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Orientador
Prof. Dr. Vilson Srgio de Carvalho
Rio de Janeiro
2010
Apresentao
Candido
de
Mendes
monografia
como
requisito
Universidade
parcial
para
AGRADECIMENTOS
Agradeo a todos os educadores do Instituto A Vez do Mestre que me
inspiraram a prosseguir com minha carreira acadmica e aos velhos e novos
amigos, particularmente a Joicy Jaqueline, Elane que me ajudaram com textos
e livros para elaborar esse trabalho, meus queridos pais e irmos que me
ajudaram sempre e a Deus por me dar sade e f para sempre recomear.
DEDICATRIA
RESUMO
METODOLOGIA
O trabalho monogrfico procurou investigar sobre a relevncia da
utilizao das estratgias e tcnicas de ensino baseado em uma leitura
preliminar de publicaes acadmicas na biblioteca da Universidade A Vez do
Mestre sobre o tema. Depois, da coleta de dados sobre o tema, h uma
investigao tericos sobre o objeto e o problema da pesquisa, pautados em
investigaes de livros e artigos acadmicos. Desse modo, o trabalho
monogrfico foi elaborado atravs de uma pesquisa bibliogrfica para a
obteno do conhecimento para solucionar o problema atravs da busca de
referncias sobre o assunto estudado em publicaes anteriores.
SUMRIO
INTRODUO
CAPTULO I - Tecnicismo pedaggico: um breve histrico
8
10
CONCLUSO
37
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
40
NDICE
43
FOLHA DE AVALIAO
44
INTRODUO
9
Segundo Luck(2008), o Orientador Educacional deve propor uma ao
pedaggica continua e integrada ao currculo escolar , privilegiando a atuao
do docente atravs de um papel ativo e de relevncia.
Diante destas duas perspectivas, esta pesquisa se prope a aprofundar
reflexes sobre estratgias ou tcnicas de ensino e, conseqentemente a ao
pedaggica para que contribua para o desenvolvimento de pesquisas acerca
da construo de novas estratgias e tcnicas de ensino que contribuam para
o desenvolvimento de prticas educativas que assegurem a aprendizagem dos
alunos.
10
CAPTULO I
O TECNICISMO PEDAGGICO: UM BREVE HISTRICO
por
muitas
vezes
associada
ao
desenvolvimento,
11
vez no pas. se introduz formalmente a educao com um dos setores prioritrios
para o desenvolvimento econmico (ZAINCO,2000,p.132).
Alguns anos depois, no governo de Jnio Quadros a educao ganha um
novo significado, pois pra manter o desenvolvimento industrial do pas era
necessrio um plano educacional, com a ascenso cultural do povo. Como afirma
Ribeiro(1993),com a ampliao do conceito de educao e de sua importncia
para o desenvolvimento econmico surge a necessidade de planejar a educao
em articulao com o planejamento econmico , social e global.
Segundo Arajo (2008) a dcada de 60 e 70 , havia a um expectativa nesse
tecnicismo
pedaggico
devido
aparecimento
de
um
instrumentao
dessas
tcnicas
no
processo
ensino
aprendizagem.
Essa
nesses
pases foi um fator determinante para introduo das mesmas no sistema escolar
brasileiro, sobretudo devido aos altos ndices de evaso e repetncia nesse
mbito.
Na dcada de 80, houve um grande nmero de crticas ao tecnicismo
auxiliadas pelos benefcios proporcionados pelas teorias crtico-reprodutivistas
como tambm pela discusso sobre as mesmas. O tecnicismo e as prticas
pedaggicas fundadas na utilizao de recursos tecnolgicos ou no passaram
ser vistas com um paradigma pouco confivel e, portanto no recomendvel
pratica doente, passando a ser tornar alvo de anlise e criticas de diferentes
campos do conhecimento. Com essas inmeras crticas ao tecnicismo, houve um
processo de Com essas inmeras crticas ao tecnicismo, houve um processo de
desvalorizao da dimenso tcnica do ensino. E, o tecnicismo e a dimenso
tcnica do ensino passaram a ser vistos como elementos associados
12
Devido a crise do Brasil moderno e com a critica a racionalidade objetivista ,
a sociedade analisou a pedagogia tecnicista como neutra e eficiente aplicvel a
quaisquer situaes. Com a tcnica sendo supervalorizada no mbito do
tecnicismo, certos componentes do processo pedaggico passaram a ser
subordinados dimenso tcnica: a relao pedaggica tornou-se descentrada e
distinta da realidade do aluno o que acabou afetando a relao professor e aluno.
