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DEPARTAMENTO DE DIDCTICA
DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
(ESPAOL, INGLS Y FRANCS)
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UNIVERSIDAD DE MURCIA
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
(ESPAOL, INGLS Y FRANCS)
TESIS DOCTORAL
Presentada por
Dirigida por
Dr. Pedro Guerrero Ruiz
Dra. Mara Teresa Caro Valverde
2012
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A mi marido, Jos
A mi hijo, Jos
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AGRADECIMIENTOS
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A mi amiga ngela Navarro Campos, a quien debo agradecer, desde los aos
universitarios, su generosidad y atenta respuesta a mis frecuentes consultas. A mi amigo
Pablo Nicols Zaragoza, por ser un apoyo personal y profesional durante muchos aos.
A mis amigos, en general, por su confianza y nimos en el proceso de elaboracin del
presente trabajo.
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NDICE
I. INTRODUCCIN ................................................................................................
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3. Intertextualidad ..............................................................................................
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Fillola:
Literatura
comparada,
artes
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6.1.4.Caro
Valverde:
creacin
literaria
interdisciplinar
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1. Bibliografa...................................................................................................... 577
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intertextual
para
el
alumnado
de
Msica
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I
INTRODUCCIN
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I. Introduccin
La tesis doctoral que presento plantea una triple motivacin: literaria, musical y
docente. En primer lugar, mi formacin acadmica como filloga, musicloga y pianista
ha estimulado una serie de inquietudes orientadas hacia un tipo de investigacin terica,
basada en las relaciones de intertextualidad que a lo largo de la historia las obras
literarias y musicales han mantenido. En segundo lugar, debo aadir que mi labor
docente tanto en Institutos de Educacin Secundaria como en Conservatorios
Profesionales y Superiores de Msica me ha mostrado una realidad educativa que, en
ocasiones, resultaba preocupante, pues ciertas prcticas, consideradas esenciales en la
formacin del alumnado, no haban sido adquiridas o ejercitadas en la forma
conveniente.
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I. Introduccin
Por ello, la preocupacin por este contexto educativo, unida al recurso artstico y
creativo de las obras literario-musicales, son los factores determinantes que empujan la
presente investigacin a la bsqueda de soluciones interdisciplinares de aprendizaje en
las aulas de las asignaturas con contenidos literarios y musicales; asignaturas que no
haban sabido explotar, por otra parte, esta riqueza cultural en sus programas
educativos. Ms concretamente, la investigacin pretende tratar la problemtica
planteada a travs de la elaboracin de un modelo interdisciplinar de innovacin
didctica basado en el estudio de referentes intertextuales musicales y literarios.
Con respecto al tratamiento didctico de la interdisciplinariedad literariomusical, se ha de comentar que ofrece un vasto y rico conjunto de posibilidades y
experiencias, encaminadas hacia un aprendizaje significativo a la vez que motivador. En
el caso de las obras musicales, la funcin de la palabra es evidente en el proceso de
comprensin e interpretacin. Ya Umberto Eco, en un primer intento de definicin de
los diferentes tipos de signos, se refera a la lengua verbal como el objeto primario de la
teora de la significacin y de la comunicacin, siendo los restantes lenguajes
aproximaciones imperfectas, artificios semiticos perifricos, parasitarios e impuros,
mezclados con fenmenos perceptivos, procesos de estmulo-respuesta, etc. (1985, pp.
294-295). La efabilidad total del lenguaje verbal, frente a la naturaleza no referencial de
los signos musicales, convierte a la palabra en una ayuda fundamental a la hora de
interpretar las creaciones musicales.
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I. Introduccin
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I. Introduccin
Por tanto, el alumno no se encuentra ante una sola creacin artstica, sino que la
metodologa comparativa le lleva a la lectura paralela de un referente de distinto signo
artstico y autor. As, el modelo didctico recurre a la msica como estrategia de
explotacin didctica en las enseanzas literarias y a la literatura como estrategia de
explotacin didctica en las enseanzas musicales.
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I. Introduccin
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I. Introduccin
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I. Introduccin
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I. Introduccin
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II
MARCO TERICO
DEBUSSY
Mi sombra va silenciosa
por el agua de la acequia.
Por mi sombra estn las ranas
privadas de las estrellas.
La sombra manda a mi cuerpo
reflejos de cosas quietas.
Mi sombra va como inmenso
cnife color violeta.
Cien grillos quieren dorar
la luz de la caavera.
Una luz nace en mi pecho,
reflejado, de la acequia.
NARCISO
NIO.
Que te vas a caer al ro!
En lo hondo hay una rosa
y en la rosa hay otro ro.
Mira aquel pjaro! Mira
aquel pjaro amarillo!
Se me han cado los ojos
dentro del agua.
Dios mo!
Que se resbala! Muchacho!
... y en la rosa estoy yo mismo.
Cuando se perdi en el agua
comprend. Pero no explico.
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1. L
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A partir de aqu, Eco seala tres opiniones diferentes. En primer lugar, segn
Lotman, el lenguaje verbal sera el sistema modelador primario, constituyndose los
dems lenguajes como variaciones de este. En segundo lugar, el lenguaje verbal sera la
ms idnea y completa forma de expresin que el hombre poseera; as, la Semitica
tendra como preferente este lenguaje y la Lingstica sera el modelo de toda actividad
semitica, lo que convertira finalmente a la Semitica, pues, en una derivacin y
prolongacin de la Lingstica, segn Barthes. Por ltimo, refiere la teora de que el
lenguaje verbal es el nico que posee una efabilidad total. Toda experiencia humana y
todo contenido expresable a travs de signos no verbales sera traducible en signos
verbales. Sin embargo, si bien es verdad que la mayora de los contenidos expresados
no verbalmente pueden traducirse verbalmente, no siempre sucede as.
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Ningn otro sistema dispone de una lengua en la que pueda categorizarse e interpretarse segn
distinciones semiticas, mientras que la lengua puede, en principio, categorizarlo e interpretarlo todo,
comprendida ella misma. [] la lengua es la organizacin semitica por excelencia.
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Es en esta facultad metalingstica donde encontramos el origen de la relacin de interprtance por la
cual la lengua engloba a los otros sistemas.
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I1
I2
-----------------> In
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Por ltimo, tras apuntar brevemente las diferentes posturas y teoras acerca del
signo musical y teniendo en cuenta que la msica, como se ver ms adelante, solo en
ocasiones puede definirse a travs de las bases de una semntica representativa, se
considera que una semitica horizontal como la presentada anteriormente sera la ms
conveniente para explicar el funcionamiento del signo musical, coincidiendo con la
postura de Silvia Alonso.
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referencia en las artes. En este sentido, Leonard B. Meyer dedica un interesante trabajo,
La emocin y el significado en la msica (2008), al significado, contenido, recepcin y
comunicacin del hecho musical, basndose en la teora de la forma (Gestalt) y la teora
de la informacin. En la opinin de Meyer, los significados absolutos y referenciales no
se excluyen, pudiendo percibirse los dos tipos en una obra musical. As, el oyente
podra deleitarse al entender la configuracin estructural de la pieza, a la vez que
relacionar lo escuchado con el mundo extramusical de los conceptos.
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casi todos los referencialistas son expresionistas, pero no todos los expresionistas son
referencialistas. Meyer afirma que la posicin insostenible a la que han llegado los
formalistas Hanslick y Stravinsky al rechazar lo extramusical, oponindose a todo
estado emocional ante la msica, ha sido provocada precisamente por esta confusin
entre expresionismo y referencialismo. Como consecuencia y con el fin de trabajar con
una terminologa ms precisa que no d lugar a equvocos, resuelve dividir a los
expresionistas en dos grupos: los expresionistas absolutos y los expresionistas
referenciales. Por ltimo, hay que aclarar que, una vez ofrecida una exposicin y
defensa de las diferentes posiciones con respecto a la capacidad semntica de la msica,
Meyer se va a adherir a los pensamientos formalistas y expresionistas absolutos a lo
largo del desarrollo de su teora sobre el significado musical.
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1.2.2. Tipologa
Meyer (2008) seala que el problema del significado se debe principalmente a la
confusin y poca claridad que se da en torno a la naturaleza y la definicin del
significado mismo. Afirma que ni los referencialistas ni los absolutistas han sabido
exponer con precisin este asunto: los primeros no han tratado de forma explcita el
problema del significado, interesndose tan solo por el referente extramusical, mientras
que los segundos no han podido explicar en qu sentido los procesos musicales mismos
son significativos. Por otra parte, al no haberse conseguido relacionar el significado
musical con los distintos tipos de significado, se ha llegado incluso a afirmar que este
era algo diferente, esquivando as el problema que nos ocupa.
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Meyer indica que para llegar a la esencia de este significado musical debemos
partir de la definicin general de significado. De esta manera, cita la definicin
realizada por Morris R. Cohen en A Preface to Logic: cualquier cosa adquiere
significado si indica, est conectada o se refiere a algo que est ms all de s misma, de
modo que su plena naturaleza apunta a y se revela en dicha conexin (Morris R.
Cohen, 1944, citado en Meyer, 2008, p. 53). A partir de aqu, llega a la conclusin de
que el significado no se va a encontrar ni en el sonido (ya que un sonido por s mismo
no posee significado, sino solo cuando indica, est conectado o se refiere a algo que
est ms all de s mismo), ni en lo que el estmulo musical seala (sino en la relacin
entre este y lo sealado), ni en el observador que establece la correspondencia. El
significado nace pues de la relacin tridica, mencionada por Cohen y Mead, entre el
objeto o estmulo, lo que el estmulo seala y el observador consciente.
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Significado evidente
Acontecimiento musical
Significado determinado
Memoria
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Ordinario de la Misa), sino que tambin una misma msica pueda albergar diferentes
textos (como sucede con algunas cantatas de Bach, con textos tanto profanos como
sacros). No se trata de que estas conexiones no unvocas se dirijan irremediablemente
hacia la arbitrariedad, sino que ha de entenderse como significativo del estilo o de las
concepciones entre lo sagrado y lo profano.
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uno de estos sistemas de forma individual. En cuanto al texto, las tres estrofas son
analizadas de la siguiente manera:
Estrofas 1 y 2
-
Tono discreto
Intensidad expuesta
Estrofa 3
-
Intensidad fluctuante
Oposiciones marcadas
En cuanto a la relacin entre los sistemas, tras haber tratado por separado cada
uno de ellos, Ruwet observa que de las palabras a la msica ha habido un
desplazamiento de acento. No obstante, en la superposicin de los dos lenguajes, verbal
y musical, el texto permanece entendible en la audicin.
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He llorado en sueos,
soaba que yacas en la tumba.
Me despert, y las lgrimas
corran todava por mis mejillas.
He llorado en sueos,
soaba que me abandonabas.
Me despert y te lloraba,
an mucho tiempo amargamente.
He llorado en sueos,
soaba que todava me amabas;
me despert, y an ahora,
mis lgrimas fluyen a mares.
(Heine, citado en Ruwet, 2002, p. 86).
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Figura II.3. Ich habim Traum geweinet, Dichterliebe Op. 48 de Robert Schumann.
Fuente: Ruwet (2002, p. 88-89)
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Dolor: disonancia.
1) Verba affectuum (palabras de afecto): alegra, llanto, risa o palabras que sugieren
sonido, por ejemplo, un pjaro.
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mimesis,
hiprbaton,
palillogia,
paronomasia,
poliptotn,
polisndeton, simploque.
5. Figuras fuga: hypallage, parembole.
6. Figuras
frase:
antitheton,
catachrese,
congeries,
elipsis,
fauxbourdon,
Anaphora o repetitio
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Circulatio
cuya primera y tercera nota ocupan el mismo lugar, la segunda y la cuarta sin
embargo, otro diferente (Wolfgang Caspar Printz).
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Figura corta
La Figura corta consta de tres notas rpidas, de las cuales una sola es tan larga
como las otras dos restantes (Walther).
Hay de dos clases: Recta e Inversa.
Disminucin
Enphasis
no solamente una nota, sino una palabra entera o un periodo de frase son
ensalzadas (Matthesson).
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Epizeuxis
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2. Literatura comparada
2. L
ITERATURA COMPARADA
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Calvin S. Brown fue uno de los pocos que compartan en ese momento estas
relaciones defendidas por Remak. Brown, autor de Music and Literature (1948),
afirmaba dos aos antes en una conferencia que la Literatura comparada acepta el hecho
de que las artes, a pesar de sus diferentes medios de expresin y tcnicas, comparten
caractersticas comunes, pudindose analizar influencias directas entre ellas. Aade, por
otra parte, que no todas estas relaciones pertenecen al campo de la Ciencia comparada
de la literatura, excluyendo las relaciones entre obras no literarias, como, por ejemplo,
el paralelo entre la arquitectura y la msica barroca. As, las relaciones entre la literatura
y las artes se consideran parte de los estudios comparativos (Weisstein, 1975, p. 297298).
Por otra parte, una expresin que designa de manera muy acertada esta
modalidad comparatstica es la iluminacin recproca de la artes (Wechselseitige
Erhellung der Knste). Fue Oskar Walzel, discpulo del historiador de arte Heinrich
Wlfflin, quien titul de esta forma la conferencia que dio en 1917 ante la sociedad
kantiana de Berln sobre la relacin de las artes.
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2. Literatura comparada
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2. Literatura comparada
quae, si propius stes, / te capiet magis et quaedam, si longius abstes, apuntando que las
conexiones que se dan entre la pintura y la literatura han de ser enfocadas desde una
misma tradicin temtica, aunque especificando el sistema de signos propio de cada
cdigo artstico. Lessing afirma que la literatura y el arte pueden conseguir efectos
significativos comunes, sin obviar que los signos empleados son diferentes. Se trata, sin
duda, de un tratado que encierra una gran modernidad para nuestra ptica actual
(Villanueva, 1994).
Max
Koch
afirmaba
en
1887,
en
la
Zeischrift
fr
vergleichende
Otras obras interesantes en este sentido son las realizadas en las dcadas de los
aos veinte y treinta por Fritz Strich (Klassik und Romantik oder Vollendung und
Unendlichkeit), Karl Vosser, Kurt Wais (Symbiose der Knste) y Fritz Medicus.
Finalmente, el comparatismo alemn, en la poca de la guerra y de la postguerra, dej
de lado esta rama de la iluminacin recproca de las artes.
Una vez expuesto el recorrido histrico de Weisstein por los estudios de los
comparatistas europeos acerca de las relaciones entre las artes, se va a continuar y
ampliar el mismo hasta la poca presente, a travs principalmente de las investigaciones
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de los tericos franceses, los cuales han desarrollado un rico y valioso trabajo en el
terreno comparativo de la literatura con las artes y, ms concretamente, de la literatura
con la msica, binomio comparativo que interesa a esta tesis doctoral.
Los autores comentan al respecto que, por ejemplo, el tema de Fausto en Francia
debe documentarse con los poemas sinfnicos y las peras de Berlioz y Gounod, as
como con las pinturas y litografas de Ary Scheffer y Delacroix, pues estn inspiradas
en la obra de Goethe. Sealan, asimismo, la tragedia griega, la pera, el ballet y el
poema sinfnico como formas de expresin en las que la msica se encuentra
estrechamente asociada a la literatura. Las relaciones entre la poesa y la msica, los
poetas y los msicos, la armona de la arquitectura, de la decoracin del teatro y de la
obra escrita o la transposicin cinematogrfica de obras literarias demuestran la
posibilidad de un estudio interdisciplinar, que lleva finalmente a afirmar a los autores
que la literatura y las bellas artes deben ser estudiadas correlativamente.
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El sentido comn se limita a vagas constataciones: las artes se dirigen al hombre en general; la literatura,
a pesar de las traducciones, a grupos limitados; las primeras a los sentidos, la segunda al espritu. Entre
estos extremos, explicar un libro, una escuela literaria por su contexto artstico, incorporar la iconografa
y las ilustraciones musicales a la historia literaria, estudiar el nacimiento y el desarrollo de la crtica de
arte, comparar la poesa y la msica, el teatro y la arquitectura, sacar a la luz correspondencias y
afinidades, tantos proyectos precisos y reveladores.
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2. Literatura comparada
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2. Literatura comparada
siendo los cuatro restantes el estudio del mito en literatura, la esttica de la recepcin,
las imgenes literarias y las cuestiones conjuntas de la enseanza y la investigacin
comparatista. Ms concretamente, se destacan, por su temtica musical, las
intervenciones de Marie-Franoise Hamard en el bloque Arts et littrature (Littrature
et musique, pp. 211-229) y de Anna Faivre-Dupaigre en el bloque Enseignements
comparatistes (Des tudes slaves la perspective msico-littraire, pp. 239-247). Le
comparatisme aujourdhui, ttulo del volumen que recoge las actas publicadas por la
Universidad Charles-de-Gaulle de Lille, presenta pues un conjunto de prcticas y
experiencias personales que constituyen las tendencias actuales del territorio
comparatista.
Un nuevo coloquio internacional se desarrolla en la Universidad de ParsSorbonne, del 20 al 22 de marzo de 2000, dedicado a las relaciones entre la msica y la
literatura. Una vez ms, debido al carcter interdisciplinar del tema, las investigaciones
presentadas se aproximan al objeto de estudio desde diversos ngulos de anlisis,
reuniendo entre los participantes a comparatistas, compositores, musiclogos y
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2. Literatura comparada
coloquio, sino de unas semanas de estudios, en la que estos deban redactar una
contribucin segn la problemtica propuesta cada ao, guiados y asistidos por unos
coordinadores desde la eleccin del tema hasta la relectura de los textos. Los
participantes tuvieron la oportunidad de presenciar las conferencias y seminarios de
Pierre Brunel, Jean Molino, Jean-Jacques Nattiez, Jacqueline Waeber, Alain Germain,
John Neubauer y Grard Denizeau, entre otros. Asimismo, la coincidencia con el
Festival de arte lrico de Aix-en-Provence permita la oportunidad de acudir por la tarde
a los espectculos. Finalmente, los trabajos de investigacin resultantes fueron reunidos
bajo la direccin de Aude Locatelli, profesora de Literatura general y comparada, en el
volumen Musique et littrature. Rencontres Sainte Ccile (2011).
Son numerosos los estudios que en ltimos aos se han dirigido al estudio de la
comparacin de las artes desde la disciplina literaria. Se pueden seguir mencionando un
gran nmero de ellos: Litterature et musique. Contribution une orientation thorique:
1970-1985 (1987) de Isabelle Piette, las actas del coloquio Yves Bonnefoy. Posie,
peinture, musique (1995) reunidas por Michle Finck, Les arpges composs (1997) de
Pierre Brunel, Musique et littrature au XVIIIe sicle (1998) de Belinda Cannone,
Msica y escritura en Alejo Carpentier de Rubio Navarro (1999), Littrature et musique
au XXe sicle (2001) de Aude Locatelli, Musiques de roman. Proust, Mann, Joyce
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2. Literatura comparada
Sin duda, la historia del arte y de la msica procuran al crtico literario una rica
informacin estilstica con la que poder analizar e interpretar las obras literarias.
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2. Literatura comparada
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2. Literatura comparada
Forma musical
composicin musical
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2. Literatura comparada
Sin embargo, el campo de estas formas mixtas en las que la literatura se rene
junto a otra u otras artes no ha sido apenas tratado por la ciencia literaria, debido
principalmente a dos motivos. En primer lugar, en el caso de formas literario-musicales,
se puede sealar la no exclusividad y supuesta inferioridad de la literatura en estas obras
(letras de canciones, libretos de peras...), factor que no atrae a los crticos. En segundo
lugar, el crtico literario no dispone de la suficiente competencia musicolgica o
artstica para abordar estas creaciones con el rigor necesario que los estudios requieren.
As, por ejemplo, ha sido la Musicologa la ciencia que se ha ocupado del gnero de la
pera o del lied, pese a su componente textual analizable desde un punto de vista
literario.
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Las diferentes secciones en que se encuentra dividida la obra dan cuenta del
estudio de la doble vertiente. As, la primera parte, Posie et paroles de musique,
incluye los apartados Contextes y Latelier du pote y la segunda parte, Les
modalits de la mise en musique se compone de La prosodie y de Incidences de la
musique sur le texte. El volumen se centra en la produccin literaria del perodo
clsico de los textos destinados a ser puestos en msica (paroles de musique), as como
a la evolucin de los gneros de la poca, salmos, arias, libretos de pera. Por ltimo, el
trabajo va dirigido tanto a musiclogos como a historiadores de la literatura, siendo un
ejemplo de investigacin sobre la conexin entre los lenguajes artsticos que responde
con precisin terminolgica y cientfica a las dificultades que el anlisis de las formas
mixtas plantea.
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3. Intertextualidad
3. I
NTERTEXTUALIDAD
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Tout texte est un intertexte; dautres textes sont prsents en lui, des
niveaux variable, sous des formes plus o moins reconaissables; les textes de la
culture antrieur et ceux de la culture environnante; tout texte est un tissu
nouveau de citations rvolues. Passent dans le texte, distribus en lui, des
morceaux de codes, des formules, des modles rythmiques, des fragmentes de
langages sociaux, etc., car il y a toujours du langages avant le texte et autour de
lui. Lintertextualit, condition de tout texte, quel quil soit, ne se rduit
videmment pas un problme de sources ou dinfluences; lintertexte est un
champ gnral de formules anonymes, dont lorigine est rarement rprable, des
citations inconscientes au automatiques, donns sans guillemets4 (Barthes,
citado en Martnez Fernndez, 2001, p. 58).
La postura de Barthes ha sido criticada por tericos posteriores, pues, entre otros
aspectos, mezcla dos conceptos distintos: texto y cdigo.
Todo texto es un intertexto; otros textos estn presentes en l, a niveles variables, bajo formas ms o
menos reconocibles; los textos de la cultura anterior y los de la cultura que lo rodean; todo texto es un
tejido nuevo de citas anteriores. Pasan al texto, redistribuidos en l, partes de cdigos, frmulas, modelos
rtmicos, fragmentos de lenguas sociales, etc., pues siempre existe el lenguaje antes del texto y a su
alrededor. La intertextualidad, condicin de todo texto, sea el que fuere, no se reduce evidentemente, a un
problema de fuentes o de influencias; el intertexto es un campo general de frmulas annimas, cuyo
origen es difcilmente reconocible, de citas inconscientes o automticas, no puestas entre comillas.
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3. Intertextualidad
A partir sobre todo de Genette, se pueden referir dos usos del concepto de
intertextualidad. Una definicin ms amplia se asociara con las ideas de Kristeva y
Barthes, entendiendo el texto como suma de otros textos, como repeticin de lo dej
dit. Por otra parte, habra una intertextualidad ms especfica que tratara las citas, los
prstamos y las alusiones concretas. El primer concepto estara reflejado en todos los
tipos de transtextualidad expuestos por Genette, mientras que el segundo sera el primer
tipo, la intertextualidad.
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Finalmente, el trmino ha sido tratado por numerosos estudiosos, que le han ido
asignando su particular definicin, limitacin y clasificacin. Actualmente, se utiliza de
forma abusiva y no con toda la precisin crtica que sera necesaria para su eficacia
operativa.
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3. Intertextualidad
Todorov indic que la intertextualidad debe ser estudiada como una aplicacin
puntual, ya que, de lo contrario, a fuerza de verla en todos los sitios se corre el riesgo
de hacerla pasar del rango de recurso conceptual al de lugar comn (Todorov, citado
en Mendoza, 1994, p. 60). A continuacin, con el fin de concretar el concepto de
intertextualidad, as como el de intertexto, se van a seguir las ideas expuestas por
Martnez Fernndez (2001) que culminan en su propia clasificacin de los diferentes
tipos de intertextualidad.
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(IT) ms el exotexto (ET), siendo este ltimo el marco en el que se inserta el intertexto,
es decir, el texto que queda cuando se quita el intertexto, que no es el texto completo T:
T = IT + ET
Intertextualidad
(relacin)
Texto A
Texto B
(anterior)
(nuevo)
Subtexto
Intertexto + Exotexto
Intertextualidad
(relacin)
Co-texto A-Subtexto
Con-texto de A
Intertexto-Co-texto B
Con-texto de B
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3. Intertextualidad
Intertextualidad
Verbal
No verbal
Externa
Interna
(intertextualidad)
Endoliteraria
Cita
Exoliteraria
Alusin
Marcada
No-marcada
(intratextualidad)
Marcada
Textos no-lit.
Frases hechas
No-marcada
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3. Intertextualidad
publicitarios, los prospectos mdicos, los recetarios de cocina, la prensa escrita, los
ensayos, los tratados tcnicos y cientficos, pero tambin las canciones. Son subtextos
no-literarios que se convierten en intertextos literarios, poetizndose al ser insertados en
un contexto literario, alejado de su original funcin o utilidad.
Y como dice
Delmore Schwartz en una cancin de Lou Reed, en nuestros
sueos comienzan nuestras responsabilidades.
[]
Y Lou Reed tambin dice
que si cierras la puerta
tal vez la noche dure para siempre.
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3. Intertextualidad
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Harmonie du soir
Voici venir les temps o vibrant sur sa tige
Chaque fleur svapore ainsi quun encensoir;
Les sons et les parfums tournent dans lair du soir;
Valse mlancolique et langoureux vertige!
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3. Intertextualidad
Clair de lune
Votre me est un paysage choisi
Que vont charmant masques et bergamasques
Jouant du luth et dansant et quasi
Tristes sous leurs dguisements fantasques.
Tambin se pueden referir las peras del argentino Juan Jos Castro La zapatera
prodigiosa y Bodas de sangre, ttulos que el compositor ha tomado prestados en su
literalidad, sin variacin alguna, los cuales dialogan con las obras teatrales de Federico
Garca Lorca.
La cancin del intrprete francs Art Mengo titulada Le Petit Prince alude
explcitamente a la obra de Saint-Exupry. LAlchimiste del rapero francs Abd al
Malik lleva el ttulo de la conocida novela de Paulo Coehlo. La tetraloga Los Cantos de
Hyperion del escritor americano Dan Simmons se retoma en el disco Hyperion de la
banda musical Manticora. Se trata de tres ejemplos que se estudian, adems, en el
reciente trabajo dirigido por Jean-Philippe Ury-Petesch Lintertextualit lyrique.
