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NIKLAS LUHMANN: UNA VISIN SISTEMTICA DE LO EDUCATIVO

Josefina Ontiveros** * Este trabajo forma parte de la tesis doctoral "Didctica y teora de sistemas. Hacia una articulacin terica",
realizada para obtener el grado en Pedagoga, en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM
** Investigadora de la Universidad Autnoma de Quertaro.

El objetivo de este trabajo es presentar la teora de sistemas de Niklas Luhmann y su


utilizacin en la reflexin y anlisis de algunas cuestiones centrales del debate educativo.
A la luz de esta perspectiva aparecen en formas inusitadas algunos de los problemas
tradicionales de la pedagoga, tales como su autonoma, el esquema fines medios, la
relacin teora-prctica y la tecnologa del sistema educativo.
Dado que esta oferta terica constituye una ruptura profunda con las posiciones y
tratamientos precedentes, adems de ser poco conocida en nuestro medio, se combina
su descripcin con el uso que es posible darle.
En los ltimos aos el pensamiento luhmanniano ha penetrado poco a poco en la reflexin
que se realiza en Mxico sobre la problemtica educativa. Sin embargo, sigue siendo un
marco terico escasamente divulgado, en parte porque hasta la dcada pasada slo
haba alrededor de cinco textos de este autor traducidos al espaol, y en otra por la
complejidad misma de la teora de sistemas. Es a partir de los aos noventa que la
situacin empieza a cambiar. La Universidad Iberoamericana, mediante un equipo de
traductores coordinados por Javier Torres Nafarrate, asume la tarea de dar a conocer la
obra de este socilogo alemn; por otro lado, el empuje mundial de esta teora presiona
cada vez ms a aceptar el reto de adentrarse en sus complejidades.
Es de esa produccin editorial fundamentalmente que presentamos una breve exposicin
de la perspectiva sistmica de Niklas Luhmann, a la vez que utilizamos este novedoso
dispositivo terico para reflexionar sobre algunos de los tradicionales problemas del
debate pedaggico.
Premisas tericas fundamentales
Sistemas funcionalmente diferenciados. Luhmann define un sistema dando sus dos
caractersticas principales. Un presupuesto fundamental es que aprehender la
especificidad de un sistema es aprehender su unidad operativa. Esto es, un sistema
se caracteriza por una unidad de operacin encargada de producir la diferencia con
respecto al entorno, lo cual hace al sistema propiamente sistema. El sistema es,
pues, una forma de dos partes: sistema/entorno. Como no hay sistema sin entorno,
Luhmann habla de la unidad de una diferencia. La segunda caracterstica es la
reproduccin constante de dicha diferencia, ya que de otra manera el sistema se
diluira en el entorno.
Los sistemas que realizan esta produccin y reproduccin utilizando sus propios
elementos y estructuras para generar sus propios elementos y estructuras (esto supone
que ellos son a la vez productores y producto de s mismos) son llamados autopoiticos.
Luhmann toma de Maturana (1989) el concepto para describir tres tipos de sistemas:
orgnicos, psquicos y sociales. Nosotros slo nos referiremos a los sociales. En estos
ltimos se presentan, a su vez, tres tipos de formacin de sistemas sociales: de
interaccin, de organizacin y sociedad.

En la teora luhmanniana los sistemas sociales son autorreferenciales y


autopoiticos, es decir, todas sus operaciones estn referidas a s mismos y su objetivo
es producirse a s mismos. En el caso de los sistemas sociales la forma de su
autopoisis es la comunicacin. Esto significa que la organizacin autopoitica que los
caracteriza produce comunicaciones a partir de las suyas.
En otras palabras, los sistemas sociales son slo sistemas de comunicacin. En la
medida en que comunican, todos los sistemas sociales son iguales; en la medida
en que se comunican de un modo distinto, son diferentes. De esta forma los lmites
de cada sistema quedan sealados de modo claro y unvoco. Definida la comunicacin
como una seleccin de sentido, de ello se desprende que los lmites de los sistemas
parciales son lmites de sentido.
Luhmann entiende la sociedad moderna como una sociedad funcionalmente
diferenciada. La economa, la poltica, la ciencia, el arte, la intimidad, el derecho y la
educacin son sistemas sociales que se han especializado en el desempeo de una
tarea para resolver problemas especficos de la sociedad. En esto radica la
diferenciacin funcional. Esto significa que para cada sistema su funcin se refiere
a un problema cuya solucin le compete slo a l y no en el mantenimiento de un
sistema en particular. Para resolver tal problema se puede recurrir a mltiples
posibilidades que, funcionalmente, son equivalentes.
En esta concepcin sistmica, a diferencia de otras, el sistema nunca se piensa
aislado, siempre se trata de la unidad sistema/entorno, si bien la funcin se
desarrolla nicamente en el sistema. Esto significa tambin que el sistema de funciones
monopoliza por s mismo su funcin y tiene en cuenta un entorno que, bajo ese aspecto,
es incompetente. Por ejemplo, para el sistema educativo, su entorno, que incluye a los
otros sistemas parciales, es educativamente competente.
La diferenciacin de un sistema parcial en cada funcin significa que para este
sistema (y slo para ste), tal funcin goza de prioridad ante las dems. En este
sentido se habla de un primado funcional. De esto se deriva la tarea de los sistemas de
funciones de sobre valorarse a s mismos en relacin con los dems y de renunciar a un
compromiso que se extienda a toda la sociedad. Con el fundamento de su primado
funcional los sistemas de funciones alcanzan su clausura operatoria y establecen
sus lmites.
Especificidad y lmites del sistema.
Para orientar las operaciones del sistema no basta la funcin, ya que sta presenta
un grado de indeterminacin muy alto. As, por ejemplo, la funcin de formacin para el
sistema educativo no es suficientemente especfica. Otro sistema tambin puede formar,
como la familia o el sistema religioso. Esta especificacin de la funcin se obtiene
cuando el sistema utiliza un cdigo binario para orientar sus operaciones,
digitalizado de la forma s/no, verdadero/falso, mejor/peor. Dicho cdigo es utilizado
slo por ste y por ningn otro sistema. Dado tal cdigo, es posible distinguir con
suficiente univocidad, en el plano prctico, las operaciones que pertenecen al sistema y
slo a este sistema. As, es posible delimitar hacia el exterior su propia autopoisis.
Esto es, el sistema crea un borde semntico a partir de las posibilidades
establecidas por el cdigo binario que le es exclusivo.