13
Sendo assim, na tentativa o de entender as exigncia de trabalho da poca,
a pedagogia tecnicista buscou planejar a educao de modo a dot-la de uma
organizao racional capaz de minimizar as interferncias subjetivas que
pudessem pr em risco a eficincia(SAVIANI,1984,p.96).
A principal caracterstica da pedagogia tecnicista a padronizao dos
sistemas de ensino atravs de planejamentos formulados previamente formulados
e que devem ser apropriado s diferentes modalidades de prticas pedaggicas.
Tambm apresenta como elemento principal, a organizao racional dos meios,
posicionando o professor e o aluno em posies secundrias.
Essa concepo pedaggica, o objetivo principal treinar os alunos para o
mercado de trabalho (a industria).Sendo assim, o aluno considerado um
recipiente, em que so depositados as informaes. Nessa perspectiva, o
planejamento ocupa um papel fundamental e indispensvel.
14
tecnologias de ensino. A avaliao vai captar a
produtividade dos alunos aferindo, desta forma a
eficincia e eficcia do ensino (FERNANDES,
2002,p.29).
15
que se avalia a probabilidade dessa resposta ocorrer novamente, e, deste modo
controlar o comportamento (OLIVEIRA, 1973). Logo, a aprendizagem ocorre
devido ao reforo, principalmente pelas contingncias do reforo.
Skinner ressalta o reforo positivo como o principal tema de sua teoria.
Desse modo, a funo do professor arranjar as contingncias do reforo de
modo a possibilitar e aumentar a probabilidade da ocorrncia de um resposta
aprendida(OLIVEIRA,1973,p.53). E no aluno, as contingncias consistem em
apresentar um estmulo reforador sempre que ele apresentar uma resposta igual
ou semelhante aquela desejada pelo professor.
Para Oliviera (1973), essa pedagogia, o professor dispe de trs formas
para arranjar e combinar o reforo e as contingncias. So as trs formas: a)
encadeamento: consiste no arranjo das condies de reforo de maneira que
uma cadeia de respostas seja aprendida. O aluno realiza passo a passo a tarefa
solicitada pelo professor, assegurando-se que um passo dado seja contingente ao
que o precedeu e, para prosseguir preciso que tenha completado corretamente o
passo anterior; b) modelagem: refere-se a aprendizagem de hbitos motores
que, no incio se aproximam de uma cpia e melhoram conforme so executados
se tornam prximos ao modelo apresentado; c) enfraquecimento: ocorre quando
a resposta controlada por um estmulo passa a ser emitida mesmo quando o
estmulo original se apresenta enfraquecido.
Segundo Skinner, h dois tipos de respostas: respondentes e operantes.
Reflexos respondentes so atos reflexos, respostas enunciadas e que so
estimuladas a se repetir, por meio de estmulos particulares. Sendo, uma resposta
repetida e fixa. Reflexos operantes so os tipos de repostas que o individuo
apresenta como o resultado de um estmulo. Em situao de aprendizagem, esse
estmulo deve ser reforado.Destaca-se que em situao de aprendizagem:
[...] o sujeito participa ativamente, quer respondendo , quer
completando espaos em branco, respondendo questes, ou
simplesmente, aprende operando em ambiente estimulador, e essa
atividade reforada pelo feedback, pela correo de respostas ou
simplesmente pelo reforo provindo da oportunidade de prosseguir
adiante (OLIVEIRA,1973,p.59).
