PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Es indiscutible que por la falta de comprensin lectora, carecen de recursos

para redactar textos propios, por lo tanto considero indispensable plantear dos
problemas:
No comprenden lo que leen: La mayora de las veces los alumnos, al no
tener el hbito de la lectura, slo repiten lo que acaban de leer en el texto, y por
lo tanto son incapaces de emitir un juicio crtico acerca del mismo.
Deficiencia en la redaccin de textos: Pese a la creatividad nata y al inters
que muestran los alumnos al escribir textos de su propia autora
(particularmente cuentos, resmenes y conclusiones), su redaccin pocas
veces es clara y precisa, y an menos comprensible.
SELECCIN Y DELIMITACIN DEL PROBLEMA
Para realizar mi investigacin, abordar el problema de deficiencia en la
redaccin de textos; esta dificultad es notable en el grupo de primero "C",
dado que, a pesar de su inters y creatividad al momento de escribir textos
propios, ya sean cuentos o resmenes y conclusiones de temas dados en
clase, carecen de claridad y coherencia, resultado tambin de la falta de
comprensin lectora. Dado el caso, me apoyar en el manejo de sta, y as
poder abarcar ambas problemticas, ya que afectan indudablemente el
aprendizaje de los alumnos
Esto es resultado de la poca profundizacin y anlisis de los textos que leen,
pues desgraciadamente los alumnos estn acostumbrados a escribir
condicionados al dictado o a repetir lo que escriben (copiado), y obviamente las
lecturas son superficiales. As, cuando el profesor hace preguntas de reflexin
acerca de alguna lectura, o para que expliquen por escrito la justificacin de
sus respuestas, los alumnos tratan de darse a entender con considerables
dificultades, y el no poder expresarse correctamente les causa baja en su
autoestima.
Para detener el progreso de este problema, la lnea temtica a seguir es:
experimentar con una propuesta didctica a partir de la lectura y escritura de
cuentos, que nos ayude, -tanto a los alumnos como a m-, a adquirir resultados
satisfactorios en tanto a la redaccin de cualquier tipo de texto que propicien un
aprendizaje significativo en el grupo a trabajar.
JUSTIFICACIN
La vida en una sociedad que basa mucho de su funcionamiento en la palabra
escrita puede impulsar al adolescente a buscar el significado de lo escrito y a
intentar escribir por s mismo. A partir del contacto con materiales escritos y de
la observacin de personas que leen, el alumno comienza a interrogarse e
interesarse por el significado de la lectura y la escritura, lo que lo lleva a
formular sus propias hiptesis acerca de la lengua escrita.

Para que el alumno pueda transmitir clara y coherentemente sus ideas por
escrito, debe encontrar el sentido o significado de lo que lee; conviene que
desarrolle una serie de variados y complejos procesos intelectuales, as como
consolidar y aplicar correctamente sus conocimientos acerca de la lengua.
Dependiendo de la frecuencia y calidad de su contacto con la lengua escrita, el
alumno despliega una cadena de ideas acerca de su utilidad y estructura.
Es til comparar los conceptos escribir y leer desde dos perspectivas distintas:
Qu es escribir? Qu es leer? Las concepciones que subyacen a la prctica
didctica ms comn indican que escribir es pasar al papel lo que se dice
oralmente y que leer es la operacin inversa: reproducir los sonidos del habla a
partir de lo que est escrito en un texto.
Sin embargo, la lectura y la escritura no son slo los dos extremos de un
proceso de codificacin-decodificacin. Son fundamentalmente parte de un
proceso comunicativo, en el cual al leer se buscan significados en un texto y al
escribir transmitirlos.
Se lee para saber qu se dice en un texto; para buscar los significados que
encierra, lo que el autor sea quien sea: lo mismo un amigo que un escritor de
renombre ha dejado plasmado en el papel, y para encontrar qu nos dice a
nosotros ese escrito.
El leer cuentos que particularmente llaman ms la atencin de los
adolescentes por su brevedad y la riqueza de descripciones, y de igual forma
escribirlos, no slo despierta en ellos su capacidad de asombro y su
imaginacin, sino que estimula su memoria y les permite acrecentar su
vocabulario; adems, los ayuda a corregir su redaccin en otros tipos de texto.
No olvidemos que cuando se escribe, se busca registrar algo que puede
olvidarse, participar un suceso o una emocin a alguien que est lejos, dar
parte de una idea o un descubrimiento o, simplemente, encontrar bellos juegos
de palabras.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Afianzar y mejorar las habilidades de los alumnos en la redaccin de textos.
Conocer las estrategias adecuadas para desarrollar la expresin escrita, en lo
que refiere a lectura de comprensin y creacin de textos propios.
Mejorar la capacidad de los alumnos para emplear con eficacia y eficiencia el
lenguaje escrito en sus funciones centrales: representar, expresar y comunicar.
Desarrollar su capacidad para interactuar con lo que leen y redactan, revisar y
corregir textos propios.
Consolidar y enriquecer las cuatro habilidades bsicas relacionadas con la
lengua: Escuchar, hablar, leer y escribir.
Desarrollar la capacidad crtica de los alumnos al leer algunos cuentos de
Octavio Paz.
Generar un aprendizaje significativo en el alumno.
La propuesta se aplic en el grupo de 1C de la Escuela Secundaria Tcnica
No. 60, dicho grupo cuenta con 54 alumnos.

NCLEO TEMTICO: Anlisis de experiencias de enseanza.

TEMA: Desarrollo de las habilidades de redaccin.
LNEA TEMTICA: Experimentacin de una propuesta didctica
TTULO: Taller de estrategias didcticas de lecto-escritura para desarrollar las
habilidades de redaccin.
RESULTADOS
Para la aplicacin de la propuesta didctica, me apoy en instrumentos
diseados que me permitieron recabar informacin para validar las variables e
ir observando los logros obtenidos, as como dar solucin al problema
identificado.
Las dos primeras herramientas, la encuesta (en dos modelos diferentes, uno
para medir lo relacionado con la lectura, y en el otro lo referente a la escritura)
y un examen de diagnostico con bateras para la comprensin lectora y cada
una de ellas con un ejercicio de redaccin para evaluar las caractersticas que
debe reunir un texto, me permitieron computar los conocimientos de los
alumnos al principio y al final de la propuesta.
Los resultados que arrojaron estos instrumentos al inicio fueron los que me
ayudaron a dirigir las actividades de las sesiones; en la encuesta, la mayora de
los alumnos revelaron ms inters y disfrute por la lectura y escritura de
cuentos aunque al principio ellos slo conocan cuentos populares y de hadas,
que recuerdan con ms facilidad el tema y los personajes, aunque expresaron
que a lo mucho dedicaban media hora a la semana para leer y escribir, ya que
lo hacan para realizar las tareas escolares, y por gusto nicamente cuando
estaban aburridos, pero tambin dijeron que les es difcil comprender y retener
la informacin de lo que leyeron y para hacer un resumen tienen que copiar
parte de lo que leyeron por que a veces hay palabras que no conocen y en
lugar de buscar el significado en el diccionario, siguen leyendo para
comprender la frase, pero si esto no les ayudan cambian las palabras u omiten
frases importantes para la comprensin, y esto hace que los textos que
redactan no sean entendibles.
En el examen de diagnstico, con respecto a la comprensin lectora de los
alumnos pude darme cuenta que sta es deficiente ya que el 70.4% reprobaron
y slo el 29.6 % aprobar. En cuanto a los requisitos para una correcta
redaccin los resultados no cambiaron mucho ya que el 79.6% reprobaron y el
20.4% aprobaron -nueve alumnos con 6 de calificacin- Resultados
notoriamente bajos y que comprueban lo que ya mencion antes, la
comprensin lectora influye directamente en la correcta redaccin de textos.
La evaluacin intermedia consisti en elaborar, a partir de la lectura del cuento
Mi vida con la ola, una crnica periodstica, un cuadro sinptico y un cuento
similar pero cambiando los personajes, lugar y tiempo; la actividad se llev a
cabo dentro del saln de clases, pero mientras lean y escriban, los alumnos
escucharon msica de diferente gnero (Instrumental, balada pop, rock y
pera), y en el pizarrn se colocaron imgenes relativas al escenario del cuento
y a caractersticas de los personajes. En cuanto a esta evaluacin, y despus

de realizar diversos ejercicios en el aula tales como la sntesis por medio del
resumen, descripciones y caligramas, los trabajos de los alumnos revelaron un
evidente progreso en cuanto a la coherencia, fluidez, claridad y secuencia de
sus redacciones.
La ficha y el diario de observacin fueron aplicados en todas las sesiones, y a
grandes rasgos puedo decir que el resultado fue mejor de lo que se esperaba,
pues al principio los alumnos se mostraron un tanto escpticos, pero a partir de
la tercera sesin manifestaron un mayor inters en participar y conforme
avanzbamos en el trabajo, los alumnos proponan actividades, revisiones
colectivas de los trabajos, incluso en las clases de la materia con los temas que
estuviramos viendo para poner en practica la redaccin, y no slo fueron
puliendo la presentacin de sus tareas y ejercicios, sino que se esmeraban
ms en buscar nuevas palabras y se interesaron en leer los trabajos de sus
dems compaeros.
Al final de la propuesta volv a utilizar la encuesta y el examen de diagnostico
para comprobar el aprendizaje de los alumnos y compararlo con los resultados
obtenidos al inicio, y estos fueron indudablemente mejores: en relacin con la
comprensin lectora y la redaccin de textos, el 87% de los alumnos aprobaron
en oposicin con el 13% de quienes no trabajaban por distraerse en otras
tareas o por flojera, dos alumnos que faltaban constantemente a clases, otros
que slo participaban opinando en clase pero no se llegaron a integrar al
trabajo del taller.
CONCLUSIONES
Cuando al principio de la propuesta les pregunt a los alumnos qu era para
ellos la escritura, respondieron que era no tener faltas de ortografa, hacer la
letra bonita y conocer palabras, idea que desde luego es poco o nada atractiva
para jvenes de 13 aos y ms si se asocia a tareas escolares que incluyen
leer pginas de temas a los que no les encuentran inters, ya sea por que no
se les estimula o porque adems tienen que re-escribir lo que acaban de
subrayar para hacer un resumen o preparar una exposicin, actividad que no
les deja ningn otro aprendizaje que el de estar condicionados al dictado o a
copiar lo que ya escribi alguien ms. Pero la escritura va ms all de esto.
La redaccin se trata de un instrumento apasionante para relacionarnos con la
realidad. Podemos compararla con una lupa, a un binculo o a un telescopio,
que permiten explorar objetos, paisajes o estrellas con ms detalle y precisin;
nos permiten observar todo lo que deseemos y mejor, ms a fondo: darnos
cuenta de los detalles, aprender, imaginar, reflexionar y gozar de la belleza de
la realidad y, por qu no, de la fantasa. La escritura puede ser comunicativa,
creativa, pedaggica o teraputica.
En la materia de espaol es importante que los adolescentes desarrollen las
habilidades de redaccin, pues en cualquier momento y materia ser de gran
utilidad para ellos, aunque es tarea de todos el que los alumnos adquieran el
gusto por la lectura y por ende el inters por redactar textos propios.

En este taller se trabaj con gran inters el desarrollo de las habilidades de

redaccin, puesto que todos tenemos la capacidad de escribir, slo que en este
mundo tan cambiante es difcil lograr que los jvenes se olviden por un
momento de esas diversiones ftiles que no les brindan un aprendizaje
significativo y que se concentren en algo que no slo les servir en su etapa de
estudiantes sino en toda su vida futura.
El trabajo realizado por los alumnos fue sumamente bueno y aunque al
principio no todos estaban interesados en el trabajo, por que la mayora de
ellos no estaban acostumbrados a leer este tipo de cuentos o a analizar
biografas, conforme fue avanzando el taller los alumnos se interesaron poco a
poco por la estructura y la trama de los cuentos.
Como consecuencia, los alumnos fueron armando narraciones hacindose
parte de ellas, y en ocasiones se cuestionaban sobre lo que sentan o cmo se
sentan los personajes, y que finalidad tenan las redacciones que hicieron.
La propuesta se logr en un 87% pues la mayora se interes por el trabajo y
los avances tanto en la comprensin y por lo consiguiente y el punto a
mejorar- en la redaccin de textos los avances fueron evidentes, pues al
producir los textos, los alumnos emitan juicios un tanto ms acertados y
maduros, exponan su pinto de vista, si les gust o no, e incluso el significado
que tena para ellos lo que haban escrito.
El que otro 13% no aprovech como deba el taller, pues son alumnos que
faltaban a clases o que tenan poco inters en participar, aunque casualmente
opinaban y hacan comentarios acerca de la actividad que estuviramos
realizando, pero se distraen con facilidad y no cumplan con los trabajos.
Al final logr el propsito de que los alumnos desarrollaran su redaccin a partir
de la comprensin de los textos, y gracias tambin a que conforme
trabajbamos, los jvenes se sentan ms seguros y capaces para emitir sus
opiniones y aportaciones para el trabajo del taller. Ellos mismos adquirieron el
conocimiento que les era necesario y lo pusieron en prctica mediante la
produccin de textos, siendo el profesor nicamente un gua que responda
algunas dudas que no les era tan fcil de encontrar; as tambin se cumpli el
propsito del taller: que los alumnos mismos trabajaran y crearan un
aprendizaje significativo a partir de recordar e intuir los conocimientos.
BIBLIOGRAFA
Fournier Marcos, Celinda. Anlisis Literario. Mxico, 2002.
Plan y programa de estudio 1993. Educacin Bsica, SEP.
La enseanza del espaol en la escuela secundaria Programa Nacional de
Actualizacin Permanente, SEP, 2001.

 Cassany, Daniel, Et. Al. Luna, Martha Ensear lengua Editorial Grao,
Barcelona, 2000.
Antologa de Taller de redaccin I y II CoLLHi, FFyL BUAP, 1999.

El aprendizaje se refleja en la forma en la que respondemos al ambiente, a los

estmulos sociales, emocionales y fsicos, para concebir nueva informacin.
El estilo de aprendizaje se define como la forma en que la informacin es
procesada; se centra en las fortalezas y no en las debilidades, no existe
correcto o incorrecto estilo de aprendizaje, ya que la mayora de los alumnos
muestran preferencia por los estilos bsicos de aprendizaje como son el visual,
auditivo, o manipulador (que toca.) de ah que la investigacin y la aplicacin
del taller sea necesaria precisamente en el rea de espaol ya que es la
asignatura por la que menos inters presentan los alumnos.
La problemtica que se detect en el tercer ao grupo F de la Escuela
Secundaria Tcnica nmero 2 Francisco I. Madero, fue el desinters que
presentan los alumnos ante la asignatura de espaol, provocando el bajo
aprovechamiento de la misma.
Este problema se manifest en dicho grupo cuando se les present una serie
de actividades manuales, ante las cuales los alumnos respondieron de manera
satisfactoria, trayendo como consecuencia el inters inmediato por la actividad
aunque no por la asignatura.
La prueba de diagnostico permiti verificar el problema, ya que se obtuvo un
promedio en cuanto a aprovechamiento reprobatorio, y en cuanto a la
indagacin de preferencias de trabajo, estos respondieron en un 80% que les
atrae ms la elaboracin y utilizacin de materiales audiovisuales y no la
recepcin de informacin como tal, ya que se les hace menos aburrida la
asignatura.
La creacin del taller Mirando, tocando y escuchando para aprender
espaol, fue hecho con la finalidad de establecer dentro de un grupo de
alumnos de secundaria, especialmente en la asignatura de espaol, un
parmetro de estilos de aprendizajes de los alumnos, basndose en las
diversas formas y maneras de estudio de grupo.
Para la deteccin oportuna de los estilos de aprendizajes de los alumnos fue
necesaria la aplicacin de diversos tipos de instrumentos de medicin como lo
son los famosos test. Utilizados por los psicoanalistas, con la finalidad de medir
las capacidades y aptitudes desarrolladas en los adolescentes y de ah partir
para la elaboracin de los diversos materiales didcticos que se les
presentaron y la clasificacin de los que se les solicitaran. De este modo la
oportuna aplicacin de los mismos nos mostr lo heterogneo que puede ser
un grupo y las diversas capacidades y habilidades que cada adolescente ya
tiene, as poder realizar una clasificacin de los alumnos en equipos para el
mejor manejo y desarrollo de los contenidos de la asignatura, as el manejo de

los estilos de aprendizaje tuvo mejor xito.

Partiendo de la definicin de taller , esta propuesta didctica consiste en la
aplicacin de materiales didcticos audiovisuales en la enseanza del espaol
en el grado de 3 de la escuela secundaria, con la finalidad de permitir al
alumno un acercamiento ms profundo con los contenidos bsicos del espaol
as como con los de la literatura.
Los objetivos que se pretenden alcanzar con la aplicacin de este taller son:
Identificar los estilos de aprendizaje de los adolescentes.
Conocer conceptos sobre los estilos de enseanza.
Identificar la clasificacin del material didctico.
Crear materiales didcticos que despierten el inters del alumno hacia los
contenidos del espaol.
Utilizar el juego como un mtodo de aprendizaje, a travs de los materiales
didcticos audiovisuales.
Incrementar el aprovechamiento del alumno a travs de la creacin de
materiales didcticos audiovisuales.
Desarrollar en los alumnos la habilidad de la expresin artstica.
Motivar al alumno acercarse a la asignatura de espaol as como a la literatura.
De esta manera debemos entender que el alumno no tendr un aprendizaje
significativo , ya que slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata
de aprender se logra relacionar de forma particular y no tediosa con lo que l
ya conoce, es decir el alumno no puede ser obligado a aprender lo que por
naturaleza no le interesa.
LA ESCUELA SECUNDARIA TCNICA NO. 2 FRANCISCO I. MADERO est
considerada dentro de las 28 escuelas tcnicas industriales que conforman a la
ciudad de Puebla, sta comienza su historia el 11 de mayo de 1926, fundada
por el Prof. Salvador Lobato Jimnez.
El grupo objeto de estudio es el tercer ao grupo F. Este es un grupo
conformado por 52 alumnos, donde predomina el sexo femenino, los alumnos
tienen entre 14 y 15 aos de edad.
De acuerdo con un examen de diagnstico aplicado al grupo se detect que los
gustos y preferencias de los mismos recaen en la mayora por lo mismo, ya que
el 70% de los alumnos contest que el tiempo libre que tienen en casa lo
utilizan para ver la televisin y el otro 30% escucha msica, entre las
actividades que ms les gusta realizar son: leer y redactar.
En el saln de clases los alumnos prefieren que el maestro explique y despus
ellos realicen las actividades de manera didctica y dinmica.

La mayora de las familias estn integradas entre 4 y 6 personas por casa en

donde la relacin que existe entre ellos es de armona en un 60% de conflicto
en un 20% y de indiferencia en un 20%.
Es importante tener presente el nivel socioeconmico con el que cuentan los
alumnos, por ello dentro de la investigacin, una de las indagaciones al
principio del curso fue el lugar de proveniencia de los alumnos resultando de
sta que, las principales colonias de donde provienen son: Zavaleta, Romero
Vargas con un 80%, Linda vista, Santa Cruz Buena Vista, Momoxpan, La
Libertad y el 5% de la Colonia Reforma Sur.
Dando como resultado que la mayora de los alumnos no son de la colonia sino
de lugares cercanos a sta, y donde la mayora de los padres y tutores son, en
el caso de las mujeres dedicadas al hogar, y en el caso de los hombres son
obreros y tienen u ingreso promedio de 1500.00 pesos mensuales.
Dentro de las actividades acadmicas los alumnos son disciplinados en un 70%
y kinestsicos en un 30%, les gusta trabajar en equipos y de manera individual
con trabajos manuales, les aburre el dictado y lo que menos les gusta es que
se les llame la atencin frente a sus compaeros.
Para detectar la problemtica dentro del saln de clases fue necesario enlistar
algunos de estos problemas que ms se mostraron de manera persistente, y de
esta indagacin result que los alumnos mostraron:
- Desinters por la asignatura
- Faltas de ortografa en las redacciones
- La falta de hbito en la lectura
- Inseguridad en la expresin y desarrollo de las ideas
- Redaccin incoherente
- Falta de comunicacin docente- alumno
- Mala integracin en clase
- Incorreccin en la lecto-escritura
- Problemas psicolgicos.
Despus de ver estos problemas en el saln de clases el ms fuerte es el de
desinters por la asignatura ya que un adolescente que no tiene inters por
aprender algo, es difcil que permanezca y acate las indicaciones slo por
aprobar una materia, lo importante es buscar la manera de hacerlo partcipe
con actividades de su agrado para con esto integrarlo de manera que l se
sienta atrado y le tome inters a la asignatura.

Experimentar significa apreciar las propiedades de una cosa por la prctica o la

experimentacin, a partir de la bsqueda, la indagacin y la acumulacin de
material para un trabajo, esto nos permite afirmar que la experimentacin es
un mtodo cientfico de investigacin que modifica los hechos para estudiarlos
en condiciones que favorezcan su observacin ; tomando en consideracin
esta definicin en el presente trabajo la lnea temtica que se sigui fue la
Experimentacin de una propuesta didctica con la finalidad de tomar como
punto de partida el diseo, la aplicacin y al anlisis de las secuencias
didcticas implementadas en el saln de clases, con el propsito de evaluar su
eficacia, todo esto para cuantificar los resultados obtenidos en la aplicacin de
una propuesta.
En la experiencia de observacin y prctica me he dado cuenta de que los
alumnos no tienen inters por la asignatura de espaol ya que los temas que
se desarrollan no les son del todo atractivos, esto lo he notado en los alumnos
que regularmente asisten a clases y utilizan el tiempo de la asignatura
realizando otras actividades fuera de las cotidianas en la clase.
Tomando en cuenta que los alumnos actan de manera espontnea ante los
contendidos escolares, es importante considerar que si se les presentan los
mismos temas, pero con diferentes estrategias a las acostumbradas hasta el
momento, esto nos permitir el acercamiento del alumno hacia la asignatura, y
por lgica el aprovechamiento del alumno ser mucho ms gratificante tanto
para el docente como para el alumno, ya que de manera intrnseca los
contenidos de la signatura le sern de utilidad en la vida cotidiana y los
relacionaran con las actividades que dentro de las dems asignaturas tengan
que realizar.
Al mismo tiempo es importante tomar en cuenta el tipo de investigacin que se
quiere efectuar, considerando que investigar es hacer diligencias para
descubrir una cosa , el tipo de investigacin que se emple fue el
experimental, con el fin de describir de qu modo o por qu causa se produce
una situacin o acontecimiento particular.
El experimento ser una situacin provocada con la finalidad de introducir
determinadas variables de estudio, para controlar el aumento o disminucin de
esas variables y su efecto en las conductas de los alumnos.
Durante la aplicacin de la propuesta didctica los propsitos principales
fueron:
Desarrollar las habilidades del alumno, partiendo de la utilizacin de los
materiales didcticos audiovisuales, con la finalidad de incrementar el
aprovechamiento escolar.
Desarrollar habilidades de expresin artstica, esto para que al trmino del ciclo
escolar el aprendizaje de la asignatura de espaol y de la literatura, le sean
atractivas no slo en la vida escolar sino en la vida cotidiana.

Innovar la conciencia de los alumnos con la finalidad de eliminar el concepto de

una imposicin de la asignatura.
Que el alumno al finalizar el curso tenga los conocimientos bsicos de manera
intrnseca que le sean de utilidad en la vida diaria.
Antes de abordar la existencia o no de problemas en un adolescente es
necesario tener presente lo que se entiende por adolescente o edad
adolescente.
Actualmente en nuestra sociedad el periodo que se denomina adolescencia se
define por la negacin, de esta manera decimos que alguien es adolescente
cuando es demasiado joven para ser adulto y demasiado mayor para ser un
nio.
Para hablar de la enseanza audiovisual del espaol en la escuela secundaria,
es preciso conocer a fondo los conceptos y caractersticas tanto de los alumnos
como de los temas a seguir, de manera particular de las caractersticas del
desarrollo de los adolescentes, as como los diversos conceptos de
adolescencia, educacin, aprendizaje, estilos de aprendizaje, etc.
BIBLIOGRAFA
1. Ario Garza Mercado, Manual de Tcnicas de Investigacin, Colegio de
Mxico, Mxico 3 edicin 1981
2. Alonso, Martn, Historia de la Literatura Mundial, edt. Edaf, Madrid, Espaa,
1986, vol. 4
3. Bla Szkely, Los test, Manual de las tcnicas de exploracin psicolgica, 5
edicin, edt. Kapelusz, Buenos Aires, vol. 2

Revista de Pedagoga
Print ISSN 0798-9792

Rev. Ped vol.27 no.80 Caracas Oct. 2006

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Escribir en el aula de clase: Diagnstico en sexto grado de

Educacin Bsica

Reina CALDERA y Dilia ESCALANTE DE URRECHEAGA

Ncleo Universitario Rafael Rangel (NURR)
Universidad de Los Andes (ULA) Trujillo, Edo. Trujillo, email:
reinacaldera@ula.ve
RESUMEN
Esta investigacin cualitativa tuvo como propsito ofrecer un diagnstico que
interpretara la realidad del aula y estableciera condiciones para cambiar el
proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura en el sexto grado de
Educacin Bsica de la Unidad Educativa Bolivariana Vivienda Rural (Trujillo,
Venezuela), durante el ao escolar 2004-2005. La metodologa etnogrfica
permiti observar, describir e interpretar el proceso de la escritura, la actitud
de los alumnos, el rol del docente y las prcticas evaluativas. La
fundamentacin epistmica de la investigacin enfatiza los aportes del
paradigma constructivista. El anlisis de la informacin recolectada en las
observaciones de clase, entrevistas a docentes y alumnos, en muestras de
escritura y grabaciones de video, se someti a un proceso de triangulacin con
el fin de ser categorizado. El estudio gener resultados que se organizaron en
tres aspectos: 1) nociones sobre escritura; 2) uso de estrategias de
produccin textual; y 3) prctica pedaggica del docente.
Palabras clave: enseanza de la escritura, constructivismo, educacin
bsica, educacin venezolana.
Writing in the classroom: A study on sixth grade Elementary Education
ABSTRACT
This qualitative study aimed collecting relevant data that might allow us to
understand what goes on in the classroom and to establish conditions to
change the teaching and learning of writing in the sixth grade of Elementary
Education, using information gathered at the Unidad Educativa Bolivariana
Vivienda Rural (Trujillo-Venezuela) during the 2004-2005 school year. An
ethnographic methodology allowed us to observe, describe and interpret the
writing process, the attitude of the pupils, the role of the teacher and the
practical assignments. From the epistemological point of view, the study is
based on the constructivist paradigm. The analysis of the information obtained
through classroom observations, interviews with teachers and pupils, samples
of writing and video recordings was categorized according to the triangulation
process. The results of the study are divided into three categories: 1) notions
on writing; 2) the use of textual production strategies; and, 3) pedagogical
practice.
Key words: the teaching of writing, elementary education, constructivism,
Venezuelan education.
1. INTRODUCCIN
Uno de los objetivos de la Educacin Bsica venezolana es for mar lectores y

escritores. En el caso de la escritura, este propsito se fundamenta en su

concepcin como herramienta bsica de pensamiento que alberga un potencial
epistmico, es decir, no slo es un medio de registro, expresin o
comunicacin, sino tambin un instrumento para desarrollar, revisar y
transformar el conocimiento. Por otro lado, la accin escolar es inconcebible
sin la escritura, porque a travs de materiales escritos no slo se extrae y se
difunde el conocimiento, sino que adems se demuestra la posesin del mismo
(mediante exmenes, resmenes, informes, ensayos, monografas y tesis).
Sin embargo, en la realidad del sistema educativo venezolano se ha sealado
que la Escuela Bsica no enfatiza, por parte de los usuarios, el logro de un
manejo adecuado del lenguaje y el desarrollo de estrategias de pensamiento,
lo cual constituye una limitante permanente para el avance y el xito
acadmico (Odremn, 2001). Del mismo modo, un estudio realizado por
Bruno y Beke (2004) revela que el manejo de la lengua escrita por parte de
los bachilleres que ingresan a la universidad refleja una serie de dificultades y
limitaciones que obstaculizan su desempeo y comprometen su xito en los
estudios. Se trata no tanto de los aspectos formales del lenguaje, sino ms
bien de la produccin de textos que resulten fcilmente comprensibles, sean
efectivos y tengan pertinencia en el contexto social de los alumnos.
Unido a esta situacin se encuentran docentes que presentan poco o ningn
hbito de lectura y escritura. De acuerdo con investigaciones realizadas en la
Universidad Central de Venezuela y la Universidad de Los Andes, maestros
venezolanos sufren graves problemas de lectoescritura, determinndose que
una gran mayora no sabe leer bien, no comprenden lo ledo ni explican por
escrito lo aprendido (Snchez, 2000). Esta situacin de docentes con poca o
ninguna preparacin para la difcil tarea de alfabetizar a nios lleva a utilizar
metodologas inadecuadas, tendiendo a una enseanza tradicional de la
escritura, es decir, centrada en los aspectos formales como puntuacin,
caligrafa, ortografa o sintaxis. Esta es una didctica de la escritura que
enfatiza la transcripcin, el desarrollo de habilidades psicomotrices,
conceptualizacin y memorizacin de trminos gramaticales. El esfuerzo de la
escuela tradicionalmente se ha orientado hacia la enseanza de las reglas del
sistema del lenguaje escrito, pero no ha enseado el proceso, adems de que
ha descuidado el mensaje que la escritura registra (Teberosky, 1992).
Actualmente, numerosas investigaciones (Sol, Miras y Castells, 2000;
Kaufman y Rodrguez, 2001; Cassany, 2003; Morles, 2003; Carlino, 2003;
Gonzlez y Serrano, 2004) proponen una nueva visin de la enseanzaaprendizaje de la escritura, basada en una concepcin como produccin de
textos de diversos tipos y con variados fines. El acto de escribir es entendido
como un proceso intelectual complejo que involucra tres subprocesos o
etapas: planificar, redactar y revisar lo escrito. En la etapa de planificacin, el
escritor selecciona el tipo de texto que quiere producir, elabora borradores,
toma en cuenta al posible lector, y la situacin de comunicacin. Durante la
etapa de redaccin se plasman sobre el papel las ideas a comunicar, tomando
en consideracin la estructuracin coherente de ellas y los aspectos formales
de la escritura. La revisin, por su parte, implica lectura y relectura del texto
escrito, para realizar modificaciones y reelaboraciones totales o parciales.
Estos subprocesos no ocurren secuencialmente, sino simultneamente durante
el proceso de escritura. Sin embargo, en algunos momentos de ste se hace
ms nfasis en uno que en otro.
Para proponer alternativas metodolgicas de enseanza-aprendizaje de la
escritura es necesario conocer cmo se realiza el proceso en el aula, qu

escriben los alumnos (temas), por qu y para qu escriben, cul es el

destinatario de las composiciones escritas de los alumnos y cul es el papel
del docente en este proceso. Producto de esta preocupacin es que surge este
estudio cualitativo, con una metodologa fundamentada en los principios de la
etnografa. Se ha escogido la etnografa por considerar que el enfoque
permite: a) la comprensin de los fenmenos que ocurren en la naturaleza a
travs de una descripcin lo ms concertada con la realidad; b) la utilizacin
de un modelo opuesto a la investigacin educativa tradicional; y c) el uso de
una metodologa relacionada con el rol del docente investigador (Stenhouse,
1987 y Elliot, 1993). El propsito es ofrecer un diagnstico que interprete la
realidad del aula y establezca condiciones para cambiar el proceso de
enseanza-aprendizaje de la escritura en el sexto grado de Educacin Bsica.
2. MARCO TERICO
El constructivismo se apoya en los aportes de diversos enfoques tericos como
el de la psicolingstica, el cognoscitivismo y la lingstica textual, para
favorecer el aprendizaje y la competencia en la escritura. El constructivismo
sostiene que el individuo, en lo cognitivo, lo social y lo afectivo, no es slo
producto del ambiente, ni el resultado simple de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado
de la interaccin entre esos dos factores (Porln, 1995). En consecuencia, el
conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser
humano. De acuerdo con esta posicin constructivista del aprendizaje, es
posible establecer una serie de principios como los siguientes (Lerner y
Palacios, 1990): a) el alumno es el constructor de su propio conocimiento; b)
los conocimientos previos son el punto de partida de todo aprendizaje; c) el
aprendizaje es un proceso de reconstruccin de saberes culturales y no un
proceso mecnico de acumulacin; d) la actividad del alumno, el conflicto
cognitivo y la reflexin sobre sus aprendizajes son aspectos enfatizados en el
modelo constructivista; y e) el aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o
interaccin con los otros.
Llevar estos planteamientos tericos generales al campo especfico del proceso
de enseanza-aprendizaje de la escritura en el aula implica reconocer que la
escritura es un medio de expresin que slo tiene sentido para el alumno si le
permite comunicarse. El objetivo es que el alumno domine el lenguaje escrito
interactuando con su entorno, a partir de proyectos y actividades que cobran
sentido en situaciones reales y funcionales para l. En consecuencia, se
propone una didctica constructivista de la escritura que permita lo siguiente:
1. Cambiar la concepcin tradicional de escritura como actividad de
reproduccin de textos, ejercicios de caligrafa o dictado, para pasar a
considerarla desde la perspectiva de produccin de diversos tipos de textos
segn la intencin, situacin comunicativa y de acuerdo con los elementos
normativos de la escritura (Caldera, 2006).
2. Abordar una didctica integradora y metalingstica de la escritura (Fraca,
2002) que implique considerar los cuatro componentes del lenguaje: hablar,
escuchar, leer y escribir. Aunque distingamos entre cuatro habilidades o
capacidades lingsticas, que son diferentes entre s y que estudiamos por
separado para atender a especificidades de cada una, en la comunicacin ellas
actan conjuntamente como herramientas para llevar a cabo una misma
tarea: la comunicacin.

3. Insistir en la dimensin sociocultural de la escritura (Vygotsky, 1979). El

aprendizaje de la escritura es un fenmeno social e interpersonal; ella
constituye un medio de comunicacin y de participacin en comunidades de
discursos especficos: literarios, acadmicos, publicitarios, periodsticos o
cientficos. De ah que el escritor deba considerar el contexto, la audiencia, el
mensaje y el tipo de texto.
4. Comprender el fenmeno ortogrfico. Las investigaciones en el rea de la
psicolingstica y neurolingstica para la enseanza de la ortografa, proponen
considerar las faltas ortogrficas como dificultades superables; debemos
abstenernos de reducir el lenguaje a un conjunto de reglas y dotar al alumno
de una conciencia ortogrfica contextualizada en el uso comunicativo del
lenguaje (Alliende y Condemarn, 1997). El aprendiz de escritor necesita
comprender que el lenguaje escrito expresa mensajes, por esta razn, las
palabras escritas de forma incorrecta, las tildes de acentos mal colocados u
omitidos, la puntuacin deficiente, alteran el sentido de las ideas que se
quieren expresar. Esto trae como consecuencia que el mensaje no sea captado
con facilidad.
5. Destacar la estrecha relacin que existe entre lectura y escritura. Estos
procesos son interdependientes, pues se escribe para que alguien lea, y sin la
lectura el acto de escribir queda incompleto. La lectura cumple un papel
importante en el proceso de escritura al lograr lo siguiente: 1) antes de
escribir, la lectura provee al lector de estructuras textuales que facilitan la
expresin de ideas; 2) durante el transcurso de la redaccin, la lectura
permite establecer un hilo conductor entre las ideas ya plasmadas y las
nuevas que se pretende comunicar; y 3) despus de la escritura, la relectura
crtica permite evaluar y corregir el texto segn las exigencias de los aspectos
relacionados con el significado, estructura del texto y uso de las convenciones
del lenguaje escrito (Bjork y Blomstand, 2000).
6. Abordar la evaluacin formativa de la produccin escrita. El principal
propsito de la evaluacin de la escritura es proporcionar informacin al
alumno-escritor para que pueda mejorar su desempeo como escritor
(corregir errores, modificar y mejorar el texto, desarrollar estrategias de
composicin y tomar conciencia sobre el proceso de produccin) (Serrano,
1995). Por eso es preciso concebir la evaluacin de forma ms variada,
flexible y dinmica, y no como una funcin de control obligatoria al final del
texto. En este sentido, la evaluacin debe tomar en cuenta el papel que
juegan las experiencias, intereses y necesidades de cada alumno en el proceso
de aprendizaje.
7. Reconocer los aportes de la teora cognoscitiva. Segn la concepcin
cognoscitivista, escribir es un proceso que requiere la participacin activa del
escritor, quien debe aplicar operaciones mentales muy complejas y utilizar
estrategias para planificar, redactar y revisar el texto escrito (Cassany, Luna y
Sanz, 2000). Partiendo de este concepto se puede establecer una clasificacin
de estrategias de la expresin escrita: a) estrategias de planificacin o antes
de escribir: durante este subproceso el escritor utiliza estrategias, tales como
analizar los elementos de la situacin de comunicacin (emisor, receptor,
propsito, tema), formular el objetivo del texto, generar y organizar las ideas
en esquemas y borradores, as como consultar fuentes de informacin; b)
estrategias de redaccin o durante la escritura: en este subproceso el alumnoescritor procede a plasmar sobre el papel las ideas, maneja el lenguaje para
lograr el efecto deseado, utiliza la sintaxis correcta y selecciona el vocabulario;

c) estrategias de revisin o despus de la escritura: este grupo de estrategias

permite al escritor comparar el texto producido con los planes previos, leer el
texto y dominar diversas formas de rehacer o retocar un texto, es decir,
elimina o aade palabras o frases.
8. Prestar atencin a los aportes de la lingstica textual. La lingstica textual
tiene implicaciones importantes en la didctica de la escritura al permitir: a)
identificar y clasificar los tipos de textos segn lo demanden las situaciones
comunicativas (personales, narrativos, acadmicos, literarios, periodsticos);
b) hablar de competencia textual como la capacidad de comprender y de
producir diversos tipos de textos, atendiendo a la superestructura de los
mismos; y c) establecer las propiedades textuales: adecuacin, coherencia y
cohesin (Daz, 1999; Prez, 1999; Halliday, 1976). De tal manera que la
palabra texto se usa en lingstica para referirse a una unidad comunicativa
bsica, constituida por una secuencia coherente de signos, mediante la cual
interactan los miembros de un grupo social para intercambiar significados,
con determinada intencin comunicativa y en una situacin o contexto
especfico. Los textos poseen una estructuracin retrica que les proporciona
organizacin, direccionalidad y sentido. Dicha organizacin de las ideas
contenidas en el texto suele ser llamada estructura, patrn o superestructura
(Van Dijk, 1978). Por lo tanto, cada tipo de texto tiene una determinada
estructura esquemtica o superestructura textual que es una forma global con
determinada ordenacin y unas relaciones jerrquicas de sus respectivos
fragmentos. Por esta razn, un cuento posee una estructura distinta a la carta,
ensayo o poema. El conocimiento de los tipos de textos y sus propiedades
facilita a los alumnos- escritores la comprensin y produccin de los mismos.
El trabajo con textos completos y variados (cartas, cuentos, recetas, ensayos)
da la posibilidad de leerlos, observarlos, compararlos, confrontarlos
intertextualmente, diferenciarlos y de ubicar su uso en contextos definidos y
significativos.
9. Redefinir el papel del docente. La concepcin pedaggica actual exige un
docente que gue, oriente y acompae al alumno en proceso constante del
aprendizaje; un docente que promueva la bsqueda de soluciones a los
problemas planteados y que aprenda con los alumnos. Igualmente se necesita
un docente capaz de transformar la prctica pedaggica tradicional en la cual
el alumno ni se expresa ni escribe, sino que realiza slo ejercicios de
gramtica y ortografa; copias y dictados. El papel del docente consiste en
potenciar la actividad cognoscitiva por parte de los alumnos. En este sentido,
es importante mencionar el especial nfasis que otorga Vygotsky (1977) al rol
que juega la mediacin, entendida como la experiencia de aprendizaje que ha
sido propiciada por un mediador , es decir, un familiar, amigo o docente, el
cual organiza los estmulos y les impone significado para despertar en el
alumno el inters y su potencial cognoscitivo.
Para finalizar, el marco terico que aqu se presenta constituye un conjunto
coherente y coordinado de conceptos, supuestos y proposiciones que resumen
los aspectos tericos del paradigma constructivista en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Es importante
sealar que la revisin y confrontacin de diversos aspectos tericos permiten
observar, analizar e interpretar el objeto de estudio (lenguaje escrito), el
sujeto que trata de adquirir ese conocimiento (los alumnos) y el papel de los
docentes como mediadores del proceso de aprendizaje. Nos interesa tender un
puente entre los diversos hallazgos de esta teora constructivista y el aula, de
tal forma que los maestros estn en posibilidad de derivar cmo es que el

alumno aprende, con el fin de generar clases ms divertidas, interesantes y

tiles. En consecuencia, formar nios inteligentes, menos orientados al ensayo
y error, ms analticos, eficientes para tomar decisiones y mejores
vaticinadores de su devenir.
3. METODOLOGA
Esta investigacin cualitativa de tipo etnogrfico se llev a cabo en el sexto
grado del nivel de Educacin Bsica, con los alumnos y maestros de la Unidad
Educativa Bolivariana Vivienda Rural, ubicada en el Municipio Pampanito,
Estado Trujillo, durante los cuatro primeros meses del ao escolar 2004-2005
(septiembre-octubre-noviembre-diciembre). El grupo de alumnos estudiado
fue de 67, distribuidos en dos secciones: A (34 alumnos) y B (33 alumnos). La
edad del grupo estuvo comprendida entre los 10 y 14 aos, lo cual les situ en
la etapa de las operaciones formales. La mayora de los alumnos egres de la
primera etapa de la institucin y pertenece a un entorno familiar con las
siguientes caractersticas: a) nivel socioeconmico entre bajo y de pobreza
extrema; b) ncleos familiares inestables, abandonados generalmente por el
padre; c) los familiares o parientes con los que interactan son en su mayora
analfabetas; y d) una primera exploracin del grupo con relacin a la escritura
seala que a la mayora de los alumnos no les gusta escribir, y consideran la
escritura como actividad obligatoria, desagradable y compleja.
Los docentes de sexto grado (Mariano y Rosa) presentan caractersticas
personales y acadmicas similares: ambos docentes son casados con hijos,
provienen de familias de bajos ingresos econmicos, obtuvieron el ttulo de
Licenciados en Educacin, Mencin Castellano y Literatura en el Ncleo
Universitario Rafael Rangel del estado Trujillo. Desde su ingreso en el sistema
educativo hasta la actualidad se han desempeado como docentes de aula en
la institucin mencionada y cuentan actualmente con doce aos de servicio.
Igualmente, ellos manifestaron no tener cursos de capacitacin y actualizacin
realizados en el rea de lectoescritura, as como su deseo de realizar estudios
de postgrado relacionados con Administracin de la Educacin Bsica para as
optar a cargos directivos. Por ltimo, se consideran mal preparados para
ensear a leer y escribir.
4. ANLISIS DE LA INFORMACIN RECOLECTADA
El diagnstico comprendi desde el inicio del ao escolar en el mes de
septiembre, hasta el mes de diciembre de 2004. Durante estos meses se
desarrollaron actividades dirigidas a conocer las nociones que los alumnos
manifestaban sobre la lengua escrita al iniciar el sexto grado, las estrategias
que poseen los alumnos para producir textos escritos y la prctica
pedaggicadel docente. El anlisis de los datos obtenidos en las observaciones
de clase, entrevistas a docentes y alumnos, registro diario del docente,
muestras de escritura y grabaciones de videos, se someti a un proceso de
sistematizacin (registrar, organizar, articular, reflexionar, producir resultados
y comunicar) que sigui tres fases: 1) reduccin de los datos en una categora
general de anlisis (competencia metalingstica de produccin escrita) y tres
subcategoras (nociones sobre escritura de los alumnos, uso de estrategias de
produccin de textos y prctica pedaggica del docente); 2) triangulacin, la
cual permiti la confrontacin de las informaciones desde la perspectiva de los
sujetos participantes: alumnos, docentes e investigadora; y 3) interpretacin
y comunicacin de los resultados.

Se denomina competencia metalingstica de produccin escrita, lo planteado

por Chomsky (1965), la capacidad y disposicin para la actuacin y la
interpretacin. En este sentido se estudi, por una parte, el conocimiento
del cdigo escrito el saber, que es el conocimiento que el hablante posee de
su lengua, gramtica y estructura y, por la otra, se estudi tambin la prctica
el saber hacer, esto es, la construccin de textos coherentes y adaptados a
diversas situaciones de comunicacin (textos narrativos, poticos,
publicitarios, informativos, descriptivos, instruccionales, epistolares u otros).
Esta categora general de competencia metalingstica de produccin escrita
se apoy para su anlisis en tres subcategoras: 1) nociones sobre escritura
de los alumnos; 2) uso de estrategias de produccin del texto escrito; y 3)
prctica pedaggica del docente. El procedimiento para la presentacin de los
resultados comprendi lo siguiente: anlisis de cada subcategora, con
comentarios tericos, y reflexiones personales alusivas a la informacin
obtenida. Adems, la fundamentacin de las subcategoras con vietas
seleccionadas de las fuentes de recoleccin de datos.
Subcategora 1: Nociones de escritura de los alumnos
Se entiende por nociones sobre la lengua escrita las ideas que tienen los
alumnos sobre la escritura. Por definicin, nocin es la imagen o
representacin que queda del objeto cuando se interacta con l. Con la
finalidad de conocer las nociones que los alumnos manifestaban sobre la
lengua escrita al iniciar el sexto grado, se aplic una entrevista. La misma
estuvo conformada por una serie de preguntas relacionadas con lo siguiente:
el concepto que tenan los nios acerca de la escritura; el hacer, o el conjunto
de acciones u operaciones a ejecutar para lograr el texto escrito; las actitudes,
sentimientos, pensamientos y predisposiciones de aceptacin, rechazo e
indiferencia de un objeto social; y por ltimo, el papel que cumplen los
docentes en el desarrollo de conceptos, acciones y actitudes hacia la escritura.
Los datos obtenidos revelaron que los motivos que impulsan a los alumnos a
escribir estn asociados con aspectos mecnicos y normativos de la escritura,
es decir, ellos relacionan la escritura con la presentacin limpia y ordenada de
los trabajos o del cuaderno; la buena letra, ortografa impecable, tarea, copia
y/o dictado. En muy pocos casos es vinculada con actividades entretenidas o
preferidas de los nios. A continuacin se presentan algunas de las
apreciaciones de los alumnos en torno a la escritura, expresadas durante el
diagnstico (Entrevista, 08-10-04):
Interrogante Respuesta del alumno
Para qu escribe?
Luis: Escribo para mejorar la letra, para hacer ejercicios.
Paola: Escribo para hacer las copias con dibujo.
Keiby: Yo escribo porque el profesor nos hace dictado.
Jirson: Para aprender a colocar los acentos sin escribir errores ortogrficos y
traer las tareas limpias.
Yulainy: Para mejorar la letra, hacer copias, bueno, todo lo que manda el

maestro.
De igual manera, cuando analizamos las ideas o conceptos de los alumnos,
observamos que stas guardan relacin con las dificultades que tienen para
escribir. Ellos reconocen como nico limitante para escribir, los aspectos
formales de la escritura. Dentro de las explicaciones que se han intentado dar
al problema de la valoracin desmedida de las convenciones, se seala la
prctica pedaggica desarrollada por el docente. La propuesta didctica de la
escuela (p.e. la metodologa, los esquemas de interaccin maestro-alumno,
los libros y otros materiales impresos utilizados en el aula) promueve un
ambiente desfavorable para promocionar la escritura como instrumento de
comunicacin, expresin del pensamiento y los sentimientos. Por esta razn,
ninguno de los alumnos hace mencin a problemas relacionados con las
distintas etapas del proceso de la escritura o dificultades en la produccin de
un texto especfico (p.e. cuento, carta o noticia).
Segn Scardamalia y Bereiter (1992), esta forma de escritura, poco
significativa, no contribuye a activar un pensamiento crtico y se ubica en el
modelo de Decir el Conocimiento, ya que los alumnos slo transcriben o
reproducen el conocimiento de otros. Este tipo de lenguaje escolar dificulta en
el alumno la comprensin e impide que aprenda a escribir a partir de
contextos reales. De acuerdo con esta afirmacin, Tellera (1996) expresa que
existe una profunda brecha entre la lengua escrita como objeto social y
cultural que se usa con fines de comunicacin fuera de la institucin escolar, y
el objeto de la enseanza formal en que se convierte la lectoescritura dentro
de la escuela. La lectoescritura se convierte as en actividad intil para el nio.
Otra inferencia que se desprende de la entrevista con los alumnos est
relacionada con la actitud de rechazo hacia la escritura. La escuela no slo
impide al alumno ser un escritor eficiente, sino que lo ahuyenta y fomenta en
el nio(a) la formacin de sentimientos negativos hacia la escritura. Para
demostrar la validez de estos comentarios, se resean algunas opiniones
emitidas por los alumnos:
Interrogante Respuesta del alumno
Le gusta escribir?
Luis: Poquito, me gusta escribir algunas cosas.
Paola: No me gusta escribir, me gusta ms jugar con mis amigas o ver
novelas
Keiby: Algunas veces escribo, cuando tengo tiempo.
Jirson: S, cuando yo quiero sin que me obliguen
Yulainy: S me gusta escribir pero a veces
Las respuestas de los alumnos a la pregunta anterior muestran que los
alumnos no han vivido la escritura como una posibilidad de comunicacin y
expresin de ideas, opiniones, sentimientos, emociones o conocimientos. Por
el contrario, consideran la escritura como una tarea tediosa y difcil,
desvinculada de su vida personal. De igual manera, se infiere que las ideas

expresadas por los alumnos guardan relacin con el papel que cumple la
escuela y los maestros en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
escritura. Segn Smith y Dahl (1995), para promover el inters y la
implicacin personal del alumno, el maestro debera tratar de conseguir que
en la clase el alumno contase con estmulos adecuados, pues, lo que los
alumnos ven y oyen habitualmente influye en sus intereses y comportamiento.
As, las actitudes del profesor hacia la escritura y su comportamiento, van
influyendo poco a poco en las actitudes, gustos, creencias, nociones y
comportamiento de los alumnos.
Apoyados en lo antes sealado, se deduce que el inters por la escritura no es
innato; en este sentido puede ser formado o cambiado a fin de centrarse en
un objetivo particular. El inters es ms que una actitud positiva hacia algo,
tiene su origen en la experiencia y constituye un desafo que incita al
individuo, aun cuando no exista necesidad biolgica. Esto podra demostrar
que si el entorno escolar provee experiencias reales con la lengua escrita, en
las que la escritura cumpla su funcin social y donde se descubra el placer de
producir diferentes tipos de textos, los nios asumiran una actitud distinta
frente a la misma.
Subcategora 2: Uso de estrategias de produccin de textos:
planificacin, redaccin y revisin
Relacionado con esta subcategora, se trat de identificar las estrategias de
produccin de textos escritos utilizadas por los alumnos de sexto grado,
confirmndose que ellos desconocen o usan deficientemente las estrategias
cognitivas y metacognitivas de produccin textual, al ignorar los subprocesos
de planificacin, redaccin y revisin del proceso de la escritura. Esto explica
el hecho de que la mayora de los alumnos conciben la escritura como
producto y no como proceso, es decir, una actividad que se da por etapas o
fases interrelacionadas que se deben cumplir para producir un determinado
resultado.
Para demostrar la validez de la anterior aseveracin, se desarrollaron tres
actividades de exploracin de escritura, lo que nos permiti elaborar un
diagnstico de la conducta de entrada de los alumnos de sexto grado, adems
de detectar competencias y limitaciones en la produccin de textos escritos.
La primera actividad consisti en escribir sobre el tema Las vacaciones
escolares. A cada alumno se le entreg una hoja en blanco y se le inform
que no tendran lmite de tiempo para realizar su composicin. Igualmente se
indic que la actividad no tendra calificacin.
El anlisis de los textos producidos demuestra que la mayora de los alumnos
no logr organizar adecuadamente la informacin en prrafos. Adems del uso
inadecuado de los aspectos convencionales de la escritura, se observ una
redaccin confusa, cambios bruscos de una idea a otra y repeticiones
innecesarias. Estos textos eran incoherentes, no se poda discriminar en ellos
la informacin relevante de la irrelevante. Los datos recogidos evidencian, en
general, falta de competencia para la produccin de textos escritos.
En una segunda actividad de escritura inicial se entreg a los alumnosun
conjunto de imgenes para producir un cuento basado en la interpretacin de
tales imgenes. El anlisis de escritura de los cuentos revela que los alumnosescritores tienen conocimientos previos sobre la estructura organizacional del
cuento: la introduccin, el nudo y el desenlace, sin embargo, presentan

dificultades de coherencia condicional, evidenciada cuando un hecho se

convierte en la condicin que hace que el siguiente sea posible, probable o
necesario; y de adecuacin, determinada por la presencia de un conflicto
narrable y por la originalidad (Snchez, 1992). En este sentido, en las
narraciones de los nios se evidencia la falta de un elemento perturbador que
proporcione un conflicto atractivo para su posible lector, por lo tanto, la
resolucin no conduce al cierre de la historia. Adems, el hecho de no
presentar una secuencia de acciones hace que el final surja abruptamente.
La mayora de los cuentos producidos en el aula no slo eran incoherentes,
sino que tambin reflejaban problemas sintcticos, de lxico, gramaticales y
de aspectos normativos de la escritura, tales como: falta de diagramacin
espacial (prrafos y sangras), ausencia de maysculas despus de punto
seguido, segmentacin indebida de palabras, falta de guiones para indicar el
dilogo entre los personajes, incorporacin incorrecta de tildes o ausencia de
stas, pocos adjetivos, escaso vocabulario, problemas de ubicacin espacial y
temporal, es decir, dificultad para determinar el lugar y momento en que
transcurren las acciones, y desconocimiento deluso de los tiempos verbales
propios del texto narrativo.
La tercera actividad de escritura realizada durante la fase de diagnstico
consisti en escribir una carta de solicitud al Alcalde del Municipio, con el fin
de plantearle un problema que afectar la escuela. Las muestras de las cartas
de solicitud de los nios revelaron: a) escaso conocimiento de la estructura
formal del texto; b) ubicacin incorrecta de lugar y fecha; c) identificacin
insuficiente de emisor y destinatario; d) saludo inadecuado para el tipo de
correspondencia; e) organizacin poco clara de las ideas en el texto o cuerpo
de la carta; f ) despedida en tono familiar; y g) presentacin descuidada (p.e.
mrgenes desiguales, borrones, tachaduras, ausencia de prrafos), con faltas
ortogrficas y puntuacin incorrecta. En consecuencia, los alumnos ignoran el
hecho de que la expresin escrita de una carta de solicitud condiciona el estilo
y el tono de la misma, es decir, segn su tipo, la carta presenta caractersticas
distintas que permiten elegir el vocabulario adecuado, evitar expresiones
intiles o innecesarias y expresar explicaciones coherentes y razonadas.
Para registrar, describir y analizar las competencias de los alumnos para
producir los textos escritos siguiendo el proceso de la escritura, se elabor un
instrumento denominado Registro del proceso de la escritura, basado en los
subprocesos: planificacin, redaccin y revisin, con sus correspondientes
indicadores. A continuacin se presentan los resultados:
Estrategias de Planificacin
Entre los hallazgos principales de la aplicacin de este instrumento sobre el
subproceso de planificacin se encontr que la mayora de los alumnos de
sexto grado escriben de forma automtica, sin mucha reflexin ni elaboracin,
es decir, no atienden al proceso activo de bsqueda de ideas y la organizacin
de las mismas. As lo confirman las respuestas expresadas por los alumnos a
interrogantes relacionadas con este subproceso, por ejemplo: utiliza
esquemas, palabras clave, lluvia de ideas o borradores para organizar las
ideas, antes de escribir? (Registro del proceso de la escritura, 15-10-04):

Yo escribo todo lo que me viene a la cabeza.

Se escribe corrido hasta terminar.

Uno va escribiendo las ideas que aparecen en la mente.

Sin borradores escribo bien.

Yo no practico antes de escribir.

Las respuestas a la pregunta cul es el propsito de escribir? confirmaron

que los alumnos escriben para cumplir con una obligacin escolar. Ellos
ignoran que existen otros propsitos de la escritura, como informar, contar,
recrear, argumentar, dar instrucciones, rechazar una opinin o convencer. Por
esta razn, los alumnos identificaron como nico destinatario de sus escritos a
los maestros. Esta situacin se debe a que carecen de experiencias previas en
escritura dirigida a otras personas de diferentes edades, posicin jerrquica y
niveles de conocimiento, a fin de adaptar el lenguaje a distintos receptores.
As lo demuestran sus respuestas:

Porque la maestra nos manda.

Hacer copias y tareas.

Mejorar la letra y los errores.

Para que la maestra revise si est bien o mal.

Cuando escribo bien el maestro me felicita.

La pregunta Se escribe igual un cuento que una carta? tuvo por finalidad
conocer si el alumno maneja los patrones de ordenamiento textual de cada
uno de estos tipos de textos. Segn Snchez (1992), un texto es una unidad
lingstica no limitada por su extensin, que se caracteriza por ser coherente,
estar estructurada de acuerdo con ciertos esquemas formales, tener un
propsito comunicativo y adecuarse al contexto. De esta manera, el acto de
escribir no se puede concebir aislado del tipo de texto que se produzca. Las
respuestas de los alumnos indican un conocimiento impreciso de la estructura
organizativa de estos textos:

No se escribe igual, una carta se manda a mi ta y el cuento no.

Se escriben de manera diferente pero no s por qu.

El cuento es ms bonito.

En un cuento se cuenta y en la carta no.

Depende porque uno manda una carta para decir quin se muri y en el
cuento no.
Por otro lado, las respuestas obtenidas permiten hacer la siguiente
aseveracin: los alumnos desconocen que el cuento corresponde a un tipo de
texto que tiene una organizacin formal constituida por introduccin o

planteamiento inicial, nudo y desenlace. Se considera que esta dificultad

guarda relacin con la poca experiencia en la elaboracin de cuentos. Para
Kaufman y Rodrguez (2001), una simple sucesin de acciones no constituye
un todo homogneo; para constituir una unidad, las acciones deben presentar
no slo un encadenamiento cronolgico sino, fundamentalmente, un
encadenamiento causal.
De esta manera, los primeros textos muestran que los alumnos escriben lo
que les viene a la mente, sin utilizar estrategias cognitivas o metacognitivas
que faciliten la generacin, organizacin y expresin de las ideas. Los
alumnos-escritores carecen de una representacin precisa y consciente de
esos factores. En consecuencia, realizaron muy pocas actividades relacionadas
con la planificacin, es decir, no dedicaron tiempo en reflexionar, tomar nota o
elaborar esquemas sobre el contenido antes de comenzar a escribir.
Estrategias de redaccin
En este subproceso, la mayora de los alumnos demostr incapacidad para
explicar las estrategias que utilizan para escribir las ideas, conceptos,
conocimientos y sentimientos relacionados con un tema seleccionado. As lo
confirman respuestas a las siguientes interrogantes: cul es la idea principal
del texto?, cules son las ideas secundarias del escrito?, cuntos prrafos
tiene el texto?, explique el uso de la coma y el punto en su texto, cules son
las palabras o frases que repite y por qu? (Registro del proceso de la
escritura, 15-10-04):

Usted hace preguntas muy difciles.

No puedo explicar eso.

Qu es idea principal?

Yo coloco puntos, porque la maestra dice.

Pues, escribo, escribo...

No s.

La imposibilidad de los alumnos-escritores para responder las preguntas

anteriores y explicar cmo realizan el subproceso de redaccin, nos lleva a
afirmar que ellos desconocen que este subproceso se encarga de transformar
el esquema de texto inicial en un discurso escrito que respete las reglas del
sistema de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socioculturales establecidas. Esto se explica, entre otras razones, por el poco
inters que la escuela le ha prestado a la enseanza de este subproceso, para
hacer de l una prctica cotidiana en la vida. Segn Cassany (2000), la fase
de redaccin es un trabajo muy complejo que debe atender varias demandas
al unsono: los propsitos y el contenido del texto, las restricciones
gramaticales, las exigencias del tipo de texto, la ejecucin manual, mecnica o
informtica de la letra, entre otras. Partiendo de estos planteamientos,
observamos que los escritos de los alumnos presentan las siguientes
caractersticas:

Textos cortos e incoherentes: el alumno-escritor no sigue una lnea

argumental, donde el tema sobre el cual se escribe se desarrolle en forma tal

que cada parte expuesta est relacionada con la anterior y con la siguiente,
para llevar al lector de una idea a otra con un mnimo de esfuerzo de
interpretacin y con la mxima seguridad de transmitir el mensaje. As
observamos composiciones con ideas repetitivas y poca integracin
conceptual.

Falta de cohesin: las ideas expresadas en los textos no se organizaron en

prrafos ni se conectaron entre s por lazos cohesivos (p.e. sin embargo, en
consecuencia, asimismo, adems, en conclusin) que los relacionen y les den
sentido. As que los alumnos al escribir omiten los conectivos y el uso
apropiado de los signos de puntuacin.

Discursos no basados en un lector potencial o audiencia, sino ms bien en

la subjetividad de quien escribe: la informacin vertida en la redaccin parece
estar llena de supuestos que conoce el alumnoescritor, pero que cualquier
lector del texto desconoce, afectando seriamente la claridad con que son
expresadas las ideas. Las composiciones son, por lo tanto, carentes de
contexto intralingstico y de las presuposiciones necesarias para su
comprensin correcta.

Composiciones con pobreza de vocabulario: las repeticiones de palabras

revelan desconocimiento en el uso de los sinnimos con los cuales contamos
para expresar diferentes matices de una misma palabra, aunque no sean
exactamente iguales en significado. El conocimiento y uso de la sinonimia
permite evitar que se debilite el significado, as como la monotona en el
discurso.

Escritos con faltas ortogrficas y omisin de los aspectos formales o

normativos de la escritura.
Estrategias de revisin
En cuanto a este subproceso, se aprecia que los alumnos tienden a omitirlo,
dando por terminado el texto una vez que finaliza la redaccin. Ellos pocas
veces releen lo escrito, y de hacerlo es slo para corregir errores ortogrficos
o verificar que el texto este limpio y con letra bonita. Los alumnos ignoran que
revisar el texto tiene como propsito evaluarlo y mejorarlo, para que pueda
transmitir con claridad el mensaje expresado. As lo demuestran las
respuestas a las preguntas siguientes: lee el texto producido antes de darlo
por terminado?, compara el texto final con los borradores?, agrega o elimina
ideas al texto producido?, revisa que la escritura se ajuste al gnero
seleccionado?, corrige la ortografa? (Registro del proceso de la escritura, 1510-04):

Nunca leo lo que escribo.

Yo corrijo la ortografa y algunos acentos.

No reviso porque los errores me los corrige la maestra.

A m no me han enseado que hay que leer antes de entregar.

Si borro lo que ya escrib, me queda feo el cuaderno.

El anlisis de las respuestas expresadas por los alumnos-escritores acerca de

sus dificultades para desarrollar estrategias de revisin del texto escrito nos
lleva a extraer algunas conclusiones, entre las cuales se encuentran las
siguientes: 1) los alumnos ignoran la estrategia de lectura yrelectura del texto
escrito. Desconocen que el proceso de escribir queda incompleto sin la lectura
y que estas actividades se complementan, pues la lectura frecuente ayuda no
slo a escribir correctamente, sino tambin creativamente; 2) muestran
incapacidad para autocorregirse o para corregir a un compaero, ya que se
espera que el maestro lo corrija todo; 3) muestran hbito de corregir
bsicamente aspectos convencionales de la escritura, olvidando aspectos ms
profundos del texto como la claridad de las ideas, estructura, prrafos, entre
otros; 4) muestran poca o ninguna motivacin para rehacer el texto o
mejorarlo, puesto que los alumnos ya lo han dado por finalizado en el
momento de terminar de escribir; y 5) tienen dificultad para reconocer la
estructura de los textos. Los alumnos no estn familiarizados con la gran
variedad de textos existentes (informativos, narrativos, descriptivos,
instruccionales y/o argumentativos), por tanto no entienden las funciones que
stos cumplen en la vida social.
Subcategora 3: Prctica pedaggica del docente
El docente maneja, consciente o inconscientemente, una concepcin terica y
un conjunto de valores respecto a la enseanza-aprendizaje de la
lectoescritura que determinan sus prcticas pedaggicas en el saln de clase.
Dependiendo de esta concepcin utiliza las estrategias metodolgicas, realiza
la evaluacin o usa los distintos materiales para el aprendizaje. En relacin
con esta aseveracin, podemos sealar que la prctica pedaggica
desarrollada por los docentes de sexto grado, durante la fase de diagnstico
de esta investigacin, podra calificarse de tradicional, ya que conciben la
escritura como un conjunto de habilidades que pueden ser enseadas. Desde
esta perspectiva, el proceso de escritura es presentado en forma fragmentada,
divisible, dndole mayor importancia a los aspectos formales del producto,
tales como caligrafa, ortografa y puntuacin, por encima de la produccin y
la generacin de ideas. Para demostrar la validez de esta aseveracin se
describen dos sesiones rutinarias de clase (Vieta 1):
Vieta N 1: Actividad de escritura.
Video: 08/11/02 Hora: 7:30 a.m. 6 Seccin A
La sesin se inicia con los buenos das del maestro, el rezo de una oracin
(todos de pie) y la escritura en el pizarrn de: Pampanito, 08 de octubre de
2004. U.E.B. Vivienda Rural. 6 Grado Seccin A. Contenido: La carta.
Maestro: Hoy vamos a hablar de la carta. Copien rpido en sus cuadernos la
fecha: Quin sabe lo que es una carta?
Mario [Levanta la mano y responde]: Una carta que mando a mi
ta en Caracas.
Maestro: Cmo es eso?

Luisa [Con voz baja]: Una carta de amor.

Maestro [Se re]: Les voy a leer el concepto, luego lo escribimos
en el pizarrn para que les quede claro: Con frecuencia nos vemos en la
necesidad de comunicarnos.
Alumnos [Mostrando molestia por la actividad, algunos murmuran
entre s, y otros hojean sus cuadernos]: Otra vez copia.
Maestro La copia es corta, slo voy a copiar el resumen del libro
[Escribe en el pizarrn utilizando el libro Enciclopedia Popular]:
Una carta nos permite contar o....
Alumnos [En actitud de fastidio. Copian en el cuaderno en
silencio].
Maestro [Pasando de mesa en mesa revisa la copia de los
nios]. Por favor, no escriban tantos errores ortogrficos que da pena.
Keiby: Ya termin, ahora qu hago?
Maestro: Cuando todos terminen de copiar en el cuaderno, vamos a escribir
una carta.
Alumnos [Confundidos]: Cmo maestro? Qu vamos a hacer?
Maestro: S, una carta y se la pueden mandar a la persona que quieran.
Alumnos [Resignados tratan de cumplir la orden de escribir una
carta].
Maestro [Espera 20 minutos a que los nios escriban la carta, sentado
en su escritorio]: Como ya estn todos de pie, quiere decir que ya
terminaron de escribir su carta, entonces, puedo empezar a llamarlos por lista
para revisarla. Enmanuel, ven t.
Enmanuel [El nio le entrega el cuaderno y espera de pie frente al
escritorio].
Maestro [Comienza a leer rpidamente, le corrige los errores
ortogrficos con marcas de tinta, luego escribe la palabra Revisado].
Enmanuel [Muestra alivio y va sentarse]: Bueno maestro.
Maestro [Contina la revisin hasta terminar con todos los
nios].
Como puede observarse, en la resea anterior existen indicios quepermiten
afirmar que los docentes de sexto grado desconocen el proceso de la
escritura. Conciben su enseanza desde el punto de vista tradicional, es decir,
basada en el desarrollo de copias y dictados, destinados a evaluar aspectos
convencionales de la escritura o a entretener a los nios. Esta tradicin escolar
ha forjado un perfil (una actitud, comportamiento, forma de trabajo,

interrelacin) de cmo deben ser el maestro y el alumno dentro del aula. De

ah que al maestro se le puede ver realizando las siguien- tes actividades:
escribiendo definiciones o ejemplos en el pizarrn, dictando, interrogando,
revisando cuadernos y tareas, evaluando aspectos como la ortografa y los
signos de puntuacin, y dando rdenes. A los alumnos, por su parte, se les
observa en actividades como: copiar en sus cuadernos, escribir lo que el
maestro designe y cumplir rdenes. As que la actividad del alumno consiste
en escuchar, recordar y repetir. En consecuencia, el nio no adquiere ni
desarrolla las competencias necesarias para producir un texto escrito.
La clase descrita ofrece una visin de cmo se lleva a cabo la enseanza de la
escritura en el aula, la forma como responden los alumnos y el tipo de
evaluacin que se utiliza. En este sentido, podemos aseverar que la
sobrevaloracin de los aspectos formales y mecnicos del lenguaje escrito es
la causa del desarrollo errado de la prctica pedaggica del docente y la
actitud de rechazo de los nios. En consecuencia, es lgico que la evaluacin
siempre est centrada en el producto final que el alumno alcanza, el cual es
reproducir un modelo, olvidando la esencia del aprendizaje de la escritura:
construir significado para usarlo en la comunicacin. Al evaluar el resultado
hay ms preocupacin por conocer lo que el alumno no sabe, mientras que
cuando se evala el proceso se observa a los alumnos discutiendo, formulando
preguntas, reflexionando y solucionado problemas relacionados con la
escritura.
Por otra parte, en las aulas observadas hay carencia de materiales y recursos
de apoyo a la accin docente. Esto hace que se trabaje con tiza, pizarrn y un
nico libro de texto, situacin que limita las posibilidades de un aprendizaje
significativo para los alumnos. La organizacin del aula como mbito de
escritura debe propiciar la interaccin permanente con la amplia gama de
materiales escritos que se utilizan socialmente, en el marco de actividades que
den sentido a las prcticas de leer y escribir. Por ello, en el aula debe darse
cabida a los libros, revistas, peridicos, mapas, folletos, avisos publicitarios,
afiches, cartas, diccionarios, de tal manera que los alumnos se familiaricen
con las variedades discursivas de la lengua, utilizando el material escrito para
satisfacer necesidades individuales y grupales.
Para conocer sobre la historia personal de aprendizaje del docente como
alumno, su formacin profesional, experiencia en alfabetizacin de nios,
condiciones en las que trabaja, personalidad y compromiso con la escuela y el
alumno, se realizaron tres entrevistas a los docentes, las cuales permitieron
explicar su prctica pedaggica. En la primera se intentaba indagar sobre sus
concepciones, opiniones, gustos, rechazos, hbitos e inquietudes relacionados
con la escritura. En la segunda entrevista se abord su experiencia en la
alfabetizacin de nios en edad escolar, con temas como utilidad del cuaderno
de clase, las copias y dictados, el tratamiento de la ortografa, la planificacin
de las clases, los recursos para facilitar el aprendizaje y la evaluacin. Y con la
tercera entrevista se intentaba conocer su formacin profesional y puntos de
vista acerca de los cursos de actualizacin recibidos en el rea de
lectoescritura, as como los cambios que hubiere incorporado en la prctica
pedaggica de los ltimos aos. A continuacin se transcriben algunas de las
opiniones de los docentes relacionadas con sus concepciones sobre la
escritura:
Vieta N 2: Actitudes, valores y hbitos sobre la escritura.

Entrevista al docente: 17/09/04. Hora: 10:00 a.m.

Le gusta escribir?
Para usted qu es escribir?
Maestro: No me gusta escribir, quizs porque nunca he estado motivado para
hacerlo, escribo por obligacin. No escribo con frecuencia por falta de
tiempo,
Maestra: Realmente, como profesora, puedo decir honestamente que escribo
muy poco. La escuela no me ense a escribir y en mi casa menos.
Maestro: Es un acto que consiste en expresar ideas, sin errores ortogrficos,
no como hacen ahora los nios.
Cmo le ensearon a escribir en la escuela y qu acontecimientos
importantes recuerda de su formacin en la universidad en el rea de
lectoescritura?
Maestra: Le recientemente que escribir es producir textos. Mucho antes crea
que era escribir copias y dictado, tanto de libros como del pizarrn, y adems
las benditas caligrafas todos los das.
Maestro: Yo aprend a escribir el moldeado de las letras, una por una, luego
slabas y finalmente palabras. Tambin copibamos de los libros y hacamos
planas de los errores. En realidad, la universidad no motiva a escribir, lo
importante es el dominio del contenido,...
Maestra: Utilizbamos el silabario para aprender a leer y escribir, y la
maestra se encargaba de revisar la ortografa y la letra bonita.
Definitivamente, escribir no es una de mis actividades favoritas. En la
universidad escribamos notas de la clase, trabajos, monografas, pero los
profesores nunca hablaban de los errores de composicin.
En esta entrevista, las opiniones de los docentes evidencian su historia
personal de aprendizaje de la escritura, de la que se deriva una concepcin o
representacin mental y una prctica pedaggica. Con estas apreciaciones
gana fuerza el planteamiento de que el hogar y la escuela contribuyen a
formar una actitud negativa hacia la escritura. Estas representaciones
mentales tambin tienen efectos negativos en la imagen de lo que es ser
escritor, maestro y alumno. Esta aseveracin constituye un camino hacia la
comprensin del porqu el docente de Educacin Bsica no est en
condiciones de enfrentar la enseanza de la escritura.
La mayora de nuestros docentes se ha formado en la escuela tradicional,
memorstica, repetitiva y mecnica, con formas de interaccin en el aula
basadas en la obediencia y no en el cuestionamiento, canceladoras de la
creatividad y de la capacidad crtico-reflexiva (Parra, 1995). Los maestros,
como lo menciona Lerner (1994), han sido vctimas del sistema de enseanza
que no les ofreci situaciones significativas de aprendizaje en su transitar por
los niveles educativos, fueron privados de utilizar la escritura como
herramienta de comunicacin y creatividad, y por ende, fueron impedidos de
desarrollarse como escritores. Estos docentes tienen, hoy, el reto de formar

nios escritores en la escuela. La segunda entrevista con los docentes,

durante la fase de diagnstico, reafirma lo anteriormente sealado:
Vieta N 3: Posicin del docente sobre su prctica pedaggica.
Entrevista al docente: 18/11/04. Hora: 10:00 a.m.
Cmo planifica el trabajo de aula?
Qu persigue con la escritura de copias ydictados?
Maestro: Yo planifico de acuerdo al Programa de 6, selecciono los temas de
cada rea y doy tres o cuatro contenidos diariamente. Me gusta centrarme en
el rea de Matemtica porque es muy importante que los alumnos conozcan
las operaciones bsicas.
Maestra: Planifico de acuerdo con el Nuevo Diseo Curricular. Intentando
planificar por PPA, a veces no lo logramos, era ms fcil antes.
Maestro: Que los alumnos aprendan a escribir sin errores, porque les cuesta
mucho escribir bien, con las copias mejoran la letra.
Maestra: Bueno, yo pretendo con las copias y los dictados que los nios
agilicen la mano y aprendan a escribir bien, algunos nios tienen la letra muy
fea y no se les entiende lo que escriben.
Cmo ensea la ortografa?
Qu materiales o recursos utiliza para que los nios aprendan a escribir?
Cmo evala elaprendizaje de los alumnos?
Maestro: Enseo las reglas ortogrficas, como por ejemplo, uso de las
maysculas y todos realizan en el cuaderno ejercicios... Tambin les reviso el
cuaderno y los mando a buscar en el diccionario para que escriban
correctamente.
Maestra: Yo realic un proceso similar al explicado por mi colega. Enseo
reglas ortogrficas, acentuacin, etctera.
Maestra: A veces utilizo el peridico cuando una seora me lo guarda, pero
en general trabajo con lo que tengo en el aula. El libro que ms utilizo es la
Enciclopedia Escolar, que trae todo lo que pide el programa.
Maestro: A pesar de que esta es una Escuela Bolivariana , no hay recursos
para la enseanza-aprendizaje y nosotros no podemos comprar porque son
muy costosos.
Maestra: Yo mando a investigar los temas de la clase. Tambin hago
exmenes por asignatura y exposiciones de los alumnos,...
Maestro: Evaluamos con descripcin de las actividades del nio porque el
Ministerio de Educacin prohibi las nota o calificacin con nmeros y letras,

cosa con la que no estoy de acuerdo, porque ellos deben aprobar con nota.
Los alumnos realizan trabajos de investigacin en la casa, yo les doy el
cuestionario y ellos lo llenan.
Apreciaciones como las anteriores permiten explicar las limitaciones de los
docentes para enfrentar la prctica pedaggica de la escritura. Igualmente, es
significativo el hecho de que los docentes, aun cuando manifiestan regirse por
el programa de 6 y adoptar los cambios del Nuevo Diseo Curricular, no se
muestran seguros con la planificacin, las estrategias de enseanzaaprendizaje, los recursos y la evaluacin que ejecutan en el aula. La situacin
de resistencia al cambio y de incertidumbre de los maestros parece deberse,
entre otras razones a: 1) deficiente capacitacin y actualizacin profesional;
2) dependencia de un manual que les dice qu hacer, cmo proponer las
actividades y en cunto tiempo; 3) dificultad para comprender, procesar y
construir un cuerpo de conocimientos tanto tericos como prcticos requeridos
para llevar a cabo los cambios que se postulan; 4) ausencia de reflexin sobre
el quehacer pedaggico que durante aos ha sustentado su actividad
deenseanza; 5) predominio del trabajo individualista y solitario del maestro
sobre el trabajo cooperativo; y 6) carencia de materiales y recursos de apoyo
a la nueva propuesta de enseanza-aprendizaje de la lengua. Los docentes
carecen de una base terica que les permita comprenderel proceso de
desarrollo de la escritura y la forma en que la misma se aprende, as que la
utilizacin que ellos hacen de la copia y el dictado en el aula obedece a una
concepcin de escritura como reproduccin correcta y legible de textos
producidos por otros, lo que lleva a una sobrevaloracin del aspecto normativo
de la lengua escrita en detrimento del carcter funcional-comunicativo de la
misma. Esta es una concepcin conductista que no es producto del estudio y
la investigacin de los docentes, sino que ms bien ha sido construida a partir
de sus vivencias personales como escritores y su experiencia docente. En este
sentido, se realiz una tercera entrevista con los docentes, con la finalidad de
conocer su opinin acerca de los cursos de actualizacin recibidos en el rea
de lecto-escritura, as como su experiencia y los cambios que hayan
incorporado en los ltimos aos a su prctica pedaggica.
Vieta N 4: Capacitacin y actualizacin docente.
Entrevista al docente: 10/12/04. Hora: 11:00 a.m.
Qu cursos o talleres ha realizado en relacin con la lecto-escritura?
Cul es su opinin con respecto al Currculo Bsico Nacional?
Maestro y Maestra [En la respuesta a esta pregunta, los maestros
coincidieron en sus apreciaciones]: Nosotros no participamos de los
ltimos talleres de actualizacin docente porque era para la primera etapa de
Educacin Bsica, es decir, 1, 2 y 3 y nosotros trabajamos con la segunda
etapa. Los cursos realizados anteriormente podran calificarse de malos ya que
los facilitadores no dominaban el rea. Por otro lado, no dan estrategias para
uno aplicarlas en el aula. Son muy tericos.
Maestro y Maestra [En la respuesta a esta pregunta, los maestros
coincidieron en sus apreciaciones]: Me parece bien porque all esta
todito lo que el maestro va a dar en clase por reas: lengua, matemtica,
ciencia, etc. Pero hay muchas cosas que no entendemos, como por ejemplo la
evaluacin o la elaboracin de PPA, entonces el Ministerio de Educacin

debera (...) y tambin dotarnos de materiales y recursos para el aprendizaje.

En los comentarios anteriores, los docentes reconocen que carecen de
conocimientos, estrategias y recursos para llevar a cabo los planteamientos
del Currculo Bsico Nacional y de un marco terico con enfoque
interdisciplinario que arrojen luz sobre los tres pilares de toda situacin de
enseanza-aprendizaje: maestro, alumno y contenido. Para ensear en el rea
de lengua resulta necesario conocer y manejar los aportes de las teoras como
el constructivismo, la psicolingstica, el cognoscitivismo y la lingstica
textual. Slo a partir del conocimiento del contenido que se va a transmitir, de
las ideas de los alumnos sobre esos contenidos y de los recursos didcticos
adecuados, el maestro podr contribuir de manera ms eficiente a formar
escritores y mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje.
La situacin descrita hace pensar que es necesario capacitar y actualizar a los
docentes para que ellos lleven a cabo un replanteamiento de la pedagoga de
la escritura en la escuela, la cual permita la formacin de escritores. Sin
desconocer la importancia de la gramtica, de la ortografa, de la caligrafa,
hay que resaltar que existen tambin otros aspectos como el valor acadmico
y social. Pero lo ms importante es comprender que la escritura es un
instrumento de comunicacin y expresin indispensable en nuestra sociedad.
5. CONCLUSIONES: La escuela ha fallado en la tarea de formar escritores, es
decir, productores de textos. As lo evidencian los resultados del diagnstico
acerca de:
a) Nociones sobre escritura de los alumnos: La mayora de los
alumnosreconocen que no les gusta escribir; que su aprendizaje nunca
constituy un proceso de comunicacin, interaccin y produccin de sentido,
sino una actividad alfabetizadora de copiar, tomar dictado y reproducir
modelos estereotipados dados. Adems, los alumnos consideran la escritura
como aburrida (copia y copia), sancionadora (hacer planas), difcil (muchas
normas ortogrficas), y ajena a intereses y necesidades (la escritura no forma
parte de la experiencia cotidiana).
b) Uso de estrategias de produccin textual: Los alumnos tienen graves
dificultades para explicar el proceso que siguen para escribir un texto. Ignoran
que en la composicin escrita estn involucrados los subprocesos de
planificacin, redaccin y revisin. Estos subprocesos requieren reflexin,
memoria, creatividad, seleccin de la informacin, conocimiento de la
estructura del texto, desarrollo y organizacin de las ideas. Por tal razn, los
alumnos no asumen la produccin escrita como una actividad lingstica donde
un emisor (escritor), con una finalidad comunicativa determinada, se sirve de
la lengua como cdigo e instrumento de interaccin para llevar a cabo un
proceso de composicin textual, a travs de la puesta en prctica de
estrategias bsicas de planificacin, redaccin y revisin.
c) Prctica pedaggica: Los docentes desarrollaron clases expositivas,
parceladas, repetitivas y poco creativas; la lectura y la produccin escrita
fueron actividades ausentes del aula de clase. La actuacin de los docentes
como facilitadores del aprendizaje del lenguaje niega la funcin comunicativa
y funcional de la escritura, e impide que los nios conozcan y dominen las
etapas de la escritura. Los docentes desarrollan una evaluacin desligada del
proceso de aprendizaje, de manera que la escritura queda como un producto y
no como un proceso. Adems, la prctica pedaggica de los docentes tampoco

ofreci oportunidad para los alumnos hacer, investigar, dialogar, reflexionar,

confrontar y construir conocimiento.
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2007 2002 Revista de Pedagoga

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