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Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP)

(Biblioteca Central da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil)
A385

Alfabetizao no Esprito Santo (1946 a 1960) / Cladia Maria

Mendes Gontijo, Dulcina Campos Silva [organizadoras]. Vitria : EDUFES, 2014.
148 p. : il. ; 21 cm

Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-7772-185-6

1. Alfabetizao - Esprito Santo (Estado) - Histria. 2. Escrita.

3. Leitura. 4. Cartilhas. 5. Livro de Lili. I. Gontijo, Cludia Maria

Mendes, 1962-. II. Campos, Dulcina, 1956-.
CDU: 37

Vitria, 2014

Sumrio
7

Introduo

13
13
29
45

O ensino primrio no contexto da legislao

O ensino primrio no Brasil e no Esprito Santo
Docncia no ensino primrio
O pedaggico sob o controle administrativo

69
69

O ensino da leitura e da linguagem escrita

Bases nacionais para o ensino da leitura e
da linguagem oral e escrita
O livro de leitura, pr-livro, cartilha e
as atividades propostas para a alfabetizao

79

85
100
102
113
133

Alfabetizao no Esprito Santo

Cartilhas utilizadas no Esprito Santo
Cartilha Sodr
O livro de Lili
Consideraes finais

Introduo

Este livro tem por objetivo apresentar os resultados de parte de nossos estudos realizados na linha de Educao e Linguagens
do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Esprito Santo, cuja finalidade central reconstruir a
histria da alfabetizao no Estado do Esprito Santo. Centramos,
neste texto, nossas anlises no perodo de 1946 a 1960, focalizando a alfabetizao no contexto das polticas pblicas nacionais e
estaduais. Buscamos analisar, tambm, cartilhas utilizadas pelos
professores que atuavam nas classes de alfabetizao, no perodo,
para ensinar as crianas a ler e a escrever.

O recorte temporal (perodo de 1946 a 1960) pode ser explicado em funo da volta do Brasil normalidade democrtica,
aps o regime ditatorial de Vargas. Apesar de Skidmore (2010) afirmar que o ditador foi deposto do cargo pelo comando do exrcito e no pelo poder da oposio civil, o retorno democracia
consubstanciado, segundo Romanelli (1986, p. 169-170), [...] na
adoo de uma nova constituio, caracterizada pelo esprito liberal
e democrtico dos seus enunciados. No plano educacional, aps o
fim do regime ditatorial, por meio do Decreto-Lei n 8.529, de 2 de
janeiro de 1946 (BRASIL, 1946... Acesso em: 7 maio 2007), conhecido como Leis Orgnicas do Ensino Primrio, essa etapa inicial da
escolarizao que, praticamente no recebera ateno do Governo
Central, passou a ter diretrizes nacionais que visavam a certa uniformidade em termos de organizao, funcionamento e estrutura.

Ferraro e Machado (2002) assinalam um significativo avano, no ltimo sculo, em relao democratizao do acesso escolar pelos alunos de classes populares no Brasil. No entanto, os dados
levantados por esses autores demonstram que, apesar da democratizao do acesso, uma grande parte das crianas passa pela escola,
mas no continua seus estudos. De acordo com o censo de 2010,
no Esprito Santo a taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou
6

mais, em dez anos, caiu de 11,7% para 8,1%. O ndice registrado

no Estado foi menor do que o nacional (9,6). Porm, tal estatstica
ainda merece ateno dos gestores pblicos, principalmente porque
ele vem acompanhado de altos ndices de analfabetos funcionais,
ou seja, pessoas que so incapazes de fazer uso da leitura e da escrita em prticas sociais e profissionais.

Para Cury (2003), apesar dos avanos possibilitados pelas
Constituies de 1930 e de 1988, o Brasil ainda um Pas que
deve muito sua populao, no que se refere ao direito Educao. Desse modo, sublinha que as estatsticas mostram que no h
motivos de comemorao, principalmente por conta do elevado
nmero de jovens e adultos que ainda no sabem ler e escrever,
sem esquecer o grande nmero de reprovaes das crianas em
fase de alfabetizao e nos anos subsequentes de escolarizao.

Essas consideraes evidenciam que a Educao continua
exigindo ateno especial por parte dos gestores das polticas pblicas e dos educadores, bem como da sociedade em geral. Evidentemente, por no se tratar de um fato novo, a problemtica no
campo de alfabetizao vem, no decorrer dos tempos, levando a
comunidade cientfica a dedicar-se a estudar e compreender as
razes histricas dos problemas que teimam em permanecer.

Conforme apontam Frade e Maciel (2006, p. 10), de [...]
311 teses e dissertaes produzidas no perodo de 1961 a 1998,
temos apenas duas pesquisas histricas [...]. A constatao dessa
lacuna e, consequentemente, da necessidade de pesquisas de natureza histrica, possibilitou o surgimento de estudos, em diversos
Estados brasileiros, com a finalidade de reconstruir a histria da alfabetizao. Dentre eles, podemos destacar as pesquisas de Mortatti
(2000), em So Paulo; de Trindade (2004), no Rio Grande do Sul;
de Santos (2001) e de Amncio (2000), no Mato Grosso; de Maciel
(2001) e de Frade e Maciel (2006), em Minas Gerais. No Esprito Santo, tivemos o incio desse movimento demarcado por uma
pesquisa mais ampla, desenvolvida por Gontijo (2008), intitulada
A alfabetizao na histria da/o Provncia/Estado do Esprito Santo
(1876 a 1920). Como parte do projeto de reconstruo dessa histria, podemos mencionar, ainda, os importantes estudos de Campos
(2008), que deram origem a este livro, e tambm as pesquisas de
Gomes (2008), Sousa (2008), Assuno (2009) e Falco (2010).
7


Segundo Frago (1993, p. 33), as pesquisas histricas possibilitaram uma mudana importante do foco dos estudos no campo
da alfabetizao, ou seja, o analfabetismo deixou de ter relevncia
nos estudos para dar destaque alfabetizao. Assim, este livro
no se detm nos problemas do fracasso escolar ou da analfabetizao, mas analisa o processo de alfabetizao no contexto
das polticas pblicas e das prticas, tendo em vista os sujeitos em
seus diferentes lugares de atuao, os pressupostos pedaggicos,
ideolgicos, econmicos, polticos e culturais que impulsionavam,
travavam ou consolidavam essas aes e as suas conexes com o
processo de modernizao do Pas.

A alfabetizao tem demonstrado ser um campo de estudo
complexo e multidimensional, dado o seu carter interdisciplinar.
Graff (1994), reconhecidamente um dos pioneiros em investigao
da histria da alfabetizao, defende o estudo apropriado da experincia da alfabetizao, pois, para ele, a alfabetizao [...] tem
mais que apenas um interesse de antiqurio; ela tem muito a dizer
para a anlise e para a formulao de polticas no mundo em que
hoje vivemos (GRAFF, 1994, p. 45). Assim, esse autor acredita que
somente pela perspectiva histrica possvel perceber a fragilidade
do poder atribudo alfabetizao e escolarizao das massas,
como requisito para o crescimento econmico, para a realizao
individual e para a democracia nas sociedades modernas.

Ao discutir a tese liberal que supervaloriza a alfabetizao, esse autor assinala a necessidade de reconceituao da alfabetizao, pois ela comporta historicamente conceitos variados.
Nesse sentido, argumenta que definir a alfabetizao como [...]
uma tecnologia ou conjunto de tcnicas para a comunicao e a
decodificao e reproduo de materiais escritos ou impressos
(GRAFF, 1994, p. 33), ou como [...] uma tcnica ou instrumento,
uma inovao mecnica (GRAFF, 1994, p. 33) no suficiente,
porque seus [...] efeitos so determinados pela maneira por meio
da qual a agncia humana as explora num contexto especfico.
Consideramos a alfabetizao [...] uma prtica sociocultural
(GONTIJO, 2005, p. 2). A partir desse ponto de vista, buscamos a
sua compreenso, tomando como referncia os sentidos atribudos
a ela no perodo pesquisado.


Bloch (2001) destacou a importncia da Histria, ao abrir o
seu livro com esta frase: Diz-me para que serve a Histria. Nessa
obra, esse autor responde pergunta de um filho preocupado com
a aparente inutilidade da profisso do seu pai. Ele diz que, alm de
seu carter metdico, utilitrio e austero, a Histria carrega em si
toda uma carga de seduo, de prazeres estticos e poticos que
lhe so prprios, tendo em vista o grande espetculo da vida o das
atividades humanas. Dessa forma, Bloch defende, segundo Le Goff
(2001, p. 19), tanto a legitimidade quanto a fragilidade da Histria:
preciso, portanto, para fazer a boa histria, para
ensin-la, para faz-la ser amada, no esquecer
que ao lado de suas [...] necessrias austeridades,
a histria [...] tem seus gozos estticos prprios.
Do mesmo modo, ao lado do necessrio rigor ligado erudio e investigao dos mecanismos
histricos, existe a [...] volpia de apreender coisas singulares, da esse conselho que me parece
muito bem-vindo ainda hoje: [...] evitemos retirar
de nossas cincias sua parte de poesia.

Diante disso, a Histria, segundo Bloch (1997, p. 89),
[...] a cincia dos homens no tempo, pois quem faz a Histria o homem social no espao e no tempo social, com todas
as suas diversidades/singularidades. Contudo, o estudo do homem
no tempo no caracteriza a Histria como a cincia do passado,
porque, segundo Bloch (1997), o passado um dado impossvel
de ser mudado, mas o que possvel mudar o que dele se pode
aprender, de acordo com o olhar e a posio ideolgica de quem
produz histria. Nesse sentido, segundo Bloch (1997, p. 100), passado e presente se interpenetram: A incompreenso do presente
nasce fatalmente da ignorncia do passado. Mas no vale a pena
esgotar-se para compreender o passado quando nada compreendemos do presente. E o autor acrescenta: O historiador no estuda o presente na esperana de a descobrir o passado. Procura
simplesmente encontrar no presente os meios para melhor compreender e sentir o passado (BLOCH, 1997, p. 277). Com essa
perspectiva, analisamos textos impressos produzidos na poca
em estudo e, tambm, entrevistamos professoras que atuavam em
classes de alfabetizao nesse perodo.
9


Tendo em vista a busca da compreenso e organizao
da escrita da histria da alfabetizao no Esprito Santo, no perodo de 1946 a 1960, organizamos este livro em trs captulos
e as consideraes finais. No primeiro captulo, evidenciamos as
principais mudanas no ensino primrio no Brasil e no Esprito
Santo. No terceiro, analisamos as bases nacionais para o ensino
da leitura e da escrita na escola primria, expressas no programa
intitulado Leitura e linguagem no ensino primrio: sugestes para
organizao e desenvolvimento de programas. Esse programa foi
elaborado por tcnicos do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep) e do Ministrio da Educao e Sade. Publicado em
1949, sua finalidade era orientar a organizao dos programas de
ensino primrio nos Estados. Enfocamos, ainda, dentre outros aspectos, duas cartilhas utilizadas no Esprito Santo, e adotadas pelas
professoras em suas salas de aula, para ensinar a ler e a escrever: a
Cartilha Sodr, de Benedicta Sthal Sodr, e o Livro de Lili, de Anita
Fonseca. Por ltimo, tecemos consideraes da nossa apropriao
e compreenso da histria da alfabetizao no Esprito Santo no
perodo de 1946 a 1960.

11

O ensino primrio no
contexto da legislao

Neste captulo, inicialmente discutimos o Decreto-Lei n
8.529, de 2 de janeiro de 1946 (BRASIL... Acesso em: 7 maio 2007),
que regularizou o ensino primrio em mbito nacional. A discusso
da Lei Orgnica do Ensino Primrio cotejada pela anlise das mudanas legais que ocorreram na legislao educacional do Esprito
Santo, com a finalidade de adequar a educao primria estadual
s normas nacionais. Em seguida, analisamos a questo da docncia
na escola primria e as tentativas empreendidas pelos governos de
assegurar, pela via da legislao, mecanismos que garantissem o
atendimento exigncia de formao especfica para o exerccio do
magistrio e, finalmente, apresentamos os mecanismos de controle
administrativos institudos pelo Estado, para acompanhar o desenvolvimento do ensino primrio nas escolas.

O ensino primrio no Brasil e no Esprito Santo

A realidade nacional da dcada de 1950, marcada pela
forte industrializao, pela abertura de novas estradas, pela modernizao dos Estados, teve reflexos na Educao. Apesar das
contradies e dos desafios, acreditava-se que as reformas no sistema educacional poderiam contribuir para o desenvolvimento econmico nacional. O Brasil, nesse perodo, passou por dois processos de profundas repercusses: o primeiro, como foi mencionado,
relacionado com o fim da ditadura Vargas, que deu incio ao processo de redemocratizao do Pas; e o segundo, ligado ao desenvolvimento econmico e cultural. Trata-se dum momento em que
12

se pretendia efetuar a transio de uma sociedade eminentemente

rural, agrria e comercial, para uma sociedade tambm de base
urbana e industrial. Zotti (2004) assinala que a sociedade brasileira, nesse perodo, caracterizou-se pela democratizao poltico-social e pelo crescimento nacional advindo do capital estrangeiro
que, se, por um lado, proporcionou a ampliao e a diversificao
do parque industrial nacional, por outro, trouxe a solidificao do
imperialismo norte-americano na definio dos rumos econmicos e polticos nacionais.

Nesse contexto, a educao escolar era pensada no bojo
do processo de industrializao/urbanizao, pois era considerada necessria e imprescindvel ao desenvolvimento econmico e
industrial. Apesar de essa viso no ser nova, ela adquire contornos interessantes no perodo que se inicia com o final da ditadura
Vargas at o final da dcada de 1950, quando as discusses em
torno da elaborao da Lei de Diretrizes da Educao Nacional,
aprovada em 1961, atingem o seu pice.

De acordo com Zotti (2004), como consequncia ou determinao da realidade socioeconmica e poltica imposta desde
1937 instituiu-se uma ampla reforma da Educao, com as Leis
Orgnicas do Ensino. Essa reforma, porm, ocorreu de modo gradativo, pois somente a partir de 1946 ela atingiu o ensino primrio, com a promulgao da Lei Orgnica do Ensino Primrio pelo
Decreto-Lei n 8.529 (BRASIL... Acesso em: 7 maio 2007), que
estabeleceu, conforme art. 41, a obrigatoriedade do ensino primrio elementar para todas as crianas na idade de sete a doze anos
[...] tanto no que se referia matrcula como no que dizia respeito
frequncia regular s aulas e exerccios escolares.

O conjunto de reformas institudas por Gustavo Capanema, ento ministro da Educao e Cultura, de acordo com Saviani
(2007), teve um carter centralizador e burocratizador da Educao.
Alm disso, segundo esse autor, a Caracterstica que ficou mais
saliente das reformas educacionais empreendidas por Campos e Capanema traz a marca do pacto com a Igreja Catlica, costurada por
Francisco Campos no incio da dcada de 1930 (SAVIANI, 2007, p.
269). Esse pacto abriu espao s lideranas catlicas na formulao
de polticas educacionais e na composio do quadro de pessoal,
o que resultou na [...] aproximao da igreja catlica do aparelho
13

de Estado [...] a igreja acabou, em termos prticos, admitindo a presena ativa do Estado na Educao, muito alm do que lhe era permitido no campo doutrinrio (SAVIANI, 2007, p. 270). Com essa
aproximao, segundo Saviani (2007), diluram-se as crticas dos
catlicos aos renovadores da Educao, pois estes eram vistos como
detentores do monoplio estatal do ensino.

Saviani (2007, p. 270) aponta, ainda, que, para Vargas,
Campos e Capanema, esses acordos no envolviam valores de
carter dogmtico, visto que, para eles, [...] os princpios da educao crist, assim como os princpios pedaggicos renovadores,
no tinham valor em si, mas eram vistos como instrumentos de
ao poltica. Dessa forma, essa liderana poltica no via incompatibilidade entre essas duas vises educacionais. Por isso,
de acordo com Saviani (2007, p. 271), entre 1932 e 1947, [...]
as idias pedaggicas no Brasil foram marcadas por um equilbrio entre a pedagogia tradicional, representada dominantemente
pelos catlicos, e a pedagogia nova. Porm, como adverte esse
autor, esse perodo no se caracterizou por constantes harmonias.
A instabilidade ou estabilidade entre esses dois grupos variava
conforme as circunstncias, a correlao de foras e os interesses
de cada momento.

Embora a Educao, em seu conjunto, ainda tivesse uma
organizao unificada, no havia um plano nacional nessa direo, pois a Lei Orgnica do Ensino Primrio foi a primeira iniciativa de Governo Federal organizar o ensino primrio no Brasil. A
esse respeito, Zotti (2004, p. 144) assinala que:
A Lei Orgnica do Ensino primrio foi a primeira
iniciativa concreta do governo federal no intuito de
traar diretrizes gerais para esse nvel de ensino. A
nica lei de iniciativa do governo central, que a
antecedeu, foi promulgada em 1827, mas nunca
entrou em vigor. O ensino primrio ficava a cargo
das provncias ou estados, que muito precariamente atendiam a esse nvel de ensino. As iniciativas de
maior importncia ocorreram entre 1920 e 1930
e foram responsveis por desencadear discusses
relevantes, mas, produziram projetos isolados que
eram criados e abandonados de acordo com a poltica de cada estado.

14


O ensino primrio, at mesmo por entender que sem ele,
ou seja, sem a alfabetizao/escolarizao, no era possvel o acesso aos conhecimentos necessrios insero no mercado de trabalho e ao desenvolvimento capitalista, passou a ter uma importncia
nunca vista antes na histria da Educao brasileira (pelo menos no
plano poltico-ideolgico). Nesse contexto, o ensino primrio passou a ser concebido como um instrumento de educao comum,
portanto, um investimento pblico valioso, em face de sua postulada relao direta com o desenvolvimento econmico.

A promulgao das Leis Orgnicas do Ensino Primrio evidencia a preocupao do Poder Central em nacionalizar essa etapa
da escolarizao. Por ter sido promulgada aps o regime autoritrio
de Vargas e paralelamente ao movimento da Assembleia Nacional
Constituinte, essa Lei traz tona os princpios inovadores do iderio
da Escola nova. Dessa forma, ela expressa a necessidade de uma
formao integral da criana que envolvesse, alm do ler, escrever
e contar, a aprendizagem de conhecimentos teis para a vida em
sociedade e a preparao para o trabalho. Nessa perspectiva, conforme dispunha o art. 1o, as finalidades do ensino primrio so:
(a) Proporcionar a iniciao cultura que a todos conduza ao conhecimento da vida nacional,
e ao exerccio das virtudes morais e cvicas que
mantenham e a engrandeam, dentro de elevado
esprito de fraternidade humana. (b) Oferecer de
modo especial, s crianas de sete a doze anos,
as condies de equilibrada formao e desenvolvimento da personalidade. (c) Elevar o nvel dos
conhecimentos teis vida na famlia, defesa da
sade e iniciao no trabalho (BRASIL, 1946, p.
1... Acesso em: 7 maio 2007).

Os objetivos dispostos na Lei para o ensino primrio expressam a influncia exercida pelo Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova que, conforme assinala Saviani (2004, p. 35), era
[...] um marco de referncia que inspirou as geraes seguintes,
tendo influenciado [...] a teoria da Educao, a poltica educacional, assim como a prtica pedaggica em todo o pas. Nesse
sentido, esses objetivos esto de acordo com a proposta da Escola
nova, especialmente no que se refere ampliao do conceito de
15

educao, que era vista como responsvel pelo desenvolvimento

integral da criana. Havia uma preocupao com o convvio social, com o patriotismo e com a preparao para o trabalho, visto
que essas habilidades e atitudes eram desejveis nova ordem
econmica a que se aspirava nesse perodo. Nessa direo, a Lei
declarou os princpios, do ensino primrio:
(a) desenvolver-se de modo sistemtico e graduado, segundo os interesses da infncia; (b) ter
como fundamento didtico as atividades dos prprios discpulos; (c) apropriar-se nas realidades do
ambiente em que se exera, para que sirva sua
melhor compreenso e mais proveitosa utilizao;
(d) desenvolver o esprito de cooperao e o sentimento de solidariedade social; (e) revelar as tendncias e aptides dos alunos, cooperando para
o seu melhor aproveitamento no sentido de bem-estar individual e coletivo; (f) inspirar-se, em todos
os momentos, no sentimento de unidade nacional
e fraternidade humana (BRASIL, 1946, p. 2... Acesso em: 7 maio 2007).

Esses princpios constituem as bases comuns de uma renovao educacional. Com relao a esse iderio, Lopes, Faria
Filho e Veiga (2003, p. 497) dizem que o ensino deveria primar pelos interesses dos alunos, ou seja, considerar, nesse processo, [...]
a centralidade da criana nas relaes de aprendizagem, como
principal fator motivador na organizao didtica, pois se visava
escolarizao de toda a populao infantil e, consequentemente,
[...] disseminao de valores e normas sociais em sintonia com
os apelos da nova sociedade moderna, constituda a partir dos preceitos do trabalho produtivo e eficiente (LOPES; FARIA FILHO;
VEIGA, 2003, p. 498).

Tomando por base o esprito desenvolvimentista que envolvia o Pas, o currculo da escola primria tinha por finalidade
educar para o trabalho e enfatizava a formao de atitudes e de
valores necessrios vida em sociedade. Nesse sentido, Silva (2005,
p. 33) acena que as relaes sociais consideradas importantes para
qualificar o bom trabalhador eram [...] obedincia s ordens, pontualidade, confiabilidade, no caso do trabalhador subordinado [e]
[...] capacidade de comandar, de formular planos, de se conduzir
16

de forma autnoma, no caso dos trabalhadores situados nos nveis

mais altos da escala ocupacional. Como foi mencionado, a escola primria e, consequentemente, seu o currculo no se limitavam
apenas a alfabetizar, ou a ensinar a ler e escrever, mas procurava
desenvolver padres de comportamentos sociais adequados nova
ordem social, poltica e econmica.

Graff (1994) discute a alfabetizao e, por extenso, a escolarizao, como algo inseparvel da ideologia e, portanto, desenvolveu crticas sobre o lugar da alfabetizao nas suposies modernas e
nas teorias desenvolvimentistas. Nesse sentido, segundo Graff (1994,
p. 69), a alfabetizao passou a ser usada como meio que proporciona [...] inculcaes de regras para o comportamento social e econmico. O autor explicita:
No passado como no presente, a estrutura institucional da escola promoveu a inculcao de
padres aprovados de conduta isto , na inculcao de comportamentos normativos. A organizao racional da escola atua como um sedutor
escondido que contribui com regras aprendidas
para a ao pessoal. Consciente e inconscientemente, formal e informalmente, a organizao das
relaes trabalhistas e sociais est implicitamente
encerrada no microcosmo da escola a ser compreendido e assimilado (GRAFF, 1994, p. 69).

Alm de mostrar que no h desvinculao da escolarizao em relao aos aspectos ideolgicos, culturais e s conscincias, Graff (1994, p. 88 e 311) esclarece que a conexo entre a alfabetizao e o crescimento econmico e social no linear, pois,
em pases desenvolvidos o crescimento econmico e industrial se
deu independentemente da existncia de uma mo de obra escolarizada. Dessa forma, conforme ainda aponta o autor, a histria
nos convence de que [...] um modelo de modernizao simples,
linear, de alfabetizao como pr-requisito de desenvolvimento
como estmulo a nveis crescentes de escolarizao no basta,
o que, de certa forma, se comprovou pelos estudos do autor, pois
[...] as atitudes nutridas pelo processo de escolarizao sofrem de
conseqncias frustrantes de desemprego.

17


Retomando o Decreto-Lei n 8.529 (BRASIL, 1946...
Acesso em: 7 maio 2007), que estruturou o ensino primrio no
Brasil, no podemos deixar de mencionar, de acordo com Romanelli (2003, p. 161), avanos importantes relacionados com a
[...] previso do planejamento educacional, como instrumento
de implantao da reforma [...] a previso de recursos para a implantao do sistema de educao primria. Alm disso, segundo essa autora, essa Lei fez [...] referncia ao corpo docente, sua
carreira, remunerao, formao e normas para preenchimento
de cargos no magistrio e na administrao.

Alm desses aspectos, essa Lei prev, no art. 12 (BRASIL,
1946... Acesso em: 7 maio 2007), que o ensino primrio obedecer a programas mnimos e a diretrizes que devem ser elaboradas
pelos tcnicos do Ministrio de Educao e Sade, com a cooperao dos Estados. Como veremos, essas diretrizes, especificamente
para o ensino da leitura e da linguagem escrita na escola foram
elaboradas em 1949. A Lei acrescenta, ainda, no pargrafo nico
do referido artigo, que a adoo de programas mnimos no poder prejudicar os programas de adaptao regional, mas que esses
devem respeitar os princpios gerais dessa Lei.

No Esprito Santo, sob a interveno de Aristides Alexandre Campos, que assumiu o governo no dia 27 de fevereiro de
1946, foi promulgado o Decreto no 16.481, de 1o de maro de
1946 (ESPRITO SANTO, 1947), cuja finalidade foi regulamentar
os servios da Secretaria de Educao e Cultura do Esprito Santo.
Esse decreto mantm, com relao ao proposto para organizao
do ensino primrio, similaridades com a Lei orgnica nacional; e
foi promulgado aproximadamente dois meses aps a publicao
da Lei Orgnica Nacional do Ensino Primrio. Entretanto, importante destacar que ele tratou do ensino pr-primrio, modalidade
de ensino que no mencionada na Lei Orgnica Nacional e na
Lei Orgnica do Ensino Primrio do Esprito, de 1o de maro de
1947. De certo modo, o Decreto no 16.481, de 1o de maro de
1947 (ESPRITO SANTO, 1947), cumpre o estabelecido no art. 26,
da Lei Orgnica Nacional, quanto organizao dos sistemas de
ensino. Conforme esse artigo, O sistema de ensino primrio, em
cada Estado e no Distrito Federal, ter legislao prpria, em que
se atendam aos princpios do presente Decreto-Lei.
18


Com relao ao ensino pr-primrio, o Decreto no
16.481, de 1o de maro de 1947, define, no art. 89 e incisos, que
deveria ser ministrado nos jardins de infncia com durao de
trs anos. Para a matrcula nesse tipo de instituio, era exigida a
idade de quatro a seis anos, a apresentao de atestado de vacinao contra varola, difteria e coqueluche. Para fins de nomeao para atuar nos jardins de infncia, o decreto exige, conforme
o art. 92, que o professor, alm do diploma de normalista, tenha
praticado, no mnimo, cinco meses em estabelecimento desse
gnero, o que se tornou letra morta, tendo em vista que no havia normalistas para atuar sequer em todas as escolas do ensino
primrio (ESPRITO SANTO, 1947).

Os processos educativos na escola pr-primria, segundo
o decreto, deviam levar em conta os seguintes princpios: programa de ensino organizado com base nos interesses das crianas,
ensino de carter eminentemente sensorial, visando ainda a proporcionar o desenvolvimento do sentimento, da solidariedade e da
cooperao social, com finalidade no de aprendizagem, mas de
desenvolvimento das faculdades das crianas.

Somente os jardins de infncia considerados grupos pr-escolares seriam dirigidos por diretoras. Os programas de ensino dessas instituies deveriam ser elaborados pela Diviso de
Orientao e Pesquisas Pedaggicas da Secretaria de Educao e
Cultura, com a colaborao da Diviso de Ensino Primrio, compreendendo, conforme art. 91 (ESPRITO SANTO, 1947), canto,
jogos recreativos, jogos educativos, exerccios de linguagem, de
recitao, de histria, de geografia, marchas, danas, ocupaes
manuais e exerccios fsicos.

No que se refere ao ensino primrio, o Decreto no 16.481
(ESPRITO SANTO, 1947) estabelecia que deveria ser ministrado
em quatro anos nos grupos escolares, nas escolas reunidas e nas
escolas isoladas das cidades e vilas. Porm, nas escolas rurais, eles
teriam durao de trs anos. Desse modo, a denominao das escolas estaduais no atendia ao disposto pela Lei Orgnica Nacional. Como veremos posteriormente, a Lei Orgnica Estadual modificar a denominao conforme estabelecido na Lei nacional. Para
a primeira matrcula no ensino primrio, era exigido documento
comprobatrio da idade mnima de sete anos, atestado mdico
19

comprovando que a criana no era portadora de doena grave e

tambm se exigia atestado de vacinao.

O currculo da escola primria abrangia de acordo como
art. 95 do Decreto as seguintes disciplinas: Linguagem, Matemtica, Geografia, Histria do Brasil, Educao Fsica, Cincias Fsicas e Naturais e noes de agricultura, desenho, trabalhos manuais, educao sanitria, economia domstica e canto orfenico.
O ensino, segundo o art. 96 do Decreto no 16.481 (ESPRITO
SANTO, 1947), [...] ser baseado na observao, na experincia
e na capacidade criadora do aluno, proporcionando-lhe oportunidade para o trabalho em cooperao, os jogos educativos e as
atividades extra classes.

De acordo com esse decreto, somente os portadores de
diploma de curso normal expedido por estabelecimento oficial ou
oficializado do Pas, devidamente registrado, poderiam ingressar
na carreira de professor primrio. Assim, no art. 100 do mesmo
Decreto (ESPRITO SANTO, 1947), estabelece que, para o ingresso, por meio de concurso de ttulos, [...] ser preponderante o
diploma do Curso Normal. Para posse no cargo, o professor aprovado no concurso deveria apresentar documentos que comprovassem, dentre outros dados, nacionalidade brasileira, idade mnima
de 18 anos completos, boa conduta, gozo de boa sade. O laudo
de boa sade deveria ser emitido por servio prprio estadual.

As escolas de ensino primrio foram classificadas, de
acordo com esse decreto (ESPRITO SANTO, 1947), em: grupo escolar, escolas reunidas, escolas isoladas e escolas supletivas. Estas
ltimas eram noturnas e dirigidas ao atendimento a adolescentes
e adultos. Os grupos escolares s poderiam ser criados mediante
existncia de prdio que comportasse pelo menos cinco classes.
Para cada classe, seria destinado um professor com a responsabilidade de ministrar todas as disciplinas do currculo.

Para a criao de escolas reunidas, seria necessrio prdio com capacidade para abrigar duas classes sob a regncia e
direo do mesmo professor. Para a criao das escolas isoladas,
era exigida a existncia de 40 alunos analfabetos em idade escolar
(7 a 12 anos). Para a definio da localizao da escola isolada,
seria observada a existncia de prdio apropriado em lugar que
facilitasse a frequncia dos alunos. Esse tipo de escola no poderia
20

funcionar com matrcula inicial inferior a 30 alunos e frequncia

inferior a 20. As escolas supletivas somente poderiam funcionar
com matrcula de 30 alunos, maiores de 12 anos.

Em 18 de setembro de 1946, foi promulgada a nova Constituio brasileira. Essa Constituio, segundo Romanelli (1986),
estava fundada no esprito liberal e democrtico que passava a
imperar no Brasil aps o fim da ditadura Vargas. Ela assegurou a
liberdade de manifestao do pensamento, estabelecendo que a
publicao de livros e peridicos no dependeria mais de licena do Poder Pblico. Em relao Educao, estabeleceu, no
art. 166 da Constituio Federal de 1946, que direito de todos,
devendo ser ministrada no lar e na escola e inspirar-se [...] nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade (BRASIL,
1946... Acesso em: 7 maio 2007). No art. 167, proclamava que
o ensino era livre iniciativa privada e, no art. 168 e incisos,
definia que o ensino primrio era obrigatrio, devendo ser ministrado em lngua nacional. Nos estabelecimentos de ensino oficiais, esse tipo de ensino seria gratuito e as empresas industriais
e comerciais eram obrigadas a manter o ensino primrio para os
seus servidores e os seus filhos. O ensino religioso teria horrio
nas escolas oficiais, mas deveria ser de matrcula facultativa para
os alunos. Desse modo, havia avanos na Constituio, em relao proclamao do direito Educao, obrigatoriedade
e gratuidade do ensino primrio nos estabelecimentos oficiais,
mas, no que diz respeito ao ensino religioso, ela definia, tambm,
a obrigatoriedade de oferta. Na Lei Orgnica do Ensino Primrio,
tal oferta era facultativa.

