Aprendizagem na perspectiva da

teoria do interacionismo sociodiscursivo

de Bronckart
Neires Maria Soldatelli Paviani*
Quando uma pessoa limita-se instruo oficial, ento, no fim, torna-se um funcionrio do saber.
Bakhtin, 2008, p. 39
O que o ser humano s pode ser ensinado e
aprendido na relao com o Outro.
Paviani, 2011

Resumo

Introduo

Este artigo examina o conceito

de aprendizagem na perspectiva da
teoria do interacionismo sociodiscursivo (ISD), de Jean-Paul Bronckart
(2006). Explicita alguns conceitos
afins na educao, como linguagem,
ao, atividade social, produo textual, competncia, gneros textuais,
tipos discursivos, entre outros, que
fazem parte dos processos de ensino/
aprendizagem.

Para entender a concepo de

aprendizagem na obra de Bronckart
Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano (2006), preciso, primeiramente, estabelecer as
grandes coordenadas de sua teoria, os
pressupostos epistemolgicos, os quais
nos permitem esclarecer seu conceito
de aprendizagem. E desse cenrio que

Palavras-chave: Aprendizagem. Linguagem. Educao. Interacionismo

sociodiscursivo.

Professora na rea de Letras e no Programa

de Ps-Graduao em Educao, na Universidade de Caxias do Sul - Mestrado. E-mail:
npaviani@hotmail.com
Recebido: 22/05/2011 Aprovado: 06/06/2011

58
58
REP - Revista Espao Pedaggico, v. 18, n. 1, Passo Fundo, p. 58-73, jan./jun. 2011

este texto parte para verificar como a

teoria do interacionismo sociodiscursivo desse autor concebe esse conceito.
Essa teoria, como as demais, tem contribuies de vrios estudiosos da linguagem, dentre as quais se destacam as
de Bakhtin. A nfase das pesquisas, no
caso desses autores, recai no estudo das
relaes entre linguagem e atividade na
perspectiva das interaes professor/
aluno em processos de ensino/aprendizagem.
Bakhtin, ao criticar o ensino quando da fase de sua formao, em uma
das conversas com Duvakin, chama a
ateno para a experincia de aprender
que teve: Eu me formei estudando por
conta prpria. Tudo e sempre (2008,
p. 39). Essa declarao autobiogrfica
pode parecer um enunciado comum. No
entanto, muitas pessoas devem ter tido
semelhantes experincias de aprendizagem, ou ainda, em razo dessas, devem
ter proferido enunciados dessa natureza: Aprende-se, apesar dos professores,
da escola..., A vida ensina mais que a
escola.
Nesse sentido, parecem ser importantes os processos que constituem o ato
de aprender em relao ou no com o
ato de ensinar. Essas consideraes so
demasiadamente complexas, mas, para
o desenvolvimento deste trabalho, a
questo enfatizar a aprendizagem que
se efetiva em perodo de escolarizao,
verificando em que sentido assumida
por quem responsvel por ela no ato
de ensinar.
O conceito de aprendizagem est
vinculado ao conceito de ensinar, que na
expresso ensino-aprendizagem ten-

ta conjugar as partes envolvidas nesse

processo. Muitas vezes esses conceitos
so entendidos como desvinculados um
do outro, ou seja, como se o ato de ensinar, uma vez executado, por si s j
assegurasse aprendizagem.
O professor que tem essa concepo
de ensinar entende que, se exerce sua
funo, d o seu recado, a questo
do aprender fica por conta do aluno, ou
depende deste: se aprendeu, porque
estudou; se no aprendeu, porque foi
relapso, no se empenhou o suficiente.
Assim, o conceito de aprender um pressuposto que est implcito nas malhas
de um processo que se confunde com a
prpria vida, com a cultura e modo de
ser de cada indivduo e grupo.
Entretanto, a escola possui (a) a tarefa de ensinar as novas geraes, (b) o
objetivo de lev-las a aprender a vida e
o mundo, a sociedade, (c) a possibilidade
(via formao) de criar condies aos jovens e adultos de exercerem ocupaes
e profisses. Por isso, o aprender no
apenas um a posteriori do conceito de
ensinar, mas um conjunto de aes das
prticas pedaggicas que se do concomitantemente e num continuum.
Ensinar e aprender, no universo da
escola, so conceitos integrados e estreitamente relacionados pelas aes das
partes implicadas a ponto de se pressuporem; so atos que se constituem num
mesmo evento. Se os propsitos de um
dos lados no interagirem com os propsitos do outro, o evento ensino-aprendizagem no se efetiva. necessrio que
se aproximem ou que se constituam pontos de interseo, por meio da interao,
ligando-os, como duas faces de uma moe-

59
REP - Revista Espao Pedaggico, v. 18, n. 1, Passo Fundo, p. 58-73, jan./jun. 2011

da constituindo uma unidade. Trata-se

de partes que se pressupem colaborativas nas aes tico-educativas, movidas
por interesses comuns ou que estejam
igualmente interessadas (do latim inter
+ essere = estar/ser dentro), caracterizando-se como um processo de ensinoaprendizagem, envolvendo professor e
aluno como sujeitos cooptados.
O que se quer aqui, enfim, e obviamente sem pretender esgotar a questo,
: (a) expor de modo sucinto os pressupostos e as implicaes epistemolgicas
nas teorias de aprendizagem; (b) mostrar como esses pressupostos so mediados pelas diferentes concepes de
linguagem.