16
17
Contudo, a questo central da pedagogia tecnicista a valorizao das
tcnicas. H uma reorganizao do processo educativo para torn-lo objetivo ,
operacional eficiente. Assim, as escolas tornaram-se instituies burocratizadas
que exigem dos professores a operalizao dos objetivos como um instrumento
para medir comportamentos observveis e vlidos porque podem ser mensurveis
(ALTO,2005,p.5).
A
pedagogia
tecnicista
baseada
nos
pressupostos
da
teoria
18
CAPTULO II
concretizao
da
ao
pedaggica.(FARIAS,2008).Para
favorveis
disponveis
para
alcanar
concretizao
dos
19
mentais. Para isso, organizam-se os processos de
apreenso de tal maneira que as operaes de
pensamento
construdas
sejam
[...].
despertadas,
exercitadas,
de
grupo,
ou
outras
atividades
individuais
(MASETTO,2003,p.86).
20
ideais educativos . Desse modo , no tcnica que define o ideal educativo ,
mas o oposto. Assim , possvel realizar uma aula expositiva sem ser
tradicional.
Desse modo, a escolha de um a estratgia de ensino ou tcnica no
um ato neutro desligado dos fins educativos e do mtodo adotado. Segundo
FARIAS (2008), o docente optar por mtodo dialtico, as estratgias e ensino
deveram possibilitar ao aluno desenvolver a capacidade de problematizar,
analisar e fundam posies e intervir de forma critica sobre a realidade que o
cerca. De formas oposta, se o docente escolher um mtodo baseado na
pedagogia tradicional, as tcnicas de ensino devero estimular a memorizao,
a assimilao descontextualizada e a reproduo de modelos.
Segundo Veiga(1993), essas associaes metodolgicas so envolvidas por
determinador ideais pedaggicos, ou seja, existe uma correlao entre as
tcnicas de ensino, mtodos e fins educativos.
21
mentais que devero ser construdas e desenvolvidas devero ser o parmetro
de adaptao das atividades realidade social desses sujeitos.Como afirma
Anastasiou(2004,p.70), o conhecimento dos alunos essencial para a escolha
da estratgia, com seu modo de ser,de agir,de estar,alm de sua dinmica
pessoal.
H um grande nmero diversificado de estratgias de ensino, como
recorremos a sistematizao de Veiga (2008),Masetto(2003), Anastosiou(2004)
e Faria (2008) identificamos algumas: debate, estudo de caso, pesquisa,
dramatizaes, seminrios, jri simulado, painel, frum, oficina, estudo de
textos,
estudo
informatizados,
do
meio,
portflio,
trabalhos
dinmicas
de
de
grupo,
discusso
grupo,estudo
em
meios
dirigido,debate
exposio oral.
Desse grupo, destacaremos aquelas estratgias de ensino mais comuns no
cotidiano escolar, tais como: exposio oral, estudo de textos, estudo dirigido,
seminrios e pesquisa.
Exposio oral.
22
transformadora(Saviani,1985).Desse modo, essa tcnica apenas superar sua
marca tradicional se assumir o dilogo como fundamento de dinmica . Pois,
nem uma exposio dialogada, na qual orientada a pratica social dos alunos ,
por sua problematizao e a anlise (Lopes,1993).
De acordo com Freire e Shor(1986) o ensino dialgico contrape-se ao
ensino autoritrio , transformando a sala de aula em um ambiente favorvel
reelaborao e a produo de novos conhecimentos.Numa aula expositiva
dialgica, o professor considera como ponto de partida a experincia dos
alunos relacionado com o assunto a ser estudado. Os conhecimentos so
questionados e revistos pelos alunos baseados na reflexo desses sobre a
realidade vigente. O fundamento dessa nova viso da tcnica que somente
partindo-se do concreto possvel chegar a um compreenso rigorosa da
realidade(Freire e Shor,1986).