El cdigo, en esta teora, es un oscilador binario que le sirve al sistema para operar.
No es un esquema de realidad, es nicamente una ficcin que le permite al sistema
hacer una reduccin de complejidad. Slo con la condicin de la apertura a opciones
positivas y negativas, un sistema social puede identificarse a s mismo con un cdigo.
Cuando esto sucede, el sistema reconoce todas las operaciones que se orientan por el
propio cdigo como propias y otras no. Mediante el cdigo el sistema se diferencia a s
mismo del entorno y efecta su propia cerradura operativa. As pues, slo el cdigo
permite al sistema reconocer las operaciones que le son propias y deslindarlas de las
operaciones de otros sistemas.
Empezando a utilizar la teora
Dados los problemas de identidad que han surcado el campo del debate pedaggico en
las ltimas dcadas, una de las primeras preguntas que nos surgi al revisar esta teora
fue: se ha identificado el cdigo que especifica al sistema educativo? Efectivamente,
Luhmann y Eberhard Schorr (1993) proponen el esquema mejor/peor, es decir, proponen
un cdigo de seleccin. Pero como esta distincin no aparece claramente utilizada en las
tradicionales construcciones tericas de la pedagoga y la didctica, nos preguntamos si
habra un esquema similar que estuviera ocupando ese lugar. Orientada as nuestra
reflexin y bsqueda, descubrimos que la distincin que se encuentra, de una forma u
otra, nucleando tales construcciones es el esquema fin/medios. Ms todava, que aun en
otras distinciones utilizadas ste subyace.
Llegamos entonces a establecer una tesis: el sistema de enseanza es una forma de
comunicacin autopoitica que no puede orientarse utilizando el esquema fin/medios
tpico de la didctica. Veamos en qu medida este marco de teora permite soportar tal
tesis.
Los fines en el sistema
Como la radicalidad de Luhmann estriba en su rechazo a la fijacin del ser en forma de
constantes esenciales, no podamos pensar que la idea de fin inmutable, de estado ideal,
como se maneja en la pedagoga tradicional tuviera cabida en esta teora. Fin/medios es
una distincin que no puede funcionar como cdigo porque tendra que ser un oscilador
binario, lo cual, en la pedagoga humanista, siempre se ha considerado algo malo, si no
es que perverso. Si la realidad es contingente los fines no pueden quedar fijos. Todo
el empeo intelectual de Luhmann se enfoca a justificar que algo puede ser y
tambin no ser; que algo es sustituible. Aqu la identidad del sistema educativo no es
una esencia expresada en sus fines; se entiende como una sntesis de posibilidades de
ser de otra manera. Lo que existe deja de ser inevitable. Los fines se derrumban como
instancias nticas, como esencia del obrar; las funciones los sustituyen. Pero stas no
determinan, se limitan a regular la equivalencia de diversas posibilidades. La sustancia
queda disuelta en funciones y el mundo se proyecta como un horizonte de otras
posibilidades de extrema complejidad. Es el primado de la posibilidad sobre la realidad.
El cdigo asume la contingencia del mundo y, en virtud de su binariedad, impide que el
sistema se trabe en el logro de un fin y deje de operar. Esta necesidad de conservacin
de la autopoisis es lo que hace que los sistemas de funciones nunca sean sistemas
teleolgicos. Refieren toda operacin a su cdigo binario, es decir, a una distincin entre
dos valores, y con esto se aseguran la posibilidad de pasar de un valor al opuesto. Lo que
ha sido fijado como rendimiento escolar aceptable puede servir en una ulterior
comunicacin para replantear la pregunta de si es aceptable o no. Un cdigo binario
mejor/peor en la funcin del sistema educativo puede servir para que lo que pareca mejor

en un momento dado, ante la adquisicin de nuevos datos o teoras, sea revisado. De