O ato de ensinar
dependendo de concepes
de linguagem
Antes de examinar as contribuies
de Bronckart (1999, 2006), oportuno
recordar que para Bakhtin (1997), em
se tratando de ensino de uma lngua
natural, a concepo que se tem dela
importante para entender os processos
de aprendizagem. Ele entende que a
competncia lingustica tem a ver com a
utilizao da lngua que permeia todas
as atividades humanas, efetivando-se
em forma de enunciados orais e escritos,
no necessariamente sabendo sobre as
normas que a rege, embora essa tenha
sido a nfase dada pelas teorias de ensino de um modo geral.
Na perspectiva de Bakhtin (1997),
preciso ficar longe do ensino de palavras ou frases desconectadas de sua

situao enunciativa, porque entende

que no ensino em que se estabelecem
essas conexes fica claro para o aluno
que cada enunciado reflete as condies especficas e os propsitos de cada
uma das esferas da atividade humana,
elaborando seus tipos relativamente
estveis de enunciados gneros do
discurso heterogneos, caracterizados
pelo contedo temtico, estilo verbal e
construo composicional.
O autor classifica esses gneros
discursivos em gneros primrios que
fazem parte da comunicao verbal espontnea, os quais, ao passarem por um
processo de absoro ou de transmutao, ou seja, por uma elaborao, podem
ser identificados como gneros secundrios, a exemplo do conto, romance,
ensaio, entre outros.
Portanto, na perspectiva de
Bakhtin (1997), o enunciado tem um
carter ideolgico, porque, ao materializar o texto, so feitas as relaes entre
lngua, ideologias e vises de mundo.
Nesse sentido, mais pertinente um
ensino que d nfase natureza e variedade dos gneros ao invs de focar
a abstrao excessiva da lngua, pois,
nesse caso, considera-se a linguagem
como algo inerente ao enunciado e, desse modo, procura-se reativar o vnculo
entre lngua e vida. Exemplo disso a
afirmao que diz:
A lngua penetra na vida atravs dos
enunciados concretos que a realizam,
e tambm atravs dos enunciados
concretos que a vida penetra na lngua
(1997, p. 282).

Dito de outro modo, o enunciado

a unidade da comunicao verbal (no a

60
60
REP - Revista Espao Pedaggico, v. 18, n. 1, Passo Fundo, p. 58-73, jan./jun. 2011

orao, pois que esta da lngua formal,

abstrata); a alternncia dos falantes,
por meio da interao, que delimita
a sua escolha, e o propsito discursivo,
ou seja, o querer-dizer, o que faz o
enunciado. Esse querer define, portanto, a escolha de gnero, levando em conta as circunstncias comunicativas, os
ambientes discursivos e a posio social
dos sujeitos que interagem. Esses aspectos criam condies de produo de
enunciados, a escolha de um determinado gnero.
Em sntese, Bakhtin entende a
linguagem e lngua, numa perspectiva
social, como atividades de comunicao
nas relaes humanas. Acrescenta-se
que seus estudos tm contribudo para
uma reviso das teorias de aprendizagem e para construir, por meio de suas
concepes tericas, novas sistematizaes e abordagens de ensino. Entre
essas revises e aprofundamentos das
teorias que destacam a relevncia da
linguagem para as interaes sociais na
aprendizagem, merece ateno especial
a de Bronckart, que por sucessivos estudos vem sendo aprofundada. Essa teoria
conhecida sob a denominao interacionismo sociodiscursivo (ISD).
Bronckart faz uma breve retomada
das quatro ltimas concepes de ensino, cujos princpios tericos orientaram,
e orientam, epistemologicamente, as
aes de ensinar e aprender. Destaca
como principais o behaviorismo, o construtivismo, o cognitivismo e o interacionismo social. Retoma a tradio escolstica, cuja crena se baseava em um
universo estvel e imvel, constitudo de
conhecimentos completos e definitivos.

Os saberes eram tratados numa progresso, partiam do mais simples para o

mais complexo. O aprendiz visto como
um receptculo vazio (tabula rasa) e a
aprendizagem concebida como uma
sucesso de ensaios e erros, sancionados
por recompensas e/ou punies (2006,
p. 177).
Segundo o autor, o behaviorismo
retoma o essencial desses princpios, porm apresenta a existncia de um saber
universal validado (2006, p. 177), ou
seja, no acabado e definitivo. Mantm,
porm, a concepo de aprendiz. E
concepo de aprendizagem acrescenta
os objetivos de aprendizagem, seguindo
a mesma lgica, do mais simples para o
mais complexo. O behaviorismo foi muito criticado pela formao unidirecional
que imprimiu a si, predominantemente descendente e, por conseguinte,
autoritria ou diretiva (2006, p. 178).
Apesar dessas crticas, nada impede,
diz Bronckart, que hoje essa concepo
de aprendizagem no esteja ainda subjacente, como pressuposto, atuao do
professor, seguindo a lgica diretiva e
mecanicista.
Bronckart comenta que na modernidade as propostas pedaggicas mais
concretas surgiram de influncias de
obras de Kant, Rousseau, Dewey, Montessori, Claparde, entre outros, e, principalmente, da obra de Piaget, fundadora de um novo paradigma, o construtivismo gentico (BRONCKART, 2006,
p. 182 - grifos do autor). Essa concepo
terica apresenta trs contribuies1 s
questes de educao: a primeira trata
dos estgios de desenvolvimento da
criana; a segunda, dos processos di-

61
REP - Revista Espao Pedaggico, v. 18, n. 1, Passo Fundo, p. 58-73, jan./jun. 2011

nmicos para explicar a evoluo cognitiva, no reconhecendo, porm, como

tambm formadoras as intervenes
sociais as emoes nem os mecanismos
interativos, que, segundo o autor, se
do apenas no plano biolgico; a terceira contribuio a do esquema do
desenvolvimento e do funcionamento
psicolgico geral, incluindo dimenses
afetivas/emocionais e sociais da linguagem, resultantes do conjunto da obra.
Nessa abordagem atribudo um
papel secundrio s aprendizagens: a
aprendizagem o que permitido por
um determinado estado de desenvolvimento; ela uma conseqncia, no
uma causa (p. 184 - grifos do autor). O
desenvolvimento da criana evolucionista, portanto,sem histria, diz Bronckart.
Por sua vez, o cognitivismo parte
de uma radicalizao inatista da orientao piagetiana; os defensores desse
paradigma [...] esto naturalmente afiliados s neurocincias (2006, p. 186
- grifo do autor),2 ao passo que o interacionismo social relaciona modalidades
de elaborao dos conhecimentos com
tipos de conhecimentos/saberes, ou seja,
os conhecimentos so elaborados primariamente no mbito das atividades
coletivas concretas, que organizam e
mediatizam as interaes de cada indivduo singular com o mundo do conhecer (2006, p. 186), como conhecimento
prtico ou implcito de ordem funcional.
Os conhecimentos prticos so
constitudos de estruturas verbais, realizados no mbito dos textos, provindos
de um gnero determinado e de uma
lngua natural (p. 186), cujas entidades

