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the process of a pedagogue formation. To reach this goal is fundamental the participation of graduates
from Mathematics course in order to get greater interaction among peers.
Keywords: Mathematical knowledge. Pedagogy. Mathematics. Training for teachers of elementary
school.
Introduo
estudo d ao indivduo condies de interpretar situaes cotidianas, permitindo que ele se insira
no contexto sociocultural e no mercado de trabalho e que compreenda as mudanas rpidas e
acentuadas.
Novos conhecimentos, formas de procedimento e comunicao da matemtica continuam
a emergir e a evoluir. Nunca foi to premente a necessidade de compreender e de ser capaz de
usar matemtica na vida e no local de trabalho e, alm disso, a matemtica funciona como
instrumento essencial para a construo de conhecimentos em outras reas. Precisamos da
matemtica, conforme NCTM (2008):
Para que tudo isso seja possvel, necessrio que o futuro professor tenha uma formao
voltada para a investigao, conduzindo implantao de uma proposta de formao do
professor segundo um modelo reflexivo.
A postura investigativa dos professores deve ser desenvolvida sempre, e isso possvel
medida que passam a conhecer estudos e pesquisas realizadas, sobretudo, no mbito da educao
matemtica.
A primeira legislao sobre o curso de pedagogia foi de 1939. O curso foi criado no
Brasil com o objetivo de formar professores para atuar como docentes nas escolas normais de
nvel mdio. De acordo com Reis (2003, p.23), o curso tinha durao de quatro anos, com
currculo composto por disciplinas obrigatrias e algumas optativas, no quarto ano. As
disciplinas eram anuais, tal como o sistema de ensino superior at o final da dcada de 60.
Os cursos de pedagogia foram reorganizados em 1969 atravs do Parecer 252/1969
(BRASIL, 1969), que cumpriu determinaes da Lei n. 5.540/1968 no tocante s habilitaes. A
referida lei reformulou o ensino superior do Brasil, portanto, fixou normas de organizao e
funcionamento do 3 grau e sua articulao com a escola mdia. Determinou, tambm, que a
formao de professores para o Ensino Mdio, de disciplinas gerais ou tcnicas, bem como o
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Em 1996, a Lei de
Diretrizes e Bases n. 9394 (BRASIL, 1996), que reestruturou a educao brasileira, coloca o
professor como o eixo central para a qualidade da educao. E, no Ttulo VI, traz uma proposta
de valorizao e capacitao do professor. O seu Art.62 estabelece a formao adequada para o
exerccio do magistrio:
E segundo o artigo 5, o egresso do curso de pedagogia dever estar apto a: inciso VI ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica,
de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano. Esse
apenas um inciso dentre os 16 (dezesseis) que compem o artigo 5. um desafio! uma gama
enorme de saberes! Um desafio para os cursos de pedagogia, para o graduando e tambm para o
professor j em exerccio.
O projeto de curso de licenciatura em pedagogia do Departamento de Educao da
Universidade do Estado da Bahia/Campus X contempla as Diretrizes Curriculares propostas pelo
CNE-CP, Resoluo CNE-CP n. 01. Portanto, de acordo com o artigo 4, j mencionado
anteriormente, a Matriz Curricular foi estruturada a partir de Ncleos de Formao e Eixos
Temticos, descritos a seguir:
Ncleo de Formao: saberes essenciais formao de pedagogos e pedagogas.
Eixos Temticos Articuladores: 1. Formao de Pedagogos(as): educao e
abordagens socioculturais. 2. Formao de Pedagogos(as): educao e abordagens
poltico-pedaggicas.
II. Ncleo de Formao: saberes complementares e diversificados para a formao de
pedagogos e pedagogas. Eixos Temticos Articuladores: 1. Formao de
pedagogos(as): educao e abordagens pedaggicas contemporneas. 2. A pesquisa e
a prtica como elementos constitutivos da formao de pedagogos.
III. Ncleo de Formao: saberes integradores na formao de pedagogos e
pedagogas. Eixo Temtico Articulador: constitudos por abordagens afins, a cada
dois perodos, durante todo o curso.
