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Tania Stoltz
Caderno Temtico
Como Avaliar
a partir de Piaget?
Curitiba
2006
Os textos que compem estes cursos, no podem ser reproduzidos sem autorizao dos editores
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Reviso de Linguagem
Stoltz, Tnia, 1963Como avaliar a partir de Piaget : caderno temtico / Tnia Stoltz. Curitiba : Ed. UFPR, 2006.
60 p. : il. - (Avaliao da Aprendizagem no Ensino Fundamental de 5 a 8 srie)
ISBN
Inclui bibliografia
1. Piaget, Jean, 1896-1980 Estudo e ensino. I. Universidade Federal do Paran. Centro
Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores. II. Ttulo.
CDD 370.152
MENSAGEM DA COORDENAO
Caro cursista,
Ao desejar-lhe boas-vindas, apresentamos a seguir alguns caminhos para a
leitura compreensiva deste material, especialmente elaborado para os cursos
do CINFOP.
Ao se apropriar dos contedos dos cursos, voc dever faz-lo de maneira
progressiva, com postura interativa. Voc deve proceder leitura
compreensiva dos textos, ou seja, refletindo sobre as possibilidades de
aplicao dos conhecimentos adquiridos na sua prpria realidade. Aproveite
ao mximo esta oportunidade: observe os smbolos e as ilustraes, consulte
as fontes complementares indicadas, elabore snteses e esquemas, realize as
atividades propostas.
To logo seja iniciado o seu estudo, voc deve elaborar uma programao
pessoal, baseada no tempo disponvel. Deve estabelecer uma previso em
relao aos contedos a serem estudados, os prazos para realizao das
atividades e as datas de entrega.
A inteno dos cursos do CINFOP a de que voc construa o seu processo de
aprendizagem. Porm, sabemos que tal empreendimento no depende
somente de esforos individuais, mas da ao coletiva de todos os envolvidos.
Contamos com as equipes de produo, de docncia, de administrao,
contamos principalmente com voc, pois sabemos que do esforo de todos
ns depende o sucesso desta construo.
Bom trabalho!
A Coordenao
LISTA DE SMBOLOS
O material didtico foi elaborado com a preocupao de
possibilitar a sua interao com o contedo. Para isto utilizamos
alguns recursos visuais.
Apresentamos a seguir os smbolos utilizados no material
e seus significados.
Realize a pesquisa, complementando o estudo com as
leituras indicadas, para aprofundamento do contedo.
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
LISTA DE QUADROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
1 INTRODUO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
2 AVALIAR O QU? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
3 PIAGET INTERACIONISTA E CONSTRUTIVISTA . . . . . . . . 5
4 SENSRIO-MOTOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5 PR-OPERATRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
6 OPERATRIO-CONCRETO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
7 OPERATRIO-FORMAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
8 FATORES DO DESENVOLVIMENTO E AVALIAO. . . . . 33
9 ENTO, COMO AVALIAR?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
10 APRENDIZAGEM: DA AO CONCEITUAO . . . . . 43
11 EDUCAO, AVALIAO E INCLUSO . . . . . . . . . . . . . 53
REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - ESPIRAL ....................................................................................8
FIGURA 2 - CRIANA BRINCANDO ...........................................................11
FIGURA 3 - CRIANA BRINCANDO ...........................................................12
FIGURA 4 - CRIANA BRINCANDO ...........................................................13
FIGURA 5 - EXPRESSO GRFICA ..........................................................15
FIGURA 6 - CRIANAS BRINCANDO ........................................................16
FIGURA 7 - CRIANAS NA ESCOLA ..........................................................17
FIGURA 8 - INTERAO ENTRE CRIANAS ............................................18
FIGURA 9 - CRIANAS E JOGOS ..............................................................20
FIGURA 10 - RELACIONAMENTO .............................................................24
FIGURA 11 - AUTONOMIA ..........................................................................25
FIGURA 12 - AUTONOMIA..........................................................................26
FIGURA 13 - IMPORTNCIA DO OUTRO NA AUTONOMIA ......................28
FIGURA 14 - IMPORTNCIA DO OUTRO NA AUTONOMIA ......................30
FIGURA 15 - TRABALHO EM SALA DE AULA .............................................36
FIGURA 16 - ESQUEMA DA TOMADA DE CONSCINCIA
SEGUNDO PIAGET ...............................................................44
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - TABELA DE CONTEDO ESPECFICO PARA O
PLANO DE AULA...................................................................40
IX
1 INTRODUO
Piaget no escreveu sobre avaliao, mas escreveu sobre a
Pedagogia, deixando claro que cabe aos pedagogos, a partir do
conhecimento do processo de desenvolvimento cognitivo, a
tarefa de discusso de prticas pedaggicas.