verbais so [...] portadoras de valores

histricos e socioculturais (p. 186), decorrentes desse gnero e dessa lngua.
Esse conhecimento se qualifica como
conhecimento tradicional; classificado
como explcito e generalizado quando
passa por validao cientfica, assumindo o estatuto de saber formal.
Essa abordagem, segundo Bronckart, tem influncias de vrios autores. Ele cita, por exemplo, que Hymes
(1973/1991) sustenta a ideia de que, se
para Chomsky h uma competncia
sinttica ideal; esta no suficiente
para desenvolver um domnio funcional
da linguagem; esse domnio implica a
capacidade de adaptar as produes de
linguagem aos objetivos comunicativos
e s propriedades do contexto (2006,
p. 189), constituindo-se, portanto, o ato
de desenvolver competncias de comunicao objeto de uma aprendizagem
social.
Comenta Bronckart (2006) que,
diante da retomada, feita pela psicologia
cognitivista, do conceito de competncia
essencialmente biolgico na perspectiva
chomskiana, Hymes desloca esse conceito para outro nvel de compreenso,
ou seja, visto como uma capacidade
adaptativa e contextualizada, cujo desenvolvimento requer um procedimento
de aprendizagem formal ou informal,
em que a competncia apreendida no
nvel das propriedades de um indivduo
(2006, p. 189).
Bronckart comenta que o conceito de competncia na formao, de um
modo geral, tem perdido esse significado, passando as competncias, a partir
da anlise do trabalho pelos ergono-

62
62
REP - Revista Espao Pedaggico, v. 18, n. 1, Passo Fundo, p. 58-73, jan./jun. 2011

mistas e especialistas, a serem apreendidas [...] no nvel das performances

exigidas dos agentes, no mbito de uma
determinada tarefa (p. 189). Fica, nessa nova concepo, entendido
que as capacidades pretendidas pertencem ao saber-fazer mais do que aos
saberes, e os processos metacognitivos
mais do que ao domnio de saberes estabilizados (2006, p. 189).

Houve, portanto, uma reorientao: de um lado, das propriedades do

sujeito adaptao ao meio, em que as
competncias so vistas como propriedades do organismo humano, estendidas s capacidades exigidas (2006,
p. 190); pelas prticas sociais, devendo
ser ajustadas, pela aprendizagem, aos
modos de interao de um grupo; de
outro lado, das exigncias do meio s
capacidades exigidas dos sujeitos, em
que se parte da anlise do trabalho,
cujas atividades coletivas analisadas
servem de parmetro para avaliar as
performances dos indivduos e a partir
das quais so deduzidas as competncias avaliadas, que definiro, em termos
de ensino, que competncias os sujeitos
devem ter como satisfatrias.
Nesse entender, segundo Bronckart, fica esquecido o papel das competncias para o desenvolvimento da autonomia das pessoas e da sua capacidade
de contribuir na transformao dos prconstrudos de sua comunidade (2006,
p. 192). Esses aspectos levantados por
Bronckart fazem parte das concepes
de aprendizagem de competncias.
Nesse sentido, com base no campo da didtica das lnguas, Bronckart
prope um trabalho em trs nveis. O

primeiro, no plano dos pr-construdos,

apresenta um modelo terico das condies de funcionamento e da estrutura
interna dos gneros de textos disponveis
no ambiente linguageiro (2006, p. 193),
cujos resultados mostram que: (i) o texto
se constitui no correspondente emprico
ou lingustico de um agir linguageiro,
que (ii), por sua vez, est articulado ao
agir no verbal ou geral. O segundo nvel, no plano do desenvolvimento, trata
das condies de emprego dos diferentes gneros de textos pela criana, alm
do domnio das regras de estruturao
interna (p. 193).
O terceiro, no plano dos processos de transmisso, trata da proposta
de confeco e experimentao, com
professores de unidades de ensino,
das chamadas de sequncias didticas (ver SCHNEUWLY; DOLZ, 1997).
Nessa nova abordagem terica, esses
autores enfatizam o estatuto ativo da
linguagem, mostrando que a produo
textual est articulada ao agir geral,
precisando, por sua vez, definir em que
consiste esse agir, suas dimenses, seus
protagonistas. Os estudos mostram que
as sequncias didticas, de um modo
geral, ainda no foram assimiladas pelos professores, revelando, dessa forma,
que preciso examinar as condies e
caractersticas efetivas do trabalho dos
professores (2006, p. 194-195).
Essa constatao a que Bronckart
chega em relao ao trabalho dos professores, sujeitos de suas pesquisas,
tambm se poderia fazer em termos do
trabalho dos professores do Brasil. Embora haja os PCNs e toda uma bibliografia com orientaes terico-pedaggicas

63
REP - Revista Espao Pedaggico, v. 18, n. 1, Passo Fundo, p. 58-73, jan./jun. 2011

dentro dessa perspectiva, essas no chegaram a se efetivar nas escolas, o que,

acredita-se, seja mais pelo fato de os professores no buscarem esses subsdios do
que por no estarem disponveis a eles.