Segundo Veiga (2008) a dimenso instrumental da aula expositiva
dialgica possvel especificar alguns elementos desencadeadores do
processo dialgico entre o professor e o aluno, tais como: problematizar,
questionar fatos, situaes, fenmenos e idias por meio de alternativas que
levam a compreenso do problema, de suas implicaes e de caminhos para
soluo destes. Desse modo, os alunos sero estimulados a trazer problemas ,
identificar alternativas de soluo e por conseguinte, com essa nova tcnica , o
aluno e o professor reelaboraram e produziram novos conhecimentos.Segundo
Freire e Shor (1983) , com a problematizao gerada no aluno a curiosidade ,
na qual leva a percepo critica da realidade.
De acordo com Freire e Shor (1983), outro elemento dinamizador da
aula expositiva dialgica a pergunta. Visto que, a produo e a reelaborao
de conhecimentos inicia-se atravs da indagao. Desse modo, somente a
partir de uma pergunta, buscam-se respostas.
Para Veiga (2008), a dimenso dialgica de a aula expositiva objetiva
transformar essa tcnica em uma atividade que desenvolve a produo e
reelaborao de novos conhecimentos. O docente adotando-a na sala de aula
estar praticando uma educao transformadora, na qual h valorizao da
experincia e dos conhecimentos previsto dos alunos; a produo de novos
23
conhecimentos atravs da anlise crtica estimula o pensamento critico dos
alunos atravs dos questionamentos e das problematizaes.
24
Para Veiga(2003), o estudo dirigido, pode ser um boa ou m tcnica
dependo de para que se prepara e de como se prepara. Sendo assim, o
sucesso dessa tcnica depende do seu planejamento, como tambm o
emprego dessa tcnica. Ao escolher essa tcnica de ensino necessrio
considerar as determinaes sociais que incorporam as metodologias
didticas, para que o professor no faa a escolha emprica, a fim de evitar a
seleo de tcnicas isoladas e neutras para alcanar os objetivos
propostos(Martins,1989,p.45).
Contudo, essa tcnica de ensino tambm muito difundida no mbito
escolar pode ser utilizada em perspectiva critica exigindo que aluno possa
analisar o texto de forma efetiva. Segundo Veiga (2008, p.81) para que o
estudo dirigido tenha essa perceptiva, esse deve apresentar os seguintes
objetivos:
a) Provocar os alunos criticamente a respeito do que a realidade indica,
buscando na leitura os fundamentos das questes levantadas.
b) Aprofundar o contedo do texto didtico para alm das informaes
superficiais e da mera opinio.
c) Buscar a conexo entre texto didtico e seu contexto vinculando tambm ao
texto do autor e do leitor, ou seja, proporcionar a leitura polissmica.
d) Desenvolver no aluno a reflexo, a criticidade e a criatividade.
e)Capacitar os alunos leitura de textos ou livros didticos necessrios sua
instrumentalizao,ou seja,apropriao das ferramentas de carter histrico
,matemtico,cientifico,literrio,artstico,tecnolgico,ect.
O estudo dirigido de um texto, um livro deve ser direcionado para a
ampliao do conhecimento. Tanto o estudo de textos e o estudo dirigido
permitem
ao
aluno
extrair
explorar
conceitos-chave;elaborar
25
v
Debate.
26
v
Seminrios.
27
tcnica so verificados que, tais aspectos no so inerentes ao processo e sim a
quem deles participa. Logo, o sucesso dessa tcnica como uma ferramenta que
estimula a autonomia progressiva dos alunos caber a deciso do professor
baseado em sua reflexo sobre os fins educativos.
Pesquisa.
importante
e informaes;
28
sistemtico por parte do professor e a publicao de resultados. No Ensino
Fundamental, a utilizao da pesquisa proporciona o desenvolvimento de
habilidades tais como: observar, colher dados, registrar informaes e
analisar fatos.
Desse modo, essa tcnica de ensino requer o planejamento, o
acompanhamento, fases importantes para a mediao do professor com
aluno, sempre considerando as condies de aprendizado destes. Visto
que, a definio do tema a serem estudadas, as questes que norteiam
esse tema, a explicitao dos objetivos e com a pesquisa dever ser
conduzida so elementos que pedem um planejamento prvio.
