1.

Estrategias didcticas
Si bien las estrategias de enseanza han sido utilizadas desde siempre, en el
contexto de esta especialidad y a la luz de las premisas de la RIEMS: el
constructivismo como paradigma, el aprendizaje por proyectos, aprender a
aprender, es imperativo reflexionar sobre nuestra prctica, en este caso,
sobre las estrategias que solemos disear para trabajar con nuestros
alumnos.
Tcnicas didcticas
Cuando nos referimos a una tcnica, pensamos siempre en un sentido de
eficacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los
especficamente naturales. La palabra tcnica deriva de la palabra griega
technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o conjunto de
procesos de un arte o de una fabricacin. Es decir, significa cmo hacer algo.
Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen
diferentes formas de clasificarlas. La tcnica incide por lo general en una fase
o tema del curso que se imparte pero puede ser tambin adoptada como
estrategia si su diseo impacta al curso en general.
Dentro del proceso de una tcnica puede haber diferentes actividades
necesarias para la consecucin de los resultados que se esperan. Estas
actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica y pueden
variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja.
El concepto de tcnica didctica suele tambin aplicarse mediante trminos
tales como estrategia didctica o mtodo de enseanza, por lo que es
importante establecer algunos marcos de referencia que permitan
esclarecerlos.
Estrategia didctica. El significado original del trmino estrategia se ubica en
el contexto militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del
estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba,
ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese
con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus
objetivos.
Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado,
formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida.
Su aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento de
procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son
responsabilidad del docente.

La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificacin aplicable a un

conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se
puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia
donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en
un mtodo pero a diferencia de ste, la estrategia es flexible y puede tomar
forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicacin, la
estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los
objetivos que persigue.
Mtodo de enseanza. El trmino mtodo se utiliza para designar
procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna
conocimiento, o bien modelos de orden filosfico, psicolgico, de
ideolgico, etc. Por lo tanto, hablamos de mtodo clnico, de
Montessori, de mtodo de enseanza activa, etc.

aquellos
rea del
carcter
mtodo

Mtodo significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el

mtodo indica el camino y la tcnica cmo recorrerlo. Se puede decir que con
base en un mtodo se parte de una determinada postura para razonar y
decidir el camino concreto que habr de seguirse para llegar a una meta
propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn
modo arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se
sostienen en un orden lgico fundamentado.
El mismo trmino se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de
investigacin cientfica y para hacer referencia a la manera prctica y
concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos
que se han de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad.
Tcnica de enseanza. Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta
es considerada como un procedimiento didctico que se presta a ayudar a
realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras
que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso
de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del aprendizaje
en reas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la tcnica didctica es
el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los
propsitos planeados desde la estrategia.
Las tcnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener
eficazmente, a travs de una secuencia determinada de pasos o
comportamientos, uno o varios productos precisos. Las tcnicas determinan
de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen
claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir
los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al mbito educativo, diremos
que una tcnica didctica es el procedimiento lgico y con fundamento
psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del alumno.
Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la
tcnica es que sta incide en un sector especfico o en una fase del curso o

tema que se imparte, como la presentacin al inicio del curso, el anlisis de

contenidos, la sntesis o la crtica del mismo.
Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades
necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica.
Estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica y
pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se
trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las
necesidades de aprendizaje del grupo.
Estrategia didctica
La tcnica didctica no tiene valor por s misma sino que constituye una
herramienta que el profesor debe saber manejar y organizar como parte de
una estrategia, dependiendo del aprendizaje que se espera desarrollar en el
alumno.
Por ejemplo, para el aprendizaje de conceptos, la estrategia didctica deber
considerar:
Anlisis de informacin diversa en la que se presente este concepto desde
diferentes perspectivas y tenga el alumno que llegar a una conclusin
fundamentada acerca de la comprensin del mismo.
Actividad en pequeos grupos colaborativos donde se discuten resultados
personales y se clarifican y enriquecen con las aportaciones de los colegas
Al trabajar con el mtodo de casos, la discusin grupal permitir enriquecer o
consolidar los conceptos que un alumno se ha venido formando en las fases
de preparacin individual y de grupos pequeos.
Una posterior intervencin del profesor puede ser til para clarificar en grupo
dudas que an existen.
Para el aprendizaje de un proceso, se requiere que el alumno ejecute
correctamente cada una de las operaciones que lo componen y poder
aplicarlo en contextos diferentes a aqul en el que lo aprendi.
Para el aprendizaje de actitudes, el profesor debe tomar en cuenta que:
El alumno requiere vivir experiencias donde se ofrezca la oportunidad de
poner en prctica las actitudes que queremos fomentar en los alumnos.
El trabajo colaborativo permite desarrollar actitudes sociales como el respeto
a los dems, tener una actitud de ayuda y servicio. Para lograrlo se
establecen las normas por las que los comportamientos en grupo deben
regirse. Por tanto el cumplimiento de las normas pasa a ser un aprendizaje
de actitudes importante. Cuando el alumno comprende estas normas, las
acepta, las pone en prctica, se involucra en el proceso y desarrolla tambin
compromiso en el trabajo, sentido de pertenencia a un grupo y valoracin de
su contribucin al logro de metas en grupo. Se va conformando una

personalidad activa, participativa y solidaria. Se espera de una persona con

estas caractersticas que las haga presentes en cualquier situacin de su
vida: en la familia, en la sociedad como ciudadano y en el trabajo como
profesionista.
Al reflexionar sobre las normas, hay que analizar los valores que subyacen en
ellas, invitar a los alumnos a que hagan ellos algunas propuestas y lleguen a
un consenso, e incluso pueden determinar en grupo cmo se van a evaluar.
Por otra parte el Instituto tiene tambin unas normas o reglamentos
generales. Hay que procurar discutir stos con los alumnos e identificar los
valores que los justifican para que los internalice y contribuyan a la
formacin de su personalidad.
Organizacin de las actividades
Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que
una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusin en
grupo requiere trabajo individual previo de lectura y anlisis de informacin,
para que la participacin del alumno suponga un enriquecimiento al grupo;
proponer soluciones a un caso, problema o situacin, requiere conocimientos
amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de
hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
Una actividad puede ser valiosa y no ser vlida; es decir que puede no
conducir al alumno al aprendizaje para el cual se plane. Muchas actividades
son quiz muy valiosas, como la resolucin de problemas, donde el alumno
tiene que aplicar conocimientos y hacer valoraciones y propuestas, pero de
forma individual, no le ayuda a enriquecerse con las aportaciones y
experiencias de los compaeros como ocurrira, si se incorporara a la
actividad el aprendizaje colaborativo.
El profesor puede combinar varias tcnicas en funcin de los objetivos y de la
disciplina que est trabajando. Por ejemplo, un curso puede seguir una
estrategia compuesta de varias tcnicas o varias actividades secuenciadas
como las siguientes:
Exposicin -> anlisis de documentos o textos -> discusin y debate de
conclusiones -> estudio de un caso -> elaboracin y presentacin de un
proyecto
Tambin puede ocurrir que el profesor utilice una tcnica (El mtodo de
casos, por ejemplo) como estrategia global de aprendizaje y todo el proceso
se articula en base a ella.
Es importante que al definir las actividades se les ponga ttulo. Por ejemplo: "
Elaboracin de un ensayo" "Discusin de un caso", etc.
Una vez seleccionadas, se procede a numerarlas y secuenciarlas. Es
aconsejable que la numeracin se inicie con el nmero del mdulo que se
4

est trabajando y a continuacin se siga la secuencia desde el 1 hasta donde

terminen.
Especificacin de las condiciones para llevar a cabo cada actividad
Estas especificaciones puede plantearlas el profesor con la aprobacin de los
alumnos, o los alumnos con la gua del profesor. En este apartado hay que
considerar:
Lugar donde se llevarn a cabo: una organizacin o empresa, en la
comunidad, en el aula, en la biblioteca, en Internet, etc.
La forma en que el participante va a llevar a cabo la actividad:
individualmente, en pequeo grupo o en gran grupo, de forma presencial o
virtual, entre sus compaeros o con un grupo intercultural, etc.
Los recursos que se utilizarn: documentos o textos en la biblioteca digital,
laboratorio, computadora, CD, revistas cientficas, otros.
Tiempo estimado para su realizacin, teniendo como referencia el nmero de
unidades previstas como carga acadmica del curso. Hay que evitar
excederse en este punto.
Normas que van a regir la conducta de los alumnos, as como las condiciones
y requisitos para llevarla a cabo.
Forma en la cual los alumnos van a comunicar los resultados: ensayo, grfica,
descripcin, debate, examen, presentacin, juntamente con los criterios,
caractersticas que stos deben reunir y requisitos que deben cumplir.
El dar estas especificaciones ofrece ciertas ventajas al alumno, tales como:
Conocer las pautas de cmo hacer la tarea de forma exitosa.
Aprender una cultura de trabajo de calidad al tener que esforzarse para
conseguir los criterios.
Adquirir autonoma en el proceso de autoaprendizaje. Se va desprendiendo
del juicio del profesor y desarrolla el suyo propio.
Facilitar la autoevaluacin y coevaluacin. por parte de los compaeros.
Permitir que se le hagan comentarios pertinentes a la tarea, enfatizando
aquellos que son necesarios mejorar.
El plan de enseanza
En principio, no hay un plan de actividades mejor que otro. La mejor
estrategia es aquella que mejor facilita los aprendizajes previstos. Por
ejemplo "aprender a ser agente de cambio" implica participar en
experiencias donde el alumno tenga oportunidad de reflexionar sobre
situaciones, interpretarlas de forma cientfica y desarrollar propuestas de
solucin, mejora o innovacin.
El plan deber considerar:
5

