantil municipal. Houve um acrscimo de aproximadamente
35% na oferta de vagas, aps 04 anos de sua implementao.
A partir da implementao dos Agrupamentos multietrios, os
educadores precisaram repensar suas prticas. Sobre a temtica da
organizao multietria faz-se necessrio coletivizar pesquisas e estudos
que possibilitem pensamentos e proposies.
Nesse enredo conjugador de tantas transformaes, novas aes junto
ao movimento curricular vo se delineando na Rede Municipal de
Educao Infantil de Campinas em forma de estudos, congressos,
documentos, seminrios, palestras, oficinas, mostras.
Em 2007, a discusso temtica Estudos avanados em Educao
Infantil: o Currculo em Construo em movimento, ministrada para todos
os profissionais da Educao Infantil, proporcionou debates/snteses no
interior das unidades Educacionais e culminou em novos
encaminhamentos para a discusso curricular como as Diretrizes
Curriculares para o Trabalho Pedaggico com Leitura e Escrita na
Educao Infantil (2008), o Seminrio de Educao Infantil Arte-Criana
(2009) e a Proposta Curricular da Educao BsicaEducao Infantil
(2009).
No documento Diretrizes Curriculares para o Trabalho Pedaggico
com Leitura e Escrita na Educao Infantil explicita-se a aquisio da
linguagem, aborda o letramento e subsidia estudos e reflexes aos
profissionais da Educao Infantil, principalmente aos que trabalham com
crianas na faixa etria de trs a cinco anos.
Como continuidade s reflexes sobre Educao Infantil, em fevereiro
de 2009, acontece o Seminrio de Educao Infantil Arte-Criana, na
forma de oficinas que visam sensibilizao esttica e ldica dos
educadores, possibilitando uma diversidade de olhares sobre produes
artsticas.
Em 2009, tambm elaborada uma Proposta Curricular da Educao
BsicaEducao Infantil, que avana nos pensamentos e aes do
5
APOSTILAS OPO
Currculo em Construo, tendo como referencia o cotidiano tericoprtico, construdo pelos profissionais da Rede Municipal de Ensino de
Campinas.
Assim...
Novas histrias, novos tempos, outras geraes de educadores iro
viver e contar as histrias possveis, feitas em momentos de
transformaes, de coeso de princpios e ideais, mas tambm nas
brechas da diversidade, do possvel, do contexto que ainda ir se
vislumbrar na relao com as polticas pblicas voltadas Educao
Infantil.
CRIANA, CURRCULO, INFNCIA:
PRXIS EDUCACIONAIS INVENTIVAS
A rea da Educao Infantil possui especificidades que, na elaborao
curricular, exige estudos e reflexes aprofundados no que concerne
educao dos bebs e das crianas pequenas.
Trata-se neste documento da elaborao das Diretrizes Curriculares
para o trabalho com crianas de 0 (zero) a 5 (cinco) anos e 11 (onze)
meses, conforme estabelece o Regimento Escolar Comum das unidades
Educacionais da Rede Municipal de Ensino de Campinas, Portaria SME n
114/2010, com nfase necessria educao dos bebs, muitas vezes
subsumida dos estudos tericos e prticas cotidianas. Assim, neste
documento, optou-se por referir-se a bebs e crianas pequenas, sem
mencionar a todo o momento as faixas etrias.
Currculo na Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino de
Campinas constitudo na relao que se d no mbito educativo com as
crianas, suas famlias e as equipes educacionais, no mundo da cultura,
considerando todos os sujeitos socioculturais que produzem culturas.
Nesta perspectiva, enfatiza-se que as relaes constituem os sujeitos
histricos presentes no cotidiano. Para explicitar esta concepo, reportase ao documento Currculo em Construo (1998, p. 39), no qual:
Eleger o aspecto cultural como princpio, meio e fim desta proposta de
Currculo que estamos construindo, nos remete diretamente ampliao e
extenso deste conceito, entendendo-o agora como o processo
responsvel pela Humanizao.
Compreende-se por Humanizao os investimentos desencadeados
pela vida em sociedade, os quais possibilitam a produo cultural em todas
as esferas das vivncias e experincias humanas. Currculo tudo que se
d, se estabelece, se planeja, se discute, se projeta, se vive, se
experiencia, constituindo-se histria de vida. Conforme Goodson, esperase que o currculo se comprometa com as misses, paixes e propsitos
que as pessoas articulam em suas vidas. Isto seria verdadeiramente um
currculo para empoderamento (2007, p. 251). Enfim, o currculo vivo,
libertador, comprometido, inovador, transgressor...
Nessa dinmica interativa os adultos, ao se relacionarem nos espaos
educativos, tambm vivenciam a dimenso de sua prpria educao de
educador de crianas, constituindo o currculo que na ao possibilita a
educao dos bebs, das crianas pequenas e dos adultos nesse
processo de construo coletiva, de forma singular. Assim, currculo
construo e se d nas relaes.
(...) a Educao Infantil constituda de relaes educativas entre
crianas-crianas-adultos pela expresso, o afeto, a sexualidade, os jogos,
as brincadeiras, as linguagens, o movimento corporal, a fantasia, a
nutrio, os cuidados, os projetos de estudos, em um espao de convvio
onde h respeito pelas relaes culturais, sociais e familiares (BARBOSA,
2006, p. 25).
Ressalta-se que Currculo aqui no tratado como rol de contedos a
serem trabalhados por todos os profissionais de Educao Infantil e
aprendidos por todos os bebs e as crianas pequenas. Claro tambm fica
que no se trata de um conjunto de orientaes e propostas etapistas,
elencadas por adultos que esperam determinadas manifestaes nos
bebs e nas crianas pequenas, em uma idade especfica ou em tempo
definido. Tambm no se trata de atividades que se pretende desenvolver,
tendo em vista determinadas prontides que esperam que eles possam ter
em outro nvel de ensino; bem como no se trata tambm de pautar o
trabalho na sequncia de datas comemorativas, sempre desprovidas de
sentidos para as crianas. Segundo Barbosa e Horn, (2008, p. 38),
(...) alguns meses do ano, as crianas ficam continuamente expostas
quilo que poderamos chamar da indstria das festas. Elas se tornam
objetos de prticas pedaggicas sem o menor significado, que se repetem
todos os anos da sua vida na Educao Infantil, como episdios soltos no
Legislao Municipal
ar. Os conhecimentos sobre os contedos das festividades so

fragmentados e, muitas vezes, simplrios.
H em curso um movimento de superao das datas comemorativas
como norteadoras do currculo, que envolve o combate ao consumismo,
sem perder de vista a laicidade da educao pblica, visando ampliar
repertrios culturais, com a aproximao das comunidades do entorno.
Pode-se dizer que a concepo de currculo, ora empregada, no
coaduna com uma imposio centralizada de diretrizes que visem
homogeneizar a educao dos bebs e das crianas pequenas, nem
tampouco balizamento ou demarcao genrica na qual quaisquer
prticas se juntam inadvertidamente.