Recyclages littraires et cinmatographiques oprs par la chanson (2010).
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4. Esttica de la recepcin
4. E
STTICA DE LA RECEPCIN
En este sentido, se podra afirmar que todo estudio que pretenda ser completo y
riguroso no debe quedarse nicamente en el mbito del creador, es decir, de su escritura,
sino que ha de analizar las distintas obras literarias y musicales desde la ptica de su
realizacin pragmtica, del acto comunicativo. Esta ptica interesa especialmente en
esta tesis doctoral al estudiar las respuestas de los alumnos en la comprensin e
interpretacin de las obras literarias y las composiciones musicales, tras haber aplicado
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Los
conceptos
de
estructura
esquemtica,
indeterminacin
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4. Esttica de la recepcin
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En el campo de las artes plsticas, se encuentran objetos que poseen una cierta
movilidad, que se metamorfosean continuamente, mostrando diferentes ngulos visuales
y perspectivas. Eco se refiere a los mviles de Calder, a la facultad de arquitectura de
Caracas construida con paneles mviles y al gnero de pintura en movimiento ideado
por Bruno Maderni. Tambin menciona las lmparas plegables, las estanteras que se
pueden montar en formas diversas, los sillones que se metamorfosean, como ejemplos
del dibujo industrial. En el mbito literario, la obra no finalizada por Mallarm Le
monde existe pour aboutir un livre no seguira un orden fijo de lectura, siendo sus
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4. Esttica de la recepcin
pginas intercambiables, mviles, aunque con algunas indicaciones del autor acerca de
las posibilidades de combinacin.
La partitura est formada por tres nmeros romanos (I, II, III), correspondientes
a los movimientos o partes de la obra, seguidos cada uno de ellos por una duracin
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numrica y por la palabra tacet. Esto indica que los intrpretes deben permanecer en
silencio durante el tiempo indicado, en total cuatro minutos y treinta y tres segundos, el
ttulo de la obra. La pieza, pues, est basada en el silencio.
Esta obra se relaciona con la creencia de Cage en que en la nueva solo importan
los sonidos, tanto los escritos en la partitura como los que no. Por ello, en 433, aun
habiendo una ausencia de sonido escrito, existe una msica formada por aquellos
sonidos que concurren en toda interpretacin: el aire acondicionado, el crujir de los
programas de mano, las voces del pblico (Morgan, 1999, pp. 382-383).
Se trata de una obra que combina la notacin tradicional con las nuevas grafas,
siendo diferente la realizacin de algunas de estas ltimas en cada interpretacin. En
este sentido, se observa cmo en Scherzando and waltz (tercer solo) una onda
zigzagueante, situada sobre un pentagrama, se va haciendo cada vez ms amplia; el
trompetista tiene que tocar notas (no importa cules) que se ajusten a este diseo
grfico, es decir, deber ejecutar una nota grave nota aguda nota grave nota
aguda, pero dejando un intervalo cada vez mayor entre las notas, ya que la onda se va
ensanchando (figura II.15).
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4. Esttica de la recepcin
Por ltimo, otro rasgo innovador frente a la msica tradicional son las
indicaciones de gritos que el intrprete tiene que proferir en determinados momentos de
la obra. As, se puede observar en el primer ejemplo con la indicacin AARRRGGH!
(Friedman, 1975, p. 6).
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A partir de aqu, ser necesario, por tanto, definir y concretar dos tipos de
apertura, segn se trate de la apertura ms extrema de las obras inscritas en las
corrientes artsticas contemporneas (obras en movimiento) o de la apertura
caracterstica de toda obra de arte, que se comenzaba exponiendo. Eco resuelve en el
ensayo titulado Anlisis del lenguaje potico (1992, pp. 105-134) que el goce esttico
ser finalmente el que determine el valor de la apertura, siendo la apertura condicin de
todo goce esttico: toda forma susceptible de goce, en cuanto dotada de valor esttico,
es abierta (1992, p. 126). Esto es as en todos los casos, independientemente de la
univocidad o ambigedad de las obras.
Al explicar esta nueva idea en las obras de Dante y Joyce se advierte muy
claramente la diferencia. As, mientras que en Dante, en cada lectura se goza de forma
diferente a partir de un mensaje unvoco, pues el significado se va enriqueciendo de
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4. Esttica de la recepcin
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modelo. As, el fenmeno intertextual que muestre un determinado texto deber ser
actualizado por un lector que posea la suficiente competencia para realizar una adecuada
interpretacin del sentido. Al defender su teora frente a los mtodos estructuralistas,
por otra parte, Eco apunta que postular la cooperacin del lector no significa
contaminar el anlisis estructural con elementos extratextuales (1987, p. 16).
Asimismo, Eco limita el sentido de uso libre del texto que se haba forjado
como sinnimo de apertura: debemos distinguir entre el uso libre de un texto tomado
como estmulo imaginativo y la interpretacin de un texto abierto (1987, p. 85). Eco se
aleja, pues, en sus planteamientos de una teora del uso para desarrollar su libro
Lector in fabula en el marco de una teora de la interpretacin textual.
Por ltimo, cabra decir que pese a que Lector in fabula va referido
exclusivamente al fenmeno verbal, ms concretamente a los textos narrativos, el autor
comenta al final de su introduccin que puesto que el concepto de texto abarca un
conjunto de discursos ms rico que el puramente lingstico, sus ideas pretenden ser
vlidas y aplicables a los textos no verbales y no literarios, realizando las oportunas
modificaciones (1987, p. 21). De aqu que se pueda extrapolar a las composiciones
musicales toda la teora de la recepcin desarrollada en Lector in fabula, al igual que
ocurra de forma explcita en Obra abierta, cuyas investigaciones adems se iniciaron a
partir de las experiencias musicales de Luciano Berio y las discusiones sobre los
problemas de la msica contempornea con este ltimo, Henri Pousseur y Andr
Boucourechliev.
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4. Esttica de la recepcin
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0. Descodificacin
No se trata de una fase del proceso de lectura, sino de una actividad bsica,
mecnica y de reconocimiento, paralela al proceso de recepcin-lectura. En la
descodificacin, el lector identifica las unidades primarias del texto (grafas, palabras,
estructuras morfosintcticas, referentes gramaticales y significaciones denotativas) y
realiza la primera aproximacin al contenido.
1. Precomprensin
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4. Esttica de la recepcin
1.1. Expectativas
1.2. Inferencias
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2. Comprensin
3. Interpretacin
Por ltimo, con el fin de mostrar visualmente el proceso lector, en la figura II.17
se esquematizan las fases explicadas:
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4. Esttica de la recepcin
Conocimientos
+
cdigos
Descodificacin
+
convencionalismos
Interaccin
Texto
lector
Identificacin
precomprensin
explicitacin
LECTURA
(comprensin/interpretacin)
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una obra como experiencia completa. Pues bien, con el fin de llegar a entender el
proceso de significacin y recepcin musical, es preciso analizar el mayor o menor
grado de cumplimiento de las expectativas generadas por una obra, produciendo como
resultado en el oyente una determinada emocin musical.
Sin embargo, la expectativa podra ser ms general, en los casos en los que
varios consecuentes resultan igual de probables para un mismo antecedente, sin ser
capaz el oyente de predecir de forma exacta cul va a ser su resolucin. Por otra parte, si
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4. Esttica de la recepcin
Por ltimo, una respuesta inesperada, aunque considerada por el oyente como
posibilidad, resulta ser la menos prevista o esperada entre varias opciones. No debe
confundirse lo inesperado con lo sorprendente, pues mientras que en la sorpresa no se
ha anticipado consecuente alguno, no se ha activado ninguna expectativa, lo inesperado
no llega a ser nunca una sorpresa completa, encontrndose entre las ltimas opciones
del receptor. El oyente, finalmente, ajustar lo inesperado y lo sorprendente a su
particular conocimiento del estilo, suponiendo una inmediata revisin de los estmulos y
sus causas o de las conclusiones parcialmente realizadas a lo largo de la audicin. En el
caso de que esta reevaluacin no se produjera de forma instantnea, Meyer seala tres
posibles situaciones (2008, p. 49):
Todo este planteamiento lleva a afirmar a Meyer que las expectativas estn
determinadas por las respuestas habituales desarrolladas en funcin de las caractersticas
y posibilidades del estilo de las composiciones musicales, as como por la actividad
mental del oyente, pues los modos de percepcin y cognicin que actan en el proceso
evidencian su significativa posicin. A partir de este concepto de la actividad mental,
realiza una distincin entre las expectativas conscientes
y expectativas
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Relacionando estos aspectos con la emocin musical, Meyer postula una idea
que desarrollar a lo largo de su trabajo: el afecto o el sentimiento emocional se
originan cuando una expectativa una tendencia a responder-, activada por una situacin
musical que sirve de estmulo, es temporalmente inhibida o permanentemente
bloqueada (2008, p. 51). De ah que solo las desviaciones no esperadas sean
experimentadas de forma afectiva.
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4. Esttica de la recepcin
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Por otra parte, Meyer seala tambin la figura del intrprete, en cuanto que
tambin adopta la actitud del otro, pues, como dijo Leopold Mozart, el intrprete
debe tocar todo de tal forma que a l mismo le conmueva (Leopold Mozart, citado en
Meyer, 2008, p. 59). En este sentido, realizando un inciso en el discurso de Meyer para
insistir en esta figura del intrprete, cabra subrayar la particular dificultad que conlleva
un estudio de la recepcin de una obra, si se tiene en cuenta la perspectiva interpretativa
o representativa que requiere una pieza musical. Esta especial caracterstica de la
msica es referida por Chevrel en el apartado titulado Le cas du thatre et des
spectacles en La littrature compere (2009, p. 34-35). Chevrel seala el ejemplo de
las peras y las obras teatrales, afirmando que ninguna representacin es igual a otra,
pues la interpretacin de los actores, la decoracin y el espacio teatral son elementos
que condicionan su recepcin.
Sin embargo, no solo la pera cuenta con esta faceta interpretativa, ya que el
gnero musical en general, ya se trate de obras cercanas al estilo literario dramtico o no
(una sinfona, un nocturno para piano, una sonata para violn y piano), poseen la figura
mediadora del intrprete. El intrprete realiza pues una primera aproximacin y
asimilacin de la obra, que ser ejecutada posteriormente ante un pblico que, a su vez,
llevar a cabo una nueva descodificacin e interpretacin de lo escuchado a travs de la
visin particular del intrprete. As, se observa cmo el mensaje primero que quiso
transmitir el compositor ha sido recibido, en primer lugar, por el intrprete, y en
segundo lugar, por el pblico, a partir de la versin del primer receptor.
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5. La literatura en la msica
5. L
A LITERATURA EN LA MSICA
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Entre las obras seleccionadas para los distintos grupos cabe destacar el estudio
de lieder, peras y composiciones de msica programtica, as como de canciones de
intrpretes o grupos no clsicos, obras todas ellas asociadas a un texto literario que les
sirve de inspiracin, utilizan en su literalidad o adaptan a sus necesidades creativas. Por
ello, en este apartado resulta conveniente realizar una aproximacin esttica, histrica y
analtica a los gneros mencionados.
5.1.
LA
LITERATURA
EN
LOS
GNEROS
MUSICALES
CLSICOS
5.1.1. Msica programtica
5.1.1.1. Caractersticas
Fueron las sinfonas programticas de Dittersdorf, a finales del siglo XVIII, las
primeras obras en las que se aplic el trmino programa (Don Randel, 2008). Sin
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5. La literatura en la msica
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1) Enfoque expresivo
2) Enfoque representativo
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5. La literatura en la msica
3) Enfoque narrativo
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5. La literatura en la msica
La escala ascendente del comps 144 representa a David lanzando con su honda
la piedra a Goliat, comenzando la cada del gigante en el comps 145:
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5. La literatura en la msica
Cada uno de los cuatro conciertos que componen Las cuatro estaciones de
Vivaldi iba precedido por un soneto explicativo en italiano, en la primera edicin
publicada en Amsterdam en 1925. Adems, el texto o programa, sealado ms adelante,
podra haber sido escrito por el propio Vivaldi. La posible autora de los sonetos por
parte de Vivaldi, as como la traduccin de los mismos del italiano al espaol, aparece
recogida en la edicin del libreto y disco compacto de la Deutsche Grammophon de
1999, con la interpretacin de Anne-Sophie Mutter.
primavera,
verano,
otoo
invierno.
Las
continuas
alusiones
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fiesta, los cazadores con sus escopetas, la huida y la muerte de la fiera. Finalmente, en el
ltimo concierto, el fro del invierno, el castaeteo de los dientes, la lluvia, el caminar
atento sobre el hielo, el resbalar y caer al suelo, el viento (Siroco, Breas) son los
motivos del soneto que el compositor traduce magistralmente en fragmentos musicales.
LA PRIMAVERA
EL OTOO
EL VERANO
EL INVIERNO
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5. La literatura en la msica
5.1.2.1. Caractersticas
Este aspecto aclara por qu la obra de autores como Novalis, Leuthold, Fontane
o George apenas fue musicalizada y, sin embargo, figuras menos conocidas en la
historia de la literatura, Wilhelm Mller o Hermann Allmers, han sobrevivido gracias a
la msica. Por el contrario, con respecto a la actitud de los literatos frente a los msicos,
Goethe, por ejemplo, desde los lieder de genios musicales como Beethoven y
Schubert; sin embrago, las composiciones poco imaginativas y subordinadas por
completo a las caractersticas mtricas y formales del texto de Reichardt y Zelter, s
fueron de su agrado.
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Otras veces, los poemas escogidos suponen una seleccin del compositor entre
diversos textos de un mismo autor (Liederkreis Op.39 de Schumann, sobre poemas de
Eichendorff), de una sola fuente (Vier ernste Gesnge de Brahms, de la Biblia) o,
incluso, de varios poetas (Myrthen de Schumann, sobre textos de Goethe, Rckert,
Heine, Burns).
El rasgo principal del gnero del lied es la unin de texto y msica. El poema,
previo en el proceso de composicin a la msica, va a ser, por tanto, el que impondr la
forma. La nueva unidad esttica resultante estar condicionada por la estructura, el
ritmo interno y la expresividad del poema que constituye su base.
A continuacin, se exponen los tres tipos formales del gnero del lied:
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5. La literatura en la msica
Por ltimo, la forma rond, con una estrofa a modo de estribillo, organiz la
estructura interna de otra serie de lieder. El lied Der Doppelgnger (El doble) de
Franz Schubert es un claro ejemplo de esta forma.
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5. La literatura en la msica
Op.25 (Mirtos). Otros de los poetas que inspiraron a Schumann fueron Andersen,
Byron, Geibel, Goethe, Mrike, Schiller y Lenau.
Resultan de una gran originalidad los compuestos para contralto, viola y piano
Gestillte Sehnsucht (Tranquila aoranza) sobre un poema de Rckert y Geistliches
Wiegenlied (Cancin de cuna espiritual) sobre la adaptacin alemana de Geibel de una
nana de la Virgen de Lope de Vega. Para voz solista, escribi los ciclos Magelone
Op.33, sobre poemas de Tieck, y Vier ernste Gesnge. Para piano a cuatro manos y
varias voces (entre una y cuatro), se sealan las dos colecciones de valses Liebeslieder
Op.52 y Op.65. Por ltimo, tambin se encuentran sus adaptaciones de canciones
folclricas alemanas Deutsche Volkslieder.
Pasaba meses leyendo a un nico poeta y escogiendo sus mejores poesas, para
musicalizar finalmente sus versos; a continuacin, su mirada se diriga hacia otro
literato, desarrollando el mismo proceso selectivo y musical. En su obra destacan los 53
lieder con textos de Mrike, los 20 lieder de Eichendorff, los 51 lieder de Goethe, el
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5. La literatura en la msica
En cuanto a la fuente de los libretos, estos pueden ser por completo originales o
estar basados en una obra literaria o teatral preexistente. Aun cuando estn basados en
un texto anterior, se requiere normalmente una adaptacin del mismo con el fin de
atender a las caractersticas especficas musicales y conseguir una perfecta simbiosis.
As, por ejemplo, el libreto de la pera Plleas et Mlisande de Debussy sigue casi
literalmente el texto de una obra teatral de Maurice Maeterlinck, drama basado a su vez
en la trgica historia de Paolo Malatesta y Francesca de Rimini, casada con el hermano
de Paolo, relatada en el Canto V de La Divina Comedia de Dante. Igualmente, la pera
Salom de Richard Strauss est inspirada en la obra de Oscar Wilde (Vernadakis, 2007).
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Otros casos que se podran comentar son las peras inspiradas en la obra de
Shakespeare: Romeo y Julieta de Berlioz, Macbeth de Verdi, La reina de las hadas de
Purcell y El sueo de una noche de verano de Britten, estudiadas por Daniel Albright en
Musicking Shakespeare (2010).
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5. La literatura en la msica
Un dato curioso al respecto es la opinin que Mozart ofrece en una de sus cartas,
describiendo a la perfeccin a aquellos que dudan de la importancia del texto. En este
sentido, recuerda el compositor la asistencia con un amigo a una representacin de La
Flauta Mgica: Il sest moqu de tout. Dabord jai eu la patience de vouloir attirer son
attention sur certaines paroles mais non: il riait de tout Cen tait trop! Je lai
appel Papageno et je suis parti Mais je ne crois pas quil ait compris5 (Tromp,
1980, p. 105). La comprensin del sentido de esta cita se desprende del argumento y
caractersticas de los personajes de la pera, pues Papageno, el hombre-pjaro de La
Flauta Mgica, representa al hombre primitivo y comn, en contraste con Tamino, un
prncipe que encarna el ideal del espritu y la intelectualidad.
Se ha burlado de todo. Primeramente he tenido la paciencia de querer llamar su atencin sobre ciertas
palabras pero no: se rea de todo Esto era demasiado! Lo he llamado Papageno y me he ido Pero
no creo que haya entendido.
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presentan
abundantes
referencias
literarias,
histricas,
mitolgicas
cinematogrficas. Confieso que acabo de descubrir, asombrado, entre ese caos al que
llamamos msica metal, a grupos que han visto buen cine y ledo buenos libros con
pasin desaforada, escribe Prez-Reverte. De esta manera, la mitologa (Mesopotamia,
Egipto, La Ilada y La Odisea, el mundo romano, el ciclo artrico), las Termpilas, las
Cruzadas, la conquista de Amrica o Lepanto, las pelculas de La guerra de las
galaxias, Blade Runner o Dune, El seor de los anillos, La isla del tesoro, El cantar del
Cid, los personajes del capitn Alatriste y Don Pelayo se encuentran entre los ejemplos
citados por Prez-Reverte que se pueden escuchar en las letras de estas canciones.
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5. La literatura en la msica
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Iron Maiden es una banda britnica creada en 1975 por el guitarrista Steve
Harris. En su lbum Killers (1981), se escucha Murders in the Rue Morgue, basada en
la obra del mismo ttulo de Edgar Allan Poe. Adems, la cancin To tame a land del
lbum Piece of Mind (1983) se inspira en la novela Dune de Frank Herbert. El poema
Rime of the ancient mariner de Samuel Taylor Coleridge es musicalizado en un tema
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5. La literatura en la msica
que lleva el mismo ttulo en su lbum Powerslave (1984). La cancin Lord of the flies
incluida en The X Factor (1995) est basada en la novela homnima de William
Golding.
Adems del estilo musical del heavy metal, el panorama musical no clsico de
los intrpretes solistas y cantautores ofrece una serie de canciones que poseen tambin
valores literarios. En este sentido, un interesante trabajo que trata el tema literario en la
cancin pop, rock y de cantautor es Juglares del Siglo XX: la cancin amorosa, pop,
rock y de cantautor (Temas y tpicos literarios desde la dialoga en la dcada 19801990) de Elisa Constanza Zamora Prez (2000). En la misma direccin de la opinin
reflejada al principio de este apartado por Prez-Reverte, Zamora seala el valor
cultural que adquieren las canciones con tpicos literarios para el pblico no cultivado:
queremos destacar, una vez ms, la importancia del papel que la cancin juega
en el mbito de la cultura actual, no slo por tratarse de una manifestacin que
acta en nuestra vida cotidiana, sino porque tambin a travs de estas canciones
se transmiten patrones literarios, tarareados y memorizados por un pblico, en
ocasiones muy alejado del mundo de la literatura (2000, p. 303).
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Lleg
con su espada de madera
y zapatos de payaso
a comerse la ciudad.
Compr
suerte en Doa Manolita
y al pasar por la Cibeles
quiso sacarla a bailar un vals
como dos enamorados
y dormirse acurrucados
a la sombra de un len
Qu tal?
estoy sola y sin marido.
Gracias por haber venido
a abrigarme el corazn.
Ayer,
a la hora de la cena
descubrieron que faltaba
el interno 16.
Tal vez
disfrazado de enfermero
se escap de Ciempozuelos
con su capirote de papel.
A su estatua preferida
un anillo de pedida
le rob en El Corte Ingls.
Con l
en el dedo, al da siguiente,
vi a la novia del agente
que lo vino a detener.
Cay
como un pjaro del rbol
cuando sus labios de mrmol
le obligaron a soltar.
Qued
un taxista que pasaba
mudo al ver cmo empezaba
la Cibeles a llorar
y choc contra el Banco Central.
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5. La literatura en la msica
seguirte en tu viaje.
Cuntas veces hubiera
dado la vida entera
porque t me pidieras
llevarte el equipaje.
Ahora es demasiado tarde, princesa,
bscate otro perro que te ladre, princesa.
T que sembraste en todas
las islas de la moda
las flores de tu gracia,
cmo no ibas a verte
envuelta en una muerte
con asalto a farmacia?
Con qu ley condenarte
si somos juez y parte
todos de tus andanzas?
Sigue con tus movidas,
reina, pero no pidas
que me pase la vida
pagndote fianzas.
Ahora es demasiado tarde, princesa,
bscate otro perro que te ladre, princesa.
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En tercer lugar, una relacin de extensin tiene lugar cuando un texto A cobra un
nuevo sentido, ampliando sus valores, en un texto B posterior. En la cancin Todo por
la napia de Siniestro Total adquiere una nueva dimensin el poema de Quevedo rase
un hombre a una nariz pegado.
rase un hombre a una nariz pegado
y pegado a la nariz un talego enrollado
eran unas fosas nasales gigantescas
como tnel grande sobre carretera
era el trabajo de un aspirador
al que aspiraba, al que hizo oposicin.
Era, era, era, era que se era
era su nariz su pecado y su condena.
Todo por la napia
SNIFF, SNIFF todo por la nariz.
Era Medelln su tierra prometida
era el polvo blanco su man y su alegra
y no era un camello sino una caravana
la que le pasaba la materia colombiana
era que estudiaba geografa americana
era el que amaba a Toni Montana
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5. La literatura en la msica
Miguel Hernndez ha sido uno de los poetas cuyos versos ms han inspirado las
letras de las canciones de artistas que compartan el sentimiento expresado en sus
versos. Paco Ibez, Elisa Serna, Ismael, Vctor Jara, Enrique Morente, Joan Manuel
Serrat, Pedro Faura, Jarcha, Amancio Prada, Alberto Cortez, Los juglares, Manolo
Sanlcar, Pata Negra, Mercedes Sosa, Camarn de la Isla, Lole y Manuel, La Barbera
del Sur, Extremoduro, Reincidentes, Manolo Garca, Nach y otros muchos, fueron los
grupos de rock, grupos flamencos, cantautores e intrpretes raperos que musicalizaron
sus versos. La reciente publicacin de Fernando Gonzlez Lucini titulada Miguel
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Figura II.30. Portada del lbum Hijo de la luz y de la sombra de Joan Manuel Serrat
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5. La literatura en la msica
Figura II.31. Portadas del lbum Los gitanos cantan a Federico Garca Lorca
Numerosos son los ttulos de las canciones-poemas que en la lnea que se viene
comentando se pueden mencionar: Coplas a la muerte de su padre de Jorge ManriquePaco Ibez, Romerico de Juan del Encina-Teresa Berganza, Vivo sin vivir en m
de Santa Teresa de Jess-Amancio Prada, Y rase la gente de Luis de Gngora-Paco
Ibez, Volvern las oscuras golondrinas de Gustavo Adolfo Bcquer-Alberto Cortez,
Cancin de otoo de Rubn Daro-Pablo Milans, Amor sin tedio de Juan Ramn
Jimnez-Luis Eduardo Aute, Mi corza de Rafael Alberti-Paco Curto, Donde habite el
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6. La interdisciplinariedad en la educacin
6. L
A INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA EDUCACIN
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6. La interdisciplinariedad en la educacin
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6. La interdisciplinariedad en la educacin
realidad educativa a travs de seis grupos, compuestos por el alumnado de las diferentes
etapas educativas (Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria,
Bachillerato y Universidad). Entre las tareas que se llevaron a cabo con estos grupos se
encuentran la realizacin de cuestionarios antes, durante y despus de la investigacin;
la lectura de poemas con referentes intertextuales (1917, El Bosco o Velzquez
de Rafael Alberti); el estudio de ciertas obras pictricas y sus creadores, referidos en los
poemas; la creacin de dibujos a partir de los textos y exposicin de los mismos.
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6. La interdisciplinariedad en la educacin
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El teatro musical
El relato musical
Descripciones sonoras
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6. La interdisciplinariedad en la educacin
Cualquier texto puede ser apto para musicalizar, aunque unos pueden
resultar ms problemticos que otros. Al tratarse de msica para nios o jvenes
hay que tender a organizar el texto de modo que pueda ser adaptado a una
msica con divisiones de frases y semifrases ms o menos simtricas. De este
modo se favorece el aprendizaje y la memorizacin. Eso significa que la poesa
siempre es ms sencilla de musicalizar por su reparto de slabas y por su rima.
En el caso se textos de prosa o poesa libre nuestro problema inicial siempre
ser el de determinar un reparto de las frases (2004, p. 5).
Unidad 1
Unidad 2
Unidad 3
Fontefrida
Unidad 4
Gregueras
Unidad 5
La muralla invisible
Unidad 6
Si vas deprisa
Unidad 7
Cancin Tan-tan
Unidad 8
Rimas XXXVIII
Unidad 9
La noche/ I
Unidad 10 El guiriguirigay
El parmetro del ritmo aqu tratado se puede vincular con las propuestas de
Rodrguez Lpez-Vzquez (1999-2000, 2008) en el mbito de la didctica de la poesa,
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quien refiere los efectos de ritmo, juegos de rima y la textura sonora que los versos
poticos presentan.