 Una estimacin de los tiempos que ocupar cada uno de los temas de la
agenda, de tal manera que se ajusten al tiempo disponible de la sesin.
Los temas de la agenda estarn directamente relacionados con los
objetivos que se pretende lograr a travs de la discusin, ya sean
conceptuales o de habilidades y actitudes.
Aunque no es requisito, algunos profesores preparan adems un plan de
pizarrn, segn el cual van colocando las aportaciones de los participantes
de tal manera que hacia el final de la discusin puedan ser retomadas para
hacer el cierre.
Al ensear con casos, es indispensable que el profesor elabore un plan que
orientar la discusin plenaria. Esta preparacin, de acuerdo con algunos
profesores experimentados, puede tomar desde cuatro hasta ocho horas la
primera vez que ser utilizado el caso.
Componentes de una tcnica didctica
La estrategia didctica hace referencia a una planificacin del proceso de
enseanza-aprendizaje, lo cual implica una serie de decisiones que el
profesor debe tomar con respecto a las tcnicas y actividades que habr de
utilizar para lograr las metas de su curso.
Segn G. Avanzini (1998), una estrategia resulta siempre de la correlacin y
de la conjuncin de tres componentes:
La misin institucional. Las finalidades que caracterizan al tipo de persona,
de sociedad y de cultura que una institucin educativa se esfuerza por
cumplir y alcanzar.
Los cursos, contenidos y conocimientos que conforman el proceso educativo.
La manera en que percibimos la estructura lgica de las diversas materias y
sus contenidos. Se considera que los conocimientos que se deben adquirir de
cada una presentan dificultades variables.
La concepcin que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo
escolar. En la definicin de una estrategia es fundamental tener clara la
disposicin de los alumnos al aprendizaje, su edad, etc.
Caractersticas de una tcnica didctica
Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen
diferentes formas de clasificarlas.
La tcnica didctica es un procedimiento didctico que se presta a ayudar a
realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras
que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso
de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del aprendizaje
en reas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la tcnica didctica es
6

el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los

propsitos planeados desde la estrategia.
Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un
proceso, sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las
acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al
mbito educativo, diremos que una tcnica didctica es el procedimiento
lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del
alumno.
Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades
necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica.
Estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica y
pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se
trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las
necesidades de aprendizaje del grupo.

Caractersticas generales de algunas tcnicas didcticas

Tcnica

Exposicin

Mtodo de
proyectos

Mtodo de
casos

Objetivo

Ventajas

Aplicaciones

Recomendaciones

Presentar de manera
organizada
informacin a un
grupo. Por lo general
es el profesor quien
expone; sin embargo
en algunos casos
tambin los alumnos
exponen.

Permite presentar
informacin de
manera ordenada.
No importa el tamao
del grupo al que se
presenta la
informacin.

Se puede usar para:

- Presentar los
contenidos del
curso.
- Presentar una
conferencia de tipo
informativo.
- Exponer resultados
o conclusiones de
una actividad.

Estimular la
interaccin entre
los integrantes del
grupo.
El profesor debe
desarrollar
habilidades para
interesar y motivar
al grupo en su
exposicin.

Es interesante.
Se convierte en
incentivo.
Motiva a aprender.
Estimula el desarrollo
de habilidades para
resolver situaciones
reales.

Recomendable en:
- Materias
terminales de
carreras
profesionales.
- Cursos donde ya
se integran
contenidos de
diferentes reas del
conocimiento.
- Cursos donde se
puede hacer un
trabajo
interdisciplinario.

Definan claramente
las habilidades,
actitudes y valores
que se estimularn
en el proyecto.
Dar asesora y
seguimiento a los
alumnos a lo largo
de todo el proyecto.

Es interesante.
Se convierte en
incentivo.
Motiva a aprender.

til para:
- Iniciar la discusin
de un tema.
- Promover la

El caso debe estar

bien elaborado y
expuesto.
Se debe reflexionar

Acercar una realidad

concreta a un
ambiente acadmico
por medio de la
realizacin de un
proyecto de trabajo.

Acercar una realidad

concreta a un
ambiente acadmico
por medio de un caso

real o diseado.

Mtodo de
preguntas

Simulacin
y juego

Aprendizaj
e basado
en
problemas

Desarrolla la
habilidad para
anlisis y sntesis.
Permite que el
contenido sea ms
significativo para los
alumnos.

investigacin sobre
ciertos contenidos.
- Verificar los
aprendizajes
logrados.

con el grupo en
torno a los
aprendizajes
logrados.

til para:
-Iniciar la discusin
de un tema.
- Guiar la discusin
del curso.
-Promover la
participacin de los
alumnos.
-Generar
controversia
creativa en el grupo.

Que el profesor
desarrolle
habilidades para el
diseo y
planteamiento de
las preguntas.
Evitar ser repetitivo
en el uso de la
tcnica.

Promueve la
interaccin y la
comunicacin.
Es divertida.
Permite aprendizajes
significativos.

Aplicable para:
-Contenidos que
requieren la
vivencia para
hacerlos
significativos.
-Desarrollar
habilidades
especficas para
enfrentar y resolver
las situaciones
simuladas.
-Estimular el inters
de los alumnos por
un tema especfico
al participar en el
juego.

Que el docente
desarrolle
experiencia para
controlar al grupo y
para hacer un buen
anlisis de la
experiencia.
Que los juegos y
simulaciones en
que se participar
sean congruentes
con los contenidos
del curso.
Que los roles de los
participantes sean
claramente
definidos y se
promueva su
rotacin.

Favorece el desarrollo
de habilidades para el
anlisis y sntesis de
informacin.
Permite el desarrollo
de actitudes positivas
ante problemas.
Desarrolla habilidades
cognitivas y de
socializacin.

-Para que los

alumnos
identifiquen
necesidades de
aprendizaje.
- Para abrir la
discusin de un
tema.
- Para promover la
participacin de los
alumnos en la

Que el profesor
desarrolle las
habilidades para la
facilitacin.
Generar en los
alumnos disposicin
para trabajar de
esta forma.
Retroalimentar
constantemente a
los alumnos sobre

Promueve la
investigacin.
Estimula el
pensamiento crtico.
Con base en
Desarrolla habilidades
preguntas llevar a los
para el anlisis y
alumnos a la
sntesis de
discusin y anlisis de
informacin.
informacin
Los estudiantes
pertinente a la
aplican verdades
materia.
"descubiertas" para la
construccin de
conocimientos y
principios.

Aprender a partir de
la accin tanto sobre
contenidos como
sobre el desempeo
de los alumnos ante
situaciones
simuladas.

Los estudiantes
deben trabajar en
grupos pequeos,
sintetizar y construir
el conocimiento para
resolver los
problemas, que por lo
general han sido
tomados de la
realidad.

Juego de
roles

Panel de
Discusin

Lluvia de
ideas

Ampliar el campo de
experiencia de los
participantes y su
habilidad para
resolver problemas
desde diferentes
puntos de vista.

Dar a conocer a un
grupo diferentes
orientaciones con
respecto a un tema.

Incrementar el
potencial creativo en
un grupo.
Recabar mucha y
variada informacin.
Resolver problemas.

atencin a
problemas
relacionados con su
rea de
especialidad.

su participacin en
la solucin del
problema.
Reflexionar con el
grupo sobre las
habilidades,
actitudes y valores
estimulados por la
forma de trabajo.

Abre perspectivas de
acercamiento a la
realidad.
Desinhibe.
Motiva.
Fomenta la
creatividad.

Es til:
- Para discutir un
tema desde
diferentes tipos de
roles.
- Para promover la
empata en el grupo
de alumnos.
- Para generar en los
alumnos conciencia
sobre la importancia
de interdependencia
grupal.

Que el profesor
conozca bien el
procedimiento.
Que los roles y las
caractersticas de
los mismos sean
identificadas
claramente.
Que se reflexione
sobre las
habilidades,
actitudes y valores
logrados.

Se recibe informacin
variada y
estimulante.
Motivante.
Estimula el
pensamiento crtico.

Se aplica para:
-Contrastar
diferentes puntos de
vista con respecto a
un tema.
-Motivar a los
alumnos a
investigar sobre
contenidos del
curso.

Aclarar al grupo el
objetivo del panel y
el papel que le toca
a cada participante.
Hacer una
cuidadosa seleccin
del tema en el
panel y de la
orientacin de los
invitados.
El moderador debe
tener experiencia
en el ejercicio de
esa actividad.

Favorece la
interaccin en el
grupo.
Promueve la
participacin y la
creatividad.
Motiva.
Fcil de aplicar.

