Não Sei... Projecto Final

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

Mestrado em Educao Especial
Domnio cognitivo e motor
No Sei
Interveno junto de um aluno com disfuno cognitiva
em ambincia inclusiva
Orientador: Professor Doutor Jorge Serrano
Trabalho apresentado para a

obteno do grau de mestre
em
Educao Especial: Domnio
Cognitivo e Motor concedido
pela Universidade Lusfona
de Humanidades e
Tecnologias
Dora Pelgio Mestrado em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor 2010
Dedicatria
Dedico este trabalho aos alunos:
a) com quem trabalhei ao longo da minha carreira e com quem tanto aprendi;
b) com quem trabalhei neste projecto, pela partilha e bons momentos durante
os quatro anos;
c) de um modo especial ao Marco
ii
Agradecimentos
Agradeo ao Professor Doutor Jorge Serrano pela orientao e incentivo que

me deu durante este trabalho e que nunca me deixou desistir;
Aos docentes que partilharam os seus conhecimentos ao longo deste
mestrado;
Aos meus pais pela pacincia, estmulo e dedicao;
Ao meu irmo e sobrinhos por fazerem parte da minha vida;
Aos verdadeiros amigos pelos diferentes tipos de ajuda, e pela presena
durante a minha ausncia;
me do Antnio o meu muito obrigada e parabns pela me que .
iii
Epigrafe
O melhor ndice de civilidade de uma
sociedade a forma como lida com os
seus cidados mais vulnerveis. Isso no
tarefa do Estado, funo de cada um
de ns, educadores dos nossos filhos,
exemplo para geraes futuras.
(Antunes, 2009, p. 45).
iv
RESUMO
Neste trabalho pretende-se mostrar o trabalho desenvolvido num ambiente
inclusivo numa turma onde se encontra um aluno com dfice cognitivo ligeiro.
Dele faz parte a pesquisa bibliogrfica sobre a incluso, deficincia mental e
perturbaes emocionais.
Para identificar as diversas problemticas da turma utilizmos a sociometria,
observao naturalista entre outros.
Aps a recolha da informao definimos objectivos e estratgias sempre com
base na incluso.
De seguida procedemos interveno junto do grupo nas reas da
socializao, comunicao e acadmica.
No final realizmos a avaliao das diversas actividades de forma a
percebermos se os objectivos foram alcanados.
Palavras chave:
Incluso
Dfice Cognitivo Ligeiro
Dificuldades de aprendizagem
ABSTRACT
In this paper we want to show all the work we had trying to include on a regular
class a student with mental retardation.
To do so, we search for definitions of inclusion, mental retardation and
emotional disorders to help us understand the student problem.
We used the several techniques that help us find out how the students react
with each other.
After this we decided which objectives we wanted to achieve which this work
and selected different strategies to work based on inclusion and stared working with
the group.
Finally we evaluated the work to see if it had helped the students or not.
Keywords:
Inclusion
Light Mental Retardation
Emotional Disorders
vi
ndice
Dedicatria .................................................................................................................... i
Agradecimentos ............................................................................................................iii
Epigrafe ....................................................................................................................... iv
RESUMO ...................................................................................................................... v
ABSTRACT ................................................................................................................. vi
INTRODUO.............................................................................................................. 1
PARTE I - ENQUADRAMENTO TERICO .................................................................. 4
1. A incluso ................................................................................................................ 5
1.1. Perspectiva histrica .......................................................................................... 5
1.2. Conceitos de incluso ........................................................................................ 9
1.3. A Escola Inclusiva ........................................................................................... 11
1.3.1. Princpios orientadores ............................................................................. 11
1.3.2. Estratgias em sala de aula...................................................................... 13
2. Dfice cognitivo ...................................................................................................... 18
2.1. Anlise conceptual ........................................................................................... 18
2.2. Etiologia ........................................................................................................... 24
2.3. Contributos de Piaget e Vygotsky ..................................................................... 26
2.3.1. Piaget......................................................................................................... 27
2.3.2. Vygotsky .................................................................................................... 29
2.4. Implicaes na aprendizagem ......................................................................... 30
2.5. Orientaes educativas .................................................................................... 31
3. Perturbaes emocionais........................................................................................ 37
3.1. Abordagem conceptual..................................................................................... 37
3.2. Causas possveis ............................................................................................. 40
3.3. Estratgias a utilizar em crianas com perturbaes emocionais ..................... 43
vii
PARTE II - ENQUADRAMENTO EMPIRICO .............................................................. 46

1. Aspectos metodolgicos ........................................................................................ 47
1.1. O paradigma da investigao-aco ............................................................... 47
1.1.1. Caracterizao genrica ........................................................................... 47
1.1.2. Origens ..................................................................................................... 48
1.1.3. Caractersticas.......................................................................................... 49
1.1.4. Objectivos ................................................................................................. 50
1.1.5. Estratgias ............................................................................................... 50
1.1.6. O papel do investigador ............................................................................ 51
1.1.7. Investigao educacional.......................................................................... 51
1.2. Formulao do problema ................................................................................. 52
1.3. Questo de partida .......................................................................................... 54
1.4. Objectivos do projecto ..................................................................................... 54
1.4.1. Objectivo geral ........................................................................................... 54
1.4.2. Objectivos especficos................................................................................ 54
1.5. Modos de recolha de dados ............................................................................ 55
1.5.1. A anlise documental ................................................................................. 55
1.5.2. As tcnicas utilizadas ............................................................................... 56
1.5.2.1.A observao ........................................................................................... 56
1.5.2.2.A sociometria ........................................................................................... 59
1.5.2.3.As notas de campo .................................................................................. 60
1.5.2.4.Inventrio de comportamento da criana.................................................. 61
1.6. Procedimentos ................................................................................................ 62
1.6.1. Anlise documental .................................................................................. 62
1.6.2. Observao naturalista ............................................................................. 62
1.6.3. Os testes sociomtricos ............................................................................ 63
1.6.4. As notas de campo ................................................................................... 63
1.6.5. Inventrio de comportamento da criana. ................................................. 63
viii
2. Contextualizao e caracterizao da situao-problema ...................................... 64

2.1. O meio............................................................................................................. 64
2.2. A escola .......................................................................................................... 65
2.3. A turma............................................................................................................ 65
2.4. O aluno alvo .................................................................................................... 66
2.4.1. Histria clnica .......................................................................................... 66
2.4.2. Histria familiar ......................................................................................... 67
2.4.3. Caracterizao do percurso escolar ......................................................... 68
2.4.4. Perfil de aprendizagem acadmica ........................................................... 70
2.4.5. A interaco social.................................................................................... 71
2.4.6. Comportamentos na sala de aula ............................................................. 72
2.4.7. Sntese relevante ...................................................................................... 73
PARTE III - PLANO DE ACO ................................................................................ 76
1. Pressupostos tericos ............................................................................................ 77
1.2. Relevncia do planificar .................................................................................. 77
1.3. Aprendizagem cooperativa .............................................................................. 79
2. Pressupostos empricos ......................................................................................... 82
3. Planificao ............................................................................................................ 83
3.1. Princpios e objectivos ..................................................................................... 83
3.2.
Planificao por reas .............................................................................. 86
4. A interveno passo a passo ................................................................................. 92

4.1. Desenvolvimento das sesses ......................................................................... 92
4.1.1. rea da socializao .................................................................................. 92
4.1.2. rea da comunicao ................................................................................ 93
4.1.3. rea da cognio/acadmica: lngua portuguesa ....................................... 94
4.1.4. rea da cognio/acadmica: matemtica ................................................. 99
4.1.5. rea da cognio/acadmica: estudo do meio ......................................... 100
5. Avaliao sumativa da interveno ....................................................................... 106
ix
5.1. A nvel da socializao ................................................................................... 106

5.2. A nvel da comunicao ................................................................................. 109
5.3. A nvel da Cognio/Acadmica ..................................................................... 109
CONCLUSES......................................................................................................... 112
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................... 116
ANEXOS
ANEXO 1 Ficha de Anamnese .............................................................................. 120
ANEXO 2 Relatrio mdico: equipa de pedopsiquiatria do Hospital D. Estefnia em
Outubro de 2007 ................................................................................................... 124
ANEXO 3 Relatrio mdico da equipa do Hospital da Lapa Junho de 2008 .......... 127
ANEXO 4 Equipa da Lapa no Departamento de Pedopsiquiatria: CIF. 129
ANEXO 5 Relatrio de Avaliao Psicolgica ....................................................... 132
ANEXO 6 Relatrio de Avaliao Psicolgica ....................................................... 135
ANEXO 7 Programa Individual do Aluno ............................................................... 139
ANEXO 8 Adequaes Curriculares ...................................................................... 144
ANEXO 9 CIF ........................................................................................................ 148
ANEXO 10 Matriz sociomtrica: escolhas I ........................................................... 158
ANEXO 11 Matriz sociomtrica: reciprocidades nas escolhas I ............................. 160
ANEXO 12 Clculos para os sociogramas: escolhas I .......................................... 162
ANEXO 13 Sociograma em alvo: escolhas I.......................................................... 164
ANEXO 14 Sociograma em alvo: escolhas 1 critrio ............................................ 167
ANEXO 17 Matriz sociomtrica: rejeies 1 .......................................................... 173
ANEXO 18 Matriz sociomtrica: reciprocidades nas rejeies 1............................ 175
ANEXO 19 Clculos para os sociogramas: rejeies I .......................................... 177
ANEXO 20 Sociograma em alvo: rejeies I ......................................................... 179
ANEXO 21 Sociograma: reciprocidades nas rejeies I ........................................ 181
ANEXO 22 Observao naturalista I ..................................................................... 183
ANEXO 23 Observao naturalista II .................................................................... 186

ANEXO 24 Inventrio dos Comportamentos I ....................................................... 190
ANEXO 25 Roteiro de Actividades 1 ..................................................................... 193
ANEXO 34 Roteiro de Actividades 10 ................................................................... 211
ANEXO 48 Matriz sociomtrica: escolhas II .......................................................... 239
ANEXO 49 Matriz sociomtrica: reciprocidades nas escolhas II ............................ 241
ANEXO 50 Sociograma em alvo: escolhas II......................................................... 243
xi
ANEXO 51 Sociograma: reciprocidades nas escolhas II ....................................... 245

ANEXO 54 Matriz sociomtrica: rejeies II .......................................................... 253
ANEXO 56 Matriz sociomtrica: reciprocidades nas rejeies II............................ 255
ANEXO 57 Sociograma Alvo: rejeies II .............................................................. 257
ANEXO 58 Sociograma Alvo: reciprocidades nas rejeies II ............................... 259
ANEXO 59 Observao naturalista IV ................................................................... 261
ANEXO 60 Inventrio dos Comportamentos II ...................................................... 264
ANEXO 61 Notas de campo .................................................................................. 267
ANEXO 62 Observa naturalista III ..................................................................... 269
ndice de Quadros
Quadro 1- Nvel Actual de Competncias do Aluno ... 71

Quadro 2- Sntese da Informao Recolhida .. 74
Quadro 3- Objectivos gerais e especficos da interveno ... 85
Quadro 4- - Planificao na rea da Socializao .. 87
Quadro 5- Planificao na rea da Comunicao .. 88
Quadro 6- Planificao na rea da Lngua Portuguesa . 89
Quadro 7- Planificao na rea da Matemtica .. 90
Quadro 8- Planificao na rea de Estudo do Meio ... 91
Quadro 9- Sociometria: escolhas .. 107
Quadro 10- Sociometria: rejeies ... 108
Quadro 11- Observao naturalista . 108
Quadro 12- Resultados da interveno 110
xii
INTRODUO
Este trabalho um Projecto de Interveno realizado no mbito do curso de
Mestrado em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor, na Universidade
Lusfona de Lisboa, no ano lectivo 2008/2009.
Este projecto vai incidir na turma de 3 e 4 ano do 1 Ciclo, onde sou
professora titular, numa escola do concelho de Sintra. O aluno desencadeador do
projecto, a quem dei o nome fictcio de Antnio, uma criana com dfice cognitivo
ligeiro e problemas emocionais. Tem dificuldades em entender o abstracto, em
interagir com os outros de livre vontade e parece sempre que no est presente.
Tendo em conta estas caractersticas surge a seguinte questo de partida: Como
melhorar a interaco do aluno na sala de aula bem como melhorar o seu nvel de
desempenho?
Para melhor caracterizar a problemtica do aluno, ser realizada uma
pesquisa bibliogrfica sobre dfice cognitivo e perturbaes emocionais, para
percebermos a problemtica e podermos ajudar o aluno. Para caracterizar o aluno em
destaque sero utilizados os relatrios mdicos, psicolgicos e o processo individual
do aluno. De forma a perceber a sua integrao no grupo sero utilizadas tcnicas,
nomeadamente a observao naturalista e os testes sociomtricos.
Aps a recolha desta informao, ser elaborada a planificao da
interveno no grupo onde o aluno est inserido e no prprio aluno. Esta planificao
tem por base a educao inclusiva e por isso procedeu-se a uma pesquisa
bibliogrfica sobre o tema. Todas as actividades planificadas pretendem pr em
prtica a aprendizagem cooperativa.
Este trabalho est organizado em trs partes: o enquadramento terico, o
estudo emprico e o plano de aco.
Na parte I, enquadramento terico, comemos por realizar uma pesquisa
sobre a incluso numa perspectiva histrica, alguns conceitos e estratgias que nos
permitissem no s compreender melhor o tema como definir as estratgias da
planificao de uma forma inclusiva. A Declarao de Salamanca foi responsvel pelo
incio da educao inclusiva como refere Rodrigues (2003).
Em Portugal, tal como nos outros pases, a educao das crianas com
necessidades educativas tem sofrido alteraes ao longo dos anos com a publicao
de diversos Decretos-Lei, nomeadamente o Decreto-Lei 319/91, o Decreto-Lei 105//97
e mais recentemente o Decreto-Lei 3/2008. Passmos de uma escola que apenas
integrava para uma que realmente inclui, uma vez que na opinio de Rodrigues (2003)
integrao era inicialmente a incluso fsica, social e finalmente escolar (p.95)
enquanto que estar includo muito mais do que uma presena fsica: um
sentimento e uma prtica mtua de pertena entre a escola e a criana (p.95).
A pesquisa de estratgias inclusivas levou-nos at aprendizagem
cooperativa uma vez que so muitos os autores que defendem a sua importncia na
escola inclusiva, nomeadamente Arends (1995), Fontes e Freixo (2004), Leito (2006)
Lopes e Silva (2009), entre outros.
Os diversos autores concordam quando se diz que na aprendizagem
cooperativa os alunos so encorajados a partilhar os seus saberes, as suas
experiencias e pontos de vista (Leito, 2006, p.50).
Uma vez que na turma onde vai incidir este projecto existe um aluno com
deficincia mental ligeira, procurmos identificar as caractersticas do dfice cognitivo
de forma a percebermos melhor a problemtica do aluno. Todas as definies
encontradas so unnimes ao afirmar que se trata de um funcionamento intelectual
global inferior mdia que acompanhado por limitaes no funcionamento
adaptativo (DSM-IV-TR, 2002, p.41). Comparmos as opinies de Piaget e Vygotsky
sobre o desenvolvimento das crianas. Depois recolhemos algumas estratgias
indicadas pelos diversos autores para utilizarmos com o aluno. De todas as indicadas
fundamental transmitir ao aluno confiana e carinho elogiando sempre as
aprendizagens que ele vai conseguindo fazer.
Outra problemtica apresentada pelo aluno so as perturbaes emocionais.
A pesquisa sobre este tema foi complicada uma vez que o tema ambguo mas os
diferentes autores associam as perturbaes emocionais ao pensamento.
Dentro das perturbaes emocionais demos especial ateno auto-estima
uma vez que quando ela baixa, como o caso do Antnio, influncia as
aprendizagens escolares.
Aps esta recolha tentmos encontrar estratgias para trabalhar com o aluno
de forma a podermos ajud-lo. fundamental que o professor estabelea regras
claras e opte sempre pelo reforo positivo.
Na parte II, estudo emprico, reflectiu-se sobre a investigao-aco, isto a
sua caracterizao, origens, caractersticas, objectivos, estratgias, entre outros. Aps
a formulao do problema definiu-se a questo partida. So referidas nesta parte do
trabalho
as
tcnicas
utilizadas
para
recolher
informao
sobre
turma,
nomeadamente, os testes sociomtricos, a observao naturalista, as notas de campo,

entre outras.
Foram ento definidos os objectivos gerais e especficos, realizadas

pesquisas para caracterizar a situao, a turma e o aluno alvo.
Na parte III, plano de aco, esto os pressupostos tericos e empricos que
orientaram a planificao, a planificao da interveno e a avaliao da mesma. A
planificao incidiu nas reas da socializao, comunicao e cognitiva/acadmica na
Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudo do Meio.
Depois da planificao foram definidas as estratgias para alcanar os
objectivos propostos na planificao de cada rea. Aps a interveno procedemos
avaliao da mesma para percebermos o que funcionou ou no, as evolues da
turma e pudermos retirar elementos para avaliarmos o sucesso da interveno.
Por fim foram retiradas algumas concluses que resultaram desta interveno
e feitas algumas sugestes de interveno para o prximo ano lectivo
No final do trabalho encontram-se em anexo todos os documentos mdicos e
educativos que caracterizam a problemtica do aluno, as grelhas sociomtricas e os
sociogramas que permitiram caracterizar as relaes entre os alunos da turma, as
observaes naturalistas, notas de campo entre outras. Ou seja tudo aquilo que nos
permitiu caracterizar a situao. Em anexo esto tambm as sesses desenvolvidas
com base na planificao da interveno.
Quanto ao ttulo deste trabalho No Sei esta a resposta que mais vezes
o Antnio deu ao longo do seu percurso escolar.
PARTE I
_______________________________________________________________________
ENQUADRAMENTO TERICO
1. A incluso
1.1. Perspectiva histrica
Ao longo de toda a Idade Mdia muitos seres humanos fsica e mentalmente
diferentes () foram vtimas de perseguies, julgamentos e execues (Correia,
1999, p.13). Na Grcia antiga as crianas com deficincia eram colocadas nas
montanhas, em Roma eram atiradas aos rios e em Massachusetts eram assassinadas.
Antes da dcada de 70 as crianas com necessidades educativas especiais
(NEE), no tinham qualquer direito na educao pblica. Estas crianas eram
excludas do sistema de ensino e colocadas em lares ou instituies (Nielsen, 1997).
Nos Estados Unidos da Amrica, surgiu em 1975 uma lei federal Public Law
94-142, The Education for All Handicapped Children Act (Lei da Educao para todas
as Crianas Deficientes) (Sprinthall, 1990, p.559). Esta lei abrangia as crianas 1.
surdas ou com dificuldades auditivas; 2. cegas ou amblopes; 3. aleijadas ou
mutiladas; 4. com perturbaes da linguagem; 5. com deficincias fsicas; 6. dbeis
mentais educveis ou treinveis; 7. com perturbaes emocionais; 8. com dificuldades
de aprendizagem especficas; 9. com problemas especiais de comportamento
(Sprinthall, 1990, p.559). Com a publicao desta lei ficou estabelecido que todas as
crianas com deficincia tinham que ser identificadas e a sua deficincia tinha que ser
avaliada. A escola passou a ser obrigada a dar educao a todas as crianas
independentemente da sua condio fsica. Todas elas comearam a beneficiar de um
programa individual passando assim a ter direito educao e no discriminao.
Para Rodrigues (2003) a educao inclusiva teve por base a Declarao Final
da Conferncia da UNESCO, realizada em Salamanca em Junho de 1994. Esta
declarao ficou conhecida como Declarao de Salamanca sobre os Princpios,
Poltica e Prtica na rea das Necessidades Educativas Especiais. Contou com a
participao de 300 participantes e foi subscrita por 95 pases. Para Ainscow (1997)
esta Declarao foi muito importante para as orientaes inclusivas nas escolas uma
vez que refere:
as escolas regulares so os meios capazes para combater as atitudes

discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias,
construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para
todos; para alm disso, proporcionam uma educao adequada
maioria das crianas e promovem a eficincia, numa ptima relao
custo-qualidade, de todo o sistema educativo (Ainscow, 1997, p.13).
Em 1976 foram criadas em Portugal as equipas de ensino especial integrado,

uma vez que at ento os alunos com deficincia eram praticamente excludos das
turmas do ensino regular. O objectivo destas equipas era promover a integrao
familiar, social e escolar das crianas e jovens com deficincia (Correia, 2003b, p.7).
O conceito de integrao teve origem nos pases escandinavos nos anos 50.
Na dcada de 80 surgiu o conceito de incluso. Este conceito, de acordo com
Sailor (1991), refere-se mxima integrao dos alunos com NEE nas escolas
regulares (Correia, 2003b, p.54) acabando desta forma com a separao entre a
educao regular e a educao especial, considerando que existe apenas uma
educao.
Em 1986 foi publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo em Portugal que
tinha como objectivo assegurar s crianas com necessidades educativas
especficas, devidas designadamente a deficincias fsicas e mentais, condies
adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades
(art. 7) (Correia, 2003b, p. 7).
Em 1991 surgiu o Decreto-Lei n 319/91 que veio preencher uma lacuna
legislativa de acordo com Correia (2003b) uma vez que regulamentava a integrao
dos alunos portadores de deficincia nas escolas regulares (Decreto-Lei n. 319/91 de
23 Agosto). Este Decreto introduziu o conceito de necessidades educativas especiais
(NEE), privilegiava a integrao mxima do aluno com NEE na escola regular,
responsabilizava a escola pelas respostas educativas necessrias a estes alunos e
reforava o papel dos pais na educao dos filhos. No artigo 9 foi concedido o direito
das crianas com NEE frequentarem uma turma com crianas sem deficincia. Por
seu turno o artigo 11 concedia procedimentos pedaggicos que ajudavam o aluno na
sua aprendizagem, nomeadamente o currculo escolar prprio ou adaptado.
Para Rodrigues (2003), a escola desde a sua criao, no considerou as
diferenas dos alunos, organizou-se com base numa indiferena s diferenas (p.91).
Por este motivo durante muitos anos a escola foi de facto uma forma de excluir os
alunos por estes apresentarem o que se julgava ser falta de motivao, inteligncia,
entre outros.
Em 1996, foi publicado o Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI presidida por J. Delors. Este relatrio
pressupe
1. Ampliar os seus objectivos e a sua durao (). 2. Dar aos alunos um
papel mais activo na sua prpria aprendizagem (). 3. Ensinar a cooperar e
a desenvolver projectos prprios (). 4. Lutar contra a excluso e o
insucesso escolar (). 5. Promover a participao e distribuir o

protagonismo (Daz-Aguado, 2000, pp. 16-18).
Norwich (1993) apresenta quatro factores que dificultam a incluso nas

escolas. So eles: o currculo, a identificao, a relao pais-professores e o modelo
de incluso (citado em Rodrigues, 2003, p.92). O currculo, porque muitas vezes
utilizado como justificao para no alterar a escola uma vez que tem que ser
cumprido. A identificao, NEE, porque rotula as crianas, e os pais porque na altura
de escolher a escola preferem uma mais tradicional que privilegia a competio entre
os alunos porque acreditam que assim os preparam melhor para o futuro. Por fim o
prprio modelo de incluso que nos anos 79 e 80 defendiam a incluso fsica social e
s depois escolar das crianas.
Na opinio de Rodrigues (2003), os princpios da Declarao de Salamanca
foram consagrados com a publicao do Despacho 105/97, uma vez que as suas
orientaes tm uma base inclusiva. Com este Despacho pretende-se criar as
condies que facilitem a diversificao das prticas pedaggicas e uma mais eficaz
gesto dos recursos especializados disponveis, visando a melhoria da interveno
educativa (Despacho conjunto n.105/97 e 30 de Maio de 1997).
O artigo n. 2 do Despacho determina a prestao dos apoios educativos
determinando que com ele se pretende:
a) Contribuir para a igualdade de oportunidades de sucesso educativo

para todas as crianas e jovens, promovendo a existncia de respostas
pedaggicas diversificadas adequadas s suas necessidades
especficas e ao seu desenvolvimento global;
b) Promover a existncia de condies nas escolas para a integrao
scio- educativa das crianas e jovens com necessidades educativas
especiais;
c) Colaborar na promoo da qualidade educativa, nomeadamente nos
domnios relativos orientao educativa, interculturalidade, sade
escolar e melhoria do ambiente educativo;
d) Articular as respostas a necessidades educativas com os recursos
existentes noutras estruturas e servios, nomeadamente nas reas da
sade, da segurana social, da qualificao profissional e do emprego,
das autarquias e de entidades particulares e no governamentais.
(Despacho conjunto n.105/97 e 30 de Maio de 1997).
Por sua vez Capucha (2008) considera que em Portugal houve nos ltimos
anos um erro conceptual com consequncias nefastas para a qualidade de resposta
educativa (p.6) no que respeita as necessidades educativas especiais. Na sua
opinio, esse erro teve trs consequncias no nvel de ensino:
Em primeiro lugar, criou no sistema de ensino um subsistema para

onde eram enviadas todas as crianas com as ditas dificuldades na
aprendizagem, desresponsabilizando as estruturas correntes de
educao; em segundo lugar, essas crianas eram encaminhadas
em fluxos crescentes para o sistema de onde no regressavam; em
terceiro lugar, o aumento dos alunos, sem distino das
problemticas especficas, produziu o duplo efeito de requerer mais
profissionais que por sua vez acolhiam mais alunos numa lgica
circularmente viciosa que deixa de fora os casos mais difceis,
esquecidos no meio da multiplicidade de atendimentos realizados em
relao directa com a prevalncia e inversa com a intensidade das
problemticas especficas dos alunos (Capucha, 2008, p.7).
Para o autor, o Decreto-Lei n. 3/2008, actualmente em vigor, permite

reorganizar a educao especial, uma vez que clarifica quem so os seus
destinatrios, isto , por um lado os alunos que apresentam necessidades diferentes
() por outro, as crianas cujas dificuldades resultam de alteraes em estruturas e
funes do corpo com carcter permanente (p.7).
O Decreto-Lei n. 3/2008 tem como premissa a qualidade de ensino
orientada para o sucesso de todos os alunos (Capucha, 2008, p.11).
Um dos objectivos deste Decreto-Lei o
de promover a igualdade de oportunidades, valorizar a educao e
promover a melhoria da qualidade do ensino. Um aspecto determinante
dessa qualidade a promoo de uma escola democrtica e inclusiva,
orientada para o sucesso educativo de todas as crianas e jovens
(Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro).
O artigo n. 1, ponto 2 do Decreto-Lei define a educao especial afirmando

que
A educao especial tem por objectivos a incluso educativa e social, o

acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional,
bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao
para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao
para a vida profissional e para uma transio da escola para o emprego
das crianas e dos jovens com necessidades educativas especiais nas
condies acima descritas. (Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro).
A CIF (Classificao Internacional de Doenas) passou a ser utilizada

aquando da publicao do Decreto-Lei n.3/2008. A CIF possui um conjunto de
caractersticas que fazem dela um quadro de referncia ideal para apoiar o
desenvolvimento e implementao de uma avaliao abrangente do processo de

necessidades em educao (Capucha, 2008, p.92).
1.2. Conceitos de incluso

A incluso significa atender o aluno com NEE, incluindo aquele com NEE
severas, na classe regular com o apoio dos servios de educao especial
(Boatwright, 1993, Alper & Ryndak, 1992, citados em Correia, 1999, p.32).
A incluso tambm definida como sendo a insero fsica, social e
acadmica na classe regular do aluno com NEE durante uma grande parte do dia
escolar (Smith, Polloway, Patton & Dowdy, 1995, citados em Correia, 1999, p.37).
Para Wilson (2000) (citado em Rodrigues, 2003, p.96), a incluso pressupe
os seguintes critrios:
a) situada na comunidade vista como aberta, positiva e
diversa;
b) livre de barreiras fsicas, curriculares, de sistemas de
apoio e mtodos de comunicao;
c) promove a colaborao em lugar da competio;
d) prope a igualdade e ideias democrticas.
Para Correia (2003b) o conceito de incluso tem que ser inflexvel, isto ,
deve ter um leque variado de opes que sero consideradas consoante a situao o
exigir. Para ele o conceito de NEE surge com o objectivo de inserir nas escolas
regulares alunos com NEE, que frequentaro as turmas regulares sempre que tal seja
possvel respeitando sempre as suas capacidades, necessidades e caractersticas.
Numa escola inclusiva toda a criana aceite e apoiada pelos seus pares e
pelos adultos que a rodeiam. A diversidade , assim, valorizada tendo como pilares
sentimentos de partilha, participao e amizade (Correia, 2003b, p.23). Para o autor
numa escola inclusiva todos os envolvidos no processo de aprendizagem devem
aprender uns com os outros. O autor defende que ao colocarmos um aluno com NEE
numa turma do ensino regular devemos assumir que a heterogeneidade que existe
entre os alunos um factor muito positivo, permitindo o desenvolvimento de
comunidades escolares mais ricas e mais profcuas (Correia, 2003a, p.21).
Para Correia e Cabral (1999), o princpio da incluso passa por dar a todas
as crianas com NEE, incluindo as NEE severas os servios educacionais adequados
s suas necessidades. Os autores entendem por incluso a insero do aluno na

classe regular, onde, sempre que possvel, deve receber todos os servios educativos
adequados (Correia, 1999, p.34).
A incluso pretende que todos os alunos tenham direito a uma educao
igual e de qualidade () sejam vistos como um todo () lhes seja provida uma
educao que respeite as suas necessidades e caractersticas () seja facilitada a
sua transio para a vida activa (Nielsen, 1997, p.9).
Para Rodrigues (2003) estar includo no s de forma fsica. um
sentimento e uma prtica mtua de pertena entre a escola e a criana (Rodrigues,
2003, p.95).
Para Ainscow (2000, citado em Rodrigues, 2003, p.96), as escolas inclusivas
devem:
a) assumir, como ponto de partida, as prticas e conhecimento
existentes;
b) ver as diferenas como oportunidades para a aprendizagem;
c) inventariar as barreiras participao;
d) usar os recursos disponveis para apoiar a aprendizagem;
e) desenvolver uma linguagem ligada prtica;
f) criar condies que incentivem aceitar riscos.
Florian (1998) define incluso da seguinte forma: A incluso refere-se

oportunidade que pessoas com deficincia tm de participar plenamente nas
actividades educacionais, de emprego, de consumo, de recreao, comunitrias e
domsticas que so especficas do quotidiano social (citado em Rodrigues, 2001,
p.81).
Porter (1997, citado em Rodrigues, 2001, p.81), apresenta a incluso como
sendo centrada na sala de aula onde os problemas so resolvidos em colaborao, as
estratgias so para os professores e a sala de aula favorece a adaptao e o apoio.
A escola inclusiva pois, uma ruptura com os valores da escola

tradicional. Rompe com o conceito de um desenvolvimento curricular
nico, com o conceito de aluno-padro estandardizado, com o
conceito aprendizagem como transmisso, de escola como estrutura
de reproduo (Rodrigues, 2003, p.99).
Para Correia (2003a) uma escola inclusiva deve ter em ateno determinados
pressupostos que permitam o sucesso de todos os seus alunos. O autor destaca as
seguintes caractersticas necessrias para uma escola inclusiva:
10
um sentido de comunidade e de responsabilidade, uma liderana

crente e eficaz, padres de qualidade elevados, colaborao e
cooperao, mudana de papis por parte de educadores,
professores e demais profissionais de educao, disponibilidade de
servios, criao de parcerias, designadamente com os pais,
ambientes de aprendizagem flexveis, estratgias de aprendizagem
baseadas na investigao, novas formas de avaliao,
desenvolvimento profissional continuado e participao total (Correia,
2003a, p.21).
Ainscow (1997) defende tambm que as estratgias de ensino no so

desenvolvidas nem imaginadas no vazio (Ainscow, 1997, p.19). Ou seja, ao planificar
as aulas o professor deve ter presente as capacidades, caractersticas e necessidades
de cada um dos seus alunos.
Porter (1997) defende que uma abordagem inclusiva requer uma filosofia
organizacional que vise o desenvolvimento de estratgias e de programas e a
utilizao dos recursos disponveis (Porter, 1997, p.19). O autor defende que os
professores devem ajudar-se partilhando experincias de ensino e sugerindo
actividades.
Para que a escola seja de facto inclusiva, h que existir uma transformao
na sua cultura. Ou seja, a escola deve ter uma cultura educativa em que se valorize a
igualdade entre todos os alunos, o respeito pelas diferenas, a participao dos pais e
a incorporao activa dos alunos no processo de aprendizagem (Rodrigues, 2001, p.
104).
1.3. A Escola Inclusiva

1.3.1. Princpios orientadores
A educao inclusiva, educao de qualidade para todos, a condio da
educao democrtica (Leito, 2006, p.3). Para o mesmo autor a cooperao entre
alunos e a cooperao entre professores, so excelentes estratgias de incluso,
excelentes estratgias de mudana da escola, importantes abordagens na incluso de
alunos com deficincia e de todo o tipo de diversidades culturais (Leito, 2006,
p.21).
A Declarao de Salamanca afirma que as escolas inclusivas devem
acomodar todas as crianas independentemente de suas condies fsicas,
11
intelectuais, emocionais, lingusticas, ou outras. Isto deveria incluir comprometidas e

crianas talentosas ou deficientes (UNESCO, citado em Rodrigues 2003, p.107).
Arniz e Ortiz (1997) o objectivo das escolas inclusivas criar um sistema
educativo que possa fazer frente s necessidades dos alunos (citado em Correia,
2003a, p.62), respeitando a individualidade de cada um, resolvendo os problemas
sempre com colaborao e dando as mesmas oportunidades a todos.
Para Correia (2003b) numa escola inclusiva deve existir um ambiente
educacional positivo e enriquecedor que promova a interaco entre todos os alunos,
ou seja os que tm NEE e os que no tm. As crianas com NEE precisam de sentir
que so aceites pelos colegas e pelo professor, que em termos sociais quer em
termos acadmicos.
Para Ainscow (1997) existem trs factores que so fundamentais numa
escola inclusiva, so eles a planificao, os alunos e a capacidade de improvisao. O
autor afirma que os professores devem planificar para todas as crianas como um todo
e no para cada uma delas individualmente. Um recurso fundamental que o professor
deve utilizar so os prprios alunos uma vez que os alunos representam uma fonte
rica de experiencias, de inspirao, de desafio e de apoio (Ainscow, 1997, p.16) que
trazem uma mais valia s aprendizagens. Em terceiro lugar, o professor deve ter a
capacidade de improvisar, ou seja alterar os planos de aula e as actividades previstas
sempre que surja alguma questo ou proposta por parte dos seus alunos.
Para Krongberg (citado em Correia, 2003a, p.55), as escolas inclusivas
devem ter professores que se empenhem no seu trabalho, planifiquem utilizando
estratgias inclusivas em colaborao com todos os outros envolvidos no processo
educativo.
Gonzlez (citado em Correia, 2003a, p.61) o sistema inclusivo deve estar
organizado de forma a poder dar resposta s necessidades de cada aluno. Os
professores devem moldar-se s necessidades de cada criana.
Stainback e Stainback (1992) indicam as seguintes caractersticas para que a
escola seja de facto uma escola inclusiva:
diversidade como melhoria da aprendizagem interactiva;

respeito pelas diferenas dentro e fora da escola;
adaptao e diversificao do currculo normal;
apoio aos alunos dentro da aula;
colaborao entre os profissionais da escola;
participao dos pais na planificao educativa (citado em Correia,
2003a, p.63)
12
Skrtic, Sailor e Gee (1996) numa escola inclusiva deve ser possvel que:
os alunos com mais competncias e capacidades possam progredir
ao seu prprio ritmo;
os alunos com progresso mais lento potenciem as suas
capacidades;
os alunos com dificuldades mais especficas recebam,
efectivamente, os apoios de que necessitam (citado em Correia,
2003a, p.74).
O professor que trabalha de forma inclusiva na sala de aula deve, de acordo

com Sanches (2001), programar os objectivos partindo daquilo que o aluno j sabe.
Os objectivos devem ser pequenos permitindo ao aluno alcan-los. importante
no esquecer que cada aluno tem o seu ritmo de trabalho o qual deve ser respeitado.
Tambm Rodrigues (2001) defende que em primeiro lugar o professor deve
perceber como que os seus alunos aprendem. O autor aponta trs factores a ter
em conta na aprendizagem, so eles os conhecimentos prvios, a actividade mental
construtiva e a motivao para aprender (Rodrigues, 2001, p. 106).
Para Tomlinson (2008) os alunos que frequentam as escolas vm de
diferentes culturas, tm diferentes estilos de aprendizagem e diferentes nveis de
maturidade emocional e social. Os professores tm que admitir que os alunos tm
ritmos de aprendizagem diferentes e que as suas capacidades de raciocnio
abstracto ou de compreenso de ideias complexas diferem bastante (Tomlinson,
2008, p.9).
Incluso proporcionar a todos e a cada um, o acesso s melhores
condies de vida e de aprendizagem possveis (Leito, 2006, p.34).
1.3.2. Estratgias em sala de aula

Uma das primeiras estratgias indicadas por Nielson (1997) que o professor
deve transmitir afecto e positivismo aos seus alunos, pois um ambiente confortvel na
sala de aula uma mais-valia para a aprendizagem. Outro aspecto relevante o
discurso do professor. Este deve ser adequado s capacidades dos seus alunos para
que eles o possam perceber e no se sintam marginalizados. A autora indica mesmo
algumas expresses que devem ser evitadas, como por exemplo sofrimento,
infelicidade () estropiado, deformado, doente, maador, espstico (Nielson, 1997,
p.23).
13
A trabalhar com alunos com dificuldades, importante que o professor seja

claro (), estabelea objectivos educativos e ideias relevantes (), utilize a
aprendizagem em contexto () recorra a diversas formas de veicular conhecimentos
(), fazer com que o aluno saiba que acredita nas suas capacidades (Tomlinson,
2008, p.30).
Outro aspecto relevante na opinio da autora a organizao do espao e do
material para facilitar a deslocao dos alunos com NEE. tambm fundamental
trabalho de equipa entre todos os envolvidos no processo escolar destes alunos uma
vez que
para que a incluso de um aluno na classe regular se revele

adequada, essencial que tenham lugar reunies entre os
administradores/gestores e todos os educadores responsveis pela
educao do aluno em causa (Nielson, 1997, p.24).
Desta forma todos os envolvidos estaro a par das capacidades e

dificuldades do aluno para que possam trabalhar com ele da melhor forma.
tambm necessrio envolver neste processo os pais da criana, atravs da
troca de informao sobre as suas capacidades e necessidades e convidando-os a
visitarem a escola uma vez que de primordial importncia abrir portas de
comunicao com os pais (Nielson, 1997, p.25). Durante o perodo de estadia do
aluno na escola, devem existir reunies frequentes entre os professores e os pais para
lhes dar a conhecer os trabalhos realizados pelo seu filho e a evoluo dele.
O professor deve criar um ambiente educativo positivo, acolhedor e que
enriquea os conhecimentos dos seus alunos (Correia, 2003). Aquando da
apresentao da criana com NEE, o professor deve pensar em estratgias para dar
as boas vindas ao aluno fazendo com que ele se sinta bem, dando-o a conhecer aos
colegas assim como os colegas a ele. Correia (2003) sugere que os alunos faam
perguntas aos colegas sobre os seus gostos e interesses de forma a conhecerem-se
um pouco melhor e a sentirem-se pertena do grupo.
Algumas estratgias inclusivas que podem ajudar os alunos com deficincia
so respeitar o ritmo individual de cada aluno, apresentar-lhe uma tarefa clara e
estruturada, ajud-lo a dar valor aos seus trabalhos e utilizar sempre que possvel o
reforo positivo. Outra actividade que pode ser til estabelecer com ele um contrato
para qualquer uma das reas negociando as regras e o prmio (Sprinthall, 1990).
Uma estratgia apontada por Tomlinson (2008) o ensino diferenciado uma
vez que o recurso formao flexvel de grupos, a qual acomoda alunos que so
14
fortes em algumas reas e menos fortes noutras (Tomlinson, 2008, p.15). Ao faz-lo
o professor encoraja os seus alunos a partilharem responsabilidades.
A autora indica trs elementos curriculares com que todos os professores
lidam na sala de aula. So eles:
(1) Contedo input, o que os alunos aprendem; (2) processo o

modo como os alunos assimilam as ideias e a informao; e (3)
produto output, o modo como os alunos demonstram aprenderem
(Tomlinson, 2008, p.17).
Apesar das diferenas entre estes elementos, todos eles tm em comum

terem sido planeados com o objectivo de encorajar um crescimento nos alunos.
Quando se pensa em estratgias inclusivas surge a aprendizagem
cooperativa uma vez que ela favorece a interdependncia entre alunos de
capacidades diferentes, alm de que se aprende muito melhor entre companheiros
(Gonzlez, citado em Correia, 2003a, p.66).
A ideia de aprendizagem cooperativa muito antiga uma vez que em
diversos escritos antigos, entre os quais se encontra a Bblia e o Talmude, aparecem
referncias explcitas s necessidades de colaborao entre indivduos (Lopes &
Silva, 2009, p. 7).
No sculo XVII, de acordo com Fontes e Freixo (2004), Commenius,
pedagogo nesse sculo, acreditava que os alunos quando tinham de ensinar aos
colegas, tiravam desse acto benefcios semelhantes aos que teriam se eles fossem
ensinados por professores (Fontes & Freixo, 2004, p.25).
A
aprendizagem
cooperativa
proporciona
ao
aluno
momentos
de
aprendizagem mas tambm aprofunda/desenvolve laos de amizade entre os

elementos do grupo Arends (1995).
As principais caractersticas da aprendizagem cooperativa de acordo com o
mesmo autor so:
os alunos trabalham em equipa para dominar os materiais

escolares; as equipas so constitudas por alunos bons,
mdios e fracos; as equipas so constitudas por grupos
mistos de alunos no tocante ao sexo e raa; os sistemas
de recompensa so orientados para o grupo e no
individualmente (p.371).
15
importante no esquecer, que o professor tem que garantir a participao

activa de todos os alunos no contexto dos seus grupos de trabalho (Leito, 2006,
p.36). Esta participao realizada atravs da atribuio de tarefas, partilha de
materiais entre outros.
Dewey (1963) afirmava que para viver em sociedade so necessrios os
processos democrticos. Assim, na escola a sala de aula deve abraar a democracia
no modo como so tomadas e aplicadas as decises e os alunos devem relacionar-se
desde cedo com os outros alunos de forma cooperativa (Daz-Aguado, 2000, p.47).
Para Johnson e Johnson (1989) existem cinco aspectos que caracterizam a
aprendizagem cooperativa, so eles interdependncia positiva, responsabilidade
individual, competncias sociais, relaes face-a-face e avaliao dos procedimentos
de grupo (Leito, 2006, p.52).
Ao organizar os grupos, o professor deve ter em conta, de acordo com Leito
(2006) a heterogeneidade dos grupos a nvel das competncias acadmicas e sociais,
a cultura, entre outros.
Daz-Aguado (2000) indica as seguintes condies como sendo necessrias
para implementar a aprendizagem cooperativa, so eles:
1. Divide-se a turma em equipas de aprendizagem (de 3 a 6

membros), geralmente heterogneas em termos de rendimento e que
normalmente permanecem estveis ao longo de todo o programa.
2. Incentivam-se os alunos a ajudar os outros membros da sua
equipa na aprendizagem da tarefa que lhe encomendada.
3. E recompensa-se pelo rendimento obtido como consequncia do
trabalho do grupo (p.126).
Johnson, Johnson e Holubec (1998) identificam trs grupos de aprendizagem

cooperativa, so eles grupos formais, informais e de base (Lopes & Silva, 2009, p.
21). Os grupos formais trabalham juntos de uma hora a vrias semanas de aulas, os
grupos informais durante um curto prazo de tempo, e os de base num perodo de
tempo mais alargado de pelo menos um ano.
Gaudet e tal. (1998, citado em Lopes & Silva, 2009, pp.24-26) define os
papis dos alunos na aprendizagem cooperativa da seguinte forma: o verificador, o
facilitador, o harmonizador, o intermedirio, o guardio e o observador.
Daz-Aguado (2000) apresenta os seguintes mtodos de aprendizagem
cooperativa: Learning Together, Jigsaw, Group Investigation; Scripted Cooperation,
Student Team Learning, STAD (students teams achievement divisions), entre outros.
16
Arends (1995) destaca trs actividades no mbito da aprendizagem

cooperativa, o STAD, o jigsaw e a investigao em grupo.
O jigsaw surgiu em 1997 com Aronson e Patnoe. Para Leito (2006) pode ser
trabalhado de acordo com Aronson ou Kagan. Para Aronson funciona da seguinte
forma:
- dada o mesmo tpico de trabalho a todos os grupos;

- A cada membro do grupo dado um mini tpico que posteriormente
ensina aos outros membros do grupo;
- O grupo sintetiza as apresentaes dos seus membros num quadro
geral (Leito, 2006, p.76).
Kagan apresenta a seguinte estrutura Grupos de peritos; consulta e troca de

informao entre grupos com o mesmo tpico; os peritos num mesmo tpico ensinam
os seus parceiros de grupo (Leito, 2006, p.76).
A investigao em grupo, de acordo com Sharan e Hertz-Lazarowitz,
desenvolve-se em quatro etapas:
- os grupos organizam-se na base do interesse comum por um

determinado tema;
- os membros de cada grupo definem, em conjunto, a forma de
investigar esse tema;
- dividem tarefas, papis e funes; cada membro do grupo elabora a
sua parte;
- sintetizam e reestruturam o trabalho de cada um dos membros e
apresentam o produto final turma (Leito, 2006, p.78).
O STAD - students teams achievement divisions- foi desenvolvido nos anos

70 por Robert Slavin. Este mtodo tambm acredita que os alunos, trabalhando em
conjunto, criam formas de interdependncia que os tornam responsveis pelo sucesso
da sua aprendizagem e tambm pela dos outros (Bessa & Fontaine, 2002, p.67).
Para Slavin (1991b) a aprendizagem cooperativa tem sucesso em relao a
todos os tipos de estudantes, independentemente do sexo, da etnia e da competncia
acadmica, uma vez que os ganhos dos alunos mais competentes e menos
competentes semelhante (Bessa & Fontaine, 2002, p.83).
17
2. Dfice cognitivo
O crebro o rgo onde se forma a cognio, o rgo mais
organizado do organismo. A cognio pode emergir no crebro
porque nele ocorrem determinadas condies bio-psico-sociais ou
bioantropolgicas dinmicas e evolutivas que permitiram, e
permitem, ao ser humano revelar-se como um ser auto-ecoorganizador (Morin, 1996, citado em Fonseca, 2007, p.28).
2.1. Anlise conceptual

Ao realizarmos a pesquisa sobre o dfice cognitivo, deparamo-nos com
diversas opinies conceptuais sobre esta problemtica.
Montero (2008) afirma que a terminologia de deficincia mental tem sofrido
alteraes ao longo dos anos. Na opinio da autora, actualmente os termos utilizados
quando se trata desta patologia so Deficincia Mental, Atraso Mental e Incapacidade
Intelectual. Segundo a autora, esta evoluo nas terminologias prende-se com o facto
de existir uma tentativa de encontrar expresses mais adequadas problemtica.
Pacheco e Valencia (1997) entendem que para que seja possvel
percebermos o que a deficincia mental, temos que perceber primeiro o que a
inteligncia. Na opinio dos autores, existem
trs teorias fundamentais para explicar a estrutura da inteligncia: A
Teoria Monrquica (uma s caracterstica) defende que a inteligncia
uma faculdade nica ou unitria no composta por outras
faculdades inferiores. () A Teoria Oligrquica ou Bifactorial defende
que a existncia de um Factor Geral G denominado Inteligncia
Geral, e um segundo especifico, constitudo pela capacidade concreta
para cada tipo de actividade. () A Teoria Multifactorial sustenta a
existncia de um conjunto de factores () independentes entre si,
que constituem o que chamamos inteligncia (citados em Bautista,
1997, p.209).
No entanto, eles consideram que estas trs teorias conduzem-nos a uma

concepo determinista da inteligncia () considerando-a de forma esttica e
reduzindo a capacidade mental a um nmero (p. 209).
Por este motivo, Pacheco e Valencia consideram mais acertadas as seguintes
teorias apresentadas por Sainz e Mayor (1989):
Capacidade
para
aprender,
capacidade
para
pensar
abstractamente, capacidade de adaptao a novas situaes ()
18
- Conjunto de processos cognitivos como memrias, categorizao,

aprendizagem e soluo de problemas, capacidades lingustica ou de
comunicao, conhecimento social (citados em Bautista, 1997,
pp.209-210).
Alonso, Gallego e Honey (1997) referem que o cognitivo faz referncia a

actividades intelectuais internas como a percepo, interpretao e pensamento
(citado em Mata, 2005, p.171).
A cognio tem um passado aproximado de quatro bilies de anos, mas
apenas cem anos de histria Cruz e Fonseca (2002, p.13). Os Gregos em 1552 a.C.
e os Romanos em 449 a.C. foram os primeiros a reconhecer oficialmente as pessoas
com atraso (Reis & Peixoto, 1999, p.15). No entanto, uma vez que
o primeiro objectivo dos seres humanos nas sociedades primitivas era

a sobrevivncia, os doentes, os fisicamente deficientes e os velhos
eram abandonados ou mortos para aumentar as probabilidades de
sobrevivncia dos outros (Reis & Peixoto, 1999, p.16).
At 1800, segundo Morato (1998), a deficincia mental no era considerada

um problema cientfico. O autor afirma que a histria da deficincia em geral e da
Deficincia Mental em particular no um conhecimento do qual a Humanidade se
possa orgulhar do ponto de vista dos direitos humanos (p.9).
Durante a Idade Mdia, de acordo com Reis e Peixoto (1999), houve uma
mudana de atitude nas sociedades para com as pessoas com deficincia mental e
pela primeira vez, no incio do sculo XIX pensou-se em educar essas crianas. A
primeira pessoa a faz-lo foi Samuel Gridley Howe em 1848 quando, com o apoio do
governador de Massachusetts, criou a primeira instituio do pas para pessoas com
atraso mental.
Em 1896 em Providence, Rhode Island foi inaugurada a primeira turma de
uma de uma escola pblica para criana com atraso mental (Reis & Peixoto, 1999,
p.18). Para os autores foi assim que teve inicio o movimento para as escolas
especiais.
Grossman (1983) define deficincia mental como um funcionamento
intelectual geral significativamente abaixo da mdia que resulta em ou coexiste com
problemas no comportamento adaptativo e que ocorre durante o perodo de
desenvolvimento (citado em Correia, 1999, p.54).
19
A American Association on Mental Retardation define a deficincia mental da

seguinte forma:
A deficincia mental refere-se a um estado de funcionamento atpico

no seio da comunidade, manifestado logo na infncia, em que as
limitaes do funcionamento intelectual (inteligncia) coexistem com
as limitaes no comportamento adaptativo (Luckasson e tal. Citado
em Correia, 1999, pp.54-55).
Para Cruz e Fonseca (2002), a essncia da cognio est relacionada com a

capacidade que o indivduo tem de se adaptar s situaes e resolver os problemas. A
cognio um acto ou processo de conhecimento (Flavell, 1993 citado em Cruz &
Fonseca, 2002, p.20).
A cognio envolve, portanto, a contribuio e a coeso-coibio de

vrios subcomponentes, nomeadamente: da ateno, da percepo,
da emoo, da memria, da motivao, da integrao e da
monitorizao central, do processamento sequencial e simultneo,
da planificao, da resoluo de problemas e da expresso e
comunicao de informao (citado em Cruz & Fonseca, 2002,
p.20).
A deficincia mental pode ter diversos nveis, isto , consoante a gravidade da

situao o indivduo pode ter o nvel mental limtrofe com baixo nvel intelectual mas
adaptao aceitvel vida social, at debilidade mental profunda que exige
acompanhamento para que o indivduo possa cuidar de si at na higiene pessoal e
consiga efectuar algumas tarefas muito rotineiras (Noronha & Noronha, 2008, p.77).
Vieira e Pereira (2007) defendem que a definio de deficincia mental
continua a gerar divergncias entre os diversos autores que abordam este tema. Em
1978 foi aprovada pelo Comit para a Deficincia Mental a seguinte definio:
A deficincia mental refere-se a um funcionamento cognitivo geral

inferior mdia, independentemente da etiologia, manifestando-se
durante o perodo de desenvolvimento, o qual de uma severidade
tal que marcadamente limita a capacidade do indivduo para
aprender e, consequentemente, para tomar decises lgicas, fazer
escolhas e julgamentos e limita tambm a sua capacidade de
autocontrole e de relao com o envolvimento (citado em Vieira &
Pereira, 2007, p.29).
20
Para Antunes (2009) a inteligncia difcil de definir. Trata-se de um conjunto

de capacidades diversas que permitem a algum adaptar-se a situaes ainda no
experimentadas e criar associaes novas (p.21).
De acordo com Sprinthall (1990), Piaget contribuiu muito para a nossa
compreenso do desenvolvimento mental. Foi ele que props que o desenvolvimento
cognitivo se processa em estdios de desenvolvimento, nomeadamente, o estdio
sensrio-motor, intuitivo ou pr-operatrio, operaes concretas e operaes formais.
Para
Piaget
cognio,
pensamento
ou
processamento
racional,
considerado um processo activo e interactivo (Sprinthall, 1990, p.102).

Nielsen (1997) classifica a deficincia mental como podendo ser ligeira,
moderada, severa ou profunda. A autora defende que os indivduos com deficincia
ligeira demoram mais tempo a adquirir novos conhecimentos e o seu desenvolvimento
mental tambm mais lento. Na deficincia mental severa, ou profunda, para alm da
limitao intelectual, os seus portadores podem tambm ter paralisia cerebral,
epilepsia, problemas visuais ou auditivos, entre outros. A maioria dos indivduos
depende ao longo da sua vida de terceiros para os ajudar nas situaes do dia-a-dia.
Outra definio de deficincia mental um termo que se utiliza para
identificar um dfice de rendimento observado, a capacidade de demonstrar uma
conduta social e intelectual proporcionada pela idade (Reis & Peixoto, 1999, p.19).
Segundo estes autores as definies de deficincia mental variam consoante a
perspectiva de quem a faz e por isso por vezes h diferenas. Uma vez que os
mdicos foram os primeiros a trabalharem com pacientes com deficincia mental, as
suas definies da patologia eram centradas nos aspectos biolgicos do atraso
verificado nos pacientes.
Em 1941, Doll definiu seis critrios essenciais para a definio de deficincia
mental: (1) incompetncia social; (2) devido sub-normalidade mental; (3) que
determinou o desenvolvimento; (4) que conduz maturidade; (5) de origem
constitucional; e (6) geralmente incurvel. (citado em Reis & Peixoto, 1999, p.20).
A Associao Americana para a Deficincia Mental adoptou em 1992 a
seguinte definio de deficincia mental:
Deficincia mental refere-se a limitaes substanciais na

funcionalidade presente. caracterizada por um funcionamento
intelectual significativamente abaixo da mdia, que concomitante
com limitaes relacionadas em duas ou mais das seguintes reas
das competncias adaptativas; comunicao, autonomia pessoal,
autonomia em casa, competncias sociais, auto direco, sade e
segurana, funcionamento acadmico, lazer e emprego. A
21
deficincia mental manifesta-se antes dos 18 anos (citado em Reis

& Peixoto, 1999, p.23).
Para a Organizao Mundial de Sade, a deficincia mental definida como

um desenvolvimento incompleto ou insuficiente das capacidades mentais. Logo, uma
pessoa deficiente mental algum que, devido a uma reduo substancial nas
funes de raciocnio (intelecto) que ocorrem durante o perodo de desenvolvimento,
tem dificuldades em se adaptar ao mundo que o rodeia (citado em Reis & Peixoto,
1999, pp.28-29).
Deficincia mental so distrbios causados por
ou associados a:
manifestao de reaco funcional, de natureza familiar ou hereditria, com causa

incerta ou desconhecida que pode ser ligeira, moderada ou grave (Noronha &
Noronha, 2008, p.48).
Davison e Neale (1974) apresentam a seguinte definio: condio em que o
indivduo no possui as capacidades cognitivas suficientes para poder apreender,
raciocinar, compreender e utilizar, no meio social em que vive, os conhecimentos que,
geralmente, todos adquirem ao longo do seu desenvolvimento etrio e do
amadurecimento (citado em Noronha & Noronha, 2008, p.53).
De acordo com Noronha e Noronha (2008)
a avaliao de deficincia mental faz-se geralmente com provas

psicolgicas especficas que so as de nvel intelectual como as
baterias de Wechsler, Terman-Merril, Columbia, ou outras provas
neuropsicolgicas como as de Halstead-Reitan ou Luria-Nebraska
() a prova mais vulgarizada e expedita a bateria de Wechsler,
em que a normalidade se situa entre os QI 90 e 110 () (p.77).
A American Psychiatric Association (Associao Americana para a Deficincia

Mental)
refere que normalmente
as
pessoas
com
deficincia mental
tm
incapacidades no funcionamento adaptativo e no um QI baixo (DSM-IV-TR, 2002,

p.42). O funcionamento adaptativo diz respeito
ao modo como os sujeitos lidam com as situaes da vida quotidiana

e como cumprem as normas de independncia pessoal esperadas de
algum do seu grupo de idade, origem sociocultural e insero
comunitria (DSM-IV-TR, 2002, p.42).
22
O funcionamento adaptativo, de acordo com a Associao Americana para a

Deficincia Mental, pode ter a influncia de vrios factores, entre eles a educao,
motivao, oportunidades sociais, perturbaes mentais, entre outros.
Para Fonseca (2001), a dcada de 90 foi a que nos deu mais conhecimento
sobre a cognio. Para o autor, as novas tecnologias como a ressonncia magntica,
a emisso por positres, a neurometria, a electroencefalografia computorizada, etc.,
avanaram novos esclarecimentos sobre como os processos mentais operam
(Fonseca, 2001, p.24).
No que diz respeito s pessoas com deficincia mental ligeira, a Associao
Americana para a Deficincia Mental, define-os como pessoas que
desenvolvem tipicamente competncias sociais e de comunicao

durante os anos pr-escolares (dos 0 aos 5 anos de idade), tm
deficincias mnimas nas reas sensorimotoras, e, muitas vezes, no
se distinguem das crianas normais at idades posteriores. () Com
apoios adequados os sujeitos com deficincia mental ligeira podem
viver normalmente na comunidade, quer de modo independente quer
em lares protegidos (DSM-IV-TR, 2002, p.42).
As crianas com deficincia mental ligeira diferem dos restantes basicamente

em termos de ritmo e de grau de desenvolvimento mental (Nielsen, 1997, p. 49).
Pacheco e Valencia (1997) definem as crianas com deficincia mental ligeira
como, na sua maioria, pessoas com problemas de origem cultural, familiar ou
ambiental () que podem desenvolver aprendizagens sociais e de comunicao e tm
capacidade para se adaptar e integrar no mundo laboral (citados em Bautista, 1997,
p.212).
Os autores afirmam que normalmente, apesar de apresentarem dificuldades
de aprendizagem, adquirem competncias pelo menos no 1 ciclo do ensino bsico.
Montero (2008) refere que as crianas com deficincia mental ligeira so
aquelas que conseguem fazer aprendizagens apesar da sua problemtica. Na escola
revelam dificuldades de aprendizagem nos contedos escolares mas com o devido
apoio conseguem aprender a ler, escrever, calcular, entre outros apesar de no
conseguirem progredir muitos nos estudos de uma forma geral.
Em
relao
caractersticas
especficas
de
personalidade
de
comportamento, para Associao Americana para a Deficincia Mental, no existem

caractersticas especficas relacionadas com a deficincia mental, isto porque
23
alguns sujeitos com Deficincia Mental so passivos, calmos e

dependentes; outros, no entanto, podem ser agressivos e impulsivos,
a falta de comunicao pode predispor a condutas disruptivas e
agressivas que substituem a comunicao verbal (DSM-IV-TR, 2002,
p.44).
Para Pacheco e Valencia (1997), a deficincia mental definida pelas

seguintes correntes: a corrente psicolgica ou psicomtrica, a corrente sociolgica ou
social, a corrente mdica ou biolgica, a corrente comportamentalista e a corrente
pedaggica.
No que diz respeito corrente pedaggica,
o deficiente mental ser o indivduo que tem uma maior ou menor
dificuldade em seguir o processo regular de aprendizagem e que por
isso tem necessidades educativas especiais, ou seja, necessita de
apoio e adaptaes curriculares que lhe permitam seguir o processo
regular de ensino (citados em Bautista, 1997, p.211).
Alonso e Bermejo (2001) definem a deficincia mental como uma dificuldade

bsica na aprendizagem e na realizao de determinadas competncias da vida
diria (p.7). Provoca, segundo os autores, limitaes intelectuais especficas (na
inteligncia conceptual, prtica e social) que afectam a capacidade da pessoa para
enfrentar os desafios da vida diria na comunidade (p.10).
2.2. Etiologia
Montero (2008) afirma que estudar as causas da deficincia mental muito
importante de forma a permitir prevenir, intervir, comparar e definir os apoios que so
necessrios criana.
A autora indica trs causas possveis para a deficincia mental, so elas
factores pr-natais, perinatais e ps-natais. Para poder ajudar a criana necessrio
realizar primeiro o diagnstico da problemtica. A autora destaca os factores referidos
pela Associao Americana para a Deficincia Mental, so eles, a histria mdica
(factores pr, peri e ps natais), a evoluo psicolgica e psicossociolgica, o exame
mdico, entre outros.
Para Pacheco e Valencia (1997), a etiologia desta deficincia muito
diversa (citados em Bautista, 1997, p. 213). No entanto os autores indicam as
24
seguintes causas possveis: factores genticos que actuam antes da gestao, ou seja
a origem da deficincia est j determinada pelos genes ou herana gentica
(p.213). Factores extrnsecos, que podem ser pr-natais, perinatais e neonatais e
factores ps-natais.
A Associao Americana para a Deficincia Mental em 30% a 40% dos
sujeitos vistos em clnica, no possvel () determinar de forma clara a etiologia de
Deficincia Mental (DSM-IV-TR, 2002, p.45) uma vez que esses factores podem ser
biolgicos, psicossociais, ou uma combinao dos dois.
No entanto, a Associao refere que os principais factores predisponentes
so: a hereditariedade, as alteraes precoces do desenvolvimento embrionrio,
influncias ambientais, perturbaes mentais, problemas na gravidez e perinatais e
estados fsicos gerais adquiridos na primeira ou segunda infncia.
De acordo com Antunes (2009), o crebro o rgo responsvel pela nossa
actividade mental. ele que nos permite observar, avaliar, encontrar estratgias, nos
faz sentir tristes ou felizes.
Antunes (2009) defende que a nossa inteligncia herdada dos nossos pais,
apesar do ambiente em que vivemos poder ter alguma influncia. Aps a fecundao,
os neurnios necessitam de viajar da profundidade do crebro para

a periferia. () Por vezes h enganos, umas clulas ficam a meio
caminho, outras enganam-se no trajecto e vo parar a destinos
errados. Estas anomalias so relativamente frequentes e so causa
de dfices cognitivos e epilepsia (Antunes, 2009, pp. 26-27).
Morin (1996) afirma que o crebro o rgo onde se forma a cognio, o

rgo mais organizado do organismo. A cognio pode emergir no crebro porque
nele
ocorrem
determinadas
condies
biopsicossociais
ou
bioantropolgicas
dinmicas e evolutivas, que permitiram e permitem ao ser humano revelar-se um ser

auto-ecoorganizador (Cruz & Fonseca, 2002, p.19).
Antunes (2009) aponta como possveis causas para o dfice cognitivo: erros
congnitos derivados das malformaes do crebro, infeces no feto, txicos
ingeridos pelo consumo de lcool e/ou chumbo), traumatismos provocados por
quedas, alteraes endocrinolgicas provocadas pelo hipotiroidismo ou diminuio do
nvel da hormona tiroideia, doenas degenerativas, doenas vasculares que resultam
da falta de oxigenao e baixa presso arterial na altura do parto e perturbaes
metablicas quando h falta de uma das enzimas responsveis pelas transformaes
daquilo que ingerimos.
25
Algumas causas da deficincia mental esto

sedeadas na parte gentica em que um determinado gene provoca
distrbios que ocasiona dfices nas funes cognitivas, nas
reaces comportamentais, na actividade humoral, na estabilidade
emocional, ou ainda no tipo de juzos de valor que so necessrios
para uma vida relacional em sociedade (Noronha & Noronha,
2008, p.39).
Estes autores distinguem as deficincias mentais endgenas das exgenas.

As endgenas tm origem em factores hereditrios enquanto as exgenas so de
origem congnitas, bio fisiolgicas ou traumticas.
Para Reis e Peixoto (1999) a etiologia a determinao das causas
conducentes deficincia mental, sendo altamente importante no domnio da
preveno (p.31). Assim, importante perceber a causa para poder aconselhar os
pais nos cuidados que devem ter. Os autores indicam os seguintes critrios etiolgicos
no estudo da deficincia mental:
- causas orgnicas ou disfunes;

- alteraes genticas (cromossmicas);
- causas scio-culturais;
- causas de etiologia afectiva, psicopatologia grave ou devida a
institucionalizao precoce ou prolongada;
- causas culturais-familiares devidas pobreza do patrimnio
hereditrio;
- causas desconhecidas (p.31).
2.3. Contributos de Piaget e Vygotsky

Piaget e Vygotsky nasceram no mesmo ano e iniciaram as suas obras
sensivelmente na mesma altura. No entanto as vivncias poltico-sociais que eles
viveram foram diferentes. No final do sculo XIX a cincia psicolgica estava dividida
em duas correntes irreconciliveis (Palangana, 1994, p.80). Por um lado os
psiclogos americanos tinham a influncia da filosofia empirista de John Locke e por
isso a sua psicologia era baseada nas cincias naturais. Por outro lado, na Europa, os
seguidores de Descartes e Kant defendiam que a conscincia abstracta so as
faculdades espirituais que existem no psiquismo humano.
26
2.3.1. Piaget
Desde
cedo
que
Piaget
demonstrou
um
grande
interesse
pelo
desenvolvimento dos conhecimentos das crianas. A sua teoria de que a lgica do

funcionamento mental das crianas qualitativamente diferente da lgica adulta
(Palangana, 1994, p.10). Por acreditar nestas teorias, Piaget rejeitou os testes
padronizados de inteligncia recomendados por outros at ento, e optou pelo mtodo
clnico. Este mtodo tinha por base o mtodo experimental e o de interrogao clnica.
Segundo Palangana (1994), para Piaget a lgica no inata trata-se de um
fenmeno que se desenvolve gradativamente (Palangana, 1994, p.11). Piaget
escreveu vrios livros ao longo da sua carreira. Em todos eles orientou a sua
teorizao sobre estruturas cognitivas para a dimenso lgico-formal (Palangana,
1994, p.12). O seu trabalho foi desenvolvido numa altura em que os estudos em
psicologia eram orientados pela corrente behaviorista, a Gestalt (teoria da forma) e a
psicanlise.
Foi Piaget quem introduziu o mtodo clnico na pesquisa psicolgica com o
intuito de recolher informaes precisas sobre o raciocnio das crianas. Este mtodo
distingue-se pelo facto de o pesquisador ter uma conversa informal e espontnea com
a criana em vez de entrevistas previamente estruturadas.
Piaget atribuiu percepo um carcter construtivo do desenvolvimento
considerando que o estmulo sensorial s se torna estruturado com significado em
funo da capacidade da criana agir instrumentalmente (Morato, 1998, p. 77).
A linguagem para Palangana (1994) de extrema importncia uma vez que
por meio da linguagem que a criana justifica as suas aces, afirmaes e
negaes. tambm atravs da linguagem que se pode verificar a existncia ou no
de reciprocidade entre aco e pensamento, e consequentemente, o estdio do
desenvolvimento cognitivo da criana.
Para Piaget a inteligncia uma caracterstica biolgica do ser humano uma
vez que tem presente dois princpios bsicos da biologia, a biologia e a adaptao.
Piaget considerava que as estruturas de aprendizagem nas crianas no aparecem
prontas no organismo. Para ele a criana constri, gradativamente, suas estruturas
cognitivas que se manifestam numa organizao sequencial chamada por Piaget de
estgios de desenvolvimento cognitivo (Palangana, 1994, p.16). Piaget afirmava
tambm que no desenvolvimento cognitivo o importante no a sequncia das aces
da criana mas sim o esquema dessas aces. Assim, para Piaget h uma
estruturao cognitiva progressiva subjacente s aces da criana traduzida em
27
classificaes ou seriaes empricas (Palangana, 1994, p.17). Para o autor, quando

a criana comea a organizar as suas aces est a construir o real. Ao faz-lo utiliza
a capacidade de estabelecer relaes de incluso, de ordem, de correspondncia,
etc. (Palangana, 1994, p.17) o que lhe permite desenvolver a lgica uma vez que
atribui significado aos factos. Por este motivo, Piaget defendia que as estruturas
mentais no se transmitem hereditariamente. Desenvolvem-se atravs das aces do
indivduo no meio.
De acordo com a teoria de Piaget, o desenvolvimento cognitivo compreende
quatro estgios ou perodos: o sensrio-motor (do nascimento aos 2 anos), o properacional (2 a 7 anos), o estgio das operaes concretas (7 a 12 anos) e, por
ultimo, o estgio das operaes formais, que corresponde ao perodo da adolescncia
(dos 12 anos em diante) (Palangana, 1994, p.19). Em sntese, o processo de
desenvolvimento mental constitudo, fundamentalmente, por elementos variveis e
por elementos de natureza invarivel (Palangana, 1994, p.76).
Piaget definiu os seguintes princpios para a educao de crianas com
deficincia mental. So eles o princpio activo, de estruturao, transferncia, da
associao da linguagem e da aco, e da motivao para as aprendizagens.
O princpio activo defende que deve-se fugir de um ensino terico e
da mera representao de objectos. Para que produza aprendizagem,
a criana tem que ser posta numa relao directa com os objectos.
O princpio de estruturao: o ensino deve ser subdividido em
pequenas etapas, para que seja possvel criana, avanando a
pequenos passos, alcanar os objectivos propostos.
O princpio de transferncia: a transferncia uma tarefa difcil,
especialmente para os deficientes mentais. Por isso, para que as
aprendizagens possam ser utilizadas em situaes anlogas,
necessrio repetir muitas vezes uma determinada aprendizagem,
combinando os objectos ou as situaes.
Associao da linguagem e da aco: para que haja associao entre
o sistema de sinais verbais e a experiencia em curso, toda a aco
deve estar ligada palavra correspondente. Este trabalho contribui
para o desenvolvimento cognitivo.
Motivao para as aprendizagens sociais: na educao com
deficientes mentais preciso criar situaes positivas de
aprendizagem nos aspectos sociais e afectivos. O contrrio pode
afectar acentuadamente a disponibilidade do aluno para as
aprendizagens, bem como os resultados a obter (Bautista, 1997,
p.222).
A ltima prtica de investigao de Piaget foram os factores sociais no

desenvolvimento cognitivo. Em 1976, o autor publicou um artigo Lgica gentica e
sociologia em que afirmava
28
a vida social uma condio necessria ao desenvolvimento da

lgica. (). A coero social apenas uma etapa para a
socializao. S a cooperao assegura o equilbrio espiritual que
permite distinguir o estado de facto das operaes psicolgicas e o
estado de direito do ideal racional (citado em Morato, 1998, p.41)
Para Piaget a cooperao inter-individual muito importante na actividade
intelectual por trs motivos uma vez que a cooperao fonte de reflexo e de
conscincia de si; () dissocia o subjectivo e o objectivo; () fonte de regulao
(Morato, 1998, pp.41,42).
2.3.2. Vygotsky
Vygotsky foi pioneiro na descrio dos mecanismos pelos quais a cultura
torna-se parte da natureza de cada pessoa, enfatizando as origens sociais da
linguagem e do pensamento (Palangana, 1994, p.83).
Apesar de a sua carreira ter sido breve, uma vez que morreu muito cedo, o
autor deixou uma vasta obra publicada. Deixou tambm colaboradores que deram
continuidade ao seu trabalho, nomeadamente Luria e Leontier. Vygotsky foi o primeiro
a relacionar o pensamento marxista, que defende que as mudanas na sociedade
alteram os comportamentos humanos, com o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores. Palangana (1994) resume a proposta de Vygotsky para o
mtodo funcional da dupla estimulao, como sendo composta por duas variveis
fundamentais: o processo e o produto (Palangana, 1994, p.88).
De acordo com Vygotsky (2004) os ciclos do desenvolvimento sempre
antecedem os ciclos de aprendizagem. A aprendizagem segue a reboque do
desenvolvimento, este sempre est adiante da aprendizagem (Vygotsky, 2004,
p.468), ou seja, o desenvolvimento d-se antes da aprendizagem. O processo de
aprendizagem est a par do desenvolvimento infantil. Para Vygotsky a aprendizagem
um processo social complexo, culturalmente organizado, especificamente humano,
universal e necessrio ao processo de desenvolvimento (Fontes & Freixo, 2004,
p.15).
O autor defende que o
desenvolvimento intelectual pode assumir-se como um processo de
interaco social onde o sujeito vai interiorizando de forma
progressiva as operaes mentais, realizadas num primeiro momento
a nvel interpessoal Cruz & Fonseca, 2002, p.47).
29
Para Vygotsky os contextos sociais da aprendizagem so muito importantes.

O autor destaca o papel central da linguagem na organizao do pensamento verbal
e na regulao das aces (Leito, 2006, p. 27)
A teoria de Koffka sobre o desenvolvimento mental da criana
tem por base dois processos diferentes por natureza embora

vinculados e mutuamente condicionados um pelo outro. O primeiro, o
amadurecimento, que depende imediatamente do processo de
desenvolvimento do sistema nervoso, o segundo, a aprendizagem,
que em si tambm um processo de desenvolvimento (Vygotsky,
2004, p.471).
2.4. Implicaes na aprendizagem

Os autores Reis e Peixoto (1999) afirmam que foi no incio do sculo XIX que
se pensou educar uma criana com deficincia mental e a primeira pessoa a faz-lo foi
Samuel Gridley Howe que j tinha trabalhado com crianas surdas, cegas e com
outras deficincias.
De acordo com Nielsen (1997), as crianas com dfice cognitivo tm
problemas na memria de curto prazo o que faz com que o seu processo de
aprendizagem seja lento. So crianas que parecem ser mais novas, quando se
observa as suas brincadeiras, pois preferem brincar a estar numa situao de
trabalho. Por vezes tm dificuldades na linguagem o que prejudica a construo de
frases tornando difcil perceber a sua mensagem.
Fonseca (1984) e Kirk e Chalfant (1984) referem que determinadas
aprendizagens, como a leitura, escrita, clculo envolvem processos cognitivos muito
complexos (Cruz, 1999, p.118).
Tambm Perez e Toms (2005) tm a mesma opinio. Para os autores para
aprender necessrio utilizar estratgias de ateno e de memria simultaneamente
(citado em Montero, 2008, p.74).
Pacheco e Valencia (1997) indicam as seguintes dificuldades que uma
criana com deficincia mental pode ter, so elas: dificuldades psicomotoras,
sensoriais, de relaes sociais, autonomia e linguagem.
30
2.5. Orientaes educativas

Vieira e Pereira (2007) defendem que a cognio facilita o desenvolvimento e
por isso compreender as situaes fundamental para conseguir depois realizar as
tarefas.
Na segunda metade do sculo XX, as pessoas com deficincia comeam a
ter mais direitos atravs de uma publicao da UNESCO em 1974 que designa de
estdios dos direitos fundamentais, o estdio do direito igualdade de oportunidades
e o estdio do direito integrao (citado em Vieira & Pereira, 2007, p.29).
Nas dcadas de 70 e 80 surgiram mundialmente vrios documentos que
consagravam direitos s pessoas portadoras de deficincia. Em Portugal
a Constituio da Repblica de 1976 dedica um dos seus artigos

explicitamente salvaguarda dos direitos dos portugueses com
deficincia (artigo 71) e as Leis de Bases do Sistema educativo e
da Preveno e da Reabilitao e integrao das Pessoas com
deficincia (Lei n9/89 de 2 de Maio) consagram valores e direitos
fundamentais aos cidados portugueses com deficincia (citado em
Vieira & Pereira, 2007, p.29).
Na opinio de Reis e Peixoto (1999) a interveno precoce nestas crianas

fundamental pois favorece o seu desenvolvimento biolgico e cognitivo.
O desenvolvimento da interveno precoce teve origem no incio dos anos 60
nos Estados Unidos da Amrica. Os projectos iniciais de Head Start em 1965, foram
organizados tendo em conta:
a) Um espao prprio como local de interveno;

b) Os tcnicos (professores e educadores) como agentes da
interveno educativa;
c) As crianas em situao de risco envolvimental apoiadas a partir
dos 3 anos de idade (Reis & Peixoto, 1999, p.61).
Nos anos 70, deu-se uma evoluo na interveno precoce e os programas

foram modificados. Reis e Peixoto (1999) destacam o incio do programa de
interveno, o local onde se verifica, a durao do programa, o grau de preparao
dos tcnicos, a populao abrangida, o grau de estruturao dos currculos, o grau de
envolvimento dos pais e a avaliao dos programas.
Um dos primeiros objectivos da interveno precoce nas crianas reduzir e
minimizar os efeitos negativos de uma histria de alto risco, que normalmente
31
caracteriza a evoluo de crianas deficientes ou em risco (Reis & Peixoto, 1999,

p.55), ou seja, permite reabilitar e recompensar os atrasos evolutivos das crianas
com NEE.
Com vista a ajudar estas crianas, a interveno precoce engloba vrios
servios e actividades. definida como um perodo mais ou menos longo de
interveno educativa realizada com crianas em situaes de risco estabelecido,
biolgico ou envolvimental (Reis & Peixoto, 1999, p.59).
Para Serrano e Correia (2003b), a interveno precoce um conjunto de
servios e apoios prestados a crianas em risco ou com NEE, com idades
compreendidas entre os 0 e os 6 anos de idade, e s suas famlias (citado em Correia
2003b, p.53).
Strecht (2002) tambm refere a importncia da interveno precoce, uma vez
que sem ela as crianas vem-se reduzidas a no ser de ningum, vivendo os
decisivos primeiros anos de vida num crculo miservel de separaes, perdas e
abandonos (p.232).
Alonso e Bermejo (2001) alertam para a necessidade de estimular o seu
desenvolvimento pessoal. Para que tal seja possvel, necessrio desenvolver, em
ambientes integrados, servios de apoio educao, vida diria, ao trabalho ao
trabalho, e ao cio e ao tempo livre (p.21).
As crianas portadoras de deficincia mental ligeira ou moderada so
normalmente inseridas em turma do ensino regular. Uma das estratgias indicadas por
Nielsen (1997) para o professor destes alunos, a definio de objectivos realistas
para que seja possvel o aluno atingi-los. A repetio dos contedos trabalhados
outra estratgia importante para que ele v sempre relembrando a matria trabalhada.
Ao dar uma indicao, o professor deve ser concreto. As instrues devem ser dadas
passo a passo para que ele perceba o que lhe pedido. Sempre que possvel, os
materiais devem ser reais para o ajudar a perceber o que lhe esto a explicar, mostrar
ou pedir. O ensino individualizado fundamental para que o aluno adquira novos
conhecimentos.
Vieira e Pereira (2007), alertam os professores para o facto da rea da
cognio ter que ser trabalhada de forma consistente, tendo sempre em ateno que
nem todos os alunos so capazes de adquirir todos os objectivos propostos. Os
autores indicam os seguintes objectivos para o currculo destas crianas:
-permitir ao aluno o mximo desenvolvimento pessoal nas suas

vertentes individual e social, respeitando o direito diferena;
32
- incidir nos aspectos fsicos, afectivos e intelectuais, de forma global,

em cada momento evolutivo e me funo dos diferentes contextos
vivenciais (p.57).
Van Gennep (1985) alerta os educadores para terem

abertura e flexibilidade necessrias para explorar tudo o que seja
passvel de contribuir para que os alunos alcancem o mximo de
desenvolvimento pessoal e possam participar tanto quanto a sua
situao o permita na vida da famlia, na casa, no grupo de amigos,
na sociedade (citado em Vieira & Pereira, 2007, p.57).
Ao organizar o currculo, o professor deve, na opinio de Vieira e Pereira

(2007) ter em conta o que vai ensinar, como o vai fazer e como vai avaliar.
Antunes (2004) indica algumas estratgias para os professores dos alunos
com dfice cognitivo. A saber:
se informem sobre a patologia de que padecem as crianas que

esto a seu cargo; () uma palavra de encorajamento pode fazer
uma enorme diferena; () conhecer os interesses da criana e lhe
crie oportunidades para ser bem sucedida; um desenho, quadro ou
fotografia so melhores que uma informao verbal; a
demonstrao melhor que uma explicao oral; aprende-se
fazendo, no vendo fazer; as instrues devem ser dadas uma de
cada vez; o papel do professor () prolonga-se pelo recreio e
sempre que o professor e aluno se encontram (); professores,
pais e tcnicos no podem trabalhar de costas voltadas ()
(Antunes, 2009, pp. 44-45).
Fonseca (2007) defende que Todo estudante tem o direito de desenvolver ao

mximo o seu potencial cognitivo (p.7). nesta perspectiva que surge a educao
cognitiva para ajudar o aluno a aprender e reflectir, a raciocinar, a utilizar estratgias
de resoluo de problemas (p.7).
A educao cognitiva por um lado construtivista, por outro coconstrutivista uma vez que por um alado se inspirou em Piaget, por outro em
Vygotsky. A diferena entre elas que:
A construtivista, inspirada em Piaget, visa a construo centrpeta,

significativa e estruturada do conhecimento, e no a pura acumulao
33
acrtica de dados de informao. A co-construtivista, inspirada me

Vygotsky, refora a construo centrfuga do conhecimento com base
em interaces sociais interiorizadas e mediatizadas envolvendo um
dilogo intencional entre indivduos experientes e inexperientes
(Fonseca, 2007, p.8).
A educao cognitiva um processo de ensino-aprendizagem inovador ()

que parte duma perspectiva sistemtica da inteligncia, por isso est baseada nos
contributos recentes da psicologia cognitiva (Fonseca, 2007, p.9).
Pacheco e Valencia (1997) afirmam que antes de planificar qualquer
interveno educativa, o professor deve pensar no tipo de dificuldades que os alunos
tm por terem deficincia mental.
No que diz respeito ao currculo, Alonso e Bermejo (2001) consideram
fundamental que a equipa educativa leve a cabo as seguintes indicaes:
Recolher e analisar informaes de avaliaes multidisciplinares (),
traduzir esses dados de avaliao num perfil de apoios necessrios
para compensar, melhorar ou superar a realizao habitual do aluno
nas reas especficas onde existiam carncias; desenvolver planos
() para determinar como devero ser proporcionados os servios
educativos ou de outro tipo, quando tal for pertinente para o caso;
planificar programas que incluam o aluno no nvel mais elevado
possvel, dentro de actividades educativas, sociais e recreativas com
os pares sem incapacidade, e proporcionar os apoios educativos que
favoream uma integrao com xito, evitando os programas
segregados; avaliar o progresso do indivduo e verificar progressos
baseando-se em, pelo menos, uma avaliao anual, analisando
igualmente os servios e os apoios que esto a ser prestados e o
grau de satisfao do aluno e da sua famlia (pp. 27-28).
Para estas crianas, Pacheco e Valencia aconselham a utilizao das

estratgias indicadas por Maistre (1981), so elas:
estratgias que permitam educar a percepo, motricidade e

linguagem e que consistiro no treino da capacidade para efectuar as
diferenciaes e as estruturaes necessrias para que as
aprendizagens escolares possam revestir-se de significado para a
criana e possam chegar a ser objectos, ou seja, possam fazer parte
no apenas do seu meio ambiente mas tambm do seu prprio meio
(citados em Bautista, 1997, p.219).
Pacheco e Valencia (1997) referem que ao planificar as actividades para os

alunos com deficincia mental, o professor deve investir no desenvolvimento de todas
as potencialidades da criana deficiente (citados em Bautista, 1997, p.221), ou seja
34
deve ser dada preferncia a actividades que os ajudem a desenvolver-se enquanto

seres humanos.
Os autores referem as reas estabelecidas por Bach (1969) e Speak (1978)
como sendo fundamentais para serem trabalhadas com estas crianas, so elas:
Socializao.
Independncia.
Destreza.
Domnio do corpo.
Capacidade perceptiva.
Capacidade de representao mental.
Linguagem.
Afectividade (citados em Bautista, 1997, pp.221-222).
A escolha dos objectivos e contedos a trabalhar com estes alunos depende

das caractersticas de cada criana considerando as potencialidades individuais, pelo
que o ensino dever ser individualizado (citados em Bautista, 1997, p.222).
Referem tambm que o professor no pode esquecer princpios de Piaget
referidos anteriormente. So eles o princpio activo, de estruturao, transferncia, da
associao da linguagem e da aco, e da motivao para as aprendizagens.
Perez e Toms (2005) referem que tendo em conta que o processo de
aprendizagem difcil para estas crianas, necessrio estimular o aluno e ajud-lo
no processamento da informao e na organizao da resposta (citado em Montero,
2008, p.74).
Montero (2008) afirma que as estratgias utilizadas com os alunos com
deficincia mental devem ajud-lo a orientar-se correctamente no tempo e espao, a
expressar sentimentos interpretar mensagens, superar as suas frustraes, entre
outras.
De forma a trabalhar com estas crianas, a autora sugere a utilizao dos
modelos que tm por base a relao, entre os quais se destacam os modelos de
qualidade de vida, de conduta e cognitivos; os modelos selectivos, ou seja que
escolhem o que deve ser ensinado. Nestes modelos a autora destaca o modelo
evolutivo, ambiental, curricular e de estimulao.
No que diz respeito s estratgias sugeridas pela autora, a primeira que
sejam identificados os pontos fortes e fracos do aluno. Depois necessrio escolher
os objectivos que vo ser trabalhados e organiz-los pelo nvel de dificuldade. Por fim
necessrio proceder avaliao do trabalho desenvolvido.
35
A autora salienta a importncia do reforo positivo nas aprendizagens que os

alunos conseguem realizar, o trabalho de equipa, a repetio das actividades, a
variedade das actividades e dos estmulos utilizados.
tambm importante que o aluno mostre que compreendeu o que aprendeu,
Mata (2005). Para saber se de facto o aluno compreendeu, o professor deve pedir-lhe
que d exemplos, que aplique a informao em situaes prticas, entre outras.
Para Mata (2005) importante o trabalho em equipa, a organizao
sequencial dos contedos, a avaliao da evoluo das aprendizagens, a
rentabilizao das actividades da sala de aula, a autonomia na gesto da informao
por parte dos alunos e o uso que eles do a essa informao aprendida. O professor
deve responder seguinte pergunta antes de definir as estratgias que vai utilizar: O
que devo ensinar para melhorar a cognio dos meus alunos? (Mata, 2005, p. 186).
O autor agrupa as estratgias em trs grupos, as estratgias centradas no
professor, centradas no aluno e centradas no contexto.
As estratgias centradas no professor o ensino pode ser directo, o professor
guia o aluno na actividade, recproco quando h dilogo entre o professor e o aluno
sobre a tarefa e cognitivo quando se utilizam tcnicas cognitivas.
As estratgias centradas no aluno responsabilizam-no pelas tarefas, como a
resoluo de problemas, a gesto das aprendizagens e o pensamento em voz alta.
As estratgias do contexto so aquelas em que participam outros tcnicos e
outros alunos. Cabe ao professor gerir estas estratgias da melhor forma de acordo
com as necessidades dos alunos.
Alonso e Bermejo (2001) defendem a importncia do ensino integrado com as
crianas com deficincia mental. Ou seja, para os autores quando se ensinam
capacidades integradas nas rotinas funcionais, e no isoladas, os alunos com atraso
mental mostram ter uma maior generalizao e reteno de competncias (p.28).
Assim, as competncias devem ser trabalhadas includas em actividades da rotina da
criana.
36
3. Perturbaes emocionais
3.1. Abordagem conceptual
Uma vez que o termo perturbaes emocionais muito ambguo, as definies

nem sempre so consensuais. Uma das definies encontradas define as
perturbaes emocionais como condio em que uma ou mais das caractersticas
seguintes se manifesta, durante um longo perodo de tempo, e de tal forma acentuada
que afecta adversamente o desempenho escolar (IDEA, 1990, citado em Nielsen,
1999, p.99).
Outra definio:
O termo perturbaes emocional significa uma condio que envolva

uma ou mais das caractersticas seguintes, durante um longo perodo
de tempo, e de tal forma acentuada que venha a afectar
significativamente a realizao escolar:
- incapacidade inexplicvel para a aprendizagem que no causada
por factores intelectuais, sensoriais ou problemas de sade;
- incapacidade para comportar-se a um nvel adequado ao seu
desenvolvimento, sobretudo no que diz respeito sua interaco com
companheiros e professores;
- incapacidade para demonstrar segurana e confiana em si mesmo
ou para superar sentimentos de tristeza;
- incapacidade para confrontar-se com situaes pessoais ou
escolares tensas, tendendo a desenvolver reaces de fobia, medo
ou psicossomticas (Bower 1960, citado por Bullock, 1992, citado em
Correia, 1999, p.55).
Diferentes teorias cognitivas tm surgido ao longo dos tempos para tentar

explicar as perturbaes emocionais.
De acordo com Beck, a perturbao emocional est ligada perturbao do
pensamento (Wells, 2000, p.21), ou seja esto associadas aos pensamentos
negativos. O autor acredita que a tristeza comea com as ideias negativas que o
indivduo tem sobre si prprio e o mundo que o rodeia. Este autor apresentou a
primeira das teorias cognitivas das perturbaes emocionais, uma teoria de
esquemas. Esta teoria uma explicao clnica para a perturbao emocional que tem
vindo a evoluir bastante ao longo dos anos. Segundo ele as perturbaes so
causadas por estruturas da memria, ou esquemas, que representam experincias
passadas. De acordo com esta teoria, a perturbao emocional est ligada
37
activao de esquemas disfuncionais (Wells, 2000, p.21) que causam um aumento de

pensamentos negativos. A ansiedade e a depresso surgem quando o indivduo tem
pensamentos distorcidos da realidade mas em que acredita como sendo reais. Assim,
sempre que o indivduo pensa em algo negativo surge a perturbao emocional.
Outra definio diz que perturbaes emocionais implicam, por definio,
alteraes emocionais e preocupaes de longo prazo (Williams, Watts, MacLeod &
Mathews 2000, p.23).
Wells (2000) distingue a ansiedade da depresso no que respeita realizao
de objectivos. Para o autor a ansiedade est associada impossibilidade antecipada
de os atingir, enquanto a depresso est associada a um fracasso j existente (p.40).
Em 1981, Bower apresentou uma teoria de rede e desenvolveu-a nos anos
seguintes com outros autores. De acordo com esta teoria, os acontecimentos esto
representados
na
memria
como
configuraes
constitudas
por
conexes
associativas (vias) entre os diversos conceitos ou nodos, necessrios para descrever

esses acontecimentos. (Williams, Watts, MacLeod & Mathews 2000, p.27). Isto , os
acontecimentos esto agrupados e representados na memria, e cada emoo tem
tambm o seu lugar. Quando necessrio ligar a emoo ao acontecimento o estado
de humor do indivduo influncia o pensamento e por sua vez o comportamento.
Para Strecht (2003) as perturbaes emocionais no so fceis de classificar
em virtude de os quadros serem pouco estanques, e existir uma grande maleabilidade
do funcionamento psicolgico infantil e adolescente (p.85).
O autor alerta para alguns sinais que permitem perceber que a criana est
deprimida, so eles o olhar, a comunicao verbal, alteraes alimentares, alteraes
do sono, dificuldades de aprendizagem, entre outros.
Nas perturbaes emocionais importante no esquecer os problemas de
auto-estima uma vez que ele condiciona a aprendizagem at limites insuspeitos
(Alcntara, 2000, p.10), uma vez que quando se tem auto-estima mais fcil
enfrentarmos os fracassos e os problemas.
Para o autor, a auto-estima uma atitude para consigo prprio (), a forma
habitual de pensar, amar, sentir e comportar-se consigo prprio (p.17). No inata
uma vez que resulta das vivncias de cada um e nasce de duas causas:
a) Da observao prpria de si mesmo com base numa srie de

sucessivas auto-avaliaes referidas aos nveis atingidos em relao
aos propostos previamente.
b) Da assimilao e interiorizao da imagem e opinio que os outros
projectam de ns, como os pais e professores (p.21).
38
Brazelton e Sparrow (2003) referem que a auto-estima da criana fica em

perigo aquando da sua entrada na escola, uma vez que cada dia traz mais avaliaes
por parte dos pares, dos professores, da prpria criana (p.288).
Quiles, M. e Espada, J. (2009) definem auto-estima da seguinte forma a
forma como nos vemos e valorizamos, baseada em todos os pensamentos,
sentimentos, sensaes e experincias que temos recolhido ao longo da nossa vida
(p.3).
Mestre e Frias (1996) afirmam que a auto-estima um processo dinmico, que
se modifica ao longo do nosso desenvolvimento, resultando das novas experincias e
interaces interpessoais (citado em Quiles, M. & Espada, J., 2009, p.3). logo no
incio de vida que se comea a desenvolver a auto-estima a partir da convivncia com
os seus pais.
Para Gorrell (1990) e Walker e Green (1986) ter uma boa auto-estima
fundamental para o desenvolvimento, por isso todos os indivduos devem possuir um
bom equipamento emocional e cognitivo, uma boa sade mental e manter relaes
sociais satisfatrias (citado em Quiles, M. & Espada, J., 2009, p.3).
Os autores Quiles, e Espada (2009) consideram que os termos auto-estima e
auto conceito so sinnimos para referir o conhecimento que o ser humano tem de si
mesmo (p.8).
Os autores definem auto conceito como o conceito que o indivduo tem de si
mesmo como um ser fsico, social e espiritual (p.8). Para eles o termo auto conceito
surge em vrias reas, como auto conceitos especficos, so eles o auto conceito
acadmico, social, pessoal e emocional, familiar e global.
Assim, para Quiles e Espada (2009) o auto conceito corresponde
descrio mental que o individuo faz de si mesmo na dimenso

cognitiva, afectiva, e comportamental em cinco reas distintas:
trabalho/escola, famlia, relaes sociais, aspecto fsico e tico-moral
(p.9).
J o termo auto-estima para Musitu, Romn e Gracia (1988) exprime o

conceito que cada um tem de si mesmo, de acordo com qualidades subjectivas e
susceptveis de avaliao (citado em Quiles, M. & Espada, J., 2009, p.9).
Quiles e Espada (2009) concluem que auto-estima
caracteriza-se pela sua componente avaliativa em vrias situaes.
o conceito que temos do nosso valor e baseia-se em todos os
39
pensamentos que vamos recolhendo sobre ns durante a nossa vida

(p. 11).
Sendo a auto-estima a avaliao que cada um faz de si mesmo, a pessoa

pode ter uma alta auto-estima, por exemplo na rea familiar, e no a ter no campo
profissional (Quiles, M. & Espada, J., 2009, p.11).
Para Duclos (2006) cada pessoa constri uma ideia de si prpria e, ao longo
das suas experincias, forja uma imagem que varia consideravelmente com o tempo
(p.25), sendo esta uma definio de auto-estima para o autor.
De todas as definies encontradas, Duclos (2006), considera que a mais
completa encontra-se num dos livros de Josianne de Saint-Paul (1999) que a define da
seguinte forma:
A auto-estima a avaliao positiva que a pessoa faz de si, fundada

na conscincia do prprio valor e da sua importncia inalienvel
enquanto ser humano. Uma pessoa que se estima trata-se com
afabilidade e sente-se digna de ser amada e ser feliz. A auto-estima
funda-se igualmente no sentimento de segurana que d a certeza de
se poder utilizar o livre-arbtrio e as faculdades de aprendizagem para
enfrentar, de forma responsvel e eficaz, os acontecimentos e os
desafios da vida (citado em Duclos, 2006, p. 26).
Assim, para Duclos (2006) a auto-estima antes do mais um juzo de si

prprio () a conscincia do valor pessoal em diferentes domnios (p.26). Deve, no
entanto, ser to realista quanto possvel de si prprio. Algum que acredita ser
perfeito a todos os nveis no faz um juzo realista (pp.33-34).
O autor defende que a auto-estima feita de quatro componentes: os
sentimentos de segurana e de confiana, o autoconhecimento, o sentimento de
pertena a um grupo e o sentimento de competncia (p.54).
3.2. Causas possveis

Nielsen (1999) aponta como possveis causas para as perturbaes
emocionais, o divrcio dos pais, o nascimento de um irmo, a perda de um elemento
na famlia, a mudana de escola, deficincias genticas, problemas neurolgicos,
leses cerebrais, entre outros.
Para o autor, as crianas com perturbaes emocionais esto mais
susceptveis de receber influncias negativas do meio ambiente que as rodeia.
40
Quando sua volta o meio instvel e existem comportamentos desadequados, a

criana liberta a sua zanga com comportamentos menos correctos, ou ento isola-se
no seu mundo. A compreenso por parte dos pais, colegas e professores
fundamental.
Para Cartwright-Hatton (2007) existem muitos factores que podem causar
ansiedade ou depresso nas crianas. Entre elas o autor destaca os factores
genticos e a personalidade. Os factores genticos porque os nossos genes
desempenham um papel muito importante nas probabilidades de virmos a ser
ansiosos ou deprimidos (p.25). por isso que umas pessoas nascem confiantes e
outras no.
Ao nascerem as crianas j trazem a sua personalidade parcialmente definida
com base nos seus genes na opinio do autor.
Uma causa possvel para a baixa auto-estima de acordo com Montt e Ulloa
(1996) a presena de transtornos psicolgicos nos adolescentes, especialmente na
rea pessoal e social (citado em Quiles, M. & Espada, J., 2009, p.19).
O Manual Diagnstico dos Transtornos Mentais da Associao Psiquitrica
Americana (2000) afirma que o dfice de auto-estima est relacionado com os
seguintes transtornos:
a) Problemas de ansiedade: fobia social.

b) Problemas sexuais e de identificao sexual: problemas femininos
de orgasmo, problema de identidade sexual.
c) Problemas de comportamento alimentar: bulimia nervosa, anorexia
nervosa.
d) Problemas de personalidade: perturbao narcisista da
personalidade e problema de personalidade por comportamento de
evitao.
e) Transtornos iniciais na infncia ou adolescncia: problemas de
eliminao: enurese e encoprese; problemas de aprendizagem: da
leitura, escrita, aritmtica, expresso escrita e da aprendizagem no
especifica; problema da comunicao verbal: gaguez (citado em
Quiles, M. & Espada, J., 2009, p.19).
Quiles, M. e Espada, J. (2009) afirmam que

as circunstncias influenciam a auto-estima, no a determinam. O
que provoca o sentimento de valia pessoal o que pensamos de ns
prprios e sobre esta forma de interpretar a vida que temos de nos
concentrar para obter uma auto-estima saudvel (p.23).
41
So muitas as situaes e factores que podem dar origem baixa
auto-estima segundo os vrios autores. Para Quiles, M. e Espada, J. (2009),

alguns desses factores so
a capacidade do indivduo para se relacionar com os outros, ou para

resolver os problemas de forma adaptativa e, tambm factores
externos ao adolescente, como os modelos educativos dos seus pais
ou professores (p.30).
Os mesmos autores apontam as disfunes cognitivas e a critica patolgica

como dois pensamentos irracionais que causam a auto-estima.
De acordo com McKay e Fanning (1991) a crtica patolgica, segundo o
psiclogo Sagan, a voz interior negativa que temos () um dilogo interior negativo
permanente que provoca sentimentos de mal-estar e inferioridade (citado em Quiles,
M. & Espada, J., 2009, p.35). Desses pensamentos, os autores destacam as
comparaes constantes com os outros, a lista de erros entendidas como fracassos,
expectativas negativas nas interaces pessoais, exagero nos defeitos pessoais, entre
outros.
As disfunes cognitivas so ideias erradas que as pessoas tm de si e da
realidade que favorecem uma imagem distorcida de si prprias e sentimentos
negativos de mal-estar, culpabilidade, inferioridade, etc. (Quiles, M. & Espada, J.
(2009, p.37). Os autores indicam como disfunes frequentes as generalizaes, a
desqualificao do valor prprio, o erro do adivinho, a abstraco selectiva e o
perfeccionismo.
Para Martn (1994) e Fonseca (1984) os transtornos emocionais que mais
afectam a aprendizagem so os seguintes:
- ansiedade, instabilidade emocional e dependncia);

- tenso nervosa;
- dificuldades para manter a ateno;
- inquietude e, por vezes, desobedincia;
- reaces comportamentais bruscas e desconcertantes, por vezes
sem razo aparente;
- falta de controlo de si mesmo;
- dificuldade de ajustamento realidade;
- problemas de comunicao;
- autoconceito e auto-estima baixos, com reduzida tolerncia
frustrao (Cruz, 1999, p.126).
42
3.3. Estratgias a utilizar em crianas com perturbaes

emocionais
Ao lidar com uma criana que tem perturbaes emocionais, o professor
deve, segundo Nielsen (1999), estabelecer regras de comportamento muito claras
para que o aluno perceba aquilo que pode e no pode fazer. Dar ateno aos seus
comportamentos de forma a poder prev-los e evit-los outro aspecto relevante.
Sempre que possvel, os comportamentos negativos devem ser ignorados para que
no lhes seja dada demasiada importncia.
A fim de ajudar a criana a alterar o seu comportamento, o educador, ou pai
deve sempre utilizar o reforo positivo. Sempre que ele conseguir melhorar uma
atitude deve ser elogiado.
O reforo positivo tambm aconselhado por Alonso e Bermejo (2001) uma
vez que uma consequncia agradvel que aumenta a probabilidade de que o
comportamento se repita (p.118). Os autores indicam as seguintes regras para que o
reforo tenha xito, so elas
- ser imediato;
- no incio, reforar todas as vezes que ocorra o comportamento
desejado;
-assegurar-se que o objectivo desejado est dentro das
possibilidades da pessoa;
- indicar especificamente por que a recompensamos;
- elogiar o comportamento e no a pessoa;
- ignorar os comportamentos inadequados, a no ser que ponham em
perigo a sade ou a segurana do prprio sujeito ou de outros (pp.18119).
tambm fundamental para a criana sentir que amada apesar dos seus
comportamentos menos aceitveis.
Para Cartwright-Hatton (2007), as crianas deprimidas, e em particular as
ansiosas beneficiam de uma rotina previsvel (p.58) uma vez que a ajuda a antecipar
o que vai acontecer a seguir no ficando assim to ansiosa. O autor apresenta sete
pensamentos confiantes. So eles
- O mundo um ligar bastante seguro.

- Consigo lidar com a maior parte das situaes.
- Por norma, no me acontecem coisas desagradveis.
- As coisas ms no acontecem inesperadamente.
- Tenho algum controlo sobre aquilo que me acontece.
43
- As pessoas so muito simpticas comigo.

- As outras pessoas respeitam-me (p.63).
Alcntara (2000) indica algumas tcnicas para desenvolver o auto conceito,

so elas o reflexo, a auto-inspirao, a dramatizao e a modelao (p. 22). A
estratgia do reflexo consiste em mostrar criana as suas qualidades, capacidades e
aptides. A da dramatizao consiste em dar um papel positivo ao aluno que ele tem
que representar. A da modelao
um mtodo educativo sabido e praticado desde sempre. Freud

assinalava a influncia decisiva da identificao paterna e materna na
formao da criana ao tom-la como exemplo a emular (Alcntara,
2000, p.46).
O mesmo autor defende que para melhorar a auto-estima necessrio que na

escola haja respeito, afecto e simpatia entre os alunos. Para isso sugere algumas
atitudes como por exemplo evitar usar alcunhas, cumprimentar com afabilidade,
desenvolver atitudes de partilha, utilizar o elogio, entre outras.
Quiles, M. e Espada, J. (2009) consideram que em determinados casos
necessrio recorrer a intervenes teraputicas para modificar a auto-imagem
enquanto noutros devem ser treinadas as competncias especficas. Em ambas as
situaes necessrio fortalecer as competncias e capacidades pessoais para
enfrentar, com xito, estas situaes e, portanto, fomentar a sua auto-estima (p.64).
Para conseguir melhorar a auto-estima, fundamental fomentar as
competncias pessoais, cognitivas e emocionais. Para consegui-lo, necessrio:
- O conhecimento de si prprio, no que se refere a sentimentos,
desejos, pensamentos, atitudes, etc.
- A auto-aceitao, quer dizer, o reconhecimento de si mesmo com os
valores e limitaes, que se resumem a negar-se em no estimular
qualquer aspecto de si mesmo. Para isso, recorre-se a tcnicas de
interaco em grupo e visualizao.
- Os tipos cognitivos distorcidos e as formas de repelir estes
sentimentos irracionais.
- A soluo adequada das situaes problemticas.
- Fomentar as actividades agradveis (Quiles, M. & Espada, J., 2009,
p.65).
Os autores sugerem que as actividades desenvolvidas para melhorar a autoestima devem trabalhar os seguintes temas, aprender a avaliar-se, interpretar melhor a
44
realidade, controlar a ansiedade, melhorar as capacidades sociais, aprender a ser

mais assertivo, a resolver problemas e a gostar de si mesmo.
Duclos (2006) sublinha que a criana se sente estimado se tiver uma relao
de qualidade com as pessoas que contam para si, ou seja aquelas a que atribui
importncia (p.42). Assim, importante que o adulto estabelea uma boa relao com
a criana ajudando-a a desenvolver a sua auto-estima.
Algumas atitudes favorveis auto-estima, mencionadas por Duclos (2006),
so: exprimir-lhe o seu amor incondicional, sublinhar e valorizar a importncia dos
seus xitos, estabelecer regras de comportamento claras, encoraj-la a fazer escolhas
e a encontrar sugestes para os problemas, entre outros.
A escola tem um papel importante no desenvolvimento da auto-estima criana
uma vez que, na opinio de Duclos (2006) ela
um lugar privilegiado para favorecer o desenvolvimento da

socializao nas crianas e para que formem um sentimento de
pertena. Esta misso to importante quanto a transmitir
conhecimentos (p.130).
O autor refere a importncia dos objectivos estabelecidos para a criana e

defende que os desafios de aprendizagem que propomos devem ser adaptados ao
seu nvel de desenvolvimento e estar em concordncia com o seu ritmo de
desenvolvimento (p.150). Na sua opinio, os objectivos para serem eficazes devem
ser realistas e dar resposta aos seguintes critrios: ser concebvel, credvel, realizvel,
controlvel, mensurvel, desejvel, claro e construtivo.
45
PARTE II
_______________________________________________________________________
ENQUADRAMENTO EMPIRICO
46
1.
Aspectos metodolgicos
1.1. O paradigma da investigao-aco
1.1.1. Caracterizao genrica
A investigao qualitativa em educao, de acordo com Bogdan e Biklen
(1994), comeou a desenvolver-se no final dos anos 60.

A investigao-aco que se pratica actualmente tem a influncia de John
Dewey, Kurt Lewin e Les Corey e mais recentemente de Donald Schon e Chris
Argyris.
Investigao/aco um processo de colocar questes, procurar respostas
vlidas e objectivas, e de interpretar e utilizar os resultados (Arends, 1995, p.525),
que tem como objectivo recolher informao para puder aplic-la imediatamente. Os
professores utilizam a investigao para obterem informao sobre uma situao
concreta, ou seja, um processo de aquisio de informao e conhecimento para
ser posta ao servio do prprio professor/investigador que o realiza (Arends, 1995,
p.525).
Utilizar a investigao-aco uma forma de os professores
recolherem informao vlida sobre as suas aulas, utilizarem esta
informao para tomarem decises fundamentais relativas a
estratgias de ensino e actividades de aprendizagem, partilharem
informao com os estudantes com o objectivo de entenderem a
sua perspectiva e conquistarem a sua motivao interna
relativamente a actividades e procedimentos de aprendizagem
especficos (Arends, 1995, p.526).
O mesmo autor defende que este processo tem trs partes, a primeira decidir
quais os problemas a estudar e explicitar as questes concretas; a segunda recolher
informao vlida e por fim interpretar e utilizar esta informao com o objectivo de
melhorar o ensino. Os seja, aps a anlise do problema possvel ao professor definir
estratgias que lhe permitam melhorar a situao problemtica.
Para Arends (1995) a investigao-aco deve seguir os seguintes passos: o
professor identifica o problema que quer investigar, recolhe dados, observa o que se
passa e reflecte sobre o processo antes de dar continuidade ao estudo.
David Hopkins (1985, citado em Arends, 1995, p.528) identificou cinco
princpios que o professor deve utilizar para seleccionar o problema que vai investigar,
47
so eles: 1. o problema no deve interferir com o ensino; 2- os mtodos de recolha de

dados no devem ocupar demasiado o professor; 3- os mtodos devem fornecer
informaes vlidas; 4- o problema alvo do estudo deve ser importante para o
professor e ter hiptese de ser resolvido; 5- o professor deve reger-se pelas normas
ticas de investigao.
O professor tem sua disposio diferentes modos de recolha da informao
Arends (1995). A sua escolha depende do que pretende saber e do tempo que o
professor tem para recolher e analisar a informao. Assim, o professor pode utilizar
questionrios, entrevistas, notas e dirios.
1.1.2. Origens
A vida quotidiana nos estados Unidos no sculo XIX, esteve na base da
investigao social Bogdan e Biklen (1994). Durante anos decorreram diferentes
investigaes sobre a urbanizao, as classes sociais, entre outros.
Bogdan e Biklen (1994) acreditam que Franz Boas ter sido o primeiro
antroplogo a escrever sobre antropologia e educao em 1898. No mesmo ano Nina
Vandewalker, escreveu o artigo Some Demands of Education Upon Anthropology
onde abordava as relaes entre educao e cultura.
Os autores indicam Margaret Mead como tendo sido possivelmente a primeira
a aplicar a antropologia na educao preocupando-se com o papel do professor e
com a escola enquanto organizao (Bogdan e Biklen, 1994, p.26). A autora utilizou a
sua experincia para mostrar as mudanas que estavam a ocorrer nas escolas dos
Estados Unidos e defendeu que os professores necessitavam de estudar, atravs de
observaes e experincias em primeira mo, os contextos cambiantes dos processos
de socializao dos seus alunos, para se tornarem melhores professores (Bogdan e
Biklen, 1994, p.26).
Bogdan e Biklen (1994) defendem que nos anos sessenta houve uma maior
ateno aos problemas educativos despertando novamente o interesse pela
investigao qualitativa. Uma vez que esta poca foi de mudana social nos Estados
Unidos, os educadores deram uma maior ateno s crianas de minorias tnicas.
Surgiu a vontade em alguns investigadores de observarem a vida quotidiana nas
escolas e de ouvirem as opinies dos mais desfavorecidos. Por este motivo os autores
afirmam que os mtodos de investigao qualitativa representam o esprito
democrtico em ascendncia na dcada de sessenta (Bogdan e Biklen, 1994, p.38).
48
Nesta dcada houve uma grande mudana na forma de encarar as investigaes

qualitativas.
Na dcada de oitenta houve um grande aumento na publicao de artigos
qualitativos. Surgiu a revista Internacional Journal for Qualitative Studies in
Educacion que se dedicava exclusivamente publicao de investigao qualitativa
em educao, e foram publicados diversos livros sobre este tema.
1.1.3. Caractersticas
Bogdan e Biklen (1994) consideram que os investigadores deslocam-se s
escolas com diferentes materiais e estratgias para registarem os dados que recolhem
nas suas investigaes. No entanto todos tm em comum o facto de o seu trabalho
incidir sobre diversos aspectos da vida educativa.
Estes autores indicam cinco caractersticas na investigao qualitativa:
1- Na investigao qualitativa a fonte directa de dados o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal uma vez que para eles o
contexto em que decorre a investigao fundamental.
2- A investigao qualitativa descritiva e por isso os dados recolhidos so
apresentados em palavras ou imagens.
3- Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos.
4- Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma
indutiva ou seja, no formulam hipteses antes da investigao. S depois
de recolhidos todos os dados que os analisam.
5- O significado de importncia vital na abordagem qualitativa e por isso
questionam o sujeito da investigao sobre o que experimentam com ele.
Para Bogdan e Biklen (1994)
a investigao uma atitude uma perspectiva que as pessoas tomam

face a objectos e actividades. () A investigao aco consiste na
recolha de informaes sistemticas com o objectivo de promover
mudanas sociais (Bogdan & Biklen, 1994, p.292).
Nesta investigao, o investigador envolve-se activamente na investigao. A

investigao-aco est sempre preocupada com questes importantes (Bogdan &
49
Biklen, 1994, p.294). Para que a investigao-aco seja objectiva necessrio que
quem a conduz seja honesto no relato daquilo que observou.
1.1.4. Objectivos
Para Bogdan e Biklen (1994) nem todos os investigadores vem o seu trabalho
da mesma forma. Alguns entendem o seu trabalho como uma tentativa para
desenvolver teorias fundamentadas. Outros acentuam a necessidade de construir
conceitos heursticos (Bogdan & Biklen, 1994, p.70).
O objectivo dos investigadores qualitativos o de melhor compreender o
comportamento e experincias humanos (Bogdan & Biklen, 1994, p.70). Ou seja,
pretendem compreender o processo que cada pessoa desenvolve para construrem
significados e descrev-los. Para o fazerem, os investigadores utilizam a observao
emprica.
1.1.5. Estratgias
Na investigao qualitativa, uma das estratgias utilizada parte do pressuposto
de que muito pouco se sabe acerca das pessoas e ambientes que iro constituir o
objecto de estudo (Bogdan & Biklen, 1994, p.83). Para serem rigorosos tm que
colocar de lado as suas opinies e preconceitos. As estratgias evoluem medida que
vo conhecendo melhor o ambiente e as pessoas que so alvo de estudo. Quando
terminam o estudo tm que relatar os factos tal e qual como se passaram.
Os investigadores qualitativos no formulam hipteses antes de iniciarem o
estudo pois defendem que a formulao das questes deve ser resultante da recolha
de dados e no efectuada a priori. o prprio estudo que estrutura a investigao,
no ideias preconcebidas ou um plano previamente detalhado (Bogdan & Biklen,
1994, p.83).
50
1.1.6. O papel do investigador

Para Bogdan e Biklen (1994) os observadores podem desempenhar diferentes
papis durante a observao. Por um lado temos o observador completo que no
participa nas actividades onde decorre o estudo, limitando-se a observar. Por outro
lado, temos o observador que se envolve nas actividades.
fundamental que o observador perceba quanto deve participar na observao
tendo em conta o que pretende observar. tambm importante que o observador seja
discreto quando observa, que tente integrar-se no grupo sem dar a saber aquilo que
sabe sobre os seus elementos. Quando toma notas tambm deve ter o cuidado de no
identificar os sujeitos que podem ficar melindrados se virem expostos os seus
comentrios. Sempre que possvel, as notas devem ser escritas noutro local.
Os tempos de observao devem ir aumentando medida que cresce a
confiana entre o grupo e o investigador.
1.1.7. Investigao educacional

Arends (1995) defende que os investigadores educacionais utilizam diferentes
mtodos quando estudam os problemas do ensino e aprendizagem.
As diferenas de abordagem dizem respeito a 1) Os modos como os
investigadores planeiam os estudos; 2) o modo como recolhem informao; 3) os
mtodos utilizados para interpretar os resultados (Arends, 1995, p.515).
Para o autor existem quatro abordagens mais comuns. So elas a investigao
descritiva onde se utilizam inquritos/entrevistas para recolher a informao
necessria; a investigao experimental onde o investigador realiza experincias para
perceber o objecto de estudo; a investigao correlacional em que o investigador
estuda as relaes entre duas variveis e a investigao causal-comparativa em que
dois grupos de pessoas so comparadas.
Para
Bell
(1993),
os
investigadores
qualitativos
preocupam-se
em
compreender as percepes individuais do mundo (Bell, 1993, p.20). Cohen e

Manian descrevem a investigao-aco como
sendo um procedimento in loco, com vista a lidar com um problema

concreto localizado numa situao imediata. Isto significa que o
processo constantemente controlado passo a passo (isto numa
51
situao ideal), durante perodos de tempo variveis, atravs de

diversos mecanismos (questionrios, dirios, entrevistas e estudos
de caso, por exemplo), de modo que os resultados subsequentes
possam ser traduzidos em modificaes, ajustamentos, mudanas
de direco, redefinies, de acordo com as necessidades, de modo
a trazer vantagens duradouras ao prprio processo em curso
(citados em Bell, 1993, p.20).
Para os autores o trabalho no termina quando o projecto acaba uma vez que
necessrio rever, avaliar e melhorar a prtica. A investigao-aco tem que ser
planeada de forma sistemtica. importante no esquecer que no se trata de um
mtodo nem de uma tcnica.
1.2. Formulao do problema

O Antnio uma criana com dfice cognitivo ligeiro, perturbaes emocionais
e baixa auto-estima.
Estas caractersticas influenciam as suas aprendizagens e a sua relao com
os outros, tal como verificmos na pesquisa bibliogrfica que realizmos em que
Nielsen (1997) afirma que
comum numa criana com deficincia mental registe problemas no

campo da memria de curto prazo. Devido a este dfice, o processo
de aquisio de competncias bastante moroso (p.50).
Apesar das limitaes causadas pela deficincia mental, os vrios autores

afirmam ser possvel que estas crianas faam aquisies como o caso de Montero
(2008) que afirma com a educao adequada so capazes de aprender contedos
acadmicos (p.70). Tambm a Associao Americana para a Deficincia Mental
defende que
Com apoios adequados os sujeitos com deficincia mental ligeira

podem viver normalmente na comunidade, quer de modo
independente quer em lares protegidos (DSM-IV-TR, 2002, p.42).
52
Para Garcia-Bacete e Musitu (1993) h uma relao entre a auto-estima e o

rendimento escolar uma vez que
a auto-estima acadmica e o rendimento influenciam-se mutuamente.

Para obter resultados positivos parece imprescindvel ter uma autoestima acadmica alta. Do mesmo modo, um bom resultado escolar
aumenta a auto-estima acadmica dos alunos (citado em Quiles, M. &
Espada, J., 2009, p. 20).
No incio do primeiro ano, 2005/2006, o Antnio no interagia com os colegas,

apesar de j os conhecer desde o jardim-de-infncia. Durante o recreio isolava-se
preferindo ficar sozinho a brincar com os colegas, dizendo que ningum queria brincar
com ele e que no gostavam dele.
Na sala de aula por vezes recusava-se a trabalhar, dizendo que no se
lembrava como se fazia, principalmente nas reas da matemtica e da lngua
portuguesa. Na rea de estudo do meio, o Antnio realizou sempre as actividades no
revelando grandes dificuldades na aquisio das mesmas.
Na lngua portuguesa, o Antnio gosta de ler livros que requisita na biblioteca
escolar realizando depois as fichas de leitura. Tambm gosta de ler por prazer, os
livros da biblioteca da sala de aula. L textos com entoao e interpreta-os se as
perguntas foram bastante claras. Responde s perguntas com poucos erros
ortogrficos mas nem sempre de forma completa. Tem muitas dificuldades em
escrever textos, quer seja por iniciativa prpria, quer lhe seja dado um tema.
Na matemtica tem dificuldades em resolver situaes problemticas
complexas e na diviso.
O Antnio esquece muito rapidamente aquilo que j aprendeu o que dificulta o
seu processo de aprendizagem.
O Antnio passou a ter um Plano Educativo Individual, aps a avaliao
psicolgica e foi abrangido pelas alneas c), f) e h) do Decreto-Lei 319/91 a partir do
segundo perodo de 2007.
No final do ano lectivo 2007/2008 o aluno foi abrangido pelas alneas a e b do
Decreto-lei 3/2008 com o objectivo de melhorar a sua autonomia e desenvolvimento
pessoal e social e as Competncias Scio-Cognitivas. Na Classificao Internacional
de Funcionalidade, Incapacidade e Sade a problemtica do Antnio foi assinalada na
checklist, capitulo 1- Funes Mentais uma vez que apresenta uma deficincia grave
nas funes intelectuais, e moderada nas funes da orientao do espao e no
tempo; psicossociais globais; da ateno; da memria; emocionais e do pensamento.
53
1.3. Questo de partida

O Antnio uma criana com dfice cognitivo ligeiro que lhe provoca
dificuldades de aprendizagem. A sua baixa auto-estima influncia a sua relao com
os colegas.
Tendo em conta as caractersticas do aluno, mencionadas nos relatrios
mdicos, ao realizar a pesquisa bibliogrfica pretendemos conhecer melhor a
problemtica que ele apresenta e, simultaneamente, encontrar algumas estratgias
que o ajudem a adquirir as competncias propostas para ele. A interveno junto ao
seu grupo tem a finalidade de fazer com que ele se sinta integrado no grupo e, ao
mesmo tempo, que o grupo o aceite e o faa sentir como elemento activo.
Face ao exposto, surge a seguinte questo de partida: Como melhorar a
interaco do aluno na sala de aula bem como o seu nvel de competncias
acadmicas?
1.4. Objectivos do projecto

1.4.1. Objectivo geral
Este projecto foi desenvolvido com o objectivo geral de intervir para melhorar
a interaco inclusiva em turma e as competncias acadmicas do aluno com
deficincia mental ligeira e problemas emocionais.
1.4.2. Objectivos especficos
Com
esta
interveno
pretendemos
atingir
os
seguintes
objectivos
especficos:
Incrementar estratgias de ajuda e de aceitao no seio da turma;
Estabilizar a situao emocional do aluno;
Promover o aprofundamento da capacidade comunicativa global;
Melhorar as competncias acadmicas de base na turma e em
particular no aluno.
54
1.5. Modos de recolha de dados

De forma a conhecer e caracterizar a situao do aluno desencadeador e da
turma onde est inserido, foram realizadas pesquisas em diversos documentos e
utilizadas diversas tcnicas de recolha de informao que sero especificadas de
seguida.
1.5.1. A anlise documental

Para caracterizar a turma e o Antnio recorremos ao Projecto Educativo do
Agrupamento, o Projecto Educativo da Escola, o Projecto Curricular de Turma, o
Processo Individual do Aluno e os relatrios mdicos do aluno.
1.5.1.1. Projecto Educativos do Agrupamento
O Projecto Educativo do Agrupamento foi elaborado pelo Conselho Pedaggico.

Com base nele foi elaborado o Projecto Educativo de Escola. A anlise deste
Projectos permitiram caracterizar o meio onde a escola est inserida, conhecendo
assim melhor a populao escolar, e as condies da prpria escola.
1.5.1.2. Projecto Curricular de Turma
O Projecto Curricular de Turma facultou informaes sobre o grupo turma

onde vai decorrer a interveno e sobre o aluno desencadeador deste projecto de
interveno/aco.
1.5.1.3. Anamnese
A ficha de anamnese foi retirada do livro A criana com deficincia mental
ligeira de 2000, da autoria de Maria Cristina Albuquerque. Destina-se recolha de
informao do aluno, do seu agregado familiar, as condies em que vive, o decorrer
da gravidez, a histria clnica e escolar da criana, as doenas e o ambiente familiar.
55
A ficha foi preenchida pela autora do trabalho numa reunio com os pais do
Antnio no primeiro de escolaridade quando comearam a surgir os problemas mais
significativos.
1.5.2. As tcnicas utilizadas

Para poder caracterizar melhor a turma onde incide este trabalho, foram
utilizadas diferentes tcnicas. Depois de aplicadas foram analisados os resultados.
A anlise de dados o processo de busca e de organizao

sistemtico de transcries de entrevistas, de notas de campo e de
outros materiais que foram sendo acumulados com o objectivo de
aumentar a sua prpria compreenso desses mesmos materiais e de
lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou (Bogdan &
Biklen, 1994, p.205).
Aps a recolha dos dados, o investigador deve, segundo Bogdan e Biklen

(1994), reler todo o material para identificar as ideias principais e organizar a
informao recolhida em categorias de codificao. As categorias constituem um
meio de classificar os dados descritivos que recolheu () de forma a que o material
contido num determinado tpico possa ser fisicamente apartando dos outros dados
(Bogdan & Biklen, 1994, p.221). Assim, medida que vai recolhendo a informao, o
investigador deve ir anotando as categorias para as utilizar posteriormente.
1.5.2.1. A observao
Para Estrela (1994) a observao desempenha um
papel fulcral em toda a metodologia experimental () e como tal

dever ser a primeira e necessria etapa de uma interveno
pedaggica fundamentada exigida pela prtica quotidiana (p.29).
56
Os objectivos gerais e especficos da observao devem ser estabelecidos

depois de se definir para qu que se vai observar segundo o autor. Aps a definio
dos objectivos, possvel desenvolver o projecto de observao que implica
1 delimitao do campo de observao situaes e

comportamentos, actividades e tarefas, tempos e espaos da aco,
formas e contedos da comunicao, interaces verbais e noverbais, etc.;
2 a definio de unidades de observao a classe, a turma, a
escola, o recreio, o aluno, o professor, um tipo de fenmenos;
3 o estabelecimento de sequncias comportamentais o
continuum dos comportamentos, o reportrio comportamental, etc.
(Estrela, 1994, p.29).
Aps os objectivos terem sido estabelecidos, h que definir as estratgias a

seguir. Para o fazer necessrio
1 uma opo por determinadas formas e meios de observao ();

2 uma recolha de critrios e de unidades de registo dos dados ();
3 uma elaborao de mtodos e tcnicas de anlise e tratamento
dos dados recolhidos;
4 uma preparao (preliminar e de aperfeioamento) dos
observadores () (Estrela, 1994, p.29).
Segundo o autor existem em Pedagogia e Cincias da Educao mais de 70

vocbulos em que a palavra observao utilizada. O autor distingue as formas de
observao em trs grupos considerando diferentes aspectos.
1 na perspectiva da situao ou na atitude do observador, teremos

por exemplo: a) a observao participante ou no participante; b)
distanciada e participada; c) intencional (ou orientada) e espontnea;
2 se considerarmos o processo de observao, encontraremos como
exemplo: a) observao sistemtica e ocasional; b) armada e
desarmada; contnua e intermitente; directa e indirecta;
3 se tomarmos em considerao os aspectos ou caractersticas do
campo de observao, poderemos destacar os seguintes exemplos:
a) observao molar e molecular; b) verbal e gestual; c) individual e
grupal (Estrela, 1994, p.29).
O termo observao naturalista , segundo Estrela (1994) ainda muito

recente na pedagogia.
57
A observao naturalista utilizada desde o sculo XIX e consiste em

observar, de forma sistematizada, algo no seu ambiente natural (Estrela, 1994), ou
seja, o observador limita-se a registar aquilo que acontece. Atravs da continuidade
dos comportamentos observados possvel ao investigador tirar concluses. Para o
autor, a tcnica da observao naturalista define-se em quatro linhas: no selectiva,
preocupa-se com a preciso da situao, estabelece biografias compostas por vrias
unidades de comportamento e realizada com base na continuidade.
Para Henry (1961) a observao naturalista o estudo de um fenmeno no
seu meio natural (citado em Estrela 1994, p.46) .
Os etologistas das dcadas de 1950 e de 1960, desenvolveram novas
tcnicas de observao naturalista, transformando-as, num mtodo especfico de
abordagem cientfica do comportamento animal, ou seja Etologia Objectiva () que
visa explicar o porqu e o para qu atravs do como (Estrela 1994, pp.46-47).
Posteriormente, este mtodo passou a ser tambm aplicado para estudar o
comportamento humano, surgindo assim, segundo Estrela (1994) a Etologia Humana.
Landsheere (1979) define a observao naturalista como uma observao do
comportamento dos indivduos nas circunstncias da sua vida quotidiana (citado em
Estrela, 1994, p.45).
A observao naturalista pode ser participativa quando o observador interage
com o aluno ou grupo que est a observar, ou seja quando o observador participa na
vida do grupo por ele estudado (Estrela, 1994, p. 31).
Segundo o autor, a observao participante comeou a ser utilizada na
investigao pedaggica durante a dcada de 1970/80.
O professor que pretende utilizar a observao participativa pode utilizar o
seguinte esquema:
1 observa-se o aluno (ou o grupo de alunos), atravs de uma tcnica

de tipo naturalista () que permita um descritivo comportamento
coerente (). 2 O observador intervm no trabalho que o aluno est
a realizar, ajudando-o ocasionalmente ou limitando-se a pedir-lhe
alguns esclarecimentos acerca do que ele est a fazer () (Estrela,
1994, p. 35).
No presente trabalho sero realizadas duas observaes participantes. A

primeira ser realizada no incio da interveno para nos permitir avaliar as
competncias acadmicas dos alunos e o esprito de entre ajuda dos mesmos, assim
como do aluno alvo.
58
A segunda ser realizada no final da interveno para que nos seja possvel
perceber se houve um alterao nos comportamentos manifestados na primeira.
1.5.2.2. A sociometria
Os testes sociomtricos so um instrumento de avaliao das relaes

humanas. Esta cincia surgiu no incio do sculo XX e tem como objectivo avaliar as
relaes entre pares, isto , quem escolhe quem, e quem rejeita quem. O responsvel
por esta cincia foi Jacob Levy Moreno, um mdico romeno. Foi ele quem fundou a
sociometria, o teste sociomtrico e o sociograma.
Estes testes tm diferentes finalidades. So aplicados em forma de
questionrio a uma turma, ou grupo de trabalho. A anlise dos resultados permite
perceber as verdadeiras relaes entre os elementos do grupo, a posio que cada
um ocupa nele, perceber se existem elementos que so excludos pela sua posio
social, quem so os elementos excludos e caracterizar a situao de cada um dentro
do grupo (Estrela, 1994).
Para Bastin (1980) a sociometria , portanto, uma auxiliar preciosa ()
poderia desempenhar um papel to importante como no diagnstico da adaptabilidade
do indivduo ao grupo (p.214).
O questionrio aborda, de acordo com Estrela (1994), normalmente trs ou
mais questes que dizem respeito a actividades desenvolvidas por esse grupo em
contextos diferentes. Para cada questo escolhem-se trs pessoas por preferncia e
rejeita-se uma.
Estrela (1994) indica algumas condies necessrias para a aplicao dos
testes sociomtricos. Antes de aplicar o teste o professor deve ter em conta
determinados aspectos, nomeadamente, quem aplica o teste deve conhecer o grupo
para que os alunos se sintam vontade com ele. necessrio motivar o grupo para
responder s perguntas, dizendo-lhes qual a finalidade daquele trabalho, como por
exemplo que vai permitir reorganizar a sala de aula e os grupos de trabalho e
esclarecer que no se trata de uma avaliao. fundamental garantir aos alunos que
o questionrio confidencial por isso devem ser sinceros nas suas respostas. Cada
aluno deve responder livre e individualmente ao seu questionrio na totalidade, sem o
comentar com os colegas. Se nesse dia faltar algum elemento do grupo o professor
deve mencion-lo para que ele no seja esquecido. Quando o aluno regressar
responder tambm ao questionrio.
59
Para o autor, ao elaborar o questionrio, o professor deve ter em ateno o

nvel etrio dos alunos, o seu desenvolvimento cognitivo e utilizar uma linguagem
adequada. importante que as perguntas estejam relacionadas com os interesses e
vivncias dos alunos para que eles se sintam bem e que no lhes sejam feitas
perguntas que estejam fora do seu contexto social.
Quando aplica o teste, de acordo com Estrela (1994), o professor d a cada
aluno um questionrio onde ele escreve o seu nome. Antes de os alunos comearem a
responder o professor deve verificar que todos percebem as perguntas.
Aps a aplicao do teste, o passo seguinte, segundo o autor, que os
resultados das escolhas e rejeies sejam registados nas respectivas matrizes
sociomtricas onde registado o total de escolhas, de critrios, dos totais por crdito
para cada aluno e dos totais combinados. De seguida observam-se e assinalam-se as
reciprocidades. Para Bastin (1980) so os sociogramas que permitiram a certos
professores compreender por que certas classes lhes apresentavam tantas
dificuldades (p.213).
Para o autor a tcnica mais clssica para avaliar a constncia dos dados
fornecidos por um teste consiste em repetir o teste depois dum determinado tempo e
comparar as duas sries de resultados (p.123).
Assim, neste trabalho os testes sociomtricos sero aplicados em dois
momentos, no incio e no final da interveno com o grupo. No inicio permitir-nos-
perceber as relaes entre os alunos e identificar os alunos menos escolhidos. Com a
aplicao no final da interveno ser possvel verificar quais as alteraes que
decorreram da interveno e se de facto conseguimos incluir aqueles alunos que
estavam excludos.
1.5.2.3. As notas de campo

As notas de campo so o relato escrito daquilo que o investigador ouve, v,
experiencia e pensa no decurso da recolha e reflectindo sobre os dados de um estudo
qualitativo (Bogdan & Biklen, 1994, p.150).
Os autores sugerem que a primeira pgina de cada conjunto de notas deve ter
um cabealho com a seguinte informao: quando que a observao foi feita; quem
a fez; onde que a observao teve lugar; e o nmero deste conjunto de notas no
total do estudo (Bogdan & Biklen, 1994, p.167). As notas de campo devem ser claras
e completas. As notas so dois tipos de materiais distintos, um descritivo, em que a
60
preocupao a de registar/observar as imagens, palavras e aces entre outros

observados e o outro reflexivo.
Bogdan e Biklen (1994) defendem que quando redige as suas notas, o
investigador deve descrever o mais possvel os pormenores. tambm importante
que cite o observando em vez de resumir o que ele disse. Outro cuidado a ter ser
especfico nas suas descries para que quem apenas l as notas consiga perceber
exactamente o que aconteceu. Os autores afirmam que as notas de campo devem
focar os seguintes aspectos: 1- retrato dos sujeitos (aparncia fsica); 2- reconstrues
do dilogo (registar todas as conversas citando os que participaram); 3- descrio do
espao fsico (desenhos ou registos escritos); 4- relatos de acontecimentos
particulares; 5- descrio de actividades; 6- o comportamento do observador.
As notas de campo so muito importantes neste trabalho uma vez que nos
permitem por diversas vezes apercebermo-nos de comportamentos dos alunos para
que nos seja possvel ajud-los a melhor-los.
1.5.2.4. Inventrio de comportamento da criana.
A grelha de Inventrio de Comportamento da Criana para Professores tem

como objectivo descrever e avaliar os problemas de comportamento e o
funcionamento adaptativo de crianas e adolescentes, dos 4 aos 18 anos
(Albuquerque, 2000, p.243).
Em Portugal a sua estrutura
engloba
sete
factores
ou
escalas
denominados
de
Agressividade/Comportamentos
Anti-Sociais,
Problemas
de
Ateno/Dificuldades de Aprendizagem, Ansiedade, Isolamento
Social, Comportamentos Obsessivos, Problemas Sociais e
Comportamentos Estranhos (Albuquerque, 2000, p.244).
A autora alerta para o facto de que estes inventrios constituem indicadores

da intensidade dos problemas de comportamento () mas no nos informam sobre a
identidade desses mesmos problemas (Albuquerque, 2000, p.246).
O inqurito utilizado neste trabalho foi por ns adaptado do original da autora.
So enumerados 45 comportamentos que podem ser observados em situao de sala
de aula e recreio. O professor assinala a frequncia desses comportamentos no
61
nunca, s vezes, sempre. No final contabiliza o nmero de frequncia em cada um

deles.
1.6. Procedimentos
Neste trabalho os inventrios foram aplicados duas vezes. Uma no incio da
interveno para identificarmos os comportamentos mais problemticos dos alunos e
podermos planificar a interveno. E uma segunda vez no final da interveno para
percebermos se houve alterao nesses comportamentos.
1.6.1. Anlise documental

Para que fosse possvel caracterizar a turma, foi utilizado o Projecto
Curricular de Turma.
A maioria dos documentos utilizados para recolha de informao sobre o
aluno constam no Processo Individual do Aluno. A ficha de anamnese (anexo 1) foi
preenchida com a encarregada de educao do aluno alvo quando o Antnio entrou
para a escola e comeou a revelar comportamentos estranhos. Os dados recolhidos
permitiram-nos perceber que os pais tiveram dificuldades de aprendizagem e ficaram
retidos no 2 ano. Soubemos tambm que existe um tio com deficincia mental.
Os documentos foram consultados na sala de aula no incio do ano lectivo
para caracterizar o aluno.
1.6.2. Observao naturalista

As observaes naturalistas foram realizadas na sala de aula em dois
momentos distintos. A primeira teve lugar no incio da implementao deste trabalho
para verificar as atitudes do Antnio na sala de aula. A outra realizou-se no final do
ano lectivo para perceber se houve alteraes na sua participao na sala de aula.
Estas observaes foram registadas em forma de memria descritiva, uma
vez que sou professora titular do Antnio.
62
1.6.3. Os testes sociomtricos

Os testes sociomtricos foram realizados na sala de aula com todos os
alunos da turma por duas vezes. Inicialmente foi explicado aos alunos que o objectivo
dos inquritos era perceber as relaes entre eles. Depois foi assegurado que todas
as respostas eram confidenciais e por isso podiam responder com sinceridade porque
os dados no seriam revelados.
No incio desta interveno, foram aplicados os testes sociomtricos. Aps a
anlise dos mesmos foram elaboradas as matrizes para as escolhas e rejeies, e
identificadas as reciprocidades entre os alunos.
Com base na tabela de Salvosa foram elaborados os sociogramas alvo para
as escolhas e rejeies.
No final do ano lectivo os testes foram reaplicados de forma a verificar se
houve alteraes no nmero de escolhas e rejeies do Antnio e no modo de
interaco social do grupo.
1.6.4. As notas de campo

Enquanto professora titular do grupo onde decorreu esta interveno,
existiram muitos momentos em que me foi possvel perceber determinadas atitudes
dos alunos.
Ao longo do ano lectivo tiveram lugar diversas conversas e observaes
informais em diferentes locais. O que considermos ser importante para este trabalho
foi passado para notas de campo.
No foram realizadas entrevistas formais j que se optou por conversas
informais intencionais ou espontneas para recolher informao relevante.
1.6.5. Inventrio de comportamento da criana.

As grelhas de inventrio de comportamento da criana foram aplicadas duas
vezes nesta interveno ao aluno desencadeador deste projecto.
A primeira foi aplicada no inicio de forma a percebermos os comportamentos
apresentados pelo Antnio. Aps a interveno reaplicmos o inventrio para
63
compararmos com o primeiro e percebermos se houve uma evoluo nesses

comportamentos.
2. Contextualizao e caracterizao da situao-problema

Este projecto de investigao/aco, tem o seu enfoque num aluno com
dfice cognitivo ligeiro e perturbaes emocionais que frequenta uma turma de 3 e 4
ano no ensino regular.
Ao desenvolver este projecto pretendemos incluir o aluno no grupo
proporcionando-lhe, simultaneamente, situaes de aprendizagem para que ele
adquira as competncias propostas no seu Plano Educativo Individual.
Para tal foi feito o diagnstico da situao e a caracterizao do aluno
recorrendo a uma pesquisa documental e a tcnicas de pesquisa de dados. Aps a
pesquisa bibliogrfica sobre as problemticas do aluno, procedemos planificao da
interveno.
2.1. O meio
Para caracterizar o meio local onde est inserida a escola que o Antnio
frequenta, recorremos ao Projecto Educativo do Agrupamento.
A EB1/JI est situada numa localidade da freguesia de Terrugem, concelho
de Sintra, distrito de Lisboa.
Antigamente esta aldeia era apenas um local onde se transformava e
explorava pedras e por isso os trabalhadores habitavam nas localidades vizinhas. Com
a divulgao do trabalho comearam a chegar trabalhadores de outras regies do
pas, na maioria dos casos do Alentejo e Trs-os-Montes. Com o aumento dos
trabalhadores surgiu a necessidade de criar habitao na localidade. Actualmente a
principal actividade continua a ser a indstria de Mrmores e Granitos.
A populao mais antiga trabalhava com o objectivo de ganhar dinheiro para
poder construir casa na terra onde tinha as suas origens. Estes habitantes mantiveram
os usos e costumes da terra de origem e por essa razo no se misturavam com os
habitantes da localidade. Na maioria dos casos esta populao no investia na
educao dos filhos, principalmente no que dizia respeito leitura.
Hoje em dia, a gerao actual no pensa da mesma forma. Normalmente os
pais j se preocupam com a educao dos filhos, esto integrados no meio local e nos
64
costumes da localidade. No pensam em construir casa na terra dos pais, mas sim
onde habitam.
O nmero de alunos da escola tem, no entanto, vindo a diminuir uma vez que,
dado falta de habitao que existe no meio, os habitantes tm tendncia a comprar
casa noutras localidades apesar de continuarem a trabalhar aqui.
Nos ltimos anos, comearam a chegar aldeia jovens vindos de outras
localidades dos arredores. Alguns deles so toxicodependentes, traficantes,
prostitutas, outros foram presos entretanto. Esta populao no se preocupa com a
educao dos filhos deixando-os sozinhos e sem orientao. Tornam-se crianas
agressivas que depois causam alguns distrbios na escola e na aldeia.
Nos ltimos cinco anos, tem chegado aldeia populao vinda do leste que
est a ser bem aceite pela populao local.
2.2. A escola
O Projecto Educativo de Escola deu-nos informaes sobre a escola. O
edifcio escolar uma construo de Plano Centenrio, construdo no ano de 1970.
A escola tem quatro salas de aula onde funcionam 3 turmas do primeiro ciclo
e uma de jardim-de-infncia perfazendo um total de 79 alunos. Todas as turmas
funcionam no horrio normal, ou seja das 9:00 s 12:00 e das 13:00 s 15:00.
Est muito bem apetrechada no que respeita a recursos materiais, e possui
uma pequena biblioteca.
A escola tem um pequeno refeitrio com o sistema de refeies prconfeccionado, uma vez que no h espao para cozinhar, que serve cerca de 74
refeies por dia.
2.3. A turma
Para caracterizarmos a turma onde vai este trabalho vai ser desenvolvido,
consultmos o Projecto Curricular de Turma.
A turma constituda por um aluno do 3 ano e quinze do 4 ano, oito rapazes
e oito raparigas. O horrio da turma o normal, ou seja, das 09:00 s 15:00.
A maioria dos alunos completa os nove anos de idade at ao final do ano
2008. Apenas dois alunos completam os dez anos at ao final.
65
Quase todos os alunos da turma esto junto desde o Jardim-de-Infncia pelo

que so um grupo muito unido que j se conhece bem. No segundo ano integraram a
turma cinco alunos novos que foram bem aceites pelos restantes, enquanto outros
saram da turma por mudarem de residncia. No final do ano lectivo, trs alunos
ficaram retidos no segundo ano, um deles o aluno desencadeador deste projecto.
Tendo em conta que s existiam trs turmas na escola, o conselho de docentes
considerou que os dois alunos deviam manter-se na turma. No incio do 3 ano uma
das alunas pediu transferncia porque mudou de casa e no final do 1 perodo o
mesmo aconteceu com a outra aluna, pelo que o Antnio ficou sozinho no 2 ano. No
final do ano lectivo 2007/2008, a psicloga do Centro de Sade que o tem vindo
acompanhar, considerou que apesar de ele ser o nico aluno do 3 ano, seria mais
benfico para ele manter-se na turma que j o conhece h muitos anos, tendo em
conta a sua baixa auto-estima e a sua depresso.
Todos os alunos tm nacionalidade portuguesa assim como os pais.
O nvel scio-econmico das famlias mdio/baixo. Quatro alunos
beneficiam do Auxilio Econmico. Trs alunos tm os pais separados e uma rf de
pai. Todos os pais trabalham excepto um que est desempregado. Oito mes so
domsticas.
Os alunos beneficiam de actividades de enriquecimento curricular na rea da
msica, ingls, actividade fsica e apoio ao estudo. Todos os alunos participam na aula
de Apoio ao Estudo. Nas restantes actividades apenas dois alunos no participam.
2.4. O aluno alvo

2.4.1. Histria clnica
Ao consultar o Processo Individual do Aluno, tivemos acesso a diversas
informaes que nos permitem conhecer melhor a sua problemtica.
De acordo com o relatrio mdico (anexo 2) enviado pela equipa de
pedopsiquiatria do Hospital D. Estefnia em Outubro de 2007, o Antnio
uma criana com algumas dificuldades (no domnio cognitivo); evidencia
uma certa fragilidade e imaturidade psico-afectiva ao nvel da organizao
da personalidade. Parece ainda ter uma baixa auto-estima assente numa
fraca concepo narcsica de natureza depressiva, que impede a
assuno de uma posio activa face s aprendizagens escolares, de
afirmao positiva do eu, atravs da realizao construtiva de objectos
66
prprios, pelo que se sugere um apoio educativo acrescido, ao abrigo do

319/91. Dever manter apoio pedopsiquitrico (relatrio mdico)
O Antnio comeou ento a ser medicado com Risperidona 1 mg.

Em Junho de 2008, o relatrio mdico da equipa que o acompanhou no
Hospital ao longo do ano (anexo 3), o Antnio tem dfice cognitivo ligeiro e necessita
do apoio da professora de educao especial. Assim, no final do ano lectivo o aluno
foi abrangido pelas alneas a e b do Decreto-lei 3/2008.
Em Janeiro de 2009, o mdico que acompanha o Antnio na equipa da Lapa
no Departamento de Pedopsiquiatria, utilizou a Classificao Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Sade para caracterizar a problemtica do Antnio
(anexo 4). De acordo com a checklist, capitulo 1- Funes Mentais, o Antnio
apresenta uma deficincia grave nas funes intelectuais, e moderada nas funes da
orientao do espao e no tempo; psicossociais globais; da ateno; da memria;
emocionais e do pensamento. Esta checklist evidncia uma diferena quanto
gravidade do dfice cognitivo do aluno quando comparada com o relatrio anterior.
2.4.2. Histria familiar
O Processo Individual do Aluno possibilitou-nos conhecer a famlia do

Antnio.
O Antnio uma criana limpa e cuidada. Vive com os pais, um irmo de 6
anos e uma irm de 1 ano. A me domstica e o pai trabalha na pedra. uma
famlia com o nvel econmico mdio/baixo. Os pais tm ambos o sexto ano de
escolaridade.
O pai ausente na educao dos filhos. Considera que a sua funo
apenas de lhes dar os bens essenciais. A me faz tudo o que est ao seu alcance por
eles. receptiva a todas as sugestes da professora titular, da psicloga e da equipa
de pedopsiquiatria que acompanha o Antnio. Vai a todas as consultas marcadas,
incluindo as de Lisboa para onde se desloca em trs diferentes meios de transporte
pblicos.
67
2.4.3. Caracterizao do percurso escolar

O Antnio iniciou o Jardim de Infncia aos cinco anos. Segundo o relatrio
que consta no processo do aluno, revelou algumas atitudes desajustadas da realidade
e foi feito um pedido de observao.
Em 2005/2006 iniciou o primeiro ano do 1 Ciclo. Revelava alguns
comportamentos estranhos, nomeadamente, espalhava o seu material na mesa e no
cho; levantava-se para afiar os lpis demasiadas vezes; brincava com os materiais
em vez de realizar as actividades; riscava os braos; cortava a sua roupa; assobiava
sistematicamente na sala; batia por baixo da mesa e dizia: Professora esto a bater
porta; emitia sons, que no se percebiam, como se estivesse a cantar. Fora da sala
de aula isolava-se dos colegas; no brincava com eles; passeava sozinho ou ficava
sentado. Tambm com os adultos a sua relao era estranha. Respondia abanando a
cabea e no falava com mais nenhum adulto. No final do primeiro perodo comeou a
responder a uma das auxiliares e a um outro professor da escola. No entanto apenas
respondia nunca tomava a iniciativa de falar. Por vezes dizia que queria morrer mas
nunca acrescentava mais nada.
Enquanto professora titular da turma, considerei estes comportamentos e
atitudes muito estranhas e por isso falei com a professora do apoio educativo no
sentido de ser realizada uma observao psicolgica ao aluno. O Antnio comeou
ento a ser avaliado pela psicloga do Centro de Sade, quinzenalmente, em
Fevereiro de 2006.
O aluno melhorou os seus comportamentos revelou mais interesse pelas
actividades. Comeou a interagir mais com os colegas e com os outros professores.
No que respeita aquisio da matria, o Antnio no conseguiu atingir todas
as competncias propostas para o primeiro ano e transitou ao segundo ano com
muitas dificuldades. Por este motivo, elaborei um relatrio e respectivo pedido para
que ele beneficiasse de apoio pedaggico no ano seguinte.
No incio do ano lectivo 2006/2007 o Antnio voltou escola mais
participativo e ainda se lembrava das aquisies do primeiro ano. No entanto a sua
parte emocional tinha regredido. Voltava a estragar o material, espalhava-o, comia
cola e outro tipo de materiais. Tinha comportamentos imaturos para a sua idade e um
olhar aptico como se no estivesse ali. Relatava vivncias que na realidade no
existiram, como o andar de bicicleta com o pai ou ir praia com os pais e o irmo.
Estava novamente muito dependente do adulto na realizao das tarefas preferindo
olhar para o trabalho dos colegas em vez de realizar o seu.
68
A psicloga enviou ento a sua informao psicolgica em 30 de Outubro de

2006 (anexo 5) aps ter concludo a avaliao que decorreu de Fevereiro a Julho de
2006. Neste relatrio verifica-se que o Antnio
uma criana muito parada parecendo alheado do mundo que o rodeia, com
alguma dificuldade em entender o que se lhe pede, pouco expressivo e muitas
vezes respondendo aos estmulos de forma desadequada, descontextualizada
(relatrio da psicloga do centro de sade).
A psicloga sugeriu que ele fosse chamado realidade, incentivado e que a

sua auto-estima fosse aumentada.
Em Fevereiro de 2007 a psicloga enviou novo relatrio da avaliao
psicolgica (anexo 6) que decorreu em Novembro e Dezembro de 2006. Nesse
relatrio pode verificar-se que o Antnio revela uma eficincia intelectual que se
encontra ligeiramente abaixo da mdia do seu grupo e que no lhe permite efectuar
uma aprendizagem escolar de sucesso e alertando para a necessidade de promover
a sua insero no grupo.
Apesar da interveno desenvolvida, e do acompanhamento psicolgico, o
Antnio continuava com dificuldades de integrao. Em Junho de 2007 foi
encaminhado para uma consulta de Desenvolvimento no Hospital Amadora-Sintra,
pela psicloga que o tem vindo a acompanhar. A me foi consulta de pediatria onde
lhe disseram para aguardar. No final do ano lectivo, o aluno ficou retido no segundo
ano mas acompanhou a turma, de forma a no se desmotivar mais.
No ano lectivo 2007/2008, regressou escola mais falador com os colegas e
adultos. Por vezes at respondia mal e tentava desafiar o adulto. No primeiro dia de
aula, quando falmos sobre o regresso s aulas, disse que queria ir para o cu. Na
semana seguinte, o Antnio enrolou a camisa volta do pescoo com muita fora at
ficar com falta de ar. Uma professora da escola perguntou-lhe porque que tinha feito
isso e ele respondeu que queria morrer porque no gostava desta vida. Na semana
seguinte, quando terminaram as aulas das actividades extra-curriculares, ao descer a
escada da escola atirou-se do corrimo e caiu em cima de um armrio. Mais uma vez
disse que queria morrer. Chamei ento a me para lhe falar destes comportamentos.
De acordo com as suas informaes, nas frias de Vero o Antnio correu atrs do
irmo de 5 anos e do primo com uma faca para os picar. No fim-de-semana, entre as
crises da escola, tentou picar o irmo com um prego.
Entrei ento em contacto com a psicloga que o tem vindo a acompanhar.
Uma vez que no se conseguiu marcar a consulta de pedopsiquiatria no Hospital da
residncia, a me levou-o ao Hospital D. Estefnia para uma consulta de urgncia
69
psiquitrica no dia 2 de Outubro de 2007. Foi internado nesse mesmo dia na unidade
de pedopsiquiatria e permaneceu em observao durante 3 semanas e foi medicado
com Risperidona 1 mg.
Regressou escola no dia 23 de Outubro com uma atitude agressiva.
Recusava-se a trabalhar dizendo no me lembro como se faz e que era melhor estar
no mdico, levantava-se, colocava-se de joelhos na cadeira, espalhava o seu material
escolar pelo cho e estragou alguns lpis e chegou a ser indelicado com os adultos.
Depois de muito dilogo com ele, foi ficando mais calmo, comunicativo e
receptivo a novas aprendizagens.
2.4.4. Perfil de aprendizagem acadmica
No ano lectivo de 2008/2009, o Antnio frequenta o 3 ano e mantm-se na

sua turma de origem apesar de ser o nico aluno do terceiro ano. Tem um Programa
Educativo Individual (anexo 7) em que se incide nas reas das funes do corpo, das
actividades e nos factores ambientais. Nas medidas educativas foi abrangido pela
alnea a: apoio pedaggico acrescido e b: adequaes curriculares individuais.
Foram ento definidas as adequaes curriculares para o Antnio (anexo 8).
Em Maio de 2008 o Antnio foi assinalado pela professora de educao
especial na Checklist da Cif com funes emocionais (anexo 9).
Aps a anlise da avaliao diagnstica que consta no processo individual do
aluno, conclumos que o Antnio de uma forma geral revela dificuldade em perceber
tudo aquilo que lhe abstracto. Ou seja, no consegue utilizar a imaginao tem que
visualizar aquilo de que estamos a falar.
Na rea da matemtica necessita de material didctico, ou esquemas, para
conseguir resolver as operaes mais complexas. As situaes problemticas tm que
ser muito claras e no caso de envolverem mais que uma operao as mesmas tm
que estar separadas para que ele as realize passo a passo. Em estudo do meio
necessrio recorrer a imagens para exemplificar os contedos que estamos a
trabalhar.
Consegue ler e interpretar textos, mas revela dificuldades na produo de
textos escritos.
Com base na informao recolhida elabormos o seguinte quadro sntese
com o nvel actual de competncias do aluno.
70
Quadro 1: Nvel Actual de Competncias do Aluno

rea
capaz de
tem dificuldade em
Lngua
ler textos do 3 ano;
perceber
Portuguesa
compreender a ideia principal do texto;
complexo;
perceber as perguntas directas sobre o que
responder de forma completa s
leu;
perguntas de interpretao;
escrever com poucos erros e ortogrficos;
escrever sem erros de construo
escreve frases;
frsica;
vocabulrio
mais
escrever textos;
Matemtica
conhecer os nmeros;
em memorizar conceitos, como
resolver operaes que envolvem a adio,
dezena, dzia, entre outros;
subtraco e multiplicao concretizando;
Estudo Do Meio
resolver problemas que envolvam
resolver problemas simples concretizando;
mais do que uma operao;
conhecer os seus dados pessoais;
perceber o processo de cada uma
conhecer dias da semana e meses do ano;
das funes do corpo humano;
identificar os rgos do corpo humano e as

suas principais funes;
identificar animais e plantas assim como as
suas caractersticas;
2.4.5. A interaco social

Aps a anlise dos primeiros testes sociomtricos, aplicados na turma onde
decorre este Projecto de interveno, verificmos que o Antnio foi escolhido por
quatro dos seus quinze colegas (anexo 10). Na anlise da reciprocidade das escolhas
(anexo 11), existem vinte reciprocidades entre os alunos.
Para melhor percebermos as escolhas dos alunos elabormos os
sociogramas alvo. Procedemos ento aos clculos para tal ser possvel (anexo 12).
Aps os clculos elabormos ento o sociograma alvo para as escolhas (anexo
13) e registmos as respectivas reciprocidades onde verificmos que das 20
reciprocidades entre os alunos, 10 so entre os rapazes, 9 entre as raparigas e
apenas 1 entre rapaz rapariga. O Antnio tem duas reciprocidades, enquanto outros
dois alunos no tm nenhuma.
No sociograma alvo para o 1 critrio (anexo 14) verificmos 5 reciprocidades
entre as raparigas e 2 entre os rapazes. Para o 2 critrio (anexo 15) verificmos 6
71
reciprocidades entre elas e 1 entre eles. No 3 critrio elas tm novamente 6

reciprocidades e eles tm 4.
No que diz respeito s rejeies (anexo 17), o Antnio foi rejeitado apenas
uma vez. Nas reciprocidades das rejeies (anexo 18) existem apenas duas
reciprocidades, no sendo nenhuma deles entre o Antnio e algum colega. Um dos
alunos da turma rejeitado doze vezes e outro dez vezes, ou seja, h outros alunos
muito mais rejeitados que ele.
Elabormos ento os clculos para os sociogramas das refeies (anexo 19)
e organizmos ento o sociograma para as rejeies (anexo 20). Nele constatmos
que existem 1 rapaz no nvel 1 de rejeies. Depois verificmos que existem 2
reciprocidades nas escolhas, uma entre rapaz/rapaz e outra entre rapaz/rapariga
(anexo 21).
Conclumos ento, que o Antnio foi escolhido trs vezes e rejeitado uma vez.
Ser ento necessrio fazer com que ele seja mais vezes escolhido.
Utilizmos a observao naturalista para perceber a relao entre os alunos
no intervalo (anexo 22). Na anlise da mesma percebeu-se que a turma se divide
entre os rapazes e as raparigas. No entanto a relao entre eles boa, apenas tm
preferncias diferentes no que toca s brincadeiras.
No intervalo o Antnio prefere estar sozinho a brincar com os colegas.
Passeia sem destino pelo recinto escolar, isolando-se com frequncia. Quando algum
lhe dirige a palavra ele responde, mas raramente toma a iniciativa.
2.4.6. Comportamentos na sala de aula

Na anlise da observao naturalista (anexo 23), o Antnio variou o seu
comportamento. Iniciou a aula cumprindo as regras tal como os colegas, ou seja,
escreveu o nome e data. Por ser o incio da semana, escolheu a sua tarefa quando lhe
foi perguntado qual queria. Na hora das novidades, actividade semanal no incio da
semana, ouviu os colegas mas no contou nenhuma novidade. Por vezes diz que no
se lembra e outras vezes diz que no fez nada.
Esteve autnomo enquanto realizou as suas actividades sozinho e quando
esteve com a professora. Quando ficou em pequeno grupo, quatro elementos,
participou na escolha de material mas no deu a sua opinio na construo da histria
em grupo. Nas leituras das histrias e sugestes de melhoramente esteve atento. O
Antnio tem muitas dificuldades na produo de textos escritos e por isso no d a
sua opinio.
72
A actividade de expresso plstica tambm foi em grupo. Cada grupo tinha

duas folhas de jornal para rasgar aos bocadinhos para posteriormente fazerem folhas
de papel reciclado. Depois de rasgarem todo o jornal, cada grupo colocava os pedaos
dentro de um alguidar com gua. O Antnio rasgou os pedaos de acordo com as
indicaes e enquanto o fazia ia cantando com os colegas que ouviam um CD de
msicas tradicionais.
O inventrio de comportamentos (anexo 24) permitiu-nos perceber que a
maior incidncia de comportamentos menos desejados no sempre onde se
registaram 15 vezes.
Estes comportamentos permitem-nos verificar que o Antnio nem sempre
termina as actividades, revela dificuldades de concentrao, destri o material, diz que
no tem amigos, isola-se, entre outros.
2.4.7. Sntese relevante

De toda a informao recolhida considermos alguma mais relevante do que
outra.
Para ser mais fcil analisar essa informao, procedemos organizao da
mesma conforme se apresenta no quadro que se segue. O quadro est dividido pelas
reas que vo ser trabalhadas nesta interveno, isto socializao, comunicao e
acadmica.
Em cada rea encontram-se as tcnicas e instrumentos utilizados na recolha
da informao e os indicadores mais relevantes.
73
Quadro 2: Sntese da informao recolhida sobre o aluno alvo

rea
Tcnicas e Instrumentos
Indicadores relevantes
Escola plano centenrio, 1970;
Meio scio-cultural mdio/baixo;
Projecto Curricular de Turma
Turma: 16 alunos:
1 do 3 ano (dfice cognitivo ligeiro);
15 do 4 ano;
Inventrio de comportamento
da criana
Frequncia dos comportamentos:

- 23 nunca;
- 7 s vezes;
- 15 sempre;
Comportamentos negativos:
- deixa as actividades
incompletas;
- no se concentra;
- isola-se;
Comportamentos positivos:
- no cruel;
- no chora;
- no desobediente;
- no mentiroso;
Socializao
Testes sociomtricos
Observao naturalista:
memria descritiva
20 reciprocidades nas escolhas da

turma;
O Antnio foi escolhido 4 vezes;
O Antnio est abaixo do limite inferior
no sociograma em alvo das escolhas;
O Antnio tem 2 reciprocidades;
O Antnio foi rejeitado 1 vezes;
O Antnio est abaixo do limite inferior
no sociograma em alvo das rejeies;
No brinca com os colegas no intervalo;

Lancha seguindo as regras;
Desinteresse pelas actividades;
No termina todas as actividades;
Realiza as actividades de matemtica;
No realiza as actividades de lngua
portuguesa;
74
rea
Tcnicas e Instrumentos
Comunicao
Indicadores relevantes
No conta as novidades na actividade
semanal;
memria descritiva
Acadmica
memria descritiva
Os alunos do 4 ano no revelam

dificuldades na aquisio das
competncias;
O Antnio revela dificuldades na escrita
de textos;
Responde de forma incompleta s
perguntas;
Na rea da matemtica tem dificuldade
em resolver situaes problemticas que
envolvam mais do que uma operao;
75
PARTE III
__________________________________________________________________
PLANO DE ACO
76
1. Pressupostos tericos
Investigao/aco um processo de colocar questes, procurar respostas
vlidas e objectivas, e de interpretar e utilizar os resultados (Arends, 1995, p.525). O
mesmo autor, defende que este processo tem trs partes, a primeira decidir quais os
problemas a estudar e explicitar as questes concretas; a segunda recolher
informao vlida e por fim interpretar e utilizar esta informao com o objectivo de
melhorar o ensino.
1.2. Relevncia do planificar

Para Arends (1995) planificar fundamental para o ensino uma vez que
interage com todas as funes executivas do professor. Clark e Yinger (1979)
referidos em Arends 1995, os professores passam entre 10 a 20% do seu tempo
semanal a planificar as actividades lectivas. Planificar permite ao professor
estabelecer um variado nmero de diferentes actividades para desenvolver com os
seus alunos.
Para Clark e Lampert (1986) A planificao do professor a principal
determinante daquilo que ensinado nas escolas (citados em Arends, 1995, p.44).
Para os autores planificar transformar o currculo, adaptando-o ao ritmo que
pretende e quilo que quer transmitir aos seus alunos. A planificao permite ao
professor estipular o tempo que os alunos vo ter de trabalho individual, pares ou
grupo. tambm na planificao que o professor pode compensar aulas que no
tenha dado, ou momentos que no estavam previstos.
Ao longo dos anos, a planificao tem vindo a ser descrita e estudada por
diversos autores. Um dos modelos de planificao o modelo racional-linear. A tnica
desta perspectiva colocada nas metas e nos objectivos como os primeiros passos de
um processo sequencial (Arends, 1995, p.45). S depois de estabelecidos os
objectivos que se seleccionam as actividades e os mtodos de aco.
Para os primeiros planificadores, como Tyler (1950), Mager (1962), Popham e
Baker (1970) e Gagn e Briggs (1979)
uma boa planificao educativa caracteriza-se por objectivos de
ensino cuidadosamente especficos, aces e estratgias de ensino
concebidas para promoverem objectivos prescritos e medies
77
cuidadas dos resultados, particularmente do rendimento escolar dos

alunos (Arends, 1995, p.44).
Conclumos ento, que o modelo de planificao racional-linear pode ser

resumido como: Metas Aces Resultados (Arends, 1995, p.45).
Na dcada de oitenta, surgiram alguns observadores como Clark (1980), Weick
(1979) que puseram em causa o modelo racional-linear, pois consideravam que as
salas de aula eram orientadas para satisfazer objectivos com a perspectiva de que
possvel realizar actividades com grande preciso num mundo caracterizado pela
complexidade, mudana e incerteza (Arends, 1995, p.45). Weick (1979) defende um
modelo no linear em que se comea pelas aces que produzem resultados e s
quais se atribuem metas. Podemos ento resumir este modelo: Aces
Resultados Metas (Arends, 1995, p.45).
A investigao realizada mostra que o ensino planificado melhor do que o
ensino baseado em acontecimentos e actividades no direccionadas (Arends, 1995,
p.45). Mostra tambm que uma planificao com metas claras e possveis de alcanar
aumenta a produtividade dos alunos, ajudando-os a tornarem-se conscientes das
metas implcitas nas tarefas de aprendizagem que tm de cumprir (Arends, 1995,
p.45).
Zahorik (1970) realizou diversos estudos para comparar as aulas dos
professores que planificam por objectivos e os que no o fazem. Concluiu que os
professores que planificam so menos sensveis s ideias dos alunos e mantm-se
apenas naquilo que tinham planificado. Por outro lado, os professores que no
planificam encorajam mais os seus alunos a desenvolver as suas ideias. Com este
estudo Zahorik concluiu que a planificao por objectivos poder inibir os professores
de terem em relao aos alunos a sensibilidade que doutro modo teriam (Arends,
1995, p.45). Apesar disto, o autor defende que a planificao necessria, pois sem
ela a aprendizagem seria ao acaso. Assim, na sua opinio
Em paralelo com o plano tpico que pode ser descrito como sendo um
plano da aprendizagem do aluno, preciso desenvolver um plano de
ensino que identifique tipos e padres de comportamentos dos
professores a serem utilizados durante a aula (citado em Arends,
1995, p.44).
78
A planificao permite tambm ao professor diminuir os problemas de

indisciplina que podem ocorrer durante as aulas, uma vez que as actividades, ideias e
interaces so encadeadas com lgica.
Yinger (1980) aps vrias investigaes realizadas, identificou cinco perodos
de tempo nas planificaes dos professores, so eles: planificao diria, planificao
semanal, planificao da unidade, planificao do perodo e planificao anual. O
autor, concluiu tambm que para cada nvel da planificao o professor atendia a
quatro itens: objectivos da planificao, fontes de informao, formulao do plano e
critrios de avaliao da eficcia da planificao (Arends, 1995, p.54).
Para Leito (2006) planificar organizar, estruturar prever (p.91).
No
deixar-nos encerrar em modelos rgidos e dogmticos, inalterveis,
inquestionveis, mas a procura de uma base segura que nos oriente
no recurso a modelos de ensino diversificados, sem carcter
prescritivo, suportado em atitudes reflexivas que encorajem a
experimentao activa dos docentes (numa atitude de partilha e
cooperao) e entendam o ensino como a interminvel procura das
melhores perguntas e das melhores respostas, face
imprevisibilidade dos comportamentos dos alunos (p.91).
1.3. Aprendizagem cooperativa

Quando se pensa em estratgias inclusivas surge a aprendizagem
cooperativa. A cooperao a convico plena de que ningum pode chegar meta
se no chegarem todos Virginia Burden (citada em Lopes e Silva, 2009, p.3). Para
Lopes e Silva, (2009) a necessidade de colaborao entre as pessoas j existe h
muitos anos uma vez que a Bblia e o Talmude fazem referncias necessidade de
colaborarmos uns com os outros.
Lopes e Silva (2009, p.3) apresentam algumas definies de diversos autores
sobre aprendizagem cooperativa, a saber, Fathman e Kessler (1993) definem-na como
sendo um trabalho de grupo estruturado para que todos os alunos participem na
actividade e sejam avaliados no final; para Johnson, Johnson e Holubec (1993) um
mtodo de ensino em que os alunos trabalham em pequenos grupos partilhando os
seus conhecimentos; Balkcom (1992) tambm a define como uma estratgia de ensino
em pequenos grupos sendo que cada um dos elementos tem diferentes capacidades e
responsvel no s por aprender mas tambm por ajudar os colegas. Por outro lado,
79
para Johnson, Johnson e Stanne (2000) a aprendizagem cooperativa um termo

genrico com o qual fazemos referncia a um bom nmero de mtodos para organizar
e conduzir o ensino na aula (Lopes & Silva, 2009, p.3).
Para Johnson e Johnson (1989) e Johnson, Johnson e Holubec (1993)
referidos em Lopes e Silva (2009), para que o professor ponha em prtica a
aprendizagem cooperativa tem que ter presentes cinco elementos essenciais. So
eles: 1. A interdependncia positiva; 2. A responsabilidade individual e de grupo; 3. A
interaco estimuladora, preferencialmente face a face; 4. As competncias sociais; 5.
O processo de grupo ou avaliao do grupo (Lopes & Silva, 2009, p.15).
A aprendizagem cooperativa para Correia (2003b) aquela em que todos
aprendem em conjunto. Pollaway e Cols (2001) referido em Correia (2003), afirmam
que ao planificar a aprendizagem cooperativa o professor deve ter em ateno quatro
parmetros bsicos: todos os elementos do grupo devem atingir um objectivo comum,
devem ser responsabilizados individualmente, devem existir princpios de colaborao
e no final do trabalho todos devem realizar a auto-avaliao. Segundo o mesmo autor
outro aspecto a ter em conta pelo professor a formao dos grupos. Sempre que
seja necessrio o professor deve adaptar os materiais s necessidades individuais dos
alunos com NEE.
As principais caractersticas da aprendizagem cooperativa so:
os alunos trabalham em equipa para dominar os materiais

escolares; as equipas so constitudas por alunos bons,
mdios e fracos; as equipas so constitudas por grupos
mistos de alunos no tocante ao sexo e raa; os sistemas
de recompensa so orientados para o grupo e no
individualmente (Arends, 1995, p.371).
aprendizagem
cooperativa
proporciona
ao
aluno
momentos
de
aprendizagem mas tambm aprofunda/desenvolve laos de amizade entre os

elementos do grupo. Arends (1995) destaca trs actividades no mbito da
aprendizagem cooperativa, o STAD, o jigsaw e a investigao em grupo.
Johnson, Johnson e Holubec (1993) referidos em Lopes e Silva (2009),
consideram que existem trs tipos de grupos de aprendizagem cooperativa, os grupos
formais, informais e de base. Os grupos formais podem trabalhar juntos de uma hora a
vrias semanas de aulas. Os grupos informais trabalham durante pouco tempo entre
poucos minutos a uma aula. Os grupos cooperativos de base trabalham juntos durante
80
pelo menos um ano. O tipo de grupo depende daquilo que o professor pretende
desenvolver com os seus alunos.
No que diz respeito ao papel que cada aluno tem no seu grupo, diferentes
autores propem diferentes papis que os alunos podem desempenhar nos grupos de
aprendizagem cooperativa (Lopes & Silva, 2009, p.24). Cabe ao professor atribuir os
respectivos papis aos seus alunos dependendo das suas idades, caractersticas e
dos objectivos que o professor pretende alcanar.
Sharan (1999), um dos autores mais reconhecidos na aprendizagem
cooperativa, afirma que a aprendizagem cooperativa se tornou num termo guardachuva, que frequentemente tanto encobre como revela, porque significa coisas muito
diferentes para as diferentes pessoas (Lopes & Silva, 2009, p.3).
Slavin (1995 citado em Lopes & Silva, 2009) considera que existem quatro
perspectivas tericas que explicam os efeitos da aprendizagem cooperativa, so elas
a perspectiva da motivao, a de coeso social, cognitivas de desenvolvimento e
cognitivas de elaborao. A perspectiva da motivao est relacionada com o facto de
o aluno s obter sucesso no caso de todos os colegas o conseguirem tambm, isto vai
fazer com que eles se ajudem uns aos outros. A perspectiva de coeso social defende
que a aprendizagem cooperativa acontece por causa da unio do grupo que pretende
alcanar o sucesso. A perspectiva do desenvolvimento cognitivo fundamenta-se nas
teorias de Vygotsky e de Piaget que defendem que o convvio entre os alunos os ajuda
a desenvolver as suas aprendizagens. A perspectiva de elaborao fundamenta-se
nas teorias cognitivas que acreditam que ao explicarmos os conceitos a outros
aprendemos muito mais facilmente.
Para por em prtica a aprendizagem cooperativa, o professor deve, de acordo
com Johnson, Johnson e Smith (1991) referidos em Lopes e Silva (2009), ter em
ateno trs fases distintas, so elas a pr-implementao, implementao e psimplementao. Na pr-implementao, o professor deve
especificar os objectivos de ensino; () determinar o tamanho do

grupo e distribuir os alunos pelos grupos; () atribuir papis aos
elementos do grupo; (); arranjo ou disposio da sala; ()
planificar materiais de ensino para promover a interdependncia; ()
distribuir tarefas; () estabelecer os critrios de sucesso; ()
estruturar a interdependncia positiva e a responsabilidade; ()
estabelecer os comportamentos desejados; () (Lopes & Silva,
2009, pp.54-55).
81
Durante a implementao, o professor tem que controlar o comportamento;

() intervir se necessrio; (); prestar ajuda; () elogiar () (Lopes & Silva, 2009,
pp. 64-65). Na ps-implementao cabe ao professor promover o encerramento
atravs do sumrio; () avaliar a aprendizagem; () reflectir sobre o trabalho
desenvolvido (), (Lopes & Silva, 2009, pp. 65-66).
Lopes e Silva (2009) sugerem alguns conselhos ao professor para que
implemente a aprendizagem cooperativa na sala de aula. Por exemplo, comear por
grupos pequenos, actividades curtas e simples, variar as estratgias, definir objectivos
realistas, deixar tempo para a reflexo e por fim ser persistente.
Para Daz-Aguado (2000) em todos os modelos de aprendizagem cooperativa
esto reunidas as seguintes condies:
1. Divide-se a turma em equipas de aprendizagem (de 3 a 6 membros),

geralmente heterogneas em termos de rendimento e que normalmente
permanecem estveis ao longo de todo o programa.
2. Incentivam-se os alunos a ajudar os outros membros da sua equipa na
aprendizagem da tarefa que lhe encomendada.
3. E recompensa-se pelo rendimento obtido como consequncia do trabalho
do grupo (p.126).
Apesar de todos os benefcios que a aprendizagem cooperativa tem, existem

tambm algumas desvantagens sendo uma delas o facto de alguns alunos no se
empenharem no trabalho porque sabem que no final todos tero a mesma nota. Outra
desvantagem o facto de os alunos com mais dificuldades poderem ser ignorados
pelos elementos do grupo por acharem que eles no sabem. Mais uma vez cabe ao
professor estar atento e criar estratgias para que tal no acontea.
2. Pressupostos empricos
Ao procedermos anlise de todos os dados recolhidos sobre a turma e o
Antnio, nomeadamente a sociometria, a observao naturalista, as grelhas de
comportamento, entre outros, verificmos que o Antnio se isola dos colegas nas
brincadeiras e conversas.
Aps a aplicao dos testes sociomtricos, constatmos que na turma
existem 20 reciprocidades, 1 entre rapaz/rapariga, 9 rapariga/rapariga e 10
rapaz/rapaz, ou seja existem dois grupos distintos na turma no que respeita relao
82
entre eles. No entanto ao analisarmos cada um dos critrios constata-se que h 6

reciprocidades entre as raparigas verificando-se assim que existe uma maior
reciprocidade entre elas. O Antnio escolhido por quatro colegas, dois deles
escolhem-no para brincar, um para se sentar ao lado dele e outro para trabalhar.
No que respeita s rejeies, existem dois rapazes que so rejeitados mais
que 10 vezes o que demasiado elevado. O Antnio foi apenas rejeitado uma vez.
Na observao naturalista, verificmos que o Antnio lancha seguindo as
regras da sala de aula e no procura os colegas para brincar preferindo ficar sozinho.
Os restantes elementos da turma dividem-se em dois grupos raparigas e rapazes,
apenas um deles brinca normalmente com as meninas.
Em termos acadmicos, os alunos esto a acompanhar bem o programa e
no tm revelado dificuldades de aprendizagem. O Antnio revela desinteresse pela
maioria das actividades que nem sempre termina. Realiza as actividades de
matemtica mas no realiza as actividades de lngua portuguesa;
A sua rea mais problemtica a socializao, uma vez que se isola, e a
lngua portuguesa onde est com dificuldades na aprendizagem.
As reas fortes so o estudo do meio onde revela interesse pelos contedos
e a matemtica.
A anlise da situao diagnosticada justificou a necessidade de uma
interveno sistematizada cuja planificao se apresenta de seguida.
3. Planificao
3.1. Princpios e objectivos
Toda a planificao deste trabalho teve o intuito de promover a incluso dos
catorze alunos do quarto ano e do Antnio do terceiro, e em simultneo transmitir-lhes
as competncias propostas para o 3 e 4 ano do ensino bsico. A planificao incidiu
na rea da socializao, comunicao e cognio/acadmica.
A poltica educativa do Agrupamento onde a escola est inserida, defende
que os alunos devem sempre acompanhar o grupo com que iniciaram a escolaridade.
O Antnio ficou retido no segundo ano com mais duas colegas. No inicio do 3 ano as
duas meninas foram transferidas para outras escolas, uma vez que mudaram de casa,
e por isso o Antnio passou a ser o nico aluno do 3 ano. Os contedos a trabalhar e
as competncias propostas para o 3 ano so diferentes das do quarto ano tornando-
83
se difcil que o Antnio participe em todas as actividades. Enquanto professora titular

do grupo, ao planificar para o Antnio farei coincidir, sempre que possvel, os
contedos do 3 ano que esto mais de acordo com os do 4 ano, por exemplo, os
animais e plantas, a gua, as operaes matemticas, os euros, entre outros.
Alguns dos novos contedos do 4 ano sero apresentados aps uma reviso
que ser uma forma dos colegas transmitirem ao Antnio, trabalhar assim, um pouco
em equipa.
O Antnio ir participar em todas as actividades propostas no Projecto
Curricular de Turma, nomeadamente leitura de livros, guies de leitura, trabalhos de
pesquisa, entre outros.
Todas as actividades de expresso plstica, dramtica, musical e educao
fsica sero comuns.
No mbito da Histria de Portugal, a turma realizar algumas visitas de
estudo em que o Antnio tambm participar apesar de no trabalhar estes contedos
por estar no terceiro ano.
Esta interveno tem como principais objectivos:

Elevar o nvel de auto-estima do aluno desencadeador
Aumentar os tempos de participao nas actividades escolares do aluno
Melhorar o nvel de interaco social aluno/turma e turma/aluno
Adquirir as competncias propostas para as reas da Lngua Portuguesa, Matemtica
e Estudo do Meio em contexto grupal.
Aps termos definido os principais objectivos desta interveno, crimos os

objectivos gerais e didcticos que pretendemos trabalhar ao longo da interveno tendo
em conta as problemticas encontradas a quando da recolha de informao para
caracterizar a situao.
No seguinte quadro esto definidos os objectivos que foram planificados
numa base inclusiva de forma a superar a situao diagnosticada.
84
Quadro 3: Objectivos gerais e didcticos da interveno
Objectivos Gerais
Objectivos Didcticos
Relacionar-se com adultos e colegas
Brincar com todos os colegas;

Partilhar brinquedos, materiais e experincias
com os colegas;
Participar activamente nas actividades de
grupo;
Defender-se quando lhe tentam fazer mal;
Argumentar quando o acusam injustamente;
Adequar o seu comportamento situao;
Fazer um recado seguindo a indicao do
adulto;
Pedir ajuda ao adulto quando no sabe o que
deve fazer;
Dialogar com os pares sobre as actividades;
Comportar-se adequadamente em diversos
locais e situaes (visitas de estudo, passeios,
actividades que envolvem todas as turmas);
Conversar com os outros utilizando um
discurso correcto;
Desenvolver o nvel de vocabulrio ao longo
da realizao de cada actividade;
Desenvolver a capacidade de reteno da
informao oral;
Desenvolver o gosto pela leitura e escrita;
Escrever, individualmente ou em grupo;
Ler e interpretar textos narrativos e poticos;
Ler e escrever nmeros inteiros e decimais;
Explorar situaes que levem descoberta da
adio, subtraco, multiplicao e diviso;
Resolver situaes problemticas;
Utilizar o dinheiro em situaes funcionais;
Orientar-se espacial e temporalmente;
Fornecer os seus dados pessoais;
Identificar partes e rgos fundamentais do
corpo humano;
Comparar e classificar plantas;
Conhecer costumes e tradies;
Conhecer os planetas do sistema solar;
Comportar-se adequadamente em
situaes sociais
Expressar-se oralmente de acordo com
a situao
Adquirir as competncias propostas
para a rea da Lngua Portuguesa;
Matemtica e Estudo do Meio
Aumentar os tempos de participao
nas actividades escolares
85
3.2. Planificao por reas

A interveno deste projecto incide na rea da socializao, comunicao, e
cognio/ acadmica, tendo em conta a problemtica apresentada pela turma e pelo
aluno desencadeador do projecto.
De seguida encontram-se os quadros de planificao para essas reas. Para
cada rea foram definidos objectivos gerais, especficos, estratgias, recursos e
avaliao.
Por vezes as reas trabalhadas esto interligadas, uma vez que o Currculo
Nacional do Ensino Bsico define temas transversais. Por este motivo surgem, por
vezes no mesmo quadro, duas reas para serem trabalhadas com a mesma actividade
como por exemplo socializao e estudo do meio.
86
Quadro 4: Planificao da Interveno

rea: Socializao
Objectivos gerais:
Comportar-se adequadamente em situaes sociais
Objectivos didcticos
Estratgias/Actividades
Recursos
Avaliao
Brincar com todos os

colegas;
Partilhar brinquedos,
Participar na hora das novidades;
Continua
Formativa
materiais e experincias
com os colegas;
Participar na assembleia de turma;
Participar activamente
nas actividades de
grupo;
Defender-se quando lhe
Brincar com os colegas no
Bolas
intervalo;
Lenos
tentam fazer mal;
Argumentar quando o
Arcos
Realizar jogos;
Colheres
acusam injustamente;
Adequar o seu
Ser responsvel pela tarefa dos
comportamento
recados;
situao;
Fazer um recado
Almoar no refeitrio da escola;
seguindo a indicao do
adulto;
87

rea: Comunicao
Objectivos gerais:
Expressar-se oralmente de acordo com a situao
Recursos
Avaliao
Pedir ajuda ao adulto

quando no sabe o que
deve fazer;
Participar em trabalhos de grupo

ou pares;
Continua
Formativa
Dialogar com os pares

sobre as actividade;
Participar na hora das novidades;
Saber escutar e falar

nas seguintes situaes:
visitas de estudo,
passeios e assembleia
Escolher oralmente e explicitar
de turma;
como se responsabiliza;
Utilizando um discurso
correcto, conversar com
Aguardar a sua vez e intervir com
os outros;
sentido na assembleia de turma;
Desenvolver o nvel de
vocabulrio ao longo da
realizao de cada
Escutar e descrever oralmente o
actividade;
observado em visitas de estudo;
88

rea: Cognio/ Acadmica: Lngua Portuguesa
Objectivos gerais:
Adquirir as competncias propostas para a rea da Lngua Portuguesa;
Aumentar os tempos de participao nas actividades escolares
Recursos
Avaliao
Dar recados;
Fichas;
Continua;
Ler histrias, textos informativos;
Livros;
Formativa;
Requisitar livros na biblioteca
Manuais;
Sumativa
Reter informao
apresentada oralmente;
Promover o gosto pela

leitura e escrita em
escolar praticando a leitura por
actividades concretas;
prazer;
Escrever pequenos textos;
Redigir trabalhos
Escrever recados;
escritos, individualmente
ou em grupo;
Ler e interpretar textos

narrativos e poticos;
89

rea: Cognio/ Acadmica: Matemtica
Objectivos gerais:
Adquirir as competncias propostas para a rea da Matemtica;
Recursos
Ler e escrever nmeros
Ler e escrever nmeros em diferentes
inteiros at ao milho;
situaes

decimais at milsima;
Em trabalhos diversificados, praticar a

leitura e a escrita de nmeros decimais. Manuais;
Explorar situaes que levem
Resolver situaes em envolvem a
descoberta da adio com
adio
Fichas;
Moedas
e notas;
transporte;
Avaliao
Continua;
Formativa;
Sumativa

descoberta da subtraco
Calcular diferenas entre nmeros

inteiros recorrendo ao emprstimo;
Facturas
com emprstimo;
descoberta da multiplicao
Aplicar a tcnica da multiplicao por

2 algarismos.
Repartir com os colegas para
descoberta da diviso;
perceber o conceito de diviso;
Resolver operaes utilizando a

diviso;
Resolver situaes
Utilizando operaes ou desenhos
problemticas que envolvem o
resolver situaes problemticas na
raciocnio matemtico;
rea da matemtica, dando preferncia

a situaes vividas pelos alunos;
Utilizar o dinheiro em
Verificar quanto dinheiro gastou em
situaes funcionais como
determinadas situaes; quanto pode
visitas de estudo, almoos,
gastar mediante o dinheiro que tem e a
entre outros;
tabela de preos apresentada;
Identificar as medidas de
Realizar medies em objectos da
comprimento
sala de aula;
90

rea: Cognio/ Acadmica: Estudo do Meio
Objectivos gerais:
Adquirir as competncias propostas para a rea de Estudo do Meio;
Fornecer os seus dados

pessoais
(nome, data de
nascimento, morada,
naturalidade e
nacionalidade;
Escrever o nome completo no inicio da

aula;
Identificar o seu nome em listas;
Preencher formulrios com o nome
completo, data de nascimento e
morada;
Escrever diariamente a data registando
Recursos
Avaliao
Continua;
Caderno
Formativa;
dirio;
Sumativa
Calendri
os;
Fichas;
o dia, ms, ano e dia da semana;

Identificar em calendrios o dia da
Manuais;
semana e ms do ano que lhe

pedido;
Identificar os rgos
fundamentais do corpo
humano (corao,
pulmes, rins, estmago);
Identificar a funo
digestiva, respiratria,
circulatria, entre outras;
Mapas;
Identificar os rgos do corpo humano

em imagens bonecos;
Explicar oralmente ou por escrito as
funes do corpo humano;
Imagens
do corpo
humano;
Plantas;
Comparar e classificar
plantas;
Plantar plantas e legumes e saber
Conhecer costumes e
tradies;
Conhecer as tradies atravs de
Conhecer os principais
planetas do sistema
solar;
cuidar delas;
perguntas aos mais velhos, pesquisa

em livros, entre outros;
Identificar os planetas do sistema solar
em mapas;
91
4. A interveno passo a passo

Aps termos definido os objectivos gerais e didcticos para a turma onde
decorreu esta interveno definimos estratgias para desenvolver esses objectivos.
A
interveno
incidiu
nas
reas
da
socializao,
comunicao,
cognio/acadmica para lngua portuguesa, matemtica e estudo do meio. Para cada

rea foram definidas sesses e elaborados roteiros de actividades com as respectivas
estratgias que se encontram em anexo.
No final de cada sesso procedamos reflexo da mesma. Esta reflexo
permitia-nos avaliar de forma a melhorar os aspectos que tinham corrido menos bem,
verificarmos a evoluo dos alunos e procedermos s alteraes necessrias.
4.1. Desenvolvimento das sesses

As sesses planificadas para as respectivas reas foram sendo intercaladas
ao longo da interveno, isto socializao, comunicao, cognio/acadmica para
lngua portuguesa, matemtica e estudo do meio, para que a interveno numa
determinada rea no termina-se para dar incio a outra.
Assim, optmos por organizar a descrio das sesses por reas e no por
datas de forma a ser mais fcil perceber o que realmente se trabalhou em cada uma
delas.
De seguida encontram-se as descries das sesses desenvolvidas para
cada rea planificada.
4.1.1. rea da socializao

Sesso 1 (roteiro de actividades n. 1)
a) Descrio da actividade
Esta sesso (anexo 25) foi realizada diariamente hora do almoo no
segundo e terceiro perodos. Os alunos saiam da sala de aula, iam lavar as mos e
entravam no refeitrio para almoar. Sentavam-se nos lugares predefinidos e
comeavam a comer a sopa. Depois aguardavam que lhes fosse servido o prato
principal e a sobremesa.
b) Sntese reflexiva
92
Quando comearam a almoar no refeitrio no ano lectivo anterior, alguns

alunos no tinham atitudes muito correctas mesa. Desde ento tem vindo a ser
desenvolvido um trabalho, que envolve professoras e auxiliares de refeitrio, para
alterar esses comportamentos.
O Antnio comia com a mo, mastigava de boca aberta e por isso era sempre
apontado pelos colegas. Passou a sentar-se mesa das professoras de forma a
podermos ajud-lo a perceber as regras mesa chamando-o ateno para os
comportamentos menos adequados. Aos poucos a sua atitude foi-se alterando.
Os alunos comearam a comer com calma e respeitando as regras mesa.
Nesta sesso (anexo 26) celebramos o Carnaval uma vez que a data est
assinalada no Plano Anual de Actividades. Todas as crianas vieram mascaradas de
casa livremente. Passearam pelo bairro cantando e atirando serpentinas.
A populao vem para a rua para os ver passar.
b) Sntese reflexiva
Os alunos participaram no desfile muito animados cantando e atirando
serpentinas aos habitantes.
Normalmente o Antnio uma criana tmida que no gosta de se mostrar.
No entanto nesta actividade participou com entusiasmo talvez porque todos os colegas
estavam mascarados e animados.
4.1.2. rea da comunicao

A sesso n. 1 (anexo 27) planeada para esta rea foi desenvolvida duas
vezes por semana. segunda-feira os alunos contavam ao grupo as novidades do
fim-de-semana. Os colegas colocavam questes sobre aquilo que ouviam.
Tambm segunda-feira, cada aluno escolhia uma actividade pela qual
pretendia ser responsvel essa semana, nomeadamente, recados, entregar cadernos,
fichas, livros entre outras.
93
sexta-feira cada aluno registava numa grelha a sua auto-avaliao avaliando

o seu trabalho, comportamento e realizao da tarefa. Depois dava a conhecer a sua
avaliao e os colegas diziam se concordavam ou no.
b) Sntese reflexiva
Os alunos aderiram muito bem a estas actividades. Eram muito rigorosos na
avaliao do seu trabalho e dos colegas.
No incio do ano lectivo o Antnio no contava nenhuma novidade ao grupo
nem colocava questes aos colegas. No terceiro perodo comeou a partilhar tambm
as suas novidades com os colegas. Escolheu sempre a sua tarefa que cumpriu na
maioria das vezes. Participou na assembleia de turma avaliando o cumprimento da
sua tarefa e comportamento. Inicialmente no fazia sugestes para a semana seguinte
mas com o decorrer da interveno comeou a faz-lo. A evoluo do Antnio nestas
actividades foi notria.
4.1.3. rea da cognio/acadmica: lngua portuguesa

Esta sesso (anexo 28) comeou com a leitura do texto Um extraterrestre
sozinho. Aps a leitura os alunos fizeram a interpretao da mesma na respectiva
ficha. Depois fizemos a correco da mesma no quadro.
Foi pedido aos alunos que escrevessem um texto onde imaginavam que eram
um planeta, astronauta ou extraterrestre, consoante a sua vontade. Depois de
escrever o texto, cada aluno leu-o aos colegas. Quando terminava a leitura os colegas
davam a sua opinio sobre o texto dando sugestes para o melhorar.
b) Sntese reflexiva
Todos os alunos aderiram muito bem a esta proposta. Escreveram o seu texto
no tempo definido pela professora. Aceitaram bem as crticas que lhes foram feitas
pelos colegas e fizeram sugestes de forma a melhorar os textos dos colegas.
O Antnio escreveu o seu texto e leu-o aos colegas. Reagiu bem s
sugestes dos colegas que lhe deram ideias para desenvolver mais o seu texto. Ouviu
os textos dos outros mas no emitiu a sua opinio.

94
Nesta sesso (anexo 29) os alunos foram divididos em pares. Cada par
escolheu um tema livre para escrever um dilogo. Quando terminaram de escrever,
cada para leu o dilogo que tinha escrito aos colegas.
Na semana seguinte, aps ter sido corrigido, os alunos passaram o dilogo a
computador.
b) Sntese reflexiva
Os alunos aderiram muito bem a esta actividade. O facto de o tema ser livre
permitiu-lhes escrever sobre aquilo que queriam.
O Antnio participou na actividade com empenho. Trabalhou com a colega,
respeitou a opinio dela e deu a sua.
A auto e hetero-avaliao ajudou-os a perceber os erros cometidos uma vez
que eles so muito rigorosos e crticos.
Quando teve oportunidade para dar a sua opinio sobre o trabalho dos
outros pares, o Antnio no o fez. Continua a ser difcil para ele a interaco com os
outros.
Esta sesso (anexo 30) abrangia as reas de lngua portuguesa e de estudo
do meio uma vez que falmos sobre a importncia de manter as praias limpas. Cada
aluno recebeu a ficha com o texto O antiecologista na praia, e as perguntas de
interpretao. Depois de cada um ter lido um texto individualmente, fez-se a leitura em
conjunto para depois esclarecer dvidas de vocabulrio.
De seguida cada aluno respondeu s perguntas de interpretao do texto
individualmente e depois fizemos a correco no quadro.
Uma vez que o Sr. Leito no respeitava a praia e a deixava suja, foi pedido
aos alunos que em grupo, escrevessem uma carta ao Sr. Leito aconselhando-o a
mudar de atitude e explicando-lhe por que que as suas atitudes estavam erradas.
Quando todos os grupos tinham terminado, as cartas foram lidas e
comparadas.
b) Sntese reflexiva
Os alunos esto conscientes da necessidade de proteger o meio ambiente e
por isso aderiram bem proposta. O Antnio participou nas actividades com algum
empenho. Leu o texto, respondeu s perguntas e corrigiu-as.
95
No trabalho de grupo ouviu os outros mas no fez sugestes. Esteve atento

na leitura das cartas escritas pelos diferentes grupos. No dilogo sobre as atitudes
ouviu os outros e deu a sua opinio.
Nesta sesso (anexo 31) assinalmos o Dia Mundial do Livro. Foi pedido a
cada aluno que trouxesse o seu livro favorito de casa e realizasse um trabalho sobre
ele para apresentar aos colegas.
Cada aluno mostrou o seu livro favorito e apresentou-o aos colegas atravs
do trabalho que tinha realizado. Aps cada apresentao os alunos fizeram perguntas
sobre o livro e deram sugestes para melhorar a apresentao do trabalho.
b) Sntese reflexiva
Os alunos gostam muito de ler e contactam com livros desde o 1 ano de
escolaridade. Por este motivo estavam muito entusiasmados em mostrar aos colegas
o seu livro favorito e em falar dele.
O Antnio participou nas actividades com empenho. Ouviu os colegas com
ateno, colocou questes e apresentou o seu livro como lhe tinha sido pedido.
Sesso 5 (roteiro de actividades n 8)
A sesso n 5 (anexo 32) decorreu durante os meses de Maio e Junho e
consistiu na leitura do livro Uma visita corte do rei D. Dinis de Ana M Magalhes e
Isabel Alada. Esta actividade surgiu na sequncia de uma outra realizada no primeiro
perodo em que os alunos leram o livro Uma viagem ao tempo dos castelos das
mesmas autoras e realizaram diversas actividades para a explorao do livro.
Diariamente um aluno lia uma parte da histria para os colegas ouvirem. De
seguida fazamos a explorao oral dessa parte da histria atravs das perguntas
colocadas pelo aluno, ou pela professora, sobre aquilo que se tinha lido.
No final foram sendo realizadas diferentes actividades medida que o livro ia
sendo lido, nomeadamente, fichas de interpretao, resumos, antecipao da
histria, entre outras. Os trabalhos de cada aluno foram compilados num livro e
entregues no final do ano lectivo.
b) Sntese reflexiva
96
Os professores do 4 ano escolheram o livro Uma viagem ao tempo dos

castelos para ler na sala de aula ao longo do ano lectivo. Os alunos aderiram muito
bem a esta proposta e leram o livro rapidamente realizando diferentes actividades.
No final pediram para ler o livro seguinte Uma visita Corte do Rei D. Dinis.
Desta vez optei por comprar apenas um exemplar e fazer uma leitura mais
descontrada com menos actividades, para eles perceberem que pudemos ler
apenas pelo prazer de ler.
No incio do ano do ano mostrei ao Antnio o livro que amos trabalhar e
perguntei-lhe se queria participar ou preferia o livro escolhido para o 3 ano. Ele
preferiu ler o mesmo dos colegas da sala. Ficava feliz quando lia em voz alta para os
colegas e colocava questes. Reagiu sempre muito bem a todas as actividades.
Apenas quando se tratava de realizar um texto escrito ele se retraia.
Nesta sesso (anexo 33) os alunos foram divididos em grupo. Cada grupo
escolheu a fbrica de histrias que queria utilizar para escrever o texto escrito, uma
vez que existem vrias fbricas. Depois escolheram os cartes da fbrica de histrias
(cartes para os vrios temas que devem ser abordados numa histria, por exemplo, a
personagem, o local, a misso) e elegeram um porta-voz para escrever a histria.
Aps terem escrito a histria, o porta-voz de cada grupo leu-a aos colegas.
Cada grupo fez a avaliao de como tinha corrido o trabalho e os colegas deram a sua
opinio e algumas sugestes.
b) Sntese reflexiva
Os alunos aderiram muito bem a esta actividade uma vez que gostam de
utilizar as vrias fbricas de histrias. Participaram com entusiasmo e foram rigorosos
na construo da histria.
O grupo onde estava o Antnio escolheu-o para porta-voz e ele aceitou.
Escreveu tudo o que os colegas foram sugerindo, questionando quando no tinha a
certeza como se escrevia uma determinada palavra. Ficou feliz por ter sido
seleccionado. Leu a histria do grupo com boa entoao. Apesar de ter cumprido bem
a sua tarefa de porta-voz, nunca deu a sua opinio no desenvolvimento da histria.

97
Nesta sesso (anexo 34) pretendeu-se assinalar o final do 2 perodo com

todos os alunos da escola que realizaram uma caa ao tesouro sobre o livro Os ovos
misteriosos de Lusa Ducla Soares. Os alunos j tinham trabalhado o livro e por isso
conheciam a histria para poderem responder s questes.
Formaram-se grupos de 12 alunos desde o jardim-de-infncia at ao 4 ano
responsabilizando os mais velhos pelos mais novos. Em cada grupo estava um adulto
que verificava se as respostas estavam correctas para o grupo poder avanar para a
pista seguinte.
No final todos os grupos terminavam encontrando o tesouro que dividiram com
os colegas do grupo.
b) Sntese reflexiva
Apesar da diferena de idades entre os alunos (dos 3 aos 10 anos), a
actividade decorreu muito bem. Os mais velhos protegeram os mais novos e pista
aps pista chegaram ao tesouro.
O Antnio estava no grupo de outra professora. No final da actividade,
conversei com a colega sobre o comportamento dele durante a caa ao tesouro. O
Antnio participou na actividade, respeitou os outros, ouviu-os e deu algumas
respostas.
A sesso n 7 (anexo 34) foi dedicada escrita de acrsticos. Inicialmente
cada aluno escreveu um acrstico para o ms de MAIO falando das caractersticas
desse ms. Depois cada aluno apresentou o seu e no final comparmos os acrsticos.
Os alunos gostaram tanto desta actividade que quiseram fazer mais. Ento,
uma vez que eles iam transitar ao 5 ano, sugeri-lhes que escrevessem um acrstico
para cada colega. A proposta foi aceite com entusiasmo pelos alunos.
b) Sntese reflexiva
A proposta de construo de um acrstico sobre o ms de Maio foi muito bem
aceite pelos alunos, excepto pelo Antnio que no o escreveu. O aluno continua a
demonstrar dificuldades na escrita.
Tendo em conta o entusiasmo da turma sugeri-lhes que escrevessem um
para cada colega uma vez que uma turma de finalistas. Os alunos gostaram da
proposta. A actividade ser terminada em casa com a ajuda dos pais se for
98
necessrio. Na sala de aula, o Antnio escreveu apenas os nomes dos colegas,

deixando os textos para fazer em casa com ajuda.
4.1.4. rea da cognio/acadmica: matemtica

Na rea da matemtica esta sesso (anexo 36) foi planificada para os alunos
resolverem situaes problemticas partindo de uma situao real vivida por eles.
Ou seja, na semana anterior, tnhamos realizado uma visita de estudo a
diversos monumentos em Belm. Almoamos no McDonalds e depois fomos aos
pastis de Belm. Nesta aula comemos por relembrar o almoo no McDonalds e a
ida aos pastis de Belm na semana anterior. Cada aluno foi dizendo o que tinha
comido e eu fui registando no quadro o que cada um dizia e o valor da sua refeio.
Depois fui colocando questes sobre o registo que estava no quadro e fui incentivando
os alunos a sugerirem situaes problemticas que podiam formular com base nesses
dados.
De seguida dei a cada aluno uma ficha com situaes problemticas sobre os
almoos e os pastis de Belm que eles resolveram individualmente.
b) Sntese reflexiva
Durante esta actividade todos os alunos estiveram motivados e participaram
com interesse nas diversas etapas da aula. O Antnio participou com os colegas.
Resolveu os problemas individualmente com ateno. Participou na correco.
Quando foi chamado para ir corrigir uma operao ao quadro foi. Uma vez que o seu
exerccio estava correcto ficou contente.
Creio que em parte o sucesso desta actividade deveu-se ao facto de estarmos
a falar de uma situao que tinha sido vivida pelos alunos.
Nesta sesso (anexo 37) foram trabalhadas as medidas de comprimento.
Comecei por perguntar aos alunos quais as medidas de comprimento que j
conheciam. O objectivo desta sesso era apresentar ao Antnio o m, dm e cm e ao
grupo do 4 ano o m, dm e cm.
99
Assim, pedi aos alunos do 4 ano que apresentassem ao colega o m, dm e

cm. Desta forma eles reviram a matria e ele aprendeu os novos contedos pelos
colegas. Aps ter esclarecido as dvidas ao Antnio ele realizou as fichas de trabalho
enquanto eu apresentei os novos contedos aos colegas.
Depois corrigi com ele as suas fichas enquanto os colegas realizaram os
exerccios de aplicao no manual que foram corrigidos posteriormente.
Aps a correco dei a cada aluno 1 dm, dividido em 100 cm, para os
alunos ilustrarem, explicando-lhes que posteriormente iam realizar um trabalho
colectivo (construo do m). O Antnio tambm pintou o dm pois quis participar com
os colegas.
b) Sntese reflexiva
O grupo aderiu bem s actividades propostas. Os alunos do 4 ano gostam
sempre de partilhar conhecimentos com o Antnio.
O Antnio participou nas actividades com empenho mesmo quando as
realizou sozinho. Ficou contente quando fez o trabalho igual aos colegas do 4 ano
pois gosta de mostrar que tambm capaz.
4.1.5. rea da cognio/acadmica: estudo do meio

Para a rea de estudo do meio foi planeada esta sesso (anexo 38) sobre o
sistema solar. Comecei por rever com eles os nomes dos principais planetas do
sistema solar. Depois mostrei-lhe uma imagem com os vrios planetas para eles os
identificarem e verem a posio de cada um em relao ao Sol.
De seguida fomos para a rua e dividi a turma em dois grupos. Cada elemento
do grupo escolheu qual era o planeta que representava. Eu expliquei que
representava o Sol. Quando eu chamava um planeta, o aluno que o representava
tinha que se colocar na posio correspondente. Ganhou a equipa que ordenou
primeiro os planetas sem erros.
b) Sntese reflexiva
Os alunos gostaram muito desta actividade. A maioria sabe a posio de
cada planeta mas por vezes com a pressa em ganhar enganava-se. O Antnio sabia o
100
nome e posio de todos os planetas e sempre que possvel gostava de mostrar isso
pelo que este jogo foi muito interessante para ele. Participou com muito entusiasmo
nesta actividade.

Esta sesso (anexo 39) contou com a presena de dois enfermeiros do
Centro de Sade que vieram falar sobre os primeiros socorros nos temas
queimaduras, fracturas, sismos, incndios, entre outros, utilizando imagens que
ilustravam as situaes.
Aps a apresentao os enfermeiros colocaram questes aos alunos e de
seguida deram-lhes duas fichas com algumas destas questes.
b) Sntese reflexiva
Apesar do tema ser conhecido pelos alunos eles aderiram bem s propostas
apresentadas. Ouviram e participaram com interesse. Responderam s fichas sem
dificuldades e fizeram a correco das mesmas.
O Antnio esteve atento apresentao. Respondeu de forma correcta s
questes colocadas nas fichas e esteve com ateno correco.

A sesso n 3 (anexo 40) foi realizada no exterior. Existe na escola uma horta
biolgica e um jardim de aromas que normalmente mantido pelos alunos com ajuda
das professoras e auxiliares de aco educativa. Neste dia os alunos estiveram a
preparar a terra para plantar diversas plantas aromticas. Com a ajuda da auxiliar de
aco educativa apanharam as pedras que depois deitaram fora, arrancaram as ervas
daninhas e cavaram a terra. Depois do cho estar preparado plantaram algumas flores
e plantas que regaram em seguida.
b) Sntese reflexiva
A escola tem uma horta e um jardim de aromas, no mbito de um projecto
internacional que desenvolve. Os alunos gostam de tratar da horta e do jardim e por
isso participaram sempre com empenho e alegria nestas actividades.
O Antnio costuma ajudar o av no seu quintal e por isso foi dando sugestes
aos colegas. Este facto fez com que ele se sentisse bem e motivado na actividade.
101

Esta sesso (anexo 41) foi dedicada ao 25 de Abril. Na vspera os alunos
levaram para casa um texto sobre o tema para lerem e interpretarem. Foi-lhes pedido
que realizassem uma pesquisa na famlia sobre as memrias do dia 25 de Abril de
1974.
Assim, esta sesso comeou com a correco da interpretao do texto O 25
de Abril que permitiu esclarecer dvidas sobre esse dia.
De seguida os alunos apresentaram aos colegas as memrias que os seus
familiares tinham desse dia. Todos os alunos participaram e foi curioso verificar as
diferenas naquilo que os familiares se recordam, uns pela diferena de idades, outros
pelo local do pas onde se encontravam.
b) Sntese reflexiva
Todos os alunos participaram com entusiasmo nesta actividade incluindo o
Antnio.
Gostaram de falar novamente na importncia desse acontecimento e nas
consequncias do mesmo.
O trabalho de pesquisa sobre as memrias dos seus familiares sobre esse dia
foi no entanto onde revelaram mais interesse talvez porque nunca o tinham feito nos
anos anteriores. No s gostaram de contar as experincias dos seus familiares como
gostaram de comparar as diferenas entre eles.

No mbito do Projecto Internacional do Ambiente em que a escola participa,
as professoras propuseram aos alunos forrar com flores de plstico uma borboleta, em
armao em ferro, para colocar no jardim da escola. Anteriormente os alunos
trouxeram de casa garrafas de plstico grandes de onde recortaram as extremidades,
transformaram em flores e pintaram de branco.
Na sesso de hoje (anexo 42), os alunos ilustraram com tintas especiais as
flores que tinha construdo anteriormente e que depois de secas foram colocadas na
borboleta.
b) Sntese reflexiva
102
Os alunos esto muito empenhados neste projecto de proteco do meio

ambiente e participam com muito empenho em todas as actividades relacionadas
com ele.
Aceitaram com agrado a proposta de construo da borboleta. Trouxeram as
garrafas pedidas, recortaram-nas, pintaram e ilustraram com entusiasmo ajudandose uns aos outros nas partes mais difceis.

Esta sesso (anexo 43) foi tambm dedicada ao Projecto do Ambiente. Dois
monitores dinamizaram o atelier Separar para Reciclar, no te vais enganar. Falaram
com os alunos sobre a importncia da separao de lixo, reutilizar e reciclagem.
Depois de terem conversado com eles ensinaram-lhes a construir alguns
brinquedos com material reutilizado, nomeadamente, porta-moedas, papagaio de
papel, entre outros.
b) Sntese reflexiva
Os alunos aderiram muito bem a este ateli uma vez que esto muito
despertos para a necessidade de separar o lixo, reutilizar matrias e reciclar. Apesar
do tema no ter sido novidade para eles, os monitores conseguiram cativ-los.
Sesso 7 (roteiro de actividades n 20)

a)
Descrio da actividade
Esta actividade (anexo 44) foi da responsabilidade das professoras do apoio

scio-educativo e de educao especial do Agrupamento. As colegas desenvolveram
atelis onde cada aluno era confrontado com uma deficincia motora, visual, entre
outras.
Os alunos foram divididos em 4 grupos. A cada grupo foi dada uma folha com
o percurso a seguir. Todos os grupos passaram pelos 4 cantos realizando as
actividades pedidas em cada um deles.
No grupo da viso, os alunos seguiram um trajecto, desenhado no cho,
utilizando diferentes tipos de culos que lhes dificultavam a viso e por fim de olhos
vendados com um colega a gui-lo pelo percurso.
No grupo do tacto/olfacto os alunos de olhos vendados tiveram que adivinhar
o que se encontrava em diferentes caixas atravs do tacto ou olfacto.
103
No grupo da audio, os alunos imaginavam que no conseguiam falar. Eralhes dado um carto com um pedido que eles mimavam para explicar aos colegas o
que queriam.
No grupo da destreza, os alunos com um brao atado atrs das costas
vestiram uma camisola. Depois enfiaram massas num fio utilizando luvas muito
grossas.
No final os alunos respondem a algumas questes colocadas numa ficha e
desenharam o que aprenderam.
b) Sntese reflexiva
O objectivo definido pelas colegas foi alcanado. Os alunos sentiram algumas
das dificuldades das pessoas com deficincia sentem diariamente. Todos eles
gostaram desta actividade. O Antnio participou com empenho nas actividades e
respondeu s questes com facilidade.

Nesta sesso (anexo 45) foi abordado o Dia Mundial da gua. A turma foi
dividida em 4 grupos. Dois deles escreveram sobre a importncia da gua e os outros
dois registaram algumas ideias para poupar a gua.
Aps a concluso do trabalho cada grupo apresentou-o os colegas que
colocaram algumas questes. Depois foram elaborados cartazes e afixados na escola.
b) Sntese reflexiva
Os grupos trabalharam bem e apresentaram os trabalhos de forma clara. O
Antnio ouviu os colegas de grupo mas no deu sugestes. Depois ouviu os outros
grupos. Apesar de todos os trabalhos de grupo j realizados, o Antnio continua com
dificuldade em expressar a sua opinio apesar de agora estar mais atento aos
colegas. necessrio continuar a trabalhar em grupo para que ele v interagindo
mais.

Os tcnicos da educao espacial vieram novamente sala de aula.
Passaram um filme onde os alunos puderam ver como a vida dos astronautas dentro
de um vaivm. Os alunos colocaram imensas perguntas a que eles responderam.
104
Depois utilizando madeira e moldes, os alunos construram um planador que

depois ilustraram com tintas seguindo as indicaes dos tcnicos.
No exterior, experimentaram lanar um fogueto que os tcnicos tinham
construdo previamente.
b) Sntese reflexiva
Esta experincia foi muito boa para os alunos que aderiram com muito
entusiasmo. Colocaram imensas questes sobre a vida no espao aos tcnicos aps
terem visionado o filme. Gostaram de construir o seu vaivm mas ainda mais de
lanarem o fogueto e imaginarem como seria na realidade.
Depois dos tcnicos sarem continuaram a falar sobre o assunto e fazendo
muitas perguntas.

Esta sesso (anexo 47) envolveu vrias reas uma vez que os alunos foram
passar um fim-de-semana a uma quinta pedaggica.
Durante este fim-de-semana os alunos realizaram as mais diversas
actividades o que torna difcil descrev-las a todas. De todas destacamos dormir em
tendas 2 noites, apanhar folhas, flores na quinta, construir um herbrio, fabricar velas,
observar as diferentes plantas, observar as cegonhas, dar de comer s galinhas,
porcos, cavalos e cabras, andar a cavalo, fazer canoagem, brincar na piscina, realizar
jogos de pistas noite, entre outros.
b) Sntese reflexiva
Este fim-de-semana foi a viagem de finalistas/ despedida do grupo com que
trabalhei durante 4 anos. Apesar do Antnio no ser finalista foi na visita com o grupo.
Todos os alunos adoraram a experincia.
O Antnio saiu de Lisboa pela primeira vez e esteve radiante o tempo todo.
Participou sempre em todas as actividades cheio de vontade e experimentou tudo.
Falou com toda a gente como nunca tinha feito. Mesmo quando ficava com outra
professora portou-se sempre muito bem. Foi uma experincia muito gratificante para
todos.
Todos eles gostaram muito da experincia e realizaram as actividades com
entusiasmo. O Antnio esteve sempre muito feliz, nem parecia a mesma criana.
Participou em tudo, falou imenso e portou-se muito bem.
105
5. Avaliao sumativa da interveno

5.1. A nvel da socializao
De forma a pudermos saber se os objectivos propostos foram alcanados, no

final da interveno os testes sociomtricos, a observao naturalista e as grelhas de
comportamento voltaram a ser aplicadas.
Aps a reaplicao dos testes sociomtricos, voltmos a preencher a matriz
sociomtrica (anexo 48). Depois assinalmos as reciprocidades (anexo 49).
Posteriormente elabormos o sociograma alvo (anexo 50) e assinalmos as
reciprocidades.
Verificmos que na segunda aplicao houve menos trs reciprocidades na
turma (anexo 51). Novamente a reciprocidade maior entre as raparigas. O Antnio
foi escolhido cinco vezes, ou seja teve mais uma escolha (anexo 36). Tem duas
reciprocidades, uma delas mantm-se a outra com outro colega. Passou do nvel 3
para o dois.
No primeiro critrio (anexo 52) houve 1 reciprocidade entre 2 rapazes, 1 entre
rapaz/rapariga e 3 entre rapariga/rapaz. No segundo critrio (anexo 53) houve 3
reciprocidades entre rapaz/rapaz, 1 entre rapaz/rapariga e 5 entre rapariga/rapaz. No
terceiro critrio (anexo 54) houve 2 reciprocidades entre rapazes e 4 entre as
raparigas, ou seja quando se trata de brincar os meninos separam-se das meninas
porque eles querem jogar bola e elas preferem conversar e danar.
Elabormos novamente a matriz para as rejeies (anexo 55) e as
respectivas reciprocidades (anexo 56) assim como o sociograma alvo (anexo 57). Nas
reciprocidades (anexo 58) existem 3 entre os rapazes e 2 entre rapaz/rapariga.
Um dos alunos mais rejeitado revelou grandes problemas de comportamento
para com os colegas. Com ele a interveno no teve sucesso uma vez que no
melhorou o seu comportamento e aumentou as rejeies. O outro aluno era rejeitado
pelas dificuldades econmicas apresentadas pela famlia. No seu caso a interveno
teve sucesso uma vez que passou de 10 para 3 rejeies. O Antnio teve uma
rejeio mas de outro colega que ele tambm rejeita.
O Antnio foi escolhido mais uma vez do que na primeira aplicao dos testes
e rejeitado uma vez. Apesar de ter tido apenas mais uma escolha, o facto de no ter
sido rejeitado bastante relevante.
Na IV observao naturalista (anexo 59) verificou-se que desta vez o Antnio
brincou com os colegas. Uma vez que gosta muito de jogar basquetebol passou o
106
intervalo a jogar ao 31 com os colegas. O jogo consiste em acertar o maior nmero de

vezes possvel no cesto. O Antnio tem muita facilidade neste jogo e por isso sente-se
bem. Jogou com alguns colegas da turma e de outras turmas tambm.
A reaplicao do inventrio de comportamento tambm revelou uma melhoria
no aluno no que respeita aos comportamentos menos desejados (anexo 60). Passou
de 15 comportamentos no sempre para 0, e aumentou os comportamentos no nunca.
Aps a anlise dos resultados, elabormos os seguintes quadros para
podermos comparar os resultados das duas aplicaes em termos de escolhas e de
rejeies na sociometria e na observao naturalista. Assim:
Quadro 9: Sociometria: escolhas
1 Aplicao
2 Aplicao
Escolhas
total de escolhas: 144
total de escolhidos: 91
Escolhas
Reciprocidades
20 reciprocidades:
1 rapaz/rapariga
10 rapaz/ rapaz
9 rapariga/ rapariga
1 critrio:
0 rapaz/rapariga
2 rapaz/ rapaz
2 critrio:
0 rapaz/rapariga
1 rapaz/ rapaz
3 critrio:
0 rapaz/rapariga
4 rapaz/ rapaz
Antnio:
4 escolhas
2 reciprocidades
Reciprocidades
17 reciprocidades:
3 rapaz/rapariga
6 rapaz/ rapaz
1 critrio:
1 rapaz/rapariga
1 rapaz/ rapaz
2 critrio:
1 rapaz/rapariga
3 rapaz/ rapaz
3 critrio:
0 rapaz/rapariga
2rapaz/ rapaz
4rapariga/ rapariga
Antnio:
5 escolhas
2 reciprocidades
Concluso
- mais 2 reciprocidades
entre rapaz/rapariga;
- as reciprocidades em
cada um dos critrios
desceu;
- o Antnio teve mais 1
escolha;
107
Quadro 10: Sociometria: rejeies
1 Aplicao
2 Aplicao
Concluso
Rejeies
Rejeies
- o aluno n. 12 aumentou
o nmero de rejeies por

causa do seu
aluno n. 12: 12 rejeies;
Antnio 1 rejeio;
Antnio 1 rejeio;
comportamento;
- o aluno n. 13 desceu
nmero de rejeies;
Reciprocidades
Reciprocidades
1 rapaz/rapariga
0 rapaz/rapariga
- o Antnio no foi
1 rapaz/ rapaz
rapaz/ rapaz
rejeitado pelo mesmo
colega;
- tem 1 reciprocidade;
Quadro 11: Observao naturalista
1 Aplicao
2 Aplicao
Concluso
no brincou com os
jogou basquetebol com os
partilhou o jogo com os
colegas;
colegas;
colegas;
passeou sozinho;
conversou com os
conversou;
sentou-se sozinho;
colegas;
brincou;
riu-se com os colegas;
108
5.2. A nvel da comunicao

Na IV observao naturalista (anexo 59 j referida anteriormente) tambm se
verificou que o Antnio j comunica mais com os colegas uma vez que enquanto
jogava tambm conversava e brincava com eles.
Nas notas de campo (anexo 61) constatou-se que ele j participa na hora das
novidades segunda-feira partilhando com os colegas o que fez no fim-de-semana.
Participa tambm na assembleia de turma sexta-feira avaliando o seu trabalho
semanal.
Sempre que foi responsvel pelos recados desempenhou bem a tarefa.
5.3. A nvel da Cognio/Acadmica

Adquiriu os objectivos propostos para esta rea.
Na lngua portuguesa ainda revelar algumas dificuldades na produo de textos
escritos. No entanto apesar dessas dificuldades, fez uma boa evoluo e est mais
receptivo a esta actividade.
Na rea da matemtica e estudo do meio os objectivos propostos foram
alcanados pelo aluno.
Com a terceira observao naturalista (anexo 62) verificmos que o Antnio j
interage com os colegas e participa nas actividades de grupo.
As notas de campo em termos de aprendizagem tambm revelaram a evoluo
do Antnio.
A seguir apresenta-se o quadro geral de avaliaes da interveno.
109
Quadro 12: Resultados da Interveno

Grau de
rea
consecuo
Resultado esperado
1
Socializao
Comunicao
Cognitiva/
Acadmica:
Lngua
Portuguesa
Cognitiva/
Acadmica:
Matemtica
Comportar-se adequadamente em situaes sociais
Brincar com os colegas
Expressar-se oralmente de acordo com

a situao
Conversar com os colegas
Dar a sua opinio
Ler textos com entoao
Escrever textos
Realizar operaes envolvendo a adio
Realizar operaes envolvendo a subtraco
Realizar operaes envolvendo a multiplicao
Realizar operaes envolvendo a diviso
X
X
Resolver situaes problemticas

Cognitiva/
Acadmica:
Estudo do
Meio
Sabe a sua identificao
Identifica os principais rgos do corpo humano
Identifica as principais caractersticas das plantas
Conhece os planetas do sistema solar
1234-
Nada conseguido
Pouco conseguido
Bastante conseguido
Totalmente conseguido
Ao analisarmos o quadro anterior, conclumos que o Antnio conseguiu atingir

quase todos os objectivos propostos para esta interveno para as reas da
socializao, comunicao e cognitiva/acadmica.
110
Apesar deste sucesso continua com dificuldades na produo de textos

apesar de ter feito uma boa evoluo ao longo da interveno.
Tambm a diviso lhe levanta alguns problemas e por isso h que continuar a
trabalhar este ponto.
As relaes entre os alunos tambm melhoraram uma vez que houve mais
reciprocidades entre eles. Apenas um dos alunos no conseguiu uma vez que o seu
comportamento perturba os colegas que por isso o excluem.
O Antnio melhorou a sua relao com os outros e est mais comunicativo.
Os alunos do 4 ano transitaram para o 5 ano. O Antnio transitou ao 4 ano
uma vez que adquiriu as competncias propostas no seu PEI.
No prximo ano seria importante dar continuidade a esta interveno,
trabalhando a auto-estima do aluno, a socializao e comunicao para que aquilo
que se conseguiu este ano no se perca por no haver continuidade.
111
CONCLUSES
O conceito de Necessidades Educativas Especiais tem vindo a evoluir h j
alguns anos com a publicao de vrios documentos.
Para Correia (1999) o princpio de incluso engloba a prestao de servios
educacionais apropriados para toda a criana com NEE, incluindo as severas, na
classe regular (p.33).
A educao inclusiva, educao de qualidade para todos, a condio de
educao democrtica (Leito, 2006, p.1).
O autor afirma que a histria da pessoa com deficincia, a sua histria antiga
e mesmo a mais recente, , em grande parte, a histria da sua marginalizao (p.1).
Um dos objectivos da educao especial
a incluso educativa, a autonomia, a estabilidade emocional, assim

como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para
o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao
para a vida profissional e para uma transio da escola para o
emprego de crianas e jovens com necessidades educativas
especiais de carcter permanente (Capucha, 2008, p.15).
Simeonsson (1994) distingue os problemas apresentados pelos alunos entre

problemas de baixa-frequncia e alta-intensidade e problemas de alta-frequncia e de
baixa-intensidade (citado em Capucha, 2008, p. 15).
Para o autor os problemas de baixa-frequncia e alta-intensidade so aqueles
de origem biolgica, inata ou congnita, como a cegueira, surdez, autismo, entre
outros. Para Bairro (1998) a preveno primria destas alteraes tem uma dupla
dimenso, a mdica e a educacional (citado em Capucha, 2008, p. 16). Na opinio do
autor so estes problemas que a nvel educacional exigem mais recursos e meios
adicionais para apoiar as suas necessidades educativas (citado em Capucha, 2008, p.
16).
Os problemas de alta-frequncia e de baixa-intensidade esto ligados
normalmente a crianas com problemas sociais e familiares. Por este motivo, estes
alunos revelam, sobretudo, necessidades de educao de qualidade e diversificada e
no de educao especial. (citado em Capucha, 2008, p. 16).
Para Capucha (2008), actualmente
112
As escolas devem possuir no seu seio os meios para atender s

necessidades/direitos de cada uma das crianas-cidads. Se a
excluso social representa o impedimento do acesso aos direitos de
cidadania, a incluso e a participao social representam o contrrio.
Representam o acesso aos direitos e s instituies que os devem
assegurar a todos. Bem como, claro est, a capacitao para o
cumprimento dos correspondentes deveres de cidadania (p.6).
Numa escola inclusiva surge a aprendizagem cooperativa uma vez

que
investigadores e professores reconhecem hoje, que a cooperao

entre alunos e a cooperao entre professores, so excelentes
estratgias de incluso, excelentes estratgias de mudana da
escola, importantes abordagens na incluso de alunos com
deficincias e de todo o tipo de diversidades culturais (Leito, 2006,
p.21).
No inicio do sculo XX, Vygotsky teve uma grande influncia na

aprendizagem cooperativa uma vez que para ele
a criana aprende quando numa diversidade de contextos, se envolve

em actividades e processos conversacionais com os outros, com os
adultos e parceiros de idade com quem convive (Leito, 2006, p.27).
No que diz respeito incluso do Antnio, conseguimos faz-lo com esta

interveno como se verificou com a reaplicao dos testes sociomtricos em que ele
foi mais uma vez escolhido e menos uma vez rejeitado.
A observao naturalista tambm nos permitiu concluir que ele deixou de
estar sozinho e passou a brincar com os colegas.
No que diz respeito turma, apesar de os rapazes ainda se separarem das
raparigas houve mais reciprocidades entre eles. Consideramos que esta separao
est relacionada com as caractersticas prprias da idade pois elas j acham que so
muito crescidas para jogar com eles bola e preferem fazer outras coisas.
Grossman (1983) utiliza a definio da Associao Americana para classificar
a Deficincia Mental como
um funcionamento intelectual geral significativamente inferior mdia,
surgindo durante o perodo de desenvolvimento e associado a um
dfice no comportamento adaptativo (citado em Bautista, 1997,
p.212).
113
Os vrios autores que consultmos na pesquisa bibliogrfica sobre este tema,

afirmam que no caso das crianas com deficincia mental ligeira eles conseguem
fazer aprendizagens com o devido apoio.
No caso do Antnio, de facto isso foi possvel uma vez que ele conseguiu
adquirir os objectivos que tinham sido propostos para lngua portuguesa, matemtica e
estudo do meio, apesar de ainda ter algumas dificuldades na produo de textos
escritos.
Tambm na rea da comunicao houve progressos no aluno que passou a
conversar com os colegas por iniciativa prpria, j consegue dar recados e manifestar
a sua opinio nos trabalhos de grupo.
Na nossa opinio fundamental no desistir das crianas, principalmente
daquelas que apresentam mais dificuldades, pois todas so capazes de fazer alguma
coisa.
Na realidade esta interveno teve incio em 2005 quando o Antnio chegou
escola e manifestou comportamentos desajustados. Ai comeou a luta com os
tcnicos que diziam que ainda era muito cedo para perceber se ele tinha mesmo
algum problema.
A burocracia sem dvida um entrave incluso e nem sempre nos permite
ajudar o aluno a ultrapassar as suas dificuldades. preciso no desistir, ser
persistente mesmo quando os nossos superiores no concordam. S assim
poderemos ajudar as nossas crianas.
Entretanto mais um ano lectivo chegou ao fim. O Antnio frequentou o 4 ano.
A pedido dos tcnicos e da encarregada de educao ficou com a mesma professora
na turma do primeiro ano. Inicialmente pensmos que no iria ser bom para ele mas
acabou por ser.
Os colegas encontraram nele um amigo, algum que os podia ajudar na sala
e proteger dos mais crescidos no recreio. Se por acaso ele faltava perguntavam logo
por ele e quando ele chegava manifestavam essa alegria e claro que ele ficava muito
feliz.
No incio do ano lectivo, pedi-lhe ajuda nesta tarefa com os mais pequenos,
ou seja dei-lhe uma tarefa muito importante que ele assumiu ao longo do ano.
Uma vez que ele j sabia muita coisa eles achavam que ele era muito esperto
e diziam-lhe isso com frequncia. Diariamente quando viam o tamanho do plano de
aula do Antnio ficavam muito admirados e claro que assustados com a maioria da
matria que ouviam ser-lhe ensinada. Cada vez que isso acontecia voltavam a
chamar-lhe esperto, e ele sorria todo feliz.
114
O Antnio concluiu o 4 ano e transitou para o 5 ano. Conseguiu ter C,

satisfaz, nas provas de aferio. Ficou muito feliz principalmente quando todos lhe
deram os parabns.
A incluso de facto possvel mesmo quando h apenas um aluno de um
nvel numa turma de outro como aconteceu com o Antnio durante dois anos.
A atitude do professor sem dvida fundamental para o sucesso dos alunos,
principalmente dos alunos com NEE.
115
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118
ANEXOS
119
ANEXO 1
Ficha de Anamnese
120
Anamnese
(Albuquerque, C. P., 1990)
1. Identificao da criana e do entrevistado
Nome da criana: Antnio
Data de nascimento: 04/07/2009
Nome do entrevistado: Emlia
Relao de parentesco com a criana: me
Data da entrevista: 07/01/2006
2. Agregado familiar
Me
Nome: Emilia
Habilitaes escolares: 6 ano
Estado civil: casada
Idade: 34 anos
Profisso: domstica
Pai
Nome: Carlos
Habilitaes escolares: 6 ano
Idade: 34 anos
Profisso:
empregado
de
balco
Estado civil: casado
Irmos:
Nmero: dois
Sexo: masculino, feminino
Idade: 7 e 2 anos
Dimenso do agregado familiar

Quantas pessoas moram regularmente em casa? Cinco
Qual o seu grau de parentesco com a criana: Pais e irmos
3. Habitao
Tipo de casa: andar de prdio
A habitao : prpria
Nmero de divises: 4
Conforto da habitao:
a) gua canalizada: sim
d) casa de banho: sim
b) luz elctrica: sim

e) esgotos: para a rede
A criana tem o seu quarto prprio? No
Se no tem, com quem partilha o quarto? Com o irmo
A criana tem a sua prpria cama? Sim
c) cozinha independente: sim
4. Gravidez, parto e estado neonatal

Gravidez:
A gravidez foi planeada? Sim
Se no houve tentativa de aborto? No
Problemas de sade durante a gravidez? Diabetes e tenso alta
Consumos desaconselhveis: lcool/ tabaco/ drogas: No
A gravidez foi: de risco
Como se sentiu a mo durante a gravidez? Bem
121
Parto:
Local: Hospital Fernando da Fonseca
Altura do parto: 39 semanas
Rompeu-se a bolsa prematuramente? No
Quanto tempo decorreu desde a primeira contraco at ao parto? 15 horas e 30 min
Parto: eutcico
Estado Neonatal:
Peso nascena: 4335 kg
Estatura nascena: 52,5 cm
Cor nascena: roxo
Reanimao: No
Nos primeiros 15 dias o beb apresentou dificuldades de suco, convulses, ictercia
ou qualquer outra complicao? No
5. Histria do desenvolvimento
Motricidade:
Segurou a cabea com 2 meses
Gatinhou com ___
Ficou de p sem apoio 15 meses
Sentou-se com 9 meses

Ficou de p com apoio 12 meses
Deu os 1s passos com 15 meses
Linguagem:
Balbuciou com 2 anos
Controlo dos esfincteres

Controlo diurno da urina 24 meses
Controlo diurno das fezes 24 meses
Controlo nocturno da urina 24 meses

Controlo nocturno das fezes 24 meses
6. Sade
Doenas que teve: nenhuma
Teve meningite/ encefalite/ traumatismo craneano/ convulses depois das duas semanas? No
Acidentes: No
Tomou ou toma anticonvulsivos? No
Fez E.E.G ou T.A.C? No
Outros exames mdicos: No
Intervenes cirrgicas: garganta e ouvidos
Internamentos hospitalares: 2 dias
Deficincias sensoriais: No
7. Antecedentes Familiares
Pais consaguneos: No
Houve ou h familiares prximos com epilepsia/ deficincia mental/ deficincia sensorial/ outras
doenas? Deficincia mental; tio
O pai teve dificuldades em aprender na escola? Sim
Se teve, descreva-as: ficou retido no 2 ano
A me teve dificuldades em aprender na escola? Sim
Se teve, descreva-as: ficou retido no 2 ano
Os irmos da criana repetiram um ou mais anos de escolaridade? No
Algum dos irmos da criana recebeu ou recebe apoio das equipas de ensino especial? No
Se sim, qual a razo ______________________________________________
Algum dos irmos da criana frequentou ou frequenta uma escola de ensino especial? No
Se sim, qual a razo ______________________________________________
122
8. Histria da escolaridade
Jardim De Infncia
Frequentou o jardim de infncia? Sim Quando? Durante 1 ano
Recebeu apoio das equipas de ensino especial? No
Escola do 1 ciclo do ensino bsico

Idade de ingresso na escola: 6 anos
Sim
Gostou de ir para a escola?
Revelou ou revela dificuldades de aprendizagem? Falta de concentrao,
dificuldades de aprendizagem, problemas de auto-estima.

Houve retenes de ano? No
Quando?
Recebeu ou recebe apoio das equipas de ensino especial ou qualquer outra forma de
apoio pedaggico? No
Quando?
Quantas horas por semana?
Dentro ou fora da sala?
Individualmente ou em grupo?
Houve mudanas de escola?
Escola Especial
Idade de ingresso na escola:
Quem o encaminhou?
Porque foi encaminhado?
Gostou de ir para a escola?
9. Aspectos familiares?
A criana viveu sempre com os pais? Sim
Se no quando, porqu e com quem ficou?_____________________________
Existe substituio parental?
Os pais j estiveram separados? No
Se sim, porqu e durante quanto tempo? ______________________________
Existe alcoolismo na famlia? No
Os pais tiveram problemas mentais e/ou psiquitricos? No
Os pais tiveram problemas com a justia? No
123
ANEXO 2
Relatrio mdico: equipa de pedopsiquiatria do Hospital D.

Estefnia em Outubro de 2007
124
125
126
ANEXO 3
Relatrio mdico da equipa do Hospital da Lapa Junho de 2008
127
128
ANEXO 4
Equipa da Lapa no Departamento de Pedopsiquiatria: Classificao

Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade, Janeiro de
2009
129
130
131
ANEXO 5
Relatrio de Avaliao Psicolgica
30 de Outubro de 2006
132
133
134
ANEXO 6
Relatrio de Avaliao Psicolgica

23 de Fevereiro de 2007
135
136
137
138
ANEXO 7
Programa Individual do Aluno
139
IDENTIFICAO DO ALUNO
Nome :
Data de Nascimento: 4/07/1999
Morada: Sintra
FILIAO
Pai:
Idade:34
Me:
Idade:34
Encarregado de Educao
Telefone(s) de contacto
RESUMO DA HISTRIA ESCOLAR

ANTECEDENTES ESCOLARES
Nvel
Me
JI
Durao
Local
At aos 4 anos
Aos 5 anos
J.I.
Incio em 2005
E.B.1/J.I.
Instituio
1 Ciclo
2 Ciclo
3 Ciclo
INFORMAO MDICA/DIAGNSTICA
TCNICO
NOME
Pedopsiquiatra
Psiclogo
Terapeuta Ocupacional
Terapeuta Fala
Outras Especialidades
ANTECEDENTES SADE
Internamentos
No
Sim
Durao
Outras Informaes
140
c) INDICADORES DE FUNCIONALIDADE
PERFIL DE FUNCIONALIDADE (CIF)
FUNES DO CORPO E ESTRUTURAS AFECTADAS

Qualificador
b152
Magnitude1
Funes emocionais
ACTIVIDADES E PARTICIPAO
Qualificador
Magnitude2
d250
Controlar o seu prprio comportamento
d710
Interaces pessoais bsicas
d)
FACTORES AMBIENTAIS
Qualificador
Barreira3
Facilitador
e310
Famlia prxima
.2
e360
Outros profissionais
+4
e425
Atitudes individuais de conhecidos , pares,
+3
colegas e membros da comunidade
MEDIDAS EDUCATIVAS ADEQUAO DO PROCESSO

DE
A)
ENSINO E DE APRENDIZAGEM
APOIO PEDAGGICO PERSONALIZADO
Disciplinas: Lngua Portuguesa; Estudo do Meio; Matemtica.

Educao Especial
B)
ADEQUAES CURRICULARES INDIVIDUAIS

REAS CURRICULARES ESPECFICAS
x
1. Autonomia e desenvolvimento pessoal e social

2. Lngua gestual portuguesa
3. Braille/Treino visual especfico
4. Orientao e mobilidade
0 Nenhuma deficincia;
4 Deficincia completa;
1 Deficincia ligeira;
2 Deficincia moderada;
8 No especificada;
9 No aplicvel.
3 Deficincia grave;
141
5. Actividade motora adaptada

6. Sistema aumentativo de comunicao
7. Competncias Scio-Cognitivas
8. Outras especificar:
OBJECTIVOS/CONTEDOS/COMPETNCIAS
Os contedos so reduzidos (anexar por disciplina os contedos a aprender)
Os objectivos so mnimos (anexar por disciplina os objectivos a atingir)
RECURSOS MATERIAIS
Livros em Braille ou ampliados
Mquina de escrever Braille
Material audiovisual
Equipamento especfico para a leitura, escrita e clculo
Auxiliares pticos ou acsticos
Equipamento informtico adaptado
Cadeira de rodas
Prteses
Outros Quais:
C)
ADEQUAES NO PROCESSO DE MATRCULA
Adiamento (na entrada para o 1 ano)

Matricula por disciplinas (2 e 3 ciclos):
D)
ADEQUAES NO PROCESSO DE AVALIAO

FORMA OU MEIO DE EXPRESSO DO ALUNO
Privilegiar a oralidade
Atender ao contedo em detrimento da forma
TIPO DE PROVAS, INSTRUMENTOS DE AVALIAO E CERTIFICAO

Tipo de Prova
Durao
Periodicidade
Local de execuo
E)
CURRCULO ESPECFICO INDIVIDUAL
Substituio ou eliminao de objectivos e contedos

Introduo de objectivos e contedos
F) TECNOLOGIAS DE APOIO
Treino Motor Adaptado
142
Eliminao de barreiras arquitectnicas

Adaptaes do mobilirio
Sistemas de Comunicao Alternativos
PARTICIPAO DO ALUNO NAS ACTIVIDADES
Participa em todas as actividades
Participa parcialmente no horrio da turma

Disciplinas em que no participa:
Em substituio das disciplinas que no frequenta tem:
Tem um horrio completamente distinto da turma
DISTRIBUIO HORRIA
Horas
9:00 10.00
3 ano
3 ano
3 ano
3 ano
3 ano
10:00-11:00
3 ano
3 ano
3 ano
3 ano
3 ano
Almoo
Almoo
Educao
Especial
11:00-12:00
12:00-13:00
Almoo
Almoo
Educao
Especial
Almoo
13:00-14:00
3 ano
3 ano
3 ano
3 ano
14:00-15:00
3 ano
3 ano
3 ano
3 ano
Msica
ingls
Apoio ao
Estudo
Apoio ao
estudo
Msica
Ac.Fs. D.
A.Fs.Desp.
Ingls
Act. Fs. Des.
Ingls
15:15-16:00
16:15-17:00
RESPONSVEIS PELA IMPLEMENTAO DAS MEDIDAS EDUCATIVAS

MEDIDAS EDUCATIVAS
Apoio Pedaggico
Adequaes Curriculares
Individuais
Condies Especiais de
FUNO
Docente de Ed. Especial
Professora titular
Professora titular
Docente de Ed. Especial
NOME
X
Dora Pelgio
Dora Pelgio
X
Matrcula
Adequao no Processo
de Avaliao
Currculo Especfico
Individual
143
ANEXO 8
Adequaes Curriculares
144
Adequaes Curriculares Individuais

Alnea b) do Artigo 16 do Dec. Lei n 3/2008
rea
curricular
Estratgias
Lngua Portuguesa
Relata acontecimentos vividos;

D recados;
Reconta uma histria que leu ou ouviu ler;
Comunica utilizando diferentes tipos de
linguagem;
Participa em actividades diferenciadas que
envolvam a comunicao e expresso;
Organiza o ensino, valorizando situaes de
interaco e de expresso oral e escrita, que
permitam intervir autonomamente;
L textos, de 3 ano, com entoao;
Interpreta os textos que l;
Escreve textos por iniciativa prpria ou de
acordo com sugestes;
Requisita e l livros da biblioteca;
L obras escolhidas para a turma,
nomeadamente, Uma viagem ao Tempo dos
Castelos, Uma visita corte do rei D.
Dinis, Uma histria de dedos; fbulas,
entre outras;
Procura o significado de palavras no
dicionrio;
Utiliza correctamente diversos aspectos do
funcionamento da lngua;
Competncias
1 Perodo
AD
NA
CD
2 Perodo
AD
Exprimir-se por iniciativa prpria

Compreender e reter informao oral
Relatar acontecimentos vividos ou imaginados
Recontar histrias
Ler e interpretar textos
Localizar a aco no espao e no tempo
Praticar a leitura por prazer
Praticar o aperfeioamento de textos escritos
Recontar ou resumir textos que leu
Treinar a consulta de palavras no dicionrio
Fazer resumos de textos lidos ou contos orais
Escrever respeitando regras ortogrficas
Exercitar o uso de sinais de pontuao e auxiliares da escrita
Organizar famlias de palavras e rea vocabular de palavras
Identificar adjectivos
Estabelecer relaes de sinonmia e antonmia
Aplicar pronomes pessoais
Utilizar correctamente os verbos relacionando-os com pessoa, nmero
e tempo
145
NA
CD
3 Perodo
AD
NA
CD
rea
curricular
Estratgias
Competncias
1 Perodo
AD
Realiza fichas de trabalho;

Realiza actividades prticas: euros, relgio, medidas de
capacidade, comprimento e peso;
Utiliza materiais manipulveis na aprendizagem de
contedos;
Recorrer a jogos e situaes ldicas
Utiliza materiais e recursos diversificados, dando
ateno a situaes do quotidiano;
Matemtica
Resolve situaes problemticas baseadas no meio

envolvente.
NA
CD
2 Perodo
AD

Ler e escrever nmeros ordinais at 30
Ler, escrever e decompor nmeros at cinco algarismos
Ler e escrever nmeros em numerao romana at MM
Efectuar clculos
Ordenar nmeros inteiros e decimais em sequncias >, <
Utilizar a simbologia de maior, menor e igual
Memorizar as tabuadas da multiplicao
Relacionar a dcima, a centsima e a milsima com a unidade e entre si
Descobrir a regra para calcular o produto de um nmero por 10, 100 e
1000
Exercitar clculo mental
Resolver problemas utilizando diferentes estratgias
Identificar, transformar e construir slidos geomtricos
Reconhecer rectas paralelas e perpendiculares
Identificar figuras geomtricas
Utilizar livremente o compasso
Desenhar frisos e rosceas
Distinguir crculo e circunferncia
Identificar e relacionar o kg e o g
Ler e escrever as horas
Representar valores monetrios (euro e cntimos)
Fazer medies utilizando o metro e regist-las
Fazer converses (redues, graduaes) entre unidades de
comprimento
Calcular o permetro de polgonos
Relacionar a hora, o minuto e o segundo
Comparar volumes de objectos
Identificar o litro e o decilitro
Medir a capacidade de recipientes
146
NA
CD
3 Perodo
AD
NA
CD
Estudo do meio
rea
curricular
Estratgias
Competncias
1 Perodo
AD
Realiza trabalhos de pesquisa;

Observa em imagens os temas
trabalhados;
Utiliza materiais concretos (vrias
rochas, solos);
Realiza experincias;
Aplica os conhecimentos em fichas
de trabalho
AD- Adquiriu
NA- No adquiriu
NA
CD
2 Perodo
AD
Conhecer as funes vitais

Conhecer e localizar alguns rgos do corpo humano
Distinguir freguesia/concelho/distrito/ pas
Reconhecer datas e factos significativos da histria da
famlia
Conhecer smbolos locais e nacionais: bandeiras e
brases
Comparar e classificar plantas segundo alguns critrios
Comparar e classificar animais pelas suas
caractersticas
Identificar alguns tipos de rochas existentes na regio
Distinguir formas de relevo existentes na regio
Distinguir meios aquticos existentes na regio
Reconhecer o Sol como fonte de luz e calor
Conhecer os pontos cardeais
Distinguir estrelas de planetas
Reconhecer os diferentes espaos da sua localidade
Identificar deslocaes dos seres vivos
Identificar diferentes locais de comrcio da sua regio
Identificar a evoluo dos transportes
Identificar a evoluo das comunicaes
Identificar as principais caractersticas das actividades
produtivas nacionais.
Realizar experincias
Manusear objectos em situaes concretas
CD- Com Dificuldade
147
NA
CD
3 Perodo
AD
NA
CD
ANEXO 9
CIF
148
Checklist - CIF (CJ)

Classificao Internacional de Funcionamento, Incapacidade e Sade (CIF)
Crianas e Jovens
Identificao do aluno
1.1. Nome:
1.2. D. Nascimento:4/07/1999
1.3. Morada:
1.5. Telefone:
1.6. Turma:
Escola:
Observao realizada por:

Data:
Funes do Corpo
Nota: Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado
situao de acordo com os seguintes qualificadores:

0- Nenhuma deficincia; 1- Deficincia ligeira; 2- Deficincia moderada 3- Deficincia grave;
4- Deficincia completa; 8- No especificada4; 9- No aplicvel5
Qualificadores
Captulo 1 Funes Mentais
(Funes Mentais Globais)

b110 Funes da conscincia
b114 Funes da orientao no espao e no tempo
b117 Funes intelectuais
Este qualificador deve ser utilizado sempre que no houver informao suficiente para especificar a
gravidade da deficincia.
5
Este qualificador deve ser utilizado nas situaes em que seja inadequado aplicar um cdigo especfico.
149
b122 Funes psicossociais globais

b125 Funes intrapessoais
b126 Funes do temperamento e da personalidade
b130 funes da energia e dos implulsos
b134 Funes do sono
(Funes Mentais Especficas)

b140 Funes da ateno
b144 Funes da memria
b147 Funes psicomotoras
b152 Funes emocionais
b156 Funes da percepo

b160 Funes do pensamento
b163 Funes cognitivas bsicas
b164 Funes cognitivas de nvel superior
b167 Funes mentais da linguagem
b172 Funes do clculo
b176 Funes mentais para a sequncia de movimentos complexos
b180 Funes de experincia pessoal e do tempo
Captulo 2 Funes sensoriais e dor
b210 Funes da viso
b215 Funes dos anexos do olho
b230 Funes auditivas
b235 Funes vestibulares
b250 Funo gustativa
b255 Funo olfactiva
b260 Funo proprioceptiva
b265 Funo tctil
150
b280 Sensao de dor

Captulo 3 Funes da voz e da fala
b310 Funes da voz
b320 Funes de articulao
b330 Funes da fluncia e do ritmo da fala
b340 funes de outras formas de vocalizao
Captulos 4 - Funes do aparelho cardiovascular, dos sistemas hematolgico e imunolgico e do
aparelho respiratrio
b410 Funes cardacas
b420 Funes da presso arterial
b429 Funes cardiovasculares, no especificadas
b430 Funes do sistema hematolgico
b435 Funes do sistema imunolgico
b440 Funes da respirao
Qualificadores
Captulo 5 Funes do aparelho digestivo e dos sistemas metablicos e endcrino

b515 Funes digestivas
b525 Funes de defeco
b530 Funes de manuteno do peso
b555 Funes das glndulas endcrinas
b560 Funes de manuteno do crescimento
Captulo 6 Funes genitourinrias e reprodutivas
b620 Funes miccionais
Captulo 7 Funes neuromusculoesquelticas e funes relacionadas com o movimento
b710 Funes relacionadas com a mobilidade das articulaes
b715 Estabilidade das funes das articulaes
b730 Funes relacionadas com a fora muscular
151
b735 Funes relacionadas com o tnus muscular

b740 Funes relacionadas com a resistncia muscular
b750 Funes relacionadas com reflexos motores
b755 Funes relacionadas com reaces motoras involuntrias
b760 Funes relacionadas com o controle do mov. voluntrio
b765 Funes relacionadas com o controle do mov. Involuntrio
b770 Funes relacionadas com o padro de marcha
b780 Funes relacionadas c/ os msculos e funes do mov.
Outras funes corporais a considerar
Actividade e Participao
Nota: Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado
situao ao nvel do desempenho (o que o indivduo faz no ambiente de vida habitual, de acordo com
os seguintes qualificadores:
0- Nenhuma dificuldade; 1- Dificuldade ligeira; 2- Dificuldade moderada 3- Dificuldade grave; 4Dificuldade completa; 8- No especificada6; 9- No aplicvel7
Qualificadores
Captulo 1 Aprendizagem e Aplicao de Conhecimentos

d110 Observar
d115 Ouvir
d130 Imitar
d131 Aprendizagem atravs da interaco com os objectos
d132 Aquisio de informao
d133 Aquisio da linguagem
d134 Desenvolvimento da linguagem
Este qualificador deve ser utilizado sempre que no houver informao suficiente para especificar a
gravidade da dificuldade.
7
Este qualificador deve ser utilizado nas situaes em que seja inadequado aplicar um cdigo especfico.
152
d135 Ensaiar (repetir)

d137 Aquisio de conceitos
d140 Aprender a ler
d145 Aprender a escrever
d150 Aprender a calcular
d155 Adquirir competncias
d160 Concentrar a ateno
d161 Direccionar a ateno
d163 Pensar
d166 Ler
d170 Escrever
d172 Calcular
d175 Resolver problemas
d177 Tomar decises
Captulo 2 Tarefas e exigncias gerais
d210 Levar a cabo uma tarefa nica
d220 Levar a cabo tarefas mltiplas
d230 Levar a cabo a rotina diria
d250 Controlar o seu prprio comportamento
Captulo 3 Comunicao
d310 Comunicar e receber mensagens orais
d315 Comunicar e receber mensagens no verbais
d320 Comunicar e receber mensagens usando linguagem gestual
d325 Comunicar e receber mensagens escritas
d330 Falar
d331 Pr - conversao
d332 Cantar
153
d335 Produzir mensagens no verbais

d340 Produzir mensagens na linguagem formal dos sinais
d345 Escrever mensagens
d350 Conversao
d355 Discusso
d360 Utilizao de dispositivos e de tcnicas de comunicao
Captulo 4 Mobilidade
d410 Mudar as posies bsicas do corpo
d415 Manter a posio do corpo
d420 Auto-transferncias
d430 Levantar e transportar objectos
d435 Mover objectos com os membros inferiores
d440 Actividades de motricidade fina da mo
d445 Utilizao da mo e do brao
d446 Utilizao de movimentos finos do p
d450 Andar
d455 Deslocar-se
d460 Deslocar-se por diferentes locais
d465 deslocar-se utilizando algum tipo de equipamento
Captulo 5 Auto-cuidados
d510 Lavar-se
d520 Cuidar de partes do corpo
d530 Higiene pessoal relacionada com as excrees
d540 Vestir-se
d550 Comer
d560 Beber
d571 Cuidar da prpria segurana
154
Captulo 6 Vida domstica

d620 Adquirir bens e servios
d630 Preparar refeies
d640 Realizar o trabalho domstico
d650 Cuidar dos objectos domsticos
d660 Ajudar os outros
Captulo 7 Interaces e relacionamentos interpessoais
d710 Interaces interpessoais bsicas
d720 Interaces interpessoais complexas

d730 Relacionamento com estranhos
d740 Relacionamento formal
d750 Relacionamentos sociais informais
Captulo 8 reas principais da vida
d815 Educao pr-escolar
d816 Vida pr-escolar e actividades relacionadas
d820 Educao escolar
d825 Formao profissional
d835 Vida escolar e actividades relacionadas
d880 Envolvimento em jogo
Captulo 9 - Vida comunitria, social e cvica
d910 Vida comunitria
d920 Recreao e lazer
Outros aspectos da Actividade e Participao a considerar
155
Factores Ambientais
Nota: Podem ser tidas em considerao todas as categorias ou apenas aquelas que se considerem
mais pertinentes em funo da condio especfica da criana/jovem. As diferentes categorias

podem ser consideradas enquanto barreiras ou facilitadores. Assinale, para cada categoria, com (.) se
a est a considerar como barreira ou com o sinal (+) se a est a considerar como facilitador. Assinale
com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado situao, de
acordo com os seguintes qualificadores:
0- Nenhum facilitador/barreira 1- Facilitador/barreira ligeiro; 2- Facilitador/barreira moderado
3- Facilitador substancial/barreira grave; 4- Facilitador/barreira completo; 8- No especificada;
9- No aplicvel
Barreira
Qualificadores
ou
facilitador
Captulo 1 Produtos e Tecnologia
e110 Para consumo pessoal (alimentos, medicamentos)
e115 Para uso pessoal na vida diria
e120 Para facilitar a mobilidade e o transporte pessoal
e125 Para a comunicao
e130 Para a educao
e135 Para o trabalho
e140 Para a cultura, a recreao e o desporto
e150 Arquitectura, construo e acabamentos de
prdios de utilizao pblica
e155 Arquitectura, construo e acabamentos de
prdios para uso privado
Captulo 2 Ambiente Natural e Mudanas Ambientais feitas pelo Homem
e225 Clima
e240 Luz
e250 Som
Captulo 3 Apoio e Relacionamentos
e310 Famlia prxima
156
e320 Amigos
e325 Conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros da
comunidade
e330 Pessoas em posio de autoridade
e340 Prestadores de cuidados pessoais e assistentes
pessoais
e360 Outros profissionais
Captulo 4 Atitudes
e410 Atitudes individuais dos membros da famlia
prxima
e420 Atitudes individuais dos amigos
e425 Atitudes individuais de conhecidos, pares, colegas
e membros da comunidade
e440 Atitudes individuais de prestadores de cuidados
pessoais e assistentes pessoais
e450 Atitudes individuais de profissionais de sade
e465 Normas, prticas e ideologias sociais
Captulo 5 Servios, Sistemas e Polticas
e515 Relacionados com a arquitectura e a construo
e540 Relacionados com os transportes
e570 Relacionados com a segurana social
e575 Relacionados com o apoio social geral
e580 Relacionados com a sade
e590 Relacionados com o trabalho e o emprego
e595 Relacionados com o sistema poltico
Outros factores ambientais a considerar
157
ANEXO 10
Matriz sociomtrica: escolhas I
158
Quadro 1: Matriz Sociomtrica- Escolhas I

1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Totais por
critrios
Totais
combinados
N. indivduos
por quem
cada um
escolhido
200
003
002
030
101
113
003
010
10
11
12
13
14
021 102
033 222
030
020 303 200
300
011
020
001
020
002
200
313
101
030
300 001
200
130 003
010
232
330
001 103
010
001 002 003
120
121
302
200
020
030 003
120 203
002 030
220
001
010
303
222
333
781 102 224 222 003 265 213 434 443
15
330
111
112
100
010
002
200 133
030 002
022 010
100
001 220
111
012
200
010
210
301
200
033
302
010
16
N.
escolhas
N.
escolhidos
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
6
4
6
6
7
6
8
7
3
6
8
5
6
6
5
3
300
001
233
300
020
300
323
020
300
132
111
344 223 000 001
11 10 6
754
16
13
11
11
11
27
16
10
13
10
144
91
159
ANEXO 11
Matriz sociomtrica: reciprocidades nas escolhas I
160
Quadro 2: Matriz Sociomtrica- Reciprocidade nas Escolhas I

1
1
200
003
N.
escolhas
N.
escolhidos
330
033 222
111 300
020 303 200
112 001
030
010
2
3
300
10
11
12
13
14
021 102
15
16
011
020 002
100 233
001
020
002 200 133
010 300
200
313
101 030 002
020
100
001 220 300
111 323
012 020
003 030
002 130 003
232
10
330
11
030 010
300 001
010
001 103
12
13
101 020
120 203
15
220
001 002 003
120
200 300
121
200 033
010
210
301
302
302
002 030 010
001
16
N. indivduos
por quem cada
um escolhido
200
030 003
14
Totais por
critrios
Totais
combinados
200 022 010
010
303
222
132
333
111
113 781 102 224 222 003 265 213 434 443 344 223 000 001
11 10 6
754
16
13
11
11
11
27
16
10
13
10
144
91
161
ANEXO 12
Clculos para os sociogramas: escolhas I
162
Clculos para os Sociogramas

Escolhas
1. N = 16
2. TE = 144
3. M = 144 = 9
16
4. P = 9 =
3 (16-1)
P = 0.2
5. Q= 1 0.2 = 0.8
6. 6 = V 3 x 15 x 0.2 x 0.8
= 2.68
7. @ = 0.8 0.2 = 0.6
2.68
@ = 0.22
8.
T= 1.70
@
T= -1.59
9. LS = 9 + 1.70 x 2.68
= 13.55
10. LI = 9 + (-1.59) x 2.68

= 4.73
163
ANEXO 13
Sociograma em alvo: escolhas I
164
Sociograma em Alvo Escolhas I

Sexo Feminino: 8
Sexo Masculino: 8
1
4
6
5
2
7
8
12
10
9
14
15
11
13
16
3
2
1
1. P (0.05) = >13.55 14
2. 4.73 = < P (0.05) = < 13.55 5-13
3. = < 4.73 4
165

Sexo Feminino: 8
Sexo Masculino: 8
1
4
6
5
2
7
3
12
10
9
14
11
15
13
16
rapariga/rapariga
2
1
rapariga/rapaz
rapaz/rapaz
4. P (0.05) = >13.55 14
5. 4.73 = < P (0.05) = < 13.55 5-13
6. = < 4.73 4
166
ANEXO 14
Sociograma em alvo: escolhas 1 critrio
167

1 critrio
Sexo Feminino: 8
Sexo Masculino: 8
1
4
6
5
7
8
12
10
9
14
11
15
13
16
3
2
1
rapariga/rapariga
rapariga/rapaz
rapaz/rapaz
7. P (0.05) = >13.55 14
8. 4.73 = < P (0.05) = < 13.55 5-13
9. = < 4.73 4
168
ANEXO 15
169

2 critrio
Sexo Feminino: 8
Sexo Masculino: 8
1
4
6
5
2
7
8
12
10
9
14
15
11
13
16
3
2
1
rapariga/rapariga
rapariga/rapaz
10. P (0.05) = >13.55 14

11. 4.73 = < P (0.05) = < 13.55 5-13
12. = < 4.73 4
rapaz/rapaz
170
ANEXO 16
171

3 critrio
Sexo Feminino: 8
Sexo Masculino: 8
1
4
6
5
7
8
12
10
9
14
11
15
13
16
3
2
1
rapariga/rapariga
rapariga/rapaz
13. P (0.05) = >13.55 14

14. 4.73 = < P (0.05) = < 13.55 5-13
15. = < 4.73 4
rapaz/rapaz
172
ANEXO 17
Matriz sociomtrica: rejeies 1
173
Quadro 3: Matriz Sociomtrica- Rejeies I
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Totais por
critrios
Totais
combinados
N.
indivduos
por quem
cada um
escolhido
10
11
010
001
010
010
010
100
010
100
020 030 010
13
101
101 010
111
101 010
100
010
100
101
011 100
0 0 1 10 0
001
111
100
111
101 010
011 100
8 4 11 6 5 1
010
001
12
14
15
N.
escolhas
N.
escolhidos
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
1
2
3
3
2
2
2
3
3
1
3
1
2
2
101
001
010
001
112 001
23
12
12
10
16
48
0
34
174
ANEXO 18
Matriz sociomtrica: reciprocidades nas rejeies 1
175
Quadro 4: Matriz Sociomtrica- Reciprocidade nas Rejeies I

1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Totais por
critrios
Totais
combinados
N.
indivduos
por quem
cada um
escolhido
10
11
010
001
010
010
010
100
110
100
14
15
16
N.
escolhas
N.
escolhidos
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
1
2
3
3
2
2
2
3
3
1
2
1
2
2
001
111
101 010
011 100
7 4 11 6 5 1 1 1 2 0 0 1
010 140 010

1
13
101
101 010
111
101 010
100
010 101
100 001
101
011 100
0 0 1 10 0
001
010
111
010
001
12
22
12
11
10
48
0
33
176
ANEXO 19
Clculos para os sociogramas: rejeies I
177
Clculos para os Sociogramas

Rejeies
1. N = 16
2. TE = 48
3. M = 48 = 3
16
4. P = 3 =
3 (16-1)
P = 0.06
5. Q= 1 0062 = 0.94
6. 6 = V 3 x 15 x 0.06 x 0.94
= 1.59
7. @ = 0.94 0.06 = 0.88
1.59
@ = 0.55
8.
T= 1.77
@
T= -1.49
9. LS = 3 + 1.77 x 0.55
= 3.97
10. LI = 3 + (-1.49) x 0.55
= 2.18
178
ANEXO 20
Sociograma em alvo: rejeies I
179
Sociograma em Alvo Rejeies I
Sexo Feminino: 8
Sexo Masculino: 8
3
5
6
5
8
8
7
12
13
14
9
9
1415
15
10
16
16
11
3
1. P (0.05) = > 3.97 4
2
1
2. 2.18 = < P (0.05) = < 3.97 2-3

3. = < 2.18 2
180
ANEXO 21
Sociograma: reciprocidades nas rejeies I
181

Sexo Feminino: 8
Sexo Masculino: 8
3
5
6
5
8
8
7
12
13
14
9
9
1415
15
10
16
16
11
3
2
rapariga/rapariga
1
rapariga/rapaz
rapaz/rapaz
1. P (0.05) = > 3.97 4

2. 2.18 = < P (0.05) = < 3.97 2-3
3. = < 2.18 2
182
ANEXO 22
Observao naturalista 1
183
Protocolo de Observao Participativa I
Grupo: turma de 3 e 4 ano

Durao: 20 min
Data: 09 de Dezembro de 2008
Horas: 10:40 s 11:00
Observador: Professora titular da turma
Alunos: 16
rea: Socializao
Objectivos da observao: observar o comportamento das crianas, durante o recreio
Hora
Descrio de situaes e de comportamentos
Notas
complementares
10:40
Aps terem lanchado na sala de aula, os alunos saram para No brincou com os
colegas;
o recinto exterior.
A maioria dos rapazes da turma passou o tempo a jogar Passeou pelo
recreio;
futebol com os outros alunos da escola.
As raparigas conversaram sentadas nos bancos ou jogaram Sentou-se sozinho;
macaca.
O Antnio comeou por se sentar sozinho num dos bancos
de jardim. Passado pouco tempo alguns alunos da escola
aproximaram-se. Ele levantou-se e passou o resto do tempo a
passear pelo espao evitando sempre os lugares com mais alunos.
184
Anlise do Protocolo de Observao Participativa I

09 de Dezembro de 2008
Categoria
Subcategoria
Caracterizar o
aluno em
situaes
Comportamentos
observados
Frequncia
Poucas
Algumas
Frequen-
vezes
vezes
temente
Brincou com os colegas
Conversou com os outros
Ficou sozinho
Socializao
tempos livres
Comunicao
185
ANEXO 23
Observao naturalista II
186
Protocolo de Observao Participativa II

Durao: 3 horas
Data: 02 de Dezembro de 2008
Horas: 9:00 s 10:30; das 13:00 s 14:00
Alunos: 16
rea: Formao Cvica; Matemtica; Lngua Portuguesa;
Objectivos da observao: observar o comportamento das crianas, em contexto de sala
de aula, em diversas reas.
Hora
9:00
Notas
complementares
O Antnio escreveu o nome e data e copiou o plano de aula; Escolheu tarefa;

Hora das novidades: o Antnio escolheu a sua tarefa No partilhou as
semanal tal como os colegas. Ouviu as novidades do fim-de- suas novidades;
semana mas no contou nenhuma.
Os alunos colaram no caderno o mapa do ms de Dezembro Assinalou no seu
e em conjunto assinalaram datas importantes e acontecimentos mapa.
deste ms.
A professora explicou-lhe o trabalho que ele ia realizar em Resolveu as suas
matemtica enquanto a professora corrigia exerccios com os actividades sem
alunos do 4 ano.
interromper a
Quando terminou as actividades foi realizar ficheiros de professora;

trabalho existentes na sala de aula.
Aps a concluso da correco com o grupo de 4 ano, a Esteve autnomo e
professora deu uma ficha de trabalho aos alunos e foi corrigir com o foi responsvel.
Antnio os exerccios que ele tinha realizado no caderno. O Antnio
conseguiu explicar o seu raciocnio e aceitou bem as correces da
Atento
professora.
187
Hora
13:00
Notas
complementares e
inferncias
Entrou na sala com os colegas. Sentou-se e esperou pela Participou bem na

pasta de dentes para lavar os dentes.
actividade diria
Lavou os dentes de acordo com as indicaes.

13:15
A professora explicou que iam utilizar a fbrica de histrias Participou

em grupo. Os grupos j estavam constitudos uma vez que os escolhendo um dos
alunos esto sentados em grupo. A professora relembrou com os cartes e tomando
eles os tpicos que tinham que utilizar na produo do texto, por ateno ao que a
exemplo incio da histria, o heri, a misso, o lugar onde decorre a professora ia
aco, o amigo, o inimigo, entre outros, e registou-os no quadro. escrevendo no
Alguns alunos tiraram um carto para cada um dos tpicos quadro
enquanto a professora ia registando no quadro o que estava escrito
no carto.
Cada grupo escolheu um responsvel que escrevia a Ouviu os colegas
histria e comearam a elabor-la. Os colegas iam-lhe perguntando mas nunca deu a
o que que ele achava.
sua opinio.
Aps a concluso das histrias cada grupo apresentou a

sua. Seguidamente os colegas davam opinio e faziam sugestes
para a melhorar.
Para fazer folhas de papel reciclado, os alunos rasgaram Participou com
pedaos de jornal em grupo para depois colocar em gua, alegria
enquanto ouviam msica e cantavam.
188
Anlise do Protocolo de Observao Participativa II

02 de Dezembro de 2008
Categoria
Caracterizar o
Subcategoria
Comportamentos
observados
Cognio
Realizou as actividades
Autonomia
Participou na actividade
Socializao
Ouviu os outros
Frequncia
Poucas
Algumas
Frequen-
vezes
vezes
temente
aluno em
situaes de
aprendizagem
Emitiu a sua opinio
Interagiu com os colegas
189
ANEXO 24
Inventrio dos Comportamentos I
190
Inventrio de Comportamento da Criana I

Nome do aluno: Antnio
sexo: masculino
idade: 9 anos
Ano de escolaridade: 3 ano

Profisso do pai: empregado na pedra
Profisso da me: domstica
Data de preenchimento do questionrio: 04/01/09
Comportamento
0 1 2
1. Comporta-se de uma maneira demasiado infantil para a idade
2. Faz barulhos com os lbios fechados
3. Discute por tudo e por nada
4. No consegue acabar as coisas que comea
5. No consegue concentrar-se, nem de estar atento durante muito tempo
6. No capaz de se manter sentado, irrequieto ou hiperactivo
7. Prende-se demasiado aos adultos ou demasiado dependente
8. Parece confuso ou desorientado
9. Chora muito
10. cruel, violento ou mesquinho para com os outros
11. Exige muita ateno
12. Destri as suas prprias coisas
13. Tem dificuldade em seguir instrues
14. desobediente na escola
15. Perturba os colegas
16. No se d bem com as outras crianas
17. Tem medo de ir para a escola
18. Sente ou queixa-se de que ningum gosta dele
19. Acha-se sem valor ou inferior aos outros
20. Magoa-se muito, propenso a acidentes
21. Gosta mais de estar sozinho que acompanhado

22. mentiroso
X
X
23. nervoso
24. Os colegas no gostam dele
X
X
191
Inventrio de Comportamento da Criana I
Comportamento
25. Tem dificuldade em aprender
26. Agride fisicamente as pessoas
27. Dorme na aula
28. Mostra-se aptico ou desmotivado
29. O seu trabalho escolar fraco
30. Tem m coordenao motora, desajeitado
31. Perturba a disciplina da aula
32. Grita muito
33. reservado, guarda as coisas s para si
34. O seu trabalho sujo e/ou confuso
35. Gosta de se exibir ou de fazer palhaadas
36. envergonhado
37. Tem um olhar fixo e vazio
38. Tem comportamentos estranhos
39. Amua facilmente
40. Fala demasiado
41. Arrelia muito os outros
42. Tem birras
43. Choraminga
44. Tem um aspecto pouco asseado
45. Isola-se, no se mistura com os outros

Total
X
23 7
15
legenda:
0 nunca
1 s vezes
2 sempre
192
ANEXO 25
Roteiro de Actividades 1
193
Roteiro de Actividades n 1
rea: Socializao
Competncias: Almoar no refeitrio de forma adequada;
Contexto: refeitrio da escola
Objectivo especfico:
a) Sentar-se mesa
b) Comer com garfo e faca
c) Mastigar com a boca fechada
Data: a realizar ao longo do 2/3 perodo
Intervenientes: os alunos, a autora do trabalho, auxiliares da cozinha
Actividade
Estratgias
Sentar-se mesa
observar e imitar exemplos
Usar garfo e faca
observar e imitar com ajuda
Mastigar os alimentos com a boca

fechada
Imitar e disponibilizar alertas gestuais e

orais
Sntese Reflexiva:
Balano dos processos e resultados
194
ANEXO 26
195
rea: Socializao
Competncias: Participar em actividades do Plano Anual de Actividades
Contexto: O meio local
a) Desfilar pelo bairro mascarado
Data: 20/02/2009
Intervenientes: professoras da escola; a autora do trabalho; alunos; auxiliar de aco
educativa; comunidade
Actividade
Desfilar pelo bairro mascarado para
Estratgias
Passear, cantar
assinalar o Carnaval
Sntese Reflexiva
196
ANEXO 27
197
rea: Comunicao
Competncias: Expressar-se oralmente de acordo com a situao;
Contexto: sala de aula
a) Contar uma novidade do fim-de-semana
b) Colocar questes aos colegas sobre a novidade que o colega contou
c) Escolher uma tarefa e responsabilizar-se por ela ao longo da semana
d) Avaliar o seu trabalho da semana
e) Avaliar o seu desempenho na tarefa
Data: a realizar ao longo do 2/3 perodo
Intervenientes: os alunos, a autora do trabalho
Actividade
Estratgias
Contar uma novidade do fim-de-semana
Ouvir e imitar
Colocar questes aos colegas sobre a
Ouvir e imitar
novidade do colega
Escolher uma tarefa e responsabilizar-se
Ouvir, imitar e escolher
por ela ao longo da semana

Avaliar o seu trabalho da semana
Ouvir e reflectir
Avaliar o seu desempenho na tarefa
Ouvir e reflectir
Sntese Reflexiva
198
ANEXO 28
199
rea: Acadmica Lngua Portuguesa
Competncias: Desenvolver a escrita
Contexto: Sala de aula
a) Ler
b) Interpretar textos
c) Escrever um texto
Data: 05/03/2009
Intervenientes: a autora do trabalho; alunos
Actividade
Estratgias
Ler o texto Um extraterrestre sozinho
Leitura
Interpretao do texto
Pensar e escrever
Escrever um texto escrito escolhendo
Organizar as ideias e escrever
um dos ttulos Se eu fosse um planeta/

astronauta/ extraterrestre.
Sntese Reflexiva
200
ANEXO 29
201
rea: Acadmica: Lngua Portuguesa

Competncias: Desenvolver a leitura e escrita
a) Escreveu um dilogo
b) Leitura do dilogo
Data: 15/04/2009
Intervenientes: alunos, a autora do trabalho.
Actividade
Estratgias
Escrever um dilogo a pares
Organizar e escrever
Ler o dilogo aos colegas
Ler
Sntese Reflexiva
202
ANEXO 30
203
rea: Acadmica: Lngua Portuguesa; Estudo do Meio
Competncias: Desenvolver a leitura e escrita
a) Ler um texto
b) Interpretar o texto
c) Escrever um texto com boas prticas ambientais na praia
Data: 20/04/2009
Actividade
Leitura do texto O antiecologista na
Estratgias
Ler
praia;
Interpretao do texto
Interpretar
Escrever um texto alertando para a
necessidade de mudar de atitude com o

meio ambiente
Partilhar sugestes
Trocar opinies
Sntese Reflexiva
204
ANEXO 31
205
rea: Socializao; Acadmica: Lngua Portuguesa
Competncias: Desenvolver o gosto pela leitura
a) Trazer um livro de cada
b) Apresentar o livro aos colegas
Data: 23/04/2009
Actividade
Apresentar o seu livro favorito aos
Estratgias
Ouvir
colegas
Responder a questes dos colegas
Perguntar e responder
Sntese Reflexiva
206
ANEXO 32
207

Competncias: Incutir nos alunos o gosto pela leitura; Desenvolver a leitura e escrita;
a) Ouvir ler uma parte da histria
b) Responder a perguntas sobre a histria
c) Realizar diferentes trabalhos sobre aquilo que ouviu ler
Data: a realizar nos meses de Maio e Junho
Actividade
Estratgias
Ouvir ler uma parte do livro Uma visita
Ouvir
Corte do Rei D. Dinis de Ana M

Magalhes e Isabel Alada;
Ler uma parte do livro Uma visita
Ler
Corte do Rei D. Dinis de Ana M

Magalhes e Isabel Alada;
Responder a perguntas sobre aquilo
Ouvir e responder
que ouviu ler

Realizar
diferentes
trabalhos
sobre
Ler, responder, imaginar
aquilo que ouviu ler nomeadamente, fichas

de interpretao, resumos, antecipao da
histria, entre outras.
Sntese Reflexiva
208
ANEXO 33
209

a) Escrever textos com sugestes
Data: 08/05/2009
Actividade
Escrever um texto, em grupo, utilizando
Estratgias
Pensar, imaginar e registar
a fbrica de histrias
Sntese Reflexiva
210
ANEXO 34
211
Competncias: Realizar um jogo de pistas
Contexto: Exterior da escola
a) Responder a perguntas sobre o livro Os ovos misteriosos
Data: 27/03/2009
Intervenientes: Todos os alunos da escola, auxiliares de aco educativa; professores e
educadora; a autora do trabalho;
Actividade
b)
Responder a perguntas sobre o livro
Estratgias
Responder
Os ovos misteriosos em diferentes

pistas
c)
Encontrar o Tesouro se tiverem
Responder
respondido a todas as perguntas de forma

correcta
Sntese Reflexiva
212
ANEXO 35
213
a) Escrever um acrstico com a palavra MAIO
b) Ler o acrstico
Data: 25/05/2009
Actividade
Escrever um acrstico sobre o ms de
Estratgias
Maio
Ler o acrstico
Ler e ouvir
Sntese Reflexiva
214
ANEXO 36
215
rea: Acadmica: Matemtica

Competncias: Resolver situaes problemticas
a) Resolver situaes problemticas partindo de situaes do dia-a-dia dos alunos
Data: 17/02/2009
Actividade
Relembrar o almoo no McDonalds e a
Estratgias
Ouvir e pensar
ida aos pastis de Belm na semana

anterior
Registar no quadro o que cada aluno
Responder
comeu e o valor da sua refeio

Explorao oral do registo colocando
Ouvir, pensar, observar, responder
questes sobre as quantidades e valores

Levar os alunos a sugerirem situaes
Pensar, raciocinar
problemticas com base nos dados

Dar a cada aluno uma ficha com
Pensar, raciocinar e responder
situaes problemticas sobre os almoos e

os pastis de Belm para eles resolverem
individualmente
Correco das situaes problemticas
Responder, comparar
Sntese Reflexiva
216
ANEXO 37
217
rea: Acadmica: Matemtica

Competncias: Desenvolver as medidas de comprimento
a) Identificar as medidas de comprimento (metro, decmetro e centmetro)
b) Identificar o m, dm e cm.
Data: 17/04/2009
Intervenientes: os alunos, a autora do trabalho.
Actividade
Identificar as medidas de comprimento
Estratgias
Responder
(metro, decmetro e centmetro)

Identificar o m, dm e cm
Ouvir
Sntese Reflexiva
218
ANEXO 38
219
rea: Acadmica: Estudo do Meio

Competncias: Identificar os planetas do sistema solar.
Contexto: Recreio da escola
a) Identificar os principais planetas do sistema solar
b) Saber a posio que cada planeta ocupa em relao ao Sol
Data: 06/03/2009
Actividade
Relembrar
os
nomes
Estratgias
dos
principais
Responder
planetas do sistema solar

Identificar os planetas do sistema solar e
Observar e identificar numa imagem
saber a sua posio em relao ao Sol

A professora assinala a sua posio
Observar
como sendo o Sol

Dividir a turma em dois grupos
Observar
O Sol chama um planeta que se coloca
Observar e agir
na sua posio em relao ao Sol
Sntese Reflexiva
220
ANEXO 39
221

Competncias: Conhecer os Primeiros Socorros
a) Saber o que deve fazer se tiver uma fractura
b) Saber o que deve fazer se tiver uma queimadura
c) Saber o que deve fazer em caso de incndio
d) Saber o que deve fazer em caso de sismo
Data: 17/03/2009
Intervenientes: Enfermeiros do Centro de Sade; alunos;
Actividade
Saber o que deve fazer se tiver uma
Estratgias
Observar e ouvir
fractura
Saber o que deve fazer se tiver uma
Observar e ouvir
queimadura
Saber o que deve fazer em caso de
incndio
Observar e ouvir
Saber o que deve fazer em caso de
Observar e ouvir
sismo
Sntese Reflexiva
222
ANEXO 40
223
Competncias: Identificar plantas
Contexto: jardim da escola
a) Preparar a terra para plantar
b) Cavar a terra
c) Plantar flores
Data: 20/02/2009
Intervenientes: a autora do trabalho, a auxiliar de aco educativa da escola, os alunos.
Actividade
Preparar a terra para plantar arrancando
Estratgias
Observar e imitar
ervas, apanhando as pedras

Cavar a terra
Observar e imitar
Plantar flores
Observar e imitar
Sntese Reflexiva
224
ANEXO 41
225
Competncias: Reconhecer a importncia poltica do 25 de Abril
a) Conhecer o significado do 25 de Abril
b) Realizar pesquisas sobre esse dia
Data: 27/04/2009
Actividade
Estratgias
Conhecer o significado do 25 de Abril
Ler e interpretar
atravs da correco da interpretao do

texto O 25 de Abril;
Apresentao
dos
trabalhos
de
Ler
pesquisa sobre o dia 25 de Abril realizada

em casa;
Sntese Reflexiva
226
ANEXO 42
227
rea: Socializao; Acadmica: Estudo do Meio; Expresso Plstica
Competncias: Ilustrar flores para uma borboleta
a) Ilustrar flores
Data: 05/05/2009
Actividade
Ilustrar
as
flores
construdas
Estratgias
com
Imaginar e ilustrar
garrafas de plstico para preencher uma

borboleta que ser colocada no jardim
da escola;
Sntese Reflexiva
228
ANEXO 43
229
rea: Socializao; Acadmica: Estudo do Meio
Competncias: Saber separar os resduos e reutilizar
Contexto: sala de aula, espao exterior da escola
a) Identificar os materiais que podemos reutilizar
b) Construir objectos com materiais reutilizveis
Data: 12/05/2009
Intervenientes: os alunos, a autora do trabalho, dois monitores
Actividade
Dilogo
sobre
importncia
Estratgias
da
Ouvir
reciclagem separao e reutilizao de

materiais;
Construir um porta-moedas com um
Observar e imitar
pacote de leite e de um brinquedo com

jornal e papel crepe;
Sntese Reflexiva
230
ANEXO 44
231
rea: Socializao; Acadmica

Competncias: Identificar as diferenas e necessidades especiais de outras crianas
Contexto: Exterior da Escola
a) Identificar as dificuldades de um cego
b) Identificar as dificuldades de um surdo-mudo
c) Identificar as dificuldades de um deficiente motor
Data: 10/03/2009
Intervenientes:
Professoras
do Apoio Scio-Educativo e Educao Especial do
Agrupamento
Actividade
Estratgias
Identificar as dificuldades de um cego

Identificar as dificuldades de um surdo-
Ser guiado por uma colega

Utilizar o olfacto
Pedir usando a mmica
mudo
Identificar
as
dificuldades
de
um
Usar apenas um brao
deficiente motor
Sntese Reflexiva
232
ANEXO 45
233
Competncias: Identificar a importncia da gua
a) Discutir sobre a importncia da gua
b) Registar conselhos para poupar a gua
c) Partilhar ideias
Data: 24/03/2009
Actividade
Estratgias
Discutir sobre a importncia da gua em
Responder e dialogar
grande grupo
Registar conselhos para poupar a gua
Dialogar
em pequeno grupo
Partilhar
ideias
apresentando
os
Dialogar e partilhar
trabalhos realizados
Sntese Reflexiva
234
ANEXO 46
235

Competncia: Conhecer a vida dos astronautas
Contexto: sala de aula; recreio da escola
a) Dilogo sobre a vida no espao
b) Construo de um planador
c) Lanar um fogueto;
Data: 11/05/2009
Intervenientes: os alunos, a autora do trabalho, os tcnicos da educao espacial
Actividade
Materiais/ Estratgias
Dilogo sobre a vida no espao
Observar e questionar
Construo de um planador
Observar e imitar com ajuda
Lanar um fogueto;
Sntese Reflexiva
236
ANEXO 47
237
rea: Socializao; Acadmica: Estudo do Meio;

Competncias: Conhecer o meio ambiente
a) Contactar com animais
b) Contactar com plantas
c) Realizar actividades ao ar livre
Data: 5 a 7 Junho
Intervenientes: os alunos, a autora do trabalho, professora, auxiliar de aco educativa e
monitores
Actividade
Estratgias
Contactar com animais observando-os e
dando-lhes de comer
Contactar com plantas observando e
realizando diversas actividades

Realizar
actividades
ao
ar
livre
nomeadamente canoagem, equitao, caa

ao tesouro, piscina, entre outros
Sntese Reflexiva
238
ANEXO 48
Matriz sociomtrica: escolhas II
239
Quadro 5: Matriz Sociomtrica- Escolhas II

1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Totais por
critrios
Totais
combinados
N. indivduos
por quem
cada um
escolhido
200
112 001
030
001
300 010
103
110
233
300
010
030
213
303
020
322 675
10
11
12
030 003 100 301

002 230 003
300
030
003 302
320
230
001
003 020
022 001
300
002
030
002
030
010 003 200

001
003 111
001
331
030
202
003 032
000 011 011 001 242 013 537
001
13
14
002
15
16
N.
escolhas
N.
escolhidos
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
8
5
6
5
7
9
5
5
3
9
6
4
6
3
5
6
010 020
121 310
020 203
003
200
310
203
030
203
320
222
112 300
203
220
010
002
230
021
111
020
102
330
020
122
010
111
100
100
032
322
100
121
300 200
111
6 1 5 5 5 4 0 0 1 1 2 2 5 3 3 8 12 7 7 6 4
18
15
12
14
11
27
17
11
10
15
144
93
240
ANEXO 49
Matriz sociomtrica: reciprocidades nas escolhas II
241
Quadro 6: Matriz Sociomtrica- Reciprocidade nas Escolhas II

1
1
200
10
11
12
030 003 100 301
13
14
002
002 230 003
112 001
030
300
030
N.
N.
escolhas
escolhidos
010 020
121 310
220 111
15
16
020 203
003 302
001
002
320
230
003
010 100
300 010
030
001
003 020
200
002 100
103
310 230
110
203 021 032
233
111 322
020 100
320 102
222
330
203 020
122
022 001
300
10
300
002
11
010
030
12
010 003 200
001
001 203
003 111
13
030
001 112 300
14
213
331
15
303
16
020
Totais por
critrios
Totais
combinados
N. indivduos por
quem cada um
escolhido
030
030
202
010
003 032 300 200
121
111
3 2 2 6 7 5 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 2 4 2 0 1 3 5 3 7 6 1 5 5 5 4 0 0 1 1 2 2 5 3 3 8 12 7 7 6 4
7
18
15
12
14
11
27
17
11
10
15
144
93
242
ANEXO 50
Sociograma em alvo: escolhas II
243
Sociograma em Alvo Escolhas II

Sexo Feminino: 8
Sexo Masculino: 8
51
6
15
2
7
4
14
10
12
15
169
11
14
15
13
9
8
16
244
ANEXO 51
Sociograma: reciprocidades nas escolhas II
245
Sociograma em Alvo Reciprocidades nas Escolhas II

Sexo Feminino: 8
Sexo Masculino: 8
51
6
15
2
7
4
14
10
12
15
169
11
14
15
13
9
8
16
rapariga/rapariga
2
1
rapariga/rapaz
rapaz/rapaz
1.
2.
3.
P (0.05) = >13.55 14
4.73 = < P (0.05) = < 13.55 5-13
= < 4.73 4
246
ANEXO 52
247
Sociograma em Alvo reciprocidades nas escolhas II

1 critrio
Sexo Feminino: 8
Sexo Masculino: 8
51
6
15
2
7
4
14
10
12
15
169
11
14
15
13
9
8
16
3
2
1
rapariga/rapariga
rapariga/rapaz
rapaz/rapaz
4. P (0.05) = >13.55 14
5. 4.73 = < P (0.05) = < 13.55 513
6. = < 4.73 4
248
ANEXO 53
249

2 critrio
Sexo Feminino: 8
Sexo Masculino: 8
51
6
15
2
7
4
14
10
12
15
169
11
14
15
13
9
8
16
3
2
1
7. P (0.05) = >13.55 14
8. 4.73 = < P (0.05) = < 13.55 513
9. = < 4.73 4
250
ANEXO 54
251

3 critrio
Sexo Feminino: 8
Sexo Masculino: 8
51
6
15
2
7
4
14
10
12
15
169
11
14
15
13
9
8
16
3
2
1
rapariga/rapariga
rapariga/rapaz
rapaz/rapaz
1. P (0.05) = >13.55 14
2. 4.73 = < P (0.05) = < 13.55 5-13
3. = < 4.73 4
252
ANEXO 54
Matriz sociomtrica: rejeies II
253
Quadro 7: Matriz Sociomtrica- Rejeies II

1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Totais por
critrios
Totais
combinados
N.
indivduos
por quem
cada um
escolhido
10
010 001
010
100
001
100
001
010
001
100
010
110 221 001 002
12
13
14
15
100
101
111
001 110
001 010
010
001
010 101
111
011
010
100
111
111
111
111
0 1 1 10 9 11 1 2 0
100
100
010
11
30
14
16
N.
escolhas
N.
escolhidos
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
1
2
3
3
3
2
1
2
3
3
1
1
1
1
100
100
1
0
48
32
254
ANEXO 56
Matriz sociomtrica: reciprocidades nas rejeies II
255
Quadro 8: Matriz Sociomtrica- Reciprocidades nas Rejeies II

1
10
11
12
13
14
15
16
N.
escolhas
N.
escolhidos
010 001
100
010
101
111
001 110
001 010
010
001
010 101
111
011
100
6
7
100
100
001
010
10
100
11
001
12
010
010
001
100
100
13
111
14
111
15
111
16
111
Totais por
critrios
Totais
combinados
N. indivduos
por quem cada
um escolhido
100
010
110 221 001 002
011
10 9 11
120
100
30
14
48
32
256
ANEXO 57
Sociograma Alvo: rejeies II
257
Sociograma em Alvo Rejeies II

Sexo Feminino: 8
Sexo Masculino: 8
3
5
6
5
8
8
7
12
13
14
9
9
1415
15
10
16
16
11
3
2
1
1. P (0.05) = > 3.97 4

2. 2.18 = < P (0.05) = < 3.97 2-3
3. = < 2.18 2
258
ANEXO 58
Sociograma Alvo: reciprocidades nas rejeies II
259

Sexo Masculino: 8
Sexo Feminino: 8
3
5
6
5
8
8
7
12
13
14
9
9
1415
15
10
16
16
11
rapariga/rapariga
2
1
rapariga/rapaz
1. P (0.05) = > 3.97 4

2. 2.18 = < P (0.05) = < 3.97 2-3
3. = < 2.18 2
rapaz/rapaz
260
ANEXO 59
Observao naturalista IV
261
Protocolo de Observao Participativa IV

Durao: 20 min
Data: 29 de Maio de 2009
Horas: 10:40 s 11:00
Alunos: 16
rea: Socializao
Objectivos da observao: observar o comportamento das crianas, durante o recreio
Hora
10:40
Notas
complementares
Aps terem lanchado na sala de aula, quase todos os

rapazes saram para o recinto exterior.
Jogou basquetebol
Quatro rapazes, entre eles o Antnio, jogaram basquetebol com os colegas
com os outros colegas;

Dois rapazes jogaram futebol.
Riu e conversou
durante o jogo
As raparigas preferiram ficar na sala de aula a ensaiar uma

das coreografias que inventaram para a festa do final de ano lectivo
junto com os outros rapazes.
262
Anlise do Protocolo de Observao Participativa IV

29 de Maio de 2009
Categoria
Subcategoria
Caracterizar o
aluno em
situaes
Comportamentos
observados
Frequncia
Poucas
Algumas
Frequen-
vezes
vezes
temente
Brincou com os colegas
Conversou com os outros
Socializao
tempos livres
Comunicao
Ficou sozinho
263
ANEXO 60
Inventrio dos Comportamentos II
264
Inventrio de Comportamento da Criana II
Nome do aluno: Antnio
sexo: masculino
idade: 9 anos
Ano de escolaridade: 3 ano

Profisso do pai: empregado na pedra
Profisso da me: domstica
Data de preenchimento do questionrio: 15/06/09
Comportamento
0 1 2
1. Comporta-se de uma maneira demasiado infantil para a idade
2. Faz barulhos com os lbios fechados
3. Discute por tudo e por nada
4. No consegue acabar as coisas que comea
5. No consegue concentrar-se, nem de estar atento durante muito tempo
6. No capaz de se manter sentado, irrequieto ou hiperactivo
7. Prende-se demasiado aos adultos ou demasiado dependente
8. Parece confuso ou desorientado
9. Chora muito
10. cruel, violento ou mesquinho para com os outros
11. Exige muita ateno
12. Destri as suas prprias coisas
13. Tem dificuldade em seguir instrues
14. desobediente na escola
15. Perturba os colegas
16. No se d bem com as outras crianas
17. Tem medo de ir para a escola
18. Sente ou queixa-se de que ningum gosta dele
19. Acha-se sem valor ou inferior aos outros
20. Magoa-se muito, propenso a acidentes
21. Gosta mais de estar sozinho que acompanhado
22. mentiroso
23. nervoso
24. Os colegas no gostam dele
X
X
265
Inventrio de Comportamento da Criana II
Comportamento
25. Tem dificuldade em aprender
26. Agride fisicamente as pessoas
27. Dorme na aula
28. Mostra-se aptico ou desmotivado
29. O seu trabalho escolar fraco
30. Tem m coordenao motora, desajeitado
31. Perturba a disciplina da aula
32. Grita muito
33. reservado, guarda as coisas s para si
34. O seu trabalho sujo e/ou confuso
35. Gosta de se exibir ou de fazer palhaadas
36. envergonhado
37. Tem um olhar fixo e vazio
38. Tem comportamentos estranhos
39. Amua facilmente
40. Fala demasiado
41. Arrelia muito os outros
42. Tem birras
43. Choraminga
44. Tem um aspecto pouco asseado
45. Isola-se, no se mistura com os outros
Total
32 13
legenda:
0 nunca
1 s vezes
2 sempre
266
ANEXO 61
Notas de campo
267
Data: 20 de Abril
8h 45 min
Normalmente esta a minha hora de chegada escola.

Quando chego h um grupo de alunas que vem para dizer bom dia e ajudar a levar
as minhas coisas. Por vezes todas falam ao mesmo tempo tal o entusiasmo
Os rapazes so mais contidos mas tambm vm.
Hoje o Antnio disse-me bom dia assim que eu cheguei ao porto e comeou a
contar-me que tinha ido pesca com o pai no domingo.
Eu fiquei muito admirada e perguntei-lhe se estava a falar a srio e os colegas
confirmaram. Ou seja, ele j tinha partilhado esta vivncia com eles.
O facto do pai o ter levado a partilhar uma actividade foi fundamental para o Antnio
que ficou muito feliz.
Data: 15 de Maio
14h 15 min
sexta-feira temos assembleia de turma onde cada aluno fala da sua semana em
termos de trabalho e da tarefa pela qual se responsabilizou.
Quando o responsvel pela actividade perguntou quem queria comear o Antnio
quis ser o primeiro e fez a sua avaliao
268
ANEXO 62
Observao naturalista III
269
Protocolo de Observao Participativa III

Durao: 3 horas
Data: 25 de Maio de 2009
Horas: 9:00 s 10:30; das 13:00 s 14:00
Alunos: 16
rea: Formao Cvica; Matemtica; Lngua Portuguesa; Expresso Plstica
Objectivos da observao: observar o comportamento das crianas, em contexto de sala
de aula, em diversas reas.
Hora
9:00
Notas
complementares
O Antnio escreveu o nome e data e copiou o plano de aula; Escolheu tarefa;

Hora das novidades: todos os alunos escolheram a sua Contou a sua
tarefa semanal. De seguida contaram as novidades do fim-de- novidade;
semana e responderam s perguntas dos colegas sobre o que
tinham contado.
Hoje
tema
de
matemtica
eram
as
situaes Resolveu as suas
problemticas. As primeiras foram comuns aos dois nveis. Os actividades e

problemas foram colados no caderno, resolvidos pelos alunos e corrigiu-as;
corrigidos no quadro.
Depois os alunos do 4 ano receberam uma ficha com Esteve atento com
situaes mais complicadas enquanto a professora corrigiu a professora;
exerccios realizados anteriormente com o Antnio.
De seguida, enquanto a professora corrigiu os exerccios Realizou as fichas
com os do 4 ano, o Antnio realizou as suas fichas de trabalho.
de trabalho;
270
Hora
13:00
Notas
complementares e
inferncias
Entrou na sala com os colegas. Sentou-se e esperou pela Participou bem na

pasta de dentes para lavar os dentes.
actividade diria
Lavou os dentes de acordo com as indicaes.

13:15
A professora pediu aos alunos para falarem um pouco sobre Participou

as caractersticas do ms de Maio.
escrevendo o seu
Depois pediu a cada aluno para escrever um acrstico com a acrstico

palavra MAIO falando das caractersticas desse ms. Quando Leu o acrstico aos
terminaram cada um leu o seu acrstico aos colegas que deram a colegas
sua opinio.
Ouviu os colegas
Uma vez que os alunos vo transitar ao 2 ciclo, temos vindo a mas nunca deu a
recolher alguns trabalhos para partilharem no final do ano lectivo. sua opinio.
Assim, sugeri que cada aluno escrevesse um acrstico sobre cada
colega para lhe dedicar. Os alunos aceitaram bem a proposta. A
actividade foi terminada em casa.
Comeou a
escrever os
acrstico para os
colegas
271
Anlise do Protocolo de Observao Participativa III

25 de Maio de 2009
Categoria
Caracterizar o
Subcategoria
Comportamentos
observados
Frequncia
Poucas
Algumas
Frequen-
vezes
vezes
temente
Cognio
Realizou as actividades
Autonomia
Participou na actividade
Socializao
Ouviu os outros
aluno em
situaes de
aprendizagem
Emitiu a sua opinio
Interagiu com os colegas
272

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No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

Orientador: Professor Doutor Jorge Serrano

Trabalho apresentado para a

Dora Pelgio Mestrado em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor 2010

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

Dedico este trabalho aos alunos:

Dora Pelgio Mestrado em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor 2010

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

Agradeo ao Professor Doutor Jorge Serrano pela orientao e incentivo que

Dora Pelgio Mestrado em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor 2010

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

Dora Pelgio Mestrado em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor 2010

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

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No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

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No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

Dora Pelgio Mestrado em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor 2010

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

PARTE II - ENQUADRAMENTO EMPIRICO .............................................................. 46

Dora Pelgio Mestrado em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor 2010

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

2. Contextualizao e caracterizao da situao-problema ...................................... 64

Planificao por reas .............................................................................. 86

4. A interveno passo a passo ................................................................................. 92

Dora Pelgio Mestrado em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor 2010

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

5.1. A nvel da socializao ................................................................................... 106

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

ANEXO 23 Observao naturalista II .................................................................... 186

Dora Pelgio Mestrado em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor 2010

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

ANEXO 51 Sociograma: reciprocidades nas escolhas II ....................................... 245

Quadro 1- Nvel Actual de Competncias do Aluno ... 71

Dora Pelgio Mestrado em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor 2010

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

Dora Pelgio Mestrado em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor 2010

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

nomeadamente, os testes sociomtricos, a observao naturalista, as notas de campo,

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

Foram ento definidos os objectivos gerais e especficos, realizadas

Dora Pelgio Mestrado em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor 2010

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

Dora Pelgio Mestrado em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor 2010

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

as escolas regulares so os meios capazes para combater as atitudes

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

Em 1976 foram criadas em Portugal as equipas de ensino especial integrado,

Dora Pelgio Mestrado em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor 2010

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

insucesso escolar (). 5. Promover a participao e distribuir o

Norwich (1993) apresenta quatro factores que dificultam a incluso nas

a) Contribuir para a igualdade de oportunidades de sucesso educativo

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

Em primeiro lugar, criou no sistema de ensino um subsistema para

Para o autor, o Decreto-Lei n. 3/2008, actualmente em vigor, permite

O artigo n. 1, ponto 2 do Decreto-Lei define a educao especial afirmando

A educao especial tem por objectivos a incluso educativa e social, o

A CIF (Classificao Internacional de Doenas) passou a ser utilizada

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva

desenvolvimento e implementao de uma avaliao abrangente do processo de

1.2. Conceitos de incluso

No Sei interveno junto a um aluno com disfuno cognitiva em ambincia inclusiva