Autonomia W Nauce Języka Obcego

Autonomia
w nauce jzyka obcego

pod redakcj
Mirosawa Pawlaka
Pozna Kalisz 2004

1
Recenzent: prof. dr hab. Hanna Komorowska

Redakcja techniczna, projekt okadki: Lidia yszczak
Korektor: Anna Mystkowska-Wiertelak
by Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny
UAM w Poznaniu
ISBN 83-917692-9-5
Wydawca:
Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Adres Redakcji:
62800 Kalisz, ul. Przemysowa l A
tel. (062) 7670732
fax (062) 7645721
2
Spis treci
Wprowadzenie....................................................................................................................................... 5
INTERPRETACJE............................................................................................................................. 9
. A n n a M i c h o s k a - S t a d n i k Autonomia ucznia 400 lat po Galileuszu,
czyli szansa dla odpowiedzialnych................................................................................................. 11
. K a z i m i e r a M y c z k o Kognitywna teoria uczenia si
i rozwijanie autonomii ucznia w dydaktyce jzykw obcych....................................................... 19
K r y s t y n a D r o d z i a - S z e l e s t Strategie uczenia si jzyka obcego:
badania a rzeczywisto edukacyjna ............................................................................................. 31
. We r o n i k a W i l c z y s k a Dydaktyka kroczca,
czyli jak organizowa dydaktyk w pautonomii (PA) ............................................................... 44
. I l a r i o C o l a Motywacja jako warunek sine qua non autonomii
w procesie glottodydaktycznym..................................................................................................... 57
. A h m e d R a f i k Tr a d Autonomia uczniowska a nauczanie na studiach
wyszych filologicznych . ............................................................................................................... 69
PSYCHOLOGICZNEASPEKTY AUTONOMII......................................................................... 79
. A d r i a n a B i e d r o Autonomia psychologiczna w polskim kontekcie edukacyjnym.
Niech do przejcia odpowiedzialnoci za proces nauki jzyka obcego.................................... 81
. B e a t a K d z i a - K l e b e k o Metakognitywne aspekty rozwoju autonomii ucznia
w procesie doskonalenia umiejtnoci pisania w jzyku obcym.................................................. 88
. B e a t a K a r p e t a - P e Autonomia ucznia na lekcjach jzyka obcego
w wietle pedagogiki Janusza Korczaka........................................................................................ 97
. A g n i e s z k a l z a k - w i a t Koncepcja autonomii ucznia wedug Janusza Korczaka
zastosowanie we wspczesnej dydaktyce jzykw obcych ...................................................... 104
PROJEKTY BADAWCZE............................................................................................................. 109
. M a g d a l e n a A l e k s a n d r z a k Metodologia action research w badaniach
nad autonomi ucznia ....................................................................................................................111
. A g n i e s z k a N o w i c k a Metoda analizy konwersacyjnej w badaniu samodzielnoci
komunikacyjnej w jzyku obcym................................................................................................. 125
. K r z y s z t o f N e r l i c k i Rozwijanie autonomii u studentw neofilologii w kontekcie
ich dotychczasowych dowiadcze w nauce jzykw obcych.................................................... 138
. A n n a W. K i e r c z a k , A g a t a S i t k o Autonomia ucznia a nauczanie jzyka
specjalistycznego, czyli czy wprowadza autonomi na lektoratach?........................................ 149
. A g n i e s z k a S k r z y p e k Autonomizacja ucznia w polskim kontekcie edukacyjnym

rodowisko gimnazjalne i licealne . ............................................................................................. 160
. M i r o s a w P a w l a k Autonomia studenta anglistyki
deklaracje a rzeczywisto ........................................................................................................... 173
. U r s z u l a Z i e l i s k a Ucze autonomiczny: studium przypadku......................................... 192
. M a r i a B o b r o w s k a Warsztaty komunikacyjne a rozwj interaktywnoci
i autentycznoci wewntrznej OU ............................................................................................... 199
. H a n n a M c M a n u s Kurs strategii uczenia si dla studentw Nauczycielskiego
Kolegium Jzykw Obcych .......................................................................................................... 212
. A u g u s t y n S u r d y k Gry fabularne jako technika autonomizujca studenta....................... 221
PRAKTYCZNY WYMIAR AUTONOMII . .............................................................................. 233
Szkoa
. A l i n a G m u r Rozwijanie autonomii uczniowskiej w liceum . .............................................. 235
. E l b i e t a S t p n i e w s k a - D w o r a k Wykorzystanie sownikw
na lekcjach jzyka obcego a samodzielna praca ucznia . ............................................................ 243
. P a t r y c j a K a m i s k a Mnemotechniki jako dziaania autonomiczne
w rnych grupach wiekowych . .................................................................................................. 250
. E w a C w a n e k - F l o r e k Komputerowe multimedialne interaktywne programy
w rozwijaniu autonomii ucznia w nauczaniu jzyka niemieckiego kryteria doboru.............. 258
. K a t a r z y n a K o n s e k Rozwijanie autonomicznoci poprzez Internet................................. 265
. B o g n a F e r e n s z t a j n System kursowy reforma Liceum Oglnoksztaccego
im. Marii Skodowskiej-Curie w Gorzowie Wielkopolskim....................................................... 276
Uczelnia
. A n n a Tu r u l a Czy warto sia? autonomia na kursach jzykowych dla dorosych........... 285
. J a n u s z S i k o r s k i Motywacja i granice samodzielnoci
w przyswajaniu wymowy jzyka obcego..................................................................................... 290
. M o n i k a G r a b o w s k a Tekst literacki na lekcji jzyka obcego:
od autonomii nauczyciela do autonomii ucznia........................................................................... 302
. C e c y l i a Ta t o j Rola technik ludycznych w pogbianiu autonomii studenta . ....................311
. M a g d a l e n a S z c z e p a n i k - N i n i n Dyskusja jako autonomiczna forma wicze........... 320
Ksztacenie przyszych nauczycieli
. M a r i a C i c h o Od autonomii nauczyciela do autonomii ucznia:
miejsce autonomii w ksztaceniu metodycznym studentw neofilologii . ................................. 325
. D a n u t a P i e t r z a k Wyzwalanie instynktu autonomicznego
u przyszych nauczycieli jzyka angielskiego ............................................................................. 334
. K a m i l a Tu r e w i c z Autonomia przez dialog . ...................................................................... 340
. J a c e k F l o r c z a k Rola kompetencji jzykoznawczej w samodzielnym
pozyskiwaniu kompetencji jzyka obcego... ................................................................................351
. U r s z u l a P a p r o c k a - P i o t r o w s k a Autonomizacja studentw neofilologw
przez autentyfikacj zada jzykowych na przykadzie tumaczenia ....................................... 365
. C e z a r y M i c h o s k i Autonomiczno w nauczaniu kultury anglosaskiej
w NKJO oraz PWSZ w Biaej Podlaskiej . .................................................................................. 372
Streszczenia w jzyku obcym .......................................................................................................... 381
Wprowadzenie
Cho autonomia ucznia jest niewtpliwie jedn z waniejszych kwestii

w teorii i praktyce nauczania jzykw obcych na pocztku nowego stulecia, a konieczno przygotowania uczniw do czciowego przejcia odpowiedzialnoci
za proces przyswajania jzyka obcego jest nieustannie akcentowana przez metodykw, dla wielu nauczycieli rozwijanie autonomii jest celem wysoce nierealistycznym, co wynika zarwno z ich przekona, preferencji ich uczniw oraz
rnorodnych czynnikw instytucjonalnych. Ten a nadto dobrze widoczny brak
przeoenia teorii na praktyk nauczania jzykw obcych by swego rodzaju impulsem, ktry doprowadzi do zorganizowania konferencji naukowo-dydaktycznej pod hasem Autonomia ucznia w nauczaniu jzykw obcych mity a rzeczywisto, ktra odbya si w Koninie w dniach 12-14 maja 2003. Konferencja bya
wsplnym przedsiwziciem Instytutu Neofilologii Pastwowej Wyszej Szkoy
Zawodowej w Koninie, gdzie odbyway si obrady, oraz Zakadu Filologii Angielskiej Wydziau Pedagogiczno-Artystycznego UAM w Kaliszu, ktrego nakadem
ukazuje si niniejszy tom.
Zasadniczym celem Konferencji byo poszukiwanie odpowiedzi na pytanie czy i w jakim zakresie moliwe jest rozwijanie autonomii ucznia na rnych
poziomach ksztacenia w polskim kontekcie edukacyjnym, jak rwnie prba
ewaluacji technik i strategii, ktre suy mog osigniciu tego celu. Cho wygoszone referaty i przeprowadzone warsztaty nie przyniosy jednoznacznych
odpowiedzi na postawione pytania, to bez wtpienia pokazay uczestnikom jak
rnie mona interpretowa autonomi, jak wielorakie mog by sposoby jej rozwijania w klasie szkolnej, jak powane przeszkody napotka mona podejmujc
prb implementacji podej o charakterze autonomicznym w polskim kontekcie
edukacyjnym i jak wiele jest jeszcze do zrobienia w tym zakresie. Jest kilka innych powodw, dla ktrych konferencj mona uzna za udan. Po pierwsze udao nam si zaprosi do Konina i przekona do wygoszenia wykadw plenarnych
niewtpliwe autorytety w dziedzinie autonomii ucznia i strategii uczenia si. Co
rwnie wane, udzia w Konferencji wzio udzia ponad 70 wykadowcw i lek5
torw z rnego rodzaju szk wyszych z caego kraju (z instytutw neofilologii

uniwersytetw, szk pedagogicznych, pastwowych wyszych szk zawodowych, kolegiw nauczycielskich, itp.), zarwno tych, ktrzy naukowo zajmuj si
problematyk autonomii i strategii uczenia si, jak rwnie dydaktykw rnych
jzykw obcych, dla ktrych zasadniczym problemem jest podniesienie jakoci
procesu ksztacenia. Rwnie istotny jest fakt, i reprezentowali oni bardzo rne jzyki obce, co rzecz jasna skutkowao tym, i jzykiem konferencji by jzyk
polski, ale, co waniejsze, umoliwio nie tak wcale czsty w naszym kraju dialog
pomidzy filologami, ktry zaowocowa szerszym spojrzeniem na kwestie terminologiczne i konceptualne dotyczce autonomii. Niewtpliwym sukcesem byo
rwnie to, e do udziau w obradach udao si zachci spor grup nauczycieli
rnych jzykw obcych w szkoach podstawowych, gimnazjach i liceach na terenie regionu, co moe wiadczy o tym, e jeli nawet wielu z nich nie potrafi
rozwija zachowa autonomicznych wrd swoich uczniw, to s oni wiadomi
koniecznoci zmiany istniejcego modelu nauczania i pragn dowiedzie w jaki
sposb zmian tak mona przeprowadzi. Bardzo optymistycznym akcentem
byo spore zainteresowanie obradami pord studentw Pastwowej Wyszej
Szkoy Zawodowej w Koninie i Wydziau Pedagogiczno-Artystycznego UAM
w Kaliszu, i to nie tylko tych, ktrzy akurat pisali prace dyplomowe lub magisterskie o podobnej tematyce.
Tom niniejszy zawiera wybr referatw wygoszonych podczas Konferencji.
Jak ju zasygnalizowano powyej, uczestnicy czstokro rozumieli istot autonomii na bardzo rne sposoby, przedstawiali bardzo rne koncepcje jej rozwijania i mieli czstokro bardzo odmienne zdanie na temat czynnikw wspomagajcych bd te hamujcych zachowania o charakterze autonomicznym. Co wicej,
oprcz referatw omawiajcych kwestie o charakterze bardziej teoretycznym czy
psychologicznym, i tych koncentrujcych si na technikach i metodach, ktre suy mog rozwijaniu autonomii w klasie szkolnej, byo rwnie wiele takich, ktre
przedstawiay wyniki bada nad stopniem autonomicznoci uczniw/studentw,
bd te wpywem okrelonych dziaa dydaktycznych na ich poziom autonomizacji, a w kilku przynajmniej wystpieniach przewijay si wszystkie te wtki.
Dodatkowo, w wielu referatach widoczny jest do luny zwizek omawianych
technik czy metod z koncepcj autonomii, co wskazuje na to, e dla wielu autorw
samo ju stworzenie w klasie szkolnej warunkw autentycznej komunikacji, bd
te wykorzystanie okrelonych materiaw, rodkw czy zada samo w sobie stanowi przygotowanie uczniw bd studentw do przejcia odpowiedzialnoci za
proces przyswajania jzyka obcego.
Ze wzgldu na tak daleko idc heterogeniczno i tak szeroki zakres omawianej problematyki, podjcie decyzji dotyczcych ukadu tomu nie byo rzecz
prost, zarwno jeli chodzi o wyodrbnienie okrelonych blokw tematycznych
6
jak i wczenie do nich poszczeglnych artykuw. Ostatecznie, po wielu konsultacjach, postanowiem podzieli prac na cztery czci, ktre odzwierciedlaj wymienione powyej gwne wtki przewijajce si podczas Konferencji. Tak wic,
cz pierwsza, zatytuowana Interpretacje, zawiera artykuy, ktre przedstawiaj
rnorodne spojrzenia na istot autonomii oraz jej ograniczenia wynikajce z naszej rzeczywistoci edukacyjnej, jak rwnie analiz moliwoci zmiany istniejcego stanu rzeczy. W czci drugiej, opatrzonej tytuem Psychologiczne aspekty
autonomii, znale mona kontrybucje koncentrujce si na znaczeniu czynnikw
psychologicznych i samorefleksji w rozwijaniu zachowa autonomicznych oraz
roli jak odegra moe w tym zakresie wykorzystanie zasad pedagogiki Janusza
Korczaka. Cz trzecia, nazwana Projekty badawcze, to zbir artykuw, ktrych autorzy przedstawiaj metodologi bada nad autonomi, staraj si zbada
stopie autonomicznoci uczcych si na rnych poziomach ksztacenia, albo te
podejmuj prb rozwijania okrelonych zachowa autonomicznych, dokumentujc przy tym zachodzce zmiany. I wreszcie w czci czwartej, ktra nosi tytu
Praktyczny wymiar autonomii, czytelnik znajdzie teksty mwice o konkretnych
dziaaniach dydaktycznych majcych na celu rozwijanie autonomii, zarwno
w zakresie wykorzystania odpowiednich, technik, strategii i zada, doboru materiaw i rodkw nauczania, jak i polityki edukacyjnej na poziomie instytucji.
Ze wzgldu na du liczb artykuw w tej czci tomu oraz fakt, i niektre kontrybucje wydaj si mie tych samych lub bardzo podobnych adresatw, rozdzia
ten zosta dodatkowo podzielony na trzy grupy odpowiadajce rnym szczeblom
owiatowym, tj. Szkoa, Uczelnia oraz Ksztacenie Przyszych Nauczycieli. Chocia w przypadku kilku artykuw nie do koca mieszczcych si ramach adnego z tych trzech podrozdziaw, dodatkowy podzia zwizany by z koniecznoci
interpretacji zamierze autorw, wydaje si, e przyczyni si on w znacznej mierze do usystematyzowania zawartoci, a co za tym idzie wikszej przejrzystoci
omawianego dziau. W poszczeglnych rozdziaach i podrozdziaach, przyjto
zasad grupowania artykuw o podobnej tematyce, a nie porzdek alfabetyczny, co z jednej strony uatwi czytelnikowi znalezienie interesujcych go tematw,
a z drugiej zwiksza spjno caego tomu.
Chciabym w tym miejscu podzikowa Autorom zamieszczonych tekstw
za ich udostpnienie i wspprac, bo bez nich nie byoby tej publikacji. Szczeglnie gorce podzikowania skadam Pani Profesor Hanne Komorowskiej za przygotowanie recenzji wydawniczej, sugestie dotyczce podziau pracy na rozdziay,
za wszystkie cenne wskazwki, ktrych udzielia mi podczas prac redakcyjnych,
a przede wszystkim za jej ogromn wyrozumiao i yczliwo. Chciabym
rwnie serdeczne podzikowa Pani Profesor Weronice Wilczyskiej za pomoc
w podejmowaniu decyzji dotyczcych ukadu tomu. Nie sposb w tym momencie
nie podzikowa tym wszystkim, ktrzy przyczynili si do sukcesu Konferen7
cji. Chciabym tutaj przede wszystkim wymieni wszystkich jej uczestnikw, ale
rwnie Pani Profesor Kamil Turewicz, w dyskusjach z ktr narodzi si pomys zorganizowania Konferencji oraz Pana Profesora Wodzimierza Sobkowiaka za wsparcie i pomoc jakiej udziela niej podpisanemu. Jak zwykle nieoceniona bya pomoc Pani mgr Anny Szkalskiej, moich wsppracownikw z Instytutu
Neofilologii PWSZ w Koninie oraz studentw z grupy brytyjskiej II (obecnie III)
roku filologii angielskiej, ktrzy po raz kolejny pokazali, ze na uczelni nie przychodzi si tylko po to eby dosta dyplom, ale rwnie po to, eby zrobi co dla
innych. Chciabym rwnie podzikowa Wadzom PWSZ w Koninie, ktre udostpniy nam sale wykadowe i niezbdny sprzt, i suyy innego rodzaju pomoc
logistyczn, oraz Wadzom Wydziau Pedagogiczno-Artystycznego UAM w Kaliszu, a w szczeglnoci Panu Profesorowi Marianowi Walczakowi, prodziekanowi ds. nauki i rozwoju Wydziau, za poparcie idei publikacji tego tomu i wyraenie zgody na jej sfinansowanie. Na koniec, skadam podzikowania osobom, ktre
pomogy mi w przygotowaniu niniejszej pracy do druku, Pani mgr Lidii yszczak
za wykonanie opracowania typograficznego oraz Pani mgr Annie MystkowskiejWiertelak za korekt tekstu.
Mirosaw Pawlak
INTERPRETACJE
10
_________________________________________ Anna Michoska-Stadnik

Instytut Filologii Angielskiej, Uniwersytet Wrocawski
Autonomia ucznia 400 lat po Galileuszu,

czyli szansa dla odpowiedzialnych
Pojcie autonomii w nauczaniu jzykw obcych pojawio si wraz z projektem Rady Europy, powiconym nauczaniu jzykw nowoytnych. Prowadzone
badania dotyczyy przede wszystkim wprowadzania autonomii w edukacji dorosych, poza szko. Szczeglne zasugi w rozwoju pojcia autonomii ma francuskie Centre de Recherches et dApplications en Langues (CRAPEL) w Nancy.
Nazwiska, ktre si z tym centrum kojarz to: Yves Chalon i Henri Holec (1981).
W tym projekcie, oczywicie, zgodnie z jego gwnymi zaoeniami, zasadnicz
spraw byo utworzenie atwo dostpnych centrw jzykowych, dziaajcych przy
szkoach i orodkach, gdzie kady ucze mg przyj w dowolnie wybranym
czasie, aby wiczy suchanie, czytanie, gramatyk, sownictwo i inne sprawnoci wszystko to samodzielnie, bez udziau nauczyciela i bez uczestniczenia
w typowej lekcji jzykowej. W czasach nam wspczesnych do tego rodzaju centrw jzykowych (ang. self-access centre), oprcz zawsze obecnych magnetofonw, kaset, podrcznikw i sownikw, dodano zestawy komputerowe oraz multimedialne programy do nauki jzyka (Benson 2001).
W tym wykadzie nie bd przedstawia rodzajw i typw autonomii w nauczaniu jzykw obcych, s one wszystkim znane. Chciaam, natomiast, skupi
si na trzech wersjach autonomii, przedstawionych w ksice Bensona i Vollera
z 1997 roku, a mianowicie: technicznej, psychologicznej i politycznej. Jednoczenie
chc przedstawi zwizane z nimi szanse dla uczniw i nauczycieli oraz wtpliwoci, ktre mog si nasuwa w zestawieniu z polsk szkoln rzeczywistoci.
W wersji technicznej, autonomia oznacza uczenie si jzyka poza instytucj
edukacyjn i bez interwencji nauczyciela. Najwaciwsz sytuacj autonomiczn
w tym kontekcie jest doskonalenie jzyka ju po zakoczeniu edukacji szkolnej,
11
INTERPRETACJE
samodzielnie, za pomoc powszechnie dostpnych materiaw i rodkw takich

jak telewizja, komputer, Internet, radio, film. Mona to robi w domu, ale mona
te w odpowiednio wyposaonym centrum multimedialnym, pozostajcym pod
kontrol szkoy jzykowej. Dobrze wyposaone szkoy zatrudniaj w takim centrum specjalist technika oraz nauczyciela jzyka do indywidualnych konsultacji.
Realistycznie patrzc, ile szk nauczajcych jzyki obce w Polsce tego
rodzaju oglnodostpne centra posiada? Powstaje te pytanie: ile z nich sta na
udostpnienie studentom/uczniom materiaw tam zgromadzonych? Powstanie
i zaopatrzenie takich centrw napotyka w Polsce na barier finansow, nie do pokonania dla wikszoci szk, zwaszcza publicznych. Nawet, jeli takie centra istniej, wiele szk obawia si, e drogi sprzt moe zosta zniszczony, a zakupione
materiay mog znikn z pek. Potrzebny jest stay nadzr osoby odpowiedzialnej najlepiej nauczyciela i tu znowu brak funduszy daje czsto o sobie zna, bo
takiej osobie trzeba przecie zapaci. W rezultacie, trudno jest mwi o penych
moliwociach dla rozwoju autonomii w tym kontekcie.
Pozostaje nam wprowadzanie elementw autonomii w klasie i pod kierunkiem nauczyciela lub kursy korespondencyjne, ktrych pen skuteczno trudno
mi jest ocenia. Mam jednak wtpliwoci, czy s one wystarczajco efektywne w
nauczaniu sprawnoci mwienia, ktrego korespondencyjne opanowanie wydaje
mi si niemoliwe, chyba, e ucze bdzie prowadzi dialogi z samym sob. Nie
naley liczy na to, e w naszym otoczeniu znajdzie si zawsze kto chtny do
konwersacji w jzyku obcym.
W wersji technicznej pojcia autonomii naley sobie rwnie odpowiedzie na
pytanie: dla kogo ta autonomia? Kogo naley do niej przygotowywa? U podstaw
tego pojcia ley edukacja dorosych. Czy powinnimy w takim razie wprowadza
je w szkoach? Sdz, e aby czowiek dorosy umia z autonomii i niezalenoci
korzysta, musi si jej nauczy. Moe to robi albo w domu albo w szkole, a najlepiej w obu tych miejscach. Widz tu znakomit szans na wspprac rodowiska
domowego i szkolnego, ale ogromnie duo jest jeszcze w tej kwestii do zrobienia.
Wrmy do nauczania autonomicznego w klasie, gdzie rol zaczyna odgrywa druga wersja autonomii, wersja psychologiczna. Wersja psychologiczna, ktrej powic w tym wystpieniu najwicej miejsca, definiuje autonomi jako rodzaj umiejtnoci, ktry pozwala uczniowi na wzicie odpowiedzialnoci za swj
wasny proces uczenia si jzyka. Rozwj autonomii widziany jest jako pewien
rodzaj wewntrznej transformacji ucznia w kierunku niezalenoci od nauczyciela i sytuacji szkolnej (Benson 1997). Autonomia i niezaleno nie s pojciami nowymi. Nie bd tu cytowa znanego chiskiego powiedzenia o koniu, wodzie i piciu, nie bd te wspomina o greckich tradycjach autonomii politycznej,
ale chc zwrci uwag na to, e w naszej europejskiej tradycji edukacyjnej, ju
w Renesansie i Owieceniu pojawiay si interesujce dla nas opinie. Wymienio12
Anna Michoska-Stadnik. Autonomia ucznia 400 lat po Galileuszu, czyli szansa dla odpowiedzialnych
ny w tytule tego wykadu Galileusz powiedzia tak: Czowieka nie mona niczego nauczy; mona mu tylko pomc jak ma odnale wiedz w sobie samym.
Galileusz, jak wiadomo, y na przeomie XVI i XVII wieku. W wieku XVIII,
w epoce Owiecenia, dziaa i tworzy jeden z najbardziej znanych filozofw francuskich, Jean-Jacques Rousseau. W swym klasycznym traktacie edukacyjnym
Emil, pisa on tak (tumaczenie wasne):
Niech wasz ucze uwanie patrzy na otaczajcy go wiat, a wkrtce ogarnie go ciekawo. Ale aby pielgnowa t ciekawo, nie spieszcie si j zaspokoi. Pokazujcie
mu problemy, ale niech on sam je rozwizuje. Czegokolwiek si nauczy, niech umie
nie dlatego, e nauczyciel mu to powiedzia, ale dlatego, e sam to poj. Nie nauczaj
nauk cisych, niech ucze sam odkrywa prawa rzdzce przyrod. Jeli kiedykolwiek
zastpisz w jego umyle rozsdek twoim autorytetem, przestanie myle i stanie si
ofiar cudzych sdw i opinii...
Jak widzimy, wiek dwudziesty przypomnia wczeniejsze tradycje i powiza je z, midzy innymi, nauczaniem jzykw obcych.
Psychologiczna wersja autonomii wie si bardzo elegancko z tradycj
konstruktywizmu, a zwaszcza konstruktywizmu spoecznego, gdzie wiedza jest
przedstawiana jako konstruowanie znaczenia w kontekcie sytuacyjnym i spoecznym, waciwym kadej jednostce (Benson 1997). Kady ucze przyswaja
i konstruuje wiedz we waciwy sobie sposb, indywidualnie, bez wzgldu na
to, jak j prezentuje nauczyciel. Proces ten zaleny jest te od naszych kontaktw
z innymi osobami z otoczenia, czyli ze wszystkimi, ktrzy maj na nas wpyw.
Std mwimy o konstruktywizmie spoecznym, reprezentowanym przez Williams i Burdena (1997).
Ucze, ktry nie jest autonomiczny bdzie mia trudnoci z samodzielnym
konstruowaniem wiedzy, nie bdzie potrafi podj odpowiedzialnoci za swj
wasny proces uczenia si. Oprcz tego, bdzie sabo nawizywa kontakty z grup, czyli czynnik zaangaowania spoecznego nie odegra znaczcej roli w jego
procesie uczenia si. Wedug takiego ucznia, nauczyciel jest we wszystkich sprawach wyroczni i on ponosi odpowiedzialno za sukces lub jego brak.
Rwnie wspczesne badania dotyczce stylu atrybucyjnego jednostki oraz
jej poczucia kontroli zdecydowanie opowiadaj si po stronie ucznia autonomicznego. Posiadamy albo wewntrzne albo zewntrzne poczucie kontroli nad tym, co
dzieje si w naszym yciu. Osoby z wewntrznym poczuciem kontroli s przekonane, e panuj nad wydarzeniami, kontroluj i do pewnego stopnia planuj wasne
ycie. Osoby z zewntrznym poczuciem kontroli uwaaj, e wszystkim rzdz
czynniki zewntrzne, takie jak np. szczcie, Bg, inni ludzie i nie ma sensu stara si, planowa, bo i tak wszystko zostao zapisane w grze. Styl atrybucyjny
(Weiner 1986), z kolei, dotyczy tego, w jaki sposb ludzie tumacz sobie odnoszone sukcesy i poraki. Jedni sdz, e na sukcesy i poraki maj wpyw wycz13
INTERPRETACJE
nie czynniki wewntrzne, takie jak indywidualne zdolnoci, czy wysiek woony
w wykonanie jakiego zadania. Drudzy uwaaj, e to nie czynniki wewntrzne, ale
zewntrzne odgrywaj zasadnicz rol, takie jak trudno zadania lub szczcie.
Wszystkie wymienione kategorie dotycz, naturalnie, take nauki jzyka obcego. Do licznie ostatnio prowadzone badania nad wpywem stylu atrybucyjnego uczniw na ich postpy jzykowe, udowodniy, e uczniowie z wewntrznym
poczuciem kontroli oraz z wewntrznym stylem atrybucyjnym odnosz wiksze
sukcesy w sferze akademickiej (Williams i Burden 1997: 102-103). Uczniowie
tacy potrafi midzy innymi:
zidentyfikowa wasny stosunek do nauki jzyka, swoje saboci i mocne
strony jzykowe;
rozwin swj wasny indywidualny plan nauki jzyka;
wzi odpowiedzialno za wykonanie tego planu;
realistycznie oceni swoje postpy i przyczyny poraek;
wsppracowa z nauczycielem w kwestii wyboru materiaw nauczania;
wzi odpowiedzialno za wspprac i wzajemn pomoc w grupie.
Wszystkie wymienione powyej umiejtnoci cechuj wanie ucznia autonomicznego. Oczywiste jest, wic, e ucze o wewntrznym stylu atrybucyjnym ma
due szanse zosta uczniem autonomicznym, o ile warunki bd temu sprzyja.
Z drugiej jednak strony, czsto obserwujemy u uczniw syndrom wyuczonej
bezradnoci. Zdecydowanie nie pomaga on w przyswajaniu czegokolwiek. Z powyszego wynika, jakie warunki trzeba speni, aby w ogle mona byo mwi
o autonomii.
Wymieniony wczeniej syndrom wyuczonej bezradnoci obserwujemy do
czsto ostatnio w naszej codziennej rzeczywistoci. Wielu jest ludzi nieprzystosowanych do nowych warunkw ycia i pracy. Po zmianie ustroju w 1989 roku
zachysnlimy si radonie nowymi perspektywami, nowymi szansami. ycie
codzienne szybko zweryfikowao nasze marzenia. Kto z moich znajomych powiedzia niedawno: Rewolucja dokona si naprawd, kiedy my wymrzemy.
Gorzkie to sowa, ale wiele w nich prawdy. Pokolenie Polakw urodzonych w latach pidziesitych i szedziesitych, chcc nie chcc nabrao nawykw pracy
i ycia w stabilnych socjalistycznych warunkach. Nie przejawiaj inicjatywy, boj
si zmian, nie rozumiej szybkiego rozwoju nauki, techniki, a zwaszcza technologii informacyjnej. Kady przecie wie, e w komputerze i telefonie komrkowym siedzi sia nieczysta! Co wicej, nawet majc szans i moliwoci, odmawiaj udziau w doskonaleniu zawodowym, czy wrcz nie chc si uczy rzeczy
nowych, choby dla wasnego rozwoju osobowociowego, intelektualnego, czy
choby dla satysfakcji. Z tego pokolenia wywodzi si wikszo czynnych zawodowo nauczycieli. Powstaje pytanie, czy grupa ta bdzie potrafia wprowadza
autonomi w klasie. Odpowied nasuwa si sama.
14
Mj tata ma powiedzenie: Wszystkie zdobycze cywilizacji docieraj do nas

ju w postaci klsk. Jak dobrze si zastanowi, to i w tym, do kontrowersyjnym stwierdzeniu kryje si sporo prawdy. Moemy tu mnoy przykady z rozwoju nauki i techniki, choby taki, e dopiero niedawno zdalimy sobie spraw ze
szkodliwoci zanieczyszczenia rodowiska, ale chc si ograniczy do przykadw
z dziedziny rozwoju edukacji jzykowej. Laboratoria jzykowe dotary do naszych
szk w czasie, kiedy metoda audiolingwalna odchodzia ju w przeszo mwi
tu o kocu lat siedemdziesitych, kiedy ja sama zaczynaam prac w szkole jako
nauczyciel jzyka angielskiego. W dodatku techniczna jako sprztu pozostawiaa wiele do yczenia, magnetofony wci si psuy, nie dziaaa przewanie konsola gwna, tamy magnetofonowe byy bardzo zej jakoci i przynosiy czasem
wicej szkody ni poytku. W rezultacie przez wiele lat sprzt sta niewykorzystany, poniewa w podejciu komunikacyjnym wiczenia w laboratorium zostay
zastpione przez interakcj w parach i w grupach. Mwi to wszystko, naturalnie,
w duym uproszczeniu, bo z pewnoci byy szkoy i byli nauczyciele, ktrzy taki
sprzt potrafili maksymalnie wykorzysta. Wydaje mi si, e podobnie stao si
z samym podejciem komunikacyjnym. Przyszo ono do Polski w jego najwikszym nasileniu, kiedy to mwio si o tym, e bdw waciwie poprawia nie
naley, e najwaniejsza jest komunikacja, negocjacje w parach, bez wzgldu na ich
jako jzykow. W latach dziewidziesitych XX wieku z kolei nastpi zalew naszego rynku edukacyjnego w sferze jzyka angielskiego podrcznikami angielskimi
i amerykaskimi, przewanie niedostosowanymi do potrzeb polskiego ucznia, ale
za to zawierajcymi pikne ilustracje, wydrukowane na byszczcym papierze. Nauczyciel, pozostawiony czsto samemu sobie, nie zawsze jest w stanie dokona waciwego wyboru podrcznika, nie zawsze te ma ochot to robi, bo nikt go w sumie nie nauczy, jak ocenia podrczniki pod wzgldem ich przydatnoci dydaktycznej. Sam czsto ma kopoty z wyborem, a co dopiero ma powiedzie ucze?
Mam powane obawy, e podobnie dzieje si z autonomi. Polska Reforma
Edukacyjna z 1999 roku postawia sobie za cel rozwijanie niezalenoci ucznia
w procesie dydaktycznym. Mona sobie postawi pytanie, kto ma t autonomi
rozwija. Dobrze jest gosi chwytliwe hasa, podczas gdy brak jest kadry rozumiejcej pojcie autonomii i przede wszystkim, wierzcej w jej skuteczno.
Studentka piszca u mnie prac magistersk, ktr obronia rok temu, postawia sobie cel dwojaki. Po pierwsze, chciaa sprawdzi stosunek uczniw licew do
autonomii na lekcjach jzyka angielskiego. Po drugie, chciaa sprawdzi stosunek
samych nauczycieli do autonomii. Zrobia to w taki sposb, e najpierw rozdaa
wszystkim ankiety (dla uczniw i dla nauczycieli byy osobne wersje), a potem
udaa si na obserwacje lekcji piciu wybranych anglistw. Uczniowie wyraali
zrnicowane opinie, za chwil podam kilka przykadw. Natomiast wszyscy nauczyciele wyraali si bardzo pozytywnie o potrzebie wprowadzania autonomii.
15
INTERPRETACJE
Tymczasem obserwacje wypady bardzo niekorzystnie. Tylko u jednego z pitki nauczycieli (4 kobiety i jeden mczyzna) na szeciu obserwowanych lekcjach
pojawiay si elementy nauczania autonomicznego, np. wybr zadania domowego
przez uczniw, poprawianie wasnych prac, wsplne decydowanie o terminie pracy klasowej, zachcanie do korzystania ze sownika lub innych dostpnych w klasie materiaw pomocniczych. Wydaje si, e tak wanie wyglda rzeczywisto.
Co ciekawsze, obserwowani nauczyciele reprezentowali bardzo szerokie spektrum
wiekowe i mieli bardzo rne dowiadczenia zawodowe. Nie byo tak, e tylko nauczyciele w rednim wieku nie stosowali w praktyce autonomicznego nauczania.
Ten problem dotyczy take ludzi modych. Autonomia w penym rozkwicie jest
dla polskiej rzeczywistoci szkolnej, zwaszcza rzeczywistoci powiatowej, prawie
cakowitym zaskoczeniem. Zostalimy wrzuceni na gbok wod i zachysnlimy
si. Nie mog oprze si wraeniu, e znowu co dotaro do nas w postaci klski.
Spjrzmy teraz na niektre opinie ankietowe. W ankiecie dla ucznia znalazo si, midzy innymi, stwierdzenie: Nie czuj si pewnie uczc si sam. Spora
liczba osb, uczniw badanych nauczycieli, podzielaa t opini. Istotnie, w nauce
jzyka s elementy niepewnoci, ktre niektrzy uczniowie s w stanie zignorowa i kontynuowa prac nad jzykiem. W psychologii takie osoby okrelane
s jako tolerancyjne dla dwuznacznoci. Inni, natomiast, czuj si le, jeli nie
wszystko zostao do koca wyjanione. Takie osoby okrela si jako nietolerancyjne dla dwuznacznoci. Mwi si, e uczniowie tolerancyjni maj wiksze szanse
na sukces w nauce jzyka. Niemniej jednak, w kadej klasie znajdzie si z pewnoci sporo osb nietolerancyjnych i z nimi te nauczyciel musi pracowa.
Zdanie numer 25 w ankiecie dla uczniw brzmi: Myl, e mam szczeglny talent do nauki jzykw obcych. Prawd mwic, niewielu uczniw chciao
si przyzna, e taki talent posiada. W naszym kraju mamy raczej tendencje do
mwienia o naszych brakach, a milczymy na temat naszych zdolnoci. Brak nam
pewnoci siebie i mamy znaczne trudnoci z pozytywnym myleniem.
Jeszcze jedno zdanie z uczniowskiej ankiety: Chciabym mie moliwo
wyboru podrcznika. Wikszo uczniw wcale takiej moliwoci nie chce. To
nauczyciel jest od tego, eby wybra podrcznik, sownik, skopiowa inne ciekawe
materiay, zrelaksowa, rozmieszy, rozbawi, a na koniec postawi jeszcze dobr
ocen. Dominuje postawa: ja pac, a ty mnie naucz. O paceniu za sam kurs moemy mwi, przede wszystkim w prywatnych szkoach jzykowych, ale w szkole
publicznej nauczyciel przecie te dostaje pensj i to z naszych podatkw! Skoro
j dostaje, to niech si stara, a ucze sobie przyjdzie do szkoy i spokojnie odsiedzi swoje godziny.
Teraz podam kilka przykadw zda z ankiety dla nauczycieli. Pierwsze,
ktre rozpoczyna ankiet brzmi: Trzeba uczniom zawsze mwi, co maj robi
na lekcji. Sami nigdy nie bd wiedzie, od czego zacz. Wszyscy ankietowani
16
nauczyciele nie zgodzili si z tym stwierdzeniem. Tymczasem podczas obserwowanych lekcji okazao si, e prawie caa pitka dyktuje uczniom szczegowo, co
maja robi na lekcji i jak maj postpowa podczas wykonywania poszczeglnych
zada jzykowych. Inne zdanie z ankiety mwi: Uczniom naley da czas, aby
sami poprawiali swoje bdy. Naturalnie, wszyscy nauczyciele poparli te opini.
Jednak znowu, podczas obserwacji okazao si, e tak naprawd to nauczyciel
powinien natychmiast poprawi bd ucznia (inna opinia z ankiety, ktr nauczyciele wczeniej odrzucili jako niesuszn). Przykady mona mnoy. Wida jednak jasno, e w dalszym cigu daleko jestemy od ideaw Galileusza i Rousseau.
Przychodzimy jako nauczyciele do szk i wyszych uczelni z utrwalonymi
wzorcami postpowania. Najciekawsze jest to, e kiedy stajemy przed klas lub
grup studenck, to nie wykorzystujemy pomysw, ktre opracowalimy sami
podczas przygotowania metodycznego lub podczas praktyki studenckiej, ale powielamy wzorce postpowania naszych wasnych nauczycieli sprzed lat! To nie
jest tylko moja opinia. Specjalici z dziedziny doskonalenia nauczycieli, tacy jak
Nunan i Richards, te si nad tym zastanawiaj. Na pewno jedn z przyczyn takiego postpowania jest stres. Czsto okazuje si, e gdy stres mija, to po kilku latach
nauczyciel zaczyna eksperymentowa i wreszcie zaczyna uczy po swojemu. Nie
wszystkim, niestety, si to udaje.
Wreszcie, na zakoczenie, chc powiedzie o trzeciej wersji autonomii,
wersji politycznej. Dotyczy ona wpywu, jaki powinni mie uczniowie na form
i ksztat wasnej edukacji, a take kontroli instytucji edukacyjnych. Z pewnoci
ma to czciowo miejsce w prywatnych szkoach jzykowych, cho i tam dyrektor
decyduje o wyborze podrcznika i o programie nauczania. W szkoach publicznych istniej Komitety Rodzicielskie oraz rozmaite fundusze pomocy szkoom,
ktre czsto dziaaj na granicy prawa. W wikszoci przypadkw ograniczaj si one do zdobywania i wykorzystywania rodkw finansowych, aby wspomc szko i uczniw. W sprawach programowych instytucje te maj niewiele
do powiedzenia. Natomiast obserwujemy niejednokrotnie, na przykad podczas
wywiadwek, jak rodzice potrafi traktowa nauczyciela. Pamita trzeba, e
w naszym spoeczestwie prawie caa dorosa populacja to albo nauczyciele albo
lekarze. Jest to rezultatem niskiego statusu spoecznego nauczycieli (moe bardziej nawet ni lekarzy), zwaszcza w duych miastach. Kady rodzic najlepiej
zna si na nauczaniu, zwaszcza swojego dziecka i wie jak naley na przykad naucza jzyka angielskiego dziecko w szkole podstawowej. Dlaczego pani wci
tylko si z nimi na lekcjach bawi? Dlaczego moje dziecko nie uczy si na lekcji
gramatyki, tylko wci koloruje obrazki? tego rodzaju pytania niejednokrotnie
stawiaj rodzice nauczycielom moim studentom magisterskich studiw uzupeniajcych. Rodzice najlepiej wiedz, e trzeba zadawa duo do domu, e trzeba
czsto robi testy i dyktanda. Aby kontrolowa instytucje edukacyjne, rodowisko
17
INTERPRETACJE
musi by na to odpowiednio przygotowane. Potrzeba wielu lat, eby wyksztaci

odpowiednie wzorce postpowania w lokalnych instytucjach owiatowych, wrd
rodzicw. W innych krajach te tradycje s bardzo gboko zakorzenione, ale tam
demokracja i samorzdy dziaaj od dziesitkw, jeli nie od setek lat.
Krelc ten pesymistyczny obraz sytuacji w polskiej rzeczywistoci szkolnej
edukacji jzykowej, nie chc powiedzie, e nic si nie robi w celu jej poprawy.
Autonomia zaczyna stanowi obowizkowy element kursw metodycznych dla
nauczycieli w rnych instytucjach edukacyjnych, a take tych organizowanych
przez wydawcw podrcznikw do nauki jzykw obcych. Studia podyplomowe
te zawieraj czsto modu zwizany z nauczaniem autonomicznym. Bez autonomicznego nauczyciela nigdy nie bdzie autonomicznego ucznia i naley zacz
od ksztatowania postaw autonomicznych wrd czonkw tej grupy zawodowej.
Autonomia jest potrzebna choby z jednego wzgldu: nie wolno koczy nauki
jzyka w klasie maturalnej, czy po trzech latach kursu jzykowego po zdaniu
egzaminu, np. First Certificate in English. Ucze czy student musi posi narzdzia do samodzielnego rozwoju jzykowego poza szko, inaczej nastpi regres.
I jeszcze jedno: ja autonomi rozumiem jako postaw wobec ycia, a nie tylko
jako dawanie uczniom czy studentom moliwoci wyboru, np. tematu, podrcznika, wiczenia. Te umiejtnoci te s wane, ale jako drobny wstp do zmiany
caego stosunku do procesu uczenia si, a podstaw tej zmiany jest odpowiedzialno. Nie wolno nam spyca tego pojcia, bo inaczej, w yciu pozaszkolnym,
nigdy nie wyrwiemy si z zakltego krgu pasywnoci, pesymizmu, marazmu
i wyuczonej bezradnoci, przekazywanej z pokolenia na pokolenie.
Koczc, chc wyrazi nadziej, e nasza konferencja, ktr swoim wystpieniem mam zaszczyt rozpocz, wykae, e jest w nas samych szansa dla autonomii, w odpowiedzialnym znaczeniu tego sowa.
Bibliografia
Benson, P.

1997. The philosophy and politics of learner autonomy, w: P. Benson

P. Voller (red.), 18-27.
Benson, P. P. Voller (red.)

1997
Autonomy and independence in language learning. London and New York:

Longman.
Benson, P.

2001
Teaching and Researching Autonomy in Language Learning. Harlow:

Pearson Education.
Holec, H.

1981
Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon.
Weiner, B.

1986
An Attributional Theory of Motivation and Emotion. New York: Springer-Verlag.
Williams, M. R. Burden.

1997
Psychology for Language Teachers. Cambridge: CUP.
18
______________________________________________ Kazimiera Myczko

Instytut Filologii Germaskiej, UAM Pozna
Kognitywna teoria uczenia si i rozwijanie autonomii

ucznia w dydaktyce jzykw obcych
1. Uwagi wstpne
Dydaktyka jzykw obcych jako dyscyplina naukowa realizuje z jednej strony
cele poznawcze, z drugiej strony cele pragmatyczne, zwizane z wykorzystaniem
osigni poznawczych w praktyce ksztacenia jzykowego z uwzgldnieniem poziomw nauczania, grup wiekowych itp. Dotyczy ona nauczania instytucjonalnego,
organizowanego w oparciu o programy nauczania i materiay glottodydaktyczne.
Teoretyczne rozwaania dydaktyki w obrbie celw poznawczych czsto odwouj si do koncepcji nauczania wypracowanych w obrbie innych dyscyplin naukowych w celu szukania drg podniesienia efektywnoci nauczania jzyka obcego. W ostatnim dziesicioleciu obserwuje si coraz wiksze zainteresowanie konstruktywizmem, ktrego rde naley szuka w filozofii i psychologii uczenia si
Piageta i ktry uzewntrznia si w koncepcjach nauczania skierowanego na dziaanie, oraz teori kognitywn. Zwracanie coraz wikszej uwagi na aspekty konstrukcji wiedzy, zwizane jest z coraz wyraniejszym akcentowaniem procesu uczenia
si. To stopniowe przesuwanie akcentw moe przyczyni si do postulowanego
ju od lat siedemdziesitych upodmiotowienia ucznia w procesie dydaktycznym.
Podstaw realizacji tych zaoe jest zdaniem sporej grupy badaczy wysoki stopie udziau wiadomoci ucznia w procesie ksztacenia jzykowego.
Uznajc zasadno wczenia osigni konstruktywizmu do dydaktyki jzykw obcych, ktre prowadz do podobnych zasad, jakie formuowaa pedagogika Freineta, naley jednoczenie wskaza na trudnoci zwizane z generowaniem
regu dydaktycznych1.
________________________________________
1
Por. przedstawienie pedagogiki Freineta u Dietrich (1995).

19
INTERPRETACJE
Mniej radykalna jest teoria kognitywna, ktr zreszt sporo czy z umiarkowanym konstruktywizmem.
Rozwijanie autonomii ucznia wychodzi poza wsko rozumian kognitywn interpretacj procesw uczenia si. Jednake zwizane z ni teoretyczne konstrukty przyporzdkowane do metakognicji, takie jak wiadomo jzykowa i cile z ni zwizana wiadomo uczeniowa przyczyniaj si do bardziej wnikliwego ujcia aspektw autonomii. Std, po krtkim zarysowaniu kognitywnej teorii
uczenia si, bd one przedmiotem naszych dalszych rozwaa.
2. Kognitywna teoria uczenia si
Nie sposb przedstawi wszystkie zaoenia kognitywnej teorii uczenia si,
gdy poszczeglni badacze akcentuj i interpretuj procesy uczenia si niekiedy
w do rnorodny sposb. Ponisze przedstawienie zawiera bdzie jedynie wybrane elementy psychologii poznania2.
Koncepcja kognitywna procesw uczenia si zwizana jest z szeroko rozumianym przetwarzaniem wiedzy. Czowiek pojmowany jest jako system przetwarzajcy informacje. To, w jaki sposb s one przetwarzane, zdominowao dyskusj
nad procesami rozumienia ju od lat osiemdziesitych. Procesy odbioru, rozumienia i procesy nabywania wiedzy pojmowane s jako operacje o charakterze konstruktywnym. Oznacza to, e w odbiorze i rozumieniu, a wic take w procesie
uczenia si aktywizowana jest wiedza dotychczas zgromadzona.
Znane s w literaturze przedmiotu rnego rodzaju prby systematyzacji tej
wiedzy. Przyjmuje si, e wiedza przechowywana jest w formie schematw (okrelanymi te czsto jako ramy, skrypty, scenariusze)3. S to utworzone pojcia, kategorie na rnym poziomie abstrakcji oraz struktury kognitywne np. przebiegu
wydarze, sposobw dziaania, relacje pomidzy przedmiotami itp. zawierajce
luki, ktre przy przetwarzaniu pewnego wycinka rzeczywistoci wypeniane s
konkretnymi danymi (jako przykad czsto podaje si skrypt restauracja, ktry
zawiera takie luki jak menu, obsuga, kolejno da itp.4 Przyjcie tego rozrnienia w zakresie kategoryzacji wiedzy, jak te m. in. rozrnienie mikro- i makrostruktury w obrbie tekstu przez Kintscha i v. Dijka (1978) miay daleko idce
implikacje dydaktyce jzyka obcego np. w rozwijaniu sprawnoci receptywnych.
W kontekcie modelu przetwarzania informacji najbardziej znane jest rozrnienie wiedzy deklaratywnej (wiedzy, e) i wiedzy proceduralnej (wiedzy,
________________________________________
Gwne tezy koncepcji kognitywnej zostay przedstawione w pracy Dakowskiej (2001: 18-19).
Niektrzy badacze uywaj tu okrelenia reprezentacje. Termin reprezentacja obejmuje wg Kurcz (1992: 74) zarwno same dane tzn. konkretne treci, jak i procedury, operacje przeksztacania tych danych.
4
Ten klasyczny przykad zosta szczegowo zbadany przez twrcw pojcia skript
Schanka i Abelsona (1977). Por. Wettler (1980: 179-182).
2
20
Kazimiera Myczko. Kognitywna teoria uczenia si i rozwijanie autonomii ucznia w dydaktyce jzykw obcych
jak), przy czym kady z komponentw wiedzy obejmuje wiedz jzykow i pozajzykow (por. m. in. Wettler 1980: 3-4; Wolff 1990: 616). W teorii kognitywnej przyjmuje si, e wiedza deklaratywna jest wiedz explicytn. Wiedza proceduralna okrelana jest natomiast jako wiedza implicytna. Czsto wskazuje si
na trudnoci w okreleniu, gdzie koczy si wiedza deklaratywna, a zaczyna si
wiedza proceduralna. Jednake mimo formuowanych wtpliwoci i uwag krytycznych, systematyzacja ta jest bardzo przydatna w interpretacji procesw uczenia si, szczeglnie przy rozrnieniu wiedzy i umiejtnoci.
Odbir informacji zwizany jest, jak zaznaczono powyej, z aktywizacj
wiedzy, ktr dysponuje uczcy si. Ma on wic charakter interakcyjny, w ktrym
procesy gra-d okrelane s jako odbir bodcw wizualnych i werbalnych i s
zwizane z aktywizowaniem wiedzy odbiorcy. W obrbie tej interakcji powstaje
nowa wiedza. Istotnym elementem procesu przetwarzania jest czenie nowych informacji z wiedz, ktr odbiorca ju posiad. Wymaga to istotnej z punktu widzenia procesw przetwarzania restrukturyzacji oraz dynamizacji powstaych w ten
sposb struktur mentalnych. Oglnie naley wic stwierdzi, e proces uczenia si
jest procesem, w ktrym istotn funkcj speniaj struktury umysowe ucznia.
Kognitywne uczenie si jest okrelane czsto jako tworzenie znaczenia.
W tym ujciu posiada ono nastpujce cechy:
jest aktywne, poniewa kade przetwarzanie informacji zakada operacje
poznawcze;
jest konstruktywne, gdy czy si z konstruowaniem wiedzy i modeli
mentalnych (modele mentalne rozumiane s jako kognitywne konstrukcje, za pomoc ktrych dana osoba organizuje swe dowiadczenie i mylenie w ten sposb, e w efekcie osiga ona systemow reprezentacj swej
wiedzy, ktrej celem jest subiektywna zrozumiao);
jest idiosynkratyczne, a wic takie, e nigdy dwie osoby nie dojd do identycznych konstrukcji wiedzy i modeli mentalnych;
jest zorientowane na cel, poniewa jest zwizane z uporaniem si z wymogami danej sytuacji, w ktrej uczcy si znajduje.
Przy czym naley podkreli, e rozwijanie umiejtnoci uczenia si ma
miejsce poprzez wiczenie deklaratywnej i proceduralnej wiedzy w kontekcie
specyficznych jej zakresw. Uczenie si i mylenie rozwijaj si w daleko idcej
zalenoci od treci i poj danego zakresu wiedzy w taki sposb, jak zawarte s
one w sytuacjach uczeniowych. Te zawaj wiedz, by suy okrelonym celom
(Glaser 1984 cyt. za Seel 2000: 22).
Uczenie si zwizane jest na pocztku ze wiadomymi, kontrolowanym procesami, ktre z czasem staj si procesami zautomatyzowanymi i w ten sposb
uczcy si moe skoncentrowa si na nowych zadaniach. Grotjahn (1997: 44)
podkrela w nawizaniu do prac Andersona, e uczenie si jest przechodzeniem
21
INTERPRETACJE
od danych deklaratywnych i kontrolowanych do proceduralnych, zautomatyzowanych i niekontrolowanych procesw. Mentalne operacje stay si w ostatniej dekadzie rozwoju myli dydaktycznej przedmiotem najwikszego zainteresowania.
Najczciej mwi si tu o procesach i strategiach lub technikach. Cho i w okreleniu tych poj nie istnieje jednomylno, przyjmuje si najczciej, e procesy przebiegaj podwiadomie, strategie i techniki natomiast mog przebiega
w sposb wiadomy.
Nowsze podejcia psychologii kognitywnej poszerzaj wypracowany w tradycyjnej psychologii poznawczej model uczenia si o aspekty afektywno-motywacyjne i podkrelaj ich znaczenie dla procesu uczenia si5. Do tych aspektw
nawiemy jednake jedynie porednio w kocowej czci naszych rozwaa.
3. Konstrukt wiadomo jzykowa
Istotn kategori rozwaa w obrbie relacji pomidzy autonomi i teori
kognitywnego uczenia jest, jak ju zaznaczylimy we wstpie, tzw. wiadomo
jzykowa. Pojcie to zwizane jest z koncepcj uwraliwiania na jzyk, ktra zostaa rozwinita ju w latach 70. Punktem wyjcia tej koncepcji jest zaoenie, e
proces uczenia si moe by wspierany poprzez wiadome obcowanie z jzykiem,
ktrego si uczymy. Koncepcja ta nie jest metod nauczania jzyka. Jest ona zwizana z okrelonym stopniem uwiadamiania sobie zjawisk jzykowych i problemw przyswajania jzyka.
Pojcie wiadomoci jzykowej (Sprachbewusstheit, language awareness)
okrelane te czsto jako mwienie o jzyku, jako refleksja metajzykowa,
wyczucie jzykowe wraliwo jzykowa (Luchtenberg 1995: 36), jest wic
pojciem nawizujcym do inicjatywy Hawkinsa (1984), ktrej celem jest rozwijanie wraliwoci jzykowej i uwiadamianie sobie natury i roli jzyka ojczystego
w yciu czowieka.
Zanim przejdziemy do omwienia atrakcyjnoci tej koncepcji dla nauczania jzyka obcego, warto zwrci uwag na wieloznaczno pojcia wiadomo.
Schmidt (1996: 15-19) podkrela, e wiadomo moe oznacza intencjonalno,
czyli celowy, planowy zamiar. wiadomo moe oznacza te uwag. Odnonie
uczenia si jzyka obcego autor formuuje tu hipotez, i wanie uwaga potrzebna jest do zmiany tzw. inputu w intake (por. Schmidt 1996: 176-177). Poprzez
wiadomo okrelan jako awareness rozumie si wiadomo wasnej egzystencji oraz wasnego otoczenia (w pewnym sensie pokrywa si to z pojciem tosamoci). wiadomo moe by rwnie pojmowana jako kognitywna kontrola.
________________________________________
5
Na istotno relacji czynnikw afektywnych i kognitywnych w procesie uczenia si w kontekcie zjawiska fosylizacji wskazywali ju w swym modelu Vigil i Oller (por. Vogel 1990: 32-33).
Wspczesne ujcie zalenoci pomidzy motywacj a kognicj zostay przedstawione m.in. przez
Edmondsona (1997: 88-91), Kleppin (2002: 28-29.).
22
Praca Heckhausena i Beckmanna (1990) odnonie tzw. action slips wskazuje na

konsekwencje nieobecnoci tej kontroli. Autorzy ci wykazuj przekonujco, e
w momencie, gdy schematy dziaa scrips i frames przebiegaj automatycznie,
bez wiadomoci kontrolujcej powstaj interakcyjne wpadki. Kontrola i uwaga
rni si pomidzy sob tym, e uwaga opisywana jest zwykle jako wiadomo
zwizana z inputem jzykowym (Input Processing), natomiast kontrola jako Output Processing (por. House 1997: 69)
Koncepcja wiadomoci jzykowej jest atrakcyjna dla nauki jzyka obcego z wielu powodw. Oto kilka z nich, przytoczonych przez Knapp-Potthoff
(1997: 10-11).
1. wiadomo jzykowa moe rozwija si w sposb naturalny jak te poprzez techniki dydaktyczne.
2. Koncepcja wiadomoci jzykowej proponuje paszczyzn przetwarzania
jzyka i jzykowej wiedzy, ktra znajduje si pomidzy implicytn wiedz i wiedz explicytn w postaci regu.
3. Koncepcja wiadomoci jzykowej jest istotnym odnonikiem w dyskusji
dotyczcej rozwijania autonomii ucznia. Zwikszanie wspdecydowania ucznia,
a take przejmowania wspodpowiedzialnoci za przebieg uczenia si wymaga
wiadomoci przedmiotu uczenia si, celw oraz technik uczenia si.
4. Rozwijanie technik i strategii nie jest moliwe wedug autorki bez
uwzgldnienia koncepcji wiadomoci jzykowej. Rozwijanie strategii formuowane jako cel wymaga komunikacyjnego opracowywania ich w toku interakcji
dydaktycznych.
(Edmondson i House 1997: 4) wskazuj, e punktem wyjcia rozwaa pojcia wiadomoci jzykowej moe by z jednej strony wymiar wiedzy jzykowej z drugiej za wymiar kognitywnych predyspozycji jednostki. Wiedza jzykowa moe by przy tym rozumiana jako wiedza eksplicytna oraz jako wiedza
implicytna. Kognitywne predyspozycje za jako szczeglny rodzaj receptywnej
wraliwoci jzykowej. Autorzy ci s zdania, e poprzez wiedz jzykow mona
rozwija wraliwo jzykow; mimo to interpretacyjnie rozdzielaj obydwie te
paszczyzny.
W interpretacji tego pojcia pojawia si te pytanie, do czego odnosz si
wymienione powyej wymiary. Tu odpowied brzmi, i mog one dotyczy jzyka jako takiego lub kilku jzykw indywidualnych na wszystkich lub na niektrych jzykowych paszczyznach6. Jako przykad wskaza mona na paszczyzn
pragmatyczn oraz paszczyzn dyskursu i tekstu. Dotyczy mog one rwnie
konwencji socjalnych i sytuacyjnych oraz rnorodnych rejestrw jzykowych.
________________________________________
6
Tradycyjne pojcie wiadomoci jzykowej odnosio si do kategorii morfosyntaktycznych
i leksykalnych (rzadziej do fonetycznych).
23
INTERPRETACJE
wiadomo komunikacyjna odnosi si do dziaa jzykowych w kontekcie,

przy czym nie chodzi tu tylko o izolowane akty mowne, takie jak proba czy
usprawiedliwienie, ale take o czenie tych aktw w obrbie wikszej caoci,
czyli w dyskursie. Tak wic wiadomo jzykowa dotyczy rwnie mechanizmw zmiany rl, interakcji w obrbie funkcji illokucyjnych, strategii dyskursywnych, typw dyskursu itp. Prcz sytuacyjnego mikrokontekstu dotyczy ona rwnie makrokontekstu, w szczeglnoci za zdeterminowanych kontekstowo jzykowych aspektw, takich jak np. koherencja, a take socjopragmatycznych aspektw np. dystansu socjalnego. House (1997: 69) podkrela, e bardziej efektywne
i jakociowo lepsze nauczanie jzykw obcych ma miejsce wtedy, gdy uczniowie
i ich nauczyciele dysponuj wiksz wraliwoci jzykow, gdy uatwia to
w duej mierze uwiadamianie sobie rnic i podobiestw pomidzy wymienionymi zakresami wystpujcymi w jzyku ojczystym i obcym.
Czsto rozumie si te wiadomo jzykow jako wiedz, ktr mona wyartykuowa. Do takiej interpretacji pojcia przychyla si np. House (1997: 85),
wskazujc na jej szczegln przydatno w nauczaniu jzykw obcych. W nawizaniu do przeprowadzonych bada dotyczcych aspektw komunikacyjnych
jzyka autorka postuluje, by uwiadamianie aspektw komunikacyjnych jzyka
nie polegao na intuicji bazujcej na jzyku ojczystym, ktra zwizana jest czsto z powielaniem potocznych stereotypw, a na kontrastywno-pragmatycznych
badaniach. Poprzez kontrastowanie norm komunikacyjnych w zakresie jzyka ojczystego i obcego moliwe byoby, jak twierdzi autorka, przydatne z punktu widzenia dydaktyki jzykw obcych poczenie koncepcji wiadomoci jzykowej
z wraliwoci jzykow, jak np. propaguje Hawkins.
Rozumienie wiadomoci komunikacyjnej w nauczaniu jzyka obcego jako
intencjonalnoci (celowe dziaanie), uwagi, wiadomoci wasnej egzystencji
i wasnego otoczenia oraz jako kontroli oznacza, jak podkrela susznie autorka,
aktywno w uczeniu si, oznacza sterowanie swym procesem uczenia si, zamiast bycia nauczanym i sterowanym z zewntrz.
wiadomo jzykowa jest wic istotnym elementem rozwijania kompetencji jzykowej, wiedzy metajzykowej, podejcia refleksyjnego. Tak rozumiana
wiadomo jzykowa obejmuje rwnie, jak ju powyej zaznaczylimy, wiadomo uczeniow 7.
________________________________________
7
24
Do takiego ujcia skania si rwnie De Florio-Hansen (1997: 146).
4. Konstrukt wiadomo uczeniowa

Poczenie pomidzy wiadomoci jzykow a nauk jzyka obcego moe
mie miejsce, jak podkrela De Florio-Hansen (1997: 146), na paszczynie metakognitywnej. Metakognicja obejmuje wiadome obcowanie z jzykiem, przy
czym jest ona definiowana jako wiedza o wasnych procesach mylenia i o ich rezultatach. Mwi si tu o:
samopoznaniu (wiedzy odnonie wasnego etapu uczenia si, o istniejcych lukach, o rozpoznaniu swych sabych i mocnych stron);
wiedzy dotyczcej zada (np. wiedzy o cechach pewnych typw zada
oraz o wasnych dowiadczeniach zdobytych w trakcie wykonywania tych
zada);
oraz o wiedzy strategicznej (np. o dowiadczeniu zdobytym w trakcie rozwizywania problemw uczenia si poprzez zastosowanie strategii, wiedzy o odpowiednioci pewnych strategii do wasnej osobowoci) (Tonshoff 1995: 10).
Tak wic istotn czci metakognicji jest tzw. wiadomo uczeniowa.
W jej obrbie za centralne miejsce zajmuje aspekt strategii uczenia si. Uczenie
si uczenia, czyli metarefleksja nad uczeniem si, staje si w latach 90. gwnym
zainteresowaniem badaczy.
Bnsch (1988: 105) definiuje metauczenie si jako uczenie si, ktre umoliwia danej jednostce zorientowanie si we wasnych moliwociach odnonie mylenia, przyswajania, rozwizywania problemw. To samopoznanie umoliwia
odpowiednie planowanie, sterowanie i kontrolowanie uczenia si w aspekcie kognitywnym, emocjonalnym i socjalnym.
Aspekty uwiadamiania obejmuj m.in. dotychczasowe dowiadczenia
uczniw, ich motywacj i oczekiwania, formy pracy i wicze
Badacze do tej pory nie s jednomylni, gdy chodzi o relacj pomidzy wiadomoci a strategiami uczenia si. Otwarte s rwnie pytania, dotyczce moliwoci uwiadamiania strategii uczenia si oraz pytania o to, w jakich zakresach
uwiadamianie i trening strategiczny wpywaj pozytywnie na sukces uczenia si.
Warto w kontekcie procesw kognitywnych zwrci uwag na rozrnienie
trzech paszczyzn zastosowania i analizy pojcia strategia w dydaktyce jzyka
obcego (Grotjahn 1997: 52-53)8:
paszczyzn zachowania si i dziaania poddajc si obserwacji;
paszczyzn nie bezporednio obserwowalnych procesw kognitywnych;
paszczyzn mentalnych i przez to nie bezporednio obserwowalnych reprezentacji w umyle.
________________________________________
8
Na niejednorodno interpretacji pojcia strategii i wynikajce z niej negatywne konsekwencje dla dydaktyki zwraca uwag Zimmermann (1997: 95).
25
INTERPRETACJE
Grotjahn wskazuje na to, e te trzy paszczyzny s wzajemnie powizane

i przenikaj si. Jako przykad podaje strategi sprawdzania w sowniku, ktra
jako obserwowalna czynno zakwalifikowana moe by do paszczyzny pierwszej. Jednak celowe mentalne kojarzenie obrazu dwikowego nowego obcojzycznego swka z podobnym brzmieniowo ale nie semantycznie swkiem z jzyka ojczystego jest strategi, ktr naley przyporzdkowa do nie bezporednio
obserwowalnych procesw kognitywnych. Przykadem moe by tu mnemotechnika polegajca na tworzeniu tzw. swek-kluczy. Jeeli natomiast zadamy sobie
pytanie, czy umiejtno uczcego si do tworzenia swek-kluczy bazuje na wiedzy proceduralnej, czy raczej na wiedzy deklaratywnej, analizujemy strategie na
paszczynie ostatniej. Ten przykad wskazuje wyranie na zoono pojcia
strategii i na konieczno pogbionej refleksji i bada w tym zakresie.
Rampillon (1997: 179-182) podkrela, e wiadomo uczniw odnonie
ich uczenia si obejmuje wiedz o strategiach uczenia si, o strategiach mylenia
i rozwizywania problemw, a take umiejtno ich oceny i zastosowania. Rozrnia przy tym strategie wspierajce, takie jak: wiedza o funkcji i strukturze
materiaw nauczania i materiaw pomocniczych, wiedza o organizacji czasu
i miejsca nauki, wiedza o osobistym stylu uczenia si itp. oraz strategie prymarne uczenia si jzyka obcego, przyporzdkowane do fazy odbioru, przetwarzania
i kontroli obcojzycznej wiedzy i umiejtnoci. Autorka rozrnia tu take tzw.
strategie instrukcyjne, ktre maj miejsce, gdy uczniowie zapoznawani s z modelami i wzorcami, poprzez ktre nauczyciel prowadzi ich do pewnych krokw
uczenia si, np. poprzez indukcj do zrozumienia reguy gramatycznej. Tego typu
zabiegi dydaktyczne pozwalaj uczniom uwiadomi sobie, w jaki sposb i w jakim celu podejmuj okrelone kroki w uczeniu si.
Edmondson (1997: 88) podobnie jak i inni badacze formuuje tez, e wiadomo uczeniowa moe mie poredni wpyw na zachowanie uczcego si oraz
na osigane wyniki jako zmienna interweniujca. W szczeglnoci moe mie
wpyw na postaw i/lub motywacj w uczeniu jzyka. Tak wic rwnie w tym
kontekcie zwracanie uwagi na rozwijanie strategii uczenia si jest zasadne.
W kontekcie kognitywnej psychologii mwi si raczej o strategiach niewiadomie stosowanych przez ucznia. De Florio-Hansen (1997: 147) wskazuje,
opierajc si na pracy Wolffa (1992), na takie strategie jak: tworzenie hipotez
i testowanie hipotez jak te na procesy wysze rang, takie jak procesy planowania, kontroli i oceny. Dydaktyczna interpretacja strategii uczenia si obejmuje
natomiast strategie, ktre uczniowie stosuj planowo i wiadomie i ktre suy
maj rozwijaniu samodzielnoci i odpowiedzialnoci ucznia w procesie dydaktycznym. Naley przy tym zaznaczy, e powysze interpretacje niekiedy si
przenikaj. Wynika to chociaby z faktu, i strategie, ktre stosuj uczniowie
w sposb nieuwiadomiony, mog by w procesie dydaktycznym uwiadamia26
ne. W ten sposb sta si mog podstaw rozbudowywania wiedzy strategicznej.

Z kolei explicytna wiedza strategiczna, poprzez liczne wiczenia i stwarzanie
moliwoci jej zastosowania, powinna sta si w trakcie procesu dydaktycznego
wiedz implicytn.
5. Autonomia w dydaktyce jzyka obcego9
Denie do zwikszania samodzielnoci ucznia w procesie dydaktycznym
wie si z realizacj oglnego celu wychowawczego. Oznacza to, e jest to proces
dugotrway oznaczajcy zmian akcentw w tradycyjnie pojmowanych rolach
nauczyciela i ucznia. W oparciu o kognitywn interpretacj procesw uczenia si
i tendencje konstruktywistyczne oznacza to rwnie, e proces dydaktyczny powinien integrowa w sobie fazy, w ktrych ucze tworzy osobiste konstrukty wiedzy i rozwija wasn kompetencj komunikacyjn.
Trudno oddzieli refleksj nad rozwijaniem autonomii ucznia od dojrzaoci
osobowej oraz od jego dojrzaoci kognitywnej. W kontekcie powyszych rozwaa warto zwrci uwag na t ostatni.
Dojrzao kognitywn okreli mona m.in. w kategoriach nastpujcych
umiejtnoci (por. Vogel 1990: 546-547):
analizy i generalizacji, formuowania i sprawdzania hipotez;
analizy przebiegu wykonanych czynnoci i umiejtnoci wycigania
wnioskw z wyniku tych czynnoci;
w umiejtnoci reorganizowania i restrukturyzowania wasnej wiedzy;
w wykorzystywaniu znajomoci jzyka ojczystego dla przyswajania jzyka drugiego;
w umiejtnoci obserwacji wasnych procesw rozumienia jzyka obcego
i produkcji sownej w jzyku obcym;
w wiadomym i ekonomicznym uywaniu strategii uczenia si i strategii
rozwizywania problemw.
Im wyszy stopie dojrzaoci kognitywnej, tym lepsze s warunki dla rozwijania postawy autonomicznej ucznia. Zakres samodzielnych dziaa ucznia zalee wic bdzie w duym stopniu od wieku ucznia10. Im ucze starszy, z wikszym dowiadczeniem i bardziej rozwinit wiadomoci jzykow, tym atwiej
mu zaplanowa dziaania, nadzorowa ich przebieg oraz rozliczy si z nich. Im
modszy ucze, tym wczanie samodzielnych dziaa wymaga gruntowniejszego
________________________________________
9
Koncepcja budowania autonomii w nauczaniu jzyka obcego zostaa obszernie przedstawiona w pracy Wilczyskiej (1999).
10
Por. zestawienie uwarunkowa przygotowania do autonomii w obrbie rnych grup wiekowych (Komorowska 2002: 169-170).
27
INTERPRETACJE
przygotowania przez nauczyciela. Trudno mwi o autonomicznym uczeniu si

w szkole podstawowej. Mona jednak z ca pewnoci mwi o przygotowywaniu do samodzielnoci w uczeniu si.
Wychowywanie w kierunku samodzielnoci ucznia jest procesem dugotrwaym. Jest to dziaanie, ktre powinno by zintegrowane midzyprzedmiotowo, nie powinno ono by dziaaniem w obrbie jednego przedmiotu szkolnego. By
realizowa to zadanie, naley w sposb szczeglny zwrci uwag na wczanie
elementw wiadomego uczenia si, na procesy planowania i sterowania dziaaniami w sposb celowy, a nie przypadkowy, na umiejtno samoobserwacji,
i samokontroli podczas procesu uczenia si.
Proces dydaktyczny powinien sprzyja przemyleniom o przebiegu wykonywanych czynnoci i procesw mylowych, wyciganiu wnioskw, stymulowa
restrukturyzacj wiedzy (szeroko pojtej). Z jednej strony takie cele, jak np. samodzielno, zaufanie we wasne siy i poczucie odpowiedzialnoci mog by
osignite poprzez nauk zorientowan na autonomi ucznia, z drugiej przygotowywanie do samodzielnoci w uczeniu si tworzy podstaw rozwijania umiejtnoci komunikacyjnych w zakresie poszczeglnych jzykw, ktrych dana osoba
bdzie si uczy lub mogaby si uczy w cigu swojego ycia. wiadomo jzykowa moe by rozwijana poprzez badanie jzyka przez ucznia (odkrywanie
regu w zestawionych materiaach, opracowywanie wasnej gramatyki uczniowskiej, badanie jzyka w otoczeniu), ktre musi by poprzedzone przygotowaniem
ucznia poprzez okrelone zabiegi dydaktyczne nauczyciela. Konieczne jest stwarzanie moliwie jak najwikszej iloci sytuacji i faz dydaktycznych, ktre sprzyjaj odkrywaniu jzyka, rnicowaniu zada w podrcznikach czy wykorzystywaniu nowych mediw. wiadome uczenie si prawidowoci jzyka obcego nie jest
zwrotem ku tzw. metodzie kognitywnej. Jest ono nowym, szerszym podejciem
dotyczcym nie tylko wiedzy o prawidowociach jzyka, ale rwnie o wpywie
tych prawidowoci na realizacj funkcji jzyka. Jest to podejcie odkrywcze, badawcze ucznia, ktre stanowi istotny punkt wyjcia dla dalszej pracy nad jzykiem, ktra prowadzi do wiedzy implicytnej stanowicej podstaw uycia jzyka
obcego w procesie komunikacji jzykowej.
Realizacji tych zaoe sprzyja m.in. dydaktyka zadaniowa zwizana z rnymi formami nauczania projektowego, a take nauczanie skierowane na proces,
czyli takie, ktre obejmuje orientacj w samym procesie uczenia si, czyli wiadomo celw, technik uczenia si a take umiejtno wyboru tych technik na
podstawie znajomoci wasnego typu uczenia si.
Takie elementy, jak wspodpowiedzialno ucznia za wyniki uczenia si,
samoorganizacja procesu uczenia si, zyskuj coraz wiksz rang w dydaktyce
jzyka obcego, stajc si inherentnymi celami programw nauczania. Naley przy
tym podkreli, i mimo zaoe programowych sprzyjajcych rozwijaniu samo28
dzielnego uczenia si, stymulowanie rozwoju wiadomoci jzykowej i uczeniowej

poprzez podrczniki najczciej jeszcze ma charakter zabiegw incydentalnych.
Trudnoci systemowego wczenia tych zaoe do praktyki ksztacenia jzykowego spowodowane s z pewnoci rnorodnymi czynnikami procesu dydaktycznego, a take zoonoci stymulowania rozwoju wiedzy metakognitywnej.
6. Uwagi kocowe
W ustalonych ramach mona przedstawi jedynie wybrane elementy relacji
pomidzy kognitywn teori uczenia si a uczeniem si autonomicznym. Naley podkreli, e koncepcja przygotowania ucznia do samodzielnoci w procesie uczenia si najpeniej z dotychczasowych realizuje zaoenia teorii poznania.
Koncepcja autonomii w dydaktyce jzykw obcych wychodzi jednake poza kognitywn interpretacj procesw uczenia si. Wymaga ona jednak istotnych uzupenie m.in. z zakresu psychologii osobowoci, pogbionej refleksji w zakresie
typw uczniw i stylw uczenia si, ktre czsto w sposb pobieny uwzgldniane s w dydaktyce.
Bibliografia
Bnsch, M.

1988 ben und Wiederholen im Unterricht. Munchen: Ehrenwirth.
Heckhausen, H. J. Beckmann

1990 Intentional action and action slips, Psychological Review 97: 36-48.
Dakowska, M.

2001 Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki jzykw obcych. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Dietrich, G. (red.)

1995 Handbuch Freinet-Pdagogik. Eine praxisbezogene Einfhrung. Weinheim Basel: Belz.
Edmondson, W.J.

1997 Sprachlernbewutheit und Motivation beim Fremdsprachenlernen.
FLuL 26: 88-110
Ellis, N. (red.)

1994 Implicit and explicit learning of languages. New York: Academic Press.
Grotjahn, R.

1997 Strategiewissen und Strategiegebrauch.
Das Informationverarbeitungsparadigma als Metatheorie der L2
Strategieforschung, w: U. Rampillon - G. Zimmermann (red.), 33-76.
House, J.

1997 Kommunikative Bewutheit und Fremdsprachenlernen, FLuL 26: 68-85.
Luchtenberg, S.

1995 Language awareness oder: ber bewuten Umgang mit der Fremdsprache
im Unterricht, Deutsch als Fremdsprache Sondernummer: 36-41.
Kintsch, W. T. A. v. Dijk.

1978 Toward a model of text comprehension and production, Psychological
Review 85: 363-394.
29
INTERPRETACJE
Kleppin, K.

2002 Motivation. Nur ein Mythos? II, Deutsch als Fremdsprache 1: 26-30.
Knapp-Potthoff, A.

1997 Sprach(lern)bewutheit im Kontext, FLuL 26, 9-23.
Komorowska, H.

2002 Metodyka nauczania jzykw obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Kurcz, I.

1992 Jzyk a psychologia. Warszawa: PWN.
Oko W.

1997 Autonomia czowieka jako cel i szansa edukacyjna, Edukacja 3: 5-15.
Rampillon, U.

1997 Be aware of awareness oder Beware of awareness? gedanken zur
Metakognition im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I,
w: U. Rampillon G. Zimmermann (red.), 173-184.
Rampillon, U. G. Zimmermann (red.)

1997 Strategien und Techniken beim Erwerb fremder Sprachen. Ismaning: Hueber.
Scheele, B. N. Groeben

1998 Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Theoretische
und methodologische Grundzge in ihrer Relevanz fr den
Fremdsprachenunterricht, FLuL 27: 13-32.
Seel, N. M.

2000 Psychologie des Lernens. Mnchen-Basel: E. Reinhardt.
Schmidt, R.

1994a Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied
linguistics, AILA Review 11: 11-26.

1994b Implicit learning and the cognitive unconscious: Of artificial grammars
and SLA, w: Ellis N. (red.), 165-209.
Tnshoff, W.

1995 Fremdsprachenlerntheorie. Ausgewhlte Forschungsergebnisse
und Denkanstoe fr die Unterrichtspraxis, Fremdsprache Deutsch
Sondernummer: 4-15.
Vogel, K.

1990 Lernen Kinder anders als Erwachsene?, Die Neueren Sprachen 5: 539-550.
Wettler, M.

1980 Sprache Gedchtnis Verstehen. Berlin-New York: Walter de Gruyter.
Wilczyska. W.

1999 Uczy si czy by nauczanym? O autonomii w przyswajaniu jzyka obcego.
Warszawa: PWN.
Wolff, D.

1990 Zur Bedeutung des prozeduralen Wissens bei Verstehens-und
Lernprozessen im schulischen Fremdsprachenunterricht, Die Neueren
Sprachen 6: 610-625.
Zimmermann, G.

1997 Anmerkungen zum Strategienkonzept, w: U. Rampillon
G. Zimmermann (red.), 95-11.
30
_______________________________________ Krystyna Drodzia-Szelest

Instytut Filologii Angielskiej, UAM Pozna
Strategie uczenia si jzyka obcego:

badania a rzeczywisto edukacyjna
Strategie uczenia si jzyka, czyli celowe myli i dziaania podejmowane

przez uczcych si jzyka w celu rozwijania szeroko pojtej kompetencji jzykowej, pozostaj w centrum zainteresowania badaczy, teoretykw nauczania, a take nauczycieli jzyka od okoo 30 lat.
Zainteresowanie to wynika, midzy innymi, z rozczarowania wynikami bada nad metodami nauczania jzykw, popularnymi w latach 60-tych i 70-tych
ubiegego stulecia. Badania te, starajce si ustali zaleno midzy stosowanymi procedurami a osiganymi wynikami nauczania, czy te porwnujce, na
przykad, efektywno rnych metod, nie speniy pokadanych w nich nadziei.
Uzyskane wyniki nie byy jednoznaczne, nie udao si te potwierdzi supremacji
adnej z metod, co spowodowao, i zarwno badacze, jak i nauczyciele zrozumieli, e adna z istniejcych metod nie jest metod uniwersaln, zapewniajc
odniesienie sukcesu w uczeniu si jzyka wszystkim uczniom, niezalenie od celw
i kontekstu nauczania, czy te wieku i predyspozycji ucznia, i e odpowiedzi na pytanie, od czego zaley sukces u uczeniu si jzyka, naley poszukiwa gdzie indziej.
Projekty badawcze dotyczce zachowa tzw. dobrego ucznia (ang. good
language learner studies), zainicjowane w latach 70-tych (np. Rubin 1975; Stern
1975; Hosenfeld 1976; Neiman et al. 1978), odzwierciedlaj take gbsze zmiany
w filozofii edukacji, a mianowicie zwrcenie uwagi na ucznia i dostrzeenie jego
istotnej roli w procesie uczenia si, a w szczeglnoci w uczeniu si jzyka (drugiego lub obcego). Wspczesna edukacja to edukacja dla autonomii, majca na
celu uksztatowanie ucznia niezalenego, wiadomego wasnych potrzeb, ktry
posiada wiedz i narzdzia intelektualne umoliwiajce mu samodzieln prac,
na przykad nad jzykiem, take po ukoczeniu edukacji w systemie formalnym.
31
INTERPRETACJE
Strategie uczenia si jzyka, postrzegane jako klucz do autonomii ucznia,

stay si wanym elementem edukacji jzykowej. Dlatego te zasadne wydaje si
postawienie pytania, czy, i w jakim stopniu dotyczy to rwnie nauczania jzykw obcych w polskim systemie ksztacenia. Przed podjciem prby odpowiedzi
na to pytanie wydaje si jednak zasadne retrospektywne spojrzenie na histori bada dotyczcych strategii uczenia si.
Zainteresowanie badaczy problematyk strategii uczenia si mona podzieli na trzy odrbne etapy. Etap pierwszy to wspomniane ju badania nad dobrym
uczniem oraz podobne przedsiwzicia badawcze, majce na celu identyfikacj
czynnikw decydujcych o powodzeniu w uczeniu si jzyka. Prowadzone badania pozwoliy nie tylko na zdefiniowanie strategii stosowanych przez uczniw, ale
take zaowocoway prbami ich uporzdkowania w postaci rnorodnych klasyfikacji, odnoszcych si najpierw do uczenia si jzyka drugiego, a nastpnie jzyka obcego. Pierwsze takie usiowania, jak na przykad klasyfikacje zaproponowane przez Bialystok (1978), Rubin (1981), czy Sterna (1983), zostay zastpione innymi, bardziej rozbudowanymi klasyfikacjami, majcymi swe oparcie w teoriach
kognitywnych. Do najbardziej znanych, majcych szerokie zastosowanie w praktyce badawczej i edukacyjnej, nale taksonomie przedstawione przez OMalleya
i jego wsppracownikw (OMalley et al. 1985a,b; OMalley i Chamot 1990) oraz
Oxford (1985, 1990). Cho obie klasyfikacje rni si nieco od siebie, to jednak
ich autorzy wydaj si by zasadniczo zgodni odnonie definicji strategii oraz ich
istotnej roli w procesie uczenia si jzyka obcego i rozwijania autonomii ucznia.
Jak ju wspomniano powyej, badania nad strategiami uczenia si maj swe
rda w naukach kognitywnych, postrzegajcych uczenie si jako proces gromadzenia, przetwarzania i magazynowania informacji. W tym kontekcie strategie
postrzegane s jako zachowania ucznia, ktrych celem jest, midzy innymi, wpywanie na sposb przetwarzania informacji (por. Mayer 1988: 11). Dotyczy to caoci procesu uczenia si, niezalenie od treci oraz kontekstu nauczania. Uczcy si
stosuj je w uczeniu si matematyki, nauk przyrodniczych, historii, czy wreszcie
jzykw obcych, zarwno w klasie, jak i poza ni. Podobne rozumienie strategii
odzwierciedla te definicja OMalleya i Chamot, ktrzy postrzegaj je jako myli
i dziaania podejmowane przez jednostk w celu zrozumienia, przyswojenia oraz
zapamitania nowej informacji (1990: 1). W swojej klasyfikacji, opartej na wynikach bada prowadzonych wczeniej w dziedzinie psychologii, rozrniaj oni
trzy grupy strategii uczenia si jzyka:
strategie meta-kognitywne (ang. metacognitive) strategie wyszego rzdu,
odpowiedzialne za proces uczenia si w sensie organizacji tego procesu,
planowania, kontrolowania, czy wreszcie oceniania jego efektywnoci;
strategie kognitywne (ang. cognitive) czyli konkretne dziaania dotyczce pracy z okrelonym materiaem jzykowym w celu jego zrozumienia,
32
Krystyna Drodzia-Szelest. Strategie uczenia si jzyka obcego: badania a rzeczywisto edukacyjna
zapamitania, itd.; strategie te odpowiedzialne s za uczenie np. si sownictwa, wymowy, gramatyki, czy te rozwijanie umiejtnoci pisania, rozumienia tekstu czytanego bd syszanego;
strategie socjo-afektywne (ang. socio-affective) odnoszce si do wsppracy z otoczeniem (np. grupa rwienicza, nauczyciel) w celu wykonania
okrelonego zadania (por. OMalley et al. 1985b: 582-84; OMalley and
Chamot 1990: 137-139).
Definicja strategii zaproponowana przez Oxford (1990: 1, 2002: 124) jest
bardziej operacyjna i odnosi si do roli strategii w rozwijaniu kompetencji jzykowej; w jej rozumieniu, strategie to okrelone dziaania, zachowania, kroki, czy te
techniki stosowane przez uczniw (czsto wiadomie i celowo), w celu uzyskania
lepszych wynikw w uczeniu si, czy te rozwijaniu sprawnoci w drugim jzyku. Strategie te maj uatwi zrozumienie materiau, pomc w jego zapamitaniu,
czy te wreszcie usprawni proces wydobywania z pamici okrelonej informacji. Oxford traktuje strategie jako wynik i wiadectwo wasnego zaangaowania
ucznia w proces uczenia si jzyka, ktre jest niezbdne dla rozwoju umiejtnoci
komunikacyjnych.
Oxford rozrnia dwie grupy strategii, majcych bezporedni lub poredni
wpyw na uczenie si jzyka. Wrd strategii bezporednich (direct strategies),
rozumianych jako narzdzia intelektualne do konkretnej pracy nad jzykiem,
wyrnia ona strategie pamiciowe (memory strategies), kognitywne (cognitive
strategies) oraz kompensacyjne (compensation strategies). Strategie porednie
(indirect strategies), wspierajce proces uczenia si, obejmuj strategie metakognitywne, afektywne (affective strategies) oraz spoeczne (social strategies)
(por. Oxford 1985, 1990). Klasyfikacja zaproponowana przez Oxford jest bardzo
szczegowa i obejmuje kilkadziesit strategii, dajcych si odnie do wszystkich sprawnoci jzykowych. Na uwag zasuguj tu strategie kompensacyjne,
ktre nie wystpuj w innych klasyfikacjach strategii uczenia si i uznawane s
przez niektrych teoretykw za strategie komunikacyjne (Tarone 1981). Strategie
te mog, ale nie musz wpywa na proces uczenia si. Ich podstawowym celem
jest umoliwienie uczniowi uczestniczenia w procesie komunikacji pomimo nieznajomoci czy te braku odpowiednich rodkw jzykowych. S to, wic, strategie o charakterze maskujcym niedostatki jzykowe ucznia. Oxford przypisuje
te wan rol strategiom afektywnym i spoecznym, dostarczajcym odpowiednio staego wsparcia emocjonalnego i interpersonalnego, pozwalajc uczniowi na
kontrolowanie wasnych emocji. Umiejtno ta, zdaniem wielu wspczesnych
badaczy procesu, jest niezwykle istotna z punktu widzenia utrzymania zdolnoci
uczenia si jzyka.
Z innych znanych klasyfikacji, istotnych ze wzgldu na praktyczne zastosowania, mona tu rwnie wymieni klasyfikacj zaproponowan przez Tarone
33
INTERPRETACJE
(1981), ktra wprowadza do kontrowersyjne rozrnienie midzy strategiami

uczenia si (learning strategies) a strategiami komunikacyjnymi (communication
strategies). Zaproponowana przez ni definicja strategii uczenia si jest zbiena
z innymi znanymi definicjami tego terminu (por. Drodzia-Szelest 1997: 29).
Problem pojawia si w przypadku strategii komunikacyjnych, ktre wystpuj
we wspomnianej powyej klasyfikacji Oxford pod nazw strategii kompensacyjnych. Tarone definiuje je jako wiadome prby przezwycienia problemw
w komunikowaniu si, ale, jak sama przyznaje, czasami trudno jest okreli, czy
w danym momencie uczniowi przywieca intencja uczenia si, czy te osignicia
celw komunikacyjnych. Na uwag zasuguje te typologia Cohena (1998), ktry
rozrnia midzy strategiami uczenia si jzyka (language learning strategies)
oraz strategiami uycia jzyka (language use strategies).
Podsumowujc, celem dziaa poznawczych w pierwszym okresie zainteresowania strategiami bya identyfikacja strategii stosowanych przez uczniw odnoszcych sukces w uczeniu si, a take prby klasyfikacji tych strategii. Analiza
wynikw bada wykazuje jednak, i badacze rni si w postrzeganiu problematyki strategii. Dotyczy to nie tylko klasyfikacji strategii, ale rwnie definicji samego terminu, czy te oglnie rozrnie terminologicznych: niektrzy badacze
mwi o strategiach, inni o procesach, taktykach, planach, bd te technikach
uczenia si. Nie ma te zgody odnonie przynalenoci strategii do okrelonych
grup (vide przytoczone powyej klasyfikacje OMalleya i Chamot oraz Oxford).
Jest jednak jeden punkt, w przypadku ktrego, badacze wydaj si by zgodni:
celowe i wiadome stosowanie strategii w procesie uczenia si jzyka przynosi
wymierne rezultaty: uczniowie osigaj lepsze wyniki, stajc si jednoczenie
bardziej efektywnymi uczniami.
Kolejny etap w zgbianiu problematyki strategii to badania o charakterze
korelacyjnym i porwnawczym. Projekty badawcze, popularne w latach 80-tych
ubiegego wieku, skupiay si na analizie wpywu rnych czynnikw na osigane wyniki, a take staray si ustali relacje istniejce midzy takimi czynnikami.
I tak, na przykad, zajmowano si porwnywaniem strategii stosowanych przez
uczniw dobrych i sabych, relacjami midzy stylem uczenia si, pci, kontekstem kulturowym, edukacyjnym a strategiami, czy wreszcie relacjami midzy
rnymi strategiami stosowanymi przez uczniw. Rezultaty tych bada, nie zawsze jednoznaczne i oczywiste, wskazyway jednak na pewne prawidowoci
i wzajemne zalenoci. Wykazay one, midzy innymi, zwizek midzy istniejcymi wzorcami kulturowymi (oraz zwizanymi z nimi wartociami, przekonaniami, itp.) a stosowanymi procedurami uczenia si jzyka. Wzorce te wpywaj
na rozwj stylu uczenia si, ktry z kolei decyduje o wyborze strategii. Okazao
si, na przykad, i studenci azjatyccy preferowali strategie pamiciowe polegajce na opanowywaniu materiau z ksiek. Wizao si to z faktem, i w kulturze
34
Wschodu generalnie przywizuje si du wag do ksiek, traktowanych jako

rdo wiedzy i mdroci. Strategie podkrelajce zaleno od uczenia si pamiciowego odkryto rwnie u studentw koreaskich i arabskich. Studenci japoscy wyrniali si wysoko cenion w ich kulturze refleksyjnoci w analizie,
deniem do celu, dokadnoci, skupieniem si na detalach, logicznym myleniem, a take skonnoci do pracy indywidualnej (por. Oxford 1996). Ciekawe
i istotne z praktycznego punktu widzenia byy rwnie rezultaty bada nad wzorcami edukacyjnymi. Wykazay one, i na przykad, tradycyjne, autorytarne systemy ksztacenia promuj strategie utrwalajce bierne zachowania ucznia i jego
zaleno od nauczyciela. W przypadku uczenia si jzyka obcego, wspomniane
badania dotyczyy strategii stosowanych w uczeniu si gramatyki, sownictwa
oraz podczas czytania. Okazao si, i strategie dominujce w uczeniu si gramatyki to pamiciowe opanowywanie regu, uczenie si na pami zda zawierajcych przykady wiczonej struktury, czy te robienie wicze gramatycznych.
W uczeniu si sownictwa przewaay strategie takie jak zapamitywanie list swek, szukanie jednoznacznych odpowiednikw w jzyku ojczystym, wielokrotne
zapisywanie w celu powtrzenia/utrwalenia, upominanie si o testy sprawdzajce
zapamitanie sownictwa. Czytajc w jzyku obcym, uczniowie polegali gwnie
na strategii tumaczenia tekstu na jzyk ojczysty w celu zrozumienia. Generalnie, zaobserwowano pasywne zachowania uczniw, preferowanie tzw. wicze
zamknitych (z jedn prawidow odpowiedzi), oraz przywizanie do nieefektywnych strategii, promowanych, czy wrcz nagradzanych przez samych nauczycieli. Dla porwnania, uczniowie w systemach bardziej otwartych, charakteryzowali si wiksz samodzielnoci w uczeniu si, a wrd stosowanych przez nich
strategii czsto wystpoway strategie meta-kognitywne, takie jak organizacja,
planowanie, kontrolowanie i ocena procesu uczenia si. Strategie te, w poczeniu
ze strategiami kognitywnymi, takimi jak na przykad analiza, krytyczne mylenie, transfer strategii/wiedzy, robienie notatek, podsumowywanie, decydoway
o powodzeniu wykonywanych zada. Zwrcono rwnie uwag na fakt, i
uczniowie odnoszcy sukces czsto stosuj strategie afektywne i spoeczne, ktre
pomagaj im kontrolowa stany emocjonalne, podtrzymywa motywacj, czy te
zapewni sobie moliwo wsppracy z innymi uczniami, bd te pomoc przy
rozwizywaniu problemw (Chamot et al. 1999; Oxford 2002).
Kolejny etap w studiach nad problematyk strategii stanowiy przedsiwzicia badawcze o charakterze interwencyjnym, ktrych celem byo sprawdzenie
efektywnoci tzw. treningu strategicznego. Jak wiadomo, u podstaw bada nad
strategiami tzw. dobrego ucznia leao przekonanie, i zidentyfikowanie efektywnych zachowa/dziaa stosowanych przez niego w procesie uczenia si stworzy
moliwo opracowania odpowiednich programw, ktre umoliwi przyswojenie takich zachowa uczniom sabszym, zwikszajc, tym samym, ich szanse na
35
INTERPRETACJE
odniesienie sukcesu w uczeniu si jzyka. Trening strategiczny polega, wic, na

wprowadzeniu do programw nauczania jzyka instrukcji w zakresie stosowania
i wyboru odpowiednich strategii uczenia si. Badania nad moliwoci zastosowania treningu strategicznego w nauczaniu jzykw obcych, rozpoczte w drugiej
poowie lat 80-tych, zainspirowane zostay podobnymi przedsiwziciami badawczymi podejmowanymi w przypadku uczenia si rnych przedmiotw w jzyku
ojczystym. Dotyczyy one, midzy innymi, strategii rozwizywania problemw,
w ktrym to przypadku zaobserwowano pozytywny wpyw na uczenie si matematyki. Rwnie trening w zakresie strategii czytania zaowocowa podniesieniem
stopnia rozumienia tekstu czytanego, przy czy zaskakujca poprawa nastpia
w przypadku uczniw majcych problemy z czytaniem. Nauczanie strategii pisania miao znaczcy wpyw na rozwijanie sprawnoci pisania w przypadku
uczniw majcych problemy z uczeniem si, za wprowadzenie mnemotechnik
(rymowanki, sowa-klucze, technika loci, tzw. haki, itp.) spowodowao usprawnienie procesw pamiciowych. Tak wic, wczesne badania nad moliwoci
wprowadzenia treningu strategicznego wykazay, i w sprzyjajcych warunkach
uczniowie mog nauczy si stosowania strategii uczenia si, co, z kolei ma znaczcy wpyw na efektywno uczenia si. Jednoczenie zaobserwowano, i tzw.
efektywni uczniowie potrafi w sposb aktywny odnie now wiedz do tej
ju posiadanej, przechowywanej w pamici dugoterminowej. Pozwala im to na
tworzenie niezwykle skomplikowanych i zrnicowanych struktur umysowych
(tzw. schematw), ktre s wykorzystywane w kolejnych zadaniach.
Trening w zakresie strategii uczenia si jzyka, celem ktrego byo pokazanie uczniom jak efektywniej uczy si jzyka obcego, bd te jak usprawni
proces jego uywania, dotyczy, midzy innymi, uczenia si sownictwa (Cohen
i Aphek 1980, 1981), rozumienia ze suchu (OMalley et al. 1985a; OMalley i Chamot 1990), rozumienia tekstu czytanego (Hosenfeld 1984), czy wreszcie mwienia
(OMalley et al. 1985b). Naley zaznaczy, i skupia si on gwnie na rozwijaniu
potencjau intelektualnego uczniw (strategie meta-kognitywne i kognitywne),
i nie uwzgldnia strategii afektywnych i spoecznych, ktre, jak ju wspomniano,
zdaniem wielu badaczy odgrywaj istotn rol w procesie uczenia si.
Analiza wynikw bada nad efektywnoci treningu strategicznego wskazuje do jednoznacznie, i ma on pozytywny wpyw na wyniki uczenia si.
Wynika to z faktu, i trening taki umoliwia uczniom zrozumienie charakteru
procesu uczenia si jzyka, istoty jzyka i procesu komunikacji; pozwala te na
uwiadomienie sobie, z jakich dostpnych rde mona korzysta, czy te, jakie
konkretne strategie naley stosowa, aby poprawi wyniki uczenia si np. sownictwa, czy te gramatyki, lub te jak efektywnie rozwija i stosowa sprawnoci
jzykowe. Parafrazujc, mona stwierdzi, i rezultatem treningu strategicznego
jest zmniejszenie luki midzy wiedz ucznia o jzyku, a jego umiejtnoci wy36
korzystania tej wiedzy w praktyce wiem, e a wiem, jak. Zasadne wydaje si

w tym punkcie odniesienie do teorii kognitywnej, ktra postuluje kluczowe rozrnienie midzy dwoma typami wiedzy przechowywanej w pamici dugoterminowej: s to tzw. wiedza deklaratywna, na ktr skadaj si posiadane informacje, dotyczcych faktw, przekona, zdarze, itp. (informacja statyczna typu
wiem, e), oraz wiedza proceduralna, ktra jest wiedz dynamiczn (wiem, jak),
dotyczc przebiegu procesw, wykonywania sprawnoci (np. czytania, pisania,
operacji matematycznych, itp.; por. OMalley i Chamot 1990: 20; Chamot et al.
1999: 157). W duym skrcie, to wanie umiejtno stosowania strategii (wiem,
jak) prowadzi do zwikszenia szansy na sukces, a w konsekwencji do rozwijania
autonomii ucznia, bdcej jednym z gwnych celw wspczesnej edukacji.
Okazao si, i z treningu strategicznego mog skorzysta zarwno uczniowie odnoszcy sukces, jak i uczniowie sabsi. Tak pierwsi, jak i drudzy mog nauczy si stosowania bardziej efektywnych strategii, zarwno w odniesieniu do
uycia jzyka (production), jak i rozumienia (comprehension). Trening strategiczny sprawdza si take w przypadku rnego stopnia zaawansowania znajomoci
jzyka, cho mona zaryzykowa stwierdzenie, i wprowadzenie treningu strategicznego wraz z rozpoczciem nauki jzyka zwiksza moliwoci powodzenia.
Wynika to niewtpliwie z faktu, i ucze od pocztku dysponujcy szerokim repertuarem strategii uczenia si jzyka, wiadomy swych umiejtnoci i moliwoci, ma wiksze szanse na sukces i atwiej osiga zamierzone cele.
Wikszo badaczy jest zgodna, i jak wskazuje praktyka, trening strategiczny powinien stanowi integraln cz kursu nauczania jzyka. Co wicej,
na pocztku treningu rozwj strategii powinien by w peni wiadomy; zadaniem
nauczyciela jest zwrcenie uwagi ucznia na wprowadzane strategie, jak rwnie
precyzyjne wyjanienie, na czym polega uycie danej strategii, w jakiej sytuacji
moe ona by stosowane, i czy moliwe jest jej wykorzystanie w innych sytuacjach (tzw. informed training). Wane jest te, aby trening w wyborze i stosowaniu strategii by prowadzony w kontekcie zrozumiaym dla ucznia, a take, aby
nauczyciel by w stanie zademonstrowa dziaanie okrelonej strategii oraz zapewni moliwoci jej przewiczenia i wykorzystania w kontekcie klasy. Istnieje
rwnie zgoda co do tego, i trening w stosowaniu strategii nie jest zjawiskiem
jednorazowym, i e wymaga on czasu, aby zacz przynosi podane efekty.
Wyniki bada wskazuj rwnie, i tak jak w przypadku metod czy technik nauczania, strategie same w sobie nie s ani dobre ani ze; naley je raczej
ocenia w kategoriach efektywnoci dla danego ucznia podczas wykonywania
okrelonego zadania. Nie ma strategii uniwersalnych, odpowiednich dla wszystkich, niezalenie od wykonywanego zadania. Zatem, istotny jest nie tylko wybr
strategii, ale zastosowanie ich z pozytywnym rezultatem. Z drugiej strony jednak,
majc na uwadze efektywno uczenia si, mona stwierdzi, i najwaniejszymi
37
INTERPRETACJE
strategiami s strategie meta-kognitywne, ktre jednak powinny by wprowadzane w poczeniu z odpowiednimi strategiami kognitywnymi. W ostatnich latach
daje si te zauway opinie, i w programach treningowych naleaoby powici wicej uwagi strategiom afektywnym i spoecznym, zwaszcza w kontekcie
wzrostu zainteresowania takimi pojciami jak inteligencja emocjonalna, czy te
umiejscowienie orodka kontroli.
Jakkolwiek wiele ju wiadomo na temat samych strategii, ich stosowania
przez uczniw, czy te moliwoci treningu, z pewnoci trudno powiedzie, i
temat ten zosta wyczerpany. wiadcz o tym zreszt same wyniki bada, ktre
w wielu przypadkach nie s kompletne, bd te wymagaj potwierdzenia, czyli
dalszych bada. Obecny stan wiedzy w tej dziedzinie nie tylko pozwala na formuowanie wnioskw majcych przeoenia praktyczne, ale te oferuje konkretne rozwizania, na przykad w postaci gotowych programw treningu strategicznego. Jak na razie nie ma, co prawda, zgody co do tego, jakie s najlepsze metody
prowadzenia takiego treningu, jednak programy opracowane, na przykad, przez
Ellis i Sinclair (1989), Oxford (1990), czy te program CALLA (The Cognitive
Academic Language Learning Approach) opracowany przez Chamot i OMalleya (1987) oraz OMalleya i Chamot (1990) zawieraj stae elementy skadowe, decydujce o powodzeniu takiego treningu. Programy te s z powodzeniem
wykorzystywane w nauczaniu jzyka angielskiego, czy te treci programowych
poprzez jzyk, w Stanach Zjednoczonych, czy te Australii. Naleaoby rwnie
wspomnie, i klasyfikacja strategii zaproponowana przez Oxford zostaa wykorzystana do konstrukcji kwestionariusza sucego identyfikacji strategii stosowanych w uczeniu si jzyka obcego (tzw. Strategy Inventory for Language
Learning).
Kolejnym przykadem wykorzystania wynikw bada nad strategiami
w praktyce s liczne publikacje, ktrych adresatami s nauczyciele i/lub uczniowie.
Do nauczycieli adresowane s publikacje n/t strategii oraz treningu strategicznego
wraz z praktycznymi wskazwkami, jak taki trening prowadzi (np. Oxford 1990;
Wenden 1991; Chamot i OMalley 1994; Chamot et al. 1999). Uczniw zainteresuj z pewnoci ksiki, ktrych autorzy wskazuj drogi do stania si lepszym,
bd jeszcze lepszym uczniem (Brown 1989, 1991; Ellis i Sinclair 1990; Rubin
i Thompson 1994). Trening strategiczny sta si te staym elementem skadowym
podrcznikw kursowych do nauki jzyka angielskiego, przeznaczonych dla rnych grup wiekowych i poziomw zaawansowania. Powszechno i dostpno
treningu strategicznego w podrcznikach sprawiy, i pojawiy si prby oceny
takich podrcznikw, wanie z punktu widzenia zawartoci i efektywnoci takiego treningu (Sinclair i Ellis 1992; Lake 1997). Publikacje tego rodzaju bd szczeglnie przydatne dla nauczycieli, ktrzy zamierzaj wprowadzi taki trening do
swojego programu nauczania i szukaj odpowiednich materiaw.
38
Jak wynika z powyszego, skrtowego, omwienia, strategie uczenia si,

postrzegane jako klucz do autonomii ucznia, stay si, i to nie tylko w teorii, istotnym skadnikiem edukacji jzykowej. Dlatego te, istotne wydaje si wrcenie do
pytania postawionego we wstpnej czci niniejszych rozwaa, a mianowicie,
w jakim stopniu stwierdzenie to odnosi si do polskiego kontekstu. Pytanie to
zawiera waciwie wiele pyta. Po pierwsze, czy, i w jaki sposb zainteresowanie
strategiami przekada si na poziom klasy? Po drugie, czy nauczyciele stosuj trening strategiczny? I po trzecie, czy uczniowie potrafi stosowa strategie i czy,
tym samym, staj si bardziej autonomiczni. Oczywicie podobnych pyta jest
o wiele wicej, ale odpowied na nie wymagaaby bardziej szczegowych bada.
Zaczynajc od odpowiedzi na ostatnie pytanie, mona z ca pewnoci
stwierdzi, i niewielu jest uczniw w peni autonomicznych. Uczniowie tacy
s te rzadkoci na studiach filologicznych, cho z drugiej strony, oceniajc ich
z punktu widzenia do wysokiego poziomu znajomoci jzyka, moemy ich
zakwalifikowa do tzw. dobrych uczniw, uczniw, ktrzy osignli sukces.
Niestety, wikszo uczniw nie jest wiadoma wasnych moliwoci uczenia si,
nie potrafi wykorzystywa nabytych sprawnoci i umiejtnoci, nie jest w stanie
okreli swoich potrzeb w zakresie jzyka, czy te oceni swoich postpw w nauce. Prowadzone w kontekcie polskim badania, midzy innymi przez piszc te
sowa, wykazay przywizanie uczniw do tradycyjnego modelu nauczania i do
strategii promowanych przez ten model. Niska jest wiadomo dotyczca samego
procesu uczenia si jzyka, komunikacji, czy te wreszcie istoty samego jzyka.
Std te, by moe, bierze si wiara w cudowne metody nauczania, ktre, na przykad, w cigu jednego tygodnia zmieniaj pocztkujcego ucznia w sprawnego
jzykowo negocjatora, prawie na poziomie rodzimego uytkownika jzyka, czy
te umoliwiaj w krtkim czasie opanowanie sporej wielkoci sownika. Uczniowie chc wierzy, i mona si nauczy jzyka chodzc na zajcia, na ktrych bez
koca powtarzaj za nauczycielem bezsensowne z punktu widzenia komunikacji
jzykowej zdania, byle szybciej i bezbdnie; e zbdna jest praca domowa, itp.
Cigle te pokutuj pewne mity, zwizane na przykad z wiekiem, niemonoci
nauczenia si jzyka poza krajem jego wystpowania, czy te z rol gramatyki. Obraz ten, by moe nieco przerysowany i uproszczony, wiadczy jednak, i
uczniowie, w znacznej wikszoci, nie wynieli ze szkoy adnej wiedzy n/t strategii i ich stosowania. By moe jest to wycznie ich wina, bo nie zwracali uwagi
na strategie, bd te nie rozumieli opisu dziaania danej strategii lub nie potrafi
zastosowa wyuczonych strategii w nowej sytuacji. Moliwe jest te, e po prostu zapomnieli, czego si nauczyli, a bez takiej wiedzy nie s w stanie uczy si
efektywnie.
Jak zatem wyglda sytuacja z drugiej strony? Wydaje si, i wielu nauczycieli syszao o strategiach i ich nauczaniu, cho s te tacy, dla ktrych jest to
39
INTERPRETACJE
terra incognita, pomimo i informacje na ten temat s obecnie szeroko dostpne. Przede wszystkim, jak ju zostao wspomniane, wikszo podrcznikw
do nauki jzyka zawiera specjalne sekcje, ktrych celem jest rozwijanie strategii
uczenia si jzyka/sprawnoci jzykowych bd te strategii pozwalajcych na
uczestniczenie w komunikacji. Z reguy, cho nie zawsze, informacje n/t treningu ucznia zamieszczone s w ksice nauczyciela. Czsto te nauczyciele maj
moliwo uczestniczenia w warsztatach organizowanych przez wydawnictwa
jzykowe, podczas ktrych autorzy podrcznikw przedstawiaj problematyk
strategii w powizaniu z rekomendowanym podrcznikiem. Autonomia ucznia,
strategie i ich nauczanie stanowi te istotny komponent wikszoci kursw metodyki nauczania jzyka angielskiego w kolegiach jzykowych oraz na wydziaach
neofilologii. Od kilkunastu lat tematyka ta jest te poruszana na konferencjach
jzykowych oraz w licznych czasopismach i publikacjach ksikowych. Tymczasem, wielu nauczycieli, pomimo i s wiadomi potrzeb uczniw w tym zakresie,
ma trudnoci z wczeniem treningu strategicznego do planw lekcji. Dlaczego
zatem tak si dzieje? Pomimo i trening strategiczny stanowi nieodczn cz
wielu podrcznikw, w niektrych przypadkach trudno tak naprawd nazwa to,
co prezentuj autorzy prawdziwym treningiem. Wynika to, midzy innymi z faktu, i autorzy, pod presj wydawcy, musz zaplanowa w swoim podrczniku sekcj jak si uczy. Poniewa ich wiedza w tym zakresie nie zawsze jest wystarczajca, sekcje to czsto pozostawiaj wiele do yczenia. Zamieszczone strategie
trudno nazwa strategiami, instrukcje s niejasne, mao precyzyjne, a czasami
wrcz komiczne, i trudno znale jak myl przewodni przywiecajc autorowi takiego pseudo-treningu. Tak wic to, co ma pomc uczniowi i wspiera go na
drodze do stawania si lepszym, bardziej efektywnym uczniem, czsto powoduje zamieszanie i frustracj. Niestety, zdarza si to nawet renomowanym autorom.
W tej sytuacji trudno dziwi si nauczycielowi, ktry, borykajc si z mnogoci
rnych problemw w szkole, rezygnuje z czego, co mu si wydaje mao przydatne. Na szczcie wiele podrcznikw zawiera trening strategiczny z prawdziwego zdarzenia, bd te elementy takiego treningu, a nauczyciel znajdzie w nich
potrzebne wskazwki (co nie oznacza, i zawsze bdzie w stanie z nich w peni
skorzysta).
Trudno jest sformuowa szczegowe zasady dotyczce efektywnego nauczania, czy te uczenia si. Dotyczy to rwnie treningu strategicznego. Rnice
indywidualne wrd uczniw, stopie trudnoci materiau, cele uczenia si, czy
wreszcie relacje ucze-nauczyciel powoduj, i kady przypadek jest inny. Dlatego te potrzeby i rozwizania reguy bd, i powinny by, specyficzne, odnoszce
si do okrelonej sytuacji. Naley jednak pamita, i istotn rol we wprowadzaniu treningu strategicznego zawsze bdzie odgrywa profesjonalizm nauczycieli,
ktrzy zdecydowali si na wprowadzenie trening strategicznego w swojej pracy
40
z uczniami. Wane jest, aby nie tylko posiadali oni wiedz na temat strategii i prowadzenia treningu, ale te, aby podczas treningu potrafili oni zademonstrowa
uycie strategii, stajc si modelem do naladowania. Dobrze te, jeli sami stosuj strategie we wasnym uczeniu si, na przykad innego jzyka. Dowiadczenie takie jest bardzo odwieajce, pozwala, bowiem, patrze na proces uczenia
si oczami uczniw, i tym samym pomaga lepiej zrozumie potrzeby i problemy
uczniw w zakresie stosowania strategii.
Patrz na problem z punktu widzenia polskiej szkoy, wydaje si, i istotnym
czynnikiem warunkujcym powodzenia nauczania strategicznego w klasie bdzie
zmiana filozofii nauczania jzyka, ktra powinna sta si bardziej ukierunkowana
na ucznia, interaktywna i komunikacyjna, mniej za zorientowana na nauczyciela,
statyczna i normatywna. Wymaga to zmian w wiadomoci zarwno decydentw,
jak i nauczycieli, ktrzy powinni zmodyfikowa swoje pogldy na edukacj jzykow, majc do spenienia dwie funkcje: nauczanie jzyka oraz nauczanie, jak
si uczy si jzyka, aby osign okrelone cele. Nauczyciele powinni rwnie
pomyle o zmianie funkcji penionych w klasie, poniewa nowoczesne ksztacenie jzykowe wymaga od nich zupenie nowych rl. Dopiero wtedy uczniowie,
wyposaeni przez nauczyciela w odpowiednie strategie, bd w stanie przej
cz odpowiedzialnoci za uczenie si (rozwj kompetencji jzykowej, udzia
w tworzeniu programw nauczania, odpowiedzialno za przebieg lekcji, itp.),
stajc si tym samym bardziej autonomicznymi, m.in. take poprzez umiejtno diagnozowania wasnych sabych i mocnych stron, czy te kierowania
procesem uczenia si dla osignicia okrelonych celw. Dlatego te wiedza proceduralna dotyczca nauczania strategii, jak rwnie umiejtnoci korzystania
z materiaw, powinna stanowi integraln cz programu rozwoju zawodowego nauczyciela.
Bibliografia:
Alderson, J. C. A. S. Urquhart (red.)

