Ao de la Promocin de la Industria responsable y del Compromiso Climtico

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN

EDUCACIN Y HUMANIDADES
ESCUELA ACADMICA PROFESIONAL DE
EDUCACIN

MONOGRAFIA
DISEO DE PROGRAMACIN CURRICULAR

Curso

: Practica Profesional

Docente : Mg. Marlene Samame

Alumna : Ana Noemi Ppati Masi

Ciclo

IX

Lima-Per
2014

DEDICATORIA
Este trabajo est dedicado a todos las
personas que se esfuerzan trabajando y
estudiando.

AGRADECIMIENTO

El agradecimiento va hacia mi persona por haber terminado el trabajo con xito,

venciendo todas las dificultades que se me presentaron en el camino y al final saliendo
siempre airoso.

NTRODUCCIN

En el presente trabajo hablaremos todo sobre Diseo y programacin curricular es un

proceso tcnico de la enseanza y el aprendizaje que consiste en el anlisis y tratamiento
pedaggico de las capacidades, los contenidos bsicos, los temas transversales, los
valores, las actitudes y dems componentes del Diseo Curricular Bsico; y en la
elaboracin de las unidades didcticas que el docente debe manejar en su labor
cotidiana, previa integracin de los contenidos regionales y locales, surgidos de la
diversificacin curricular.

NDICE

DEDICATORIA
AGRADECMIENTO
INTRODUCCIN
CAPTULO I

COMPONENTES DEL CURRICULO

1.1: DEFINICIN
1.2: COMPONENTES DEL CURRCULO
1.2.1: Sujetos
1.2.2: Elementos
1.2.3: Proceso
1.3: LOS CONTENIDOS DEL CURRCULO
1.3.1: Conceptual
1.3.2: Procedimental
1.3.3: Actitudinal
1.4: LOS DE APRENDIZAJE
1.4.1: Competencias
1.4.2: Capacidades
1.5: LAS ESTRATEGIAS METODOLOGAS
1.5.1: Mtodos
1.5.2: Tcnicas
1.5.3: Actividades
1.6: EVOLUCIN DEL APRENDIZAJE
1.6.1: Indicadores
1.7: DISEO DE CAPACIDADES E INDICADORES

1.7.1. Capacidades
1.7.2: Indicadores

CAPITULO II

LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR EN EL SISTEMA EDUCATIVO

2.1: LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR

2.2.1: Definicin
2.2.2: Niveles De Concrecin
2.2.2.1: Normativo
2.2.2.2: Operativo
2.2: ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR
2.2.1: Fines de La Educacin
2.2.2: Niveles
2.2.3. Caracterizacin De los ciclos
2.3: FUMDAMENTOS DEL DCN
2.3.1: Principios Psicopedaggicos
2.4: EL DISEO CURRICULAR NACIONAL
2.4.1: reas Del Currculo
2.4.2: Plan De Estudios
2.4.3: Programas Curriculares
2.4.3.1: reas
2.4.4: Orientaciones Metodolgico

CAPITULO III

LA PROGRAMACIN CURRICULAR DEL LARGO ALCANCE

3.1: PROYECTO CURRICULAR DE LA IE

3.1.1: Estructura Bsica Del PC
3.2: PROYECTO CURRICULAR DEL CICLO
3.2.1: Programas De Grado: Esquema
3.3: EL SILABO
3.3.1: Diseo
3.4: PRACTICA DIRIGIDA
3.5: EL PROYECTO CURRICULAR DEL AULA
3.5.1. La Programacin Curricular Anual
3.5.1.1: Insumos Del Diagnstico De La IE
3.5.1.2: Componentes De La Programacin Curricular Anual

CAPITULO IV
LA PROGRAMACIN CURRICULAR DE CORTO PLAZO

4.1. LAS UNIDADES DIDCTICAS

4.1.1: Las Unidades De Aprendizaje
4.2: PROYECTO DE APRENDIZAJE
4.3. MDULOS DE APRENDIZAJE
4.4: LAS SESIONES DE APRENDIZAJE
CONCLUCIONES
BIBLIOGRAFIA
CAPTULO I

COMPONENTES DEL CURRICULO

1.1: DEFINICIN
En las aulas actuales de nuestro pas, hallamos maestros cuya prctica traduce los
diversos momentos evolutivos de la concepcin del currculo: identificacin con Planes y
Programas, conjunto de experiencias de aprendizaje previstas o planificadas, conjunto de
actividades y procesos que orientan la formacin de los educandos, bsqueda de
alternativas que permitan mayor participacin de maestros y alumnos en la construccin
curricular.
En estos momentos, la investigacin educativa est buscando una re conceptualizacin
del currculo, a partir de una vinculacin estrecha d este con la prctica profesional. El
educador analiza su propia prctica y la confronta con los planteamientos tericos ms
recientes. De este modo, puede detectar limitaciones, plantear problemas y buscar
soluciones ms eficaces. Esta investigacin protagnica se complementa con una
etnogrfica, realizada por un profesor observador, qu le permite mayores niveles de
objetividad.
De este modo, cada profesor ayudara a producir saberes pedaggicos validados en su
quehacer cotidiano, que puedan ser sistematizados e interpretados en primera instancia
por un grupo institucional de apoyo.
Esta investigacin se gestara al interior del Proyecto de Desarrollo Educativo Institucional
y constituira la base para una diversificacin curricular que asegure una creciente
pertinencia y calidad a todo el proceso.
La elaboracin del currculo oficial se nutrira de esta investigacin, sistematizada e
interpretada por expertos a nivel nacional, con un doble propsito: establecer los mnimos
comunes que aseguren coherencia al sistema y alentar la diversificacin a nivel de las
instituciones segn las exigencias de las diversas realidades.
Los estudiantes seran entrenados para manejar este modo de participar en la elaboracin
del currculo, como di versificadores ayudantes en permanente dilogo institucional con
los expertos del Ministerio de Educacin.

1.2: COMPONENTES DEL CURRCULO

Para la construccin de un currculo para alguna poblacin X, es necesario tomar en

cuenta los siguientes tres componentes fundamentales del mismo: los componentes del
currculo son tres: sujetos, elementos y procesos curriculares.
1.2.1: Sujetos
Son parte importante en la construccin de currculo: antes, durante y despus.

Antes de la construccin vienen a participar personajes como los

investigadores, curriculistas y evaluadores para elaborar la propuesta.
Durante la ejecucin de la propuesta curricular el papel de los docentes,
estudiantes, autoridades e instituciones afines es fundamental para verificar la
funcionalidad de la misma.
Despus de la ejecucin, vendr la evaluacin y la crtica constructiva para
mejorar las debilidades de la propuesta. En este participarn los mismos
docentes y los evaluadores de la propuesta curricular.

1.2.2: Elementos
Cuando describimos los elementos curriculares, nos referimos al conjunto de
objetivos, contenidos, metodologas, medios y materiales, infraestructura y evaluacin del
aprendizaje. Estos, como mencione anteriormente, se organizan con la finalidad de
desarrollar determinadas competencias en los estudiantes.

En funcin de lo anterior, los contenidos se convierten en herramientas o

instrumentos para desarrollar capacidades. En este sentido l o la alumna deben
aprender a saber y saber hacer, el saber cmo, el saber estar y saber ser en los mbitos
de la cotidianidad donde se desenvuelve.
1.2.3: Proceso
Podemos mencionar los siguientes: objetivos, contenidos, metodologa, medios
educativos, materiales, infraestructura, evaluacin de enseanza-aprendizaje,
competencias, saberes, estrategias de enseanza, recursos multimedia y herramientas
elearning

1.3: LOS CONTENIDOS DEL CURRCULO

Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las actividades de

enseanza-aprendizaje, con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos.
Para tal fin se deben establecer tomando los siguientes criterios.

Una secuencia y contextualizacin de acuerdo con los grupos de estudiantes.

Basarse en una concepcin constructivista del aprendizaje.
Seleccin y distribucin en torno a ejes organizadores y un guin temtico.

Se pueden considerar como el conjunto de informacin puesta en juego en el proceso

educativo y se corresponden con la pregunta qu ensear?
Se clasifican en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

1.3.1: Conceptual

Corresponden al rea del saber, es decir, los hechos, fenmenos y conceptos que los
estudiantes pueden aprender. Dichos contenidos pueden transformarse en aprendizaje
si se parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se
interrelacionan con los otros tipos de contenidos.
Durante muchos aos constituyeron el fundamento casi exclusivo en el mbito
concreto de la intervencin docente. Estn conformados por conceptos, principios, leyes,
enunciados, teoremas y modelos.
Sin embargo, no basta con obtener informacin y tener conocimientos acerca de las
cosas, hechos y conceptos de una determinada reas cientfica o cotidiana, es preciso
adems comprenderlos y establecer relaciones significativas con otros conceptos, a
travs de un proceso de interpretacin y tomando en cuenta los conocimientos previos
que se poseen.

1.3.2: Procedimental

Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El

estudiante ser el actor principal en la realizacin de los procedimientos que demandan
los contenidos, es decir, desarrollar su capacidad para saber hacer. En otras palabras
contemplan el conocimiento de cmo ejecutar acciones interiorizadas. Estos contenidos
abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que
impliquen una secuencia de acciones.
Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemtica. Requieren de
reiteracin de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la tcnica o habilidad.
Se clasifican en:

Generales: son comunes a todas las reas.

Procedimientos para la bsqueda de informacin.
Procedimientos para procesar la informacin obtenida.

Ejemplo: anlisis, realizacin de tablas, grficos, clasificaciones.

Procedimientos para la comunicacin de informacin.

Ejemplo: elaboracin de informes, exposiciones, debates.

Algortmicos: indican el orden y el nmero de pasos que han de realizarse

para resolver un problema.

Ejemplo: copiar, sacar el rea de una figura.

Heursticos: son contextuales, no aplicables de manera automtica y siempre

de la misma forma.

Ejemplo: interpretacin de textos.

1.3.3: Actitudinal

En cuanto a los contenidos actitudinales, stos constituyen los valores, normas,

creencias y actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social. Como
se pudo apreciar la actitud es considerada como una propiedad individual que define el
comportamiento humano y se relaciona directamente con el ser, estn relacionadas con la
adquisicin de conocimientos y con las experiencias que presenten modelos a partir de
los cuales los estudiantes pueden reflexionar. El cambio de actitudes ir apareciendo
gradualmente en funcin de los contenidos, las experiencias significativas y la presencia
de recursos didcticos y humanos que favorezcan la elaboracin de nuevos conceptos.

Actitud

Puede definirse como una disposicin de nimo en relacin con determinadas cosas,
personas, ideas o fenmenos. Es una tendencia a comportarse de manera constante y
perseverante ante determinados hechos, situaciones, objetos o personas, como
consecuencia de la valoracin que hace cada quien de los fenmenos que lo afectan. Es
tambin una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos, objetos,
circunstancias y opiniones percibidas. Por ello las actitudes se manifiestan en sentido
positivo, negativo o neutro, segn el resultado de atraccin, rechazo o indiferencia que los
acontecimientos producen en el individuo. La actitud est condicionada por los valores
que cada quien posee y puede ir cambiando a medida que tales valores evolucionan en
su mente.

Valor

Es la cualidad de los hechos, objetos y opiniones, que los hace susceptibles de ser
apreciados. Los valores cambian segn las pocas, necesidades, modas y apreciaciones
culturales. Tienen un carcter subjetivo, sin embargo se concretan en las personas de
manera relativa, pues las personas perciben los valores de distintas maneras. Los valores
afectan a las personas, creando determinados tipos de conductas y orientando la cultura
hacia determinadas caractersticas. Originan actitudes y se reflejan en las normas.

Normas

Se definen como patrones de conductas aceptados por los miembros de un grupo

social. Se trata de expectativas compartidas que especifican el comportamiento que se
considera adecuado o inadecuado en distintas situaciones. Barbera, (1995).

1.4: LOS DE APRENDIZAJE

1.4.1: Competencias
El Diseo Curricular Nacional (DCN) impulsa la prctica de un enfoque de logros de
aprendizaje por competencias. Es un enfoque diferente al del pasado que trata de superar
la enseanza de contenidos aislados, pues stos solo tienen sentido cuando se articulan
en funcin de aprendizajes que trascienden el campo de la educacin al asociar un
conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permiten a la
persona desempearse con xito en lo personal, interpersonal, profesional cotidiano de la
sociedad y en el mundo laboral. Las competencias implican actuaciones y apropiaciones
por parte de las personas para plantear y resolver problemas econmicos, sociales,
culturales y polticos. Se trata de un saber hacer, de un actuar de tipo interpretativo,
argumentativo y propositivo.
El trabajo en base a competencias demanda que los profesores dediquen suficiente
tiempo para reflexionar respecto de cmo trasmitirlas a sus estudiantes, como medir el
avance de su adquisicin y como evaluar su logro. No es una tarea sencilla pues muchas
veces los diseos curriculares no ofrecen las referencias suficientes para realizar la
programacin correspondiente en la institucin de enseanza. De otro lado, hay que tener
en cuenta que la adquisicin de una competencia supone evaluar el logro de las
capacidades, conocimientos y actitudes bajo criterios ms cualitativos que cuantitativos.
El esfuerzo que realizar el profesor para evaluar a sus estudiantes depender entonces
del nmero de capacidades, conocimientos y actitudes.

Referencias Para El Trabajo Del Currculo Por Competencias

La poltica curricular responde a dos principios bsicos: en el pas se aplica un currculum

nico y la enseanza es individualizada para atender la diversidad de los estudiantes en
funcin de sus intereses, motivaciones y actitudes.
Para responder a estos principios, la programacin por competencias se organiza en
cuatro niveles de concrecin:
a) Nivel nacional: a cargo del Ministerio de Educacin, cuya responsabilidad es
formular el diseo curricular nacional (DCN).
b) Nivel regional: a cargo de los organismos regionales de educacin, que deben
preparar los lineamientos de adaptacin de los contenidos curriculares a la
realidad de cada regin geogrfica del pas.

c) Nivel local: a cargo de las instancias provinciales de educacin (las UGEL en el

caso peruano), que proveen las orientaciones para la diversificacin curricular.
d) Nivel de institucin educativa: donde directores y equipos docentes de los
centros educativos deben expresar el diseo curricular nacional en el proyecto
curricular, la programacin anual y la programacin de aula que incluye las
unidades didcticas.

1.4.2: Capacidades

Las capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de conocimiento, los

contenidos, habilidades, destrezas, las actitudes, los valores, las normas que requieren
ser desarrollados por el educando en su proceso formativo. Las capacidades se
estructuran como el conjunto de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
bsicos que requieren ser desarrollados como soporte para el logro de competencias en
cada una de las reas. Las capacidades aparecen como contenidos especficos en cuyo
dominio se pretende alcanzar el logro de las competencias.
El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las condiciones de vida
de la sociedad, no solamente por la actividad cerebral y las potencialidades
biopsicofsicas, sino por las actividades alcanzadas en el proceso de desarrollo histrico
de la sociedad. Esto nos permite afirmar que las capacidades propuestas en el currculo
nacional, no se podrn lograr de un modo homogneo, con las mismas estrategias, ni
mucho menos con el mismo nivel de significancia, puesto que nuestro pas, es una nacin
de desarrollo desigual, multitnico y pluricultural.
Las actitudes son la tendencia a comportarse de manera similar y persistente ante
determinadas situaciones. Expresan en la prctica el grado de respeto y compromiso son
determinadas normas y valores, y tienen mucha influencia en los aprendizajes, de ah que
debamos prestar debida atencin a su desarrollo.

1.5: LAS ESTRATEGIAS METODOLOGAS

Metodologa es el conjunto de criterios y decisiones que organizan de forma global la

accin didctica en el aula, determinando el papel que juega el profesor, los estudiantes,

la utilizacin de recursos y materiales educativos, las actividades que se realizan para

aprender, la utilizacin del tiempo y del espacio, los agrupamientos de estudiantes, la
secuenciacin de los contenidos y los tipos de actividades, etc.
1.5.1: Mtodos
La tcnica metodolgica es un mtodo especfico, es la forma concreta de aplicar un
mtodo y supone una organizacin de las actividades en el aula por parte del profesor y
la utilizacin de los materiales didcticos, sean audiovisuales, mquinas, libros, apuntes,
etc. o bien el manejo de las personas, como trabajo personal, en grupo reducido, con
todos los alumnos a la vez, etc. Es la forma concreta como el estudiante o un grupo de
estudiantes aplica un mtodo de aprendizaje al realizar una actividad, a fin de desarrollar
destrezas y actitudes.
Tomemos tres ejemplos de mtodos en la intervencin educativa: la clase magistral, el
trabajo personal o autnomo y el trabajo en equipo o trabajo colaborativo.

La clase magistral: Es una modalidad metodolgica muy empleada para

comunicar conocimientos y estimular procesos formativos de los estudiantes. Es
una presentacin ordenada, motivadora y clara del conjunto de mensajes, que
sintetizan el ncleo de la informacin. La calidad de la leccin magistral responde
a criterios de orden didctico adaptacin a los estudiantes, organizacin de los
contenidos, presentacin de esquemas, etc. de la pedagoga, secuenciar la
exposicin, elegir los medios mejores para exponer y de comunicacin, tener en
cuenta los ritmos de atencin y la retroalimentacin de los alumnos.

La leccin magistral es didctica cuando facilita al estudiante su proceso de asimilacin y

da confianza en lo aprendido. Su finalidad es facilitar el desarrollo de procesos de
aprendizaje. Su utilizacin es til con estudiantes que ya poseen desarrolladas
determinadas capacidades relacionadas con el rea de que se trate. (Estudiantes de
Universidad, en alguna ocasin se puede utilizar con estudiantes de ltimos cursos de
Secundaria, Congresos, ponencias, etc.)

Trabajo personal o aprendizaje autnomo: Es la actividad intelectual interna del

alumno que supone la confrontacin del alumno de forma personal con el objeto
de conocimiento, es decir, con los contenidos que debe aprender. Segn Piaget la
actividad supone la asimilacin y la acomodacin de los nuevos contenidos en los
constructos mentales previos del sujeto que aprende. Para ello deber resolver los
conflictos cognitivos que se generen, pues solo hay aprendizaje si hay solucin de
conflicto cognitivo.

Se fundamenta en la iniciativa del propio estudiante, su inters y motivacin, sus

actitudes, personalidad, hbitos de aprendizaje, etc.
El aprendizaje autnomo permite avanzar a cada alumno al ritmo deseado, propiciar la
actitud de investigacin, desarrollar habilidades cognitivas y afectivas, asimilar contenidos
mediante la realizacin de actividades, ser libre y responsable, ser activo y creativo en su
aprendizaje.

Aprendizaje colaborativo o trabajo en equipo: La interaccin es la relacin que

se establece entre el estudiante y el mediador o entre el alumno con los otros
sujetos que aprenden.

El paradigma Socio-cultural de Vygotsky establece que se aprende a travs de la

actividad del estudiante en un medio social concreto, contando con la mediacin de
instrumentos, sean materiales como objetos propios de los materiales de aprendizaje
o simblicos, como el lenguaje verbal o de signos matemticos o simblicos, los libros,
los materiales audiovisuales, etc. Que permiten captar el significado de los objetos y
de los conceptos.
1.5.2: Tcnicas
Recordamos lo que son una estrategia y una tcnica de aprendizaje: La estrategia es un
procedimiento heurstico que permite tomar de decisiones en condiciones especficas. Es
una forma inteligente de resolver un problema. Las estrategias, son siempre conscientes e
intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Una tcnica de
aprendizaje es un procedimiento algortmico.
Las estrategias y tcnicas son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un
objetivo relacionado con el aprendizaje.
Ejemplos de estrategias-tcnicas de aprendizaje

Lectura comprensiva de fragmentos de textos, noticias de actualidad, letras de

canciones, frases clebres, pensamiento de autores, dilogos.
Anlisis y dilogo sobre letras de una cancin, sobre un poema, un resumen de una
novela, etc.
Anlisis de textos utilizando la tcnica del subrayado, y respondiendo a preguntas
alusivas al contenido.
Anlisis de textos y comentario crtico de los mismos.
Observacin e interpretacin de lminas.
Elaboracin de resmenes o sntesis.
Elaboracin de dibujos representativos de un tema.
Uso de notacin marginal en un texto.
Sntesis de la informacin en grficos personalizados.
Realizar una ficha temtica.
Realizar una ficha bibliogrfica.
Lectura e interpretacin crtica de imgenes e ilustraciones.

 Lectura e interpretacin crtica de imgenes e ilustraciones primero en forma personal y

luego compartiendo en pequeo grupo.
Lectura de un texto en voz alta utilizando una pronunciacin, ritmo y entonacin
adecuados.
Lectura de un texto en voz alta utilizando una pronunciacin, ritmo y entonacin
adecuados, primero en forma personal, luego por parejas, tros y en gran grupo.
Lectura e interpretacin crtica de infografas y grficos estadsticos.
Lectura, interpretacin de diferentes grficos: grficos de barras, grfico lineal, grfico
circular o torta, grfico pictrico, pirmide.
Construccin de diferentes grficos: grficos de barras, grfico lineal, grfico circular o
torta, grfico pictrico, pirmide.
Lectura e interpretacin crtica de vietas humorsticas.
Resolucin de situaciones problemticas.
Exposiciones orales en torno a un contenido, tomando una posicin personal.
Exposiciones orales de los estudiantes sobre un tema o experiencia.
Investigacin sobre un tema en forma personal, en grupos de tres o cuatro estudiantes
etc.
1.5.3: Actividades
Las actividades de aprendizaje son estrategias metodolgicas diseadas por el profesor
para que el estudiante desarrolle capacidades-destrezas, valores-actitudes y aprenda
contenidos curriculares.
Gimeno Sacristn, siguiendo a Ratts, da algunas orientaciones sobre cmo deben ser
las actividades de aprendizaje:

Que la actividad permita al estudiante tomar decisiones razonables respecto a

cmo desarrollarla. Es importante, por ejemplo, que el estudiante elija sus propias
fuentes de informacin, que decida cundo desarrollar una actividad y cmo la
presentar.

Una actividad es ms sustancial que otra si facilita desempear al estudiante un

papel activo: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones,
etc., en lugar de escuchar, rellenar fichas o participar en discusiones rutinarias.

Una actividad que permita al estudiante o le estimule a comprometerse en la

investigacin de las ideas, en la aplicacin de procesos intelectuales o en
problemas personales y sociales es ms importante que otra que no lo haga.

Implicarse en temas que plantean la verdad, la justicia, la solidaridad, la belleza;

comprobar hiptesis, identificar supuestos, etc., es ms positivo que tratar tpicos
sin cuestionarse problemas de importancia.

Una actividad tendr ms valor que otra en la medida que involucre al estudiante
con su realidad: tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo
objetos y materiales, y no slo dibujando, escribiendo o narrando.

Una actividad es ms importante que otra si puede involucrar en ella a estudiantes

con diferentes intereses y niveles de capacidad. Tareas como imaginar, comparar,
clasificar o resumir no imponen normas de rendimiento nicas en los resultados
posibles de las mismas.

Las actividades que estimulan a los estudiantes a examinar ideas o a la aplicacin

de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias son ms
valiosas que las que no establecen continuidad entre lo estudiado previamente y
las nuevas adquisiciones.

Las actividades tendrn ms valor educativo si exigen que los estudiantes

examinen temas o aspectos en los que no se suele detener el ciudadano
normalmente, y que son ignorados por los medios de comunicacin: medio
ambiente, igualdad de gnero, sexualidad, religin, guerra, paz, la justicia, la
desigualdad social, etc.

Las actividades que obligan a aceptar cierto riesgo de xito, fracaso, crtica que
puedan suponer el salirse de caminos muy transitados y probados socialmente
tienen mayor potencialidad que las que no entraan esos riesgos.

Una actividad es mejor que otra si exige a los estudiantes que escriban de nuevo,
revisen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como meras
tareas a completar, sin lugar para la crtica ni el perfeccionamiento progresivo,
por efectuarlas de una vez para siempre.

En sntesis: Las actividades deben ser creativas, desafiantes, suscitadoras del inters de
los estudiantes (motivadoras), progresivas en su grado de dificultad y que produzcan
conflicto cognitivo en el estudiante.
Presentamos a continuacin algunos ejemplos de actividades de distintas reas
Actividad 01
Clasificar los tipos de comunicacin (verbal/no verbal) en los casos presentados utilizando
un cuadro de doble entrada.

Observa las imgenes presentadas en el libro (situaciones comunicativas)

Identifica los elementos presentados (semforos, seales de trnsito, carteles,

libros, etc.) y los mensajes que transmiten.

Discrimina las caractersticas de la comunicacin verbal y no verbal, participando

en un dilogo dirigido: Qu medios utilizamos para comunicarnos? Los sonidos
pueden transmitir mensajes? Cul de todas las formas que han mencionado
creen que ser la ms efectiva para comunicarnos? Por qu?, etc.

Clasifica las situaciones comunicativas presentadas en el cuadro de doble entrada,

utilizando algn criterio, segn la situacin:
Actividad 2

Comparar la cultura de Atenas y Esparta, en el siglo V a.C., elaborando un cuadro

comparativo utilizando cinco criterios de comparacin, como mnimo.

Lee la informacin de las pginas del libro.

Analiza el contenido de la misma

Identifica los criterios que vas a utilizar al comparar

Establece semejanzas y diferencias. (Relacionar-contrastar)

Realiza la comparacin utilizando el esquema indicado.

CRITERIO

ATENAS

..
.
.

ESPARTA
.
.
.
..

Comparacin

1.6: EVALUCIN DEL APRENDIZAJE

Sabemos que la educacin est al servicio de la sociedad y que la evaluacin es parte

intrnseca del proceso del aprendizaje de la persona, ahora reflexionaremos sobre el

sentido de la evaluacin dentro de este proceso de aprendizaje y en funcin a las

expectativas de la sociedad.
El concepto de evaluacin que tiene la sociedad y el que se incorpore al sistema
educativo, depende en gran medida de las metas que la sociedad pretenda y proponga
para sus generaciones actuales y futuras. Cuando se determine el objeto de la
evaluacin, se est sealando con precisin lo que se quiere conseguir, es decir, se est
marcando las metas de la accin educativa y, en buena parte, el camino ms adecuado
para llegar a ellas. En consecuencia, a travs de un programa de evaluacin se concreta,
un conjunto de teoras y concepciones sobre la sociedad y la educacin. El sistema de
valores que los miembros de una sociedad han aceptado, es el que condicionar
permanentemente los objetivos del sistema educativo, por tanto, el enfoque evaluativo
que en l se establezca.
La evaluacin es un proceso permanente e interactivo orientado a recoger informacin
sobre una realidad y valorar y el nivel de logro alcanzado por el estudiante en el desarrollo
de competencias, con la finalidad de tomar decisiones que lleven a mejorar la prctica
educativa.
1.6.1: Indicadores
Segn el Ministerio de Educacin, Los indicadores son descriptores de los cambios o
resultados que evidencia el estudiante como consecuencia del proceso de enseanza
aprendizaje.
El proceso de aprendizaje de un estudiante es bastante complejo, ste pasa por
diferentes niveles en los cuales se desarrollan varios procesos. Los maestros
necesitamos conocer no solo el logro final al cabo de un largo proceso de aprendizaje, si
no los logros de niveles ms cortos y simples que nuestros alumnos vienen desarrollando.
Es por ello que, los indicadores son los elementos que nos evidenciaran con mucha
claridad el nivel en que un estudiante viene desarrollando una determinada habilidad o
actitud. Durante nuestro trabajo, los docentes nos preocupamos por sobre todo, por el
proceso que cada uno de nuestros alumnos viene realizando, para as brindarles la ayuda
oportuna y generar aprendizajes realmente significativos.
Un indicador presenta las siguientes caractersticas:
Es expresado en forma clara y precisa.
Describe y muestra en diversos niveles, el logro de los contenidos de la
competencia.
Es observable y verificable.
Es especfico y contextualizado.
Sirve de referente para valorar el desempeo de los estudiantes.
1.7: DISEO DE CAPACIDADES E INDICADORES

1.7.1. Capacidades

Para redactar una capacidad se deben tomar en cuenta tres elementos bsicos:

Una capacidad que deber ser desarrollada (que incluya de manera integrada
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes)
Debe tener una especialidad y rea de conocimiento.
El mbito o contexto en donde se desempear o aplicar.
Tambin se debe buscar las siguientes caractersticas:

Debe poder evaluarse a travs del desempeo de la persona

Debe plantearse como una capacidad lograda: propone evala (debe redactarse
en tiempo presente simple.

Se trabajara la Unidad Didctica CONOZCO Y CONSUMO LAS FRUTAS

AREA

CAPACIDADES

P.S.

2.5.- Participa activamente en

las actividades diarias de
alimentacin, higiene y juego,
solicitando apoyo cuando lo
necesita.

C.

M.

3.7.- Comprende diversos

textos explicados o graficando
las ideas principales del
mismo.
5.2.Explora
diversos
materiales, propios del aula y
otros recursos del medio.
1.4.- Agrupa y representa
grficamente colecciones de
objetos con criterio dado.
2.8.- compara la capacidad de
diferentes
recipientes:
contiene
ms,
contiene
menos.

INDICADORES

con autonoma en
la sesin de
clases.

Tcnicas
De
Evaluacin

Instrumento
s De
Evaluacin

observacin

Lista de
cotejo

observacin

Lista de
cotejo

Entrevista

Hoja grafica

Comprende y
explica lo
aprendido.

Explora los
materiales con se
trabaja.

Agrupa las frutas

de acuerdo a la
forma y tamao.

C.A.

1.2.Demuestra
progresivamente
hbitos
alimenticios
para
el
aprovechamiento
de
los
alimentos que ingiere, mastica
bien los alimentos antes de
ingerirlos y consume lquidos
variados.

Demuestra
adecuados hbitos
alimenticios
al
consumir
productos
elaborados en el
aula.

Observaci
n

Lista de
cotejo

Se lava las manos

antes y despus de
ingerir
los
alimentos.

1.7.2: Indicadores
Los indicadores de logro son una sea, un criterio, una huella, una especie de
termmetro de que la competencia est en proceso o se ha logrado.
Todo indicador debe tener:

ARE
A

P.S.

C.

ACCIN: indica la conducta que se ha de observar y que puede ser mental

o fsica. Contesta a la pregunta qu debe hacer el alumno?
CONTENIDO: debe contestar a las preguntas Con qu lo hace? a travs
de qu lo hace?
CONDICIN: debe contestar a la pregunta Cmo lo debe hacer?

CAPACIDADES

2.5.- Participa activamente en

las actividades diarias de
alimentacin, higiene y juego,
solicitando apoyo cuando lo
necesita.
3.7.- Comprende diversos
textos explicados o graficando
las ideas principales del
mismo.
5.2.Explora
diversos
materiales, propios del aula y

INDICADORES

con autonoma en
la sesin de
clases.

Tcnicas
De
Evaluacin

Instrumentos
De Evaluacin

observacin

Lista de cotejo

observacin

Lista de cotejo

Comprende y
explica lo
aprendido.
Explora los
materiales con se
trabaja.

M.

C.A.

otros recursos del medio.

1.4.- Agrupa y representa
grficamente colecciones de
objetos con criterio dado.
2.8.- compara la capacidad de
diferentes
recipientes:
contiene
ms,
contiene
menos.
1.2.Demuestra
progresivamente
hbitos
alimenticios
para
el
aprovechamiento
de
los
alimentos que ingiere, mastica
bien los alimentos antes de
ingerirlos y consume lquidos
variados.

Agrupa las frutas

de acuerdo a la
forma y tamao.

Demuestra
adecuados hbitos
alimenticios
al
consumir
productos
elaborados en el
aula.

Entrevista

Hoja grafica

Observaci
n

Lista de cotejo

Se lava las manos

antes y despus de
ingerir
los
alimentos.

CAPITULO II

LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR EN EL SISTEMA EDUCATIVO

2.1: LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR

2.2.1: Definicin
La diversificacin curricular De todo lo anterior concluimos que diversificacin es un
proceso de construccin curricular participativa que canaliza las demandas,
necesidades, intereses y caractersticas de los estudiantes y de la realidad socio
cultural y geogrfica, local o regional. En este proceso el Diseo Curricular Nacional
(DCN), es el referente bsico que ser modificado y enriquecido de acuerdo a la
realidad. Diversificar el currculo no es slo modificar o adecuar contenidos, sino
tambin, un proceso que implica la formulacin de capacidades y actitudes que
partan de las expresiones de la diversidad cultural de cada zona, as como de las
necesidades, demandas e intereses de los estudiantes y de la poblacin local. Implica
pensar en estrategias metodolgicas y formas de organizar y conducir el trabajo

educativo adecuado a las caractersticas socio cultural e individual de los estudiantes

y a los procesos locales de desarrollo.

Instancias De Diversificacin Curricular

De acuerdo con el artculo 33 de la Ley General de Educacin, los currculos bsicos

nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con
las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes y de la realidad
social, cultural, lingstica, econmico-productiva y geogrfica en cada una de las
regiones y localidades de nuestro pas.
A) Nivel regional: Se definen los lineamientos regionales para la diversificacin
curricular.
B) Nivel de REC o IE. Se contextualiza y adecuan las capacidades, conocimientos
y actitudes.

2.2.2: Niveles De Concrecin

El currculo tiene como funcin fundamental la organizacin de la prctica docente, a la

planificacin del currculo institucional y el de aula, es decir, del primer nivel de concrecin
al es la sistematizacin de lo que el maestro tiene que realizar en el aula, por lo tanto, es
el conjunto de objetivos, destrezas, contenidos, metodologa y evaluacin relacionados
entre s, que orienta la accin pedaggica, de tal manera, que los docentes en el proceso
del nter aprendizaje tienen que considerar como referencia los niveles de concrecin
curricular.
El proceso de concrecin constituye los pasos o fases que se deben observar para ir del
currculo nacional segundo y tercer nivel de concrecin. Estas fases le permitirn al
maestro orientar el currculo nacional a situaciones ms especficas y concretas de
acuerdo al contexto, realidades y necesidades de la institucin educativa como tambin
del aula y de sus alumnos.

2.2.2.1: Normativo

El primer nivel de concrecin del currculo es el que proviene de las polticas del
Ministerio de Educacin y Cultura, es el nivel Macro. Es el producto de un proceso
de construccin de consensos en el que han intervenido cientficos, especialistas,
pedagogos, psiclogos, antroplogos, empresarios, maestros, quienes han

establecido los objetivos, destrezas, contenidos comunes obligatorios a nivel

nacional, las orientaciones o criterios metodolgicos generales y de evaluacin.
Por lo tanto, no es exhaustivo, permite que cada institucin y cada profesor definan, a
partir de lo establecido, los elementos curriculares que se correspondan con la
realidad inmediata y con las necesidades de la comunidad y de los estudiantes.

2.2.2.2: Operativo

En este nivel la accin corresponde a directivos y profesores de las instituciones

educativas, tienen como punto de partida el primer nivel y son adaptaciones
curriculares en consideracin del contexto institucional.
Es el conjunto de decisiones sustentadas y articuladas que permiten concretar el
diseo curricular base en programas adecuados a un contexto especfico, en el que
es prioritario considerar las necesidades educativas bsicas.
Lo expuesto significa que se pueden especificar ms los objetivos, priorizar o
agregar ms las destrezas, adecuar o incluir contenidos, definir y proponer
metodologas, recursos y escoger o disear instrumentos de evaluacin. Es la
instancia de crear un currculo propio institucional.
Segn el nivel de concrecin se abordan de manera diferencial las problemticas
implcitas en cada uno de los componentes presentados.

As por ejemplo
En relacin con los objetivos hay que establecer los especficos y los didcticos.
En relacin con los contenidos habr que realizar su secuenciacin.
En relacin con las orientaciones didcticas habr que fijar la temporalizacin,
seleccionar, construir los materiales curriculares, disear las actividades de enseanza
aprendizaje y las de evaluacin.

2.2: ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR

Artculo 29 de la Ley General de Educacin N 28044.

La Educacin Bsica est destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el

despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos,
actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y
eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad.
La Educacin Bsica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial,
Primaria y Secundaria; est dirigida a los nios y adolescentes que pasan oportunamente
por el proceso educativo
La Educacin Bsica se organiza en:

Educacin Bsica Regular (EBR).

Educacin Bsica Especial (EBE)
Educacin Bsica Alternativa (EBA).

2.2.1: Fines de La Educacin

Los fines son:

Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica,
cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de
su identidad `y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la sociedad para el
ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus
capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar
los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera,

tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en
la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo en cuenta los retos
de un mundo globalizado.

2.2.2: Niveles

Son perodos graduales y articulados del proceso Educativo y son 3:

PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIN BASICA REGULAR

NIVELES

EDUCACION
INICIAL

PRIMARIA

SECUNDARIA

a) Nivel de Educacin Inicial

La Educacin Inicial atiende a nios y nias menores de 6 aos y se desarrolla en
forma escolarizada y no escolarizada.
Promueve prcticas de crianza con participacin de la familia y de la comunidad,
contribuye al desarrollo integral de los nios, teniendo en cuenta su crecimiento social,
afectivo y cognitivo, la expresin oral y artstica, la psicomotricidad y el respeto de sus
derechos.
El Estado asume el compromiso y responsabilidad de atender sus necesidades de salud
y nutricin a travs de una accin intersectorial.
La Educacin Inicial se articula con la Educacin Primaria asegurando coherencia
pedaggica y curricular.

b) nivel de educacin Primaria

La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y
dura seis aos. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente a nios
y nias.
Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del conocimiento, el
desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, vocacional y artstico, el
pensamiento lgico, la creatividad, la adquisicin de habilidades necesarias para el
despliegue de potencialidades del estudiante, as como la comprensin de hechos
cercanos a su ambiente natural y social.
c) nivel de educacin secundaria
La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y
dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a los estudiantes mediante una formacin
cientfica, humanista y tcnica.
Afianza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de
Educacin Primaria. Est orientada al desarrollo de capacidades que permitan al

educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en

permanente cambio.
Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y
para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las caractersticas,
necesidades y derechos de los pberes y adolescentes.
Consolida la formacin para el mundo del trabajo que es parte de la formacin bsica de
todos los estudiantes, y se desarrolla en la propia Institucin Educativa o, por convenio,
en instituciones de formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros espacios
educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficos
vinculados al desarrollo de cada localidad.

2.2.3. Caracterizacin De los ciclos

La EBR contempla siete ciclos que se inician desde la primera infancia, con la
finalidad de articular los procesos educativos en sus diferentes niveles.
Estas capacidades se expresan en distintas formas e intensidad y varan en
correspondencia con las caractersticas de las etapas de desarrollo, lo cual justifica
que el sistema educativo atienda en distintos niveles y ciclos.

PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR

NIVELE
S
CICLOS

EDUCACIN
INICIAL
I

II

EDUCACIN PRIMARIA

III

IV

EDUCACIN
SECUNDARIA
VI

VII

I Ciclo
Durante el primer ciclo, el desarrollo de los nios y nias est marcado por el inicio
del proceso de individuacin, lo cual los llevar a la identificacin de s mismos como
seres individuales.

En estas primeras experiencias de vida, de conocer el mundo, de placeres y

disgustos, van a ir ajustando sus ritmos biolgicos a las rutinas del ambiente familiar,
desarrollando diferentes capacidades bsicas para la vida.
En este sentido, los nios y nias comparten la necesidad de una atencin
individualizada debido a su dependencia con los adultos; esto requiere de una
intervencin educativa orientada a favorecer la seguridad personal movimiento el
juego libre y la expresin de las necesidades, deseos y emociones de los nios y
nias y que las puedan identificar. Adems de permitirles explorar y transformar su
entorno, lo cual los llevar a una progresiva autonoma en las rutinas y actividades
cotidianas.
Dicha intervencin debe procurarles la atencin a sus necesidades bsicas de salud,
higiene, alimentacin y afecto, que constituyen la base para su desarrollo armnico,
as como la promocin de la exploracin autnoma en un ambiente de seguridad
fsica y afectiva.
La culminacin de este ciclo, al finalizar los dos aos de edad, se basa en que en
esta edad se cumple un perodo importante del desarrollo, se consolidan procesos
que comenzaron a instalarse desde los primeros meses con el desarrollo de una
mayor autonoma e identidad y van manifestando mayor inters por integrarse y
participar progresivamente en pequeos grupos, habindose iniciado en la
simbolizacin a travs del lenguaje, y el desarrollo de importantes habilidades y
coordinaciones motoras gruesas y finas.
II Ciclo
Considera el perodo comprendido entre los tres a los cinco aos. Se estima que en
torno a los tres aos los nios y nias han alcanzado un desarrollo evolutivo que les
permite participar ms independiente y activamente de una mayor cantidad y
variedad de experiencias educativas, integrndose a grupos ms grandes o con nios
mayores, que favorecen el logro de nuevos aprendizajes. Se produce un cambio
significativo en sus necesidades de aprendizaje debido a una mayor autonoma en
relacin con los adultos, capacidad de integrarse con otros y expansin del lenguaje.
En esta etapa, nias y nios han logrado mayor dominio, control y coordinacin sobre
sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las caractersticas y posibilidades
de su cuerpo, lo que les permite sentirse ms seguros y confiados.
El desarrollo de su pensamiento les permite establecer relaciones lgicomatemticas y desarrollar significativamente la capacidad de comunicacin en
diversos lenguajes; habiendo logrado diferenciarse y avanzar significativamente en la
construccin de su identidad, lo que les permite ampliar y diversificar sus relaciones
interpersonales.
III Ciclo

Este ciclo se caracteriza generalmente por la bsqueda de acoplamiento a la realidad

circundante, regula progresivamente sus intereses.
Los nios y nias responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lo malo, pero
interpretan estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de las acciones,
principalmente consecuencias fsicas o hedonistas tales como castigos, premios, o
intercambios de favores, o en trminos del poder fsico de aquellos que enuncian las
reglas.
El nio se circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los hechos y datos
actuales, de la informacin que proporciona la familia y la escuela. No ha
abandonado totalmente su fantasa e imaginacin, pero cede paso a otros procesos
ms sociales. Desarrolla un sistema de operaciones lgicas (clasificacin, seriacin,
ordenamiento) que le permiten equilibrar determinadas acciones internas a
cualidades espaciales y temporales.
IV Ciclo
Se incrementa el manejo de conceptos favoreciendo con ello una mayor expresin de
sus habilidades para la lectura y escritura. Respeta y valora a las personas que
responden a sus intereses. Facilidad para trabajar en equipo.
Afianza sus habilidades motrices finas y gruesas, generalmente disfruta del dibujo y
de las manualidades, as como de las actividades deportivas. Su lenguaje es fluido y
estructura con cierta facilidad su pensamiento en la produccin de textos. Mejora sus
habilidades de clculo, maneja con cierta destreza algunas de tipo mental y sin
apoyos concretos.

V Ciclo
En este ciclo, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir que le permite
actuar sobre la realidad, los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones a partir de los
elementos que lo componen.
Se inicia un creciente sentimiento cooperativo, la amistad y el crculo de amigos se
convierten en un valor referencial que crece en importancia. Los valores guardan
correspondencia con el sentido concreto que depara cada situacin, aceptando la
opinin adulta como determinante.
Mantiene las expectativas de la propia familia, grupo o nacin, se percibe como
valioso en s mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas y obvias.
La actitud no solamente es de conformidad con las expectativas personales y el
orden social sino tambin de lealtad hacia l, una actitud de mantenimiento, apoyo y

justificacin de este orden, y de identificacin con las personas y grupos que estn
involucrados en l.
VI Ciclo
El adolescente asume la importancia de lo hipottico, de lo posible y del mundo
abstracto.
Sus sentimientos de cooperacin son predominantes en sus relaciones sociales.
Reconoce los sentimientos en s mismo y en otras personas como componente o
factor que acta sobre los comportamientos. Evidencia un progresivo acercamiento
emocional hacia el arte y el deporte. Cede paso a un pensamiento ms abstracto,
capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a partir de la observacin.
De esta forma fortalece las capacidades comunicativas, las relaciones sociales, el
trabajo en equipo, las estrategias de aprendizaje, la reflexin sobre su propio
aprendizaje, necesarias para las exigencias de la educacin para el trabajo.
VII Ciclo
Aqu el adolescente asume conscientemente los resultados de su creatividad,
muestra inters por las experiencias cientficas. Se caracteriza por comunicarse de
manera libre y autnoma en los diversos contextos donde interacta. Se caracteriza
por la vivencia de perodos de inestabilidad emocional, de la expresin potica y la
experiencia de una mayor intensidad en los sentimientos.
Las relaciones personales estn supeditadas a lo que se sustenta en el acuerdo de
intereses compartidos por el grupo. Se evidencia una organizacin autnoma para la
prctica de los valores.
Hay un esfuerzo claro por definir valores y principios morales que tienen validez y
aplicacin con independencia de la autoridad de los grupos o personas que
mantienen tales principios, e independientemente de la propia identificacin de las
personas con esos grupos.

2.3: FUMDAMENTOS DEL DCN

Los fundamentos del currculo son concebidos como la razn principal, la raz, el principio
en que estriba el por qu, para qu y cmo debe ser la educacin que se brinde a los
alumnos, aqu los responsables del diseo curricular declaran su postura, y formulan los
sustentos filosficos, cientficos o tcnicos que orientarn la construccin de los
elementos del currculo.
Los fundamentos que se contemplan en el currculo son de tipo filosfico, sociolgico,
psicolgico, epistemolgico, pedaggico y legal.

Fundamentos Filosficos

El currculo debe considerar al hombre a la persona humana en todas sus dimensiones.

Debe tener en cuenta a la persona como ser, tener en cuenta lo relacionado con sus
potencialidades, actitudes y sentimientos. Se estructura en beneficio de los individuos y la
sociedad y debido a esta gran responsabilidad, el mismo est permeado de visiones
filosficas. Unos enfatizan la dimensin material de la realidad en vez de la espiritual.

Fundamentos Sociolgicos Y Antropolgicos

Desde un punto de vista sociolgico, es innegable que la poblacin peruana no es

homognea. En su interior identificamos sectores muy diversos, cada uno de ellos
caracterizado por una determinada forma y concepciones de vida y unida por intereses y
aspiraciones propias que necesitamos conocer para respetar. Este conocimiento nos
llevar a distinguir qu competencias son socialmente funcionales.

Fundamentos Epistemolgicos.

Es el conocimiento de los saberes de los nios es por eso que surgi la corriente del
constructivismo, que desplazo al conductismo, es decir que no se aplique el conductismo,
tiene su momento de ejecucin.

Fundamentos Psicolgicos.

El paradigma Humanista ha desempeado un papel crtico en psicologa y en psicologa

educativa y debido a estas crticas los otros paradigmas se han visto en la necesidad de
reconsiderar algunas de sus posturas. Desde el punto de vista de los humanistas en
educacin, consideran que la educacin debe centrarse en ayudar a los alumnos, lo que
es y a dnde quieren llegar a ser.

2.3.1: Principios Psicopedaggicos

La EBR se basa en aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del

aprendizaje, estas sustentan su enfoque cognitivo en:
Principio de construccin de los propios aprendizajes; el alumno construye su
propio aprendizaje a partir de l mismo y de su interrelacin con el medio
social.-

 Principio de necesidad del desarrollo de la comunicacin y el

acompaamiento de los aprendizajes; el alumno de la mano del docente y de
la comunidad educativa aprende a aprender y a vivir en sociedad.-

Principio de significatividad de los aprendizajes; el alumno aprende de

acuerdo a su necesidad y de lo que l ya posee (conocimiento y capacidad) y
como relaciona lo conocido con lo muevo.
Principio de organizacin de los aprendizajes; todo lo aprendido debe ser
aplicado y la forma como se aprende debe ser organizado as como todo lo
que influye en el aprendizaje.
Principio de integralidad de los aprendizajes; todo aprendizaje debe ayudar en
el desarrollo integral de los estudiantes, respetando las caractersticas propias
de cada uno de ellos.

2.4: EL DISEO CURRICULAR NACIONAL

La Ley General de Educacin N 28044, seala la necesidad de currculos bsicos,

comunes a todo el pas, articulados entre los diferentes niveles y modalidades. En este
sentido, se presenta el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, el cual
responde a esta necesidad, y guarda coherencia con los principios y fines de la educacin
peruana, el Proyecto Educativo Nacional al 2021 y las exigencias del mundo moderno a la
educacin. El Currculo Nacional, producto de la articulacin y reajuste de los currculos
vigentes al 2005 en los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria seala los
Propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021 que las instituciones educativas a
nivel nacional deben garantizar con resultados concretos a la sociedad.

El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular contiene los aprendizajes

que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier mbito del
pas, a fin de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la
diversidad humana, cultural y lingstica, expresada en el enfoque intercultural que lo
caracteriza y que se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles
educativos y en las diferentes reas curriculares, segn contextos sociolingsticos. Estas
competencias se orientan a la formacin de estudiantes crticos, creativos, responsables y
solidarios, que sepan cuestionar lo que es necesario, conocedores y conscientes de la
realidad, de las potencialidades y de los problemas de la misma, de modo que
contribuyan con la construccin de una sociedad ms equitativa

El presente Diseo Curricular Nacional presenta los niveles educativos de manera

articulada, segn lo establece la Ley General de Educacin para la Educacin Bsica
Regular. En este sentido, hay un enfoque de proceso que comienza en el I Ciclo del nivel
Inicial y concluye en el VII Ciclo correspondiente al nivel Secundaria

2.4.1: reas Del Currculo

Se conoce tambin como los logros de aprendizaje por ciclos en la EBR.

La Educacin es un proceso que tiene como finalidad la formacin integral de la persona,
es decir, atender el desarrollo de sus diversas dimensiones, razn por la cual el Diseo
Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular responde al proceso evolutivo fsico,
afectivo y cognitivo de los estudiantes desde el momento de su nacimiento.
Para contribuir con esta finalidad es necesario articular las propuestas curriculares de
Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, asegurando la coherencia pedaggica y
curricular: graduacin y secuencia, integralidad y continuidad de los aprendizajes
previstos.
El Diseo Curricular Nacional en su calidad de instrumento pedaggico que orienta los
procesos de aprendizaje en las Instituciones Educativas del pas, presenta los logros de
aprendizaje por, como uno de los elementos articuladores en los tres niveles de la
Educacin Bsica Regular.
Los Logros de Aprendizaje por Ciclos permiten establecer una secuencia en los
aprendizajes que los estudiantes desarrollarn en los siete ciclos de la Educacin Bsica
Regular. Evidencian los propsitos generales que comparten las reas curriculares de los
tres niveles.
As mismo, constituyen aquellos aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes al
trmino de cada ciclo de la EBR.
El siguiente grfico presenta la articulacin entre los niveles de la EBR. Como se puede
observar, la articulacin se inicia con tres reas: Relacin consigo mismo, Comunicacin
Integral y Relacin con el medio natural y social, que se desarrollan de manera integrada.
Progresivamente estas reas se van definiendo en otras ms especficas, de acuerdo con
las caractersticas y necesidades del estudiante de cada nivel.
PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR
NIVELES
Ciclos
Grados

EDUCACIN INICIAL
I
0-2

II
3-5

EDUCACION
PRIMARIA
III
IV
V
1 2 3 4 5 6

EDUCACIN
SECUNDARIA
VI
VII
1
2
3 4

Relacin consigo mismo

Comunicacin integral
Relacin con el medio natural y social

AREAS CURRICULARES

Lgico
matemtico

Lgico matemtico
Matemtica
Comunicacin
Comunicacin
integral
Idioma extranjero

Comunicaci
n integral

Educacin para el
arte

Educacin por el arte

Ciencias sociales
Personal social

Personal
social

Persona familia y
relaciones humanas
Educacin fsica
Educacin fsica
Educacin
religiosa

Ciencia y
ambiente

Ciencia y ambiente

Educacin religiosa

Ciencia y tecnologa y
ambiente
Educacin para el
trabajo

TUTORIA Y EDUCACIN EDUCACIONAL

2.4.2: Plan De Estudios

La EBR debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos educativos, para
ello se asegura que las distintas reas respondan a las caractersticas de los nios y
nias, adolescentes y jvenes.

Entre ellos tenemos:

Horas de libre disponibilidad

Las Instituciones Educativas pblicas y privadas podrn hacer uso de 10 horas de libre
disponibilidad para el nivel de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria. Aquellas
Instituciones Educativas que dispongan de un mayor nmero de horas de las establecidas
para desarrollar el plan de estudios de cada nivel (Ver cuadro), podrn hacer uso de ellas
como horas de libre disponibilidad, las mismas que pueden ser para:
Desarrollar talleres o reas que contribuyan al logro de determinados
aprendizajes considerados prioritarios, o de importancia para la realidad local o
las necesidades especficas de los estudiantes. Esta decisin debe estar
expresada en el Proyecto Curricular de las Instituciones Educativas.
Estos talleres o reas tienen valor oficial y son considerados para efectos de
promocin o repotencia. Incrementar horas a las reas curriculares segn las
necesidades de los estudiantes, priorizando las reas de comunicacin,
matemtica y educacin para el trabajo, sobre la base de una formacin en
valores.

NIVELES

INICIAL

Horas obligatorias

20
25

Horas de libre
Disponibilidad

Total de horas

PRIMARIA

SECUNDARIA

25

Incluye una hora(1) de dedicacin

exclusiva de Tutora y Orientacin
Educacional

10

25

30

10

35

La hora de tutora en Primaria y secundaria no es una clase, es un momento

para tratar los asuntos relevantes de la tutora y dar la oportunidad a los
estudiantes para interactuar y conversar sobre s mismos y el grupo. Esto no
excluye el trabajo tutorial de manera permanente en las diversas actividades de
las reas y talleres del currculo.

En los niveles de Educacin Inicial y Primaria, las horas se distribuyen de acuerdo al

desarrollo de los Planes de Estudio, de cada Institucin Educativa, en forma integrada.

Diversificacin curricular

El punto de partida para la diversificacin curricular es el diagnstico de la problemtica

pedaggica de la Institucin Educativa y, en funcin de ello, el Diseo Curricular Nacional
es enriquecido y adecuado a las condiciones y modos de vida de los estudiantes.
A nivel regional la diversificacin es conducida por las Direcciones Regionales de
Educacin
(DRE) en coordinacin con las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL), mediante
lineamientos curriculares que respondan a la realidad.
Las Instituciones Educativas, en su proceso de diversificacin, toman como principales
referentes dichos lineamientos en la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (PEI)
con la participacin de los docentes, estudiantes y dems actores educativos. El PEI
comprende la elaboracin del Proyecto Curricular de la Institucin Educativa, el mismo
que tiene valor oficial.
Tutora y Orientacin Educacional, sin ser rea Curricular, aparece para efectos del
cmputo de horas

Tutora y Orientacin Educacional

Es un servicio de acompaamiento socio afectivo, cognitivo y pedaggico a los

estudiantes. Es parte del desarrollo curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a la
formacin integral, en la perspectiva del desarrollo humano.
Los directores de las Instituciones Educativas deben incorporar la Tutora y Orientacin
Educacional as como los programas de Prevencin, Cultura de Paz, Educacin Sexual y
Prevencin del Uso indebido de Drogas, en el Proyecto Educativo Institucional, en la
Propuesta Curricular y en el Plan Anual de Trabajo.
Se considerar una hora de Tutora dentro de las horas obligatorias del Plan de Estudios
de la EBR. Esta hora semanal en Educacin Primaria y Secundaria no es una clase, se
orienta a dar oportunidad a los estudiantes para interactuar y conversar sobre s mismos y
el grupo. Esta hora no excluye el trabajo tutorial que se debe dar de manera transversal y
permanente en las diversas actividades del currculo, as como otras reuniones con los
estudiantes y padres de familia.
En Educacin Inicial y Primaria la funcin del tutor formal recae en el docente a cargo del
aula. La accin tutorial en ambos niveles es permanente y transversal a las actividades
pedaggicas que desarrolla el docente. Sin embargo en Primaria se deber considerar

adems una hora formal de tutora. Se dar importancia a las normas bsicas de
convivencia y se trabajar asuntos referidos a la salud fsica y mental, desarrollo personal,
social, ayuda comunitaria, orientacin y eleccin vocacional, cultura y actualidad, apoyo
acadmico, convivencia y disciplina escolar, entre otros.
En el nivel de Educacin Secundaria la funcin del tutor formal recae en un profesor
designado por el Director de la Institucin Educativa, quien tendr a su cargo dentro de su
jornada laboral por lo menos una hora semanal para dicho servicio.
En las Instituciones Educativas no deben darse terapias ni tratamientos psicolgicos. El
estudiante que necesite tratamiento especializado deber ser derivado a una institucin
de salud para su atencin. La labor de los Psiclogos escolares y de los Promotores de
Tutora y Prevencin que trabajen en las Instituciones Educativas es formativa y
preventiva.

Ejes Curriculares Nacionales

En todos los procesos pedaggicos se trabajarn transversalmente cuatro ejes

curriculares para garantizar una formacin integradora:
1.
2.
3.
4.

Aprender a ser (trascendencia, identidad, autonoma).

Aprender a vivir juntos (convivencia, ciudadana, conciencia ambiental).
Aprender a aprender (aprendizaje permanente y autnomo).
Aprender a hacer (cultura emprendedora y productiva

Temas transversales
Entre ellos tenemos:
a) La Importancia Y Finalidad

Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de

trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la educacin una atencin
prioritaria y permanente. Tienen como finalidad promover el anlisis y reflexin de los
problemas sociales, ambientales y de relacin personal en la realidad local, regional,
nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas as como los
obstculos que impiden la solucin justa de estos problemas.
Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes.
Mediante el desarrollo de actitudes y valores se espera que los estudiantes reflexionen y
elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces de adoptar frente a
ellos, comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos.
De esta manera, el trabajo con los temas transversales, contribuir a la formacin de
personas autnomas, capaces de enjuiciar crticamente la realidad y participar en su
mejoramiento y transformacin.
b)

CMO TRABAJAR LOS TEMAS TRANSVERSALES

Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las reas
curriculares, deben impregnar e iluminar la prctica educativa y todas las actividades que
se realizan en la escuela; por lo tanto, estn presentes como lineamientos de orientacin
para la diversificacin y programacin curricular.
En este sentido hay tres niveles de incorporacin de los temas transversales:

En el Diseo Curricular Nacional de EBR, se proponen temas transversales que

responden a los problemas nacionales y de alcance mundial. Son los siguientes:
Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana.
Educacin en y para los derechos humanos.
Educacin en valores o formacin tica.
Educacin intercultural.
Educacin para el amor, la familia y la sexualidad.
Educacin ambiental.
Educacin para la equidad de gnero

En el Proyecto Educativo Institucional y en el Proyecto Curricular se priorizan los

temas transversales que responden a la realidad en la que se inserta la Institucin
Educativa.

En las unidades didcticas los temas transversales se evidencian en los logros de

aprendizaje esperados.

2.4.3: Programas Curriculares

En trminos generales, programacin es el proceso de previsin, secuenciacin y

distribucin en el tiempo de los objetivos, acciones y recursos para realizar una actividad,
teniendo como mira el logro de los objetivos, en el menor tiempo y a menor costo
(eficiencia y economa).
La Programacin Curricular es un proceso de previsin, seleccin y organizacin de las
capacidades, conocimientos y actitudes, acompaadas de indicadores de logro,
estrategias metodolgicas y otros elementos que buscan garantizar un trabajo sistemtico
en el aula para generar experiencias de aprendizaje y enseanza pertinentes.
En el mbito educativo, la programacin curricular se constituye en el tercer nivel de
gestin curricular, que consiste en la previsin, organizacin y cronogramacin
(distribucin en el tiempo) de las capacidades, los contenidos y actividades pedaggicas
concretas que se desarrollarn en el proceso de enseanza y aprendizaje.

2.4.3.1: reas

En el marco del Reglamento de Organizacin y Funciones - ROF del Ministerio de

Educacin aprobado por Decreto Supremo N 006-2006-ED se elabor el Manual de
organizacin y funciones que para el rea de Desarrollo Curricular establece las
funciones siguientes:
a. Disear, validar, implementar y generalizar el Currculo de Educacin Secundaria
articulado con los niveles de Inicial y Primaria en el marco del Diseo Curricular
Nacional.
b. Experimentar y validar teoras, mtodos, estrategias y materiales para el desarrollo
de las capacidades de los estudiantes de Educacin Secundaria en la perspectiva
de lograr el mejoramiento sostenido de la calidad del servicio educativo.
Las reas deben considerar la diversidad del pas y de los estudiantes, de manera tal que
el docente logre programar considerando que hay capacidades, conocimientos y actitudes
que se pueden ir desarrollando paulatina e independientemente del rea misma.
En el nivel de Educacin Secundaria, los docentes, al ser diferentes en cada rea, tienen
la responsabilidad de desarrollar diversas capacidades, conocimientos y actitudes
considerando la existencia de otras reas que contribuyen a la formacin del estudiante
desde una mirada integradora, considerando que el rea curricular permite articular
conocimientos originados en ciencias, disciplinas y saberes diversos, orientados a lograr
un aprendizaje integral por parte del estudiante.
2.4.4: orientaciones metodolgicas

Las orientaciones metodolgicas se centran que el Programa Curricular Diversificado es

el elemento esencial del Proyecto Curricular Institucional (PCI). Se elabora a partir del
DCN y comprende el conjunto de capacidades y actitudes priorizadas, contextualizadas y
formuladas segn las caractersticas y necesidades de los estudiantes y del contexto local
y regional.
El Programa Curricular Diversificado es elaborado por grados en las instituciones
educativas poli docentes completas, y por ciclos en las unidocentes y multigrado.
En las zonas donde predominan las instituciones educativas multigrado, se construye el
Proyecto Curricular Diversificado de RED con la participacin de los docentes de aula
organizados en RED, GIA u otro tipo de organizacin.

CAPITULO III

LA PROGRAMACIN CURRICULAR DEL LARGO ALCANCE

La Programacin Curricular es un proceso de previsin, seleccin y organizacin de las

capacidades, conocimientos y actitudes, acompaadas de indicadores de logro,

estrategias metodolgicas y otros elementos que buscan garantizar un trabajo sistemtico

en el aula para generar experiencias de aprendizaje y enseanza pertinentes.
La programacin curricular en el aula es de dos tipos: la programacin anual y la
programacin de corta duracin.
3.1: PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCION EDUCATIVA

El Proyecto Curricular de la Institucin Educativa es el instrumento que concreta la

Propuesta Pedaggica en trminos de competencias, capacidades, actitudes y otros
elementos diversificados que orientarn el trabajo pedaggico del docente en la institucin
educativa y en el aula.
Es un instrumento de gestin que se formula en el marco del DCN. Se elabora a travs de
un proceso de diversificacin curricular, a partir de los resultados de un diagnstico, de las
caractersticas de los estudiantes y las necesidades especficas de aprendizaje.
Forma parte de la propuesta pedaggica del Proyecto Educativo Institucional. El PCI
expresa el modelo didctico de la Institucin Educativa. El conjunto de los programas
Curriculares Diversificados (PCD) de grado o ciclo elaborados por los docentes de una
I.E., constituyen la parte esencial del PCI.

3.1.1: Estructura Bsica Del PC

PROYECTO CURRICULAR DE INSTITUCION EDUCATIVA

I. DATOS INFORMATIVOS:

1.1. Institucin Educativa

1.2. Ubicacin
1.3. Distrito
1.4. Provincia
1.5. Departamento
II. NOMBRE DEL PCIE:
III: CARACTERIZACIN DE LA PROBLEMTICA PEDAGGICA
Problemas priorizados

Temas transversales

Problemas
contextualizados

IV: CARTEL DE VALORES Y ACTITUDES

V: OBJETIVOS ESTRATEGICOS
VI: PLAN DE ESTUDIOS DE LA INSTTUCIN EDUCATIVA
XII. FORMULACION DE LINEAMIENTOS GENERALES
A. LINEAMIENTOS METODOLOGICOS PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE:
B.

LINEAMIENTOS Y EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Fecha

DIRECTOR

3.2: PROYECTO CURRICULAR DEL CICLO

3.2.1: Programas De Grado: Esquema

3.3: EL SILABO
Syllabus, slabus o slabo. (Del lat. sillabus). ndice, lista, catlogo.
El slabo es un instrumento de planificacin de la enseanza universitaria, que cumple la
funcin de gua y orientacin de los principales aspectos del desarrollo de una asignatura,
debiendo guardar coherencia lgica y funcional en la exposicin formal de los contenidos
y acciones previstas.
Tambin es conocido como el documento donde se formula la programacin del proceso
de aprendizaje de un rea o sub-reas, recoge y organiza pedaggicamente las
orientaciones del currculo.

ALCANCE

El formato del slabo es para uso obligatorio en todas las asignaturas del Plan de Estudios
de la Institucin Educativa.

RESPONSABILIDAD

El slabo es elaborado por el Docente Facilitador de la asignatura en coordinacin con los

docentes del rea de campo de la parte prctica. En el caso que una misma asignatura
sea dictado por dos Facilitadores en distintos turnos, ambos Facilitadores deben concertar
un solo contenido, en un 75%, quedando un 25% de libre disponibilidad concertado en la
libertad de enseanza, sin que ello afecte una equivalencia acadmica normado por el
reglamento de matrcula.

3.3.1: Diseo
Tiene los siguientes elementos

SILABO

I.- INFORMACION GENERAL

1.1.

ASIGNATURA

1.2.

TIPO DE ASIGANTURA

1.3.

CICLO

1.4.

DOCENTE

II.- UBICACIN Y DISTRIBUCIN HORARIA

Ao acadmico
Semestre
horas

III.- SUMILLA
IV.- UNIDADES TEMTICAS
V.- COMPETENCIAS Y CAPACIDADES A DESARROLLAS
VI.- PROGRAMACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Primer Semestre

Segundo Semestre

Tercer Semestre

Cuarto Semestre

VII.- SISTEMA DE EVALUACIN

VIII.- BIBLIOGRAFIA

3.4: PRACTICA DIRIGIDA

Es aquella prctica donde los alumnos desarrollan una actividad o experimento bajo la
supervisin de un profesor al cual se le hacen las consultas necesarias.

Ejemplo:
En educacin preescolar la enseanza del nmero requiere de un apoyo que permita
hacer del alumno una prctica dirigida, adems que considere problemas de su vida
cotidiana, en este sentido el siguiente ejemplo est dirigido a la enseanza del nmero,
a partir de un proceso que se vincule, llegar a solucionar problemas prcticos. Es decir,
aquellos problemas que se les presenten en su vida cotidiana, considerando incluso las
operaciones bsicas de suma y resta.
La valoracin diagnstica del conteo.
Un diagnstico tiene el valor fundamental que da el poder de ir ms all de la simple
observacin, esta ltima obtiene en ocasiones una falta de objetividad, pero no por ello
deja de ser necesaria, y se complementa con una situacin de precisin a observar con
propsitos prcticos que se persiguen, en otras palabras complementa el diagnstico.
Est es una tarea ardua y dificultosa para el docente, no solo por la multitud de
elementos y aspectos que examinar, sino tambin por falta o en otros casos pobreza de
los medios tcnicos para atacar, desde un punto de vista cientfico aquel anlisis. As que
el diagnstico puede definirse como un proceso que mediante la aplicacin de tcnicas
especficas permiten llegar a un conocimiento"
Se emplea cuando el docente tiene la necesidad de conocer a sus alumnos para orientar
adecuadamente todas las actividades que conformaran el aprendizaje del nio y el
diagnostico permitir sobre cada uno de ellos eso, adems de que no solo debe de
realizarse a los que tienen problemas de aprendizaje sino en general para poder advertir
diferencias notables positivas o negativas y as descubrir su la naturaleza.
En el conteo es necesario identificar aquellos factores sobre lo que es preciso actuar para
modificar y poder alcanzar la nocin del nmero en preescolar, y va a lograr determinar
qu tipo de necesidades de aprendizaje se est presentando en el aula y es preciso
atacar. Es importante que la tcnica precise validacin de datos, que permita criterios para
formular una reflexin sobre qu principio de conteo maneja el alumno y de qu manera lo
ha alcanzado. El propsito es reconocer los procesos de la nocin de nmero que el nio
ha alcanzado y reflexionar para mejorar en la calidad de los aprendizajes.
Determinndose as mismo los problemas que impiden en mayor o menor medida llegar a
la nocin del nmero.
La importancia del diagnstico en el conteo pretende describir y explicar la situacin
que hay en sus principios, evaluar la realidad e incidir en ello. Y para que este sea
completo y efectivo es necesario reconocer claramente los principios del conteo as como
las dificultades ms comunes en ellos, para poder determinar la forma de mejoramiento.
Est diagnostico se plantea como un proceso, que se caracteriza por ser dinmico
e inacabado, que requiere de reactualizaciones estable y cientficamente fundamentada
(Gonzlez, 1998; 2).

Para realizar un diagnstico en el proceso para la adquisicin de nmero en educacin

preescolar se siguiere lo siguiente: las preguntas que se pueden realizar respecto al
nmero para la indagacin de los principios de conteo pueden ser:
Establecer orden
Es decir, el dominio de la serie numrica (1, 2, 3,) se sugiere indagar a partir de las
siguientes cuestiones.

Sabes contar?
Hasta qu nmero?

Hay que tener en cuenta que no hay nio que no sepa contar, de forma ordenada o no
ellos lo hacen y es de este que se parte al siguiente principio.
Correspondencia uno a uno
Cabe recordar que este principio tiene presente que para cada nmero verbalizado
corresponde a un objeto; de ah que para valorarlo es necesario proporcionarle un
conjunto de objetos como fichas, cubos o cualquier material didctico de fcil
manipulacin para el infante. Con ello despus del cuestionamiento.
Sabes contar? Se le proporcionan los objetos

Mustrame como lo haces

Puedes decirme cuantos objetos hay?

Dando pauta para que el nio los manipule haciendo la correspondencia entre la
verbalizacin del nmero con el objeto.
Teniendo aqu la posibilidad de observar y/o encontrar errores como:

Omitir objetos.
Contar dos veces el mismo objeto.
Omitir un nmero en la secuencia.
Agregar un nmero en la secuencia.

En este nivel, se pueden observar dos formas o procedimientos para contar objetos
en desorden:
a. De manera sistemtica y no importa en qu direccin se haga ya que no es
necesario de mover los objetos.
b. Donde se lleva a cabo la separacin fsica, de un lado quedan los que ya han sido
contados.
Luego de contar un conjunto de objetos relacionando palabra verbal con objeto,
sin incurrir en un error se pasa a un siguiente momento.

Abstraccin numrica

Cuando el alumno comprende que en un conjunto se puede contar objetos

independientemente de las caractersticas fsicas de estos.
Para observar este principio es necesario formar conjuntos con objetos de distintas
caractersticas y preguntar:

Me puedes contar estos objetos que tienes aqu?

A partir de la respuesta observar si el nio cuenta los objetos, independientemente de las

caractersticas, similitudes y/o diferencias sin omitir alguno por ser diferente en algo, o
puede llegar a separar debido a las caractersticas de los objetos.
Una vez alcanzado los niveles anteriores es posible observar.

Irrelevancia de orden

Donde da cuenta el nio que independientemente del orden en que se cuente siempre
dar el mismo resultado, ya sea que empiece de lado izquierdo o del lado derecho, el
resultado ser el mismo.
Una vez adquiridos los principios anteriores se podr llegar a la respuesta precisa de
Cuntos son? Y alcanzar.

Principio de cordialidad

El principio de consiste en reconocer que la ltima palabra numrica dicha en el conteo es

la que representa el total de los objetos contados, por lo que para comprender si se
alcanz este nivel basta con responder:

Cuntos hay?

Luego de terminar el conteo se le pregunta al nio.

Cuntos?

Ante esta pregunta el alumno responde sin la necesidad de volver a realizar el conteo de
los objetos.
Cuando un nio vuelve a contar o se queda callado ante la segunda pregunta es posible
que no haya dado un significado cardinal a la ltima palabra dicha en el conteo.
Por el contrario cuando es contestada adecuadamente es cuando se puede sealar que el
alumno ha alcanzado el conteo y por ende la nocin de nmero.
Estos cuestionamientos pueden ser colocados en una hoja encabezada Valoracin
Diagnstica del Conteo, con los datos del alumno como: nombre del alumno, edad
cronolgica, grado y grupo que cursa en preescolar o con la observacin de que es su

primer ciclo en la escuela, nombre de la docente titular, fecha de aplicacin, as mismo el

espacio suficiente para redactar lo observado como aquellos posibles errores vistos en
ellos al momento de la actividad.
Es importante contemplar el hecho de tener una evidencia tangible que continuamente se
est visualizando, para que de esta manera tambin se vayan observando los procesos
de aprendizaje de cada uno de los alumnos evaluados.

3.5: EL PROYECTO CURRICULAR DEL AULA

Es la planificacin organizada de las experiencias de enseanza aprendizaje de los nios

y nias, teniendo en cuenta la atencin diferenciada segn, ritmos, niveles y estilos de
aprendizaje, as como los contextos socio cultural y natural en los que se desenvuelven.
Tiene que ser pertinente y flexible, su propsito es que las actividades educativas
previstas estn articuladas unas con otras, en coherencia con las competencias,
capacidades, habilidades, conocimientos y actitudes a ser desarrolladas por los nios y
nias de acuerdo a las caractersticas y demandas de sus contextos.
Beneficios que aporta la programacin curricular de aula:

Permite tomar decisiones reflexionadas, fundamentadas y organizadas

coherentemente.
Ayuda a clarificar los aprendizajes que pretendemos potenciar en las nias y
nios, atendiendo sus necesidades educativas individuales o grupales.
Garantiza un acompaamiento tcnico que evidencia la intencionalidad
pedaggica.
Conduce el uso flexible de las actividades de aprendizaje, tiempo, espacio y
materiales educativos.

La programacin curricular a nivel de aula supone dos acciones, que se efectan en

diferentes fases:
La programacin anual o a largo plazo.
La programacin a corto plazo y la programacin diaria.

3.5.1. La Programacin Curricular Anual

Es un documento tcnico pedaggico en el cual se explicita las capacidades,

conocimientos y actitudes, organizados en unidades didcticas que se desarrollaran
durante el ao escolar.
Es la previsin a grandes rasgos de los aprendizajes que se desarrollarn durante el
ao escolar, en ella se organizan las unidades didcticas que se ha previsto desarrollar
durante el ao escolar en un grado o edad especfica. Se concreta en un documento
tcnico pedaggico. La programacin curricular anual consiste en la tarea de prever a
grandes rasgos, aquellos elementos que se deben considerar en la planificacin de menor
duracin o de corto alcance. Los principales elementos son: el tiempo disponible para
desarrollar los aprendizajes durante el ao escolar, el calendario de la comunidad (tener
en cuenta los acontecimientos relevantes y significativos que ocurren en la comunidad y
que son motivo o pretexto para programar y desarrollar aprendizajes vinculados con la
vida de los estudiantes), las competencias formuladas en el DCN y los bloques o
unidades bsicas de programacin de capacidades y conocimientos que se ha decidido
organizar en funcin de determinados criterios. Adems, se deben tomar decisiones sobre
lo siguiente: cuntas unidades se va a trabajar durante el ao lectivo, cmo se generan
las unidades, qu tipo de unidades se van a programar y desarrollar, cules son los
principales elementos que se van a considerar en su estructura, etc. Para elaborar la
programacin anual se considera como insumos los siguientes elementos:
Los temas transversales, el cartel de valores y actitudes, el Diseo Curricular
Diversificado o el cartel diversificado de capacidades, conocimientos y actitudes, las
caractersticas de los estudiantes y del contexto, el tiempo disponible, el calendario de la
comunidad y los recursos educativos de la institucin. Para organizar la programacin
curricular anual, existen variados formatos y pasosa seguir. Esta ruta se presenta solo
como una sugerencia: a. Distribuir las capacidades, conocimientos y actitudes en un
nmero determinado de unidades didcticas que se desarrollaran durante el ao escolar.
Para ello agrupamos las capacidades, conocimientos y actitudes que pueden ser
abordados de manera articulada en funcin de las necesidades de aprendizaje y los
temas transversales, en bloques de capacidades y conocimientos, y otorgamos al bloque
un nombre significativo. Cada uno de estos bloques representa una unidad de didctica.
Distribuimos las unidades didcticas entre el nmero de periodos que haya previsto la
institucin educativa. En esta etapa se tendr en cuenta los criterios de secuencialidad y
complejidad que requieran algunos conocimientos.

3.5.1.1: Insumos Del Diagnstico De La Institucin Educativa

Los insumos de una institucin educativa hacen referencia a todos aquellos
implementos que sirven para un determinado fin y que se pueden denominar

como materias primas, especficamente tiles para diferentes actividades y

procesos educativos.
El recurso a ciertos insumos siempre tiene que ver con actividades productivas
que tienen por fin la realizacin de otro bien ms complejo y que implica un
mayor proceso de elaboracin.
Los insumos son la parte esencial de educativo y no contar con ellos es una de
las principales razones por las cuales una institucin se puede ver parada.

3.5.1.2: Componentes De La Programacin Curricular Anual

Toda la Programacin curricular, sea el desarrollo de una accin educativa de una

determinada asignatura, una programacin de una Unidad de Aprendizaje o una
programacin anual necesariamente incluye los siguientes componentes:

Competencias del ciclo

Temas transversales y valores
Unidades didcticas organizadas
Estrategias generales del rea
Orientaciones para la evaluacin
Bibliografa bsica

CAPITULO IV

LA PROGRAMACIN CURRICULAR DE CORTO PLAZO

4.1. LAS UNIDADES DIDCTICAS

Las unidades didcticas constituyen un conjunto organizado, secuenciado y con sentido

lgico, de capacidades, conocimientos y actitudes que corresponden a un espacio
pedaggico de aprendizaje relativamente completo.
La duracin de una unidad didctica es variable y responde a la complejidad de las
capacidades y conocimientos seleccionados y a los ritmos de aprendizaje de los
estudiantes. Operativamente, se puede decir que de la unidad didctica se generan un
conjunto organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje.
De acuerdo con lo sealado en la programacin anual, se tienen dos opciones, cuando
las unidades se han organizado en un esquema simplificado, la tarea consiste en
explicitar los elementos de las unidades (capacidades, conocimientos, actitudes,
actividades) y distribuirlos en el tiempo.
Cuando las unidades se han organizado en un esquema descriptivo, simplemente se
toman las unidades didcticas tal cual estn y luego se organiza sus elementos en el
tiempo asignado.

4.1.1: Las Unidades De Aprendizaje

Son un tipo de unidad didctica, propuesta por el educador, que parte del anlisis de la
problemtica relacionada con un tema transversal, propician la investigacin por lo que los
nios descubren y aprenden ms.
Se le llama tambin PROYECTO DE INVESTIGACION, ya que se trabaja en base a la
investigacin - accin, donde los nios y nias llegan a conclusiones y dan alternativa de
solucin a la problemtica trabajada; teniendo siempre en cuenta que:
-

El desarrollo de las actividades, gira en torno a una problemtica.

Duracin aproximada de un mes.

MODELO SUGERIDO DE UNIDAD DIDCTICA

UNIDAD DE APRENDIZAJE

I.- Datos Generales:

1.1 Nombre de la Unidad: Redactado en un lenguaje comprensible, para el nio, atiende

un problema y debe ser contextualizado la realidad.
1.2 Justificacin o Fundamentacin: Se menciona el porque y para que se desarrolla la
unidad.
1.3 Tema Transversal: Se menciona el tema transversal que se relaciona con el
problema.
1.4 Tiempo: De duracin del..al.
II.- Seleccin de competencias, capacidades/ conocimientos e indicadores.
En este cuadro se detallan las competencias y capacidades ms especficas, con
relacin a la edad, ritmos de aprendizaje, conocimientos, procedimientos y actitudes que
van a lograr en el periodo de tiempo seleccionado para la unidad de aprendizaje.
rea

Competencia

capacidad

Actitud

Indicadores

III.- Anlisis del problema con los nios (as)

Por qu existe el
problema?

Qu podemos
averiguar del
problema?

Dnde
averiguarlo?

Cmo
averiguarlo?

IV.- Programacin de actividades

Actividad

Estrategia

Recurso

Cronograma

Evaluacin
Bibliografa

4.2: PROYECTO DE APRENDIZAJE

Desde el Ministerio de Educacin, definimos el proyecto de aprendizaje como:
El proyecto es un aprendizaje eminentemente experiencial, pues.

Una forma de planificacin integradora que permite desarrollar competencias en los

estudiantes, con sentido holstico e intercultural, promoviendo su participacin en todo el
desarrollo del proyecto. Comprende adems procesos de planificacin, implementacin,
comunicacin y evaluacin de un conjunto de actividades articuladas, de carcter
vivencial o experiencial, durante un periodo de tiempo determinado, segn su propsito,
en el marco de una situacin de inters de los estudiantes o problema del contexto.
Cules son las caractersticas de un proyecto de aprendizaje?

Los proyectos de aprendizaje suponen:

La resolucin de una situacin o un problema de inters del estudiante. Esto

involucra la adquisicin, el desarrollo y la movilizacin de diversos recursos
personales (capacidades) y recursos externos (medios y materiales del entorno)
que contribuyan a su solucin.
El protagonismo de los estudiantes. Esto significa poner por delante la voz de los
estudiantes en la construccin de sus aprendizajes; por ejemplo, cuando plantean
sus necesidades e intereses, as como los problemas que deben resolver, o
cuando participan en la planificacin y el desarrollo del proyecto junto con su
docente. Esto exige que tengamos la capacidad de entender estos intereses y
acogerlos sin imponer nuestros puntos de vista como adultos.

La movilizacin de capacidades y el desarrollo de las competencias de diferentes

aprendizajes fundamentales. Estas competencias y capacidades estn planteadas
en las Rutas del Aprendizaje que se estn desarrollando y no se limitan solo a las
competencias de comunicacin y matemticas, sino que tambin promueven
competencias y capacidades que fortalecen el desarrollo personal, como la
autonoma, el trabajo colaborativo, la perseverancia y la comunicacin asertiva.

La obtencin de un producto concreto. El producto concreto permite evidenciar la

adquisicin de los aprendizajes del estudiante. Asimismo, moviliza sentimientos
de satisfaccin por haber participado, realizado un producto o alcanzado una
meta. Investigacin. Utilizando informacin pertinente y oportuna para la solucin
del problema o la situacin planteada, dando oportunidad al estudiante de
construir nuevos aprendizajes de manera significativa.

Vivenciar diversas experiencias y actividades. Estas experiencias deben suscitar

aprendizajes diversos.

El desarrollo de actitudes de convivencia y dilogo intercultural, al

ofrecerle al estudiante posibilidades de comprender y valorar diferentes

maneras de vivir, hacer y sentir de culturas distintas a la suya.

ESQUEMA DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE

I.- Datos generales:

1.1 Nombre del Proyecto: Propuesto por los nios
1.2 Justificacin/Fundamentacin: Porque y para qu.
1.3 Tiempo: Del.al.
II.- Pre- Planificacin:
Qu hacemos?

Cmo lo hacemos?

Para qu lo hacemos?

III.- Seleccin de competencias, capacidades, actitudes e indicadores.

rea

Competencia

capacidad

Actitud

Indicadores

IV.- Planificacin / negociacin con los nios

Qu sabemos?

Qu queremos
saber?

Cmo lo
hacemos?

Qu
necesitamos?

V.- Programacin de actividades

Las actividades del proyecto nacen del Cmo lo hacemos? .Al momento de la
planificacin o negociacin con los nios.
Actividad

Estrategia

Evaluacin
Bibliografa
4.3. MDULOS DE APRENDIZAJE

Recurso

Tiempo

Es una unidad didctica propuesta por el educador, se genera a partir de la necesidad de

lograr, consolidar o reforzar una capacidad, que se detecta cuando se est realizando un
proyecto o unidad de aprendizaje. Es ms pertinente trabajar con los nios de 0 a 5 aos.
La duracin aproximada del mdulo ser de una a dos horas.

Esquema del Mdulo de Aprendizaje

I.- Datos Generales

1.1. Nombre: Capacidad especfica a desarrollar.
1.2. Justificacin / Fundamentacin: Porqu y para qu.
1.3. Tiempo: Se coloca la duracin del mdulo.
II.- Seleccin de competencia, capacidades, conocimientos actitudes e indicadores

rea

Competencia

capacidad

Actitud

Indicadores

III.- Anlisis del contenido: Lo realiza la educadora desarrollndolo mediante

organizadores del conocimiento.

Mapa conceptual
Cuadro sinptico
Circulo concntrico
Esquemas, etc.

4.4: LAS SESIONES DE APRENDIZAJE

Es el conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente disea y organizacin

secuencia lgica para desarrollar un conjunto determinado de aprendizajes esperados
propuestos en la unidad didctica.

La sesin de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y

organizadas entre el docente, el estudiante y el objeto de aprendizaje.
La sesin de aprendizaje se desprende de la unidad didctica respectiva, de manera que
el nmero de ellas depende de los aprendizajes esperados, as como del conjunto de
actividades que han sido consideradas en la unidad.
La sesin de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo al estilo de cada docente,
no hay frmulas ni rutas pre establecida, sin embargo, esto no quita que se atienda las
siguientes sugerencias.
Programar la sesin de aprendizaje en funcin de las capacidades y actitudes que se
pretenda desarrollar. Los conocimientos tienen sentido en la medida que contribuyan a
desarrollar las capacidades.
Abordar de manera articulada los organizadores de rea para garantizar aprendizajes
ms significativos y funcionales.
Activar permanentemente la activacin de los saberes previos.
Generar conflictos cognitivos que susciten la reflexin permanente del estudiante.
Aplicar diversas tcnicas para el procesamiento de la informacin (mapas mentales,
mapas conceptuales, lnea del tiempo, etc.)
Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones
nuevas.

ESQUEMA DE SESIN APRENDIZAJE

SESIN DE APRENDIZAJE N 1
I.

DATOS GENERALES:
a. Institucin Educativa :

Alas Peruanas

b.
c.
d.
e.
f.
II.

UGEL
rea
Ciclo/Ao
Duracin / Fecha
Profesora

:
:
:
:

:
07
Ingles
Knder 5 Aos
40 minutos
Ana Noem PPati Masi

APRENDIZAJE ESPERADO:
Aprendizaje
Esperado
Actitud

Resuelve problemas grficos usando la adicin.

Demuestra curiosidad, siente seguridad al trabajar,
valora la utilidad de aumentar y agregar.

III.

TEMA TRANSVERSAL
escuela.

IV.

DESARROLLO DE LA SESIN :
MOMENTO

ESTRATEGIAS
METODOLOGICAS

tica y Valores en la

INSTRUMENTO

RECURSO

ACTIVIDADES
PERMANENTES
MOTIVACIN

PROCESO

CONFLICTO
COGNTIVO

SALIDA

Bibliografa
http://www.drejunin.gob.pe/contenido/especial/2013/2%20Programaci
%C3%B3n%20%20curricular%20en%20el%20aula%20[Modo%20de
%20compatibilidad].pdf

http://ebr.minedu.gob.pe/pdfs/dcn2009final.pdf
http://www.santillana.com.pe/dcn_2009.pdf
http://es.slideshare.net/juliocesarmendozafrancia/presentacin-general-sistemacurricular-peruano-2014