UNIVERSIDADE ESTCIO DE S

CARMEN LUCIA ASP DE QUEIROZ

EDUCAO INCLUSIVA: IMPLICAES PARA GESTO DO ENSINO

SUPERIOR

Rio de Janeiro
2007

CARMEN LUCIA ASP DE QUEIROZ

Educao inclusiva: implicaes para a gesto do ensino superior

Dissertao apresentada Universidade Estcio de S

como requisito parcial
para obteno do Ttulo
de Mestre em Administrao
e
Desenvolvimento
Empresarial.
Orientadora: Prof. Dr. Isabel de S Affonso da Costa

Rio de Janeiro
2007

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Q3
Queiroz, Carmen Lucia Asp de
Educao inclusiva: implicaes para a gesto do ensino superior. / Carmen
Lucia Asp de Queiroz. Rio de Janeiro, 2007.
132 f.
Monografia (Graduao em Administrao) Universidade Estcio de S,
2007.

1Gesto universitria. 2.Educao inclusiva. 3.Professores, Formao.

4.Aprendizagem organizacional. I. Ttulo.
CDD 378.1

Talvez no tenhamos conseguido fazer o melhor,

mas lutamos para que o melhor fosse feito.
No somos o que deveramos ser,
No somos o que iremos ser,
Mas, graas a Deus,
No somos o que ramos.
(Martin Luther King)

Aos meus filhos, minha me e ao meu pai (em memria),

com carinho e gratido.

AGRADECIMENTOS

Este trabalho resultado de toda a minha experincia como aluna e como docente
em todas as instituies de ensino pelas quais passei. Sou grata a todas as pessoas com
as quais convivi nestas instituies, pois elas me proporcionaram ricos momentos de
aprendizagem, no s de carter formativo, mas sobre tudo contriburam para
desenvolver em mim o sentimento do eterno aprendiz.
No entanto, gostaria de destacar algumas pessoas que contriburam diretamente
para o desenvolvimento deste trabalho:

minha orientadora, Prof Dr Isabel de S Affonso da Costa, que com um

comportamento tico e tcnico, se envolveu intensamente com o meu
aprendizado e me incentivou a expor minhas idias.

A Prof Vera Simonetti que propiciou a ampliao do meu conhecimento sobre

educao.

Aos meus filhos Luiz Felipe e Mariana e Regina Querida pelo carinho e
auxlio em todas as fases do mestrado.

Aos meus alunos e colegas de trabalho, em especial Aline e Isabel que

estimularam a minha transformao como docente e despertaram em mim o
interesse pela educao inclusiva.

Aos coordenadores que participaram desta pesquisa, pois se mostraram

extremamente solcitos e permitiram que eu percebesse seus sentimentos em
relao aos assuntos abordados.

Aos amigos que souberam aturar o meu cansao e desgaste emocional,

especialmente Flvia Rocha, Hlio Viveiros, Levi Amorim e Maria das Graa
Almeida, pela troca de experincias profissionais e pessoais.

RESUMO
A presente dissertao visa contribuir para o entendimento de como as competncias
docentes para a educao inclusiva tm sido consideradas pelas instituies de ensino
superior privadas. Nesse sentido, buscou-se compreender, sob o ponto de vista dos
coordenadores de uma escola de uma instituio de ensino superior privada do Estado
do Rio de Janeiro, como os docentes desta instituio tm atuado dentro deste novo
enfoque da educao e como a instituio tem colaborado para o desenvolvimento das
competncias docentes.
Um estudo descritivo, com argumento indutivo, tendo como tipologia de pesquisa o
estudo de caso, foi utilizado para realizao desta pesquisa. Uma abordagem qualitativa,
por meio de entrevistas semi-estruturadas e da anlise do discurso foram os meios
utilizados para coleta e anlise dos dados.
A partir dos resultados obtidos, tendo como pano de fundo o referencial terico,
conclui-se que os professores da escola em estudo no esto preparados para atuar na
educao inclusiva e que a instituio no demonstra preocupao em prepar-los para
tal. Pde-se observar, no entanto, que esta situao tambm reflexo das estratgias
adotadas pela IESP. Professores e coordenadores tm trabalhado em condies pouco
favorveis sua aprendizagem e isso, conseqentemente, interfere na aprendizagem
organizacional, to necessria nos casos de educao inclusiva, onde se tem poucas
orientaes para o nvel superior de ensino.
Palavras-chave: Gesto universitria; Educao inclusiva; Competncias docentes;
Aprendizagem organizacional.
ABSTRACT
The present dissertation aims to contribute for the understanding of how the teaching
abilities for inclusive education have been considered by private institutions of superior
education.
In this direction it aims to understand, under the point of view of the coordinators of a
private institution of superior education in the State of Rio de Janeiro, how its teachers
have acted inside of this new approach of education and how the institution has
collaborated for the development of their teaching abilities.
A descriptive study with inductive argument, having as way of research the case study,
was used for the accomplishment of this research. A qualitative approach by halfstructuralized interviews and the analysis of the speech had been the ways used for
collecting and analyzing information.
From the results accomplished, based on the theoretical referential, its been concluded
that the teachers of the school in study are not prepared to act with inclusive education
and that the institution does not demonstrate concern in preparing them for such.
It could be observed, however, that this situation also reflects the strategies adopted for
the IESP. Teachers and coordinators have been working under conditions not so
favorable for their learning and this, consequently, intervenes with the organizational
learning, so necessary in cases of inclusive education, where there are very few
orientations for the superior level of education.

LISTA DE ILUSTRAES
Figura-1

- Evoluo de Matrculas de Alunos com N.E.E. no Ensino Superior ............... 13

Figura-2

- Cubo da Mudana.......................................................................................... 30

Quadro-1 - Forma de Ingresso nos Cursos de Graduao Presenciais nas IESPs - 2004 ... 32
Quadro-2 - Resumo - Orientaes da Declarao de Salamanca e das Prticas
Atuais de Gesto de IESPs ........................................................................... 35
Figura-3

- Processo de criao do conhecimento no Modelo Middle-up-down................ 39

Figura-4

- Estratgia, competncias organizacionais e competncias individuais............ 44

Quadro-3 - Nveis de Competncia .................................................................................. 45

Figura-5

- The three dimensions of the Index.................................................................. 47

Quadro-4 - Indicadores para criao de culturas inclusivas .............................................. 48

Quadro-5 - Indicadores para prticas inclusivas ............................................................... 50
Quadro-6 - Resumo das competncias profissionais docentes .......................................... 62
Quadro-7 - Resumo das competncias docentes necessrias para atuar na educao
inclusiva ........................................................................................................ 65

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CEDHAP.......Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado
CNE...............Conselho Nacional de Educao
CSIE ..............Centre for Studies on Inclusive Education
D.S. ...............Declarao de Salamanca
Deaes.............Diretoria de Estatsticas e Avaliao da Educao Superior
DOU ..............Dirio Oficial da Unio
ENEM ...........Exame Nacional do Ensino Mdio
FEA-USP.......Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade da Universidade
de So Paulo
FGTS.............Fundo de Garantia por Tempo de Servio
FIA ................Fundao Instituto de Administrao
FINEP............Financiadora de Estudos e Projetos
IE...................Instituio de Ensino
IES ................Instituio de Ensino Superior
IESP ..............Instituio de Ensino Superior Privada
INEP..............Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
INSS ..............Instituto Nacional do Seguro Social
LDB...............Lei de Diretrizes e Bases da Educao
LDBN............Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LIBRAS.........Lngua Brasileira de Sinais
MEC ..............Ministrio da Educao
NEE...............Necessidade Educacional Especial
OMS ..............Organizao Mundial de Sade
PNEE.............Portador de Necessidade Educacional Especial
PROGEP........Programa de Estudos em Gesto de Pessoas
SINAES.........Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
TIC ................Tecnologia da Informao e Comunicao

SUMRIO
1. INTRODUO............................................................................................................ 10
1.1 CONTEXTUALIZAO........................................................................................ 10
1.2 FORMULAO DO PROBLEMA......................................................................... 17
1.3 OBJETIVO DA PESQUISA.................................................................................... 18
1.4 RELEVNCIA ....................................................................................................... 18
1.5 DELIMITAO DO ESTUDO............................................................................... 19
1.6 APRESENTAO DO TRABALHO ..................................................................... 19
2. A CONSTRUO DA ESCOLA INCLUSIVA ......................................................... 21
2.1 EDUCAO INCLUSIVA - CONCEITUAO ................................................... 21
2.2 EDUCAO INCLUSIVA PERSPECTIVA HISTRICA ................................. 24
2.3 DESAFIOS ESCOLA INCLUSIVA .................................................................. 25
2.4 O PROFESSOR NA ESCOLA INCLUSIVA .......................................................... 28
3 GESTO UNIVERSITRIA E EDUCAO INCLUSIVA A CONCILIAO
NECESSRIA.............................................................................................................. 31
4 GESTO DE COMPETNCIAS................................................................................. 45
5 DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS PROFISSIONAIS.......................... 60
5.1 COMPETNCIAS PROFISSIONAIS PARA ENSINAR ........................................ 63
6 CARACTERIZAO DA ORGANIZAO ............................................................. 69
6.1 CARACTERSTICAS DA ESCOLA EM ESTUDO ESCOLA-1.......................... 72
7 OBJETIVOS E METODOLOGIA............................................................................... 78
7.1 OBJETIVOS DA PESQUISA.................................................................................. 78
7.2 METODOLOGIA.................................................................................................... 79
7.2.1 Objeto da pesquisa ......................................................................................... 79
7.2.2 Posicionamento sobre a opo metodolgica .................................................. 79
7.2.3 Participantes................................................................................................... 81
7.2.4 Coleta de dados .............................................................................................. 81
7.2.4.1 Entrevistas ......................................................................................... 82
7.2.5 Anlise das Evidncias ................................................................................... 83
7.2.6 Limitaes Metodolgicas.............................................................................. 85
8 ANLISE DOS RESULTADOS .................................................................................. 86
8.1 RESULTADOS APURADOS NAS ENTREVISTAS.............................................. 87
9 CONCLUSO............................................................................................................. 121
10 REFERNCIAS........................................................................................................ 126
11 APNDICE-1 - ROTEIRO PARA ENTREVISTA DOS COORDENADORES.... 130

10

1
1.1

INTRODUO
CONTEXTUALIZAO
As profundas transformaes que a sociedade vem sofrendo na busca de um

mundo mais igualitrio tm resultado na necessidade de reviso dos valores que servem
de base para as estruturas legais e sociais. Na busca de um mundo mais justo, o respeito
diversidade tem estado em pauta. Novas leis e movimentos sociais tm surgido para
dar apoio a essas mudanas e a escola tem sido um dos veculos escolhidos,
mundialmente, para promover essas transformaes.
No Brasil, a poltica educacional data do final dos anos cinqenta e incio da
dcada de sessenta do sculo XX. No entanto, somente nos dias de hoje que a
sociedade e as organizaes governamentais e no governamentais vm clamando por
programas que promovam a educao inclusiva, ou seja, que eliminem barreiras
arquitetnicas, de comunicao, de informao e de atitudes - uma educao que
reconhea e valorize a diversidade - uma escola para todos.
A partir da Constituio Federal de 1988, o governo brasileiro adotou vrias
medidas visando incluso do aluno que necessita de educao especial. O Estatuto da
Criana e do Adolescente, de 1990, a adeso Declarao de Salamanca1 sobre
Princpios, Poltica e Prtica em Educao Especial, em 1994, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBN), de 1996, e outros decretos e leis enfatizam a
importncia de identificar, para cada aluno, a melhor forma para desenvolver sua
capacidade de aprender.

A Declarao de Salamanca reuniu representantes de 88 governos e 25 organizaes internacionais na

Conferncia Mundial de Educao Especial, na Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, para reafirmar o
compromisso com a Educao para Todos, reconhecendo a necessidade e urgncia de providenciar
educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema
regular de ensino. Ela tem sido utilizada como base legal em projetos de educao no Brasil, Espanha,
Canad, EUA, Inglaterra, Itlia, Frana, dentre outros pases.

11
A conscientizao dos portadores de necessidades especiais e de seus familiares
sobre os direitos desses cidados em muito tem contribudo para um olhar da sociedade
para incluso. Soma-se a isso a publicao da Lei 8.213/98 que determina, no art. 93,
percentuais para a contratao de profissionais reabilitados ou de pessoas habilitadas
portadoras de deficincia por empresas com mais de cem empregados. Esta lei, mesmo
que de forma obrigatria, faz com que as organizaes passem a contemplar a
possibilidade de ter que oferecer condies de trabalho para pessoas portadoras de
deficincia.
Para definir a clientela da educao especial a Poltica Nacional de Educao
Especial se baseia na identificao de trs grupos: (a) portadores de altas habilidades
pessoas com potencialidade ou desempenho acima da mdia; (b) portadores de condutas
tpicas pessoas com dificuldades de relacionamento em funo de alteraes no
comportamento social e/ou emocional; (c) portadores de deficincia pessoas com
algum comprometimento fsico, mental ou sensorial (MARQUES, 1999/2000).
Ampliando esta definio, a UNESCO (2004, p. 15, traduo livre) apresenta o
seguinte aspecto-chave da educao inclusiva:
A educao inclusiva est centrada em todos os alunos, prestando especial
ateno queles que tradicionalmente tm sido excludos das oportunidades
educativas, tais como os alunos com necessidades especiais e incapacidades,
crianas pertencentes a minorias tnicas e lingsticas, dentre outros.

No Brasil, segundo a Poltica Nacional de Sade da Pessoa Portadora de

Deficincia, a Organizao Mundial de Sade (OMS) estima que 10% da populao
apresente algum tipo de necessidade especial. Embora o nmero apresentado seja
bastante significativo e devesse ser motivo para o desenvolvimento de projetos voltados
para a educao inclusiva, a poltica nacional de educao especial ainda no consegue
atingir seus objetivos. Por mais que existam diretrizes definidas atravs de diversos
instrumentos legais, existem problemas de ordem financeira, social e poltica que

12
emperram o desenvolvimento de diversos projetos (PRIETO, 1999/2000).
Numa tentativa de resolver esse problema, o Ministrio da Educao vem tomando
medidas para que as instituies de ensino (IEs), no importando o seu nvel de atuao
primeiro, segundo ou terceiro graus - estejam em condies de receber e formar
alunos portadores de necessidades educacionais especiais (PNEEs). A comunidade
escolar deve estar preparada para lidar com a diversidade e para isso, deve contar com a
participao dos professores por serem os principais agentes desse processo de
mudana (FONTES, 2002, p. 517).
Mantoan (2003, p. X) tambm reconhece a necessidade de mudanas e aponta que
para promover a incluso necessrio:
[...] uma reforma do pensamento e da escola, como tambm de uma formao
inicial e continuada dos professores, a qual possa torn-los capazes de conceber
e de ministrar uma educao plural, democrtica e transgressora, como so as
escolas para todos.

No entanto, o quadro atual de professores do ensino, no Brasil, carece de

preparao para lidar com tais circunstncias. Embora haja um interesse cada vez maior
pelo assunto e existam outros fatores que contribuem dificultando o processo de
incluso, no se pode deixar de perceber a questionvel qualidade na formao
profissional dos professores. (SANTOS e CARVALHO, 1999/2000, p. 51)
O despreparo dos professores e a precariedade do sistema educacional brasileiro
tambm so abordados por Alencar (2004, p. 21), quando afirma:
[...] o sistema educacional no Brasil ainda precrio; no consegue dar conta
nem do ensino regular que cada vez mais se torna responsvel pela excluso de
crianas que, por no acompanharem o processo escolar, acabam fora da escola.
comum a prtica de turmas especiais, para tentar resolver o problema de
crianas repetentes ou renitentes (nova nomenclatura). Cabe lembrar que
essas turmas ainda so regidas por professores sem especializao e sem
experincia profissional em relao aos PNEEs.

Alm do despreparo dos docentes, Fontes (2002) tambm relaciona uma srie de
entraves que dificultam o desenvolvimento dos processos de educao inclusiva.

13
Destacam-se os seguintes: (a) limitados recursos financeiros; (b) carncia de propostas
inovadoras; (c) insuficincia de incentivos a planos de pesquisa; (d) morosidade na
concepo e na adoo dos mecanismos de ao.
Alm dos problemas apresentados, vale ressaltar a importncia das tecnologias da
informao e comunicao (TICs) como instrumento para a educao inclusiva
(ALENCAR, 2004). Porm, em seu estudo desenvolvido em uma escola inclusiva de
educao bsica, essa autora identifica que, embora os resultados do uso das TICs sejam
positivos proporciona aos alunos novas descobertas e lhes d mais autonomia - existe
um despreparo dos professores para o seu uso, alm da carncia em softwares
atualizados e materiais de consumo, como cartuchos e mobilirio adequado.
Todo o quadro descrito contribui para que o atendimento de 38% dos alunos
PNEEs seja feito em classes especiais, conforme relata o Plano Nacional de Educao,
anexo Lei n 10.172/2001. Esse tipo de atendimento contraria as novas diretrizes que
apontam para a incluso integral do aluno no sistema de ensino regular. Alm disso, o
quadro descrito leva a questionar a administrao das IEs, pois estas no esto
atendendo de maneira adequada legislao, nem aos anseios da sociedade.
Visando acelerar as aes das IEs no sentido de minimizar as discrepncias
existentes entre a teoria e a prtica, o governo federal estabeleceu, atravs da Lei n
10.172/2001, um prazo de dez anos para que as algumas metas sejam atingidas e outras
superadas. A situao atual representa, ento, um desafio para os gestores das IEs.
preciso destacar, no entanto, que as IEs, em seus diferentes nveis, diferem no
que tange aos desafios a serem enfrentados, como por exemplo: a maturidade dos
alunos, o perfil dos professores, o perfil do egresso, as expectativas do mercado e da
comunidade, o nmero de alunos que movimenta e a formao dos seus gestores.
Sendo assim, esta pesquisa toma como base uma instituio de ensino superior

14
privada (IESP) do Estado do Rio de Janeiro. Os seguintes fatores contriburam para
delimitao do universo de pesquisa: (a) poucas so as informaes sobre educao
inclusiva em instituies de ensino superior (FONTES, 2002); (b) facilidade de acesso
geogrfico e disponibilidade de tempo da pesquisadora; (c) a importncia das IESPs
para a economia brasileira; (d) a importncia, no cenrio brasileiro, da IESP escolhida
para a pesquisa - est entre as 10 (dez) maiores IESPs do pas.
Esta delimitao pode ser ainda melhor justificada se consideradas as informaes
que se seguem.
As IESPs so responsveis por movimentar um setor econmico de cerca de 10
bilhes de reais por ano e por empregar 200 mil pessoas, entre professores e
funcionrios. So, ao todo, no setor privado, 946 instituies que atendem a 2/3 dos
estudantes de nvel superior do pas e que esto inseridas em um mercado altamente
competitivo (SCHWARTZMAN e SCHWARTZMAN, 2002). Alm disso, se
comparadas a instituies pblicas de ensino superior, pode-se constatar, atravs dos
dados do Censo MEC/INEP apresentados na Figura-1, que elas vm recebendo um
crescente nmero de alunos PNEEs.

Figura-1 Evoluo de Matrculas de Alunos com N.E.E. no Ensino Superior

Fonte: Censo Superior (MEC/INEP). In: Nmeros da Educao Especial no Brasil
Secretaria de Educao Especial Ministrio da Educao - Janeiro/2006 p. 17

15
Complementando a justificativa para a delimitao do universo desta pesquisa vem
que as IESPs do Estado do Rio de Janeiro, dentre as IESPs das 27 (vinte e sete)
unidades federativas do Brasil, apresentam o maior ndice de entrada de alunos por
mudana de curso, transferncia (vindo de outras IES, excludo ex-officio),
transferncia ex-officio, acordos internacionais, admisso de diplomados em curso
superior, reabertura de matrcula e outros tipos de ingresso (MEC/INEP/Deaes, 2004).
Tal fato as coloca em um ambiente onde a concorrncia bastante acirrada e onde o
desenvolvimento das suas competncias de grande importncia para sua
sobrevivncia.
Detalhando um pouco mais o contexto em que esto inseridas as IESPs, observa-se
que elas esto adotando estratgias de gesto baseadas no crescimento acelerado, na
reduo de custos e na diferenciao pela qualidade (SCHWARTZMAN e
SCHWARTZMAN, 2002). Esse tipo de estratgia segue o preconizado pela Escola do
Posicionamento (MINTZBERG et al, 2000), que tem em Porter seu

principal

representante. Como destacam Mintzberg et al (2000), o pensamento dessa Escola foi

desenvolvido com base nas empresas do setor industrial. Seria esse referencial adequado
para o tratamento de empresas do setor de servios educacionais, em especial para as
instituies de ensino? No estaria este tipo de estratgia contribuindo para uma
abordagem instrumental do processo de aprendizagem?
Os resultados encontrados nas pesquisas de Schwartzman e Schwartzman (2002)
podem ser confirmados atravs do modelo de gesto para IEs proposto por Andrade e
Tachizawa (2002). Nesse modelo, que parece ratificar uma abordagem instrumental, a
IEs, como toda empresa, precisar contar com fornecedores dentre eles os professores
e com um gestor capaz de administrar os recursos da instituio, visando atender s
necessidades dos clientes. Alm disso, cada instituio de ensino superior (IES) dever

16
estabelecer suas estratgias considerando estratgias genricas, aplicveis a todas as
instituies de ensino, acompanhada de estratgias especficas. A soma dessas
estratgias definiria a estratgia central de cada IES. Para melhor explicar o modelo,
Andrade e Tachizawa se apiam em Franco (apud ANDRADE e TACHIZAWA, 2002,
p. 53) e sugerem que as IESs, especialmente a escolas particulares, devem estabelecer
diretrizes e estratgias comuns transformadoras da sociedade. No entanto, ao
relacionar cerca de vinte estratgias comuns que podem ser adotadas pelas IESs,
Andrade e Tachizawa (2002) no mencionaram nenhuma estratgia voltada para atender
a processos de integrao social, muito menos para processos voltados para a educao
inclusiva. Se este o modelo sugerido por alguns estudiosos sobre gesto universitria e
confirmado pelas pesquisas sobre gesto universitria, como as IESPs estaro
preparadas para a atender a todos os seus alunos?
A crtica apresentada no visa colocar a gesto das IEs em uma dimenso
desprezvel, pois por meio dela que sero estabelecidos o direcionamento e a
mobilizao necessrios sustentao e dinamismo da escola (LCK, 2006a). A gesto
adequada dos recursos e a escolha de uma estratgia que propicie o sucesso so
fundamentais para qualquer organizao.
O planejamento estratgico na universidade fundamental, uma vez que a
poltica acadmica fragmentada e cada rea possui sua prpria competncia,
sendo difcil para o dirigente tomar iniciativas importantes sem a cooperao de
terceiros. Alm do mais, a disperso de autoridade dificulta a orientao vinda
de cima dentro da hierarquia. (Cavalieri, Macedo-Soares e Thiollent, 2004, p.
81)

Alm disso, Fleury e Fleury (2004) confirmam a relao de dependncia entre

estratgia, competncias essenciais e organizacionais, e competncias individuais. Logo,
se as IESPs desejam desenvolver suas competncias, a dimenso estratgica no pode
ser desconsiderada.
No entanto, uma abordagem estritamente gerencialista impede a viso abrangente

17
do papel das IEs, no s na questo da incluso, mas na formao dos indivduos e na
construo da sociedade. Quando mal gerenciadas, so despendidos esforos sem muito
sucesso.
Infelizmente, a educao brasileira apresenta vrios problemas decorrentes da m
administrao, dentre eles: (a) a repetncia e a evaso escolar (ou seja, excluso
escolar); (b) o burocrativismo, o corporativismo e o clientelismo; (c) polticas que
ignoram as desigualdades; (d) a descontinuidade de programas inovadores; (e) uma
poltica salarial que no d ao docente condies dignas para o exerccio da profisso;
(f) inadequado gerenciamento dos recursos. (LCK, 2006a)
Tambm deve ser levado em considerao que a educao brasileira tem
apresentado problemas, como: (a) culto ao diploma, (b) depreciao do saber; (c) agente
da educao em posio inferior na relao de trabalho; (d) incentivo oficial escolaempresa; (e) amadorismo na docncia. (CASTRO, 2003)
No entanto, Lck (2006a) sinaliza que o presente momento revela uma condio
de transio entre o paradigma positivista - de carter normativo, baseado no mtodo de
administrao cientfica e nos princpios da racionalidade limitada e o paradigma
construtivista que valoriza a participao atravs de uma gesto coletiva, transparente
e democrtica .
1.2

FORMULAO DO PROBLEMA
Todo o contexto apresentado aponta para a necessidade de estudos mais profundos

que possam verificar as competncias docentes para o exerccio da educao inclusiva.

A presente dissertao busca contribuir para esse entendimento, explorando como, na
Escola-1 da IESP pesquisada, as competncias vm sendo tratadas pelos responsveis
pela contratao e capacitao dos docentes: os coordenadores de curso.
Isso posto, as seguintes questes se apresentam:

18
Quais so os pressupostos dos coordenadores da Escola-1, com relao s

competncias docentes para a educao inclusiva?

Que aes administrativas esses coordenadores desenvolvem para promover as

competncias docentes para a educao inclusiva?

1.3 OBJETIVO DA PESQUISA
Visando responder s questes apontadas acima, o objetivo geral deste trabalho :
identificar os pressupostos e aes dos coordenadores com relao ao desenvolvimento
das competncias docentes para a educao inclusiva, na Escola-1 da IESP em estudo.
Sendo assim, os seguintes objetivos especficos devem ser alcanados:

Identificar os pressupostos dos referidos coordenadores, com relao s

competncias docentes para o exerccio da educao inclusiva;

Levantar as aes administrativas que os mesmos desenvolvem para

promover competncias docentes para o exerccio da educao inclusiva.

1.4 RELEVNCIA
De forma geral, este estudo se mostra relevante para as empresas e, dentre elas as
instituies de ensino, pois podem se beneficiar dos resultados encontrados, uma vez
que muitas delas esto obrigadas a contratar profissionais portadores de necessidades
especiais, e as instituies de ensino enfrentam o desafio de form-los. Alm disso, os
docentes e seus gestores tambm podero encontrar, nesta pesquisa, um estmulo para
refletir e rever suas prticas na conduo de processos de educao inclusiva.
De forma especfica, esta pesquisa se mostra relevante para a instituio em
estudo, pois seu resultado poder incentivar uma reviso das aes da coordenao para
o desenvolvimento de uma escola mais dedicada a todos os seus alunos. Esta reviso
poder levar ampliao das suas competncias para ensinar e, conseqentemente,
aumentar a sua capacidade de captar e reter alunos.

19
1.5 DELIMITAO DO ESTUDO
O estudo realizado sobre o desenvolvimento das competncias docentes para a
educao inclusiva, em uma IESP do Estado do Rio de Janeiro, restringiu alguns
aspectos do universo da pesquisa.
Primeiro, foi considerado como objeto de pesquisa somente um da escolas da
IESP selecionada.
Segundo, embora todas as entrevistas tenham sido realizadas durante os meses
de novembro e dezembro de 2006, os dados coletados abrangem perodos distintos, uma
vez que cada coordenador assumiu a coordenao em diferentes datas. Como referncia,
vale a pena destacar que somente dois dos coordenadores entrevistados assumiram esse
cargo h menos de 1 (um) ano. Os demais coordenadores tm, pelo menos, 3 anos na
coordenao.
Por ltimo, vale ressaltar que est fora do escopo desta dissertao buscar
identificar os critrios utilizados para determinar se um aluno tem ou no condies de
freqentar uma sala de aula regular; quem responsvel por esta avaliao, e; as
competncias que este profissional precisa ter. Alm disso, tambm no se buscou
entender como ocorrem os processos mentais de aprendizagem e como eles podem ser
aprimorados.
1.6 APRESENTAO DO TRABALHO
Para melhor responder ao problema de pesquisa, este estudo foi dividido em 9
captulos: o captulo 2 tem como objetivo apresentar uma fundamentao terica sobre a
educao inclusiva, abordando uma perspectiva histrica, os desafios a serem vencidos
pelas instituies de ensino e o papel dos professores na escola inclusiva; o captulo 3
trata da importncia da gesto universitria nas transformaes necessrias as IESPs
para que promovam uma educao voltada para todos os seus alunos; o captulo 4
apresenta uma discusso terica que versa sobre a gesto de competncias e as a relao
entre as estratgias adotadas e o desenvolvimento de competncias organizacionais e
individuais; o captulo 5 discorre sobre competncias profissionais e competncias
docentes, fundamentando o perfil do docente habilitado a atuar na educao inclusiva; o
captulo 6 relata o caso em estudo por meio da caracterizao e histrico da IESP que

20
serviu de base para este estudo; o captulo 7 descreve os procedimentos metodolgicos
adotados no estudo para que os objetivos fossem alcanados; o captulo 8 apresenta a
anlise dos resultados; o captulo 9 finaliza este estudo apresentando as concluses
seguidas de comentrios que podem orientar futuras pesquisas.

21

2
2.1

A CONSTRUO DA ESCOLA INCLUSIVA

EDUCAO INCLUSIVA CONCEITUAO
O conceito de incluso se baseia num consenso emergente de respeito

diversidade - as diferenas humanas so normais. Porm, como cita Bernard Charlot

(2002), o respeito diversidade no pode implicar prticas segregacionistas. Ele precisa
envolver um tratamento digno, com os mesmos direitos sendo concedidos a todos. Cada
ser humano merece ser respeitado independentemente da sua cultura, etnia, classe
social, necessidades especiais ou qualquer outra situao e, na escola inclusiva, ele deve
compartilhar os mesmos espaos educacionais que os demais alunos.
O MEC, atravs do Programa de Educao Inclusiva: direito diversidade (MEC,
2004, p. 9), define a escola inclusiva como aquela que:
[...] garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos,
reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo
com suas potencialidades e necessidades.

Na escola inclusiva, o aluno o centro de toda ao educacional, portanto o seu

ritmo de aprendizado deve ser respeitado e as formas de transmisso e de avaliao do
conhecimento devem ser adequadas s necessidades individuais. Mas como atender a
estas particularidades?
Como citado anteriormente, Mantoan (2003, p. X) aponta para a necessidade de
uma reforma do pensamento e da escola, como tambm de uma formao inicial e
continuada dos professores.
preciso mudar a idia de defeito para uma idia baseada num modelo social. Ao
nos basearmos na idia de defeito, assumimos que o objetivo transformar o aluno para
encaix-lo no sistema educacional existente, pois se entende que as dificuldades de
aprendizagem esto localizadas no aluno. Sob este ponto de vista, a escola (sua cultura,
suas normas, seus mtodos de ensino, instalaes e

a capacitao e perfil dos

22
professores), no precisa mudar, porm o aluno precisa mudar para se adequar escola
(MITTLER, 2003). Dentro desta idia de escola, caberia a pergunta feita por Yus (2003,
p. 11):
[...] por que, apesar da inegvel diversidade de culturas existentes no planeta,
todas as escolas ensinam praticamente as mesmas coisas e com o mesmo
esquema organizacional?