esta manera el cdigo binario mantiene la autopoisis del sistema.
Es la comunicacin, diferenciada por tareas o funciones, lo constitutivo de los sistemas
parciales, cada uno de los cuales est estructurado por cdigos binarios. El cdigo
permite que el sistema se desarrolle "hacia adentro" (autopoiticamente) y que las
operaciones no se orienten exclusivamente por un nico valor, ya que esto tendera a la
entropa del sistema. El cdigo, gracias a su binariedad, acta como una especie de filtro,
por el cual el sistema reconoce y acepta lo que operativamente le es propio o lo rechaza.
Justamente la binariedad le permite al sistema enfrentar las modificaciones del entorno,
su complejidad. Y si bien el cdigo es una bifurcacin de decisin, no es un criterio para la
toma de decisiones ni una norma. Mejor/peor no indica nada sobre qu y cmo decidir los
rendimientos escolares que deban adscribirse a uno u otro valor del cdigo.
En sentido estricto los cdigos binarios son formas de dos partes. No son
representaciones de una realidad de los valores que codifican, sino simples reglas de
duplicacin, una digitalizacin. El cdigo define su mbito de aplicacin y para toda
informacin que aparece en este mbito pone a disposicin un correlato negativo, un valor
opuesto. Consecuentemente, todo lo comprendido en la forma del cdigo aparece como
contingente, como posible de una manera u otra. Esto obliga en la prctica a disponer de
un conjunto de reglas decisionales que fijan las condiciones que permiten asociar cada
valor con lo correcto o incorrecto. Tales reglas constituyen los programas. La distincin
entre cdigo y programa estructura la autopoisis de los sistemas de funciones en forma
inconfundible y la semntica que de all resulta se distingue fundamentalmente de una
tradicin fincada en concepciones teleolgicas, referidas a valores morales, a ideas de
perfeccin u otros ideales.
Esto se refleja tambin en la estructura lgica, ya que cada cdigo realiza un valor de
rechazo con respecto a todos los dems cdigos. Esto no significa que el valor de los
valores de otros cdigos se refute, sino nicamente que otras formas son rechazadas
para orientar las propias operaciones. As, el cdigo mejor/peor del sistema educativo
implica un rechazo al cdigo falso/verdadero del sistema cientfico, o al cdigo poder/no
poder del sistema poltico, para regular las operaciones que tcticamente realiza el
sistema educativo.
El cdigo se constituye as en el elemento clave de la especificidad del sistema. ste
excluye la remisin a otras posibilidades. Slo la recursividad del contexto de las
operaciones de cada uno de los sistemas identifica la operacin como unidad, y slo
estas operaciones marcan los lmites del sistema.
Estas reflexiones deberan hacer caer en la cuenta que los sistemas complejos no estn
organizados bajo un concepto de unidad simple. La unidad del sistema educativo no viene
dada por la fijacin de un ideal, sino que radica en la especificacin funcional de sus
cdigos y programas. Si no existiera un instrumento de codificacin binaria en el sistema
educativo el hecho pedaggico se desintegrara en una red abierta de aprendizajes que
se difundiran por todas partes y no constituira una unidad discreta como sistema.
Tericamente es crucial percatarse de que la reflexin sobre la identidad de la pedagoga
slo puede darse a partir de la explicitacin de la unidad del sistema. Para decirlo ms
claramente: slo la referencia a la unidad es reflexin. Cul es esta unidad en la
concepcin de Luhmann? La propuesta de este autor es que hay que entenderla como
codificacin de seleccin, esto es, como unidad de la diferencia mejor/peor y, con ello,
como necesidad de una programacin variable al ritmo de la historia.

En este marco de teora, la discusin sobre los fines del sistema educativo se vuelve no
obsoleta sino inadmisible. El problema no se resuelve, se disuelve. En la teora de
sistemas el problema que permanece no es el de la definicin de los fines del sistema
educativo para atrapar su identidad, su "racionalidad propia". Queda, s, una versin
sistmica de ambas cuestiones y una tarea tericamente adecuada: explicitar la funcin
que el esquema fines/medios cumple en las descripciones precedentes de lo educativo y,
con ello, la explicacin de la resistencia a su abandono.
Los tratamientos clsicos no han dejado de ver que el sistema educativo adquiere sentido
en el cumplimiento de un fin. Incapaces de distinguir entre el sistema social, el
organizacional y el interactivo, la proverbial confusin semntica de tales tratamientos se
increment. Traducido a otra base de comprensin, desplazado el concepto de fin hacia la
teora de sistemas, ste no puede sostener su inmutabilidad. Enfrentado a una realidad
contingente el fin pierde peso. Dictado de manera invariante slo puede sobrevivir en los
sistemas de organizacin. Aqu, la constancia de los fines es relativa con respecto al
sistema, no excluye una alteracin de ellos en el marco de su funcin.
Si se tiene en cuenta tal distincin, el esquema fines/medios encuentra aplicacin en la
escuela como sistema de organizacin, donde cumple una funcin en el proceso
decisorio. En cambio, no tiene cabida la clase en el sistema social ni en el sistema de
interaccin. stos, en tanto sistemas codificados, no pueden paralizarse al llevar a cabo
un fin. Son, por principio, sistemas ateleolgicos. La binariedad del cdigo asegura un
operar autopoitico en el que siempre vuelve a surgir la opcin para el valor positivo o
negativo. En cuanto los cdigos no establecen valores morales, ni ideales, el sistema
educativo no opera con arreglo a fines; opera bajo la trada funcin/cdigo/programa. Su
cdigo operativo, insistimos, es un cdigo de seleccin (mejor/peor), y la hiptesis es que
el sistema busca enmascararlo recurriendo al establecimiento de fines para contar con un
consenso que la seleccin no lograra. Este enmascaramiento que los fines permiten se
revela de manera especial en la cuestin de la tecnologa del sistema educativo.
Implicaciones en el debate de la tecnologa
Si la contingencia se convierte en la modalidad del sistema educativo (como de los otros
sistemas parciales), el debate sobre los fines de la educacin como fines necesarios deja
de tener sentido. En la aceptacin de la contingencia del mundo se finca la sustitucin de
fines por funciones reguladoras de las posibilidades de orientacin directiva del sistema.
De esta manera la identidad misma se vuelve contingente, porque la seleccin de una
posibilidad slo elimina temporalmente otras. stas quedan siempre a disposicin del
sistema que puede actualizarlas en otro momento.
En la dimensin temporal, la contingencia del sistema educativo se refiere a la trayectoria
secuencial de la enseanza y el aprendizaje, no determinada en los planes de estudio
(dimensin objetiva). Es esta remisin a la contingencia lo que le otorga valor reflexivo a
la tecnologa. En vista de circunstancias altamente contingentes se vuelve central la
pregunta por una tecnologa capaz de establecer una prctica autorregulada y de
orientacin funcional. Con el esquema de fin/medios la pedagoga humanista se aferr al
rechazo de la tecnologa y prohij la crtica de los conceptos mecanicistas en la
intervencin didctica.
Pero con ello se perdi de vista que la cuestin fundamental no estaba en decidirse por
"intervencin s o intervencin no", el problema siempre estuvo en otra parte,
precisamente en la cuestin de si se tena o no la capacidad para intervenir.
La reflexin de la autonoma exige preguntarse, necesariamente, si acaso y de qu
manera puede el sistema influir en sus propias formas de proceder, si puede poner ese