Tais estratgias de ensino acima descritas exigem a preparao, o
acompanhamento por parte do docente diante da realizao destas. O
sucesso da utilizao dessas tcnicas est associado diversidade desse
procedimento, os ideais pedaggicos, as caractersticas dos alunos, os
contedos programticos e os recursos materiais como j foi dito
anteriormente nesse captulo.
Nos ltimos anos, houve o crescimento de novas e diversas
estratgias de ensino como teleconferncias, os chats ou bate-papos, as
listas de discusso, o correio eletrnico via internet ampliando os espaos e
oportunizando ambientes virtuais de aprendizagem.
importante refletirmos que as estratgias ou tcnicas de ensino so
importante instrumento, contudo apenas a sua utilizao no garante a
soluo para os problemas de aprendizagem dos alunos. O docente deve
refletir sobre sua prtica educativa ao utilizar uma estratgia de ensino,
tornando-se assim, um sujeito ativo e responsvel sobre a gesto de
situaes e aprendizagem.
Sendo assim, outro desafio da ao docente priorizar uma prtica
educativa crtica, democrtica e que desenvolva emancipao dos docentes
baseada em atividades em grupo que garantam a vez, a voz dos alunos, a
trocas de saberes entre o professor e aluno, construo de novos
conhecimentos tanto para o professor quanto para aluno baseados no
dialogo e na reflexo critica e contextualizada.
29
CAPTULO III
A AO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NO
COTIDIANO ESCOLAR
O cotidiano escolar apresenta a diversidade de prticas educativas,
aes desenvolvidas em seu interior por seus protagonistas para que haja o
funcionamento da escola, caber ao orientador analisar os possveis
confrontos existentes nessas relaes sociais e buscar ajudar o aluno a
entender as relaes presentes na sociedade. Para Grinspun(2006),
estudando as relaes e fatos cotidianos nos leva a compreenso da
reciprocidade/cumplicidade das diferentes situaes que o cotidiano
abrange.
Segundo Grinspun(2006), o cotidiano escolar devemos considerar o
senso comum das relaes sociais presentes neste mbito. Neste ambiente
est implcito uma cultura escolar, a cultura que cada um carrega de seu
contexto social, a linguagem que o individuo utiliza, os usos e os costumes,
o saber/fazer que o indivduo possui os saberes que esto dispostos na
realidade, frutos da cincia, das questes morais, dos saberes/poderes da
poltica vigente, todas as demais aes que implicitamente respondem pelo
espao que ocupados no cotidiano (Grinspun,2006,p.58).
Desse modo, conhecer o cotidiano escolar nos proporciona
compreender tanto a questo do individuo, como o do grupo, das
construes coletivas que se produzem dentro e em torno da escola. Visto
que, quanto mais compreendermos os mecanismos da prtica social que se
instalam no cotidiano escolar, teremos melhores condies para analisar as
rupturas e as rotinas que acontecem no cotidiano.
Logo, orientador educacional sempre esteve atento os episdios do
cotidiano, pois so neles que ocorrem os fatores que desencadeiam os
acontecimentos nas escolas ou na famlia influenciando os estudos ou o
30
comportamento dos alunos, as prticas educativas do professores. Sendo
assim, o orientador movimenta as questes coletivas presentes na escola,
considerando que o coletivo formado de indivduos que pensam , criam e
agem de forma diversa.
A atuao do orientador dever considerar os pressupostos do
projeto politco-pedaggico com o auxilio com todos os profissionais escola
para elaborar uma viso objetiva sobre os acontecimentos presentes no
cotidiano escolar, considerando que cada escola pblica ou particular, de
determinado segmento de ensino ter sua particularidade e singularidade.
Para Grinspun(2006,p.61),a educao se utiliza determinados
processos para atingir objetivos, o cotidiano revela esses processos tanto
luz de quem produz,como de quem o recebe. Assim devemos avaliar que o
cotidiano no somente um acmulo continuo de aes ou prticas na
sociedade, mediadas por valores, vontades e desejos;devemos entender
como so produzidas essas prticas.