As Diretrizes Curriculares, aqui apresentadas, integram-se s
perspectivas de singularidade, compondo movimentos educacionais que a
engendram e se expressam na diversidade individual e sociocultural. Essa
relao com as multiplicidades, visa privilegiar a potencialidade criadora de
cada ser humano, junto a processos educativos que pulsam nos
entremeios, no mago das experincias, e no em resultados
predeterminados.
Ressalta-se tratar de um movimento coletivo que sintetiza princpios,
concepes de criana, infncias, Educao Infantil, educador, espao
fsico e metodologias, firmados nos Projetos Pedaggicos das unidades
Educacionais.
As Diretrizes Curriculares no so prescries. Norteiam as prticas
pedaggicas, levando-se em conta que conhecimentos se do nas
relaes mltiplas que se estabelecem no cotidiano. Apontam caminhos
para todos seguirem, de acordo com sua capacidade criadora e inovadora,
considerando a especificidade de cada comunidade educativa. Portanto,
Diretriz Curricular se constitui em princpios que orientam o trabalho
educativo e currculo o que se configura no cotidiano.
Barbosa (2009, p. 50) concebe currculo como:
construo, articulao e produo de aprendizagens que acontecem
no encontro entre os sujeitos e a cultura, tendo como foco as crianas em
suas relaes. Assim: Um currculo emerge da vida dos encontros entre as
crianas, seus colegas e os adultos e nos percursos no mundo (...)
O currculo, portanto, no ser compreendido como prescrio, mas
como ao produzida entre professoras e crianas, na escola, tendo por
base os princpios educativos.
No Parecer CNE/CEB 20/2009, sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Infantil (DCNEI) est explicitado que o currculo se
refere a prticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e
em meio s relaes sociais que se travam nos espaos institucionais e
que afetam a construo das identidades das crianas (MEC, p. 06). As
Diretrizes Curriculares elaboradas neste movimento envolvem as crianas
nas suas experincias familiares, alm da instituio de educao infantil,
e experincias cotidianas com a cultura produzida e reinterpretada. Estas
Diretrizes englobam arte, cincia e tecnologia em projetos que possibilitam
as vivncias prticas planejadas e avaliadas constantemente pela
comunidade educativa crianas e adultos.
O movimento curricular municipal est subordinado s Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educao Infantil (DCNEIs) aprovadas pelo
Conselho Nacional de Educao em 2009 (Parecer CNE/CEB n 20/2009 e
Resoluo CNE/CEB n 05/2009) as quais tm carter mandatrio. Tais
Diretrizes foram elaboradas em um movimento participativo no pas e
possibilitam aos municpios a construo de suas propostas curriculares.
Campinas assume, neste documento, a construo de suas Diretrizes
Curriculares Municipais em consonncia com as DCNEIs.
Nestas Diretrizes concebem-se conhecimentos como experincias
vivenciadas por crianas-crianas, crianas-adultos e adultos-adultos, s
quais so atribudos sentidos e os constituem enquanto sujeitos histricos,
criadores de culturas.
Barbosa afirma que o conhecimento: (...) para alm da fragmentao
da racionalidade ocidental contribui para a compreenso e a valorizao do
pensamento das crianas como um outro modo de pensar. Nem inferior,
nem inverossmel, mas um outro jeito. As crianas pensam na
corporeidade de suas mentes e de suas emoes a partir da ao, da
fantasia, da intuio, da razo, da imitao, da emoo, das linguagens,
das lgicas e da cultura. So muitos os modos de aprender e de produzir
conhecimento (BARBOSA, 2009, p. 48).
Tambm estas Diretrizes Curriculares indicam a certeza de que h um
o que fazer para o adulto. um fazer que respeite a infncia plena a qual
6
APOSTILAS OPO
as crianas tm direito. O fazer mencionado refere-se a contar muitas

histrias, oportunizar muitas formas de expresso artstica e sensorial, o
cuidar, o alimentar, proporcionar jogos dramticos, danas, msicas,
organizar ambientes desafiadores, disponibilizar variados materiais,
brinquedos, objetos, livros, construir projetos coletivamente. Enfim, assumir
o papel de pesquisador, mediador, estudioso que escuta atentamente e
considera as crianas nas suas mltiplas manifestaes, que busca a
ampliao do repertrio cultural e que oferece s crianas possibilidades
de sair do comum e entrar no surpreendente, no maravilhamento das
diversas formas de expresso e sentimento.
Assim, (...) respeitar a especificidade do seu momento de vida infantil
significa preservar seu modo potico de abarcar o vivido, sua maneira
imediata e ldica de enfrentar o mundo e a si mesma. Implica considerar
pedagogicamente o modo singular de cada criana no seu encontro com o
mundo, maravilhando-se ou horrorizando-se criando e inventando
significados que ultrapassam o sentido nico, no desafio de conhecer a si
prpria, no ato de imaginar, interpretar e constituir realidades. O modo
potico como a criana expressa seu jeito simultaneamente particular e
universal de ser e estar no mundo, seu jeito de falar do mundo como uma
maneira de falar de si. (RICHTER, 2004, p. 32)
Para uma concepo de infncia, que preserve o modo potico de
abarcar o vivido, como prope Richter, se faz necessrio Diretrizes
Curriculares, que apontem princpios a impulsionar a criao no processo
educativo e muito mais do que metodologias e mtodos (...) exige de
docentes e educadores a coragem de reinventar a si mesmos, reinveno
que passa pela experincia de imaginar-se e fazer-se (FRONCKOWIAK &
RICHTER, 2005, p. 4).
Esta concepo difere da de um currculo prescritivo, no qual os
profissionais so meros executores de um roteiro predeterminado para
trabalhar cor, nomeao e sequncia de letras, figuras geomtricas, pintura
de desenhos prontos, cidade e campo, quantidade, tamanho, datas
comemorativas, exerccios motores.
Todas as experincias cotidianas de cuidados educacionais compem o
currculo, como: carinho, beijo, toque, banho, trocar fraldas, descansar,
dormir quando tiver vontade, calar os sapatos, vestir a roupa, arrumar a
sala, locomover-se, alimentar-se, passear, cantar, escalar, pular, escorregar,
brincar, conversar, pintar, modelar, desenhar, dramatizar, escrever,
pesquisar, dentre tantas outras prticas, intencionais, que na instituio de
Educao Infantil so planejadas e avaliadas, com a mesma importncia na
configurao curricular, ou seja, desenhar no se sobrepe a lavar as mos
para se alimentar e trocar fraldas to importante quanto contar uma histria.
Historicamente tm-se referncias marcantes no campo do currculo.