1984
Reading in a foreign language. Harlow: Longman.

1997 Autonomy and independence in language learning. Harlow: Longman.
Bialystok, E.

1978 A theoretical model of second language learning, Language Learning 28/1: 69-83.
Breen, M. P. (red.)

2001 Learner contributions to language learning. New directions in research. Harlow:

Pearson Education Limited.
Brown, H. D.

1989
A practical guide to language learning. New York: McGraw-Hill, Inc.

1991
Breaking the language barrier. Yarmouth, ME: Intercultural Press, Inc.
Chamot, A. U. J. M. OMalley

1994
The CALLA handbook: Implementing the Cognitive Academic Language

Learning Approach. Reading, Mass.: Addison-Wesley.
41
INTERPRETACJE
Chamot, A. U. S. Barnhardt P. Beard El-Dinary J. Robbins

1999
The learning strategies handbook. White Plains, NY: Longman.
Cohen, A. D.

1998
Strategies in learning and using a second language. Harlow: Longman.
Cohen, A. D. E. Aphek

1980
Retention of second language vocabulary over time: Investigating the role

of mnemonic associations, System 8/3: 221-35.

1981 Easifying second language learning, Studies in Second Language Acquisition

3/2: 221-36.
Cotteral, S.

2001 Teaching study skills and supporting learning. Houndmills: Palgrave.
Drodzia-Szelest, K.

1997
Language learning strategies in the process of acquiring a foreign language.

Pozna: Motivex.
Ehrman, M. E.

1996 Understanding second language learning difficulties. Thousand Oaks, Ca.: Sage

Publications.
Hosenfeld, C.

1976 Learning about language: discovering our students strategies, Foreign

Language Annals 9/1: 117-29.

1984
Case studies of ninth grade readers, w: J. C. Alderson A. S. Urquhart (red.),

231-44.
Lake, N.

1997
Survey review: learner training in EFL coursebooks, ELT Journal 51/2: 169-182.
Mayer, R.

1988
Learning strategies: An overview, w: C. Weinstein E. Goetz P. Alexander

(red.), 11-22.
Neiman, N. M. Frhlich H. H. Stern A. Todesco

1978 The good language learner. A report. Research in Education Series 7. The Ontario

Institute for Studies in Education.
OMalley, J. M. A. U. Chamot G. Stewner-Manzanaraes L. Kpper R. Russo

1985a Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students,

Language Learning 35/1: 21-46.

1985b Learning strategy applications with students of English as a second language,

TESOL Quarterly 19/3: 557-84.
OMalley, J. M. A. U. Chamot

1990 Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: CUP.
Oxford, R.

1990 Language learning strategies: What every teacher should know. New York:

Newbury House.

2002
Language learning strategies in a nutshell: update and ESL suggestions,

w: J. C. Richards W. A. Renandya (red.), 124-132.
Oxford, R. (red.)

1996 Language learning strategies around the world: cross-cultural perspectives.

Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching & Curriculum

Center.
Richards, J. C. W. A. Renandya (red.)

2002
Methodology in language teaching: an anthology of current practice.

Cambridge: CUP.
42
Rubin, J.

1975
What the good language learner can teach us, TESOl Quarterly 9/1: 41-51.

1981
Study of cognitive processes in second language learning, Applied Linguistics

2/2: 117-31.
Rubin, J. I. Thompson

1994
How to be a more successful language learner. Boston: Heinle & Heinle

Publishers.
Scarcella, R. C. R. Oxford

1992
The tapestry of language learning. The individual in the communicative

classroom. Boston: Heinle & Heinle Publishers.
Sinclair, B. G. Ellis

1992 Survey: learner training in EFL course books, ELT Journal 46/2: 209-225.
Sinclair, B. I. McGrath T. Lamb (red.)

2000
Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. Harlow: Pearson

Education Limited.
Stern, H. H.

1975
What can we learn from a good language learner?, Canadian Modern Language

Review 31/2: 304-318.

1983
Fundamental concepts of language teaching. Oxford: OUP.
Stevick, E. W.

1989
Success with foreign languages: seven who achieved it and what worked for them.

Hemel Hempstead: Prentice Hall International.
Tarone, E.

1971
Some thoughts on the notion of communication strategy, TESOL Quarterly

15/3: 285-95.
Weinstein, C. E. Goetz P. Alexander (red.)

1988
Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction, and evaluation.

New York: Academic Press.
Wenden, A.

1991
Learner strategy for learner autonomy. New York: Prentice Hall.
43
____________________________________________ Weronika Wilczyska

Instytut Filologii Romaskiej, UAM Pozna
Dydaktyka kroczca,
czyli jak organizowa dydaktyk w pautonomii (PA)
Autonomia ju od dawna nie jest pojciem nowym, a mimo to wiele jest wtpliwoci - nie tyle moe co do jej istoty, co raczej do jej stosowania w praktyce.
Dotyczy to moe nawet bardziej rozwijanej przez nas koncepcji dydaktyki w pautonomii (zob. Wilczyska 1999, 2002).
Praktyka nauczania i prakseologia pokazuj, e wszelkie zoone i trudne zadania wymagaj odpowiedniej organizacji i planowania... Czy jednak taka sztywno organizacyjna jest do pogodzenia w zasadami dydaktyki PA? Na czym oprze
mona zasady i sposoby organizowania nauczania/uczenia si w tej opcji dydaktycznej? Te wanie kwestie postaramy si rozpatrzy w niniejszym artykule.
1. Wyjanienia wstpne: cele dydaktyki w pautonomii (PA)
Aktualna dydaktyka obcojzyczna ma charakter zdecydowanie pragmatyczny, co oznacza, e wszelkie podejmowane w jej ramach dziaania s zorientowane
na efektywno w ksztaceniu obcojzycznym. Nie inaczej jest i w ujciu PA, przy
czym postuluje ono, by kompetencji obcojzycznej towarzyszy rozwj okrelonej, otwartej postawy i osobistego stylu komunikacyjnego. Za swj cel nadrzdny uznaje ono bowiem nie tyle opanowanie danego jzyka J2 (jego systemu
i zasobw), co raczej przygotowanie osoby uczcej si do osobistego dziaania
w komunikacji obcojzycznej. A to nie to samo, gdy owo przygotowanie obejmowa bdzie take:
(a) wol podejmowania komunikacji w J2 (tj. komunikacji egzolingwalnej),
i to pomimo niedostatkw wasnej kompetencji;
(b) uwzgldnianie zwykych cech komunikacji autentycznej, a w szczeglnoci:
44
Weronika Wilczyska. Dydaktyka kroczca, czyli jak organizowa dydaktyk w pautonomii (PA)
nastawienie na cel rozmowy w aspektach:

informacyjnym;
towarzyskim;
ekspresywnym;
uwzgldnienie jej niepowtarzalnego osadzenia psychospoecznego oraz
innych warunkw, w jakich komunikacja przebiega;
dziaania pod presj czasow, w szczeglnoci dorane wspzarzdzanie
interakcj w warunkach mniej lub bardziej ograniczonej przewidywalnoci jej przebiegu;
(c) umiejtne radzenie sobie ze specyfik komunikacji egzolingwalnej, a w
szczeglnoci:
rozpoznanie i ocena moliwoci wsppracy z danym partnerem w zakresie ewentualnych trudnoci komunikacyjnych;
rozpoznanie i ocena wasnych niedostatkw i potrzeb (a take ambicji...)
w danej sytuacji;
odpowiednia kompensacja niedoborw i aktywna wsppraca z partnerem w zakresie negocjacji znacze i dynamiki interakcji.
Sukces w komunikacji egzolingwalnej winien by oceniany przez pryzmat
odpowiednio zdefiniowanych kryteriw, tworzcych okrelon hierarchi. Bdzie
to kombinacja cech istotnych w komunikacji endo- i egzolingwalnej, takich jak:
utrzymanie/ksztatowanie waciwej relacji z partnerem komunikacyjnym, tj. wsptworzenie jej dynamiki w zakresach i kierunkach, ktre
odpowiadaj celom danej osoby;
osiganie przez ni swych celw pragmatycznych (pozajzykowych);
zapewnienie waciwych standardw interakcji:
z punktu widzenie ambicji wasnych;
z punktu widzenia istniejcych, odpowiednich konwencji i oczekiwa
spoecznych;
a take rozwijanie swego potencjau osobistego w komunikacji egzolingwalnej (wykorzystywanie wraliwoci jzykowej, autorefleksja w kontekcie swego caociowego, plurilingwalnego dowiadczenia komunikacyjnego itp.).
Jak wida, zestaw ten przykrojono niejako na miar moliwoci i potrzeb
cudzoziemca przy czym sama ta operacja niekoniecznie wynika z negatywnej
oceny jego kompetencji obcojzycznej. W osobistej bowiem perspektywie osoby uczcej si taka, choby i niedoskonaa kompetencja oznacza przecie istotne
poszerzenie jej moliwoci komunikacyjnych w stosunku do etapw wczeniejszych, zwaszcza okresu monolingwalnego.
Powysze zarysowanie celu dydaktyki PA i kryteriw sukcesu ma oczywicie charakter propozycji i nie roci sobie pretensji, by by uznawane za wersj
45
INTERPRETACJE
jedyn czy ostateczn. Posuy nam tu ono jako punkt wyjcia do zarysowania
problemu gwnego: Czy jest moliwe, a jeli tak, to na jakiej podstawie, wyznaczenie konkretnego, efektywnego toku postpowania (strategii i procedur dydaktycznych) prowadzcego do tak okrelonego celu? Kwesti t postaramy si rozpatrzy poniej wanie z perspektywy dydaktyki PA.
2. Jak formuowa zadania nauczajcych w dydaktyce PA?
Mity i nieporozumienia
Jak powinna postpowa osoba nauczajca, ktra uznaje wyej zarysowane
cele dydaktyczne? Zanim przystpimy do rozpatrzenia kwestii cile organizacyjnych, zwrmy uwag na sposb, w jaki sformuuje ona swe zadania. Sformuowania takie s bowiem czsto znamienne dla wyznawanej (mniej lub bardziej
wiadomie zreszt) koncepcji dydaktycznej. Na przykad:
(a) wyposay uczcego si w wiedz i umiejtnoci, ktre bd mu suyy
w przyszoci w okrelonych sytuacjach komunikacyjnych w J2;
(b) pomc uczcemu si w nabywaniu i rozwijaniu przydatnych mu umiejtnoci osobistych, tak komunikacyjnych, jak i uczeniowych.
Przytoczone tu dwa przykady zdaj si wskazywa na do radykaln odmienno stanowisk, co pozwoli, jak sdzimy, lepiej uwydatni zaoenia dydaktyki PA (przykad b), poprzez skontrastowanie jej z dydaktyk analityczno-podawcz (przykad a), ktr bdziemy tu skrtowo okrela jako dydaktyka
tradycyjna. Chodzi w szczeglnoci o to, jak kada z nich pojmuje:
rol uczcego si, a cilej wzajemne role osoby uczcej si i osoby nauczajcej, ich funkcje i zakres odpowiedzialnoci za efekty nauczania:
Czego oczekuje si od nauczajcego, a czego od uczcego si?;
sposb budowania kompetencji: Na co kadzie si nacisk? W czym upatruje si motor rozwoju kompetencji uczcego si?;
kompetencj docelow: jej natur, lecz take stopie i zakres podanej
doskonaoci w powizaniu (bd nie) z innymi, znanymi danej osobie
jzykami i, oglniej, jej funkcjami komunikacyjno-intelektualnymi: pamici, wiadomoci, autokontrol, procesami podwiadomymi, sfer
emocjonaln, systemem wartoci, dowiadczeniem yciowym i aspiracjami...
Jest oczywiste, e dydaktyki PA i tradycyjna bd zasadniczo rniy si
we wszystkich tych aspektach. Inne bd te efekty nauczania/ucznia si, bezporednio i porednio, w planie osobistym i instytucjonalnym, doranym i dugofalowym. Co zreszt nie znaczy, e osoby zaangaowane w dydaktyk tradycyjn
bd jednoznacznie negatywnie ocenia jej efekty... Przecie w aktualnej rzeczywistoci akademickiej i szkolnej cigle jeszcze egzaminy oparte na formalno-poprawnociowych kryteriach uwierzytelniaj w opinii spoecznej skuteczno
46
dydaktyki okrelanej tu jako tradycyjna. Odpowiednio oczekiwa i efektw

w obrbie danego systemu produkujcego i jedne, i drugie powoduje, e i nauczajcy, i uczcy si s zadowoleni cho powody do zadowolenia nie wykraczaj raczej poza sam ten system. Ale nie miejsce tu na rozwijanie tego rodzaju
krytyki...
Dla naszego wywodu istotna jest raczej inna obserwacja: ot to wanie
system analityczno-podawczy jawi si jako ten, ktry umoliwia racjonalne planowanie i osiganie zaoonych efektw, a to dziki klarownej organizacji dydaktyki. Jak powszechnie wiadomo, su temu selekcja i gradacja materiau nauczania, przerabianego (samo to okrelenie wyzwala ju niech dydaktykw PA...)
wg utartych technik, funkcjonujcych nastpnie czsto jako techniki ewaluacyjne: Przekszta... Uzupenij... Przetumacz... Dowiadczony praktyk z atwoci,
wrcz rutynowo, dokona odpowiedniego rozkadu materiau, a nawet zaplanuje
szczegowe konspekty poszczeglnych lekcji. Moe te zapewni, e przy minimalnym przynajmniej zaangaowaniu studentw wyuczy ich okrelonego materiau, a wic jest efektywny, przynajmniej w danym systemie!
Trudno si dziwi organizacyjnym ambicjom nauczycieli i studentw, ktrzy suchajc o podejciu PA dopominaj si o konkretne scenariusze i przykady
technik autonomicznych. A oferuje si im prawie wycznie zasady i oglniki. Innowacyjne kursy dla nauczycieli pokazuj, e do atwo przekona ich do
gwnych idei, a nawet postulatw autonomii. Jednak, wobec niedostatku wskaza praktycznych, sama ju oglnikowo i postulatywno, tak typowa dla wielu opracowa dotyczcych autonomizacji (to ju kamyk do wasnego ogrdka...),
rodzi okrelone nieporozumienia i mity, co uwidacznia si szczeglnie wanie
w pojmowaniu zada nauczyciela.
Poniej przytaczamy kilka takich, niewtpliwie susznych idei, przekadanych do niefortunnie na jzyk praktyki:
(a) Skoro uczcy si rni si midzy sob, zatem odpowiednio odmienne
winny by cele, do jakich d w swym ksztaceniu jzykowym. Rni si powinny odpowiednio take ich sposoby osigania tych celw.
Zdaje si to sugerowa, e nauczajcy winien pracowa inaczej z kadym
uczcym si, dostosowujc si do jego osobowoci, potencjau, a nawet sytuacji
rodzinnej czy wrcz przejciowych nastrojw. Takie postawienie sprawy prowadzi na bezdroa skrajnej indywidualizacji, tyle nierealnej, co niecelowej.
(b) Autonomia ucznia przejawia si w tym, e potrafi on okreli samodzielnie cele ksztacenia, wytyczy metod pracy, dobra materiay, a take dokona
ewaluacji swych postpw.
A przecie nauczajcy obserwuj na co dzie liczne przejawy uczniowskiej
nieporadnoci, ich uporczywe bdy, niefrasobliwo i bierno. Nie mwic ju
o braku dojrzaoci, odpowiedzialnoci i szerszej orientacji w danym przedmio47
INTERPRETACJE
cie. Jest wic oczywistym, e uczcy si nie zdoa w peni zastpi nauczyciela.
A poza tym J2 jest po prostu zbyt trudny, by opanowa go samemu.
(c) Take nauczyciel powinien by autonomiczny, a wic kreatywny, elastyczny i wietnie przygotowany do speniania partnerskiej roli wobec uczcego si.
Nauczyciel powinien potrafi ad hoc wykoncypowa i wdroy formy aktywnoci (np. miniprojekty) odpowiednie do potrzeb danej chwili i danej grupy
uczcych si... Przecie wsppraca z takim, wyjtkowo dojrzaym i sprawnym
dydaktycznie uczniem stawia nieprzewidywalne wymogi nauczajcemu. Superucze moe mie za partnera tylko superdydaktyka!
(d) Celem nauczajcego powinno by rozwijanie autonomii uczcych si.
Jeli tak, ideaem bdzie tu prawdopodobnie autonomia pena. Jeli cao
populacji uczniowskiej miaaby osign taki idea, nauczyciele staliby si po
prostu niepotrzebni lub te potrzebni tylko przejciowo, w fazie wstpnej, a moe
tylko... jako wspomaganie elektronicznego nauczyciela. Czyby wic bliski by
koniec profesji nauczycielskiej?
(e) Wdraanie do autonomii polega na prbach samodzielnego podejmowania i wykonywania zada.
Moe to sugerowa, e nauczyciel powinien wrcz przerzuca cay wysiek
na barki uczcego si, oczekujc, e ten obsuy si niejako sam. Swoiste dydaktyczne 2 w 1! Parodi realizacji takiej zasady bdzie wymaganie od uczcego
si samodzielnego wykonywania zwykej pracy szkolnej pod pretekstem rozwijania jego autonomii!
(f) Dydaktyka w PA wymaga zaplecza w postaci kolekcji odpowiednio opracowanych dydaktycznie materiaw do pracy wasnej (indywidualnej i grupowej)
uczcych si. Bardzo przydatne s te nowe technologie informatyczne, jak Internet czy programy multimedialne.
Kolejny rozdwik, tym razem z powszechnie podnoszon mizeri finansow zakadw ksztacenia. Moe wymg taki byy do spenienia w wybranych,
cile elitarnych przecie szkoach prywatnych...
I tak to na bazie oderwanych idei tworz si mity, z ktrych praktycznie kady wystarczajco kompromituje podejcie autonomiczne, by w do powszechnym odczuciu nauczycieli byo ono postrzegane jako nierealne, a w kadym razie
raco nieprzystosowane do naszej rzeczywistoci szkolnej. I jedynie polityczna
poprawno moe jeszcze skania do uznawania autonomii za postulat zasadny
przynajmniej teoretycznie: Idea jest pikna, moe nawet suszna, ale...
Std za celowe uznajemy przypomnienie tu choby w zarysie koncepcji,
na ktrym zasadza si dydaktyka PA zarys ten posuy nam dalej jako ukad
odniesienia dla propozycji z zakresu praktycznej organizacji nauczania/uczenia
si w PA.
48
3. Dlaczego rozwijanie autonomii mona uzna za istotne

w dydaktyce J2?
Dydaktyka PA wyrasta przede wszystkim z okrelonej filozofii ucznia-czowieka, gboko zakorzenionej w europejskiej, w tym take polskiej humanistyce (prace F. Znanieckiego, A Dobrowolskiego, a wspczenie D. Jankowskiego). Ta oglna i, z natury rzeczy, wysoce abstrakcyjna koncepcja upatruje sens
osobistych de i codziennych dziaa jednostki w jej samorealizacji. W szczeglnoci, pozwala to nam sytuowa dziaania komunikacyjne i uczeniowe danej
osoby w caoci tego, co skada si na jej ycie.
Samorealizacja jest rdem satysfakcji i daje poczucie sprawstwa, pogbia
samowiadomo i skania do odpowiedzialnoci za swe dziaania. W ten sposb
jednostka staje si podmiotem i moe realizowa si jako taka wanie dziki swej
autonomii. Oznacza to, e dana osoba jest zdolna do ksztatowania rodowiska
i siebie samej zgodnie z wasnymi zapatrywaniami, ocen i wol. Oczywicie, autonomia nigdy nie moe by pena, ograniczaj j zarwno uwarunkowania zewntrzne, jak i zaniechania ze strony podmiotu. Zreszt taka pena autonomia w komunikowaniu nie byaby chyba nawet podana, jak na to wskazuje choby dialogowy
charakter mowy wewntrznej i interakcyjny charakter wszelkiej komunikacji...
Denie do samospenienia, ktre mona, jak si wydaje, uzna za naturalne dla kadego z nas, wymaga od podmiotu samookrelenia si w teraniejszoci
i na przyszo. wiadomo tego, kim i jakim si jest w teraniejszoci, a take
wasnych moliwoci w zakresie ewentualnych zmian tworzy swoist dynamik
motywacyjn i pobudza do dziaania. W szczeglnoci, poczucie swej tosamoci
jako osoby bi- czy plurilingwalnej moe nadawa tej ewolucji niepowtarzalny,
osobisty charakter. Tak bd tworzyy si oglne dyspozycje kierunkowe, wytyczajce preferencje i dominujce denia danych osb (dotyczy to np. osobistego
stylu komunikacyjnego czy wraliwoci jzykowej).
Nabywane dla ich realizacji konkretne informacje i umiejtnoci zyskuj
w tym oglnym kontekcie walor instrumentalny, s nabywane, by... , nie za dla
siebie samych. Wanie dziki takiemu osadzeniu, bd one:
operacyjne dla danego podmiotu w psychicznym i spoecznym wymiarze,
ekonomicznie dobierane i wykorzystywane, niejako na miar kadego,
zintegrowane z caoci potencjau danej osoby.
W efekcie uczcy si moe podejmowa autentyczne dziaania uczeniowe
i komunikacyjne, tj. dziaania na miar swych moliwoci, potrzeb i aspiracji.
Przygotowanie do takiego wanie funkcjonowania w komunikacji egzolingwalnej uznalimy za cel dydaktyki PA (por. pkt 1).
Taka koncepcja pozwala spojrze inaczej na dydaktyk ogln, kadc podwaliny pod dydaktyk PA. Uzasadnia ona warto autonomii podmiotu jako postawy istotnej dla jego samorealizacji. Tym samym, osoba uczca si widziana jest
49
INTERPRETACJE
tu w sposb peny, nie jest ona redukowana do swej funkcji uczeniowej. Konkretnie, w interesujcym nas zakresie komunikacji obcojzycznej, bdzie zatem chodzio o rozwijanie takiej, osobistej kompetencji komunikacyjnej, ktra umoliwi
danej osobie funkcjonowa w sposb autentyczny. Taka kompetencja na wasn
miar pozwoli jej bowiem spenia si zarwno w komunikacji wewntrznej
(mowa wewntrzna, wiadomo), jak i wchodzi w interakcje zewntrzne. Bdzie ona w stanie nie tylko przekazywa informacje i waciwie reagowa,
lecz take m. in. aktywnie ksztatowa swe relacje z otoczeniem i wyznacza rozwj swej kompetencji w powizaniu ze swym yciem.
Poniej zestawiamy gwne czynniki ksztatujce autonomi, a jednoczenie sprzyjajce rozwojowi osobistej kompetencji komunikacyjnej, szczeglniej
tej bi- i plurilingwalnej:
ciekawo intelektualna, refleksyjno, postawa poszukujca;
wiadomo wasnej osoby i swej tosamoci;
dostpno odpowiedniej gamy wzorcw, wiadomo ich percepcji
w ogldzie spoecznym;
niezaleno poznawcza, krytycyzm;
podejmowanie wyzwa, odpowiedzialno;
wartociowanie wasnych dziaa;
wytrwao, organizacja warsztatu;
kontrola emocjonalna, zdolno wsppracy;
wiadomo celw, zdolno ewaluacji.
Wyliczenie takie, cho zapewne samo w sobie inspirujce (i to nie tylko
w dydaktyce), podobnie jak i sama wizja osoby uczcej si jako podmiotu komunikacji i uczenia si, nie mog jednak bezporednio wyznaczy toku postpowania dydaktycznego. Poza tym, historia dydaktyki pokazuje, i propozycje oparte
na analizie czynnikw zawieraj z reguy pokus zbyt cisego programowania
nauczania lub te, przeciwnie, nadmiernie obciaj nauczycieli przerzucajc na
nich wszelkie, waciwe dostosowania.
Wanie ze wzgldu na zoono i mnogo sytuacji dydaktycznych, nieprzewidywalno moliwych konfiguracji czynnikw, oraz mogce std wynika
komplikacje i trudnoci, warto pokusi si o sformuowanie na tej podstawie zestawu zasad dydaktycznych, ktre skadaj si na ujcie PA. Bd one nerwami
organizujcymi, czsto w sposb niewidoczny dla zewntrznego obserwatora,
rzeczywiste dziaania dydaktyczne.
4. Zasady wyznaczajce dydaktyk PA
Przez zasad glottodydaktyczn bdziemy tu rozumie pewien preferowany,
stay sposb interpretowania i/lub postpowania, wynikajcy z wyznawanej koncepcji oglnej oraz z praktyki dydaktycznej, a zalecany zwaszcza w sytuacjach
50
niejasnych czy trudnych. Zbir taki nie powinien by sprzeczny z zasadami oglnodydaktyczynymi (por. Komorowska 1999; Pfeiffer 2001), takimi jak np. systematyczno czy wizanie teorii z praktyk, powinien on raczej je uzupenia
i nadawa im bardziej konkretny ksztat. W naszym rozumieniu, przedstawiona
wyej koncepcja pozwala wyoni w miar spjny zbir zasad glottodydaktycznych waciwych dydaktyce PA.
Znajomo odnonej koncepcji oglnej powinna uatwia nauczajcemu
pogbion interpretacj zasad, sugerowa moliwoci ich czenia i hierarchizowania, zabezpieczajc jednoczenie przed wypaczeniami czy arbitraln wybirczoci. Rzecz jasna, najlepiej byoby, gdyby dany zbir zasad i odnona wizja
oglna podzielane byy take przez uczcych si, oraz przez autorw programw
i materiaw dydaktycznych. W dydaktyce PA i w odniesieniu do uczcych si,
z postulatu tego wypada uczyni wrcz wymg, a to ze wzgldu na wysok rang zasady kooperacji uczcych si i nauczajcego. Taka wsplnota zapatrywa
i wartoci jest tu tym istotniejsza, e bardzo wiele z wyej wymienionych czynnikw autonomizacji pozostaje poza kontrol nauczajcego, a czsto naley do sfery
ycia wewntrznego uczcego si. Oglniej, kada niespjno czy konflikt zasad
uznawanych przez poszczeglnych partnerw ukadu dydaktycznego moe niekorzystnie wpywa na efektywno podejmowanych wysikw i inicjatyw.
Jak wida, wanie przestrzeganie okrelonych zasad i oparcie dydaktyki PA
na koncepcji oglnej, w miar jednolitej i klarownej dla obu stron, pozwoli wytworzy poczucie staoci i progresji, a take zabezpieczy w duej mierze przed zagubieniem si czy bdnymi decyzjami i interpretacjami. Skoro zasady maj tak wielk wag, i to zwaszcza w podejciach pozostawiajcych du swobod inicjatyw
nauczajcemu i uczcym si a do takich naley przecie dydaktyka PA postarajmy si teraz zarysowa kilka reprezentatywnych przykadw w tym zakresie.
Jako naczeln zasad proponujemy przyj uznawanie i wzmacnianie podmiotowoci uczcego si, tak w zakresie komunikacyjnym, jak i uczeniowym,
upatrujc w tej cesze dydaktyki PA warunek i podstaw rozwoju kompetencji
osobistej. Wynika std, e relacja dydaktyczna bdzie wiadomie ksztatowana
jako relacja dwupodmiotowa (Aleksandrzak et al. 2002), a to stanowi przesank
do sformuowanie nastpnej, istotnej zasady dot. wsppracy dydaktycznej nauczajcego i uczcych si.
Z tych dwu zasad naczelnych wynikaj okrelone zasady bardziej szczegowe, jak na przykad zasada harmonii dydaktycznej, rozumiana jako niewyrczanie uczcego si w tym, co ley w zasigu jego moliwoci, a take wspieranie
jego wysikw komunikacyjnych i uczeniowych, a w szczeglnoci:
wspomaganie uczcego si w definiowaniu wasnego, osobistego stylu
komunikacyjnego w J2, a take w rozwijaniu jego efektywnoci uczeniowej;
51
INTERPRETACJE
negocjowanie z uczcymi si ich osobistych celw uczenia si (w ramach

przyjtych celw instytucjonalnych), a take osobistych form osigania
tych celw.
Jak wida, zasady szczegowe wytyczaj poszczeglne zakresy i formy
dziaa, w ktrych naley wzmacnia podmiotowo uczcego si w celu poprawy efektywnoci wysikw obu stron.
Mona te sformuowa zasady sprzyjajce szczeglniej osiganiu celu
gwnego, jakim jest rozwijanie osobistej kompetencji uczeniowej i komunikacyjnej:
promowanie autentycznych dziaa uczcego si w obu ww. zakresach;
rwnolege i wspzalene rozwijanie jego wiadomoci, sprawnoci
uczeniowej i dowiadczenia komunikacyjnego;
stymulowania do samoobserwacji i refleksyjnoci w rozwijaniu jego
kompetencji uczeniowej.
Na tym etapie mona ju lepiej uchwyci powody, dla ktrych centralnym
pojciem dydaktycznym jest dla nas pautonomia, nie za autonomia. Jak wida, formua pautonomii nie wynika z jakiego minimalizmu dydaktycznego,
nie chodzi te tu o wstpn wersj postawy, ktra powinna dy do osignicia
swej peni. W kontekcie dydaktycznym pautonomia odzwierciedla wicej ni
niezbdn komplementarno dziaa nauczajcego i uczcych si, chodzi tu bowiem o denie do zrwnowaenia relacji dydaktycznej jako dwupodmiotowej.
Formua taka zabezpiecza niejako uczcych si przed popadaniem w zbytni egocentryzm (np. kultywowanie wasnego idiolektu, bez liczenia si z konwencjami
spoecznymi), jak i przed zbytnim interwencjonizmem dydaktycznym ze strony
osoby nauczajcej. Dla tej ostatniej z kolei, jest ona szans na efektywizacj wysikw i zapewnianie im trafnoci z punktu widzenia potrzeb uczcych si.
Powysze propozycje zasad nie wyczerpuj oczywicie ich listy. Przytoczone przykady pokazuj jednak, e zasady mog regulowa mniej lub bardziej bezporednio wiele wyborw dydaktycznych, a sama ich wielo nie stanowi problemu, o ile dopeniaj si one harmonijnie w ramach danego podejcia. Nie krpuj
te one swobody i inicjatywy nauczajcego, o ile pojmuje ona ich sens i walory
w ramach okrelonych przez koncepcj ogln (por. pkt 3). Nie dojdzie wtedy do
wybirczego czy arbitralnego ich stosowania. Przeciwnie, bdzie mona pozwoli sobie na niezbdn elastyczno procedur i wymaga, a take okreli granice
spontanicznoci i swobody dziaa.
5. Co z organizacj materiau nauczania?
Omawiajc powyej zasady glottodydaktyczne, koncentrowalimy si gwnie na kwestii Jak naucza? Obecnie wypada rozpatrzy pokrtce zagadnienie
doboru i ukadu materiau nauczania, a wic problem Czego naucza?
52
W samym doborze materiau jzykowego, pomocne bdzie przede wszystkim samookrelenie si uczcego si (oparte ewentualnie na negocjacji z nauczajcym) co do wasnych potrzeb i ambicji realizacyjnych w zakresie wybranych,
spoecznych praktyk komunikacyjnych, czyli tzw. formatw. Tym samym, zadawalajce funkcjonowanie uczcych si w obrbie wybranych formatw, czy to
w formie aktywnej, czy te receptywnej, stanie si celem etapowym ich ksztacenia obcojzycznego.
We wczeniejszej analizie (zob. Grecka et al. 2002: 37) uznalimy format
za optymaln jednostk uczenia si, gdy zawiera ona charakterystyczn konfiguracj utartych konwencji jzykowych i komunikacyjnych, czc: okrelony
typ relacji i rl, gatunek, typ dyskursu i pewien zakres treciowy (np.: rozmowa
w gronie rodzinnym dotyczca aktualnych wydatkw czy te spr zwizkowcw
co do wyboru jednej z dwu wersji akcji protestacyjnej). Takie caociowe osadzenie komunikacyjne wypowiedzi, wanie poprzez sw wielowymiarowo, czyni
j bardziej wyrazist dla uczcych si. Konstruowanie znacze staje si tu nie tylko atwiejsze, lecz i bardziej trafne, mona bowiem precyzyjniej uchwyci warto poszczeglnych rodkw jzykowych, jak i samej organizacji wypowiedzi.
Jeli tylko uczcy si jest wystarczajco wiadomy potencjalnych zalenoci i ich
walorw w percepcji spoecznej, potrafi lepiej je zaobserwowa i oceni (przydatna tu jest praca w grupie). W efekcie atwiej bdzie mu nie tylko trafnie wyselekcjonowa przydatne mu nabytki jzykowe, lecz take niejako zaprogramowa
wstpnie ich osobiste, przysze wykorzystanie.
Dla lepszego rozpoznania specyfiki danego formatu istotne wydaje si
poznanie (obserwacja i ewentualnie aktywne odtworzenie w grupie) co najmniej
kilku przykadw realizacyjnych, ilustrujcych rne osobiste style komunikacyjne.
Uatwi to ponadto uczcym si przyswojenie wybranych nabytkw nie tylko
w sensie pamiciowym i czysto sprawnociowym, lecz umoliwi im jednoczesne
wpisanie si w dany format jako podmioty komunikacji. Wyrazi si to przede
wszystkim poprzez waciw kademu fonostylistyk, a take sposb formowania
wypowiedzi w zgodzie ze stylem komunikacyjnym poszczeglnych osb (sposb
argumentowania, obrazowania, opisywania, nawizywania i podtrzymywania
rozmowy, etc.).
Dla osignicia biegoci w zakresie danego formatu niezbdne wydaje
si odbywanie sporej czci wicze w mwieniu w warunkach zblionych do
naturalnych, tzn. w interakcjach moliwie autentycznych (w sensie okrelonym
wyej, por. pkt 3). Z tego powodu, za najbardziej przydatn w dydaktyce PA
uznalimy zadaniow form pracy, ktra umoliwia czenie komunikacji
i uczenia si, a jednoczenie stymuluje rozwj tzw. wraliwoci jzykowej.
Stosowane w sposb systematyczny zadania mog przybra form tzw. dydaktyki kroczcej (Aleksandrzak et al. 2002: 104). Pozwala ona czy w natu53
INTERPRETACJE
ralny niejako sposb procedury selekcji i gradacji, umoliwiajc jednoczenie

do precyzyjne stopniowanie trudnoci i dostosowanie interwencji nauczyciela
do rzeczywistych potrzeb uczcych si. Wartoci dodan staje si tu zatem realizm dydaktyczny, umoliwiajcy stosowanie zasady harmonii dydaktycznej,
a opierajcy si w tym wypadku na sygnaach dotyczcych trudnociach napotykanych przez uczcych si, a take ich potrzeb i chci poznawczych.
I to wanie w realizm dydaktyczny sprawia, i dydaktyk kroczc cechuje naturalna niejako stopniowo. Obserwacje interakcji pokazuj, i utrzymuje
si w nich optymalny poziom trudnoci, okrelany formu n + 1, gdzie n oznacza
aktualny poziom kompetencji uczcego si, za 1 puap moliwy do osignicia
dziki kreatywnoci i dobrej kontroli emocjonalnej. Te same uwagi stosuj si
zreszt do intelektualnej zawartoci wypowiedzi, co w sumie prawdopodobnie
korzystnie podwysza tzw. gotowo do wypowiedzi na poziomie mowy wewntrznej.
Obserwujc przykadowe interakcje (np. w postaci nagra wideo) i ewentualnie inicjujc wasne, uczcy si mog w sposb peniejszy i bardziej obiektywny
oceni swe aktualne moliwoci i potrzeby, za nauczajcy zyskuje tu wgld w ich
rzeczywiste problemy. Umoliwia to rzeczow negocjacj w zakresie wyznaczania i/lub modyfikowania celw oraz szczegowego planowania dalszych zaj,
nadajc przy tym ich organizacji charakterystyczny, cykliczny charakter.
Oczywicie, zgodnie z podstawowym zaoeniem podejcia PA, postpy
w rozwoju kompetencji bd wspzalene od ich postpw w autonomii. Take
i w tym sensie progresja dokonywa si moe jedynie na miar poszczeglnych
osb, tj. na miar ich samowiadomoci, wraliwoci jzykowo-komunikacyjnej,
refleksyjnoci, otwartoci na inno, celw, jakie sobie stawiaj, oraz ocen swego potencjau. W praktyce, najczciej ju kilkumiesiczna praca w dydaktyce PA
pozwala zaobserwowa ewolucj postaw w kierunku autonomii, co przejawia si
szczeglniej w niej podanych zakresach:
program instytucjonalny program wynegocjowany
uzalenienie dydaktyczne partnerstwo wobec innych uczcych si
i nauczajcego
automatyzmy, wiedza wiadoma wraliwo jzykowo-komunikacyjna
poczucie niepewnoci, kompleksy poczucie zaufania
ambicja odtwarzania ambicja eksperymentowania
W sumie, wydaje si, e wyej zarysowana organizacja dydaktyki PA pozwala przeama zbyt wyrane rozdzielanie samego przyswajania standardowych
nabytkw jzykowych od ich osobistego wykorzystywania. Taka cisa dwuetapowo wydaje si odciska pitnem niepewnoci i nieporadnoci na owym dru54
gim etapie, i to mimo dobrego opanowania elementw w izolacji. Sdzimy, e to

wanie jest przyczyn, e studenci pracujcy w trybie analityczno-podawczym
czsto maj trudnoci z penym i poprawnym wykorzystaniem dobrze zdawaoby
si przyswojonych ju rodkw jzykowych.
6. Podsumowanie
Starajc si wyprowadzi zasady i procedury organizacji dydaktyki PA
poddalimy to ujcie kolejnemu testowi, ktry (jak sdzimy) wypad dla niego
pomylnie. Nie znalaza uzasadnienia obawa, jakoby rozwijanie autonomii komplikowao nadmiernie organizacj dydaktyki czy wrcz znosio wszelkie szczegowe planowanie pracy z grup, by byo ono nie do pogodzenia z obieraniem wyranych celw i kryteriw sukcesu, czy te grozio zatarciem si w polu widzenia
systemowego charakteru jzyka i jego regularnoci.
Moliwe okazao si sformuowanie podstawowego zestawu zasad, a take
wskazanie na rdo ich klarownoci i spjnoci, jakim jest odnona koncepcja
oglna. Z kolei w planie doranego, konkretnego doboru i organizacji materiau
nauczania, zaproponowalimy oparcie si na formacie jako podstawowej jednostce uczenia si. Tak wic zabiegi organizacyjne obejm trzy wspzalene poziomy: koncepcji oglnej, zasad glottodydaktycznych, oraz doboru i organizacji materiau jzykowego. Powizanie tych poziomw wydaje si uwierzytelnia, przynajmniej teoretycznie, wyej przedstawion propozycj: nadaje jej ono spjno
i elastyczno niezbdn w osiganiu celu, jakim jest przygotowanie do komunikacji egzolingwalnej poprzez tworzenie osobistej kompetencji komunikacyjnej
i uczeniowej.
Mona przypuszcza, e taka organizacja dydaktyki PA ukonkretni jej czsto zbyt postulatywny charakter i abstrakcyjne zaoenia, a przy tym zapewni poczucie kontrolowania procesu nauczania/uczenia si i jego rozwoju w podanym
kierunku. Niewtpliwie jednak, konieczne bdzie dalsze dopracowanie podanego
wyej zarysu, a take empiryczne przebadanie efektywnoci zaproponowanego
ukadu zasad, jak i sposobw wyznaczania selekcji i gradacji materiau nauczania. Due nadzieje wiemy tu zarwno z realizowanymi aktualnie pracami badawczymi, jak i z oglnymi trendami dydaktycznymi i uwarunkowaniami spoeczno-edukacyjnymi, ktre naszym zdaniem pozwalaj traktowa zainteresowanie autonomi jako co wicej ni przejciow mod.
Bibliografia:
Aleksandrzak, M. I. Gajewska-Godek A. Nowicka A. Surdyk

2002 Wsppraca dydaktyczna na poziomie zaawansowanym: cele, zasady i formy,

w: W. Wilczyska (red.), 85-107.
55
INTERPRETACJE
Grecka J. A. Nowicka W. Wilczyska B. Wojciechowska

2002 Specyfika jzyka mwionego jako przedmiotu doskonalenia na poziomie

zaawansowanym: wymiar spoeczny, komunikacyjny i indywidualny,

Komorowska, H.

1999 O programach prawie wszystko. Warszawa: WSiP.
Pfeiffer, W.

2001
Nauka jzykw obcych. Od praktyki do praktyki. Pozna: Wagros.
Wilczyska W.

1999
Uczy si czy by nauczanym. O autonomii w przyswajaniu jzyka obcego.

Warszawa: PWN.
Wilczyska W. (red.)

2002 Autonomizacja w dydaktyce jzykw obcych. Doskonalenie si w komunikacji

ustnej. Pozna: Wydawnictwo Naukowe UAM.
56
____________________________________________________ Ilario Cola

Katedra Filologii Romaskiej, Uniwersytet dzki
Motywacja jako warunek sine qua non autonomii

w procesie glottodydaktycznym
1. Wstp
Autonomia to istotny czynnik w procesie nauczania/uczenia si, ktremu
ostatnio nadaje si coraz wiksze znaczenie. Moemy spokojnie powiedzie, e
autonomia jest celem ostatecznym kadego nauczania. Osigajc ten cel student/
ucze jest w stanie poda samodzielnie drog, ktr do tej pory przebywa
z nauczycielem. W tym momencie nasuwa si spontanicznie pytanie: w jaki sposb dochodzi si do tego kocowego etapu? Mwic o autonomii, naley przede
wszystkim pamita o innych pojciach, ktre jej towarzysz:
zdolnoci orientacji;
wolnoci wyboru;
odpowiedzialnoci i motywacji.
Istotne te s inne aspekty psychopedagogiczne, niejako poprzedzajce autonomi. S to:
zdolnoci intelektualne;
dowiadczenia i po raz kolejny motywacja.
Z tego powodu zainteresowalimy si tym ostatnim pojciem wanie
motywacj, ktra prowadzi do autonomii i wpywa na ksztacenie umiejtnoci
nauczania-uczenia si, jak rwnie w sposb bardzo szczeglny towarzyszy procesowi glottodydaktycznemu. Istotn rzecz jest to, e autonomia, a szczeglnie
motywacja dotycz nie tylko ucznia, ale take nauczyciela i instytucji, w ktrej
rozwija si proces nauczania/uczenia si. Kady z tych elementw (ucze, nauczyciel i instytucja) powinien by motywowany do osigania autonomii, w obrbie wasnego obszaru akcji, aby uzyska wsplnie i w tym samym czasie wasn
samorealizacj. Niestety czsto pojawia si problem, gdy ze strony nauczyciela
57
INTERPRETACJE
lub instytucji istnieje tendencja do osignicia wasnej samorealizacji kosztem

najsabszego protagonisty: wanie ucznia.
2. Motywacja czy sie motywacyjna?
Sowo motywacja pochodzi od aciskiego sowa motus, czyli ruch. Ten
ruch powoduje akcj (lub postpowanie), ktra odbywa si, dopki istnieje motywacja. Jest to wane przede wszystkim dla akcji wywoanych przez pierwotne
potrzeby, jak gd, pragnienie, sen, itd. Ale rzeczywicie w naszym przypadku
(czyli w glottodydaktyce) waciwie nie moemy mwi o jednej motywacji, zdolnej oddziaywa na ucznia podczas caego procesu nauczania/uczenia si. Mamy
raczej do czynienia z sieci motywacyjn, czyli caoci motywacji o rnej naturze, o rnej sile, ktre usprawiedliwiaj wysiki ucznia.
Przedstawimy niej schemat, ktry ilustruje elementy, istniejce podczas jakiejkolwiek akcji lub jakiegokolwiek postpowania, a wic moemy go zastosowa w procesie glottodydaktycznym. Dostarczymy nastpnie opisu tych elementw uczestniczcych w procesie motywacyjnym (Rys. 1):
Rysunek 1: Cao elementw, ktre tworz proces motywacyjny
Sie motywacyjna rozpoczyna akcj (lub postpowanie), w trakcie ktrej

moe napotka na pewn liczb przeszkd (proces przeszkadzajcy). Przeszkody te s w stanie spowalnia lub zatrzyma akcj: dlatego moemy mwi o sile
przeszkadzajcej. Normalnie osoba moe antycypowa ewentualn obecno
przeszkd, rozway ich si, a wic myle o zastosowaniu odpowiednich strategii, aby uprzedzi te przeszkody. Jednak, jak uczy nas dowiadczenie, czsto
nasze ewaluacje i prognozy mog by bdne. Tak te moemy si spotka z przeszkodami o sile wyszej od oczekiwanej albo po prostu napotka na inne nieprzewidziane przeszkody; na koniec moemy wywnioskowa niedostateczno lub
nieprzydatno naszych strategii. Niestety wszystko to ma miejsce podczas akcji,
gdy nie jest moliwe przewidzenie wszystkich wariantw, ktre rodz si podczas akcji - a priori. Std powiedzenie ludowe: Uczymy si na bdach. Z tego
58
Ilario Cola. Motywacja jako warunek sine qua non autonomii w procesie glottodydaktycznym
te powodu powstao nowe postpowanie dydaktyczne w stosunku do bdw:

BDY to nie wydarzenia do absolutnego unikania, ale (jak wskazane wczeniej przez mdro ludu) wane rda w nauczaniu.
Kontynuujc wyjanianie Rysunku 1, akcja, udana lub nie, powrci w kadym razie do siatki motywacyjnej, wzmacniajc, osabiajc lub te anulujc t
sie motywacyjn odnonie do uzyskanego sukcesu lub niepowodzenia. W tym
momencie zaley ju od podmiotu, osoby - biorc pod uwag si wasnej siatki
motywacyjnej, zdecydowanie o kontynuacji lub zaniechaniu akcji. Ponadto naley
pamita, e nie tylko ch lub wraenie sukcesu powiksza si motywacyjn,
ale rwnie strach przed niepowodzeniem lub konsekwencjami poraki.
Wracajc do ww. schematu, za wydarzenia zewntrzne uwaa si ca seri
elementw, ktre mog wpyn na siatk motywacyjn, ale ktre bdc wanie
zewntrznymi, nie bior udziau w procesie motywacyjnym. Taki wpyw moe
by dwojaki:
1. pozytywny - powikszajcy lub modyfikujcy w sensie jakociowym
i ilociowym siatk motywacyjn, np. wedug ostatnich bada odkryto, e
pijc (w okrelonych ilociach) czerwone wino polepsza si zdrowie serca
(moe by doskonaym argumentem dla tych, ktrzy lubi pi wino);
2. negatywny - wpywajcy na si siatki motywacyjnej, mogcy zmniejszy
jej warto do tego stopnia, e proces motywacyjny przestanie dziaa, np.
choroba, mier bliskiej osoby, a nawet wygrana na loterii - mog wstrzsn yciem danej osoby tak bardzo, e anuluj wszystkie punkty odniesienia wczeniej ustalone/obrane przez t osob, midzy innymi motywacje.
Nastpnie przedstawimy przykad, w ktrym s obecne wszystkie ww.
czynniki motywacji wyszego poziomu, ktre moemy zdefiniowa:
Ch obejrzenia wystawy obrazw
Chcemy obejrze wystaw (motywacja).
Wsiadamy do samochodu (I akcja).
Ale nie moemy uruchomi silnika (I przeszkoda).
Telefonujemy po takswk (II akcja).
Ale s wszystkie zajte i trzeba czeka (II przeszkoda).
Idziemy wic pieszo, mimo e muzeum znajduje si daleko (III akcja).
Po pgodzinnym spacerze bol nas nogi i zaczyna pada deszcz
(III przeszkoda i wydarzenia zewntrzne).
W tym momencie prawdopodobnie nie mamy ju chci obejrzenia wystawy
i chcemy wrci do domu. W tym przypadku byo tak wiele przeszkd, e motywacja zostaa zmieniona lub anulowana. Ale jeli motywacja mimo wszystko
przetrwa, bdziemy szuka rnych rozwiza lub strategii, aby zrealizowa nasz
59
INTERPRETACJE
cel, np. dzwonimy do przyjaci, kradniemy rower, itd. W tym przypadku motywacja ma tak wielk si, e jakakolwiek przeszkoda zostanie pokonana. Wynika
z tego, e:
Im bardziej motywacja pochodzi od potrzeby pierwotnej, tym wiksza bdzie jej sia wobec przeszkd.
Im szersza bdzie siatka motywacyjna, ktra determinuje akcj (lub zachowanie), a wic wiksza liczba pocze z innymi siatkami motywacyjnymi, czyli pocze decydujcych o naszym yciu, tym wiksze bd
moliwoci, e taka akcja przetrwa w czasie.
Im lepsza bdzie jako siatki motywacyjnej (wiksza sia motywacyjna),
czyli wraenie dobrego samopoczucia i satysfakcji z naszego ycia, tym
wiksza bdzie wydajno akcji i mniejsza uciliwo procesu przeszkadzajcego (zob. Niebrzydowski 1972: 21).
Im wiksza bdzie liczba strategii, ktre moemy wykorzysta aby pokona przeszkody, tym wiksze bd moliwoci sukcesu.
Motywacja zanika, kiedy:
wyczerpie si siatka motywacyjna: sia motywacyjna = 0;
przeszkody, ktre napotyka akcja, maj si i jako wiksz ni siatka
motywacyjna: sia motywacyjna < sia przeszkadzajca;
nao si wydarzenia zewntrzne w stosunku do akcji, ktre zablokuj
dziaania siatki motywacyjnej.
3. Pochodzenie motywacji od potrzeby do zainteresowania
Po ustaleniu w sensie oglnym, czym jest motywacja, albo raczej sie motywacyjna, przejdmy teraz do omwienia trzech rnych zalenoci, ktre maj
fundamentalne znaczenie w procesie prowadzcym do wyksztacenia si motywacji, tj. po pierwsze wyraenia potrzeby, po drugie czynnika stymulujcego oraz
po trzecie pojawienia si zainteresowania.
Rysunek 2: Elementy konstytutywne motywacji
Zgodnie z powyszym schematem (Rys. 2) widzimy, e w procesie budowania motywacji midzy tymi trzema etapami daj si zaobserwowa pewne
zalenoci. Wszystkie razem lub kade z osobna s w stanie wzbudzi motywa60
cj. Przyjrzyjmy si w dalszym cigu kademu z tych skadnikw, szczeglnie

w wietle ich bezporedniego wpywu na motywacj i konsekwencje w dydaktyce, a konkretnie ich znaczeniu w glottodydaktyce.
3.1. Potrzeba
Potrzeba wskazuje to, czego nam brakuje i co jest niezbdne, nieodzowne,
konieczne. Wane w tym miejscu wydaje si nawizanie do klasycznej ju teorii
Maslowa (1970) i jego piramidy potrzeb, w ktrej wychodzc od potrzeb podstawowych, fizjologicznych dochodzimy do najbardziej zoonej potrzeby samorealizacji. Tak wic piramida ta zaczyna si od potrzeb, takich jak zaspokojenie
godu, pragnienia, snu, zachowania ycia oraz w pewnym stopniu satysfakcji seksualnej i denia do reprodukcji. Poza potrzebami cile fizjologicznymi, istniej
rwnie inne, te ktre wane s z punktu widzenia rozwoju czowieka a nie decyduj o jego utrzymaniu si przy yciu. Potrzeby te okrelilibymy jako psychogeniczne. Zwizane s one z wol rozwizywania problemw jak rwnie odkrywaniem lub eksplorowaniem nowych rzeczy i sytuacji. Zestaw tych potrzeb
bdzie odpowiada sferze zainteresowania, o ktrej za chwil.
Rysunek 3: Hierarchia potrzeb wg Maslowa (1970)
Powyszy schemat (Rys. 3), jak sdzimy, moe mie swoje odzwierciedlenie w dydaktyce. Odnoszc si do wspczesnej myli pedagogicznej, ktra swymi korzeniami siga staroytnoci (mamy tu na uwadze chociaby mit o jaskini
z Republiki Platona), podkreli naley, e to wreszcie ucze jest gwnym podmiotem zainteresowa i dziaalnoci dydaktycznych. Aktualne postpowanie ze
strony nauczyciela, to stworzenie takiego procesu dydaktycznego, ktry bdzie
dostosowany do wymaga, osobowoci oraz potrzeb uczniw. Std wielkie znaczenie zindywidualizowanego nauczania. Jednak warto pamita, e nie chodzi tu
o przejcie od jakiego asymetrycznego ukadu ucze-nauczyciel, typowego dla
pedagogiki autorytarnej, gdzie do nauczyciela naleao pierwsze i ostatnie sowo,
do pedagogiki bdcej jej odwrotnoci zwalniajcej z odpowiedzialnoci za
61
INTERPRETACJE
przyswajane treci i sposb ich przekazywania. Chodzioby tu raczej o harmoni

dziaa, o powan relacj, jak midzy dorosymi (Szczepaniak 1987: 76). Ponadto, wracajc do hierarchii potrzeb Maslowa, zauway trzeba, jak wane jest
zaspokajanie elementarnych potrzeb, bdce warunkiem przystpienia do realizacji potrzeb wyszych (zob. Canestrari 1987: 359-361; Reykowski 1977: 22 i 163).
Poza potrzebami fizjologicznymi, nauczyciel wraz z ca instytucj owiatow,
powinien dy do zagwarantowania swoim uczniom moliwoci zaspokojenia
potrzeb bezpieczestwa, przynalenoci, szacunku i wreszcie potrzeby samorealizacji. Znaczyoby to tyle, e zaspokajajc te, fundamentalne dla waciwego dziaania dydaktycznego potrzeby, nauczyciel nie moe by w adnej mierze
usprawiedliwiany, gdy wykorzystuje podczas lekcji, jako narzdzie: wywoywanie i wzbudzanie strachu czy niepokoju naduywajc wadzy nad uczniem,
czsto po to aby ukry brak wasnego autorytetu (por. Niebrzydowski 1972: 74;
Reykowski 1977: 123 i 154). Podobna postawa jest nie do przyjcia na jakimkolwiek poziomie edukacyjnym a szczeglnie zaskakujca wydaje si kiedy istnieje
na poziomie uniwersyteckim!
Ciliberti (1994), w swoim podrczniku glottodydaktyki, powicia cay
rozdzia (rozdzia VIII) analizie potrzeb: wedug autorki, jedn z najwaniejszych podstawowych potrzeb ucznia przyswajajcego obcy jzyk jest nauczenie
komunikowania si poza stref regu gramatycznych i syntaktycznych danego
jzyka. Nauka komunikowania si polega bardziej na osigniciu umiejtnoci
interpretowania, negocjowania, rozwizywania problemw konceptualnych i komunikacyjnych ni na przyswajaniu zamknitego, wczeniej ustalonego zestawu
wiadomoci (Ciliberti 1994: 122).
Zatem, specyfika glottodydaktyki, w porwnaniu z innymi dziedzinami
edukacyjnymi, polega przede wszystkim na potrzebie/koniecznoci uywania
jzyka obcego i to jest jednym z podstawowych warunkw jego studiowania. Dodatkowo ucze, poza wykorzystywaniem jzyka, posiada potrzeb samorealizowania si poprzez ten jzyk. Naley bra pod uwag, e jzyk jest narzdziem
(Wjcik 1982: 119), a zakres dziedzin, w ktrym to narzdzie moe by stosowane jest wieloraki. Dlatego powinno si zezwoli uczniom, na dowolno wyboru
rnych kierunkw, przy czym ucze powinien mie wiadomo, e jego dziaania s wspierane i aprobowane przez nauczyciela, na ktrego moe te liczy jako
doradc, np:
jest ucze, ktry pragnie pogbi zainteresowania zwizane z literatur
wosk okresu redniowiecza;
inny ucze jest zainteresowany sztuk i architektur renesansu;
nastpnego ucznia fascynuje moda, slang modziey;
kolejny ucze uwielbia muzyk, religi, geografi wiata, kino, itd.
Znajomo jzyka woskiego, tak jak kadego innego jzyka obcego, daje
62
nowe moliwoci do poszerzenia zainteresowa. Poza szko i nauk student

moe samodzielnie uzyskiwa informacje poprzez Internet, tv, ksiki, gazety, wyjazdy itd. Samorealizacja jest pojciem, ktre idzie w parze z autonomi
i czyni ucznia samodzielnym (Wilczyska 1999). W szerokim zakresie jakim
jest jzyk obcy osignicie takiego stanu oznacza dla nauczyciela dobre wykonanie wasnej pracy.
3.2. Stymulacja
Stymulacja (bodziec) jest inicjatorem jakiego ruchu, tu przyczyny i gwaranta pojawiania si motywacji. Bodziec jest wiadectwem, albo wyrazem potrzeby zachowania rwnowagi w naszym organizmie, a nie chodzi tu tylko i wycznie o rwnowag na poziomie fizjologicznym. W rzeczywistoci, obejmowa
ona bdzie rwnie inne okrelone i wane dla bytu ludzkiego sytuacje, takie jak:
komunikacja interpersonalna, socjalizacja, bezpieczestwo, itd. W tym wypadku mwimy jednak tylko o bodcach wewntrznych, ktre odpowiedzialne s za
pojawiajce si potrzeby wewntrzne (por. Rys. 2). Tymczasem istniej rwnie
bodce zewntrzne, ktre s wiadectwem interakcji ze wszystkim, co nas otacza,
tj. rodowiskiem we wszystkich jego moliwych znaczeniach. Wiadomo jest, co
wykazay specjalnie ukierunkowane badania nad ograniczaniem dozna sensorialnych (zob. Canestrari 1987: 345-346), e czowiek nie jest w stanie normalnie
funkcjonowa nie doznajc bodcw zewntrznych. Dziecko rozwija si poprawnie na poziomie kognitywnym tylko wtedy, kiedy ma dostp do rnych bodcw
stymulujcych. Brak takich bodcw jest bezporednim powodem popadania
w zachowania stereotypowe, nie rozwijajce i autostymulujce (1987: 347). Ju
tylko te argumenty powinny wystarczy do poparcia tezy o niezbdnoci bodcw i akcji stymulacyjnych.
W dydaktyce czsto odnosimy si i wykorzystujemy tzw. rda stymulacji albo materiay stymulujce. Wynika to z koniecznoci stworzenia takich
warunkw, ktre w dostatecznym stopniu przycign uwag ucznia, pozwol
lepiej zapamita przekazywane treci, poprzez uycie zewntrznych kanaw
sensorycznych, takich jak: wch, smak, dotyk, such (por. zjawisko multimodalnoci w Serra Borneto 2000). Oczywicie nie chodzi tutaj o wchanie czy lizanie
ksiki tak, aby lepiej wchon zawarte w niej treci, ale na przykad o to, eby
zainteresowa i zapozna ucznia ze sownictwem kulinarnym chociaby poprzez
wsplne gotowanie! Poznawanie i odkrywanie zastosowania charakterystycznych
przedmiotw dla danej kultury, o ktrej mwi si danym jzykiem. Nie mamy
tu na myli stosowania jakich materiaw wysokiej technologii specjalistycznej,
a raczej przedmiotw codziennego uytku czy te dekoracji, ktre mog przyczyni si do wytworzenia sympatycznej i serdecznej atmosfery (Titone i Danesi
1990: 105; Balboni 1994: 76).
63
INTERPRETACJE
Niestety rzeczywisto czsto jest taka, e sale, gdzie prowadzone s lekcje

prezentuj si bardziej ogoocone i bez wyrazu ni szpitalne poczekalnie. Zgodzi si mona z tym, e w przeszoci taka oszczdno w wystroju sal sprzyjaa
i zmuszaa ucznia do koncentracji na nauczycielu i tablicy. Skoro jednak zaczyna
si otwarcie deklarowa oddanie uczniowi wikszej przestrzeni w sensie materialnym i psychologicznym, a do tego postawienie go w centrum zainteresowania,
dlaczego zatem nie przeorganizowa tak struktury klasy, aby ta wydaa si bardziej swobodna, domowa i uatwiajca kontakt fatyczny? Lepiej na przykad
ustawi awki nie w porzdku jedna za drug, ale w kole. Reorganizacja przestrzenna przyczynia si niewtpliwie do lepszej stymulacji komunikowania si,
czy jak kto woli, kompetencji komunikacyjnej, bdcej jednym z podstawowych
celw wspczesnej glottodydaktyki. Ta sama klasa moe by nastpnie ozdobiona przez uczniw, ktrzy wykorzystujc odpowiednie elementy sami si przyczyni do pogbiania i utrwalania rnych wiadomoci fonologicznych, morfosyntaktycznych oraz kulturalnych zwizanych z jzykiem L2. Jasne jest, e s to
tylko podstawowe przykady tego, co w tym zakresie mona zrobi.
Nie naley zapomina, e wobec tych dziaa ze strony uczniw, nauczyciel
powinien spenia funkcj wspierajcego, funkcj stimolateur (Cyr 1998: 117).
Od niego bowiem, od jego umiejtnoci i powiedzmy wydajnoci, zaley nie tylko przekazywanie informacji, ktrych uczniowie maj si nauczy, ale rwnie
inicjowanie wsppracy, pomaganie w okrelaniu sposobw, czasu, a nawet zagadnie wiedzy przez samych uczniw. Nie chodzi tu rzecz jasna o pozostawienie
wolnej rki, co bdzie to bdzie, ale raczej o stymulowanie dziaania i wczanie uczniw w odpowiedzialno za proces nauczania.
3.3. Zainteresowanie
Zainteresowanie umieszczone przez nas w korelacji do stymulacji i wyraenia potrzeby jest w naszej opinii punktem zbornym tych dwch skadnikw,
a jednoczenie momentem wcigajcym ucznia oraz przeczucia korzyci wynikajcej z nastpstwa zaangaowania. Zainteresowanie w tym wietle jest jakby
bram w naszym systemie, przez ktr mog do niego przenika, by szacowane i przyjmowane nowe bodce. Ale to nie zawsze wystarcza, aby wykreowa
prawdziw i waciw motywacj. Zauwamy, e w glottodydaktyce, jzyk obcy
posiada sam w sobie wystarczajc ilo elementw, ktre przycigaj uwag, ciekawo, a wreszcie wcigaj; jest to tzw. aktywne zainteresowanie. Czsto takie
powanie wygldajce zainteresowanie obserwujemy u uczniw pocztkujcych
w nauce jzyka obcego. Szkoda tylko, e to pierwsze oczarowanie mija, i zapa
do nauki jzyka jest odrzucany jak zabawka przez dziecko, ktre ju si ni nacieszyo i nabawio. Bardzo czsto dzieje si to gwatownie i bezpowrotnie zabawka przestaje suy, staje si nudna, bo nie wiadomo, jak mona si ni jeszcze
64
pobawi. Oto dlaczego na nas, nauczycielach, spoczywa zadanie podtrzymania

i cigego korzystania z tego zainteresowania i takiego dziaania, aby zaangaowanie ucznia byo cigle ywe.
Wedug jednej z pierwszych teorii motywacji Atkinsona (1966), wiczenia
dydaktyczne oglnie nie powinny by ani zbyt trudne, ani zbyt atwe. Jednake
w kilka lat po wysuniciu takiego postulatu, badacz amerykaski doda do swojej koncepcji przekonanie, e ucze ma potrzeb stawania przed stopniowo coraz
trudniejszymi wyzwaniami (por. Canestrari 1987: 357). Oczywicie praktyka pokazuje, e zainteresowanie jest i yje w stanie cigej modyfikacji, czasami wygasa, sabnie, innym razem, przeciwnie, jest bardzo silne. W takim ukadzie trudno
jest mwi o indywidualizacji tego etapu w drodze do motywacji (por. De Landesheere 1973: 357). Nie zwalnia to jednak w adnym razie z obowizku uczynienia
wszystkiego, aby predyspozycje ucznia podparte zainteresowaniem, przeksztaciy si w dojrza warto, tj. w motywacj.

4. Jakie motywacje?
Z bada naukowych wynikaj rne definicje motywacji: integracyjne, instrumentalne (Gardner i Lambert), wewntrzne, zewntrzne (Baldelli), kognitywne lub instrumentalne (Ausubel), a w kocu autoteliczne (Komorowska). W jakikolwiek sposb zostay one zdefiniowane, okrelaj rdo pochodzenia i jednoczenie cel motywacji znajdujcy si wewntrz lub na zewntrz osoby. Wikszo
naukowcw potwierdza, e motywacje wewntrzne s tymi bardziej odpowiednimi, bardziej pewnymi i skutecznymi w procesie nauczania/uczenia si. Przykadem motywacji wewntrznej mog by studenci, ktrzy uczc si jzyka, posiadaj pasj wiadom lub niewiadom wobec danego kraju i jego kultury. Przeciwnie moemy zdefiniowa motywacj instrumentaln, t skierowan na poznanie
danego jzyka, aby np. znale atwiej prac w przyszoci. Uwaa si, e motywacje instrumentalne s silne ale krtkotrwae, odwrotnie do tych wewntrznych. W rzeczywistoci nie istniej jeszcze badania, ktre potwierdzaj wyszo
w procesie nauczania/uczenia si jednej motywacji nad inn, przede wszystkim
dlatego, e nie jest moliwe aby ucze posiada motywacj tylko jednego rodzaju.
Natomiast, jak wczeniej twierdzono w tym artykule, istnieje sie motywacyjna,
czyli mieszanka ronych rodzajw motywacji: nie wyklucza si, e ucze, ktry
uczy si jzyka obcego z mioci do danego kraju i jego kultury, poznaje ten jzyk
aby znale prac w przyszoci. Jak rwnie odwrotnie.
5. Rola motywacji w procesie glottodydaktycznym
Na pewno uczenie si jzyka obcego nie jest porwnywalne do chci zwiedzenia wystawy obrazw, co byo tu wczeniej analizowane, ale elementy s podobne. Te podobnie pojawiaj si przeciwiestwa akcja/przeszkoda, na ktre
65
INTERPRETACJE
odpowiada si pewn strategi. Od momentu, w ktrym ucze zaczyna dziaa aby zrozumie elementy fonologiczne, morfosyntaktyczne i kulturalne danego jzyka obcego, czsto przeciwdziaaj (utrudniajc nauk) te same elementy rodzimego jzyka lub innych jzykw obcych wczeniej nauczonych lub
w trakcie uczenia si. Wysiek studenta jest ogromny i prawdopodobiestwo niepowodzenia wysokie. Oprcz tego osignicie cakowitego zrozumienia i zdolnoci komunikowania z powodzeniem, tak ustnie jak pisemnie, we wszystkich
dziedzinach, jest faktycznie niemoliwe. Na etapie zmierzania si z seri trudnoci i zastosowania odpowiednich strategii - motywacja odgrywa podstawow
rol. Ona to determinuje nie tylko ilo, ale przede wszystkim jako w procesie
nauczania/uczenia si.
Wanie aby osign cel bardziej realny i o dobrej jakoci, w ostatnich latach w dziedzinie glottodydaktyki, mona byo zauway zwikszanie nacisku
na kompetencj komunikacyjn, ktra to zaja miejsce kompetencji jzykowej.
Tak si stao, gdy ostatnio przekonano si, i jzyk obcy nie jest celem ale rodkiem, narzdziem, ktre moe i musi by wykorzystywane przez studenta od
pierwszych chwil nauki, na rny sposb i na rnych poziomach. Wanie charakterystyk glottodydaktyki jest to, e jest ona tak teoretyczna jak praktyczna
i nie istnieje nastpstwo chronologiczne pomidzy pierwsz (teoretyczn) i drug
(praktyczn), jak w innych przedmiotach nauczania ale mamy tu do czynienia
z wspzalenoci.
Konkretnie jak mog instytucje i nauczyciele pobudza i rozwija motywacj czyli autonomi uczniw? Mona to osign poprzez:
Wolno wyboru
Wspprac
Zgodnie z powyszym Instytucja/szkoa powinna zagwarantowa uczniowi:
moliwo wyboru wasnego przebiegu studiw;
moliwo oceny pracy nauczycieli np. na koniec kadego semestru
w celu polepszenia pracy dydaktycznej nauczycieli.
Podobnie Nauczyciel powinien zagwarantowa uczniowi:
wczeniejsz prezentacj programw lekcyjnych;
moliwo wyboru treci nauczania w ramach programu;
moliwo negocjowania sposobu i czasu w procesie nauczania/uczenia
si;
Naley pamita, e studenci nie s wszyscy jednakowi. Nie mona wszystkich naucza w ten sam sposb i cigle tych samych treci, wykonywa te same
wiczenia niezmiennie od lat bez zapytania si dla kogo pracuj? Oczywicie sytuacja ta nie jest wygodna dla nauczyciela, jednak to jest wanie
bezporednie nastpstwo pojcia: Ucze jest w centrum procesu nauczania/
uczenia si.
66
6. Zakoczenie
W tym artykule staralimy okreli funkcjonowanie motywacji pojmowanej
w sensie oglnym i jej skadnikw: potrzeby, bodca, i zainteresowania. Ostatecznym celem tych stron byo zwrcenie uwagi na wpyw i znaczenie motywacji
w nauczaniu i uczeniu si jzyka obcego.
Nauczanie/uczenie si jzyka obcego, szczeglnie na poziomie uniwersyteckim, czasami pozostaje powizane ze sztywnymi schematami i postpowaniami
dydaktycznymi, ktre nie pozwalaj na adne zmiany. Im bardziej poszukuje si
pewnego stopnia obiektywizmu i formalizmu proponujc studentowi wiczenia gramatyczne czy metajzykowe, bazujce tylko na jednolitych programach,
oceniane wedug kryteriw liczbowych, szczegowo i dokadnie oddzielone
w rnych jednostkach lekcyjnych tym bardziej oddalamy si od celu dla nas
najwaniejszego, czyli kompetencji komunikacyjnej. Natomiast tylko ta kompetencja potwierdza efektywne i funkcjonalne nauczenie si jzyka obcego.
Tak te trzeba przede wszystkim skonkretyzowa konsekwentnie nastpujce pojcia:
Rysunek 4: Istotne elementy w procesie glottodydaktyki
Nauczyciel powinien zmieni swoj postaw z nietykalnej on te musi

bra udzia w grze. Zgadzamy si z Wjcikiem (1982) odnonie efektw pracy
i ewidentnej odpowiedzialnoci nauczyciela w procesie nauczania/uczenia si,
ktry to nie moe by usprawiedliwiony przez aden program nawet ten najbardziej precyzyjny i najlepiej opracowany. W kocu autorytet samego Tomasza
z Akwinu wynika z wiedzy, ktr stara si przekazywa w sposb zrozumiay
i jasny wszystkim swoim uczniom. Przykad ten powinien nam przypomina, e
nauczanie/uczenie si nie s dwoma siami przeciwstawnymi. Wrcz przeciwnie,
s to dwa procesy dziaa i postpowa, ktre musz si czy, integrowa aby
zblia si do samorealizacji tak ucznia jak i nauczyciela.
Bibliografia:
Ausubel, D.

1978
Educazione e processi cognitivi. Milan: Franco Angeli.
Balboni, P. E.

1994 Didattica dellitaliano a stranieri. Rzym: Bonacci Editore.
Baldelli, I. (red.)

1987
La lingua italiana nel mondo, indagine sulle motivazioni allo studio dellitaliano.

Rzym: Istituto della Enciclopedia Italiana.
67
INTERPRETACJE
Banasik, E. (red.)

1984
Psychologiczne podstawy nauczania jzykw obcych. Katowice: Alma Service
Canestrari, R.

1984
Psicologia generale e dello sviluppo. Bolonia: CLUEB.
Ciliberti, A.

1994
Manuale di glottodidattica. Firenze: La Nuova Italia.
Cyr, P.

1998
Les stratgies dapprentisage. Pary: CLE International.
De Landsheere, G.

1973
Introduzione alla ricerca in educazione. Firenze: La Nuova Italia.
De Marco, A. (red.)

2002
Manuale di Glottodidattica. Roma: Carocci.
Komorowska, H.

1978
Sukces i niepowodzenie w nauce jzyka obcego. Warszawa: WSiP.
Niebrzydowski, L.

1972
Wpyw motywacji na uczenie si. Warszawa: Nasza Ksigarnia.
Reykowski, J.

1977
Z zagadnie psychologii motywacji. Warszawa: WSiP.
Szczepaniak, E.

1984
Efektywno procesu nauczania jzykw obcych w wietle analizy

transakcyjnei, w: E. Banasik (red.), 73-78.
Serra Borneto, C. (red.)

2000
Cera una volta il metodo. Rzym: Carocci.
Titone, R. M. Danesi

1990
Introduzione alla psicopedagogia del linguaggio. Rzym: Armando Editore.
Wilczyska, W.

1999
Uczy si czy by nauczanym? Warszawa-Pozna: PWN.
Wjcik, T.

1982
Aspekty procesu glottodydaktycznego. Warszawa: PWN.
68
______________________________________________ Ahmed Rafik Trad

Katedra Filologii Germaskiej, Uniwersytet Warmisko-Mazurski
Autonomia uczniowska a nauczanie

na studiach wyszych filologicznych
1. Wprowadzenie
Jest rzecz oczywist, e proces uczenia si trwa nieustannie i wykracza
poza mury szk i innych instytucji edukacyjnych. Postpujca globalizacja sprawia, e znajomo jzykw obcych nabiera coraz wikszego znaczenia. W wyniku
zachodzcych obecnie zmian spoecznych, politycznych, gospodarczych i postpu
technicznego czowiek staje przed nowymi wyzwaniami, ktre wymagaj umiejtnoci samodzielnego, wiadomego uczenia si bdcego warunkiem czynnego
udziau w ksztatowaniu demokracji. Samodzielne kierowanie procesem uczenia
si tzn. autonomia uczniowska nie jest umiejtnoci wrodzon, trzeba si jej zatem nauczy. Rozwijanie autonomii wrd uczcych si jest niekwestionowanym
celem instytucji edukacyjnych. Jednostka jest zmuszana w duym stopniu do
autonomii i wiadomego uczenia si przez wyznaczane jej ramy czasowe. Procesy
ksztacenia w instytucjach pastwowych maj zatem za zadanie przygotowanie
uczcych si do sprostania tym wyzwaniom. W zwizku z tym powstaj pytania
co do waciwych form dziaa wspierajcych wiadome uczenie si (Schmelter
2000: 329, tumaczenie wasne).
Polityka edukacyjna powinna wspiera autonomi uczniowsk zapewni
sprzyjajce warunki do jej urzeczywistnienia. Chodzi tu o instytucjonalne, personalne i materialne warunki stwarzajce przestrze, w ktrej autonomia uczniowska bdzie moliwa. Nowe programy nauczania i reformy systemw edukacyjnych
ukierunkowane na otwarcie nauczania, uwolnienie go od pewnych ogranicze
oraz dostrzeenie indywidualnych potrzeb i predyspozycji uczniw nie gwarantuj jeszcze autonomizacji. W celu realizowania i wspierania uczenia autonomicznego szkoy musz by wyposaone w odpowiednie pomieszczenia i sprzt me69
INTERPRETACJE
dialny. Bowiem braki materialne mog uniemoliwia realizacj autonomii. Poza

tym mona jedynie pomarzy o autonomii uczniowskiej, o ile sami nauczyciele
nie zdobd odpowiedniego przygotowania. Nauczyciele nie bd potrafili rozwija i wspiera autonomii wrd uczniw, jeli sami jej nie dowiadcz i nie bd
przekonani o jej niezbdnoci. Std ogromne znaczenie propagowania autonomii
w szkoach wyszych, po to, by nie pozostaa jedynie pobonym yczeniem.
2. Ucze autonomiczny obraz idealny
W literaturze fachowej koncepcja autonomii uczniowskiej przedstawiana jest
przy pomocy takich poj jak: samowiadomo, odpowiedzialno za siebie, wiadomo metakognitywna i kognitywna, umiejtno rozwizywania problemw
i krytycznego mylenia, umiejtno podejmowania decyzji oraz rozwijanie osobowoci. Pojcia te, zaczerpnite z pedagogiki wychowawczej i odniesione do teorii
uczenia wyznaczaj drog do optymalizacji procesu uczenia w praktyce szkolnej.
Liesel Hermes (2000: 337) tak oto opisuje nieco podretuszowany wizerunek
ucznia autonomicznego: Koncepcja autonomii uczenia si ma u swoich podstaw
niezwykle pozytywny obraz czowieka. Ludzie, ktrzy s w stanie uczy si autonomicznie musz by dojrzali, wiadomi i reprezentowa odpowiedni poziom
intelektualny. Musz mie jasne cele i jednoczenie odpowiedni wiedz ogln.
Musz nieustannie by zmotywowani i posiada naturaln ch do nauki, ktra si utrzymuje mimo poraek. S wic oni odpowiedzialni, uparci i wytrwali
w deniu do celu. W trakcie nauki, ktr organizuj w sposb odpowiedzialny
i ekonomiczny, potrafi krytycznie spojrze na wasny proces uczenia si i siebie
samych, nie zapominajc o wytyczonych celach i drodze do przebycia. S przy
tym uczciwi przy samoocenie. Musz te wykazywa umiejtno pracy mimo
wysokiego poziomu frustracji i umie zaczyna od nowa jeli si okazuje, e
celu nie osignli, czy te obrali niewaciwy cel lub niewaciwe metody. Kiedy
pracuj w grupie, musza dodatkowo wykazywa si umiejtnoci wsppracy
i komunikowania si z innymi (tumaczenie wasne).
Wedug Hermes (2000: 337) przedstawiony powyej wyidealizowany obraz
uczcego si nie przystaje do realiw szkolnych, 1. poniewa uczniowie nie posiadaj adnej, bd tylko niewielk wiedz, ktra pozwoliaby im podejmowa
decyzje co do doboru treci nauki, 2. poniewa brak im dojrzaoci w samodzielnym podejmowaniu decyzji, 3. poniewa z braku dowiadczenia uczniowie nie s
w stanie oceni, czy dane treci s dla nich wane, czy nie (tumaczenie wasne).
Takie uzasadnienie pozwala wtpi w realne moliwoci realizacji koncepcji
autonomii uczniowskiej, jeli pomidzy celami dziaa wychowawczych, dydaktycznych i stanem wyjciowym u uczcych si postawimy znak rwnoci. W koncepcji autonomii uczniowskiej chodzi o wspomaganie i stopniowy rozwj takich
umiejtnoci jak samodzielno, planowanie, odpowiedzialno oraz samoocena
70
Ahmed Rafik Trad. Autonomia uczniowska a nauczanie na studiach wyszych filologicznych
w trakcie zdobywania wiedzy, zbierania dowiadcze, sortowania informacji,

ewaluacji wynikw nauki. Koncepcja ta nie da si oczywicie urzeczywistni
natychmiast, od pierwszego roku nauki. By moe cel ten w ramach nauki szkolnej nie zostanie cakowicie osignity. Wane jest jednak abymy jako nauczyciele stale zmierzali ku wyznaczonemu celowi i przybliali si do niego (Bimmel
i Rampillon 2000: 33, tumaczenie wasne).
Autonomia uczniowska nie da si uj jako statyczny twr, zesp jakich
cech czy umiejtnoci, waciwy jakiej grupie osb o okrelonym poziomie dojrzaoci intelektualnej. Takie podejcie do autonomii kci si bowiem z dynamicznym charakterem procesw uczenia si, ktre trwaj cae ycie. Bez waciwego zrozumienia istoty autonomii uczniowskiej niemoliwe jest osignicie
w edukacji szkolnej wanych celw pedagogicznych i dydaktycznych.
3. Strategie autonomicznego uczenia si
Wraz z pojawieniem si koncepcji komunikatywnej i kognitywnej w nauczaniu jzykw obcych ucze si znalaz si w centrum zainteresowa badaczy.
Typy uczniw, style i strategie uczenia si stay si przedmiotem bada empirycznych i zostay sklasyfikowane wedug przernych kryteriw i kategorii. Jednym
z kryteriw okrelania typu ucznia jest obserwowalne zachowanie ucznia podczas
zbierania informacji i zdobywania wiedzy wykazujce pewne preferencje co do
wykorzystania danych kanaw pobierania informacji. Kady czowiek rozwija
swj wasny styl uczenia si, zgodny z jego dowiadczeniami, decydujcy o tym,
jak otoczenie jest odbierane na paszczynie kognitywnej i emocjonalnej i jak
dana jednostka ksztatuje swoje interakcje z otoczeniem. Tak wic kognitywne
style uczenia si maja charakter stabilny i wsptworz osobowo czowieka.
Badajc zagadnienie wzrostu kreatywnoci i skutecznoci uczenia si psychologowie i dydaktycy signli do strategii, ktre s podstawowymi umiejtnociami
autonomicznego ucznia. Zakada si, e ju na starcie kady uczcy si jzyka obcego wyposaony jest w zdolnoci kognitywne (uwarunkowania biologiczne), ktre
daj mu umiejtno klasyfikowania, abstrahowania, generalizowania, rozrniania
i dostrzegania analogii. Umiejtnoci te uzdalniaj uczniw do tworzenia i rozwijania wasnych strategii uczenia si. Strategie definiuje si jako dziaania uczniw
waciwe dla ich indywidualnego stylu uczenia, ukierunkowane na dany przedmiot
uczenia si, suce pobieraniu, strukturyzowaniu, przetwarzaniu, przechowywaniu
i odtwarzaniu wiedzy. Jako dziaania kognitywne s tylko czciowo obserwowalne
i stanowi wan cz wiedzy proceduralnej ucznia (por. Vogel 2000: 127128).
Rozrniamy strategie kognitywne, metakognitywne, afektywne i socjalne.
Strategie kognitywne su rozwizaniu konkretnego zadania. Nale do nich
midzy innymi powtarzanie (refleksja nad przyswojonym materiaem), porzdkowanie (kojarzenie informacji nowych z informacjami przyswojonymi), kate71
INTERPRETACJE
goryzowanie (grupowanie materiau wedug wasnych kryteriw), abstrahowanie

(uoglnianie specyficznych informacji). Strategie metakognitywne s nadrzdne
w stosunku do strategii kognitywnych i dotycz wytyczenia celu, planowania,
czasu nauki, kontroli procesu uczenia (realizacja zaplanowanych dziaa) oraz
ewaluacji wynikw wedug ustalonych kryteriw. W przypadku strategii afektywnych chodzi midzy innymi o odprenie si podczas nauki np. przez suchanie muzyki i w szerszym znaczeniu o kontrol uczu towarzyszcych uczeniu si.
Umiejtno wsppracy i wchodzenia w interakcje z innymi ludmi, nawizywanie kontaktw z rodzimymi uytkownikami jzyka obcego, zadawanie pyta
w przypadku niepewnoci czy zostao si dobrze zrozumianym nale do strategii
socjalnych (por. Westhoff 2001: 687).
Przed dwudziestu laty sklasyfikowano i sporzdzono listy strategii na podstawie obserwacji i analiz postpowania uczniw uchodzcych za skutecznych.
Sdzono, e odkryto w ten sposb rodek zaradczy na niepowodzenia w nauce,
o ile uczniowie nieskuteczni zaczn stosowa strategie waciwe uczniom skutecznym. Takiego wnioskowania nie mona jednak pogodzi z faktem, e strategie
maj charakter osobisty i nie dadz si w prosty sposb przenosi na inne osoby.
Dyskusja na temat strategii w nauce jzykw obcych ujawnia, e zapatrywania
dydaktykw na temat kiedy, ile, i jakie strategie naley uwzgldni w nauczaniu
jzyka s bardzo rnorodne. Co do jednego istnieje zgodno ucze powinien
mie moliwo rozwijania i stosowania moliwie wielu rnorodnych strategii.
4. Autonomia ucznia jako zadanie polityki edukacyjnej
Jeli za autonomicznego ucznia uznamy kreatywnego modego czowieka,
ktry jest wiadom swoich umiejtnoci (bd ich braku), stara si samodzielnie
rozwizywa problemy i nie uchyla si od odpowiedzialnoci za swoje dziaania,
w ramach pozostawionej mu wolnoci podejmowania decyzji i rozwijania osobowoci, to mona stwierdzi, e jest to kto, kto ma zadatki na odpowiedzialnego,
wiadomego obywatela. Std autonomia jest zadaniem w ramach polityki edukacyjnej w krajach, ktre uchodz za demokratyczne i stawiaj na wspodpowiedzialno obywateli. Dlatego na autonomi w jej waciwym rozumieniu nie
ma z pewnoci miejsca tam, gdzie panuje reim, dyktatura, pseudo-demokracja.
W takich warunkach z reguy istniej politycznie uwarunkowane stosunki nierwnoci, na wszystkich poziomach spoecznych, take w relacjach miedzy nauczycielami i uczniami. Nie ma tam miejsca na krytyk, nieskrpowane mylenie
i dziaanie, co ogranicza rozwj osobowoci jednostki. Poza indoktrynacj uczenie przyjmuje form pasywnego pobierania wiedzy w celu zdobywania kolejnych
cenzurek. Natomiast w krajach modej demokracji rozwj autonomii uczniowskiej jest nie tylko przedmiotem dyskusji, ale take obserwuje si pierwsze kroki
ku jej urzeczywistnieniu. Reformy szkolnictwa s tego najlepszym dowodem.
72
W obliczu globalizacji i europeizacji reforma szkolnictwa w Polsce ma na

celu reorganizacj instytucji szkoy. Wprowadzane zmiany maj za zadanie popraw poziomu nauczania, co gwarantowaoby honorowanie wiadectw ukoczenia w caej Europie, a take motywowao do efektywnego uczenia si. Nowe programy nauczania wyrniaj si ukierunkowaniem na ucznia, kombinacj metod
i zastosowaniem mediw, ktre maj wsplnie suy zwikszeniu skutecznoci
edukacji szkolnej.
Zorientowanie na ucznia jest pojciem zoonym bazujcym na zaoeniach
kognitywnej teorii uczenia i nauczania. Ma ono na celu obiektywizacj i optymalizacj stosunku podmiotu uczcego si do przedmiotu procesu uczenia. Przy czym
zadanie to nie koczy si na odpowiadajcym zainteresowaniom ucznia doborze
treci nauczania ani na doborze waciwych metod nauczania. Te ostatnie jako warunek zewntrzny maja jedynie poredni wpyw na proces uczenia si. Chodzi
tu o osob ucznia. Bowiem od niego, zaley czy dokonujcy si w nim proces
uczenia si przyniesie dany efekt efekt, ktry bdzie owocowa poza murami
szkoy w dorosym yciu. Od procesw mylowych ucznia zaley sposb postrzegania, przetwarzania informacji i wykorzystywania ich w nowych sytuacjach.
W nowych programach nauczania strategie uczenia si znalazy nalene im
miejsce. Mowa tu jednak jedynie o strategiach kognitywnych. Natomiast strategie
metakognitywne zostay we wspomnianych programach nauczania pominite.
W konsekwencji rozwj autonomii uczniowskiej pozostaje w sferze ycze. Jako
komentarz do tego faktu mona wymieni nastpujce punkty:
Wiedza deklaratywna dominuje w procesie nauczania i nie jest dostatecznie czona z wiedz proceduraln.
Wprowadzanie strategii jest niewystarczajce, odbywa si sporadycznie
i nie jest traktowane jako integralna cz procesu uczenia i nauczania.
Treci nauczania nie s wystarczajco umiejscowione w autentycznym
kontekcie sytuacyjnym. Brak ten utrudnia uczniom zastosowanie poznanych strategii w nowym kontekcie.
Stosowanie tradycyjnych metod nauczania w myl teorii konstruktywistycznych prowadzi do gromadzenia wiadomoci z pominiciem kreatywnego ich wykorzystywania.
Programy nauczania uwzgldniaj wprawdzie zagadnienie rnorodnoci
typw uczniw, pomijaj jednak zadanie uwzgldnienia indywidualnych
stylw uczenia si.
W obliczu przedstawionych powyej luk w programach nauczania konieczne jest zreformowanie nauczania jzykw obcych majce na celu zapewnienie
uczniowi wicej wolnoci w ramach dziaa kognitywnych, wpywu na treci
nauczania, wyboru metod pracy i ewaluacji procesu uczenia. Peny rozwj osobowoci ucznia prowadzi do autonomii. Autonomia uczniowska jako zadanie poli73
INTERPRETACJE
tyki edukacyjnej na miar XXI wieku przyczynia si do rozwoju kultury uczenia

i nauczania zgodnej z duchem czasu i bardziej efektywnej. Wanym jej elementem jest wedug Komorowskiej (2000: 7) indywidualizacja procesu uczenia si.
Uczniowie powinni w ramach szeroko pojtego wychowania zdobywa umiejtno samodzielnego uczenia si w rnych sytuacjach w czasie uczszczania do
szkoy i w okresie pniejszym. O autonomii mona mwi, jeli ucze potrafi zastosowa zdobyte wiadomoci i umiejtnoci w nowych sytuacjach oraz zmienia
wasne zachowania rutynowe. Jest to (...) umiejtno pracy bez nadzoru, umiejtno przenoszenia (transferu) opanowanych umiejtnoci w nowe sytuacje oraz
umiejtno odejcia od utartego mechanicznego stosowania wzoru wyuczonego
zachowania (Komorowska 2001: 167).
5. Sytuacja na studiach neofilologicznych
Mwic o koniecznoci rozwijania autonomii wrd uczniw naleaoby zacz od odpowiedniego ksztacenia przyszych nauczycieli. Jednak wiele szk
wyszych boryka si problemami finansowymi czego skutkiem jest ograniczenie
zaj dydaktycznych do minimum programowego okrelonego przez ministerstwo. Te uwarunkowania zewntrzne dotycz rwnie neofilologw. Nauczyciele
akademiccy zmuszeni s do przekazywania na zajciach moliwie duej iloci
podstawowej wiedzy, w wyniku czego studenci czsto odbieraj wykady jako
mechaniczne dyktowanie i notowanie nowych informacji, a zajcia wiczeniowe
jako popraw dyktand. W tych warunkach nie ma mowy o rozwijaniu autonomii
wrd studentw. Przekazywanie wiedzy deklaratywnej wedug zasady czego
mona naucza, tego mona si nauczy (Wolff 1999, tumaczenie wasne) kci
si z natur mylowych procesw przetwarzania informacji i tworzenia nowych
struktur mentalnych. Wiedza faktograficzna moe by przez studentw przyjta
lub odrzucona; w kadym razie musz si oni wykaza jej znajomoci na egzaminie. Zapamitanie informacji jest w tym przypadku jedynym wyznacznikiem
przyswojenia sobie danej wiedzy. Informacje te s jednak rodzajem balastu i ulegaj zapomnieniu krtko po zdanym egzaminie. Zjawisko to jest zaprzeczeniem
realizacji podstawowych celw ksztacenia i autonomicznego uczenia si. Nagromadzone informacje np. z zakresu jzykoznawstwa, literaturoznawstwa i kulturoznawstwa nie maj funkcji ksztaccej, jeli nie mona ich w kadej chwili przeoy na praktyczne dziaanie w codziennoci.
Badania dowodz, e studenci, aby sprosta stawianym im wymaganiom,
zmuszeni s do stosowania strategii typu uczenie si na pami. Definiujc
strategie uczenia si jako (...), moemy stwierdzi, i nasi respondenci s w coraz
wikszym stopniu wiadomi takich wanie postaw, cho nie zawsze wynikaj one
z ich intencjonalnych wyborw i ten aspekt autonomizacji wydaje si zaniedbany,
bo przecie dziaa narzuconych, czy wrcz wymuszonych nie mona identyfiko74
wa z postawami autonomicznymi (Szymankiewicz i Zajc 2002: 159). Oznacza

to konieczno stworzenia studentom na zajciach moliwoci swobodnego wyboru strategii i dojcia do zamierzonych celw przez dziaania autonomiczne.
6. Propozycje wprowadzania autonomii uczenia si
w ramach studiw germanistycznych
Biorc pod uwag fakt, i wikszo absolwentw studiw germanistycznych w Polsce wybiera zawd nauczyciela jzyka niemieckiego, konieczne jest
w trakcie studiw odpowiednie przygotowanie. Naley pamita, e kandydaci na
nauczycieli tylko wtedy bd w stanie sprosta wymogom nowoczesnego nauczania jzykw obcych w szkole, gdy przekazywane im w ramach ksztacenia dydaktycznego treci sami przeo na praktyczne dziaanie.
W ramach studiw neofilologicznych, i to zarwno jeli chodzi o praktyczn
nauk jzyka, jak i zajcia kierunkowe w ramach bloku dydaktyczno-metodycznego, jzykoznawstwa, literaturoznawstwa i kulturoznawstwa naleaoby odej
od organizacji studiw opierajcej si na instruktywistycznym modelu nauczania.
Dziaania suce otwarciu si nauki na studiach wyszych w ramach zaj dydaktycznych s konieczne, zwaszcza jeli chodzi o przekazywanie treci dydaktycznych takich jak uczenie autonomiczne i otwarcie nauczania jzyka angielskiego. Oczywicie treci te dadz si rwnie przekaza w formie wykadw i tradycyjnych zaj, ale o ile skuteczniej mona to zrobi, jeli studenci sami sprawdz
czym jest autonomiczne uczenie si i jak dziaa etapowe rozwizywanie kompleksowych zada (niem. Stationenlernen) (...) metodyczne nowoci w nauce czy
formach prowadzenia zaj powinny by stosowane nie tylko na zajciach bloku
dydaktyczno-metodycznego, ale rwnie na zajciach z literaturoznawstwa, jzykoznawstwa i kulturoznawstwa (Bahns 2002: 169 tumaczenie wasne).
W przypadku duej rnorodnoci tematycznej i szerokiej oferty przedmiotowej studenci mog dokonywa wolnego wyboru treci omawianych na zajciach,
co stanowi podstaw autonomicznego uczenia si. Pozwala to odej od modelu
przyswajania sobie gotowej wiedzy faktograficznej. Warunkiem jest oczywicie
taka organizacja zaj dydaktycznych, aby moliwa bya konstruktywna krytyka
przedmiotu nauczania i samodzielne tworzenie struktur wiedzy przez studentw.
Nie fakty czy informacje same w sobie s wane, lecz droga, ktra do nich prowadzi, ktr kady musi przeby sam, aby zapewni sobie skuteczn nauk.
Na zajciach wiczeniowym o charakterze tradycyjnym studentom stawia
si zwykle jednorodne zadanie, ktre jest rozwizywane indywidualnie, wedug
podanego schematu i prowadzi do porwnywalnych wynikw. Jest to skutkiem
podejcia studentw do przedmiotu nauczania podanego przez osob prowadzc
zajcia w gotowej niezmiennej formie. Jest rzecz oczywist, e nie ma tu mowy
o tworzeniu struktur wiedzy.
75
INTERPRETACJE
Nadanie zajciom charakteru warsztatw pozwala na zmian tej sytuacji.

