Elsaberdidctico

AliciaR.W.deCamilloni(et.al)
EditorialPaids
1aed.,BuenosAires,2007
Coleccin:Cuestionesdeeducacin
ISBN9789501261547
Estematerialseutilizaconfinesexclusivamentedidcticos

Elsaberd|dact|c0
AliciaR.W.deCamilloni

NDICE
Lasautoras
............................................................................................................................................11
Introduccin,porAliciaR.WdeCamilloni.........................................................................................
13
1.JUSTIFICACINDELADIDCTICA,
porAliciaR.W.deCamilloni...........................................................................................................19
Porquyparaquladidctica?......................................................................................................
19
2.DIDCTICAGENERALYDIDCTICASESPECFICAS,
por AliciaR. WdeCamilloni............................................................................................................23
Las perspectivas en la didctica: la didctica no es un rbol ............................................................ 26
Referencias bibliogrficas .................................................................................................................
38
3.LOSPROFESORESYELSABERDIDCTICO,
por Alicia R. W de Camilloni .............................................................................................................
41 La utilidad de las teoras para laenseanza......................................................................................
42
Las
creencias
de
los
docentes
............................................................................................................ 43 La didctica ordinaria o del
sentido comn........................................................................................ 45 La didctica pseudoerudita
................................................................................................................ 49 La didctica erudita
........................................................................................................................... 50 Ladidctica como
disciplina terica ................................................................................................. 51 Referencias
bibliogrficas.................................................................................................................59
4.ELSUJETODELDISCURSODIDCTICO,
por AliciaR. W. de Camilloni ...........................................................................................................61
Introduccin ......................................................................................................................................
61
El
sujeto,
los
sujetos
.......................................................................................................................... 63 Sobre quin habla
la didctica? A quin se dirigen los didactas? .................................................. 63 El discuro didctico
........................................................................................................................... 66 El profesor, los
profesores ................................................................................................................. 68 Referencias
bibliogrficas.................................................................................................................70
5.PROBLEMASDELAENSEANZAYPROPUESTASDIDCTICASATRAVSDEL
TIEMPO,porEstelaCols.............................................................................................................71
Diversidaddetradicionesacercadelaenseanza:elintersdemirarhaciaatrs............................71En
losalboresdelpensamientodidctico:lacuestindelmtodoylaimprontanormativa............73La
bsquedadebasescientficasylaexplicacindelaprendizaje...................................................81El

nioaescena:mtodosactivosyautoestructuracin...................................................................88El
contenidoylospropsitosdelaescuela:unasuntodedifcilsolucin........................................95
Interaccinsocialydinmicasgrupalesenelsenodelaclaseescolar...........................................104
Tendenciasrecientesenelpensamientodidctico..........................................................................108
Reflexionesfinales..........................................................................................................................
115Referenciasbibliogrficas
...............................................................................................................117
6.LAENSEANZA,
porLauraBasabe yEstela Cols...................................................................................................... 125
1. Introduccin ................................................................................................................................
125
2.
Recorridos
conceptuales
.............................................................................................................. 126 3. La enseanza: de una
actividad natural espontnea a una prctica social regulada ..................... 131 4. La enseanza en la
escuela .......................................................................................................... 1365. La enseanzay el
docente ........................................................................................................... 141 Reflexiones finales
.......................................................................................................................... 155 Referencias
bibliogrficas...............................................................................................................158
7.LAEMERGENCIADELOSESTUDIOSSOBRECURRCULOENLAARGENTINA,
2


porSilvinaFeeney...........................................................................................................................
1631.Introduccin
................................................................................................................................1632.La
emergenciadelosestudiossobreelcurrculoenelcampodelaeducacinenelmundo.....165Eleje
anglosajn...........................................................................................................................167Eleje
hispanoamericano:EspaayMxico.................................................................................171Elaporte
chilenoparaAmricalatina..........................................................................................174Elcaso
brasileo..........................................................................................................................1753.El
contextohistricodeaparicinydesarrollodelpensamientosobreelcurrculoen
laArgentina..................................................................................................................................176
4.NotasdeldiscursosobreelcurrculoenlaArgentina:suemergenciaenladcadadelnoventa184
Sobreeltipodeproduccinescrita..............................................................................................184
Sobrelaposibilidaddeconstitucindeuncampodeestudiosdelcurrculoenelpas................1875.
Anexo..........................................................................................................................................192
1.ndicedellibrodeMaraIrmaSarubbi,Currculum.Objetivos,contenidos,unidades...........1922.
ndicedellibrodeOscarCombetta,Planeamientocurricular................................................193
Referenciasbibliogrficas...............................................................................................................
195
8.ACERCADELOSUSOSDELATEORADIDCTICA,porLauraBasabe............................201
1.Didcticayteorasdidcticas..........................................................................................................
2012.Lateoradidcticaysususos:modalidadestcnicas,modalidadesprcticas................................
2073.Lateoradidcticaysuresponsabilidad:controlar,iluminar,guiarlaprctica..............................
2154.Yentonces,ladidctica?
..............................................................................................................2205.Reflexionesfinales
.........................................................................................................................227Referencias
bibliogrficas...............................................................................................................229
3

6.LAENSEANZA
LauraBasabeyEstelaCols

1.INTRODUCCIN
Como cualquier trmino de uso frecuente en el lenguaje cotidiano, el trmino enseanza es de
difcil definicin por la diversidad de situaciones a las que se aplica y, consecuentemente, la variedad de
sentidosqueasume.Bastaunaojeadaalassiguientesfrases:
Mihermanameenseatirarmealapiletadecabeza.Lamentablemente,lavidaenseaaser
desconfiado.Enseabafilosofaenlauniversidad.Variasvecestratarondeensearmea
apreciarlapera.
En lo que sigue, intentaremos establecer, primeramente, un significado bsico del trmino y, a
continuacin, analizaremos sus manifestaciones como fenmeno humano, institucional, social, poltico. En
este intento, el trabajo ir inevitablemente presentando diversas perspectivas de anlisis, al tiempo que
repasando suevolucin histrica.Como elabordajehapriorizadoel alcance,eltratamiento de lostemases
rpido el lector que quieraprofundizarenalguno delos desarrollostericos presentados encontrarenlas
notasalpielasreferenciasnecesarias.
2.RECORRIDOSCONCEPTUALES
De modo general, puede definirsea la enseanzacomo un intentodealguien de transmitirciertocontenido
a otra persona.1 Es una definicin sencilla que slo indica el tipodeactividadque puede designarse como
enseanza sin especificar nada acerca de las acciones de losparticipantes,losrecursosutilizables ylos
resultadosesperables.Detengmonosenlosrasgosdeestaidea.
Un primer aspecto de la definicin presentada es que la enseanza involucra siempre tres
elementos. En efecto, la enseanza supone alguien que tiene un conocimiento, alguien quecarecedely
un saber contenido de la transmisin. Como recuerda Passmore, Por cada X que ensea, si X ensea,
debe haber alguien a quien ensea y algo que ensea (1983: 36). A diferencia de lo que ocurre con el
dar, en el caso de ensear esta naturaleza tridica es, segn Passmore, cubierta, pues en el
lenguaje corriente puedeomitirseaquinoqu sinque pierdasentidolaafirmacindequealguienensea.
Pero la enseanza es siempre una forma de intervencin destinada a mediar en la relacin entre un
aprendiz y un contenido a aprender, y por lo tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del
conocimiento a transmitir como por las caractersticas de sus destinatarios.2 Obviamente, la definicin
presentada constituye una modelizacin de situaciones muydiversas.Quien enseapuedeser un profesor
que interacta con sus estudiantes cara a cara o a la distancia mediante medios de comunicacin que
permiten la interaccin remota, de manera sincrnica o asincrnica, o puede estar representado a travs
de algn tipo de material didctico, como una propuesta de instruccin programada o de aprendizaje
asistido por computadora. Del mismo modo, el aprendiz puede ser parte de un colectivo, yasea un grupo
de alumnos situado en un aula o una comunidad de aprendizaje dispersageogrficamenteque secontacta
pormediosespecficos.
Unsegundoaspectoadestacaresquelaenseanzaconsisteenunintentodetransmitirun
contenido.Puedetratarsedeunadestrezacomozambullirsedecabezaenunapiscina,deuncuerpo

organizadode
1UnadefinicinparecidaofreceFenstermacher:[...]debehaberalmenosdospersonas,unadelascualesposee
ciertoconocimiento,habilidaduotraformadecontenido,mientrasquelaotranoloposeeyelposeedorintenta
transmitirelcontenidoalquecarecedel,llegandoasalestablecimientodeunarelacinentreambos,conese
propsito(1989:151).2Lainteraccinentreestoselementosdalugaratrestiposderelaciones:larelacinentre
profesoryestudiantehabitualmentedenominadarelacinpedaggica(Kansanen,1993)orelacindemediacin
(SaintOnge,1997)larelacinentreelprofesoryelcontenidodeenseanza,queSaintOngeidentificacomo
relacindidctica(SaintOnce,1997)larelacinentreelestudianteyelcontenido,llamadarelacindidcticapor
Kansanen(1993)orelacindeestudioporSaintOnge(1997).


conocimiento comolafilosofa, deuna disposicincomoelgusto por un gneromusical. En cualquiercaso,
una actividad puede clasificarse como enseanza por su propsitodetransmitir un contenido, aunqueel
cometido no se logre. De este modo, el trmino abarca indistintamente tanto a los esfuerzos infructuosos
realizados para que alguien aprenda algo, como a lasocasiones enlas queello efectivamente sucede.Ello
debe ser as porque puede haber enseanza y no producirse el aprendizaje, ste puede producirse
parcialmente o incluso puedesucederqueel otroaprendaalgodiferentede loquefueenseado. Entonces
entre los procesos de enseanza y aprendizaje no hay una relacin detipo causalquepermita asumir que
loprimeroconducenecesariamentealosegundo.
Sin duda, la idea de causalidad entre enseanza y aprendizaje domina el sentido comn y resulta
operativaaun enquienes tienenaccesoauna reflexin pedaggicaespecializada. Llevaa pensar estos dos
procesos como si fueran las dos caras de una misma moneda, es decir, fases inseparables de un
fenmeno nico. sta es la idea que subyace a la expresin de extendido uso enseanzaaprendizaje.
Para Fenstermacher, la confusin se origina en la dependencia ontolgica del concepto enseanza
respecto del concepto aprendizaje en la estructura del lenguaje. Es decir, no habra una idea de
enseanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad el concepto enseanza depende para existir
del concepto aprendizaje. Del mismo modo que en el caso de buscar y encontrar, de correr una
carrera y ganar, el segundo fenmeno debe existir como posibilidad, aunque no necesariamentecomo
realidad, para que pueda existir la primera idea. Pero, segn el autor, el hecho de que, con mucha
frecuencia, el aprendizaje se produzca despus de la enseanza no debe ser explicado como una
consecuencia directa de las acciones de enseanza, sino de las actividades que el propio estudiante
emprende, a partir de la enseanza, para incorporar un contenido. El trmino aprendizajealudetantoal
proceso mediante el cual se adquiere un conocimiento (tarea), cuanto a su incorporacin efectiva
(rendimiento). La enseanza incide sobre el aprendizaje como tarea y son las tareas de aprendizaje
desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje como rendimiento. Fenstermacher (1989)
denomina estudiantar al conjunto de actividades que los estudiantes desarrollan para apropiarse del
contenido (tratar con los profesores, resolver lastareasasignadas,leerla bibliografa, elaborar resmenes,
identificardificultades,hacerconsultas,ejercitarse,etctera).
Entonces, la enseanza slo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a travs de la tarea
de aprendizaje del propio estudiante. Se pasa asdeuna concepcincausal de la relacin entre enseanza
y aprendizaje a una concepcin que reconoce mediaciones entre las acciones del docente y los logrosde
los estudiantes: mediaciones de carcter cognitivo (resultantes de los procesos psicolgicos mediante los
cuales los estudiantes intentan la comprensin, logran unarepresentacin mental delnuevo contenido ysu
integracin con elementos disponibles de su estructura cognitiva) y mediaciones sociales (derivadas de la
estructura social del aula ylasinteraccionesa travsde lascuales el conocimientose ponea disposiciny
secomparte).
Presentar a la enseanza como uno de los trminos del binomio enseanzaaprendizaje es ms
bien una advertencia sobre el fin ltimo de las acciones de enseanza, sobre la responsabilidad social de
los docentes de utilizar todos los medios disponibles parapromover el aprendizaje,ysobrelanecesidadde
considerar lascaractersticasde losdestinatarios ynoslolosrasgospropiosdel cuerpodeconocimientoa
transmitir. Pero, si se la analiza con detenimiento, se ve que esta expresin ha constituido ms un lema
pedaggico3 que unautilizacin precisadeltrmino. Delotro lado,pensarlaenseanza comounintento de

transmitir un conocimiento cuya apropiacin efectiva depende de las actividades desarrolladas por el
propio destinatario no exime al docente de sus responsabilidades sobre el aprendizaje de los estudiantes
sinoqueayudaadirigirsusmayoresymejoresesfuerzos.
En tercer lugar, la enseanza implica siempre una accin intencional por parte de quien ensea.
Sin duda, en la interaccin social espontnea, las personas adquieren gran cantidad de informacin,
destrezas, actitudes, valores, pero se trata de un aprendizaje cuyo desarrollo yresultados son gestionados
de manera personal e incluso, en ocasiones, sin conciencia de los efectos de sus acciones por parte de
quien opera como fuente de esos conocimientos. Es un aprendizaje incidental En estos casos hay
aprendizaje, pero no, enseanza. Aunque en el lenguaje cotidiano puedan utilizarse expresiones del tipo
La vida ensea, la enseanza implica siempre un intento deliberado y relativamente sistemtico de
trasmitir un conocimiento. Es en la escuela, como agencia social especializada responsable de la
reproduccincultural,donde estefenmenoadquiere sufisonomamsprecisa,peroestetipo de influencia
educativa no es privativa de las instituciones educativas,formales onoformales.Aprendimos amovernos
ymanejarnosennuestroentorno
3ParaundesarrollodelaideadelemapedaggicovaseelcaptuloLosprofesoresyelsaberdidcticode
AliciaR.W.deCamillonienestamismaobra.


inmediato a partirde losmodelospermanentes ylainfluenciasistemtica quebrindanlos adultoscercanos,
los mbitos laborales disponen de dispositivos de formacin cada vez ms sofisticados a fin de dar
respuesta a los acelerados cambios en los modos de produccin y en las formas de organizacin del
trabajo, etctera De todos modos, la preocupacin de la didctica por la enseanza se ha centrado en la
enseanza en situacin escolar: es el problema de ensear todo a todos el que ha requerido y sigue
necesitandorespuestasespecializadas.
En cuarto lugar, la definicin presentada es genrica, es decir, slo procura establecer los
rasgos bsicos y comunes a la diversidad de situaciones designadas como enseanza: una situacin en
laque alguien intenta transmitirunconocimiento aotro.Mayores detalles acercadelcontexto, losrecursos,
las formas de transmisin, implican algn tipo de opcin sobre la base de algn marco valorativo que
define yanola enseanza,sinouna buenaenseanza4 comopuedeapreciarse en lasdefiniciones quese
presentanacontinuacin:
La enseanza ser eficaz en la medida en que logre: cambiar a los alumnos en las direccionesdeseadasynoen
direcciones no deseadas. Si la enseanza no cambia a nadie, carece de efectividad, de influencia. Si cambia a un
alumno en una direccin no deseada [...] no puede serconsideradacomounaenseanzaeficaz. Habrquecalificarla
dedeficiente,indeseableeinclusonociva.[...]Unavezqueustedhadecididoensearalgo, seindicanvariostiposde
actividad, si se pretende que la enseanza sea satisfactoria. En primer lugar, hay que asegurarse de que existe una
necesidad de enseanza. [...] En segundo lugar, hay que especificar claramente los resultados u objetivos que se
pretende alcanzar con la enseanza. Habrque seleccionar y prepararexperiencias de aprendizaje paralosalumnos,
de acuerdo con los principios didcticos y habr que evaluar la realizacin delalumnodeacuerdoconlosobjetivos
previamente elegidos. En otras palabras, primero decide usted adnde quiere ir, despus formula yadministra los
mediosparallegarally,finalmente,sepreocupausteddeverificarsihallegado(Mager,1971:1).
[...] ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborarlos contenidos escolares y es
tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la reconstruccin de esos
contenidos. Ensear es promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de
coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones problemticas.
Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de
conocimiento prximo al sabersocialmente establecido. Ensear es, finalmente, promover que los niosseplanteen
nuevosproblemasfueradelaescuela(Lerner,1996:98).
Deseo comenzar este captulo con un pensamiento que resultar sorprendente para algunos y quizs ofensivo
para otros: simplemente que en mi opinin, la enseanza es una actividad sobrevalorada.[...]Pero miactitudimplica
ms. Tengo un concepto negativo de la enseanza. [...] La enseanza y la transmisin de conocimientos tienen
sentido en un mundo esttico. Por esta razn ha sido durante siglos una actividad incuestionable. Pero el hombre
moderno vive en un ambiente de cambio continuo. Liberarlacuriosidad,permitirquelaspersonassolucionensegn
suspropiosintereses,desatarel sentidodeindagacin.Abrirtodoalapregunta ylaexploracin,reconocerquetodo
est en proceso de cambio, aunque nunca lologredemaneratotal,constituyeunaexperienciagrupalinolvidable.En
este contexto surgen verdaderos estudiantes, gente que aprende realmente, cientficos, alumnos y profesionales
creativos, la clase de personas que pueden vivir en un delicado pero cambiante equilibrio entre loque saben en la
actualidadylosmudablesyfluidosproblemasdelfuturo(Rogers,1991:143144).

Las distintas teorizaciones acerca de la enseanza articulan en un marcoexplicativo ypropositivo

concepciones ms o menos explcitas acerca de lo que se considera una persona educada, el buen
conocimiento, las formas de aprendizaje ms valiosas, las formas deintervencindidcticamsefectivas,
las caractersticas de contexto educativo, los materiales msadecuados,etctera. Entales casosestamos

frente a definiciones elaboradas de enseanza el contenidodeladefinicindejayadeserdescriptivo y

se vuelve normativo, pues introducepautas paralaaccinapartir de un deberser.Definicionesdetaltipo
son necesarias, pues Nos sealan direcciones que son buenos lugares a los que dirigirse, nos ayudan a
determinar si hemos perdido de vista el motivo de nuestros afanes otorgan a las tareas cotidianas de
ensear y aprender ese significado mayor y mas humano (Fenstermacher, 1989: 171). Establecer una
definicin genrica permite delimitar el objeto de estudio sin asumir prematuramente perspectivas de
anlisis
4 Segn Fenstermacher, la buena enseanza puede definirse desde un punto de vista moral, es decir, si las
acciones empleadas para la transmisin son ticamente justificables y a la vez inspiradoras de buenas acciones o
desde un punto de vista epistemolgico, esto es, si el conocimiento a transmitir es racionalmente justificable
(Fenstermacher, 1989). Tambin puede derivarse a partir de algnideal de persona educada que orienta tanto lo
que se define como buen contenido como loquecuentacomobuenasformasdetransmisin.(Fenstermachery
Soltis,1999).


ymarcosinterpretativosespecficos,peronuestrasaccionesynuestrasdiscusionesdescansanen
definicioneselaboradas.
3.LAENSEANZA:DEUNAACTIVIDADNATURALESPONTNEAAUNAPRCTICASOCIAL
REGULADA
A diferencia de otras especies que logran su adaptacin al ambiente merced a patrones de
comportamiento instintivos transmitidos en su dotacin gentica, los hombres han logrado controlar y
transformar su entornonaturaldetalmodoquesuadaptacinalmedio requiere la adquisicin dedestrezas
ya no inscriptas en cdigos genticos, sino condensadas en cdigos culturales.5 En consecuencia, en el
caso del hombre la adaptacin a su medioysusupervivencia como especieexigenel manejodeuna serie
de herramientas, materiales y simblicas, que conforman aquello que llamamos cultura. El hombre ha
domesticado su entorno en un grado tal que las crashumanas alnacer estn absolutamentedesprovistas,
deben aprender todo lo que necesitan para sobrevivir. Incluso su desarrollo depende de un conjunto de
prescripciones acerca de cmo ser hombre que encauzanlasdiversasformasdecrecimientoposiblesa
partir de la plasticidad de la dotacin gentica humana en unos cursos culturalmente determinados
(Bruner, 1998).6 La enorme disponibilidad gentica es la contracara de una dependencia extrema de la
gestin educativa, y la enseanza es, nada menos, quela actividad mediante la cual loshombres aseguran
sucontinuidadcomoespecie.
Los adultos son los responsables de incorporar a los nios en una cultura, de inscribirlos en una
historia. Como recuerda Meirieu: El adulto tiene un imperativo deber de antecedencia. No puede
abandonar al nio sin inscribirlo o hacerlo formar parte de una historia (Meirieu, 2000: 5). El nio no
puede elegir ni la lengua,nilas costumbres,ni losconocimientos quevaadquirir, justamente porqueanno
est educado.Estogenerauna paradoja:noseayuda al otro aconstruirsenegandosudeseo perotampoco
privndolo de las herramientas necesarias para darle forma. Latransmisineducativa debeavanzar entre
dos callejones sin salida, la abstencin pedaggica en nombre del respeto al nio y lafabricacin del nio
en nombre de las exigencias sociales,7 el camino es centrarse enla relacindelsujetocon el mundo.Su
funcin es permitirle construirse asmismocomosujetoenelmundo:heredero deuna historia en la que
sepaquestenjuego,capazdecomprenderelpresenteydeinventarelfuturo(Meirieu,1998:70).
La enseanza no es una actividad exclusivamente humana, pero el homo sapiens es la nica
especie que ensea deliberadamente, en contextos diferenciados en los que el conocimiento que se
trasmite se usar. A diferencia de los animales, que slo aprenden y ensean a partir de la demostracin
en situacin, el hombre puede hacerlo, con otros procedimientos, en escenariosajenos alos deactuacin.
Ello es posible gracias a su desarrollada habilidad para contar y mostrar, pero sobre todo, para
entender las mentes de otros a travs del lenguaje (Bruner, 1997). Entre los primeros hombres, la
formacindelosniossedaba
5Hamiltonloexpresadeunamaneramuybella:Enlaprehistoriadelahumanidad,pequeoscambios
biolgicos(quizsannoidentificadosnifechados)confirieronaciertosindividuosuncontrolmuchomayor
sobreellosmismosysuentorno.Elhomosapienssurgicomoungrupodeanimalessocialesquebuscaban
configurarseasmismosyasuinundoenconcordanciaconsuspropiospropsitosconstructivos(yalgunasveces
destructivos).Comoconsecuencia,laespeciehumanalogrunaenormeventajasocialdentrodelreinoanimal.
Dejdeserunproductooprisionerodesuentorno.Seescapycreunnuevomundo,unambientesocial
interpuestoentresuserbiolgicoysusentornosmateriales.Yenestenuevomundonoanimal,laespeciehumana

hacreadosupropiapatriaysuspropiosestilosdevida(Hamilton,1996:2425).6SegnBruner:Lacultura
humana,desdeluego,esunadelasdosmanerasenquesetransmitenlasinstruccionessobrecmodebencrecer
lossereshumanosdeunageneracinalasiguientelaotramaneraeselgenomahumano.stetienetanta
plasticidadquenoexisteunamaneranicaderealizacin,ningunamaneraqueseaindependientedelas
oportunidadesbrindadasporlaculturaenlacualnaceelindividuo.[...]Elhombrenoestlibrenidesugenoma
nidesucultura.Laculturahumanasimplementeproporcionamanerasdedesarrolloentrelasmuchasquehacen
posiblesnuestraherenciagenticaplstica.Esasmanerassonprescripcionessobreelusocannicodel
crecimientohumano(Bruner,1998:139).7EnFrankensteineducador,Meirieumuestracmodistintosrelatos
presentanalaeducacincomofabricacindeotro,dequienseespera,paradjicamente,quenoseaunmero
productodeeseactocreador,sinoalguienqueexistaporsmismo,queescapealpoderdesucreadorpara
adscribiralporsupropiavoluntadyagradecerlaobracreadora:laobrateatralPigmalin,deBernardShaw,
enlacualeldoctorHigginsintentaensearleaLiza,unafloristadesectorespopulares,ahablarcomouna
duquesaelcuentodePinocho,enelcualGeppettoconstruyeunamarionetaapartirdeuntroncodemaderala
noveladeMaryShelley,Frankenstein,enlaqueunmdicocomponeunacriaturaapartirdepedazosde
cadveresrecogidosenelcementerio(Meirieu,1998).


mediante su participacin en las actividades cotidianas de los adultos orientadas a asegurar la
supervivencia de la comunidad. Pero a medida que las sociedades se fueron complejizando como
consecuencia de una creciente divisin social de trabajo, la formacin de los jvenes requiri mbitos
especializados, separados de los procesos productivos. Paralelamente, los hombres se volvieron ms
conscientes de su capacidad para transformar su entorno inmediato y planear su futuro la formacin de
losjvenesseconvirtienunfactorclaveenlaevolucindelhombre.
Gradualmente, la educacin se transform de una actividad humana en una institucin humana.
Dej de ser un proceso natural, espontneo, desordenado, y se convirti en un proceso sistemtico, de
responsabilidad colectiva. La enseanza fue quedando a cargo de personal especializado, se asoci a
actividades y materiales especficos, y se localiz en lugares determinados. A lolargodelos siglos XVIy
XVII, la educacin de los jvenes comenz a desarrollarse mediante dispositivos cada vez ms
formalizados y procedimientos estandarizados. De las clases impartidas por un tutor, niera o institutriz
sobre la base de un programa de estudios acordado con la familia, surgieron las primeras formas de
escolarizacin: maestros que brindaban sus servicios en conjunto a varias familias de acuerdo con un
programa fijo y, posteriormente, una red de escuelas patrocinadas primero por la Iglesia y luego por el
Estado. La tarea de ensear comenz a organizarse en clases mediante la distribucin delos alumnos en
grupos,deacuerdo conniveles,cuyo avanceatravs delprogramaeducativo quedasociadoa un sistema
de evaluacin y al otorgamiento de credenciales. Mientras que las formas tempranas de escolarizacin
eran desplazadas hacia la periferia del sistema (las escuelas de zonas rurales a cargo de un maestro, las
escuelas de danza clsica, circo o ftbol con un programa propio, los maestros a domicilio de piano o
pintura, etctera), el Estado progresivamente seconvirtieneladministradorde lamaquinariaeducativay
se crearon agencias responsablesdelgerenciamiento deprocesoscadavez mssofisticadoslosmaestros
dejaron de controlar el proceso educativo y tambin los padres tuvieron que resignar el controltotal dela
formacin de sushijos(Hamilton,1996). As,acompaandoelsurgimientoyconsolidacin delas naciones,
los Estados legislaron la educacin, la formacin bsica se volvi obligatoria, hubo una expansin
matricular sin precedentes. La escuelaseconvirti en el dispositivopedaggico hegemnico, smbolodela
modernidad,alavez,sucriaturaysuguardin.
Como consecuencia, la enseanza pas a tenerimportantesconsecuenciassocialesy econmicas
sobre la vida de las personas. Los grandes sistemas de enseanza fueron la respuesta social a un
problema doble: la preparacin de la mano de obra que las nuevas formas de organizacin del trabajo
surgidas de la Revolucin Industrial requeran y la formacin del ciudadano en sus deberes hacia los
emergentes Estados nacionales. Para los impulsores de la escuela comn, igualdad poltica e igualdad
econmica eran dos facetas de un logro nico. Pero, en el transcurrir de los acontecimientos,mientras el
acceso a la educacin permita el ascenso a la categora de ciudadanosy favorecalaigualdad poltica, el
mercado distribua papeles econmicosdesiguales ypromova la diferenciacineconmica.La cantidad de
aos en el sistema educativo y el tipo de programa educativo se convirtieron en la clave de los logros
econmicos y sociales (Lazerson y otros, 1987). En efecto,la enseanzabrinda conocimientos,destrezas,
valores, cuya adquisicin est asociada a credenciales que certifican ante diversas agencias las
competencias necesarias para el desempeo de determinados papeles y que constituyen moneda de
cambio para la adquisicin de distinciones y privilegios en los mercados sociales. El problema surge a
partir de la imposibilidad de transmitir todo a todos ylanecesidaddedefinir,entonces,quaquines.

La forma que asuma esta distribucin segmentada del capital intelectual y tcnico de una sociedad
siempre se vinculayexpresa la distribucindel poder ylos mecanismosdecontrolvigentesen un contexto
socialdado.8Laenseanza,entonces,nuncaesneutral,siempreesunaactividadpoltica.
La enseanza no slo tiene consecuencias sobre la vida de las personas, sino tambin sobre el
devenir de las sociedades y el destino de las naciones. La enseanza contribuye a formar un tipo de
hombre y un tipodesociedad.Un ideal msomenos explcitodepersonaeducadadadirecciny forma
a las prcticasdeenseanza (FenstermacherySoltis,1999)yseexpresaenlospropsitoseducativos,que
pueden
8 En un clsico artculo titulado Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo, Bernstein desarrolla la
siguiente tesis: Cmo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo
que ella considera debe ser pblicoreflejatantola distribucindepoder comolosprincipiosdecontrolsocial.Enl
explica cmo la clasificacin entre losdistintos contenidos del currculo y la enmarcacin de larelacinpedaggica
danlugarapatronesdesocializacindistintos(Bernstein,1985:45).
Del mismo modo, Perrenoud ha descrito el modo en que la lgica de lo social atraviesa los procesos de
evaluacin. En su opinin, la evaluacin en la escuela est asociada a la creacin de jerarquas de excelencia:
comparacin, clasificacin en virtud de una norma. Estas jerarquas tienen encomn el hecho de informar sobre la
posicin de un determinado alumno en un grupo o sobre la distancia relativa de la norma deexcelencia(Perrenoud,
1999).


reconstruirse a travs de los textos curriculares vigentes en cada contexto histrico. Estas ideas son
sostenidase impulsadaspordiversosgruposyactoresenelmarcode procesosdenegociacin de carcter
social y poltico mediante los cuales se definen las polticas educativas. Segn Egan (2000), tres grandes
preocupaciones han marcado la orientacin de los sistemas educativos a lo largo de su evolucin: la
formacin del ciudadano y del trabajador, el cultivo acadmico y el desarrollo personal del sujeto. La
primera orientacin, la formacin del ciudadano ydeltrabajadorcentrasupreocupacinenlatransmisin
de los conocimientos, normas y valores que la sociedad y el mercado de trabajo requieren para su
autoperpetuacin. Esta preocupacin homogeneizadora que Durkheim describe claramente puede
reconocerse tanto en las primeras prcticas educativas de las sociedades primitivas como en la escuela
occidental moderna. Pero sin duda, alcanz en la obra de Bobbit su expresin ms sistemtica. En el
pensamiento de los tericos de la eficiencia social, la escuela deba pensarse como un sistema de
produccin al serviciodelos insumos quelasociedad ylanacienteempresamodernarequeran.9De todos
modos, y con matices, esta preocupacin puede reconocerse en los planteos qu intentan vincular la
escuela a las prcticas sociales y profesionales de referencia. La segunda orientacin enfatiza el cultivo
acadmico, esto es, intenta proporcionar al estudiante una visin racional de la realidad a travs de las
estructuras conceptuales que ofrecen las disciplinas.Para estaperspectiva,al igual queparaPlatn,noes
educada la persona consustanciada con los conocimientos, destrezas y valores de su tiempo, sino aquella
capaz de trascender las creencias, los prejuicios y los estereotipos de la poca y establecer una base de
certeza a travs de formas de conocimiento que proporcionan las estructuras disciplinares. Esta idea ha
fundamentado la enseanza de contenidos que no se justifican por su utilidad inmediatayha inspiradolos
movimientos de reforma curricular que identifican a las disciplinas comofuente privilegiadadel contenido,
tendencia que tiene a Bruner y Schwab como sus representantes ms conocidos. La tercera orientacin
se centra en el desarrollo personal del alumno. Pueden identificarse sus races en la obra de Rousseauy
su continuidaden laobradeDewey,Piagetylostericosde laEscuelaNueva.Ms recientemente, puede
reconocerse una preocupacin semejante en la propuesta no directiva de Rogers. Todos estos planteos
han puesto de manifiesto la necesidad de adecuar la educacin a la naturaleza del desarrollo infantil y la
importancia de promover de manera activa el despliegue de las potencialidades propias de cada ser
humano. Segn Egan, aunque cada unadeestasorientacionespuedaprevaleceren determinado contexto,
las tres constituyen ideas siempre presentes y el discurso educativo del ltimo siglo ha consistido en la
discusinacercadeculdeellasdebetenermsvalor.10
En sntesis, la enseanzadejdeser unaactividadhumanadesarrolladaintuitivamente, orientadaa
asegurar la supervivencia de las cras en un entorno cada vez menos hostil, pero ms sofisticado, y se
convirti en una prctica social institucionalizada, alineada conmetasdefinidassocialmente.Actualmente,
se desarrolla a travs una red de organizaciones, segmentadas en niveleseducativos ymodalidades, cada
una con sus propias funciones, formas de gobierno y control, que involucran a muchas personas
responsables del planeamiento, gestin, funcionamiento y evaluacin del sistema. En fin, la enseanza
define en la actualidad un campo de prcticas que articulan mbitos de decisin poltica, niveles de
definicintcnicaycontextosdeenseanza.
4.LAENSEANZAENLAESCUELA
El surgimiento de la escuela y su evolucin no resultaron de un proceso natural, derivado de
procesos sociales, culturales, econmicos extraescolares. Ms bien su triunfo y su supervivencia a

travs del tiempo y de cambios en el contexto social, cultural, econmico obedecen a una serie de
rasgosdel
9Bobbitloexplicadelsiguientemodo:[...]lavidahumana[...]consisteenlarealizacindeactividadesespecficas
[...]laeducacinquepreparaparalavidaeslaqueayudadefinitivayadecuadamentealxitodedichasactividades
especficas(Bobbit,1918:42).10Estastresmanerasdeconcebirlospropsitosdelaescolaridadmarcaronla
discusincurriculardelaprimeramitaddelsigloXX,representadaenlostericosdelaeficienciasocial,latradicin
humanistayelprogresismorespectivamente.ElgranaportedelaobradeTylerfuearticularestastresperspectivas
enunmodeloparalaelaboracindelcurrculo.Asucriterioladefinicindelosfinesdelaeducacinrequieredela
consideracindetresfuentes:lavidacontempornealosinteresesynecesidadesdelosalumnoslosaportesdelas
disciplinas.Tylernodesconocequeestamultiplicidaddefuentespuededarlugaraunlistadocontradictoriode
objetivos,peroconfaenlapsicologaeducacionalyenlafilosofadelcentroescolarparacorregiresas
incompatibilidades.ParaEgan,sinembargo,cadaunadeestasorientacionesesincompatibleconlasotrasdos.Tal
comosucedeconlosobjetivosdelasprisionesdecastigaryrehabilitar,cuantomsseintentelograrunodeellos,
msdifcilserlograrlosotrosdos.


dispositivo escolar que reordenaron el campo pedaggico y materializaron la definicin moderna de
educacin (Pineau, 2001: 2728). Del mismo modo, la enseanza tal como la conocemos debe ser
entendida como una construccin social, pues los rasgos de la escuela como dispositivo impusieron a la
enseanzacaractersticasparticulares. Trilla(1999)detallauna serie derasgosdelaescuelaqueayudarn
acaracterizaralaenseanzaenelcontextoescolar.
En primer lugar, la escuela es un espacio social especializado, recortado y separado del mbito
social ms amplio. Segn las pedagogas asumidas, la escuela puede estar ms aislada o ms integrada
con su entorno, pero aun cuando la escuela procure tender puentes con el mundo exterior mediante
excursiones, visitas, pasantas, o a travs de la incorporacindehuertas,talleresyasambleas,nuncallega
a perder sus lmites con respecto al entorno, pues ello sera su fin. El internado y la escuela itinerante
representan extremos de una variedad de formas en las que la escuela intenta diferenciarse sin aislarse,
integrarse sin confundirse con su medio. Hacia adentro el mbito escolar se caracteriza por una
distribucin precisa de los espacios, para distintas personas, para distintas actividades hay una
arquitectura adecuada a la funcin encomendada, una fisonoma que acredita su identidad. Cierto es que
lastecnologas,las nuevasy las viejas,hanpermitidoextenderla funcin pedaggica fuera de losmuros de
la escuela y trasladarla hasta el lugar mismo donde el alumno se encuentre. De todos modos, trminos
como campus virtual, entorno educativo virtual, biblioteca digital, etctera, atestiguan los esfuerzos por
reponerunespaciodelimitadodeencuentroentreenseantesyaprendices.
En segundo lugar, la escuela crea as un escenario en el que se ensea de modo
descontextualizado. Los saberes se transmiten en un mbito artificial, fuera del mbito en que esos
conocimientos se producen y se utilizan. La escuela encierra laparadoja de crear un lugarideal parala
enseanza y el aprendizaje que es aquelenelque no estnpresentesningunode losreferentesrealesque
constituyen su contenido. Textos escolares, libros de lectura, cuadernillos, lminas, mapas, pizarrones,
proyecciones,intentanreponerdentro delmundo escolaresemundoexterior quelaescueladebepresentar
yquehadejadofuera.
En tercer lugar, la escuela segmenta el tiempo en ciclos, perodos, jornadas, horas de clase,
momentos. No se ensea todo el tiempo ni encualquiermomento.El tiempoparaelaprendizajese divide,
se dosifica, se marcan ritmos y alternancias que inciden tambin en los tiempos de la vida social (los
horariosdeingresoysalidadelasescuelas,eliniciodelasclases,lasvacaciones,etctera).
En cuarto lugar, en la escuela la tarea pedaggicaseorganiza apartir de unadelimitacinprecisa
de los roles de docente y alumno, como roles asimtricos y no intercambiables. La funcin de maestro y
aprendiz es anterior a la escuela, pero enelmarco escolareldesempeodeestosroles ylarelacinentre
ambos est pautada por un marco institucional que precede a quienes los ejercen y les otorga una
autonoma limitada. De todos modos, cada pedagoga, cada escuela, cadapoca, redefine, dentrodeunos
lmites, el perfil del maestro, del alumno Pero, aunque la marca de laseparacinentreambosroles pueda
atenuarse mediante un trato ms amistoso, el abandono delossmbolos de cadalugarcomolosuniformes
o el escritorio del maestro al frente del aula, y advertencias del tipo el docente no es la nica fuentede
conocimiento en el aula, el docente tambin aprende de sus alumnos, etctera, todosestosintentos no
hacen ms que evidenciar la separacin entre ambos roles que caracteriza a la escuela y la distingue de
otrassituacionesformativascomogruposdeestudio,congresos,debates,etctera.

En quinto lugar, en la escuela la enseanza se desarrolla en situacin colectiva en la escuela se

ensea a muchosalmismotiempo. Estasituacingeneraunaseriede fenmenosde orden psicosocialque
condicionan los procesos de enseanza y aprendizaje. Este rasgo recibi diferentes valoraciones atravs
del tiempo. Algunas pedagogas han interpretado este aspecto como un mal necesario derivado de la
necesidad de trabajar a escala tal es elcaso dela instruccinprogramada11o latecnologainstruccional.
Otras han vislumbrado aunque por razonesdiversas lasventajas de extenderlasfuncionespedaggicas
atravs dela influencia educativadelospares eselcaso de laspropuestas quehandestacadolos efectos
formativos de la vida colectiva, como la de Makarenko o Freinet o de aquellas que han puesto de
manifiesto el papel estructurante de la interaccin con otros para el avance cognitivo, como la propuesta
deBrunerolasteorasdelconflictosociocognitivo.
Ensextolugar,elsurgimientodelaescuelafueacompaadoporunaestandarizacindelos
contenidosparasutransmisin.Loqueseenseaenlaescuelavienedeterminadoporunaautoridad
externa,
11 Skinner propone la utilizacin de mquinas de ensear enlas que cada alumnopuedatrabajarindividualmente
con una propuesta de instruccin programada para resolver los problemas ocasionados por la cantidad de
alumnos a cargo de un solomaestro: la imposibilidadde reforzaradecuadamentea cadaalumnoydeindividualizarla
propuesta de enseanza.Lamquinadeensear,encambio,brindaal estudianteunrefuerzo inmediato alarespuesta
correcta, permite que cada uno avance a su propio ritmo y ofrece programas alternativos para cadaalumno,incluso
remedialesparadificultadesespecficas(Skinner,1970).

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