Segundo Romanelli (1986, p. 170), a Constituio de
1946 se aproxima da Constituio de 1934 em relao ao direito,
obrigatoriedade e gratuidade do ensino primrio e, tambm,
na exigncia de concurso de ttulos e provas para preenchimento
de cargo no magistrio e [...] na forma como propunha a organizao do sistema educacional, descentralizando-o administrativa e pedagogicamente, de forma equilibrada, sem que a Unio
deixasse de assumir o seu papel, quanto proposio das linhas
gerais pelas quais deveria organizar-se a educao nacional.
Como ainda assinala essa mesma autora, a Constituio de 1946,
diferentemente da Constituio de 1937, estipulou, no art. 169:
21

Anualmente, a Unio aplicar nunca menos de dez por cento,

e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios nunca menos de
vinte por cento da renda resultante dos impostos na manuteno
e desenvolvimento do ensino. Certamente, esses recursos eram
insuficientes para atender s necessidades de ampliao do sistema e, portanto, da crescente demanda pela Educao. Entretanto,
conforme sublinha Romanelli (1986), a previso de obrigatoriedade de aplicao de recursos na Educao demonstra, por parte do
Estado, a preocupao de estabelecer condies mnimas para a
garantia de direito Educao. A autora acrescenta, ainda, que a
Constituio de 1946 era
[...] um documento de inspirao ideolgica liberal-democrtica. O seu liberalismo, todavia, difere
da filosofia liberadora inspiradora da poltica econmica europia dos sculos XVII e XIX, aquela do
laissez-faire e laisser passer, to cara aos propugnadores da total liberdade de empresa e, particularmente, da livre iniciativa em matria de educao
(ROMANELLI, 1986, p.171).

A lei que organizou a Secretaria da Educao e Cultura, no
Esprito Santo e, tambm, o ensino pr-primrio e primrio, em 24
de fevereiro de 1947, aps a promulgao da nova Constituio, no
segundo governo do interventor Moacyr Ubirajara da Silva, iniciado
em 12 de dezembro de 1947, foi alterada pelo Decreto-Lei Estadual
no 18.471, que reorganizou a Secretaria de Educao e Cultura e
deu outras providncias relativas, principalmente, organizao e
estrutura do ensino primrio. Esse Decreto-Lei mantinha no organograma da Secretaria o Setor de Ensino Primrio e Pr-Primrio.
Entretanto, diferentemente do Decreto Estadual no 16.481, de 1o de
maro de 1946 (ESPRITO SANTO, 1947), ele no tratou do ensino
pr-primrio, exceto, quando definiu que esse ensino se articularia
verticalmente com o ensino primrio elementar.

Em relao ao ensino primrio, ele repetia fielmente diversos artigos da Lei Orgnica Nacional, Decreto-Lei no 8.529, de
2 de janeiro de 1946 (BRASIL, 1946... Acesso em: 7 maio 2007),
buscando adequar a legislao estadual s normas definidas nacionalmente. Assim, o Decreto-Lei no 18.471 estabelecia as categorias
de ensino primrio e seus cursos, observando as determinaes da
22

Lei federal. De acordo com o art. 2o, o ensino primrio se dividia em duas categorias: ensino primrio fundamental, dirigido s
crianas de sete a doze anos, e ensino primrio supletivo, voltado
aos adolescentes e aos adultos. O primeiro tipo seria ministrado
em dois cursos sucessivos, denominados elementar e complementar. Os dois cursos estavam articulados verticalmente, pois, para a
matrcula no ensino complementar, passou a ser exigida a aprovao final no curso elementar. Este ltimo curso foi articulado com
os cursos de artesanato e de aprendizagem industrial agrcola. Por
outro lado, o curso complementar estava articulado verticalmente
com o curso ginasial, agrcola, industrial e de formao de regentes
em ensino elementar. Assim, ao final do primrio complementar, os
alunos poderiam pleitear a entrada em qualquer um dos cursos.

De certo modo, a expanso e a diviso do ensino primrio
em dois cursos limitavam a entrada dos estudantes no curso ginasial
ou profissional; e a articulao do primrio elementar com os cursos
de artesanato e de indstria agrcola poderia, tambm, contribuir
para que os estudantes encontrassem uma profisso e no buscassem ingressar no primrio complementar e, consequentemente, nos
nveis mais elevados de ensino. Nesse sentido, essa estrutura ajudava a conter a demanda pelo ensino secundrio, historicamente
dirigido s elites, criando um sistema dual: primrio e profissional,
para pobres; primrio e secundrios, para os ricos.

O Decreto Estadual no 16.481, de 1o de maro de 1946,
prev uma estrutura semelhante: ensino primrio, ensino complementar e ensino supletivo. Porm, os cursos ou tipos de ensino
(primrio e complementar) no estavam articulados entre si. O ensino complementar visava consolidao dos resultados obtidos
no curso primrio e preparao dos candidatos ao curso secundrio. Nesse sentido, no havia previso de um currculo para o
ensino complementar e nem mesmo a sua articulao com cursos
profissionalizantes, conforme previsto na Lei Orgnica Estadual e
Nacional do ensino primrio.

No currculo previsto no Decreto-Lei Estadual no 18.471,
so encontradas as mesmas matrias definidas na Lei Orgnica
Nacional. Se compararmos essas matrias com as previstas no
Decreto Estadual no 16.481, de 1o de maro de 1946, poderemos
observar que os conhecimentos gerais aplicados vida social,
23

Educao para sade e ao trabalho tomam o lugar das cincias

fsicas e naturais. Tambm as noes de agricultura no constam
da listagem, demonstrando que o currculo foi adequado ao iderio desenvolvimentista.

Quanto ao programa do ensino primrio, assim como a
Lei Orgnica Nacional, o Decreto-Lei Estadual no 18.471 define
que deveria obedecer s diretrizes essenciais estabelecidas pelos
rgos tcnicos do Ministrio da Educao e Sade, com cooperao do Estado. Segundo esse Decreto-Lei, os estabelecimentos
de ensino primrio poderiam ministrar o ensino religioso, porm,
esse no constituiria obrigao de mestres ou professores e nem
seria de frequncia obrigatria para os alunos. Com relao a esse
aspecto, tanto a Lei Orgnica Nacional como o Decreto-Lei Estadual no 18.471 reproduziam o texto da Constituio de 1937. A
presena desse dispositivo nas Leis e Constituies evidenciava a
influncia da Igreja (particularmente a catlica) nos debates sobre
a organizao do ensino primrio.

As crianas analfabetas com sete anos de idade poderiam
ser admitidas na 1 srie do ensino primrio elementar. Tambm
poderiam ser aceitas as crianas que completassem essa idade at
1o de junho, no ano da primeira matrcula, desde que apresentassem maturidade para os estudos. Porm, a Lei no definia critrios
ou testes que poderiam avaliar a maturidade das crianas.

Os estabelecimentos de ensino, segundo o art. 25, da Lei
Orgnica Nacional e o Decreto-Lei Estadual no 18.471, passavam
a ter as seguintes designaes: Escolas Isoladas (E. I.), quando possussem apenas uma turma entregue a um nico docente; Escolas Reunidas (E. R.), quando houvesse de duas a quatro turmas e
nmero correspondente de professores; Grupos Escolares (G. E.),
quando existissem cinco ou mais turmas e nmero igual ou superior de professores; Escolas Supletivas (E. S.), quando ministrassem
ensino supletivo com qualquer nmero de turmas ou de professores. As escolas elementares e reunidas deveriam ministrar somente
os cursos elementares, e os grupos escolares poderiam ofertar os
elementares e complementares.

De acordo como art. 39, o ensino primrio elementar era
obrigatrio para todas as crianas nas idades de sete a doze anos,
tanto no que se referia matrcula como no que dizia respeito
24

frequncia regular s aulas e exerccios escolares. A obrigatoriedade

se tornaria efetiva mediante criao, em cada Municpio, de servio
de Cadastro Escolar, porm a responsabilidade pela obrigatoriedade
recaa, principalmente, sobre os pais que estariam sujeitos a penalidades previstas no Cdigo Penal se no mantivessem os filhos na escola. Alm disso, assim como a Constituio de 1937, a Lei Orgnica Nacional do Ensino Primrio e o Decreto-Lei Estadual no 18.471
proclamavam a gratuidade do ensino primrio elementar sem deixar
de manter a legalidade de organizao de caixas escolares.

Quanto aos cursos primrios e sua articulao com o ginasial e profissional, a Lei Orgnica do Esprito Santo no alterou
a organizao prevista na Lei Orgnica Nacional e j instituda
pelo Decreto-Lei Estadual no 18.471. Com relao ao currculo
preconizado para o ensino primrio, podemos assinalar o mesmo,
ou seja, no havia modificaes em relao s legislaes mencionadas. O exerccio docente na escola primria, conforme dispe
o Decreto-Lei no 18.471, s poderia ser exercido por brasileiros
maiores de dezoito anos, em boas condies de sade fsica e
mental, e que tivessem recebido preparao apropriada, ou prestado exame de habilitao na forma da lei.

Em 11 de maro de 1947, onze dias aps a promulgao do Decreto-Lei no 18.471, por meio do Decreto no 16.490, foi
promulgada a Lei Orgnica do Ensino Primrio do Esprito Santo que tambm visava a adequar as leis estaduais Lei Orgnica
Nacional. Em relao ao Decreto-Lei no 18.471, de 1o de maro
de 1947, ele acrescentava artigos relacionados com as finalidades
da Educao estabelecidas na Lei Orgnica Nacional. No que se
refere a essas finalidades, a Lei Orgnica Estadual repetia quase
integralmente a Lei Orgnica Nacional. A Lei Orgnica Estadual
foi aprovada no final do segundo governo do interventor Moacyr
Ubirajara da Silva. Em 29 de maro de 1947, assumia o governo
Carlos Fernando Monteiro Lindemberg, eleito por voto popular.

Assim, aps a promulgao da Lei Orgnica do Ensino
Primrio, em nvel nacional, foram colocadas em vigor, no Esprito
Santo, trs medidas legais que visaram a organizar o sistema estadual de ensino e adequar a organizao e a estrutura do ensino
primrio s determinaes do Ministrio da Educao e Sade.
Essas medidas foram institudas no perodo em que o Estado era
25

governado por interventores federais. A Lei Orgnica Estadual vigorou durante a dcada de 1950, dando ao ensino primrio capixaba os contornos definidos na Lei nacional.
Com relao docncia no ensino primrio, a Lei Orgnica
Nacional estabelece:
Art. 34. O magistrio primrio s pode ser exercido por brasileiros, maiores de dezoito anos, em
boas condies de sade fsica e mental, e que hajam recebido preparao conveniente, em cursos
apropriados, ou prestado exame de habilitao, na
forma da lei.
Art. 35. Os poderes pblicos providenciaro no
sentido de obterem contnuo aperfeioamento tcnico do professorado das suas escolas primrias
(BRASIL, 1946).

Assim, de com o Decreto-Lei n 8.530, de 2 de janeiro
de 1946 que deu origem a Lei Orgnica do Ensino Normal, dispe
que esse tipo de ensino tinha a seguinte estrutura: curso de regentes
de ensino primrio e cursos de formao de professores primrios.
Segundo Tanuri (2000... Acesso em: 10 maio 2006), a Lei Orgnica
do Ensino Normal no introduziu mudanas significativas nesse
tipo de formao; ela apenas uniformizou o que vinha ocorrendo
em alguns Estados para todo o territrio nacional. Seguindo a mesma estrutura de outros tipos de ensino, dividiu o ensino normal em
dois ciclos: o primeiro ciclo tinha por objetivo formar os regentes
de ensino em quatro anos de durao, e funcionaria nas Escolas
Normais Regionais. Dessa forma, correspondia ao ciclo ginasial
do curso secundrio com o mesmo tempo de durao. O segundo
ciclo, com dois anos de durao, visava formao do professor
primrio. Era ministrado nas escolas normais e em institutos de
Educao e correspondia ao ciclo colegial da escola secundria. A
Lei Orgnica do Ensino Normal tambm estabeleceu que os institutos de Educao fossem responsveis por ofertar cursos de especializao de professores (educao especial, curso complementar
primrio, ensino supletivo, e artes aplicadas, msica e canto). Esse
tipo de instituio ficou responsvel pela formao dos diretores,
orientadores e inspetores nos cursos de administradores escolares.
necessrio acrescentar ainda que essa Lei Orgnica estabeleceu
26

o funcionamento de anexo s escolas normais do jardim de infncia e escolas primrias.

De acordo com a exposio de motivos que acompanha
a Lei Orgnica do Ensino Normal, ele foi dividido em dois ciclos
conforme os demais cursos secundrios. Alm disso, o ingresso no
segundo ciclo dependeria de concluso do primeiro ou do curso
ginasial. Tanuri (2000, p. 76... Acesso em: 10 maio 2006) sublinha:
O currculo do curso de primeiro ciclo incorria
nas velhas falhas que motivaram crticas s escolas normais, ou seja, contemplava predominantemente disciplinas de cultura geral, restringindo a
formao profissional to-somente presena de
duas disciplinas na srie final: psicologia e pedagogia, bem como didtica e prtica de ensino. J a
escola normal de segundo ciclo, de par com algumas disciplinas de formao geral, introduzidas na
srie inicial, contemplava todos os fundamentos
da educao que j haviam conquistado um lugar no currculo, acrescidos da metodologia e da
prtica de ensino.

A autora destaca ainda a proibio, na Lei Orgnica do
Ensino Normal, do ingresso de maiores de 25 anos em ambos os
ciclos, o que impediria a formao dos inmeros professores leigos que atuavam nas escolas estaduais. importante destacar ainda, conforme a Lei Orgnica do Ensino Normal, como os cursos
ou ciclos se articulavam com outros tipos de ensino:
Art. 6 O ensino normal manter da seguinte forma
ligao com as outras modalidades de ensino:
1. O curso de regentes de ensino estar articulado
com o curso primrio.
2. O curso de formao geral de professores primrios, com o curso ginasial.
3. Aos alunos que conclurem o segundo ciclo de
ensino normal ser assegurado o direito de ingresso em cursos da faculdade de filosofia, ressalvadas,
em cada caso, as exigncias peculiares matrcula
(BRASIL, 1946).

Nesse sentido, segundo Tanuri (2000... Acesso em: 10
maio 2006), a Lei Orgnica do Ensino Normal ampliou a redu27

zida articulao entre o ensino nacional. Desse modo, articulou

o ensino primrio com o curso de regentes de ensino (primeiro
ciclo do ensino normal); o segundo ciclo com o curso ginasial,
porque, como mencionado, os concludentes do ginasial poderiam se tornar professores primrios. Em relao ao ensino superior, estabeleceu que os concludentes do segundo ciclo tivessem
assegurado o direito de ingresso em cursos da Faculdade de Filosofia. Assim, segundo a autora, apoiada em Mello (1985), haveria
para o professor uma trajetria definida de formao: do ensino
das crianas ao ensino dos adolescentes.

Conforme apontam Romanelli (1986), Tanuri (2000... Acesso em 10 maio 2006) e Saviani (2009), a Lei Orgnica do Ensino
Normal centralizou as diretrizes para o ensino normal, dando uniformidade ao ensino nacional. Essa mesma observao pode ser feita em relao Lei Orgnica do Ensino Primrio. No Esprito Santo,
o carter que esta ltima Lei imps pode ser evidenciado pela quase
total reproduo dos dispositivos contidos na Lei Orgnica Nacional, que teve, na Lei Estadual, a mesma denominao.

Docncia no ensino primrio

Por fora do regime poltico em curso, o Esprito Santo
contou com interventores federais durante o perodo ditatorial de
Vargas e, como vimos, mesmo depois do fim desse regime. A primeira eleio para governador e para deputados, conforme previsto no art. 11 do Ato das Disposies Transitrias da Constituio
Federal de 1946, ocorreu em 19 de janeiro de 1947. O governador
eleito pelo voto popular foi Carlos Fernando Monteiro Lindemberg, que assumiu o Governo em 29 de maro de 1947. Sua gesto
durou at 1951. Em termos econmicos, conforme aponta Bittencourt (2006, p. 378), o Governo Lindemberg
[...] representou um momento favorvel ao investimento em obras pblicas. Alm de promover
importantes estudos para a implantao de novas
usinas hidreltricas, base para qualquer projeto
industrial de ento, seu governo deu mostras de
incentivar um processo de industrializao, mas
que devia caminhar em paralelo com a agricultura.

28


Por outro lado, segundo esse mesmo autor, quando Jones
dos Santos Neves, em 31 de janeiro de 1951, assumiu o governo
do Esprito Santo, a grande aspirao nacional era a transio para a
economia industrial. Esse governador, influenciado pelos ideais desenvolvimentistas de Getlio Vargas, lanou imediatamente o Plano
de Valorizao da Economia do Esprito Santo, [...] fundamentado
em obras infra-estruturais para a implementao do Porto de Vitria,
ampliao da produo de energia eltrica, abertura de rodovias
para escoamento da produo agrcola, que deveria ser fomentada
(BITTENCOURT, 2006, p. 378).

Apesar das dificuldades particularmente relacionadas com
a falta de tcnicos, de estudos para orientar o desenvolvimento das
polticas pblicas e de mo de obra especializada, Jones dos Santos
Neves, como aponta o autor, buscou solues para problemas que
afetavam a infraestrutura capixaba, com a finalidade de construir a
Grande Indstria Siderrgica. Segundo Silva ([19 - -], p. 21) esse governo tinha como meta central inserir a economia capixaba na rota
industrializante. Assim, aps Moniz Freire, que governou o Estado
no perodo de 1892 a 1896, ele foi o primeiro governador
[...] que afirmou que o Esprito Santo possua uma
localizao geogrfica privilegiada. Para Moniz Freire, tal localizao seria estratgica para o desenvolvimento de uma grande praa comercial em Vitria.
Para Jones (1951-55), o vnculo seria com o desenvolvimento industrial. Este seria dado por meio da
indstria siderrgica, pois o Esprito j contava com a
CVRD [Companhia Vale do Rio Doce] e, alm disso,
estava eqidistante dos mercados brasileiros e dos
mercados internacionais, portanto a localizao de
uma siderrgica no ES seria um investimento estratgico para o desenvolvimento industrial.

Tendo em vista os esforos empreendidos por esse governo, apesar dos problemas, Vitria, conforme aponta o autor, [...]
no era apenas um porto. Esforos industrializantes comeavam
a vingar, a partir da. O Moinho de Trigo do Grupo Buaiz e a
reformulao da fbrica de cimento de Cachoeiro do Itapemirim
datam desse perodo (SILVA, [19 - -], p. 379). Sem estarem livres
de problemas, outras indstrias se desenvolveram no Esprito Santo
29

aps o fim da ditadura Vargas. Dentre elas, podemos citar a Usina

Paineiras, localizada no meio rural do Municpio de Itapemirim,
a Fbrica de Tecidos de Cachoeiro do Itapemirim, a Fbrica de
Chocolates Garoto etc.

Conforme Bittencourt (2006, p. 384), apesar de Jones dos
Santos Neves e Carlos Lindemberg (este ltimo governou o Esprito Santo duas vezes) serem homens autoritrios, [...] o projeto
de industrializao que vinha sendo realizado em nvel nacional
comeou a ter desdobramentos no Esprito Santo. Para isso, segundo Silva ([19 - -], p. 22), Jones dos Santos Neves, por exemplo,
vivenciou disputas internas no PSD e com o PTB, seu principal
aliado poltico, porque no conseguiam perceber a importncia
de o Esprito Santo seguir o modelo econmico nacional. Ainda
como assinala essa autora, Carlos Lindemberg, diferentemente de
Jones dos Santos Neves, considerava, como aventado, que [...]
o desenvolvimento estadual deveria seguir a rota industrial, nem
concordava que o Esprito Santo deveria dar um salto nesse rumo
capitalizando sua localizao na geografia nacional.

O Governo Carlos Lindemberg, em primeiro lugar, dedicou-se ao equilbrio financeiro do Tesouro Estadual, abalado no
perodo do Estado Novo, mas, tambm, readaptao de toda a
administrao aos novos ditames constitucionais. Tendo governado
em dois perodos (1947-51 e 1958-61), no primeiro mandato, no
se empenhar fortemente com a industrializao capixaba. Somente no segundo, de acordo com Silva (SILVA, [19 - -]), tendo o Pas
como presidente Juscelino Kubsticheck (1956-60), fazendo-se sentirem os efeitos do desenvolvimentismo no Esprito Santo, Carlos
Lindemberg comeou a enunciar um discurso sobre o desenvolvimento industrial como complementar ao desenvolvimento agrcola.
Como registrado no trabalho de Silva ([19 - -], p. 22), no plano de
governo construdo para a disputa eleitoral de 1958, est expressa a
viso de desenvolvimento do candidato:

[...] Como no compreendo industrializao sem

produo agrcola, entendo que a agricultura,
em todos os seus ramos, dever ter todo o amparo, toda a assistncia tcnica, social e financeira,
como seu mais legtimo direito [...]. A meu ver, a

30

industrializao em nosso pas est intimamente ligada ao desenvolvimento agrcola. Precisam caminhar paralelamente. Qualquer desequilbrio ser
fatal, desastroso para a economia nacional.

Certamente, esse tipo de divergncia era comum entre os
polticos que estiveram frente do governo do Esprito Santo e,
obviamente, afetava os rumos da Educao no Estado, porque uma
das grandes motivaes para a expanso e democratizao da escola primria estava pautada, desde o incio do sculo XX, nos
ideais de desenvolvimento industrial.

Na mensagem do Governo (1947), encaminhada Assembleia Legislativa, o governador Carlos Fernando Monteiro
Lindemberg relata que em 1946 o Esprito Santo contava com
uma populao predominantemente rural, calculada em cerca de
850.000 habitantes. Para essa populao, havia 52.272 matrculas
nas escolas de ensino primrio. O governador avaliava que cerca
de 70.000 crianas no frequentavam a escola, devido falta de
recursos do Estado em prover a ampliao do nmero de escolas.

Na mesma mensagem (1947), o ento governador fez
meno s aes do secretrio de Educao e Sade, Dr. Eurico
Aguiar Salles. Esse secretrio atuou no Governo do interventor Jones dos Santos Neves, que governou o Estado como interventor
federal de 1943 a 1945. Segundo o governador, esse secretrio
havia encomendado ao professor Rafael Grisi, professor atuante
em escolas normais e faculdades de So Paulo, um estudo sobre o
estado da Educao do Esprito Santo. O professor, conforme escrito na mensagem do Governo do Estado (1947, p. 25), apresentou,
na ocasio, um bem elaborado relatrio com farta documentao,
mostrando o quadro da Educao no Estado e, tambm, fornecendo elementos bsicos para uma projetada reforma, que no foi
efetivada, segundo escrito na mensagem, devido s mudanas na
situao poltica nacional e estadual.

A mensagem aponta um quadro de decadncia do organismo educacional do Estado e apresenta como causas para essa
situao o xodo dos professores normalistas,1 o crescente nmero
de docentes leigos, a falta de estmulo para o trabalho e de cursos
de aperfeioamento, a carncia de acompanhamento pedaggico,

31

o baixo padro de vencimentos e a inexistncia de uma carreira

para o magistrio.

Quanto ao crescente nmero de docentes leigos, vale destacar que em 1946 havia [...] 2.231 docentes de ensino primrio,
[...] 921 eram normalistas, 310 eram professores de concurso (no
tinham formao especfica, mas prestavam concurso para dar aulas) [...] 1.000 eram cooperadores de ensino rural (COSTA, 1998,
p. 121). Os cooperadores de ensino rural eram legalmente amparados pelo Decreto-Lei no 16.145, de 16 de abril de 1946 (ESPRITO SANTO, 1946), o qual autorizava a Secretaria da Educao a
aceitar a cooperao de pessoas idneas para atuar na regncia de
escolas de ensino primrio elementar sem a devida formao. O
Regulamento da Secretaria da Educao e Cultura, no captulo que
tratava do Provimento de Cargo do Professor Primrio, completava que para atuar como cooperador era preciso ter boa conduta,
conforme o Decreto no 16.481, de 1o de maro de 1947, art. 102, I
(ESPRITO SANTO, 1947). Dessa forma, a idoneidade e a boa conduta eram os requisitos indispensveis para investidura no cargo e,
assim, funcionavam como substitutivos da devida titulao acadmica para o exerccio do magistrio. Conforme Mensagem (1947),
os professores cooperadores no recebiam salrios, mas um auxlio
mensal de CR$ 200,00 (duzentos cruzeiros).

Com o intuito de resolver o problema da falta de professores normalistas e, ao mesmo tempo, enfrentar os desafios dos
parcos recursos financeiros do Estado, o Governo potencializou
essa prtica, ao instituir o Decreto-Lei no 16.248, de 2 de setembro
de 1946, que definiu a elevao do nmero de contratao de cooperadores de ensino. O governador explica que essa era a forma
de atender a demanda da populao por mais educao, uma vez
que o governo no detinha recursos financeiros suficientes para
investir na educao do povo.

Segundo Costa (1998), essa medida gerou crticas que foram veiculadas na impressa local, principalmente porque era forte
a tendncia de vincular a atuao dos cooperadores de ensino
ao baixo rendimento escolar. Conforme apontado pela autora, a
imprensa afirmava que [...] muitos [professores] deveriam figurar
na lista dos alunos matriculados, porque eram praticamente analfabetos (muitas no possuam sequer o primrio completo) (COS32

TA, 1998, p. 122). Ademais, acrescenta a autora, [...] criticava-se

tambm a preponderncia de critrios polticos (favorecimentos,
apadrinhamentos de chefes polticos locais) sobre critrios tcnicos na nomeao das cooperadoras de ensino, na contratao
dos cooperadores da Educao.

Diante das crticas da imprensa, medidas foram anunciadas, conforme Mensagem do Governo (1947, p. 25), para amenizar
o problema de despreparo dos professores e do baixo rendimento
dos alunos. Essas medidas se referem ao oferecimento de cursos
de aperfeioamento aos professores, com o propsito de criar [...]
condies necessrias para que se transformem num elemento
bsico capaz e eficiente, do ensino fundamental, e da prpria estruturao da nacionalidade. Segundo o governador, essas aes
seriam desenvolvidas sob as bases gerais da Educao, firmadas
sobre os dois grandes esteios da integrao nacional: a unidade da
lngua e a unidade da crena fornecida pela religio catlica.

Para realizar cursos intensivos, de rpida durao, aos
professores, segundo sua Mensagem (1947, p. 25), o Governo
contratou [...] uma conceituada misso pedaggica,2 formada
por cinco professores, de autorizada reputada e capacidade tcnica [...]. Essa equipe era formada por professores de Pedagogia,
Metodologia, Didtica, inspetores de ensino, diretores de grupos
escolares e regentes de classe. Com essa medida, o Governo considerava estar lanando as bases slidas para a soluo progressiva dos muitos problemas apresentados na educao primria.

Alm das medidas que visavam ao aperfeioamento dos
professores que atuavam nas escolas primrias, o Governo instituiu o Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, de 26 de
julho de 1947, que dispe, no art. 12, sobre a efetivao dos atuais
cooperadores do ensino rural que, at aquela data, tinham acumulado mais de cinco anos de exerccio e que, tambm, tinham
prestado concurso ou prova de habilitao.

Ainda na perspectiva de regularizar o exerccio da docncia, o Governo no Esprito Santo instituiu a Lei n 112, de 12
de outubro de 1948, que estabeleceu no art. 1o que o quadro do
magistrio do ensino primrio deveria ser constitudo de: a) professores primrios, diplomados pelas antigas escolas normais e pelas
atuais escolas normais de dois ciclos e por institutos de educao;
33

b) professores regentes diplomados pelas escolas normais regionais; c) professores de concurso diplomados na forma das legislaes anteriores; d) cooperadores de ensino, nova denominao
dada aos docentes de emergncia. Segundo o art. 6o dessa Lei,
podem ser efetivados os cooperadores de ensino
[...] que prestam concurso ou prova de habilitao para o magistrio e os que obtiverem o
certificado de aprovao no Curso Intensivo das
Misses Pedaggicas itinerantes, desde que completem cinco anos de servios prestados exclusivamente ao magistrio Estadual. Os docentes de
emergncia sero equiparados aos funcionrios
pblicos para efeito de licena, frias etc. (ESPRITO SANTO, 1948).

Dessa maneira, observando a Lei Orgnica Nacional, a
Lei n 112 instituiu a configurao do quadro do magistrio e, ainda, estabeleceu uma estratgia para efetivao dos cooperadores
de ensino, garantindo-lhes os mesmos direitos dos funcionrios
pblicos. Para efetivao do professorado leigo, definiu, ento,
mecanismos distintos daqueles que eram utilizados para o ingresso dos professores primrios e regentes primrios.

Dessa forma, os direitos dos docentes de emergncia seriam
equiparados aos mesmos direitos dos demais funcionrios pblicos
como forma de reparao do tratamento desigual at ento conferido
a essa categoria. Porm, essa Lei manteve a desigualdade ao criar duas
classes de docentes de emergncia: [...] os efetivos que compreende
os que se habilitaram por meio de provas e contam mais de cinco anos
de exerccio e os sem quaisquer garantias que so os que no satisfizeram as duas exigncias (ESPRITO SANTO, 6 dez.1951, p. 18).

Apesar dessas medidas que visavam regularizao das
atividades de docncia, a situao do rendimento escolar no ensino
primrio continuava a exigir medidas ainda mais rpidas, visto que,
Para uma matrcula de 70.499 alunos, apenas 30.192 foram promovidos em 1948, o que evidencia a necessidade de aperfeioamento
na capital e nas principais cidades do interior, a fim de elevar o nvel
de ensino na casa desse grau (ESPRITO SANTO, 9 jul. 1950, p. 11).

Assim, foram elaborados e encaminhados pelo setor de
Orientao e Pesquisa Pedaggicas, [...] para cada estabelecimen34

to de ensino, orientao constante e adequada sobre mtodo de trabalho e execuo de planos e programas (ESPRITO SANTO, 9 jul.
1950, p. 11). Segundo Coutinho (1993, p. 94), a dcada de 1950,
apesar dos problemas enfrentados para o desenvolvimento da indstria, foi especialmente auspiciosa para o ensino em nosso Estado:
Durante a administrao de Jones Santos Neves
(1951-55), a educao mereceu destaque especial
nos planos fixados para o desenvolvimento educacional. Em seu discurso de posse, o governador
afirmava sua preocupao com a instruo, declarando ser funo primordial do Estado zelar pela
continuidade dos melhores destinos da ptria, atravs da educao de sua mocidade. Com efeito,
vrias providncias foram tomadas visando melhorar a qualidade do ensino e ampliar o sistema educacional, sendo o ensino primrio reestruturado.

No dia 28 de junho de 1951, no Governo Jones dos Santos Neves, em substituio ao secretrio provisrio, Sr. Jaime dos
Santos Neves, assumiu a pasta da Educao o reconhecido tcnico do Ensino Primrio, professor Rafael Grisi. Conforme foi assinalado, esse professor realizou, para o mesmo Governo, por ocasio da sua interveno no Estado, um estudo sobre a situao do
ensino primrio no Esprito Santo. Rafael Grisi, segundo o Jornal A
Gazeta (28 maio 1951, p. 10), era um nome de realce nos meios
educacionais do Pas e vinha [...] exercendo as funes de professor das Faculdades de Filosofia da Universidade de So Paulo, da
Universidade de Mackenzie e do Instituto de Educao Caetano
Campos da capital paulista.

Conforme o jornal A Tribuna (11 ago. 1951), em uma
matria sob o ttulo Novos rumos no ensino do Esprito Santo,
havia uma grande aceitao no meio poltico da indicao desse
nome para estar frente da Secretaria da Educao. O texto identificava as ideias do secretrio nomeado com as da pedagogia
moderna e apontava que, para assumir um cargo de to grande
relevncia, nada mais indicado do que um tcnico da velha escola de Loureno Filho, Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo,
Mario Casa Santa e Carneiro Leo.

35


Em entrevista concedida ao jornal A Tribuna de agosto
de 1951, Rafael Grisi foi indagado sobre as questes salariais dos
professores. Respondeu que essa questo deveria ser tratada juntamente com os padres de rendimento dos alunos, pois, sem essa
relao, disse ele, seria fazer demagogia, no pedagogia. Ainda
nessa entrevista, Rafael Grisi declarou o seu empenho para que
as normalistas chegassem s escolas do interior, em especial, as
rurais, sob o lema o magistrio: os normalistas. Portanto, para
viabilizar a ida desses profissionais titulados para o meio rural,
anunciou que seria institudo o concurso de remoo e, mais ainda, as gratificaes de magistrio diferenciadas, ou seja, de acordo
com a dificuldade de acesso a essas escolas.

Logo aps assumir a pasta da Educao, Rafael elaborou
a Portaria no 1.289, publicada no Dirio Oficial, em 4 de julho
de 1951 (ESPRITO SANTO, 1951), suspendendo a admisso de
professor docente de emergncia, alm de encaminhar Assembleia Legislativa, por meio do governador do Estado, em agosto de
1951, uma solicitao de apreciao do projeto de Lei que revogava o art. 6o da Lei n 112, de 12 de outubro de 1948. Conforme
mencionamos, esse artigo conferia aos docentes de emergncia
direitos funcionais (licenas, frias etc.) que eles antes no tinham.
Essa solicitao, conforme Oficio do Gabinete n 1.406/1951, foi
fundamentada da seguinte maneira:
O art. 6o da Lei n. 112, de 12 de outubro de 1948,
ampliou com generosos intuitos, o benefcio constitucional que determina a efetivao nos quadros
do magistrio primrio, dos Docentes de Emergncia com cinco anos de exerccio. Entretanto, parece ter passado despercebido no Legislador o fato
de que, com esse dispositivo, abria uma brecha na
lei maior que o Estatuto dispensando, para
efeito de efetivao, a exigncia do rigoroso exame mdico pr-magisterial imposta aos candidatos
normalistas e no de estgio probatrio. Estabelece
desse modo o art. 6o da Lei n. 112, e seus critrios
diferentes para a confirmao no funcionalismo
docente: um de mximo rigor para os portadores
de ttulo profissional especfico; outro, frouxo e
benvolo, para os que no apresentem prova de
habilitao para o exerccio da carreira (ESPRITO
SANTO, 4 jul. 1951, p. 20).

