ERGONOMA EDUCATIVA: DIDCTICA FISIOLOGIZADA

El factor metodolgico-procedimental en la enseanza ante NEE

Julio Manuel Pereyra*
*Facultad de Humanidades y Ciencia de la Educacin, Universidad de la Repblica
(UdelaR), Montevideo, Uruguay

Resumen. Las Consideraciones Didcticas Especiales refieren a considerar en el momento de diseo y

seleccin de estrategias y recursos didcticos las caractersticas fisiolgicas y no solo psicolgicas de los
estudiantes. Se exponen aqu las nociones tcnico- funcionales que hacen a la pertinencia, adecuacin y
adaptacin de los medios y formas desde un enfoque o perspectiva no tradicional. La diagramacin de
propuestas didcticas considerando las necesidades y posibilidades de orden fisiolgico de los alumnos es l o
que presentaremos bajo el principio de ergonoma, planteando una serie de consideraciones que hacen a la
inclusin educativa de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales pero desde respuestas de orden
tcnico.
Lo expuesto plantea la necesidad de considerar diversas alternativas para compensar y/o amortiguar los
dficits que implican las problemticas planteadas (disfunciones psico - cognitivas- perceptivas y/o
discapacidades).
Palabras Clave. Ergonoma Educativa, Didctica Fisiologizada, Alternativas didcticas.

Yo nunca enseo a mis estudiantes,

solo intento proveer las condiciones para que ellos
puedan aprender
A. Einstein

Educar es un arte, un arte tcnico que debe moldearse en criterios estratgicosituacionales; un arte intelectual de ayuda funcional a procesos de aprendizajees un
proceso extrnseco dirigido a un proceso intrnseco.
Por ello debemos considerar entender lo significativo de esas/las ayudas tcnicodidcticas (cmo techn) en la planificacin y configuracin de instanciaciones didctica
(implementacin procedimental del proceso de enseanza) ante la presencia de necesidades

Educativas Especiales (NEE); estas ayuda-soporte permiten compensar deficiencias y/o

discapacidades sustituyendo o potenciando una funcin ya cognitiva (cmo aprende), ya
cognoscitiva (cmo conoce).
Es as, que la precaucin y planeamiento en la seleccin y diseo de contenidos,
mtodos y modos, implica aspectos tan ajustados al detalle que podran en otras ocasiones
tomarse como secundarios o directamente no relevantes 1 .
Supone una resignificacin prctico-procedimental tanto en, como de los procesos
individuales y/o colectivos de estimulacin, intervencin y mediacin; se hace
imprescindible para la accesibilidad educativa que las configuraciones puedan responder
a lo que personalmente denominamos Sistema 4A (adecuacin, adaptacin, articulacin,
amortiguacin) de las propuestas: siempre con una traza de ser oportunas, funcionalesoperativas y no invasivas (Pereyra, 2013a; Iglesias y Pereyra, 2013)
Pudiera entonces definirse esta estrategia como personalizacin de la enseanza,
individualizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje; o en otras palabras: hacer
para, con y desde el alumno y la disciplina (Litwin, 1997)
El educador tendr a su favor para desarrollar estrategias de compensacin de
dficit educativos la posibilidad de trabajar, planificar, articular, y adecuar tanto objetivos
como contenidos y medios, priorizando y seleccionando los que considere fundamentales
(y justificndolo).
Ergonoma Educativa
Partiendo de una extrapolacin analgica de la ergonoma respecto la confeccin y
diseo de mobiliario y su adecuacin respecto las caractersticas fsicas de los usuarios, es
que definimos un nuevo enfoque educativo al definir la Ergonoma Educativa no desde el
precepto que suele entendrsela en el sentido antes expuesto y referido a lo postural
corporal, sino como: la consideracin de los planos psico- intelectuales y morfo-fisiolgico
del estudiante al momento de diagramar, disear y ejecutar propuestas didcticas, buscando