A psicologia de forma enftica, na dcada de 70. A sociologia marxista
com a teoria crtica, na dcada de 80. Atualmente, h um movimento
relacionado s transformaes que vm ocorrendo na sociedade
globalizada econmica, cultural e geograficamente, diminuindo distncias
espao-temporais, provocadas pelos avanos tecnolgicos e econmicos
que rompem com os interesses locais.
Na dimenso curricular h indubitavelmente um hibridismo de ideias e
concepes. Na elaborao destas Diretrizes Curriculares da Educao
Infantil revisita-se o Currculo em Construo (1998), que baliza este
movimento no que se refere dinmica participativa de sua elaborao,
englobando os avanos das Pedagogias das Infncias e a multiplicidade
das experincias locais. Inova no que anseia incorporar a Sociologia da
Infncia, numa constante busca de entender os dados fornecidos pelas
crianas, como sujeitos sociais e histricos.
Pedagogia das Infncias refere-se estudos das prticas educativas
voltada para a infncias, as quais se constituem em diferentes tempos,
lugares diversos, que se configuram e reconfiguram nas mltiplas relaes
cotidianas. Para compreender essa pluralidade de infncias e as relaes
que se estabelecem, faz-se fundamental o apoio da sociologia da
infncia, que estuda as relaes sociais das culturas de pares, das
crianas entre elas e delas no mundo, compondo amizades, conflitos,
curiosidades, gostos, sentidos, prazeres, brincadeiras, imaginao.
O processo educativo pautado na sociologia da infncia referencia-se
em dados oriundos das prprias crianas em seu tempo, com suas
linguagens. Demanda do adulto sensibilidade especial para a escuta
atenta, para o sentir acurado, implica em anlise constante da
(...) complexidade das infncias, instigando-nos a investir nos saberes
das prprias crianas, no para reafirmar as incapacidades que a elas
Legislao Municipal
foram atribudas, mas para destacar um conjunto de peculiaridades

positivas que diferem as crianas dos adultos (MARTINS FILHO &
PRADO, 2011, p. 02).
Hoje o currculo no se pode abster de considerar objetivamente
questes: locais, regionais, tnico raciais, diferenas sociais, de gnero,
laicidade da educao pblica, sustentabilidade, idades, consumismo e
deficincias de crianas e adultos, que envolvem outras polticas sociais e
pblicas que permeiam as polticas educacionais; junto a
essas busca-se, neste processo, firmar coletivamente as Diretrizes
Curriculares da Educao Infantil.
Neste mbito, a elaborao deste documento busca uma educao de
qualidade negociada, socialmente construda, que se pauta em direitos,
necessidades, demandas, conhecimentos e potencialidades de bebs,
crianas pequenas e adultos.
Segundo Bondioli (2004, p. 14): (...) qualidade (...) no um valor
absoluto, no adequao a um padro ou a normas estabelecidas a priori
e do alto. Qualidade transao, isto , debate entre indivduos e grupos
que tm um interesse em relao rede educativa, que tm
responsabilidade para com ela, com a qual esto envolvidos de algum
modo e que trabalham para explicitar e definir, de modo consensual,
valores, objetivos, prioridades, e ideias sobre como a rede para a infncia
e sobre como deveria ou poderia ser.
E ainda, qualidade negociada significa (...) reconhecer a natureza
ideolgica, valorativa da qualidade e considerar o embate entre pontos de
vista, ideias e interesses um recurso e no uma ameaa (ibidem, p. 15).
A concepo de currculo aqui presente pressupe intencionalidade ao
planejar os tempos cotidianos e os espaos internos e externos para alm
das prprias unidades Educacionais, as disponibilizaes mltiplas e
inesgotveis de materiais, a qualidade da relao cuidadosa de escuta e
olhar atentos aos bebs e s crianas pequenas, que inventam, criam,
transgridem, transformam, brincam e produzem culturas.
Manifestaes expressivas dos bebs e crianas pequenas
Ao nascerem, as crianas so mergulhadas no mundo da cultura,
estabelecem mltiplas relaes e a reinventam em sua confluncia das
experincias que realizam cotidianamente. Produzem sentidos,
significados e reconfiguram o mundo na multiplicidade de relaes. Para
tanto, exige-se uma postura investigativa do profissional, que considere as
crianas protagonistas, criadoras, inventoras, transgressoras, que tem no
brincar o constitutivo do humano, ao contrrio de uma concepo prdeterminista que prev o que as crianas realizaro.
A educao de crianas produtoras de culturas pressupe um
profissional que transcenda questes como: se alfabetiza ou no na
Educao Infantil, se prepara ou no para o Ensino Fundamental, se
esse ou aquele que limpa o bumbum das crianas e que busquem
produzir conhecimentos sobre as Pedagogias das Infncias, a partir de
indagaes do cotidiano que se vivencia, ao invs de apenas consumir o
saber alheio. Para isso se faz necessrio o acesso a bens culturais, o
exerccio do olhar atento aos bebs e crianas pequenas e
documentao dessas prticas, visando a produo de conhecimentos por
aqueles que realmente conhecem as infncias.
Ao retomar as questes se alfabetiza ou no na Educao Infantil,
se prepara ou no para o Ensino Fundamental a temtica letramento
provoca muitas discusses na rea da Educao Infantil. Aqui ele
entendido como constitutivo de uma educao intencional ao experienciar
a funo social da escrita. As relaes cotidianas com bebs, crianas
pequenas, adultos, familiares, compem uma dinmica interativa com a
cultura letrada, vivenciada intensamente e presente nas situaes do
cotidiano. No a codificao e a decodificao da letra que compe o
currculo de Educao Infantil, mas a experincia e as relaes da criana
com a escrita, assim como com todas as linguagens em igual importncia.
A contao de histrias, a literatura, receitas, notcias, poesias, textos
produzidos individual ou coletivamente com as crianas, comunicao
entre a unidade educacional e a famlia, a identificao dos objetos
pessoais dos bebs e das crianas pequenas, a documentao, as formas
de expresso artstica, as prticas simblicas assumem seu lugar.
Na Educao Infantil valoriza-se a experincia corporal na relao
com o letramento, sendo os textos narrativos, poticos ou cientficos, to
APOSTILAS OPO
importantes quanto a fala, a pintura, o som, o desenho, o movimento,

enfim, tudo o que incorpora a imaginao.
Distanciam-se desta concepo, exerccios motores de escrita, lies
de casa, cpias de modelos, desenhos e enfeites estereotipados, alfabeto
e numerais destitudos de contexto.
Constitui este currculo as relaes entre bebs, crianas pequenas
entre si e com os adultos: danas, piruetas, msicas, brincadeiras, rodas
cantadas, descanso, dramas, choros, risos, descobertas, limpar bumbum,
misturas, histrias, contos, parlendas, emoes, balbucios, alimentao,
melecas, soneca.... Estes elementos trazem sentidos e significados
mltiplos experincia nica da infncia s crianas da Educao Infantil
de Campinas, em rede de relaes permeadas de sentidos mltiplos, pois
o conhecimento s conhecimento quando est organizado, relacionado
com as informaes e inserido no contexto destas (BARBOSA e HORN,
2008, p. 38).