36


Nesse sentido, o ofcio aponta para uma das distores provocadas pelo art. 6o da Lei, ou seja, para os professores de concurso, com o ttulo de normalista, havia a exigncia de exame mdico para a investidura no cargo e aps o perodo probatrio. Porm
essa no foi uma exigncia na Lei que efetivava os professores de
emergncia. Nesse sentido, os direitos dos docentes de emergncia
passavam a ser os mesmos dos funcionrios pblicos concursados,
mas os critrios para confirmao no funcionalismo so diferentes. Alm disso, a Lei descumpria a exigncia de exames de ttulos
e provas para o exerccio do magistrio nas escolas pblicas.

A solicitao do secretrio provocou ampla discusso,
conforme descrito no Parecer da Comisso de Educao e Sade
da Assembleia Legislativa, publicado no Dirio Oficial, de 6 de
dezembro de 1951. Segundo esse Parecer, a iniciativa do Governo
de revogao do artigo da Lei implicaria tambm a revogao de
direitos. Contudo, sob a alegao de que, embora reconhecessem
os bons servios que esses professores leigos tinham prestado ao
Estado, na falta de professor capaz que atendessem s exigncias do ensino, julgavam importante ter como princpio o prestgio ao Ensino Normal, criando condies de trabalho capaz de
atrair as normalistas a exercerem a funo do magistrio. Nesse
sentido, [...] o ideal que todas as cadeiras do ensino primrio
sejam dirigidas por normalistas (ESPRITO SANTO, 6 dez.1951,
p.18). Dessa forma, o relator esclareceu que era muito mais justo
revogar o art. 6o, hoje, do que amanh o Estado se encontrar [...]
em dificuldades, frente ao problema dos Docentes, com os mais
tremendos males causados ao ensino primrio, com profunda e
desastrosa repercusso no meio da nova gerao, esperana radiosa do futuro (ESPRITO SANTO, 6 dez. 1951, p.18-19). O relator
afirma ainda que
Nos dias que corre mais do que nunca a criana
deve receber proteo do Estado, nos pases civilizados. A criana de hoje ser o adulto de amanh
e com o cabedal intelectual e moral que reunir
hoje, que ir transpor os maiores obstculos na
sua trajetria futura. No pode haver progresso
sem trabalho inteligente e o maior fator de progresso de um povo o ensino primrio bem conduzido
e orientado por mos hbeis, convenientemente

37

aparelhadas para isto, como soe acontecer com

as normalistas sadas de nossas Escolas de Ensino
Normal especializado. A instruo e educao da
criana requer o concurso e solicitude de elementos de alta cultura no ramo da Biologia Educacional, a Psicologia Educacional, da Sociologia educacional, etc. Alm de conhecimentos humanos
indispensveis a quem se dedica no mister sagrado
do ensino (ESPRITO SANTO, 6 dez. 1951, p. 19).

Dessa forma, o parecer fundamenta o apoio solicitao do secretrio no dever do Estado de proteger as crianas e,
tambm, aponta que os professores que lidam com os pequenos
precisavam ter qualificao condizente com a importante tarefa
que realizavam. Acrescenta ainda a esses comentrios que os conhecimentos da Biologia Educacional, da Psicologia Educacional,
da Sociologia Educacional etc. eram considerados fundamentais a
quem se propunha a ensinar a criana, pois eles funcionam [...]
como chave da educao e como meio para abrir a mente do aluno, que talvez ficar cerrada para sempre se no for penetrada
por algum que saiba subir com segurana ao Olimpo desse lugar
sagrado (ESPRITO SANTO, 6 dez. 1951, p. 19).

Paralelamente discusso da revogao do art. 6o da Lei
112, em 30 de outubro de 1951, Rafael Grisi anunciou uma srie de medidas de carter econmico e administrativo que possibilitariam a reorganizao da carreira do magistrio, a criao e
manuteno de um sistema educacional dinmico, com a oferta
de condies necessrias e suficientes ao desenvolvimento e melhoria progressiva da produo pedaggica, sob o trplice aspecto:
o da matrcula, o da frequncia e o do aproveitamento escolar,
ou seja, o acesso, a premncia e a qualidade do ensino ofertado.
Novamente, o secretrio manifestava a sua preocupao com o
crescimento vertiginoso, desde 1939, dos professores leigos em
exerccio, enfatizando que quando surgiram pela primeira vez, representavam apenas 4% do professorado. Contudo, esse nmero
aumentou, passando a 700 em 1945, [...] quando j constituam
mais de 30% e chegaram a ser 1.300 em 1951, totalizando mais
da metade do magistrio oficial em exerccio que, na presente
data, so exatamente 1.225 (A GAZETA, 30 out. 1951, p. 1).

38


Apesar do grande nmero de professores leigos, o secretrio considerou importante a tentativa de o Governo oferecer escolas ao povo, preocupando-se com o aspecto quantitativo, mas
aponta que, na prtica, essa tentativa foi frustrada em decorrncia
do decrscimo da aprovao dos alunos, demonstrado pelas estatsticas das escolas. Considerava, ainda, o secretrio que essa
situao era como se fosse [...] uma crise de crescimento, como
cotejo de distrbios inevitveis do organismo educacional (A GAZETA, 30 out. 1951, p. 1). Nesse sentido, anunciou que o Programa de Governo por ele elaborado objetivava:
[...] a) reavivar o interesse pela profisso pedaggica; b) promover a volta da atividade docente dos
que dela se tem afastado, conservando-se embora,
s vezes nas fileiras do magistrio; c) acarooar,
numa espcie de bandeirismo educacional, a penetrao dos professores jovens no hinterland, ate
a zona rural, distante dos centros de cultura urbana
e industrial, e que frequentemente no se tem beneficiado de escolas verdadeiras seno apenas de
improvisadas agncias de alfabetizao a cargo de
Docentes de Emergncias a cargo de Docentes Provisrios, via de regra, faltos de formao bsica e
tcnica (A GAZETA, 30 out. 1951, p. 1).

Rafael Grisi (1951, p. 1) justificou que as condies de
trabalho que vinham sendo oferecidas ao exerccio da carreira do
magistrio no eram susceptveis de atrair profissionais qualificados. Por isso, seu programa buscava atrair para o magistrio professores jovens e incentiv-los a trabalhar em regies distantes dos
meios urbanos, onde a maioria das cadeiras era regida por pessoas
sem habilitao. Ele tambm apontou que o problema do [...]
xodo dos professores em relao atividade docente se apresentava de duas formas: havia professores que, apesar de possuir o
diploma de normalista, se desviavam para outra atividade produtiva no mercado; e existiam aqueles que, no interior do magistrio,
mesmo ocupando cargos de professores, encontravam-se fazendo
outras atividades, em desvio de funo, na administrao.

Outro problema aventado pelo secretrio dizia respeito
[...] ausncia de critrio na distribuio das escolas no territrio estadual, havendo lugares com escolas a mais, e lugares com
39

escolas a menos que a demanda da populao (GRISI, 1951, p.

1). Essa distribuio, conforme aponta Gontijo (2008), vinha se fazendo, no Esprito Santo, considerando critrios poltico-eleitoreiros. Na matria publicada em A Gazeta (30 out. 1951, p. 1), Grisi
apontou o baixo nvel de produo escolar, [...] que tem oscilado
no ltimo decnio, entre os quantitativos mnimo e mximo de
19.881 a 37.149 alunos aprovados, correspondentes a 38 e 40%
das matrculas correspondentes.

A inteno do secretrio de Educao, diante do quadro
apresentado, era promover uma reforma sistemtica, progressiva
e orgnica, capaz de proporcionar uma melhoria crescente e duradoura no sistema de ensino primrio. Isso se daria pelo [...]
estmulo ao trabalho docente, pela recompensa ao mrito, pelo
incentivo produo, enfim, por um sistema de permanente concurso de produo e melhoria tcnica (A GAZETA, 30 out. 1951,
p. 1). Desse modo, na sesso realizada no dia 21 de novembro
de 1951, na Assembleia Legislativa, conforme registrou o jornal A
Gazeta, de 15 de dezembro de 1951, sob o ttulo Novos destinos
para o ensino no Esprito Santo, com um nico voto desfavorvel,
foi aprovada a Lei no 549 que, no dia 7 de dezembro de 1951,
foi sancionada pelo governador do Estado. Essa Lei, conforme declarou o artigo do jornal A Gazeta, representava, na opinio dos
deputados, a moralizao do ensino primrio no Esprito Santo.
Dessa forma, como afirma Coutinho (1993, p. 94), ela compreendia direcionamentos para que fosse efetivada uma reforma geral
do ensino primrio:
Batizada pelo nome de Lei urea do Ensino capixaba, fixava critrios para a classificao dos estabelecimentos escolares em categorias e entrncias,
segundo seu porte e localizao, reorganizava a
carreira do magistrio, instituindo os concursos de
remoo e ingresso, e assegurando gratificaes
proporcionais ao trabalho e s dificuldades do
meio em que esse trabalho se realizava.

Assim, conforme sublinha o autor, a Lei, em seu art. 1o,
classificava os estabelecimentos de ensino primrio em cinco entrncias: os de 1a entrncia seriam aqueles estabelecimentos localizados nos Municpios da Capital e os da sede dos Distritos com
40

populao acima de 1.000 habitantes; os de 2a entrncia seriam

aqueles localizados nas sedes Municipais e distritais servidas por
estradas de ferro, ou as que se encontrassem num raio de 2km
da estrada de ferro; as de 3a entrncia seriam os estabelecimentos
localizados distncia mxima de 5km das sedes dos Municpios
e que no tinham os itens acima citados; os de 4a entrncia, localizados nas sedes dos Distritos e nos ncleos de populao superior
a 1.000 habitantes; e, por ltimo, os de 5a entrncia, os estabelecimentos que no se encaixavam nas categorias apresentadas.

Nessa legislao, as escolas conhecidas como isoladas
passaram a ser denominadas escolas singulares e, segundo as
suas localizaes, foram classificadas em urbanas, distritais ou
rurais. Quanto aos estabelecimentos de ensino primrio, denominados grupos escolares, suas classificaes em categorias poderiam mudar no incio de cada ano, mediante ato do secretrio
de Educao, levando em conta o nmero de alunos. Elas seriam,
assim, classificadas em cinco categorias. Para receber a classificao de primeira categoria, a escola deveria de ter mais de 20
classes de alunos, com frequncia mdia regular de 600 alunos.
Para a segunda categoria, 16 a 20 classes e frequncia mdia
de 450 alunos. Para a terceira categoria, 11 a 15 classes, com
frequncia mdia de 300 alunos. Para a quarta categoria, 7 a 10
classes, com frequncia mdia de 180 alunos e, por ltimo, para
a quinta categoria, seriam as escolas com 5 ou 6 classes, com
frequncia mdia de 120 alunos.

Essas escolas, de acordo com a Lei, seriam providas de um
diretor, escolhido no por indicao poltica, mas pelo resultado
comprovado de seu trabalho na funo docente no ensino primrio, ao longo de trs anos. Esse critrio estava diretamente vinculado
ao carter meritocrtico da Lei, pela qual as vantagens promocionais
atribudas aos professores eram automaticamente vinculadas ao cumprimento dos padres mnimos exigidos de frequncia e de promoo dos alunos, ao longo do perodo de trs anos consecutivos.

Com relao docncia, a Lei, conhecida como Lei urea,
criou tambm um mecanismo de controle de rendimento e frequncia para o Concurso de Remoo. Ela instituiu e democratizou o
Concurso de Remoo para todos os professores indistintamente de
suas classificaes.3 Desse modo, todos, igualmente, se tornaram por41

tadores desse direito, visto que, antes, pela falta de normatizao, os

professores ficavam merc das benesses dos polticos para se locomoverem. Em mensagem (1953) enviada Assembleia Legislativa,
o governador Francisco Alves Atade (substituto de Jones Santos Neves) falou sobre os benefcios dessa legislao, pois ela outorgou ao
magistrio primrio uma legtima carta de alforria, libertando-o das
algemas de interferncias polticas e conferindo-lhe prerrogativas de
inamovibilidade, antes somente reconhecidas aos magistrados.

A Lei definiu tambm parmetros que vinculavam a pontuao para as suas classificaes nos concursos de remoo ao
objetivo maior dessa Lei: aumento da frequncia escola e rendimento satisfatrio. Com esse propsito, para efeito de classificao
no concurso de remoo, ela privilegiou os seguintes elementos:
[...] nmero de dias de trabalho, conferindo-se
cinco, seis, oito, onze ou quinze pontos, segundo
o nmero corresponda a cinco, seis, sete, oito ou
nove dcimos, respectivamente, do total de dias
letivos; ndice de freqncia mdia, conferindo-se
trs pontos para cada conjunto de dez, nove, oito
sete ou seis alunos, freqentes, segundo se trate de
escola ou classe de 1a, 2a, 3a, 4a ou 5a entrncia,
respectivamente; rendimento escolar, conferindo-se dois pontos por aluno aprovado, acrescentando-se ao total mais dois, cinco, oito ou dez pontos,
conforme se trate de escola ou classe de 2a, 3a, 4a
ou 5a entrncia, respectivamente (ESPRITO SANTO, 7 dez. 1951... Acesso em: 2 maio 2007).

As pontuaes recebidas pelo professor ao trmino do
ano letivo privilegiavam, dessa maneira, aspectos relacionados
frequncia do professor, dos alunos e, tambm, ao rendimento
escolar. Alm disso, era importante que os filhos dos imigrantes
fossem alfabetizados na lngua portuguesa; para isso, o professor
recebia uma pontuao a mais em sua promoo por mrito para
cada aluno de colonizao estrangeira que fosse alfabetizado,
conforme apontado a seguir:
Nos casos de estabelecimentos localizados em
zonas de colonizao estrangeira, devidamente
comprovada por autoridade escolar a falta de domnio da lngua portuguesa por parte dos alunos,
o nmero de pontos relativos a alnea c obtidos

42

pelo candidato, ser ainda acrescido de quantitativo, correspondente a um, dois, trs, quatro ou cinco dcimos do total, conforme se trate de escola
ou classe de 1a, 2a, 3a, 4a ou 5a entrncia, respectivamente (ESPRITO SANTO, Lei n 549, 7 dez.
1951... Acesso em: 2 maio 2007).

Essa Lei tambm no ficou indiferente promoo funcional desses profissionais do magistrio. Assim, de acordo com o art.
17 da Lei, A nomeao para cargos da carreira de professor primrio e de regente do ensino primrio [...] far-se-, exclusivamente, atravs de concurso anual de ttulos a realizar-se no perodo de
frias de dezembro a janeiro. No concurso, seria considerado,
conforme institui o art. 20, os ttulos que se seguem:
Como comprovantes dos mritos dos candidatos
para efeito de classificao no concurso de que
trata o art. 17, sero apreciados os seguintes ttulos e elementos: a) notas obtidas pelo candidato
nas diversas disciplinas do curso normal ou mdia
final de concluso do mesmo; b) diplomas e certificados de outros cursos oficiais ou reconhecidos; c)
publicaes sobre assuntos pedaggicos; d) atividade didtica anterior; e) nmero de dias de comparecimentos no remunerados como substituto
permanente, atestado pela autoridade competente;
f) contribuio docente Campanha de Educao
de Adultos (ESPRITO SANTO, 7 dez. 1951... Acesso em: 2 maio 2007 ).

De acordo com essa Lei, como processo de medida de
valorizao do magistrio, os professores receberiam reconhecimento pelo seu trabalho por lhes conferir uma gratificao pelo
exerccio da funo, ou seja, essa gratificao era destinada a professores ou diretores, enquanto estes se encontrassem em efetivo
exerccio como regentes de escola ou classe prpria.

Era assegurado o pagamento de uma gratificao mensal de
magistrio, na conformidade da tabela elaborada que apresentava
discriminadamente os valores para cada funo: regente de classe
ou escola singular, regente de escola ou classe e delegado de ensino, diretor de escolas reunidas sem o encargo de regncia de classe,
diretor de escolas reunidas com o encargo de regncia de classe,

43

diretor de escolas reunidas com regncia de classe e funo de delegado de ensino, diretor de escolas reunidas e delegado de ensino,
diretor de grupo escolar e para cada categoria e entrncia.

O pedaggico sob o controle administrativo

O Estado instituiu mecanismos de controle e de acompanhamento do ensino em todas as escolas, por meio de tcnicos
colocados em pontos estratgicos da administrao para esse fim.
Essa estrutura constava do Decreto-Lei n 16.481 de 1 de maro
de 1947 que consistia no regulamento da Secretaria de Educao e
Cultura, que, em seu organograma, previa, nesse grau de ensino, a
Diviso de Orientaes e Pesquisas Pedaggica, Diviso de Ensino
Primrio e Pr-Primrio e, para subsidiar essas divises ou esses
departamentos, encontravam-se os delegados de ensino, o Servio
de Inspeo Escolar e o diretor escolar.

A Diviso de Orientao e Pesquisas pedaggicas, conforme consta no Regulamento (1947), tinha por finalidade planejar
e elaborar programas, sistemas de verificao do rendimento escolar, orientar o magistrio e promover a seleo de professores,
diretores e inspetores. A Diviso de Ensino Primrio e Pr-Primrio
funcionava como um setor de administrao desse ensino, tendo
como pressuposto o cumprimento da obrigatoriedade do ensino
primrio. Quanto aos delegados de ensino, era uma funo de
livre nomeao e exonerao, exercida por um diretor de estabelecimento de ensino e este no conta com remunerao, sob
a justificativa de tratar-se de uma funo relevante. Os inspetores
regionais do ensino primrio eram auxiliares imediatos da Diviso
do Ensino Primrio, encarregados de inspeo e fiscalizao dos
estabelecimentos de ensino, juntamente com orientaes tcnica
e profissional do professorado.

Essa estrutura permaneceu, porm de forma melhorada,
com um requinte tcnico mais apurado no sentido de melhoria da
qualidade desses servios, como podemos exemplificar com uma
smula publicada pelo secretrio no Dirio Oficial do Estado do
Esprito Santo, de 4 de maro de 1952. Essa smula ratificava, em
detalhes, o que se esperava do delegado de Ensino no exerccio
44

de sua funo, que consistia em: acompanhar a vida escolar e as

atividades letivas e realizaes dos professores da regio sob sua jurisdio; fiscalizar e visitar essas escolas; propor, por intermdio do
inspetor escolar, medidas que julgar necessrias ao bom andamento
das atividades escolares; comunicar, por escrito, ao inspetor regional quaisquer irregularidades ou desvio por parte dos professores;
zelar pela observncia dos dispositivos legais de obrigatoriedade de
frequncia escolar, mandando proceder matrcula ex-ofcio das
crianas analfabetas de sete a doze anos de idade, cujos pais ou
responsveis no tenham tomado essa providncia voluntariamente
e na poca prpria; receber e encaminhar, na poca prpria e na
ausncia do inspetor regional, Diviso de Ensino Primrio as reclamaes, queixas e representaes; dar exerccio a professores nomeados, removidos ou admitidos para escolas singulares ou primrias auxiliares; comunicar Diviso de Ensino Primrio as datas em
que os professores assumirem o exerccio, licena, ou interrupo
dos trabalhos por qualquer outro motivo; prestar Secretaria, quando solicitada, qualquer informao de escolas sob sua jurisdio;
atestar a frequncia dos professores; promover reunies pedaggicas, mensais ou bimestrais dos professorados das escolas singulares,
dando-lhes conhecimento das leis, decretos, atos e instrues sobre
o ensino, assim como orientao didtica para o aperfeioamento
de mtodos e tcnicas de trabalho; convocar, por turma ou individualmente, a cada dois meses, os professores das escolas singulares para assistirem, durante um dia letivo, aos trabalhos escolares
realizados em classes do grupo escolar ou das escolas reunidas.
Conforme visto, essas delegacias se constituam numa espcie de
sucursal da Secretaria de Estado da Educao. Nesse sentido, alm
dos tcnicos da Secretaria da Educao, havia os inspetores e, ainda, os diretores de escolas. Tudo isso para acompanhar o trabalho
desenvolvido nas escolas pelos professores.

Assim, o Estado, dividido em regies, tinha cada uma: um
delegado de ensino responsvel por resolver as questes de ordem
mais imediatas e ligadas sua regio; os inspetores escolares que
visitavam as escolas, para verificar o rendimento mensal dos alunos,
frequncia e assiduidade do professor, alm de auxiliar nas orientaes pedaggicas, nos grupos escolares e nas escolas reunidas;
e o diretor para, tambm, desempenhar esse papel. No topo dessa
45

estrutura, estava o Departamento de Estudos Pedaggicos e Estatsticos, de onde saam todas as orientaes de funcionamento e para
onde convergiam todas as informaes, em forma de relatrios e
reunies. No alto do organograma, o secretrio de Educao.

Diante de tal estrutura, possvel vislumbrar a eficincia
do controle, por meio de um acompanhamento sistemtico e rgido do desempenho do professor e da aprendizagem dos alunos e
tudo o que estiver com ela relacionado. Nessa gesto, havia uma
preocupao em manter esses agentes bem orientados no que se
referia s suas atividades diante dessa nova estrutura administrativa, e isso era, frequentemente, feito no momento da abertura do
ano letivo. Conforme consta do Dirio Oficial do Estado do Esprito Santo, de 4 de maro de 1952, o secretrio de Educao
encaminhou Circular a todos esses agentes de acompanhamento,
com orientaes claras e detalhadas sobre o que se exigia deles
em termos de ao e desempenho. Inclusive, para exemplificar
como se efetivava essa sistemtica de comunicao, citamos a Circular n 3/52, de 21 de fevereiro de 1952, da Secretaria Estadual
da Educao, em que ele chamou a ateno para duas instituies
importantes na escola: a Caixa Escolar e o Clube Agrcola.

Segundo essa Circular (1952), do Secretrio de Estado da
Educao, a Caixa era uma instituio de carter assistencial, de
auxlio escola e obra da educao popular e visava a prover
os meios e amparo infncia necessitada, proporcionando-lhe
roupa, alimentao, material escolar, enfim, tudo que lhe pudesse assegurar melhores condies de vida e maior assiduidade e
aproveitamento escolar. Quanto ao Clube Agrcola, esclarecia a
referida Circular (1952), era uma instituio com o objetivo de
ensinar a criana a trabalhar e a amar o trabalho, experimentar
a alegria de produzir e de ser eficiente, desenvolver atitudes de
companheirismo e cooperao, adquirir senso de responsabilidade, preparar-se, enfim, para ser homem til a si mesmo e coletividade. Sob o ponto de vista metodolgico, o Clube Agrcola tem
a vantagem de corrigir o excesso de intelectualismo comum nas
atividades escolares, introduzindo na escola prticas de educao
ativa e funcional (ESPRITO SANTO, abr.1952, p. 3).4

Como observamos, o secretrio se cercava de todos os
cuidados administrativos, como forma de direcionar a conduo
46

dos trabalhos no ambiente escolar e no sistema educacional como

um todo, no sentido de garantir o cumprimento de seus propsitos para o ensino primrio, que tinha como centro a melhoria
do rendimento escolar, principalmente a alfabetizao, ou seja, a
frequncia e a promoo dos alunos em virtude da aprendizagem.

Porm, sabemos que um dos grandes problemas enfrentados nas administraes pblicas era a falta de continuidade das
polticas pblicas. Cada Governo quer marcar o seu perodo de
gesto de uma forma muito pessoal, desconsiderando, muitas vezes, os avanos e os projetos que foram construdos pelos gestores
que o antecederam. O conceito de continuidade, segundo Graff
(1994, p. 40) permitia pensarmos a relao entre [...] elementos
de mudana e continuidade operando simultaneamente em qualquer situao ou momento histrico. De acordo com esse autor, em [...] todas as pocas e em todos os casos, a continuidade
deve ser vista como um instrumento forjado pelo historiador antes
que como algo inerente e invariavelmente contido no material histrico. Dessa forma, Alexandre Gerschenkron, citado por Graff
(1994, p. 40), esclarece que esse conceito denota mais que do que
a estabilidade. precisamente porque a continuidade e a descontinuidade podem estar relacionadas a um certo tipo de mudana
que se pode esperar que os dois conceitos se mostrem teis na
pesquisa histrica.

Como foi apontada, a gesto de Rafael Grisi frente da
Secretaria da Educao esteve marcada por iniciativas que visaram
a revitalizar o sistema educacional e, em especial, o ensino primrio e, como consequncia, a alfabetizao. Desse modo, a reforma
administrativa colocada em vigor produziu, dentre outros, ao final
dessa gesto, comparado com seu incio, avanos relacionados com
o crescimento do nmero de escolas. Enquanto em 1951 funcionaram, no Estado, 2.053 unidades escolares de ensino primrio, em
1952, esse total chegou a 2.163. Outro dado importante e que est
de acordo com o proposto na legislao com relao ao aumento
do nmero de professores normalistas, isto , ao passo que, no primeiro ano dessa gesto, eram apenas 130 professoras normalistas
que exerciam o magistrio em escolas singulares rurais, esse nmero se elevou a 331, no final da gesto. Alm disso, a porcentagem de
leigos, que era de 53%, em 1951, baixou para 40% no ltimo ano.
47


Assim, de acordo com o artigo veiculado no Dirio Oficial do Estado do Esprito Santo, de 1o de abril de 1954, houve uma
revitalizao de todo o ensino primrio no Estado; o nmero de
unidades escolares, de 2.053 unidades em 1951, passou para uma
perspectiva de 2.571 unidades. O nmero de professores leigos
caiu consideravelmente, de 1.442, em 1950, para 1.077, em 1953,
e o de normalistas subiu de 1.086 para 1.579. Dessa forma, afirma o governador Francisco Alves Atade (substituto de Jones dos
Santos Neves, que governou o Estado no perodo de 10-10-1952
a 30-01-1955), que o Esprito Santo apresentava uma [...] armadura educacional de vasto alcance, com capacidade de matrcula
e frequncia de mais de 100.000 crianas, o que corresponde um
clculo aproximado de 60% de sua populao infantil escolarizvel (ESPRITO SANTO, 1 abr. 1954, p. 8).

Mesmo com todos esses avanos, os professores leigos
continuaram a exercer o magistrio, principalmente nas regies que
demonstravam carncia de escolas normais, o que comprovado
pela instituio do Decreto Estadual n 1.182, de 31 de janeiro de
1953, ancorado nos pressupostos legais do art. 47 da Lei Estadual n
19.490, de 11 de maro de 1947, e no 2o da Lei Estadual n 549,
de 7 de dezembro de 1951, que dispe sobre critrios de admisso
desses profissionais, o que possibilitou o envio das misses pedaggicas a essas regies para oferecer cursos intensivos, destinados ao
aprimoramento da cultura geral e tcnico-pedaggica dos professores leigos candidatos admisso e reconduo funo. Esse curso intensivo, de carter terico-prtico, tinha [...] durao mnima
de 50 horas e mxima de 100 horas, num perodo varivel de 25 a
50 dias de aulas, abrangendo o seu currculo de nvel fundamental
comum (ESPRITO SANTO, 6 nov. 1952, p. 1-2).

Nesse contexto, o sistema de vigilncia e acompanhamento
das escolas, baseado na frequncia e produtividade, funcionava plenamente. Isso evidenciado no Comunicado do Gabinete, publicado no Dirio Oficial de 20 de maro de 1953, que responde ao questionamento sobre a transferncia de uma escola singular, ocupada por
docentes de emergncia, para outro Municpio. Nesse comunicado,
o secretrio esclarece que a transferncia ocorria sempre que a escola
apresentasse escassa populao, funcionamento espordico e reduzidos ndices de frequncia. No caso dessa escola, ela no apresentava
48

a devida produtividade e, por conta disso, os professores docentes

de emergncia no seriam reconduzidos, visto que, nessa escola, 40
alunos foram matriculados nos trs anos consecutivos, 1949, 1950 e
1951, mas, em cada um desses perodos letivos, apresentavam quantitativos nfimos de frequncia e os seguintes resultados: em 1949, quatro alunos aprovados; em 1950, dois; e, em 1951, no houve aluno
aprovado. Os Docentes de Emergncia at a presente data admitidos
para a sua regncia no apresentam a eficincia elementar mnima
que justifique sua reconduo (ESPRITO SANTO, 20 mar.1953, p.
2). Diante de tais esclarecimentos, o secretrio prope o [...] restabelecimento da escola logo que se verifique a existncia de candidato
sua regncia, portador de diploma de normalista e, no caso de haver
mais de um, ao que melhor ttulos apresentar. Com isso, observamos
o intento da sua poltica de Educao de que, para haver melhoria
no ensino, era preciso haver pessoal qualificado para a funo e essa
qualificao se daria via a realizao do curso normal.

Contudo, o prprio governador Francisco Alves Atade
(1954), no momento de fechamento e despedida do seu Governo,
alerta s futuras administraes para que persistam nessa poltica de
revitalizao do ensino primrio, para que esse processo no sofra
com o problema da falta de continuidade. Para isso, [...] ser necessrio prosseguir com perseverana e denodo, por algum tempo
ainda, ao menos pelo tempo necessrio formao de novos contingentes de formao de professores pelas Escolas Normais (ESPRITO
SANTO, 23 maio 1954, p. 9 e 29). Se essa poltica permanecesse, seria possvel a constituio de um [...] magistrio integrado, com seus
quadros, exclusivamente ou quase, por esses elementos no esforo
de valorizao do diploma de Normalista, e de dignificao do professor que produz. Com isso, seria necessrio manter essa poltica,
no sentido de que o professor no se afastasse da docncia, mantendo
o nvel de assiduidade, eficincia e aptido, o que seria representado
pelas frequncias dos alunos e pelo rendimento letivo.

Os dados apresentados comprovam que o objetivo dessa
poltica de Educao, entre outros, consistia em criar meios de evitar, ou ao menos reduzir ao mnimo possvel, os afastamentos dos
ocupantes do cargo de professor para outras funes fora ou dentro
do magistrio.

49


No Governo de Francisco Lacerda de Aguiar, que se iniciou em 1o de fevereiro de 1955, assumiu, nessa mesma data, a
pasta da Educao, o advogado Dr. Manoel Moreira Camargo. Durante o seu discurso de posse, veiculado pelo jornal A Gazeta, de
2 de fevereiro do ano corrente, sob o tema, Um grande programa,
ele apresentou o que seria a sua proposta de governo em frente
Secretaria de Educao.

Posteriormente, ele as reafirmou, quando esteve na Assembleia Legislativa, por fora de uma convocao para prestar contas
de seu primeiro ano de gesto na Secretaria de e Educao e Cultura. Isso ocorreu na 2a sesso extraordinria, em 19 de abril de 1955,
conforme requerimento no 10, de 17 de maro de 1955. De acordo
com essa convocao, o secretrio seria arguido com relao aos
seguintes pontos: em que situao encontrou a sua Secretaria e qual
o plano do Governo no mbito dos negcios de sua pasta. O ento secretrio esclarece que sua proposta consistia em estabelecer
reunies mensais dos pais dos alunos com os professores, a fim de
traar normas e diretrizes, para maior aproveitamento do ensino;
tambm restabelecer o preceito constitucional relativo ao ensino
religioso nas escolas, sempre com a colaborao das autoridades
eclesisticas. Alm disso, faria cumprir a Lei Estadual no 330, de 26
de julho de 1950, dispondo sobre os professores catedrticos de
diversos graus de ensino e estabelecendo, no art. 7o, o direito de
indicar os seus substitutos na regncia das aulas suplementares.