O que vamos apresentar aqui representa uma possibilidade de
entender a avaliao a partir de Piaget.
2 AVALIAR O QU?
Quando se fala em avaliao, a primeira pergunta que vem
cabea : Avaliar o qu? Imediatamente pensamos em certos
contedos a serem avaliados.
Na perspectiva piagetiana a primeira preocupao com o
desenvolvimento da autonomia moral e intelectual. Os contedos
escolares devem contribuir para o atingimento deste objetivo
geral. A autonomia refere-se capacidade de dirigir os rumos de
sua formao por si mesmo. Capacidade de auto-regular-se a
partir da interao com os outros. No pode ser confundida com
individualismo. A autonomia depende da reflexo crtica sobre
diferentes possibilidades relaciona-se logo, ao desenvolvimento
da capacidade de raciocnio de cada um.
Atividade 1: Pense em uma situao didtica na
qual voc possa contribuir para o desenvolvimento
moral e intelectual dos seus alunos. Voc acha que
isto importante? Por qu?
Quando avaliamos, estamos verificando o atingimento de um
objetivo. Assim, objetivo e avaliao esto sempre ligados,
mesmo quando no estamos conscientes disso.
FIGURA 1 - ESPIRAL
Operatrio formal
Operatrio concreto
Pr-operatrio
Sensrio-motor
espiral?
Em primeiro lugar, preciso ficar claro que a partir de diferentes
pesquisas verificou-se que a ordem destes estgios se mantm.
A cronologia varia de acordo com o contexto cultural e a interao
nestes contextos. Por outro lado, o fato de apresentar raciocnio
caracterstico de um estgio, em um campo de conhecimento,
no significa que no possa haver raciocnio de nvel inferior em
outro campo do conhecimento. Depende das interaes do
sujeito com os diferentes campos.
Os estgios so lentamente construdos a partir de interao do
sujeito com o meio. Piaget encontrou os seguintes estgios:
sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio concreto e operatrio
formal.
O nvel mais elementar de construo das estruturas da
inteligncia e da construo da realidade o sensrio-motor.
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4 SENSRIO-MOTOR
FIGURA 2 - CRIANA BRINCANDO
Como o prprio nome
expressa, o sujeito
constri a si mesmo e a
realidade externa a
partir de sua ao
prtica. Sua conscincia
confunde-se com esta
ao. Esta ao vale-se
da
atividade
dos
sentidos e da motricidade.
A realidade conhecida a partir desta ao no sensrio-motor.
Esta ao interativa com o meio no sensrio-motor permite o
surgimento gradativo de inmeros esquemas. Esquema a
unidade bsica do desenvolvimento do conhecimento. Significa
aquilo que descoberto na ao e passvel de ser generalizado,
transferido para outras situaes.
Os esquemas sensrios motores do origem s primeiras
estruturas que so sistemas de transformao. Isto quer dizer
que o sujeito entende sua realidade transformando-a, valendo-se
11
Quanto ao desenvolvimento afetivo e moral, a criana sensriomotora impulsionada pelo afeto, e sua inteligncia construda
a partir de suas aes sobre os objetos. O afeto representa a
energia da criana que est envolvida na atividade.
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5 PR-OPERATRIO
Este perodo marcado pela inteligncia representativa ou
simblica. O que a criana passa a ser capaz aqui?
Atividade 8: Em pequenos grupos identifique o que
a criana capaz de realizar por volta de dois anos
e o que ela utiliza para expressar os seus
progressos.