Desse modo, a atuao do orientador educacional refletir sobre
esse cotidiano, procurando desvel-lo, revelando o que est oculto;analislo priorizando que importante para a formao dos indivduos;refleti-lo,
interrogando
sobre
as
ambigidades,
diferenas
desigualdades
31
Junto com os alunos: auxili-los atravs de uma pratica
pedaggica que estimule a participao, desenvolvendo sua
capacidade criticar e fundamentar sua critica, de optar e assumir
suas escolhas. O orientador trabalho com aluno para seu
desenvolvimento pessoal, visando participao dele na
realidade social.
Junto direo: colaborar com a direo atravs de aes
administrativas, tais como: organizao das turmas, do numero
de alunos, da distribuio dos alunos nas turmas, as atividades
complementares, enfim toda prtica educativa que organiza a
infra-estrutura da escola.
Junto aos pais e comunidade em geral: estimular a
participao dos pais nos projetos oferecidos na escola.
Junto aos funcionrios da escola : colaborar na valorizao de
suas tarefas,considerando necessrios para a organizao da
escola,sejam eles inspetores,jardineiros,serventes,ect.
Junto aos professores: participar e colaborar na construo do
projeto poltico pedaggico da escola, atravs de seu currculo.
Trabalhar junto com os professores a reflexo critica sobre a sua
pratica pedaggica, propor novas estratgias de ensino, novos
mtodos avaliativos e ect.
O orientador educacional dever envolver-se com a comunidade,
procurando construir um projeto poltico-pedaggico baseado na realidade
socioeconmica-cultural da escola objetivando a transformao dessa e da
sociedade.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (9394/96) que definiu
formao dos profissionais da educao, est colocado no artigo 64 que a
formao de profissionais de educao para administrao, planejamento,
organizao,inspeo,superviso e orientao educacional para educao
bsica,ser feita em curso de graduao em pedagogia ou em nvel de psgraduao, a critrio da Instituio de ensino ,garantida nesta formao a
base comum nacional
32
Desse modo, com a lei 9394/96 que contemplou a relevncia da
formao desse profissional e da importncia de sua atuao na escola e
na formao dos docentes que atuam nesta. Antigamente, com a lei
5692/71, o Orientador Educacional era visto como um profissional que
auxiliava os alunos em seu rendimento escolar.
Nessa nova perspectiva pautada pela nova lei 9394/96, o Orientador
educacional atua como um mestre, ajudando os professores na
compreenso da prxis educativa. Sendo assim, o orientador educacional
estimularia um novo conceito sobre a relevncia da formao continuada
para ao pedaggica do docente. Nessa perspectiva, o professor torna-se
um pesquisador de sua prtica, produzindo novos saberes em seu espao
de trabalho, a escola.
Ao propor novas estratgias de ensino aos docentes, o orientador
educacional estar desenvolvendo junto com o professor a construo de
uma escola de qualidade, na qual os professores participam, refletem sobre
suas prticas educativas e aprendem.
Segundo Paiva (2003), a escola que considera a participao dos
professores, reflete sobre si e destaca a importncia da atuao das
pessoas no desenvolvimento de nova escola, Emancipatria, de Qualidade
e Reflexiva.
Dessa forma, a organizao de uma nova escola considera a
formao continuada do docente e o espao da reflexividade compartilhada
como ambiente no qual os professores e outros profissionais que interagem
nas relaes sociais da escola atuem como aprendentes na construo de
novos caminhos necessrios qualidade do ensino pretendido.
33
natureza
peculiar
da
prtica
da
Orientao
Educacional;
Estabelecer uma imagem positiva da Orientao Educacional;
Dar prtica profissional um carter sistemtico e contnuo;
Demonstrar a importncia e relevncia da Orientao Educacional
para o desenvolvimento da pratica pedaggica escolar com um todo.
Tais aspectos podem ser considerados como uma matriz para concepo
de que o planejamento adequado contribui efetivamente modificar as
dificuldades presentes no cotidiano escolar, em vez de neg-las, estaramos
analisando dialogicamente.