Disse, ainda, que aprovaria o Regimento Interno dos estabelecimentos de ensino dos graus mdios e superior, visando
obrigatoriedade de reunio mensal da congregao desses estabelecimentos, alm de outras vantagens para o magistrio. Esperava,
tambm, nesse programa, realizar um Congresso Educacional com a
participao de representantes de todos os Municpios e de tcnicos
do Ministrio da Educao e do Departamento do Servio Pblico.
Ainda como programa, firmou, com o Ministrio da Educao, dois
convnios: um do ensino primrio; e outro programa cooperativo de
Educao de Base para execuo em todo o Estado. Os meios e mtodos que seriam postos em prtica com esses convnios incluiriam
a assistncia tcnica e financeira da Campanha Nacional de Educao Rural no planejamento e a execuo de projetos que fossem
elaborados de comum acordo, obedecendo ao seguinte objetivo:
50

Levantamento dos nveis de padro de vida das

populaes rurais do Estado, pelas tcnicas modernas de educao de base; estudos das condies de vida do homem do campo; aquisio de
equipamento necessrio execuo do projeto;
difuso de prticas agrcolas e tcnicas e trabalho
que venham promover a promoo dos rurcolas;
utilizao de quaisquer outros meios que venham
ser convenientes a realizao do programa traado
(ESPRITO SANTO, 1955, p. 48).

importante dizer que o secretrio, nessa mesma ocasio, manifestou ser de linha partidria contrria ao Governo que
o antecedeu ao dizer: [...] sempre fui oposicionista ao governo
passado (ESPRITO SANTO, 1955, p. 46). Como foi mencionado,
os dois governos (Carlos Lindemberg e Jones dos Santos Neves)
antecessores eram do PSD. Diante disso, havia uma tendncia de
esse secretrio dar mais ateno ao ensino mdio e superior, reduzindo, assim, a ateno ao ensino primrio e, consequentemente,
alfabetizao. Esse secretrio teceu severas crticas a alguns setores da Educao que no haviam sido prioridades do Governo anterior, e disse, com relao ao ensino primrio, que a necessidade
de escolas para atender populao ainda era muito grande, visto
que, para uma populao aproximada de 130.000 indivduos, havia mais ou menos 3.000 unidades escolares.

Quanto ao seu plano, em resposta ao segundo questionamento feito pela Assembleia, para o qual foi convocado, disse que
manteria, [...] para maior eficincia e aproveitamento da mocidade
escolar, toda a legislao elaborada e obtida pelo meu antecessor
(ESPRITO SANTO, 1955, p. 26). Segundo o secretrio, essa legislao vinha [...] dando, nos Estados do Sul, de So Paulo e do Rio
de Janeiro e, tambm, em nosso Estado, os mais promissores resultados e, por isso, no havia razes para alter-la. As alteraes
tambm no poderiam desconsiderar as definies fundamentais da
Lei orgnica do ensino primrio estabelecida nacionalmente.

Todavia, apesar de tais afirmaes, as proposies do atual secretrio, no evidenciavam uma continuidade na poltica de
Educao para o fortalecimento do ensino primrio e, em especial,
para a alfabetizao. A falta de poltica para esse grau de ensino,
possivelmente, foi um dos motivos de sua convocao pela As51

sembleia Legislativa. Um dos pontos polmicos em sua administrao foi a instituio da Lei Estadual no 870,5 que, de certa forma,
veio contribuir para a promoo da descontinuidade da poltica
de localizao e efetivao de professores, que vinha sendo implementada pela ltima gesto. Essa Lei modificava o art. 24 da
Lei n 549, de 7 de dezembro de 1951. Nesse artigo, dispunha-se, originalmente que, para o professor docente de emergncia
se efetivar ao fim de cinco anos, ele precisava atender aos seguintes critrios: 150 comparecimentos anuais atividade docente na
mesma escola ou classe; frequncia mdia no inferior a 28, 26,
24, 22 e 20 alunos, segundo se trate de classe ou escola de 1a, 2a,
3a, 4a ou 5a entrncia, respectivamente; rendimento escolar anual
correspondente, em mdia a 20, 18, 16, 14 ou 12 alunos aprovados, conforme se trate, respectivamente, de classe ou escola de 1a,
2a, 3a, 4a ou 5a entrncia.

De acordo com a alterao desse artigo proposta pela
Lei Estadual n 870, o perodo exigido para efetivao dos professores leigos encurtou, passando de cinco para dois anos; os dias
de frequncia, na Lei anterior, que seriam verificados a cada ano,
passaram para o final de dois anos; as efetivaes no estavam
mais condicionadas ao requisito da frequncia nem ao rendimento dos alunos.

Moreira Camargo, no decorrer do discurso na Assembleia,
disse que, mesmo cumpridor dessa Lei, reconhecia os seus efeitos
desastrosos para o ensino primrio do Esprito Santo, dada a diminuio das exigncias tcnicas para a efetivao de docentes
de emergncia, muitos deles sem prova de habilitao de espcie
alguma. Para amenizar essa realidade e demarcar politicamente a
sua gesto, props uma nova perspectiva de formao de professores para esses profissionais, opondo-se, conforme o tom oposicionista dado a seu mandato, poltica de formao empreendida
por Rafael Grisi. Dessa forma, ele diz:
Como estudar a criana dentro das exigncias da
escola renovada, quem nunca ouviu falar em anatomia humana, fisiologia humana, psicologia infantil, higiene escolar, didtica, sociologia e outros
pontos em que se firma o estudo da pedagogia?

52

H quem queira despejar cincias sobre elementos dessa natureza, e com arrogncia falar-lhes em
educao normal e educao corretiva, e mais que
lhes vem cabea, pelos conhecimentos que adquiriram ( ESPRITO SANTO, 1955, p. 36).

Em oposio poltica de formao anterior dispensada
aos docentes de emergncia, o ento secretrio afirma que o seu
desejo solucionar o problema [...] de modo mais objetivo, isto
, fazendo funcionar Cursos Permanentes de Aprendizagem, de 2
anos no mnimo, preparando auxiliares para o ensino rural, orientados por tcnicos da secretaria e por elementos preparados para
esse fim (ESPRITO SANTO, 1955, p. 36). Dessa forma, o secretrio reconhece a importncia de investir em formao, porm,
em cursos com mais tempo de durao, para que esses professores com o domnio do conhecimento sobre o desenvolvimento
da criana e sobre as teorias e tendncias pedaggicas pudessem
realizar uma prtica pedaggica consciente, no se resumindo, segundo ele, em seguir um programa ou uma cartilha.

Ainda nessa mesma fala de Moreira Camargo, conforme
anunciado sobre os convnios que firmaria com o Ministrio de
Educao, ele anunciou a forma como isso foi conseguido, quando disse ter uma notcia boa para o Estado do Esprito Santo em
relao ao fortalecimento do ensino primrio no meio rural. Revelou que, em maro daquele ano, esteve o governador em reunio
com o ministro de Educao e Cultura, professor Cndido Mota Filho, mas, antes da reunio, teve a oportunidade de conversar com
Ansio Espndula Teixeira, Carlos Pasqualli e Dona Neita Ramos.
Durante esse contato, ficou sabendo que o Ministrio de Educao
iria levar para Minas Gerais o Centro Nacional de Treinamento de
Ensino Rural. Com isso, demonstrou ao diretor do Departamento
Nacional de Ensino, Carlos Pasqualli, o seu interesse em trazer
esse Centro para o Esprito Santo e que, inclusive, j tinha em mente a cidade e o local para o seu funcionamento. A sua instalao
se daria na cidade de Colatina, no prdio em que antes funcionava
a escola Normal Rural Estadual, que se encontrava fechada havia
mais de cinco anos.

53


Com base nessas consideraes, continua o secretrio dizendo que o diretor-geral do Departamento Nacional de Educao
o notificou, mediante um oficio datado de 25 de maro de 1955,
que encaminharia um tcnico do Ministrio de Educao ao Estado para verificar a viabilidade de instalao do Centro de Treinamento de Professores Rurais na regio e no local indicados. Nessa
perspectiva, Moreira Camargo disse, em seu discurso que:
[...] havia entrado em entendimento com altas autoridades do ensino do pas, no sentido e no intuito de restabelecer o equilbrio entre as duas zonas brasileiras: urbana, considerada por ela como
a privilegiada, e a rural, prejudicada, apesar do
valor que ela encerra na economia do pas e na
sobrevivncia da raa. Ressalta que a educao
o instrumento por excelncia de reforma social,
o nico meio de se evitarem lutas sangrentas e
que possibilita alcanar meios superiores de vida
(ESPRITO SANTO, 1955, p. 50).

Com base nesse convnio, instalou-se, no Estado, o Centro Regional de Educao de Base que passou a funcionar na cidade de Colatina (CREB), sob a orientao do Centro Nacional de
Educao Rural (CNER). Conforme assinala o secretrio (1955),
esse centro se destina ao preparo dos professores primrios que
atuam no meio rural. Os cursos eram oferecidos com a durao
de trs meses e os professores ficavam em regime de internato,
comportando 80 professores em cada curso oferecido.

De acordo com o relatrio do Governo (1958) enviado
Assembleia Legislativa, o Curso de Treinamento de Professores
Rurais, realizado no ano de 1957, teve a durao de cinco meses.
Funcionou sob o regime de internato e se destinou a professores
leigos dos Municpios de Itaguau, Santa Teresa, Colatina, Ibirau
e Baixo Guandu.

Os Cursos de Treinamento de Professores Rurais e os Cursos
de Treinamento de ducadores de Base so de mbito nacional e dois
desses cursos (9o e 11o) foram realizados em Colatina. Alm desses
cursos, ocorreu tambm, em outubro de 1956, um estudo sobre a
formao de professores para as escolas rurais. Participaram dessa
reunio 16 tcnicos do Estado de Minas Gerais, a direo do CREB

54

e dois representantes desse Estado. Entre outras medidas adotadas,

realizou-se um curso de 18 meses de durao, com a denominao
de Cursos de Habilitao de Professores Rurais.

No entanto, a gesto de Moreira Camargo se mostrou tensa devido correlao de foras poltico-partidrias. Isso demonstrado em uma carta escrita por ele e endereada ao senador
Carlos Lindemberg, lder do PSD, na qual se defende de acusao
feita por esse senador e por alguns outros membros da Assembleia Legislativa de praticar Politicagem de Aldeia, bem como
ilegalidades e irregularidades frente da Secretaria de Educao e
Cultura. As ilegalidades e irregularidades das quais o secretrio se
defende so:
Colocar o professor numa escola disposio em
outra escola; dar exerccio do professor numa escola diferente da em que foi lotado no decreto de
nomeao; transferir a escola em que estava lotado o professor; colocar o professor disposio
de outro estabelecimento (foram 38 professores
colocados nessa situao); remoes disfaradas
sob a forma de transferncia de escola; nomeaes de professores para escolas inexistentes;
atos ilegais relativos a Concurso de Ingresso do
Magistrio; remoes disfaradas sob a capa de
determinao de exerccio; diretores de grupos
dispensados da funo por perseguio poltica;
nomeaes concomitantemente como interina e
estgio probatrio; designaes de professores
para funes inexistentes; colocar a disposio de
Grupos onde no existem vagas; [...] (ESPRITO
SANTO, 1956, p. 77).

Na carta, o secretrio fez uma ampla defesa, na qual buscou a legislao em vigor para respaldar as suas aes e caracterizou essas denncias como infundadas, tendo, como fundo, as
rivalidades polticas. Apesar das disputas polticas, o que se verifica, no entanto, que essa gesto abandonou o processo de revitalizao do ensino primrio, no Estado, to necessrio ao processo
de industrializao iniciado nas gestes anteriores.

Aps o trmino do mandato de Francisco Lacerda de
Aguiar, assume a governadoria do Estado o ento senador Sr. Carlos Fernando Monteiro Lindemberg, tendo como titular da pasta da
55

Educao o secretrio Bolvar de Abreu. Esse governador ratifica

as acusaes feitas anteriormente a seu antecessor, por ocasio
da realizao de uma sesso ordinria, realizada na Assembleia
Legislativa em 1959, na qual relata que, deste o perodo inicial de
seu trabalho, observando e examinando, com critrio, todos os setores de atividades da Secretaria de Educao e Cultura, constatou
uma srie de irregularidades. As irregularidades relacionadas com
a Diviso de Ensino Primrio e Pr-Primrio so:
Funcionrios colocados disposio de outras
instituies, professores nomeados para fazer cursos fora do Estado, excesso de diaristas admitidos
[...] no ano findo, s com referncia ao ensino
primrio, houve mais de 450 professores colocados disposio [...]. A situao disposio
trouxe, como conseqncia lgica, o acmulo de
professores em estabelecimentos de zonas privilegiadas, incluindo a Capital e cidades prsperas
com flagrantes prejuzos para a zona rural (ESPRITO SANTO, 1959, p. 48).

Relata, ainda, nessa sesso ordinria, que 516 novas escolas foram criadas em 1957 e 1958, sem atender s verdadeiras
necessidades locais e sem apoio nos estudos criteriosos dos dados
populacionais, resultando da a localizao indevida e inconveniente de escolas prximas uma das outras, com baixa matrcula.
Por outro lado, certos Municpios foram muito mais beneficiados
do que outros. Alm disso, o referido relatrio mostrava que era
preciso adotar medidas urgentes no sentido de prover o maior nmero possvel de classes e escolas vagas, com professores titulados, principalmente na zona rural, onde havia Municpios, como
Ecoporanga, Conceio da Barra, Barra de So Francisco, Ina,
Mantenpolis, So Mateus, Nova Vencia e outros com mais de
60% de escolas vagas. Decorrentes desse fato surgiram altssimas
taxas de analfabetismo que atingiram Conceio da Barra (84%),
Linhares e So Mateus (73%), em contraste com a Capital do Estado, onde a taxa era de apenas 28%, aproximadamente, segundo os
dados do ltimo recenseamento.

Ao final da dcada de 1950, o Esprito Santo contava com
o ensino primrio fundamental comum, ministrado em 2.752 unidades escolares, das quais 73,8% eram estaduais, 22,1%, municipais
56

e 3,1% eram particulares. Nas escolas, havia 4.066 turmas, e 80,1%

delas eram mantidas pelo Estado. Em Vitria, havia 275 turmas distribudas em suas 43 unidades escolares, resultando em uma mdia
de 6,4 por escola. Os demais Municpios possuam coeficientes inferiores. No Esprito Santo: Vila Velha (4,9), Cariacica (3,0), Cachoeiro
de Itapemirim (1,4), Afonso Cludio e Colatina (1,2) etc. Colatina
possua a maior rede escolar (427 unidades); em 2 lugar estava o
Municpio de Cachoeiro de Itapemirim, com 227 escolas, seguindo-se Nova Vencia, com 126; Linhares com 115; Castelo com 114;
Mimoso do Sul com 110; Alegre com 105; Afonso Cludio com 101
e outros. O professorado estava assim distribudo: 2.481 professores normalistas e 1.885 professores leigos. Desses 4.366 professores, 81,2% estavam subordinados administrao estadual; 14,6%
municipal, dos quais apenas sete professores eram normalistas.

Comparando-se o efetivo escolar, da faixa das idades tpicas de instruo primria (7 a 11anos), com o correspondente
demogrfico, nota-se que a taxa da escolarizao se elevou de
72%, em 1956, para 77%, em 1959, aumento esse significativo
para um perodo de um ano. As idades mais escolarizadas eram
as de nove a dez anos, com, respectivamente, 86,5% e 79,8%.
justo ressaltar que a escolarizao das crianas de sete anos
(64,8%) era considerada das mais elevadas do Pas, cuja taxa, em
1956, era apenas de 36,7%.

Dentre a estrutura organizacional da Secretaria de Estado
da Educao e Cultura (Diretoria-Geral de Administrao; Ensino
Pr-Primrio; Ensino Primrio; Programa de Construo de Prdios
Escolares Rurais; Diviso de Orientao e Pesquisas Pedaggicas
do Ensino Primrio; Ensino Secundrio; Ensino Normal e Educao
Fsica), o Governo implementou, por meio da Diviso de Ensino
Primrio, aes como: elaborao de calendrio escolar; realizao
de curso de treinamento para professores da 1a srie; realizao de
curso sobre a nova nomenclatura gramatical; realizao de cursos
de treinamentos para docentes de emergncia leigos; elaborao de
provas supletivas para professores leigos; orientaes sobre organizao de classes selecionadas e aplicao dos testes ABC; classificaes dos grupos escolares em entrncia e categorias; cursos de
orientao e superviso para professores primrios, com aproveitamento do pessoal especializado nos cursos do Inep e do Programa
57

de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (Pabaee);

levantamento do rendimento escolar, matrcula e frequncia mdia
dos grupos escolares, escolas reunidas e escolas singulares, por srie; realizao de reunies pedaggicas para orientao sobre alfabetizao; apurao dos quantitativos de comparecimento, frequncia mdia e rendimento escolar para efetivao dos professores
primrios em estgios probatrios; elaborao dos textos e instrues para aplicao das provas de leitura oral e das provas finais impressas com as respectivas chaves de correo; boletim informativo
para divulgao e orientao s escolas; organizao dos centros
de correo de provas finais; orientao sobre bibliotecas escolares e distribuio de livros; seleo de candidatos para receberem
bolsas de estudos concedidas pelo Inep e pelo Pabaee para participarem de cursos desse programa; realizao de curso para professores docentes de emergncia, incluindo conhecimentos de sade,
como saneamento, nutrio, enfermagem e puericultura e, tambm,
conhecimentos de agricultura, ministrado por mdicos do Departamento Estadual de Sade. Com isso, observamos, nessa nova gesto,
em certa medida, uma retomada das proposies de Grisi, quando
esteve frente da Secretaria de Educao.

O Pabaee foi um programa de formao de professores
adotado no Brasil, juntamente com a chegada de Juscelino Kubitschek Presidncia da Repblica, em 1956, e surgiu de um acordo
assinado entre o Brasil e os Estado Unidos, visando configurao
de um programa de assistncia ao ensino primrio.

Conforme Paiva e Paixo (2002), esse acordo teve em sua
orientao a perspectiva de que o ensino primrio era fundamental
para o desenvolvimento mais geral e que esse nvel de ensino no
Brasil revelava problemas, como o analfabetismo, falta de vagas
para todos os alunos, baixo oramento, educao deficitria dos
professores e a centralizao do sistema de ensino. Diante de tais
problemas e para o seu enfrentamento, o programa prope, como
objetivos, formar docentes para atuar nas escolas normais no Brasil, alm de elaborar, publicar e comprar material didtico para as
escolas primria e normal.

De acordo ainda com essas autoras, o Pabaee constitua-se, basicamente, em um programa que visava qualificao do
professor primrio e isso estava em conformidade com as prio58

ridades do Inep e tambm com demandas formuladas pelos intelectuais do campo pedaggico, que se ocupavam das questes
relativas aos problemas do ensino primrio. Nessa direo, dois
eixos orientariam aquela assistncia: o treinamento de professores
de escolas normais e a produo de materiais didticos para apoio
ao ensino em escolas primrias e normais de todo o Pas. Como
estratgia, seria montado um centro piloto, em Belo Horizonte.

A participao de professores de nosso Estado nesse programa de formao foi noticiada pelo jornal A Gazeta (15 set. 1959,
p. 1): Professores bolsistas seguiro dia 20 em estgio patrocinado
pelo PABAEE. Conforme o Dirio Oficial (de 22 de maio de 1959,
p. 2), em edital da Diviso de Orientao e Pesquisa Pedaggica,
constava a divulgao da disponibilidade de dez bolsas de estudos
de aperfeioamento de professores de escolas normais para cursos
a serem realizados pelo Pabaee. Poderiam se candidatar tambm
professores primrios com boa experincia de ensino e que tivessem
trs anos, no mnimo, de efetivo exerccio no magistrio primrio
do Estado. Os cursos teriam incio em 20 de julho, no Centro Regional do Inep, sediado em Belo Horizonte, com durao prevista
de quatro meses e meio. De acordo com o referido edital, o curso
contaria com o ensino de Linguagem na Escola Primria; Ensino da
Matemtica, Estudos Sociais e Psicologia Aplicada Educao.

interessante observar, segundo Paiva e Paixo (2002),
que o Pabaee foi uma tentativa de reviver o clima inovador de
Francisco Campos, visto que, quando secretrio de Negcios do
Interior, pasta que inclua os negcios da Educao, na dcada de
1920, instituiu a
Reforma do Ensino Primrio e Normal [...], fundou
a Escola de aperfeioamento, organizada a partir
de um ncleo de professoras enviadas para estudar
na Universidade de Colmbia, nos Estados Unidos:
Lcia Shmidt Monteiro de Castro (depois Monteiro
Casassanta), Alda Lodi, Incia Guimares, Amlia
de Castro Monteiro e Benedita Valadares. Ao mesmo tempo, Francisco Campos convidou um grupo
de professores europeus para trabalhar algum tempo com os mineiros: Theodoro Simon, da Universidade de Paris e colaborador de Binet; Leon Walter
a Artus Perelet, do Instituto Jean-Jacques Rousseau;
Helena Antipoff, assistente de Belas Artes de Bruxelas (PAIVA; PAIXO, 2002, p. 15).

59


Como nos mostram as autoras, Francisco Campos, influenciado pelo iderio da Escola Nova, buscou, no exterior, inspirao para implementar mudanas na Educao mineira, o que
resultou no envio de um grupo de professores para realizar cursos
nos Estados Unidos e, ao mesmo tempo, trouxe professores estrangeiros para trabalhar na execuo de projetos. Dessa forma,
Lcia Casassanta participou desse grupo fundador da Escola de
Aperfeioamento e foi uma das enviadas por Francisco Campos
para realizar estudos na Universidade de Colmbia. Aps seu
retorno, assumiu, na Escola de Aperfeioamento, a responsabilidade pela disciplina Metodologia do Ensino de Leitura e Escrita,
bem como introduziu e defendeu o mtodo global, a partir de
conhecimentos tericos que combinavam o [...] pragmatismo
de Dewey com as pesquisas psicolgicas realizadas no Instituto
Jean-Jacques Rousseau sobre os testes de inteligncia e ainda os
pressupostos terico-metodolgicos de mtodo Ovide Decroly e
outros estudiosos [...] (MACIEL, 2001, p.19). Nessa perspectiva,
at a implantao do Pabaee, Lcia Casassanta teve influncia
tanto na qualificao de supervisores mineiros, quanto na divulgao da abordagem metodolgica do mtodo global.

Todavia, conforme nos informam Paiva e Paixo (2002), o
centro piloto do Pabaee, instalado em Belo Horizonte, especificamente no Instituto de Educao de Minas Gerais, local onde se realizava a Escola de Aperfeioamento, do qual era diretor o professor
Mrio Casassanta, encontrou resistncias. Algumas dessas resistncias viriam de setores nacionalistas associados a grupos de educadores catlicos e outras de professores dentro do Instituto de Educao. importante ressaltar que esse instituto, que deveria acolher
o Pabaee, inicialmente, mostrou-se receptivo ideia da assistncia
tcnica americana, somente depois, devido a conflitos de interesses,
principalmente no campo terico-metodolgico da alfabetizao,
se iniciou o processo de resistncia em seu interior.

Nessa direo, com a implantao da sede do Pabaee no
prprio Instituto de Educao, foi construdo, em torno de Lcia
Casassanta, [...] um ncleo de oposio ao Pabaee dentro do
Instituto de Educao (PAIVA; PAIXO, 2002, p. 40) visto que
o [...] PABAEE no trabalhava com o mtodo global de alfabe60

tizao defendido por Lcia Casassanta (p. 41). Alm disso, os

educadores que vinham desenvolvendo trabalho nas bases tericas da escola renovada esperavam que o Instituto de Educao,
como centro piloto, que contava com a liderana desses profissionais empenhados em um processo de renovao, assumissem
tambm a liderana do Pabaee, inclusive mantendo o controle
do processo de renovao, mas isso no ocorreu. Contudo, observamos a, mais uma vez, na histria dos mtodos de ensino da
leitura e da escrita, a sua ruptura ou descontinuidade, descontinuidade essa como marca de uma nova mudana nos mtodos
de ensino de alfabetizao que tambm pretendia ser hegemnico devido sua forma orgnica de implementao.

Conforme apontamos e reitera o depoimento da professa
Ana Bernardes da Silveira Rocha, que participou do programa,
os professores, no Esprito Santo, obtiveram formao ministrada
pelo programa:

[...] o Pabaee [...]. O que esse programa fez? Ele

selecionou as lideranas educacionais de todas as
Secretarias de Educao de todos os Estados brasileiros. Era o Inep, mas era resultado de acordo,
mas quem vinha para dar curso eram americanos
que vinham e preparavam professores para continuar os trabalhos deles, depois, na continuidade
do curso. Os americanos tinham dois tipos de
preparos. Eles preparavam os multiplicadores no
Estado ao mesmo tempo em que eles preparavam
professores para continuar oferecendo curso aos
multiplicadores estaduais [...]. Esses professares
eram todos de Minas Gerais, porque o programa se
desenvolveu em Minas. Ento, como outros professores no iriam de outro Estado para l para ficar
no Centro de Recursos Humanos Joo Pinheiro,
que era onde se realizava o curso, ento eles utilizaram professores, como Ivonilde Morrone, Maria
Ivone Arajo [...]. Maria Ivone fez um pr-livro e
Ivanide Morrone fez outro pr-livro. O da Ivonilde Morrone era: Os meninos travessos. Introduziram fortemente o mtodo global treinando toda a
Secretaria de Educao para isso (ROCHA, 2007,
informao verbal).

O depoimento permite antever que a questo do mtodo
de alfabetizao no estava clara no que se refere sua orientao

61

terica, visto que a proposta do programa era um mtodo de alfabetizao sob novas bases tericas, diferentemente das apregoadas pelo mtodo global defendido pela Educao renovada. Mais
uma vez, uma nova hegemonia estava se propondo organicamente. A forte influncia do modelo norte-americano provocou questionamentos, como o enunciado pela professora Ana Bernardes
da Silveira Rocha, pois era estranho que os americanos pudessem
ensinar os brasileiros a ensinarem at mesmo a lngua nacional.

Com referncia formao de lideranas multiplicadoras desse iderio, Paiva e Paixo (2002) assinalam que o Pabaee
assumiu uma dimenso de assistncia tcnica que privilegiava os
professores de escola normal, supervisores de escolas primrias e
consultores de Departamentos Estaduais de Educao. Para isso,
havia uma equipe de tcnicos americanos, constituda por especialistas em Linguagem (Luella Keithahn), em Aritmtica (Evelyn
Bull), em Psicologia (Louis Fitzgerald), em Cincias (Stanley Brown) e em Estudos Sociais (John Searles).

Ana Bernardes da Silveira Rocha faz tambm observaes
sobre uma possvel vinculao dos tcnicos americanos a interesses alheios aos educacionais:
[...] Eles atuavam assim: eu me lembro j de sada
que, no primeiro dia que estivemos l, eles colocavam um dicionrio. O que o dicionrio perguntava? [naquela poca do petrleo nosso]. Voc
acha que este movimento do petrleo nosso
valido para o Pas? Voc acha que, se o Brasil
se fechar para s ele explorar o petrleo isso no
vai acarretar um problema grande de fracasso nas
iniciativas? Voc acha que a ESSO pode colaborar
com o Pas na explorao do petrleo? (ROCHA,
2007, informao verbal).

Quanto a essa possvel vinculao, Paiva e Paixo (2002)
sugerem que eles usavam suas tarefas pedaggicas para ocultar
outros objetivos, por exemplo, o que a professora supracitada relatou, que eram levantamentos de informaes sobre o minrio, visto que houve insinuaes de que alguns desses tcnicos americanos seriam vinculados a rgo de informao. Nessa direo, [...]
seria ingenuidade desconsiderar, num momento particularmente
62

delicado, as relaes entre tcnicos do PABAEE e outras instncias

americanas que atuavam no Brasil (p.149). Dessa forma:
Os americanos [...], apoiados por Renoult, evitaram a incorporao, entre os bolsistas brasileiros
a serem enviados aos EUA e futuros participantes
do PABAEE, de elementos subversivos, deixaram
de fora professoras da universidade, talvez mais
crticas, e deram preferncia a professoras recm-sadas do curso de Administrao Escolar ou jovens diretoras e professoras em exerccio no sistema de ensino primrio. interessante recordar
que boa parte do curso que seguiram no exterior
tinha como objetivo aproxim-las do modo de
vida americano. Essa orientao curricular, provavelmente, no estranha s estratgias mais globais dos americanos de atuao na Amrica Latina
nos tempos da Guerra Fria e do enfrentamento do
perigo comunista cubano. Estes dados no autorizam, no entanto, a adoo de uma viso simplista
de que houve imposio de valores e de perspectiva de anlise da escola primria (PAIVA; PAIXO,
2002, p. 149-150).

Usamos essa citao para ratificar o relato apresentado
pela professora na entrevista sobre a sua experincia no programa,
em que desvela a ideologia que o perpassava, apesar de se mostrar
aparentemente neutro. No que se refere ao sentido do programa,
relata a professora:
[...] eles levavam tambm para esses programas os
professores das escolas normais que eram os formadores de professores dos Estados brasileiros. Eu
considero que a presena do Pabaee no Estado foi
assim um... Porque eles pretenderam, em muito
pouco tempo, produzir escritores de livro de alfabetizao para os Estados brasileiros e, ao mesmo
tempo, eles estiveram preparando toda essa liderana para uma imposio em relao aos mtodos de alfabetizao, e eu fui sempre contrria a
isso, porque toda a minha experincia era uma experincia que as crianas sempre aprendiam como
podiam, que cada uma tinha um jeito de aprender.
A minha filha, por exemplo, a primeira slaba que
ela leu foi glo. Ora, ningum comea a ensinar por
esta slaba. Aprendeu a ler a primeira palavra gl-

63

ria porque era o leite que ela tomava. Eu ficava

muito tempo batendo o leite sua frente [...] (ROCHA, 2007, informao verbal).

Paiva e Paixo (2002) nos informam que, dentre os 864 bolsistas de todo o Brasil que participaram do curso, entre 1959 e 1964,
49 deles eram do Esprito Santo e muitos destes, ao retornarem a
seus Estados, assumiram postos de direo, difundindo as orientaes do Pabaee. Essas bolsistas continuavam a receber formao
distncia, em seus prprios Estados, [...] pela leitura de boletins e
de outras publicaes produzidas em Belo Horizonte [...]. Assim
estabeleceu-se uma rede em que os vnculos pessoais e profissionais
eram fortalecidos (PAIVA; PAIXO, 2002, p.150-151).

Ento, marcando uma perspectiva tecnicista do ensino
primrio no Brasil, as aulas desses cursos eram caracterizadas por
[...] farto material e pela projeo de filmes didticos americanos
(PAIVA; PAIXO, 2002, p. 156) que consistiam no treinamento e
produo de materiais didticos. Dessa maneira, as autoras nos
informam ainda que se desenvolvia, no curso, uma metodologia
das matrias do ensino primrio associadas construo de um
conjunto de materiais adequados ao ensino em suas reas de especializao. Esses materiais seriam utilizados posteriormente em
suas tarefas nos Estados, juntamente com a difuso dos recursos
audiovisuais, como meios de diminuir o verbalismo, considerado
pelos tcnicos americanos como um dos responsveis pelo baixo
rendimento escolar. A relao do aluno com o material concreto
seria um fator imprescindvel na aprendizagem.

Dessa forma, essa concepo encontra razes no empirismo. O mtodo passa a ter uma funo suprema como caminho
para enfrentar os problemas da aprendizagem na escola primria
e, consequentemente, na alfabetizao, ou seja, o fracasso escolar
que era tratado pelo Inep luz das Cincias Sociais, agora passa a
ser tratado luz da hegemonia da tcnica. Assim, o problema de
aprendizagem de qualquer tipo de aluno, independentemente de
qualquer varivel de ordem social, econmica, poltica e cultural, era diretamente resolvido com um bom mtodo que, seguido
corretamente pelo professor, resolveria o problema da evaso e
repetncia e do analfabetismo.

64


guisa de concluso, inferimos que as mudanas que se
processaram no desenvolvimento do ensino primrio no Esprito
Santo, a contar de 1950, foram marcadas por continuidades e descontinuidades nos mbitos das polticas pblicas, e as reformas
efetuadas objetivavam uma adequao do sistema educativo, coerente com o modelo do desenvolvimento adotado no Pas, sob a
crena de que desenvolvimento econmico e escolarizao so
duas coisas interdependentes e que a alfabetizao um elemento
impulsionador desse desenvolvimento. Por isso, as reformas adotavam um carter de base tecnocrtica e meritocrtica de funcionamento do ensino. Nessa perspectiva, o ensino se expandiu tanto
em sua estrutura quanto em sua quantidade.

Em relao sua estrutura, era visvel, no perodo que
antecedeu a dcada de 1950, o descompasso entre a Educao e
o desenvolvimento econmico que se pretendia aqui no Estado e,
por isso, foi realizada uma poltica de ajustes para acelerar a escolarizao das pessoas tanto na zona urbana quanto na rural. Quanto questo da quantidade, as estatsticas mostram a insuficincia
de escolas em relao ao nmero populacional e o elevado ndice
de reprovao. Nesse sentido, a reforma se deu de modo a atrelar
o merecimento do professor s suas produtividades. Produtividade
aqui entendida como assiduidade do professor, frequncia e rendimento dos alunos.

Uma das questes que atravessou toda a dcada foi a
grande discusso em torno do professor leigo e do professor normalista e do baixo rendimento do ensino. O normalista era visto
como o profissional que viria resolver as questes do baixo rendimento do ensino, visto que o grande ndice de reprovao no
ensino primrio era atribudo ao fato de a maioria dos professores
primrios no ter formao/normalista, ou seja, sem essa titulao.
O ento professor, conhecidamente, docente de emergncia, vivia
ao sabor da poltica vigente, uma vez que ora era visto como vtima, pela ausncia de direitos sociais e trabalhistas que o sistema
lhe impunha e pela sua capacidade indefensvel ocasionada pela
falta de conhecimento tcnico-cientfico, ora como o grande responsvel pela falta da qualidade do ensino por no saber exercer
com eficincia a profisso docente.