proceder bajo un control propio, si puede responder por la produccin de efectos y si


puede hacerse cargo de la inversin de tiempo requerida para tales procesos. Y como
estamos hablando de sistemas de comunicacin, todo eso significa preguntarse cmo
puede el sistema educativo autorregular xitos y fracasos mediante el cambio de
premisas. El enlazamiento de niveles exige una condensacin de la informacin
disponible a niveles ms altos. En el sistema educativo este papel lo tienen las premisas
de comportamiento,1 que se convierten en objeto de operaciones especiales de las que
no tendra sentido pedir que aseguraran de manera tcnica inmediata el xito como
efecto, es decir, xitos educativos.
La ejecucin de la enseanza necesita tcnica en el sentido de una exoneracin de
atencin innecesaria, esto es, que sea aplicable de manera no reflexiva, concentrndose
en aquello que probablemente genere xito y en el sentido de una planeabilidad y
repetibilidad no ligadas al momento. La elaboracin de una tecnologa, en cambio,
proviene del campo de los datos agregados cuya base real es la ejecucin de la
enseanza, de ah se obtienen las probabilidades estadsticas y las premisas de toma de
decisin que garanticen que las disposiciones de conocimiento y organizacin realmente
funcionen e influyan en la enseanza.
A partir de estas consideraciones se hace evidente que la reflexin de la autonoma
supone la reflexin de la tecnologa del sistema. Justamente el esquema fin/medios
cercen esta estrecha relacin. Desde que la diferenciacin funcional impuso la frmula
hbrida de "enseanza que educa"2 se produjo, naturalmente, un predominio de la
tecnologa en la reflexin, predominio que se mantuvo oculto o negado para evitar chocar
con las premisas teleolgicas del humanismo. Con estas maniobras de esquivamiento se
neg que la tecnologa fuera digna de reflexin. A partir de aqu, el sistema no se
identifica con su tecnologa (a la manera que lo hace la medicina como sistema de salud),
se identifica con sus ideales y se desva hacia lo normativo.3 As se reserva la pedagoga
la tematizacin del ideal y renuncia a tematizar lo real, cedindole la realidad del saln de
clases a la organizacin y a la ciencia.
Sin duda resulta bastante devastador este planteamiento para una tradicin que tiene
como bandera su rechazo a la tecnologa, porque significa que la reflexin sobre la
identidad del sistema educativo y de la misma pedagoga pasa, ineludiblemente, por el
problema de la tecnologa (en particular, por el de la enseanza) y por tanto no se le
puede seguir esquivando. Claro que cuando hablamos aqu de tecnologa no nos
referimos a un problema slo tcnico, en el sentido de una mera instrumentacin de
metas establecidas. La tecnologa cobra importancia en el curso de nuestras reflexiones,
porque en la teora luhmanniana el concepto denomina la base procesual del sistema.
Sin duda existe una causalidad de la enseanza, porque resulta obvio que asistir o no a la
escuela crea una diferencia. As pues, para asegurar los efectos diferenciadores de la
educacin, el sistema se plantea la necesidad de contar con una tecnologa causal. Pero
slo se puede hablar de tecnologa si un comportamiento es tan transparente en su
estructura relacional de la produccin de efectos que est abierto a intervenciones que
produzcan cambio. Slo as se pueden tomar decisiones sensatas interviniendo en el
proceso y slo si esto es posible se puede autorregular el sistema.
Hagamos, antes de continuar, un par de precisiones conceptuales. Por tecnologa se
entiende la totalidad de reglas de un sistema segn las cuales se lleva a cabo un proceso
de modificacin, por ejemplo, el que los alumnos aprendan lo que se les ensea. No tiene
un sentido de ciencia aplicada. Se refiere estrictamente al nivel operativo de un sistema,
nivel en el cual el objeto de su actividad es modificado para fines determinados mediante
procesos de trabajo ordenados. La tarea de la tecnologa es determinar el grado al que se
puede volver rutina el trabajo, el grado de previsibilidad de los acontecimientos, de

determinacin de las reglas y, a la inversa, el grado de incertidumbre, inestabilidad y