Co mo por ejemp lo: tamaos y tipos de letras, imgenes que no destellen para no causar ataques de

epilepsia, contraste de colores de los ppt, etc. (Pereyra e Ig lesias, 2012).

su adaptacin y adecuacin de forma tal, que sean funcionales- operativas a la instanciacin

didctica (Pereyra, 2014).
Es decir este sintagma nominal refiere a las cuestiones estrictamente tcnicoprcticas

de implementacin (praxis) de propuestas y/o actividades de orden

exclusivamente didctico (procedimental) de acuerdo al nivel, grado y tipo de estudiantes

y/ o problemticas.

Didctica Fisiologizada
La enseanza y el aprendizaje como fenmenos (proceso y producto) en marco de
instanciaciones didcticas suele (o debera) suponer la consideracin de formas, modos y
medios adecuados, adaptados, pertinentes y oportunos en lo referido a la intervencin y/o
mediacin docente (sistema de Andamiaje; Bruner, 2004), de forma tal, que estos
promuevan el aprendizaje significativo y/o relevante (Ausubel, 1976).
De esta modo, si referimos a didctica como prctica o tcnica (techn) dndole un
sentido instrumental, hace que las selecciones y decisiones docentes desde esta perspectiva
prctico- tecnolgica de aplicacin de estrategias, adquieran un papel primordial en los
alcances que las actividades y propuestas proponen/pretenden.
No obstante estas suelen responder (y/o adscribirse) a estructuraciones/perspectivas
ya epistemolgicas (didctica epistemologizada), ya psicolgicas (didctica psicologizada),
que no tienden a contemplar las cuestiones de orden fisiolgico del estudiante.
Es decir, mientras que la epistemologizada toma como referencia el anlisis del
saber y sus transferencias, y en este marco las caractersticas propias de ese tipo de
conocimiento (especfico- disciplinar), la psicologizada por su parte toma en consideracin
los aspectos psico- cognitivo- intelectuales.
Nada parece indicar que una u otra (o ambas en conjunto) supongan contemplar las
caractersticas fsico- fisiolgicas del estudiantado, al menos explcitamente como es
nuestra propuesta.
Estos enfoques marcan tal impronta, que si visualizamos los planes educativos en/de
formacin docente, solemos encontrarnos con unidades disciplinares con denominaciones
que refieren a estas concepciones, como por ejemplo las usuales Psicologa o
Epistemologa de la Educacin; sin embargo solo en ocasiones aisladas podemos

encontrarnos con unidades que atiendan la Biologa de la Educacin.

Esto acontece a partir de que, salvo situaciones particulares como es en el caso de
la Educacin Especial, la temtica fisiolgica es comnmente abordada desde lo mdicoclnico y no desde lo educativo.
Como nuestra concepcin se basa en el principio de educar y no curar,
entenderemos las sugerencias que se han de plantear como: consideraciones al momento del
diseo de estrategias, propuestas y recursos didcticos, amortiguando (o intentando
amortiguar) los obstculos de orden biolgico (no exclusivamente cognitivos) presentes en
las actividades didcticas o en los procesos de enseanza.
Al percatarnos que en estas consideraciones las cuestiones de orden fisiolgico
pueden incidir, condicionar y hasta determinar la pertinencia, funcionalidad u operatividad
de una propuesta y/o herramienta didctica, presentamos un amplio abanico de
propuestas/consideraciones particularmente tcnicas/funcionales/operativas en el diseo y
ejecucin de tareas y medios. Ello independientemente de los requisitos didcticos
especficos que exijan lo contenidos particulares de los cursos y/o disciplinas y/o
asignaturas.
Las sugerencias aqu expuestas entonces sern (o buscan ser), un punto de partida
reflexivo que induzca a un replanteo de configuraciones y opciones didcticas, en especial
en la etapa del diseo de las mismas.
Surge as la necesidad de confluencia de los tres tipos de didctica referidos, a partir
de la ruptura de la concepcin de la existencia de un alumno estndar.
Entenderemos en este marco entonces la Didctica Fisiologizada como la
consideracin en el plano del diseo de estrate gias, recursos y medios empleados en las
instanciaciones didcticas, de la/s caracterstica/s fisiolgica/s (fsico- perceptivas) de la
poblacin objetivo (a nivel general y/o particular), de modo tal que el diseo de las
actividades y propuestas, as como su implementaciones, sean de carcter funcionaloperativo al proceso de enseanza, independientemente de los requisitos epistemolgicos
y/o psicolgicos considerados para su diagramacin/estructuracin.
Por tal motivo no nos adscribiremos al uso de la referencia Necesidades Educativas
Especiales (NEE) sino que nos enmarcaremos en dos categoras ms especficas en relacin
a nuestra lnea.