Entre los numerosos ejemplos que podramos citar en este frtil terreno
didctico, se destaca la publicacin de Millares (2002), Al son de los poetas, que viene a
complementar su Mtodo de Espaol para Extranjeros (Nivel Superior) de Edinumen
(Millares, 1995). Doce poemas han sido musicalizados expresamente para esta
propuesta, en la que el aprendizaje del espaol se aborda desde los textos de la realidad
literaria hispnica contempornea, consiguiendo no solo un acercamiento lingstico,
sino tambin cultural a la lengua de estudio. As, las doce unidades se sirven de los
siguientes poemas: Cancin de cuna para dormir a un preso de Jos Hierro, No es
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6. La interdisciplinariedad en la educacin
que muera de amor de Jaime Sabines, El hombre que boxea de Ana Istar, Romero
solo de Len Felipe, Celeste hija de la tierra de Enrique Lihn, No quiero de
ngela Figuera, Romance de la luna, luna de Federico Garca Lorca, Barcarola de
Pablo Neruda, No es nada, no temas, es solamente Amrica de Jorge Enrique Adoum,
A veces de Jos Agustn Goytisolo, Versculos de Gonzalo Rojas y Elega de
Miguel Hernndez.
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pues aunque esta ltima es, sin duda, la ms entretenida y motivadora para el alumnado,
la correspondencia e interrelacin artstica que se da entre el texto y la msica en el
gnero romntico del lied es la ms conveniente.
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6. La interdisciplinariedad en la educacin
alemn en las que ha tenido la ocasin de intervenir y muestra las canciones que utiliza
o crea, a menudo pedidas por los compaeros germanistas. A continuacin, Claire
Pelosse y Nadja Maillard De la Corte Gmez comparan los textos poticos y sus
adaptaciones musicales, especialmente, por los cantantes actuales. Por ltimo, las
msicas del mundo han sido utilizadas por Anne Feat-Feunteun para la enseanza del
ingls, a travs de las percepciones sensoriales y socioculturales de los estudiantes.
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En segundo lugar, Abensour relata el concierto que organiz una profesora para
explicar la esttica clsica y romntica. Para ello, participaron dos alumnos que
estudiaban piano y el profesor de matemticas, tambin violonchelista, acompaado de
una pianista. Las piezas interpretadas fueron una suite de Bach y el concierto en Do de
Haydn para violonchelo, una sonata de Mozart para piano, el primer movimiento de la
sonata Claro de luna de Beethoven para piano, un vals y un nocturno de Chopin para
piano. Finalmente, se explicaron los lazos que compositores y escritores mantuvieron,
como fue el caso de Chopin y George Sand.
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6. La interdisciplinariedad en la educacin
continuacin,
se
describen
una
serie
de
secuencias
didcticas
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La lectura de dos obras juveniles con temtica musical, Un violon dans les
jambes de Herv Mestron y Lchelle de Glasgow de Marcus Malte, lleva a Lo
Lamarche (2008) a disear un plan de actividades de gran inters pedaggico
interdisciplinar. Entre los objetivos principales que se pretenden desarrollar, interesa
resaltar el referido a Aprender a apreciar y comparar los textos, las msicas (2008,
p.1). En cuanto a las actividades, aparte de las propiamente literarias basadas en la
comprensin del sentido de los textos de Mestron y Malte, se llevan a cabo un conjunto
variado de tareas que inciden directamente en la disciplina musical, con el fin de
profundizar en este mundo que aparece reflejado en las dos obras y que, por otra parte,
el profesor no suele tener la ocasin de incluir en su clase de literatura. Entre estas, se
destacan, por ejemplo, la audicin musical de Las cuatro estaciones de Vivaldi y de
Astro Man y Catfish Blues de Jimi Hendrix, la puesta en msica de un poema de
Baudelaire o el anlisis de la comedia musical West Side Story. Por ltimo, Lamarche
subraya que la msica es comunicacin, expresin y gramtica, lo que permite explorar
las diferentes formas de comunicacin, verbal y musical, sensibilizar a los alumnos con
el lxico de los sentimientos, proporcionarles los trminos para describir la msica, as
como hacerles leer textos que traten de la pasin que esta suscita
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6. La interdisciplinariedad en la educacin
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Son necesarias siete sesiones, agrupadas por la autora en tres fases, para explorar
la forma del dilogo en msica y literatura, y realizar un acercamiento entre las
disciplinas. En la primera sesin, se escuchar y analizar el fragmento musical de los
Cuadros de una exposicin, reconociendo los rasgos definitorios de los instrumentos
solistas que representarn el discurso musical. As, el personaje del rico Samuel
Goldenberg se identifica con el sonido grave del violonchelo, as como con un ritmo
soberano y amenazante; mientras que el pobre Schmuyl, a quien Goldenberg reclama el
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6. La interdisciplinariedad en la educacin
En la segunda sesin, los alumnos debern reflejar por escrito los posibles
dilogos verbales entre Goldenberg y Schmuyl, atendiendo a las caractersticas
musicales anteriormente mencionadas y a la estructura del fragmento:
Para llevar a cabo este dilogo escrito, los alumnos leern algunos de los
sainetes de Karl Valentin, analizando su forma y funcionamiento. La reproduccin
literaria del fragmento musical ser complicada en algunos momentos, puesto que los
parmetros puramente musicales de la altura y el ritmo, por ejemplo, no encuentran un
referente directo en la escritura literaria; Berthaud propone como solucin la utilizacin
de dos colores diferentes para las alturas graves y agudas, as como una distancia mayor
o menor entre las palabras segn sea un ritmo con grandes o pequeos valores. Por otra
parte, las acotaciones de todo texto dramtico, concepto que se dar a conocer al
alumnado, podrn resolver, en ocasiones, cuestiones de este tipo.
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Sin duda, la secuencia pedaggica que ms interesa aqu, por su relacin msicaliteratura, es la presentada por Pierre Cortot (2005, p. 41-46). Las actividades propuestas
se basan en el descubrimiento del mito a travs de los textos literarios, en la audicin de
peras, as como en el estudio de la reescritura y transposicin del mito en los siglos
XIX y XX. Por otra parte, las obras escogidas para el desarrollo de las mismas dan
cuenta del vasto y rico conjunto de la produccin rfica, completando un panorama
literario, musical y plstico del mito:
Virgilio: Gorgiques
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6. La interdisciplinariedad en la educacin
A continuacin, se citan los objetivos y las etapas presentadas por cada uno de
los autores en sus secuencias didcticas para las dos obras.
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o Objetivos
-
o Etapas
-
Etapa 4: Evaluacin
o Objetivos
-
o Etapas
-
Etapa 1: La comedia-ballet
Etapa 4: Ampliacin
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6. La interdisciplinariedad en la educacin
El juego con las palabras, la sonoridad de estas, la oralidad, las rimas, el ritmo de
las frases, la importancia de la diccin son, por tanto, los elementos que facilitaran la
comprensin de la expresin potica.
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6. La interdisciplinariedad en la educacin
Caminar hacia una mejor integracin de las EAC en el equilibrio general de los
programas escolares.
Las obras plsticas, las piezas musicales, las coreografas o los textos literarios
son las obras artsticas para las que se pretende un acercamiento didctico comn. Este
acercamiento a la obra o encuentro con la obra (rencontre avec luvre) es una
experiencia personal, ntima y subjetiva, al mismo tiempo que una prctica socializada y
mediatizada. Se trata de una experiencia sensible en la que interactan los signos
verbales, corporales, plsticos o musicales. Adems, sigue Chabanne explicando en qu
debera consistir la presentacin de la obra a los alumnos, ya que la forma habitual de
ensear y ofrecer los objetos artsticos en el aula no es siempre la correcta; as, por
ejemplo, en la clase de literatura, se leen precipitadamente los textos, para dar paso
enseguida a las cuestiones que el alumnado deber reflejar en las pruebas de acceso a la
universidad. En esta direccin van referidas las siguientes lneas que se citan,
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La sola presentacin de la obra no es un simple acto tcnico, sino un verdadero gesto profesional, y cada
decisin didctica implica que se han hecho elecciones tericas, conscientemente o no. Se puede juzgar
por la lista de conceptos que ustedes han puesto en discusin: inters, curiosidad, atencin, conducta
esttica, experiencia esttica, presentacin, aprehensin, descubrimiento, sorpresa, amor al arte,
aficionado
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6. La interdisciplinariedad en la educacin
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III
MARCO METODOLGICO
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1. Planteamiento de la investigacin
1. P
LANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
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1. Planteamiento de la investigacin
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La venta de msica grabada cae un 35,7%, con tan solo 17,7 millones de
unidades facturadas en 2010.
174
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1. Planteamiento de la investigacin
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Por otra parte, si se enfoca a las dos disciplinas desde una perspectiva comn, se
observa que la relacin que la literatura y la msica, como medios de expresin
diferentes, mantienen entre s, se evidencia a lo largo de la historia en numerosas
producciones artsticas. En este sentido, se encuentran composiciones musicales con
subtexto literario, obras literarias con subtexto musical y tambin creaciones que desde
el inicio mismo de su produccin son concebidas mediante la unin de texto y msica
original.
Sin embargo, las enseanzas de Literatura y Msica no han sabido explotar esta
riqueza cultural en sus programas educativos. El alumnado de Literatura se centra en el
comentario de texto y en el anlisis de todos aquellos aspectos literarios que rodean al
mismo; de igual manera, en el aula de Msica, la meloda, el ritmo, la armona, la forma
y dems parmetros musicales constituyen la base de todo aprendizaje musical. La
Literatura y la Msica estn planteadas desde una perspectiva metodolgica que no
contempla la interdisciplinariedad: la literatura no es analizada en el aula de Msica y
tampoco la msica es objeto del aula de Literatura. Si se citan las palabras de Caro
Valverde referidas a la educacin literaria, afincados en nuestras respectivas
especialidades curriculares, los docentes adiestramos a los discentes en el estudio de
compartimentos estancos, y desaprovechamos as su intertexto lector y su motivacin
significativa en el aprendizaje dialgico por el que se promocionara en las escuelas el
pensamiento crtico de los estudiantes y su motivacin personal hacia el estudio como
tal (2006a, p. 26).
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1. Planteamiento de la investigacin
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1.2. HIPTESIS
Tras haber identificado y acotado el problema que ha motivado la presente
investigacin, es preciso concretar una serie de soluciones posibles que permitan disear
posteriormente un plan de accin. Por otra parte, esta relacin entre determinadas
variables objeto de estudio que las hiptesis sealan, debern ser verificadas o
invalidadas en una ltima fase de anlisis e interpretacin, una vez llevado a cabo el
desarrollo de la investigacin.
Puesto que la problemtica que desde el principio se ha planteado es doble, ya
que hace referencia a dos de los principales cometidos que el currculo menciona para la
educacin literaria y la educacin musical, la hiptesis debe estar articulada tambin en
base a estos dos enfoques.
Se concreta la hiptesis de investigacin en los siguientes trminos, segn la
modalidad de enunciado proposicional (Arnal, del Rincn y Latorre, 1994):
1. La aplicacin en el mbito de la enseanza de la Literatura de un modelo
didctico interdisciplinar, basado en el estudio de referentes intertextuales
musicales
a.
b.
c.
d.
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1. Planteamiento de la investigacin
a.
b.
c.
d.
Estas hiptesis sern de gran importancia a lo largo del trabajo cientfico, ya que
el avance de toda investigacin depende en gran medida de la explicacin o solucin
formulada sobre la dificultad que la origin.
1.3. OBJETIVOS
El objetivo general de la investigacin que se presenta es el siguiente:
179
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1. Planteamiento de la investigacin
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2. F
UNDAMENTACIN Y
DISEO DE LA INVESTIGACIN
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Quiz sea hora de demostrar que no somos una subcategora y que podemos
reforzar el rea con nuestro trabajo y para ello es importante que nosotros lo
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creamos as, nuestra dedicacin docente queda clara, optamos por formar al
profesorado en educacin musical dndole recursos para que a su vez tengan en
cuenta la educacin musical en la escuela (2010, p. 178).
Finalidad
Alcance temporal
Profundidad
Amplitud
Fuentes
Carcter
Objeto
Ambiente
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Prever o predecir y actuar son los oficios que, en trminos de Sierra Bravo,
dirigen el desarrollo de toda investigacin con finalidad aplicada. La puesta en prctica
del modelo didctico interdisciplinar procura aportar una solucin a la desmotivacin
lectora y auditiva del alumnado; en otras palabras, la investigacin pretende llegar al
control y consiguiente cambio de la situacin real del aula.
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Puesto que entre los tipos de estudios a que da lugar una investigacin,
sealados por Sierra Bravo, no se puede incluir este trabajo, resulta necesario definir un
marco de estudios didcticos basados en la aplicacin prctica en el aula, en el que
encuadrar el modelo didctico presentado. En este sentido, esta investigacin se
integrara en una serie de estudios fundamentados en la puesta en prctica de
metodologas innovadoras de carcter interdisciplinar, para el desarrollo lector y
auditivo.
2.2. INVESTIGACIN-ACCIN
La investigacin que se pretende llevar a cabo est orientada a la prctica
educativa, a su conocimiento y cambio, por lo que la investigacin-accin es la lnea
que interesa seguir para alcanzar los objetivos educativos propuestos. La investigacinaccin, surgida de las ciencias sociales, es un movimiento popular en la investigacin
educativa que procura alentar al profesorado a reflexionar sobre su experiencia y
prctica de aula, para mejorar la calidad del aprendizaje y la enseanza.
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2.3. PARTICIPANTES
Debido al doble enfoque disciplinar que presenta esta investigacin, ya que tiene
por objeto tanto la educacin literaria como la educacin musical, se interviene no solo
en el aula de las enseanzas generales, sino tambin en el aula de las enseanzas
especficas. En este sentido, el estudio en las etapas de la Educacin Secundaria
Obligatoria y el Bachillerato se complementa con la investigacin en las Enseanzas
Artsticas de Msica. Asimismo, las diferentes materias implicadas son Lengua
castellana y literatura, Msica, Piano e Historia de la Msica. Adems, con el fin de
poder contrastar realidades educativas diversas, resulta interesante llevar a cabo la
investigacin en cinco centros docentes de la Regin de Murcia, como se refleja en la
tabla III.1.
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GRUPO
NIVEL
MATERIA
ALUMNOS
CENTRO EDUCATIVO
2 de ESO
Lengua castellana
y literatura
34 alumnos
4 de ESO
Msica
19 alumnos
2 de Bachillerato
Lengua castellana
y literatura
19 alumnos
1 de Bachillerato
Msica
29 alumnos
4 de EE
Piano
8 alumnos
Conservatorio Profesional de
Msica Narciso Yepes
(Lorca)
5 de EP
Historia
de la Msica
18 alumnos
Conservatorio Profesional de
Msica Narciso Yepes
(Lorca)
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2.4.1. Observacin
Segn el grado de participacin del observador, se siguen en esta investigacin
las modalidades de la observacin externa o no participante y la observacin interna o
participante. En cuanto a los grupos A, B, C, D y F, nuestra funcin en el fenmeno
observado se realiza desde un segundo plano, ya que el profesorado de estos alumnos
lleva a cabo la intervencin prctica en el aula, quedando reservada principalmente
nuestra postura investigadora a la observacin externa del proceso. Adems, se trata de
una observacin directa, pues es una investigacin sobre el terreno, en contacto
inmediato con la sociedad. De todas formas, en ciertas sesiones con estos grupos,
tenemos la ocasin de colaborar como docente asociado al profesor principal de la
asignatura, pudiendo realizar la observacin desde un enfoque participativo.
En el caso del grupo E, por otra parte, la funcin del investigador y del profesor
de la asignatura coincide en la misma persona, siendo nosotros los que realizamos la
intervencin con estos alumnos. Por tanto, el tipo de observacin es la observacin
participante, pues pertenecemos al grupo de estudio, sometindonos a las reglas de la
situacin educativa. Esta tcnica es realmente importante en el caso de estudios en los
que el investigador, como docente, se ve implicado, debiendo analizar sus propias
reacciones e intenciones.
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2.4.2. Cuestionarios
El cuestionario es definido por Latorre como el instrumento de uso ms
universal en el campo de las ciencias sociales (2004, p. 66). Visauta aade que es la
tcnica ms utilizada como resultado y consecuencia lgica de su fcil aplicacin y de
la multitud de resultados que puede proporcionar (1989, p. 259). Sin duda, el
instrumento metodolgico del cuestionario es, en esta investigacin, un complemento
necesario de la observacin, anteriormente comentada, aportando datos que apoyan,
confirman, explican y concretan el fenmeno observado desde la perspectiva de los
sujetos participantes.
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PROFESORADO
FASE A
Cuestionario
Inicial
ALUMNADO
2) Msica
6) Msica
Historia
de
la
Msica
FASE B
FASE C
Cuestionario
Final
Historia
Msica
de
la
195
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Preguntas filtro: seleccionan a los sujetos que deben contestar una segunda
pregunta
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Cuestionarios intertextuales:
-
Anticipacin (preguntas 1, 2 y 3)
Comprensin (pregunta 4)
Cuestionarios finales:
-
197
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Cuestionario inicial:
-
Cuestionario final:
-
Por otra parte, los cuestionarios son elaborados expresamente para esta
investigacin, aunque se siguen como gua los confeccionados por Guerrero (2008) en
su investigacin sobre el Modelo Ekfrstico, cuyo objetivo principal y diseo
metodolgico caminan en la misma direccin que el presente estudio. Adems, nuestra
experiencia como docente en los diferentes mbitos educativos (Enseanza Secundaria
Obligatoria, Bachillerato y Enseanzas Artsticas) es de gran ayuda a la hora de
concretar y matizar muchas de las cuestiones, pues no solo estamos familiarizados con
las caractersticas de los encuestados, pudiendo realizar cuestiones que en todo
momento tengan sentido para estos, sino que conocemos de primera mano las
necesidades y dificultades bsicas del aula para cada materia.
Una vez diseados los cuestionarios, se realiza un juicio o anlisis crtico de los
mismos, con el fin de garantizar un adecuado planteamiento de las preguntas en cuanto
al contenido, la redaccin, la oferta y tipo de respuestas y su ubicacin en el conjunto.
Para ello, los cuestionarios son revisados por los directores de la tesis, as como por una
serie de compaeros, docentes y especialistas en Literatura, Msica y Didctica, quienes
amablemente se prestan a esta tarea, opinando, juzgando y criticando constructivamente
198
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el diseo de los mismos. Por tanto, son tenidas en cuenta todas las sugerencias recibidas
en la fijacin definitiva de las preguntas que integran los cuestionarios.
Por todo esto, se opta por transcribir solo las respuestas que presentan
contenidos diferentes, englobando las respuestas similares en la formulacin ms
completa y representativa. Entre parntesis, al final de la misma, se indica el nmero de
alumnos adscritos a esta opcin. Tambin, algunas de las respuestas redactadas por el
alumnado son escaneadas y mostradas, con el fin de apreciar de forma ms real, a travs
de su caligrafa, ciertas ideas significativas para los objetivos de la investigacin.
2.4.3. Entrevistas
Se realizan entrevistas al profesorado de los grupos de alumnos en las distintas
fases de la investigacin. El tipo de entrevista pertenece a la modalidad no estructurada,
no estando prefijado el esquema de preguntas y secuencia. La flexibilidad, la adaptacin
de la entrevista a las necesidades de la investigacin y a los sujetos, y la espontaneidad
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Como sealan Del Rincn, Arnal, Latorre y Sans (1995, p. 310), las personas
entrevistadas no suelen percatarse de que estn siendo entrevistadas, pues el proceso
se realiza en el transcurso natural de una interaccin personal. En este sentido, este tipo
suele denominarse entrevista informal en el contexto de la investigacin etnogrfica.
B. Fase de intervencin
B.1. Desarrollo de las actividades
200
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C. Fase de interpretacin
C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la entrevista
final para el profesor
C.3. Anlisis interpretativo de los resultados de la investigacin en
funcin de los objetivos y la hiptesis
Por otra parte, se explica que resulta conveniente realizar los anlisis de los
cuestionarios iniciales y finales del profesorado de manera conjunta con los datos
aportados en las entrevistas de esas fases, ya que estos ltimos suponen, entre otros
aspectos, una ampliacin detallada y crtica en forma de dilogo de las preguntas
contestadas por escrito.
Tareas de investigacin
201
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202
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203
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B. Fase de intervencin
B.1. Desarrollo de las actividades
B.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario intertextual
C. Fase de interpretacin
C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la entrevista
final para el profesor
C.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario final para el
alumnado
C.3. Anlisis interpretativo de los resultados de la investigacin en
funcin de los objetivos y la hiptesis
204
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FASE A
FASE B
FASE C
GRUPO A
Octubre de 2010
Noviembre de 2010
Abril de 2011
Mayo de 2011
Junio de 2011
GRUPO B
Octubre de 2010
Noviembre de 2010
Diciembre de 2010
GRUPO C
Octubre de 2010
Noviembre de 2010
Diciembre de 2010
GRUPO D
Octubre de 2010
Noviembre de 2010
Diciembre de 2010
GRUPO E
Noviembre de 2010
Diciembre de 2010
Enero de 2011
Febrero de 2011
Febrero de 2011
Marzo de 2011
GRUPO F
Noviembre de 2010
Diciembre de 2010
Enero de 2011
Febrero de 2011
Febrero de 2011
Marzo de 2011
205
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Para qu ensear
Qu ensear
Ideas e intereses
de los alumnos
Cmo ensear
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Evaluacin
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209
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GRUPO
NIVEL
CONTENIDO
2 de ESO
Poesa y cancin
4 de ESO
2 de Bachillerato
1 de Bachillerato
4 de EE
5 de EP
F. Liszt: Mazeppa
210
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Fiabilidad externa
En un tipo de investigacin fundamentalmente cualitativa como la que se
Fiabilidad interna
El conjunto del profesorado que participa en la investigacin realiza la
Por otra parte, la validez se obtiene por los procesos de triangulacin, saturacin
y contraste. En primer lugar, debido a los problemas de consistencia que plantean los
datos cualitativos, la triangulacin permite compensar esta fragilidad con la
combinacin y complementariedad de procedimientos. En este sentido, aludiendo a la
clasificacin de Denzin (1979, citado en Prez Serrano, 2002), se realizan en esta
investigacin los siguientes tipos de triangulacin:
Triangulacin de tiempo
Se recoge informacin contrastada de los diferentes momentos de la
investigacin: el antes, el durante y el despus (Santos Guerra, 1988, citado en
Prez Serrano, 2002).
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Triangulacin de investigador
Los datos son analizados no solo por nuestra figura como investigador principal,
sino tambin por los profesores que realizan la intervencin con cada grupo de
alumnos, logrndose as la credibilidad de la informacin obtenida a travs del
contraste, el debate y la discusin. Esta verificacin intersubjetiva, como
tambin se denomina a este tipo de triangulacin, consigue una mayor
objetividad en las conclusiones formuladas, con respecto a las que se obtendran
por un investigador en solitario.
Triangulacin metodolgica
Con el fin de realizar una aproximacin lo ms completa posible al modelo
didctico estudiado, se combinan diferentes instrumentos en la recogida de datos
(cuestionarios, entrevistas, observacin directa, grabaciones de vdeo). Tras
un riguroso anlisis de estos datos, los resultados muestran finalmente una
perspectiva integradora del fenmeno.
212
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IV
DESARROLLO
DE LA INVESTIGACIN
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1. E
A.
FASE
DE
EXPLORACIN
INICIACIN
LA
INVESTIGACIN
A.1. Caractersticas del grupo
La investigacin se ha realizado en el Instituto de Educacin Secundaria Diego
Tortosa de Cieza, en la asignatura de Lengua castellana y literatura. El alumnado cursa
2 de Educacin Secundaria Obligatoria, su edad oscila entre los 13 y 14 aos y est
repartido en las clases de 2 B (veinte alumnos) y el desdoble de 2 C-D (catorce
alumnos). Por otra parte, los alumnos tienen un nivel acadmico medio y destacan
positivamente tan solo seis de ellos.
La asignatura cuenta para este curso con cinco horas semanales, ya que es una de
las asignaturas fundamentales de la etapa, que debe procurar el desarrollo de la
capacidad comunicativa y del sentido esttico en el uso del idioma, es decir, un conjunto
de conocimientos sobre la lengua y la literatura que son necesarios para desenvolverse
satisfactoriamente en diferentes mbitos sociales y para gozar de los frutos de la
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Por ltimo, el total de treinta y cuatro alumnos ha sido analizado en conjunto, sin
distincin entre los dos grupos, pues una vez recogidos los datos no se vio ninguna
diferencia importante que hiciera necesaria una interpretacin o evaluacin dividida de
los mismos. Adems, las condiciones de las dos clases fueron idnticas, ya que la
asignatura fue llevada por la misma profesora, repitiendo las actividades y explicaciones
de forma anloga.
CUESTIONES
1. Fomentamos en nuestro alumnado la aficin por la lectura?
0 1 2 3
5
X
del texto?
3. Se atiende a que la actividad lectora revierta en las destrezas
de expresin?
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pintura o la escultura?
7. Aprovechamos la riqueza cultural de las creaciones
musicales para desarrollar modelos didcticos comparativos
en la enseanza de la literatura?
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1. Te gusta leer?
8,8%
29,4%
S
Poco
No
61,8%
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Lecturas obligadas
-
3 libros: 3 alumnos.
4 libros: 6 alumnos.
5 libros: 19 alumnos.
6 libros: 2 alumnos.
8 libros: 4 alumnos.
0 libros: 9 alumnos.
1 libro: 3 alumnos.
2 libros: 5 alumnos.
3 libros: 4 alumnos.
4 libros: 2 alumnos.
5 libros: 2 alumnos.
6 libros: 4 alumnos.
8 libros: 2 alumnos.
10 libros: 3 alumnos.
