Filosofa de la Educacin

1. Introduccin
2. Introduccin a la filosofa de la educacin
3. Clsicos en la filosofa de la educacin
4. Las fuentes de la filosofa educativa del siglo XX y el trabajo
influyente externo a la filosofa
5. Las variantes kantiana, hegeliana y marxista
6. Las filosofa analtica de la educacin
7. Principios de la educacin
8. La libertad y la disciplina de la educacin
9. La tica de la educacin
10. Axiologa de la educacin
11. Epistemologa de la educacin
12. Conclusin
13. Bibliografa

INTRODUCCIN
El hombre es el nico ser educable. Este ser es simultneamente biolgico,
psquico y social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa. Est frente al
mundo provisto de una actividad espiritual, de una concepcin de la vida. A
travs de esta idea bsica encuentra la explicacin de muchos "por qu",
aparte de la posibilidad de enfocar a la realidad como a un todo. En primera
instancia la filosofa es, pues, una concepcin del mundo y de la vida que

repercute sobre la conducta. Esto sucede no slo con la filosofa de los

"filsofos profesionales", sino tambin con la "filosofa" del hombre comn.
Toda teora filosfica conduce a una actitud e intenta explicar unitariamente la
realidad. Por eso dice que la filosofa es una reflexin totalizadora en cuyo
campo entran tanto lo natural como lo humano.
De lo dicho se deriva la importancia de la filosofa para la educacin. Si sta
pretende formar al hombre en su integridad, quin ms que la filosofa puede
darle una idea de esa integridad? El educador no puede emprender su misin,
si antes no se ha trazado por lo menos un esbozo del punto a que se debe
llegar, es decir una "imagen" del hombre a formar. Por eso, esencialmente, la
filosofa que fundamente la accin educativa debe ser una "filosofa de lo
humano".
Dado a estas razones se consolida la Filosofa Educativa, como ciencia dando
el apoyo necesario a los pedagogos en la tarea de educacin de la humanidad.
A continuacin encontrarn una recopilacin de informacin referente a la
Filosofa Educativa como ciencia, tanto como una sntesis de los diferentes
filsofos de la educacin y sus contribuciones.

CAPITULO I
INTRODUCCIN A LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN
LA FILOSOFA EDUCATIVA
La Filosofa Educativa, tambin llamada Filosofa Pedaggica y Filosofa de la
Educacin se puede describir como un campo de investigacin y de enseanza
acadmica que limita el alcance de este mbito a las actividades de un
pequeo grupo de profesionales que trabaja esta rea especfica. Estos
llamados "filsofos educativos" se encuentran en los pases de habla inglesa y,
en menor grado, tambin en algunos pases de la Europa continental, y
normalmente estn relacionados con las escuelas universitarias de educacin o
pedagoga.
Dado que la educacin es el proceso de formacin del hombre en la vida social
y para la vida social, o la asimilacin de las experiencias que preparan para la
vida humana, se entender que la Filosofa de la Educacin estudia las leyes,
las situaciones y los fenmenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la
cultura en relacin con el proceso de la formacin humana a partir de las
posiciones filosficas.
La Filosofa Educativa se puede describir como un campo de investigacin y de
enseanza acadmica que limita el alcance de este mbito a las actividades de
un pequeo grupo de profesionales. Estos llamados "filsofos educativos" se
encuentran en los pases de habla inglesa y, en menor grado, tambin en
algunos pases de la Europa continental, y normalmente estn relacionados
con las escuelas universitarias de educacin o pedagoga.
A la filosofa educativa corresponden numerosas posiciones y actitudes de
orden ideolgico y poltico que son bastante frecuentes no slo entre las

personas dedicadas a las labores educativas formales, como son los maestros,
administradores y supervisores escolares, sino tambin, entre otros, como los
gobernantes, polticos, empresarios, sindicalistas, obreros, padres de familia y
dirigentes juveniles. En fin, la filosofa de la educacin trasciende el plano de la
formalidad institucional, abarcando las posiciones ideolgicas y polticas
reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres en relacin
con la educacin, por cuanto el hecho educativo extra-escolar, como sucede
con el escolar, est condicionado por el hecho histrico general. Si bien pocos
seres humanos son filsofos de la educacin, en cambio nadie deja de
incursionar, en uno u otro nivel y forma, en las esferas del discurso filosficopedaggico.
Como quehacer cientfico, la filosofa educativa presenta diversos grados,
dependiendo esto de la mayor o menor importancia con que en ella se manejan
los factores especulativos, de teora cientfica, de practicismo o de utilitarismo.
El papel de la filosofa segn la clasificacin de Moquete (1995) en relacin con
las diversas expresiones del saber, aplicable a todas las disciplinas y ciencias,
se especializa en el campo pedaggico mediante la aplicacin de las diversas
reas filosficas analizando y explicando con criterios ideolgicos y cientficos:
Los diversos enfoques a la realidad educativa con respecto a sus
caractersticas generales, contradicciones, desarrollo, cambios y procesos,
correspondientes a la ontologa y a la dialctica pedaggica.
Los factores epistemolgicos correspondientes a los tipos de ponderacin y
ordenamiento cientficos, leyes, metodologa, principios, nivel cientfico, as
como de usos que se hace de la pedagoga.
Los fines de la educacin, a travs de la teleologa educativa.

Los aspectos estticos en la educacin.

La incidencia de la lgica en la educacin.
La filosofa educativa tiene sus manifestaciones en las formas y en los niveles
con que los educadores, tratadistas y dems personas interesadas en la
educacin, enfocan y aplican las diversas disciplinas, siendo notorios los casos
de la antropologa, la psicologa, la historia y la sociologa, por los altos niveles
de afinidad y la interaccin que presentan con importantes aspectos de la
realidad educativa.
Las contradicciones ideolgicas que han caracterizado a las diversas
sociedades, ocasionan gran diversidad de enfoques y de interpretaciones en el
campo cientfico, lo que a su vez provoca que la filosofa, ligada ampliamente a
todas las ciencias y en general a las actividades humanas, sea la disciplina que
encierre un mayor nivel de heterogeneidad en su contenido. La filosofa de la
educacin no escapa a esta situacin, por lo que sus textos varan mucho en
sus enfoques y contenidos an dentro de grupos que han parecido tener una
ideologa comn.
LOS TRES TIPOS DE LA ACTIVIDAD FILOSFICA
Una de las dificultades mayores de la Filosofa Educativa est en delimitar la
naturaleza de la actividad filosfica misma que impide que se pueda dar un
informe sencillo y directo del trabajo de los filsofos de la educacin.
Cerca de finales del siglo XIX, Simmel escriba que "la filosofa es su propio
primer problema" y su juicio es tan verdad ahora como lo fue entonces. Los
filsofos han tenido siempre la tendencia a invertir su habilidad hacia adentro,
examinar la naturaleza y los lmites de la filosofa. Ellos han aplicado sus
habilidades al anlisis de argumentos, a la exposicin de suposiciones y ala

realizacin de sntesis provechosas de las ideas de diferentes reas, para

arrojar luz a su propio trabajo y a la validez de las cosas que ellos mismos
estn intentando discutir como filsofos. La variedad de conclusiones que se ha
alcanzado acerca de la naturaleza de la filosofa es sorprendente, y gran parte
de ellas han sido completamente pesimistas.
Esta tradicin filosfica hace peligroso generalizar o intentar pintar un gran
cuadro de la naturaleza de la filosofa. Los filsofos no estn de acuerdo, y
unos puntos sutiles pueden suponer la diferencia entre la aceptacin o el
rechazo de cualquier informe sobre la naturaleza de la disciplina.
Sin embargo, con las advertencias de que, primero, cualquier informe tiene slo
propsitos heursticos y no se debe tomar como la ltima palabra, y segundo,
que algunos filsofos rechazaran, en principio, cualquier intento por
categorizar los tipos de actividad filosfica, es posible discernir ciertas
tradiciones abiertas dentro del reino de la filosofa y, forzosamente dentro de la
filosofa de la educacin: la tradicin metafsica, la tradicin normativa, y la
tradicin analtica.
Los grandes pensadores del pasado trabajaban ms con las tres tradiciones
filosficas a la vez, como es el ejemplo de "La Repblica" de Platn, y muchos
filsofos del continente europeo an trabajan as. Por otro lado, algunos
filsofos se han especializado en una u otra, pero han mantenido el respeto por
el trabajo hecho en todas las tradiciones. Sin embargo, durante varias dcadas
del siglo XX, y especialmente en el mundo anglosajn, despus de la
emigracin de miembros pertenecientes al Circulo de Viena a mediados de los
aos 30, se hizo comn entre los filsofos denigrar los dos tipos de actividad y
concentrarse solamente en el trabajo analtico.

FILOSOFA METAFSICA
La filosofa metafsica intenta ir ms all de la experiencia humana inmediata,
de la experiencia de la vida diaria, incluyendo la experiencia en laboratorios,
juzgados y galeras de arte, para encontrar unos principios fundamentales y
responder a unas preguntas bsicas: qu es lo que fundamenta las
regularidades que se descubren y describen en fsica?; cul es la esencia de
la belleza?; cules son los rasgos de la naturaleza humana universal que no
estn capturados en la ciencia mdica, en la fisiologa celular o en la
psicologa?; cul fue la "primera causa" del universo?; la personalidad
humana sobrevive a la muerte del cuerpo?; cul es la naturaleza de la mente
humana, y sta, como interacta con el cuerpo en aparente contradiccin con
las leyes fsicas?
Estos temas han invitado a la especulacin, pero no todas las especulaciones
han sido metafsicas. Como A. E. Taylor sealaba en 1903, la metafsica tiene
"cierta afinidad con la religin, as como con la literatura imaginativa", pero
difiere de ambas en su espritu y mtodo". Aada: "la metafsica es un espritu
puramente cientfico; su objeto es satisfaccin intelectual, y su mtodo no se
basa en la intuicin inmediata o en el sentimiento no analizado, sino en el
anlisis crtico y sistemtico de nuestras concepciones". En el campo de la
educacin no siempre se ha delimitado la distincin Taylor, y la reflexin
especializada sobre educacin se ha confundido a menudo con la filosofa de la
educacin.
Otros filsofos no estn muy de acuerdo con la demarcacin de Taylor de la
metafsica. Karl Popper, por ejemplo distingue claramente la ciencia de la
metafsica, y mantiene que las afirmaciones cientficas son refutables, en

principio, mientras que las metafsicas no los son. Otros filsofos con una
indicacin ms positivista, irn ms lejos que Popper an, segn ellos, debido a
que las afirmaciones metafsicas carecen de posibilidad de demostracin,
tambin carecen de significado.
FILOSOFA NORMATIVA
Los filsofos, con el apoyo de las conclusiones alcanzadas con sus
investigaciones metafsicas, a menudo han querido establecer normas,
estndares o pautas para conducir los asuntos humanos. Los filsofos de la
educacin son normativos cuando extienden los objetivos de la educacin,
como lo siguiente ejemplifica: "la meta principal de la educacin es la conquista
de la libertad interior y espiritual por parte de cada persona".
FILOSOFA ANALTICA
A lo largo de la historia de la filosofa, tambin ha habido siempre una voluntad
analtica, quiz de una manera no tan acentuada, pero, sin embargo, crucial.
Se han aclarado conceptos centrales para los importantes lneas de
investigacin, se ha expuesto las suposiciones que se hallaban escondidas.
Los filsofos analticos de la educacin contemporneos, se preocupan por el
concepto de justicia; pero tambin han hecho un intento de aclarar conceptos
tales como el de "igualdad", "enseanza", "castigo", "adoctrinamiento",
"inteligencia" y la propia "educacin".
Estas tres tradiciones de actividad filosfica no estn definidas claramente en la
practica, estas se combinan entre s durante el tratamiento de un problema,
pudiendo el filsofo cruzar silenciosamente las barreras entre uno y otra.

OTROS ENFOQUES
REFLEXIN ESPECIALIZADA SOBRE LA EDUCACIN
Las tres categoras tratadas hasta ahora metafsica, normativa y analtica son
suficientes para caracterizar la variedad de los escritos filosficos sobre
cuestiones educativas. Sin embargo, no hacen completa justicia a todas las
actividades que, histricamente, se han incluido bajo la filosofa de la
educacin. A lo largo del curso de la historia, la gente etiquetada de filsofos de
la educacin ha trabajado en una o ms de las tres actividades, aunque, a
veces, se han dedicado a otra actividad, importante pero no filosfica.
La existencia de este cuarto mbito ha conducido a la confusin sobre el
mbito de la disciplina de la filosofa de la educacin y tambin a la pregunta de
si se trata realmente de una disciplina de la filosofa de la educacin y tambin
a la pregunta de si se trata realmente de una disciplina o no. Para ponerle una
denominacin mejor, este cuarto tipo de actividad han acordado llamarle
"reflexin especializada sobre educacin. Tambin es concebida como la
versin educativa de la actividad que proviene de la religin y la literatura
imaginativa.
Lo que complica la situacin es que los filsofos a veces se ocupan de este tipo
de reflexin educativa, pero los que habitualmente se han dedicado a sta rara
vez, sino nunca, han escrito sobre educacin en ninguno de los tres modos
filosficos.
Bajo esta perspectiva, en muchas partes del mundo de habla inglesa, la
filosofa de la educacin se enseaba, por lo general, en cursos para la
formacin de maestros, impartidos por profesores sin una formacin filosfica
especfica., pero que eran educadores reflexivos y experimentados. A menudo,

se trataba de antiguos directores de escuela e inspectores o administradores.

Esta tendencia se vio reflejada en los libros de texto que aparecieron durante
los aos 40 y 50. Haba numerosas colecciones sobre pensamientos acerca de
la educacin, de personajes famosos de todos los tiempos, con independencia
del mrito filosfico de estos pensamientos, y tambin libros que discutan
sobre una u otra panacea o programa, de una manera reflexiva, pero no
filosfica. Tambin los filsofos han escrito sobre educacin no filosficamente
como John Locke, G. W. F. Hegel y Bertrand Russell.
EL ENFOQUE DE LOS ISMOS
Resulta evidente que no existe slo una manera de llevar a cabo la
investigacin filosfica sobre educacin. Los filsofos metafsicos no se ponen
de acuerdo entre ellos, y tampoco con las diferentes escuelas de filsofos
analticos. Sin embargo, durante varias dcadas de mediados del siglo XX, se
prefiri una manera de enfocar la filosofa de la educacin, que trascenda las
fronteras tradicionales. Tuvo sus comienzos en la Europa continental, as como
en el mundo de habla inglesa, y algunos filsofos analticos de la educacin y
los de tradicin metafsica lo adoptaron.
Se sostena que las perspectivas filosficas o religiosas, llamadas ismos,
podan servir como puntos de partida, desde los cuales deducir tesis o
prescripciones sobre educacin. Segn deca un comentarista: "un mtodo
comn de construir la filosofa de la educacin es derivarla de alguna postura
filosfica como el idealismo, el tomismo, el pragmatismo o el existencialismo.
De este enfoque surge la pregunta: Qu implica para la educacin una
postura determinada?"

Este enfoque se populariz en Estados Unidos para los aos 50, al igual que
en otras partes del mundo, y tuvo un gran atractivo para aquellos filsofos que
estaban ayudando a formar maestros.
Pareca que todo lo que se tena que hacer era exponer ciertas posturas
filosficas a los estudiantes para que stos escogieran, o bien, presentar la
postura que al maestro le pareca correcta. Entonces uno poda dedicarse a la
tarea relativamente simple de trazar lgicamente las implicaciones educativas.
Con el tiempo, sin embargo, este enfoque result ser ingenuo en el mejor de
los casos, y, en el pero, se vio que contena graves errores filosficos.
No hay una simple correspondencia directa entre los compromisos filosficos
profundos de cada persona, por ejemplo, idealismo, realismo o pragmatismo,
con sus creencias y sus acciones diarias. En general, es imposible decir qu
"istmos" filosficos acepta una persona por su comportamiento. As un realista
no trata los objetos cotidianos (mesas, pupitres, tizas, nios) de una forma
diferente a como lo hace un idealista.

