Universidade Federal de Santa Maria

Curso de Licenciatura em Filosofia

PIBID-FILOSOFIA
Materiais de trabalho
Junho/2014
O texto a seguir uma traduo do primeiro captulo do livro Currculo Interdisciplinar. Planejamento e
Implementao, de Heidi Hayes Jacob. Trata-se de um dos poucos livros que existem especificamente
sobre o planejamento de currculos interdisciplinares, e assim decidi traduzir ao menos o primeiro
captulo, para que pudssemos ampliar nosso conhecimento sobre as produes disponveis. A
traduo ainda est um pouco crua e deve ser lida lembrando-se que a autora fala sobre a realidade
educacional dos Estados Unidos. Creio que o principal mrito do texto trazer algumas metforas e
propostas de definies que podem nos auxiliar no progressivo refinamento do uso de expresses
como interdisciplinaridade. Particularmente, a partir de textos como esse, eu tenho me colocado dois
pontos de partida. Em primeiro lugar, creio que devemos ter claro a diferena entre o que poderamos
chamar de interdisciplinar acadmico, voltado para a produo de conhecimento strito sensu (como
Marx faz ao escrever O Capital) e o interdisciplinar escolar ou interdisciplinar curricular, voltado para
os processos formacionais. Essa distino, que no se encontra assim formulada no texto, mas est
suposta, pode ser de boa ajuda em nossas discusses. Em segundo lugar, precisamos cada vez mais
tentar situar nossos planejamentos em filosofia no contexto do currculo escolar como um todo. A busca
de trabalho interdisciplinar exige que levemos a srio a rea de estudos curriculares, para a qual o
formado em filosofia tem uma vocao quase natural, tendo em vista a combinao de estudos de
epistemologia com educao, por exemplo.
Observao: traduzi o texto para uso interno do PIBID, como material para reflexo e debates. Podem
reparti-lo vontade, mas tambm de modo interno, pois a traduo precisa ser ainda muito melhorada.
O texto original em ingls deste captulo est disponvel de forma gratuita na internet. (Prof. Ronai Pires
da Rocha)

Currculo Interdisciplinar. Planejamento e Implementao

Heidi Hayes Jacob

Captulo 1.

A crescente necessidade de contedo curricular interdisciplinar

Miguel, um aluno do segundo ano, define a matemtica como "algo que voc faz
pela manh." Infelizmente, sua declarao reflete uma internalizao da matemtica
como uma experincia a ser absorvida entre as 09:45 e as 10:30 e, certamente, antes do
recreio. Ns raramente explicamos aos alunos por que o dia na escola projetado do
modo como . No deve ser nenhuma surpresa, ento, que os alunos olhem para as
divises arbitrrias de leitura, matemtica, estudos sociais, cincias, arte, msica e
educao fsica e comecem a definir as reas temticas como partes de conhecimentos
separados com pouca relao entre eles.
Na medida em que Miguel avanar nas sries, as delimitaes temticas se
tornaro cada vez mais entrincheiradas, na medida em que as reas acadmicas so
foradas em blocos de tempo de 50 minutos ministradas por especialistas individuais.
No toa que muitos estudantes do ensino mdio se queixam de que a escola
irrelevante no mundo cotidiano. No mundo real a gente no acorda de manh e faz
estudos sociais durante 50 minutos. O adolescente comea a perceber que na vida real
nos deparamos com problemas e situaes, coletamos dados a partir dos recursos que
temos e criamos as solues. O dia escolar fragmentado no reflete essa realidade.
O filsofo britnico Lionel Elvin (1977) usa uma analogia para descrever o
problema das restries falsas de tempo no dia escolar:

Quando voc est caminhando, fora da cidade, a natureza no lhe apresenta s

flores, durante trs quartos de hora, para depois, no quarto de hora seguinte,
apresentar os animais. (p. 29).
Se tomarmos a analogia de Elvin por outro ngulo, claro que quando voc est
caminhando, voc tambm pode sentar-se e pegar as flores e concentrar-se unicamente
sobre elas durante trs quartos de hora e aprender muito. O problema que na escola
ns geralmente no consideramos ambas as perspectivas como componentes
necessrios na educao de uma criana.
Tendo examinado vrios modelos e abordagens de projetos interdisciplinar nos
ltimos 15 anos, fiz algumas observaes . Embora os professores tenham boas
intenes quando eles planejam cursos interdisciplinares, estes cursos frequentemente
carecem de poder de permanncia. Dois problemas na seleo de contedos muitas
vezes prejudicam esses cursos:

O Problema do Potpourri . Muitas unidades tornam-se uma amostra de
conhecimentos de cada disciplina. Se o assunto antigo Egito , haver um pouco
de histria sobre o Egito antigo, um pouco de literatura, um pouco de artes, e
assim por diante. Hirsch (1987) e Bloom (1987) tm criticado esta abordagem por
sua falta de foco. Ao contrrio das disciplinas que tm um mbito e uma sequncia
inerentes usada pelos planejadores curriculares, no existe uma estrutura geral
no trabalho interdisciplinar . Os prprios desenvolvedores do currculo devem
projetar um mbito de contedo e de sequencias para qualquer unidade
interdisciplinar ou curso.

O problema da polaridade. Tradicionalmente os campos da interdisciplinaridade e
da disciplina tm sido vistos como sendo um caso de polaridade ou/ou, o que tem
levado a uma srie de conflitos. No s o desenho curricular sofre com a falta de
clareza, mas tenses reais podem surgir entre os professores. Alguns tem um
sentimento territorial sobre suas disciplinas e sentem-se ameaados na medida
em que novos pontos de vista sobre seus assuntos so promovidos. H uma
necessidade de perspectivas tanto interdisciplinares quanto disciplinares no
desenho do currculo.

Para evitar esses dois problemas, os programas interdisciplinares efetivos devem
atender a dois critrios.

Eles devem ter conceber cuidadosamente as caractersticas do desenho
curricular: um mbito e e uma sequencia, uma taxonomia cognitiva para
incentivar habilidades de pensamento, indicadores comportamentais de
mudana de atitudes, e um esquema de avaliao consistente.

Eles devem usar experincias baseadas em disciplinas e no interdisciplinar para
os alunos no currculo. O captulo 2, sobre opes de desenho curricular,
explicita o mbito destas possibilidades.

Fazer simplesmente uma lista de consideraes para a seleo de contedo
interdisciplinar seria evitar o confronto com as complexidades e as possibilidades do
trabalho interdisciplinar. Quando o Sr. Davis, professor de estudos sociais, e Sra.
Valasquez, professora de Ingls, esto sentado na sala dos professores e decidem fazer
uma unidade em conjunto, h uma chance de que o trabalho deles seja vtima de tanto
do potpourri e do problema da polaridade. essencial que eles invistam um tempo para
refletir sobre algumas questes fundamentais. Estas questes esto escritas no restante
deste captulo, a fim de (1) estabelecer a necessidade para as possibilidades

interdisciplinares, (2 ) definir os termos usados nessa prtica, e (3) apresentar um

conjunto de pressupostos que orientem uma prtica eficaz.

Por que buscar a integrao curricular?

Ao longo dos ltimos anos, o interesse e a necessidade de integrao curricular
tem se intensificado por vrias razes.

1. O crescimento do conhecimento

O conhecimento est crescendo em propores exponenciais em todas as reas
de estudo. Se voc olha para um campo como a cincia v o notvel grau de
especializao que resultou da pesquisa e da prtica. Cada rea do currculo tem o bnus
e o nus do crescimento. O planejador de currculo deve considerar no s o que deve
ser ensinado mas o que pode ser eliminado do currculo. Em literatura existem novos
escritores, novos livros e novas interpretaes a considerar todos os anos. Nas cincias
sociais h a difcil deciso de escolha de focos culturais, pois no podemos, obviamente,
estudar todos os pases e culturas do mundo.
Depois, temos as determinaes legais da educao que so passadas para as
escolas com base nos problemas atuais. Por exemplo, muitos estados j exigem um
currculo que aborde AIDS. Algumas determinaes curriculares incidem sobre a
preveno do consumo de drogas. Currculos com temas de educao sexual e vida
familiar agora so parte integrante do domnio da escola pblica em algumas reas do
pas. Estes so temas crticos, mas eles fazem presso sobre o calendrio escolar. A
durao do dia escolar nos Estados Unidos manteve-se basicamente a mesmo desde a
dcada de 1890. Precisamos repensar as formas como selecionamos as vrias reas de
estudo. O conhecimento no vai parar de crescer e as escolas esto rebentando pelas
costuras.