-Sl enfrentar
problemas o buscar
ideas para tomar
decisiones.
- Para motivar la
participacin de los
alumnos en un
proceso de trabajo
grupal.

Delimitar los
alcances del
proceso de toma de
decisiones.
Reflexionar con los
alumnos sobre lo
que aprenden al
participar en un
ejercicio como ste.

Criterios para la seleccin de una tcnica didctica

Validez: se refiere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la
relacin entre actividad y conducta deseada. Una actividad es vlida en la
9

medida en que posibilite un cambio de conducta, o mejora personal, del

sujeto en la direccin de algn objetivo (validez no es lo mismo que
valiosa).
Comprensividad: tambin en relacin con los objetivos. Se refiere a si la
actividad los recoge en toda su amplitud, tanto en el mbito de cada
objetivo, como del conjunto de todos ellos. Hay que proveer a los alumnos de
tantos tipos de experiencias como reas de desarrollo se intente potenciar
(informacin, habilidades intelectuales, habilidades sociales, destrezas
motoras, creencias, actitudes, valores, etc.).
Variedad: es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y est
en funcin del criterio anterior.
Adecuacin: se refiere a la adaptacin a las diversas fases del desarrollo y
niveles madurativos del sujeto.
Relevancia o significacin: est relacionado con la posibilidad de
transferencia y utilidad para la vida actual y futura.
Desde un modelo de observacin didctico diferente en este mismo material
se presentan los criterios que propone Raths (en Zabalza, 1991 pg. 188):
Una actividad es ms gratificante que otra si:
Permite realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus
opciones.
Asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones
de aprendizaje.
Exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos
intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales.
Propicia que los alumnos acten con objetos, materiales y artefactos reales.
Su cumplimiento puede ser realizado con xito por los estudiantes a diversos
niveles de habilidad.
Exige que los estudiantes examinen, dentro de un nuevo contexto, una
idea, una aplicacin de un proceso intelectual, o un problema actual que ha
sido previamente estudiado.
Requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los
ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo
general, son ignorados por los principales medios de comunicacin de la
nacin.
Propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o
muerte, pero s de xito o fracaso.
Exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos
iniciales.

10

Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicacin y del dominio de

reglas, estndares o disciplinas significativas.
Otros criterios que pueden ser tiles al momento de elegir una estrategia o
tcnica didctica son los siguientes:
Claridad en la intencin: se debe tener claramente definida la intencin al
decidir incluir algn tipo de estrategia o tcnica didctica en un curso. Para
lograr la definicin de su intencin debe hacer un anlisis de las intenciones
educativas y objetivos de aprendizaje de su curso, adems de analizar el
mejor modo de lograr que sus alumnos introyecten el contenido que desea
revisar.
Si el profesor ha decidido elegir cierta tcnica para introducir al grupo a la
revisin de ciertos contenidos, adems de motivarlos, ha logrado generar
una expectativa sobre el contenido. La decisin que llev al profesor a elegir
esa tcnica debe estar basada en su intencin: introducir, motivar y generar
expectativas.
Adecuacin a las caractersticas y condiciones del grupo: la seleccin de la
tcnica debe ser fundamentada por el conocimiento de las caractersticas y
condiciones en que se desarrolla el grupo.
Por ejemplo, el profesor debe tener mnimamente identificadas las
siguientes: el nmero de alumnos; si stos han tomado cursos juntos
anteriormente; semestre en que se ubica el curso que estn tomando;
relacin del curso con otros cursos en el mismo perodo acadmico; etc.
De ser posible, el profesor debe indagar adems: la calidad de las relaciones
entre los miembros del grupo; cuntos hombres y mujeres lo conforman;
edades de los alumnos; etc.
Por otra parte, es importante que el profesor tenga en cuenta si su relacin
con el grupo est marcada por algn hecho en particular (por ejemplo:
sustituir a otro maestro).
El profesor tambin debe ser sensible a las variables internas o externas que
puedan afectar al grupo, slo por poner un ejemplo; la existencia de algn
conflicto entre los alumnos o si en el contexto exterior al grupo existe algn
hecho que distraiga su atencin o le afecte. Todos los datos ya sealados
permiten al docente tener un diagnstico inicial de las caractersticas del
grupo.
Conocer y dominar los procedimientos: al seleccionar una tcnica se debe
tener pleno conocimiento de los procedimientos que se han de seguir para
realizar las actividades. Es necesario que se repasen los pasos del
procedimiento y cada una de sus caractersticas.
Tambin es importante calcular el tiempo que se invertir en la realizacin de
las actividades y planear la duracin de su clase o el nmero de clases que
usar para trabajar con la tcnica elegida. En este rubro, dos aspectos

11

importantes para el clculo del tiempo son el nmero de alumnos que

participan en las actividades y la cantidad de material que se desea abordar.
Adecuada insercin del ejercicio en la planeacin: identificar los momentos a
lo largo del curso en los que se desea abordar ciertos contenidos y
seleccionar desde el momento de la planeacin didctica del curso la
estrategia o tcnica que utilizar, determinando tambin alguna modificacin
al procedimiento o la generacin de material especial.
Es recomendable que el profesor, tambin al momento de la seleccin,
determine alguna actividad alternativa para la revisin del contenido, de tal
modo que si ocurre algn hecho imprevisto para la ejecucin del ejercicio
planeado originalmente exista una actividad alterna que asegure su revisin
por el grupo.
2. Qu es Aprendizaje basado en problemas?
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseanzaaprendizaje en la que un grupo pequeo de alumnos se rene, con la
facilitacin de un tutor, a analizar y resolver una situacin problemtica
relacionada con su entorno fsico y social.
Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que
ste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para
su estudio de manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve
como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje.
La esencia de la tcnica involucra tres grandes pasos: confrontar el
problema; realizar estudio independiente, y regresar al problema (Wilkerson
& Feletti, 1989).
En esta tcnica didctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno estn
directamente relacionados con el problema y no de manera aislada o
fragmentada. Como parte del proceso de interaccin para entender y
resolver el problema, los alumnos elaboran un diagnstico de sus propias
necesidades de aprendizaje, con lo cual van desarrollando una metodologa
propia para la adquisicin de conocimiento.
Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un
tutor/facilitador que promueve la discusin en la sesin de trabajo con el
grupo. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir
responsabilidad y confianza en el trabajo realizado, desarrollando la habilidad
de dar y recibir crticas orientadas a la mejora de su desempeo y del
proceso de trabajo del grupo.
Historia del Aprendizaje basado en problemas?
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) evolucion del mtodo de estudio
de casos y el enfoque de aprender por descubrimiento definido por J. Bruner.

12

Por medio de este mtodo los estudiantes pueden examinar situaciones

problemticas, buscarles soluciones y por consiguiente aplicar lo planteado, y
de los efectos rescatar una nueva planificacin. Ellos mismos se proponen
metas, se autoevalan y por s mismos salen adelante, lo que fortalece su
autonoma. Los participantes acuden a un experto. Se da asuncin de
responsabilidades en igualdad entre el experto y los participantes. El experto
acta como asesor.
"Libre de tales ataduras puede explorar la estructura del modelo en la cual se
encuentra inserto, comprenderlo y hacer algo al respecto". En las escuelas
hoy en da a los alumnos no se les permite que piensen libremente, sino que
los encuadran con modelos de pensamiento provocando as que a los
estudiantes se les atrofie su manera de pensar, no pudiendo avanzar con
autonoma.
"Los problemas de la sociedad circundante, no se pueden dejar a la puerta de
la escuela: la pobreza, el hambre, la violencia y la droga entran con los
alumnos en los establecimientos escolares. De los profesores se espera que
no slo puedan hacer frente a estos problemas y orientar a los alumnos sobre
toda una serie de cuestiones sociales, desde el desarrollo de la tolerancia
hasta el control de la natalidad"
Observacin (diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial).
Identificacin de un rea problemtica o necesidades bsicas que se quieren
resolver.
Planificacin (desarrollo de un plan de accin, crticamente
informado, para mejorar aquello que ya est ocurriendo). Cuando se
sabe lo que pasa (porque se ha diagnosticado una situacin) hay que decidir
qu se va a hacer. En el plan de accin se estudiarn y establecern
prioridades, y se vern opciones ente las posibles alternativas.
Accin (fase en la que reside la novedad). Actuacin para poner el plan
en prctica y la observacin de sus efectos en el contexto en que tiene lugar.
Es importante la formacin de grupos de trabajo para llevar a cabo las
actividades diseadas, siendo necesaria la negociacin y el compromiso.
Reflexin en torno a los efectos como base para una nueva
planificacin. Ser preciso un anlisis crtico sobre los procesos, problemas
y restricciones que se han manifestado y sobre los efectos lo que ayudara a
valorar la accin desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan.
Todas se integran en un proceso denominado "espiral auto reflexiva"
"Libre de tales ataduras puede explorar la estructura del modelo en la cual se
encuentra inserto, comprenderlo y hacer algo al respecto". En las escuelas
hoy en da a los alumnos no se les permite que piensen libremente, sino que
los encuadran con modelos de pensamiento provocando as que a los
estudiantes se les atrofie su manera de pensar, no pudiendo avanzar con
autonoma.