Esta concepo de currculo est longe de ser subjetiva, pois garante
que os bebs e as crianas pequenas sejam respeitados em seu
movimento criativo e sensvel, que tenham acesso ao mundo da cultura,
que no sofram preconceitos e discriminaes e, mais ainda, que sejam
preservados na experincia das infncias. As crianas estaro em contato
com um mundo amplo das artes e das culturas para desenvolverem entre
elas e com os adultos, projetos de conhecimentos desafiantes, nos quais
leitura e escrita faro parte desse movimento como mais um elemento
criativo.
Essa concepo de currculo j acontece em muitos lugares do mundo
e em muitas unidades Educacionais da RMEC e rompe com os
pensamentos e as prticas da escola tradicional. Trata-se de uma
concepo de currculo voltada para as relaes inovadoras, tendo em
vista ressignificar a cultura pelas culturas infantis.
Tecer fios ... Projetar caminhos...
As Diretrizes Curriculares de Educao Infantil opem-se a
concepes espontanestas e etapistas desconsiderando o
desenvolvimento das crianas em fases lineares predeterminadas e
consideram as relaes cotidianas como seu constitutivo, incorporando
aes como alimentar, higienizar, acalentar, tocar, com igual importncia
s atividades organizadas em projetos outros, que envolvam artes e
conhecimentos cientficos, desde que no dicotomizados.
Portanto, demandam planejamento intencional e avaliao constante
dos profissionais para com todos os tempos dos bebs e crianas
pequenas, que so diferentes dos tempos dos adultos. H que se ressaltar
que banho planejado no significa nomear as partes do corpo
mecanicamente, mas estabelecer relao plena naquele momento
educativo de cuidado e ateno.
O trabalho com projetos uma das possibilidades da efetivao destas
Diretrizes Curriculares nas unidades Educacionais municipais de Educao
Infantil. Entende-se como projeto aquele trabalho em que a escolha do
objeto de estudo ir partir da realidade em que o grupo de bebs e
crianas pequenas est inserido, aquilo que ir despertar a curiosidade, a
vontade de investigar, de conhecer mais profundamente, de olhar, de
sentir, de experimentar o entorno. Implica tambm, na flexibilidade dos
profissionais que esto frente de cada turma, pois no ser possvel mais
pautar-se nos modelos de planejamentos prescritivos, mas sim, em adotar
prticas narrativas de situaes coletivas do cotidiano nas quais sente-se,
pressente-se, l-se, intu-se, constata-se que h um interesse
cognoscente, fios e pistas so levantados como horizontes de
possibilidades das tessituras do cotidiano.
A ao dos profissionais que desenvolvem projetos exige ateno e
sensibilidade aos sinais de interesses que as crianas apresentam.
Necessitam prioritariamente de olhar aguado, que se materializa por meio
de observaes e registros constantes dos acontecimentos. Os bebs, que
esto no processo de aquisio da linguagem oral mostram atravs de
outras linguagens, especialmente a corporal, as pistas por onde o projeto
traa seu caminho, pois (...) os pequenos falam com os olhos e com os
seus silncios (FRABBETTI, 2011, p. 40).
O desafio do trabalho com projetos constante, pois preciso buscar
informaes sobre as temticas que eles suscitam e variadas formas de
linguagens que motivem os bebs e as crianas pequenas, na proposta em
que se trabalha, estuda, investiga, experiencia. um processo pedaggico,
que implica em relaes de parceria frente ao conhecimento, curiosidade,
desejo, demanda um profissional que respeita e acolhe as culturas infantis.
Legislao Municipal
Os projetos possibilitam a integrao entre as turmas da unidade

Educacional e a comunidade, uma vez que as vivncias envolvem o
cotidiano da Educao Infantil e transbordam os espaos das instituies
educativas.
Trabalho educativo com projetos diferencia-se das prticas com temas
geradores ou centros de interesses, e compatibiliza-se com outras
propostas cotidianas, tais como atividades de artes plsticas, histrias
variadas, msicas, passeios, cuidados, brincadeiras, etc., que faam parte
do dia a dia, sem no entanto, estarem ligadas diretamente ao projeto.
Significa pois, considerar o princpio da ateno as necessidades e
desejos dos bebs e das crianas pequenas, sem definir aprioristicamente
o que ser tratado e estar aberto ao imprevisto, ter postura investigativa e
manter constncia na documentao do processo experienciado, a qual
pode ser apresentada comunidade educativa como momento de
culminncia do projeto. Estar aberto ao imprevisto no significa ausncia
de planejamento, mas sim considerar, que:
A prtica educativa deve ser previamente organizada para evitar o
improviso, mas permitir o imprevisto, possibilitando que os pequenos se
tornem crianas e vivam a infncia...
O planejamento na educao e aqui, em especfico, na Educao
Infantil de crianas de zero a seis anos, um dos pilares do trabalho
pedaggico, para que pense previamente o que e como ser o trabalho da
educadora/professora junto criana (BUFALO, 1999, p. 120).
quanto avaliao na Educao Infantil considera-se que intrnseca
ao processo educativo. A instituio define, de maneira participativa e
democrtica, princpios de trabalho, critrios, formas e instrumentos de
realizao da avaliao das prticas educativas. Na RMEC todo trabalho
de planejar e documentar a vivncia educativa organizado e
sistematizado no Projeto Pedaggico de cada unidade Educacional, que
revisto e avaliado constantemente em acordo com as especificidades da
unidade, contando com a participao da comunidade.
Processa-se um alinhamento com o Artigo 10 da Resoluo CNE/CEB
n 05/2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil, a qual afirma que, (...) as instituies de Educao Infantil devem
criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedaggico e para
avaliao do desenvolvimento das crianas, sem objetivo de seleo,
promoo ou classificao... (MEC, 2009).
O planejamento engloba a intencionalidade das aes e formas de
registro e avaliao, que apontam para o seu redimensionamento
constante. importante relacionar e documentar o movimento das prticas
educativas em que o profissional atento, percebe e acolhe o que mobiliza o
interesse dos bebs e das crianas pequenas e, no processo de avaliao,
movimenta continuamente suas aes educativas.
Destacam-se trs aspectos importantes de avaliao na Educao
Infantil:
Protagonismo dos bebs e das crianas pequenas ao manifestarem

seus movimentos cognoscentes, seus processos sensveis, seus prazeres
e suas emoes;
Documentao pedaggica que favorece a continuidade do que as
crianas elaboram, sistematizam, criam e inventam;
Ao compartilhada com as famlias, que contribui para a compreenso dos rumos e a importncia da Educao Infantil.