Chamamos este estgio de inteligncia representativa porque
aquilo que foi construdo no sensrio-motor passvel de ser
interiorizado na mente da criana. O que isto quer dizer? Quer
dizer que a criana tem a capacidade de evocar mentalmente a
sua ao prtica. Fala-se em inteligncia interiorizada. Como ela
expressa isto? Pela imagem mental, imitao, jogo simblico,
sonhos, desenho e, sobretudo, pela linguagem.
FIGURA 5 - EXPRESSO GRFICA
Com o advento da
linguagem temos o
incio do pensamento
Representativo.
A linguagem aumenta a
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deste
egocentrismo, ou a
tendncia a ver os
outros como expresso
de si mesmo, como se
tivessem as mesmas
necessidades, desejos, opinies e pensamentos.
Esta caracterstica faz com que o sujeito tenha dificuldade em
integrar o pensamento do outro ao seu, em realizar o que Piaget
chama de co-operao.
O egocentrismo da criana pode ser aumentado se ela encontrarse em um contexto excessivamente autoritrio. Por qu? Porque
estando em um contexto demasiadamente autoritrio h a
impossilidade do lento desenvolvimento da cooperao. A
cooperao o resultado da troca entre iguais. Isto refere-se
troca entre pessoas que tem direitos e deveres e se respeitam.
16
sem
questionamento. Esta
autoridade pode ser
transferida para outra
criana ou ser tambm a
caracterstica dela na sua
interao com outra
criana. O problema
que ela tende a seguir quem representa a autoridade, e no
prepara o caminho para o desenvolvimento de um pensamento
que seja conduzido por si mesma e justificado com argumentos
lgicos.
Parece um paradoxo. Voc necessita interagir com o outro para
desenvolver um pensamento prprio? isso mesmo que Piaget
observa.
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da
confronto que vai nos fazer pensar, refletir, rever o que tnhamos
como
verdade
em
um
primeiro
momento.
d e
egocentrismo quando a
criana pensa que duas
coisas que aconteceram
juntas tm sempre uma relao causal. Outro exemplo relacionase ao imaginar que aquilo que existe sempre foi assim e que
mudando a forma ou o jeito de dispor a mesma coisa voc muda o
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contedo dela.
Podemos ver exemplos deste pensamento egocntrico quando
colocamos o mesmo leite em outro copo e a criana rejeita porque
diz ter menos. Ou quando picamos um chocolate ou uma batata e
a criana acha que tem mais ou menos do que era, s pelo fato de
estar picado. Da mesma forma, quando pegamos uma massinha
e a enrolamos ou formamos uma bola na frente da criana, e
depois fazemos uma outra transformao - salsicha bem
comprida, bolacha, picamos ou outra forma - verificamos que
quanto mais distante da bola original, mais a criana acha que
no mais a mesma massa pelo simples fato de mudar a forma.
Ela pensa que h mais ou menos massa. Depois, em um nvel de
compreenso superior, ela at diz que o mesmo tanto, mas no
sabe dizer logicamente por qu.
No pr-operatrio a criana tem dificuldade em entender
conceitos porque estes renem muitos objetos diferentes sob
algo que lhes comum e descrito em termos de um conceito.
Mas, conceitos prticos ela tm, e muitos. Tambm pr-conceitos
(um especfico que representa toda a classe) e conceitos
intuitivos (intui que diferentes elementos fazem parte da mesma
classe, mas no consegue justificar por qu).
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6 OPERATRIO CONCRETO
Com o perodo operatrio concreto, aproximadamente em torno
dos 07 anos aos 11 anos temos a possibilidade do pensamento
racional, que no surge do dia para a noite. E como ele se define?
Define-se pela capacidade de operar mentalmente com o
conhecimento. E esta operao sempre uma transformao.
a capacidade de explicar o processo que determina dado
conhecimento e, para isto, necessrio o pensamento reversvel,
aquele que volta ao ponto de partida e explica a relao entre
meios e fins. Dito de outra forma, explica a realidade pelo seu
inverso. Nada do que se conhece se explica por si s. a lgica
que integra diferentes momentos de um processo de construo
da realidade. Isto significa que para entender preciso no s
perceber o objeto novo de conhecimento. A compreenso deste
objeto necessita de uma transformao que envolva a
comparao com outros objetos (diferenas e semelhanas) para
ento chegar a generalizar e transferir conhecimento, fazer uso
dele em diferentes situaes e tambm construir conhecimento a
partir deste objeto.