CAPTULO 2
CLSICOS EN LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN.
En el presente, la investigacin en filosofa de la educacin es relativamente
ahistrica, aunque hay excepciones notables. Los trabajos clsicos de siglos
pasados no constituyen el centro de atencin para muchos escritores
contemporneos. Pero sera un error creer que los clsicos no han dejado un
sello indeleble, tanto en el carcter como en la esencia de la disciplina
contempornea. Uno puede formarse una idea muy clara de lo que es la
filosofa de la educacin del siglo XX, incluso mediante un breve estudio de
unos pocos clsicos y sus trabajos.
PLATN
Proponindose aclarar la naturaleza de la justicia, Platn se preguntaba sobre
las caractersticas que una sociedad justa debera poseer, lo cual, a su vez, le
condujo a la descripcin de su utopa. En la sociedad que l imaginaba, haba
unos guardianes que la gobernaban, y los principales eran los filsofosgobernantes. stos haban pasado por una educacin larga, que Platn
describe con algo de detalle, al final de la cual, mediante el estudio de
matemticas y filosofa, sus intelectos haban alcanzado la naturaleza de la
realidad absoluta, incluyendo el conocimiento superior de la "forma de lo

bueno". Con la preparacin y equipados con 15 aos de experiencia prctica

como "sirvientes civiles superiores", eran capaces de gobernar con justicia y la
sociedad estaba en armona con las "formas" de la realidad ltima. Los
miembros de la sociedad, cuyas cualidades intelectuales o intereses no les
permitan alcanzar los niveles ms altos de educacin, eran tratados
justamente al serles asignados deberes y puestos en la vida, que eran
apropiados para sus capacidades concretas.
Qu constituye una sociedad justa? Qu conocimiento deben poseer los que
gobiernan para lo hagan sabiamente? Si una persona sabe qu es lo bueno
sera esa persona siempre buena? Qu tipos de conocimiento existen, y se
deben estudiar en alguna secuencia especial? Son las disciplinas abstractas
de las matemticas y la metafsica las formas de conocimiento ms elevadas, y
cul es la verdad en ellas que las hace verdaderas? Deberan las escuelas
responder a las necesidades de la sociedad, mediante la preparacin de los
estudiantes para un papel especfico en su vida adulta? Y si es as no entra
esta en conflicto con el pleno y libre desarrollo del potencial de los estudiantes?
stas son solamente algunas de las cuestiones planteadas por Platn, que los
filsofos de la educacin posteriores han tratado de resolver.
La manera en que Platn exploraba estas cuestiones ha sido tambin de gran
inters. EL uso del dilogo socrtico ha sido objeto de estudio; en concreto, se
ha producido una gran controversia a raz del pasaje de Menn que describe a
Scrates hablando con un esclavo joven y alentndole, con preguntas
apropiadas, a descubrir por s mismo una de las pruebas de los argumentos de
la Repblica con la intencin de examinar y aprender de la tcnica
argumentativa de Platn.

JOHN LOCKE
La obra de Some Thoughts Concercing Education (1963), en espaol " Algunos
Pensamientos Concernientes a la Educacin" de Locke tuvo un xito enorme y,
probablemente, ayud a desfigurar la concepcin pblica de la filosofa de la
educacin. Por otra parte, el trabajo filosfico ms importante de Locke, An
Essay Concerning Human Understanding (1960), en espaol "Un ensayo sobre
la comprensin humana" caus poco impacto en la filosofa de la educacin
propiamente dicha, aunque sus amplias ramificaciones filosficas, educativas y
psicolgicas fueron increbles.
El inters de Locke cuando empez no era diferente del de los filsofos
analticos y de los epistemlogos del siglo XX: estaba perplejo porque las
discusiones, del tipo de que l mantena con sus amigos, a menudo, conducan
a conclusiones insatisfactorias. Esto le llev a la investigacin del amanera
cmo la mente humana adquiere "todo el material de la razn y del
conocimiento", junto con cmo se "aprovisiona" de ideas. Aparentemente, su
razonamiento era que si las ideas se les daba una base segura, las
conclusiones alcanzadas despus por la razn seran ms acertadas.
Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato. Aceptaba que al
nacer la mente era una tabula rasa, una caja vaca o un papel en blanco. La
solucin de Locke para el origen de las ideas no era nueva pero s simple. Sus
palabras llegaron al alma de muchos filsofos, psiclogos y educadores de los
dos siglos siguientes, tales como Rousseau, Pestalozzi y Montessori.
El programa empirista de Locke iba a demostrar cmo todas las ideas
complejas se podan analizar en ideas ms simples, teniendo cada una de las
cuales, su origen en la experiencia. Primero, distingua dos tipos de

experiencia, el sentido de la experiencia exterior, a la cual llamaba sensacin y

la experiencia interior, a la cual llamaba reflexin, pero que se acercaba a lo
que los psiclogos ms tarde llamaron introspeccin.
l postulaba unos mecanismos mediante los cuales las simples ideas
resultantes o "unidades atmicas" podan unirse y transformarse en complejas;
sugera que la mente tena un pequeo nmero de poderes combinatorios
innatos: "Una vez el entendimiento est equipado con estas ideas simples,
tiene el poder de repetirlas, compararlas y unirlas, incluso hasta casi una
variedad infinita, y as puede componer nuevas ideas complejas a su gusto".
En educacin una tcnica de enseanza ideada por Pestalozzi (1746-1827)
llamada la "leccin objeto" que domin en las escuelas de finales del siglo XIX,
se basaba en las suposiciones psicolgicas de Locke, as como tambin lo
fueron mucho de los ejercicios sensoriales que Mara Montessori desarroll
para nios pequeos. Dos figuras del pensamiento educativo del siglo XX, John
Dewey y especialmente, Jean Piaget, desarrollaron algunas de sus propias
ideas como reaccin a las de Locke, y se comprenden fcilmente bajo este
contexto.
JEAN JACQUES ROUSSEAU
Se ve a Rousseau como el "liberador del nio y como el "padre" de la
educacin progresista moderna, pero su genio romntico hizo que escribiera en
un estilo que resulta un anatema para muchos filsofos analticos. Su gran obra
educativa mile (1762) est llena de contradicciones, y de conceptos y
argumentos vagos, pero, aun as, ha tenido tanta importancia poltica, ha
inspirado tantas aventuras educativas, ha estimulado a tantos escritores

posteriores, que no puede ignorarse en ninguna panormica de la historia de la

filosofa de la educacin.
Rousseau se hizo famoso cuando gan una competencia de ensayos en el cual
argumentaba que, al contrario de la opinin general de su tiempo, los avances
en el arte y en las ciencias no haban conducido a la felicidad del hombre. Se
obsesion con una idea bsica que inspir deca l, todo su trabajo posterior;
en la pgina que abra el mile, escriba: "Dios hace a todas las cosas buenas;
el hombre las manosea, y stas se vuelven malas".
Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y daba consejos
normativos al lector del mile para "fijar tus ojos en la naturaleza, seguir el
sendero trazado por ella", especialmente en la crianza de los nios, las leyes
de la Naturaleza, prevena no se deben contradecir.
En mile, Rousseau desarrollaba la educacin naturalista desde que el nio
naca hasta que se haca adulto. A mile se le sacaba de la ciudad para ser
criado en el campo; no se le deba ensear nada hasta que no estuviese listo
para aprender; se postergaba el aprendizaje mediante libros y los primeros
aos los pasaba jugando y dando paseos por el campo y los bosques; nos e
deba castigar arbitrariamente al muchacho sino que ste habra de sufrir las
consecuencias naturales de sus acciones; y se deban evitar las maneras y los
comportamientos artificiales.
JOHN DEWEY
En la primera mitad del siglo XX, en Estados Unidos muchos consideraban que
el campo de la filosofa de la educacin conviva con la filosofa pragmtica de
John Dewey. Desde su muerte en 1952, el pragmatismo ha tenido una historia
plena de altibajos, y se le culp, durante un tiempo, de causar graves defectos

en el sistema educativo estadounidense, defectos que se convirtieron en

problemas controversiales cuando la Unin Sovitica se puso a la cabeza de la
carrera espacial con el lanzamiento de Sputnik.
Dewey naci en 1859, el ao de la publicacin de El origen de las especies de
Darwin, que fue la piedra angular de la postura filosfica de Dewey. Sus otras
bases fueron la metafsica hegeliana, que dej un "depsito permanente" en su
pensamiento, la psicologa evolucionista de William James, los logros tericos y
prcticos de las ciencias naturales, y una gran preocupacin y reflexin sobre
los problemas de la sociedad contempornea y el papel que la educacin
puede representar en la solucin de stos.
Dewey abandon el hegelianismo a finales del ao 1890 cuando se dio cuenta,
despus de leer el trabajo psicolgico de James, de que el naturalismo
biolgico poda alcanzar, de un modo menos cuestionable, los objetivos que l
haba esperado alcanzar con la ayuda de la metafsica alemana. Para Dewey,
como para James, la habilidad humana de pensar haba evolucionado. La
mente era una facultad adaptable y tena un papel funcional que representar en
la vida de cada individuo, que sera guiar una accin inteligente en un mundo
cambiante.
Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teora del conocimiento del
espectador". En Democracia y Educacin, Dewey escriba: "En las escuelas, se
mira a aquellos bajo enseanza, como si estuviesen adquiriendo conocimiento
como espectadores tericos, mentes que se apropian de los conocimientos
mediante energa directa del intelecto. La palabra "alumno" misma ha llegado
casi a significar alguien que no se dedica a tener experiencias provechosas,
sino a absorber los conocimientos directamente. Algo llamado mente o

conciencia es separado de los rganos fsicos de actividad". Dewey recalcaba

que el que aprende debe ser activo, un actor o participante en un mundo
siempre cambiante. El aprendizaje se da como resultado de emprender una
accin para resolver problemas apremiantes. Adems, el aprendizaje se da a lo
largo de la vida, el aprendizaje es un desarrollo que dura toda la vida.
En sus escritos sobre educacin, Dewey tena como objetivo buscar y criticar
los dualismos que fundamentaban gran parte del trabajo conceptual anterior
sobre el tema. Ciertamente, los libros ms notables tenan como ttulo los
dualismos que Dewey pretenda echar abajo: El nio y el vitae, La escuela y la
sociedad, Inters y esfuerzo en Educacin y Experiencia y educacin. En todos
estos casos, l deca que se debera sustituir el dualismo por la sntesis.
La opinin de Dewey no slo supone un contraste con la propias de Platn.
Acentuando la importancia de la actividad mental (as como la fsica) en el
aprendizaje, tambin se opona a la filosofa de Locke, en la cual la adquisicin
de ideas simples a travs de la experiencia era un asunto pasivo. Adems, en
contraste con Rousseau, Dewey haca hincapi en que los humanos son seres
sociales y escriba: "Yo creo que el individuo que es educado es un individuo
social, y que la sociedad es una unin orgnica de individuos. Si eliminamos el
factor social de nio nos quedamos slo con una abstraccin. Dewey se
interes mucho por cuestiones relacionadas con este tema: la clase como una
sociedad pequea; la relacin entre escuela y sociedad, y entre casa y escuela;
y el lugar del individualismo en la democracia moderna. Para Dewey, no poda
haber ningn aislamiento del joven mile respecto a sus compaeros.

CAPTULO 3
LAS FUENTES DE LA FILOSOFA EDUCATIVA DEL SIGLO XX Y EL
TRABAJO INFLUYENTE EXTERNO A LA FILOSOFA.
Se puede considerar que figuras clsicas como Platn, Locke, Rousseau y
Dewey han contribuido a la filosofa educativa por varias razones. En primer
lugar, plantearon cuestiones importantes de una relevancia evidente para la
educacin, cuestiones como el papel que tiene la educacin en la formacin de
ciudadanos y lderes cvicos, la correcta progresin de materias en el
currculum, por qu resulta que, a veces, la razn humana conduce a
conclusiones errneas, y la relacin entre actividad y aprendizaje.
Los filsofos de la educacin del siglo XX hicieron las mismas cosas. Muchas
cuestiones educativas son diferentes, aunque es sorprendente el grado de
preocupacin perenne que alcanzan. R. S. Peters capta el espritu de la
filosofa de la educacin contempornea cuando escribe que, aunque los
filsofos "desde los tiempos de Platn en adelante, han tomado un inters por
la educacin y han tratando la educacin en el contexto de intereses ms
amplios sobre el conocimiento y la buena vida", la concepcin mayoritaria es

que la filosofa de la educacin reciente est inspirada en las ramas

establecidas de la filosofa, que las integra de una manera que es relevante
para las cuestiones educativas.
Hay una gran cantidad de trabajo que emana de fuera de la filosofa de la
educacin, que se podra considerar relevante para el campo. Aqu slo es
posible describir, a grandes rasgos, ciertas lneas de trabajo relevantes que
algunos de aquellos escritores, que no son filsofos profesionales, han abierto.
JOHN B. WATSON Y B. F. SKINNER
El conductismo se reconoci como un movimiento en psicologa en 1913, como
consecuencia del polmico artculo de John B. Watson "Psychology as the
behaviorist views it", en espaol "La psicologa vista por un conductista". Las
lneas del comienzo son celebres: "La psicologa vista desde el conductismo es
una rama experimental puramente objetiva de la ciencia natural. Su objetivo
terico es la prediccin y el control del comportamiento. La introspeccin no es
una parte esencial de su mtodo...". En este artculo Watson no slo rechazaba
uno de los dos orgenes de las experiencias de Locke, sino que evit por
completo hacer referencia a acontecimientos mentales o ideas. Se opona, por
lo tanto, a la mayora de los psiclogos continentales de principio de siglo XX,
incluyendo a Freud.
Watson era un determinista cien por cien ya que argumentaba que lo que
determinaba el comportamiento eran nicamente mecanismos observables y
que se podra explicar enteramente en estos trminos, siendo el partidario de
Pavlov, es decir del conocimiento clsico.
Skinner se hizo psiclogo al final de los aos 20 y estaba cercano a Watson en
la filosofa bsica. Tambin l era determinista y en su novela utpica Walden

Two y ms tarde en Beyond Freedom and Dignity argumentaba que el anlisis

conductista muestra que los humanos no son responsables de sus acciones,
porque el "anlisis cientfico traslada el mrito, as como la culpa, al entorno".
Skinner tambin rechaz el reino animal, y argumentaba que no haba lugar
para ste en las explicaciones cientficas psicolgicas; eran suficiente con tratar
el organismo del comportamiento como una "caja negra" y como inversiones
correlacionadas, rendimientos y respuestas del ambiente. En realidad, Skinner
estaba rompiendo barreras en la teora de las ciencias; los nicos conceptos
que permita eran los que podan definirse como operacionales u observables,
no aceptando ningn otro trmino abstracto o terico (como idea o mente).
Esta perspectiva estricta de Skinner tom forma despus de la lectura de los
positivistas lgicos, con su "criterio de verificabilidad del significado". La
principal diferencia entre Skinner y Watson se refera al mecanismo por el cual
el entorno conforma el comportamiento humano y animal. Leg a darse cuenta
de que el condicionamiento pavloviano era un mecanismo bastante limitado, de
modo que opt por un condicionamiento operante (basado en el temprano
descubrimiento de E. L. Thorndike, consistente en que el comportamiento que
produce efectos de "placer" y "recompensa" se repite con mayor probabilidad).
El punto de vista de Skinner domin en psicologa durante un tiempo,
incluyendo la psicologa de la educacin, y las bases psicolgicas de su
perspectiva fueron muy discutidas.
PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKY
Los escritos especficos sobre educacin de Piaget fueron pocos, pero su
trabajo en el campo del desarrollo del nio fue revolucionario para los
educadores. Piaget se consideraba a s mismos, a menudo, ms como un

epistemlogo gentico que como un psiclogo cognitivo-evolutivo, aunque

muchos lo conocen ms por su teora sobre las etapas del desarrollo
cognoscitivo. Adems, tena unas posturas fisiolgicas definidas que dieron
forma no slo a su trabajo emprico con nios, sino que tambin trataron de
explicar sus descubrimientos. Esencialmente, Piaget era neokantiano e
intentaba "naturalizar" aspectos de la epistemologa alemana y de la
metafsica, replantendolos bajo la luz de la biologa evolucionista del siglo XX.
Kant crea que las categoras innatas mediaban toda la experiencia de una
persona; Piaget pensaba que cada individuo las construa a medida que l o
ella interactuaban con el ambiente (de los modos que l haba estudiado con
los nios). Piaget rechazaba el empirismo filosfico de Locke y otros ; la
persona que aprende es demasiado pasiva: "Como el hombre acta sobre la
realidad y la modifica, llega, transformando su mundo, a una comprensin que
es ms profunda de lo que le pueden ofrecer las reproducciones o copias de la
realidad. Adems, puede mostrarse que la actividad cognoscitiva tiene
propiedades estructurales.
Uno de los problemas ms importantes que Piaget intent explicar consista en
cmo poda ser que si cada individuo construye sus propias estructuras
mentales, las estructuras de todos los individuos procedan con la misma forma
general. Piaget trat de dar una explicacin a esta regularidad en trminos de
procesos esencialmente biolgicos de asimilacin, acomodacin y equilibrio.
Sin embargo, varios escritores han demostrado que no tuvo xito.
Chomsky escribi que en las discusiones de Piaget "se evada la cuestin
fundamental: cmo se construye este conocimiento y por qu slo este tipo de
conocimiento y no ningn otro? Piaget no proporciona una respuesta inteligible,

que no haya podido distinguir". Chomsky crea que la explicacin de la

uniformidad entre individuos, grupos sociales y culturas se tena que buscar en
trminos de estructuras innatas determinadas por mecanismos genticos.
Existe otra alternativa a la explicacin de las regularidades que se observan en
el desarrollo cognoscitivo. Los psiclogos soviticos Lev Vygotsky y A. R. Luria
desarrollaron la idea de que el desarrollo mental del nio es modelado, en gran
medida, por el ambiente social y no social; como escriba Luria en un libro
publicado en la Unin Sovitica en 1974: "la manera en que las formas de la
vida mental humana, establecidas histricamente, se correlacionan con la
realidad, han venido a depender de cada vez ms de prcticas sociales
complejas (...). En su desarrollo, las primeras relaciones sociales del nio y su
primera exposicin a un sistema lingstico (...) determinan las formas de su
actividad mental".
LAWRENCE KOHLBERG
Kohlberg, un psiclogo cognitivo-evolutivo de la tradicin piagetiana, expona
una teora acerca del desarrollo de la cognicin moral del nio. De acuerdo con
la versin ms conocida de su teora, se pueden pasar seis etapas, aunque
mucha gente slo progresa hasta la cuarta o quinta. Estas etapas forman una
jerarqua variada; segn la teora, es imposible saltar una etapa, pasar por las
etapas desordenadamente, o regresar a alguna ya alcanzada. Las etapas
representan niveles que aumentan en complejidad y en la adaptacin del
pensamiento sobre cuestiones morales. Kohlberg considera la secuencia
universal de estas etapas no empricamente, pero s lgicamente necesaria;
rechaza las consideraciones de Chomsky y Vygotsky:

"La secuencia de las etapas, paso a paso, es invariable. La secuencia

representa un orden interior lgico y universal de conceptos morales, no un
orden universal descubierto en las prcticas educativas de todas las culturas o
un orden grabado en el sistema nervioso. Puesto que cada nueva
diferenciacin bsica en cada etapa depende lgicamente de la diferenciacin
anterior a sta, el orden de diferenciacin no puede lgicamente ser otro que el
que es" (Kohlberg, 1971).
Han aparecido fuertes crticas de importancia contra la teora de Kohlberg. Se
ha demostrado que sus resultados empricos no son lo suficientemente
consistentes como para fundamentas las conclusiones rotundas que extrae.
Adems, se ha argumentado que, con los aos, ha desviado las crticas
dirigidas al centro de su teora por medio de una serie de cambios
improvisados hacia reas que no han aumentado la productividad cientfica de
su teora.
Muchos grandes filsofos morales han sostenido teoras que Kohlberg hubiera
clasificado como teoras de etapas ms bajas, por ejemplo, las utilitarias. Estas
teoras quiz sean errneas, pero no puede decirse que son resultados de
niveles de cognicin inferiores.
M. F. D. YOUNG Y LOS NUEVOS SOCILOGOS DE LA EDUCACIN
El currculum escolar ha sido objeto de estudio permanente para los filsofos
de la educacin. Desde Platn a Dewey y, posteriormente, las cuestiones de
cuantos tipos de conocimiento existen, cmo se relacionan, cmo se puede
evaluar su estatus epistemolgico y si son componentes necesarios de la
educacin liberal, han sido continuamente estudiadas.

Pero los socilogos, tambin han estudiado el currculum, teniendo en cuenta

sus preocupaciones. El currculum escolar es el medio ms importante,
mediante el cual las sociedades modernas hacen el conocimiento disponible
para sus miembros, y, como en el reparto de otros recursos sociales, el
ejercicio del poder es una parte importante del asunto. El acceso al
conocimiento no es limitado, sino controlado: a menudo, las escuelas
estratifican a sus alumnos y varios grupos tienen un acceso diferente. No todas
las asignaturas se legitimizan por haber sido admitidas en el currculum.
Alrededor del comienzo de los aos 70, unos socilogos empezaron a
investigar estas cuestiones y, en 1971, el volumen de M. F. D. Young
Knowledge and Control, en espaol Conocimiento y Control, se public en el
Reino Unido. Young provoc la ira de muchos filsofos de la educacin,
especialmente por su postura relativista. El conocimiento es un producto social
argumentaba, no es "ni absoluto, ni arbitrario" pero tiene que ser tratado "como
unos grupos de significados disponibles" que "se dan colectivamente". Aqu hay
implcita una crtica a la epistemologa: los filsofos se inclinan a considerar
que se puede demostrar que algunas asignaturas encarnan un "conocimiento
genuino", y que su lugar en el currculum no se debe solamente a factores
polticos o consenso social. Young tuvo gente que le segua entre los filsofos
de la educacin. En un discurso, durante la conferencia de la Sociedad de
Filosofa de la Educacin (Phylosophy of Education Society) celebrada en
1980, Helen Freeman declaraba: "El ejercicio de la autoridad epistemolgica en
las escuelas ha demostrado aqu ser un asunto poltico, como los "neo"
sociologos pretenden (...). Un mrito de la conceptualizacin del sistema, por
parte de los socilogos, es que nos hace prestarles atencin a las hasta ahora

no reconocidas cuestiones ticas y polticas. La epistemologa no es autnoma,

pero es un asunto poltico". Al elevar las cuestiones ticas y al discutir
problemas pertenecientes a la epistemologa, Young hace lo mismo que hacen
los filsofos de la educacin.

CAPTULO 4
LAS VARIANTES KANTIANA, HEGELIANA Y MARXISTA.
LA FENOMENOLOGA
El termino fenomenologa se tom de Hegel, y en general se refiere al estudio
de los diferentes modos en que las cosas aparecen o se manifiestan a la
conciencia.
A fin de entender la accin humana, es necesario entender qu quiere decir el
actor individual mediante sus acciones e interacciones con otros: es un error
tomar la postura del observador externo. En otras palabras, desde una
perspectiva fenomenolgica, asumir que la realidad social (incluyendo lo que
ocurre en las instituciones educativas) es simplemente el punto de partida dado
para estudios empricos es un grave error. La fenomenologa ofrece una base,
desde la cual derivar una crtica de las ciencias sociales y de los mtodos de
investigacin educativa. Fuera de Europa slo un reducido nmero de filsofos
de la educacin profesionales se ocupan activamente de estos problemas.

LA TEORA CRTICA Y LA ESCUELA DE FRANKFURT

La teora crtica tuvo sus orgenes en el trabajo de un grupo que se reuni,
primeramente en Frankfurt, a principios de los aos 20; horkheimer, Adorno y
Marcuse figuraban entre los miembros ms destacados del comienzo.
Obviamente, el trabajo de este grupo tom forma bajo el pensamiento de Marx
y Hegel.
En los escritos de Jurgen Habermas de los 60 y los 70 se concibi como una
disciplina que emancipara a la gente en sus vidas en sociedad. La teora
crtica iluminara a los individuos y los conducira a la bsqueda, segn
palabras de Bernstein, de "las condiciones intelectuales y materiales para la
emancipacin, es decir, el estado ideal de los asuntos en el cual el trabajo no
alienante y la libre interaccin pueden manifestarse". Habermas declaraba que
una ciencia social crtica no quedar satisfecha slo con buscar leyes y teoras
empricas, sino que "estar interesada en ir ms all de este objetivo para
determinar cundo las frases tericas abarcan regularidades invariables de la
accin social como tal, y cundo expresan relaciones de dependencia
ideolgicamente congeladas que, en principio, pueden ser transformadas". Los
resultados de esta investigacin darn lugar a "un proceso de reflexin entre
las conciencias de aquellos sobre los cuales tratan las leyes. De este modo, se
puede transformar el nivel de conciencia, que es una de las condiciones
iniciales de tales leyes".
Los cientficos fsicos y sociales, as como los filsofos analticos, han insistido
a menudo en que el entendimiento terico de la naturaleza, la humanidad y la
sociedad, y la aclaracin de conceptos e ideas son actividades pertinentes,
aunque lgicamente diferentes a los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de

ingeniera o para cambiar la sociedad, o incluso de los esfuerzos para llevar a

cabo proyectos de ingeniera o para cambiar la sociedad, o incluso de los
esfuerzos para decidir que debe hacerse en una situacin concreta.
Por otra parte, los pensadores influidos por Marx, tales como los miembros de
la escuela de Frankfurt, creen que lo prioritario no es slo entender la sociedad,
sino cambiarla, y ven esta funcin prctica o liberadora no solamente como una
consecuencia de una teora buena, sino como un constitutivo parcial de ella.
PAULO FREIRE
La temtica de Hegel, Marx, los tericos crticos, los existencialistas e, incluso,
Freud, se renen en la obra del importante educador brasileo Paulo Freire.
Despus de actuar como profesor de Historia y de Filosofa de la Educacin en
la universidad de Recife, se dedic al trabajo con adultos analfabetos, que
constituyen una clase empobrecida y alienada de la sociedad de Amrica
Latina.
Freire conceba la educacin como algo que tiene una funcin crtica, y por lo
tanto, liberadora. Para cumplirse esa funcin tena que darse una educacin
que fuera desarrollada por los miembros de la clase oprimida (en colaboracin
con los maestros), ms que ser algo impuesto sobre ellos. Freire rechaz el
concepto "bancario", en donde el conocimiento se vea como un regalo
otorgado por aquellos que se consideraban a s mismos poseedores del
conocimiento frente a otros que eran ignorantes. La educacin de esta ndole
era manipulativa. En un pasaje que refleja su proximidad a los tericos crticos,
Freire escriba que "en la educacin que presenta problemas", la educacin
que se ocupa de los temas que surgen de los problemas y necesidades, que
los oprimidos han identificado por si mismos, "los hombres desarrollan un

poder de percibir de una manera crtica la manera en que ellos existen en el

mundo con el cual y en el cual se encuentran; tienen una visin del mundo, no
como una realidad esttica, sino como una realidad en proceso, en
transformacin". Puesto que los seres humanos perciben que el mundo influye
en su modo de actuar con respecto al mundo, y sus percepciones cambian,
tambin cambian sus acciones: "el maestro-alumno y los alumnos-maestros se
reflejan simultneamente sobre s mismos y sobre el mundo, sin diferenciar
este reflejo a partir de las acciones y, de este modo, establecer una forma
autntica de pensamiento y accin". Como consecuencia del "carcter
inacabado del hombre" y del "carcter transformador de la realidad", la
educacin debe ser una actividad cambiante y continua: la educacin "es, de
este modo, mejorada cada vez en la praxis".
Freire segua a los tericos crticos cuando stos queran rellenar el espacio
entre la teora y la prctica, manteniendo que la accin est estrechamente
relacionada o, incluso, constituye parte del conocimiento, una creencia que no
se aleja demasiado de la de los pragmticos estadounidenses, segn la cual la
razn de ser de las ideas es conducir a acciones fructferas. Freire escribi:
"Dentro del mundo encontramos dos dimensiones, reflexin y accin, en una
interaccin tan radical que si se sacrifica una, incluso, slo en parte, la otra
sufre inmediatamente. No hay ninguna palabra verdadera que no sea al mismo
tiempo praxis. As, decir una palabra verdadera es transformar el mundo".
Como se ver ms tarde, a partir de esta orientacin general sobre la teora y
la prctica, han surgido crticas serias a la filosofa analtica de la educacin
contempornea. Ya que a pesar de lo que ellos defienden, el anlisis de los
conceptos educativos no es ni "objetivo" ni "socialmente neutral", segn

sostienen los neomarxistas. No solamente las "palabras verdaderas" conducen

a la praxis; el anlisis filosfico de ideas educativas cruciales debe,
forzosamente estar conectado con la praxis, pero es probable que sea una
praxis opresiva, salvo que aquellos implicados estn ya liberados. Freire
adverta: "los opresores necesitan acercarse a la gente a fin de mantenerlos
pasivos mediante la subyugacin (...). Es indispensable para los opresores
depositar mitos para la preservacin del statu quo".
Entre los mitos que Freire menciona, estn los mitos del derecho universal a la
educacin, el mito de que el orden opresivo es una sociedad libre y el mito de
la igualdad de todas las personas. Es posible que la filosofa analtica de la
educacin ayude a fomentar estos mitos.

CAPTULO 5
LAS FILOSOFA ANALTICA DE LA EDUCACIN.
EL ANLISIS DE LA "EDUCACIN"
En una serie de artculos y captulos de libros, R. S. Peters y Peters con P. H.
Hirst desarrollaron un anlisis influyente, aunque despus muy cuestionado, del
concepto de educacin en s mismo. "Si este anlisis es correcto, por lo tanto,
los maestros que se meten en la profesin porque les preocupa la educacin,
estaran esforzndose por iniciar a otros en una forma de vida, que ellos
consideran deseable, en la cual el conocimiento y el entendimiento representan
un papel importante" (Hirst y Peters, 1970). En otras partes, se insista tambin
en que la persona educada habra de ser una que se preocupara por las
disciplinas a las cuales l o ella han estado expuestos, tendra que mantenerse
un inters por la literatura, el arte, las ciencias, entre otras.
Este anlisis se implant y se defendi, a travs de una serie de ejemplos que
recurran al uso normal del trmino "educacin". Una persona que haba dejado
la escuela y era slo capaz de jugar al bingo no se calificara normalmente de
educada. De un modo semejante, con unos antecedentes especializados en
matemticas puede decirse que una persona est bien formada, pero no bien
educada si no ha habido un fondo apreciable en reas tales como las ciencias,
la literatura y la historia. De este modo "educacin" marca un proceso en el

cual los estudiantes sufren cambios apreciables, y estos cambios suponen

algn tipo de amplitud intelectual. Peters estableci una analoga con el
concepto de "reforma": un preso se ha reformado si ha cambiado para mejor. Y
Peters sealaban que cuando educamos, de hecho estamos "iniciando a un
persona en un determinado estilo de vida positivo.
EL ANLISIS DE LA ENSEANZA
Los filsofos analticos a menudo se han visto envueltos en discusiones sobre
el anlisis correcto del concepto de enseanza, y algunos han alterado sus
opiniones con el paso del tiempo. En el curso del debate, se han hecho algunas
distinciones muy tiles. Hay algunos trminos que tienen un sentido tanto de
"tarea" como de "logro". "Estaba enseando a los nios" se refiere a la tarea o
a la actividad, pero no implica que los esfuerzos tuvieran xito. Por otra parte
"Ense a los nios" a menudo indica que se ha conseguido un nivel de xito.
El trmino educacin tambin implica claramente que el que se ocupa de esta
actividad pretende que los alumnos aprendan algo. Este criterio es la nica
caracterstica de diferenciacin necesaria del concepto, de acuerdo con
algunos autores. Otros incluyendo a Peters, Hirst y Scheffler, quieren distinguir
entre enseanza , por una parte, y adoctrinamiento o instruccin, por otra.
Scheffler indica como se establece esta distincin: "La enseanza se puede
calificar como una actividad cuyo objetivo sea conseguir el aprendizaje, y sea
practicada de tal manera que respete la integridad intelectual y la capacidad
para juzgar independientemente del alumno". Gribble no niega que el
adoctrinamiento y otras tcnicas tengan algunos rasgos negativos, pero aun as
las considera formas de enseanza.