Horrios fragmentados

Ouvi os professores queixar-se centenas de vezes, "o dia to fragmentado!" Os
professores do ensino fundamental dizem: "Nunca vejo minhas crianas por um perodo
prolongado de tempo", e professores do ensino mdio acrescentam: "Preciso planejar
minhas aulas para caber em blocos de tempo de 50 minutos , em vez de atender as
necessidades dos meus alunos".
As escolas respondem s exigncias do estado dividindo o tempo em blocos, visando
parcelar as responsabilidades especficas e assegurar o controle. Frequentemente as
exigncias do estado so apresentadas em termos de minutos por semana. Os alunos
sentem profundamente essa fragmentao. Um dos meus meios favoritos para comear
uma avaliao de uma escola secundria seguir um aluno ao longo do dia. fcil
esquecer como, 8 vezes por dia, os alunos deixam seus assentos a cada 50 minutos e
correm por 5 minutos para outro cenrio, outro tema, outro professor, outro conjunto
de alunos.

Relevncia do Currculo

Se estamos tentando conceber um meio de levar os estudantes a abandonar a
escola, obviamente, estamos tendo sucesso. Estimativas recentes sugerem que
nacionalmente, 25 por cento dos estudantes abandonam a escola todos os anos, e em
reas urbanas o percentual pode chegar a 40 por cento. Algo est muito errado. Uma
preocupao comum dos estudantes a irrelevncia de seu trabalho escolar em suas
vidas fora da escola. Eles acham difcil entender por que eles precisam de matemtica
quando a maior parte do ensino baseada em um livro-texto que no mostra as

aplicaes da mesma. A fragmentao do dia s agrava o dilema, na medida em que os

estudantes nunca tem a oportunidade de explorar um assunto em profundidade.
A questo da relevncia tambm toca um tema mais profundo. apenas na
escola que temos 50 minutos de matemtica, 50 minutos de Ingls e 50 minutos de
cincia. Fora da escola lidamos com problemas e preocupaes em um fluxo de tempo
que no dividido em reas do conhecimento. Ns nos levantamos de manh e
enfrentamos o todo da nossa vida. aqui que entra em jogo a relevncia. No que as
escolas devam deixar de lado as disciplinas especficas; ao contrrio, elas tambm
precisam criar experincias de aprendizagem que demonstram periodicamente a
importncia das disciplinas, aumentando assim a sua relevncia. H uma necessidade de
mostrar ativamente aos alunos como diferentes reas temticas influenciam suas vidas,
e fundamental que os alunos percebam a fora da perspectiva de cada disciplina de
uma forma conectada.
A partir desta preocupao com a relevncia surge outra rea central que tem
sido objeto de debate nos ltimos anos: a ignorncia do pblico americano e a falta de
alfabetizao cultural (Hirst, 1987, Bloom, 1987). Alguns argumentam que deve haver
um corpo de conhecimento que passado de uma gerao para a seguinte, que lida com
os nossos clssicos e com os princpios bsicos da nossa cultura: a sua histria, suas
artes e cincias. O perigo nessa linha de raciocnio a tendncia para o problema da
polaridade. Desencorajar os esforos interdisciplinares como tentativas de relevncia
em detrimento dos clssicos algo simplista e s aumenta a polaridade .
As tentativas de trabalho interdisciplinar que parecem ser mais bem sucedidas
so aquelas que abordam a questo da polaridade de uma maneira diferente. A questo
aqui no se devemos ensinar os clssicos (apesar de que essa uma questo digna de
uma discusso genuna); em vez disso, estamos considerando uma questo maior: no
importa o contedo, ns sempre podemos projetar vnculos ativos entre as reas do
conhecimento. Podemos ensinar as obras de Shakespeare com um olho para a histria
das pocas, das artes, dos valores, do papel da cincia e do zeitgeist, ao invs de
simplesmente examinar passagens especficas. O aluno que no possui uma inclinao
literria pode encontrar o Rei Lear em outra rea temtica. As tentativas de currculo
integrado no devem ser vistas como uma diverso interessante, mas como um meio
mais eficaz de apresentar o currculo, se voc deseja ensinar Plato ou literatura
feminista. O currculo se torna mais relevante quando existem conexes entre assuntos,
em vez de isolamento estrito.
Considere a definio de "histria" dada por Ravitch e Finn (1985). Eles, com
razo, pedem que a gente oferea uma compreenso slida e profunda da histria e, ao
mesmo tempo abrace uma perspectiva interdisciplinar para alm ... da memorizao de
datas e fatos ou a identificao de guerras e de lderes polticos, ainda que estes tenham
o seu lugar. (...) Devidamente concebida, a histria inclui a histria das ideias, do
desenvolvimento cultural e dos movimentos sociais, polticos e econmicos. Ela inclui a
evoluo de diversas culturas e as relaes em mudana entre os povos, raas, religies
e crenas (p. 206) .
Eles recomendam uma estrutura cronolgica consistente para o ensino de
histria, que obviamente o caminho sensato. Mas, mais importante, a definio de
histria deles abrangente em vez de limitadora e, acredito que ela amplia a relevncia
da histria para o estudante do ensino mdio. Ravitch (1985) nos adverte para ter
cuidado com prticas imprudentes sob a bandeira da relevncia. Ela tem toda a razo. A
definio que ela elaborou com Chester Finn serve como um prottipo digno para uma
viso dinmica da histria que , de fato, interdisciplinar.

