IETC INSTITUTO EDUCACIONAL TEOLGICO E CULTURAL

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
CLEMNCIA VALQUDES GOMES DE ABREU S

PROJETO DE PESQUISA
A IMPORTNCIA DO BRINCAR PARA A CRIANA

Santo Antnio do Retiro/MG

2014
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CLEMNCIA VALQUDES GOMES DE ABREU S

PROJETO DE PESQUISA
A IMPORTNCIA DO BRINCAR PARA A CRIANA

Trabalho apresentado como requisito parcial para a

obteno nota para o curso de licenciatura em pedagogia
Orientador: Maria Luiza Mendes Rodrigues

Santo Antnio do Retiro/MG

2014
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SUMRIO
INTRODUO
DESENVOLVIMENTO
REFERNCIAS

INTRODUO
O presente trabalho tem como objetivo abordar o brincar como
essencial ao desenvolvimento da criana. Para tanto, analisaremos como a
concepo de criana e do brincar vem se estruturando no decorrer dos anos e
como o brincar vem sendo utilizado nos dias de hoje como ferramenta nos
processos cognitivos infantis.
O ser humano nasce e cresce com a necessidade de brincar, pois o
brincar uma das atividades mais importantes na vida dos indivduos. Por meio
dessa ao, ele tanto desenvolve suas potencialidades, como tambm trabalha com
suas limitaes, com as habilidades sociais, afetivas, cognitivas e fsicas. O brincar
ainda uma forma de expresso e comunicao consigo, com o outro e com o meio. A
brincadeira considerada uma atividade universal que assume caractersticas
peculiares no contexto social, histrico e cultural.
O brinquedo um objeto facilitador do desenvolvimento das
atividades ldicas, podendo ser utilizado em diferentes contextos, tais como, no
brincar espontneo, no momento teraputico e no pedaggico. Na brincadeira a
criana representa, cria, usa o faz de conta para entender a realidade que a cerca e
vive o momento.
Os jogos/brincadeiras, com seus meios universais de compreenso,
fazem com que as crianas aprendam o que ningum pode ensin-las, alm de lhes
ensinar sobre seus mundos, e como lidarem com esse ambiente de objetos, tempo,
espao, estrutura e pessoas. O jogo/brincadeira constitui-se no trabalho da criana e
a ensina como agir dentro do seu ambiente - o que pode fazer, como se relacionar
com as coisas e situaes e como adaptar-se s demandas que a sociedade lhe
impe. Ao brincar, as crianas praticam continuamente os processos complicados e
estressantes do cotidiano, bem como adquirirem maiores habilidades para se
comunicar e alcanar relaes satisfatrias com outras pessoas
DELIMITAO E FORMULAO DO PROBLEMA
O presente estudo se ter como populao alvo: pesquisas
elaboradas sobre a temtica do presente estudo; sendo que o elemento
problemtico a necessidade de se compreender at que ponto as brincadeiras so
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essenciais para o desenvolvimento fsico, psicolgico e social da criana.

OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Diagnosticar o quanto as brincadeiras so salutares para o
desenvolvimento da criana;
OBJETIVOS ESPECFICOS
- Destacar os aspectos conceituais e legais sobre a criana e o jogo;
- Abordar quais benefcios as brincadeiras trazem para a criana;
- Diferenciar jogos, brincadeiras e atividades ldicas;
JUSTIFICATIVA
A brincadeira e os jogos so atividades especficas na infncia, nas
quais as crianas recriam a realidade usando sistemas simblicos. So atividades
sociais, com contexto cultural e social. Assim sendo analisa-las de extrema
importncia para a rea pedaggica, uma vez que estamos sempre lidando com
crianas com dificuldades de aprendizagem, de disciplina e principalmente de
integrao ao mbito escolar.
O projeto ter como base alguns estudos de Kishimito, Brougre,
Wajskop e Vygotsky. Sendo que o mesmo servir de base para novos estudos
baseados na temtica.
METODOLOGIA
Utilizar-se- como metodologia para o presente projeto, a leitura e
anlise de livros e artigos que fundamentaro e permitiro acadmica ter uma real
noo dos aspectos concernentes ao brincar na infncia.

REVISO BIBLIOGRFICA
De acordo com Moreno (2008) as crianas nunca deixaram de
existir, porm o termo infncia uma inveno cultural dos sculos XVII e XVIII.
Para a autora, ser criana significa [...] antes de qualquer coisa, ser pessoa, ser
gente que se alegra e se entristece, que chora e que sorri, que brinca, que fantasia,
que se cansa e que se anima; um sujeito nico, complexo e individual.
A palavra infncia no latim significa incapacidade de falar. Essa
incapacidade de acordo com Kuhlmann (1998) vinha atribuda criana no perodo
chamado de primeira infncia e que s vezes se estendia at os sete anos de idade.
Essa etapa era vista como sendo a passagem para a idade da razo. Dessa forma,
alguns autores de diversas pocas como: Plato, Agostinho e Descartes, dentre
outros, relatam que a infncia se contrape vida adulta, pois os comportamentos
considerados racionais seriam encontrados apenas nos adultos, identificando assim
o adulto como um homem pensante, com capacidade de mudar o mundo,
diferentemente das crianas vistas como seres incapazes.
importante ressaltar que com o passar dos sculos a concepo
vai se modificando at chegar ao que se entende hoje por infncia. Atualmente a
criana vista como um ser que possui direitos e identidade prpria. A infncia que
antes era vista como um processo de passagem para a vida adulta, sendo um
momento neutro, ou como algo sem importncia passa nos dias de hoje a contar
com vrias leis e documentos que garantem seus direitos. De acordo com Brasil
(1990) o ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente) que contempla em seu artigo
3: A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes
pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei,
assegurando-se lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e
facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e
social, em condies de liberdade e de dignidade.
Ressaltamos ainda o que reza a Constituio Federal de 1988, que
segundo Brasil (1998) nos relata em seu artigo 227: dever da famlia, da
sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta
prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia
familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia,
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discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.

Sendo assim Friederich Froebel (1782-1852) considera a criana
como ser criativo e sugere a educao dessa pela auto-criatividade e pelos jogos, de
acordo com o desenvolvimento humano. Dessa forma, ao inserir suas ideias em
uma instituio, Froebel cria ento o jardim-de-infncia, o chamado kindergarten,
conhecido pelo cultivo da vida social livre e cooperativa como assegura Kishimoto e
Pinazza (2007).
Brinquedo, brincadeira e jogo so termos que podem se confundir,
uma vez que a sua utilizao varia de acordo com o idioma utilizado. Bomtempo;
Hussein e Zamberlan (1986) discutem as dificuldades existentes na definio dessas
palavras nas lnguas francesa, inglesa e portuguesa. Segundo os autores, cada
idioma possui particularidades na utilizao das mesmas, o que as faz diferirem
entre si.
essencial salientar que desde muito tempo se percebe a
brincadeira como um instrumento importante, a qual vem sendo explorada por
diversos autores, em que nos mostram o valor dela no desenvolvimento infantil.
Nesse sentido, Froebel apud Kishimoto, (2000) nos apresenta sua concepo de
que: [...] a brincadeira a atividade espiritual mais pura do homem neste estgio e
ao mesmo tempo tpica da vida humana. Ela d alegria, liberdade [...]. O autor ainda
conclui: [...] a criana que brinca sempre, com determinao autoestima, pode
certamente tornar-se um homem determinado [...].
Ainda segundo a autora quanto designao dos verbos brincar e
jogar existem dificuldades na sua utilizao. Enquanto no portugus h uma
definio que distingue as duas aes, no ingls e no francs, ambas tm diversos
significados, muitos dos quais diferentes da ao ldica infantil. No ingls, o termo
game designa o ato de jogar e se refere mais especificamente aos jogos de regras,
entretanto, ele pode se confundir e ter o mesmo significado de play, que indica o
brincar, a ao da brincadeira. A lngua francesa designa o termo jouer para as
aes de brincar e de jogar, no fazendo distino semntica entre elas. Tanto no
ingls quanto no francs, os vocbulos que designam as aes de brincar e de jogar
tambm tm outros significados. Eles tambm podem ser utilizados para tarefas
como representar, tocar instrumentos e uma gama imensa de atividades, diferentes
da ao ldica infantil.
Como se pode depreender, at este ponto, definir o que
7

brincadeira no uma tarefa simples, pois o que pode ser considerado como
brincar, em determinado contexto, pode no o ser em outros. Brougre; Wajskop
(1997) consideram o brinquedo um objeto cultural que, como muitos objetos
construdos pelos homens, tem significados e representaes. Esses significados e
representaes podem ser diferentes, de acordo com a cultura, o contexto e a poca
no qual esto inseridos os objetos. Por exemplo, a boneca Barbie representa o
padro de beleza feminina para a atual sociedade ocidental, todavia, em pocas
passadas, ela poderia representar falta de sade e raquitismo. O brinquedo o
produto de uma sociedade e, como objeto ldico da infncia, possui funes sociais.
Quanto funo do brinquedo, Brougre e Wajskop (1997)
esclarecem que ele tem um valor simblico que domina a funo do objeto, ou seja,
o simblico torna-se a funo do prprio objeto. Um cabo de vassoura pode
exemplificar esta relao entre funo e valor simblico. A funo de um cabo de
vassoura pode mudar nas mos de uma criana que, simbolicamente, o transforma
em um cavalo.
Portanto, a funo do brinquedo a brincadeira. O brinquedo tem
como princpio estimular a brincadeira e convidar a criana para esta atividade. A
brincadeira definida como uma atividade livre, que no pode ser delimitada e que,
ao gerar prazer, possui um fim em si mesma. Kishimoto (2000) confirma e refora a
afirmativa anterior. Bomtempo; Hussein e Zamberlan (1986) colocam que a
brincadeira uma atividade espontnea e que proporciona para a criana condies
saudveis para o seu desenvolvimento biopsicossocial. Para Kishimoto (2000) o
brincar tem a prioridade das crianas que possuem flexibilidade para ensaiar novas
combinaes de ideias e de comportamentos. Alves (2001) afirma que a brincadeira
qualquer desafio que aceito pelo simples prazer do desafio, ou seja, confirma a
teoria de que o brincar no possui um objetivo prprio e tem um fim em si mesmo.
Vygotsky (1991) tambm afirma que a brincadeira, mesmo sendo
livre e no estruturada, possui regras. Para o autor todo tipo de brincadeira est
embutido de regras, at mesmo o faz-de-conta possui regras que conduzem o
comportamento das crianas. Uma criana que brinca de ser a mame com suas
bonecas

assume

comportamentos

posturas

pr-estabelecidas

pelo

seu

conhecimento de figura materna.

O autor ainda afirma que o brincar essencial para o
desenvolvimento cognitivo da criana, pois os processos de simbolizao e de
8

representao a levam ao pensamento abstrato. Elkonin (1998) avanando nos

estudos de Vygotsky elaborou a lei do desenvolvimento do brinquedo. Para este
autor o brincar passa por momentos evolutivos. A brincadeira vai de uma situao
inicial, onde o papel e a cena imaginria so explcitas e as regras latentes, para
uma situao em que as regras so explcitas e o papel e a cena imaginria
latentes.
A brincadeira a atividade principal da infncia. Essa afirmativa se
d no apenas pela frequncia de uso que as crianas fazem do brincar, mas
principalmente pela influncia que esta exerce no desenvolvimento infantil. Vygotsky
(1991) ressalta que a brincadeira cria as zonas de desenvolvimento proximal e que
estas proporcionam saltos qualitativos no desenvolvimento e na aprendizagem
infantil. Elkonin (1998) e Leontiev (1994) ampliam esta teoria afirmando que durante
a brincadeira ocorrem as mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico
infantil. Para estes autores a brincadeira o caminho de transio para nveis mais
elevados de desenvolvimento.
A caracterstica social, de acordo com a perspectiva sociocultural,
vista como a mola propulsora para o desenvolvimento infantil. Leontiev (1994) afirma
que na atividade ldica a criana descobre as relaes existentes entre os homens.
Alm disso, as crianas tambm conseguem, atravs da brincadeira, avaliar suas
habilidades e compar-las com as das outras crianas. A brincadeira tambm
permite criana a se apropriar de cdigos culturais e de papis sociais.
Elkonin (1998) confirma isto ao afirmar que a histria do brinquedo
acompanha a histria da humanidade. O autor relata que os brinquedos mudam
conforme mudam os padres de uma sociedade. Para constatar isto basta fazer
uma anlise a respeito das caractersticas dos brinquedos utilizados pelas crianas
de 40 ou 50 anos atrs. A boneca, por exemplo, ainda utilizada pelas crianas da
atualidade, contudo, este objeto passou por mudanas significativas em sua
confeco, material utilizado, formas e atribuies. Enquanto que a maioria das
bonecas de 50 anos atrs era construda de porcelana, pano ou palha de milho e
com caractersticas infantilizadas, as bonecas atuais tm as mais diversificadas
matrias primas, suas formas imitam o padro de beleza estipulado pela sociedade
(jovem, alta e esguia), alm das inmeras caractersticas extras das quais so
dotadas, tais como falar, andar, danar, cantar, etc.
Independentemente do tipo ou das caractersticas do brinquedo,
9

pelo brincar o desenvolvimento infantil est sendo estimulado, sendo que segundo
Vygotsky, (1991) as primeiras brincadeiras do beb, que so caracterizadas pela
observao e posterior manipulao de objetos, oferecem criana o conhecimento
e a explorao do seu meio atravs dos rgos dos sentidos. Leontiev (1994) afirma
que as brincadeiras mudam conforme muda a idade das crianas. Logo que a
criana comea a falar os jogos de exerccios comeam a diminuir e do espao aos
jogos simblicos. Para Vygotsky (1991) as crianas querem satisfazer certos desejos
que muitas vezes no podem ser satisfeitos imediatamente. Desta forma, pelo faz de
conta, a criana testa e experimenta os diferentes papis existentes na sociedade
(papai, mame, filhinho, trabalhador, etc.).
Prximo ao final desta fase, os jogos simblicos comeam a declinar
porque passam a aproximar-se cada vez mais do real. O smbolo perde seu carter
de deformao ldica e passa a ser uma representao imitativa da realidade. Iniciase ento a estrutura dos jogos de regras, que tm um ponto de partida prximo aos
6 anos e vai at o princpio da adolescncia. Para Vygotsky (1991) todas as
modalidades de brincadeiras esto inseridas de regras e de faz-de-conta. Para o
autor no importa a idade da criana e o tipo de brincadeira, estes dois aspectos
sempre estaro presentes. Isidro e Almeida (2003) afirmam que as regras de uma
brincadeira, ou jogo, esto intimamente ligadas ao conhecimento que as crianas
tm da realidade social na qual esto inseridas.
Smith (1982) ressalta que a brincadeira, seja simblica ou de regras,
no tem apenas um carter de diverso ou de passatempo. Pela brincadeira a
criana, sem a intencionalidade, estimula uma srie de aspectos que contribuem
tanto para o desenvolvimento individual do ser quanto para o social. Primeiramente
a brincadeira desenvolve os aspectos fsicos e sensoriais. Os jogos sensoriais, de
exerccio e as atividades fsicas que so promovidas pelas brincadeiras auxiliam a
criana a desenvolver os aspectos referentes percepo, habilidades motoras,
fora e resistncia e at as questes referentes termorregulao e controle de
peso.
Outro

fator

que

pode

ser

observado

na

brincadeira

desenvolvimento emocional e da personalidade da criana. Para Friedmann (1996) e

Dohme (2002) as crianas tm diversas razes para brincar, uma destas razes o
prazer que podem usufruir enquanto brincam. Alm do prazer, as crianas tambm
podem, pela brincadeira, exprimir a agressividade, dominar a angstia, aumentar as
10

experincias e estabelecer contatos sociais. Mello (1999), em sua tese doutoral, ao

estudar crianas vtimas de violncia fsica domstica constatou que, pela
brincadeira, as crianas elaboram as experincias traumticas vividas, pois os
contedos expressos no brincar tm relao com suas histrias. Em conformidade
com estes estudos Melo e Valle (2005), em uma discusso sobre a influncia do
brincar no desenvolvimento infantil, acrescentam que o brinquedo proporciona a
exteriorizao de medos e angstias e atua como uma vlvula de escape para as
emoes.
Para Kishimoto, (1998) os aspectos simblicos de sociabilidade,
linguagem e cognio tambm so estimulados na brincadeira. O jogo uma
maneira de as crianas interagirem entre si, vivenciarem situaes, manifestarem
indagaes, formularem estratgias e, ao verificarem seus erros e acertos, poderem
reformular sem punio seu planejamento e suas novas aes. O jogo ao ocorrer
em situaes sem presso, em atmosfera de familiaridade, segurana emocional e
ausncia de tenso ou perigo proporciona condies para aprendizagem das
normas sociais em situaes de menor risco. A conduta ldica oferece
oportunidades para experimentar comportamento que, em situaes normais, jamais
seriam tentados pelo medo do erro ou punio.
Ainda segundo Kishimoto (1998) a brincadeira tambm uma rica
fonte de comunicao, pois at mesmo na brincadeira solitria a criana, pelo faz de
conta, imagina que est conversando com algum ou com os seus prprios
brinquedos. Com isso, a linguagem desenvolvida com a ampliao do vocabulrio
e o exerccio da pronncia das palavras e frases.
A autora enfatiza ainda que a criana no testa diferentes
estratgias apenas para o momento da brincadeira, mas tambm para a vida adulta.
Ao lidar com diferentes situaes durante a brincadeira ela estaria, sem a
intencionalidade, criando condies e formas de interao que iro auxiliar mais
tarde, na vida adulta. A brincadeira uma oportunidade para interao entre pares
em um contexto nas quais muitas lies relevantes para a vida adulta so
aprendidas.
Outros benefcios tambm podem ser alcanados pelo brincar. Em
estudo experimental com crianas com sndrome de Down, Oliveira e Milani (2003)
constataram que, as atividades ldicas contribuem para a adequao do tnus
postural, da autonomia e da capacidade de comunicao destas crianas. Pelos
11

relatos de pesquisa expostos se percebe que a brincadeira pode ser um

instrumento, utilizado por profissionais da sade e da educao, para estimular o
desenvolvimento. Uma criana que apresenta dficits em algum aspecto do
desenvolvimento pode ser incentivada, atravs da brincadeira, a estimular estes
aspectos e, como diz Vygotsky (1991) a dar saltos qualitativos no seu
desenvolvimento.
Uma caracterstica observada nos relatos de pesquisa expostos
anteriormente a tendncia a estratificar o desenvolvimento infantil. Por ser o
brincar um comportamento complexo, os pesquisadores tendem a priorizar apenas
alguns aspectos da brincadeira em seus estudos, seja na sua estrutura ou na sua
funcionalidade. Apesar de ser mais didtico e de fcil compreenso, esta forma de
estudo pode trazer alguns vieses em pesquisas e trabalhos com crianas. Vygotsky
(1991) critica a forma parcelada de se enxergar o desenvolvimento humano.
Para o autor s poderemos compreender o desenvolvimento infantil
observando o seu conjunto. Ao estratific-lo em aspectos e estgios estamos
comprometendo a viso das reas potenciais de uma criana. E, no que se refere ao
brincar, Melo e Valle (2005) afirmam que o brinquedo possibilita o desenvolvimento
infantil em todas as dimenses, o que inclui a atividade fsica, a estimulao
intelectual e a socializao. As autoras continuam indagando que a brincadeira
promove a educao para hbitos da vida diria, enriquece a percepo, desperta
interesses, satisfaz a necessidade afetiva e permite o domnio das ansiedades e
angstias. Alm disso, a brincadeira pode ser uma eficaz ferramenta a ser utilizada
para estimular e promover a aprendizagem das crianas. Mesmo sendo complexo e
talvez invivel pesquisar a brincadeira e o desenvolvimento infantil em todos os seus
aspectos, os pesquisadores devem ficar atentos viso global e no parcial do
desenvolvimento humano.

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CRONOGRAMA DA PESQUISA (PREVISO SOBRE O TEMPO PARA

O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA)

ETAPAS
Elaborao do projeto
Reviso de literatura
Apresentao do projeto
Coleta de dados
Concluso e redao
Correo
Entrega

JUNH
O
X
X
X
X
X
X
X

ORAMENTO
Utilizou-se para o presente estudo livros, computador, internet,
impressora e folhas sem pauta.

RESULTADOS ESPERADOS
Os resultados esperados com a presente pesquisa so: uma maior
discusso a respeito de novos espaos, abordagens e incentivos ao brincar na
infncia.

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REFERNCIAS
ALVES, R. brincando que se aprende. Pginas Abertas. 2001.
BOMTEMPO, E.; HUSSEIN, C. L.; ZAMBERLAN, M. A. T. Psicologia do brinquedo:
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15