13

"Los problemas de la sociedad circundante, no se pueden dejar a la puerta de

la escuela: la pobreza, el hambre, la violencia y la droga entran con los
alumnos en los establecimientos escolares. De los profesores se espera que
no slo puedan hacer frente a estos problemas y orientar a los alumnos sobre
toda una serie de cuestiones sociales, desde el desarrollo de la tolerancia
hasta el control de la natalidad"
Observacin (diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial).
Identificacin de un rea problemtica o necesidades bsicas que se quieren
resolver.
Planificacin (desarrollo de un plan de accin, crticamente
informado, para mejorar aquello que ya est ocurriendo). Cuando se
sabe lo que pasa (porque se ha diagnosticado una situacin) hay que decidir
qu se va a hacer. En el plan de accin se estudiarn y establecern
prioridades, y se vern opciones ente las posibles alternativas.
Accin (fase en la que reside la novedad). Actuacin para poner el plan
en prctica y la observacin de sus efectos en el contexto en que tiene lugar.
Es importante la formacin de grupos de trabajo para llevar a cabo las
actividades diseadas, siendo necesaria la negociacin y el compromiso.
Reflexin en torno a los efectos como base para una nueva
planificacin. Ser preciso un anlisis crtico sobre los procesos, problemas
y restricciones que se han manifestado y sobre los efectos lo que ayudara a
valorar la accin desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan.
Todas se integran en un proceso denominado "espiral auto reflexiva"
La prctica educativa entendida como una accin estratgica de cambio,
como compromiso con un contexto social en el que se vive.
Observacin (reconstruccin de la experiencia docente): esta fase
inicial reviste gran importancia en el proceso de formacin. Es conveniente
que cada integrante del grupo redacte un pequeo informe de lo vivido hasta
el momento. Se trata de analizar y evaluar lo realizado. En general suele
mostrarse resistencia a redactar esta primera descripcin, pero si se logra
vencer, esta redaccin contribuye de modo considerable a clarificar el
proceso, pues las ideas se clarifican al escribirlas. Indicamos a continuacin
las pautas:
Planteamiento inicial de un problema que enfrente en su prctica docente.
De dnde surge? Acotar el problema y reflexionar en l hasta su definicin.
Planeacin de una alternativa de solucin al problema: justificacin de las
acciones propuestas.
Aplicacin y reformulacin del plan de accin a partir de su evaluacin y
seguimiento: responsabilidad de reflexin y observacin de su prctica
docente por parte de los estudiantes.
14

Los docentes y la escuela han de afrontar nuevas tareas: convertir la escuela

en un lugar ms atractivo para los alumnos y facilitarles la clave de un
verdadero entendimiento de la sociedad de la informacin y del
conocimiento".
Esta metodologa se desarroll con el objetivo de mejorar la calidad de la
educacin cambiando la orientacin de un currculum que se basaba en una
coleccin de temas y exposiciones del maestro, a uno ms integrado y
organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes
reas del conocimiento que se ponen en juego para dar solucin al problema.
Algunos consideran que el ABP tiene sus antecedentes en:
El mtodo dialctico, atribuido a Scrates.
La dialctica hegeliana de la tesis-antitesis-sntesis.
Las propuestas pedaggicas de John Dewey.
En los ltimos aos, el ABP es una de las tcnicas didcticas que ha tomado
ms arraigo en las instituciones de educacin superior. Puede ser usada
como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una carrera
profesional o como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso
especfico, e incluso como una tcnica didctica aplicada para la revisin de
ciertos objetivos de aprendizaje de un curso.
3. Mtodo de casos y Estudios de caso
Por la similitud de trminos, suele asociarse e incluso confundirse el Mtodo
de casos con el Estudio de caso. La diferencia bsica entre estos conceptos
radica en el propsito al cual se encaminan; mientras que el estudio de caso
se enfoca en el objeto de estudio (el caso) el mtodo de casos utiliza el
objeto de estudio (el caso) para la enseanza.
Los estudios de caso se realizan cuando el objeto es tan complicado que el
investigador debe centrar todas sus energas en el estudio del objeto singular
para revelar sus mltiples atributos y relaciones complejas con el contexto.
En el estudio de caso, el investigador suele buscar la percepcin ms
completa posible del objeto, cuyos atributos slo pueden ser entendidos en
su totalidad cuando se examinan todos simultneamente, es decir, cuando se
considera el objeto como un todo. A partir del informe de resultados de un
estudio de caso puede evaluarse cules conclusiones pueden aplicar a
ciertos problemas especficos.

15

Qu es el Mtodo de casos?
El mtodo de casos es un modo de enseanza en el que los alumnos
construyen su aprendizaje a partir del anlisis y discusin de experiencias y
situaciones de la vida real.
En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad
de relacionar los conocimientos tericos del curso con ambientes de
aplicacin prctica. Para ello, se les involucra en un proceso de anlisis de
situaciones problemticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situacin
planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solucin
fundamentada en principios tericos de la disciplina o en principios prcticos
derivados del contexto descrito en el caso.
Este mtodo representa una buena oportunidad para que los estudiantes
pongan en prctica habilidades analticas, toma de decisiones, observacin,
escucha, diagnstico y participacin en procesos grupales orientados a la
colaboracin.
Tomado del trmino The case method, es comn encontrar en espaol su
correspondiente Mtodo del caso, aunque tal vez la mejor manera de
referirnos a esta tcnica didctica sera Mtodo de discusin de casos, para
hacer referencia a sus ingredientes bsicos: un caso y la discusin que los
participantes llevan a cabo para el anlisis del mismo
Utilizado en el mbito de los negocios, esta situacin con frecuencia se
refiere a los conflictos que enfrenta un gerente o director. El propsito aqu es
formar ejecutivos entrenados para tomar decisiones "ponindose en los
zapatos del tomador de decisin".
En el mbito de la tica, el anlisis de un caso buscara influir en el
comportamiento de las personas, hacindoles conscientes de las necesidads
que existen en el mundo. Si adems se est en posicin de tomar decisiones
que impacten a una organizacin o a la comunidad, el uso de casos podra
tener un doble propsito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y
que stas vayan orientadas al bien comn.
El ciclo de aprendizaje del mtodo de casos incluye la preparacin individual,
la discusin en pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual.
Historia del Mtodo de casos
El mtodo de casos tiene ya una larga historia en la enseanza. Se podra
afirmar que los casos siempre se han utilizado en forma de ejemplo o
problema prctico. La casustica, tpica de la filosofa escolstica medieval,
utilizaba casos para resolver problemas morales o religiosos.
En 1870 Christopher Columbus Langdell, profesor de la Universidad de
Harvard, empez a ensear leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos
en lugar de leer libros de texto. Hacia 1914, el caso se formaliza como
16

mtodo de enseanza en el programa de Derecho, bajo el trmino "Case

System". El mtodo pretenda que los alumnos buscaran la solucin a una
historia concreta y la defendieran.
Hacia 1935, el mtodo cristaliza en su estructura definitiva y se extiende
como metodologa docente a otros campos. Se perfecciona, adems, con la
asimilacin del juego de roles y del sociodrama, que son otras dos tcnicas
de enseanza, las cuales consisten en representar o dramatizar una situacin
problemtica concreta de la vida real.
La escuela de negocios de Harvard (HBS) adopt el mtodo de casos a partir
del ao de 1920. Se cre un primer libro de casos y se asignaron fondos para
la escritura de nuevos casos tomados de temas reales de los negocios.
La escuela de medicina de Harvard, empez a utilizar casos hacia el ao
1985. Los casos tpicamente describan historias de pacientes individuales.
A partir de estas experiencias, el mtodo de casos ha sido ampliamente
utilizado en las escuelas de negocios, medicina, ciencias polticas y ciencias
sociales. Igualmente, se utiliza en la capacitacin de recursos humanos de las
organizaciones.
En esa poca se enseaba mediante una combinacin de exposicin,
recitacin y ejercicios. Los estudiantes se preparaban para la clase leyendo
densos libros de texto que interpretaban y resuman el pensamiento en esa
rea. Despus, los alumnos eran evaluados oralmente y frente a sus
compaeros en su nivel de memorizacin.
Ventajas del Mtodo de casos
El mtodo de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca
promover la participacin activa de los estudiantes. Una de sus mayores
ventajas es que permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos en un
contexto de situaciones reales de la prctica profesional.
Este mtodo representa una buena oportunidad para que los estudiantes
pongan en prctica habilidades analticas, toma de decisiones, observacin,
escucha, diagnstico y participacin en procesos grupales orientados a la
colaboracin.
En las reas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados
en la toma de decisiones mientras en el mbito de la tica, el anlisis de un
caso busca influir en el comportamiento de las personas, hacindoles
conscientes de las necesidades que existen en el mundo. Si adems se est
en posicin de tomar decisiones que impacten a una organizacin o a la
comunidad, el uso de casos podra tener un doble propsito: desarrollar la
capacidad para tomar decisiones y que stas vayan orientadas al bien
comn.

