ISSN: 2237-8022 (on-line)

ISSN: 2318-4469 (CD-ROM)

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE NA EDUCAO A

DISTNCIA: UM DILOGO ENTRE REFERENCIAIS
Ketiuce Ferreira SILVA1
UFTM

Martha Prata LINHARES2

UFTM

Resumo
Este artigo tem como foco o desenvolvimento profissional docente na Educao a Distncia
(EaD). O objetivo geral explorar alguns referenciais tericos que discutem o processo de
desenvolvimento profissional da docncia universitria na modalidade a distncia. Para tanto,
realizou-se uma pesquisa bibliogrfica de abordagem qualitativa a fim de versar sobre
aspectos como, identidade, saberes, socializao, prticas pedaggicas inovadoras e as
re/configuraes da docncia universitria influenciadas pela EaD contempornea. Recorreuse a contribuies como de Tardif (2011), Anastasiou e Pimenta (2010), Veiga (2008), Garcia
(1999, 2009), Mill (2010), Kenski (2011, 2013), Silva (2009, 2012), entre outros estudiosos
que discutem a temtica em questo. O crescimento da EaD, juntamente com a intensificao
do uso das tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC), tm influenciado
diversas mudanas no contexto educacional. No que diz respeito docncia universitria, tais
mudanas perpassam por fatores como: prticas, valores, formao, re/qualificao, saberes,
identidade, experincias, profissionalidade, e outros que esto diretamente relacionados com a
prtica pedaggica do professor da universidade. Configura-se um momento atual que requer
compromisso individual, coletivo e institucional em prol de pensar e fazer educao com
qualidade. Diante disso, acredita-se na importncia de ampliar estas discusses de modo a
contribuir com a reflexo-ao-reflexo do profissional que est imerso nesta realidade
contempornea: o docente universitrio da EaD. O presente estudo aponta que o
desenvolvimento profissional docente assunto complexo que requer permanente discusso
de modo a contribuir com a re/construo efetiva das teorias e prticas educativas e,
consequentemente, com a qualidade do processo de ensino-aprendizagem na EaD.
Palavras-chave: Desenvolvimento profissional. Docncia universitria. Educao a Distncia
(EaD).

Mestranda em Educao pela Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM) de Uberaba (MG).
Professora da Faculdade Pitgoras de Uberlndia (MG) e tutora a distncia do Curso de Pedagogia a Distncia da
Universidade Federal de Uberlndia (MG), pelo Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB). Email:
ketiuce@yahoo.com.br.
2

Doutora e Mestre em Educao. Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade

Federal do Tringulo Mineiro (UFTM) de Uberaba (MG). Email: martha.prata@gmail.com.