Resposta da sociedade fragmentao
Estamos comeando a reconhecer que no podemos formar pessoas em
especializaes e esperar que elas saibam lidar com a natureza multifacetada de seu
trabalho. No de estranhar que muitas das escolas mdicas do nosso pas tenham

agora filsofos em suas equipes de formao. Um mdico no pode ser formado apenas
em fisiologia e biologia do corpo; um mdico trata de todo o ser humano. As questes
ticas que confrontam os mdicos tm muito a ver com a eficcia de seus tratamentos
em pacientes. As escolas de administrao esto oferecendo cursos de tica, as escolas
de ensino esto oferecendo cursos de administrao, e assim por diante. Basicamente,
ns nos tornamos um mundo especializado, mas o pndulo est balanando em direo
a algum equilbrio, de modo que podemos tirar partido de cada campo para melhor
servir os nossos campos especficos. A tendncia renovada nas escolas em relao a
interdisciplinaridade vai ajudar os alunos a integrar melhor as estratgias de seus
estudos no mundo mais amplo.

Definies que esclarecem a prtica

Muitas interpretaes da terminologia curricular so utilizadas na discusso da
integrao do conhecimento. s vezes ouo professores referir-se a sua "unidade
interdisciplinar", quando, na verdade, o seu significado de unidade interdisciplinar de
180 graus diferente daquele de seus colegas de corredor. essencial que haja um acordo
fundamental sobre os significados das palavras que sero usadas para descrever o plano
que emerge dos esforos do projeto ou pode haver uma confuso real. A seguir esto
alguns termos cujas definies tentam ilustrar os tons de diferena entre as concepes
de conhecimento. (No Captulo 2 eu tento fornecer algumas aplicaes prticas para
uma srie destes termos.)

O Campo Disciplinar : Um corpo especfico de conhecimentos ensinveis com o seu
prprio pano de fundo de educao, formao, procedimentos , mtodos e reas de
contedo (Piaget , 1972) .
O ponto de partida para todas as discusses sobre a natureza do conhecimento em
nossas escolas deve ser uma compreenso adequada das disciplinas. Como Lawton
(1975) sugere, cada disciplina faz diferentes perguntas. H quadros de referncia e tipos
de enunciados distintos, e cada um deles sugere procedimentos nicos e resultados
finais que so, de fato, os campos disciplinares. O pensador britnico Hirst (1964)
estudou a melhor forma de apresentar os sistemas de conhecimento para os jovens. Na
sua opinio, cada disciplina uma forma de conhecimento com caractersticas distintas
e separadas. Dentro de cada uma dessas formas de conhecimento temos conceitos
nicos e proposies que dispe de testes para validar a sua verdade.

A motivao para a diviso em disciplinas est em parte baseada na noo de
que as disciplinas incentivam a aprendizagem eficiente. A estrutura de disciplinas
necessria para a aquisio de conhecimentos. Ela fundamental para a aprendizagem
sobre como as coisas so relacionadas (Bruner, 1975). A vantagem das disciplinas que
elas permitem que as escolas investiguem com ateno sistemtica o domnio
progressivo de conceitos e padres de raciocnio (Hirst e Peters, 1974) intimamente
relacionados. A deciso dos educadores em se especializar remonta a Aristteles, que
acreditava que o conhecimento deve ser dividido em trs reas: as disciplinas
produtivas, as disciplinas tericas e as disciplinas prticas.
Certamente a nfase no currculo estruturado por disciplinas na escola pblica
americana repousa em grande parte sobre uma lgica que enfatiza a sua eficcia
instrucional, a coeso conceitual inerente e a base comunitria socialmente sancionada.
Porm, raramente discutimos com as crianas a razo para a diviso do dia em reas
disciplinares de foco. Como disse Miguel, o aluno no incio deste captulo, a matemtica
torna-se algo que fazemos pela manh. Falei com crianas pequenas que explicam, "meu
professor gosta da hora da leitura, a gente v isso ou cincia quando usamos os
laboratrios." A forma como o dia dividido tem mais a ver com uma mudana de
atitude do professor ou o uso de uma parte da sala de aula do que com qualquer