17

Schmidt (1993) ha identificado tres principios de la psicologa cognitiva que

apoyan el uso del aprendizaje basado en problemas pero que por igual
aplican para el uso de casos:
1. Activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que ellos utilizan
su conocimiento previo para abordar el problema que se presenta. El
conocimiento previo puede ser el determinante esencial de la naturaleza y la
cantidad de nueva informacin que puede ser procesada.
2. A medida que los estudiantes discuten el caso, ellos elaboran con base en
el conocimiento que ha sido presentado inicialmente y en el conocimiento
que ha sido contribuido. Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre los
conceptos y las mltiples lneas cognitivas de los conceptos viejos y los
conceptos nuevos. Entre ms ligas sean creadas, los estudiantes sern ms
capaces de recuperar informacin de la memoria.
3. PBL presenta problemas a los estudiantes como ocurriran en situaciones
reales. El aprendizaje ocurre dentro de un contexto similar a aqul en el cual
ser aplicado. El problema y su solucin sirve como un referente para el
estudiante cuando problemas similares se le presenten en la prctica. Estos
referentes son esenciales para acceder al conocimiento previo almacenado
en la memoria.
Ensear con el Mtodo de casos
Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinnimo del uso
del mtodo de casos. Aunque el uso de este mtodo admite alguna variacin,
si no se respetan los principios bsicos, difcilmente se alcanzarn los
mejores resultados. Por ejemplo, la seleccin de casos ha de ser tan
relevante y de conexin con la realidad que tanto las situaciones planteadas
como la experiencia de anlisis permitan al estudiante ir desarrollando
conocimientos e ideas y descubrir por s mismo su validez en la prctica.
En cuanto al proceso, el mtodo de casos tiene como actividad central el
anlisis de situaciones problemticas reales, a travs de un ciclo de
aprendizaje que incluye la preparacin individual, la discusin en pequeo
grupo, discusin plenaria y reflexin individual.
Al tomar la decisin de usar el mtodo de casos, se deben considerar los
siguientes aspectos bsicos:
Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso.
Cuntas sesiones del curso sern manejadas con discusin de caso.
Casos a utilizar y en qu parte del curso Sern utilizados para introducir
conceptos tericos o para poner en prctica la aplicacin de esos conceptos?
Porcentaje de la calificacin del curso que ser acreditada mediante el
trabajo con casos y cmo ser evaluado este trabajo.

18

El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizar el mtodo de

casos y dar la induccin requerida.
Los casos y el enfoque de la discusin deben ser adecuados al nivel de
madurez de los alumnos y al nivel acadmico al cual pertenece el curso.
Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que
una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusin en
grupo requiere trabajo previo de lectura y anlisis de informacin pertinente,
quiz en forma individual, para que la participacin de cada alumno suponga
un enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiere
conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio
con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
Nmero de casos
Aunque es difcil determinar una cantidad especfica de discusiones, este
proceso debe ser reiterativo para que el alumno logre desarrollar las
habilidades que este mtodo favorece.
La escuela de negocios de la Universidad de Harvard, declara que durante su
programa de maestra, los estudiantes analizan alrededor de 500 casos.
En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, algunos
profesores llegan a utilizar un caso por cada sesin del programa, esto es,
alrededor de 26 casos en un semestre.
En el Tecnolgico de Monterrey, se ha determinado que durante la etapa de
incorporacin del mtodo de casos a un curso de nivel preparatoria,
profesional o maestra, debern incluirse un mnimo de 6 casos al semestre.
A medida que el profesor adquiere experiencia, se espera que ir
incorporando un nmero mayor de casos a su programa.
Tamao del grupo
El mtodo no incluye como requerimiento un determinado tamao del grupo
para la discusin del caso. El tamao del grupo puede variar desde 10 hasta
100 alumnos, pero el nmero "ideal" de participantes depender de diversos
factores, tales como la infraestructura fsica con que se cuente, o de la
habilidad y experiencia del profesor para manejar la discusin de casos.
Un grupo pequeo provoca que la discusin termine ms rpido.
Algunas veces, el tamao del grupo obedece ms a preferencias personales
del profesor o a polticas institucionales, aunque siempre ser un punto
importante a considerar en el momento de disear el plan de enseanza.
En la escuela de negocios de Harvard, el tamao de los grupos suele ser
alrededor de 100 estudiantes durante el primer ao del programa de
maestra.

19

Derivaciones del Mtodo de casos

A partir del Mtodo de Casos, se han derivado diversas tcnicas que atienden
por lo general los mismos principios metodolgicos, pero haciendo nfasis en
algn aspecto.
Utilizado en el mbito de los negocios, esta situacin con frecuencia se
refiere a los conflictos que enfrenta un gerente o director. El propsito aqu es
formar ejecutivos entrenados para tomar decisiones "ponindose en los
zapatos del tomador de decisin".
En el mbito de la tica, el anlisis de un caso buscara influir en el
comportamiento de las personas, hacindoles conscientes de las necesidads
que existen en el mundo. Si adems se est en posicin de tomar decisiones
que impacten a una organizacin o a la comunidad, el uso de casos podra
tener un doble propsito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y
que stas vayan orientadas al bien comn.
El ciclo de aprendizaje del mtodo de casos incluye la preparacin individual,
la discusin en pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual.
Actualmente este enfoque es muy utilizado en reas del conocimiento, tales
como: administracin, negocios, leyes, medicina y tica.
Escritura de Casos
Existen en el mundo diversos centros proveedores de casos. Sin embargo, no
siempre se encuentra lo que se necesita. Un caso es til para la enseanza
cuando la situacin que describe es de actualidad, relacionada con el tema
de estudio y cuando el estudiante puede identificar el contexto de donde ha
sido tomado. La extensin, el nivel de complejidad, el idioma y la redaccin
son otros aspectos que el buscador de casos podra estar tomando en
cuenta.
Cuando se presenta la dificultad para encontrar el caso apropiado, el profesor
tiene la alternativa de escribir sus propios casos, por lo cual se presentan las
siguientes orientaciones bsicas.
La decisin de utilizar el mtodo de casos como recurso didctico debe
considerar, en primer lugar, los objetivos del curso. En trminos generales, la
discusin de casos se utiliza para ayudar a los estudiantes a desarrollar
habilidades de anlisis y sntesis, aplicacin de conceptos, solucin de
problemas, pensamiento crtico y habilidades de comunicacin.
En el mtodo de casos se asume el principio de que no es suficiente
promover el hbito del pensamiento en las escuelas, si ste no est
conectado con el mundo en que vivimos.
Un caso para la enseanza es una narracin condensada de eventos
ocurridos en el contexto real donde los alumnos se desempearn
20

profesionalmente. La seleccin de un caso puede tener como propsito

introducir nuevos conceptos, ejercitar en los alumnos la habilidad de anlisis
de problemas y toma de decisiones o usar la creatividad en el desarrollo de
soluciones. Adems de la pertinencia de contenidos, es importante
considerar en un caso la calidad del relato, no slo para despertar y retener
el inters de los alumnos sino para asegurar la presencia de elementos
indispensables para una buena discusin. Un caso puede ser tan largo o
corto como requiera la situacin que se narra, la informacin que se
proporciona o la finalidad educativa para la cual fue diseada. Comnmente,
a la narracin del caso se agrega informacin complementaria (datos, tablas,
grficas, imgenes, etc.).
Utilizar un caso como examen puede resultar una experiencia valiosa, tanto
para el estudiante como para profesor. Esta puede ser una excelente
oportunidad para que el alumno muestre su capacidad para reconocer los
factores relevantes de la situacin planteada, identificar consecuencias e
impactos, establecer relaciones entre hechos aparentemente no vinculados y
proponer soluciones aplicando sus conocimientos, teoras o modelos.
Por su parte, el profesor debe considerar que la forma en que el caso se
plantea no exige una sola respuesta correcta. Sobre todo, lo que el alumno
demuestra es cunto ha comprendido los conceptos que se requieren para
proceder a resolver el caso.
La tcnica didctica es una parte de la estrategia de enseanza-aprendizaje.
La estrategia es el plan global para el curso, la tcnica cumple un propsito
ms especfico.
En el mtodo de casos se puede utilizar el juego de roles, el trabajo
colaborativo, etc. Sin embargo, es importante ser muy cuidadoso en el
diseo de la estrategia. Esta debe ser congruente con los objetivos o
propsitos educativos.
Identificacin de Casos potenciales
En el mtodo de casos se asume el principio de que no es suficiente
promover el hbito del pensamiento en las escuelas si ste no est
conectado con el mundo en que vivimos. Por lo tanto, un caso para la
enseanza no es solamente una buena historia sino que el contenido debe
reflejar eventos ocurridos en el contexto real donde los alumnos se
desempearn profesionalmente. Es decir, un caso es una situacin, no un
ejemplo de ella.
Quien se dispone a escribir un caso, debe primeramente definir qu
aprendizajes se espera lograr en los estudiantes. Por ejemplo: introducir
nuevos conceptos, practicar el anlisis de problemas y toma de decisiones,
desarrollar la creatividad en el desarrollo de soluciones, desarrollar y
presentar planes de implantacin, reforzar valores, etc.