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1. Introduo
Muitas so as discusses que permeiam a ao docente na educao superior. um
campo de estudo multifacetado que requer engajamento e colaborao por parte de
professores e pesquisadores da rea. Dentre as peculiaridades da docncia universitria
destaca-se como objeto de estudo deste trabalho o desenvolvimento profissional docente na
Educao a Distncia (EaD). Diante disso, o objetivo geral explorar e estabelecer um
dilogo entre autores que discutem a temtica e contribuir com novos estudos e prticas em
relao ao contexto da docncia universitria na EaD.
Este artigo parte de uma pesquisa que est em desenvolvimento cuja pergunta
mobilizadora : o que est em evidncia nas discusses atuais sobre o desenvolvimento
profissional docente na EaD? Para responder a esta problematizao recorreu-se a alguns
artigos e livros que tratam sobre o objeto de estudo deste trabalho. Realizou-se uma pesquisa
bibliogrfica, de abordagem qualitativa que se apoiou em referencias como, Tardif (2011),
Anastasiou e Pimenta (2010), Veiga (2008), Garcia (1999, 2009), Mill (2010), Kenski (2011,
2013), Silva (2009, 2012) e outras. A partir destes referenciais, o exerccio reflexivo se
constri ao longo de dois tpicos de desenvolvimento. O primeiro dedicado a abordagem de
aspectos que constituem o desenvolvimento profissional docente na educao superior. Para
tanto, fala-se de fatores como, identidade, saberes e socializao. No segundo tpico as ideias
se concentram nas discusses sobre prticas pedaggicas inovadoras e re/configuraes da
docncia universitria na EaD. Por fim, so tecidas as consideraes finais cuja essncia est
na reflexo acerca da tentativa de alcanar os objetivos almejados, e dos destaques sobre a
importncia em dar continuidade aos estudos sobre o assunto evidenciado.
Para Ferreira (2002, p. 259) ... conhecer o j construdo e produzido para depois
buscar o que ainda no foi feito, de dedicar cada vez mais ateno a um nmero considervel
de pesquisas realizadas de difcil acesso, de dar conta de determinado saber que se avoluma
cada vez mais rapidamente e de divulg-lo para a sociedade.... Compartilha-se aqui da
concepo de Ferreira (2002), pois acredita-se na pesquisa bibliogrfica como condio sine
qua non para elaborar um estado da arte e de inteirar-se das descobertas, destaques e
necessidades em relao ao tema do qual se prope a tratar.
2. Discusses sobre o desenvolvimento profissional docente na Educao Superior

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Falar de desenvolvimento profissional docente tarefa complexa e necessria. Tal

afirmao pode ser compreendida e justificada por meio da citao de Marcelo (2009) na qual
o autor sintetiza a essncia do termo:
uma construo do eu profissional, que evolui ao longo das suas carreiras.
Que pode ser influenciado pela escola, pelas reformas e contextos polticos,
e que integra o compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a
ensinar, as crenas, os valores, o conhecimento sobre as matrias que
ensinam e como as ensinam, as experincias passadas, assim como a prpria
vulnerabilidade profissional. (MARCELO, 2009, p. 7).

uma citao objetiva e profunda que aponta o desenvolvimento profissional como

processo constitudo a partir de diferentes fatores. Ou seja, um todo composto por inmeras
partes que se complementam, inter-relacionam e caminham juntas. Esse todo, segundo
Marcelo (2009), direciona a maneira como os professores aprendem a ensinar e,
consequentemente, interfere na qualidade da aprendizagem dos alunos. O autor aponta as
seguintes caractersticas para o desenvolvimento profissional:

Aprendizagem ativa em situaes concretas.

Requer tempo e relao com conhecimentos prvios e com a cultura do seu espao de
atuao.

Construo permanente e indissocivel de teoria e prtica.

Processo individual e coletivo.

No h modelo pr-estabelecido, pois este se d a partir da realidade educacional

qual o professor pertence.
Nessa perspectiva, Marcelo (2009) apoia-se em alguns referenciais que atribuem ao

bom professor o papel de perito adaptativo que equivale ao docente com experincia
mnima de cinco anos, e capaz de exercer sua profisso de maneira inovadora, preparados
para contribuir com aprendizagens eficientes. Inovao e eficincia so caractersticas que
emergem da juno entre as experincias da vida cotidiana, da educao bsica e da formao
acadmica. Sendo assim, o contedo que medeia esse desenvolvimento vem dos estudos
universitrios, das experincias profissionais e da investigao de sua prtica.
Garcia (1999) sintetiza seis modelos de desenvolvimento profissional: autoformao
(iniciativas individuais); reflexo, apoio profissional e superviso (metacognio, dilogo
profissional e superviso clnica); desenvolvimento curricular (desenho, adaptao ou
inovao do programa); formao centrada na escola (programas formativos centrados nas
necessidades da escola); cursos de formao continuada; e investigao (pesquisa sobre a
prpria prtica). Para cada um desses modelos, o autor aponta trs tipos de orientao:
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Tecnolgica, acadmica: os processos se constituem por uma dinmica na qual

prevalece a interveno externa.