A massificao do ensino a que Yus (2003) se refere e o que Freire (2005b) chama
de educao bancria no abre espao para o desenvolvimento do aluno como ser
consciente, transformador da realidade. O educador que se coloca como senhor de todo
saber, responsvel por depositar conhecimento naqueles que julga desprovidos de tal e
que conduz o processo de aprendizagem de forma mecnica, no desperta, no aluno, o
desenvolvimento de uma conscincia crtica.
Tal abordagem remete a Freire (1992) e ao que ele chama de pedagogia do
oprimido que, embora esteja voltada para os economicamente menos favorecidos e sem
voz de deciso, se adapta opresso que sofrem os portadores de necessidades
educacionais especiais e outros considerados menos favorecidos. Esta opresso parte de
uma sociedade onde quele que visto como mais fraco no dado o devido valor e,
ao categoriz-lo dessa forma, criam-se escolas que lhe do uma iluso de conhecimento,
mantendo-o na mesma situao de oprimido. Tal escola refora, no aluno, o seu
sentimento de inferioridade, dificultando assim o seu crescimento como ser humano.
Essa idia abordada na Declarao de Salamanca (1994, p. 3) que reconhece que:
[...] os problemas das pessoas portadoras de deficincias tm sido compostos
por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais ateno aos
impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas.

Por outro lado, a idia do modelo social se baseia no fato de que a sociedade e as
suas instituies que so opressivas, discriminadoras e incapacitantes [...]
(MITTLER, 2003, p. 26) - as escolas refletem a sociedade onde esto inseridas. Logo,
preciso remover os obstculos que impedem a escola de ser verdadeiramente inclusiva.

23
Na escola inclusiva no deve haver espao para o instrucionismo, pois este
fragmenta o conhecimento acadmico e traz consigo uma abordagem conteudista, ou
seja, no privilegia a habilidade de argumentar, mas sim o alinhamento (DEMO,
2004, p. 33).
Gadotti (2002) critica esse tipo de abordagem e complementa que, quando
utilizada pelas universidades, compromete a formao do profissional, pois este estar
inserido em um mercado cada vez mais voltil, onde as informaes se tornam obsoletas
rapidamente.
Sendo assim, os educadores devem trabalhar no sentido de conscientizar o
educando, estimulando-o a desenvolver sua capacidade de transformar o mundo em que
vive (FREIRE, 2005b). Para isso, necessrio que o educador consiga penetrar nesse
mundo de modo a vivenciar esse contexto e, junto com o aluno, reconstruir
conhecimento. Como argumenta Freire (1992) no possvel ao(a) educador(a)
desconhecer, subestimar ou negar os saberes de experincia feitos com que os
educandos chegam escola. preciso que o foco do trabalho do educador seja o aluno.
A Declarao de Salamanca refora esta idia e, em um de seus trechos relata:
A experincia tem demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente
reduzir a taxa de desistncia e repetncia escolar (que so to caractersticas de
tantos sistemas educacionais) e ao mesmo tempo garantir ndices mdios mais
altos de rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criana pode impedir o
desperdcio de recursos e o enfraquecimento de esperanas, to freqentemente
conseqncias de uma instruo de baixa qualidade e de uma mentalidade
educacional baseada na idia de que um tamanho serve a todos
(DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p. 3).

Embora o texto acima destacado faa referncia a uma pedagogia centrada na

criana, no se pode deixar de ressaltar que ele tambm se aplica aos alunos das IESPs.
Uma pedagogia que ignore as diferenas existentes entre os alunos, estejam eles em
quaisquer nveis de ensino, no poder ajud-los as superar as barreiras ao aprendizado.

24
As transformaes necessrias ao desenvolvimento da escola inclusiva no so
fceis de serem realizadas. Embora, nos dias de hoje, muitos j reconheam a sua
importncia, nem sempre foi assim. Logo, para melhor compreender a situao presente
importante que se observe como os portadores de necessidades especiais foram
tratados atravs dos tempos.
2.2

EDUCAO INCLUSIVA PERSPECTIVA HISTRICA

O reconhecimento pelos governos do direito a uma vida digna s pessoas

portadoras de necessidades especiais bem recente.

Bencini (2001) resume,

esquematicamente, a evoluo da educao inclusiva nos pases ocidentais e relaciona

as seguintes etapas:

At o sculo XV muitas crianas foram sacrificadas ou entregues a abrigos

em igrejas.

Do sculo XVI at o sculo XIX foram criados asilos, hospitais

psiquitricos que passaram a isolar da sociedade as pessoas com
deficincias fsicas ou mentais.

Somente no sculo XX que o direito cidadania foi reconhecido como

um direito dos portadores de deficincia. Essa sensibilizao da sociedade
se manifestou, primeiramente, atravs da Declarao Universal dos Direitos
Humanos (1948) Todo ser humano tem direito educao.

No Brasil, destacam-se os seguintes instrumentos legais:

A LDB 4024, de 1961 a qual aponta que a educao dos excepcionais

deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao

Em 1978, uma emenda Constituio Brasileira assegura aos deficientes a

melhoria de sua condio social e econmica especialmente mediante
educao especial e gratuita.

25

A nova Constituio Brasileira, em 1988, considera dever do Estado

garantir atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.

O Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, reitera os direitos

garantidos aos portadores de deficincia, estabelecidos na Constituio de
1988.

A Declarao de Salamanca, assinada em 1994, aponta que as escolas

regulares que criam comunidades acolhedoras, que respeitam a diversidade,
so meios eficazes de combater atitudes discriminatrias.

A LDB 9394, de 1996, dedica o captulo V educao especial e refora

que o atendimento aos alunos PNEEs deve ocorrer em turmas regulares,
com exceo para os casos onde esta integrao no seja possvel.

A Lei 10.172, de 2001, apresenta um diagnstico, estabelece diretrizes,

objetivos e metas para a educao inclusiva para Brasil.

No entanto, embora os governos venham criando instrumentos legais que busquem

transformar o tratamento dado aos portadores de necessidades especiais, as dificuldades
encontradas por essas pessoas e pelas escolas ainda so inmeras.
2.3

DESAFIOS ESCOLA INCLUSIVA

Uma reflexo sobre que fatores impedem uma escola de ser verdadeiramente

inclusiva torna-se importante, neste momento. Na Declarao de Salamanca argumentase que a oferta de treinamento em servio a todos os professores no o principal
entrave, mesmo levando-se em considerao as variadas e freqentemente difceis
condies sob as quais eles trabalham (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p.
8). O maior obstculo incluso est dentro de cada um que, ao supervalorizar as
dificuldades que podem advir das mudanas necessrias, freiam suas iniciativas

26
(MITTLER, 2003). Essas mudanas precisam permear as aes de gestores e
professores que, alm do medo de enfrentar o desconhecido, revelam em suas atitudes
grande conservadorismo institucional e, na maioria das vezes, pessimismo e preconceito
(MANTOAN, 1999/2000).
Analisando o comportamento dos professores frente ao desafio da educao
inclusiva, Mantoan (2002, p. 3) identifica que:
Uma das reaes mais comuns afirmar que no esto preparados para
enfrentar as diferenas, nas escolas, nas salas de aulas. [...] Essas preocupaes
so reais e devem ser consideradas, mas, na maioria das vezes, referem-se a
problemas rotineiros, que se agigantam, pela insegurana, pelo medo de
enfrentar o novo.

A ajuda para esses professores pode partir dos seus colegas mais experientes, dos
diretores das IES e de especialistas. Essa ajuda no deve vir na forma de receitas
prontas. Ela deve provocar a reflexo sobre as dificuldades de ensino e de aprendizagem
(MANTOAN, 2002).
Entretanto, em algumas IESPs, os professores de um mesmo curso no esto na
instituio nos mesmos horrios - s vezes eles nem se conhecem. Logo, a troca de
experincias entre os pares, como proposto por Mantoan (2002), no acontece
espontaneamente.
Outra caracterstica que pode ser observada em algumas IESPs a independncia
entre as suas escolas. Muitas delas funcionam como se fossem unidades estratgicas de
negcio, tamanha a sua independncia das demais. Em funo dessa independncia,
essas escolas buscam, isoladamente, solues para os seus casos de educao inclusiva.
Os casos que chegam at um nvel mais alto da administrao da IESP, so casos em
que a imagem da instituio pode ser abalada em funo do tratamento que for aplicado.
Independente da proximidade que exista entre os professores e entre as escolas de
uma mesma IESP, imprescindvel que os professores disponham de recursos
pedaggicos - sistema Braile, prteses para os deficientes fsicos e sensoriais, tcnicas e

27
instrumental de mobilidade e de comunicao, conhecimento da lngua de sinais e
outros para dar suporte s atividades em sala de aula. No entanto, a presena de
professores especialmente destacados para acompanhar alunos com deficincia nas salas
de aula regulares uma forma de excluso (MANTOAN, 2002). Alm disso, essa
soluo poderia acomodar o professor, tirando dele a responsabilidade de promover a
incluso.
O desafio para os professores e, conseqentemente para o desenvolvimento da
escola inclusiva, aumenta quando Mantoan (2005, p. 26) afirma:
O papel do professor ser regente de classe, e no especialista em deficincia.
[...] at positivo que o professor de uma criana surda no saiba libras, porque
ela tem que aprender a lngua portuguesa escrita.

Essa viso sobre o papel do professor no descarta as parcerias com entidades de

educao especial. Elas devem ser feitas, pelas IEs pblicas ou particulares, sempre que
necessrio. No entanto, outro aspecto deve ser observado: nem sempre as instituies
especializadas se colocam a favor da incluso. Muitas delas movem foras
corporativistas tentando cont-la. (MANTOAN, 2005)
Tomar a deciso ideal para cada caso no simples. A LDB 9394/96 refora que,
quando necessrio, devem ser criados servios de apoio especializado. Mas, como
identificar os casos para os quais esses servios sero necessrios? Qual o significado de
apoio especializado? Qual o papel do professor nesse processo? Estas questes so
levantadas por Prieto (1999/2000) e apontam para a falta de orientaes governamentais
no que tange a processos de educao inclusiva em IESs e para o nvel de subjetividade
que essas decises envolvem.
Nas IESPs essa situao se complica ainda mais. Para este nvel de ensino no
existem orientaes explcitas na LDB 9394/96 e esse fato pode se dar pela falta de
crena na capacidade de os portadores de necessidades especiais alcanarem este nvel.
(PRIETO, 1999/2000)

28
Todos esses aspectos representam decises complexas que envolvem a
participao dos professores. Como no existem procedimentos pr-definidos para
resolv-las, torna-se cada vez mais importante ampliao das competncias docentes.
Essa nova questo representa um grande desafio aos gestores das IEs que se
encontram na situao de decidir as estratgias a serem adotadas em relao aos
investimentos, infra-estrutura e gesto de pessoas.
2.4

O PROFESSOR NA ESCOLA INCLUSIVA

Ser profissional hoje , em primeiro lugar, no ter medo em promover as mudanas

necessrias. preciso saber renovar, reconstruir, refazer a profisso. Sendo assim, o

professor, mais do que os demais profissionais, deveria estar imbudo desse esprito,
pois ele participa da formao desses profissionais. Todo professor deveria ser
pedagogo, no como o pedagogo profissional, mas com o compromisso de cuidar da
aprendizagem do aluno (DEMO, 2005, p. 51). Cuidar implica, necessariamente, dar
respaldo para que o aluno se desenvolva de forma autnoma e crtica.
Para isso, importante que o professor tenha um comportamento tico e tcnico e
que consiga envolver o aluno sem, no entanto, influenci-lo (FREIRE, 1992).
fundamental que o professor perceba e trabalhe consciente de que aprender um
processo de dentro para fora e que ele deve desencadear esse processo no aluno.
Para promover esse aprendizado, o professor poder envolv-lo em pesquisas,
estimul-lo elaborao prpria, ao questionamento argumento e contra-argumento
(DEMO, 2004).
O professor do futuro deve estar atento dificuldade de aprendizagem de cada
aluno e, ao identific-la, deve ser capaz de desenvolver alternativas estratgicas para
auxili-los. Ele deve ser pesquisador, formulador de proposta prpria; aquele que no
valoriza somente o legado terico, mas sabe fazer da prtica trajetria de reconstruo

29
do conhecimento; aquele que desenvolve uma viso interdisciplinar; que busca
atualizao permanente, inclusive fazendo uso de instrumentao eletrnica. (DEMO,
2004)
O progresso de cada aluno deveria ser registrado em um dossier. Esse registro no
seria baseado em notas ou conceitos, mas sim nos avanos em todos os aspectos do
desenvolvimento do aluno (MANTOAN, 2002).
A avaliao deveria ter como objetivo, alm de medir a evoluo do aluno, fazer
com que o professor reflita sobre seus mtodos e tcnicas e os resultados que estes esto
promovendo. Alis, o trabalho do professor deveria envolver a eterna reflexo, pois esta
o leva renovao e, conseqentemente, a recapacitao (DEMO, 2004).
Tudo isso vem ao encontro da Declarao de Salamanca e seu entendimento sobre
o papel do professor na escola inclusiva. Nela, o professor deveria:

ser capaz de adaptar o contedo curricular e utilizar tecnologia de

assistncia para atender s necessidades especiais dos alunos.

promover a autonomia do aluno, capacitando-o a ocupar posies de poder

e liderana, tornando-o capaz de influenciar as polticas que iro afet-los
futuramente.

participar de treinamento especializado em educao especial, de forma a

habilit-lo a trabalhar em ambientes diferentes e poder assumir um papelchave em programas de educao especial. Este treinamento deveria fazer
parte da sua formao regular.

buscar parcerias com universidades para usufruir e/ou participar de

pesquisa, desenvolvimento de programas e materiais de treinamento.

30

envolver, ativamente, pessoas portadoras de deficincia em pesquisa e em

treinamento para que se assegure que suas perspectivas sejam
completamente levadas em considerao.

Trata-se, portanto, de uma nova concepo sobre as competncias necessrias a um

professor, pois se espera dele, cada vez mais, o desenvolvimento de habilidades
criativas e inovadoras.
No entanto, a maioria dos professores tambm passou por processos de
aprendizado limitadores e no desenvolveu as competncias profissionais necessrias
para atuar na educao inclusiva. Ao mesmo tempo, as estratgias de gesto
universitria parecem no estar de acordo com os fundamentos desta escola. Sendo
assim, parece que o papel dos gestores dos cursos de graduao das IESPs, no
desenvolvimento das competncias docentes para o exerccio da educao inclusiva, se
torna ainda mais importante.

31
3

GESTO

UNIVERSITRIA

EDUCAO

INCLUSIVA

CONCILIAO NECESSRIA
A mudana de postura to necessria aos professores ter dificuldades de acontecer
se no ocorrer uma mudana na forma de gesto universitria. Logo, o repensar da
dimenso gerencial, nas IESPs, se faz necessrio.
Para melhor entender a gesto de mudanas, os estudos de Clemmer (apud
MINTZBERG et al 2000, p. 238), baseados na Escola de Configurao, parecem
importantes. O autor afirma que:
A mudana no pode ser gerenciada. Pode-se ignor-la, resistir ou responder a
ela, tirar proveito dela e cri-la. [...] O fato de nos tornarmos vtimas ou
conquistadores da mudana depende da nossa aptido para mudar... Como disse
Abraham Lincoln, Irei me preparar e meu momento dever chegar. assim
que a mudana gerenciada.

A preparao para essas mudanas pode se dar atravs de diferentes perspectivas

em uma organizao. O cubo da mudana proposto por Mintzberg et al (2000) e
apresentado na Figura-2, ajudar a melhor compreend-las.
Informal
Formal

Conceitual
Estratgia

Organizao

Viso
Posies
Programas
Produtos

Cultura
Estrutura
Sistemas
Pessoas

Concreto

Figura-2 Cubo da Mudana

Fonte: Mintzberg et al, 2000, p. 239.

Ao explicar o cubo da mudana, Mintzberg (2000) analisa o que pode ocorrer

nas dimenses Estratgia e Organizao. O autor sinaliza que as coisas mais amplas
a serem mudadas em uma organizao so a sua viso e a sua cultura e as coisas mais
especficas so os produtos e as pessoas. Ele tambm orienta que seja qual for o ponto

32
em que o gestor pretenda promover mudanas, ser necessrio mudar tudo que est do
ponto escolhido para baixo. Alm disso, esse autor destaca que todas essas mudanas
podem variar do formal ao informal. Por exemplo s estratgias podem ser deliberadas
(formais) ou emergentes (informais).
Nos ltimos anos, numa tentativa de se tornarem mais competitivas, as IESPs do
Estado do Rio de Janeiro vinham promovendo diversas mudanas organizacionais. No
entanto, ao que parece, elas no adotaram estratgias que lhes assegurassem o sucesso
desejado. Prova disso so as dificuldades pelas quais elas vm passando, como o atraso
no pagamento de seus empregados, e as mudanas, publicamente conhecidas, que elas
esto implantando: reestruturao e reduo das suas instalaes e nmero de
empregados.
Alm disso, como citado anteriormente, as IESPs do Estado do Rio de Janeiro,
dentre as IESPs de todas as unidades federativas do Brasil, so as que apresentam o
maior ndice de entrada de alunos por formas de ingresso que no o vestibular e outros
processos seletivos (ver Quadro-1).
Analisando um pouco mais os dados do Quadro-1, pode-se observar que o Estado
do Rio de Janeiro ocupa a 2 (segunda) posio com relao ao Total de Ingressos,
seguindo o Estado de So Paulo que foi a unidade da federao que mais recebeu alunos
nas IESPs. No entanto, observa-se que o Estado do Rio de Janeiro se encontra na 1
(primeira) posio com relao aos ingressos por formas que no o vestibular e outros
processos seletivos. J o Estado de So Paulo ocupa a 24 (vigsima quarta) posio,
neste quesito. Tais informaes levam a questionar as estratgias utilizadas pelas IESPs
do Estado do Rio de Janeiro, a capacidade que elas tm de reter seus alunos e as
competncias por elas desenvolvidas.

33

Total Geral por Forma de Ingresso nos Cursos de Graduao Presenciais nas
IESPs 2004
Unidades da
Classificao
Classificao
Outros
Outras
% de (2)
Federao
em Relao
em Relao
Processos Formas de
em
Total
(Total de 27)
Vestibular
a Outras
(3)
ao Total de
Seletivos Ingresso Relao
Forma de
Ingressos
(1)
(2)
(3)
Ingresso
Rio de Janeiro
175.841
2
94.336
21.401
60.104
34,18
1
Cear
22.311
12
14.686
12
7.613
34,12
2
Rio Grande do Sul 107.526
4
70.822
1.826
34.878
32,44
3
Sergipe
10.792
19
7.755
13
3.024
28,02
4
Distrito Federal
39.270
9
29.469
136
9.665
24,61
5
Santa Catarina
49.486
6
29.839
8.027
11.620
23,48
6
Alagoas
10.823
18
8.480
89
2.254
20,83
7
Pernambuco
26.937
10
21.163
619
5.155
19,14
8
Gois
39.375
8
31.460
431
7.484
19,01
9
Amazonas
17.494
14
13.814
369
3.311
18,93
10
So Paulo
367.490
1
286.219
34.712
46.559
12,67
24
Quadro-1: Forma de Ingresso nos Cursos de Graduao Presenciais nas IESPs - 2004
Fonte: MEC/INEP/Deaes.
(1) Outros Processos Seletivos: Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), Avaliao
Seriada no Ensino Mdio e outros Tipos de Seleo
(2) Outras Formas de Ingresso: Mudana de curso dentro da IES, Transferncia (vindo de
outras IES, excludo ex-officio), Transferncia ex-officio, Acordos internacionais, Admisso
de diplomados em curso superior, Reabertura de matrcula e outros tipos de ingresso

O cenrio atual leva a crer que as IESPs do Estado do Rio de Janeiro, por no
terem utilizado estratgias adequadas, no foram capazes de promover mudanas
incrementais, da a necessidade de mudanas mais radicais.
Para melhor compreender a forma de gesto adotada pelas IESPs, utilizou-se o
entendimento de Fernandes (apud ANDRADE e TACHIZAWA, 2002, p. 39), que
considera que uma instituio de ensino tpica uma empresa prestadora de servio
que oferece produtos - alunos formados. As IESPs devem identificar o perfil
profissiogrfico que o mercado est demandando para adequar seu contedo curricular.
Essa adequao propicia o lucro financeiro para as instituies, o que favorece a sua
perpetuidade.
Mas, ao encarar o estudante como um produto, como proposto por Fernandes,
pode-se estar limitando o seu desenvolvimento: o estudante como produto no

34
transforma o mundo, mas antes tende a se adaptar, anulando ou reduzindo
dramaticamente seu poder criador (NICOLINI, 2003, p. 51).
Pode-se complementar a afirmao de Nicolini com o parecer de Zarifian (1998, p.
35) sobre a diviso do trabalho entre o sistema educacional e a empresa:
-

Ao sistema educacional corresponde o papel de construir o

conhecimento, valid-lo atravs de diplomas e desenvolver as
capacidades prprias a cada indivduo;

empresa corresponde o papel de aplicar estes conhecimentos,

combin-los com a experincia profissional e a formao permanente
para desenvolver as competncias e valid-las.

Da surge a seguinte questo: Ao adequar o contedo curricular para atender ao

perfil profissiogrfico desejado pelo mercado, as IESPs estariam se eximindo de suas
responsabilidades com relao construo personalizada do conhecimento de cada
aluno? Parece que, se este processo, a curto prazo, atende s necessidades das empresas,
a longo prazo, pode matar uma de suas principais foras: o profissional criativo e
empreendedor.
Essa viso instrumental do processo de aprendizagem remete novamente a Nicolini
(2003), pois ele apresenta crticas ao modelo atual de ensino, comparando-o a uma linha
de montagem e fazendo referncia a Freire e sua concepo bancria da educao. Na
educao bancria os educadores seriam meros condutores de um aprendizado
mecnico, que seria considerado positivo quanto maior fosse a capacidade de
memorizao de seus educandos. No h preocupao em desenvolver no aluno uma
forma autntica de pensar e atuar (FREIRE, 2005b). Essa preocupao tambm
manifestada pelo Conselho Federal de Educao (1993, p. 292) quando afirma: Antes
de treinar e adestrar alunos indispensvel inici-los na ultrapassagem das fronteiras do
j conhecido.
Perrenoud (2002) tambm apresenta crticas perspectiva mercantilista da
educao. Ao tratar da adoo do sistema das unidades capitalizveis ou crditos pela

35
maioria das universidades, que teria sido criado para flexibilizar o curso e permitir
percursos de formao individualizados, afirma:
Alguns empresrios da formao parecem sonhar em organizar o planeta de tal
forma que os mesmos mdulos sejam encontrados em toda parte, com os
mesmos contedos, o mesmo formato temporal, para que toda formao possa
ser construda como uma acumulao de unidades independentes oferecidas por
todos os tipos de instituies e de formadores, ministradas no prprio local ou
pelo ensino a distncia (PERRENOUD, 2002, p. 24).

Parece que as IESPs esto adotando estratgias voltadas para servios de massa e
para a excelncia operacional, que visa oferecer ao mercado um produto que otimize a
relao qualidade/preo. (FLEURY e FLEURY, 2004, p. 48) Porm, estudiosos sobre
o assunto apresentam crticas sobre a adoo deste tipo de estratgia para uma IEs.
No entanto, cabe questionar se, de fato, as IESPs se distanciam das formas
organizacionais burocrticas. Pela quantidade de alunos e recursos que elas
movimentam, teriam condies da adotar estratgias competitivas orientadas para o
cliente? Sobre este tipo de estratgia Fleury e Fleury (2004, p. 49) destacam:
As empresas com Orientao para o Cliente esto voltadas para atender s
necessidades de clientes especiais, criando solues e servios especficos.[...]
A lucratividade dessas empresas decorre de poderem cobrar um preo tambm
mais alto pelo servio customizado que oferecem. [...] no h necessidade de se
buscar a otimizao das condies de operao nem de desenvolver projetos
radicalmente inovadores.

Pelos resultados dos estudos de Schwartzman e Schwartzman (2002) e o modelo

de gesto para IEs proposto por Andrade e Tachizawa (2002), parece que a estratgia de
gesto que vinha sendo adotada pelas IESPs se enquadra na Escola do Posicionamento.
Resumindo o entendimento dos especialistas sobre educao inclusiva e as
orientaes para gesto de IESPs vem o Quadro 2 que aponta para a no convergncia
entre as orientaes.

36

Declarao de Salamanca
Orientaes para os Gestores
- Administrar
flexveis

atravs

Prticas Atuais de Gesto das IESPs

de

procedimentos - Estratgias
de
gesto
aplicadas:
crescimento acelerado, reduo de custos,
e diferenciao pela qualidade
- Diversificar opes de aprendizagem
- Experimentar as dificuldades dos alunos

- O planejamento estratgico deve ser

programado previamente e aplicado a
- Integrar professores e pessoal de apoio atravs
longo prazo
de um envolvimento ativo e reativo
- Formar parcerias com a comunidade
- Promover pesquisa e treinamento para a
educao inclusiva

- A instituio de ensino conduzida pelo

feedback de seu mercado
- A instituio vista de fora para dentro,
de cima para baixo e do geral para o
particular (ANDRADE E TACHIZAWA,
2002, p.58)

Quadro 2 Resumo - Orientaes da Declarao de Salamanca (1994) e das Prticas

Atuais de Gesto de IESPs
Fone: Elaborao prpria com base nas Orientaes da D.S. e dos pareceres de
Schwartzman e Schwartzman (2002) e de Andrade e Tachizawa (2002)

Alm de parecer no se adequar educao inclusiva, a Escola de Posicionamento

sofreu crticas de diversos estudiosos sobre gesto estratgica.
Segundo Mintzberg et al (2000) esta escola pertence ao grupo das escolas de
natureza prescritiva. Nela, a estratgia um processo controlado e consistente, formal,
deliberado, que se baseia no clculo de posies estratgicas genricas e deve ser
estabelecida antes da sua implementao.
Nessa escola, os analistas / consultores desempenham o importante papel de
identificar a estrutura do mercado para orientar os gerentes no estabelecimento das
estratgias posicionais deliberadas que dirigiro a estrutura organizacional.
Visando auxiliar os gerentes na identificao das estratgias internas, com base nas
condies externas, Porter desenvolveu um modelo que ficou conhecido como o
Modelo das Cinco Foras e que ajuda a identificar o que influencia a concorrncia. Este
modelo contm os seguintes elementos: (a) Ameaas de novos entrantes; (b) Poder de
barganha dos fornecedores das empresas; (c) Poder de barganha dos clientes da

37
empresa; (d) Ameaa de produtos substitutos, e (e) Intensidade da rivalidade entre
empresas e concorrentes.
Alm do modelo citado, Porter relaciona os seguintes tipos bsicos de vantagem
competitiva: (a) liderana em custo; (b) diferenciao, e (c) foco.
Acreditando no ser a Escola de Posicionamento uma escola de estratgia que
represente a realidade das empresas, Mintzberg et al (2000) apresentam algumas
crticas.
A primeira crtica diz respeito ao seu foco, considerado estreito. Somente so
consideradas perspectivas quantificveis, em especial as econmicas, deixando de lado
os aspectos intangveis como a poltica, o social, e o econmico no-quantificvel.
J a segunda crtica diz respeito ao contexto. Os estudos foram baseados em
empresas de grande porte, que detinham um maior poder de mercado, o que lhes dava
maior estabilidade. Alm disso, a Escola do Posicionamento apresenta uma diviso
conceitual. Ela diz ao prtico para estudar com ateno e se movimentar de forma
genrica e, ao mesmo tempo, para ele se mover depressa e de forma inesperada. Assim,
as opes so duas: paralisia por anlise e extino por instinto (MINTZBERG et al,
2000, p. 91).
A terceira crtica diz respeito ao processo. Somente planejadores e analistas
participam da formulao das estratgias. Aos demais empregados restava apenas
implement-las. Segundo Hamel (1997 apud MINTZBERG et al, 2000), isso dificulta o
surgimento de estratgias emergentes.
A quarta e ltima crtica diz respeito s estratgias. A Escola do Posicionamento
determinista com relao formulao de estratgias, pois acredita que existe uma
estratgia genrica capaz de atender a um determinado contexto, ou seja, a estratgia
no vista como uma posio nica. Isso dificulta a identificao de novas

38
oportunidades.
Vasconcelos e Cyrino (2000) tambm apresentam crticas Escola de
Posicionamento.
A primeira crtica aponta para o carter secundrio dos processos intraorganizacionais. As diferenas entre as firmas so reduzidas a diferenas de tamanho e
posicionamento (VASCONCELOS e CYRINO, 2000, p. 25).
A segunda crtica aponta para a racionalidade econmica contida nos processos de
deciso das firmas. Os dirigentes so capazes de analisar completa e objetivamente
todos os aspectos relevantes da indstria e formular estratgias otimizadas para eles
(VASCONCELOS e CYRINO, 2000, p. 25).
A terceira e ltima crtica aponta para o carter exgeno da formao das
estratgias, que seria um esforo contnuo de adaptao ex post.
Ento, como aproveitar o aprendizado proveniente da experimentao das
dificuldades dos alunos, das pesquisas, de uma maior interao entre professores e
pessoal de apoio e de uma maior proximidade com a comunidade e com os pais? Como
dar um atendimento personalizado, de acordo com as necessidades educacionais
especiais de cada aluno, atravs de estratgias estabelecidas de fora para dentro, de cima
para baixo e do geral para o particular? Em funo da complexidade e diversidade que
envolve a educao inclusiva e da falta de vivncia dos gestores e professores nesta
rea, seria essa abordagem adequada para as IESPs?
A percepo da dificuldade em conciliar a formulao de estratgia baseada nos
princpios desta escola com a realidade das empresas levou ao desenvolvimento de
novas abordagens e teorias que Mintzberg et al (2000) agrupam sob a chamada Escola
de Aprendizagem.
Na Escola de Aprendizagem, as estratgias emergem atravs da prtica dos

39
indivduos que esto sendo transformados, continuamente, atravs do aprendizado. As
estratgias so estabelecidas atravs de um processo aberto, que pode ter a participao
de todos. Esta abordagem se mostra mais importante ainda quando h carncia patente.
Nestes casos, segundo Zarifian (2001), importante pedir a todos que contribuam com
suas experincias.
Sendo assim, o [...] papel da liderana passa a ser de no conceber estratgias
deliberadas, mas de gerenciar o processo de aprendizado estratgico, pelo qual novas
estratgias podem emergir (MINTZBERG et al, 2000, p. 156).
A formao de estratgias emergentes pode ser analisada sob os seguintes
aspectos: como um fenmeno hierrquico, como um fenmeno cognitivo, como
resultado da auto-organizao em sistemas complexos e como um fenmeno de
aprendizado (MARIOTTO, 2003).
Como um fenmeno hierrquico, trata da existncia de um fluxo de influncia da
alta gerncia para os mdios gerentes, estabelecendo objetivos estratgicos e controle, e
dos gerentes de nvel mais baixo para a alta direo, definindo novos projetos de
investimento. (MARIOTTO, 2003)
Esses fluxos, que contribuem para aumentar o conhecimento organizacional,
podem ser melhor entendidos atravs do modelo Middle-up-down, proposto por Nonaka
e Takeuchi (1997). Este modelo coloca os gerentes de nvel mdio no centro do
gerenciamento da criao do conhecimento, redefine o papel da alta direo e dos
empregados da linha de frente. O conhecimento criado pela mdia gerncia que lidera
as equipes atravs de um processo de converso espiral que envolve tanto a alta direo
quanto os empregados da base Figura-3.
Os gerentes de nvel mdio funcionam como uma ponte entre os ideais visionrios
da alta direo e o mundo catico dos negcios do pessoal da base. Estes gerentes

40
seriam, ento, os verdadeiros engenheiros do conhecimento.