compreenso daquilo que um cientista faz ou da finalidade da leitura de literatura. Ns

simplesmente deixamos de dizer s crianas por que planejamos suas vidas escolares
em blocos de tempo. Antes de que qualquer experincia interdisciplinar significativa
possa ocorrer, os estudantes precisam comear a entender a natureza do conhecimento
em um nvel que seja claramente adequado sua idade e experincia.

Interdisciplinar: Uma abordagem do conhecimento e do currculo que aplica de forma
consciente metodologias e linguagens de mais de uma disciplina para examinar um tema
central, problema, problema , tpico ou experincia.

Em contraste com uma viso do conhecimento baseada em disciplinas, a
interdisciplinaridade no salienta as delimitaes, mas as ligaes. Meeth (1978)
observa que a nfase consiste em identificar deliberadamente as relaes entre as
disciplinas. uma abordagem holstica que tem uma tradio no pensamento ocidental
que vem do ideal de Plato da unidade como o maior bem em todas as coisas. A
interdisciplinaridade nutre uma perspectiva diferente, com foco em temas e problemas
da experincia da vida.

O exame da relao entre as reas do conhecimento mostra uma srie de prefixos que
conotam vrias nuances. Considere o seguinte :

Crossdisciplinar: a visualizao de uma disciplina a partir da perspectiva de outra; por
exemplo, a fsica da msica e a histria da matemtica (Meeth 1978).
Multidisciplinar: a justaposio de vrias disciplinas focadas em um problema com
nenhuma tentativa direta para integrar (Piaget 1972, Meeth, 1978).
Pluridisciplinar: a justaposio de disciplinas sob a suposio de que elas so mais ou
menos relacionadas ; por exemplo , matemtica e fsica, francs e latim (Piaget , 1972).
Transdisciplinar: Para alm do mbito das disciplinas ; ou seja, comear com um
problema e trazer para o conhecimento das disciplinas ( Meeth, 1978).

Com a exceo da definio de interdisciplinaridade, a experincia de campo fez-me
reticente no uso dessas definies. Elas representam diferenas importantes na maneira
como o planejador de currculo ir moldar a unidade final ou o plano de estudos, mas
elas so complicadas, para no dizer esotricas, na conversa cotidiana. Acho que os
professores e administradores preferem termos mais usuais, como os que so
apresentados no prximo captulo . No entanto, parece ser essencial que as decises
sobre o currculo sejam feita em um consenso deliberado quanto nfase disciplinar
que ir ocorrer na realidade; caso contrrio, h a tendncia para o potpourri e um
tumulto confuso de atividades, quando uma equipe comea a produzir os planos de aula.
O objetivo aqui visa a formao de profissionais informados.

Suporte para um currculo interdisciplinar

Quais so as principais crenas e suposies que orientaro as tentativas de formulao
de currculos interdisciplinares? A filosofia do desenvolvedor de currculo sempre
permeia o trabalho final. Eu comparo o nosso trabalho com o dos arquitetos que criam
um projeto baseado em um lugar, nos materiais, e na populao a ser atendida. s vezes,
no decorrer da execuo do projeto ocorrem eventos inesperados - um atraso nos
materiais, uma rocha durssima na fundao e assim o arquiteto adapta seu plano. Mas
inicialmente o arquiteto traz uma viso pessoal para a tarefa. Quanto mais conscientes
estivermos de nossas crenas filosficas, mais provvel ser que as nossas escolhas
sejam responsveis e que reflitam uma qualidade coesa e duradoura na experincia
educacional que estamos tentando construir. Considere as seguintes crenas e
suposies que voc pode ter como posio filosfica para o trabalho interdisciplinar.


Os alunos devem ter um mbito de experincias curriculares que reflita tanto
um campo disciplinar e uma orientao interdisciplinar. Eu tenho enfatizado
este ponto por causa da minha preocupao de que os devotos de uma ou outra
posio vo dizer que "o meu o nico caminho." Pela mesma razo que artistas
pioneiros como Joyce e Picasso no poderiam quebrar as regras at que as
tivessem dominado totalmente, os alunos no podem beneficiar-se totalmente
de estudos interdisciplinares at que adquiram uma slida formao nas
diversas disciplinas que a interdisciplinaridade tenta ligar(Jacobs e Borland,
1986).