65


Cada secretrio, em diferentes pocas e vises, que assumia a direo da pasta da Educao, alm de tecer crticas a
esses professores, buscava alternativas diferenciadas de formao,
mas todas elas tinham, como princpio, o objetivo de libert-los da
ignorncia. Dessa forma, confirma-se a crena em que, por meio
da docncia exercida por profissionais qualificados, se resolveria
o problema da aprendizagem dos alunos do ensino primrio, cujo
foco principal reside na alfabetizao.

Contudo, verifica-se, durante toda a dcada, que a poltica de educao desenvolvida necessitou da participao desse
profissional, ou seja, a admisso desses professores leigos no sistema de ensino para suprir a ausncia de professores habilitados
com o Curso de Normalista foi uma necessidade que as reformas
do ensino primrio no Esprito Santo no conseguiram superar.

67

O ensino da leitura e da
linguagem escrita

Neste captulo, analisamos, em primeiro lugar, as bases
nacionais para o ensino da leitura e da escrita, na escola primria,
expressas no programa intitulado Leitura e linguagem no ensino
primrio: sugestes para organizao e desenvolvimento de programas. Esse programa foi elaborado por tcnicos do Inep. Trata-se
de um documento do Ministrio da Educao e Sade e do Inep,
publicado em 1949, com a finalidade de orientar a organizao
dos programas de ensino primrio nos Estados.

Em segundo lugar, analisaremos a alfabetizao no Esprito Santo, enfocando, principalmente, duas cartilhas que foram
utilizadas pelas professoras em suas salas de aula para ensinar as
crianas a ler e a escrever. Durante o perodo, identificamos o uso
de outras cartilhas, por exemplo, a Ensino rpido de leitura, de
Mariano de Oliveira. Segundo Gomes (2008), essa cartilha j havia sido adotada, oficialmente, no Programa de Ensino das Escolas
Isoladas (1924, p. 23), juntamente com outros livros e cartilhas
e era indicada pelos inspetores aos professores que no estavam
conseguindo alfabetizar as crianas. Porm, optamos por analisar
as cartilhas intituladas Cartilha Sodr e O livro de Lili, porque essas
obras concretizam mtodos de ensino que estavam em voga no
perodo e, tambm, estavam de certa forma, de acordo com as
orientaes do Ministrio da Educao e Sade.

Bases nacionais para o ensino da leitura

e da linguagem oral e escrita

Conforme foi apontado, a Constituio de 1946 propunha
a descentralizao administrativa e pedaggica do sistema educa-

68

cional, mas sem que a Unio deixasse de propor as linhas gerais

sob as quais deveria estar organizada a Educao nacional. Com
relao ao ensino primrio e, mais especificamente, no que se refere ao ensino da leitura e da linguagem oral e escrita, as linhas
gerais foram propostas pelo Inep, no documento intitulado Leitura
e linguagem no ensino primrio: sugestes para organizao e desenvolvimento de programas, publicado em 1949.

Considerando o interesse desse livro, fase inicial de
aprendizagem da leitura e da escrita, procuraremos nos deter nas
seguintes partes do documento: Apresentao, Introduo,
Objetivos gerais da matria e na parte referente s Sugestes
para 1a srie do curso primrio elementar, contidas nesse documento. Como veremos, ele materializa a crena em que um documento-base e geral, elaborado com riqueza de detalhes e com
orientaes metodolgicas minuciosas, produz os resultados preconizados pelas finalidades da educao primria, dispostas na lei
Federal, Lei Orgnica do Ensino Primrio (1946), no art. 1, quais
sejam: o conhecimento da vida nacional, o exerccio de virtudes
morais e cvicas, a formao da personalidade etc.

A Comisso constituda para elaborar o documento foi
composta pela professora Dagmar Furtado Monteiro, que chefiou
a Sesso de Organizao Escolar da Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, encarregada de fazer os levantamentos indispensveis apresentao da matria, e pelas professoras Elvira Nizinska,
Elizabeth Chaves e Zenaide Cardoso Schultz, com a incumbncia
de elaborar as sugestes apresentadas no documento.

A parte introdutria do documento, assinada por Murilo
Braga, ento diretor do Inep, assinala que a organizao do ensino
primrio no Brasil tem sofrido as consequncias do ciclismo administrativo, ou seja, cada gestor pblico busca inscrever, na histria
da Educao, uma nova reforma, um novo programa de ensino para
deixar as suas marcas. Essa forma de administrar a Educao, segundo escrito no documento, resultou numa diversidade de programas para o ensino primrio adotados no territrio nacional. Alguns
refletiam orientaes pedaggicas consistentes, no entanto outros,
conforme Murilo Braga (1949), eram apenas cpias de programas
experimentados em outras regies.

69


Assim, de acordo com o diretor do Inep, esse rgo governamental, conforme as funes que lhe eram peculiares, vinha
desenvolvendo trabalhos de pesquisa e de assistncia tcnica aos
servios educacionais estaduais, municipais e particulares o que,
de certa forma, conferia a esse rgo capacidade de organizar um
documento-base para a orientao da organizao dos currculos
em mbitos estaduais. Desse modo, tendo em vista a proposta de
formar o cidado para viver em um ambiente democrtico, o Inep
se imps a responsabilidade de [...] organizar as bases gerais para
os programas das disciplinas do curso primrio, como sugesto
aos governos estaduais (BRASIL, 1949, p. 8).

A organizao dessas bases considerou que o ensino primrio, como servio de carter nacional, precisava oferecer oportunidades educativas iguais a todas as crianas brasileiras, sem
distino de raa, credo, nascimento e regio, e prepar-las para
a vida em sociedade. Assim, a partir do pressuposto do carter nacional do ensino primrio, o documento afirmou a necessidade de
a escola primria dispor [...] de um plano de trabalho que no s
[assinalasse] o fim a alcanar como tambm [fornecesse] ao professor os meios de consegui-lo (BRASIL, 1949, p. 8). Alm disso,
o plano deveria servir de critrio tanto para a promoo do aluno
quanto para o julgamento do trabalho do professor ou at de toda
a escola. Assim, de acordo com o registrado no documento,
luz desses princpios fundamentais, o INEP
elaborou as bases gerais para os programas, organizando-as de modo a abranger um mnimo
essencial pelo qual convm ser orientada a ao
educativa, prevista pela administrao, propiciando, porm, a cada professor um campo de
ao bem vasto, dentro das necessidades do meio
(BRASIL, 1949, p. 9).

Para construir as bases gerais para a elaborao dos programas estaduais de ensino primrio, o Inep se cercou de cuidados tcnicos: primeiramente, conforme consta no documento, fez
um levantamento da bibliografia sobre programas escolares existentes na Biblioteca desse rgo. Em seguida, foram examinados,
minuciosamente, os programas vigentes nos Estados. Esse exame

70

incluiu, dentre outros, a forma de apresentao dos programas,

tabulao das disciplinas constantes neles, os objetivos das disciplinas e as metodologias.

Paralelamente, foram organizados questionrios para sondagem de opinio no s de especialistas nos diversos assuntos,
professores, mas, tambm, de pessoas no especializadas em Educao sobre os contedos que o plano deveria contemplar para
se tornar instrumento eficiente de integrao social. Com base nas
respostas desses questionrios, foram selecionadas as matrias a
serem includas no plano, tendo em vista as finalidades do ensino primrio e os conhecimentos tcnicos atualizados. Por ltimo,
foram constitudas comisses de professores especialistas de reconhecida competncia para a elaborao do programa que serviria
de base para a elaborao dos programas estaduais.

Os programas de todas as matrias contidos no documento seguem a mesma estrutura: introduo rpida, estabelecendo os
objetivos gerais da matria; indicao sumria dos objetivos especficos a serem alcanados ao final de cada srie; sumrio da matria
ou mnimo de atitudes, hbitos, conhecimentos que devem ser atingidos em cada ano; sugestes de atividades consideradas apropriadas para a efetivao das aprendizagens a cada ano escolar.

Na Introduo, apresentada a concepo de linguagem que norteia as bases gerais para o ensino da leitura, da escrita
e da linguagem oral nas escolas. Como [...] meio de expresso
por excelncia e instrumento bsico de intercomunicao social,
[a linguagem] usada pelas crianas desde os seus primeiros anos
de vida, constituindo-se elemento valioso na aquisio de novas
experincias e conhecimentos (BRASIL, 1949, p. 13). Dessa forma, a dimenso instrumental da linguagem valorizada: por um
lado, ela meio de expresso e comunicao e, por outro, elemento essencial na aquisio de novos conhecimentos e experincias. Com relao linguagem da criana, assinala que ela :
Tsca e rudimentar a princpio, vai aos poucos
sendo aperfeioada pela escola, atravs das tcnicas especializadas de leitura e da escrita, da ampliao do vocabulrio infantil, da sistematizao
de conhecimentos de ortografia e gramtica e do
cultivo da capacidade de ler independentemente,

71

possibilitando a criana o aproveitamento de toda

a riqueza cultural acumulada pela experincia dos
que a antecederam (BRASIL, 1949, p.12).

Dessa maneira, a linguagem uma capacidade inerente ao
ser humano, mas seu aperfeioamento depende da aprendizagem
de tcnicas especializadas de leitura e de escrita. A aquisio da
linguagem escrita, portanto, levar a um melhor desempenho lingustico. Essa perspectiva, conforme assinala Bakhtin (2003), tem
seus pressupostos no cartesianismo, em que o cdigo lingustico e
o cdigo matemtico se correlacionam. De acordo com esse autor,
Ferdinand de Saussure distingue objetivamente a lngua social da
lngua individual e, com isso, considera que nem a fala nem a linguagem so objetos de estudo da lingustica: [...] o objeto real da
lingustica a vida normal e regular de um idioma j constitudo
(SAUSSURE, 1993, p. 86). Nesse sentido, escola tem um papel fundamental de transmisso s crianas das normas que regulam o uso
da lngua. As orientaes do Inep reiteram essa concepo de linguagem e acrescentam que a aprendizagem das normas da lngua
contribui para a melhoria do desempenho lingustico.

Por outro lado, o documento aponta que a linguagem,
pelo seu carter instrumental, deve ser ensinada em funo das
demais atividades escolares e somente, quando absolutamente
necessrio, ter perodos e exerccios especiais de aprendizagem,
ou seja, a linguagem se tornaria objeto de ensino-aprendizagem
especfico. Considera, assim, que o ensino da linguagem se deve
processar em situaes concretas da vida, a partir dos interesses
prprios de cada idade infantil, de cada grau de desenvolvimento
e das exigncias do meio em que a criana vive.

As orientaes para o ensino da linguagem oral e escrita
esto subdivididas nas seguintes sees: linguagem oral, literatura
infantil, leitura, escrita, composio, gramtica e ortografia. Nessa
direo, o documento aponta que sero apresentados, para a linguagem oral e escrita, objetivos gerais e especficos para o ensino
da matria, [...] mnimo de habilidades, hbitos, atitudes e ideais
a serem adquiridos, como tambm sugestes de atividades para o
seu desempenho (BRASIL, 1949, p. 13).

72


Coerente com esses componentes curriculares, o programa estabeleceu, como objetivos gerais do ensino da linguagem
oral e escrita, na 1 srie da escola elementar, o desenvolvimento
da linguagem oral de modo que a criana venha a expressar-se
[...] com clareza, naturalidade e expresso. Esse objetivo expressa a concepo de que a linguagem infantil tosca e, portanto,
precisa ser aprimorada. As atividades com a leitura visam [...] a
dotar o aluno da capacidade de ler com compreenso e rapidez.
Os trabalhos com a linguagem escrita, por sua vez, devem levar
o aluno a escrever de maneira legvel, correta, simples e clara. O
trabalho com a literatura visa ao cultivo do gosto por boas obras
do universo literrio infantil e, tambm, [...] pelas obras de literatura nacional e estrangeira, acessveis criana; formar hbitos de
leitura independente, para recreao e estudo; despertar o amor e
o interesse pelo idioma e pelos autores nacionais, desenvolvendo
o sentimento de ptria e o de brasilidade (BRASIL, 1949, p. 14).

Apesar de a escrita, a composio, a gramtica e a ortografia serem objetos de ensino, conforme preconiza o programa,
no h objetivos gerais ligados a eles. A nfase se d sobre a compreenso leitora como parte do projeto de formao da conscincia cvica e patritica por meio da leitura de obras consideradas
acessveis s crianas e que, ao mesmo tempo, construam valores
positivos em relao famlia, Ptria e ao trabalho. Nessa perspectiva, a nfase na leitura pode ser explicada num contexto em
que a escola tem, cada vez mais fortemente, a finalidade de transmisso de valores e ideologias.

Os objetivos especficos para a 1a srie do ensino primrio elementar, por sua vez, tambm visam ao desenvolvimento da
expresso oral e ao interesse pela leitura de histrias e poesias adequadas ao nvel de desenvolvimento infantil. Por outro lado, objetivam [...] dotar os alunos das tcnicas fundamentais da leitura e da
escrita; formar nas crianas a atitude de procurar sempre compreender o sentido do que lem e copiam; despertar nos educandos
a preocupao de escrever corretamente (BRASIL, 1949, p. 16).
Desse modo, a escrita entendida como uma tcnica a ser adquirida ou como uma forma de linguagem pronta e acabada, devendo
os alunos aprender a us-la corretamente. A importncia atribuda
compreenso dos sentidos expressos no que se l e copia, se consi73

derarmos os modos de ler preconizados em cartilhas baseadas nos

mtodos sintticos, um avano importante.

Alm de estabelecer os objetivos para a 1 srie da escola
primria elementar, o documento elenca os resultados mnimos a
alcanar ao final dessa srie. Assim, a criana dever aprender a
empregar, na linguagem oral, um vocabulrio correto, a ter interesse por livros de literatura apropriados ao seu desenvolvimento, a
ler oralmente historietas com compreenso, saber executar ordens
simples contidas em pequenas frases, escrever com boa postura,
dominando os movimentos da escrita, com letra compreensvel,
boa apresentao do trabalho e grafia correta das palavras e frases
estudadas. Dever ainda saber dividir palavras em slabas simples
e empregar letras maisculas e minsculas, ponto e sinal de interrogao (BRASIL, 1949). Assim, no primeiro ano de escolarizao,
o ensino visa ao desenvolvimento da linguagem oral, entendido
como capacidade de empregar um vocabulrio correto. No que
se refere leitura, a criana deve aprender a ler pequenos textos
com compreenso e saber executar ordens escritas. Quanto ao ensino da escrita, ela se detm nos aspectos motores e gramaticais
envolvidos no escrever.

Como programa oficial de ensino orientador da construo de programas nos Estados, apresenta sugestes de atividades
de alfabetizao e orientaes metodolgicas passo a passo para
todas as dimenses descritas. Nesse sentido, na parte relacionada com as Sugestes de atividades e orientaes metodolgicas,
salienta a importncia de o professor habituar a criana ao trabalho escolar. Ele prope, para esse momento inicial de adaptao,
denominado perodo preparatrio, aliado ao desenvolvimento de
outras atividades do currculo, a organizao de atividades de linguagem oral na literatura infantil. Porm, esse tipo de atividades
no se restringe ao perodo preparatrio, devendo, portanto, o professor iniciar com elas e, tambm, trabalhar esses dois aspectos
durante todo o ano escolar.

No caso de atividades sugeridas para linguagem oral,
um dos objetivos fundamentais a serem atingidos no 1o ano
o desenvolvimento da expresso oral. Essa habilidade, segundo
o documento, seria alcanada por meio de conversas, apresentao e interpretao de gravuras. Para trabalhar a conversa, o
74

programa detalha uma srie de atividades que podem ser realizadas pelo professor:
O planejamento de uma excurso, de uma dramatizao e o comentrio das mesmas; festividades
locais a que as crianas compaream; ocorrncias
nas praas e jardins freqentados pelas crianas;
transportes mais usados pelas crianas; aniversrios, festinhas e acontecimentos familiares mais
importantes; planejamento ou comentrio de atividades dos programas de trabalhos manuais, canto orfenico, conhecimentos gerais, etc.; recados
e avisos dados pelas crianas a classes vizinhas,
diretora, como resultantes das conversas ou de
situaes reais surgidas em aula; convites feitos
oralmente a outras classes, diretora, etc.
(BRASIL, 1949, p.17).

No caso da segunda dimenso apresentada no programa,
que literatura infantil, ele detalha como o professor deve proceder nas suas aulas para trabalhar a literatura infantil, pois considera que essa a dimenso que mais agrada s crianas, porque
envolve atividades de ouvir e contar histrias. Adverte, ainda, aos
professores, que as crianas, ao chegarem escola, j conhecem
algumas histrias e que estas devem ser aproveitadas, porque,
alm de desenvolver a imaginao e o vocabulrio, constituem um
excelente meio de educao moral e social. Porm, assinala que
cabe ao professor escolher as histrias que produzem esses efeitos
e que, sempre que o professor detectar na histria elementos prejudiciais ao desenvolvimento da criana, importante fazer as
devidas adaptaes. Eram considerados, de acordo com a orientao, como elementos prejudiciais: [...] os que possam provocar
emoes fortes (medo, susto), a fixao de supersties, o prejuzo
da boa moral, etc. (BRASIL, 1949, p. 19).

De acordo com o Programa Leitura e Linguagem no Curso
Primrio, a aprendizagem da leitura se processa geralmente em
duas fases distintas: o perodo preparatrio e o perodo da aprendizagem da leitura propriamente dita. O perodo preparatrio, que
se d nos primeiros dias de aula, tem como propsito possibilitar
ao professor, por meio das atividades de linguagem oral e literatura, construir um diagnstico sobre as condies cognitivas, cul-

75

turais, sociais e psicolgicas da criana. Dessa forma, o professor,

[...] habilmente procurar aproximar as crianas pelas afinidades,
formando grupos que permitam um trabalho de alfabetizao mais
rpido e eficiente (BRASIL, 1949, p. 22-23).

A literatura e as atividades com a linguagem oral so elementos fundamentais que constituem o perodo preparatrio para
a leitura, pois se envolvendo nessas atividades, o interesse pela leitura ser despertado nas crianas. Nesse momento, tambm sero
realizados jogos e atividades que visam substituio da palavra
falada pela escrita, o reconhecimento do prprio nome e o dos colegas etc. O plano recomenda aos professores que, nos primeiros
meses, no perodo preparatrio, no lugar de usar cartilha ou livro
de leitura, ser conveniente a utilizao de material preparado por
eles com a ajuda dos alunos, levando em conta os interesses dos
ltimos. Assim sugere os seguintes materiais:
[...] a) cartazes com gravuras, desenhos, recortes,
acompanhados de legendas; b) fichas para reconhecimento de sentenas, palavras ou slabas; c)
fichas para decomposio e recomposio de sentenas e palavras; d) dicionrio de figuras, desenhos, recortes com palavras iniciadas pela mesma
slaba ou letras; e) coleo de rimas e sons onomatopaicos; f) calendrio com o nome dos meses
e dos dias da semana; g) fichas com os nomes dos
alunos; h) lbuns de animais com os respectivos
nomes; i) lbuns de brinquedos com as designaes adequadas; j) coleo de personagens das
histrias contadas ou lidas em classe com os nomes prprios, etc. (BRASIL, 1949, p. 25).

O programa, no entanto, no impe ao professor um mtodo especfico de ensino da leitura, mas alerta sobre a importncia do ensino simultneo da leitura e da escrita, precedido sempre
de um perodo de preparao, pois esse procedimento permite
estimular na criana o desejo de aprender a ler e a escrever. Com
relao ao ensino simultneo da leitura e da escrita, preciso salientar, de acordo com Cardoso (1956), que muitos professores
acreditam que mais rpido e fcil ensinar, primeiro, a leitura
e, depois, a escrita. Conforme essa autora, estudos experimentais
realizados nos Estados Unidos, [...] e relatados alguns nas obras
76

de Arthur Gates, mostram justamente que leitura e escrita so adquiridas mais economicamente e atendem melhor aos objetivos
do ensino dessas tcnicas, quando ministradas simultaneamente
(CARDOSO, 1956, p. 38).

Apesar de no haver opo explcita por um mtodo de
alfabetizao, o modo como so organizados os objetivos e os componentes curriculares demonstra que o mtodo analtico ou global,
no qual o aprendizado da leitura e da escrita se processa pela diferenciao ou anlise, seria o mais apropriado para conduzir o ensino na sala de aula. No trecho que se segue, o programa aponta a
importncia do perodo preparatrio nos mtodos de alfabetizao.
Nos processos analticos/sintticos (ou globais, de
contos, de sentenciao, de palavrao) a fase de
preparao menos longa do que nos processos
sintticos (fnico, fontico, de silabao) porque o
material inicial das aulas ocorre naturalmente e
possvel, bem depressa, fazer uso deles no quadro
negro ou em cartazes. Nos processos fnicos ou de
silabao essa fase de um valor extraordinrio para
que o aluno no perca o sentido da leitura, quando
iniciada a aprendizagem (BRASIL, 1949, p. 24).

De acordo com o programa, ao realizar as atividades indicadas para o perodo preparatrio a criana perceber que a
linguagem formada de conjuntos de sentenas e observar que
estas se compem de palavras, e as palavras se desdobram em slabas. Somente quando o aluno comear a perceber, embora no
muito precisamente tal mecanismo, que o professor deve iniciar,
ento, o ensino sistematizado das tcnicas de ler e escrever, ou
seja, o ensino da leitura e da escrita propriamente dito.

Podemos concluir, tendo em vista os processos de decomposio da linguagem, assim como o de recomposio, que os
mtodos sintticos/analticos de alfabetizao so mais apropriados para a concretizao das orientaes contidas no programa,
pois apontam que no ensino da leitura e da escrita importante
que a criana no perca a ideia de conjunto da linguagem. Para
isso, possvel a escrita de sentenas ou palavras no quadro-negro, em cartazes e cpia pela criana em papel sem pauta antes do
incio da aprendizagem propriamente dita.
77

O livro de leitura, pr-livro, cartilha e

as atividades propostas para a alfabetizao

O livro de leitura, pr-livro ou cartilha deve levar em
conta a realidade sociolingustica das crianas. Dessa forma, palavras que no fazem parte dessa realidade devem ser evitadas.
Essa indicao, de certo modo, incentiva a produo de cartilhas
e materiais de leitura que atendam s realidades locais. Os livros
escolhidos tambm precisam levar em conta os interesses infantis,
devendo ser introduzidos assim que o professor perceba que esse
material pode ser um elemento a mais de valor no aprendizado
dos alunos. Contudo, nas aulas em que forem usados tais livros a
participao dos alunos deve ser ativa, como exemplo:
[...] o aluno l a sentena ou a palavra e vai escrev-la no quadro negro; o professor escreve a sentena lida com a falta de um elemento e o aluno
vai complet-lo; o aluno passa um trao em volta de determinada palavra; o aluno pede que um
colega risque uma sentena, palavra ou slaba; o
aluno interpreta por ao, desenho, modelagem,
o sentido do que leu, etc. (BRASIL, 1949, p. 26).

O uso da cartilha, conforme aponta Grisi (1951), motivo
de polmicas, principalmente com relao ao sentido desse termo.
Muitos a consideram um material acessrio, outros acham que no
necessria e, ainda, h aqueles que consideram como boa cartilha
aquela construda pelo professor no dia a dia da sala de aula. Porm, para ele, se a cartilha for [...] aquele livrinho impresso que se
coloca nas mos dos alfabetizandos a pretexto de que preciso ler
letra-de-imprensa, no livro, ela se torna um objeto suprfluo que,
muitas vezes, somente entrava o ensino. Por outro lado, se a cartilha
for um material composto luz das descobertas cientficas, ela se
torna fundamental para o professor que no tem condies, devido
sobrecarga de trabalho, de organizar a sua prpria cartilha. Assim,
para Grisi (151), a cartilha necessria :
[] um conjunto ou coleo racional de situaes
grficas que, ao lado da atrao do contedo e da
forma, oferea aos alfabetizandos um vocabulrio

78

simples, cientificamente escolhido e sistematizado,

suscetvel de constituir aquelas condies que a
Psicologia demonstrou serem necessrias e suficientes da atividade perceptiva e, por conseqncia, aptas a tornar o aprendizado da leitura no
somente possvel, mas inelutvel e econmico.
(GRISI, 1951, p. 49: grifos do autor).

Desse modo, Grisi (1951) no compreende a falta de interveno oficial para coibir o uso das cartilhas mal elaboradas.
Assim, a posio do autor pode ser entendida como uma resposta
ao programa construdo pelo Inep que orienta cuidadosamente o
ensino da leitura e da linguagem oral e escrita na escola primria,
mas no define as cartilhas que concretizam os mtodos modernos. Segundo ele, ainda no h pesquisas que avaliem os danos
provocados por essas cartilhas, mas aponta que a propagao, nas
escolas normais, de mtodos racionais de ensino se torna inoperante, se as cartilhas mal construdas no forem proibidas pelo
Governo. Essas cartilhas so tambm, para ele, a causa de muitos
professores, aps tentarem prticas mais produtivas com os mtodos modernos, abandonar essas prticas e [...] recarem na rotina
da silabao que alfabetiza para efeitos de promoes escolares,
mas no ensina a ler para a vida prtica (GRISI, 1949, p. 49).

No programa, na alfabetizao, a escrita considerada
como uma consequncia das atividades normais da sala de aula,
ou seja, est relacionada com a linguagem oral e com a leitura. No
perodo inicial de aprendizagem da tcnica da escrita, momento
este determinado pelo professor, aconselhvel que no haja uma
exigncia com relao esttica da letra da criana, visto que o
seu uso inicial, preferencialmente, deve ser num papel sem pauta,
mas isso s nos primeiros tempos. As cpias tambm so recomendadas como um importante recurso, resguardando sempre os
devidos interesses e necessidades dos alunos. Diante disso, esse
programa sugere que os alunos podero fazer cpias de:
[...] palavras e sentenas previamente estudadas;
trechos interessantes de histrias; trechos para colegas que tenham faltado a aulas anteriores; poesias; cartinhas, avisos, convites; lista de material
escolar a trazer de casa; notcias para o jornalzi-

79

nho de casa; legendas, ttulos quadros etc., para

renovao do material da classe; lista das histrias
que j conhece ou deseja conhecer; lista das poesias que a classe mais aprecia; palavras que tenham errado no ditado (BRASIL, 1949, p. 29).

Segundo o programa, essas atividades com cpia ajudam
o aluno a ter um cuidado especial com o traado das letras, bem
como o asseio e a organizao das escritas. Cardoso (1956, p.
60) assinala que as ms compreenses da escola ativa levaram
muitos educadores a condenar diversas atividades utilizadas na
escola tradicional. Dentre elas, aponta a cpia, [...] no entanto, a
escola ativa, no seu verdadeiro sentido, no poderia nunca exclu-la, mas, sim, o modo por que fora at ento empregada, bem
como o objetivo que lhe era atribudo. Desse modo, levar o aluno
a copiar com interesse vivo e como meio para atingir determinado
fim tem grande importncia pedaggica.

O uso da composio como forma de desenvolvimento
da escrita, na 1a srie, de acordo com o programa, deve ocorrer
de forma graduada, nos limites das formulaes de frases soltas.
A produo de historietas oralmente deve ser incentivada. Nesse
sentido, recomenda que alguns cuidados metodolgicos precisam
ser adotados, tendo em vista que o principal objetivo da composio escrita a organizao da maneira de pensar do aluno, com
uso de vocabulrios corretos. Por isso, no importa que, a princpio, surjam erros de ortografia ou na construo de frases, porque
o que se deseja que os alunos se habituem a escrever suas ideias,
a expressar seu pensamento, de acordo com o seu desenvolvimento mental. Para isso, o programa prope alguns exerccios considerados por ele do alcance da capacidade das crianas:
[...] completar as sentenas de fcil sentido; compor sentenas com palavras conhecidas, tiradas das
fichas de leitura; completar oralmente historietas, comeadas pelo professor; compor pequenas frases sobre a vida escolar para organizar um dirio de classe;
responder a perguntas simples sobre um trecho fcil,
lido silenciosamente (BRASIL, 1949, p. 19).

Nesse programa oficial do Governo, apesar de a gramtica se constituir fator importante para o desenvolvimento da escri80

ta, ela no deve ser ensinada em aulas especficas, pois estaria fora
da capacidade e do interesse das crianas. No entanto, deve ser
ensinada de forma indireta, no decorrer de todas as aulas. Tambm
na perspectiva do programa, a ortografia uma dimenso importante na alfabetizao e, por isso, exige ateno especial por parte
do professor com relao s suas prticas:
[...] os exerccios de escrever e apagar: o professor escreve no quadro uma das palavras cuja
ortografia a classe est fixando e l ou faz ler o
vocbulo escrito, articulando-o bem; em seguida
apaga rapidamente para que as crianas os escrevam de cor apelando para a imagem que lhes ficou
na mente; os exerccios de carto relmpago: o
professor apresenta uma palavra num carto ou ficha e, em seguida, esconde o carto, para que as
crianas as escrevam de cor (BRASIL, 1949, p. 32).

O programa recomenda que esse treino seja feito diariamente, com exerccios rpidos, utilizando, no mximo, trs ou
quatro palavras de cada vez, pois acredita que, se o professor agir
assim, a criana ter o prazer de realizar a atividade, visto que a sua
capacidade de ateno se d em um perodo curto. Paralelamente
a essas atividades, o professor pode organizar lista de vocbulos
para serem ditados. Dessa forma, ele pode utilizar as palavras que
as crianas quiserem aprender ou, ento, as que apresentam dificuldades na escrita. Por meio do ditado, o professor ainda precisa
acompanhar a escrita da criana com as devidas correes, em
caso de erros.

Quanto correo das palavras escritas erradas pelas
crianas, o [...] professor no deve de forma alguma, fazer com
que a criana copie a palavra repetidas vezes; essa prtica serve
apenas para levar a criana a se fatigar, tomando uma atitude desfavorvel para com a ortografia (BRASIL, 1949, p. 33). Por isso,
para as palavras que as crianas escreverem erradamente, aconselhvel que o professor proceda sua escrita correta no quadro-negro para que as crianas observem e as escrevam corretamente.
Alerta ainda o programa que, em caso de recorrncia nos erros
ortogrficos das palavras trabalhadas pelos alunos, importante
que o professor distribua fichas ou cartazes com essas palavras. O
81

ditado, segundo Cardoso (1956), para as crianas em fase de alfabetizao visa a treinar os alunos na grafia das palavras medida
que vo aprendendo, mas ele deve ser feito de forma ldica.

Podemos concluir, conforme mencionado, que o Programa de Leitura e Linguagem no Curso Primrio (1949) foi gerado a
partir da necessidade de os rgos administrativos da Educao
darem certa uniformidade ao ensino primrio. Nessa perspectiva,
apresenta indicaes didtico-pedaggicas minuciosas, elaboradas a partir dos objetivos delineados para cada ano escolar. Desse
modo, podemos concluir ainda que a concepo de ensino da leitura e da linguagem oral e escrita, adotada no programa, orientada por princpios da escola nova. Segundo Loureno Filho (2002,
p. 57: grifos do autor),6 a escola nova surge
[...] de modo mais vivo, desde os ltimos anos
do sculo passado [sculo XIX]. Em vrios pases, muitos educadores ento passaram a considerar os problemas, intentando resolv-los com
a solicitao de recentes descobertas relativas ao
desenvolvimento das crianas. Outros experimentaram variar os procedimentos de ensino, ou logo
transformar as normas tradicionais da organizao
escolar, com isso ensaiando uma escola nova, no
sentido de escola diferente das que existissem.

Dessa forma, as razes desse iderio encontram-se fundamentadas em prticas que visaram a resolver problemas ligados
aprendizagem, adotando as descobertas cientficas referentes ao
desenvolvimento infantil como soluo para essas questes e, por
outro lado, surgiram experincias que buscavam mudar as formas
de organizao tradicionais de ensino, ensaiando uma escola diferente da escola tradicional. Segundo Loureno Filho (2002, p.
57), a denominao escola nova foi utilizada por alguns para caracterizar os estabelecimentos que dirigiam e, tambm, [...] por
agremiaes criadas para permuta de informaes e propagao
dos ideais de reforma escolar. Ainda, mais tarde, passou a [...]
qualificar reunies nacionais e internacionais, bem como a figurar
no ttulo de revistas e sries de publicaes consagradas ao assunto. Dessa forma, a expresso escola nova adquiriu mais amplo

82

sentido, ligado ao de um novo tratamento dos problemas da Educao, em geral (LOURENO FILHO, 2002, p. 57).