Breve contextualizao
do interacionismo
sociodiscursivo
Entre as tendncias tericas que
fundamentaram os processos de ensino
com suas respectivas repercusses na
aprendizagem, a teoria do interacionismo sociodiscursivo, proposta por Bronckart, uma das mais relevantes. Mas
o que se destaca, inicialmente, o aproveitamento das contribuies das cincias humanas na soluo de problemas
como o da aprendizagem, numa tentativa de promover movimento inverso, isto
, de romper os limites entre as fronteiras do conhecimento, pois, segundo o
autor, esses problemas envolvem, de um
lado, relaes de interdependncia, por
exemplo, de estudos fisiolgicos, cognitivos, sociais, culturais, lingusticos, e,
de outro, os processos culturais, sociais
e histricos que se agregam e se coconstroem.
Os estudos de Bronckart, na obra
Atividade de linguagem, textos e discursos (1999), investigam os pressupostos
construdos com base, de um lado, na
influncia da psicologia da linguagem,
que toma as unidades lingusticas como
condutas humanas, focando as condies de sua aquisio e funcionamento, e, de outro lado, no interacionismo
social, com a orientao de que as con-

dutas humanas devam ser entendidas

como aes significativas, portanto situadas e que tenham presente que as
propriedades estruturais e funcionais
so, antes de mais nada, um produto da
socializao (1999, p. 13).
Essas orientaes, alm de outras
de carter filosfico e antropolgico,
como as de Bakhtin com os gneros do
discurso, em que a linguagem se efetiva por meio de enunciados na interao
social, esto na base do interacionismo
sociodiscursivo. Trata-se de uma teoria adequada a um aluno ativo, a um
aprendiz que dispe de informaes que
ele mesmo tem condies de acessar.
Inicialmente, essa teoria abandona a noo de tipo de texto e adota a
noo de gneros de texto e tipos de
discurso como formas comunicativas.
Esses discursos, tambm chamados de
sequncias, so formas lingusticas
que compem o texto e traduzem o efeito
de sentido. Portanto, no o texto pelo
texto que est em questo, nem seus aspectos lingusticos apenas, mas, fundamentalmente, o texto como portador de
sentido, isto , como algo materializado
do mundo vivido, pensado e scio-historicamente construdo.
A coerncia dessa teoria reside na
proposta de estudar a interao verbal
efetivada: pelo sujeito ao relacionar-se
com o mundo, produzindo conhecimento
sobre ele; pela capacidade de representao lgica desse mundo, derivada das
prticas linguageiras concomitantemente de ao e de discurso, isto , a
ao mais o sujeito agente; pelo interacionismo sociodiscursivo, voltado para o
estudo das prticas de linguagem e das

64
64
REP - Revista Espao Pedaggico, v. 18, n. 1, Passo Fundo, p. 58-73, jan./jun. 2011

aes de linguagem nelas envolvidas

como o pensamento consciente, ou seja,
agente dotado de intencionalidade.
Tem-se, ento, a partir da teoria do
interacionismo sociodiscursivo uma proposta de ensino que espera do professor
que saiba fazer previses, antecipaes,
isto , que enxergue o contexto do aluno
e, dessa forma, permita-lhe criar a partir das situaes enunciativas, nas sequncias didticas, novos cenrios para
a aprendizagem, alm de possibilitar, por
meio de produes de linguagem, entendidas como atividades humanas, formas
de agir por meio de aes de linguagem.
Nessa perspectiva, Bronckart prope uma nova abordagem de ensinoaprendizagem para o tratamento das
questes de linguagem, cujos signos
fundam a constituio do pensamento
consciente humano. Entre as consequncias dessa posio, Bronckart, com
razo, por exemplo, contesta a classificao e a diviso entre as cincias
humanas e as cincias sociais. Nessa
perspectiva, para ele, o interacionismo
sociodiscursivo mais do que uma corrente lingustica, psicolgica ou sociolgica. Pretende reafirm-lo como uma
corrente da cincia do humano (2006,
p. 10 - grifos do autor). Sem dvida, essa
manifestao sobre a teoria, no panorama do conhecimento atual, aponta para
o carter interdisciplinar da linguagem
e para a complexidade do fenmeno
da aprendizagem, especialmente para
quem a deseja entender em seus processos bsicos.
O interacionismo sociodiscursivo
visa demonstrar que as prticas de linguagem ou os textos so formas bsicas
do desenvolvimento humano em relao

aos conhecimentos, aos saberes, ao desenvolvimento de habilidades e competncias, todos relacionados ao agir e ao
fazer humanos. Comenta Bronckart que
essa uma posio chamada por alguns
de logocntrica, mas que, para ele,
trata-se de um logocentrismo moderado, pois nega-se neste o determinismo
sociolinguageiro que sustenta as prticas de linguagem como fundamento de
qualquer agir e fazer humanos.
O autor salienta ainda que essa viso no deveria nos levar a negar as capacidades cognitivas que procuram se libertar das restries sociais, culturais ou
de linguagem, como Piaget as descreveu.
Para Bronckart, a construo de capacidades cognitivas (universais) resultado
de um processo segundo que se aplica s
capacidades de pensamento, marcadas
pelo sociocultural e pela linguagem.

Como nasce uma

abordagem pedaggica
A postura pedaggica de um professor construda lentamente por conta
de seus estudos, de sua formao, das
suas crenas e das experincias de ensino que caracterizam sua performance
e que se constituem como pressupostos,
nem sempre conscientes, de sua ao
docente.
Em Bronckart (2006), o interesse
pedaggico desenvolveu-se sob o impacto de influncias tericas de diversos
autores, destacando-se, inicialmente, os
estudos de Skinner, Piaget, Vygotsky;
da lingustica de Saussure, Bloomfield,
Chomsky; depois, os de Bakhtin, Adam,

65
REP - Revista Espao Pedaggico, v. 18, n. 1, Passo Fundo, p. 58-73, jan./jun. 2011

Hymes, dentre outros. Essas influncias

se apresentam pontualmente marcadas
e superadas pelas anlises crticas em
pesquisas que o autor (e seus colaboradores) vem realizando sobre atividades
de linguagem, chegando ao estgio atual
da teoria do interacionismo sociodiscursivo, que, por sua vez, tambm passou
por testagens, revises e reformulaes.
Sobre os acrscimos ou complementaes s propostas tericas anteriores,
Bronckart diz sobre as caractersticas
diferenciadoras da sua proposta:
Nossa prpria abordagem, que classificamos de interacionismo sociodiscursivo (conferir Bronckart, 1997),
inscreve-se no esquema vygotskyano
evocado anteriormente, integrando,
porm, ao esquema, ao mesmo tempo,
de maneira mais determinada e tcnica, o papel e as propriedades da atividade da linguagem (2006, p. 104).