Nestas Diretrizes Curriculares considera-se que a documentao
pedaggica constitui-se em ferramenta de escuta e olhar atento atravs de
diversos meios: relatrios, planejamentos, entrevistas com as famlias,
dirio de campo e de classe, ficha de avaliao descritiva das crianas,
registros de tempos pedaggicos, vdeos, gravaes, fotografias, painis,
portflios, livros da vida, entre outros.
Enfatiza-se que os profissionais, na intencionalidade de sua ao
educativa junto s crianas, planejam, documentam, avaliam, refletem,
coletivizam os processos pedaggicos, organizam tempos e espaos
criativos e instigantes, estabelecem dilogos diversificados entre e com as
crianas.
Estas aes so constitutivas da Educao Infantil de qualidade,
igualitria e rica em sentidos e significados para bebs e crianas
pequenas. possibilidade de vivenciar diferentes manifestaes culturais e
artsticas na instituio, que extrapolem limitados modelos
supravalorizados pela mdia e prticas consumistas conhecendo e,
ampliando repertrios culturais.
8
APOSTILAS OPO
As concepes que orientam este documento afirmam que a criana

desde que nasce se constitui em sujeito scio histrico e de direitos. Nesta
perspectiva, vivencia diferentes experincias, estabelece relaes entre
crianas-crianas-adultos, aprende, brinca, explora, cria, imagina, fantasia,
transgride, por meio de diversas linguagens: gestual, LIBRAS, verbal,
plstica, dramtica, musical. Pela fala e aes do adulto, os bebs e as
crianas pequenas tm suas mltiplas linguagens interpretadas e
significadas.
As mltiplas linguagens so as diferentes manifestaes expressivas
presentes nas dimenses artsticas e culturais, vivenciadas, produzidas,
criadas e recriadas por bebs, crianas pequenas e adultos, que se
manifestam no desenho, pintura, literatura, msica, LIBRAS, escrita,
escultura, dana, fotografia, cinema, teatro, poesia, museu, sons, choros,
movimentos, entre tantas outras possibilidades, constituindo sentidos e
significados para todos os envolvidos.
No h uma linguagem que se sobreponha a outra, todas so
importantes na Educao Infantil. Os bebs e as crianas pequenas
demonstram cotidianamente, nos espaos coletivos o quanto a arte e a
cincia so indissociveis, pois partindo de sua curiosidade exploram o
entorno criando suas teorias e atribuindo significados s coisas que
buscam compreender. Os bebs e as crianas pequenas, assim, so
cientistas, artistas e filsofos na busca de compreenso e apreenso
cientfica, potica e esttica do mundo, como propem Gandini e
Goldhaber (2002).
Apropriar-se sobre quem de fato so as crianas com as quais se
relacionam os educadores e os seus conhecimentos, parte fundamental
do papel que cabe aos profissionais da Educao Infantil para criar um
ambiente educativo que promova a interao, por meio da diversidade de
manifestaes expressivas na vivncia da infncia, nos espaos coletivos.
A Educao Infantil possibilita inmeras experincias e aprendizagens
em processos ldicos, ou seja, em expresses criadas e recriadas no
mundo de relaes. Portanto, importante oferecer condies de escolha
aos bebs e s crianas pequenas na vivncia coletiva, de maneira a
surpreenderem-se com as descobertas em situaes cotidianas como: no
bater de um chocalho, no som de uma buzina, no aperto de um boneco de
borracha, no movimentar-se num tapete sonoro, na ateno a uma figura
na parede, no cho ou no teto, ao fazer um castelo na areia, no dilogo
com suas imagens no espelho, ao inventar e ao fazer mltiplas leituras e
escrituras/escritas/representaes do mundo na leitura de um livro, na
escrita espontnea. So situaes em que vivenciam intensamente sua
relao com o conhecimento e produzem cultura.
Ressalta-se que na educao dos bebs e das crianas pequenas, o
foco do trabalho educativo so as situaes contextualizadas de
manifestaes artsticas e culturais, ao contrrio da transmisso de
tcnicas para a promoo de habilidades e competncias, tais como:
tcnicas de pintura, teatro ou a codificao e decodificao das letras.
De acordo com esta linha de respeito e valorizao do outro,
reiteradamente defendida neste documento, se faz necessrio que os
profissionais da educao infantil da RMEC compreendam a diversidade
como um termo que remete a como multiplicidade, variedade,
heterogeneidade ou multiculturalismo, que suscitam pensar em diferentes
posicionamentos, opinies, comportamentos, crenas, valores, aparncias
e gostos.
Estas Diretrizes Curriculares trazem a perspectiva da diversidade,
propondo que aes inclusivas sejam privilegiadas e efetivadas nas
praticas de escuta dos bebs, das crianas pequenas, e tambm entre os
adultos nas diferenas tnicas, de gnero, religio, crena, deficincia,
lngua, opinio poltica, origem nacional, filiao, entre outros.
A premissa a ser seguida o respeito e o reconhecimento pelo
diferente, sem impedir, restringir, diminuir ou desqualificar o exerccio dos
direitos, em que aes e posturas inclusivas viabilizam prticas educativas
de convivncia com a diversidade e com as diferenas culturais, como
prope jannuzzi (2001).
Educao Bsica: um movimento contnuo
Desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n
9.394/96 a educao das crianas pequenas de zero a seis anos passou a
configurar-se no mbito da Educao Bsica. A Pedagogia da Educao
Infantil se constitui nesse campo, voltada para a criana, sujeito de
direito e protagonista, junto s professoras nos processos educativos.
Houve muitas lutas e muitos movimentos sociais para que se chegasse a
Legislao Municipal
estes termos. Esses movimentos originaram alteraes na legislao

vigente no pas, como na Constituio Federal de 1988, no Estatuto da
Criana e do Adolescente, na LDB, entre outras leis.
Ao constituir-se na primeira etapa da Educao a Educao Infantil
exige uma grande reflexo de todos os profissionais da Educao, e em
especial os da Educao Infantil, quanto ao que isso realmente significa
para o trabalho educativo.
A Pedagogia que vai viabilizar a implementao do Currculo a ser
vivido na Educao Infantil transcende o conceito de currculo como
caminho a ser seguido, passando pelo conceito de currculo como
normas reguladoras e chegando ao de diretrizes, as quais orientam
princpios, de acordo com a capacidade criadora e inovadora, em
contextos especficos, de cada comunidade educativa. Diretrizes no
padronizam e nem definem contedos, mas suscitam caminhos com as
mltiplas linguagens, em que a arte e a cincia so vivenciadas de forma
indissocivel nas relaes.
Consideram a infncia como tempo humano, histrico, social e
propem o dilogo entre as duas primeiras etapas da Educao Bsica,
posto que as crianas que frequentam a Educao Infantil so as mesmas
que entram no Ensino Fundamental. Portanto, se faz necessrio amenizar
a ruptura entre estas etapas, pois no se trata de nomenclaturas, mas de
concepes de infncia, de ensino, de aprendizagem e de educao.