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De acordo com o Projeto do Curso, na pgina 48, esto contidos, na proposta curricular,
os princpios da flexibilizao, diversificao, interdisciplinaridade, transversalidade,
contextualizao e aprendizagem significativa.
O componente curricular que estuda e pesquisa sobre o conhecimento matemtico de
modo mais especfico Fundamentos Tericos Metodolgicos do Ensino da Matemtica, com
a carga horria de 60 horas. De acordo com a Matriz Curricular, esse componente deve ser
oferecido no 7 semestre, cuja ementa assim se apresenta:
com o conhecimento; nessa perspectiva, no privilegia apenas o resultado obtido. preciso saber
os conceitos matemticos e articul-los com outras reas do conhecimento, como prope os PCN
de Matemtica. importante comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e
apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da
linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas.
De acordo com os Parmetros Curriculares de Nacionais de Matemtica
A opo da metodologia foi feita de acordo com o objetivo geral da pesquisa: conhecer e
analisar como os discentes do curso de Licenciatura em Pedagogia do Departamento de
Educao, Campus X da Universidade do Estado da Bahia, se relacionam com a matemtica no
cotidiano e no processo de formao profissional, por isso, a escolha pela concepo de pesquisa
qualitativa, na perspectiva da abordagem Estudo de Caso, apesar de termos quantificado os
dados recolhidos atravs de um questionrio aberto. Foi aplicado um questionrio a 81 (oitenta e
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um) discentes de pedagogia, do II, IV, VI e VIII semestre do curso, em sala de aula, no ms de
maro de 2012. Optamos por identificar os participantes da pesquisa apenas como discente e o
nmero referente ao questionrio respondido por ele. Exemplo: Dis.1. As respostas s questes
do questionrio foram analisadas, tabuladas e calculadas as porcentagens respectivas, que sero
apresentadas a seguir.
A anlise das informaes obtidas pela pesquisa demonstra que 72% dos participantes
percebem a presena da matemtica no cotidiano. J 27% associam o conhecimento matemtico
presena de nmeros, deste modo, s percebem a matemtica se houver nmeros no contexto
social em que estiverem inseridos. Os demais afirmam que no conseguem perceber a
matemtica no seu dia a dia. Alguns depoimentos a seguir evidenciam uma pequena amostragem
da pesquisa:
Ela est presente em todos os cantos de nossas vidas, sendo muito importante no nosso cotidiano
(Dis. 17).
Presente em diversos momentos quantitativos (Dis. 49).
Percebo como um mal necessrio (Dis. 29).
Como um cabresto minha frente, mas, necessrio aprend-la (Dis. 31).
Utilizo a Matemtica quando fao minhas contas, ela serve para me orientar em quanto vou gastar
(Dis. 63).
Na fala dos discentes, percebe-se que possuem uma viso utilitarista da matemtica.
Provavelmente, devido forma como se trabalha a disciplina, um currculo ultrapassado e
abstrato, que no deixa o aluno perceber a importncia no que ensinado, no oportunizando ao
educando manifestar a sua autonomia e criatividade, conforme DAmbrosio (2013).
A discente 31 percebe a importncia de se aprender matemtica para aplic-la no
cotidiano, no entanto, a repudia, demonstrando um sentimento negativo que poder lhe causar
bloqueios tanto para aprender quanto para ensinar.
Nessa perspectiva, consideramos ser preciso refletir e discutir sobre o fato de 28% dos
discentes do curso de pedagogia que participaram da pesquisa no perceberem a matemtica nos
diferentes e variados contextos sociais. Segundo os Parmetros Curriculares de Matemtica
(BRASIL, 1998), a disciplina precisa ser concebida pelos professores da educao infantil e dos
primeiros anos do ensino fundamental como um importante instrumento de formao social e
intelectual. Para tanto, os contedos matemticos devem ser trabalhados de modo que os alunos
percebam e estabeleam relaes com o seu convvio sociocultural, como preconiza o NCTM
(2008).