34
Segundo Luck(2008,p39), com um planejamento apurado de suas aes
possibilita ao orientador educacional obter maior e melhor controle de
circunstncias e de situaes , em vez de ser controlado por elas.
Para o docente, o planejamento seria um instrumento de organizao de
sua prtica, sendo assim um meio para facilitar e dinamizar o trabalho
pedaggico. Segundo Farias (2008,p.106), o planejamento um ato; uma
atividade que projeta , organiza o fazer docente no que diz respeito aos seus
meios,fins, forma, contedo.O professor refletindo sobre o seu trabalho estar
ajustando dos contedos programticos e as estratgias de ensino.
Contudo, ainda h uma resistncia por parte dos professores ao
planejamento devido aos resqucios de um resqucio de uma prtica
pedaggica adotada, sobretudo, nos anos da ditadura, pautado no tecnicismo
educacional. Nesse perodo, prevaleceu a padronizao e controle do trabalho
dos docentes, destacando a tcnica e os formulrios em detrimento dos
contedos e dos fins educacionais. Nessa abordagem de planejamento, houve
o desenvolvimento de prticas docentes individualistas, fragmentadas e
promotoras de um ensino que privilegia a reproduo de contedos.
Com a reabertura poltica nos anos seguintes, essa tendncia foi
abrandou-se do cenrio educacional, houve o prevalecimento de criticas ao
planejamento burocrtico delineando-se um movimento de denncia ao carter
alienado dos processos de organizao da escola e do ensino, questionando
as
aes
pedaggicas,
em
particular,
prtica
do
planejamento
(Candau,1983).
Segundo Farias (2008, p.106), a dcada de 90, foi o cenrio da
reconfigurao do tecnicismo marcado pela globalizao e neoliberalismo.
Nesse cenrio poltico e socioeconmico contribui para a desmobilizao de
grupos e categorias de trabalho precarizando as situaes de trabalho.
Compreender que o ato de planejar uma ferramenta de organizao
eficaz para ao pedaggica do docente, implicando ao orientador educacional
apresent-lo como um instrumento necessrio para a construo de trabalho
coletivo dos professores e os profissionais que atuam na escola.
35
Sendo assim, o planejamento uma ao reflexiva, contnua. Uma
atividade constante baseada na avaliao sobre os docentes pretendem fazer
para atingir os objetivos. Desse modo, torna-se um ato poltico, pois exige do
docente que escolha opes metodolgicas, estratgias de ensino e teorias.
Com o planejamento, o docente procura rever aes e condies;
escolher qual estratgia de ensino contribui para o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos; racionalizar o tempo;distanciar-se do improviso e da
rotina; assegurar a coerncia e a continuidade do trabalho pedaggico.
Desse modo, o docente ao planejar sua prtica questiona-se sobre os
princpios que devem orientar sua prtica, tais como: a flexibilidade, a
participao, a formalizao, a coerncia, a objetividade e a ousadia.
Ao adotar como um dos traos delineadores do planejamento, a
flexibilidade o docente dever ter uma postura aberta quanto s correes,
avaliao e replanejamento de estratgias de ensino que privilegiam a
aprendizado dos alunos; o carter participativo ser fundamental para prtica
do planejamento porque considera que o ato um processo coletivo de
construo de idias; a coerncia, outro delineador do planejamento de ensino
destina-se a relacionar
36
da unidade de ensino atuam no planejamento institucional ou escolar, mediante
a elaborao do regimento, do Projeto Poltico-Pedaggico.
Todos profissionais da escola atuam nos diferentes nveis de planejamento, o
orientador educacional como profissional autnomo e reflexivo, deve convidar
os professores e nos demais sujeitos da comunidade escolar a participarem na
construo de um planejamento participativo e contextualizado com as
demandadas da escola,desses profissionais como prtica a ser consolidada.
37
CONCLUSO
38
tcnicas, modificando-as de acordo com o aproveitamento pelos alunos
individualmente ou em grupos; estimular a criatividade do professor para
criar novas tcnicas que respondam as necessidades dos alunos.