variabilidad de las circunstancias que determinan la secuencia de trabajo. Como los
sistemas basan sus operaciones en sistemas organizativos, el sistema educativo basa
sus operaciones en el sistema escolar. A este nivel, las comunicaciones que fungen como
elementos ltimos asumen la forma de decisiones, cuya selectividad debe poder ser
siempre atribuida a un miembro de la organizacin. Por otra parte, hablamos de proceso
cuando los acontecimientos se encadenan, cuando la seleccin de un acontecimiento
permite la de otro. El trmino describe un reforzamiento de la selectividad de tipo especial,
que requiere tiempo. Puede presentarse en forma de procesos anticipadores
(teleolgicos), es decir, cuando los acontecimientos son provocados, cuando las acciones
se seleccionan nicamente en funcin de sus consecuencias, las cuales slo pueden
ocurrir si se realizan los acontecimientos que las desencadenan.
Slo si se orientan las selecciones hacia la seleccin del fin del proceso, puede
terminarse el proceso cuando ste haya llegado a su terminacin o cuando ya no pueda
hacerlo.
En relacin con el problema tecnolgico aparecen dos complicaciones en los esfuerzos de
reflexin pedaggica: una es la aversin a la tecnologa; otra es el dficit tecnolgico. La
primera nos parece suficientemente documentada, no slo en la literatura latinoamericana
sino tambin en la tradicin europea. En cambio, la idea de un dficit tecnolgico es ms
original, por lo que destacaremos sus caractersticas. El concepto no significa accin
equivocada, incorrecta o torpe en el proceso educativo, que en todo caso no pueda ser
corregida con base en la competencia, la intuicin o la experiencia del maestro.
Dficit tecnolgico se entiende aqu como una situacin estructural de inseguridad sobre
si se actu bien o mal en la realizacin factual de la enseanza, sin que dicha inseguridad
se pueda erradicar en niveles ms elevados del sistema. El concepto expresa la falta de
reglas tecnolgicas para intervenir y controlar la modificacin que se lleva a cabo en el
proceso de enseanza escolar (el nivel operativo del sistema). Es el no saber con certeza
cules premisas tienen xito y cules no, y, por ende, el no saber cmo detectar y
eliminar posibles fallas. Bsicamente es un problema de incertidumbre.
Como la tecnologa es prerrequisito de la jerarquizacin en un sistema de planos mltiples
como el educativo, su dficit tiene consecuencias tambin estructurales: no es posible
separar y asociar selectivamente los planos de descripcin y control del sistema; no se
pueden filtrar y condensar los problemas de toma de decisin ms relevantes a niveles
ms elevados donde por agregacin de datos se establecieran premisas de
comportamiento decisivas. Esta falla de condensacin no permite tampoco lograr efectos
importantes con pocas decisiones4 y, finalmente, no permite la adjudicacin de los
resultados, en particular, la atribucin exacta de errores.
Como lo sealan Luhmann y Schorr (1993, p. 148):
A una incertidumbre primaria de haber actuado bien se suma una incertidumbre
secundaria respecto a si se debe al nivel de conocimientos, a las formas de organizacin
o al comportamiento propio, cuando se presenta un fracaso. Al abrigo de esta
incertidumbre secundaria se estabiliza la incertidumbre primaria: por un lado se vuelve
tolerable; por el otro, se perpeta, porque nadie puede explicar de manera irrefutable
cmo hacerlo mejor.
As, el nivel inferior del sistema educativo, el nivel de la ejecucin de la enseanza, se
vuelve peculiarmente autnomo; sigue estando a expensas de una autodireccin
situacional, pero as no puede conformarse un sistema social como el educativo (que
tiene una tarea referida a toda la sociedad), ni una pedagoga encargada de reunir,
seleccionar y organizar los conocimientos referidos a la prctica del sistema.

En conjunto esto constituye lo que aqu se denomina dficit tecnolgico: condiciones de


operacin y continuacin del proceso de trabajo inseguras, dependientes de la situacin y
poco abarcadas, las cuales lo restringen mientras ms agudas sean. As se pone en
peligro la jerarquizacin del sistema con las consecuencias de que, entonces, se dificulta
o pierde la posibilidad de apuntar hacia los niveles ms altos cuando se trata de
comprenderlo o dirigirlo, y de buscar los niveles ms bajos cuando se trata de describirlo
o realizarlo. La asociacin de planos no es suficientemente segura para permitir tal
separacin, de tal modo que nunca se puede estar seguro de comprender lo que se
describe ni de controlar lo que se realiza.
Organizacin y ciencia en el dficit tecnolgico del sistema educativo. La bsqueda de
compensacin de este dficit ofrece una forma inusitada de comprender las estrategias
conceptuales usadas en la reflexin pedaggica para minimizarlo, cosa que corri
paralela con la aversin a la tecnologa, una vez que la pedagoga se haba ya
comprometido con el veredicto tecnolgico ("buscar un efecto de manera mecnica no es
adecuado para el trato con el hombre"). La forma en que el esquema fin/medios es
utilizado en estas estrategias ha sido expuesto hasta aqu de manera esquemtica;
puntualizaremos, nicamente, lo que para minimizar el dficit tecnolgico aportan la
ciencia y la organizacin.
La ciencia haba aportado un concepto de tecnologa de aplicacin, como leyes
educativas que deban emplearse en la prctica, dejando la aplicacin al juicio y la
experiencia del prctico. Se colocaba la fe en una promesa de representacin cientfica
del proceso educativo donde el problema se traslada a la eleccin de las formas
adecuadas y de un modelo conceptual que prevea el transcurso de la enseanza ante el
trasfondo de la aversin y el dficit tecnolgicos. La descomposicin racional (cientfica)
para la aislabilidad de los factores causales no era alcanzable en la educacin escolar,
precisamente porque la no aislabilidad del estudiante en el grupo escolar es prerrequisito
de cualquier tecnologa de la enseanza. Un sistema social interactivo de este tipo (la
clase) no se deja descomponer en pasos entre los que no exista interdependencia. Esta
incapacidad de la ciencia para vrselas con la complejidad como unidad de lo mltiple
legitima a la organizacin como una solucin relativa al problema.
La relacin teora-prctica. La injerencia de la ciencia en el problema tecnolgico de la
educacin llev de manera natural al problema de la relacin teora-prctica en este
mbito. Para Luhmann esa dualidad fue uno de los tantos intentos de la pedagoga por
esquivar dicho problema. En realidad, vemos que tal empeo persiste en los
planteamientos de teoras pedaggicas contemporneas, especialmente respecto al
problema de su cientificidad. La idea bsica en la adopcin y mantenimiento de esta
dualidad es que una formacin terica slida llevar a una prctica exitosa. Pero salta a la
vista que algo se est pasando por alto: alguna suerte de mediacin entre teora y
prctica. La pretendida unidad del concepto de "teora prctica" presupone el requisito de
un continuo de realidad que vaya del pensamiento a la accin. Pero ya hemos visto que
en el sistema educativo la diferenciacin interna separa los planos de la teorizacin
cientfica (investigacin) y la enseanza. As, slo queda volver al modelo de regla y
aplicacin que es propio de la tecnologa cientfica.
La separacin de la pedagoga general y aplicada vuelve a intentar el manejo de los
planos mltiples. La tarea de la pedagoga general es analizar el fin de la educacin,
derivando de ste recursos y mtodos generales que prometan ser los ms slidos y
efectivos para dicho fin; mientras que la pedagoga aplicada analiza en detalle el empleo
de los recursos educativos, considerando las circunstancias peculiares. As se pretende
hacer de la diferencia teora-prctica un esquema operativo que, si no resuelve el
problema tecnolgico, por lo menos ayuda a compensar el dficit.