20,6%
11,8%
2,9%
61,8%
Narrativa
Teatro
Poesa
Cmic
Revistas / Peridicos
2,9%
221
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5,9%
2,9%
17,6%
11,8%
11,8%
50,0%
Ciencia ficcin
Aventuras
Terror
Amor
Histrico
Otros
85,3%
En casa
En la biblioteca
Otros
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DOS
TRES
CUATRO
CINCO
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17,6%
Por qu?
224
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41,2%
58,8%
Interesantes
Aburridos
11,8%
tiles
Intiles
88,2%
La verdad es que es una asignatura un poco difcil, pero bastante interesante (2).
225
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S
Poco
97,1%
35,3%
55,9%
13. Cmo debe ser un libro para que atraiga tu inters y decidas leerlo?
Me gustan los libros con intriga y tambin los libros en los que me puedo
identificar con el actor.
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Me gustan los libros de los que no se puede deducir o imaginar el final, es decir,
que hasta que no los lees no sabes cmo va a terminar.
De misterio.
De coches.
De amor (2).
Que sea interesante desde la primera hoja hasta la ltima y que me haga llorar.
La portada no importa mucho, lo que tiene que interesar es el texto del resumen
que hay detrs del libro.
227
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Con respecto a la temtica, el 50% seala su preferencia por las aventuras, quedando
ms limitadas las opciones de ciencia ficcin, terror, amor y asunto histrico; solo un
alumno aade el deporte como materia en Otros (figura IV.1.3).
Los mtodos utilizados en clase para el anlisis de los textos son aburridos para
un 41,2%, frente a un 58,8% que los considera interesantes. Sin embargo, el 88,2%
refleja la utilidad de esos mtodos (figura IV.1.8). La asignatura de Lengua castellana y
228
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literatura es interesante para veinte de los treinta y cuatro alumnos, quienes justifican su
respuesta de la siguiente manera: aprendes muchas cosas, me interesa mucho saber
cosas sobre mi propia lengua, es muy importante para la vida cotidiana, es
importante para saber hablar bien, creo que es la asignatura ms importante, la
verdad es que es una asignatura un poco difcil, pero bastante interesante.
Finalmente, las caractersticas que debe tener un libro para que atraiga el inters
de los alumnos y estos decidan leerlo vienen reflejadas en los siguientes comentarios:
Me gustan los libros con intriga y tambin los libros en los que me puedo identificar
con el actor, No muy largo, de aventuras de jvenes de mi edad, Me gustan los
libros de los que no se puede deducir o imaginar el final, es decir, que hasta que no lo
lees no sabes cmo va a terminar, Divertido e intrigante, Que hable de temas que
suceden a diario, Que te motive a seguir leyendo, sin querer parar de leer.
Competencias bsicas
229
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Objetivos curriculares
Comprender
textos
literarios
utilizando
los
conocimientos
sobre
las
Objetivos didcticos
230
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Contenidos
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Criterios de evaluacin
Saber valorar los recursos compositivos mixtos que ofrece la riqueza artstica de
las obras literarias y musicales.
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Pronombres.
Gramtica.
Conocimiento y uso coherente de las formas verbales en los textos, con especial
atencin a los distintos valores del presente de indicativo.
Lxico (II).
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Con el fin de garantizar una escucha atenta, el alumnado tuvo que escribir las
palabras que le fuera sugiriendo el fragmento musical; as, posteriormente, podra
asociar las ideas y emociones contenidas en las mismas con el texto literario de
Shakespeare. Finalmente, fue objeto de reflexin y debate la funcin narrativa de la
msica, explicando la profesora todos aquellos elementos descriptivos que matizaban y
apoyaban el sentido literario. La actividad tuvo una motivada participacin y destacable
implicacin por parte del grupo.
234
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B. FASE DE INTERVENCIN
B.1. Desarrollo de las actividades
El cometido principal que se quiso abordar en este grupo fue trabajar el gnero
lrico a partir de ciertos poemas con referentes intertextuales musicales. Previamente al
desarrollo de las actividades, los alumnos contestaron la primera parte del cuestionario
intertextual, correspondiente a la Anticipacin.
Estilo moderno:
-
Estilo clsico:
-
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236
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DEBUSSY
Mi sombra va silenciosa
por el agua de la acequia.
Por mi sombra estn las ranas
privadas de las estrellas.
La sombra manda a mi cuerpo
reflejos de cosas quietas.
Mi sombra va como inmenso
cnife color violeta.
Cien grillos quieren dorar
la luz de la caavera.
Una luz nace en mi pecho,
reflejado, de la acequia.
NARCISO
NIO.
Que te vas a caer al ro!
En lo hondo hay una rosa
y en la rosa hay otro ro.
Mira aquel pjaro! Mira
aquel pjaro amarillo!
Se me han cado los ojos
dentro del agua.
Dios mo!
Que se resbala! Muchacho!
... y en la rosa estoy yo mismo.
Cuando se perdi en el agua
comprend. Pero no explico.
Lectura del poema (Garca Lorca, 1954; Espronceda, 1993; Bcquer, 1968; Lope
de Vega, 1952; Gngora, 1961)
Audicin musical de la cancin o del lied clsico (Pata Negra, Los gitanos
cantan a Lorca, 1997; Tierra Santa, 2000; Granados, 1989).
237
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238
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Se escuch varias veces la pieza, debiendo anotar los alumnos las ideas que la
msica les transmitiera. Tenan que realizar una redaccin totalmente libre, pues poda
ser un cuento, una descripcin de sensaciones, una historia con dilogos Finalmente,
la msica, con unos ritmos bien marcados y de una spera violencia, dirigi a los
alumnos hacia una temtica basada fundamentalmente en la accin. As, las redacciones
narran, entre otras historias, una persecucin policaca, un robo en un museo, un
enfrentamiento de dos amigos, una peligrosa excursin, una pelea de animales en la
selva, el asesinato de un rey en una fiesta, un rapto en el bosque, una tormenta y una
situacin nerviosa. En el anexo 3.1 se lee uno de los relatos de los alumnos.
Debussy
-
De un mosquito.
239
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Mozart
-
Algo sobre msica y sobre ese gran artista y sus fenomenales obras (21).
Alguien malo, como un pirata que ha hecho algo para que el poeta lo critique por
eso.
Barcos, mar.
Nostalgia.
De amor (29).
No lloris, ojuelos
-
La tristeza (5).
Sentimiento de nimo.
De amor (8).
De la prdida de un amor.
240
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Serranas de Cuenca
-
Naturaleza (5).
Montaas (4).
La ancdota de un pueblo.
Geografa.
Caracoles de Cuenca.
Romntica y melanclica.
Lrica (2).
Poemas con mucho sentimiento que son difciles. Cuesta saber de qu estn
hablando.
Literatura clsica.
No (3).
Seis alumnos no contestan.
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COMPRENSIN
Poemas
-
Debussy (5)
Mozart (9)
Serranas de Cuenca
Versos
-
Cancin del pirata: Veinte presas / hemos hecho / a despecho / del ingls, / y
han rendido / sus pendones / cien naciones / a mis pies
Baladilla de los tres ros: El ro Guadalquivir / tiene las barbas granates (4)
Cinco alumnos no contestan.
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No (4).
Cinco alumnos no contestan.
6. Crees que la audicin de las obras musicales que utilizan los versos de los
poetas te ha ayudado a interpretar los poemas? Por qu?
-
243
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Algunos tranquilos, s. Otros no, porque hay poemas mejores para acompaar
con msica.
No, porque la msica no tiene que ver nada con los poemas (4).
Dos alumnos no contestan.
No. He aprendido que es til para entender mejor los poemas relacionados con
las canciones.
No. He aprendido que un poema tambin puede ser una cancin (7).
Cuatro alumnos no contestan.
a) S. b) S (6).
a) S. b) No (14).
a) No. b) S (3).
a) No. b) No (11).
244
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No (6).
Tres alumnos no contestan.
ACTIVIDADES
245
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Escuchar la Cancin del pirata, porque creo que era la ms divertida (8).
Cuando hemos tenido que escribir una historia despus de escuchar una meloda
(8).
Al leer el poema de Mozart, porque es muy largo y tienes que entender bien lo
que dice (2).
13. Cul ha sido el momento en el que menos te has implicado? Por qu?
246
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Creatividad (6).
Cinco alumnos no contestan.
Su creatividad (7).
Seis alumnos no contestan.
247
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Tambin, una mujer, un mosquito, seres fantsticos, una historia ambientada en Rusia
son otros de los personajes y escenarios sugeridos por el grupo.
248
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dos de ellos indican el gnero lrico y un tercero hace referencia a una literatura clsica.
La dificultad en la comprensin del gnero aparece expresada en otra de las respuestas:
Poemas con mucho sentimiento que son difciles. Cuesta saber de qu estn hablando.
En la segunda seccin del cuestionario, los poemas que han resultado de difcil
comprensin para los alumnos han sido Debussy, Mozart, Baladilla de los tres
ros y Serranas de Cuenca. Adems, han indicado algunos versos correspondientes a
Debussy, Mozart, Cancin del pirata y Baladilla de los tres ros. Por otra parte,
ningn alumno ha mencionado el poema Por una mirada, un mundo de Bcquer, ni el
poema No lloris, ojuelos de Lope de Vega, por lo que se puede afirmar que, segn la
opinin del grupo, la interpretacin de los mismos no ha ofrecido dificultad alguna.
Entre las soluciones que los alumnos tomaron para comprender finalmente estos
versos se destaca, en primer lugar, la consulta a la profesora y, en segundo lugar, la
ayuda de la msica como soporte del texto, tanto de las canciones actuales como de las
composiciones clsicas. El hecho de leer varias veces el poema, as como pensar y
razonar su sentido son ideas reflejadas por otros alumnos.
Por otra parte, la audicin de las obras musicales que utilizan los versos de los
poetas tambin ha contribuido a una mejor comprensin de los poemas, siendo esto
249
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250
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251
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C. FASE DE INTERPRETACIN
C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la entrevista
final para el profesor
CUESTIONES
0 1 2 3 4
musicales?
2. Crees conveniente continuar con esta metodologa en el
desarrollo futuro de tus clases?
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Del mismo modo, considera que el hbito lector puede ser desarrollado a travs
de actividades musicales de este tipo, ya que la innovacin proporcionada por la
audicin literario-musical consigue aumentar el inters por la lectura, lectura
relacionada con una de las preferencias de los alumnos, la msica. Por ello, en la
siguiente cuestin afirma rotundamente que la metodologa interdisciplinar fomenta la
implicacin del alumno con la asignatura de Lengua castellana y literatura.
253
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26,5%
73,5%
S
No
S
-
No
No contestan.
254
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97,1%
S
Poco
23,5%
20,6%
TRES
CUATRO
CINCO
55,9%
17,6% 17,6%
64,7%
TRES
CUATRO
CINCO
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Aspectos positivos
-
Aspectos negativos
-
Propuestas de mejora
-
Prefiero escuchar la msica sin tener que responder a preguntas sobre los textos
en los cuestionarios (2).
Treinta y dos alumnos no sealan propuestas de mejora.
256
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20,6%
52,9%
26,5%
TRES
CUATRO
CINCO
32,4%
67,6%
Positiva
Normal, indiferente
14,7%
50,0%
35,3%
S
Un poco
No
257
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20,6%
S
No
79,4%
258
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en el 97,1%, que S les gusta escuchar msica y tan solo uno, Poco (figura IV.1.12).
En la valoracin del tipo de conexin literario-musical y de las actividades
intertextuales desarrolladas en las clases, objetivos de la tercera y cuarta cuestin, se
aprecia que la puntuacin de cuatro domina con un 55,9% y un 64,7%, respectivamente,
frente a los valores de tres y cinco tambin considerados por algunos alumnos (figura
IV.1.13 y figura IV.1.14).
En cuanto a los aspectos positivos que los alumnos destacan del mtodo
intertextual se encuentra el aprendizaje de nuevos contenidos sobre compositores y
poetas, el estudio de la relacin entre los lenguajes musicales y literarios, y la
motivacin que ha procurado la inclusin de aspectos musicales en las clases de
literatura. Por otra parte, es significativo que veinticuatro alumnos no sealen aspectos
negativos; sin embargo, quien s lo hace apunta que las composiciones de Debussy
resultaron lentas y pesadas y el vocabulario de algunos poemas era complejo. Tampoco
se comentan apenas propuestas de mejora, pues solo dos alumnos opinan lo siguiente:
Prefiero escuchar la msica sin tener que responder a preguntas sobre los textos en los
cuestionarios.
259
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Finalmente, las dos ltimas preguntas tambin confirman que, segn la opinin
del alumnado, el modelo didctico interdisciplinar repercute positivamente en la
enseanza literaria. El 50% del grupo indica en la novena cuestin que las actividades
realizadas han servido para aumentar su aficin a la lectura, frente al 35,3% que
contesta Un poco y el 14,7%, No (figura IV.1.17). Adems, el 79,4% de los
alumnos apuntan que el mtodo de anlisis desarrolla el gusto por la literatura,
argumentando algunos de ellos las siguientes razones: porque nos interesamos ms por
el texto, porque es ms divertido y distinto, porque la msica hace que me anime
ms al leer un texto que est relacionado con ella (figura IV.1.18).
260
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261
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262
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263
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264
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Espronceda segn la recreacin del grupo de heavy metal Tierra Santa, conocida
por una gran parte del alumnado, fue la actividad ms exitosa en este grupo. Se
recuerdan as, en este momento, las acertadas reflexiones de Arturo Prez
Reverte en su artculo Corss gticos y cascos de walkiria (2007) acerca de la
recreacin de Tierra Santa, ya referidas en el captulo II.5.2 de la presente tesis
doctoral.
265
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266
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267
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a.
b.
c.
d.
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2. E
MSICA (GRUPO B)
A.
FASE
DE
EXPLORACIN
INICIACIN
LA
INVESTIGACIN
269
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Por otra parte, el carcter global que tena la materia de Msica en la Educacin
Primaria deja paso a unos aspectos ms diferenciados y analticos en la Educacin
Secundaria Obligatoria, en correspondencia con las caractersticas evolutivas de los
alumnos, quienes poseen unas capacidades de abstraccin mayores.
Por ltimo, resulta interesante sealar la afirmacin que realiza el currculo con
respecto a esta materia para la investigacin que se lleva a cabo:
La Msica propicia la interdisciplinariedad y facilita el establecimiento
de vnculos con otras materias del currculo para formar el cuadro cultural en el
cual las creaciones musicales se han desarrollado a lo largo del tiempo y
favorece la consecucin de manera ms diversificada de los objetivos generales
de la etapa. La msica en toda su dimensin permite una doble funcin en el
desarrollo del alumno, desde el punto de vista del desarrollo personal y en la
formacin de los fundamentos tcnicos y cientficos del enriquecimiento
cultural. As pues, es necesaria una slida formacin musical como elemento
indispensable en la educacin de las personas (Consejera de Educacin,
CUESTIONES
0 1
musical?
2. Planteamos la audicin como proceso de recepcin musical
en el que la asimilacin de la obra est en funcin de los
condicionantes culturales que actan sobre el oyente, los
270
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del alumnado?
5. Aplicamos estrategias de interpretacin intertextual en el
la escultura?
7. Aprovechamos la riqueza cultural de las obras literarias para
desarrollar modelos didcticos comparativos en la enseanza
de la msica?
8. Desarrollamos actividades que persigan un aprendizaje
271
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Con respecto al anlisis intertextual de las obras, la profesora punta con tres su
uso. La interconexin con otras disciplinas como la literatura, la pintura o la escultura es
comentada, sobre todo, al situar estilsticamente un perodo musical, comparando las
obras artsticas que se ubican en una misma poca, segn apunta en la entrevista la
docente. Por otra parte, la literatura tiene una presencia importante en la materia de
Msica cada vez que se realiza el estudio de una obra con texto, analizndose los
aspectos literarios que apoyan la significacin de la msica, como pretende el modelo
de innovacin didctica que se va a aplicar.
272
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S
Poco
94,7%
Pop: 9 alumnos.
Rock: 3 alumnos.
Flamenco: 0.
Funk: 1 alumno.
Clsica: 0.
Rap: 1 alumno.
Jazz: 0.
Otro: 0.
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47,4%
10,5%
15,8%
Pop
Rock
Techno dance
Funk
Latina
Rap
Varias veces al da
Una vez al da
89,5%
274
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En casa
Otros lugares
26,3%
73,7%
15,8%
15,8%
31,6%
36,8%
Nunca
S, una vez al ao
S, entre dos y cinco veces al ao
S, ms de cinco veces al ao
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Vlidos
Perdidos
Total
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
10,5
15,4
15,4
5,3
7,7
23,1
21,1
30,8
53,8
31,6
46,2
100,0
13
6
19
68,4
31,6
100,0
100,0
15,8%
21,1%
63,2%
S
Un poco
No
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15,8%
21,1%
63,2%
S
Ya s tocar un instrumento
No
S. Cul?
-
Piano (5)
Guitarra (2)
Violn
Batera
Otro: saxofn
Guitarra
Percusin
Batera
Piano
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Me gusta
No me gusta
Me resulta indiferente
31,6%
63,2%
5,3%
31,6%
10,5%
26,3%
UNO
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
278
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63,2%
36,8%
S
Solo cuando el profesor lo explica
Por qu?
S
-
Porque me lo imagino.
279
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42,1%
57,9%
31,6%
68,4%
Interesantes
Aburridos
tiles
Intiles
La asignatura tiene sus partes interesantes y siempre viene bien para culturizarse,
pero por otra parte, me resulta un poco intil, ya que a m no me va a servir para
nada.
280
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21,1%
S
Poco
No
21,1%
57,9%
26,3%
47,4%
17. Cmo debe ser la msica para que atraiga tu inters y decidas escuchar
frecuentemente ese tipo de msica?
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Los compositores, intrpretes o grupos que los alumnos sealan como favoritos
representan en su mayora estilos de msica actual. Phil Collins, Shakira, The Black
Eyed Peas, El canto del loco, Maldita Nerea, Wisin & Yandel, Beyonc, Alejandro
Sanz, Manuel Carrasco, Luis Fonsi, Linkin Park, Bon Jovi, Simple Pan, Rihanna,
Britney Spears o Eminem son algunos de ellos. Por otra parte, tan solo dos alumnos se
han referido a compositores de msica clsica: Mozart y don Jos Luis Lpez Garca.
La referencia a este ltimo compositor, profesor ya jubilado del Conservatorio Superior
de Msica de Murcia, se explica en la pertenencia a este grupo de su nieto, quien lo ha
nombrado entre sus compositores preferidos.
282
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el nico alumno que haba contestado en la primera cuestin que le gustaba poco
escuchar msica no es uno de los dos que aqu han respondido Una vez al da, como
frecuencia de audicin. Este alumno que seal Poco, ahora indica la opcin de
Varias veces al da, reflejndose as que la msica est presente en la sociedad, en el
da a da (en la radio, en la televisin, en los comercios) y no solo se escucha msica
por decisin individual.
El lugar donde el 73,7% de este alumnado suele escuchar msica es su casa. Sin
embargo, cinco alumnos indican la opcin de Otros especificando en el
conservatorio, en las cafeteras, en la discoteca (dos alumnos) y en el coche.
Ninguno selecciona Solo en clase de msica (figura IV.2.4).
283
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otra parte, dos alumnos han indicado que asisten a Conciertos de msica clsica
gratuitos y uno a Conciertos de msica clsica, pagando entrada, por lo que se
aprecia un mnimo inters hacia esta msica.
Solo el 15,8% del alumnado apunta que le gusta la msica clsica. Ya se observ
en la segunda pregunta del cuestionario que este estilo de msica no quedaba muy bien
situado en la clasificacin de preferencias realizada por los alumnos. As, el 63,2%
indica que la msica clsica le gusta Poco y el 21,1% contesta negativamente (figura
IV.2.7). Ante esta respuesta sorprende que, en la octava cuestin, la mayora del
alumnado est interesado por aprender a tocar un instrumento, enseanza ligada, por lo
general, a la msica clsica ofrecida en los conservatorios. Se ha de destacar que el
alumnado ya sabe tocar la flauta de pico, puesto que forma parte de los contenidos de la
asignatura de Msica. En este sentido, los instrumentos que el 63,2% seala que quiere
estudiar son los siguientes: piano, guitarra, violn, batera y saxofn. Por otra parte, la
guitarra, la percusin y el piano son los instrumentos que ya sabe tocar el 21,1%. Al
15,8% del alumnado no le apetece aprender a interpretar instrumento alguno (figura
IV.2.8).
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285
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Por ltimo, la msica que atrae el inters de estos alumnos rene las siguientes
caractersticas expresadas por ellos mismos: Que tenga mucho ritmo y sea bailable,
Canciones pegadizas, Msica con letras que tengan sentido, Que te identifiques
con ella, Msica diferente a la antigua. Debe ser msica moderna.
Competencias bsicas
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Objetivos curriculares
Objetivos didcticos
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Contenidos
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Criterios de evaluacin
Saber valorar los recursos compositivos mixtos que ofrece la riqueza artstica de
las obras musicales.
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Como ejemplo clsico, tambin se escuch la obra orquestal Don Quijote Op.35,
de Richard Strauss (2007); aunque debido a la larga duracin de esta, compuesta por
una Introduccin-Tema y diez variaciones, la profesora seleccion, como representativa
de su estructura temtica global, la Introduccin-Tema.
290
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B. FASE DE INTERVENCIN
291
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Una vez que el grupo se encontr preparado, pudo disfrutar del visionado de la
pera en un acto, con una duracin de 28 minutos. Fueron necesarias una serie de
actividades sobre la estructura, el argumento y los personajes, que aseguraran la
completa comprensin de la obra.
El pregn
Melisendra
Los Pirineos
La fuga
292
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La persecucin
Final
Maese Pedro
Don Quijote
Los tteres
Pblico
en el
segundo
apartado del
Comprensin.
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Despus del pregn, Trujamn canta una meloda muy sencilla con los versos
del Romance de Gaiferos y Melisendra. Se aprovech entonces para explicar
brevemente la forma potica del romance, compuesta por una serie indefinida de versos,
teniendo rima asonante los versos pares y quedando sueltos los impares; se muestra un
ejemplo de actividad acerca de la definicin del romance en la figura IV.2.17. El
alumnado tuvo que leer el romance en voz alta, de forma que advirtiera esta musicalidad
interna originada por la rima de los versos pares (Santullano, Romancero espaol, 1946,
pp. 104-105):
295
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296
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Por otra parte, son frecuentes los pasajes de El Quijote con referencias a
instrumentos musicales, por lo que se leyeron algunos de ellos:
297
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298
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Una vez que el alumno comprob las relaciones entre las artes a partir del
personaje cervantino, la profesora concluy esta fase con una segunda obra de
inspiracin literaria de Manuel de Falla: El sombrero de tres picos (1999), pera basada
en la novela homnima de Pedro Antonio de Alarcn. Se escucharon, por tanto, algunos
nmeros de la mencionada pera.
En el anexo 3.2, se muestran algunos de los trabajos que los alumnos de este
grupo realizaron, los cuales recogen las actividades desarrolladas a lo largo de la
aplicacin del modelo didctico interdisciplinar.
299
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No lo s (5).
No (8).
No (6).
300
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COMPRENSIN
S, porque haba personajes a los que no se les entenda bien al cantar (4).
301
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No. Todo lo he aprendido nuevo, porque nunca haba ledo esta obra (2).
S, la verdad es que es impresionante que una obra tan antigua siga tan moderna.
S, es muy interesante ver una obra conocida desarrollada en tantos aspectos (2).
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No. Porque hay gente que no suele leer y con la msica puede conocer las obras
literarias.
Tres alumnos no contestan.
ACTIVIDADES
303
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Siempre (2).
13. Cul ha sido el momento en el que menos te has implicado? Por qu?
Ninguno (7).
Mi trabajo (3).
Alegra.
Creatividad (2).
Nada (3).
Cinco alumnos no contestan.
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Para saber ms cosas de literatura y comprender mejor las obras literarias (6).
Por otra parte, las caractersticas del gnero de la pera son comentadas por el
grupo con una mayor exactitud, aportando algunos incluso detalles y ejemplos del
mismo: Es una obra teatral cantada, en la que se visten de poca. Ejemplo: Orfeo de
Monteverdi, Est formada por arias, coros, introduccin orquestal, En ella se
escuchan diferentes tipos de voces. Seis alumnos, no obstante, apuntan no saber nada
acerca del gnero.
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Los alumnos del grupo, excepto dos, conocan la novela de Cervantes. Sin
embargo, las actividades realizadas en la fase de intervencin enfocaron al personaje
cervantino y su relacin con la msica desde una ptica no contemplada hasta este
momento por los alumnos. Con respecto a la recreacin musical de El Quijote, tanto en
las versiones clsicas como en las modernas analizadas, esta no sorprendi a todo el
alumnado de igual forma. Algunos comentan que quedaron admirados en determinados
casos al descubrir la fusin: S, porque la obra de Cervantes es antigua y la msica de
Mgo de Oz es moderna, S, la verdad es que es impresionante que una obra tan
antigua siga tan moderna, S, es muy interesante ver una obra conocida desarrollada
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literarias, Para saber cmo se utiliza la literatura en una obra musical, Para trabajar
en grupo con los compaeros, Para que de alguna manera aprendamos ms sobre la
msica clsica, Para tener ms cultura musical, Para realizar un tipo de trabajo
distinto al de siempre.
C. FASE DE INTERPRETACIN
C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la entrevista
final para el profesor
CUESTIONES
0 1
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El anlisis del cuestionario se completa con la entrevista final, que aporta datos
complementarios y explicativos a las respuestas escritas. La profesora confirma que
entiende el inters de la metodologa, que aplica en el aula un modelo de innovacin
didctica con el fin de averiguar la eficacia de la interdisciplinariedad literario-musical
en la educacin musical.
La segunda cuestin acerca del desarrollo futuro del modelo en sus clases es
valorada con tres. No obstante, esta pregunta, relacionada con la sptima y octava del
cuestionario se detalla ms adelante, al final de este anlisis.
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310
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15,8%
S
No
84,2%
S
-
Porque los trabajos que hemos hecho nos han ayudado a comprender mejor la
obra (2).
No
-
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2. Te gusta leer?