Para evitar o problema do potpourri, os professores devem ser elaboradores
ativos de currculo e determinadores da natureza e do grau de integrao, do
mbito e da sequncia do estudo. As decises do professor vo afetar mais
diretamente os alunos no dia-a-dia da sala de aula. O professor deve ter o direito
de trabalhar como planejador, para moldar e para editar o currculo de acordo
com as necessidades dos alunos .

A elaborao do currculo uma soluo criativa para um problema, portanto o
currculo interdisciplinar somente deve ser utilizado quando o problema reflete
a necessidade de superar a fragmentao, a relevncia e o crescimento do
conhecimento.

A elaborao do currculo no deve ser vista como uma atividade secreta. A
unidade interdisciplinar ou o curso deve ser apresentada a todos os membros da
comunidade escolar. Poucos pais sabem algo sobre currculo integrado, e eles
vo se sentir melhor se estiverem bem informados .

Os alunos devem estudar temas epistemolgicos. Independentemente da idade
dos alunos, questes epistemolgicas tais como "o que o conhecimento?", "o
que sabemos?" e como podemos apresentar o conhecimento nas escolas"
podem e devem estar no centro dos nossos esforos (Jacobs e Borland, 1986). A
criana pr-escolar merece saber por que a sala est organizada do jeito que est
, por que h "tempos de escolha", e por que h momentos definidos para
"reunies de grupo. " A relevncia comea com as justificativa para as escolhas
educacionais que afetam a vida escolar do aluno.

As experincias curriculares interdisciplinares proporcionam uma oportunidade
para uma experincia mais relevante, menos fragmentada, e estimulante para os
alunos. Quando elas so projetadas corretamente e quando so satisfeitos os
critrios de excelncia (Captulo 4, Ackerman), os estudantes rompem com a
viso tradicional do conhecimento e comeam a promover ativamente uma srie
de perspectivas que ir atend-los no mundo.

Os alunos podem, e quando possvel, devem ser envolvidos no
desenvolvimento de unidades interdisciplinares. O processo de quatro etapas
descrito no captulo 5 permite a participao do aluno de uma forma
significativa. Nem sempre desejvel que os alunos participem, mas o interesse
deles nas unidades muitas vezes reforado por seu envolvimento no processo
de planejamento (Jacobs e Borland, 1986).

Ao compreender a necessidade crescente de programas de integrao do currculo,
esclarecendo a terminologia que ser usada nas escolhas feitas pelo elaborador de
currculo, e ao articular um conjunto de pressupostos orientadores, surgiro projetos

slidos e duradouros. A esperana que voc e sua equipe tornar-se-o profissionais

reflexivos na medida em que comearem o seu projeto.

Referncias
Bloom, A. (1987). The Closing of the American Mind. New York: Simon and Schuster.
Bruner, J. (1975). Toward a Theory of Instruction. Cambridge: Belknap Press.
Elvin, L. (1977). The Place of Common Sense in Educational Thought. London: Unwin
Educational Books.
Hirst, P.H., and R.S. Peters. (1074). The Curriculum. In Conflicting Conceptions of
Curriculum, edited by E. Eisner and E. Vallance. Berkeley, Calif.: McCutchen.
Hirst, P.H. (1964). Knowledge and Curriculum. London: Routledge and Kegan Paul.
Hirsch, E.D., Jr. (1987). Cultural Literacy. Boston: Houghton-Mifflin.
Jacobs, H.H., and J.H. Borland. (Winter 1986). The Interdisciplinary Concept Model.
Design and Implementation. Gifted Child Quarterly.
Lawton, D. (1975). Class, Culture, and Curriculum. Boston: Routledge and Kegan Paul.
Meeth, L.R. (1978). Interdisciplinary Studies: Integration of Knowledge and
Experience. Change 10: 69.
Piaget, J. (1972). The Epistemology of Interdisciplinary Relationships. Paris: Organization
for Economic Cooperation and Development.
Ravitch, D. (1985). Why Educators Resist a Basic Required Curriculum? In The Great
School Debate, edited by B. Gross and R. Gross. New York: Simon and Schuster.
Ravitch, D., and C. Finn. (1985). The Humanities: A Truly Challenging Course of Study. In
The Great School Debate, edited by B. Gross and R. Gross. New York: Simon and Schuster.