Teatro de fantoches na formao continuada docente

em educao ambiental*
Osmarina Maria dos Santos Dantas
Andr Ribeiro de Santana
Luiza Nakayama
Universidade Federal do Par

Resumo

Correspondncia:
Luiza Nakayama
Universidade Federal do Par
Campus Universitrio do Guam
Instituto de Cincias Biolgicas
Campus Bsico
Rua Augusto Corra, 1
66075-110 Belm/PA
lunaka@ufpa.br
* Este artigo apresenta os resultados
da dissertao de mestrado da primeira autora. Agradecemos, ao Programa
de Ps-Graduao em Educao em
Cincias e Matemticas, a concesso de bolsa de mestrado CAPES/
PROF para a primeira autora do artigo e, Prof. Dra. Maria de Jesus da
Conceio Ferreira Fonseca, as crticas e sugestes.

Neste artigo, apresentamos os resultados de uma pesquisa-ao participativa realizada no espao do Grupo de Pesquisa e Estudos em
Educao Ambiental / Sala Verde Pororoca: espao socioambiental
Paulo Freire (GPEEA/Sala Verde), na UFPA. O objetivo foi investigar
as contribuies do teatro de fantoches como proposta pedaggica
na formao continuada de professores em educao ambiental.
Os sujeitos da pesquisa foram seis professoras do ensino bsico, as
quais so aqui identificadas pelos seguintes pseudnimos: Lucia,
Michelle, Izabel, Elosa, Marta e Ana. Utilizamos quatro fontes para
a coleta das informaes: 1) um questionrio sobre dados pessoais
e com as perguntas a) Que motivos levaram voc a se inscrever na
oficina? e b) Qual o entendimento de educao ambiental predominante?; 2) uma oficina; 3) um dirio de bordo; e 4) entrevistas
para complementar as informaes fornecidas pelas professoras.
Para analisar os dados, utilizamos a tcnica da triangulao metodolgica. Constatamos que o teatro de fantoches, como estratgia
de ensino-aprendizagem de conhecimentos ambientais, foi importante em todas as etapas. A utilizao do teatro de fantoches como
metodologia foi entusiasticamente reconhecida pelas professoras
como vivel na prtica docente em todas as disciplinas. E o mais
importante: elas perceberam que, para a elaborao de qualquer
atividade alternativa, h a necessidade de um planejamento, pois
preciso ter uma finalidade pedaggica, com conotao diferente do
ldico pelo ldico.

Palavras-chave

Formao continuada Ldico Teatro de fantoches Educao

ambiental.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 03, p. 711-726, jul./set. 2012.

711

Puppet theatre in teacher continued environmental

education*
Osmarina Maria dos Santos Dantas
Andr Ribeiro de Santana
Luiza Nakayama
Universidade Federal do Par

Abstract

Contact:
Luiza Nakayama
Universidade Federal do Par
Campus Universitrio do Guam
Instituto de Cincias Biolgicas
Campus Bsico
Rua Augusto Corra, 1
66075-110 Belm/PA
lunaka@ufpa.br
* This article presents the results of
the first authors Master Thesis. We
wish to acknowledge the support of
the Graduate Program in Science and
Mathematics Education in granting a
CAPES/PROF master scholarship
to the first author; we also wish
to thank Prof Maria de Jesus da
Conceio Ferreira Fonseca for her
criticism and suggestions.

712

In this article we present the results of a participative actionresearch conducted at the space of the Group of Research and
Studies in Environmental Education/Green Room Pororoca: socioenvironmental space Paulo Freire (GPEEA/Sala Verde) at the UPFA.
The objective here was to investigate the contributions of puppet
theatre as a pedagogical proposal in the continued environmental
education of teachers. The subjects of the research were six teachers
of basic education, which are here identified by the following
pseudonyms: Lucia, Michelle, Izabel, Elosa, Marta and Ana. We
have used four sources to collect information: 1) a questionnaire
of personal data, containing also the following questions: a) What
motives led you to enroll for this workshop? and b) what is the
predominant understanding of environmental education?; 2) a
workshop; 3) a journey log; and 4) interviews to complement the
information supplied by the teachers. To analyze the data, we used
a technique of methodological triangulation. We observed that the
puppet theatre, as a strategy of teaching-learning of environmental
knowledges, was important in all stages. The use of puppet theatre
as a methodology was enthusiastically recognized by the teachers
as viable in teacher practice for all disciplines. Most importantly,
they recognized that, in order to develop any alternative activity,
there must be planning, since it is necessary to have a pedagogical
objective with a meaning beyond the ludic by itself.
Keywords

Continued education Ludic Puppet theatre Environmental

education.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 03, p. 711-726, jul./set. 2012.

Educao ambiental na formao

continuada de professores

Segundo Martha Tristo (2004), trabalhar abordagens ambientais como atividades

extracurriculares pode ser uma alternativa
fragmentao desse contedo geralmente ministrado de forma isolada nas disciplinas do
currculo escolar, o qual, por fim, no proporciona uma apreenso da complexidade ambiental, composta por fatores sociais, polticos,
econmicos, ecolgicos etc. Tal aspecto no
deve ser ignorado nos processos da formao
ambiental docente, at mesmo pelo fato de os
professores serem influenciados por essa realidade que, frequentemente, restringe as discusses sobre a educao ambiental (EA) a disciplinas como geografia e cincias (AMARAL,
2001; SATO, 2003; SANTANA, 2004; DANTAS;
NAKAYAMA; SANTANA, 2009).
De acordo com Enrique Leff (2001), ponderar sobre conhecimentos e problemticas ambientais exige a superao de uma viso fragmentada do conhecimento, viso esta que promove
apenas a reproduo de contedos e dificulta a
internalizao de novos paradigmas, favorveis
aceitao de uma sociedade sustentvel.
A formao continuada docente deve
possibilitar, a partir do emprego de estratgias
interdisciplinares, o compromisso com a sustentabilidade, ampliando a conscincia de integrao dos diversos componentes da realidade.
Nesse sentido, Leff (2006) aponta:

tros mais importantes. Isso significa no apenas

agir racionalmente no ambiente, mas contribuir
para que tanto ele, o professor, quanto o aluno
sintam-se integrantes desse meio (SATO, 2003;
GUIMARES, 2004; SANTANA, 2004).
Segundo Rafael Guerra, Christiane
Gusmo e Edgard Sibro (2005), a sensibilizao
ambiental imprescindvel na formao continuada a fim de que cada professor possa aprimorar sua conscincia nessa rea, realizando atividades de EA com maior eficcia, seja com seus
alunos, seja em outras instncias de sua prxis.
evidente que estimular posicionamentos crticos em sua clientela exige a reviso, pelos docentes, de todos os aspectos de seu fazer.
Assim, concordamos com Ligia Sena, Ricardo
Garla e Daniel Andrade (2007) quando afirmam
que a formao continuada de professores no
algo simples, dadas as responsabilidades sociais inerentes profisso.
Esse reconhecimento est presente nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), em que
consta a recomendao da incluso da abordagem ambiental por meio da temtica transversal
meio ambiente, sendo um de seus objetivos:
contribuir para a formao de cidados
conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um
modo comprometido com a vida, com o
bem-estar de cada um e da sociedade global. (BRASIL, 2001c, p. 29)

a problemtica ambiental irrompeu com

a emergncia de uma complexidade
[...] exigindo a integrao de diversas
disciplinas cientficas e tcnicas para sua
explicao e resoluo. (p. 209-210)

No entanto, tal objetivo s poder ser

alcanado se o professor e sua formao receberem ateno especial, algo referido em documentos oficiais, pois, de acordo com a Poltica
Nacional de Educao Ambiental (PNEA), com
referncia EA no ensino formal:

Andr Paes de Andrade et al. (2009) comentam que a abordagem interdisciplinar pode
favorecer compreenses ambientais mais amplas. Na formao ambiental dos professores,
tambm se deve considerar a formao pessoal
global, sendo a sensibilizao um dos parme-

Os professores em atividade devem receber formao complementar em suas reas de atuao, com o propsito de atender
adequadamente ao cumprimento dos princpios e objetivos da Poltica Nacional de
Educao Ambiental. (BRASIL, 1999, p. 3)

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 03, p. 711-726, jul./set. 2012.

713

Porm, os princpios da PNEA no vm

sendo cumpridos e, segundo Jos Erno Taglieber
(2007), a transformao da realidade, a ressignificao de valores e o desenvolvimento de
atitudes, caractersticos da EA, dificilmente
conseguem renovar o processo da educao geral pela simples incluso da dimenso ambiental nos currculos escolares.
Nesse sentido, a formao continuada de
professores em EA deve gerar competncias que
promovam o processo educacional contextualizado, direcionado apropriao e reelaborao
de saberes. preciso destacar que o professor precisa reconhecer-se responsvel pela sua prpria
formao, consciente de que, de acordo com Jos
Carlos Libneo (2002) e Helosa Dupas Penteado
(2003), conhecimentos podem ser adquiridos por
vrios caminhos, como por meio das teorias de
ensino e aprendizagem ou, inclusive, pela valorizao da prpria experincia. Nesse proceder,
imprescindvel reconhecer a incompletude dos
prprios conhecimentos, aspecto que determina
a necessidade de assumir uma postura de pesquisador, sempre buscando informaes em resposta s vivncias cotidianas.
A concretizao de aes de cunho ambiental requer competncia de quem as implementa. Porm, efetivar essas aes sem uma
estrutura adequada e de modo dissociado das
realidades docentes e discentes finda por favorecer a permanncia do entendimentos de problemticas ambientais como algo desvinculado
da realidade humana.
Lembremos, ainda, que as aes referentes EA e a forma de implement-las devem ser
concebidas a partir de uma prxis que envolva
ao-reflexo-ao no processo de uma formao contnua (PENTEADO, 2003). Nesse sentido,
a formao continuada em EA tem o propsito
de levar o professor a aprimorar sua conscincia ambiental, pois ela possibilita escolhas e estratgias que o professor realizar no processo
de ensino-aprendizagem.
Em tal perspectiva, consideramos que
os professores poderiam estar motivados de diferentes formas durante sua vida profissional,

714

muitas vezes sendo levados ao aperfeioamento.

Compreendemos a motivao de professores para
participarem de uma atividade ldica como sendo uma busca de alternativa para aperfeioar sua
prxis, diferenciando-a de modelos tradicionais.
Autores como Anna Helena Altenfelder (2006)
e Mara Lemos Martin (2006) chamam a ateno
para os professores que fazem a diferena procurando ter, em sua formao continuada, uma
prtica complementada com saberes reelaborados.
Considerando que a prpria motivao
de professores em participar de atividades diferenciadas predispe a troca de experincias,
inclusive em EA, reconhecemos, no relato de
Altenfelder (2006), a ideia da atividade como
momento favorecedor da interao, pois revela
a necessidade de conversar sobre suas dificuldades, dvidas, inseguranas, buscar
solues para os impasses que encontram,
trocar experincias bem sucedidas, elaborar
projetos em equipe, enfim, buscar espaos de
troca e discusso para poderem desenvolver
uma prtica pedaggica consistente (p. 47).