Prtica interpretativa, cultural: os professores inserem-se como atores e autores.

Social reconstrucionista, crtica: reflexo-ao colaborativa entre pais, alunos,

professores e comunidade escolar.
Essa caracterizao demonstra que o desenvolvimento profissional se re/constri a

partir de fatores que constituem a realidade na qual o professor est imerso e na qual so
construdos os seus saberes, sua identidade e socializao com ofcio de ensinar. Sobre esses
aspectos, convm recorrer a representaes tericas relevantes que ampliam o entendimento
acerca do processo do desenvolvimento profissional docente. Aspectos como, saberes
docentes, identidade, socializao profissional, dentre outros.
Sobre os saberes docentes, Tardif (2011) aponta conhecimentos tericos e tcnicos,
competncias e habilidades, necessrios ao professor. Para esse autor, os saberes docentes se
constroem a partir da articulao entre aspectos sociais e individuais. No quadro a seguir,
Tardif (2011) elenca estes saberes, suas fontes de aquisio e seus modos de integrao:

Saberes dos professores

Fontes sociais de aquisio

Modos de integrao no
trabalho docente

Saberes pessoais dos

professores

A famlia, o ambiente de vida, a

educao no sentido lato etc.

Pela histria de vida e pela

socializao primria

Saberes provenientes da
formao escolar anterior

A escola primria e secundria,

estudos ps-secundrios no
especializados, etc.

Pela formao e pela

socializao pr-profissionais

Saberes provenientes da
formao profissional para o
magistrio

Os estabelecimentos de
formao de professores, os
estgios, os cursos de
reciclagem etc.

Pela formao e pela

socializao profissionais nas
instituies de formao de
professores

Saberes provenientes dos

programas e livros didticos
usados no trabalho

A utilizao das ferramentas

dos professores: programas,
livros didticos, cadernos de
exerccios, fichas etc.

Pela utilizao das

ferramentas de trabalho, sua
adaptao s tarefas

Saberes provenientes de sua

prpria experincia na
profisso, na sala de aula e na
escola

A prtica do ofcio na escola e

na sala de aula, a experincia
dos pares etc.

Pela prtica do trabalho e pela

socializao profissional

Quadro 01: Saberes docentes, suas fontes e modos de integrao

Fonte: Tardif (2011, p. 23)

O quadro de Tardif (2011) evidencia que os saberes docentes equivalem a

conhecimentos tericos e prticos construdos, individual e coletivamente, desde a vida
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cotidiana at o exerccio prtico-reflexivo em sala de aula. Esses conhecimentos so

incorporados vida do professor na medida em que, ao estabelecer relaes com a trajetria
formativa docente, eles so materializados na prtica dando ao professor condies para agir
como tal. Nessa perspectiva, vale ressaltar a defesa de Anastasiou e Pimenta (2010) sobre o
uso do termo saberes e no competncias, pois:
(...) ter competncia diferente de ter conhecimento e informao sobre o
trabalho, sobre o que se faz. Conhecer implica viso de totalidade,
conscincia ampla das razes, dos desdobramentos e implicaes do que se
fez, para alm da situao; conscincia das origens, dos porqus e das
finalidades. Portanto, competncia, pode significar ao imediata,
refinamento do individual e ausncia do poltico, diferentemente da
valorizao dos conhecimentos em situao, mediante o qual o professor
constri conhecimento. (ANASTASIOU, PIMENTA, 2010, p. 134).

Ou seja, reduzir os saberes docentes a competncias ignorar a amplitude e

complexidade que est por traz de um processo que vai alm do saber fazer, um saber
epistemolgico, reflexivo e construdo para, na e com a prtica que se materializa em
momentos e espaos sociais, histricos e culturais. Sendo assim, os saberes antecedem e
superam as competncias que so apenas resultados de um processo necessariamente
sistmico e engenhoso.
Em relao identidade profissional, Veiga (2008) baseada em Nvoa (1991, 1992,
1997, 2000) e Moita (2000), apresenta o seguinte esquema:

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Quadro 01: Configurao da identidade profissional do professor

Fonte: Veiga (2008, p. 19)

A figura acima demonstra que a identidade docente est em permanente construo.