Se oscila as entre una postura de separacin y de sntesis entre teora y prctica que no
acaba de resolver el problema operativo del acontecer didctico.
El eslabn intermedio que se haba fijado en las instituciones formadoras de maestros
vuelve a romperse cuando las demandas de eficiencia apremian al sistema educativo.
Entonces se recupera la diferencia como postulado de formacin en la capacidad de
accin (didctica) de los maestros. Con ello se aboga por la "formacin de un `campo de
referencia terico', capaz y de elevada disponibilidad operativa" (Luhmann y Schorr, 1993,
p. 223); es decir, ahora el eslabn se "didactiza". La instrumentacin de la funcin
educativa regresa al esquema dual de didctica y mtodo, ocupando ste el lugar del
problema tecnolgico.
Si pensamos la relacin teora-prctica como relacin investigacin-enseanza,
reencontramos dificultades parecidas. Ciertamente, el dficit tecnolgico hace buscar al
sistema educativo el respaldo de la ciencia, pero en sta la tecnologa es causal. Si no lo
fuera, no podra estimar qu causas tienen qu efecto. Esto lleva a concluir que el
eslabn intermedio entre investigacin y enseanza es la tecnologa, empero, si se
rechaza la tecnologa, qu sentido tiene, pues, la investigacin de la enseanza?
Cuando se quiere emplear la teora cientfica para lograr ms que el mero control de
calidad cientfica de la investigacin pedaggica se arriesga uno a producir ms
problemas de los que resuelve.
En las ltimas dcadas el concepto de teora en el mbito cientfico se presenta como un
programa de investigacin. Como tal slo puede ser aplicado en el sistema cientfico y
nicamente a procesos de investigacin. Por ello, la pedagoga y la didctica no pueden
comprenderse como teoras en ese sentido especfico, ni mucho menos calificar la praxis
educativa como teora aplicada.
Qu implicaciones tiene esto para la reflexin pedaggica como teora del sistema
educativo?
Una implicacin es la siguiente: siempre se atribuye una relacin estrecha entre la
metodologa de la investigacin y la metodologa de la enseanza, como si la metodologa
de la investigacin aplicada al sistema educativo fuera metodologa de la enseanza, o
como si el desarrollo de tcnicas docentes pudiera ejecutarse como proceso de
investigacin generando resultados cientficamente sostenibles.
Es obvio que ste ha sido el presupuesto de la adopcin de las teoras piagetianas en
boga (o enfoques constructivistas de otro cuo).
El dficit tecnolgico del sistema educativo, como ausencia de un conocimiento causal
asegurado que pueda dirigir la enseanza, se convierte en el punto de partida para
sobrecargar las expectativas respecto a la investigacin de la enseanza. Simplemente se
presupone que con un comportamiento terico cientfico y metodolgicamente correcto ya
se presentar el xito. Pero eso est por verse.
Las formas lingsticas de la ciencia y la educacin divergen; esto es un resultado
inevitable de la diferenciacin de los respectivos sistemas. Para Luhmann, en la etapa de
evolucin de los sistemas funcionalmente diferenciados de la sociedad moderna, este
lmite se ha trazado de modo relativamente ntido.
Acaso quepa oscilar algo sobre l, pero no erigir complejas obras conceptuales con
iguales posibilidades de xito en ambos lados. Resulta por dems evidente que con el
lenguaje del procesamiento de datos no se puede impartir una clase.
No es un lenguaje adaptado al sistema interactivo de la enseanza. Ciertamente el
sistema educativo puede beneficiarse de los productos del sistema cientfico, pero no sin
antes subordinarlos a sus propias y autnomas formas de operacin sistmica.
Actualmente, la investigacin genera la demanda de una mayor investigacin basndose
en un anlisis ms profundo del sistema interactivo de enseanza: la clase. Se quiere