Nesse aspecto, preciso considerar que as crianas que vo para o
Ensino Fundamental no deixam de ser crianas e se faz necessrio
buscar a inteireza desse processo. Aproximar os caminhos uma forma de
explicitar o compromisso com a educao em geral.
A educao dos bebs, das crianas pequenas, das crianas que
frequentam o Ensino Fundamental tem possibilidades de insero,
produo e manifestao no mundo da cultura. Crianas e profissionais
como protagonistas do processo educativo experiencia mltiplas
linguagens e adquire amplo repertrio de conhecimento durante todo o
processo educacional que vivencia.
A sistematizao dos conhecimentos cientficos distante das crianas
pequenas, que aos poucos e em seu tempo, brincam e manifestam de
diversas formas a organizao dos conhecimentos, produzindo um
repertrio coerente aos princpios educacionais vivenciados, mas h que
se considerar que esta indissociabilidade ainda persiste: (...) o debate em
torno das linguagens infantis, das manifestaes artsticas e das cincias
como inseparveis na formao de todos, como diria Mrio de Andrade,
espalhados cotidianamente como ar que se respira(1998, p. 79),
independentemente da faixa etria. Trata-se de tarefa ainda desafiadora,
sobretudo, quando se procura focar a primeira infncia (GOBBI &
RICHTER, 2011, p. 19).
Nestas Diretrizes Curriculares, os conceitos de infncia e de criana
so primordiais nos dois nveis de ensino, pois os interesses e
necessidades so comuns no que diz respeito leitura, escrita,
pensamento lgico, histrias, msica, arte, em uma viso de educao que
exige dos profissionais um olhar que considere as singularidades das
infncias e das crianas.
A continuidade entre os nveis de ensino pode ser viabilizada em
propostas que visem formao integral das crianas, tendo como
parmetro as Pedagogias das Infncias.
As unidades Educacionais de Educao Infantil que cuidam e educam
com aes compartilhadas com a famlia, proporcionam aos bebs e s
crianas pequenas, experincias sem diviso disciplinar e mbitos
hierarquizados, ampliao de seus universos culturais, dos conhecimentos
e suas identidades, considerando os bebs e as crianas pequenas como
ponto de partida, balizadoras do currculo.
Este documento tem como premissa oportunizar a discusso junto aos
profissionais de educao infantil sobre a insero dos bebs e crianas
pequenas no mundo do conhecimento, nas relaes de afeto, de prazer,
de alegria, de tristeza, da imaginao, do sonho, da brincadeira, da escrita,
da cincia, da arte, de pintar o caneco, enfim, tudo junto ao mesmo
tempo... Afinal brincadeira uma forma de linguagem e linguagem tambm
pode ser uma forma de brincadeira!
(TRANS)FORMAO CONTINUADA: REFLEXO E CRIAO DO
FAZER PEDAGGICO
Ao apresentar este documento curricular, a SME prope caminhos
para subsidiar a organizao do trabalho pedaggico realizado nas
9
APOSTILAS OPO
unidades Educacionais. Os pressupostos e fundamentos dessa proposta j
permeiam, com maior ou menor intensidade, o cotidiano educacional, a
partir de relaes que no so lineares, mas sim constitutivas de um
movimento que mantm vivas as possibilidades de reflexo, de criao e
de transformao do fazer pedaggico, tanto no mbito do trabalho de
cada profissional quanto no que se refere s construes coletivas.
Portanto, considera-se que as indicaes apontadas nas Diretrizes
Curriculares precisam ser partilhadas e pautarem-se na realizao
conjunta da Secretaria Municipal de Educao de Campinas,
compreendida pelo Departamento Pedaggico (DEPE), Coordenadoria de
Educao Bsica (CEB), Assessorias e Coordenadorias, bem como, s
equipes educativas dos NAEDs e ao coletivo das unidade Educacionais,
assentadas numa gesto democrtica que tenha como princpios a tica e
a partilha de decises, visando cada vez mais a implementao de aes
para a melhoria no atendimento prestado comunidade, s famlias e s
crianas, refletindo direta ou indiretamente no currculo vivenciado nas
unidades de Educao Infantil da Rede.
Entendendo-se que Diretriz Curricular mais que um documento e que
a prtica pedaggica se constri a partir do envolvimento dos profissionais
nos processos educativos e formativos, no apenas baseada em
documentos governamentais, os processos curriculares se constituem pela
constante reflexo sobre os saberes da prtica, elaborados na relao
entre seus atores no cotidiano, ou seja, entre criana criana, criana
adulto, adulto adulto, luz de teorias que contribuam para se pensar
esse processo. Esse movimento de ao e reflexo possibilita a anlise e a
construo de conhecimento a partir dos saberes que emanam da prtica e
a criao de novas maneiras de fazer no cotidiano da escola.
A reflexo, anlise e sntese do cotidiano, produz conhecimento sobre
os fazeres: os profissionais de Educao discutem e refletem sobre suas
experincias, lembrando que estas constituem o objeto de formao destes
profissionais, pois, como aponta Alarco (2010), so os casos, as
narrativas de cada profissional que compem as perguntas pedaggicas
e os instigam no processo formativo, tornando-os mais competentes para
analisarem as questes de seu cotidiano para sobre ele agirem.
A efetivao das prticas dos profissionais de Educao Infantil
permeadas pelos princpios que compem um texto curricular leva a propor
a interrelao entre duas polticas: a de currculo e a de formao
continuada dos especialistas, professores, monitores/agentes de Educao
Infantil e demais funcionrios.
Fala-se aqui de uma formao que contemple as especificidades da
ao educativa voltada para bebs e crianas pequenas, pois, conforme
indica Freitas (2007, p.10) a Educao Infantil: (...) trata-se de um universo
com forma prpria, dentro do qual est a forma-creche. Temos uma
formatao que no se confunde com a formatao escolar, justamente
porque tem uma maneira peculiar de construir os seus modos operandi,
mas principalmente porque espao, tempo, organizao e prticas so
construdos no seio das intensas relaes que transbordam da cultura da
infncia quando as crianas ainda no se tornaram expresses
inequvocas da forma- aluno.
Este olhar para a Educao Infantil, com foco na singularidade de suas
crianas, considera-as cidads que produzem e reproduzem a cultura em
que esto inseridas.
Os fundamentos dessas Diretrizes Curriculares tratam a Educao
Bsica como um contnuo entre a Educao Infantil e o Ensino
Fundamental, considera a Educao Infantil um espao e um tempo no
qual no se escolariza e, sim, prioriza-se as experincias com as
manifestaes expressivas e remete a pensar um profissional de Educao
Infantil, que se constitui nas relaes inerentes s especificidades dos
bebs e das crianas pequenas. Para isso se faz necessria uma poltica
de formao continuada que responda a esses pressupostos, voltada a
princpios especficos e que contribua para uma prxis pedaggica. quanto
formao inicial, importante que todos os profissionais de Educao
Infantil tenham formao especfica nesta rea, isto , a graduao em
Pedagogia. Essa no uma realidade plena, j que na Educao Infantil
ainda atuam profissionais que no possuem esta formao inicial, estando
em atuao direta com as crianas, em condies de formao e de
trabalho diversas.