Uma construo marcada por aspectos sociais, histricos e culturais. Tal explicao pode ser
complementada com a contribuio de Marcelo (2009) ao dizer que a identidade profissional
a maneira como os professores definem a si e aos outros, uma evoluo dependente do
individual, do coletivo e das condies espao-temporais. Anastasiou e Pimenta (2010)
apontam trs elementos na construo da identidade docente:
A adeso, porque ser professor implica aderir a princpios, valores, adotar
um projeto e investir na potencialidade dos jovens. A ao, porque a escolha
das maneiras de agir deriva do foro pessoal e profissional. A
autoconscincia, porque tudo se decide no processo de reflexo do professor
sobre sua ao. (ANASTASIOU, PIMENTA, 2010, p. 135).

Tal exposio atribui identidade profissional docente a caracterstica de permanente

complexidade e re/significao. Marcas estas que tambm se fazem presente quando o assunto
socializao, entendida como:
(...) processo de traduzir em prticas profissionais os conhecimentos
inerentes profisso. E, sob o aspecto subjetivo, constitui-se na efetiva
identificao e adeso profisso. Enfim, socializao profissional o
processo de passagem da condio de aluno a professor, de construo de
uma identidade profissional, com todas as implicaes deste processo. Alm
disso, esse processo pode ser identificado como a aquisio de um cdigo
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profissional, uma tica da profisso, que, na maioria das vezes no

expressa de forma explcita, no entanto, tem por objetivos possibilitar ao
profissional, condies necessrias para agir com o necessrio discernimento
nas relaes profissionais. (MELO et al, 2012, p. 9).