23
FIGURA 10 - RELACIONAMENTO
26
7 OPERATRIO FORMAL
O perodo operatrio formal, normalmente a partir dos 11-12
anos, representa um enriquecimento e ampliao do que a
criana era capaz no operatrio concreto. A possibilidade de
compreenso estende-se ao plano do infinito. As possibilidades
de explicao, aqui, ultrapassam o real. possvel criar teorias
sobre o que no se conhece e nunca se viu. O raciocnio rege-se
pela formulao de hipteses e pela deduo. Este raciocnio
pode guiar-se apenas por proposies, no necessitando de
material concreto.
Atividade 17: Cite um exemplo deste tipo de
raciocnio em adolescentes ou adultos. Em que ele
difere do raciocnio do perodo anterior?
O desenvolvimento da moralidade no perodo formal caracterizase pela possibilidade de desenvolvimento da autonomia em
pensamento. Isto significa que o adolescente capaz de definir
os rumos de sua formao por si mesmo e de antever as
conseqncias para as suas escolhas.
O fato de se constituir como uma possibilidade no significa que o
pensamento do adolescente exera sua autonomia em todos os
campos. Como h a possibilidade de libertao do pensamento
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29
34
35
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Srie:
Contedo:
PLANO DE AULA
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10 APRENDIZAGEM: DA AO CONCEITUAO
Poderamos iniciar a abordagem da aprendizagem a partir de sua
essncia: a compreenso. Dentro de uma perspectiva piagetiana
a compreenso representa a tomada de conscincia do
procedimento, da transformao, do movimento das aes que
conduziram ao xito. A passagem do saber fazer para a
conceituao, ou de uma assimilao prtica (assimilao do
objeto a um esquema) para uma assimilao por meio de
conceitos, significa o processo de acesso compreenso
(PIAGET, 1974b).
Para Piaget (1974b) a influncia da conceituao sobre a ao
modifica a ao por meio da utilizao rpida e sistemtica de
mediadores. Desse modo a ao precede a conscincia, pois
constitui um conhecimento autnomo, um saber fazer. Sua
conceituao somente se efetua por tomadas de conscincia
posteriores (PIAGET 1974a, 1974b). Essas tomadas de
conscincia da ao dependem de regulaes mais ou menos
ativas que apresentam escolhas mais ou menos intencionais e
no de regulaes sensrio-motoras mais ou menos
automticas.
Dizer que a ao precede a conscincia equivale a dizer que de
incio o fim consciente, mas os meios so inconscientes.
43
O
C
44
do sujeito.
O primeiro nvel de evoluo do conhecimento a partir das aes
o da ao material sem conceituao. Nesse nvel, o processo
de interiorizao conduz das fronteiras entre o sujeito e os objetos
assimilaes recprocas de esquemas e a coordenaes cada
vez mais centrais (C) que conduzem construo de uma
espcie de lgica dos esquemas, anterior linguagem e ao
pensamento, mas, em cujo, fundamento encontram-se os
principais elementos das futuras estruturas operatrias. Quanto
ao processo de exteriorizao, vemos acomodaes sempre
maiores dos esquemas de assimilao aos objetos, com
finalmente, construo das condutas instrumentais (uso de
basto, etc.), de estruturas fsicas espao-temporais (o grupo
prtico dos deslocamentos) e de uma causalidade objetivada e
espacializada. A acomodao dos esquemas depende das
coordenaes entre os esquemas: quanto mais ligaes um
esquema tiver com outros, mais flexvel passa a ser em suas
aplicaes aos objetos. Por outro lado, quanto mais ele aumenta
em nmero suas acomodaes, mais essas variaes conduzem
a assimilaes recprocas. Como resultado das coordenaes da
lgica dos esquemas atribudas aos objetos temos as estruturas
espao-temporais de grupo, a permanncia do objeto, a
espacializao da causalidade.
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REFERNCIAS
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