A implementao de formao inicial e continuada que considerem a
Educao Infantil como rea especfica de estudo, como direito e dever
dos profissionais, bem como dever do Estado uma demanda atual,
Legislao Municipal

porque docentes e educadores tm direito a conhecer esses estudos seja
na formao inicial seja na continuada, para serem defensores do direito
infncia (ARROYO, 2011, p. 187).
Tendo em vista essas implicaes, a organizao de uma poltica de
formao continuada precisa ser voltada para os profissionais da
Educao Infantil, analisar o currculo vivido e potencializar a sua
implementao a partir das especificidades da ao educativa com bebs
e crianas pequenas, ao escutar a comunidade educativa crianas,
profissionais e famlias considerando-os protagonistas dos processos
educacionais.
A formao, enquanto qualificao dos profissionais que trabalham
com crianas considerada como um dos fatores que mais influenciam na
qualidade do trabalho das unidades Educacionais de Educao Infantil.
Para tanto, a SME, por meio de sua poltica de formao, considerar a
necessidade de aes formativas que contemplem a Educao Bsica
tendo, contudo, aes especficas que foquem a rea. Nesse contexto o
planejamento das aes formativas acontecer em cada unidade
Educacional de acordo com seu Projeto Pedaggico, articulado com a
poltica da SME, tendo como base as Diretrizes Curriculares de Educao
Infantil.
O Projeto Pedaggico, como organizador do cotidiano, considera as
Diretrizes Curriculares de Educao Infantil balizadoras para as aes
formativas, tais como:
articulao entre Educao Infantil e Ensino Fundamental;
considerao das prticas inclusivas e da Educao Especial no

Projeto Pedaggico em colaborao entre o ensino regular e especial;
aes formativas especficas voltadas para as pedagogias das

infncias e linguagens;
articulao entre os programas de formao e as demandas dos

Projetos Pedaggicos.
Especificamente no caso dos Monitores/ Agentes de Educao Infantil,
necessrio que haja um tempo remunerado para formao, que ser
realizado exclusivamente na unidade Educacional, com o objetivo de
organizao e planejamento do trabalho pedaggico entre seus pares,
professores e equipes gestoras, considerado espao formativo. Refora-se
que h necessidade tambm de instituir um outro tempo remunerado a
estes profissionais de formao continuada especfica da Educao
Infantil, tal qual a todos os profissionais da educao.
O planejamento e organizao da formao continuada contemplam
as demandas e as avaliaes vindas da RMEC e contribuem para a
atualizao e construo de conhecimentos, ampliando repertrios sobre
as pesquisas e estudos das infncias, pois todos os profissionais so
corresponsveis pela qualidade da Educao, cada um no seu mbito de
atuao.
A SME objetiva a construo de uma rede de experincias formativas
a partir do dilogo entre Diretrizes Curriculares e os Projetos Pedaggicos
das unidades Educacionais, por meio de aes da Coordenadoria Setorial
de Formao, dos Ncleos de Ao Educativa Descentralizada - NAEDs e das unidades de Educao Infantil.
O avano da qualificao dos profissionais est estritamente
relacionado articulao e coeso das aes propostas nos trs mbitos
que, ao seguirem os princpios da poltica de formao, permitiro a
construo de aes formativas que tenham fundamentos comuns e
coerncia com a proposta curricular, constituindo a formao em rede.
A articulao entre os trs mbitos imprescindvel na formulao e
implementao da poltica de formao continuada realizada pela
Coordenadoria Setorial de Formao, cujas aes, ao articular as
demandas dos Projetos Pedaggicos das unidades Educacionais e as
polticas oriundas da SME, objetivam que elas, enquanto coletivos de
aprendizagem, possam se entreolhar e construir o sentimento de pertena
a uma rede municipal. Esse mesmo objetivo orienta a formao
descentralizada organizada no mbito dos NAEDs, com foco mais
especfico nas demandas regionais.
O processo de implementao dessas Diretrizes Curriculares ser
subsidiado por estudos, grupo de formao, cursos, palestras, seminrios,
congressos centralizados e descentralizados, com o objetivo de fomentar
as discusses e reflexes acerca dos princpios explicitados neste
documento.
10
APOSTILAS OPO
As unidades Educacionais, por sua vez, organizam aes formativas
que, realizadas em seus tempos e espaos pedaggicos, visam refletir
sobre as especificidades, possibilidades e desafios singulares e regionais.
Neste processo se faz necessria a existncia de um Orientador
Pedaggico por equipe gestora, por ser ele essencial para o trabalho com
a formao nas unidades Educacionais, atuando como referncia
pedaggica para os profissionais, uma vez que fomenta e articula os
processos internos queles emanados das outras instncias da SME e
comunidade a qual cada instituio pertence.
O processo de planejamento e encaminhamento das aes formativas
centralizadas e descentralizadas exige o fortalecimento da interlocuo
entre equipe gestora e toda equipe educacional, a respeito dos processos
educativos que acontecem na unidade Educacional. Ao Orientador
Pedaggico cabe, conforme o Regimento Escolar Comum das unidades
Educacionais da Rede Municipal de Ensino de Campinas, organizar e
articular o pensamento pedaggico e as aes educacionais, incluindo as
de formao e de desenvolvimento profissional. Esse movimento d-se em
interlocuo com o Coordenador Pedaggico, com as equipes educativas
dos NAEDs e a Coordenadoria Setorial de Formao.
Ao atuar junto s polticas educacionais, com as quais se relacionam
os processos de formao continuada, o Coordenador Pedaggico busca
favorecer a necessria articulao entre os trs mbitos formativos
Coordenadoria Setorial de Formao, Ncleos de Ao Educativa
Descentralizada e unidades Educacionais.
O processo de formao continuada tem como referncia a articulao
entre teoria e prtica, tendo por objetivo a busca de qualidade da educao
dos bebs e das crianas pequenas, por meio das constantes
ressignificaes da prtica pedaggica. Assim, uma poltica de formao
continuada articulada ao desenvolvimento de um currculo s faz sentido
se subsidiar os avanos dessa prtica sem, no entanto, consider-la como
nico objeto de estudo. neste sentido que a teoria, em especial a das
pedagogias das infncias, deve ser considerada tambm como
fundamento das aes formativas.