proceder de manera ms adecuada a la complejidad. O bien, volvindose modesta, la


investigacin se retira a la intencin de ofrecer al maestro meras posibilidades de anlisis.
En la investigacin de la enseanza, en la dependencia de su propia metodologa, en sus
resultados y su carencia de resultados prcticos, el pedagogo se encuentra no tanto con
deficiencias de la investigacin sino, ms bien, con el problema de la falta de tecnologa
para el sistema de interaccin. Si la investigacin de la enseanza aprovecha tecnologa
propia, poco le sirve si su objeto, el sistema interactivo de la enseanza, no posee
tecnologa.
De hecho, la sustitucin de la tecnologa de la educacin por la metodologa de la
investigacin es una forma de esquivar el problema de la tecnologa de la enseanza. El
dficit tecnolgico an deja pendiente cmo realizar la intervencin en los procesos
formativos mediante premisas, si es que acaso es posible. La decisin de la pedagoga de
fundarse en la ciencia la obliga a adoptar la lgica causal de sta y, por lo tanto, a
responder por el control de los efectos. Pero la dualidad de enseanza (formacin
cognitiva) y educacin (disciplina) que producen efectos de conocimiento y carcter,
respectivamente, hacen suponer categoras de causas desiguales, lo cual plantea la
interrogante de cmo y bajo qu condiciones se puede establecer una relacin entre
causas tan distintas.
Por otra parte, Luhmann se pregunta cmo es posible definir condiciones para el xito o el
fracaso y ponerlas a disposicin, si el proceso mismo que busca el xito toma tiempo y
en el sistema educativo mucho tiempo reaccionando constantemente a lo largo de ste,
a s mismo y a las situaciones recin creadas. Debido a que sigue faltando un
conocimiento causal asegurado que pudiera representar o dirigir la trayectoria temporal de
la educacin, sigue pendiente cmo realizar la intervencin en los procesos por medio de
premisas, si es que acaso es pensable. Debido a que se parte de un dficit tecnolgico
como de un hecho no superable en el sistema educativo,5 todas las tecnologas del
comportamiento pueden parecerle al maestro como brechas en un terreno por dems
insondable. Slo son aceptables porque el sistema educativo mismo no puede desarrollar
una tecnologa global, es decir, tampoco puede seleccionar centralmente las condiciones
de xito, tenindolas a la mano en forma de recursos y premisas de comportamiento. Es
un hecho que en el llamado "fracaso educativo", aunque las fuentes de las fallas son
diferenciadas, los errores no son atribuibles.
En los ltimos aos, en lo que respecta a la investigacin de la enseanza con los
modernos mtodos de la investigacin social, una vista de conjunto lleva a la conclusin
de que, a pesar de un enorme esfuerzo, prcticamente no se cuenta con conocimientos
comprobados respecto a las correlaciones ya no digamos a las relaciones causales
entre la metodologa del maestro y el xito o el fracaso pedaggicos. Ni siquiera los
estudios comparativos de sistemas escolares enteros han permitido aislar variables para
una intervencin exitosa. Tampoco se sabe bien a bien cmo puede la organizacin
intervenir en la enseanza. De hecho, ni la organizacin ni la ciencia soportan ser
confrontados con la totalidad de lo que ocurre en el saln de clase. Existe una suerte de
impenetrabilidad que habla de formas propias de operacin del sistema que no son
modificadas directamente ni por los productos de la investigacin cientfica ni por las
reformas organizativas.
Por otro lado, la promesa de la organizacin era la descomposicin de los problemas en
partes, permitiendo as suplir la tecnologa. Si bien no asla a los alumnos, s logra
establecer unidades de operacin por grupos escolares que se pueden trabajar
separadamente. Por otra parte, el problema pedaggico de la diversidad de lo mltiple se
resuelve organizativamente con la concentracin por grupos de edad. La organizacin
aparece entonces como contexto de la ciencia en el mbito educativo. Se establece, as,

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una cadena de tres eslabones: esquema racional (cientfico), fin (idealismo) y


organizacin (sustituto de la tecnologa), con lo cual el sistema busca operar su funcin.
Sin embargo, la confianza en una base cientfica y un ordenamiento organizado para
resolver el problema operativo del sistema contrasta de manera peculiar con los datos.
Luhmann seala que (contrariamente a lo que cabra esperar de un anhelo de
cientificidad) en el mbito terico lo que se busca es una teora del ser humano; mientras
en el metodolgico se confa en una especie de trayectoria paralela entre psicologa y
lgica.6 Esta es la quintaesencia del mtodo elemental. Pero, tambin se pregunta,
"quin o qu garantiza la afinidad psicolgica de una descomposicin analtica lgica?
Cmo se puede conservar o reproducir la afinidad en el curso elemental? Y cmo se
asegura la factibilidad de la enseanza en vista de nuestro problema dual de la tecnologa
pedaggica?
Mientras stas y otras interrogantes persistan, el problema de la tecnologa educativa
seguir en pie. El hecho de que la dualidad sistemas psquico / sistema social sea
inevitable, habla de que el problema es irresoluble en su totalidad.
Por ello, las tecnologas disponibles son reducciones que se encuentran en una relacin,
en parte de interdependencia y en parte de equivalencia funcional. El sistema educativo
debe entenderse como el manejo de una complejidad autogenerada donde se puede
identificar una conjuncin de diferentes mecanismos para eliminar esa sobrecomplejidad.
Con ello no se declara de antemano imposible una tecnologa de la enseanza, pero se
llama la atencin sobre las dificultades que enfrenta. Por ejemplo, la idea comn de que la
enseanza es una relacin entre maestro y alumno slo disimula el problema real de una
relacin entre dos sistemas con formas de operar diferentes y mutuamente cerradas.7
El dficit tecnolgico no se reducir, en todo caso, con simplificaciones del problema ni
subterfugios de la teora. No se le puede compensar mediante idealismos, ni con buena
voluntad, ni polemizando en contra de tcnicas mecanicistas. El problema de la tecnologa
debe convertirse en una tema explcito de la reflexin pedaggica, y desde la reflexin
debe ser capaz tanto de rehusar las demandas excesivas como de protegerse del
rechazo por principio.
Tal rechazo se arraiga, en una forma u otra, en la persistencia del esquema fin/medios de
la educacin.
Conclusiones
La teorizacin pedaggica centrada en fines no tiene sentido en esta perspectiva terica,
y mucho menos la pretensin de multifuncionalidad del sistema educativo. En esos
marcos tradicionales, lo mismo se trata del xito de la comunicacin como de la
transformacin de la persona, el cambio social, la emancipacin, la lucha por la justicia,
etc. A la luz de la teora luhmanniana esta multifuncionalidad va a contracorriente de la
especializacin y la consecuente diferenciacin funcional de la sociedad moderna. Al
margen de que la pedagoga rechace la seleccin, entendindola como un impedimento
para la consecucin de los fines educativos, la seleccin es el cdigo que mantiene la
autopoisis del sistema. Es ste el que regula todas sus operaciones, el que le hace
posible distinguir entre un mejor y un peor resultado educativo y tomar decisiones al
respecto.
En el cambio de ptica que esta teora provee queda evidenciado que la conducta
didctica factualmente tiene un efecto selectivo. Una y otra vez nos encontramos ante
esto como un hecho inevitable. Por tanto, si la reflexin del sistema educativo ha de
centrarse en la unidad de operacin que permite especificar al sistema y a la teora del
sistema, entonces, otros presupuestos deben abandonarse.