26,3%
36,8%
S
Poco
No
36,8%
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
15,8%
36,8%
15,8%
31,6%
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
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Aspectos positivos
-
Aspectos negativos
-
Propuestas de mejora
-
Porque al escuchar las obras puedes entender mejor a sus autores (3).
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UNO
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
42,1%
57,9%
Positiva
Normal, indiferente
10,5%
26,3%
S
Un poco
No
63,2%
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36,8%
63,2%
S
No
S
-
No
-
Porque cada uno tiene sus gustos musicales y este mtodo no influye en nuestros
gustos personales (2).
Dos alumnos no contestan.
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de las razones que expone: Porque la literatura ayuda a entender la msica, Porque
es mucho ms interesante as, Porque aprendemos ms, Porque los trabajos que
hemos hecho nos han ayudado a comprender mejor la obra. Solo tres contestan de
forma negativa, argumentando que se trata de dos lenguajes diferentes que no deberan
unirse (la msica es msica y la literatura es literatura) y que este mtodo les resulta
complicado.
La lectura se encuentra tan solo entre las preferencias del 36,8% del grupo,
sealando otro porcentaje igual de 36,8% Poco y un 26,3%, No (figura IV.2.21).
Aun as, esta pregunta, ya formulada en el cuestionario inicial, mejora tmidamente los
resultados anteriores, por lo que la nueva perspectiva de estudio de la literatura en la
asignatura de Msica, a travs de ejemplos literarios actualizados y recreados
musicalmente, ha influido en la opinin del alumnado.
Los aspectos positivos del mtodo son sealados en los siguientes trminos por
los alumnos: Te ayuda a entender mejor las obras musicales, Aprendes sobre el
compositor, Se comprende tanto la msica como el texto de una manera ms
adecuada, La msica te ayuda a comprender una obra literaria, La mayor
comprensin de obras literarias a travs de la msica, Hemos aprendido cosas nuevas
sobre msica y literatura a la vez, Me ha resultado muy ameno y entretenido, Son
actividades muy interesantes. Por otra parte, diecisis y catorce alumnos no comentan,
respectivamente, aspectos negativos ni propuestas de mejora, siendo esto indicativo de
la conformidad y aceptacin del mtodo por el grupo, tal y como ha sido aplicado en las
sesiones de clase.
316
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Segn el 26,3% del alumnado, las actividades han servido para aumentar la
aficin a la audicin, mientras que el 63,2% opina que solo Un poco y el 10,5%
contesta negativamente (figura IV.2.26). Finalmente, este mtodo interdisciplinar
desarrolla el gusto por la msica, pues as es afirmado por el 63,2% del alumnado frente
al 36,8% (figura IV.2.27), con las siguientes palabras: Porque podemos conocer mejor
las obras, As se aprende a escuchar, a saber ms de la msica y a comprender mejor
el sentido de la obra, Porque es un mtodo muy ameno, Antes no entenda la
msica clsica y me ha ayudado a entenderla.
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Una vez aplicadas las actividades del modelo didctico, el alumno valor
la motivacin alcanzada en diversas preguntas de los cuestionarios intertextual y
final. En la novena pregunta del cuestionario intertextual, diecisis alumnos
contestaron que les haba gustado realizar este tipo de trabajos sobre la
interpretacin de obras intertextuales; los tres restantes coincidieron en explicar
que estas actividades les aburran. Por otra parte, las preguntas tercera y cuarta
del cuestionario final (Te ha gustado este acercamiento a la literatura para
comprender las composiciones musicales? y Califica el tipo de actividades en
las que se ha aplicado el mtodo intertextual) recibieron las puntuaciones de
dos, tres, cuatro y cinco, siendo los porcentajes mayoritarios en los dos casos los
correspondientes a las cifras tres y cuatro.
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a.
b.
c.
d.
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3. B
ACHILLERATO:
A.
FASE
DE
EXPLORACIN
INICIACIN
LA
INVESTIGACIN
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CUESTIONES
0 1 2
5
X
del texto?
3. Se atiende a que la actividad lectora revierta en las destrezas
de expresin?
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pintura o la escultura?
7. Aprovechamos la riqueza cultural de las creaciones
musicales para desarrollar modelos didcticos comparativos
en la enseanza de la literatura?
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1. Te gusta leer?
26,3%
73,7%
S
Poco
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Lecturas obligadas
-
3 libros: 16 alumnos.
4 libros: 3 alumnos.
0 libros: 3 alumnos.
1 libro: 1 alumno.
2 libros: 8 alumnos.
3 libros: 1 alumno.
4 libros: 1 alumno.
5 libros: 3 alumnos.
9 libros: 1 alumno.
12 libros: 1 alumno.
84,2%
Narrativa
Cmic
Revistas / Peridicos
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10,5%
Ciencia ficcin
Aventuras
Terror
Amor
Histrico
En casa
Otros
89,5%
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31,6%
36,8%
TRES
CUATRO
CINCO
31,6%
333
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31,6%
68,4%
Hay unas que son fciles de entender. Otras, las que son ms difciles, usando un
diccionario o haciendo esquemas puedes entenderlas.
Suelo leer temas en los que estoy interesado, por lo que presto atencin.
Porque he tenido el hbito de leer desde que era pequeo y ahora, excepto temas
complejos, puedo comprender fcilmente los textos (2).
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26,3%
73,7%
Interesantes
Aburridos
tiles
100%
Me resulta interesante por la literatura, tambin me gustan los textos cuando los
debatimos.
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S, porque es como las matemticas, una asignatura esencial para leer, hablar y
comprender textos.
S
Poco
94,7%
10,5%
31,6%
57,9%
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13. Cmo debe ser un libro para que atraiga tu inters y decidas leerlo?
Los libros que ms me atraen son los que comienzan con una pregunta atractiva
para el pblico, que te dejan con la emocin hasta el final.
Debe ser corto, no demasiado extenso, que posea un ttulo llamativo y que est
interesante durante toda su extensin. Debe engancharte desde el principio con
alguna ancdota o enigma, que se vaya resolviendo poco a poco.
Debe ser de una chica que luche por lo que quiere o de historias reales. Me
gustan mucho las narrativas de la Segunda Guerra Mundial, el punto de vista de
los perdedores y los que sufrieron.
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Adems, se advierte ya desde la pregunta anterior que en este grupo la lectura est muy
bien considerada, precisamente por su carcter formativo.
En las preguntas once y doce se comprueba que la msica es muy bien acogida
por el alumnado, tanto entre sus gustos personales como en la posible inclusin de la
misma en las clases de Lengua castellana y literatura. Dieciocho han contestado que les
gusta mucho la msica, frente a un alumno que le gusta poco y ninguna respuesta
negativa (figura IV.3.9). Por otra parte, un 57,9% comenta que la msica hara ms
interesantes las clases, un 31,6% seala que la msica animara las clases, mientras
que solo un 10,5% opina que le resulta indiferente (figura IV.3.10). Esto nos indica que
el modelo didctico podr obtener, en principio, unos satisfactorios resultados en cuanto
a la motivacin del alumnado de este grupo.
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Objetivos curriculares
Objetivos didcticos
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Contenidos
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Criterios de evaluacin
Saber valorar los recursos compositivos mixtos que ofrece la riqueza artstica de
las obras literario-musicales.
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La pieza Be brave de The Strange Boys, por su estilo de rock americano, sus
rtmicas guitarras, ya sugiere un ambiente festivo, alegre, despreocupado. As, las
redacciones se desarrollan en una fiesta hippie en la poca de los aos 60, una fiesta de
graduacin al estilo americano, una tarde de verano, una despedida de soltero en Las
Vegas Sus personajes son chicos jvenes y varios de los alumnos coinciden en
convertir a sus protagonistas en conductores de un descapotable, lo que nos lleva a
pensar en todas las imgenes asociadas que el concepto de descapotable posee:
libertad, fiesta, poder, lder, autonoma. Por tanto, las obras seleccionadas para la
actividad de creacin dieron el resultado que desde un principio la investigacin
buscaba, a travs de las redacciones realmente creativas del alumnado.
B. FASE DE INTERVENCIN
Una vez completada esta seccin del cuestionario, la profesora realiz una
introduccin a la vida y obra de Miguel Hernndez. Se llev a cabo una explicacin del
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contexto poltico espaol que vivi el poeta, as como de su ideologa y todo lo que ello
le supuso, la crcel y la muerte. En clase se realiz la lectura de los captulos La poesa
silenciada y Silencios rotos del libro de Fernando Gonzlez Lucini (2010, pp. 1128), captulos que reflejan la situacin de la poesa en poca de represin y
silenciamiento. Se puso especial atencin en algunos prrafos muy interesantes:
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Obras literarias que recogen la tradicin musical (como, por ejemplo, el poema
Luis de Baviera escucha Lohengrin de Luis Cernuda; Lohengrin es una pera
del compositor alemn decimonnico Wagner).
Obras musicales que recogen la tradicin literaria (como las que se analizaron a
continuacin).
Una vez ofrecida y entendida esta explicacin, el alumnado tuvo que elaborar un
listado de poetas cuyos textos hubieran sido cantados. Sealaron el poema, el
compositor o intrprete y el ttulo de la cancin, ayudndose de fuentes como Internet o
el programa de msica Spotify. Se mencionaron los siguientes escritores: Federico
Garca Lorca, Rafael Alberti, Antonio Machado, Blas de Otero, Csar Vallejo, Jorge
Manrique, Pedro Salinas, Rubn Daro, Jos Hierro, Len Felipe, Luis Cernuda, Pablo
Neruda, Gngora, Bcquer, Rosala de Castro.
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Las actividades que se llevaron a cabo para interpretar el significado del poema
y de la cancin fueron las siguientes:
Relaciona el poema con el libro en el que est inserto (El hombre acecha).
Observa que la cancin no sigue el orden de las estrofas del poema, al igual que
tampoco utiliza todas las estrofas del mismo. Reestructura el poema segn la
versin de Reincidentes y analiza si esta nueva organizacin aporta alguna
interpretacin o significacin diferente.
(Orden de las estrofas en la cancin: estrofas nmeros 1, 2, 8, 17, 6, 3 y 4).
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El ltimo rincn
Versos 50-53.
Versos 68-71, con la repeticin del verso 70 (68, 69, 70, 70, 71).
Reconoces los versos del poeta Miguel Hernndez en la versin de Pata Negra?
De qu poemas se trata?
Analiza cada uno de los cuatro poemas: mtrica, temas, figuras literarias,
interpretacin del sentido.
Comenta la relacin biogrfica del autor con estos poemas y, en general, con el
libro de poemas Cancionero y romancero de ausencias, al que pertenecen.
Los versos que sirven como letra a la cancin interpretada por Enrique Morente
son los siguientes:
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Versos 1-21.
Versos 29-35.
Versos 50-56.
Versos 78-84.
Las nanas de otros poetas tambin han sido musicalizadas. Los alumnos
escucharon la cancin Nana del caballo grande de Federico Garca Lorca, interpretada
por Camarn de la Isla, lo que llev a la profesora a realizar un breve comentario sobre
la figura de Lorca y la msica, tan importante en la vida del poeta.
Versos 1-4.
Versos 31-36.
Versos 11-12.
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Versos 5-10.
Repeticin de lo anterior.
Verso 31 ( 1).
Verso 35.
Verso 34.
Verso 31 ( 1).
Verso 19.
Verso 18.
Verso 31 ( 1).
Versos 12-13.
Verso 10.
Verso 31 ( 1).
Versos 14-15.
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ANTICIPACIN
El hombre acecha
-
Trata de una persona envidiosa que solo espa a las personas para luego hacerles
algo. Un hombre que est alerta, vigilando, para poder aprovechar una
oportunidad (8).
Trata de un hombre enamorado de una mujer a la que puede alcanzar, pero est
atento a cualquier oportunidad para acercarse (6).
Trata sobre la poca de la guerra, ya que todo el mundo espiaba a los dems (2).
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Muestra los sentimientos del poeta ante la falta de un ser querido (8).
Se refiere a la voz del pueblo y a los rumores que estn en boca de la poblacin
(6).
Trata del dolor que no cesa en la vida desgraciada de Miguel Hernndez (8).
Trata de una persona que insiste en algo que quiere conseguir (2).
Poesa del siglo XX, con referencias a la etapa blica de la Guerra Civil (6).
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COMPRENSIN
Nanas de la cebolla.
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5. Crees que la audicin de las canciones que utilizan los versos de Miguel
Hernndez te ha ayudado a interpretar los poemas? Por qu?
No, porque para entender algunos versos hay que leerlos varias veces y si los
escuchas seguidos y de forma rpida no entiendes nada (3).
S, conoca a cantantes como Serrat que haban hecho discos con su poesa. He
aprendido que las letras de las canciones vienen a ser poemas (6).
Las canciones sobre los poemas de Miguel Hernndez no las conoca, pero s de
otros poetas. He aprendido que literatura y msica estn unidas (5).
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S. Los usan porque son una base slida sobre la que componer msica.
S. Porque tratan temas que interesan en canciones que tienen ritmo y que son
pegadizas.
No. Para intentar transmitir mejor a la gente el contenido de estas obras literarias
(5).
No. Creo que porque las creaciones literarias transmiten muchas emociones.
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S, porque es novedoso.
ACTIVIDADES
El ejercicio en el que tenamos que escribir sobre lo que nos sugirieran las
composiciones musicales escuchadas, porque da mucho juego a tu imaginacin
(5).
Los ejercicios que suponan escuchar las adaptaciones musicales de los versos
de Miguel Hernndez, ya que me recordaban a la adaptacin del grupo musical
Tierra Santa sobre los versos de Espronceda.
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13. Cul ha sido el momento en el que menos te has implicado? Por qu?
Mi creatividad (6).
361
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362
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En la cuestin octava, son variadas las razones que los compositores tendran,
segn los alumnos, para servirse de las creaciones literarias en su msica: los poemas
representan una base slida sobre la que componer msica, tratan temas de inters,
transmiten emociones, se entienden ms fcilmente a travs de un soporte musical En
la ltima pregunta del tercer bloque, la mayora comenta haber disfrutado con este tipo
363
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Los alumnos coinciden al comentar las aportaciones que cada uno ha recibido y
ofrecido a la clase: opiniones, diferentes puntos de vista, creatividad, entretenimiento.
Por ltimo, la utilidad de estas actividades va encaminada, segn el alumnado, a realizar
las clases de forma ms dinmica y amena, clases que se alejan de la tradicional manera
de enfocar la asignatura; tambin ayudan este tipo de tareas a profundizar en la
interpretacin de la poesa y en el desarrollo de la imaginacin.
C. FASE DE INTERPRETACIN
CUESTIONES
0 1 2 3 4
musicales?
364
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las dos preguntas restantes. Se desprende de estos resultados que la propuesta didctica
ha sido acogida positivamente en el proceso de enseanza.
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S
No
89,5%
S
-
Porque creo que la msica y la literatura van unidas y el mtodo de poner una
cancin y escribir lo que te sugiere me parece bueno, divertido y creativo.
Es otra forma de aprender, por la cual te diviertes, pues cambias el modo normal
de clase (5).
No
-
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5,3%
S
Poco
94,7%
26,3%
47,4%
TRES
CUATRO
CINCO
26,3%
21,1%
36,8%
TRES
CUATRO
CINCO
42,1%
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Aspectos positivos
-
Aspectos negativos
-
No creo que este mtodo sea apropiado para todas las clases (2).
Propuestas de mejora
-
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21,1%
52,6%
26,3%
TRES
CUATRO
CINCO
Muy positiva
Positiva
Normal, indiferente
57,9%
36,8%
52,6%
S
Un poco
No
370
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31,6%
68,4%
S
No
S
-
Porque al saber que msicos actuales se han interesado por la obra literaria de
algunos escritores, sientes inters por leer esas mismas obras.
No
-
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Porque creo que la msica y la literatura van unidas y el mtodo de poner una cancin
y escribir lo que te sugiere me parece bueno, divertido y creativo, Es otra forma de
aprender, por la cual te diviertes, pues cambias el modo normal de clase, Es un
mtodo ameno y divertido.
Las preguntas segunda, tercera y cuarta, las cuales van referidas al gusto por la
msica, al tipo de conexin msico-literaria y a la valoracin de las actividades
realizadas, demuestran que el recurso del componente musical en las clases de Lengua
castellana y literatura es totalmente del agrado del alumnado, pues la msica es un
factor de motivacin en el desarrollo tradicional de la materia. En este sentido, con
respecto a la segunda pregunta, Te gusta escuchar msica?, ya planteada en el
cuestionario inicial, se obtienen los mismos resultados, siendo contestada esta
afirmativamente por dieciocho de los diecinueve alumnos (figura IV.3.15). En la tercera
cuestin, Te ha gustado este acercamiento a la msica para comprender los textos
literarios?, el valor tres es el ms sealado, representado en un 47,4% (figura IV.3.16).
En la cuarta, Califica el tipo de actividades en las que se ha aplicado el mtodo
intertextual, destaca la puntuacin cuatro con un 42,1% de los alumnos (figura
IV.3.17).
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Los poemas de Miguel Hernndez deban ser ledos y analizados por este
grupo como contenido del curso que sera examinado posteriormente en las
pruebas de acceso a la universidad. La musicalidad, ritmo interno y rima que
ofrece el gnero de la poesa ha permitido a ciertos compositores musicalizar de
forma acertada y exitosa los versos del poeta en sus canciones. En este sentido,
Reincidentes, Pata Negra y Mercedes Sosa, Enrique Morente, La Barbera del
Sur, Pedro Faura y Nach fueron los intrpretes y grupos actuales que se
escogieron en el aula para el estudio de algunos de los poemas musicalizados
por ellos. Tambin, con el fin de ampliar la escucha al terreno clsico, se
analizaron dos canciones del compositor clsico Manuel Seco de Arpe.
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las
dos
opciones
igualmente
escogidas
por
los
alumnos
de
376
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Las caractersticas que deba tener un libro para atraer la atencin del
alumnado, por otra parte, fueron expresadas por el grupo, entre otras, con las
siguientes afirmaciones: Interesante y con un vocabulario sencillo, De
intriga, que no desvele el misterio hasta el final, Los libros que ms me atraen
son los que comienzan con una pregunta atractiva para el pblico, que te dejan
con la emocin hasta el final, Debe ser corto, no demasiado extenso, que
posea un ttulo llamativo y que est interesante durante toda su extensin. Debe
engancharte desde el principio con alguna ancdota o enigma, que se vaya
resolviendo poco a poco.
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a.
b.
c.
d.
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4. B
ACHILLERATO:
MSICA (GRUPO D)
A.
FASE
DE
EXPLORACIN
INICIACIN
LA
INVESTIGACIN
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El nivel del grupo es, en general, bajo. En este sentido, si se observan los
resultados obtenidos en la primera evaluacin (diciembre de 2010) como dato objetivo,
destaca el nmero de asignaturas suspensas por alumnos: un suspenso (dos alumnos),
dos suspensos (dos alumnos), tres suspensos (cuatro alumnos), cuatro suspensos (cuatro
alumnos), cinco suspensos (tres alumnos), seis suspensos (tres alumnos), siete
suspensos (dos alumnos), ocho suspensos (un alumno), nueve suspensos (un alumno).
Por tanto, solo siete alumnos han aprobado todas las materias del trimestre.
CUESTIONES
0 1 2 3 4
de la obra?
3. Se atiende a que la actividad auditiva revierta en las
destrezas de interpretacin y produccin musical?
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385
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3,4%
S
Poco
96,6%
386
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Pop: 12 alumnos.
Rock: 6 alumnos.
Flamenco: 0.
Funk: 1 alumno.
Clsica: 0.
Rap: 2 alumnos.
Jazz: 0.
10,3%
6,9%
3,4%
41,4%
17,2%
20,7%
Pop
Rock
Techno dance
Funk
Rap
Otro
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El canto del loco (4), El Pescao, Melendi (6), Fito & Fitipaldis (2), Estopa (3),
Breaking Benjamin, Andy y Lucas, Maldita Nerea (6), Pereza, David Guetta,
Pitbull, Despistaos, Eminem (2), Pignoise, AC/DC, Mgo de Oz, Nelly Furtado,
Aerosmith (2), Shakira, Extremoduro, Guns N Roses, Stereophonics.
Varias veces al da
Una vez al da
Dos o tres das a la semana
6,9%
79,3%
20,7%
En casa
Otros lugares
79,3%
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17,2%
Nunca
S, una vez al ao
S, entre dos y cinco veces al ao
27,6%
55,2%
20,8%
62,5%
37,5%
Frecuencia
Vlidos
Perdidos
Total
Conciertos de msica
actual gratuitos
Conciertos de msica
actual, pagando entrada
Total
Sistema
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
15
51,7
62,5
62,5
31,0
37,5
100,0
24
5
29
82,8
17,2
100,0
100,0
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34,5%
58,6%
S
Un poco
No
20,7%
13,8%
65,5%
S
Ya s tocar un instrumento
No
Guitarra: 9 alumnos.
Batera: 2 alumnos.
Violn: 1 alumno.
Trompeta: 1 alumno.
Saxofn: 2 alumnos.
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27,6%
48,3%
Me gusta
No me gusta
Me resulta indiferente
24,1%
Para aprender.
No es importante.
No contestan seis alumnos.
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31,0%
10,3%
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
41,4%
44,8%
48,3%
S
Solo cuando el profesor lo explica
No, ni siquiera cuando el profesor lo explica
S
-
Porque puede expresar los sentimientos que tiene la persona que realiza esa
cancin. Porque muchas veces la msica nos transmite cosas (7).
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24,1%
Interesantes
Aburridos
75,9%
13,8%
tiles
Intiles
86,2%
S, es una asignatura amena, donde se aprenden cosas a la vez que lo pasas bien.
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Un poco (2).
No contestan tres alumnos.
S
Poco
No
62,1%
6,9%
20,7%
58,6%
13,8%
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17. Cmo debe ser la msica para que atraiga tu inters y decidas escuchar
frecuentemente ese tipo de msica?
Melanclica.
Msica moderna.
Msica tranquila para escuchar en casa y msica house para salir de fiesta.
Msica lenta.
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El 55,2% del alumnado afirma asistir tan solo una vez al ao a un concierto,
aspecto que demuestra el poco inters por la msica en directo. El 27,6% indica entre
dos y cinco veces al ao y el 17,2%, Nunca. Ningn alumno confirma que acude a
conciertos ms de cinco veces al ao (figura IV.4.5).
La figura IV.4.6 acerca del tipo de conciertos muestra tambin los elementos
perdidos, correspondientes a los cinco alumnos que haban contestado que Nunca
asistan a conciertos. Por ello, con el fin de presentar de manera precisa los resultados,
se incluye la tabla IV.4.2 elaborada por el programa informtico SPSS, que expone las
frecuencias, los porcentajes vlidos y perdidos y los porcentajes acumulados. Se
observa que el tipo de conciertos a los que asiste el grupo son de msica actual, lo que
confirma que la msica clsica no se encuentra entre sus preferencias. Adems, el
62,5% corrobora que acude a conciertos gratuitos, reafirmando, de nuevo, su dbil
inters ante la msica en vivo, por la cual no suele pagar entrada alguna. El 37,5%
restante s seala pagar entrada.
Continuando con la msica clsica, un 58,6% responde que no le gusta este tipo
de msica, frente a la afirmacin de un 6,9% y a la respuesta intermedia Un poco de
un 34,5% (figura IV.4.7). En la octava pregunta, el 65,5% opina que le gustara
aprender a tocar un instrumento. La guitarra y el piano son los ms votados, seguidos de
la batera y el violn, por dos y un alumno, respectivamente. Sin duda, la escritura
polifnica que ofrece tanto el piano como la guitarra convierte a estos instrumentos en
los ms completos desde el punto de vista armnico, por lo que no resulta extrao que el
alumnado se sienta ms inclinado hacia las posibilidades musicales de estos. Por otra
parte, la batera es un instrumento ms propio de los grupos musicales actuales,
396
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mientras que el violn sera el instrumento sinfnico por excelencia. El 13,8% ya sabe
tocar un instrumento: la trompeta, la corneta y caja y el saxofn. Por ltimo, un 20,7%
no se muestra interesado en la posibilidad de saber interpretar un instrumento musical
(figura IV.4.8).
Un porcentaje elevado del grupo, el 48,3% del alumnado, opina que la msica
que escucha en clase le resulta indiferente; un 24,1% seala directamente que no le
gusta; y solo un 27,6% confirma su preferencia por esta (figura IV.4.9). Es un resultado
preocupante, pues la asignatura de Msica no solo debe proporcionar unos
conocimientos bsicos sobre las normas que conforman el lenguaje musical, sino
incentivar y motivar a los alumnos hacia la audicin musical, aspecto que en la
enseanza de este grupo se ha estado descuidando.
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Finalmente, en cuanto a las caractersticas que debe tener la msica para que
atraiga el inters del alumnado, se sealan las siguientes respuestas: con ritmo y
movida, que tenga una letra pegadiza, que transmita ideas importantes.
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Ser consciente de la importancia que tienen las normas y reglas que rigen la
actividad musical de conjunto y aceptar la responsabilidad que, como miembro
de un grupo, se contrae con la msica y los compaeros.
Objetivos didcticos
Contenidos
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Criterios de evaluacin
400
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Saber valorar los recursos compositivos mixtos que ofrece la riqueza artstica de
las obras musicales.
B. FASE DE INTERVENCIN
B.1. Desarrollo de las actividades
La obra musical que este grupo tuvo que analizar fue la pera Les Contes
dHoffmann de Jacques Offenbach (1981), basada en los cuentos del escritor alemn. En
un primer momento, previamente al visionado de la pera y a toda explicacin acerca
del gnero musical y su correspondencia literaria, el alumnado rellen el primer
apartado del cuestionario intertextual, referido a la Anticipacin.
401
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90 operetas destacan las siguientes: Orfeo en los infiernos, La bella Helena, La vida
parisina, La gran duquesa de Grolstein y Prichole.
Los cuentos que han servido a Offenbach de inspiracin se encuentran entre los
ms selectos y representativos de la literatura fantstica:
El hombre de arena
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Puesto que el anlisis se centr en el segundo acto, fue necesario ubicar al grupo
de alumnos en el argumento de la pera, as como ofrecerle una explicacin acerca de la
funcin y distribucin de los cuentos en los diferentes actos de la obra musical.