A unidade Educacional como espao reflexivo se configura como
principal lugar de constituio dos profissionais da educao. Reconhecese que ela espao no qual existe um coletivo que aprende e constri
conhecimentos que favorecem o refletir, o planejar, o atuar, o avaliar, o
replanejar e a proposio de aes formativas pelas quais se consolidam
os processos dialgicos no exerccio da prxis.
As formaes continuadas so organizadas para proporcionar aos
profissionais espao-tempo para estudo, escrita, reflexo, discusso e
publicizao dos conhecimentos produzidos, individual e coletivamente,
constituindo sentidos subjetivos e coletivos que se traduzam num
movimento contnuo vivenciado no cotidiano pedaggico.
A configurao do trabalho pedaggico da RMEC, na especificidade da
Educao Infantil, demanda estudos aprofundados em diversas temticas
e reas de conhecimento, das quais elencam-se algumas:
O trabalho educativo com bebs de 0 a 3 anos
O trabalho educativo com crianas pequenas
Sociologia da Infncia
Filosofia da Infncia
Antropologia da criana
Diretrizes Curriculares da Educao Infantil
Letramento
Educao Inclusiva
Pedagogia de Projetos
Artes/linguagens expressivas dana teatro, msica, artes plsticas e visuais, expresses pictricas, literatura
Estudo do potico
Corporeidade
Estudos tnico-raciais
Tempos e espaos
Relaes interpessoais
Culturas das Infncias
Gnero
Sexualidade
Legislao Municipal
Tecnologias
Brincadeiras
Registro e Documentao Pedaggica
Mltiplas Culturas
Processos Avaliativos
Alm das temticas de estudos aprofundados importante assegurar
em Calendrio Escolar, no mnimo, 04 formaes continuadas ao ano. E
Para que essa formao se viabilize faz-se necessrio que, alm dos
cursos oferecidos pelos mbitos formativos da RMEC, firmem-se parcerias
com universidades que ofeream Especializao, Mestrado e Doutorado.
H que se programar tambm, palestras, encontros, mostras,
seminrios, fruns, congressos, cursos centralizados, considerando
temticas gerais da Rede e as especificidades das regies e das unidades
Educacionais, em coerncia com as Diretrizes Curriculares de Educao
Infantil.
Sintetizando, necessrio viabilizar a todos os profissionais da
Educao Infantil, constante formao especfica da rea, a partir de um
planejamento especfico no mbito da unidade Educacional com a
remunerao e certificao necessria para a devida valorizao na
carreira do profissional.
Na mesma perspectiva do documento Currculo em Construo
(1998), o qual trazia em si, inclusive em seu ttulo, a dimenso de no ser
uma definio, essas Diretrizes Curriculares trazem o mesmo carter de
abertura, na medida em que apontam caminhos para um cotidiano em
devir, no linear, investigativo, repleto de possibilidades mltiplas e ainda
apresentam referncias consistentes a orientarem as prticas educativas,
sempre permeadas pelas relaes vivenciadas por todos os profissionais
que atuam na primeira etapa da Educao Bsica na Rede Municipal de
Ensino de Campinas RMEC.
Comprometem-se com a elaborao de Cadernos Temticos
semestrais, a aprofundar o movimento reflexivo e transformador nas
especificidades da rea da Educao Infantil, para que todos os
profissionais da RMEC Monitores/Agentes de Educao Infantil,
Professores, Gestores e demais profissionais, estejam convidados a
contriburem com suas experincias a serem compartilhadas e
vislumbrarem inovadoras possibilidades, aprimorando sempre mais o
desenvolvimento do trabalho educativo.
A condio dos bebs e das crianas pequenas de conviverem em
espaos coletivos com vrios adultos, em organizao diferente da famlia,
em processos de relaes inesgotveis instiga ao desafio de conhecer e
reconhecer, mais e mais a cada dia a gama de diversidade das
inventividades possveis nesse espao e tempo de convvio educativo das
produes das culturas infantis. Espera-se que essas Diretrizes contribuam
para que, na ao mediadora dos profissionais, intervindo direta ou
indiretamente em vrias situaes, constituam-se em experincias que se
consolidam no e o Projeto Pedaggico, conforme orientao das DCNEIs.
Os bebs e as crianas pequenas ao vivenciarem a realidade cotidiana
da unidade Educacional, na esfera pblica, junto com os profissionais e
com suas famlias que tem interlocuo nas instituies, remetem a uma
trama de relaes sobre a qual h muito ainda para se compreender e
muitas experincias a serem compartilhadas.
Sabe-se que a formao para a atuao dos profissionais nesses
espaos institucionais de Educao Infantil, ainda no est atendida
enquanto formao inicial e, nem tampouco, em formao continuada.
Demanda esforos comuns, polticas pblicas mais gerais e especficas da
SME, alm das condies e princpios bsicos apontados no tpico
referente formao continuada deste documento.
Na RMEC temos concretamente dois profissionais atuando junto aos
bebs e crianas pequenas professores e monitores/agentes de
Educao Infantil, imbricados num fazer cotidiano de complementariedade,
com formao inicial, nmero de horas dirias de trabalho, remunerao e
carreiras bem diferenciadas. Essa uma questo para a qual h que se
buscar soluo, posto que as contradies deste dado de realidade
interferem na fluidez das prticas educativas e se distanciam das
proposies legais.
H que se destacar, nessas consideraes, que a relao do nmero
de crianas por profissionais uma das dificuldades da Educao Infantil
municipal e que, ao se elaborar essas Diretrizes, vrias vezes veio tona
11
APOSTILAS OPO
essa temtica. Faz-se necessrio atender as orientaes nacionais em
relao questo e considerarem-se os estudos realizados a partir de
2010, que j apontavam a necessidade de revisar os padres ora
praticados. Torna-se imprescindvel implementar aes que viabilizem
adequar os mdulos, pois a prtica cotidiana evidencia, reiteradamente, a
falta de profissionais nos cargos existentes e a defasagem na relao
quantitativa entre adultos/bebs e crianas pequenas.
As Diretrizes apresentadas visam orientar as prticas educativas com
os bebs e as crianas pequenas que compem a RMEC, mas, por si ss,
so insuficientes para garantir o acesso, por direito, de todas as crianas
educao pblica. Igualmente, no revertem os processos, em curso, de
privatizao e terceirizao da Educao Infantil crescentes no mundo
globalizado.
Almeja-se que a Educao Infantil, orientada por essas Diretrizes
Curriculares de Educao Infantil, resista aos processos homogeneizantes
das avaliaes sistmicas j impostas em alguns lugares do pas e revele
nas avaliaes prprias do Sistema Municipal de Educao de Campinas,
o alcance das propostas pedaggicas, pautadas nas relaes criadoras da
vida e do mundo, para a Educao dos bebs e das crianas pequenas.
Para que seja construda e reconstruda essa histria pedaggica da
Educao Infantil pblica municipal, tambm fundamental que sejam
preservados os movimentos coletivos com os quais outras histrias sero
vividas e sero contadas...
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