Assim, o programa organizado pelo Inep, para subsidiar
a construo de propostas nos Estados, ancorava-se em princpios
que visavam, conforme aponta Loureno Filho (2002, p. 58), a um
[...] conjunto de princpios tendentes a rever as formas tradicionais de ensino da linguagem. Como mostra esse autor, se, inicialmente, esses princpios se originaram dos resultados dos estudos
no campo da Psicologia e da Biologia sobre a infncia, eles se
alargaram, passando a se relacionar com [...] outros muito numerosos, relativos s funes da escola em face de novas exigncias,
derivadas de mudanas da vida social, ou seja, eles adquiriram
caracteres mais pragmticos.

No contexto em que foi produzido o programa do Inep,
a Educao era considerada de importncia decisiva no processo de desenvolvimento econmico. Dessa forma, ela deixava de
ser vista como um problema nacional, para ser pensada como
soluo dos problemas brasileiros e, em vista disso, o programa,
para ensino da leitura e linguagem no curso primrio proposto
pelo Inep, constituiu-se num dos elementos do projeto poltico-cultural, que tinha, entre seus objetivos, a finalidade de concretizar uma mentalidade nacionalista de ensino comprometido
com o progresso e o desenvolvimento do Pas, em vista da era da
industrializao e da modernidade.

83

Alfabetizao no
Esprito Santo

No perodo de 1946 a 1960, foram utilizados, no Esprito Santo, diversos materiais para ensinar a ler e a escrever. Havia, nesse momento, uma prevalncia de cartilhas baseadas nos
mtodos mistos, analticos ou globais. O Programa provisrio de
ensino para as escolas isoladas (1952, p. 3) apresenta orientaes
sumrias para o ensino da lngua verncula, no 1o ano da escola
primria elementar, para a classe dos analfabetos e para as classes
dos alfabetizados. Para a classe dos analfabetos eram previstas:
[...] a) leitura de pequenas sentenas e palavras no
quadro negro; b) Decomposio das palavras em
slabas; c) Decomposio das slabas em letras; d)
Formao de slabas com essas letras; e) Formao
de novas palavras com essas slabas; f) formao
de sentenas em palavras conhecidas.

Na classe dos analfabetos, todo o trabalho era efetuado no
quadro-negro. No havia indicao de uso de cartilha, mas o mtodo que deveria orientar a prtica do professor o de sentenciao
ou palavrao. Porm, a nfase no processo de decomposio de
sentenas, palavras e slabas para posterior formao dessas mesmas unidades. Para a classe dos alfabetizados, esto previstos:
a) Leitura de sentenas da cartilha, escritas pelo
professor no quadro negro; b) Entrega da Cartilha
ao aluno e reconhecimento das sentenas estudadas; c) Estudo gradativo, no quadro negro, de cada
lio, para depois ser lida na cartilha; d) Cpia no
caderno de palavras e sentenas conhecidas, escritas no quadro negro pelo professor; e) Cpia de palavras, dividindo-as em slabas; f) Copia de lies
de leitura; f) Formao de sentenas; g) Ditado.

84


Aps o trabalho com a cartilha, o programa recomenda
leitura no Livro de leituras intermedirias, para que, ao final do
ano, os alunos leiam com relativo desembarao e conhecimento
dos sinais de pontuao. Desse modo, o programa no prev um
perodo preparatrio. O ensino comea pelo estudo de sentenas
ou palavras e permanece da mesma forma quando as crianas j
esto alfabetizadas. O uso da cartilha o que diferencia o trabalho
nas duas classes. A cpia e o ditado so enfatizados, assim como
a separao das palavras em slabas. Conforme escrito, nas orientaes do programa, as lies de caligrafia devem ser feitas em
caderno apropriado.

No perodo em que Rafael Grisi ocupou a direo da Secretaria de Educao do Esprito Santo, segundo Ana Bernardes
da Silveira Rocha, na poca, diretora do Grupo Escolar Naydes
Brando, localizado em Vila Velha, ES, ele elaborou uma cartilha
e a encaminhou s escolas pblicas do Esprito Santo, a fim de ser
utilizada pelos professores nas classes de alfabetizao:
Bom! Em... 50, eu fui para o Grupo Escolar Nayrdes Brando dirigir a escola e foi nessa dcada de
50 que o Governo [...] trouxe de So Paulo o Rafael Grisi, que [...] fez aqui uma reforma muito interessante. Ele dividiu o Estado em entrncias. Os
professores ganhavam mais quando iam para o interior. Fez a primeira lei que organizou o magistrio no Estado. Ento, ele era realmente [...] muito
competente. Foi a primeira lei do magistrio [...].
Mas Grisi cometeu um grande pecado, no meu
entender, ele, o Governo Estadual, exatamente
na rea de alfabetizao, preparou uma cartilha
da noite para o dia chamada Cartilha do Bitu e o
governo esprito-santense editou essa cartilha que
foi preparada pelo Grisi e pela mulher dele e o
Governo do Estado editou essa cartilha e mandou
para toda escola do Estado para ser adotada na
alfabetizao. Bom, eu estava dirigindo a escola,
reuni meu grupo de professores alfabetizadores e
fomos fazer uma anlise da cartilha e, como fruto dessa anlise, ns preparamos um documento
de quatorze pginas datilografadas [...]. Porque a
cartilha tinha sido produzida to s pressas que
a famlia do L no tinha sido tratada na cartilha
e [...] algumas palavras tivemos que ir pro dicionrio para saber o significado delas, porque nin-

85

gum sabia e muito menos as crianas poderiam

saber (ROCHA, 2007, informao verbal).

No encontramos a cartilha enviada por Grisi s escolas.
Pensamos que, talvez, ela tenha sido enviada apenas para algumas escolas, mas, como houve resistncia dos professores em sua
utilizao, ela no continuou a ser distribuda. Conforme aponta
a professora, a cartilha no levava em conta o universo lingustico local. Esse aspecto interessante, porque o programa do Inep,
conforme vimos, recomenda o uso de cartilhas que levassem em
considerao essa variao lingustica. Grisi (1951), por sua vez,
ao escrever como deve ser elaborada a cartilha, assinala, quanto
ao seu contedo, que ele deve contemplar [...] um vocabulrio
limitado e rigorosamente escolhido, tendo-se em vista que pertena ao domnio lingstico infantil e que seja representativo de
todas as combinaes silbicas do idioma, por forma que seu conhecimento equivalha, s por si, a um completo aprendizado do
simbolismo da leitura. Assim, o autor no se preocupa com as variaes de ordem regional, mas com a adaptao do vocabulrio
da cartilha ao universo lingustico infantil. Partindo do pressuposto
de que a criana , para ele, idealisticamente concebida, certamente, existiria um vocabulrio especfico da idade infantil, ligado
a brinquedos, animais, brincadeiras etc.

Figura 1 Capa da Cartilha do Bitu

Fonte: A ESCOLA... Acesso em: 10 jun. 2007.

86


Aracy Hildebrand, esposa de Rafael Grisi, no ano de
1954, publicou, pela Companhia Editora Nacional, a Cartilha de
Bitu (certamente a que foi utilizada no Esprito Santo) (FALCAO,
2010). Essa cartilha chegou a alcanar a 78a edio. At 1967,
foram produzidos 716.525 exemplares (Figura 1).

O mtodo de alfabetizao adotado na cartilha o de sentenciao, ou seja, o ensino iniciado por uma sentena que serve de
contexto para estudo das palavras, e estas servem de contexto para o
estudo das slabas, como mostra a pgina que se segue:

Figura 2 Pgina da Cartilha do Bitu

Fonte: A ESCOLA... Acesso em: 10 jun. 2007.

Desse modo, como muitas cartilhas que circularam no
Esprito Santo nesse perodo, a silabao no feita, mesmo porque Grisi condenava esse processo. Esse autor, ento secretrio de
Educao, por sua vez, publicou a cartilha, intitulada Lalau, Lili e
o Lobo... Para ele, muitas cartilhas so publicadas, mas h uma
carncia de reflexo terica sobre elas. Escrevem cartilhas, no se
escreve, porm, sbre a cartilha. Os livrinhos [...] em geral, obras
de boas intenes, mas tambm de empirismo e de rotina, que
no visam concretizao de doutrinas pedaggicas seguras [...]
(GRISI, 1951, p. 47).

87


Por isso, ele escreveu sobre as cartilhas e os mtodos que
nela so concretizados. Segundo o autor, necessrio estabelecer
um padro avaliativo das cartilhas, o que implica, em primeiro
lugar, formular [...] a teoria da cartilha, a saber, precisar o seu
conceito, definir os seus fins, indicar a matria e a forma que lhe
convm [...] (GRISI, 1951, p. 47). Nesse sentido, a cartilha no
deve mais ser simples catlogos dos smbolos alfabticos, visto
que aps a psicologia da percepo e, por consequncia, a psicologia da aprendizagem, que tomou rumos cientficos, no mais
possvel concesso a recursos didticos que conduzam rotina,
ao empirismo e ao artificialismo no ensino. Assim, a partir dos
conhecimentos da psicologia, preciso proclamar ser j possvel
compor a cartilha cientificamente (GRISI, 1951, p. 48).

Como aponta Grisi (1951), tornou-se clssica na Pedagogia a classificao dos mtodos de ensino da leitura e da escrita
em analticos e sintticos. Os primeiros so organizados em fases
que seguem a seguinte sequncia:
l.a Fase de Soletrao: conhecimento dos elementos alfabticos: as letras.
2.a Fase de Silabao: conhecimento de suas
combinaes simples: as slabas.
3.a Fase de Palavrao: conhecimento de
suas combinaes complexas: as palavras.
4.a Fase de Sentenciao: Leitura de sentenas ou pequenos textos (GRISI, 1951, p. 5).

O ensino organizado considerando uma ordem crescente do material grfico (das letras do alfabeto s sentenas ou
pequenos textos). Desse modo, segundo o autor, a alfabetizao
concluda com a apreenso do contedo e das ideias do texto. Ele
aponta ainda que h duas modalidades de mtodos sintticos: a
soletrao e a silabao. Acrescenta que, naquele momento, havia
poucos partidrios da soletrao. Porm, os defensores do mtodo
sinttico enumeram as seguintes qualidades desse mtodo:
1 a extrema simplicidade de seu emprego, que
no exige preparo tcnico especial;
2 a sistematizao do ensino e da verificao do
rendimento do trabalho, que le possibilita;
3 a rapidez de seus resultados;

88

4 o esforo que impe naturalmente ao aluno,

pela dificuldade da decorao rtmica das lies:
5 a eficincia para o ensino dos rudes de inteligncia, sendo mesmo o nico adequado alfabetizao dos dbeis-mentais (GRISI, 1951, p. 9).

O autor aponta ainda que os defensores desses mtodos
argumentam que eles so os mais apropriados a um Pas em que o
aspecto quantitativo o mais importante problema escolar. Grisi
(1951) assinala que as cartilhas que adotam os mtodos sintticos,
geralmente, apresentam, nas primeiras pginas, o catlogo das vogais e suas combinaes em ditongos, tritongos e hiatos, passando,
a seguir, s combinaes silbicas com as consoantes, depois aos
estudos dessas slabas e, por fim, aos exerccios de frases e pequenos textos. Como exemplares desse grupo, menciona a Cartilha
da infncia, de Toms Galhardo, e o Primeiro livro de leitura, de
Felisberto de Carvalho. Apresentamos, em seguida, as capas das
cartilhas mencionadas pelo autor e uma pgina do livro do segundo autor (Figuras 3, 4 e 5):

Figuras 3 e 4 Capas da Cartilha da Infncia, de Thomas Galhardo,

e do Primeiro livro de leitura, de Felisberto de Carvalho.
Fonte: http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://3.bp.blogspot.com/http://www.crmariocovas.sp.gov.br/txt_html/mem/obj/obj_a/l_055_mem.html

89

Figura 5 Pginas do Primeiro livro de leitura, de Felisberto de Carvalho.

Fonte: Acervo pessoal.

Quanto ao mtodo analtico, segundo Grisi, ele segue a ordem de decomposio progressiva, ou seja, parte da sentenciao, que
o domnio de frases completas, ruma para a palavrao (decomposio das sentenas em palavras); silabao (decomposio das palavras
em slabas); e, finalmente, a soletrao (decomposio de slabas em
letras). Dessa maneira, o caminho percorrido por esse mtodo inverso
ao anterior. Nesse sentido, assinala duas modalidades desse mtodo: a
sentenciao e a palavrao.

Grisi (1951) sublinha que a mais importante diferena entre os
mtodos sintticos e analticos reside no fato de que, nos primeiros,
[...] concebe-se o aprendizado da leitura como
sendo essencialmente a alfabetizao, isto , conhecimento da correspondncia, entre os fonemas e as letras, deixando-se, mais ou menos deliberadamente, para o fim do processo a questo
do sentido do texto. H, implcito, em sua prtica,
o pressuposto de que o sentido se associar, por
si prprio e necessariamente, no futuro ato de
ler, ao simbolismo alfabtico aprendido (GRISI,
1951, p. 7: grifos do autor).

No mtodo analtico, ao contrrio do mtodo sinttico,
[...] o sentido coisa primordial, devendo estar, desde logo,
90

presente no jogo dos smbolos grficos correspondentes aos sons

orais (GRISI, 1951, p.7). Os defensores do mtodo analtico, de
acordo com Grisi, tambm, sustentam a sua superioridade e qualidade, tendo em vista que a sua prtica mais atrativa e interessante, alm de apresentar uma plasticidade que o torna mais
adequado escola ativa e que ainda possibilita, desde o incio, a
leitura consciente ou com sentido, alm de promover o gosto e o
hbito de ler.

As cartilhas analticas, segundo Grisi (1951), iniciam contando histrias ou textos de frases completas, acrescidos, em rodap, de algumas palavras, slabas e letras, apresentadas de forma
avulsas, e exerccios de sistematizao e verificao de aprendizagem. Nesse grupo, incluem o Meu livro, de Teodoro de Morais, a
Cartilha infantil, de Carlos Alberto Gomes Cardim, e a Nova cartilha, de Mariano de Oliveira. Esse autor diz no entender o porqu
de esta ltima cartilha trazer o rtulo de analtico-sinttico, visto
que ela no era organizada dessa forma. Essa cartilha comea pelo
estudo de frases. Gradativamente, so apresentadas frases divididas em palavras (Figura 6):

Figura 6 Capa da Nova Cartilha, de Mariano de Oliveira

Fonte: Acervo pessoal.

Entre as posies dos partidrios dos mtodos sintticos
e analticos consideradas por Grisi (1951, p. 8) como extremas,
91

constituiu-se um terceiro mtodo denominado analtico-sinttico ou misto:

Teoricamente, duas so as suas modalidades [desse
mtodo]: a primeira consiste no ensino prvio das
letras ou slabas, seguido imediatamente de suas
combinaes em palavras e sentenas; a segunda,
na apresentao de frases e vocbulos que so imediatamente decompostos em slabas e letras.

O autor critica o ecletismo do mtodo e argumenta que, na
prtica, [...] h concomitncia seno confuso das duas modalidades, em que afinal redunda, inelutavelmente, seu emprego. ecletismo, assim como pode ser confusionismo (1951, p. 8). Porm, assinala que os defensores desse mtodo argumentam, por um lado, que
o ecletismo ou a soluo intermediria que ele apresenta proporciona reunir as vantagens e excluir os defeitos dos mtodos analticos e
sintticos. Por outro, argumentam que a anlise e a sntese no so,
[...] na atividade mental, operaes independentes e opostas, mas,
ao contrrio, intimamente ligadas entre si e complementares, como
dois aspectos de uma s realidade (GRISI, 1951, p. 9).

No que se refere s cartilhas mistas ou analtico-sintticas,
segundo esse autor, elas [...] baralham as duas orientaes (GRISI, 1951, p. 9). Ele diz que [...] a pretexto de ecletismo, mas,
na verdade, por motivos outros, procuram contentar a gregos e
troianos, conciliando de modo mais grosseiro, os simpatizantes da
sentenciao e da silabao (GRISI, 1951, p. 9). Menciona que
so caractersticas dessas cartilhas as sentenas: Vov v a viva
e a ave; O boi baba e o bode bebe; O papai papou o aipo e a
pra. Para esse autor, o problema do mtodo perdeu a significao verdadeira por transformar-se no que ele chamou de prestidigitao silbica, ou seja, as cartilhas mistas escamoteiam o uso da
silabao, por meio de um mosaico de pseudofrases construdas
com a justaposio de slabas estudadas. O autor assinala ainda
que as cartilhas analtico-sintticas produziram um mal-entendido
[...] em que a frase deixou de ser um contexto de palavras para
tornar-se um puzzle de slabas, e surgiram, em grande abundncia, as cartilhas analtico-sintticas (GRISI, 1951, p. 11).

92


Segundo Rafael Grisi (1951, p. 9), ao lado da expanso
dessa cartilha, a mista, foi construindo-se tambm a teoria desse
mtodo. Passou-se a formular a [...] classificao das slabas segundo o grau da dificuldade, distinguindo-se slabas fceis e difceis, em simples (t, l) e complexas (cl, ter), em diretas (ma-la) e
inversas (al, em), etc..

Conforme aponta Grisi (1951, p. 9), a polmica em torno
do melhor mtodo tomou rumos relacionados com a adoo oficial de um ou outro mtodo. Assim, Da discusso da superioridade
deste ou daquele mtodo passou-se ao da legitimidade da adoo
oficial de qualquer deles em detrimento dos outros, e at ao da prpria possibilidade de formulao lgica de um mtodo, qualquer
que le seja. Diante disso, alguns apontaram que condenvel
a adoo oficial ou preferncia oficial por qualquer mtodo, pois
tal posicionamento desrespeita a autonomia didtica do professor.
Outros argumentam que todos os mtodos so bons, mas seus resultados positivos dependem da habilidade do professor.

Porm, os seguidores do mtodo analtico, em nome
dos direitos das crianas, pleiteiam que os mtodos sintticos
(soletrao e silabao) sejam banidos da escola, porque so
contrrios s descobertas pedaggicas modernas. Em oposio
aos defensores dos mtodos analticos, os defensores do mtodo
sinttico argumentam que os primeiros somente so apropriados
nos pases estrangeiros (ingleses, franceses e alemes), [...] em
cujas lnguas as letras tm valores fonticos mltiplos e instveis
(GRISI, 1951, p. 19).

Para Grisi (1951), apesar de os termos anlise e sntese
que distinguem os mtodos serem utilizados pelas cincias morais
antes de seu uso na qumica, eles foram emprestados pela psicologia e pela pedagogia da qumica. Assim, conforme aponta o autor:
Certos filsofos (Stuart Mill, Spencer, Taine) chegaram, por essa via, a conceber a cincia psicolgica maneira de uma Qumica-Mental, cujos
elementos seriam representados pelos feelings,
pelas sensaes ou elementos-de-sensaes. Da
as escolas psicolgicas do Atomismo e do Associacionismo, modernamente, do Mecanicismo
(GRISI, 1951, p. 15).

93


Desse modo, para Grisi, so essas concepes tericas
que fornecem os fundamentos para diviso dos mtodos em analticos e sintticos. Considerando a carga associassionista que subjaz a essa diviso, o autor acredita que necessrio, luz das novas descobertas cientficas, formular o problema de outra maneira.

Rafael Grisi (1951, p. 32, 35 e 37) toma como alicerce,
na formulao terica sobre os mtodos de leitura e as cartilhas, a
concepo de aprendizagem advinda da Gestalt, teoria da estrutura ou da configurao/forma. Ele mostra que nessa concepo,
o [...] aprendizado no o resultado da simples instalao de
novas ligaes entre neurnios sensoriais e motores, efetuadas no
torvelinho mecnico das agitaes casuais, casualmente idneas,
prazerosas e repetidas, ao contrrio disso, a aprendizagem surge
com a percepo ou, mais precisamente, com o discernimento
de uma situao. Segundo esse autor, existem estruturas que precedem e so condies necessrias aprendizagem e que [...] o
produto essencial, duradouro e fixo do aprendizado depende da
funo estrutural. Dessa forma, esse autor distingue quatro modalidades de aprendizado relacionadas entre si: por gradao, por diferenciao, por assimilao e por redefinio. Na modalidade de
aprendizado por gradao, os mtodos utilizados para simplificar
ou facilitar o aprendizado parecem supor [...] que as letras e as
slabas devem ser apreendidas antes para se reunirem, em seguida,
em vocbulos e frases.

Grisi (1951, p. 38) ainda exemplifica essa modalidade da
aprendizagem da seguinte maneira:
[...] o conhecimento de uma mquina, nunca antes
vista, dever ser dado a partir dos conhecimentos
elementares de cada uma de suas rodas, alavancas,
eixos, engrenagens, montando-se parceladamente,
at que ela, surgindo como um composto de mil
peas discretas, fosse finalmente apresentada ao
aprendiz. Na verdade, ele poderia, nesta altura de
seu aprendizado, ignorar simplesmente para que
serve tal mquina.

Diante de tal exemplo, esse autor esclarece que no
essa a forma correta de conhecer mquinas, tendo em vista que

94

o primeiro passo desse conhecimento consistiria em v-la em seu

pleno funcionamento de forma global, para, a seguir, comear a
operar a individualizao de suas partes. o ato da anlise que
se realiza por progressivas percepes de novos todos menores,
diferenciados no todo global (p. 38). A essa nova modalidade de
aprender, Grisi (1951) a chama de aprendizado por diferenciao.

Quanto a essa modalidade, segundo esse autor, a figura e
fundo se apoiam mutuamente. Nesse caso, a diferenciao se origina da resposta percepcional a uma perturbao da situao,
interrupo de um estado de inrcia, ou mesmo, quando se verifica
uma inadequao das condies externas, enfim, a um determinado desequilbrio. Quanto a isso, informa Grisi (1951, p. 44):
No ensino da leitura, isso significa que se devem ir
introduzindo, paulatinamente, fatores novos entre
os j conhecidos, a fim de que, modificando as
condies externas dos gradientes das estruturas
anteriores, funcionem como estmulo de novas
estruturaes, vale dizer, de aprendizado novo.
Numa cartilha, por exemplo, convm que, em
cada pgina, se apresentem, a princpio, apenas
algumas palavras inteiramente novas, duas ou trs,
no passando o restante de repetio das anteriores empregadas [...]. As formas grficas j conhecidas frases e palavras devem repetir-se com breves modificaes (por alterao): bola, bala; (por
falta): cabeada, cabea; (ou por acrscimo): papel, papelo, a fim de apresentarem o material que
h de construir o fundo da reestruturao em que
os fatores grficos novos surgiro como figuras.

Nessa direo, o autor aconselha que a cartilha no deve
conter mais do que 500 palavras, o que obriga a uma rigorosa seleo de seu vocabulrio, a fim de que comporte todas as combinaes silbicas da lngua. No caso da leitura, isso se explica pelo
uso da repetio de uma palavra no interior de vrias sentenas,
visto que as repeties criam condies favorveis ao estabelecimento de novas estruturas.

Em relao leitura, o aprendizado por assimilao, segundo Grisi (1951), ilustrado pelo fato de uma criana que chega a ler uma palavra desconhecida, por exemplo, camelo, por ter

95

lido anteriormente boneca, menino, cavalo. Nesse caso, aconselha que o vocabulrio de uma cartilha contenha, no contexto
das palavras, todas as combinaes silbicas da lngua. Segundo
esse autor, as modalidades por diferenciao e por assimilao
correspondem, respectivamente, aos mtodos didticos denominados analticos e sintticos.

No que se refere ao aprendizado por redefinio, que corresponde quarta modalidade definida por Grisi, esse se produz
pela redefinio estrutural com efeitos inteiramente novos, o que
consiste em rediferenciaes e reassimilaes. Com isso, esse autor
assevera que um erro ensinar, por exemplo, o ponto (.) fora do
contexto, para que o aluno o aplique quando necessitar, visto que
esse (.) pode representar: um ponto final, um pingo no i ou um sinal
de abreviatura de Dr. Por isso, define como erro, no ensino da leitura, estudar cada um dos valores fonticos das letras independentemente das situaes em que estes valores se apresentam.

Tendo em vista tais consideraes, Grisi (1951) interroga
qual dos trs mtodos (sinttico, analtico e misto) pode ser considerado racional. Isso depende da perspectiva terica em que analisado. Ele insiste que o mtodo didtico ou direo racional do aprendizado [...] consiste na ao exercida sobre a situao pedaggica
no sentido de organizar as condies necessrias e suficientes a que
o fenmeno do aprendizado se realize (GRISI, 1951, p. 45). Nesse
sentido, ele nos informa que anlise ou diferenciao se produz em
face de situaes totais, [...] cujos membros constitutivos vazios
ou plenos no so objetos de sensaes discriminadas, mas de
apreenses coletivas, de configuraes globais, em que eles se
fundem (GRISI, 1951, p. 45). Com isso, em matria de aprendizado, as apresentaes em situaes totais, portanto, tornam-se um
imperativo didtico. Dessa forma, a totalidade se torna a condio
dessa aprendizagem e deve fazer parte do primeiro momento de
toda a atividade pedaggica.

Podemos concluir, ento, que Grisi defende e fundamenta
o mtodo global a partir do gestalt, especificamente da apropriao
que faz dos estudos de Kurt Koffka e outros importantes representantes dessa corrente no campo da psicologia, visto que, em se tratando
do ensino da leitura e da escrita, Grisi (1951, p. 45) diz que [...]
o primeiro objeto que deve ser proposto percepo e aprendiza96

do das crianas, a unidade real da leitura, a saber, um contexto

grfico, de preferncia uma histria, dado o fascnio das crianas
pelas histrias. Nesse primeiro momento, as primeiras frases, assim apresentadas, ainda no so claras para as crianas, porque os
[...] seus membros palavras, slabas, letras, sinais de pontuao,
acentuao, etc.... se fundem na apreenso percepcional global,
distinguindo-se pelos gradientes individualizados.

Essa forma de apresentao total reside sob a crena de
que as repeties de palavras em frases diversas e sucessivas bem
como a introduo de outras novas em frases repetidas possibilitam criana proceder por diferenciao ou anlise, no sentido
de que essas palavras se destaquem das frases como se fossem
figuras parte, pois, nessa direo, o que ocorre com as palavras
no interior das frases se d tambm com as slabas e letras no
interior das palavras.

Assim, a atividade de assimilao ou sntese possibilitar,
segundo Grisi (1951, p, 45) novas combinaes desses materiais
discriminados pela anlise, assim como a atividade redefinidora
tambm ir [...] reestruturando diversamente os fatores-membros conforme seus arranjos no interior das condies totais,
pois esse mtodo
[...] consiste em construir as condies necessrias
e suficientes para que a percepo e o aprendizado
se operem com a mxima eficincia e economia e
sob as quatro modalidades gradao, diferenciao, assimilao e redefinio, preferimos chamar, com o termo que a Pedagogia j consagrou,
Mtodo Global.

Na viso desse autor, o mtodo global ideal para o ensino da leitura, visto que ele cria condies necessrias e suficientes
no processo de estruturao percepcional, reunindo os aspectos
da gradao, diferenciao, assimilao e redefinio e assim se
torna possvel a formao de hbitos e atitudes adequados para
realizar esse ensino com alto nvel de economia de tempo, alm
de proporcionar o domnio de leitura inteligvel e rpida. Observamos que, apesar de o mtodo global partir de unidades maiores
da lngua, essa denominao surge como uma forma de demarcar

97

um processo de alfabetizao fundamental na psicologia da forma

ou da estrutura.

A psicologia da gestalt, tambm conhecida como teoria
da forma, surgiu na Alemanha, no incio do sculo XX, em oposio psicologia que afirma [...] poder investigar o comportamento emocional dos sujeitos sem se preocupar com suas experincias
subjetivas (KHLER, 1980, p. 29), pois, para a Gestalt,
Em condies normais a experincia objetiva depende de fenmenos fsicos que estimulam os rgos do sentido, mas, tambm, depende de fenmenos fisiolgicos da espcie [...]. Em outras palavras,
argumentamos que se a experincia objetiva nos
permite apresentar uma descrio do mundo fsico,
tambm nos deve permitir apresentar uma descrio do mundo fisiolgico com o qual est estreitamente relacionada (KHLER, 1980, p. 38).

Em face disso, a psicologia da Gestalt, ao fundar-se na
crena da pr-formao das estruturas do conhecimento, acaba por
negar a importncia da experincia na formao de tais estruturas.
Nesse sentido, aprendizagem, no contexto da teoria gestaltista,
ope-se perspectiva comportamentalista, uma vez que no se refere aquisio de comportamentos por interferncia do meio.

As aplicaes das descobertas gestaltistas na Educao
foram importantes no sentido de recusar o exerccio mecnico no
processo de aprendizagem. No entanto, essa teoria tambm reduzia as possibilidades de conhecimento s estruturas pr-formadas
nos indivduos, desqualificando, assim, a fora da Educao como
elemento fundamental no processo de desenvolvimento e aprendizagem. Com isso, possvel visualizar no mtodo global os pressupostos, como a importncia dada maturao dos alunos para
que eles pudessem aprender; o cuidado com uma metodologia sequenciada que tornasse possvel acompanhar as etapas do desenvolvimento dos alunos; muita exposio de materiais, de palavras,
de frases para que o aluno, por si mesmo, de forma ativa, pudesse,
por meio dessas estruturas, impor a sua prpria organizao, ou
seja, uma reorganizao perceptual a esses materiais. Assim, por
levar em conta as necessidades e possibilidades do aluno, o mtodo global sugeria a seleo de contedos sempre significativos.
98

Cartilhas utilizadas no Esprito Santo

Neste item, analisamos duas cartilhas que, conforme as
professoras que atuaram na dcada de 1950 em escolas pblicas,
foram utilizadas nas salas de aulas. Assim, examinamos a Cartilha
Sodr, de Benedicta Sthal Sodr, e o Livro de Lili, de Anita Fonseca. Como vimos, o contexto das polticas pblicas na Educao,
nessa dcada, no Brasil e no Esprito Santo, foi atravessado pelo
ideal de desenvolvimento econmico atrelado necessidade de
escolarizao de todos, da consolidao de um iderio racional
de alfabetizao que redundasse certamente na aprendizagem dos
alunos, retratada pelo rendimento escolar.

importante destacar que ao longo da histria da Educao
do Esprito Santo as polticas de alfabetizao e do ensino primrio
receberam influncias das polticas implementadas pelo Governo
Federal, mas, em momentos diferenciados, principalmente de movimentos empreendidos por tericos envolvidos com a alfabetizao
no Estado de So Paulo. Nesse sentido, podemos citar a misso propagadora empreendida por Silva Jardim em prol da divulgao do
mtodo de alfabetizao Joo de Deus, contido na Cartilha maternal no Estado do Esprito Santo. Quanto a isso, Mortatti (2000, p.
45) assinala que Silva Jardim realizou conferncias na Provncia do
Esprito Santo, com o intuito de divulgar, sistemtica e programaticamente, o mtodo Joo de Deus, tendo em vista a sua firme crtica
dispensada ao mtodo da soletrao, enfatizando com isso a [...]
importncia da aprendizagem da leitura, mediante a disseminao
da instruo pblica, do mtodo intuitivo ou objetivo para o ensino
escolar e da idia de necessria nacionalizao do sistema de Educao e dos livros para a escola.

Com a propagao, no Brasil e em nosso Estado, do mtodo da palavrao, Silva Jardim inaugurara uma nova fase na
histria do ensino da leitura e da escrita, com a promessa de uma
revoluo no ensino primrio, especialmente na alfabetizao.
Dessa forma, Mortatti (2000) faz a seguinte citao, proferida
pelo prprio Silva Jardim (1884, p.12):

99

A Arte da leitura tem, sem dvida, como as nossas

concepes, passado por fases distinctas: ficitcia, transitria e definitiva. ficitcia a soletrao,
em que renem-se nomes absurdos exigindo em
seguida valores; transitria a sylabao, em que
renem-se sylabas, isoladamente, para depois
ler a palavra; definitiva a palavrao, em que l-se desde logo a palavra, partindo da mais fcil
para a mais difcil, da simples para a composta.
A natureza meus senhores, s se vence pelo aperfeioamento. Como aprendemos a falar? Falando
palavras. A palavrao, pois, o nico processo
racional; porque no ensina o alphabeto todo e
sim por partes; porque no arbitrariamente e sim
partindo das vogaes; sons elementares e geraes,
communs, para as invogaes, sons secundrios e
especiaes, e ainda nestas, das mais approximadas
daquellas para as mais affastadas, numa complicao crescente e generalidade decrescente, porque finalmente torna explicito que para ler no so
necessrios nomes de lettras e sim seus valores, por
isso que s estes so falados; que aquelles so sua
abstrao convensional.

Silva Jardim, para justificar o ensino da leitura e da escrita pela palavrao, conforme aponta Mortatti (2000), fundamentou
suas reflexes tericas, remetendo a certa confluncia das principais ideias pedaggicas, psicolgicas e lingusticas que transitavam
no sculo XIX, partindo das contribuies, de J. A. Comenius, J. H.
Pestalozzi, J. F. Herbart, F. Frebel e H. Spencer, entre outros.