Bronckart realizou vrias pesquisas sobre linguagem. Uma foi sobre a

compreenso e as estratgias adotadas
por crianas para interpretar valores
funcionais das ordens das palavras
(SINCLAIR; BRONCKART, 1972); outra, sobre os valores dos tempos verbais
empregados por crianas. Para a anlise dos dados dessas pesquisas o autor
tentou conciliar a abordagem estrutural
de Chomsky com a do desenvolvimento
de Piaget. No entanto, diz Bronckart,
essas referncias tericas se mostraram
inapropriadas para a anlise dos resultados sobre os tempos verbais. Procurou
respostas na lingustica da enunciao
sob orientao de Culioli seu modelo
para o quadro interpretativo (1976).
O fato de perceber que os valores
dos tempos verbais s poderiam ser ana-

lisados num quadro textual (1982) levou

Bronckart aos estudos de Bakhtin e a
uma formao em anlise dos discursos
por meio de debates com Jean Michel
Adam. Nesse percurso, passou pelas
experincias de dar curso de lingustica
para formadores e professores primrios e de ser professor de psicopedagogia das lnguas. Formou-se em Cincias
da Educao. Nesse perodo, Bronckart
depara-se com um problema, que o da
falta de [...] condies de adaptao dos
modelos tericos e dos resultados das
pesquisas empricas realidade das salas de aula e do trabalho do professor
(2006, p. 13) problema depois denominado de transposio didtica.
Diante disso, juntamente com colaboradores (BAIN; SCHNEUWLY), Bronckart organiza um estudo de formao/pesquisa com
vistas a fornecer critrios racionais e didticos
para o domnio da expresso escrita (2006,
p. 13). Dessa preocupao didtica nasceu
o projeto do interacionismo sociodiscursivo,
cujos estudos:
(a) na primeira fase, voltaram-se
para a criao e a testagem das
seqncias didticas (Pedagogie du texte, 1985), procurando
elaborar um modelo terico que
sustentasse e esclarecesse essa
abordagem prtica de ensino.
Esse modelo passou por vrios esboos, alm de anlises e
testes (2006, p. 13);
(b) na segunda, visaram aperfeioar o modelo terico inicial e
ressituar as questes das condies e caractersticas da atividade de linguagem no quadro
do desenvolvimento humano
(2006, p. 14);

66
66
REP - Revista Espao Pedaggico, v. 18, n. 1, Passo Fundo, p. 58-73, jan./jun. 2011

Essa preocupao levou Bronckart

a fazer uma nova proposta, ou seja:
(i) reconvocar a abordagem vygotskyana e a questionar sua base filosfica;
(ii) reexaminar, com fundamento na
obra de Saussure, o papel da apropriao dos signos na emergncia da conscincia humana e, por fim; (iii) estudar
os efeitos produzidos pelo domnio dos
gneros de texto e dos tipos de discurso no desenvolvimento tanto em suas
dimenses epistmicas quanto praxeolgicas (2006, p. 14).

Gneros do discurso e
gneros de discurso
A distino de sentidos que o emprego das preposies do e de neste
subttulo sugere tem muito a ver com as
interpretaes que comumente se fazem
dos conceitos. Antes, porm, Bronckart
chama a ateno para a distino de
significados atribudos ao conceito discurso:
O termo discurso tal como aparece em
Benveniste e na face oculta de Saussure (conferir Bouquet, 1999) designa
a operacionalizao da linguagem por
indivduos em situaes concretas.
Trata-se, portanto, de designar com
esse termo as prticas e/ou processos
de linguagem, em oposio ao sistema
da LNGUA (2006, p. 140 - grifos do
autor).

Nessa perspectiva, o autor, entendendo que o sistema resultado de uma

abstrao terica e que a linguagem
constituda por prticas situadas, considera mais procedente usar a expresso
atividade de linguagem em lugar de

atividade discursiva, porque o termo

discurso pode sugerir que a linguagem
se manifesta de outra maneira que no
seja na prtica, e acrescenta que o emprego corrente do termo discurso equivalente ao termo atividade de linguagem, que utilizamos (2006, p. 140-141).
Nessa acepo, os discursos so diversos; por isso, Bakhtin introduziu a
expresso gneros do discurso (2006,
p. 141), mas as classificaes decorrentes desses, ou seja, do discurso religioso,
literrio etc., que, segundo Bronckart,
referem-se geralmente s produes
verbais autonomizadas em relao ao
agir geral (p. 141), esquecem as produes que so dependentes desse agir.
Bronckart observa que alguns autores, dentre os quais Adam, em particular (1999, p. 81 e ss.), transformam
deliberadamente, a noo bakhtiniana
de gneros do discurso em gneros de
discurso para, desse modo, poderem designar as diferentes espcies de textos
atestveis, o que leva a estabelecer, de
facto, uma relao de correspondncia
biunvoca entre espcies de discurso/
atividades e espcies de texto, o que
negado pelos fatos (2006, p. 141). Com
o propsito de desfazer esses equvocos,
Bronckart diz:
[...] preferimos reservar a noo de gnero somente aos textos (gneros de
textos), propondo utilizar, para outros
nveis, as frmulas espcies de atividade geral e espcies de atividades
de linguagem (ou espcies de discurso) (2006, p. 141).

Em seguida, o autor nos fala da

complexidade dos textos, que se explica pelo nmero e pela heterogeneidade

67
REP - Revista Espao Pedaggico, v. 18, n. 1, Passo Fundo, p. 58-73, jan./jun. 2011

de suas modalidades de estruturao

(2006, p. 142) e observa que as diversas
propostas (de autores) de identificar as
diferentes estruturas constitutivas da
textualizao salientam a dependncia
dessas formas e da prpria entidade
texto. Para o autor,
os textos so produtos da operacionalizao de mecanismos estruturantes diversos, heterogneos e por vezes facultativos [...] qualquer produo de texto
implica [...] escolhas relativas seleo
e combinao dos mecanismos estruturantes, das operaes cognitivas e
de suas modalidades de realizao lingstica. Nessa perspectiva, os gneros
de textos so produtos de configuraes de escolhas entre esses possveis,
que se encontram momentaneamente
cristalizados ou estabilizados pelo
uso (BRONCKART, 2006, p. 143 - grifos do autor).