Prlogo
Acto I
El hombre de arena
Acto II
Acto III
Eplogo
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cuentos. En este sentido, en cada uno de los tres actos se representa una historia
amorosa de Hoffmann basada en un cuento (El hombre de arena, La aventura de la
noche de San Silvestre y El violn de Cremona o El consejero Krespel), no apareciendo
en ellos los personajes del marco, con la funcin de narrador y pblico, sino tan solo la
figura de Hoffmann, como protagonista de sus propios cuentos.
404
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El alumnado tuvo que realizar una serie de cuestiones que le supuso relacionar la
ficcin del relato, el argumento de la pera y la biografa de Hoffmann:
405
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Lectura de los captulos del cuento en los que se relata el viaje de Mara y los
dulces: El reino de los muecos y La capital (Hoffmann, 2008).
Visionado de las danzas: Danza espaola, Danza rabe, Danza china, Danza rusa
(Tchaikovsky, 1985).
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Como ltima tarea, se coment la obra musical Scherezade, Op.35, de RimskyKorsakov (1999), obra que recrea los cuentos de Las mil y una noches. Los cuatro
nmeros que componen el conjunto musical van referidos a los siguientes cuentos:
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No s (5).
No s (5).
No s (9).
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COMPRENSIN
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S. Para llamar la atencin del pblico, que puede conocer la obra literaria (6).
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No. No lo s (3).
ACTIVIDADES
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13. Cul ha sido el momento en el que menos te has implicado? Por qu?
Mi opinin (18).
Nada (3).
Nada (4).
No contestan tres alumnos.
Para conocer las obras musicales basadas en las obras de Hoffmann (2).
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Los motivos que llevan a los compositores a utilizar en sus creaciones musicales
elementos de las obras de la literatura son comentados por el grupo en las siguientes
respuestas: para dar ms valor a su msica y para que sea ms conocida y entretenida,
porque as ya tienen un buen argumento y solo tienen que recrearlo musicalmente,
para llamar la atencin del pblico, que puede conocer la obra literaria, para que su
obra musical sea ms expresiva, porque son educativas y se aprende, porque son
adecuadas para poner en msica.
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C. FASE DE INTERPRETACIN
C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la entrevista
final para el profesor
CUESTIONES
0 1 2 3 4
musicales?
2. Crees conveniente continuar con esta metodologa en el
desarrollo futuro de tus clases?
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S
No
79,3%
2. Te gusta leer?
3,4%
55,2%
41,4%
S
Poco
No
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DOS
TRES
CUATRO
CINCO
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
Aspectos positivos
-
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Aspectos negativos
-
Propuestas de mejora
-
Para formar culturalmente a las personas. Para ampliar nuestra cultura general
(9).
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
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44,8%
51,7%
Muy positiva
Positiva
Normal, indiferente
S
Un poco
No
37,9%
62,1%
S
No
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Por qu?
S
-
No
-
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Entre los aspectos positivos del mtodo, el grupo destaca el hecho de escuchar
msica, el ver vdeos de peras y el haber aprendido. Solo cinco alumnos comentan
como aspectos negativos el realizar trabajos escritos, resultado de las actividades
llevadas a cabo en la libreta de clase. Este nmero es poco significativo y se relaciona
con el alumnado caracterizado por el desinters general hacia su formacin acadmica.
Entre las propuestas de mejora, siete alumnos quieren que este mtodo sea aplicado ms
frecuentemente en clase, aspecto que denota su inters hacia el mismo; otros tres
insisten en escuchar ms msica en el aula.
Los resultados obtenidos en la novena cuestin acerca del mtodo empleado para
conseguir aumentar la aficin de escuchar msica se dividen mayoritariamente entre el
44,8% que contesta afirmativamente y el 34,5% que responde Un poco; el 20,7% no
considera el valor de este tipo de actividades (figura IV.4.21). Finalmente, la dcima
424
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pregunta corrobora la eficacia del modelo didctico segn la opinin de los alumnos,
pues el 62,1% opina que este desarrolla el gusto por la msica (figura IV.4.22),
aportando los siguientes motivos: Porque la comprendes mejor, Porque la hace ms
divertida, Porque me gusta ver vdeos.
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contribuy
al
desarrollo
de
una
enseanza
integradora
no
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debe ser la msica para que atraiga tu inters y decidas escuchar frecuentemente
ese tipo de msica? (decimosptima cuestin).
El tipo de msica que solan escuchar los alumnos era actual, moderna,
cercana a su mbito cotidiano, ejemplificando estos sus preferencias con algunos
grupos o intpretes como El canto del loco, Melendi, Fito & Fitipaldis, Estopa,
Maldita Nerea, Eminem, Mgo de Oz, Nelly Furtado, Aerosmith, Shakira. Por
tanto, el gnero clsico de la pera que se pretenda estudiar en la materia de
Msica se encontraba totalmente alejado de los intereses del grupo.
Confirmando esta idea, en la sptima pregunta, el 58,6% seal que no le
gustaba la msica clsica; solo el 6,9% respondi afirmativamente y el 34,5%
contest Un poco. Por otra parte, con respecto a la msica que escuchaban en
clase, al 48,3% le resulta indiferente, al 24,1% no le gusta y nicamente al
27,6%, correspondiente a ocho de los veintinueve alumnos, le gusta. Se puede
extraer de aqu que, adems de la desgana generalizada frente a los estudios que
presentaba este grupo, la audicin musical no se estaba enfocando desde una
perspectiva motivadora.
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Tras haber comentado cada uno de los objetivos especficos en funcin de los
resultados obtenidos en los distintos instrumentos metodolgicos, se puede afirmar que
se cumple el objetivo general formulado al inicio de la investigacin: Elaborar un
modelo didctico interdisciplinar eficaz, basado en el estudio de referentes
intertextuales musicales y literarios. De esta manera, se comprueba la validez de un
modelo didctico en la enseanza de la materia de Msica con un grupo que, como ya
se ha comentado, presentada una especial problemtica de nivel e intereses educativos.
a.
b.
c.
d.
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5. E
A.
FASE
DE
EXPLORACIN
INICIACIN
LA
INVESTIGACIN
A.1. Caractersticas del grupo
La investigacin se ha llevado a cabo con los alumnos de 4 de las Enseanzas
Elementales de la especialidad de Piano, en el Conservatorio Profesional de Msica
Narciso Yepes de Lorca. El nivel de 4 es el ltimo de las Enseanzas Elementales, al
trmino del cual debern superar una prueba para acceder a las Enseanzas
Profesionales, independiente de las calificaciones obtenidas en las asignaturas
correspondientes al curso, pues no es un requisito el tenerlas aprobadas, aunque s
aconsejable, para poder presentarse a dicha prueba. Por lo tanto, estamos ante un curso
decisivo, que dirige desde el principio la mirada hacia la prueba como meta.
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individual la ratio es 1/1, en la clase colectiva la ratio es 1/6, lo que permite una
realizacin grupal de actividades, as como la inclusin de una serie de contenidos
variados, que no tienen cabida en la clase individual, cuya tarea principal es la
interpretacin de un repertorio de distintos estilos.
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S
Poco
87,5%
Pop: 4 alumnos.
Rock: 1 alumno.
Techno dance: 0.
Flamenco: 0.
Funk: 0.
Clsica: 3 alumnos.
Rap: 0.
Jazz: 0.
Otro: 0.
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37,5%
50,0%
Pop
Rock
Clsica
12,5%
Bach, Mozart, Beethoven, Chopin, Turina, Debussy, Tiziano Ferro, El canto del
loco, Selena Gmez, Pereza, Florida, David Gueta, Nach.
12,5%
25,0%
62,5%
Varias veces al da
Una vez al da
Dos o tres das a la semana
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12,5%
En casa
Otros lugares
87,5%
37,5%
62,5%
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25,0%
62,5%
12,5%
37,5%
62,5%
Msica antigua: 0.
Msica barroca: 0.
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8. Estilos musicales
12,50%
12,50%
25,00%
50,00%
Msica clsica
Msica romntica
Msica del siglo XX
Msica del siglo XXI
12,5%
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Porque hay gente que quiere escuchar msica y la necesita para relajarse.
62,5%
37,5%
CUATRO
CINCO
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25%
75%
S
Normalmente s, depende del estilo
Por qu?
S
-
Porque hay algunas obras que tienen muchas frases forte; otras, crescendo; otras,
piano
443
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25%
75%
Interesantes
Aburridos
12,5%
tiles
Intiles
87,5%
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12,5%
S
Poco
87,5%
37,5%
62,5%
17. Cmo debe ser la msica para que atraiga tu inters y decidas escuchar
frecuentemente ese tipo de msica?
Me gusta que sea rpida, fuerte y que me entretenga. Para estudiar una obra
necesito que esta me guste.
Moderna: con ritmo pero dulce. Clsica: ni muy rpida ni muy lenta y que tenga
una meloda o expresin bonita.
Tiene que ser relajante cuando estoy nerviosa y movida cuando estoy contenta.
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Debe ser msica clsica, porque me gusta mucho su sonido y tiene una
expresin muy bonita, est alegre y luego se enfada.
No puede ser msica flamenca ni latina. Tiene que ser msica techno.
Un 62,5% del alumnado indica que escucha msica Varias veces al da,
mientras que un 25% seala Una vez al da y un 12,5% apunta Dos o tres das a la
semana. La dbil frecuencia de Una vez a la semana, reflejada como opcin en el
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Los alumnos suelen escuchar la msica en casa, as lo reflejan siete de los ocho.
El alumno restante elige la opcin de Otros, sealando varios lugares: el colegio, la
calle, el coche (figura IV.5.4). Por otra parte, ningn alumno indica que escucha
msica Solo en el conservatorio, lo que resultara extrao, puesto que no solo
significara una falta de inters por la msica actual escuchada, por ejemplo, en la radio,
sino tambin por la msica clsica practicada en el centro educativo.
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las obras y estilos; al 37,5%, correspondiente a tres alumnos, solo le gustan algunos
estilos (figura IV.5.7). La preferencia por las pocas interpretadas es objeto de la octava
pregunta, en la que resalta la msica romntica, elegida por cuatro alumnos en el primer
puesto de su clasificacin. La literatura pianstica del Romanticismo existente es
inmensa y, asimismo, suele ser el repertorio ms querido y preferido por el alumnado de
piano (figura IV.5.8). Con respecto a la agrupacin que suelen escuchar, siete alumnos
eligen la msica solista de su instrumento, siendo tan solo uno el que opta por la msica
sinfnica (figura IV.5.9). La razn de esta masiva preferencia se encuentra en la misma
naturaleza del piano, como instrumento solista por excelencia.
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Objetivos curriculares
Adoptar una posicin corporal que posibilite y favorezca la accin adecuada del
conjunto brazo - antebrazo - mano sobre el teclado.
Tocar en pblico.
Objetivos didcticos
Contenidos
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Lectura y anlisis de los textos de Goethe recreados por Schubert en sus lieder.
Criterios de evaluacin
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Saber valorar los recursos compositivos mixtos que ofrece la riqueza artstica de
las obras musicales.
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La historia de la msica cuenta con un vasto y rico conjunto de obras mixtas que
recrean temas, personajes y episodios literarios, por lo que el concepto de la
intertextualidad pudo ser presentado a este grupo a partir de algunas de ellas. Entre las
composiciones que se comentaron para explicar tal conexin, se escucharon y se
analizaron los siguientes lieder de Franz Schubert con texto de Goethe:
Para llevar a cabo esta tarea de audicin (Schubert, 2003, 1997), se facilitaron al
alumnado los textos literarios que escoge Schubert como letras de sus lieder y las
partituras musicales de los mismos (Schubert, 1989). Para el texto del primer lied,
Schubert utiliza un poema de Guillermo Meister (Goethe, 1963, p. 932). En cuanto al
texto del segundo lied, se trata de un fragmento de Fausto, el Aposento de
Margaritilla, en el que el personaje de Margarita-Gretchen, junto a la rueca, suspira por
su amado Fausto (Goethe, 2009, pp. 200-202).
B. FASE DE INTERVENCIN
B.1. Desarrollo de las actividades
En primer lugar, previamente a la audicin de los Tres sonetos de Petrarca de
Liszt, tarea principal que se desarroll en este grupo, y a toda explicacin acerca del
autor y su correspondencia literaria, el alumnado tuvo que completar el apartado del
cuestionario intertextual referido a la Anticipacin.
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Poemas sinfnicos
Sinfona Fausto
Sinfona Dante
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funcin del piano, instrumento que imita, comenta y anuncia, a travs de motivos,
modulaciones y acordes, el desarrollo y la expresividad del poema.
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FRANCESCO PETRARCA
FRANZ LISZT
PIANO
CANCIONERO
VOZ Y PIANO
AOS DE PEREGRINAJE
Segundo ao: Italia
Soneto 61
Benedetto sia l giorno, e l mese, et lanno
Soneto 134
Pace non trovo, et non da far Guerra
Soneto 156
I vidi in terra angelici costumi
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El poema Pegasos, lindos pegasos de Antonio Machado fue elegido por dos
alumnos, por ello solo figuran siete poemas, en lugar de ocho, nmero de alumnos que
tiene este grupo.
La ltima tarea interdisciplinar realizada con este grupo estuvo relacionada con
una actividad extraescolar programada por el departamento de Piano. El 18 de febrero
de 2011, el pianista Daniel del Pino, junto a la Orquesta Sinfnica de la Regin de
Murcia y Jess Amigo, como director, interpretaba en el Auditorio Vctor Villegas de
Murcia el Concierto para piano n 5, Op.103, El Egipcio, de Saint-Sans. Por ello, con
el fin de preparar la salida y orientar a los alumnos hacia la comprensin de la obra se
llevaron a cabo una serie actividades.
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Tras una introduccin acerca de la forma musical del concierto y del compositor
Saint-Sans, se propusieron tres actividades en conexin con la audicin de los tres
movimientos que componen la obra (Saint-Sans, 1981). En primer lugar, se coment el
anexo 2.1 con las pautas narrativas de la msica, de forma que, mientras escuchaban el
primer movimiento, fueran escribiendo las palabras que les sugera la msica: alegre,
triste, amistad, fro, plido, cruel, trgico, misterioso, bello
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Pienso que ser sobre su vida amorosa, porque el ttulo es Sonetos de Petrarca.
De amor.
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Muy expresiva.
COMPRENSIN
La relacin entre la msica del piano y las palabras del texto (2).
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No haba ledo ningn poema de Petrarca. Hay letras de canciones con sus
poesas (7).
S, pensaba que no se poda coger una obra de un escritor para realizar una
composicin musical.
No, porque los compositores quieren que se conozcan tambin los poemas de
otro autor.
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ACTIVIDADES
13. Cul ha sido el momento en el que menos te has implicado? Por qu?
Al leer los poemas de Petrarca, porque a veces era difcil entenderlos (2).
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A partir del ttulo de los lieder, Sonetos de Petrarca, los alumnos anticipan que
se va a tratar de las obras de este autor llamado Petrarca. Adems, aaden el
componente amoroso de su vida, quizs por el hecho de conocer el soneto como
composicin potica a la que asocian bsicamente con una temtica amorosa.
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dos de ellos el gnero de la pera en esta segunda cuestin, gnero al que asocian toda
msica cantada.
Por otra parte, contestan correctamente al definir las caractersticas del lied, que
ya haba sido introducido en la primera fase de la investigacin a travs de la audicin
de los lieder de Schubert. Saben que van a analizar una cancin para voz y piano. Un
alumno incluye el rasgo de muy expresiva, vinculado con el espritu romntico y el
uso de la palabra en la msica.
Entre los elementos que los alumnos sealan que les impiden una buena
comprensin de los lieder, cinco de ellos argumentan el idioma de los versos de
Petrarca. Evidentemente, el idioma no hablado por ellos es un primer obstculo con el
que tropieza todo oyente desconocedor del mismo. Sin embargo, los poemas fueron
analizados en su traduccin al espaol, lo que permiti que los temas expresados por el
poeta pudieran ser interpretados por el grupo.
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C. FASE DE INTERPRETACIN
C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario final para el
alumnado
S
100%
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Por qu?
S
-
2. Te gusta leer?
12,5%
87,5%
S
Poco
25%
75%
CUATRO
CINCO
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25%
75%
CUATRO
CINCO
Aspectos positivos
-
Es divertido (3).
Es diferente.
Aspectos negativos
Ningn alumno seala aspectos negativos.
Propuestas de mejora
-
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Para darnos cuenta de los errores que tenemos al tocar la misma obra.
25,0%
TRES
CUATRO
CINCO
Muy positiva
Positiva
87,5%
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37,5%
62,5%
S
Un poco
S
100%
Por qu?
S
-
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El conjunto de los ocho alumnos que componen este grupo afirma que el mtodo
interdisciplinar de anlisis realizado es eficaz para la comprensin de las obras
musicales (figura IV.5.15). El resultado de esta cuestin es realmente satisfactorio para
la investigacin, aunque se debe recordar que el 100% est representado por un nmero
reducido de alumnos, lo que ha de ser tenido en cuenta en el anlisis global de la
investigacin con todos los grupos. El hecho de haber llevado a la prctica el modelo
didctico interdisciplinar con estos ocho alumnos ha permitido que la dedicacin por
parte de la profesora-investigadora para cada uno de ellos haya sido mayor, aspecto que
ha repercutido en la implicacin y motivacin individual de estos hacia el proyecto. Los
alumnos realizan los siguientes comentarios al explicar sus motivos: Porque
entendemos mejor lo que la obra nos quiere decir, Porque es ms divertido si
analizamos las palabras que acompaan a la msica, Porque es necesario conocer el
texto de las obras formadas por palabras y msica, Porque las palabras resaltan el
significado de la msica.
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Los aspectos positivos del mtodo de anlisis son expresados en los siguientes
trminos por los alumnos: Son muchos, porque me ha encantado conocer lo que dice la
msica de Liszt, As entendemos muy bien la msica, Es divertido, Es diferente,
Aprendemos cosas que no sabamos. Por otra parte, ninguno seala aspectos
negativos. En cuanto a las propuestas de mejora, dos algunos alumnos indican el
incorporar ms compositores y obras a las sesiones de clase, queriendo ampliar sus
conocimientos intertextuales con ms ejemplos de la historia de la msica; otros dos
alumnos sugieren la prctica instrumental de alguna de las obras interdisciplinares; los
cuatro restantes no comentan propuestas de mejora.
Por ltimo, cinco opinan que las actividades interdisciplinares han servido para
aumentar su aficin a la audicin; los tres restantes eligen la opcin de Un poco
(figura IV.5.21). Definitivamente, este mtodo de anlisis desarrolla el gusto por la
msica, segn confirma el total de alumnos (figura IV.5.22) con los siguientes motivos:
Porque es divertido y entretenido, S, a partir de ahora voy a escuchar msica con
textos, Porque as entiendo lo que el compositor quiere transmitir, Porque
estudiamos la msica de otra forma.
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Los saberes literarios de este grupo fueron activados al analizar los lieder
de Liszt relacionndolos con los sonetos de Petrarca en los que estn basados.
En las actividades introductorias tambin se leyeron los textos de Goethe que
476
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inspiraron dos lieder de Schubert. De esta manera, las caractersticas del gnero
potico aprendidas por los alumnos en sus clases de Literatura se actualizaron en
el aula de Piano.
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aplicaciones del modelo didctico con este grupo, se debera acudir a otros lieder
u obras musicales, cuyo texto sea ms accesible a los alumnos de estas edades,
ya que la finalidad principal no es tanto el conocimiento literario sino la aficin
a la audicin musical clsica a partir de obras literarias.
respondiendo
al
objetivo
general
(Elaborar
un
modelo
didctico
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Por otra parte, se puede concluir que la hiptesis de investigacin, una vez
analizados e interpretados anteriormente los resultados, resulta en su conjunto
confirmada. Se reproduce, a continuacin, la hiptesis, evidencindose su validez en las
reflexiones derivadas del anlisis de los objetivos:
a.
b.
c.
d.
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6. E
HISTORIA DE LA MSICA,
ENSEANZA PROFESIONAL (GRUPO F)
A.
FASE
DE
EXPLORACIN
INICIACIN
LA
INVESTIGACIN
A.1. Caractersticas del grupo
El grupo est compuesto por los alumnos de 5 de las Enseanzas Profesionales
de Msica del Conservatorio Profesional de Msica Narciso Yepes de Lorca. Se
escogi este curso con el fin de realizar la investigacin en uno de los ltimos niveles de
la Enseanza Profesional, ya que son seis cursos los que componen dicha Enseanza.
Adems, estos alumnos se caracterizaban por su buen nivel en el conjunto de las
asignaturas en general, por lo que se esperaba de ellos unos satisfactorios y creativos
resultados en las actividades interdisciplinares de interpretacin y composicin.
481
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La edad de estos alumnos se sita entre los 16, 17 y 18 aos para la mayora,
alejndose uno de ellos de esta franja con 33 aos. En este tipo de enseanzas no
obligatorias es frecuente encontrar alumnos que empiezan los estudios musicales unos
aos despus de la edad mnima de comienzo, aunque la edad de este curso sera 16-17
aos, en correspondencia con el curso de 1 de Bachillerato.
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CUESTIONES
0 1 2 3
de la obra?
3. Se atiende a que la actividad auditiva revierta en las
destrezas de interpretacin y produccin musical?
483
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Los condicionantes culturales de los alumnos son tenidos en cuenta por este
profesor en el proceso de comprensin e interpretacin de las composiciones. El
docente comenta que, en el proceso de recepcin musical, no todos los oyentes asimilan
y perciben de igual forma el sentido y significado de las obras, debiendo atender a su
madurez, formacin y conocimientos previos acerca del estilo o el compositor.
484
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que ofrecen las distintas disciplinas, el profesor seala que atiende a las historias del
arte y la literatura, en ocasiones, como recurso en sus clases de Historia de la Msica.
En este sentido, punta con tres tanto la sexta como la sptima cuestin.
S
Poco
94,4%
485
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Pop: 7 alumnos.
Rock: 3 alumnos.
Techno dance: 0.
Flamenco: 0.
Funk: 0.
Clsica: 6 alumnos.
Rap: 0.
Jazz: 1 alumno.
Otro: 0.
5,56%
33,33%
5,56%
38,89%
16,67%
Pop
Rock
Latina
Clsica
Jazz
Compositores clsicos: Beethoven (3), Weber (2), Iturralde, Liszt, Chopin (3),
Trrega, John Williams.
486
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Otros intrpretes y grupos: El canto del loco, Tierra Santa, The Beatles (3),
Martin Frst (2), AC/DC (2), U2, Coldplay, M-Clan, Aerosmith (2), Muchachito
Bombo Infierno, Efectos Sekundarios, Mgo de Oz, Metallica (2), Fito &
Fitipaldis, SKA-P, 3 dors down, Man, David Guetta (2), Lady Gaga, John
Mayer.
Varias veces al da
Una vez al da
Dos o tres das a la semana
11,1%
77,8%
5,6%
En casa
Otros lugares
94,4%
487
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22,2%
38,9%
S, una vez al ao
S, entre dos y cinco veces al ao
S, ms de cinco veces al ao
38,9%
16,7%
33,3%
38,9%
11,1%
44,4%
55,6%
488
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Msica antigua: 0.
8. Estilos musicales
16,7%
11,1%
22,2%
22,2%
27,8%
Msica barroca
Msica clsica
Msica romntica
Msica del siglo XX
Msica del siglo XXI
489
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33,3%
44,4%
11,1%
11,1%
Para reconocer los elementos musicales no solo en una partitura, sino tambin
con la escucha.
Para tener una cultura mayor sobre las obras de los compositores y de diferentes
instrumentos.
Para enriquecer nuestra cultura y formar nuestro odo, ya que escuchar obras
musicales es una parte muy importante de la vida diaria.
490
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16,7%
44,4%
38,9%
TRES
CUATRO
CINCO
11,1%
77,8%
S
Normalmente s, depende del estilo
No
491
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Por qu?
S
-
Porque entiendo solo los estilos cuyas formas y estructuras he estudiado (5).
Porque, a no ser que sea un estilo muy abstracto, mediante la msica, los
sentimientos pueden expresarse muy bien.
Hay estilos como los del siglo XX o el Barroco, que cuesta entender lo que
quieren transmitir.
No
-
Una obra musical, si no tiene letra, es muy ambigua y cada persona puede darle
un significado distinto del que el autor quiso dar y ah creo que es donde est la
magia.
492
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27,8%
72,2%
Interesantes
Aburridos
94,4%
tiles
Intiles
5,6%
S, ya que no solo vale con tocar la msica o escucharla. Tambin hay que saber
de dnde viene y su evolucin desde las primeras pocas hasta ahora (10).
493
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27,8%
66,7%
S
Poco
No
494
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38,9%
11,1%
44,4%
17. Cmo debe ser la msica para que atraiga tu inters y decidas escuchar
frecuentemente ese tipo de msica?
Una msica con criterio, es decir, canciones u obras que no siempre tengan los
mismos acordes, el mismo ritmo
Tiene que tener algn sentido o algn mensaje y adems que en el mismo
momento que empiece a orla tenga ese algo especial que engancha.
Debe tener un sentido musical concreto, que te transmita algn sentimiento (4).
Depende del estado de nimo que tenga, pero me suele gustar la msica ms
sentimental.
Que tenga ritmo o que sea lenta, muy triste y transmita algo.
Tiene que llevar partes de coraje, enfado, odio, tristeza, pasividad, agobio y
ritmos de percusin. Tiene que expresar hechos reales.
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Los tipos de msica que los alumnos prefieren, atendiendo solo al primer puesto
de su clasificacin, se ordenan de la siguiente forma: pop, clsica, rock, jazz y latina. El
techno dance, flamenco, funk y rap no han obtenido en ninguno de los cuestionarios un
primer lugar; tampoco se encuentran entre los estilos ms preferidos. Se observa cmo
la msica clsica ocupa un segundo lugar entre los intereses de estos alumnos, estando
muy cercana en nmero a la msica rock (figura IV.6.2).
496
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La frecuencia de escucha musical por parte de este grupo es muy alta, pues el
77,8%, representado en catorce alumnos, seala Varias veces al da (figura IV.6.3).