Figura-3 - Processo de criao do conhecimento no Modelo Middle-up-down

Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997)

No modelo Middle-up-down a alta direo responsvel por criar a viso,

enquanto a gerncia de nvel mdio desenvolve conceitos mais concretos de forma que
o pessoal da base possa entender e implementar. Assim, este gerente tenta resolver a
contradio entre o que a alta direo deseja criar e o que realmente existe (NONAKA e
TAKEUCHI, 1997).
Como um fenmeno cognitivo, March (1976 apud MARIOTTO, 2003, p. 82)
afirma: No apenas as estratgias podem se formar na ausncia de intenes prvias,
mas as prprias intenes podem surgir medida que a organizao age. Nesses casos,
a formao da estratgia pode ser vista como uma ao retrospectiva.
Segundo Mariotto (2003), Gioia e Mehra (1996) ampliam as concluses de March
(1976) sobre o processo de formao de estratgias incorporando um sentido
prospectivo, baseado numa viso de futuro.
Sendo assim, vista como um fenmeno cognitivo, a formao de estratgias seria
tanto fruto da constatao dos resultados de aes passadas quanto fruto do mpeto para
se alcanar determinado ponto no futuro.
Como resultado da auto-organizao em sistemas complexos, a formao de

41
estratgias vista como a capacidade de a empresa gerar padres a partir do
comportamento de seus membros. No entanto, diferentemente dos sistemas complexos
naturais, a alta direo das empresas exerce uma interveno intencional que
determinante na escolha das estratgias que se desenvolvero.
Como um fenmeno de aprendizado, a estratgia nunca se estabiliza. Ela evolui
continuamente. Para isso, preciso que a estrutura organizacional propicie o
aprendizado.
Mariotto (2003) se baseia em Mintzberg e Quinn (1996) e afirma que as estratgias
emergem em um determinado tipo de organizao a que os autores chamaram de
organizao inovadora. Neste tipo de organizao, o trabalho estruturado
essencialmente atravs de projetos que contam com a atuao de especialistas que
formaro a equipe. O papel da alta direo seria de selecionar as estratgias emergentes
que se desenvolvero, identificar quais sero duradouras de forma a propiciar a
aprendizagem organizacional, tornando-as intencionadas, ou interromp-las.
As teorias que se desenvolveram aps a Escola de Aprendizagem ajudaram a
reforar ainda mais os conceitos contidos nesta escola. Essas teorias tratam da
convergncia entre a estratgia e a teoria organizacional como promotora da vantagem
competitiva.
Uma corrente que explica a vantagem competitiva o Modelo de Capacidades
Dinmicas. Este modelo busca:
[...] estudar as relaes entre os processos de deciso, as aes empreendidas e
as suas conseqncias gerenciais, em termos da formao, conservao e
destruio de recursos (VASCONCELOS e CYRINO, 2000, p. 32).

Uma das caractersticas desta corrente o foco na renovao contnua dos

recursos. Ela se baseia no fato de que, para a empresa, mais importante acumular e
combinar novos recursos a fim de garantir novas fontes de renda do que a posio atual
de seus recursos. Mas, no se pode esquecer que a posio atual dos recursos fruto

42
das aes e decises tomadas no dia-a-dia da empresa.
Embora essa teoria destaque a importncia dos recursos e competncias, ela
retoma, em segundo plano, a importncia nas condies ambientais. Mudanas no
ambiente organizacional promoveriam mudanas nos recursos e competncias
necessrias s empresas. A vantagem competitiva estaria na capacidade de cada
empresa prever as tendncias do mercado e antecip-las.
Sendo assim, o processo de formao de estratgia deve incorporar tanto um
sentido prospectivo, quanto um sentido retrospectivo. As IESPs deveriam estabelecer a
misso, os valores, viso, analisar seus pontos fortes e pontos fracos, assim como as
oportunidades e ameaas que o mercado oferece, estabelecer metas e indicadores. No
entanto, para realizar sua viso, as IESPs precisam revisar continuamente as estratgias
e aes e fazer do processo de planejamento uma forma de antecipar aes. Esse
processo deve formar redes de colaboradores envolvendo-os nas tomadas de deciso.
Essa idia ratificada por Rocha Neto (2003), que afirma:
A investigao permanente da interao e das relaes de interdependncia
entre todos os atores pertinentes permite antecipar possibilidades de inflexo e
de rupturas nos processos de desenvolvimento. [...] So precisamente os
procedimentos de reviso de formulao de objetivos e estratgias que
potencializam os exerccios prospectivos nas organizaes. Trata-se apenas de
substituir as certezas subjetivas por incertezas objetivas. (ROCHA NETO,
2003, p. 23)

Estabelecer a escola de estratgia que mais se adeqe educao inclusiva parece

ser tarefa difcil de realizar. Cada IESP conhece suas potencialidades e fraquezas e pode
estar sujeita a diferentes ameaas e oportunidades. No entanto, cada escola de estratgia
que seguiu a Escola da Aprendizagem parece contribuir para a conduo de processos
de educao inclusiva. Citando Mintzberg (2000, p. 270) Todo processo de estratgia
precisa combinar vrios aspectos das diferentes escolas.
Reforando essa idia vem o entendimento de Cavalieri, Macedo-Soares e
Thiollent (2004) que sugerem que, nas IESs, a gesto participativa deveria ser uma

43
rotina. Em funo da predominncia de objetivos mltiplos e no mensurveis, que
dificultam o desenvolvimento de planos, a gesto participativa uma abordagem de
baixo para cima - parece mais adequada. Alm disso, tal abordagem, segundo os
princpios da Declarao de Salamanca, favorece o desenvolvimento da escola
inclusiva.
No entanto, a participao pode apresentar as diferentes formas: (a) participao
como presena meramente figurativa; (b) participao como expresso verbal e
discusso de idias os aspectos de debate so utilizados para referendar decises j
tomadas anteriormente falsa democracia; (c) participao como representao
espao para novas idias, expectativas e valores; (d) participao como tomada de
deciso decises so tomadas em conjunto, embora muitas delas estejam no nvel
operacional; (e) participao como engajamento, ou participao plena muito mais
que adeso, empreendedorismo comprometido (LCK, 2006, p. 47).
A participao plena requer:
[...] mobilizao efetiva dos esforos individuais para a superao de atitudes de
acomodao, de alienao, de marginalidade, e reverso desses aspectos pela
eliminao de comportamentos individualistas, pela construo de esprito de
equipe, visando efetivao de objetivos sociais e institucionais que so
adequadamente entendidos e assumidos por todos. (LCK, 2006b, p. 30)

Entretanto, de domnio pblico que as mudanas radicais pelas quais as

principais IESPs do Estado do Rio de Janeiro esto passando no foram fruto de uma
gesto participativa.
Logo, neste momento cabe uma reflexo. Como citado anteriormente, a estratgia
de gesto adotada pelas IESs influencia o desenvolvimento das competncias dos seus
colaboradores. Este conjunto de competncias, que visto como um diferencial de
valor, em especial as competncias docentes, reflete diretamente nos resultados
alcanados pelos alunos e estes, juntamente com suas famlias e as organizaes onde
atuarem, so os melhores divulgadores da qualidade dos servios prestados pelas IESs

44
(ROCHA NETO, 2003). Sendo assim, como desenvolver as competncias docentes para
a educao inclusiva se o pano de fundo que se apresenta no parece favorvel?
Estas mudanas tero mais facilidade de ocorrer se os gestores das IESPs
dedicarem mais ateno ao desenvolvimento das competncias individuais e
organizacionais, tema que ser abordado no prximo captulo.

45
4

GESTO DE COMPETNCIAS
A gesto de competncias deve ser entendida como um processo circular, que

envolve os diversos nveis da organizao da competncia individual competncia

coletiva (BRANDO e GUIMARES, 2001). Esse processo de transformao se d a
partir da sinergia entre as competncias individuais, evolui a partir de processos de
reconstruo do conhecimento, tem sido um fator de sucesso das empresas e uma
preocupao crescente para os gerentes (LE BOTERF, 2003).
Outro aspecto importante a ser observado a dependncia entre estratgia,
competncias essenciais, organizacionais e competncias individuais (FLEURY e
FLEURY, 2004). H uma dinmica onde a estratgia adotada pode promover o
desenvolvimento das competncias essenciais e organizacionais e estas, por sua vez,
podem promover as competncias individuais. Completando um crculo virtuoso de
aprendizagem, os autores afirmam que as competncias individuais podem propiciar o
desenvolvimento das competncias essenciais e organizacionais e estas podem
desencadear novas estratgias (ver Figura-4).
Estratgia
Aprendizagem
Competncias
Essenciais e
Competncias
Organizacionais
Aprendizagem
Competncias
individuais

Figura-4 Estratgia, competncias organizacionais e competncias individuais.

Fonte: FLEURY e FLEURY, 2004, p. 50

Uma competncia coletiva uma competncia de rede. Ela envolve um conjunto

de pessoas com as quais o indivduo se relaciona para realizar seu trabalho e as

46
negociaes entre eles realizadas. Alm disso, ela considera elementos heterogneos
como: mquinas, banco de dados, fornecedores, centros de pesquisa, associaes e
centros de excelncia. (LE BOTERF, 2003)
Mills et al (2002 apud FLEURY e FLEURY, 2004) resumem, em um quadrosntese (Quadro-3) os vrios nveis de competncias coletivas.
Nveis de Competncia
Competncias e atividades mais elevadas, no nvel
corporativo, que so a chave para a sobrevivncia da
empresa e centrais para sua estratgia
Competncias distintivas
Competncias e atividades que os clientes reconhecem
como diferenciadoras de seus concorrentes e que provm
vantagens competitivas
Competncias organizacionais Competncias e atividades-chave, esperadas de cada
ou das unidades de negcio
unidade de negcios da empresa
Competncias de suporte
Atividade que valiosa para apoiar um leque de
competncias
Capacidades dinmicas
Capacidade de uma empresa de adaptar suas competncias
pelo tempo. diretamente relacionada aos recursos
importantes para a mudana
Quadro-3: Nveis de Competncia
Fonte: Mills et al. (2002, p. 13) apud Fleury e Fleury (2004, p. 47)
Competncias essenciais

Para este quadro, os referidos autores destacam a diferena entre competncias

organizacionais e competncias distintivas. As empresas que conseguirem partilhar esta
diferenciao, no discurso e na prtica, seriam aquelas que realmente valorizam seus
clientes. (FLEURY e FLEURY, 2004)
No caso das IESPs, esta diferenciao entre as competncias parece ser
fundamental, pois ao mesmo tempo em que elas precisam trabalhar suas competncias
organizacionais, elas precisam atrair e reter seus alunos. Para as IESPs do Estado do Rio
de Janeiro parece que desenvolver as competncias distintivas ainda mais importante,
pois esto inseridas em um ambiente muito competitivo. Tal fato revela a necessidade
de desenvolver diversos nveis de competncia.
No entanto, acreditar que uma IESP pretenda, nos prximos anos, ser reconhecida
pelas suas competncias especficas para ensinar aos PNEEs pode demonstrar

47
ingenuidade. O cenrio atual indica que as IESPs no pretendem considerar as
competncias necessrias para ensinar aos PNEEs como parte de suas competncias
essenciais. Por mais que exista uma preocupao em atender legislao, a experincia
mostra que as IESPs so muito mais reativas do que proativas quando atendem a esses
alunos.
Entretanto, no se pode deixar de observar que, ao desenvolver as competncias
docentes para atuar, com qualidade pedaggica, em processos de educao inclusiva,
pode-se estar preparando os docentes para melhor atuar em salas de aula regulares, com
alunos considerados normais. Tal fato poder lhes conferir competncias distintivas.
Segundo Prieto (1999/2000, p. 60), a transposio de conhecimento entre a
educao para alunos PNEEs e a educao dita para alunos normais ocorre.
[...] as mudanas e/ou adaptaes que beneficiam o portador de deficincia
tendem a favorecer a todos. Corroborando esta premissa, o atendimento s
necessidades educacionais especiais dos portadores de deficincia na classe
comum e a utilizao de todo conhecimento acumulado pela rea de educao
especial, podem contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, pois planejar
o ensino levando em considerao as caractersticas de cada aluno, elaborar
currculos flexveis, utilizar metodologia estratgias de ensino diversificadas,
materiais didticos que possibilitem a explorao e a construo de diferentes
respostas s questes propostas, entre tanta outras intervenes, com toda
certeza beneficiar os educandos.

Soma-se a isso a ampliao do conceito de clientela da educao especial, que hoje

abarca alunos portadores de altas habilidades, alunos portadores de condutas tpicas
pessoas com dificuldades de relacionamento em funo de alteraes no comportamento
social e/ou emocional - e alunos portadores de deficincia.
Sendo assim, pode-se considerar que ao trabalhar o desenvolvimento das
competncias docentes necessrias para atuar em processos de educao inclusiva, alm
de estar buscando atender, de forma adequada, legislao, estar agindo de forma
socialmente responsvel. Ao desenvolver tais competncias, a IESP ter um corpo
docente mais bem preparado para desempenhar sua principal atividade ensinar,

48
desenvolvendo no aluno sua capacidade crtica. Como j citado por Rocha Neto (2003),
isso pode lhe conferir vantagem competitiva.
Para que uma competncia se torne uma vantagem competitiva, King, Fowler e
Zeithaml (2002) sugerem a sua anlise com base nos seguintes aspectos: o carter tcito,
a robustez, o consenso e a fixao.
O carter tcito envolve os conhecimentos intuitivos, mais difceis de serem
imitados. A robustez faz com que a competncia mantenha o seu valor
independentemente das mudanas externas. O consenso ocorre quando os gerentes de
nvel intermedirio compartilham a mesma opinio sobre as competncias e o valor
delas. A fixao avalia a mobilidade da competncia. Por exemplo, uma competncia
baseada nas habilidades e conhecimento dos empregados mais mvel do que aquelas
baseadas na cultura e valores da empresa. (KING, FOWLER e ZEITHAML, 2002)
O Index for Inclusion developing learning and participation in schools2 (2002)
tambm aponta para a importncia da cultura e dos valores da IE como a base para o
desenvolvimento da escola inclusiva - Figura-5.

Criando polticas inclusivas

Criando prticas inclusivas

Criando uma cultura inclusiva

Figura-5 As trs dimenses do Index for Inclusion

Fonte: Index for Inclusion developing learning and participation in schools (2002, p. 7)

49
A cultura inclusiva seria aquela que propiciaria a construo de uma comunidade e
o estabelecimento de valores inclusivos, e poderia ser verificada atravs dos indicadores
do Quadro-4.
Index para Incluso Dimenso A Criando Culturas Inclusivas
A.1
Construindo a Comunidade
A.1.1
Todos so estimulados a se sentir em casa
A.1.2
Estudantes ajudam uns aos outros
A.1.3
Membros da equipe colaboram uns com os outros
Indicador A.1.4
Equipe e estudantes tratam uns aos outros com respeito
A.1.5
H uma parceria entre a equipe e familiares/responsveis
A.1.6
Equipe e governantes trabalham bem juntos
A.1.7
Toda a comunidade local est envolvida com a escola
A.2
Estabelecendo Valores Inclusivos
A.2.1
Existem altas expectativas para todos os alunos
A.2.2
Equipe, governantes, estudantes e parentes/responsveis partilham uma
filosofia de incluso
A.2.3
Todos os estudantes tm o mesmo valor
Indicador A.2.4
Equipe e estudantes tratam uns aos outros como seres humanos to bem
quanto como ocupantes de um papel.
A.2.5
A equipe busca remover barreiras de aprendizado e de participao em
todos os aspectos da escola
A.2.6
A escola busca minimizar todas as formas de discriminao
Quadro-4 Indicadores para criao de culturas inclusivas.
Fonte: Index for Inclusion developing learning and participation in schools, 2002, p. 39).

Para cada indicador apresentado, o Index for Inclusion (2002) relaciona,

aproximadamente, 11 (onze) questes. Essas questes, cujas respostas so apresentadas
com base em uma escala likertiana, visam identificar os aspectos que necessitam ser
trabalhados e permitem estabelecer prioridade na busca de solues.
Os indicadores do item A.1 Construindo a Comunidade - oferecem um suporte
para que as IEs possam identificar as barreiras que impedem as pessoas, as instituies e
as comunidades envolvidas no processo de educao inclusiva se sentirem parte de uma
mesma comunidade. A formao desta comunidade se mostra importante porque ela a
base para que os objetivos da escola inclusiva venham a ser alcanados.
Os indicadores do item A.2 - Estabelecendo Valores Inclusivos - permitem s IEs

O index foi desenvolvido pelo Centre for Studies on Inclusive Education CSIE em parceria com o
University of Manchester Centre for Special Needs e com o Centre for Education Research of the Christ
Chruch University College, Canterbury.

50
verificar se as partes envolvidas no processo de educao inclusiva compartilham o
sentimento de respeito diversidade. Este sentimento se mostra importante porque ele
que guiar as decises sobre a poltica adotada e a prtica do dia-a-dia nas salas de aula.
Embora os indicadores do quadro abaixo tenham como objetivo orientar as IEs na
eliminao das barreiras ao aprendizado e participao do aluno, no se pode deixar
de observar que, aps dcadas onde a administrao das empresas apresentava fortes
caractersticas tayloristas diretamente relacionadas educao bancria conceituada por
Paulo Freire, o desenvolvimento de uma cultura inclusiva no se dar rapidamente.
Alm de apontar para a importncia de uma cultura inclusiva, o Index for Inclusion
(2002) destaca outras duas dimenses: polticas inclusivas e prticas inclusivas. Na
dimenso polticas inclusivas, so tratados aspectos voltados para o desenvolvimento de
uma escola capaz de receber bem a todos aqueles que esto ligados a ela, dentre eles:
alunos, professores, assistentes, coordenadores, respeitando-os e facilitando seu
relacionamento e crescimento. Na dimenso prticas inclusivas, so sugeridos os
indicadores do Quadro-5.
Embora todos os indicadores do Quadro-5 tenham grande importncia, para as
IESPs parece interessante destacar:

C.1.1. O ensino deve ser planejado objetivando o aprendizado de todos

os estudantes - Porm, o que se observa um nmero considervel de
professores que despejam contedo, sem se preocupar se ele foi,
realmente, apreendido.

C.1.4. Os estudantes devem ser ativamente envolvidos em seu aprendizado

- Parte-se da idia de que quando o estudante constri conhecimento a
partir de suas experincias, este conhecimento melhor sedimentado. Nas
IESPs, nem sempre isso possvel, pois grande parte de suas aulas so

51
meramente expositivas.

C.1.8. Os professores planejam, ensinam e revisam em conjunto.

importante por ser uma rica fonte de aprendizagem. Mas, nas IESPs, como
os professores trabalham em unidades diferentes, em horrios diferentes,
isso quase nunca possvel.

C.2.2. A expertise dos membros da coordenao totalmente utilizada.

Quando um membro no utiliza todo o seu potencial, ele tende a se
desestimular, o que pode gerar um sentimento de frustrao.

C.2.3. A coordenao desenvolve pesquisas para dar suporte ao

aprendizado e participao. fundamental que a coordenao funcione
como estimuladora ao aprendizado. Porm, o que se observa a
coordenao

consumindo

suas

energias

para

resolver

problemas

emergenciais, de carter operacional, e deixando de lado aspectos que

poderiam aumentar suas competncias e a de seus professores.
Index para Incluso- Dimenso C Desenvolvendo Prticas Inclusivas
C.1
Orquestrando o Aprendizado
C.1.1
O ensino planejado com o aprendizado de todos os estudantes em mente
C.1.2
As aulas encorajam a participao de todos os estudantes
C.1.3
As aulas desenvolvem a compreenso das diferenas
C.1.4
Os estudantes esto ativamente envolvidos com seu aprendizado
C.1.5
Os estudantes aprendem colaborativamente
Indicador C.1.6
A avaliao contribui para as conquistas de todos os estudantes
C.1.7
A disciplina em classe baseada no respeito mtuo.
C.1.8
Os professors planejam, ensinam e avaliam em parceria
C.1.9
Assistentes apiam o aprendizado e a participao de todos os estudantes
C.1.10 O dever de casa contribui para o aprendizado de todos
C.1.11 Todos os alunos participam das atividades fora da sala de aula
C.2
Mobilizando Recursos
C.2.1
As diferenas entre os estudantes so utilizadas como recursos para
aprender e ensinar
C.2.2
A expertise da equipe plenamente utilizada
Indicador
C.2.3
A equipe desenvolve recursos para apoiar o aprendizado e a participao
C.2.4
Conhecemos e contamos com os recursos da comunidade
C.2.5
Recursos da escola so distribudos com justia para apoiar a incluso
Quadro-5 Indicadores para prticas inclusivas.
Fonte: Index for Inclusion developing learning and participation in schools, 2002, p. 41).

52
Para que os indicadores do Index for Inclusion venham a apresentar resultados
positivos, as IESPs precisaro desencadear aes transformadoras do ambiente
organizacional. Este ambiente ter que estimular o indivduo participao e coresponsabilidade pelo destino da organizao, ou seja, preciso construir a autonomia
da gesto.
A autonomia da gesto escolar se realiza por meio de processos de macro e micro
gesto, se associa ao empreendedorismo, corresponde a uma cultura, pressupe trabalho
em equipe e implica empoderamento. Ela a expresso da cidadania. (LCK, 2006a).
Um ambiente organizacional com essas caractersticas ser fomentado a partir da
mudana de comportamento dos dirigentes. Eles precisam promover a abertura ao
desafio e a tolerncia ao fracasso.
Entretanto, a postura dos diretores de escola e dos professores nem sempre
apresenta estas caractersticas, o que pode ser observado no depoimento colhido por
Lck (2006b, p. 73):
recorrente a queixa de diretores escolares, no sentido de que tm que fazer
tudo sozinhos, que no encontram nem apoio nem eco para o trabalho da
escola como um todo, uma vez que os professores limitam-se a suas
responsabilidades de sala de aula e que estes, muitas vezes, nem mesmo
assumem responsabilidade por fazer bem seu trabalho de sala de aula, jogando
para a direo as dificuldades que encontram com seus alunos."
[...] nesses casos no ocorre o entendimento claro do papel do gestor que ,
justamente, reverter tal situao, promover o desenvolvimento do esprito de
equipe e do trabalho colaborativo, fundamentais para a qualidade do ensino.

Logo, preciso que gestores e professores saiam de suas zonas de conforto e sejam
capazes de promover as mudanas necessrias. necessrio que eles tenham esprito
empreendedor.
Mas, embora os discursos gerenciais defendam a idia de transformar seus
empregados em empreendedores, paradoxalmente, as empresas no criam um ambiente
propcio ao seu desenvolvimento. Muitos de seus sistemas exaltam a conformidade e a

53
obedincia e criam controles que no promovem um clima organizacional capaz de
envolver os empregados (GOSHAL e BARLETT, 2000).
No caso das IEs, autoridades e empresrios da educao tm se beneficiado da
desvalorizao dos professores perante a sociedade. Tentam reforar uma imagem
negativa3 para lhes oferecer baixos rendimentos, mesmo sabendo dos conseqentes
impactos nas prximas geraes. Acreditam que esta situao leva a perda de sua autoestima. Torna-se, ento, refm do grupo patronal para qualquer imposio, pois este
teme dias piores quanto ao seu empobrecimento ou mesmo misria se ficar
desempregado. (CASTRO, 2003, p. 133)
Esta imagem negativa reforada por autoridades como o ex-presidente da
Repblica, prof Fernando Henrique Cardoso, que em 2001, na entrega do Prmio Finep
de Inovao Tecnolgica, afirmou: no consegue produzir, coitado, vai ser professor
[sic]. (CASTRO, 2003, p. 78)
Todo o quadro descrito aponta para a necessidade de valorizao do professor que
o principal agente de mudana. (FONTES, 2002)
Demo (1999, p. 105) tambm demonstra preocupao com relao motivao
dos professores (empregados), quando diz:
O sistema universitrio precisa saber motivar o professor no somente em
termos financeiros, mas igualmente com apoios e oportunidades que o levem
sempre mais a aprimorar a competncia construtiva e participativa.

O sistema universitrio deve ser capaz de criar condies favorveis ao

desenvolvimento das competncias de seus professores e valid-las. No entanto, no se
pode deixar de perceber que o prprio indivduo o principal ator do desenvolvimento
de suas competncias particulares (ZARIFIAN, 2001, p. 121).
Na busca da motivao de seus empregados, algumas empresas promovem

54
diversas aes que resultam em movimentos de curto prazo e que precisam ser
renovados constantemente, quando atingem seu ponto de saturao.
Demo (1999) ressalta a importncia de motivar os professores com incentivos no
somente financeiros. At porque, muitas IESPs esto passando por dificuldades - fato
publicamente conhecido - e esto atrasando os salrios de seus colaboradores. Nesta
situao, como as IESPs poderiam recompensar-lhes financeiramente? Este fato
preocupa, pois deixando de atender s necessidades bsicas de seus colaboradores
efetuar, pontualmente, o pagamento pelo trabalho realizado - as IESPs estariam
fomentando a insatisfao no trabalho. Sendo assim, o cenrio atual contribui para
esmorecer a satisfao que poderia advir do sentimento de utilidade do trabalho
realizado, do sentimento de criao de valores compartilhados e da constatao de que o
desenvolvimento de suas competncias est contribuindo para a realizao de seus
projetos pessoais.
Apesar da situao financeira desfavorvel, as IESPs devem favorecer o
crescimento psicolgico e o aumento das responsabilidades de seus colaboradores.
Desta forma, elas estaro possibilitando o aprimoramento das suas competncias e
estimulando o seu esprito empreendedor.
Buscando caractersticas que pudessem ser associadas a um empreendedorismo
duradouro, Goshal e Barlett (2000), aps realizarem estudos em algumas empresas,
relacionam como principais:

o senso de propriedade,

a autodisciplina,

um ambiente organizacional propcio mudana.

O senso de propriedade se desenvolve a partir das relaes existentes entre os

3

Os brasileiros apresentam duas diferentes percepes sobre os professores. A elite considera que

55
indivduos e da crena nas pessoas. Ele faz com que as pessoas se sintam responsveis
pelos resultados.
A autodisciplina uma caracterstica das pessoas comprometidas. Ela agiliza a
comunicao, aumenta o senso de responsabilidade, a pontualidade e propicia a
diminuio dos controles. A autodisciplina pode ser incentivada na organizao atravs
do estabelecimento de claros padres de avaliao e de democratizao da informao.
A terceira caracterstica encontrada nas empresas com empreendedorismo
duradouro o ambiente organizacional propcio mudana. Para

que os indivduos

compartilhem suas informaes preciso que eles se sintam seguros quanto ao que
delas ser feito.
Nos casos de educao inclusiva, parece que o senso de propriedade se intensifica
quando h o envolvimento das pessoas que esto mais prximas dos alunos PNEEs ou
que detm maior conhecimento sobre a tecnologia nas decises que podem lhes afetar.
Parece que a autodisciplina e o senso de propriedade so determinantes na
permanncia do professor nos casos de educao inclusiva. A maioria dos professores,
como j citado por Fontes (2002) e Santos e Carvalho (2000), est despreparada para
atuar nesses casos e, alm disso, como citado por Alencar (2004), sofre com a falta de
recursos. Esses fatores so desmotivadores.
Alm disso, as IESPs, normalmente, esto aqum do que determina a legislao
sobre educao inclusiva (MANTOAN, 2005). Soma-se a isso, a elevada concorrncia
entre elas e, como sinaliza Fontes (2002), a falta de informaes sobre educao
inclusiva no nvel superior. Logo, parece que a troca de informaes e comparaes
entre seus prprios pares parece mais adequada, pois:

atualmente, s professor quem no consegue outra profisso, j o povo acredita que os professores
so a segunda categoria mais confivel entre os brasileiros. (CASTRO, 2003, p.67)

56
A alternativa no apenas confere a legitimidade de comparar coisa com coisa,
como tambm assegura a credibilidade nica decorrente do controle da
comparao pela prpria pessoa (GOSHAL e BARLETT, 2000, p. 65).

Essa troca de informaes tende a ser mais ou menos estimulada em funo da

forma como ocorrerem as relaes entre os indivduos e a empresa e o alinhamento das
metas de longo prazo (da empresa) e de curto prazo (dos indivduos). Sendo assim, a
gesto de pessoas deveria ser considerada como de grande importncia pelos gestores,
uma vez que sua conduo impacta diretamente no comprometimento dos indivduos e
na sua lealdade para com a empresa.
Para ratificar esse entendimento, Brando e Guimares (2001, p. 11) afirmam que a
gesto de competncia:
[...] toma como referncia a estratgia da organizao e direciona suas aes de
recrutamento e seleo, treinamento, gesto de carreiras e formalizao de
alianas estratgicas.