A citao de Melo et al (2012) evidencia que o tornar-se professor no ocorre da

noite para o dia. um processo que se concretiza a mdio e longo prazos, pois depende da
construo dos conhecimentos ainda na condio de discente; da maneira como o professor
reconhece a si, aos outros e ao seu meio; e na incorporao de todas essas referncias sua
prtica docente. Quando essa discusso se volta, especificamente, para professores iniciantes
e ainda no espao universitrio, Bozu (2010) defende a importncia de iniciativas que
ofeream apoio atividade de ensino desses professores a fim de que os mesmos no sejam
desestimulados em relao ao seu ofcio, bem como, consigam realizar a sua funo de
maneira efetiva e favorvel aprendizagem dos alunos.
J Imbernn (2011) destaca trs ideias-chave sobre o desenvolvimento profissional
docente: dependncia da articulao entre os diferentes conhecimentos (pedaggico, terico,
de si) profissionalmente contextualizados; desenvolvimento profissional como promoo de
qualidade da educao; significa contemplar fatores formativos e de militncia para com
melhores condies de trabalho para os professores.
Diante do exposto, observa-se que o desenvolvimento profissional docente um
processo sistmico que perpassa pelos momentos de formao (inicial, continuada, em
servio), pelo exerccio dirio da docncia, pela convivncia entre os pares e, to importante
quanto, por iniciativas institucionais que promovam aes nas e pelas quais os professores
mantenham-se motivados frente atividade de ensino e, consequentemente, contribuam com a
qualidade do processo de ensino aprendizagem.
3. Influncias da EaD contempornea no movimento de uma nova configurao da
docncia universitria
intenso o crescimento da EaD no Brasil. Esta expanso possivelmente influenciada
pelo aumento do uso do computador e da internet nos mais diferentes contextos (inclui-se o
educacional), e por fatores legais como o caso do art. 80 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
de 1996, regulamentado pelo Decreto 5.622/2005, que fala do incentivo do poder pblico em
relao EaD; e da Portaria n. 4.059/2004 que permite o oferecimento de vinte por cento das
disciplinas regulares de cursos presenciais na modalidade a distncia. Porm, tal crescimento
no acompanhado pela formao de professores para atuar frente s especificidades da EaD,
conforme ressalta Silva (2012). Para este autor muitos dos professores dessa modalidade
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educacional nem se quer passam pela incluso digital, muito menos recebem formao
especfica e acabam por reproduzir prticas que so obsoletas tanto na educao presencial
como na no presencial.
Kenski (2013) defende a necessidade de formao adequada para os professores
atentando-se para as diferentes modalidades de educao. Na EaD, por exemplo, a autora
enfatiza a importncia de uma formao pela e para a EaD, que possibilite compreender e
atuar nas especificidades de tempo, espao, planejamento, execuo e avaliao dos processos
de ensino-aprendizagem a distncia. s instituies que se propem a trabalhar com EaD,
Kenski (2013, p. 120) diz ser ... preciso capacitar seus professores para trabalharem com a
educao a distncia e, mais ainda, conseguir que eles possam atuar coletivamente, integrados
em equipes com os demais profissionais, viabilizando, assim, o oferecimento bem-sucedido
das atividades nos espaos virtuais..
Nesse contexto, as tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC)3
constituem-se como uma das peculiaridades da EaD. Professores, alunos, instituies,
sistemas de ensino e polticas pblicas so levados a pensar e fazer educao considerando as
influncias destes recursos que so uma das marcas da sociedade contempornea. Sobre este
aspecto, Kenski (2011) fala do cuidado que se deve ter em relao ao uso exagerado e
descontextualizado das TDIC. O que pode contribuir com o retrocesso no processo educativo.
Para a autora, estes recursos no devem ser ignorados, mas utilizados de maneira sistemtica
pelo professor que deve atuar:
(...) em rede, com todos, em qualquer modalidade de ensino, em qualquer
lugar. Um professor que consegue enfrentar as diferentes realidades
educacionais e adequar suas estratgias de acordo com as necessidades de
seus alunos e os suportes tecnolgicos que tenha a sua disposio. Um
professor para novas educaes, que saiba trabalhar em equipes e conviver
com pessoas com diferentes tipos de formao e objetivos (alunos, tcnicos,
outros professores), unidos com a preocupao de oferecer o melhor de si
para que todos possam aprender. Um novo professor-cidado preocupado
com sua funo e com a sua atualizao. Um profissional que conhea a si
mesmo e saiba contextualizar as suas melhores competncias e seus limites
para poder superar-se cada momento. O professor flexvel, competente,
humano, e compreensivo que o ensino em tempos de mudana est a esperar.
(KENSKI, 2011, p. 224).

A riqueza desta citao dimensiona a complexidade que permeia a ao docente

apoiada pelo uso das TDIC. Tal inovao exigida e esperada do professor visa uma prtica
3

Compartilha-se aqui da concepo de Mill (2010) que indica essa nomenclatura como mais adequada do que
somente "Tecnologias de informao e comunicao", pois, a incluso do termo "digitais", faz com que a
expresso seja direcionada s tecnologias de base digital ou telemtica, estas que medeiam a ao pedaggica na
educao virtual.