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Otra conclusin interesante es que los planteamientos de esta teora fuerzan a una
reconsideracin del concepto de autonoma. Los sistemas sociales, debido precisamente
a la presin de la diferenciacin, autonomizan sus sistemas parciales. Imponen a la fuerza
la autonoma del sistema parcial como correlato de la elevada complejidad social que se
reduce con la diferenciacin y gracias al aumento de complejidad en los propios sistemas
parciales. Lo que a la pedagoga le parece un espacio y un valor por el cual luchar es, a la
vez, una presin estructuralmente impuesta, a saber, es condicin necesaria de la
diferenciacin de sistemas especficos y la eliminacin de tareas operativamente ya no
continuadas para otros sistemas funcionales. En consecuencia, la autonoma no es
resultado del reconocimiento social de un campo de accin para algo que alega saber o
poder hacer la pedagoga. No es tampoco una adjudicacin que dependa del sistema
cientfico. La autonoma es un presupuesto de la especializacin, es una condicin y un
resultado inevitable de la diferenciacin funcional de la sociedad moderna. Como reflexin
del sistema educativo, la pedagoga es una descripcin autorreferida del sistema y por
ello es autnoma.
En suma, en esta perspectiva de teora el esquema fin/medios no es capaz de dar cuenta
de la reproduccin continua del sistema educativo, es decir, no es una distincin operativa
para un sistema autopoitico. Por supuesto, esta afirmacin slo es vlida en el marco de
esta teora. Ello, ciertamente, implica que puede sobrevivir en otro marco de comprensin
de lo educativo. No se trata de sustituir una por otra, aunque tampoco debe olvidarse que
si bien Luhmann no sostiene que todo puede ser sustituido, s afirma que todo puede ser
analizado bajo la ptica de una posible sustitucin y tambin que todas las cosas debern
fundar las razones de su insustituibilidad.
Lo que esta teora ofrece es otra distincin para teorizar lo educativo.
Nos-otros slo hemos tratado de presentarla y seguirla, buscando ver qu pasa al usar un
tipo de observacin tan improbable en la concepcin y formulacin de algunos problemas
y soluciones tradicionales del debate pedaggico.
Referencias
Corsi, G., Esposito, E. y Baraldi, C. (1996), Glosario sobre la teora social de Niklas Luhmann, Mxico, Anthropos, UIA, ITESO.
Izuzquiza, Ignacio (1990), Niklas Luhmann. Sociedad y sistema: la ambicin de la teora, Barcelona, Paids.
Luhmann, Niklas (1983), Fin y racionalidad en los sistemas, Madrid, Editora Nacional.
, (1985), El amor como pasin. La codificacin de la intimidad, Barcelona, Pennsula.
, (1991), Sistemas sociales. Lineamientos para una teora general, Mxico, UIA-Alianza Editorial.
, (1992), Sociologa del riesgo, Mxico, UIA/UG.
, (1996), Introduccin a la teora de sistemas. Lecciones publicadas por Javier Torres Nafarrate, Mxico, Anthropos, UIA, ITESO.
, (1996): La ciencia de la sociedad, Mxico, Anthropos, UIA, lTESO.
Luhmann, N. y Eberhard Schorr, (1993), El sistema educativo (problemas de reflexin), Mxico, UG/UIA/ITESO.
Luhmann, N. y De Georgi, R. (1993), Teora de la sociedad, Mxico, UG/UIA/ITESO.
Maturana, H. y Varela, F. (1989), El rbol del conocimiento, Chile, Editorial Universitaria.
Navas, Alejandro (1989), La teora sociolgica de Niklas Luhmann, Pamplona, Universidad de Navarra.
Torres Nafarrate , Javier (1992), "El sistema educativo desde la perspectiva de Niklas Luhmann", en Educar, Separata, Mxico, UG.
, "El sistema educativo de fin de siglo, qu pretende?", en Horizonte Sindical, Mxico, nm. 2, abril-junio, SNTE.
, (1996), Niklas Luhmann. Introduccin a la teora de sistemas, Mxico, Anthropos, UIA, lTESO.

Notas
1 Informaciones o criterios que se emplean en la conducta para reducir la complejidad de lo posible.
2 En el anlisis educativo que realizan Luhmann y E. Schorr (1993) concluyen que al producirse la diferenciacin
funcional de la sociedad, la escuela, a cargo de la tarea de enseanza, incorpora la tarea educativa hasta entonces en
manos de la familia, con lo cual se produce esta hibridacin de una "enseanza que educa" en el moderno sistema
educativo.
3 Luhmann (1991, pp. 325-326) hace una distincin con respecto a las normas: "Las expectativas dispuestas al
aprendizaje son estilizadas como cogniciones; se est dispuesto a transformarlas cuando la realidad muestra aspectos
distintos, inesperados [... ] Las expectativas no dispuestas a aprendizaje son estilizadas como normas y mantenidas
incluso en caso de decepcin y en contra de los hechos."
4 Las posibilidades de control jerrquico radican en determinar muchas selecciones con unas cuantas.

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5. Luhmann afirma que la referencia dual de la enseanza, sistemas psquicos / sistemas sociales, hace inevitable el
dficit tecnolgico. Ninguna tecnologa de la enseanza ser capaz de asegurar, necesariamente, el xito, es decir, el
mejoramiento de los rendimientos educativos.
6. Este entrelazamiento de psicologa y lgica se ha presentado como bsico en la formulacin didctica y es un recurso
que, en nuestro medio, se sigue considerando vlido en las discusiones metodolgicas para el diseo de programas y
actividades escolares. Esta propuesta se encuentra expresada en un trabajo muy frecuentemente citado: Remedi,
Furln y otros (1979), Aportaciones a la didctica en la educacin superior, Mxico, Departamento de Pedagoga,
ENEP-Iztacala, UNAM, Mxico.
7. Este problema de la relacin entre el sistema social de la enseanza y el sistema psquico del aprendizaje en el
marco del problema de la intervencin didctica nos parece particularmente atractivo. En un trabajo en proceso nos
adentramos en la reflexin de este problema.

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