LA TRASPOSICION DIDACTICA

La Trasposicin Didctica tiene por objeto de estudio el saber, en

nuestro caso, el saber matemtico que tiene un lugar en el Edificio
Matemtico (saber sabio), que no es el mismo en el que se sita en la
matemtica escolar (Saber enseado). La distancia que hay entre ambos
saberes, se produce por la serie de transformaciones que los hacen
accesible a un determinado nivel. Estas transformaciones las estudia la
Teora de la Transposicin Didctica de Yves Chevallard (1985).
Considerando que el saber del profesor y su relacin con el saber sabio es
base de este estudio, Chevallard dice:
El profesor tiene que ensear una parte del saber sabio o erudito,
del cual los matemticos profesionales e investigadores puros son sus
poseedores y fabricantes. La sociedad demanda ensear una parte de este
saber, lo que supone que ella debe tener utilidad social. Para responder a
esta demanda, es necesario transformar el conocimiento para que se
vuelva enseable a un nivel dado. Este punto es clave en cuanto a que
el profesor debe cuestionarse acerca de su relacin con el saber a
ensear, as como el saber erudito.
La evolucin de un objeto matemtico
El primer acto de la transposicin
didctica se observa en el quehacer de los matemticos, que construyen sus
objetos de saber cientfico que contiene una historia de los mismos, hasta que
llegan al sitial que los define en su rigor. Chevallard, acerca de este proceso,
indica: El estudio de la transposicin didctica implica una vigilancia
epistemolgica, esto es, examinar la distancia, vista por la deformacin que
existe entre el objeto de saber (del saber erudito) y el objeto de enseanza (del
saber a ensear). A veces no queda ms que una nomenclatura en comn y en
el peor de los casos, un lenguaje seudo-erudito. En casos extremos se habla
de ruptura epistemolgica, por lo que convendr averiguar los motivos de
estas rupturas.
Para analizar el discurso de un texto matemtico, se deben tener
presentes los tratamientos de las nociones que all aparecen. Se define
como nocin matemtica
aquella que aparece como til al trabajo
matemtico y como objeto de estudio. Una nocin paramatemtica, es aquella
que aparece en el entorno del trabajo matemtico, generalmente como
medio o herramienta para estudiar otro objeto de saber matemtico. Claro
que el estatus de un mismo objeto matemtico, vara segn sea al mbito
en que sea tratado, en algunos momentos puede ser un objeto de saber y por
tanto toma su estatus matemtico, pero si se le considera slo como una
herramienta para desarrollar otros objetos de estudio, su estatus es
netamente paramatemtico. As la frontera que separa estas nociones, es
absolutamente variable y dependiente del nivel en que se emplee. Por
ltimo decimos que un objeto que de herramienta ha pasado a objeto
de estudio, construyendo y preparando su nocin matemtica, ocupa el
estatus de nocin protomatemtica.
Cabe sealar que existen ciertos cuestionamientos a la Transposicin
Didctica, que por motivos de espacio no trataremos aqu5. Chevallard
consiente de ello, levanta posterormente una nueva teora que incluye a la
Transposicin y en la que resuelve algunos de los cuestionamientos,

incorporando el anlisis de los saberes institucionales

praxeologas en la Teora Antropolgica de lo Didctico.

sus

Conclusiones y proyecciones de la Transposicin Didctica en la formacin

inicial y continua de profesores (y si se quiere investigar) acerca de la
diferencia entre los contenidos de saber matemtico y los contenidos de
saber de las matemticas escolares, en el lenguaje de Chevallard,
distinguir las construcciones del saber sabio y las del saber a ensear,
puede permitir a los profesores en formacin inicial o continua, trabajar
sobre una compleja realidad de la enseanza de las matemticas,
desmitificando creencias y concepciones que se acumulan con el tiempo
como la inocente y a veces inconsciente aceptacin de un ficticio
isomorfismo entre estos saberes. Por ejemplo, el involucrarse con la
transposicin didctica, requiere del anlisis epistemolgico de los objetos de
enseanza, que hagan del docente un agente activo y crtico frente a la forma
en que l decida interpretar el programa y preparar los escenarios en que
participarn.
Uno de los mayores aportes de la transposicin didctica, est en mostrar la
tensin entre el tiempo legal de enseanza que est dado por los programas en
relacin a las diferencias entre ste y la multiplicidad de tiempos de
aprendizaje, dejando fuera la posibilidad de un isomorfismo ficticio entre
ellos, que probablemente nos parece, puede ser una creencia de los
profesores. Por otra parte, el saber enseado se ordena en el tiempo, en
completa linealidad, por captulos, en cambio el saber del alumno, no
responde a este modelo, pues tiene avances y retrocesos. Un estudiante
por ejemplo puede quedarse con varias ideas sueltas que logra concretar
muchas veces en posterioridad a la finalizacin de la unidad temtica que
trabajo en el aula. El profesor sabe desde antes que el alumno, hay
una diferencia en los tiempos de saber entre los roles de enseante y
enseado, (cronognesis) y tiene entonces la posibilidad de anticiparse.
Chevallard tambin hace alusin a la diferencia en la Topognesis, esto es, que
el profesor se sita en el lado de la teora, mientras que el alumno est al lado
de la prctica. Sin embargo, nos parece en este punto que siendo bastante
claro que el profesor est en la teora, los estudiantes a modo que
avanzan en sus niveles, disminuyen la brecha topogentica. Sucede por
ejemplo con la enseanza de la demostracin en el nivel medio y ms
an en el superior, claro est cuando se hace matemtica y no
matematecnia