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Estrategias didcticas
en el aula
Buscando la calidad y la innovacin
Saturnino de la Torre
(director)
Carmen Oliver y M. Luisa Sevillano
(coordinadoras)
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AUTORES
Miembros del grupo GIAD y EDIFID
Saturnino de la Torre, Mara Jos Domingues, Joan Mallart, M. Cndida Moraes, Carmen Oliver,
Mara Antonia Pujol, Nria Rajadell, M. Luisa Sevillano, Jos Tejada y Lluis Tort
ISBN: 978-84-362-5502-7
Depsito legal: M.45.783-2007
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INTRODUCCIN
La obra Estrategias didcticas en el aula es el resultado de un trabajo de investigacin en equipo que se inicia en 1998. El grupo de Didctica (GIAD = Grupo
de Investigacin y Asesoramiento Didctico) de Barcelona sigue interesado en
profundizar en las estrategias didcticas como expresin dinmica y tangible de lo
que llamamos Didctica. Pretendemos con esta obra dar un paso hacia la incorporacin de lo complejo y transdisciplinar aplicado a los procesos de ensear y
aprender. Esta complejidad se pone de manifiesto en los tres planos abordados
en la obra: en el reflexivo y terico, basados en la mediacin y acoplamiento estructural siguiendo las teoras de Maturana. En el estratgico, expresado en el modelo
holodinmico de ocho dimensiones, desarrollado por el Grupo GIAD en la
Investigacin EDIFID. La interculturalidad como mirada transdisciplinar es abordada en la primera parte. En el plano prctico ya que se manifiesta a travs de las
estrategias para ensear conocimientos, habilidades, actitudes y valores, atencin
a la diversidad, aspectos emocionales, motivacionales, y la utilizacin de las TIC
como recursos universales de la Didctica en la sociedad de la informacin. El
aprendizaje no se agota en la adquisicin de conocimientos, sino que se afianza y
consolida en las habilidades, actitudes y destrezas o competencias profesionales.
Aprender y formar comparten el proceso de cambio. Sin cambios cognitivos,
actitudinales, personales, socioafectivos o trascendentes, no hay formacin. Y son
esos cambios y su amplitud, intensidad y solidez lo que caracteriza al aprendizaje
y por lo tanto a la Didctica, entendiendo por Didctica la disciplina que se ocupa
de comprender, explicar, aplicar y orientar los procesos conducentes a la formacin.
Pero si el proceso de ensear pareca controlado tecnolgicamente en el paradigma positivista, o subjetivizado en el interpretativo y macrocontextualizado en el
sociocrtico, en el paradigma ecosistmico se convierte en interactivo, relacional
y mediador. En tal sentido, cambia el rol del docente que en lugar de centrarse
en la explicacin prima el carcter estimulador, mediador, creador de escenarios
y ambientes. El docente no determina ms los aprendizajes (cambios) sino que los
sugiere, estimula, crea condiciones y media para que sea el propio alumno quien
los construya. Esta es la novedad terica de nuestro planteamiento didctico.
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ESTRATEGIAS
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DIDCTICAS EN EL AULA
La segunda idea innovadora que se aborda en la obra es la consideracin estratgica de la Didctica. La Didctica como campo de conocimientos y de accin que
busca la calidad y la mejora en los procesos de enseanza-aprendizaje. No se trata,
pues, de una disciplina meramente tecnolgica como pretenda el paradigma
positivista, sino que parte de los contextos socioambientales y toma en consideracin las relaciones e interacciones entre los diferentes elementos. Es mediacional y estratgica porque hace de puente entre la teora y la prctica. El modelo
holodinmico e interactivo de las estrategias es un referente de lo que hemos
investigado, cuyo desarrollo se expone ms ampliamente en un segundo volumen
con ejemplos concretos.
Para el grupo GIAD, la estrategia no es una tctica concreta para alcanzar unos
objetivos previstos, sino un procedimiento o conjunto de ellos caracterizado por:
a) participar de una visin terica, b) encaminarse en una direccin o finalidad,
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INTRODUCCIN
c) tomar en cuenta los contextos, d) apoyarse en los agentes, e) disponer de recursos tecnolgicos o analgicos, f) valorar los aspectos organizativos y g) ser eficaz
y eficiente para alcanzar las metas propuestas. Dicho esto como concepto, el
modelo de anlisis de una estrategia toma en consideracin ocho dimensiones o
parmetros: preconcepciones, contextos, organizacin, rol docente y rol discente, recursos, clima o ambiente y evaluacin. Es la formacin como objeto de la
Didctica planteada en trmino de accin. Esta es la novedosa aportacin de
Mallart en su captulo, en el que analiza la conceptualizacin y evolucin de la
Didctica desde un enfoque meramente curricular a una mirada estratgica que
va ms all del currculo establecido. La Didctica como saber pedaggico, psicosocial y humano que est, o debera estar, all donde hay procesos formativos.
Esta nueva visin dinmica y ecoformadora de la Didctica se explicita en la
propuesta de estrategias innovadoras y creativas, en las consideraciones para un
modelo de formacin integrador y en la descripcin del modelo multidimensional de anlisis de estrategias didcticas. Este modelo ser el eje sobre el que se llevarn a cabo diversos anlisis y estudios de casos en una publicacin posterior.
El tercer puntal de esta visin tridrica es la vertiente aplicada. Se presentan una
variedad de estrategias en funcin de los contenidos y finalidades formativas. La
teora y la estrategia estn fundidas en la accin didctica dentro y fuera del aula,
en el mbito escolar y all donde se desarrollen procesos formativos. Estas propuestas estratgicas estn agrupadas en dos grandes mbitos: a) en el mbito escolar, ms orientado al desarrollo de conocimientos, procedimientos, actitudes,
valores y normas, complementado con estrategias de atencin de la diversidad;
b) en el mbito socioafectivo, con estrategias de ndole emocional y motivacional completadas con las estrategias de evaluacin, dado el papel relevante de la
dimensin emocional en los procesos de cambio; c) abordando el tema de las TIC
como estrategia didctica con sus ventajas e inconvenientes en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
En el primer bloque de estrategias orientadas al aprendizaje escolar se han
tenido en cuenta las tres modalidades de los objetivos/contenidos curriculares:
adquirir conocimientos, desarrollar procedimientos, promover actitudes, valores
y normas. Son los tres mbitos en los que el docente est precisando de apoyos y
recursos innovadores. Tomando en consideracin el principio educativo de atencin a la diversidad, acrecentado con la problemtica del hecho emigratorio e
intercultural, nos pareci til y necesario abordar el tema de las estrategias para la
diversidad, con especial incidencia en los agrupamientos flexibles del alumnado.
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LA DIDCTICA EN EL SIGLO XXI.
DE UN ENFOQUE CURRICULAR A UNA MIRADA ESTRATGICA
Resumen
En este captulo se aportan algunos puntos de vista que contribuyen a la clarificacin de las relaciones entre didctica y currculo. Se muestra como la didctica evoluciona hacia una perspectiva estratgica integradora de la reflexin terica y prctica. La intencin ha sido situar esta cuestin en Espaa y presentar la
direccin hacia la que se encaminan los estudios didcticos y las prioridades educativas en el prximo futuro. Se presenta un resumen del estado de la cuestin
sobre las relaciones entre didctica y currculum, se muestran las aportaciones de
cada orientacin y se propone una sntesis integradora de las principales aportaciones de cada tradicin. Despus de presentar los nuevos contenidos propios de
una educacin para el siglo XXI, se concluye con la propuesta de adaptar a ellos
nuevas estrategias.
Empezaremos con una pregunta. O, mejor, con varias. Cules han sido las
cuestiones fundamentales a las que ha pretendido responder la Didctica, segn
sus especialistas? Diversos autores y desde diferentes puntos de vista se han
enfrentado con las mismas preocupaciones. La metodologa ha estado presente en
todos ellos (pregunta cmo?). El resto de las cuestiones planteadas ha sido:
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DIDCTICAS EN EL AULA
Qu?
Por qu?
A quin?
Cmo?
Con qu?
Con quin?
Entre quines?
Helmar Frank
(1967)
Qu?
Por qu?
A quin?
Cmo?
Qu?
Cmo?
Cundo?
Qu, cundo,
Con qu resulta- cmo evaluar?
dos?
Gaston Mialaret
(1976)
Qu?
Por qu?
Qu?
Por qu?
Cmo?
Desde qu condiciones?
Para qu?
Jos Oliva (1996)
Para qu?
Juan M. Escudero
e.a. (1997)
Observaremos en el cuadro que las nicas cuestiones sobre la enseanza que aparecen repetidamente son las que se refieren a qu, por qu y cmo ensear. Csar Coll
las utiliza para definir lo que sera para l currculum (Coll, 1986: 15) y Gaston
Mialaret, en cambio, presenta estas mismas preguntas para concretar los problemas
principales de la Didctica. Pero est claro que ambos hablan de lo mismo.
La ausencia de la cuestin metodolgica (la pregunta cmo) en Escudero no es
significativa por cuanto plantea a continuacin los mbitos del currculum y de la
enseanza de manera que entre ellos se contempla claramente diferenciada una
dimensin didcticometodolgica paralela a la dimensin de contenidos. En
esta misma obra, se entiende el currculum como
el conjunto de actividades y experiencias de aprendizaje vividas o llevadas a cabo en
el centro escolar, de las cuales la ms importante (como manifiesta el tiempo dedicado) es
la enseanza en el mbito del grupo/clase. La enseanza es el conjunto de acciones que,
de modo intencional y sistemtico, se realizan para facilitar el aprendizaje. (Escudero y
otros, 1997: 118).
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claras secciones normativas. La psicologa de la educacin y la didctica se hallan enlazadas y se citan como psicologa educativa. El aspecto prctico entra en consideracin,
sobre todo en los mtodos de enseanza. Las referencias tericas se hacen a las teoras del
currculum, y esa es la razn por la que no es posible analizar el trmino Didaktik sin
considerar el significado de currculum (Kansanen, 1998:16).
Y nuestro inters por aunar los espectaculares avances producidos por la aportacin de la teora del currculum al lado de la Didctica considerada en su
dimensin de qu y cmo ensear no est en la obtencin de unos mtodos en sentido reduccionista, meramente aplicativos sin ms, sino en llegar a unas estrategias concebidas en sentido amplio para dar respuesta a las nuevas prioridades asumidas hoy.
3. Estrategias didcticas
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des realizadas por el alumnado durante su proceso de aprendizaje, con la finalidad de adquirir conocimientos, obtener destrezas o desarrollar incluso habilidades metacognitivas. Como ejemplos de estrategias, se pueden citar las de repeticin, elaboracin, organizacin de la informacin o incluso regulacin de los
propios procesos cognitivos y afectivos.
Cuadro 2. Estrategias didcticas basadas en la enseanza, la interaccin o el aprendizaje individual
Tipos de estrategia
Ejemplos
Exposicin
Conferencia
Leccin magistral
Proyecciones, audiovisuales
Estrategias interactivas
Dilogo
Debate
Trabajo por proyectos
Centros de inters
Estudio de casos
Resolucin de problemas
Simulacin
Juego de rol
Juegos no competitivos
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Planificacin - Desarrollo
Currculum
Accin fundametada
Estrategias
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DIDCTICAS EN EL AULA
Didctica y Currculum
Didctica-currculum
Didctica, currculo y evaluacin
La didctica, el currculum, los medios y los recursos didcticos
Currculum y educacin. Campo semntico de la Didctica
Teora y desarrollo del currculum
El currculum: una reflexin sobre la prctica
Diseo y desarrollo curricular
Didctica e innovacin curricular
Didctica general. Un enfoque curricular
Se han dividido las obras analizadas en tres grupos: los dos extremos (A y C)
corresponden a aquellas en que predominan los aspectos metodolgicos (los llamen o no estrategias) y las que tratan casi exclusivamente acerca del currculum.
En un grupo intermedio, B, se han clasificado aquellos trabajos que abarcan, entre
otras, ambas temticas en una proporcin bastante equilibrada. A la hora de esta
clasificacin, se han desestimado las monografas por cuanto lgicamente deban
tratar slo del tema elegido.
En el grupo de las obras en que predomina la metodologa, se encuentran:
Titone (1966), Aschersleben (1974) y Martn Molero (1993). nicamente esta
ltima autora introduce el trmino de estrategia ya que es la obra ms reciente,
pero lo hace para asimilarlo a mtodo. Aparte de estos casos ms claros, tambin
se encontrara en esta categora la obra de Nrici (1973). Queda claro hasta qu
momento la Didctica General se ocupaba del tema metodolgico y a partir de
cundo parece interesarle menos.
En el grupo que distribuye su contenido en partes iguales entre currculum y
estrategias hemos encontrado obras como la de Fernndez Huerta (1985). En ella,
aunque no se insiste en el trmino currculum, la temtica sin embargo es curricular y se sigue trabajando la metodologa. Senz Barrio (1994) dedica una tercera parte
a cada cuestin. Benedito (1987a), Ferrndez (1995) y de la Torre (1993a) tienen un
cierto equilibrio entre ambas temticas. En Rosales (1988) predomina claramente el
enfoque curricular, pero sigue dedicando parte importante de su atencin a los
mtodos. Lo mismo que ocurre con Zabalza (1987), dedicado exclusivamente al
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ESTRATEGIAS
A partir de 1980
A partir de 2000
Aprender a aprender
Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a ser
Aprender a ser
(Perfeccionamiento del cuerpo,
la mente y el espritu)
Aprender a convivir
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Submbitos
Matemtico
Social
Tecnocientfico
Lenguaje
Laboral
La metodologa utilizada para llegar a aislar las competencias bsicas ha consistido en partir de los currcula vigentes, realizar consultas a los colectivos implicados: alumnado, docentes de diversas etapas, padres y madres, ex alumnos,
representantes de empresas, instituciones, sindicatos... Los resultados se encuentran en diversas publicaciones (Sarramona, 1999, 2004).
Entre los dieciseis indicadores de calidad que propone la Comisin Europea
(2000) destacan: Matemticas, Lectura, Ciencias, Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (TIC), Idiomas extranjeros, Aprender a aprender y Educacin
cvica.
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DIDCTICAS EN EL AULA
Estn apareciendo nuevas sensibilidades y prioridades. Surgen nuevos objetivos que afectan al currculum, como la enseanza para la comprensin, el
desarrollo de habilidades para la resolucin de problemas y el pensamiento divergente, cultivo de diversas modalidades de inteligencia, valores que promuevan el
aprendizaje cooperativo... (Escudero, Bolvar, Gonzlez y Moreno, 1997: 81).
Entre algunas de las prioridades bastante desatendidas hasta ahora se pueden
seleccionar algunos temas propios de los ejes transversales:
a) Respeto a los derechos humanos, a las minoras y a las identidades.
b) Respeto a la dignidad del ser humano, igualdad, libertad, justicia.
c) Atencin a la diversidad individual y social. Valoracin positiva de la
diversidad.
d) Educacin para la equidad y para la igualdad de oportunidades.
e) No-discriminacin por razn del gnero, educacin no-sexista.
f) Multiculturalidad, educacin intercultural.
g) Multilingismo, respeto a la diversidad lingstica, promocin del aprendizaje de nuevas lenguas.
h) Educacin para el uso e interpretacin adecuada de los medios de comunicacin: defensa ante la agresin y manipulacin por parte de una publicidad salvaje.
i) Creatividad, valores estticos.
j) Pacifismo y no-violencia.
k) Valores ticos y morales, individuales y colectivos.
l) Ecoformacin, respeto a la naturaleza y conservacin, educacin ambiental.
m) Educacin para la salud, educacin sexual, educacin de los valores vitales.
n) Educacin para el consumo equilibrado y para el desarrollo sostenible,
valores econmicos.
o) Colaboracin, solidaridad, espritu de servicio, educacin vial positiva,
valores sociales.
p) Iniciativa y participacin democrtica responsable y comprometida en la
construccin social, valores polticos.
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6. Conclusin
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DIDCTICAS EN EL AULA
Una posible explicacin del olvido o retroceso en el cultivo de la metodologa puede ser, como se ha apuntado, el avance de las didcticas especficas. En
ellas s que ocupan un espacio preeminente sus metodologas propias, ms concretas y aplicables de forma inmediata. Incluso a veces se ha negado el derecho
de la Didctica General a tratar sobre los mtodos. Ya que, como se sabe, no se
pueden aplicar a todas las materias por igual. Una relacin de estrategias aplicadas a diferentes mbitos especficos puede verse ya en varios trabajos (de la Torre,
1993b:123-128; de la Torre y Barrios, 2000).
No se propone de ninguna manera, insistimos, una vuelta al formalismo, sino
que presentamos una alternativa basada en una valoracin en su justa medida del
quehacer prctico en el aula, segn unos criterios amplios, debatidos, adaptados
a los contextos reales. Pero tambin experimentados y con una solvencia demostrada. Tambin estamos lejos de proponer que haya una divisin del trabajo,
especializndose unos en la elaboracin del currculum y otros en su aplicacin.
Ms bien pensamos en un trabajo colaborativo (Mallart, 2000) y en que el profesorado pueda intervenir sin ninguna duda ni restriccin en la elaboracin de los
programas que deba aplicar.
Tratamos de defender una Didctica que sin abandonar los avances conseguidos hasta hoy gracias a las aportaciones de la teora del currculum se ocupe tambin
de las cuestiones prcticas relativas a la metodologa y las estrategias de aprendizaje.
Otra conclusin de lo anteriormente expuesto sera la defensa de un currculum ms centrado en el alumno, en su propio proceso de aprendizaje, que en los
contenidos de las reas educativas o disciplinas acadmicas. Lo cual es tan nuevo
como el paidocentrismo de la Escuela Nueva. Pero ante la acumulacin de saberes posibles y la necesidad de competencias precisas propia de este momento de
revolucin tecnolgica, de principio de siglo, hace falta volver a recordar que los
contenidos son para los alumnos y no al revs, los alumnos para los contenidos.
Para que estos contenidos lleguen a sus destinatarios se necesita una adecuada
seleccin previa y el uso acertado de las mejores estrategias didcticas.
Ya que la forma no puede ser independiente del fondo, las estrategias no pueden ser independientes del contenido, ni de los objetivos, ni tampoco del contexto. Se propone, por tanto, una investigacin colaborativa para el desarrollo del
currculum y la eleccin de las estrategias ms apropiadas a cada contenido o a cada
competencia. Una lnea de investigacin didctica necesaria ser la preparacin de
nuevas estrategias adecuadas a los nuevos contenidos que exige el siglo XXI.
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ESTRATEGIAS PARA LA DIVERSIDAD: AGRUPAMIENTOS
FLEXIBLES DE ALUMNOS
Resumen
Este captulo quiere mostrar cmo la modalidad organizativa de agrupamiento flexible de alumnos, promovida por Harry A. Passow en 1970, despus de una
extensa prctica y de amplias crticas fuera y dentro de nuestro contexto educativo, se puede convertir en una estrategia didctica motivadora en cuanto al
aprendizaje del alumnado y diversificadora respecto a la enseanza que a travs
de ella se imparte. Se define el concepto y las luces y sombras de la prctica de la
agrupacin flexible de alumnos en la actualidad, aportndose algunas sugerencias,
a partir de la investigacin en y para la prctica educativa. La finalidad es poder
transformarlos en una estrategia didctica ante la diversidad.
Introduccin
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DIDCTICAS EN EL AULA
gias didcticas tienen un papel primordial. Podramos acordar que son aquellos
pasos que damos despus de visualizar el objetivo. Los planificamos de forma
secuenciada pero la complejidad del camino, en la mayora de ocasiones hace
derivar, volver atrs o avanzar ms de lo esperado, abriendo o cerrando vas que
ni tan siquiera se sospechaban. Este es el encanto del camino y de andar por l.
Desde esta perspectiva queremos considerar los agrupamientos flexibles de
alumnos, como una estrategia principalmente didctica que precisa de una organizacin especfica para llevarse a cabo. Una estrategia para lograr objetivos personalizados y aprendizajes a la medida de las personas que aprenden. A travs de
ella se imagina la meta que se quiere conseguir, se visualiza conjuntamente, se
anima a iniciar el camino, se respeta el ritmo que se quiere o se puede llevar y el
tipo de recursos que se usan hasta llegar a las distintas parajes o metas.
El sentido y la variacin que sufran cada una de las variables que componen
los agrupamientos flexibles pueden hacer de ellos una estrategia con un importante potencial didctico, motivador y diversisificador que de respuesta a la diversidad del alumnado o, por el contrario, puede convertirse en una estrategia
homogeneizante, competitiva y segregadora que uniformice la enseanza a pesar
de la apariencia innovadora que presenta su implantacin en los centros frente a
la prctica de estrategias tradicionales en el aula.
El objetivo de este captulo es saber qu son y cmo se han llevado a la prctica los agrupamientos flexibles hasta el momento actual y describir aquellos componentes que evitan su conversin en una prctica segregadora y homogeneizante, que cercena el principio democrtico de dar las mismas oportunidades a todos
y cada uno de las personas. Se aportan algunas sugerencias que, a modo de aviso
para navegantes, puedan convertirla en una estrategia didctica que sirva para
atender a la diversidad, evitando los peligros que la investigacin ha sacado a la
luz. ( Oliver, 1995; 2000; 2003)
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La importancia de la graduacin ha sido tal, que la no graduacin viene definida por la negacin de la graduacin, de hecho se define como la modalidad organizativa que parte de la ausencia de grados. De alguna manera es considerada el extremo del abanico de la graduacin en la que caben variantes como la graduacin por
ciclos y la multigraduacin. De ambas modalidades: graduacin y no graduacin, la
primera a pesar de las crticas recibidas ha sido ampliamente desarrollada, abarcando
los mbitos no slo del alumnado, sino tambin del profesorado y del propio currculo de cualquier nivel educativo. Por el contrario la no graduacin, en nuestro contexto, apenas se recogen algunas experiencias de carcter parcial.
En lo referente a la estructura horizontal, se ha desarrollado referente a los
alumnos, a los profesores y al currculum. Respecto a los alumnos se han venido
agrupando segn criterios de homogeneidad y de heterogeneidad. Los grupos
formados, segn el criterio de homogeneidad, han basado su formacin atendiendo a las semejanzas de los alumnos y a la rentabilizacin de los recursos educativos y personales. Se ha buscado formar grupos de instruccin que, gracias a
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DIDCTICAS EN EL AULA
personal de cada nio, siempre dentro de la variabilidad que la unidad didctica permite. No hay cursos ni trimestres, ni junio ni septiembre, ni promocin o no. La edad no
importa. Lo importante es adecuar el aprendizaje al nivel del alumno.
Todas estas concepciones al igual que las desarrolladas por Gmez Dacal (1992),
Borrell (1984), Santos Guerra (1992) y Garca Suarez (1991) comparten la idea de
flexibilidad como denominador comn de dichas agrupaciones. El progreso continuado del alumno, la promocin en el aprendizaje y la adaptacin a las diferencias
individuales son caractersticas defendidas desde estos planteamientos.
En trabajos anteriores mostramos la necesidad de esta visin abierta del agrupamiento en el que la flexibilidad es parte fundamental y definitiva de la propuesta. En cualquier caso,
sus planteamientos iniciales han de modificar la estructura organizativa del aula, con
la finalidad inicial de facilitar el aprendizaje individual, adaptando los contenidos y la
metodologa a los grupos creados. Esta modificacin organizativa debe ir acompaada de
la correspondiente modificacin curricular y relacional si pretenden provocar los efectos
para los cuales han sido creados: entre ellos y fundamentalmente, los de atender a la
diversidad de necesidades educativas de los alumnos (Oliver, 1995:55).
Dos son las dimensiones que deben ser afectadas principalmente por la flexibilidad: la organizativa y la didctica. Respecto a la primera, el centro debe establecer las estrategias organizativas suficientes que expliciten los criterios organizativos adoptados y permitan la agrupacin y reagrupacin continua de los
alumnos como parte inherente a este tipo de organizacin. La organizacin
puede ser el medio que posibilita esta accin. Es necesario, para ello, poner en
juego elementos culturales, materiales, funcionales que posea la institucin educativa que los practica. Hemos de tener en cuenta que, si bien es cierto, que slo
modificando la organizacin de los agrupamientos de alumnos y la distribucin
de los recursos no se consigue la finalidad educativa que stos persiguen, tambin
lo es la constatacin de que sin una organizacin capaz de adaptarse a las necesidades educativas de los alumnos, no son accesibles las finalidades previstas en esta
modalidad de agrupamiento.
La segunda dimensin hace referencia a la flexibilidad que atae al carcter
didctico de la agrupacin. En ella entran en accin los profesores, los alumnos y
los medios curriculares. Los criterios de adscripcin del profesorado, el rol de
cada profesor, las habilidades y los conocimientos de las materias estarn en funcin de las necesidades educativas de los grupos, as como las dinmicas de accin
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ESTRATEGIAS
del profesorado en las que la coordinacin es una pieza clave que posibilita la
adaptacin y el ajuste continuo a las demandas educativas de los grupos.
A lo largo del tiempo se han ido practicando diferentes criterios en la agrupacin flexible que han matizado y derivado los usos didcticos de la estrategia y
sus resultados estudiantes, sociales y personales. La tipologa de criterios y de
modalidades se recoge en el siguiente cuadro:
CRITERIO
MODALIDAD
Caractersticas individuales
Homogneos/Heterogneos
Plano
Horizontal/Vertical
Nmero
Procedencia
Posibilidad cambio
Ocasionales/Continuos
Horario
Completo/medio/Incompleto
Frecuencia de cambios
General/Individual
Niveles
Altos/medios/Bajos
Ritmos
Rpidos/normales/lentos
Motivacin
Motivados/desmotivados
Intereses
Segn intereses
Relacin social
Afines/Indiferentes
reas
Total/parcial
Secuencia curricular
Grupo/ciclo/etapa
Crditos
Comunes/variables
Incidencia
Curricular/organizativa/ambas
Dependencia
Dependiente/independiente
Fig. 1. Tipologa de agrupamientos flexibles que se han practicado.
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ESTRATEGIAS
Para poder dar respuesta a esta cuestin la investigacin sobre y en la prctica educativa de los centros (Oliver, C. 2000; 2003) nos ha permitido conocer su
aplicacin en los centros desde la perspectiva de los propios implicados en el proceso, generando algunas respuestas y muchas preguntas.
Los aspectos a los que se han atendido se pueden agrupar en los mbitos: organizativo, curricular y relacional. La finalidad es poder establecer el nexo entre lo
que sabamos hasta el momento y lo que ahora se ha podido aportar.
A pesar de que los datos que ha aportado la bibliografa actual no son concluyentes, respecto al mbito organizativo, compartimos con Wyndham (1934),
Golberg, Passow y Justman (1966) la idea de que el tipo de agrupamiento flexible ms utilizado es el homogneo. Este tipo se basa en la semejanza de las capacidades y conocimientos de los alumnos que los forman para lograr una mejor
enseanza de sus componentes. Sin embargo en la prctica no es real esa homogeneidad supuestamente beneficiosa, sino que, a lo sumo, reduce la heterogeneidad del grupo/clase de referencia. A pesar de la contradiccin este hecho es percibido por el profesorado como un factor positivo que les permite mejorar las
condiciones de la prctica docente y discente. Al contrario el aumento de heterogeneidad es considerado ms una dificultad que un enriquecimiento para los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Existe en el profesorado la creencia de que para lograr el objetivo de homogeneizar los grupos, segn criterio de nivel de conocimientos, es necesario
aumentar la cantidad de grupos, evitndose las diferencias internas en ellos.
Opinan que cuanto mayor sea el nmero de grupos menos peligro hay de etiquetar al alumno y menor riesgo de hacerlos rgidos. De esto ya informaba
Svensson (1962).
El profesorado considera que los grupos flexibles de este tipo son ventajosos
respecto a los grupos /clase debido a que son grupos de nmero reducido y este
hecho permite trabajar ms y mejor con los alumnos. Esta creencia es compartida por M. Juan Otero (1992), G. Vzquez Gmez (1982) y J. Roig Ibez (1983)
que, en sus trabajos, ya afirmaban que las ventajas de los grupos pequeos son
muy superiores a las de los numerosos. Otero seala que muchos profesores que
haban trabajado con grupos numerosos y que actualmente tienen grupos reducidos, siguen trabajando con la misma metodologa. S. Antnez y J. Gairn
(1988), abogan, sin embargo por la necesidad de mantener el grupo/clase como
grupo de referencia en este tipo de agrupamiento cambiante.
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iniciales se adecuan las actividades a las diferentes necesidades educativas, permitiendo un seguimiento ms individualizado del alumno que en la situacin organizativa de grupo/clase. Tarrason (1990) y Barrueco (1984), afirman que los agrupamientos flexibles son positivos para el logro eficaz de aprendizajes.
El profesorado los valora para llevar a cabo la instruccin en las materias
sobretodo, instrumentales. Representan un planteamiento de mejora y eficacia en
las prcticas educativas. Son un medio de facilitacin de la tarea docente, pero no
es frecuente que se adapte la enseanza al ritmo de aprendizaje individual, se haga
un seguimiento individual riguroso o que estn exentos de riesgos de segregacin. Sin embargo producen satisfaccin en el profesorado, mejora el clima de
trabajo del mismo y un ligero aumento en la motivacin y en los procesos con
que se llevan a cabo los aprendizajes.
Respecto a las mejoras en el rendimiento escolar se puede afirmar que: parecen mejorar en sus aprendizajes los alumnos que asisten a grupos considerados
altos, en cuanto al nivel de rendimiento, siempre que haya un cambio de metodologa. Los alumnos aumentan su autonoma y autodisciplina y mejoran el clima
de trabajo, permitindoles este hecho tener ms oportunidades escolares y sociales
que los que progresan menos y asisten a grupos bajos. Autores como Gamoran
(1986), Grant y Rotemberg (1986) y Berliner, (1986) haban avanzado en esta
lnea. Los alumnos de los grupos medios manifiestan poca motivacin para irse
superando y los que participan en los grupos bajos presentan una dicotoma en
sus opiniones: por un lado se sienten ms atendidos y notan que progresan, por
otro se sienten situados en una posicin de inferioridad respecto al resto.
En cuanto a los planteamientos curriculares y metodolgicos, al igual que
Dolz (1991), Garca Surez (1991) o Tarrason (1990), se puede afirmar que existe mejora si se emplean diversas tcnicas de enseanza, diversos tipos de materiales curriculares y se reorganiza el currculum, de lo contrario tan slo se pone en
marcha una forma distinta de agrupar acadmicamente a los alumnos, no se incide en los aprendizajes de los alumnos de forma que se pueda presuponer una
mejora respecto a otras organizaciones y respecto al tratamiento diferenciado.
Se considera que no existen materiales curriculares adecuados a las necesidades educativas que se manifiestan en los distintos grupos y que adems es un grave
inconveniente la falta de medios didcticos que no sean adecuados al ritmo y
situacin individual de los alumnos o se haga un uso uniforme y homogneo de
ellos para todo el grupo (Albericio, 1996). Estos hechos se recogen tanto en los
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Sin embargo, como siguen formando parte del repertorio didctico del profesorado es preciso destacar algunos criterios que fundamenten una prctica de los
mismos que los transforme en una estrategia didctica realmente encarada a la
atencin diversificada de las necesidades educativas de los alumnos. Podemos
consideralos como un aviso a navegantes:
Los agrupamientos flexibles son principalmente una estrategia didctica que
requiere una cambio en la organizacin del centro, de lo contrario corremos el peligro de aparentar una innovacin que no es ms que una extensin del grupo/clase.
Requieren una reelaboracin curricular y metodolgica adecuada a los
componentes del grupo, no al grupo en s. (alto, medio o bajo).
Suponen un trabajo cooperativo entre el equipo o equipos docentes participantes en los agrupamientos y no participantes (claustro de profesores,
equipo directivo...).
Implican el deseo de participar de todos los implicados: alumnos, profesores, padres (en su caso).
Necesitan recursos, medios y materiales didcticos que permitan hacer real
la diversificacin y el cambio metodolgico.
Requieren situar al alumnos en el centro de los procesos de enseanzaaprendizaje considerndolo en todos sus aspectos ( autoconcepto, edad, cultura...).
La tutora y el seguimiento acadmico, psicolgico y educativo asume un
papel central.
Deben concebirse como medio para promocionar al alumno en la medida
de sus capacidades y evitar todo peligro de marginacin o segregacin.
Deben surgir del consenso y la planificacin cooperativa en la comunidad
educativa.
Los agrupamientos flexibles llevarn a una mejora del rendimiento escolar si
se mantiene su potencial motivador y diversificador, de lo contrario no alteran los resultados que se obtendran en el grupo/clase.
Es preciso mantener el grupo/clase como referente para el alumno.
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Su puesta en prctica en las aulas, desde la perspectiva didctica, supone abordar dos dimensiones: una primera dimensin aplicativa o de accin de los principios
comprensivos, igualitarios de esta modalidad y una segunda dimensin reflexiva que
implica revisar la prctica y los principios que la debe regir de froma integrada en
la accin educativa cotidiana.
As para llevarlos a la prctica como estrategia didctica ser necesario atender
a su dimensin aplicativa que supone: a) establecer unos criterios de adscripcin de
los alumnos a los grupos que sean diversos y adaptados a las caractersticas personales de cada uno de los componentes de los grupos; b) describir los perfiles de
cada uno de los grupos, desde la perspectiva de las potencialidades de los integrantes que se ponen en juego; c) planificar los aspectos organizativos que sirvan
de marco a la estrategia didctica: horarios, espacios, profesorado, tipo de materiales didcticos; d) planificar la enseanza: elaboracin de la programacin diversificada en funcin de los perfiles de cada grupo; e) elaboracin, seleccin y criterios de uso de materiales y medios didcticos; f) atencin, tutora, seguimiento
de los alumnos; g) evaluacin diversificada de forma grupal e individual; h) tratamientos individuales con adaptaciones curriculares.
En cuanto a su dimensin reflexiva implica: a) la revisin integrada de las concepciones y de los valores de los profesores, alumnos y padres, en su caso, que
justifican el agrupamiento flexible, b) flexibilidad organizativa: cambios intergrupos coherentes con la flexibilizacin curricular y organizativa; c) formacin de
grupos: adscripcin y estructura interna no segregadora; d) organizacin social del
trabajo: interacciones entre iguales;e) procesos de enseanza-aprendizaje diversificado: metodologa diferenciadas empleada en los grupos; f) funcin del profesor/a como gua y orientador y del equipo docente g) uso de los materiales y de
los recursos didcticos desde las necesidades educativas individuales y grupales; h)
influencia del espacio fsico: aula y contexto educativo; i) tratamiento de la diversidad: desde el seguimiento y la tutora del alumno; j) revisin de la acreditacin
de conocimientos y de los resultados acadmicos.
Slo la necesaria reflexin sobre la prctica en el aula y la propia accin son
y sern las generadoras de cambios como los que aqu hemos apuntado. Estos
cambios no son ms que pasos que permiten avanzar hacia nuestros objetivos:
procesos de enseanza y de aprendizaje cada vez ms abiertos y comprensivos que
consideran a los implicados verdaderos protagonistas de su educacin.
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A modo de sntesis
Los agrupamientos flexibles de alumnos nacen como una modalidad organizativa que permite la no graduacin de la enseanza y la atencin a los diferentes ritmos de aprendizaje. Los criterios de homogeneidad son los que ms se han
aplicado en la prctica de estos agrupamientos. Sin embargo la revisin bibliogrfica y la investigacin ms reciente seala sus inminentes peligros de segregacin y uniformizacin y sus virtudes respecto a la reduccin de alumnos y la
interaccin profesor-alumno ms prxima y satisfactoria. El incremento de rendimiento acadmico respecto a la agrupacin tradicional por edades slo se da en
parte si junto al cambio organizativo se da el curricular y metodolgico, de lo
contrario no hay evidencias del mismo. Por ltimo se han descrito las luces y las
sombras de la prctica actual y se han aportado sugerencias en el mbito organizativo, curricular y relacional para poder transformar esta modalidad de agrupacin en una estrategia didctica que permita al profesorado responder a la diversidad, diversificando su enseanza y respetando las necesidades educativas de sus
alumnos.
BIBLIOGRAFA
ALBERICIO, J. (1994). Los agrupamientos flexibles y la escuela para el progreso continuo. Barcelona: PPU
ANTNEZ, S. y GAIRN, J. (1988).Organitzaci de Centres. Experincies, propostes i reflexions. Barcelona: Gra.
BARRUECO, A. (1984). Agrupacin flexible de alumnos de e.g.b. Instituto de Ciencias de la Educacin:
Universidad de Salamanca
BORRELL, N. (1984) Agrupamiento de alumnos. Educar, n 6, pp:145-158. Barcelona: Universidad de
Barcelona
DE LA ORDEN A. (1975). El agrupamiento de los alumnos. Estudio crtico. Madrid: ICE. CSIC
DOLZ, L. (1991). Agrupamientos y currculum. Apuntes de educacin. Direccin y Administracin n 41 Abriljunio. Madrid: Anaya.
GARCA SUREZ, J. (1991). Los agrupamientos flexibles, una necesidad. Apuntes de educacin. Direccin y
administracin n 41. Abril-junio. Madrid: Anaya.
GOLBERT. M, PASSOW, H. y JUSTMAN, J. (1966).The effects of ability grouping.New York: Teachers College.
Columbia University
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ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN DIDCTICA
JOAN MALLART
Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar.
Universidad de Barcelona
Resumen
Este captulo enlaza con un reciente artculo del mismo autor en el que se
revisan algunas teoras de la motivacin didctica y se fundamenta la accin en
puntos de vista humanistas. El principal propsito ahora es presentar un cuadro
de estrategias de motivacin que, sin ser una simple lista de recetas, pueda ser til
al profesorado en caso de compartir su fundamentacin. Se trata de confiar sinceramente en los estudiantes, valorarlos como personas, ofrecerles la libertad de
eleccin, proponerles retos y esfuerzos valiosos y contagiarles un entusiasmo por
la vida, por los valores y por el aprendizaje.
Cada ao se publican, slo en Norteamrica, ms de 500 trabajos sobre motivacin escolar. Con razn opinan muchos especialistas que ste es el tema ms importante de la Didctica. No slo la fundamentacin del inicio de un aprendizaje libre
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y consciente, sino tambin el camino hacia la consecucin de un compromiso existencial y la va para ayudar a cada uno a encontrar el sentido de su vida. Las bases
tericas son importantes y las hemos desarrollado en la Revista Catalana de Pedagogia
(Mallart, 2005), pero el tema requiere tambin una aplicacin estratgica.
1. Concepcin actual
Una visin propia del momento actual no supone que la motivacin se componga slo de una serie de fuerzas internas (instintos, voluntad, energa psquica), ni
tampoco se explica en trminos estrictamente comportamentales, reflejo de estmulos ambientales y refuerzos externos. Ms bien, el enfoque cognitivo entiende hoy
la motivacin como un proceso que trata de explicar cmo el conjunto de pensamientos, creencias y emociones se transforma en una accin determinada a la consecucin de objetivos. Se ha definido como el proceso por el cual la actividad dirigida a un fin es instigada y mantenida (Pintrich y Schunk, 2004: 4).
Como proceso, la motivacin dirige y sostiene la actividad del organismo.
Hablamos de un conjunto de procesos personales internos implcitos en la activacin, direccin y mantenimiento de la conducta. Hay, pues, tres dimensiones: activadora, directiva y persistente. Estar motivado es una actitud. Se est motivado cuando se siente la necesidad de aprender, cuando uno se esfuerza y persevera. Pero an
siendo un factor bsico, la motivacin no lo es todo. El rendimiento acadmico es
funcin de la motivacin, de las capacidades individuales incluida la maduracin
y del ambiente. La motivacin no es la causa eficiente del aprendizaje. No produce
aprendizaje alguno por s misma, como tampoco alimenta el apetito. El aprendizaje
es producido por el ejercicio provocado por la motivacin. Y este ejercicio s que
puede ser motivado o incentivado de alguna manera.
El motivo es interior, propio de cada alumno, primario. Por s mismo induce, mantiene y dirige la accin, ya que hace que se sienta la necesidad de actuar.
El incentivo, en cambio, es un estmulo exterior, propio de la intervencin del
profesorado, secundario, convertido en medio para un fin. Unos y otros (motivos e incentivos) pretenden la consecucin de objetivos. Motivar, en el sentido
de incentivar es: hacer venir el deseo de saber, de aprender, predisponer para que
se aprenda, establecer una relacin entre la tarea y las experiencias, intereses, valores o aspiraciones de cada alumno. En fin, se trata de aprovechar el inters natural. Ir en su misma direccin.
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El humanismo que propugnamos representa una valoracin de la persona global y de su dignidad. Se cree en ella y se confa en cada uno de los estudiantes,
de manera que en lugar de hallarse en lados opuestos, se camina junto a ellos y
ellas empujando en la misma direccin, contando con su participacin, con el
compromiso comn en unos valores y objetivos propios. La confianza en la persona, lejos de hacernos parecer ingenuos10 logra promover profecas de xito que
acaban cumplindose en la mayora de los casos. Esta posicin no es una fcil y
cmoda actitud de no intervencin docente, como se haba achacado errneamente a Carl Rogers, sino que ms bien parte de la creacin de un ambiente
colectivo de libertad y compromiso. Son su decidida participacin, todos pueden
tener su lugar, e incluso destacar en aspectos en que su inters y su capacidad lo
hacen posible. La posicin humanista se basa en el valor del esfuerzo, con optimismo y confianza. Parte de creer en las personas, de tener expectativas elevadas,
vinculadas a valores como el servicio y la solidaridad.
Vinculamos tambin a una posicin humanista la exigencia de un esfuerzo
autoimpuesto, escogido libremente, para superar retos o desafos que estn adaptados al nivel del alumnado. El valor educativo de este esfuerzo se relaciona con
la formacin de la voluntad y la obtencin de un autocontrol imprescindible para
llegar a la autonoma personal y la direccin del propio proceso de aprendizaje a
lo largo de la vida sin necesidad de coacciones externas.
La forma de llegar a movilizar este esfuerzo se basa en la consecucin de un
clima de aula que, superando el respeto a la personalidad de cada estudiante, llegue a un aprecio personal demostrado fehacientemente y verbalizado. El factor
personal del educador es despus del alumnado la clave ms importante tanto
en la motivacin como en la formacin en general. Eso se sabe y no siempre se
es consecuente con ello.
La motivacin no produce el aprendizaje, pero es condicin necesaria para que
se pueda llevar a cabo. Ella enciende la chispa que pone el motor en marcha, aunque no hace mover nada por s misma. Es la voluntad la que, motivada, lleva a
10
Aquel que sospecha, invita a ser traicionado, deca Voltaire, nuestra desconfianza justifica el engao, aada La
Rochefoucauld. Es preferible dejarse engaar diez veces antes que perder una sola vez la confianza en la humanidad.
Porque se puede engaar una vez a todos, e incluso se puede engaar siempre a alguien; pero nunca se puede engaar
siempre a todos (Lincoln). Piense usted que siempre es ms noble engaarse alguna vez que desconfiar siempre (Jacinto
Benavente).
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Motivacin
Dedicacin
Curiosidad
Esfuerzo
Actividad
Creatividad
Desafo
Aprendizaje
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3. Principios bsicos
Casi todos los autores que se han ocupado del tema11 han propuesto una serie
de enunciados en forma de axiomas o principios ms o menos generales. Nuestra
propuesta (Mallart, 2005) constaba de unos 40 puntos, de los cuales presentamos
un breve resumen.
a) Motivar es predisponer positivamente al alumnado para un esfuerzo libremente elegido.
b) El aprendizaje es irrealizable sin motivacin.
c) No hay ningn alumno sin motivacin: conviene aprovechar su curiosidad
natural.
d) No se ha de incentivar exigiendo prerrequisitos no posedos. Las capacidades y los motivos siempre son personales, distintos de los que tienen los
dems.
e) El entusiasmo del profesor constituye uno de los incentivos ms eficaces. El
profesor optimista refuerza positivamente el trabajo de clase, con alegra y
humor. Las expectativas del profesorado condicionan los resultados. En caso
de prejuicios, stos se convertirn tambin en profecas que acabarn cumplindose. La confianza genera confianza y conduce al xito. La desconfianza, al contrario, lleva frecuentemente al fracaso y siempre al malestar.
f) El aprendizaje cooperativo es de mejor calidad y ms motivador que el
competitivo.
g) El trabajo creativo, libre y autnomo motiva y aumenta la autoestima. Los
resultados siempre son mejores cuando se trabaja libremente.
h) Son estmulos positivos la alabanza, la recompensa, el elogio, y tambin la
demostracin de inters personal.
i) Destacar el valor y la utilidad que puede tener un conocimiento desde el
punto de vista personal o social es otra interesante fuente de motivacin.
j) La participacin democrtica en la toma de decisiones sobre todo aquello
que concierne al alumnado motiva ms que la obediencia ciega.
11
Mendler (2004, 25-26), Vidal (2005, 36-37), Rodrguez y Luca de Tena (2001, 159), Mallart (2005)
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Los mayores genios de la didctica han basado todo su sistema pedaggico en lo que ellos crean que eran los intereses naturales del alumnado. Para Decroly, los intereses eran: alimentarse, defenderse de la intemperie (vestirse y cobijarse), defenderse de los peligros y proteger la salud, trabajar, descansar y recrearse. Para Dewey se podan distinguir intereses sociales (compartir experiencias), constructivos (hacer cosas, jugar), investigadores (interrogar, experimentar) y
expresivos (comunicar).
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5. Estrategias didcticas
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6. Conclusin
Para terminar, y como conclusin, debemos advertir que las estrategias que
dan un buen resultado un da con un grupo o con algunos alumnos pueden fallar
otro da con otro grupo o con otros alumnos. Pero hay un estilo que no falla
nunca a la larga: valorar a las personas, apreciarlas, confiar en ellas, compartir con
ellas la pasin por las materias que enseamos. Todo eso supone interesarnos sinceramente por cada alumno en particular, supone un estilo de compartir y colaborar, acompaando su crecimiento personal y estimulndolo.
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