Nesse contexto, vrios autores tm referendado a utilizao da cultura ldica no processo de formao continuada de docentes (SANTOS;
CRUZ, 1997; HUIZINGA, 2008; ROJAS 2002).
Corroborando essa ideia, Santa Marli dos
Santos (2008) afirma que os educadores rejeitam o ensino via treinamento, a racionalidade
excessiva, a represso e a massificao, mas
consideram a ludicidade como uma estratgia
vivel adaptada s novas exigncias da educao. Tal condio passou a ser mais debatida
nas discusses relacionadas a reformulaes da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB
Lei n 9.394), posterior divulgao dos PCN.
O ldico e o teatro de fantoches
na formao continuada de
professores

Na pr-histria, os homens representavam

a caa, a luta e a dana por meio de pinturas,

Osmarina M. dos Santos DANTAS; Andr Ribeiro de SANTANA; Luiza NAKAYAMA. Teatro de fantoches na formao...

para fortalecerem suas identidades grupais e garantirem, assim, a prpria sobrevivncia. Esses registros so encontrados em desenhos situados em
stios arqueolgicos (FERREIRA; CALDAS, 2008);
eles mostram que o mundo adulto e o infantil estavam mais prximos, e que os jogos faziam parte de um nico contexto. Tal como afirma Paulo
Nunes de Almeida (2003):
Esse mundo podia ser pequeno, mas era
eminentemente coerente, uma vez que os
jogos caracterizavam a prpria cultura, a
cultura era educao, e a educao representava a sobrevivncia. (p. 19)

Assim, o jogo um dos elementos culturais mais antigos, estando fortemente associado
ao ldico, do qual pode ser um refinamento.
provvel at que a ludicidade ou o jogo no
sejam atributos exclusivos do homem, pois, segundo Johan Huizinga (2008), basta que observemos os cachorrinhos para constatar que,
em suas alegres evolues, encontram-se presentes todos os elementos essenciais do jogo
humano (p. 3).
Em relao ao homem, Santos (1997)
afirma que
a ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista
como diverso. O discurso do brincar sofre
modificaes, pensando na funcionalidade
pedaggica, passa a ter uma conotao de seriedade, atendendo ao pblico adulto. (p. 12)

Nesse sentido, que efeitos a abordagem

ldica provoca nos adultos? Como o professor reflete sobre a utilizao do ldico em sua prtica?
Em seu trabalho intitulado O ldico na
construo interdisciplinar da aprendizagem:
uma pedagogia do afeto e da criatividade na
escola, Juciara Rojas (2002) defende uma metodologia na qual o brincar a ludicidade do
aprender. Em oficinas direcionadas para os professores de educao infantil, a autora procurou
fortalecer e enriquecer a formao ldica desses

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 03, p. 711-726, jul./set. 2012.

profissionais. Ela percebeu que, se o professor

no aprende com prazer, no poder ensinar
com prazer. Portanto, procurou
ensinar e sensibilizar o professor-aprendiz
para que, atravs de atividades dinmicas
e desafiadoras, despertem no sujeitoaprendiz o gosto e a curiosidade pelo
conhecimento. (p. 11)

Essa afirmao encontra eco em recomendaes de cunho oficial. Os PCN propem

abordagens que podem ser efetivadas de diversos modos. O teatro de fantoches representa
uma opo que requer dramatizao, condio
cuja importncia encontra-se muito bem referendada no ensino da arte (BRASIL, 2001a).
Dramatizar no apenas uma interao simblica, sendo capaz de propiciar um crescimento
pessoal, principalmente quando realizado na
e para a coletividade.
O teatro oportuniza simulaes de aspectos cotidianos em contexto favorvel ao
exerccio da ludicidade. No mbito da educao bsica, pode auxiliar a criana a internalizar regras de conduta, valores, modos de agir e
pensar de seu grupo social (REGO, 2001). Alis,
de acordo com Maria da Conceio Ramos e ris
Weiduschat (2002), a atividade ldica e o jogo
possibilitam que a criana forme opinies, estabelea relaes lgicas, integre percepes e
socialize-se com outras crianas.
Em se tratando do uso do teatro de fantoches, Rafael Sol (s.d.) sustenta que, com o boneco em mos, o professor poder alfabetizar,
contar histrias, ministrar aulas de geografia, cincias, histria, matemtica etc. Por sua vez, Rafael
Guerra, Francisco Ablio e Francisco de Arruda
(2006) apresentaram o trabalho Teatro de fantoches: uma estratgia em educao ambiental, com
o objetivo de descrever o uso do teatro de fantoche
na sensibilizao de alunos de 1 a 4 srie do ensino fundamental. A metodologia foi considerada
significativa, pois motivou a participao de professores e alunos para a realizao de outras apresentaes na escola. Os autores argumentam que

715

o teatro de fantoches e outras formas de

teatros, ao contrrio, podem e devem ser
usadas como novas metodologias de ensino, no apenas abordando a Educao
Ambiental, mas todos os contedos do
currculo escolar. (p. 10)

Para Jaqueline Harres et al. (2008), em seu

estudo sobre O ldico e a prtica pedaggica, a
formao de professores precisa estar baseada em
teorias e prticas vinculadas s atividades ldicas; analisando as concepes de professores, os
autores observaram que o brincar considerado
importante, serve para aprender, para extravasar,
para refletir sobre o mundo (p. 80). Da a relevncia de oportunizar atividades ldicas, contribuindo para ressignificar os contedos.
Em artigo intitulado Ludicidade: aprendendo a conservar o Parque Ambiental de Belm
para no acabar, Maria da Conceio Baa et al.
(2009a) referem-se a atividades de carter ldico aplicadas em escolas situadas no entorno do
parque, objetivando sensibilizar estudantes de
educao bsica quanto sua importncia. Os
relatos dos professores destacaram o valor do
teatro de fantoches como um elemento que, por
meio da ludicidade, oportunizou aos estudantes
associarem o contedo da dramatizao a situaes concretas de seus cotidianos.
No trabalho O teatro de fantoche: instrumento para educao ambiental em escolas
do entorno do Parque Ambiental de Belm, Baa
et al. (2009b) tratam especificamente do teatro
como estratgia para sensibilizar crianas sobre
a importncia daquele local como espao a ser
conservado. Os autores concluram que o teatro
de fantoches pode ser introduzido nas prticas
pedaggicas das escolas; porm, enfatizaram o
papel do educador, que precisa estar em sintonia com os alunos e disposto no apenas a
ensinar, mas tambm a aprender.
Metodologia