21

Para definir los objetivos, puede resultar til consultar la taxonoma de Boom
o alguna otra.
Una vez que ha establecido los objetivos, el escritor busca situaciones de la
vida real que podran ser presentadas en un caso para facilitar el logro de
estos aprendizajes por el estudiante. La fuente o persona que proporciona la
informacin se denomina case lead. Para identificar estas situaciones, se
puede acudir a contactos profesionales, clientes de asesoras exalumnos (y
sus familias), etc.
Hay quienes consideran que la informacin de revistas o de notas
periodsticas puede ser utilizada para escribir un caso. Estas se consideran
fuentes secundarias ya que el escritor del caso no obtiene directamente la
informacin de su contacto con la empresa o el tomador de decisin.
Cuando se acude por primera vez con el contacto que puede aportar
informacin para el caso, es importante establecer una relacin de confianza,
explicarle el propsito de la investigacin y, si es necesario, hablarle un poco
acerca del mtodo de casos. El contacto debe tener la seguridad de que la
informacin que aporte ser considerada confidencial en tanto no se apruebe
por escrito su utilizacin para la enseanza.
Es recomendable asegurarse que la persona que proporcionar la
informacin para el caso tenga facultades para autorizar el uso con
propsitos de enseanza. De no ser as, puede resultar infructuoso el tiempo
dedicado a la recogida de datos y a la escritura del caso. Esto puede
aclararse en la primera entrevista.
Para que la entrevista resulte muy productiva, el escritor puede prepararse
buscando informacin de la empresa o de la organizacin que visitar,
pensar en algunas opciones de caso, identificar necesidades y fuentes de
informacin para proponer o preguntar por otros posibles contactos y
calendario para investigacin de campo.
Durante la entrevista el escritor debe escuchar activamente y evitar discutir
las opiniones que el contacto pudiera emitir.
Esquema del Caso
Al organizar la informacin obtenida es bueno tener claridad acerca de qu
asuntos de la situacin nos interesa resaltar y en qu orden. El esquema del
caso se hace con el propsito de filtrar la informacin con la que se cuenta,
teniendo en mente la manera en que ser presentada, determinando los
aspectos esenciales que sern incluidos directamente en el texto del caso y
los aspectos que sern incorporados como material adicional o anexos.
La estructura ms comnmente utilizada incluye:

22

Un prrafo inicial (que da una visin rpida del contexto de la situacin y el

dilema que enfrenta la persona) El prrafo inicial es por lo general la parte
donde el caso describe la situacin problemtica que el tomador de decisin
enfrenta. Este prrafo es el momento en el cual el lector deber adoptar la
postura de "ponerse en los zapatos de...", lo cual le permitir comprender la
tarea a emprender para el anlisis y propuesta de solucin.
Los antecedentes de una organizacin y su situacin en el momento que el
caso describe deberan ser incluidos puesto que son relevantes para
proporcionar perspectiva para el anlisis del caso. Usualmente esta
descripcin se coloca inmediatamente despus del prrafo inicial.
4. Qu es Aprendizaje colaborativo?
En su sentido bsico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad
de pequeos grupos desarrollada en el saln de clase. Aunque el AC es ms
que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo
sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeos equipos" despus de
haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los
estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que
todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs de
la colaboracin.
El aprendizaje colaborativo es el empleo didctico de grupos pequeos en el
que los alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de
aprendizaje tanto en lo individual como en los dems.
El aprendizaje colaborativo no es slo un conjunto de pasos para trabajar de
manera ordenada en un grupo, mucho ms que eso es una filosofa de vida,
en la que los participantes tienen claro que el todo del grupo es ms que la
suma de sus partes.
Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los
profesores, a travs del diseo de sus actividades, promuevan en sus
alumnos el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo:
capacidad de anlisis y sntesis, habilidades de comunicacin, actitud
colaborativa, disposicin a escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras
ms.
En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una prctica muy
difundida en todos los niveles educativos. Se recomienda particularmente
para los niveles de secundaria, preparatoria y en los primeros semestres de
nivel profesional.
Diferencias entre cooperacin y colaboracin
En el mbito educativo ha existido el debate en cuanto al uso de los trminos
cooperacin y colaboracin. Esta distincin se ha hecho con base en el grado
de estructuracin del proceso de interaccin de los alumnos, es decir, entre
23

ms estructurada y guiada sea la actividad esta ser cooperativa y en la

medida en que los alumnos logren realizar sus actividades con mayor
autonoma ser colaborativa.
Interdependencia positiva
Los estudiantes se dan cuenta de que lo que cada uno de ellos realiza
individualmente afecta el trabajo y el xito de los dems. .El profesor
estructura el trabajo de tal manera que los estudiantes tengan que compartir
informacin. Los estudiantes se ayudan, motivan, y apoyan sus esfuerzos
para aprender porque ellos dependen uno del otro. Para trabajar eficazmente
juntos, los estudiantes aprenden y utilizan sus habilidades sociales: liderazgo,
toma de decisiones, construccin de la confianza, comunicacin, manejo de
conflictos.
Historia del aprendizaje colaborativo
Existe una gran cantidad de experiencias en la aplicacin de procesos
grupales para mejorar la calidad del aprendizaje, tratando de lograr:
Formular modelos tericos sobre la naturaleza de la cooperacin y sus
componentes bsicos.
Hacer investigacin sobre la colaboracin en procesos educativos.
Buscar formas de aplicacin prctica a la teora de grupos para hacer ms
eficiente el proceso de aprendizaje.
Ventajas del aprendizaje colaborativo
Desarrolla en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje.
Promueve las relaciones entre los estudiantes.
Aumenta la motivacin y la autoestima tanto en aspectos personales como
en el dominio de los contenidos.
Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.
Promueve el respeto por los otros.
Fortalece la habilidad para opinar y escuchar.
Permite, a travs de la discusin grupal de los temas estudiados, que los
participantes expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando y
corrigiendo los contenidos aprendidos.
Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los dems.
Ensea a compartir responsabilidades.
Desarrolla el compromiso hacia los dems.

24

Ensea a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor
resultado.
Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a
valorar las diferencias y a respetar la diversidad.
Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos
gracias a los diversos acercamientos que se plantean para cada tarea.
Facilita la correccin al dar cabida a la confrontacin del trabajo individual
con lo que hacen los dems miembros del grupo.
Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un
ambiente de compaerismo y confianza.
Permite potenciar los talentos de los participantes al favorecer el trabajo en
grupo.
Diseo de un curso
La determinacin de la estrategia de enseanza y aprendizaje es el momento
decisivo en el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las
intenciones, objetivos y contenidos y por otra, la integracin de la tcnica
propiamente dicha.
Las tcnicas de enseanza y aprendizaje son una herramienta didctica que
el profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los
aprendizajes previstos y se caracteriza por tener definido un procedimiento
lgico y un plan de accin, compuesto por un conjunto de actividades
debidamente ordenadas y secuenciadas, en las que los alumnos y profesores
juegan papeles muy definidos.
En la aplicacin de la tcnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s)
del contenido del curso en el que quiere incorporarla.
En este apartado el profesor describe solamente las caractersticas generales
de la tcnica que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeacin
de las actividades especficas para el tema o temas en los que pretenda
incorporarlas.
Organizacin de la parte del curso en que se va a incorporar la tcnica
En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades
adecuadas a la aplicacin de la tcnica respetando los pasos que esta
implica.
A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuanta lo
siguiente:
Dividir el proceso de aplicacin de la tcnica en los pasos claves que la
componen y expresar cada paso en trminos de actividades de los alumnos.

25

 Estas actividades debern llevarse a cabo de forma diversa:

individualmente, en pequeos grupos y en gran grupo, aprovechando al
mximo el uso de la tecnologa y respetando el proceso de avance que la
tcnica requiere.
Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente
pautados. El avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para
los siguientes.
Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en
cuenta su grado de familiaridad con cada una de ellas.
En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda la
informacin que requiere para su buen desempeo, especificar muy
claramente su responsabilidad, hacer una estimacin del tiempo que le
implicar llevar a cabo la actividad y fechas para cumplimentarla, forma de
trabajo y recursos a utilizar (siempre y cuando no sea responsabilidad del
alumno seleccionar los recursos a utilizar y est contemplado como parte de
su aprendizaje). Completar esta informacin con otros aspectos que el
profesor considere necesarios.
Finalmente deber el profesor determinar la forma como va a evaluar los
resultados de aprendizaje de los alumnos en esta parte.
Es importante que el profesor ponga mucha atencin a este punto para que
en el momento de la implantacin del curso pueda evaluar en que medida se
cumplen los objetivos que se pretenden con la aplicacin de la tcnica e
identificar las barreras existentes, tanto por parte de los alumnos como del
contexto.
Rol del profesor
Una parte importante del rol del profesor es balancear la exposicin de clase
con actividades en equipo. En el saln de clases el profesor no es slo una
persona que habla y da informacin. El profesor es facilitador, gua y coinvestigador.
En las actividades en el saln el profesor debe moverse para observar las
interacciones, escuchar conversaciones e intervenir cuando sea apropiado. El
profesor observa continuamente a los equipos y hace sugerencias acerca de
cmo proceder o dnde encontrar informacin. Para supervisar a los equipos,
los profesores pueden seguir los siguientes pasos (Johnson y Johnson, 1999):
Planee una ruta por el saln y el tiempo necesario para observar a cada
equipo para garantizar que todos los equipos sean supervisados durante la
sesin.
Utilice un registro formal de observacin para contabilizar la cantidad de
tiempo en que observa comportamientos apropiados.