Para que isso se efetive, preciso que o discente de pedagogia, durante o seu processo de
formao, reconhea que a matemtica no apenas uma cincia: tambm uma forma de
atividade humana (SCHLIEMAN; CARRAHER; CARRAHER,1995, p.12). Desse modo, a
matemtica est presente em diferentes contextos sociais.
Quando perguntado ao discente do VIII semestre do curso se ele considera que possui
conhecimentos matemticos para atuar como professor nos primeiros anos do ensino
fundamental, 71% responderam que no, 18% que possuem conhecimento parcial, 5%
desconhecem os contedos propostos pelos PCN de matemtica e apenas 6% afirmam que sim.
A seguir, alguns depoimentos:
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Tivemos boas aulas de metodologia, mas, creio que deveria ter uma carga horria maior (Dis.65).
No. Quando entrei no curso achei que aprenderia Matemtica e todas as disciplinas dadas nas
sries iniciais do Ensino Fundamental (Dis.15).
No, mesmo porque a minha defasagem em Matemtica j vem desde o Ensino Fundamental
(Dis.24).
Com esses relatos podemos constatar que, de fato, a ementa do componente curricular
Fundamentos Tericos Metodolgicos do Ensino da Matemtica no contempla os contedos
bsicos da disciplina, como esperavam os discentes. Isso se justifica pelo fato de o componente
ter como foco estudos voltados para a metodologia do ensino da Matemtica e no como
aprendizagem de contedos matemticos, pois se espera que o estudante do curso de pedagogia
j tenha construdo esses conhecimentos ao longo da educao bsica.
Alm disso, esses relatos nos remetem a uma sria questo que sempre assolou o nosso
pas: o analfabetismo matemtico, a ideia de que o conhecimento matemtico para poucos,
apenas alguns privilegiados conseguem compreender a matemtica. Vencer essa problemtica se
torna ainda mais difcil quando possveis professores dos primeiros anos do ensino fundamental
afirmam no terem conhecimento necessrio para ensinar a disciplina. preciso ressaltar que
nesse perodo da educao escolar espera-se que seja construda a base dos conhecimentos
matemticos.
De acordo com Paulos (1994, p.83), h uma relao bvia entre o analfabetismo em
matemtica e o ensino deficiente de matemtica recebido por tantas pessoas. Numa sociedade
que se diz democrtica, imprescindvel oferecer a todos os alunos condies favorveis para a
construo do conhecimento matemtico, pois desenvolver as competncias matemticas uma
necessidade na sociedade contempornea.
Em relao s dificuldades encontradas pelos discentes para realizar atividades que
requerem conhecimentos matemticos especficos, 57% dos participantes da pesquisa afirmam
que a dificuldade devido falta de conhecimentos matemticos, 32% consideram que no
conseguem interpretar a questo matemtica, para 7% falta afinidade com a matemtica.
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Apenas 4% responderam que no encontram dificuldades para resolver atividades que envolvem
matemtica.
Em seguida, foi solicitado aos participantes que listassem os contedos bsicos da
matemtica que consideram ter maiores dificuldades. As anlises das respostas demonstram que
27% dos discentes consideram ter dificuldades em todos os contedos e, tambm, 27% que os
clculos so a maior dificuldade, para 21% so as frmulas e 25% sinalizaram variados
contedos, como frao, porcentagem, nmeros decimais, geometria, aritmtica, dentre outros,
como podemos perceber nas falas abaixo:
A aprendizagem da matemtica deve ser considerada uma aprendizagem natural, que faz
parte do processo de formao do sujeito. O ensino deve ser organizado de modo que os alunos
percebam que a matemtica est inserida na sua vida cotidiana. O processo de aprendizagem no
pode ser imposto pelo professor de modo fragmentado do contexto da criana. Mas, ao contrrio,
deve ser fundamentado nas necessidades naturalmente desenvolvidas das crianas e na sua
prpria atividade (VIGOTSKY, 1994, p.156). Aprender os contedos matemticos deve ser
uma experincia significativa na vida de todo ser humano, e no como considera um discente
participante da pesquisa, como um cabresto minha frente, mas, necessrio aprend-la
(Dis.31).