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educativa inovadora e condizente com os desafios e demandas sociais emergentes. Para

Ferreira, Carpim e Behrens (2013), essa inovao se concretiza em prticas pedaggicas nas
quais alunos e professores tm engajamento poltico, tico, reflexivo, colaborativo e
interventivo. As inovaes tecnolgicas so apenas meios utilizados para favorecer a
discusso e a resoluo de problemas reais presentes no cotidiano da sociedade, mas por si s
no inovam o processo ou a prtica educativa.
Para Cunha (2004), prticas pedaggicas inovadoras so caracterizadas pela ruptura
com as formas tradicionais de ensinar e aprender influenciadas pelo positivismo; pela gesto
participativa na qual todos os sujeitos so protagonistas e responsveis pelo processo e
produto educativo; pela parceria entre saberes cientfico e popular; pela perspectiva de
dependncia mtua e no hierrquica entre teoria e prtica; e pela concepo orgnica em
relao aos momentos de planejamento, execuo e avaliao diante das experincias
educativas. Isto acarreta novas configuraes aos saberes docentes.
Nessa perspectiva de caracterizao da aula inovadora, especificamente em relao
universidade, Silva (2011) traz contribuies dos pontos de vista metodolgico e edificante.
Para o autor, um histrico de polticas educacionais focadas em fatores que visam
padronizao, competitividade, produtividade, quantidade e outros, contribui para a ausncia
de um processo de ensino-aprendizagem inovador no contexto das instituies de ensino
superior no Brasil. A prtica pedaggica inovadora apontada no texto como atitude contrria
homogeneizao na educao superior. A partir de resultados obtidos de uma pesquisa
realizada com professores e alunos de nove diferentes cursos da Universidade de Braslia,
Silva (2011) ressalta que, exercer a docncia fundamentada na perspectiva educacional
inovadora, um desafio possvel.
Para tanto, de acordo com Silva (2011), as aulas devem ser orientadas por princpios
indissociveis como: autonomia, contextualizao, dialogicidade, diversidade, tica,
integralidade e transitoriedade. Estes princpios esto intimamente ligados s relaes
professor-aluno, objetivos-avaliao, contedo-mtodo, conhecimento local-total, ensinopesquisa, teoria-prtica, movimento-afetividade e tempo-espao. O autor argumenta que a
implementao de prticas inovadoras nas aulas universitrias um processo complexo que
depende de iniciativas individuais, coletivas e institucionais. A inovao defendida como
algo que contribui com a educao emancipadora, libertadora e autnoma, com vistas a uma
sociedade mais justa, democrtica e solidria.
Schlemmer (2010, p. 81) chama a ateno para o cuidado que preciso ter para no
reduzir a aula inovadora ao simples uso de tecnologias modernas. O que seria, segundo a
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autora, apenas uma novidade. Estes recursos contribuem com a inovao no momento em que
so utilizados a favor de "... novas metodologias, prticas e processos de mediao
pedaggica...". A inovao depende mais do "como" do que "com quais recursos" se fazem os
processo educacionais, mas vale ressaltar que a parceria adequada entre os dois fatores pode
contribuir com a efetividade pedaggica. A EaD , por exemplo, uma modalidade educacional
que requer maior articulao com as novidades tecnolgicas que favoream o processo de
ensino-aprendizagem a distncia. Mesmo assim, Mill (2010, p. 53) destaca que a "... inovao
tecnolgica significa inovao pedaggica se houver mudanas tambm da ideia do que seja
estudar, ensinar e gerenciar processos educativos.".
Diante dessa realidade, Silva (2009) destaca quatro exigncias das quais o professor
dever dar-se conta: habilidade para lidar com a mdia online para elaborar material,
comunicar-se e criar conhecimento; explorar a hipertextualidade em prol da comunicao
bidirecional e interativa; promover interatividade com o uso da mensagem modificvel e
flexvel, utilizada para mediar a comunicao entre emissor e receptor; utilizar a internet para
potencializar a comunicao e, consequentemente, o processo de ensino-aprendizagem por
meio de blog, fruns, chat, listas de discusso, sites, ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA) e outros que, alm de contribuir com a incluso digital, favoream a construo
coletiva e participativa do conhecimento, incentivando aspectos como autonomia, pesquisa,
comunicao, criatividade, interatividade e autoria.
Ganga e Vilarinho (2009) enfatizam que esse contexto d origem a novos desafios
para a docncia. Esta que j no ocorre apenas na educao presencial, mas tambm na
educao virtual4 na modalidade EaD. De acordo com essas autoras, uma nova relao com o
saber deve ser estabelecida. A relao da construo mtua e tica comprometida com metas
pedaggicas de emancipao. Diante desse cenrio preciso haver iniciativas que invistam na
formao de professores a fim de que eles sejam preparados para lidar com os tais desafios.
O AVA passa a ser mais um dos diferentes espaos nos quais o professor realiza a sua
prtica docente. Uma nova sala de aula que requer planejamento, execuo e avaliao
condizentes com uma dinmica de tempo e espao diferente daquela adotada nos moldes da
escola fsica e tradicional. S e Silva (2013) apresentam algumas sugestes em relao ao
desenho didtico e mediao docente para esse espao virtual:

De acordo com Mill (2010, p. 22) "A educao virtual pode ser tomada como o ensino-aprendizagem
desenvolvido pelo uso intenso das TDIC uma variao organizacional de educao, com tempos e espaos
fluidos, mais flexveis e abertos. Assim, embora a educao virtual possa ser associada tambm educao
presencial, compreendemos que ela guarda mais identidade com a EaD..

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Socializao clara e antecipada dos contedos a serem estudados, atividades a serem

desenvolvidas e dos objetivos almejados.

Provocar situaes de comunicao bidirecional nas quais professores e alunos

interajam de maneira colaborativa e possam ir alm do material de estudos.

Destinar um local do AVA para comunicados importantes.

Explorar as diferentes linguagens para elaborao de material didtico (udio, vdeo,

hipertexto e outros).

Adequar a quantidade de atividades ao tempo para realiz-las.

Disponibilizar materiais instrucionais que ajudem os usurios do AVA com relao

manipulao e postura a serem adotadas diante dos recursos do ambiente.

Adequar o uso dos recursos tcnicos s necessidades e condies dos usurios do

ambiente.
Vale ressaltar que, ao associar inovao pedaggica com novas formas de ensinar e de

aprender, implicitamente, faz-se referncia a sujeitos (ensinantes e aprendentes) que validam

essas inovaes. Na EaD, alm dos alunos, professores que elaboram material e atividades e
demais membros da equipe do curso, tem-se a figura do tutor que pode ser presencial ou
virtual. O primeiro, comumente, dedica-se a apoiar os alunos em questes de carter
operacional quando os mesmos se direcionam aos polos de apoio presencial para realizarem
seus estudos. J ao segundo, cabe a incumbncia de, conforme Mill (2010), interagir com os
alunos, acompanhar, esclarecer dvidas, corrigir atividades, ou seja, compartilhar5 a ao
docente com os professores que elaboram materiais de estudos e/ou gerenciam as disciplinas.
De acordo com o portal da Universidade Aberta do Brasil (UAB), so atribuies do tutor:
Mediar a comunicao de contedos entre o professor e os estudantes;
Acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso;
Apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades
docentes;
Manter regularidade de acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA e responder s solicitaes dos alunos no prazo mximo de 24 horas;
Estabelecer contato permanente com os alunos e mediar as atividades
discentes;
Colaborar com a coordenao do curso na avaliao dos estudantes;
Participar das atividades de capacitao e atualizao promovidas pela
instituio de ensino;
Elaborar relatrios mensais de acompanhamento dos alunos e encaminhar
coordenao de tutoria;
Participar do processo de avaliao da disciplina sob orientao do
professor responsvel;
5

Para essa ao coletiva da docncia na EaD, Mill (2010) d o nome de polidocncia: sujeitos que exercem
diferentes atividades de ensino-aprendizagem de maneira fragmentada, mas interdependente.

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Apoiar operacionalmente a coordenao do curso nas atividades

presenciais nos polos, em especial na aplicao de avaliaes. (UAB, Capes,
2013).