Os referidos autores acreditam tambm na importncia das competncias dos

profissionais como meio para alcanar e manter o sucesso organizacional. Ressaltam
que no s as competncias individuais so importantes, mas tambm as relaes
interpessoais, o ambiente de trabalho e as caractersticas da organizao. (BRANDO e
GUIMARES, 2001)
Para melhor explicar o alinhamento entre estratgia e competncia, ser utilizada a
tipologia apresentada por Fleury e Fleury (2004). Nesta tipologia, so considerados trs
tipos de empresas:

as que produzem produtos ou servios em massa;

as que produzem produtos ou servios para nichos especficos do mercado, e;

as que trabalham sob encomenda.

No caso das empresas prestadoras de servio, Silvestro (1999 apud FLEURY e

FLEURY, 2004) prope a seguinte classificao:

servios de massa;

57

servios de loja, e;

servios profissionais.

Tambm so identificadas as seguintes estratgias competitivas:

Excelncia Operacional produtos do tipo commodity;

Liderana em Produto busca de uma posio de monoplio no mercado

atravs da introduo sistemtica de produtos inovadores;

Orientao para o Cliente o foco satisfazer e antecipar as necessidades dos

clientes.

Analisando as IESPs com base na tipologia proposta por Fleury e Fleury (2004),
v-se que elas esto oferecendo servios de massa e estratgias baseadas na excelncia
operacional. Esse entendimento se baseia nas crticas apresentadas anteriormente
referentes abordagem de ensino mecanicista por elas adotado. Ao utilizar este tipo de
estratgia, as IESPs esto dedicando seus esforos para o ciclo logstico suprimento,
produo e distribuio o que pode comprometer a qualidade do ensino.
Parece que, para promover um ensino de qualidade e uma escola verdadeiramente
inclusiva, seria necessrio que as IESPs buscassem se aproximar daquilo que prescrito
sob o rtulo de orientao para clientes atravs da realizao de servios profissionais.
Com essa abordagem, as IESPs deveriam dedicar mais ateno aos interesses e
expectativas de seus alunos e oferecer-lhes servio diferenciado de acordo com suas
necessidades.
No entanto, Fleury e Fleury (2004) afirmam que, nas empresas que adotam essa
abordagem, a lucratividade decorre da cobrana de preos mais altos pelos servios
prestados. Tal constatao coloca as IESPs em uma situao de impasse. De um lado, a
situao financeira atual que est provocando mudanas nas estruturas, reduo de
empregados e direcionando os esforos das instituies para otimizao das condies

58
de operao. De outro lado, a concorrncia nociva entre elas faz com que, em muitas
ocasies, elas busquem aumentar a quantidade de alunos atravs de ofertas de bolsas e
descontos. Sendo assim, parece que essa abordagem, no momento, seria difcil de ser
adotada.
Todavia, algumas IESPs, tentando adotar estratgias competitivas voltadas para o
cliente, deturpam o entendimento do que vem a ser satisfazer e antecipar as
necessidades do cliente. Nestes casos, aceitam que seus alunos atemorizem seus
professores e, no ensino superior, estes problemas podem ser mais graves, pois:
[...] adultos relapsos querem determinar as normas e o professor sente-se mais
ameaado, principalmente quando se trata de uma mulher em relao a um
aluno. Alis, a agresso fsica e/ou moral no rara nesse segmento do sistema
educacional. (CASTRO, 2003, p. 91)

Vale ressaltar que o perfil encontrado, normalmente, nos dirigentes acadmicos das
IESs aponta para a necessidade de uma melhor preparao. Diferentemente dos
dirigentes de outras organizaes, eles chegam suas posies tendo vivido pouca ou
nenhuma

experincia

administrativa

(CAVALIERI,

MACEDO-SOARES

THIOLLENT, 2004).
Alm disso, Zarifian (2001) sinaliza a necessidade dos gestores estarem preparados
para desenvolverem as competncias organizacionais. Para Zarifian (2001), a chefia no
pode ficar bloqueada no controle de resultados. preciso permitir que os funcionrios
assumam responsabilidades e tomem iniciativas. Para isso, necessrio que os
funcionrios tenham conhecimento do que se faz e do por que se faz. Essa abordagem
pode gerar resistncia de ambos os lados chefia e empregados e requer: (a) oferecer,
ao empregado, a possibilidade de ver sentido nos objetivos de desempenho da empresa;
(b) estabelecer compromissos recprocos e deixar explcitas as formas de controle
desses compromissos, e; (c) delegar, com base na confiana, como retorno
responsabilidade assumida. Essas aes buscam estimular o lado inovador em cada

59
empregado e com isso alcanar novas oportunidades para criao de valor para a
empresa.
A situao em que se encontram as IESPs deveria ser motivo para que elas
buscassem a criao de valor. Para se reerguer, elas poderiam aproveitar a proximidade
que tm com os estudantes para melhorar a qualidade do ensino. No entanto, segundo
Zarifian (2001, p. 100):
[...] sua dificuldade de sair do modelo burocrtico patente, apesar de
numerosos discursos sobre a descentralizao. H, na universidade, uma mistura
de hiperautonomia desresponsabilizante de professores e uma abundncia de
regras formais de controle que podem servir de antimodelo, em primeiro lugar
para os prprios professores, para que repensem suas atividades.

O desafio que se apresenta aos gestores das IESPs : como criar condies que
estimulem os professores a mobilizar suas competncias? Zarifian (2001) sugere que as
empresas deveriam dar garantias do nvel de emprego e deveriam tentar aumentar a
confiana que o empregado tem de si mesmo, aproveitando suas capacidades de
aprendizagem. Com relao ao nvel de emprego, Zarifian (2001) reconhece que,
independente do ramo em que a empresa atue, nem sempre ser possvel atender a este
objetivo e sugere, ento, que a empresa ajude a desenvolver a formao do empregado.
Parece que a primeira alternativa apresentada por Zarifian (2001) soa como utopia,
frente conjuntura em que se encontram as IESPs do Estado do Rio de Janeiro. Logo,
parece que resta a elas, segundo Zarifian, desenvolver a capacidade de aprendizagem de
seus empregados.

60
5

DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS PROFISSIONAIS

As competncias envolvem conhecimentos tcitos e habilidades para executar

aes produtivas (PRAHALAD e HAMEL, 1990).

Le Boterf (2003) complementa o conceito de competncia apresentado e destaca
que a competncia do profissional pode ser verificada atravs da capacidade que ele tem
de manter uma regularidade na qualidade nas suas aes, mesmo em situaes no
previstas e pela sua capacidade de antever e se preparar para uma nova situao. O
profissional competente aquele que sabe coordenar seus atos de forma
interdependente. Suas prticas profissionais so a personificao de sua competncia.
A competncia pode ser entendida como uma composio das competncias
individuais e sociais. No aspecto individual, observa-se a reconstruo de seus
conhecimentos, numa recomposio permanente. Segundo De Bonnafos (1990 apud LE
BOTERF, 2003), cada indivduo, por ter estilos cognitivos diferentes, pode desenvolver
diferentes saberes, mesmo ocupando um mesmo cargo. No aspecto social, deve-se levar
em considerao o fato de que um profissional no dispe de todo o conhecimento de
que necessita e que a cultura o leva a esquemas de comportamento em funo da fora
do hbito.
Embora o indivduo possa desenvolver diversos tipos de competncias, pode-se
identificar a existncia de uma competncia requerida e a competncia real. Le Boterf
(2003 p. 64, 65) afirma:
A competncia requerida aquela esperada pela organizao ou pelo cliente.[...]
A competncia (real) reside na engenhosidade do sujeito, e no em sua
capacidade para produzir cpias conformes.

Complementando o conceito de competncia real, vem o parecer de Zarifian

(2001) sobre a importncia dos eventos para o desenvolvimento das competncias
profissionais. Para o referido autor, um profissional competente deve ser capaz de
pressentir a ocorrncia de eventos, saber intervir de forma pertinente e ativa durante a

61
sua ocorrncia e, depois do evento, ser capaz de analisar o ocorrido buscando as causas
para evitar que seus aspectos disfuncionais se repitam. Desta forma, uma competncia
profissional no pode mais seguir as definies prvias de tarefas repetitivas associadas
a um posto de trabalho.
No caso da escola inclusiva, pelo despreparo dos professores que nela atuam e por
se tratar de um processo de ensino-aprendizagem baseado no provimento de
oportunidades apropriadas s diferentes habilidades e interesses do aluno, parece que a
possibilidade de ocorrncia de eventos maior. Logo, os professores que nela atuam
estariam mais propensos a viver situaes que lhes exija maior engenhosidade.
Um profissional competente aquele que sabe combinar recursos e mobiliz-los
em um contexto, sabe envolver-se e sabe agir com pertinncia. De todos os saberes que
compem a competncia profissional, o saber envolver-se poderia ser considerado o
mais importante, pois ele que propicia o desenvolvimento das demais caractersticas
do profissional.

esse envolvimento que torna o profissional capaz de tomar

iniciativas, capaz de transpor. (LE BOTERF, 2003)

O profissional capaz de transpor aquele que utiliza os conhecimentos e
habilidades adquiridos e os aplica, de forma adaptativa e inovadora, a um novo
contexto. Essa transferncia pode se dar de forma lateral (por generalizao a categorias
de problemas ou situaes do mesmo tipo), ou por transferncia vertical (por
transposio sobre casos de complexidade superior). Um profissional capaz de transpor
o profissional capaz de reconhecer isomorfismos nas estruturas dos problemas.
Existem trs fatores que propiciam a faculdade de transpor: (a) a capacidade de
distanciamento e de anlise de seus prprios procedimentos; (b) a riqueza da
experincia, do percurso profissional e extraprofissional, e ; (c) inteno de abordar e de
tratar novas situaes de forma que elas revelem caractersticas que permitiro aplicar o

62
que j conhecido. Essa transferibilidade promove a criao de novo conhecimento,
que uma vez explicitado, aumenta o conhecimento organizacional. (LE BOTERF, 2003)
A esta etapa do processo de criao do conhecimento, que se baseia fortemente
na comunicao, dado o nome de externalizao: converso do conhecimento tcito
em conhecimento explcito. Essa etapa, no entanto, esbarra nas limitaes da linguagem
que sempre reduzem a realidade. O dilogo e a reflexo coletiva so necessrios para
complement-la. Para isso, a utilizao de metfora e/ou analogia torna-se importante,
pois facilita a transmisso e

a compreenso do novo conceito (NONAKA e

TAKEUCHI, 1997).
Alm disso, embora seja relativamente fcil avaliar a manifestao de uma
competncia profissional, parece extremamente difcil identificar atravs de quais
conexes, experincias e percursos o conhecimento foi criado. Sendo assim, a
comunicao passa a ser um componente essencial do trabalho e, quando associada
ocorrncia de um evento, sua necessidade ainda mais acentuada. (ZARIFIAN, 2001)
Alm da importncia dos eventos e da comunicao, Zarifian (2001) apresenta o
conceito de servio como a terceira mudana profunda do trabalho:
Trabalhar gerar um servio [...] trabalhar como professor de uma universidade
, comprovadamente, produzir um servio para estudantes. Isso implica
conhecer suas necessidades e suas expectativas, suas maneiras de raciocinar,
saber adequar seu ensino aos tipos particulares de estudantes que esto, em dado
momento, na universidade. (ZARIFIAN, 2001, p. 48)

Como j citado anteriormente, dependendo do modelo de gesto utilizado pela

organizao, as mudanas no trabalho - a reao aos eventos, a forma e intensidade da
comunicao e a importncia dada ao usurio do servio - se daro de formas diferentes.
Tal fato interferir na transformao do conhecimento tcito em conhecimento explcito
e no desenvolvimento das competncias profissionais, fazendo com que estas ocorram
em ritmo mais ou menos acelerado. (FLEURY e FLEURY, 2004)

63
5.1

COMPETNCIAS PROFISSIONAIS PARA ENSINAR

O sistema educacional exige cada vez mais que seus professores desenvolvam suas

competncias, aumentando seu nvel de especializao. Perrenoud (2000), aponta para

diversos tipos de competncias necessrias aos docentes e relaciona 10 (dez) grandes
famlias de competncias que so destacadas no Quadro-6.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Competncias de referncia
Organizar e dirigir situaes de aprendizagem
Administrar a progresso das aprendizagens
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao
Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho
Trabalhar em equipe
Participar da administrao da escola
Informar e envolver os pais
Utilizar novas tecnologias
Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso
Administrar sua prpria formao contnua
Quadro-6 Resumo das competncias profissionais docentes
Fonte: Arquivo Formao Contnua. Programa dos cursos 1996-1997, Genebra, ensino
fundamental, Servio de aperfeioamento, 1996. (Perrenoud, 2000, p.20, 21).

Embora essas competncias tenham sido levantadas tomando como base o ensino
fundamental, parece que todas elas se mostram necessrias nas IESPs. O elo mais fraco
estaria no envolvimento dos pais, que nesse caso, ocorre em um nvel bem menos
intenso.
Quanto s demais competncias, para os casos de educao inclusiva, parecem
destacar-se aquelas referentes Organizar e dirigir situaes de aprendizagem,
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao, Envolver os alunos em sua
aprendizagem e em seu trabalho, e Enfrentar os deveres e dilemas ticos da profisso.
A competncia Organizar e dirigir situaes de aprendizagem requer que o
professor seja capaz de reconhecer os erros e obstculos e utiliz-los como forma de
melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Nos casos de educao inclusiva esta
competncia se mostra importante porque, como j citado anteriormente, no existe uma
forma ideal para se conduzir esses processos e os professores no esto preparados

64
(DECLARAO DE SALAMANCA, 1994), (FONTES, 2002), (SANTOS e
CARVALHO, 2000).
Ao saber Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao, o professor
estaria reconhecendo a heterogeneidade entre os alunos da turma e trabalhando de
acordo com a necessidade de cada um. Tal competncia se mostra importante nos casos
de educao inclusiva, pois, ao desenvolv-la, o professor estaria apto a prestar um
atendimento personalizado e a integrar suas atividades ao apoio especializado
necessrio.
Ao Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho o professor estaria
suscitando, no aluno, o desejo de aprender e aumentando sua auto-estima. Este um
srio problema para os alunos PNEEs, pois a sociedade, ao prestar mais ateno nos
seus defeitos do que no seu potencial, os inabilita e os desestimula. (DECLARAO
DE SALAMANCA, 1994).
Ao enfrentar os deveres e dilemas ticos da profisso o professor estaria buscando
se despir de todo e qualquer preconceito e discriminao. Parece que, nos casos de
educao inclusiva, esta competncia se mostra muito importante, pois as atitudes de
alguns professores esto carregadas de pessimismo e preconceito (MANTOAN,
1999/2000).
Alm das competncias citadas, Perrenoud sinaliza para as diferentes posturas que
professores que convivem no dia-a-dia podem assumir em funo de suas concepes
diferentes do que vem a ser o seu papel num processo de ensino-aprendizagem.
Alguns professores se acomodam e o bom senso e o acordo tcito sobre a essncia
do ofcio lanam um vu protetor sobre a realidade das prticas (PERRENOUD, 2000,
p. 177). Por outro lado, os inovadores, apontam para competncias emergentes que
podem ser desenvolvidas a partir da introduo de novas prticas. Portanto, preciso

65
sistematizar a competncia para dar qualidade ao sistema como um todo.
Nos casos de educao inclusiva, parece que o desenvolvimento de novas prticas
deveria ser cada vez mais incentivado. Esse entendimento se refora quando se
observam as orientaes da Declarao de Salamanca que, ao tratar do processo de
contratao de professores, aponta para a necessidade de que o docente saiba:

desenvolver boas prticas de ensino;

avaliar as necessidades especiais, exercitar sua autonomia e aplicar suas

habilidades na adaptao do contedo curricular;

utilizar a tecnologia de assistncia;

desenvolver procedimentos de ensino individualizados;

desenvolver o esprito de liderana nos alunos a fim de que estes se tornem

capazes de auxiliar na elaborao de polticas que iro afet-los futuramente;

colaborar com os especialistas e cooperar com os pais;

trabalhar em ambientes diferentes e assumir papel-chave em programas de

educao especial.

Visando elencar um nmero mnimo de competncias docentes para a educao

inclusiva, foi realizado um cruzamento entre as orientaes da Declarao de Salamanca
(1994), as orientaes do Centre for Studies on Inclusive Education - CSIE (2002) e as
competncias necessrias a um professor, apontadas

por

Perrenoud (2000) (ver

Quadro-7). A seleo apresentada no visa dar menor valor s competncias que no

foram nela includas. O que se buscou fazer foi relacionar um mnimo de competncias
comuns entre as trs orientaes.

66
Competncia docente para a educao inclusiva
Avaliar as necessidades especiais e ser capaz de adaptar o contedo curricular.
Organizar e dirigir situaes de aprendizagem
Utilizar tecnologia de assistncia para atender s necessidades dos alunos.
Envolver, ativamente, os estudantes em seu aprendizado e em seu trabalho.
Administrar sua prpria formao contnua.
Buscar parcerias com universidades para usufruir e/ou participar
desenvolvimento de programas e materiais de treinamento.

de pesquisa,

Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.

Colaborar com os especialistas.
Planejar, ensinar e refletir sobre suas prticas, em equipe.
Quadro 7 - Resumo das competncias docentes necessrias para atuar na educao inclusiva.
Fonte: Elaborao prpria com base na Declarao de Salamanca (1994), nas orientaes do
CSIE (2002) e em Perrenoud (2000)

As competncias acima relacionadas deveriam ter sido desenvolvidas nos

professores durante seus processos de formao profissional. Porm, como j citado
anteriormente por Fontes (2002) e Santos e Carvalho (2000), a maioria dos professores
que atua nos processos de educao inclusiva se encontra despreparada para conduzilos.
Por outro lado, se outros tipos de organizao se preocupam em investir na
capacitao de seus empregados, por que deveria ser diferente nas IESPs? A docncia
no pode permanecer margem do processo de qualificao plena oferecida a outros
profissionais (CASTRO, 2003, p. 106)
Alm disso, algumas IESPs, em situaes emergenciais, se viram obrigadas a
contratar profissionais no to qualificados. No caberia a elas, ento, parte da
responsabilidade de capacit-los?
A Declarao de Salamanca (1994) tambm reconhece o atual despreparo dos
professores e orienta que treinamentos sejam realizados para capacit-los. Para isso,
sugere que os mais diversos meios para difuso do conhecimento (materiais escritos,
seminrios, treinamento ao nvel da escola, ensino distncia, etc) sejam utilizados.

67
O envolvimento das IESPs na capacitao docente parece ser importante porque,
embora o professor devesse ter iniciado a sua carreira docente com essas competncias
desenvolvidas, cabe questionar: se cada aluno pode apresentar diferentes necessidades e
o professor precisa atender a todos os alunos, ser que o professor teria condies de
identificar o tipo de capacitao que ele deveria buscar para atender a cada caso? A
IESP no deveria ter um trabalho de acompanhamento professor/aluno, para estabelecer,
junto com o professor, que competncias ele deveria desenvolver?
Uma vez que a maioria dos profissionais que est atuando nos processos de
educao inclusiva ainda no desenvolveu as competncias profissionais necessrias
para neles atuar, parece que o papel dos gestores das IESPs na preparao deste
profissional se torna mais importante. As IESPs precisam criar um ambiente que
possibilite o desenvolvimento desses docentes e que promova a disseminao do
conhecimento por eles adquiridos em suas experincias.
Com base no exposto, vale a pena retomar o entendimento de Mintzberg et al
(2000) sobre gesto de mudanas. Tomando como referncia o cubo de mudana de
Mintzberg, qualquer que seja o ponto em que se pretenda comear um processo de
mudana, no se poder deixar de lado a gesto das pessoas e de suas competncias.
Tambm vale a pena destacar o papel dos gestores na conduo dessas mudanas,
nas IESPs:
A direo de uma escola tem um papel fundamental na conduo da prtica
educacional[...]. A ela cabe promover a mobilizao dos professores e
funcionrios e a constituio do grupo enquanto uma equipe que trabalhe
cooperativa e eficientemente. (Programa Educao Inclusiva: Direito
Diversidade, 2004, p. 15)

Como existe uma carncia de conhecimento sobre educao inclusiva e os gestores

parecem estar despreparados para exercer plenamente suas atividades, seria ideal que se
pudesse aproveitar o conhecimento das pessoas que esto mais perto dos alunos os
docentes para com eles criar novas formas para ensinar. Como as mudanas

68
necessrias envolvem muitos aspectos difceis de serem mudados pelos coordenadores
de curso das IESPs, o desenvolvimento das competncias docentes para a educao
inclusiva seria o mais adequado para o momento.
Essas aes so limitadas porm importantes e necessrias, pois elas tambm
ajudaro a provocar mudanas na cultura e nas estratgias, o que poder favorecer o
desenvolvimento da escola inclusiva. Logo, parece que os argumentos apresentados
reforam a importncia deste estudo que visa: identificar os pressupostos e aes dos
coordenadores com relao ao desenvolvimento das competncias docentes para a
educao inclusiva, na Escola-1 da IESP em estudo.
Porm, independente da necessidade de capacitao dos professores, to defendida
neste estudo, deve-se considerar que:
[...] as escolas de ensino superior precisam tomar conscincia de que seus alunos devem
ser automotivados, pois eles tm acesso a informaes sobre a importncia de sua
qualificao plena para integrao na sociedade contempornea. Logo, essas instituies
no podem responsabilizar os docentes pelo baixo interesse desse grupo nas atividades
escolares, nem cabe a esses profissionais tal atribuio, pois esto lidando com adultos
que sero brevemente,os dirigentes das aes relacionadas aos novos desafios para que
a humanidade atinja bem-estar fsico, emocional e social. (CASTRO, 2003, p. 19)

69
6

CARACTERIZAO DA ORGANIZAO
A organizao que servir de base para este estudo uma instituio de ensino que

est entre as 10 (dez) maiores IESPs do pas. Localizada na cidade do Rio de Janeiro,
conta, atualmente, com 23 unidades que atendem, aproximadamente, 26.700 mil alunos
e emprega 500 docentes.
Fundada h mais de 30 anos, baseou sua estratgia de crescimento na parceria com
colgios que j possuam uma boa estrutura fsica, o que promoveu, com mais
facilidade, seu crescimento.
Nem todos os prdios onde funcionam as unidades pertencem IESP. Alguns so
alugados e outros so parcerias com colgios ou outras instituies. No caso das
parcerias, os espaos muitas vezes so compartilhados e servios de manuteno e
limpeza ficam a cargo da instituio parceira.
Um aluno, para iniciar seus estudos em um dos cursos de graduao desta IESP,
deve preencher um formulrio onde ele identifica seus dados pessoais e suas opes de
curso, turno e unidade. Neste formulrio, para identificar se o aluno portador de
alguma necessidade especial, existe um campo com o nome Portador de Deficincia e
as seguintes opes so disponibilizadas: (a) No possui deficincia; (b) Deficincia
visual total; (c) Deficincia visual sria; (d) deficincia fsica; (e) Auxlio para
transcrio; (e) Deficincia auditiva total; (f) Visual prova ampliada; (g) Deficincia
auditiva parcial; (h) outra. Alm desta identificao, o formulrio disponibiliza um
pequeno espao para que o candidato especifique algum detalhe que ele julgue
importante sobre a sua deficincia. Porm, a instituio no fornece meios para
identificar todos os alunos PNEEs. Alm disso, no existe nos sistemas informatizados
da IESP, nenhuma opo que permita obter a quantidade de alunos PNEEs e as turmas
em que eles esto alocados, mesmo levando somente em considerao os portadores de

70
necessidades especiais e a sua identificao nos formulrios de inscrio.
Quando o candidato declara ser portador de alguma deficincia, o coordenador do
processo seletivo contatado para que providencie a soluo mais apropriada. Algumas
vezes o candidato levado a realizar seu teste em um lugar reservado, separado dos
demais.
Infelizmente, esta preocupao com o aluno no se manifesta no restante do seu
processo de admisso. No existe uma sistematizao para a integrao do aluno PNEE.
Algumas vezes nem o coordenador do curso em que o aluno ir ingressar, nem os
professores das turmas em que ele estudar so comunicados.
Atualmente, a IESP oferece cursos nos seguintes nveis: (a) graduao; (b) psgraduao; (c) extenso; (d) certificao tecnolgica; (e) superior de formao
especfica.
Seus cursos de graduao esto distribudos entre 6 (seis) escolas, cada qual com
sua diretoria. Cada curso possui um coordenador geral e vrios coordenadores adjuntos
que atuam nas unidades onde o curso oferecido.
A Escola-1 que servir de base para este estudo tem 5 (cinco) cursos de graduao
s esto sendo considerados os cursos oferecidos e que tm alunos inscritos. Como os
cargos de coordenador geral e coordenador adjunto podem ser acumulados por uma
mesma pessoa, a escola tem 10 (dez) coordenadores adjuntos, sendo que 5 (cinco) deles
acumulam a coordenao geral de curso.
Como parte de sua poltica de captao de alunos, a IESP concede bolsas de estudo
que so distribudas aps a avaliao do pedido do aluno. No ano de 2003, 8.148 alunos
foram beneficiados. Este nmero cresceu em 2004, chegando a 10.000.
De acordo com as declaraes do seu Diretor de Graduao, no workshop ocorrido
em fevereiro de 2005, a IESP apresenta as seguintes caractersticas:

71

Os novos alunos so das classes C e D;

80% dos alunos esto na zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro;

O desnvel entre os alunos grande.

A direo d autonomia e no determina uma direo pedaggica ou

filosfica s suas escolas.

Buscando a melhoria de qualidade no processo de ensino-aprendizagem, a IESP

criou um programa gratuito para apoio pedaggico ao estudante do ensino superior
(Programa A). O atendimento ao aluno pode se dar de forma presencial, atravs de aulas
extras, ou atravs de servios via Web, disponibilizados pela instituio. Este programa
teve incio visando apoiar o aluno que ingressava na instituio e encontrava dificuldade
nas disciplinas bsicas (Disciplina12 e Disciplina13). Hoje, ele se estendeu para
algumas disciplinas que apresentam elevados ndices de reprovao e tem servido de
suporte para alunos dos ltimos perodos, que se encontram desenvolvendo
monografias.
Alm do servio de apoio pedaggico, a IESP tambm oferece um servio de apoio
profissional (Programa P). Este servio tem como objetivo auxiliar o aluno na sua
colocao no mercado de trabalho. Para tanto, os alunos recebem orientaes referentes
aos cargos que eles tm competncia para ocupar, em funo do curso em que estiverem
inscritos, e orientaes referentes a testes e entrevistas admissionais.
Este programa, alm de oferecer orientaes que auxiliem o aluno a ingressar no
mercado de trabalho, em seu incio, tambm oferecia atendimento psicolgico. Para
tanto, havia um quadro formado por 6 (seis) psiclogas que atendiam tanto aos alunos
quanto aos seus familiares, quando necessrio. Infelizmente, no semestre de 2006.1, a
IESP no deu continuidade a esta atividade do programa porque seus gastos foram
considerados excessivos.

72
Porm, mesmo quando este servio ainda era oferecido, os poucos coordenadores
da Escola-1 que tinham conhecimento da sua disponibilidade no faziam uso dele.
Como no foi criado um processo que sistematizasse a sua utilizao, mesmo tendo
cincia da existncia do recurso, muitos coordenadores no lanaram mo dele para
ampliar as condies de aprendizagem do aluno e as competncias docentes.
6.1

CARACTERSTICAS DA ESCOLA EM ESTUDO - ESCOLA-1

A Escola-1 da IESP estudada apresenta as seguintes caractersticas:

Atualmente a terceira maior escola da IESP em estudo, quando

considerada a quantidade de alunos que recebe. Entretanto, h trs anos
atrs, ocupava a segunda posio e tinha o dobro de alunos que tem hoje;

Seu corpo docente composto por, aproximadamente, 100 professores.

Porm, j esto em andamento aes (desligamentos e afastamentos por
licena sem vencimento) que visam reduzir o corpo docente os gastos
com a folha de pagamento.

Esta reduo no quadro dos professores e a mudana estrutural que a alta

direo da IESP est impondo a todas as suas escolas est fazendo com que
alguns professores sejam alocados em disciplinas onde, nem sempre, eles
tm o domnio que costumam ter. Isso gera um desconforto no professor e
uma provvel perda para os alunos.

O ndice de evaso no perodo 2006.1, se comparado ao corpo discente

atual, de 8,9%;

O ndice de trancamento no perodo 2006.2, se comparado ao corpo

discente atual, de 9%.

A estrutura necessria ao funcionamento dos cursos dispendiosa, pois

requer laboratrios com equipamentos e softwares que sero utilizados

73
pelos alunos durante as aulas e nos momentos em que eles se dediquem ao
estudo nas instalaes da IESP (laboratrio livre).

A maior parte de seus alunos estuda no turno da noite.

Os alunos tm extrema dificuldade de leitura, escrita e diversas arestas a

serem aparadas referentes conceitos de base.

O interesse pelo curso de graduao, para a maioria dos alunos, se baseia

na necessidade de obteno de um diploma de nvel superior.

Um percentual significativo dos alunos corresponde queles que arrecadam

dinheiro entre os membros da famlia para pagamento das mensalidades.

Seus coordenadores esto sobrecarregados em funo da diminuio da

carga horria de coordenao, fato justificado pela alta direo como sendo
conseqncia da diminuio de alunos.

Muito do tempo de trabalho dos coordenadores dedicado a questes

administrativas, o que gera uma menor dedicao ao acompanhamento do
processo de ensino-aprendizagem.

A relao entre os professores denota um clima de companheirismo e

amizade. Isso pode ser observado pela troca de material didtico e de
materiais correlatos s suas disciplinas que ocorre entre pequenos grupos de
professores e pelo ambiente nas salas dos professores.