26

Trate de no contabilizar demasiados tipos de comportamientos al principio.

Podra enfocarse en algunas habilidades en particular o simplemente llevar
un registro de las personas que hablan.
Agregue a estos apuntes notas acerca de acciones especficas de los
estudiantes.
Guiar a los estudiantes requiere que el profesor tome muchas
responsabilidades:
Motivar a los estudiantes logrando su atencin e inters antes de comenzar
con un nuevo concepto o habilidad. Algunas de las estrategias
motivacionales son: pedir a los estudiantes que expliquen una situacin
interesante, compartir respuestas personales relacionadas con el tema,
experimentar un estmulo visual o auditivo, adivinar las respuestas a
preguntas que se presentarn al final de la clase.
Proveer a los estudiantes de una experiencia inicial durante clase o al
explicar una idea abstracta o procedimiento. D una demostracin, ponga un
video o cinta, lleve objetos o recursos a la clase, analice datos, registre
observaciones, infiera las diferencias crticas entre los datos de la columna
efectivo vs. inefectivo o correcto vs. incorrecto.
Verificar que se haya entendido y escuchar activamente durante las
explicaciones y demostraciones. Pida a los estudiantes que demuestren,
hablen o pregunten acerca de lo que entendieron. Las estrategias de escucha
activa en una presentacin son: completar una frase, encontrar un error
interno, pensar una pregunta que implique haber entendido el tema, generar
un ejemplo, buscar notas con evidencia que respalde o contradiga lo que se
presenta en clase.
Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva
informacin, conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden incluir la
construccin de argumentos a favor o en contra, escribir resmenes, analizar
datos, escribir una crtica, explicar eventos, denotar acuerdo o desacuerdo
con los argumentos presentados o resolver problemas.
Revisar el material antes del examen. Ceda esta responsabilidad a los
estudiantes pidindoles que hagan preguntas de examen, se especialicen en
el tema y se pregunten mutuamente, diseen un repaso en clase o realicen
resmenes de informacin importante para usarse durante el examen.
Cubrir eficientemente informacin textual de manera extensa. Los
estudiantes pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando
resmenes que contengan respuestas que los dems compaeros puedan
completar.
Pedir un resumen despus del examen, asegurndose que los estudiantes
hayan aprendido de su examen o proyecto. Dirija sesiones de repaso para
despus del examen para ayudar a los alumnos a que se apoyen
mutuamente en el entendimiento de respuestas alternativas.
27

Induccin al alumno
La principal responsabilidad de cada estudiante es ayudar a sus compaeros
a aprender.
Para asegurar una participacin activa y equitativa en la que cada uno tenga
la oportunidad de participar, los estudiantes pueden jugar roles dentro del
grupo. Cualquier cantidad de roles, en cualquier combinacin, puede ser
utilizada para una gran variedad de actividades, dependiendo del tamao del
grupo y de la tarea.
Supervisor: este estudiante monitorea a los miembros del equipo en la
comprensin del tema de discusin y detiene el trabajo cuando algn
miembro del equipo requiere aclarar dudas. Esta persona lleva al consenso
preguntando todos de acuerdo?, esta es la respuesta correcta?, dices
que no debemos seguir con el proyecto?, estamos haciendo alguna
diferencia entre estas dos categoras? y desean agregar algo ms?.
Abogado del diablo: juega el papel de abogado de diablo cuestionando
ideas y conclusiones ofreciendo, alternativas. Este estudiante dice ests
seguro que ese tema es importante?, confas en que realmente
funcione?.
Motivador: se asegura que todos tengan la oportunidad de participar en el
trabajo en equipo y elogia a los miembros por sus contribuciones. Este
estudiante dice: no sabamos nada de ti, gracias por tu aportacin, esa
es una excelente respuesta, podemos pedir otra opinin?.
Administrador de materiales: este estudiante provee y organiza el
material necesario para las tareas y proyectos. Este estudiante dice:
alguien necesita un proyector para la siguiente junta? y los plumones
estn al lado de la mesa, por si los necesitas.
Observador: monitorea y registra el comportamiento del grupo con base en
la lista de comportamientos acordada. Este estudiante emite observaciones
acerca del comportamiento del grupo y dice me di cuenta de que el nivel
de tensin disminuy y esto parece ser un gran tema que podemos
manejar. Podemos ponerlo en la agenda para la prxima junta?.
Registro: toma notas durante las discusiones de grupo y prepara una
presentacin para toda la clase. Este estudiante dice: debemos decirlo de
esta forma?, y les voy a leer otra vez esto, para asegurarnos que sea
correcto.
Reportero: este estudiante resume la informacin y la presenta a toda la
clase. Este estudiante dice: les presentar lo que hemos decidido y esto
es lo que hemos logrado hasta el momento.
Supervisor del tiempo: monitorea el progreso y eficiencia del grupo. Dice
retomemos el punto central, considero que debemos seguir con el

28

siguiente punto, tenemos tres minutos para terminar el trabajo y

estamos a tiempo.
Teoras de aprendizaje
En la actualidad, el aprendizaje colaborativo (AC) es una prctica que se ha
extendido ampliamente en todos los niveles educativos. La idea que lo
sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeos equipos" despus de
haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los
estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que
todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs de
la colaboracin. Sin embargo, esta conclusin no ha surgido de manera
simplista sino que est fundamentada en ciertas teoras de aprendizaje.
Dillenbourgh et al. identifica tres teoras de aprendizaje que podran ser
utilizadas en los sistemas de aprendizaje colaborativo:
Teora Socio-constructivista defiende que los estudiantes dominen nuevos
enfoques de aprendizaje a travs de la interaccin con otros. Esta teora es
una extensin de las ideas de Piaget la cual enfocaba en las razones para el
desarrollo cognitivo de los individuos. En esta teora se da ms importancia
en la interaccin que en las accciones mismas. Un determinado nivel del
desarrollo del individuo permite la participacin en ciertas interacciones
sociales que producen nuevos niveles en el individuo las cuales a su vez,
hacen posible interacciones sociales ms sofisticadas.
Teora Socio-Cultural enfoca en la relacin causal entre la interaccin
social y el desarrollo cognitivo del individuo. Este enfoque se deriva de la
teora de la Zona del Desarrollo Prximo, planteada por Vygotsky:
"Esa divergencia entre la edad mental o el nivel de desarrollo actual, que se
determina con ayuda de las tareas resueltas de forma independiente, y el
nivel que alcanza el nio al resolver las tareas, no por su cuenta, sino en
colaboracin, es lo que determina la zona de desarrollo prximo." (Vygotsky
1982).
Esto indicara que un alumno buscar aplicar las tcnicas que ha aprendido
en su esfuerzo de colaboracin cuando tanga que enfrentar un problema
similar de forma independiente. Es decir, lo que un estudiante reflexiona por
s mismo, es la internalizacin de la reflexin con sus compaeros. En
general, la teora socio-cultural apoya la colaboracin como el medio que
probara ser el catalizador que ayude la maduracin de las
metaconcepciones en conceptos aprendidos.
Teora de cognicin compartida. Es diferente de las otras dos teoras en el
sentido de que el ambiente en el cual tiene lugar el aprendizaje se enfoca
ms que en los procesos cognitivos separados del ambiente. El ambiente
abarca tanto el contexto social como el contexto fsico. Pero el enfoque de
cognicin compartida establece el foco directamente en el contexto social
29

que es requerido para hacer que las colaboraciones ocurran, y no solamente

la presencia de los colaboradores.
Al asociar los contextos especficos y el conocimiento por aprender, los pares
aprenden las condiciones bajo las cuales el conocimiento deber ser
aplicado. Las situaciones favorecen el pensamiento creativo. Los pares con
frecuencia aprenden cmo el conocimiento que ellos tienen puede ser
aplicado a nuevas situaciones. La ubicuidad conduce a que el conocimiento
adquirido sea ms prctico. De acuerdo con este enfoque, la colaboracin es
vista como un proceso de construir y mantener un concepto compartido de
un problema, asegurando as un ambiente natural de aprendizaje.

Aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales

El Tecnolgico de Monterrey promueve fuertemente el uso de las nuevas
tecnologas de comunicacin e informacin debido a la gran importancia que
stas tienen en todos los mbitos de la vida actual y los beneficios que
reportan en apoyo al aprendizaje de los alumnos.
Las plataformas tecnolgicas favorecen la colaboracin y la interaccin entre
profesores y alumnos, y son la base para la formacin de comunidades
virtuales de aprendizaje.
Las plataformas tecnolgicas se utilizan para la transmisin de informacin,
para la interaccin, para la colaboracin y para la imparticin de cursos
totalmente en lnea.
En sus cursos, los profesores crean espacios en las plataformas para llevar a
cabo actividades basadas en la colaboracin de los miembros del grupo, con
quienes conforman una comunidad virtual de aprendizaje.
Con esta intencin, los profesores:
Crean grupos de discusin y evalan a los alumnos por su participacin en
ellos.
Crean foros de discusin para profundizar, en pequeos grupos, en aspectos
relevantes de un tema.
Organizan grupos de trabajo para llevar a cabo algunas actividades en lnea.
5. Otras tcnicas
Debate
El debate tiene lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias entre los
educandos o aun cuando fuertes dudas forman bloques de opiniones
divergentes.