Por un lado identificaremos lo que denominamos Necesidades Didcticas

Especiales (NDE), una visin ms epistemolgica y psicolgica, entendindolas como los
requisitos y/o exigencias de orden psico-cognitivo que impliquen la adecuacin y
adaptacin de formas de enseanza (y no de contenidos y formas como las NEE) al tipo
y/o nivel de las problemticas y caractersticas de la poblacin objetivo. La diferencia entre
una y otra es que las NEE refieren a procesos tanto psicolgicos como intelectuales y las
NDE a especficas del quehacer docente en el plano de las tcnicas de enseanza 8Pereyra,
2013; Pereyra, 2013b).
Por otro lado, y ms estrechamente vinculadas a este planteo, lo que referiremos
como Consideraciones Didcticas Especiales (CDE), ya son si especficamente de orden
fisiolgico, que implican las cuestiones tcnicas, procedimentales y funcionales en la
configuracin, diseo y desarrollo de medios y recursos didcticos respecto y en relacin a
las caractersticas fsico- perceptivas de los alumnos.
Diferenciamos aqu las Necesidades (que son propias y refieren a las caractersticas
de los alumnos) de Consideraciones que refieren a cuestiones que debe tomar en cuenta el
docente y depende de este.
Para ello (y por ello) adquieren particular relevancia los apoyos y soportes
didcticos, ya de orden sincrnicos (simultneos al acontecimiento didctico de aula) los
que denominaremos Apoyos Didcticos Sincrnicos (ADS), como diacrnicos (materiales
de apoyo y consulta anteriores y/o posteriores al acto educativo ulico), a los que
denominaremos Apoyos Didcticos Diacrnicos (ADD). (Pereyra, 2014)
La atencin a estos, su implementacin y uso adecuado, oportuno y pertinente har
a lo que denominaremos Competencias Didcticas, entendidas como la capacidad de
movilizar recursos didcticos para hacer frente a tipos de situacin especificas, y en ellas el
manejo de Tcnicas de Compensacin de Dficit (TCD), las que definiremos como diseos
procedimentales que atiendan a amortiguar las problemticas propias de una NEE.
Para ello no dejamos de reconocer que se hace (o hara) necesario un seguimiento
pedaggico que deje (o brinde)

documentacin de consulta de modo tal que

analgicamente un mdico recurre a una historia clnica para contextualizar; es decir se

pueda recurrir a una historia pedaggica de referencia sobre usos de recursos y estrategias
didcticas.

Porqu no tambin, y desde un abordaje mera y exclusivamente tcnico- prctico la

posible conformacin de un manual de sugerencias/referencias/consulta para cada tipo de
problemtica, sobre todo porque somos conscientes que las consideraciones aqu expuestas
suponen y proponen una ruptura con las prcticas educativas de carcter cuasi litrgicos.

De igual modo, pese a que acotaremos a determinadas problemticas concretas, los

sintagmas nominales

Ergonoma educativa y didctica fisiologizada

conforman un

binomio de amplio espectro dentro de los aspectos propios de la biologa de la educacin.