Alm de Silva Jardim, em seu empenho pela substituio do mtodo da silabao e soletrao pelo mtodo analtico,
destacamos, tambm, como influncia paulista, Carlos A. Gomes
Cardim, autor da Cartilha infantil, e que, entre [...] 1908 e 1913,
assessorou a reforma do ensino primrio e secundrio no Esprito
Santo. Mais recentemente, ou seja, na dcada de 1950, Rafael
Grisi, defensor do mtodo global, esteve frente da Secretaria de
Estado de Educao e realizou reformas na Educao capixaba.

Na centralidade das discusses em relao ao ensino primrio, na dcada de 1950, e, por conseguinte, alfabetizao
no Esprito Santo, faz-se presente, no discurso dos governantes,
a valorizao da competncia tcnica do professor. Conforme foi
apontado, os defensores do mtodo sinttico argumentavam que

100

ele no exigia preparo tcnico dos professores. Isso significa, ento, que o uso dos mtodos global e analtico exige preparo do
professor, tendo em vista que os argumentos construdos em defesa dos sintticos eram sempre pensados em relao s fragilidades
dos analticos e globais. Nesse sentido, podemos entender a reforma empreendida por Grisi como garantia da formao mnima dos
professores nas escolas normais.

Cartilha Sodr

Figuras 7 e 8 Pgina de caderno e Lio da cartilha Sodr.

Fonte: Acervo da professora e Acervo Centro de alfabetizao,
leitura e escrita (Ceale/Ufmg).

A professora Debalde, 2007, que iniciou a sua carreira
em 1956, no Grupo Escolar Governador Lindemberg, em Barra de
So Francisco, atuando como professora normalista em classes de
alfabetizao por 12 anos, diz que:
[...] Eu tinha pavor de feriado, sbado e domingo
porque as crianas esqueciam tudo o que eu havia
ensinado [...]. Fui para o grupo escolar Padre de
Anchieta [...]. A primeira cartilha que utilizei, eu
no lembro o nome, mas ela falava sobra A PATA

101

NADA. O mtodo que usava ia da frase slaba.

Eu jogava a histria e pegava uma palavra-chave.
No me preocupava com a leitura da frase, mas
sim com a palavra-chave (DEBALDE, 2007, informao verbal).

A professora no lembra o ttulo da cartilha e nem o seu
autor, mas, em seu caderno de plano de aula, conforme mostra a
Figura 7, ela reproduz a primeira lio da Parte I da Cartilha Sodr.

Conforme planejado pela professora, ela inicia a aula perguntando O que est fazendo a pata?. Aps a resposta, os alunos
so levados ao quadro para identificar a slaba pa e, em seguida,
copiam a slaba com letra cursiva. Havendo domnio da escrita da
slaba manuscrita, os alunos escrevem a slaba em letra de forma
minscula. Para isso, a professora sugere o desenho de um livro no
quadro-negro. Entretanto, explica que o livro precisa de uma letra
especial, diferente daquela usada para escrever no quadro. Incentiva os alunos, dizendo que, em breve, tero o livro e, por isso, ele
s ser til, se tiverem aprendido a ler o tipo de letra usado nos
livros. A aula finalizada com a fixao da slaba que feita por
meio de cpia. Observe as orientaes na figura em seguida.

Nesse momento, a professora no utilizava a cartilha
como material de leitura e informava aos alunos que quando recebessem esse material, precisariam saber ler o tipo de alfabeto
usado na cartilha. O programa do Inep (1949) recomendava aos
professores que, nos primeiros meses da alfabetizao, no perodo
preparatrio, no lugar de usar cartilha ou livro de leitura, seria
conveniente, primeiro, a utilizao de material preparado por eles,
com a ajuda dos alunos. Dessa maneira, sugeria os seguintes materiais: cartazes com gravuras, desenhos, recortes, acompanhados
de legendas; fichas para reconhecimento de sentenas, palavras
ou slabas; fichas para decomposio e recomposio de sentenas e palavras etc. Grisi (1951) tambm considerava que a primeira
fase da leitura, motivao e iniciao, tinha por objetivo despertar
o interesse da criana em relao leitura. A professora utilizava,
nesse momento, a prpria lio da Cartilha Sodr para realizar as
atividades de iniciao leitura.

102

Figura 9
Passos metodolgicos da aula.
Fonte: Acervo pessoal
da professora.

Figura 10
Capa da Cartilha Sodr.
Fonte: Acervo do Centro de
alfabetizao, leitura e escrita
(Ceale/Ufmg).

Mortatti (2000, 204) assinala que a autora da Cartilha Sodr,
Benedicta Stahl, foi diplomada pela Escola Normal de Piracicaba, em
1919, e era esposa do professor Abel Sodr (1900-1970). A cartilha
foi publicada pela Cia. Editora Nacional, em 1940. Foi [...] posteriormente remodelada por sua filha, Isis Sodr Vergamini, tendo vendido,
at o ano de 1996, 30 milhes de exemplares (Figura 10).

Na 230a edio publicada em 1965, na Nota da autora
(p. 8), dirigida aos professores, Benecdita Sthal Sodr indica que a
cartilha tem um mtodo prprio, O mtodo Sodr, ou Alfabetizao rpida, informando que todas as lies seriam organizadas de
acordo com esse processo rpido. Com relao ao ensino rpido
da leitura ou criao de mtodos particulares, Grisi (1951, p. 12)
assinala que, de posse da possibilidade de conjugar os diferentes
mtodos em uma mesma cartilha, surgiram [...] verdadeiros virtuosi e taumaturgos da arte de ensinar a ler. Apresentaram-se como
criadores de sistemas pessoais, quase mquinas-de-alfabetizar,
suscetveis de executar sua tarefa em semanas ou mesmo em dias,

103

seno em horas [...]. Segundo o autor, em um Pas onde as estatsticas indicavam um grande nmero de analfabetos, esses materiais
miraculosos, ou seja, capazes de ensinar rapidamente as crianas
a ler e a escrever foram recebidos como salvadores da Ptria. Segundo Grisi (1951, p. 12), os autores desse tipo de cartilha
Seriam realmente anjos tutelares se no fossem,
antes, ridculos. No lhes pertence sequer a originalidade da inveno. Em tais guas, muito antes,
navegaram outros. Basta lembrar a leitura repentina de A. F. Castilho, com seu Mtodo para em
poucas lies se ensinar a ler com recreao de
mestres e discpulos e que data de 1850 [...]. Entre
ns, h mais de meio sculo, o Baro de Macabas
por tantos ttulos digno de respeito e admirao
parece ter sido o precursor desses sistemas de
alfabetizao-relmpago. A imprensa do fim do
sculo passado (1886) andou repleta de notcias e
louvores ao Mtodo Ablio de Leitura Abreviada,
que possibilitava a alfabetizao em 17 dias ou
mesmo 15, e a cujas demonstraes pblicas compareceram, no s professores e autoridades, mas
ministros do Imprio e o prprio Imperador [...].

Ainda com referncia ao mtodo adotado na Cartilha
Sodr, o processo de Alfabetizao Rpida ou Processo Sodr,
Mortatti (2000) tambm assinala que os autores utilizaram um
processo particular advindo de suas prticas. Na realidade, podemos concluir que esses autores se propuseram a buscar um
mtodo que se situa entre o mtodo analtico e o sinttico, procedendo, assim, a uma mistura entre os dois, cujo foco silabao. Nesse sentido, como sublinha Grisi (1951), esse tipo de
mtodo, denominado analtico-sinttico ou misto, escamoteia
o trabalho e a nfase que continua a ser dada unidade slaba,
ou seja, silabao.

Mortatti (2000) menciona que, em um artigo publicado
em 1934, na revista Educao, intitulado Alfabetizao rpida,
Abel de Faria Sodr defendia o processo utilizado por ele em
sua prtica, como professor, que, mais tarde, se materializaria na
Cartilha Sodr. Ele considerava que os resultados desse processo
eram positivos, pois a sua preocupao centrava-se, como outros
educadores de sua poca, na busca de eficincia, economia e
104

rendimento. Abel de Faria Sodr (1934) se posiciona em relao

ao mtodo por ele utilizado argumentando que:
que a alfabetizao que se faz pelo mtodo analtico (se os pais ou o professor no intervierem
com uma silabao providencial) apresenta-se,
alm de lenta, muitas vezes defeituosa pelo conhecimento imperfeito das slabas.
Temos um bom nmero de anos de exerccio de
magistrio. Exercemos j o cargo de diretor de
grupo. Em escola rural e mesmo em grupo escolar, regemos classes de 1o grau. Falamos, portanto,
pela nossa prpria experincia e pela observao
do trabalho de numerosos colegas. A alfabetizao
atualmente muito morosa. As repeties de ano
no 1o grau so mais numerosas do que deviam ser,
levando-se em conta a capacidade didtica do magistrio paulista e a inteligncia de nossa gente.
NECESSRIO POIS, QUE BUSQUEMOS REMDIO
PARA UM MAL TO FCIL DE CURAR: TEMOS O
BOM MESTRE E O BOM ALUNO. QUE NOS FALTA?
VOLTAR UM POUQUINHO AO PASSADO, NEM
TUDO O QUE L DEIXAMOS INFERIOR AOS GNEROS DE MAIS RECENTE IMPORTAO. TALVEZ
QUE, LIMPADA COM ESMERO, A PRATA VELHA
DE CASA POSSA SUBSTITUIR COM VANTAGEM A
BAIXELA NOVA, MAS DE FALSO BRILHO.
Seremos acoimados de rotineiros? Isso pouco nos
importa. Tnhamos um ideal: alcanar maior resultado com menor dispndio de tempo. J o atingimos,
dizem os nmeros que no mentem, e aqueles que
tm acompanhado o trabalho nosso e o das colegas
a quem orientamos neste ano letivo.
No temos a pretenso de apresentar aos colegas um
processo perfeito. Haver algum que o seja? Todos
os mtodos e processos so defensveis. Tm todos
tambm, o seu ponto vulnervel, o seu Calcanhar de
Aquiles. S a prtica e os resultados colhidos que
podero, em ltima instncia, sentenciar qual o que
nos convm (SODR, 1934, p. 105: grifo do autor).

Desse modo, Abel de Faria Sodr defende a necessidade
da silabao, reconhecendo que ela permite a alfabetizao rpida, o que torna a crtica de Grisi (1951) pertinente e aplicvel a
essa cartilha. A Cartilha Sodr, ento, concilia os diferentes mtodos na busca de conseguir alfabetizar em menor tempo.

105


As orientaes didticas contidas nessa cartilha esto divididas em sete partes, de autoria de Abel de F. Sodr e Benedicta
Sthal Sodr. As orientaes, para a primeira parte do ensino da
leitura visam ao ensino de slabas compostas com consoantes e
a vogal a. As orientaes para o desenvolvimento das lies
contidas na primeira parte da cartilha so transcritas em seguida:
A 1a sentena a pata nada constituir a 1a lio.
O professor depois de mostrar uma gravura correspondente mesma, e aps ter conversado alguns
minutos com a classe para despertar a ateno dos
alunos, escrever na lousa a sentena que, com
o auxlio de perguntas, conseguiu das crianas.
Dir ento a classe: Vamos ver quem capaz de
ler o que o giz escreve. Mandar que os alunos
leiam (um de cada vez). Depois escrever somente a palavra pata. Feito isto, o professor explicar
s crianas que a palavra pata pronunciada em
duas vezes e ento escrever pa ta. Aps isto, dir
aos alunos: Vamos aprender escrever bem o primeiro pedacinho da palavra pata. Escrever muitas
vezes (escrevendo e falando) a slaba pa. Mandar
que alguns alunos acompanhem com o giz ou com
o ponteiro o traado de um pa. Convidar algumas crianas para irem escrever um pa no quadro
negro. Apagando ento todo o quadro o professor
escrever com uma boa letra um pa que servir
de modelo para a cpia imediata. Para esta cpia
o professor distribuir a cada alunos 14 de uma
folha de papel.
A primeira aula de linguagem escrita ser ocupada
smente com a cpia da slaba pa [...]. Na aula
seguinte o professor, depois de haver recordado
a slaba j dominada, passar a ensinar outra, seguindo o mesmo processo.
Depois de dominadas umas 5 ou 6 slabas a capacidade perceptiva da criana se desenvolver
extraordinariamente, podendo avanar duas e s
vezes trs slabas por dia, conforme a classe. de
grande vantagem cada aluno ter o seu papelo
com as slabas estudados. Nesse papelo o professor escrever as slabas medida que forem sendo
ensinadas, cada slaba dever ser escrita em letras
de forma (com lpis azul) e em manuscrito (com
lpis vermelho) (SODR; SODR, 1965, p. 6).

106


Dessa forma, o ensino da leitura e da escrita iniciando, primeiro, pela sentena, porm com passagem rpida por ela,
visto que o que se pretende o aprendizado da slaba dentro do
contexto da frase, e no da sentena em si. Como foi mencionado,
nessa primeira parte, as slabas so todas formadas por consoante
e a vogal a. Aps exaustivo treino da slaba em estudo, surge a
promessa de que, se, desde a primeira aula de linguagem escrita,
houver treino e cpia, da slaba pa, O resultado ser logo animador. Raros sero os alunos que no escrevero de maneira legvel
esta slaba (SODR, 1965, p. 6). Para obter bons resultados, o
professor deve ensinar uma slaba por dia, at os alunos terem dominado pelo menos cinco ou seis slabas. Somente aps isso, seria
liberado o ensino de duas ou at trs slabas por dia.

Essa forma de sistematizao do ensino da leitura e da escrita
servia de referncia aos professores para o ensino de todas as outras
lies contidas na primeira parte da cartilha. Paralelamente a essas
orientaes, tambm havia um alerta de que no podia ser despercebida a obrigao de o professor recordar todas as slabas j ensinadas
a cada novo dia, em forma de cartazes, ditados etc., conforme demonstrado nas lies que sero apresentadas. Essa prtica delineada
nas orientaes contidas nas cartilhas foi representada no plano de
aula da professora (Figura 9), o que demonstra a influncia da cartilha
no direcionamento das prticas dos professores.

Podemos dizer que o ensino da leitura e da escrita, na
Cartilha Sodr, parte da sentena para a palavra e, depois, para a
slaba. A necessidade de ensinar a slaba, como j mostramos, foi
justificada por Abel de Faria Sodr. Nas pginas acima, esse movimento (da frase a slaba) feito duas vezes: primeiro, para apresentar a nova slaba a ser memorizada, depois, para retomar a slaba
estudada na lio anterior. As frases so artificialmente construdas
com a finalidade de proporcionar a memorizao das palavras e
das slabas estudadas. Assim, segundo Grisi (1951, p. 11), Constroem-se mosaicos de pseudo-frases pela hbil justaposio das
slabas. E, com isto, se pretende estar fazendo simultaneamente
sentenciao e silabao e respeitando o to mal entendido preceito de que a palavra o veculo da slaba. No caso da primeira
parte da Cartilha Sodr, feita, ao mesmo tempo, sentenciao,
palavrao e silabao.
107

Figura 11 Pginas da Cartilha Sodr, 1965.

Fonte: Acervo do Centro de alfabetizao, leitura e escrita (Ceale/Ufmg).

Vale notar, ainda, nessa primeira parte, a sugesto de registro em papelo das slabas estudadas em letra cursiva e de forma. Esse registro serviria para que o professor levasse as crianas
a formar palavras. Ao se colocarem frente da classe, expondo os
papeles, os demais alunos adivinham a palavra formada. Fazendo
isso com todas as slabas estudadas, os alunos teriam oportunidade
de aprender vrias palavras. Depois que o aluno adivinhasse a palavra, ele deveria escrev-la no quadro. Podemos observar ainda o
ensino simultneo da leitura e da escrita, mas esta ltima se apresenta, na cartilha, apenas como cpia.

Aps o estudo das slabas compostas com consoantes e a
vogal a, o professor efetivaria a entrega da cartilha aos alunos,
sob a determinao de que, mesmo que tivessem sido estudadas aquelas lies no quadro, o aluno iniciaria o seu processo de
leitura desde a primeira lio. Paralelamente, o professor continuaria com o mesmo mtodo, ensinando no quadro, as demais
lies. Desta forma, ao terminar a leitura da cartilha, o aluno
no s ler a letra de frma como a manuscrita, e tambm saber
escrever, pois a linguagem escrita dever caminhar paralelamente
com a leitura (SODR, 1956, p. 7).

A segunda parte consiste no ensino das vogais o, e, i,
u, pois a vogal a j foi vista na primeira parte. As vogais sero
ensinadas juntamente com as consoantes aprendidas na primeira
108

parte, porm, como orientam os autores, no devem ser utilizadas

famlias silbicas. Para evitar a sequncia tradicional, propem:
Nunca se escrever o ba, be, bi, bo, bu, como no
mtodo da silabao, porque dessa forma o aprendizado continuar a trazer as mesmas dificuldades
que apresentam outros mtodos, pois a criana ter
que dominar mais de cem slabas e no apenas 20,
como no processo Sodr (SODR, 1956, p. 7).

Para evitar a silabao, os autores sugeriam que as slabas
aprendidas fossem escritas no quadro para que os alunos as lessem.
Em seguida, substituiria a vogal a por outra vogal e levaria os alunos a lerem a slaba formada. Esse exerccio deveria ser repetido
muitas vezes para cada consoante. A pgina da cartilha apresentada
em seguida mostra o modo como deveria ser conduzido o trabalho
na segunda parte.

A terceira parte da cartilha composta de duas lies. A primeira se refere juno das vogais para formao de ditongos eu, ao,
no nasalados e hiatos; e a segunda lio se constitui da juno desses ditongos a uma letra que representa consoantes para formar palavras. interessante notar que o estudo da formao de ditongos vem
precedido de um texto. Este formado com palavras em que aparece
o padro silbico consoante-vogal-vogal. Nas orientaes para o trabalho com a lio, o trabalho com o texto no mencionado, o que
demonstra, mais uma vez, a essencialidade do ensino das slabas.

A quarta parte destinada ao ensino da funo das letras s, r,
m, n e l no fim das slabas. Conforme advertem os autores, [...] no
se ensina o nome das letras, explica-se apenas o som que cada uma
delas representa, quando acrescentada a uma das palavrinhas j
estudadas (SODR, 1956, p. 7). Nas orientaes, os autores mostram
como isso deve ser feito: escreve-se no quadro, por exemplo, a slaba
na e pede-se ao aluno que leia, acrescenta-se a letra s e pede-se que
leia novamente. Esse exerccio deve ser feito para todas as letras. Dessa
forma, os autores introduzem um novo padro silbico formado de
consoante-vogal-consoante, sem usar, conforme pretendido por eles,
a silabao, ou seja, a leitura e cpia das famlias silbicas. A pgina
da cartilha que se segue (Figura 14) ilustra o modo como esse tipo de
slaba ensinado, usando palavras e frases.
109


Na quinta parte da cartilha, ensina-se a funo do r e do l
intercalados, bem como o emprego da letra h no incio da palavra; da
letra z, dos diversos sons do x, como tambm o emprego das vogais e
dos ditongos nasais (Figura 15).

110

Figura 12
Lio que inicia a segunda
parte do mtodo Sodr.
Fonte: Acervo do Centro de
alfabetizao, leitura e escrita
(Ceale/Ufmg).

Figura 13
Lio que inicia a terceira
parte do mtodo Sodr.
Fonte: Acervo do Centro de
alfabetizao, leitura e escrita
(Ceale/Ufmg).

Figura 14
Lio que inicia a quarta
parte do mtodo Sodr
Fonte: Acervo do Centro de
alfabetizao, leitura e escrita
(Ceale/Ufmg).

Figura 15
Lio que retrata a metodologia
utilizada para ensinar as funes
de determinadas consoantes
na palavra.
Fonte: Acervo do Centro de
alfabetizao, leitura e escrita
(Ceale/Ufmg).


Na sexta parte, procede-se ao ensino dos ditongos nasalados, e os passos metodolgicos so os mesmo sugeridos na
terceira parte. Na stima e ltima parte das orientaes desse mtodo, utilizam-se as sentenas mais variadas possveis com vista
ao exerccio da leitura. Nessas sentenas, aparecem ordens que,
depois de lidas, os alunos devem demonstrar a sua compreenso
e exercit-las na prtica. Dessa forma, a cartilha se encerra com a
seguinte lio:
(sem ttulo)
Como estou contente! Sabem por qu?
porque j sei ler. Como bom a gente saber ler!
J acabei de ler a cartilha. Agora est na hora de ler
um livro novo. Chama-se Primeiras Lies teis,
de Benedicta Sthal Sodr. um livro bonito. Tem
muitos versinhos. Quanta coisa til vou aprender!
Minha gente estou contente! Acabei este livrinho.
Mas, agora vou ler outro Tambm muito bonitinho
(SODR, 1965, p. 64).

A anlise da cartilha aponta que ela pode ser considerada,
conforme parmetros definidos na descrio dos mtodos, na poca,
como uma cartilha que segue o mtodo misto. Isto , os autores lanam mo da sentena, palavra e slaba para ensinar a ler e a escrever.
Porm, reconhecemos que a sentena e a palavra tm apenas funo
contextual da unidade slaba. Por isso mesmo, as palavras que compem as sentenas so escolhidas de acordo com as slabas que so
ensinadas para as crianas numa dada lio.

Grisi (1951, p. 10) chama a ateno para uma confuso existente na determinao, nos mtodos e nas cartilhas, do que pode ser
denominado slaba, palavra e sentena. Para esse autor, [...] Uma das
causas da grave confuso reinante entre os autores de cartilhas, classificando como de sentenciao cartilhas da mais genuna silabao,
exatamente a ambigidade e a insegurana dos termos sentena e
slaba (GRISI, 1951: grifos do autor). Assim, para ele, quando lemos
um amontoado de frases construdas para ensinar uma dada slaba, o
que chama a ateno do leitor a slaba em detrimento do sentido.
Porm, em frases construdas sem esse cuidado, o que prevalece ou
chama a ateno do leitor o sentido. Posto isso, o autor determina
os sentidos dos termos letra, slaba, palavra e frase:
111

1 Letra o smbolo, enquanto figura grfica, que

serve representao de um fonema.
2 Slaba um fonema ou grupo de fonemas que se
pronuncia em uma s emisso de voz. Do ponto-de-vista grfico ou visual, pode ser constituda por uma
s letra, assim como por duas, trs, quatro ou cinco
letras (asa, bola, trigo, brinquedo, transporte).
3 Palavra ou termo o smbolo de uma idia.
Graficamente pode constar de uma s letra, de uma
slaba ou de conjuntos de letras e de slabas, e at de
frases (, de, bola, bem-te-vi, no-me-es-queas. . .).
4 Sentena ou proposio a expresso de um
juzo. Pode corresponder, graficamente, a uma s letra ou slaba ou a conjuntos mais ou menos extensos
de letras, slabas ou palavras (Ai! Adeus! Este o seu
livro? .) (GRISI, 1951, p. 11).

Tendo em vista que uma sentena pode graficamente ser
uma silaba ou uma letra, a clareza na distino entre os mtodos
de sentenciao, palavrao, silabao e soletrao questionvel.
Porm, como so pensadas nas cartilhas, as letras so os 25 smbolos utilizados na poca, a slaba a reunio dessas letras, a palavra
formada por um conjunto de slabas e a sentena por um conjunto
de palavras. Obviamente, conforme aponta Grisi (1951, p. 12), essa
teorizao jamais foi formulada pelos defensores dos mtodos que
se concretizam nas cartilhas, mas o que se pode concluir tendo
em vista a organizao desses materiais. Nessa perspectiva, esses
termos so concebidos a partir da relao da parte com o todo. Para
Grisi (1951, p. 12: grifos do autor), O estribilho dos defensores
do mtodo-analtico, do todo para as partes e dos defensores do
sinttico, das partes para o todo se transformou em uma cortina
de fumaa que sempre escondeu os verdadeiros significados dos
termos sentena, palavra, slaba e letra.

O livro de Lili

Segundo foi apontado pela professora Ana Bernardes da
Silveira Rocha, que iniciou sua carreira no magistrio em 1946 e
atuou como alfabetizadora por trs anos na Escola Vasco Coutinho, situada em Vila Velha/ES, nesse grupo,
112

[...] j se desenvolvia o interesse pelo mtodo global. A cartilha usada no Estado era a Cartilha da
LILI. Eu me chamo Lili. Eu comi muito doce! Voc
gosta de doce? Eu gosto tanto de doce!. Essa era
a primeira lio da cartilha. Ento j se comentava
o mtodo global mas eu continuava alfabetizando
pelo mtodo sinttico. A lcia Carvalho alfabetizava pelo mtodo global. Quando eu entrei... porque
era o que eu tinha aprendido na escola a trabalhar...
No estgio, inclusive, foi alfabetizao pelo mtodo
sinttico. Eu considerava que era muito mais fcil
para o nvel das crianas [...] aprender vamos dizer
assim... foneticamente, do que aprender por textos
inteiro no comeo.
Eu no tinha muita experincia, no, mas era capaz de perceber alguns problemas na aprendizagem pelo mtodo global. Ah! Era poca da gestalt,
n? Imperando o gestaltismo, Psicologia [...] todos admitiam que a aprendizagem da forma [...]
era mais importante, que o texto era mais importante do que comear pelas letras (ROCHA, 2007,
informao verbal).

Conforme narrado pela professora, apesar de ela ter aprendido, na escola normal, a alfabetizar pelo mtodo sinttico e de ter
adotado tal mtodo em sua prtica, no Estado, na dcada de 1950,
j havia sido disseminada a prtica de alfabetizao por meio do
mtodo global. Uma das evidncias da utilizao pela professora
da cartilha O livro de Lili foi a citao, de cor, da primeira lio
dessa cartilha.

Conversamos, tambm, com a professora Estella Abreu
Vieira Nunes, que ingressou no magistrio em 1950 e formou-se como normalista, atuando como alfabetizadora, segundo ela,
at quando a sua voz no pde aguentar mais. Ela conta que,
com o passar dos anos, a sua voz comeou a falhar e, por isso,
adotava o sistema de seguir a sua turma da primeira srie at
concluir a quarta srie e depois retornava 1 srie. Dessa forma,
entendemos, pela fala da professora, que alfabetizar requer que
o professor fale mais, use muito a oralidade, mais do que em
outras sries, por isso a importncia do rodzio nas sries. Diz a
professora sobre a sua prtica:

113

Fiquei muito feliz como professor, por ter aprendido o mtodo que achei que as crianas, de modo
geral, gostavam e aprendiam com facilidade. Era
o mtodo global... Contava uma histria para as
crianas, daquela histria tirava uma frase. A criana estava ativa ali na histria... Ento a criana j
tinha escutado a histria induzida e prendia a
ateno das crianas. Aps, colocvamos a frase
no quadro e a lamos a frase com as crianas. Depois passvamos para as palavras, e as crianas decoravam. Depois passvamos para outras palavras
trazidas pelas prprias crianas. Dali estudava as
slabas, depois trabalhava outra frase sempre ligada histria. Ns alfabetizvamos logo. Acho que
era atraente e a criana ia bem. Adotvamos o mtodo global. Partamos da frase, palavra e slabas
(NUNES, 2007, informao verbal).

Adotando as falas das professoras como referncia, analisamos a cartilha O livro de Lili, e o seu Manual, direcionado professora, de autoria de Anita Fonseca. Na capa do Manual (1956)
que contm as orientaes para aplicao do mtodo est escrito:
O livro de Lili, mtodo global, manual da professora. Sendo assim, a autora, na capa da manual, anuncia o mtodo adotado na
cartilha. Alm disso, ela informa que a nova edio foi revista e
atualizada conforme as mais recentes diretrizes metodolgicas. A
capa do Manual (1956) apresentada em seguida:

Figura 16 Manual da professora que orienta o uso didtico de O livro de Lili.

Fonte: Acervo do Centro de alfabetizao, leitura e escrita (Ceale/Ufmg).

114


De acordo com Maciel (2001), a cartilha, O livro de Lili, de
Anita Fonseca, nasceu a partir dos ensinos praticados no curso de
formao que a sua autora recebeu na Escola de Aperfeioamento
de Minas Gerais, pois essa escola seguia os princpios para o ensino da leitura e da escrita, os eixos pedaggicos defendidos por
Lcia Casassanta, os quais preservavam as caractersticas contidas
nos pressupostos de Decroly de que a aprendizagem das crianas
ocorre mediante trs operaes intelectuais: [...] a observao, a
associao de idias e a expresso, um ciclo de atividades mentais que definem o processo de aprendizagem da criana (MACIEL, 2001, p. 96). De acordo com essa autora, essas etapas foram
apresentadas de outra maneira por pesquisadores escolanovistas,
porm elas so os princpios subjacentes s novas metodologias
de ensino da leitura, seguidos na Escola de Aperfeioamento de
Professores, que deu origem ao O livro de Lili.

Dessa forma, Maciel (2001) esclarece que a escola de Formao de Professores objetivava a transformao do professor para
que ele fosse capaz de exercitar ou despertar as capacidades fsicas da criana, pois essa era a principal caracterstica do mtodo
Decroly. Assim, segundo a autora:
O mtodo Decroly eleva de muito o papel do professor embora seja a criana o ponto de convergncia de toda a ao da chamada Escola Ativa [...]. Ao
professor fica no entanto no a mera fiscalizao ou
assistncia, mas o papel de guia, de orientador da
criana. O professor supre o livro, mas vai muito
alm porque orienta a inteligncia da criana impedindo que ela se disperse em objetos sem proveito
(MACIEL, 2001, p. 98: grifo do autor).

Imbudo desses princpios que, de acordo com Maciel
(2001), Francisco Campos traz um novo paradigma metodolgico
expresso nas Instrues Pblicas do programa, propagado no Curso de Formao de Professores nessa escola de aperfeioamento,
visto que Campos reconhece que as instrues puras e simples no
seriam suficientes para garantir a atuao dos professores, principalmente no que diz respeito prtica de alfabetizao diante do novo
mtodo de leitura. Por isso, para Francisco Campos, segundo Maciel

115

(2001), os defeitos encontrados no ensino primrio no estavam nos

seus programas, nem na organizao do currculo, mas no professor. Dessa maneira, Campos acreditava que o exerccio docente exigia, alm do domnio de conhecimentos tcnicos, percepo aguada, capaz de captar a realidade e abstrair dela a melhor escolha
do caminho a percorrer na direo de ajudar ao aluno a aprender.
Era um ensino pautado na intuio do professor e, para isso, havia
necessidade de uma formao em servio.

Nesse sentido, a Escola de Aperfeioamento, criada por
Francisco Campos, para a implantao de sua reforma no ensino,
tinha como pblico-alvo os professores em exerccio, pois estes assumiam um papel importante, que era, no cotidiano de suas escolas,
estabelecer um novo paradigma para a aprendizagem da leitura.

Dessa forma, a cartilha O livro de Lili nasceu de uma tenso
entre o novo paradigma que se pretendia (mtodo global) e o velho
(o mtodo sinttico). De acordo com Maciel (2001), essas professoras formadas pela Escola de Aperfeioamento tinham a funo
de atuar como multiplicadoras da reforma de ensino implementada
por Francisco Campos, em Minas Gerais, apoiadas nos princpios da
escola nova, porm esses princpios no estavam prontos, concretizados em uma cartilha e, por isso, era necessrio que os professores continuassem a estudar, estar a par do que se estava produzindo
no Pas e no estrangeiro. Isso obviamente se tornava um peso muito
grande a esses professores, que tinham o compromisso de disseminar esses princpios.

Dessa forma, em suas escolas eles se sentiam perdidos, pois
a ausncia de uma proposta concreta de ensino da leitura, a qual
os professores pudessem seguir, gerava tenso e insegurana entre
eles e, consequentemente, resistncias ao novo, ou seja, na falta de
saber como fazer com o novo (mtodo global), optavam em permanecer com o velho (mtodo sinttico), visto que, seguindo os princpios de Decroly, o material didtico de ensino da leitura deveria
ser produzido pelos professores e alunos, respeitando os centros de
interesse de cada grupo e, muitas vezes, eles no sabiam como fazer
isso. Por isso, Maciel (2001) nos informa que as insatisfaes, bem
como as resistncias sentidas e externadas pelas ex-alunas da Escola de Aperfeioamento ao retornarem s suas atividades didticas
em suas escolas de origem [...] fizeram com que Lcia Casassanta
116

abrisse um concurso entre as alunas que estavam cursando a Escola

de Aperfeioamento, em 1932 (p. 139) para escolher um material
didtico coerente com o novo paradigma de alfabetizao.

Esse concurso consistiu em selecionar um material didtico
de ensino de leitura que viesse a atender aos anseios dos professores em torno de um material concreto no qual pudessem se basear.
Essa produo didtica deveria se materializar na produo de um
pr-livro, o qual [...] deveria atender a todos os pr-requisitos estudados, pesquisados e comprovados cientificamente pelos pesquisadores americanos e europeus, tal como a professora os apresentava
nos contedos de sua disciplina (MACIEL, 2001, p. 140).