En cuanto al lugar de audicin, de los dieciocho alumnos, diecisiete sealan en casa
(figura IV.6.4), demostrndose as que una escucha intelectual y atenta, como la
practicada por todo oyente instruido, necesita este espacio tranquilo, individual y
cmodo. Por otra parte, una escucha menos erudita y profunda en casa tambin es
posible, reflejando el carcter de acompaamiento y sintona que la msica puede
ofrecer en los diferentes momentos del da de cada persona.
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Un 55,6% del alumnado est motivado con las obras y estilos que interpreta en
las clases del conservatorio, frente a un 44,4% al que solo le gustan algunos de los
estilos (figura IV.6.7). La ltima opcin, que supone un rechazo a la msica estudiada
en la formulacin No me gusta, no es sealada por nadie. Las Enseanzas Artsticas
no son estudios obligatorios y, consecuentemente con esta no obligatoriedad, el alumno
que se matricula en ellas lo hace por vocacin, demostrando su entusiasmo e inters
hacia los contenidos aprendidos.
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500
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tambin bsica y cultural, por lo que la lectura suele encontrarse entre sus intereses.
Consecuentemente con esta aficin lectora, en la pregunta diecisis, un 44,4% responde
que la msica dara lugar a clases diferentes y un 11,1% apunta que la literatura hara
las clases ms interesantes. Por otra parte, a un 38,9% del alumnado le es indiferente
esta cuestin, contestando Me da igual. Solo un 5,6% comenta que la literatura no le
gusta (figura IV.6.16).
Finalmente, la msica que atrae el inters de este grupo debe ser innovadora,
creativa, entendible, rtmica y expresiva, entre otras caractersticas. El cuestionario
refleja una gran cantidad de respuestas que dan cuenta de la variedad musical que
motiva al alumnado a escuchar ciertas obras.
Objetivos curriculares
Objetivos didcticos
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Contenidos
Lectura y anlisis de los textos o fragmentos literarios que han sido tomados por
los compositores como programa a sus obras musicales.
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Criterios de evaluacin
Saber valorar los recursos compositivos mixtos que ofrece la riqueza artstica de
las obras musicales.
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Referente extramusical
ALLEGRO
Nacimiento de la primavera
Canto de pjaros
Murmullo de las fuentes
Tormenta
LARGO
ALLEGRO
Elemento musical:
timbre y diseo meldico-rtmico
Alegre meloda en Mi mayor de los violines
Violines
Diseo meldico de pequeos intervalos realizado
por los violines
Escalas ascendentes de los violines y la orquesta
al unsono con grupos de rpidas notas
Figuraciones breves de los violines
Violas
Meloda de carcter arpegiado
Meloda bailable en los violines, acompaada por
violas y contrabajos a modo de pedal
Por ltimo, los alumnos tuvieron que buscar, en las composiciones actuales de
sus grupos y cantantes favoritos, diseos musicales descriptivos de la letra a la que
acompaan.
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B. FASE DE INTERVENCIN
B.1. Desarrollo de las actividades
El estudio del poema sinfnico Mazeppa de Franz Liszt, principal tarea de este
grupo, gui toda una serie de actividades intertextuales de audicin, lectura, anlisis e
interpretacin. Previamente al desarrollo de estas, el alumnado realiz el apartado del
cuestionario intertextual sobre la Anticipacin,
Parte I
17 estrofas: Descripcin de la carrera a caballo de Mazeppa.
-
Parte II
6 estrofas: Comparacin con la figura de Pegaso.
505
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Mazeppa. Coment cmo en cada una de las diferentes pinturas se refleja el tema del
sufrimiento de Mazeppa, atado desnudo al caballo. Se trata de un nuevo ejemplo de
recreacin, en este caso pictrica, de un mismo tema.
506
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ESTRUCTURA
NMERO DE COMPS
MINUTAJE
Introduccin (I)
1 35
0:00 - 1:13
Tema A
36 - 121, p. 15
1:13 - 3:55
Tema B
122 - 262, p. 34
3:55 - 6:43
Tema A
263 - 402, p. 56
6:43 - 8:40
Transicin
403 - 435, p. 71
8:40 - 10:55
Introduccin (II)
436 - 464, p. 73
10:55 - 11:39
SECCIN
Tema C
465 - 499, p. 77
11:39 - 12:32
II
Tema D
500 - 592, p. 82
12:32 - 14:45
Coda
593 - 611, p. 96
14:45 - 15:15
SECCIN
I
507
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508
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Grito de Mazeppa: acorde del primer comps, realizado por maderas, metales y
platillos.
Galope del caballo: tresillos de las cuerdas, a partir del ltimo tiempo del primer
comps. Este diseo garantiza la continuidad de toda la primera parte del poema
sinfnico, aunque sus apariciones no resultan tan marcadas como aqu en el
comienzo.
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510
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trascendental (Liszt, 1911). Resultaba interesante que el alumnado pudiera comparar las
dos versiones, por lo que se realiz en clase la audicin de la obra pianstica en la
versin de Cziffra (Liszt, 2004) y se plantearon las siguientes cuestiones:
Sinfona Fausto
Sinfona Dante
Poemas sinfnicos
En segundo lugar, se refirieron ciertas obras del escritor Victor Hugo que
tambin haban sido puestas en msica:
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Estos primeros cuatro lieder fueron objeto de anlisis, siguindose para cada uno
de ellos la misma tcnica de trabajo. En un primer momento, se llev a cabo la lectura y
comprensin del poema de Victor Hugo (1888, 2002), inspirador del lied; a
continuacin, se realiz la audicin musical (Victor Hugo en musique, 2008), siguiendo
la partitura (Liszt, 1917; Faur, 1871,1879); y por ltimo, se interpret y coment la
obra musical, con especial atencin a los referentes intertextuales.
Como ltima actividad, el alumnado tuvo que componer una obra programtica
a pequea escala, a partir de un poema elegido por ellos. As, se aplicaron los
conocimientos adquiridos sobre la intertextualidad y la interrelacin msica-literatura
en la creacin de una obra musical. El texto deba inspirarlos a la hora de incluir
determinados elementos musicales en la obra compuesta: dinmica (fuerte o piano),
tempo (rpido o lento) Los poemas escogidos fueron los siguientes:
512
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Puedo escribir los versos ms tristes esta noche (Veinte poemas de amor y una
cancin desesperada, P. Neruda)
Flauta y piano.
Clarinete y piano.
Trompera y guitarra.
Saxofn y piano.
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La muerte (2).
El amor.
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Barroco (2).
No s (2).
Es la msica que tiene por objeto reflejar estados de nimo y evocar ideas o
imgenes.
Supongo que ser como un poema, pero en lugar de hablado, tocado por
instrumentos, relacionndose la msica con la realidad.
COMPRENSIN
El tema A.
515
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Averiguar las relaciones musicales con las estrofas del poema (9).
Escuchar las notas de los metales que sobresalen, dando a la obra un toque
brillante que caracteriza la posterior victoria de Mazeppa.
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No. Ahora s que algunos de sus poemas han sido utilizados por compositores
en sus obras musicales (4).
No. Es habitual representar la literatura con las distintas artes, como la msica,
la pintura o el cine.
517
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No, puesto que los temas expresados tambin se pueden representar mediante la
msica.
No, porque conoca otras obras literarias que haban sido recreadas
musicalmente (11).
S, es interesante (13).
ACTIVIDADES
518
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Escuchar el poema sinfnico, pues tiene partes diferentes muy marcadas (4).
Escuchar las ideas musicales que plasma el compositor sobre el poema de Victor
Hugo.
La lectura de los poemas de Victor Hugo que han servido de base a algunos
lieder.
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13. Cul ha sido el momento en el que menos te has implicado? Por qu?
En ningn momento.
Nueve alumnos no contestan.
Mi opinin (5).
Mi dinamicidad.
Ganas de aprender.
Motivacin (6).
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Para conocer otros tipos de obras que se pueden hacer combinando distintas
artes.
521
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Mazeppa es vinculado por cuatro de los alumnos con el pas de Italia, sus fiestas,
ciudades o pueblos. La naturaleza, lo rural, el amor, la muerte y lo romntico son el
resto de temas sealados. Por ltimo, seis contestan que no les sugiere nada este
nombre.
522
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523
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La octava cuestin, relacionada con la anterior, descubre que para quince de los
alumnos no es nueva o desconocida la relacin literatura-msica en la composicin,
como se haba intuido en la sptima pregunta. Adems, afirman que el motivo de la
utilizacin de los textos en la msica permite al creador el seguimiento de un esquema,
al mismo tiempo que favorece el proceso de comprensin de la msica por el pblico
conocedor de esos textos.
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Entre lo aportado a la clase por los alumnos, preguntado en las dos cuestiones
siguientes, se destaca la opinin, la participacin, las ganas de aprender, la motivacin,
el inters y la emocin de analizar la msica en relacin con la literatura. Finalmente,
este tipo de actividades han servido, segn el alumnado, para mejorar su formacin
artstica, para comprender e interpretar mejor la msica, para conocer la capacidad de
simbolizacin de la msica, relacionada con un texto, para potenciar la unin entre el
arte literario y el arte musical y la comprensin de ambos en el momento en que se
unen, para aprender ms cosas que no se suelen estudiar en el conservatorio (figura
IV.6.25).
525
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C. FASE DE INTERPRETACIN
C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la entrevista
final para el profesor
CUESTIONES
0 1 2 3
526
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El anlisis del cuestionario se complementa y matiza con los datos aportados por
el docente en la entrevista final. En la primera cuestin, el profesor seala con la
mxima puntuacin el inters de la metodologa desarrollada en su aula. En este sentido,
destaca que es necesario abordar el estudio completo de las obras, no descuidando otros
elementos no musicales que pudieran influir en la comprensin e interpretacin del
significado musical. Por ello, afirma igualmente que siempre que pretenda el estudio de
alguna obra mixta en la asignatura de Historia de la Msica, recurrir al anlisis
conjunto de los diferentes elementos configuradores de la obra musical, preparando y
recopilando el material necesario para llevar a cabo con xito una nueva experiencia
interdisciplinar.
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S
No
88,9%
S
-
528
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No
Los dos alumnos que sealan la opcin negativa no contestan al porqu.
2. Te gusta leer?
5,6%
22,2%
72,2%
S
Poco
No
TRES
CUATRO
CINCO
61,1%
529
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22,2%
27,8%
TRES
CUATRO
CINCO
50,0%
Aspectos positivos
-
Los aspectos positivos son muchos, ya que no hay mejor aprendizaje que el que
consiste en ir descubriendo uno mismo el sentido de las obras.
Cuatro alumnos no sealan aspectos positivos.
Aspectos negativos
-
Se me hizo un poco aburrido el escuchar varias veces la obra para encontrar las
semejanzas con el texto.
Ninguno (3).
Catorce alumnos no sealan aspectos negativos.
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Propuestas de mejora
-
50,0%
33,3%
TRES
CUATRO
CINCO
531
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Muy positiva
Positiva
Normal, indiferente
55,6%
33,3%
S
Un poco
No
16,7%
S
No
83,3%
532
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Por qu?
S
-
Porque nos permite ver que la msica no es algo tan extrao, sino que quiere
comunicar algo (5).
No
-
533
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Entre los aspectos positivos del mtodo intertextual que se comentan, siete de los
alumnos coinciden en la siguiente reflexin: Hemos aprendido a relacionar un texto
con la msica que se ha basado en l. Adems, hemos encontrado las similitudes entre
ambos y as hemos podido entender el sentido completo de la obra. Catorce alumnos
no indican aspectos negativos; de igual forma, quince alumnos tampoco expresan
propuestas de mejora. Esta ausencia de comentarios lleva a afirmar que la mayor parte
del alumnado no encuentra sugerencias al respecto que deba formular, estando
conforme con la organizacin y estructura del mtodo.
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IV.6.30). Con respecto al cuestionario inicial, aumenta el sector del valor cinco, pues la
frecuencia de un alumno cambia de la opcin de cuatro a cinco en este cuestionario
final.
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536
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537
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538
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539
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La lectura de los poemas de Victor Hugo, que fueron la base del poema
sinfnico Mazeppa y de otros lieder de Liszt y Faur, as como la lectura del
soneto que acompaa La primavera de Vivaldi activaron la competencia
literaria del alumno en el aula de Historia de la Msica. El profesor supo
conciliar en su enseanza los elementos musicales con los literarios para el
estudio de diferentes composiciones intertextuales.
540
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541
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Una vez examinados cada uno de los objetivos especficos segn los resultados
obtenidos, se comprueba que el objetivo general se cumple: Elaborar un modelo
didctico interdisciplinar eficaz, basado en el estudio de referentes intertextuales
musicales y literarios. El modelo didctico ha resultado vlido para resolver el
problema que la investigacin planteaba al inicio acerca de la desmotivacin auditiva,
ofreciendo adems la comparacin intertextual una serie de estrategias significativas
para la comprensin de las obras estudiadas.
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a.
b.
c.
d.
543
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V
CONCLUSIONES
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V. Conclusiones
La msica comienza
donde finaliza el poder de las palabras.
Richard Wagner
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V. Conclusiones
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V. Conclusiones
Los alumnos no han sido los nicos sujetos investigados del contexto educativo,
ya que ha sido necesario analizar y evaluar al profesorado de cada uno de los grupos
como agentes participantes igualmente en la accin educativa estudiada. En este
sentido, se ha de resaltar la importancia de la figura del profesor en la transmisin de los
contenidos y en la explicacin de las actividades que integran el modelo didctico
interdisciplinar, pues en una investigacin-accin, como la presentada, la manera de
llevar a cabo la intervencin con los alumnos en el aula es un factor que determina los
resultados obtenidos.
549
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V. Conclusiones
la perspectiva de estudio seguida no haba sido tan metdica y completa como la que
iban a llevar a cabo en esta investigacin, sino en forma de actividades aisladas e
inconexas entre s. La aficin a la msica de las profesoras de Lengua castellana y
literatura e, incluso, la formacin musical especfica de una de ellas ayud en gran
medida al desarrollo de esta investigacin. Igualmente, el profesorado de la enseanza
musical, lector apasionado y cultivado en la materia literaria, asumi con una destacable
competencia la vinculacin con los poemas, cuentos y novelas de las composiciones
musicales analizadas.
550
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V. Conclusiones
551
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V. Conclusiones
y el rey de los ratones, que aportaron las claves interpretativas de la pera Los
cuentos de Hoffmann de Offenbach y el ballet El Cascanueces de Tchaikovsky,
respectivamente. Los lieder para canto y piano Sonetos de Petrarca de Franz
Liszt fueron analizados en el grupo E con la ayuda de la lectura de los tres
poemas correspondientes del escritor italiano. Por ltimo, en el grupo F, la obra
de Victor Hugo alcanz una relevancia significativa en el anlisis del poema
sinfnico Mazeppa de Liszt, elemento vertebrador de las actividades centrales de
la fase de intervencin, as como en el estudio de cuatro lieder del mismo Liszt y
Faur.
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V. Conclusiones
GRUPOS
50%
26,3%
52,6%
44,8%
62,5%
55,6%
Un poco
35,3%
63,2%
36,8%
34,5%
37,5%
33,3%
No
14,7%
10,5%
10,5%
20,7%
11,1%
GRUPOS
79,4%
63,2%
68,4%
62,1%
100%
83,3%
No
20,6%
36,8%
31,6%
37,9%
16,7%
553
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V. Conclusiones
con
la
msica
favorece
el
desarrollo
del
hbito
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V. Conclusiones
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V. Conclusiones
556
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V. Conclusiones
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V. Conclusiones
GRUPOS
Te apetecera realizar
actividades msico-literarias?
S, la msica/literatura
hara ms interesantes las clases
S, la msica animara las clases/
S, la literatura dara lugar a clases
diferentes
Me da igual
No, no me gusta la msica/literatura
55,9%
26,3%
57,9%
20,7%
62,5%
11,1%
35,3%
47,4%
31,6%
13,8%
37,5%
44,4%
8,8%
15,8%
10,5%
58,6%
38,9%
6,9%
5,6%
10,5%
558
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V. Conclusiones
Una vez llevada a cabo la aplicacin del modelo didctico con los
grupos, se deben comentar principalmente las conclusiones extradas de las
preguntas tercera y cuarta del cuestionario final del alumnado, por su
implicacin directa en la consecucin de este tercer objetivo. El acercamiento a
la literatura y a la msica para comprender las obras musicales y literarias,
respectivamente, as como el tipo de actividades intertextuales realizadas, es
puntuado bsicamente con los valores tres, cuatro y cinco, siendo el intervalo
posible de cero a cinco. Solo los grupos B y D sealan la puntuacin dos, aunque
con un porcentaje dbil.
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V. Conclusiones
GRUPOS
0
1
2
21,1%
20,7%
20,6%
36,8%
47,4%
34,5%
22,2%
55,9%
26,3%
26,3%
34,5%
25%
61,1%
23,5%
15,8%
26,3%
10,3%
75%
16,7%
GRUPOS
Califica el tipo de actividades en las que
se ha aplicado el mtodo intertextual
A
0
1
2
15,8%
13,8%
17,6%
31,6%
21,1%
44,8%
27,8%
64,7%
36,8%
42,1%
37,9%
25%
50%
17,6%
15,8%
36,8%
3,4%
75%
22,2%
560
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V. Conclusiones
561
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V. Conclusiones
562
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V. Conclusiones
obras
musicales,
segn
manifiesta la
mayora de
los
alumnos
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V. Conclusiones
GRUPOS
Crees que el mtodo interdisciplinar
de anlisis realizado es eficaz
para la comprensin del texto/
de las obras musicales?
73,5%
84,2%
89,5%
79,3%
100%
88,9%
No
26,5%
15,8%
10,5%
20,7%
11,1%
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V. Conclusiones
Una vez extradas las principales consideraciones a partir del anlisis de cada
uno de los objetivos especficos, fundamentadas en los resultados obtenidos de los
distintos instrumentos metodolgicos empleados, se est en disposicin de afirmar que
el objetivo general de la investigacin se cumple desde la evaluacin tcnica del antes
y el despus: Elaborar un modelo didctico interdisciplinar eficaz, basado en el estudio
de referentes intertextuales musicales y literarios, de aplicacin tanto en el mbito de la
enseanza de la Literatura como de la Msica, a partir de la intervencin llevada a
cabo en grupos de niveles, etapas, materias y centros educativos diferentes. Se ha
elaborado, por tanto, un modelo interdisciplinar de innovacin didctica eficaz, capaz de
dar respuesta a la problemtica planteada y, al mismo tiempo, de validar la hiptesis de
la investigacin, diseada como solucin o respuesta tentativa a dicho problema.
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V. Conclusiones
a.
b.
c.
d.
a.
b.
c.
d.
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V. Conclusiones
567
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V. Conclusiones
568
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V. Conclusiones
resultados y las conclusiones que se han ido ofreciendo anteriormente, unidas a las
reflexiones de los docentes, se concluye, respondiendo a este tercer subproblema, que el
modelo didctico elaborado es eficaz y vlido para la consecucin de las competencias
lectora y artstica y, por tanto, su inclusin en las programaciones docentes de las
materias literarias y musicales es beneficiosa, conveniente y oportuna.
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V. Conclusiones
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V. Conclusiones
podr abordar la explicacin integrada de las obras literarias con referencias musicales o
incluir la audicin comentada de obras musicales basadas en ejemplos literarios en sus
clases de literatura. De igual forma, los docentes de msica que no posean la suficiente
competencia para el anlisis mtrico de los poemas musicalizados, entre otros aspectos,
encontrarn la dificultad de justificar en las composiciones mixtas los patrones rtmicos
que conjugan la unin de texto y msica. No obstante, el enfoque de la educacin por
competencias, que se ha sealado anteriormente, ya persigue este carcter integrador de
los aprendizajes, que deber reconducir la prctica docente.
Los aspectos sealados deberan ser revisados en una nueva planificacin del
modelo didctico, con el fin de poder corregir, modificar e introducir mejoras que
contribuyan a su perfeccionamiento y, consecuentemente, a una progresiva
consolidacin de los resultados. En este sentido, no debe olvidarse que la investigacin
se inscribe en el marco metodolgico de la investigacin-accin, caracterizada
precisamente por su carcter cclico y la flexibilidad e interactividad de sus fases. Se
trata de un proceso que implica un vaivn o espiral dialctica entre la accin y la
reflexin, como ya se coment en el captulo correspondiente, en el que el conjunto de
las fases planificar-actuar-observar-reflexionar se va sucediendo como nuevo ciclo,
guiado por una mirada retrospectiva y una intencin prospectiva. Por ello, la
investigacin desarrollada en la presente tesis doctoral no constituye un proceso
cerrado, sino que, al contrario, se sita en esa espiral de ciclos autorreflexiva, en la que
nuevos motivos, estmulos y sugerencias puedan ocasionar el comienzo de un segundo
ciclo investigador.
Por otra parte, cabra sealar que esta investigacin queda sustentada en unos
criterios de fiabilidad y validez acordes con el tipo de metodologa cualitativa e
interpretativa propia de la investigacin-accin. Ya se expuso que la fiabilidad es el
grado en que las respuestas son independientes de las circunstancias accidentales de la
investigacin, y la validez, en la medida en que se interpreta de forma correcta (Prez
Serrano, 2002, pp. 77-78). Los diferentes tipos externos e internos de fiabilidad y
validez, as como los procesos de triangulacin (triangulacin de tiempo, triangulacin
de investigador, triangulacin metodolgica), saturacin y contraste, comentados en el
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V. Conclusiones
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V. Conclusiones
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VI
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3. R
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3. Registros audiovisuales
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de Polvo. Vitoria: AgrupArte Producciones.
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paso a paso. Herbert Von Karajan, Filarmnica de Berln. Madrid: Polygram
Ibrica.
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4. Normativa
4. N
ORMATIVA
603
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VI. Referencias
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VII
DOCTORADO
INTERNACIONAL
Clair de lune
Votre me est un paysage choisi
Que vont charmant masques et bergamasques
Jouant du luth et dansant et quasi
Tristes sous leurs dguisements fantasques.
Tout en chantant sur le mode mineur
Lamour vainqueur et la vie opportune,
Ils nont pas lair de croire leur bonheur
Et leur chanson se mle au clair de lune,
Au calme clair de lune triste et beau,
Qui fait rver les oiseaux dans les arbres
Et sangloter dextase les jets deau,
Les grands jets deau sveltes parmi les marbres.
(P. Verlaine, Ftes Galantes)
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1. Rsum
1. R
SUM
La thse doctorale que je prsente est source dune triple motivation : littraire,
musicale et enseignante. En premier lieu, ma formation acadmique en tant que
philologue, musicologue et pianiste a stimul une srie dinquitudes orientes vers un
type de recherche thorique, bas sur les relations dintertextualit que les uvres
littraires et musicales ont maintenues tout au long de lhistoire. En deuxime lieu, je
dois ajouter que ma tche en tant quenseignante, aussi bien dans lEnseignement
Secondaire que dans les Conservatoires Professionnels et Suprieurs de Musique ma
montr une ralit ducative qui pouvait parfois paratre proccupante, puisque certains
apprentissages, considrs essentiels dans la formation de llve, ntaient pas acquis
ou travaill de la faon adquate.
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Audiovisuales) montrent que parmi leurs intrts et loisirs on natteint pas les attentes
minimum de pratiques lectrices ou auditives.
Dautre part, tout au long de lhistoire, le langage musical sest uni au verbal
dans de nombreuses crations artistiques, donnant lieu des produits mixtes
dinspiration intertextuelle. Dans ce sens, on trouve des compositions musicales avec un
sous-texte littraire, des uvres littraires avec un sous-texte musical et aussi des
crations qui depuis le dbut mme de leur production sont conues grce lunion de
textes et de musiques originaux. Lopra, la musique programmatique, le lied, les
romans avec des structures musicales, les pomes qui reprennent des lments ou des
scnes musicales, sont quelques-uns des genres dans lesquels on observe cette richesse
inter-artistique.
En premier lieu, le cadre thorique se divise en six chapitres, qui dveloppent les
bases thoriques sur lesquelles sappuie le modle didactique interdisciplinaire que lon
prtend laborer. Puisque la principale problmatique drive des tudes comparatives
de la littrature et la musique est dordre smiologique, consquence de la nature
diffrente de chaque manifestation artistique comme systme de signes, le premier
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1. Rsum
chapitre sattarde sur les diffrents langages, verbal et musical, en analysant les
caractristiques, proprits et diffrences des deux types de signes. Ainsi, en suivant le
schma biplan du signe linguistique de Saussure (signifiant et signifi) ou la conception
triadique de Peirce (signe, objet et interprtant), certains thoriciens ont fourni la
dfinition du signe musical. Ensuite, nous commentons les thories existantes autour du
signifi musical, la capacit smantique de la musique, qui sopposent aux absolutistes
et aux rfrencialistes, puis nous exposons finalement la typologie du signifi de Meyer
(2008). Nous analysons galement le genre de la musique vocale depuis la perspective
de Ruwet (2002), en insistant sur la coexistence des systmes verbal et musical et sur ce
que cette coexistence apporte la signification de luvre. Enfin, nous dfinirons le
concept de peinture textuelle , en montrant avec une srie dexemples musicaux la
relation picturale entre les mots et leur reprsentation ou illustration musicale.
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1. Rsum
Nous proposons ensuite une hypothse comme solution au problme, rdige ici
en regroupant les deux champs de la recherche, lducation littraire et lducation
musicale :
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Pour terminer, nous formulons cinq objectifs spcifiques qui articulent lobjectif
gnral suivant :
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1. Rsum
nous ne recourons pas lobjectivation des faits, mais des techniques interprtatives
de recherche.
Quant aux participants qui interviennent, nous avons choisi six groupes dlves.
Quatre dentre eux appartiennent lEnseignement Secondaire Obligatoire espagnol
(groupes A et B) et au Bachillerato (groupes C et D), les groupes A et C correspondant
la matire de Langue castillane et littrature et les groupes B et D celle de Musique.