Oliveira e Santos (2013) acrescentam: ensinar o aluno a aprender a aprender, domnio

de contedo, viso sociointeracionista, versatilidade de prticas e recursos pedaggicos,
postura de pesquisador, comprometimento e responsabilidade, entre outros. Oliveira e Santos
(2013, p. 222) defendem que Uma ao tutorial competente e cooperativa poder
minimizar um dos maiores riscos dos cursos ministrados a distncia: o da evaso dos alunos,
fator preocupante e que leva ao esvaziamento de projetos extremamente ricos e interessantes
em EAD.. Mill, Ribeiro e Oliveira (2010, p. 82), resumem que Os tutores so mediadores
entre os alunos e o conhecimento, as tecnologias e o professor; assim, o resultado favorvel de
uma proposta depende da prtica bem-sucedida desses atores..
Mattar (2012), assim como Mill (2010), compreende que o tutor professor, pois o
percebe como profissional que desempenha funo docente, alm dos papeis administrativo e
organizacional, social, tecnolgico, pedaggico e intelectual. Um profissional do qual
depende a EaD, mas que , muitas vezes, sobrecarregado pela quantidade de alunos a serem
acompanhados, funes a serem realizadas e contedos a serem dominados.
Tais responsabilidades atribudas ao tutor permitem conceb-lo como professor (por
isso, sujeito que ocupa posio de destaque na EaD) que, dentre outras condies, mantido
por contrato temporrio e remunerao em forma de bolsa, s vezes para acompanhar
disciplinas especficas relacionadas sua formao (tutor especialista), outras vezes destinado
a acompanhar um curso todo (tutor generalista).
A partir das contribuies evidenciadas neste artigo pode-se observar que o tema em
questo pode ser comparado a uma teia composta por mltiplas conexes que se interrelacionam de maneira sistmica. Por isso, torna-se possvel afirmar que pensar e fazer
educao so tarefas complexas, requerem reflexo-ao-reflexo para, no e do contexto no
qual ela se efetiva. Isso implica postura investigativa, pautada no compromisso social,
cultural, emancipador, tico e poltico que so essncia da educao de qualidade.
4. Consideraes finais
O desenvolvimento profissional docente uma temtica ampla, assim como a
docncia na EaD. Uma vez associados, estes dois campos de estudo podem ocasionar
discusses necessrias e profundas no contexto educacional. Tal profundidade depende de

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tempo, dedicao, sistematizao e parceria entre profissionais que tm a educao como

espao de atuao, investigao e instrumento de transformao social.
Reconhecer tamanha complexidade e relevncia do assunto em evidncia passo
significativo para investir na qualidade da educao. Mas, para alm do nvel interpretativo,
as iniciativas em relao a essa temtica devem colocar em prtica aes que incentivem
professores

se

desenvolverem

profissionalmente.

Um

desenvolvimento

cuja

responsabilidade seja compartilhada e que se d no tempo, espao e nas condies reais que
permeiam a prtica educativa desse profissional.
Discutir sobre as influncias das TDIC na educao propor pensar sobre praticar os
benefcios que elas podem trazer aos processos de ensino-aprendizagem, esforar-se para
preparar alunos, professores, instituies de ensino, sistemas educacionais e polticas pblicas
para no se deixar levar pelo deslumbramento tecnolgico e pelas influncias tecnicistas,
neoliberais e positivistas que sempre vo insistir no retrocesso social.
Diante disso, oportuno saudar as iniciativas referenciadas aqui, assim como outras
que no foram possveis destacar, mas compartilham da perspectiva de que importante
pensar sobre o processo de se tornar professor em um momento marcado por desafios de
carter poltico, tecnolgico, social, econmico e outros que configuram a realidade na qual
professores e alunos esto imersos. Fica registrado aqui o desejo de que teoria e prtica
continuem sendo construdas reciprocamente na, para e da realidade educacional e
socializadas a favor da educao de qualidade.
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