Essas escolhas a que o autor se refere vo depender do trabalho que as

formaes sociais de linguagem desenvolvem, para que os textos sejam adaptados s atividades que eles comentam,
adaptados a um dado meio comunicativo, eficazes diante de um desafio social,
etc. (2006, p. 143-144). Segundo ele,
os gneros no so formas fixas; esto,
de acordo com o tempo e a histria das
formaes sociais, sujeitos s mudanas, alm de que poderem estar sujeitos
a avaliaes e a outras finalidades que
no aquelas que lhes deram origem.
Nesse sentido, v como no possvel estabelecer relao direta entre espcies
de agir de linguagem e gneros de textos em virtude da adeso no crtica s
indexaes sociais, explicando, por sua
vez, a impossibilidade de classificao

estvel e definitiva dos gneros (2006,

p. 144 - grifos do autor). Bronckart diz,
com base em Bakhtin (1984, p. 285), que
os gneros
como configuraes possveis dos mecanismos estruturantes da textualidade, portadores de indexaes sociais,
constituem os quadros obrigatrios
de qualquer produo verbal (2006,
p. 145).

Em sntese, Bronckart tenta tornar

mais precisa a diferena entre textos
pertencentes a um gnero e tipo de discurso: aqueles tm a ver com unidades
comunicativas globais, isto , com um
agir de linguagem (artigo, ensaio etc.);
estes tm a ver com unidades lingusticas infraordenadas, isto , com segmentos (narrar, descrever etc.) que no so
textos em modalidades variveis como o
so aqueles.

O conceito de
aprendizagem
A aprendizagem, na perspectiva
de Bronckart, tem relao direta com a
concepo de linguagem e de ensino de
lngua.
Dentre as possveis concepes didticas e sem coloc-las de forma extremada, pode-se dizer que h, no mnimo,
duas posturas possveis de ensino com
repercusses distintas nas formas de
aprender. Pode-se ter, de um lado, um
professor que, tendo uma concepo de
ensino de lngua na perspectiva de que
pode ser aprendida por meio de produes verbais, considerando-se os aspectos diversos, articuladas a situaes de

68
68
REP - Revista Espao Pedaggico, v. 18, n. 1, Passo Fundo, p. 58-73, jan./jun. 2011

comunicao, entender que essas formas de realizaes empricas so os textos (1999, p. 69); de outro lado, um professor que, tendo um entendimento de
que ensinar lngua consiste em repassar
aos alunos as normas do sistema dessa
lngua (regras fonolgicas, morfolgicas,
sintticas etc.), estar, ento, promovendo uma aprendizagem fragmentada
da lngua, desconectada de seu uso nas
situaes comunicativas.
Portanto, dependendo da concepo
que se tem de ensinar, pode-se aprender
a usar uma lngua, como se pode aprender sobre a lngua. So aprendizagens
que, na sua gnese, de acordo com as
concepes (pressupostos epistemolgicos), so orientadas por objetivos e diferentes modos de ensinar, fazendo a diferena nos objetivos e modos de aprender.

Aprender sobre a lngua

A diviso das cincias em disciplinas e subdisciplinas, segundo Bronckart
(2006), tem contribudo para a fragmentao do conhecimento, que uma decorrncia da adeso epistemologia positivista de Comte. Essa postura terica
fundamentou o ensino-aprendizagem
por longas dcadas e tem repercusses
at hoje. No caso do ensino da lngua
portuguesa, no se trata de desconhecer
as normas desse sistema, mas da forma
como essas so ensinadas, geralmente
como sendo o foco central, tomadas como
um fim em si e no em razo do uso efetivo da lngua nas diferentes situaes
comunicativas. Por mais que se queira
estudar uma lngua nessa perspectiva,
isso quase que impossvel, porque
como sistema ela abstrata.

Sempre que nos referirmos ao sistema da lngua, estaremos lidando com

princpios de normatizao, que prescrevem o padro ideal de uso, distante, portanto, do real uso, sob influncias
de fatores scio-histrico-culturais, com
uma grande variedade de padres de uso
de linguagem, desde o nvel coloquial ao
mais elaborado. Essa postura pedaggica preconiza uma aprendizagem que
dificilmente leva a desenvolver competncias lingustico-textual-discursivas.
uma aprendizagem que no vai alm
das anotaes e exerccios de identificar
e classificar aspectos da lngua registrados no caderno pelo aluno. A aprendizagem decorrente dessa abordagem
se circunscreve aquisio de noes
lingusticas desconectadas das produes de linguagem do prprio aluno e
das prticas sociais, ou seja, no levam
em conta que estas se circunscrevem a
um meio, cujos processos de mediao
e interao se constituem de e so veiculados pela linguagem em situaes
enunciativas bem concretas.

Aprender a usar uma lngua

Usar uma lngua aprende-se desde
que se nasce. Aqui, porm, entende-se o
aprender em processos de ensino formal,
efetivados em perodo de escolarizao,
e, na proposta do interacionismo sociodiscursivo, leva em conta as prticas
de linguagem, como uma das prticas
de interao social (situao enunciativa e ambiente discursivo), implicando,
alm de dimenses sociais, as cognitivas e lingusticas do funcionamento da
linguagem numa determinada situao
comunicativa. Tratando-se de ensino e

69
REP - Revista Espao Pedaggico, v. 18, n. 1, Passo Fundo, p. 58-73, jan./jun. 2011

aprendizagem, as prticas de linguagem

precisam ser realizadas do lugar social,
no caso, do interior da sala de aula, considerando-se as suas caractersticas. Colaboradores e seguidores de Bronckart,
os autores Dolz e Schneuwly dizem que,
na escola, so os gneros textuais que
articulam a atividade do aprendiz s
prticas de linguagem. Acrescentam que
as capacidades de linguagem
so aptides requeridas do aprendiz
para a produo de um gnero numa situao de interao determinada: adaptar-se s caractersticas do contexto e do
referente (capacidades de ao), mobilizar modelos discursivos (capacidades
discursivas) e dominar as operaes psicolingstcas e as unidades lingsticas
(capacidades
lingstico-discursivas)
(SCHNEUWLY; DOLZ, 1997, p. 29).