ADOCTRINAMIENTO
La naturaleza del adoctrinamiento ha sido el centro de un alto grado de inters.
Tal vez la razn principal para este inters haya sido que el adoctrinamiento se
considera, generalmente, una tcnica educativa inaceptable, y se ha esperado
que, en el curso de la aclaracin de lo que sta implica, se arroje luz sobre la
naturaleza de la educacin misma. Adems quiz se espere tambin que las
discusiones sobre el adoctrinamiento iluminen el concepto de la racionalidad
humana.
Las disputas se centran alrededor de las caractersticas que definen el
adoctrinamiento. Todos los bandos han ofrecido ejemplos con la intencin de
tocar un caso central o paradigmtico y de exponer sus caractersticas
centrales. Las teoras rivales se dividen en tres grupos generales: aquellas que
se enfocan en el mtodo usado para que los alumnos acepten una cierta
postura; aquellas que se centran en el contenido, las cuales argumentan que
no se trata de un proceso de adoctrinamiento, a no ser que el material que se
imparte sea falso; y aquellas que se centran en el propsito de la persona que
presenta el material.
Mientras se ha acordado generalmente que el adoctrinamiento es reprochable,
ha habido una preocupacin acerca de que las bases de la educacin religiosa
pueden, de hecho, apoyarse en el adoctrinamiento.
EL LENGUAJE DE LA EDUCACIN
Otro de los aspectos que centran el inters de los filsofos analticos de la
educacin ha sido el extraer la lgica del discurso educativo. Uno de los
primeros y ms influyentes libros se titulaba The Language of Education, en
espaol El Lenguaje de la Educacin, 1960, seguido un ao ms tarde de una

coleccin de ensayos editados por Smith y Ennis bajo el ttulo de Language

and Concepts in Education, en espaol Lenguaje y Conceptos en Educacin,
Como resultado de stas y otras obras se empezaron a aceptar una serie de
distinciones tiles. Se arroj luz sobre el suministro de definiciones, lo cual es
una parte importante de la investigacin en la argumentacin educativa, con las
distinciones entre las definiciones aparentes, informativas, estipulativas y
programticas. Se aclar el uso de las analogas y, recientemente Scheffler y
otros han producido trabajos de mximo inters sobre la importancia educativa
de la metfora y su "lgica".
Otro de los temas tratados bajo el "lenguaje de la educacin" era la lgica de
los eslganes. Tanto el libro temprano de Scheffler como el trabajo editado por
Smith y Ennis contenan captulos sobre esto. En esta bibliografa, se indicaba
que, durante muchos aos, algunas posturas se han reducido en forma de
eslganes ("la educacin de acuerdo a la naturaleza" o "la educacin es
crecimiento") que llegaron a tener vida por s mismos; se defendan o atacaban
los eslogans por derecho propio. Y, sin embargo, tomadas como frases
literarias, no estaba claro que los eslganes tuviesen significado, aunque,
indudablemente, tenan un gran impacto emocional.
LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO
Los filsofos de la educacin con inclinacin analtica o no, se han interesado,
a lo largo de la historia, por el currculum. Qu se debe ensear? Cuantos
tipos de conocimientos hay? stas y otras preguntas relacionadas fueron
perseguidas tan vidamente por Platn como por Peters, Hirst, J. P. White y
otras figuras del siglo XX.

El anlisis de la estructura del conocimiento que proporcion P. H. Hirst ha

estimulado un gran inters en aos recientes, aunque Joseph Schwab avanz
un conjunto de ideas similar. El ensayo de Hirst Liberal Education and the
Nature of Knowledge, 1965, en espaol Educacin liberal y la naturaleza del
conocimiento, se ha convertido en un clsico. Hirst buscaba basar una nocin
de la educacin liberal "en la naturaleza y significacin del propio
conocimiento". Con este fin, avanz un esquema para clasificar el conocimiento
en siete formas irreducibles. Cada una de estas formas de conocimientos tiene
unos conceptos categricos distintivos; cada forma tiene una red distintiva de
relaciones entre concpetos; cada forma "tiene exporesiones distintivas que
pueden ser probadas con la experiencia, mde acuerdo con unos criterios
determinados que son particulares en cuanto a la forma"; y cada forma ha
desarrollado tests, habilidades y tcnicas. Con la base de estos criterios, Hirst
pudo separar las siguientes materias en diferentes formas: matemticas,
ciencias fsicas, ciencias humanas, historia, religin, literatura y bellas artes y
filosofa. Todas las otras materias implican conocimientos de varias formas y
constituyen "campos" (por ejemplo, la geografa) o sino "teoras prcticas".
Hirst recibi duras crticas. Algunos, aunque evidentemente aceptaban su
marco general, tenan problemas con partes de ste. Gribble, por ejemplo, no
crea que la literatura fuera una forma de conocimiento, pero crea que la crtica
literaria cumpla las caractersticas necesarias. Phillips, por otra parte, negaba
la validez de los cuatro criterios de Hirst: dentro de algunos campos (las
ciencias sociales y fsicas son ejemplos evidentes), hay ramas de la misma
disciplina que difieren notablemente con respecto a conceptos, tipos de
relaciones, tests y tcnicas (la ptica fsica y la mecnica cuntica dentro de la

Fsica, o los enfoques freudianos o conductistas dentro de la Psicologa). A

pesar de stos y otros problemas, sin embargo, las ideas de Hirst influyeron en
muchos esfuerzos sobre el desarrollo del currculum, a finales de la dcada de
los 60.
TEORA EDUCATIVA Y PRCTICA EDUCATIVA
El problema de la relacin entre la teora y la prctica todava es un asunto que
preocupa a los filsofos analticos, as como tambin contina preocupando a
otros, como los tericos crticos.
Hirst realiz un primer anlisis de acuerdo con el cual la teora educativa era
notablemente diferente de la teora cientfica, tena una funcin prescriptiva
inalienable. Por otra parte D. J. OConnor argumentaba firmemente que "la
palabra teora, segn se usa en contextos educativos, por lo general es un
ttulo de cortesa". Para OConnor, lo que determinaba la naturaleza de la teora
era lo que vena bajo ese disfraz de las ciencias. Todava, otros sealaban que
una teora se distingue por su generalidad, y cuando se aplica a situaciones
prcticas hacen falta algunas premisas de enlace que servirn de transicin
entre la teora y las cuestiones de inters concretas: en el campo de la
educacin, se pueden enlazar las teoras con la prctica de varias maneras
rivales, as que resulta ingenuo hablar de "las implicaciones" que aporte una
teora a la prctica.
Era inevitable que el papel de la filosofa de la educacin analtica sufriese un
examen cuidadoso. La tendencia de gran parte de las discusiones durante
dcadas se renen en un artculo escrito por el filsofo Abraham Edel,
reeditado en una coleccin de ensayos en 1973: "Ahora, por supuesto, los
filsofos de la educacin no son generales y no sienten la inclinacin de dar

rdenes a los maestros; ciertamente, la neutralidad de valores constituye un

principio muy importante en el credo analtico. Pero el descontento (...) no se
puede eliminar tan fcilmente. Puesto que, incluso los que practican la filosofa
de la educacin analtica, han empezado a plantear la pregunta de si es
adecuado cumplir su promesa".

Principales Tcnicas de la Esencia del Hombre y de la Educacin

Filosofa: estudia las leyes ms generales referente a la realidad objetiva; es
decir, la naturaleza, a la sociedad y al conocimiento. Etimolgicamente el
trmino filosofa, connota amor a la sabidura. En su interpretacin, derivada
de Scrates, Platn y Aristteles, significa buscar la sabidura, asombro,
pudiendo interpretarse de maneras diferentes este trmino:

Puede considerarse a la filosofa como aquel estudio que gua al

individuo a la adquisicin de una visin concreta de la vida, sus
valores, su significado, sus fines prximos y ltimos sobre la conducta
humana en general.

La filosofa ofrece una visin de la vida por la que el hombre persigue

la interrelacin de los fenmenos, es decir; que el universo es un
sistema coherente, ordenado y no catico, algunas veces la filosofa se
refiere a un conjunto de principios conductores, reguladores de la
conducta humana y los valores especializados y los diversos campos
del conocimiento. En este sentido puede hablarse de la filosofa desde
el punto de vista literario, una filosofa de gobierno, una filosofa de la
historia o una filosofa de la educacin. El especialista en cada uno de

estos varios campos, interpreta y explica su especialidad en trminos

de las verdades que ensea la filosofa.
Filosofa de la Educacin: es la disciplina que estudia el comportamiento de la
educacin a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad
humana, desde que el hombre apareci en la tierra, hasta el momento actual
y de las que gobierna cada formacin econmica-intermedio social en
particular; disciplina que adems, estudia las diferentes concepciones del
mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos
y movimientos fundamentales.
La filosofa de la educacin trata de comprender o interpretar la educacin en
relacin con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad,
reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la educacin.
La filosofa de la educacin tiene por objetivos:

Determinar la esencia y significado de la educacin

Determinar los fines de la educacin en funcin de la

vida.

Comprende a su vez, las siguientes disciplinas:

-

La antologa: esencia de la educacin.

La axiologa: valores de la educacin, justicia, libertad,

colaboracin, etc.

La teologa: fines

La epistemologa de la estructura y sistema de la educacin.

Ejemplo: La estructura psico-bio-social del educando

-

La gnoseologa: estudia tipos y modos de conocimiento de los

objetivos de la educacin

Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos sealar

dos posiciones, segn dos autores.
Segn RIZIERY FRONDIZI, existe slo dos teoras sobre la esencia humana:
La esencialista y la existencialista. Segn SUCHODOLSKI, existen dos
concepciones: 1) La Concepcin Idealista, metafsica que se manifiesta
mediante el esencialismo y el existencialismo y La concepcin Marxista de la
esencia humana.
3.1. Teoras metafsicas de la esencia humana
Las teoras filosficas que se plantean no fueron ni sern nunca un producto de
la casualidad o hecho fortuito. Sino que debe entenderse, dependen del
desarrollo histrico de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales,
tambin de las concepciones filosficas generales del hombre, de su
natura1eza y de su papel en la vida social.
En cuanto a la del hombre, la concepcin Idealista se manifiesta bsicamente
en dos formas:
a) Mediante el anlisis de la denominada Esencia Humana.
b) Mediante el anlisis de la denominada Existencia Humana.
3.11. El anlisis de la Esencia Humana: Esta teora es la ms antigua y la
ms

utilizada.

Se caracteriza por ser metafsica

e histrico con respecto a las ideas y

definiciones. Seala que la existencia humana es fija desde los tiempos

primitivos.
La pedagoga de la esencia, dominante en el pasado, sobre todo en la
antigedad y la edad media, va desde Platn, hasta los neotomistas de hoy.

Aqu el hombre tiene una esencia o naturaleza inmutable y eterna, por lo tanto
son metafsicas e histricas.
Por mirar hacia el pasado se les llama tambin tradicionalistas. Si el hombre
tiene una esencia inmutable, los fines de la educacin tienen que ser tambin
inmutables, universales, absolutos e iguales en todas partes. En sus
consecuencias prcticas la educacin ser repetitiva, autoritaria, pasiva, tendr
mucha importancia el conocimiento, los planes de estudio sern fijos. Se
rechaza el espritu crtico, la iniciativa, la creacin y la rebelda. Se busca
imponer la verdad. Su mtodo es la clase magistral. La obediencia se
transforma en temor. Sus principales exponentes modernos son: Jacques
Maritan y Roberto Hutching.
El primero es un neotomista que ofrece mucho inters en nuestra Amrica.
En el marco de esta concepcin general hubo distinciones, sin embargo todas
las concepciones diferenciales mantienen la conviccin de que existe para todo
hombre un grupo de elementos constitutivos que determinan su llegar a ser,
que se manifiestan de modo distinto en su concreta existencia emprica. Sobre
la base de esta concepcin metafsica surgieron las aspiraciones de
determinar: Qu es el hombre en concreto y qu constituye su verdadera
esencia; es decir aspiraciones a juzgar al hombre concreto, segn su
esencia.
Por ejemplo los racionalistas, afirmaban la invariabilidad de la naturaleza
humana mediante la enseanza de las ideas innatas y por esto la educacin
slo puede entenderse como una ayuda a la especial disposicin innata
(Descartes).

Con aparente antagonismo, los sensualistas, sealaban que la idea del nio,
constitua una tabula rasa de experiencias, no comprendieron en absoluto el
proceso evolutivo histrico del hombre. La suma de estas experiencias eran
importantes para el proceso evolutivo individual, pero no variaba nada
fundamentalmente de la estructura del hombre. No tena importancia para el
gnero, no tena pues historia tena slo una biografa (Jhon Locke).
Por otro lado, el pragmatismo se contrapuso al racionalismo, pero lo hicieron no
por ser histricos, sino por su carcter abstracto y por su rigidez.
El pragmatista neg la historia como proceso objetivo y no alcanz tampoco a
comprenderla. Acepto el desarrollo de las capacidades individuales en la vida y
no concibi el desarrollo de la humanidad. Cuando habl de la historia, lo hizo
slo en las categoras de la escuela del xito individual. Por eso los
pragmticos no se distinguen de los racionalistas, sino que se reve1an
propiamente corno un racionalismo extrovertido.
La filosofa de la cu1tura, arranca de la filosofa de Hegel. Su discpulo ms
caracterizado en la educacin fue Dilthey, quin en sus obras expone el
proceso de formacin del mundo histrico y el proceso de desarrollo histrico
del hombre. Sin embargo constituy slo un resurgimiento de la concepcin
metafsica, aunque con un disfraz histrico. El verdadero contenido de la
filosofa de la cultura fue buscar eternas constantes de la naturaleza humana,
que se ocultan en el curso del desarrollo histrico.
3.1.2 El anlisis de la existencia humana
Esta corriente se opone desde el renacimiento a la teora esencialista. Trata de
adaptar la educacin a un elan vital de la evolucin interior del ser, o sea a la
historia de los grupos humanos.

El existencialismo trata de las corrientes filosficas que se sitan en el periodo

de la actuacin del marxismo y cuyas fases de desarrollo ms importantes
estn en el siglo XX. Comprende todas aquellas corrientes que no quieren
solventar el problema de la enseanza, sobre la base de las concepciones
apriorsticas del hombre, sino en la consideracin del contenido existente de la
vida humana.
Esta corriente seala tambin, que en el orden humano la existencia precede a
la esencia. Los valores humanos surgen, en el proceso
enriquecen con el desarrollo cultural y

histrico y. se

tienen un carcter cambiante. La

filosofa educativa existencialista no tiene un fin nico y universal, sino una

multiplicidad

de fines cambiantes que varan segn

las circunstancias

histricas y geogrficas y an de un individuo a otro. Concibe la verdad como

un proceso en constante perfeccionamiento a lo largo de la historia. El proceso
educativo no tiene un fin ms all de si mismo, el es su propio fin.
Es importante el proceso educativo y todo lo que favorezca al crecimiento. Le
interesa el futuro y concibe a la educacin en constante cambio y permanente
experimento. A esta concepcin se les

llama tambin experimentalistas,

naturista, instrumentalistas, progresista, etc. Sus antecedentes se encuentran

en Rousseau, Froebel, Pestalozzi. A principios de este siglo dieron origen a la
Escuela Nueva y a la Escuela Activa, as como al pensamiento de Decrely y
Montessori. Su aparicin caus resistencia en todos los niveles, pues se crey
que vena a destruir el sentido mismo de la educacin y de sus fines y que
pona en peligro la moral aceptada. Segn Dewey los principios de continuidad
e interaccin no pueden separarse, la unin de ambos criterio; de la medida del
valor de una experiencia, consecuencias prcticas, se tema en cuenta las

peculiaridades individuales, flexibilidades del plan de estudios, del horario, de

los mtodos, los contenidos educativos y el momento en que se lee presenta.
No interesa tanto lo que se aprende sino la medida que se crece. Los cursos
son monogrficos, la actividad dirigida por el intelecto. Los planes y la
evaluacin sern hechas por los alumnos, etc.
La concepcin idealista de la esencia humana se esforz en oponerse a la
concepcin de la existencia real del hombre. Este hecho llev a una interesante
evoluci6n de la concepcin existencialista y al debilitamiento de la posicin
esencialista. La concepcin existencialista del hombre se manifiesta de modo
cada vez ms potente, en las diversas variaciones del naturalismo pedag6gico,
en la pedagoga liberal, en la pedagoga funcional psicoanaltica y en la
pedagoga pedocntrica. Conduce a veces a la liquidacin de la actividad
educativa, a la pasiva indicacin de una maduracin irracional del nio.
En el siglo XX se llev acabo una lucha al interior del esencialismo entre los
que interpretan los conceptos de cultura personalidad como conceptos
normativos, que extraen sus fuerzas de la concepcin del hombre eterno o de
los eternos valores
Culturales y aquellos que creen en que, estos conceptos expresan
exclusivamente el impulso creador de la vida, que se manifiesta en la voluntad
y en la inclinacin del individuo. Esta lucha afect a circulo cada vez ms
amplios y la tendencia existencialista logra realizar una escisin en el campo
esencialista. Es en este siglo que Kierkegard comenz a desarrollar la
pedagoga

existencial

cristiana,

especialmente

protestante.

Como

consecuencia de lo mencionado, la concepcin tradicional de la esencia del

hombre, es cada vez mas atacada por aquellos quieren determinar al hombre

sobre la base de su existencia. El modo de concebir esta existencia es

liquidando a la superestructura normativa, tal como quera la teora tradicional
de la esencia del hombre.
Finalmente pese a la lucha constante de ambas concepciones, existen
coincidencias en la conviccin de que la educacin debe precaverse de
revoluciones.
Esta coincidencia de la pedagoga existencialista con la pedagoga esencial
tradicional expresa la profunda coincidencia de las dos concepciones del
hombre, que fueron formulados por el pensamiento burgus y que deban
fundar el orden social capitalista como justificado y eterno.
As mismo, para ambas existe una oposicin profunda entre la teora y la
prctica. Tambin ambas encuentran que la filosofa de la educacin ejerce una
casi jurisdiccin sobre la pedagoga.
En la teora de la esencia por medio de un proceso sntesis o generalizacin,
en la teora de la existencia, por un proceso de construccin pragmtica.
3.2. la Teora Marxista de la Esencia Humana y de la Educacin.
A la esencia metafsica del hombre

que hemos visto anteriormente, Marx

opone la idea de que, la esencia del hombre es el trabajo, puesto que el trabajo
ha creado al hombre. En el trabajo del hombre est su propia esencia. Trabajo
que se distingue del trabajo animal, porque produce su propio medio de
subsistencia de modo voluntario conciente y universal. Pero el trabajo que ha
creado al hombre se ha dividido y con ello ha dividido al hombre, lo alienado a
la sociedad de clases.

Por lo que la pedagoga Marxista se presenta como una forma y mtodo de la

reintegracin del hombre en el trabajo, en oposicin al trabajo que lo ha
dividido.
Por otro lado la esencia humana en el marxismo se configura y evoluciona, en
el proceso histrico de la creacin de un mundo humano y de la conquista de
este mundo. Esta posicin se basa en el conocimiento de que, la existencia del
hombre se transforma y evoluciona en el transcurso de actividad determinada
por las necesidades histricas.
Con respecto al tema de la alienacin Marx llega a la conclusin, que las races
enajenadoras son de ndole material econmica, por lo que el sistema capitalis ta, el carcter del trabajo como esencia del hombre se destruye.
Los cuatro aspectos del proceso del proceso de alineacin en el capitalismo
segn Marx, son:
1. El hombre produce objetos que no le pertenece, no slo en el sentido
humano, sino tambin ni siquiera en el sentido de poseedor econmico. El
producto de su trabajo no es para l, ni para la uti1izacion fsica, ni para su
disfrute esttico o moral. Lo que es producto de su trabajo, no es l
El obrero se vuelve mas pobre cuanto mas riqueza produce; con la
valorizacin del

mundo de las cosas aumenta en relacin directa a la

desvalorizacin del mundo humano.

As el trabajador se envilece y viene a ser una mercanca ms miserable que
su propia fuerza de trabajo.
2. El trabajo se convierte, de ese modo, en algo que el obrero siente como
externo a l, porque lo niega, arruina su cuerpo y su espritu. En el trabajo
realiza lo que se ha sealado. No es ms que un medio para subsistir. No es un

medio para subsistir. No se pertenece a si mismo; se convierte en instrumento

de algo que debe conseguirse a travs de el.
3. Este trabajo alienado, ajeno, destruye el vinculo entra el hombre y la esencia
genrica humana al destruir el vnculo del hombre con sus obras.
Con respecto a esto, Marx ha dicho en El Capital que la produccin en si
constituye fundamentalmente una caracterstica del ser especfico del hombre:
es la vida productora de vida. En el tipo de actividad vital reside todo el
carcter de una especie, su carcter genrico.
La caracterstica genrica del hombre es vivir para producir; pero el trabajo
alienado ensea al hombre lo contrario, es decir que para vivir, debe reproducir.
As su esencia es un mero medio de su existencia.
4. Por ultimo, la alienacin conduce a romper los vnculos de las relaciones
mutuas entre los hombres, al crear el antagonismo entre los que trabajan y el
aquel1os que utilizan los productos de su trabajo.
Finalmente es en la prctica revolucionara donde se da la posibilidad de
considerar alternativamente la esencia y la existencia, que en el pensamiento
filosfico burgus se separan y oponen entre s.

Principales Concepciones sobre las Teoras Educativas

Segn la escuela filosfica que tengamos, poseeremos tambin una definicin
de la educacin y un tipo de educacin que practicamos. Estas principales
concepciones de la educacin son las siguientes:
3.3.1. La concepcin filosfica racionalista.- La filosofa idealista en lugar de
colocar en primer lugar a la realidad material o cosas. Coloca a nuestro propio
YO en nuestra mente, dejando a la realidad concreta subordinado al YO; es

decir; establece fundamentalmente que, las ideas o representaciones mentales,

son las principales y que lo secundario es el mundo material.
Para el idealismo filosfico el conocimiento y la realidad son una misma cosa,
creacin de la conciencia.
Para el idealismo la verdad consiste en la conformidad del pensamiento
consigo mismo. La verdad no puede existir, sino como un fin en si mismo y las
ideas no son verdaderas porque sean tiles; antes bien resulta tiles porque
son verdaderas.
Para el idealismo la educacin no es un fin, sino un medio de realizar un
determinado objetivo, que es cierto tipo de vida espiritual. Este tipo de
concepcin se presenta de dos maneras: el idealismo objetivo y el idealismo
subjetivo. Por ejemplo para el idealista Kant la educacin del hombre puede
llegar a ser hombre
Por otro lado, el idealismo se asiste de una fe ciega en doctrinas, frmulas que
desdea los factores naturales de la educacin y exalta el valor de la vida
espiritual del hombre, cuya funcin es complementaria, reguladora y normativa,
pero no independiente de las influencias naturales ni mucho menos contrarias a
las mismas.
3.3.2. La Concepcin Positivista- Partiremos por definir brevemente, qu es
el positivismo?
El positivismo es una corriente de la filosofa que declara a 1as ciencias
concretas, nica fuente del saber verdadero y niega la posibilidad de su valor
cognoscitivo a las indagaciones filosficas. El positivismo cay en el extremo
de rechazar todo tipo de especulacin terica
conocimientos.

como medio para obtener

Esta concepcin es una verdadera religin de las ciencias. Al contrario

consideramos que el conocimiento cientfico no es la nica forma de
conocimiento, pues este conocimiento no resuelve los problemas de la vida, si
aquellos son de fines y no de medios. La ciencia es indiferente a los fines, al
bien y al mal; y de ah que hay otro conocimiento el del mundo de los valores,
que para la educacin no es menos importante que el de la ciencia. Adems la
ley natural falsea el positivismo, no es una relacin constante e invariable entre
causa y efecto, que determina un fenmeno, o sea que la naturaleza constituye
un grado de mayor o menor de posibilidad.
3.3 3. La Educacin Pragmtica- La filosofa pragmatista se interpone entre
las dos anteriores; proviene de la palabra pragma, que significa accin, cuyas
races nacen de la experiencia humana, dinmica, activa y se niega a las
teoras y especulaciones que no trascienden a la realidad de la vida humana a
travs de la accin.
El pragmatismo cree que nuestra experiencia es prctica desde el principio
hasta el fin, y pretende hacer de la vida humana a travs de la actividad, el
centro de nuestro propio pensamiento. El pragmatismo da importancia a la
personalidad humana. El sentimiento y la emocin son los elementos ms
caractersticos de la personalidad del yo, sacrificndose el intelecto.
El pragmatismo cree que el hombre es un ser esencialmente biolgico, social y
afectivo, que acta respondiendo a estmulos y va de un problema a otro y la
vida es una constante resolucin de problemas varios El pragmatismo dirige su
mirada al problema del momento su modus operandi, es la accin sobre la
marcha, preocupndose ms del presente inmediato que del pasado. Por eso

Jhon Dewey pudo repetir las clebres pa1abras: dejemos que los muertos
entierren a sus muertos.
Para el pragmatismo no hay que tomar las ideas abstractas cono si fueran
hechos, para el los nicos ideales de algn valor son los que se realizan aqu y
ahora".
El pragmatismo subordina el pensamiento a accin. La funcin cognoscitiva
esta al servicio de los poderes ms altos de la mente, los de la voluntad. De all
la importancia que los educadores conceden a los mtodos activos, sobre todo
al mtodo de proyecto, el cual constituye su magno descubrimiento
pedaggico.
Esta concepcin desliga a la educacin de los valores, juzga a las acciones con
su consecuencia y no por sus motivos, haciendo casi de lo moral algo posible.
Para el pragmatismo una accin es buena auque traiga como consecuencia la
muerte, por lo que convierte al hombre en medida de las cosas.
3.3.4 La concepcin fenomenolgica.Esta concepcin filosfica es una corriente idealista subjetiva fundada por
Husserl. El concepto central de la fenomenologa la Intencionalidad de la
conciencia, est destinado a sustentar el principio idealista subjetivo de que no
hay objeto sin sujeto.
En la actualidad la teora fenomenolgica de Husserl, emplea el mtodo de la
intuicin, trata de establecer nuevos senderos de la filosofa educacional; as
por ejemplo ha influenciado en la pedagoga, que considera a la educacin una
funcin vital necesaria, que se ejerce en todas partes, en todos los tiempos en
que los hombres conviven de un modo duradero y exalta as la influencia de la
sociedad en la educacin.

3.3.5 La concepcin vitalista.Como siempre, explicamos primero, a que llamamos filosofa vitalista?, y
respondemos:
Es la teora biolgica idealista que explica todo el proceso de la actividad vital
por factores especiales inmateriales, insertos, segn dicha doctrina en los
organismos vivos.
Las fuentes del vitalismo se hallan en la doctrina platnica del alma y en la
teora aristotlica de la entelequia. La filosofa vitalista propugna que el
racionalismo asfixia la vida del espritu y para luchar contra el intelectualismo y
tecnicismo, propende un nuevo humanismo. Es decir quiere restituir al ser
humano de la vida plena. El ms destacado de los vitalistas en la educacin fue
Dilthey. La contraposicin desmesurada de la naturaleza viva a la inerte. Los
objetos principal es de la tergiversacin vitalista son el problema de la vida, el
de la integridad, el de la educacin, etc. Por lo que algunos sealan que la
historia del desarrollo de le ciencia es la historia de la refutacin del vitalismo.
3.3.6 La Concepcin Marxista.A nuestro entender las ideas fundamentales de esta teora de la educacin son:
a) La investigacin sociolgica sobre el estado de la instruccin.
b) La base filosfica de una educacin consecuente con la naturaleza del
hombre.
c) Contenidos, mtodos y fines de la educacin marxista.
a) Aqu Marx trata del anlisis concreto de la situacin,

concreta de la

educacin y de la pedagoga en la sociedad para la cual se remite ala

investigacin sobre el estado de la instruccin efectuado por l en Inglaterra,
titulado: La situacin de clase obrera en Inglaterra. En este concluyo: El

estado deplorable de la instruccin popular, la lucha reivindicativa de los

trabajadores, para conquistar la primera ley de la instruccin pblica, la
deficiente preparacin de los maestros, la falta de escases de locales, el
desorden moral, promiscuidad sexual es inhumanas condiciones de vida
provocadas por el sistema capitalista
b) Lo fundamental de la explicacin de la alienacin y la esencia del hombre.
Seala que lo esencial del hombre es l trabajo. El trabaj ha creado al
hombre, (tal como se describe anteriormente). Por dicho motivo, la teora
Marxista de la educaci6n se presenta como forma y mtodo de reintegracin
del hombre en el trabajo.
Pero o solamente como un simple regreso o un contenido fij y determinado de
la esencia humana, sino apertura enormes posibilidades para su posterior
desarrollo consciente.
As mismo la educacin Marxista se concentra en el anlisis de las condiciones
de vida concreta de los hombres de sus necesidades e intereses concretos.
Consecuente, la educacin debe desarrollarse en estrecha vinculacin con las
necesidades, de la sociedad existente, con su actividad, y produccin; as
pues, el papel de la cultura y de los trabajadores, est en dependencia de la
clase material en que se asienta, pero no en un sentido mecanicista, que la
considere reflejo pasivo, sino como expresin de las contradicciones y luchas
concretas de la sociedad determinada. Si su contenido es expresin de las
fuerza nuevas y enfrenta a la caduca y muriente sociedad, entonces servir de
ariete para abrir las puertas del futuro.
La dialctica de las relaciones hombre- ambiente y su importancia para la
educacin.

Plantea Marx la tesis dos y tres de la obra: L.Feuerbach y el fin de la filosofa

clasista alemana. Sobre este aspecto plantea el problema del pensamiento
como un problema objetivo y no terico, capaz de llegar a una verdad objetiva.
De igual manera la crtica de Marx apunta a desenmascarar las teoras
utpicas de la transformacin social mediante la educacin y la teora
oportunista de la educacin en funcin del ambiente. En contraposicin
plantea: el papel de la actividad prctica y ante otra revolucionaria,
considerndola como una actividad que

transforma la realidad social del

nombre y en cierto sentido la crea.

El problema pedaggico de la transformacin de la conciencia.- Marx y
Engels en la obra ideologa alemana, seala que el trabajo educativo sobre la
conciencia es eficaz, si va acompaado de la reforma social. Los educadores
logran eficacia en su trabajo de transformar a los hombres, si contribuyen con
su esfuerzo a la transformacin revolucionaria de la sociedad, si participan de
la prctica revolucionaria que les cambie a ellos mismos, pes el educador
necesita ser educado y la mejor escuela es la revolucin.
El problema del individuo y de la personalidad.- Pasa por diferencia al
individuo personal del individuo casual. El individuo personal es aquel que est
en condiciones de perfeccionar sus disposiciones en todos los sentidos; el
individuo casual es aquel que est formado por los modos de trabajo y de vida
que le impone la sociedad de clases.
En el anlisis que hace Marx sobre la sociedad capitalista como estos dos
aspectos de la individualidad se antagonizan. Finalmente este anlisis concluye
con la tesis de que slo en un orden social sin propiedad de clases, resultar
posible el completo y libre desarrollo de la, personalidad.

Finalmente en lo que concierne a:

c) Los contenidos, mtodos y fines de la educacin marxista.
Sealamos que en el segundo Congreso Comunista celebrado en Ginebra l
ao 1866, Marx present un programa que articul la temtica educativa en
tres partes que son:
1. - Formacin intelectual.
2. - Educacin fsica.
3.- Instruccin politcnica unida con el trabajo productivo de los escolares.
En el programa de Getha, varios aos despus Marx ampli y aclar los
contenidos de su temtica educativa, pero el motivo central de su pedagoga
es:
La reintegracin del hombre, mediante la formacin politcnica; unidad al
trabajo productivo de la integridad perdida, a causa de la divisin del trabajo. La
formacin espiritual o enseanza intelectual, la conocemos nosotros en la
actualidad, por formacin poltica, ideolgica, moral y esttica, con base
cientfica. Con respecto a la moral, el marxismo concibe que la educacin no
puede basarse, ni en la religin ni en la tradicin de la clase dominante. Para la
moral comunista no puede ni debe haber una vida eterna y una vida interna. La
moral es histrica puesto que se exterioriza en la actuacin concreta y en la
prctica Social. La moral de los hombres, que luchan por un futuro mejor est
en contraposicin con la moral de la burguesa interesada en mantener su
poder. La moral proletaria dentro del sistema capitalista es una moral de lucha
de clases. En el socialismo sta moral es un factor bsico para la
consolidacin, el desarrollo y la defensa de la nueva sociedad.

El papel le la educacin en el proceso de liberacin es de desentraar las

teoras falsas y dainas de la moral burguesa y sentar la base cientfica de la
moral proletaria.
Finalmente sealamos en este ltimo punto: el papel del mtodo dialctico en
la educacin marxista, que es de primer orden, ya que se opone a la
metafsica, este mtodo plantea que la educacin ha sido y es variable, se
desarrolla y transforma, no puede comprenderse con ayuda de conceptos
estticos. En el mtodo y su relacin con la educacin, es necesario tener en
cuenta tres problemas:
a) La dialctica de lo lgico y lo histrico.
b) De lo concreto y lo abstracto.
c) De lo terico y lo prctico.
Por otro lado, debemos sealar por ser importante en el desarrollo educativo
marxista a los siguientes representantes: Kruskaia, Makarenko y Keirov. De los
sealados por sus mayores aportes solo nos ocuparemos de:
ANION SEMIONOVICH MAKARENKO (1888 - 1939)
Makarenko es sin duda el ms representativo pedagogo sovitico, que se
enfrenta con la difcil tarea de educar a la Rusia posrevolucionaria. Es
educador puro y exigente. Autor del clebre Poema pedaggico y Banderas
de las Torres.
La actividad pedaggica realizada despus de octubre de 1917, se diferencia
en dos etapas principales: la primera, la desarrolla a lo largo de diecisis aos
de rector de dos comunas o colonias educativas, Mximo Gorki y la comuna
de

trabajo para jvenes Flix Dzerzhinski, comunas stas para nios

abandonados, rezagados de la guerra, delincuentes, de la que hizo

extrapolaciones aplicables a las escuelas de nios y jvenes normales. La

segunda, hasta su temprana muerte, la dedica a escribir y dar conferencias
sobre los temas pedaggicos. Quienes piensan que la pedagoga debe
fundarse en la pedagoga del nio y mtodos concebidos en abstractos,
considerados separadamente, piensa que la pedagoga es la expresin del
credo poltico y el educador y que sus conocimientos no fue ms que un papel
auxiliar.
Para Makarenko, los objetivos de la educacin se asientan en dos pilares
fundamentales: Su confianza en la sociedad sovitica y su fe en las
posibilidades de la educacin.
Makarenko, sostena una posicin pedaggica original que con frecuencia fue
recriminado por los delegados de la instruccin pblica, siendo las acusaciones
ms usuales la de ser una pedagoga de cuartel y la de no respetar los
intereses del nio, contrariamente el acusa a los escritores de la educacin, de
estar en las nubes, de hacer una pedagoga del Olimpo.
Makarenko se opone al culto de la espontaneidad infantil. La defensa de la
espontaneidad infantil se basa en el carcter bueno de la naturaleza del nio
dejando operar la naturaleza, se deja operar las bondades. Contrariamente el
sostiene que el hombre se mueve, segn las leyes de la sociedad humana y no
segn las leyes de la naturaleza en funcin de la sociedad, que son distintas a
las de la naturaleza, imponen unas exigencias muy claras en materia de
disciplina y castigan severamente el desprecio de esta disciplina por tanto la
autodisciplina y la auto direccin deben ser olvidadas. La disciplina y la
organizacin exigen una educacin de la libertad, que estn muy lejos del
voluntarismo, ms bien,

la fuerza de la voluntad es una capacidad

absolutamente necesaria para el progreso de la comuna y de la sociedad. El

objetivo de Makarenko es convertir a los nios bajo su cargo en constructores
activos y concientes del comunismo.
El trabajo educativo es ante todo un trabajo de organizacin, el mismo que
tiene un nombre colectivo, el mismo que no solo es el principal mtodo, si no
que tambin constituye la esencia del sistema educativo. Por otro lado, el vea
la necesidad de educar al hombreen el seno del colectivo por dos razones
fundamentales: en primer lugar, por que solamente la experiencia colectiva
puede desarrollarse una necesidad moralmente vlida, y en segundo lugar, por
que solo a travs del colectivo, poda formarse el hombre comunista.
Si la educacin se realiza a travs del colectivo, la funcin primordial del
educador consistir en orientar y dividir la colectividad y la vida de la colonia,
hasta en sus ms mnimos detalles, tambin acta como modelo, como
ejemplo, como gua, como controlador de conflicto, como alentador de
progresos, acta como mantenedor del tono, el estilo y las tradiciones de la
colectividad, acta como padres de nio sin padres, como amigo de cada
colonia y de cada educador, como compaero de trabajo, y descanso de
dificultades y alegras.
El colectivo funcionaba de la siguiente manera:
Cuando el educando haba asumido el espritu de la colonia, pasaba a ser
colono a formar parte de un destacamento, o clula, base de la organizacin
colectiva primaria, compuesta de siete o quince miembros, mandado por un
comandante (Cargo era rotativo). - El consejo de comandantes se reunan con
frecuencia con Makarenko para dilucidar prob1emas que surgan en la
colectiva (de cien a quinientas Personas).

Cuando la colectividad era pequea, la asamblea general de la colonia decida

sobre los asuntos de la colonia.
Una condicin indispensable para el conocimiento del colectivo era la renuncia
de cada uno de sus miembros de los intereses personales en aras de los
intereses de la colectividad. Las colonias de Makarenko, son colonias de
trabajo por dos razones: en primer lugar, por razones de tipo terico, pues el
marxismo

como un elemento bsico, como un elemento esencial de la

educacin. En segundo lugar, por razones de tipo practico, porque las comunas
deban mantenerse as mismo, en su trabajo. El trabajo no era una tctica
educativa si no una actividad productora de la riqueza necesaria para la colonia
y para el pas.
A travs de formacin poltico-social los colonos comprendan el sentido y
significado de trabajo, para dejar de ser un esfuerzo puramente muscular y
para convertirse en una actividad cargada de valor, una actividad alienante,
sino un proceso creador.
La educacin no es solo una educacin para el trabajo, sino tambin una
educacin por trabajo.
La mitad de la jornada pasaban los colonos trabajando, la otra mitad en la
escuela estudiando. As mismo estudiar en la escuela era necesario para
quienes quisieran entrar en los estudios superiores y quienes no aprobaban los
exmenes internos de la escuela no podran presentarse a las pruebas de
ingreso de los centros superiores.

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN
La educacin en los diferentes pases y los educadores ms importantes del
mundo han sustentado su accin educativa y sus planteamientos pedaggicos
en principios que les han servido de fundamento y criterio rector. Ricardo Marn
ha hecho un estudio prolijo acerca del tema, por lo que su obra es una fuente
obligada de consulta. Veamos los ms importantes:
PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD
Todo ser humano, en condiciones normales, es susceptible de ser educado,
avanzando a su propio ritmo y dentro del marco de sus condiciones genticas y
ambientales.
Digo en condiciones normales con el objeto de no generalizar este principio a
los casos de deficiencia mental severos que, a lo sumo, son susceptib1es de
ser entrenados.
PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIN
Existen rasgos comunes que unen a los hombres de todos los tiempos y
lugares, ese rostro comn, sello peculiar que hace que pertenezcamos al
gnero humano, no obstante los matices como raza, lengua, cultura, etc. Sin
embargo, existen rasgos que tipifican unos hombres respecto a otros, tales
como la capacidad biolgica o mental, los intereses vocacionales, las
preferencias valorativas, etc., que hacen que cada hombre posea un perfil sui
gneris, de tal modo que podemos afirmar que no hay dos personas idnticas.
De igual manera, tampoco hay dos alumnos idnticos, hay diferencias
individuales que requieren de un tratamiento didctico diferente.
Uno de los esfuerzos ms notables por relevar las diferencias individuales
encontramos en el Emilio de Rousseau, en uno de cuyos prrafos se lee: cada

uno avanza, ms o menos, segn su genio, sus gustos, sus necesidades, su

talento o celo.
Histricamente ha sido predominante la educacin en grandes grupos, sin
embargo, no slo se han hecho esfuerzos para sacar el mejor provecho a esta
forma educativa, sino de en rumbar las acciones a una cada vez mayor
individualizacin de la enseanza-aprendizaje.
En un primer momento los alumnos ingresan al ao o grado acadmico
pertinentes, sin tener en cuenta ni la edad cronolgica ni la edad mental, a lo
sumo clasificados por talla.
En un segundo momento se intenta mejorar los resultados agrupando a los
alumnos por edades. La verdad, tampoco dio buenos resultados.
Un tercer intento consisti en tener en cuenta la edad mental y el Cuociente de
Inteligencia (CI) en la formacin de grupos homogneos en las clases. Con
resultados mejores. Variaron a tono de estos grupos, la densidad del contenido
programtico, el modo de presentacin (mtodos) de los temas, el ritmo o la
velocidad en el avance de los estudios, etc. No falt tampoco el intento de
homogeneizar los grupos, teniendo en cuenta el nivel de madurez emocional
de los alumnos, etc.
No obstante, todos los esfuerzos de homogeneizar los grupos, los niveles de
aprendizaje, siguieron siendo dispares. Esto se explica entre otras razones, por
la presencia de tendencias y preferencias vocacionales: inclinacin por la
matemtica, el arte, la literatura, etc., que diversifican tanto los intereses como
la intensidad en los estudios, tambin la presencia de cuocientes de
inteligencia diferentes, donde, para dar un ejemplo, un nio de alto CI se halla
extrao en una clase heterognea perdiendo su tiempo junto a otros alumnos

de un CI inferior. Lo que demanda no slo la presencia de un personal

especializado sino de atencin individualizada.
Se ha intentado paliar las limitaciones del trabajo en grupos (clases
numerosas) mediante la reduccin de los mismos u reforzando individualmente,
segn los casos, con tareas adicionales en la medida de las necesidades
personales. Tarea difcil aunque no imposible.
Se han generado diferentes estrategias educativas para atender las diferencias
individuales, tales como:
Las formas de presentacin (ms intuitivo y activo para los retrasados y ms
abstracto para los superdotados) y variando la velocidad y ritmo del
aprendizaje.
b)

Mediante promociones por materias. No se habla de cursos, ciclos o

aos acadmicos, sino de materias. As un alumno de matemtica puede

encontrarse en un curso avanzado de la misma, en relacin a otras
asignaturas.
c)

Estableciendo grupos Flexibles, donde los alumnos trabajan con

compaeros de

diversos niveles, segn el avance en sus materias, etc. Se

han diseado frente a estos problemas, estrategias educacionales que aun

dentro del trabajo grupal dan nfasis al aprendizaje individual con slo
modificar la organizacin del trabajo escolar y el empleo de procedimientos y
tecnologas ingeniosas como ocurre en el Plan Saltn, las escuelas de
Winnetka, la Enseanza programada, etc. Merece, dentro de esta lnea,
mencin especial la educacin personalizada, basada en la orientacin
personal y en la programacin de las actividades escolares de los alumnos. La

tendencia al aprendizaje individualizado, recin ha empezado y goza de un

auspicioso Futuro y de un estudio aparte.
PRINCIPIO DE SOCIALIZACIN
La educacin individualista no debe conducir a la exacerbacin del egosmo
sino a una mejor formacin personal, en la medida de las posibilidades y
realidades del sujeto. Adems, la educacin individualizante y el socializante no
son excluyentes, se complementan, es cuestin de enfoques y procedimientos.
El ser humano al nacer, entre los animales, es el ms desamparado y requiere
del apoyo materno y de su entorno por un periodo ms largo que el comn de
los animales. Su incorporacin a la cultura de sus mayores se efectu a travs
de la participacin directa en los quehaceres de la sociedad y a travs de su
paso por la escuela. La vivencia del nosotros se opera a lo largo de un proceso
de socializacin que incorpora al sujeto a la cultura de su pueblo, asimilando
las

costumbres,

creencias,

valores,

aspiraciones

de

su

comunidad.

Aprendemos a vivir y convivir con los dems; la sociedad se convierte en el

medio natural del hombre, sostenindose como un axioma que el hombre es un
ser por naturaleza social o, al decir de Aristteles: es un animal poltico es
decir, habitante de la polis (ciudad) mbito social por excelencia.
A travs de los procesos de socializacin se aprende las normas que rigen en
una sociedad, algo ms, se asimila los patrones sociales y culturales de un
pueblo.
Siendo uno de los objetivos primarios de la educacin, cultivar la dimensin
social del hombre, ha dado lugar a la aparicin de pedagogos que han
inspirado sus reflexiones en torno a lo social, la educacin se desplaza del

egosmo hacia el altruismo de la heteronoma a la autonoma. Entre los

estudiosos ms destacados tenemos a Nator, Durkheim, Dewey, etc.
La preocupacin porque la enseanza tenga un verdadero acento socializador
ha dado lugar a la aparicin de instituciones escolares y a la propagacin de
contenidos y actividades realizadas en dinmica grupal. Adems, el esfuerzo
por vincular los centros educativos con su entorno familiar y social, con miras a
una interaccin provechosa. Entre las principales tenemos: La escuela de
Roger Cousinet, el Plan Jean, la escuela de Marco Agosti, de Celestin Freinet,
el Mtodo de Proyectos, etc.
Liste movimiento ha dado lugar, igualmente, a la invencin de una gran
variedad de tcnicas en trabajo grupal como: el Phillips 66, el Simposio la Mesa
redonda, el Panel, etc.
PRINCIPIO DE ACTIVIDAD
Uno de los rasgos ms caractersticos de la llamada Escuela Nueva y en
general de la pedagoga contempornea, es la actividad. Se le adjudica a
Comenius (1592-1 670) y Ratke (157 1-1635) nueve de los Principios
Didcticos, cuyo primer principio enfatiza la importancia de la actividad cuando
dice: La actividad es ley fundamental de la niez, educar la mano. Considera
que no hay nio sin actividad. Listos son activos por naturaleza. Los padres y
maestros no deben contravenir dicha actividad, slo canalizarla, orientarla, para
que no devenga en daina. No destruir el flujo vital, ms bien aprovechar la
actividad de los nios como recurso didctico. Supone tambin respetar su
espontaneidad, su relacin con el ambiente que lo rodea.
Los nios piensan actuando, su respuesta ante los estmulos externos es
funcional. Claparede dice al respecto: Toda leccin debe ser una respuesta a

una situacin real. Las clases tericas, abstractas no tienen sentido en esta
edad.
K. Stcker sostiene que: Largas experiencias educativas han mostrado que la
fijacin meramente pasiva y la reproduccin mecnica de las materias no
producen ningn efecto formativo profundo. Semejante aprendizaje permanece
en la superficie, no suele ser muy duradero ni estimulante al alumno. La
continua recepcin de materiales (conocimientos) obliga al alumno a una
actitud pasiva, receptiva. No se da el proceso de asimilacin, reproduccin y
aplicacin. La experiencia ensea, asimismo, que el conocimiento logrado con
el esfuerzo, el hacer, la participacin del alumno, es ms consistente y
duradero. Agrega. el nio no es un ser pasivo, est predispuesto para la
actividad y dotado de espontaneidad. Termina sentenciando: Toda formacin
genuina es autoformacin.
La actividad en los nios se manifiesta bajo dos formas: la primera es un
conjunto de movimientos, ms o menos incoherentes, que parecieran
responder a una necesidad de desarrollo corporal y, la otra reviste la forma de
juegos diversos.
El aprovechamiento didctico de la actividad del nio, se expresa en el
<aprender haciendo. La actividad en el proceso educativo se va complejizando
a medida que crecen y maduran los alumnos y progresan en sus grados de
estudio, siendo el trabajo una forma posterior de actividad.
PRINCIPIO DE INTUICIN
En los ya mencionados principios didcticos, el dcimo, se refiere a la intuicin
como medio de aprendizaje cuando dice:

La intuicin es la base de la instruccin, ensear las cosas por las cosas

mismas. Comenius llama la sombra de las cosas a la palabra hablada, la
escrita y a las mismas representaciones grficas o tridimensionales de la
realidad. Si hay que ensear a los nios, por ejemplo, la vaca, entre los
mamferos, es ineficaz la descripcin oral, la escrita, o presentar unas lminas,
sino que es preciso ponerlos en contacto con la vaca misma. As los nios
tendrn percepciones a travs de sus diversos sentidos: Verla, tocarla, olerla,
etc., cumpliendo as con un principio del aprendizaje que dice: Cuanto mayor
nmero de sentidos intervienen en un aprendizaje, este ser ms completo y
duradero. Obviamente al hablar de intuicin nos estamos refiriendo a la
intuicin sensible, vale decir, a los conocimientos logrados a travs de los
sentidos. Pestalozzi en su obra como ensea Gertrudis a sus hijos, se
pregunta: Que es lo que realmente e hecho por la esencia de la instruccin
humana?, se responde, Haber sentado firmemente el principio ms apto y
supremo de la instruccin al reconocer a la intuicin como el fundamento
absoluto de todo conocimiento, y luego agrega, todo conocimiento debe partir
de la intuicin y a de referirse a ella .
Cuanto ms pequeo sean los nios, la enseanza debe ser lo ms objetiva
posible, la abstraccin, el trabajo con smbolos se iniciarn ms tarde a partir
de la pubertad.
Sin embargo, la intuicin tiene limitaciones, si bien no se aporta conocimiento
en lo inmediato, en lo mediato, participan otos recursos de aprendizaje ms
complejos como la reflexin, la abstraccin, las inferencias, la demostracin, la
intuicin intelectiva, etc. Debemos llamar la atencin que otro recurso de

aprendizaje, la imaginacin creadora, es capaz de penetrar ms all de lo

sensible.
Ricardo Marn seala un lmite importante de la intuicin, haciendo alusin a
expresiones de Leibniz, quien reflexionaba: Si toda nuestra sabidura
comenzara y terminara en nuestros sentidos, bastara ejercitarlos para penetrar
en los campos de la cultura, agrega, la experiencia ms elemental nos dice que
esto es absolutamente insuficientedesdear el punto de partida o detenerse
en el es igualmente peligros intervienen, como ya dijimos, otras facultades
mentales ms complejas. La capacidad de abstraccin, segn los psiclogos,
se inicia en la pubertad.
PRINCIPIO DE JUEGO
EI juego es para el nio lo que el trabajo es para el adulto. Es una actividad tan
seria para el nio como el trabajo lo es para el adulto. Nio que no juega, dicen
los psiclogos es un nio enfermo.
No es nuestra intencin detenernos en las teoras que explican el porqu de la
poderosa tendencia hacia el juegos ya sea que se considere como el medio de
preparacin para las actividades propias de la vida adulta, al desempear roles
en la prctica de los juegos o, una oportunidad para estimular el desarrollo
orgnico y psicolgico de los nios, etc. Lo cierto es que resulta ser un medio
excelente de realizacin del nio como tal. Los estudios acerca de la
deprivacin de la actividad ldica en la infancia muestran la posibilidad de
trastornos psicofsicos en los nios.
Hace un buen tiempo que se viene aprovechando la poderosa tendencia al
juego como un recurso didctico de suerte que los nios aprendan como

jugando. El secreto de un buen educando debe consistir en conducir al nio del

juego hacia el trabajo, insensiblemente.
Se habla de la notable importancia que van a alcanzar en el siglo XXI el factor
conocimiento y el factor tiempo. Se augura que marchamos hacia una
civilizacin del ocio, hecho que plantea la urgente necesidad de aprender a
planificar cuidadosamente el empleo del tiempo libre a fin optimizar su
aprovechamiento formativo, productivo y de recreacin.
Cabe anotar que el inters por el juego y sus modalidades varan con la edad
de los nios. Cada edad tiene sus propios intereses ldicos. El nio de cinco
aos no se distrae con los mismos juegos que otro de siete o diez aos.
Igualmente, cabe puntualizar que los juegos no slo son medios de expansin
y placer para los nios sino tambin, un medio de disciplinar, Formarlos
moralmente, al tener que someterse a las normas y reglas que supone cada
juego, cuya infraccin puede conducir a la sancin.
PRINCIPIO DE CREATIVIDAD
En los tiempos que nos toca vivir, la ciencia y la tecnologa avanzan
vertiginosamente. Las patentes de invento crecen cada vez ms; los pases
desarrollados venden cada vez ms valor agregado, es decir, creatividad, y
destinan grandes recursos a la investigacin y a la inventiva, mientras que en
los pases subdesarrollados nos extenuamos en aumentar la importacin de
materias primas o productos agrcolas.
En este contexto la educacin no puede quedar desfasada, se ve en la
necesidad de investigar sus temas propios, generar su propia tecnologa y
buscar nuevos caminos, romper moldes clsicos, expresar con originalidad
contenidos comunes y en particular, revisar y actualizar peridicamente su

currcula. La rutina, la improvisacin, el memorismo, la ausencia de

imaginacin no tienen lugar en la escuela de nuestros das.
El ejercicio de la creatividad no es privativo del campo del arte, sino que debe
aplicarse en todas las actividades y en cada una de las asignaturas. El asunto
radica en que el maestro sea creativo y abierto al cambio y la innovacin. En
particular, debe estimular el pensamiento divergente que es aquel que, frente a
un problema, no busca una respuesta nica sino que trata de formular varias
alternativas de solucin. Obviamente, el ejercicio de la creatividad y los medios
empleados varan segn la edad, el sexo, zona, condicin social y grado de
estudios. Los nios suelen ser muy creativos, es la escuela donde pierden este
valioso don, por falta de estmulos y prctica.
PRINCIPIO DE CRITICIDAD
Es comn observar en nuestros alumnos un manifiesto pasivismo, una alta
dosis

de

conformismo,

una

simple

actitud

receptiva.

Emplean

permanentemente el pensamiento convergente que los obliga a refugiarse en

respuestas nicas frente a los problemas, dando muestras de pereza mental y
falta de flexibilidad y fluidez; la educacin de la capacidad crtica, analtica,
cuestionadora debe ejercitarse a travs de las diferentes asignaturas y
oportunidades de aprendizaje.
Pueden utilizarse muchos recursos para desarrollar esa capacidad. Veamos
algunos ejemplos:

Apreciar las virtudes y defectos de un personaje histrico.

Analizar un programa televisivo.

Analizar lo positivo y lo negativo en un peridico local, etc.

PRINCIPIO DE COOPERACIN

En el contexto de la ideologa imperante: el neoliberalismo y su versin

econmica, la economa de mercado, la competicin, el individualismo se han
elevado a la categora de los valores ms apreciados.
Pocos pases como el nuestro presenta una topografa tan accidentada con
regiones geoecolgicas diversas, climas tan variados, realidades tnicas y
culturales tan diferentes que nos ha obligado, desde el incanato a enfrentar tan
gigantes retos a travs de la accin comunal, la cooperacin, los servicios
mutuos.

Las

circunstancias

fsicas

culturales

no

han

variado

significativamente, los retos los tenemos al frente. En esta realidad resulta

paradjico que alentemos el individualismo.
Adems, en el campo estrictamente educativo son radicalmente diferentes las
estrategias educativas empleadas en los pases del llamado Primer Mundo
respecto a los del Tercer y Cuarto Mundo. En los pases desarrollados se
practica la pedagoga personalizada, se estimula el trabajo individual. Esta es
una estrategia educativa sumamente costosa. En cambio en los pases en vas
de desarrollo se privilegia el trabajo grupal en equipos, el nter aprendizaje. Los
materiales didcticos y, en general la tecnologa empleada, es ms barata.
No slo por las razones expuestas sino que, por mrito propio, el empleo de la
dinmica grupal en educacin ha alcanzado xitos y por la naturaleza propia de
sus mtodos y tcnicas, se adecua mejor a las necesidades educativas y al
cumplimiento de diversos objetivos.
Adicionalmente debemos relevar el trasfondo tico, humano, de este enfoque.
El trabajo grupal desarrolla los sentimientos sociales, la solidaridad, el
altruismo.

PRINCIPIO DE ADECUACIN
La educacin no debe desarrollarse en abstracto, debe ser funcional. Debe
respetar y adecuarse a la realidad psicofsica de los educandos, a su condicin
social; a la realidad de la localidad, zona, regin y el pas. Por esto, el
centralismo en la educacin es contrario a este principio. Resulta mucho ms
provechosa la regionalizacin de las actividades educativas, por cuanto
reflejan, responden a situaciones reales, concretas.
PRINCIPIO DE CALIDAD TOTAL
Dentro del contexto de la globalizacin en la informacin y la economa y en la
era del conocimiento que nos toca vivir, la economa de mercado fuerza a las
empresas y a los hombres a una competicin, frecuentemente desigual. Los
mejores se imponen, la calidad se impone. De aqu la necesidad de alcanzar
calidad no slo en la produccin de bienes sino tambin de servicios. Calidad
total o muerte pareciera ser la nueva disyuntiva. Tambin toca este dilema a la
educacin.
Precisemos algunas ideas bsicas en torno a la calidad total:
1)

La calidad en el campo de la educacin no se rige por la lgica de la

calidad en el terreno econmico, la de los gastos mnimos. As un sistema

educativo no es eficiente por presentar un menor costo por alumno sino por
optimizar los recursos de los que dispone.
2)

La calidad requiere de descentralizacin, descongestin, de autonoma

de sus unidades integrantes; de administracin por proyectos; de flexibilidad,

fluidez, libertad, iniciativa, autorregulacin.

3)

La calidad supone visin sistmica, integralista. No hay calidad total s la

o las partes del sistema no poseen calidad. Supone tambin armona,

congruencia, orden, funcionalidad.
4)

En la bsqueda de la calidad se debe tener en cuenta los

condicionamientos socioculturales, histricos! la tradicin, la idiosincrasia de los

pueblos.
5)

La calidad supone, asimismo:

a)

Eficiencia, es decir, la optimizacin de los recursos con que se cuenta; y

b)

Eficacia, es decir, el mejor logro de objetivos. Ambos estn vinculados

con la tecnologa y la productividad.

6)

No hay calidad sin un personal de calidad. La calidad del personal se

logra mediante la buena seleccin y la capacitacin permanente. La

capacitacin es tanto para el obrero, el empleado, las autoridades intermedias
y tambin las altas.
7)

La calidad total supone calidad de vida y el respeto a la dignidad de las

personas.
8)

Favorece a la calidad la justa remuneracin, un sistema de incentivos,

un ambiente estimulante.
9)

En una institucin de calidad cada uno ocupa el lugar donde ms puede

rendir y donde pueda dar lo mejor de si.

10)

La calidad cuesta. Si damos una educacin de segunda o tercera

calidad, formamos profesionales de segunda y tercera calidad. Si agregamos a

la pobreza econmica, pobreza en educacin, estamos reciclando la pobreza.
11)

La calidad total es tarea de todos.

12) Sin calidad tica, lo dems no tiene sentido.

Este principio establece que, toda accin educativa, todo servicio educativo,
deben ser necesariamente buenos sino dejan de ser educativos.

Fines de la educacin
Las diferentes divisiones del proceso educativo que ha sido necesario hacer
(segn el tipo de agente operador: uno mismo y otro; segn el tipo de hbito
perseguido; segn el carcter del sujeto a ser educado; segn el. a el tipo de
agente distinto de uno mismo que acta casualmente: las diversas clases de
entidades institucionales y no institucionales) capacitan al filsofo de la
educacin para formular cuestiones bsicas sobre la diversidad de los medios
en general y su relacin entre si. En cuanto a su esfuerzo se dirige a
determinar los fines ltimos de la educacin, que son los principios ltimos de
la filosofa la educacin, el filsofo no necesita prestar atencin a estas
divisiones generales del proceso educativo. Los fines ltimos de la educacin
son los mismos para todos los hombres en todas partes y en todos los tiempos.
Son principios absolutos y universales. Esto puede demostrarse. Si no pudiera
serlo, no habra en absoluto filosofa de la educacin, pues la filosofa no existe
sino en conocimiento absoluto y universal: absoluto en el sentido de que no es
relativo a las circunstancias contingentes de tiempo y lugar; universal en el
sentido de que se refiere a cosas esencia y abstractas de toda clase de
variaciones meramente accidentales. Del mismo modo, debe decirse que los
medios educativos en general son los mismos para todos los hombres en todos
los tiempos y en todas partes. Si los fines ltimos de la educacin son sus
primeros principios, los medios en general son sus principios secundarios y el
alcance de la filosofa de la educacin no va ms all que esto: conocer estos

principios primarios y secundarios de un modo absoluto y universal. Aspirar a

conocer menos que esto, o considerar esto como incognoscible, es negar que
existe una filosofa de la educacin; aspirar a conocer ms que esto, sin
comprender que al hacerlo se deja de actuar como filsofo, es confundir la
filosofa de la educacin con otras materias y mtodos, o confundirse uno
mismo tratando de resolver, filosficamente.
Como ya he indicado, hay diferentes tipos de problemas sobre los medios en
general:
1) La enumeracin de lo que son y la definicin de cada uno
2) Sus relaciones funcionales
3) Su orden respecto de uno a otro en los diversos modos de cooperacin y
subordinacin.
En cuanto a las dos ltimas clases de problemas las varias divisiones del
proceso educativo son importantes en dos modos. De una parte, la divisin de
la educacin en moral e intelectual (y la intelectual en especulativa y artstica, y
la artstica en liberal y profesional) define las diversas partes (del proceso total
por referencia a uno u otro tipo de buen hbito (o virtud) como el fin exclusivo
de esa parte; y esto nos autoriza para alcanzar ese tipo de fin. Por otra parte, la
divisin de la educacin segn el tipo de agente que acta casualmente (si uno
mismo u otro, y si otro, si esa educacin es institucional o no, y si es
institucional, de qu genero de institucin), nos da una clasificacin de los
medios en forma de consideraciones tipolgicas, y esto nos capacita para
determinar cmo deben relacionarse los medios entre s en cualquier parte de
la educacin o en el proceso como totalidad, pues o se excluyen unos a otros o
pueden cooperar en varios modos de coordinacin y subordinacin. As, por

ejemplo, sabemos que en la educacin intelectual, los medios en general son el

ejercicio de las propias capacidades y en actividad cooperativa de los dems
ayudndonos en el ejercicio de las propias capacidades. Esto revela,
inmediatamente, la verdad ms fundamental respecto a los medios en general:
que no hay nunca ningn aprender sin el ejercicio de las capacidades propias,
pues el segundo de los dos medios antes indicados es siempre cooperativo y
no completamente productivo.
El segundo tipo de medio fundamental esta, pues, siempre subordinado al
primero, mientras que este puede ser independiente de aquel. El segundo
puede, adems, subdividirse segn que la actividad del otro agente sea
mediata (por la palabra registrada) o directa (como la confrontacin personal);
sea mediata o directa, la actividad cooperadora puede adoptar la forma de la
enseanza en el sentido estricto o la forma del estimulo (que incluye toda otra
especie de orientacin.)
El anlisis, que no debo realizar aqu, puede demostrar que estos medios se
hallan relacionados diferentemente en la educacin moral y la intelectual. En la
educaron moral la actividad cooperadora que es a la vez directa y estimulante
es mejor que la mediata y doctrinal, mientras que la educacin intelectual la
enseanza es mejor que el estimulo y puede ser igualmente efectivo como
actividad mediata o directa. Adems, la educacin es mucho ms indispensable
que la educacin moral que la educacin intelectual. Cuando se considera la
diferencia entre la educacin artstica y la especulativa en la esfera intelectual,
el anlisis demuestra es parte igual a su ordenacin en la educacin moral las
distinciones mas radicales, respecto a la ordenacin de los medios se halla,
pues entre los extremos de la educacin moral y la especulativa (intelectual),

mientras que la educacin artstica (intelectual) ocupa un termino medio y se

parece en parte a cada uno de los extremos.
Como mi finalidad actual no es agotar la filosofa de la educacin sino definir su
materia para una buena delimitacin precisa del alcance de sus problemas,
mucho de lo que he dicho hasta ahora debe considerarse como un ejemplo de
lo que pretendo. Si tratara de exponer toda la filosofa de la educacin, todos
estos puntos (y otros no indicados) requeriran mucha mas precisin de anlisis
as como demostraciones adecuadas. En la aproximacin seccin de este
ensayo tratar de sugerir el modo analtico y demostrativo de exposicin, pero
en realidad no podr hacer ms en sugerir a lo que se parece (y aun esto slo
en los fines y no en los medios), porque la precisin del anlisis y la
adecuacin de la demostracin son imposibles dentro de los lmites de este
volumen En esta seccin quedan dos pasos para completar la definicin de la
materia. De ellos, la primera tarea es exponer los criterios para distinguir
aquellos problemas prcticos de la educacin que son filosficos de los que no
lo son; y la segunda tarea es distinguir entre las dimensiones ticas y polticas
de los problemas bsicos.

LA LIBERTAD Y LA DISCIPLINA DE LA EDUCACIN

Se profieren actualmente muchos discursos en torno a la educacin de la
libertad; sospechamos, empero. que se trata de habladuras en la mayora de
casos, por la sencilla razn de que muchos que hablan Y escriben as no creen
en la libertad sino exclusivamente en la necesidad dialctica o mecnica de la
materia. As la nocin de libertad de que hace gala Skinnen no permite hablar
seriamente de educacin de la libertad. Tampoco tiene inters el concepto de

libertad formal, carente de contenido, inspirado en una corriente de

pensamiento que va desde Kant a Benedetto Groce por muy extendido que se
halle dicho concepto, la libertad apunta a contenidos aunque haya que recatar
siempre los convencionalismos como aconsej Pablo de Tarso: por qu, cual
si vivieseis en el mundo, os dejis imponer leyes? No tomes, no gustes, no
toques
Se hombre es un indesmayable querer serlo. No nacemos hombres; queremos
ser hombres. Toms de Aquino lo propuso brevemente as: Ego sum homo
mea voluntad, soy hombre gracias a la voluntad de serlo. No resulta fcil
esta faena y menos todava a los aprendices; la mentalidad envolvente nos
condiciona hasta tal punto que fcilmente nos convertimos en fanticos de
algn sector de dicha mentalidad o, por el contrario, en rebeldes gratuitos. La
liberacin se inicia cuando objetivamos y analizamos la mentalidad ambiental.
Ni la educacin libertaria ni la educacin autoritaria constituyen educaciones de
la libertad. Una y otra confunden autoridad y coaccin. Cuando unos hombres
coaccionan a otros, los enajenan; ahora bien, la coaccin no siempre es mala
dentro de la historia y dejando de lado las ideas. Cuando la autoridad
educadora se convierte en testimonio de la coaccin indispensable para
alcanzar la libertad, en vez de ejercer la coaccin, posibilita el paso haca la
nica libertad dada a los hombres: la auto coaccin. El educador ser un
libertador cuando le proporcione al nio medios de ser el dueo y no el
esclavo de su endocrinologa o del medio ambiente, el dueo de su propio
destino.
No entramos en el terreno de la estrategia en esto de la educacin de la li bertad. No nos incumbe. Sealamos, algn que otro extremo.

El Instituto Rousseau de Ginebra posee un emblema en el que se lee: Biscat

a puero magster -

Que el maestro aprenda del alumno.Scrates se

perfeccionaba enseando al esclavo Menn. La educacin de la libertad se

halla lejos de una prctica unilateralmente conductista. Platn nos lo cuenta por
boca de Scrates en el Teeteto con estas palabras: No sabes que yo soy hijo
de la partera Fenrate, y que me dedico al mismo arte que mi madre. Pero mi
trabajo es mas difcil que el de las par
teras porque las mujeres no pueden parir mas que verdaderos hijos, mientras
que mi mayor trabajo es de distinguir si lo que han dado a luz mis interlocutores
es verdadero o no; el buen educador de la libertad posee el arte de partear
que no consiste, segn Scrates, en dejar hacer -que as podra nacer lo
errneo sino en un cotejar lo nacido con la posible verdad. No consiste
tampoco en llamar verdad a lo aceptado en cada sociedad, fabricando
adaptados a la misma; de ser as Bethoven, Nictzsche y Van Gogh hubieran
sido suprimidos ya que fueron unos inadaptados notorios. hay que soltarle
cuerda al discente pero en el mbito de la refriega educadoreducando.
Toms de Aquino apuntaba hacia esto cuando escriba: El maestro no causa
en el discpulo lumbre intelectual..., sino que con su enseanza mueve al
discpulo para que ste, por la virtud de su propia inteligencia, forme conceptos
inteligibles. Un educador cumple de modo excelso su vocacin de partera del
alma cuando ensea a sus discpulos a no-saber; es decir, a saber que no
saben, a discernir entre la ciencia y la nesciencia. Por aqu se posibilita la
libertad del espritu segn la enseanza socrtica.

LA TICA DE LA EDUCACIN
El Carcter Cientfico y Racional de la tica
tica: Al que tambin se llama filosofa moral, trata de los juicios de aprobacin
y desaprobacin, de correccin, de bondad y maldad, de virtud y vicio. Trata de
los principios de conducta que nos ayuda a juzgar si una eleccin es buena o
correcta.
La palabra tica viene del griego ethos, que significa costumbre y la palabra
moral viene del latn mos, moris que tambin significa costumbre. Por lo tanto
como ya se mencion en captulo anterior tica y moral etimolgicamente
significan lo mismo. Las dos palabras se refieren a las costumbres. Por lo que
la definicin nominal de tica sera la ciencia de las costumbres. Pero lo que en
realidad le interesa a la tica es estudiar la bondad o maldad de los actos
humano, sin interesarse en otros aspectos o enfoques. Por lo tanto podemos
determinar que su objeto material de estudio son los actos humanos y su objeto
formal es la bondad o maldad de dichos actos. Con esto podemos da una
definicin real de la tica como la Ciencia que estudia la bondad o maldad de
los actos humanos. Con esta definicin tenemos que la tica posee dos
aspectos, uno de carcter cientfico y otro de carcter racional
El carcter cientfico que da fundamentado en que la tica es una ciencia, pero
por qu una ciencia?, por que no una tcnica?. Bueno pues para aclarar
esta duda tenemos que definir lo que es una ciencia; la ciencia es un
paradigma fundamentado, paradigma porque establece un modelo universal o
patrn de comportamiento de la realidad y nos puede decir como se va a
comportar dicha realidad, o sea que la ciencia puede predecir el
comportamiento de un objeto debido a que proporciona el modelo bajo el cual

acta, as pues la ciencia no nos "indica" como se comporta un objeto sino

como "debe" actuar un objeto. Es fundamentado ya que utiliza el mtodo
cientfico, que es el encargado de corroborar por todos los medios posibles la
adecuacin del modelo con la realidad. Recordemos que el modelo inicial que
propone la ciencia es una hiptesis y que gracias al mtodo cientfico, la
hiptesis puede comprobarse y en ese momento se trata ya de un modelo
fundamentado. En fin el carcter cientfico de la tica queda fundamentado en
virtud de que esta disciplina presenta un paradigma de conducta valiosa que el
hombre debe realizar.

AXIOLOGA DE LA EDUCACIN
el trmino axiologa proveniente del griego Aixa=valor y logos=estudio o
tratado: De hecho podemos afirmar que desde la poca de la Repblica de
Platn considerado como uno de los primeros proyectos educativos que
reconozca la historia de la educacin ya se pretenda formar determinadas
caractersticas o rasgos en los estudiantes como era el bien, La belleza, etc.
COMO FINES O PROPOSITOS A LOGRAR con la educacin . Sin embargo en
casi todo el medioevo , la lucha por el establecimiento de los valores casi
siempre estuvo encausado por la iglesia como institucin educativa ms
importante y en particular por la religin como forma de la conciencia social
dominante siempre bajo los designios divinos.

EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN
Otra de las direcciones en que labora la Filosofa de la Educacin es en la
epistemologa educativa. Quirase, o no; averiguar en torno a los posita edu-

cacionales supone la pretensin de conocerlos, y no de conocerlos, por cierto,

de cualquier manera, sino de tal forma que uno tenga la impresin de saberlos
correctamente, tal como los hechos educativos son. Hay pretensin de conocimiento cientfico y no de vulgar doxa. La reivindicacin de ciencia, en el
saber acerca de la pastosidad educacional, nos remite al tema de que sea conocer corno tambin a la cuestin cundo un sabe res del todo fiable.
La educacin es un todo, a la vez, biolgico, psquico y social esto como
mnimo, pues pudiera igualmente suceder que intervinieran tambin en ella
elementos metafsicos. Cmo la mente comercia con este todo? De qu forma organizarnos luego nuestro pensamiento? Hay modo de concebir lo real
educativo en este caso de manera no fantasmagrica o acaso mutilada?
Mario Bunge se inclina por el trmino epistemologa que se define como:
La rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto: el
conocimiento cientfico.
Las otras tres denominaciones histricas no se refieren al especfico
conocimiento cientfico, sino al saber en general. Epistemologa, en cambio,
proviene del verbo griego epistamae imponerse en algo porque se est
seguro y del sustantivo epistme, conocimiento inquebrantable, cientfico
diremos desde el Renacimiento.
Como ya sealarnos, los estudios epistemolgicos se han realizado a partir de
la Filosofa, de la Sociologa e incluso de la Poltica. Llama, por consiguiente, la
atencin que Bunge califique, a la Epistemologa, como una rama de la
filosofa, al definir a aquella.
Pero, entre Peirce y Popper se sita el imperio del positivismo lgico en estos
temas que nos ocupan. Durante un par de dcadas dentro del segundo tercio

del siglo XX triunfa en epistemologa la separacin tajante entre lo

observacional improblemtico--- y lo terico, siempre reductible a aqul,
utilizndose como instrumentos de anlisis la lgica de predicados de primer
orden para reconstruir formalmente la estructura de las teoras.
La epistemologa de la educacin explicitar que es y que valor posee cada
una de las ciencias de la educacin, averiguando as mismo que son ellas,
como conjuntos y si poseen, en cuanto tales, estatuto autnomo. Indagar
adems el grado de coherencia existente entre mtodos cientficos y mtodos
pedaggicos.
La epistemologa, segn vemos, padece un cambio constante que causa
vrtigo. A pesar de tanta mudanza, pudase sostener que algo hay que anima
la epistemologa desde siempre; y es el recurso a la idea de verdad como idea
reguladora. Aunque no podamos obtener de la ciencia cierta alguna, esto no
quita la pretensin a la verdad de cada concepcin epistemolgica.
A fin de enfocar la cuestin de la epistemologa educativa, se hace indispensable plantear el tema de Ciencia naturales y Ciencias humanas. Al fin y
a la postre las Ciencias de la Educacin son Ciencias humanas y no ciencias
de la naturaleza.
Joseph D. Novak, a partir de la teora del aprendizaje de Ausubel y del modelo
de evolucin de los conceptos de J. Toulmin, propone una explicacin del
aprendizaje de conceptos, explicacin que abandona la corriente del
aprendizaje por descubrimiento, defendiendo el aprendizaje por recepcin.
Tambin a este tipo de trabajos se les califica, a veces de epistemolgicos;
pero en tal caso, este calificativo se encuentra en la lnea de la epistemologa

gentica de Piaget, y trabaja en modelos de adquisicin de conocimientos,

cosa distinta de la abordada aqu en la frmula Epistemologa de la Educacin.
A la Epistemologa de la Educacin no le corresponde otra faena importante
que la de enterarse si las pedagogas son verdaderas o falsas y, desde luego,
apuntando por qu son verdaderas o bien falsas.

La Filosofa y Su Tarea Educativa

Las posibles funciones de una filosofa de la educacin. Esto es en tanto mas
urgente cuanto mayor es la discusin en torno a las relaciones entre
pedagoga-no escribimos Educacin- y filosofa. Nassif establece seis
relaciones fundamentales a partir de los diversos puntos de vista de lid.
Para Giovanni Gentile (idealista), dado que la filosofa es el estudio del espritu,
el cual se realiza en la historia, y dado tambin que la pedagoga es la ciencia
de la formacin del espritu, filosofa y pedagoga coinciden.
Segn Dilthey, una filosofa es una concepcin histrica del universo. Un
filsofo se limita a interpretar el espritu de su poca; el pedagogo lo realiza, lo
pone en practica. La finalidad de cada filosofa es elaborar la teora de la
formacin del hombre, es dar paso a una pedagoga.
A Pal Nator no le basto fundar la pedagoga en la tica; la fundo en lo que el
entenda la totalidad de la filosofa (tica, lgica y filosofa de la educacin).
Puesto que la filosofa proporciona una visin de la cultura humana no puede
menos que constituir el soporte de la pedagoga.
Jhon Dewey considera que la filosofa entrega hiptesis operantes a pedagoga
y una visin ms amplia de su tarea.

La postura de Ricardo Nassif esta muy extendida en la actualidad. La

pedagoga es un saber autnomo que se vale de la filosofa como otros
saberes.
Aquello que se inscriben en el cientifismo, o valor exclusivo de las ciencias
empricas, necesariamente tiene que prescindir aportes filosficos. La
experiencia solo falta.
A continuacin tomamos personal postura, ante la diversidad descrita,
partiendo de la nocin de la filosofa establecida en el tema anterior.
Tareas de la filosofa de la educacin:
Analizar el lenguaje educativo.
Indicar el sentido general del proceso educador.
Mostrara la estructura educanda del hombre.
Explicar, a travs de la teologa, las diversas pedagogas.
El trabajo especifico de la filosofa de la educacin queda sinscunscrito a las
cuatro tareas indicadas. Podr abordarlas todas o bien limitarse a alguna tan
solo, difcilmente puede sobrepasarlas sin verdadero riesgo.

De caer en el dogmatismo metafsico. A fin de destacar fuertemente nuestra

opcin, hemos titulado precisamente el presente libro con la expresin filosofa
de la educaron, donde el plural seala las ganas de esquivar el dogmatismo.

Someter a anlisis el lenguaje usado por los educadores es faena

importantsima para el filsofo de la educacin. En este texto no abordamos,
sin embargo esta temtica, dirigindose las preferencias hacia los puntos
tercero y cuarto. Conviene notar, no obstante, que esta exclusiva tarea ya
justificara un libro de la filosofa de la educacin.
Tampoco vamos a entretenernos en las segundas de las tareas recensadas:
indagar cual sea la hermenutica del sentido basto del proceso educacional.
Con todo, aunque al soslayo, se tocara el tema al abordar los oros dos. Al dejar
al desnudo el sino del hecho educativo es algo que ya ocupo a los pensadores
griegos; y as, por ejemplo, concluyeron que la paideia iba encaminado a la
educacin de los ciudadanos, y no frontalmente para alcanzar el negocium,
sino para el fin de este que no es otro que el ocio. En el lmite, en el trabajo
educativo deba de desembocar en el bos teorticos.
Nos circunscribimos a las tareas tercera y cuarta de la filosofa de la educaron
por creerlas de singular urgencia, Parecen ser la utilidad mas inmediata.
Si bien se mira, la antropognesis y la educacin se dan la mano; aun mas,
coinciden, resolvindose ambas en una sola peripecia. Esta, y no otra, nos
parece ser la sustancia educativa. El hombre consiste en tener que educarse.
Como se desmaye un solo instante, en tan apremiante faena, deja de haber
hombre. Solo los cadveres y la civilizacin periclitados han abandonado la
educacin.
Si reindaga la arkhe un origen del proceso educador, irremediablemente se cae
en la cuenta que no es otro del hecho que haya hombres, lo cuales consiste no
tanto en ser esto o aquello sino, de entrada, en tener que ser. La educacin
descubre su hontanar y su exigencia en la misma entraa antropolgica. Ser

hombre es tener que educarse. El ente humano es constitutivamente animal

educando. A nadie extraara que la filosofa de la educacin se ocupe de esta
inquisicin, ya que es propia cosa suya indagar acerca de los arkhais o
principios. El arkhe de la educacin es el hombre mismo y sus peculiares
estructuras de funcin.
El hombre es forzosamente educando; no es cuestin de siquiera, uno,
educarse o quedar deseducado; es que nos educamos y alcanzamos la
constitucin humana, o nos paramos antes y persistimos en una elemental
animalidad. La naturaleza del hombre exige el proceso educativo. En un
segundo momento se planteara el problema de la direccin a imprimir a la
faena educante; mas, de entrada, topamos con el hay que educar, quirase o
no, a menos que uno se desdiga a ser hombre. Estamos condenados a ser
educados; solo despus podr hablarse de buena o mala educacin.
Hacer nuestra vida en el mundo fsico y social-viene a ser lo mismo que
educarnos; es educndonos como fabricamos nuestra biografas.
Consistimos en educacin-aqu reside el que de esta ahora bien, dado que
existe diversos modelos educacionales, resulta imprescindible cuestionarse
sobre le origen o arkhe de tal pluralismo-aqu apunta el para que de la
educacin -.El filosofo no inventa-no tendra, por lo menos, que inventarfinalidades educativas; estas se hallan aqu, en pleno mundo. La tarea filosfica
al respecto no es otra que desentraar la fuente de la diversidad. Los mismos
Ways of life ofrecidos comportan al tener que elegir entre este o la otra
modalidad educativa.
El filosofo no crea educacin: se limita a seleccionar sobre la existente, sea la
pretrita o actual. La reflexin, como acabamos de ver tiene cuatro: inflexiones

el lenguaje educacional, la herramienta general del proceso educativo, la

estructura constante de lo educacional, por ltimo, la teleologa de la faena
educadora.

CONCLUSIN
La Filosofa Educativa es de suma importancia no slo para filsofos de la
educacin, maestros y administradores escolares, sino para todos en el mundo.
sta analiza las cuestiones y problemas de la educacin, analizando los
problemas existentes y planteando nuevas alternativas de solucin.
La educacin de las generaciones presentes y futuras garantizan el bienestar
mundial y la evolucin del ser humano sobre la tierra. De la educacin
dependen grandes consecuencias de tipo social, ambiental, salud y de
progreso, por lo que se debera prestar ms atencin a esta ciencia a nivel
general.
El conocer las diferentes posturas y teoras planteadas a travs de la historia
ayuda a todo profesional de la educacin a conocer lo que ya ha sido probado,
lo descartado y lo que falta por probar, trazndole pautas y cuestiones para el
anlisis contino durante su ejercicio profesional, incentivndolos a seguir el
anlisis y la investigacin para mejorar el sistema educativo mundial.

BIBLIOGRAFA
Casanova, Elsa M. Para Comprender las Ciencias de la Educacin.
Editorial Verbo Diario; 1991; Espaa.
Husen, Torsten y Pstlethwaite, T. Neville. Enciclopedia Internacional de la
Educacin, Volumen 5. Editorial Vicens Vives y Ministerio de Educacin
y Ciencia; 1990; Madrid.
Moquete, Jacobo; Introduccin a la Educacin. Malib y Editora Tavarez;
1995; Santo Domingo.
OCTAVI FULLAT. Filosofa de la Educacin. Segunda Edicin; Julio 1979
Ediciones CEAC, S.A