Numa tentativa de controlar o contedo ministrado por seus professores e para

determinar um padro para a avaliao de seus alunos, independentemente da unidade
em que eles estudem, a IESP criou um processo de provas integradas.
Na Escola-1, a elaborao destas provas envolve os seguintes passos: (a)
identificao dos tpicos da disciplina que precisam ser avaliados; (b) tipo de questo
que ser utilizada para avali-lo; (c) pontuao das questes. Aps o modelo da prova

74
ter sido criado, um coordenador de integrada fica responsvel por avaliar o material
enviado pelos professores e por solicitar atualizaes, caso a prova no esteja dentro do
padro estabelecido. Todos os professores alocados na disciplina precisam apresentar,
em prazo determinado pela coordenao, duas provas com gabarito para cada turma sob
a sua responsabilidade.
Por motivos que no foram identificados, desde o ltimo semestre, a nica escola
da IESP que manteve a aplicao de provas integradas foi a Escola-1.
Embora este processo seja considerado pela coordenao da escola como um
mecanismo eficaz e eficiente para medir a qualidade dos servios prestados, os
professores no apreciam tal medida.
Visando uma maior integrao entre os professores e a melhoria da qualidade dos
servios prestados, a coordenao da Escola-1 tem por hbito realizar reunies, que
costumam ser de trs tipos: plenrias, setoriais e de coordenao.
As plenrias ocorrem a cada incio de semestre. Para ela, todos os professores e
coordenadores da escola so convocados. Nesta reunio, a grande maioria dos
professores costuma comparecer. Embora haja um grau de amizade muito grande entre
os professores, nestas reunies, estes se mostram na defensiva, um pouco apreensivos,
pois ao final da reunio recebero a carga horria para o semestre.
Essas reunies tambm tm como objetivo divulgar comunicados oficiais, como o
calendrio das reunies setoriais e dos cursos de curta durao para aprimoramento
tcnico. Elas tambm so utilizadas para tratar das mudanas que ocorrero no semestre,
como por exemplo, mudanas na grade curricular ou no modelo de avaliao e para
apontar os pontos positivos e pontos negativos ocorridos no semestre anterior, com
maior nfase nos pontos negativos. So abordados problemas como: a ausncia do
professor sem prvio aviso, o que impede a sua substituio; o atraso na entrega das

75
provas integradas;

a entrega de provas integradas sem gabarito; a forma pouco

acolhedora que alguns professores recebem os alunos que ingressam no curso aps o
seu incio; professores que liberam a turma muito antes do trmino da aula; etc.
As reunies setoriais ocorrem para disciplinas especficas. Embora qualquer
professor possa comparecer nestas reunies, somente os professores e coordenadores
que ministram as disciplinas so convocados. Normalmente, somente eles comparecem.
Essas reunies tm como objetivo estabelecer o contedo programtico, a forma de
abordagem em cada assunto, fazer uma reviso da bibliografia a ser adotada e definir o
modelo da prova integrada se a disciplina estiver no rol das disciplinas-chave. Alguns
professores relatam as dificuldades que encontraram ou que acreditam que iro
encontrar ao ministrar a disciplina. Abre-se, ento, um espao para discusses e trocas
de experincias. No entanto, as dificuldades encontradas pelos alunos no so tratadas a
fundo.
O perodo em que estas reunies ocorrem corresponde s frias ou recessos
escolares e, como os professores no so remunerados para delas participar, alguns se
queixam, considerando abusiva a convocao.
As reunies de coordenao no tm periodicidade determinada. Elas acontecem
com mais freqncia no incio e no fim do semestre. Como todos os coordenadores
tambm so docentes, eles so alocados nas turmas de forma a terem um dia livre em
comum para que as reunies possam ocorrer. Estas reunies costumam durar o dia
inteiro. So sempre descontradas, o que s vezes faz perder o foco. Os assuntos mais
abordados ultimamente tm sido a mudana de grade e as demisses de docentes.
Raramente elas so utilizadas para planejamento. Normalmente, as aes determinadas
nessas reunies so muito mais reativas do que proativas.
Os cursos de curta durao para aprimoramento tcnico costumam durar de trs a

76
cinco dias, dependendo do curso. Eles so ministrados visando apresentar aos
professores alguma nova tecnologia ou servem para discutir o contedo de uma nova
disciplina. No ltimo dia do curso feito um fechamento que resultar no
estabelecimento da bibliografia a ser adotada e no enquadramento da nova tecnologia
em alguma disciplina que j esteja estruturada ou, no caso de uma nova disciplina, no
estabelecimento do seu contedo programtico. As determinaes fruto destes cursos
devem ser seguidas por todos os professores que ministrarem as disciplinas envolvidas.
Para isso, o coordenador do curso, ao final do treinamento, envia um e-mail para todos
os professores escalados a lecionar a disciplina (mesmo aqueles que no compareceram
reunio), com o resultado final da reunio. Cabe ressaltar que muitos professores
comparecem a esses treinamentos por medo de reduo da sua carga horria e no por
vontade de ampliar seus conhecimentos ou interesse de participar mais efetivamente da
elaborao da disciplina.
Esses treinamentos sempre acontecem durante as frias ou recessos, aps a
distribuio da carga horria dos professores, e so abertos a todos os professores,
embora haja um sentido de convocao para aqueles que ministraro as disciplinas
abordadas. Os professores que ministram esses cursos, quando no fazem parte do
quadro de coordenadores, so remunerados no valor de sua hora/aula habitual.
No ltimo semestre, pde se observar uma diminuio na participao dos
professores nos treinamentos oferecidos.
Embora no tenha sido realizada nenhuma pesquisa para identificar o nvel de
participao dos coordenadores, professores e alunos da escola nas decises que os
afetam, pde ser observado pela pesquisadora e constatado em conversas informais
com alguns de seus pares que: (a) as decises tomadas em conjunto pela coordenao
esto no nvel operacional; (b) a maioria das decises tomada aps todos os

77
coordenadores serem ouvidos, porm a deciso final cabe direo; (c) as decises
estratgicas so comunicadas somente aps terem sido tomadas e pouco se pode fazer
para mud-las; (d) as reclamaes dos coordenadores, professores, funcionrios
administrativos e alunos so sempre utilizadas pela direo da escola para melhorar os
processos da Escola-1; (e) os coordenadores, professores, funcionrios administrativos e
alunos conseguem fazer comentrios, reclamaes e sugestes facilmente.
Diante de todo o quadro descrito, embora a Escola-1 se encontre em um momento
pouco favorvel, parece que a IESP em questo j apresenta iniciativas que revelam
uma reao positiva com relao s dificuldades encontradas pelos alunos. Sendo
assim, em funo da sua diversa gama de alunos, parece ser interessante para ela
desenvolver suas competncias para ensinar.

78

7
7.1

OBJETIVOS E METODOLOGIA
OBJETIVOS DA PESQUISA
A existncia de uma seo para descrever os objetivos da pesquisa busca

apresentar o que orientou o pesquisador no desenvolvimento de seu trabalho. Todavia,

importante registrar que esses objetivos se transformaram durante o desenrolar da
pesquisa. Porm, essas transformaes, muitas vezes dolorosas, sedimentam o trabalho
realizado e enriquecem o pesquisador.
Pretendeu-se, com a realizao deste estudo, descrever como as competncias
docentes para a educao inclusiva so percebidas e trabalhadas pelos coordenadores da
Escola-1 da IESP pesquisada. A inteno que orientou este estudo foi buscar
informaes mais detalhadas sobre o conhecimento dos coordenadores aqueles
responsveis pela contratao, demisso e pela implementao de aes para a
capacitao docente sobre os alunos PNEEs e como os processos de ensinoaprendizagem que envolvem estes alunos so conduzidos.
Em funo do exposto, e como j antecipado, o objetivo geral desta pesquisa :
Identificar os pressupostos e aes dos coordenadores com relao ao
desenvolvimento das competncias docentes para a educao inclusiva, na
Escola-1 da IESP em estudo.
Vale ressaltar que esta pesquisa visa contribuir para promover transformaes na
escola em estudo, tentando despertar um olhar mais humano para seus alunos e
professores, em especial para os alunos PNEEs. Complementarmente, este estudo
pretende tambm servir como um estmulo reflexo sobre as prticas dos professores e
a ao dos coordenadores nos casos que envolvem alunos PNEEs. Isto se mostra
importante porque a transposio de conhecimento entre a educao voltada para
PNEEs e a educao dita para alunos normais ocorre (PRIETO, 1999/2000). Logo, a

79
Escola-1 poder se beneficiar de um melhor atendimento a todos os seus alunos, o que
poder auxiliar na reverso da situao em que ela se encontra alto ndice de evaso
de alunos e reduo do quadro de professores.
Dentro desta percepo foi feita a escolha da metodologia utilizada, que ser
detalhada nas prximas sees. Todavia, vale a pena observar que embora exista uma
forte relao entre os objetivos deste estudo e a metodologia utilizada, no se pode
deixar de considerar a existncia dos elementos de subjetividade que permeiam todas as
fases da pesquisa: desde a escolha do referencial terico, at a anlise e concluses
finais.
7.2

METODOLOGIA

7.2.1 Objeto da pesquisa

O objeto de investigao desta pesquisa a Escola-1 de uma instituio de ensino e
assistncia social, localizada no Estado do Rio de Janeiro. Esta escola, dentre as 6 (seis)
escolas que representam reas de estudo especficas, a terceira em relao
quantidade de alunos que movimenta e a IESP a que ela pertence est entre as 10 (dez)
maiores IESPs do pas.
7.2.2 Posicionamento sobre a opo metodolgica
Antes de apresentar e justificar a metodologia utilizada para o desenvolvimento
desta pesquisa vale ressaltar que:
[...] a pesquisa no se apresenta como problema puramente tcnico, limitado ao
mtodo. Assim sendo, a forma de avaliar uma pesquisa no se deve limitar
busca pela certeza de estar encaminhando um conhecimento alinhado a
pressupostos. preciso tambm examinar ativamente a natureza e as possveis
conseqncias da pesquisa. (COSTA, 2004, p. 67)

Baseando-se nos conceitos apresentados por Cooper e Schindler (2003), Gil

(2003), Godoy (1995), Roesch (1999) e Yin (2001) para esta pesquisa, foi utilizado um
estudo de carter descritivo e exploratrio, com argumento indutivo, tendo como
tipologia de pesquisa o estudo de caso. Uma abordagem qualitativa por meio da anlise

80
de discurso foi o instrumento utilizado para a interpretao dos dados coletados em
entrevistas semi-estruturadas. Na escolha desta abordagem foram considerados os
conceitos introduzidos por Coffey e Atkinson (1996), Gill (2003), Godoy (1995),
Moreira (2002) e Roesch (1999).
Tendo esta pesquisa o objetivo de levantar como as competncias docentes para a
educao inclusiva so percebidas e trabalhadas pelos coordenadores da Escola-1 de
uma IESP do Estado do Rio de Janeiro, o estudo de caso pareceu o tipo de pesquisa
adequado, pois ele tem como objetivo estudar um fenmeno atual dentro de seu
contexto (GODOY, 1995). Alm disso, quando se busca responder a questes do tipo
como ou por que sobre um sujeito ou uma situao em particular, o estudo de caso
deve ser adotado (YIN, 2001). No entanto, o estudo de caso pode ser utilizado de vrios
modos: exploratrio, descritivo e explanatrio (ROESCH, 1999).
A escolha de uma pesquisa descritiva para a realizao deste estudo se deve ao
fato dele ter como objetivo fornecer informaes sobre como os alunos PNEEs vm
sendo atendidos pela Escola-1, informaes sobre a escola e sobre a IESP a que ela
pertence. Alm disso, segundo Gil (1999, p. 46):
As pesquisas descritivas tm como objetivo o refinamento de idias ou a
descoberta de intuies. A pesquisa descritiva tem como objetivo primordial a
descrio das caractersticas de determinada populao ou fenmeno ou, ento,
o estabelecimento de relaes entre variveis.

No entanto, com relao ao objetivo geral, esta pesquisa tem carter exploratrio,
pois os estudos sobre alunos PNEEs em IESPs ainda so incipientes e o tema pouco
explorado. Sendo assim, uma pesquisa exploratria pareceu pertinente, pois:
Estas pesquisas tm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o
problema, com vistas a torn-lo mais explcito ou a construir hipteses. Pode-se
dizer que estas pesquisas tm como objetivo principal o aprimoramento de
idias ou a descoberta de intuies (GIL, 1999, p. 45).

81
7.2.3 Participantes
A Escola-1 conta com 10 (dez) coordenadores que ocupam coordenao adjunta,
sendo que 4 (quatro) acumulam coordenao de cursos. No entanto, participaram das
entrevistas 7 (sete) dos 10 (dez) coordenadores da Escola-1 da IESP em estudo e uma
ex-coordenadora geral e adjunta, que deixou o cargo no final do primeiro semestre de
2006. Dos 8 (oito) entrevistados, 5 (cinco) deles tambm acumulam ou acumularam o
cargo de coordenador de curso.
A no realizao de entrevistas com trs coordenadores da escola se deveu a total
incompatibilidade de horrios. No entanto, aps a realizao das 8 (oito) entrevistas,
pde ser observado um alinhamento entre as respostas dos entrevistados, o que pode ser
considerado um ponto de saturao das respostas (CRESWELL, 1998).
7.2.4 Coleta de dados
Os dados que buscaram caracterizar a escola e a IESP em estudo so fruto da
observao desta pesquisadora, de informaes obtidas por meio de conversas informais
com os coordenadores, das entrevistas realizadas e de documentos internos que por
questes de sigilo no puderam ser elencados.
Para capturar as percepes e aes dos coordenadores no atendimento aos alunos
PNEEs, optou-se pela realizao de entrevistas semi-estruturadas tomando como base o
roteiro que se encontra no Apndice-1. As questes relacionadas no referido roteiro
tiveram a inteno de permitir que os objetivos da pesquisa pudessem ser confrontados
com o referencial terico apresentado.
A escolha de um modelo de entrevista semi-estruturado se deve liberdade que
este oferece tanto para o entrevistado quanto para o entrevistador, o que favorece um
clima de espontaneidade.

82
Uma entrevista semi-estruturada fica entre uma entrevista estruturada (a entrevista
se restringe questes definidas previamente que so apresentadas sempre na mesma
ordem e com as mesmas palavras) e uma entrevista no estruturada ou aberta (no
utiliza nenhum roteiro que norteio o entrevistador, pois ele supe que pouco ou nada
sabe sobre o assunto) (MOREIRA, 2002). Em uma entrevista semi-estruturada, segundo
Moreira (2002, p. 55):
[...] o entrevistador pergunta algumas questes em uma ordem predeterminada,
mas dentro de cada questo relativamente grande a liberdade do entrevistado.
Alm disso outras questes podem ser levantadas, dependendo das respostas
dos entrevistados, ou seja, podem existir questes suplementares sempre que
algo de interessante e no previsto na lista original de questes aparecer.

Todos os encontros para a realizao das entrevistas foram agendados

anteriormente e a ordem em que foram realizadas teve como base a disponibilidade dos
entrevistados. As entrevistas foram realizadas nos locais onde os entrevistados atuam
como coordenadores e/ou como docentes. Algumas entrevistas sofreram interrupes
por parte de alunos, professores ou funcionrios administrativos e, em alguns casos, a
entrevista precisou ser completada em um novo encontro.
7.2.4.1 Entrevistas
Todas as entrevistas foram gravadas e transcritas. Seu objetivo foi identificar os
pressupostos dos coordenadores com relao s competncias docentes para o exerccio
da educao inclusiva e levantar as aes administrativas que os mesmos desenvolvem
para promover as competncias docentes para o exerccio da educao inclusiva.
As seguintes observaes foram feitas sobre as entrevistas:

O clima nas entrevistas foi descontrado. Isso pode ser observado pelo
vocabulrio informal utilizado pelos entrevistados e pelo entrevistador. As
falas esto permeadas de sobreposies e interrupes o que, segundo
GILL (2003), so caractersticas do modo conversacional.

83

Os entrevistados se mostraram receptivos e, mesmo quando a entrevista se

estendia por mais tempo do que o acordado, se mantiveram atentos s
questes.

Em nenhum momento se pde perceber a inteno de esconder alguma

informao. Muito pelo contrrio, por estarem diante de algum que
conhece as suas dificuldades, alguns entrevistados muitas vezes deixaram
transparecer seu desconforto diante de algumas decises da IESP. Algumas
falas so carregadas de emoes, chegando o entrevistado a alterar o tom da
voz.

As dificuldades encontradas por alguns entrevistados para responder

algumas das questes propostas foram interpretadas como uma dificuldade
real para encontrar a resposta, chegando a um caso extremo em que o
entrevistado ficou rubro de vergonha por no ter uma opinio formada
sobre o assunto.

Durante as entrevistas, muitos dos fatos apresentados pela pesquisadora na

caracterizao da IESP e da Escola-1 puderam ser confirmados, pois os entrevistados,
visando enriquecer suas respostas, contextualizavam-nas. Outras caractersticas
importantes da IESP ou da escola que no tinham sido considerados pela pesquisadora
tambm puderam ser levantadas e foram incorporadas ao captulo

6, que busca

caracterizar o objeto desta pesquisa.

7.2.5 Anlise das Evidncias
A anlise qualitativa parece ser mais indicada quando se busca realizar um estudo
de carter descritivo (GODOY, 1995). De modo geral, inerente a uma abordagem
qualitativa uma variedade de estratgias e mtodos de coleta e anlise e uma variedade

84
de materiais empricos. Seu objetivo buscar significado nas falas e aes (COFFEY
e ATKINSON, 1996)
[...] quando o estudo de carter descritivo e o que se busca o entendimento
do fenmeno como um todo, na sua complexidade, possvel que uma anlise
qualitativa seja a mais indicada (GODOY, 1995, p. 63).

Sendo assim, como faz parte desta pesquisa conhecer as percepes e aes dos
coordenadores da Escola-1 sobre processos de ensino-aprendizagem envolvendo alunos
PNEEs, esta abordagem pareceu mais adequada, pois reforando os pareceres
anteriores, [...] a pesquisa qualitativa apropriada para a avaliao formativa, quando
se trata de melhorar a efetividade de um programa ou plano, ou mesmo quando o caso
da proposio de planos (ROESCH, 1999, p. 155).
Por se tratar de um tema de pesquisa em que, normalmente, as IESPs esto aqum
do que determinado pela legislao (MANTOAN, 2005), pareceu interessante utilizar
um instrumento de anlise que permitisse examinar a forma como a linguagem
empregada, mas tambm examinar aquilo que no dito os silncios. Como esta,
segundo Gill (2003), uma das caractersticas da anlise de discurso, este foi o
instrumento escolhido para esta pesquisa.
A anlise de discurso um mtodo que envolve diferentes enfoques no estudo de
textos. No entanto, existem caractersticas-chave que podem ser encontradas em todas
esses enfoques (GILL, 2003, p. 245):
i.

ii.
iii.

iv.

A postura crtica com respeito ao conhecimento dado, aceito sem discusso, e

o ceticismo com respeito viso de que nossas observaes do mundo nos
revelam, sem problemas, sua natureza autntica.
O reconhecimento de que as maneiras como ns normalmente
compreendemos o mundo so histrica e culturalmente especficas e relativas.
A convico de que o conhecimento socialmente construdo, isto , que
nossas maneiras atuais de compreender o mundo so determinadas no pela
natureza do mundo em si mesmo, mas pelos processos sociais.
O compromisso de explorar as maneiras como os conhecimentos a
construo social de pessoas, fenmenos ou problemas esto ligados a
aes/prticas.

85
Esta anlise foi utilizada para apurar concluses sobre o tema de pesquisa e foi
aplicada s entrevistas realizadas.
O argumento de induo foi escolhido para dar significado aos dados levantados
nas entrevistas, pois o que se buscou foi chegar a concluses aps a anlise destes,
juntamente com as percepes captadas pela pesquisadora. Esta escolha se baseou em
Cooper e Schindler (2003 apud ROCHA, 2006, p. 75), que afirmam: induzir tirar
concluso a partir de um ou mais fatos em particular. A concluso explica os fatos e
estes do suporte concluso.
Levando em considerao as caractersticas inerentes s entrevistas semiestruturadas e o carter exploratrio da pesquisa, este mtodo de coleta de dados
pareceu o mais apropriado para este estudo.
7.2.6 Limitaes Metodolgicas
A tipologia de pesquisa escolhida para o desenvolvimento desta pesquisa, o
estudo de caso, apesar de oferecer vrias vantagens na identificao de aspectos
expressivos em pesquisas sociais, no permite generalizaes estatsticas. No entanto, as
associaes de fatos e eventos provenientes dessas pesquisas podem ratificar ou gerar
novos conhecimentos.
Ao fazer uso de entrevistas semi-estruturadas e da anlise do discurso como
instrumentos para coleta e anlise dos dados, deve-se considerar um certo grau de
subjetividade por parte do pesquisador. Um instrumento de pesquisa que se baseia em
um mtodo qualitativo est sujeito a interpretao que o pesquisador faz da realidade.
Sua individualidade na forma de interpretar os sinais e as falas dos entrevistados o
levam a uma perspectiva particular. No entanto, a liberdade que essa abordagem oferece
a torna um instrumento capaz de identificar, mais profundamente, mltiplos significados
e d flexibilidade direo da investigao.

86

ANLISE DOS RESULTADOS

Este captulo apresenta a anlise das entrevistas realizadas com 7 dos 10

coordenadores da Escola-1 da IESP em estudo, e com um ex-coordenador geral de curso

e ex-coordenador adjunto, que deixou o cargo no final do primeiro semestre de 2006.
Dos oito entrevistados, cinco deles tambm acumulam ou acumularam o cargo de
coordenador geral de curso.
Tendo sido baseada na interpretao que esta pesquisadora deu aos dados
coletados e reconhecendo a existncia de elementos de subjetividade nesta
interpretao, esta anlise no tem a pretenso de ser exaustiva. No entanto, buscou-se
encontrar nos discursos dos entrevistados pontos comuns e divergentes, que podero
justificar novas pesquisas para maiores esclarecimentos.
A apresentao dos resultados foi realizada mediante uma categorizao com base
nas questes apresentadas no roteiro para as entrevistas (Apndice-1). No entanto, vale
ressaltar que alguns assuntos surgiram espontaneamente em algumas entrevistas e esto
sendo tratados nesta anlise por terem sido considerados de grande importncia.
Na primeira categoria O professor da Escola-1 - buscou-se caracterizar, sob o
ponto de vista dos coordenadores, como a relao coordenao/professor, como os
professores da Escola-1 realizam suas atividades em sala de aula e que orientaes eles
recebem para desempenhar estas atividades. Estes aspectos se mostraram importantes
porque, segundo Fontes (2002), os professores so os principais agentes de mudana no
desenvolvimento da escola inclusiva. Na segunda categoria - O aluno portador de
necessidade educacional especial - seguem os entendimentos dos coordenadores sobre o
que um aluno PNEE, como ele identificado e como ele atendido pelos professores
e pela IESP. Na terceira categoria - Competncias docentes para a educao inclusiva so apresentadas as competncias docentes que os coordenadores consideram relevantes

87
para a educao inclusiva e a avaliao que eles fazem de seus docentes com relao a
estas competncias. Por ltimo, na categoria Desenvolvimento das competncias
docentes para a educao inclusiva, so apresentadas as aes institucionais para a
capacitao docente para atendimento aos alunos PNEEs, o que os coordenadores
sugerem nesses casos e a quem os professores atribuem a responsabilidade por este
desenvolvimento. Isto posto, seguem os resultados apurados.
8.1

RESULTADOS APURADOS NAS ENTREVISTAS

O PROFESSOR DA ESCOLA-1
Esta anlise pareceu importante porque, se os professores so considerados

agentes do processo de mudana na busca de uma escola mais inclusiva, como aponta
Fontes (2002), o seu relacionamento com os coordenadores e a forma como eles
desempenham suas atividades docentes so de fundamental importncia. Por terem um
contato direto e freqente com os alunos, os professores podem funcionar como um elo
entre os coordenadores e os alunos, de forma semelhante ao modelo Middle-up-down
proposto por Nonaka e Takeuchi (1997). Sendo assim, os professores estariam no centro
do gerenciamento da criao do conhecimento e poderiam ser catalisadores de novas
estratgias. Esta idia pode ser ratificada pelo depoimento do Coordenador C que, ao
perceber a baixa intensidade desta relao, sente necessidade em ter os coordenadores
atuando, simultaneamente, como docentes.
Ento acho que o mais importante no ter os coordenadores apenas
encastelados na condio de coordenadores. Acho que o mais importante
tambm voc ter os coordenadores sendo professores, porque eles fazendo
esse papel, fazendo esse intercmbio com o aluno, seja no incio, seja nos
perodos iniciais, nos perodos intermedirios ou nos perodos finais, voc tem
alm daquele momento de coordenao que os alunos procuram a coordenao
eventualmente, voc tambm tem aquele momento em que o aluno pode meio
que desabafar o que est acontecendo... e esse professor que est no papel de
coordenador tambm ele pergunta e a, como que esto as coisas, como que
vo, como que foram de avaliao, ou seja, ele tem ali... um momento que
voc cativa o aluno pra... se voc tem um coordenador que d aula no primeiro
semestre, n... ento ele vai saber quem so todos os alunos do primeiro
semestre n... e vai ter, de uma certa forma, como acompanhar esse aluno ao

88
longo daquele semestre... fazendo... ele ter que fazer um papel aglutinador, de
aglutinar aquela moada toda e fazer com que... tambm trazer a
responsabilidade pra cima dos alunos... mostrar qual o papel dos alunos dentro
da sala de aula... qual o papel do aluno no ensino como um todo. Ento esse
papel de voc ter um professor coordenador dentro da sala de aula... eu acho de
suma importncia. Por qu? Porque voc tem um feedback mais rpido. Pelo
menos uma vez por semana, ou duas vezes por semana, voc tem um feedback
de uma boa gama de alunos. (COORDENADOR C)

Ao buscar informaes sobre os professores da Escola-1, pde-se observar, pelo

discurso dos coordenadores, que: (a) na maioria das vezes, os problemas que afetam o
aprendizado do aluno chegam ao conhecimento da coordenao por meio dos alunos
os professores s se manifestam quando provocados pela coordenao; (b) os
professores tm pouco compromisso com a aprendizagem do aluno.
Embora todos os coordenadores tenham declarado ter boas relaes com os
professores (procuro sempre ser amigo do professor, para facilitar o canal de
comunicao, eu acho que [a relao coordenador/professor] foi muito positiva , Eu
tento ser o mais amigvel possvel, e nunca passar aquela idia assim: eu sou o
coordenador, e voc professor) quando questionados sobre como tomavam
conhecimento dos problemas que afetam os alunos, todos informaram que, na maioria
das vezes, o aluno que traz o problema.
Ao descreverem como ocorre a comunicao coordenador/professor, observou-se
que:
Eu recebo muita visitao de professor aqui. Mas eu tambm procuro fazer um
vis no sentido contrrio. Eu procuro sempre ir na sala dos professores pelo
menos uma ou duas vezes na semana, em dias diferentes. Pra conversar, bater
um papo, pra falar sobre as novidades, falar o que que est
acontecendo...(COORDENADOR C)
muito mais no sentido de a coordenao buscar e fazer as perguntas e o
professor ir falando do que o professor trazer. E o professor trazer sempre
aquelas figurinhas padro, se ele no vem trazer, se no vem conversar, voc j
estranha, t doente, t com algum problema, porque do perfil do professor. E
tem tambm aquele perfil que o queixo, o queixume, que uma queixao
s: porque os alunos so isso, os alunos no prestam ateno.... Tudo o
aluno e ele um santo.[...] s vezes o que desperta fazer aquelas perguntas
chatas: Mas porque isso? Porque voc acha que aconteceu isso? [...] s vezes
ele comea, voc percebe que ele muda totalmente, cruza os braos, cruzas as

89
pernas, j comea a ficar vermelho de raiva. A pronto j no existe o espao
para o dilogo. E existe aquele professor que [...] comea a despertar porque ele
mesmo comea a ficar chocado com os fatos. [...] Ser que eu estou falando
grego? Fiquei curioso... A ele se choca, cai um cofre, no cai s uma ficha.
Mas tem aquele professor que fica extremamente irritado, que fica na defensiva.
Naquele momento que o professor parte para a defensiva ele cortou qualquer
possibilidade de interao. (COORDENADOR B)

Um ponto que chamou ateno para este coordenador e que pode ser observado no
relato abaixo, foi o fato dele associar a estratgia da IESP, com relao s
responsabilidades dos coordenadores, s dificuldades de acompanhamento do trabalho
dos professores. Essa crtica j foi apresentada por Zarifian (2001) e por Lck (2006a)
quando ressaltam a dificuldade que as IEs tm de sair do modelo burocrtico.
o que acontecia no meu caso que voc tem dois meses de aula que um
intenso trabalho burocrtico, voc fica colocando, ensalando o aluno,
arrumando o plano de estudo. Ento o mximo que voc faz dar uma
olhadinha nos dirios de professores, o que j andou, o que no andou ainda.
Ento quando est prximo da Prova-1, ou na semana da Prova-1, que voc
arruma um espao de tempo para interagir com o aluno e a a ladeira, o carro j
desceu ladeira abaixo porque j passou metade do curso. E a o que voc tenta
fazer nesses casos chamar o professor, sugerir, mostrar, conversar.
(COORDENADOR B)

O corporativismo, outro problema apontado por Lck (2006a), que tambm

conseqncia da m administrao, pode ser encontrado em outro relato deste mesmo
coordenador.
Acho que tem duas questes. Eu acho que tem uma que muito sria que a
poltica e da natureza humana, que das cartas marcadas, dos assentos cativos,
ento h uma situao de um professor X que ele assento cativo e ningum
mexe, que tem envolvimento com pessoas aqui dentro que trabalham na alta
gesto da instituio. um problema srio, voc perder essa autonomia, ter que
passar a mo na cabea porque tem. Ento dizer que no tem encobrir os fatos,
porque tem. Eu, da minha poca lembro de uma situao, , e tem outras duas
outras situaes. Tem a situao do professor que tico, esforado, que voc
percebe que tem um bom relacionamento com a coordenao e se mostra
prestativo ao relacionamento, a conversa. Ento eu acho que sempre vale a
pena, a gente tem que olhar o contexto, ser a gente j ajudou o suficiente esse
professor? (COORDENADOR B)

Ao analisar o desempenho dos professores em suas atividades docentes, a maioria

dos coordenadores percebe que embora existam professores que se preocupam com a
aprendizagem do aluno, grande parte deles, ao ministrarem suas aulas, no demonstram

90
esta preocupao. No existe um cuidado para que o aluno se desenvolva de forma
autnoma e crtica. No entanto, esta preocupao deveria existir, pois segundo Demo
(2005, p. 51) Todo professor deveria ser pedagogo, no como o pedagogo
profissional, mas com o compromisso de cuidar da aprendizagem do aluno..
Porm, os coordenadores afirmam que:
[...] muitos professores esto um pouco retrgrados, tipo, eu vou seguir a regra.
Eu vou dar a minha aula e voc resolva seu problema com a coordenao, com
o papa ou com quer que seja.(COORDENADOR A)
Tem um professor extremamente preocupado com todos, aquele professor em
que j um valor, tem isso intrnseco com ele, essa preocupao com todos,
com o envolvimento de todos, com o rendimento de todos, aquele professor
que interage muito com a coordenao, traz o feedback, fica desesperado por
que se sente de mos atadas porque no consegue ajudar. E voc tem aquele
professor que o professor elite, assim, ele s direciona para aquele pessoal de
mercado de trabalho, ele fica sempre com aquele grupinho deles, eles
estabelecem um pacto e ele d aula para os pares, para quem est no mercado de
trabalho, ento ele faz daquilo uma grande aula de MBA. ... mas fato. Mas
tem aquele professor que o petista, que vai nas minorias, ento ele fica
discutindo o sexo dos anjos e trabalhando para aquele pessoal que no quer
nada e voc acaba que desmotiva, e aquele que est no mercado de trabalho
acaba que nunca aparece tambm, ento ele fica ali nas minorias, ali atuando,
n? E voc tem aquele professor que entra em sala e no interage, ele com o
quadro, quem acompanhou, acompanhou. Ento independente da turma que est
ali ele no interage, nem chamada ele faz. Ento s vezes d umas provas que
no tem nada a ver com a turma e normalmente o professor que d mais
problema. Normalmente um professor muito srio, um professor muito amplo,
mas voc v que a interao dele zero, porque ele no parou para saber quem
era a turma. No mximo ele diz que os alunos so muito fracos, mas quem so
esses alunos, quais so as suas fraquezas, ele no sabe dizer. Ele s sabe dizer
que os alunos so muito fracos, que no acompanham, ai voc v a dificuldade
de interagir.[...] eu diria que o professor que traz esse feedback para voc um
percentual pequeno (COORDENADOR B)
[...] alguns professores comentam que tem que dar uma modificada no seu
mtodo de aula, no contedo pra poder atingir o seu aluno, se no fica
complicado. [...]a maioria dos professores... hoje eu vejo a maioria dos
professores... [...] so bons profissionais que atuam hoje no mercado, que vem
lecionar noite... [...] um senhor profissional, conhece do assunto, que trabalha
com aquilo ali, mas no tem essa didtica, de chegar dentro de sala de aula, e
tornar aquilo ali interessante pro aluno. Ele vem, vai passar a experincia dele
de forma bem fria, e aquilo ali no torna aquele negcio interessante pro
aluno.[...] mas de repente tem professor que no se preocupa com isso, n... se
ele est agradando ou no, ele vai ali d a aula dele, acabou... acabou. Quem
tirou proveito tirou, quem no tirou depois corre atrs. (COORDENADOR H)
[...] o professor d exatamente a mesma coisa. O material que a gente v que
eles tm. Eu que incentivo eles a usarem datashow, fazer cursos de Breeze,

91
essas coisas, ento eu percebo que alguns tm uma resistncia porque isso
implica em ter que mudar o material. (COORDENADOR F)
[...] eles [os professores] tentam ajudar a turma naquilo que possvel, mas
quando v que no tem jeito, realmente no se esforam. [...] porque onde, no
momento, ele me retornaria que essa turma est com dificuldade, nisso, nisso,
naquilo... como eu no tenho esse retorno, eu acredito muito mais que eles
tentam, a partir do momento que a turma no corresponde, existe um
desestmulo das duas partes. E a, o que pior... muitas vezes para evitar... que a
culpa do fracasso seja dele, ele at consegue fazer uma situao com que os
alunos consigam ter uma aprovao, e a voc tem uma bola de neve, que alunos
no preparados vo conseguir. [...]Aquilo que possvel seria... se o aluno faz
uma pergunta, ele responde, e... ele pode se oferecer para ajudar do lado de fora,
mas tambm, se o aluno no procurar, ele no procura o aluno. Ento acho que
aquilo que possvel, exatamente essa questo: ele no ir atrs do aluno...
vem c, voc estava com dificuldade. Quais as dificuldades? , no se mostrar
interessado com o problema do aluno. Eu acho que a partir do momento que
tivesse esse tipo de iniciativa, voc ia... teria... o aluno se sentiria importante,
coisa que no acontece. Se o aluno vier ao professor tudo bem, agora o
professor no vai at o aluno, ento faz com que o aluno... No est ligando
pra mim. Ento, deixa eu aqui no meu canto que est tudo bem. Eu acho que
esse diferencial poderia acontecer. (COORDENADOR G)

Neste ltimo depoimento pode-se observar a ocorrncia do que Perrenoud (2000,

p.177) chamou de acordo tcito sobre a essncia do ofcio lanam um vu protetor
sobre a realidade das prticas. Isso no privilegia o desenvolvimento do aluno, nem do
docente.
Este mesmo tipo de acordo tambm pode ser verificado no seguinte relato:
s vezes tambm quando o problema se extrapolava e o aluno fazia um pacto
de mediocridade, voc tinha outro colega que vinha colocar. Ento, esses casos
eu ficava atenta, mas (como eu vou te dizer?), diminua a importncia, porque
eu acho que um direito do aluno essa relao que ele estabelece em sala de
aula, o respeito ali. E se o aluno posteriormente viesse reclamar falta daquele
contedo, falta daquele pacto, eu citava a situao; tal data aconteceu isso,
isso. Eu soube disso, disso. Ento vocs fizeram um pacto que fizeram, foi uma
negociao que ficou melhor para a turma, pacincia, mantenham agora.
(COORDENADOR B)

Porm, o relato acima chamou ateno no s pelo pacto de mediocridade fechado

entre o professor e a turma, mas tambm pela postura passiva da coordenao diante do
problema, o que a torna signatria do pacto.
Todos esses aspectos j foram sinalizados por Santos e Carvalho (1999/2000),
Alencar (2004) e Fontes (2002), que apontam para o despreparo dos professores; por

92
Demo (2004) e Freire (2005b), que criticam a abordagem mecanicista da educao e por
Perrenoud (2000), que critica prticas docentes que no privilegiam o processo de
ensino-aprendizagem. Gadotti (2002) ainda alerta para o risco de comprometer a
formao do profissional quando esta abordagem utilizada pelas IES. Este cenrio,
como ressaltam Mantoan(1999/2000), Mittler (2003), a Declarao de Salamanca
(1994) e o Index for Inclusion (2002), no favorece o desenvolvimento da escola
inclusiva leva questionar o preparo dos gestores (coordenadores). Tudo isso aponta para
a necessidade de capacitao dos docentes e dos coordenadores da Escola-1.
Porm, Castro (2003) ressalta a responsabilidade do aluno do curso de graduao
pelo seu aprendizado. Quanto a isso, o Coordenador E destaca:
[...] a que entra o aluno e o estudante s vezes. O aluno no est nem a que no
entendeu. O estudante vai mandar e-mail, vai procurar apostila, vai pedir
material, vai fazer exerccio, vai te mandar pra ver se acertou.

Embora os coordenadores reconheam a necessidade do professor se preocupar

com a aprendizagem do aluno, as orientaes que eles lhes oferecem nem sempre
refletem esta preocupao. No relato abaixo, parece que o prprio coordenador limita a
ao do docente e do aluno sala de aula.
Eu converso com os professores antes para que eles faam da seguinte forma:
so alunos que eles... no adianta voc colocar material para xrox, material
extra para eles lerem em casa, para que eles se aprofundem, pois so pouco que
vo fazer. A maioria do ensino tirado daquele momento dentro da sala de aula.
Ento aquelas trs horas na sala de aula so o momento mais importante da
matria. Eventualmente pode ser que eles faam algum exerccio em casa. No
sei se o motivo falta de tempo, preguia, no sei. Mas eu procuro reforar isso
a eles. Reforar a sala de aula. (COORDENADOR A)

Outro exemplo pode ser encontrado no depoimento do Coordenador C. Ainda que

ele reconhea a importncia de ter, principalmente nos primeiros perodos, professores
que sejam aglutinadores, professores que costumam chegar mais prximos aos alunos...
e discutir com o aluno de uma forma mais cristalina, mais calma, mais tranqila... e
oriente seus professores a conversar com o aluno quando este apresenta problemas de

93
rejeio / bloqueio disciplina, ele declara que, nos casos de alunos com dificuldade de
aprendizagem preciso:
exercitar, exercitar, exercitar, exercitar, exercitar. Ou seja, entra na base da base
da repetio... alguns alunos existe a necessidade da repetio... eu procuro
mostrar o entendimento... boa parte pega o entendimento... a aquele com um
pouco mais de demora, de lentido no desenvolvimento do raciocnio... a
gente... eu paro: , vai fazendo a... Paro, vamos l: tum, tum, tum, tum... E
bom vejo que no vai na base do entendimento, a eu busco o qu? Repetio,
repetio, repetio. At ele um dia enxergar: P, agora, eu entendi... s
vezes o tipo de pessoa que l na frente ele vai acabar esquecendo, mas... ...
voc tem que trabalhar de alguma forma... preciso incentivar o aluno. Voc
fala assim: Voc capaz, cara. (COORDENADOR C)

Neste relato, embora o coordenador se preocupe em estimular o aluno, ele parece

demonstrar mais interesse na aprovao do aluno do que no seu aprendizado.
A contradio entre o relato dos coordenadores e suas aes quando esto atuando
como docentes pode ser observada, tambm, no relato do Coordenador E. Ao descrever
as orientaes que costuma dar aos professores sob sua coordenao, ele declara:
A gente sempre trabalha com o pedido aos professores pra que faam o mximo
pra trazer o aluno pra junto dele. o famoso dar um objetinho na boca do
aluno. Se o aluno no quer ter voc, voc tem que tentar buscar. Buscar um
meio pra trazer o aluno at voc. [...]Ah, ele no quer nada, voc tem que
estimular. Buscar nele o interesse na disciplina. Tentar mostrar pra ele a
importncia daquela disciplina pra ele. (COORDENADOR E)

No entanto, este mesmo coordenador relata que:

O que eu converso com o pessoal [professores] sobre perfil do aluno e eles me
passam a sensao que eu tenho. Ento eu intuo, eu deduzo que eles no mudam
a maneira de trabalhar. Eu tambm no costumo mudar no. Eu sempre trabalho
da mesma maneira. bvio voc tem os momentos saia justa que voc tem que
ter jogo de cintura maior num lugar, no outro mais... mas sempre de maneira
geral eu tenho uma mesma linha de trabalho, a mesma metodologia e assim
que eu vou. E assim que parece que eles fazem tambm. (COORDENADOR
E)

Estes dois depoimentos mostram pensamentos e aes divergentes. Ao mesmo

tempo em que o coordenador demonstra uma preocupao com o aprendizado de cada
aluno, ele no demonstra, nem reconhece em seus professores esta preocupao com a
especificidade de cada sala de aula.

94
No entanto, alguns coordenadores enxergam o processo de ensino-aprendizagem
de uma forma mais ampla. Esses coordenadores costumam dar as seguintes orientaes:
[...] quando o aluno conversa comigo, e relata boa parte da dificuldade no
relacionamento, a eu converso com o professor pra saber at que ponto que ele,
o professor, est preocupado com que o aluno, como que o aluno observa ou
entende a mensagem que ele est passando. Ento fique atento porque tem
aluno recebendo a mensagem ou entendo a sua mensagem de maneira diferente.
V se voc consegue tratar, reavaliar, conversar com os alunos, pra que
ajustasse essa percepo. Voc pode estar indo pra um lado e o aluno pro outro.
Embora como a turma funcione... o mesmo dilogo funcione pra uma turma, pra
outra no. s vezes o professor no percebe, no costuma perceber o retorno
exato daquilo que ele est falando e a pensa que estar tudo certo.
(COORDENADOR F)

Vale a pena ressaltar que a maioria dos coordenadores atua tambm ministrando
disciplinas em diferentes turmas da Escola-1. Nestes casos, as contradies entre seus
pensamentos e suas aes ficaram mais evidentes.
O ALUNO PORTADOR DE NECESSIDADE EDUCACIONAL ESPECIAL
Levantar o entendimento dos coordenadores sobre o que um aluno PNEE, como
ele identificado e como ele atendido pelos professores e pela IESP importante, pois
isso permitir entender, um pouco melhor, o assunto que ser tratado na prxima
categoria e que um dos objetivos desta pesquisa as competncias docentes para a
educao inclusiva.
Pde se observar que o conceito de aluno PNEE, para a maioria dos
coordenadores, est muito associado ao aluno portador de deficincia (motora, mental
ou sensorial). Alguns coordenadores percebem que existe uma diferena entre os
conceitos, mas no sabem explicar, de maneira segura, quem so estes alunos. Com
isso, eles deixam de considerar, segundo Marques (2000) os alunos portadores de altas
habilidades e os alunos com condutas tpicas pessoas com dificuldades de
relacionamento em funo de alteraes no comportamento social e/ou emocional. Os
relatos abaixo reforam esta interpretao dos dados.

95
Bom eu considero, um aluno que tem deficincia visual, surdo e tal. Mas assim
no sei se um pouco de exagero mas tem alunos nossos, tem um aqui da
Unidade L, o famoso Aluno A6, que est h trs anos no primeiro perodo. Ele
certamente tem necessidades especiais. (COORDENADOR E)
So alunos que precisam de uma ajuda a mais, para..., algum facilitador do
processo de ensino e aprendizagem. Ento isso pode envolver uma pessoa
especializada em LIBRAS, pode ser uma pessoa ledora, no sei, mas tambm
pode ter algumas coisas mais avanadas, no sei, fatores psicolgicos.
(COORDENADOR A)
Eu acho que um aluno que precisa de uma ateno maior. um aluno que ele
no parte de igual condio com os demais, ento eu preciso munir esse aluno
com ferramentas. No quer dizer que ele seja diferente. Ele um aluno que
precisa de um ferramental maior pra poder ento chegar em iguais condies
pra desempenhar o processo de aprendizado a meu ver. (COORDENADOR B)
[...] eu considero aquele aluno que tem dificuldade de conseguir assimilar um
contedo. No pela primeira vez, mas aquele aluno que voc explica 2, 3, 4
vezes e ele continua tendo dificuldade... de repente no nem o portador de
uma necessidade educacional [querendo dizer especial]... (COORDENADOR
H)

Aps a explicao que ampliou e esclareceu, para os entrevistados, o conceito de

aluno PNEE, buscou-se entender como estes alunos so identificados pelos professores
e pela IESP. Nestes relatos puderam ser encontradas as dificuldades apontas por Prieto
(1999/2000) para a identificao dos alunos PNEEs e pde ser levantado o papel do
professor nesse processo.
A maioria dos coordenadores descreve que quando o aluno, o professor ou a
famlia no se manifestam, o problema pode permanecer sem nenhuma soluo por
vrios semestres. Como exemplo, o Coordenador A relata que quando no obteve bons
resultados com um aluno que cursava uma disciplina pela oitava vez, o coordenador A
(ento professor do aluno), procurou saber se havia algum tipo de apoio pedaggico na
instituio, e no havia. Ento, nada foi feito para auxiliar o aluno. Vale ressaltar que
este aluno j havia passado por outros diferentes professores e que nem o aluno, nem o
professor, nem a famlia levou o caso para a coordenao, nem a coordenao buscou
tomar cincia desses casos.
Os Coordenadores F e E, se referindo a casos semelhantes, declaram:

96
E tambm tenho notcias de gente que est no sei h quantos anos no curso
porque algum disse que tinha que fazer e no tem condies de raciocinar.
Quer dizer, essa necessidade especial, eu no sei como superar.[...] A famlia
quer que o aluno continue, o aluno quer continuar, s que... que tipo de apoio
que a gente pode dar? Pra um aluno que tem dificuldade de raciocnio lgico,
por exemplo? A teramos que ter um professor especial? Com a preparao
muito especfica pra poder construir todo um detalhamento...
(COORDENADOR F)
Mas como ele, a me dele, a instituio o v como um aluno normal porque ele
no tem uma deficincia palpvel, ele no tratado como especial, mas um
aluno desse certamente . Ele precisa de um acompanhamento. [...] O aluno
quando se inscreve no vestibular, ele indica se tem e qual a deficincia. Se ele
for cadeira de rodas, pra gente poder botar rampa de acesso. Se surdo, mudo,
pra ter intrprete, enfim. E quando ele aluno aprovado no vestibular, essa
aprovao notificada ao pr-reitor acadmico, a ele trata isso com os
coordenadores do curso. [...]ento a maioria dos professores, eu acho, eles no,
acabam no percebendo esse negcio. Alguns por no terem esse lado humano
mais desenvolvido. O lance da preocupao, do zelo com a educao, um
negcio meio Cristvam Buarque assim. Outro porque a gente no mdico, a
gente no consegue perceber, muitas vezes voc nem tem estalo p verdade
esse cara pode ser hiperativo ou depressivo. Eu me imaginando numa situao
como essa. Vamos supor que eu perceba, p ser que esse cara hiperativo? Eu
levo o caso pra cima. Vou levar na reitoria. O que que a reitoria vai fazer? Vai
ligar pra me do aluno. , o seu filho hiperativo. Pode dar um problema isso
a. At processo pode gerar. Dependendo de como a famlia trata isso. Ento
uma situao muito delicada. Eu acho que isso deveria partir do aluno ou da
famlia do aluno tambm. Olha, ns temos, meu filho tem um problema de
hiperatividade e tal, a a gente tem como tratar. (COORDENADOR E)

Apesar do Coordenador E reconhecer, no depoimento acima, que uns professores

esto mais preocupados com o aprendizado dos alunos do que outros, no existe sequer
uma poltica para alocar os alunos PNEES nas turmas desses professores.
Alm disso, nesse relato, pode-se observar a preocupao com o envolvimento da
IESP em processos jurdicos que poderiam manchar a sua imagem e gerar custos extras.
Em conseqncia disso, pode-se perceber, tambm, uma postura onde o Coordenador E
parece se desresponsabilizar pelo aprendizado do aluno.
Retomando a anlise sobre a identificao dos alunos PNEEs, vm os trechos
abaixo:
O deficiente seria facilmente identificvel [...] Mas dificilmente ns buscamos
tentar identificar cada tipo de aluno em funo das suas deficincias. E tambm
eu acho que no estamos totalmente preparados pra atend-los com as suas
caractersticas especficas. (COORDENADOR D)

97
Eu acredito at que tenha esse aluno, mas s que ns no percebemos a sua
existncia, dentro de um processo, para estabelecer uma soluo, para superar
esse problema. (COORDENADOR G)

O Coordenador G ainda destaca que, na maioria das vezes, somente quando o

professor se sente, de alguma forma, ameaado a sim ele leva o caso a conhecimento da
coordenao.
Alguns coordenadores ressaltam no s o despreparo e a falta de vontade do
docente para identificar os alunos PNEEs, mas apontam para as condies de trabalho
pouco favorveis a esta identificao. Esta dificuldade pde ser captada nos relatos
abaixo:
[...] se for um problema de dificuldade de aprendizado, isso, se a turma for
pequena, fcil de detectar, mais fcil, mas se piorando o caso, colocando
numa turma de 90, 100 alunos, conseguir identificar que tem ali um aluno com
necessidade especial de aprendizagem complicado, s vezes passa
despercebido. (COORDENADOR A)
dependendo... isso depende muito da turma e depende do aluno. Se for uma
turma pequena eu acho bem mais simples de conseguir identificar. Por exemplo,
essa turma agora que eu trabalhei... a ltima turma que eu trabalhei, era uma
turma de 20 e poucos alunos... ento eu conseguia detectar os alunos que
estavam assim... desinteressados, eu conseguia identificar os alunos que tm
dificuldades realmente... so aqueles que voc v, desde do incio, que
dificilmente vo ter xito na matria. [...] mas eu digo, se a gente for trabalhar
com uma turma de 80 alunos, 70 alunos, eu acho que j se torna mais difcil,
no questo que eu no vou detectar... de repente tem 3, 4 alunos com essas
dificuldades... voc s consegue detectar 1. 2... sei l. (COORDENADOR H)

Alm da dificuldade para identificao dos alunos PNEEs, aqueles professores

que conseguem identific-los, nem sempre tm atitudes que favorecem ao aprendizado
do aluno. Isso pode ser observado nos trechos abaixo:
O professor percebeu que tem alunos mais complicados, com essa dificuldade,
mas no fez nada. Deixam eles prpria sorte.[...] Eu enxergo que quando o
professor percebe que tem um caso especial desse na turma, h at aquela
impresso: puts! Vou ter problema! [...] A maioria vem me perguntar: O que
eu fao. Eu tenho um aluno que tem uma extrema dificuldade e tal e tal... Eu
no tenho pra quem encaminhar. Eu vou conversar com o aluno e tento ver
onde est o problema, mas ai uma iniciativa minha, no institucional. [...] O
que est ao meu alcance conversar com o professor, explicar o problema, claro
pedindo discrio para no discriminar o aluno dentro da sala [...] ento para
observar um pouco mais aquele aluno, dar um pouco mais de ateno, porque
na maioria das vezes ele quer um pouco mais de ateno. (COORDENADOR
A)

98
Vamos supor que eu perceba que eu tenho um aluno que no simplesmente
um arruaceiro, ele um cara que tem problemas, eu vou trat-lo diferente, no
vou ficar p esse cara o maior mala... eu vou tentar que ele se comporte legal,
que pare de falar, que pare de cutucar o colega do lado, que pare de andar, que
fique na dele, mas eu assim, eu no sou mdico, eu no posso dar remdio pra
ele, ento por mais que eu tente tratar ele de maneira diferente, se ele tem um
problema incontido, eu no vou conseguir. O mximo que eu vou fazer no
destrat-lo. Eu estou imaginando. No passei pela situao. (COORDENADOR
E)
[...] muito difcil... muito difcil voc ter um professor que venha falar sobre um
fato como esse e diga assim no... daqui pra frente eu vou fazer de tal maneira,
pra tentar ajudar esse aluno. muito difcil... ele vem e te passa o problema ,
t acontecendo isso, isso, isso... na turma, com tal aluno... vamos ver o que a
gente pode fazer... Mas eles no vm assim com uma proposta , daqui pra
frente vou fazer de tal maneira, eu t s te comunicando pra voc saber que eu
estou fazendo desta forma pra poder atingir o aluno [...] isso eu tive a
oportunidade, nesses 3 anos de coordenao, de ver 1 ou 3 vezes acontecer.
(COORDENADOR H)

O Coordenador D, embora declare no ter conhecimento de nenhum caso de aluno

PNEE em seu curso, acredita que quando identificados, eles sero tratados
Casuisticamente. Ou seja, em funo de uma ao, buscar uma soluo ou uma reao
aquela ao. Em algumas situaes podem no ser a melhor soluo.
O Coordenador B detalha um pouco mais as atitudes dos professores e chama a
ateno para o fato de que a excluso pode partir no s do professor, mas tambm da
turma. Esta preocupao tambm manifestada pelo Index for Inclusion (2002) que
relaciona, na dimenso Cultura Inclusiva, uma srie de indicadores que permitem
verificar se existem barreiras que impedem as pessoas, as instituies e as comunidades
de se sentirem parte de uma mesma comunidade e se as partes envolvidas compartilham
o sentimento de respeito diversidade. Este sentimento importante porque ele
influenciar a poltica adotada e a prtica do dia-a-dia nas salas de aula.
[...] o que geralmente acontece esse aluno ficar alheio porque o professor no
tem competncia para, n, tem aquele professor que faz questo de deix-lo
alheio e aquele professor que at tenta, mas que verifica que at a turma fica
impaciente... Ento eu acho que essa questo da excluso dos dois lado, s
vezes tem do professor e s vezes tem da turma tambm. s vezes que tem da
turma que muito srio, o professor at tenta, mas a turma comea a podar e o
professor acaba indo. Ento isso muito delicado, muito complexo, eu nem
sei como isso seria feito, mas isso no seria feito nem de longe. Acho que so
aes louvveis de alguns professores pontuais que s vezes repercutem

99
positivamente no aluno. E tem o caso tambm de um aluno que no tem
condies, s passou em determinado professor porque basta puxar o saco dele,
n, a regra para o rendimento do aluno no o aprendizado, mas o quanto
aquele aluno o bajula e acaba entrando na regra de jogo dele ou no. tambm
uma carta marcada que no sai da instituio. [...]eu pude perceber aquele
professor que est muito mais preocupado com o ensino efetivo do que com a
aprendizagem. Ento aquele professor que vai pro quadro, competente, estuda
pra caceta, sabe? Sabe tudo... E a gente tem vrios assim, tem um caminho de
conhecimento, mas eles s sabem ensinar. No sabem perceber se o outro est
aprendendo... Quem o outro, n? dele, do mecanismo dele. Ento o aluno
que leve certinho, que consegue perceber, ir perguntando, ir do lado do
professor, ele se d bem. Tem aquele professor, que o professor que est mais
preocupado, que quer saber o que houve... Interage... E s vezes esse professor
sofre muito... Geralmente, o professor que mais sofre, porque sente muito
incompetente, de mos atadas, diante da situao. Tem aquele professor que
percebe, mas ele j ligou o foda-se e no tem jeito mesmo, no d, e tambm
se a instituio, se ela no faz por onde, porque que eu vou fazer? Ento
aquele professor conformado, que eu chamo assim. Ele at percebe, mas ele
no... E tem aquele professor que coloca pra voc e diz assim: , me livra a.
J passei. T o problema a, agora, voc resolva. Do tipo, d a cincia pra no
ter um problema maior, mas ele no quer ter aquele compromisso, sabe? E a,
eu acho que esse professor t mais no contexto de querer se livrar daquele
fardo. Passei a bola pra frente. Agora, t com a coordenao. J at avisei, t
com a coordenao O discurso dele esse. Ah! Esse aluno a, j tive aula com
ele at passei o problema pra coordenao. [...]Esse professor comprometido,
ele chega e pergunta: Ah! No sei, o que que a gente faz agora? A, eu assim:
Caramba, tambm, no sei. A a gente... Geralmente, um brainstorming,
porque so situaes delicadas. Situaes de comprometimento.
(COORDENADOR B)

Embora a maioria dos professores encontre dificuldade para lidar com alunos
PNEEs, para outros esta situao vista como um desafio, um momento para
desenvolvimento de suas competncias.
Tem uns que se empolgam com o fato. A Prof11, por exemplo, adora porque ela
tem um lado humano muito grande, ento ela gosta de trabalhar isso pra ela
como profissional e humano ao mesmo tempo, muito legal, um desafio pra
ela, ela ensina e vai embora. Tem uns que tem a dificuldade natural. [...]Mas
boa vontade eu acho que todos tm, s que alguns gostam do desafio, outros se
adaptam a ele.[...] Quando eles vm que a gente comea a pedir muita ajuda pra
um aluno e o aluno no est respondendo, eles comeam a mandar relatrios.
[...] O que eles normalmente se manifestam com relao s notas. Boas ou
ruins. Quando a nota boa, ento eles se manifestam com felicidade, porque pra
eles tambm uma vitria. Ah o fulano ficou com tanto. Eu lembro que
quando a Aluna A7 tirou nove e meio com a Prof11, a Prof11 s faltou dar
cambalhota. (COORDENADOR E)

Apesar de a maioria dos coordenadores ter um discurso semelhante com relao

forma como os professores atendem aos alunos PNEEs, chamou ateno o depoimento

100
do Coordenador G. Este coordenador relatou o seguinte problema ocorrido com ele, em
uma de suas turmas, provocado por um suposto aluno PNEE:
[...] ele chama a ateno e dispersa todo o grupo. Quer dizer, ele num grupo, o
grupo gira em torno dele. Ele leva. Ele levou a turma toda, no tive condies
de cortar isso.[...] Ento, isso um problema, que eu teria que realmente cortar.
Quem so os lderes, digamos assim, desse grupo e isol-los ou, numa turma
com meia dzia de alunos, pra que aqueles como caso perdido, esquece eles ou
ento... at mesmo no renovasse a matrcula, que difcil. Mas, porque muitas
vezes por causa de meia dzia, voc perde a turma inteira.

Este caso se destacou porque, nas demais declaraes, nenhum coordenador

sugere, mesmo implicitamente, qualquer tipo de ao que no seja a intensificao da
relao professor/aluno e um apoio especializado. J o Coordenador G prope aes
que, segundo Mantoan (2002), Mittler(2003), a Declarao de Salamanca (1994), o
Plano Nacional de Educao (2001), o Index for Inclusion (2002) e demais estudiosos
sobre educao inclusiva, so desaconselhadas por estarem gerando ainda mais
excluso. Vale questionar se a situao relatada pelo Coordenador G no teria sido
fruto, como sinaliza Mantoan (2002, p. 3), de problemas rotineiros, que se agigantam,
pela insegurana, pelo medo de enfrentar o novo.
Contribuindo para o despreparo dos professores e coordenadores e para o precrio
atendimento aos alunos PNEEs, vem a falta de aes da IESP para o atendimento a este
aluno. A maioria dos coordenadores afirma que no existem processos definidos nem
pessoas especializadas na IESP para dar suporte ao professor e ao aluno. Existem aes
isoladas ou por parte da IESP ou por parte do professor.
Alguns coordenadores nunca sentiram a necessidade de um apoio da instituio
para atender alunos PNEEs porque afirmam nunca terem encontrado esses alunos nas
unidades sob sua responsabilidade. Nestes casos, os coordenadores afirmam:
Tem que ser feito um estudo dirigido ao aluno... [...] E pelo que eu tenho cincia
dos outros cursos, dessa forma que tratado.[...] eu tenho convico que
existe na instituio, mas... eu tenho pra mim que isso muito mais caso a caso.
[...]Eu trabalhei muito em termos de consultoria, e uma das coisas que a gente
fazia de... de se... ter uma atuao preventiva. Mas em determinadas situaes, a

101
gente s deve se preocupar quando... a coisa acontece. Porque com relao a
alunos que tenham necessidade de atendimento diferenciado, ou mesmo alunos
portadores de deficincia, eu acho que a gente vai ter que se adequar, porque
so situaes dificultosas pra todo curso e pra toda instituio, porque por mais
que ela busque a adequao das suas instalaes, nem sempre voc teria todas
as condies adequadas. (COORDENADOR D)
No conheo porque como eu no enfrento nenhum caso real aqui nas unidades
onde eu estou... no tenho o fato, nunca tambm recebi nenhuma orientao, no
dia que estiver o que que deveria fazer. Agora sei dos casos que tm l embaixo.
Agora no sei as orientaes que as pessoas receberam. Se que receberam
alguma. (COORDENADOR F)

Ao ser questionado sobre o que ele faria caso as unidades sob sua
responsabilidade recebessem um aluno PNEE, o coordenador respondeu que iria
[...]buscar uma orientao preconizada pela instituio pra resolver esse tipo de assunto
e ia execut-la. Se ela no existisse, Ia continuar procurando. No sentido de provocar
que isso aparea. (COORDENADOR F)
Outros coordenadores, que j viveram experincias envolvendo alunos PNEEs,
descrevem:
[...] a gente no tem um suporte amplssimo pra esse tipo de aluno. A gente faz
o que a gente pode. Bota intrprete pro surdo-mudo, faz prova especial pro
aluno que tem problema de viso, mas tem disciplinas que tm restries que a
gente no tem como vencer.[...] Na Unidade M, durante um ano, eu tive carga
horria dedicada a um surdo. E tinha l a Aluna A7, aluna surda. Eu tinha que
atend-la uma vez a cada quinze dias, pra esclarecer as dvidas que eu pudesse.
As que eu no pudesse, eu identificava e levava para os professores pra fazer
um material especfico pra ela. Apostila, texto, manual mesmo, dava cpia de
livro. A ficava monitorando e acompanhando como estava o andamento do
aprendizado com ela e com os professores. [...] Agora eu s supervisiono assim,
eu acompanho os professores, vejo o rendimento dela, falo com a intrprete.
Mas muitas das coisas eles resolvem direto. Pr-reitor acadmico e aluno. E a
quando tem que botar o professor na jogada, eles passam pra mim. [...] Eu fico
do lado do cara e pergunto. E a, como que est? Como que foi? Eu,
experiente pra caramba no assunto, fico perguntando, tentando usar, v se voc
faz mais assim, mais assado, mas na verdade eu no sei se isso uma coisa que
realmente ajudaria, uma coisa que eu imagino que possa vir a ajudar e tal. Tem
professores que nem me procuram. A Prof11, por exemplo, safo... J tem o
mesmo tipo de viso assim. Pensa da mesma forma. As pessoas so
importantes. Tem professores que no conseguem mesmo, so travades, no
difcil, a acaba dando muito material escrito, toma a pro aluno se virar. No
tem aquele papo de chamar, vem c, senta a, vamos tirar dvida, ficar um
pouco depois. No por iniciativa prpria. porque o cara ruim? O cara
babaca? No. O cara no v a importncia desse negcio. (COORDENADOR
E)

102
A instituio tem interesse, esses dois casos que foram do Aluno A3 e do Aluno
A1 foram muito srios para fazer a instituio refletir sobre a condio de
receber esses alunos com necessidades especiais. Mas a instituio ainda..., ela
tem a vontade, s que assim de boa vontade o inferno est cheio. Ento, no
basta boa vontade, voc precisa ter recursos para realizar os projetos. Ento eu
acho que pedir demais para que os professores faam trabalhos voluntrios e
atuem aqui pela instituio. Eu acho assim, que importante ter essa vontade.
[...] existem boas prticas que foram feitas por uma escola ou por um
coordenador especifico para uma determinada situao e que , essas boas
prticas ficaram de conhecimento da pr-reitoria e o que a pr-reitoria fala
que olha, essas foram as boas prticas e que a partir disso voc fica com essas
dicas e vai em frente. Ento o que a instituio procurou fazer, que foi no caso
dos surdos, foi aproveitar uma funcionria que j tinha domnio da linguagem
de sinais e ela passa por todas as turmas onde a gente tem alunos que so surdos
e ela fica circulando em todas essas turmas dando esse apoio, essa orientao,
essa ajuda [...] Por exemplo, o que a gente fazia com o aluno que era cego que
fazia Curso-4, ento ele era muito mais comprometido com o aprendizado dele
do que muitos alunos, n, que estavam..., e em determinadas disciplinas que era
mais tericas, em que ele conseguia fazer por onde, n, e utilizava dosvox
[software que utiliza a linguagem humana falada para apresentar o contedo que
se encontra na tela do computador] e trabalhar em leitura em braile [...] Ento
hoje so coisas pontuais, no tem um projeto por trs, no tem uma diretriz, no
est num projeto poltico pedaggico institucional e tambm no est no projeto
poltico pedaggico dos cursos. [...] O que existiu fruto do SINAES [Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior], sistema de avaliaes, foi uma
iniciativa, ainda bem primria, de pegar esses dados de repetncia e olhar esse
ndice de no aproveitamento desses alunos, mas no olhar o aluno pontual.
[...] aquele tipo de trabalho que no aparece, no d retorno. Eu acho que as
Instituies Privadas, como que elas vm o processo de ensino,
aprendizagem? Como um negcio. Ento tudo aquilo que no traz retorno
imediato, ou seja, professor cuspe giz e aluno sentado na carteira, qualquer
coisa diferente disso, gasto. Ento qualquer coisa diferente disso est sendo
cortada. (COORDENADOR B)

Complementando o cenrio que o Coordenador B descreve sobre as aes da

IESP para com os alunos PNEEs vem a resposta da direo a uma proposta de estratgia
para captao de alunos:
No, no, no quero saber nem de pobre, nem de doente do meu lado. Eu quero
aluno que pague. A instituio tem at que dar um jeito de evitar que eles
entrem aqui porque uma responsabilidade pra gente. (DIREO DA IESP
apud COORDENADOR B)

Este depoimento revela o preconceito da direo da IESP para com os alunos

PNEEs problema j sinalizado por Mantoan (1999/2000) - e vai ao encontro de uma
necessidade de reforma do pensamento e da escola (MANTOAN, 2003, p. X)
Alm disso, todo o cenrio descrito confirma os estudos de Fontes (2002), que
ressaltam a falta de projetos inovadores, de recursos financeiros, a insuficincia de

103
incentivos a planos de pesquisa e a morosidade na concepo e na adoo dos
mecanismos de ao para apoio ao aluno PNEE. O relato abaixo ratifica este
entendimento.
Ento, tem que ver por exemplo, com o Prof5, a gente aprovou a aula extra, e eu
acho que isso foi uma ao, mas que no chegou ao que ele gostaria, entendeu?
[...] Ao que ele acha que seria suficiente. Como a coisa foi feita. Mas como a
gente aprovou a aula extra, encontros extras com pagamento. [...] A gente
aprovou a criao de e-mail institucional pra ele poder interagir, e trabalhar de
uma forma mais prxima do aluno, n? Espao para colocar o material para o
aluno dar download, para o professor no ter que fazer a pgina dele, e tudo... E
ele mandava pra gente colocar esses materiais digitais. Mas ainda t muito
distante do que ele gostaria, ele gostaria por exemplo de ter uma assessoria, de
um psiclogo, de ter uma carga maior para poder trabalhar melhor. [...] Ento
ele na verdade no tem isso assim, n? Ento ele sai de l surpreendido, porque
eu acho que ele achava que a instituio no ia fazer nada e ele saiu com alguma
coisa. Mas ele percebe que t longe do que seria o ideal, sabe?
(COORDENADOR B)

Uma iniciativa que a IESP promoveu para atendimento aos alunos PNEEs, seus
familiares e professores consistiu em um servio de apoio psicolgico oferecido pelo
Programa P. Infelizmente, no semestre de 2006.1, a IESP interrompeu a oferta deste
servio, alegando que os resultados alcanados no justificavam os investimentos
realizados. Surpreendeu descobrir que a maioria dos coordenadores tomou
conhecimento deste servio durante a entrevista e os poucos que souberam da sua
existncia enquanto ele ainda era oferecido, nunca fizeram uso dele. Fica, ento,
evidente a falha na comunicao na IESP e/ou na Escola-1 e a falta de envolvimento
dos coordenadores com o atendimento aos alunos PNEEs. O relato abaixo exemplifica
este fato:
eu sabia sim, porque l na Unidade C onde eu trabalhava, tinha uma professora
de pedagogia, que fazia atendimento dos alunos numa sala ao lado da minha.
Mas s por esse motivo... eu fiquei sabendo... eu no tinha essa formao, nada
disso... e nem fiquei informado pra poder reproduzir essa informao pros meus
alunos. Tambm no sei nem como que era o processo, eu sei que existia
porque acontecia do lado da minha sala. (COORDENADOR H)

Com base nos dados coletados, parece que no existiu vontade da IESP, nem dos
coordenadores, em promover as aes pedaggicas do Programa P. Ao descrever como

104
o Programa P divulgou seus servios, o Coordenador B relata:
O Programa P programou oficinas que contavam com atividades
complementares, que foi achincalhado, esculhambado, que at hoje no
pagaram. [...] A equipe est por receber ainda. Foram em todas as unidades pra
fazer esse processo de atendimento, ento acho que uma questo muito sria,
porque cultural. O que eu quis chamar desse achincalhamento aqui foi assim
cultural.[...] Pra voc ter idia de como o projeto era srio. Aqui foi feito um
trabalho de terapia em famlia, o pai, a me e a aluna. (COORDENADOR B)

Essas oficinas eram divulgadas por meio de cartazes presos nos quadros de avisos
da IESP e nas salas de apoio docente, onde os professores costumam aguardar o incio
das aulas. No entanto, parece que os professores no se mobilizaram para entender o
que estava sendo oferecido. Como o exemplo abaixo descreve, parece que os
professores ficavam um pouco dependentes das orientaes de seus coordenadores.
[...] sempre quando eu tinha um problema de uma natureza diversa... [se
referindo a uma poca em que atuava somente como docente] na hora eu
sempre informava o coordenador... e, a ele falava assim: isso existe, isso no
existe, isso eu posso, isso no pode... acho que... aquela questo... voc vencer
essas barreiras de coordenao... s vezes tem muito professor que v a
coordenao como um bicho de sete cabeas... como, no caso das instituies
particulares... como um cortador de horas extras... de disciplinas, de horas, de
no sei o que, no sei o que. (COORDENADOR C)

O Coordenador B tambm faz a seguinte observao sobre a falta de uma

comunicao mais efetiva sobre os servios oferecidos pelo Programa P: Ou talvez no
foi divulgado tambm, porque no tinha equipe pra atender a demanda que iria surgir.
A falha na comunicao chamou ateno porque, mesmo diante de eventos que
poderiam ter disparado a utilizao dos servio, ele no foi sequer pensado como uma
opo de apoio ao aluno ou ao professor. Isto pode ser observado pela resposta do
Coordenador H quando lhe foi perguntado se nunca tinha tido necessidade do servio.
Ele respondeu: no lembrei que tinha, necessidade eu at tive....
Outro exemplo para a mesma atitude da coordenao ocorreu com o Coordenador
B durante o acompanhamento da tutoria do Aluno A1. Mesmo diante das dificuldades
de adaptao dos professores, em nenhum momento se aventou a possibilidade do apoio
do Programa P. Vale ressaltar que este caso teve uma repercusso que envolveu o

105
professor, o coordenador do curso, diretor da Escola-1, o pr-reitor acadmico, o
responsvel pelo aluno e os advogados da IESP e do aluno. Mesmo com toda essa
magnitude, em nenhum momento o servio de apoio foi solicitado. O tratamento dado
ao caso no promoveu as competncias docentes na proporo que poderia ter
acontecido, nem auxiliou o aluno a ampliar seus conhecimentos.
Esses fatos reforam o parecer de Zarifian (2001), que entende ser a comunicao
um componente essencial do trabalho, principalmente quando associada a um evento.
Alm disso, resgatam o que j foi citado anteriormente com base em Fleury e Fleury
(2004) sobre a relao entre o modelo de gesto utilizado pela organizao e as
mudanas no trabalho, implicando em maior ou menor reao aos eventos, intensidade
da comunicao e importncia dada ao usurio do servio. Isso interfere, como os fatos
citados revelam, na transformao do conhecimento tcito em conhecimento explcito e
no desenvolvimento das competncias profissionais.
COMPETNCIAS DOCENTES PARA A EDUCAO INCLUSIVA
Neste ponto, fez-se necessrio entender o que os coordenadores consideram como
competncias docentes para ensinar aos alunos PNEEs. Esse entendimento permitiu a
realizao de um confronto com as competncias docentes apontadas pela literatura, de
forma a sinalizar o hiato a ser trabalhado, ou seja, foi possvel identificar o que Le
Boterf (2003) chamou de competncia real e competncia requerida. Isto posto, segue a
anlise.
Todos os coordenadores, ao longo das entrevistas, demonstraram a preocupao
com o envolvimento do professor no aprendizado do aluno. Esta preocupao se mostra
importante, pois o saber envolver-se poderia ser considerada a competncia mais
importante para um profissional. Ele propicia o desenvolvimento das demais

106
competncias e o torna capaz de tomar iniciativas e capaz de transpor. (LE BOTERF,
2003)
Alm dessa preocupao ser compartilhada por Freire (1992), pela Declarao de
Salamanca (1994), pelo Index for Inclusion (2002), por Mantoan (2002), Mittler (2003)
e por Perrenoud (2000), Goshal e Barlett (2000) ressaltam que o senso de propriedade,
uma das caractersticas de uma empresa empreendedora, se intensifica quando as
pessoas se envolvem com o seu trabalho. Sendo assim, no caso das IESPs, o
envolvimento dos professores seria fundamental, pois eles estariam mais prximos dos
alunos e, portanto, estariam em melhores condies de perceber suas necessidades e
empreender novas aes.
Infelizmente, apesar de todos os coordenadores perceberem a importncia do
professor se preocupar com o aprendizado do aluno, eles tambm reconhecem, como os
relatos anteriores demonstraram, que so poucos os professores que tm esta
caracterstica e que so poucos os professores que esto preparados para atender aos
alunos PNEEs.
Alm do saber envolver-ser com o aprendizado dos alunos, metade dos
coordenadores destaca competncias como pacincia, perseverana e tranqilidade
como competncias fundamentais para atender aos alunos PNEEs.
Eu acredito que o professor no possa ser aquele impaciente, falar rpido, ele
tem que ser um professor mais calmo, passar tranqilidade para o aluno. Eu
percebo que esses alunos ficam, no agitados, mas tensos, que eles querem
aprender, mas tem uma dificuldade que o professor provavelmente no est
preparado, ento ele sabe das barreiras que ele vai enfrentar. Ento se o
professor passar uma tranqilidade para ele, isso, as crianas vo aprender
muita coisa. Acho que o principal a uma tranqilidade, uma pacincia...
(COORDENADOR A)
Uma pessoa que sempre pratique a perseverana, que eu acho que uma
ferramenta importante, e a pacincia, seria o melhor professor.
(COORDENADOR C)
Pacincia. Primeira coisa, pacincia. E a outra um lado humano assim. No
adianta ser um profissional. Eu no consigo ver um cara que puramente
profissional, atendendo um aluno bem. Um aluno desses. De deficincia, bem.

107
Porque voc precisa ter o grau da compreenso da necessidade daquele aluno.
Se colocar do lado dele, imaginar que ele est cheio de vergonha por ser
diferente. Que ele pode ser todo frustrado, alguma coisa que voc fale, pode
magoar sem querer talvez. Ento tem que ter um feeling, um tato, uma
sensibilidade que extrapola o profissional. Ento pra atender um aluno surdomudo que for ou com uma necessidade qualquer, voc no basta ficar como
profissional, professor-aluno, no consigo ver. Ento a pacincia pra qu? A
pacincia pra poder, se o aluno no entender, voc nunca fazer... nunca dar
aquele suspiro de enfado, voc buscar a soluo melhor pra ele, porque voc
precisa entender que ele no tem o mesmo grau de compreenso que os outros
tm. E o lado humano pra poder te dar essa pacincia e pra poder entender
porque voc est ali, eu acho. importante. Eu no estou ensinando. Eu estou
construindo um ser humano. (COORDENADOR E)

Pacincia e perseverana so competncias que podem ser associadas

autodisciplina, apontada por Goshal e Barlett (2000), como uma das caractersticas das
empresas empreendedoras. Parecem ser, tambm, caractersticas determinantes na
permanncia do professor nos casos de educao inclusiva, pois a maioria dos
professores est despreparada para atuar nesses casos. Portanto, estas caractersticas se
mostram ainda mais importantes porque, como os relatos anteriores comprovam, a
maioria dos professores da Escola-1 no est preparada para atender aos alunos PNEEs.
No relato acima, embora o Coordenador E tambm aponte a pacincia como uma
das competncias necessrias ao docente, duas coisas chamaram ateno.
Primeiro, o Coordenador E mostrou estar preocupado com a auto-estima do aluno
PNEE, quando afirmou ser importante Se colocar do lado dele, imaginar que ele est
cheio de vergonha por ser diferente. Que ele pode ser todo frustrado, alguma coisa que
voc fale, pode magoar sem querer, talvez. - aspecto tambm destacado pelo
Coordenador A, em um relato anterior. Esta preocupao tambm demonstrada pela
Declarao de Salamanca (1994), por Mittler (2003) e por Mantoan (2003) que apontam
para a escola como reflexo de uma sociedade que inabilita e presta mais ateno nos
impedimentos do que nos potenciais de tais pessoas.
Segundo, o Coordenador E demonstra ter uma viso questionvel sobre o que vem
a ser um professor. Quando afirma: No adianta ser um profissional. [...] Ento tem

108
que ter um feeling, um tato, uma sensibilidade que extrapola o profissional., ele induz
idia de que esta competncia no faz parte das competncias que deveriam ser
desenvolvidas por um professor. Esse pensamento fica ainda mais explcito quando o
coordenador complementa:
Eu chamo os professores todos, converso, explico, apresento os alunos
[PNEEs], vou nas salas nos dias deles. Um trabalho meio chato assim,
trabalhoso, n. A tem que falar com os professores, pedir ajuda, acompanhar,
pedir material extra. Alguns ficam fazendo corpo mole, porque no pago, eles
trabalham de graa nesse sentido. o lado humano do professor mesmo. [...]Por
exemplo, eu peo uma apostila especial. Um texto mais detalhado. A no tem
jeito... a ele no recebe por isso, mas a gente pede pra ele fazer. Eu no posso
obrigar ningum a fazer nada. Eu tento comprometer o professor, eles
normalmente fazem, no do problema no. Mas assim um trabalho delicado.
Voc no pode falar faz. Tem que pedir: por favor, faz. (COORDENADOR E)

Isto leva a questionar a viso deste coordenador sobre as competncias que um

professor precisa ter. Esta viso restrita das competncias docentes parece estar longe
do que Demo (2004), Freire (1992) e Perrenoud (2000) apontam como aquelas
necessrias a todo professor.
No entanto, com uma viso mais ampla, alguns coordenadores apontam a
necessidade dos professores desenvolverem outras competncias.
Um pouco de psicologia, porque a psicologia ... eu acho que ele tem que ter
total domnio da turma, ele tem que ser uma pessoa que se imponha dentro da
sala de aula, pra que, dependendo da necessidade que o aluno possua ... ele
influencia, dependendo do tipo, ele pode exercer um tipo de liderana na turma
e essa liderana influenciar a turma contra o professor, como professor ele teria
que ter uma personalidade forte para se manter diante da turma.
(COORDENADOR G)
Ento ele tem que ter uma habilidade, um lado de Psicologia, muitas vezes
acariciando, outras vezes batendo... e num conjunto global, eu diria que uma
funo muito de pai e me. (COORDENADOR D)
[...] o professor precisa estar aberto [...] ele tem que ser um psico-pedagogo
tambm, ele tem que entender de psicologia, e ele tem que ser aquele professor
envolvente, educador, amar o que ele faz. [...] Eu diria que um professor que
est sempre antenado, que l tudo que saiu, porque ele quer levar o melhor para
o aluno. Se ele ouve falar de uma didtica nova ele quer logo aprender. Ele ouve
algum contando uma experincia ele j para o que est fazendo e bota a butuca
ali para aprender. Ento eu acho que a fora que move esse professor amar
aquilo que ele faz, amar muito. (COORDENADOR B)

109
Nem todo coordenador se sentiu confortvel ao identificar as competncias
docentes para a educao inclusiva. Um dos sinais da falta de orientao dos
coordenadores ao descrevem estas competncias pode ser observado nos relatos do
Coordenador F. Em um primeiro momento ele se mostrou constrangido ao afirmar Eu
no sei que tipo de preparao o professor teria pra lidar com um aluno com essa
caracterstica[alunos renitentes]. No entanto, ainda na mesma entrevista ele afirma que
o professor:
[...] tem que ser psiclogo, tem que ser psiquiatra, tem que ser tcnico. difcil,
realmente, a gente dizer o que ele no precisa ter, porque hoje em dia, em
funo dos problemas que so transferidos da famlia para escola, o professor
realmente, tem que ser muita coisa. Eu diria at, que o ideal que ele seja
tudo... tem todas competncias listadas em tudo, mas muito complicado. Eu
no vejo, em termos prticos, isso vivel. (COORDENADOR F)

Outro ponto que chamou ateno para um depoimento deste coordenador foi o
fato dele associar a estratgia da IESP com relao ao regime de trabalho dos seus
professores dificuldade de identificar suas competncias docentes. Nesses casos, as
competncias individuais podem existir, mas no chegam a se transformar em
competncias organizacionais, pois o crculo virtuoso de aprendizagem estudado por
Fleury e Fleury (2004) influenciado de forma negativa pela estratgia adotada e no se
completa. Isto pode ser observado no relato abaixo:
[...] levando em conta o regime de trabalho que a gente tem aqui, a gente tem
pouca oportunidade para discutir esse tipo de assunto, ento, s vezes a gente
no percebe que um professor tem esse potencial, porque a gente no conversa
com mais profundidade, a gente s conhece que o professor tem essa habilidade
quando a gente vai perceber que o professor encontrou uma soluo, e nessa
soluo que a gente vai perceber que tem essa competncia, mas no uma
coisa comum. (COORDENADOR F)

Independente

das

competncias

apontadas

pelos

coordenadores,

todos

consideraram que seus professores no esto preparados para atender aos alunos
PNEEs.
Eu acho que a maioria no tem. Na realidade, o que eu vejo um grupo que eles
conseguem dominar a turma muito mais pelo carisma, de agregar, amizade, do
companheirismo, digamos assim, coloco trs grupos. Esses que conseguem

110
levar a turma dessa forma. Esses que conseguem levar a turma na imposio,
no quer muito saber de amizade, no quero muito saber de amizade eu quero
que vocs estudem, mas isso gera um atrito. [...] E tem aqueles professores que
tentam acertar e no conseguem dominar a turma, a deixa a coisa levando... eu
acho que esse o percentual um pouco maior dentre os trs.
(COORDENADOR G)
no, ele no tem e no enxerga que no tem. Ele no tem e pega aquele
problema, e tenta passar pra coordenao... ele no se preocupa em tentar
resolver, na maioria das vezes... ele tem um problema l, a fala: olha,
expliquei 2, 3 vezes... no t conseguindo acompanhar... tem que ver o que vai
fazer.... Entendeu? (COORDENADOR H)

O mesmo despreparo dos professores para atendimento aos alunos PNEEs,

identificado pelos coordenadores, foi detectado quando se buscou saber, pelo ponto de
vista dos coordenadores, o sentimento do professor com relao s suas competncias
para ensinar aos PNEEs. Este sentimento j foi estudado por Mantoan (2002) quando
afirma que comum os professores no se sentirem preparados. Porm, a autora
tambm destaca que, na maioria das vezes, as dificuldades so fruto de problemas
simples que tomaram maiores propores pela insegurana de quem era responsvel por
resolv-los.
A maioria dos coordenadores entrevistados afirma que o professor se sente
despreparado para atender aos alunos PNEEs, mas estes no sabem identificar o que
lhes falta.
Acho que nenhum deles se sente preparado. Todos eles tm aquela viso, p
cara como que vai ser? E agora? O que que eu fao? A no ser que j tenha
passado por situaes... Tipo o Prof19 j deu aula pro Aluno A1 aqui. Ento
pegar surdo em sala de aula, j tem todo um backlog a de know-how que eu de
repente nunca tive. A minha boa vontade, o meu interesse em fazer funcionar.
Eu acho que a maioria deles meio Bra Bra. Vamos dar aula pra surdos?
Bra. Ento no tem um preparo. No da primeira vez pelo menos.[...] Bom. A
maioria deles fica travada no lance da didtica. De como transmitir o
conhecimento. Acho que o grande problema. Figurinha, adianta? s olhar
pra ele que ele l meu lbio, adianta? No caso do deficiente visual, fazer figuras
imensas, adianta? Acho que a grande pergunta essa. Porque... como que eu
vou conseguir fazer com que ele entenda o que eu quero que ele entenda? Essa
a grande pergunta eu acho. (COORDENADOR E)
Ento, assim, eu acho que voc precisa de um aparato na psicologia pra
aprender a lidar com o ser humano que est ali. Ento... como voc o inclui,
como voc faz que ele se integre, como voc diminui essa distncia que s
vezes a prpria turma n, cria... como voc faz pra integrar. Isso parte do

111
conhecimento da psicologia, precisa de tcnica. Como voc ensina.. Voc
precisa ir um pouco mais alm na pedagogia. Mas assim, eu no sei se eu to te
dizendo uma coisa absurda, mas assim...o professor que no teve uma situao
sria, significativa, que no conviveu, ele vai ter muita dificuldade de saber o
que ele precisa. [...]Tem professor que percebe e vai e coloca a situao, por
exemplo o Prof6, que ele gostaria de receber naquele momento um script
pronto. E no tem, porque a gente tambm no tem.(COORDENADOR B)

A necessidade do Prof6 em ter um script para atendimento aos alunos PNEEs,

apresentada no relato acima, vai de encontro s orientaes de Mantoan (2002) que
ressalta que a ajuda ao docente no deve vir na forma de receitas prontas. Nestes casos,
a reflexo e a troca de experincias sobre as dificuldades enfrentadas pelos professores e
pelos alunos de suma importncia.
Tambm foi identificado que alguns professores precisam de um esclarecimento
maior sobre o tipo de apoio especializado que um aluno PNEE tem direito a ter. O
trecho abaixo exemplifica um caso com essas caractersticas.
Teve um [professor] que reclamou que a intrprete queria fazer a prova pra
aluna. Me ligou. Eu falei, no, deixa, porque a lei manda que o cara pode fazer.
Intrprete. Ele tem o direito que o intrprete faa a prova pra ele. Se os dois so
mau carter e o intrprete sabe tudo e vai fazer, outra histria. Ele tem direito.
Ele passa pro intrprete e ele escreve. Porque o intrprete sabe o Portugus
direito. Ento ele consegue redigir bem. Ele consegue converter, traduzir aquela
linguagem de sinais pra um Portugus bem elaborado. O surdo no consegue.
Vai escrever mim querer comer. (COORDENADOR E)

Fazendo um confronto entre as competncias docentes apontadas pelos estudiosos

sobre educao inclusiva, apresentadas no Quadro-7 desta pesquisa, e as competncias
encontradas nos professores da Escola-1, de todos os relatos apresentados, pode-se
observar que:

Os professores no so capazes de avaliar as necessidades especiais e adaptar

o contedo curricular Em muitos relatos podem-se observar as dificuldades
dos professores para identificar os alunos PNEEs e suas necessidades.
Tambm foram levantadas prticas docentes com forte tendncia
instrucionista e conteudista.

112

Os professores no envolvem, ativamente, os estudantes em seu aprendizado

e em seu trabalho Para envolver o estudante em seu aprendizado e em seu
trabalho seria preciso que o professor se envolvesse com o aprendizado do
aluno. Mas, como relatado, o foco dos professores tem sido o ensino e no a
aprendizagem.

O professor pouco utiliza tecnologia de assistncia para atender s

necessidades dos alunos Com exceo do dosvox, citado por um nico
coordenador, nenhuma outra tecnologia assistiva foi relacionada durantes as
entrevistas. Isto leva a questionar se os coordenadores e professores tm
conhecimento das tecnologias existentes e confirma a falta recursos da IESP
no atendimento aos alunos PNEEs, j descrita anteriormente.

O professor no tem demonstrado preocupao em organizar e dirigir

situaes de aprendizagem Esta competncia requer que o professor seja
capaz de melhorar o processo de ensino-aprendizagem a partir das suas
experincias, dos seus erros. Este processo parece ser um tanto moroso entre
os professores da Escola-1, pois os professores apresentam uma certa
resistncia em modificar o seu material didtico e suas aulas costumam no
sofrer adaptaes, nem quanto ao perfil do aluno, nem em funo do passar
do tempo.

Poucos professores tm enfrentado os deveres e dilemas ticos da profisso

Se os professores tivessem desenvolvido esta competncia, suas aulas no
teriam caractersticas to instrucionistas e, provavelmente, eles teriam
buscado, de forma mais intensa, meios para dar mais apoio ao aluno PNEE.
Como relatado anteriormente, poucos so os professores que se preocupam
com o aprendizado do aluno. Porm, a falta de um comprometimento tico

113
do professor pode ser conseqncia dos exemplos de seus gestores. O caso
em que o Coordenador G sugere a separao dos alunos em turmas
especiais e o relato do Coordenador B com relao ao depoimento
preconceituoso da direo da IESP com relao aos alunos PNEEs sinalizam
que muito ainda precisa ser trabalhado.

O professor tem por hbito colaborar com os especialistas Como relatado,

foram poucos os casos de alunos PNEEs, na Escola-1, que receberam um
apoio especializado. No entanto, vale destacar que alguns professores no
conhecem os direitos desses alunos e, em funo disso, nem sempre
interagem com os especialistas da melhor forma.

DESENVOLVIMENTO DAS
EDUCAO INCLUSIVA

COMPETNCIAS

DOCENTES

PARA

Nesta categoria pretendeu-se atingir o segundo objetivo desta pesquisa, que

apresentar as aes promovidas pela IESP para o desenvolvimento das competncias
docentes para a educao inclusiva. Buscou-se, tambm, levantar sugestes dos
coordenadores para futuras aes de capacitao docente e avaliar, pelo ponto de vista
do coordenador, a quem o professor atribui a responsabilidade pela sua capacitao.
Aps o levantamento com os coordenadores, verificou-se que no existem aes
institucionais visando a capacitao docente para a educao inclusiva, o que pode ser
observado nos relatos abaixo:
At se tentou, junto escola de educao criar o Programa N para dar apoio aos
portadores de necessidades especiais. Ento, mas o projeto no saiu do papel.
(COORDENADOR B)
J vi o coordenador [se referindo ao coordenador de um curso de outra escola]
avisar, ou at outros professores: olha na sua turma tem uma aluna, determinada
aluna que tem tal dificuldade. [...] Se prepara! [...] mas como deve ser a
preparao, no se fala. (COORDENADOR A)
[...] presenciei aqui na instituio nos workshops que aconteciam, logo quando
eu entrei... que era justamente pra fazer toda essa dinmica da parte
pedaggica... pra apoiar o professor, n, pro professor ficar mais desinibido...

114
poder ficar mais prximo do aluno, mais isso a foi uma oportunidade que
aconteceu... 1 ou 2 workshops desses que eu fiquei sabendo... e depois parou...
ento hoje a gente j no v mais esse tipo de curso... no sei se nos outros
cursos, que no so tcnicos como os nossos, se isso existe. Mas eu nunca mais
fiquei sabendo no. [...] uma das nicas vezes que gente se rene assim... os
professores... so reunies referentes s disciplinas, pra tratar de contedo s...
mas no da forma de lecionar aquilo ali... muito difcil... de repente no meio
da conversa de contedo voc comenta... vamos trabalhar exerccios de tal
forma, e tal... mas no assim uma preparao daquela disciplina, preparao
daquele professor para um aluno que tenha uma dificuldade. Isso na verdade eu
nunca vi aqui na instituio. (COORDENADOR H)
Eu no vi nenhum movimento nesse sentido. Eu acho que tambm... vamos
imaginar, se eu tiver dez alunos com essa caracterstica, vou ter dez professores
com essa competncia adicional. No s competncia na disciplina tcnica, mas
nessa situao de construir, montar o conhecimento de uma forma, junto com o
aluno. Realmente eu no sei se a gente teria esse tipo de preocupao aqui. Um
ou outro bonito, tira foto, sai no jornal, mas muitos, no sei se vai ter
condies pra eles. (COORDENADOR F)

Chamou ateno o depoimento do coordenador D, que tambm relatou a

inexistncia de aes institucionais para o desenvolvimento das competncias docentes
para a educao inclusiva, mas que acredita que a IESP s se mobilizaria se ela
enxergasse uma quantidade significativa de alunos de forma a justificar o investimento.
Dentro deste modo de pensar, ele declara: Mas tudo isso estaria numa relao at de...
uma relao de nmero de alunos... (COORDENADOR D)
Alm dessa viso mercantilista da educao, descrita no pargrafo anterior e j
estudada por Perrenoud (2002), os professores tambm sofrem com a desvalorizao
apontada por Castro (2003), exemplificada por meio do relato abaixo:
Existe uma viso mercadolgica muito grande... E quando voc tem seres
humanos muito especiais que fazem das tripas os coraes... [se referindo aos
professores] Ento esse camarada com a viso mercadolgica e com o fluxo
vulnervel que a gente est, financeiro, ele vai dizer o seguinte: Se eu apertar
mais um pouquinho, esse profissional vai dar mais, se eu apertar mais um
pouquinho, ele vai dar mais. (COORDENADOR B)

Com isso, parece que as competncias docentes para a educao inclusiva no so

desenvolvidas porque a IESP no tem interesse em ter alunos PNEEs, que no
depoimento da direo foram classificados como pobres e doentes, como relatado pelo
Coordenador B. Aqueles que, de alguma forma, so identificados pela IESP para

115
estes, em funo da legislao, a IESP no pode fechar os olhos - recebem um
atendimento que est longe de ser o que gostariam os coordenadores e professores. Em
funo disso, os professores vo desempenhando suas atividades de acordo com o nvel
de comprometimento de cada um. Aqueles mais comprometidos podem at por sofrer
com os abusos da IESP.
Esta viso remete a um tipo de estratgia relacionada Escola de Posicionamento,
onde somente so consideradas perspectivas quantificveis, em especial as econmicas
e aspectos intangveis como a poltica, o social, e o econmico no-quantificvel no
so valorizados.
Com relao s estratgias competitivas adotadas pela IESP, o Coordenador B
declara: O mercado nos v como instituio de massa. S que a gente est querendo
mudar e a o mercado leva um tempo. Esta vontade de mudar, expressa pelo
coordenador, parece ainda no estar ocorrendo. O processo seletivo continua sendo
realizado dentro do mesmo nvel de complexidade que vinha sendo feito e, alm disso, a
postura da IESP com relao aos alunos PNEEs denota que ela, segundo as estratgias
competitivas apontadas por Fleury e Fleury (2004), continua buscando a excelncia
operacional e no a orientao para o cliente o que caracterizaria uma mudana da
servio de massa para servios profissionais. Se essa mudana j estivesse em
andamento, a IESP deveria estar promovendo aes para oferecer atendimento, com
qualidade pedaggica, a todos os seus alunos e deveria estar preocupada com a
qualificao de seus profissionais.
Alm dos pontos j analisados, nesta categoria, buscou-se, tambm, levantar o que
os coordenadores acreditam ser necessrio para capacitar o docente. Nos relatos abaixo
seguem as sugestes:

116
Sinto falta de, de repente, algumas palestras, alguns workshops, que, por
exemplo, que poderiam ou deveriam ser feitos pela instituio para treinar ns
professores em relao a isso. (COORDENADOR A)
Nesse instante, levando em conta nosso ambiente, s veio uma srie de oficinas
para, pelo menos, dar os primeiros passos nessa direo, porque um programa
institucional de capacitao de pessoal, eu no sei se a instituio, no nosso
caso, teria... aplicaria investimentos nessa linha, at porque, no sei se ela est
interessada em ter esse diferencial nesse caso. [...] j fizemos at um encontro
aqui em que os professores de uma maneira geral tm que aprender a ensinar.
Eu faria uma coisa nesse sentido mais amplo. (COORDENADOR F)
[...] um ncleo de apoio a esses alunos... psiclogos, pedagogos, e... que
pudessem junto com os professores que esto interagindo... orientassem os
professores que esto interagindo com esses alunos da melhor forma possvel.
Primeiro levar esse aluno... tentar conhecer o problema de cada um, e a partir do
problema mapeado, dar essas orientaes aos professores como conduzir...
(COORDENADOR G)
Eu sugeriria primeiro uma identificao, uma clara identificao das
caractersticas e necessidades especiais por tipo de aluno, pra que voc pudesse
pelo menos identificar com as caractersticas e as necessidades reais, pra que a
depois pudesse estudar formas de atendimento, no padronizada, mas uma
forma orientativa pra que tivessem pelo menos uma ao mais consensada, pelo
menos pra cada tipo de portador de deficincia ou de atendimento especial, at
pra que pudesse dar um atendimento mais direcionado, mais correto. A partir
da, um treinamento pra todas as pessoas que tenham um envolvimento direto.
(COORDENADOR D)
Bom, em relao aos hiperativos [...] talvez no saberia dizer... Aos
superdotados, a pesquisa. Aos depressivos, de repente, um acompanhamento
mais prximo. Inclusive, se a gente... eu acho que a instituio poderia conceder
servios de assistncia social... pra que fizessem trabalhos mais prximos dessa
natureza.[...] eu criaria um curso de psicologia na instituio... seria um curso de
Psicologia aonde o prprio aluno de Psicologia orientado pelos professores...
no futuro fariam esse papel... de um ncleo de apoio psicolgico. Ento voc
conseguiria enxergar e entender mais ainda o seu aluno.... e voc poderia... e por
outro lado incentivaria os portadores de hiperdotao tentar enveredar por
pesquisa, monitoria, dar uma forma de incentivo...[...] teria que ter um servio
de assistncia social que caberia, como voc falou anteriormente, no s ao
aluno, mas tambm quanto ao docente. (COORDENADOR C)
Deveria ter um ncleo voltado pra tratar desse tipo de coisa. No s do aluno,
mas do professor tambm. Um Psiclogo ali pra atender o aluno nervoso ou o
professor nervoso. O aluno em depresso, o professor em depresso enfim. Uma
pessoa especializada, convidada, no precisa voc manter uma pessoa pra isso.
Mas ah estamos com muito aluno surdo, traz algum que d aula pra surdo no
instituto... como o nome do instituto? [INES]. P, troca essa experincia,
passa pros professores as manhas. (COORDENADOR E)

No somente o Coordenador E reconhece a importncia da troca de experincias,

como outros coordenadores manifestaram a necessidade de um espao para que estas
trocas pudessem ocorrer com mais intensidade. Vale ressalta que este coordenador

117
apresenta uma viso mais ampla, pois ele envolve a troca no somente entre os pares,
mas tambm entre entidades externas que possam apoiar o desenvolvimento das
competncias docentes e melhorar o atendimento aos alunos PNEEs.
Um espao para troca de experincias se mostra importante porque, segundo
Mintzberg et al (2000), as estratgias emergem do aprendizado, da troca de
experincias. Zarifian (2001) ainda complementa que este espao ainda mais
importante quando os indivduos no se sentem preparados para o seu trabalho, e este
o caso dos professores da IESP quando se avalia suas competncias docentes para a
educao inclusiva. Mantoan (2002) tambm afirma ser importante a troca de
experincias, pois ela provoca a reflexo sobre as dificuldades de ensino e de
aprendizagem e, alm disso, ela reconhece a importncia da troca de experincias com
entidades de educao especial (MANTOAN, 2005). Goshal e Barlett (2000) tambm
mostram a importncia da troca de experincia entre os pares e destaca o lado positivo
de se estar comparando coisa com coisa, neste caso, professores que vivem experincias
docentes e que esto inseridos na mesma estrutura organizacional. Os relatos abaixo
exemplificam este caso.
[...] quando um caso conhecido, a troca de experincia com outros professores
vlida. (COORDENADOR A)
[...] s vezes a troca de experincia no caso de uma forma mais constante, para
um caso tipo Unidade G, de repente, voc conseguiria trazer melhores
resultados. Por qu? Por que so alunos... Os alunos so um pouco mais
homogneos, mas so muito heterogneos ainda... mas o que acontece... o aluno
um aluno marginalizado por si s... ele j se... de repente ele pode no ser
depressivo, mas ele... a depresso no v classe social, mas ele se sente j
marginalizado, existe... o maior preconceito dele mesmo... e de repente voc
querer... tem professores que tem esse tato de trabalhar em questes sociais,
coisa e tal, ento pra ele tranqilo... mas de repente se existe um professor que
no tem esse feeling... a troca de experincia s vezes seria... poderia ser
fundamental para melhorar o trabalho de um. (COORDENADOR C)
s vezes eu estou conversando com um [professor] sobre o assunto, o outro
chega, a gente acaba falando a respeito, mas no existe o espao para trocas de
experincias. Eu acho que deveria existir. Aquelas reunies plenrias so um
pouco disso, mas as plenrias nem tanto, mas as especficas de disciplina so
um pouco disso, trocar experincia de sala de aula, mas no uma especfica

118
sobre a matria. Sobre a aluna na verdade. Ou as alunas. Ou os alunos.
(COORDENADOR E)

Embora todos os coordenadores reconheam a necessidade de aes institucionais

para a capacitao docente, chamaram ateno os depoimentos abaixo, pois eles
apresentam algumas dificuldades para a realizao dessas aes na Escola-1.
[...] hoje o nosso professor, ele um profissional na rea tcnica durante o dia e
professor noite. a maior parte! [...] ento quando que voc vai fazer uma
formao, uma preparao de professor, num horrio que seja atrativo pra ele?
Sbado a tarde? Num Domingo? Impossvel. Esse cara no vai se interessar
mesmo em fazer um curso desses a. A s voc falando assim, fazendo aquela
presso ou vai fazer ou t na rua. Ele tem que ir, mas contra a vontade...
aquelas coisas todas... ento hoje eu acho muito difcil conseguir pegar... pelo
menos 50% do nosso corpo docente, consegui encaixar num treinamento... eu
acho muito difcil... a gente v que aqueles treinamentos pra definio de
ementa de disciplina, que a gente coloca no perodo de frias, onde ele tem o
maior tempo possvel, uma coisa que contribui pra ele, vai contribuir pro
ensinamento dele, no prximo perodo... a gente tem um quorum to pequeno,
uma participao to pequena de professores, imagina uma coisa da rea
pedaggica, que uma coisa que pro cara da parte tcnica no interessa nem um
pouco... ele acha que ele no precisa daquilo pra nada. Entendeu? Eu s vejo
essa dificuldade, da gente fazer alguma preparao, e estipular uma norma que
tente melhorar isso exigir que todo o professor que entre tenha uma formao
pedaggica. [...] no... eu no vejo isso funcionar [em uma IESP]. No tem
como funcionar uma coisa dessas... porque normalmente a gente tem os
professores da rea tcnica so professores de mercado, so os caras que
trabalham com aquilo ali... e hoje o cara tem que aprender tanta coisa da rea
tcnica que ele no vai ter como destinar horas dele semanais, pra poder se
dedicar a uma complementao pedaggica. (COORDENADOR H)
Ento assim, tem sim, tem coao. Tem aquele profissional que vai [ao
treinamento] diz assim, Olha to indo, mas ele est seguro no mercado, ele tem
outras coisas, ele no depende s da IESP. Agora quem depende s da IESP na
hora de decidir de vir ou no vir, bvio, dar um jeito de vir, por medo. Ento,
eu acho que o clima dos corredores, isso hoje. (COORDENADOR B)

O olhar crtico do Coordenador H, alm de levantar as dificuldades acima, quando

questionado sobre a realizao de treinamentos de curto prazo, respondeu:
[...] workshop? Ah no...no sei... eu acho que pra um cara prtico, tcnico, uma
soluo assim to pequena, no vai surtir tanto efeito assim... [...] eu falo por
mim... porque por exemplo, aquele workshop que eu participei... um evento
legal... tem todo aquele negcio de desinibir... isso, aquilo... de voc lidar com
pessoas, mas que na prtica mesmo, aquilo ali voc no aproveita tanta coisa
daquilo ali... eu tive essa experincia, eu participei desse worshop e ... a minha
postura continuava ser a mesma depois daquilo ali. [...]o nosso dia a dia to
corrido, tanta coisa na nossa cabea, tanta coisa pra gente fazer, que aquele
workshop ali de repente, um momento s de voc relaxar, t, relaxei...
acabou... daqui a pouco vou l, acabo fazendo a mesma coisa que eu estava

119
fazendo... difcil voc assimilar aquilo no seu dia-a-dia, s com um worshop.
Um eventozinho assim... pequeno... (COORDENADOR H)

Pelos relatos apresentados, pode-se observar que: (a) os professores no esto

preparados para atender aos alunos PNEEs; (b) as competncias que os professores
deveriam desenvolver para atender aos alunos PNEEs no so identificadas, com
segurana, nem pelos professores, nem os coordenadores; (c) a IESP no promove aes
para capacitao docente. Sendo assim, pareceu necessrio analisar a quem os
professores atribuem a responsabilidade pela sua capacitao para a educao inclusiva.
Vale a pena lembrar que o sistema universitrio deve ser capaz de criar condies
favorveis ao desenvolvimento das competncias docentes e valid-las (ZARIFIAN,
2001) e que a Declarao de Salamanca (1994) e Castro (2003) sinalizam que as IEs,
como qualquer outra organizao, precisam oferecer meios para capacitar seus
funcionrios. Porm, indivduo o principal responsvel pelo desenvolvimento de suas
competncias particulares.
Nesta anlise pde-se observar que alguns professores no percebem a
necessidade de capacitao para atender aos alunos PNEEs.
[...] como o professor de Curso-2 ele muito tecnicista... ele... creio no admitir
tanto [necessidade de capacitao para atender ao aluno PNEE]. [...] Nem pensa
nisso... Porque tambm a maior parte da nossa aqui horista. Ento o pessoal
vem, ministra a aula e vai. No aquele compromisso de dedicao exclusiva
como tem nas universidades pblicas... (COORDENADOR C)

Por outro lado, sob o ponto de vista dos coordenadores, a maioria acredita que a
responsabilidade da IESP, embora reconheam que um pouco de responsabilidade
tambm lhes cabe.
Atribui [ IESP], prepar-lo, j que ele vai ter um aluno com necessidades
especiais. (COORDENADOR A)
Acho que a grande maioria, assim, aquela minoria que eu te digo que se toca
que tem que ir buscar. Porque tem uma conscientizao que vai alm de
responsabilidade com a vida. Ento eu acho que esses professores, mesmo que a
instituio no d conta vai correr atrs. Ento assim, isso eu acho muito srio.
A instituio dando ou no dando condies o professor vai correr atrs, que a
minoria. Agora eu acho que aquela parcela que j se tocou que tem aluno com

120
problema terceiriza. Acha que a responsabilidade da instituio. [...] eu acho
que vai ser sob demanda para os dois lados. Eu acho que a instituio, se bem
que a legislao est comeando a se aprimorar porque assim, varias CNEs
esto saindo... Outras CNEs do conselho nacional de educao vo sair agora a
partir do dia primeiro, que uma nova secretria de educao vai assumir. Eu
acho que a instituio vai se coar, assim, no vai ter muito jeito, vai se coar
para cumprir a legislao. E o professor vai ter que se coar porque vai pesar
muito mais na carga horria dele. E no ponto de trabalho, eu acho que vai ser
sob demanda. (COORDENADOR B)
Eu j conversei com dois professores sobre esse tema, eles acham que deve ser
uma coisa um pouquinho mais ampla, no s, eles... no sentido de satisfao
pessoal, e conseguindo atender bem o aluno e as pessoas que precisam deles,
mas eles acham que, institucionalmente, e num sentido mais amplo. Quanto a
isto, tem que ter uma coisa mais bem definida. Eles se sentem meio que...
Estou sozinho numa situao dessa, pouco que eu fao no d resultado.
(COORDENADOR F)

Finalizando esta anlise, complementando o confronto, apresentado na categoria

anterior, entre as competncias docentes apontadas pelos estudiosos sobre educao
inclusiva, apresentadas no Quadro-7 desta pesquisa, e as competncias encontradas nos
professores da Escola-1, de todos os relatos apresentados, pode-se observar que:

O professor no tem administrado a sua formao contnua em todos os seus

aspectos. Somente so consideradas as capacitaes voltadas para o
contedos das disciplinas. Poucos so aqueles que buscam uma capacitao
voltada para aspectos didtico-pedaggicos.

O professor no tem buscado parcerias com universidades, nem demais

entidades para usufruir e/ou participar de pesquisa, desenvolvimento de
programas e materiais de treinamento.

Os professores planejam o contedo das disciplinas em equipe, mas no a

didtica, nem refletem sobre suas prticas em equipe. Ao que parece, muitos
professores sequer fazem uma auto-reflexo sobre suas prticas.

121
9

CONCLUSO
A anlise realizada revelou que a maioria dos professores, na viso dos

coordenadores, no desenvolveu as competncias docentes necessrias para atender aos

alunos PNEEs. Suas prticas ainda revelam uma abordagem conteudista que favorece o
alinhamento e no privilegia a habilidade de argumentar. Tal fato pode contribuir para o
despreparo do aluno para o mercado de trabalho que anseia, cada vez mais, por
profissionais empreendedores e capazes de se adaptar e promover as mudanas
necessrias ao mundo voltil em que as organizaes esto inseridas objetivo da
maioria dos alunos que ingressam nos cursos da Escola-1.
As competncias docentes para a educao inclusiva relacionadas pelos
coordenadores denotam seu desconhecimento sobre o assunto. Foram destacadas
competncias como pacincia, perseverana e tranqilidade - que podem ser associadas
autodisciplina. Os coordenadores destacaram, tambm, a importncia do envolvimento
do professor com a aprendizagem do aluno fundamental no atendimento aos alunos
PNEEs - e a necessidade de uma preparao para a docncia que envolvesse tcnicas de
didtica, pedagogia e psicologia.
Apesar de as competncia relacionadas serem de grande valor para a atuao do
docente em casos de educao inclusiva, os coordenadores as apresentam de uma forma
muito superficial, o que demonstra o seu desconhecimento sobre o assunto.
Pde-se observar tambm que alguns dos coordenadores que tambm atuam na
docncia apresentam um discurso como coordenador incompatvel com suas prticas
docentes. Isto, dentre muitas coisas, pode revelar uma falta de firmeza de propsito
desses coordenadores ou uma vontade que no encontra o respaldo organizacional
necessrio para se materializar.

122
Apesar de alguns coordenadores apresentarem uma maior sensibilidade para os
problemas encontrados pelos alunos PNEEs, pde-se observar que esta diferena na
percepo no implicou um atendimento mais apropriado, por parte deste
coordenadores, a esses alunos. Os coordenadores no buscam conhecer os casos de
alunos PNEEs sob sua responsabilidade e os professores, que, em sua maioria, revelam
valores no totalmente condizentes com um comprometimento tico com seu ofcio, no
buscam solues adequadas a cada caso.
Esta situao se agrava ainda mais em funo dos professores e coordenadores se
sentirem incapazes de identificar, com segurana, os alunos PNEEs. Na maioria das
vezes, quando no se trata de um aluno portador de necessidade especial que mais
facilmente identificado por todos e que, em funo da legislao, acaba por receber
algum apoio da IESP o aluno PNEE se mantm a margem do processo de ensinoaprendizagem e engrossa os ndices de reprovao ou de evaso.
Alguns coordenadores atribuem esta situao estratgia da IESP em manter
turmas com muitos alunos e destinar, aos coordenadores, um excesso de atividades
burocrticas que tomam seu tempo e impedem uma ao mais prxima dos docentes e
dos alunos.
A postura preconceituosa da alta direo com relao aos alunos PNEE, uma
viso mercantilista da educao e um excesso de burocrativismo parecem contribuir
para que as aes institucionais para capacitao docente para a educao inclusiva no
ocorram. Embora exista uma vontade da alta direo da IESP deixar de adotar uma
estratgia competitiva que oferea servios de massa, orientados para a excelncia
operacional e passe a ser reconhecida como uma IESP que oferece servios
profissionais, orientados para o cliente, as suas aes com relao a todos os seus alunos
e a formao de seus professores aponta para a necessidade de muitas transformaes

123
para que esta mudana ocorra. Estas mudanas precisam partir de uma mudana
cultural.
No entanto, vale a pena ressaltar que os coordenadores - que ocupam um cargo na
mdia gerncia - no tm exercido um papel catalisador dessas mudanas. Pde-se
verificar que a comunicao da coordenao com os professores no tem a amplitude
necessria para promover a aprendizagem organizacional a partir das experincias
docentes, o que nos casos de educao inclusiva de extrema importncia pela carncia
de informaes sobre o assunto.
Embora os coordenadores reconheam que a maioria de seus professores no est
preparada para atuar na educao inclusiva, no buscam, junto direo da Escola-1,
meios para minimizar essas deficincias. As reunies e treinamentos que ocorrem com a
direo da Escola-1, coordenadores e professores, raramente abordam aspectos voltados
para as dificuldades dos alunos. Vale a pena observar dois aspectos com relao a esse
problema. Primeiro, na Escola-1, a maioria das decises que ocorrem no nvel
operacional so tomadas em conjunto com os coordenadores e os coordenadores tm
abertura para apresentar suas propostas. Segundo, todos os coordenadores conseguem
relacionar aes que poderiam contribuir para a capacitao docente para a educao
inclusiva.
Alm dos coordenadores no promoverem aes para um melhor atendimento aos
alunos PNEEs e para o desenvolvimento das competncias docentes, nem sempre os
recursos oferecidos pela IESP para o atendimento aos alunos PNEEs foram utilizados
pela Escola-1. Apesar de alguns coordenadores terem conhecimento desses recursos,
como a IESP no sistematizou o acesso a eles, nem utilizou uma forma de comunicao
eficaz para divulg-los, mesmo diante de um evento que poderia ser melhor solucionado
mediante a sua utilizao, os coordenadores no os utilizam.

124
Em funo do contexto em que se encontram as IESPs do Estado do Rio de
Janeiro e a situao em que se encontra a Escola-1, seria necessrio modificar a cultura
organizacional, as estruturas, os sistemas e as pessoas. Sendo assim, preciso mudar a
forma como as relaes ocorrem entre as pessoas envolvidas com as IEs, o que est
diretamente ligado ao tipo de estratgia e s competncias dos gestores. Porm, as
estratgias que vinham sendo adotadas pelas IESPs do Estado do Rio de Janeiro
parecem no atender as suas necessidades comuns, muito menos aquelas voltadas para a
educao inclusiva. Junta-se a isso o fato da IESP no estar adotando uma gesto
participativa, o que faz com que as mudanas referentes estrutura e aos sistemas no
ocorram com facilidade, pois elas vm de cima para baixo. No entanto, como existe
uma carncia de conhecimento para desenvolvimento de uma educao inclusiva, com
qualidade pedaggica, o ideal seria que se pudesse aproveitar o conhecimento das
pessoas que esto mais perto dos alunos os docentes para com eles criar novas
formas para ensinar. Como a IESP parece no estar interessada em desenvolver, neste
momento, competncias distintivas para ensinar aos PNEEs, seus esforos no sero
canalizados nesse sentido. Logo, as estruturas e sistemas no sofrero mudanas para
melhor atend-los, salvo o estritamente exigido pela lei. Sendo assim, parece que
algumas aes que poderiam ser desenvolvidas, no momento, so aquelas referentes ao
desenvolvimento das competncias docentes.
No entanto, tudo o que foi exposto leva a questionar o preparo dos coordenadores
e as estratgias adotadas pela IESP. Os coordenadores parecem no entender que o seu
papel despertar nos professores o esprito de equipe, de modo que venham a participar,
mais

ativamente,

do

processo

de

ensino-aprendizagem.

desenvolvessem as competncias dos coordenadores para

Logo,

aes

que

que eles melhor

desempenhassem seu papel, tambm deveriam ser promovidas. A IESP, que tem

125
conduzido suas aes com base na busca do equilbrio financeiro, tem deixado de lado
aquelas que promovem a aprendizagem organizacional fundamental nos casos de
educao inclusiva, onde so poucas as orientaes para o nvel superior de ensino e no
surgimento de competncias organizacionais distintivas. Ao utilizar processos de
seleo pouco exigentes, aumentar a quantidade de alunos nas turmas e no desenvolver
as competncias dos seus docentes, a prpria instituio dificulta o atendimento aos
alunos PNEEs.
Espera-se que este estudo de caso venha contribuir para o desenvolvimento das
competncias docentes para a educao inclusiva e que ele ajude a reverter a situao
pouco favorvel em que se encontra a Escola-1, no que se refere a evaso de alunos e
reduo do quadro de docentes.
Considerando que, cada vez mais, as escolas tm sido destacadas como uma das
formas de se chegar a uma sociedade mais democrtica, que respeite a todas as pessoas,
este estudo pode ser visto como incio de uma srie de pesquisas que colaborem com
essas transformaes. Dentre vrias possibilidades, pode-se elencar o exame de: que
entraves a cultura organizacional da IESP est oferecendo para o desenvolvimento da
escola inclusiva; como as estratgias adotadas pela IESP vm influenciando as prticas
docentes; como capacitar os coordenadores de forma a promoverem mais ativamente a
aprendizagem organizacional; quais tecnologias assistivas poderiam auxiliar os
professores em suas atividades docentes, e; qual a viso do docente com relao s
dificuldades encontradas para o bom exerccio da profisso. Por fim, pode-se estender
este estudo alm da Escola-1 e buscar informaes mais abrangentes, que possam
auxiliar na transformao das instituies de ensino em escolas capazes de atender a
todos os alunos.

126

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130

11 APNDICE-1 - ROTEIRO PARA ENTREVISTA DOS COORDENADORES

1. Nome Idade - Formao
2. Por que voc escolheu a profisso de professor?
3. H quanto tempo voc est no magistrio?
4. Conte um momento marcante de sua experincia profissional. H quanto tempo isso
aconteceu? Foi nesta instituio?
5. Quantos professores voc coordena? Quantos alunos voc coordena?
6. Voc conhece todos os professores que voc coordena? Com que freqncia voc
encontra com eles?
7. Como a sua relao com os professores? E com os alunos?
8. Quando surge algum problema, como voc fica sabendo? Exemplifique.
9. Como so os alunos que estudam nesta instituio? Voc conseguiria classific-los
em diferentes perfis? Exemplifique.
10. Como voc percebe a relao dos professores com cada um desses perfis?
Exemplifique
11. Que tipo de problema cada perfil apresenta? Como estes problemas so resolvidos?
Existe alguma orientao especfica para estes casos? Exemplifique.
12. Atualmente, tem se falado muito em incluso e em pessoas portadoras de
necessidades educacionais especiais (PNEEs). Esta instituio recebe este aluno?
13. O que voc considera aluno PNEE?
14. Existe uma orientao para atender a esses alunos? Quem determina o que fazer?
Existe uma poltica da instituio ou cada caso tratado como um caso isolado?
Nestes casos, qual o papel da coordenao?
15. Como voc percebe a atuao dos professores nestes casos? Todos lidam com estas
questes da mesma forma? Exemplifique.

131
16. Os professores trazem situaes que envolvam alunos portadores de necessidades
educacionais especiais para voc? Com que freqncia? O que acontece nestes
casos?
17. Que caractersticas um professor precisa ter para atender aos alunos portadores de
necessidades educacionais especiais? O que necessrio em termos de habilidades,
competncias, personalidade, conhecimento para que um professor esteja preparado
para atender a estes alunos? Por que?
18. Os professores sob sua coordenao tm essas caractersticas?
19. Atualmente, tem-se falado muito sobre a ampliao do conceito de necessidades
educacionais especiais. Como voc v esta questo?
20. Considerando a sua experincia atual, como voc avalia a performance dos
professores, nesses casos?
- O que voc acha que est adequado? Por que ?
- O que voc acha que poderia ser aperfeioado ? Por que?
- Do que sente falta? Por que?
21. Nesta instituio, existe algum tipo de poltica institucional para o atendimento a
alunos portadores de necessidades educacionais especiais?
Resposta = SIM
- Voc poderia descrever essa poltica?
- Quais so as orientaes bsicas?
- Quantas so as pessoas envolvidas no processo?
- O que cabe a cada uma delas?
- A quem o professor se reporta para a tomada de decises e para orientao
especfica?

132
- H professores especializados, na instituio, para atender ao aluno PNEE?
Quantos? De quais reas?
- H reunies entre eles e os demais professores para a troca de experincias?
- De que forma os resultados deste apoio realimenta o processo?
- H algum tipo de acompanhamento de seu trabalho e do desempenho dos
alunos?
22. As perguntas abaixo devem ser respondidas levando em considerao a sua
percepo sobre o sentimento dos professores.
- O professor se sente preparado para atuar na educao inclusiva?
- Que competncias o professor acredita ter?
- Que competncias ele acredita ter que desenvolver?
- A quem ele atribui a responsabilidade de desenvolv-las?
- O professor entende que a IESP disponibilizou os recursos necessrios para o seu
trabalho?
SIM Quais?
NO Quais recursos ele sente falta?
23. Se voc pudesse criar normas ou orientaes para o trabalho com alunos PNEEs, o
que voc levaria em considerao?