Em maio e setembro de 2008, realizamos

a oficina Teatro de fantoches e a EA na forma-

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o continuada de professores em EA, no espao do Grupo de Pesquisa e Estudos em Educao

Ambiental / Sala Verde Pororoca: espao socioambiental Paulo Freire (GPEEA/Sala Verde). O
objetivo foi investigar as contribuies do teatro de fantoches como proposta pedaggica na
formao continuada desses professores em EA.
Na busca por investigaes que tratassem da formao continuada de professores
por meio do ldico, destacamos os trabalhos
de Santa Marli dos Santos (1997, 2008) e de
Rafael Guerra e seus colegas (2005, 2006), pois
as consideraes desses autores sobre as atividades ldicas tm contribudo para o processo
de ensino e aprendizagem de seus alunos, alm
de corroborarem para a realizao de nossa
pesquisa na rea.
Os sujeitos do presente estudo foram seis
professoras do ensino bsico, aqui identificadas por meio de pseudnimos: Lcia, Michelle,
Izabel, Elosa, Marta e Ana.
Definimos esta pesquisa como qualitativa de acordo com Maria Ceclia Minayo (2000)
e Antonio Chizzotti (2005), e, mais especificamente, como sendo uma pesquisa-ao participativa, metodologia de pesquisa que, segundo
Marlia Tozoni-Reis (2007), articula a produo
de conhecimentos, ao educativa e participao numa perspectiva necessariamente transformadora da realidade (p. 113).
Trabalhamos basicamente com quatro
fontes de dados: 1) o questionrio, com os dados pessoais e duas perguntas: a) Que motivos
levaram voc a se inscrever na oficina? b) Qual
o entendimento de educao ambiental predominante?; 2) as oficinas, que se referem s
falas gravadas; 3) o dirio de bordo, com informaes relevantes que foram registradas durante e aps a oficina; e 4) as entrevistas realizadas, posteriormente s outras trs fontes de
dados, a fim de esclarecer dvidas referentes s
informaes fornecidas pelas professoras.
Para um maior aprofundamento das informaes coletadas, utilizamos a tcnica da
triangulao (MINAYO, 2002) e analisamos as
questes da pesquisa de acordo com a trian-

Osmarina M. dos Santos DANTAS; Andr Ribeiro de SANTANA; Luiza NAKAYAMA. Teatro de fantoches na formao...

gulao metodolgica, identificada por Dezin

(apud SANTOS, 2002) como utilizao de mltiplos mtodos para estudar um nico problema.
Apresentamos, a seguir, as compreenses
das professoras investigadas na pesquisa, discutindo aspectos como a abordagem ambiental
na formao continuada por meio do uso de
teatro de fantoches.
Abordagem ambiental: algumas
consideraes

Muito se tem discutido sobre a abordagem ambiental nas escolas (REIGOTA, 2001;
ZAKRZEVSKI, 2003; GUIMARES, 2004); porm, consideramos mais importante agir concretamente para estimular a sensibilizao ambiental do professor rumo promoo de aes
significativas, empregando estratgias que contribuam para a formao de cidados socialmente participativos.
Trata-se de um intento significativo,
para cujo alcance imprescindvel o investimento na formao continuada de docentes (PENTEADO, 2003; GUIMARES, 2004;
TRISTO, 2004; GOUVA, 2006; TAGLIEBER,
2007). Dadas as especificidades da investigao/ao envolvendo aspectos ldicos e o teatro de fantoches, apresentaremos argumentaes baseadas nas ideias de Idalina Ferreira e
Sarah Caldas (2008); Rafael Guerra e colegas
(2005, 2006); Johan Huizinga (2008) e Santa
Marli dos Santos (1997, 2008).
Organizamos a oficina abordando os seguintes contedos: 1) representao de ambiente; 2) ludicidade; 3) elaborao de histrias; e 4)
confeco de fantoches. Os assuntos propostos
motivaram a participao das professoras, conforme exemplifica uma docente, para quem
relevante que se discuta a produo e o referencial terico sobre EA (Elosa).
Durante todos os momentos da oficina,
as docentes interagiram bastante, inclusive trocando experincias, enquanto desenvolviam
tarefas relacionadas aos conhecimentos propostos. importante ressaltar que algumas pro-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 03, p. 711-726, jul./set. 2012.

fessoras julgaram o cronograma de 12 horas/

aula da oficina muito longo; porm, houve mudanas de opinies, como demonstra o seguinte
trecho de depoimento: a carga horria parecia
extensa, mas hoje vejo que pouca (Lcia).
Os materiais solicitados para a oficina motivaram indagaes como: ser que
vai d certo? Esse material pouco (Izabel).
Espervamos esse tipo de questionamento, pois,
durante o planejamento da atividade, optou-se
por materiais acessveis, de baixo custo, como
papelo, jornal, saco plstico e uma camisa velha. Tal situao despertou, simultaneamente,
dois sentimentos: estranheza, devido ao emprego de pouco material de consumo para a atividade, e reflexes, pela percepo de que elas
poderiam empregar recursos alternativos, de
baixo custo, no mbito da sala de aula. Esses
momentos foram enriquecedores, pois debates
e discusses podem contribuir para o aprimoramento profissional e para o avano do conhecimento, tal como ressalta Giana Rosa Gouva
(2006).
Nessa perspectiva, concordamos com
Altenfelder (2006), autora que vincula os questionamentos a preocupaes com o aperfeioamento profissional, uma vez que a busca por
respostas pode conduzir a aes bem sucedidas. Logo, indagaes como as que ocorreram
durante a oficina podem ser muito benficas a
todos os envolvidos.
Durante as inscries para a oficina, tivemos a ateno despertada por algumas respostas coletadas no questionrio aplicado.
Uma professora respondeu que quis participar
para aprender a fazer fantoches (Izabel). Isso
nos remeteu a alguns autores (GOUVA, 2006;
GUERRA; GUSMO; SIBRO, 2005) e seus argumentos de que professores devem possuir
embasamento tico, epistemolgico, social
para interagirem com seus alunos, algo muito
distanciado da ideia o fantoche pelo fantoche
revelada pela docente.
Por outro lado, alguns depoimentos expem outras motivaes vinculadas participao em um evento de EA, afirmando que tal

717

evento poderia auxiliar a: 1) compreender que

temos o dever de ter bastante conhecimento
sobre a preservao dos recursos naturais para
mostrar aos nossos alunos como cuidar do meio
ambiente para que os recursos naturais no se
esgotem (Michelle); 2) adquirir conhecimentos para enriquecer minha prtica (Marta).
Houve uma docente cujo posicionamento enfatizou a importncia que a educao ambiental
tem para a formao de educadora e para minha vida (Elosa).
A preocupao das professoras com a
formao profissional mesclada abordagem
ambiental, claramente observada nas ideias da
professora Elosa, despertou nossa ateno. Elas
aludem a apreenses de informaes e vivncias
profissionais para respaldarem tal preocupao.
Esses dois contextos geradores de saberes possuem uma construo complexa, afinal, suas internalizaes requerem motivao e tempo. No
transcorrer da oficina, constatamos que as professoras preocupam-se genuinamente com seu
trabalho em sala de aula e com sua formao.
Aps a anlise das informaes obtidas,
conclumos que as professoras estavam dispostas a aprimorar competncias e habilidades em
momentos de informao e vivncias participativas, situaes que, segundo Penteado (2003),
promovem um processo de ensino-aprendizagem sensibilizador, oportuno para estimular
relaes salutares com o meio ambiente, como
a superao da ideia de que o recurso natural
deve ser explorado ou de uma viso antropocntrica de que o ambiente natural deve ser gerenciado (SAUV, 1996).
Para a questo Qual o entendimento
predominante de educao ambiental?, obtivemos as seguintes respostas: a EA consistiria em
um modo adotado para sensibilizar as pessoas a terem mais cuidado com o meio ambiente
(Elosa), sendo composta por prticas voltadas
para a sensibilizao dos sujeitos (Michelle).
Um aspecto importante presente nessas respostas
refere-se nfase no potencial de sensibilizao
presente na educao. Trata-se de uma alternativa a ser considerada na busca por melhoria em

718

nossas relaes com o ambiente (GUTIRREZ;

ROJAS, 1999). Porm, preciso indagar: como
essa sensibilizao est ocorrendo?
Ao tentar responder a esse questionamento, objetivando amenizar ou solucionar
problemas ambientais, verificamos que vrias
propostas tm sido realizadas em escolas do
bairro Guam, em Belm; esses dados foram
apresentados s professoras guisa de informao, suscitando argumentaes.
Para a professora Lcia, por exemplo,
atravs de projetos que podemos contribuir para
termos um mundo melhor. Quando analisamos
esse posicionamento, impossvel no concordar com a veracidade presente em sua afirmao.
O ideal que a comunidade atendida pela escola
participe, por meio de debates e reunies, buscando atender aos seus interesses e, dessa forma, evitando o que ocorreu em relao Eco-92,
pois, de acordo com Francisco Gutirrez e Cruz
Prado Rojas (1999), vrias propostas foram elaboradas aps aquele evento a fim de atender a
ONGs e comunidades, mas suas aes no atendiam s necessidades da poca.
A dificuldade de realizar um trabalho coletivo, todavia, apresentada na fala de alguns
professores; tal situao enfatizada ao sugerirem a possibilidade de se trabalhar a temtica
ambiental como disciplina. A ttulo de exemplo,
apresentamos o seguinte trecho do depoimento
da professora Lcia: se eu tivesse que optar para
trabalhar a EA, a disciplina seria a melhor opo
porque centraliza em um nico professor.
importante salientar que a ideia de
disciplina contrria ao Plano Nacional de
Educao Ambiental (PNEA), que apresenta, em
seu Artigo 10, 2, a seguinte recomendao:
nos cursos de ps-graduao, extenso e
nas reas voltadas ao aspecto metodolgico
da EA, quando se fizer necessrio,
facultada a criao de disciplina especfica.
(BRASIL, 1999)

Ao discutirmos essa recomendao, alguns

docentes concordaram com o posicionamento

Osmarina M. dos Santos DANTAS; Andr Ribeiro de SANTANA; Luiza NAKAYAMA. Teatro de fantoches na formao...

oficial, considerando que a EA um tema

transversal do currculo escolar, necessria
a todos os nveis do ensino fundamental ao
superior (Marta).
Se tomarmos como exemplo a afirmao
da professora Izabel de que as percepes ambientais esto relacionadas a contextos sociais
e de que EA tudo aquilo que se refere natureza e tudo que est ao nosso redor, podemos
concluir que essa concepo, de acordo com
Marcos Reigota (2004), naturalista, pois compreende o meio ambiente como sinnimo de natureza. O termo natureza, por sua vez, propicia
associaes de EA com determinadas disciplinas do currculo escolar, tal como exemplifica
outra fala da mesma docente: quando estudei,
a EA era discutida no ensino de cincias.
Tambm verificamos que correlacionar abordagens ambientais a temas estudados em cincias algo presente na literatura (BIZERRIL; FARIA, 2001; DANTAS;
NAKAYAMA; SANTANA, 2009), uma vez que a
EA tratada como um contedo de cincias por
estar relacionada a assuntos de ecologia, o que
torna as discusses sobre a crise ambiental um
complemento nos currculos escolares.
As discusses apontam para a ampliao
do conceito de EA e de meio ambiente, associando-os a aspectos diversificados, tais como: sociais, econmicos e culturais. Para uma de nossas informantes, possvel discutir a EA atravs
da interdisciplinaridade (Izabel). A partir desse
comentrio, perguntamos s professoras, durante a oficina, o que cada uma compreendia como
interdisciplinaridade. Algumas respostas foram:
trabalhar a partir de um eixo gerador envolvendo todas as disciplinas (Lcia); trabalhar
a partir de uma temtica geradora direcionada
para toda a escola (Izabel).
As professoras demonstraram no ter o
entendimento do termo, pois suas respostas podem enquadrar-se no significado de multidisciplinaridade. Para Cristina Dvila Maheu (2000),
a multidisciplinaridade se resumiria a um
conjunto de disciplinas a serem trabalhadas

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 03, p. 711-726, jul./set. 2012.

simultaneamente, sem que as relaes entre as partes sejam explcitas por meio de
objetivos pedaggicos claros e bem definidos. (p. 8)

Segundo Nilbo Nogueira (2001), na

transdisciplinaridade a finalidade a ser atingida
comum a todas as disciplinas e interdisciplinas (p. 145); j na multidisciplinaridade, no
existe nenhuma relao entre as disciplinas, assim como todas estariam no mesmo nvel sem
a prtica de um trabalho cooperativo (p. 143).
Quanto interdisciplinaridade, necessria
a integrao de objetivos, atividades, procedimentos, atitudes, planejamentos que proporcione o intercmbio, a troca, o dilogo, etc. (p.
140). Porm, nas vises das professoras Elosa,
Michelle e Ana, a compreenso de interdisciplinaridade apresenta-se nos seguintes termos:
Interao entre disciplinas, apesar de ser
uma proposta coletiva, a interdisciplinaridade pode ser desenvolvida a partir do
trabalho de um nico professor. (Elosa)
Possibilidade de realizar um trabalho em
grupo por meio de projetos com professores
de diferentes disciplinas. (Michelle)
Ao coordenada que exige estudo e
pesquisa entre saberes diferenciados. (Ana)

Os depoimentos dessas trs professoras aproximam-se do que pensa Ivani Alves

Fazenda (2001), que caracteriza a atitude interdisciplinar docente como aquela que se prope
a trabalhar com outras reas de conhecimentos
sem perder a identidade de cada uma delas.
Por se tratar de um tema transversal, a
responsabilidade de discutir as temticas ambientais a partir de uma vertente interdisciplinar
deve ficar a cargo do professor, independentemente da disciplina que ministra (AMARAL,
2001); a superao da viso preconceituosa
de educao ambiental como preocupao das
cincias naturais e, em especial, da biologia

719

(MEDINA, 2002). Em relao a essa concluso,

os depoimentos evidenciam dois aspectos contraditrios: de que todos os professores so
responsveis por abordar as questes ambientais (Michelle) e de que a EA seja discutida no
contedo de cincias (Izabel).
A primeira dessas falas remete s recomendaes presentes nos PCN (BRASIL, 2001b)
referentes abordagem da EA como tema
transversal. A segunda est relacionada a percepes reducionistas de ambiente, enfatizando
aspectos naturais em um nvel de compreenso
que, contraditoriamente, restringe suas abordagens a uma disciplina.
A centralizao da responsabilidade pela
EA no professor de cincias bem evidenciada no seguinte posicionamento: como vou
discutir um assunto que no tenho domnio?
O professor de cincias tem competncia para
discutir (Lcia). Essa compreenso est relacionada fragmentao do conhecimento e
compartimentalizao das disciplinas, sendo
que contedos como os de ecologia, frequentemente relacionados EA, reforam sua vinculao com cincias.
Em relao transversalidade recomendada nos PCN, a professora Ana afirma ser incoerente o professor trabalhar atravs de tema
transversal se ele nunca leu os PCN. Por sua
vez, aspectos da realidade educacional podem
ser empecilhos, por exemplo, quando o nmero elevado de turmas impede o docente de
estudar (Elosa).
Os posicionamentos das professoras evidenciam a necessidade da formao continuada,
que poderia aprimorar as compreenses sobre
a EA. Dessa forma, aes diferenciadas, favorecidas pela boa aceitao dos PCN, poderiam
ser mais frequentes. o caso do depoimento da
professora Marta: Realizo a abordagem atravs
de oficinas para alunos e procuro envolver o
professor que est em sala de aula, pois acredito
no trabalho transversal.
A notria preocupao em sensibilizar
os estudantes enfatiza a relevncia atribuda
transversalidade no processo de ensino-apren-

720

dizagem. No se pode esquecer que relaes

interpessoais e o compromisso de integrao
entre as reas so imprescindveis para que
a transversalidade acontea em sala de aula
(BRASIL, 2001c), assim como a necessidade de
o professor pesquisar e estudar alm do contedo disciplinar.
No depoimento de algumas professoras,
o fato de elas no conhecerem especificamente
temticas ambientais foi exposto como impedimento para sua abordagem. Afinal, que conhecimentos os professores devem possuir em
relao EA?
Para a professora Lcia o conhecimento
indispensvel aquele relacionado ecologia,
legislao ambiental e s questes de cincia.
O posicionamento de Michelle corrobora essa
ideia, afirmando que, para o professor abordar
EA, tem que compreender assuntos relacionados evoluo das espcies, ao tipo de vegetao; a entrevistada enfatiza, entretanto, um
contedo relacionado biologia.
A professora Izabel tem convico de
que o conhecimento que sabe no momento
suficiente para transmitir aos seus alunos:
propiciar o respeito pelo outro e pelo
meio em que vive, porque se uma criana
aprende a ter respeito pelo seu semelhante
ter tambm com o ambiente.

Para a professora Lcia, preciso estudar constantemente j que o meio ambiente

uma temtica complexa. J na opinio de
Michelle, importante compreender os significados de ambiente e de EA. De acordo com a
professora Elosa,
o professor deve buscar se apropriar das
discusses ambientais seja no mbito formal ou no formal para com isso formular
seus conhecimentos ambientais e ento
contribuir para a formao dos estudantes.

Segundo Ana o conhecimento necessrio a valorizao da vida para abordar

Osmarina M. dos Santos DANTAS; Andr Ribeiro de SANTANA; Luiza NAKAYAMA. Teatro de fantoches na formao...

a educao ambiental. Nessa perspectiva, o

fato de a professora ser graduada em biologia deixa transparecer, em suas falas, a ideia
de uma oposio entre ecologia de ecossistemas e a EA.
Percebemos que, em algumas escolas, a
EA trabalhada somente em momentos pontuais, tal como relata a professora Marta: nas
escolas que j visitei, a educao ambiental
no abordada nas disciplinas, mas tratada
na condio de data comemorativa. A abordagem da EA apenas em momentos especficos
(BARCELOS, 2003) contribui para que as discusses referentes a enfoques mais abrangentes de
ambiente sejam excludas do cotidiano escolar.
Essa situao amplia as dificuldades para efetivao de abordagens mais holsticas nos currculos de educao bsica (TAGLIEBER, 2007).
Os conhecimentos relacionados EA
considerados importantes pelas professoras promovem questionamentos referentes s
transformaes sociais, naturais e econmicas.
Porm, temos a clareza de que nem todas as
dvidas sero respondidas, j que sustentamos
a ideia de uma EA globalizada e, por isso, complexa, tal como afirma Leff (2003).
O ldico na formao continuada
de professores em educao
ambiental

Neste texto, fazemos consideraes sobre a ludicidade como meio de sensibilizao

diante das problemticas ambientais, a fim de
que o professor sinta-se motivado em promover
mudanas no contexto de seu trabalho.
Ao iniciar a palestra sobre O ldico na
abordagem ambiental, discutimos o quanto
relevante haver um planejamento em qualquer
atividade, principalmente quando se trata de ludicidade, para que no se caia no risco de propor
o ldico pelo ldico. Na ocasio, uma professora
fez o seguinte comentrio: verdade! As atividades em EA nas escolas so promovidas atravs
de brincadeiras e o motivo para realiz-las no
discutido com os alunos (Elosa).

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 03, p. 711-726, jul./set. 2012.

A fala de Elosa causou constrangimento entre os participantes, por evidenciar uma

realidade cuja responsabilidade no apenas
dos professores, mas tambm envolve coordenadores e gestores no trabalho de elaborao
de estratgias para insero da EA na escola.
Compreendemos que, enquanto o compromisso estiver ausente na gesto para o processo de
sensibilizao, as aes no sero significativas. Alm disso, utilizar uma estratgia ldica
na sensibilizao de professores exige gesto de
um instrumento que promova uma EA crtica
(GUIMARES, 2004).
De imediato, a professora Lcia refutou:
no concordo com voc, pois acredito que
no seja falta de planejamento, mas h
situaes em que ns somos cobradas para
desenvolver o contedo escolar enquanto
a EA fica em datas especficas para ser
trabalhada atravs de jogos.

Entendemos que a utilizao de jogos pode ser uma estratgia favorvel para a
EA desde que o professor conduza o processo
de ensino-aprendizagem com eficincia, pois
o aluno tambm pode estabelecer relaes,
aprender conceitos e elaborar lgicas por meio
das atividades ldicas, assim como sustentam
Ramos e Weiduschat (2002).
J a professora Michelle apresentou o seguinte relato:
Fao uso de jogos para que os alunos
possam ser avaliados, mas no tenho tempo
de realizar leituras especficas, por isso acho
importante este momento de formao, de
interao com outras professoras.

A utilizao de jogos como instrumento

alternativo de avaliao, o reconhecimento da
falta de leitura especfica sobre EA e a valorizao
desse momento de aperfeioamento so indicativos de um posicionamento crtico da professora.
O interesse em buscar aperfeioamento e experimentar estratgias diferentes de avaliao reflete-

721

-se nas palavras de Libneo (2002), quando o autor afirma que o professor responsvel por sua
formao, devendo adquirir conhecimento por
meio de estudos tericos ou de sua experincia.
Achamos relevante o argumento da professora Michelle, por ela revelar que procura diversificar sua prxis escolar; todavia, a docente
no demonstra utilizar procedimentos ldicos de
modo crtico e contextualizado. A nfase na palavra jogos por ela mencionada estimulou-nos a
perguntar s professoras que entendimento possuam acerca do termo. As docentes responderam fornecendo exemplos e dizendo que se tratava de quebra-cabea, domin, xadrez e trilhas.
Levamos a discusso mais alm e instigamos: Vocs percebem a diferena entre ldico e jogo?. Segundo a professora Ana, o ldico se refere brincadeira, ao divertimento e aos
jogos tambm; o que ocorre que um [os jogos]
est inserido no outro, ideia compartilhada pelas outras informantes. A fim de complementar
a definio da professora, explicamos que o ldico, segundo Santos (1997), tambm envolve
manifestaes como teatro, dana, desenho,
pintura, entre outras. Tais manifestaes possibilitam brincar com a realidade a partir de uma
temtica sugerida. Assim, a EA, como temtica,
pode ser trabalhada por meio do ldico, tornando significativa sua discusso; porm, seu uso
requer critrios para que no fique apenas na
recreao, tal como ocorreu na experincia da
professora Ana: J participei de oficinas que
ficaram apenas em dinmicas .
Como o ldico um mtodo de ensino que
estimula a aprendizagem (RAMOS; WEIDUSCHAT,
2002), pensamos que, por favorecer a descontrao no ambiente com pessoas participando
espontaneamente das tarefas, sua adoo pode
beneficiar processos de aprendizagem e mesmo
o aprimoramento de professores. Assim, o ldico
pode ser utilizado para tornar significativo o trabalho com os contedos programticos, incluindo
temticas transversais, mas, se no houver uma
reflexo sobre seu emprego, as aes sero percebidas somente como recreao, como um fazer
que encerra um fim em si mesmo.

722

Nesse contexto, as dinmicas so muito

utilizadas nas oficinas como forma de tornar
mais significativas as informaes, e o erro ocorre quando elas no proporcionam a reflexo. A
nfase excessiva na ludicidade descontextualizada tem comprometido a seriedade na formao
de professores (TRISTO, 2004), uma vez que o
ldico deve ser utilizado de maneira que haja
uma construo ou reelaborao de entendimentos derivados daquilo que ser abordado.
De acordo com Baa et al. (2009a), que
entrevistou professoras das sries iniciais sobre a
utilizao do teatro de fantoches, este realmente
facilita o trabalho com EA, tal como j haviam verificado Guerra, Ablio e Arruda (2006), sendo que
sua utilizao no pode ser compreendida apenas
como descontrao. Porm, nunca demais enfatizar: mesmo enquadrando-se no rol de alternativas viveis, o teatro de fantoches exige planejamentos advindos de discusses aprofundadas.
Obviamente, estimular posicionamentos
crticos dos discentes requer, antes de tudo, reflexes docentes acerca da prpria prxis, algo
que transcende a formao inicial. Assim, concordamos com Sena, Garla e Andrade (2007)
na ideia de que a formao continuada de professores fundamental para o pleno envolvimento dos docentes na facilitao de atividades voltadas EA.
Constatamos que os sujeitos, durante a
realizao da oficina, valorizaram a experincia
com as vivncias ldicas, o que se evidencia
nos seguintes depoimentos:
a oficina me fez lembrar o tempo em que
estudava matemtica, e usava o jogo das
trs marias1 para matemtica. (Izabel)
divertido, participar da oficina, lembro
da poca em que eu era aluna e uma das
minhas professoras utilizava o jogo das trs
marias para ensinar matemtica. (Lcia)
1- Jogo de origem pr-histrica que pode ser praticado de diversas
maneiras. Uma delas lanar uma pedra para o alto e pegar outra pea
antes que a primeira caia no cho; em seguida, tenta-se pegar duas, trs ou
mais peas, mantendo todas elas na mo. Disponvel em: <http://educacao.
uol.com.br/cultura-brasileira/ult1687u12.jhtm>. Acesso em: 10 dez. 2009.

Osmarina M. dos Santos DANTAS; Andr Ribeiro de SANTANA; Luiza NAKAYAMA. Teatro de fantoches na formao...

A aluso ao emprego da ludicidade leva-nos a pensar que ela est inserida na realidade
escolar; faz-se necessrio, todavia, ampliar as
percepes acerca de suas possibilidades. Alm
disso, a valorizao do ldico a partir do olhar
de um adulto revela reflexes sobre os sentidos
do brincar como possibilidade de aprendizagem.
Consideraes

Quando iniciamos a proposta de trabalhar com o teatro de fantoches na formao docente, pretendamos apenas que as professoras
se sentissem vontade para expressarem suas
motivaes, expectativas, afetividades e conhecimentos relacionados EA. Nesse processo,
houve o mediador e o participante, e no apenas o pesquisador.
Quanto ousadia em utilizar tal metodologia, consideramos como sendo vlida,
pelo fato de termos conseguido produzir uma
participao com entusiasmo e envolvimento,
trocando informaes e proporcionando um
ambiente descontrado em que as professoras
puderam compartilhar suas vivncias e aprimorar seus conhecimentos. A replicao dessa

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 03, p. 711-726, jul./set. 2012.

metodologia foi reconhecida entusiasticamente,

pelas professoras participantes, como sendo vivel na prtica docente em todas as disciplinas;
e o mais importante: com conotao diferente
do ldico pelo ldico.
Verificamos que, durante a realizao da
oficina, os sujeitos da pesquisa valorizaram a
experincia com as atividades ldicas, as quais
se revelaram muito importantes como forma de
favorecimento de aprendizagens significativas.
As docentes envolvidas tambm perceberam
que as elaboraes de aes so alternativas
que exigem planejamento, pois devem ter uma
finalidade pedaggica.
Nesse sentido, e tendo em vista a constatao de que o teatro de fantoches , dentre
os recursos didticos ldicos, o mais facilmente
assimilvel por crianas da educao infantil,
entendemos como essencial a incluso dessa
metodologia de ensino-aprendizagem na formao continuada docente nesse nvel de ensino, tanto por seu potencial reflexivo associado
EA, quanto pelo fato de oportunizar abordagens de temticas igualmente relevantes, tais
como diversidade cultural, famlia e educao
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723

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Recebido em: 20.01.2012

Aprovado em: 30.05.2012

Osmarina Maria dos Santos Dantas mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas
do Instituto de Educao Matemtica e Cientfica da Universidade Federal do Par. Possui interesse de pesquisa nas reas de
educao ambiental, formao de professores e educao cientfica. E-mail: osmarinamaria@yahoo.com.br.
Andr Ribeiro de Santana doutorando pelo Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas do
Instituto de Educao Matemtica e Cientfica da Universidade Federal do Par, professor da Secretaria de Estado de Educao
do Par e participante da Sala Verde Pororoca: espao socioambiental Paulo Freire. E-mail: mestredeo@yahoo.com.br.
Luiza Nakayama doutora em Gentica e Biologia Molecular pela Universidade Federal do Par, professora de mestrado e
doutorado do Instituto de Educao Matemtica e Cientfica e do Instituto de Cincias da Educao, ambos da Universidade
Federal do Par, e coordenadora da Sala Verde Pororoca.

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