Logo, orientador educacional dever analisar o professor no apenas
como um profissional que atua na escola, mas tambm como um educador
que possui clareza quanto aos objetivos educacionais que se pretendem
com seus alunos, um profissional responsvel por suscitar situaes de
aprendizagem.
O referente trabalho monogrfico finaliza suas reflexes ao destacar a
ao do orientador educacional e relevncia do planejamento em sua ao e
na prtica do docente. A ao do orientador educacional no cotidiano escolar
trabalhar junto com os profissionais da escola objetivando a promoo de
uma ao coletiva que objetive a construo de um Projeto PolticoPedaggico, revelando a viso de mundo da escola.
O presente estudo monogrfico tambm destaca sobre a importncia do
planejamento, visto que ao planejarmos sobre a instituio escolar constituise em projetar-se para o futuro, definindo objetivos, estratgias, recurso para
que se alcance esse fim. H um sentido poltico no planejamento, pois, este
fixa idias as serem concretizadas baseado nos interesses dos profissionais
que atuam na escola. Para Melo ( 1974), o planejamento em educao
pressupe refletir sobre idia do homem em sua problemtica social , sendo
assim analisa-se a poltica presente no planejamento voltada para as
questes intra-escolares como tambm as questes da sociedade como um
todo.
Desse modo, o planejamento somente poltico porque prever aes
para alcanar determinados fins educativos como tambm pressupe a
participao de todos nesse processo. Portanto, o planejamento um
espao no qual aonde todos os profissionais da escolar refletem sobre aes
educacionais que visem promoo de escola democrtica.
O planejamento deve ser entendido como um elemento organizador do
trabalho pedaggico. Desse modo, o docente deve utiliz-lo como um
espao no qual definir o fazer pedaggico e didtico, refletindo sobre quais
39
estratgias de ensino ir utilizar para devolver aprendizagem dos alunos.
Por isso, o docente no deve desvincular-se desse instrumento pedaggico
que representa o elemento norteador de sua prtica pedaggica
Para o orientador educacional, o ato de planejar significar atuar com o
compromisso, superando as dificuldades do cotidiano baseada em ao
pedaggica crtica que procurar estabelecer articulaes sobre ao
pretendida, relacionando-a em sentido amplo; antecipar e controlar o
aparecimento das dificuldades e control-las baseadas no desenvolvimento
dos objetivos propostos; promoo do desenvolvimento do interesse dos
docentes na realizao das aes pedaggicas e desenvolver o potencial
dos educandos.
Desse modo, ao refletirmos sobre a utilizao das estratgias de ensino
ou tcnicas como elementos norteadores para o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos, analisaremos tambm o papel do docente, do
orientador educacional nesse processo e a importncia do planejamento na
ao pedaggica.Logo, esse estudo monogrfico procurou contribuir para a
reflexo sobre as estratgias de ensino como suporte para a construo de
novas metodologias de trabalho, baseado no dilogo e na reflexo crtica
contextualizada.
40
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ALTO, Anair. Processo Tecnicista. In: ALTO, Anair; GASPARIN, Joo Luiz;
NEGRO, Maria Tampellin F.; TERUYA, Teresa Kazuko. Didtica: Processos
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RIBEIRO, R.J. A ltima razo dos reis: ensaios de filosofia e poltica. So
Paulo: Companhia das Letras,1993.
43
NDICE
FOLHA DE ROSTO
AGRADECIMENTO
DEDICATRIA
RESUMO
METODOLOGIA
SUMRIO
INTRODUO
CAPTULO I
Tecnicismo pedaggico: um breve histrico
10
12
CAPTULO II
Tcnicas e estratgias de ensino: critrios e formas de utilizao em sala de
aula.
18
29
CONCLUSO
37
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
40
NDICE
43
44
FOLHA DE AVALIAO
Nome da Instituio:Universidade Candido Mendes Ps-Graduao Lato
Sensu - Instituto A vez do Mestre
Data da entrega:
Avaliado por:
Conceito: