Tesis para Optar El Grado de Magister - Aprendizaje Organizacional y Gestion Educativa - Lic. Marco Antonio Garcia Salazar

UNIVERSIDAD NACIONAL SAN LUIS GONZAGA DE ICA
ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN: ADMINISTRACIN Y PLANIFICACIN DE LA
EDUCACIN SUPERIOR
EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Y
GESTIN
EDUCATIVA DE LA UNICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIN
Y HUMANIDADES ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE
EDUCACIN FSICA AO 2009
TESIS
PARA OPTAR EL GRADO DE MAGSTER EN EDUCACIN
PRESENTADO POR:
Lic. MARCO ANTONIO GARCIA SALAZAR
ASESOR:
Mag. ENIO AMERICO MENDOZA PALOMINO
ICA-PER
2014
Dedico la presente tesis a mis padres

Rene y Mara por ser mi inspiracin y
motivacin para superarme cada da.
A mis hijos Renzo, Adrin y mi esposa
Liseth por su amor, compresin y apoyo
incondicional de cada da.
Agradezco a Dios por ensearme el

camino correcto de la vida, guindome
y fortalecindome cada da.
A los profesores de la
Escuela de
Posgrado, por sus consejos y por

compartir
desinteresadamente
sus
amplios conocimientos y experiencias.

A mi asesor
Mag.
Mendoza Palomino.
Enio
Amrico
NDICE
Pg.
CARATULA
01
DEDICATORIA
02
INDICE
04
RESUMEN
07
ABSTRACT
09
TTULO
11
INTRODUCCIN
12
CAPTULO I
MARCO TERICO
1.1.
Antecedentes de la Investigacin
1.2.
Bases Tericas
16
1.2.1.
Aprendizaje Organizacional
43
1.2.2.
Conceptos de Aprendizaje Organizacional
48
1.2.3.
El concepto del Aprendizaje
49
1.2.4.
Mecanismos de Aprendizaje Organizacional (MAO)

56
1.2.5.
Aspectos del Aprendizaje Organizacional que confluyen

en la organizacin educativa
1.2.6.
60
Niveles de Aprendizaje Organizacional

80
1.2.7.
Relaciones entre Aprendizaje Individual y Aprendizaje

Organizacional
86
1.2.8.
Caractersticas del Aprendizaje Organizacional
89
1.2.9.
Cultura de apoyo al Aprendizaje Organizacional
93
1.2.10. Gestin Educacin
96
1.2.11.Concepto de Gestin
102
4
1.2.12. Campos de Accin de la Gestin Educativa
107
1.2.13. reas y procesos de la Gestin Educativa
111
1.2.14. La Gestin por Procesos en las Instituciones y

Organizaciones Educativas
1.3.
120
1.2.15. Contextos de la Gestin Educativa
127
1.2.16. Estilos de Direccin
131
1.2.17. Liderazgo en la funcin directiva
134
1.2.18. Competencias directivas
140
1.2.19. Dimensiones de la Gestin Educativa
160
1.2.20. Procesos de la Gestin Educativa
165
Marco Conceptual
1.3.1. Definicin de Trminos Bsicos
173
CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1.
Situacin Problemtica
2.2.
Formulacin del Problema
181
2.2.1. Problema General
186
2.2.2. Problemas Especficos
186
2.3.
Justificacin e Importancia del Problema
187
2.4.
Formulacin de Objetivos
2.5.
2.6.
2.4.1. Objetivo General
189
2.4.2. Objetivos Especficos
189
Hiptesis
2.5.1. Hiptesis General
190
2.5.2. Hiptesis Especficas
190
Variables
2.6.1. Variable Independiente
191
2.6.2. Variable Dependiente
191
2.6.3. Operacionalizacin de Variables
191
CAPTULO III
DE LA METODOLOGA
3.1.
Tipo, Nivel y Diseo de Investigacin
193
3.2.
Poblacin y Muestra
193
CAPTULO IV
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
4.1.
Tcnicas de recoleccin de informacin
196
4.2.
Instrumentos de recoleccin de informacin
196
4.3.
Tcnicas de anlisis e interpretacin de datos
196
CAPTULO V
CONTRASTACIN DE HIPTESIS
5.1.
Prueba de Hiptesis
198
CAPTULO VI
PRESENTACIN, INTERPRETACIN Y DISCUSIN DE
RESULTADOS
6.1.
Presentacin e Interpretacin de las Variables
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
FUENTES DE INFORMACIN
ANEXOS
204
253
254
255
258
RESUMEN
La
presente
investigacin
APRENDIZAJE
UNICA
DE
se
basa
en
brindar
un
aporte
al
tema
ORGANIZACIONAL Y GESTIN EDUCATIVA DE LA
LA
FACULTAD DE
EDUCACIN
HUMANIDADES
ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN FSICA AO

2009, lo cual permitir acceder a informacin que permita tomar decisiones
orientadas a la bsqueda de optimizar el aprendizaje organizacional y gestin
educativa a partir de su contexto, ya que no se desarrollan estrategias de
accin que fomenten la adecuada practica del aprendizaje organizacional y
gestin educativa la cual permita crear nuevos conocimientos y transformarlos
en
recursos a travs de proyectos educativos; manejando tcnicas,
practicando valores, manteniendo nuestras creencias y desarrollando actitudes

asentadas en la innovacin y calidad competitiva para incrementar nuestro
crecimiento como organizacin de manera institucional.
Es por ello que surge la necesidad de incorporar Aprendizaje
Organizacional y Gestin Educativa de la UNICA de la Facultad de Educacin y
Humanidades Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica Ao 2009
con el fin de concientizar y propiciar dicha prctica.
En cuanto al nivel
analizados a un
de este trabajo, los resultados obtenidos fueron
nivel descriptivo correlacional y retrospectivo segn los
objetivos y las hiptesis formuladas, porque se busc comprobar o

diagnosticar, a consecuencia de proponer algunas alternativas de solucin a los
problemas que se identifiquen, para ello la poblacin que manejamos estuvo
7
conformada por alumnos del I, III, V, VII, y IX Ciclo los cuales sumaron 73 y 14
docentes de la Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica de la
Facultad de Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional San Luis
Gonzaga de Ica
Ao 2009, as mismo corresponde a una Investigacin
Aplicada, cuya finalidad fundamental fue dar respuesta
a un problema de
orden prctico.
La muestra utilizada fue seleccionada de forma intencional en esta
tcnica, se seleccion de modo directo las personas que participaron en el
estudio. Se aplic una encuesta a toda la muestra en la cual contiene 25
preguntas para los alumnos y 23 preguntas a los docentes, lo cual me permiti
recoger informacin y medir las variables para efectuar las correlaciones y
comparaciones
correspondientes
entre
la
variable
independiente
dependiente.
Los resultados encontrados indican que los docentes de la Escuela
Acadmico Profesional de Educacin Fsica, se relacionan con los alumnos
respecto al aprendizaje organizacional, los cuales expresan una percepcin
positiva en cuanto a la gestin educativa.
Por ultimo me permito esbozar algunas estrategias de accin que
viabilicen la prctica del aprendizaje organizacional que contribuyan al
desarrollo de la gestin educativa.
Palabra Clave: Aprendizaje Organizacional, Gestin Educativa.
ABSTRACT
This research is based on providing a contribution to the "ORGANIZATIONAL
LEARNING AND EDUCATIONAL MANAGEMENT UNICA OF THE FACULTY
OF EDUCATION AND HUMANITIES ACADEMIC PROFESSIONAL SCHOOL
PHYSICAL EDUCATION
YEAR 2009" , which enables users to access
information to make decisions-seeking to raise organizational learning and

educational management from its context, and do not develop action strategies
to promote the establishment of organizational learning and educational
management that allows us to create new knowledge and transform it into a
resource, driving techniques, practice values, maintain our beliefs and attitudes
develop settled on innovation and quality competitive to increase our growth as
an organization steadily.
That is why there is a need to establish " Organizational Learning and
Educational Management UNICA of the Faculty of Education and Humanities
Academic Professional School of Physical Education Year 2009" with the raise
the organizational learning and educational management.
Regarding the level of this work, the results were analyzed at a descriptive level
correlational and retrospective as the objectives and the assumptions made,
because it sought to identify or diagnose, in order to propose some alternative
solutions to the problems identified, to handle this population consisted of
students of the I, III, V, VII and IX cycle
which totaled 73 and 14 teachers of
the Academic Professional School of Physical Education, Faculty of Education

and Humanities, National University "San Luis Gonzaga" of Ica - 2009, so it
9
corresponds to an "Applied" whose main purpose was to respond to a practical

problem.
The sample was intentionally selected in this technique, was selected directly
the people who participated in the study. A survey in the whole sample which
contains 25 questions for students and 23 teachers questions, which allowed
me to collect data and measure the variables to make relevant comparisons
and correlations between the independent and dependent variable.
The results indicate that teachers in the Academic Professional School of
Physical Education, students are related to organizational learning in terms
which express a positive perception about educational management.
Finally I conclude that there is some action strategies that enable the practice of
organizational learning that contributes to the development of education
management.
Keyword: Organizational Learning and Educational Management.
10
UNIVERSIDAD NACIONAL SAN LUIS GONZAGA

DE ICA
ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN: ADMINISTRACIN Y PLANIFICACIN DE LA
EDUCACIN SUPERIOR
TTULO
EL
APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
GESTIN
EDUCATIVA DE LA UNICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIN

Y HUMANIDADES ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE
EDUCACIN FSICA AO 2009
AUTOR
Lic. MARCO ANTONIO GARCIA SALAZAR
ASESOR
Mag. ENIO AMRICO MENDOZA PALOMINO
11
INTRODUCCIN
Las Instituciones Educativas son centros de formacin para el desarrollo de la
personalidad de los seres humanos, donde debe afianzarse los valores,
mediante la utilizacin de experiencias diversas de vida intelectual y moral,
permitiendo que el sentido de la honestidad, el respeto a los dems, la
solidaridad, el respeto por el trabajo perseverante, el espritu crtico y la
creatividad se interioricen y se expresen en acciones.
En este sentido, se requiere que estas instituciones mantengan una sabidura
que garantice el aprendizaje y su adaptacin a los cambios, para incrementar la
calidad de la enseanza, de manera slida y autnoma, dando importancia a
los procesos y a los contenidos, enseando a pensar con lgica, creatividad y
referentes ticos, utilizando el criterio de desarrollar habilidades superiores de
pensamiento y actitudes bsica para la convivencia solidaria.
La Gestin Educativa es un nuevo paradigma en el cual los principios
generales de la administracin y la gestin se aplican al campo especfico de la
educacin. Por tanto, la Gestin Educativa se enriquece con los desarrollos
terico- prcticos de estos campos del saber. Hoy se le considera una
disciplina aplicada, un campo de accin, cuyo objeto de estudio es la
organizacin del trabajo en instituciones que cumplen una funcin educativa.
Actualmente, se requiere construir organizaciones donde las personas
expandan continuamente su aptitud para comprender la realidad, clarificar la
visin y mejorar los modelos mentales compartidos, es decir, ser responsables
12
de su aprendizaje, desarrollando capacidades de aprendizaje que les permitan

capitalizar el conocimiento.
Esta premisa se ha convertido recientemente en algo fundamental para el
desarrollo de la supervivencia de la organizacin en un entorno altamente
cambiante, con el propsito de poder evaluar y reconocer los valores que son
necesarios de promoverlos y reforzarlos mediante un plan de accin. Dicha
situacin permitir a la organizacin no perder viabilidad ni vigencia en sus
procesos de comunicacin; pues estos constituyen un elemento clave para el
cambio, la creacin y fortalecimiento de los valores necesarios en el
fortalecimiento de la estrategia organizacional.
Obviamente lo anterior lleva a considerar que la gestin educativa es vista
como el conjunto de condiciones institucionales requeridas para el desarrollo
de aprendizajes de calidad, y de hecho el aprendizaje organizacional es un
aspecto importante para el mejoramiento continuo de las mismas.
Por lo tanto,
la presente investigacin se plante reconocer y describir la
gestin educativa
y el aprendizaje organizacional en las instituciones de
educacin superior, respecto a sus caractersticas y factores determinantes,

con el fin de presentar lineamientos tendientes a la mejora de dichas
instituciones, a partir de una metodologa peculiar.
La creacin de conocimiento es sensible a mltiples factores y se materializa e
integra en los recursos y capacidades de la organizacin, llegando a constituir y
mantener ventajas competitivas. El aprendizaje organizativo es la capacidad de
realizar un proceso que transforma la informacin en conocimiento. Lo lleva a
cabo la propia organizacin y sus integrantes, individuales o grupales. Adems,
13
le afectan una serie de factores relacionados con los sujetos y el contexto

organizativo, y existen una serie de herramientas que lo facilitan.Las
organizaciones han puesto en marcha programas para aumentar la
productividad y la calidad de los servicios, basados en modelos y tcnicas
practicadas en el sector publico
y privado, como lo es el Aprendizaje
Organizacional.
Cada da ms se requiere el crecimiento de aspectos tendentes a la calificacin
y mejora de la efectividad. Para lograrlo, las organizaciones deben desarrollar
capacidades internas que les permitan calificarse, lo cual es posible a travs de
la ampliacin de la base de conocimiento que posean, y es en este punto
donde el aprendizaje organizacional cobra relevancia.
El aprendizaje en equipo es vital, porque la unidad fundamental de aprendizaje
en las organizaciones modernas no es el individuo sino el equipo. Si los
equipos no aprenden, las organizaciones no aprenden.
Asimismo, la disciplina del aprendizaje en equipo comienza con el dilogo, es
decir, la capacidad de los miembros del equipo para suspender los supuestos e
ingresar en un autntico pensamiento conjunto. Ello tambin supone aprender
a identificar los patrones que erosionan los aprendizajes del grupo, es decir, los
mecanismos de defensa, al ser detectados, pueden ser controlados y acelerar
los procesos de aprendizaje.
El trabajo se ha organizado en seis Captulos, teniendo en cuenta el
esquema de Tesis proporcionado por la Escuela de Posgrado, como se detalla:
CAPTULO I: MARCO TERICO. Comprende: Los Antecedentes de la
Investigacin, en los que consignamos las conclusiones principales a las que
14
han llegado otros investigadores respecto a trabajos relacionados con la

presente Investigacin; Las Bases Tericas, como temas ejes estrictamente
relacionados con las variables de estudio. Tambin se considera la definicin
de Trminos Bsicos.
CAPTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. En este Captulo
se seala la Situacin Problemtica, se formul el Problema General y los
Problemas Especficos, la Justificacin e Importancia del Problema, el Objetivo
General y los Objetivos Especficos,
la Hiptesis
General e
Hiptesis
Especficas, las Variables y la Operacionalizacin de las variables de estudio.

CAPTULO III: DE LA METODOLOGA. En esta parte se especifica el
Tipo, Nivel, Diseo de Investigacin, se seala la Poblacin y Muestra de
estudio.
CAPTULO IV: DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN.
Comprende las Tcnicas de recoleccin de informacin, Los instrumentos de
recoleccin de informacin y las Tcnicas de anlisis e interpretacin de datos.
CAPTULO V: CONTRASTACIN DE HIPTESIS. Con la finalidad de
probar las Hiptesis de Investigacin, por medio de la contrastacin emprica y
del razonamiento, se describe el modelo del proceso de la prueba de hiptesis.
CAPTULO VI: PRESENTACIN, INTERPRETACIN Y DISCUSIN
DE RESULTADOS. Aqu se presenta los cuadros y grficos estadsticos con su
respectiva interpretacin y discusin de los resultados.
15
CAPTULO I
MARCO TERICO
1.1.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
Los Trabajos de Investigacin que guardan estrecha relacin con el
presente estudio son los siguientes:
1.1.1. A NIVEL LOCAL
a) En el Ao 2008, PAUCAR ANDRES, Ozman Alfonso, en su
Trabajo de Investigacin Titulado: GESTIN EDUCATIVA Y
CALIDAD
DE
EDUCACIN
LA
ENSEANZA
BSICA
DEL
PROGRAMA
ALTERNATIVA
(EBA)
IMPLEMENTADO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

DE LA CIUDAD DE ICA 2006, Tesis para optar el Grado
de Magister en Educacin, Escuela de Post-Grado de la
Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica, arrib a las
siguientes conclusiones:
1.
Mediante los resultados obtenidos en el estudio de

campo, hemos podido demostrar que el tipo de gestin
educativa que se aplique en las instituciones educativas
en las cuales se est desarrollando el Programa de
Educacin Bsica Alternativa, influye en la calidad de la
enseanza que reciben los alumnos, siendo esta
16
deficiente debido a que el tipo de gestin que se ha

implantado es de tipo vertical.
2.
Se ha demostrado que bajo esta modalidad de gestin

los alumnos no desarrollan plenamente sus habilidades y
destrezas, y adems los docentes se ven impedidos a
desarrollar con plenitud sus posibilidades pedaggicas, ya
que no tienen libertad de accin para programar y
desarrollar sus clases, sino que lo hacen de acuerdo a un
programa establecido, donde los contenidos son fijos.
3.
Se concluye que para mejorar la calidad de la

enseanza se debe de optar por otro tipo de gestin
educativa,
democrtica,
viable
para
los
actuales
momentos y que permita que tanto docentes como

alumnos desarrollen a plenitud sus potencialidades.
b) En el ao 2010, CARBAJO MORALES, Mara Ysabel, en su
Trabajo de Investigacin titulado: ESTILOS DE LIDERAZGO
DE LOS DIRECTORES Y LA CALIDAD DE GESTIN
EDUCATIVA
EN
LAS
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
ESTATALES DEL NIVEL SECUNDARIO DE MENORES,

PROVINCIA DE PALPA-ICA, 2007 - 2008, Tesis para optar
el Grado de Magister en Educacin, Escuela de Post-Grado
de la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica, arrib
a las siguientes conclusiones:
1.
En las Instituciones Educativas de nivel secundario de la

17
provincia de Palpa, todava prevalece el estilo de

liderazgo tradicional, autocrtico, formal porque los
directivos son predominantes ejecutores, formalistas, el
cual afecta los procesos de trabajo coordinado, en equipo,
clima institucional, organizacin, toma de decisiones.
2.
El 56.79% de los directores tienen deficiencias para

involucrar a los diferentes agentes educativos en la
construccin de una visin de futuro en la institucin
educativa. La idea de futuro es utpico el cual no genera
un fuerte consenso dentro de la institucin educativa.
3.
De
acuerdo
al
resultado
de
la
encuesta
de
autoevaluacin acerca del liderazgo de los directores de

las instituciones educativas, del nivel secundario de la
provincia de Palpa, se autoevalan como buenos lderes,
siendo el puntaje promedio del 88.58, lo que indica que el
50% de los directores est por encima del 88.58 y el
restante por debajo de este valor, sin embargo los
docentes encuestados manifestaron lo contrario.
4.
El
43.22% de los directivos tienen dificultades en
motivar a su personal docente para que trabajen

eficientemente; porque hay una escasa visin estratgica
del trabajo en equipo que es bsico para asegurar el logro
de los objetivos y las metas propuestas.
18
5.
Se evidencia en las instituciones educativas que los

agentes
educativos
no
estn
comprometidos
con
esfuerzos continuos de las condiciones de mejora, ni

adopcin de nuevas innovaciones por que los directores
no ejercen la direccin con caractersticas lidrales.
6.
Los docentes al ser encuestados manifestaron que los

directores de las diferentes instituciones educativas casi
nunca se preocupan por registrar informacin relativa a la
eficiencia, eficacia de la gestin institucional en un
32.72% de vez en cuando manejan conflictos en forma
oportuna, el 44.45%, toman decisiones oportunas el
35.80% y en un 41.36% el director sabe escuchar y
respeta las opiniones de los dems. En consecuencia los
directores no ejercen un buen liderazgo segn los cuadros
y grficos estadsticos.
7.
Para esta investigacin se eligi la prueba estadstica X 2,

para determinar si existe relacin entre las variables,
siendo el nivel de significacin = 0.05, regin crtica X2 =
16.9, siendo el clculo X2, dando como resultado 1458,
para ello se acepta H1, dado que el valor de Chi cae en la
zona de rechazo de Ho. Se concluye que los resultados de
la calidad de gestin educativa, si dependen de los estilos
de liderazgo de los directores de la II. EE. Estatales de
nivel secundario de menores de la Provincia de Palpa.
19
1.1.2. A NIVEL NACIONAL

a) En el ao 2005, LOPEZ RODAS, Ana del Pilar, en su Trabajo
de Investigacin titulado
DIRECTORES
APLICABILIDAD
RESPECTO
DE
LAS
PERCEPCIONES DE LOS
A
LA
IMPORTANCIA
ACTUALES
NORMAS
Y
DE
GESTIN EDUCATIVA: UN ESTUDIO EN LOS CENTROS

EDUCATIVOS PBLICOS DEL DISTRITO DE HUARAL".
Tesis para optar el Grado de Magister en Educacin con
mencin en Gestin Educativa, Escuela de Graduados de la
Maestra en Gestin de la Educacin de la Pontificia
Universidad Catlica del Per, arribaron a las siguientes
conclusiones:
1.
Los Directores dan muestra de saber

cul es la misin, la obligacin que tienen de conocer las
normas y de analizarla con sus docentes en equipo, pero
no todos conocen las normas actuales de gestin
educativa, a cabalidad.
2.
Los directores conocen que las normas

promueven el funcionamiento del
Consejo Educativo
Institucional, como un medio de participacin de la

comunidad educativa en la gestin Escolar, pero ellos
todava no han asimilado el verdadero concepto de
participacin democrtica, especialmente cuando se trata
20
de los padres de familia, a quienes no los estn tomando

en
cuenta,
por
considerarlos
sin
preparacin,
conocimientos o como intromisin en su labor.

3.
Los
directores
conocen
muy
superficialmente que en las normas actuales se promueve

la
autonoma
de
los
centros
educativos
la
descentralizacin educativa.
4.
Los directores no perciben que las

normas de gestin contribuyen al
mejoramiento de la
calidad educativa, porque opinan que la calidad educativa

no depende de normas, sino de las capacidades de las
personas y de las polticas a largo plazo y por otro lado, si
bien
puede
estar
redactada
en
las
normas
la
direccionalidad al mejoramiento de la calidad de los

aprendizajes, sta no se cumple porque no se adecua a la
realidad de cada lugar del Per.
5.
Los directores, por la dificultad que

encuentran en la comprensin de las normas, las aplican
de acuerdo a una interpretacin connotativa, analgica;
buscando otros significados, de acuerdo a sus propias
percepciones o experiencias.
6.
Los directores no traducen las normas

actuales de gestin educativa en sus normas internas de
gestin.
21
7.
Los directores perciben la importancia

de las normas, como una forma para evitarse problemas al
gestionar su institucin educativa; pero las redactadas
actualmente son consideran muy generales y que algunas
se contradicen entre ellas, lo que les produce en vez de
soluciones, dificultades en su gestin.
8.
Los directores consideran que las

normas deben elaborarse, a un nivel mucho ms cercano a
los que aplican las normas. De esta manera se adecuen
ms a sus realidades.
b) En el ao 2010, SORADOS PALACIOS, Mabel Martina, en el

Trabajo
de
LIDERAZGO
Investigacin
EN
LA
titulado
CALIDAD
"INFLUENCIA
DE
LA
DEL
GESTIN
EDUCATIVA". Tesis para optar el grado de Magister en

Educacin con mencin en Gestin de la Educacin, en la
Facultad de Educacin
- Unidad de Postgrado de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, arribaron a las

1.
Como el valor p = 0.000 < 0.05, podemos afirmar con un

95% de probabilidad que el liderazgo de los directores se
relaciona con la calidad de la gestin educativa de las
instituciones educativas de la UGEL 03 - Lima, en el
periodo Marzo-Mayo del 2009. La dimensin que ms
22
influencia en la calidad de la gestin educativa es el

pedaggico (0.619).
Presenta una correlacin conjunta, directa y significativa

de 0.949
2.

95% de probabilidad que lo pedaggico se relaciona con
la calidad de la gestin educativa de las instituciones
educativas de la UGEL 03 - Lima, en el periodo MarzoMayo del 2009.
Presenta una correlacin parcial, directa y significativa de
0.937
3.

95% de probabilidad que existe relacin entre lo
administrativo de los directores y la calidad de la gestin
educativa de las instituciones educativas de la UGEL 03 Lima, en el periodo Marzo-Mayo del 2009.
0.919
4. Como el valor p = 0.041 < 0.05, podemos afirmar con un

95% de probabilidad que existe relacin entre lo
institucional y la calidad de la gestin educativa de las
23
instituciones educativas de la UGEL 03 - Lima, en el

periodo Marzo-Mayo del 2009
0.461.
c) En el ao 2010, INCHE MITMA, Jorge Luis, en el Trabajo de

Investigacin
titulado "MODELO DINMICO DE GESTIN
DEL CONOCIMIENTO BASADO EN EL APRENDIZAJE

ORGANIZACIONAL EN UNA INSTITUCIN EDUCATIVA EN
EL PER". Tesis para optar el grado de acadmico de Doctor
en Ciencias Administrativas, en la Facultad de Ciencias
Administrativas
- Unidad de Postgrado de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, arribaron a las siguientes

conclusiones:
De la revisin de la literatura, se concluye que la gestin del
conocimiento supone un conjunto de polticas, directrices y
procesos
que
facilitan
la
creacin,
difusin
institucionalizacin del conocimiento para la consecucin de

los objetivos de la organizacin . As, se ha considerado que el
capital intelectual representa los valores intangibles o
conocimientos, que han sido creados o existen en la
organizacin, desde que se genera el proceso de aprendizaje
y desde que se constituye el conocimiento. El aprendizaje es
el proceso mediante el cual un sujeto genera conocimiento a
24
partir de la interpretacin y asimilacin de informacin y el

conocimiento es el resultado del proceso de aprendizaje. La
gestin del conocimiento permite que el capital intelectual de
una organizacin aumente en forma significativa mediante la
gestin de su capacidad de aprendizaje, para la solucin de
problemas
cuyo
objetivo
es
mejorar
la
actuacin
organizacional. El capital intelectual es la materia prima

fundamental para la gestin del conocimiento y comienza con
los reconocimientos de los activos intangibles que hace que
una organizacin sea eficiente y competitiva.
A continuacin, se muestra de manera resumida un conjunto
de proposiciones que se han comprobado o no en esta
investigacin.
1. Se ha determinado que los elementos organizacionales
que favorecen la gestin del conocimiento en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos son: la
gestin
del
capital
intelectual,
el
aprendizaje
organizacional y la actuacin organizacional.

2. El capital humano a travs de sus elementos: calificacin
acadmica, confianza de la direccin de la organizacin e
incentivos para participar en proyectos, favorecen en gran
medida la existencia del stock del conocimiento y,
regularmente, en el flujo de conocimiento. Por ello, se
25
puede concluir que el capital humano s condiciona de

forma positiva al aprendizaje organizacional.
3. El efecto que ejerce el capital estructural hacia el stock del
conocimiento no es positivo, adems, el efecto que ejerce
el capital estructural hacia el flujo del conocimiento no es
positivo, si sumamos dichos efectos se tendr que el
capital estructural no condiciona de forma positiva al
aprendizaje organizacional.
4.
El capital relacional est condicionando de forma

positiva, tanto por el stock del conocimiento, como por el
flujo del conocimiento, por ello, podemos concluir que el
capital relacional s condiciona de forma positiva al
5.
Se ha comprobado que la gestin del capital intelectual

se relaciona con el aprendizaje organizacional y, a su vez,
este ltimo, con la actuacin organizacional.
6.
La organizacin es un sistema de aprendizaje multinivel

en el que el conocimiento tiene su origen en sus
individuos. Estos son integrantes de una red de relaciones
en la que los conocimientos son compartidos a nivel de
grupos de individuos, as como en la totalidad de la
organizacin. De esta forma, cada nivel posee un stock de
conocimientos que son movilizados por medio de los
flujos de conocimiento entre los distintos niveles.
26
7.
Los flujos de explotacin del conocimiento se identifican

con situaciones de difusin y utilizacin de los stocks de
conocimiento presentes en la organizacin. Por otro lado,
los flujos de exploracin del conocimiento se identifican
con situaciones de generacin de conocimientos y
actividades de asimilacin de nuevos conocimientos.
Ambos flujos garantizan la evolucin dinmica del
conocimiento, es decir, el aprendizaje organizacional.
8.
La gestin del conocimiento se refiere a los mecanismos

que guan y facilitan el aprendizaje organizacional. Los
elementos de la gestin del capital intelectual conformado
por el capital humano, estructural y relacional, facilitan el
9.
El modelo de gestin del conocimiento GESCON, es

fruto de la integracin entre la perspectiva positivista y la
perspectiva
construccionista
del
conocimiento,
que
explican la efectividad del aprendizaje como base de los

resultados
de
la
organizacin
en
sus
aspectos
econmicos y no econmicos.
10. Cada organizacin potencializa la existencia de una
cartera de stocks y flujos de conocimiento para la
renovacin, transformacin y aplicacin de conocimientos.
En este sentido, la existencia de una cartera de stocks de
conocimiento debe ser establecida a partir de los
27
conocimientos disponibles en los individuos, grupos y la

propia organizacin.
11. Los resultados de la investigacin confirman que el
aprendizaje organizacional incrementan los resultados de
una organizacin.
12. En el orden metodolgico, se destaca el uso de las
ecuaciones estructurales en el rea de gestin de una
organizacin. Asimismo se destaca, la aplicacin de
encuestas dirigidas a decanos, directores y jefes de
reas. Ello hace suponer que las conclusiones obtenidas
tienen un carcter circunstancial, as como de posibles
sesgos en las respuestas. Se han tomado datos
transversales, aun cuando el carcter del estudio permita
la recopilacin de datos longitudinales.
Es as que, para la contrastacin del efecto positivo del
aprendizaje, se ha analizado el comportamiento de los
resultados econmicos de la UNMSM, para el periodo
2004-2008, de la Oficina de economa, el cual presenta un
ligero incremento positivo.
1.1.3. A NIVEL INTERNACIONAL
a) En el ao 2009, RENTERA RAMREZ, Luis Felipe y
QUINTERO ROMERO, Nstor Gerardo, en su Trabajo de
Investigacin titulado DISEO DE UNA ESTRATEGIA DE
GESTIN EDUCATIVA PARA MEJORAR LOS NIVELES DE
28
CONVIVENCIA EN EL COLEGIO RAFAEL URIBE URIBE DE

CIUDAD BOLVAR, EN LA JORNADA DE LA MAANA.
Tesis para optar el Ttulo de Maestra en Educacin, Lnea de
Investigacin en Polticas y Gestin de sistemas Educativos,
Facultad de Educacin Maestra en Educacin de la
Pontificia Universidad Javeriana de Bogot Colombia, arrib
a la siguiente conclusin:
1.
El fortalecimiento de la gestin y el liderazgo en la

institucin educativa debe estar dado por capacitaciones
constantes peridicamente y distribuidas por unidades de
trabajo bimestrales y de acuerdo a las necesidades de los
diferentes tiempos, esto garantiza mantener al personal
en permanente actualizacin. El Rector o director y el
equipo de gestin (Coordinadores) deben ser los lderes
que posibiliten estas capacitaciones.
2.
El maestro como mediador social en el entramado

cultural que se vive dentro de la institucin tiene una gran
responsabilidad
para
divulgar,
motivar,
vivenciar
defender las polticas, la filosofa y la identidad cultural de

la institucin, porque debe explicar muy bien a toda la
comunidad educativa y especialmente a las familias la
forma de organizacin que se tiene en la institucin, las
razones para hacer cambios, la reflexin profunda sobre
las consecuencias de esos posibles cambios y el xito del
29
proceso.
3.
De otra parte, la institucin educativa con el liderazgo del

equipo de coordinadores, orientadora y docentes deben
gestionar
las
lneas
estratgicas
de
la
institucin
educativa, desarrollando una cultura de evaluacin a

travs de las tcnicas del P.H.V.A (Planear, Hacer,
verificar,
actuar)
del
D.O.F.A
(Debilidades,
oportunidades, fortalezas y amenazas) Se recomienda

establecer las lneas estratgicas de la institucin al inicio
del ao escolar con la planeacin institucional. Para el
seguimiento y control se realizarn estas pruebas al
finalizar el primer semestre y finalizando el segundo
semestre esto le permite a rectores, directores y/o
coordinado
posibilitar
el
monitorear
mejorar
la
organizacin y las lneas estratgicas de gestin en la

institucin.
4.
La Gestin de la implementacin de mecanismos

adecuados de induccin, formacin y evaluacin de
docentes, estudiantes y padres de familia a travs de
charlas, mesas de trabajo, talleres de capacitacin
permanente, notas escritas (como memorandos), correos
electrnicos,
emisora,
Cuaderno
de
comunicacin,
carteles y fichas de evaluacin estndar y buzn de

sugerencias y recomendaciones. Debe hacerse desde el
30
comienzo de ao con la planeacin institucional ms un

refuerzo semestral. Siempre que llegue una persona
nueva a la institucin debe socializarse el modelo de
gestin para la convivencia, el PEI, con su horizonte
institucional con el fin de crear sentido de pertenencia e
identidad
institucional,
responsabilidad
social
Compromiso, los responsables de esa lnea estratgica

son los coordinadores y jefes de rea o de campos de
pensamiento.
5.
La comunidad educativa bajo el liderazgo del rector, los

coordinadores y los docentes establecen la prioridad de
unos objetivos claros, de tal forma que establecidos y
teniendo un control sobre la consecucin de los mismos,
se consigue un funcionamiento correcto y adecuado de la
institucin para evitar prdida de tiempo.
6.
Otra de las lneas estratgicas que se debe fortalecer, es

la organizacin Flexible con acuerdos de propuestas
razonables dadas por escrito y avaladas con los jefes de
los entes correspondientes. Cabe aclarar que estas
propuestas no se encuentran en el cronograma anual y
son factores de riesgo o apoyo de los objetivos de la
organizacin, por lo tanto no toda nueva propuesta se
puede aceptar. Esas propuestas no tienen un tiempo
especfico sino que surgen en la dinmica del trabajo para
31
apoyar o reforzar los objetivos de la organizacin en la

institucin y para dar cumplimiento a nuevas expectativas
de la Secretara de Educacin del distrito, la alcalda o el
Ministerio de Educacin. Para ello, estas deben ser
conocidas y avaladas por los coordinadores.
7.
Debe
existir
un
equilibrio
armnico
entre
la
administracin, la gestin educativa y la convivencia

escolar, estableciendo relaciones de trabajo cooperativo,
gil, eficiente, eficaz y progresista en todo momento para
que Las acciones establecidas por la organizacin de la
administracin
cordialidad,
se
desarrollen
cooperacin
en
un
confianza
ambiente
de
mutua.
Los
responsables de esta lnea de accin son las directivas

del plantel y los coordinadores.
8.
Desarrollar y fortalecer la Identidad institucional, sentido

de pertenencia, concientizacin en la autonoma para el
desarrollo personal y social.
A travs del trabajo en equipo, la confianza mutua, la
responsabilidad social, La capacitacin permanente, la
sensibilizacin
humana,
el
apoyo
de
profesionales
externos.
8.
Es funcin de rectores, coordinadores y orientadores

identificar grupos proactivos, visionarios, innovadores e
32
investigadores y hasta grupos indiferentes, opositores y/o

de situaciones problemticas.
9.
El rector, los coordinadores, las orientadoras y los lderes

de las reas o campos deben conocer y establecer
canales
de
actividades
comunicacin
pedaggicas,
retroalimentacin
acadmicas,
culturales
de
y
experiencias exitosas con los centros escolares ms

prximos a la institucin.
10. As mismo, se debe posibilitar agentes de cambio,
analticos y motivadores de las innovaciones escolares
por medio de un grupo gestor de calidad que sea
propositivo, lder organizador y evaluador. El grupo
generador de anlisis es el responsable en primer grado
de asumir la criticidad de la realidad circundante,
identificando el mundo de la cultura, el mundo social y la
dimensin personal. Esta bajo la supervisin del rector y
el comit de calidad.
11. Se hace necesario gestionar espacios para la dialgica
racional. Se necesitan espacios como sala de conciliacin
precedido por el comit de convivencia.
CONCLUSIN FINAL
Estamos convencidos que el maestro debe constituirse en un
mediador social en ese entramado cultural que se vive dentro
33
de la institucin. Es importante dejar clarificado que nosotros

proponemos el diseo de una estrategia de Gestin Educativa
para mejorar los niveles de Convivencia en el Colegio Rafael
Uribe Uribe, jornada de la maana. Esta estrategia es
particular y especficas de acuerdo a las conclusiones
arrojadas por las encuestas y las entrevistas hechas a la
comunidad educativa, el nuevo diseo resulta del sentir
unificado de docentes y administrativos, padre de familia y
estudiantes.
b) El ao 2008,
CASAS HARO, Maribel del Carmen, en su
trabajo de investigacin titulado: SISTEMATIZACIN DE

EXPERIENCIAS SOBRE FORMACIN EN GESTIN DE
DIRECTIVOS PARA LA EDUCACIN BSICA CICLO DE
SECUNDARIA.
Tesis para optar el Grado de Maestro en
Ciencias en Administracin y Desarrollo de la Educacin,

realizada en el Instituto Politcnico Nacional, en la Escuela
Superior de Comercio y Administracin Seccin de Estudios
de Posgrado e Investigacin en la ciudad de Mxico D.F.,
habiendo llegado a las siguientes conclusiones:
En esta investigacin sobre sistematizacin de experiencias
en la formacin en gestin para la educacin bsica, ciclo de
secundaria se lleg a las siguientes conclusiones conforme a
las
interrogantes
de
34
investigacin
los
objetivos
establecidos:
1. En cuanto al primer objetivo sobre la descripcin del
contexto poltico educativo en que se ha desarrollado la
educacin bsica, ciclo de secundaria, se pudo observar
claramente de 1970 a 1976 la implementacin de una
reforma educativa orientada a dinamizar la educacin
bsica para proyectarla sobre las necesidades sociales del
pas, la cual logr poner a la prctica mediante el Plan
Nacional de Educacin o Programas y Metas del Sector
Educativo (1977-1992), con el Lic. Fernando Solana como
Secretario de Educacin, en el cual se logr la expansin
de la educacin secundaria de 2109,693, en 1975-1977, a
3348,802, en 1982. Es importante mencionar que en este
Plan Nacional de Educacin se contempl, por primera vez,
la formacin de los docentes, sin embargo, no se hizo
ninguna alusin a la preparacin de los directivos de los
centros escolares de educacin bsica.
A mediados de los setenta se vio la necesidad de
comenzar un proceso de desconcentracin de la Secretara
de Educacin Pblica con la creacin de las Direcciones
Generales de la SEP en los estados para superar los
problemas de verticalidad, burocratizacin y centralismo
rgido del aparato gubernamental, as como la falta de
autonoma de las autoridades locales y de los centros
35
escolares de los estados del pas, sin embargo, no se

tenan criterios claramente definidos para distribuir las
funciones de organizacin y gestin entre las entidades
federales y los municipios. Sin embargo, este movimiento
involucion en los ochenta con un nuevo fenmeno de
reconcentracin de las funciones de poltica educativa
controlada por el Comit Ejecutivo Nacional del SNTE.
2. La formacin de Directivos, directores, asesores tcnico
pedaggicos, supervisores y jefes de las escuelas de
educacin bsica ha sido una preocupacin constante de
los programas sectoriales de educacin durante las ltimas
tres administraciones que cubren los perodos de 1995 a
2012.
3. En referencia al segundo objetivo se logr identificar el
desarrollo de cambios profundos en los paradigmas de los
sistemas educativos, a nivel nacional como internacional,
particularmente en Amrica Latina y Europa. En el primer
caso se contempla en Mxico al Estado ya como una
entidad reguladora y no centralizadora, por lo que la
gestin escolar pas de ser una actividad exclusiva de la
cspide del sistema a ser una actividad que ocurre en el
conjunto del sistema y, en consecuencia se finca en las
escuelas, para intentar dar respuesta relevantes a las
demandas sociales del pas. En el segundo caso, a nivel de
36
Amrica Latina, se pudo observar la bsqueda de una

mayor capacidad de gestin en los centros escolares, de
una mayor participacin por parte de los consejos de
padres de familia en el gobierno de las escuelas, para
reajustar y reorientar el sentido de una poltica educativa
realmente centralizada.
4. Por lo que respecta a los sistemas educativos de la Unin
Europea, destacan los siguientes criterios y principios el
derecho a la educacin centrado en el individuo, la
promocin de la participacin social y democratizacin de
la educacin; la universalizacin de la educacin bsica; el
replanteamiento de relaciones Estado-Gobierno, Estado -.
Sociedad Civil, as como la revaloracin de la importancia
de la gestin en los centros de educacin bsica que, en
sus expresiones ms avanzadas postulan la autonoma de
gestin de los centros escolares.
5. En cuanto al origen y evolucin del concepto emergente de
gestin educativa estratgica, planteados en el tercer
objetivo, estos surgen de la literatura anglosajona y de la
literatura francocanadiense. En la conceptualizacin de los
trminos, gestin escolar y gestin educativa estratgica se
identific la necesidad de orientar el Plan Estratgico de
Transformacin Escolar o Proyecto Escolar hacia el
cumplimiento de la misin de los centros escolares bajo la
37
conduccin de un liderazgo que se ejerce en un contexto

de liderazgos mltiples. En la gestin escolar los directivos,
los docentes, los padres de familia, los educandos y los ex
alumnos son los actores principales de este plan o proyecto
escolar.
6. Por lo
que hace a la sistematizacin de experiencias,
planteada en el objetivo cuatro, se observ que slo un

37% de los directivos considerados en la muestra tuvo
oportunidad de participar en algn curso de induccin
previa orientado hacia el desempeo de cargos directivos.
Estos cursos han sido ofertados, entre otras, por las
siguientes instituciones: la Coordinacin Sectorial de
Educacin Secundaria, el Instituto Politcnico Nacional, La
Universidad Pedaggica Nacional, el Instituto Tecnolgico y
de Estudios Superior de Monterrey (ITESM), y los propios
centros de actualizacin del magisterio. Slo un 5% de los
directivos cuenta con diplomados o estudios de posgrado
relacionados con la educacin, la administracin educativa
y el desarrollo de recursos humanos.
7. Entre los componentes ms importantes de los recursos en
que se participaron los directivos de la muestra, destacan;
la gestin escolar, el liderazgo, la comunicacin, las
relaciones humanas y el trabajo en equipo.
38
8. El conjunto de competencias y conocimientos que los

directivos entrevistados estiman ms necesarios en el
currculo de los programas de formacin para la gestin
escolar, se encuentran: habilidades de liderazgo, de
comunicacin, de relaciones humanas, conocimiento y
manejo de la normatividad con sus aplicaciones a la
administracin y gestin de centros escolares.
9. Entre los mayores problemas enfrentados por los directivos
de educacin bsica, ciclo de secundaria durante sus tres
primeros aos de gestin, se encuentran la falta de
motivacin y limitaciones para lograr la colaboracin del
personal acadmico, administrativo y de mantenimiento de
los centros escolares en el Plan
Estratgico de
Transformacin Escolar o Proyecto Escolar. Asimismo, los

directivos enfrentan serios problemas relacionados con el
exceso de carga administrativa, la normatividad poco clara
y obsoleta, la falta de apoyo por parte de autoridades
locales y federales, as como otros relacionados con la
organizacin y la cultura escolar.
10. En cuanto a las mejores experiencias vividas por los
directivos para la Educacin Bsica en sus centros
escolares, destacan: el apoyo recibido de parte de sus
colaboradores y colegas, el trabajo en equipo, as como las
mejoras acadmicas y materiales de los centros escolares.
39
11. En contraste con los peores experiencias vividas por los

directivos, se refieren a: los problemas con el personal, la
aplicacin de normatividad, la falta de apoyo de las
autoridades y de los padres de familia.
12. Entre las sugerencias hechas por los directivos para la
imparticin de futuros cursos para la formacin en el
desempeo de la gestin escolar, se seala ampliamente la
imparticin previa de cursos de liderazgo y gestin
educativa para los responsables de los centros escolares
de educacin bsica, ciclo de secundaria, as como la
asesora y seguimiento de los resultados de estos cursos
en la prctica cotidiana de la gestin.
c) En el ao 2013, ILLESCAS CORREA, Santiago Fabin, en su

Trabajo de Investigacin Titulado: EVALUACIN DEL
MODELO DE GESTIN DEL PROYECTO EMBLEMTICO
NACIONAL UNIDADES EDUCATIVAS DEL MILENIO Y SU
IMPACTO DE LA POLTICA PBLICA EDUCATIVA. CASO
ECUADOR COTOPAXI DEL 2008 AL 2012. Tesis para
optar el Grado de Magister en Alta Gerencia en el Instituto de
Alto Estudios Nacionales de la Universidad de Postgrado del
Estado de la Republica de Ecuador, habiendo llegado a las
40
1. Los resultados obtenidos durante el proceso investigativo,

proporcionan una perspectiva externa para comprender
como se encuentra una organizacin y como puede
mejorar, obteniendo una valoracin global en funcin del
modelo EFQM de 304/1000 puntos. Ya que existe
tendencias positivas y/o rendimiento satisfactorio en
algunos resultados, objetivos favorables, apropiados y
comparables en algunas reas, y alguna evidencia de la
implementacin del enfoque de excelencia dentro de la
Unidad Educativa del Milenio.
2. La poltica pblica educativa ha impactado de manera
significativa dentro de la Unidad Educativa del Milenio, ya
sea a travs de la Ley Orgnica de Educacin Integral
LOEI o del Plan Decenal de Educacin del Ecuador 20062015, generando un nuevo sistema nacional educativo
desconcentrado y con nuevos modelos de gestin.
3. Al evaluar el modelo de gestin de la Unidad Educativa del
Milenio Cacique Tmbala, en funcin de los cinco criterios
agentes del modelo EFQM de excelencia acadmica:
liderazgo, poltica y estrategias, personas, alianzas y
recursos, procesos, tienen como resultados que se
evidencia los criterios de liderazgo y alianzas y recursos
con un enfoque mayor al 40%, y que existe alguna
evidencia con un enfoque mayor al 15% en los criterios de
41
poltica y estrategias, personas y procesos, mediante el uso

y la aplicacin del modelo EFQM de Excelencia.
4. Al evaluar el modelo de gestin de la Unidad Educativa del
Milenio Cacique Tmbala, en funcin de los cuatro
criterios resultados del modelo EFQM de excelencia
acadmica: resultados en los clientes, resultados en las
personas, resultados en la sociedad y resultados claves,
tienen como enfoque alguna evidencia y que estn
implementados el de las reas relevantes de la
organizacin.
5. El factor ms crticos de la Unidad Educativa del Milenio
Cacique Tmbala, es el criterio agente de las personas, el
mismo que demuestra algo evidencia, pero la valoracin es
de 22/100 puntos, segn el enfoque del modelo EFQM de
excelencia. Lo que nos muestra que en la UEM los
indicadores de rendimiento y resultados relacionados a las
personas no son favorables.
6. El factor ms satisfactorio de la Unidad Educativa del
Milenio Cacique Tmbala, es el criterio agente del
liderazgo, el mismo que demuestra evidencia, y su
valoracin es de 42/100 puntos, segn el enfoque del
modelo EFQM de excelencia. Lo que nos habla de una
buena gestin por parte del rector, enfocada en estndares
de excelencia acadmica.
42
1.2. BASES TERICAS

1.2.1.
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
El aprendizaje organizacional est inspirado ntimamente en las
concepciones de Argyris y Schon1 y Senge. ste ltimo destaca
cuatro disciplinas vigentes en el pensamiento empresarial:
dominio personal, modelos mentales, la construccin de una
visin compartida y el aprendizaje en equipo. Cada uno es estos
campos tiene una gran importancia en la performance de la
empresa. La quinta disciplina, como aporte original del autor, nos
habla del pensamiento sistmico (al que denomina metanoia)
mediante el cual las cuatro primeras disciplinas son potenciadas.
Es decir, no slo vale desarrollar una buena labor de equipo en la
organizacin (dilogo e intercambio de ideas y esfuerzos), no slo
es importante el desarrollo de las capacidades individuales o el
amoldamiento
de
nuestras
perspectivas
al
paradigma
prevaleciente, ni siquiera es en forma aislada compartir la visin

de la empresa entre todos sus miembros. Lo importante, segn
Senge2, es comprender todo eso, de una sola vez, al mismo
tiempo y en todas sus interrelaciones relevantes. En definitiva,
comprender el sistema al que nos enfrentamos y proponer
soluciones sistmicas para lidiar con los problemas actuales los
ARGYRIS, C. & SHN, S. (1978). Organizational learning: a theory of

perspective. USA: Addison Wesley.
SENGE, P. (1993). La Quinta disciplina. Buenos Aires: Granica
43
action
cuales representan generalmente, a decir del autor, las soluciones

no sistmicas a problemas del pasado.
Otro modo de entender el conocimiento organizacional es a travs
de los sistemas de indagacin de Churchman (1971), el cual
establece las bases filosficas del comportamiento sobre las
cuales establecemos la bsqueda de informacin, sobre cmo se
ordenan los datos y se reflexiona sobre la toma de decisiones. El
autor establece la filosofa sistmica sobre el aporte de cinco
grandes corrientes de pensamiento asociadas a otros tantos
pensadores: sinttica o hegeliana (sustentado en las sntesis de
Hegel), idealista o kantiana (basada en las ideas de Kant),
pragmtica o singeriana (Singer), analista o leibniziana (procesos
matemticos de Leibniz) y realista o lockeana (anlisis real de
Locke). La sinttica busca el parecido en las cosas que no
parecen afines, busca el conflicto y la sntesis, es especulativa y
est interesada en los cambios, viendo a los datos como sin
sentido si no existe modelo de comparacin. La postura idealista
acepta un amplio rango de puntos de vista, busca las soluciones
ideales, es receptiva y pondera de la misma forma a la teora que
a los datos. La pragmtica se sustenta en la visin eclctica,
utiliza un enfoque tctico e incremental, es innovadora y
adaptativa y representa la mejor postura ante situaciones
complejas. La postura analista, a su vez, busca la manera ptima
de hacer las cosas, opera con modelos y frmulas, busca
44
soluciones cientficas, es prescriptiva y prefiere los datos a la

teora. Por ltimo, la realista subyace a los hechos y opiniones
expertas, busca soluciones a problemas actuales y reales, busca
resultados concretos, es eficiente y acta con incisiva correccin,
utilizando los datos por sobre la teora.
Ahora, partiendo de la primera definicin de Senge (1993), las
empresas que aprenden son aquellas que basan su organizacin
y desempeo no en sus recursos fsicos sino en la informacin
que procesan. Nonaka (1991) describe a estas empresas sobre la
base del siguiente escenario: En una economa donde lo nico
cierto es la incertidumbre, la nica fuente segura para conseguir
una ventaja competitiva duradera es el conocimiento.
La creacin de conocimientos surge de la toma de riesgos y de la
experimentacin.
Ello implica una organizacin flexible frente al desempeo de sus
empleados y directivos. El trmino flexibilidad alcanza aqu un
grado paradigmtico. Las nuevas organizaciones deben ser
capaces de generar conocimiento a travs del procesamiento de
la informacin y de la elaboracin de la misma. Malohtra (1998c)
cita a Drucker en su definicin de conocimiento:
Conocimiento es informacin que cambia algo o a alguien sea
porque da paso a la accin, o haciendo a un individuo (o
institucin) capaz de tomar acciones ms efectivas.. Es decir
conocimiento es la capacidad de filtrar de un flujo de informacin
45
aquello que nos hace ms eficientes en nuestro desempeo.

Requiere de una capacidad de contemplacin pero tambin de
accin. La contemplacin necesaria para el procesamiento
adecuado de la infinita dimensionalidad de la informacin. La
accin para extraer los componentes principales de dicho flujo
que darn un ms efectivo curso de accin individual y
colectivamente. Asimismo, esto requiere de un aprendizaje cclico,
enfocado inicialmente al aprendizaje individual. Es decir, se debe
cultivar a cada integrante de la empresa en forma puntual, para
esperar que se generen nuevas ideas que aporten al stock de
conocimiento de la empresa. Estos aportes pueden surgir de
cualquier divisin o sector de la empresa.
Otros autores, como Huber (1990), consideran otros esquemas
como
altamente
ligados al
aprendizaje
organizacional:
la
adquisicin del conocimiento, la distribucin de la informacin, a

la interpretacin de la informacin y la memoria organizacional. El
aprendizaje no debe ser necesariamente intencional o consciente.
Ms an, no se espera que el aprendizaje siempre incremente la
efectividad del aprendiz. Tampoco se debe esperar que resulte en
un cambio de conducta. Huber aclara que: una entidad aprende
si, a travs del procesamiento de su informacin, el rango de la
conducta potencial es cambiado. Es decir es slo necesario que
el aprendiz brinde la posibilidad de un crecimiento a futuro para el
ente, aunque no necesariamente ste se d efectivamente.
46
Weick (1991), por su parte, argumenta que la relacin que define

al aprendizaje es aquella que describe la relacin de un sujeto
enfrentado a los mismos estmulos que da diversas respuestas.
Sin embargo, l observa que en el caso de las organizaciones lo
que prima es el esquema de un grupo de personas sujeto a
diversos estmulos que da la misma respuesta. Por ello alienta la
bsqueda de nuevas definiciones o alternativas del aprendizaje
organizacional.
Nuevamente Senge (1993) declara que una organizacin aprende
cuando mantiene una filosofa enfocada hacia la anticipacin,
reaccin y respuesta al cambio, la complejidad y la incertidumbre.
Asimismo hace hincapi en el hecho que la nica fuente
sustentable de ventaja competitiva en las organizaciones es la
tasa de crecimiento de sus conocimientos. El ciclo estara dado
por la relacin: ms que se aprende, ms que se innova, ms
recursos potenciales y actuales que se generan, ms productos y
servicios que se imponen en el mercado, ms rditos que obtiene
la
organizacin
con
respecto
sus
competidores.
Los
competidores nos alcanzan y eso brinda una nueva experiencia

de aprendizaje y el ciclo se inicia otra vez.
La anticipacin de los eventos lo da una organizacin que genere
conocimientos, no que reaccione a los mismos. La reaccin ante
un evento solo explica la relacin causa efecto.
47
No se cuestionan las cosas como se vienen haciendo. La

generacin de conocimientos, por el contrario, se produce cuando
ya se ha comprendido el sistema ante el cual se opera, entonces
la reaccin de los resultados (outputs) ante diversos estmulos
(inputs) es prevista y, bajo ciertas circunstancias, hasta conocida.
Para ello se requiere una nueva forma de ver el mundo.
1.2.2.
CONCEPTOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Fiol y Lyles (1985) definen el aprendizaje organizacional como un
proceso para mejorar las acciones organizacionales a travs de la
adquisicin y desarrollo de nuevos conocimientos y capacidades. 3
Guns (1996) afirma que el aprendizaje organizacional es adquirir
y aplicar los conocimientos, tcnicas, valores, creencias y
actitudes que incrementan la conservacin, el crecimiento y el
progreso de la organizacin.4
Por su parte, Probst y Bchel (1997) sostienen adems que los
cambios basados en valores llevan a mejorar la habilidad para
resolver problemas y la capacidad para la accin y que, por lo
tanto, el aprendizaje organizacional es nico para cada institucin.
El aprendizaje organizacional es distinto, tanto cuantitativa como
cualitativamente, de la suma de los procesos de aprendizaje de
los individuos.
FIOL, M. y LYLES, M. (1985). Organizational Learning. Academy of Management Review.

Vol 10, N. 4, pgs. 803-813.
GUNS, B. (1996). Aprendizaje organizacional: cmo ganar y mantener la competitividad.
Mxico D.F.: Prentice Hall Hispanoamericana. 130 pgs.
48
A pesar de que existe una gran produccin sobre este tema, an

no hay consenso sobre qu es el aprendizaje organizacional y
cul es su viabilidad. Lipshitz y Popper (2000) 5 sugieren que la
confusin conceptual alrededor del aprendizaje organizacional es
atribuible al hecho de que, aunque las organizaciones aprenden a
travs de sus miembros, lo que stas conocen es mayor que la
suma del conocimiento de sus integrantes. Por ello, plantean
considerar dos aspectos clave: la faceta estructural y la faceta
cultural.
1.2.3. EL CONCEPTO DEL APRENDIZAJE

Actualmente, las empresas ms destacadas aplican el control de
gestin, los directivos han identificado la necesidad de conocer y
comprender las interrelaciones de los diversos factores que
interactan dentro y fuera del negocio. Las empresas han
entendido que un valor muy importante de la organizacin es el
conocimiento (capital intelectual).
Esto le permite tomar decisiones, hacer prospectiva y, en fin,
adquirir mayor valor para la empresa, la dificultad de las
organizaciones es cmo lograrlo.
Existen algunos modelos para la gestin del conocimiento y sus
diferencias se dan en el registro de la informacin, las relaciones
y la forma de uso. Es all donde el cuadro de mando integral,
5
LIPSHITZ, R. y POPPER, M. (2000). Organizational Learning in a Hospital. The Journal of

Applied Behavioral Science. Vol. 36, N. 3, pgs. 345-361.
49
dentro de un proceso de control de gestin, se presta para el

aprendizaje organizacional; su registro muestra la forma como los
factores clave reaccionan a las acciones planeadas, medidas a
travs de los indicadores integrales de gestin.
El aprendizaje es un proceso; y para que se arraigue, es preciso
completar el ciclo: observar->evaluar->disear->implantar; o
planear->hacer->estudiar->actuar. Todos estos ciclos implican
cierta forma de accin, seguida por la observacin, una reflexin
de lo observado, el diseo de una nueva accin y llevar a cabo
dichas acciones (Kleiner, 2000).
La actitud de una organizacin puede llevarse a niveles de
reaccin, preaccin o proaccin. La reaccin es el mecanismo o
maneras que la organizacin actu ante el evento surgido por
situaciones internas o externas; en su forma natural son acciones
defensivas, porque ve amenazada su viabilidad. De una manera
inteligente algunas organizaciones reaccionan, prestas a tomar
alguna oportunidad inesperada que hacen a la organizacin con
mucha ms probabilidad de viabilidad.
Por otro lado, al proceso que permite prever eventos del futuro y
preparar las acciones para aprovecharlos o contrarrestarlos, se le
denomina preaccin; proceso que incluye en forma natural
capacidades de reaccin de una organizacin. Por ltimo, la
proaccin no es algo comnmente caracterstica de las
organizaciones. Algunas, en forma inteligente, a su conveniencia,
50
son las generadoras de los eventos de cambio, no se quedan en

el plano de la preaccin; pasan a ser organizaciones que hacen
cambios sustanciales, realizando acciones que llevan a un futuro
deseado, pero con una batera de acciones preventivas y de
reaccin, todo en un marco de incertidumbre. El concepto de
aprendizaje es el factor predominante que determina el tipo de
nivel de actitud de la organizacin.
Desde la perspectiva de Etkin el proceso de aprendizaje consiste
en la incorporacin y produccin de nuevos saberes y
conocimientos en distintos niveles, referidos tanto a los
procedimientos como a la renovacin en las bases conceptuales.
La reflexividad sobre el comportamiento o variacin de las
variables permite a la organizacin entenderse, ver cmo las
demandas o exigencias ambientales estn dentro o fuera de sus
posibilidades. El aprendizaje da la capacidad de cambiarse. Se
refiere al desarrollo de una capacidad interna y no a la actitud de
comprar informacin o introducir tecnologa en forma acrtica. 6
El aprendizaje no es slo la transmisin o comunicacin de la
informacin, sino que requiere su incorporacin a las bases del
comportamiento y la imaginacin. Se refiere a renovar los
fundamentos o la experiencia, pero tambin a repensar el futuro.
Porque para ser viable, la organizacin debe estar preparada
para explorar futuros e imaginar escenarios posibles (un saber
6
ETKIN, Jorge R. (2003), Gestin de la complejidad en las organizaciones: la estrategia

frente a lo imprevisto y lo impensado, Mxico, Oxford, University Press.
51
metodolgico). Para ser viable la organizacin no puede esperar

a que las cosas ocurran, porque el aprendizaje basado en la
experiencia es riesgoso e ineficiente. Lo viable incluye entonces
un estudio de escenarios futuros, deseados y posibles. El
aprendizaje incluye la construccin de imgenes y de visiones
anticipadas, que llevan a que la organizacin disponga de una
memoria del futuro (Etkin, 2003).
El aprendizaje organizacional hace viable al sistema cuando
permite renovar los modos de pensar, superar los prejuicios, los
bloqueos o esquemas mentales que limitan la creatividad de
individuos y grupos en la organizacin. sta dispone de diversas
vas o momentos del aprendizaje: a) enfrentar crisis que requieren
hallar formas superadoras, b) construir el futuro deseado, c)
resolver las nuevas demandas o necesidades de los actores, d) la
aparicin de tecnologas que deben ser aplicadas, y e) la
necesidad de comprender la realidad circundante (Etkin, 2003).
Hamel (2004), recurre a la innovacin conceptual para explorar
nuevas formas, idear conceptos de negocios radicalmente
distintos o nuevas maneras de diferenciar los existentes. La meta
de la innovacin conceptual es introducir variedad estratgica en
una industria o campo competitivo.
Cualquiera que sea la forma o metodologa que aplique la
organizacin para llevar a cabo su realizacin (querer ser), estar
inmersa en un proceso de planeacin, ejecucin, verificacin y
52
correccin. En el proceso de planeacin se formulan los objetivos

de la organizacin en funcin de una serie de aspectos o factores
ligados a las expectativas de evolucin del entorno, las
caractersticas de la organizacin, el resultado deseado, las
expectativas de comportamientos de las personas y su capacidad
de aprender (adaptacin).
El aprendizaje se da en todos los pasos del proceso. Pero como
lo manifiesta Kleiner (2000), el conocimiento depender de la
forma como analice y aplique los datos obtenidos (hechos), a
travs de su expectativa, apuesta o reaccin frente al entorno. De
manera que si bien el aprendizaje es una condicin para una
organizacin viable, ste no es suficiente pues tambin se
requiere compromiso y voluntad de cambio (Etkin, 2003).
En el enfoque de autoorganizacin, el conocimiento colectivo no
es la suma de saberes individuales sino que constituye un saber
compartido. Cuando est disponible, es conocida y se hace
memoria colectiva, decimos que dicho saber es parte del
aprendizaje de la organizacin. Para quienes la reciben, se trata
de informacin y actitudes que llegan tamizadas porque ellas se
entienden en el marco de la organizacin. En este sentido la
organizacin es un contexto de significacin porque define
pautas de relacin, cdigos y smbolos que orientan la
comprensin de los hechos dentro del sistema.
53
El contexto de significacin es uno de los aprendizajes que

realizan individuos y grupos en la organizacin, pero tambin un
contexto que ellos ayudan a construir (Etkin, 2003).
Aun cuando sea necesario para la adaptacin y continuidad de la
organizacin, el aprendizaje no es un proceso sobre el cual exista
un acuerdo tcito. El aprendizaje es salvar una brecha de
conocimiento, pero no siempre existe la voluntad para superar
dicha brecha, en especial cuando hay que terminar con una
tradicin o costumbre. Tal como sugiere Argyris (1993), el
aprendizaje constituye un proceso y un ambiente que debe ser
impulsado
desde
la
direccin
para
vencer las barreras
organizativas. No alcanza con que el sistema en abstracto

requiera aprender para progresar, si sus integrantes no estn
comprometidos con el crecimiento conjunto. Para superar esta
diferencia o resistencia, la organizacin debe actuar tanto en el
plano de lo manifiesto (las tecnologas) como de lo subyacente
(las creencias).
El aprendizaje y la adaptacin son la base del llamado modelo
inteligente de organizacin. No se trata slo del saber aplicado a
mejorar los productos y servicios para desde all tambin
aumentar los resultados del balance. No es slo la inteligencia
aplicada a la eficacia o la rentabilidad, porque esto puede llevar a
un xito momentneo al mismo tiempo que la organizacin se
complica en lo interno o compromete su futuro. La inteligencia
54
tambin se refiere a mejorar las relaciones internas, la cohesin y

los modos de funcionamiento. Es decir, desarrollar tanto su
continuidad como su potencial (Etkin, 2003).
El registro en la memoria de la organizacin (sistema de
Informacin) y en la memoria de sus individuos es indispensable
para el crecimiento y perdurabilidad de la organizacin adems,
requiere que los individuos compartan el conocimiento que se va
produciendo (Etkin, 2003).
La necesidad de los individuos de tener acceso a informacin
confiable y significativa, que brinde soporte a la toma de
decisiones, centrado en los objetivos y los factores, obliga a la
medicin, bien sea cualitativa o cuantitativa. Kaplan y Norton 7
enfatizan en la necesidad de establecer relaciones causa-efecto
entre indicadores, que puedan ser validadas:
Las estrategias pueden expresarse con una secuencia de
declaraciones del tipo si/entonces. Un cuadro de mando
adecuadamente construido debe contar la historia de la unidad de
negocios a travs de una secuencia de relaciones causa-efecto.
El sistema de indicadores debe hacer que las relaciones
(hiptesis) entre los objetivos (indicadores) en las diversas
perspectivas sean explcitas a fin de que puedan ser gestionadas
y convalidadas. Debera identificar y hacer explcita la secuencia
de hiptesis sobre las relaciones de causa y efecto entre los
7
KLAPLAN R. S. y NORTO D. (1997), El cuadro de mando integral (The Balanced

Scorecard), 2. ed., Barcelona, Gestin 2000.
55
indicadores y los resultados y los inductores de la actuacin de

esos resultados8.
1.2.4. MECANISMOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL (MAO)

Lipshitz y Popper (2000) basan su estudio en un enfoque
estructural y cultural del aprendizaje organizacional. Definen la
faceta
estructural
como
mecanismos
de
aprendizaje
organizacional (MAO), arreglos procedimentales y estructurales

que
han
sido
institucionalizados
que
permiten
las
organizaciones recoger, analizar, almacenar, difundir y utilizar

informacin
relevante,
de
manera
sistemtica,
para
su
desempeo. La existencia de los MAO por s misma no es

suficiente para el aprendizaje organizacional productivo, es decir,
para el aprendizaje que produce resultados beneficiosos para la
organizacin, con mayor productividad, mayor compromiso
organizacional o mejores capacidades de aprendizaje.
Reconociendo esta posibilidad, la perspectiva estructural y cultural
afirma que, para incrementar la probabilidad de un aprendizaje
productivo, los MAO deben estar contenidos en una cultura
organizacional apropiada. La faceta cultural consiste en valores
compartidos sin los cuales los MAO seran considerados ms bien
rituales antes que mecanismos que detecten y corrijan errores.
ARENAS GUERRERO, F. A., (2004). Una aproximacin a los indicadores de gestin a

travs de la dinmica de sistemas, ICESI.
56
Segn los autores, existen cinco valores que son elementos

esenciales de una autntica cultura de aprendizaje:
Transparencia: exposicin de los pensamientos y acciones

de
uno
los
dems
para
recibir
retroalimentacin
(feedback).
Bsqueda: persistencia en una lnea de bsqueda hasta

lograr una comprensin satisfactoria.
Integridad:
dar
recibir
retroalimentacin
(feedback)
completa y precisa sin defenderse uno mismo ni a los otros.
Orientacin al tema: enfocarse en la relevancia de la

informacin para los temas sin considerar la posicin social
de la fuente o el receptor.
Responsabilidad: asumir la responsabilidad tanto para el

aprendizaje
como
para
implementar
las
lecciones
aprendidas.
Adems de los MAO, que facilitan el aprendizaje, y los valores
compartidos, que promueven los aprendizajes compartidos, se
sealan condiciones del entorno que incrementan la posibilidad
de
instituir
dichos
MAO.
Estas
condiciones
incluyen
la
incertidumbre sobre el entorno (una alta incertidumbre promueve

el aprendizaje organizacional), los costos y la proyeccin del error
potencial (errores costosos pueden ser detectados a travs de
acciones de los miembros que promueven el aprendizaje
organizacional), el profesionalismo de los miembros de la
57
organizacin (un alto nivel de profesionalismo promueve el

aprendizaje) y el liderazgo que est comprometido con el
Ron et al. (en prensa)9 afirman que, adicionalmente, existen tres
facetas
que
incrementan
la
probabilidad
de
que
las
organizaciones se involucren en el aprendizaje productivo: la

psicolgica, la poltica y la contextual.
La faceta psicolgica incluye dos aspectos: i) la seguridad

psicolgica, la seguridad de tomar riesgos, cometer errores y
revelar lo que uno piensa y siente, lo que es esencial para el
aprendizaje (Edmonson, 1999)10 y ii) el compromiso
organizacional, que significa identificarse con las metas y
valores de la organizacin y que anima a las personas a
compartir su informacin y conocimiento valiosos como
fuente de poder personal para promover la difusin de la
informacin y el conocimiento en la organizacin.
La faceta poltica consiste en tres elementos: i) el

compromiso con el aprendizaje, que gua a la administracin
a instalar los MAO, a invertir en educacin y entrenamiento,
a apoyar a la experimentacin, a difundir la informacin y a
introducir sistemas de recompensa y reconocimiento que
apoyen el
10
aprendizaje; ii) la tolerancia al error, que
RON, N.; LIPSHIZ, R. y POPPER, M. (en prensa). Post-flight Reviews in a F-16 Fightersquadron: An Application of a Multifacet Model of Organizational Learning.
EDMONSON, A. (1999). Psychological Safety and Learning in Work Teams. Administrative
Science Quarterly. N. 44, pgs. 350-383.
58
constituye la contribucin de la administracin a la seguridad

psicolgica promoviendo la experimentacin e innovacin al
enviar un mensaje de que equivocarse en el proceso de
aprendizaje no ser castigado; y iii) el compromiso con la
fuerza de trabajo, que implica reduccin del nfasis en las
diferencias
de
status,
el
tratamiento
justo
de
los
subordinados y la garanta de la seguridad laboral, lo que

incrementa el compromiso organizacional y la seguridad
psicolgica.
La faceta contextual consiste en cinco elementos. i) la

criticidad del error, que es la inmediatez y seriedad de las
consecuencias del error que impulsan a la organizacin a
aprender para prevenir errores costosos; ii) la inseguridad
del entorno, que incrementa la necesidad y la existencia
actual del aprendizaje organizacional, porque las altas tasas
de cambio y competicin requieren adaptacin y, por tanto,
aprendizaje; iii) la estructura de la tarea, que influye en la
posibilidad de obtener informacin vlida y en la motivacin
de las personas para cooperar con sus colegas en aprender;
iv) la proximidad a la misin de la organizacin, que
incrementa la probabilidad de que el aprendizaje ocurra
generalmente los errores que estn relacionados con la
misin son ms costosos que aquellos que no estn
relacionados con ella; y v) el compromiso del liderazgo, que
59
juega un papel importante porque involucra el cambio

cultural.
1.2.5. ASPECTOS DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL QUE

CONFLUYEN EN LA ORGANIZACIN EDUCATIVA
Toda organizacin que adopta el enfoque del aprendizaje
organizacional se caracterizar, entre otros aspectos, por
considerar al individuo como el centro de la organizacin. Senge
(2002) afirma que no basta tener una persona que aprenda para
la organizacin. Las organizaciones que cobrarn relevancia en el
futuro sern las que sepan cmo aprovechar el entusiasmo y la
capacidad de aprender de su gente en todos los niveles:
individual,
grupal,
organizacional
interinstitucional.
Vislumbramos una organizacin caracterizada por la implantacin

de un Enfoque Multinivel Integrado, a decir de Sheerens (1992)
en Fernndez et al. (2002), en donde se aproveche al mximo el
capital intelectual de sus integrantes.
En
los
siguientes
prrafos
analizaremos
las
principales
caractersticas del enfoque del aprendizaje organizacional que

confluirn en el desarrollo de una organizacin educativa. En los
prrafos previos subrayamos que la atmsfera propicia para una
organizacin que quiera guiarse de acuerdo con este enfoque lo
constituirn la innovacin y el cambio cualitativo institucional. Sin
perder de vista este aspecto, remarcamos que, en la base de la
60
instauracin del enfoque del aprendizaje organizacional para una

organizacin de tipo educativa, consideraremos la creacin de
conocimientos (Argyris 1999) como factor clave del xito
organizacional. A manera de columnas que sostendrn este
edificio encajaremos los modelos mentales como paradigmas del
cambio organizacional, el aprendizaje en equipo como estrategia
organizacional y la visin compartida y su repercusin en el
mbito de la organizacin educativa (Senge et al. 1995).
Abordaremos cada una de estas caractersticas enfatizando el
aporte de cada una hacia la organizacin escolar. Sin embargo,
haremos hincapi en la primera, pues es fundamental y
trascendental para la implantacin del aprendizaje organizacional
en una organizacin educativa, sobre todo porque por medio de
este enfoque se obtendrn los procesos de creacin, organizacin
y procesamiento de informacin necesarios para generar nuevo
conocimiento (Wei 1999). Por ello, la primera caracterstica se
constituir en la piedra angular para la instauracin del enfoque
del aprendizaje organizacional en una organizacin educativa.
La creacin de conocimientos como base de instauracin del
Aprendizaje Organizacional en el mbito educativo
El
aprendizaje
organizacional
requiere
herramientas
mecanismos que permitan convertir el conocimiento de las

personas y equipos de la organizacin en conocimiento colectivo.
Una caracterstica fundamental para toda organizacin escolar en
61
la cual se asume el enfoque del aprendizaje organizacional es la

adquisicin y la creacin de conocimientos, pues estos se
constituirn en su piedra angular y la impulsarn hacia su
desarrollo. Toda organizacin escolar trabaja con personas; por lo
tanto,
los
activos
intangibles
organizacionales
estarn
constituidos por el capital intelectual de sus miembros. Adems,

contribuiramos
que
competentes y eficaces
creacin
de
los
seres
humanos
fueran
ms
y, al mismo tiempo, llegaramos a la
organizaciones
innovadoras,
flexibles,
autogeneradoras y efectivas. Hablaremos, entonces, de la

creacin de conocimientos para la accin (Argyris 1999) en la
organizacin. Este conocimiento para la accin va directo a la vida
social humana, pues la accin es la manera en que le damos
sentido a la vida (Argyris 1999: 17). Est referido al cmo nos
mostramos ante los dems y ante nosotros mismos. Solo
mediante la creacin de nuevos conocimientos seremos capaces
de entregar todo el potencial intelectual y humano que poseemos
y que se volcar en provecho de la organizacin. Ser un
conocimiento individual que llegar a ser un conocimiento
organizacional, puesto que el conocimiento reside en las mentes
de los individuos, y es preciso convertirlo en conocimiento que se
pueda compartir y transformar en innovaciones (Wei 1999). Este
aspecto se adecua perfectamente en una organizacin educativa
62
en donde se contribuira a la generacin de conocimientos

organizacionales a partir de los conocimientos individuales.
Segn Chris Argyris (1999), el conocimiento para la accin no solo
es relevante para el mundo de la prctica; es el conocimiento que
la gente utiliza para crear el mundo. El conocimiento para la
accin hace referencia al cambio cualitativo institucional. Es decir,
el capital intelectual de cada miembro de la organizacin
contribuir de forma paulatina a su desarrollo, debido a que este,
en palabras de Peter Drucker (1994), se constituir en el nico
recurso econmico significativo de la sociedad del conocimiento.
El capital intelectual contribuir al cambio cualitativo institucional.
Por esta razn las organizaciones con futuro, enfatiza Antonio
Bolvar (2000), sern aquellas que tengan capacidad para
aprender haciendo uso del capital intelectual.
Segn Edwinsson y Malone (1999), el capital intelectual de una
organizacin
representa
una
ventaja
competitiva
para
la
institucin. En este punto es preciso reflexionar acerca de la

siguiente cuestin: es posible que una institucin educativa
permita el desarrollo de estrategias que motiven el conocimiento
individual con el fin de que luego este se convierta en
conocimiento
organizacional?
Las
instituciones
educativas
estarn contribuyendo a generar espacios institucionales en

donde fluyan las sinergias entre sus miembros, con el objetivo de
que se fomente y genere conocimiento organizacional? Este
63
planteamiento surge porque en la organizacin escolar se podra

estar promoviendo actitudes que orienten a sus integrantes hacia
la individualidad y no a la colegialidad. Al respecto, Santos Guerra
(1997: 108) enfatiza:
La organizacin educativa ha de favorecer la colegialidad en sus
estructuras y en su funcionamiento. Las instituciones pueden
fomentar, en sus estructuras, el individualismo o la participacin.
El peligro que tienen las escuelas es que se organicen en torno al
eje de la individualidad. Cada profesor en su aula, en sus tiempos,
en sus funciones, con sus alumnos, con su disciplina []. La tarea
compartida, el xito colegiado desaparece ante la accin
individual.
Es preciso acotar adems que, si bien el capital intelectual se ha
convertido en la ventaja competitiva de mayor vala en la
organizacin, no perdamos de vista lo que advierte Santos Guerra
(2001a) al afirmar que en esta sociedad neoliberal en la que
estamos inmersos el afn desmedido por crear conocimientos
puede llevar a la persona hacia el individualismo exacerbado y la
obsesin por la eficacia. En prrafos previos, apoyndonos en
Santos Guerra (2001a), afirmbamos que el individualismo
exacerbado empuja al individuo a la preocupacin y al inters
personal en grado sumo, y que ello podra derivar en la
anteposicin de lo personal por delante de los proyectos
corporativos o de los objetivos estratgicos institucionales de la
64
organizacin. Esto se evidencia en el mbito educativo cuando,

por ejemplo, en la escuela observamos el inters desmedido que
tiene un alumno por sobresalir, por querer mejorar sus
calificaciones, sin interesarle el progreso de sus compaeros, o
cuando un padre de familia se enfoca solo en el progreso de su
hijo sin importarle el avance del grupo o el mbito social que lo
rodea. Segn Santos Guerra (2001a), lo individual prevalece
sobre lo pblico, el inters particular sobre el general, los
beneficios de cada uno sobre el beneficio comn. Entonces, en la
escuela se deben equilibrar las tareas.
Otro peligro del que nos advierte Santos Guerra (2001a) es la
obsesin por la eficacia, por todo lo que conduzca a la
consecucin de logros pragmticos, por lograr resultados visibles
y medibles. Las ganancias, adems de visibles y pragmticas,
tienen que ser inmediatas. Los beneficios de mediano y largo
plazo tienen un valor secundario, aunque no insignificante. Esto
choca con una organizacin escolar, puesto que los resultados en
ella no son inmediatos sino que, por el contrario, se observan con
el transcurrir del tiempo.
Estos peligros que mencionamos prrafos previos podran ser el
resultado de concebir a la escuela desde el punto de vista
empresarial, puesto que
el enfoque managerial
estudia la
escuela desde el punto de vista de su correcta direccin y se

caracteriza por las siguientes peculiaridades: es pragmtica
65
(busca la eficacia inmediata y da valor a las recetas prcticas),

restrictiva (se centra en la eficacia, el control y la evaluacin),
normativa (centra su atencin en el deber ser) y selectiva (se
dirige a directores e inspectores) (Santos Guerra 1997: 97).
Importancia de la gestin del conocimiento en el desarrollo

de la organizacin educativa
En toda organizacin escolar se hace indispensable una
adecuada gestin de conocimientos con el fin de establecer
relaciones entre el conocimiento que se constituir en el capital
intelectual de la organizacin escolar. La gestin del conocimiento
pretende que las informaciones, conocimientos y competencias
que fueron inicialmente de las personas y que luego se
repotenciaron en los equipos de trabajo se irradien y amplen en
la comunidad organizacional y, en consecuencia, se conviertan en
los fundamentos que incentiven una mejor visualizacin de las
estrategias, un adecuado rediseo de los procesos, una suficiente
estimacin de recursos y una racional estructura organizacional
(Capella 2005). El capital intelectual est constituido por toda la
informacin y el bagaje personal que poseen los individuos. Estos
deben ser compartidos y puestos en prctica para que se
transformen en aprendizaje organizacional.
Ello ser posible con una adecuada gestin de conocimientos. En
este sentido, Santos Guerra acota que la escuela es una
66
organizacin dentro de la cual tiene lugar un proceso educativo

intencional. [] es una institucin que no solo sirve de marco sino
que se constituye ella misma en un agente educativo.
Para ello es preciso que tenga unas caractersticas que permitan
o favorezcan la accin inteligente, que ella misma evolucione
mejorando [] (1997: 101).
Esta accin inteligente de la que se habla est en conexin con la
creacin de conocimientos institucionales.
Sin embargo, nos advierte el mismo autor (2001a) acerca del
peligro de la competitividad extrema, en la que no importa llegar a
ser el mejor de uno mismo sino el primero entre todos. La
competitividad convierte en obsesin las clasificaciones, pero
muchas veces no toma en cuenta la igualdad de condiciones de
partida ni los medios disponibles para llegar al logro. En el mbito
educativo, evidenciamos, por ejemplo, que cada alumno trata de
obtener mejores resultados que los dems. Cada escuela
pretende ocupar un lugar ms elevado en la clasificacin. Los
sistemas
de
evaluacin
pretenden
hacer
mediciones
estandarizadas que conduzcan a comparaciones y clasificaciones

pretendidamente cientficas (Santos Guerra 2001a). Por ejemplo,
en nuestro contexto educativo se aplicaron las pruebas de
medicin internacional Pisa (2004), las cuales medan las
capacidades de comprensin lectora y lgico-matemtica de
nuestros alumnos. Sin embargo, los patrones de medicin
67
apuntaban hacia la inequidad, ya que nos equiparaban con la

realidad de otros contextos educativos ms aventajados. No
haba igualdad de condiciones en los evaluados.
La realidad educativa de colegios privados es muy distinta de la
de colegios pblicos, tal y como las escuelas de pases
desarrollados son distintas de las de pases en vas de desarrollo.
Por ello se habla de una inequidad en este tipo de pruebas
estandarizadas.
Capella (2005) reafirma que el asunto no se reduce a captar la
informacin, transferir el conocimiento y seguir construyendo el
nuevo conocimiento, sino a mantener una continua exigencia de
agregar valor como consecuencia del aporte sinrgico derivado
de los conocimientos compartidos. El punto es que la adquisicin
de informaciones, as como la asimilacin de conocimientos y el
desarrollo de competencias, se comparta y democratice mediante
redes coordinadas que, a travs de conexiones virtuales o de
interacciones reales, fomenten la natural correlacin entre las
competencias de la gente y la competitividad de la empresa.
En este sentido, acotamos el planteamiento de Kenneth
Leithwood (2000: 76): The most frequently mentioned collective
process for learning was the exchange of information through
informal discussions [] This occurred when someone felt
comfortable sharing their own learning with others and receiving
suggestions for improvement from others. Entendemos que la
68
organizacin escolar estar en una retroalimentacin constante

del capital intelectual de sus miembros, lo cual constituir el valor
agregado ms importante para s y las metas propuestas por la
institucin educativa. Asimismo, esta retroalimentacin constante
le permitir a toda organizacin escolar estar atenta y a la
vanguardia de los cambios que vive el mundo contemporneo y
globalizado para responder a ellos de forma eficiente.
Coincidimos con Capella (2005) en afirmar que la gerencia del
conocimiento en el interior de la organizacin es un medio, no un
fin.
Es
importante
resaltar
tambin
que
la
gestin
del
conocimiento facilita el proceso de toma de decisiones al mejorar

la resolucin de problemas en la organizacin; facilita la
disposicin del conocimiento adecuado, cundo se necesita, en la
cantidad precisa y en el momento en que se necesita, lo cual
permite la generacin de soluciones durante el proceso;
finalmente, acelera el aprendizaje individual y colectivo de la
organizacin, con lo cual contribuye a su desarrollo (Velarde en
Capella 2005).
Sin embargo, es importante acotar que el ambiente que se
requiere para la implantacin del aprendizaje organizacional en
una institucin que ser una organizacin que aprende es un
contexto
ideal, difcil
de
lograr. Bolvar lo enfatiza: []
precisamente, la idea de organizaciones que aprenden [] ha

sido desde su nacimiento justo una idea que no describe una
69
realidad dada, aspira a generar una visin de lo que deba ser una
organizacin que se mueve. De hecho, los propios proponentes
del modelo lo hacen como un tipo-ideal o visin de
organizacin, que maximice la capacidad de aprender [] Una
organizacin que aprende apunta a un ideal de desarrollo que
puede no alcanzarse nunca, pero sirve para marcar una
trayectoria a seguir.
Los
modelos
mentales
como
paradigma
de
cambio
organizacional en toda organizacin escolar

Los modelos mentales constituyen
otra
caracterstica
del
aprendizaje organizacional que puede influir positivamente en la

organizacin educativa. Para definirlos adoptamos el aporte de
Peter Senge et al. (1995: 245-246), quien plantea que los
modelos mentales son como las imgenes, supuestos e historias
que llevamos en la mente acerca de nosotros, los dems, las
instituciones y todos los aspectos del mundo. Los modelos
mentales determinan lo que vemos y lo que creemos. Los seres
humanos no pueden recorrer los complejos entornos de nuestro
mundo sin mapas mentales cognoscitivos.
Por ello el conocimiento de la realidad no es algo que recibimos
pasivamente, sino algo que construimos y organizamos en forma
activa y continua. El conocimiento de la realidad nos interpela,
nos afecta y nos determina. Esto encierra la paradoja de que todo
lo
que
percibimos
concebimos
70
es
necesariamente
la
consecuencia
de
nuestros
propios
modos
medios
de
percepcin. Es decir, que vemos el mundo conforme somos

nosotros y no como el mundo es. Es decir el mapa no es el
territorio. Difiere de l: es apenas una representacin suya y,
como tal, puede presentar y presenta distorsiones, limitaciones y
empobrecimientos, derivados de las caractersticas peculiares de
la experiencia de cada individuo (Senge et al. 1995). Por tal
motivo, en cada organizacin que adopta el aprendizaje
organizacional, el equipo directivo estar atento a los modelos
mentales de cada uno de los integrantes, con el fin de evitar
distorsiones, dificultades y enfrentamientos y constituirlos en el
valor agregado que la organizacin posee.
Asimismo, las diferencias entre los modelos mentales explican por
qu dos personas pueden observar el mismo acontecimiento y
describirlo de maneras distintas: prestan atencin a distintos
detalles. Es como si mirsemos un mismo prisma desde distintos
ngulos posibilitando que cada uno tenga una perspectiva
diferente. Este aspecto es interesante rescatar en la organizacin,
pues cada integrante de la misma tendr su propia lectura de los
hechos que es fundamental que la pueda compartir con los
dems para enriquecer la toma de decisiones en la institucin.
Por ello, en la organizacin, se podran generar espacios en los
cuales, se implementen estrategias que permitan compartir las
creencias, los supuestos, los conocimientos y que, a su vez, estos
71
se expandan por medio de la comunicacin efectiva a toda la

institucin; pues un conocimiento que contina siendo personal,
limita la capacidad de la organizacin (Wei 1999) 11.
Segn algunos tericos del conocimiento, los cambios en los
modelos mentales cotidianos, que se acumulan con el tiempo, se
reflejan gradualmente en cambios, en creencias duraderas y
arraigadas (Senge et al. 1995); los cuales influirn en forma
decisiva en la institucin. De este anlisis entendemos que ser
imposible esperar que todos piensen lo mismo. Siempre existir el
riesgo para los lderes de una organizacin en no saber lo que
realmente piensan las personas. Es difcil conocer, lo que Chris
Argyris y Donald Schn (s.a.) llaman la columna izquierda, que
contiene
finalmente
las
verdaderas
creencias,
supuestos,
aspiraciones, decisiones e ideas de los individuos.

De acuerdo con Capella (2005) la realidad, muchas veces, se ve
distorsionada por nuestros modelos mentales lo que nos limita a
la hora de analizar nuestras organizaciones y contribuir a su
desarrollo y prosperidad. En efecto, cada persona, adems de
otros atributos y competencias, posee su propio modelo mental, y
este le proporciona una visin parcial o incompleta de la realidad.
Pero, adems de llevarnos a una particular interpretacin de la
realidad, los modelos mentales pueden movernos a hacer
inferencias atrevidas, y an a llegar a conclusiones y decisiones
desacertadas. Nuestros modelos mentales, a pesar de que, nunca
11
WEI, Choo. (1999). La organizacin inteligente. Mxico: Oxford University Press.
72
sintonizan plenamente con la realidad, son mejorables o

madurables y, desde luego, la mejora pasa por asumir la
parcialidad a la que estamos condenados. En este sentido,
identificamos dos aspectos en los modelos mentales: un aspecto
positivo y un aspecto negativo. Desde el punto de vista positivo,
los modelos mentales contribuyen con la organizacin desde la
riqueza diversa de sus integrantes obtenida a travs de sus
experiencias previas; mientras que el aspecto negativo est
centrado en la opinin parcial e incompleta que se posee de los
hechos. En la organizacin escolar, considerar este doble aspecto
de los modelos mentales contribuira a tomar decisiones ms
acertadas, pues estaramos tomando en cuenta el aporte de todos
los integrantes de la misma.
Asimismo, Enebral (en Capella 2005) subraya que los modelos
mentales, por ser implcitos y arraigados, raramente nos resultan
tema de cuestionamiento en nuestras vidas: las cosas son como
yo las veo y no soy capaz de asumir el punto de vista del otro.
Esto es una limitacin para la organizacin. Hay que hacer, por
consiguiente, un esfuerzo y tratar de que emerjan nuestras
creencias y supuestos para someterlos a revisin. El autor nos
recomienda dos estrategias para revisar nuestros modelos
mentales que sera beneficioso practicar en una organizacin
escolar: el pensamiento reflexivo y la conversacin inteligente.
73
Respecto al pensamiento reflexivo se afirma que, en general,

dedicamos poco tiempo a pensar de modo que la reflexin no
parece ser un ejercicio frecuente; pero debemos practicarla en
beneficio del autoconocimiento y para cuestionar nuestras
creencias y aproximarnos a la realidad. Esto lo confirma Santos
Guerra (2001a: 10) cuando enfatiza la: falta de cuestionamiento
de nuestro quehacer educativo, debido a la inercia organizativa en
la cual vivimos. Los educadores estamos inmersos en una rutina y
vivimos sin hacernos preguntas acerca de nuestra actividad. Por
supuesto, no estamos siempre equivocados, pero podemos
afirmar que nuestra visin de la realidad es siempre incompleta y
parcial (Senge et al. 1995). Los seres humanos, en ocasiones,
queremos
que
nuestras
creencias,
supuestos
ideas
predominen. Pero hay que considerar que siempre tendremos una

visin sesgada y parcializada del todo; por ello, urge la interaccin
con los otros; pues el desarrollo de la organizacin estar en
relacin directa con las redes sinrgicas que se generen entre sus
miembros.
Las conversaciones inteligentes, afirma Senge et al. (1995),
requieren individuos capaces de reflexionar sobre sus propios
pensamientos. Hay quienes creen que las reuniones, en general,
suponen una prdida de tiempo; desde luego que as puede ser,
en la medida en que no seamos conversadores eficaces.
74
La conversacin inteligente demanda un cierto contrapeso entre

la alegacin y la indagacin. El autor enfatiza que en estas
conversaciones
inteligentes
el
individuo:
Identifique
las
conclusiones que alguien saca. Solicite los datos que llevaron a

esa conclusin. Inquiera acerca del razonamiento que conecta los
datos y la conclusin. Infiera una posible creencia o premisa.
Exponga su inferencia y verifquela con la persona (Senge et al.
1995: 271) con el fin de contribuir al desarrollo de la organizacin
y hacer de la conversacin un acto inteligentemente penetrante.
La conversacin inteligente es la forma en que el conocimiento
tcito se convierta en conocimiento explcito. En una organizacin
escolar se debe tener en cuenta este aspecto, puesto que, a
veces las reuniones no son fructferas, precisamente porque el
nivel de dilogo y de conversacin no conduce a una efectiva
toma de decisiones. Es dable cuestionarse acerca de qu
obstculos se deberan sortear para motivar una conversacin
inteligente en las Instituciones Educativas? Muchas veces se
padece de reunionitis aguda y no se llega a ningn lado. En
qu medida las autoridades educativas fomentan esta deficiencia,
pues convocan a reuniones intempestivas a travs de directivas
oficiales emanadas del Ministerio de Educacin? Sera saludable
que el lder de una institucin educativa tenga la suficiente
autonoma para decidir con la comunidad educativa los momentos
75
en que se efectuarn las reuniones de trabajo. Asimismo, la

agenda de la reunin debe incluir estrategias que fomenten la
conversacin inteligente entre los miembros y no se dilate el
tiempo en aspectos banales.
Enebral citado por Capella (2005) afirma que la conversacin
inteligente constituye la mejor herramienta de aprendizaje de una
organizacin, porque permite enriquecer los modelos mentales.
Enriquecer nuestros modelos mentales con creencias ms
contrastadas constituye una forma de aprendizaje individual y
colectivo. Resulta necesario cuestionarse De qu manera
podemos
enriquecer
institucin
educativa
nuestros
que
modelos
quiere
mentales
instaurar
el
en
una
aprendizaje
organizacional? Qu tipo de estrategias se deben implementar

en la organizacin educativa para desarrollar y compartir los
modelos mentales de los integrantes? Ser imprescindible
implementar estrategias de sensibilizacin y de motivacin en la
organizacin
escolar
que
fomenten
las
conversaciones
inteligentes?
El aprendizaje en equipo como estrategia organizacional para
la Organizacin Educativa
Veamos ahora el aprendizaje en equipo que se constituye como
una estrategia organizacional para una institucin educativa que
asuma el enfoque de aprendizaje organizacional, pues trabaja
fundamentalmente con el talento humano que deber compartir
76
su conocimiento tcito, que se transformar en conocimiento

explcito. Para entender mejor este concepto, asumiremos el
aporte de Peter Senge et al. (2002), quien afirma que el
aprendizaje en equipo es una disciplina destinada a unir a las
personas para que piensen y acten de acuerdo a un mismo fin.
Los miembros de una organizacin escolar no necesitan pensar
todos lo mismo; cosa que, por lo dems, no es probable en
ningn caso. Pero practicando con regularidad pueden aprender a
ser eficaces colectivamente. A diferencia de la creacin de
equipos, el aprendizaje en equipo no es una disciplina para afinar
las
aptitudes
individuales,
ni
siquiera
las
aptitudes
en
comunicacin; sirve para fomentar las sinergias institucionales

entre los miembros de una organizacin con el fin de construir el
conocimiento
explcito.
Asimismo,
la
participacin
ha
de
promoverse de manera compartida. Todos los miembros de la

comunidad educativa han de construir plataformas de discusin y
estrategias de intervencin participativa (Santos Guerra 2003:
117).
Resulta fundamental para la organizacin educativa adoptar el
aporte de Peter Senge et al. (1995) cuando utiliza el concepto de
alineamiento, en contraste con consentimiento, para capturar la
esencia del aprendizaje en equipo como elemento importante
para el aprendizaje organizacional, pues involucra el aporte de
cada integrante de la organizacin. El trmino alineamiento para
77
Senge et al. (1995) significa funcionar como una totalidad.

Construir alineamiento (una tarea que nunca se termina) consiste
en afinar la capacidad del equipo para pensar y actuar
sinrgicamente, con plena coordinacin y sentido de unidad,
porque los miembros del equipo se conocen a fondo. Mientras se
desarrolla el alineamiento, la gente no debe callar ni ocultar sus
discrepancias, sino afinar la capacidad para utilizarlas con miras a
enriquecer su comprensin colectiva (Senge et al. 1995). En la
diversidad se logra la unidad. Esto se entiende adems porque
todo ser humano es nico e irrepetible y posee caractersticas y
dones
singulares
que
lo
diferencian
de
los
dems.
La
organizacin educativa tiene que afinar las cualidades de cada

uno y ponerlas en comn por medio del aprendizaje en equipo.
Sin embargo, tengamos en cuenta lo que advierte Santos Guerra
cuando enfatiza el individualismo exacerbado en algunos
docentes y afirma: Cmo es posible hablar de los trabajos en
equipo desde la prctica desintegradora e individualista de
algunos profesores? [] La prctica educativa est impregnada
de un individualismo que se asienta en los espacios, en los
tiempos,
etctera
(Santos
Guerra,
2001b:
105)
El
individualismo que prospera en la cultura neoliberal como los

hongos en un ambiente hmedo y oscuro, hace casi imposible
una dinmica de participacin en la que los intereses generales
se antepongan al bien particular (Santos Guerra, 2003: 120).
78
Asimismo, el aprendizaje en equipo revitaliza una organizacin

escolar puesto que permite llegar a acuerdos consensuados, en
donde todos y cada uno puede aportar sus ideas, pueden pasar
del conocimiento tcito al conocimiento explcito. Como afirma
Santos Guerra (2001b: 76): Hay que crear o desarrollar unas
condiciones que permitan hablar de un nosotros, de un equipo
cohesionado y coherente. De acuerdo con Peter Senge et al.
(2002) la prctica ms fructfera que conocemos para el
aprendizaje en equipo surge de dos formas de conversacin: el
dilogo y la discusin experta.
El dilogo se puede definir como una tesonera indagacin
colectiva de la experiencia cotidiana y de nuestras creencias
tcitas (Isaacs en Senge et al. 2002) y se constituye en una
herramienta til para la institucin. La meta del dilogo en una
organizacin est orientada hacia la generacin de nuevos
terrenos mediante la creacin de un continente o campo para
la indagacin, un mbito donde la gente pueda ser ms
consciente del contexto de su experiencia, y de los sentimientos y
pensamientos que crearon dicha experiencia.
Al practicar el dilogo, no solo prestamos atencin a las palabras
sino a los espacios que las separan; al ritmo de la accin, no solo
a los resultados; al timbre y tono de voz, no solo a lo que se
expresa verbalmente. Prestamos atencin al sentido del campo
de indagacin, o solo a sus elementos separados (Senge et al.
79
2002). En sntesis, el dilogo en la organizacin crea condiciones

donde la gente experimenta la primaca del todo. En un sentido,
podemos hablar de un dilogo integral, que abarca los aspectos
somticos, psquicos y espirituales del sujeto involucrado.
La discusin experta es una forma de conversacin que
promueve la fragmentacin y resulta productiva para toda
organizacin. Sin embargo, la discusin experta difiere de la
discusin improductiva porque los participantes no libran una
guerra por la supremaca. Desarrollan un repertorio de tcnicas
que incluyen aptitudes para la reflexin y la indagacin colectiva
para ver cmo encajan los componentes de su situacin y logran
una comprensin ms profunda de las fuerzas que actan entre
los miembros del equipo (Senge et al. 2002). Ambas estrategias:
el dilogo y la discusin experta son viables en una organizacin
escolar.
1.2.6. NIVELES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

A
continuacin
analizaremos
los
niveles
del
aprendizaje
organizacional: Aprendizaje Adaptativo o Aprendizaje de ciclo

simple y el Aprendizaje Generativo o Aprendizaje de ciclo doble;
as como las relaciones entre el Aprendizaje Individual y el
aprendizaje organizacional y su contribucin a la organizacin
escolar.
80
Asumiendo el aporte de Antonio Bolvar (2000) afirmamos que los

procesos de aprendizaje en una organizacin difieren segn
niveles de complejidad.
El aprendizaje organizacional se va a producir cuando se
transformen las teoras de accin, de modo que permita a los
individuos responder de un modo distinto al habitual ante la
percepcin de un error en la organizacin (Bolvar 2000). Por ello,
Argyris y Schn citados por Bolvar (2000) enfatizan que el
aprendizaje
organizacional
implica
la
capacidad
de
una
organizacin para la transformacin consciente de su propia

teora de accin, y la habilidad de los individuos para apreciar y
transformar los sistemas de aprendizaje en que viven (Bolvar
2000: 26). En este sentido y apoyndonos en el aporte de Antonio
Bolvar (2000) acotamos que una organizacin que aprende es
aquella que tiene una competencia nueva, que le capacita para
aprendiendo a trabajar en equipo de la experiencia pasada y
presente procesar la informacin, corregir errores y resolver sus
problemas de un modo creativo o transformador, no meramente
de modo acumulativo o reproductivo.
Una organizacin aprende de lo que hace, especialmente de los
errores, pero puede hacerlo de dos formas. La ms habitual y
extendida es buscar otra accin estratgica, manteniendo las
mismas variables que gobiernan la accin.
Justo cuando nuevas acciones estratgicas son usadas al servicio
81
de las mismas variables, se habla de aprendizaje de ciclo simple.

De esta manera, cuando en la organizacin educativa no se
cumplan las expectativas esperadas o cuando no se superen
desajustes organizacionales, el aprendizaje puede limitarse a
adaptar su respuesta a la situacin para corregir errores o
conseguir sus objetivos, pero permaneciendo en su modo de
pensar y hacer, sin cuestionar las normas de la organizacin
escolar. Se produce un cambio, pero a nivel superficial, no se
profundiza en las causas. En estos casos estamos ante
organizaciones que practican un aprendizaje de primer orden, de
circuito sencillo, ciclo simple, o simple-loop learning (Argyris
1990; Argyris y Schn 1996, s.a.).
En esta misma lnea Peter Senge hablar de un aprendizaje
adaptativo (Senge citado por Bolvar 2000), que es el equivalente
al Aprendizaje de ciclo simple planteado por Argyris (1990),
Argyris y Schn (1996, s.a.). Para Senge el aprendizaje
adaptativo implica que la organizacin [] resuelva los
problemas en funcin de las formas que anteriormente ha
empleado, adaptndolas a las nuevas situaciones. Se reacciona
(aprendizaje reactivo) a los eventos, con una mirada a corto
plazo, cifrndose en los sntomas ms que en eliminar las causas
subyacentes (Bolvar 2000: 30). En la organizacin educativa
generalmente se emplea este tipo de aprendizaje adaptativo,
cuando se evidencia una preocupacin por solucionar los
82
problemas superficialmente, sin ahondar en las verdaderas

causas. Solo se reacciona ante los hechos, y en realidad lo que
se necesitara es un cambio cualitativo organizacional. Esto lo
reafirma Bolvar cuando enfatiza: La mayora de los centros
educativos se mueven ms en un aprendizaje de tipo simple
(2000: 31).
Las organizaciones en las que los individuos se rigen de acuerdo
al aprendizaje adaptativo estarn atestadas de barreras que se
convierten en elementos rutinarios ya que este nivel de
aprendizaje promueve una teora de accin para producir
defensas. Por ello, de acuerdo con Bolvar (2000) este nivel de
aprendizaje da lugar a una rigidez y estancamiento organizativo
que imposibilita que la organizacin aprenda. Como dice Argyris
(citado por Bolvar 2000: 42): en tanto estos factores defensivos
sigan existiendo, ser muy difcil que la organizacin acte con
pautas bidireccionales. A lo sumo, resolver los problemas
unidireccionales, para darse cuenta ms tarde que se continan
los mismos problemas pero con distinta envoltura.
Es importante reconocer que este tipo de aprendizaje adaptativo
contribuye a dar solucin a problemas organizacionales pequeos
que no afecten gravemente a la organizacin escolar. Y adems
prepara para solucionar problemas ms serios de la organizacin
educativa, como afirma Bolvar (2000: 33): el mismo proceso que
sigue el aprendizaje de primer orden (aprendizaje adaptativo),
83
puede proporcionar material bruto para el aprendizaje de segundo

orden (aprendizaje generativo).
Sin embargo, de acuerdo con Argyris (1990) y Argyris y Schn
(1996, s.a.), en un orden superior, se produce un aprendizaje de
ciclo doble o doble-loop learning, propio de una organizacin
inteligente, cuando el error es detectado y corregido en forma
que implica la modificacin de las normas, estrategias y objetivos
(Bolvar 2000: 27). En este caso, la disfuncionalidad de las
estrategias de accin para corregir el error se atribuira a la
incompatibilidad de los modos de funcionar anteriores de la
organizacin
(creencias,
valores
institucionales
reglas
subyacentes). Los conflictos y errores se solucionaran, desde

una postura de apertura al cambio, transformando los modos
anteriores de actuacin organizacional.
De igual forma, Peter Senge (citado por Bolvar 2000) habla de un
aprendizaje generativo, que es el equivalente al aprendizaje de
ciclo doble propuesto por Argyris (1990) y Argyris y Schn (1996,
s.a.). En lugar de un aprendizaje adaptativo, una organizacin que
aprende, afirma Senge, tiene un aprendizaje generativo, donde
indaga nuevas posibilidades de desarrollo, que incrementan su
capacidad para crear en el futuro, desde una visin prospectiva,
reflejando cambios ms profundos, a nivel de valores, creencias,
principios y asunciones que gobiernan el comportamiento de la
organizacin. Asimismo, la resolucin de los problemas que se
84
presentan a una organizacin pasa por el reconocimiento de las

fuentes sistmicas que los engendran, favoreciendo as su
eliminacin por una reestructuracin de sus puntos de vista
(modelos mentales) de la realidad.
Para implantar el nivel de aprendizaje generativo en una
organizacin se requiere, en palabras de Bolvar (2000), de un
ambiente de trabajo que fomente la colaboracin, el trabajo en
equipo, la camaradera, la confianza y la bsqueda de la verdad
(informacin, anlisis y comprobacin), que no intenten salvar
(ocultar) las apariencias y encubrir las distorsiones, sino que, por
el contrario, se acepten los hechos tal y como suceden. Por eso
nos encontramos ante una tarea difcil: requiere enfrentarse con
defensas de los seres humanos que, de antemano, se consideran
indiscutibles.
Con lo anteriormente mencionado podemos aadir que en toda
organizacin educativa en donde se implante el aprendizaje
generativo se contribuira a la conduccin de la organizacin
escolar hacia el cambio de las rutinas organizativas disfuncionales
profundas que impiden el desarrollo de la institucin. Este cambio
debe
atacar
las
verdaderas
causas
de
los
problemas
institucionales; debe darse a nivel cualitativo y no solo en el plano

superficial. Este constituira uno de los aportes ms valiosos que
el enfoque de aprendizaje organizacional podra brindar a la
organizacin educativa: se convertira as en su eje de desarrollo.
85
Sin embargo, no debemos olvidar que en las organizaciones

escolares trabajamos con seres humanos y estos cometen
errores. Pareciera que el aprendizaje organizacional persigue
instaurarse en una organizacin ideal, la cual no existe. Debemos
aprender a trabajar con el recurso humano que poseemos y a
partir de all, generar procesos que conlleven al xito institucional.
1.2.7. RELACIONES
ENTRE
APRENDIZAJE
INDIVIDUAL
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Antonio Bolvar (2000) enfatiza que el aprendizaje organizacional
se origina a travs del aprendizaje individual, pero este no
garantiza aquel si no sucede en un contexto especfico: una
organizacin que ha desarrollado procesos por los que el
aprendizaje individual modifica el comportamiento de la entidad
transformndola.
Como dice Peter Senge (citado por Bolvar 2000: 35): las
organizaciones solo aprenden a travs de individuos que
aprenden. El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje
organizacional, pero no hay aprendizaje organizacional sin
aprendizaje individual. Optimizar el aprendizaje individual en
todos los niveles de la organizacin es necesario, pero no
suficiente. El aprendizaje organizacional no puede ser reducido a
la acumulacin de aprendizajes individuales, se engendra en una
comunidad de aprendizaje, en forma de deliberacin prctica,
86
intercambio y colaboracin. En este aspecto ser necesario que la

organizacin
educativa
genere
flujos
de
procesos
organizacionales entre los integrantes de la misma con el fin de

incrementar el desarrollo de la organizacin escolar.
El aprendizaje organizacional e individual, sin duda, seala
Bolvar (2000) estn interrelacionados, pero mientras el segundo
puede ocurrir en ausencia de interacciones sociales; el primero no
solo es dependiente de dichas interacciones, sino que tambin
contribuye a reafirmar objetivos comunes de aprendizaje (Bolvar
2000). En cualquier caso el aprendizaje organizacional no se
reduce a la acumulacin aditiva de mltiples aprendizajes
individuales.
Finalmente, recalcamos que los niveles de aprendizaje analizados
aprendizaje adaptativo o de ciclo simple y aprendizaje
generativo o de ciclo doble no son los nicos. Existe otro nivel
de aprendizaje planteado por autores como Voogt, Lagerweij y
Seashore (2000: 248), y Antonio Bolvar (2000): la teora del
aprendizaje de ciclo triple o Triple Loop Learning. Esta teora
implica hacer emerger y articular modelos mentales que
incrementen dar nuevos sentidos, mediante un examen abierto de
valores
institucionales,
asunciones,
principios
creencias
comunes. La organizacin aprende a aprender, modificando los

modos habituales de pensar. Este tipo de aprendizaje produce
cambios de orden superior, mediante los que los participantes
87
reformulan sus propias interpretaciones un enfoque acabado,

pues queda an mucho por investigar y descubrir.
Por ltimo, creemos necesario resaltar que, a pesar de todos los
esfuerzos que existen en el campo terico acerca del enfoque de
aprendizaje organizacional, definitivamente para que se convierta
en el eje de desarrollo de la organizacin escolar, como reza el
ttulo del presente artculo, hacen falta ms evidencias empricas
e investigaciones desde el mbito educativo, puesto que, en
palabras de Santos Guerra (1996: 415): la finalidad esencial de la
investigacin educativa es, pues, mejorar la prctica de la
educacin [] y tiene un carcter finalista ya que se pretende, a
travs del mismo, resolver los problemas y transformar la
realidad. Asimismo, el autor remarca: los Centros escolares son
instituciones peculiares que es preciso conocer [] no creo
adecuada la comparacin que se hace de los Centros escolares
con empresas. No son los mismos los objetivos, no son los
mismos los productos, ni tienen nada que ver las formas de
concebir la autoridad. El gerencialismo se ha convertido en una
filosofa que se intenta trasplantar del mundo de la empresa al
mundo de la educacin Santos Guerra (2001b: 90). Aunque, esto
no impide que podamos aprovechar la riqueza de la reflexin que
ha tenido lugar en el campo empresarial con la finalidad de
adaptarla a la concrecin de la escuela para mejorarla. Nos
queda, pues, un largo camino por investigar a los educadores.
88
1.2.8. CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

El aprendizaje de cada individuo es la base de que la empresa
cree y fomente su propio conocimiento, adaptndolo a los
cambios que se le presenten. Por lo tanto, cada uno de los
empleados de una organizacin se visualiza como un elemento
necesario para que sta se abra al aprendizaje, lo que contribuir
en la creacin de grupos de aprendizaje, en otras palabras, en
aprendizaje grupal y colectivo.
Las corporaciones que desean convertirse en aprendientes,
deben tomar en cuenta las caractersticas del Aprendizaje
Organizacional que en esta seccin se plantean.
De acuerdo a Vargas Hernndez, el Aprendizaje Organizacional
es intencional y eficaz, y tiene que ver con el plan estratgico de
la organizacin. Lo que significa que es un proceso provocado
por la misma empresa, en el momento y para lograr las metas que
se necesitan. Al respecto Vargas complementa: se produce en el
momento oportuno, se adelanta a los desafos y amenazas en
lugar de slo hacer frente a una crisis, promoviendo que las
personas se vean a s mismas con capacidad de generar
constantemente, y de manera continua, formas de crear y llegar a
los resultados que se desean. Es decir, el Aprendizaje
Organizacional pretende ser una herramienta preventiva, que
evite que la organizacin se vea sorprendida por elementos
89
externos que no contempl anteriormente, adems busca que

cualquier empleado, no importando su puesto, desarrollo la
capacidad de tomar decisiones cuando sea conveniente y de que
se sienta convencido de que su trabajo es vital para la empresa.
Adems, el individuo desarrollar nuevas formas de actuacin
ante situaciones nuevas, generando nuevo conocimiento y
resolviendo los problemas que se presenten. As, el aprendizaje s
un saber compartido y disponible. (VARGAS, 2001:3)
Garcia y Palacios complementan esta concepcin con los
siguientes puntos en los que plantean que el Aprendizaje
Organizacional:
1.
No es espontneo, pues requiere un plan, o como dijo

Vargas, una estrategia cuya ejecucin garantice el equilibrio
de la organizacin en su interior y con el medio que la rodea.
2.
Tiene carcter diferenciado, es decir, el aprendizaje es un

proceso que se lleva a cabo en tres niveles: individual,
grupal y organizacional. Por lo tanto, debe desarrollarse
basado en un estudio de las necesidades de cada uno de
ellos.
3.
Est orientado a la pertinencia de los Recursos Humanos,

pues segn los autores, este es el departamento que los
califica de acuerdo a las necesidades que se presenten
debido a los cambios organizacionales.
4.
Tiene carcter prctico, ya que est basado en hechos y

90
situaciones reales y actuales, asociadas al entorno laboral,

propiciando hechos habilidades y actitudes que garanticen el
objetivo propuesto.
5.
Tiene como base organizativa el trabajo en grupos, lo que

facilita el incremento de las ideas y la creatividad destinadas
a la identificacin, evaluacin y creacin de alternativas de
solucin a los problemas.
6.
Retroalimenta a la Organizacin, pues brinda la posibilidad

de una continua autoevaluacin que sirve como elemento
motivador para el cambio de su modelo de comportamiento.
7.
Requiere Evaluacin sistemtica, debe existir un control

constante
para
el
diagnstico
pronstico
del
comportamiento. De esta manera se podrn ajustar las

estrategias
de
aprendizaje,
de
acuerdo
como
la
organizacin lo vaya requiriendo. (GARCIA y PALACIOS: 6)

Cabe destacar, que los autores afirman que el Aprendizaje
Organizacional est orientado a las funciones de los Recursos
Humanos, lo que hace de que se plantee un punto importante:
que muchas organizaciones estn cerradas a los procesos
administrativos, sin visualizar que la comunicacin es un elemento
de suma importancia dentro de la misma, que ayude tambin en
la estrategia e innovacin de la empresa, y que desembocan en la
creacin de una organizacin en aprendizaje. En pocas palabras,
las organizaciones no toman en serio el papel de la comunicacin
91
dentro de ella, excluyndola de su proceso de aprendizaje,

porque desconocen la importancia que tiene sta en dicho
proceso, ya que es la herramienta bsica para diseminar el
conocimiento, trasmitir informacin, establecerla en documentos
escritos o audiovisuales, de captar y analizar lo que llega del
exterior, etc.
De su lado, Vargas propone tres elementos que necesariamente
se integran al Aprendizaje Organizacional: la creacin de
problemas a cada de la innovacin y el pensamiento creativo que
antes no estaban planteados dentro de la organizacin; la
resolucin de estos problemas y finalmente, la transferencia del
conocimiento adquirido desde el empleado hacia toda la
organizacin. (VARGAS, 2001: 3-4)
Por lo tanto, y basados en la propuesta de Vargas, podemos
deducir que el reto de la organizacin, y principal ventaja del
aprendizaje seria desarrollar la capacidad que tiene la empresa
de gestionar sus procesos de creacin, desarrollo y difusin del
conocimiento. Es decir, debe aprender a manejar el conocimiento
actual, a crear nuevo conocimiento y a trasmitirlo a las dems
reas y miembros de la organizacin.
A estos retos, se une el de desarrollar el potencial de aprender a
aprender es decir, lograr el autoconocimiento: el saber cmo y
por qu se aprende y se desea aprender. Lo que requiere
potencial colectivo, valor y voluntad para examinarse uno mismo
92
de manera metdica, adems implica anlisis y observacin

imparcial del propio funcionamiento colectivo, para lo cual se
necesita saber, tener el valor y voluntad de apartarse de s mismo.
Por lo tanto, la organizacin que aprende est basada en una
filosofa en la que se considera tanto a los trabajadores como a
sus compaeros, adultos: gente que tiene la voluntad y el valor
para asumir la responsabilidad de su propio funcionamiento con
relacin al de los otros, y que espera lo mismo de los dems.
1.2.9. CULTURA DE APOYO AL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

El aprendizaje organizacional es una actividad colectiva que pone
de manifiesto la conducta humana de un grupo de personas que
comparten una visin en la solucin de un problema para
aprender. Las formas de conducta humana aprendidas y
compartidas permite afirmar que la cultura de la organizacin
consiste en hbitos y creencias definidos por los miembros de una
sociedad, organizacin o grupo de personas para responder ante
las condiciones cambiantes del entorno (Serena, 1990: 5). En
este sentido Beazley, et al (2003) 12 la consideran una de las
dimensiones fundamentales en la vida de la organizacin, puesto
que le define el espritu que determina su desempeo, crea una
sensacin de pertenencia y motivacin entre los miembros que la
12
BEAZLEY, H; BOENISCH, J y HARDEN, D (2003). La continuidad del conocimiento en las

empresas. Grupo Editorial Norma S. A. Bogot Colombia, pag. 284.
93
integran, componente muy importante que influye de manera

decisiva en el proceso de aprendizaje organizacional.
La cultura como factor influyente en el aprendizaje organizacional,
seala que la organizacin no slo hay que entenderla como un
ente racional, sino que tambin hay que verla como un mbito
humano donde perpetun y modifican modos de relaciones que
dan significados y sentidos a la experiencia (Gore, 2004) 13; este
hecho,
permite
que
las
organizaciones
tambin
sean
conceptualizadas como espacios de vida, donde efectivamente

interrelacionan de manera permanente actores sociales, con
historias y contextos propios que se encuentran de momentos
sometidos a procesos de comunicacin, negociacin y consenso.
En tal sentido Martnez (2008:288), argumenta que la primera
tarea de un directivo ha de ser el conocimiento propio de la
necesidad de aprender, para hacer de las interrelaciones
personales
cotidianas
procesos
enfocados
primero
al
entendimiento y despus al conocimiento: el aprendizaje es

resultado del acontecer reciproco. De igual manera Zapata
(2007:173), considera que la cultura es un esquema de referencia
para patrones de informacin, comportamientos y actitudes que
se comparten en el trabajo con otros; el cual representa un
aprendizaje continuo en la organizacin, puesto que se enriquece
y perpeta con los aportes de los otros miembros y entornos.
13
GORE, E (2004). La educacin en la empresa. Ediciones Granica, S.A. Buenos Aires

Argentina, pag. 91.
94
A este respecto, Nosnik (2005:48), la cultura asumida en la

relacin con los otros es la que permite a las personas ir
aprendiendo maneras de allegar elementos del contexto y
hacerlos propios, del mismo modo en que se va desarrollando la
capacidad de llevar a cabo procesos internos de valoracin de
opciones y cursos de accin. Tal vez sea esto, la razn que
explica la definicin ms influyente sobre la cultura concebida por
Edgar Schein (1988)14, que refirindose especficamente a la
cultura organizacional, la precisa como un patrn de supuestos
bsicos
inventados,
descubiertos
desarrollados
por
un
determinado grupo a medida que aprende a enfrentar sus

problemas de adaptacin externa y de integracin interna. Es
decir, la cultura requiere de un grupo de personas que vivan en
ambientes semejantes para que mediante la interaccin cotidiana
puedan compartir por cierto periodo experiencias conjuntas en un
contexto dinmico y social.
Como se ve, la cultura es propia de los sistemas humanos, tiene
su protagonismo en cuanto hace a las personas, constructoras de
relaciones y sentido de vida. Es en la interaccin, el intercambio y
con ello el aprendizaje, donde se fortalece o se debilitan las
opciones de aprender. Por lo tanto, se puede concluir que: a) una
cultura de apoyo al aprendizaje debe ser un elemento de
cohesin que debe estar en funcin de las interacciones sociales,
14
SCHEIN, E. (1988). La cultura empresarial y el liderazgo. Una visin dinmica. Barcelona:

Plaza & Janes. Pag 25.
95
para compartir significados, contenidos, promover la confianza

entre sus miembros, intercambiar la informacin y el conocimiento
que de manera permanente, se forma y se reconstruye; b) debe
facilitar la continuidad del conocimiento operativo que garantice el
sostenimiento de los valores, las competencias y los objetivos de
la misin de la organizacin; c) influir en sus integrantes para que
se identifiquen con sus metas, desarrollen mayor lealtad que le
permita transmitir el conocimiento operativo, transmitir los valores
y competencias a las generaciones a fin de que la organizacin
pueda mantener su identidad y sus ventajas de competencias.
1.2.10. GESTIN EDUCATIVA

Es un campo respecto del cual an no existen nociones unvocas
entre los especialistas. Asumimos la acepcin de gestin
educativa como el conjunto
de procesos de planificacin y
conduccin de los procesos de socializacin y aprendizaje. A su

vez, sabemos que en la gestin educativa los recursos ms
importantes son los humanos, tanto que actan en los aspectos
pedaggicos como en los aspectos administrativos. A medida que
pasa el tiempo es ms evidente la convivencia de revalorar la
especificidad de la organizacin educativa respecto de otro tipo
de organizaciones que existen en la sociedad.
En la gestin se suele diferenciar los procesos operativos o de
ejecucin respecto de los procesos de cambios estratgicos que
96
sirven para generar alternativas, dar orientacin hacia el futuro y

resolver problemas nuevos15.
En el marco de los desafos que se identifiquen habr que discutir
qu entendemos por gestin educativa; discusin que se hace
doblemente necesaria puesto que estamos empleando un
concepto que, procediendo del mbito de la administracin, corre
el riesgo de ser restringido a esta dimensin y perder de vista su
especificidad educativa.
Y es que hablar de la gestin de una institucin educativa no es lo
mismo que referirse a la gestin de cualquier otro tipo de
organizacin. Se trata de la gestin de una institucin donde se
dan lugar procesos educativos que atraviesan todas las acciones
y espacios de la organizacin: desde el aula hasta la vida
institucional, desde el microcosmos estrictamente pedaggico
hasta
los
diversos
universos,
dimensiones
procesos
organizacionales que hacen posible o no una enseanza y unos

aprendizajes con determinadas caractersticas.
Desde una aproximacin general, la gestin educativa es vista
como el conjunto de condiciones institucionales requeridas para el
desarrollo de aprendizajes de calidad. Esta es una aproximacin
que, por su amplitud, cuenta con un importante respaldo
consensual. Sin embargo, cuando se intenta profundizar en su
generalidad y precisar las implicancias prcticas que conlleva,
15
FORO EDUCATIVO. (1999). Educacin y desarrollo humano: voces para un consenso.

Lima.
97
surgen interrogantes, contradicciones y hasta discrepancias que

revelan su complejidad.
Una primera cuestin crtica deriva de la estrecha asociacin que
existe entre la gestin educativa y el campo de la administracin,
as como la fuerte influencia que el desarrollo de las ciencias
administrativas y econmicas ha tenido sobre la primera; situacin
que, como hemos referido antes, ha alimentado la tendencia a
reducir los procesos de gestin educativa a sus dimensiones
administrativas,
normativas y organizacionales. Una
visin
moderna del mismo enfoque es la que hoy reclama mayor

eficiencia y modernizacin a los procesos de gestin educativa.
Sin perder de vista la importancia y necesidad de otorgar
eficiencia y racionalidad a la gestin educativa, como condiciones
para una educacin de calidad, surge la necesidad de definir
correctamente la naturaleza de la calidad de educacin y de su
proceso administrativo (Sander, 1996). As, el primer requisito
para abordar una discusin sobre la naturaleza de la gestin
educativa y la definicin de una gestin de calidad ser rescatar
su especificidad educativa y la complejidad que trae consigo
hablar de una educacin de calidad. Este es el segundo punto
crtico al que nos remite la discusin sobre el sentido y
especificidad de la gestin educativa, qu es una educacin de
calidad?16.
16
ACUA D., F. (2010). Gestin Educativa.

Marcos.
98
Primera Edicin. Lima Per. Editorial San
Desde Educacin para todos (Jontiem, 1990) a la fecha, se ha

avanzado enormemente tanto en los aspectos conceptuales como
en los prcticos (esto ltimo en menor medida) vinculados al
sentido de la educacin; avances que se traducen en amplios
consensos internacionales en los que se afirma que el proceso
educativo va mucho ms all de la transmisin de conocimientos
y de los procesos de socializacin, y se articula cada vez ms el
desarrollo personal con el colectivo.
La gestin educativa es un proceso orientado al fortalecimiento de
los Proyectos Educativos de las Instituciones, permitiendo
mantener la autonoma institucional, en el marco de las polticas
estatales, y que enriquece los procesos pedaggicos con el fin de
responder a las necesidades educativas locales, regionales y a
nivel nacional.
Cuando se aborda el tema de la gestin relacionado con la
educacin, resulta necesario establecer distinciones conceptuales
entre la gestin educativa y la gestin escolar. Mientras la primera
se relaciona con las decisiones de poltica educativa en la escala
ms amplia del sistema de gobierno y la administracin de la
educacin, la segunda se vincula con las acciones que emprende
el equipo de direccin de un establecimiento educativo en
particular. Tanto los procesos de gestin educativa como los de
gestin escolar son secuencias de acciones deliberadamente
99
elegidas y planificadas en funcin de determinados objetivos que

posibiliten la tarea de conduccin.
La gestin educativa involucra las acciones y decisiones
provenientes de las autoridades polticas y administrativas que
influyen en el desarrollo de las instituciones educativas de una
sociedad en particular. El mbito de operacin de dichas
decisiones puede ser el conjunto del sistema educativo de un
municipio, un partido o un departamento, una provincia, un estado
o una nacin. Generalmente, las medidas incluidas en la gestin
educativa se articulan con otras polticas pblicas implementadas
por el gobierno o autoridad poltica, como parte de un proyecto
poltico mayor.
Las medidas relativas a la gestin escolar corresponden al mbito
institucional e involucran objetivos y acciones o directivas
consecuentes con dichos objetivos, que apuntan a lograr una
influencia directa sobre una institucin particular de cualquier tipo.
Se trata, en suma, de un nivel de gestin que abarca la institucin
escolar singular y su comunidad educativa de referencia.
Toda medida de gestin supone un componente poltico, en la
medida en que tiende a la concrecin de una intencionalidad.
Cuando el mbito de aplicacin es la institucin escolar, el inters
de la accin es obtener determinados resultados pedaggicos a
100
travs de lo que suele entenderse por actividad educativa escolar,

llevada a cabo por cada comunidad educativa particular.
La gestin escolar o institucional, en particular, implica impulsar la
conduccin de la institucin escolar hacia determinadas metas a
partir de una planificacin educativa, para lo que resultan
necesarios saberes, habilidades y experiencias respecto del
medio sobre el que se pretende operar, as como sobre las
prcticas y mecanismos utilizados por las personas implicadas en
las tareas educativas. En este punto, en estrecha relacin con la
actividad de conduccin, el concepto de planificacin cobra
importancia debido a que permite el desarrollo de las acciones de
conduccin-administracin y gestin, ya sean educativas o
escolares.
En la gestin escolar, la planificacin hace posible la direccin de
todo el proceso institucional, y resulta muy necesaria cuando se
intenta producir cambios en el quehacer cotidiano.
La gestin educativa consiste en:
Presentar un perfil integral, coherente y unificado de

decisiones.
Definir los objetivos institucionales, las propuestas de accin

y las prioridades en la administracin de recursos.
101
Definir acciones para
extraer
ventajas a
futuro;
se
consideran tanto las oportunidades y amenazas del medio

en el que est inserta, como los logros y problemas de la
misma organizacin.
Comprometer a todos los actores institucionales.
Definir el tipo de servicio educativo que se ofrece.
1.2.11. CONCEPTO DE GESTIN

El concepto de gestin, tal como se lo utiliza actualmente,
proviene del mundo de la empresa y atae a la gerencia. La
gestin se define como la ejecucin y el monitoreo de los
mecanismos, las acciones y las medidas necesarios para la
consecucin de los objetivos de la institucin. La gestin, por
consiguiente, implica un fuerte compromiso de sus actores con la
institucin y tambin con los valores y principios de eficacia y
eficiencia de las acciones ejecutadas. Desde este marco
conceptual se entiende que la conduccin de toda institucin
supone aplicar tcnicas de gestin para el desarrollo de sus
acciones y el alcance de sus objetivos.
Uno de los principios bsicos de la gestin es el reconocimiento
del valor de las personas en la organizacin. Por esta razn, el
tema central de la gestin, segn Casasss (2000) 17, es la
comprensin e interpretacin de los procesos de la accin
17
CASASSS, J. (2000). Acerca de la prctica y la teora de la gestin: Marcos Conceptuales

para el anlisis de los Cambios en la Gestin de los Sistemas Educativos.
Consultado el da 15 de Mayo a las 2:50 p.m., de 2009 de la World Wide Web:
www.scribd.com/doc/12667410/gestionbuscadelsujeto
102
humana en una organizacin. De ah que el esfuerzo de los

directivos se oriente a la movilizacin de las personas hacia el
logro de los objetivos misionales. En el mismo sentido, para
Gimeno Sacristn la gestin es considerada como el conjunto de
servicios que prestan las personas dentro de las organizaciones;
situacin que lleva al reconocimiento de los sujetos y a diferenciar
las actividades eminentemente humanas del resto de actividades
donde el componente humano no tiene esa connotacin de
importancia. Lo anterior permite inferir que el modelo de gestin
retoma y resignifica el papel del sujeto en las organizaciones,
proporciona una perspectiva social y cultural de la administracin
mediante el establecimiento de compromisos de participacin del
colectivo y de construccin de metas comunes que exigen al
directivo como sujeto, responsabilidad, compromiso, y liderazgo
en su accin.
La administracin como disciplina fundante y el surgimiento de la
gestin, se han enriquecido a travs de la historia con los aportes
de filsofos, socilogos, psiclogos y administradores, quienes
desde sus reflexiones buscan comprender e interpretar la accin
del ser humano, sus motivaciones, lo que los impulsa a mejorar
su desempeo y a potenciar las organizaciones.
La gestin como disciplina surge en la segunda mitad del siglo XX
como una evolucin de la administracin moderna. En sus
orgenes se distinguen dos corrientes:
103
1.
Perspectiva de la experiencia: orientada al anlisis y

reflexin
casustica
de
las
experiencias
de
algunos
empresarios que comienzan a escribir sobre sus prcticas

en la administracin de grandes empresas en los aos
sesenta en Estados Unidos.
2.
Perspectiva terica: desarrolla modelos tericos aplicados a

la gestin como son el normativo, el prospectivo, el
estratgico,
el
estratgico
situacional,
calidad
total,
reingeniera y comunicacional. (Cassasus, 2000)

En su desarrollo, las definiciones de gestin se han elaborado a
partir de criterios tales como: el objeto del cual se ocupa, los
procesos que intervienen en ella, la organizacin de recursos, los
objetivos y la interaccin entre personas. A partir de estos criterios
algunas definiciones de gestin orientadas a los recursos y
retomadas por Cassass, son:
Capacidad de generar una relacin adecuada entre la

estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las
capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la
organizacin considerada
Capacidad de articular los recursos de que se disponen de

manera de lograr lo que se desea
La generalizacin y manutencin de recursos y procesos en

una organizacin para que ocurra lo que se ha decidido que
ocurra
104
En cuanto a las definiciones que se orientan a la interaccin entre

las personas, para Agryss y Schon (1978) la gestin es
considerada como la capacidad de articular representaciones
mentales de los miembros de una organizacin. Desde los
procesos de interaccin comunicativa la gestin se concibe
tambin
como
la
capacidad
de
generar
mantener
conversaciones para la accin.

Una definicin centrada en los procesos propuesta por Arie de
Geus (1988) concibe la accin de la gestin como un proceso de
aprendizaje de la adecuada relacin entre estructura, estrategia,
sistemas, estilo, capacidades, gente, y objetivos superiores, tanto
hacia el interior de la organizacin como hacia el entorno.
En este ltimo concepto de gestin se destaca el aprendizaje
como proceso y como resultado de la accin de las personas en
la organizacin. De igual manera, en la educacin, el aprendizaje
es el resultado esperado de la relacin docente-alumno en el aula
de clase, interaccin que responde a las necesidades, intereses y
problemas del alumno; a la misin institucional y a las polticas
educativas.
A partir del aprendizaje, las organizaciones, incluyendo las
educativas, reflexionan su accin para mejorar teoras, visiones,
valores,
principios,
representaciones
mentales,
procesos,
procedimientos, mecanismos de interaccin y comunicacin,

resultados y desempeos efectivos de sus miembros. De esta
105
manera, la organizacin responde a las exigencias de su entorno

interno y externo, elementos que las configuran como sistemas
abiertos en constante aprendizaje y transformacin.
De lo anterior, se desprende que la gestin y la educacin tienen
puntos de encuentro disciplinar que enriquecen y orientan sus
teoras, modelos y prcticas y es en este contexto que se
configura la Gestin Educativa como objeto de estudio y de
reflexin de sus prcticas.
La Gestin Educativa como disciplina independiente se nutre de
los diversos modelos de gestin, cada uno de los cuales responde
a las necesidades de la sociedad en un momento histrico
determinado y expresan, tanto una comprensin de la realidad y
de sus procesos sociales, como el papel que en ellos
desempean los sujetos y directivos. En este sentido, Cassasus
(2000) clasifica siete modelos o visiones de la gestin as:
Normativo, Prospectivo, Estratgico, Estratgico Situacional,
Calidad Total, Reingeniera y Comunicacional.
Cada uno de estos marcos conceptuales propone nuevas
perspectivas de actuacin en las instituciones, un modelo no
anula o excluye al otro, antes bien, lo complementa y aporta
comprensiones ms amplias de la realidad. De igual manera,
cada modelo se concretiza en un estilo de direccin que depende
de las formas de relacin e interaccin de los gestores educativos
con sus grupos de trabajo, de la concepcin de organizacin que
106
se propone, del papel que juegan las personas en ella y de las

formas de concebir el mundo y la relacin con el entorno. Podra
decirse que estos modelos son pertinentes de acuerdo con las
demandas que el desarrollo econmico, poltico y social plantea a
las organizaciones.
1.2.12. CAMPOS DE ACCIN DE LA GESTIN EDUCATIVA
Se destaca como accin necesaria el fortalecimiento de la gestin

de las instituciones educativas y de la administracin, esto es su
eficiencia. As mismo plantea que tradicionalmente dicho sector
ha estado orientado al trabajo por procesos, no por resultados. A
la restriccin de recursos que se agravan cuando son utilizados
de manera ineficiente-, se suman fallas elementales de gestin
tales como ausencia de informacin, de procesos claros y
sistemas de trabajo; la resistencia al cambio de los actores
involucrados, y los mltiples intereses particulares que inciden en
las decisiones.
Avanzar a la descentralizacin y autonoma de las instituciones
educativas y en su modernizacin es uno de los principales
desafos que enfrentar el sector y la gestin educativa en los
prximos aos, lo que derivar a un mejor servicio y una mayor
responsabilidad de los distintos niveles de administracin del
sector, lo cual exige:
107
Fortalecer
la
autonoma
responsabilidad
de
las
instituciones educativas mediante la definicin precisa de los

resultados que se esperan de ella.
Fortalecer la gestin en todos los niveles, de manera que

estn
en
estratgicos,
capacidad
de
definir
objetivos
asignar
los
recursos
de
planes
acuerdo
con
prioridades, tener informacin suficiente y oportuna y

utilizarla para la toma de decisiones
Contar con un liderazgo independiente y con organizaciones

alineadas hacia el logro de los objetivos.
Administrar los recursos en forma eficiente y transparente.
Rendir cuentas sobre los resultados de gestin.
Maximizar la participacin de las comunidades educativas en

funcin del bien general
Este mejoramiento de la gestin exige competencias en los

directivos y los gestores de procesos educativos, como lderes y
responsables de la implementacin de la gestin educativa en sus
organizaciones. Por esta razn hay necesidad de instalar en las
organizaciones
educativas
procesos
de
gestin
directiva,
administrativa, acadmica-pedaggica, administrativa-financiera y

de convivencia y comunidad que generen condiciones favorables
para el logro de resultados y el mejoramiento continuo, tanto al
interior de la educacin institucionalizada como en relacin con la
funcin social pedaggica.
108
En este contexto de bsqueda para la superacin de limitantes

del desarrollo humano y social la gestin educativa se configura
como una disciplina cada vez ms necesaria para quienes lideran
instituciones o procesos educativos. La gestin educativa es
tambin un mecanismo que permite obtener mayor eficiencia y
orientar la accin hacia el logro de la productividad educativa y la
rendicin de cuentas, a travs de la articulacin de herramientas
de la administracin como la medicin y la evaluacin. En
sntesis, Colombia requiere hoy de una gestin educativa de
calidad, para responder a los retos y los cambios de la sociedad
del conocimiento, de la democratizacin, la descentralizacin, la
modernizacin administrativa, la revolucin tecnolgica y la
globalizacin.
Los gestores educativos son profesionales al servicio de
instituciones pblicas y privadas, y de organizaciones no
gubernamentales (ONGS educativas), caracterizadas en la
mayora de los casos por un modelo de direccin normativo, con
autoridad vertical, situaciones abstractas, determinadas, seguras,
rgidas, homogneas, unidimensionales y objetivas, donde no ha
habido espacio para la pregunta, la reflexin y la creatividad,
evidenciado esto, en el cumplimento de normas ajenas a las
realidades sociales y comunitarias.
Este modelo anclado en lo vertical, centralista y con relaciones
monoplicas, mantuvo por varios siglos en un letargo, tanto a la
109
sociedad como a las instituciones, impidiendo el avance y

transformacin a nivel educativo, cultural, social y econmico.
Actualmente el modelo social se caracteriza por la apertura al
mundo global, descentralizado, de relaciones horizontales, sujeto
a cambios y transformaciones imprevistas, donde se privilegia la
participacin, el pluralismo, la solidaridad, la concertacin, el
liderazgo compartido, la democracia y la resolucin de conflictos
mediados por el dilogo. En este modelo la educacin
permanente y a lo largo de toda la vida, exige un nuevo
paradigma que funciona con principios de autoridad flexibles, con
necesidades reales y contextualizadas, con diversidad de
criterios, con estrategias interdisciplinarias y con enfoques no solo
locales sino globales.
Este nuevo modelo de gestin debe posibilitar la conformacin de
una sociedad democrtica, caracterizada por equidad social,
poltica y econmica, donde se privilegie lo personal, lo
comunitario, lo pluralista y lo participativo, para lograr la
realizacin del ser humano en todas sus dimensiones; donde se
favorezcan los esfuerzos compartidos y se puedan armonizar las
voluntades de manera que disminuyan las divergencias.
Por tanto, se deben implementar acciones que generen
conciencia acerca de la necesidad de asumirnos todos como
responsables de la educacin, o la educacin un asunto de
110
todos, donde la comunidad sea la veedora del proceso, pero

tambin participe en programas de cooperacin y ayuda solidaria.
As
mismo,
las
tendencias
actuales
de
modernizacin
administrativa y especialmente educativa, plantean que quienes

lideran instituciones y procesos educativos, requieren considerar
tres dimensiones de la gestin: la terica (principios de gestin y
educacin), la poltica (reformas y directrices nacionales e
internacionales) y la pragmtica (la vivencia cotidiana en el
escenario educativo y social.
1.2.13. REAS Y PROCESOS DE LA GESTIN EDUCATIVA:

La gestin es un proceso ms genrico que la administracin. La
prctica de la gestin implica planificar y ejecutar el plan. El
concepto de gestin connota tanto las acciones de planificar como
las de administrar en relacin con los contextos.
La gestin educativa como proceso sistmico que integra e
imprime sentido a las acciones administrativas en el mbito
escolar, con el fin de mejorar las organizaciones, las personas
que las integran y sus propuestas o proyectos educativos, se
desarrolla y ejecuta mediante planes, programas y proyectos que
optimizan recursos, que generan procesos participativos en
beneficio de la comunidad, que interactan con el medio, que
aportan al desarrollo local y regional y que solucionan
111
necesidades educativas en armona con las necesidades bsicas

fundamentales del ser humano.
La gestin educativa obedece a procesos de democratizacin y
descentralizacin administrativa que se vienen dando en el pas, a
raz de las reformas poltico-administrativas que afectan a
municipios, organizaciones e instituciones quines deben asumir
las competencias que la ley les asigna.
Caracterstica importante de la gestin educativa es que no se
basa en uniformidades; ella reconoce la complejidad de las
organizaciones y el carcter singular y especfico de cada una de
ellas, de all que enfatice en el desarrollo de una visin de futuro
construida participativamente y en que la organizacin se
involucre en un horizonte compartido con nfasis en la
anticipacin de resultados. Acenta la interdependencia entre
niveles del sistema educativo y en la prctica del liderazgo
pedaggico como posibilidad para motivar, acompaar y concertar
en referencia a los procesos de cambio y de transformacin
educativa que se requieren.
De acuerdo con los mbitos, procesos y elementos de la gestin
educativa, sta se analiza y comprende desde cuatro reas
sistmicas, y por lo tanto interactuantes en el escenario escolar,
las que el Ministerio de Educacin ha definido as:
La gestin directiva definida como la misin orientadora, requiere
de un liderazgo claro y compartido para dirigir al equipo humano
112
en el diseo, implementacin y apropiacin del horizonte

institucional: visin, misin, valores y principios institucionales.
Para la formulacin de las metas; la articulacin de planes,
programas y proyectos. Para la definicin de una cultura
organizacional
que
incida
en
el
logro
de
los
objetivos
institucionales y para lograr la apropiacin del direccionamiento

estratgico y el horizonte institucional por parte de la comunidad
educativa.
Una gestin directiva eficaz reconoce las necesidades y potencia
las habilidades y destrezas de los miembros de la comunidad
educativa; orienta sus acciones para alinear objetivos, tomar
decisiones de manera participativa y construir una visin
compartida de la institucin; hace seguimiento a metas e
indicadores que permitan el control del quehacer directivo,
administrativo-financiero, acadmico-pedaggico y comunitario y
de convivencia.
Igualmente, se preocupa
por una
adecuada
gestin
del
conocimiento al interior de la institucin educativa a la que

reconoce
como
una
organizacin
inteligente,
como
una
organizacin que aprende. Por esta razn recupera y da sentido a

los aprendizajes obtenidos por los equipos de trabajo y la
comunidad
educativa
sistematizarlos,
en
general,
retroalimentarlos
113
para
transferirlos
reflexionarlos,
a
toda
la
institucin y, de esta manera, convierte el aprendizaje y el

conocimiento en el principal activo de la misma.
La gestin directiva lidera, propicia y se compromete con la
convivencia escolar; organiza la conformacin y puesta en
marcha de las diferentes acciones y responsabilidades del
gobierno escolar, para garantizar la participacin de ste y de la
comunidad educativa en la toma de decisiones; construye
mecanismos y canales de comunicacin coherentes con el
horizonte institucional; crea mecanismos y herramientas de
seguimiento,
autoevaluacin
control
que
aseguren
la
autorregulacin y el mejoramiento continuo de las polticas,

planes y proyectos que orientan y dan sostenibilidad a la
institucin.
La gestin acadmica visibiliza el logro del horizonte institucional
mediante el diseo de currculos pertinentes, flexibles y dinmicos
que aseguren la formacin integral del ser humano en el ser, el
estar, el hacer, el tener, el convivir y el trascender expresados en
planes de estudio contextualizados.
La gestin acadmica tiene como elementos de referencia los
resultados de las evaluaciones internas y externas y los
estndares bsicos de calidad educativa. Para ello trabaja
aspectos como el diseo e implementacin de planes de estudio,
metodologas de enseanza-aprendizaje, proyectos transversales,
investigacin, clima de aula y estrategias de articulacin de
114
grados, niveles y reas. Esto como producto de la evaluacin

externa y la autoevaluacin en las que se valoran los objetivos
acadmicos, las metas de desempeo, los indicadores de logros,
los estndares de competencia, los acuerdos pedaggicos, la
definicin de los tiempos para el aprendizaje, la integracin
curricular, el dilogo entre grados, reas y niveles, los recursos y
las oportunidades de mejoramiento.
La gestin acadmica da cuenta del desarrollo de la misin
esencial de una organizacin educativa y tiene como funcin la
organizacin, distribucin y apropiacin del conocimiento en
contexto, producto de los aprendizajes significativos que debern
ser comprendidos por el estudiante para ser protagonista de su
proyecto de vida y para su insercin en el mundo productivo de
una manera reflexiva, crtica, creativa y propositiva. Para ello, la
gestin acadmica se preocupa por la formacin en competencias
bsicas que le permitan al individuo desempearse eficazmente;
por la construccin de identidad nacional como demanda de un
sistema cultural; por la educacin democrtica con valores como
la solidaridad y la participacin; y por los aportes cientficos para
el
desarrollo
de
la
ciencia,
desde
una
concepcin
del
conocimiento amplia y rigurosa que favorezca el desarrollo de

competencias cientficas, operativas y sociales. (SEM, 2005)
En esta rea de gestin se evala y reconoce la importancia de lo
acadmico en la determinacin de la calidad de la institucin
115
educativa, a travs de las caractersticas del currculo, los

aspectos metodolgicos y la evaluacin del aprendizaje y, en
particular, la dinmica del conocimiento que circula y se expresa
en cada uno de los actores, directivos docentes y estudiantes.
Para leer e interpretar la gestin acadmica es necesario
relacionarla con las dems reas de gestin, pues entre ellas
existe una interdependencia mutua que las nutre, dinamiza y
afecta.
La gestin acadmica permite adems valorar la profesionalidad
del docente, esto es, el reconocimiento a su formacin, a su nivel
de competencia, a su relacin pedaggica con los alumnos y su
capacidad de interaccin y de trabajo en equipo con directivos,
docentes, padres de familia y otros actores de la comunidad
educativa. As mismo, reconoce la profesin del maestro como
una prctica social que cobra sentido en el acto educativo, es
decir, en el proceso enseanza aprendizaje como quehacer
fundacional de la misin acadmico pedaggica del maestro.
La gestin administrativa y financiera definida como misin de
soporte, o como misin de apoyo comprende el diseo, la
planeacin, la operalizacin y la flexibilizacin de las estructuras
organizativas, los sistemas de reglas y los presupuestos e
inversiones que se requieren para responder a los propsitos del
Proyecto Educativo Institucional, as como a los cambios internos
y externos de la institucin.
116
La gestin administrativa comprende una serie de acciones

intencionadas mediante las cuales el directivo desarrolla sus
actividades a travs del cumplimiento de las fases del proceso
administrativo: Planear, organizar, dirigir, coordinar y controlar la
institucin en sus diferentes mbitos de gestin.
La gestin administrativa requiere de una visin sistmica de la
organizacin. Esto significa que reconoce el todo y las partes que
componen la institucin, la interdependencia entre reas, y la
incidencia de las acciones en todo el sistema, en el cumplimiento
de los objetivos, misin, visin, metas y estrategias institucionales.
Esta rea de gestin requiere la revisin sistemtica y la
adaptacin de las estructuras y formas de trabajo de la institucin
para responder a sus necesidades de acuerdo con las
caractersticas de las personas y de los equipos de trabajo que la
constituyen; las concepciones de aprendizaje y enseanza que se
adopten, la definicin de conocimiento con la que se trabaje y el
tipo de maestro que se requiere. Para ello, reconoce y visibiliza
las tensiones y los conflictos propios de la organizacin y busca
permanente alternativas de mejoramiento convirtindose en una
institucin que aprende.
En el mbito administrativo y financiero la informacin se
considera como uno de los recursos ms valiosos de la institucin
pues permite a los miembros hacer una adecuada planeacin de
su trabajo, as como un seguimiento permanente al desempeo y
117
logros en los diferentes mbitos de gestin. De igual manera, la

informacin es el insumo para la obtencin de estadsticas
educativas e indicadores acadmicos, por lo cual se hace
necesaria una gestin de la informacin, que sea crtica,
responsable y rigurosa.
Esta rea es la encargada de planear, administrar y disponer los
recursos fsicos, materiales y financieros de la institucin; definir la
poltica del manejo de estos recursos para garantizar una gestin
transparente y hacer permanentes procesos de rendicin de
cuentas a la comunidad educativa. En este mismo sentido, es la
encargada de los esquemas de contratacin, contabilidad, manejo
de inventarios, planes de inversin y asignacin de presupuestos
de inversin en relacin con las necesidades del Proyecto
Educativo Institucional.
Otra importante funcin de la gestin administrativa y financiera
es gestionar el talento humano de la institucin como accin
necesaria para el desarrollo integral de las personas en aras de
incrementar y calificar su contribucin al desarrollo institucional, al
cumplimiento de su misin y visin y al logro de la calidad
acadmica. Para
reinduccin,
ello implementa
formacin,
seguimiento,
acciones de
induccin,
supervisin,
bienestar,
incentivos, reconocimientos, motivacin, etc. (SEM, 2005)

Finalmente, el rea de gestin de convivencia y comunidad
considerada como la misin vital de las organizaciones que
118
lideran procesos educativos, sta define, mantiene y hace

seguimiento a la interaccin existente entre los miembros de la
comunidad educativa y de la institucin en su conjunto con el
medio social y productivo en el que se desenvuelve. En este
sentido, esta rea identifica necesidades y problemas del contexto
social, propone acciones de proyeccin social y apoya programas
que contribuyan a su solucin y al mejoramiento de la calidad de
vida de las personas.
La institucin educativa desde la gestin de convivencia y
comunidad genera vnculos culturales, sociales y afectivos con los
padres de familia, los egresados, los lderes institucionales y
comunitarios para proponer alianzas que posibiliten apoyar el
desarrollo humano y social de la comunidad en la que est
inscrita.
La gestin de convivencia y comunidad considera a los egresados
de la institucin educativa como capital humano importante para
el desarrollo de programas acadmicos, culturales y de
proyeccin social. Para ello, los convoca y organiza de acuerdo
con sus profesiones, intereses, prctica laboral y los integra a las
acciones y al desarrollo institucional.
Repiensa y resignifica la relacin escuela-comunidad teniendo en
cuenta referentes como el Manual de Convivencia, los resultados
de las evaluaciones, los proyectos transversales y el contexto de
la institucin, con los cuales indaga la realidad para disear
119
estrategias de prevencin, convivencia, inclusin y permanencia

que potencian la relevancia y pertinencia del Proyecto Educativo
Institucional
su
democratizacin
mediante
procesos
de
participacin ciudadana.
1.2.14. LA GESTIN POR PROCESOS EN LAS INSTITUCIONES Y

ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
La gestin tradicional por funciones ha sido una constante en la
administracin privada y pblica, especialmente en la direccin de
instituciones educativas. Sin embargo, sta ya no es suficiente
para lograr la eficacia y eficiencia del sector educativo y mantener
la competitividad. Por esta razn, se empieza a aplicar el enfoque
de Gestin por Procesos a las organizaciones e instituciones
educativas.
De igual manera, en los procesos de modernizacin de la
administracin pblica tambin ha habido un especial inters en
los ltimos aos en la gestin por procesos, pues cada vez se
requiere lograr ms y mejores servicios con igual cantidad de
recursos involucrados, es decir, se busca la mxima productividad
y eficiencia en la accin gubernamental, maximizando, a la vez, el
impacto de actuacin en los ciudadanos. (Medina, 2003)
Alejandro Medina (2003), cita a Hammer y Davenport para
explicar que en esta perspectiva la organizacin es concebida
como una red o telaraa de procesos de gestin interconectados
120
entre s. Y seala que dicha concepcin parte de la nocin de

que la mejora de calidad en una organizacin de cualquier tipo,
descansa en mejorar los procesos ms importantes que tienen
lugar dentro de ella. De ah que la clave de la calidad en una
organizacin est dada por el mejoramiento continuo de los
procesos.
En el caso de la administracin pblica la gestin por procesos se
orienta a la creacin de valor pblico. Para lograr este propsito
los gestores educativos deben desarrollar la capacidad de
comprender la naturaleza de los procesos y la dinmica del
cambio organizacional, para orientar sus acciones a la obtencin
de una mayor productividad, que se traduce en la creacin del
valor agregado en el producto, bien o servicio que llega a los
ciudadanos.
Medina propone que la productividad, la creacin de valor y los
procesos constituyen un tringulo estratgico. En consecuencia,
para hacer mejoras en la gestin pblica es necesario articular
cada uno de estos elementos entre s, sin olvidar ninguno de
ellos.
En el caso de las organizaciones y las instituciones educativas,
como prestadoras de un servicio pblico: la educacin, la gestin
por procesos se convierte en una herramienta para direccionar y
gestionar los procesos educativos en funcin de las necesidades,
expectativas e intereses de los estudiantes y de la comunidad
121
educativa. Adicionalmente, la gestin por procesos articula temas

como calidad, productividad, eficiencia y eficacia; e introduce un
elemento ms: cmo agregar valor al proceso educativo, lo que
implica pensar en cmo innovar en los procesos de enseanzaaprendizaje.
Una de las caractersticas de las instituciones educativas es su
permanente transformacin y aprendizaje, por esta razn, se
puede inferir que el cambio es lo nico constante en la dinmica
organizacional. En consecuencia, las instituciones educativas,
como organizaciones, estn sujetas a un contexto global de alta
complejidad e incertidumbre, a las exigencias de las polticas
educativas y a las transformaciones que la sociedad y el mundo
moderno le plantean.
A partir de lo anterior, la gestin por procesos, aplicada a las
instituciones educativas, puede definirse como una forma de
gestionar la organizacin basndose en los procesos educativos.
Los procesos son una secuencia de actividades orientadas a
generar valor agregado en el servicio educativo, con el fin de
obtener buenos resultados en los estudiantes y satisfaccin en los
dems miembros de la comunidad educativa.
Otra definicin de proceso es la forma como se prestan los
servicios, se logran los resultados y se realiza la interaccin entre
la institucin, la comunidad y el entorno. (Medina, 2003)
122
Es necesario gestionar el cambio y esto significa que los gestores

educativos deben desarrollar en las instituciones la capacidad de
adaptacin y modificar los procesos cuando se requiera; as
mismo, tener habilidad para entender las necesidades y
demandas del entorno y la comunidad y estar preparados para
asimilar nuevos conceptos. Estas transformaciones y retos
permanentes requieren de un director que gestiona el cambio de
manera integral, inteligente, sistemtica y sistmica. Una gestin
orientada a los procesos que permita un conocimiento de la
institucin,
de
sus
fortalezas,
debilidades,
amenazas
oportunidades.
Otro de los aspectos que se destaca en este tipo de gestin es el
proceso de aprendizaje permanente, que consiste en incorporar
los
conocimientos y los aprendizajes acumulados
en
la
organizacin y potenciar todo el conocimiento de los miembros,

para garantizar el desarrollo de las actividades y satisfacer las
necesidades y expectativas de la comunidad educativa.
Al respecto, Nogal Nogales seala: El aprendizaje es la forma
ms efectiva de orientar el cambio en las organizaciones y este
requiere conceder autonoma a las personas para desplegar y
utilizar todo su potencial innovador y creativo, con responsabilidad
y compromiso colectivo. (Medina, 2003)
La gestin por procesos desarrolla en la institucin, en los
directivos, docentes y dems integrantes la capacidad de pensar
123
en forma sistemtica acerca de los problemas y las dificultades

que puede enfrentar el estudiante y la comunidad, con el fin de
generar posibles alternativas de solucin. Esto permite movilizar
el conocimiento y poner en accin la institucin.
De acuerdo con lo anterior, la aplicacin de gestin por procesos
en las instituciones y organizaciones educativas permite:
Enfrentar el cambio y el aprendizaje organizacional.
Dar
respuestas
pertinentes
las
demandas
de
la
comunidad.
Desarrollar la capacidad de adaptacin al entorno.
Hacer ms efectivo el uso de los recursos.
Desarrollar capacidades y habilidades en la institucin y en

los grupos de trabajo para flexibilizar los procesos y
actividades, con el fin de atender las expectativas y
necesidades de los estudiantes y de la comunidad.
Potenciar el aprendizaje organizacional con el fin de

identificar fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades
en la organizacin.
Estimular el desarrollo de competencias en la institucin

para que sta identifique su saber hacer y los recursos de
que dispone para prestar los servicios educativos.
Posibilitar procesos de innovacin en la gestin directiva,

acadmico-pedaggica,
124
administrativa-financiera
de
convivencia y comunidad, lo que implica generar nuevas

ideas y modificar constantemente los modelos mentales y de
actuacin.
Estructurar el conocimiento de la institucin en la bsqueda

de solucin de problemas de la sociedad mediante el
desarrollo de un servicio educativo y social de calidad.
Liderar en la organizacin procesos de gestin integral de

los sistemas de aseguramiento de la calidad.
La gestin por procesos aplicada en las instituciones permite a

sus directivos desarrollar una visin mucho ms sistmica de la
organizacin. Es decir, que el gerente por procesos se distingue
por poseer un pensamiento sistmico, considera el todo y las
partes, sus interrelaciones, las caractersticas de los procesos, los
cambios del entorno y las demandas de los usuarios.
En consecuencia, un gestor educativo que orienta su funcin
directiva en la gestin por procesos se caracteriza por:
Generar una visin holstica de las acciones y actividades de

la institucin.
Entender que una de las exigencias para las instituciones en

un mundo global es precisamente ofrecer una educacin de
calidad, pertinente y coherente con los cambios del entorno
local, regional, nacional y mundial.
125
Comprender muy bien que los procesos que desarrolla la

institucin son para lograr acciones ms proactivas en
funcin de la comunidad educativa y social.
Considerar que el aprendizaje permanente permite dar una

rpida respuesta a los cambios del entorno.
Creer que el cambio en las personas es necesario para

ajustar los procesos. Por esta razn, genera condiciones
efectivas para propiciar los cambios en las personas que
participan en los procesos de la institucin.
Facilitar la interaccin de todas las actividades de la

organizacin orientndolas hacia la satisfaccin de las
necesidades y las expectativas de los estudiantes actuales y
potenciales de la institucin.
Ser una persona flexible con una alta capacidad de

respuesta.
Facilitar el desarrollo del trabajo en equipo y promover la

responsabilidad compartida.
Optimizar el uso de recursos de la organizacin para generar

valor agregado.
Promover la innovacin, la creacin de valor, la eficacia y

eficiencia.
126
1.2.15. CONTEXTOS DE LA GESTIN EDUCATIVA

La Funcin Directiva
La funcin directiva es definida por Jos Mara Veciana (2002)
como un proceso dinmico de una persona sobre otra u otras
personas que orientan su accin hacia el logro de metas y
objetivos compartidos, de acuerdo con la toma de decisiones que
le confiere su poder . En el caso del sector educativo, esto
significa que el directivo docente es quien orienta y lidera en la
institucin el direccionamiento estratgico, el clima organizacional
y el manejo adecuado de conflictos desde procesos de
concertacin, evaluacin y mejoramiento continuo. Para ello,
lidera
los procesos
de
toma
de
decisiones
de
manera
participativa, involucra a los miembros en la construccin de

metas y de visin compartida, alinea los objetivos individuales con
los de la organizacin, para garantizar la coherencia del quehacer
cotidiano con el horizonte institucional.
Por su parte, Kotter (1997) considera que un directivo es quien
dirige la planificacin de todos los procesos en una organizacin.
Es un buen gestor del tiempo y las acciones que conducen a la
consecucin de los objetivos, es capaz de elaborar y gestionar
presupuestos y de hacer seguimiento de las finanzas. Un directivo
sabe que dirigir es organizar, es decir, sabe crear estructuras en el
plano formal de la organizacin, dotarlas de personal cualificado y
127
definir con claridad perfiles y roles, facilitar los recursos para que
el personal trabaje con sentido de logro. Adems controla los
procesos, hace seguimiento a los planes y estrategias para
reconducir las acciones.
Segn Mark Moore (2002), de la Escuela Kennedy de Gobierno
de la Universidad de Harvard, el directivo es un creador de valor
pblico, es decir, tiene la capacidad de ofrecer un servicio de
calidad a los ciudadanos para mejorar sus condiciones de vida e
incidir en el desarrollo local, regional o nacional. En el caso del
sector educativo, la creacin de valor pblico se evidencia en la
prestacin de un servicio educativo de calidad, que contribuye a
la
formacin
poltica,
democrtica
participativa
de
los
ciudadanos para la construccin del proyecto de Nacin y, que

responde adems, a las necesidades e intereses de la comunidad
educativa y del entorno.
Esta creacin de valor pblico en el mbito educativo implica para
el
directivo
su
actuacin
en
tres
esferas
de
gestin
interrelacionadas:
La gestin estratgica: Es la capacidad del directivo para
realizar anlisis situacionales de la institucin y su entorno, que le
permiten evaluar la gestin de la organizacin y sus resultados
para transformar y reformular el horizonte institucional, los planes,
los procesos, o las acciones implementadas.
128
La gestin del entorno poltico: Es la relacin del directivo en

los contextos internos y externos mediante el uso inteligente de la
persuasin y el ejercicio legtimo del poder como una accin que
permite la participacin, el consenso, la autorizacin, el apoyo, la
colaboracin y la obtencin de recursos.
Segn Longo (2002), la gestin poltica es tambin la capacidad
del directivo para relacionar las propias responsabilidades con el
marco institucional y poltico. Esto significa una comprensin de
las normas y de las polticas educativas y su incidencia en el
diseo
liderazgo
de
estrategias,
planes
servicios
institucionales; adems, implica entablar relaciones con actores

institucionales y polticos para convertirlos en aliados estratgicos
que coadyuvan al desarrollo de la institucin.
La funcin directiva desde su dimensin poltica llega a su plena
realizacin cuando el directivo consolida, fortalece y empodera a
la comunidad educativa para que participe activamente en la
construccin de sentido del horizonte institucional como una
condicin sine qua non es posible la formacin integral de los
alumnos.
La gestin operativa: Es la capacidad del directivo para hacer
que la organizacin acte eficaz y eficientemente en el
cumplimiento
de
los
objetivos
propuestos
asuma
la
responsabilidad por los resultados alcanzados. Tradicionalmente

en esta esfera es donde se ha concentrado la actuacin del
129
directivo, pero realmente se requiere una gestin integral que

articule lo estratgico, lo poltico y lo operativo.
Los planteamientos anteriores valorados a la luz de la actuacin
de los directivos en el sector educativo, permiten concluir que
ste es el actor fundamental para el desarrollo institucional y a
travs de su gestin en las esferas estratgica, operativa y
poltica se convierte en creador de valor pblico en la institucin.
En este sentido, el directivo docente:
Dirige la institucin hacia el logro de su horizonte

institucional (misin, visin, objetivos, polticas y principios).
Realiza alianzas estratgicas que contribuyen al desarrollo

institucional.
Establece sistemas de comunicacin que potencian la

institucin en sus relaciones e interacciones.
Organiza los recursos y el talento humano de acuerdo con el

Proyecto Educativo Institucional.
Propicia ambientes adecuados de trabajo que favorecen el

clima organizacional para la toma de decisiones y la
resolucin de conflictos.
Promueve el trabajo en equipo.
Motiva y estimula los resultados individuales y colectivos.
Verifica
el
desarrollo
de
los
procesos
realiza
retroalimentacin para los ajustes o cambios requeridos.

130
1.2.16. ESTILOS DE DIRECCIN

La direccin y gestin de las instituciones educativas ha estado
determinada en gran medida por la forma o estilo de direccin que
asumen quines las dirigen. En este sentido, el estilo de direccin
es la forma como el directivo orienta su accin en la institucin a
partir de un modelo de comportamiento materializado a travs de
palabras y acciones que generan una percepcin compartida del
directivo en los actores de la comunidad educativa.
Existen por tanto, diferentes maneras de dirigir u orientar la accin
en la organizacin, que se resumen en cuatro estilos de direccin,
que a su vez definen un tipo de directivo autocrtico, paternalista,
permisivo o democrtico-participativo.
a)
Estilo autocrtico: Este tipo de directivo acta en una

relacin vertical jefe-subordinado, por tanto, toma las
decisiones en la institucin sin consultar a ninguno de los
miembros. No permite la participacin porque ve en ella una
amenaza con la que puede perder el poder. En este estilo de
direccin se ejerce a todo nivel un alto grado de control de
las actividades que realizan las personas y se restringe la
participacin de la comunidad educativa en las decisiones de
la institucin, pues es el directivo quien tiene siempre la
ltima y nica palabra.
131
El directivo autocrtico tiene una alta orientacin a las tareas

y a los resultados, lo que significa que est ms interesado y
preocupado
por
la
realizacin
de
unas
actividades
determinadas para el logro de objetivos y metas que por sus

colaboradores como personas.
El estilo autocrtico no corresponde hoy a la dinmica de las
instituciones educativas pues en ellas cada vez se hacen
ms necesarios procesos de concertacin, participacin y
toma de decisiones colegiadas en los que se incluya a
docentes, estudiantes, padres de familia, egresados y
comunidad.
b)
Estilo paternalista: Segn Gibb (1981), este tipo de

directivo es amable, paternal y cordial ante muchas de las
necesidades de la comunidad educativa y la institucin, pero
siente que debe tomar las decisiones ms importantes en
nombre de ellas y por el bien de ellas.
c)
Lo anterior significa que el directivo paternalista consulta,

pero finalmente es l quien toma las decisiones. Es efectivo
en la medida en que evita las discordias; adems es
protector, se asume en el rol de padre porque no quiere que
su equipo de trabajo tome las decisiones equivocadas. Por
eso, este tipo de directivo no delega; piensa que nadie ms
puede conducir la institucin como l lo hace, con tanta
dedicacin, eficiencia o proteccin. Adems, da consejos,
132
mantiene su influencia en los miembros por su paternalismo

y competencia. En consecuencia, este tipo de liderazgo
genera individuos inmaduros, dependientes e incapaces de
tomar decisiones.
Si la institucin y la comunidad educativa requiere avanzar
necesita otro estilo de direccin, pues a menudo los
miembros para evolucionar, como lo expresa Gibb (1981),
deben tomar decisiones, cometer errores y aprender de sus
propias equivocaciones.
d)
Estilo permisivo: Dirigir es no dirigir es quiz la frase que

defina mejor al directivo permisivo o laissez faire, quien se
caracteriza por la ausencia de direccin, la inactividad, el
individualismo y la permisividad. Un directivo con estilo
permisivo deja que la institucin tenga una completa libertad
para tomar decisiones, sin ninguna gua, control o ayuda, y
sin evaluar si la gente est realmente preparada para asumir
ciertas responsabilidades. Es el tipo de directivo que todo lo
permite y privilegia la toma decisiones ms individuales que
colectivas.
En este tipo de direccin no hay inters ni por las tareas, ni
por las personas, lo que significa que hay una ausencia de
direccin. Adems, en su actuacin evade los conflictos y la
toma de decisiones colectivas, lo que tiene efectos negativos
sobre la motivacin y el inters por el trabajo.
133
e)
Estilo
democrtico
participativo:
El
directivo
democrtico se caracteriza por tomar conjuntamente las

decisiones con sus colaboradores a travs de estrategias
como la participacin y el consenso. Para el directivo
democrtico el crecimiento y desarrollo de los miembros de
la comunidad educativa es de vital importancia, por eso el
liderazgo es compartido y se distribuye entre los diferentes
actores de la institucin, porque el directivo considera que su
equipo de trabajo posee la responsabilidad, la madurez y la
competencia necesarias para asumir sus compromisos con
el Proyecto Educativo Institucional. En este caso, el directivo
no teme perder poder, pues sabe que lo importante para el
equipo de trabajo y la institucin educativa es alcanzar los
objetivos propuestos, a travs de la accin conjunta y la
participacin de cada uno de los actores. Un directivo con
estilo democrtico otorga tambin un especial inters a las
relaciones interpersonales como base para la resolucin de
problemas.
1.2.17. LIDERAZGO EN LA FUNCIN DIRECTIVA

Un elemento caracterstico de la funcin directiva hoy es el
liderazgo, proceso inherente y necesario para una gestin eficaz.
Desde esta dimensin, el directivo es entendido como un lder
134
que orienta las acciones de la institucin y el trabajo en equipo

entre sus colaboradores, para el logro de propsitos comunes. Al
respecto, Peter Senge (1992) expresa que el lder es quien
orienta, gua, marca un norte y tiene la capacidad de alinear a los
miembros para alcanzar de manera conjunta unos objetivos,
metas y visin compartida.
Un directivo, que es adems un lder, posee unos rasgos
caractersticos,
adems
de
una
serie
de
habilidades
conocimientos que le otorgan la capacidad de influir positivamente

en los otros. Es quien coordina las actividades y tareas de los
equipos de trabajo, fortalece las relaciones entre sus miembros,
crea un vnculo de unin entre ellos y mantiene motivada a la
gente para lograr un buen desempeo.
En el mismo sentido, Geoff Soutworth (2003) define el liderazgo
como un servicio que facilita el trabajo de los otros para que
tengan buenos resultados y crezcan profesionalmente. En
concordancia con lo anterior, El Manual de Liderazgo define a los
lderes como agentes de cambio, y es precisamente en este
sentido que los directivos deben actuar en sus instituciones, como
orientadores del cambio organizacional a travs del ejercicio del
liderazgo y la participacin.
Lo anterior permite inferir que liderazgo y direccin van de la
mano, son funciones complementarias y cada vez ms necesarias
para las organizaciones modernas, pues se requiere que los
135
gestores educativos sean lderes de sus propias instituciones,

aunque vale la pena anotar que no necesariamente todo directivo
es un lder. En este sentido, el liderazgo es la capacidad de
orientar, de dar un rumbo a un grupo de personas a partir de un
propsito comn. Precisamente Kotter expresa que el lder es
quien conoce o intuye los caminos que conducen al xito y disea
las estrategias para conseguirlo, lo cual da seguridad al personal.
Es capaz de compartir el liderazgo con sus colaboradores
creando equipo para comprometerlos con los procesos clave,
tiene capacidad para motivar a sus colaboradores e implicarlos en
su proyecto de visin de futuro y de simbolizar las normas y
valores que mantiene unidos a sus seguidores.
Por su parte, Ronald Heiftz de la Escuela Kennedy de Gobierno
de Harvard expresa que el liderazgo es la capacidad de reunir las
personas apropiadas y facilitarles el ambiente para que tomen
decisiones, dialoguen y aprendan. Esto introduce un nuevo
trmino en la funcin directiva y es el empoderamiento, que
significa delegar poder, autoridad y responsabilidades en los
equipos para que sientan que son dueos de su propio trabajo.
En el caso de la institucin educativa es otorgarle poder a la
comunidad educativa para que tome decisiones y se apropie de
su papel.
De acuerdo con lo anterior, un directivo en la gestin moderna
necesita ser un lder que moviliza actores y recursos de la
136
institucin educativa, tiene en cuenta los intereses y expectativas

de las personas que trabajan en ella, empodera a su personal,
genera ambientes de trabajo colaborativo, construye visiones
compartidas, valores y normas que desde sus proyectos y planes
de accin se convierten en la herramienta estratgica por
excelencia para alcanzar la misin y visin institucional.
Liderazgo Transformacional
Esencialmente la funcin del lder en las organizaciones
educativas, consiste en disear de manera creativa los procesos
de aprendizaje con los cuales los actores de la comunidad
pueden abordar de manera solidaria y productivamente las
situaciones crticas y conflictivas. Es su responsabilidad la
integracin de la misin, la visin, los valores y principios de la
institucin con una visin sistmica, reconociendo la institucin en
su totalidad y en sus interacciones y relaciones.
El modelo de liderazgo directivo transformacional es concebido
hoy como el modelo de liderazgo de futuro, que posibilita dirigir
organizaciones que aprendan, que cambien y que se adapten
permanentemente, haciendo frente a las nuevas tecnologas y a
las
necesidades
expectativas
de
las
comunidades
participantes activos del servicio educativo.

En
palabras
de
Jos
Luis
Bernal
Agudo
el
liderazgo
transformacional implica el incremento de las capacidades de los

miembros
de
la
organizacin
137
para
resolver
individual
colectivamente los diferentes problemas y lo que entiendo como

toma de decisiones. El liderazgo transformacional es pues la
cultura del cambio, el agente transformacional de su cultura
organizativa (Bernal Agudo, 2001).
Bernal Agudo (2001) retoma los elementos caractersticos del
gestor
educativo
con
los
del
liderazgo
transformacional,
propuestos por Bernard Bass (1985), ellos son:
Carisma: capacidad de entusiasmar, de transmitir confianza

y respeto.
Consideracin individual: presta atencin personal a cada

miembro, trata individualmente a cada subordinado, da
formacin y aconseja.
Estimulacin intelectual: favorece nuevos enfoques para

viejos
problemas,
hace
hincapi
en
la
inteligencia,
racionalidad y solucin de problemas.
Inspiracin: aumenta el optimismo y el entusiasmo.
Tolerancia psicolgica: usa el sentido del humor para indicar

equivocaciones, para resolver conflictos y para manejar
momentos duros.
Por su parte, Manuel lvarez (1998) respecto al gestor educativo

como
lder
transformacional,
caractersticas:
138
destaca
las
siguientes
Capacidad
de
construir
un
"liderazgo
compartido"
fundamentado en la cultura de la participacin: crea

condiciones para que sus seguidores colaboren con l en la
definicin de la misin, les hace partcipe de su visin y crea
un consenso sobre los valores que deben dar estilo a la
organizacin.
Considera "el trabajo en equipo" como una estrategia

importante que produce la sinergia necesaria para conseguir
mejores resultados en la organizacin.
Dedica tiempo y recursos a la "formacin continua" de sus

colaboradores como medio fundamental del crecimiento
personal y busca la forma de comprometerlos en la
aplicacin de nuevas tecnologas a su trabajo.
El lder transformacional considera que desempea un rol

simblico de autoridad que le permite ser el "representante
institucional" de la organizacin y, como tal, debe dar ejemplo de
trabajo duro, disponibilidad y honestidad en sus actuaciones, que
deben ser coherentes con la visin, misin y valores de la
organizacin.
Segn este modelo, seguir siendo necesaria la figura del gestor
educativo, pero no como smbolo de poder institucional, sino
como posibilitador de procesos, para que los miembros de la
institucin consigan los objetivos en clave de calidad, como
negociador a nivel interno y externo, para mantener la coherencia
139
institucional en funcin de su misin y como cabeza visible de la

organizacin y para armonizar la diversidad.
Un
gestor
educativo
que
se
asume
como
un
lder
transformacional, busca convertir a sus colaboradores en lderes

de la actividad educativa que llevan a cabo, facilitndoles su labor
y acompandolos a cumplir con sus expectativas personales,
acadmicas y pedaggicas.
Debe reconocerse que el lder transformacional visionario capaz
de conducir a una organizacin hacia la calidad, es el ideal del
lder educativo, pero en nuestras organizaciones an predomina
el liderazgo burocrtico centrado en el poder, la manipulacin
poltica, el autoritarismo y la falta de legitimidad.
1.2.18. COMPETENCIAS DIRECTIVAS

La nocin de competencias aparece en la gestin contempornea
de los recursos humanos, cuando partiendo de estudios empricos
realizados en Estados Unidos, durante los aos sesenta, se
contrasta la vinculacin existente entre la prctica reiterada de
ciertos comportamientos observados en el entorno de la actividad
y los resultados obtenidos. Un descubrimiento importante es que
tales cualidades van ms all de los conocimientos tcnicos
especializados para adentrarse en motivaciones, rasgos de
carcter, conceptos de s mismo, actitudes, valores, destrezas,
capacidades cognoscitivas y de desempeo.
140
En este sentido, las competencias son aquellos comportamientos

observables y habituales que posibilitan el xito de una persona
en su actividad o funcin. Precisamente, existen tres tipos de
competencias directivas: estratgicas, intratgicas y de eficacia
personal, que se desarrollan brevemente a continuacin: (Garca
y otros, 2001).
Competencias estratgicas. Grupo de competencias que se
refieren a la capacidad de un directivo y a su relacin con el
entorno externo de la organizacin. Ellas son:
Visin. Reconoce y aprovecha las oportunidades, los

peligros y las fuerzas externas que repercuten en el buen
desempeo de la organizacin.
Resolucin de problemas. Identifica los puntos clave de una

situacin o problema complejo y tiene capacidad de sntesis
y de toma de decisiones.
Gestin de recursos. Utiliza los recursos del modo ms

idneo, rpido, econmico y eficaz para obtener los
resultados deseados.
Orientacin usuario. Responde con prontitud y eficacia a las

sugerencias y necesidades del usuario.
Red de relaciones efectivas. Desarrolla y mantiene una

amplia red de relaciones con personas clave dentro de la
organizacin y del sector.
141
Negociacin. Consigue el apoyo y la conformidad de las

personas y grupos clave que influyen en su rea de
responsabilidad.
Competencias intratgicas: Grupo de competencias directivas

que se refiere a la capacidad de un directivo para relacionarse y
desempearse en referencia con el entorno interno de la
organizacin.
Comunicacin. Comunica de manera efectiva empleando

tanto
procedimientos
proporciona
datos
formales
concretos
como
para
informales
respaldar
y
sus
observaciones y conclusiones.
Organizacin. Asigna objetivos y tareas a las personas

adecuadas para realizar el trabajo y planifica su seguimiento.
Empata. Escucha, tiene en cuenta las preocupaciones de

los dems y respeta sus sentimientos.
Delegacin. Se preocupa de que los integrantes de su

equipo dispongan de la capacidad de tomar decisiones y de
los recursos necesarios para lograr sus objetivos.
Coaching. Ayuda a sus colaboradores a descubrir sus reas

de mejora y a desarrollar sus habilidades y capacidades
profesionales.
142
Trabajo en equipo. Fomenta un ambiente de colaboracin,

comunicacin y confianza entre los miembros de su equipo y
los estimula hacia el logro de los objetivos comunes.
Competencias de eficacia personal. Grupo de competencias

directivas que se refiere a los hbitos bsicos de una persona con
ella misma y con su entorno (potencian los otros dos grupos
anteriores de competencias directivas).
Proactividad
Iniciativa.
iniciando
Muestra
y
un
empujando
comportamiento
los
cambios
emprendedor,
necesarios
con
tenacidad.
Creatividad.
Genera
planteamientos
soluciones
innovadoras a los problemas que se le presentan.
Autonoma personal. Toma decisiones con criterio propio, no

como resultado de una simple reaccin a su entorno.
Autogobierno
Disciplina. Hace en cada momento lo que se ha propuesto

realizar, sin abandonar su propsito a pesar de la dificultad
de llevarlo a cabo.
Concentracin. Mantiene un alto grado de atencin ante uno

o varios problemas durante un largo periodo de tiempo.
Autocontrol. Controla sus emociones y acta de manera

apropiada ante distintas personas y situaciones.
143
Gestin personal
Gestin del tiempo. Prioriza sus objetivos, programando sus

actividades de manera adecuada y ejecutndolas en el
tiempo previsto.
Gestin del stress. Mantiene el equilibrio personal ante

situaciones de especial tensin.
Gestin
del
riesgo.
Toma
decisiones
adecuadas
en
situaciones de gran responsabilidad y alto grado de

incertidumbre.
Desarrollo personal
Autocrtica. Evala con frecuencia y profundidad su propio

comportamiento y la realidad que le circunda.
Autoconocimiento. Conoce sus puntos fuertes y sus puntos

dbiles, tanto en el mbito profesional como personal.
Cambio personal. Cambia sus comportamientos con el fin de

fortalecer sus puntos fuertes y superar sus puntos dbiles.
Ciertamente puede pensarse y se ha pensado en rasgos

genricos comunes a la gerencia pblica, pero conviene
considerar que la medida del xito del directivo debe
producirse necesariamente en un contexto, fuera del cual podra
ser susceptible de apreciacin distinta o incluso opuesta
(Longo, 2002).
144
La competencia solo se visualiza a travs de desempeos, de

acciones en el campo social cognitivo, tico cultural, esttico o
fsico. Se verifica a travs de las actuaciones en la que convergen
varias caractersticas: Resonancia entre teora y prctica, lo
particular y lo universal, pertinencia y oportunidad, flexibilidad y
relatividad de validez, articulacin de ms de un elemento
conceptual, empleando de manera racional los recursos con
conciencia de su finitud y proposicin de ms de una alternativa
novedosa.
Funcin de Supervisin
La palabra supervisin etimolgicamente significa "mirar desde lo
alto", lo cual imprime al trmino dos connotaciones: En primer
lugar, sugiere que quien ejerce la funcin de supervisin est por
encima de los otros, ejerce un poder sobre ellos, los vigila,
observa y controla. En segundo lugar, implica para quien
supervisa, desarrollar una visin global y sistmica sobre el
proceso, lo que le da un mayor conocimiento para dirigir, orientar
y ayudar a los otros para obtener con ellos resultados que les son
comunes.
La funcin de supervisin ha sido, en la teora administrativa
tradicional, una tarea para ejercer el control sobre la organizacin
y sus procesos, y durante largos aos estuvo orientada hacia la
primera concepcin. En el caso de las instituciones educativas, la
supervisin se ha caracterizado por realizar procesos de control y
145
vigilancia en la institucin, siendo sus referentes la normatividad y

las Polticas Educativas. Sin embargo, los cambios sociales y
educativos exigen a la funcin de supervisin hoy, transitar de un
modelo normativo y autocrtico al nuevo paradigma de la gestin
flexible y democrtica, con visin global y sistmica de la
organizacin.
En esta perspectiva, la funcin de supervisin requiere, planificar,
organizar, dirigir, ejecutar y retroalimentar constantemente a la
institucin educativa para que mejore sus procesos y oriente su
accin al cumplimiento de su horizonte institucional, de las
polticas educativas y de los objetivos de calidad.
De acuerdo con lo anterior, la funcin de supervisin en el nuevo
paradigma de gestin se concibe como un proceso de orientacin,
asesora y apoyo permanente a los docentes y gestores
educativos de las instituciones y organizaciones para revisar,
analizar, evaluar, retroalimentar e implementar procesos de
mejoramiento continuo institucional. As mismo, cumple funciones
de enlace y coordinacin para la implementacin de polticas y
programas y, realiza acciones de monitoreo y evaluacin de las
instituciones. Para ello, debe ser un interlocutor directo con los
directivos, dirigentes y los lderes del nivel local, departamental y
nacional que, en razn de su nivel de actuacin, comparten
responsabilidades como: seleccin y nombramiento de docentes y
directivos; organizacin y ejecucin de procesos de capacitacin;
146
contratacin y administracin de recursos; mejoramiento de

instituciones y organizaciones educativas y definicin de polticas
educativas.
La funcin de supervisin tambin comprende la evaluacin,
entendida como un proceso de diagnstico, lo que implica
recoleccin y anlisis de informacin, identificacin de problemas,
participacin de los actores y una amplia comprensin de la
realidad educativa y sus contextos. Lo anterior permite al
supervisor, formular y concertar cambios y propuestas de
mejoramiento a las instituciones para obtener mejores resultados
en la gestin directiva, acadmico-pedaggica, administrativafinanciera y de convivencia y comunidad.
A propsito de la funcin de supervisin, Manuel lvarez expresa:
Desde el punto de vista tcnico, el seguimiento de los acuerdos
asegura al grupo que los ha tomado mayores posibilidades de
alcanzarlos, porque la supervisin de su proceso de gestin
capacita para identificar errores y reconducir el proceso en caso
de que se detecten desviaciones importante.
En el contexto colombiano, la supervisin o inspeccin y vigilancia
en el sector educativo es una funcin estatal que surge ante la
necesidad de revisar y evaluar constantemente el desempeo de
las instituciones educativas en el cumplimiento de sus propsitos
y fines, para emprender acciones de mejora que permitan
garantizar un servicio educativo de calidad.
147
En este sentido, la funcin de supervisin en el sector educativo

cumple el papel de garantizar el ejercicio de los derechos y el
cumplimiento de los deberes educativos por parte de los
ciudadanos y velar por la calidad de la educacin como un deber
del Estado y de las instituciones educativas. Adicionalmente,
deben garantizar el adecuado cumplimiento del servicio, asegurar
a los menores las condiciones necesarias para su acceso y
permanencia en el sistema educativo, velar por el cumplimiento
de los fines de la educacin y por la mejor formacin moral,
intelectual y fsica de los educandos. Para ello, los supervisores
deben facilitar, ayudar, promover, estimular y hacer propuestas de
calidad para su aplicacin por los rectores, profesores y las
instituciones y organizaciones con propsitos educativos.
En la cotidianidad del sistema educativo otras funciones
desarrolladas por los supervisores docentes son las siguientes:
controlar y supervisar desde el punto de vista pedaggico y
organizativo el funcionamiento de las instituciones educativas,
tanto pblicas como privadas; colaborar en la mejora de la
prctica docente, en el funcionamiento de las instituciones, as
como tambin en los procesos de reforma educativa y renovacin
pedaggica; participar en la evaluacin del sistema educativo,
especialmente en la que corresponde a las instituciones
educativas, a la funcin directiva, la funcin docente y la funcin
social pedaggica, a travs del anlisis de la organizacin, de su
148
Proyecto Educativo Institucional, su funcionamiento y sus

resultados.
Compete tambin a los supervisores de educacin asesorar,
orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad
educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de
sus obligaciones; informar sobre los programas y actividades de
carcter
educativo,
promovidos
autorizados
por
las
administraciones educativas, as, como sobre cualquier aspecto

relacionado con la enseanza que les sea requerido por la
autoridad competente, o que conozca, en el ejercicio de sus
funciones a travs de los conductos reglamentarios.
Al igual que en la funcin directiva, el supervisor, en sus modos de
actuacin posee un estilo de direccin que puede ser autocrtico,
paternalista,
permisivo
democrtico-participativo,
que
caracteriza, no solo sus interacciones con los otros, sino la

manera como se ejerce el liderazgo y se toman las decisiones.
La Funcin Docente
La funcin docente hoy est inscrita en una sociedad global y
mediatizada, caracterizada por la complejidad y la incertidumbre,
en la que el conocimiento, la ciencia y la tecnologa imponen
nuevas teoras, mtodos y herramientas para abordar el proceso
de enseanza-aprendizaje, lo cual exige a los docentes un nuevo
perfil, y a la institucin educativa y a sus actores, una actitud
reflexiva y de apertura para analizar el currculo y el plan de
149
estudios y plantear acciones de mejora o de innovacin en el

proceso educativo.
Heidegger expresa que la funcin del maestro no es ensear sino
lograr que el estudiante aprenda. Esta afirmacin implica en la
funcin docente un cambio de paradigma de la enseanza al
aprendizaje. Lo anterior supone un reto para los docentes en el
proceso educativo de sus alumnos y es buscar nuevas y mejores
estrategias que permitan seducir y motivar al estudiante para que
logre aprendizajes que sean significativos para su vida.
El docente es un sujeto social que ejerce la profesin de ensear
y gerenciar aprendizajes. Esto significa que ser docente hoy
implica acompaar al estudiante en su proceso de formacin
integral como persona y como ciudadano, para el logro de
habilidades
competencias
en
el
contexto
de
nuevos
aprendizajes: aprender a aprender, aprender a conocer, aprender

a hacer, aprender a emprender, aprender a convivir, aprender a
participar y aprender a trascender. Este acompaamiento en el
proceso de aprendizaje permite al alumno construir su proyecto
de vida articulado a un proyecto de sociedad.
Lo anterior permite inferir que la funcin del docente no est en la
enseanza sino en la adecuada gestin de estrategias para
aprender, es decir el docente es un gestor y gerente del acto
educativo. Desde esta dimensin, la funcin docente consiste en
asesorar, orientar, motivar y acompaar desde el dilogo y la
150
confianza al alumno, a quien reconoce como sujeto que aprende y

responsable de su proceso aprendizaje. En consecuencia, el
docente es quien dirige la formacin integral del alumno, elabora
el currculo y participa activamente en la construccin del plan de
estudios y, en este proceso, no solo se preocupa por el currculo,
sino por los diferentes factores que afectan el aprendizaje y por la
manera como se aplica el conocimiento a situaciones concretas
de la vida diaria.
La funcin del docente es ser un pedagogo, esto es, un
profesional que hace y se pregunta por lo que hace. Un pedagogo
no
responde
para
solucionar
cosas;
se
responde
para
comprender cosas, para saber hacia dnde va. Un pedagogo es

alguien con un profundo conocimiento del ser humano, y se hace
preguntas sobre ese ser humano; asume una postura en relacin
con la pregunta y propone a partir de la pregunta.
Desde esta perspectiva el pedagogo es un maestro, un
posibilitador y generador de espacios y ambientes de aprendizaje
que se compromete con una educacin de calidad. Para lograr
este propsito hace del acto educativo un espacio de creacin, de
construccin, de reflexin, de proposicin y de transformacin.
En este sentido, el maestro es ante todo un investigador que
permanentemente se hace preguntas sobre la realidad social de
su entorno y el mundo; se cuestiona y reflexiona de manera
continua su prctica pedaggica, y la pertinencia y coherencia de
151
los contenidos acadmicos con el fin de mejorarlos. Igualmente

reconoce que tanto l como el alumno son sujetos que aprenden,
que entablan mediaciones con el mundo y la realidad que los
circunda, desde la pregunta y no desde la memoria.
La funcin docente se define como: Aquella de carcter
profesional que implica la realizacin directa de los procesos
sistemticos de enseanza - aprendizaje, lo cual incluye el
diagnstico, la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de los
mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades
educativas dentro del marco del Proyecto Educativo Institucional
de los establecimientos educativos.
La funcin docente, adems de la asignacin acadmica,
comprende tambin las actividades curriculares no lectivas, el
servicio de orientacin estudiantil, la atencin a la comunidad, en
especial de los padres de familia de los educandos; las
actividades de actualizacin y perfeccionamiento pedaggico; las
actividades de planeacin y evaluacin institucional; otras
actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en
el Proyecto Educativo Institucional; y las actividades de direccin,
planeacin,
programacin
coordinacin,
relacionadas
evaluacin,
administracin
directamente
con
el
proceso
educativo.
Las personas que ejercen la funcin docente se denominan
genricamente
educadores,
152
son
docentes
directivos
docentes.
Segn Daz Osorio (2006): El maestro, en el desempeo de su
labor pedaggica, tiene unas responsabilidades en triple va:
como ser humano; como profesional de la docencia; y como
sujeto en permanente interaccin con sus discpulos. Como ser
humano debe ser una persona consciente de sus potencialidades
y de sus limitaciones para cultivar aquellas y superar stas; como
profesional debe estar actualizado sobre los avances del
conocimiento tanto en lo disciplinar como en lo pedaggico; y
como sujeto en interaccin con sus discpulos debe conocerlos y
centrar su accin en el amor y el dilogo.
Lo anterior se inscribe en un marco de principios ticos y valores
que caracterizan el ejercicio de la funcin docente. En
consecuencia,
el
maestro
es
tico
cuando
acta
con
responsabilidad en un contexto institucional, teniendo en cuenta

que comparte con sus estudiantes tanto su ser como su hacer y el
conocimiento que posee.
El maestro debe enfrentarse a grandes desafos como desarrollar
la capacidad de adaptacin y de toma de decisiones en un
contexto de alta incertidumbre. En este contexto la formacin
permanente se constituye en un elemento fundamental para
asumir con responsabilidad y criterio la formacin de los alumnos,
para ello requiere de procesos de actualizacin permanente y
cualificacin profesional de su labor.
153
Funcin Social Pedaggica

La funcin de la pedagoga social es la formacin permanente del
ser humano que busca y orienta su misin al logro de la
realizacin
plena
de
los
individuos
en
condiciones
de
vulnerabilidad, exclusin y de inequidad; igualmente fundamenta

su quehacer educativo en acciones de prevencin, ayuda y
reinsercin de quienes pueden padecer o padecen, a lo largo de
toda su vida, deficiencias en la socializacin o en la satisfaccin
de necesidades bsicas amparadas por los derechos humanos.
Al igual que la pedagoga general, la pedagoga social educa al
hombre en su ser, hacer y pensar, para que sea responsable de
su destino individual y apoye la construccin de los destinos
colectivos.
Garandy concibe la pedagoga social como humanismo abierto
que se responsabiliza del desarrollo humano, a partir del
empoderamiento de las personas y de las comunidades de base
para que puedan tomar conciencia de sus problemas y enfrenten
participativamente la bsqueda de soluciones a stos. Esto
significa
que
la
funcin
social
pedaggica
tiene
como
intencionalidad apoyar a las personas y a sus comunidades en el

desarrollo de capacidades para que alcancen mayores niveles de
bienestar y progreso. As mismo, aumentar su capacidad de
organizacin y gestin social.
154
Esta funcin propende porque el ser humano construya nuevas

formas de ser y ver el mundo para que comprenda su proyecto de
vida y de acuerdo con esta comprensin se plantee retos y
acciones, que superando el pasado le permitan transformar sus
realidades presentes y futuras. Este acompaamiento busca la
socializacin de las personas desde su dimensin poltica, social y
cultural para que transiten de un sujeto pasivo a activo en el
ejercicio pleno de sus derechos y deberes ciudadanos. En este
sentido, la pedagoga social busca recuperar y fortalecer el tejido
social como uno de los capitales ms importantes de las
colectividades y de la sociedad.
La pedagoga social tiene mbitos propios: la socializacin, la
ayuda vital y la ayuda social. Estos mbitos se han concretado en
mltiples reas como son:
Educacin infantil, pues hay pases en los que esta

educacin la hacen educadoras sociales y no maestras, al
considerarse ms funcin social que docente.
Ayuda y asistencia a la familia.
Atencin a la juventud: cuidado y trabajo; atencin a jvenes

en alto riesgo social.
Centros y residencias para nios y jvenes disocializados.
Educacin no formal de adultos.
Animacin sociocultural.
155
Pedagoga laboral y ocupacional.
Esta funcin social pedaggica la realizan organizaciones

gubernamentales, no gubernamentales e instituciones con o sin
nimo de lucro, que con un inters social y desde sus objetivos
misionales hacen una apuesta por la formacin integral de los
individuos, coherente con la aspiracin de un sujeto protagonista
de su vida cotidiana, capaz de reconocer, valorar y ejercer sus
derechos individuales y colectivos.
Desde la pedagoga social se conciben e identifican mltiples
actores de gestin, entre ellos, los promotores comunitarios, los
gestores culturales, las autoridades locales, lderes comunitarios,
profesores, padres de familia y actores comunitarios miembros de
los consejos directivos de Organizaciones No Gubernamentales y
de instituciones y centros educativos como tambin de otros
sectores y entidades del Estado; todos ellos ubicados como
actores concretos, con historias particulares compartidas en una
comunidad y con un espacio social en el cual es necesario
intervenir para construir la historia del sujeto de la gestin y una
historia social diferente; lo anterior es posible desde una visin
ms racional y crtica del proceso de formacin.
Funcin Asesora y Consultora
La funcin asesora y consultora es realizada por profesionales
expertos
en
un
rea
especfica
156
que
permite,
mediante
diagnsticos de la organizacin, intervenir sus procesos para

proponer mejoras significativas en ella. El asesor o consultor es
portador de conocimientos, metodologas y herramientas que lo
hacen competente para acompaar, mediante asesoras y
consultoras, las problemticas y necesidades de su organizacin
y de otras organizaciones.
La consultora se entiende como el conjunto de mtodos,
tcnicas, y procedimientos que utiliza el consultor para identificar
y/o acompaar a la organizacin en la solucin de problemticas.
Una definicin propuesta por la FUNLAM (2003) es: una
estrategia a travs de la cual se acompaan grupos, instituciones
y comunidades con conocimientos tericos, metodolgicos que
les permita el diseo, gestin, control, seguimiento o evaluacin
de planes, proyectos, procesos, estructuras y otras actividades
que se relacionan en su desarrollo.
Por su parte la asesora consiste en ayudar a la organizacin a
resolver sus propios problemas, haciendo que est consciente de
los procesos organizacionales, de las consecuencias de dichos
procesos, y de los mecanismos mediante los cuales se pueden
cambiar. El asesor trabaja con los individuos y los grupos para
ayudarlos a aprender acerca de los procesos humanos y sociales
y resolver los problemas que surgen en la organizacin.
La mxima preocupacin del asesor es fortalecer la capacidad de
sta para hacer por s misma lo que l ha hecho por ella. Mientras
157
que el consultor se preocupa ms por ofrecer soluciones tcnicas

a partir de sus conocimientos y generar niveles de dependencia
con la organizacin.
La consultora apoya el desarrollo de la organizacin de acuerdo
con sus demandas e intereses, ms no por el desarrollo de
competencias en su talento humano. Por su parte, la asesora
acompaa los procesos de reflexin y de accin de la
organizacin, promueve el desarrollo de competencias y el
fortalecimiento endgeno dejando capacidad instalada.
Los Gestores Educativos
La importancia de las prcticas y contextos propios de la gestin
educativa remite al tema del gestor educativo su perfil y sus
desempeos. Hoy se espera que un gestor educativo concebido
como responsable del desarrollo educativo y organizacional est
en condiciones de analizar y sintetizar, anticipar y proyectar,
proponer y negociar, decidir y desarrollar, comunicar y coordinar,
liderar y animar, evaluar y realimentar.
Se espera adems que la pertinencia de sus desempeos se
oriente a promover, incentivar, liderar y desarrollar procesos de
investigacin que le posibiliten interpretar adecuadamente la
realidad singular en que opera el sistema educativo y la
organizacin particular en que se inscribe su accin. Que maneje
de manera adecuada informacin relevante para el mejoramiento
institucional y del aprendizaje de los estudiantes; que sea un
158
comunicador capaz de emitir mensajes claros, precisos y

convincentes, pero que adems de ello sea un comunicador en
clave de escucha y por ende de participacin y de convocatoria.
Se piensa en un gestor educativo que provoca e incita a la accin
formadora y por tanto transformadora; que es testimonio de
moralidad y compromiso; que une permanentemente a los actores
educativos
alrededor
de
la
misin
de
los
objetivos
institucionales; que imprime direccionalidad y sentido a la

organizacin y a su quehacer; que evala, que construye en el da
a da escenarios de esperanza y de futuro; que cree en lo
proyectado y es capaz de crearlo mediante el trabajo en equipo y
el esfuerzo cooperativo; que comprende los procesos educativos
y la gestin que los posibilita y los pone en marcha, que los
evala y los mejora permanentemente; que tiene confianza en s
mismo, capacidad para enfrentar el riesgo y la incertidumbre; que
tiene sentido de responsabilidad, voluntad y capacidad de
servicio; disciplina para el aprendizaje, rigurosidad tica y
capacidad de servicio.
Que es conocedor de enfoques, tcnicas y herramientas de
gestin. Que es poseedor de un conjunto de disposiciones y
cualidades
que
derivan
gobernabilidad.
159
en
reconocimiento,
legitimidad
1.2.19. DIMENSIONES DE LA GESTIN EDUCATIVA

El concepto de gestin educativa hace referencia a una
organizacin sistmica y, por lo tanto, a la interaccin de diversos
aspectos o elementos presentes en la vida cotidiana de la
escuela. Se incluye, por ejemplo, lo que hacen los miembros de la
comunidad educativa (director, docentes, estudiantes, personal
administrativo, de mantenimiento, padres y madres de familia, la
comunidad local, etc.), las relaciones que entablan entre ellos, los
asuntos que abordan y la forma como lo hacen, enmarcado en un
contexto cultural que le da sentido a la accin, y contiene normas,
reglas, principios, y todo esto para generar los ambientes y
condiciones de aprendizaje de los estudiantes.
Todos estos elementos, internos y externos, coexisten, interactan
y se articulan entre s, de manera dinmica, en ellos se pueden
distinguir diferentes acciones, que pueden agruparse segn su
naturaleza. As podremos ver acciones de ndole pedaggica,
administrativa, institucional y comunitaria.
Esta distincin permite observar que, al interior de la institucin
educativa y de sus procesos de gestin, existen dimensiones o
planos
de
acciones
diferentes
complementarias
en
el
funcionamiento de la misma.
Pensemos que son como ventanas para ver lo que se hace y
cmo se hace al interior de la institucin.
160
Existen varias propuestas de dimensiones de la gestin

educativa. La ms sinttica y comprensiva es la que plantea
cuatro
dimensiones:
la
institucional,
la
pedaggica,
la
administrativa y la comunitaria18.
Figura N 01 Dimensiones de la Gestin Educativa.
Como podemos observar en la figura anterior, cada una de estas

dimensiones
18
se
concreta
en
procedimientos,
medios
FRIGERIO, G., POGGI, M., TIRAMONTI, G., AGUERRONDO, I. (1992 ). Las Instituciones
educativas. Cara y ceca. Serie FLACSO., Troquel. Buenos Aires.
161
instrumentos que se manejan en el diario vivir de la institucin y

que le dan una dinmica especfica, propia de cada realidad.
Dimensin
a)
Dimensin Institucional
Esta dimensin contribuir a identificar las formas cmo se
organizan los miembros de la comunidad educativa para el
buen funcionamiento de la institucin.
Esta dimensin ofrece un marco para la sistematizacin y el
anlisis de las acciones referidas a aquellos aspectos de
estructura que en cada centro educativo dan cuenta de un
estilo
de
funcionamiento.
Entre
estos
aspectos
se
consideran tanto los que pertenecen a la estructura formal

(los organigramas, la distribucin de tareas y la divisin del
trabajo, el uso del tiempo y de los espacios) como los que
conforman la estructura informal (vnculos, formas de
relacionarse, y estilos en las prcticas cotidianas, ritos y
ceremonias que identifican a la institucin).
En la dimensin institucional, es importante promover y
valorar
el
desarrollo
de
habilidades
capacidades
individuales y de grupo, con el fin de que la institucin

educativa se desarrolle y desenvuelva de manera autnoma,
competente y flexible, permitindole realizar adaptaciones y
transformaciones ante las exigencias y cambios del contexto
social. Para esto, es necesario tener en claro las polticas
institucionales que se desprenden de los principios y la
162
visin que gua a la institucin y que se traducirn en formas

de hacer en la conduccin de la gestin. Por ejemplo, los
niveles de participacin en la toma de decisiones, si existen
o no consejos consultivos, quines los conforman y qu
responsabilidades asumen, etc.
b)
Dimensin Pedaggica
Esta dimensin se refiere al proceso fundamental del
quehacer de la institucin educativa y los miembros que la
conforman: la enseanza-aprendizaje.
La concepcin incluye el enfoque del proceso enseanzaaprendizaje, la diversificacin curricular, las programaciones
sistematizadas
en
el
proyecto
curricular
(PCI),
las
estrategias metodolgicas y didcticas, la evaluacin de los

aprendizajes, la utilizacin
de materiales y recursos
didcticos.
Comprende tambin la labor de los docentes, las prcticas
pedaggicas, el uso de dominio de planes y programas, el
manejo de enfoques pedaggicos y estrategias didcticas,
los estilos de enseanza, las relaciones con los estudiantes,
la formacin y actualizacin docente para fortalecer sus
competencias, entre otras.
c)
Dimensin Administrativa
163
En esta dimensin se incluyen acciones y estrategias de

conduccin
de
los
recursos
humanos,
materiales,
econmicos, procesos tcnicos, de tiempo, de seguridad e

higiene, y control de la informacin relacionada a todos los
miembros de la institucin educativa; como tambin, el
cumplimiento de la normatividad y la supervisin de las
funciones, con el nico propsito de favorecer los procesos
de enseanza-aprendizaje. Esta dimensin busca en todo
momento conciliar los intereses individuales con los
institucionales, de tal manera que se facilite la toma de
decisiones que conlleve a acciones concretas para lograr los
objetivos institucionales.
Algunas acciones concretas sern la administracin del
personal, desde el punto de vista laboral, asignacin de
funciones y evaluacin de su desempeo; el mantenimiento
y conservacin de los bienes muebles e inmuebles;
organizacin de la informacin y aspectos documentarios de
la institucin; elaboracin de presupuestos y todo el manejo
contable-financiero.
d)
Dimensin Comunitaria
Esta dimensin hace referencia al modo en el que la
institucin se relaciona con la comunidad de la cual es parte,
conociendo y comprendiendo sus condiciones, necesidades
164
y demandas. Asimismo, cmo se integra y participa de la

cultura comunitaria.
Tambin alude a las relaciones de la institucin educativa
con el entorno social e interinstitucional, considerando a los
padres de familia y organizaciones de la comunidad,
municipales, estatales, organizaciones civiles, eclesiales,
etc. La participacin de los mismos, debe responder a un
objetivo que facilite establecer alianzas estratgicas para el
mejoramiento de la calidad educativa.
1.2.20. PROCESOS DE LA GESTIN EDUCATIVA

Para lograr los fines institucionales en la gestin educativa, se dan
una serie de procesos que son multidisciplinarios y complejos, por
lo que la institucin debe definir aquellos que respondan a sus
necesidades y al contexto del cual son parte.
Los procesos de la gestin dan una direccionalidad integral al
funcionamiento
del
servicio
educativo
para
satisfacer
las
necesidades de los diferentes miembros de la comunidad

educativa y de otras instituciones vinculadas a ella, con miras a
conseguir los objetivos institucionales, mediante el trabajo de
todos los miembros de la comunidad educativa (Amarate, 2000:
11), a fin de ofrecer un servicio de calidad, y coordinar las
distintas tareas y funciones de los miembros hacia la consecucin
de sus proyectos comunes (Alvarez, 1988: 23).Este servicio de
165
calidad en la educacin implica la mejora continua en la tarea

diaria y en los procesos de gestin de gestin. Es as que Walter
Shewhat desarroll una propuesta del ciclo de los procesos de la
gestin y que W. Edwars Deming lo populariz como el Ciclo de
Deming. Este ciclo tiene los siguientes momentos: PlanificarHacer-Verificar-Actuar (PHVA).
Figura N 01 Ciclo de Demming
Es a travs de la aplicacin de este ciclo que la direccin de una

institucin educativa planifica, organiza, dirige, controla y da
seguimiento a la gestin escolar, optimizando la utilizacin de los
recursos
materiales,
financieros,
tecnolgicos
humanos
disponibles. (Koontz et al., 1983; Chiavenato, 1999; Amarate,

2000).
a) Planificacin
En esta fase, el director con su equipo decide qu hacer y
determina el cmo, a travs de estrategias que convierten a la
institucin educativa en un centro de excelencia pedaggica,
166
de acuerdo a la misin y visin del Proyecto Educativo

Institucional.
La gestin es fundamentalmente un proceso de toma de
decisiones. Hay que decidir sobre: qu debemos hacer para
lograr nuestros objetivos, por empezar, cmo lo haremos. Lo
que implica pensar tambin en: con qu recursos contamos,
qu requerimos para lograr lo que nos proponemos, qu
obstculos tenemos que vencer.
Fuentes (1980), despus de matizar las aportaciones de
diferentes autores (Schiefelbein, Aguilar y Block, Kaufman,
Gmez Dacal, Anderson y Drowman, Quintana, Fermoso y
Coombs), nos da la siguiente definicin: la planificacin de la
educacin es un proceso sistemtico, continuo y abierto que
sirve para disponer formas de actuacin aplicables a la
educacin.
Otras aportaciones de inters son las de Yeheskel Dror
(1973), Ander-Egg (1993) y Mascort (1987). Para el primero,
Planificar, es el proceso de preparar un conjunto de
decisiones para la accin futura, dirigidas al logro de los
objetivos por medios preferibles.
Para Ander-Egg (1993:27-28): ... planificar, es la accin
consistente en utilizar un conjunto de procedimientos,
mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y
organizacin en un conjunto de actividades y acciones
167
articuladas entre s que, previstas anticipadamente, tienen el

propsito
de
influir
en
el
curso
de
determinados
acontecimientos, con el fin de alcanzar una situacin elegida

como deseable, mediante el uso eficiente de medios y
recursos escasos o limitados.
Desde una ptica institucional, Mascort (1987: 57), seala: La
planificacin es algo ms que la simple proyeccin de las
actuales expectativas del director sobre la evolucin, que
seguirn los factores internos y externos de la institucin, en
un plazo de tiempo determinado. La planificacin debe ser
una fijacin racional de objetivos a conseguir y una posterior
determinacin,
coordinacin
control
de
la
ptima
combinacin de medios para alcanzarlos.

Los Niveles de Planificacin
Podemos hablar de planificacin a nivel del sistema
educativo, a nivel de los centros educativos y a nivel de los
profesores, segn sea el mbito a que nos referimos. Tambin
podemos considerar diferentes productos de la planificacin.
La atencin al objeto prioritario nos permite hablar de:
La
planificacin
estratgica,
preocupada
fundamentalmente de la especificacin mediante objetivos

de las polticas ya definidas.
168
La planificacin tctica, dirigida a adecuar las directrices

estratgicas a un contexto determinado y centrada
fundamentalmente en la ordenacin de medios.
La planificacin operativa, aplicable a situaciones

concretas y dirigidas a desarrollar actuaciones.
La planificacin estratgica es por naturaleza de mediano y

largo plazo y en ella tienen ms importancia los principios y
las lneas de accin que las actuaciones. Por el contrario, las
planificaciones tcticas y operativas son a mediano y corto
plazo y en ellas cabe una mayor especificacin de las
actuaciones.
Para que el proceso de planificacin se lleve a cabo con xito,
es necesario que contemos con los siguientes insumos, los
que
sern
informacin
elaborados
de
la
partir
realidad,
que
del
levantamiento
ser
registrada
de
en
instrumentos, permitir priorizar las necesidades, y reconocer

los intereses y expectativas de la poblacin, de la comunidad
en la que se encuentra la institucin educativa:
a. Un diagnstico de su realidad: implica el reconocimiento
de las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades
que posee la poblacin de la comunidad educativa, en los
aspectos socioeconmicos, culturales y educativos.
169
b. La fijacin de metas: son prioridades que se plantea la

institucin educativa en concordancia con el Plan
Estratgico.
c. Las lneas de accin: Son directrices que orientan la
gestin y que viabilizan la implementacin del Plan
Estratgico. Incide directamente con la organizacin de la
institucin.
d. Los recursos: Son los insumos y las potencialidades con
que cuenta el director para desarrollar su gestin. Pueden
ser humanos, materiales y financieros.
b)
Ejecucin
Hacer es un primer momento de ejecucin de acuerdo a lo
planificado. Implica el desarrollo de la gestin, facilitando la
integracin y coordinacin de las actividades de los docentes,
estudiantes, padres de familia y otros agentes; as como el
empleo de los recursos para desarrollar los procesos,
programas y proyectos. Involucra la divisin del trabajo y de
funciones a travs de una jerarqua de autoridad y
responsabilidad y un esquema de las relaciones entre los
actores y su entorno.
Durante la ejecucin, cobran vital importancia los procesos de
organizacin de los recursos existentes, la divisin de las
tareas, la toma de decisiones, as como la delegacin de
170
funciones. Hay que tener cuidado en no caer en la

mecanizacin, ya que la delimitacin excesiva de tareas
puede conducir a la super especializacin, y con ella, a la
potenciacin de una estructura vertical.
Tambin es importante tener en cuenta que se puede caer en
la rutinizacin de tareas, si su ejecucin no goza de un
suficiente marco de autonoma.
La distribucin de tareas no es slo un proceso tcnico, ya
que se enlaza con las concepciones que se tienen de la
organizacin y suele expresar las peculiaridades, tanto del
modelo organizativo, como del sistema de funcionamiento
adoptado.
c) Evaluacin y Monitoreo
Verificar, esta etapa nos permite asegurar que la ejecucin
responda a la programacin, adems nos da la posibilidad de
revisar el esquema de responsabilidades y distribucin del
trabajo que se dise para el logro de los objetivos y metas
trazadas en las diferentes reas consideradas en la
planificacin. Tambin podremos introducir reajustes a la
programacin y a la asignacin de recursos.
Con esta evaluacin, se podr identificar aquellos aspectos
que son importantes mantener y aquellos que requieren un
mejoramiento para el logro de los objetivos institucionales.
171
Actuar, implica un segundo momento de ejecucin del

proceso de gestin, pero considerando los resultados de la
evaluacin y considerando los reajustes necesarios durante el
proceso para la consecucin de las metas.
Para que estos procesos sean logrados con xito, es
necesario que la gestin del directivo est asociada con el
liderazgo,
la
motivacin
la
creacin
de
un
clima
organizacional y proactivo. Esta gestin debe integrar las

potencialidades de los diferentes miembros de la comunidad
educativa a partir del compromiso de todos con el proyecto
educativo institucional.
Este ciclo PHVA, al ser aplicado a cada uno de los procesos
de
la
gestin
(administrativa,
educativa
en
sus
cuatro
institucional, pedaggica
dimensiones
comunitaria),
asegurar un mejoramiento continuo hacia el logro de la

calidad, teniendo en cuenta criterios_ como la relevancia, la
pertinencia, la equidad, la eficacia y la eficiencia en la gestin
educativa.
172
1.3. MARCO CONCEPTUAL

1.3.1.
DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

A continuacin se definen los trminos ms usados en este
estudio:
1.3.1.1.
Aprendizaje
Es el proceso de adquisicin y apropiacin del conocimiento en

sus
distintas
dimensiones:
habilidades,
valores,
actitudes,
conceptos, procedimientos, posibilitado mediante el estudio, la

enseanza y la experiencia que son de utilidad en todo el
desarrollo de la persona.
El aprendizaje permite cambios en nuestra forma de pensar, de
sentir, de percibir las cosas y nos permitirn adaptarnos al
entorno, responder a los cambios y responder a las acciones que
dichos cambios producen.
1.3.1.2.
Es un proceso mediante el cual adquirimos informacin,

aplicamos y creamos nuevos conocimientos con la finalidad de
transformarlo en un recurso, ayudndonos de tcnicas, valores,
creencias y actitudes que incrementan la conservacin, el
crecimiento y el progreso de la organizacin.
173
El aprendizaje organizacional tiene sus antecedentes varias

dcadas atrs y la explicacin de algunos de sus aspectos se
puede encontrar en todo el desarrollo de ideas y teoras de la
ciencia psicolgica. No obstante, a partir de los aos 90 aparecen
numerosos trabajos centrados en ese campo cuyo iniciador se
reconoce a Peter Senge con su libro La Quinta Disciplina en el
que considera al aprendizaje organizacional como una de ellas,
impulsando de esta manera definitiva el concepto, para el que se
refiere un pensamiento sistmico.
1.3.1.3.
Cambio
Es la capacidad de adaptacin de las organizaciones a las

diferentes transformaciones que sufra el medio ambiente interno o
externo, mediante el aprendizaje. Este cambio se puede basar en
cambios
en
paradigmas
laborales,
reestructuraciones
departamentales, cambios en procesos administrativos, entre

otros.
1.3.1.4.
Calidad Acadmica
En la presente investigacin se define como la percepcin

positiva o negativa que los estudiantes tienen del desempeo
laboral de sus docentes en el proceso de enseanza aprendizaje.
174
1.3.1.5.
Calidad de la Educacin
Es el juicio de valor acerca de la realidad de una institucin

educativa.
1.3.1.6.
Conocimiento
Es un conjunto de informacin almacenada mediante la

experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a travs de la
introspeccin (a priori). En el sentido ms amplio del trmino, se
trata de la posesin de mltiples datos interrelacionados que, al
ser tomados por si solos, poseen un menor valor cualitativo.
1.3.1.7.
Evaluacin
Proceso que tiene como finalidad determinar el grado de eficacia

y eficiencia, con que han sido empleados los recursos destinados
a alcanzar los objetivos previstos, posibilitando la determinacin
de las desviaciones y la adopcin de medidas correctivas que
garanticen
el
cumplimiento
adecuado
de
las
metas
presupuestadas. Se aplica antes, durante y despus de las

actividades desarrolladas.
175
Es as que la evaluacin es la accin de estimar, apreciar, calcular

o sealar el valor de algo en funcin de unos criterios respecto a
un conjunto de normas.
1.3.1.8.
Gestin
Proceso emprendido por una o ms personas para coordinar las

actividades laborales de otros individuos. Es la capacidad de
hacer, de sincronizar aspiraciones y objetivos bajo la premisa del
adecuado uso eficiente de los recursos disponibles para lograr
beneficios dentro de parmetros aceptables de eficacia.
1.3.1.9.
Gestin Acadmica
Implica las caractersticas de las estrategias de enseanza y

aprendizaje y las formas que adoptan la oferta curricular y
metodologas pedaggicas, como as tambin las actividades de
investigacin y de extensin, en el sentido de la produccin del
conocimiento institucional y la contribucin a la comunidad en la
que est inserta.
1.3.1.10. Gestin como Disciplina
Clasificar la gestin como una disciplina implica que se trata de un
cuerpo acumulado de conocimientos susceptibles de aprendizaje
mediante el estudio. As pues, la gestin es una asignatura con
176
principios, conceptos y teoras para aprender la manera de

aplicarlos en el proceso de la gestin empresarial.
1.3.1.11. Gestin como Proceso

Lo definimos como un conjunto de actividades enlazadas entre s
que, partiendo de uno o ms los transforma generando un
resultado que satisfaga plenamente los requerimientos a los que
va dirigido.
1.3.1.12. Gestin de Recursos
Implica las formas en que son gestionados los recursos
financieros, materiales y humanos para el ptimo cumplimiento.
1.3.1.13. Gestin Educativa
Es el conjunto de actividades encaminadas a facilitar la
transformacin de las condiciones institucionales con espritu de
renovacin y de investigacin; busca la solucin de problemas o
respuestas a interrogantes que surgen del mismo proceso
educativo.
La gestin educativa es un proceso orientado al fortalecimiento de
los proyectos educativos de las instituciones, que ayuda a
177
mantener la autonoma institucional, en el marco de las polticas

pblicas, y que enriquece los procesos pedaggicos con el fin de
responder a las necesidades educativas locales y regionales.
1.3.1.14. Gestin Organizacional

La definimos como un proceso porque todos los encargados de
ella, prescindiendo de sus habilidades y actitudes, realizan ciertas
actividades interrelacionadas con el fin de lograr los fines y
objetivos organizacionales deseados por estas organizaciones.
Implica las caractersticas del modelo organizativo para alcanzar
el cumplimiento de sus fines.
Abarca las formas que la institucin adopta para planificar,
ejecutar y evaluar su actividad y alcanzar los mejores resultados.
1.3.1.15. Gestin y las Personas
Si
usted dice: Esta compaa tiene un equipo de gestin
totalmente nuevo o Este es el mejor gestor con el que he tenido

que trabajar hasta ahora, usted se est refiriendo a los individuos
que guan, dirigen y, de este modo, gestionan organizaciones. La
palabra gestin, usada en este sentido, se refiere a las personas
que tienen a su cargo el proceso de gestin. Los gestores son las
178
personas que asumen la responsabilidad principal del trabajo en

una organizacin.
1.3.1.16. Pensamiento Sistmico

Es la actitud del ser humano, que se basa en la percepcin del
mundo real en trminos de totalidades para su anlisis,
comprensin y accionar, a diferencia del planteamiento del
mtodo cientfico, que solo percibe partes de este y de manera
inconexa.
1.3.1.17. Planificacin Estratgica
Herramienta de diagnstico, anlisis, reflexin y toma de
decisiones colectivas, en torno al quehacer actual y al camino que
deben recorrer en el futuro las organizaciones, para adecuarse a
los cambios y a las demandas que les impone el entorno y lograr
su viabilidad.
1.3.1.18. Proyecto Educativo
El termino proyecto deriva de los trminos latinos PROICERE y
PROIECTARE que significan arrojar algo hacia adelante. Proyecto
significa planeacin y organizacin de todas las tareas y
179
actividades necesarias para alcanzar una meta educativa u

objetivos de aprendizaje.
Los proyectos educativos contienen propuestas que permitan
solucionar el o los problemas previamente identificados en su
realidad
educativa
aprovechando
para
ello
los
recursos
disponibles y respetando ciertas restricciones impuestas por las

tareas a desarrollar y por el contexto.
180
CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1.
SITUACION PROBLEMTICA
El aprendizaje organizacional y las denominadas organizaciones que
aprenden son un campo de investigacin y de prctica profesional con un
desarrollo relativamente reciente, convirtindose en los ltimos aos en
objeto de atencin de acadmicos, consultores y directores en todas
partes del mundo (Blanco, 2004: 2- 8). Fue a partir de la publicacin de La
quinta disciplina (Senge, 1990), cuando se comienza a promover la
naturaleza compleja del aprendizaje organizacional, las barreras que lo
limitan, as como el inters por las organizaciones inteligentes para
afrontar los cambios del entorno.
Desde entonces, y hasta la fecha, los asuntos inherentes a este arquetipo
de organizacin (sus rasgos especiales que conllevan al proceso de
aprendizaje, las prcticas gerenciales y organizacionales que contribuyen
a su xito) lo han mantenido como un tema de inters para un amplio
nmero de tericos, escuelas y disciplinas divergentes que, no obstante,
presentan criterios unificados. Entre stos, el acuerdo ms importante se
tiene en cuanto al hecho de que, el aprendizaje organizacional genera
innovacin y procesos de cambio adecuados a los estilos de vida y
actitudes del personal que integra la organizacin (Martnez, 2004: 2)
181
Los problemas en el campo de la gestin educativa se observan, en la

organizacin y la estructura de los centros de educacin superior. Las
razones son: la esencia de un mecanismo de control vertical en un
sistema educativo centralizado y burocrtico; la falta de impulso a una
mejor calidad de trabajo del personal docente, directivo y administrativo
que tiende a demeritar los estmulos de formacin y superacin del
personal para seguir su formacin de acuerdo con su rea de
desempeo, de manera tal que fomenten la transformacin educativa y la
calidad de la educacin.
Asimismo, la Educacin constituye un proceso simultneo, tanto de
construccin de nuevos saberes y desarrollo personal, lo que exige en el
mundo contemporneo una prctica de la gestin educativa interactiva y
participativa, en que el directivo, como impulsador de la innovacin y del
cambio permanente, debe intervenir como sujeto activo que aproveche el
recurso humano de la institucin, para que sea partcipe en los diferentes
roles a los cuales debe atender para lograr los objetivos propuestos sin
mayores dificultades, buscando adaptarse a situaciones cambiantes.
En base a estos sealamientos, es importante destacar que las
instituciones educativas, deben ser gerenciadas por individuos cuyas
cualidades
habilidades
profesionales,
comunicacin,
motivacin
estn
establecimiento
vinculadas
de
las
la
relaciones
interpersonales dentro de una gestin educativa, en la cual tiene un rol

protagnico las relaciones humanas.
182
Los trminos Aprendizaje Organizacional y Gestin Educativa, son

conceptos ampliamente difundidos en la actualidad en las instituciones
universitarias, las cuales son reconocidas cada vez ms como el origen
estratgico de desarrollo de ciudades, regiones y pases. El desafo para
las instituciones universitarias es el de enfrentar un mundo en el cual los
sistemas productivos estn en permanente transformacin y la tecnologa
de los medios informticos y de comunicacin han modificado la forma de
percibir el tiempo y las distancias, abriendo nuevas perspectivas para un
cambio de enfoque de los alumnos, docentes y dems trabajadores.
Hoy en da la falta de organizacin y mala praxis de la gestin es
determinante pues sabemos que las instituciones universitarias que no
alcancen estndares mnimos de calidad no podrn continuar funcionando
en los prximos aos pues sern avasalladas por otras.
En la prctica, la gestin educativa es una actividad de relaciones entre
los miembros de la comunidad educativa por la cual se busca responder a
sus necesidades, tanto individuales como colectivas, en razn del uso de
los servicios educativos. Supone un conjunto de acciones sistemticas,
coordinadas e integradas realizadas por la comunidad educativa en los
diferentes mbitos, que tienen como centro a los estudiantes y como
finalidad la mejora de la calidad de los aprendizajes.
Se puede afirmar que la falta de adaptacin de estas entidades a las
nuevas necesidades y exigencias de los usuarios, se deben a que no
cuentan con la tecnologa adecuada para atender los problemas de
atencin a los servicios de formacin, investigacin y proyeccin social.
183
Desde el punto vista interno de estas organizaciones, no existe una

competitividad real que genere una cadena de valores que deba ser
apreciada por los usuarios y por la comunidad en general. Los engorrosos
procedimientos administrativos hacen que estas instituciones no sean
apreciadas como eficientes dentro de la poblacin.
Es de suma importancia que en la Escuela Acadmico Profesional de
Educacin Fsica de la Facultad de Educacin y Humanidades de la
Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica, se propicie la crtica y
reflexin para solucionar conflictos, problemas y aquilatar nuevos
conocimientos para utilizarlos como recursos estratgicos desarrollando
actitudes y valores que incrementen la conservacin y crecimiento de la
organizacin en funcin de un pensamiento sistmico, el cual se
fortalezca a travs de Proyectos Educativos y los Documentos de Gestin
como el TUPA, ROF, MOF, MAPRO, CAP, PTI, Reglamentos, Directivas y
dems Normas.
Sobre los Documentos de Gestin se cuenta con el Texto nico de
Procedimientos Administrativos (TUPA) el cual es un instrumento gua en
la gestin que realizan los usuarios de la Universidad Nacional San Luis
Gonzaga de Ica, el Reglamento de Organizacin y Funciones (ROF) que
precisa la naturaleza, finalidad, objetivos y funciones generales hasta el
tercer nivel organizacional de los diversos rganos acadmicos y
administrativos, as como las relaciones institucionales, rgimen laboral y
econmico de la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica, el
Manual
de
Organizacin
Funciones
184
(MOF)
el
Manual
de
Procedimientos (MAPRO), lo tienen las diversas Oficinas Generales,

Facultades y Centros de Produccin de la UNICA, en especial la Facultad
de Ciencias de la Educacin y Humanidades, documentos de gestin que
son importantes y que buscan eliminar los trmites innecesarios, prdida
de tiempo y plazos excesivos; es decir, tratando de superar algunas
debilidades existentes y mejorar las fortalezas de acuerdo a los cambios y
necesidades.
La Universidad tambin cuenta con
el Cuadro para
Asignacin de Personal que se actualiza cada ao, en razn que se

cuenta con Personal docente y administrativo tanto nombrado como
contratado en las diversas dependencias y Facultades; asimismo, cuenta
con el Plan de Trabajo Institucional (PTI) el cual es un instrumento
orientador del proceso de desarrollo a corto plazo en la que se sealan
con claridad las actividades institucionales que deben ejecutarse para el
logro de las metas y objetivos; es un documento dinmico en que se
concertan en forma planificadas las acciones del quehacer universitario
desarrolladas
en
forma
colectiva
individual.
Existen
diversos
Reglamentos Generales ratificados por el Consejo Universitario; la

Facultad de Educacin y Humanidades y la Escuela Acadmico
Profesional de Educacin Fsica, tiene que actualizar sus Reglamentos
Internos y Directivas, para su normal funcionamiento en las reas
administrativas y acadmicas.
En la Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica se debe
impulsar y desarrollar una efectiva gestin educativa, para el desarrollo
de sus actividades acadmicas y administrativas, promover la entrega
185
oportuna de los slabos por parte de los docentes a las Jefaturas de

Departamentos Acadmicos y Direccin de Escuela, proponer una mejor
organizacin y control del dictado de clases, evaluar la asistencia regular
de los alumnos en cada Semestre Acadmico; adems, requerir una
infraestructura adecuada para el desarrollo de los cursos de especialidad,
y coordinar con las Autoridades de la Universidad el apoyo decidido para
lograr el cambio y desarrollo en la Facultad y por ende en la Escuela de
Educacin Fsica.
Es por esta razn que como egresado de la Maestra en Educacin con
Mencin en Administracin y Planificacin de la Educacin Superior,
considere apropiado realizar una investigacin que represente una
contribucin al tema y que a su vez recoja informacin til para el
mejoramiento del aprendizaje organizacional y la gestin educativa en la
Institucin.
2.2.
FORMULACIN DEL PROBLEMA

2.2.1.
Problema General
Cules son las caractersticas del Aprendizaje Organizacional en
el mbito de la Gestin Educativa en la Escuela Acadmico
Profesional de Educacin Fsica de la Facultad de Educacin y
Humanidades de la UNICA Ao 2009?
2.2.2.
Problemas Especficos
PE1:
Cules
son
las
caractersticas
del
Aprendizaje
Organizacional de los alumnos en la Escuela Acadmico

Profesional de Educacin Fsica de la Facultad de
Educacin y Humanidades de la UNICA Ao 2009?
186
PE2: Cul es el adecuado manejo de la Gestin Educativa de

los docentes en la Escuela Acadmico Profesional de
Educacin
Fsica
de
la
Facultad
de
Educacin
Humanidades de la UNICA Ao 2009?
2.3.
JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DEL PROBLEMA

La construccin de una sociedad basada en el conocimiento tiene como
eje central la Educacin. Frente al proceso de la globalizacin actual,
existe un consenso cada vez ms generalizado entre los organismos
internacionales sobre el tema de la educacin y, que el mismo debe
abordarse en todos los pases y regiones del mundo, tanto por considerar
nuevos paradigmas educativos, como por las tecnologas de la
informacin y la comunicacin y la transferencia y acceso al conocimiento.
La Educacin no puede ser cumplida a cabalidad sin una renovacin
permanente de sus contenidos, estrategias, mtodos y formacin
permanente del profesorado con exigencias ticas derivadas del propio
avance tecnolgico. Para que se pueda desarrollar esta labor, parte de la
organizacin de la institucin educativa, significa entre otros aspectos, un
proceso de construccin permanente donde se desarrollan las funciones
administrativas y gerenciales del quehacer educativo. Se trata de una
relacin y una integracin de los dos mbitos, en la cual el docente no
slo es aquel que est a cargo de un saln de clases, sino en la cual el
docente desempea responsabilidades administrativas y gerenciales, un
187
generador de alternativas ante situaciones de diferencia y diversidad en

las instituciones.
Las Universidades Pblicas son entidades de formacin, investigacin y
extensin universitaria, que deben tener presente el conocimiento
dinmico de la tecnologa y de la globalizacin, estas cambian, modifican
hbitos y comportamientos sociales e individuales de los usuarios del
servicio, por lo que es necesario proponer alternativas de solucin para
mejorar la gestin educativa que permita ser ms competitivas.
La universidad es un sistema de conocimientos que en su funcin
investigadora los crea; con su funcin formativa los transmite y usa, y en
su funcin de proyeccin social los difunde.
La complejidad del entorno de las organizaciones es el resultado de la
globalizacin, los cambios en la economa, las polticas mundiales, la
apremiante necesidad de ser efectivos con escasos recursos, la creciente
competencia entre universidades que pugnan por ganar una porcin
mayor del mercado, el empleo de las llamadas tecnologas de la
informacin, entre otros factores, requieren de un cambio, bajo la premisa
de que el conocimiento vlido se aprende en la prctica y aquello exige
que la universidad reoriente su funcin, as como su forma de validar el
aprendizaje.
Esta investigacin constituye un aporte al tema del Aprendizaje
Organizacional y Gestin Educativa de nuestro pas, tema que es de
actualidad y que constituye una de las reas de mayor inters en las
polticas educativas contemporneas. El Aprendizaje Organizacional
188
Gestin Educativa
no se ha convertido nicamente en uno de los
requisitos esenciales, sino que en la actualidad es un factor estratgico

clave del que dependen la mayor parte de las
organizaciones
universitarias.
Asimismo, la investigacin tiene un aporte prctico porque sus resultados
permitirn a las Autoridades Universitarias acceder a informacin que
permita tomar decisiones orientadas a la bsqueda de elevar el
Aprendizaje Organizacional y Gestin Educativa, y por consiguiente, el
estricto cumplimiento de su misin y visin para el continuo mejoramiento
institucional.
La viabilidad de la investigacin est asegurada por cuanto el tesista
puede acceder a los profesores, alumnos para obtener la informacin que
se requiere para alcanzar los objetivos propuestos.
2.4 FORMULACIN DE OBJETIVOS

2.4.1.
Objetivo General
Determinar las caractersticas del Aprendizaje Organizacional en
el mbito de la Gestin Educativa en la Escuela Acadmico
Profesional de Educacin Fsica de la Facultad de Educacin y
Humanidades de la UNICA Ao 2009.
2.4.2.
Objetivos Especficos
OE 1:
Describir y analizar las caractersticas del Aprendizaje

Organizacional de los alumnos en la Escuela Acadmico
189
Profesional de Educacin Fsica de la Facultad de

Educacin y Humanidades de la UNICA Ao 2009.
OE 2:
Explicar el adecuado manejo de la Gestin Educativa de

los Docentes en la Escuela Acadmico Profesional de
Educacin Fsica de la Facultad de Educacin y
2.5. HIPTESIS
2.5.1.
Hiptesis General
Existe un Adecuado Aprendizaje Organizacional
Gestin
Educativa en la Escuela Acadmico Profesional de Educacin

Fsica de la Facultad de Educacin y Humanidades de la UNICA
Ao 2009.
2.5.2.
Hiptesis Especficas
HE 1:
Existe un Adecuado Aprendizaje Organizacional de los

alumnos de la Escuela Acadmico Profesional de
Educacin Fsica de la Facultad de Educacin y
HE 2:
Existe una Adecuada Gestin Educativa de los Docentes

en la Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica
de la Facultad de Educacin y Humanidades de la UNICA
Ao 2009.
190
2.6. VARIABLES
2.6.1.
Variable Independiente (VI):

El Aprendizaje Organizacional.
2.6.2.
Variable Dependiente (VD):

Gestin Educativa.
2.6.3.
Operacionalizacin de Variables
191
VARIABLE
El Aprendizaje
Organizacional
DEFINICIN
OPERACIONAL
El aprendizaje
organizacional es
esencial para la
planificacin
estratgica y sta es a
su vez la semilla de la
Transformacin
educativa, lo cual implica
que es imposible eludir o
rehuir del aprendizaje.
TIPO
ESCALA
INDICADORES
Dominio de conocimientos
Mtodo de enseanza
Comunicacin
con
los
alumnos .
Independiente
Nominal
192
INSTRUMENTO
Cuestionario
FUENTE
Alumnos de la
Facultad de
Educacin y
Humanidades
Escuela
Acadmico
Profesional de
Educacin Fsica
Ao 2009
Gestin Educativa
La gestin educativa se
puede definir como un
modelo administrativo
participativo e integral,
que aplicado a las
instituciones tienen como
finalidad su
transformacin, a travs
de la construccin de
proyectos institucionales,
es decir de innovacin.
Cuestionario
Dependiente
Nominal
193
La dimensin organizacional
La dimensin administrativa
La dimensin comunitaria
Docentes de la
Facultad de
Educacin y
Humanidades
Escuela
Acadmico
Profesional de
Educacin Fsica
Ao 2009
CAPTULO III
DE LA METODOLOGA
3.1 TIPO, NIVEL Y DISEO DE INVESTIGACIN
3.1.1.
Tipo de Investigacin
La presente investigacin corresponde a una investigacin
Aplicada, cuya finalidad fundamental fue dar respuesta a un
problema de orden prctico.
3.1.2.
Nivel de Investigacin
En cuanto al nivel del trabajo, ste se ubica a un nivel Descriptivo,
Correlacional y Retrospectivo, porque se
busc caracterizar o
diagnosticar, a efecto de proponer algunas alternativas de

solucin a los problemas que se identifiquen.
3.1.3.
Diseo de Investigacin
Asimismo se trata de una investigacin No Experimental y
Seccional,
porque no se controla el efecto de la variable
independiente sobre la otra porque los hechos ya sucedieron.
3.2 POBLACIN Y MUESTRA

3.2.1.
Poblacin
La poblacin del trabajo de investigacin estuvo conformada por
los 14 Docentes y 120 Alumnos Ao Acadmico 2009 de la
194
Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica de la

Facultad de Educacin y Humanidades de la UNICA Ao 2009.
3.2.2.
Muestra
La muestra utilizada fue seleccionada de forma intencional en
esta tcnica, se seleccion de modo directo a los individuos que
participaron en el estudio. La seleccin de la muestra estuvo con
formada de la siguiente manera:
4.
Ao de Estudio (Ciclos):
CICLOS
ALUMNOS
15
III
17
12
VII
11
IX
18
TOTAL
73
DOCENTES
14
195
80
Se aplic el diseo Muestral No Probabilstico de Conveniencia,

en concordancia con los objetivos y principalmente en funcin de
la posibilidad de acceso.
La
muestra fue de 73 alumnos, y 14 docentes (02 docentes
nombrados, 05 Docentes Contratados de la Especialidad de

Educacin Fsica y docentes que prestan apoyo para las dems
asignaturas que no son de formacin de la Especialidad).
196
CAPTULO IV
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
4.1. Tcnicas de Recoleccin de Informacin

Las Tcnicas de recoleccin de informacin fueron:
Anlisis Documental: Tcnica que nos permiti revisar algunos

documentos sobre el tema de estudio y de esa forma poder analizar
la problemtica.
La Encuesta: Dada la problemtica se aplic una ficha de Encuesta

para recolectar informacin directa y escrita sobre la investigacin en
funcin al tema de estudio.
4.2. Instrumentos de Recoleccin de Informacin

El instrumento que se aplic fue:
a)
Ficha de Encuesta: Elaborado de acuerdo a los fines de la

investigacin y orientado a recoger informacin .
En los anexos se presentan las fichas que se utilizaron en la
recoleccin de informacin.
4.3. Tcnicas de Anlisis e Interpretacin de Datos

El anlisis de la informacin se efectu aplicando la estadstica
descriptiva, para ello se utiliz el Programa Estadstico de Cmputo SPSS
Versin 18 con el cual se efectu el anlisis de distribucin de
197
frecuencias, el clculo de las medidas de tendencia central y de

dispersin mediante representaciones grficas y cuadros.
198
CAPTULO V
CONTRASTACIN DE HIPTESIS
5.1. Prueba de Hiptesis

1.
Hiptesis Estadstica:
a)
Hiptesis Nula (H0):

No existe un Adecuado Aprendizaje Organizacional en los Alumnos
de la Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica de la
b)
Hiptesis Alterna (HA):

Existe un Adecuado Aprendizaje Organizacional en los Alumnos de
la
Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica de la
199
84
2.
Ele cc in de la Pr ue ba :
X1 - X 2
S12
S2
2
n1
n2
Datos :
X 1 2.29
S12 0.571
n 1 73
Gestin Educativa
X 2 3.04
S 22 0.908
n 2 73
3.
N ive l y R e gione s:
Zona de Rechazo
Zona de Aceptacin
200
Zona de Rechazo
- 1.96
- 5.51
4.
Z
Z cal
5.
1.96
C lc ulos :
2.29 - 3.04
0.571
0.908
73
73
- 5.51
Tom a de De c is ione s:
Como Zcal = -5.51 cae en la regin de rechazo, entonces
rechazamos la hiptesis nula y aceptamos la hiptesis alterna.
Luego existe una diferencia estadsticamente significativa.
201
1.
Hiptesis Estadstica:
a)
Hiptesis Nula (H0):
No existe una Adecuada Gestin Educativa en los Docentes de la

Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica de la Facultad
de Educacin y Humanidades de la UNICA Ao 2009.
b)
Hiptesis Alterna (HA):
Existe una Adecuada Gestin Educativa en los Docentes de la

Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica de la Facultad
de Educacin y Humanidades de la UNICA Ao 2009.
202
2.
Ele cc in de la Pr ue ba :
X1 - X 2
S12
S2
2
n1
n2
Datos :
X 1 2.38
S12 0.568
n 1 14
Gestin Educativa
X 2 3.14
S 22 0.705
n2
14
203
3.
N i ve l y Re gione s :
Zona de Rechazo
- 8.37
4.
Z
Zona de Rechazo
Zona de Aceptacin
- 1.96
1.96
C lc ulos :
2.38 - 3.14
0.568 0.705
14
14
Z cal - 8.37
5.
Tom a de D ec is ione s :
Como Zcal = -8.37
cae en la regin de rechazo, entonces
rechazamos la hiptesis nula y aceptamos la hiptesis alterna. Luego

existe una diferencia estadsticamente significativa.
204
CAPTULO VI
PRESENTACIN, INTERPRETACIN Y DISCUSIN DE LOS
RESULTADOS
6.1. Presentacin e Interpretacin de las Variables
DATOS GENERALES DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA ACADMICO
PROFESIONAL DE EDUCACIN FSICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIN Y
HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL SAN LUIS GONZAGA DE
ICA
1.-
DISTRIBUCIN
DE
LOS ALUMNOS
DE
LA
ESCUELA
ACADMICO
PROFESIONAL DE EDUCACIN FSICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIN Y

HUMANIDADES SEGN EDAD.
CUADRO N 01
Edad en aos
16 - 20
21 24
25 30
Ms de 30
TOTAL
N de
Alumnos
27
39
6
1
73
GRFICO N 01
205
%
36,99
53,42
8,22
1,37
100,00
INTERPRETACIN:
En el Grfico N 01 observamos que el 53,42% de los alumnos de la Escuela

Acadmico Profesional de Educacin
Fsica tienen de 21 24 aos de edad, el
36,99% son de 16 20 aos, el 8,22% son de 25-30 aos y un 1,37% son

mayores de 30 aos.
206
2.-
DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS

PROFESIONAL
DE
EDUCACIN
DE LA ESCUELA ACADMICO
FSICA
DE
LA
FACULTAD
DE
EDUCACION Y HUMANIDADES SEGN SEXO

CUADRO N 02
SEXO
Masculino
Femenino
TOTAL
N de Alumnos
51
22
73
%
69.9
30,1
100,0
GRFICO N 02
INTERPRETACIN:
En el Grfico N 02 observamos que el 69,9% de los alumnos de la Escuela
Acadmico Profesional de Educacin Fsica son del sexo masculino y un 30,1%
son del sexo femenino.
207
3.- DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS
PROFESIONAL DE EDUCACIN FSICA DE LA FACULTAD DE EDUCACION

Y HUMANIDADES SEGN ESTADO CIVIL
CUADRO N 03
ESTADO CIVIL
SOLTERO
CASADO
TOTAL
N DE ALUMNOS
69
4
73
%
94,5
5,5
100,0
GRFICO N 03
INTERPRETACIN:
En el Grfico N 03 observamos que el estado civil de los alumnos de la Escuela
Acadmico Profesional de Educacin Fsica el 94,5% son solteros y un 5.5% son
casados.
208
4.-
DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS

PROFESIONAL
DE
EDUCACIN
FSICA
DE
LA
FACULTAD
DE
EDUCACION Y HUMANIDADES SEGN PROCEDENCIA

CUADRO N 04
LUGAR DE PROCEDENCIA
ICA
PISCO
NAZCA
PALPA
TOTAL
N DE ALUMNOS
45
21
4
3
73
%
61,6
28,8
5,5
4,1
100,0
GRFICO N 04
INTERPRETACIN:
En el Grfico N 04 observamos la procedencia de los alumnos de la Escuela
Acadmico Profesional de Educacin Fsica el 61,6% son de Ica, un 28,8% son de
Pisco, el 5,5% son de Nazca y el 4,1% son de Palpa.
5.- DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA ACADMICO
PROFESIONAL DE EDUCACIN FSICA DE LA FACULTAD DE EDUCACION
Y HUMANIDADES SEGN CICLO DE ESTUDIO
CUADRO N 05
209
CICLO DE ESTUDIOS
N DE ALUMNOS
IX
18
24,7
VII
11
15,1
12
16,4
III
17
23,3
15
20,5
TOTAL
73
100,0
GRFICO N 05
INTERPRETACIN:
En el Grfico N 05 observamos los aos de estudio de los alumnos de la Escuela
Acadmico Profesional de Educacin Fsica el 24,7% son del quinto ao, con el
23,3% son del segundo ao, un 20,5% son del primer ao, el 16,4% son del tercer
ao y el 15,1% son del cuarto ao.
OPINION DE LOS ALUMNOS EN RELACION A LA VARIABLE GESTION
EDUCATIVA.
COMO FUTURO PROFESIONAL DE EDUCACIN FSICA TIENES EN CUENTA:
CUADRO N 06
210
6.-
UN
ENFOQUE
INTERRELACIONADO?
CLARO
S
NO
TOTAL
N DE
ALUMNOS
58
15
73
%
79,5
20,5
100,0
GRFICO N 06
INTERPRETACIN:
En el Grfico N 06 observamos que los alumnos de la Escuela Acadmico
Profesional de Educacin Fsica cuando se les menciona si tienen un enfoque
claro e interrelacionado de su carrera; el 79,5% respondieron que s y un 20,5%
aun no tienen claro su enfoque.
CUADRO N 07
7.-
ALTA
CAPACIDAD
DE
CONCENTRACIN?
S
NO
TOTAL
GRFICO N 07
211
N DE
ALUMNOS
64
9
73
87,7
12,3
100,0
INTERPRETACIN:
En el Grfico N 07 observamos que los alumnos de la Escuela Acadmico
Profesional de Educacin Fsica cuando se les menciona si cuenta con una alta
capacidad de concentracin respondieron que si el 87,7% y un 12,3% responden
que no.
CUADRO N 08
8.-
CONCIENCIA
DE
QUE
LOS
TIEMPOS DE GESTIN SUPONEN

PERODOS
LARGOS
N DE
ALUMNOS
49
24
73
67,1
32,9
100,0
DE
FORMACIN?
S
NO
TOTAL
GRFICO N 08
212
INTERPRETACIN:
En el Grfico N 08 observamos que los
alumnos de la Escuela Acadmico
Profesional de Educacin Fsica cuando se les menciona si tienen conciencia de

que los tiempos de gestin suponen periodos largos de formacin el 67,1%
respondieron que s y con un 32,9% responden que no.
213
CUADRO N 09
9.- EXPLORACIN PERMANENTE DE
LAS OPORTUNIDADES?
S
NO
TOTAL
N DE
ALUMNOS
58
15
73
79,5
20,5
100,0
GRFICO N 09
INTERPRETACIN:
Profesional de Educacin Fsica cuando se les menciona si tienen en cuenta a la

exploracin permanente de las oportunidades el 79,5% respondieron que s y con
un 20,5% responden que no.
CUADRO N 10
10.-
DISCIPLINA
PARA
EL
APRENDIZAJE PROFUNDO?
S
NO
TOTAL
214
N DE
ALUMNOS
72
1
73
98,6
1,4
100,0
GRFICO N 10
INTERPRETACIN:
Profesional de Educacin Fsica cuando se les menciona si tienen disciplina para

el aprendizaje profundo respondieron que si el 98,6% y con un 1,4% responden
que no.
CUADRO N 11
11.- CONFIANZA EN S MISMO?
N DE
ALUMNOS
72
1
73
S
NO
TOTAL
GRFICO N 11
215
%
98,6
1,4
100,0
INTERPRETACIN:
Profesional de Educacin Fsica cuando se les menciona si tienen confianza en s

mismo el 98,6% respondieron que s y con un 1,4% responde que no.
216
CUADRO N 12
12.-
SABER
APRENDER
(META
CONOCIMIENTO)?
S
NO
TOTAL
N DE
ALUMNOS
70
3
73
95,9
4,1
100,0
GRFICO N 12
INTERPRETACIN:
Profesional de Educacin Fsica cuando se les menciona si tienen la capacidad

para seguir aprendiendo el 95,9% respondieron que s y un 4,1% responde que
no.
CUADRO N 13
13.-
SABERES
Y PRCTICAS
COLABORACIN?
S
NO
TOTAL
217
DE
N DE
ALUMNOS
71
2
73
97,3
2,7
100,0
GRFICO N 13
INTERPRETACIN:
Profesional de Educacin Fsica cuando se les menciona si tienen en cuenta los

saberes y prcticas de colaboracin el 97,3% respondieron que s y con un 2,7%
responde que no.
CUADRO N 14
14.- CAPACIDAD DE EXPERIMENTAR?
N DE
ALUMNOS
69
4
73
S
NO
TOTAL
GRFICO N 14
218
%
94,5
5,5
100,0
INTERPRETACIN:
Profesional de Educacin Fsica cuando se les menciona si cuentan con capacidad

de experimentar el 94,5 respondi que s y con un 5,5% responde que no.
219
CUADRO N 15
15.- GUSTO POR EL RIESGO?
N DE
S
NO
TOTAL
ALUMNOS
51
22
73
69,9
30,1
100,0
GRFICO N 15
INTERPRETACIN:
Profesional de Educacin Fsica cuando se les menciona si cuentan con

gusto por el riesgo el 69,9% responde que s y un 30,1%
arriesgan.
220
responde que no
CUADRO N 16
16.-
SENTIDO
DE
LA
RESPONSABILIDAD?
S
NO
TOTAL
N DE
ALUMNOS
71
2
73
97,3
2,7
100,0
GRFICO N 16
INTERPRETACIN:
Profesional de Educacin Fsica cuando se les menciona si cuentan con

sentido por la responsabilidad el 97,3% respondi que s
y con
un 2,7%
responde que no.
221
105
CUADRO N 17
17.- COMPROMISO E
INICIATIVA?
SI
NO
TOTAL
N DE ALUMNOS
71
97,3
2
73
2,7
100,0
GRFICO N 17
INTERPRETACIN:
Profesional de Educacin Fsica cuando se les menciona si asumen compromisos

e iniciativas el 97,3% respondieron que s y un 2,7% responden que no asumen
compromisos e iniciativas.
222
CUADRO N 18
18.- PROFESIONALIDAD?
SI
NO
TOTAL
N DE ALUMNOS
71
2
73
%
97,3
2,7
100,0
GRFICO N 18
INTERPRETACIN:
Profesional de Educacin Fsica cuando se les menciona si tienen en cuenta la

profesionalidad el 97,3% respondi que s y
un 2,7% no tiene en cuenta la
profesionalidad a lo que responden que no.
223
107
CUADRO N 19
19.- VOLUNTAD DE
SERVICIO?
SI
NO
TOTAL
N DE ALUMNOS
73
0
73
100,0
0,0
100,0
GRFICO N 19
INTERPRETACIN:
Profesional de Educacin Fsica cuando se les menciona si consideran la voluntad

de servicio el 100,0% respondi que s.
224
OPININ DE LOS ALUMNOS EN RELACIN A LA VARIABLE APRENDIZAJE

ORGANIZACIONAL
CUADRO N 20
20.- El aprendizaje organizacional funciona
como memoria organizativa teniendo en
cuenta que descansa en procesos
requeridos para la adquisicin del
conocimiento?
SI
NO
TOTAL
N DE
ALUMNOS
68
5
73
93,0
7,0
100,0
GRFICO N 20
INTERPRETACIN:
En el Grfico N 20 observamos que el 93,0% de los Alumnos de la Escuela
Acadmico Profesional de Educacin Fsica
opinan que si el aprendizaje
organizacional funciona como memoria organizativa teniendo en

descansa en procesos requerido y un 7,0% opinan que no.
225
cuenta que
CUADRO N 21
21.-
El aprendizaje organizacional es el
proceso
mediante
el
que
una
organizacin construye conocimiento o
reconstruye conocimiento existente?
SI
NO
TOTAL
N DE
ALUMNOS
61
12
73
84,0
16,0
100,0
GRFICO N 21
INTERPRETACIN:
En el Grfico N 21 observamos que el 84.0% de los Alumnos de la Escuela
Acadmico Profesional de Educacin Fsica opinan que si el aprendizaje
organizacional es el proceso mediante el que una organizacin construye
conocimiento y un 16.0% opinan que no.
226
CUADRO N 22
22.- El aprendizaje organizacional se produce
cuando los sistemas y la cultura de la
empresa
(entindase
cualquier
organizacin) son capaces de retener
ideas y conceptos?
SI
NO
TOTAL
N DE
ALUMNOS
58
15
73
79,0
21,0
100,0
GRFICO N 22
INTERPRETACIN:
En el Grfico N 22 observamos que el 79.0% de los Alumnos de la Escuela
Acadmico Profesional de Educacin Fsica opinan que si el aprendizaje
organizacional se produce cuando los sistemas y la cultura de la empresa son
capaces de retener ideas y conceptos y un 21.0% opinan que no.
227
CUADRO N 23
23.- La organizacin aprende cuando es capaz

de identificar y promover el aprendizaje
para elevar su nivel de desarrollo como
conjunto
y
ste
se
considera
organizacional cuando est debidamente
instrumentado, dirigido y concebido?
SI
NO
TOTAL
N DE
ALUMNOS
50
23
73
68,0
32,0
100,0
GRFICO N 23
INTERPRETACIN:
Acadmico Profesional de Educacin Fsica opinan que si la organizacin que
aprende cuando es capaz de identificar y promover el aprendizaje organizacional
para elevar su nivel de desarrollo como conjunto y ste se considera
organizacional cuando est debidamente instrumentado y un 32,0% opinan que
no.
228
CUADRO N 24
24.- La organizacin como conjunto, es la que

permite
crear
capacidades
organizacionales
diferentes
a
las
individuales y es un conjunto de procesos
de adquisicin de conocimientos, de
distribucin y utilizacin que no pertenece
a una persona concreta, sino que es un
sistema de inteligencia distribuida en el
interior de la organizacin?
SI
NO
TOTAL
N DE
ALUMNOS
55
18
73
75,0
25,0
100,0
GRFICO N 24
INTERPRETACIN:
Fsica opinan que si la organizacin como
conjunto, el que permite crear capacidades organizacionales diferentes a las

individuales y un 25,0% opinan que no.
229
CUADRO N 25
25.-
El Aprendizaje organizacional es el
proceso mediante el cual se adquieren
conocimientos y habilidades por los
miembros de la organizacin en aulas y
centros educacionales?
SI
NO
TOTAL
N DE
ALUMNOS
61
12
73
83,0
17,0
100,0
GRFICO N 25
INTERPRETACIN:
Fsica
opinan que si el aprendizaje
organizacional es el proceso mediante el cual se adquieren conocimientos y

habilidades por los miembros de la organizacin en aulas y centros educacionales
y un 17,0% opinan que no.
230
D ATOS GENERALES DE LOS DOCENTES DE LA ESCUELA

AC ADEMICO PROFESIONAL DE EDUCACION FISIC A DE LA
FACULTAD DE EDUC ACION Y HUMANID ADES DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL SAN LUIS GONZAGA DE ICA, SEGN CATEGORIA.
CUADRO N 01
CATEGORA
PRINCIPAL
ASOCIADO
AUXILIAR
Jefe de Practica(*)
TOTAL
N de DOCENTES
4
5
3
2
14
%
28,57
35,71
21,43
14,29
100,00
(*) No es una categora

GRFICO N 01
INTERPRETACION:
En el Grfico N 01 se observa que de los docentes de la Facultad de
Educacin y Humanidades de la Escuela Acadmico de Educacin
Fsica, segn Categora
son
Asociados un 35,71%, el 28,57% son
Principales, el 21,43% son Auxiliares y el 14,29%

Practica.
231
son Jefe de
CUADRO N 02
DISTRIBUCIN DE LOS DOCENTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIN Y
HUMANIDADES DE LA
ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE
EDUCACIN FSICA, SEGN ANTIGUEDAD
SEGN ANTIGUEDAD
1 5 aos
6 10 aos
11 15 aos
16 20 aos
Ms de 21 aos
TOTAL
N de DOCENTES
2
3
3
3
3
14
%
14,29
21,43
21,43
21,43
21,43
100,00
GRFICO N 02
INTERPRETACION:
En el Grfico N 02 se observa que los valores son iguales de 6 aos
a ms de 21 aos con 21,43% y el 14,29% tienen de 1 a 5 aos.
232
CUADRO N 03
HUMANIDADES DE LA
EDUCACIN FSICA SEGN PROCEDENCIA
SEGN
PROCEDENCIA
Ica
Chincha
Pisco
Nazca
Palpa
Otros
TOTAL
N de DOCENTES
11
0
0
0
0
3
14
78,57
0
0
0
0
21,43
100,00
GRFICO N 03
INTERPRETACION:
En el Grfico N 03 se observa que 78,57%
21,43% proceden de otros lugares.
233
proceden de Ica y el
CUADRO N 04
HUMANIDADES DE LA
EDUCACIN FSICA, SEGN EDAD
EDAD EN AOS
20 - 30
31 - 40
41 - 50
51 - 60
MS DE 60
TOTAL
N de DOCENTES
2
2
4
2
4
14
%
14,29
14,29
28,57
14,29
28,57
100,00
GRFICO N 04
INTERPRETACION:
En el Grfico N 04 se observa que el 28,57 tienen entre 41 - 50 aos,
el 28,57%
son ms de 61 aos, el 14,29% son de 20 30 aos, el
14,29% son de 31 - 40 aos y el 14,29% son de 51 60 aos.
234
CUADRO N 05
HUMANIDADES DE LA
EDUCACIN FSICA, SEGN SEXO
SEGN SEXO
N de DOCENTES
MASCULINO
12
85,71
FEMENINO
14,29
14
100,00
TOTAL
GRFICO N 05
Fuente: El autor
INTERPRETACION:
En el Grfico N 05 se observa que el 85,71% son del sexo Masculino
y 14,29% son del sexo Femenino.
235
119
OPINION DE LOS DOCENTES EN RELACION A LA VARIABLE APRENDIZAJE

ORGANIZACIONAL
CUADRO N 06
EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
FUNCIONA
COMO
MEMORIA
ORGANIZATIVA TENIENDO EN CUENTA
QUE
DESCANSA
EN
PROCESOS
REQUERIDOS PARA LA ADQUISICIN
DEL CONOCIMIENTO?
SI
N de
DOCENTES
12
85,71
14,29
14
100,00
NO
TOTAL
GRFICO N 06
INTERPRETACION:
En el Grfico N 06 se observa que el 85,71% responden que s, el
aprendizaje organizacional funciona como memoria organizativa teniendo en
cuenta que descansa en procesos requeridos para la adquisicin del conocimiento
y el 14,29% responden que no.
236
CUADRO N 07
EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL ES
EL PROCESO MEDIANTE EL QUE UNA
ORGANIZACIN
CONSTRUYE
CONOCIMIENTO
O
RECONSTRUYE
CONOCIMIENTO EXISTENTE?
SI
N de
DOCENTES
10
71,43
28,57
14
100,00
NO
TOTAL
GRFICO N 07
INTERPRETACION:
En el Grfico N 07 se observa que el 71,43% respondieron que s, el
aprendizaje organizacional es el proceso mediante el que una organizacin
construye conocimiento o reconstruye conocimiento existente y el 28,57%
responden que no.
237
121
CUADRO N 08
EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL SE
PRODUCE CUANDO LOS SISTEMAS Y LA
N de
CULTURA DE LA EMPRESA (ENTINDASE
CUALQUIER
ORGANIZACIN)
SON DOCENTES
CAPACES
DE
RETENER
IDEAS
Y
CONCEPTOS?
SI
7
50,0
NO
50,0
14
100,00
TOTAL
GRFICO N 08
INTERPRETACION:
En el Grfico N 08 se observa que el 50,0% responden que s, el
aprendizaje organizacional se produce cuando los sistemas y la cultura de la
empresa (entindase cualquier organizacin) son capaces de retener ideas y
conceptos y el otro 50,0% responden que no.
238
122
CUADRO N 09
LA ORGANIZACIN APRENDE CUANDO
ES CAPAZ DE IDENTIFICAR Y PROMOVER
N de
EL APRENDIZAJE PARA ELEVAR SU NIVEL
DE DESARROLLO COMO CONJUNTO Y DOCENTES
STE SE CONSIDERA ORGANIZACIONAL
CUANDO
EST
DEBIDAMENTE
INSTRUMENTADO,
DIRIGIDO
Y
CONCEBIDO?
SI
14
NO
TOTAL
100,0
0,0
14
100,00
GRFICO N 09
INTERPRETACION:
En el Grfico N 09 se observa que el 100,0% respondieron que s, la
organizacin aprende cuando es capaz de identificar y promover el aprendizaje
para elevar su nivel de desarrollo como conjunto y ste se considera
organizacional cuando est debidamente instrumentado, dirigido y concebido.
239
123
CUADRO N 10
LA ORGANIZACIN COMO CONJUNTO, ES LA QUE
PERMITE CREAR CAPACIDADES ORGANIZACIONALES
DIFERENTES A LAS INDIVIDUALES Y
ES UN
CONJUNTO DE PROCESOS DE ADQUISICIN DE
CONOCIMIENTOS, DE DISTRIBUCIN Y UTILIZACIN
QUE NO PERTENECE A UNA PERSONA CONCRETA,
SINO QUE ES UN SISTEMA DE INTELIGENCIA
DISTRIBUIDA EN EL INTERIOR DE LA ORGANIZACIN?
N de
DOCENTES
SI
12
85,71
NO
14,29
14
100,00
TOTAL
GRFICO N 10
INTERPRETACION:
organizacin como conjunto, es la que permite crear capacidades organizacionales
diferentes a las individuales y
es un conjunto de procesos de adquisicin de
conocimientos, de distribucin y utilizacin que no pertenece a una persona

concreta, sino que es un sistema de inteligencia distribuida en el interior de la
organizacin y el 14,29% responde que no.
240
CUADRO N 11
EL
APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
ES
EL
PROCESO MEDIANTE EL CUAL SE ADQUIEREN
N de
DOCENTES
CENTROS EDUCACIONALES?
SI
11
78,57
NO
21,43
14
100,00
CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
POR
LOS
MIEMBROS DE LA ORGANIZACIN EN AULAS Y
TOTAL
GRFICO N 11
INTERPRETACION:
En el Grfico N 11 se observa que el 78,57% respondieron que s, el
aprendizaje organizacional es el proceso mediante el cual se adquieren
conocimientos y habilidades por los miembros de la organizacin en aulas y
centros educacionales y con el 21,43% responde que no.
241
125
OPINION DE LOS DOCENTES EN RELACIN A LA VARIABLE

GESTIN EDUCATIVA
CUADRO N 12
LA GESTIN EDUCATIVA ES EL CONJUNTO DE
PROCESOS TERICO - PRCTICOS INTEGRADOS
HORIZONTAL Y VERTICALMENTE CAPACES DE UNIR
CONOCIMIENTO Y ACCIN, TICA Y EFICACIA,
POLTICA
Y
ADMINISTRACIN
TENDIENTE
AL
MEJORAMIENTO, EXPLORACIN, INNOVACIN Y
EXPLOTACIN DE TODAS LAS POSIBILIDADES QUE
CONTRIBUYAN AL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LA
CALIDAD EDUCATIVA?
N de
DOCENTES
SI
13
92,9
NO
7,1
14
100,00
TOTAL
GRFICO N 12
92.9
INTERPRETACION:
En el Grfico N 12 se observa que el 92,9% responden que s, la
gestin educativa es el conjunto de procesos terico - prcticos integrados
horizontal y verticalmente capaces de unir conocimiento y accin, tica y eficacia,
poltica y administracin tendiente al mejoramiento, exploracin, innovacin y
explotacin de todas las posibilidades que contribuyan al mejoramiento continuo
de la calidad educativa y con el 7,1% responden que no.
242
CUADRO N 13
LOS
ALUMNOS
PARTICIPAN
EN
LAS
ACTIVIDADES DE LA ESCUELA ACADMICO
N de
PROFESIONAL DE EDUCACIN FSICA EN SU
TOTALIDAD?
DOCENTES
SI
50,0
NO
50,0
14
100,00
TOTAL
GRFICO N 13
INTERPRETACION:
En el Grfico N 13 se observa que el 50,0%
manifiestan que si los
alumnos participan en las actividades de la Escuela Acadmico Profesional de

Educacin Fsica, y el otro 50% manifiestan que no.
243
127
CUADRO N 14
LOS
ALUMNOS
PARTICIPAN
EN
LAS
N de
PROFESIONAL DE EDUCACIN FSICA POR
INICIATIVA PROPIA?
DOCENTES
SI
10
71,43
NO
28,57
14
100,00
TOTAL
GRFICO N 14
INTERPRETACION:
En el Grfico N 14 se observa que el 71,43% respondieron que s,
participan en las actividades de la Escuela Acadmico Profesional de Educacin
Fsica por iniciativa propia y el 28,57% responden que no.
244
CUADRO N 15
LOS
ALUMNOS
PARTICIPAN
EN
LAS
N de
PROFESIONAL DE EDUCACIN FSICA POR
OBLIGACIN DE LOS DOCENTES?
DOCENTES
SI
64,29
NO
35,71
14
100,00
TOTAL
GRFICO N 15
INTERPRETACION:
En el Grfico N 15 se observa que el 64,29% responden que s, los
alumnos participan en las actividades de la Escuela Acadmico Profesional de
Educacin Fsica por obligacin de los docentes y el 35,71% responde que no.
245
129
CUADRO N 16
LA ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE
EDUCACIN
FSICA
TIENE
PROYECTOS
EDUCATIVOS INNOVADORES?
N de
DOCENTES
SI
11
78,57
NO
21,43
14
100,00
TOTAL
GRFICO N 16
INTERPRETACION:
En el Grfico N 16 se observa que el 78,57% responde que s, la
Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica tiene Proyectos Educativos
Innovadores y el 21,43% responden que no.
246
130
CUADRO N 17
PARTICIPA UD.
DE
LOS
EDUCATIVOS INNOVADORES?
PROYECTOS
N de
DOCENTES
SI
14
100,0
NO
0,0
14
100,00
TOTAL
GRFICO N 17
INTERPRETACION:
En el Grfico N 17 se observa que el 100,0% respondieron que s,
participan de los Proyectos Innovadores de la Facultad.
247
131
CUADRO N 18
CMO DEBEN PARTICIPAR LOS ALUMNOS RESPECTO A LA GESTIN
EDUCATIVA EN LA ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN
FSICA?
A TRAVS DE SUS DELEGADOS O VOCEROS QUE
N de
TRASMITAN SUS SUGERENCIAS Y RECLAMOS EN DOCENTES
REUNIONES CON LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS
SI
14
NO
TOTAL
%
100,0
0,0
14
100,00
GRFICO N 18
INTERPRETACION:
En el Grfico N 18 se observa que el 100,0% respondieron que s, los
alumnos deben participar en la Gestin Educativa en la Escuela Acadmico
Profesional de Educacin Fsica, a
travs de sus Delegados o Voceros que
trasmitan sus sugerencias y reclamos en reuniones con las Autoridades

Educativas.
248
CUADRO N 19
SUGIRIENDO EN LAS AULAS A SUS DOCENTES
N de
MEJORAS INNOVADORAS A NIVEL DE ESCUELA DOCENTES
ACADMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN
FSICA
SI
14
100,0
NO
0,0
14
100,00
TOTAL
GRFICO N 19
INTERPRETACION :
Profesional de Educacin Fsica, sugiriendo en las aulas a sus Docentes mejoras
innovadoras a nivel de Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica.
249
CUADRO N 20
PARTICIPANDO DE MANERA VOLUNTARIA O
N de
ACADMICA EN LOS PROYECTOS EDUCATIVOS DOCENTES
PARA RESOLVER UNA NECESIDAD U OTRO.
SI
14
100,00
NO
0,0
14
100,00
TOTAL
GRFICO N 20
INTERPRETACION:
Profesional de Educacin Fsica, participando de manera voluntaria o acadmica
en los Proyectos Educativos para resolver una necesidad u otro .
CUADRO N 21
250
LA GESTIN EDUCATIVA EN LA ESCUELA

N de
ACADMICO PROFESIONAL ES ADECUADA?
DOCENTES
SI
50,0
NO
50,0
14
100,00
TOTAL
GRFICO N 21
INTERPRETACION:
En el Grfico N 21 se observa que el 50,0% responden que s la
Gestin Educativa en la Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica es
adecuada, y el otro 50,0% responden que no.
251
135
CUADRO N 22
LA GESTIN EDUCATIVA EN LA ESCUELA
ACADMICO PROFESIONAL
DE EDUCACIN
FSICA DEBE SER MEJORADA?
N de
DOCENTES
SI
14
100,00
NO
0,0
14
100,00
TOTAL
GRFICO N 22
INTERPRETACION:
Gestin Educativa en la Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica debe
ser mejorada.
252
CUADRO N 23
A SU
COMPRENSIN
PERSONAL
COMO
MEJORARA LA PARTICIPACIN DOCENTE EN LA
N de
GESTIN
EDUCATIVA
DE
LA
ESCUELA
ACADEMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN DOCENTES
FSICA?
Con sugerencias y propuestas innovadoras a las

Autoridades Universitarias
50,00
Con la elaboracin y ejecucin de Proyectos Educativos

Innovadores
50,00
TOTAL
14
100,00
GRFICO N 23
INTERPRETACION:
En el Grfico N 23 se observa que el 50,0% responden que mejorara
la participacin docente en la Gestin Educativa de la Escuela Acadmico
Profesional de Educacin Fsica con sugerencias y propuestas innovadoras a las
Autoridades Universitarias y el otro 50,0% opina que sera con la elaboracin y
ejecucin de Proyectos Educativos innovadores.
253
CONCLUSIONES
Los resultados del Instrumento de Investigacin permiten concluir sealando:
1.
Que los alumnos de la Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica

de la Facultad de Educacin y Humanidades han reflexionado sobre aspectos
tericos y elementos esenciales que forman parte del enfoque de Aprendizaje
Organizacional y que contribuyen al desarrollo de la Gestin Educativa.
2.
El Aprendizaje Organizacional se origina a travs del aprendizaje individual,

lo que nos lleva a proponer un modelo para su estudio y a analizar las
variables ms influyentes en su desarrollo: factores y herramientas. Y se
pretende ayudar a las organizaciones a mejorar la realizacin del mismo, y
de esta forma incrementar el conocimiento necesario para la toma de
decisiones y un ptimo funcionamiento.
3.
La
presente investigacin est centrada bsicamente en esbozar las
Estrategias de Accin que permitan viabilizar la prctica del Aprendizaje

Organizacional en la Gestin Educativa. Asimismo, se busc responder a
uno de los problemas ms lgidos de la organizacin universitaria, que es la
posibilidad de generar nuevos conocimientos para obtener el xito en la
Gestin Educativa y Cambio Organizacional.
254
RECOMENDACIONES
1.
Se debe describir y analizar los supuestos tericos que subyacen en el

enfoque de Aprendizaje Organizacional con el fin de determinar su influencia
para el mbito de la Organizacin y Gestin Educativa.
2.
Contribuir al diseo y aplicacin de un modelo de Gestin Educativa para la

Educacin Peruana, basada en los enfoques de desarrollo humano y
sistmico, como base para elevar los niveles de Calidad Educativa.
3.
Elaborar estrategias de Accin que fomenten la instauracin del Aprendizaje

Organizacional en una organizacin educativa a partir de su contexto
institucional e Impulsar la implementacin del cambio organizacional en la
Universidad e identificar las estrategias para el diseo y elaboracin del
modelo de Gestin Educativa.
255
FUENTES DE INFORMACIN
1.
ACUA D., F. (2010). Gestin Educativa.
Primera Edicin. Lima Per.
Editorial San Marcos.

2.
ARELLANO, D. y CABRERO, E. (2005). La Nueva Gestin Pblica y su

Teora de la Organizacin: Son argumentos antiliberales? Justicia y equidad
en el debate organizacional pblico. Gestin y Poltica Pblica.
3.
ARENAS GUERRERO, F. A., (2004). Una aproximacin a los indicadores de

gestin a travs de la dinmica de sistemas, ICESI.
4.
ARGYRIS, C. & SHN, S. (1978). Organizational learning: a theory of action

perspective. USA: Addison Wesley.
5.
BEAZLEY, H; BOENISCH, J y HARDEN, D (2003). La continuidad del

conocimiento en las empresas. Grupo Editorial Norma S. A. Bogot Colombia.
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CASASSS, J. (2000). Acerca de la prctica y la teora de la gestin: Marcos

Conceptuales para el anlisis de los Cambios en la Gestin de los Sistemas
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Sentando las bases para la gestin del conocimiento: el caso de una apuesta
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8.
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256
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estrategia frente a lo imprevisto y lo impensado, Mxico, Oxford, University
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10. FIOL, M. y LYLES, M. (1985). Organizational Learning. Academy of

Management Review. Vol 10, N. 4.
11. FORO EDUCATIVO. (1999). Educacin y desarrollo humano: voces para un
consenso. Lima.
12. FRIGERIO, G., POGGI, M., TIRAMONTI, G., AGUERRONDO, I. (1992 ). Las
Instituciones educativas. Cara y ceca. Serie FLACSO., Troquel. Buenos Aires.
13. GARVIN, D. (2000). Crear una organizacin que aprende. Gestin del
Conocimiento. Harvard Business Review.
14. GARZN CASTRILLN, M. A. (2007). Marco terico del aprendizaje
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15. GORE, E (2004). La Educacin en la empresa. Ediciones Granica, S.A.
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16. GUNS, B. (1996). Aprendizaje organizacional: cmo ganar y mantener la
competitividad. Mxico D.F.: Prentice Hall Hispanoamericana.
17. KLAPLAN R. S. y NORTO D. (1997), El cuadro de mando integral (The
Balanced Scorecard), 2. ed., Barcelona, Gestin 2000.
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19. OTONIEL A., O. (2006). Gestin Educativa. Enfoques y procesos. Lima Peru.
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257
20. PELUFFO B. y CATALN E. (2002). Introduccin a la gestin del

conocimiento y su aplicacin al sector pblico. Manual elaborado por ILPES
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21. POOM, M. J. (2007). La Revolucin Silenciosa en la Gestin Pblica Local:
factores asociados al nmero de innovaciones en los municipios mexicanos
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22. PRIETO, I. et al. (2004). La naturaleza dual de la gestin del conocimiento:
implicaciones
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la
capacidad
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23. RON, N.; LIPSHIZ, R. y POPPER, M. (en prensa). Post-flight Reviews in a F16 Fighter-squadron: An Application of a Multifacet Model of Organizational
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24. SCHEIN, E. (1988). La cultura empresarial y el liderazgo. Una visin
dinmica. Barcelona: Plaza & Janes.
25. SENGE, P. (1993). La Quinta disciplina. Buenos Aires: Granica
26. WEI, Choo. (1999). La organizacin inteligente. Mxico: Oxford University
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27. ZAPATA, L. (2008). El aprendizaje organizacional y la administracin del
conocimiento. In L. Zapata, M. Adriaensns, B. Crdenas, L. Francke, M. S.
Gmez, & L. Manrique (Eds.), Aprendizaje Organizacional. Mxico: McGraw
Hill.
258
ANEXOS
259
ENCUESTA ALUMNADO
Estimado, en esta oportunidad me dirijo a Ud. para comunicarle que se ha
elaborado el presente instrumento
para obtener informacin sobre la EL
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL.
Las preguntas son muy sencillas y no le tomar mucho tiempo responder, por lo
que solicito a usted su colaboracin y sinceridad en sus respuestas.
Los datos que brinden sern confidenciales.
Agradezco anticipadamente su gentil colaboracin.
Gracias.
INDICACIONES:
Lea detenidamente y marque con (X) la respuesta correcta.
Evite borrones.
I.
DATOS PERSONALES:
1.
EDAD: __________
2.
SEXO:
(1) Masculino
(2) Femenino
3.
ESTADO CIVIL:
(1) Soltero (a)
(2) Casado (a)
4.
PROCEDENCIA:
(1) Ica
(2) Chincha
(3) Pisco
(4) Nazca
(5) Palpa
(6) Otro:
260
5.
AO DE ESTUDIOS:
(1) I Ciclo
(2) III Ciclo
(3) V Ciclo
(4) VII Ciclo
(5) IX Ciclo
II.
SEGN LA VARIABLE: GESTION EDUCATIVA.

COMO FUTURO PROFESIONAL DE EDUCACIN FSICA TIENES EN
CUENTA:
6.
Un enfoque claro e interrelacionado,

SI
7.
Alta capacidad de concentracin,

SI
8.
NO.
NO.
Conciencia de que los tiempos de gestin suponen perodos largos de

formacin,
SI
9.
NO.
Exploracin permanente de las oportunidades,

SI
NO.
10. Disciplina para el aprendizaje profundo,

SI
11.
NO.
Confianza en s mismo,
SI
NO.
12. Saber aprender (meta conocimiento),

SI
NO.
261
13. Saberes y prcticas de colaboracin,

SI
NO.
14. Capacidad de experimentar,

SI
NO.
15. Gusto por el riesgo,

SI
NO.
16. Sentido de la responsabilidad,

SI
NO.
17. Compromiso e iniciativa,

SI
NO.
18. Profesionalidad.
SI
NO.
19. Voluntad de servicio.

SI
NO.
20. El aprendizaje organizacional funciona como memoria organizativa
teniendo en cuenta que descansa en procesos requeridos para la adquisicin
del conocimiento?
SI
NO.
21. El aprendizaje organizacional es el proceso mediante el que una
organizacin construye conocimiento o reconstruye conocimiento existente?
SI
NO.
22. El aprendizaje organizacional se produce cuando los sistemas y la cultura
de la empresa (entindase cualquier organizacin) son capaces de retener
ideas y conceptos?
SI
NO.
262
23. La organizacin aprende cuando es capaz de identificar y promover el

aprendizaje para elevar su nivel de desarrollo como conjunto y ste se
considera organizacional cuando est debidamente instrumentado, dirigido y
concebido?
SI
NO.
24. La organizacin como conjunto, es la que permite crear capacidades
organizacionales diferentes a las individuales y es un conjunto de procesos
de adquisicin de conocimientos, de distribucin y utilizacin que no
pertenece a una persona concreta, sino que es un sistema de inteligencia
distribuida en el interior de la organizacin?
SI
NO.
25. El Aprendizaje organizacional es el proceso mediante el cual se adquieren
SI
NO.
263
ENCUESTA A DOCENTES
Estimado, en esta oportunidad me dirijo a Ud. para comunicarle que se ha
elaborado el presente instrumento
para obtener informacin sobre la EL
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y GESTIN EDUCATIVA.

Las preguntas son muy sencillas y no le tomar mucho tiempo responder, por lo
que solicito a usted su colaboracin y sinceridad en sus respuestas.
Los datos que brinden sern confidenciales.
Agradezco anticipadamente su gentil colaboracin.
Gracias.
INDICACIONES:
Lea detenidamente y marque con (X) la respuesta correcta y/o escriba su

respuesta en los puntos.
Evite borrones.
I.
DATOS:
1.
CATEGORIA:.....
2.
ANTIGEDAD EN LA UNIVERSIDAD:.
3.
PROCEDENCIA:
(1) Ica
(2) Chincha
(3) Pisco
(4) Nazca
(5) Palpa
(6) Otro :..
4.
EDAD:..
5.
SEXO:
(1) Masculino
(2) Femenino
264
II.
SEGN LAS VARIABLES:
6.
El aprendizaje organizacional funciona como memoria organizativa

teniendo en cuenta que descansa en procesos requeridos para la adquisicin
del conocimiento?
SI
NO.
7.
El aprendizaje organizacional es el proceso mediante el que una

organizacin construye conocimiento o reconstruye conocimiento existente?
SI
NO.
8.
El aprendizaje organizacional se produce cuando los sistemas y la cultura

de la empresa (entindase cualquier organizacin) son capaces de retener
ideas y conceptos?
SI
NO.
9.
La organizacin aprende cuando es capaz de identificar y promover el

aprendizaje para elevar su nivel de desarrollo como conjunto y ste se
considera organizacional cuando est debidamente instrumentado, dirigido y
concebido?
SI
NO.
10. La organizacin como conjunto, es la que permite crear capacidades

organizacionales diferentes a las individuales y es un conjunto de procesos
de adquisicin de conocimientos, de distribucin y utilizacin que no
pertenece a una persona concreta, sino que es un sistema de inteligencia
distribuida en el interior de la organizacin?
SI
NO.
11.
El Aprendizaje organizacional es el proceso mediante el cual se adquieren

SI
NO.
GESTION EDUCATIVA.
12. Esta de acuerdo con la siguiente definicin.
La Gestin Educativa es el conjunto de procesos terico - prcticos
integrados horizontal y verticalmente capaces de unir conocimiento y accin,
tica y eficacia, poltica y administracin tendiente al mejoramiento,
exploracin, innovacin y explotacin de todas las posibilidades que
contribuyan al mejoramiento continuo de la calidad educativa?
SI
NO..
265
13. Los alumnos participan en las actividades de la Escuela Acadmico

Profesional de Educacin Fsica en su totalidad?
SI
NO.
Los alumnos participan en las actividades de la Escuela Acadmico
Profesional de Educacin Fsica?
14. POR INICIATIVA PROPIA .SINO
15. POR OBLIGACION DE LOS DOCENTES.
SINO
16.
La Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica tiene Proyectos

Educativos innovadores?
SI
NO.
17. Participa usted de los proyectos educativos innovadores?

SI
NO
Cmo deben participar los alumnos respecto a la Gestin Educativa en la
Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica?
18. A travs de sus Delegados o Voceros que trasmitan sus sugerencias y
reclamos en reuniones con las Autoridades Educativas
SI
NO....
19. Sugiriendo en las aulas a sus Docentes mejoras innovadoras a nivel de
Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica
SI........
NO.
20. Participando de manera voluntaria o acadmica en los Proyectos Educativos
para resolver una necesidad u otro
SI
NO..
21. La Gestin Educativa en la Escuela Acadmico Profesional de Educacin
Fsica es Adecuada?
SI
NO.
22. La Gestin Educativa en la Escuela Acadmico Profesional de Educacin
Fsica debe ser mejorada?.............................................
SI.
NO...
23. A su comprensin personal como mejorara la participacin docente en la
Gestin Educativa de la Escuela Acadmico Profesional de Educacin
Fsica?
* Con sugerencias y propuestas innovadoras a las Autoridades Universitarias
.
* Con la elaboracin y ejecucin de Proyectos Educativos innovadores
.
266

Tesis para Optar El Grado de Magister - Aprendizaje Organizacional y Gestion Educativa - Lic. Marco Antonio Garcia Salazar

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UNIVERSIDAD NACIONAL SAN LUIS GONZAGA DE ICA

Dedico la presente tesis a mis padres

Agradezco a Dios por ensearme el

Posgrado, por sus consejos y por

amplios conocimientos y experiencias.

Conceptos de Aprendizaje Organizacional

El concepto del Aprendizaje

Mecanismos de Aprendizaje Organizacional (MAO)

Aspectos del Aprendizaje Organizacional que confluyen

Niveles de Aprendizaje Organizacional

Relaciones entre Aprendizaje Individual y Aprendizaje

Caractersticas del Aprendizaje Organizacional

Cultura de apoyo al Aprendizaje Organizacional

1.2.10. Gestin Educacin

1.2.12. Campos de Accin de la Gestin Educativa

1.2.13. reas y procesos de la Gestin Educativa

1.2.14. La Gestin por Procesos en las Instituciones y

1.2.15. Contextos de la Gestin Educativa

1.2.16. Estilos de Direccin

1.2.17. Liderazgo en la funcin directiva

1.2.18. Competencias directivas

1.2.19. Dimensiones de la Gestin Educativa

1.2.20. Procesos de la Gestin Educativa

Formulacin del Problema

2.2.1. Problema General

2.2.2. Problemas Especficos

Justificacin e Importancia del Problema

2.4.1. Objetivo General

2.4.2. Objetivos Especficos

2.5.2. Hiptesis Especficas

2.6.2. Variable Dependiente

2.6.3. Operacionalizacin de Variables

Tipo, Nivel y Diseo de Investigacin

Tcnicas de recoleccin de informacin

Instrumentos de recoleccin de informacin

Tcnicas de anlisis e interpretacin de datos

Presentacin e Interpretacin de las Variables

ORGANIZACIONAL Y GESTIN EDUCATIVA DE LA

ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN FSICA AO

recursos a travs de proyectos educativos; manejando tcnicas,

practicando valores, manteniendo nuestras creencias y desarrollando actitudes

de este trabajo, los resultados obtenidos fueron

nivel descriptivo correlacional y retrospectivo segn los

objetivos y las hiptesis formuladas, porque se busc comprobar o

Ao 2009, as mismo corresponde a una Investigacin

Aplicada, cuya finalidad fundamental fue dar respuesta

Palabra Clave: Aprendizaje Organizacional, Gestin Educativa.

YEAR 2009" , which enables users to access

information to make decisions-seeking to raise organizational learning and

which totaled 73 and 14 teachers of

the Academic Professional School of Physical Education, Faculty of Education

corresponds to an "Applied" whose main purpose was to respond to a practical

UNIVERSIDAD NACIONAL SAN LUIS GONZAGA

EDUCATIVA DE LA UNICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIN

de su aprendizaje, desarrollando capacidades de aprendizaje que les permitan

la presente investigacin se plante reconocer y describir la

y el aprendizaje organizacional en las instituciones de

educacin superior, respecto a sus caractersticas y factores determinantes,

le afectan una serie de factores relacionados con los sujetos y el contexto

y privado, como lo es el Aprendizaje

han llegado otros investigadores respecto a trabajos relacionados con la

Especficas, las Variables y la Operacionalizacin de las variables de estudio.

IMPLEMENTADO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS