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MODELOS DE DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO

UNIVERSITARIO
Luis Miguel Villar Angulo
UNIVERSIDAD DE GRANADA

I) INTRODUCCIN
En este captulo uso la expresin modelos de desarrollo profesional para referirme a
esquemas o pragmticas que han orientado los procesos de perfeccionamiento del conocimiento,
destrezas y actitudes del profesorado universitario. Por profesorado universitario entiendo el
conjunto de personas que tienen nombramientos acadmicos a nivel de enseanza universitaria.
El adjetivo profesional utilizado, en general, hace referencia a una ocupacin. En los trminos en
que lo voy a usar en este captulo, profesional significa la ocupacin universitaria que tiene
como atributo la promocin del conocimiento.
En parecidos trminos Sparks y Loucks-Horsley (1990: 235) convinieron en utilizar el
trmino modelo al conceptualizarlo como el diseo de un programa de perfeccionamiento del
profesorado no universitario. De otra parte, el principio desarrollo del profesorado
universitario ha sido definido, entre otras expresiones, por la siguiente:
"...Teora y prctica de la facilitacin de la mejora en la actuacin del profesorado en
una variedad de dominios, incluidos el intelectual, el institucional, el personal, el social,
y el pedaggico" (Menges y otros, 1988: 291).
Los educadores que han sintetizado los modelos de desarrollo del profesorado
universitario han convenido en clasificarlos atendiendo a variables claramente independientes
entre s. Una de las obras clsicas es la escrita por Gaff (1975) que ha establecido una
triangulacin del desarrollo, segn se oriente al profesorado, la instruccin o la organizacin.
Para este autor, el desarrollo del profesorado presta atencin a los miembros, y se entiende que
"...mejora los talentos, ampla los intereses, mejora la competencia, y facilita de
otra parte el crecimiento profesional y personal de los miembros de la facultad,
particularmente en su papel de instructores" (p. 14).
En segundo lugar, el desarrollo instruccional tiene como meta los cursos y el
curriculum, y se percibe como
"...la aplicacin sistemtica y continua de principios de aprendizaje y de
tecnologa educativa para desarrollar las experiencias de aprendizaje ms
eficaces y eficientes para sus estudiantes" (p. 47).
Finalmente, el desarrollo organizativo hace hincapi en la organizacin como un todo,
o en alguna unidad menor, como es el departamento, y citando a otros autores, lo define como

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"...un esfuerzo por mejorar la solucin de problemas y el proceso de renovacin


de una organizacin, particularmente a travs de una gestin eficaz y
colaborativa de la cultura organizativa - con un nfasis especial en la cultura de
los equipos de trabajo formales - con la asistencia de un agente de cambio, un
catalizador, y el uso de la teora y tecnologa de la ciencia aplicada de la
conducta" (p. 76).
En la siguiente tabla reproducimos las concepciones alternativas de la mejora
instruccional de Gaff (1975: 9), como ilustracin erudita de una aproximacin al entendimiento
del desarrollo del profesorado universitario.

DESARROLLO
PROFESORADO

DESARROLLO
INSTRUCCIONAL

DESARROLLO
ORGANIZATIVO

Enfoque:

Miembros

Cursos o curricula

Organizacin

Propsito:

Promover crecimiento
profesorado; ayudar a
adquirir conocimiento,
destrezas, sensibilidades,
y tcnicas relacionadas
con la enseanza y
aprendizaje

Mejorar aprendizaje
del alumno;
preparar materiales
de aprendizaje;
redisear cursos;
hacer sistemtica la
instruccin

Crear ambiente
eficaz
para ensear y
aprender;
mejorar relaciones
interpersonales;
mejorar
funcionamiento de
equipo; crear
polticas que
soporten enseanza y
aprendizaje eficaz

Base intelectual:

Psicologa clnica, de
desarrollo y social;
psiquiatra; socializacin

Educacin, medios y
tecnologa
instruccional; teora
de aprendizaje; teora
de sistemas

Teora organizativa;
cambio organizativo;
procesos de grupo

Actividades
tpicas:

Seminarios, talleres,
evaluacin

Proyectos para
producir nuevos
materiales o
redisear cursos;
talleres para escribir
objetivos, evaluacin

Talleres para lderes


de grupo o miembros
de equipo,
investigacin-accin
con grupos de
trabajo, grupos para
revisar la poltica
organizativa

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Muy parecida a esta ha sido la clasificacin establecida por Bergquist y Phillips


(1975a,b), que propusieron tres modalidades de desarrollo del profesorado: instruccional,
organizativo y personal, segn que se mencionara la mejora de la enseanza de clase, la
gestin de conflictos y toma de decisiones, o el desarrollo personal y la orientacin teraputica.
No muy distante a las anteriores, desde el punto de vista epistemolgico, es la propuesta de
Toombs (1975) de otro modelo tridimensional compuesto por las variables profesional,
curricular e institucional. Estos modelos son heurstico-comprensivos en cuanto que
contemplan al profesor como un profesional que trabaja individualmente en una organizacin.
Nelsen y Siegel (1980) han editado un conjunto de ensayos sobre programas de
desarrollo del profesorado organizados en torno a las siguientes cuatro categoras:
1) Desarrollo profesional, es decir, el crecimiento continuo de un miembro de la
universidad que contribuye a la comunidad intelectual tanto en el campus cuanto en la
profesin.
2) Desarrollo instruccional, que se refiere a los programas que estn diseados para
compartir ideas de enseanza, considerar nuevas o viejas estrategias didcticas, y
adquirir nuevas ideas pedaggicas.
3) Cambio curricular que significa ofrecer oportunidades al profesor para renovarse por
medio del curriculum.
4) Cambio organizativo, tiene que ver con las modificaciones que ocurren en las
comisiones y en los sistemas de evaluacin de la enseanza, y en los premios que sirven
para motivar a los docentes.
Los modelos tambin se han caracterizado por las pragmticas propias de los
formadores, que han diseado secuencias y narrativas de acontecimientos formativos, y sobre
los que poseen evidencias procedentes de la experiencia personal. Chait y Gueths (1981) han
sugerido, de este modo, seis criterios a la hora de disear un programa de desarrollo del
profesorado:
1) El programa debe prestar atencin a los roles y actividades profesionales asociados con
el estatus profesional de los docentes, en lugar de a sus necesidades individuales o
institucionales.
2) El programa debe tener una aproximacin al desarrollo y una construccin racional,
en lugar de servir los propsitos prescriptivos de remediar los defectos del profesor.
3) El programa debe ser central a la universidad y mantenido por un fuerte apoyo de
gestin.
4) Los programas deben estar centrados en el profesorado y no dirigidos
administrativamente.

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5) Se debe estructurar el programa en torno a la universidad o campus y no por


departamentos.
6) El sistema de refuerzo: Se deben buscar premios econmicos o no que satisfagan los
deseos de los profesores.
El diseo de un programa de desarrollo profesional es de una gran complejidad dada la
serie de variables que se tienen que manipular en cada uno de los sectores o dimensiones
enunciados hasta ahora. As lo expresaron McQuarrie, Wood y Thompson (1984) al calificar de
laberinto el trazado de un modelo de perfeccionamiento del profesorado. Dentro de la amplia
variedad de modelos existentes destacaron el diseado por Wood, Thompson y Russell (1981)
para el profesorado de niveles no universitarios, que est formado por cinco fases: preparacin,
planificacin, entrenamiento, implementacin y mantenimiento. El modelo se articula en torno a
38 prcticas y diez supuestos, organizados sistemticamente en estadios, y que han sido
validados por los autores. Este es un ejemplo que muestra la dbil fundamentacin emprica que
tienen, en general, los modelos de desarrollo del profesorado.
La investigacin evaluativa de la eficacia de los modelos de desarrollo no abunda. Vase
como muestra el esfuerzo de revisin de Abbott, Wulff y Szego (1989) que clasificaron la
literatura de investigacin en la preparacin de profesores ayudantes. Las fuentes localizadas
en las distintas bases de datos las sistematizaron en torno a las siguientes categoras:
"(1) informes sobre componentes de programas de formacin de profesores
ayudantes.
(2) investigacin sobre las caractersticas de los profesores ayudantes
correlacionadas con las evaluaciones de los estudiantes o con el rendimiento.
(3) artculos que informan las relaciones entre las evaluaciones que hacen los
profesores ayudantes de s mismos, del supervisor, y/o de los estudiantes" (p.
112).
En la categora "Componentes..." subdividieron la informacin, a su vez, en los
siguientes epgrafes: Evaluaciones de los estudiantes con asesoramiento o interpretacin;
Entrenamiento general combinado con grabacin en vdeo; Entrenamiento en disciplinas
especficas; y Entrenamiento enfocado en aproximaciones especficas. En buena medida, los
experimentos que researon en esta categora se incluyen en el Modelo de evaluacin para la
mejora que proponemos ms adelante.
I.1) Desarrollo conceptual y moral en el docente
Los profesores universitarios que realizan procesos de cambio curricular e instruccional
en las clases son personas que tienen distintas edades cronolgicas, biografas personales
diferentes y que han pasado por distintos estadios y situaciones administrativas en sus carreras
profesionales. Es ms, cada profesor tiene su propia percepcin sobre cul debe ser el
procedimiento que habra que utilizar con l para que dominase aquellas estrategias didcticas
que se requieren en la prctica (Hernndez, 1986).
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La investigacin reciente sobre la personalidad de los profesores de los niveles no


universitarios ha identificado y caracterizado las fases y estadios por los que transcurre un
profesor en su vida profesional. El conocimiento de las caractersticas de los estadios de
desarrollo docente (autoprotegido, conformista, autoconciencia, concienciacin, individualista y
autnomo, Oja, 1989) facilita la comprensin del grado de aplicacin de ciertas innovaciones en
los centros escolares. As, conocido que un claustro est compuesto por docentes en la fase de
autoproteccin se deber proporcionar a ese claustro instrucciones y orientaciones para iniciar
o aplicar principios de la prctica curricular, que podran incidir negativamente en otro claustro
compuesto por docentes que se encuentren en la fase evolutiva caracterizada por la autonoma
en la que se espera que sean ellos quienes proporcionen la construccin de los conocimientos
curriculares.
El cambio de los profesores - no importa de qu nivel educativo - es imprescindible si se
quieren propiciar reformas curriculares y educativas. El cambio que se espera de los profesores
para adoptar nuevas metforas que configuren un nuevo rol profesional ocurrir cuando se
comprenda que aquel es un proceso vital, que afecta cuantitativa y cualitativamente a los
profesores, que comprende las dimensiones biolgica, psicolgica y social, que est
multideterminado por la interaccin de las dimensiones mencionadas anteriormente, y que
adopta mltiples direcciones (Pintrich, 1990). En efecto, desde los trabajos de Sprinthall y
Thies-Sprinthall (1983) hasta los de Leithwood (1990) se ha entendido que los profesores
evolucionan psicolgicamente por estadios de pre-moralidad, en el que se debe equipar al
docente de una visin positiva de s mismo para que su personalidad sea la adecuada a la funcin
docente a desarrollar (Combs, 1987; Nias, 1989), a una final de marcado carcter autnomo e
interdependiente, en la que el profesor ayuda a colegas y se siente partcipe en la toma de
decisiones.
No obstante lo dicho, Clark (1986) aduce otros socilogos que han cuestionado la
aplicacin de las teoras del desarrollo del adulto y de la carrera profesional al profesorado
universitario. En cualquier caso, se debe indagar la evolucin del profesorado en sus respectivas
carreras profesionales, porque las necesidades de los docentes evolucionan conforme atraviesan
distintos estadios de madurez. Por ejemplo, Lawrence y Blackburn (1985) realizaron una
investigacin exploratoria de carcter etnogrfico para conocer cules eran las razones que
advertan los profesores universitarios en relacin con la productividad, el grado de promocin,
y las percepciones y valores que atribuan a la investigacin, la enseanza y los servicios cuando
estas procedan de diversas fuentes, como la maduracin (edad), los efectos demogrficos
(proceso de socializacin que se da en una cohorte de profesores cuando todos adquieren la
estabilidad laboral o condicin de profesor permanente en un centro) o los histricos. A pesar de
la limitacin metodolgica del estudio como consecuencia de la muestra estudiada (65
profesores de facultades de ciencias y artes de la Universidad de Michigan), destaco el aserto de
los autores que
"...no hay un solo modelo terico que pueda representar la diversidad de
intereses y actividades profesionales que caracterizan el profesorado de una
facultad o un segmento de la misma" (p. 152).

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El desarrollo psicolgico del profesor es un dominio del conocimiento que habr que
tener presente a la hora de configurar y tomar decisiones sobre los modelos de desarrollo del
profesorado universitario.

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I.2) Aproximaciones al estudio de los modelos de desarrollo del profesorado universitario:


Propuestas
Hemos sintetizado las propuestas de mejora en tres modelos de carcter individual, y uno
de tipo organizativo. Cada modelo se apoya en supuestos tericos procedentes de diversas
ciencias y en hallazgos de la investigacin. Asimismo, muestro los atributos y caractersticas de
los modelos. Cuando procede, hago referencia a casos de universidades en las que se han
aplicado programas concretos de perfeccionamiento docente. Finalmente, me referir a
esquemas utilizados con profesores de reas cientficas particulares.
En general, el desarrollo del profesorado se caracteriza por las notas de flexibilidad y
discontinuidad en la oferta, orientacin prctica del conocimiento pedaggico y por el fomento
de la preocupacin por el profesor como sujeto individual. Estas caractersticas parece que se
pueden aplicar a modelos de distintos pases (Main, 1987: 796).
Los modelos que he explicitado y especificado son los siguientes:
1) modelo de proceso de perfeccionamiento individual, que representa la identificacin y
resolucin de necesidades del profesor.
2) modelo de evaluacin para la mejora de la enseanza, que ofrece al profesor la
retroaccin proveniente de la evaluacin de la actuacin del profesor en el aula;
3) modelo de indagacin, que asume para el profesor la metfora de investigador o cuando
menos de profesional reflexivo de la prctica
4) modelo organizativo, que significa que el profesor se perfecciona en un contexto, cultura
o clima organizativo determinado por un departamento, facultad o universidad.
Finalmente, propongo un plan de accin para la construccin de un modelo de desarrollo
profesional del profesorado universitario basndome en los supuestos y caractersticas crticas
que debe tener un programa de perfeccionamiento profesional, como han hecho otros autores
(Wood, Thompson y Russell, 1981).
II. DESCRIPCIN DE LOS MODELOS DE DESARROLLO
II.1) Modelo de proceso de perfeccionamiento individual
El supuesto de este modelo se apoya en un concepto de la enseanza entendida como
profesin. El modelo asume que lo que es bueno y aconsejable para un profesor puede no
ajustarse a las necesidades de otro profesor. En consecuencia, se debe propiciar un abanico de
alternativas que den oportunidades al autodesarrollo profesional. Asimismo, entiende que la
profesin docente tiene distintas necesidades siendo la investigacin el eje central del quehacer
universitario, y que por medio de ella se busca la promocin del conocimiento.
En consecuencia, este modelo de desarrollo profesional se podra definir como
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"...una experiencia de aprendizaje significativo asumida como respuesta a necesidades


identificadas" (Rostek y Kladivko, 1988),
o bien, como un
"...proceso institucional que busca modificar las actitudes, destrezas, y conducta de los
miembros de una facultad hacia una competencia y eficacia mayor en la resolucin de
las necesidades del estudiante, de sus propias necesidades, y de las necesidades de la
institucin" (Francis, 1975: 720).
Las necesidades pueden surgir como consecuencia de la discrepancia existente entre la
estructura organizativa de la universidad y sus objetivos, y entre la universidad y sus profesores.
El modelo plantea acciones para el desarrollo profesional encaminadas a resolver dichas
discrepancias, promoviendo cambios personales e institucionales. Al armonizar la estructura
organizativa de la universidad con la de la sociedad se producen cambios externos. Rice (1986)
alude a las modificaciones que se producen en la profesin como consecuencia de cambios
sociales.
Por ejemplo, en la actualidad las universidades espaolas se encuentran en el debate de
las titulaciones y reformas de los planes de estudio como consecuencia de la integracin de
nuestro pas en un mercado nico europeo que exigen cambios econmicos y sociales y mayores
exigencias cientficas para los estudiantes (Carabaa, 1990, 1991). La bsqueda de mayor
competitividad exige que la universidad se prepare para soportar dichos cambios
socioeconmicos. El ttulo de Pedagoga representa otro ejemplo de las tensiones producidas por
el ambiente de reforma del sistema educativo, y por la necesidad de acomodar a ella las
titulaciones y proyectos curriculares de educacin. En efecto, Lzaro (1990) ha analizado el
desajuste formacin-profesin pedaggica para reclamar una revisin de los planes de estudio de
Pedagoga y Rodrguez (1990: 147) ha concluido que la reforma de los planes de estudio que se
haba propuesto "no tiene una relacin slida con la evolucin del mercado de trabajo". El
diseo de los planes de estudio se podra entender como una innovacin educativa (Zabalza,
1991) - bajo esa perspectiva entiendo la propuesta de Fernndez (1990) de un modelo que
arrancando de las necesidades sociales se concrete en un diseo curricular - y como tal facilitar
el perfeccionamiento de los docentes. Los programas de desarrollo profesional previstos en este
modelo deben equipar al profesor de todos los variados roles que deben desempear en esta
compleja ocupacin (Young, 1987). Por ello, el modelo de desarrollo atiende no slo las
necesidades de la enseanza, sino tambin las correspondientes a la investigacin y servicios
que un profesor puede prestar a la comunidad universitaria.
La vida acadmica del profesorado universitario est sometida al impacto de unas
condiciones de trabajo, que implican el acceso y la permanencia en la institucin, as como un
sistema de recompensas profesionales, tanto extrnseco (recurdense los problemas suscitados
por el reconocimiento de los tramos del complemento de productividad en nuestro pas), cuanto
intrnseco, como son la autonoma en los diseos de su plan de actuacin, la interaccin con los
estudiantes, y la posibilidad de sindicacin para la defensa de intereses profesionales. (Esta
tendencia de retribuir por la actuacin en la investigacin parece ser comn en las universidades
australianas, Wood, 1990).
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Son menores los cambios internos producidos por la bsqueda de congruencia entre la
estructura de la universidad y los objetivos que demandan los respectivos estatutos
universitarios. Ni esa necesidad ni la que se deriva de ajustar profesores a la organizacin
universitaria parecen ser suficientes para producir cambios. Sin embargo, la necesidad de
maximizar el ajuste entre los profesores y sus aspiraciones facilitan cambios que tienen como
caracterstica el ser autoiniciado por el profesor (tambin denominado renovacin o mejora
personal), y que tiene como fin asumir mayores competencias acadmicas y profesionales en la
institucin. Ese ajuste puede ser gradual, como sucedi en el programa de desarrollo de tres
estadios (despertar conciencia, saber focalizado y saber subsidiario) diseado por Francis
(1975), en el que los profesores pasaron por las fases de "descongelar" las actitudes, cambiar
actitudes viejas por otras nuevas, y establecer actitudes y conductas nuevas.
El modelo se desarrolla conforme a fases cuyas actividades comienzan identificando las
necesidades y terminan comprobando si estas se han satisfecho. Jabker (1977) considera, en
general, que a la hora de iniciar un programa de desarrollo del profesorado se debe tener una
lista de tpicos que representen los aspectos conflictivos del mismo, como, por ejemplo, la
identificacin de necesidades. Los programas se deben entender como si fueran un
compromiso institucional para ayudar a aquellos profesores que quieren hacer algo sobre su
propia enseanza. Junto a este aspecto seala otros conflictos, como son la propuesta de metas
del programa; que estos se hallen refrendados por los profesores, y que tengan una
organizacin. El autor da cuenta cmo se buscaba la participacin de los docentes en las
actividades del programa descrito en el Estado de Illinois. Otros aspectos reseados de inters
son el profesorado del programa o la bsqueda de un equipo de cualificados formadores
profesionales; y, finalmente, que los profesores estn implicados en el gobierno del programa.
Algunos autores han conceptualizado y clasificado las necesidades desde un punto de
vista terico para dar soporte a las unidades universitarias de intervencin. Es el caso de Rostek
y Kladivko (1988) que han propuesto un modelo tridimensional para clasificar las necesidades
de los profesionales que trabajan en escuelas universitarias. Su modelo resume las necesidades
que tienen los individuos de una institucin universitaria (acadmicos, no acadmicos y
administrativos); el tipo de necesidades acadmicas previstas para el desarrollo (pedaggicas,
tcnicas, de remedio y de desarrollo personal), y necesidades derivadas de las situaciones de
cambio (nuevas contrataciones de profesionales; situaciones ocasionadas por los cambios
tecnolgicos; causadas por promociones o transformaciones de categora profesional, y otras
relacionadas con actividades autoiniciadas por los profesores).
La identificacin de necesidades es, pues, la primera de las fases del modelo que
analizo. Constituye para algunas universidades uno de los objetivos de sus proyectos de
indagacin cuando el perfeccionamiento profesional constituye la meta de sus planes de
investigacin. Las tcnicas de investigacin seguidas para la identificacin de las necesidades
consisten en la utilizacin de entrevistas y cuestionarios. Hay modelos particulares que incluyen
otros mtodos alternativos como es el estudio de las funciones normalizadas del personal
docente, entre las que se encuentran las evaluaciones de la actuacin de la enseanza, las
contrataciones, las promociones o transformaciones de categora acadmica o profesional de los
docentes, y las recusaciones o agravios comparativos entre ellos. Harding y Sayer (1975)
sealan cmo se han diseado cuestionarios para determinar las necesidades y problemas que
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tienen los profesores cuando inician su enseanza. De esta forma se han podido conocer las
ansiedades que tienen los docentes al enfrentarse a clases numerosas, o las demostraciones
individuales en las clases prcticas, incluso las entrevistas en las tutoras.
El modelo tiende a la resolucin de problemas individuales. Tanto es as que algunos
programas estn hechos a la medida de cada cliente. Este es el caso del testimonio de Smith y
Ovard (1979) que describen un programa propuesto por el Departamento de Administracin
Educativa de la Brigham Young University en el que promovieron un programa individualizado
que responda a las necesidades individuales de los profesores, apoyndose en los siguientes
principios:
"1) Cada miembro se debe implicar en algn tipo de programa para su mejora
profesional.
2) Cada miembro debe ser libre para crear su propio programa.
3) Cada miembro debe someter su programa a la aprobacin del director de
departamento y del decano y sentirse responsable.
4) El programa se debe basar en el ajuste y flexibilidad entre el profesor y el director de
departamento.
5) Las actividades incluidas deben mejorar al profesor profesionalmente, y
6) El desarrollo profesional debe ser el ncleo central del programa" (p. 41).
En base a estos principios, el programa describe una serie de actividades propuestas por
el departamento aludido como indicativas de desarrollo instruccional. Como ilustracin de las
mismas, un profesor remiti su propuesta al director de departamento en la que expresaba que en
el siguiente curso acadmico "asistira a un congreso nacional".
En el mismo sentido, Bender y Watts-Penny (1987) describen un modelo de diez
bloques que sirven para desarrollar talleres de perfeccionamiento docente, y que se pueden
combinar y ajustar de acuerdo con las necesidades del grupo:
1. Revisin de las metas y agenda del taller.
2. Actividad para ir conocindose.
3. Visin general del proceso de desarrollo de la propuesta.
4. Identificacin de las fuentes apropiadas de financiacin.
5. Evaluacin de las orientaciones.
6. Presentacin de los componentes de la propuesta.
7. Ver las propuestas financiadas.
8. Sesin prctica.
9. Explicacin de los servicios disponibles en el campus.
10. Evaluacin. Los talleres del profesorado son de ocho horas y se realizan en un
da de verano.
Bradley (1983) mantiene el mismo punto de vista central a favor de la identificacin de
las necesidades como una iniciativa que debe basarse en la preocupacin del individuo y no en
la organizacin. Los profesores de su estudio manifestaron resentimiento porque las necesidades
de la organizacin universitaria fueron ms importantes que las del individuo.
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Las necesidades pueden estar localizadas por un experto que observa, entrevista a los
protagonistas y en base a los resultados promueve planes especficos. Este es el caso de Elton y
Manwaring (1981) que resumen el proceso seguido para el establecimiento de las propuestas
configuradoras de un modelo de entrenamiento docente en universidades del sudeste asitico.
Los expertos actuaron como observadores que captaron los problemas que tenan los profesores
de los pases visitados. En consecuencia, el grupo de expertos fue quien deline las orientaciones
para la resolucin de los problemas de los participantes. La estrategia comenzaba con la
propuesta de algunos problemas y el anlisis de otros sugeridos por los participantes. La
naturaleza de los problemas anotados era de carcter pedaggico.
De manera similar puede obrar una comisin acadmica o de expertos, tal y como nos
refieren Simpson y Jackson (1987) quienes indican el procedimiento empleado en la
Universidad de Georgia para crear programas que sirven para resolver las necesidades
personales y profesionales del claustro de profesores. Un comit de miembros de la universidad
estableci la filosofa y las orientaciones que deban presidir su trabajo. Distribuy 30 tpicos al
profesorado y cuando recibi las respuestas organiz una reunin basada en las necesidades del
profesorado. Despus de ella se promovieron talleres avanzados, cursos especiales de
entrenamiento, grupos de discusin, seminarios organizados, y artculos en publicaciones del
campus.
De otra parte, las unidades previstas para el desarrollo pueden distribuir cartas
individuales a los profesores para seleccionar los tpicos de su inters. Annis (1989) nos refiere
el procedimiento utilizado por el Centro de Enseanza y Aprendizaje de la Universidad Estatal
de Ball en Indiana, y que es similar a procedimientos seguidos por algunos ICEs de
universidades espaolas. El centro distribuye una carta con el propsito de anunciar actividades
y materiales de perfeccionamiento del proceso de enseanza/aprendizaje. Adems, el centro
prev la relacin entre expertos del programa que trabajan con profesores universitarios, quienes
siguen posteriormente el proceso de la "Clinic to Improve University Teaching" (Melnik y
Sheehan, 1974, 1976).
Cules son las percepciones que tienen los profesores sobre los incentivos profesionales
para mejorar su actuacin? A esta pregunta responde la investigacin de Cook, Kinnetz y
Owens-Misner (1990) quienes exploraron las percepciones que tenan profesores de una
universidad urbana del medio oeste de los premios personales (intrnsecos) e institucionales
(extrnsecos) correspondientes a distintas reas de actividad, y as determinar cules seran los
programas e incentivos que mejoraran sus esfuerzos docentes. Es llamativo el hallazgo
relacionado con las percepciones sobre los programas e incentivos de desarrollo instruccional.
Los tres programas e incentivos colocados en la ms alta consideracin fueron los siguientes:
tiempo libre y sabtico dedicado al desarrollo instruccional (62 %); mejora de la retribucin por
el mrito (57 %), y mayor atencin a la enseanza en trminos de la promocin, recolocacin, y
procedimientos de contratacin permanente (57 %). Otras opciones eran realizar viajes para el
desarrollo instruccional (48 %), ayudas para desarrollar cursos e investigar en la enseanza (41
%), y clases magistrales, seminarios, y talleres sobre destrezas docentes (38 %).
El programa de la Universidad de Stanford, descrito por Menges y otros (1988), se puede
considerar perteneciente a este modelo. Si bien no fueron diagnosticadas las necesidades por
procedimiento alguno, s que lo fue el impacto de las ofertas de talleres y cursos -ninguno de
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ellos de Pedagoga- que se hicieron ("Arte, Arquitectura", "Teora Moderna y Crtica",


"Perspectivas feministas", etc.) por medio de un cuestionario. El resultado mostr que los
profesores se encontraban satisfechos con el tipo de contenido de los talleres.
La oferta de talleres sobre aspectos psicolgicos de la personalidad docente ha sido otra
constante en este modelo. Deming (1984) describe la eficacia de un grupo de ayuda recproca
como alternativa a la disminucin de la moral en la enseanza universitaria. El procedimiento
utilizado para la seleccin del grupo y los tpicos a discutir se realiz por medio de
cuestionarios. El resultado alcanzado ms llamativo fue que los miembros del grupo
consiguieron una visin ms realista de ellos mismos.
Los contenidos de los programas de desarrollo correspondientes a este modelo son
variados y flexibles. En general, cuando adoptan la modalidad de cursos son de corta duracin y
responden a necesidades instruccionales motivadas por problemas de carcter psicolgico
(ansiedad) o pedaggico (en esta lnea se inscribe el estudio de Alabart y otros (1984) en la
Universidad de Barcelona). Sin embargo, no se describen los componentes o variables de
entrenamiento de los cursos. No obstante, suelen ser ms explcitos respecto de las alternativas
que seran precisas para mejorar las condiciones profesionales. En definitiva, los programas que
se inscriben en este modelo han indagado ms la identificacin de las necesidades que la eficacia
en la satisfaccin de las mismas.
II.2) Modelo de evaluacin para la mejora de la enseanza
2.2.1) Una pregunta clave: qu es una buena enseanza?
Os (1990) lleg a establecer, como primera proposicin de este modelo, la siguiente
declaracin:
"El propsito de la evaluacin de la calidad debera ser la mejora de la calidad
de la educacin superior" (p. 281).
La pregunta previa a este modelo consiste en determinar qu es una buena enseanza o
qu es calidad en la enseanza superior, como fundamento para establecer un proceso
evaluativo encaminado a su mejora (Braskamp, Brandenburg y Ory, 1984; Ericksen, 1984;
Ibez-Martn, 1990). De la misma opinin es Fox (1984) quien se hace una pregunta aun ms
elemental: "qu es la enseanza?", como cuestin previa a cualquier intento de evaluarla. A tal
fin, propone un modelo heurstico de la enseanza basado en cuatro procesos de aprendizaje,
cinco tipos de actividades de enseanza y diez tipos de interacciones entre ellas. De esta forma
genuina, el autor entiende que se puede facilitar el proceso de evaluacin de la enseanza al
clasificar las actividades de cualquier estilo de enseanza universitaria. Otro ejemplo en esta
lnea de indagacin est representado por el trabajo de Miron (1985) que realiz un estudio
sobre las percepciones que tienen los profesores israeles del "buen profesor". Para seleccionar
las caractersticas se ofreci a una muestra de profesores una lista de 15 rasgos, siendo la
capacidad de desarrollar procesos de pensamiento y estimular la curiosidad intelectual al
interaccionar con los estudiantes la nota que ms destacaron los docentes. Estos dos estudios
manifiestan, de otra parte, cmo algunas investigaciones didcticas a nivel superior han tenido
148

una consistencia terica baja al basarse en concepciones escasamente vlidas y sistemticas de la


enseanza, adoptndose procesos de mejora que han simplificado la complejidad de la
enseanza de clase.
El captulo de Dunkin y Barnes (1986) ha constituido uno de los primeros intentos de
sintetizar la investigacin sobre la enseanza superior siguiendo un esquema del paradigma
proceso-producto, que a la fecha de edicin de la obra era la nica fuente disponible. Es ms, al
revisar la investigacin sobre la evaluacin y mejora de la enseanza, se hicieron eco de
estrategias de mejora que claramente respondan a una visin de la enseanza basada en
competencias y destrezas, como es la microenseanza, aunque apuntaron la necesidad de
realizar esfuerzos para conocer el papel de las creencias, valores y actitudes de los profesores en
la enseanza (p. 774).
No nos cabe la menor duda que una de los primeras dificultades que tiene este modelo es
la localizacin de los indicadores de calidad a travs de los cuales se debe medir al docente, y a
partir de ellos determinar el uso y sentido que debe tener en los procesos de perfeccionamiento.
Las reducciones del concepto calidad a eficacia significan encerrar de nuevo la enseanza en el
paradigma citado anteriormente. As ocurre con Crombag (1978) que ha llegado a
conceptualizar la "calidad de la educacin" como "eficacia de la educacin". Esta idea significa
para l la seleccin de aquellos mtodos que son ptimos para conseguir unos objetivos. En la
actualidad hay autores que han ampliado sustancialmente el concepto de calidad hasta incluir
criterios profesionales de investigacin y de servicios en el docente (Donald, 1984; Rutherford,
1987; Weert, 1990; Miguel, 1991; Rodrguez, 1991).
Otra versin del problema existe cuando calificamos la enseanza de buena. Ballantine
(1989) ha sondeado el concepto de "buena enseanza" en varios pases, y si bien no se ajusta a la
realidad presente las noticias que dio de nuestro pas, s parece haber una preocupacin
generalizada por la enseanza como objetivo fundamental de la universidad. A pesar de que no
se conoce con exactitud qu es una buena enseanza a nivel superior, es ms fcil determinar
qu aspectos impiden que la enseanza pueda llegar a ser buena. El camino que hay que recorrer
hasta alcanzar la excelencia en la docencia tiene, no obstante, baches y lagunas que Hammons
(1987) ha declarado en los siguientes argumentos: fallo a la hora de desarrollar medios
adecuados para la evaluacin sistemtica de la actuacin; fallo al intentar evaluar peridica y
sistemticamente los cursos y programas individuales, incluidas las ofertas de educacin general
y las actividades de servicios comunitarios; fallo en la dedicacin de tiempo y recursos para el
desarrollo continuado de su personal; falta de datos adecuados para adoptar decisiones; y falta
de liderazgo en la enseanza.
Desde el punto de vista del paradigma de eficacia docente, Tejedor (1985) ha analizado
crticamente problemas en torno a la evaluacin de la eficacia de los profesores, siendo uno de
ellos la dificultad de conceptualizar el rendimiento de los alumnos como medida de la
competencia docente.
El modelo de desarrollo del profesorado que ahora analizo se puede referir a todos los
aspectos relacionados con la profesin o a detalles particulares, como es la retroaccin que dan
los alumnos a componentes especficos de la docencia en las aulas. D'Onofrio y Rosenberg
149

(1987) nos dan cuenta de un cuestionario que disearon para identificar los objetivos del curso,
el estilo de instruccin, los objetivos de la evaluacin del estudiante, y los mtodos de
evaluacin del estudiante. Los resultados de este cuestionario fueron la base para establecer
planes para la mejora instruccional.
Ms concreto fue el caso de la investigacin de McConnell y Hodgson (1985) que
propusieron la tcnica de la rejilla para que los estudiantes elaboraran los constructos y
elementos de los estilos de profesores que dan clases magistrales, y a partir de ah elaborar
cuestionarios para evaluar la enseanza.
II.2.2) Algunas reflexiones previas sobre la evaluacin de la conducta docente universitaria
McKeachie (1990) nos recuerda que la investigacin sobre la evaluacin de la enseanza
comenz hacia los aos veinte en Estados Unidos, y que por el ao 1927 ya se publicaron los
primeros informes que cuestionaban la validez y fiabilidad de las evaluaciones hechas a
profesores. En el resumen que hizo de la investigacin sobre la enseanza universitaria no
menciona, sin embargo, estudios relacionados con el desarrollo del profesorado, aseverando sin
ms informacin lo siguiente:
"Conocemos que el profesorado se puede mejorar por medio de asesoras;
ganaremos una comprensin mejor de cmo la asesora, el entrenamiento, y la
retroaccin se pueden combinar para conseguir una mayor eficacia" (p. 197).
La evaluacin para el desarrollo ha sido definida por Pollitt (1988), tras clasificar los
modelos de evaluacin, en: gestin, desarrollo profesional y de consumidor. Para el autor, el
propsito primordial del desarrollo profesional es
"...elevar las normas profesionales, diseminar conocimientos de buenas
prcticas y mejorar la comunicacin entre los colegas de una institucin" (p. 9).
Cules son los fines que se persiguen al introducir la prctica de la evaluacin del
profesorado universitario? Como nos sealan Darling-Hammond, Wise y Pease (1983), la
evaluacin sirve, al menos, para estos propsitos: mejora o desarrollo del profesorado (evaluacin formativa) y rendimiento de cuentas (evaluacin sumativa). En este apartado considero
bsico un proceso de desarrollo del profesorado universitario, que convierta a los profesores en
profesionales que implementen reflexiones propias o diseadas por otros sujetos. Si aceptase los
postulados de la evaluacin sumativa conseguira nicamente informacin subjetiva y externa de
la actuacin de los profesores.
No me cabe la menor duda que la seleccin de un modelo de evaluacin del profesorado
universitario es una decisin importante y delicada porque seala los lmites y la forma de esa
actividad. En este sentido, se podran proponer varios esquemas de evaluacin de la enseanza.
Peterson (1984) indica que hay dos tipos de modelos de evaluacin de la enseanza: uno es el
"discrepante", que consiste en una lista de caractersticas docentes que sirva de referencia para
comparar o contrastar la actuacin de un profesor. En esta lnea se puede situar el modelo
"Formacin del Profesorado basado en competencias" (en ingls, se conoce por las siglas
150

CBTE) y sus listas de conductas o competencias (Villar, 1983). Por el contrario, el modelo
"emergente" atiende las caractersticas personales de cada sujeto, es decir, cmo en cada
profesor emergen sucesos y hechos idiosincrsicos en trminos de sus propios resultados,
procesos y potencialidades.
El primero de los modelos citados se enmarca en una aproximacin tylerista de la
evaluacin al sealar objetivos de actuacin. El segundo acepta el principio scriveniano de
libertad de objetivos. Existen otros modelos que aceptan una combinacin de las teoras
evaluativas previamente referidas. As, Barber y Klein (1983) han propuesto un modelo de
autoevaluacin medida por el colega, que satisface las exigencias formales de la administracin
y personales del profesorado. Pienso, incluso, que esta aproximacin se podra aplicar con
aquellos profesores que acceden a la docencia por satisfacer requisitos institucionales y
humanistas.
Las fases de este modelo tienen como secuencia la aplicacin de un sistema de
evaluacin ("la meta de la evaluacin es la mejora tanto de los procesos cuanto de las personas")
o de "valoracin" ("la meta de la valoracin es proporcionar evidencias para juzgar bien a uno
bien a otro") (Elton, 1984), y posteriormente de asesoramiento. Frente a este proceso
simplificado algunos autores se inclinan por justificar ms etapas que son recomendables para
aquellas unidades de desarrollo que quieran iniciar los procesos de perfeccionamiento
profesional. As, pues, un sistema completo de evaluacin de la enseanza puede incluir hasta
seis fases o tipos de actividades que para Natriello (1984) son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Asignacin de tareas.
Establecimiento de criterios.
Exhibicin de indicadores.
Evaluacin de la actuacin.
Comunicacin de los resultados.
Planificacin de la mejora.

II.2.3) La evaluacin formativa como principio del perfeccionamiento


El inters por la valoracin de la docencia universitaria ha ido en aumento en nuestro
pas por razones de poltica universitaria. La LRU consagr el mandato que todos los estatutos
universitarios han recogido de evaluar a los profesores por los estudiantes. La evaluacin se ha
ido "politizando" de forma que cada vez se involucran ms personas y comisiones universitarias
en la puesta a punto de los instrumentos de medicin, en el archivo y difusin de los datos o en
las implicaciones de los resultados (Tejedor, 1991). Si bien se le quiere dar a ese tipo de
evaluacin una dimensin sumativa para tomar decisiones de promocin profesional en los
concursos de oposicin, e incluso econmicas - vase, por ejemplo, la aplicacin de la
evaluacin para la promocin del profesorado en Helmstadter, Stahl y Stanley, 1986, y la
insatisfaccin del profesorado cuando no se considera la enseanza para su promocin
acadmica o profesional en Moses (1986b) -, la funcin que ahora destaco es la formativa,
realizada para dar retroaccin descriptiva de la actuacin a los profesores, posicin en la que
coinciden la mayora de los educadores de diversos mbitos culturales, como por ejemplo,
Allen, Melnik y Peele (1975), Goldschmid (1978), Brock (1983), Os (1990) y Zabalza (1990).
151

Cuando la evaluacin se realiza para mejorar el complemento econmico de los


profesores no se mejora el ambiente de la institucin, aunque se perfeccione el propio proceso
evaluativo, sobre todo si ste se hace por medio de colegas (Jones y Foster, 1987). En el estudio
de Magnusen (1987) se describe el proceso utilizado con el profesorado de una Facultad de
Econmicas que relacionaba el sistema de evaluacin docente con la retribucin econmica. Los
resultados indicaron que
"...tiene muchas dificultades en la prctica la retribucin por planes de
actuacin, se basen en la revisin del director o del colega, no importa lo
razonables que resulten en un principio (...). Es ms los planes especficos de la
retribucin por el mrito no conducen automticamente a la mejora de la
actuacin organizativa" (p. 525).
Los profesores consultados en ese estudio, sin embargo, no apoyaron particularmente las
actividades para la construccin de destrezas instruccionales como si hubieran querido dar a
entender que posean las habilidades necesarias para gestionar su propia enseanza. La
diversidad evidenciada de intereses para el desarrollo profesional implica una recomendacin a
las instituciones universitarias para que fomenten variadas formas de asistencia de cara a
resolver las necesidades del profesor, como ya expresamos anteriormente en el Modelo de
proceso de perfeccionamiento individual.
El proceso evaluativo debe responder a unas premisas para que ste pueda tener xito.
Stiggins y Bridgeford (1985) nos recuerdan que la evaluacin formativa debe realizarse de tal
forma que se impliquen a los docentes en el proceso evaluativo; que se les den oportunidades
para que tengan un entrenamiento adecuado; que los criterios seleccionados sean significativos,
y que los resultados se ajusten a los postulados de la organizacin. Su propuesta se incluye en un
marco conceptual que significa que la organizacin debe funcionar en un ambiente caracterizado
por la ayuda mutua.
A lo anteriormente dicho, Perlberg (1979) subrayaba el hecho que la evaluacin por los
estudiantes debera ser voluntaria y encaminada a la mejora instruccional de los profesores
universitarios. Uno de los problemas, no obstante, que estaban latentes en la evaluacin era si la
retroaccin de los estudiantes sera potencialmente relevante para el cambio de los docentes. La
retroaccin se entendera, de este modo, como un proceso de autoconfrontacin de los
profesores con su prctica y los efectos de esta para el cambio personal consistiran en limitar
otros factores que tambin contribuyen a explicar el cambio. En efecto, el estudio de Menges y
Brinko (1986) indica que de los 30 estudios revisados sobre la eficacia de la retroaccin por va
de las puntuaciones de los estudiantes slo se dio un efecto positivo aunque pequeo en las
puntuaciones subsiguientes. Sin embargo, los efectos se ampliaban cuando las marcas iban
acompaadas de consultas, de asesoramiento u otras modalidades de retroaccin.
Stevens (1987) subraya que las evaluaciones de los profesores significan una medida de
eficacia instruccional. Cules son los factores que pueden influir el proceso de mejora?
Asumiendo un punto de vista cognoscitivo, el profesor se encuentra con influencias exteriores e
internas que inciden en la posibilidad de que cambie en alguna de las siguientes dimensiones:
152

bien motivaciones, actitudes y creencias, bien conocimientos y destrezas. Esta posicin


cientfica cercana al paradigma de pensamientos de los profesores significa que las puntuaciones
de las evaluaciones por los estudiantes son por s mismas una tctica de recogida de informacin
dentro de un sistema que identifica las necesidades psicolgicas o instruccionales, y a partir de
ellas las resuelve e implementa. Este modelo de innovacin ha sido definido por Rutherford,
Fleming y Mathias (1985) como personal, y tiene relaciones con el modelo de desarrollo que he
descrito anteriormente. (Vase la representacin del proceso de Stevens en la figura siguiente).
Evaluacin

Identificacin

Diseo

Implementacin

PROCESO IMPLICADO EN UN PROCESO INSTRUCCIONAL, SEGN STEVENS (1987: 36)

Arubayi (1987) revisa la fiabilidad y validez de las evaluaciones de los estudiantes con el
propsito de mejorar la instruccin y la eficacia docente. Su anlisis muestra cmo las
evaluaciones por los estudiantes son consistentes, estables y vlidas. Es ms llega a declarar que
tales evaluaciones
"...conducen a la eficacia docente y a la mejora de la instruccin si se ofrece
retroaccin adecuada y consejo de expertos a los profesores" (p. 274).
En parecidos trminos se expresa Miller (1988) quien opina que dependiendo del tipo de
cuestionario usado se estara en condiciones de sugerir formas para mejorar la enseanza. Por
ejemplo, Wilson (1986) seleccion el cuestionario Descripcin de la Enseanza por los
Estudiantes como un proceso de asesoramiento didctico que tenan los profesores para mejorar
aquellos aspectos en los que haban obtenido bajas calificaciones por los estudiantes. Esta
aproximacin es la que haba seguido con anterioridad Sheehan (1976) en un programa de
perfeccionamiento del profesorado universitario (Melnik y Sheehan, 1974, 1976).
Moses (1986a), sin embargo, es de la opinin que las evaluaciones de los estudiantes per
se no inducen el cambio. Por el contrario, las autoevaluaciones y las discrepancias con las
marcas obtenidas por los estudiantes pueden ser motivos suficientes para que el profesorado
cambie. De ah que en esa universidad australiana (Queensland) se abogue por la
autoevaluacin. El resultado del estudio evidenci la satisfaccin de los profesores por haber
puesto en marcha cambios instruccionales como consecuencia de la evaluacin. Tambin en la
Universidad de Tel-Aviv, Miron (1988) refiere otro estudio que compar las autoevaluaciones
con las heteroevaluaciones por estudiantes utilizando un cuestionario como instrumento de
medida. Los resultados mostraron discrepancias entre ambos conjuntos de puntuaciones si bien
las de los profesores con menos experiencia se aproximaban ms a las de los estudiantes.
Renner, Greenwood y Schott (1986) han hecho tambin hincapi en los problemas
inherentes a la utilizacin de instrumentos por medio de los cuales se evala a los profesores,
llamando la atencin de la posible invalidez cientfica que pueden tener las medidas obtenidas
por tales sistemas para determinar la eficacia de los profesores. En consecuencia, proponen un
instrumento que sea capaz de medir al menos las necesidades de los profesores, y que ofrezca
retroaccin cualitativa a los docentes para su autoperfeccionamiento profesional. Cruse (1987)
153

ha subrayado el valor de los propsitos que se tienen a la hora de evaluar a los profesores
sealando que los resultados de las evaluaciones cambian de acuerdo con un sinfn de variables
que no se tienen presentes en los sistemas de evaluacin, como la personalidad del profesor
(Jones, 1989). Es ms, lleg a declarar que pareca muy ingenua la idea que las evaluaciones de
los profesores por sus estudiantes llegaran a producir por s mismas la promocin y mejora del
proceso didctico, al punto que algunos educadores - recordaba el autor - opinan que las
evaluaciones pueden generar ndices errneos de eficacia del profesorado.
El problema de la utilizacin de cuestionarios es que cierra el universo de acciones
docentes a un nmero finito de ellas que son las variables que se manipulan o reducen. Feldens y
Duncan (1986), por ejemplo, aplicaron una escala de 72 tems a 392 alumnos de facultades
pertenecientes al rea de la salud en Brasil para conocer e identificar las conductas y atributos
ms altamente evaluadas por los alumnos. Los seis factores hallados fueron las bases para
establecer cursos para la mejora de la enseanza universitaria, que posteriormente se resumieron
en estos tres tipos de conglomerados: mejora de las relaciones interpersonales; mejora de la
organizacin, gestin y evaluacin, y mejora del conocimiento y la comprensin. De la misma
manera, Tejedor y Montero (1990) mostraron los distintos factores hallados en las sucesivas
aplicaciones del cuestionario de la Universidad de Santiago, y sus concomitancias con
dimensiones que caracterizan las acciones de profesores eficaces.
Este modelo de desarrollo del profesorado basado en la evaluacin significa el
establecimiento de lazos entre la recogida de datos y una fase de orientacin y consulta por un
especialista o alguien que asuma el rol asesor (Brock, 1983). El proceso se diversifica en la
medida que habra que formar a colegas o compaeros que hicieran esa funcin segn reas de
conocimiento.
El modelo se apoya consecuentemente en la prctica puesto que se trata de mejorar
aquellas conductas o declaraciones integradas en los cuestionarios que se vean deficitarias. A tal
fin, algunas estrategias como la supervisin clnica, la microenseanza, el anlisis de interaccin
o de protocolos aplicadas a la enseanza superior constituyen procesos de entrenamiento que
han permitido culminar este modelo (Melnik y Sheehan, 1974, 1976; Sheehan, 1976; Villar,
1983). En buena medida, se puede decir que el modelo se convierte en uno de entrenamiento
que significa el dominio de conocimientos o destrezas racionalmente diseados para la
demostracin de objetivos de actuacin en situaciones reales o simuladas (Megarry, 1981),
(vase al respecto el diseo del taller de Brown, 1982). Los pioneros estudios de Perrott (1977) y
de Miltz (1978) son un reflejo de esta tendencia (Cruickshank y Metcalf, 1990). De esta
naturaleza es la experiencia descrita por Mahler y Benor (1984) quienes trataron de determinar
la eficacia de un taller de entrenamiento a corto y a largo plazo que tena como objetivo
desarrollar la actividad cognitiva del alumno. El taller se bas en las tcnicas de la
microenseanza. Los resultados del taller de cuatro das parece ser que provocaron un cambio en
la conducta instruccional de los profesores. De otra parte, la microenseanza y el anlisis de
interaccin didctica en el aula han sido dos estrategias formativas que se han utilizado en
algunas universidades espaolas en los aos setenta para el perfeccionamiento de su personal
(Saras, 1981a,b).

154

Los profesores universitarios a menudo trabajan aislados unos de otros. Tal aislamiento
les ha prevenido de la recepcin de una retroaccin valiosa de otros colegas que les podra
ayudar en la resolucin de problemas compartidos. De ah que sea necesaria la existencia de
mayores oportunidades para observar a otros profesores mientras trabajan. Consecuentemente,
asumo que se podran aplicar con ellos estrategias formativas de bajo riesgo, como la
preparacin ("coaching"). Binko y Neubert (1987) han realizado una experiencia de
preparacin de compaeros como modelo para la mejora de la enseanza de clase a nivel
universitario. La meta del proyecto consisti en incorporar una o ms destrezas instruccionales
en la enseanza activa con la asistencia de un preparador o asesor.
Asimismo, este modelo significa que la mejora se puede concebir en gradientes de
desarrollo. Sullivan (1985) ha sealado tres tipos de mejora: remedio, facilitador, y optimizante,
segn que se quieran subsanar errores, aplicar principios de rango medio o de grado superior en
una escala previamente seleccionada, respectivamente. La mejora se puede referir tambin a una
variedad de metas a alcanzar, como estableci Kenneke (1980) en su programa diseado para
desarrollar actitudes, conocimiento del contenido de las destrezas bsicas de formacin
profesional, y de la habilidad para trasladar la pedagoga al programa instruccional. Finalmente,
el estudio de Neumann y Finaly-Neumann (1989) demostr que para mejorar la enseanza
universitaria es preciso incluir componentes de entrenamiento en gestin organizativa y otros de
carcter instruccional.
II.3. Modelo de indagacin
Concibe el rol del profesor universitario como un individuo que investiga y reflexiona
sobre su prctica. En esta lnea recomienda Benedito (1991b,c) que se haga la formacin
permanente de los profesores en los departamentos, y as lo ha suscrito el Ministerio de
Educacin y Ciencia con la edicin de un reciente informe (1992c: 52). Existen bastantes
testimonios cientficos sobre esta aproximacin didctica con profesores de los niveles no
universitarios (Applegate, 1989; Villar, 1990a; Sparks-Langer y Colton, 1991) y en textos sobre
poltica educativa de nuesto pas (MEC, 1989). La metfora que mejor lo define es la de
profesor-investigador de su prctica, y asume la reflexividad cognitiva como caracterstica de la
accin profesional del docente universitario: los profesores se comportan como si fueran
observadores adiestrados de los procesos y estilos de aprendizaje de los alumnos en sus clases, al
tiempo que promueven en ellos destrezas metacognitivas.
A tal fin, algunas universidades han estimulado programas de perfeccionamiento docente
en el pensamiento crtico (Gibbs y otros, 1988), con objeto de construir crticamente una
enseanza universitaria (Fernndez, 1989). Esa reflexin sobre la prctica tiene como intencin
el alumbramiento de las teoras implcitas que poseen los profesores y que gobiernan sus
prcticas profesionales (Schn, 1983, 1987; Piantanida, 1988). Bajo esta filosofa, los profesores
desarrollan un "sistema de apreciacin" de la pluralidad de contingencias y debates que tiene la
enseanza universitaria. En el fondo, este modelo promueve la autorreflexin como principio de
desarrollo profesional (Keiny y Dreyfus, 1989).
Si bien se recomienda la promocin de modelos de desarrollo inspirados en el juicio
crtico, la revisin de la literatura ofrece ms ejemplos de prescripciones que modelos en uso
155

(Ross, 1989; Roth, 1989). La exploracin de la reflexin debera llegar incluso a los lderes
educativos (Barnett, 1987) que vayan a ejercer la funcin formativa del profesorado
universitario. La reflexin es una meta y a la vez un estadio en algunos modelos cclicos de
investigacin cooperativa. As entendido, la investigacin-accin se ha constituido en la
estrategia que ha dado forma a este modelo de perfeccionamiento profesional, y que podemos
observar en dos ejemplos. El primero se debe al austriaco Schratz (1990) que ha diseado un
programa de entrenamiento del profesorado universitario ("Investigar mientras se ensea") que
se basa en la investigacin-accin, y el segundo, realizado con profesores de la Universidad de
Barcelona, en el que Bartolom y Anguera (1987) describen el proceso de una investigacin
colaborativa. Este modelo de desarrollo se ajustara, en definitiva, al proceso de cuatro fases de
los equipos de investigacin colaborativa:
(a) Identificacin de un problema.
(b) Decisin respecto de las cuestiones a investigar y la metodologa a usar.
(c) Realizacin del diseo previsto.
(d) Utilizacin de la investigacin para disear una intervencin en clase.
La relacin, no obstante, entre investigacin y prctica de clase es discutible. Shore,
Pinker y Bates (1990) han demostrado en estudios de carcter experimental que hay
"...poca evidencia de que los procesos de investigacin que siguen los profesores en sus
disciplinas informen los mtodos que luego seleccionan para ensear a sus alumnos" (p.
33).
Sin embargo, la enseanza - continan los autores - parece ser la fuente de inspiracin de
la investigacin propia.
Los profesores que participan en este modelo de desarrollo se han implicado en la
realizacin de proyectos de innovacin curricular en clase. Responden a la estrategia de
innovacin conocida por emprica / racional que significa una especial dedicacin a la
investigacin, al anlisis cuantitativo, y a la presentacin cuidadosa de los recursos. EasterbySmith (1987) indica sobre qu puede versar el tipo de innovacin en la enseanza universitaria:
contenido de las disciplinas; procesos educativos a travs de los cuales se comunican las
asignaturas; y en un nivel ms general, las estructuras y sistemas institucionales en las que
aquella tiene lugar. El autor se inclina por la estrategia corporativa como una "buena"
aproximacin cientfica a la innovacin, en la que se dan los siguientes elementos: anlisis de la
relacin entre la organizacin y el ambiente; bases para la eleccin entre distintas alternativas, y
medidas que aseguren la implementacin de la estrategia seleccionada. Aun reconociendo que
esta estrategia entiende la organizacin como un sistema de gestin al margen de la cultura del
centro, s llama la atencin sobre el ambiente poltico de los centros, y este aspecto es de
considerable importancia dada la estructura de nuestras universidades.
La reflexin sobre los procesos de enseanza-aprendizaje en clase constituye el
fundamento y el elemento crtico de los procesos de investigacin del impacto de la accin
docente en los alumnos de clase (Richardson, Eysenck y Piper, 1987). Los profesores que
investigan y realizan innovaciones didcticas se esfuerzan en la comunicacin de los materiales
en la forma de apuntes bien elaborados, enseanzas grabadas en medios audiovisuales, paquetes
de aprendizaje grabados incluso en diskettes de ordenador, etc. (Rutherford, 1982). De esta
156

naturaleza son los distintos ejemplos de investigacin que reflejan determinados autores
(Goldschmid y Goldschmid, 1973, 1976; Collier, 1980; Squires, 1980; Melton, 1981; Magin,
1984; Collier y Clarke, 1986; Eijl, 1986; Zuber-Skerritt, 1987; Mines y otros, 1990). Las clases
se convierten, consecuentemente, en laboratorios donde el profesor estudia, procesa la
informacin y toma decisiones sobre las relaciones didcticas en el aula pertinentes a las
distintas disciplinas (ICE, 1986).
Finalmente, Savenije y Rosmalen (1988) consideran que, al menos en las universidades
holandesas, para que se produzcan innovaciones (aditivas o sustitutivas de viejas prcticas)
relacionadas con las propuestas de programas la administracin tiene que incentivar los
proyectos de innovacin, y esta parece ser tambin una lnea de poltica educativa que estn
ultimando algunas administraciones educativas de nuestro pas.
II.4. Modelo organizativo
El esquema de socializacin de una institucin, su "clima organizativo", o sea, el
contexto social y organizativo en el que los profesores realizan su actividad y productividad es
una clave necesaria para interpretar las normas tcitas que gobiernan la universidad y que
influyen en la capacidad que ella tiene para ofrecer una actuacin acadmica y social relevante
(Gallagher y otros, 1986). Asimismo, el anlisis de la socializacin de las organizaciones y del
clima psicosocial percibido por los agentes implicados en la realizacin de los procesos es una
actividad que permite identificar cules son los factores que pueden explicar los resultados de la
institucin en trminos de algunas dimensiones como normas de accin, actuacin de los
protagonistas, y premios o ayudas institucionales, as como las limitaciones que afectan una
innovacin en la enseanza superior.
Savenije y Rosmalen (1988) asumen que la universidad se caracteriza por ser una
burocracia profesional, en la que coexisten diversas culturas, constituyendo las de profesores y
estudiantes las que mejor definen la razn de ser de la institucin universitaria. La cultura
organizativa de los centros de nivel superior - es decir, las normas que desarrollan sus
miembros y que se reflejan en textos como los estatutos universitarios y los reglamentos
elaborados por los consejos de departamento; la filosofa y los valores que definen la poltica de
la institucin y que se reflejan en las directrices de las juntas de gobierno para regular la vida
acadmica como consecuencia del programa poltico del rector nombrado en las ltimas
elecciones - influye en la conducta y en las relaciones de sus miembros. En este sentido, Bassis
(1986) indica que la organizacin social de las universidades es un impedimento para el
desarrollo de una cultura organizativa.
Si se examina la composicin de los claustros de las universidades (integrada por los tres
sectores de profesores, alumnos y personal de la administracin y servicios), y el papel atribuido
a los consejos sociales como va para la participacin y control de la sociedad en los fondos de la
universidad, se comprender la complejidad de relaciones y dinmicas organizativas de la
institucin universitaria, donde proliferan mltiples y difusas metas, cuya estructura est
segmentada en titulaciones y clasificaciones curriculares altamente diferenciadas y dedicaciones
administrativas variadas y jerarquizadas en su profesorado. Estas diferencias en el profesorado
se acentan adems cuando nos referimos al estatus profesional que lo caracteriza: docente e
157

investigador (Mauksch, 1986). Se desconoce el efecto que puede tener que existan profesores
universitarios que no gozan de la condicin de investigador porque no tienen el ttulo de doctor y
en consecuencia no pueden ejercer la funcin decente de ensear a investigar en su campo
propio del conocimiento a otros individuos para obtener el grado de doctor. Para estos
profesionales la enseanza no es ms que una forma burocrtica de ejercitar su funcin
profesional, puesto que el sistema de estmulos a la produccin cientfica queda muy limitado.
Es ms, la organizacin universitaria se ha burocratizado an ms dado que los
motivadores utilizados - tramos de cinco aos para la docencia y de seis para la investigacin se aplican escasa y tardamente. En consecuencia, sera aconsejable investigar bien cules son
las normas implcitas que gobiernan la enseanza, como ha investigado Weis (1985) en una
escuela universitaria en la Universidad Estatal de Nueva York en Bfalo siguiendo un
procedimiento etnogrfico, bien la satisfaccin de su profesorado como se est haciendo en la
Universidad de Granada por va de un cuestionario (Lorenzo y otros, 1991).
II.4.1. Clima institucional y de clase
Smylie (1988) ha destacado el valor y potencial que tienen los contextos interactivos de
los centros no universitarios en la conducta y el cambio de los profesores. A nivel superior,
declaro que las distintas relaciones interpersonales entre los profesores; la influencia que puede
ejercer el director de departamento; la apertura de expresin en los consejos de departamento,
juntas de gobierno y comisiones; la toma de decisiones en los distintos rganos colegiados de la
universidad; el estmulo a la experimentacin; el equipamiento como infraestructura material
para la docencia y la investigacin; la interaccin entre los colegas para establecer la docencia y
organizar los planes anuales de enseanza, etc., son aspectos del clima organizativo de las
universidades a los que se deben aadir al ambiente especfico de clases compuestas por ratios
diferentes, con alumnos que han sido o no seleccionados para entrar en la carrera, y que pueden
y de hecho tienen una clara heterogeneidad en cuanto a intereses. Ambas direcciones del clima
presumiblemente afectan la conducta y certidumbre con la que un profesor se enfrenta a su
prctica docente. Es el modelo de innovacin llamado social por Rutherford, Fleming y Mathias
(1985).
Bajo el epgrafe que ahora estudio el ambiente - uso de las percepciones de los
estudiantes para comparar ambientes o para relacionar el ambiente con otro fennemo - primero
conviene reflexionar sobre el conocimiento que de un buen ambiente tienen los estudiantes. Por
ello, en algunos estudios se considera la satisfaccin del estudiante como criterio para medir la
eficacia de un ambiente (Menges y Kulieke, 1984). De manera que en el paradigma de ajuste
persona-ambiente, los estudios indican, de acuerdo con la revisin del alemn Winteler (1981),
que aquellos estudiantes que son congruentes con su ambiente expresan ms satisfaccin con su
experiencia acadmica en la universidad que quienes no muestran tal congruencia. Su
conclusin no puede ser ms explcita:
"Ms an, la satisfaccin del estudiante y el rendimiento acadmico
estn fuertemente afectados por los dos ltimos determinantes" (p. 34).
Los determinantes a los que hace alusin son las relaciones estudiante-profesorado, e
inters del profesorado por los estudiantes y la enseanza. La satisfaccin, de otra parte, se
158

entiende como las relaciones entre profesores y alumnos. La insatisfaccin, por el contrario,
como la competitividad del estudiante y las relaciones con sus compaeros. En este sentido, la
investigacin de Manger y Eikeland (1990) es bien ilustrativa. Han estudiado las intenciones que
tienen los profesores de las universidades noruegas para abandonar la universidad. Entre los
factores que predicen el abandono figuran las relaciones entre los colegas. Asimismo,
evidenciaron que los profesores que consideraban su trabajo menos satisfactorio tenan mayores
intenciones de abandonar. Por ello el clima relacional entre colegas es un factor ms poderoso
que el econmico para trabajar en la universidad. No obstante, los incentivos o recompensas son
mviles justificados para la incorporacin de innovaciones de carcter tecnolgico. Beaufait y
Harris (1989) llaman la atencin sobre el fenmeno curioso que los ingenieros apenas utilizan
nuevas tecnologas en la enseanza como consecuencia de no encontrar recompensas en la
consecucin de una buena enseanza.
La relacin ms intensamente buscada y de la que se conocen escasos resultados es el
rendimiento de los estudiantes y las caractersticas ambientales. De hecho, Winteler (1981) slo
cita cuatro estudios sobre el rendimiento, distantes entre s en el tiempo y en la problemtica,
resaltando como hallazgos aquellos que hablan a favor de una adaptacin e integracin del
estudiante para obtener xito acadmico o cmo los estudiantes constantemente relacionan las
variables contextuales con su aprendizaje. Cindonos ms a este ltimo comentario, el estudio
de Gaff, Crombag y Chang (1976) responde precisamente a la cuestin de si los departamentos
tenan distintos ambientes psicosociales. En particular, si los departamentos de Qumica,
Derecho, Medicina y Psicologa tenan climas distintivos o diferan entre s. Los hallazgos
mostraron diferencias a lo largo de 115 tems que agrupados por un anlisis de conglomerados
permiti identificar a los autores diez escalas diferenciadoras del ambiente en los departamentos,
que por su inters enumeramos:
1) Tiempo exigido a los estudiantes.
2) Comprensin de los estudiantes.
3) Espacio para los intereses de los alumnos.
4) Relevancia de la asignatura.
5) Atencin personal a los estudiantes.
6) Compromiso esperado de los estudiantes.
7) Diferencia del sistema de enseanzas medias.
8) Respeto a los estudiantes.
9) Disponibilidad de la informacin.
10) Prescripcin del programa.
El clima psicosocial de clase en las instituciones formativas tiene una repercusin mayor
en el aprendizaje de los estudiantes que el ambiente de clase de otros centros universitarios, y
ello por la razn fundamental que los futuros profesores sern agentes que intervendrn en la
creacin de sistemas psicosociales positivos adaptados a los contextos educativos en donde
trabajen. Es por ello que el ambiente de clase universitaria debe propiciar el desarrollo de
actitudes favorecedoras del autodesarrollo, as como del cuidado permanente de las relaciones
con los otros sujetos.

159

La versin del cuestionario "Inventario de Ambiente de Clase Universitaria" (IACU),


que he diseado y validado para medir el clima psicosocial de clase en EE. UU. del Profesorado
de EGB, se compone de 49 elementos y siete dimensiones, que son las siguientes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Cohesin.
Satisfaccin.
Personalizacin.
Orientacin a la tarea.
Innovacin.
Evaluacin y Gestin de clase.

En esta lnea se han diseado instrumentos para medir el clima tanto a nivel institucional
(Lysons y Ryder, 1989) cuanto de clase (Fraser y otros, 1986; Entwistle y Tait, 1990).
La finalidad prioritaria que doy al uso de instrumentos para evaluar el ambiente de
aprendizaje de clase es claramente formativa. Los sistemas utilizados para la evaluacin
diagnstica son perfiles o "climagramas" de clase que admiten una fcil lectura e interpretacin
por los miembros que la componen. Siendo esto as, cabe propiciarse diversas estrategias de
autoperfeccionamiento, dado que se conocen las metas de un buen ambiente, que en trminos
generales, podra ser un perfil con altos ndices o elevados picos correspondientes a las dimensiones correlacionadas positiva y significativamente con el rendimiento o satisfaccin de los
estudiantes, y valores inferiores o profundas simas de aquellas subescalas asociadas negativa y
significativamente con medidas de aprendizaje de los alumnos.
Este enfoque es aparentemente ms til que el preconizado, por ejemplo, en la
comunicacin de Anderson, Kameen y Kegley (1986) en donde la codificacin de eventos era
secuencial y se apoyaba en registros observacionales (presencia / ausencia) de fenmenos. Es
ms til la metodologa de perfeccionamiento docente siguiendo instrumentos como el IACU
porque no requiere observadores externos, sino internos - los propios alumnos -, y, por
consiguiente, estima que los sujetos de una clase tienen unas percepciones ms fidedignas y
estables sobre los sucesos que los jueces que hacen una o dos visitas ocasionales a la clase. La
divergencia en cuanto al procedimiento de obtencin de datos marca ya una distincin en el
sentido que puedan tener los programas de desarrollo del profesorado (Levinson-Rose y
Menges, 1981).
Las estrategias formativas tambin sirven para metas diferenciadas. Fraser (1986, 168181) seala un proceso que se apoya bsicamente en un ciclo test-reflexin-retest, como unidad
bsica para la comparacin de ambientes (congruencia dentro de clase o entre clases). Esta
perspectiva la hemos desarrollado en otro lugar (Villar, 1986b), si bien ahora quisiera describir
un modelo de decisiones activas sobre el ambiente de aprendizaje de clase.
El modelo formativo que propongo puede ser una variacin del sugerido por Harris
(1986), en el sentido que sugiero un perfeccionamiento didico o colegial, en donde pares de
colegas se renen para dar - recibir retroaccin sobre los perfiles del clima de aprendizaje de
aula obtenidos por la misma / diferente clase de alumnos. Las conferencias o entrevistas didicas
actan como verdaderos encuentros de supervisin clnica o, si se prefiere, de investigacinaccin, en donde los colegas adoptan decisiones a la luz de sus datos respectivos. De esta forma
160

ayudo a desarrollar en el docente un sentido de "colegialidad" que es uno de los fundamentos


para el incremento de la productividad y del desarrollo de la motivacin (McLaughlin, 1988).
Este modelo de desarrollo lo he puesto a prueba con formadores de maestros para describir sus
prcticas de clase en Escuelas del Profesorado de EGB (Villar, 1990b).
II.4.2) Unidades para el desarrollo del profesorado
La promocin del desarrollo profesional del docente universitario tiene mayores
probabilidades de xito cuando se gestiona desde unidades creadas ad hoc. Tanto Mathias y
Rutherford (1985) cuanto Rutherford, Fleming y Mathias (1985) al sintetizar modelos de
procesos de innovacin en la enseanza superior han destacado el poder que tienen las unidades
bsicas de desarrollo para mantener e instituir por las vas normativa los valores de la
innovacin (dndoles a los docentes el sentimiento de propiedad y compromiso con su
experiencia innovadora) y operativa al facilitar la ejecucin de la experiencia con incentivos
intrnsecos (satisfaccin personal) y recompensas extrnsecas (publicacin de la experiencia;
ayudas para la presentacin de comunicaciones en congresos).
Las unidades para el desarrollo pueden ser centros o secretaras dependientes de las
juntas de gobierno de la universidad o ajenas a la comunidad universitaria. Albright (1986)
describe el papel que pueden desempear los centros de medios para la mejora instruccional, que
incluyen consultas, produccin de materiales, televisin instruccional y radio, publicaciones,
servicios de museos, etc. En parecidos trminos se expresa Elton (1987) al describir su modelo
EDU (Unidad de Desarrollo Educativo), en el que se otorgan diplomas despus de realizar
cuatro mdulos obligatorios y uno optativo en temas del tipo "Mtodos de enseanza y
aprendizaje", "Diseo del curso", "Evaluacin", etc., y en donde se archivan y procesan las
evidencias procedentes de la evaluacin y valoracin de los docentes (Elton, 1984). Las
unidades pueden dar cursos variados: introductorios sobre el significado de las universidades en
la sociedad, el desarrollo humano y la carrera acadmica (Woodside, 1986), o especializados
sobre el conocimiento curricular de las distintas disciplinas o pedaggico.
Moses (1985) enumera las actividades de un Instituto de Educacin Terciaria de la
Universidad australiana de Queensland que sirve para aconsejar, asesorar, asistir e informar a los
profesores en los aspectos del desarrollo personal y profesional, proporcionndoles la difusin
de informacin, investigacin educativa, consultas individuales, actividades de desarrollo
basadas en el grupo, evaluacin de la enseanza y de las asignaturas, participacin, por
invitacin, en estudios de evaluacin y en proyectos de desarrollo, etc. El consenso establecido
entre los profesores y los formadores del centro consisti en declarar que la evaluacin y el
desarrollo estn conectados estrechamente. Un principio de dicha institucin sostiene que no
puede haber desarrollo del profesorado sin que exista una evaluacin precedente (en la mayora
de los casos autoevaluacin), y que no debera haber evaluacin sin que existan oportunidades
para el desarrollo del profesorado. Posteriormente, Moses (1987) ha revisado la composicin y
funciones de estas unidades en otros pases como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y
Suecia, mostrando el entusiasmo con que trabajan los formadores en tales instituciones.
Los consejos de departamento son las unidades menores en las que se puede realizar la
renovacin pedaggica de sus miembros, al tiempo que pueden ser un factor de riesgo de stress
docente (Gmelch, Wilke y Lovrich, 1986). Como tales unidades encargadas de la docencia, la
161

investigacin y la administracin de los recursos materiales y humanos, significan, adems, un


avance en el proceso de descentralizacin del desarrollo docente. Por esta razn son los unidades
universitarias que deberan gozar de mayores cotas de autonoma y flexibilidad. Un ejemplo de
flexibilidad organizativa a nivel de departamento aparece en el testimonio de Gray y Hoy (1989)
quienes consideran que la mejor situacin para el perfeccionamiento del profesorado
universitario es una de innovacin y cambio. Si el papel del profesor se articula en torno a la
docencia y a la investigacin, entonces se pueden esquematizar tres tipos de modelos de
innovacin departamental: el primero que indica que el profesor debe ocuparse de la
investigacin mientras ensea. Ello implica la realizacin de la actividad docente-investigadora
en una base individual. El segundo esquema significa que ciertos miembros se concentran en la
enseanza y otros en la investigacin y publicacin. Finalmente, el tercero de los esquemas
consiste en que miembros del departamento trabajan juntos para establecer alguna concentracin
en la investigacin y en la obtencin de proyectos. Mientras tanto, los dems profesores se
dedican bien a la enseanza bien a la investigacin individual. Cualquiera de los esquemas que
seleccione el departamento dar origen a nuevas adaptaciones organizativas y de desarrollo del
profesorado. Ello implica un nuevo modelo dinmico de organizacin del departamento que se
conoce por gestin (siendo las metas de este modelo la facilitacin y motivacin de sus
miembros).
II.4.2.1) Roles del formador
La primera cuestin que nos planteamos en este apartado es quin ejerce el papel de
formador. Dependiendo de la ubicacin de la unidad de desarrollo as se podr hablar de un tipo
u otro de formador. Si comienzo por el departamento, es evidente que tendr que hablar del rol
del director de departamento como lder de las innovaciones y promotor del desarrollo. Como ha
puesto de manifiesto Weinberg (1984), el papel del director de departamento no ha recibido
suficiente atencin entre los investigadores. En su estudio realizado en un departamento se
evidenci la necesidad de investigar las funciones de este profesional que tiene la ardua misin
de crear el clima propiciatorio para que se promuevan actividades de desarrollo instruccional y
profesional. La delimitacin del perfil de director de departamento fue el objeto del estudio de
Kremer-Hayon y Avi-Itzhak (1986) que factorizaron las percepciones de 90 decanos y directores
de departamento de universidades israelitas para determinar cules eran los componentes de rol
de director de departamento. Entre otros aparecieron actividades de curriculum e instruccin;
iniciacin; desarrollo del profesorado; estilo de liderazgo democrtico y estatuto departamental.
Sin embargo, la opinin de Knight y Holen (1985) es contraria. Para ellos la figura del
director de departamento ha ido creciendo en inters entre los universitarios, no entre los
investigadores. A pesar de ello, el estudio mostr que las competencias ms eficaces del director
de departamento eran las que mantenan altos niveles de consideracin y estructura.
Caskey y Cochran (1989) son ms explcitos al sealar que el papel de lder debe ser
encarnado en la figura del decano quien tiene que preparar especficamente a los profesores
ayudantes de la universidad.
Cryer (1981) ha estudiado los elementos constitutivos del rol formador de profesores
universitarios en Gran Bretaa. Utilizando un cuestionario, los resultados mostraron que un 64
% de los formadores pertenecientes a las universidades politcnicas pertenecan a unidades
162

especialmente creadas para la promocin de la enseanza y aprendizaje, mientras que slo el 37


% de los formadores pertenecan a la universidad. Bradley (1983) ha reconocido que esa figura
debera estar contratada a tiempo completo en la universidad, y que se deberan delinear la
naturaleza y amplitud de sus obligaciones.
En este sentido, Rutherford (1982) ha diseado cuatro posibles filosofas para el
establecimiento de relaciones entre el formador y el docente universitario:
1) Modelo orientado al producto (relacionado con el primero de los modelos propuestos en
este captulo: el profesor tienen una necesidad que cuenta al formador para que se la
satisfaga);
2) Modelo orientado a la prescripcin (el profesor experimenta que "algo le va mal" y
acude al formador para establecer un diagnstico y un remedio, funcionando como
supervisor clnico o preparador del modelo de evaluacin para la mejora descrito
anteriormente);
3) Modelo orientado al proceso (el formador ayuda a mejorar destrezas de diagnstico en
relacin con procesos que necesitan mejora, poniendo el acento en la comprensin de las
relaciones y acciones humanas), y
4) Modelo orientado al problema (tanto profesor como formador trabajan juntos en una
empresa conjunta para diagnosticar y solucionar problemas; en principio, parece ms un
modelo perteneciente al tipo de indagacin referido en este captulo, dado que en la
relacin que se establece estn implcitos principios de la investigacin-accin).
Baldwin (1990) ha estudiado el concepto de vitalidad docente como caracterstica que
se podra aplicar a los lderes universitarios o a los profesores estimulantes. La vitalidad puede
variar en funcin del momento del proceso de desarrollo biogrfico, como indico en la
Introduccin, o el efecto de la socializacin de los individuos de una carrera (Corcoran y Clark,
1984). Si bien el concepto es difcil de operativizar, el estudio de naturaleza cualitativa que
comento permiti comparar lo que hacan los as llamados profesores vitales con los
representativos de la poblacin. Las respuestas que ambas submuestras dieron a las actividades
realizadas en los cinco ltimos aos revel que los profesores vitales eran ms activos y ms
productivos (presentaciones en reuniones profesionales; asesores; publicaron y solicitaron
ayudas econmicas para proyectos especiales; escribieron ms libros; adems, colaboraron a
veces con colegas en actividades de enseanza en equipo; realizaron investigacin cooperativa,
y trabajos conjuntos; tambin se implicaron en actividades profesionales innovadoras como el
establecimiento de nuevos programas, la experimentacin de nuevas estrategias docentes, y se
movieron en campos interdisciplinares; tuvieron tiempo para la realizacin de actividades de
desarrollo profesional, etc.).
Aunque el autor culmina su artculo reclamando el papel de formadores para los decanos
y directores de departamento, me parece que el hallazgo del perfil de profesor vital sugerido en
este trabajo ofrece la oportunidad de utilizar a los profesores vitales como dinamizadores del
ambiente en las unidades previstas para el desarrollo profesional de los profesores. Finalmente,
este rol no dista del que otros autores han conceptualizado como profesor mentor (Alleman y
163

otros, 1984; Merriam, Thomas y Zeph, 1987), y que Marcelo (1991) desarrolla en su ponencia
de "El perfil del profesor universitario y su formacin inicial".
III) A MANERA DE CONCLUSIN: PLAN DE ACCIN PARA LA CONSTRUCCIN
DE UN MODELO DE DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESOR
UNIVERSITARIO
Asumiendo los supuestos que la universidad es la unidad para el cambio de la profesin
docente; que la mejora profesional transcurre a lo largo del tiempo y que es un proceso de
implicacin de los miembros de la universidad; que los profesores aprenden competencias
profesionales en situaciones variadas de aprendizaje; que los programas de desarrollo disponen
recursos cuando existe un clima saludable en la universidad; que el liderazgo es compartido por
los miembros de los rganos colegiados de la universidad; que las ofertas de desarrollo se
fundamentan en la teora, investigacin y en el consenso de los sectores sociales implicados, el
modelo que proponga dispondr de una "lgica del diseo" cuyos aspectos formales sern los
siguientes: preparacin, planificacin, entrenamiento, implementacin y mantenimiento (Wood,
Thompson y Russell, 1981), a los que he aadido la evaluacin, por medio de los cuales se
espera conseguir que tal conjunto de acciones transformen una realidad dada a otra que genere
ms satisfaccin en los usuarios. En definitiva, lo que propongo son atributos que han
caracterizado aquellos cursos y talleres que han tenido xito (Jabker, 1977; Loucks-Horsley y
otros, 1987).
En sntesis, el plan contemplar la siguiente sucesin de acciones:
1) PREPARACIN. Se debe crear un clima institucional que facilite el desarrollo del
profesorado para dar sentido a la evaluacin de su docencia. Se deben aunar partidas
econmicas en los presupuestos anuales de las universidades y en las administraciones
central y autnomicas para invertirlas en la capitalizacin de la promocin y desarrollo
acadmico y profesional del profesorado. Se deben identificar y preparar lderes /
asesores en unidades centralizadas / descentralizadas de desarrollo docente;
2) PLANIFICACIN. Se debe cuidar la negociacin y consenso de las metas de los
programas anuales de entrenamiento. La identificacin de las necesidades y expectativas
profesionales, junto al diagnstico de las debilidades actitudinales, instruccionales o de
conocimiento, son estadios en procesos encaminados a la satisfaccin o resolucin de los
problemas. El profesor debe conocer la versatilidad de metforas que se atribuyen al rol
del profesor universitario y descubrir sus propias creencias personales sobre lo que es
una buena enseanza. La prctica de clase debe ser un objetivo loable en la investigacin
curricular universitaria. Se debe enfatizar la utilizacin de premios que motiven a los
docentes;
3) ENTRENAMIENTO. Las ofertas de perfeccionamiento deben ser variadas y de
duracin flexible. El cambio es un proceso longitudinal que sucede por la concurrencia
de diversos factores. Cada profesor debe tener oportunidad a seleccionar la alternativa
metodolgica que mejor se adapte a su esquema conceptual. Los profesores deben
intervenir en la construccin de sus propias pragmticas de perfeccionamiento (Brown y
Hanger, 1975). Las estrategias de intervencin deben prever la incorporacin de
164

tecnologas y recursos validados empricamente. Los profesores pueden aprender de


compaeros (Ferren y White, 1977). La retroaccin es un principio a tener presente en
cualquier estrategia formativa. El profesor debe tener tiempo para reflexionar sobre su
prctica;
4) EVALUACIN. Se debe constatar la eficacia de los programas con medidas variadas
de resultados (Aleamoni, 1990; Escudero, 1991), evitndose la linealidad del proceso
desarrollo profesional, enseanza del profesor y actuacin del alumno (Rallis y Bucci,
1981). Se debe incluir una concepcin simblica de la investigacin que indague las
percepciones y creencias de los profesores para determinar la eficacia de los programas;
5) IMPLEMENTACIN. El ambiente institucional debe proveer espacio para la
incorporacin de la innovacin. Se debe incentivar la difusin de las innovaciones por
medio de revistas, publicaciones, ayudas para asistencias a reuniones cientficas, y
tiempo libre para la investigacin. Los profesores deben hallar oportunidades de preparar
colegas. Se deben modificar las resistencias del profesor con un sistema se socializacin
profesional que retribuya sus expectativas de enseanza (Eash y Lane, 1985), y
6) MANTENIMIENTO. Se debe hacer un seguimiento de los efectos de los programas,
para adoptar decisiones sobre el valor de los mismos. La supervisin de colegas debe
permitir una revisin continua de la incorporacin de la innovacin a la prctica. Se debe
formentar la cooperacin entre colegas para la revisin y redefinicin de las metas de los
programas.
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