30

El debate puede surgir en el curso de una discusin, cuando un concepto,

una apreciacin o una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educando
se propone defender sus puntos de vista. Cada parte va a procurar demostrar
la superioridad de una posicin sobre la otra.
Este mtodo exige conocimientos previos sobre el tema en cuestin. Lleva a
argumentar en forma lgica, en pro o en contra de una tesis.
Propsitos
Desarrollar la agilidad mental.
Desarrollar la capacidad de argumentar lgicamente.
Conferencia (exposicin)
Es la presentacin de un tema lgicamente estructurado, en donde el recurso
principal es el lenguaje oral. Permite extraer los puntos importantes de una
amplia gama de informacin, que por su diversidad o complejidad representa
dificultades en su estructura y organizacin como contenidos de un curso.
Pasos para la preparacin del tema
Delimitacin del tema
Bsqueda de informacin relevante al tema que ser desarrollado
Seleccin y organizacin de las ideas principales de acuerdo a una
secuencia lgica
Presentacin inicial, ubicando el tema dentro de un contexto ms amplio y
asocindolo a conocimientos previos de los estudiantes
Explicacin del tema, utilizando ejemplos y apoyos audiovisuales
Incorporacin de cuestionamientos que permitan a los estudiantes clarificar
los puntos centrales del tema
Resumen de las ideas expuestas
Juego de roles
Esta tcnica es til para manejar aspectos o temas difciles en los que es
necesario tomar diferentes posiciones para su mejor comprensin. Consiste
en la representacin espontnea de una situacin real o hipottica para
mostrar un problema o informacin relevante a los contenidos del curso.
Cada alumno representa un papel pero tambin pueden intercambiar los
roles que interpretan. De este modo pueden abordar la problemtica desde
diferentes perspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una
misma realidad. La participacin de los alumnos no tiene que seguir un guin
especfico, pero es importante una delimitacin y una planeacin previa a la
puesta en prctica del ejercicio.

31

Sugerencias:
Asegrese de que los estudiantes definen una situacin que es relevante e
importante para ellos. Obtenga los detalles tales como la escena y el nmero
de personas involucradas.
Defina el escenario preparando los mueble, sealando dnde estarn
ubicadas las puertas.
Prepare a la audiencia hacindoles preguntas especficas para ser preparadas
y contestadas al terminar el juego de roles. Por ejemplo: Aplicara esta
situacin en la vida real? Cmo habras manejado la situacin?
Existen muchas maneras de elegir a los participantes. Discutan ideas.
Inicie el juego de roles, detenindolo si es poco real, si no conduce a ningn
lado o se aleja del objetivo.
Pida preguntas de los participantes y de la audiencia.
Vuelva a iniciar el juego de roles si es necesario, usando una variacin de la
situacin, nuevos participantes, utilizando la retroalimentacin para mejorar
una habilidad.
Mtodo de discusin de dilemas en el que el profesor pone al estudiante en
una situacin semejante a la real y lo confronta con una discusin
controversial, todo lo cual crea emociones y reacciones sociales que
necesitan ser tomadas en cuenta. Para persistir en esta situacin, los
estudiantes deben activar y desarrollar sus competencias morales y
democrticas, por ejemplo, a) ofrecer buenas razones para defender su
opinin acera de un tema moral o decisin, b) escuchar los razonamientos de
oposicin, evaluarlos y apreciarlos, c) negociar con los conflictos entre la
presin del grupo y su propia conciencia, o d) adoptar la perspectiva de los
actores en la historia del dilema (el tomador de decisin y las personas a
quienes la decisin de esa persona afecta. La confrontacin con argumento
ha mostrado ser un fuerte estmulo para el desarrollo cognitivo moralcognitivo.
Mtodo socrtico
El fundamento de esta metodologa reside en la idea de que el proceso de
"enseanza-aprendizaje" ocurre cuando al estudiante se le enfrenta a una
situacin problemtica, que le exige recuperar conocimientos anteriores
necesarios para la comprensin de un tema nuevo. Despus de un
planteamiento general de la situacin problemtica por parte del profesor, se
establece un dilogo entre los estudiantes y aqul. El docente conduce ese
dilogo, principalmente, a travs de preguntas. De esta manera, el
estudiante va adquiriendo confianza en que puede encontrar respuestas que
no sospechaba que saba. Este mtodo es utilizado sobre todo en escuelas de
leyes.

32

Aplicaciones didcticas:
Para estimular la reflexin y guiar el razonamiento de los estudiantes.
Recuperar aprendizajes anteriores e integrarlos al nuevo tema.
Como herramienta de apoyo a la exposicin del profesor.
Mantener la atencin de los alumnos.
Verificar conocimientos.
Aplicaciones didcticas en escuelas de leyes:
Conocer y asimilar los lineamientos fundamentales de la materia.
Desarrollar habilidades para plantear el problema jurdico que est detrs de
un conflicto jurdico.
Adquirir conciencia sobre cmo los jueces y abogados adoptan decisiones
jurdicas y los dilemas que stas implican.
Entender el modo "tpico" del razonamiento jurdico.
Aprender a analizar decisiones judiciales y casos complejos.
Sintetizar e interrelacionar reas legales.
Aprenda a manejar y solucionar problemas
Portafolios
Los portafolios son archivos que contienen los documentos elaborados por el
alumno, y que constituyen evidencias del aprendizaje logrado en las diversas
etapas del proceso seguido durante el curso. Pueden contener los mejores
trabajos de los estudiantes, acompaados por evaluaciones que dejen ver
las fuerzas y debilidades de dichas tareas. Este archivo es administrado por
el propio alumno, pero evaluado junto con su profesor. Los elementos
incluidos en el portafolio, generalmente se organizan por orden cronolgico.
Como recurso de aprendizaje, esta tcnica permite que el alumno:
Se autoevale.
Tome conciencia y se comprometa con su proceso de aprendizaje.
Desarrolle el pensamiento crtico y la capacidad para tomar decisiones.
Aprenda a manejar y solucionar problemas.
Simulacin
Es una tcnica que permite recrear situaciones o establecer la factibilidad de
un experimento. A partir de la simulacin, se logra visualizar a un sistema
fsico, haciendo una conexin entre lo abstracto y la realidad. Las

33

simulaciones generan un ambiente de aprendizaje interactivo, lo que permite

a los estudiantes explorar la dinmica de un proceso.
Aplicaciones didcticas:
Para demostrar e ilustrar principios cientficos de manera fcil y rpida.
Como herramienta de aprendizaje colaborativo para obtener las bases
conceptuales necesarias (instruccin directa) o reforzar lo aprendido en
clase.
Como herramienta de apoyo a la exposicin del profesor.
Como herramienta de reaprendizaje.
Como sustituto para actividades de laboratorio.

6. Bibliografa
Aebli, Hans. (1995). 12 Formas bsicas de ensear (una didctica basada en
la psicologa). Madrid: Narcea.
Avanzini, G. (1998). La pedagoga hoy. Mxico: FCE.
Delacte Gory. (1996). Ensear y aprender con nuevos mtodos(la
revolucin cultural de la era electrnica). Barcelona: Gedisa S. A.
Delors, Jacques. (1996) La educacin encierra un tesoro, Editorial Santillana,
Ediciones Unesco, Espaa.
Daz Barriaga, Frida y Gerardo Hernndez. (1999). Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo(Una interpretacin constructivista). Mxico:
McGraw-Hill.
D. Eggen, Paul y Donlad P. Kauchak. (1999). Estrategias docentes. Brasil:
Fondo de Cultura Econmica.
Gimeno Sacristn, J. (1986). La pedagoga por objetivos: obsesin por la
eficiencia. Madrid: Morata.
Hernndez, Pedro. (1998). Disear y ensear: Teora y tcnicas de la
programacin y del proyecto docente. Espaa: Narcea.
Joyce Bruce, Marsha Weil con Emily Calhoun. (2002). Modelos de enseanza.
Barcelona: Editorial Gedisa, S. A.
Lpez Caballero, Alfonso (1997) Iniciacin al anlisis de casos: una
metodologa activa de aprendizaje en grupos Bilbao: Mensajero.
Nrici, Imdeo G. (1990). Metodologa de la Enseanza. Mxico: Kapelusz.
Sola Ayape, Carlos (Dir.) (2005): Aprendizaje basado en problemas: de la
teora a la prctica . Mxico , Editorial Trillas, 221 pp.

34

Ura Ma. Esther. (1998). Estratgias didctico-organizativas para mejorar los

centros educativos, Madrid, Narcea.
Wasserman , Selma (1999). El estudio de casos como mtodo de
enseanza. Buenos Aires: Amorrortu
Zarzar, C. (1994). Habilidades bsicas para la docencia. Mxico: Patria.
Zabalza, M.A. (1991). Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.

35