Os autores destacam como importante os professores prestarem ateno

s capacidades de linguagem dos alunos, que podem ser percebidas por meio
do comportamento em relao ao que
eles j sabem (os produtos de aprendizagens sociais anteriores) e ao que
aprendem (fundam novas aprendizagens sociais). As sequncias didticas,
do modo como so propostas, so unidades de ensino na abordagem do ISD
que permitem ao professor observar
as capacidades de linguagem antes e
durante o processo de ensino/aprendizagem, fornecendo-lhes indicaes de
possibilidades de execuo.
Assim como est concebida e estruturada, visando a produes orais e escritas de gneros textuais, a sequncia
didtica uma proposta tica de ensino, pois so dadas ao aluno condies de
aprender a desenvolver suas competn-

cias lingustico-textual-discursivas por

meio de vrias estratgias de produo
de linguagem que lhe garantem uma
produo final, prxima ao desejado, ao
esperado pelos objetivos e respeitando
as condies de aprendizagem do aluno,
sendo, nesse sentido, tica na avaliao
tambm.
Bronckart prope uma reconceituao da noo de competncia, enfatizando sua dimenso dinmica (2006,
p. 20). Para o autor, o desenvolvimento
de habilidades e competncias de linguagem para atender s aptides exigidas do aprendiz na recepo (acesso
informao) e na produo (como meio
de construo de conhecimento) de determinados gneros discursivos em uma
situao de interao especfica um
requisito bsico.
No Brasil, no obstante estudiosos
e pesquisadores j tenham produes na
rea, s mais recentemente essa concepo de aprendizagem da lngua como desenvolvimento de habilidades de linguagem foi assumida por entidades oficiais.
Temos os PCNs com princpios norteadores para orientar o trabalho do professor
em relao s questes de linguagem
com vistas leitura e produo textuais, permitindo situar o aluno em relao s atividades de aprendizagem de
que participa ou de que vir a participar,
dando-lhes sentido porque tm uma significao para ele. Em outros termos, o
aprendizado, efetivamente, ocorrer no
momento em que o aluno passar a dar
sentido ao que est estudando, porque o
que estuda lhe significativo. Mas cabe
ao professor promover essas condies,
estabelecendo, em relao ao que ensi-

70
70
REP - Revista Espao Pedaggico, v. 18, n. 1, Passo Fundo, p. 58-73, jan./jun. 2011

na, mediaes significativas de aprendizagem por meio de interaes sociodiscursivas professor/aluno nas situaes
enunciativas de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, aprender a usar
uma lngua significa: (a) aprender atividades de linguagem, trabalhando com
a textualizao (oral e escrita), tendo
presentes as situaes discursivas; (b)
estudar a coeso e coerncia entre as
unidades lingusticas; (c) estabelecer as
conexes estruturais, os contedos veiculados, os propsitos comunicativos;
(d) definir os interlocutores da situao
enunciativa (quem diz / o que / com que
propsito / para quem), identificando
os papis sociais desses, alm de outros aspectos. Nessa perspectiva que
Bronckart v como decisivo o papel da
atividade de linguagem na construo
das prprias aes e dos conhecimentos
declarativos (2006, p. 17).

Por muito tempo a escola limitouse a fazer uma aplicao direta dos saberes cientficos ao campo educacional
(2006, p. 204). No entanto, tais aplicaes no trouxeram o resultado esperado por duas razes, segundo Bronckart
(2006): a primeira diz respeito falta de
observao do estado em que se encontra a escola, isto , os sistemas de ensino,
os objetivos, os programas, os mtodos
de ensino, as caractersticas dos alunos,
a formao dos professores; a segunda
razo que os novos conhecimentos do
campo cientfico no chegam s escolas,
porque os procedimentos de aplicao
no so eficazes, ou seja, porque no se
efetivou uma adequada transposio didtica de conhecimentos cientficos para
conhecimentos a serem ensinados. Nesse sentido, Bronckart diz:
No podemos nunca aplicar diretamente na Escola os novos conhecimentos cientficos, qualquer que seja seu
grau de pertinncia e de seu interesse:
primeiro, porque, necessariamente, os
conhecimentos cientficos tm de ser
selecionados, transformados e simplificados para poderem ser compreendidos pelos alunos... e pelos professores;
segundo, porque esses conhecimentos,
por princpio, so incompletos e hipotticos, o que faz, inevitavelmente, com
que a Escola tenha de suprir essas lacunas e que, pelo menos em parte, tenha de construir um saber cujo estatuto de natureza propriamente escolar
(2006, p. 205 - grifo do autor).

O papel do professor
Enfocando o trabalho do professor, Bronckart apresenta as razes por
que o trabalho educacional surge com
tanta fora atualmente (2006, p. 203).
Os frequentes movimentos de reforma
dos sistemas de ensino, historicamente
mostrados, explicam a
necessidade que a escola tem de se
adaptar permanentemente, considerando, de um lado, as novas expectativas decorrentes das evolues sociais
e econmicas e, de outro, os novos
conhecimentos sobre o contedo das
disciplinas escolares, elaborados principalmente no campo cientfico (2006,
p. 204 - grifos do autor).