As atividades desenvolvidas em sala de aulas so fundamentadas, conscientemente, ou
no, por uma concepo de educao, de sujeito e de sociedade. De acordo com Fiorin (2007,
p.29), no h um conhecimento neutro, pois ele sempre expressa o ponto de vista de uma classe
a respeito da realidade. Todo conhecimento est comprometido com os interesses sociais.
Portanto, o processo de ensino e aprendizagem est imbudo de interesses que extrapolam as
questes pedaggicas, uma vez que toda a dinmica que permeia a educao envolve os demais
segmentos da sociedade. Nessa perspectiva, preciso optar por uma proposta pedaggica que
perceba a matemtica como uma prtica social, um direito de todo cidado e fonte de melhor
interao com o mundo em que vive.
Quando perguntados se gostariam de participar de minicurso e/ou grupos de estudos com
alunos do curso de licenciatura em matemtica, 97% responderam que sim e 3% responderam
talvez.
Com certeza, mas teria que pegar os livros didticos do Ensino Fundamental e trabalhar os
contedos que a gente ir usar na prtica (Dis. 67).
Sim. Percebo a necessidade de aprimorar meu conhecimento (Dis. 24).
Consideraes finais
aquisio do conhecimento bsico da matemtica continua sendo, para alguns discentes do curso
de pedagogia, um desafio a ser vencido, um saber a ser construdo.
As metodologias inadequadas, cansativas, empobrecem e desvalorizam o conhecimento
matemtico. Essa prtica fortalece a ideia errnea de que a matemtica algo muito difcil de
ser aprendido, por isso, poucos conseguem ter acesso a tais conhecimentos. Deste modo, alguns
acabam se evadindo das escolas, ou seguem o processo de formao acadmica, entretanto,
continuam vivendo no analfabetismo em matemtica.
O estudo mostra a necessidade de uma efetiva interveno no curso de pedagogia em
relao formao matemtica. preciso que os discentes de pedagogia se apropriem de
conhecimentos matemticos e deixem de consider-los como algo difcil de ser construdo,
porque o modo como o professor dos primeiros anos do ensino fundamental se relaciona com a
disciplina implicar no desempenho da sua prtica pedaggica. A matemtica deve ser vista
como um conhecimento necessrio, uma forma de linguagem que constitui o universo simblico.
Nessa perspectiva, foi apresentada ao Colegiado de Pedagogia e ao Colegiado de
Matemtica da UNEB, Campus X, uma proposta de interao entre os professores e alunos dos
referidos cursos a fim de promover um movimento conjunto em favor da promoo do
conhecimento matemtico e do conhecimento pedaggico, visando compartilhar saberes de dois
campos cientficos e enriquecer o ensino de ambas. A inteno organizar um espao de estudo,
coordenado pelas autoras do artigo, com a participao de discentes do curso de matemtica e de
pedagogia. Neste espao, os alunos de matemtica, sob a orientao das coordenadoras do
projeto, promovero minicursos aos discentes de pedagogia, no intuito de sanar dificuldades de
contedos matemticos apontadas por esses alunos no questionrio realizado durante a pesquisa
e por reconhecer a importncia do saber matemtico nas relaes sociais e no processo de
formao de todo ser humano.
As aes sero planejadas na perspectiva da interao entre as atividades de ensino e
pesquisa, com o objetivo de favorecer um espao de dilogo e reflexo sobre a educao
matemtica e construo de conhecimentos matemticos. Um ambiente interativo e reflexivo em
sala de aula pode fornecer algumas das melhores oportunidades para a aprendizagem. E isso s
ser possvel se o professor criar esse ambiente.
Notas
*Doutora em Educao Matemtica - professora adjunta na Uneb/Campus X Email:
celiabns@gmail.com
**Doutora em Educao - professora adjunta na Uneb/Campus X Email: mjereis@yahoo.com.br
***Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia Uneb Campus X Email:
jb.pimenta@hotmail.com
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