Outra novidade apresentada nesse material didtico e que
tinha a ver com o novo paradigma de alfabetizao dizia respeito
palavra cartilha, pois, conforme Maciel (2001, p.140) nos informa,
o termo cartilha deveria ser substitudo por pr-livro, porque, [...]
de acordo com Lcia Casassanta, como o prprio nome diz, um
pr-livro porque vai iniciar a criana no aprendizado da leitura, conduzindo-a aos livros que viro [...]. Alm disso, essa mesma autora
esclarece ainda que, para Casassanta, a palavra cartilha estava associada aos [...] mtodos tradicionais em que o saber ler se reduzia
em traduzir em sons os smbolos da pgina escrita. A cartilha j era
um livro pronto, com textos fabricados com o objetivo de trabalhar
determinado vocbulo (MACIEL, 2001, p. 140).

A ttulo de mais informao sobre esse concurso, Maciel
(2001) fez um recorte de um artigo, veiculado no Jornal da Educao, de Belo Horizonte, sob o ttulo: Voc se lembra da Lili, aquela
que ensinou muita gente boa a ler? Esse jornal, datado de agosto
de 1983, em sua pgina 5, diz sobre a escolha do pr-livro:
Conta Anita Fonseca que dona Lcia Casassanta,
uma grande professora revolucionou o ensino de
leitura com o seu mtodo global. Necessitando fixar
o mtodo global nas escolas experimentais da Escola de Aperfeioamento, promoveu um concurso entre suas alunas para a escolha de um pr-livro. Eram
perto de 70 professores e tive a alegria e a felicidade
de ver o meu trabalho escolhido.

Nesse sentido, o material escolhido, de Anita Fonseca, tratava do pr-livro intitulado O livro de Lili. Maciel (2001, p. 142) nos
117

informa que esse livro, vencedor do concurso, foi testado, aprovado e apresentou altos ndices de promoo dos alunos novatos, [...]
no ano de 1934, o ndice de aprovao foi de 26% em 38, 41%
e em 1939, 45,8%. Essa mesma autora diz que O livro de Lili foi
oficialmente editado no ano de 1940, pela Livraria Francisco Alves
e, a partir dos anos 50, passou a ser editado pela Editora do Brasil
S.A., apresentando algumas especificidades em relao maioria dos
materiais produzidos na poca. Um deles que ele um dos primeiros materiais didticos que apresenta o Manual do Professor em um
volume separado do livro do aluno; outro, o seu material didtico
trazia as caractersticas prprias do mtodo global de contos e era
acompanhado de materiais suplementares, como cartazes para uso
do professor em sala de aula. Alm disso, o livro do aluno era um
material de leitura que deveria ser composto ao longo do processo
de alfabetizao. Fazia parte do material tambm um caderno com
fichas para recortar e remontar as lies trabalhadas.

No prefcio contido no Manual (1956), Casasanta escreve
que O livro de Lili foi produzido baseado nos estudos sobre a percepo visual, no campo da Psicologia infantil, conforme estudos de Claprde, Revault D Allones, Decroly e Piaget; no campo da Psicologia
da leitura, nas pesquisas de Valentius, Castell, Goldscheider, Muller,
Dearbom, Bowden e Bogg; e ainda, nas contribuies das pesquisas
de Judd, Bruswell, Gray, Shmidt, Docheray e outros, da Universidade
de Chicago, sobre os hbitos fundamentais da leitura. Ainda nesse
prefcio, Casassanta deixa clara a sua participao no resultado desse
trabalho, ao dizer: Como professora que fui da autora, na Escola de
Aperfeioamento, e precisamente nesta matria, desvaneo-me do
trabalho com que enriquece a nossa msera bibliografia [...] (CASASSANTA, 1940, p. 5).

Segundo Anita Fonseca (1956), apoiada em Th Simon1, na
parte do Manual em que explica sobre o mtodo global ou analtico, esclarece que existiam, na poca, apenas dois mtodos de alfabetizao: os sintticos e os analticos. Conforme esse autor, ambos
os mtodos buscavam levar a criana a compreender que h entre
1
Th. Simon escreveu com Alfred Binet o livro Testes para medida do desenvolvimento
da inteligncia nas crianas, traduzido por Loureno Filho e publicado pela Editora
Melhoramentos, no ano de 1929. Ele tambm escreveu o livro Psicologia experimental,
citado no Manual de Anita Fonseca.

118

a linguagem escrita e a linguagem falada relaes de correspondncias entre sons e letras. Porm, apesar de terem o mesmo objetivo, os
primeiros comeam o ensino pelo estudo das letras, e os segundos
colocam de incio a criana em contato com a linguagem escrita. Em
funo da unidade escolhida para estudo, as crianas que aprendem
pelo mtodo sinttico realizam operaes de snteses, ou seja, para
Fonseca (1956), quando as crianas aprendem duas letras, como o m
e o a, conseguem juntar essas letras para formar a slaba ma, elas realizam esse tipo de operao. Com os mtodos analticos, as crianas
so levadas a partir de um todo (palavra) a aprender as denominaes
de suas partes (letras) ou os sons das slabas que o compem.

Conforme aponta a autora, ela ir designar essa mesma
maneira de fazer, utilizada nos mtodos analticos, de mtodo
global. Desse modo, a autora no distingue o mtodo global dos
mtodos analticos e aponta que eles so usados sob trs formas:
palavrao, sentenciao e historietas ou contos. Esta ltima forma, segundo Fonseca (1956, p. 9), [...] criao de Margarida Mc
Closkey, que observou o grande interesse das crianas pelas narraes e a esperana que as anima de encontrar na escola histrias
que ir satisfazer a sua imaginao.

Em relao s bases cientficas do mtodo global, Fonseca (1956) aponta que se apoia nas descobertas sobre o sincretismo infantil, elaboradas por Claparde e outros psiclogos. Assim,
conforme sublinha a autora, Edouard Claparde, analisando a percepo infantil, observa [...] que as crianas, em sua primeira
idade, v as coisas globalmente, percebendo-as numa viso de
conjunto, sem anlise, o que, geralmente, no acontece com os
adultos (FONSECA, 1956, p. 9). A essa forma de percepo, Claparde denominou de sincretismo. Contudo, ela no tem nada em
comum com a percepo do complexo. Segundo o trecho de Claparde ([19 - -]), citado pela autora, o fato de a criana perceber o
todo no destri a afirmao de que o esprito procede do simples
para o complexo. Nesse sentido, o simples pensado em termos
do todo e o complexo se refere s partes. Se pensarmos em termos
da aprendizagem, as unidades da lngua so unidades abstratas e,
portanto, complexas e as palavras (unidades com significado) so
simples, pois elas podem ser concretizadas. Por outro lado, se h
diferenas entre a percepo infantil e a dos adultos, preciso ter
119

cuidado para no considerar a percepo dos adultos como parmetro para estabelecer o que fcil ou difcil para a criana.

Segundo Fonseca (1956), os mtodos de ensino da leitura cometem esse equvoco. Isto , consideram que as crianas aprendem
primeiro as partes, para depois, aprenderem o todo. Por isso mesmo,
partem dos sons, letras e slabas. Se a percepo infantil sincrtica,
por natureza, ento, o mais apropriado ensinar as unidades maiores da linguagem. A autora apresenta, ainda, que o mtodo global se
apoia sobre recentes pesquisas que estudam a fisiologia da leitura.
Essas pesquisas realam a funo visual da leitura e concluem que o
olho l por frases e palavras e no por letra e slabas. Como sublinha a
autora, essa concluso suficiente para recomendar o uso do mtodo
global. Porm, as descobertas, no campo da fisiologia da leitura, no
se restringem aos movimentos do olho:
Experincias feitas ao Taquistoscpio revelaram
que percebemos as palavras pela sua forma de conjunto e que as certos elementos das mesmas, como
as letras dominantes, acentos, etc., bastam para o
seu reconhecimento total. Essas experincias demonstraram tambm que a parte superior da palavra
mais fcil de ser reconhecida do que a inferior.
Pode-se comprovar isto cobrindo-se a parte superior
de uma palavra ou de uma palavra ou frase, nota-se
que a fisionomia, ainda incompleta, porm simultnea da palavra ou frase mais necessria ao seu
reconhecimento que a viso de cada letra isolada
(FONSECA, 1956, p. 10).

Desse modo, a autora resume os fundamentos que explicam o uso do mtodo global adotado na cartilha O livro de Lili. Ela
atribui a divulgao do mtodo Lcia Cassasanta que, a partir de
1929, no curso Metodologia da lngua ptria, primeiro, na Escola
Antiga de Aperfeioamento de Belo Horizonte e, depois, no curso
de Administrao no Instituto de Educao, ajudou a construir os
novos rumos para o ensino da leitura e da escrita.

Abaixo, apresentamos as capas de duas edies da cartilha O livro de Lili. A primeira, publicada, em 1961, e a segunda,
em 1966. H diferenas nos aspectos grficos e, tambm, na ordem em que so apresentadas as lies.

120


Segundo Fonseca (1956), antes de introduzir as crianas
no aprendizado da leitura, necessrio que a professora trabalhe
vrias atividades, envolvendo excurses, leituras, dramatizaes,
atividades de discriminao visual, auditiva etc. Esse momento,
denominado perodo preparatrio, visa adaptao escola, ao
desenvolvimento de capacidades relacionadas leitura e ao desenvolvimento do interesse pela leitura. Terminado esse perodo,
a professora dever iniciar o trabalho com a cartilha. Entretanto,
como mostra a autora, esse no o nico material que deve ser
usado na sala de aula.

Figuras 17 e 18 Capas de O livro de Lili, de Anita Fonseca.

Fonte: Acervo do Centro de alfabetizao, leitura e escrita (Ceale/Ufmg).

A cartilha est dividida em duas partes. Na edio de
1966, essas partes esto denominadas, respectivamente, com o
ttulo de cartilha e leitura intermediria. Desse modo, a cartilha
visa ao ensino inicial e o livro de leitura intermediria iniciado
quando as crianas j dominam a tcnica da leitura e da escrita.
Assim, esse livro de leitura ajuda a consolidar as aprendizagens
adquiridas com a cartilha. A ordem das lies contidas nas duas
edies se diferencia, mas as lies so as mesmas, conforme mostra as figuras que apresentamos em seguida.

Ainda de acordo com Fonseca (1956), as historietas que
compem o livro foram construdas sob a orientao de Lcia Ca121

sassanta no curso de Lngua ptria, na antiga Escola de Aperfeioamento de Belo Horizonte. Ele foi utilizado com resultados satisfatrios nas classes anexas dessa e de outras escolas. Conforme
aponta a autora, ele destinado s classes de nvel mental forte
e mdio. Nesse sentido, podemos concluir que, para as crianas
fracas, seria mais adequado o uso de mtodos sintticos. Lembramos, conforme assinala Grisi (1951), que os defensores do mtodo
sinttico acenavam que uma de suas qualidades era ensinar com
eficincia os rudes de inteligncias e os mentalmente dbeis.

Figuras 19, 20 e 21 ndices de O livro de Lili, de Anita Fonseca.

Fonte: Acervo do Centro de alfabetizao, leitura e escrita (Ceale/Ufmg).

122


A mudana na ordem das lies apontada anteriormente
no ocorreu apenas uma vez, pois, a partir das sugestes de professoras que usavam a cartilha, Anita Fonseca efetuava mudanas
nessa ordem. Nas edies acima, as cartilhas so compostas de 20
lies, mas esse nmero tambm variou conforme a edio.

O Livro de lili ilustrado com imagens coloridas, diferindo-se, portanto, da Cartilha Sodr que tinha apenas duas cores. O mtodo adotado na primeira se divide em cinco fases: fase da histria
ou do conto; fase da decomposio da histria em sentenas; fase
das pores de sentido; fase da decomposio das sentenas em
palavras; fase da decomposio da palavra em slabas.

Na primeira fase, a da histria ou a do conto, recomendado que a professora apresente a histria s crianas e solicite
que elas observem as gravuras. Aps esse procedimento, as crianas devem desenhar a lio. Nesse momento, ainda no h preocupao com a decomposio da histria em sentenas. Nessa
primeira fase, Fonseca (1956, p. 30), em nota, adverte que a professora deve ter [...] sempre em mente que a intensidade da
emoo provocada pela vivacidade dos exerccios que promove a
fixao das lies e no o prolongamento dos exerccios. Por isso,
devem ser estes curtos, bastante vivos e interessantes. As figuras
que se seguem ilustram os textos contidos na cartilha:

Figura 22 e 23 Ilustraes de O livro de Lili.

Fonte: Acervo do Centro de alfabetizao, leitura e escrita (Ceale/Ufmg).

123


Os textos que compem as lies so divididos: escritos em
letras de imprensa e repetidos em manuscrito. Aps se certificar de
que as crianas aprenderam as quatro primeiras histrias, a professora
passa segunda fase, que a decomposio da histria em sentenas. Nessa fase, o manual detalha passo a passo como deve ser trabalhada a historieta, incluindo at mesmo as palavras a serem ditas pelo
professor e em que momento elas devem ser pronunciadas. No caso
da primeira historieta, por exemplo, orienta que a professora deve comentar a histria com as crianas dizendo: Reparem bem nesta histria. Ela contm cinco sentenas. Na primeira sentena (l: Olhem
para mim), Lili pede que vocs a observem e olhem para ela. Eu vou
cortar esta sentena neste outro cartaz; [...] (FONSECA, 1956, p. 31).
Nesse momento, a ficha recortada pelo professor e entregue a um
aluno. Esse mesmo procedimento utilizado nas demais sentenas,
e cada uma delas entregue a alunos diferentes. Em seguida, a professora prossegue fazendo uma srie de atividades com as sentenas,
recortadas, e com os alunos que as receberam, como convidar os
alunos para colocarem as sentenas em ordem na frente da classe
para que sejam observadas pelos demais alunos.

Esse mesmo manual indica que, para desenvolver a capacidade de identificao das fichas pelos alunos, importante que cada
criana receba o seu prprio material de exerccio. Conforme mostra
a figura que se segue, as crianas poderiam recortar cada sentena
apresentada no livro.

Figura 24 Pgina de O livro de Lili.

Fonte: Acervo do Centro de alfabetizao, leitura e escrita (Ceale/Ufmg).

124


A terceira fase do mtodo, a de pores de sentido, tem
como objetivo desenvolver no aluno habilidade de reconhecer
grupos de palavras e pores de sentidos, palavras j empregadas
em outras sentenas diferentes das usadas no material bsico e
desenvolver a capacidade de antecipao de ideias. Isso conseguido pela professora no decorrer dos exerccios que sero feitos
no quadro. Por exemplo: A professora apresenta uma ficha com
a sentena: Eu comi muito doce; manda ler a sentena inteira,
depois dobra a ficha e apresenta apenas a poro muito doce
(FONSECA, 1956, p. 37). As crianas leem essa poro e localizam a histria no cartaz.

A autora faz um alerta com relao ao cuidado que a
professora deve ter nessa fase. Adverte que o trabalho mental de
anlise a ser realizado pela criana nesse momento deve ser feito
de forma gradativa e suave, [...] salvaguardando-se a atitude fundamental para com a leitura, ameaada pela transferncia brusca
da fase da leitura para a da palavra (FONSECA, 1956, p. 38). Essa
fase j entendida como uma preparao para a quarta fase, que
a decomposio das sentenas em palavras, como mostra a figura
que se situa:

Figura 25 Pgina de O livro de Lili.

Fonte: Acervo do Centro de alfabetizao, leitura e escrita (Ceale/Ufmg).

Na quarta fase, h uma indicao metodolgica direcionada professora quanto ordem que ela deve seguir no momento da decomposio das sentenas em palavras. aconselhada a
125

iniciar pela fixao dos substantivos prprios, depois os comuns,

os verbos e adjetivos qualificativos. Quanto aos advrbios, proposies, conjunes, estes so considerados vocbulos difceis de
serem fixados isoladamente. Por isso, a professora dever trabalhar
no contexto da frase, porm mudando-lhes de posio.

Outra observao colocada pela autora nesse manual
sobre a ateno que a professora deve ter sobre o processo particular de cada aluno. Para ela, quanto mais a professora puder individualizar o ensino, tanto mais eficiente ser a aprendizagem. Por
isso, ela prope que se faam muitos exerccios com as palavras
recortadas de cada lio com o material da criana, para que ela
aumente o seu acervo de palavras conhecidas. Com isso, a autora
desse manual assevera que, nessa fase, necessria uma vigilncia
toda especial da professora, para que os alunos no corram o risco
de se prenderem s palavras isoladas. Nesse sentido, elas devem
organizar exerccios que desenvolvam a capacidade de reconhec-las num contexto como historietas, jornal da classe e outros.
necessrio ainda aplicar exerccios com palavras que exigem rapidez no seu reconhecimento durante a leitura, tais como: este,
estas, em, de, voc, vocs, ns, quem, que, quer etc.

Aps utilizar esse procedimento para todas as lies da
primeira parte, a cartilha apresenta os textos divididos em palavras
e em slabas. Vejamos a figura que se segue:

Figura 26 Pgina de O livro de Lili.
Fonte: Acervo do Centro de alfabetizao, leitura e escrita (Ceale/Ufmg).

126


Nessa direo do processo do mtodo, partindo da histria, sentena, poro de sentido, palavra, segue-se para a quinta e
ltima fase, a decomposio das palavras em slabas, mantendo,
porm, as mesmas recomendaes dadas nas outras fases. Orienta
a autora do Manual que a professora no deve fazer a decomposio prematuramente, mas somente depois que a turma [...]
manifestar o desenvolvimento eficiente para o desenvolvimento da
aprendizagem. No h, portanto, um perodo rgido para esta fase
[...] (FONSECA, 1956, p. 53). So, pois, os alunos que vo indicar
o momento oportuno para esse trabalho.

As lies no apresentam uma sequncia cumulativa como
se fosse uma novela. Cada lio se constitui em uma historieta com
sentido completo, porm todas elas giram em torno da personagem
Lili, sendo esse o nico fio que encaminha todas as lies. Em cada
uma delas h uma palavra-chave encabeando o ttulo, em torno da
qual gira toda aquela historieta, em virtude do seu carter de no
continuidade. As historietas preservam a proposta da cartilha, que
a apresentao de vocbulos novos a cada lio.

Nas orientaes contidas nesse Manual, no encontramos
instrues dadas professora que recomendem o uso separado
das vogais e das consoantes. Aps as cinco fases seguidas sistematicamente pelo professor, o Manual orienta a introduo da fase da
leitura no livro. Nessa fase, o professor, mais uma vez, convidado
a tomar cuidado, pois ele deve se certificar de que, ao dar incio
a essa fase, o aluno esteja lendo fluentemente, visto que o simples
trmino do pr-livro no garantia de que a criana esteja apta
para ler com desembarao. Por isso, Fonseca (1956, p. 66) recomenda que a entrega dos novos livros de leitura deve constituir-se um marco, ou um acontecimento na vida desses alunos que
j sabem ler, pois, [...] para comemor-lo a professora costuma
organizar a chamada Festa do Livro.

Quanto orientao de se realizar uma festa na entrega
do livro aos alunos alfabetizados, encontramos registros, no jornal
A Gazeta (26 jun. 1951), que veiculou uma matria sobre uma
festa que ocorreu na Escola Vasco Coutinho, intitulada a Festa da
Cartilha. Nesse registro, consta que a diretora da escola fez uma
festa para homenagear o grande vulto esprito-santense, Domingos
Jos Martins, e, tambm, para proceder entrega da cartilha aos
127

alunos que haviam aprendido a ler at aquela data. Diz o jornal

(26 de junho de 1951) que foram
[...] alfabetizados no perodo de maro a maio,
61 alunos. A Diretora Assisiolina de Assis Andrade [...] fez um programa que deixou a grande
assistncia bastante impressionada por ver nesse
educandrio, festas to bem organizadas.
Achavam-se presentes o representante do Exmo Sr.
Governador do estado Dr. Jos Martins, prefeito da
capital, Dr. Antnio Bezerra, prefeito do municpio, Professora Pizza, diretora do Departamento de
Operaes Tcnicas Pedaggicas, e suas auxiliares
professora Celina Cardoso, Rita Gozzi, Prof Rafael
Grisi, tcnico do ensino primrio do Estado de So
Paulo, Dr. Jos Coelho juiz da primeira vara da Capital, professor Henrique Rimolo, tcnico dos Clubes Agrcolas neste Estado, professor Ernani Souza,
Delegado de ensino, professora lvara Feu Rosa,
comisso de professores dos Grupos Escolares
Oflia Escobar, Graciano Neves, Naydes Brando
e muitos familiares.

Assim, a festa contou com as mais altas autoridades do
Estado, retratando a importncia que o fato requeria. O jornal informa que, terminada a primeira parte da festa, foi iniciada a segunda, com a entrega das cartilhas aos alunos que haviam sido
alfabetizados no perodo de maro a maio, pelas professoras Elsa
de Sousa, Leda de Souza e Helcia Carvalho. Foram paraninfas da
festa as professoras Sultana Nader Valadares, Nadir Curry Carneiro e Orly Barcelos.

Nesse momento da entrega da cartilha, os presentes ouviram o discurso proferido pela professora Leda Azevedo Souza,
acompanhado de uma orao, seguida de apresentaes pelos
alunos de uma msica intitulada A cano da cartilha; uma dramatizao da histria da Baratinha; quadrilha e, em seguida, foram servidos bombons, guarans e, para as crianas, doces e balas
ofertados pela fbrica de chocolates Garoto. Apresentamos parte
do discurso da professora que diz:
[...] Assim nem podia deixar de ser maior este
dia, mais solene a cerimnia que, na vida escolar, deste educandrio, ora celebramos. pois,

128

a criana do Brasil, deste Brasil imenso, de belezas incomparveis que vai receber, hoje o seu
maior tesouro e suas mais preciosa jia a cartilha seu po espiritual, no seu primeiro vo em
busca do saber [...].
Aprender a ler. Continuar a ler. Ler sempre e cada
vez mais. sublime. caminhar em todos os sentidos da vida. subir, descer. Subir at o alto.
Mais alto ainda e chegar aos astros, s estrelas. Ir
ao sol, a lua, saltar de constelao em constelao.
Saber o porqu dos eclipses, dos cometas que surgem no espao, em perodos certos, do equilbrio
entre os corpos celestes, das foras de gravidade e
gravitao. E descer. Descer muito. At os mais
recnditos, descer ao seu ncleo central, e pensar
na sua origem [...]. E descer ainda, descer aos
fundos dos mares e se maravilhar ante as riquezas
e suas belezas [...]. O Brasil precisa de filhos que
preservem, que, garantam a sua soberania, a integridade de seu vasto e rico territrio, no presente e
no futuro; que elevem bem alto o seu nome; que o
torne cada vez mais forte, unido e respeitado; uma
nao onde reine a paz, o progresso, o trabalho, a
justia. E o caminho certo para a vitria certa est a
vossa frente o livro (A GAZETA, 28 de jun. 1951).

A entrega da cartilha representava, assim, um ritual de
passagem, o incio da vida escolar, da cidadania, uma passagem
de um mundo dos analfabetos para o mundo dos alfabetizados.
Isso conferia a esses alunos um sentido de que saber ler um
requisito dos vitoriosos, eram os vencedores de uma grande batalha, os quais, para o Brasil, se tornavam caros e indispensveis
continuidade do progresso do Pas. Era como se fossem soldados
preparados para marchar em direo prosperidade.

Observamos, nesse registro, a materializao de uma prtica contida na orientao do Manual, ou seja, um ritual de passagem entre o mundo dos analfabetos para mundo dos alfabetizados. Diante disso, surgiu uma indagao: onde estavam os alunos
dessa mesma turma que no aprenderam a ler durante o preparativo dessa festa, dos ensaios das msicas, da quadrilha, das dramatizaes? Como eram vistos e tratados? Havia atividades especiais
para eles? Fonseca (1956, p. 66) responde: [...] nem sempre todos
os alunos podero receber o livro. Isto deve constituir em prmio

129

aos mais adiantados. Os mais lentos ficaro aguardando o seu momento, como estmulos a maiores esforos. Dessa forma, a festa
constitua, ainda, o estmulo para os mais lentos.

Quanto ao estudo dos vocbulos novos, no h uma preocupao da autora com a sistematizao do contedo gramatical. A preocupao maior com a leitura da palavra dentro do
contexto da lio e, aps, a fixao das slabas. Nesse sentido, os
contedos gramaticais so explorados no contexto da lio, sem
inteno de destac-los como tal. Aparecem, no contexto das lies: letras maisculas empregadas em nomes prprios e no incio
das frases; tipos de oraes afirmativas, interrogativas, negativas,
exclamativas; acentos grficos, como agudo, circunflexo, grave;
acento indicativo de crase; separao de slabas; sinais de pontuao, como ponto final, vrgula, ponto de interrogao, ponto
de exclamao, travesso, dois pontos, aspas, reticncias; nmero
dos substantivos; artigo e gnero do substantivo.

Como mostra a primeira lio, todas elas seguem uma sequncia lgica com frases curtas, escritas cada uma em uma nica
linha. As pontuaes so variadas, com repetio de palavras para
possibilitar a sua memorizao. H uso de letras maisculas em
todas as sentenas. Na primeira lio, h a menina Lili apresentando-se, dizendo o seu nome e revelando a sua preferncia por
doce. Nesse momento, observa-se uma inteno de interlocuo
do personagem com o leitor, pois ela provoca o leitor a tambm
expressar a sua preferncia, quando pergunta: Voc gosta de
doce?. Os textos so formados de historietas em que o objeto de
uma leitura anterior se torna o sujeito da leitura posterior. Exemplo
disso a lio sob o ttulo O burrinho mimoso, a qual transporta o
menino Joozinho e, na prxima lio, o mesmo burrinho Mimoso
praticou a ao de jogar o menino Joozinho, intencionalmente,
ao cho. So pequenos textos que no esto vinculados a um grande texto ou a uma histria.

Uma questo interessante observada nas lies so os
elementos surpresas que elas apresentam. Algumas histrias no
tm continuidades, mas, mesmo assim, h uma preocupao em
manter o aluno interessado pela historieta seguinte. As lies terminam quase sempre com uma indagao ou com um suspense
para despertar o interesse da criana em prosseguir a leitura.
130


Citamos, como exemplo, a lio da pgina 47, As meias
de Lili (Figura 26).

Figura 26 Lio n. 27 de O Livro de Lili, de Anita Fonseca.

Fonte: Acervo do Centro de alfabetizao, leitura e escrita (Ceale/Ufmg).

Nessa lio, aparece o elemento surpresa: nas meias que
Lili ia calar, um p estava furado e a surge a indagao de
Lili: Como h de ser?. Com esse suspense, vrias indagaes
poderiam ser formuladas na cabea do aluno leitor como: Lili iria
procurar outro par de meias para calar? Iria solicitar ajuda de
algum para que a costurasse? Calaria a meia, mesmo estando
furada? Iria tentar consert-la?

131

Consideraes finais

Buscamos, neste livro, reconstruir a histria da alfabetizao
no Esprito Santo no perodo de 1946 a 1960. Dessa forma, a
afirmao dos valores caractersticos da mentalidade da poca
em estudo pode ser observada em torno de um projeto nacional
de alfabetizao, apontado como referncia a todos os Estados.
Esse projeto assinalava a utilizao de um nico mtodo de
alfabetizao, o mtodo global, pois este era considerado
adequado aos princpios pedaggicos da escola nova e, portanto,
aos princpios da psicologia moderna.

Os estudos sobre os mtodos de alfabetizao mostram a
existncia oficial de apenas dois mtodos: o sinttico e o analtico.
Com isso, a institucionalizao do mtodo global, foi uma forma
de marcar posies polticas, uma vez que ele conserva as razes
pedaggicas, caractersticas do mtodo analtico, com apenas
algumas variaes didticas. Alm disso, ele surge como o nico
e legtimo mtodo de ensino capaz de alfabetizar o aluno com
vista democratizao.

Com o empenho adotado em difundir a alfabetizao no
Esprito Santo como uma forma importante de desenvolvimento
moderno de vasta importncia em si mesma, ela esteve
relacionada literalmente a escores de variveis sociais, econmicas
e demogrficas. Com isso, seria de se esperar que um projeto
dessa magnitude, em que se atribua alfabetizao um poder
quase messinico, deveria tambm ter uma posio privilegiada
no contexto das polticas pblicas de Educao, principalmente

no que se referia aos oramentos financeiros disponveis e

necessrios, que possibilitassem a expanso da rede fsica
escolar, investimentos com formao profissional, salrios justos,
equipamentos mobilirios, materiais didticos, metodologias e
programas de ensino que visassem democratizao do saber,
sendo compatvel com o projeto de transio da sociedade do
rural para o urbano.

Porm, no isso que encontramos ao buscar reconstruir
a histria da alfabetizao no Esprito Santo. O que observamos
foi a existncia de uma estrutura de ensino incompatvel com o
discurso educacional que se pretendia para este Estado e que,
custa do sacrifcio e do trabalho do professor, empreenderam
uma tentativa de homogeneizao da cultura essencialmente
urbana, empregada na alfabetizao das massas, por meio de
reformas administrativas.

Desse modo, h um descompasso entre os ideais liberais
democrticos, no que tange Educao, e a realizao de um
projeto educativo que atendesse s necessidades dos educandos
e do Pas. No incio dessa dcada, havia ainda todo um trabalho
por fazer em relao ampliao do nmero de matrculas,
professores habilitados para ocupar as cadeiras do magistrio,
construo de prdios escolares, aquisio de mobilirios
apropriados e de recursos didticos, merenda escolar etc.

Em suma, pode-se afirmar que o Esprito Santo buscou
conduzir a sua poltica de alfabetizao, expondo desde a
constituio de uma cultura educacional sob os auspcios
da Escola Nova, passando pela poltica de racionalizao do
trabalho dos professores, at o processo de tecnicizao do
ensino. Todavia eram propostas que no implicavam mudanas
substantivas na sociedade, o que nos faz concordar com Graff
(1994), ao fazer uma pergunta: o que aconteceria se o mundo
se tornasse alfabetizado? Em resposta, foi dito que no mudaria
muita coisa, visto que a forma como o mundo est estruturado
absorveria tranquilamente o impacto, mas se o mundo estivesse
povoado de pessoas alfabetizadas, autnomas, crticas,
construtivas, capazes de traduzir as idias em ao, individual
ou coletivamente, o mundo mudaria. Esse autor se mostra
contrrio, assim como ns, a uma proposta de Educao que visa
133

a conformar o sujeito a um modelo de sociedade, excluindo dele

toda a forma de criticidade, ou seja, um projeto que no causa
alterao, inovaes na estrutura da sociedade capitalista.

134

135

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Imprensa Oficial, 1947.
______ (Estado). Governador (1951-1954: Neves). Mensagem enviada
Assembleia Legislativa [por] Jones dos Santos Neves, governador
do Estado do Esprito Santo. Vitria: Imprensa Oficial, 1954.

138

Estado do Esprito Santo (Estado). Governador (1951-1954:

Neves). Mensagem enviada Assembleia Legislativa [por] Jones
dos Santos Neves, governador do Estado do Esprito Santo.
Vitria: Imprensa Oficial, 1953.
______ (Estado). Governador (1955-1958: Aguiar). Mensagem
enviada Assembleia Legislativa [por] Francisco Lacerda de
Aguiar, governador do Estado do Esprito Santo. Vitria: Imprensa
Oficial, 1958.
______ (Estado). Governador (1955-1958: Aguiar). Mensagem
enviada Assembleia Legislativa [por] Francisco Lacerda de
Aguiar, governador do Estado do Esprito Santo. Vitria: Imprensa
Oficial, 1956.
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Lindemberg, governador do Estado do Esprito Santo. Vitria:
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139

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144

(Endnotes)
1
O xodo se devia falta de incentivo para as professoras
normalistas continuarem exercendo a docncia e por isso migravam
para outras profisses e/ou continuavam no servio pblico, mas
exercendo outras funes em setores da administrao. Isso ser
tratado com detalhes posteriormente trabalho.
2
Lei Orgnica do Ensino Primrio, no art. 50, dispe
sobre misses pedaggicas itinerantes como mecanismo de
formao de professores.
3
Professores do ensino primrio, ou primrios, regentes
de ensino primrio, ou professores de concurso.
4
Quanto ao Clube Agrcola, no encontramos dados
que nos proporcionassem maiores detalhes sobre o seu
funcionamento.
5
No encontramos registros da data da promulgao da
referida lei. Os fatos indicam que ela foi criada na gesto do
governador Francisco Lacerda de Aguiar, cujo secretrio de
Educao era o Dr. Moreira Camargo.
6
A primeira edio da obra Introduo ao estudo da
escola nova, de Loureno Filho, foi publicada em 1929, pela
Editora Melhoramentos.

145

Esta publicao foi composta utilizando-se as famlias tipogrficas

Optima e DIN 1451 Std.
permitida a reproduo parcial desta obra, desde que citada
a fonte e que no seja para qualquer fim comercial.