Les deux derniers (groupes E et F) sont ceux des Enseignements Artistiques de
Musique, en particulier les matires de Piano et lHistoire de la Musique. En plus, afin
de pouvoir contraster des ralits ducatives diffrentes, il semble intressant de mener
bien la recherche dans cinq tablissements de la Rgion de Murcia : I.E.S. Diego
Tortosa de Cieza, I.E.S. Miguel Espinosa de Murcia, I.E.S. Infanta Elena de
Jumilla, I.E.S. Santa Mara de los Baos de Fortuna et Conservatoire Professionnel de
Musique Narciso Yepes de Lorca.
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de
la
problmatique
propose,
travers
le
modle
didactique
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1. Rsum
Enfin, les conclusions gnres reprennent depuis une vision globale les
considrations les plus pertinentes des six groupes. En premier lieu, nous observons
dune faon satisfaisante la conscution de chacun des objectives spcifiques, ce qui
nous mne affirmer laccomplissement de lobjectif gnral. Pour cela, nous avons
labor un modle interdisciplinaire dinnovation didactique, bas sur ltude de
rfrents intertextuels musicaux et littraires, qui sest avr efficace dans la rsolution
du problme pour lequel il a t labor. La validit du modle se constate partir de
linterprtation des rsultats obtenus puisquil a t capable de susciter chez les lves le
got pour la lecture et laudition, et aussi dappliquer des stratgies significatives et
motivantes dans lapprentissage des matires de Langue castillane et littrature,
Musique, Piano et Histoire de la Musique.
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contexte dans lequel nous avons besoin de ce type dexpriences qui offrent une
nouvelle approche des apprentissages.
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2. Conclusions
2. C
ONCLUSIONS
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2. Conclusions
quatre groupes prcdents, puisque leur intrt pour la musique avaient conduit ces
groupes tudier un enseignement musical spcifique.
Les lves nont pas t les uniques sujets analyss dans le contexte ducatif,
puisquil a t ncessaire danalyser et dvaluer les professeurs de chaque groupe en
tant quagents participants galement laction ducative tudie. En ce sens, nous
devons souligner limportance de la figure du professeur dans la transmission des
contenus et dans lexplication des activits qui intgrent le modle didactique
interdisciplinaire, puisque dans une recherche-action, comme celle ici prsente, la
manire de mener bien lintervention avec les lves dans la classe est un facteur qui
dtermine les rsultats obtenus.
la bonne praxis ducative nest pas seulement lie lacquisition des ressources ncessaires pour le
droulement de la tche didactique et organisatrice, mais aux comptences motionnelles que montre
lenseignant dans sa pratique professionnelle en laissant voir aux lves que leurs proccupations, rves et
illusions sont prises en compte. Tout cela origine un rapprochement particulier avec le professeur et sa
matire, et favorise, en grande partie, la motivation ducative.
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fondamentaux dans lducation littraire et musicale, mme sil sagit dun aspect
central dans la pratique enseignante habituelle de ces professeurs, puisquil constitue
une de leur principale proccupation, comme ils le commentent tous, tait encore un
terrain fragile, avec des rsultats peu encourageants, dans lequel toute option
innovatrice tait donc bienvenue.
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2. Conclusions
et classiques, certains dentre eux connus des groupes, qui utilisaient dans leurs
paroles les vers des potes ou qui, sagissant de musique instrumentale,
compltaient et soutenaient le sens littraire.
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2. Conclusions
GROUPES
50%
26,3%
52,6%
44,8%
62,5%
55,6%
Un peu
35,3%
63,2%
36,8%
34,5%
37,5%
33,3%
Non
14,7%
10,5%
10,5%
20,7%
Oui
11,1%
GROUPES
Oui
79,4%
63,2%
68,4%
62,1%
100%
83,3%
Non
20,6%
36,8%
31,6%
37,9%
16,7%
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2. Contribuer
au
dveloppement
dun
enseignement
intgrateur
et
non
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2. Conclusions
musicales,
comme
tche
pertinente
du
modle
didactique
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Enfin, nous avons remarqu quil sest non seulement produit un transfert
de contenus entre les matires dune mme tape ou enseignement, mais que les
thmes tudis au Bachillerato se sont intgrs aux Enseignements Artistiques
de Musique ou les Enseignements Artistiques de Musiques Lducation
Secondaire Obligatoire, par exemple. Les barrires entre les diffrents
programmes se sont brises et cela a contribu au dveloppement dun
enseignement intgrateur et non compartiment, comme le propose ce deuxime
objectif spcifique.
3. laborer une proposition motivante denseignement, qui permette que les lves
atteignent les connaissances littraires et musicales partir de leurs intrts.
Nous avons sans aucun doute extrait des rponses ces questions une
information prcieuse pour llaboration des activits du plan daction, ralis
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2. Conclusions
lors de la deuxime phase dintervention, pour laquelle nous avons choisi des
lectures et auditions en accord aves les intrts des lves, qui ont permis
dlaborer une proposition motivante denseignement.
Dans les groupes B et D de Musique, les intrts des lves taient plus
orients vers un type de musique actuel et commercial, la musique classique ne
faisant pas partie de leurs prfrences ; cest pourquoi ltude des opras de Falla
et Hoffmann devait tre prsente de faon spcialement motivante. Ainsi, dans
le groupe B, une approche vers les recrations musicales de El Quijote a t faite
partir de laudition, entre autres, de deux chansons du groupe Mgo de Oz, de
leur album La Leyenda de La Mancha, thmes musicaux qui ont actualis la
figure du chevalier errant et ont prdispos positivement les lves au visionnage
attentif et impliqu de El retablo de Maese Pedro. Dautre part, llment qui a
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2. Conclusions
GROUPES
Aimerais-tu raliser
des activits musico-littraires ?
55,9%
26,3%
57,9%
20,7%
62,5%
11,1%
35,3%
47,4%
31,6%
13,8%
37,5%
44,4%
8,8%
15,8%
10,5%
58,6%
38,9%
6,9%
5,6%
10,5%
629
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de ces pourcentages, reflts dans les tableaux V.4 et V.5, nous pouvons
affirmer que le modle didactique a t accueilli de faon motivante par la
plupart des lves des diffrents groupes.
GROUPES
0
1
2
21,1%
20,7%
20,6%
36,8%
47,4%
34,5%
22,2%
55,9%
26,3%
26,3%
34,5%
25%
61,1%
23,5%
15,8%
26,3%
10,3%
75%
16,7%
GROUPES
Qualifie le type dactivits dans
lesquelles a t appliqu
le modle intertextuel
0
1
2
15,8%
13,8%
17,6%
31,6%
21,1%
44,8%
27,8%
64,7%
36,8%
42,1%
37,9%
25%
50%
17,6%
15,8%
36,8%
3,4%
75%
22,2%
de
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2. Conclusions
lobjectif, puisque les questions quatre et six ( Les lves se sont-ils impliqus,
de faon motivante, dans le projet ? et Crois-tu que la mthodologie
interdisciplinaire favorise limplication des lves dans la matire ? ) ont t
values par les professeurs des groupes A, B, C, D et F par un quatre et un cinq.
Enfin, la motivation acquise par llve est donc une grande mise en
relief dans ce modle didactique qui prtendait rsoudre de forme efficace des
aspects dlicats et problmatiques de lenseignement de la littrature et de la
musique. Des ressources motivantes ont constamment t utilises, ce qui a
encourag limplication des lves dans la ralisation des activits et connect
leurs gots personnels avec la matire tudie. Cela a permis de conclure sur un
haut degr daccomplissement de cet objectif spcifique tout au long de la
recherche.
631
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632
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2. Conclusions
633
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plus grande attention prte aux mots en essayant de dcouvrir sa relation avec
la musique et leffabilit du texte comme aide linterprtation des uvres
musicales.
GROUPES
Oui
73,5%
84,2%
89,5%
79,3%
100%
88,9%
Non
26,5%
15,8%
10,5%
20,7%
11,1%
la figure de Miguel Hernndez a t apprise depuis une perspective beaucoup plus significative, grce
lutilisation de cette analyse compare et interprtative des pomes avec la musique. Il sagit, sans
doute, dune mthodologie aux possibilits intressantes .
634
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2. Conclusions
635
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a.
b.
c.
d.
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2. Conclusions
b.
suscite lintrt pour laudition musicale des lves, partir des connexions
littraires impliques dans le procd musical.
c.
d.
637
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a.
b.
c.
puisque
nous
avons
constat
lefficacit
du
linterrogation
modle
didactique
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2. Conclusions
permettre tous les tudiants dintgrer leurs apprentissages, de les mettre en relation avec divers
types de contenus et de les utiliser de manire efficace quand ils rsultent ncessaires dans diffrentes
situations et contextes .
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Dans les lignes prcdentes, nous venons dexposer les conclusions auxquelles
nous sommes parvenus aprs linterprtation des rsultats, conclusions qui rpondent au
problme de la recherche, en validant lhypothse et en vrifiant la fonctionnalit des
objectifs dans llaboration dun modle didactique interdisciplinaire efficace. Il faut
commenter, en plus, que les conclusions obtenues confirment les rsultats dautres
recherches empiriques qui ont dj mis en relation les arts plastiques et musicaux avec
la littrature (Escobar, 2010 ; Guerrero, 2008). Cela dit, dans un exercice de rigueur
intellectuel et autocritique, nous devons signaler les limitations de la recherche
dveloppe.
640
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2. Conclusions
intgrant les connaissances acquises dans dautres disciplines lorsque cela est ncessaire
pour linterprtation correcte et complte des crations. Ainsi, nous nobtenons pas
seulement une amlioration de lassimilation et de la comprhension des contenus,
puisque cette comprhension est sans aucun doute lie aux facteurs motivateurs de
lapprentissage. La comprhension du texte ou de la composition musicale conduira les
lves la lecture et lcoute dautres uvres dans lesquelles ils pourront appliquer de
faon efficace des stratgies de dcodage similaires.
Les aspects signals devraient tre rviss dans une nouvelle planification du
modle didactique, afin de pouvoir corriger, modifier et introduire des amliorations qui
contribuent son perfectionnement et en consquence une progressive consolidation
des rsultats. En ce sens, il ne faut pas oublier que la recherche sinscrit dans le cadre
mthodologique de la recherche-action, prcisment caractrise par son caractre
cyclique et par la flexibilit et linteractivit de ses phases. Il sagit dun processus qui
implique un va et vient ou une spirale didactique entre laction et la rflexion, comme
641
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nous lavons dj comment dans le chapitre correspondant, dans lequel lensemble des
phases planifier-agir-observer-rflchir se succde comme un nouveau cycle, guid par
un regard rtrospectif et une intention prospective. Pour cela, la recherche dveloppe
dans la prsente thse doctorale ne constitue pas un processus ferm, mais, au contraire,
se situe dans cette spirale de cycles autorflexive, dans laquelle les nouvelles
motivations, stimulus ou suggestions puissent occasionner le dbut dun second cycle
de recherche.
Dautre part, il faudrait signaler que cette recherche a t ralise selon des
critres de fiabilit et de validit en accord avec le type de mthodologie qualitative et
interprtative propre de la recherche-action. Il a dj t expos que la fiabilit es el
grado en que las respuestas son independientes de las circunstancias accidentales de la
investigacin, y la validez, en la medida en que se interpreta de forma correcta 11
(Prez Serrano, 2002, pp.77-78). Les diffrents types externes et internes de fiabilit et
de validit, tout comme les procds de triangulation (triangulation de temps,
triangulation de chercheur, triangulation mthodologique), saturation et contraste,
comments dans le cadre mthodologique, garantissant la consistance, confirmation,
crdibilit et le transfert des rsultats obtenus, comme preuve de la rigueur scientifique
de la prsente recherche. En ce sens, il faut spcialement remarquer que la fonction des
professeurs qui ralisent lintervention dans la classe, comme informateur et analyste
permanent du processus, est rellement pertinente dans la validation et crdibilit des
conclusions refltes, puisque tous les rsultats ont t contrasts avec sa perspective
cre depuis lexprience du travail quotidien avec les groupes. La supervision des
directeurs de la thse doctorale, ainsi que dautres confrres chercheurs, garantissent la
crdibilit de la recherche, en jugeant constamment le travail ralis tout au long de la
recherche.
Est le degr dans lequel les rponses sont indpendantes des circonstances accidentelles de la
recherche, et la validit, dans la mesure o elle sinterprte de forme correcte .
642
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2. Conclusions
des contextes
similaires, selon la validit externe que prsente toute recherche (Prez Serrano, 2002,
p.86). partir de lanalyse individuelle de chacun des six groupes, dont les rsultats ont
montr une acceptation quivalente et satisfaisante du modle interdisciplinaire
dinnovation didactique de la part du professorat et des lves, ainsi que des bnfices
similaires dans le dveloppement du comportement lecteur et auditif des lves, nous
avons pu formuler des conclusions gnrales au terme de cette recherche, quil serait
possible de transfrer dautres contextes ducatifs. Ainsi, les professeurs ayant des
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Les professeurs doivent encore raliser une tche ardue de rvision du processus
denseignement-apprentissage. Ce travail prtend ouvrir une porte vers la recherche
interdisciplinaire musico-littraire dans le champ de la Didactique de la Langue et la
Littrature et la Didactique de lExpression Musicale.
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VIII
ANEXOS
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1. Cuestionarios
1. CUESTIONARIOS
CUESTIONES
0 1 2 3 4 5
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VIII. Anexos
CUESTIONES
0 1 2 3 4 5
648
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1. Cuestionarios
CUESTIONES
0 1 2 3 4 5
649
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VIII. Anexos
CUESTIONES
0 1 2 3 4 5
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1. Cuestionarios
Centro:
Curso:
Puntuar de 0 a 5.
1. Te gusta leer?
S, mucho
Poco
No
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VIII. Anexos
0 1 2 3 4 5
Por qu?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
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1. Cuestionarios
9. Cmo son los mtodos que utilizis en clase para analizar los textos?
Interesantes
tiles
Aburridos
Intiles
Otros: _____________________________________________________
13. Cmo debe ser un libro para que atraiga tu inters y decidas leerlo?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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VIII. Anexos
Centro:
Curso:
Puntuar de 0 a 5.
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1. Cuestionarios
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VIII. Anexos
11. Crees que la audicin musical forma culturalmente a las personas? Punta de 0
a 5.
0 1 2 3 4 5
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1. Cuestionarios
Por qu?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
13. Cmo son los mtodos que utilizis en clase para analizar la msica?
Interesantes
tiles
Aburridos
Intiles
Otros: _____________________________________________________
17. Cmo debe ser la msica para que atraiga tu inters y decidas escuchar
frecuentemente ese tipo de msica?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Gracias por tu colaboracin
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VIII. Anexos
Centro:
Curso:
Puntuar de 0 a 5.
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1. Cuestionarios
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VIII. Anexos
11. Crees que la audicin musical forma culturalmente a las personas? Punta de 0
a 5.
0 1 2 3 4 5
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1. Cuestionarios
Por qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
13. Cmo son los mtodos que utilizis en clase para analizar la msica?
Interesantes
tiles
Aburridos
Intiles
Otros: _____________________________________________________
17. Cmo debe ser la msica para que atraiga tu inters y decidas escuchar
frecuentemente ese tipo de msica?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Gracias por tu colaboracin
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VIII. Anexos
Centro:
Curso:
ANTICIPACIN
Debussy
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Mozart
________________________________________________________________
________________________________________________________________
662
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1. Cuestionarios
No lloris, ojuelos
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Serranas de Cuenca
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. A partir del nombre de los poetas (Garca Lorca, Cernuda, Espronceda, Bcquer,
Lope de Vega, Gngora), sabes a qu estilo de escritura o poesa te enfrentas?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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VIII. Anexos
COMPRENSIN
a)_______________________________________________________________
________________________________________________________________
b)_______________________________________________________________
________________________________________________________________
c)_______________________________________________________________
________________________________________________________________
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1. Cuestionarios
6. Crees que la audicin de las obras musicales que utilizan los versos de los
poetas te ha ayudado a interpretar los poemas? Por qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
7. Conocas este tipo de canciones basadas en los versos de los poetas? Qu has
aprendido de este gnero de cancin?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
665
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VIII. Anexos
ACTIVIDADES
13. Cul ha sido el momento en el que menos te has implicado? Por qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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1. Cuestionarios
Centro:
Curso:
ANTICIPACIN
1. A partir del ttulo (El retablo de Maese Pedro), de qu crees que va a tratar?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
667
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VIII. Anexos
COMPRENSIN
a)_______________________________________________________________
________________________________________________________________
b)_______________________________________________________________
________________________________________________________________
c)_______________________________________________________________
________________________________________________________________
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1. Cuestionarios
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VIII. Anexos
ACTIVIDADES
13. Cul ha sido el momento en el que menos te has implicado? Por qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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1. Cuestionarios
LENGUA
CASTELLANA
LITERATURA
(BACHILLERATO)
Centro:
Curso:
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VIII. Anexos
COMPRENSIN
a)_______________________________________________________________
________________________________________________________________
b)_______________________________________________________________
________________________________________________________________
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1. Cuestionarios
5. Crees que la audicin de las canciones que utilizan los versos de Miguel
Hernndez te ha ayudado a interpretar los poemas? Por qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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VIII. Anexos
ACTIVIDADES
13. Cul ha sido el momento en el que menos te has implicado? Por qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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1. Cuestionarios
Centro:
Curso:
ANTICIPACIN
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VIII. Anexos
COMPRENSIN
a)_______________________________________________________________
________________________________________________________________
b)_______________________________________________________________
________________________________________________________________
c)_______________________________________________________________
________________________________________________________________
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1. Cuestionarios
5. Crees que la lectura del cuento de Hoffmann Las aventuras de la noche de San
Silvestre te ha ayudado a interpretar la pera de Offenbach? Por qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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VIII. Anexos
ACTIVIDADES
13. Cul ha sido el momento en el que menos te has implicado? Por qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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1. Cuestionarios
Centro:
Curso:
ANTICIPACIN
2. A partir del nombre del compositor (Franz Liszt), sabes a qu estilo de msica
te enfrentas?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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VIII. Anexos
COMPRENSIN
a)_______________________________________________________________
________________________________________________________________
b)_______________________________________________________________
________________________________________________________________
c)_______________________________________________________________
________________________________________________________________
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1. Cuestionarios
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VIII. Anexos
ACTIVIDADES
13. Cul ha sido el momento en el que menos te has implicado? Por qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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1. Cuestionarios
Centro:
Curso:
ANTICIPACIN
2. A partir del nombre del compositor (Franz Liszt), sabes a qu estilo de msica
te enfrentas?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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VIII. Anexos
COMPRENSIN
a)_______________________________________________________________
________________________________________________________________
b)_______________________________________________________________
________________________________________________________________
c)_______________________________________________________________
________________________________________________________________
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1. Cuestionarios
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VIII. Anexos
ACTIVIDADES
13. Cul ha sido el momento en el que menos te has implicado? Por qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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1. Cuestionarios
Centro:
Curso:
Puntuar de 0 a 5.
Por qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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VIII. Anexos
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
Aspectos positivos
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Aspectos negativos
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Propuestas de mejora
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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1. Cuestionarios
0 1 2 3 4 5
9. Crees que estas actividades han servido para aumentar tu aficin a la lectura?
S, mucho
Un poco
No
10. Opinas que este mtodo de anlisis desarrolla el gusto por la literatura?
S
No
Por qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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VIII. Anexos
Centro:
Curso:
Puntuar de 0 a 5.
Por qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. Te gusta leer?
S
Poco
No
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1. Cuestionarios
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
Aspectos positivos
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Aspectos negativos
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Propuestas de mejora
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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VIII. Anexos
0 1 2 3 4 5
9. Crees que estas actividades han servido para aumentar tu aficin a la audicin?
S
Un poco
No
10. Opinas que este mtodo de anlisis desarrolla el gusto por la msica?
S
No
Por qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Gracias por tu colaboracin
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Estructura
- Introduccin
- Nudo o desarrollo
- Reexposicin / Coda / Desenlace
Textura
- Monoda
- Homofona
- Polifona
Tempo
- Allegro
- Andante
- Moderato
- Lento
Intensidad
- Matiz forte
- Matiz piano (dbil)
Altura
- Agudo
- Grave
Timbre
- Cuerda
- Viento-madera
- Viento metal
- Piano
Se llama as, por metfora, a esa cualidad del sonido por la cual es spero o suave,
sordo o brillante, seco o mullido. Los sonidos suaves tienen habitualmente poca brillantez,
como los de la flauta y el lad; los sonidos brillantes estn sujetos a la aspereza, como los de la
zanfona o el oboe. Hay instrumentos, tal que el clave, que son a la vez sordos y speros; y en
esto consiste el peor timbre. El buen timbre es el que rene la suavidad con la brillantez. Tal es
el timbre del violn (Rousseau, 2007: 421-422).
Leit-motiv
Figuras retricas
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VIII. Anexos
ESQUEMA COMPARATIVO
MSICA
REDACCIN/ CUENTO
Notas musicales
Letras
Estructura:
- Introduccin, exposicin
- Desarrollo
- Reexposicin, coda
Estructura:
- Introduccin
- Nudo o desarrollo
- Desenlace
Textura:
-
Monoda
Polifona
Tipologa textual:
- Narracin, monlogo
- Dilogo
Tempo:
-
Allegro
Lento
Accin o avance en la
historia
Descripcin
Intensidad
Complementos adverbiales
Altura
Timbre
Personajes
Leit-motiv
Temas
Figuras literarias
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Que trata de la triste aventura que Don Quijote tuvo con el Caballero de la Blanca
Luna, que no era otro que el bachiller de su pueblo; Sansn Carrasco, que hacindose
pasar por caballero, no encontr mejor modo de hacerle regresar, que retndole a
duelo a condicin de que el perdedor regresara y dejara las armas. Ms tarde nuestro
valiente hidalgo morira en su cama, rodeado de los suyos y recuperado ya de su locura
descansara. El espritu de la cancin es que a todos tarde o temprano nos vendr a
visitar el Caballero de la Blanca Luna.
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VIII. Anexos
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697
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VIII. Anexos
A lo lejos t, ms sola
que la muerte, la una y yo.
A lo lejos t, sintiendo
en tus brazos mi prisin:
en tus brazos donde late
la libertad de los dos.
Libre soy. Sinteme libre. Libre soy.
Solo por amor.
ESTRIBILLO
l se llama barro, aunque Miguel se llame,
sentado sobre los muertos el alma se relame
es su sino sangriento afilado hacia el papel
yo navego entre sus versos, hoy converso con Miguel.
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VIII. Anexos
700
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VIII. Anexos
ESTRIBILLO
l se llama barro, aunque Miguel se llame,
sentado sobre los muertos el alma se relame
es su sino sangriento afilado hacia el papel
yo navego entre sus versos, hoy converso con Miguel.
Miguel Hernndez
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ESTRIBILLO
el alma se relame
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VIII. Anexos
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Cuando Mazeppa, rugiendo y llorando, vi sus brazos, sus pis y sus flancos,
que un sable heria ligeramente, atados a un fogoso caballo, alimentado con yerbas
martimas, que humeaba y que haca saltar fuego de las narices y de las pezuas;
Cuando entre los nudos que le opriman, movindose como un reptil, su rabia
intil regocij a sus verdugos, y volvi a recaer sobre las ancas, con el sudor en la
frente, la espuma en los labios y los ojos inyectados en sangre,
Vuelan; pasan por los valles como una tempestad, como esos huracanes que en
lo alto de los montes se acumulan cono un globo de fuego; que despus solo se ven
como un lejano punto negro, y despus se borran en la atmsfera, como un copo de
espuma en el fondo del ocano.
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VIII. Anexos
Para ellos todo vacila y adquiere desconocidos colores; ven correr los bosques,
las nubes, el torren destruido, los montes, y que los ganados de yeguas les siguen
ardientes y relinchando y levantando torbellinos de polvo.
Y el cielo, en el que brilla la tarde, con sus ocanos de nubes y con su sol
ardiente, sobre la frente desvanecida de Mazeppa da vueltas como una rueda de mrmol
con venas de oro.
Los cuervos de ojos redondos, el guila que azora, los campamentos de batalla, y
la oxifraga, mnstruo que no se ve de da, los oblicuos bhos, y el buitre salvajeque
escarbando en el flanco de los muertos, hunde en ellos su cuello rojo, como si fuera un
brazo desnudo,
Todos dirigen hacia l su vuelo fnebre; todos por seguirle abandonan la encina
solitaria y los nidos de sus guaridas, y l, sangriento y moribundo, se pregunta:-De
qu alturas baja esa inmensa nube negra?
Por fin, despus de tres das de vertiginosa carrera, despus de pasar por ros de
agua helada, por estepas, por bosques y por desiertos, el caballo cae en tierra entre las
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aclamaciones de las aves de rapia, y con las pezuas de hierro, sobre las piedras que
tritura, hace saltar cuatro relmpagos,
Y esto no obstante, a ese sentenciado que aulla y que se retuerce, a ese cadver
vivo, las tribus de la Ukrania le elevarn a prncipe ms tarde; llegar un da en que,
sembrando los campamentos de muertos insepultos, indemnizar con abundantes pastos
a la oxifraga y al buitre.
II
De este modo, cuando un mortal que Dios protege, atado se v vivo en las ancas
del ardiente corcel del genio, como Mazeppa, lucha en vano; que el caballo salta y le
lleva en su rpida carrera fuera del mundo real, cuyos lmites traspasa.
Atraviesas de un vuelo, sobre tus veloces alas, los campos del imposible, y de
los mundos del alma bebes en el manantial eterno; y as, en la noche tempestuosa como
en la noche estrellada, su cabellera, confundida con la de los cometas, llamea junto al
cielo.
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VIII. Anexos
Las seis lunas de Herschel, el anillo del viejo Saturno, el polo extendiendo la
aurora nocturna sobre su frente boreal, aparecen a su vista, y para l tu vuelo, que nunca
se fatiga, de ese mundo sin lmites, a cada instante cambia de sitio en el horizonte ideal.
Quin puede saber, excepto los ngeles y los demonios, lo que sufre al seguirte,
ni conocer los extraos relmpagos que relucirn a su vista, ni las ardientes centellas
que le abrasarn, ni las alas frias que durante la noche batirn el duelo sobre su frente?
Mayo 1828.
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VIII. Anexos
TRABAJO 1
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711
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VIII. Anexos
712
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713
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VIII. Anexos
714
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715
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VIII. Anexos
716
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TRABAJO 2
717
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VIII. Anexos
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