Por tal motivo nuestra teora no necesariamente debe (y no tiene que) remitirse y
restringirse a los casos que aqu se desarrollan, porque la seleccin la hicimos en base a
NEE que pueden presentarse y que se presentan- a nivel universitario
. Esto significa que lo planteado puede ser perfectamente considerado de igual modo
en cualquier mbito y nivel educativo y en cualquier problemtica que exija adecuaciones y
adaptaciones propias: autismo, discapacidad intelectual, sordoceguera, trastorno general del
desarrollo (TGD), dficit atencional (con o sin hiperactividad) (TDA), etc.
Pero una vez ms podemos incurrir en una lectura errnea del alcance de nuestra
propuesta si la idea de estrategias de compensacin de dficits solo se supone para casos
extremos y evidentes asociados a un diagnstico como suele ocurrir con medidas
burocrtico-administrativas como las tolerancias 2 .
El binomio as, atendiendo los procesos y factores biolgico - fisiolgicos en lo
educativo, sugiere que toda alteracin sensorio-corporal-cognitiva debe ser atendida y
contemplada, no ignorando de manera deliberada cuanto esto afecta positiva o
negativamente los procesos ulicos. Por esta razn hay cuestiones menos e videntes que una
ceguera o sordera, pero ms usuales y diarias en las aulas que los educadores parecen
desconocer (o fingen no conocer), y que son tan (o quizs hasta ms) limitantes como las
expuestas. En sentido biofsico deben considerar as en la planificacin de clase
aspectos/factores como: si es a primer hora o a ltima, en un turno matutino o nocturno,
cunto dura el mdulo (la clase) en relacin a la capacidad de atencin; la posibilidad de

Nuestra propuesta se aleja considerablemente de la idea de una tolerancia, pues tolerar en este caso es
permit ir y a nuestro entender significa que el docente ha de omitir determinadas exige ncias en pro de
favorecer al alu mno; en contraposicin lo que exponemos obliga al docente a actuar y compensar
problemt icas, es decir, buscar necesariamente vas alternativas.

cansancio fsico, fatiga ocular, etc.

Suprimir los obstculos didcticos implica un cambio cualitativo significativo en la
posibilidad y alcance de aprendizajes, siendo paralelamente una manera de compensacin
de problemticas del aprendizaje, pero a su vez estrategias de contencin del
abandono/desafiliacin escolar (nivel secundario y/o terciario).
La posibilidad del ejercicio intelectual y prctico de diseo e innovacin de
estrategias

opertico-

procedimentales

complementarias

y/o

alternativas

resignifica/revaloriza la profesionalizacin docente, y hace finalmente a un verdadero

pienso de la inclusin educativaque se traslada as del discurso a la prctica.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Ausubel, D. (1976) Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Edt. Trilla: Mxico
Bruner, J. (2004). Desarrollo cognitivo y educacin. Edt. Morata SL: Madrid
Iglesias, T. y Pereyra, J.M. (2012) Imgenes y palabras: qu considerar a la hora de una
intervencin en discapacidad auditiva. Informe 2012 Proyecto Flor de Ceibo (UdelaR): Montevideo
Litwin, E. (1997). Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza en el nivel
superior. Paids: Buenos Aires.
Pereyra, J.M. (2013a) Tecnologa, educacin y accesibilidad: nociones didcticas, pedaggicas y
tcnicas sobre nuevos espacios de aprendizaje. En I Congreso Iberoamericano de Investigadores
Noveles (aparece en actas): Salto
Pereyra, J.M. (2013b) Docencia y discapacidad: consideraciones a nivel universitario. En Jornadas
2013: V de Investigacin y IV de Extensin III Encuentro de Egresados y Maestrandos. Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educacin (UdelaR): Montevideo.
Pereyra, J.M. (2014). Ergonoma Educativa/Didctica Fisiologizada: Estrategias de compensacin
de dficit. En III Consejo Provincial de Discapacidad. Ministerio de Desarrollo Social (Corrientes,
Argentina): Corrientes.