Os estudos realizados por Bronckart, com base me pesquisa realizada

com professores e tomando por base
estudos de ergonomia, mostram que h
uma distncia entre o que chama de

71
REP - Revista Espao Pedaggico, v. 18, n. 1, Passo Fundo, p. 58-73, jan./jun. 2011

o trabalho real, o trabalho prescrito

e o trabalho de representao (2006,
p. 226) na didtica do professor. Resumidamente, h (a) o trabalho real,
que designa as caractersticas efetivas
das diversas tarefas que so realizadas
pelos trabalhadores em uma situao
concreta. Assim, a atividade dos professores em sala de aula pertence a esse
nvel (2006, p. 208) e requer que os
professores sejam capazes de pilotar
um projeto de ensino predeterminado,
negociando permanentemente com as
reaes, os interesses e as motivaes
dos alunos (2006, p. 226-227); (b) o trabalho prescritivo, que segue instrues,
modelos, programas predeterminados
pelas instituies, e os professores tm
de segui-los e aplic-los; (c) o trabalho
representado, que mais difcil de ser
apreendido. Com relao a este, a anlise dos dados da pesquisa do autor mostra, tomando por base as declaraes
dos professores, a adeso destes aos
princpios, metodologia e aos modelos
de agir propostos pelos livros didticos,
ou seja, os professores tendem a seguir
mais uma ideologia presente nos textos
prescritivos do que por uma tomada de
conscincia sobre o que realmente acontece em sua aula (2006, p. 227).
Embora os estudos mostrem que o
trabalho real se caracteriza pelos seus
diferentes estilos adotados para realizar uma mesma tarefa, as astcias ou os
atalhos que inventam, apesar das prescries, os recursos cognitivos que mobilizam, as dimenses afetivas, relacionais e identitrias de seu trabalho, etc.
(2006, p. 208), o trabalho representado parece ser, ainda, a tendncia atual
do trabalho educacional. Com relao

constatao de Bronckart sobre essa

tendncia ao trabalho representado,
implicando o grau de conscincia que
os professores tm das suas atividades
de ensinar, pode-se levantar a hiptese
de que isso tambm se aplicaria nossa
realidade brasileira de ensino.
O interacionismo sociodiscursivo de
Bronckart posiciona-se em relao aos
documentos prescritivos modernos, entendendo que h um equvoco em estes
considerarem tanto o aluno no centro do
dispositivo pedaggico quanto o professor no centro do dispositivo. Trata-se,
segundo o autor, de dizer que so as interaes professor/aluno que constituem
o centro da atividade educacional (2006,
p. 228). Essa proposta do interacionismo
sociodiscursivo enfatiza
que a compreenso do trabalho real
do professor implica (ou correlativa)
a compreenso das caractersticas do
funcionamento [...] de alunos concretos
em uma efetiva situao de aula (2006,
p. 228).

Consideraes finais
Mesmo que tenham sido pouco
estudados, at o momento, os efeitos
da mediao produzidos pela aprendizagem e pelo domnio progressivo dos
mecanismos de textualizao e da responsabilizao enunciativa, eles nos
parecem ser evidentes e importantes
(2006, p. 156), diz Bronckart. Nessa
perspectiva, em situaes de ensino,
quer na recepo, quer na produo de
texto, a aprendizagem da distribuio
das vozes , por exemplo, uma oportunidade de se tomar conhecimento das

72
72
REP - Revista Espao Pedaggico, v. 18, n. 1, Passo Fundo, p. 58-73, jan./jun. 2011

diversas formas de posicionamento e de

engajamento enunciativos construdos
em um grupo, de se situar em relao
a essas formas, reformulando-as (2006,
p. 156), contribuindo, assim, para o
desenvolvimento da identidade das pessoas, nas diferentes situaes de vida.
Das propostas tericas de abordagens de ensino-aprendizagem, o interacionismo sociodiscursivo parece ser a
que vem ao encontro das necessidades
atuais, uma vez que d espaos e condies para que a interao professor
e aluno seja o centro dos processos de
ensinar e aprender de forma mais tica,
significativa e eficaz.

Learning from the

perspective of Bronckarts
theory of socio-discursive
interactionism
Abstract
This article examines the learning
concept from the perspective of the
theory of interactions socio discursive
(ISD), Jean-Paul Bronckart (2006).
It presents some related concepts in
education such as language, action,
social activity, textual production,
competence, genre, discourse types,
among others, that are part of the teaching/learning.
Key words: Learning. Language. Education. Interactions socio discursive.

Notas
1

Aqui so colocados apenas os tpicos. Para

maiores detalhamentos ver Bronckart, 2006,
p. 182 e ss.

Sobre essa tendncia, Bronckart, nessa passagem, no traz maiores detalhes.

Referncias
BAKHTIN, Mikhail; DUVAKIN, Viktor.
Mikhail Bakhtin em dilogo conversas
de 1973 com Viktor Duvakin. So Carlos &
Joo Editores, 2008.
BAKHTIN, M. (Voloshinov, V. N. 1929).
Marxismo e filosofia da linguagem. So
Paulo: Hucitec, 1992.
_____. Os gneros do discurso. In: _______.
Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 277-357.
_____. Esthtique de la cration verbale. Paris: Gallimard, 1984.
BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discurso: por um interacionismo scio-discursivo. Trad. de Anna Rachel
Machado e Pricles da Cunha. So Paulo:
Educ, 1999,
_____. Atividades de linguagem, discurso e
desenvolvimento humano. Org. e trad. de
Anna Rachel Machado et al. Campinas - SP:
Mercado de Letras, 2006. (Coleo Ideias sobre linguagem).
HYMES, D. H. Vers la comptence de communication. Paris: Chedif-Hatier, 1991.
(dition originale, 1973).
PAVIANI, J. Formao, aprendizagem e racionalidade tica. Caxias do Sul, 2011 (texto
intido).
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Les genres scolaires. Des pratiques scolaires aux objets
denseignement. Repres, n. 15, p. 27-40, 1997.
SINCLAIR, H.; BRONCKART, J-P. svo. A
linguistc universal? a study in developmental psycholinguistics. Jounal of experimental Child Psychology, n. 14, p. 329-348, 1972.

73
REP - Revista Espao Pedaggico, v. 18, n. 1, Passo Fundo, p. 58-73, jan./jun. 2011