Przedmiot uczenia si jest przez uczestnikw wsplnie ustalany, dyskutowany
i opracowywany. Oznacza to, e nie moe on by przez prowadzcego zajcia od
pocztku do koca przewidziany. Z prac w formie zaj warsztatowych dobrze
koresponduje model interakcji ukierunkowanej tematycznie (TZI) Cohna (1974),
z tego wzgldu, e realizuje cele dialogowoci i zorientowania na produkt i ucznia.
Cztery wane aspekty: ja, my, temat, otoczenie s same w sobie autonomiczne,
jednak w procesie interakcji z tytuu jej dynamiki staj si wielkociami wspzalenymi. Wymiana dowiadcze, negocjowanie znacze przy omawianiu danego
tematu nadaj interakcji now jako, ktra z kolei prowadzi do tworzenia nowych
struktur wiedzy u uczcych si. Wrd wielu zalet modelu TZI mona wymieni
choby socjaln kompetencj rozumienia wraz z umiejtnoci zmiany perspektywy, tak e przedmiot moe by ogldany z punktu widzenia jednostki grupy.
Form aktywnoci sprzyjajc rozwijaniu autonomii ucznia i umoliwiajc
prac warsztatow jest metoda projektu. Wymiemy tu krtko jej najwaniejsze
cechy: kierowanie si zainteresowaniami uczniw, samodzielno przy organizacji pracy, ukierunkowane na dany cel planowanie projektu, ukierunkowanie
na produkt, rozwijanie kompetencji socjalnych, interdyscyplinarno (por. Trad
2001: 119-132). Pene wykorzystanie efektywnoci tej metody moliwe jest wtedy,
gdy studenci maj moliwo dowiadczenia wszystkich etapw pracy nad projektem poczwszy od zgoszenia pomysu a po zakoczenie zadania. Pozwoli to
na uwiadomienie sobie znaczenia poszczeglnych etapw realizacji projektu, na
samodzielne podejmowanie decyzji w wietle optymalizacji procesu uczenia si.
Wykonanie jakiego projektu moe, ale nie musi prowadzi do powstania
konkretnego produktu np. referatu. Samo dowiadczenie wsplnej pracy, posugiwania si ronymi stylami radzenia sobie z poszczeglnymi etapami pracy, posugiwania si mediami, formuowania hipotez i sprawdzania ich jest cenn form
nauki i stanowi wany krok w kierunku autonomizacji.
7. Rola prowadzcego zajcia w rozwijaniu autonomii uczcych si
Prowadzcy zajcia musi si wyzby roli osoby posiadajcej i przekazujcej
wiedz. W nowej sytuacji moe pocztkowo funkcjonowa jako kierujcy projektem, aby zapewni efektywno stosowanych metod. Moe peni rwnie funkcje doradcy w przypadku dywersyfikacji projektw. Natomiast jeli nauczyciel
chce mie swj udzia w kreatywnych rozwizaniach i innowacjach, to ma moliwo sta si wspuczestnikiem przy pracach nad projektem, co moe to mie
znaczenie dla prac badawczych w danej dyscyplinie.
W tym miejscu pozostaje do omwienia problem oceny wynikw pracy studentw jako twrcw projektu. Jest to problem typowy dla oceny postpw na
poziomie dla zaawansowanych w ramach dziaa skierowanych na rozwijanie au76
tonomii ucznia, ktre w swojej intensywnoci i zakresie maj indywidualny charakter i w niejednakowym stopniu przystaj do obiektywnych skal ocen. Poza tym
w ramach projektw powstaj prace zbiorowe i trudno jest traktowa oddzielnie
osignicia poszczeglnych czonkw grupy. Std te tradycyjna skala ocen od
niedostatecznej do bardzo dobrej nie znajduje tu zastosowania.
Chcc potraktowa powanie postpy i stopie autonomii uczcych si naley sign do innych niekonwencjonalnych form oceny. Samoocena studentw
odwouje si do odpowiedzialnoci studentw za proces uczenia si i skania
do refleksji nad wykonan prac i zastosowanymi strategiami z punktu widzenia osignicia wytyczonego celu. Samoocena moe mie form sprawozdania.
Uczestnicy uwzgldniaj w nim uwagi na temat interakcji z innymi czonkami
grupy, na temat pracy nad projektem, sukcesw i poraek. Tu jest rwnie miejsce
na zastanowienie si nad napotkanymi trudnociami, sposobami radzenia sobie
z nimi. Taka refleksja uwiadamia jednoczenie uczestnikom ich mocne i sabe
strony, przez co moe si sta impulsem do planowania dalszej nauki.
Tej formie oceny mona zarzuci, e uczcy si pozostawiony jest w jakim
stopniu samemu sobie i moe odczuwa brak opinii ze strony eksperta. Rozwizaniem moe by pisemna opinia osoby prowadzcej zajcia nawizujca do wspomnianego sprawozdania. Opinia ta powinna obok rzeczowej oceny postpw
zawiera wskazwki dotyczce dalszego rozwijania kluczowych umiejtnoci
i radzenia sobie z zaobserwowanymi trudnociami. Taka pomoc ze strony nauczyciela daje uczcym si poczucie wsparcia w procesie rozwijania osobowoci i autonomii (por. Rampillon 2000: 119-140).
8. Zakoczenie
Rozwijanie autonomii wrd uczniw wszystkich typw szk ley w interesie kadego demokratycznego pastwa. Bez tego niemoliwe jest wychowanie
modego pokolenia na odpowiedzialnych obywateli. Autonomia jako podstawowe
zadanie polityki edukacyjnej moe sta si rzeczywistoci, o ile zostan zreformowane wszystkie poziomy ksztacenia (rwnie szkoy wysze), tak aby stworzone zostay indywidualne i zewntrzne warunki dla powstania nowoczesnej
kultury uczenia si i nauczania.
W nauczaniu wyszym konieczne jest praktykowanie nowych form prowadzenia zaj i oceny postpw, ktre umoliwi przyszym nauczycielom realizacj takich zada dydaktycznych jak autonomia ucznia. Konieczne jest przy tym
szeroko rozumiane wsparcie ze strony pastwa.
Ucze autonomiczny pozostanie nieosigalnym ideaem, jeli wszyscy odpowiedzialni tzn. pastwo, nauczyciele i uczniowie nie podejm konkretnych dziaa. Autonomii rozumianej jako uczenie si uczenia powinni najpierw nauczy
si kandydaci na nauczycieli, albo okae si, e niczego si nie nauczylimy.
77
INTERPRETACJE
Bibliografia:
Augado, K. A. Hu (red.)

2000
Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalitt. Berlin: Pdagogischer Zeitschriftenverlag.
Bahns, J.

2002
Stationen im Fremdsprachenstudium auch im fachwissenschaftlichen

Hauptseminar?, Fremdsprachen Lehren und Lernen 2002: 167-184.
Cohn, R. C.

1974
Zur Grundlage des themenzentrierten interaktionellen Systems,

Gruppendynamik 1974/5: 150159.
Bimmel, P. U. Rampillon,

2000
Lernerautonomie und Lernstrategien. Berlin: Langenscheidt.
Helbig, G. L. Gtze G. Hernrici H. J. Krumm (red.)

2001
Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin: Walter de Gruyter.
Hermes, L.

2000
berlegungen zur Theorie und Praxis von Lernerautonomie,

w: K. Aguado A. Hu (red.), 335-342.
Holtzer, G. M. Wendt (red.)

2000
Didactique comparee des langues et etudes terminologiques. Frankfurt am Main:

Peter Lang Europischer Verlag der Wissenschaften.
Komorowska, H. (red.)

2000
Nauczanie jzykw obcych w zreformowanej szkole. Warszawa: IBE.
Komorowska, H.

2001
Podstawy metodyki nauczania jzykw obcych. Warszawa: WSiP.
Rampillon, U.

2000
Selbstevaluation als Auslser konstruktiver Lernprozesse, w: M. Wendt (red.),

119-140.
Schmelter, L.

2000
Frderungsmglichkeiten von Autonomie und selbstgesteuertem Fremdsprachenlernen:

Beispiel aus einem Forschungsprojekt, w: K. Aguado A. Hu (red.), 325-334.
Szymankiewicz, K. J. Zajc

2002
Strategie uczenia si w wiadomoci studentw a autonomizacja,

Trad, A. R.

2001
Tabuthemen in der interkulturellen Kommunikation. Frankfurt am Main:

Peter Lang Europischer Verlag der Wissenschaften.
Vogel, K.

2000
Comment entrainer les strategies dans lenseignement des langues etrangeres?,

w: G. Holtzer M. Wendt (red.), 127-136.
Wendt, M. (red.)

2000
Konstruktion statt Instruktion. Frankfurt am Main: Peter Lang Europischer

Verlag der Wissenschaften.
Westhoff, G. J.

2001
Zweitsprachenerwerb als Lernaktivitt, w: G. Helbig L.Gtze G. Hernrici

H. J. Krumm (red.), 684-691.
W. Wilczyska (red.)

2002
Wok autonomizacji w dydaktyce jzykw obcych. Pozna: Wydawnictwo

Naukowe UAM.
Wolff, D.

1999 Instruktivismus vs. Konstruktivismus Zwanzig Thesen zur Lernbarkeit

und Lehrbarkeit von Sprachen.

(http://ourworld.compuserve.com./homepages/michaelwendt/Seiten/Wolff.htm)
78
PSYCHOLOGICZNE
ASPEKTY AUTONOMII
79
80
________________________________________________ Adriana Biedro

Zakad Filologii Angielskiej, Pomorska Akademia Pedagogiczna w Supsku
Autonomia psychologiczna
w polskim kontekcie edukacyjnym.
Niech do przejcia odpowiedzialnoci za proces
nauki jzyka obcego przesanki psychologiczne
Spoeczestwa krgu kultury zachodniej kad wielki nacisk na autonomi,

odpowiedzialno i indywidualno jednostki w rnych aspektach ycia spoecznego. W Polsce, w zwizku z cyklem przemian politycznych i spoecznych,
indywidualizacja i niezaleno staj si powszechnie obowizujcym modelem
ycia. Wzrasta wiadomo faktu, e jednostka sama odpowiada za wasne sukcesy i poraki yciowe, co rwnie obejmuje nauk jzyka obcego.
Autonomia, w sensie psychologicznym, oznacza gotowo do podjcia odpowiedzialnoci za proces wasnej nauki, a jednoczenie oferuje wolno od ogranicze kontroli zewntrznej, stanowic nie alternatyw czy przywilej, ale prawo
jednostki. Tak pojmowana autonomia z jednej strony oznacza wolno, samokontrol, moliwo decydowania o sobie, z drugiej strony wymaga duej dozy samowiadomoci i dojrzaoci emocjonalnej, oznaczajcej midzy innymi zdolno
do adekwatnej samooceny. Wyej wymienione czynniki stanowi elementy psychologicznego pojcia kontroli (por. Benson i Voller 1997).
Pomimo niewtpliwych korzyci pyncych z autonomii, w rozumieniu psychologicznym, w praktyce wiele osb, szczeglnie dorosych, niechtnie przejmuje t kontrol w odniesieniu do nauki jzyka obcego. Oczekuj one od nauczyciela
penego nadzorowania nauki, poczwszy od wyboru wicze, a skoczywszy na
systematycznym odpytywaniu z przerobionego materiau.
Celem artykuu jest prba odpowiedzi na pytanie Jakie czynniki psychologiczne wywouj opr przed przejciem kontroli nad procesem nauki jzyka
81
PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY AUTONOMII
obcego? Tematyka obejmuje takie pojcia jak wewntrzne i zewntrzne umiejscowienie kontroli oraz jej konsekwencje emocjonalne, elementy psychologii
naiwnej (por. Heider 1958; Lewicka i Wojciszke 2000), a dokadniej odrzucenie
czynnikw kontrolowalnych (wysiek, praca wasna) jako przyczyn poraki, na
rzecz czynnikw zewntrznych, niekontrolowalnych (nauczyciel, sytuacja oglna, brak czasu). Pokrtce omwione zostanie zjawisko wyuczonej bezradnoci
oraz pokrewnych psychologicznych mechanizmw obronnych, majcych na celu
podtrzymanie samooceny.
Psychologiczne pojcie kontroli dotyczy dwch aspektw tego zagadnienia:
pierwsze podejcie obejmuje podmiotow kontrol faktycznie sprawowan przez
czowieka, drugie koncentruje si na kontroli postrzeganej, a wic subiektywnym
poczuciu kontroli nad zdarzeniami. Oczywicie, przekonanie o kontroli nie przesdza o wysokim poziomie realnej kontroli nad zdarzeniami. Czasem, poczucie
kontroli moe zwiksza skuteczno naszych dziaa, w innych sytuacjach postrzeganie zjawisk jako podlegajcych kontroli moe, paradoksalnie, prowadzi
do utraty kontroli nad wasnym yciem, na przykad w sytuacjach poraek, czy
katastrof niezalenych od czowieka.
Pojcie kontroli opisuj dwie grupy teorii psychologicznych: teorie atrybucji i Teoria Umiejscowienia Kontroli (Locus of Control) (por. Williams i Burden
1997). Teorie atrybucji dotycz naiwnego wnioskowania o przyczynach zdarze
oraz przyczynach zachowa wasnych i innych. Teoria Umiejscowienia Kontroli
(por. Findley i Cooper 1983) odnosi si do interpretacji zdarze, w kategoriach
postrzeganej kontroli nad tymi zdarzeniami. Pojcie Umiejscowienia Kontroli
jest cile zwizane z takimi wymiarami osobowoci jak poczucie siy, kompetencja, sia ego, kontrola ego, samorealizacja, indywidualizacja i potrzeba autonomii. Oglnie rzecz biorc, ludzie dziel si na tych, ktrzy charakteryzuj si
zewntrznym poczuciem umiejscowienia kontroli (externals) i tych, ktrych cechuje wewntrzne umiejscowienie poczucia kontroli (internals). Literatura psychologiczna podaje szereg dowodw na to, e pojcie postrzeganej kontroli determinuje ludzkie zachowania w takich sytuacjach jak rozwizywanie problemw,
aktywno spoeczna i polityczna, ustalanie celw yciowych, a take nauka
i praca (por. Drwal 1995).
Osoba charakteryzujca si wewntrznym poczuciem umiejscowienia kontroli wierzy, e wszystko, co si jej przydarza, zwizane jest z jej zachowaniem.
Innymi sowy, wierzy ona, e ponosi cakowit odpowiedzialno za zdarzenia
w swoim yciu. Natomiast osoba o zewntrznym poczuciu kontroli, nie wierzy
w celowo angaowania si w jakiekolwiek dziaania, poniewa ich wyniki pozostaj poza jej kontrol, zatem nie bierze ona odpowiedzialnoci za wasne yciowe przedsiwzicia. Zewntrzne poczucie kontroli zawiera niewiar we wasne
siy i w moliwo zmiany swojego ycia. Uwaa si, e osoby takie przejawiaj
82
Adriana Biedro. Autonomia psychologiczna w polskim kontekcie edukacyjnym...
pasywno, jeeli chodzi o podejmowanie yciowych decyzji, natomiast chtnie

obwiniaj innych o swoje niepowodzenia.
Ta krtka charakterystyka osb o wewntrznym i zewntrznym umiejscowieniu kontroli nasuwa spostrzeenie, e wewntrzne umiejscowienie kontroli
jest znacznie korzystniejsze dla podmiotu, z punktu widzenia decydowania o jego
osigniciach, take naukowych. W istocie, liczne badania potwierdzaj, e LOC
(Locus of Control) jest cile zwizana z samoocen, ktra z kolei wykazuje pozytywn korelacj z sukcesem w nauce jzyka obcego. Osoby charakteryzujce si
wewntrznym LOC, wierzc w sw zdolno do wpywania na zdarzenia, maj
wysze aspiracje, a take postrzegaj prawdopodobiestwo sukcesu jako wysokie. Tym wysze, im bardziej s przekonane, e pozytywny wynik jest zwizany
z ich zdolnociami, a nie uwarunkowany zewntrznie. Osoby o wewntrznym
LOC wyej oceniaj swe szanse na otrzymanie lepszych ocen, ukoczenie studiw, czy kontynuowanie nauki (por. Arlin i Whitley 1978; Findley i Cooper
1983; Weiner 1986).
Wewntrzna LOC wykazuje pozytywn korelacj z takimi cechami osobowoci jak tolerancja, odpowiedzialno, socjalizacja, ambicja, opanowanie, wysoka samoocena, wytrwao, kreatywno, samoakceptacja i spoeczne dostosowanie. Wiele z powyszych cech charakteryzuje osoby osigajce sukces w nauce jzyka obcego (por. Komorowska 1987), jak rwnie pokrywa si z cechami
podanymi u ucznia charakteryzujcego si wysokim stopniem autonomii psychologicznej. Z drugiej strony, sabi uczniowie wykazujc takie cechy jak sabe
ego, brak samokontroli, wytrwaoci, pomysowoci, motywacji, brak rwnowagi
emocjonalnej, niecierpliwo przy jednoczesnej podatnoci na frustracj, poirytowanie i depresj, plasuj si na przeciwnym biegunie, mianowicie zewntrznego
LOC. Istotn cech rnicujc osoby o wewntrznym i zewntrznym LOC jest
niezaleno. Osoby o wewntrznym LOC przejawiaj niezaleno we wszystkich sytuacjach yciowych, natomiast osoby o zewntrznym LOC uzaleniaj swe dziaania od sytuacji, to znaczy od tego, czy s obserwowane, podlegaj
wpywowi innych bd dziaaj pod presj. Oglnie rzecz biorc, zakadaj one,
e spenienie oczekiwa i wymaga innych jest najlepszym sposobem na osignicie sukcesu.
Naley zaznaczy, e pojcie Umiejscowienia Kontroli nie jest definiowane
w sposb dychotomiczny, ale stanowi kontinuum, przy czym poczucie kontroli
sprawowanej przez jednostk zmienia si w zalenoci od sytuacji. Psychologiczne mechanizmy obronne majce na celu podtrzymanie samooceny, zmierzaj do
przypisywania sukcesu czynnikom wewntrznym, zalenym od podmiotu jak
wysiek i cika praca, przy jednoczesnym przypisywaniu poraki czynnikom
zewntrznym jak trudnoci obiektywne. To zjawisko nosi nazw egotyzmu atrybucyjnego (Lewicka i Wojciszke 2000).
83
Wydaje si, e wiele elementarnych mechanizmw psychologicznych popycha nas w kierunku kontroli, czy te poczucia kontroli nad zdarzeniami. Ludzie
dobrze przystosowani wykazuj iluzj kontroli (Kofta i Doliski 2000), czyli
skonno do postrzegania wpywu na zdarzenia w sytuacjach obiektywnie niekontrolowalnych. Jestemy w duej mierze zorientowani na kontrol. Mona tu
przytoczy takie popularne zjawiska jak nierealistyczny optymizm, skonno
do przesadnie ambitnego planowania wasnych aktywnoci, czy, ju wspomniany, egotyzm atrybucyjny. Nie znaczy to jednak, e zawsze i wszdzie dymy do
sprawowania kontroli. Istniej wzgldnie trwae rnice indywidualne w zakresie
potrzeby kontroli (externality/internality), jak rwnie niech do przejcia kontroli w sytuacjach, w ktrych wolno i moliwo kontroli rodzi poczucie odpowiedzialnoci za nastpstwa naszych dziaa, a te nie zawsze s pomylne.
Jeeli jednostka kontynuuje dziaalno zmierzajc do rozwizania jakiego problemu, mimo e sytuacja jest ze swej natury niekontrolowalna (to znaczy niezalena od niczyjego wysiku), bd niekontrolowalna dla tej jednostki,
na przykad w wyniku jej niewystarczajcych kompetencji, dochodzi do utraty
kontroli, prowadzcej do syndromu wyuczonej bezradnoci (Weiner 1986; Craske 1988). Przykadem ilustrujcym to zjawisko moe by ucze, ktry pomimo
godzin spdzonych nad podrcznikiem i pomimo wielkiego wysiku nie potrafi
rozwiza zada, bd przyswoi materiau. Bezradno rodzi si w wyniku poczucia braku kontroli nad wynikami wasnych dziaa. Na syndrom ten skada si
deficyt motywacyjny (spadek tendencji do inicjowania dziaania, apatia), deficyt
emocjonalny (pogorszenie si nastroju, a nawet depresja) oraz deficyt poznawczy (obnienie zdolnoci do samodzielnego radzenia sobie z problemami w innych sytuacjach). Wyuczona bezradno czsto towarzyszy dugotrwaej porace
przypisywanej czynnikom niekontrolowalnym przez podmiot, na przykad brakowi zdolnoci jzykowych w sytuacji nauki jzyka obcego. W kontekcie edukacyjnym, ucze systematycznie ponoszcy porak, ktr przypisuje brakowi
uzdolnie w danej dziedzinie, bdzie oczekiwa poraki w kolejnych prbach
i faktycznie tak porak prawdopodobnie poniesie, a nawet wypadnie gorzej
w zadaniach o podobnym stopniu trudnoci. Najbardziej podatne na wyuczon
bezradno s osoby o niskiej samoocenie. Trwaa poraka jeszcze obnia t samoocen, mogc w efekcie powodowa wycofanie si z zadania. Uczniowi nie
opaca si stara, poniewa tak czy inaczej efekt jest taki sam: poraka. Logicznie zatem, nic nie zyskuje podejmujc kolejne prby i nic nie traci nie prbujc
(por. Diener i Dweck 1978).
Podobnym zjawiskiem jest zjawisko bezradnoci intelektualnej (Sdek
2000). Model bezradnoci intelektualnej zakada, e kluczowym dowiadczeniem wywoujcym to zjawisko, w sytuacji nauki szkolnej, jest niemono zrozumienia nowego materiau prezentowanego na lekcji mimo dugotrwaego wy84
siku umysowego. Powtarzanie si takich sytuacji na lekcjach, moe prowadzi

do zaniku mylenia problemowego w danej dziedzinie oraz do powstania i utrwalenia si deficytu rozumienia. Badania wykazuj, e bezradno intelektualna jest
bardzo silnym predykatorem niepowodze szkolnych.
Teoria wyuczonej bezradnoci dotyczy wszystkich grup wiekowych, natomiast osoby dorose i modzie wydaj si by szczeglnie podatne na zjawisko
zwane teori podtrzymania samooceny (self-worth theory) (Covington i Omelich
1979; Covington 1992). Podobnie jak w teorii wyuczonej bezradnoci, ucze
w okrelonej sytuacji zyskuje znacznie wicej nie wydatkowujc wysiku, a przynajmniej udajc, e takiego wysiku nie wydatkowa. Celem takiego dziaania jest
podtrzymanie wysokiej samooceny w odniesieniu do wasnych zdolnoci. Kiedy,
z punktu widzenia ucznia, poraka wydaje si by nieunikniona, przypisanie jej
czynnikom zewntrznym, bd brakowi jakiegokolwiek wysiku ze strony uczcego si, odracza przypisanie teje poraki brakowi zdolnoci. Z perspektywy
samooceny wysiek jest ryzykowny, gdy kombinacja duego wysiku i poraki
nieodwoalnie wskazuje na deficyty intelektualne w danej dziedzinie. Aby unikn otwartego konfliktu z nauczycielem, uczniowie czsto wymylaj obiektywne przyczyny poraki, na przykad kopoty rodzinne, rwnoczenie demonstrujc
swj lekcewacy stosunek do nauki wobec rwienikw lub obwiniajc o porak niesprawiedliwy test lub rzekomo uprzedzonego nauczyciela.
Wszystkie opisane wyej zjawiska maj charakter wyuczony i podlegaj
zmianie w wyniku odpowiedniego treningu. Trening ten polega przede wszystkim na zmianie atrybucji przypisujcej porak brakowi zdolnoci na atrybucj,
przypisujc wynik nauki czynnikowi wysiku, ktry podlega kontroli. Zmiana
polega na zarzuceniu dysfunkcjonalnego stwierdzenia nie potrafi, na rzecz
adaptacyjnego potrafi w sytuacji nauki szkolnej. Kluczow ide programw
interwencyjnych jest oczekiwanie sukcesu jako gwnego czynnika warunkujcego motywacj. Zatem takie dziaania nauczyciela jak rozwijanie motywacji, wyznaczanie krtkoterminowych, atwych do osignicia celw oraz chwalenie za
kade, nawet najmniejsze osignicia mog, chocia w pewnym stopniu, zniwelowa niepodane zjawiska.
Niwelowanie wyuczonej bezradnoci jest szczeglnie trudne w przypadku
osb dorosych, u ktrych wystpuje silny lk przed porak oraz obawa przed
omieszeniem, przy jednoczesnych tradycyjnych oczekiwaniach w stosunku do
nauczyciela, traktowanego nie tylko jako organizatora, rda wszelkiej informacji i sdziego, ale take osoby odpowiedzialnej za efekty nauki. Niejednokrotnie
osoby dorose i odpowiedzialne nie potrafi przej odpowiedzialnoci za proces
wasnej nauki obwiniajc za porak swj wiek, brak czasu, czy te chtnie stosujc rne stereotypy dotyczce nauki jzyka obcego, na przykad, e jzyka
obcego mona si nauczy tylko bdc dzieckiem lub wyjedajc za granic.
85
Modzie i modzi doroli chtnie deleguj odpowiedzialno za porak na nauczyciela, ktry nie potrafi zmotywowa do nauki, bd nie potrafi zmusi
bym si uczy. Co interesujce, takie wypowiedzi padaj rwnie z ust dorosych, legitymujcych si wyszym wyksztaceniem uczestnikw patnych kursw jzykowych.
Trudno zmieni procesy i stereotypy mylowe u osb o uksztatowanej ju
osobowoci. Rozwijanie autonomii powinno zaczyna si na jak najwczeniejszych etapach nauki i dotyczy wszystkich przedmiotw szkolnych, a nie tylko
jzyka obcego. Szkoa powinna promowa indywidualno i umiejtno pracy
wasnej, a samodzielno mylenia powinna by najwyej oceniana. Takie jednak podejcie wymaga zmiany mentalnoci spoeczestwa, a przede wszystkim
nauczycieli.
Bibliografia:
Arlin, M. T. W. Whitley

1987
Perceptions of self-managed learning opportunities and academic locus of

control: a causal interpretation, Journal of Educational Psychology 70/6: 988-992.

1997

Addison Wesley Longman.
Covington, M. V.

1992 Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform.

Cambridge: CUP.
Covington, Martin V. Carol L. Omelich

1979
Effort: The double-edged sword in school achievement, Journal of Educational

Psychology 71: 169-182.
Craske, M.

1988
Learned helplessness, self-worth motivation and attribution retraining

for primary school children, British Journal of Educational Psychology 58:

152-164.
Diener, C. I. C. S. Dweck

1978
An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance,

strategy, and achievement cognitions following failure, Journal of Personality

and Social Psychology 36: 451-462.
Drwal, R. .

1995
Adaptacja kwestionariuszy osobowoci. Wybrane techniki zagadnienia.

Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Findley, M. J. H. M. Cooper

1983
Locus of control and academic achievement: A literature review,

Journal of Personality and Social Psychology 44/2: 419-427.
Heider, F.

1958
The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley.
Kofta, M. D. Doliski

2000
Poznawcze podejcie do osobowoci, w: J. Strelau (red.), Tom 2, 561-601.
Komorowska, H.

1987
Sukces i niepowodzenie w nauce jzyka obcego. Warszawa: WSiP.
86
Lewicka, M. B. Wojciszke

2000
Wiedza jednostki i sdy o wiecie spoecznym, w: J. Strelau (red.), tom 3, 28-77.
Sdek, G.

2000
Psychologia ksztacenia, w: J. Strelau (red.), tom 3, 259-280.
Strelau, J. (red.)

2000a Psychologia. Podrcznik akademicki. Tom 2. Psychologia oglna. Gdask:

Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.

2000b Psychologia. Podrcznik akademicki. Tom 3. Jednostka w spoeczestwie

i elementy psychologii stosowanej. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo

Psychologiczne.
Weiner, B.

1986
An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag.
Williams, M. R. L. Burden

1997
Psychology for language Teachers: A social constructivist approach.

Cambridge: CUP.
87
____________________________________________Beata Kdzia-Klebeko
Katedra Filologii Romaskiej, Uniwersytet Szczeciski
Metakognitywne aspekty rozwoju

autonomii ucznia w procesie doskonalenia
umiejtnoci pisania w jzyku obcym
Jednym z gwnych zagadnie, ktre stoj obecnie przed systemem nauczania i wychowania to problem poraki ucznia i umoliwienie mu osignicia powodzenia w szkole. W prac nad tym zagadnieniem zaangaowani s zarwno
nauczyciele jak i uczniowie. Tym ostatnim szkoa chciaaby zaproponowa nauczanie skuteczne i trwae. W tym te celu prowadzone od kilku ju lat badania francuskich dydaktykw d do wykorzystania metakognicji (Bruner 1996)
w procesie nauczania. Opierajce si o ni operacje mylowe s refleksj ucznia
nad wasnym system wiadomoci, oraz na temat sposobu, w jaki konstruuje on
swoj wiedz. Metakognicja jest zarwno problem koncepcyjnym wymagajcym
jasnego sprecyzowania poj, a take pragmatycznym, poniewa dy do wyposaenie nauczycieli w odpowiednie narzdzia, ktre pozwol im doskonali wasn praktyk zawodow. Wykorzystanie refleksji metakognitywnej przez ucznia
zaley bowiem midzy innymi od sposobu, w jaki nauczyciel przygotowuje pomoce dydaktyczne do pracy z uczniem.
Pojcie metakognicji pojawio si w Stanach Zjednoczonych na pocztku lat
siedemdziesitych (Doly 1997), w pracach dotyczcych sposobw funkcjonowania pamici, a szczeglnie funkcji przypominania. U rde metakognicji le
badania nad czytaniem, szczeglnie czytaniem refleksyjnym i nad umiejtnoci
poprawiania bdw czytania. Badania te prowadzone s do dnia dzisiejszego,
a czytanie postrzegane jest jako czynno podmiotu, wymagajca refleksji i wspomagana poprzez zadawanie sobie pyta, ktre pozwalaj czytelnikowi zachowa
swoist kontrol nad tym, co robi w celu zapewnienia powodzenia swoim dziaaniom. Pojecie metakognicji, bliskie jest pojciu otwarcia wiadomoci, kt88
Beata Kdzia-Klebeko. Metakognitywne aspekty rozwoju autonomii ucznia w procesie doskonalenia umiejtnoci...
rego uywa Piaget (1996), by wyjani rozwj inteligencji, a szczeglnie warunki przejcia od inteligencji praktycznej, o charakterze sensomotorycznym, ktra
dziaa i odnosi powodzenie nie szukajc dla tego dziaania wyjanie, do inteligencji abstrakcyjnej, o charakterze kognitywnym i operacyjnym, ktra posiada
zdolno analizowania swoich dziaa. Otwarcie wiadomoci pozwala uczniowi osign zrozumienie, konieczne do ponownego wykorzystania nabytych kompetencji w rnorodnych kontekstach. Metakognicja moe by rwnie rozumiana
w odniesieniu do tradycji filozoficznej, do tego, co jest przez ni okrelone jako
wiadomo mylenia cogito. wiadomo, czyli zdolno do refleksji, do stworzenia obrazu siebie jako podmiotu epistemologicznego, konstruktora wiedzy,
a take jako gwaranta jej prawdziwoci. To podejcie filozoficzne pozwala okreli
zasadnicze znaczenie stosowania metakognicji w procesie nauczania, poniewa
sytuuje ona ucznia w relacji epistemologicznej do wiedzy, czynic z niego podmiot konstruujcy a nie konsumujcy wiedz, co z kolei nadaje mu autonomi we
wasnych postpach i w nauce. Szkoa przyczynia si tym samym do utrwalania
wartoci kultury, ktre s nieustannie przekazywane i odnawiane przez uczniw
i w uczniach. J.H. Flavell, twrca koncepcji metakognitywnej, twierdzi, e pojcie
to mona zdefiniowa jako kognicj na temat kognicji (Dolly 1997: 18).
Pierwsze prace amerykaskie i kanadyjskie nad metakognicj dotycz sposobu rozwijania zdolnoci uczniw do opanowania i transferu wiadomoci. Pniejsze prace wskazuj na istotn rol metakognicji, jak odgrywa ona w osiganiu
powodzenia w szkole. Badania prowadzone wrd dzieci szkolnych wskazuj, e
niepowodzenia czci z nich wynikaj bardziej z braku wiadomoci metakognitywnej ni kognitywnej. Czasami uczniowie posiadajcy wymagane wiadomoci
i kompetencje nie potrafi ich wykorzysta ani przenosi. Ta nieskuteczno jest
wynikiem tego, e nie wiedz, co potrafi (Wong 1985: 19). wiadomo tego,
co si wie i tego, co si nie wie, stanowi cz okrelonych przez Flavella wiadomoci metakognitywnych. Uczniowie odczuwajcy trudnoci w nauce zwykle nie
potrafi stosowa procesw kontrolnych, dziki ktrym podmiot moe sterowa
swoj wasn dziaalnoci, by osign cel w sposb autonomiczny i zwikszy
moliwoci osignicia powodzenia, co z kolei charakteryzuje dzieci odnoszce
sukcesy szkolne, ktre potrafi dziaa samodzielnie i dokonywa transferu wiadomoci. Upraszczajc, uczniom z trudnociami brakuje wic metod pracy, std
koncentracja wspczesnej myli dydaktycznej na nauczaniu ukierunkowujcym, ktre jest odpowiedzi na trudnoci odczuwane przez ucznia, zdefiniowan
bardziej jako strategia metakognitywnego nauczania ni nauka samych treci.
Trudnoci metakognitywne uczniw, ktrych dotykaj niepowodzenia szkolne, zwizane s rwnie z brakiem motywacji, brakiem pozytywnego obrazu siebie, samowiadomoci i zaufania we wasne moliwoci. Dzieci te nie potrafi by
autonomicznym podmiotem nauczania, nie bd nim rwnie w oglnej kulturze,
89
do ktrej to nauczanie powinno pozwoli im wej. Bouffard-Bouchard (1991: 19)

twierdzi, e Dydaktyka koncentrujca si od wczesnego dziecistwa na rozwoju
kompetencji metakognitywnych i na wysiku kognitywnym w nauczaniu jest dydaktyk skoncentrowan na autonomii intelektualnej i dostosowaniu si do nowych
wyzwa. W zwizku z tym biorc pod uwag znaczenie kompetencji metakognitywnych dla dziecka w szkole, e nauczyciele nie powinni zadowoli si doborem
zada w zalenoci od ich treci, ale take w zalenoci od sprawnoci metakognitywnych, ktre dzieci, mog zastosowa dziki nim (Bouffard-Bouchard 1991:
19). Zastosowanie metakognicji ma swoje szerokie uzasadnienie. Chodzi przecie
o to, by zapewni dzieciom poznanie narzdzi koniecznych do osignicia postpw kognitywnych i uzyskania autonomii w nauczaniu, a take wykonanie pracy zapobiegajcej porace szkolnej. Podjte dziaania powinny zdaniem Flavella
(w Dolly 1997: 20) uwzgldni cztery kategorie metawiadomoci, ktre dotycz:
a) osb i samego podmiotu : s to reprezentacje, ktre posiada jednostka
na temat myli ludzkiej, na temat wiadomoci oglnie, np.: wiedza, e pami krtkoterminowa jest ograniczona i mao wiarygodna, e po to by
nauczy si nie wystarczy zrozumie, e niezbdna jest koncentracja uwagi, zapamitanie, itp.;
na temat innych uczcych si, z ktrymi ucze si porwnuje;
lub na swj temat jako uczcego si: w jaki sposb si uczy, w jakich
przedmiotach jest si sabym, jakie s tendencje do bdw itp. Oglnie
rzecz biorc, chodzi o poznanie swoich punktw silnych i sabych, by uywa ich nastpnie w sposb strategiczny.
To poznanie siebie jest bardzo wanym elementem w opracowaniu koncepcji, obrazu siebie jako ucznia, jest rwnie zasadnicze dla motywacji podmiotu
w kierowaniu swoimi zadaniami i swoim nauczaniem. Kolejna kategoria dotyczy
wiadomoci na temat:
b) zada wykonywanych systematycznie, w miar uczniowskich dowiadcze kognitywnych i porwna, jakich dokonuje: np. wiedzie., e atwiej zapamita ogln wymow tekstu ni sam tekst.
c) strategii; wiadomoci na ich temat s szczeglnie istotne dla nauczania
i autonomii ucznia, dotycz, bowiem najbardziej skutecznych sposobw prowadzenia dziaania do celu oraz metod wasnej pracy: np. wiedza, w jaki sposb
czyta szybciej i skuteczniej, jak napisa dobre streszczenie, jak zrozumie tekst,
robi mniej bdw ortograficznych itp.
d) interakcji, pomidzy tymi trzema, wyej wymienionymi elementami.
Powysze metawiadomoci, typu deklaratywnego odwouj si w wielu
punktach do innych ju posiadanych przez ucznia wiadomoci. Przechowywane
w pamici, mog by przez podmiot przywoywane automatycznie lub w sposb
wiadomy w chwili, gdy wymaga tego realizowane zadanie. Nie zawsze jednak
90
s one dokadne i aktywizowane w dobrym momencie ani te zawsze skutecznie

uywane, std praca proponowana w klasach szkolnych by doprowadzi o tego,
eby nada metawiadomociom charakter bardziej wiarygodny, bardziej skuteczny i wiadomy, i umoliwi uczniom ich opanowanie i celowe wykorzystanie.
Sprawnoci metakognitywne definiuj aspekt proceduralny metakognicji, okrelaj procesy, poprzez ktre podmiot kontroluje lub autoreguluje swoj dziaalno poznawcz, w momencie, gdy rozwizuje jaki problem, oznacza to bowiem
pewien nadzr w nieustannym kierowaniu siebie do celu. Wedug Flavella nadzr ten realizuje si poprzez dowiadczenia metakognitywne, ktre s otwarciem
wiadomoci na temat przebiegu dziaa: s one z natury afektywne i kognitywne,
pojawiaj si szczeglnie wtedy gdy ucze poznaje co nowego, co co sprawi trudno, w momencie gdy wyania si sytuacja konfliktowa lub wymagajca podjcia
decyzji. Ann Brown, definiuje t kontrol jako specyficzne procesy, ktre pozwol
podmiotowi przeprowadzi regulacj wasnych dziaa. Tymi procesami s:
a) operacje antycypacyjne: planowanie (przewidywanie etapw, dobr strategii w odniesieniu do celu), przewidywanie (przewidywanie wynikw swoich
dziaa);
b) operacje oceny i regulacji: proces nakierowania (monitoring), ktry polega na nadzorowaniu, czy ucze zmierza do celu, na ocenie odchylania od celu, na
wychwytywaniu bdw i na regulowaniu, kiedy jest to konieczne, krokw zmierzajcych do celu;
c) operacje oceny kocowej, otrzymanych wynikw, w zalenoci od zamierzonego celu (zdefiniowanego ewentualnie poprzez kryteria oceny).
Tak wic kontrolowanie zadania, oznacza nieustann gotowo do wstpnej
korekty ronych dziaa w odniesieniu do celu, by mc nim kierowa, ocenia,
poprawia bdy i regulowa je. Kontrola dokonywana przez ucznia osobicie,
przy wsppracy z nauczycielem lub innymi uczniami jest sposobem na to, by
kierowa sob osobicie i by autonomicznym w kierowaniu swoimi zadaniami
i nauk. Podmiot powinien posiada metawiadomoci, zachowywa je w pamici po to by nastpnie je wykorzystywa. W pocztkowym jednak etapie chodzi
o metawiadomoci, ktre s rozumiane jako wewntrzna intuicja, ktr podmiot
posiada, na temat samego siebie, swoich wiadomoci, kompetencji, strategii i zada, ale rwnie jako prawdziwe dowiadczenia przeyte, ocenione w czasie pracy. Ucze wytwarza swoje metawiadomoci na temat kryterium oceny i procedur
zmierzajcych do realizacji zadania.
Ta pocztkowa intuicja, ktr Wygotsky, okrela jako wiedz embrionaln,
jest niezbdna do wytworzenia procesu rozwizywania problemw, wymagajc
konstrukcji reprezentacji swoich danych, swojego celu. Pozwalaj one na dokonanie antycypacji tych procedur poprzez stawianie sobie pyta, a rol nauczyciela jest pomoc w ich formuowaniu. Czsto metawiadomoci s niedostpne dla
91
ucznia z trudnociami, natomiast charakteryzuj one najzdolniejszych uczniw.

Wedug Emmanuelle Yanni-Plantevin (1997), przyczyn braku naley szuka midzy innymi w braku motywacji uczniw, ktrzy nie znaj samych siebie, nie wiedz co potrafi ani w odniesieniu do wiadomoci, do kompetencji i do strategii,
a take w braku poczucia swoich kompetencji i wasnej auto-skutecznoci, oraz
braku wewntrznego przypisania, co oznacza, e ucze nie przypisuje sobie ani
poraki ani sukcesu, upatrujc ich przyczyn zawsze w elementach niekontrolowanych przez podmiot, co z kolei uniemoliwia jakiekolwiek osobiste poszukiwanie strategii i jakiekolwiek wytrwanie w poszukiwaniu rozwiza. Uczniom tym
brakuje pozytywnego obrazu siebie. Trudnoci te ujawniaj si w nieskutecznych
postpowaniach kognitywnych. Uczniowie nie postrzegaj sensu swoich dziaa
i nie koncentruj swojej uwagi na zadaniu i na celu, nie rozumiej charakterystycznych wskazwek wypywajcych z tekstu i umoliwiajcych w dalszej perspektywie wytworzenie podobnego. Uczniowie ci maj tendencje do traktowania
zadania bez adnego dystansu, bez antycypacji ani wysiku planowania kierujc swoim zadaniem w sposb przypadkowy lub uwzgldniaj znane procedury
w sposb stereotypowy, wic nieskuteczny. Nie potrafi nabra koniecznego dystansu wobec otwarcia wiadomoci na swoje dziaania i swoj ocen regulacj.
Zniechcaj si wiec atwo, bardzo szybko i nieustannie uzalenieni s od swojego
nauczyciela, od jego pomocy i innej pomocy z zewntrz, nie potrafic czsto nawet z niej skorzysta, poniewa nie mog powiedzie czego nie zrozumieli. Wobec braku kontroli i przypadkowego kierowania zadaniem, nie widz oni sensu
w tym, co robi, nie mog przypomnie sobie tych elementw, ktre byyby skuteczne przy odpowiedniej integracji z systemami pamici dugoterminowej, co
czyni je mao lub wcale nieuytecznymi.
Liczne dowiadczenia wskazuj na to, e zachowania te mog by zmodyfikowane dziki odpowiednim wiczeniom sprawnoci metakognitywnych w wiadomym kierowaniu zadaniem. Praca dydaktyczna w klasach, nastawiona na opanowanie kompetencji metakognitywnych, stanowi zarazem pomoc w zarzdzaniu
zadaniem w sposb skuteczny i autonomiczny, ksztacenie w tym co zezwala na
osigniecie autonomicznoci w nauczaniu i ksztatowanie konceptu, obrazu siebie
jako ucznia i motywacji do nauki. Wykazano, e z punktu widzenia doskonalenia
metakognicji w procesie nauczania istotnie jest, e (Yanni-Plentevin 1997):
a) otoczenie podmiotu uczcego si jest systematycznie organizowane przez
mediatorw rodzicw, edukatorw, ekspertw;
b) uywane w tym celu sytuacje nale do typu rozwizania problemw
tak jak w przypadku maych dzieci np. sytuacje ludyczne puzzle, gry konstrukcyjne itd., czytanie opowiada, podczas ktrych podmiot zachcany jest do wykonywania wysiku na rzecz czego czego nie potrafi zrealizowa sam jeeli chce
osign cel;
92
c) mediator przynosi systematyczn pomoc, by pomc podmiotowi w zrealizowaniu czego, czego on sam nie jest w stanie zrobi, a co jest niezbdne
w celu kierowania zadaniem a do momentu osignicia celu;
d) pomoc ta zaczyna si od realizowania przez samego edukatora problemu
do rozwizania, co odbywa si poprzez komentarz, zadawanie sobie pyta na temat wykonywanych czynnoci w celu oceny i regulowania wykonywanych dziaa w odniesieniu do zamierzonego celu i dajc odpowiedzi, wykrywajc bdy,
nieustannie komentujc poszczeglne etapy dziaa;
e) pomoc ta trwa integrujc coraz bardziej ucznia, w formie interakcji jzykowej, polegajc na zadawaniu dziecku pyta na temat wszystkich elementw staych czynnoci (dane, procedury, cel, reguy), ktre pozwalaj mu je zrozumie,
na reformuowaniu i wymaganiu zreformuowania, na zachcaniu do odnalezienia
bdw do wyjanienia procedur, do samo-oceny dziaania, ktra zachca do kontynuowania zadania i ktra proponuje modele do naladowania;
f) mediator nie ocenia z zewntrz i w sposb normatywny i sankcjonujcy
(pomylie si zacznij od nowa), nie daje rozkazw, nie zaleca co trzeba robi albo
nie robi.
Uczniowie pracujcy wedug warunkw sytuacyjnych i interakcji jzykowej
rozwijaj trwae kompetencje metakognitywne, co pozwala stwierdzi, e pierwsze dowiadczenia socjalizacyjne, szczeglnie interakcji z dorosym, pozwalaj
na rozwj metakognitywny u dzieci i pomagaj im dostosowa si do nauczania
szkolnego(Devalay 1997: 60). Metakognicja jest wic uyteczna:
w konstruowaniu wiadomoci i kompetencji zapewniajc uczniom wiksze powodzenie i moliwo transferu;
w nauce strategii rozwizywania problemu, ktre uatwiaj osignicie
powodzenia i transfer, w tym autoregulacj;
w stawaniu si bardziej autonomicznym w kierowaniu swoim zadaniem
i w nauczaniu (potrafi dostosowa swoje dziaania i potrafi pozwoli
sobie pomc);
w rozwoju motywacji do uczenia si i do konstruowania obrazu siebie
jako ucznia.
Idealnym obszarem doskonalenia sprawnoci metakognitywnych uwzgldniajcych doskonalenie umiejtno mog by warsztaty pisarskie w czasie ktrych uczniowie doskonal swoje umiejtnoci pisania teksw funkcjonalnych
i fikcjonalnych. Uczestniczc w nich ucze:
angauje si osobicie w pisanie;
wsppracuje z grup, konfrontujc swoj prac;
doskonali swoj produkcj.
Wrd propozycji projektw pisania realizowanych w czasie warsztatw
mona wyrni:
93
Projekt dotyczcy ycia codziennego grupy-klasy . Stanowi go zapisy dokumentw z ycia klasy. Funkcjonowanie grupy-klasy jest zasadnicze dla odpowiedniego funkcjonowania w niej jednostki. Struktura grupy, rady klasowe z regularnymi spotkaniami stanowi pewien ukad si, ktry uczy dzieci podejmowania i ponoszenia odpowiedzialnoci. Mog one wyrazi swoje opinie, broni ich,
uczc si przy tym sucha innych i zdobywa swoj samodzielno. Ponadto protok z zebra, lista zada czy podjtych odpowiedzialnoci, opracowanie obowizujcych regu postpowania, s przykadami dziaalnoci pisarskiej, pisania
w rzeczywistej sytuacji.
Projekt-przedsiwzicie. Jest to projekt dotyczcy precyzyjnego celu, ktry
moe dotyczy albo zrealizowania ankiety, zbioru informacji na rzecz klasy lub
szkoy, bd te zorganizowania przyjcia w szkole. Wszystkie te projekty zwizane z yciem szkoy, z uczestnictwem innych uczniw ewentualnie rodzicw, s
realne i w niczym sztuczne, stanowi doskonay materia do produkcji pisarskiej.
Kady z tych projektw zakada konieczno tworzenia tekstw. Uczniowie
pisz w prawdziwych sytuacjach, a to oznacza konkretno przedsiwzicia i brak
polece typu: wyobra sobie, e piszesz list do przyjaciela. W tym kontekcie
nie chodzi tylko i wycznie o wyprodukowanie za kadym razem innego tekstu,
nawet najbardziej dostosowanego do sytuacji, ale o to by ucze pozna na tyle dobrze system postpowania, by mobilizujc swoje kompetencje, mg, w sposb
autonomiczny, przetransponowa je na nowe teksty. Nie mona nauczy si pisa
za ucznia, on sam moe tego dokona przy pomocy nauczyciela i klasy. Kade
dziecko ma swoj wasn drog poznania, musi przebywa poszczeglne szczeble
nauczania, korzystajc z informacji, wiedzy ktra staje si punktem odniesienia
dla ksztacenia jego wasnych kompetencji.
Wykonujc ucze uczy si, piszc uczy si pisa. Dydaktyka, ktra opiera si
na konkretnych zadaniach do wykonania, wydaje si by najbardziej skuteczn.
Umoliwia ona kademu uczniowi konstruowanie strategii dziaania. Zarwno
nauczyciel jak i ucze okrelaj skadowe tego zadania (Jolibert 1988: 35):
Cel: jakie naley wykona zadanie. Zadanie to jest wsplnie zdefiniowane
przez nauczyciela i uczniw, co pociga za sob rwnie sprecyzowanie
typu tekstu w zalenoci od potrzeb i imperatyww sytuacji komunikacyjnej.
Poszczeglne etapy: jakie s operacje dziaa, w jaki sposb wyodrbni
podzadania, okreli przebieg warsztatw, pierwsze pisanie, przepisywanie, produkcje kocow, jak zarzdza czasem.
Jakie narzdzia s niezbdne do tego by konstruowa tekst?
Jaki maj charakter interaktywne aspekty pomidzy uczniami? Jaka jest
rola jednostek i maych grup?
Jak przebiegaj relacje nauczyciel/dziecko/grupa-klasa?
94
Jakie s kryteria oceny i powodzenia? Czy skoczony produkt jest zgodny

z zamierzeniami, ktre zostay wytyczone i czy nastpia sytuacja komunikacji.
Uczniowie wypracowuj swoj wiedz i swoje narzdzia, jaka wic rola
przypada nauczycielowi?
kreuje sytuacj;
tak jak dzieci, planuje, szuka, buduje strategie;
okrela operacyjne cele;
wykorzystuje rda informacji;
faworyzuje autonomi dzieci;
buduje pomoce, narzdzia, uatwiajce zadania;
kieruje warsztatami.
W momencie gdy praca jest wykonana koniecznym jest by dokona jej oceniajcej analizy, ktra zastpuje korekt-kontrol. Kryteria okrelone w czasie
warsztatw, wpisuj si w ocen typu ksztaccego. Maj na celu udoskonalenie wyprodukowanych tekstw, a take ponowne skuteczne zainwestowanie si
ucznia w tworzenie tekstw w innej konwencji, kolejnych projektw.
Warsztaty nauczania s traktowane jako modu ksztacenia. Jego organizacja i schemat postpowania umoliwiaj kademu, nauczycielowi i uczniowi mie
punkt odniesienia by okreli swoj pozycje wobec pisania, panowa nad wszystkimi aspektami pracy nad tekstem, nad uzyskanymi ju wiadomociami i ewentualnym dalszymi poszukiwaniem informacji w celu opracowania wasnych narzdzi i strategii pracy. Warsztaty nauczania koncentruj si na danej formie tekstu.
Mona wic wyszczeglni w dalszej perspektywie warsztaty dydaktyczne noweli, poematu, listu, itd. Warsztaty dydaktyczne rozcigaj si w czasie, okrelonym
przez nauczyciela, skadajc si z sekwencji mog one by realizowane w zalenoci od potrzeb w cigu paru dni, tygodni, semestru czy nawet roku. Warsztaty
dydaktyczne organizuj prac caej klasy nad realizacj projektu.
Warsztaty literackie stanowi przykad wykorzystania metakognicji w procesie nauczania. Strategie metakognitywne zmierzajc do rozwoju wiadomoci
ucznia na temat sposobw uczenia si, jego wasnych moliwoci twrczych, przyczyniaj si do autonomizacji dziaa ucznia w procesie nauczania. W tej perspektywie deniem instytucji szkolnej i uczniw staje si jak najwiksza indywidualizacja wysikw w deniu do zbudowania konstrukcji kompetencji wasnych,
w atmosferze wsplnej pracy wszystkich uczestnikw procesu nauczania.
Bibliografia:
Bouffard-Bouchars, T.

1991 Comptence cognitive, capacit dapprentissage et mtacognition,

Journal International de Psychologie.
95
Brown, A. Campione, J.

1995
Concevoir une communaut de jeunes lves: leon thorique et pratique.

Revue Franaise de Pdagogie 111: 11-33.
Bruner, J.

1996
LEducation, entre dans la culture. Paris: Retz.
Devalay, M.

1997
Origines, malentendus et spcificits de la didactique, Revue Franaise de

Pdagogie 26: 59-66.
Doly, A. M.

1997
Mtacognition et mdiation lcole, w: P. Meirieu (red.), 17-58.
Forrest-Presley G. E. MacKinnon T. Gary Waller (red.)

1985
Metacognition, cognition and human performace. London: Academic Press.
Jolibert, J.

1988
Former les enfants producteurs des textes. Paris: Ed. Pdagique.
Meirieu, P. (red.)

1997
Mtacognition - une aide au travail a l`cole. Paris: ESF.
Piaget, J.

1996
Psychologia dziecka, Wrocaw: Wydawnictwo Siedmiogrd.
Wong, B.Y.L.

1985 Metacognition and Learning Disabilities, w: D. Forrest-Presley

G. E. MacKinnon T. Gary Waller (red.), 17-58.
Yanni-Plantevin, E.

1997
Mtacognition et rapport au savoir, w: P. Meirieu (red.), 131-152.
96
______________________________________________ Beata Karpeta-Pe

Instytut Germanistyki, Uniwersytet Warszawski
NKJO Radom
Autonomia ucznia na lekcjach jzyka obcego

w wietle pedagogiki Janusza Korczaka
Nie wiem w nauce jest mgawic stawania si,

wyaniania nowych myli coraz bliszych prawdy (Korczak 1984: 92).
1. Wstp
Treci niniejszego referatu nie jest ani rozwaanie biografii ani twrczoci
literackiej Janusza Korczaka. Szeroko rozumiana myl pedagogiczna Korczaka,
zawarta w jego utworach, traktowana jest jako rdo dla rozwaa nad autonomi dziecka, autonomi ucznia. Elementy koncepcji pedagogicznej Korczaka dotyczce dziecka przeniesione zostan na teren dydaktyki, a cilej mwic metodyki nauczania jzykw obcych.
Zanim jednak przejd do omwienia zasadniczych treci, pragn przywoa
kontekst moich spotka z pedagogik Korczaka. Moje zainteresowania naukowe
dotycz korelacji pomidzy stosowaniem alternatywnych form uczenia si (takich jak praca projektowa, praca wolna, praca w formie przystankw uczenia
si, praca w oparciu o tygodniowe plany) a procesami autonomizacji uczniw
na lekcjach jzykw obcych. Korczak, mwicy o szanowaniu praw dziecka,
o dziecku, ktre jest a nie staje si czowiekiem, jest bardzo bliski dzisiejszej koncepcji autonomicznego uczenia si. Tez t staram si udowodni w niniejszym referacie.
Jednak bezporedni impuls do zgbiania Korczakowskiej pedagogiki stanowi moje wasne dowiadczenia w pracy z modzie i z dziemi. Wspieranie
procesw autonomizacji uczniw na lekcjach w klasie gimnazjalnej wywouje
trudnoci, ktrych istnienia dotychczas nie uwiadamiaam sobie. Mio do dzieci (modziey), ch wspierania ich na wasnych drogach rozwoju osobowoci,
97
stosowanie rnorodnych form uczenia si na lekcjach, przekazywanie uczniom

wachlarza technik i strategii uczenia si, uwzgldnianie rnych stylw uczenia
si, gromadzenie przez uczniw wasnych prac w segregatorze portfolio, pobudzanie motywacji uczniw poprzez piewanie piosenek, gry, zabawy, ciekawe
zadania, pobudzajce ich kreatywno, wszystko to nie wystarczy, by lekcja bya
efektywna. By ucze jak i nauczyciel wyszli z niej wzbogaceni w now wiedz,
umiejtnoci, odczucia emocjonalne. Nie potrafi opisa tych dowiadcze inaczej, jak tylko fragmentami jednego z utworw Korczaka:
Myli moje nie maj skrzyde, ktre by pie niosy w niebiosa. Wyrazy moje
nie maj barwy ani woni (...), a grzbiet pochylony pod ciarem wielkim obowizku
(...). Daj dzieciom dobr wol, daj wysikom ich pomoc, ich trudom bogosawiestwo.
Nie najatwiejsz prowad ich drog, ale najpikniejsz. A jako proby mej zadatek,
przyjm jedyny mj klejnot: smutek. Smutek i prac (Korczak 1986: 286).
W pedagogice Korczaka odnalazam ogniwo pomagajce lepiej zrozumie,

na czym polega koncepcja autonomicznego uczenia si. Zanim jednak przejd do
szczegowych rozwaa na ten temat, naszkicuj te wybrane zagadnienia Korczakowskiej pedagogiki, ktre stanowi inspiracj dla mnie jako nauczyciela jzykw obcych, prbujcego wesprze proces autonomizacji swych uczniw.
2. Wybrane przesanki pedagogiki Janusza Korczaka
Korczak nie daje gotowych recept pedagogicznych. Sam z pokor stwierdza:
Nie wiem i wiedzie nie mog, jak nieznani mi rodzice mog w nieznanych mi
warunkach wychowywa nieznane mi dziecko podkrelam mog, a nie pragn, a nie powinni (Korczak 1984: 92). Z jego rozwaa wybior te, ktre maj
szczeglne znaczenie w okrelonym wczeniej kontekcie.
Mio do osoby dziecka
Oko (2000) jako najwaniejsz ide pedagogiki Korczaka podaje mio
do dziecka: Trzeba szanowa czowieka dobrego, ale i zego take. Jeli bdziesz
szanowa dziecko dobre, to wiele ci pomoe; jeli szanujesz dziecko ze, nie bdzie ci przeszkadza. Lubisz dobre, polubisz take najgorsze (Korczak, cyt. za
Okoniem 2000: 267).
Oko (2000) pisze, i dla Korczaka kade dziecko to wany i wielki wiat.
Dwoje dzieci to trzy wielkie wiaty, troje dzieci to wcale nie jeden plus jeden
plus jeden. To wicej: Pierwsze i drugie, pierwsze i trzecie i caa trjka razem:
cznie wic siedem wielkich wiatw. Bez pomocy samych dzieci nie mona (...)
pozna tych wiatw, a tym bardziej, gdy mamy do czynienia z 20 lub 30 dziemi
(Oko 2000: 267). W mojej klasie jest 31 uczniw.
Zatem jakie jest dziecko? Smoliska-Theiss (2002) formuuje pytanie: co
charakteryzuje dziecistwo naszych dziadkw, rodzicw, nasze i naszych dzie98
Beata Karpeta-Pe. Autonomia ucznia na lekcjach jzyka obcego w wietle pedagogiki Janusza Korczaka
ci? Czy symbole dziecistwa tych czterech generacji s takie same? W literaturze
pedagogicznej dziecistwo naszych dziadkw (pokolenie okresu wojennego)
postrzegane jest w perspektywie rodziny. To ciepo domowego ogniska, rodzina zgromadzona przy piecu. Dziecistwo rodzicw przeniesione zostao z ciepa
domowego do instytucji (szkoy). Dziecistwo naszego pokolenia jest okrelane
mianem dziecistwa w krgu obrazu. Jest to pierwsze pokolenie nastawione na
konsumpcj. W tamtym okresie powstaj pierwsze produkty, ktrych specjalnymi odbiorcami s dzieci: gumy do ucia, filmy dla dzieci. Natomiast dziecistwo
dzieci wspczesnych okrela si jako dziecistwo w krgu informacji, w krgu
rzeczywistoci wirtualnej. Na odbir i przekazywanie informacji nastawieni s
dzisiejsi uczniowie. Nie mona tego nie uwzgldni w procesie dydaktycznym.
Dla Korczaka dziecko jest rdem wiedzy. To od dziecka moe uczy si
dorosy. Kade dziecko ma swoje prawa. W Prawie dziecka do szacunku Korczak porusza midzy innymi takie problemy ycia dziecka jak: lekcewaenie go
i nieufno ze strony dorosych, wyraanie niedobrych opinii nawet o kochanym
dziecku. Na tym tle ukazuje najwiksze prawa dziecka: prawo do szacunku i prawo dziecka, by byo, czym jest (nie by miao prawo sta si dobrym czowiekiem,
lecz by miao prawo by tym, kim jest teraz) (por. Lewin 2000: 29). Korczak postuluje: Szacunku, jeli nie pokory, dla biaego, jasnego, niepokalanego, witego
dziecictwa (Korczak 1984: 88). W dalszych rozwaaniach kieruj uwag na to
wanie prawo: prawo dziecka do szacunku.
Prawo dziecka do szacunku
Na niemieckiej stronie internetowej, powiconej pedagogice Janusza Korczaka prawo dziecka do szacunku wskazane jest jako gwne przesanie. Szacunek jest procesem interakcyjnym: respektowanie dziecka przez dorosego uczy to
dziecko szanowa innych ludzi. Najwaniejszym celem procesu wychowawczego
jest umoliwienie dziecku usamodzielnienia si i samostanowienia poprzez:
stworzenie moliwoci odkrywania samego siebie;
stworzenie moliwoci wiczenia i ksztatowania wasnej woli;
wspieranie wolnoci i autonomii dziecka;
stworzenie moliwoci zdobywania przez niego dowiadcze
(por. www.janusz-korczak.de).
Korczak upomina si o prawa dziecka. wiat dziecka stawia w centrum, daje
dziecku prawo do grzechu, do bdu, do pomyki (por. Smoliska-Theiss 2002).
Prawo dziecka do szacunku realizowane jest w korczakowskim systemie wychowawczym m.in. poprzez samorzdno dzieci. Dzieci miay wasn rad samorzdow, sd koleeski i sejm dziecicy. Instytucje te ustalay w porozumieniu
z dorosymi podstawowe prawa, jakimi kierowao si ycie dzieci. Szczegln
rol odgrywaa wsplna praca dzieci; dzieci wykonyway samodzielnie prawie
wszystkie prace codzienne (por. Lewin 1984: 18). Praca samorzdowa miaa wy99
zwala procesy samowychowawcze, stworzy dzieciom warunki do rozwijania

ich wasnej inicjatywy, samodzielnoci i odpowiedzialnoci w wykonywaniu
pracy (Oko 2000: 271).
Postawa wychowawcy
Jak akcentowaam wczeniej, Korczak nie daje gotowych recept wychowawczych. Wyranie podkrela natomiast, e nic nie zastpi wasnej czujnej myli,
wasnego uwanego spostrzegania (Korczak 1984: 92). Z jego literatury wyania
si obraz mdrego wychowawcy, ktry:
poznaje z uwag i niezwyk delikatnoci kade dziecko;
nie tylko dostrzega objawy cierpienia dziecka, ale szuka przyczyn tego
stanu;
respektuje wasny wiat kadego ze swoich wychowankw;
szanuje tak samo dziecko dobre jak i to, ktre przysparza mu najwicej
kopotw;
i wreszcie: kocha kade dziecko.
Korczak przestrzega wychowawc przed wpywem jego wasnego wiata
emocji, odczu na postpowanie w stosunku do dziecka: Wtedy, gdy jestecie li,
zmczeni, gdy bijecie je w uniesieniu lub z braku wyobrani, przyjrzyjcie si uwanie: tak wyglda i reaguje serce dziecka (cytat z filmu A. Wajdy Korczak).Wychowawca moe bi sowem, spojrzeniem, brakiem wyczucia wynikajcym
z nieznajomoci wiata dziecka, moe niewiadomie spowodowa w dziecku lk.
Korczak wymaga od wychowawcy wielkiego szacunku dla wiata dziecka (por.
Jak kocha dziecko, Prawo dziecka do szacunku, Sam na sam z Bogiem).
3. Autonomia ucznia na lekcjach jzykw obcych
w wietle pedagogiki Janusza Korczaka
Pedagogika Janusza Korczaka przyczynia si do przemiany w myleniu
o dziecku. Biczycka (2001) zwraca uwag na przemian od wczeniejszego
usprawiedliwionego zniewalania dziecka, od ktrego wymagao si bezwzgldnego posuszestwa dorosym do akcentowania jego wolnoci i autonomii (por.
Biczycka 2001: 614). Przedstawione wczeniej wybrane przesanki korczakowskiej pedagogiki s bardzo podobne do zaoe wspczesnej koncepcji autonomicznego uczenia si (por. Karpeta-Pe 2001).
Autonomia ucznia
Podobnie jak Korczak wskazuje na wano wiata dziecka, tak w koncepcji autonomicznego uczenia si istnienie wasnego wiata ucznia stanowi jedn
z podstaw dla rozwoju jego autonomii. Bimmel i Rampillon (1996: 53) podaj,
jako jedn z cech charakteryzujcych ucznia autonomicznego posiadanie przez
niego wasnych zainteresowa, potrzeb, wasnego wiata, ktry powinna respektowa szkoa. Korczak okrela, e dziecko jest a nie staje si czowiekiem.
100
W koncepcji autonomicznego uczenia si ucze jest OSOB, jednostk autonomiczn, majc swoje prawa (por. Karpeta-Pe 2001: 278). Korczakowskie prawo
dziecka do szacunku dotyczy zatem take dziecka ucznia na lekcji jzyka obcego. Respektowanie ucznia przez nauczyciela uczy go szanowania innych uczniw,
innych ludzi.
Little i Dam (1998), piszc o autonomii, wskazuj na jej zwizek z wolnoci: wolnoci od kontroli nauczyciela, wolnoci od curriculum, wreszcie wolnoci wyboru nie-uczenia-si. Tak jak wychowawca u Korczaka ma nauczy si
kocha dziecko ze, tak nauczyciel na lekcji jzykw obcych nie moe wspiera jedynie autonomii uczniw wybranych. Nauczyciel wspierajcy autonomi uczniw
ma zatem respektowa nie tylko ucznia dobrego, lecz take sabego, ucznia sprawiajcego kopoty wychowawcze.
Rola nauczyciela
Biczycka (2001: 612) ucila prawo dziecka do szacunku w nastpujcy sposb: Szacunek do partnera interakcji wymaga odrzucenia postawy nadrzdnoci,
postawy (...) wadcy, ktry z pozycji swej wadzy daje poddanym przywileje i prawa (...). Nadajcy ma w rkach wadz cieszy go fakt rozdawania ask i przywilejw, oczekuje od uprzywilejowanych wdzicznoci i tego, by nie kwestionowali
jego nadrzdnej pozycji szlachetnego prawodawcy. W razie niesubordynacji mona dane przywileje cofn. Jak pisze dalej Biczycka (2001: 613): nie mona zatem z gestem pobaliwoci poklepywa dzieci i modzie po ramieniu, dajc jakby do zrozumienia, e my wam zadeklarujemy, nadamy prawo do wypowiadania wasnych sdw, wasnych opinii, ale po co nam te wasze sdy? Zatrzymajcie
je sobie na pniej, kiedy jako dorosych bdzie was kto o nie pyta. Tymczasem
znajcie swoje miejsce w szeregu. Z moich obserwacji wynika, e nauczyciel jzykw obcych znajcy teoretyczne przesanki koncepcji autonomicznego uczenia
si czsto mimo wszystko przyjmuje postaw nadrzdn. Z pozycji swej wadzy
daje uczniom przywileje i prawa: co prawda inne, w wikszym zakresie ni na
tradycyjnych lekcjach, jednak zbyt czsto oczekuje za nie wdzicznoci i gotowy
jest prawa te cofn, gdy tylko wystpi trudnoci ze strony uczniw, gdy w jego
oczach wolnoci swej zaczn naduywa. Pojawia si pytanie, czy taki nauczyciel
moe rzeczywicie wesprze autonomi swych uczniw.
Nauczyciel w koncepcji autonomicznego uczenia si daje impulsy, doradza,
stwarza moliwoci swobodnego dziaania uczniw, tak by stopniowo przejmowali odpowiedzialno za wasne dziaania, obserwuje. Nauczyciel nie wychowuje,
nie naucza, ale pomaga uczniowi w poznaniu samego siebie i rozwiniciu w peni jego autonomii (por. Karpeta-Pe 2001: 279). Korczak mwi o wychowawcyprzewodniku. Jego rozwaania, zawarte w Prawie dziecka do szacunku, mona
specyficznie zinterpretowa w kontekcie roli nauczyciela na lekcji jzyka obcego.
Korczak (1984: 77) pisze: Dziecko jest cudzoziemcem. Nie rozumie jzyka, nie
101
zna kierunku (...), nie zna praw i zwyczajw. Niekiedy samo rozejrze si woli,
gdy trudno, prosi o wskazwk i rad. Potrzebny przewodnik, ktry grzecznie
odpowie na pytanie.
4. Wnioski
W latach trzydziestych Dom Sierot odwiedzi Jean Piaget. Piszc o tym
pniej, podkreli odwag Korczaka zaufa dzieciom i modziey (...), a do
przekazania w ich rce spaw dyscypliny i powierzenia jednostkom najtrudniejszych zada zwizanych z bardzo du odpowiedzialnoci (Piaget 1977, cyt. za
Okoniem 2000: 274; por. take Lewin 1984: 23). Tak postrzegam rol wspczesnego nauczyciela. Tylko nauczyciel majcy odwag zaufa uczniom jest w stanie
przekaza w ich rce sprawy decydowania o treciach, celach, sposobach, tempie
uczenia si, kolejnoci wykonywania zada i innych zagadnieniach nalecych
do autonomicznego uczenia si. Nauczyciel pragncy wspiera rozwj autonomii
swoich uczniw bdzie prowadzi ich, jak przytoczyam we wstpie, nie najatwiejsz, ale najpikniejsz drog.
Na podstawie dotychczasowych rozwaa wysnuam nastpujce wnioski:
Przedstawione wybrane aspekty pedagogiki Janusza Korczaka wykazuj
due podobiestwo w stosunku do aktualnej koncepcji autonomicznego
uczenia si.
Najwaniejsze przesanie Korczaka dotyczce mioci wychowawcy do
osoby dziecka, ktre jesta niestaje siczowiekiem, jest w koncepcji
autonomicznego uczenia si akceptowaniem przez nauczyciela OSOBY
ucznia, jego wiata: zainteresowa, potrzeb, chci, emocji, postawy, dowiadcze, zdolnoci.
W koncepcji autonomicznego uczenia si nauczyciel peni czsto rol korczakowskiego wychowawcy-przewodnika.
Pedagogika Janusza Korczaka stanowi zatem jedn z podstaw pedagogicznych dla koncepcji autonomicznego uczenia si. Obok koncepcji pedagogicznych
Marii Montessori, Celestina Freineta czy Johna Deweya, pedagogika korczakowska pozwala dostrzec autonomi ucznia w szerszym zakresie.
Niniejsze rozwaania pragn zamkn postulatem Korczaka, zawartym
w utworze Jak kocha dziecko. Postulat ten ma szczeglny wymiar w kontekcie nauczania/uczenia si jzykw obcych w oparciu o koncepcj autonomicznego uczenia si: Jeli umiecie diagnozowa rado dziecka i jej natenie, musicie
dostrzec, e najwysz jest rado pokonanej trudnoci, osignitego celu, odkrytej tajemnicy. Rado triumfu i szczcie samodzielnoci (...) (Korczak 1984: 131,
podkrelenie autorki).
102
Bibliografia:
Biczycka, J.

2001 Korczakowska pedagogika emancypacyjna, w: B. liwerski (red.), 609-614.
Biczycka, J. (red.)

2000
Humanici o prawach dziecka. Krakw: Impuls.
Karpeta-Pe, B.

2001
Alternatywne formy uczenia si w wietle koncepcji autonomicznego

uczenia si, w: B. liwerski (red.), 273-289.
Korczak, J.

1984
Prawo dziecka do szacunku, w: J. Korczak 1984, 61-88.

1984
Jak kocha dziecko, w: J. Korczak 1984, 91-384.

1984
Sam na sam z Bogiem. Modlitwy tych, ktrzy si nie modl.

Modlitwa wychowawcy, w: J. Korczak 1986, 286.

1984
Pisma wybrane. Tom I. Warszawa: Nasza Ksigarnia.

1986
Pisma wybrane. Tom IV. Warszawa: Nasza Ksigarnia.
Lewin, A.

1984
Wprowadzenie do pierwszego wydania. O spucinie pedagogicznej

Janusza Korczaka, w: Korczak 1984, 7-53.
Lewin, A.

2000
Korczak niedosyszany, w: J. Biczycka (red.), 29-35.
Little, D. L. Dam

2002
JALT98 special guest speakers. Learner autonomy: What and why?,

(http://language.hyper.chubu.ac.jp/jalt/pub/tlt/98/nov/littledam.html) (18-10-02).
Oko, W.

2000 Janusz Korczak pedagog heroiczny, w: W. Oko, 248-281.
Oko, W.

2000
Wizerunki sawnych pedagogw polskich. Warszawa: Wydawnictwo

Akademickie ak.
Piaget, J

1977
Dokd zmierza edukacja. Warszawa:
liwerski, B.(red.)

2001
Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI w. Krakw: Impuls.
Smoliska-Theiss, B.

2002 Pedagogika dziecistwa, wykad w ramach fakultetu ladami Korczaka,

Semestr zimowy 2002. (www.janusz-korczak.de/korczak_paedagogik.html)

(01-02-01).
103
___________________________________________ Agnieszka lzak-wiat

Uniwersytet lski
I LO im. J. Smolenia w Bytomiu
Koncepcja autonomii ucznia wedug Janusza Korczaka

zastosowanie we wspczesnej dydaktyce jzykw obcych
Tematem niniejszego artykuu jest koncepcja autonomii ucznia wedug Janusza Korczaka, czyli pomys sdu dziecicego i traktowanie dzieci powanie oraz
zastosowanie tej koncepcji we wspczesnej dydaktyce jzykw obcych. Credo
pedagogiczne, ktremu Korczak zosta wierny do koca ycia brzmiao: Dzieci
nie bd dopiero, ale s ju ludmi, tak, ludmi s, a nie lalkami... W duszy ich s
zarodki wszystkich myli i uczu, ktre posiadamy (Falkowska 1983: 10).
Wanie to credo jest wyznacznikiem nauczyciela rozwijajcego autonomi
ucznia, poniewa mwi, e najwaniejsze jest to, by traktowa dzieci i modzie
jako penowartociowych ludzi, z szacunkiem, uznajc ich oglnoludzkie i specyficzne prawa, co w konsekwencji uksztatuje ich osobowo.
Uwaam, e trzeba przybliy posta Janusza Korczaka przyszym wychowawcom i nauczycielom oraz zaszczepi im to, co w jego osobowoci byo najwaniejsze umiowanie dzieci i pracy z nimi. Obcowanie z dziemi daje rado
i gbokie przeycia. Kto nie znajduje zadowolenia w pracy z dziemi nigdy nie
bdzie dobrym nauczycielem.
Janusz Korczak wiele lat temu wykaza, e nauczyciel oprcz warsztatu dydaktycznego musi mie rozleg wiedz dotyczc zagadnie pedagogiki i psychologii. Sam natomiast podkrela, e nie daje on gotowych recept na wychowanie, poniewa nauczyciel nie moe korzysta ze schematw, ale musi budzi wasn czujn myl pedagogiczn. Stale podkrela, e kady sam musi zdoby swoje
dowiadczenie, wypracowa swoje credo wychowawcze w trudzie i blu.
Korczak traktowa uznanie i pochwa jako najlepszy rodek pedagogiczny
poniewa autonomia rozwija si na podou zaufania, spokoju oraz w atmosferze
104
Agnieszka lzak-wiat. Koncepcja autonomii ucznia wedug Janusza Korczaka zastosowanie...
yczliwoci nauczyciela. Wyznawa zasad pedagogiczn, e wychowawca nie

powinien si wywysza ponad dziecko stosowa t sam regu w odniesieniu
do swoich wsppracownikw. Nie stawia dzieciom takich wymaga, jakich nie
postawiby sobie. Osobicie uwaam, e kady nauczyciel powinien przed podjciem pracy z dziemi, z modzie wypracowa wasne credo pedagogiczne, myl
przewodni swojej pracy. Nie tylko koncentrowa si na dostpnych technikach
nauczania, ale przesaniu, ktre chciaby przekaza tym, z ktrymi bdzie pracowa Korczak pisze: Nauczyciel ma otwiera tysice oczu (Barszczewska
1989 :149) czyli rozwija wielce wartociowy wiat emocji uczniw, poniewa
od nauczania suchej precyzyjnej wiedzy bd komputery, i nic tego postpu nie
powstrzyma, ale nic te nie zastpi kontaktu czowieka z czowiekiem i umiejtnoci znalezienia si w grupie ludzi. Dlatego wanie wychowanie i ksztacenie
w uczniach zdolnoci interpersonalnych bdzie tym co powinno odrnia nauczyciela od programu komputerowego, ktry bdzie pod kadym wzgldem doskonay, ale bdzie pozbawiony emocji, nie bdzie reagowa na relacje midzy
uczniami, ani na relacje z nauczycielem. Metoda, ktr nauczyciel uczy to program, nauczyciel natomiast to serce, to mzg, to kontakt interpersonalny.
Korczak mia bardzo wiele do powiedzenia dzieciom, a jednoczenie zmierza do tego, by przekazyway mu one wasne, prawdziwe, szczere informacje
o swoich problemach, odczuciach, trudnociach. W ten sposb dokonywao si
sprzenie zwrotne, dziki ktremu Korczak lepiej rozumia potrzeby dzieci.
Wprowadzi nowy typ wypowiedzi, nowy sposb porozumiewania si
z dziemi, nie majcy nic wsplnego z niesawnymi tradycjami mentorstwa i wyszoci okazywanej przez dorosych. Wypowiedzi Korczaka miay charakter rzeczowy, otwarty i partnerski. Uwiadamiay dzieciom, jakie mog by skutki ich
rnych nieprzemylanych zachowa i jednoczenie zachcay do pracy nad sob.
To jest sposb w jaki powinno si pracowa z uczniami i studentami Praktyka powinna przewysza teori. Korczak uwaa take, e nauczyciel musi by troch
aktorem. Musi umie zagra przed dziemi potrzebn w danej chwili rol. Trzeba nauczy przyszych nauczycieli elastycznoci i otwartoci. To s cechy, ktre
czyni ten zawd trudnym. I dlatego nauczyciel musi przygotowujc si do tego
zawodu powica tak sam ilo godzin pedagogice jak i psychologii. Ksztatowanie autonomii ucznia nie sprowadza si bowiem tyko do prostej techniki, ktrej
mona si nauczy podczas kursu metodyki. Ona rodzi si sama z siebie, jeli tylko nauczyciel j posiada (jest ona stabilnym system wartoci nauczyciela).
Korczak podkrela, e momentem krytycznym dla ksztatowania autonomii
jest okres dojrzewania, ktry nie jest tylko okresem dojrzewania pciowego, lecz
jest take okresem wyszukiwania celu w yciu. Zrazu niewiadome, mgliste
denie do poznania i kochania wybucha pniej z ca si. Rodz si zmysy,
z nimi rodzi si draliwo, niemiao, pojawia si niepokj zamiast tskno105
ty, przestrach zamiast marzenia i gorczkowa ch uczepienia si kogo silnego,

dowiadczonego bdcego powiernikiem i doradc (Falkowska 1983: 36). Jeli
dziecko czuje si przy kim bezpiecznie i ufnie to nie ma si przeciw czemu buntowa. Nauczyciel musi by z natury swojej tego rodzaju osob.
Jeeli prywatne firmy maj prawo przeprowadza testy psychologiczne
sprawdzajce przyszych pracownikw czy s przydatni na dane stanowisko to
dlaczego nie wprowadzi testw psychologicznych sprawdzajcych przydatno
do pracy z dziemi przyszych kandydatw na nauczycieli. Ludzi, ktrzy bd
pracowa z najbardziej wartociowym kapitaem. Testy takie powinny by przeprowadzane na pocztku studiw i po kadym roku. Te na pocztku miayby mie
za zadanie okrelenie natury, przydatnoci przyszego nauczyciela. Natomiast po
kadym roku studiw pomagayby studentom zda sobie spraw z problemw,
nad jakimi powinni pracowa doskonalc wasnego siebie. Notowanie obserwacji i spostrzee z wasnej pracy jest dla nauczyciela bardzo wane uwaa
Korczak (Barszczewska 1983: 170), bo daje moliwo wypracowania dobrej dla
siebie techniki, ktra jest dopasowana do cech indywidualnych.
Prawd oczywist jest to, e nie ma rzeczy niewanych skoro nas dotycz.
Ale czy oczywistym dla nauczyciela jest to, e nie ma rzeczy niewanych skoro
dotycz jego uczniw? To co dla nas jest niewane, dla dziecka jest bardzo wane
i musimy umie to uszanowa. Z pedagogicznego punktu widzenia s to prawdy oczywiste, ale dlaczego waciwie tak si dzieje, e tak mao ludzi do tych
prawd si odnosi. Dla przykadu, karanie dziecka, e si spnio do szkoy, gdy
nauczyciel bezkarnie si spnia to ajdactwo zdaniem Korczaka. A takich
ajdactw popeniamy tysice. Groba, drwina, zaczepka, fasz, nie dotrzymana
obietnica, lekcewaenie, kamliwy frazes a c jest z paskudztw ycia, czym
bymy nie deprawowali duszy dziecicej? (Falkowska 1983: 65).
Nauczyciel musi wic stara si wyzby mentorstwa i wyszoci okazywanej
uczniom. W istocie rzeczy zawsze musi to by dialog, wymiana pogldw, szukanie prawdy o tym co czowieka otacza oraz waciwego miejsca wrd ludzi. Podkreli naley take, e pozorna dobro nauczyciela jest czsto lekkomylnoci,
brakiem rozwagi, bezmylnoci nawet. Nauczyciel musi by stanowczy i konsekwentny s to cechy, ktre s sprawdzalne na testach psychologicznych. Testy
psychologiczne nie maj by nastawione na znalezienie ludzi ktrzy twierdz, e
kochaj modzie tylko na ludzi konsekwentnych z dobrze ustalonymi wartociami,
i umiejcych panowa nad swoimi emocjami. Nauczyciel musi by surowy, ale nie
mciwy i zoliwy, musi by czowiekiem doskonalcym si cigle. Korczak pisze:
Pan by dzisiaj taki zy. Bo niedomaga, bo niewyspany, bo troska materialna, niepowodzenie rodzinne, bo przykro subowa. Zy humor wychowawcy krzywdzi,
szkodzi, utrudnia szczere porozumienie na przyszo. Moe przyszo da nam
nieszkodliwy rodek dla utrzymania dobrego samopoczucia na dowolny przecig
106
Agnieszka lzak-wiat. Koncepcja autonomii ucznia wedug Janusza Korczaka zastosowanie...
czasu. Nadprogramowy papieros, wypalony na intencj godziny szkolnej, jest wyrazem tsknoty do tego nieznanego dzi rodka. Wic radmy, a miejmy odwag
przyzna, e jest le, nie oszukujmy dzieci, ani siebie (Falkowska1983: 62).
Std te paradoksalnie wychowawca musi i powinien mie faworytw, nie
moe udawa, e ich nie ma, gdy zaprzeczy tym ludzkiej naturalnej skonnoci
do faworyzowania, a tym stanie si mao wiarygodny. Wychowawca nie ma ani
potrzeby, ani monoci ukrywania faktu tego przed faworytami i ich towarzyszami. Wychowawca ma nie tylko prawo, ale i obowizek wyrniania miych mu
wychowankw(Falkowska 1983: 56).
Autonomia nie moe by podtrzymywana kosztem dyscypliny oraz innych
wychowankw. Tym samym uczymy dzieci obserwacji, ktra przyda si im w ich
dalszym yciu. Uczniowie nie mog traktowa nauczyciela przedmiotowo tak jak
to si dzisiaj zdarza. Zarwno nauczyciel jak i uczniowie musz uczy si empatii,
ktra przyda im si w yciu. Korczak pisze, e: skarga, ktnia to walka dzieci
sabszych, mniej pewnych siebie. Nie tpi nawet nie gnbi drapienikw. Porozumiawszy si, mog umiejtnie wyzyska ich si, impet, inicjatyw. dam
ustpstw jednostki z jej chce. Mam obowizek nauczy, e nie tylko ono jedno
(Falkowska 1983: 79).
Jest to sprzeczno w koncepcji autonomii, ale posugujc si skarg,
jako materiaem biecym, zrozumiaym, cennym, nauczyciel moe rozpocz
z dziemi nauk, jak ustpowa sobie wzajemnie, y w zgodzie. Skarga to najgodniejszy czowieka sposb walki. Na wysuchanie skargi potrzebny jest czas
(Falkowska 1983: 79).
Dla nauczyciela niezbdna jest cierpliwo, mio, pomysowo, takt i wytrwao. Od dziecka Korczak domaga si maksimum obowizkowoci i dyscypliny. Nie poddawa si panowaniu dziecka, a tym bardziej nie da si przez nie
terroryzowa. Jeeli wymagaa tego organizacja ycia zespoowego, dziaa zdecydowanie i surowo. Kiedy napotyka na z wol ze strony dziecka, wtedy nie
powstrzymywa si od uderzania go po apach. Prawda, po takim wystpku sam
siebie zaraz podawa do sdu dziecicego.
Przyszy nauczyciel musi mie moliwo nauczenia si kontroli emocjonalnej poniewa bdzie on musia pomaga uczniom radzi sobie ze zoci. Bardzo
dobra jest seria lekcji, ktre uatwi uczniom zrozumie procesy zachodzce w ich
zachowaniu, i schematy jakim te zachowania s podporzdkowane. Lekcje mog
by opracowywane na podstawie testw psychologicznych, ktre oprcz tego, e
wzbogac sownictwo uczniw, naucz pewnych zasad rzdzcych naszym zachowaniem.
Dobrym sposobem na wprowadzanie autonomii jest spisanie przed rozpoczciem nauki deklaracji czego i jak si chc nauczy. Musz by wiadomi
tego, co chc osign. Nauczyciel ma wtedy gotowe narzdzie, ktrego moe
107
uy widzc, e ucze traci motywacj. Ucze piszc czego chce i jak chce si
uczy przyczynia si do wiadomego ksztatowania swojej autonomii i musimy go
w tym wspiera i zachca. Autonomia ucznia musi co wnosi do lekcji. Nie moe
by destrukcyjna. Nauczyciel musi oczekiwa informacji zwrotnej od uczniw
umoliwiajcej mu kierowanie procesem wychowawczym i nauczaniem.
Nauczyciel nie moe robi wraenia, e wszystko wie. Korczak pisze, e:
s doroli, ktrzy udaj, e wiedz wszystko. S zarozumiae dzieci i zarozumiali doroli ludzie. Zdaje im si, e wstyd nie wiedzie, nie rozumie albo nie
pamita. Lekcewa dzieci i daj krtkie i wykrtne odpowiedzi. Bo myl, e
dla dziecka i tak bdzie dosy. Zamiast powiedzie: Nie wiem, sam wiem tylko
troch i niedokadnie (Falkowska 1983: 154).
Korzystajc z cennych dowiadcze Korczaka staraam si wykaza, e nauczyciel jzyka ma szczeglnie rozlege moliwoci stworzenia uczniom sposobnoci wypowiedzenia si i w konsekwencji stanowienia o sobie. Jednak musimy
sobie uwiadomi, e nauczyciel, ktry chce zmobilizowa ucznia do stanowienia
o sobie, czyli tworzenia wasnej autonomii musi sam posiada wasn stabiln autonomi rozumian jako uoony system wartoci, wiedz i motywacj do pracy
z drugim czowiekiem uczniem. Posiadanie takiej autonomii i motywacji zagwarantuje nauczycielowi traktowanie ucznia jako penowartociowego czowieka,
a to w konsekwencji wpynie na niego ksztatujc autonomi.
Musimy pamita, e to, co dzieje si w szkole bdzie miao wpyw na to
jak dziecko bdzie si zachowywa w pracy i w yciu. Dlatego bardzo wane jest
ustalenie bardzo przejrzystych wytycznych dla swoich uczniw zanim jeszcze zaczniemy ich uczy jzyka. Nikt ci nie pomoe, jeeli sam nie postanowisz i nie
uczynisz tego (Barszczewska 1983: 235) pisze Korczak. O tym musz wiedzie
studenci, nauczyciele i uczniowie. Bez tego nie ma mowy o autonomii. Nauczyciel majcy przez godzin 30 lub 15 uczniw jednemu moe powici 1-2 minuty
kademu z osobna. Tam korzysta moe tylko ten, ktry chce sucha i moe rozumie. Bardzo wane, wic jest pozytywne wartociowanie emocjonalne procesu nauczania. Uczniowie i nauczyciele musz pamita i rozumie, e autonomi
jest ch poznawania i szukania wasnej drogi.
Bibliografia:
Barszczewska, L.

1989 Wspomnienia o Januszu Korczaku. Warszawa: Nasza Ksigarnia.
Dbnicki, K.

1985 Korczak z bliska. Warszawa: Ludowa Spdzielnia Wydawnicza.
Falkowska, M.

1983 Myl pedagogiczna Janusza Korczaka. T. II Warszawa: Nasza Ksigarnia.
Korczak, J.

1984
Pamitnik. Pozna: Wydawnictwo Poznaskie.
108
PROJEKTY BADAWCZE
109
110
_________________________________________ Magdalena Aleksandrzak

Katedra Glottodydaktyki i Translatoryki, UAM Pozna
Metodologia action research

w badaniach nad autonomi ucznia
1. Charakterystyka bada w dziaaniu

Wybr metodologii odpowiadajcej problematyce bada oraz waciwe zaplanowanie scenariusza czynnoci badawczych i dostosowanie technik zbierania
danych maj decydujce znaczenie w kwestii prawidowego przebiegu bada
i wiarygodnoci uzyskanych wynikw. Za metod szczeglnie odpowiadajc
zagadnieniom autonomizacji uzna mona badania okrelane mianem bada
w dziaaniu (ang. action research), ktre Cohen i Manion (1996: 186) definiuj
jako wprowadzenie na niewielk skal interwencji dydaktycznej w funkcjonowanie niezbyt licznej populacji uczcych si oraz zbadanie efektw tej interwencji.
Poprzez skupienie na procesach i znaczeniu zachodzcych zmian w trakcie ich
nastpowania badanie w dziaaniu umoliwia zatem uchwycenie dynamiki badanych zjawisk. Do gwnych cech wyrniajcych badania tego typu zaliczy mona ponadto (Prokop i Winiewska 2002: 110):
1. Osadzenie w konkretnym kontekcie instytucjonalnym, edukacyjnym
i dydaktycznym.
2. Ukierunkowanie na rozwizanie lub przebadanie wybranego problemu
w cile okrelonym kontekcie.
3. Uczestniczcy charakter badania badacze s jednoczenie nauczajcymi, ktrzy osobicie prowadz zajcia dydaktyczne.
4. Cige monitorowanie postpowania badawczego, ktre umoliwia
wprowadzanie stosownych modyfikacji procedur i narzdzi w trakcie
prowadzenia bada wraz ze zmieniajcymi si uwarunkowaniami procesu badawczego i dydaktycznego.
111
PROJEKTY BADAWCZE
5. Ukierunkowanie na ulepszanie osobistej praktyki dydaktycznej nauczyciela-badacza.

6. Rwnolege prowadzenie bada o zblionej lub uzupeniajcej si problematyce przez zesp badawczy (Wilczyska 2002).
Charakter badania w dziaaniu wskazuje na konieczno pewnej modyfikacji tradycyjnej relacji dydaktycznej. Podwjna rola nauczyciela badacza oznacza bowiem nowy ukad dydaktyczny, w ktrym uczcy si funkcjonuj take
jako grupa poddawana badaniu. Sytuacja taka wymaga podjcia rozwaa natury
etycznej i odpowiedzi na pytania:
Czy powinnam poinformowa studentw o prowadzonym badaniu?
Czy mam prawo na nich eksperymentowa?
Jak mam zareagowa, jeli studenci odmwi uczestnictwa w badaniu?
Czy powinnam informowa innych nauczycieli o swoich poczynaniach?
Czy wolno mi wykorzystywa fragmenty ustnych lub pisemnych
wypowiedzi badanych osb?
Kwestie powysze powinny by kadorazowo rozwaane z uwzgldnieniem
specyfiki konkretnej sytuacji dydaktycznej i badawczej. Waciwemu z etycznego
punktu widzenia sposobowi rozwizywania zasygnalizowanych problemw sprzyja zachowanie zasad odpowiedzialnoci, poufnoci i negocjacji (Burns 1999: 71).
Zasady te powinny dotyczy take wsppracy w ramach bada w dziaaniu prowadzonych w tandemach lub zespoach badawczych.
2. Etapy prowadzenia bada w dziaaniu
Badania w dziaaniu s procedur zoon, w ktrej wyrni mona szereg
etapw postpowania. S one jednak odmiennie definiowane lub ustawiane w rnej sekwencji przez poszczeglnych autorw. Ta niejednolito umoliwia badaczom zachowanie pewnej autonomii w decydowaniu o kolejnoci podejmowanych
dziaa, a przede wszystkim dostosowanie ich charakteru do specyfiki procesu
dydaktycznego i jego konkretnego kontekstu.
Kemmis i McTaggart (1988: 10) uwaaj, e badanie w dziaaniu nastpuje
poprzez dynamiczny proces, ktry obejmuje cztery kluczowe momenty: planowanie, dziaanie, obserwacj i refleksj. Momenty te s fundamentalnymi krokami w przebiegajcym spiralnie procesie, w trakcie ktrego badacze:
a) opracowuj plan dziaa, ktre maj poprawi aktualn sytuacj;
b) podejmuj dziaanie w celu realizacji planu;
c) obserwuj efekty dziaania w kontekcie, w ktrym ono nastpuje;
d) rozwaaj obserwowane efekty jako baz dalszego planowania.
Wstpne okrelenie obszaru zainteresowania badawczego jest bardzo wanym etapem badania w dziaaniu. Decyzja o rozpoczciu badania zwykle zwizana jest z problemami i pytaniami osobicie istotnymi dla poszczeglnych nauczy112
Magdalena Aleksandrzak. Metodologia action research w badaniach nad autonomi ucznia
cieli (Burns 1999). Znaczc rol w tym zakresie peni mog konkretne zdarzenia i fakty z praktyki nauczycielskiej, ktre uwypuklaj dany problem lub zjawisko. Nauczajcy poszukuj zatem uzasadnienia i weryfikacji dla wiedzy pyncej
z bezporedniego dowiadczenia lub przekona. Jednym z najczstszych problemw na etapie identyfikacji i definiowania problemu badawczego jest takie jego
ujcie, by poddawa si badaniom. Zgodnie ze wskazwkami Burns (1999: 55-56)
naley zatem: unika problemw, co do ktrych niewiele mona zrobi (zbyt szerokich lub skomplikowanych badawczo), ograniczy zakres i czas trwania badania oraz skoncentrowa si na jednym zagadnieniu. Zasadny wydaje si rwnie
wybr takich obszarw badawczych, ktre odpowiadaj osobistym zainteresowaniom podejmujcego badanie i konkretnym uwarunkowaniom danej placwki
edukacyjnej. Pozwala to bowiem na poczenie pyta badawczych z szersz problematyk np. zwizan z usprawnianiem programw nauczania lub modyfikacj
zaoe ksztaceniowych.
Szczegowy plan postpowania badawczego wytyczaj Cohen i Manion
(1996: 198-199), wymieniajc nastpujce etapy:
1. Identyfikacja, ewaluacja i zdefiniowanie problemu.
2. Wstpne przedyskutowanie gwnego przedmiotu bada oraz ich zaoe, celw i kluczowych poj.
3. Przegld literatury przedmiotu.
4. Wprowadzenie modyfikacji wstpnych zaoe, sformuowanie hipotez
i celw badania.
5. Opracowanie procedury badawczej.
6. Wybr procedury ewaluacyjnej.
7. Wprowadzenie projektu badawczego w ycie.
Wedug Burns (1999: 35) badanie w dziaaniu dzieli si na etapy okrelane
jako:
1. Rozpoznanie sytuacji.
2. Wstpna identyfikacja gwnego problemu.
3. Identyfikacja blisza i rozpoczcie przygotowa do bada.
4. Opracowanie planu bada.
5. Gromadzenie danych.
6. Analiza i interpretacja danych.
7. Sformuowanie hipotez badawczych.
8. Wprowadzenie interwencji w postaci zmiany dziaania dydaktycznego.
9. Obserwacja efektw wprowadzonej interwencji.
10. Prezentacja badania.
11. Opis i upowszechnienie wynikw badania.
Burns (1999: 35) stwierdza jednak, e to przykadowe wytyczenie etapw
postpowania spenia powinno tylko rol pomocnicz. Dopuszczlne s wszelkie
113
PROJEKTY BADAWCZE
uzasadnione kombinacje poszczeglnych faz badania. Zbytnie usystematyzowanie i preskryptywno pozbawia bowiem proces badawczy elementu kreatywnego, ktry jest istotnym wyrnikiem bada w dziaaniu. Wielu innych badaczy
(Elliott 1991; Somekh 1993) rwnie podkrela zdecydowanie, e elastyczno
jest podstawow cech badania w dziaaniu. Wszelkie prby odgrnego uporzdkowania procedury badawczej i narzucenia jej okrelonego i ujednoliconego
ksztatu stoj wic w sprzecznoci z jego postulowanym charakterem, ktry ma
odpowiada nieprzewidywalnoci sytuacji. Somekh (1993: 29) susznie sugeruje
zatem, e badanie w dziaaniu powinno by postrzegane i interpretowane przede
wszystkim jako zoony proces, ktry uwzgldnia nastpujce aspekty:
1) koncentracj na konkretnej sytuacji spoecznej;
2) wspprac midzy osobami bezporednio zaangaowanymi w badanie
i zewntrznymi w celu wyboru problemu badawczego, zbierania i analizowania danych;
3) konstruowanie teorii i wiedzy, bdce efektem analizy zgromadzonych
danych;
4) testowanie teorii i wiedzy poprzez wprowadzanie zmian w dotychczasowe praktyki i dziaania;
5) ewaluacj wprowadzonych zmian przez dalsze postpowanie badawcze
prowadzce do weryfikacji teorii i wiedzy, ktre s nastpnie testowane
w praktyce itd.
3. Techniki zbierania danych
W obrbie procedury badawczej omawianego typu istnieje moliwo wykorzystania ronorodnych technik i narzdzi, ktre oglnie mona podzieli na dwie
podstawowe kategorie okrelane jako techniki obserwacyjne (ang. observational
techniques) oraz techniki nieobserwacyjne (ang. non-observational techniques).
Do najczciej stosowanych technik obserwacyjnych nale (Burns 1999:
79): obserwacja (ang. observation), dzienniczek badacza-nauczyciela (ang. teacher diary), notatki badawcze (ang. field notes), nagrania audio i wideo oraz
transkrypcje nagra.
Obserwacja oznacza regularne i wiadome obserwowanie dziaa i zdarze
wystpujcych w kontekcie badania. Jako technika zbierania danych obserwacja
wymaga stosowania odpowiednich procedur, ktre pozwol na uznanie zgromadzonego materiau za rzeteln baz dla formuowania odpowiedzi na pytania badawcze i interpretacji zgbianych zagadnie. Waciwie pokierowanie obserwacj i zapewnienie jej maksymalnej efektywnoci jest moliwe dziki uwzgldnieniu nastpujcych zasad postpowania (Burns 1999: 81):
1) skupienie si na obserwowaniu zjawisk zwizanych z przedmiotem badania;
114
2) okrelenie konkretnej lokalizacji miejsca, w ktrym odbywa si obserwacja;

3) wczeniejsze rozwaenie charakteru i specyfiki grupy lub osoby, ktra
ma by obserwowana;
4) rejestrowanie zdarze wtedy, gdy nastpuj lub zaraz po ich zakoczeniu;
5) zachowanie obiektywizmu i precyzji oraz unikanie sformuowa oceniajcych;
6) rejestrowanie penych zdarze w celu uzyskania caociowego obrazu sytuacji;
7) opracowanie indywidualnego systemu rejestrowania spostrzee, ktry
dopasuje si do caego kontekstu obserwacji.
Obserwacja moe mie dwojaki charakter. Obserwacja uczestniczca (ang.
participant observation), czciej stosowana w badaniach w dziaaniu, polega na
zbieraniu danych w sytuacjach dydaktycznych, w ktrych badacz jest rwnoczenie osob nauczajc, a zatem jest czci naturalnego kontekstu i rwnie podlega obserwacji. Ta podwjna rola wyklucza w zasadzie moliwo sporzdzania
protokou obserwacji w trakcie trwania zaj, dlatego z reguy jest on opracowywany bezporednio po ich zakoczeniu. Inn konsekwencj wypywajc z charakteru techniki jest fakt, i umoliwia ona zazwyczaj koncentracj jedynie na
wybranych fragmentach komunikacji dydaktycznej (Prokop i Winiewska 2002:
119). Ogranicze takich nie powoduje natomiast obserwacja nieuczestniczca
(ang. non-participant observation) polegajca na obserwowaniu i rejestrowaniu
badanych zjawisk przez osob, ktra nie uczestniczy w procesie dydaktycznym.
Ta formua obserwacji realizowana jest przede wszystkim w badaniach zespoowych. Sytuacja taka powoduje jednak czsto wystpowanie tzw. paradoksu
badacza (ang. observers paradox). Obecno osoby z zewntrz wpywa w tym
wypadku na przebieg procesu dydaktycznego, a w efekcie zachowania badanych
i charakter interakcji mog ulec zmianie jakociowej w stosunku do naturalnej
sytuacji dydaktycznej i komunikacyjnej. Skutecznym sposobem wyeliminowania
paradoksu badacza moe by przyzwyczajenie uczestnikw procesu dydaktycznego do jego obecnoci ju w fazie wstpnej lub przygotowawczej, przed rozpoczciem bada waciwych.
Istotnym aspektem omawianej techniki jest sporzdzenie wspomnianego ju
protokou obserwacji. Jedn z opcji jest biece robienie notatek dotyczcych albo
ogu obserwowanych zjawisk albo jedynie wybranych zdarze. Mona rwnie
wykorzysta przygotowane wczeniej i dostosowane do problematyki badania
skale obserwacyjne i listy elementw potencjalnie podlegajcych obserwacji lub
te poczy powysze metody w indywidualnie opracowane kombinacje.
Podstawow wartoci obserwacji jako techniki badawczej jest to, e otwiera
ona nowe paszczyzny interpretacji dla sytuacji pozornie oczywistych. Pozwala
115
PROJEKTY BADAWCZE
rwnie zestawi i porwna dziaania faktycznie podejmowane z aktywnoci

jedynie postulowan lub opisywan. Za gwny niedostatek obserwacji uwaa si
natomiast ograniczony zasig tej techniki widoczny wyranie w trakcie bada
wielu aspektw komunikacji dydaktycznej. Obserwacja pozwala na gromadzenie
danych odnonie tych uczcych si, ktrzy faktycznie w komunikacji uczestnicz, czyli osb chtnie zabierajcych gos, aktywnych lub ekstrawertycznych, co
stanowi powane ograniczenie badawcze (Cohen 1998: 33). Obserwacja nie daje
ponadto wgldu w procesy wewntrzne i takie, ktre zachodz gwnie na planie
umysowym. Kolejny problem zwizany jest z osob badacza-obserwatora, ktry
czsto podejmuje obserwacj wyposaony w okrelone oczekiwania i pomoce
w postaci list, zestawie i skal. Mog one znaczco wpywa na sposb, w jaki
badacz postrzega konkretn rzeczywisto dydaktyczn i komunikacyjn.
Oba typy obserwacji wymagaj podjcia decyzji, zwykle determinowanych
natur problemu badawczego, co do czstotliwoci i czasu trwania ich prowadzenia. Wan wskazwk s w tym wzgldzie konkretne cele danej obserwacji. Dodatkowe rejestrowanie obserwowanej sytuacji za pomoc nagra audio lub wideo
pomaga w pniejszej analizie materiau, ale nie jest w stanie zastpi faktycznej
obecnoci badacza, ktra spenia kluczow rol w procesie gromadzenia i interpretacji danych (Cohen 1998: 32).
Kolejn z technik obserwacyjnych jest dzienniczek badacza. Suy on ustaleniu gwnych osi obserwacji i gromadzeniu danych pomocnych w konstrukcji
poszczeglnych narzdzi badawczych. Dzienniczki dostarczaj ponadto opisw
procesw mylowych towarzyszcych kolejnym etapom pracy badawczej. Stopie formalnoci zapisw i zawartoci osobistych refleksji oraz subiektywnych
interpretacji uzaleniony jest od osobowoci i preferencji waciciela dzienniczka.
W pracy zespoowej wymiana dzienniczkw midzy partnerami umoliwia negocjacj spornych lub budzcych wtpliwoci aspektw oraz wymian refleksji. Ten
interakcyjny charakter dzienniczkw uatwia wspprac i prowadzi moe do
przeformuowania hipotez i problemw oraz modyfikacji procedury badawczej.
W badaniach prowadzonych indywidualnie funkcj dzienniczka speniaj
czsto notatki badawcze (ang. field notes). Zawieraj one opisy i sprawozdania
ze zdarze, ktre miay miejsce w kontekcie badania. Przedmiotem notatek s
zatem przede wszystkim fakty, dlatego te taki sposb rejestrowania jest zwykle
bardziej obiektywny i mniej osobisty ni zapisy w dzienniczkach. Notatki dotyczy mog komunikacji niewerbalnej w obrbie badanych zagadnie, warunkw
zewntrznych, charakterystycznych cech grupy lub poszczeglnych osb, istotnych z punktu widzenia problematyki badawczej, a take by zapisami konkretnych interakcji. Oglnie rzecz ujmujc, informacje zawarte w notatkach uatwi
maj odpowiedzi na szereg pyta szczegowych (co, kto, gdzie, kiedy, jak, dlaczego) pojawiajcych si w procesie badawczym.
116
Technik bardzo uyteczn, zwaszcza w przypadku prowadzenia bada komunikacji dydaktycznej, s nagrania audio i wideo. Umoliwiaj one szczegowe uchwycenie autentycznych interakcji i dosownych wypowiedzi. Dostarczaj
ponadto rzetelnych danych na temat zachowa interakcyjnych, ktre z rnych
przyczyn nie zostay zauwaone w trakcie aktualnie zachodzcego procesu dydaktycznego i badawczego. Nagrania umoliwiaj rejestracj interakcji odbywajcej si rwnoczenie w kilku grupach lub parach, suy mog zarwno jako
podstawa refleksji i obserwacji oglnych, jak i bardziej szczegowych, ukierunkowanych na rozwizanie konkretnego problemu badawczego. Wan kwesti
jest zapewnienie odpowiedniej jakoci nagra, ktra decyduje o ich przydatnoci
w badaniu oraz wczeniejsze przyzwyczajenie osb badanych do obecnoci sprztu nagrywajcego.
Spostrzeenia te dotycz zarwno nagra audio, jak i wideo pozwalajcych
dodatkowo uchwyci elementy komunikacji niewerbalnej. Oglnie jednak prowadzenie nagra wideo jest uznawane za bardziej problematyczne pod wzgldem etycznym ni rejestracja audio (Burns 1999: 95). Uczestnicy badania mog
by atwo zidentyfikowani, co prowadzi moe do zamania zasady poufnoci w
fazie prezentacji wynikw badania. Co wicej, obecno sprztu wideo zakca
naturalny przebieg komunikacji dydaktycznej w duo wikszym stopniu ni nagrywanie audio i moe wiza si ze znaczn zmian jakociow typowych dotychczas zachowa (Burns 1999). Przyzwyczajenie grupy do sprztu nagrywajcego typu audio nastpuje szybciej i sprawniej, a technika ta jest zdecydowanie
bardziej dostpna dla wikszoci nauczycieli-badaczy. Niemniej jednak nagrania
audio czsto nie pozwalaj na identyfikacj konkretnych uczestnikw interakcji
dydaktycznej i istotnych elementw kontekstu, ktre mog wpywa lub nawet
determinowa charakter wypowiedzi. Jest to spore utrudnienie z punktu widzenia bada jakociowych. Gwn zalet nagra obu typw jest natomiast fakt, i
dostarczaj one duej iloci obiektywnych danych. Ich analiza jest jednak czasochonna, zwaszcza w przypadku stosowania transkrypcji nagranego materiau.
Uatwieniem moe by w tej sytuacji transkrybowanie jedynie wybranych fragmentw komunikacji dydaktycznej, ktre bezporednio wi si z problemem
badawczym (Burns 1999: 99). W transkrypcji wane jest konsekwentne stosowanie ujednoliconego zapisu, zgodnie z przyjt formu kodyfikacji. Transkrypcja
jest ponadto bardziej rzetelna, jeli wykonuje si j bezporednio po zdarzeniu,
gdy pozwala to na uwzgldnienie wikszej iloci szczegw kontekstu. Przed
rozpoczciem transkrybowania warto wysucha caoci nagrania, aby uzyska
ogln orientacj co do jego struktury, dynamiki i tematyki.
Do technik obserwacyjnych znacznie mniej popularnych ni powyej omwione nale fotografie oraz diagramy, mapy i schematy przedstawiajce wewntrzn, zarwno spoeczn jak i interakcyjn, struktur danej grupy. O przy117
PROJEKTY BADAWCZE
datnoci i zastosowaniu tych technik decyduje specyfika problematyki badawczej

oraz, w znacznej mierze, moliwoci i ograniczenia techniczne, materialne oraz
czasowe w ramach badania.
Wrd powszechnie stosowanych technik nieobserwacyjnych wymieni
naley (Burns 1999: 117): wywiad kwestionariuszowy (ang. written questionnaire), wywiad ustny (ang. oral interview) i dzienniczek osoby uczcej si (ang. student diary).
Wywiad kwestionariuszowy nazywany powszechnie ankiet stanowi jedn z najpopularniejszych technik zbierania danych. Ankiety pozwalaj na gromadzenie rnorodnych danych na temat faktycznego i postulowanego przebiegu
komunikacji dydaktycznej (Prokop i Winiewska 2002: 122), a take s dobrym
rdem informacji o opiniach i odczuciach badanych co do zagadnie istotnych
w wietle podjtej problematyki badawczej. Ankiety jako materiay pisemne
umoliwiaj uzyskanie danych od duej liczby respondentw i nie wymagaj
stosowania technik wspomagajcych takich jak nagrywanie czy robienie notatek.
Generalnie wyrnia si trzy gwne rodzaje ankiet w zalenoci od charakteru
spodziewanej odpowiedzi:
1) ankiety zamknite, w ktrych moliwoci odpowiedzi ograniczone s
przez konstrukcj narzdzia wypenienie ankiety polega na wyborze
jednej spord sugerowanych odpowiedzi (zwykle s to odpowiedzi typu:
tak/nie lub zgadzam si/nie zgadzam si);
2) ankiety operujce okrelon skal dostpnych odpowiedzi, spord ktrych naley wybra jedn (np. bardzo/troch/wcale lub zawsze/czsto/
zazwyczaj/czasami /rzadko/nigdy);
3) ankiety otwarte, w ktrych odpowiedzi nie s z gry ustalone i zale od
indywidualnego ujcia problemu przez respondenta.
Wykorzystanie i interpretacja ankiet niesie jednak ze sob pewne trudnoci
zwizane gwnie z (Prokop i Winiewska 2002: 122):
a) niejasnoci sformuowa w pytaniach i/lub odpowiedziach;
b) oglnikowym potraktowaniem niektrych zagadnie przez respondentw;
c) brakiem czasu na pogbion refleksj nad pytaniem w trakcie wypeniania ankiety, co powodowa moe pewn przypadkowo odpowiedzi;
d) niechci do wyraania zdecydowanego oporu lub akceptacji wobec poruszanych zagadnie (bardzo rzadki wybr opcji zdecydowanie tak
i zdecydowanie nie w ankietach wymagajcych wybrania konkretnej
odpowiedzi).
Rwnie wywiad ustny moe odznacza si brakiem precyzji czy te wieloznacznoci wypowiedzi dodatkowo wzmacnian przez problemy, jakich wielu
badanych dowiadcza przy opisywaniu swoich odczu lub stanw wewntrznych.
Zalet tej formy wywiadu jest natomiast moliwo uchwycenia sposobu relacjo118
nowania zagadnienia, wzbogacajca zebrany materia badawczy o tzw. elementy

przypadkowe, ktre czsto nabieraj znaczenia w szerszym kontekcie (Prokop
i Winiewska 2002: 122). Wywiady ustne mog by przeprowadzane zarwno
w grupach, jak i indywidualnie oraz z uwzgldnieniem rnych kombinacji
uczestnikw procesu dydaktycznego i badawczego (Burns 1999). Chtnie praktykowane nagrywanie wywiadw ustnych pozwala na dokadniejszy wgld w charakter uzyskanych danych, cho wymaga dodatkowych nakadw pracy zwizanych z odsuchiwaniem lub transkrybowaniem wypowiedzi.
Wywiad ustny, podobnie jak ankieta, moe posiada konstrukcj o rnym
stopniu otwartoci. Wywiad sterowany (ang. structured interview) skada si
z dokadnie zaplanowanych pyta, ktre s zadawane w cile okrelonej kolejnoci. Przygotowanie wywiadu niesterowanego (ang. unstuctured interview) polega na wytyczeniu oglnej problematyki lub zarysw pyta bez okrelania ich
cisej kolejnoci, na ktre respondent odpowiada wedug wasnego uznania, decydujc o zawartoci i dugoci odpowiedzi. Wywiad taki daje wic sposobno
skupienia si na wybranym aspekcie zagadnienia, zgodnie z osobistymi preferencjami i zainteresowaniami respondenta. Kontrola sprawowana przez badacza jest
w tym wypadku minimalna. Form poredni stanowi wywiad psterowany
(ang. semi-structured interview), w ktrym pytania s tak formuowane, by uzyska konkretn informacj, niemniej jednak ksztat odpowiedzi nie jest w aden
sposb okrelony czy sugerowany.
Oglnie stwierdzi naley, e ankiety zamknite i wywiady sterowane
czsto dostarczaj odpowiedzi nadmiernie uproszczonych, a zatem ich warto
informacyjna moe okaza si do uboga z punktu widzenia metodologii jakociowej. Warto take podkresli, i zbyt precyzyjna instrukcja doczona do
narzdzia (np. wykorzystujca przykady odpowiedzi na dane pytanie) moe do
pewnego stopnia determinowa wybr odpowiedzi i podwaa jego skuteczno
oraz obiektywno (Cohen 1998: 28). Wywiady o charakterze psterowanym
i niesterowanym posiadaj natomiast t zalet, i umoliwiaj badaczowi i respondentom uwzgldnienie tematyki, ktra niekoniecznie zostaa przewidziana
w fazie konstruowania narzdzia. Tego typu wywiady dostarczaj zwykle wikszej iloci danych, a ich charakter bywa ponadto wysoce zindywidualizowany.
Jest to niewtpliwie zjawisko korzystne w perspektywie bada jakociowych,
ale moe utrudni lub niekiedy nawet uniemoliwi generalizowanie. Dane takie
mog by rwnie efektywnie wykorzystywane w identyfikowaniu problemw
potencjalnie istotnych w dalszej praktyce dydaktycznej i badawczej.
Innym wanym aspektem dotyczcym konstrukcji wywiadu jest stopie formalnoci zawarty w sposobie formuowania pyta i okolicznoci zewntrzne towarzyszce jego przeprowadzaniu. Stopie formalnoci moe by uzaleniony od
formy pyta, ale rwnie od charakteru relacji midzy badaczem a respondentem.
119
PROJEKTY BADAWCZE
Wywiad sterowany moe zosta przeprowadzony w przyjacielskiej, nieformalnej

atmosferze i odwrotnie, wywiad niesterowany moe mie przebieg bardzo formalny. Zbytnia nieformalno sytuacji moe jednak zakci przebieg badania,
jeli badaczowi chodzi o uzyskanie danych maksymalnie obiektywnych i odpowiadajcych konkretnej tematyce, cho sprzyja dobremu samopoczuciu respondentw, ktrzy wypowiadaj si chtnie i szeroko. Wysoki stopie formalnoci
powoduje dla odmiany niech do dyskusji u badanych i znacznie ogranicza ilo
oraz zakres tematyczny zgromadzonych danych (Cohen 1998: 30).
Za rodzaj wywiadu Burns (1999: 127) uznaje take dyskusje prowadzone
w trakcie zaj (ang. classroom discussions), ktre stanowi mog interesujc
alternatyw dla wywiadw indywidualnych lub grupowych. Polegaj one na regularnej wymianie pogldw midzy uczestnikami procesu dydaktycznego na
temat jego konkretnych aspektw wanych w perspektywie prowadzonego badania. Dostarczaj one usystematyzowanych tematycznie danych, ktre s dobr
podstaw dla refleksji, ewaluacji i dalszej diagnozy problemw badawczych i jednoczenie, promujc wzajemne zrozumienie i otwarto, pozytywnie wpywaj
na atmosfer w grupie.
Dzienniczki osb uczcych si su opisywaniu dziaa uczeniowych i komunikacyjnych oraz zwizanych z nimi refleksji. Technika ta umoliwia zatem
wgld w sposb postrzegania procesu dydaktycznego przez poszczeglne osoby
uczce si, co wydaje si jej najwiksz zalet. Stanowi take rdo wiedzy o zachodzcych zmianach i nabywaniu nowych umiejtnoci. Pewnym utrudnieniem
jest jednak fakt, i prowadzenie dzienniczka wymaga zaangaowania, aktywnoci i regularnoci ze strony badanej osoby, co rzadko jest realizowane w praktyce,
mimo wstpnych uzgodnie i akceptacji takiej formy pracy. Ponadto zapisy czsto
pozbawione s osobistej refleksji, ograniczajc si do relacji faktw lub odwrotnie,
przybieraj form refleksji oglnej, nieukierunkowanej, co znacznie zmniejsza ich
warto i przydatno w badaniu. Przyczyn tego stanu rzeczy upatrywa mona
w braku przygotowania badanych do prowadzenia dzienniczka lub te mao precyzyjnej instrukcji ze stronych badacza. Naley jednak podkresli, i zbyt dokadne poinstruowanie uczcych si mogoby doprowadzi do sformalizowania
zapisw, a tym samym znacznego ograniczenia ich autentycznoci (Prokop i Winiewska 2002: 123).
Dzienniczki osb uczcych si mog by rwnie prowadzone w formie dialogowej. Funkcje partnera peni wwczas nauczyciel lub inny uczcy si. Interakcyjny charakter dzienniczka sprzyja wikszej systematycznoci w dokonywaniu
zapisw ze strony waciciela i wzbogaca sposb postrzegania problemw. Udzia
osoby nauczajcej jako partnera dialogowego czsto w sposb szczeglny motywuje uczcych si do regularnego i starannego prowadzenia dzienniczka, ktrzy
fakt uczestnictwa w badaniu traktuj jako wyrnienie i poczuwaj si do odpo120
wiedzialnoci za jego przebieg (Burns 1999: 133). Niestety w praktyce do czsto

wymiana refleksji w dzienniczku, zamiast autentycznego dialogu, ogranicza si
do lakonicznych komentarzy na temat wczeniejszego zapisu.
Do mniej popularnych technik nieobserwacyjnych nale dokumenty oryginalne (ang. documents) i biografie (ang. life and career histories) uczniw
(Burns 1999: 136-146). Dokumenty obejmuj portofolia prac pisemnych uczniw,
zapiski lub nagrania, konspekty zaj, listy, testy i materiay egzaminacyjne. S
one zwykle gromadzone w odniesieniu do konkretnej tematyki, rodzaju dokumentu lub bdcej przedmiotem zainteresowania badawczego osoby albo grupy
i su wzbogacaniu wiedzy na temat kontekstu spoecznego i instytucjonalnego
prowadzonego badania. Z kolei biografie s budowane poprzez wywiady, dyskusje
i rozmowy z uczniami, pisemne lub nagrywane sprawozdania lub opisy osobistych przey i dowiadcze. Istot tej techniki jest uzyskanie dostpu do osobistej wersji wydarze z ycia ucznia, a jej gwnym celem lepsze zrozumienie
dziaa danej osoby i problemw ujawniajcych si w konkretnej sytuacji dydaktycznej.
3. Ocena zastosowanych technik badawczych
W ramach bada nad rozwijaniem umiejtnoci samooceny (Aleksandrzak
2002) wykorzystane zostay nastpujce techniki zbierania danych:
Obserwacja uczestniczca zgodnie z metodologi badania w dziaaniu
osoba prowadzca badanie bya jednoczenie nauczycielem. Pozwolio to na wyeliminowanie paradoksu badacza i zapewnio naturalno komunikacji dydaktycznej. Obserwacja prowadzona bya w trakcie wikszoci zaj i obejmowaa wybrane aspekty sytuacji dydaktycznej. Protok obserwacji sporzdzany by zwykle
po zakoczeniu zaj w oparciu o notatki wykonywane w ich trakcie. Spor niedogodnoci zwizan ze stosowaniem tej techniki, zwaszcza w pocztkowym
okresie prowadzenia bada, bya konieczno rwnoczesnego czenia funkcji nauczyciela i badacza. Obserwacja bya zatem najbardziej skuteczna w momentach
pracy studentw w grupach lub parach albo w czasie wykonywania przez nich zada lub wicze, ktre nie wymagay bezporedniego zaangaowania nauczyciela. Czynnikiem dodatkowo zwikszajcym skuteczno obserwacji byo rwnie
jej ukierunkowanie na konkretne aspekty komunikacji dydaktycznej.
Ankiety w badaniach wykorzystane zostay ankiety pisemne, ktre studenci wypeniali w czasie zaj lub poza nimi. Zastosowano ankiety operujce skal
odpowiedzi i ankiety, w ktrych respondenci wybierali jedn (lub kilka) z moliwych odpowiedzi. Dodatkowo w niektrych ankietach istniaa moliwo zaproponowania wasnej odpowiedzi lub skomentowania problemu, z ktrej respondenci jednak rzadko korzystali. Jedna spord przeprowadzonych ankiet miaa
charakter otwarty, a jej celem byo przygotowanie badanych do wywiadu ustnego.
121
PROJEKTY BADAWCZE
Stanowia ona modyfikacj wprowadzon w trakcie trwania procesu badawczego.

Chodzio mianowicie o stworzenie okolicznoci do wczeniejszego zastanowienia
si nad problemami poruszanymi w wywiadach ustnych. Miao to zapewni lepsze zrozumienie zagadnienia przez respondentw i, w efekcie, uzyskanie peniejszych i bardziej przemylanych odpowiedzi. Oglnie rzecz ujmujc, ankiety okazay si technik bardzo uyteczn w przeprowadzonych badanich. Dostarczyy
duej iloci uporzdkowanych tematycznie danych, ktre zgromadzone zostay
stosunkowo niewielkim nakadem czasu. Technika ta nie sprzyja jednak pogbionej refleksji osobistej, na co wskazuje zarwno rzadkie korzystanie przez respondentw z opcji odpowiedzi inne, skrtowe potraktowanie fragmentu ankiety
zatytuowanego komentarz wasny, jak i skpe, a czsto wrcz lakoniczne odpowiedzi udzielane w ankiecie otwartej. Rozwizaniem tego problemu mogoby by
wpisanie wypeniania ankiet w ramy pracy wasnej studentw, tak, aby indywidualnie decydowali, ile czasu potrzebuj na udzielenie odpowiedzi. W praktyce powodowao to jednak czste trudnoci z wyegzekwowaniem wypenionej ankiety
od respondenta, a zatem zakcao przebieg procesu badawczego.
Wywiad ustny w trakcie bada dwukrotnie wykorzystano technik wywiadu. W ramach bada porednich odbyy si indywidualne wywiady niesterowane prowadzone w jzyku angielskim. Cykl badawczy zamykay natomiast
psterowane wywiady indywidualne przeprowadzone w jzyku polskim. Modyfikacja ta wynikaa z obserwacji dokonanych w czasie pierwszej tury wywiadw
(anglojzycznych) i z uwag zgaszanych przez samych badanych, ktrzy czsto
stwierdzali, e trudno im pewne kwestie precyzyjnie wyraa w jzyku obcym.
Wszystkie wywiady byy nagrywane, a ich fragmenty nastpnie transkrybowane, co znacznie uatwio pniejsz analiz. Wywiady speniy kluczow rol
w przeprowadzonych badaniach ze wzgldu na indywidualny charakter i bogactwo uzyskanych danych. Wywiady niesterowane dostarczyy informacji o bardziej zrnicowanym charakterze i tematyce. To nieukierunkowanie i pewna
dowolno miay jednak zalet w postaci wskazania lub zarysowania aspektw
potencjalnie interesujcych lub nieprzewidzianych, co miao istotne znaczenie
w dalszym przebiegu procesu badawczego i dydaktycznego. Zastosowanie wywiadu psterowanego na zakoczenie bada byo natomiast zwizane z koniecznoci dokonania podsumowania caego cyklu badawczego, czyli doprecyzowania
odpowiedzi na pytania badawcze. Wprowadzenie modyfikacji w formie zmiany
jzyka wywiadu na ojczysty oraz wczeniejsze zasygnalizowanie problematyki
w ankiecie otwartej wpyno zdecydowanie pozytywnie na ilo i jako uzyskanych danych.
Dyskusje klasowe zgodnie z interpretacj Burns (1999) dyskusje s form
wywiadu grupowego i jako takie stanowi odrbn technik zbierania danych.
Dyskusje odbyway si gwnie w pierwszej fazie bada i suyy identyfikacji
122
gwnych problemw uczeniowych i komunikacyjnych dowiadczanych przez

studentw oraz wypracowaniu sposobw ich skutecznego przezwyciania.
Ich przedmiotem byy ponadto kryteria oceny i samooceny wypowiedzi ustnej, strategie uczenia si oraz efektywno stosowanych technik uczeniowych.
Dyskusje, jako paszczyzna wymiany pogldw lub konfrontacji z pogldami
alternatywnymi, okazay si ponadto elementem sprzyjajcym podanej ewolucji postaw i relacji dydaktycznej. Nagrywanie dyskusji byo w wielu wypadkach mao skuteczne ze wzgldu na sab jako techniczn uzyskanych nagra, zwaszcza w momencie przenoszenia dyskusji oglnoklasowej na forum
poszczeglnych grup.
Notatki badawcze niedogodnoci zwizane ze sab jakoci nagra byy
czciowo kompensowane dziki prowadzeniu notatek badawczych. Dotyczyy
one tematyki dyskusji, zawieray spostrzeenia i opinie wygaszane przez studentw oraz komentarze nauczyciela-badacza. Notatki funkcjonoway ponadto jako
technika wspomagajca obserwacj oraz dostarczay informacji dotyczcych kontekstu konkretnych sytuacji dydaktycznych.
Nagrania audio nagrywanie audio okazao si technik niezwykle poyteczn i efektywn, zwaszcza w przypadku wywiadw indywidualnych. Dobra jako utrwalonego materiau zapewnia cigy i nieograniczony dostp do
danych, uatwiajc tym samym analiz i umoliwiajc transkrypcj wybranych
fragmentw. Nagrywane byy ponadto dyskusje klasowe i grupowe oraz interakcje wykorzystywane nastpnie przez studentw dla celw korekty wzajemnej
i samooceny.
Dokumenty oryginalne w przeprowadzonym badaniu za dokumenty oryginalne uzna naley pisemne raporty samooceny oraz wzajemnej korekty koleeskiej i arkusze samooceny w formie ankiet. Sporzdzane samodzielnie przez
studentw stanowi osobisty zapis wykorzystania techniki i umoliwiaj analiz
rozwoju umiejtnoci autoewaluacyjnych poszczeglnych osb. Wykorzystanie
dokumentw w badaniu wynikao wic przede wszystkim ze specyfiki i charakteru podjtej problematyki badawczej.
Bibliografia:
Aleksandrzak M.

2002
Rozwijanie umiejtnoci samooceny, w: W. Wilczyska (red.), 257-271.
Burns A.

1999
Collaborative action research for English teachers. Cambridge: CUP.
Cohen A.

1998
Strategies in learning and using a second language. London and New York:

Longman.
Cohen L. L. Manion

1996
Research methods in education. London and New York: Routledge.
123
PROJEKTY BADAWCZE
Edge J. K. Richards (red.)

1993
Teachers develop teachers research. Papers on classroom research and teacher

development. Oxford: Heinemann
Elliott J.

1991
Action research for educational change. Milton Keynes: Open University Press.
Kemmis S. R. McTaggart

1988
The action research planner. Geelong: Deakin University Press.
Prokop I. D. Winiewska

2002
Metodologia i narzdzia badawcze zastosowane w projekcie, w: W. Wilczyska

(red.), 109-128.
Somekh B.

1993
Quality in educational research the contribution of classroom teachers,

w: J. Edge K. Richards (red.), 27-37.
Wilczyska W. (red.)

2002
Autonomizacja w dydaktyce jzykw obcych. Doskonalenie si w komunikacji

124
______________________________________________ Agnieszka Nowicka

Metoda analizy konwersacyjnej w badaniu

samodzielnoci komunikacyjnej w jzyku obcym
1. Czym jest analiza konwersacyjna?

Metodologiczne pytania badawcze niniejszego artykuu wyoniy si w toku
prowadzonych przeze mnie bada dyskusji studentw Katedry Glottodydaktyki
i Translatoryki uczcych si jzyka angielskiego na poziomie zaawansowanym.
Trwajce ponad rok badania waciwe dotyczyy moliwoci rozwijania samodzielnoci studentw w zakresie negocjowania w dyskusji argumentacyjnej w jzyku angielskim (Nowicka 2002a i b)1.
Podstawow metod badawcz, w ramach badania w dziaaniu, staa si
analiza konwersacyjna (AK). Jest ona jakociow metod badania komunikacji
ustnej, wywodzca si z tradycji fenomenologicznej i etnograficznej oraz nalec do tradycji konstruktywistycznej. Kluczowym pojciem AK jest pytanie
o intersubiektywno, czyli sposoby wytwarzania wsplnego rozumienia wiata
przez uczestnikw interakcji i osigania zgody co do znacze. AK jest osadzona
w badaniu mikrodziaa komunikacyjnych w ich kontekcie komunikacyjnym i w
oparciu o nagrania audio i video interakcji oraz ich szczegowe transkrypcje2.
Przyjmuje si, e rozmowa w interakcji jest w gboko i systematycznie
uporzdkowana. Celem AK jest badanie, w jakiego typu sekwencje ukadaj si
wypowiedzi rozmwcw, w jaki sposb interpretuj oni wzajemnie swoje wypowiedzi i jak na nie odpowiadaj, odwoujc si do uwewntrznionych procedur
________________________________________
1
Bardzo dzikuj profesor Weronice Wilczyskiej oraz Izabeli Orchowskiej za wnikliwe
uwagi dotyczce pierwszej wersji referatu.
2
Wicej informacji nt. metodologii AK mona znale np. w Have (1999), Hutchby i Wooffitt (1998) lub Have (1994).
125
PROJEKTY BADAWCZE
rozumowania i budowania znacze. Interpretacja sensu odbywa si w kontekcie

sekwencyjnym, co oznacza, e dziaanie nabiera znaczenia w odniesieniu do sekwencji dziaa je poprzedzajcych i po nim nastpujcych. Dlatego te istotna
jest perspektywa suchacza, interpretujcego wypowied pierwszego rozmwcy
(Garfinkel 1967; Dobrzaski 1999).
2. Uzasadnienie wyboru analizy konwersacyjnej
do badania kompetencji negocjacyjnej uczcych si
AK zajmuje si analiz rozmowy, ktr traktuje jako podstawow form komunikacji spoecznej. Jest wic ona opisem rzeczywistoci spoecznej, ale take
metod jej interpretacji, formuujc twierdzenia w zakresie bazowej w ujciu AK
kompetencji interakcyjnej rodzimych uytkownikw jzyka. Poniewa kompetencja komunikacyjna (KK) jest gwnym celem uczenia si jzyka obcego, wszelkie
metody badania komunikacji ustnej, a w szczeglnoci AK, dysponujca rozbudowanym aparatem pojciowo-badawczym, stanowi obiekt zainteresowania glottodydaktykw (zob. Markee 2000). Badacze (Dakowska 1997: 102-106) podkrelaj
konieczno pogbiania modeli komunikacji w kognitywnych koncepcjach przyswajania jzyka obcego. Jednak relacja pomidzy jzykoznawczymi badaniami
komunikacji ustnej a procesami glottodydaktycznymi jest relacj problemow,
w ktrej naley uzgadnia wzajemne cele i perspektywy. Dlatego te stosujc AK
w badaniach glottodydaktycznych, naley postawi nastpujce gwne pytanie:
PG. W jaki sposb AK jest w stanie uchwyci zmiany kompetencji negocjacyjnej (KN) uczcych si j. obcego w jej indywidualnym wymiarze, w szczeglnoci kompetencji interakcyjnej i dyskursywnej?
eby odpowiedzie na to pytanie odwoam si do modelu rozwoju KK (Wilczyska 2002a), wg. ktrego KK rozwija si poprzez autonomizacj osoby uczcej si, a wic przez:
a) zmian relacji dydaktycznej na bardziej autonomizujc;
b) zmian postaw, sprawnoci i strategii, a take dziaa wyznaczajcych
KK;
c) rozwijanie wiadomoci komunikacyjnej i uczeniowej, a take wraliwoci jzykowo-komunikacyjnej (Wilczyska 2002b);
d) ksztatowanie indywidualnego stylu komunikacyjno-uczeniowego (Kasper 1997; Grecka et al. 2002).
Problem polega na tym, w jaki sposb i w jakim stopniu AK jest w stanie
zbada wyej wymienione procesy i by moe je przedefiniowa lub zweryfikowa. Mona traktowa AK jedynie jako zestaw narzdzi do zbierania danych dla
zbadania kompetencji negocjacyjnej i abstrahowa od jej zaoe. Jednak uwaam, e sposoby interpretacji komunikacji przez AK, nacisk na interaktywno,
jej model komunikacyjny, mona wykorzysta take do pogbiania poj takich
126
Agnieszka Nowicka. Metoda analizy konwersacyjnej w badaniu samodzielnoci komunikacyjnej w jzyku obcym
jak: komunikacja3, dziaanie komunikacyjne, relacja i rola, a take wiadomo

metakomunikacyjna. Reasumujc, celem AK w badaniu procesw glottodydaktycznych, jest zarwno rozszerzanie spektrum interpretacyjnego samej AK, jak
i bada KK w bardziej kognitywnych ujciach.
2.1. Czym jest samodzielno komunikacyjna? Co uzasadnia wybr
analizy konwersacyjnej do badania samodzielnoci komunikacyjnej uczcych si?
Kompetencja negocjacyjna jest pojciem do trudno obserwowalnym, ktrego operacjonalizacja w badaniach zaley w duej mierze od wyboru narzdzia
badawczego, dlatego posugujc si AK i obserwujc dziaania komunikacyjne
uczcych si, sformuowaam pojcie samodzielnoci komunikacyjnej. W zakresie negocjowania, w dyskusji jest to umiejtno osigania celw argumentacyjnych, negocjowania problemw argumentacyjnych i komunikacyjnych oraz aktywnego wsptworzenia relacji i wywierania wpywu na przebieg dyskusji, czyli
jej kontrolowania. Celem rozwijania KN jest pogbienie sprawnoci dyskursywno-kognitywnej w jzyku obcym, czyli przejcie kontroli nad komunikacj i jednym z jej kluczowych aspektw, czyli negocjowaniem. Przy zaoeniu jednoci
komunikacji i uczenia si, przekada si to powinno take na przejcie szerszej
kontroli nad procesem wasnego uczenia si. Samodzielno jest odpowiednikiem
zoonego pojcia KN, obserwowalnym na poziomie dyskursu za pomoc narzdzi badawczych AK. To co jest widoczne czy obserwowalne w KN to wanie samodzielno komunikacyjna, przejawiajca si w dziaaniach negocjacyjnych. Samodzielno jest wyrazem postaw autonomizujcych i rozwijanych na ich gruncie
oglnych umiejtnoci komunikacyjnych, a w przypadku omawianego tu badania, sprawnoci negocjowania. Samodzielno bdzie tu rozumiana jako przeciwiestwo uzalenienia komunikacyjnego i dydaktycznego. Przejawia si ona
w kontroli i ocenianiu komunikacji, oraz wasnego uczenia si. Kontrola i ocena,
z kolei wyznaczaj w duej mierze wiadomo metakomunikacyjn. Rozwijanie
takiej wiadomoci prowadzi do samodzielnoci komunikacyjnej.
Badania wskazuj, e samodzielno rozwija si wraz z przeformuowaniem
relacji komunikacyjnej (zob. 2.3). W tradycyjnej relacji dydaktycznej kontrola
i ocena dziaa interpretowane s przez uczestnikw interakcji jako czynniki zewntrzne regulujce dziaanie osoby w wikszym stopniu ni ocena i kontrola
wewntrzna. Zmiana relacji w kontekcie niniejszego badania polega wic na
rozwijaniu autokontroli i samooceny wasnych dziaa przez rozmwc w jzyku
obcym, co idzie w parze ze wzmocnieniem intencjonalnoci wasnych poczyna
jako sprawczego podmiotu.

Obszerniejsza dyskusja na ten temat w Wagner (1996).
________________________________________
3
127
PROJEKTY BADAWCZE
2.2. Dziaanie negocjacyjne

PS. 1. W jaki sposb AK pogbia pojcie dziaania negocjacyjnego jako
obiektu uczenia si?
Obiektem uczenia si w moim badaniu stay si dziaania negocjacyjne. S
one jednoczenie dziaaniem komunikacyjnym, jak i zoonym obiektem uczenia si. W odrnieniu jednak od obiektw gramatyczno-leksykalnych w tradycjach uczenia jzyka obcego rzadko funkcjonuj one jako osobny przedmiot
uczenia si.
Dziaanie komunikacyjne jest procesem obserwowalnym w duej czci
na powierzchni dyskursu i uzalenionym o biecego kontekstu sekwencyjnego, czyli wypowiedzi innych rozmwcw wpywajcych na dziaania danej osoby. Plan wypowiedzi, dziaania komunikacyjnego jest najbardziej zewntrznym
planem, w ktrym aktualizuje si KN. AK pozwala precyzyjniej okreli interakcyjno-spoeczny, operacyjny aspekt KN, ktry innym perspektywom badawczym (np. kognitywnej, teorii aktw mownych) trudno byoby okreli. Schemat
1 przedstawia proces i kontekst tworzenia dziaania negocjacyjnego, a take jego
fazy, charakter i zwizki z takimi pojciami jak wiadomo i samodzielno komunikacyjna. Zgodnie z koncepcj dziaania mownego Wygotskiego (1971), przechodzenia od myli do sowa, tworzenie ukierunkowanego dialogowo dziaania
komunikacyjnego odbywa si w 3 planach, a mianowicie mowy wewntrznej,
mowy prywatnej i wypowiedzi. Dziaanie ma charakter intencjonalny, celowy
i wiadomy, wic podlega strategicznej ocenie i kontroli. Ocena dziaania stanowi
z kolei punkt wyjcia do nastpnych dziaa.
W badaniu, do ktrego bd si odwoywa AK posuya do badania dziaa negocjacyjnych rozgrywajcych si w spoecznym planie zewntrznej aktualizacji intencji komunikacyjnej. AK pogbia wymiar dziaania negocjacyjnego
o stopie i rodzaj ukierunkowania na suchacza i relacj komunikacyjn (Nowicka
2002a i b), czyli interaktywno, ktra konkretyzuje si w polifunkcjonalnych sygnaach dialogowych. Sygnay dialogowe rozumiem jako intencjonalne werbalne
i parawerbalne dziaania suce tworzeniu wsplnej przestrzeni komunikacyjnej
w rozmowie lub innym gatunku mownym. Dyskursywno jest rozumiana jako
kognitywno-argumentacyjny aspekt dziaania ukierunkowany na rozwizywanie
problemu argumentacyjnego. Zasadno tego podziau potwierdzaj obserwacje
(Nowicka 2002b) pozornego dyskursu szkolnego, przejawiajcego si na przykad
w wypowiedziach odnoszcych si do problemu argumentacyjnego, jednak mao
interaktywnych, czyli na przykad o charakterze odtwarzanego dyskursu pisanego lub/i wypowiedzi monologowych i sabo odnoszcych si do wypowiedzi innych rozmwcw, a take pomijajcych lokalne problemy komunikacyjne, ktre
w rzeczywistej komunikacji wpywaj na przebieg dialogu i najczciej podlegaj
negocjacji.
128
Schemat 1: Dziaanie negocjacyjne
Posugujc si AK moemy okreli kontekst sekwencyjny (dialogowy) dziaania, pozwalajcy oceni interaktywno wypowiedzi i jej znaczenie z punktu
widzenia suchacza i w okrelonym zdarzeniu komunikacyjnym. Oznacza to,
e dziaanie nabiera znaczenia w odniesieniu do sekwencji dziaa je poprzedzajcych i po nim nastpujcych. Rozmwcy w swojej nastpnej w sekwencji
wypowiedzi ujawniaj rozumienie uprzedniego dziaania, co stanowi kontekst
dziaania suchacza. Celowo dziaania i jego skuteczno s wic postrzegane
w dynamicznym kontekcie komunikacyjnym i spoecznym. Pozwala to na peniejszy ogld komunikacji jak wydarzenia zachodzcego w konkretnej sytuacji
spoeczno-komunikacyjnej i jednoczenie j tworzcego.
2.3 Relacja spoeczna a relacja komunikacyjna
PS. 2. Na czym polega tworzenie si relacji komunikacyjnej w jzyku obcym
w ujciu AK i w jaki sposb AK pozwala bada relacj dydaktyczn i inne aspekty sytuacji komunikacyjnej?
Relacja spoeczna, w tym przypadku dydaktyczna, wyznacza warunki rozwijania si KK (Aleksandrzak et al. 2002: 86-91; Grecka et al. 2002: 15-27).
Relacje w instytucjach charakteryzuj si wzgldn trwaoci, jednak rozwijanie samodzielnoci, a szerzej autonomizacja pociga za sob konieczno zmiany tych ukadw. Wynika z tego, i badanie charakteru relacji komunikacyjnej
i uczeniowej stanowi jeden z istotnych celw bada glottodydaktycznych.
129
PROJEKTY BADAWCZE
Schemat 2: Zwizki midzy relacj komunikacyjna a dziaaniem negocjacyjnym
W perspektywie AK relacja spoeczna postrzegana jest przez pryzmat relacji

komunikacyjnej, zawizujcej si w trakcie serii interakcji spoecznych. W ujciu
AK, relacj dydaktyczn wyznaczaj wyuczone w drodze socjalizacji oczekiwania i reprezentacje dotyczce komunikacji i rzeczywistoci spoecznej, ale gwnie i bezporednio lokalne dziaania komunikacyjne. Oznacza to, e makrokategorie (np. rola instytucjonalna, pe) wpywaj na komunikacj w sposb poredni i aktualizuj si w dziaaniu komunikacyjnym, ktre z kolei moe spowodowa
u rozmwcw znaczce zmiany w relacji i pojciach dotyczcych komunikacji,
czyli w ich wiadomoci komunikacyjnej. AK okrela za pomoc jakich dziaa
i w jakich typach interakcji zmiana relacji moe si dokonywa. Zwizane jest
z tym twierdzenie, e prb zmiany relacji mona dokonywa poprzez konkretne,
wiadome dziaania komunikacyjne w interakcjach twarz-w-twarz. Tego rodzaju
dowiadczenia mog bowiem wpyn na zmian postaw i wiadomoci uczcych
si. Schemat 2 pokazuje zwizki midzy relacj komunikacyjn a dziaaniem negocjacyjnym.
Inne ujcia komunikacji zakadaj istnienie a priori staych i niezmiennych
wyznacznikw komunikacji takich jak role instytucjonalne, wiek, pe, a take
przypisany danej roli cel komunikacyjny itp., ktre determinuj komunikacj.
Zaoeniem AK jest spojrzenie na relacj komunikacyjn i spoeczn jako dynamiczny konstrukt i efekt interakcji. W interakcji oczekiwania dotyczce komunikacji, zawsze ulegaj okreleniu. AK uwzgldnia wpyw tych cech struktury spoecznej lub makrokategorii do ktrych odnosz si sami rozmwcy w trakcie dziaa komunikacyjnych. Relacja nie jest tylko odzwierciedleniem istniejcych na
makropoziomie reprezentacji lecz tworzy si i redefiniuje w szeregu interakcji, np.
bycie zaprzyjanionym, czy rola nauczajcego to seria dziaa odnoszcych si
do pewnego pojcia. Niedeterministyczne stanowisko AK pozwala okreli, jakie
130
aspekty kontekstu spoecznego, w jakiego rodzaju dziaaniach i typach interakcji

ujawniaj si i nabieraj znaczenia w danym wydarzeniu komunikacyjnym.
Przytoczony poniej przykad bada w ujciu AK posuy naszkicowaniu
moliwoci badania samodzielnoci komunikacyjnej w dyskursie instytucjonalnym i okreleniu znaczenia tworzonej przez rozmwcw relacji komunikacyjnej
w interpretacji wnioskw nt. rozwoju ich kompetencji. Dc do ucilenia wynikw badania posugujcego si AK, naley okreli czynniki sytuacji komunikacyjnej wpywajce na takie a nie inne dziaania w dyskursie szkolnym, a szczeglnie rodzaj tworzonej przez rozmwcw relacji komunikacyjnej, a take realizowanych celw, oczekiwa co do zadania akademickiego i gatunku4.
W poniszym przykadzie, zaczerpnitym z jednej z dyskusji studenckich
(Nowicka 2002a) TB uwidacznia rozumienie relacji i zadania jako gry. Rola oponenta w zadaniu polegaa na przejmowaniu gosu oraz realizowaniu dziaa argumentacyjnych. To w jaki sposb TB definiuje relacj uwidacznia si w pocztkowej fazie zadania i ujawnia si w takich sygnaach niewerbalnych jak: umiechanie si i miech w poczeniu z ironizujc intonacj, wyraajc dystans do
wasnej roli, a take w uyciu kodu jzyka ojczystego: o czym mwimy (...) oraz
w prowokacyjnym przekomarzaniu si poprzez seri nastpujcych po sobie wtrce w wypowied AL. Naley wic interpretowa znaczenie tworzonych przez
TB dziaa opozycyjnych jako dystansujcych dziaa w grze, a wic okrelajcych relacj jako zabawow symulacj.
Fragment 1 5
___________________________________
O wyznacznikach sytuacji komunikacyjnej zob. J. Grecka et al. 2002.

Waniejsze symbole transkrypcyjne: (.) mikropauza, (1.0) pauza w sekundach, [ pocztek
realizowanych rwnoczenie wypowiedzi, : przeduenie dwiku, h wydech lub miech; a artykulacja z naciskiem; KAPITAKI wypowied goniejsza; *wypowied* cichsza; wznoszca
si linia intonacyjna; , opadajca linia intonacyjna; >wypowied< szybsza; / przerwanie wypowiedzi; = rozpoczcie nastpnej wypowiedzi bez pauzy.
4
5
131
PROJEKTY BADAWCZE
a. TB negocjuje problem i jednoczenie relacj, czyli form dyskusji na bardziej interaktywn, co realizuje si np. poprzez reformuowanie wypowiedzi A, wers 40. AL z kolei, zamyka prby negocjowania i dy do zmiany
relacji na bardziej tradycyjn i podawcz, umoliwiajc wypowiadanie
si w formacie monologowego wykadu lub zamknitej prezentacji idei.
Przejawia si to we wspzawodniczcych dziaaniach w wersach 44 i 48.
b. W wyniku dyskusji, nastpuje chwilowa zmiana relacji na bardziej otwart i dialogow. Efektem interakcyjnym interwencji TB w wersie 39 i w
dalszych konsekwentnych prbach kontynuacji wypowiedzi jest zmiana
dziaa AL polegajca na uzasadnianiu przejcia gosu, wers 50.
Powyej omwiony przykad ilustruje konieczno uwanego przygldania si relacji komunikacyjnej i kontekstowi sekwencyjnemu, tworzonymi przez
uczestnikw interakcji, w interpretacji dziaa wskazujcych na zmiany samodzielnoci komunikacyjnej. Poprzestanie na uoglniajcym okreleniu relacji jako
stabilnej i symetrycznej, okazaoby si niewystarczajce. Ponadto przykad ten
wskazuje, i relacja tworzy si poprzez okrelone dziaania negocjacyjne. W szeregu interakcji mona zaobserwowa take pewne indywidualne preferencje, co
do rodzajw definiowanych przez rozmwcw relacji.
2.4. wiadomo metakomunikacyjna
PS 3. W jaki sposb AK jest w stanie uchwyci zmiany wiadomoci metakomunikacyjnej? Czym jest wiadomo metakomunikacyjna w ujciu analizy
konwersacyjnej?
wiadomo to uksztatowana w drodze refleksji i obserwacji koncepcja
komunikacji spoecznej, jej zwizkw z kultur i funkcjonowaniem rnych typw spoecznoci (Wilczyska 2002b: 331-332). Pogbianie wiadomoci metakomunikacyjnej stanowi jeden z gwnych wyznacznikw procesu uczenia si
i rozwijania samodzielnoci komunikacyjnej. wiadomo metakomunikacyjna
uczcych si ma dotyczy aspektw sytuacji komunikacyjnej, czyli (Grecka et
al. 2002: 37) relacji, rl, typu dyskursu, celu komunikacyjnego i gatunku, stylu
indywidualnego oraz wasnej tosamoci w JO. W badaniu wiadomoci komunikacyjnej naley zwrci szczegln uwag na momenty dynamiczne, czyli takie,
w ktrych dochodzi do negocjowania problemw interakcyjnych m. in. poprzez
dziaania naprawcze. Wskazuj one na rodzaj stosowanych strategii komunikacyjnych6 oraz na procesy zmian w rozumieniu w wyniku negocjacji.
W odrnieniu od uj kognitywnych badajcych wiadomo komunikacyjn i jej zmiany jako indywidualny stan psychiczny, niezaleny od dziaa innych rozmwcw, w ujciu AK wiadomo mona zaobserwowa gwnie jako
___________________________________
6
132
O zwizkach midzy dziaaniami naprawczymi a problemami zob. Wagner i Firth (1997).
proces spoeczny rozgrywajcy si w trakcie tworzenia wzajemnego rozumienia,

czyli osigania intersubiektywnoci przez uczestnikw interakcji, w lokalnych
zdarzeniach komunikacyjnych. Proces ten jest wic obserwowany jako uzaleniony od mikrokontekstu komunikacyjno-spoecznego. Oczywicie nie wszystkie z indywidualnych procesw rozwijania wiadomoci bd zachodzi w planie zewntrznym interakcji (zob. Schemat 1). Jednak posugujc si AK moemy zaobserwowa te zmiany wiadomoci w momencie, kiedy zachodz one w
mwieniu w interakcji i okreli ich komunikacyjny kontekst. Jest to szczeglnie
istotne np. w badaniach w tradycji spoecznego-konstruktywizmu, dcych m.
in. do okrelenia jakoci poj ulegajcych aktualizacji w dziaaniu spoecznym,
czyli jaki typ interakcji spoecznej dostarcza jakiego rodzaju kontekstu i praktyki
w uczeniu si j. obcego. Ponadto, czsto ujawnia si rozbieno pomidzy deklarowanymi pogldami czy postawami a dziaaniami. Jest ona naturalnym zjawiskiem psychicznym, poniewa wiadomo naley traktowa jako kontinuum
i proces. Rozbieno ta zaznacza si jednak zwaszcza, gdy rozmwcy wykazuj
nisk wiadomo komunikacyjn. AK, szczeglnie w poczeniu z wywiadami
i obserwacjami etnograficznymi jest w stanie t rozdwik dokadniej zweryfikowa. Jak wskazuj przeprowadzone badania (Grecka 2002; Nowicka 2002a i b),
wiadomo pogbia si w wyniku negocjowania problemw komunikacyjnych
i argumentacyjnych oraz ich refleksyjnej obserwacji, a take strategicznego planowania wasnych dziaa w dyskusji.
Wychodz z zaoenia, i gatunki, takie jak dyskusja argumentacyjna, stanowi same w sobie spoecznie i kulturowo uksztatowane sposoby i style mylenia
na planie spoecznym. Gatunki wyrastaj na gruncie wsplnot spoeczno-kulturowych i tworz si w zwizku z okrelonymi celami komunikacyjnymi i spoecznymi. Dominuj w nich pewne typy wnioskowania i rozumowania, a dziaania
uczestnikw interakcji opieraj si na rolach i zadaniach, szczeglnie w gatunkach instytucjonalnych. Glich i Kotschi (1995: 30-66) badajc dyskusje w jzyku francuskim jako ojczystym, odkryli typy dziaa, stanowicych uniwersalne,
kognitywne lady tworzenia dyskursu. S to lady mylenia, odnoszce si do
rnorakich problemw zwizanych z tworzeniem dyskursu i stanowice przejaw
cigej kontroli kognitywnej nad wytwarzanym dyskursem.
Badania (Nowicka 2002) wskazuj, e okrelone typy dziaa negocjacyjnych w dyskusji mog wskazywa na zmiany wiadomoci, a co za tym idzie na
procesy planowania, kontroli i oceny toczcego si dyskursu. Mona je podzieli
na zazwyczaj wspistniejce typy dziaa i sygnaw (zob. 2.2):
a) dziaania w ktrych rozmwcy komentuj toczcy si dyskurs. S to dziaania okrelajce lub metakomunikacyjne, takie jak reformuowanie i ocena. S to dziaania negocjacyjne, ktre wywouj widoczne i zauwaone,
czsto skomentowane przez rozmwcw zmiany w ich wypowiedziach.
133
PROJEKTY BADAWCZE
AK pozwala uchwyci orientacj danego dziaania. Moe ono by bowiem ukierunkowane na wspprac lub wspzawodnictwo.
b) sygnay porednio wskazujce na zmiany wiadomoci komunikacyjnej.
Do grupy b) nale gwnie sygnay decydujce o interaktywnym ukierunkowaniu wypowiedzi, takie jak sygnay mwicego strukturyzujce wypowied
i/lub wskazujce na sposb wyobraenia sobie przez mwicego moliwej perspektywy suchacza. Sygnay mwcy wskazujce suchaczowi charakter i sposb
interpretacji majcej po nich nastpi wypowiedzi. S to np. wstpy przed wypowiedziami opozycyjnymi, takie jak well, so. O wiadomym planowaniu i przewidywaniu problemw komunikacyjnych oraz moliwej perspektywy suchacza czy
jego dziaa wiadcz sygnay mwicego, takie jak automodyfikacje, zilustrowane w poniszych przykadach.
Przykady dziaa nastawionych na wspprac:
a. Osobista modyfikacja wasnego twierdzenia przez mwicego, a wic
w pierwszej czci pary przylegej. Przewiduje ona moliwe posunicia
argumentacyjne oponentw i uprzedza je stosujc osobiste odniesienie:
(...)eh: of course:(.)Im not against plastic surgeries (.)as such(...)because
I think that its eh use:ful::(...)after: accidents or:(.) (if) somebody needs
to(.)have his(..) fa:ce fixed up:(..)you know: what I mean(.).
b. Dziaanie mwicego, modyfikacja wasnego radykalnego stanowiska:
I think I think that if if an if it would be made legal(..)eh(1.0)I dont yh
I dont say that it wont it wouldnt be(.)it increased the amount of eh uh
of consumers but(.)for a period of time [it gets it gets boring with a time
something that is available(.)in coffee.
c. Dziaanie suchacza modyfikujce wasne stanowisko w wyniku negocjacji, (c): when when its legal its at least partly controlled. Dziaanie to jest
efektem negocjacji.
Modyfikacje wypowiedzi mog by take efektem negocjacji problemu i pojawi si jako dziaanie suchacza, co wiadczy o tym, i okrelone rodzaje negocjacji zarwno problemw komunikacyjnych, jak i argumentacyjnych w dyskusji
w jzyku obcym przyczyniaj si do zmian wiadomoci metakomunikacyjnej.
Charakterystyczne dla argumentacji s dziaania okrelajce tworzcy si
dyskurs (typ a), w tym dziaania oceniajce zwizane z wartociowaniem. Metadziaania oceniajce i reformuujce steruj dyskursem i umoliwiaj przejmowanie kontroli tematycznej i negocjacj rl. Oceny mog odnosi si do wiata
zewntrznego7, wtedy ich przedmiotem staj si oceny osb trzecich i zdarze,
relacje w omawianym wiecie i abstrakcyjne pojcia, np.:
________________________________________
Zdaniem Weigand (1995), takie ukierunkowanie moe dotyczy take innych dziaa
w dialogu.
7
134
d. Osobista ocena prezentowanych przez mwicego opinii: I do:nt yh:

(...)appro:ve of this idea I think this is the just eh(0.5)eh commercial eh:
experience.
e. Bezporednia ocena idei, ukierunkowana na wspprac, tu komentarz
oceniajcy wewntrzny zwizek argumentacyjny w wypowiedzi rozmwcy: Eh::: religion is actually not(.)uh: connected with the law(...)eh:
in a(.)direct way(...). Stanowi ona rodzaj poredniej, a wic ukierunkowanej na wspprac, oceny dziaa oponenta. Ocena bezporednia mogaby wywoa problem komunikacyjny i doprowadzi do zerwania komunikacji.
Przedmiotem oceny bezporedniej jak i ukrytej mog jednak sta si aktualizujce si w interakcji konstrukcje, takie jak rola suchacza i wasna, relacja,
gatunek, np.:
f. Dziaanie mwicego ukierunkowane na wspzawodnictwo, rozpoczynajce nowy wtek tematyczny: Patrycja read us(..)eh: the parts like the
(horror) sides. Jest to bezporednia ocena stylu wypowiedzi oponenta
g. Dziaania suchacza ukierunkowane na wspzawodnictwo, tu bezporednia ocena sposobu prowadzenia dyskusji (gatunku, relacji komunikacyjnej i rl argumentacyjnych): so yh: I understand that its just a type
of questionnaire we have to: answer yes or no something what you what
you(..)yh give us [eh and; >thats not a discussion<(.;
h. Bezporednie dziaanie okrelajce wypowied oponenta: youre just speaking about exceptions. To rutynowe jeli chodzi o tre dziaanie nie jest
jednoznacznie negatywne, wic zazwyczaj nie wywouje problemw we
wzajemnych relacjach.
W wyniku negocjowania, w dziaaniach reformuujcych, rozmwcy zaczynaj odwoywa si do odczu i rnorodnych stanw wiadomoci zarwno wasnych, jak i przeciwnika argumentacyjnego np. youre not aware how. wiadczy
to o szerszym i bardziej osobowym postrzeganiu perspektywy oponenta. Reformuowanie z odwoywaniem si do odczu oponenta, w poniszym przykadzie
jest dziaaniem suchacza ukierunkowanym na wspprac i polega na aktywnym
prowokowaniu reakcji rozmwcy: do you feel endangered by genetic engineering;
well but(.)you just said that you feel endangered by the dealer.
Jak wskazuje analiza interakcji, oceny wywieraj szczeglny efekt interakcyjny. Ten drugi typ ocen, nastawionych na wspzawodnictwo, czyli zazwyczaj
bardziej bezporednich wywouje gbsze zaburzenia rwnowagi komunikacyjnej, poniewa moe dosowniej podwaa system wartoci rozmwcy, a take,
poprzez fakt mniej lub bardziej bezporedniej kategoryzacji, oddziaywa na
tosamo spoeczn interlokutora (zob. Schemat 2). Reasumujc, oceny mog
potencjalnie narusza relacj komunikacyjn i w zalenoci od definicji rela135
PROJEKTY BADAWCZE
cji uwidacznianej przez rozmwcw, powodowa mniejsze lub wiksze problemy komunikacyjne. Dziaania okrelajce umoliwiaj jednak negocjacj relacji
i wskazuj na zmiany wiadomoci komunikacyjnej uczcych si w zakresie efektw komunikacyjnych i innych aspektw sytuacji komunikacyjnej. Dziaania te
staj si bardziej znaczce jako wskaniki rozwijajcej si wiadomoci i samodzielnoci, jeli po okreleniu kompetencji wyjciowej danej osoby uczcej si,
bdziemy je rozpatrywa w kontekcie interakcji. Naley je take interpretowa
w odniesieniu do relacji komunikacyjnej. Warto take okreli, jako przestrze
odniesienia, charakterystyczny dla danej osoby styl komunikacyjny. Ksztatowanie takiego stylu samo w sobie wskazuje na gbsz samodzielno komunikacyjn w jzyku obcym, poniewa jest aspektem dziaania osoby postrzegajcej
si w sposb bardziej podmiotowy i osobowy. Poniewa brakuje bada nad idiolektami, odniesienie do indywidualizacji stylu komunikacyjnego ogranicza si
do: osobistego ukierunkowania wypowiedzi, personalizacji jzyka, twrczych
stylizacji, tendencji do bezporednioci lub aluzyjnoci w szeregu wydarze komunikacyjnych i w interakcjach z rnymi osobami, sygnalizowania odrbnoci
wasnej perspektywy.
Bibliografia:
Aleksandrzak, M. I. Gajewska-Godek A. Nowicka A. Surdyk.

2002
Wsppraca dydaktyczna na poziomie zaawansowanym: cele, zasady i formy,

Boden, D. D. H. Zimmerman (red.)

1991
Talk and social structure. Studies in ethnomethodology and conversation

Analysis. Cambridge: Polity Press.
Dakowska, M.

1997
Koncepcje kognitywne a modelowanie akwizycji jzykw obcych,

w: F. Grucza M. Dakowska (red.), 99-11.
Dobrzaski, D.

1999
Interpretacja jako proces nadawania znacze. Pozna: Wydawnictwo Naukowe

Instytutu Filozofii.
Garfinkel, H.

1967
Some essential features of common understanding, Studies in

Ethnomethodology 75: 38-44.
Grecka, J. A. Nowicka W. Wilczyska B. Wojciechowska.

2002 Specyfika jzyka mwionego jako przedmiotu doskonalenia na poziomie

zaawansowanym: wymiar spoeczny, komunikacyjny i indywidualny,

Grecka, J.

2002 wiczenie planowania i kontroli w dyskursie argumentacyjnym jako

przygotowanie do dyskursu akademickiego, w: W. Wilczyska (red.), 237-256.
Grucza, F. M. Dakowska (red.)

1997 Podejcie kognitywne w lingwistyce, translatoryce i glottodydaktyce.

Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.
136
Glich, E. T. Kotschi

1995
Discourse production in oral communication. A study based on French,

w: U. Quasthoff (red.), 97-119.
Have, P. T.

1994 Methodological issues in conversation analysis.

(http://www.pscw.uva.nl/emca/mica.htm.)

1999
Doing conversation analysis. London: Sage Publications Ltd.
Hundsnurscher, F. E. Weigand (red.)

1995
Future perspectives of dialogic analysis. Tbingen: Max Niemeyer Verlag
Hutchby, I. R .Wooffitt

1998
Conversation analysis. Oxford: Polity Press.
Kasper, G.

1997
Can pragmatic competence be taught?, Honolulu: University of Hawaii.

(http://www.lll.hawaii.edu/nflrc/NetWorks/NW6/)
Kasper, G. E. Kellerman (red.)

1997
Communication strategies. Psycholinguistic and sociolinguistic perspectives.

London and New York: Longman.
Markee, N.

2000
Conversation analysis. Mahwah, N.J. and London: Lawrence Erlbaum.
Nowicka, A.

2002a Rozwijanie samodzielnoci komunikacyjnej poprzez negocjowanie

w dyskusjach argumentacyjnych opartych na konflikcie spoeczno
-kognitywnym, w: W. Wilczyska (red.), 201-236.

2002b Sygnay dialogowe i dziaania argumentacyjne w dyskusjach osb uczcych si

jzyka angielskiego. Rozwijanie samodzielnoci komunikacyjnej poprzez

negocjowanie, niepublikowana praca doktorska, napisana w Katedrze

Glottodydaktyki i Translatoryki Uniwersytetu im. A. Mickiewicza.
Quasthoff, U. (red.)

1995
Aspects of oral communication. Berlin: Walter de Gruyter,
Schegloff, E. A.

1991
Reflections on talk and social structure, w: D. Boden D. H. Zimmerman

(red.), 44-70.
Wagner, J.

1996. Foreign language acquisition through interaction A critical review of research

on conversational adjustments. Journal of Pragmatics 26: 215-235.
Wagner, J. A. Firth

1997. Communication strategies at work, w: G. Kasper E. Kellerman (red.),

323-344.
Weigand E.

1995
Looking for point of the dialogic turn, w: F. Hundsnurscher E. Weigand (red.),

97-119.
Wilczyska, W. (red.)

2002a Autonomizacja w dydaktyce jzykw obcych. Doskonalenie si w komunikacji

Wilczyska, W.

2002b Osobista kompetencja komunikacyjna midzy postaw a dziaaniem,

Wygotski, L. S.

1971
Wybrane prace psychologiczne. Mylenie i mowa. Warszawa: PWN.
137
_______________________________________________ Krzysztof Nerlicki

Instytut Filologii Germaskiej, Uniwersytet Szczeciski
Rozwijanie autonomii u studentw neofilologii

w kontekcie ich dotychczasowych
dowiadcze w nauce jzykw obcych
1. Wstp
Autonomizacja procesw nauczania i uczenia si jzykw obcych staa si
w ostatnich czasach niewtpliwie wanym kierunkiem w metodyce i dydaktyce.
Po euforycznie przyjtej w latach 80-tych metodzie komunikacyjnej i jej wspczesnej krytyce, czsto lakonicznie nazywanej metod postkomunikacyjn (por.
Kwakernaak 1999), takie pojcia, jak wiadomo jzykowa i uczeniowa, samosterowanie, learning to learn zdaj si wytycza nowe, czsto jeszcze nie do koca
zdefiniowane drogi interesujcej nas dziedziny nauki. Duy wpyw na to zjawisko ma take fakt, i dyscypliny wspkonstytuujce dydaktyk jzykw obcych
(np. pedagogika, psychologia, neurobiologia) dostarczaj ciekawych wynikw
bada, ktre przyczyniaj si do modyfikacji lub wrcz weryfikacji dotychczasowych teorii nauczania i uczenia si jzykw obcych. Pojcie autonomii samo
w sobie nienowe (por. zarys historyczny w Little 1997) wpisuje si w ten model,
skupia wszystkie, czsto li tylko receptologicznie polecane trendy, ktre wymagaj wnikliwej weryfikacji empirycznej.
Wydaje si, i zjawisko autonomizacji procesw nauczania i uczenia si jzykw obcych cechuje daleko idca prba wykorzystania wszystkich tych elementw polecanych metod, ktre na zajciach jzyka obcego sprawdziy si, nauczajcy i uczniowie je zaakceptowali, osigajc bardzo dobre efekty. Trzeba bowiem zauway, i dotychczas okresy przeomowe w dydaktyce jzykw obcych
dokonyway si gwnie na zasadzie kontestacji prawie wszystkiego, co niosa
poprzednia metoda. To, e w szkole, nierzadko z pozytywnym skutkiem, czono
138
Krzysztof Nerlicki. Rozwijanie autonomii u studentw neofilologii w kontekcie ich dotychczasowych dowiadcze...
stare metody pod szyldem ju tej nowej, nikt nie zauwaa. Najwaniejsze, e
programy nauczania i konspekty lekcji zawieray postulowane hasa.
Rozwijanie autonomii, tak u uczniw jak i u nauczycieli, jest cile uwarunkowane takimi czynnikami zewntrznymi, jak model edukacyjny wystpujcy
w danym kraju, status nauczanego jzyka obcego w kraju docelowym (czsto
w zalenoci od regionu), wsppraca na linii szkoa dom rodzinny, sytuacja materialno-bytowa uczniw (ale take nauczycieli!), itp. Wymienione wyej czynniki mona uchwyci na dwch paszczyznach: interpersonalnej i indywidualnej.
Ta pierwsza paszczyzna jest do mocno determinowana przez czynnik instytucjonalny. Lekcje jzyka obcego postrzegane s przez pryzmat caej instytucji,
jak jest szkoa, z pozytywnymi i negatywnymi skutkami. Wrd tych ostatnich
wystarczy tylko wymieni, i cigle jeszcze, szczeglnie na etapie szkolnym, edukacja kojarzy si modemu czowiekowi jako pewien zamknity proces, ktry da
si ograniczy zaliczonymi sprawdzianami, kolejnymi latami nauki, szczeblami
ukoczonych szk, na studiach wyszych koczc. Tymczasem (samo)ksztacenie wspczesnego czowieka w zasadzie nigdy si nie koczy, a nauka jzyka
obcego winna by tego dobitnym przykadem. Rozwj autonomizacji na paszczynie indywidualnej nie zostanie uwieczony sukcesem, jeli nie bdzie ku
temu sprzyjajcych warunkw na paszczynie interpersonalnej, a szczeglnie
instytucjonalnej.
W niniejszym artykule chciabym skupi uwag na autonomii i jej rozwoju u studentw neofilologii (na przykadzie filologii germaskiej), w kontekcie
ich dotychczasowych dowiadcze w nauce jzykw obcych. W pierwszej czci
chciabym uwypukli specyfik nauczania i uczenia si jzyka obcego w trakcie
studiw neofilologicznych. Nastpnie, w oparciu o przeprowadzone badania ankietowe, dokonam charakterystyki studentw pierwszego semestru filologii germaskiej w kontekcie ich nastawienia do uczenia si gramatyki. Formuowane
wnioski bd nawizywa do rozwoju autonomizacji, ze szczeglnym uwzgldnieniem pogbiania u studentw kompetencji jzykowej i komunikacyjnej1. Z kolei chciabym odnie si do istoty procesw metakognitywnych, ktre moim
zdaniem stanowi trzon w rozwoju autonomii. W podsumowaniu skoncentruj
si na kilku istotnych sprawach, wynikajcych z przedstawionych rozwaa.
________________________________________
Pod pojciem kompetencji komunikacyjnej rozumiem umiejtno posugiwania si jzykiem; kompetencja jzykowa to wiedza o jzyku, zinternalizowane reguy, ktre podlegaj wiadomemu przywoywaniu z pamici uytkownika. Problematyka rnicowania tych dwch rodzajw
kompetencji nie jest do koca wyjaniona, szczeglnie jeli chodzi o ich reprezentacj mentaln
w postaci wiedzy i umiejtnoci (por. Zawadzka 1997).
1
139
PROJEKTY BADAWCZE
2. Specyfika nauczania i uczenia si jzyka obcego na studiach

neofilologicznych
Studia neofilologiczne s szczegln form uczenia si jzyka obcego. Oprcz
praktycznych wicze jzykowych, studenci zdobywaj take wiedz z zakresu
takich dziedzin, jak lingwistyka, literatura, krajoznawstwo czy kulturoznawstwo
danego obszaru jzykowego. Z wasnej praktyki uniwersyteckiej dostrzegam, i
szczeglnie wiczenia stanowi waki problem w nauczaniu i uczeniu si jzyka
na studiach filologicznych2. Pierwsza sprawa to okrelenie waciwego miejsca
tego typu zaj w caej siatce studiw neofilologicznych. Oczywicie naley przyj, e kandydaci na studia rozpoczynaj je ze wszechstronnym przygotowaniem
jzykowym i odpowiadaj wymogom im stawianym, czego potwierdzeniem s
wyniki egzaminw wstpnych. Jednak w rzeczywistoci kompetencja jzykowa
i komunikacyjna studentw wymaga dalszego wnikliwego pogbiania. Dlatego
wane jest, aby ju na pocztku studiw neofilologicznych dokona u studentw
pierwszego semestru analizy zdobytych w szkole (i poza ni) kompetencji komunikacyjnej i jzykowej. Same wyniki egzaminw wstpnych, czy to w formie pisemnej, czy te ustnej, nie mog sta si bowiem miarodajnym wyznacznikiem
w/w kompetencji, poniewa odbywaj si w warunkach raczej stresujcych kandydatw, a tym samym mog znieksztaca prawdziwy obraz wiedzy i umiejtnoci kadego ze studentw. Tego typu diagnoza wydaje si tym bardziej podana,
i pocztkujcy studenci neofilologii znajduj si na tym etapie zaawansowania
jzykowego, ktry z jednej strony umoliwia im (do) swobodne posugiwanie
si jzykiem, z drugiej za staje si do trudny pod kilkoma wzgldami, ktre
pokrtce chciabym omwi.
Przede wszystkim nieatwo na tym poziomie zweryfikowa wszelkie bdy
jzykowe, ktre zostay utrwalone w rejestrze uytkownikw, bez wzgldu na
przyczyny ich powstania. Nie bd w tym miejscu wymienia najczstszych bdw popenianych przez studentw pierwszego semestru filologii germaskiej
(por. Nerlicki 1997). Problem wydaje si tym bardziej zoony, gdy studenci nie
maj dostatecznie wyrobionej kompetencji komunikacyjnej i jzykowej, a posuguj si, do czsto zawodnym, tzw. wyczuciem jzykowym. Naley te zwrci uwag, i na tym etapie zaawansowania jzykowego uytkownicy posuguj
si (wiadomie lub niewiadomie) strategiami redukcyjnymi (por. Knapp-Potthoff
i Knapp 1982: 141), ktre charakteryzuje np. redukcja tematu wypowiedzi, aktu
mowy, bdne konstruowanie modalnoci wypowiedzi (np. problemy z wyraaniem w jzyku niemieckim zda warunkowych nierealnych lub potencjalnie moliwych do spenienia). W ramach szeroko postulowanej w tym tomie autonomiza________________________________________
2
Moje uwagi bazuj na dowiadczeniach z orodka naukowego, w ktrym pracuj (Instytut
Filologii Germaskiej Uniwersytetu Szczeciskiego).
140
cji procesw uczenia si i komunikowania (sic!), nie mona oczywicie cakowicie

krytykowa stosowanych przez studentw strategii, trzeba jednak zaznaczy, i
studenci winni by wyczulani na do atw negatywn generalizacj pewnych
bdnych struktur jzykowych, celowe redukowanie lub pomijanie elementw
systemu jzykowego sprawiajcych uytkownikom kopoty. Zadania zwizane
z autonomicznym dalszym rozwijaniem kompetencji komunikacyjnej i jzykowej
omwi w dalszej czci artykuu.
Powysze uwagi porednio wi si take z faktem, i w kursie szkolnym
(i pozaszkolnym) jzyka obcego pewne zagadnienia, ktre mona obj tradycyjn nazw gramatyczne, nie zostay dostatecznie obszernie wprowadzone
i utrwalone, niektre z nich do podstawowego programu nauczania po prostu nie
naleay. Warto take podkreli, i w wielu przypadkach wprowadzane w szkole struktury nie s przez uczniw opanowywane na zasadzie poczenia formy
gramatycznej z jej funkcj, ktra wychodzi daleko poza ramy oglnie rozumianej
gramatyki (np. pragmatyka, lingwistyka tekstu itp.)3. To kolejny problem, ktry na poziomie zaawansowanym stanowi istotne zjawisko, wymagajce korekty
i pogbienia wiedzy.
Jednym z najwaniejszych aspektw, ktre charakteryzuj komunikacj
obcojzyczn na studiach neofilologicznych, jest wymg uywania jzyka do
wyraania nie tylko podstawowych treci, obejmujcych przede wszystkim tematyk ycia codziennego, lecz rwnie konieczno przekazywania w jzyku
obcym wiedzy, zdobytej na wiczeniach, seminariach czy wykadach. Studenci
do czsto maj kopoty z dostosowaniem si do nowych form posugiwania si
jzykiem obcym, zwracaj gwnie uwag na przekazywane treci, a tym samym
w mniejszym stopniu s wiadomi popenianych bdw, czy te koniecznoci ich
unikania. U podstaw tego znajduj si takie przyczyny, jak brak dobrze rozwinitej kompetencji komunikacyjnej i jzykowej (szczeglnie, jeli chodzi o sposb
prowadzenia dyskursu naturalnego)4, konieczno sporzdzania notatek w jzyku obcym, brak wiodcych podrcznikw do praktycznej nauki jzyka, potrzeba
samodzielnej pracy oraz dokonania indywidualnej hierarchizacji przerabianego
materiau, zarwno pod ktem jego stopnia trudnoci, jak i praktycznej przydat________________________________________
3
Niestety nie zawsze podrczniki, ktre na wszelkie sposoby chc speni warunki, jakie
dyktuj obowizujce metody i mody nauczania, w jasny sposb zwracaj uwag uczniw na
funkcjonalny charakter kadego zagadnienia gramatycznego.
4
Pojcie dyskursu naturalnego wprowadza Dakowska (2001: 192), odrniajc t jednostk
komunikacji jzykowej od dyskursu dydaktycznego. Bardzo czsto kandydaci uwiadamiaj sobie
tego typu braki, gdy porwnaj wasny zasb kompetencji z innymi studentami, mimo i ich oceny w szkole redniej, czy na egzaminie wstpnym byy identyczne. Wynika to oczywicie z rnic
poziomw ksztacenia w szkoach, co porednio przekada si na umiejtno budowy dyskursw
naturalnych.
141
PROJEKTY BADAWCZE
noci (take jeli chodzi o rozwijane kompetencje!) (por. Dakowska 2001: 179-180
Marciniak 2001: 167, 172). W trakcie studiw filologicznych wikszo studentw dostrzega take, i ich indywidualny efektywny czas przeznaczany w szkole
redniej na konwersacje (ale take wiczenie innych sprawnoci5) by niewystarczajcy. Przy cigym podwyszaniu przez wadze uczelni minimum iloci studentw w grupach wiczeniowych, problem ten na tym etapie nauki jzyka raczej
nie moe by pozytywnie rozwizany, jeli studenci nie bd wdraani do samodzielnej autonomicznej pracy, ktra musi obejmowa take pozauczelniane formy konwersacji (np. w grupach studenckich, na stypendiach zagranicznych, czy
w kontaktach prywatnych). Ponadto trzeba wymieni w tym miejscu cechy osobowociowe kandydatw, ktre nie zawsze mona sprawdzi w ramach egzaminu
wstpnego (gwnie ustnego), rzutujce na dalszy rozwj kompetencji komunikacyjnej i jzykowej. Na pierwszy plan wysuwaj si tutaj: strach wystpujcy
w rnych postaciach (np. strach przed egzaminem, strach przed wypowiadaniem
si w jzyku obcym), atwa podatno na stres, introwersja, brak gotowoci do
podejmowania ryzyka (bardzo wana w fazie planowania wypowiedzi!), poziom
motywacji (por. Riemer 1999: 132).
Zaznaczone w tym punkcie problemy stanowi niezmiernie wane zadanie
do rozwizania, gwnie na zajciach praktycznych z nauki jzyka obcego. Ich
zaniechanie moe prowadzi bowiem do zjawiska fosylizacji (ang. backsliding),
gdy uczcy si zaczynaj popenia bdy, charakterystyczne dla wczeniejszych
etapw rozwoju jzykowego (por. Selinker 1972: 215; Vogel 1990: 29).
3. Dowiadczenia w nauce jzykw obcych a studia neofilologiczne
Przedstawiajc w poprzednim punkcie specyfik uczenia si jzyka obcego
w trakcie studiw neofilologicznych, zwrciem uwag na istotne aspekty charakterystyczne dla kompetencji komunikacyjnej i jzykowej studentw. Rozwj
autonomii na tym poziomie zaawansowania jzykowego winien nawizywa do
dowiadcze, jakie uczcy si zdobyli w trakcie edukacji szkolnej6. Szczeglnie
zjawisko pogbiania wiadomoci uczeniowej musi podlega wszechstronnej
optymalizacji, ze wzgldu na to, i specyfika studiowania, a wraz z ni uczenia
si jzyka obcego, podlega istotnym zmianom, ktre ju wczeniej wymieniem.
Uwaam, e zarwno typowe zajcia praktyczne z jzyka obcego, jak i szeroko
rozumiane zajcia specjalistyczne, powinny przygotowywa studentw w wielu
________________________________________
Szerzej na ten temat w nastpnym punkcie artykuu.

Cho w tym punkcie skoncentruj moj uwag na dowiadczeniach zdobytych w trakcie
uczenia si jzyka/jzykw obcych, to jednak zjawisko to naley traktowa kompleksowo (np. dowiadczenia zdobyte na lekcji jzyka polskiego, a nawet przedmiotw cisych mog by przydatne
przy nauce jzykw obcych).
5
142
przypadkach przyszych nauczycieli do autonomicznoci, ktra przede wszystkim rozwija si w oparciu o cig indywidualn diagnoz rozwoju wasnych
kompetencji. Taka diagnoza, jak ju wspomniaem, winna te dostarcza nauczycielom akademickim istotnych informacji dotyczcych studentw i ich poziomu
zaawansowania jzykowego.
W tym miejscu trzeba postawi pytanie, jakimi predyspozycjami wyrniaj si studenci pierwszego semestru filologii germaskiej? Czy i w jaki sposb model szkolny lekcji jzyka obcego uatwia ksztatowanie autonomicznoci
studenckiej? Moje rozwaania, oparte na badaniach ankietowych przeprowadzonych w latach 2001/2002 oraz 2002/2003 wrd 102 studentw (80 kobiet, 22
mczyzn) pierwszego semestru filologii germaskiej na Uniwersytecie Szczeciskim, chciabym ograniczy do szeroko rozumianego problemu gramatyki
w wietle autonomicznego rozwoju zarwno kompetencji komunikacyjnej, jak
i kompetencji jzykowej7. Ze wzgldu na fakt, i prowadz zajcia teoretyczne
z gramatyki jzyka niemieckiego, mog obserwowa, jak u studentw neofilologii
przebiega rozwj kompetencji komunikacyjnej i jzykowej. Chciabym rozpatrzy
wzajemne uwarunkowania tych dwch paszczyzn (nauka teorii/regu gramatycznych nabywanie kompetencji komunikacyjnej i jzykowej), ktre w dydaktyce
i metodyce nauczania jzykw obcych przeyy ju wiele, mniej lub bardziej burzliwych debat. W swojej dyskusji nie zamierzam powraca, czy wrcz postulowa
renesansu metody gramatyczno-tumaczeniowej. Moim celem jest ukazanie, czy
i jak dowiadczenia szkolne w nauce gramatyki pomagaj studentom w opanowywaniu zagadnie teoretycznych (rozwj kompetencji jzykowej) i czy przekadaj
si one na rozwj kompetencji komunikacyjnej.
Z bada ankietowych wynika, i zagadnienia gramatyczne u wikszoci
studentw znajdoway si w centrum lekcji jzyka niemieckiego (ok. 66% osb
zaznaczyo gramatyk jako najczciej wiczon sprawno)8. Naley przypuszcza, e cztery podstawowe sprawnoci byy wiczone przez pryzmat konkretnych struktur gramatycznych9. 70% ankietowanych przyznaje, i ich lekcja gra________________________________________
7
Ankiety zostay skonstruowane w oparciu o wczeniejsze badania tego typu (Horwitz 1988;
Oxford 1992 [za Miler 1999]; Miler 1999) oraz uzupenione o wasne pytania. Pytania miay charakter zamknity, rozkad odpowiedzi znajdowa si na 5-cio stopniowej skali (1 silna dezaprobata, 2 dezaprobata, 3 niezdecydowanie [pozycja neutralna], 4 aprobata, 5 - silna aprobata).
8
W pytaniu ankietowym o najczciej wiczon sprawno w trakcie lekcji jzyka niemieckiego, obok czterech podstawowych sprawnoci (mwienie, suchanie, czytanie, pisanie) umieciem celowo pojcie gramatyka.
9
Z takiego rozoenia punktu cikoci na wiczone sprawnoci nasuwa si jeszcze jeden
wniosek, a mianowicie, poza sprawnoci mwienia pozostae sprawnoci nie s do czsto wiczone (nie potwierdzaj tego badania ankietowe ze wzgldu na brak tego typu pytania w kwestionariuszu, jednak praktyczne zajcia na uniwersytecie, szczeglnie jeli chodzi o sprawno pisania, nie pozostawiaj w tym miejscu adnych wtpliwoci).
143
PROJEKTY BADAWCZE
matyki przebiegaa gwnie wedug tradycyjnego modelu: eksplikacja regu przez

nauczyciela, a nastpnie wiczenia gramatyczne. Tylko w 25% przypadkw preferowano podejcie indukcyjne wraz z elementami samodzielnego wyszukiwania
regu. Studenci byli raczej niezdecydowani przy odpowiedzi na pytanie, czy chtnie uczyli si w szkole redniej gramatyki jzyka polskiego. S jednak przekonani,
i jej dobra znajomo jest nieodzowna podczas studiw filologicznych (mczyni udzielali w obu przypadkach zdecydowanie negatywnych odpowiedzi!). Tylko
26% pytanych chtnie szuka samodzielnie regu posugiwania si jzykiem (40%
niezdecydowanych, 33% negatywnych). 65% badanych woli, gdy nauczyciel objania im reguy, zamiast je samodzielnie wyszukiwa (19% niezdecydowanych,
16% pozytywnych). 68% jest jednak przekonanych, i uczenie si jzyka polega
na aktywnej pracy nad jzykiem (szukaniu objanie, regu). 52% ankietowanych
deklaruje, i prbuj wyjania nieznan im struktur gramatyczn, mimo i zrozumieli wypowied z jej kontekstu (19% nie, 27% niezdecydowanych). Blisko
65% pytanych nie przywouje wiadomie regu w fazie planowania wypowiedzi
(27% tak). Ciekawe s odpowiedzi na pytanie, czy mona dobrze posugiwa si
jzykiem niemieckim, nie znajc wszystkich regu: 53% odpowiada, e tak, 35%,
e nie. Podczas przygotowywania si do egzaminu wstpnego na filologi germask kandydaci zajmowali si gwnie rozwizywaniem wicze gramatycznych (78%). Po rwno (41%) rozkadaj si preferencje studentw, dotyczce uczenia si w grupie lub indywidualnie.
Wrd badanych istotne byy dla mnie take dane dotyczce tych studentw
(30 osb 25 kobiet, 5 mczyzn), ktrzy w ankiecie stwierdzili, i s niemiali,
czy wrcz zakopotani, gdy posuguj si jzykiem niemieckim, lub te obawiaj
si blamau ze wzgldu na popeniane bdy. Badania wykazay, i ta grupa studentw czciej siga do regu, zanim skonstruuje wypowied, ich wiadomo
istnienia struktur gramatycznych, ktre sprawiaj im problemy jest te wysza,
anieli u pozostaych osb. Tego typu badania s pod wieloma wzgldami ciekawe, poniewa mog dostarczy odpowiedzi na pytanie, czy istnieje korelacja
pomidzy cechami osobowociowymi uytkownikw jzyka a ich wiadomoci
uczeniow, kompetencj komunikacyjn czy jzykow. Z moich wstpnych obserwacji nie wynika, i osoby niemiae chtniej zajmuj si gramatyk i poznawaniem jej regu.
Przytoczone w tym punkcie wybrane wyniki bada pozwalaj na wycignicie kilku wnioskw w perspektywie oferowanych studentom zaj dydaktycznych oraz rozwoju ich autonomii. Przede wszystkim trzeba stwierdzi, i studenci winni by sukcesywnie przygotowywani do wasnej autonomicznej pracy
nad rozwojem kompetencji komunikacyjnej i jzykowej. Fakt, e studenci w duej
mierze w szkole oraz podczas przygotowa do egzaminw wstpnych zajmowali
si gramatyk, wcale nie wiadczy o tym, i bd w ten sposb doskonali wasne
144
kompetencje. Szczeglnie ksztatowanie kompetencji jzykowej winno opiera si

na modelu funkcjonalnym, w cisym powizaniu z paszczyzn tekstu10. Poniewa
wiadomo struktur gramatycznych, ktre sprawiaj studentom trudnoci jest na
tym etapie zaawansowania jzykowego wysoka, trzeba koniecznie wyczula studentw na cige odkrywanie deficytw we wasnej kompetencji, zarwno komunikacyjnej, jak i jzykowej. Oczywicie, nie moe si to odbywa na zasadzie przesadnego obniania stopnia wasnej samooceny w stosunku do znajomoci jzyka.
By moe rda problemw osb, ktre deklaruj w ankietach, i maj pewne kopoty z posugiwaniem si jzykiem ze wzgldu na strach czy obaw omieszenia
si, le w zbyt przesadnym podejciu do chci bycia superpoprawnym w jzyku obcym. Kontynuowanie bada w tym zakresie wydaje si by bardzo istotne.
Rozwijanie autonomicznoci studenckiej w odniesieniu do pogbiania wasnych kompetencji jest tym bardziej uzasadnione, i rnice pomidzy studentami
w duej grupie wiczeniowej s dla prowadzcego zajcia do trudne do rozpoznania (szczeglnie osoby niemiae rzadko samodzielnie zabieraj gos). Take
sposb kontrolowania rozwoju kompetencji odbywa si czsto w warunkach stresujcych dla studentw, std te istotne jest autonomiczne przejcie odpowiedzialnoci ich samych za proces ksztacenia.
4. Strategie metakognitywne suce pogbianiu kompetencji
komunikacyjnej i jzykowej
W tym punkcie chciabym omwi zagadnienie tzw. strategii metakognitywnych w procesie uczenia si jzyka obcego na poziomie zaawansowanym. Jak
ju wczeniej wspomniaem, studenci winni na tym etapie nauki zwraca wiksz
uwag na procesy, jakie zachodz w trakcie uczenia si jzyka, jak i podczas posugiwania si nim. Strategie metakognitywne umoliwiaj uczcym si dostrzeganie problemw, stawianie hipotez dotyczcych ich powstawania oraz rozwizywania, weryfikacj tych hipotez, indywidualne sterowanie procesami rozwizywania problemw, ewaluacj wasnych sukcesw i poraek (por. Brown 1978 za
Dechert 1997: 13). Celowe refleksyjne podejcie do tych zagadnie optymalizuje
znajomo jzyka, a jednoczenie przygotowuje studentw do ewentualnej przyszej pracy dydaktycznej.
Na tym etapie zaawansowania jzykowego istotna jest tzw. restrukturyzacja dotychczas zdobytej wiedzy. Procesy restrukturyzacyjne maj bowiem do
spenienia kilka wanych zda.
Uczcy si jzyka musz dostrzega deficyty w dotychczas zdobytej wiedzy. Naley tym samym siga np. do przyczyn powstawania bdw
________________________________________
10
Jest to take wane z perspektywy ewentualnej przyszej pracy zawodowej studenta, np.
jako nauczyciel wyjaniajcy reguy posugiwania si jzykiem.
145
PROJEKTY BADAWCZE
(wiedza konfrontatywna pomidzy jzykiem ojczystym a obcym ewentualne bdy interferencyjne).

Studenci winni dy do poszerzania wiedzy poprzez celowe zastpowanie struktur jzykowych dobrze opanowanych strukturami mniej znanymi (np. w jzyku niemieckim uycie czasownikw modalnych w znaczeniu subiektywnym, ktre ze wzgldu na nik znajomo zastpowane s
wyrazami o znaczeniu modalnym).
Uytkownicy jzyka musz umie abstrahowa z cudzych wypowiedzi
konstrukcje nowe, dotychczas im nieznane.
W trakcie autonomizacji procesw uczenia si wan rol odgrywa umiejtno systematyzowania wiedzy. W odniesieniu do gramatyki przykadem tego moe by funkcjonalne podejcie do pozna(wa)nych struktur
i ich cise poczenie z pragmatyk jzykow.
Strategie metakognitywne s podoem strategii kognitywnych, ktrych
stosowanie w bezporedni sposb umoliwia przetwarzanie informacji. Procesy
restrukturyzacyjne powinny opiera si na efektywnoci kognitywnej, tzn. moliwie najbardziej optymalnie przyczynia si do poszerzania wiedzy uczcego si,
przy zachowaniu take jego indywidualnych predyspozycji, przyzwyczaje i sposobw uczenia si (por. Vogel 1992: 106).
5. Wnioski
W ostatnim punkcie artykuu chciabym podkreli, i dalsza praktyczna
nauka jzyka obcego w ramach studiw neofilologicznych (take w ramach zaj specjalistycznych!), a szczeglnie dydaktyczno-metodyczne przygotowanie
tego procesu, nie moe odbywa si w cakowitym oderwaniu od dowiadcze,
jakie kandydaci na studia zdobyli w dotychczasowym toku nauki. Istotn rol
winna w tym spenia, w odniesieniu gwnie do zaj praktycznych, analiza realizowanych w szkole programw nauczania. Jest to tym bardziej nieodzowne, i
w szkoach przerabiane s rne programy (podstawowe, poszerzone), a weryfikacja wiedzy i umiejtnoci na egzaminach wstpnych nie zawsze ukazuje w peni kompetencje studentw. Rzeczywisto szkolna i uniwersytecka (realizowane
minima programowe, przepenione sale wykadowe) wymagaj od kandydatw
indywidualnego autonomicznego podejcia do nauki jzyka11. Dydaktyka nauczania jzykw obcych w szkole wyszej musi skupi szczegln uwag na tych
________________________________________
11
Zaledwie 11% ankietowanych uczyo si jzyka tylko w szkole. Pozostali korzystali z rnych (poza)instytucjonalnych form doksztacania si. Poowa respondentw jest zdania, i nauka
jzyka tylko w szkole jest niewystarczajca. Oczywicie naley podkreli, i na t ocen duy
wpyw maj niekiedy subiektywne stereotypowe odczucia uczcych si, wynikajce z powszechnych w kraju opinii, ktre bez wzgldu na jako oferowanych uczniom zaj (czsto na bardzo
wysokim poziomie) w przecigu ostatnich lat w ogle si nie zmieniaj.
146
sprawnociach jzykowych, ktre w kursie szkolnym nie byy dostatecznie rozwijane. Mam tu na myli szczeglnie sprawno pisania. Wyniki pierwszych prac
seminaryjnych wydaj si t tez potwierdza. Rozwijanie kompetencji jzykowej
moe z powodzeniem odbywa si take w rnych formach prac pisemnych (np.
poprawianie bdw, konstruowanie wypowiedzi synonimicznych w zalenoci
od uywanego jzyka mwionego lub pisanego).
Reasumujc, wdraanie studentw do autonomicznego zdobywania wiedzy
musi odbywa si w sposb planowy poprzez dogbn analiz programw szkolnych oraz waciwe okrelenie celw, jakie winny suy praktycznej nauce jzyka w szkole wyszej. Trafn wydaje si te ewaluacja dowiadcze zdobytych
w szkole redniej, jak rwnie w trakcie studiw, ktr mona wykorzysta nie
tylko w badaniach nad poziomem zdobytych przez studentw kompetencji, ale
take wnikn w tak ciekawe, a cigle jeszcze nie do koca zbadane tajniki, jak
predyspozycje indywidualne uczcych si (np. strach), ktre w wielu przypadkach
mog sta si przyczyn niepowodze w nauce.
Bibliografia:
Dakowska, M.

2001
Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki jzykw obcych. Warszawa:

Dechert, H. W.

1997
Metakognition und Zweitsprachenerwerb, w: U. Rampillon G. Zimmermann

(red.), 10-32.
Grucza, F. M. Dakowska (red.)

1997
Podejcia kognitywne w lingwistyce, tranlsatoryce i glottodydaktyce. Materiay

z XX Sympozjum zorganizowanego przez Instytut Lingwistyki Stosowanej UW

i Polskie Towarzystwo Lingwistyki Stosowanej, Grzegorzewice, 12-14 stycznia

1996 r. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego
Heinemann, M. E. Kucharska E. Tomiczek (red.)

1999
Im Blickfeld: Didaktik des Deutschen als Fremdsprache. 2. deutsch-polnische

Nachwuchskonferenz zur Glottodidaktik 14.-17. Mai 1998 in Karpacz. Wrocaw:

Wrocawskie Wydawnictwo Owiatowe.
Horwitz, E. K.

1988
The Beliefs about Language Learning of Beginning University Foreign

Language Students, The Modern Language Journal 72: 283-294.
Kwakernaak, E.

1999
Umgang mit der Norm. Grammatik im postkommunikativen

Fremdsprachenunterricht, Fremdsprachen und Hochschule 57: 7-29.
Knapp-Potthoo, A. K. Knapp

1982
Fremdsprachenlernen und lehren. Eine Einfhrung in die Didaktik der

Fremdsprachen vom Standpunkt der Zweitsprachenerwerbsforschung.

Stuttgart-Berlin-Kln-Mainz: Kohlhammer.
Little, D.

1997
Lernziel: Kontrastive Sprachbewutheit Lernerautonomie aus

konstruktivistischer Sicht, Fremdsprachen und Hochschule 50: 37-49.
147
PROJEKTY BADAWCZE
Marciniak, I.

2001
Warunki przygotowania absolwentw szk rednich do studiw filologii

germaskiej. Pozna: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Miler, B.

1999
Fremdsprachenlernerfahrungen und Lernstrategien. Eine empirische

Untersuchung. Tbingen: Stauffenburg.
Nerlicki, K.

1997
Analiza bdw popenionych w tecie gramatycznym przez kandydatw na

I rok filologii germaskiej, Jzyki Obce w Szkole 2: 122-129.
Rampillon, U. G. Zimmermann (red.)

1997
Strategien und Techniken beim Erwerb fremder Sprachen. Ismaning: Hueber.
Riemer, C.

1999
Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb: die Einzelgnger
-Hypothese, w: M. Heinemann E. Kucharska E. Tomiczek (eds.), 129-147.
Selinker, L.

1972
Interlanguage, IRAL 10: 219-231.
Vogel, K.

1990
Lernersprache. Linguistische und psycholinguistische Grundfragen zu ihrer

Erforschung. Tbingen: Narr.

1992 Pldoyer fr die Bercksichtigung des autonomen Lernens in einem Curriculum

zum universitren Fremdsprachenerwerb, Fremdsprachen und Hochschule 36:

103-120.
Zawadzka, E.

1997
Kognitywna interpretacja wiedzy jzykowej i jej glottodydaktyczne

implikacje, w: F. Grucza M. Dakowska (red.), 119-125.
148
_______________________________ Anna W. Kierczak, Agata Sitko

Studium Jzykw Obcych Wydziau Farmaceutycznego
i Oddziau Medycyny Laboratoryjnej, lska Akademia Medyczna
Autonomia ucznia a nauczanie jzyka specjalistycznego,

czyli czy wprowadza autonomi na lektoratach?
1. Wstp
Celem niniejszej pracy bya ocena stopnia autonomii ucznia, jego autonomicznych zachowa w procesie uczenia si specjalistycznego jzyka angielskiego
na lektoratach, oraz opracowanie wskaza dydaktycznych, dotyczcych nauczania i rozwijania, a take uwiadamiania i wspierania tych zachowa, na przykad
poprzez uwiadamianie i nauczanie szerokiej gamy strategii komunikacyjnych
i strategii uczenia si.
Do celw badawczych przyjto definicj pautonomii wg Dickinsona
(1987), okrelon jako stadium, w ktrym uczniowie przygotowuj si do ksztacenia autonomicznego. Wzorujc si na pracach Michoskiej-Stadnik (1996: 16),
dla uproszczenia terminologii przyjto okrelenie autonomia pamitajc, e
o penej autonomii moemy mwi tylko wtedy, gdy ucze pozbawiony jest
wsparcia nauczyciela, czy innej instytucji edukacyjnej (Dickinson 1987).
Oceny autonomicznych zachowa uczcych si dokonano w oparciu o obserwacje poparte dugoletnim dowiadczeniem dydaktycznym, a take na podstawie
analizy danych uzyskanych z ankiety, badajcej autonomi ucznia w procesie nauczania jzyka specjalistycznego.
2. Ograniczenia autonomii ucznia na lektoracie
Na podstawie danych uzyskanych z ankiety oraz na podstawie wieloletniej
obserwacji procesu dydaktycznego jzyka specjalistycznego zaobserwowano szereg ogranicze autonomii uczcych si jzyka specjalistycznego na lektoratach
w AM, ktre wynikaj:
149
PROJEKTY BADAWCZE
z ogranicze natury administracyjnej (np. brak moliwoci wyboru czasu

i miejsca nauki);
z programu studiw i siatki godzin;
z rnego poziomu autonomizacji studentw tej samej grupy jzykowej;
z natury medycznej angielszczyzny (multidyscyplinarno, istnienie licznych podkodw, typowa tylko dla tego jzyka leksyka, skadnia i morfologia) (Kierczak 2002: 11-26).
Pierwsze dwa z wymienionych czynnikw ograniczajcych autonomi studentw tylko z pozoru wydaj si by nie do przezwycienia. Rzecz jasna lektorzy nie s w stanie cakowicie ich wyeliminowa, aczkolwiek s w stanie je zagodzi.
Na przykad, tradycj naszego Studium staa si wsppraca z osob odpowiedzialn za ukadanie planu. Podczas ukadania harmonogramu zaj staramy
si wybiera termin i czas najbardziej odpowiadajcy studentom. Studenci nie obawiaj si zgasza swoich propozycji dotyczcych zmiany planu zaj. Czsto zmiany terminu zaj dokonujemy na prob studentw w trakcie semestru, co zwizane jest ze specyfik studiw na wydziale farmaceutycznym; pewne zblokowane
wiczenia kocz si w trakcie semestru. Nierzadko czekamy na studentw z rozpoczciem zaj, bo jakie wiczenia dowiadczalne nieprzewidzianie zabray im
wicej czasu i nie mogli opuci laboratorium bez ich przepisowego zakoczenia.
Niekiedy znw, prosz o wczeniejsze rozpoczcie lektoratu, bo szybciej skoczyli
prac w laboratorium. O moliwoci takich przesuni studenci lojalnie informuj nas wczeniej i zazwyczaj, jeli nie koliduje to z innymi planowymi zajciami,
uzyskuj aprobat lektora. Bywa take, e studenci zmczeni jakimi mudnymi,
czasem trwajcymi 5-6 godzin wiczeniami laboratoryjnymi prosz wyjtkowo
o moliwo odrobienia zaj z jzyk a w innym, dogodniejszym dla nich terminie
w takich przypadkach zawsze przychylamy si do ich proby. Wydaje si, i studenci doceniaj wysiki lektorw, aby zapewni im optymalny czas nauki jzyka
i nigdy nie zdarza si, eby nie dotrzymali uzgodnionego terminu odrabiania zaj.
Ograniczenia wynikajce z programu studiw i siatki godzin mona natomiast zagodzi oferujc studentom dodatkowe zajcia fakultatywne lub stwarzajc moliwo nauki jzyka w Pracowni Samodzielnej Nauki Jzyka (ang. selfaccess room). Przy czym w przypadku studentw farmacji i medycyny laboratoryjnej najlepszym rozwizaniem wydaje si by dobrze funkcjonujca pracownia
jzykowa (Kierczak 2002: 175-176). Z dowiadczenia wynika, i ze wzgldu na
due obcienie studentw przedmiotami zawodowymi o charakterze laboratoryjnym, bardzo trudno znale termin zaj fakultatywnych, odpowiadajcy
wszystkim zainteresowanym studentom. Inaczej jest w przypadku Pracowni Samodzielnej Nauki Jzyka, ktra umoliwia nauk jzyka o rnej porze dnia i w
dowolnym dniu tygodnia, przez dowolny okres czasu. Naley jednake pamita,
150
Anna W. Kierczak, Agata Sitko. Autonomia ucznia a nauczanie jzyka specjalistycznego, czyli czy wprowadza...
i warunkiem prawidowego funkcjonowania pracowni jest jej dostpno, tzn.

powinna by czynna 8-10 godzin przez wszystkie robocze dni tygodnia, stwarzajc studentom moliwo nieograniczonej dodatkowej nauki jzyka specjalistycznego w dowolnym i nielimitowanym czasie. Drugim istotnym warunkiem
prawidowego speniania funkcji takiej pracowni jest cigy dyskretny nadzr
nauczyciela nad procesem samodzielnego uczenia si jzyka specjalistycznego.
Rola nauczyciela w Pracowni Samodzielnej Nauki powinna ogranicza si do roli
przewodnika obserwatora, ktry udziela rad i wskazwek co do wyboru metod
i stopnia trudnoci wicze oraz doboru technik uczenia si i materiau jzykowego, a take wyjania zaistniae wtpliwoci jzykowe, stawia wyzwania i zachca do wykonywania trudniejszych zada, udziela pochwa, aprobaty oraz krytyki
w odniesieniu do wykonywanych zada jzykowych (Kierczak 2002).
Nieatwe zdaj si rwnie do pokonania trudnoci zwizane z rnym stopniem autonomizacji studentw poszczeglnej grupy jzykowej. O ile wyrwnany
poziom zaawansowania jzykowego w obrbie grupy mona uzyska stosunkowo
atwo stosujc podzia na grupy jzykowe w oparciu o wyniki testu kwalifikujcego
(ang. placement test), to o tyle trudniej jest dobra studentw jeszcze i pod wzgldem
stopnia autonomizacji. Problem ten mona by rozwiza w nastpujcy sposb:
studenci dzieleni s na grupy pod wzgldem swoich kompetencji jzykowych (test kwalifikujcy);
wyonione grupy studentw o rnej kompetencji jzykowej dzielone s
na grupy wiczeniowe w oparciu o wyniki dodatkowego testu (ankiety)
badajcego stopie autonomizacji studenta.
Oczywicie warunkiem takiego podziau byaby odpowiednio dua liczebno studentw w poszczeglnych grupach kompetencji jzykowej, umoliwiajca wyonienie grup wiczeniowych o ustalonej przepisami liczebnoci.
Wydaje si, i z punktu widzenia nauczyciela podzia studentw uwzgldniajcy oprcz poziomu zaawansowania jzykowego take i poziom ich autonomizacji byby niezwykle korzystny. Lektor mgby skoncentrowa si tylko na
dalszym rozwoju autonomii studentw, unikajc trudnego i czasochonnego procesu wyapywania studentw o sabszej autonomizacji oraz dodatkowej pracy
z takimi osobami. Jednake, kiedy spojrzymy na problem inaczej, zauwaamy
e zrnicowanie poziomu autonomii w obrbie grupy moe by korzystne. Studenci o sabiej rozwinitej autonomii atwiej si jej ucz, naladujc autonomiczne zachowania kolegw z lepiej rozwinit autonomi. Z drugiej strony, studenci
z dobrze rozwinitymi nawykami autonomicznymi mog, zachcani i dyskretnie
kontrolowani przez nauczyciela, utrwala i doskonali je, uczc takich zachowa
swoich mniej autonomicznych kolegw. Pierwszorzdn rol lektora byoby wic
wyjanienie studentom pojcia autonomicznego uczenia si, a take zwrcenie
uwagi na fakt istnienia rnorodnych strategii komunikacyjnych i uczenia si,
151
PROJEKTY BADAWCZE
jako czynnika niezwykle pomocnego w procesie uczenia si jzyka obcego (Michoska Stadnik 1996). Lektor nazywajc strategie jakimi studenci niewiadomie
si posuguj oraz wyjaniajc, i strategii mona si nauczy (Michoska-Stadnik 1996: 43), przy rwnoczesnym wskazaniu autonomicznych studentw, ktrzy
z powodzeniem takie strategie stosuj, daje moliwo mniej autonomicznym
uczniom podpatrywania i imitowania autonomicznych zachowa najlepszych.
Dodatkowo, stosujc pewne dziaania dydaktyczne takie jak na przykad: indywidualne traktowanie zada domowych, przygotowywanie dyskusji i referatw,
indywidualna bd grupowa praca nad tekstem, korzystanie z filmw video, zachcanie do wyszukiwania informacji na zadany temat z takich rde jak: sowniki encyklopedyczne, czasopisma i publikacje naukowe, Internet, wywiady, itp.
lektorzy mog stymulowa rozwj autonomicznych zachowa swoich studentw
(por. Michoska-Stadnik 1996: 163).
I wreszcie, najwaniejsze z punktu widzenia nauczyciela jzyka specjalistycznego, ograniczenia wynikajce z samej natury medycznej angielszczyzny, tzn.:
z multidyscyplinarnoci, czyli przenikania do medycznego jzyka sownictwa specjalistycznego typowego dla innych jzykw specjalistycznych,
co zwizane jest z faktem, i medyczn angielszczyzn posuguj si
przedstawiciele rnych zawodw medycznych (lekarze rnych specjalnoci, farmaceuci, pielgniarki, laboranci, itp.) oraz ingerencj w nauki
medyczne takich dyscyplin jak chemia, biochemia, genetyka, czy nawet
inynieria komputerowa i statystyka;
z faktu istnienia licznych podkodw, obserwowanych na rnych poziomach, np.: lekarz lekarz, farmaceuta farmaceuta, lekarz farmaceuta,
lekarz pacjent, lekarz pielgniarka, itp.
Biorc pod uwag leksykalno-skadniow natur medycznego jzyka angielskiego, nie sposb jest zostawi uczcego si bez pomocy nauczyciela, ktry pokieruje odpowiednim doborem materiau leksykalnego i gramatycznego, zarwno
pod wzgldem jego przydatnoci dla uczcego si (cele i potrzeby jzykowe), jak
i pod wzgldem stopnia trudnoci. Niechaj jednak nauczyciel nie narzuca bezwzgldnie swoich wyborw, lecz niech wyjania ich zasadno i uczy jakimi kryteriami powinien kierowa si student dobierajc materia jzykowy. Rola lektora
powinna ogranicza si do:
wyjanienia na czym polega multidyscyplinarno medycznego jzyka
angielskiego i pomoc w okreleniu zakresu sownictwa i struktur gramatycznych na jakim student powinien si skoncentrowa;
wskazywania optymalnych rde materiau leksykalnego;
nauczenia, jak rozrni wiarygodne rda informacji naukowej i zawodowej (szczeglnie wane w przypadku informacji czerpanych z Internetu)
oraz jak dokonywa selekcji odpowiedniego materiau do nauki jzyka.
152
3. Badanie autonomii studentw na lektoratach z jzyka angielskiego

W marcu 2003, wrd studentw II roku Wydziau Farmaceutycznego i Oddziau Medycyny Laboratoryjnej AM za zgod wadz dziekaskich przeprowadzono ankiet, ktrej celem bya ocena autonomicznych zachowa u studentw
uczszczajcych na lektoraty z jzyka angielskiego. Ankiet pisali studenci po
ptorarocznej nauce jzyka specjalistycznego na lektoratach w AM. W badaniach ankietowych, ktre miay charakter dobrowolny wzio udzia 158 studentw obu kierunkw. Grup odpowiadajcych na pytania zadane w anonimowej
ankiecie stanowio 141 kobiet (89,2%) i 17 mczyzn (10,8%). Biorc pod uwag
kategori wiekow wyoniono nastpujce grupy:
18-20 lat, 32,9% ankietowanych;
21-23, 61% ankietowanych;
23-25, 4,4% ankietowanych;
1,3% ankietowanych nie zaliczao si do podanych grup wiekowych.
Studenci odpowiadali na 38 pyta dotyczcych ich zachowa autonomicznych; wyniki bada przedstawiono w postaci frakcji procentowo-ilociowych, co
pozwolio na okrelenie autonomicznoci zachowa studentw w procesie uczenia si specjalistycznego jzyka angielskiego. W ten sposb uzyskano obraz autonomii, midzy innymi, takich czynnoci jak: okrelanie potrzeb, ustalanie celw,
samoocena, czy uczenie si poza szko.
4. Omwienie wynikw bada
W przypadku 91,7% odpowiadajcych na pytania ankiety wybr obowizkowego lektoratu z jzyka obcego na wybranym przez nich kierunku by narzucony, a jedynie w przypadku 8,3% by dobrowolny. Wikszo studentw (67%)
ocenia prowadzone zajcia jako przewanie ciekawe. Zadawala ich take dobr realizowanego materiau pod wzgldem zainteresowa studenta akademii
medycznej (84,8%). 68,8% ankietowanych stwierdzio, e ponad poow wprowadzanego sownictwa stanowia terminologia fachowa, tematycznie zwizana
z kierunkiem ich studiw. Jednake ocena doboru materiau pod wzgldem potrzeb jzykowych zwizanych z przyszym zawodem nie jest spjna. 29,1% stanowiy odpowiedzi twierdzce, 14,6% przeczce, a 39,2% stwierdzio, e dobr
materiau tylko czciowo zaspakaja ich potrzeby. 17,1% uznao, e potrzeby te
zostay zaspokojone w duym stopniu. Porwnujc te wyniki z odpowiedziami
na pytanie dotyczce iloci wprowadzanego sownictwa tematycznie zwizanego
z ich kierunkiem studiw, rozbieno uzyskanych danych wydaje si by zaskakujca. Nasuwa si wniosek, e dla wielu studentw wybrany kierunek studiw
nie jest tosamy z przysz prac zawodow oraz zwizanymi z ni potrzebami
jzykowymi. W tej sytuacji naleaoby przeprowadzi dodatkowe badania, aby
sprawdzi, co jest przyczyn takiej rozbienoci. By moe, lektorzy nauczajcy
153
PROJEKTY BADAWCZE
jzyka specjalistycznego powinni dokadnie bada potrzeby jzykowe studentw

i dobierajc materia leksykalno-gramatyczny nie kierowa si gwnie tematyk
narzucon przez program studiw, lecz rwnie uwzgldni preferencje studentw. Znajc aktualne potrzeby jzykowe studentw, lektorowi bdzie atwiej nauczy rozpoznawania i identyfikowania tych potrzeb swoich podopiecznych, a co
za tym idzie dokonywa i nauczy dokonywania trafnego doboru materiau jzykowego swoich studentw (Kierczak 2002: 157-159).
W wikszoci przypadkw (87,9%) na zajciach wykorzystywano podrczniki przygotowane do nauki medycznego jzyka angielskiego, ale take dodatkowe rda takie, jak kserokopie artykuw z angielskich czasopism naukowych
i popularnonaukowych, fragmenty ksiek specjalistycznych, referaty, filmy video, nagrania magnetofonowe oraz Internet. Studenci mieli wic kontakt z autentycznymi materiaami zapoznajc si ze sownictwem specjalistycznym.
Kolejne pytania zadane w ankiecie miay dostarczy danych na temat ogranicze autonomii na lektoracie. Na pytanie dotyczce moliwoci decydowania
o doborze materiau realizowanego na zajciach 45,6% ankietowanych stwierdzia, e byo to od nich niezalene, 44,9% czasami miaa na to wpyw. Jedynie
5,7% posiadaa tak moliwo. Rozbiene odpowiedzi uzyskano pytajc czy dobr materiau narzuca im metody uczenia si. 32,9% odpowiedziao tak, 29,1%
nie, 22,1% czasami i 15,8% przewanie. Wikszo studentw (72,2%) nie
moga decydowa o kolejnoci realizowania jednostek tematycznych. Jeli pytano
jednak o ustalanie terminw testw jzykowych 68,3% ankietowanych studentw miao tak moliwo. Ponad poowa z nich (52,2%) nie moga decydowa
o sposobie testowania swojej wiedzy. Lektorzy dopuszczali dowolno formy odrabiania prac domowych w 43,3%, a 71,3% studentw mogo zgosi brak przygotowania do zaj bez konsekwencji w postaci oceny niedostatecznej. Wyej
wymienione aspekty dotyczce sprawdzania wiedzy na lektoracie wydaj si by
istotne w przypadku studentw akademii medycznej ze wzgldu na obcienie
przedmiotami kierunkowymi na obu wydziaach.
Studenci gwnie uczyli si jzyka angielskiego na lektoratach (82,9%).
Tylko 17,1% ankietowanych korzystao z innych form nauki jzyka. Zapytani,
czy sami staraj si zdobywa potrzebn im wiedz najwicej (43%) odpowiedziao, e robi to czasami. Jednak osoby, ktre wybray odpowied tak stanowiy 39,9% ankietowanych, co pozytywnie wiadczyoby o stopniu autonomii
w tej sferze nauki jzyka obcego. 51,9% ankietowanych prowadzi wasny notatnik
z nowym sownictwem i wyraeniami. 63,5% z nich stwierdzio, e potrafi dobra
odpowiedni form samoksztacenia do swoich potrzeb. 67% nie korzysta jedynie
z informacji przekazywanych przez nauczajcego, 21% korzysta z rnych rde
w celu poszerzenia swojej znajomoci jzyka angielskiego, a 58% ankietowanych
robi to czasami.
154
Zdecydowana wikszo ankietowanej grupy (84,7%) czuje si odpowiedzialna za swoj wiedz oraz potrafi czciowo oceni swoj znajomo jzyka
angielskiego, poniewa 57% wybrao odpowied raczej tak, a 36% odpowied
tak. Ponad poowa ankietowanych (52,2%) rozpoznaje i potrafi nazwa obszary swoich trudnoci w nauce jzyka angielskiego, a 44,3% jest raczej w stanie to
zrobi.
Studenci w wikszoci (73,4%) czuj si odpowiedzialni za planowanie swoich postpw w nauce. Grupa, ktra samodzielnie decydowaa, jak ma si uczy
stanowia 81,1%. Natomiast 91% ankietowanych jest wiadoma, jak najlepiej przyswaja nowy materia, a 73,4% z nich wypracowao swj wasny styl uczenia si
jzyka. Lektorzy nie narzucali im sposobu prowadzenia notatek z zaj (98,1%)
i dopuszczali dowolno formy odrobienia pracy domowej. Jednak a 62,8% studentw stwierdzio, e nie posiada silnej motywacji uczenia si jzyka angielskiego, a ponad poowa z nich (52,2%) nie wyznacza sobie samodzielnie celw
nauki jzyka. Na tak postaw moe mie wpyw fakt, e w cigu pierwszych
lat studiw nie musz oni wykorzystywa rde obcojzycznych zwizanych
z kierunkiem studiw poza zajciami z lektoratu.
I wreszcie wyniki bada dotyczce wykorzystywania znajomoci jzyka
angielskiego na zajciach i poza nimi. W wikszoci przypadkw (66,9%) lektorzy dopuszczali wicej ni jedn prawidow odpowied, tak wic indywidualne
podejcie do omawianych zagadnie nie byo ograniczane przez prowadzcego
zajcia. Zdecydowana wikszo (91,7%) ankietowanych studentw chce mie
moliwo wyraania swoich pogldw i preferencji. Jednak tylko 23,4% zdecydowanie preferuje zadania, ktre wymagaj samodzielnego wykorzystania rnych rde informacji, a 41,1% czasami woli ten typ zada. 79% woli zadania,
w ktrych moe wykorzysta swoj dotychczasow znajomo jzyka angielskiego i poda wasne interpretacje. wiczenia, w ktrych wymaga si jednoznacznych odpowiedzi nie s preferowane przez 75,8% ankietowanych. Taki sam procent studentw (75,8%) nie czuje si dobrze w sytuacji, kiedy oczekuje si od nich
uycia jzyka angielskiego bez wczeniejszego przygotowania, co wiadczyoby
o niechci do podejmowania ryzyka z obawy przed niepowodzeniem. Zdecydowanie duy odsetek ankietowanych (92,4%) chce by wczeniej poinformowany
o tym, czego bdzie si od nich wymaga na zajciach. Ankietowani studenci
w wikszoci przypadkw (64,7%) boj si popenia bdy i dlatego nie zawsze
podejmuj konwersacj w nowej sytuacji. Jednak waniejsze jest dla nich przekazywanie lub uzyskiwanie informacji pomimo popeniania bdw jzykowych.
Tak opini wyrazio 84,4% ankietowanych.
155
PROJEKTY BADAWCZE
5. Wnioski
Wyniki przeprowadzonej ankiety pozwalaj stwierdzi w jakich obszarach
studenci wykazuj autonomi, a gdzie pojawiaj si jej ograniczenia.
1) Znaczny stopie autonomii zosta osignity rozpatrujc nastpujce
aspekty:
a) refleksja nad wasnym uczeniem si jzyka obcego;
b) planowanie i organizacja procesu uczenia si;
c) samoocena.
Te aspekty autonomii uczcego si nie s zalene od ogranicze, ktre moe
narzuca specyficzny charakter jzyka specjalistycznego i dlatego te atwiej
duy stopie autonomii zosta w tych obszarach osignity.
2) Badanie wykazao ograniczenia autonomii nastpujcych obszarw:
a) podejmowanie interakcji z innymi osobami jest czciowo ograniczone
przez obaw popeniania bdw;
b) wybr obowizkowego lektoratu (ograniczenie natury administracyjnej);
c) wpyw studentw na dobr materiau realizowanego na zajciach (do
ograniczony, co wie si ze specyfik medycznego jzyka angielskiego,
to znaczy z multidyscyplinarnoci oraz wystpowaniem licznych podkodw, co zostao omwione w czci powiconej ograniczeniom autonomii na lektoracie).
Nawizujc do punktu c) naley wspomnie, e majc na uwadze rnorodno potrzeb jzykowych zarwno studentw Wydziau Farmaceutycznego, jak
i studentw Oddziau Medycyny Laboratoryjnej za dobr materiau odpowiedzialni byli gwnie lektorzy. Nie ograniczano si jednak do wykorzystywania
jednego rda, na co wskazuj odpowiedzi ankietowanych. Przy doborze materiau leksykalno-gramatycznego wykorzystywanego na zajciach warto byoby
jednak zapozna si rwnie z preferencjami jzykowymi studentw, aby stara
si zaspokoi ich aktualne potrzeby jzykowe.
Ograniczenia, ktre niesie ze sob program studiw czciowo byy przezwyciane. Chocia wikszo studentw nie decydowaa o kolejnoci realizowanych jednostek tematycznych, to ponad poowa moga wsplnie z lektorem
ustala terminy testw oraz wspuczestniczy w decyzjach dotyczcych sposobw testowania wiedzy.
Wyniki ankiety pozwalaj dokadniej przyjrze si stopniu autonomii wrd
studentw ankietowanych wydziaw. Na ich podstawie lektorzy mog dalej pracowa nad popraw autonomii uczenia si jzyka specjalistycznego. Wane jest
uwiadomienie studentom ogranicze autonomii, ktre wi si z nauk medycznego jzyka angielskiego, tak, aby studenci byli z czasem w stanie samodzielnie dokonywa wyboru waciwych materiaw leksykalno-gramatycznych
i korzysta z odpowiednich rde.
156
Wyrobienie u studentw nawyku autonomicznego uczenia si jzyka wydaje si by szczeglnie istotne w przypadku medycznego jzyka angielskiego, bowiem np.: umiejtno samodzielnego wyszukiwania materiaw do nauki jzyka
medycznego, ch wsppracy z innymi uczcymi si, czy dyskusje z autorytetami w dziedzinie nauk medycznych z powodzeniem bd rekompensoway brak
nowoczesnych materiaw dydaktycznych (np. sownikw), ktre uwzgldniayby
gwatowny rozwj bazy sownictwa medycznego jzyka angielskiego.
Ponadto, uczc studentw autonomicznego uczenia si jzyka specjalistycznego naley zawsze pamita o pewnych zasadach, ktre sprzyjaj rozwojowi autonomii (por. Lee 1998; French 1999; Opaka 2002: 92-93), tzn.:
nie naley wymusza autonomii na studentach, lecz stwarza warunki jej
sprzyjajce;
uwzgldnia biece potrzeby i cele jzykowe; w razie potrzeby modyfikowa program nauczania (Kierczak 2002);
wspiera i wspomaga studentw, pozostawiajc im wolny wybr strategii i sposobu uczenia si;
pozwala studentom wspdecydowa o doborze i kolejnoci realizowania
materiau dydaktycznego, sposobie egzekwowania i testowania wiedzy;
w miar moliwoci ustala dogodny dla studentw termin i czas zaj;
zachca do wsppracy z kolegami;
zachca do samodzielnego wyszukiwania informacji (korzystanie ze
zbiorw bibliotecznych, kontakt z naukowcami bezporedni lub via email, w celu uzyskania informacji);
wprowadza element humorystyczny lub inne metody relaksacyjne, w celu
rozadowania napicia (Oxford 1990);
zachca do samooceny postpw w nauce jzyka.
6. Podsumowanie
W przypadku nauczania jzyka specjalistycznego na lektoratach (w omawianym przypadku jest to medyczny jzyk angielski) wypracowanie postawy
autonomicznej wydaje si szczeglnie istotne. Czas trwania lektoratu obejmuje
dwa pierwsze lata studiw. W tym czasie studenci wykorzystujc sw dotychczasow znajomo oglnego jzyka angielskiego (General English) zapoznaj si
z wybran terminologi fachow. Koczc zajcia na lektoracie, studenci powinni
zdawa sobie spraw, e egzamin kocowy z jzyka angielskiego nie jest rwnoznaczny z kocem nauki jzyka. Jest to jedynie przygotowanie do samodzielnej
pracy nad zapoznawaniem si z fachow terminologi, niezbdn przy korzystaniu z materiaw rdowych, publikacji zwizanych z kierunkiem studiw i kontaktach naukowych.
157
PROJEKTY BADAWCZE
Praca lektora nie moe ogranicza si tylko do nauczania jzyka specjalistycznego. Naley take zwraca uwag na konieczno autonomizacji procesu
uczenia si. W wielu przypadkach lektor spotka si z biern postaw uczcych si
i wyuczon bezradnoci, o ktrej mowa jest w przypadku rozpatrywania trudnoci wprowadzania postaw autonomicznych (Wilczyska 1999: 179). Postawy
te mona przezwyciy, uwiadamiajc studentom konieczno samodzielnego
poszukiwania rde informacji w przypadku uczenia si jzyka specjalistycznego. Wybierajc zadania, ktre wymagaj niezalenej pracy uczcego si (referaty,
projekty, prezentacje) mona prbowa przezwyciy bierne podejcie do nauki
jzyka i poleganie jedynie na informacjach przekazywanych przez lektora w trakcie zaj.
Na rozwj autonomicznej postawy uczcego si bez wtpienia wpywa wiadomo celowoci uczenia si jzyka obcego. W przypadku medycznego jzyka
angielskiego celowo ta jest oczywista. Biorc pod uwag, e jzyk angielski jest
powszechnie uywanym jzykiem publikacji specjalistycznych czy konferencji
naukowych, znajomo medycznego jzyka angielskiego i umiejtno posugiwania si nim s nieodzowne na kolejnych latach studiw i po ich zakoczeniu.
Uczestnictwo w lektoratach powinno przygotowa uczcego si tak, aby
w przyszoci mg on samodzielnie podejmowa decyzje dotyczce uczenia si
jzyka obcego. Mona zauway, e w przypadku nauczania jzyka specjalistycznego, gdzie w duym stopniu wykorzystywane s teksty autentyczne (publikacje
naukowe, artykuy, itp.) stwarzane s warunki, w ktrych studenci ucz si jzyka
zgodnie ze swoimi potrzebami. Na kluczow rol uycia tekstw autentycznych
jako rodka wzmacniajcego autonomiczne zachowania zwraca uwag McGarry
(1995: 3).
Uczestnictwo w zajciach z lektoratu z jzyka angielskiego moe przygotowa studentw do samodzielnej nauki jzyka. Zadaniem lektora w takiej sytuacji
byoby zachcanie do zachowa autonomicznych w trakcie trwania nauki na lektoracie tak, aby po jej zakoczeniu studenci byli gotowi samodzielnie rozwija
i poszerza zdobyt wiedz. Studenci biorc aktywny udzia w procesie uczenia
si jzyka na lektoracie bd przygotowani do pracy niezalenej od nauczajcego
po zakoczeniu zaj. Bdc wiadomi, e sami odpowiadaj za sposb w jaki
bd poszerza swoja wiedz, bez ingerencji ze strony uczcego.
Bibliografia:
Dickinson, L.

1987
Self-instruction in language learning. Cambridge: CUP.
French, D.

1999
Learner Independence, IATEFL PL TDAL SIG Newsletter

1: (http//www.iatefl.org.pl/sig/al./n1li.htm)
158
Kierczak, A. W.

2002
Znajomo medycznego jzyka angielskiego u absolwentw Akademii

Medycznej, niepublikowana praca doktorska, Uniwersytet lski w Katowicach.
Lee, I.

1998
Supporting greater autonomy in language learning, ELT Journal 52/4: 282-289.
McGarry, D.

1995
Learner autonomy 4: The role of authentic texts, Dublin: Authentik, 3.
Michoska-Stadnik, A.

1996
Strategie uczenia si i autonomia ucznia w warunkach szkolnych. Wrocaw:

Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocawskiego.
Opaka, B.

2002
Dlaczego i jak wdraa autonomi uczcego si na lektoracie?,

w: W. Wilczyska. (red.), 89-93.
Oxford, R. L.

1990
Language learning strategies. Boston, Mass.: Heinle & Heinle Publishers.
Wilczyska, W.

1999

Warszawa Pozna: Wydawnictwo Naukowe PWN.

2002
Wok autonomizacji w dydaktyce jzykw obcych. Badania i refleksje. Pozna:

Wydawnictwo Naukowe UAM.
159
______________________________________________Agnieszka Skrzypek
Instytut Jzyka Angielskiego, Uniwersytet lski
Autonomizacja ucznia w polskim kontekcie

edukacyjnym rodowisko gimnazjalne i licealne
1. Wprowadzenie teoretyczne
Zasadno prb rozwijania autonomii uczcego si badana bya z uwzgldnieniem rnych definicji zachowa autonomicznych, a take wewntrznych i zewntrznych czynnikw, wzmacniajcych lub osabiajcych inklinacje jednostki
do wspomnianych zachowa. Cho definicje operacyjne procesu autonomizacji
ucznia przybieray rne formy w zalenoci od celu badania i podoa teoretycznego, mona wyodrbni w nich trzy istotne aspekty: poszerzanie wiedzy ucznia
w zakresie mechanizmw procesu uczenia si, systematyczne rozwijanie umiejtnoci praktycznego zastosowania owej wiedzy (Wenden 1991) oraz adaptacj podejcia umoliwiajcego ograniczenie negatywnego wpywu czynnikw
instytucjonalnych czy psychologicznych na proces samodzielnego odkrywania
jzyka, lub wzmocnienie tego wpywu, jeli jest on pozytywny (Benson 1996).
Korzystny wpyw stopniowego zwikszania odpowiedzialnoci i zaangaowania
ucznia w proces nauki obrazuje kilka wybranych z tej dziedziny bada.
Umoliwienie uczniom pewnego stopnia kontroli nad materiaem czy technikami wykorzystywanymi w procesie nauczania zwiksza ch czynnego uczestnictwa i poczucie odpowiedzialnoci za proces uczenia si, rozwija umiejtno negocjacji i refleksji (Heath 1992), wpywa pozytywnie na rozwj kognitywny (Morais and Rocha 1999) oraz motywuje do przyswajania nowych informacji. Wartym
zauwaenia jest fakt, e uczniowie pytani o wiedz i umiejtnoci wyniesione
z zaj wykazuj tendencj do czstszego podawania elementw, na wybr ktrych
mieli wpyw ni tych, ktre zostay im arbitralnie narzucone (Silmani 1992).
Wydawa by si mogo, e wiek i umiejtnoci jzykowe uczcego si
mog stanowi przeszkod we wprowadzaniu technik promujcych niezale160
Agnieszka Skrzypek. Autonomizacja ucznia w polskim kontekcie edukacyjnym rodowisko gimnazjalne i licealne
no ucznia. Dam i Gabrielsen (1988), Assinder (1991), Heath (1992) czy Moos
(w Weare 2000) przekonuj jednak, e nawet modsi uczniowie, pomimo e nie
osignli jeszcze emocjonalnej i kognitywnej dojrzaoci, s zdolni do czynnego uczestnictwa w procesie podejmowania decyzji dotyczcych treci i ksztatu
zaj. Assinder (1991) i Heath (1992) zwracaj take uwag na fakt, e mniejsze
zdolnoci jzykowe uczcego si oraz niszy poziom znajomoci jzyka obcego
nie musz mie negatywnego wpywu na jego wkad w proces formowania rodowiska klasowego. Wydaje si tedy moliwe, e rwnie i w specyficznej pracy
z uczniem sabszym, sprawiajcym pewne problemy wychowawcze, stopniowe,
konsekwentne i przemylane ukierunkowywanie go na zachowania autonomiczne
moe wywoa poczucie wikszego zaangaowania w proces uczenia si i wikszej odpowiedzialnoci za wasne zachowanie podczas zaj.
Innym aspektem, ktry naley rozway przy omawianiu sytuacji umoliwiajcych uczniowi przyjcie podejcia, o ktrym mowa wyej, jest interakcja klasowa. Kumaravadivelu (1991), badajc proces komunikacji zachodzcej
pomidzy uczniem a nauczycielem w rodowisku szkolnym, zwrci uwag na
potencjalne rda bdnych interpretacji intencji rozmwcy i ich wpyw na dynamik klasow oraz wyniki nauczania. Autonomia ucznia, jego samoocena oraz
jako procesu komunikacji klasowej zdaj si by ze sob do cile zwizane.
Wysoka samoocena w poczeniu z umiejtnoci dostrzegania i wykorzystywania wasnych umiejtnoci to jedna z cech charakteryzujcych ucznia osigajcego szczeglnie dobre wyniki w nauce, ucznia ktry wykazuje inklinacje do
zachowa autonomicznych (Komorowska 1999). Rozwijaniu autonomicznych
zachowa jednostki zarwno ucznia jak i nauczyciela suy tedy zwikszanie kompetencji psychospoecznej obu stron interakcji (Weare 2000; Morais and
Rocha 1999). Badania dotyczce interakcji klasowej pokazuj niestety, e wielu
nauczycieli skania si ku stosowaniu intruzyjnych strategii reagowania na werbalne i niewerbalne informacje pynce od ucznia, sdzc, e wystpujce natychmiastowe efekty maj charakter pozytywny. Analiza duszego okresu czasu
wskazuje jednak, i intruzyjne strategie reagowania przynosz skutki przeciwne
do zamierzonych (Wubbels at al. 1988). Zmniejszenie intruzyjnoci do wartoci
minimalnej (Brophy and McCaslin 1992) i zachowanie niedefensywnego charakteru wypowiedzi (Goleman 1995) to czynniki usprawniajce komunikacj i wpywajce pozytywnie na podejcie ucznia: do edukacji, nauczyciela, siebie samego
oraz wasnych moliwoci.
2. Cele oraz hipotezy badawcze
Wiele z przeprowadzonych z w dziedzinie autonomii bada sugeruje, e angaowanie si uczniw w proces ksztatowania wasnego rodowiska nauki przynosi wymierne korzyci (zob. take Pemberton 1996). W wietle powyszego
161
PROJEKTY BADAWCZE
stwierdzenia naleaoby przypuszcza, e instytucje edukacyjne prowadz polityk inwestowania w rozwj niezalenoci uczcych si. Sceptycy jednak twierdz,
i w polskich szkoach podstawowych oraz ponadpodstawowych nie dokonuje si
inwestycji tego typu, nazbyt czsto nagradzajc konformizm i ograniczajc przestrze rozwoju jednostki. Powstaje wobec tego pytanie, na ile zasadne jest stwierdzenie, e polskie szkolnictwo nie stwarza warunkw sprzyjajcych rozwojowi
niezalenoci ucznia. Niniejsze badanie jest prb ustalenia, do jakiego stopnia
praktyki klasowe nauczycieli w rodowisku gimnazjalnym i licealnym ukierunkowane s na rozwj autonomii uczcego si. Nastpujce hipotezy badawcze zostay sformuowane w odniesieniu do postaw nauczycieli z gimnazjum i liceum:
1. Nauczyciele szk gimnazjalnych rzadziej zachcaj ucznia do analizy
i oceny procesu uczenia si oraz nauczania, rzadziej oczekuj od uczcego
si samodzielnoci w docieraniu do wiedzy czy materiaw.
2. Wikszo nauczycieli, ktrzy wyraaj poparcie dla koncepcji autonomicznoci ucznia, stosuje techniki autonomiczne incydentalnie a nie wedug opracowanego w tym celu planu.
3. Nauczyciele z duszym staem pracy (ponad 15 lat) rzadziej widz
potrzeb stosowania technik rozwijajcych autonomiczne zachowania
ucznia.
4. Nauczyciele z liceum czciej postrzegaj angaowanie ucznia w proces
uczenia si i nauczania jako sposb na zapobieganie i zmniejszanie problemw dyscyplinarnych.
5. Nauczyciele obu rodzajw szk nie zachcaj ucznia do oceniania i modyfikowania procesw interakcyjnych na paszczynie ucze-ucze.
6. Spord niedefensywnych strategii reagowania nauczyciele w obu rodowiskach najczciej uywaj nieoceniajcej opisowej krytyki.
3. Prba oraz instrumenty badawcze
W skad prby opisywanego badania diagnostycznego o charakterze poprzecznym wchodzi 76-ciu wykwalifikowanych nauczycieli jzyka angielskiego
uczcych w gimnazjum (37 osb) oraz w liceum (39 osb), a take ich uczniowie: 997 gimnazjalistw oraz 1037 licealistw. Prb dobrano tak, by moliwe
byo utworzenie nastpujcych grup podmiotw: grupa G1 skadajca si z 19stu nauczycieli gimnazjalnych o krtszym stau pracy (3-8 lat), grupa G2 z 18stu nauczycieli gimnazjalnych o duszym stau (ponad 15 lat), grupa L1 z 21
nauczycieli licealnych o krtszym stau oraz L2 z 18-stu nauczycieli licealnych
o duszym stau pracy. Podzia na grupy opiera si na zaoeniu, e nastpujce
czynniki mog rnicowa stopie otwartoci nauczycieli na koncepcj promowania zachowa autonomicznych: a) brak egzaminw wstpnych do gimnazjum
zwikszajcy prawdopodobiestwo pracy z uczniem sabym i/lub trudnym pod
162
wzgldem wychowawczym, b) wiek, stopie emocjonalnej i kognitywnej dojrzaoci uczniw, c) sta pracy nauczyciela, program realizowany podczas zawodowego kursu metodycznego, d) dowiadczenia nauczyciela wyniesione ze szkoy
podstawowej i redniej. Naley tutaj nadmieni, e z racji tego, e przedstawione
badanie nie ma na celu analizy procesu autonomizacji z perspektywy wszystkich
zmiennych, mogcych na w proces wpywa, inne czynniki takie jak przykadowo typy osobowoci ucznia czy nauczyciela nie zostay uwzgldnione.
Gromadzenie danych przeprowadzono w marcu oraz kwietniu 2002 roku.
Wrd instrumentw badawczych, rozwinitych na potrzeby tego projektu, znajduj si 27-pytaniowy kwestionariusz dla ucznia oraz 27-pytaniowy kwestionariusz dla nauczyciela poczony z wywiadem. Wykorzystane kwestionariusze
prezentujemy poniej:
Kwestionariusz przeznaczony dla ucznia
Przeczytaj uwanie ponisze stwierdzenia i zastanw si, jak czsto s one prawdziwe.
Wybierz jedn cyfr z podanej skali (1 nigdy, 2 rzadko, 3 czasami, 4 czsto, 5 zawsze,
6 nie wiem/nie potrafi odpowiedzie) i przekrel krzyykiem () pole, w ktrym owa cyfra si
znajduje.
1. Podczas lekcji (np. powtrzeniowych) ze wskazanych przez nauczyciela wicze mog wybra te, ktre chc rozwiza.
2. Na zajciach tworz wasne wiczenia jzykowe (np. quizy), a inni
uczniowie je rozwizuj.
3. W grupach oceniamy sabe i mocne strony wykonanego wsplnie
wiczenia/projektu.
4. Oceniam swoje postpy, porwnujc ostatnio wykonane zadanie (np.
wypracowanie) z wczeniejszymi zadaniami tego typu.
5. Kiedy pojawia si niezrozumiae sowo/wyraenie, bez pomocy nauczyciela staram si je zrozumie, np. wnioskuj z kontekstu czy korzystam ze sownika.
6. Mam moliwo wyraania opinii na temat sposobu prowadzenia zaj,
wprowadzonych wicze, uytych materiaw, etc.
7. Czonkowie grupy po wsplnie wykonanym wiczeniu zastanawiaj si
razem, jak poprawi efektywno pracy w grupie.
8. Szukam w sowniku innego znaczenia sw poznanych na lekcji czy
innego kontekstu ich uycia.
9. Wyszukuj w sowniku, magazynach, internecie itp. dodatkowe wyrazy/
zwroty, ktre chcia(a)bym zapamita.
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
10. Wykorzystuj j. angielski (telewizj, radio, gazety, ksiki, itp.) do po1 2 3 4 5 6

gbiania moich zainteresowa, np. muzycznych, przyrodniczych, itp.
11. Ze zbiorw zgromadzonych w pracowni j. ang., w szkolnym centrum
jzykowym lub w bibliotece wybieram dodatkowe wiczenia, artykuy, 1 2 3 4 5 6
ksiki, etc.
163
PROJEKTY BADAWCZE
12. Zawieram kontrakty jzykowe z nauczycielem, w ktrych okrelam,

czego chc si nauczy, w jakim czasie, jakich materiaw uyj i jak
sprawdz swoje postpy.
13. Na zadanie domowe spord wicze wskazanych przez nauczyciela
mog wybra te wiczenia (lub zestawy), ktre wydaj mi si bardziej
interesujce i przydatne.
14. Po wykonaniu projektu czy innego zadania oceniam, czego w toku tego
wiczenia si nauczyem/am.
15. Podczas przyswajania nowego sownictwa pomagam sobie technikami uatwiajcymi zapamitywanie np. rozrysowuj skojarzenia
z danym sowem za pomoc tzw. map umysowych.
16. Nauczyciel skania mnie do wyprbowywania rnych sposobw uczenia si (np. kojarzenia nowych elementw z wiadomociami wczeniej
poznanymi) i wybierania tych najkorzystniejszych.
17. Z uczniami lub z nauczycielem dziel si swoimi dowiadczeniami
w uczeniu si np. sposobami przyswajania sownictwa czy gramatyki.
18. Na lekcji mamy okazj wzajemnie kontrolowa i ocenia swoj prac.
19. Mam wpyw na decyzje dotyczce tematyki zaj, doboru wicze, itp.
20. Kiedy pojawiaj si jakie trudnoci w nauce jzyka, wierz, e dam
sobie z nimi rad.
21. W wiczeniach klasowych oraz zadaniach domowych nauczyciel docenia nowe, ciekawe, niekonwencjonalne pomysy.
22. Kiedy dostan ocen nisz od zamierzonej, dokadam stara, by osign lepsze wyniki nastpnym razem.
23. Nauczyciel pomaga uczniom, obawiajcym si poraki czy krytyki ze
strony innych osb, uwierzy we wasne moliwoci.
24. Sam planuj, czego chc si nauczy, w jakim okresie czasu oraz sprawdzam, jak dobrze opanowaem/am now wiedz, umiejtnoci.
25. Sposb, w jaki nauczyciel ze mn rozmawia, motywuje mnie do dalszej
pracy.
26. Nauczyciel zachca mnie, ebym sam poprawia swoje bdy jzykowe.
27. Nauczyciel zachca do bycia twrczym podczas np. tworzenia
dialogw czy pisania wypracowa.
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
Kwestionariusz przeznaczony dla nauczyciela

Przeczytaj ponisze stwierdzenia i zastanw si, jak czsto s one prawdziwe. Wybierz jedn cyfr z podanej skali (1 nigdy, 2 rzadko, 3 czasami, 4 czsto, 5 zawsze, 6 nie wiem/nie
potrafi odpowiedzie) i przekrel krzyykiem () pole, w ktrym owa cyfra si znajduje.
1. Podczas lekcji (np. powtrzeniowych) uczniowie mog wybra ze
1 2 3 4 5 6
wskazanych przeze mnie wicze te, ktre chc rozwiza.
2. Na zajciach uczniowie tworz swoje wasne wiczenia jzykowe (np.
1 2 3 4 5 6
quizy) i wzajemnie je rozwizuj.
3. Uczniowie w grupach oceniaj sabe i mocne strony wykonanego
1 2 3 4 5 6
wsplnie wiczenia/projektu.
164
4. Zachcam uczniw do oceniania swoich postpw poprzez porwnywanie ostatnio wykonanych zada z wczeniejszymi zadaniami samego
tego typu.
5. Gdy uczniowie napotkaj jakie nieznane sowo w wiczeniu/tekcie,
zachcam ich samodzielnej prby zrozumienia, np. do wnioskowania
z kontekstu, uycia sownika.
6. Uzyskuj od uczniw informacje zwrotne dotyczce sposobu prowadzenia zaj, wprowadzonych wicze, uytych materiaw, etc.
7. Czonkowie grupy po wsplnie wykonanym wiczeniu zastanawiaj si
razem, jak poprawi efektywno pracy w grupie.
8. Zachcam uczniw do szukania w sowniku innych znacze czy kontekstw uycia sw poznanych na lekcji.
9. Zachcam uczniw do wyszukiwania w sowniku, magazynach, internecie itp. dodatkowych wyrazw/zwrotw.
10. Zachcam uczniw do wykorzystywania materiaw w j. ang. do pogbiania zainteresowa, np. muzycznych, przyrodniczych, itp.
11. Ze zbiorw zgromadzonych w pracowni j. ang., w szkolnym centrum
jzykowym lub w bibliotece uczniowie bez adnego przymusu wybieraj dodatkowe wiczenia, artykuy, ksiki, etc.
12. Zawieram z uczniami kontrakty jzykowe, w ktrych okrelaj oni,
czego chc si nauczy, w jakim czasie, jakich materiaw uyj i jak
sprawdz swoje postpy.
13. Na zadanie domowe spord wskazanych przeze mnie wicze ucze
moe wybra te wiczenia (lub zestawy), ktre postrzega jako bardziej
interesujce czy przydatne.
14. Po wykonaniu projektu czy innego zadania ucze ocenia, czego si
w toku tego wiczenia nauczy.
15. Przy zapamitywaniu nowego sownictwa zachcam uczniw do wykorzystywania technik mnemonicznych np. map umysowych.
16. Skaniam uczniw do wyprbowywania rnych sposobw uczenia si
(np. kojarzenia nowych elementw z wiadomociami wczeniej poznanymi) i wybierania tych najkorzystniejszych.
17. W grupach uczniowie dziel si swoimi sposobami uczenia si np.
sownictwa czy gramatyki.
18. Na lekcji uczniowie maj okazj wzajemnie kontrolowa i ocenia swoj prac.
19. Uczniowie maj wpyw na decyzje dotyczce tematyki zaj, doboru
wicze, itp.
20. Uczniowie potrafi przezwycia trudnoci pojawiajce si w nauce.
21. W wiczeniach klasowych i zadaniach domowych doceniam nowe, ciekawe, niekonwencjonalne pomysy.
22. Kiedy uczniowie dostaj ocen nisz od zamierzonej, dokadaj stara,
by osign lepsze wyniki nastpnym razem.
23. Pomagam uczniom, obawiajcym si poraki czy krytyki ze strony innych osb, uwierzy w swoje moliwoci.
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
165
PROJEKTY BADAWCZE
24. Uczniowie planuj, czego chc si nauczy, w jakim okresie czasu oraz
sprawdzaj, jak dobrze opanowali now wiedz, umiejtnoci.
25. Czuj, e sposb, w jaki rozmawiam z uczniami, motywuje ich do dalszej pracy.
26. Zachcam uczniw, eby sami poprawiali swoje bdy jzykowe.
27. Zachcam do kreatywnoci przy tworzeniu dialogw, pisaniu wypracowa, itp.
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
Poniewa kwestionariusze na celu maj przedstawienie rodowiska klasowego z uwzgldnieniem dwch perspektyw nauczyciela oraz ucznia, pytania
zawarte w jednej z wersji odzwierciedlaj tre pyta z drugiej. Do kadego ze
stwierdze zawartych w kwestionariuszu respondent proszony by o ustosunkowanie si przy wykorzystaniu skali od 1 do 6, w ktrej 1 oznacza, e dane zjawisko nie zachodzi, a 5 e czstotliwo jego wystpowania jest bardzo dua. 6 to
opcja dla osb, nie potraficych udzieli odpowiedzi. W kwestionariuszach poruszone s nastpujce aspekty:
1) angaowanie ucznia w proces podejmowania decyzji dotyczcych procesu
uczenia si i nauczania (pytania 1, 6, 12, 13, 19, 24);
2) rozwijanie umiejtnoci oceniania, monitorowania, refleksji czy analizy
(pytania 3, 4, 7, 14, 18, 26);
3) zwikszanie metakognitywnej wiedzy ucznia (pytania 15, 16, 17);
4) rozwijanie kreatywnoci w uyciu jzyka, a nie tylko umiejtnoci odtwarzania modeli jzykowych (pytania 2, 21, 27);
5) zwikszanie chci do samodzielnej eksploracji jzyka (pytania 5, 8, 9,
10, 11);
6) rozwijanie wiary ucznia we wasne moliwoci: interakcja nauczycielucze (23, 35) oraz podejcie ucznia do pojawiajcych si trudnoci
(20, 22).
Wywiad z nauczycielem by dopenieniem kwestionariusza, wspomnianego
w punkcie b), majcym za zadanie wyjani motywy klasowych zachowa nauczycieli. Obj rwnie kwesti roli interakcji klasowej w procesie autonomizacji. Midzy innymi poproszono nauczycieli poproszono o wskazanie spord podanych niedefensywnych strategii reagowania tych, ktre najczciej/najrzadziej
uywane s przez nich w dyskursie klasowym. Kategorie, ktre pojawiy si podczas wywiadu, to:
a) nieoceniajca opisowa krytyka bezstronny opis konkretnych zachowa
ucznia (czsto poczony z zacht do rozpatrzenia moliwych rozwiza
danej sytuacji, przeanalizowania konsekwencji);
b) formua XYZ wiadomo typu ja (I-message), w ktrej X oznacza negatywn emocj, jak u nauczyciela wywouje czynno Y ucznia, a Z zawiera wskazwki co do podanych zmian;
166
c) walidacja opinii uznanie prawa ucznia do posiadania wasnej opinii, nawet jeli powysza jest sprzeczna z przekonaniami nauczyciela;
d) walidacja uczu (w sytuacji, w ktrej intensywne emocje przeszkadzaj uczniowi w pracy) uznanie prawa ucznia do przeywania uczu, rwnie tych negatywnych, i zachcanie do zarzdzania emocjami; moe
by poprzedzone odzwierciedleniem prb zwerbalizowania stanw
emocjonalnych/fizycznych ucznia;
e) walidacja zachowania wzmocnienie zachowa pozytywnych poprzez
formu XY, w ktrej X oznacza pozytywn emocj, jak u nauczyciela
wywouje czynno Y wykonana przez ucznia.
Powysze kategorie oprcz definicji zobrazowane byy typowymi przykadami.
4. Prezentacja i analiza danych
Uzyskane za pomoc kwestionariuszy i wywiadw dane zostay przeanalizowane z ujciem 6-ciu wspomnianych wczeniej aspektw autonomii. Rnice
procentowe pomidzy wersj ucznia a nauczyciela podawane s tylko w przypadku, gdy wydaj si by znaczce. Przy prezentacji wynikw pojawiaj si nastpujce symbole: G rodowisko gimnazjalne, L rodowisko licealne, N nauczyciel, U ucze, 1 sta pracy nauczyciela 3-8 lat, 2 sta pracy nauczyciela
powyej 15 lat.
4.1. Aspekt 1
W zbadanej prbie w obu rodowiskach edukacyjnych stopie angaowania ucznia w podejmowanie decyzji dotyczcych procesu uczenia si i nauczania
okazuje si by stosunkowo niski. W gimnazjum (2,71% G-U) i liceum (23,60%
L-U) nieczsto oczekuje si od ucznia informacji zwrotnej dotyczcej zastosowanych technik, przydatnoci poznanego materiau, czy sposobu prowadzenia zaj, etc. Rzadko rwnie stwarzane s warunki sprzyjajce uczestnictwu
ucznia w ksztatowaniu formy i treci zaj (8,11% G-N oraz 28,21% L-N).
Uczniom raczej nie oferuje si moliwoci wyboru wicze podczas lekcji (5,41%
G-N i 20,51% L-N) czy przy wykonywaniu zadania domowego (8,11% G-N oraz
35,90% L-N zestawione z 2,41% L-U). Do absolutnej rzadkoci nale przypadki zachcania ucznia do formuowania celw jzykowych oraz okrelania czasu
i sposobu ich realizacji (0% G-N, 17,95% L-N i 1,73% L-U). Zestawienia procentowe odpowiedzi respondentw z uwzgldnieniem 4-rech grup gwnych oraz
8-miu podgrup uwidaczniaj ponadto nastpujce tendencje. Uczniowie liceum
maj wikszy wpyw na ksztat zaj i czciej oczekuje si od nich wyraania
opinii na temat procedur klasowych. Nauczyciele z duszym staem pracy (G2-U
i L2-U) rzadziej zezwalaj uczniowi na aktywne uczestnictwo w procesie dobo167
PROJEKTY BADAWCZE
ru technik, materiaw, etc., cho zaznaczy naley, e rnice procentowe nie s

w tym przypadku zbyt due. Nauczyciele G-N i L2-N nie inwestuj lub sporadycznie inwestuj swj czas w rozwijanie w uczniu umiejtnoci samodzielnego
planowania procesu uczenia si.
Przeprowadzone wywiady umoliwiy dodatkowy wgld w perspektyw
nauczyciela. Nauczyciele, ktrych uczniowie rzadko uczestnicz w procesie podejmowania decyzji, uzasadniaj ten stan stwierdzeniem, e uczcy si nie wykazuj na tyle zainteresowania przedmiotem lub oglnie nauk, by chcie kontrolowa proces uczenia si i nauczania, czy te nie s na tyle dojrzali, by takiego zadania si podj. Nauczyciele zwracaj take uwag na ograniczenia instytucjonalne
oraz programowe, przy czym te drugie wymieniane s czciej w kontekcie licealnym. Pojawiaj si take wypowiedzi wskazujce na ograniczenie autonomii
samego nauczyciela przez dyrektora szkoy czy innych nauczycieli jzyka obcego
przejawiajce si np. brakiem czy znacznym ograniczeniem moliwoci wyboru
podrcznika.
4.2. Aspekt 2
Rozwijanie w uczniu umiejtnoci analitycznych i refleksyjnych, umiejtnoci oceny wasnych postpw czy oceny leksykalnej i gramatycznej poprawnoci
danego wiczenia jzykowego oraz jego zgodnoci z kryteriami wyznaczonymi przez nauczyciela prezentuje si nieco korzystniej ni poprzednia kategoria.
W gimnazjum (56,76% G-N) i liceum (64,10% L-N) ucze zachcany jest do
analizowania swoich postpw poprzez porwnywanie danego zadania z swoimi
wczeniejszymi pracami tego samego typu. 51,54% licealistw twierdzi, e rozwino w sobie t umiejtno, ale w wypadku gimnazjalistw liczba ta wynosi
zaledwie 4,21%. Nauczyciele skaniaj ucznia do refleksji nad tym, czego nauczy
si w toku danego wiczenia/lekcji, ale istnieje tu znaczna rozbieno pomidzy
gimnazjum (13,51%) a liceum (61,54%). Co ciekawe, tylko 2,91% gimnazjalistw i 2,60% licealistw potwierdza, i rzeczywicie dokonuje tego typu analizy.
W przypadku bdw jzykowych, nauczyciele licealni (74,36% L-N i 39,02%
L-U) czciej ni nauczyciele gimnazjalni (40,54% G-N i 6,22% G-U) zachcaj ucznia do samodzielnej poprawy bdnej formy. Innym elementem czciej
wystpujcym w liceum jest wzajemna ocena zada przez uczniw (5,41% G-N
i 30,77% L-N). O ile grupowa analiza mocnych i sabych stron wsplnie wykonanego wiczenia jest stosowana podczas zaj (8,11% nauczycieli gimnazjalnych
i 30,77% licealnych), o tyle analizowanie pracy grupowej w celu poprawienia jej
efektywnoci nie jest szczeglnie popularn czynnoci w adnym z omawianych
rodowisk edukacyjnych (0,00% G-N i 2,56 L-N). Z odpowiedzi udzielonych
przez nauczycieli gimnazjalnych z rnym staem pracy, wynika, e zachowania
klasowe grupy G1-N, w porwnaniu z grup G2-N, s w wikszym stopniu na168
kierowane na rozwijanie autonomii uczcego si. Kwestionariusze uczniw G1-U

i G2-U nie wykazuj takiej prawidowoci, co moe sugerowa, e praktyki klasowe w obu grupach s podobne, a przyczyn rozbienoci mona dopatrywa si np.
we wpywie wiadomoci metodycznej nauczycieli na prezentacj wasnej osoby.
W przypadku klas licealnych wyniki s bardziej jednoznaczne. Nauczyciele L1-N
kad wikszy nacisk na rozwijanie w uczniu umiejtnoci analizy i samooceny,
co potwierdzaj respondenci L1-U i L2-U. Naley tutaj rwnie doda, e czstym
powodem, dla ktrego nauczyciele nie uwaaj za stosowne angaowa uczniw
w analiz efektywnoci pracy grupowej, s ograniczenia czasowe i ewentualne
problemy interakcyjne.
4.3. Aspekt 3 oraz 5
Trening w stosowaniu strategii uczenia si oraz technik mnemonicznych jest
czciej elementem skadowym edukacji licealnej ni gimnazjalnej. Koncepcja
technik mnemonicznych znacznie rzadziej pojawia si podczas zaj w gimnazjum (5,41% G-N i 33,33% L-N), a na wybr odpowiednich strategii uczenia si
dla danej jednostki uwag zwraca 8,11% G-N w zestawieniu z 53,85% L-N. Wczanie elementw omawianego treningu do zaj lekcyjnych zaley nie tylko od
przygotowania metodycznego nauczyciela, ale jak si okazuje rwnie od jego
kontaktu z rnymi materiaami dydaktycznymi dostpnymi na rynku. W grupie
badanej s nauczyciele, ktrych do refleksji nad strategiami uczenia si skoniy
spostrzeenia wynike ze stosowania rnych podrcznikw i materiaw dodatkowych. Szkoda tylko, e skoro 54,62% licealistw uzyskuje wsparcie w procesie poszukiwania najkorzystniejszych dla siebie strategii, to tylko 2,99% uczniw
w liceum zachcanych jest do dzielenia si z innymi swoimi dowiadczeniami
w stosowaniu rnych sposobw przyswajania wiedzy. Nauczyciele, nie zaliczajcy strategii meta/kognitywnych czy afektywnych w poczet celw nauczania,
czsto wychodz z zaoenia, e to ucze odpowiedzialny jest za dobr technik
najbardziej dla niego odpowiednich.
Poziom samodzielnej eksploracji jzyka przy uyciu sownika oraz innych
dostpnych rde jest znaczco wyszy w liceum. 68,59% L-U stara si dotrze
do znaczenia sowa bez pomocy nauczyciela (0,00% G-U). 26,88% L-U samodzielnie zwiksza gboko znajomoci sowa, szukajc nowych znacze i kontekstw (0,00% G-U). 21,19% L-U w sowniku, gazetach, internecie, itp. wyszukuje dodatkowe wyrazy/zwroty, ktre uwaa za warte zapamitania (0,20%
G-U). 29,29% L-U poszerza swoje pozajzykowe zainteresowania wykorzystujc
jzyk obcy jako medium (0,00% G-U), a 5,97% L-U w czasie pozalekcyjnym korzysta ze zbiorw szkolnych, wybierajc wiczenia z zakresu, ktry ich zdaniem
wymaga dodatkowej pracy, wypoyczajc artykuy czy ksiki napisane w jzyku obcym (8,22% G-U). W gimnazjum do rzadkoci naley przeprowadzanie
169
PROJEKTY BADAWCZE
treningu w korzystaniu ze sownikw jedno i dwujzycznych, i zazwyczaj nie wymaga si od ucznia korzystania ze sownika na zajciach. Wrd nauczycieli gimnazjalnych, z ktrymi przeprowadzono wywiady, pojawiy si gosy twierdzce,
e cho od ucznia wymaga si tylko tego, co prezentowane jest podczas lekcji,
i tak czsto pojawiaj si problemy z egzekwowaniem tak ograniczonej partii materiau; dlatego te zachcanie do dodatkowych zada jest postrzegane przez niektrych jako bezcelowe.
4.4. Aspekt 4 i 6
Z zebranych danych wynika, e wielu nauczycieli podejmuje prby rozwijania kreatywnoci ucznia w uyciu jzyka. Co prawda zaledwie 2,41% gimnazjalistw i 24,08% licealistw twierdzi, e ma moliwo tworzenia swoich
wasnych wicze jzykowych, ale uczniowie obu rodzajw szk mog wykaza si swoj kreatywnoci podczas wykonywania wicze lekcyjnych i zada
domowych (85,26% G-U i 71,87% L-U). 85,26% G-U i 71,81% L-U potwierdza,
e ciekawe, niekonwencjonalne pomysy s doceniane przez nauczyciela. Forma,
w jakiej nauczyciele podkrelaj wag kreatywnoci, to pisemna lub ustna informacja zwrotna o charakterze opisowym. Cho widoczna jest tendencja do inwestowania w kreatywno ucznia, pojawiy si take opinie krytyczne, stwierdzajce, e zachcanie uczcego si do twrczego mylenia moe zaowocowa
bdnymi hipotezami, zakodowanymi niewiadomie i powielanymi pniej przez
innych uczniw.
Poniewa interakcja na paszczynie ucze-nauczyciel moe mie duy
wpyw na podejcie ucznia do swoich wasnych moliwoci, w kwestionariuszu
i wywiadzie rwnie uwzgldniono t kwesti. Naley jednak podkreli, e ponisze zestawienie jest do oglnikowe i nie zawiera np. porwnania proporcji
niedefensywnych i intruzyjnych informacji zwrotnych czy te moliwych czynnikw wpywajcych na dobr werbalnych strategii reagowania. Wikszo nauczycieli z gimnazjum (67,57%) oraz z liceum (64,10%) uwaa, e potrafi zwraca
si do ucznia w sposb motywujcy go do dalszej pracy. 59,46% gimnazjalistw
i 81,60% licealistw wierzy, e jest w stanie przezwyciy ewentualne problemy
w nauce, co moe czciowo wynika z wyej wspomnianego werbalnego wpywu nauczyciela. Umiejtno nauczyciela do motywowania ucznia obawiajcego
si poraki i krytyki (66,20% G-U i 48,46L-U) zdaje si by zadowalajca, ale
wnioski mona wycign dopiero po analizie tego aspektu na przestrzeni duszego okresu czasu przy uyciu bardziej adekwatnych, szczegowych instrumentw. Nauczyciele, poproszeni o wskazanie tych strategii niedefensywnych spord
podanych, ktrych uywaj najczciej, wymieniaj w nastpujcej kolejnoci:
1) walidacj zachowania, gdzie X przybiera form To dobrze, e czciej ni
Cieszy mnie to, e, 2) walidacj opinii, szczeglnie w wypadku rnicy zda
170
pomidzy uczniami, rzadziej gdy rnica ta dotyczy ucznia i nauczyciela oraz

3) formu XYZ. Najwicej kontrowersji wzbudza walidacja emocji. A 52%
nauczycieli przyznaje, e nie czuoby si swobodnie, uywajc tego typu formy
przekazu. 28% twierdzi, e szkoa nie jest odpowiednim miejscem do wyraania
emocji, szczeglnie negatywnych, i e powysze lepiej w wielu sytuacjach po prostu ignorowa.
5. Podsumowanie
Wanym spostrzeeniem wydaje si to, e nauczyciele, cho stosuj techniki
zwikszajce autonomi ucznia, czsto nie integruj autonomizacji uczcego si
z innymi dugoterminowymi celami, co owocuje pewnym stopniem przypadkowoci i obnia precyzyjno kontroli caego procesu. Hipotezy 1, 2, 3 i 5 zostay
co prawda w toku niniejszego badania potwierdzone, ale wymagaj one dalszej
weryfikacji w szerszym kontekcie. Opisane badanie jest pierwsz czci projektu, ktry ma na celu zbadanie do jakiego stopnia, w jakich aspektach i kontekstach
nauczyciele skonni s do analizowania, oceniania i modyfikowania swoich opinii
i zachowa klasowych.
Bibliografia:
Anderson, J. C. A. Beretta (red.)

1992
Evaluating second language education. Cambridge: CUP.
Assinder, W.

1991
Peer teaching, peer learning: one model, ELT Journal 45: 218-229.
Benson, P.

1996 Concepts of autonomy in language learning, w: R. Pemberton (red.), 27-34.
Brophy, J. E. M. McCaslin.

1992 Teachers reports of how they perceive and cope with problem students,

Elementary School Journal 93: 13-68.
Dam, L. G. Gabrielsen.

1988 Developing learner autonomy in a school context: a six-year experiment

beginning in the learners first year of English, w: H. Holec (red.), 19-30.
Goleman, D.

1995 Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Heath, S. B.

1992 Literacy skills or literate skills? Considerations for ESL/EFL learners,

w: D. Nunan (red.), 40-55.
Holec, E. (red.)

1988
Autonomy an self-directed learning. Present fields of application. Strasbourg:

Council of Europe.
Komorowska, H.

1999 Metodyka nauczania jzykw obcych. Warszawa: WSiP.
Kumaravadivelu, B.

1991 Language learning tasks: teacher intention and learner interpretation,

ELT Journal 45: 98-107.
171
PROJEKTY BADAWCZE
Morais, A. M. C. Rocha.

1999 Development of social competencies in the primary school study of specific

pedagogic practices, British Educational Research Journal 26: 91-119.
Nunan, D

1992
Collaborative language learning and teaching. Cambridge: CUP.
Pemberton, R.

1996 Taking control: Autonomy in language learning. Hong Kong: University Press

Hong Kong.
Slimani, A.

1992 Evaluating classroom interaction, w: J. C. Anderson A. Beretta (red.), 197-221.
Weare, K.

2000 Promoting mental, emotional and social health. New York: Routledge.
Wenden, A.

1991 Learner strategies for learner autonomy: planning and implementing learner

training for language learners. NJ: Prentice Hall.
Wubbels, T. H. A. Creton,. A. Holvast.

1988
Undesirable classroom situations: A systems communication perspective,

Interchange 19: 25-40.
172
________________________________________________Mirosaw Pawlak
Zakad Filologii Angielskiej, UAM Kalisz
Instytut Neofilologii, PWSZ Konin
Autonomia studenta anglistyki

deklaracje a rzeczywisto
1. Wstp
W ostatnich latach konieczno rozwijania autonomii ucznia w nauczaniu
jzykw obcych jest jednym z waniejszych postulatw wysuwanych przez metodykw i zapewne rwnie niewielu nauczycieli zakwestionowaoby konieczno
wyksztacenia w uczniach umiejtnoci podejmowania samodzielnych decyzji
dotyczcych procesu przyswajania jzyka. Postulat taki nie jest zreszt tylko
i wycznie zwizany z szeroko pojtym podejciem autonomicznym w nauczaniu
jzykw obcych, ale by czci szerszego procesu, ktry doprowadzi do przewartociowania pogldw na rol ucznia i nauczyciela w klasie szkolnej. Znalazo
to w szczeglnoci odzwierciedlenie w podejciu komunikacyjnym, gdzie ucze
jest centraln postaci i podmiotem dydaktyki, a rol nauczyciela nie jest ju tylko
transmisja wiedzy, ale raczej tworzenie warunkw sprzyjajcych efektywnemu
przyswajaniu jzyka.
Jeli jednak przyjrze si naszej rzeczywistoci edukacyjnej, od razu staje si
jasne, e przekonanie o koniecznoci rozwijania zachowa autonomicznych znajduje stosunkowo niewielkie odzwierciedlenie w praktyce dydaktycznej. Wci
niewielu jest bowiem nauczycieli, i to niezalenie od tego czy mwimy o szkole
podstawowej, gimnazjum, czy szkole redniej, ktrzy wczaj uczniw w proces
planowania procesu dydaktycznego, bior pod uwag ich preferencje przy doborze materiaw i metod nauczania, pozwalaj im identyfikowa ich indywidualne
style uczenia si i najbardziej efektywne strategie, czy te promuj samoocen.
Cho taki stan rzeczy wynika bez wtpienia z ogranicze natury instytucjonalnej,
oczekiwa uczniw i ich rodzicw, jest on rwnie w duym stopniu zwizany
z osob nauczyciela, jego dowiadczeniami, preferencjami i przekonaniami.
173
PROJEKTY BADAWCZE
To wanie przekonanie o wspzalenoci autonomii ucznia i autonomii nauczyciela stanowio gwn motywacj do przeprowadzenia projektu badawczego
o charakterze ankietowym, ktrego zasadniczym celem byo okrelenie stosunku
studentw filologii angielskiej, a wic w wielu przypadkach przyszych lub obecnych nauczycieli jzyka angielskiego, do rnego rodzaju zachowa autonomicznych, jak rwnie ustalenie stopnia w jakim oni sami podejmuj dziaania tego
typu uczc si jzyka angielskiego. Zasadniczym celem niniejszej publikacji jest
podkrelenie roli nauczyciela w rozwijaniu zachowa autonomicznych, przedstawienie i analiza wynikw przeprowadzonego projektu badawczego oraz zaprezentowanie na ich podstawie propozycji kilku rozwiza dotyczcych ksztacenia
nauczycieli, ktre przyczyni si mog do zmiany istniejcego stanu rzeczy.
2. Autonomia nauczyciela a autonomia ucznia
Jak ju wspomniano powyej, istnieje kilka wanych powodw, dla ktrych
powszechne przekonanie o koniecznoci rozwijania autonomii uczniowskiej stosunkowo rzadko przekada si na praktyk nauczania jzykw obcych. Jednym
ze rde trudnoci z wprowadzaniem autonomii jest bez wtpienia niech wielu uczcych si do przejcia wikszej kontroli nad procesem przyswajania jzyka
zarwno w klasie szkolnej jak i poza ni. Jak pisze Komorowska (1999), wynika
to moe z lku przed indywidualnym podejmowaniem decyzji i przejmowaniem
za nie odpowiedzialnoci, powtpiewania w kompetencje nauczyciela, ktry prbuje powierza uczniom odpowiedzialne zadania, oczekiwa zrutynizowanych
zachowa bdcych wynikiem wczeniejszych dowiadcze edukacyjnych, czy
te niskiej samooceny. Wane s te pogldy rodzicw, ktrzy oczekuj, e to nauczyciel bdzie odpowiada za przebieg procesu dydaktycznego i jego rezultaty,
i ktrzy nie zawsze s pozytywnie nastawieni do wprowadzanych innowacji pedagogicznych. Poza tym, zawsze najatwiej jest wini nauczyciela za ewentualne
niepowodzenia dzieci, a nie byoby to ju takie proste gdyby uczniowie byli w jakim stopniu wspodpowiedzialni za to co si dzieje w klasie szkolnej.
Nie mniej istotne s ograniczenia natury instytucjonalnej, ktre powoduj, e wielu nauczycieli, moe nawet wbrew swoim wasnym przekonaniom, nie
decyduje si na rozwijanie zachowa autonomicznych uczcych si. Trudno jest
bowiem czasami pogodzi realizacj programu nauczania, osiganie zaoonych
celw dydaktycznych, czy te przygotowania do rnego rodzaju egzaminw
z wczeniem uczniw w planowanie tematyki i przebiegu lekcji, zachcaniem ich
do wyznaczania swoich wasnych celw, promowaniem samooceny, czy w kocu koniecznoci przejcia przez swego rodzaju faz anarchii, jak nazywaj j
Breen i Mann (1997), zanim uczcy si stan si bardziej autonomiczni. Wane
jest rwnie to, na co zwraca uwag Komorowska (2003), e autonomia ucznia nie
jest do koca naturalnym stanem rzeczy ani w systemie szkolnictwa pastwowe174
Mirosaw Pawlak. Autonomia studenta anglistyki deklaracje a rzeczywisto
go, opartego w duej mierze na przymusie edukacyjnym, ani prywatnego, gdzie

rodzice pac za to aby nauczanie byo na wysokim poziomie i przynosio oczekiwane efekty.
Cho wymienione powyej trudnoci s niewtpliwie bardzo istotne, rwnie wane, a moe nawet o wiele waniejsze problemy z wprowadzaniem podej
autonomicznych zwizane s z osob nauczyciela, jego przygotowaniem pedagogicznym, otwartoci na nowe propozycje, no i w kocu jego wasnymi dowiadczeniami edukacyjnymi z okresu kiedy on sam by uczniem, a pniej studentem.
Trudno bowiem oczekiwa, e nauczyciel, ktry tak naprawd nie wie na czym
polega istota podejcia autonomicznego, i, co chyba o wiele istotniejsze, sam jest
w maym stopniu autonomiczny i refleksyjny, bdzie w stanie w efektywny sposb rozwija autonomi swoich uczniw. Jak to trafnie uj Peter Voller (1996:
112), czsto cytowane nieprzygotowanie uczniw do samodzielnego ukierunkowania (nie mwic ju o autonomii), powinno by raczej postrzegane w kontekcie braku takiego przygotowania po stronie nauczyciela (tumaczenie autora).
Jak pisz Breen i Mann (1997), aby rozwija postawy autonomiczne pord
swoich uczniw, nauczyciel charakteryzowa si musi kilkoma atrybutami i musi
by przygotowany do przyjcia kilku jasno okrelonych rl. Przede wszystkim nauczyciel taki musi posiada wiadomo samego siebie jako osoby uczcej si, na
co skada si umiejtno identyfikacji kontekstw, w ktrych on sam potrafi dziaa autonomicznie, zdolno dostrzegania wspzalenoci pomidzy jego wasnymi dowiadczeniami jako ucznia i nauczyciela a jego obecnymi preferencjami
i preferowanymi dziaaniami dydaktycznymi w klasie, jak rwnie umiejtno
refleksyjnego spojrzenia na te dziaania oraz oceny stopnia w jakim przekadaj
si one na rozwijanie zachowa autonomicznych uczniw. Nauczyciel taki musi
rwnie wierzy w to, e kady ucze posiada zdolno uczenia si oraz umiejtno podejmowania dziaa o charakterze autonomicznym w sprzyjajcych takim
dziaaniom warunkach. Autonomii nie mona bowiem nauczy, ale mona zorganizowa proces dydaktyczny w taki sposb, aby uczniowie mieli szans stawa si
coraz bardziej autonomiczni. Nauczyciel musi w kocu chcie rozwija autonomi
ucznia i by w stanie zaakceptowa konsekwencje tego faktu dla jego wasnej pracy dydaktycznej. Promowanie zachowa autonomicznych wie si bowiem z koniecznoci zachowania rwnowagi pomidzy reagowaniem na potrzeby uczniw
a zapewnieniem, e zdobd oni odpowiedni wiedz i umiejtnoci, gotowoci
wczenia uczcych si w procesy decyzyjne dotyczce tego co dzieje si w klasie
szkolnej, chci wdraania ich do oceny swoich wasnych postpw, czy te umiejtnoci minimalizacji ryzyka wynikajcego z przekazania im czci odpowiedzialnoci za proces ksztacenia.
Jak twierdzi Voller (1997), rozwijanie autonomii uczniowskiej nie moe jednak polega tylko i wycznie na redefinicji rl wypenianych przez nauczyciela,
175
PROJEKTY BADAWCZE
co tak naprawd prowadzi by mogo do jego marginalizacji, ani te na podnoszeniu wiadomoci uczcych si w zakresie rnych aspektw procesu przyswajania
jzyka, bo chocia mona atwo zaplanowa kurs tego typu, to nie rniby si on
w zasadniczym stopniu od kursw opartych na strukturalnych czy funkcjonalnych programach nauczania. Aby podejcie autonomiczne mogo odnie sukces
i nie stao si z biegiem czasu kolejn metod, ktra nie sprawdzia si w praktyce,
niezbdne jest wedug Vollera zainicjowanie procesu negocjacji zarwno na poziomie treci i procedur uczenia si jzyka, jak i na poziomie tego wszystkiego co
dzieje si w klasie szkolnej, a wic interakcji pomidzy nauczycielem a uczniem,
uczniem a materiaami oraz samymi uczniami. Dla zapewnienia sukcesu podejcia autonomicznego rwnie wane jest to aby sam nauczyciel sta si uczniem
i poszukiwaczem, co pomoe mu lepiej zrozumie warunki i procesy, ktre przyczyniaj si wikszej autonomii uczniowskiej (Breen i Candlin 1980). Sposobem
osignicia tego celu jest osobista refleksja nad procesem nauczania oraz prba
oceny jego efektywnoci. Zachowania takie przybra mog form eksperymentu nauczycielskiego, rejestrowania i analizy tego, co dzieje si w klasie szkolnej,
zachcania uczniw do wyraania swoich opinii na temat lekcji, czy te prowadzenia notatek z wasnymi przemyleniami. Nauczyciele musz umie spojrze
krytycznie nie tylko na swoje zachowania podczas lekcji, ale rwnie na bdce
rdem tych zachowa pogldy na to czym jest jzyk i na czym polega jego uczenie si i nauczanie, jak rwnie na ograniczenia wynikajce z kontekstu edukacyjnego, w ktrym pracuj. Jak pisze Voller (1997: 112), tylko wtedy jeli bd oni
[nauczyciele] mieli jasny i obiektywny pogld na tego typu przekonania, dziaania i ograniczenia, bd w stanie efektywnie negocjowa zarwno z uczniami jak
i czynnikami zewntrznymi, wzmacniajc w ten sposb zarwno pozycj swoich
uczniw jak i swoj wasn (tumaczenie autora).
3. Charakterystyka projektu badawczego
Jeli nauczyciel odgrywa tak wan rol w rozwijaniu autonomii ucznia, to
jak najbardziej uzasadniona wydaje si analiza postaw i zachowa autonomicznych studentw anglistyki, z ktrych wielu albo ju pracuje w szkoach, albo
wkrtce prac tak podejmie. Wydaje si bowiem, e jeeli podejcie autonomiczne ma by z sukcesem stosowane w dydaktyce jzykw obcych, to punktem
wyjcia musi by rozwinicie odpowiedniej wiadomoci studentw kierunkw
filologicznych, po to aby przede wszystkim oni sami sta si mogli bardziej autonomiczni, bo tylko w ten sposb bd mogli efektywnie stosowa podejcie autonomiczne w swojej praktyce dydaktycznej oraz ksztatowa postawy i zachowania autonomiczne wrd swoich uczniw.
Przeprowadzony przez autora projekt badawczy mia charakter ankietowy,
a jego celem byo okrelenie stosunku studentw filologii angielskiej do rnego
176
rodzaju zachowa autonomicznych, jak rwnie ustalenie stopnia w jakim oni

sami podejmuj dziaania tego typu. Respondentami byo 260 studentw filologii angielskiej na trzyletnich studiach licencjackich, z czego 136 byo studentami
I roku, 61 II roku i 63 III roku, 224 studiowao na studiach dziennych, a 36 na
studiach zaocznych. O ile wikszo ankietowanych studentw miaa ju za sob
krtszy lub duszy kurs metodyczny, to gownie studenci III roku mieli okazj zetkn si z polsk rzeczywistoci edukacyjn, gdy w ramach praktyk
byli zatrudnienie w mniejszym lub wikszym wymiarze godzin w rnego typu
szkoach.
Kwestionariusz, o ktrego wypenienie poproszenia zostali studenci skada si z dwch czci. W pierwszej czci respondenci mieli za zadanie okreli
w skali od 1 do 5 (1 cakowicie si zgadzam, 2 zgadzam si, 3 nie mam
zdania, 4 nie zgadzam si, 5 zupenie si nie zgadzam) stopie w jakim zgadzali si z podanymi 20 stwierdzeniami, ktrych celem byo okrelenie ich stosunku do autonomii uczniowskiej, przy czym akceptacja danego stwierdzenia
oznaczaa stosunek pozytywny. W drugiej czci kwestionariusza ankietowanych poproszono o zdecydowanie, czy podane 20 stwierdze odzwierciedla ich
typowe zachowania w nauce jzyka angielskiego, z tym e tym razem mieli oni
do dyspozycji skal dwustopniow (prawda fasz). Kade z podanych dziaa
byo ilustracj bardziej oglnych stwierdze z pierwszej czci kwestionariusza,
z tym, e dla uniknicia powtrzenia tych samych odpowiedzi, ekwiwalencja ta
czsto nie bya transparentna, stwierdzenia podano w innej kolejnoci, a odpowied pozytywna nie zawsze oznaczaa, e dane zachowanie jest bardzie autonomiczne1. Oba zestawy stwierdze przygotowane zostay na podstawie analizy
list zachowa autonomicznych, jakie mona znale w literaturze przedmiotu
(Boud 1988; Legutke i Thomas 1991; Breen i Mann 1997; Sheerin 1997; Komorowska 1999), jak rwnie istniejcych ju instrumentw tego typu (Sheerin
1997; Michoska-Stadnik 1998). Kopi kwestionariusza przedstawiamy poniej,
przy czym rni si ona nieco od wersji, ktr otrzymali studenci, gdy stwierdzenia w czci drugiej przyporzdkowane zostay tutaj stwierdzeniom z czci
pierwszej, a odpowiedzi wskazujce na zachowania autonomiczne zaznaczono
tustym drukiem2.
____________________________________
1
Dla wikszej przejrzystoci, w niniejszym artykule stwierdzenia dotyczce tej samej sfery
zachowa z pierwszej i drugiej czci kwestionariusza maj tak sam numeracj.
2
Kwestionariusz, ktry otrzymali studenci przygotowany zosta w jzyku angielskim. Dla
potrzeb niniejszej publikacji zosta on przetumaczony na jzyk polski.
177
PROJEKTY BADAWCZE
Kwestionariusz dotyczcy stosunku do autonomii

oraz zachowa autonomicznych
I. Przeczytaj ponisze stwierdzenia i zdecyduj w jakim stopniu si z nimi zgadzasz uywajc
nastpujcej skali: (1) cakowicie si zgadzam, (2) zgadzam si, (3) nie mam zdania, (4) nie zgadzam si, (5) zupenie si nie zgadzam. Zakrel odpowiedni cyfr przy kadym stwierdzeniu:
Wane jest aby uczy si jzyka samemu bez nadzoru nauczyciela
1. (poprzez wykonywanie dodatkowych wicze, czytanie dla przyjem- 1
noci, itp.).
2. Nauczyciel powinien by gwnie doradc i pomocnikiem.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
178
Uczcy si jzyka powinni umie rozpoznawa swoje potrzeby oraz

wyznacza sobie swoje wasne cele.
Uczcy si powinni sami dokonywa wyboru materiaw i wicze
jzykowych nie ograniczajc si jedynie do zada, ktre otrzymuj od
nauczyciela.
Wane jest aby przez cay czas poszukiwa technik uczenia si jzyka,
ktre sprawi, e proces ten stanie si bardziej przyjemny i efektywny.
Uczcy si powinni ocenia efektywno procesu przyswajania jzyka
i dokonywa w nim stosownych modyfikacji wtedy gdy wydaje si to
konieczne.
Wane jest to, aby uczcy si jzyka potrafili zidentyfikowa warunki,
w ktrych najatwiej jest im si uczy.
Kiedy znamy swoje mocne i sabe strony, atwiej jest nam uczy si
jzyka.
Uczcy si powinni prbowa samodzielnie rozwizywa napotykane
problemy jzykowe.
Uczcy si powinni sami umie zdecydowa co jest najwaniejsze podczas zaj.
Praca w parach i maych grupach odgrywa wan rol w przyswajaniu
jzyka, nawet jeli nauczyciel nie sucha przez cay czas tego, co mwimy.
Wane jest aby uczcy si umieli w konstruktywny sposb wykorzystywa informacje na temat jzyka (np. poprawianie bdw) pochodzce
od nauczyciela lub innych uytkownikw tego jzyka.
Uczcy si powinni sami znajdowa swoje bdy kiedy tylko jest to
moliwe.
Uczcy si nie powinni atwo si zniechca kiedy doznaj niepowodzenia w uczeniu si jzyka, ale raczej traktowa to niepowodzenie jako
nowe, przydatne dowiadczenie.
Wane jest aby uczcy si jzyka wierzyli w swoje wasne umiejtnoci.
Sukces w nauce jzyka odnie mona tylko wtedy gdy sprawia nam
ona przyjemno.
Jzyka naley si uczy nawet wtedy gdy nie musimy tego robi (np.
podczas wakacji).
Wane jest aby uczcy si poznawali kultur kraju, ktrego jzyka si
18.
ucz.
Naley wykorzystywa wszystkie moliwe kotakty z rodzimymi
uytkownikami jzyka lub innymi osobami biegle posugujcymi si
19.
tym jzykiem aby sprawdzi swoje umiejtnoci i nauczy si czego
nowego.
Uczcy si powinni umie ocenia swoje postpy w opanowywaniu
20.
jzyka.
17.
II. Przeczytaj nastpujce stwierdzenia i zdecyduj czy s one prawdziwe czy faszywe
w odniesieniu do tego jat Ty uczysz si angielskiego:
Czsto uywam dodatkowych ksiek gramatycznych, sownikw i innych rde kiedy napotykam problemy jzykowe.
atwiej mi si uczy kiedy nauczyciel przedstawia szczegowy plan nauczania
i mwi mi co mam robi.
Planuj nauk z wyprzedzeniem i wiem co chc osign w danym okresie
czasu.
Czuj si pewniej, kiedy to nauczyciel mwi jakich ksiek, kaset czy sownikw
mam uywa.
Wyprbowuj rne sposoby uczenia si po to aby znale takie, ktre najbardziej mi odpowiadaj (np. robienie notatek gdy mam co zrozumie ze suchu,
pisanie planu eseju, itp.).
6. Wiem nad czym musz popracowa jeli chodzi o mj angielski.
7. Wiem o jakiej porze dnia i gdzie ucz si najbardziej efektywnie.
1.
2.
3.
4.
5.
Potrafi w miar obiektywnie oceni swoje postpy w zakresie przynajmniej jed8. nej sprawnoci lub obszaru jzyka (np. rozumienie ze suchu, rozumienie tekstu
pisanego, gramatyka, itp.).
Kiedy nie rozumiem jakiego sowa, albo nie wiem jak co powiedzie, zwykle
9.
prosz nauczyciela o pomoc.
Nie robi duych postpw w nauce angielskiego, bo nauczyciele s czsto nie10.
przygotowani a zajcia s nudne.
Nie lubi pracy w maych grupach, bo w ten sposb niczego nie mona si na11.
uczy.
Lubi kiedy nauczyciel mwi mi co robi le, bo mog wtedy si poprawi
12.
w tym zakresie.
13. Kiedy popeni bd, wol mie szans samodzielnie go poprawi.
Kiedy dostaj zy stopie z testu, do ktrego si przygotowywaem, nie mam
ochoty wicej si uczy.
Czuje si zakopotany gdy mam co zaprezentowa po angielsku przed ca
15.
grup.
14.
179
PROJEKTY BADAWCZE
16. Rzadko pracuj na jzykiem gdy nie jest to czci zadania domowego.
17. Ucz si angielskiego gwnie wtedy gdy zblia si jaki wany test.
Staram si by na bieco jeli chodzi o najnowsze wydarzenia w krajach

anglojzycznych.
Na tyle na ile jest to tylko moliwe staram si poszukiwa moliwoci uywania
19.
jzyka poza klasa szkoln.
Lubi kiedy nauczyciel robi duo testw, bo zmuszaj mnie one do systematycz20.
nej pracy i dziki nim widz w jakim stopniu si czego nauczyem.
18.
Oczywicie nasuwa si w tym miejscu pytanie dotyczce stopnia ekwiwalencji stwierdze w obu czciach kwestionariusza. Dla przykadu, umieszczone w czci pierwszej stwierdzenie Wane jest aby uczcy si jzyka wierzyli
w swoje wasne umiejtnoci, moe przekada si na wiele rnych konkretnych
zachowa w bardzo zrnicowanych sytuacjach, i wcale nie musi si sprowadza
do uywania jzyka obcego na forum caej klasy, czy te grupy, jak zostao ono
skonkretyzowane w drugiej czci ankiety. Tym niemniej, trudno byoby zaprojektowa instrument badawczy, ktry ekwiwalencj tak zapewni mgby w stu
procentach, poniewa liczba sytuacji i zachowa ilustrujcych okrelon sfer
dziaa jest po prostu zbyt dua, aby mona by j zamieci w jakimkolwiek
kwestionariuszu, pomijajc ju to, e sama nawet ich identyfikacja jest w praktyce niemoliwa. Zastrzeenia budzi moe rwnie fakt, e w drugiej czci kwestionariusza nie wykorzystano skali piciostopniowej, a respondenci musieli po
prostu zdecydowa o prawdzie lub faszu podanego stwierdzenia w odniesieniu do
swoich typowych zachowa. Cho decyzja taka w sporym stopniu ogranicza moliwo porwnania odpowiedzi udzielonych w obu czciach kwestionariusza, to
bya ona podyktowana chci uniknicia odpowiedzi porednich lub nic nie znaczcych, takich jak dla przykadu to zaley. Pierwotna wersja kwestionariusza
wykorzystywaa bowiem skal Likerta rwnie w drugiej jego czci, przy czym
respondenci mieli zdecydowa jak czsto podejmuj okrelone dziaania (tzn. bardzo czsto, czsto, czasami, rzadko, lub bardzo rzadko). Jednak analiza wynikw
20 pilotaowo przeprowadzonych ankiet wykazaa, e w zdecydowanej wikszoci przypadkw studenci zaznaczali odpowied czasami, i naleao si spodziewa, e podobny problem wystpi przy ankietowaniu wikszej prby, co skutecznie uniemoliwioby dokonywanie porwna i wyciganie wnioskw.
Uzasadnienia wymaga rwnie wybr kwestionariusza jako instrumentu
zbierania danych. Autor zdaje sobie oczywicie spraw, e uchwycenie istoty autonomii w kwestionariuszu skadajcym si z dwudziestu stwierdze jest praktycznie niemoliwe i dlatego uzyskane w ten sposb wyniki mog da jedynie
bardzo fragmentaryczny obraz postaw i zachowa studentw. Poza tym, co jest
180
zreszt immanentn saboci wszystkich bada o charakterze ankietowym, naley si liczy z nie do koca szczerymi odpowiedziami respondentw. Trzeba jednak pamita, e cho inne sposoby okrelania stopnia autonomicznoci, takie jak
na przykad obserwacja zachowa uczniowskich w duszym przedziale czasu, dostarczy mog bardziej rzetelnych i wiarygodnych informacji, to ze wzgldw organizacyjnych i logistycznych musz one ogranicza si do mniejszych prb. Co rwnie istotne, wyniki bada tego typu tak czy inaczej bd jedynie fragmentaryczne
czy nawet impresjonistyczne, bo autonomia, jako koncept w duej mierze psychologiczny, nie ogranicza si tylko do tego co da si zaobserwowa (Benson 2001)3.
Zebrane dane poddane zostay analizie ilociowej, a interpretacja jej wynikw posuya do bardziej jakociowej oceny postaw i zachowa autonomicznych respondentw, jak rwnie ustalenia wzajemnych relacji pomidzy nimi.
W przypadku pierwszej czci kwestionariusza ustalono redni opinii dla poszczeglnych stwierdze zarwno dla kadego roku studiw, jak i dla caej prby.
Obliczono rwnie procent respondentw wybierajcych poszczeglne odpowiedzi. W drugiej czci kwestionariusza okrelono procent respondentw wskazujcych na zachowania autonomiczne i nie autonomiczne, zarwno dla poszczeglnych lat jak i caej prby. Nastpnym etapem analizy byo porwnanie deklarowanych postaw wobec autonomii ze wskazywanymi zachowaniami w celu okrelenia ewentualnych rnic. Deklarowane postawy i zachowania zostay w kocu
skontrastowane z nieformalnymi obserwacjami autora poczynionymi w trakcie
zaj i indywidualnych konsultacji z ankietowanymi studentami.
4. Stosunek do autonomii, zachowania autonomiczne
a rzeczywisto edukacyjna
Przeanalizujmy na pocztek wyniki pierwszej czci kwestionariusza, ktrej
celem byo zbadanie deklarowanego stosunku do autonomii. Jeli przyjrzymy si
zamieszczonym w Tabeli 1 rednim odpowiedzi dla poszczeglnych lat jak i caej ankietowanej grupy, to zauwaymy, e respondenci wykazuj do pozytywny stosunek do autonomii. Widoczny jest on zarwno w redniej dla wszystkich
stwierdze, ktra wynosi 2,06, co jest generalnie rwnowane z wyborem odpo____________________________________
Wedug Bensona (2001), problemy z okreleniem stopnia autonomii s natury bardziej

oglnej i wynikaj z jej wielowymiarowoci i tak naprawd niemoliwoci ustalenia konkretnej
kombinacji zachowa, ktre mona by uzna za autonomiczne w przypadku kadego ucznia.
Zwizane s one rwnie z faktem, i to, e kto posiada zdolno zachowa autonomicznych wcale nie oznacza, e bdzie te zachowania stosowa w praktyce, jak rwnie z tym, i rozwj autonomii odbywa si stopniowo, jest zaleny od kontekstu, a zachowania autonomiczne w jednej dziedzinie wcale nie musz przekada si na inne paszczyzny dziaa. Jak jednak twierdzi Benson
(2001: 55), podobne problemy napotka mona przy pomiarze innych poj w jzykoznawstwie
stosowanym, co nie oznacza, e pomiarw takich nie powinno si przeprowadza.
3
181
PROJEKTY BADAWCZE
wiedzi zgadzam si, jak rwnie w przypadku poszczeglnych pyta. Dla wikszej przejrzystoci, tustym drukiem zaznaczono w tabeli stwierdzenia, gdzie
rednia udzielonych odpowiedzi bya wysza ni 2,5, a suma odpowiedzi cakowicie si zgadzam i zgadzam si nie przekroczya 50 %. Jak wida, s tylko trzy
takie przypadki i dotycz one wystpowania nauczyciela w roli pomocnika i doradcy, samodzielnego rozwizywania problemw jzykowych, oraz umiejtnoci
decydowania co jest najwaniejsze podczas zaj, przy czym tylko w pierwszym
przypadku przewaaj opinie negatywne. Co ciekawe, wszystkie te trzy stwierdzenia dotycz w mniejszym lub wikszym stopniu zachowa nauczyciela podczas lekcji. Moe to oczywicie oznacza to, e respondenci maj do tradycyjne
pogldy na to jak wyglda powinno efektywne nauczanie, ale rwnie prawdopodobna jest interpretacja, e odpowiedzi takie s po prostu wyrazem negatywnych
ocen zachowa ich dawnych i obecnych nauczycieli.
Tabela 1: Deklarowany stosunek do autonomii
Nr
Pytanie
rednia
III
(63)
Razem
(260)
I (136)
II (61)
1. Samodzielne uczenie si ...
1,70
1,80
1,73
1,73
2. Nauczyciel doradc i pomocnikiem ...
3,24
3,16
3,67
3,32
3. Identyfikacja potrzeb i okrelanie celw ...
1,92
1,89
1,86
1,90
Samodzielny wybr materiaw i wicze

jzykowych ...
2,30
2,23
2,32
2,29
5. Poszukiwanie efektywnych technik ...
1,75
1,51
2,06
1,77
Ocena efektywnoci procesu uczenia si

6.
i wprowadzanie modyfikacji ...
1,90
1,85
1,98
1,91
7. Identyfikacja warunkw uatwiajcych nauk ...
1,56
1,57
1,73
1,60
8. Znajomo mocnych i sabych stron ...
1,88
1,80
1,87
1,86
2,99
2,54
1,97
2,88
2,79
2,80
2,83
2,80
11. Zalety pracy w parach i maych grupach ...
2,08
2,03
1,98
2,05
12. Wykorzystywanie informacji na temat jzyka ...
1,87
1,64
1,79
1,80
13. Znajdowanie wasnych bdw ...
2,18
1,84
2,16
2.09
4.
Samodzielne rozwizywanie problemw

jzykowych ...
Umiejtno decydowania co jest najwaniejsze
10.
podczas zaj ...
9.
182
14.
Niepowodzenia powinny prowadzi do refleksji

a nie zniechcenia ...
2,07
1,80
1,76
1,93
15. Wiara we wasne umiejtnoci ...
1,46
1,52
1,51
1,49
16. Nauka jzyka powinna sprawia przyjemno ...
2,15
2,34
2,46
2,27
1,96
1,87
2,10
1,97
2,31
2,16
2,05
2,21
1,49
1,33
1,46
1,44
2,02
1,90
2,06
2,00
2,08
1,98
2,07
2,06
Jzyka naley si uczy nawet wtedy gdy nie

17.
musimy ...
Naley poznawa kultur kraju, ktrego jzyk
18.
przyswajamy ...
Poszukiwanie kontaktw z jzykiem poza klas
19.
szkoln ...
20. Umiejtno oceny wasnych postpw ...
Razem
Jak wynika z Tabeli 1, deklarowany stosunek do autonomii w bardzo niewielkim stopniu uzaleniony jest od roku studiw. Wida to zarwno z porwnania rednich odpowiedzi dla wszystkich stwierdze, ktre tylko nieznacznie
odbiegaj od redniej caej prby, z faktu, e najmniej ocen pozytywnych dla
wszystkich trzech lat uzyskay te same trzy stwierdzenia (2, 9, i 10), jak rwnie
z tego, e tylko w trzech przypadkach rnice pomidzy poszczeglnymi latami
studiw wynosz wicej ni 0,5 (2, 5 i 9). Co ciekawe, rnice te dotycz dwch
z trzech stwierdze, gdzie opinie pozytywne stanowi mniej ni 50 % (2 i 9).
I tak, studenci III roku s najbardziej sceptycznie nastawieni do moliwoci
przyjcia przez nauczyciela roli doradcy i pomocnika, co odzwierciedla moe
ich lepsz znajomo realiw polskiej szkoy, a jednoczenie przywizuj du
wag do umiejtnoci samodzielnego rozwizywania problemw jzykowych,
co moe by wynikiem peniejszego zrozumienia istoty nauki jzyka obcego, jak
rwnie koniecznoci samodzielnej pracy nad jzykiem w zwizku z mniejsz
liczb zaj z praktycznej nauki jzyka angielskiego, czy te przygotowywaniem
prac dyplomowych. Trzecim przypadkiem, gdzie wystpuje spora rnica pomidzy latami studiw jest stwierdzenie dotyczce poszukiwania efektywnych
technik uczenia si. Najbardziej pozytywne opinie znale mona tutaj wrd
studentw II roku, ktrzy by moe dopiero na tym poziomie uwiadomili sobie
jak powinni uczy si jzyka, a najmniej wrd studentw roku III, co pozostaje
w pewnej sprzecznoci z tym co napisano powyej, ale moe rwnie wiadczy
o ich przywizaniu do okrelonych sposobw uczenia si i niechci do ewentualnych zmian w tym zakresie.
183
PROJEKTY BADAWCZE
Tabela 2: Zachowania autonomiczne dla poszczeglnych lat

Rok I
+A
-A
%
%
Rok II
+A
-A
%
%
Rok III
+A
-A
%
%
86,8
13,2
88,5
11,5
92,1
7,9
8,1
91,9
6,6
93,4
9,5
90,5
47,8
52,2
44,3
53,7
38,1
61,9
8,1
91,9
11,5
88,5
19,0
81,0
71,3
28,7
80,3
19,7
77,8
22,2
92,6
7,4
91,8
8,2
96,8
3,2
7. Identyfikacja warunkw uatwiajcych nauk ...
72,1
27,9
78,7
21,3
76,2
23,8
68,4
31,6
82,0
18,0
87,3
12,7
66,1
33,9
50,8
49,2
74,6
25,4
82,4
17,6
85,2
14,8
82,5
17,5
11. Zalety pracy w parach i maych grupach ...
75,0
25,0
91,8
8,2
84,1
15,9
12. Wykorzystywanie informacji na temat jzyka ...
96,3
3,7
93,4
6,6
98,4
1,6
95,6
4,4
91,8
8,2
95,2
4,8
48,5
51,5
55,7
44,3
55,6
44,4
26,5
73,9
27,9
72,1
28,6
71,4
36,0
64,0
49,2
50,8
60,3
39,7
39,0
61,0
45,9
54,1
50,8 49,2
30,1
69,9
39,3
60,7
36,5 63,5
66,2
33,8
80,3
19,7
77,8
22,2
39,0
61,0
29,5
70,5
39,7
60,3
57,8
42,2
61,2
38,7
64,0
36,0
Nr
Pytanie

3. Identyfikacja potrzeb i okrelanie celw...
4.
Samodzielny wybr materiaw i wicze jzykowych ...

6.
Ocena efektywnoci procesu uczenia si i wprowadzanie modyfikacji ...
Samodzielne rozwizywanie problemw jzykowych ...

Umiejtno decydowania co jest najwaniejsze
10.
podczas zaj ...
9.
14.
Niepowodzenia powinny prowadzi do refleksji

a nie zniechcenia ...

Nauka jzyka powinna sprawia
przyjemno ...
Jzyka naley si uczy nawet wtedy gdy nie
17.
musimy ...
Naley poznawa kultur kraju, ktrego jzyk
18.
przyswajamy ...
Poszukiwanie kontaktw z jzykiem poza kla19.
s szkoln ...
16.
20. Umiejtno oceny wasnych postpw ...

Razem
184
Przyjrzyjmy si teraz deklarowanym przez studentw poszczeglnych lat

zachowaniom autonomicznym, ktre przedstawiono procentowo w Tabeli 2. Tustym drukiem zaznaczono tutaj te stwierdzenia, gdzie rnice pomidzy I, II i III
rokiem wynosz 10 % lub wicej. Jak wynika z podsumowania odpowiedzi pozytywnych i negatywnych dla wszystkich stwierdze, odsetek studentw wykazujcych zachowania autonomiczne ronie o 3,4% na drugim roku w porwnaniu
z I, i o 2,8% na III roku w porwnaniu z II. W 11 przypadkach najwikszy odsetek zachowa autonomicznych zadeklarowany zosta przez studentw III roku,
przy czym w 12 wida wzrost z porwnaniu z II rokiem, a spadek nigdy nie przekracza 6,2%. Jeli z kolei porwnamy deklarowane zachowania studentw I i II
roku, to tutaj rwnie w wikszoci przypadkw (13) widoczny jest wzrost na II
roku, cho czasami wystpuj nawet cakiem spore spadki (stwierdzenia 9, 20).
Najwiksze rnice pomidzy studentami poszczeglnych lat wida w przypadku
stwierdzenia 4, gdzie ponad dwa razy tylu studentw III roku co roku I deklaruje,
e samodzielnie wybiera materiay i wiczenia jzykowe, czy te stwierdzenia 8,
gdzie odsetek studentw twierdzcych, e potrafi zidentyfikowa swoje mocne
i sabe strony wzrasta z 68,4% na I roku do 82,0% na II roku i a 87,3% na III.
Podobnie jest w przypadku pytania 16, dotyczcego pracy nad jzykiem nie bdcej czci zadania domowego, gdzie wida 13,2% wzrost na II roku i a 24,3%
wzrost na III w porwnaniu z I, oraz pytania 17, ktre pokazuje, e 6,9% wicej
studentw II roku i a 11,8% wicej III roku w porwnaniu z I uczy si angielskiego nie tylko przed wanym testem. Spore rnice wystpuj rwnie w przypadku stwierdze 11 i 19, cho tam widoczne s pewne spadki na III roku, oraz 9,
gdzie na I roku (66,1%) jest zdecydowanie wicej studentw prbujcych samodzielnie rozwizywa problemy jzykowe ni na II (50,8%), ale i tak mniej ni na
trzecim (74,6%). Cho ze wzgldu na wystpowanie mniejszych lub wikszych
rnic pomidzy poszczeglnymi stwierdzeniami trudno jest tutaj mwi o istnieniu jakiego stabilnego trendu wzrostu liczby zachowa autonomicznych na kolejnych latach, widoczna jest jednak do wyrana tendencja wzrostowa, najbardziej
dostrzegalna jeli porwnamy odpowiedzi studentw III roku z odpowiedziami
ich modszych kolegw. Jak ju wspomniano powyej, taki stan rzeczy moe by
rezultatem lepszej znajomoci jzyka i lepszego zrozumienia istoty efektywnego
uczenia si, stopniowo zmniejszajcej si liczby godzin praktycznej nauki jzyka, co zmusza niektrych przynajmniej studentw do samodzielnej pracy, czy te
pisania prac dyplomowych, co wie si z koniecznoci wyboru tematu, poszukiwania i selekcji rde oraz wielokrotnej edycji tekstu. Nie mona rwnie wykluczy, e wzrost liczby zachowa autonomicznych jest w jaki sposb zwizany
z wiksz wiedz metodyczn studentw kolejnych lat.
Porwnajmy teraz deklarowany przez studentw stosunek do autonomii
z deklarowanymi przez nich zachowaniami autonomicznymi. Tabela 3 przestawia
185
PROJEKTY BADAWCZE
procent studentw, ktrzy wybrali poszczeglne opcje w sali Likerta w odniesieniu do stwierdze z pierwszej czci kwestionariusza oraz procent odpowiedzi
prawda i fasz w odniesieniu do zachowa autonomicznych w drugiej czci
ankiety. Stwierdzenia z obu czci zostay tutaj sobie przyporzdkowane, odpowied 1 (cakowicie si zgadzam) lub 2 (zgadzam si) w czci pierwszej oznacza pozytywny stosunek do autonomii, a odpowied prawda w czci drugiej
jest rwnoznaczna z podejmowaniem dziaa o charakterze autonomicznym (+A).
Dla przejrzystoci, przypadki, gdzie rnica pomidzy cznym odsetkiem odpowiedzi cakowicie si zgadzam (1) i zgadzam si (2) jest wiksza przynajmniej
o 10% od odsetka odpowiedzi prawda (+A) wyrnione zostay tustym drukiem. Jak wynika z podsumowania odpowiedzi dla wszystkich stwierdze, studenci deklarowali pozytywny stosunek do autonomii o 15% czciej anieli podejmowanie rzeczywistych dziaa sucych jej rozwijaniu. Jeli spojrzymy na
poszczeglne stwierdzenia, to zauwaymy, e a w 11 przypadkach wystpuj
mniej lub bardziej wyrane dysproporcje pomidzy stosunkiem do okrelonych
zachowa autonomicznych, a podejmowaniem konkretnych dziaa o tym charakterze, co wiadczy o tym, e przekonania studentw czsto nie znajduj odzwierciedlenia w praktyce. Wida to w szczeglnoci w kwestii wiary we wasne umiejtnoci (70% rnicy), samodzielnego wyboru materiaw i wicze jzykowych
(52,8% rnicy), umiejtnoci oceny wasnych postpw (48,1% rnicy), okrelania potrzeb i identyfikacji celw (41,2% rnicy), koniecznoci uczenia si jzyka
nawet wtedy kiedy nikt nas do tego nie zmusza (39,2% rnicy), wagi jak odgrywa poznawanie kultury kraju, ktrego jzyka si uczymy (35,5% rnicy), czy te
umiejtnego wykorzystywania niepowodze w nauce jzyka (29,3% rnicy).
Tabela 3: Stosunek do autonomii a zachowania autonomiczne
Nr
Pytanie

Identyfikacja potrzeb i okrelanie
celw ...
Samodzielny wybr materiaw
4.
i wicze jzykowych ...
3.

6.
186
Ocena efektywnoci procesu uczenia si

i wprowadzanie modyfikacji ...
1
(%)
Stosunek
2
3
4
(%) (%) (%)
47,3
41,2
3,5
4,6
5
(%)
Zachowania
+A
-A
(%) (%)
5,0
1,9
88,5
11,5
19,2
26,2 43,8
7,3
8,1
91,9
27,7
58,1
11,9
1,5
0,8
44,6
55,4
18,1
46,2
25,8
8,8
1,2
11,5
88,5
42,7
41,9
11,5
3,5
0,4
75,0
25,0
23,1
64,6
10,8
1,2
0,4
93,5
6,5
7.
Identyfikacja warunkw
uatwiajcych nauk ...

9.
10.
11.
12.
Samodzielne rozwizywanie problemw

jzykowych ...
Umiejtno decydowania co jest
najwaniejsze podczas zaj ...
Zalety pracy w parach i maych
grupach ...
Wykorzystywanie informacji na temat
jzyka ...

14.
Niepowodzenia powinny prowadzi do

refleksji a nie zniechcenia ...

16.
17.
18.
19.
20.
Nauka jzyka powinna sprawia

przyjemno ...
Jzyka naley si uczy nawet wtedy
gdy nie musimy ...
Naley poznawa kultur kraju,
ktrego jzyk przyswajamy ...
Poszukiwanie kontaktw z jzykiem
poza klas szkoln ...
Umiejtno oceny wasnych
postpw ...
Razem
48,1
44,2
6,9
0,8
0,0
74,6
25,4
40,0
40,8
13,1
5,8
0,4
76,2
23,8
6,9
31,2
34,6 21,9
5,4
65,0
35,0
6,5
31,2
39,2 21,9
1,2
83,1
16,9
26,5
51,2
14,2
7,3
0,8
81,2
18,8
30,4
60,4
8,5
0,8
0,0
96,2
3,8
22,7
53,8
15,4
7,7
0,4
94,6
5,4
33,1
48,1
12,3
5,4
1,2
51,9
48,1
54,6
42,7
1,9
0,8
0,0
27,3
72,7
33,5
30,4
20,4 13,8
1,5
45,0
55,0
26,2
56,5
11,5
5,4
0,4
43,5
56,5
18,5
50,8
22,3
8,1
0,4
33,8
66,2
60,4
35,0
4,6
0,0
0,0
72,3
27,7
15,8
69,2
13,8
1,2
0,0
36,9
63,1
29,3
45,8
15,5
8,2
1,2
60,1
39,9
Trzeba te jednak podkreli fakt, e s sytuacje gdzie odsetek studentw

deklarujcych pozytywny stosunek do autonomii jest niszy anieli tych deklarujcych podejmowanie dziaa o charakterze autonomicznym w danym zakresie. Wida to w stwierdzeniu dotyczcym umiejtnoci decydowania o tym co
jest najwaniejsze podczas lekcji (45,4% rnicy), samodzielnego rozwizywania
problemw jzykowych (26,9% rnicy), czy te identyfikacji wasnych bdw
(18,1% rnicy), jak rwnie, w duo ju mniejszym stopniu, w pytaniach dotyczcych oceny efektywnoci procesu uczenia si (5,8% rnicy), wykorzystywania informacji na temat jzyka (5,4% rnicy), czy te pracy w parach i maych
grupach (3,5% rnicy). Sytuacja taka moe wynika z faktu, e respondenci
nie do koca doceniaj warto podejmowanych przez siebie dziaa, ale, jak ju
wspomniano powyej, moe rwnie dobrze by rezultatem niewystarczajcej
ekwiwalencji stwierdze z obu czci kwestionariusza lub problemw z ich odpowiedni interpretacj.
187
PROJEKTY BADAWCZE
Analiza rnic pomidzy deklarowanym stosunkiem do autonomii a zachowaniami o charakterze autonomicznym na poszczeglnych latach studiw pokazuje, e opisana powyej dysproporcja wystpuje wrd wszystkich ankietowanych studentw. O ile jednak w przypadku studentw I i II roku, rnice te s zblione do tej obliczonej dla caej prby i wynosz odpowiednio 15,5% i 15,9%, to na
III roku rnica ta jest o 5% mniejsza i wynosi 9,8%. wiadczy moe o tym, e
studenci III roku posiadaj wiksz umiejtno przekadania swoich przekona
na konkretne zachowania, co moe wynika z koniecznoci bardziej samodzielnej
pracy, lepszego przygotowania metodycznego, czy nawet z faktu, e wikszo
z nich pracuje ju w szkoach rnego typu. Rwnie interesujce jest to, e wanie
na III roku najwicej jest przypadkw, gdzie respondenci czciej deklaruj podejmowanie dziaa o charakterze autonomicznym anieli pozytywny stosunek
do tego typu dziaa, co wiadczy moe o intuicyjnym poniekd przejawianiu
zachowa umoliwiajcych bardziej efektywn nauk i prac.
Jak wynika z powyszej analizy, studenci czciej deklaruj pozytywny
stosunek do autonomii, anieli gotowi s do podejmowania konkretnych dziaa
o charakterze autonomicznym. Obserwacje autora, ktry mia kontakt z wikszoci respondentw podczas zaj z metodyki i seminariw dyplomowych, pokazuj jednak, e w rzeczywistoci ta rozbieno jest o wiele wiksza, a zachowania
o charakterze autonomicznych s o wiele mniej czste niby to wynikao z zaprezentowanych powyej liczb. Tak naprawd niewielu jest bowiem studentw, ktrzy sami staraj si identyfikowa i poprawia wasne bdy, w efektywny sposb
wykorzystuj informacje na temat jzyka, potrafi wskaza swoje mocne i sabe
strony, czy te poszukuj najbardziej efektywnych technik i strategii. Czsto za to
spotka mona takich, ktrzy oczekuj, e to wykadowca powie im co dokadnie
maj zrobi, poda ca stosown literatur, najlepiej wraz z numerami stron w poszczeglnych ksikach, wybierze temat pracy dyplomowej, a moe nawet przedstawi dokadny jej plan. Taki stan rzeczy jedynie w niewielkim stopniu wydaje
si zalee od roku studiw, i jest raczej odzwierciedleniem caego dowiadczenia
edukacyjnego studentw, od szkoy podstawowej po szko wysz.
5. Wnioski i implikacje dla ksztacenia nauczycieli
Jak pokazay wyniki zaprezentowanego powyej projektu badawczego, trzy
czwarte ankietowanych studentw charakteryzuje si pozytywnym stosunkiem
do autonomii, a ponad 60% deklaruje podejmowanie dziaa o charakterze autonomicznym, cho oczywicie zarwno w jednym jak i w drugim przypadku
istniej spore rozbienoci pomidzy rnymi sferami zachowa. Liczby te jednak nie powinny nas napawa zbytnim optymizmem, bo chocia maj one swoj
wag, to pozostaj w sprzecznoci z nieformalnymi obserwacjami autora, a poza
tym pamita naley, e s one rezultatem badania o charakterze ankietowym,
188
w ktrym ch przedstawienia si w jak najlepszym wietle czsto skania respondentw do nie do koca obiektywnego przedstawiania rzeczywistoci. Z duym
prawdopodobiestwem mona wic przypuszcza, e nie a tak wielu studentw
zachowuje si w sposb autonomiczny uczc si jzyka angielskiego. Innym problemem jest to, e pozytywny stosunek do autonomii czsto nie przekada si na
konkretne zachowania, co, mimo pewnych rnic, dotyczy studentw wszystkich
lat. Wszystko to jest niepokojce jeli wzi pod uwag fakt, e studenci ci albo
ju pracuj w szkoach albo cakiem niedugo tak prac rozpoczn. Jeli bowiem,
jak ju wspomniano powyej, ksztaceni przez nas nauczyciele sami nie bd autonomiczni, i to bez wzgldu na to czy sami nie bd wierzyli w sens ponoszenia
wspodpowiedzialnoci za proces przyswajania jzyka, czy te nie bd potrafili przekada swoich przekona na to co si dzieje w klasie szkolnej, to trudno oczekiwa e bd chcieli i umieli w efektywny sposb rozwija autonomi
swoich uczniw, co zapewne zaowocuje kolejn rzesz przyszych studentw, dla
ktrych autonomia bdzie czym niezrozumiaym, albo na zawsze pozostanie
w sferze deklaracji.
Wypada w tym miejscu zapyta co mona zrobi aby uwiadomi studentom jak wane jest aby oni sami byli autonomiczni i potrafili stworzy warunki
rozwoju autonomii w klasach, ktre ucz. Trudno si nie zgodzi, e moliwoci
oddziaywania na obecnych studentw s dosy ograniczone, bo s oni niejako
wytworami istniejcej rzeczywistoci edukacyjnej, a ich przekonania i pogldy
bdce wynikiem wielu tysicy godzin spdzonych w klasach na rnych poziomach ksztacenia, bardzo trudno byoby zmieni (Richards i Lockhart 1994).
Taka zmiana wymagaaby bowiem podjcia stosownych dziaa ju na samym
pocztku procesu ksztacenia w szkole podstawowej, po to aby po ukoczeniu
gimnazjum i szkoy redniej, przyszli studenci byli ju w duym stopniu przygotowani do tak potrzebnej na studiach wyszych autonomii, a potem z kolei, ju
jako nauczyciele, stosowali podejcie autonomiczne w swojej pracy dydaktycznej. Naley jedynie mie nadziej, e wprowadzona kilka lat temu i wci jeszcze
nie doprowadzona do koca reforma systemu edukacji do takich wanie zmian
w wiadomoci uczniw i studentw doprowadzi.
Nie oznacza to rzecz jasna, e nie naley podejmowa dziaa, ktre przyczyniyby si do wikszej autonomii obecnych studentw filologii obcych. Mona
to dla przykadu osign poprzez danie im ograniczonych przynajmniej moliwoci wyboru niektrych kursw i zaj. Cho oczywicie ju teraz ma to miejsce
w wielu szkoach wyszych, to po pierwsze dzieje si to cigle na zbyt ma skal,
a po drugie, ze wzgldw ekonomiczno-organizacyjnych, wybr taki jest czsto
bardziej teoretyczny anieli moliwy w praktyce. Ogromna odpowiedzialno
spoczywa rwnie na nauczycielach akademickich poczwszy od asystenta do
profesora, i to nie tylko na tych, ktrzy prowadz kursy z metodyki. Na zajciach
189
PROJEKTY BADAWCZE
z metodyki czy dydaktyki nauczania jzykw obcych mona i naley rzecz jasna
prbowa uwiadomi studentom jak wana jest autonomia i pokaza co naley
robi aby stworzy warunki jej rozwoju w klasie szkolnej. Jednak dla wielu z nich,
szczeglnie tych, ktrzy maj ju kontakt z rzeczywistoci polskich szk, teoria
poparta najlepszymi nawet przykadami najprawdopodobniej nie wystarczy i dlatego wanie trzeba tworzy warunki rozwoju zachowa autonomicznych na zajciach z praktycznej nauki jzyka, gramatyki opisowej czy literatury. Istnieje bardzo wiele sposobw osignicia tego celu takich jak na przykad prba wikszego
zaangaowania studentw w dobr i realizacj treci nauczania, zachcenie ich do
wykonywania indywidualnych i grupowych zada o charakterze projektowym,
umoliwienie im poznania swoich wasnych stylw uczenia si i odpowiadajcych
im strategii, czy te zastpienie oglnie przyjtego modelu transmisji wiedzy jej
odkrywaniem bd wsptworzeniem we wsppracy z innymi studentami lub
wykadowc (zob. Turewicz w tym tomie).
Narzuca si tu jednak pytanie czy my jako nauczyciele akademiccy bdziemy chcieli i umieli osign tak nakrelone cele. Zbyt czsto chyba bowiem przyjmujemy za pewnik, e studenci s sami z siebie autonomiczni i to na tyle, e wrcz
nie powinnimy udziela im adnych wskazwek. Ale jest te o wiele waniejsze pytanie o stopie naszej wasnej autonomii, bo przecie my rwnie jestemy
wytworami tej samej rzeczywistoci edukacyjnej co nasi studenci i by moe,
paradoksalnie nieco, sami nie jestemy na tyle autonomiczni, eby efektywnie
rozwija ich autonomi. Nawet jeli tak jednak jest, to naszym obowizkiem jest
podejmowanie prb zmiany istniejcego stanu rzeczy, bo taka zmiana gdzie
przecie musi mie swj pocztek i jest chyba rzecz naturaln, e takim miejscem powinny by midzy innymi szkoy wysze. Chocia bowiem naiwne moe
by przekonanie, e uczniowie czy studenci kiedykolwiek bd mogli dziaa
w peni autonomicznie, chociaby ze wzgldu na ograniczenia natury instytucjonalnej jak i ich wasne cechy osobowociowe, umiejtno przejcia przez uczcych si wspodpowiedzialnoci za przebieg procesu dydaktycznego wydaje si
by nieodzownym warunkiem podniesienia jego efektywnoci i nie dotyczy to
tylko i wycznie nauczania jzykw obcych.
Bibliografia:
Benson, P.

2001
Teaching and researching autonomy in language learning. Harlow: Pearson

Education.

1997

Longman.
Boud, D.

1988
Moving towards autonomy, w: D. Boud (red.), 17-39.
190
Boud, D. (red.)

1988
Developing student autonomy in learning. London: Kogan Page Ltd.
Breen, M. P. C. Candlin

1980
The essentials of a communicative curriculum in language teaching, Applied

Linguistics 7: 135-58.
Breen, M. P. S. J. Mann

1997
Shooting arrows at the sun: Perspectives on a pedagogy for autonomy,

w: P. Benson P. Voller (red.), 132-149.
Komorowska, H.

1999
Metodyka nauczania jzykw obcych. Warszawa: WSiP.

2003
Dylematy nauczania jzykw obcych, w: H. Miatliuk K. Bogacki

H. Komorowska (red.), 229-236.
Legutke, M. H. Thomas

1991
Process and experience in the language classroom. London: Longman
Miatliuk, H. K. Bogacki H. Komorowska (red.)

2003
Problemy lingwistyki i nauczania jzykw obcych. Biaystok: Wydawnictwo

Uniwersytetu w Biaymstoku.

1996

Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocawskiego

1998
Attitudes to autonomy, referat wygoszony podczas konferencji IATEFL,

Manchester.
Richards, J. C. C. Lockhart

1994
Reflective teaching in second language classrooms. Cambridge: CUP.
Sheerin, S.

1997
An exploration of the relationship between self-access and independent

learning, w: P. Benson P. Voller (red.), 54-65.
Voller, Peter

1997
Does the teacher have a role in autonomous language learning?,

w: P. Benson P. Voller (red.), 98-113.
191
________________________________________________Urszula Zieliska
Kolegium Jzykw Obcych, UAM Pozna
Ucze autonomiczny: studium przypadku
1. Wstp
Pomimo rosncej iloci publikacji na temat rozwijania postaw autonomicznych osb uczcych si nie tylko jzyka obcego, nadal rzadko zauwaamy przejawy tej niezalenoci wrd naszych studentw czy uczniw. Dlatego tym bardziej
cenny i budzcy nadziej jest kady sygna, e kto sam, bez niczyjej pomocy,
a tym bardziej nacisku, chce zgbia tajniki wiedzy, rozszerza swoje horyzonty,
czy opanowa umiejtno posugiwania si jzykiem obcym. Wydaje si, e tzw.
statystyczny nauczyciel rzadko moe czerpa rado z kontaktw z dociekliwym
i chtnym do pracy uczniem, tote tym bardziej niezwyka i cenna jest kada sytuacja, w ktrej ucze zadaje pytania, wykonuje zadania, ktrych nikt mu nie zaleci i prowadzi poszukiwania nie przewidziane w programie kursu.
Takiego wanie ucznia spotkaam w Kolegium Jzykw Obcych w Poznaniu. Maciej by wwczas studentem I roku i po zajciach z czytania podszed do
mnie z wielkim zeszytem wypenionym swkami, pytajc o kontekst uycia
zwrotu to run the gamut, ktry znalaz w przeczytanym, chocia nie zadanym artykule. Po kilku kolejnych zajciach Maciej nadal mia pytania dotyczce
znaczenia fraz i swek, ktre sam wyszukiwa w rnych rdach. Zdaam sobie
wtedy spraw z tego, e oto mam do czynienia ze studentem nie tylko dociekliwym i sumiennym, ale take posiadajcym umiejtno niezalenej i samodzielnej pracy nad jzykiem. Nasze rozmowy na temat znacze i kontekstw stosowania zwrotw trwaj do dzi, a mnie w sposb nieuchronny nasuny si pytania
dotyczce przeszych dowiadcze Maka, jego drogi do niezalenoci w uczeniu
si, a take osobowoci. Kto uksztatowa takiego ucznia? W jakich wzrasta warunkach? Co zrobili inni, by pomc mu w rozwijaniu wasnego sposobu uczenia
si? By moe, dziki niniejszej analizie uda si dokadniej sprecyzowa czynni192
Urszula Zieliska. Ucze autonomiczny: studium przypadku
ki, ktre wpywaj na rozwj autonomii ucznia, a tym samym okreli warunki,
w ktrych ilo dobrych uczniw (Michoska-Stadnik 1996; Komorowska 2002)
w klasie czy w grupie studenckiej ma szans si powikszy.
2. Instrumenty badawcze
W przeprowadzonym badaniu wykorzystane zostay nastpujce instrumenty: ankiety, wywiad i notatka ucznia. Podstaw bada okazay si ankiety dotyczce strategii uczenia si i zachowa dobrego ucznia zamieszczone w pracy Michoskiej-Stadnik (1996), a take niektre kwestionariusze Cottrell (2001), a szczeglnie te koncentrujce si na stylach uczenia si i ukierunkowaniu zewntrznym.
W celu sprecyzowania typu osobowoci Macieja przeprowadziam kwestionariusz
osobowoci Eysencka (1947), a umiejscowienie orodka kontroli zostao okrelone
dziki ankiecie dostpnej na stronach internetowych www.discoveryhealth.com.
Swoje badania rozpoczam od wywiadu i notatki ucznia, o ktr poprosiam Macieja na kilka tygodni przed planowanym przeprowadzeniem ankiet, tutaj jednak,
ze wzgldu na wyniki, przedstawi je w odwrotnej kolejnoci.
3. Wyniki bada
3.1. Cechy dobrego ucznia
Jak zapewne pamitamy z definicji Michoskiej-Stadnik (1996), zachowania
dobrego ucznia maj znami zachowa autonomicznych. Dobry ucze jest zdolny
i chtny do podejmowania odpowiedzialnoci za wasne uczenie si oraz chtnie
inicjuje zadania i podejmuje ryzyko. Niemal na wszystkie twierdzenia zamieszczone w ankiecie Michoskiej-Stadnik, Maciej zareagowa pozytywnie, podajc
odpowied zawsze. Warto przypomnie w tym miejscu tylko niektre z tych
punktw: Maciek zawsze zwraca szczegln uwag na wymow, sownictwo
i gramatyk; stara si rozwija dobre techniki wiczenia poszczeglnych sprawnoci; zna swoje problemy zwizane z nauk jzyka i stara si je rozwizywa,
a ponadto zawsze myli o tym, czego si nauczy i potrafi mia si z wasnych
bdw. Jedynie w pierwszym i pitym twierdzeniu ankiety Maciej odpowiedzia
czasami, tzn., e tylko czasami stara si wykorzysta kad sytuacj do nauczenia si czego, nawet jeli ta sytuacja mu nie odpowiada oraz tylko czasami robi
rzeczy niekonwencjonalne, nierutynowe, starajc si nauczy jzyka. W sumie,
zgodnie z punktacj, Maciej uzyska w tym kwestionariuszu 86 punktw na 90
moliwych. Jest wic niewtpliwie uczniem bardzo dobrym.
3.2. Strategie uczenia si
Aby scharakteryzowa sposb uczenia si Macieja, naleao okreli rodzaj
niektrych strategii przez niego stosowanych. Przyjmujc za Oxford (1990) podzia strategii na porednie i bezporednie, a dalej na pamiciowe, kognitywne,
193
PROJEKTY BADAWCZE
kompensacyjne, metakognitywne, emocjonalne i spoeczne, szczeglnie wane

wydaway si strategie pamiciowe, kognitywne i metakognitywne. I znw, dziki ankiecie zamieszczonej w pracy Michoskiej-Stadnik (1996, za: Oxford 1990)
udao si okreli rodzaj strategii najchtniej przez Macieja stosowanych. Okazao
si zatem, e czsto powtarza on materia, ktrego nauczy si z jzyka angielskiego, e nowe sowo zapamituje wraz z sytuacj, w ktrej zostao ono uyte,
e aby zapamita angielskie sowa, buduje z nimi zdania, ale z kolei nigdy lub
prawie nigdy nie ukada sobie rymowanek, aby zapamita nowe swka. Jeli za
chodzi o strategie kognitywne, to wikszo twierdze wywoaa u niego reakcj
zawsze lub prawie zawsze, a wic nowe angielskie sowa powtarza lub zapisuje
kilka razy, stara si mwi jak rodowici Amerykanie czy Anglicy, czyta dla przyjemnoci teksty w jzyku docelowym, oglda programy angielskie lub amerykaskie, odgaduje zasady funkcjonowania jzyka angielskiego oraz unika tumaczenia tekstw sowo w sowo na jzyk polski. Zupenie natomiast nie robi streszcze
tego, co po angielsku przeczyta.
Jeszcze ciekawsze i wiele mwice okazay si reakcje Maka na twierdzenia dotyczce strategii metakognitywnych. Ot Maciej zawsze tak planuje czas,
by starczyo go na nauk jzyka, stara si cigle robi postpy w tym jzyku, zawsze zauwaa swoje bdy i stara si je eliminowa i zawsze prbuje znale jak
najwicej okazji do uywania angielskiego. Dodatkowo umieciam w ankiecie
twierdzenia ucilajce refleksyjno ucznia, a wic monitorowanie wasnych
wypowiedzi i samoocen. Na wszystkie twierdzenia Maciej odpowiedzia twierdzco, a zatem: zawsze zastanawia si, jak duo osign w nauce jzyka, zawsze
jasno okrela, co powinien poprawi, definiuje cel w swojej pracy nad jzykiem;
jeli popeni bd, zaraz go poprawia, ale take uwanie sucha rad nauczyciela
i stara si stosowa do jego wskaza.
3.3. Styl uczenia si
W okreleniu stylu uczenia si Macieja podstaw stanowiy ankiety zamieszczone w pracy Stelli Cottrell Teaching Study Skills and Supporting Learning
(2001). Okazao si, e Maciej jest przede wszystkim suchowcem, czyli najlepiej
i najchtniej uczy si i zapamituje nowe treci dziki zmysowi suchu (wol usysze wyranie, co mam zrobi; mam such muzyczny; zapamituj numery telefonw dziki temu jak brzmi). W tym obszarze uzyska 35 punktw, podczas gdy
uycie zmysu wzroku w procesie uczenia si zostao ocenione na 26 punktw,
co wskazywaoby na stosunkowo rwnomierne wykorzystanie take i tego stylu
uczenia si. Najniszy wynik Maciej uzyska w kategorii stylu kinestetycznego
11 punktw a wic wcale nie lubi chodzi i porusza si w trakcie nauki, a take
woli usysze instrukcje, ni sam wyprbowa jakie dziaanie. Peniejszy obraz
jego stylw uczenia si uzyskaam dziki okreleniu poziomu dominacji prawej
194
lub lewej pkuli, co umoliwia kolejna ankieta Cottrell (2001). Najwyraniej odpowiedzi Maka wskazuj na siln dominacj lewej pkuli mzgowej, poniewa
wyniki oscyluj tutaj w okolicy 18 punktw na rzecz tej pkuli przy jednoczesnym braku punktw odzwierciedlajcych wpyw prawej pkuli mzgowej.
3.4. Stopie organizacji pracy
Inn cech poddan badaniu by poziom zorganizowania pracy (Cottrell
2001). Wrd twierdze, jakie pojawiy si w tym kwestionariuszu mona wspomnie nastpujce: nigdy nie uywam zakadek, nigdy nie pisz w ksikach,
na moim biurku jest zawsze porzdek. Okazao si, e Maciej jest bardzo zorganizowany w swojej pracy, nie pozwala sobie na baagan i spontaniczno, zawsze
sprztajc po sobie na biurku, dotrzymujc ustalonych terminw i uczc si tego,
co zaplanowa. W tym przypadku jego preferencje ksztatoway si na poziomie
19 do 3, na korzy zwikszonej organizacji pracy.
3.5. Umiejscowienie orodka kontroli
Uzyskujc stopniowo coraz peniejszy obraz Macieja jako dobrego ucznia,
interesujc kwesti wydao si umiejscowienie orodka kontroli w jego przypadku, ktre przecie ma zasadnicze znaczenie w ksztatowaniu stosunku czowieka
do wiata. Wedug teorii atrybucji (Heider 1958), czowiek okrela przyczyny zachodzcych wok siebie zdarze, wnioskujc o intencjach osb, a take ich odpowiedzialnoci. W teorii nauczania koncepcj t rozwinli dalej Brown (1986)
i Greene (1985). Wedug niej czowiek przypisuje swj sukces czy porak przyczynom zewntrznym lub wewntrznym, staym lub zmiennym (Tabela 1).
Tabela 1: Umiejscowienie orodka kontroli (Skehen 1989)
Wewntrzne
Zewntrzne
Stae
Zdolnoci
Okolicznoci/ stopie trudnoci zadania
Zmienne
Wysiek
Szczcie
Od tego wic, na ile kady z nas moe wpywa na swoje dziaania, a tym samym na proces uczenia si, czy nawet na cae ycie, zaley sukces w kadej dziedzinie. Mona sobie bowiem wyobrazi, e kto, kto przypisuje swj sukces (czy
porak) tylko przyczynom zewntrznym, tj. szczciu i okolicznociom, nie zrobi adnego wysiku, aby wpyn na wynik swych dziaa. Wydaje si wic, e
bardzo wiele zjawisk i zachowa mona wyjani dziki tej wanie teorii atrybucji, szczeglnie wtedy, gdy lenistwo czy wewntrzne przekonanie ucznia o braku
wpywu na wasne ycie powoduje, e mamy do czynienia z biernymi, cakowicie zalenymi od nauczyciela uczniami. Przeprowadzona ankieta udowodnia, e
Maciej nie przypisuje przysowiowemu szczciu czy okolicznociom zbyt wiele
195
PROJEKTY BADAWCZE
wagi gwny i zasadniczy wpyw na rezultaty swoich dziaa ma on sam poprzez swoje zdolnoci i wysiek potrafi wpyn na swoje ycie. W ankiecie niszy wynik oznacza wewntrzne umiejscowienie orodka kontroli, a wyszy zewntrzne. Przy maksymalnej iloci 165 punktw Maciej uzyska tylko 68. Zgadza
si cakowicie z takimi twierdzeniami jak: jeli bardzo si postaram, mog zda
kady egzamin, kady z nas jest odpowiedzialny za wszystkie swoje dziaania,
dobre czy ze, w szkole odnosz sukces poniewa jestem zdolnym, pracowitym,
inteligentnym uczniem oraz jeli stawiasz sobie realistyczne cele, zawsze uda
ci si je zrealizowa. Zdecydowanie negatywn reakcj Macieja mona byo zauway w stosunku do twierdze: jeli udaje ci si zrealizowa zadanie, to dlatego, e byo atwe, inteligencja to dar, ktrego nie mona ani rozwin, ani ograniczy, jeli masz pecha w yciu, to ju si od niego nie uwolnisz oraz sukces
w szkole zaley wycznie od warunkw ekonomiczno-spoecznych ucznia.
3.6. Osobowo ucznia
Ostatnim punktem uzupeniajcym obraz Maka by kwestionariusz osobowoci Eysencka (1947), ktry udowodni, e Maciej jest nie-neurotycznym ekstrawertykiem, chocia w zwizku z tym, e wyniki oscyluj w granicach rodka skali, mona przypuszcza, e osobowo Maka nie zostaa jeszcze w peni uksztatowana.
Powysze rezultaty bada wskazywayby na to, e Maciej jest w peni niezalenym autonomicznym uczniem, ktry sam wyznacza sobie swoje cele i sam
decyduje, jak dziaa, aby te cele osign. Pozostao wic jedynie sign nieco
w przeszo i zobaczy, w jaki sposb taka postawa zostaa uksztatowana.
3.7. Notatka
Na moj prob, jeszcze przed rozpoczciem ankiet, Maciej sporzdzi notatk o swoim pierwszym kontakcie z jzykiem angielskim i o wspomnieniach jakie z tym dowiadczeniem wie. Ju w pierwszym zdaniu napisa: Od pocztku
byem bardzo pozytywnie nastawiony do samej idei nauki tego jzyka. Byo to
gwnie spowodowane tym, e mj Tato biegle wada angielskim i ju od dawna
mwi mi, e i ja niedugo si bd uczy. Maciej zacz si wic uczy majc 11
lat, pocztkowo pod kierunkiem ojca, ktry zreszt dodatkowo obieca mu wyjazd do Anglii, jeli samodzielnie skoczy kurs First Steps in English do smej
klasy. Maciej przyznaje, e wtedy jego nastawienie jeszcze bardziej si poprawio. Przez cay okres trwania liceum Maciej uczy si waciwie sam, korzysta
z bardzo wielu podrcznikw, i tylko w trzeciej klasie przechodzi okres stagnacji, jak sam przyznaje. Jedzi nawet na kursy CAE do Poznania, lecz do samego
egzaminu nie podchodzi. Jedzi tam, poniewa bya to dla niego przyjemno,
podobao mu si, e zdoby uznanie kolegw i lubi popisywa si nowo nabytym
sownictwem, co, jak twierdzi, pozostao mu do dzi.
196
3.8. Wywiad
Niewtpliwie istotna posta ojca przewija si take w czasie wywiadu przeprowadzonego rwnie przed ankietami. Ojciec kierowa nauk Maka, wspiera
go, wskaza podrcznik, odpytywa: Tata musia ostro mnie dopingowa, mwi
Maciej. By jego nauczycielem i przewodnikiem. Do chwili obecnej czsto obaj
rozmawiaj o angielskim: Maciej opowiada o swoich osigniciach, czy nowych
swkach, a ojciec nadal jest zainteresowany. Stosunek Maka do ojca nie jest jednak peen strachu czy dystansu. Mwi o nim ciepo i z szacunkiem; wyranie wida, e mimo rnicy wieku czy ich wsplna pasja i partnerskie stosunki.
Zajcia w szkole nie przyniosy Makowi wiele korzyci: poziom by zawsze
zbyt niski, niedostosowany do zrnicowanego poziomu uczniw. Nie byo dodatkowych, motywujcych do pracy zada, nauczyciele czsto wspierali si wiedz
Macieja, aby przeprowadzi swoje zajcia. Jednak on potrafi sobie radzi: czyta
po angielsku i sucha programw angielskich, uczy si swek i studiowa gramatyk. I w przeszoci i obecnie czsto zastanawia si nad swoimi osigniciami
i ma wiadomo sukcesu w jzyku. Potrafi przyswoi okoo 3,5 tysica swek
w cigu roku, ale potem, jak twierdzi, przeywa okres stagnacji. Ocenia swoje
osignicia: mam dobre podstawy z gramatyki i waciwie na I roku nie zrobiem nic z gramatyki, ale: moja praca polega gwnie na pracy ze swkami.
Czasami, jak sam twierdzi, dostaje obuchem w gow i wtedy zauwaa, e co
jednak jest nie tak z t nauk. Wypracowuje jednak swoje wasne sposoby uczenia si sownictwa i cigle je udoskonala. Jego praca ze swkami polegaa kiedy
na spisywaniu znacze, a teraz stwierdza, e lepiej jest wypisywa rne swka
wraz z kontekstem, doczajc synonimy. Ma swoje ulubione dziedziny wiedzy,
ktre zgbia chtniej od innych (przestpczo), ale w czasie zaj woli, aby to
nauczyciel poda mu zakres tematw do opracowania.
3.9. Ukierunkowanie zewntrzne
To ostatnie twierdzenie skonio mnie do przeprowadzenia jeszcze jednej
krtkiej ankiety na podstawie Cottrell (2001) na temat ukierunkowania zewntrznego. Okazao si, e Maciej woli, aby to nauczyciel poda mu tematy do studiowania, jasno sprecyzowa zadania, poda ich tytuy i jasno okreli plan. Chocia
wic Maciej ma zdecydowanie wewntrzne umiejscowienie orodka kontroli, to
jednak woli, aby kto by dla niego przewodnikiem, autorytetem.
4. Wnioski
Przeprowadzone badania (ankiety, wywiad, notatka) pozwalaj stwierdzi,
e Maciej jest uczniem autonomicznym, a moe wci do tej autonomii dcym (czyli p-autonomicznym; Wilczyska 2002), poniewa wiadcz o tym
jego rozwinite strategie uczenia si, jego refleksyjno jako osoby cigle do197
PROJEKTY BADAWCZE
skonalcej swj jzyk, jego poszukiwania coraz lepszych sposobw przyswajania swek i poznawania jzyka. Mimo jednak, e Maciej wcale nie uznaje losu
za jedyny czynnik wpywajcy na ycie, wrcz przeciwnie, wie, e tylko on sam
moe ksztatowa swoje ycie i dziaania, to jednak jest w nim cay czas potrzeba posiadania autorytetu, do ktrego mona si zwrci, ktry poprowadzi przez
meandry wiedzy, gdy wasnej wiedzy ju nie starcza. Tym autorytetem sta si dla
niego i jest nadal ojciec, ktry by jego pierwszym nauczycielem jzyka, ktry
zachci go, zmotywowa, a nastpnie pokaza, jak si uczy. Przede wszystkim
za zaszczepi pozytywny stosunek do jzyka i nauki.
Wniosek nasuwa si jeden: to nauczyciele s odpowiedzialni za ksztatowanie
postaw swoich uczniw. Kady mody czowiek rozpoczyna swoj edukacj w szkole
z pewnym bagaem dowiadcze z dziecistwa, z osobowoci czciowo uformowan przez rodzicw i rodowisko, ale to nauczyciele maj wpyw na ksztatowanie
ich stosunku do nauki, rozwijanie ich zainteresowa, strategii uczenia si i denia
do niezalenoci w zdobywaniu wiedzy. Nie sposb tej odpowiedzialnoci zrzuci
na rodzicw, bo niewielu jest rodzicw podobnych do ojca Maka. Nauczyciele
za, szczeglnie akademiccy, majc wiadomo wasnych wpyww, wiele jeszcze mog zmieni, uwraliwiajc suchaczy studiw filologicznych na ten niezwykle
wany aspekt ksztacenia dzieci i modziey: ksztacenia w kierunku niezalenoci.
Bibliografia:
Brown, D. H.

2000 Principles of language learning and teaching. New York: Longman.
Brown, R. W.

1986 Social psychology: the second edition. New York: The Free Press.
Cottrell, S.

2001 Teaching study skills and supporting learning. Basingstoke: Palgrave.
Eysenck, H. J.

1947
Dimensions of personality. London: Routledge.
Greene, J.C.

1985
Relationships among learning and attribution theory variables,

American Educational Research Journal 22/1: 65-78.
Komorowska, H.

2002
Metodyka nauczania jzykw obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.

1996

Oxford, R.

1990
Language learning strategies. New York: Newbury House Publishers.
Skehan, P.

1989
Individual differences in second language learning. London: Edward Arnold.

2002

198
_______________________________________________ Maria Bobrowska

Instytut Filologii Romaskiej, Uniwersytet Jagielloski
Warsztaty komunikacyjne a rozwj interaktywnoci

i autentycznoci wewntrznej OU
En revendiquant làccesion de lènfant la dignit du sujet, lòn a ainsi rendu caduc, le modle de la classe traditionnelle; l o il n`y avait quùne collection
d`lves isols, il devient possible d`tablir une vritable association dènfants, un
lieu de relations plurielles d`change, o chacun puisse sèxprimer et tre reconnu.
Lùnivers ainsi edifi sera prcisment le groupe (Meirieu 2000: 29).
1. Wstp
Na filologiach nowoytnych doskonalenie obcojzyczne odbywa si w grupach. Nie mamy wiec tu do czynienia z dwupodmiotowym modelem dydaktycznym (ON OU), lecz co najmniej trjpodmiotowym (ON OU G), opierajc si
na definicji grupy Kurta Lewina, ktry okrela j jako dynamiczne pole spoeczne o waciwociach rnych od sumy poszczeglnych jego czci. Sowem, jako
odrbny, samodzielny byt, ktrego zachowanie dyktowane jest dynamik grupy
(Anzieu i Martin 2000).
Grupy, na ktre dzielimy studentw do wicze praktycznych z jzyka obcego speniaj wszystkie warunki wystpujce w definicji maych grup (moliwy
kontakt pomidzy czonkami, wsplne cele, normy i zasady, status), a pod wzgldem typologicznym zaliczaj si do grup ustruktualizowanych i zadaniowych/
roboczych.
Zgodnie z obowizujc na filologiach praktyk uczestnicy grupy pracuj
wsplnie przynajmniej przez jeden rok akademicki, zwykle w tym samym skadzie na wszystkich zajciach praktycznych. W tym czasie nastpuje wic rozwj
grupy wraz z cechujcymi go naturalnymi fazami:
pocztkowa charakteryzujca si m.in. duym poziomem lku;
przejciowa gdzie pojawiaj si walka o wadz i wspzawodnictwo;
199
PROJEKTY BADAWCZE
konstruktywnej pracy wyrniajcej si spjnoci, jako podstawow

cech dobrze funkcjonujcej grupy.
Zachodz w niej rwnie procesy grupowe, w czasie ktrych powstaj normy grupowe, spjno grupy, a jej czonkowie ucz si wsppracy i sposobw
rozwizywania konfliktw.
Opierajc si na takim, skrtowo tu zarysowanym modelu funkcjonowania
grupy, atwo zrozumie, dlaczego nieraz z ust prowadzcych zajcia padaj sowa le mi si pracuje z t grup i nie wiem, na czym to polega, bo kady wzity
z osobna jest fajny, ale razem s okropni. Wystarczy bowiem, eby z jakiego
powodu grupa zatrzymaa si w swym rozwoju w stadium pocztkowym wraz
z charakteryzujcym go duym poziomem lku, brakiem poczucia bezpieczestwa i akceptacji, co nieuchronnie prowadzi do frustracji jej uczestnikw, a w
relacji dydaktycznej oznacza to bdzie apati/pasywno OU, niski poziom interaktywnoci, podstawy typu C (odtwrcza) i D (refleksyjna) oraz interakcje nacechowane asymetri komunikacyjn.
Owe negatywne skutki ignorowania grupy w czasie pracy z ni s szczeglnie widoczne na zajciach praktycznych z jzyka mwionego, ktrych celem jest
nabycie umiejtnoci operowania rnymi gatunkami mownymi. W autonomizujcych formach pracy wykorzystuje si na przykad w tym celu dyskusje problemowe, dyskusje naukowe, wywiady, expose. Sowem, formy, ktrych udana
realizacja wymaga wspdziaania wszystkich uczestnikw. Z naszych wczeniejszych obserwacji wynika, i czsto zamierzony cel dydaktyczny zaley w maym
stopniu od obiektywnie pojmowanej OKK/OU, lecz od tego, na ile grupa pozwala swoim czonkom na jej wyraenie. Czy panujcy w niej klimat (normy nieformalne) sprawia, e jej uczestnicy s gotowi podejmowa prby wyraania siebie,
co w przypadku wypowiedzi egzolingwalnej wydatnie zwiksza ryzyko utraty
twarzy. Czy te, zgodnie z obserwacjami E. Goffmana (1981: 19) utrzymujcego,
i w tych interakcjach, w ktrych jednostka ma przedstawi innym jaki produkt,
bdzie si staraa pokaza jedynie produkt kocowy, OU bd unika dziaania
jzykowego/komunikowania na forum grupy, czekajc na moment uzyskania cakowitej pewnoci co do formalnej poprawnoci wypowiedzi.
2. Gwny problem badawczy
Ciekawo rozbudzona w trakcie obserwacji procesw grupowych majcych
miejsce na zajciach praktycznych doprowadzia nas do poszukiwania metod,
ktre mogyby znale zastosowanie w ramach instytucjonalnego programu studiw umoliwiajcych wiadome wykorzystanie potencjau grupy w procesie nauczania. Gwny problem badawczy (PG) sformuowany zosta nastpujco:
PG: W jakim stopniu i jaki sposb rozwj potencjau grupy wpywa na
autentyczno i interaktywno OU?
200
Maria Bobrowska. Warsztaty komunikacyjne a rozwj interaktywnoci i autentycznoci wewntrznej OU
Punktem wyjcia byo przekonanie, i analizujc model dydaktyczny realizowany na zajciach jzykowych oprcz ON naley uwzgldni jeszcze dwa podmioty relacji dydaktycznej: OU oraz grup, w ktrej OU doskonal swe umiejtnoci obcojzyczne. Celem badania byo wic przeledzenie zalenoci midzy
nimi, innymi sowy okrelenie czy i w jaki sposb wywierajc okrelony wpyw
na grup, moemy stymulowa pojawienie si/rozwj podanych cech. Wybr
grupy jako rodowiska sprzyjajcego pracy nad zmian postaw OU oznacza przypisanie jej podwjnej roli: podmiotu a zarazem czynnika wprowadzajcego zmian. Biorc pod uwag fakt, i nasze badania obejmoway trzy poziomy: grupowy,
interpersonalny oraz intrapersonalny, sformuowalimy odpowiednio nastpujce
pytania szczegowe:
PS 1: W jakim stopniu warsztaty komunikacyjne wpywaj na rozwj
spjnoci grupy, w ktrej OU odbywaj zajcia jzykowe?
PS 2: W jakim stopniu poziom spjnoci grupy wpywa na interaktywno jej uczestnikw?
PS 3: W jakim stopniu wiadoma praca w grupie nad rozwojem umiejtnoci komunikacyjnych wpywa na autentyczno OU?
Zaoylimy, i czynnikiem krytycznym powodzenia pracy w grupie jest
poziom jej spjnoci. Istnieje wiele definicji spjnoci, poniewa pojcie to jako
konstrukt wieloaspektowy nie daje si atwo zamkn w okrelone ramy. Jednak
ich cech czn jest to, e odwouj si one do takich poj jak: klimat wsparcia, wi grupowa, atrakcyjno grupy dla uczestnikw, wymiana i wzajemno,
poczucie wsplnoty i przynalenoci, ciepo, blisko i akceptacja. Ponadto co
jest szczeglnie istotne dla rozwoju kompetencji w jzyku mwionym sprzyja
wikszej otwartoci i podejmowaniu ryzyka, czyli stwarza warunki dla rozwoju
OKK/OU. Jest bowiem wysoce prawdopodobne, e w klimacie akceptacji i zaufania, uczestnicy grupy atwiej porzuc gorset utartych zwrotw i stereotypowych
wypowiedzi, i skonni bd do eksperymentowania w fazie tworzenia produktu
kocowego interakcji.
Jak wiadomo, aktywno komunikacyjna jednostki jest determinowana zasadniczo przez dwie cechy, tj. poziom samooceny (zwizany z pewnoci siebie)
oraz poziom lku (Ncki 2000). Grupa jest zwykle rodowiskiem wzmacniajcym w sposb negatywny te dwie cechy, std u wikszoci ludzi bierze si lk
przed sytuacjami oficjalnymi lub poficjalnymi. Natomiast w naszym zaoeniu byo przeksztacenie tego czynnika w wikszoci przypadkw obciajcego
negatywnie w sprzymierzeca procesu nauczania. Pracujc z grup moemy na
przykad nauczy jej uczestnikw, w jaki sposb mog udziela sobie pozytywnego wsparcia i pomc im w tworzeniu norm grupowych promujcych aktywne, twrcze i celowe dziaania jednostki, bdce wyznacznikami jej autentycznej
praktyki (Wilczyska 1999). Dziki formie warsztatw, bdcych rodzajem po201
PROJEKTY BADAWCZE
mostu midzy sytuacjami autentycznymi a praktyk szkoln, moliwe jest przeprowadzenie grupy przez wszystkie fazy rozwoju, doprowadzajc j do stadium
konstruktywnej pracy, cechujcego si duym stopniem spjnoci i autonomii.
W ten sposb staje si ona atrakcyjna dla uczestnikw, pojawiaj si poczucie wsplnoty i przynalenoci, ktre przeksztacaj niekorzystne z punktu widzenia efektywnoci grupy poczucie wrogoci i rywalizacj w solidarno
i wspdziaanie. W sposb automatyczny wzrasta poczucie wizi spoecznych
oraz interaktywno bdca pozytywnym wyznacznikiem postawy otwartoci
(...) ukierunkowanej na wspprac i ujawniajcej si w konkretnym dziaaniu
komunikacyjnym, a polegajc na widocznym uwzgldnianiu w argumentacji
perspektywy osobistej oraz perspektywy rozmwcy (Nowicka 2002). Wzrost
poziomu atrakcyjnoci grupy podnosi wzajemn atrakcyjno jej czonkw jako
partnerw komunikacyjnych, co pozytywnie wpywa na ich poziom samooceny
warunkujcej z kolei aktywno komunikacyjn.
Inn wartoci wypywajc z udziau w warsztatach jest wyksztacenia
okrelonych umiejtnoci komunikacyjnych w sposb wiadomy. Taki sposb
osignicia tyche umiejtnoci sprzyja autentycznoci wewntrznej OU, rozumianej jako waciwo tych dziaa komunikacyjnych jednostki, ktre s
zgodne z jej aktualnymi, rzeczywistymi moliwociami, postawami i deniami
(Wilczyska 1995: 13), pomagajc jej w rozbudowie kompetencji uczeniowej.
W ramach powyszej koncepcji postawiono nastpujce hipotezy badawcze:

Na poziomie funkcjonowania grupy warsztaty komunikacyjne jako forma skondensowanej pracy z grup z uwzgldnieniem procesw grupowych oraz
faz rozwojowych pozytywnie wpywa na poziom spjnoci grupy.

Na poziomie interpersonalnym wzronie interaktywno OU dziki rozwojowi sprawnoci komunikacyjnej oraz redukcji barier emocjonalnych.

Na poziomie indywidualnym rozwinie si autentyczno wewntrzna OU
poprzez wiadom rozbudow kompetencji uczeniowej w trakcie nabywania nowych sprawnoci komunikacyjnych.
3. Przebieg badania
Badania zostay przeprowadzone w czasie trzech weekendowych sesji;
dwch w semestrze zimowym i jednej w semestrze letnim roku akademickiego
2002/2003, trwajcych cznie okoo 40 godzin. Zostay przeprowadzone na grupie studentw I roku IFR UJ, ktrzy zgosili si dobrowolnie do udziau w eksperymencie. W czasie rozmowy wstpnej zostali poinformowani, i jego celem jest
wsplna praca nad popraw komunikacji w grupie i lepsze wzajemne poznanie
si. Znaczenie drugoplanowe ma fakt, i wiczenia bd si odbyway w jzyku
francuskim. Zostali rwnie uprzedzeni, e sesje bd si odbywa w weekendy,
poza zajciami ramowymi. Naszym zdaniem te dwa czynniki praca w sesjach
202
okoo 8-o godzinnych oraz wyczenie warsztatw z regularnego programu zaj odgrywaj kluczow rol. Nieprzerwana praca przez kilka godzin wyzwala
procesy grupowe i przyspiesza rozwj grupy; wyjcie warsztatw poza nawias
instytucjonalnych zaj otwiera OU na zmiany i kae zapomnie o wczeniej wypracowanych na uytek szkolny mechanizmach obronnych.
Program warsztatw zosta uoony na zasadzie progresji cyklicznej, a dobr gier interakcyjnych pod ktem umiejtnoci potrzebnych do osignicia dobrej wsppracy w grupie, oraz otwartoci, elastycznoci i efektywnoci osobistej
na poziomie indywidualnym. Wszystkie wiczenia przeprowadzone byy w jzyku francuskim, natomiast tzw. epizod refleksyjny przeprowadzony po kadym
z nich w trakcie ktrego uczestnicy, odpowiadajc na pytania dotyczce przebiegu wiczenia, wyraali werbalnie to, czego przedtem dowiadczyli na pierwszej
sesji przeprowadzany by wycznie po polsku, na drugiej po polsku i po francusku, a na trzeciej tylko po francusku. Dobr jzyka, w ktrym uczestnicy wypowiadali si z pozycji metaobserwatora, modyfikowany by w trakcie bada w celu
faworyzowania treci, a nie formy wypowiedzi. Miao to upewni uczestnikw,
e wane jest to, co mwi, a nie jak mwi, i dopiero po przyswojeniu tego komunikatu wprowadzono rwnie do tej czci wicze jzyk francuski. Wyrane
okrelenie roli jzyka obcego wydao si nam niezbdne przynajmniej z dwch
powodw: uniknicia puapki koncentracji na formalnej poprawnoci oraz niedopuszczenie do ucieczki w jzyk ojczysty w sytuacjach, w ktrych pojawia si
duo emocji.
Wikszo eksperymentw skadaa si z fazy wiczenia oraz fazy oceny,
w ktrej uczestnicy stajc w metapozycji dzielili si swoimi obserwacjami
i samodzielnie wycigali z nich wnioski. Pozwolio to zaistnie zjawisku mdroci grupowej, bdcej sum dowiadcze i obserwacji wszystkich jej czonkw,
a wic majcej swe rdo wewntrz grupy, a nie danej jej z zewntrz, co samo
w sobie byo dla niej nowym dowiadczeniem, odgrywajcym du rol w procesie autonomizacji grupy.
Na pocztku warsztatw wszystkie eksperymenty miay charakter cile
ustrukturalizowany, ze wzgldu na wystpujcy w tej fazie duy poziom lku,
natomiast w miar rozwoju pracy i poprawie jakoci procesw grupowych, odchodzono od sztywnych ram wicze, co dao przestrze pozwalajc zaistnie
autonomii. W sposb stopniowy czonkowie grupy przejmowali odpowiedzialno za przebieg eksperymentw, dowiadczajc trzeciej roli (uczestnik, obserwator) wspautora warsztatw.
Innym czynnikiem wpywajcym na postawy OU byo modelujce zachowanie prowadzcego warsztaty, wykorzystujce naturalny proces identyfikacji
z autorytetem. Zadbano o to, by zachowanie i postawa ON charakteryzoway si
szacunkiem i zaufaniem dla uczestnikw, umiejtnoci aktywnego suchania,
203
PROJEKTY BADAWCZE
zaangaowaniem, otwartoci, elastycznoci i efektywnoci osobist, wyraanymi w sposb autentyczny, co oznacza konieczno signicia i wzbogacenia zasobw wasnych przed przystpieniem do pracy z zasobami innych. Mwic najprociej modelujce zachowanie ON polega na nauce poprzez osobisty przykad.
Z czynnikw zewntrznych wymieni naleaoby miejsce, w ktrym przeprowadzono warsztaty. Byo to due pomieszczenie, zoone z dwch komunikujcych si sal, dajce due moliwoci przestrzennego zagospodarowania, zapewniajce moliwo czasowego odizolowania si czci uczestnikw, komfort pracy
w parach lub podgrupach, a zarazem wystarczajco duo miejsca dla pracy z ca
grup. Ponadto znajdowao si ono w innym budynku, ni ten, w ktrym studenci odbywaj regularne zajcia, co pozwalao cakowicie oddzieli warsztaty od
kontekstu szkolnego. Dziki temu atwiej byo uczestnikom zapomnie o zachowaniach i postawach, ktre sobie wytworzyli na uytek szkolny. Owo wraenie
wyjtkowoci potrzebne byo rwnie do zmobilizowania duej iloci energii
wewntrznej, niezbdnej do zburzenia systemu utartych zachowa. Z tego wzgldu wprowadzono zapoyczony z sugestopedii element muzyk klasyczn (gwnie Mozart, Brahms, arie operowe) obecn na pocztku i na koniec kadej sesji,
oraz w przerwach pomidzy wiczeniami.
4. Narzdzia badawcze
W badaniach zastosowano metodologi badania w dziaaniu (action research), pozwalajc na wprowadzenie zmian w stosunku do pierwotnych zaoe
w miar rozwoju procesu badawczego i dydaktycznego. Zgodnie z formu bada
w dziaaniu, miay one charakter jakociowy. Jako narzdzia badawcze wykorzystano: ankiet, dzienniczek, nagrania audio, plansze z zapisanymi w postaci hase
refleksjami z fazy oceny, kwestionariusze, obserwacje.
Dane wstpne dotyczce samowiadomoci OU, a konkretnie korelacji ich
de, postaw i moliwoci w aktywnoci uczeniowej zostay zebrane poprzez
ankiet. Od pocztku przypisano jej drugoplanow rol w badaniu, poniewa
z praktyki badawczej wynika, i udzielane odpowiedzi daj raczej obraz Ja idealnego, ni Ja rzeczywistego ankietowanych, czyli mwi raczej o tym Kim chc by
ni Kim jestem. W przypadku niniejszego badania byyby wic one wiarygodne
pod warunkiem zaoenia wystpowania duego stopnia autentycznoci OU.
Natomiast dzienniczki potraktowano nie tylko jako cenne rdo danych, ale
wczono je rwnie w proces dydaktyczny, opierajc si na badaniach Neya, ktry wykaza, e sama znajomo siebie (...) wywouje zmian zachowania (Kozielecki 1986: 17). Dzienniczki, ze wzgldu na swj introspekcyjny, zmuszajcy
do samoobserwacji charakter, daj okazj nie tylko badajcym, ale przede wszystkim badanym na spojrzenie na siebie od wewntrz, mog by zatem traktowane
jako czynnik ksztatujcy samowiadomo.
204
Nagrania audio z czci eksperymentu nazwanej faz oceny pozwalaj

oceni postpy OU w zakresie wsplnego konstruowania wiedzy na podstawie
poprzedzajcych t faz dowiadcze, jednak z przyczyn technicznych (saba jako nagra zwizana z brakiem profesjonalnego sprztu, ktry pozwoliby na
rejestracj dyskusji w grupie) w trakcie transkrypcji zauwaono, i nadaj si do
niej s tylko nieliczne fragmenty nagra, a i w nich trudno zidentyfikowa poszczeglnych interlokutorw. Uzupeniaj je plansze z wypisanymi w postaci hase wnioskami wypywajcymi kadorazowo z fazy oceny. Dokumentuj one, jakie trudnoci napotykali uczestnicy w konkretnych dziaaniach komunikacyjnych
i postulowane przez nich sposoby radzenia sobie z nimi.
Bardzo du ilo wiarygodnych, bo zapisywanych na wieo, w momencie, kiedy uczestnicy jeszcze byli w warsztatowym dowiadczeniu, informacji dostarczyy kwestionariusze wypeniane na zakoczenie kadych warsztatw. Pozyskane w ten sposb bogate dane dotycz nie tylko procesw poznawczych, ale
rwnie pomagaj przeledzi transformacj samej grupy, zarejestrowa panujc
w niej atmosfer oraz fazy powstajcego klimatu grupowego. Wyania si z nich
obraz nieformalnych norm tworzonych przez grup.
Uzupenieniem powyszych narzdzi bya obserwacja uczestniczca osoby badajcej, obejmujca swym zakresem zarwno same warsztaty, jak i zajcia
jzykowe realizowane w ramach regularnego programu zaj, przeprowadzone
przez ni w wymiarze 3 godzin tygodniowo w semestrze zimowym i letnim z jzyka mwionego i leksyki. Jednak szczeglnie ta ostatnia, ze wzgldu na swj
uczestniczcy charakter, sprowadzaa si jedynie do odnotowywania pobienie
anegdot dydaktycznych zwizanych z zachowaniem grupy na zajciach, ktre w sposb pomocniczy mogy wskazywa na faz rozwoju grupy oraz zmiany
w relacji dydaktycznej.
5. Wyniki badania
Uzyskany w wyniku badania bogaty zbir danych pozwoli nam odpowiedzie sformuowane poprzednio pytania badawcze.
PS.1. Warsztaty komunikacyjne a spjno grupy.
Opierajc si na przytoczonej wczeniej definicji spjnoci staralimy si
uchwyci pojawienie si wystpujcych w niej wyznacznikw spjnoci. Proces
budowania spjnoci grupy zapocztkowa naszym zdaniem sam sposb werbowania uczestnikw eksperymentu, do udziau w ktrym zaproszono osoby zainteresowane oglnie rzecz ujmujc popraw zdolnoci komunikacyjnych. Okrelony w ten sposb cel spotka odbiega od instytucjonalnego celu, dla osignicia
ktrego studenci pracuj w grupie wiczeniowej, tj. uzyskanie zaliczenia, zdanie
egzaminu. Nie podlegajc negocjacji, sabo poddaje si on procesowi identyfikacji jednostki z celem grupowym. Tymczasem najwaniejszym determinantem
205
PROJEKTY BADAWCZE
w procesie budowania spjnoci jest wanie moliwo identyfikacji celw jednostkowych z celami grupy. Fakt dobrowolnego uczestnictwa w warsztatach
wskazuje na zaakceptowanie celw grupowych i ich integracj z wasnym systemem wartoci. W ten sposb speniono podstawowy warunek na drodze ku
spjnoci.
Po pierwszych warsztatach skonstruowanych gwnie wok budowania
zaufania, dziki lepszemu poznaniu innych, pracy nad otwartoci, akceptacj,
redukcj poziomu lku; za swj najwikszy sukces w trakcie tyche uczestnicy
uwaali:
A. W.: Przeamanie niemiaoci, nie boj si ju mwi, lepiej si czuj
w grupie po tych spotkaniach.
E. S.: O wiele gbsze poznanie osb z grupy, ich osobowoci zarysoway si
wyraniej (...).
J. W.: Wyjcie na rodek i wypowiedzenie si po francusku (...). Poznaam
te lepiej innych, co jest dla mnie bardzo wane.
A. W.: Nauczenie si spontanicznego wyraania po francusku podczas dyskusji wewntrz grupy.
J.W.: Otwarcie si, odblokowanie, jeli chodzi o mwienie po francusku.
Z tych reprezentatywnych wypowiedzi wynika, e lepsze poznanie innych
czonkw grupy, tworzy potrzebny do odblokowania jzykowego klimat zaufania, w ktrym jestemy skonni do eksperymentowania z nowymi formami zachowania.
Czego po pierwszych warsztatach nauczyli si oczekiwa od grupy jej
uczestnicy:
K. Z.: Akceptacji, nie wymiewania si z nikogo, zrozumienia; ma stwarza
dobr atmosfer i nie jestem zawiedziona.
W tym miejscu oprcz akceptacji i miej atmosfery pojawiaj si najczciej
wyrozumiao, tolerancja, bycie suchanym przez innych, otwarcie, wsparcie,
konsensus i wsppraca. Wystpuje wic zadziwiajca zbieno z zaoonymi
w fazie poprzedzajcej warsztaty celami eksperymentw.
Czego si dowiedzieli o pozostaych czonkach:
J. W.: Wikszo ma takie same problemy jak ja, wic nie jestem sama.
M. G.: Wiele osb ma podobne odruchy jak ja i w podobny sposb si zachowuje.
W. T.: Grupa jest tolerancyjna nie czuje odrzucenia z powodu popenianych bdw, mimo istniejcych rnic midzy nami potrafimy wsppracowa.
To, o czym pisz uczestnicy, nadao niepowtarzalny charakter pierwszym
warsztatom, w czasie ktrych praca przebiegaa niezwykle intensywnie. Zaskoczy nas stopie zaangaowania uczestnikw, to e dali z siebie wszystko, pojawi si zatem klimat zaufania i akceptacji, ktry znis bariery emocjonalne
206
wraz z jzykowymi. Podczas negocjacji znacze z prowadzcym w fazie omawiania polece oraz pracy w parach uczestnicy samoistnie odkryli znaczenie aktywnego suchania i empatii wyznacznikw postawy otwartoci (Wilczyska
2002) ktrym powicono duo uwagi w dalszej czci warsztatw. Przynioso
to efekty w czasie drugiego spotkania, kiedy na pytanie o sukces uczestnicy odpowiadali:
E. S.: To, e naprawd staraam si da przekona przez innych, suchaam
innych opcji i nawet gdy byy odmienne od moich, pokazywaam, e je doceniam.
Suchaam, reagowaam na pomysy innych.
T. S.: Lepszy kontakt z osobami, z ktrymi dotd nie miaem wsplnego jzyka.
W. T.: Akceptacja odmiennych pogldw drugiej osoby.
Postulaty dotyczce grupy powtarzay si: akceptacja, otwarto, mia atmosfera, ale pojawiy si nowe elementy: kreatywno, szczero, zrozumienie,
udana wsppraca. Czonkowie grupy nauczyli si sami dawa sobie nawzajem
wsparcie, poznajc sekret pozytywnego wzmocnienia :
A. .: Kady z nas jest osob interesujc, (...) trzeba (...) mwi to innym
osobom, w ten sposb je dowartociowujc.
Stali si dla siebie atrakcyjnymi partnerami komunikacji. Zaowocowao to
dalszym przeamaniem barier jzykowych:
P. .: Zrobiem kolejny krok w przeamaniu strachu przed mwieniem po
francusku.
E.S.: Mwiam zawsze wtedy, kiedy miaam na to ochot, wypowiadaam
swoje argumenty, przemylenia bez obaw; to pozwalao mi na pene uczestnictwo.
Nie krpowa mnie wstyd.
Na trzecich warsztatach zdecydowanie pojawia si zainteresowanie:
W. T.: Rozwijaniem akceptacji dla wszystkich i przez wszystkich w naszej
grupie.
J. W.: Tym, by rozwija silne punkty naszej grupy.
A dalsze wypowiedzi wiadcz o istnieniu wizi grupowej oraz ciepa
i bliskoci.
A. .: Tworzymy naprawd udan grup, w ktrej kady moe czu si dobrze i do ktrej kady co wnosi.
W tej interpretacji danych, celowo opartej w wikszoci na wypowiedziach
uczestnikw badania, odnotowalimy pojawienie si kluczowych dla zjawiska
spjnoci poj. Pozwala to wnioskowa, e odbycie przez grup warsztatw komunikacyjnych zaowocowao podniesieniem poziomu spjnoci grupy, traktowanej rzecz jasna jako proces z waciw mu dynamik, nie mona wiec uzna jej
za zmienn o charakterze staym. Niemniej jednak sam fakt pojawienia si spjnoci wiadczy o duym stopniu rozwoju grupy i jakoci zachodzcych w niej
207
PROJEKTY BADAWCZE
procesw grupowych, co pozytywnie rokuje odnonie jej efektywnoci. Z obserwacji przeprowadzonych w czasie warsztatw oraz zaj kursowych wynika, i
nastpi proces autonomizacji grupy i w konsekwencji przedefiniowanie relacji
dydaktycznej. W formie anegdoty ilustruje te tendencje wydarzenie majce miejsce na zajciach kursowych po pierwszych warsztatach, kiedy to ON omawiajc
polecenia zoonego wiczenia, zrobia zbyt dug pauz, ktr grupa wzia za
kropk koczc zdanie i nie czekajc na aden gest przyzwolenia czy zachty,
byskawicznie podzielia si na podgrupy i zabraa si do wykonywania tej czci
wiczenia, ktr zdya usysze. Zostao przeprowadzone z takim entuzjazmem
i zaangaowaniem, e dopiero po kilku minutach zwrcono uwag na oniemia
z wraenia ON.
PS 2. Spjno grupy a interaktywno jej uczestnikw.
Wydaje si, i odpowied na PS 2 wypywa czciowo ju z wnioskw dotyczcych PS 1. Wynika z nich, e w miar wzrostu spjnoci grupy pojawiaj
si wyznaczniki takich postaw, jak: otwarto, elastyczno i efektywno osobista. Odnotowalimy ju fakt wystpienia towarzyskoci, empatii, kreatywnoci,
atrakcyjnoci i celowoci dziaa wraz z odpowiadajcymi im typami sprawnoci
(o korelacji takiej zob. Wilczyska 2002). Granice miedzy nimi s bardzo pynne
i czsto jedna sprawno, aby zaistnie, wymaga innej, po to, by przerodzi si
w nastpn.
Interaktywno, rozumiana szeroko jako wspdziaanie komunikacyjne
z partnerem, pojawia si niejako samoistnie w momencie osignicia przez grup
stadium konstruktywnej pracy charakteryzujcym si m.in. efektywnym wspdziaaniem czonkw grupy. W cytowanych wczeniej odpowiedziach kwestionariuszy pojawiy si ju takie elementy, jak: rozumienie i akceptacja innego ni
swj punkt widzenia, sztuka kompromisu, uwzgldnianie racji drugiego. Wypowiedzi z dzienniczkw dostarczaj dodatkowych dowodw na rozwj interaktywnoci:
A. N.: (...) lepiej si rozumiemy (...), a take szanujemy swoje pomysy i doceniamy uwagi skierowane do siebie nawzajem.
M. G.: Mam tendencj do przerywania innym ich wypowiedzi zaczynam
si coraz bardziej hamowa; pozwalam najpierw skoczy innym mwi i dopiero
potem wypowiedzie wasne zdanie.
T. S.: W czasie rozmowy czciej zabieram gos, czuj si mniej skrpowany
(...) Staram si zrozumie to, e kady w inny sposb postrzega ta sam rzeczywisto. Co wicej, jeden punkt widzenia nie jest ani gorszy ani lepszy od innych.
J. W.: Nauczyam si, w jaki sposb sucha, aby osoba, z ktr rozmawiam,
czua si dobrze i w zwizku z tym moga przekaza wszystko to, co pragnie,
w sposb jak najbardziej zrozumiay.
208
Podczas warsztatw zaobserwowano szybki wzrost zaangaowania we wsplne konstruowanie treci, szczeglnie w fazie ocen, oraz wysoki poziom negocjacji
potrzeb i znacze w trakcie pracy w parach i podgrupach, oraz dziaania regulujce trudnoci komunikacyjne, np. klaryfikacja i reformuowanie. Na zajciach jzykowych odnotowano takie zewntrzne oznaki interaktywnoci jak spontaniczna wymiana zda pomidzy OU z towarzyszcym im adekwatnym komunikatem
niewerbalnym (zwrcenie si ciaem w stron interlokutora i nawizanie kontaktu
wzrokowego), czste inicjowanie interakcji z ON.
PS 3. Umiejtnoci komunikacyjne a autentyczno wewntrzna OU.
Praca w grupie nad popraw jakoci dziaa komunikacyjnych polepszya
samowiadomo OU, tworzc warunki, aby:
J. W.: (...) lepiej pozna grup, a take sam siebie. Dostrzegam wiele cech
charakteru innych, jak rwnie u siebie (...) Podczas pracy w grupie poznaam od
rodka mechanizm dziaania, (...) kady ma swoj rol (...).
Nabywajc ogady w rnorodnych sytuacjach komunikacyjnych cznie
poprzez faz eksperymentu oraz faz poznawcz OU samodzielnie rozpoznawa osobisty styl komunikacyjny, stwierdza jego niedostatki i proponowa rodki
zaradcze. Atmosfera grupy pozwalaa na odwane eksperymentowanie z nowymi dziaaniami komunikacyjnymi, w czasie ktrych OU testowa zakres swoich
moliwoci przeamujc siebie robic rzeczy, ktrych normalnie nie odwayabym si robi. Dowiadywa si rwnie, w jaki sposb moe poszerza owe
moliwoci i jakich wymaga to postaw:
K. W.: (...) kady musi si zaangaowa, pomaga, da dobry przykad.
oraz w jaki sposb przej odpowiedzialno za dalszy ich rozwj:
J. W.: (...) zylimy si bardzo ze sob i wykonywalimy to, czego nauczylimy si na spotkaniach. Sporzdzilimy np. list zagadnie z filozofii (...) i podzielilimy j midzy siebie, tak, e kady przygotuje jak cz i wymienimy informacje midzy sob (...).
Z ankiety wstpnej wynikao, e OU miay jasno okrelon wizj swoich
de, natomiast mgliste pojcie o tym, jakich postaw i moliwoci wymaga ich
realizacja. Warsztaty pomogy im lepiej okreli drog, ktra dzieli oczekiwane
Kim chc by od lepiej poznanego na nich Kim jestem. Odnosimy to zarwno
do przejaww autentycznoci w dziaaniach komunikacyjnych, gdy zobaczyy,
jakimi rodkami komunikacyjnymi dysponuj i w jakim zakresie oraz to, jakimi
chciayby dysponowa, eby nada podany ksztat swoim dziaaniom komunikacyjnym, jak i w dziaaniach uczeniowych, poniewa dowiedziay si, w jaki
sposb dochodzi do tego.
OU dowiedziay si rwnie, jakie bariery (natury afektywnej, spoecznej,
jzykowej) odgradzaj je od osignicia peni moliwoci i w jaki sposb je pokonywa, oraz e s rdem mocy sprawczej, ktra moe tego dokona:
209
PROJEKTY BADAWCZE
P. .: Dowiedziaem si, e jest w mojej gowie wiele pomysw, z ktrych

wczeniej nie zdawaem sobie sprawy.
K. W.: Jestem bardziej kreatywna, ni mylaam. Potrafi racjonalnie myle.
J. W.: Duo tak naprawd zaley ode mnie, to ja decyduj o wielu rzeczach.
P. .: Poznaem sposoby walki ze strachem (przed publicznymi wystpieniami). Teraz musz je zastosowa w moim yciu.
6. Podsumowanie
Analiza uzyskanych w wyniku bada danych pozwolia stwierdzi pojawienie si zakadanych w modelu teoretycznym tendencji. Wskazuj one, e
warsztaty komunikacyjne mog by traktowane jako forma pracy dydaktycznej
efektywizujca procesy nauczania/uczenia si. Stwarzaj okazj signicia do
bogatego arsenau wicze proponowanych przez niekonwencjonalne metody
nauczania, na ktre nie ma miejsca w ramach kursowych zaj, co m. in. wzbogaca poznawczo zarwno ON, jak i OU pozwalajc im zerwa z rutyn dydaktyczn. Przyniosy one rwnie efekt uboczny w postaci rozwoju kompetencji
jzykowej OU o czym wielokrotnie pisz one w kwestionariuszach i dzienniczkach gwnie odczuwany w zakresie swobody i biegoci wypowiedzi oraz zasobw leksykalnych.
Oprcz satysfakcji badawczej dostarczyy nam ogromnej dawki satysfakcji
dydaktycznej. Oceny kolejnych warsztatw byy niezmiennie entuzjastyczne, co
potwierdza fakt wytrwaego uczestnictwa w nich zdecydowanej wikszoci wolontariuszy (w czasie weekendw!) pomimo duego obcienia zajciami, na ktre czsto si uskarali. Dla prowadzcej natomiast byy one prawdziwym sprawdzianem si; wystawiy na prb jej osobist interaktywno i autentyczno, oraz
umiejtnoci komunikacyjne pod rygorem natychmiastowej weryfikowalnoci
w reakcjach i ocenach uczestnikw, oraz w rezultatach pracy.
Bibliografia:
Goffman, E.

1981
Fustier, M.

2000
Kozielecki, J.

1986
Meirieu, P.

2000
Ncki, Z.

2000
210
Czowiek w teatrze ycia codziennego. Warszawa: PIW.

Exercices pratiques de communication. Paris: Editions dòrganisation.
Psychologiczna teoria samowiedzy. Warszawa: PWN.
Itineraire des pedagogies de groupe. Apprendre en groupe. Lyon: Chronique Sociale.
Komunikacja midzyludzka. Krakw: PWN.
Nowicka, A.

2002
Rozwijanie samodzielnoci komunikacyjnej poprzez negocjowanie

w dyskusjach argumentacyjnych opartych na konflikcie spoeczno
-kognitywnym, w: W. Wilczyska (red.), 201-236.
Vanoye, F.

1990
Expression. Communication. Paris: Armand Colin.
Vopel, K. W.

1999
Zabawy interakcyjne. (tom I-VII). Kielce: Wydawnictwo Jedno.

2002
Umiejtno wsppracy w grupach. Zabawy i improwizacje. (tom I-II). Kielce:

Wydawnictwo Jedno.
Wilczyska, W.

1999

Warszawa: PWN.

2002
Doskonalenie si w komunikacji ustnej. Pozna: Wydawnictwo Naukowe UAM.
211
________________________________________________Hanna McManus
NKJO w Waczu
Kurs strategii uczenia si dla studentw

Nauczycielskiego Kolegium Jzykw Obcych
1. Strategie uczenia si
Strategie uczenia si s to konkretne dziaania, zachowania oraz techniki,
ktrych uywaj uczcy si aby jak najlepiej przyswoi sobie jzyk, ktrego si
ucz (Oxford 1990). Czsto s to wysiki niewiadome, i w takich przypadkach
uczcy si nie potrafi sobie wyjani ani te zrozumie przyczyn swoich sukcesw bd poraek. Mog by to take poczynania wiadome, a wwczas uczcy
si zdecydowanie lepiej rozumie procesy zachodzce w trakcie uczenia si jzyka
obcego. Tarone (1980: 419) rozrnia dwa typy strategii uczenia si:
strategie uczenia si jzyka, oraz
strategie uczenia si umiejtnoci jzykowych.
Strategie uczenia si jzyka to, jak twierdzi Tarone, wysiki uczcych si
skierowane ku opanowaniu nowych lingwistycznych jak i socjolingwistycznych
informacji o jzyku docelowym. Natomiast strategie uczenia si umiejtnoci jzykowych to prby uczcych si majce na celu opanowanie umiejtnoci suchania, czytania, pisania oraz mwienia w jzyku docelowym.
Istnieje szereg podstawowych cech charakteryzujcych oglnie pojmowane
strategie uczenia si. Po pierwsze, strategie pochodz od uczcego si, czyli s
krokami podejmowanymi przez niego samego w celu jak najlepszego opanowania
jzyka. Po drugie, strategie pobudzaj motywacj uczcych si i pomagaj rozwija ich autonomi oraz kompetencj jzykow, co przejawia si w rozwoju umiejtnoci jzykowych. I wreszcie po trzecie, strategie mog by widoczne (jako
zachowania oraz techniki stosowane w nauce) lub niewidoczne (jako myli bd
procesy umysowe). Wilczyska (1999: 236) przedstawia trzy najczciej rozrniane kategorie strategii:
212
Hanna McManus. Kurs strategii uczenia si dla studentw Nauczycielskiego Kolegium Jzykw Obcych
a) strategie metakognitywne dotycz one oglnego planowania (organizacji) uczenia si i obejmuj dziaania przygotowawcze, kontrolne i ewaluacyjne (np. postanowienie, e bdzie si systematycznie obserwowa
pewn regularno; porwnanie poszczeglnych uy z ich form wzorcow w celu sprawdzenia ich poprawnoci; podjcie dziaania komunikacyjnego w celu wyprbowania danej strategii);
b) strategie kognitywne obejmuj one sposoby lepszego rozumienia czy
skutecznego tworzenia tekstu i s uruchamiane doranie, ju w trakcie
prowadzenia danego dziaania jzykowego (np. przywoanie w myli
form analogicznych pod danym wzgldem; zestawianie aktualnego znaczenia z wczeniej wyonion informacj);
c) strategie spoeczno-afektywne reguluj one interakcje z innymi osobami oraz poziom i rodzaj wasnych emocji, tak by suyy one lepiej uczeniu si (np. formuowanie pgosem problemu w celu lepszego ogarnicia go; zadanie pytania; zaczerpnicie gbszego oddechu i wprowadzenie si w spokojniejszy nastrj).
Jednake wszelkie opracowania strategii, jak podkrela Wilczyska, mog
suy jedynie jako pewne propozycje, a lista strategii jest nieustannie rozszerzana podczas gdy wci brak konsensusu co do ich jednolitej klasyfikacji.
Ellis (1994: 531-32) wyrnia pi podstawowych problemw pojawiajcych
si w definicjach strategii uczenia si:
1) Nie ma jasnoci co do natury strategii: podczas gdy niektrzy jak na
przykad Oxford (1989) postrzegaj je w wietle teorii behawiorystycznych, inni jak Weinstein i Mayer (1986) wykorzystuj w swoich definicjach zarwno teorie behawiorystyczne jak i mentalistyczne.
2) Pojawia si problem z rozrnieniem tych zachowa, ktre rzeczywicie
s strategiami od tych, ktre nimi nie s: Stern (1983) rozrnia strategie
oraz techniki. Podczas gdy te pierwsze s postrzegane jako podejcia do
uczenia si, techniki stanowi moliwe do zaobserwowania formy zachowa stosowane w nauce. Wielu jednak autorw okrela mianem strategii
te zachowania, ktre Stern nazywa technikami.
3) Nie ma rwnie jasnoci co do tego, czy strategie powinny by widziane jako zachowania wiadome i zaplanowane, czy jako niewiadome
i przypadkowe. Seliger (1984) rozrnia strategie i taktyki, gdzie strategie
s abstrakcyjnymi kategoriami uywanymi w przetwarzaniu informacji,
a taktyki czynnociami podejmowanymi przez uczcych si w celu lepszego zorganizowania procesu uczenia si. Wielu jednak autorw zajmujcych si badaniem strategii uwaa, e to co zaczyna si jako taktyka
moe rozwin si w niewiadom strategi.
4) Kolejny problem rodzi pytanie: czy strategie uczenia si powinny by
213
PROJEKTY BADAWCZE
postrzegane jako majce bezporedni, czy te poredni wpyw na rozwj

interjzyka? Rubin (1987) podkrela, i jest to wpyw bezporedni, jednak wikszo autorw nie zgadza si z tym zaoeniem. Seliger (1984)
midzy innymi, uwaa, e jest to zdecydowanie wpyw bezporedni,
jako e strategie wyposaaj uczcego si w dane, ktre prowokuj uycie podwiadomych procesw w celu ich przetwarzania.
5) Ostatni ze wspomnianych przez Ellisa problemw dotyczy rnic w okreleniu motyww, ktre wpywaj na uycie strategii uczenia si.
Oxford (1990) kadzie nacisk na potrzeb samokontroli i autonomii ze strony
uczcego si, ktre czsto pobudzane s poprzez wiadome uywanie strategii.
Transfer strategii uczenia si z jednego jzyka na drugi, bd te z jednej umiejtnoci na drug s naturalnym procesem zachodzcym w trakcie rozwoju strategii.
Wedug Oxford (1990: 9) strategie midzy innymi:
pozwalaj uczcym si na usamodzielnienie si;
rozszerzaj rol nauczyciela (jako mediatora);
zawieraj wiele aspektw, nie tylko poznawczych;
mog by przedmiotem nauczania.
Liczne publikacje, dotyczce rozwoju motywacji i autonomii wrd studentw uczcych si jzyka obcego na kursach zorientowanych na prac samodzieln, skupiaj si przede wszystkim na:
uczcych si, ktrzy rozwijaj swoje umiejtnoci jzykowe pracujc samodzielnie;
wzrocie motywacji wewntrznej oraz autonomii uczcych si, w wyniku ich coraz wikszego zaangaowania w proces uczenia si (por. Oxford
1990; OMalley i Chamot 1990; Little 1991; Wenden 1998; Dornyei 2001).
Pamita jednak naley rwnie, e uczcy si, ktrzy s cakowicie pozostawieni samym sobie mog czsto czu si zagubieni i zniechceni, poniewa
brakuje im poczucia ukierunkowania i nie maj moliwoci kontrolowania swoich
postpw w nauce poprzez regularn ocen z zewntrz. Nie zdarza si to jedynie
w przypadku wyjtkowo autonomicznych i umotywowanych uczcych si, ktrzy nawet w bardzo tradycyjnych warunkach dydaktycznych potrafi pracowa
samodzielnie.
Kurs strategii uczenia si, ktry przedstawiony jest w niniejszym artykule, moe peni funkcj ukierunkowania tych uczcych si, ktrzy czuj si zagubieni i zniechceni. Moe rwnie pomc uczcym si znale takie sposoby
nauki, ktre sprawi, e ich praca z jzykiem bdzie bardziej efektywna, a co za
tym idzie, take bardziej przyjemna. Im wiksze zaangaowanie uczcych si
w proces uczenia tym bardziej ma ono pozytywny wpyw na rozwj ich motywacji oraz autonomii, pomagajc im take w odkryciu najbardziej efektywnych dla
nich strategii.
214
Celem niniejszego artykuu jest przedstawienie rozwoju motywacji i autonomii studentw biorcych udzia w dwusemestralnym kursie Strategii Uczenia si
Jzyka w Nauczycielskim Kolegium Jzyka Angielskiego w Waczu w roku akademickim 2000/2001.
2. Geneza i cele kursu strategii uczenia si
Pomys na przeprowadzenie kursu zrodzi si na samym pocztku roku akademickiego, a jego inicjatorami byli sami studenci. Podczas spotka, na ktrych
omawiane byy prowadzone przez studentw w ramach praktyk zawodowych lekcje, skaryli si oni czsto na brak czasu potrzebnego na dobre przygotowywanie
lekcji, nadmiar materiau na zajciach praktycznych, a jednoczenie podkrelali,
i ich nauka nie przynosi oczekiwanych wynikw. Propozycja przeprowadzenia
eksperymentu, ktry mgby pomc im w nauce zostaa przyjta przez nich bardzo entuzjastycznie. Podkreli jednak naley, i bya to wyjtkowo zdyscyplinowana i zgrana grupa, dla ktrej uczestnictwo w dodatkowych, nieobowizkowych
zajciach nie stanowio wikszego problemu.
Celem kursu strategii uczenia si byo przedstawienie studentom rnorodnych technik uczenia si jzyka oraz umoliwienie im przetestowania tyche technik tak, aby mogli oni wybra te najbardziej dla siebie efektywne i nauczy si
pracowa niezalenie i samodzielnie, szczeglnie nad tymi zagadnieniami, ktre
dla nich samych stanowiy najwiksze wyzwanie. Kurs by przeznaczony dla studentw drugiego roku, ktrych poziom jzyka angielskiego mgby by porwnany do poziomu wymaganego do uzyskania dyplomu jezykowego CAE (Certificate
in Advanced English). Kurs skada si z ptoragodzinnych, cotygodniowych zaj dla caej grupy, podczas ktrych studenci mieli okazj zapozna si oraz przewiczy przedstawiane strategie. Dodatkowo, cotygodniowa godzina konsultacji
przeznaczona bya na konsultacje indywidualne. Proces uczenia si opiera si na
nauce wasnej, oraz w parach i grupach, natomiast postpy studentw mierzone
byy za pomoc licznych ankiet oraz indywidualnych testw dobranych do zagadnie, nad ktrymi pracoway konkretne osoby lub pary. Jak wspomniano wczeniej, kurs przeznaczony by dla grupy studentw drugiego roku, jednak wrd
30 uczestnikw byli take studenci z trzeciego roku. Wikszo z nich uczya si
angielskiego od 6 lat, jako e zaczli si go uczy w szkole redniej. Ponisze zestawienia ukazuj podzia uczestnikw w zalenoci od roku studiw oraz od dugoci czasu w jakim uczyli si oni angielskiego.
215
PROJEKTY BADAWCZE
Wykres 1: Uczestnicy jako studenci NKJO
tach:
Wykres 2: Uczestnicy jako uczcy si jzyka
Kocowa ewaluacja kursu oparta bya na nastpujcych czterech elemen-
1) Portfolio zbir prac z caego kursu. Rodzaje prac rniy si w zalenoci od tego na jakich zagadnieniach skupiali si studenci, na przykad:
gdy student planowa poprawi swoje umiejtnoci z pisania (przykadowo: organizacj i struktur prac pisemnych), wwczas jego portfolio
zawierao gwnie prace pisemne, natomiast gdy student pracowa nad
popraw swojej intonacji i wymowy, wtedy jego portfolio zawierao nagrane przez niego kasety oraz pisemne zapisy wicze fonetycznych.
2) Ankiety studenci czsto proszeni byli przez prowadzcego o wypenienie ankiet. Niektre z nich miay form testw wielokrotnego wyboru,
inne za byy swego rodzaju raportem ewaluacyjnym i wymagay od studentw duszych wypowiedzi na przedstawione pytania.
3) Pocztkowy i kocowy test jzykowy napisane indywidualnie dla studentw, w zalenoci od tego nad jakimi zagadnieniami planowali pracowa oraz pracowali w cigu kursu.
4) Obserwacje i wywiady podczas caego kursu, studenci podlegali cigej obserwacji ze strony prowadzcego, a czste wywiady ustne suyy
niejednokrotnie za podstaw do grupowych dyskusji.
Analiza wynikw uzyskanych przez studentw przeprowadzona na podstawie powyszych dokumentw miaa na celu zbadanie rozwoju jzykowego, jak
rwnie rozwoju motywacji oraz autonomii wrd studentw.
Powody dla ktrych studenci zdecydowali si wzi udzia w kursie byy
rnorodne. Niektrzy przyznawali, e zdecydowali si wzi udzia w kursie
z czystej ciekawoci i dlatego, e mieli do wolnego czasu i kurs nie kolidowa
im z innymi zajciami. Inni twierdzili, e gwnym powodem ich uczestnictwa
by fakt, i podobay im si inne zajcia z tym samym nauczycielem i wierzyli, e
i tym razem bdzie to przede wszystkim przyjemna forma nauki czego nowego.
Wikszo jednak, przyznaa, e to nauczyciel prowadzcy kurs zachci ich bezporednio do wzicia w nim udziau dowodzc, i moe im on pomc rozwin
si jzykowo. Do ciekawym zjawiskiem w tej ostatniej grupie byo to, i pod
216
koniec kursu wikszo twierdzia, e od pocztku zainteresowani byli rozwiniciem strategii uczenia si oraz autonomizacj i to byo gwnym powodem wzicia przez nich udziau w kursie.
Wykres 3: Powody podjcia uczestnictwa w kursie
3. Organizacja kursu i rezultaty bada

3.1. Powody dla ktrych studenci ucz si jzyka angielskiego
Bez wtpienia jednym z najwaniejszych elementw sukcesu w nauce jzyka obcego jest silna motywacja wynikajca z postaw oraz przekona jednostki,
ktre z kolei s mocno powizane z powodami dla ktrych jednostka ta postanowia uczy si jzyka.
Na pocztku kursu, gdy uczestnicy poproszeni zostali o zastanowienie si
nad powodami dla ktrych zaczli uczy si jzyka angielskiego, powstaa nastpujca lista:
fascynacja kultur amerykask lub brytyjsk;
zainteresowania osobiste (sport, literatura, angielscy bd amerykascy
przyjaciele);
perspektywy zatrudnienia (poza edukacj);
perspektywy zatrudnienia (jako nauczyciel jzyka);
moliwo porozumiewania si za granic;
rozszerzenie wyksztacenia;
studia za granic.
Powody te rniy si do znacznie (wystarczy porwna choby moliwo porozumiewania si za granic z planami studiw za granic) i reprezentoway zarwno motywacj instrumentaln jak i integracyjn. Celem tego zadania
wstpnego na kursie byo skonienie studentw do zastanowienia si nad powodami, dla ktrych podjli studia jzykowe aby uatwi im tym samym ustanowienie
krtkoterminowych celw, skupienie si nad nimi oraz ich osignicie w cigu
dwch semestrw trwania kursu.
3.2. Ustanawianie celw do osignicia podczas kursu
Podczas pierwszego spotkania studenci poproszeni byli o okrelenie trzech
krtkoterminowych celw, ktre chcieliby osign podczas dwch nastpnych
semestrw czyli do koca roku akademickiego. Okazao si to by niezwykle
217
PROJEKTY BADAWCZE
trudnym zadaniem dla wikszoci studentw i przebiegao w atmosferze niekoczcych si dyskusji oraz negocjacji z prowadzcym kurs nauczycielem. Pocieszajcym by fakt, i studenci zdawali sobie spraw z trudnoci oraz z koniecznoci
dobrania odpowiednich, moliwych do osignicia celw. Gwnym problemem,
byo zawenie oraz zdefiniowanie tego, co chcieliby osign, poniewa wikszo z nich okrelaa swoje cele w bardzo niejasny sposb, na przykad: chciabym poprawi komunikacj. Po zakoczeniu tego zadania i sprecyzowaniu celw, studenci stwierdzili, i czuj si bardziej pewni swego sukcesu oraz, e czuj
chci ku temu, aby nad tymi celami pracowa.
3.3. Uczenie strategii
Co tydzie studentom przedstawiane byy rnorodne techniki uczenia si
jzyka. Zachcani byli, aby wykorzystywa je w swojej pracy podczas tygodnia,
a na nastpnym spotkaniu dzielili si uwagami co do ich uytecznoci oraz ewentualnych problemw, ktre pojawiay si podczas pracy przy uyciu tych konkretnych technik. Od samego pocztku pojawiy si trudnoci z przekonaniem niektrych studentw, ktrzy uywali tradycyjnych, raczej nieefektywnych strategii
uczenia si, aby sprbowali jednak pracowa inaczej. Wymagao to duo taktu
oraz sztuki negocjacji, jako e celem kursu nie byo narzucanie studentom sposobw, w jaki powinni si uczy, lecz zachcenie ich do pracy samodzielnej i przejcia odpowiedzialnoci za wasn nauk.
Jedn z najwikszych zalet autonomicznego uczenia si jest szeroka moliwo wyboru materiaw. Biblioteka w kolegium w Waczu jest na szczcie dobrze
wyposaona, studenci maj dostp do Internetu oraz telewizji satelitarnej. Zaskakujce byo to, i wielu z nich nie traktowao dwch ostatnich moliwoci uczenia
si powanie. Dla wikszoci z nich Internet oraz telewizja byy raczej sposobami
spdzania wolnego czasu ni powanymi rdami inputu jzykowego. Ze zdumieniem odkrywali jak duo mog zyska przy umiejtnym z nich korzystaniu.
Po zakoczeniu kursu, wielu studentw przyznao, e nie podejrzewali i
proste, codzienne, nawet czsto traktowane jako rozrywka, czynnoci jzykowe
mog by tak skutecznie wykorzystywane do nauki jzyka obcego. Takie podejcie jest prawdopodobnie uwarunkowane kulturowo. W Polsce, system owiaty
wci jeszcze preferuje nauk w instytucjonalnie okrelonym i skoncentrowanym
na nauczyciela otoczeniu, a niegramatyczne zadania na lekcjach jzykw obcych postrzegane s przez uczniw jako mniej wane i nie przynoszce ze sob
konkretnych umiejtnoci jzykowych.
3.4. Problemy oraz opinie podsumowujce
Jednym z najpowaniejszych problemw, obok pocztkowych trudnoci
ze zdefiniowaniem celw, bya samoocena. Studenci czsto prosili nauczyciela
218
o ocen zanim sami si ocenili twierdzc, e nie byli w stanie powiedzie czy faktycznie nauczyli si czego nowego. Nieumiejtno waciwej oceny wasnych
osigni moe by wysoce demotywujca i dlatego wane jest aby studenci mieli
regularny kontakt z nauczycielem, ktry, nawet przez najbardziej autonomicznych
studentw, wci jest postrzegany jako autorytet.
Dodatkowymi problemami wspominanymi przez studentw byy:
brak ocen lub systemu punktw;
przecenianie wasnych moliwoci;
zarzdzanie czasem.
Wikszo studentw przychodzia ze swoimi problemami na cotygodniowe sesje indywidualne, byy jednak i takie osoby, ktre otwarcie mwiy o swoich problemach przy caej grupie, co czsto pomagao innym. W miar upywu
czasu i zbliania si koca roku akademickiego, pitrzce si zaliczenia i egzaminy spowodoway, i wielu studentw wypado z rutyny jak ustanowili sobie
na pocztku kursu. Na szczcie byli w stanie zidentyfikowa ten problem i wycign konstruktywne wnioski na przyszo. Oglna ocena kursu bya bardzo
pozytywna i zachcajca. Wikszo studentw wyrazia bardzo entuzjastyczne
podejcie do autonomicznego uczenia si. Twierdzili rwnie, e zrozumieli znaczenie rozwijania swojej motywacji i wielu podkrelao, i zauwayli u siebie jej
wzrost, co przypisywali gwnie skonkretyzowaniu i zaweniu swoich dziaa
w cigu roku.
4. Podsumowanie
W ostatnich latach w dziedzinie edukacji pojawia si tendencja przerzucania nacisku z nauczycieli i nauczania na uczcych si i uczenie si. Autonomia
ucznia jest umiejtnoci odcicia si, refleksji, podejmowania decyzji oraz samodzielnego dziaania (Little 1991: 4). Z tej prostej definicji wynika, i autonomia nie jest jednoznacznie prostym do okrelenia konceptem, lecz jest umiejtnoci i jak kada inna umiejtno rozwija si dziki praktyce, a zanika w przypadku jej braku. Podczas gdy wikszo studentw jest wci uczona sposobami,
ktre promuj zaleno od nauczyciela i sprawiaj i nie s oni odpowiednio
przygotowani, aby zdobyte w szkole wiedz i umiejtnoci wykorzysta w wiecie pozaszkolnym, jawi si nam potrzeba organizowania kursw promujcych
autonomi uczcych si. Uczenie strategii, w czasach gdy takie kursy s jeszcze
wci rzadkoci, moe rozwija autonomi u naszych studentw, ktrzy od najmodszych lat przyzwyczajani byli do ksztacenia instytucjonalnie okrelonego
i skoncentrowanego na nauczyciela.
219
PROJEKTY BADAWCZE
Bibliografia:
Dornyei, Z.

2001
Teaching and researching motivation. Harlow: Pearson Education Ltd.
Eckman, F. R. L. Bell D. Nelson (red.)

1984
Universals of second language acquisition. Rowley, Mass.: Newbury House.
Ellis, R.

1994
The study of second language acquisition. Oxford: OUP.
Little, D.

1991
Learner autonomy 1: Definitions, issues and problems. Dublin: Authentik.
OMalley, J. M. A. U. Chamot

1990
Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: CUP.
Oxford, R.

1989
Use of language learning strategies: a synthesis of studies with implications

for teacher training, System 17: 235-47.

1990
Language learning strategies: What every teacher should know. Boston:

Heinle & Heinle.
Rubin, J.

1987
Learner strategies: theoretical assumptions, research history and typology,

w: A. Wenden J. Rubin (red.), 15-30.
Seliger, H. W.

1984
Processing universals in second language acquisition, w: F. R. Eckman

L. Bell D. Nelson (red.), 36-47.
Stern, H. H.

1983
Fundamental concepts of language teaching. Oxford: OUP.
Tarone, E.

1980
Communication strategies, foreigner talk, and repair in interlanguage,

Language Learning 30: 417-31.
Weinstein, C. E. R. E. Mayer

1986
The teaching of learning strategies, w: M. C. Wittrock (red.), 315-327.
Wenden, A.

1998
Learner strategies for learner autonomy. London: Prentice Hall.
Wenden, A. J. Rubin (red.)

1987
Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.
Wilczyska, W.

1999
Uczy si czy by nauczanym? O autonomii w przyswajaniu jzyka obcego.

Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Wittrock, M. C. (red.)

1986
Handbook of research on teaching. (3rd ed.). New York: Macmillan.
220
________________________________________________ Augustyn Surdyk

Gry fabularne jako technika

autonomizujca studenta
1. Wstp
Technika gier fabularnych stanowica rozwinit form role play do postaci
sfabularyzowanej charakteryzuje si duszym ni w przypadku techniki odgrywania rl czasem trwania zada, elementem akcji, zwikszon liczb uczestnikw (zwanych graczami) iobecnoci dodatkowej osoby prowadzcego (zwanego
w tradycyjnych grach fabularnych mistrzem gry), obarczonego bardziej zoonymi od graczy funkcjami1. Funkcje te mona podzieli na dwa zakresy czynnoci.
Pierwszy z nich obejmuje czynnoci przygotowawcze prowadzce do skonstruowania scenariusza majcego by podstaw treci gry iprzystpienia do przeprowadzenia sesji (realizacji scenariusza poprzez rozegranie potocznie zwanej wtradycyjnych grach fabularnych przygody). Czynnoci te powinny uwzgldnia:
wstpne ustalenie treci przygody;
okrelenie miejsca iczasu akcji.
Akcja najczciej osadzona jest we wspczesnoci, lecz zrwnym powodzeniem gra moe toczy si wstaroytnoci2 lub odlegej przyszoci3;
okrelenie charakteru gry;
Gry, w ktrych uczestnicy odgrywaj siebie, bd miay charakter symulacji, natomiast gry, wktrych gracze odgrywaj inne postacie, bd miay charak________________________________________
1
Podobiestwa i rnice midzy technikami role play oraz grami fabularnymi opisano
w artykule Technika role play oraz gry fabularne na lektoracie jzyka angielskiego a autonomizacja studentw.
2
np. Gladiatorzy (przykad z badania).
3
np. Wycieczka w kosmos (przykad z badania).
221
PROJEKTY BADAWCZE
ter role play. Ponadto scenariusze mog rni si poziomem dynamiki, np. sesje
wformie debaty lub dyskusji4 bd mniej dynamiczne ni obfitujce wzmiany
tempa, czasu i miejsca akcji5;
opracowanie rl poszczeglnych postaci;
Przybior one form kart rl zawierajcych mniej lub bardziej szczegowe charakterystyki i funkcje poszczeglnych bohaterw odgrywanych przez
uczestnikw/graczy. Ich status, pozycja spoeczna irola wgrze zdeterminowane
s miejscem iczasem akcji. Wstaroytnym Rzymie bd oni gladiatorami odmawiajcymi posuszestwa cesarzowi, na pokadzie statku kosmicznego wchodzi
bd wskad ekspedycji badawczej, winnym przypadku stan si gangiem wamywaczy lub bohaterami cakowicie abstrakcyjnymi np. zwierztami6;
wytyczenie celu przygody;
zaprojektowanie rl postaci/bohaterw niezalenych;
skonstruowanie scenariusza waciwego;
przygotowanie materiaw pomocniczych irekwizytw (zdj, ilustracji, muzyki, efektw dwikowych oraz innych materiaw audio ivideo
itp.) wcelu uatrakcyjnienia przebiegu scenariusza.
Drugi zakres czynnoci dotyczy realizacji scenariusza przy udziale iwsppracy graczy. Opracowany uprzednio scenariusz wfazie realizacji zostaje wprowadzony wycie. Przebiega to wnastpujcy sposb:
prowadzcy rozdaje uczestnikom karty rl postaci, jakie maj odegra;
nastpuje wprowadzenie wformie krtkiego opisu sytuacji, nakrelenia
funkcji poszczeglnych uczestnikw oraz wyznaczenia celu gry;
po zapoznaniu si graczy/uczestnikw zrolami iwprowadzeniu rozpoczyna si faza waciwa realizacji scenariusza, w ktrej grupa bierze
aktywny udzia; fazie tej towarzyszy narracja prowadzcego poczona
zwprowadzaniem iodgrywaniem przez niego rl postaci niezalenych
(o ile obecno takich jest przewidziana w scenariuszu) i koordynowaniem przebiegu caoci akcji;
w momencie, gdy opracowany scenariusz dobiega koca, niejednokrotnie niezalenie od tego, czy zaoony iprzedstawiony graczom cel zosta
osignity czy nie, nastpuje zakoczenie iewentualna puenta.
Naley przy tym zaznaczy, i scenariusz jest jedynie ramowym planem wydarze majcych mie miejsce podczas gry i jego kocowy ksztat zaley wduej
mierze od samych graczy. Niejednokrotnie oryginalne iniekonwencjonalne rozwizania podjte przez graczy zaskakuj prowadzcego, ktry nie wzi owych
________________________________________
np. Talk show (przykad z badania).

np. Napad na bank (przykad z badania).
6
np. Folwark zwierzcy (przykad z badania).
222
Augustyn Surdyk. Gry fabularne jako technika autonomizujca studenta
moliwoci pod uwag. Mimo zaskoczenia oczekuje si wtedy od niego szybkich,

spontanicznych reakcji iczsto wprowadzenia modyfikacji wtreci izaoeniach
scenariusza, by dopasowa pozosta jego cz do aktualnego stanu. Moe on
rwnie swoim dziaaniem ograniczy czy utrudni podjte przez graczy czynnoci, by nie odbiegay one od opracowanych wczeniej, przewidzianych przez
niego rozwiza, lub te by unikn modyfikacji iradykalnych zmian wscenariuszu. Jednake jego dziaania wtym kierunku nie powinny narusza regu gry
iprzyjtych konwencji gier fabularnych. Spontaniczno i autentyczno dziaa
uczestnikw gier fabularnych przy znacznym udziale wasnej inwencji i wyobrani odrnia je od innych udramatyzowanych, alternatywnych technik komunikacyjnych, opartych w duej mierze na memoryzacji czy odtwarzaniu gotowych rl,
lub dialogw (jak np. drama), sprawiajc, e zadania maj bardziej otwarty charakter i staj si bardziej nacechowane osobicie.
W trakcie podejmowania krokw prowadzcych do skonstruowania scenariusza naley wzi pod uwag rwnie inne czynniki takie, jak:
czas przeznaczony na gr;
warunki, wktrych ma si odby sesja;
ilo graczy;
rodzaj graczy, stopie zaawansowania irelacje panujce midzy nimi;
cel dydaktyczny ipotrzeba przygotowania pomocniczych materiaw jzykowych (list swek izwrotw, przydatnych konstrukcji, idiomw itp.).
Uwzgldnienie powyszych warunkuje poziom komplikacji scenariusza,
ilo wtkw iwydarze w nim wystpujcych, konieczno przygotowania okrelonej iloci rl oraz poziom trudnoci tematyki i zwizanego z ni sownictwa.
Istotnym warunkiem dobrego przygotowania sali do rozegrania sesji gier fabularnych jest rwnie rozmieszczenie stow (np. w podkwk) zapewniajce graczom jednakow moliwo zabrania gosu oraz umoliwiajce uycie aparatury
nagrywajcej i odtwarzajcej w celu pniejszej (auto)analizy strony jzykowej.
W przeprowadzonym badaniu zajcia odbyway si wlaboratorium jzykowym
wyposaonym w suchawki, co w przypadku grup o wikszej liczebnoci umoliwiao podzia na dwa zespoy, z ktrych jeden zajmowa si autoanaliz nagra
z poprzedniej sesji w czasie, gdy drugi bra udzia w kolejnej grze zapisywanej
na nonikach audio za pomoc dyktafonu, przy czym zespoy nie przeszkadzay
sobie nawzajem. Okazao si to by optymalnym rozwizaniem problemu liczebnoci a zarazem przyczynio si do intensyfikacji i usprawnienia zaj z uyciem
gier fabularnych.
2. Autonomizujcy charakter gier fabularnych
Gry fabularne zaliczone do grupy strategii ludycznych, podobnie jak symulacje, sprzyjaj autonomizacji ze wzgldu na swj spoeczny wymiar (por. Wil223
PROJEKTY BADAWCZE
czyska 1999: 252-253, 257). W zaoeniach tej techniki, celach dydaktycznych,

przygotowaniu, podczas jej realizacji, a take w postawach oraz aktywnoci
uczestniczcych w niej studentw mona wyrni niemal wszystkie elementy
typowe icharakterystyczne dla autonomizacji (por. Wilczyska 1999):
by pomylnie osign cel zastosowania gier fabularnych, jakim jest doskonalenie osobistej kompetencji komunikacyjnej (OKK), musi zosta
speniony warunek nawizania wsppracy dydaktycznej;
spontaniczne, osobiste dziaania studentw atwiej nabieraj wwczas
cech autentycznoci;
biorc aktywny udzia w zadaniach angauj oni sw mow wewntrzn
(Wilczyska 1999);
ich dziaania nacechowane s samowiadomoci isamoocen;
podczas wypowiedzi uruchamiaj si mechanizmy autokontroli iautokorekty, ktre tym samym podlegaj rozwojowi;
studenci maj mono rozwijania swojego stylu istrategii uczenia si;
zadania wykonywane wramach techniki gier fabularnych daj moliwo
szerokiego wykorzystania idoskonalenia empatii.
Z uwagi na zoono zagadnienia autonomizacji skupimy si na jej wybranych aspektach wkontekcie zastosowania techniki gier fabularnych, z ktrych
kluczowymi dla badania byy wsppraca dydaktyczna oraz mechanizmy autokontroli i powizanej z ni autokorekty.
3. Wsppraca dydaktyczna i kontrakt dydaktyczny na zajciach
z uyciem techniki gier fabularnych
Przy zaoeniach autonomizujcej, dwupodmiotowej, partnerskiej relacji
dydaktycznej7, wktrej role osoby nauczajcej i uczcej si ulegaj przeformuowaniu izaczynaj one wspdziaa na innych zasadach ni w tradycyjnej jednopodmiotowej relacji, zostaje nawizana wsppraca dydaktyczna, ktra ma
miejsce przez cay czas trwania procesu dydaktycznego. Wsppraca ta polega na
uznaniu wsplnego celu, skoordynowaniu dziaa ukierunkowanych na obrany
cel, a take dzieleniu si odpowiedzialnoci za efekty tych dziaa. Celem takim
w doskonaleniu obcojzycznym jest m.in. budowanie kompetencji komunikacyjnej, ktra ze wzgldu na swj osobisty charakter wymaga wiadomego iaktywnego uczestnictwa osoby uczcej si (OU). Zadaniem osoby nauczajcej (ON) jest
wspomaganie iuatwienie uczcemu si osignicia tego celu poprzez stworzenie warunkw sprzyjajcych uczeniu si. Autonomizacja studenta w warunkach
wsppracy dydaktycznej przebiega poprzez jego upodmiotowienie, a procesy te
________________________________________
Zagadnieniom wsppracy dydaktycznej zosta powicony odrbny artyku, patrz: Aleksandrzak et al. 2002.
7
224
przebiegaj rwnoczenie i s wzajemnie warunkujcymi si. Po spenieniu warunkw wstpnych zaistnienia wsppracy dydaktycznej kolejnym jej etapem jest
zawarcie przez nauczajcego i uczcych si kontraktu dydaktycznego o charakterze organizacyjnym. Moe on obejmowa wikszo aspektw procesu dydaktycznego takich, jak: sprawy organizacyjne, cele i treci uczenia si/nauczania,
harmonogram dziaa, zasady i formy sprawdzania postpw oraz ewaluacji.
Podstaw funkcjonowania kontraktu dydaktycznego s negocjacje. Przebiegaj
one na wielu paszczyznach i, na przykadzie zaj zwykorzystaniem gier fabularnych,mog dotyczy:
przedmiotu uczenia si/nauczania;
celw uczenia si;
form uczenia si;
konwencji, strony organizacyjnej, techniki irealizacji treci scenariuszy
gier fabularnych;
kryteriw oceny isamooceny;
wzajemnych oczekiwa;
kryteriw sukcesu; oraz
wymogw, konwencji ikryteriw oceny egzaminu kocowego.
Po zapoznaniu studentw zprzedmiotem nauczania, zaproponowaniu przez
ON konwencji zaj i wprowadzeniu w zagadnienia autonomizacji w kadym
z etapw badania nauczajcy zainicjowa dziaania zmierzajce do nawizania
wsppracy dydaktycznej. Poczwszy od zapoznania si ze studentami, przedstawienia si irozmowy osobie iwasnych zainteresowaniach oraz udzielenia przez
studentw odpowiedzi na pytania zawarte wAnkiecie nr 4 (dotyczce zainteresowa, sposobw spdzania czasu wolnego, literatury i filmu) przystpiono do
fazy przygotowawczej badania polegajcej na przeprowadzeniu wicze typu role
play, bdcych wprowadzeniem do zastosowania techniki gier fabularnych. Poczwszy od tej fazy wkadym zetapw badania miay miejsce negocjacje wwymienionych wyej zakresach.
Ad. A)
Jako przedmiot uczenia si obrano jzyk mwiony.
Ad. B)
Za cel uczenia si obrano doskonalenie osobistej kompetencji komunikacyjnej poprzez rozwijanie mechanizmw autokontroli iautokorekty.
Ad. C)
Form uczenia si byo uczestnictwo wzadaniach komunikacyjnych wramach techniki gier fabularnych.
Ad. D)
Studentom zostaa pozostawiona pena dowolno, jeli chodzi
otre scenariuszy, charakter (przewaga symulacji lub role play wtechnice zada), wykorzystane materiay ipomoce oraz ich realizacj; a take pewna dowolno wmodyfikacji mechaniki izasad gier fabularnych (np. wprowadzanie dodatkowego prowadzcego, prowadzenie rwnolegle dwch wtkw scenariusza
przez dwch mistrzw gry itp.).
225
PROJEKTY BADAWCZE
Ad. E)
Ustalono, e kryteriami jzykowymi oceny isamooceny bdzie
poprawno wzakresie przedmiotw (auto)kontroli i(auto)korekty, ktrymi byy
nastpujce cechy sprawnoci mwienia: pynno, swoboda inaturalno wypowiedzi, wymowa, znajomo sownictwa oraz poprawno gramatyczna istylistyczna wypowiedzi.
Ad. F)
Wspomagajca rola nauczajcego najbardziej uwidoczniona bya
podczas odbywajcych si cyklicznie zaj powiconych korekcie iomwieniu
kolejnych sesji. Poza omwieniem bdw dostarcza on studentom materiaw do
pracy indywidualnej wcelu ich wyeliminowania. Studenci ze swej strony przygotowywali materiay pomocnicze do kolejnych sesji wpostaci sownictwa izwrotw przydatnych wrealizacji scenariuszy. Nauczajcy przygotowywa uzupeniajce materiay jzykowe dotyczce tematyki scenariuszy wszerszym ujciu. Uczcy si mogli liczy na indywidualne konsultacje ipomoc nauczajcego przed kad
sesj we wszystkich dotyczcych jej sprawach jzykowych jak iorganizacyjnych.
Ad. G)
Zostay ustalone oglne kryteria powodzenia sesji gier fabularnych iokrelone reguy ich przeprowadzania zmoliwoci wprowadzania pewnych innowacji8.
Ad. H)
Zasady, na ktrych mia przebiega egzamin kocowy, zostay
uzgodnione z wyprzedzeniem. Wedug przyjtej konwencji podczas czci egzaminu studenci wpierwszym etapie prezentowali wpierwszej osobie uprzednio
przygotowan jedn spord czterech podanych do wyboru postaci z fotografii
idodawali komentarz opisujcy jej otoczenie. Wdrugim itrzecim etapie natomiast przystpowali oni do egzaminu wparach (zmoliwoci odgrywania przez
nich dowolnych rl) iprowadzili midzy sob (atake zkomisj) rozmow na
wybrany przez nich temat zaakceptowany przez komisj. Zabieg ten mia na celu
umoliwienie studentom udziau winterakcjach midzy sob, ktre naszym zdaniem day szans wykazania si wiksz naturalnoci iswobod wypowiedzi.
Wanym elementem zaoe badania bya waciwa wsppraca dydaktyczna na zajciach. Wykadowca jak i studenci wsppracowali na zasadach partnerskich i, jeli chodzi oplanowanie iorganizacj zaj, mieli jednakowy wpyw
na dobr tematw itworzenie zbioru (banku) sytuacji komunikacyjnych9. Wfazie pocztkowej kadego zetapw badania funkcja nauczyciela sprowadzaa si
do roli przewodnika wprowadzajcego studentw wzagadnienia autonomizacji
ibudujcego przyjazn, bezstresow, bezpieczn atmosfer. Sw postaw idziaaniami sprawia, e studenci czuli, i maj wpyw na przebieg projektu is jego
wsptwrcami. Wszystkie te zabiegi miay na celu stworzenie warunkw wstp________________________________________
patrz wyej: punkt D.

Bank sytuacji komunikacyjnych powstawa przez cay czas trwania badania i zawiera
zbir sytuacji komunikacyjnych wyonionych na podstawie rozegranych scenariuszy.
8
226
nych dla wsppracy dydaktycznej idoprowadzenie do zawarcia kontraktu dydaktycznego. W kolejnych etapach nauczyciel stawa si inicjatorem poszczeglnych wicze, ktrych celem byo przygotowanie studentw do najwaniejszej czci projektu wprowadzenia gier fabularnych jako techniki. Wtedy to
przewodnik przeksztaca si w obserwatora, ewentualnie rwnie aktywnego
uczestnika role play lub gracza wgrze fabularnej. Wten sposb osoba nauczajca
bya przez cay czas badaczem prowadzcym badania wdziaaniu (z ang.: action
research)10. Wykadowca wtrakcie kierowania iobserwacji procesu uczenia si
analizowa jako tego procesu atake (niekiedy wsplnie ze studentami) przebieg iwykonanie przez studentw zada. Ocenia on ponadto indywidualne zdolnoci studentw do autokontroli isugerowa im dalsze kroki wtym procesie11. Dowodem dobrze ukadajcej si wsppracy dydaktycznej na zajciach bya szczero iotwarto studentw wobec osoby nauczajcej izaufanie wzajemne. Oglna aprobata wobec osoby nauczajcego, przedmiotu uczenia si, konwencji oraz
techniki atake poczucie humoru iumiech na twarzach uczestnikw sesji gier
fabularnych gwarantoway ich powodzenie. Aprobata studentw wobec techniki
i odnotowana przez nich samych jej skuteczno znalazy potwierdzenie w ich
wypowiedziach ankietowych. Ponadto do budowania i rozwijania podmiotowoci
studenta w badaniu z wykorzystaniem gier fabularnych przyczyniy si:
fakt tworzenia scenariuszy i ksztatowania akcji gier przez samych studentw bez ingerencji ON (cho przy moliwych konsultacjach i oferowanej
pomocy ze strony ON wczynnociach przygotowawczych przed gr);
pozostawienie studentom doboru tematw i zagadnie podejmowanych
wscenariuszach zgodnie z ich wasnymi przekonaniami, pogldami izainteresowaniami;
dobr i przygotowywanie przez studentw pomocniczych materiaw jzykowych przed kad sesj (uzupenianych przez ON);
moliwo ksztatowania mechanizmw autokontroli i autokorekty na
drodze przesuchiwania nagra z sesji (z uzupeniajc korekt ON) oraz
dokonania na ich podstawie samooceny;
w kocu wiadomy udzia studentw w badaniu przebiegajcym na zasadzie action research i wyraanie przez nich opinii na temat skutecznoci
techniki, jej sabych stron isamooceny wasnych postpw w ksztatowaniu OKK w wywiadach kwestionariuszowych (ankietach)12, ktrym poddawani byli przez cay czas trwania badania.
________________________________________
W badaniu przyjto porzdek etapw badania w dziaaniu wg Burns (1999).

Szczegowego opisu badania mechanizmw autokontroli i autokorekty dostarcza artyku
Glinka i Surdyk 2002.
12
Dotyczy Ankiet nr 2 i 3.
10
11
227
PROJEKTY BADAWCZE
4. Mechanizmy autokontroli i autokorekty

Wjzykoznawstwie stosowanym stao si ju popularnym stwierdzenie, e
popenianie bdw jest nieodcznym elementem procesu uczenia si jzykw
obcych iwtak zwanej wolnej fazie (z ang.: free phase) zaj docelowo ulepsza
i usprawnia, a nie wstrzymuje samego uczenia si. Wystpowanie bdw jest
zjawiskiem cakowicie naturalnym. Niektre z nich faktycznie mog hamowa
akwizycj jzyka, ale wikszo wydaje si jedynie wskazywa na pewien jej
etap. Zanikaj one stopniowo wraz ze wzrostem Osobistej Kompetencji Jzykowej oraz/lub (w zalenoci od ich typu) Komunikacyjnej, wzmacniajc ustudentw pewno siebie.
W procesie rozwijania sprawnoci mwienia, rozumianym jako ksztatowanie kompetencji komunikacyjnej w warunkach pautonomicznego uczenia si
jzykw obcych wanym dla caego procesu zjawiskiem jest mechanizm autokontroli. Wystpowanie autokontroli rozumianej jako mechanizm wewntrznego
dziaania (aktywnoci) jzykowo (mowno)-mylowego czowieka, kierujcy dziaaniem jzykowym (mownym), wiadczy ostopniu opanowania jzyka poziomie kompetencji jzykowej. Moe by ona realizowana wformie podwiadomej
lub wiadomej (Brejgina 2000: 24). Za podwiadom uznajemy tak autokontrol, ktra czy si zjednoczesnym, natychmiastowym, nawykowym dokonaniem autokorekty. Autokorekt rozumiemy jako zewntrzny przejaw zadziaania
mechanizmu autokontroli. Wprzypadku autokontroli wiadomej autokorekta dokonywana jest po odwoaniu si do wczeniej zdobytej wiedzy iumiejtnoci zawierajcych si wosobistej kompetencji jzykowej (OKJ) (Glinka i Surdyk 2002:
274). Tym samym nie sposb mwi oinnej, ni jedynie wiadomej jej formie.
Brak autokorekty wiadczy jednoczenie oniskiej autokontroli wdanym zakresie
lub jej braku, aco za tym idzie niskiej wraliwoci jzykowej.
Do rozwoju mechanizmu autokontroli, a tym samym zwikszenia stopnia
autonomizacji oraz podwyszenia poziomu OKK moe przyczyni si w znacznym stopniu (auto)analiza nagra wypowiedzi studentw z sesji gier fabularnych
dokonana na drodze przesucha tyche nagra. Powinna by ona wsparta korekt nauczajcego, ktry na jej podstawie, podczas cyklicznych spotka powiconych stronie jzykowej bdzie w stanie dostarczy studentom odpowiednich
materiaw wiczeniowych majcych na celu wyeliminowanie wystpujcych
bdw. Oprcz analizy nagra zsesji osoba nauczajca moe take notowa bdy wychwycone wtrakcie jej trwania, bdc milczcym obserwatorem. Jest to
kwestia bardzo istotna dla waciwego, niezakconego przebiegu gry. Studenci powinni bra udzia wzadaniu iodgrywa swe role wwiczeniach typu role
play lub wgrach fabularnych dla siebie samych i zinnymi studentami wrwnym
stopniu zaangaowanymi. Jak wskazuj wnioski z przeprowadzonych i zarejestrowanych sesji oraz wyniki ankiet, uczestnicy nabrali pewnoci co do tego, e
228
ich udzia wdanym scenariuszu nie zostanie zakcony iprzerwany nagle przez
osob prowadzc wcelu wprowadzenia korekty jzykowej, czy chociaby zwrcenia uwagi na popeniony przed chwil bd. Uwaga taka mogaby okaza si
bardziej szkodliwa dla zachowania tempa scenariusza, ni mogoby si wydawa. Pocigaaby za sob szereg niepowoanych, niekorzystnych dla dalszego
przebiegu scenariusza konsekwencji, zburzyaby jego naturalny bieg, rozpraszaa
studentw, wprawia wzakopotanie osob, ktra popenia bd ipowodowaa
oglny zamt. Dlatego te wszelkie obserwacje dotyczce zarwno strony jzykowej jak izgodnoci zprzyjt konwencj gry osoba nauczajca powinna prowadzi wmilczeniu, dyskretnie prowadzc notatki. Po przeprowadzeniu scenariusza
moliwe jest natychmiastowe omwienie bdw, ktre wystpiy podczas jego
rozgrywania poprzez wypisanie ich na tablicy wraz zpoprawnymi formami jak
rwnie poprzez zastosowanie pewnych dodatkowych wicze majcych na celu
ich korekt. Bdy, powody zrnicowanego stopnia aktywnoci uczestnikw gry,
jak rwnie wraenia studentw dotyczce przebiegu sesji mog rwnie zosta
omwione podczas dyskusji po zakoczeniu gry. Dodatkow korzyci pync
z takiej dyskusji jest jej pozytywny wpyw na upodmiotowienie studentw, ktrzy bd mieli wiadomo wpywania na ksztatowanie wasnej kompetencji komunikacyjnej oraz mono obserwowania i oceniania swoich postpw poczynionych wtym procesie a take wyraania swoich opinii na temat przebiegu zaj,
doboru rl, tematyki sesji, aktywnoci uczestnikw isamej techniki.
5. Podsumowanie
Obserwacje poczynione podczas trwania badania oraz analiza wypowiedzi
ankietowych studentw13 skaniaj nas do wycignicia nastpujcych wnioskw
dotyczcych walorw i warunkw zastosowania gier fabularnych jako techniki
autonomizujcej wdydaktyce jzykw obcych:
Gry fabularne s skuteczn technik nauczania pozwalajc na rozwijanie rnorodnych sprawnoci mownych jzyka obcego, bdcych komponentami
osobistej kompetencji komunikacyjnej. Wrd owych sprawnoci znajduj si:
pynno, logika, swoboda, naturalno iautentyczno wypowiedzi, wymowa,
umiejtno prowadzenia dyskusji, jak rwnie umiejtnoci pertraktowania, negocjowania, argumentowania, aprzy waciwym doborze materiaw idobrym
przygotowaniu strony jzykowej take sownictwo, gramatyka ipoprawno stylistyczna.
Gry fabularne sprawdzaj si najlepiej, gdy stosowane s jako wiczenie
komunikacyjne podczas zaj zzakresu praktycznej nauki jzyka obcego stanowicych rwnolegy modu zinnymi komponentami tego przedmiotu rozwijaj________________________________________
13
Dotyczy Ankiet nr 2 i 3.
229
PROJEKTY BADAWCZE
cymi pozostae sprawnoci jzyka (takimi jak jzyk pisany, lub bardziej szczegowymi, jak gramatyka, wiczenia leksykalne, czy te fonetyka).
wiczenia z wykorzystaniem techniki gier fabularnych powinny by
przeprowadzane wmoliwie maych zespoach liczcych od 4 do 6 osb (por.:
SiekPiskozub 1995: 131)14, dajc przez to moliwo udziau wszystkim uczestnikom wjednakowym stopniu inie faworyzujc graczy onieco wyszym poziomie OKK lub te znatury bardziej aktywnych (np.ekstrawertykw).
Grupy uczestnikw powinny by dobierane zuwzgldnieniem poziomu
OKK spord redniozaawansowanych izaawansowanych uczcych si, by mniej
zaawansowani czy znatury mniej rozmowni studenci nie czuli si oniemieleni
iskrpowani wobliczu koniecznoci wypowiedzi wobecnoci ich bardziej aktywnych kolegw ikoleanek owyszym poziomie OKK.
Studenci zebrani w grupach powinni zna si nawzajem i powinni by
wolni przynajmniej od skrajnych antypatii wobec siebie. Ma to znaczcy wpyw na
ich naturalno, spontaniczno, swobod wypowiedzi oraz przedstawiania osobistych pogldw, jak rwnie atwo nawizywania iprowadzenia rozmowy.
W czasie zaj zuyciem gier fabularnych naley zadba ostworzenie
korzystnego klimatu psychologicznego (por.: Siek-Piskozub 2001: 122)15, ktry stanowi jeden zwarunkw wstpnych nawizania wsppracy dydaktycznej.
Obowizek ten wduej mierze spoczywa na osobie nauczajcej, natomiast zapocztkowanie irozwj wsppracy dydaktycznej uznajemy za niezmiernie korzystny dla powodzenia techniki element dydaktyki autonomizujcej.
Sesje nie powinny trwa zbyt dugo (por.: Siek-Piskozub 1995: 125)16,
optymalnie powinny trwa do 30 minut (daje to moliwo przeprowadzenia
dwch sesji podczas jednych zaj zudziaem tego samego lub rnych prowadzcych), by umoliwi kadorazowo krtk dyskusj nad ich przebiegiem istron jzykow po ich zakoczeniu.
Scenariusze nie powinny zawiera zbyt szczegowej, skomplikowanej
iwielowtkowej akcji, gdy mnogo wydarze najczciej wpywa na skrcenie
czasu wypowiedzi uczestnikw lub ograniczenie ich do podejmowania decyzji
wpostaci krtkich, prostych sformuowa, awefekcie na wraenie sporadycznoci okazji do wypowiedzi iobnienie poziomu jzykowego gry (cho ma to niewtpliwie pozytywny wpyw na aktywno prowadzcego).
Tematyka scenariuszy powinna by dostosowana do zainteresowa, gustw ipotrzeb uczcych si, tzn. scenariusze powinny porusza tematy bliskie
uczestnikom, jak rwnie mniej lub bardziej abstrakcyjne, zachca do aktyw________________________________________
Potwierdza to wyniki innych bada cytowanych przez Siek-Piskozub.

Stanowi to rwnie warunek wiarygodnoci otrzymanych wynikw bada.
16
Potwierdza to wyniki innych bada.
14
15
230
nego udziau sw problematyk, wzbudza kontrowersj, zawiera elementy

humorystyczne, dawa moliwo zastosowania konkretnych zakresw sownictwa (wtym rwnie specjalistycznego, potocznego atake form fatycznych)
iwykazania si elokwencj, erudycj oraz zdolnociami aktorskimi ipoczuciem
humoru.
Scenariusz poza ciekaw iatrakcyjn dla uczestnikw tematyk ifabu
powinien posiada sprecyzowany cel gry.
Scenariusz igra oraz materiay pomocnicze (w tym take jzykowe) kadorazowo powinny by skrupulatnie przygotowane przez osob uczc si penic rol prowadzcego gr mistrza gry przy wsppracy zosob nauczajc na
drodze konsultacji.
Role, podobnie jak tematyka, powinny odpowiada gustom, preferencjom itemperamentowi uczestnikw, asposb ich przydzielania powinien zosta
uzgodniony przed gr.
Prowadzcy powinien wykaza si dobr znajomoci podjtej tematyki, umiejtnoci koordynacji dziaa uczestnikw gry oraz dbaoci osprawne
iciekawe przeprowadzenie sesji.
Podczas cyklicznych zaj powiconych omwieniu wystpujcych bdw wyonionych wtrakcie (auto)analizy nagra zsesji wicej czasu naley przeznaczy na wiczenia korekcyjne (gramatyczne, leksykalne, fonetyczne iinne).
wiczenia zwybranych zakresw znajomoci jzyka obcego mog rwnie mie
miejsce na odrbnych zajciach prowadzonych przez inne osoby nauczajce (np.
na zajciach fakultatywnych zzakresu gramatyki korekcyjnej, fonetyki iinnych),
co mona osign poprzez koordynacj tematyki zaj. Zajciami fakultatywnymi mog by objci wszyscy studenci, lub te po konsultacjach zON poszczeglni
znich powinni zosta skierowani na odpowiednie zajcia fakultatywne.
Nakrelone w artykule wybrane aspekty autonomizujcych walorw
nowatorskiej techniki gier fabularnych pozwalaj sdzi, i zastosowanie jej
w glottodydaktyce stwarza moliwoci obrania licznych kierunkw dalszych bada, w tym zwaszcza przeprowadzanych na zasadzie bada wdziaaniu. Mog
si one przyczyni do zgbienia zjawisk, zachowa, strategii ipostaw towarzyszcych procesowi uczenia si/nauczania w warunkach (p)autonomicznych
oraz pozwalaj przyjrze si im z nowej perspektywy.
Bibliografia:
Aleksandrzak, M. I. Gajewska-Godek A. Nowicka A. Surdyk

2002
Wsppraca dydaktyczna na poziomie zaawansowanym: cele, zasady i formy,

w: W. Wilczyska (red.) 2002a, 85-107.
Brejgina, M. E.

2000
O samokontrole wobuenii inostrannomu jazyku, Inostrannyje Jazyki wSzkole

1: 22-28; 2: 10-15.
231
PROJEKTY BADAWCZE
Burns, A.

1999
Collaborative action research for English language teachers. Cambridge: CUP
Glinka, M. A. Surdyk

2002
Autokontrola wprocesie ksztatowania si strategii komunikacyjnych,

w: W. Wilczyska (red.) 2002a, 257 - 271.
SiekPiskozub, T.

1995
Gry, zabawy isymulacje wprocesie glottodydaktycznym. Pozna: Wydawnictwo

Naukowe UAM.

2001
Uczy si bawic. Strategie ludyczne na lekcji jzyka obcego. Warszawa:

Surdyk, A.

2002
Technika Role Play oraz Gry Fabularne na lektoracie jzyka angielskiego

a autonomizacja studentw, w: W. Wilczyska (red.) 2002b, 121 136.
Wilczyska, W.

1999 Uczy si czy by nauczanym. Oautonomii wprzyswajaniu jzyka obcego.

Warszawa Pozna: Wydawnictwo Naukowe PWN SA.

2002a Autonomizacja wdydaktyce jzykw obcych. Doskonalenie si wkomunikacji


2002b Wok autonomizacji wdydaktyce jzykw obcych. Badania irefleksje. Pozna:

Wydawnictwo Naukowe UAM.
232
PRAKTYCZNY WYMIAR
AUTONOMII
233
234
S z
k o
____________________________________________________ Alina Gmur

Liceum Oglnoksztacce w Gilowicach
Rozwijanie autonomii uczniowskiej w liceum
1. Wstp
Autonomia, w myl sownikowej definicji, to prawo do samodzielnego rozstrzygania spraw, to samodzielno i niezaleno. Zatem o autonomii ucznia bdziemy mwi wwczas, kiedy bdzie on chcia i bdzie w stanie wzi odpowiedzialno za swoj nauk w sposb niezaleny (Holec 1981: 45). Samodzielnie
bdzie dostrzega i ustanawia cele, do ktrych bdzie dy. Bdzie w stanie wybiera metody uczenia si, materiay, ktre mu w tym pomog i zadania. Bdzie
wiedzia jak okreli kryteria oceny swoich postpw i czerpa z tej oceny wiedz
na przyszo.
Autonomia nie jest jednak synonimem uczenia si bez obecnoci i pomocy nauczyciela, tak jak nie jest pozostawieniem ucznia sam na sam ze swoimi problemami. Celem jest zmiana relacji nauczyciel ucze, a nie wykluczenie jednej ze stron
z procesu uczenia si i nauczania. Nauczyciel ma sta si przewodnikiem ucznia,
ten za ma aktywnie i wiadomie uczestniczy w caym procesie uczenia si.
W kontekcie ycia klasy, autonomia ucznia oznacza przemieszczenie nacisku z generowanego przez nauczyciela procesu nauczania na generowany
przez ucznia proces uczenia si. Nie jest to jednake radykalna zmiana. Chodzi
o uwzgldnienie obu rl w procesie ksztacenia. Zarwno nauczyciel jak i ucze
wnosz do klasy wiedz dotyczc czego i jak si uczy. Naley korzysta z wiedzy obu tych stron po to, by rozwin autonomi w klasie. To nie tylko nauczyciel
bdzie planowa proces nauczania, tak jak i nie tylko on sam bdzie ocenia post235
PRAKTYCZNY WYMIAR AUTONOMII
py w nauce swoich uczniw. Take uczniowie bd brali udzia w organizowaniu

materiau do zaj. Wsplnie, wraz z nauczycielem, bd starali si odpowiada
na pytania: Co robimy?, Dlaczego to robimy?, Jak to robimy? i wreszcie
Jakie s tego rezultaty?. W ten sposb uczniowie nie tylko opanuj parti materiau z danego przedmiotu, ale take posid wiedz na swj temat, poznaj swoje
wasne dobre i ze strony, naucz si jak samodzielnie dokonywa wyboru tak, aby
osign jak najwiksze korzyci.
2. Kontrakt
Jak doprowadzi do sytuacji, w ktrej ucze bdzie potrafi sam ustali czego, jak i dlaczego chce si nauczy? Zaryzykujmy stwierdzenie, e umiejtnoci
samodzielnego dokonywania wyborw take naley uczy. W autonomicznej
klasie, bardzo wany jest dostp do informacji. Uczniowie potrzebuj wiedzy na
temat tego, jak dziaa cay mechanizm. Potrzebuj wielu rozmw, moliwoci zadawania pyta, odpowiadania na nie samodzielnie, lub uzyskiwania odpowiedzi
od innych, wczajc nauczyciela. Metod prb i bdw musz sami poj ide
niezalenoci, autonomii. rodowisko autonomicznej klasy, z nauczycielem w roli
doradcy i przewodnika, ma ich do tego celu przybliy. W takiej klasie pierwsze
zajcia kadego rozpoczynanego kursu (roku szkolnego, semestru, etc.) powica
si na przygotowanie wsplnego planu, rozkadu materiau, wsplnych kryteriw
i systemu oceniania. Propozycje wszystkich, uczniw i nauczyciela, s szczegowo omawiane. Prowadzone s negocjacje, w wyniku ktrych powstaje rodzaj
kontraktu, zawierajcego, podpisane przez wszystkich, zobowizania dotyczce
wsplnej pracy. Obowizuje on obie strony w cigu caego kursu. Sprawiedliwe realizowanie poszczeglnych jego punktw pomaga wypracowa atmosfer
wsppracy, poszanowania stron i wzajemnej yczliwoci. Nikt nie powinien czu
si pokrzywdzony stosujc si do zasad wsplnie ustalonych.
Kontrakt obejmuje jedynie samo zachowanie na zajciach, podejcie do procesu uczenia si, tworzenie atmosfery, nie za sam zakres materiau, ktry naley
opracowa. Zakres materiau podany jest szczegowo w Informatorze Maturalnym, z ktrym uczniowie zapoznaj si na nastpnych zajciach; analizuj go,
zastanawiaj si nad obecnym poziomem swojej wiedzy i planuj prac, jak
musz wykona, aby osign postawiony sobie cel. Swoje notatki ze spostrzeeniami po analizie wymaga programowych uczniowie wkadaj wraz z podpisanym przez siebie kontraktem i opracowanymi na zajciach kryteriami oceniania
do portfolio.
Na podstawie zgromadzonego przez cay kurs dowiadczenia, z przeytych
sukcesw i poraek bdzie mona wycign wnioski i renegocjowa kontrakt
rozpoczynajc nastpny etap. W ten sposb tworzy si zamknity cykl (Dam
1994: 506):
236
Alina Gmur. Rozwijanie autonomii uczniowskiej w liceum
Rysunek 1: Kontrakt midzy nauczycielem a uczniami (Dam 1994: 506)
Uczniowie majcy do czynienia z takim sposobem planowania i realizowania celw bd w stanie odpowiada nie tylko na pytanie: Co robi?, ale te:
Dlaczego? i Jakie korzyci mi to przynosi?. Bd potrafili stawia przed sob
wyzwania i ocenia swoje osignicia.
3. Rola nauczyciela
aden program nauczania nie jest w stanie pomieci caej wiedzy, jak
chcielibymy przekaza modym ludziom; my nie jestemy w stanie nauczy ich
wszystkiego co mogo by im by potrzebne w ich dorosym yciu. Moemy jednak pomc im zrozumie samych siebie, pokaza jak si uczy samemu, jak samemu zdobywa wiedz. Wanym jest przekaza im umiejtno korzystania z wasnego potencjau, z wasnych zdolnoci, ktrych musz sta si wiadomymi.
Od czego zaczyna nauczyciel w autonomicznej klasie? Od zapoznania uczniw
ze sposobami, strategiami uczenia si. Wprowadza wiczenia i zadania, ktre pozwol uwiadomi sobie uczcym si czego, jak i dlaczego chc si nauczy. Oto
kilka z takich posuni (ang. learner training activities) (Pulverness 2000: 29):
Wyrazisto jasne okrelenie celw i de; przedstawia si uczcym
si co bd robi i dlaczego. Nauczyciel dzieli si swoim dowiadczeniem,
zdradzajc sztuczki z jakich mona korzysta w przyswajaniu wiedzy.
Podstawowe umiejtnoci organizowania posiadanej wiedzy od najniszych poziomw zaawansowania naley uwiadamia rol prowadzenia
notatek w portfolio. Rozwinie to w przyszoci samodzielno w procesie
uczenia si.
Rnorodno zaj uczcy si maj moliwo prowadzenia samodzielnie lekcji rnego typu i rodzaju. Stwarza im to okazj poznania rnorodnych metod uczenia si i odnalezienia takiej, ktra odpowiada im
najbardziej.
Duy wybr wicze i zachowa oferujc uczcym si rne opcje dotyczce samych wicze, ale take sposobu ich wykonywania (indywidual237
ne, w parach, w grupach), stwarza si im moliwo dokonywania samodzielnego wyboru.

Samodoskonalenie uczcy si maj cigle szans poprawiania swojej
wasnej pracy. Daje im to poczucie kontroli i kreowania uczenia si.
Informacja zwrotna nauczyciel bardzo czsto, w ramach kierowania
procesem uczenia si, ukada proste kwestionariusze z pytaniami dotyczcymi postpw w nauce, potrzeb uczcych si, ich preferencji i reakcji.
To obie strony musz by wiadome zachodzcych zmian i obie strony
musz otrzymywa informacj zwrotn czyli feedback. Pytania w kwestionariuszu, ich zoono, zale od poziomu, jaki reprezentuj uczcy
si, w pocztkowych okresach mog by stawiane w ojczystym jzyku.
Jak wida, rola nauczyciela polega na cigym doradzaniu, motywowaniu,
naprowadzaniu na waciw drog, wzmacnianiu poczucia niezalenoci uczcych si. Takie dziaania przynosz sukcesy w postaci zainteresowania przedmiotem, zaangaowania, wsppracy, akceptacji, poczucia pewnoci siebie uczcych
si. Nauczyciel nie ma ju do czynienia z biernym suchaczem, ale pracuje z aktywnym w procesie ksztacenia partnerem, skorym do dyskusji, negocjowania
i brania na siebie odpowiedzialnoci za wasny rozwj.
4. Praca w grupach
Wspomniano ju, i ucze w klasie autonomicznej jest na rwni z nauczycielem odpowiedzialny za przebieg procesu nauczania. Nie skupia si jednak tylko
na wasnych postpach, ale na postpach swoich kolegw, z ktrymi wsppracuje. Uczy si w ten sposb pracy w grupie, uczy si pomaga innym w opanowaniu
materiau, ale take prosi innych o pomoc. Uwiadamia sobie, e tak jak rni
mog by ludzie, rne jest tempo uczenia si, rne s sposoby pozyskiwania
wiedzy i rne sposoby jej wykorzystywania. Uczy si wiele o swoich moliwociach, odkrywa wasne talenty, a take otwiera si na wspprac i pomysy innych. Wreszcie, uczy si tolerancji.
Autonomia ucznia prowadzi do fizycznych zmian w rodowisku klasy. To
nie tylko nauczyciel zmienia swoj pozycj i opuszcza miejsce za biurkiem pod tablic, ale take uczniowie nie pracuj ju samodzielnie przy swoich stolikach. Nie
siedz ju sami, w parach, czy w, popularnym ostatnio, pokrgu. W klasie autonomicznej uczenie odbywa si w rnorodnych grupach. Uczniowie maj wtedy
moliwo nie tylko takie grupy formowa, ale przycza si do nich, kierujc
si wasnym sdem, wybierajc zadanie odpowiadajce ich zainteresowaniom
i potrzebom. Mog zatem pracowa w taki sposb, jaki przynosi im najwiksze
korzyci w przyswajaniu jzyka obcego piszc, czytajc, odgrywajc napisane
przez siebie scenki (pracuj z tekstem, pisz sztuk teatraln, ukadaj test, produkuj program telewizyjny, etc.) (Dam 1994: 510). W pracy pomaga sobie bd
238
nawzajem, ale korzysta te bd z pomocy nauczyciela oraz dostpnych materiaw: sownikw, gazet, podrcznikw, ksiek itp.
Ju na pocztku tej pracy uczniowie musz sobie zada kilka pyta i znale
na nie odpowiedzi. A mianowicie(Dam 1994: 510):
W czym chc by lepszy? Dlaczego?
Co chc robi? Dlaczego?
Z kim chc pracowa? Dlaczego?
W ten sposb rozwijaj wasn wiadomo przyswajania wiedzy od momentu rozpoczcia pracy.
W trakcie trwania zaj, wsppracujc ze sob, samodzielnie odkrywaj
swoje sabe i mocne strony. Wiedz ju z podpisanego wczeniej kontraktu, e
bdy podczas mwienia obcym jzykiem s rzecz naturaln, e to powielanie
ich moe stanowi problem, na dodatek nie s za kad odpowied oceniani ani
przez nauczyciela, ani przez lepszych uczniw, zatem zabieranie gosu w grupie
nie jest ju tak stresujcym wydarzeniem. Rozmowy w grupach tocz si wic
w nauczanym jzyku, ukazujc uczcym si co cigle sprawia im kopoty, a gdzie
ju ich znajomo jzyka jest zadowalajca. Maj okazj sami ocenia siebie podczas swoich wypowiedzi, nie poddajc si opinii innych. Ksztatuj w sobie w ten
sposb umiejtno samooceny, ktra pozwoli im stawia przed sob cigle nowe
cele, ktra motywowa ich bdzie w dalszej pracy i ktr wykorzystaj pniej
w swoim dorosym yciu.
Uczcy si mog na kadych zajciach dobiera si w grupy, a tym samym
na kadych zajciach pracowa z kim innym i nad innym problemem. Jednak musz kierowa si obowizujcymi ich reguami, prawami i obowizkami ujtymi
w kontrakcie. Zobowizani s zatem do wsppracy w yczliwej atmosferze tak,
by mogli si nawzajem od siebie uczy, by nie zakcali pracy innym i tolerowali swoje pogldy, pomysy i styl oraz tempo pracy. Na mocy kontraktu musz te
da z siebie wszystko, by osign jak najlepszy na swoje moliwoci rezultat.
A owoce swojej pracy oceniaj sami. Potrafi to robi i jest to prawdopodobnie
najwikszy ich sukces.
5. Portfolio
Uczcy si prowadz pen dokumentacj swoich postpw w nauce w teczce zwanej portfolio. Gromadz tam materiay opracowywane na zajciach, samodzielnie przygotowywane teksty, wiczenia, notatki do prowadzonych w grupach
czy w pojedynk projektw, prezentacji, prac semestralnych, sprawdziany, wypracowania itp. Jednak to co bardzo istotne w portfolio, to komentarze do lekcji, do
sposobu pracy, analiza wasnych postpw, osiganych umiejtnoci, samoocena.
Znajd si tam wic komentarze dusze (cytowane materiay pochodz z zaj
jzyka angielskiego w Liceum Oglnoksztaccym w Gilowicach):
239
Dzisiaj przygotowywalimy si z Hani, Gabrysiem i Mart do prezentacji

Danger. Boj si, e nie zdymy nakrci tego filmu porzdnie. Mamy due kopoty z wymwieniem tych wszystkich sw, ktre Hania wyszperaa w sowniku (...)
Ale czasem wystarczy tylko kilka sw, zdarza si, e niekoniecznie na temat:
Dalej porwnujemy uycie rnych okresw warunkowych. Tak, wiem:
CONDITIONALS!!!
Nie umiem si skupi! Za godzin sprawdzian z gegry!
To, znowu podkrelmy, samodzielny wybr uczcego si, co zdecyduje si
zapisa w komentarzu do zaj pod konkretn dat. Bdzie to jego osobista informacja o postpach w procesie uczenia si. Bdzie to take materia wykorzystany
przy sporzdzaniu informacji zwrotnej ( feedback) dla nauczyciela.
6. Testy sprawdzajce
Uczcy si dokonuje te samodzielnie oceny swoich postpw w czasie caego kursu. Testy sprawdzajce budowane s wsplnie. Uczniowie, pracujc w maych grupach, ukadaj samodzielnie pocztkowo tylko poszczeglne wiczenia,
ktre miayby sprawdza poziom opanowania danego zakresu materiau. W zalenoci od testu mog to by wiczenia gramatyczne, leksykalne, sprawdzajce
umiejtnoci pracy z tekstem, pisania wypracowa itp. Uczniowie, po uoeniu
zada, wymieniaj si nimi, rozwizujc je, a nastpnie, tumaczc ewentualne
bdy, oceniaj si wzajemnie. W nastpnym etapie uczniowie mog ju ukada
cae testy, ktrymi pniej wymieniaj si, ktre sobie nawzajem lub wsplnie
sprawdzaj i poprawiaj. Oczywicie reguy budowania takich testw, kryteria
ocen i podejcie do problemu rozwizywania i oceniania testw, s take okrelone w kontrakcie. Jest to prawdopodobnie najwikszy sprawdzian dla nauczyciela
obdarzy swoich uczniw tak wielkim zaufaniem, by pozwoli im si samodzielnie testowa i ocenia, a nastpnie wykorzysta te oceny w wystawianiu oceny
kocowej. Uczcy si, budujc samodzielnie testy, maj wiadomo posiadanej
wiedzy lub te nieopanowania jakiej partii materiau, potrafi te dojrzalej ocenia efekty swojej pracy, swoje wyniki. I tak, na pocztku udzielaj jeszcze bardzo
formalnych ocen, piszc w informacji zwrotnej po tecie:
Myl, e nie poszo mi najlepiej, ale to chyba nie bdzie jedynka!
Nie poszo mi dobrze zadanie pite.
Nie powiem, e to pi, eby nie zapeszy!
Jednak po kilku takich sprawdzianach pojawiaj si duo obszerniejsze opisy. Ocena przestaje by cyfr, a zostaje wyraona sowami. wiczenie to ju teraz
nie kolejna amigwka, ale nazwany fachowym sownictwem problem gramatyczny czy leksykalny. I tak czytamy:
Myl, e napisaam dobrze. Jestem zadowolona, e wreszcie rozumiem
rnic midzy perfektem a prostym przeszym! Szkoda tylko, e swka
240
byy cikie, definicje byy zagmatwane i nie umiaam si do koca poapa czy na pewno o to chodzi (...)
Najwicej kopotu sprawio mi to zadanie z przyimkami!
Waciwie to okazao si, e nauczyam si czasownikw frazalnych
ukadajc wiczenia ... dziwne (...)
Jest wietnie, ale to dlatego, e nie miaem adnego kopotu na lekcjach,
ju na powtrzeniu wiedziaem, e wszystko rozumiem i nie dam si zaskoczy adnym modalem! No, ale ja w ogle jestem cool (...)
Jak wida, uczniowie pisz ju przede wszystkim o swoich odczuciach,
o swoich sukcesach i porakach. Zapominaj gdzie o wizji strasznego nauczyciela, obdzielajcego wszystkich zymi ocenami. To lepsze samopoczucie wpywa
na dobr atmosfer wsppracy, ale te ma olbrzymie znaczenie w motywowaniu.
Po kadym tego rodzaju przeprowadzonym tecie, uczcy si w grupach poprawiaj bdy w swoich pracach, konsultuj si, ucz si nawzajem, pomagaj sobie.
W ten sposb sami potrafi trzewo oceni wasne postpy, ale take i dojrze
niedocignicia i luki. Kiedy dochodz do tego sami, duo atwiej jest ich pniej
nakoni do uzupeniania brakw. W nastpnych etapach nie potrzebuj ju nawet
doradcy, samodzielnie nadrabiaj materia.
W autonomicznej klasie nie tylko test sprawdza poziom posiadanej wiedzy.
S to te ustne prezentacje, ktre wyksztac rwnie umiejtno przedstawiania
tekstu przed wiksz grup bez nadmiernej tremy i umiejtno kontrolowania
stresu. Uczniowie pniej pisz:
W mojej prezentacji podobao mi si to, e w porwnaniu z moimi wczeniejszymi projektami tekst miaem dobrze opanowany.
Prawdopodobnie nie mwiam wyranie, bo nie do koca wiedziaam
jak wymwi trudniejsze sowa (...)
Uywaam rnorodnych struktur gramatycznych: czasw przeszych
i zaprzeszych, mowy zalenej i trybw warunkowych.
Alternatyw dla sprawdzianu mog rwnie by filmy, prace semestralne
(np. sownik sw, ktre uczcy si poznaj poza lekcjami), wsplnie redagowane gazety (np. brukowiec omawiajcy wspczesn kultur modzieow) itp.
Duo pomysw, duo wasnych wyborw, duo energii powiconej przyswajaniu
w ten sposb jzyka obcego, duo informacji o modziey dla nauczyciela. Najistotniejsze jest jednak wsplne uzgodnienie kontraktu i kryteriw oceniania, tak,
by od pocztku do koca, wszyscy wiedzieli jaki jest cel oraz jak go osign.
7. Podsumowanie
Autonomiczny ucze to taki, ktry wiadomy jest procesu nauczania, jaki
zachodzi. wiadomy jest te sposobw, strategii, jakie mu w nauce pomagaj.
Rozumie swoje wasne potrzeby i zna swoje moliwoci. Potrafi dokonywa wy241
borw i podejmowa decyzje. Wie, e bdy, jakie popenia nie cign na niego
kary, ale, e gdy je wykorzysta, bdzie mg i z nich nauczy si czego. I wreszcie, wie, e zawsze moe mie wasne zdanie i moe go broni nawet jeeli klucz
w podrczniku czy nauczyciel mwi inaczej. (Chojnacka 2000: 26)
By moe czytelnikowi taka wizja wyda si zbyt doskonaa, aby bya moliwa
do osignicia, ale prowadzone badania nad autonomi ucznia dowodz jej prawdziwoci. Utworzona pod patronatem Midzynarodowego Zwizku Nauczycieli
Jzyka Angielskiego (International Association of Teachers of English as a Foreign Language, IATEFL) grupa zajmujca si autonomi ucznia Teacher Development and Autonomous Learning Special Interest Group publikuje sprawozdania nauczycieli prowadzcych zajcia z wykorzystaniem autonomii uczenia si,
ktre ukazuj efektywno oraz skuteczno prowadzonych w ten sposb zaj.
W Liceum Oglnoksztaccym w Gilowicach (wie w gminie Miedna)
w latach 1999-2002 na zajciach z modzie z jednego rocznika wprowadzano
omwione powyej elementy autonomii uczenia si. Byy to w szczeglnoci praca w grupach zajmujcych si rnymi zagadnieniami, samoocena, rnorodne
formy testowania (samodzielnie przygotowywane przez uczcych si testy, ustne
prezentacje, projekty grupowe, prace semestralne itp.) uzgadniane wsplnie przez
nauczyciela i uczniw, ewaluacja wasnych postpw w nauce oraz prowadzenie
portfolio. Efektywno tak prowadzonych lekcji jzyka angielskiego zmierzy zewntrzny prbny egzamin maturalny przeprowadzony przez Okrgow Komisj Egzaminacyjn w Jaworznie we wrzeniu 2001r. redni wynik wszystkich
47 maturzystw wynis nieco powyej 73%. Wszyscy osignli powyej 40%
pozytywnych odpowiedzi, a co za tym idzie, dopuszczeni byliby do egzaminu
maturalnego na poziomie rozszerzonym. Szesnacie osb (co stanowi 34% badanej grupy) uzyskao wynik 80% i wyszy. Wycign zatem mona wniosek,
i autonomia uczenia si zdaje egzamin w szkole redniej i mona jej elementy
swobodnie wprowadza, nie obawiajc si o realizacj obowizujcego w liceum
zakresu materiau czy o oceny czstkowe i kocoworoczne.
Bibliografia:
Chojnacka, E.

2000

Dam, L.

1994

Holec, H.

1981
Pulverness, A.

2000

242
Raising self-awareness in advanced learners practising listening

comprehension, Newsletter of the IATEFL Poland Learner Independence SIG
2000/3. (http://www.iatefl.org.pl/tdal/news.html)
How do we recognize an autonomous classroom?, Die Neueren Sprachen
5: 503-527.
Autonomy in foreign language learning. Oxford: Pergamon.
Just how long can you go?, Newsletter of the IATEFL PL Learner
Independence SIG 2000/3. (http://www.iatefl.org.pl/tdal/news.html)
_____________________________________ Elbieta Stpniewska-Dworak

Zakad Neofilologii, Akademia witokrzyska w Kielcach
Wykorzystanie sownikw na lekcjach jzyka obcego

a samodzielna praca ucznia
1. Autonomia a wiek ucznia

Autonomia ucznia w toku procesu opanowywania jzyka obcego oznacza
umiejtno samodzielnej pracy zarwno w klasie, jak i poza ni bez bezporedniego nadzoru i pomocy nauczyciela. Trudno jest osign tak sytuacj w modszych klasach szkoy podstawowej, gdy uczniowie odczuwaj potrzeb oparcia
si na kim i cakowitego mu zaufania.
Najpierw s to rodzice, w pocztkowych klasach szkoy podstawowej jeden
nauczyciel od wszystkich przedmiotw. Samodzielno nie tylko w yciu codziennym, ale i w klasie szkolnej przychodzi z wiekiem. Z uwagi na fakt, e nauczanie jzyka obcego nie jest jeszcze powszechne w modszych klasach szkoy
podstawowej, ucze koczcy szko podstawow i zaczynajcy gimnazjum nie
jest jeszcze przygotowany do samodzielnej pracy nad jzykiem, a take nie ma
adnego dowiadczenia w tym zakresie.
2. Jak naucza sownictwa?
Dobrze znane powiedzenie mwi: Give a man a fish and you feed him for
a day, teach him how to fish and you feed him for life. (Daj komu ryb dasz mu
je na jeden dzie, naucz kogo jak owi, dasz mu je na cae ycie). Odnoszc
te sowa do nauczania w klasie szkolnej mona stwierdzi, e nauczyciel podajc
uczniowi znaczenie interesujcego go sowa zaspakaja jego ciekawo w danym
momencie, jeeli pokae mu jak odnale dane sowo na przykad w sowniku,
wyposay go w istotne narzdzie na cae ycie.
Opierajc si na powyszych sowach mona wycign wniosek, e na
pewnym etapie edukacyjnym zamiast tradycyjnego nauczania uczniw naley
243
pozwoli im na samodzielne uczenie si, przeprowadzajc w tym celu stosowny

trening autonomii. Jaka wic powinna by rola nauczyciela w tym procesie? Czy
pozwolenie uczniom na samodzielno w zdobywaniu wiedzy doprowadzi do zastpienia nauczyciela tzw. centrami samoksztaceniowymi (self-access centres)
czyli miejscami, w ktrych uczniowie mog prowadzi wasne poszukiwania, korzystajc z dostpnych rde, gromadzi wiedz i informacje bd te laboratoriami komputerowymi? Czy ucze pozostajcy pod sta kontrol nauczyciela moe
odkry sens autonomii i wzi odpowiedzialno za czynione postpy w nauce?
2. Rola nauczyciela w pracy nad sownictwem
Wydaje si, e wanie uczenie si sownictwa wymaga od ucznia najwicej
samodzielnoci. Jest to bowiem proces indywidualny, przebiegajcy we wasnym
tempie, z wykorzystaniem wielu technik prezentowania, zapamitywania i utrwalania okrelonych jednostek leksykalnych. Przebiega on w klasie szkolnej w tradycyjny sposb w trzech zasadniczych etapach obejmujcych:
wprowadzenie nowego sownictwa;
utrwalenie nowego sownictwa;
powtarzanie i utrwalanie sownictwa wczeniej opanowanego.
Bowen i Marks (1994: 92) stawiaj pytanie: Jakim nauczycielem sownictwa
jeste? Na to pytanie odpowiadaj nauczyciele gownie z krajw europejskich.
Odpowiedzi s krtkie i raczej do przewidzenia aczkolwiek warte przedstawienia:
Nauczyciel z Niemiec: Zawsze staram si prezentowa nowe sownictwo na
kadej lekcji. Uwaam, e uczniowie oczekuj tego ode mnie.
Nauczyciel z Niemiec: Daj uczniom tumaczenie kadego nowego sowa.
Jest im to potrzebne do zapisania w zeszytach.
Nauczyciel z USA: Zawsze prezentuj sownictwo w kontekcie, kiedykolwiek to moliwe.
Nauczyciel z Belgii: staram si prezentowa sownictwo razem z kolokacjami, myl, e zwikszy to szanse moich uczniw na uycie sownictwa w sposb
poprawny.
Nauczyciel z Czech: Zawsze prezentuj uczniom zwizki pomidzy poszczeglnymi jednostkami leksykalnymi, takimi jak antonimy i synonimy. Wydaje si, e uczniowie to doceniaj.
Nauczyciel z Niemiec: Myl, e przyrostki i przedrostki s bardzo wane,
wic spdzamy duo czasu pracujc nad sowotwrstwem.
Nauczyciel z Niemiec: Jeeli uywam tekstu na lekcji, zawsze skupiam si
nad sownictwem w nim zawartym. Myl, e teksty s wspaniaym rdem do
wprowadzenia, powtarzania i utrwalania sownictwa.
Nauczyciel ze Sowacji: Staram si zachci uczniw do stawania si bardziej niezalenymi poprzez domylanie si nieznanych sw.
244
Elbieta Stpniewska-Dworak. Wykorzystanie sownikw na lekcjach jzyka obcego a samodzielna praca ucznia
Nauczyciel z UK: Zachcam uczniw do korzystania ze sownikw tak

czsto jak to moliwe. Sdz, e to naprawd pomaga w rozwijaniu sownictwa
i moe sprawi, e uczniowie zyskaj wicej autonomii w uczeniu si.
Nauczyciel z UK: Spdzam duo czasu dajc uczniom rady jak maj pracowa nad sownictwem w wolnym czasie.
Z przytoczonych wypowiedzi tylko trzy ostatnie najbardziej odpowiadaj
ksztatowaniu zachowa autonomicznych. Zadaniem nauczyciela jest, wic pomc uczniom zrozumie materia leksykalny i zapamita go oraz stworzy im
sytuacje, w ktrych bd mogli czynnie wykorzysta opanowany materia, a take wskaza samodzieln drog dochodzenia do wiedzy.
3. Praca ze sownikiem na rnych etapach nauczania sownictwa
Pierwszy z etapw wprowadzania nowego sownictwa, obejmujcy prezentacj nowych jednostek leksykalnych moe przebiega na rne sposoby w zalenoci od poziomu zaawansowania uczniw i w zalenoci od rodzaju wyrazw,
ktre maj by w trakcie danej jednostki lekcyjnej zaprezentowane.
Komorowska (1999) prezentujc sposoby przedstawiania nowej leksyki zakada, e to nauczyciel dokonuje wprowadzenia, przybliajc uczniom znaczenie,
funkcje i zastosowanie nowych wyrazw. Mona jednak oczekiwa, e ucze korzystajc z tych samych sposobw przy pomocy sownikw samodzielnie zapozna
si z nowym zasobem sw, a tym samym stanie si wspodpowiedzialnym za
proces uczenia si jzyka i jednoczenie wsptwrc swojego sukcesu.
Umiejtne wykorzystanie sownikw moe w prosty sposb zastpi wyjanienia nauczyciela zwaszcza, e, jak zauwaono w wielu rdach, w znacznej
liczbie przypadkw ograniczaj si one do podania odpowiednika danego sowa
w jzyku ojczystym. O tym sposobie prezentacji sownictwa, tzw. polskim odpowiedniku, Komorowska (1999) pisze, e to brak wprawy i pewne wygodnictwo
le u rde staego tumaczenia wprowadzanych wyrazw na jzyk polski. Stosowanie tumacze uzalenia ucznia od staej obecnoci nauczyciela lub sownika dwujzycznego, co w efekcie moe przynie w przyszoci negatywne
skutki. Komorowska (1999) pisze, e moe to prowadzi do traktowania jzyka
obcego przez ucznia, tak jakby by dosownym tumaczeniem z jzyka polskiego, co prowadzi do setek leksykalnych i gramatycznych bdw interferencyjnych. Jest to wic oczywiste wygodnictwo zarwno ze strony nauczyciela jak
i ucznia.
By unikn tej wielokrotnie powtarzanej sytuacji wystarczy przeprowadzi
trening przygotowujcy uczniw do pracy z rnymi rodzajami sownikw i odsya ich do tego atwo dostpnego rda informacji. Na trening autonomii w tym
zakresie nigdy nie jest zbyt wczenie, poniewa tradycyjny sposb prezentacji
sownictwa nazwany przez Komorowsk pokazanie obrazka odpowiada tech245
nice stosowanej w sowniczkach obrazkowych lub ilustrowanych. Nadaje si on

do prezentacji tych wszystkich jednostek leksykalnych, ktre daj si przedstawi
wizualnie, ale ktrych nie ma w klasie i trudno je do niej przynie. Nadaje si
te do prezentacji nowych czasownikw na obrazkach przedstawiajcych czynnoci. Ten sposb prezentacji sownictwa moe z atwoci trafi nawet do najmodszych, a take uczcych si na najniszym poziomie jzykowym.
Kolejny ze sposobw podanych przez Komorowsk polega na objanieniu
znaczenia nowego wyrazu poprzez podanie innego wyrazu, ktrego znaczenie
uczniowie rozumiej, a ktry znaczy w przypadku synonimu mniej wicej to
samo, a w przypadku antonimu oznacza cech przeciwstawn. Ucze korzystajc
ze sownikw synonimw i antonimw moe osobicie doceni bogactwo jzyka
i zrozumie konieczno wzbogacania zasobu leksykalnego o nowe jednostki.
Kolejne dwa sposoby, tzw. objanienie i definicja, s klasycznymi technikami wykorzystywanymi przez sowniki, ktre na pierwszym miejscu kadego
hasa umieszczaj wyjanienie, co dany wyraz oznacza. Moe si wydawa, i
tym samym pozbawiaj moliwoci zastosowania jednej z cech charakterystycznych dla autonomii technik techniki domysu jzykowego.
Trzeba jednak zaznaczy, ze domys jzykowy musz zastosowa wszyscy
Ci uczniowie, ktrzy skorzystaj ze sownikw jednojzycznych. Jest to, wic dla
uczniw pewnego rodzaju wyzwaniem. Ponadto skorzystanie ze sownika moe
da uczniom znacznie wicej informacji o danym sowie anieli tylko jego tumaczenie. Nie bez znaczenia s wyjanienia gramatyczne, podane przykady czy
zapisana wymowa.
By w peni wykorzysta istniejce w sownikach moliwoci ucze musi
zosta przygotowany do samodzielnej pracy z rnymi typami sownikw oraz
pozna kryteria ich waciwego doboru. Trening pracy ze sownikiem potrzebny
jest studentom na kadym poziomie jzykowym i powinien by kilkakrotnie powtarzany w trakcie kursu jzykowego.
Nie wystarcza, bowiem uwiadomienie uczniom znaczenia sownikw
w procesie uczenia si jzyka obcego, naley rwnie wykaza na konkretnych
przykadach moliwoci, jakie daje umiejtna, samodzielna praca z rnymi typami sownikw. Trening pracy ze sownikami moe stanowi jeden z elementw
lekcji bd te wypeni ca jednostk lekcyjn lub by rozoony na odpowiednio zaplanowany cykl lekcji.
4. Planowanie pracy ze sownikiem na lekcji
Jeeli problemem dla nauczyciela jest zgromadzenie kilkunastu czy kilku
egzemplarzy tego samego sownika to wiczenie mona przeprowadzi opierajc
si o specjalne przygotowan stron ze sownika, zawierajc tylko hasa, ktre
koniecznie s do wykonania przygotowanych przez nauczyciela wicze.
246
Przed problemem zaplanowania lekcji z uyciem sownikw stanli studenci

II roku kolegium jzykowego, ktrych zadaniem w ramach przedmiotu obserwacje lekcji miao by przygotowanie i przeprowadzenie lekcji na ocen w rwnolegych klasach I gimnazjum. Zespoy uczniowskie podzielone byy na grupy, co
zmniejszyo wyranie liczb uczniw w klasie, stworzyo natomiast moliwo
zaobserwowania jak do okrelonych, samodzielnych zada w klasie podchodz
dziewczynki, a jak chopcy. Taki podzia klasy, wymuszony przez zajcia z wychowania fizycznego, przewidziany jest planem lekcji.
Studenci przygotowujc lekcje przewidzieli wikszo z opisanych przez
Wrighta (1998) problemw
1) uczniowie mog mie problem z wyborem odpowiedniego sownika;
2) ze sprawnym i szybkim posugiwaniem si alfabetem;
3) znalezienie waciwego hasa w sowniku moe nie by tak proste i oczywiste np. od ktrego sowa w wyraeniu frazeologicznych naley rozpocz poszukiwanie jego znaczenia;
4) zrozumienie oznacze i skrtw stosowanych w sownikach, w rnych
ich typach i z rnych wydawnictw;
5) waciwe wykorzystanie uzyskanej informacji np. wybranie odpowiedniego znaczenia z wielu podanych.
Przewidujc pierwszy z wymienionych problemw studentki zapisay na tablicy sowo sownik i poprosiy o wymienienie kilku typw znanych uczniom
sownikw. Wiedza uczniw na temat sownikw bya znacznie ograniczona,
wymienili sownik angielsko-polski, polsko-angielski, angielsko-angielski nie
nazywajc ich jedno lub dwujzycznymi, sownik ortograficzny, sownik synonimw i sownik obrazkowy. Odpowiedzi uczniw zapisywane byy na tablicy.
Co ciekawe jeden z uczniw poda jako typ sownika sownik przeklestw. Odpowied jak najbardziej poprawna nie zostaa jednak z niewiadomych przyczyn
zapisana na tablicy. Nauczycielka umiechem skwitowaa odpowied ucznia,
by moe potraktowaa to jako art uczniowski bd uznaa sam typ sownika za wulgarny. Obie studentki zapisyway podawane sowa na tablicy w jzyku polskim, a szkoda, bo przecie uczniowie w bibliotece czy ksigarni bd
z pewnoci siga po rda z tytuami w jzyku angielskim. Nastpnie wprowadziy skrty i symbole wystpujce w uywanym na lekcji sowniku. Uczniowie na podstawie kilku wybranych definicji i zaznaczonych w dniach oznacze
wypisywali ich znaczenie. Studentki przystpujc do pracy ze sownikiem najpierw przeprowadziy tzw. rozgrzewk. Pierwsze wiczenie polegao na otwieraniu sownika na waciwym hale jednym ruchem, bez kartkowania sownika.
wiczenie zorganizowane byo w parach i zawierao element wspzawodnictwa. Wygrywa ten ucze z pary, ktremu udao si otworzy sownik na stronie
bliszej poszukiwanego hasa. Drugie z wicze miao za zadanie sprawdzi jak
247
uczniowie radz sobie z ukadem alfabetycznym liter. Studentki zadaway, wic

pytania typu:
1) Jaka jest litera przed liter ,z?
2) Q stoi miedzy dwiema literami jakimi?
3) Jakiej litery brakuje w tym cigu? FGHIKLM
4) Ktra litera jest pominita w tym cigu? WUTSRQ
Tak przygotowani uczniowie przystpili do bardziej konkretnych zada.
wiczenia przeprowadzone przez prowadzcych lekcje studentw obejmoway
wiczenia natury czysto technicznej oraz te czysto jzykowe np. wiczenia w wyszukiwaniu angielskich odpowiednikw polskich wyrazw, jak rwnie polskich
znacze wyrazw obcojzycznych, wyrae wieloznacznych, synonimw i antonimw itp.
Tempo pracy uczniw w poszczeglnych grupach byo nierwne i wolniejsze ni przewidywane. Grupy dziewczt wykazyway wiksze zainteresowanie
lekcj, wykonyway wiczenia w dobrym tempie, koncentrujc si na zadaniach
i w rezultacie wykonay o dwa wiczenia wicej od chopcw. W grupach chopcw wida byo pocztkowy entuzjazm. To znaczy wcign ich element rywalizacji w trakcie rozgrzewki jzykowej, pniej natomiast obserwowalimy spadek
zainteresowania.
5. Podsumowanie
Czy w takim razie trud prowadzcych zajcia studentek poszed na marne?
Jednak nie, poniewa na kolejnej lekcji w trakcie pracy z tekstem nauczyciel zosta
poproszony o udostpnienie sownika, a tym samym zmuszony do wycignicia
kompletu sownikw zza szyby biblioteczki szkolnej.
Nasuwa si wic pytanie czy zorganizowana przez studentw lekcja bya
ewenementem w praktyce szkolnej, a moe witem dla uczniw tej jednej szkoy,
tego konkretnego nauczyciela. Mona mie nadziej, e nie, chocia jak pokazay
wyniki ankiety przeprowadzonej wrd nauczycieli szk podstawowych i gimnazjalnych (ogem odpowiadao 127 nauczycieli zarwno ze szk miejskich, jak
i wiejskich) wynika, e w wikszoci placwek dostp do sownikw jest ograniczony nie tylko poprzez ilo posiadanych egzemplarzy tego samego tytuu,
(nauczyciele podawali do rozbiene liczby od 1 do 15), ale rwnie przez konieczno dzielenia si sownikami z innymi uczcymi, konieczno przenoszenia sownikw z sali do sali, z biblioteki czy pokoju nauczycielskiego, co pociga
za sob odpowiedzialno materialn za zniszczenie lub zgubienie.
Ankietowani nauczyciele przyznawali, e posiadaj sowniki gwnie dwujzyczne, niewielkie objtociowo, niejednokrotnie ze z wymow, zapisywan
polskimi literami, z bardzo krtkimi wyjanieniami ograniczajcymi si do podania jednego znaczenia. 42% ankietowanych przyznao, e nigdy nie prowadzio
248
sondau wrd uczniw na temat posiadanych przez nich sownikw do uytku

domowego, nie sugerowao te na przykad na pocztku roku jaki sownik naley
wybra. Std te tylko 37% nauczycieli przyznao, e organizuje uczniom lekcje wymagajce samodzielnej pracy ze sownikiem, ale raczej sporadycznie a nie
w cykliczny, systematyczny sposb.
Nauczyciele prawie jednogonie potwierdzili stawiany im zarzut zbyt czstego wyrczania uczniw i podawania im gotowego tumaczenia obcojzycznych
sw. Wydaje si wic, e z samodzieln prac ze sownikiem jest tak jak z samym
pojciem autonomii wielu deklaruje ch jej wprowadzania i stosowania, niewielu to czyni w praktyce. Dlatego mona zaoy, e droga od mitu do rzeczywistoci jest jeszcze duga, a niekiedy wyboista.
Bibliografia:
Bowen, T. J. Marks

1994
Inside teaching. Oxford: Macmillan Heinemann.
Komorowska, H.

1988 wiczenia i zabawy leksykalne przygotowujce do pracy ze sownikiem,

Jzyki Obce w Szkole 1: 9-15.

2001
Metodyka nauczania jzykw obcych. Warszawa: WSiP.
Wright, J.

1998
Dictionaries. Oxford: OUP.
249
______________________________________________ Patrycja Kamiska

Katedra Filologii Angielskiej, Uniwersytet Szczeciski
Mnemotechniki jako dziaania autonomiczne

w rnych grupach wiekowych
1. Mnemotechniki w przyswajaniu sownictwa

Wedug Czerniawskiej (1985: 401), strategie pamiciowe s dziaaniami majcymi na celu podwyszenie efektywnoci zapamitywania, przechowywania
i odtwarzania materiau bdcego przedmiotem uczenia si. Mnemotechniki stanowi bardziej sformalizowan podgrup wyej wymienionych strategii, tak ze
wzgldu na ich intencjonalne stosowanie, jak rwnie wybr elementw, z ktrymi zostanie powizany nowy materia. Ich szczegln warto doceni mona
(...) gdy zadanie pamiciowe polega na dokadnym zapamitaniu i odtworzeniu
informacji jednostkowych bd materiau niepowizanego (Czerniawska 1985:
408). Dziki rodkom mnemotechnicznym, niepowizany, bezsensowny materia
staje si zorganizowany i nabiera sensu. Jeli uzna obcojzyczne sowo za (pocztkowo przynajmniej) niepowizany cig gosek, mnemotechniki dostarcz elementw zapewniajcych jego skojarzenie z czym znanym, a tym samym pozwol na jego efektywniejsze zapamitanie. Mimo i wikszo mnemotechnik stosowanych w nauczaniu jzykw obcych uatwia przyswajanie sownictwa, istniej
i takie, ktre pozwalaj na zapamitanie pewnych zasad gramatycznych.
rodki mnemotechniczne maj dwojakie zastosowanie w nauczaniu obcojzycznego sownictwa. Po pierwsze, poprzez utworzenie asocjacji pomidzy nieznanym cigiem gosek, jaki stanowi wprowadzane obce sowo a znanym uczniowi elementem werbalnym lub niewerbalnym, pomaga umieci znaczenie nowego
leksemu w pamici dugotrwaej. Skojarzenia pozwalaj nie tylko na atwiejsze
odtworzenie znaczenia nauczanego sowa, ale take na reprodukcj obcojzycznego leksemu jako takiego. Po drugie, wiele mnemotechnik moe funkcjonowa
jako dziaanie wspomagajce tradycyjne nauczanie sownictwa w kontekcie
250
Patrycja Kamiska. Mnemotechniki jako dziaania autonomiczne w rnych grupach wiekowych
poprzez celowe wyizolowanie problematycznych jednostek leksykalnych, ktre

z rnych wzgldw wymagaj wywiczenia. W istocie, umiejtne poczenie
tych dwch technik jest potencjalnie najbardziej korzystne dla ucznia (Rodrguez
i Sadoski 2000).
2. Strategie pamiciowe a autonomia ucznia
rodki pamiciowe s rwnie doskonaym przykadem strategii wspomagajcych autonomi uczniowsk. Zadaniem nauczyciela jest przedstawienie istniejcych mnemonik i zachcanie uczniw nie tylko do bezkrytycznego z nich
korzystania, ale take do samodzielnej oceny, ktre z zaproponowanych rodkw
najlepiej odpowiadaj im samym. Jednym z elementw ksztatowania wasnej autonomii jest bowiem traktowanie nauczyciela jako doradcy i przewodnika, a nie
wycznie instruktora (Michoska-Stadnik 1996: 17, za: Boud 1988). Autonomiczny ucze powinien sam oceni, ktre z wykorzystywanych przez prowadzcego zajcia technik s dla niego najbardziej odpowiednie, tak, aby po zakoczeniu nauki w szkole by w stanie pokierowa procesem samoksztacenia (Michoska-Stadnik 1996: 18, za: Dickinson 1993: 331).
Z powyszego wynika, i, w duym uproszczeniu, proces wdraania ucznia
do stosowania specyficznych strategii, jakimi s rodki mnemotechniczne powinien przebiega trzyetapowo:
1. Nauczyciel prezentuje poszczeglne strategie, ilustrujc ich uycie za pomoc aktualnie wprowadzanego sownictwa lub kwestii gramatycznych.
2. Uczniowie staraj si zapamita nowy materia przy pomocy zaproponowanych mnemotechnik. Stopie efektywnoci tych dziaa moe zosta
oceniony obiektywnie, np. poprzez przeprowadzony test, lub subiektywnie, poprzez indywidualn ocen dokonan przez samych uczniw.
3. Uczniowie stosuj wybrane przez siebie mnemotechniki samodzielnie,
przyswajajc za ich pomoc materia przekazywany tak w szkole, jak
i poza ni.
Ksztatowanie autonomii ma cisy zwizek z rozwijaniem umiejtnego
stosowania strategii uczenia si (Michoska-Stadnik 1996: 21). Naley jednak
pamita, e ze wzgldu na uwarunkowania wiekowe, nie wszystkie strategie pamiciowe bd odpowiednie dla kadego uczcego si. Biorc pod uwag pewne
cechy charakterystyczne dla poszczeglnych grup wiekowych, ju na pierwszym
z trzech wymienionych wczeniej etapw nauczyciel jest w stanie dokona pewnej selekcji potencjalnie poytecznych rodkw mnemotechnicznych. Poniszy
wybr strategii pamiciowych zosta dokonany wanie na podstawie analizy
cech oraz potrzeb charakterystycznych dla przedstawicieli trzech odrbnych grup
wiekowych: dzieci, nastolatkw i dorosych.
251
3. rodki mnemotechniczne w nauczaniu dzieci

Wedug Ur (1996: 288), dzieciom niezbdne jest stworzenie wewntrznej
motywacji do nauki. Jest to moliwe, midzy innymi, poprzez zaangaowanie
wszystkich zmysw. Zalecane s wic wiczenia ruchowe, dziki ktrym mona
na przykad utrwali czasowniki. Uycie mimiki jest odmian tyche wicze,
ktra pozwala na zapamitanie wyrae zwizanych z emocjami. wiczenia takie
(stanowice podstaw metody stworzonej przez Jamesa Ashera (1969) znanej jako
Total Physical Response) maj na celu wzmocnienie ladu pamiciowego poprzez
powizanie ruchu (za ktry odpowiedzialna jest prawa pkula mzgu) z materiaem werbalnym (przechowywanym w lewej pkuli). Z tego samego powodu prostym wiczeniem pamiciowym aktywujcym zmys wzroku bdzie rysowanie
obrazkw lub pisanie wyrazw ozdobnym pismem.
Mnemotechnika polegajca na grupowaniu przestrzennym (ang. spatial
grouping) wydaje si by mniej znan strategi. Polega ona na uoeniu wyrazw
oznaczajcych czci pewnej caoci w sposb imitujcy jej ksztat. Rysunek 1a
jest klasycznym przykadem grupowania przestrzennego, gdzie cay obraz skada si z elementw werbalnych. Rysunek 1b stanowi modyfikacj tej techniki,
gdy wydaje si, i w wielu wypadkach odszyfrowanie znaczenia sowa ukrytego
w przemylnym ukadzie liter jest zbyt skomplikowane lub czasochonne, a co za
tym idzie, frustrujce.

Rysunek 1a
Rysunek 1b
Zachcanie dzieci do tworzenia wasnych przykadw grupowania przestrzennego moe stanowi interesujc odmian, gdy uczniowie na co dzie proszeni s jedynie o tworzenie ilustracji do nauczanych wyrazw. Poniewa dzieci
z atwoci, aczkolwiek niewiadomie, przyswajaj wiedz z otoczenia (Harmer
1991: 38), dobrym pomysem byoby wykorzystanie prac uczniw jako plakatw
ozdabiajcych ciany sali lekcyjnej. W ten sposb dzieci nie tylko utrwalaj przedstawiony w tej postaci materia leksykalny, ale take pamitaj o istnieniu takiej
techniki.
252
Inn mnemotechnik jest tworzenie akrostychw, tj. zda, w ktrych pierwsze litery kolejnych sw skadaj si na problematyczny wyraz. Jest to technika pozwalajca na przyswojenie nie tylko znaczenia, ale take, a moe przede
wszystkim, pisowni trudnych wyrazw. W poczeniu z ilustrujcym zdanie obrazkiem do kolorowania, strategia ta wydaje si by wyjtkowo atrakcyjn dla
dzieci. Przykad (Rys. 2) pochodzi z ksiki autorstwa Tregear-Liddicoat (1992).
Rysunek 2
Poniewa dzieci z reguy atwo i chtnie ucz si wierszykw i piosenek,

umoliwienie im za ich pomoc wywiczenia sownictwa, a nawet elementw
gramatycznych wydaje si by doskona alternatyw dla tradycyjnych wicze.
Ksika Grammar Rhymes (Zaraska 1997: 183) jest zbiorem angielskich wierszykw i piosenek pogrupowanych tematycznie. Pomagaj one zapamita, na
przykad, okoliczniki czasu z przyimkami at, in, on:
AT home, AT work, AT school
or AT the swimming pool.
AT noon, AT midnight, too,
AT twenty-five to two.
AT dinner or AT tea
youll always think of me...
I promise I will do it.
Ill do it now or soon.
Ill do it IN a minute
or IN the afternoon.
ON Monday, IN the evening,
IN May, ON June 3rd.
AT Christmas or AT Easter
Ill do it, take my word!
253
4. rodki mnemotechniczne w nauczaniu modziey

Nastoletni modzie z pewnoci trudniej jest zmotywowa do nauki ni
dzieci (Ur 1996: 288). Z drugiej jednak strony, widoczna jest u niej potrzeba bycia kreatywnym, co przejawia si cakowitym oddaniem si swojej pasji (Harmer
2001: 39). Jeli nauczycielowi uda si zainteresowa ucznia ktr z mnemotechnik, istnieje due prawdopodobiestwo, i ucze w peni si w ni zaangauje,
chcc wykorzysta swj potencja twrczy. Idealnym przykadem mnemotechniki odpowiedniej dla tej grupy wiekowej wydaje si by technika sw-kluczy. Jej
dziaanie przebiega dwuetapowo. Na pierwszym etapie, naley znale polskie
sowo, ktre swoim brzmieniem przypominaoby sowo obce, ktrego mamy si
nauczy. Przykadowo, aby zapamita angielskie sowo bee (wym. bi:), moemy
posuy si podobnie brzmicym polskim sowem bij. Te polskie sowo stanie
si sowem-kluczem. Drugi etap polega na utworzeniu skojarzenia pomidzy sowem-kluczem a znaczeniem nowego sowa. Mona wic wyobrazi sobie siebie
samego bijcego pszczo. Aby odtworzy znaczenie sowa bee, wystarczy przypomnie sobie sowo-klucz, a nastpnie przywoa w wyobrani wczeniejsze
skojarzenie (biem pszczo, a wic bee oznacza pszczo). Sowo-klucz pomaga te odtworzy obce sowo. Aby przypomnie sobie angielsk nazw pszczoy,
naley przypomnie sobie wczeniej wyobraony obraz, w ktrym wystpowaa pszczoa. Fakt, e bya ona bita doprowadzi nas do wniosku, e nazwa owada, ktrej poszukujemy w pamici, ma zwizek z wyrazem bi, a std nietrudno
o przypomnienie sobie jego brzmienia. Cay wyej opisany proces mona nazwa
kodowaniem fonetycznym. Jego odmian stanowi kodowanie ortograficzne, gdzie
poszukuje si rodzimego wyrazu, ktrego pisownia przypominaaby pisowni
wyrazu obcego. W wypadku angielskiego wyrazu bee, ortograficznym sowemkluczem mgby zosta dwik wydawany przez barany (be-e-e!), a wyobraenie
zawiera beczc pszczo. Zarwno kodowanie fonetyczne, jak i ortograficzne,
zostao przedstawione graficznie w postaci Rysunku 3.
Rysunek 3: Nauka angielskiego sowa bee przy pomocy sw-kluczy
254
Przyswajanie obcojzycznego sownictwa za pomoc sw-kluczy byo wielokrotnie testowane tak w cile kontrolowanych eksperymentach, jak i w warunkach szkolnych. Ustalono, e w wypadku stosowania tej techniki w nauczaniu
dzieci poniej 12-ego roku ycia, korzystniejsze ni stosowanie wyobrae jest
uycie rysunkw, zarwno wykonanych przez nauczyciela, jak i przez samych
uczniw (Pressley et al. 1980). Nastolatki mog entuzjastycznie odpowiedzie na
zacht do tworzenia wasnych, niejednokrotnie absurdalnych rysunkw. Mog
rwnie twierdzi, e s ju zbyt doroli na rysowanie. Poniewa jednak nastoletnia modzie chtnie dzieli si swoimi dowiadczeniami i przemyleniami, a ponadto charakteryzuje si kreatywnoci w interesujcych j dziaaniach (Harmer
2001: 39), warto j zachca do poszukiwania wasnych skojarze i dzielenia si
nimi z rwienikami. Warto te zwrci uwag na fakt, e w wypadku trudnoci
ze znalezieniem sw-kluczy w ojczystym jzyku, mona posuy si ju znanym sownictwem z jzyka nauczanego.
5. rodki mnemotechniczne w nauczaniu dorosych
Technika sw-kluczy jest rwnie odpowiedni propozycj dla dorosych.
Wydaje si, e w tej grupie wiekowej jednym z powaniejszych problemw, jakie
napotka moe nauczyciel, jest niech suchaczy do nowych sposobw uczenia
si. Doroli maj zazwyczaj dowiadczenie w nauce jzykw obcych, s wiadomi swoich, wyrobionych przez lata, strategii pamiciowych. Dlatego nauczyciel
moe spotka si z wrogoci przy prbie wprowadzenia nieznanych uczcym si
mnemotechnik (Harmer 2001: 40). Istnieje prawdopodobiestwo, e doroli obawia si bd o zakres swych moliwoci intelektualnych, postrzegajc si jako
osoby o sabszym potencjale pamiciowym ni nastolatki. W takim wypadku zastosowanie mnemotechnik jest szczeglnie wskazane ze wzgldu na ich warto
motywujc: kady, bez wzgldu na wiek, jest w stanie skorzysta z ich dobroczynnego wpywu na pami. Zadaniem nauczyciela jest przekona uczcych si
do wyprbowania tak techniki sw-kluczy, jak i innych strategii uatwiajcych
zapamitywanie.
Mona przyj, i mnemotechniki odpowiednie dla nastolatkw bd rwnie korzystne dla dorosych. W pierwszej kolejnoci bdzie to zatem technika
sw-kluczy w rnych wariantach: ze sowami-kluczami podawanymi przez nauczyciela lub sugerowanymi przez samych uczniw; z propozycjami wyobrae
wychodzcymi od nauczyciela lub od uczniw; z wyobraeniami lub rysunkami;
rysunkami tworzonymi przez nauczyciela lub uczniw: indywidualnie, w parach
lub grupach. Moliwoci jest wiele, a wybr najodpowiedniejszej nie musi nalee
do prowadzcego zajcia: pozostawienie decyzji grupie pomoe zwikszy autonomi uczcych si.
255
6. Podsumowanie
Oczywistym wydaje si by, i raczej trudno byoby zmusi nastolatki lub
dorosych do kolorowania obrazkw w rodzaju Rysunku 1. Akrostychy pozostaj jednak form atrakcyjn dla tych dwch grup wiekowych, cho nie musz i
w parze z tworzeniem towarzyszcych im asocjacji. Pewna grupa nastolatkw,
majca trudnoci z zapamitaniem pisowni angielskiego sowa engineer (inynier), wsplnymi siami stworzya nastpujce zdanie zawierajce akrostych: Pewien inynier powiedzia: Elektryczno Nie Ginie I Nie Emituje Edukowanych
Robotw. Pomoc pamiciowa powstaa spontanicznie i szybko, przy duym zaangaowaniu caej grupy i przy salwach miechu. Nikt w tej grupie nie mia pniej kopotw z napisaniem tego angielskiego sowa. Inna grupa, tym razem osb
dorosych, mimo wielu wicze nie moga przyswoi sobie zasad tworzenia zda
w pierwszym okresie warunkowym, nagminnie uywajc czasu przyszego w obu
czciach zdania. Wyjciem z kopotu okazao si uoenie zdania w niewielkim
stopniu przypominajcego akrostych, za czciowo opierajcego si na sowachkluczach: Nie wylewaj wody za syfon. Podkrelone elementy miay odpowiada
angielskim sowom will oraz if, i przypomina uczcym si, aby nie stawiali will
(czyli czasu przyszego) po wprowadzajcym warunek czniku if. Powyszy
przykad wiadczy o moliwoci zastosowania rodkw mnemotechnicznych nie
tylko w celu wspomagania nauki obcojzycznego sownictwa, ale take elementw gramatyki. Rwnie nauce gramatyki, a konkretnie kolejnoci przymiotnikw poprzedzajcych angielski rzeczownik suy akronim OPSASHCOM, gdzie
niemal kada z gosek oznacza rodzaj przymiotnika: OPinion, Size, Age, SHape,
Colour, Origin, Material (kolejno s to przymiotniki okrelajce opini, rozmiar,
wiek, ksztat, kolor, pochodzenie i materia). Na podobnej zasadzie powsta akronim MUPPET, okrelajcy kolejno okolicznikw (Manner, Place, Time), czyli
wpierw stawia si okolicznik sposobu, nastpnie miejsca, a na kocu czasu.
Wymienione techniki nie wyczerpuj caego istniejcego repertuaru rodkw
mnemotechnicznych wykorzystywanych w nauce jzykw obcych. Uwzgldnione zostay te z nich, ktre wydaj si stosunkowo atwe w zastosowaniu i nie wymagaj ani treningu, ani dowiadczenia w stosowaniu, aby okazay si skuteczne.
S one te na tyle nieskomplikowane, e zapoznany z mechanizmami ich dziaaniem ucze moe z powodzeniem zastosowa je uczc si jzyka samodzielnie
poza szko. Samodzielne stosowanie wyprbowanych strategii jest bowiem warunkiem osignicia autonomii (Michoska-Stadnik 1996: 10).
256
Bibliografia:
Asher, J. J.

1969
The total physical response approach to second language learning,

Modern Language Journal 53: 3-17.
Boud, D.

1988
Moving towards autonomy, w: D. Boud (red.), 17-39.
Boud, D. (red.)

1988
Developing student autonomy in learning. London: Kogan Page Ltd.
Czerniawska, E.

1985 Mnemotechniki (miejsce we wspczesnej psychologii), Psychologia

Wychowawcza 4: 400-410.
Dickinson, L.

1993 Talking shop: aspects of autonomous learning, ELT Journal 47/4: 330-336.
Harmer, J.

1991 The practice of English language teaching. London: Longman.

2001 The practice of English language teaching. Edinburgh: Pearson Education

Limited.

1996 Strategie uczenia si i autonomia ucznia w warunkach szkolnych. Wrocaw:

Pressley, M. J. R. Levin C. B. McCormick

1980 Young childrens learning of foreign language vocabulary: A sentence

variation of the keyword method, Contemporary Educational Psychology 5: 22-29.
Rodrguez, M. M. Sadoski

2000
Effects of rote, context, keyword, and context/keyword methods on retention

of vocabulary in EFL classrooms, Language Learning 50/2: 385-412.
Tregear-Liddicoat, A.

1992
Mnemonics for irregularly spelt basic words. Southall, Middlesex:

Tregear Publications.
Ur, P.

1996 A course in language teaching. Practice and theory. Cambridge: CUP.
Zaraska, J.

1997 Grammar rhymes. Warszawa: wiat Ksiki.
257
_____________________________________________ Ewa Cwanek-Florek

Instytut Filologii Germaskiej, Uniwersytet Rzeszowski
Komputerowe multimedialne interaktywne

programy w rozwijaniu autonomii ucznia
w nauczaniu jzyka niemieckiego
kryteria doboru
Przygotowanie uczniw do ycia w dobie spoeczestwa informacji wymaga uycia nowoczesnych metod nauczania. Chocia komputer nie zosta stworzony jako rodek dydaktyczny, jednak posiada ogromny potencja umoliwiajcy
wykorzystanie go rwnie w tym celu. Ma on t przewag nad innymi mediami, e czy elementy, ktre w innych mediach wystpuj osobno: tekst, dwik,
film, grafik. Zadanie metodykw jzykw obcych polega dzi m.in. na tym, aby
odkry odpowiednie metody nauczania, adekwatne do ycia w spoeczestwie
informacyjnym, wypracowa kryteria odpowiedniego uycia nowych mediw
w procesie dydaktycznym i podda je ewaluacji.
Rozwaania na temat kryteriw doboru multimedialnych interaktywnych
programw komputerowych w rozwijaniu autonomii ucznia w nauczaniu jzyka
niemieckiego oparto na wasnych dowiadczeniach po przeprowadzeniu lekcji jzyka niemieckiego z wykorzystaniem interaktywnych multimedialnych programw komputerowych utrwalonych na pytach CD. Byy to lekcje prowadzone
w gimnazjum ( przy uyciu programu Niemiecki dla pocztkujcych z serii
Talk now!) oraz lekcje prywatne (z wykorzystaniem nastpujcych programw:
Niemiecki dla rednio zaawansowanych z serii World Talk , Kurs konwersacyjny j. niemieckiego dla pocztkujcych, Info-Deutsch - Sownik obrazkowy
jzyka niemieckiego, Lingua Land).
We wszystkich ww. przypadkach dao si zaobserwowa, co nastpuje:
1. W rzeczywistoci szkolnej uczniowie bardzo chtnie (wrcz entuzja-
258
Ewa Cwanek-Florek. Komputerowe multimedialne interaktywne programy w rozwijaniu autonomii ucznia...
stycznie) korzystali z tej pomocy dydaktycznej, nawet osoby zazwyczaj

w ogle nie zainteresowane lekcj ku zaskoczeniu z wasnej inicjatywy samodzielnie poruszay si po programie wykonujc wiczenia nie
proponowane przez nauczyciela.
2. Na lekcjach prywatnych uczniowie w rnym wieku (11-25 lat) rwnie
bardzo chtnie korzystali z programw, wykonujc nawet z wasnej inicjatywy dodatkowe wiczenia.
Na obu rodzajach lekcji uczniowie wykazywali duo wasnej inwencji i aktywnoci. Odnosiam rwnie wraenie, e zadanie nauczyciela polega jedynie na
czuwaniu nad stron organizacyjn lekcji oraz wyjanianiu ewentualnych wtpliwoci.
Z powyszych obserwacji wycignito nastpujce wnioski:
1. Dzieci i modzie s zafascynowane moliwociami komputera, std ich
pozytywne nastawienie do programw, rwnie jzykowych.
2. Zastosowanie multimediw (poczenie tekstu, dwiku, obrazu, grafiki
ruchomej, elementw filmu) uaktywnia wszystkie kanay percepcji wiedzy (Strykowski 1997) wskutek tego uczniowie samodzielnie wybierali
taki sposb nauki, jaki odpowiada im najbardziej.
3. Uczniowie zdobywali wiedz niejako przy okazji samodzielnego poruszania si w obrbie interesujcego ich programu lub jego czci.
4. Pozytywn rol penio rwnie zjawisko interaktywnoci, czyli zmiennej
reakcji ucznia i komputera (Kramek i Procki 1997).
5. Praca z komputerem zmniejszaa zahamowania spowodowane niemiaoci, lkiem przed grup itp.
6. wiczenia mogy by powtarzane dowoln ilo razy, w zwizku z czym
uczniowie mieli moliwo w przyjemny sposb wyrwnywania brakw
lub rozwijania zainteresowa we wasnym tempie, na odpowiednim dla
siebie poziomie zaawansowania.
7. Tego typu lekcje rozwijay kreatywno uczniw uczniowie niejako popisywali si przed sob, kto najlepiej zrobi dane zadanie.
W zwizku z powyszymi obserwacjami zagadnienie wykorzystania komputera na lekcjach jzyka niemieckiego wydaje si by bardzo ciekawe.
Wraz z rozwojem brany komputerowej powstaje mnstwo jzykowych
programw dydaktycznych na pytach CD. Utrwalenie komputerowego programu dydaktycznego na pycie CD pomimo tego, e wiele z programw jest dostpne w Internecie uatwia znacznie nauczycielowi prac na lekcji. Poniewa
nie kada szkoa dysponuje podczeniem do Sieci, korzystanie z Internetu moe
by drogie, a ponadto praca w systemie online jest zwizana z niestabilnoci
pocze oraz nieraz dugim czasem oczekiwania na zaadowanie si stron
(Bauer 2000).
259
Multimedialne programy dydaktyczne to wielka szansa dla dydaktyki jzyka obcego (Pufahl 1999; Wazel 2001) gwnie w kwestii rozwoju autonomii
ucznia. Aby tej szansy nie zaprzepaci (Hahn-Knzel-Wazel 1999; Henrici-Zofgen 1999; Schulz 2000) i nie przyczy si do grupy sceptykw twierdzcych,
e pyty CD to skompensowane mieci danych (niem. datenmll), czy cmentarze danych (niem. datenfriedhfe) pozbawione uytecznoci czy innowacyjnoci,
konieczna jest znajomo kryteriw dotyczcych tworzenia, a przede wszystkim
wyboru software (Wazel 2001). Nie kady program jzykowy bowiem dostpny na rynku spenia wymagania nowoczesnej dydaktyki. Przedstawiam poniej
kilka wanych oglnych kryteriw, ktre powinny spenia dobre programy do
nauki jzyka obcego (Wazel 2001). Wymagania te mog by przydatne przy wyborze rodkw, przy pomocy ktrych uczniowie, zafascynowani moliwociami
komputera, w sposb skuteczny i chtnie bd samodzielnie rozwija swe sprawnoci jzykowe:
1. Kryteria dotyczce treci:
a) intencj autora powinna by koncepcja nauczania z komputerem, a nie
tylko poprzez komputer komputer powinien spenia rol narzdzia
sucego m.in. do redagowania tekstw, poszukiwania informacji, opracowywania danych, rozwizywania problemw;
b) program powinien dawa moliwo przeniesienia wyuczonych umiejtnoci na jzyk obcy jako cao, tzn. programy koncentrujce si na nauczaniu gwnie gramatyki, leksyki czy fonetyki powinny rwnie ksztaci umiejtnoci rozumienia ze suchu, rozumienia tekstu czytanego, pisania czy tumaczenia;
c) multimedialne moliwoci komputera powinny by wykorzystane do ukazania w sposb barwny, ywy, komunikatywny i kognitywny aspektw
kulturo- i krajoznawczych krajw niemieckiego obszaru jzykowego;
d) jednostki lekcyjne powinny dawa szans uczenia si zarwno na drodze
wiadomego i celowego procesu, jak i w sposb niezamierzony niejako dziki efektowi ubocznemu pracy z programem, powinny umoliwia
zdobywanie wiedzy i umiejtnoci na sposb multisensoryczny i autodydaktyczny (nauka przez odkrywanie, samodzielne rozwijanie strategii
uczenia si);
e) od strony treci powinny one spenia wymagania uczcych si by dla
nich ciekawe;
f) powinny prowadzi do przyrostu wiedzy i umiejtnoci, najlepiej w sposb kontrastywny lub konfrontatywny;
g) komputer powinien umoliwi zintegrowane nauczanie wielu dziedzin
i dyscyplin wiedzy.
2. Kryteria dotyczce dokumentacji i materiaw uzupeniajcych:
260
a) zawarta w programie lub w materiaach dodatkowych instrukcja powinna by zrozumiaa dla uytkownika, powinna umoliwia zainstalowanie
programu i sprawne poruszanie si w nim (rozpoczynanie pracy, kopiowanie, zakoczenie, dostp do pomocy, jasne przedstawienie opcji itp.);
b) zaleca si, aby programy, majce na celu rozwijanie sprawnoci rozumienia ze suchu i mwienia, zawieray elementy filmw video;
c) w dokumentacji powinny by zawarte cele i treci nauczania, uzasadnienie wybranej partii materiau oraz zastosowanych metod.
3. Kryteria dotyczce sfery wychowawczej i etycznej:
Na wstpie naley nadmieni, e rozwj Nowych Mediw jest swego rodzaju wyzwaniem dla wspczesnej pedagogiki, poniewa otwiera przed ni nowe
perspektywy oddziaywania wychowawczego. W kwestii pytania o pedagogiczne
kryteria oceny programw dydaktycznych proponowane s nastpujce wymogi
stawiane programom (Schmidt i Sichermann 1998):
a) kryterium odpowiednioci do wieku;
b) w programie powinny wic by zawarte nagrody, zapewniajce uczniowi przeycie sukcesu, poniewa jest to jeden z waniejszych katalizatorw nauki. Jednake ich poziom musi by odpowiednio wywaony nie
za atwy (bo nudzi), ani nie za trudny (gdy dziaa frustrujco);
c) informacje zwrotne powinny pojawia si szybko, a przy bdach pomoc;
d) programy dla dzieci powinny sprawia im przyjemno wtedy ucz si
one chtniej i efektywniej. Oczywicie w programach dla dzieci w wieku przedszkolnym i ewentualnie wczesnoszkolnym, objanienia nie mog
by pisane, bo dzieci mog jeszcze mie trudnoci z czytaniem.
4. Wymagania dotyczce sfery dydaktycznej:
Wazel (2001) uzupenia powysz list o nastpujce elementy:
a) program powinien spenia wymogi nowoczesnego nauczania jzykw obcych orientacja komunikatywno-kognitywna i interkulturowa
w dziedzinie dydaktyki, wychowania i etyki;
b) powinien w maksymalnym stopniu wykorzystywa moliwoci stwarzane przez komputer: prac z hipertekstem, moliwoci nawigacyjne
w celu indywidualizacji nauki rwnie w programach o typie wicze
zamknitych;
c) powinien zawiera sownik, sprawdza ortografi, zawiera pomoc gramatyczn, pomoc przy rozwizywaniu zada, adekwatn korekt odpowiedzi akceptacj synonimw;
d) zawiera du ilo zada i wicze komunikatywnych, jednake dla
wygody uytkownika forma wicze nie powinna by zbyt zrnicowana;
261
e) materia jzykowy powinien by aktualny, autentyczny, adekwatny do sytuacji, poprawny. Ucze powinien mie moliwo powtarzania go lub
czytania na kade danie;
f) kontekst multimedialny powinien przyczynia si semantyzacji;
g) o tempie uczenia powinien rozstrzyga uytkownik;
h) korzystne s protokoy uczenia si (niem. Lernprotokolle);
i) zalecane s rwnie programy potwarte (a nie jedynie zamknite), ktre
ucze moe uzupenia wasnym materiaem jzykowym;
j) ucze powinien mc rozstrzyga o tym, czy wskazwki i polecenia wystpuj w jzyku ojczystym czy obcym;
k) w sytuacji idealnej zalecane byoby, aby ucze mg decydowa o poziomie pocztkowym, kolejnych krokach i stopniu trudnoci materiau;
l) powinna istnie moliwo ewaluacji programu, ktrej wyniki byyby brane pod uwag przy poprawkach nanoszonych przez producenta.
5. Wymagania dotyczce sfery technicznej (Langner 2002):
a) program powinien integrowa wszystkie kanay komunikacji: relacja jzyk dwik obraz film oraz relacja grafika tekst;
b) jako obrazu i dwiku powinna by zadowalajca;
c) program powinien sam si rozpoczyna najlepiej, gdyby nie trzeba byo
go instalowa na twardy dysk;
d) program nie powinien zawiesza si w przypadku uycia kombinacji klawiszy nieprzewidzianej przez autora;
e) ucze powinien mie moliwo dodawania wasnych notatek;
f) w kadym momencie powinna istnie moliwo zakoczenia dziaania
programu;
g) program powinien cechowa dobrze przemylany interface pomoc, odpowiedzi, oceny, informacje, pojawiajce si w tych samych miejscach
ekranu, kolory, grafika i krj czcionki adekwatne do funkcji dydaktycznej
programu, standaryzowane ikony menu;
h) powinien istnie zwizek pomidzy cigiem mylowym a ukadem stron
na monitorze.
Niewtpliwie rozwj w dziedzinie zastosowania komputera w nauczaniu bdzie zmierza w tym kierunku, aby nauczyciele nie czekali na gotowe produkty,
ale sami przygotowywali proste, ale atrakcyjne multimedialne interaktywne
pakiety i programy dydaktyczne (Buczyska 1997; Grygrowski 1997; Kramek
i Procki 1997). Wbrew pozorom nie jest to proces zbyt skomplikowany, nie wymaga te zakupu drogiego oprogramowania wystarczy standardowe wyposaenie komputerowe, jakim jest Pakiet Microsoft Office, zawierajcy programy PowerPoint, Word i Excel. To wanie nauczyciele, a nie programici powinni przygotowywa szkic programu (Zemla 1997), poniewa nauczyciel jest wiadomy
262
celw dydaktycznych i wychowawczych, ktre chce osign przy pomocy tego

typu materiaw, natomiast na pewno tylko nieliczni informatycy s tak dobrze
obeznani w tej dziedzinie. Szczeglnie odnosi si to do interaktywnych narzdzi
do kontroli i testowania (Wieczorkowski 1997), poniewa tylko nauczyciel moe
dokadnie wiedzie, jakie wiadomoci, umiejtnoci czy postawy chce sprawdzi
przy ich uyciu.
Jednoczenie naley podkreli, e nie jest zalecane stosowanie komputera za wszelk cen na kadej jednostce lekcyjnej czy zastpowanie tradycyjnych
metod nauczania tylko i wycznie prac z komputerem. Programy komputerowe
daj moliwo urozmaicenia i ubogacenia lekcji atrakcyjnymi, interaktywnymi
i multimedialnymi materiaami, co sprzyja rozwijaniu autonomii, ale nie moe zastpi pracy tradycyjnymi metodami czy wyrczy cakowicie nauczyciela.
Bibliografia:
Bauer, M.

2000
Arbeiten mit CD-ROMs in der Schule, Zeitschrift Lehrer-Online,

Medienkompetenz. (www.lehrer-online.de/dyn/214262.htm).
Buczyska, J.

1997
Sposoby tworzenia komputerowych, rozgazionych programw

dydaktycznych, w: A. Strykowski (red.).
Grygrowski, D.

1997
Prezentacja multimedialna w edukacji, w: A. Strykowski (red.).
Hahn, M. S. Knzel G. Wazel

1999
Multimedia eine neue Herausforderung fr den Fremdsprachenunterricht,

Zeitschrift fr interkulturellen Fremdsprachenunterricht 3.

(www.nalberta.ca/~german/ejournal/kranz2.htm).
Henrici, G. E. Zofgen

1999
Neue Medien im Fremdsprachenunterricht, Zeitschrift fr interkulturellen

Fremdsprachenunterricht 3. (www.nalberta.ca/~german/ejournal).
Kramek, Z. A. Procki

1997
Multimedialne pakiety edukacyjne, w: A, Strykowski (red.), 167-177.
Langner, M.

2002
Raster zur Evaluation von software fr das Sprachenlernen, Zeitschrift fr

interkulturellen Fremdsprachenunterricht 3.

(www.nalberta.ca/~german/ejourmal/langner1.htm).
Pufahl, A.

1999
CALL Innovationsanspruch und Programmwirklichkeit, Zeitschrift
Das Institut fr Interkulturelle Kommunikation. (www.iik.com/iik_index.html).
Schmidt W. Sichermann

1998
Pdagogische Kriterien beim Einsatz von Lernsoftware, Zeitschrift

der Universitt Viadrina, Frankfurt

(http://viadrina.euv-frankfurt-o.de/~wjournal/inhalt1_98:html).
Schulz, R.

2000
Der Fremdsprachenunterricht in den USA, Zeitschrift fr Interkulturellen

Fremdsprachenunterricht 3. (www.nalberta.ca/~german/ejournal/schulz5.htm).
263
Strykowski, A.

1997
Efektywno CALL. Od teorii do praktyki, w: A. Strykowski (red.).
Strykowski, A. (red.)

1997
Media a edukacja. Tom 2. Pozna: Empi2.
Wazel, G

2001
Auswirkungen des Einsatzes Interaktiver Medien auf den Lehr

und Lernproze, Zeitschrift - Das Institut fr Interkulturelle Kommunikation.

(www.iik.com/iik_index.html)

2001
Evaluation fr sprachliche Multimedia-Software, Zeitschrift - Das Institut fr

Interkulturelle Kommunikation. (www.iik.com/iik_index/html)
Wieczorkowski, K.

1997
Komputerowe systemy wspomagania nauczania, uczenia si i egzaminowania,

w: A. Strykowski (red.), 289-297.
Zemla, A. M.

1997
Kompetencje informatyczne nauczycieli nieinformatykw,

w: A. Strykowski (red.).
264
_______________________________________________ Katarzyna Konsek

Rozwijanie autonomicznoci poprzez Internet
1. Formy pracy uczniw i nauczyciela z wykorzystaniem Internetu

1.1. Poszukiwanie informacji przez uczniw
Wyszukiwanie pewnych informacji lub materiaw przez uczniw moe
by jednym z elementw scenariusza lekcji. Najlepsz metod jest podawanie
uczniom tematw, ktre maj opracowa np. w formie wikszej pracy lub stawianie pyta, na ktre sami maj znale odpowiedzi. Potrzebne dane i wiadomoci
maj wyszuka, korzystajc z rnych rde, w tym z Internetu. Jest to wtedy
praca cakowicie indywidualna i pozalekcyjna. Na lekcji odbywa si omwienie,
dyskusja, konfrontacja argumentw. Zwykle informacje i dane znalezione w Internecie poszerzaj temat. Praca z komputerem rozwija samodzielno uczeniow. Ucze podczas pracy samodzielnej w domu oraz podczas lekcji w grupach
nabywa umiejtnoci przeszukiwania rde informacji, klasyfikowania jej, analizowania, rozumienia oraz wartociowania przekazw medialnych.
Przykadowo, poszukujc informacji na temat obcojzycznego pisarza lub poety, otrzymujemy wykaz ponad tysica stron, na ktrych moemy znale nie tylko
yciorys, ale take rysunki i fotografie, moemy przeczyta utwory bez potrzeby
szukania ksiek w katalogach. W przypadku sawnych pianistw moemy wysucha fragmentw utworw, obejrze film dokumentalny przedstawiajcy biografi
artysty. Bogactwo stron internetowych to take dostp do rnego rodzaju internetowych leksykonw, encyklopedii, sownikw, transmisji wanych wydarze.
1.2. Prezentacja tematu lekcji przez nauczyciela
Taka forma lekcji polega na prezentowaniu przez nauczyciela informacji
z Internetu, na jednym komputerze w sali lekcyjnej lub z wykorzystaniem projektora multimedialnego do zaprezentowania treci na duym ekranie. Ponadto, po
265
zajciach nauczyciele mog umieszcza materiay na stronach WWW w rnorodnych formach. Mog to by teksty wykadw, zada problemowych, mog to
by fotografie, plany, tabele. Mog to by nagrania audio, a mog to by w kocu
sekwencje wideo.
Nauczyciel moe w tej formie przedstawia tematy prac domowych, zadania
lub wiczenia do rozwizania. Stwarza to ogromn szans dla uczniw nieobecnych na zajciach do nadrobienia zalegoci i przygotowania si do lekcji. Taka
prezentacja jest szczeglnie pomocna dla uczniw dojedajcych do szkoy, ktrzy czsto nie maj moliwoci osobistego kontaktu ze swoimi rwienikami. Materiay dostpne w Sieci mona szybko przenie na twardy dysk wasnego komputera, a wwczas praca staje si jeszcze bardziej komfortowa. Pobierane materiay mog by wwczas modyfikowane, rozbudowywane i segregowane wedug
wasnych potrzeb. Nauczyciel powinien umieci wczeniej sprawdzone adresy
internetowe, ktre nawizuj do tematu lekcji oraz go poszerzaj. Ogromnym
walorem wiedzy umieszczanej na stronach internetowych jest niewtpliwie to, i
moe ona by na bieco aktualizowana i uzupeniana, co nie jest moliwe w wydawnictwach pod tradycyjn drukowan postaci.
1.3. Lekcja hipertekstowa
Internetowa lekcja jzyka obcego niewiele rni si od tradycyjnej, posiada
te same fazy i cechy charakterystyczne, z t rnic, e miejsce tekstw z podrcznika czy nagra zajmuj materiay znalezione przez uczniw lub nauczyciela
w Sieci. Polega ona na wyszukiwaniu wraz z uczniami rnych serwerw zawierajcych dokumenty, grafik, animacj, stanowice ilustracj tematu lekcji. Tematyka moe dotyczy np. kultury, polityki, sytuacji ekonomiczno-gospodarczej,
czy te aktualnych wydarze dotyczcych danego kraju. Tego typu zajcia mona
przeprowadzi co najmniej w dwojaki sposb. Po pierwsze: uczniowie otrzymuj
na pocztku lekcji kart pracy ucznia, na ktrej zamieszczone s adresy internetowe, ktre uczniowie bd samodzielnie wpisywa i dociera do informacji. Drugi typ zaj polega na stworzeniu przez nauczyciela nawigacyjnej strony WWW,
na ktrej znajduje si wprowadzenie do lekcji oraz odnoniki do innych stron. Na
tego typu stronach nauczyciele mog zamieszcza artykuy dydaktycznie opracowane, testy, zadania domowe, tematy do dyskusji. Zadaniem uczniw jest znalezienie informacji na podane tematy samodzielnie bd w grupach. Nawigacyjne
strony WWW powinny by umieszczone w serwisie internetowym szkoy, w ten
sposb s one dostpne dla innych nauczycieli, jak rwnie uczniw, ktrzy we
wasnym zakresie mog powtrzy dan lekcj.
Uczniom trudno jest porusza si w gszczu informacji, dlatego nauczyciel
na zajciach, w ktrych bdzie stosowana sie powinien zaznajomi uczniw
z zasadami poruszania si w sieci, przygotowa trasy prowadzce do miejsc,
266
Katarzyna Konsek. Rozwijanie autonomicznoci poprzez Internet
gdzie znajduje si potrzebna informacja na zadany temat (Krajka 2002). Czytajc autentyczne artykuy, teksty, uczniowie poznaj take sownictwo, ktrego
nie znajd w szkolnych podrcznikach do nauki jzyka. Teksty, ktre nauczyciel
czyta z uczniami, zawieraj nowe swka i zwroty w bogatym kontekcie jzykowym, co uatwia nauk, poniewa ucze poznaje dokadne znaczenie danej jednostki leksykalnej i zwizki, jakie moe ona tworzy w zdaniu. W trakcie pracy
uczniowie mog korzysta ze sownikw jzykowych, zarwno multimedialnych
(instalowanych z pyt CD), jak i tych dostpnych w sieci internetowej. Pomaga to
w samodzielnym rozwizywaniu problemw ze sownictwem i usprawnia prac
nad tekstem.
Dziki materiaom pochodzcym ze stron internetowych ksztatowana jest
nie tylko sprawno czytania, lecz take aktualizowana jest wiedza uczcego si
w danej dziedzinie, rozszerzana oglna wiedza o otaczajcej go rzeczywistoci.
Internet pozwala pozna bardzo rne aspekty ycia w kraju, ktrego jzyk nas
interesuje. Nauczanie za pomoc wirtualnej sieci wzbudza ywsze zainteresowanie uczniw, sprawiajc, e przykry obowizek staje si zabaw i przyjemnoci.
Tego typu lekcje indywidualizuj tempo pracy ucznia. Poprzez takie dziaania
ksztatujemy u uczcego si twrcze i otwarte postawy wobec materiaw. Sami
oni potrafi gromadzi materiay, oceni ich przydatno.
1.3.1. Przykady
a. Organizujemy wycieczk. Zadaniem uczniw, pracujcych indywidualnie lub w grupach, jest znalezienie sposobu dojazdu do podanego miejsca. Kada
grupa przedstawia swj program wycieczki po miecie, uzasadniajc wybr zabytkw i interesujcych do obejrzenia miejsc. Uczniowie zobowizani s sprawdzi godziny otwarcia muzew i zabytkw. Musz obliczy koszt wycieczki, zweryfikowa ceny biletw.
b. Idziemy do kina. Celem lekcji jest wzbogacenie sownictwa dotyczcego
kina. Uczniowie wpisuj adresy stron inernetowych podanych przez nauczyciela.
Oczom uczniw ukazuj si nazwy kin z ich repertuarem filmw. Mog oni zapozna si z gatunkiem filmu i informacjami go dotyczcymi, klikajc na jego tytu.
Zobacz wtedy stron ze wszystkimi szczegami dotyczcymi wybranej pozycji
i bd mogli nawet obejrze jej reklamwk. Nastpnie uczniowie wybieraj film,
ktry chcieliby zobaczy i robi notatki na jego temat. W kolejnym etapie zaj
kada grupa przedstawia wybrany film, prezentujc jego rodzaj i zawarto i uzasadniajc swj wybr.
1.4. Projekty e-mailowe midzyszkolne i midzynarodowe
Wiele tego typu przedsiwzi ma charakter midzynarodowy. Daje moliwo kontaktu z uczniami innych krajw, kultur i jzykw. Przy okazji propago267
wana jest postawa otwarcia uczniw na wiat i wymiana o charakterze interkulturalnej. Ucze wypracowuje wasne kryteria oceny informacji, uczy si wartociowania informacji. Celem tego typu lekcji jest wdraanie do wsppracy w zespole,
samodzielne kontrolowanie postpw w pracy oraz jej ocena. Projekt e-mailowy
moe by przeprowadzony zarwno z inn klas w kraju jak i z klasami na caym
wiecie. Uczniowie mog rzeczywicie komunikowa si ze swoimi rwienikami na caym wiecie uywajc jzyka, ktrego si ucz. I komunikacja ta ma
wszelkie znamiona autentycznej: midzy uczestnikami aktu komunikacyjnego
zachodzi zjawisko luki informacyjnej (jedna ze stron chce si dowiedzie czego,
co wie tylko druga strona), wypowiedzi s w duej mierze nieprzewidywalne,
uczestnicy maj podobne uprawnienia w procesie komunikacji.
Projekty e-mailowe:
uzupeniaj podrcznik i zawarte w nim informacje;
umoliwiaj autentyczn komunikacj w jzyku obcym;
rozwijaj kompetencje jzykowe;
wpywaj na popraw jakoci wypowiedzi ustnych i pisemnych;
podnosz kompetencje w zakresie komunikowania i wyraania siebie,
swoich myli i emocji;
wspomagaj uczcych si w przejmowaniu odpowiedzialnoci za wasny
rozwj.
Projekt w ktrym bd uczestniczyy klasy z rnych pastw wymaga od
nauczyciela starannego przygotowania.
Jak przeprowadzi projekt z wykorzystaniem poczty elektronicznej? Przed
rozpoczciem projektu nauczyciel powinien uwiadomi cele lekcji, ktre powinny zosta osignite na kolejnych lekcjach, podaje temat i wyjania zasady pracy. Partnerami mog by uczniowie zagranicznej szkoy, z ktr nasza prowadzi
wymian uczniowsk. Lecz informacj o szkoach zainteresowanych tak form
wsppracy mona znale take w Internecie poprzez:
1.4.1. Lista mailowa
Mona si na ni zapisa poprzez wysanie e-maila o danym temacie pod
wskazany adres. Jeli jedna osoba wyle e-mail, dociera on do wszystkich zasubskrybowanych czonkw listy. Jedn z najbardziej rozpowszechnionych list mailowych jest ta projektu: Intercultural E-Mail Classroom Connections (IECC)
(http://www.teaching.com/iecc/) i suy wycznie wspomaganiu klas majcych
na celu przeprowadzenie projektu e-mailowego.
1.4.2. Strony internetowe
www.tak.schule.de/projlist.htm Portal daje sposobno uczestniczenia
w konferencjach on-line dotyczcych rnych tematw projektw. Tematy projek268
tw s dydaktycznie opracowane i wzbogacone propozycjami metod przeprowadzenia lekcji. Ponadto dla nauczycieli istnieje moliwo wymiany dowiadcze
na forum dyskusyjnym zwizanym tematycznie z metodyk projektw internetowych.
Przed podjciem prby nawizania komunikacji na jaki okrelony temat
niezbdne jest przedstawienie si, prezentacja klasy. W przypadku projektu zaplanowanego na duszy czas konieczne jest porozumienie si nauczycieli i okrelenie: czasu trwania projektu, czstotliwoci kontaktw, itp. Kady temat moe
by przedmiotem wymiany opinii, czy informacji. Decydujce jest nie tylko to,
co dane grupy interesuje, lecz take zakresy tematyczne, zawarte w programie
nauczania.
Przed przystpieniem do projektu i wymiany korespondencji naley przygotowa uczniw do tematu, okreli co uczniowie ju na ten temat wiedz, przygotowa ich do dyskusji wprowadzajc, uzupeniajc oraz poszerzajc materia
leksykalny oraz struktury jzykowe, ktrymi uczniowie bd si posugiwali podczas wymiany korespondencyjnej. Godne polecenia jest przeprowadzenie ankiety
wrd uczniw dotyczcej ich dowiadcze w pracy z komputerem w celu odpowiedniego podzielenia ich na grupy.
Nastpnym etapem jest podzielenie klasy na 4-5 osobowe zespoy oraz przydzielenie im tematyki. Uczniowie wyszukuj informacje zwizane z przydzielon
im tematyk, zapisuj wyszukane informacje w plikach edytora tekstu i przesyaj je na skrzynki e-mailowe nauczycieli a nastpnie do swoich rwienikw z klas
partnerskich. Pisanie autentycznego listu do koleanki/kolegi w ramach projektu
internetowego jest zupenie innym procesem ni pisanie pracy domowej zadanej
przez nauczyciela. Rzeczywisty list jest wielokrotnie poprawiany, staje si tematem dyskusji z rwienikami. O ile bez adnych zahamowa i bez skrpowania
z powodu popenianych bdw oddaj do sprawdzenie listy nieautentyczne, pisane na zadany temat o tyle listy autentyczne ucze bardziej starannie poszukuje
form i wyrae w celu precyzyjnego formuowania swoich myli (Gajek 2002).
Kolejnym etapem projektu jest prezentacja, na ktrej uczcy si uywajc
jzyka obcego przedstawiaj opracowane przez siebie materiay oraz informacje
otrzymane od klasy partnerskiej. Otrzymane listy mog posuy nauczycielom
jako materia dydaktyczny do kolejnych lekcji. Przygotowany projekt powinien
zosta dobrze udokumentowany a jego wyniki udostpnione szerszej publicznoci w formie gazetki, wystawy, broszurki itd. Zalet projektu jest moliwo indywidualnej pracy uczniw. Inn wan umiejtnoci ksztatowan i doskonalon
podczas wykonywania projektu jest posugiwanie si poczt elektroniczn. Opracowane przez uczniw materiay przesyane s nauczycielowi w celu ich sprawdzenia. Omwienie i ewentualne poprawki uczniowie otrzymuj t sam drog.
Taka forma wsppracy ucze nauczyciel ma za zadanie pokazanie uczniom,
269
e dziki nowoczesnym rozwizaniom technicznym, takim jak Internet, moliwa

jest nauka pod kierunkiem nauczyciela poza murami szkoy. Daje to rwnie inny
pozytywny efekt. Uwiadamia on uczniom, e s nauczyciele, ktrzy s gotowi
pomc im w rozwizywaniu problemw nie tylko w czasie godzin lekcyjnych
przewidzianych programem, ale take po zajciach. Wanym elementem projektu jest refleksja oraz ewaluacja. Uczniowie powinni oceni korzyci wynikajce
z przeprowadzenia tego rodzaju zaj, podj dyskusj na temat: co im sprawio
trudnoci, co byo prostym zadaniem oraz czego oczekiwaliby od przyszych projektw. Projekty e-mailowe nadaj si znakomicie nie tylko dla grup uczcych si
2-3 lata niemieckiego, ale take dla grup pocztkujcych.
2. Wykorzystanie sieci internetowej do pracy samodzielnej,
wspomaganie indywidualnego zdobywania sprawnoci jzykowych
Zwykle nie jest moliwe osobne zdobywanie poszczeglnych sprawnoci
jzykowych. Nauczyciel moe jednak wskaza uczniom sposoby internetowego wspomagania rozwoju pojedynczych umiejtnoci. Wizualizacja komputerowa uatwi uczcemu si zaobserwowa, porwna, a przede wszystkim pomoe
zrozumie treci, ktre dotd byy niezrozumiae lub zbyt trudne. Ma znaczenie
w zblianiu prezentowanych treci dydaktycznych do rzeczywistoci. Wskazujc odpowiednie adresy internetowe jako wartociowe rda wiedzy, nauczyciel
umoliwia uczcemu si uzupeni oraz pogbi swoj wiedz, umiejtnoci. Ta
metoda jest skuteczna zwaszcza w pracy nad poprawnoci ortograficzn i gramatyczn. Kady uczcy si ma inne braki, nie mona wic narzuca pozostaym
w ramach zaj pracy nad problemami opanowanymi ju przez innych uczniw.
Korzystajc ze stron z literatur pikn, czasopismami wiatowymi rozwijana jest umiejtno czytania. Wczeniejsze zapoznanie si ucznia z rnego rodzaju artykuami moe sta si okazj do dyskusji na lekcji, pogbia wiedz ucznia
na dany temat, budzi jego zainteresowanie kultur danego obszaru jzykowego.
Serwisy edukacyjne agencji informacyjnych, np. BBC oferuj niezwykle bogat palet multimedialnych i interaktywnych materiaw do suchania lub do
obejrzenia. Suchanie piosenek, wiadomoci agencyjnych lub ogldanie sekwencji wideo niewtpliwie pomaga w rozwoju umiejtnoci suchania. Ponadto ucze
ma moliwo sprawdzenia swoich wiadomoci rozwizujc rnego rodzaju testy, wiczenia gramatyczne, wysucha prawidowej artykulacji poszczeglnych
dwikw w danym jzyku, prawidowej intonacji wyrazowej i zdaniowej, a nastpnie samemu wykona wiczenia na poprawn wymow. Nagranie wasnego
gosu i porwnanie ze wzorcem czsto uwiadamia uczcemu si potrzeb pracy
nad wasn wymow i intonacj. Gwn zalet tych testw jest interaktywno
i moliwo natychmiastowego uzyskania oceny prawidowoci wykonania wiczenia. Ucze moe samodzielnie dostosowa stopie trudnoci wicze do po270
ziomu zaawansowania. Ponadto moe sam dokona wyboru i decydowa czym

si zajmie i jak dugo.
Rozwj umiejtnoci mwienia nastpuje zarwno podczas wykonywania
wicze ze stron edukacyjnych, jak i podczas komunikacji gosowej w czacie gosowym lub wideokonferencji. Dla ucznia jest to czasami motywacja silniejsza, ni
rzeczywista komunikacja z rodowitym uytkownikiem jzyka, o ktrym ucze
wie, e go rozumie. Suchanie zaj prowadzonych przez native speakers jest
z ca pewnoci przydatne i ksztacce dla uczcych si.
Praca w sieci internetowej umoliwia pen indywidualizacj procesu ksztacenia poprzez wykorzystanie przez uczcego si czasu do nauki, dostosowania treci ksztacenia i tempa uczenia si do indywidualnych moliwoci uytkownika.
Zasoby Internetu dostarczaj uczniom zrnicowane materiay pod ktem
ich potrzeb i poziomw. Stworzone zostay ciekawe portale edukacyjne zawierajce szereg materiaw edukacyjnych (wypracowania, dialogi, testy, zadania). Dla
nauczycieli dostpne s serwery FTP, zawierajce gotowe programy dydaktyczne
do cignicia i uruchomienia na komputerze lokalnym, wiczenia sprawdzajce
i doskonalce, testy. Dostp do nich maj rwnie uczniowie.
Do grupy jzykowych stron edukacyjnych nale te strony wydawnictw
jzykowych. Na ich stronach zamieszczane s dodatkowe materiay dla ucznia
i nauczycieli (np. gotowe scenariusze lekcji, propozycje prac klasowych). Ponadto
stanowi one cz pakietu edukacyjnego, ktry jest obudow podrcznika oferowanego przez wydawnictwo. Struktura obudowy internetowej poszczeglnych
podrcznikw jest oparta na spisie treci podrcznika. Obudowa internetowa kadego rozdziau skada si z czci dla nauczyciela i dla ucznia. W czci dla nauczyciela znajduj si midzy innymi: cele dydaktyczne rozdziau, scenariusze
lekcyjne, propozycje zada dodatkowych, propozycje zada testowych, plansze,
prezentacje i inne materiay przydatne w prowadzeniu lekcji. W czci dla ucznia
znajduj si midzy innymi: testy i zadania on-line pomocne w odrabianiu lekcji, wiczenia interaktywne, ktre pozwalaj sprawdza teori w praktyce, adresy
zwizanych z rozdziaem stron www ktre uatwi korzystanie z bogatych zasobw Internetu dla uczniw szczeglnie zainteresowanych stworzony zosta dzia
Spytaj eksperta w ktrym mona znale wyczerpujc odpowied na rnego typu pytania (Koludo 2003: 74-75).
Internet jest bardzo bogato oprogramowany w sowniki, encyklopedie, leksykony. Czytajc rnego rodzaju teksty, przygotowujc informacje ucze moe
sprawdzi nieznane mu zwroty, wyrazy, ich synonimy, uatwia zrozumienie nowych znacze wyrazw poprzez przykady zastosowania ich w zdaniach. Sowniki na ekranach pozwalaj znacznie skrci czas poszukiwania sowa bez koniecznoci wertowania opasych tomw. Godnym polecenia jest sownik, a waciwie
zbir sownikw o nazwie Babylon (www. babylon.com). Jest to narzdzie jzy271
kowe, ktrego baz jest angielski, ale wspiera rwnie wiele innych, np. niemiecki, francuski, woski, rwnie jzyk polski, ale nie w pakiecie gwnym. Babylon jest swego rodzaju cznikiem z rnymi bazami sownikowymi. Cech charakterystyczn programu jest komunikacja z zewntrznymi bazami jzykowymi
zlokalizowanymi na wielu serwerach na caym wiecie. W ten sposb moliwe
jest uzyskanie wytumaczenia danego terminu, zwrotu z wielu innych rde. Ponadto program jest cay czas aktywny podczas pracy i moemy skorzysta z niego
w dowolnym momencie. Takie dziaanie programu pozwala sprawdzi w sowniku dowolny wyraz lub fraz wystpujc w tekcie. Wystarczy zaznaczy odpowiedni tekst myszk i nacisn odpowiedni kombinacj klawiszy (Topol 2002).
Ponadto samodzieln prac ucznia uatwiajc mu pogbianie wiedzy oraz
komunikacj z nauczycielem lub rwienikami wspomagaj narzdzia wsppracy grupowej takie jak poczta elektroniczna, IRC czyli rozmowa przez Internet
w trybie tekstowym na uporzdkowanych tematycznie kanaach, listy dyskusyjne,
forum dyskusyjne, FTP czyli ciganie z sieci dowolnych plikw, czy te pakiet
NET MEETING.
Poczta elektroniczna e-mail znajduje szerokie zastosowanie w praktyce
nauczycielskiej w pracy nad jzykiem. Moe by wykorzystywana do kontaktowania si nauczycieli z uczniami i odwrotnie. Ma to szczeglne znaczenie w przypadku indywidualizacji procesu ksztacenia, kiedy nauczyciel pracuje z uczniem
sabym i z uczniem zdolnym. Mona im przesya materiay dydaktyczne, wskazwki, instrukcje metodyczne, kierowa procesem ksztacenia. Nauczyciel dziki
temu ma kontakt z uczniem poza szko. Dziaania te uwzgldniaj indywidualizacj procesu nauczania, wspieraj indywidualne uzdolnienia dziecka. Czstotliwo kontaktw i moliwo staej wymiany informacji wpywaj na budowanie
wizi oraz pojawienie si zachowa interakcyjnych. Zakadanie konta e-mail na
serwerze obcojzycznym jest ju wiczeniem jzykowym, znakomitym powtrzeniem i podsumowaniem materiau jzykowego. Wpywa na rozwj kompetencji medialnej i koczy si jednoznacznym wynikiem formularz zostaje wypeniony prawidowo i konto jest zaoone , albo bdy w wypenieniu uniemoliwiaj zaoenie konta. Analiza tekstu zawierajcego spis warunkw prawnych, ktry
musi zaakceptowa uytkownik podczas zakadania konta e-mail, jest zadaniem
jzykowym dla uczniw bardzo zaawansowanych (Gajek 2002: 46-49).
Listy dyskusyjne jest to sposb komunikacji, podczas ktrej e-mail skierowany na adres listy zostaje automatycznie przesany do wszystkich osb, ktrzy
s subskrybentami tej listy. Listy mog mie charakter publiczny wwczas s
otwarte dla wszystkich zainteresowanych lub prywatny, czyli dostpne za zgod
administratora. Uczniowie o sprecyzowanych zainteresowaniach chtnie zapisuj
si na listy dotyczce wanego dla nich tematu, i to nawet czsto w jzyku obcym,
gdzie rozwijajc swoje hobby, ucz si jzyka. Z list dyskusyjnych czsto te ko272
rzystaj nauczyciele i studenci przygotowujc na przykad materiay na dany temat, piszc prace dyplomow lub magistersk. Zwracajc si o pomoc do uczestnikw listy moemy zdoby aktualne informacje, interesujce linki, moemy poszerzy nasz wiedz i uzyska informacje na ktrych znalezienie musielibymy
przeznaczy wiele czasu. Ponadto sami moemy przedstawia uwagi i sugestie,
ktre mog by przydatne wszystkim (Gajek 2002: 48-50).
Forum dyskusyjne pozwala na obejrzenie korespondencji uczestnikw na
stronie internetowej. Serwery edukacyjne, np. Eduseek, Edukus, zapewniaj fora
dla uczniw, nauczycieli, rodzicw, dyrektorw. Na stronach dla uczniw znajduj si porady uatwiajce przygotowanie si do egzaminw czy rozmw kwalifikacyjnych. Oprcz biernego czytania wypowiedzi innych mona publikowa
swoje, odpowiada na zamieszczone ju uwagi, drukowa je lub przechowywa
w pamici komputera. Uczniowie s w stanie dostarczy wieych pomysw
dotyczcych rnych tematw, aby pomaga sobie nawzajem w nauce z pomoc
Internetu nauce opartej na poszukiwaniu, odkrywaniu, wsppracy z innymi.
Wsppraca uczniw z rnych rodowisk i krajw pomaga im opracowywa materiay potrzebne na lekcj, poszerzy je oraz uzupeni (Gajek 2002: 48-50).
IRC (Internet Relay Chat) oferuje komunikacj internetow bazujc na tekcie. Kady uczestnik, ktry chce przyczy si do dyskusji, podaje pseudonim,
pod ktrym bdzie wystpowa, po czym wpisuje swoje wypowiedzi za pomoc
klawiatury. Wypowiedzi zostaj automatycznie rozsyane do wszystkich uczestnikw rozmowy. Konferencja za pomoc chat umoliwia nawizanie bezporedniego kontaktu i wymian pogldw. Taka forma komunikacji z rozmwc ma
charakter naturalnego uycia jzyka w rzeczywistym wiecie. Mona j poleci
osobom zupenie pocztkujcym, a to ze wzgldu na poziom uywanego tam
jzyka, ktry jest zazwyczaj do przystpny. Szczeglnie cenne dla rozwoju
jzykowego mog by rozmowy na tematy interesujce uczniw lub rozwijajce
ich rzadko spotykane hobby. Taki sposb komunikowania si sprzyja ksztatowaniu krytycznego spojrzenia, uczy jasnego wyraania wasnych myli, umiejtnoci prezentowania wasnych pogldw na forum, konstruktywnego dyskutowania problemw przy trafnym doborze argumentw. Uczestnicy poprzez
dialog ucz si wspdziaania, inspirujc si wzajemnie, tworz pomysy i motywuj si do pracy.
FTP (File Transfer Protocol) jest to najpopularniejszy sposb pobierania
i przesyania dokumentw w Internecie. To narzdzie umoliwia uytkownikowi uzyskiwanie dostpu i kopiowanie (pobieranie) na swj komputer w wyniku
zdalnej transmisji plikw znajdujcych si na innym komputerze z wykorzystaniem do tego sieci komputerowej. Serwery przechowujce dostpne pliki zwane
s serwerami FTP. Kady z nich ma wasn elektroniczn bibliotek, zawierajc
niewyobraaln ilo informacji (pliki tekstowe, multimedialne, aplikacje). Pliki
273
te mona przesa z serwera FTP do naszego lokalnego komputera. W ten sposb

nauczyciel moe umieszcza dla studenta, ucznia materiaw dydaktycznych (pliki tekstowe, graficzne, dwikowe), oraz zapozna si z pracami innych, przeglda prace wykonane przez uczcych si (Pajka 2002: 287-296).
Pakiet NET MEETING ten prosty w obsudze, pracujcy pod kontrol
systemu Windows program posiada wiele ciekawych z dydaktycznego punktu
widzenia funkcji jak: moliwo porozumiewania si gosem, prowadzanie rwnolegego dialogu tekstowego, zdalne wykonywanie wsplnego rysunku, schematu, przesyanie pliku w trakcie rozmowy, wzajemne udostpnianie aplikacji,
wideokonferencje.
System umoliwia prowadzenie wieloosobowych telekonferencji. W celu
rozpoczcia sesji (cznoci) z innymi uytkownikami naley ich wywoa, podajc ich adresy sieciowe. Uytkownik wywoywany otrzymuje komunikat na
ekranie. W cigu kilku sekund moe zaakceptowa wywoanie jeli chce si wczy do konferencji. Dialog pisany prowadzony jest w oddzielnym oknie. Kady
z uczestnikw moe w dowolnym czasie zabiera gos. Teksty s opatrywane
przez system identyfikatorem uytkownika, aby wszyscy uytkownicy mogli
orientowa si co i kto mwi?
Praca graficzna w Net Meeting realizowana jest w pakiecie graficznym podobnym do programu Paintbrush. Kady z uczestnikw moe w dowolnym czasie
rysowa, a jego kursor jest widoczny na ekranie pozostaych uytkownikw. Rysunek i rozmowa mog by zapisane w pliku na dysku i drukowane. Moliwo wzajemnego udostpniania aplikacji pozwala na wykorzystanie pakietu Net Meeting
w procesie edukacyjnym. Kady u uczestnikw telekonferencji moe uruchomi
na swoim komputerze dowolny program edukacyjny i udostpni go innym uytkownikom. Wykorzystanie funkcji udostpniania aplikacji daje ogromne moliwoci w procesie ksztacenia. Pozwala na prowadzenie aktywnego nauczania
i uczenia si. Ucze moe w trakcie uczenia si kontaktowa si z nauczycielem
(rwnie z innym uczniem i poprosi go o wytumaczenie danego problemu)
(Wieczorkowski 1997).
Internet oraz dostpne w nim narzdzia sprzyjaj samoinicjowaniu uczenia
si. Czuje si on odpowiedzialny za to czego si nauczy i jak si nauczy. Nauczanie
wspomagane komputerowo utwierdza ucznia w przekonaniu o wasnej skutecznoci. Ucze ma wraenie, e nie tylko wie w jaki sposb dotrze do aktualnych i potrzebnych mu informacji, ale w swoich dziaaniach jest skuteczny. Poczucie wasnej
skutecznoci zwiksza wiar we wasne moliwoci osignicia celu a przez to motywuje do nauki. Zadaniem szkoy jest nie tylko nauczanie, lecz take a moe nawet
przede wszystkim przekazywanie wiedzy o planowaniu i organizowaniu uczenia
si oraz przygotowanie ich do samodzielnego kierowania procesem uczenia si
poprzez wykorzystanie odpowiednich narzdzi dostpnych w sieci internetowej.
274
Bibliografia:
Gajek, E. (red.)

2002
Komputery w nauczaniu jzykw obcych. Warszawa: PWN.
Koludo, Anna (red.)

2003
Internet w edukacji. d: dzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli

i Ksztacenia Praktycznego.
Krajka, J.

2002
Nauczanie jzyka obcego w sieci wykorzystanie Internetu jako alternatywy

dla podrcznika, w: W. Strykowski (red.), 231-241.
Pajka, P.

2002
Globalna infrastruktura informatyczna a rozwj systemw ksztacenia

zdalnego, w: W. Strykowski (red.), 287-296.
Socha, R.

2000
Zastosowanie Internetu w edukacji szkolnej, w: W. Strykowski (red.), 294-300.
Strykowski, W. (red.)

1997
Media a Edukacja. Pozna: eMPi

2000
Media a Edukacja. Pozna: eMPi

2002
Media i Edukacja w dobie integracji. Pozna: eMPi
Topol, P.

2002
Wybrane aspekty Internetu jako rodowiska uczenia si, w: W. Strykowski

(red.), 281-286.
Wieczorkowski, K.

1997
Edukacyjna wsppraca grupowa w sieci komputerowej, w: W. Strykowski

(red.), 289-297.
275
_______________________________________________Bogna Ferensztajn
Kolegium Jzyka Angielskiego przy PWSZ w Gorzowie Wielkopolskim
System kursowy reforma Liceum

Oglnoksztaccego im. Marii Skodowskiej-Curie
w Gorzowie Wielkopolskim
1. Wstp
W 1993 roku nauczyciele II LO w Gorzowie Wielkopolskim podjli wysiek
wyprzedzenia zmian formalno-prawnych, z jakimi mamy do czynienia w owiacie dzisiaj, i zmienili sposb organizacji pracy szkoy z systemu klasowo-lekcyjnego na system zaliczania kursw. Rwnoczenie wprowadzilimy punktowy
system oceniania pracy uczniw. W efekcie zyskalimy kilka najprostszych, racjonalnych udogodnie, ktrych pikno i dobro doceni tylko ten, kto zazna narastajcej niedorzecznoci poprzedniego stanu rzeczy. Nowa organizacja oznaczaa
dla uczniw midzy innymi: koniec powtarzania roku nauki z powodu jednego
oblanego przedmiotu; koniec wielopoziomowych klas jzykowych (od zero-pocztkujcych do zaawansowanych w jednej klasie); bardziej obiektywny system
oceniania wysikw uczniw.
Podjte zmiany organizacyjne miay te swj pikny, realizujcy ide autonomii, cel wychowawczy: oddanie w rce ucznia decyzji i odpowiedzialnoci za
ksztatowanie wasnej edukacji. Naszego ucznia widzimy jako jednostk, chcemy
sprawi, by by to kto, kto uwanie analizuje wiat, uczy si z nim komunikowa i podejmuje ryzyko by go przeksztaca, przyjmujc odpowiedzialno za
to wszystko, co ley w sferze jego wpywu. Literatura pedagogiczna (zwaszcza
podejcia odwoujce si do rozwoju strategii uczeniowych, psychologia humanistyczna Rogersa, podejcie Korczaka oraz filozofia konstruktywistyczna) sugeruje wano i warto samodzielnych wyborw i stawiania sobie wasnych celw
jako podstawowych dziaa podnoszcych indywidualn motywacj wewntrzn, a co za tym idzie, skuteczno podejmowanych dziaa uczeniowych.
276
Bogna Ferensztajn. System kursowy reforma Liceum Oglnoksztaccego...
Konieczno dokonywania wyborw, podejmowania decyzji, pobudza do

mylenia o wasnej przyszoci, do analizy wasnych uzdolnie i saboci, moliwoci i potrzeb, a wreszcie do przyjmowania odpowiedzialnoci za konsekwencje
wasnych wyborw. Dajc uczniom wicej wolnoci dajemy im wicej odpowiedzialnoci za wasny rozwj, a oni, przyjmujc t odpowiedzialno, ucz si samodyscypliny, uczciwoci, ksztatowania siebie.
2. Nowa organizacja dydaktyki szkolnej
W tradycyjnej szkole uczniowie poruszaj si razem jako klasa przez swj
trzyletni plan lekcji, absolwentem jest ucze sukcesywnie otrzymujcy promocj z klasy niszej do klasy wyszej. Brak promocji oznacza powtrzenie roku
z klas modszego rocznika, przy czym ucze musi powtrzy cay program danej klasy, rwnie te przedmioty, z ktrych otrzyma oceny pozytywne. W naszej
szkole uczniowie poruszaj si po programie liceum indywidualnie, zapisujc si
na interesujce ich kursy. Absolwentem jest osoba, ktra zdobya przez trzy lata
ustalon ilo zalicze z obowizkowych dla wszystkich i wybranych przez siebie przedmiotw. Obowizuje tu zatem system zaliczania kursw, podobnie jak
w amerykaskich i kanadyjskich szkoach rednich i wyszych (stamtd wanie
zaczerpnlimy wzory organizacyjne).
Rok szkolny podzielono na trzy czci zwane trymestrami. Programy poszczeglnych przedmiotw szkolnych zostay opracowane tak, e ich treci podzielono na szedziesiciogodzinne moduy zwane kursami. Typowy kurs trwa
trzy miesice a lekcje odbywaj si codziennie. Ucze zapisuje si przed kadym
nowym trymestrem na sze kursw, ma zatem codziennie ten sam plan lekcji,
swj indywidualny plan. Jeli, na przykad, na pierwszej lekcji zapisa si na kurs
historii, to realizuje go z dan grup uczniw codziennie na teje lekcji, na drugiej lekcji zapisa si na jzyk angielski, gdzie z kolei jest z inn grup uczniw,
itd. W ten sposb uczniowie maj tylko sze przedmiotw w kadym trymestrze,
regularny indywidualny plan dnia i codzienny kontakt z nauczycielem kadego
z zaliczanych w danym momencie kursw.
To proste rozwizanie otwiera nowe moliwoci, jest struktur niezwykle
elastyczn i dajc si atwo modyfikowa, a przy tym pozwala osign wszystkie wymienione na wstpie cele. Na przykad, gdy kto oblewa jeden z kursw
w danym trymestrze, w kolejnym zapisuje si na tene oblany kurs jeszcze raz
(moe si zdarzy, e bdzie go prowadzi inny nauczyciel), natomiast pozostae
pi kursw bierze spord tych, ktrych jeszcze nie realizowa. Nie ma koniecznoci powtarzania klasy, bo nie ma klas.
Naturaln konsekwencj codziennych zaj z kadego przedmiotu jest konieczno poszukiwania nowego podejcia, nowych metod i technik realizacji treci nauczania. Codziennie wykad poprzedzony odpytywaniem kolejnego ucznia
277
z listy jest w tych warunkach metod trudn do utrzymania, a przynajmniej trudn do wytrzymania (co nie oznacza, e nie ma nauczycieli, ktrzy tak wanie
funkcjonuj).
3. Treci nauczania
Treci programowe przedmiotw szkolnych zostay podzielone na dwa poziomy zaawansowania: program podstawowy i program specjalizacji. Kady
ucze zalicza program podstawowy w klasie pierwszej (wyjtek stanowi przedmioty obowizkowe na egzaminie maturalnym kontynuowane do koca cyklu
ksztacenia). Celem tego programu jest przyblienie, w idealnej sytuacji rozsmakowanie uczniw w poszczeglnych przedmiotach szkolnych, dziedzinach
wiedzy. Ucze koczy wikszo przedmiotw zaliczajc jedynie ich program
podstawowy, w klasach starszych studiuje intensywnie ju tylko wybrane dwa
lub trzy przedmioty. Program specjalizacji wybiera si po pierwszym roku nauki,
a jego cel to dogbniejsze badanie danej dziedziny, to rozwj wiedzy i umiejtnoci pozwalajcy uczniom na osignicie ich konkretnych celw edukacyjnych (na
przykad dobry wynik na egzaminie zewntrznym w programie rozszerzonym).
W klasach starszych ucze moe skorzysta z trzeciego programu, jaki oferuje szkoa, programu do wyboru. Program ten to dwa kursy, ktre ucze moe
zagospodarowa wedug wasnego uznania. Celem tego programu jest poszerzenie oferty szkoy, wzbogacenie jej, podniesienie jakoci wyksztacenia modziey. Ucze ma tu do dyspozycji takie kursy, jak: filozofia, fotografika, psychologia,
acina, ale take zaawansowane kursy tradycyjnych przedmiotw szkolnych pod
warunkiem, e nie stanowi czci zadeklarowanej przez ucznia specjalizacji.
Wieloletnia praktyka pokazuje, e jeli uczniowie ju korzystaj z moliwoci zaliczania przedmiotw szkolnych w ramach swojego programu do wyboru, to najczciej zapisuj si na dodatkowy kurs jzyka obcego, ale te bior, na przykad,
dodatkowy kurs jzyka polskiego, informatyki, czy nawet matematyki.
W tym miejscu warto zwrci uwag na fakt, e uczniowie, zapisujc si na
kursy, dokonujc kolejnych wyborw, podejmujc decyzje, musz mie ogld caociowy oferty szkoy. Std konieczno przedstawienia teje oferty w przystpny dla modziey sposb. W tym celu stworzono dokument zwany katalogiem
kursw, ktry zawiera kompletn list kursw zawierajc ich kody numerowe,
nazwy, warunki wstpne wymagane przy rejestracji na dany kurs oraz skrt treci
nauczania. Przed rejestracj uczniowie sigaj do tego katalogu, by zobaczy co
jest w programie danego kursu i, jeli decyduj si go wzi, czy speniaj warunki wstpne. Nie trzeba dodawa, e czsto istotne jest te kto z nauczycieli danego
przedmiotu ten kurs prowadzi.
Jakich zatem wanych yciowych wyborw dokonuje osoba uczca si w naszej szkole? Pierwszoklasista wybiera najpierw jzyki obce jakich chce si uczy.
278
Oferta jzykowa szkoy to: angielski, niemiecki lub francuski jako jzyk obcy
pierwszy lub drugi oraz rosyjski i woski jako jzyk drugi. Blisko dziesicioletnia
praktyka w tym systemie pokazuje, e uczniowie najczciej wybieraj angielski
jako swj pierwszy jzyk obcy (okoo 75- 80% kadego rocznika i jest to staa tendencja), w nastpnej kolejnoci wybierany jest niemiecki, natomiast francuskiego
jako jzyka obcego pierwszego chce si uczy najmniejsza grupa uczniw. Jeli
chodzi o jzyk obcy drugi, proporcje wyborw poszczeglnych jzykw s ju
stosunkowo zrwnowaone, cho warto zauway, e jzyk rosyjski po raz pierwszy zosta wybrany w 2003 roku i to od razu przez bez maa trzydziestu uczniw.
Najwartociowszym elementem dla jzykw obcych w systemie kursowym jest
to, e kady ucze podchodzi do testu klasyfikacyjnego, ktrego wynik pokae,
od jakiego poziomu bdzie realizowa obowizkow ilo jzyka obcego pierwszego i drugiego w naszej szkole.
Pod koniec pierwszego roku nauki ucze dokonuje kolejnego powanego
wyboru: wybiera przedmioty, wok ktrych chce koncentrowa swoje wyksztacenie, ktre uwaa za wane dla swoich yciowych planw (matura, studia, zawd), ktre go interesuj, w ktrych moe si najpeniej realizowa. Szkoa oferuje szereg specjalizacji, jak choby humanistyczna (w skad tej specjalizacji wchodz 4 kursy jzyka polskiego, 4 historii, 1 aciny i 1 filozofii), biologiczna (4 kursy
biologii, 3 fizyki i 3 chemii), jzykowa (6 kursw jzyka obcego i 4 wybranego
przedmiotu dodatkowego).
4. System punktowy oceniania
Zaliczenie kursu jest rwnoznaczne z otrzymaniem okrelonego minimum
punktw. System punktowy wydaje si bardziej rzetelny i dokadny, bardziej
sprawiedliwy ni system zdobywania ocen czstkowych. Jest tak dlatego, e system punktowy wymaga konsekwentnego trzymania si trzech zasad: po pierwsze, uczniowie musz by poinformowani na pocztku kursu, jakie dokadnie
wymogi bd musieli speni, by dany kurs zaliczy. To obliguje nauczyciela do
przedstawienia owych wymogw uczniom, co stwarza okazj do ich negocjacji
z grup. Jasno celw, wymogw i kryteriw oceny jest spraw zasadniczej wagi
dla upodmiotowienia ucznia i uwolnienia go od traktowania uczenia si jako kary.
Dlatego od pocztku kursu jego treci (czyli cele, wymogi, planowane dziaania,
zakadane umiejtnoci i wiedza) s przedstawiane po to, by ucze mg kontrolowa swj rozwj, by mia poczucie sensownoci, celowoci i uytecznoci podejmowanych wysikw.
Po drugie, komponentom o rnym ciarze gatunkowym ocenianym na
kursie przypisana jest rna warto punktowa w zalenoci od stopnia zoonoci danej umiejtnoci bd zakresu wiedzy sprawdzanej w danym zadaniu.
Niewielki wysiek moe by wart nawet tylko jeden procent, podczas gdy powa279
na i wymagajca wielorakich umiejtnoci praca moe way dwadziecia pi

procent. Regulamin szkoy nie pozwala jednak na to, by jednorazowe zadanie
przekraczao 30% wartoci kursu.
Wreszcie trzecia zasada projektowania systemu punktowego oceniania wymaga, by kade zadanie byo zawsze oferowane kadej osobie na kursie. Nie ma
wic moliwoci, by kto mia inne obowizki ni kolega z kursu. Dla ucznia najgorsz rzecz, jak mgby zrobi jest nie wykonanie jakiego zadania. Otrzymanie 0 punktw za jakie zadanie powanie moe zaszkodzi jego kocowej ocenie. Ocena kocowa jest obliczana wedug skali procentowej: 85-100% pitka;
70-84% czwrka; 55-69% trjka; 40-54% dwjka; 0-39% jedynka.
Kilka lat temu student Nauczycielskiego Kolegium Jzyka Niemieckiego
w Gorzowie napisa prac dyplomow o systemie punktowym oceniania. Przeprowadzi wwczas w naszej szkole obszern ankiet, ktrej wyniki s korzystne dla systemu punktowego oceniania. I tak na pytanie czy przyjty przelicznik
punktw na oceny odpowiada uczniom, 7% odpowiedziao, e przeliczenie procentw na oceny jest zanione, 86% uznao je za dobre a 7% uwaao, e przeliczenie jest zawyone.
W ankiecie uczniowie proszeni byli o ogln ocen systemu punktowego
w skali od -5 do +5, uzyskany redni wynik 3 pozwala wywnioskowa, e
system punktowy podoba si uczniom. W innym pytaniu proszono, by respondenci dokonali porwnania systemu punktowego i tradycyjnego. I tu rwnie
widoczna jest znaczna przewaga systemu punktowego: 8% ankietowanych ocenio, e system punktowy jest gorszy, 6% nie widziao rnicy midzy jednym
a drugim i a 86% uczniw uznao punkty za lepsz form sprawdzania wiedzy
i umiejtnoci ni stopnie. Rwnie na pytanie Czy gdyby moga/mg wybra,
wybraaby/wybraby: system punktowy czy system tradycyjny?, 93% zadeklarowao, e wybraoby system punktowy, a jedynie 7% tradycyjny. Interesujce
jest zwaszcza deklarowane przekonanie o wysokim stopniu odpowiedzialnoci
wasnej za otrzymywane oceny kocowe. To pytanie otrzymao najwysze wskazanie (4 w skali od -5 do +5). Uczniowie zatem wyraali przekonanie, e
system punktowy pozwala im lepiej kontrolowa wasne wyniki ni system ocen
czstkowych, a ocena bardziej zaley od nich ni od nauczyciela.
System punktowy oceniania niemal cakowicie eliminuje takie stresujce
(eby nie powiedzie patologiczne) zjawiska, praktykowane przez niektrych
nauczycieli o podejciu autorytarnym, jak odpytywanie na ocen bez uprzedzenia, na chybi trafi, zadawanie powanych prac, ktrych nauczyciel potem nie
czyta, nie ocenia, nie udziela informacji zwrotnej, bd wreszcie stawianie ocen
niedostatecznych niejako za kar, za brak dyscypliny, zapomnienie zeszytu czy
inne przewinienia. W naszej szkole ucze wie kiedy i z czego bdzie oceniany
na punkty ju na pocztku kursu. Jeli nie spenia jakiego wymogu, to jest to
280
zazwyczaj jego wiadomy wybr (nie zaley mu na wysokiej ocenie z naszego

przedmiotu, poniewa wicej uwagi powica innej dziedzinie nauki). Jeli nawet
zdarza si nauczyciel, ktry znajduje w ramach systemu punktowego pole wiczenia podejcia autorytarnego, to zdarza si tak rzadko. Uczniowie maj wwczas szereg moliwoci dochodzenia swoich praw, choby u szkolnego Rzecznika
Praw Ucznia.
W tym miejscu warto odnotowa, e istnieje szereg struktur chronicych
uczniw przed nadmiern kumulacj napi. Oprcz wspomnianego wyej
Rzecznika Praw Ucznia, istnieje gazeta szkolna CurieR funkcjonujca z powodzeniem od wielu lat bez cenzury nauczycieli, jest Samorzd Uczniowski, szkolny
pedagog, oraz funkcjonujce od niedawna uczniowskie forum dyskusyjne w na
stronie internetowej szkoy.
5. Jzyki obce
Szkoa, jak wspomniano wyej, zapewnia wszystkim uczniom moliwo
podejcia do testw klasyfikacyjnych, ktre pokazuj od jakiego poziomu ucze
bdzie kontynuowa nauk jzyka. II LO w Gorzowie Wielkopolskim oferuje
uczniom szedziesiciogodzinne kursy jzykw obcych na rnych poziomach
zaawansowania podzielone na dwa programy: podstawowy i zaawansowany (albo
inaczej: specjalizacji), z ktrych uczniowie mog korzysta planujc swj indywidualny rozwj jzykowy w trzyletnim liceum.
Kursy programu podstawowego zawieraj treci zapewniajce uczniom
stopniowo coraz wyszy poziom zaawansowania i umoliwiaj im zdanie egzaminu maturalnego z jzyka obcego na poziomie podstawowym. Kursy programu specjalizacji stanowi ofert dla tych uczniw, ktrzy przychodz do szkoy
z dobr znajomoci jzyka. Umoliwiaj one uczniom przygotowanie si do egzaminu maturalnego na poziomie rozszerzonym. Kursy te stanowi niezalene
moduy doskonalce kompetencj lingwistyczn, komunikacyjn i interkulturow uczniw.
Wszystkie kursy maj odpowiednio przypisane im kody liczbowe, zastosowane w celu uproszczenia procedur organizacyjnych (takich jak konstruowanie planu, rejestracja uczniw na kursy, kontrola prawidowoci realizacji programu nauczania przez uczniw czy monitorowanie organizacji pracy szkoy).
Kursy programu podstawowego jzykw obcych maj kody od 101 do 107, natomiast kursom programu specjalizacji przydzielono kody od 201 do 214. Tak wic
w szkolnym planie lekcji dostpne s kursy o nazwach Jzyk angielski 103, Jzyk angielski 208, itd.
Zapisanie si ucznia na kurs moe by obwarowane warunkami wstpnymi.
Warunkiem wstpnym jest albo wynik testu klasyfikacyjnego (ang. placement
test), albo zaliczenie innego kursu. Na przykad: warunkiem wstpnym na kurs
281
Jzyk angielski 104 jest zaliczenie kursu Jzyk angielski 103 bd te pozytywny wynik testu klasyfikacyjnego odpowiadajcy poziomowi kursu jzyka angielskiego 103.
Jeli ucze spenia warunki wstpne moe si zapisa na dany kurs jzyka
obcego aby zrealizowa go jako:
a) jzyk obcy pierwszy (w tej kategorii ucze musi zaliczy 7 kursw);
b) jzyk obcy drugi (ucze ma obowizek zaliczenia 3 kursw drugiego jzyka obcego);
c) program specjalizacji (6 kursw).
Treci kursw programu podstawowego jzyka angielskiego realizowane s
w oparciu o wybrany przez zesp anglistw podrcznik, specjalizacje natomiast
s autorskimi programami nauczycieli zorganizowanymi wok nastpujcych
celw:
d) rozwijanie zintegrowanych umiejtnoci jzykowych ze szczeglnym
skupieniem na jednej z czterech podstawowych umiejtnoci: czytania
(201), suchania (202), pisania (206) oraz mwienia (207);
e) rozwijanie zintegrowanych umiejtnoci jzykowych oraz poszerzenie rozumienia form jzyka (syntaktyka i leksyka, w tym sowotwrstwo) (212,
204 i 210);
f) rozwijanie kompetencji lingwistycznej poprzez poszerzanie wiadomoci
budowy systemw jzyka: gramatyka i strategie uczenia si jej (205 i 213)
oraz leksyka w kontekstach sytuacyjnych (209);
g) rozwijanie zintegrowanych umiejtnoci jzykowych poprzez przyswajanie treci innych ni jzykowe (tzw. content syllabus): kultura (203), business English (211), literatura (214);
h) rozwijanie umiejtnoci, ktre realizuj filozofi interdyscyplinarnoci
nauczania szkolnego (uczniowie uczestnicz w projektowaniu tematyki
poruszanej na kursie): debaty i prezentacje (208).
6. Zespoy przedmiotowe
System kursowy tworzy now sytuacj dla organizacji pracy poszczeglnych przedmiotw. W tradycyjnej szkole przyjmuje si, e dany nauczyciel prowadzi swj przedmiot w tej samej klasie przez trzy lata. W naszej szkole ucze
spotyka wielu nauczycieli uczcych danego przedmiotu. Std te wiedza i umiejtnoci, jakie ucze wynosi z pojedynczego kursu, s przedmiotem troski i odpowiedzialnoci caego zespou przedmiotowcw. Zesp spenia wiele wanych
rl, na przykad programy kursw i formy ich zaliczania s planowane, koordynowane i modyfikowane wsplnie. Nauczyciel moe mie pomys na nowy kurs,
ten pomys jest wwczas omawiany na spotkaniu zespou, zesp take planuje
i przeprowadza przedsiwzicia pozalekcyjne (anglici organizuj coroczn mi282
dzynarodow symulacj posiedzenia ONZ). Wsplnie s ustalane zasady postpowania w przypadku naruszenia dyscypliny przez uczniw dotyczy to zwaszcza systemowego zwalczania cigania, plagiatw, itp., co, cho sporadycznie, to
jednak si zdarza.
Nauczyciele odpowiadaj rwnie przed sob nawzajem za rzetelne realizowanie programw kursw, poniewa brak zdyscyplinowania w realizacji treci
jednego kursu moe spowodowa problemy, gdy uczniowie na kolejnym kursie
znajd si w grupie kolegi czy koleanki. Chocia sami uczniowie s tu stron
najbardziej zainteresowan i, w przypadku gdy pojawia si problem jakoci pracy nauczyciela, niechtnie zapisuj si do niego. Zdarzyo si, e kilkoro kolegw
musiao opuci szko pod naciskiem negatywnej informacji zwrotnej uczniw,
zwaszcza rocznikw maturalnych.
7. Rekapitulacja
Oto jeszcze raz lista najwaniejszych osigni II LO w Gorzowie:
1. Ucze wybiera dajc uczniom moliwo wyboru, inspirujemy ich do
planowania wasnej edukacji, zastanawiania si, kim s i czego chc, podejmowania decyzji i ponoszenia ich konsekwencji. Uczniowie: (i) wybieraj specjalizacj
zoon z kilku pokrewnych przedmiotw w zalenoci od osobistych predyspozycji i planw na przyszo; (ii) korzystaj ze szkolnego programu do wyboru,
gdzie oferta szkoy jest bogata i rnorodna obejmuje takie przedmioty jak psychologia, filozofia czy fotografika; (iii) bywa, e mog sobie wybra nauczyciela,
co bardzo sobie ceni.
2. Testy klasyfikacyjne uczniowie rozpoczynaj w naszej szkole nauk
jzyka obcego w grupie odpowiedniej do swojego poziomu zaawansowania. Po
ogoszeniu listy przyjtych do szkoy, pierwszoklasici zdaj test klasyfikacyjny,
ktry diagnozuje ich poziom i pokazuje, od jakiego poziomu bd zaczyna u nas
nauk jzyka. Pniej te mog przeskoczy jaki poziom, zdajc test klasyfikacyjny.
3. Koniec repetowania oblanie jakiego kursu nie powoduje koniecznoci
powtarzania roku; wystarczy powtrzy ten jeden kurs (zapisa si na ponownie,
z inn grup modziey w nastpnym trymestrze bd roku szkolnym). To wielka szansa dla tych, ktrym jaki przedmiot wybitnie nie odpowiada. Moe warto
zauway, e do znacznej grupie uczniw zdarza si powtarza kurs. Dzieje si
tak zapewne dlatego, e nauczyciel nie musi dwiga ciaru przeduania pobytu
w szkole o cay rok uczniowi, ktry nie speni minimalnych warunkw zaliczenia
kursu. Take sam ucze moe mniej stara woy w zaliczenie kursu wiedzc, e
moe go realizowa jeszcze raz, by moe nawet z innym nauczycielem. Zdarza
si jednak, e uczniowie wykorzystuj moliwo oblania kursu z wyrachowania
(chce uzyska lepsz ocen powtarzajc kurs, wic oblewa go niejako celowo)
283
albo ze zwykego lenistwa. To jest bolesne, ale nauczylimy si tolerowa takie

przypadki, bo korzy dla osb uczciwych jest waniejsza.
4. Koniec demotywujcej arbitralnoci stopni system punktowy oceniania
jest bardziej obiektywny, sprawiedliwy, lepiej oddaje wysiek ucznia i pozwala
uczniom kontrolowa swoje wyniki. Pozostaje troch miejsca na naduycia z obu
stron, ale duo mniej ni w systemie stawiania ocen, gdzie nie kady mia te same
szanse, a pojedyncza dwjka moga oznacza bardzo rne rzeczy od niegronego braku zadania domowego po brak postpw w caym semestrze nauki.
5. Upodmiotowienie nauczyciela zmieni si charakter pracy nauczycieli.
Konieczna staa si wsppraca przedmiotowcw, ktrzy wsplnie decyduj o treciach kursw podstawowych i zaawansowanych, o systemie punktowym oceniania, ustalaj, kto uczy jakiego kursu, wsplnie dobieraj odpowiednie materiay. Przede wszystkim jednak nauczyciele mog projektowa nowe kursy i wprowadza zmiany czy poprawki w treciach kursw ju istniejcych, jeli uznaj
to za korzystne dla uczniw. Jest wic przestrze pozwalajca nauczycielom by
twrczymi.
8. Plany na przyszo
Naturaln konsekwencj zmian organizacyjnych w dydaktyce stao si poszukiwanie nowej koncepcji wychowania. Nowym celem szkoy mogaby by pena integracja obu paszczyzn: nauczania i wychowania. Niezbdna jest tu zmiana
hierarchii wanoci: programy nauczania winny by funkcj programu wychowania. Coraz wyej w hierarchii wartoci celw edukacji stoi dyspozycja do edukacji
ustawicznej, do ustawicznego uczenia si, coraz waniejsza wydaje si dyspozycja
do pozytywnej integracji (w zespole) w przyszoci. Mam tu na myli integracj
w znaczeniu umiejtnoci dobrej wsppracy w zespole stworzonym do realizacji
konkretnego zadania/projektu, ktra wymaga umiejtnoci nawizania kontaktu, komunikowania si w zespole, oraz mdrego nawizywania wizi, rwnie
z przedstawicielami rnych kultur. Dlatego w zarysowujcej si wizji nowego
programu wychowania w naszej szkole pojawiaj si takie nowe pojcia, jak portfolio, projekt czy warsztaty pojcia zbliajce nas do pedagogiki autonomii, ktrej ideaem jest wiadomy i dojrzay ucze a szkoa jest szczliw.
284
U c z
e l
i a
____________________________________________________Anna Turula
Akademia Techniczno-Humanistyczna, Bielsko-Biaa
Czy warto sia? autonomia

na kursach jzykowych dla dorosych
Autonomia studenta dorosego jest jak antyczne paradoksy Zenona: Achilles,

ktry nie moe przegoni wia, strzaa, ktra nie ma prawa dolecie do celu, bo,
podobnie jak one jest problemem penym wewntrznych sprzecznoci. Z jednej
strony bowiem czowiek dorosy jest z definicji jednostk autonomiczn (Holster
1986). Co wicej, analiza potrzeb ucznia dojrzaego (Billington 2000) nie pozostawia wtpliwoci, i dorosy uczy si najefektywniej w klasie, gdzie panuj rekomendowane przez zwolennikw autonomii stosunki partnerskie. Niemniej, kady, kto kiedykolwiek uczy dorosych z pewnoci dostrzeg sama stwierdzam
ten fakt w oparciu o 10-letnie dowiadczenia w pracy z grupami tego typu e
uczniowie ci s bardzo niechtni autonomicznemu modelowi nauczania/uczenia
si. Myl, e do skutecznie zilustruje t niech nastpujca anegdota: jeden
z moich kolegw, gorcy zwolennik autonomii, zachca swoich studentw do
wikszej samodzielnoci. Przekonywa ich, e powinni jak najszybciej uniezaleni si od niego, nauczyciela. W zwizku z tym promowa techniki autodydaktyczne, m.in. samodzielne dochodzenie do regu gramatycznych. Grupa dorosych
okazaa sporo tolerancji i yczliwego zainteresowania jego metodami. Przyszed
jednak moment, kiedy ich cierpliwo si wyczerpaa. Fajnie byo powiedzieli ale teraz rysuj pan tabelki z czasami. Orka na ugorze skomentowa
pniej kolega. Czy wobec tego warto sia? Czy w grupach dorosych autonomia
ucznia ma szans sta si skutecznym narzdziem edukacyjnym?
285
Stwierdzenie, i doroso i autonomia s pojciami jednoznacznymi naley do Holstera (1986). Dorosy to wedug niego ten, kto podejmuje decyzje, dokonuje wyborw, dziaa rozwanie, jest zdolny do refleksji, planuje i ocenia. Porwnanie tego opisu z charakterystyk ucznia autonomicznego opracowan na
podstawie Holca (1981) i Littlea (1991) potwierdza holsterowsk hipotez. Ucze
autonomiczny to wszak osoba, ktra rozumie sens podejmowanych dziaa edukacyjnych, bierze na siebie odpowiedzialno za nauk, uczestniczy w okrelaniu krtko- i dugo-terminowych celw nauczania/uczenia si, planuje i wykonuje zadania do celw tych prowadzce, a take regularnie ocenia swoje postpy.
Kolejne porwnanie z wnioskami, do ktrych doszy Wenden i Rubin (1987) na
podstawie studium dobrego ucznia ktry wie, dlaczego si uczy, potrafi diagnozowa swoje potrzeby, formuuje cele, wybiera rodki i metody oraz ocenia swoje postpy sprawia, i odpowied na pytanie, czy naley autonomi promowa
wydaje si oczywista.
Tabela 1: Dorosy, ucze autonomiczny, a dobry ucze
Dorosy
podejmuje decyzje
dokonuje wyborw
dziaa rozwanie
jest zdolny do refleksji
planuje
ocenia
(Holster 1986)
Ucze autonomiczny
rozumie sens podejmowanych
dziaa edukacyjnych
bierze na siebie odpowiedzialno za nauk
uczestniczy w okrelaniu celw
krtko i dugo-terminowych
planuje i wykonuje zadania do
celw tych prowadzce
Dobry ucze
wie, dlaczego si uczy
potrafi diagnozowa swoje
potrzeby
formuuje cele
wybiera rodki i metody
ocenia swoje postpy
(Wenden i Rubin 1987)
regularnie ocenia swoje postpy

(Holec 1981; Little 1991)
Badania nad optymalnymi warunkami edukacji dorosych przeprowadzone

przez Billington (2000) sugeruj, e ucze dojrzay nie tylko jest specjalnie predestynowany do zachowa autonomicznych, ale take uczy si skuteczniej w klasie
autonomicznej. Badani przez Billington (2000: 2) doroli zdefiniowali optymalny
kontekst edukacyjny jako
1) rodowisko, w ktrym uczniowie maj poczucie bezpieczestwa i wsparcie nauczyciela, gdzie swoiste potrzeby s honorowane a indywidualne
uzdolnienia i osignicia doceniane;
2) rodowisko, ktre sprzyja wolnoci myli, promuje kreatywno i sprzyja
eksperymentowaniu;
3) rodowisko, w ktrym nauczyciele traktuj uczniw po partnersku, zasigaj ich opinii i nie tylko ich ucz (teach), ale ucz si od nich (learn);
286
Anna Turula. Czy warto sia? autonomia na kursach jzykowych dla dorosych
4) rodowisko, w ktrym uczniowie czuj si, e na nich spoczywa odpowiedzialno, w ktrym indywidualizuje si metody nauczania;
5) rodowisko, ktre stymuluje intelektualnie, stawia wyzwania, wymaga;
6) rodowisko, w ktrym uczy si przez dziaanie;
7) rodowisko, w ktrym istniej skuteczne mechanizmy zasigania opinii
uczniw (ang. feedback mechanisms).
Skd wobec tego pochodzi paradoksalna w kontekcie wyej wymienionych rozwaa niech dorosych studentw do autonomii ucznia? Myl,
i przede wszystkim wynika ona z trybu ycia jaki my, doroli prowadzimy,
a ktrego podstawow cech jest brak czasu. Dorosy ucze musi pogodzi nauk
z innymi bardzo absorbujcymi dziedzinami takimi jak ycie rodzinne czy kariera zawodowa, ktre Carp et al. (1974) oraz Coare i Thompson (1996) nie bez
powodu postrzegaj jako bariery edukacyjne. W zwizku z powyszym, przeciony odpowiedzialnoci dorosy, stara si cho jej cz przerzuci na inne barki
i przychodzc na do szkoy jzykowej prezentuje postaw klienta, ktr ja osobicie coraz czciej obserwuj u moich dorosych studentw pac i prosz
mnie nauczy. Innym rdem niechci wobec autonomii mog by wczeniejsze
dowiadczenia edukacyjne, ktre utrwaliy tradycyjne pojmowanie rl nauczyciela i ucznia. W ukadzie tym stron aktywn by zawsze ten pierwszy i na nim
spoczywaa odpowiedzialno za edukacyjny sukces. Trudno wic dorosemu
uczniowi zaakceptowa fakt, i tak wiele nagle zaley od niego samego. Osobicie
uwaam jednak, e rdem problemw nie jest przywizanie naszych uczniw
do tradycyjnego ukadu si w klasie, ale fakt, e my, promujc autonomi, ukad
ten odrzucamy, niejednokrotnie nie proponujc w zamian nic konstruktywnego.
Znakomit ilustracj problemu s rozwaania Underhilla (1999) nad learner-centred classroom, modelu nauczania, ktry, stawiajc w centrum uwagi ucznia, si
rzeczy opiera si musi na jego autonomii.
Tabela 2: Modele nauczania (Underhill 1999)
Licz si z twoimi potrzebami
i wyobraeniami
Nie licz si z twoimi

potrzebami i wyobraeniami
Ja ci ucz
(I teach you)
Model autorytatywny
(authoritative)
Model autorytarny
(authoritarian)
Ty uczysz si sam
(You teach yourself)
Model uatwiajcy
(facilitative)
Model zaniechania
(abdicated)
To nie fakt, czy ucze sam si uczy nadaje kontekstowi edukacyjnemu charakter learner- bd teacher-centred, ale to czyje potrzeby s wane. Dlatego model autorytatywny stawia ucznia w centrum zainteresowa, a model zaniechania,
287
w ktrym nauczyciel zachca uczniw do samodzielnoci prowadzc ich tam,

gdzie nie chc lub nie potrafi si odnale nie, konkluduje Underhill. Klasa
w peni autonomiczna reprezentuje model uatwiajcy, w ktrym nauczyciel,
zwany w metodycznej literaturze anglojzycznej facilitatorem nie uczy lecz
umoliwia nauk. Model sprawdzi si z pewnoci w grupie, w ktrej wszyscy uczniowie znaj zasady autodydaktyki, to znaczy, wiedz jak, gdzie i kiedy ucz si najskuteczniej, maj wyprbowane strategie uczenia si, potrafi
definiowa cele i wiedz jakimi rodkami je osign. Jest to jednak sytuacja
idealna, nie zdarzajca si chyba w praktyce. Zazwyczaj, jak mj cytowany
wczeniej kolega i tu posu si przykadem jego grupy uczymy ludzi,
z ktrych wielu nie ma pojcia, jak wane jest odkrywcze uczenie si gramatyki, nie wszystkim z nich odpowiada metoda indukcji, a cz uwaa j za
dobr, ale bardziej czasochonn od tabelek z czasami wic mniej efektywn.
W takiej sytuacji modelem prawdziwie promujcym autonomi ucznia bdzie
model autorytatywny, w ktrym nauczyciel uczy jak by uczniem autonomicznym. Czy raczej wykorzystuje naturalne predyspozycje dorosego autonomicznego czowieka i uczy go technik przydatnych autonomicznemu uczniowi. Uczy
jak si uczy. Elementami takiej edukacji metakognitywnej bd: trening strategiczny, wymiana dowiadcze w grupie czyli uczenie si od dobrego ucznia,
dywersyfikacja metod nauczania, tak aby przedstawiciele kadego stylu uczenia si mogli znale metody i techniki, ktre im odpowiadaj, zachcanie do
refleksji nad sob jako uczniem. Przede wszystkim jednak, aby ucze mg
przej inicjatyw musimy ustpi pola. Musimy cofn si o krok may,
a potem kolejny i nastpne, po to, aby ucze mg ten krok may, a potem kolejny i nastpne w kierunku autonomii wykona. I przede wszystkim nauczmy
si sucha. Wszak tak naprawd uczniowie mojego kolegi byli grup o duym
potencjale autonomicznym dobrze wiedzieli czego chc (tabelki z czasami)
i mieli prosty i skuteczny sposb jak to zdoby (rysuj pan!). Postpujc zgodnie
z filozofi maych krokw ku autonomii naleao by moe powiedzie: wietny
pomys z tymi tabelkami. Niech kady z was zrobi jedn.
Bibliografia:
Billington, D.

2000
Seven characteristics of highly effective adult learning programs. The adult

learner in higher education and the workplace. New Horizons.

(www.newhorizons.or/article_billington1.html).
Carp, A. R. Peterseon P. Roelfs

1974 Adult Interests and Experiences, w: K. P. Cross (red.).
Coare. P. A. Thompson (red.).

1996
Through the joy of learning: Diary of 1,000 adult learners. Leicester: Niace.
288
Anna Turula. Czy warto sia? autonomia na kursach jzykowych dla dorosych
Cross, K. P. (red.)

1974
Planning for non-traditional programs: An analysis of the issues for

postsecondary education. San Francisco: Josey-Bass.
Holec, H.

1981
Autonomy in foreign language learning. Oxford: Pergamon Press.
Holster, J.

1986 Student Autonomy in Adult Classes, Manchester Monographs 05/86.
Little, D.

1991
Learner autonomy I: Definitions, issues and problems. Dublin: Authentik.
Underhill, A.

1999
Engaging the Learner: Relationship and Intention in the Classroom,

a plenary given at the 8th International IATEFL Poland Conference, Katowice.
Wenden, A. J. Rubin

1987
Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
289
_________________________________________________ Janusz Sikorski

Instytut Lingwistyki Stosowanej, Uniwersytet Warszawski
Motywacja i granice samodzielnoci

w przyswajaniu wymowy jzyka obcego
Proces nabywania kompetencji jzykowej jest z reguy sterowany wymogami konkretnej sytuacji yciowej, instrukcjami explicit, typowymi dla nauczania w strukturach edukacji zbiorowej, i zaleceniami w podrczniku, lub instrukcjami implicit, wynikajcymi ze struktury podrcznika i charakteru materiaw,
z ktrych uczcy si korzysta. Odpowiednie kierowanie procesem dydaktycznym sprzyja jego efektywnoci, jako e dowiadczenie realizatorw tego procesu
ogranicza do minimum metod prb i bdw, charakterystyczn dla nauki trybem autodydaktycznym. Kompetencji jzykowej, stanowicej cel dydaktycznych
zabiegw, nie da si ulokowa poza samym zainteresowanym, tote warunkiem
skutecznej pracy jest jego aktywna postawa w procesie nauczania. W nauczaniu
wymowy jzyka obcego wyegzekwowanie maksymalnego zaangaowania jest
znacznie trudniejsze ni w pracy nad innymi sprawnociami jzykowymi, z wyjt
kiem przypadkw skrajnych bowiem nie sposb udowodni uczcemu si braku
naleytej dbaoci i wykaza, e to niedostatek starannoci, a nie autentyczna nie
mono udaremnia zaoony efekt wiczenia.
Nie ma dziaania bez motywu (Leontev, za: Apelt 1986: 24). Wszelka aktywno i wszelka zmiana formy aktywnoci ma jaki motyw. A simple change
from one activity to another poses the fundamental problem for a psychology of
motivation (Drnyei i Otto 1999: 24). Kade dziaanie, nie bdce odruchem,
jest wynikiem decyzji, aktu woli, u ktrego podoa jest jaka subiektywna racja.
Nawet jeli aktem woli jest ustpstwo wobec cudzej decyzji. Impuls, skaniajcy
do dziaania, moe by wasny lub cudzy, narzucony (por. extrinsische versus
intrinsische Motivation, Kleppin 2001: 222). Motywacja wewntrzna, wasna,
ustanawia jedno celu i dziaania (Heckhausen 1989; za: Kleppin 2001: 222).
290
Janusz Sikorski. Motywacja i granice samodzielnoci w przyswajaniu wymowy jzyka obcego
I to ona jest podstaw samodzielnoci uczestnika procesu dydaktycznego, a jej

rola nie wyczerpuje si bynajmniej z chwil podjcia decyzji. Od decyzji zaczyna
si jednak wszelkie wiadome dziaanie. W glottodydaktyce doceniali to autorzy podrcznikw, majc wiadomo, e ich sukces wydawniczy od nastawienia
potencjalnych uytkownikw zaley. W myl zasady przede wszystkim nie zniechca umniejszano trud zwizany z nauk jzyka obcego. O strategii tej wiadcz liczne tytuy, sugerujce, e przyswojenie jzyka obcego to raczej kwestia
czasu ni wysiku, i to niezbyt dugiego czasu: English. Step by step with pictures
(Boggs i Dixon 1956), Najatwiejsza metoda nauki jzyka angielskiego (Manx
1946), 1000 sw po niemiecku. Najatwiejszy samouczek jzyka niemieckiego
w 40-tu lekcjach (Fuhr, Pniewska i Goryski b.d.), W 120 dniach po angielsku
(Wusza 1946), 30 Stunden Englisch fr Anfnger (Baumgrtner i Schssler
1960). Prawd o przewidywanym nakadzie wysiku, niezbdnego do opanowania treci podrcznika, skrztnie tuszowano polisemicznym sowem Stunde, bdcym zarwno okreleniem godziny zegarowej lub lekcyjnej, jak i partii materiau, choby wymagajcej wielu dni wicze. Obiecujco brzmi wyeksponowane
zapowiedzi sukcesu, uzyskiwanego niejako mimochodem, bez szczeglnych
stara: Fremde Sprachen ohne Auswendiglernen! (Mueller 1941), Englisch ohne
Mhe (Chrel b.d.). Nie chodzi tu bynajmniej o jednostkowy przypadek zachty, lecz o dugofalow marketingow strategi, skoro 30 Stunden..., ...ohne Mhe,
Methode Mertner (Mertner 1920) to serie wydawnicze do nauki rnych jzykw.
Nawet tak niewinny tytu jak Listen and learn (Smlska, Rusiecki i Krasnodbska
1984) nie jest wycznie informacj o zalecanej metodzie, wykorzystujcej rodki
audialne, lecz po czci obietnic nabrania jzykowych umiejtnoci przez bierne
odsuchiwanie nagranych tekstw podrcznika. W zarysowanym tu nurcie rozwiza glottodydaktycznych mieciy si take materiay przewidziane do nauki
cakowicie samodzielnej, w ktrych sigano po rodki pozalingwistyczne. I tak
np. czsto praktykowany podzia podrcznika na zeszyty to nie tylko kwestia wygody, z racji fizycznego wyodrbnienia aktualnego materiau dydaktycznego, lecz
rwnie wkalkulowany efekt psychologiczny: obcujc z czstk materiau uczcy
si ma si nie zrazi ogromem zadania.
Innym sposobem stymulowania by odwrt od abstrakcji, wizualizacja sytuacji komunikacyjnej: English through pictures (liczne serie wydawnicze nowojorskich oficyn Washington Square Press Inc. i Pocket Books Inc.). Materia
obrazkowy ogarnia wprawdzie jedynie konkretne zdarzenia z udziaem konkretnych obiektw, na og nie wizualizuje abstrakcji. W pocztkowym stadium nauki jzyka obcego uwzgldnienie abstrakcyjnych treci jest jednak z oczywistych
wzgldw minimalne. Dominowaa zatem metoda niejako behawiorystyczna:
oferowano wizualizacj przejaww, stanw, skutkw. Byy te prby dopasowania zakresu nauczania jzyka obcego przez jego okrojenie do jak uwaano nie291
zbdnego minimum. Przykadem takiej koncepcji by tzw. Basic English, oparty przez Ch.K. Ogdena na zestawie 850 wybranych sw podstawowych (Ogden
1930a; 1930b) i kurs Englisch ohne Ballast (Horst i Horst 1956). Jak bardzo trafne
byo rozpoznanie psychologicznej postawy adresatw podrcznika, dowodzi to,
e przez okoo ptora roku mia on dziesi wyda i zosta uzupeniony adaptacj kursu From Basic to wider English (Mumford 1940) pod niemieckim tytuem
Weiter ohne Ballast.
W poszukiwaniu sposobu zwikszenia aktywnoci uczcego si kadziono
nacisk na atrakcyjno zarwno organizacji, przebiegu procesu dydaktycznego
jak i ksztatu materiaw dydaktycznych, rwnie pod wzgldem typograficznym.
Podkrelano wrcz rozrywkowy, przyjemnociowy charakter nauki: Englisch
lernen ein Vergngen! (Mac Callum 1937), Nauka niemieckiego szybko, atwo
i przyjemnie (Chrel 1938), English is my hobby (Szkutnik 1965) czy Deutsch
mein neues Hobby (Tertel i Szkutnik 1978), Deutsch macht Spa. Kurs jzyka
niemieckiego dla pocztkujcych (Dzida i Franke 1992). Szczegln form obietnicy byo podkrelanie nowoczesnoci proponowanej metody: A modern English
Course (1972), Z pomoc lub bez pomocy nauczyciela najnowsz metod (Wusza
1946), Psychotechnischer Spracherwerb auf mechanisch-suggestiver Grundlage
(Mertner 1920), lub choby jej odrbnoci, w domniemaniu: opozycyjnoci wobec metod uczcemu si znanych, czyli zniechcajcych, mudnych. Modelowym
przykadem takiej deklaracji by tytu: Deutsch mal anders (Pfeiffer, DrayskaDeja i Karolak 1985). Tego typu sformuowanie sugeruje zdystansowanie si wobec powszechnie znanego, w domniemaniu nieatrakcyjnego standardu.
Sygnaem odmiennoci jest status metody autorskiej, uwypuklony nazwiskiem: Methode Mertner (Mertner 1920), Dr. Heils Schnell-Kursus... (Heil 1932),
Nach Methode Mertner (Mueller 1941) czy Dr. Muellers neue Standard-Methode
(Mueller 1941), wprawdzie nie na stronie tytuowej i nie na okadce poszczeglnych zeszytw, to jednak w bardzo widocznym miejscu na eleganckim tekturowym etui z kompletem zeszytw kursu. Stopnie akademickie autorw oraz osb,
majcych udzia w powstaniu danego opracowania, odnotowuje si skrztnie, jak
zreszt wszystko, co mogoby wzmocni presti autora i zapobiec wahaniom poten
cjalnego odbiorcy. W takiej konstelacji nasuwa si wrcz uwaga, e nawet nazwa
wydawnictwa eksponujca jego specjalistyczny profil, fachowo, otwarto na
skuteczno i postp ma podkreli jako oferty i stanowi dodatkowy argument: Fremdsprachenverlag Pille & Zehner (Mueller 1941), Verlag fr zeitgeme
Sprachmethodik (Mertner 1920), Verlag fr zeitlichen Fortschritt GmbH (Heil
1932). Godzi si zauway, e wymienione tu cechy niekiedy wystpuj cznie,
a wtedy strona tytuowa prezentuje si jak przykad ofensywnego marketingu.
Skuteczno tych wszystkich, niekiedy bardzo przemylnych, form zechty,
pod wzgldem marketingowym wrcz zdumiewajca, zwaywszy na nakady po
292
kilkaset tysicy egzemplarzy czy ponad dwiecie wznowie (sic!), w aspekcie dydaktycznym nie moga by wielka, gdy w zderzeniu z niezmiennymi wymogami
pracy nad kompetencj jzykow w zbyt nikym stopniu wpyway na rzeczywiste odcienie uczcego si. Rozwizania typograficzne i wykorzystanie powiza skojarzeniowych w treci materiaw dydaktycznych niewtpliwie sprzyja
lepszemu opanowaniu materiau pamiciowego, ale przy pracy nad kompetencj
fonetyczn maj znaczenie marginalne. Sprawnoci, skadajce si na kompetencj fonetyczn bowiem maj charakter odruchowy, s funkcj stereotypu dynamicznego. Formy zachty, o ktrej tu mowa, mog ulec cakowitemu zneutralizowaniu w wyniku rozczarowania, jako e obietnica uatwie, eksponowanych
w tytuach i opisach koncepcji kursw, si nie sprawdza, lub zostaje speniona
w minimalnym stopniu. Wspln cech tych wszystkich zabiegw byo omielanie
do nauki i zacieranie prawdy o trudzie niezbdnym do pomylnego jej wyniku.
Rozmachowi na polu uatrakcyjniania procesu dydaktycznego sprzyjao pojawienie si koncepcji nauczania komunikatywnego. Nie moe uj uwadze fakt, e
jedn z istotnych atrakcji tej koncepcji byo wydatne zagodzenie rygoryzmu programowego. Jest wrcz osobliwym zbiegiem okolicznoci, e zredukowanie zada
dydaktycznych idzie w parze z nasileniem metodycznej inwencji w kwestii rozwiza praktycznych (por. Heindrichs, Gester i Kelz 1980: 103; Hirschfeld 1987:
232; Ternes 1991: 172; Wipf 1996: 344; Dakowska 1997; Sikorski 2000: 106-107).
Jak wida, do uprofilowania motywacji przywizywano duo uwagi. Znamienne, e w repertuarze werbalnych form zachty, o jakiej tu mowa, problem
fonetyki jest pomijany. Nietrudno dociec przyczyn tego stanu rzeczy. Ranga nauczania poprawnej wymowy dugo nie bya doceniana. Badania liczcych si serii
podrcznikowych, przygotowujcych do najwaniejszych i prestiowych egzaminw midzynarodowych z jzyka angielskiego, przeprowadzone pod kierunkiem
Jolanty Szpyry-Kozowskiej (Szpyra-Kozowska 2003a; Szpyra-Kozowska et
al. 2003), wykazay, e ocena umiejtnoci fonetycznych w gremiach majcych
wpyw na glottodydaktyczne trendy zamyka sie w przedziale 5-6% punktacji caego egzaminu. Promowanie koncepcji Lingua Franca Core, postulujcej symplifikacj wymowy na uytek cudzoziemcw, nie zapowiada pozytywnego przeomu
w tej kwestii (Sobkowiak 2003; Szpyra-Kozowska 2003b). Fonetyka jako taka
jest asemantyczna, a mudna droga do poprawnoci nie przedstawia si atrakcyjnie. Ponadto nawet przy zaoeniu maksymalnej motywacji postulat autonomii
uczcego si na gruncie fonetyki praktycznej nie jest bezsporny. Opanowanie jzyka obcego nie jest zadaniem, z ktrym mona si upora natychmiast. Uwaga
ta odnosi si bynajmniej nie w ostatniej kolejnoci rwnie do kompetencji fonetycznej. Jeli przyjmiemy, e motywacja jako postawa gotowoci do podjcia trudu na rzecz wytknitego celu, ma okrelon dynamik, jest podatna zarwno na
bodce racjonalne i emocjonalne, to jej podtrzymywanie przez duszy czas nie
293
jawi si jako bezproblemowe: (...) motivation is not so much a relatively constant

state but rather a more dynamic entity that changes in time, with the level of effort
invested in the pursuit of a particular goal oscillating between regular ups and downs (Drnyei i Otto 1999: 4; podobnie: tame, str. 1). Zudne jest przekonanie,
e przemylnymi zabiegami uda si utrzyma maksymalne zangaowanie grupy
osb w zajciach: Dabei mssen Didaktiker und Lehrer Abschied vom Mythos
Motivation nehmen, d. h. von der Hoffnung, man knne eine ganze Gruppe mit
bestimmten Techniken langfristig motivieren (Kleppin 2002: 29).
Sfera dziaania motywacji jako podstawy samodzielnoci nie jest w fonetyce
rozlega i sprowadza si do nastpujcych punktw:
powicenie odpowiedniego czasu;
akceptacja wysiku, m.in. fizycznego, mowa bowiem o fonetyce!;
skupienie (koncentracja);
mobilizacja uwagi, bieca wiadomo zalece, otrzymanych instrukcji,
wasnych obserwacji;
systematyczno;
staranno w wykonywaniu wicze.
Neutralizujcy wpyw na motywacj ma wszystko, co uzmysawia granice
wasnych moliwoci. W tych granicach zamyka si te autonomia ucznia i studenta. Pierwszym przejawem tej autonomii jest decyzja o podjciu nauki, jeli nie
jest ona rwnoznaczna z kapitulanckim przystaniem na spenienie nieuchronnego
obowizku. Ju w fazie realizacji autonomia uczcego si staje si iluzoryczna, jeli z racjonalnym wyborem sposobu realizacji zadania nie utosamiamy swobody
zdania si na przypadek czy wrcz dydaktycznej samowoli.
Odwrotnie ni w pozostaych sprawnociach jzykowych stopie trudnoci
narasta w miar przyswajania wymowy, a ostatni odcinek eliminacja niuansw
obcego akcentu jest nie mniej trudny ni wszystkie wczeniejsze fazy. Jest do
niemi prawidowoci w fonetyce jzyka obcego, e najtrudniejsze s drobne
niuanse niewiele odbiegajce od zblionych zjawisk jzyka rodzimego (podobnie
Rausch i Rausch 1988: 90). Sabnie bodziec nowoci, narasta natomiast baza argumentacyjna pokusy do zaniechania wysiku, bo przecie jest niele, wymowa
nie tylko nie razi, lecz nawet robi dobre wraenie, a poza tym, nie bardzo wiado
mo, jak jeszcze mona j poprawi. Dopiero wobec szansy nieprzecitnego mistrzostwa co nie zdarza si czsto! pojawia si nowy impuls motywacyjny.
Wniosek: Im wyszy puap celu, tym wiksza rola motywacji. Jeli celem jest perfekcyjne opanowanie wymowy, wymg maksymalnej motywacji jest oczywisty.
I tym wieksza jest groba zniechcenia.
Motywacja moe zapewni maksymalne zaangaowanie, a wic konsekwentne zdecydowanie na przewidywany okres niezbdnego wysiku, moe zmobilizowa do maksymalnej dbaoci w dziaaniach na rzecz przyjtego celu, wie294
dz i wykorzystanie dostpnych rodkw, ale nawet najsilniejsza motywacja nie

zwiksza indywidualnych predyspozycji, uwarunkowanych biologicznie, takich
jak: such i zdolnoci dyskryminacyjne, anatomiczna charakterystyka narzdw
mowy i zdolno sterowania nimi odpowiednio do artykulacyjnych wymogw od
bieranego wzorca. Czyli nie zwiksza podatnoci na metod imitatywn, jedyn
dostpn w trybie autodydaktycznym. Oznacza to, e pozytywne efekty pracy
samodzielnej moliwe s u osb szczeglnie uzdolnionych lub w wieku maksymalnych, lub co najmniej znacznych, predyspozycji dostosowawczych (por. das
grsste Inkodationsvermgen S. Prdota 1979: 25). Rozwaania metodyczne
nie powinny koncentrowa si na osobach wybitnie uzdolnionych, ktre rwnie
w niezbyt sprzyjajcych warunkach s w stanie uzyska zadowalajce, a nawet
bardzo dobre wyniki. Samokontrola jest u takich osb wystarczajc baz instrukcji korekcyjnych, u innych natomiast nieodzowno nadzoru i instruktau
stanowi istotne ograniczenie samodzielnoci.
Pojawienie si elektronicznych nonikw dwiku nie zmienio sytuacji na
tyle, by cakowita rezygnacja z fonetycznego nadzoru bya rozwizaniem zalecanym. W miar dokonujcego si postpu technicznego, coraz lepszych parametrw zapisu i odtwarzania i coraz atwiejszej obsugi sprztu akustycznego,
a z czasem te wizyjnego, i odpowiednio do jego wzrastajcej przystpnoci, poszerzay one zakres moliwoci ksztatowania szkolenia fonetycznego, sprzyjajc
jego urozmaiceniu i intensyfikacji. Droga rozwojowa sprztu jest doprawdy impo
nujca; od niewygodnej w stosowaniu, bardzo wraliwej na mechaniczne uszkodzenia i dajcej do miern jako dwiku, pyty szybkoobrotowej (78 obr./m),
do zminiaturyzowanego przenonego sprztu odtwarzajcego z optycznym nonikiem dwiku i bezporednim dostpem do dowolnego miejsca nagrania. Na
kadym etapie tego rozwoju powstaway kursy do samodzielnej nauki jzyka: od
nieporcznych zestaww pyt gramofonowych (linguaphone), po znacznie wygod
niejsze komplety nagra kasetowych. Rola waciwego rozpoznania akustycznych
waciwoci percypowanego wzorca jest oczywista. Czyniono starania na rzecz
rozwinicia sucych temu umiejtnoci.
Znaczny rozgos zyskaa wysunita w latach pidziesitych minionego stulecia bardzo miaa teza francuskiego laryngologa, Alfreda Tomatisa, o cisej zalenoci midzy percypowanym spektrum akustycznym a waciwociami gosu
odbiorcy. Pogld, e atwiej wychwytuje si sekwencje gosek, ktre potrafi si samemu zrealizowa, nie jest kontrowersyjny (patrz Zabrocki 1966: 44; Kelz 1976:
91; Bufe 1977: 39; Rausch i Rausch 1988: 48). U Tomatisa mamy jednak odwrcenie tej relacji: Wedug zaprawionej swoistym mistycyzmem teorii Tomatisa w gosie mwcy wystpuj jedynie frekwencje dostpne jego percepcji, a such umoliwia nie tylko rozpoznanie charakteru zjawisk akustycznych, lecz wrcz wywiera
wpyw na fizyczne waciwoci narzdw mowy. Drog do poprawy predyspo295
zycji fonacyjnych ma by zatem uwraliwienie ucha na frekwencje akustyczne,

waciwe goskom danego jzyka docelowego. Zapewnia to specjalny aparat odsuchowy, zwany elektronicznym uchem, przeamujcy nawykow selektywno
audytywnego odbioru. W odrnieniu od do rozpowszechnionych pogldw
w kwestii tzw. matrycy fonetycznej (polemicznie Sikorski 2000: 90-91; Sikorski
2002: 48), audytywna wybirczo jest wedug Tomatisa po czci aktem woli,
a wic pochodn motywacji (patrz http://www.tomatis-center.at/bewusst_hoeren.htm). Pomys elektronicznego wspomagania suchu w nauce jzyka obcego
by na tyle frapujcy, e powicono mu odrbny eksperyment glottodydaktyczny
w ramach europejskiego projektu Lingua (patrz Kaunzner 1994).
Tomatis pozostawi po sobie spore grono zwolennikw, uczniw i naladowcw, prowadzcych ponad 250 placwek (http://www.tomatis-center.at/alfred_tomatis.htm), mienicych si instytutami, akademiami lub orodkami metody Tomatisa, i przypominajcymi swoiste kliniki logopedyczne. Merytoryczna substancja koncepcji Tomatisa i aura, towarzyszca jej upowszechnianiu sprowokoway
specjalistw do zajcia stanowiska. W roku 2000 niemieckie stowarzyszenie foniatrw i laryngologw we wsplnym oficjalnym orzeczeniu wskazao na spekulatywny charakter koncepcji Tomatisa, odmawiajc jej naukowych podstaw,
a przesanki zalecanego treningu audialnego okrelio jako nieweryfikowalne,
tym samym potwierdzajc kilka lat wczeniej sformuowane zarzuty Francuskiej Izby Lekarskiej oraz francuskiej Narodowej Akademii Medycyny (http://
www.neuropaediatrie.com/aerzte/Stellungnahme/Tomatis_lang.pdf).
Zaoenie, e uytkownik jzyka ma szczegln wraliwo na dwiki
mowy o okrelonej frekwencji, charakterystyczne dla jzyka, w ktrym uksztato
waa si jego baza artykulacyja, i przekonanie o moliwoci zabiegw dostosowawczych nasuwa warianty alternatywne: oswojenie z brzmieniem spoza sfery
dotychczasowego dowiadczenia przez konfrontacj z materiaem cakowiciem
obcym, lub uwraliwienie przez zmian warunkw percepcji. Zastosowanie filtrw, tumicych frekwencje jzyka rodzimego i uwypuklajcych charakterystyk
brzmieniow jzyka obcego oto zasada dziaania urzdzenia SUVAG (Systme
universel verbo-auditif Guberina, podaj za: Kettemann 1973: 70; patrz te Kettemann 1977), dziki ktremu przyswajanie wymowy jzyka docelowego miao si
upodobni do krystalizowania si wymowy w jzyku rodzimym.
Logiczn konsekwencj takich poszukiwa, moliwoci technicznych,
ogromnego wzrostu zainteresowania nauk jzykw obcych i rynkowej czujnoci producentw s rozmaite zminiatur yzowane urzdzenia do wspomagania tej
nauki w trybie indywidualnym, jak Language Box (www.language.com; Staszkie
wicz 2003) czy Sita (www.sita.pl), oferowane z kompletem materiaw dwikowych i tekstowych. Wspln cech tych urzdze, przy oczywistych rnicach jakociowych, bdcych pochodn stopnia zaawansowania technicznego, kompeten296
cji autorw i lektorw danego nagrania, jest nie limitowana por dnia ani miejsca
trwaa powtarzalno wzorca, o czym trzeba jeszcze stanowczo przypomina.
Podobnych zalet upatrywa moemy w komputerowych programach syntezy
dwiku, generujcych fonetyczny ksztat dowolnego zdygitalizowanego tekstu.
Samodzielno uczcego si i zakres dostpnego fonetycznego wsparcia nie ogranicza si wwczas do wyboru z repertuaru pomocy gotowych. Otwiera to ogromne moliwoci indywidualizacji procesu dydaktycznego. Prezentacja moliwoci
istniejcych syntetyzatorw mowy typu text-to-speech, zorganizowana przez W.
Sobkowiaka na forum fonetycznym w Soczewce (2003), prowadzi przynajmniej
na polu jzyka angielskiego do optymistycznej konkluzji. W przypadku jzyka
niemieckiego technologia ta jeszcze zawodzi w zakresie cech prozodycznych wypowiedzi, co wyklucza wykorzystanie programw syntezy mowy w ich obecnej
fazie rozwojowej. Suprasegmentalia s bowiem bardzo istotnym, lecz wymykajcym si precyzji opisu, elementem fonetycznej realizacji komunikatu jzykowego.
Problem interpretacji tekstu z oczywistych wzgldw nie moe tu by nawet rozwaany (patrz Sikorski 2003a).
Mimo zasygnalizowanych tu zalet wspomaganie nauki wymowy za pomoc aparatury w zakresie fonetyki korektywnej przesuwa granice samodzielnoci
uczcego si jedynie w przypadku osb o szczeglnych predyspozycjach jzykowych. Odrbnym problemem pozostaje sprawno spoytkowania rezultatu percepcji aktu mownego jako instrukcji wykonawczej do jej fonacyjnej reprodukcji.
Tego nie gwarantuje nawet such absolutny, jako e o rezultacie fonetycznego wysiku decyduje nie sama percepcja akustycznych niuansw, lecz jedynie cznie
z umiejtnoci skorelowania tej percepcji z odpowiednim sterowaniem prac
narzdw mowy. I czy bdzie to niedostateczna wydolno fizyczna, czy brak
umiejtnoci odpowiedniego sterowania prac muskulatury aparatu mowy, czy
niemono rozpoznania przyczyny niepoprawnej wymowy i niemono okre
lenia procedury zaradczej, niezbdna okazuje si diagnoza i korekcyjna instrukcja. A z tym miewa trudnoci nawet specjalista. Znacznie mniejsze szanse na
trafno dziaa naprawczych ma uczcy si, jeli jest zdany wycznie na wasne
siy. Jak na razie pozostaje w mocy sceptycyzm wobec dydaktycznej wszechmocy aparatury. Jak powiada Barry: So effektiv die Apparate in Zukunft auch sein
mgen, so ist der Faktor des Lehrers nicht aus dem Weg zu schaffen. Es ist m.
E. kein Zufall, da der grte Lerneffekt in der Untersuchung von YOUNG &
CHOQUETTE zwischen der mndlichen Unterweisung zum Lernproblem und
dem ersten Test stattfand (Barry (1978: 12 n.).
Fonetyki nie sposb oddzieli od nauki jzyka w ogle, poniewa sens pracy
nad prawidow wymow wynika z przesanek komunikacyjnych. I niezmiernie
trudno wyodrbni z niej zadania, ktrych wykonanie nie integruje wszystkich
aspektw fonetycznych. Tote wypada odnotowa koncepcj preparatu fonetycz297
nego, z ktr wprawdzie nie wie si cakowita autonomia w procesie dydaktycznym, ktra jednak oferuje bezsporn samodzielno fragmentaryczn, zadaniow
w pracy na rzecz intensyfikacji procesw dostosowawczych narzdw mowy
(patrz: Sikorski 2003b).
Pora na wnioski:
Granice samodzielnoci uczcego si wyznacza typ zadania, ktre przed nim
stoi. wiadomo celu (opanowanie jzyka) nie daje mu instruktau, co najwyej
moe go skoni do metody prb i bdw, alici z bardzo mizern szans na skuteczno, poniewa weryfikacja jego pracy nieodzowny warunek eliminacji bdw przekracza jego moliwoci. Instrukta i nadzr tak czy owak niezbdny
moe jedynie przybra inne formy, moe by przeniesiony na podrcznik (jeli
jest to samouczek) lub gwny ciar przynajmniej (jeli nie jest to podrcznik do
pracy bez pomocy nauczyciela).
Z nauk wymowy jzyka obcego wie si wymg znacznej intensywnoci
wicze i stosunkowo niewielki udzia czynnika kognitywnego. Na refleksyjno
i konceptualizm w trakcie zaj fonetycznych nie ma miejsca, choby sam przebieg procesu dydaktycznego by efektem jak najgbszych przemyle i maksymalnie zracjonalizowanej inwencji. Tym bardziej nie ma na to miejsca po stronie
uczcego si, ktrego zadaniem jest nie kreatywno, lecz reprodukcja. W fonetyce korektywnej skuteczno nadzoru nad przyswajaniem poprawnej wymowy
sprowadza si do trafnoci diagnozy i oceny prb reprodukcji aktu mownego, co
stanowi podstaw zalece korekcyjnych. Wszelkie uwagi co do charakterystyki
artykulacji i porady czysto praktyczne, dotyczce sterowania prac odpowiednich partii mini, stanowi cenne uzupenienie rodkw dydaktycznych, lecz nie
podwaaj niezbdnoci diagnozy i oceny prby. Poniewa celem szkolenia fone
tycznego jest zapewnienie jak najwyszej jakoci tej reprodukcji, a jej niedostatek
jest w ogle powodem takiego szkolenia, niezbdna jest staa kontrola prb maksymalnego przyblienia si do zalecanego wzorca. Kontrola, ktrej powierzenie
uczcemu si byoby rwnoznaczne z uznaniem, e posiada on odpowiedni po
temu kompetencj, a przecie gdyby tak byo, szkolenie, o ktrym mowa, nie byoby mu potrzebne. Z natury fonetyki praktycznej wypywaj zatem istotne ogra
niczenia dla idei samodzielnoci w przyswajaniu wymowy jzyka obcego.
Bibliografia:
Apelt, W.

1986

Barry, W. J.

1978

298
Tendenzen und Erkenntnisse der Motivationsforschung,

Deutsch als Fremdsprache (=DaF) 23/1: 24-29.
Zur Frage der Effektivitt apparativer Verfahren in der korrektiven Phonetik
im Fremdsprachenerwerb, w: W. J. Barry K. J. Kohler H. J. Knzel (red.), 4-15.
Barry, W. J. K. J. Kohler H. J. Knzel (red.)

1978
Phonetische und linguistische Beitrge zur sprachlichen Kommunikation

(= Arbeitsberichte des Instituts fr Phonetik der Universitt Kiel, Nr. 10)
Baumgrtner, A. A. Schssler

1960 30 Stunden Englisch fr Anfnger. Berlin-Schneberg: Langendscheidt KG.
Boggs, R. S. R. J. Dixon

1956 English. Step by step with pictures. New York: Latin American Institute

Press Inc.
Bufe, W.

1977 Praktische Phonetik an der Hochschule, w: H. P. Kelz (red.), 33-72.
Chrel, A. [G]

[b.d.] Englisch ohne Mhe. Dseldorf/London/New York/ Paris/Bruxelles:

Assimil-Verlag K.G.

1938 Nauka niemieckiego szybko, atwo i przyjemnie. Warszawa: G. Dorn.
Dakowska, M.

1997 Ocena podejcia komunikacyjnego do nauczania jzykw obcych z punktu

widzenia psycholignwistyki, Przegld Glottodydaktyczny 15: 37-48
Drnyei, Z. I. Ott

1999 Motivation in action: A process model of L2 motivation, Linguanet:

(http://www.linguanet.org.uk/research/resfor3/dornyei.htm)

(=CILT Research Forum Motivation in Language Learning).
Dzida, S. W. Franke

1992 Deutsch macht Spa. Kurs jzyka niemieckiego dla pocztkujcych.

Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Fuhr, J. H. Pniewska M. Goryski

[b.d.] 1000 sw po niemiecku. Najatwiejszy samouczek jzyka niemieckiego w 40-tu

lekcjach. Warszawa: Trzaska, Evert i Michalski Sp. Akc.
Heil

1932 Dr. Heils Schnell-Kursus Englisch fr Deutschsprechende in 20 Lektionen,

herausg. unter Mitwirkung von Herrn Professsor Wilfrid H. Wells, B.A. (Oxon),

Lektor der englischen Sprache an der Universitt Mnchen, Mnchen: Verlag fr

zeitlichen Fortschritt GmbH.
Heindrichs, W. F. W. Gester H. P. Kelz

1980 Sprachlehrforschung. Angewandte Linguistik und Fremdsprachendidaktik.

Stuttgart/Berlin/Kln/Mainz.
Hirschfeld, U.

1987 Zur Bewertung phonetischer (Fehl)-Leistungen im Fremdsprachenunterricht,

DaF 24/4: 228-233.
Horst, H. M. Horst

1956 Englisch ohne Ballast. Basic English. C.K. Ogdens 850-Wrter-System. Berlin
Schneberg: Langenscheidt KG.
Kaunzner, U. A.

1994 Neue Wege zur Verbesserung des Hrverstehens und der Aussprache beim

Fremdsprachenerweb, Zielsprache Deutsch 25/2: 68-74.
Kelz, H. P.

1976 Phonetische Probleme im Fremdsprachenunterricht. Hamburg: Helmut Buske

Verlag. (=Forschungsberichte des Instituts fr Kommunikationsforschung und

Phonetik der Universitt Bonn; Bd. 59: Reihe 2, Phonetik u. Phonologie).
299
Kelz, H. P. (red.)

1977
Phonetische Grundlagen der Ausspracheschulung I. Hamburg: Helmut Buske

Verlag. (=Forum Phoneticum, 4).
Kettemann, B.

1973 Korrektive Phonetik im Fremdsprachenunterricht, Linguistische Berichte 28:

65-70.

1977 Frequency Manipulation as Perceptual Phonetic Correction Procedure, w: H.P.

Kelz (red.), 285-311.
Kleppin, K.

2001 Motivation. Nur ein Mythos? (I), DaF 38/4: 219-225.

2002 Motivation. Nur ein Mythos? (II), DaF 39/1: 26-30.
Language Programmes Development Centre

1972 A modern English course. Munich: Max Hueber Verlag.
Mac Callum, T.W.

1937 Englisch lernen ein Vergngen!, neubarb. u. vermehrte Ausg.,

Zrich/Leipzig: Rascher.
Manx, J.

1946 Najatwiejsza metoda nauki jzyka angielskiego. (wyd. IV). d: Ksigarnia

Naukowa.
Mertner, R.

1920 Methode Mertner. Psychotechnischer Spracherwerb auf mechanisch-suggestiver

Grundlage. Englisch fr Deutsche, unter Mitarbeit von Dr. phil. Karl Mueller,

Dr. phil. Rudolf Ziegler. 204. Aufl., Mnchen: Verlag fr zeitgeme

Sprachmethodik [b.d.].
Mueller, K.

1941 Englisch fr Deutschsprechende. Die Neue Standard-Methode.

Sprachwerwerb auf suggestiver Grundlage. Nach Methode Mertner. Mnchen:

Fremdsprachenverlag Pille & Zehner.
Mumford, W. B. (red.)

1940 From basic to wider English. London: Evans Bros.
Ogden, C. K.

1930a The basic vocabulary, a statistical analysis, with special reference to substitution

and translation. London: K. Paul, Trench, Trubner & Co. Ltd.

1930b Basic English, a general introduction with rules and grammar. London, K. Paul,

Trench, Trubner & co., Ltd.
Pfeiffer, W. M. Drayska-Deja C. Karolak

1985 Deutsch mal anders. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Prdota, S.

1979 Die polnisch-deutsche Interferenz im Bereich der Aussprache. Wrocaw.
Rausch, R. I. Rausch

1988 Deutsche Phonetik fr Auslnder. 3., durchges. Aufl., Berlin/Mnchen/Leipzig/

Wien/Zrich/New York: Langenscheidt 1993.
Sikorski, J.

2000 Theoria cum praxi. Fonetyka praktyczna jzyka niemieckiego w Polsce,

Przegld Glottodydaktyczny 17: 75-112.

2002 Trening w fonetyce korektywnej jzyka obcego, w: W. Sobkowiak

E. Waniek-Klimczak (red.), 41-58.

2003a Suprasegmentalia w fonetyce praktycznej, w: W. Sobkowiak

E. Waniek-Klimczak (red.), 100-113.
300

2003b Preparat fonetyczny w podnoszeniu wydolnoci narzdw mowy,

w: W. Sobkowiak E. Waniek-Klimczak (red.), 139-149.
Smlska, J J. Rusiecki B. Krasnodbska

1984 Listen and learn. Warszawa: Wiedza Powszechna.
Sobkowiak, W.

2003 Dlaczego nie LFC?, (w:) W. Sobkowiak E. Waniek-Klimczak (red.). 2003a.,

114-124.
Sobkowiak, W. E. Waniek-Klimczak (red.)

2002
Dydaktyka fonetyki jzyka obcego na poziomie licencjackim. (=Zeszyty

Naukowe Pastwowej Wyszej Szkoy Zawodowej w Pocku, Neofilologia II).

Pock: Wydawnictwo Naukowe PWSZ w Pocku.

2003a Pokosie konferencji Dydaktyka fonetyki teorie a praktyka Wsosze k.

Konina 10-12 maja 2002 r. (=Zeszyty Naukowe Pastwowej Wyszej Szkoy

Zawodowej w Koninie, Neofilologia 2). Konin: Wydawnictwo PWSZ w Koninie.

2003b Dydaktyka fonetyki jzyka obcego. (=Zeszyty Naukowe Pastwowej Wyszej

Szkoy Zawodowej w Pocku, Neofilologia V). Pock: Wydawnictwo Naukowe

PWSZ w Pocku.
Staszkiewicz, M.

2003 Language BoxTM domowe laboratorium fonetyczne jako przykad urzdzenia

praktycznie wspomagajcego opanowanie wymowy jzyka obcego,

w: W. Sobkowiak E. Waniek-Klimczak (red.). 2003a., 132-136.
Szkutnik, L. L.

1965 English is my hobby. Warszawa: Wiedza Powszechna.
Szpyra-Kozowska, J.

2003a Miejsce i rola fonetyki w midzynarodowych egzaminach Cambridge, TOEFL

i TSE, w: W. Sobkowiak E. Waniek-Klimczak (red.). 2003b, 181-191.

2003b The Lingua Franca Core and the Polish learner, w: W. Sobkowiak

E. Waniek-Klimczak (red.). 2003b, 193-210.
Szpyra-Kozowska, J. L. Bk I. Chaber J. Frankiewicz W. Gonet M.Nowacka G. Pietro R. wiciski

2003 Komponent fonetyczny w podrcznikach przygotowujcych do egzaminw

Cambridge (FCE, CAE, CPE), w: W. Sobkowiak E. Waniek-Klimczak (red.),

137-144.
Ternes, E.

1991 Zur Behandlung der Phonetik in Fremdsprachenlehrbchern, w: E. Ternes

H. W. Wodarz (red.), 169-202.
Ternes, E. H. W. Wodarz (red.)

1991
Theoretische und praktische Phonetik. Max Mangold zum 65. Geburtstag.

Hamburg (=Forum Phoneticum, 47).
Tertel, R. K. L. L. Szkutnik

1978 Deutsch mein neues Hobby. Warszawa: Wiedza Powszechna.
Wipf, J. A.

1996 Vorschlge zur Bewertung von Ausspracheleistungen, DaF 33/1: 34-38.
Wusza, W. M.

1946 W 120 dniach po angielsku. Z pomoc lub bez pomocy nauczyciela najnowsz

metod. nin: Zakady Wydawnicze Alfreda Krzyckiego.
Zabrocki, L.

1966
Jzykoznawcze podstawy metodyki nauczania jzykw obcych. Warszawa:

Pastwowe Wydawnictwo Naukowe.
301
______________________________________________ Monika Grabowska

Instytut Filologii Romaskiej, Uniwersytetu Wrocawski
Tekst literacki na lekcji jzyka obcego:

od autonomii nauczyciela
do autonomii ucznia
1. Uwagi wstpne
Wedug Komorowskiej (2002: 167), autonomia ucznia to zdolno do wykonywania zada:
samodzielnie indywidualnie lub w grupie uczniowskiej,
w nowym kontekcie, to jest innym ni ten, w ktrym umiejtnoci zostay pierwotnie wyuczone,
nieszablonowo, elastycznie, to znaczy rnie w zalenoci od rodzaju zadania.
Czy czytanie literatury na lekcji jzyka obcego moe speni powysze
warunki? Wydaje si, e francuska metoda pracy tekstem z literackim zwana
lecture mthodique i, jak sama nazwa wskazuje, oparta na kartezjaskiej metodzie, sprzyja rozwojowi zachowania i mylenia autonomicznego u uczniw
i nauczycieli.
W niniejszej publikacji chcielibymy scharakteryzowa zaoenia metodologiczne lecture mthodique, przedstawi rnorodno metod pracy w jej ramach na kilku przykadach oraz wykaza, e zakada ona konieczno mylenia
niekonwencjonalnego, prowadzi do indywidualizacji procesu uczenia si/nauczania oraz rozwija zmys krytyczny w odbiorze dziea literackiego. Skupimy si
przede wszystkim na grupach zaawansowanych wiekowo (modziey i dorosych)
i przynajmniej redniozaawansowanych w nauce jzyka obcego, jednak pewne
elementy lecture mthodique daj si przystosowa do pracy rwnie z dziemi
i pocztkujcymi.
302
Monika Grabowska. Tekst literacki na lekcji jzyka obcego: od autonomii nauczyciela do autonomii ucznia
2. Czym jest lecture mthodique fragmentu tekstu literackiego?

Aby scharakteryzowa zaoenia metodologiczne tej formy pracy z tekstem,
nakrelimy najpierw pokrtce, jakie podejcie jest jej zdecydowanie obce1.
2.1. Lecture mthodique nie jest lektur linearn
Oznacza to, e czytanie metodyczne tekstu mona rozpocz w dowolnym
jego fragmencie i rozwija we wszystkich kierunkach na raz. I tak np. moemy
rozpocz prac nad powieci Germinal Emila Zoli2 tradycyjnie, od incipitu:
Nag rwnin, w bezgwiezdn noc, czarn i gst jak atrament, jaki czowiek
szed samotnie drog z Marchiennes do Montsou. Brukowany gociniec na przestrzeni dziesiciu kilometrw przecina pola buraczane. Wdrowiec nie widzia drogi
przed sob; ogrom przestrzeni wyczuwa jedynie w podmuchach marcowego wiatru,
ktry szerok, lodowat fal wia znad mokrade i nagich pl. aden cie drzewa nie
plami nieba. Pusty gociniec cign si we mgle olepiajcych ciemnoci.
Zola E., Germinal. PIW, Warszawa 1987:5 (przekad: K. Dolatowska).
Nie musimy jednak omawia tego incipitu od pierwszej do ostatniej linijki.

Wyraeniem, ktrym moemy rozpocz czytanie tekstu, moe by na przykad
oksymoron olepiajce ciemnoci z ostatniej jego linijki. Ciemnoci w powizaniu z pustym gocicem, noc czarn i gst jak atrament, mokradami,
nagimi polami, itd. otwieraj nam moliwo interpretacji powyszego tekstu
jako nawizania do mitu zejcia do piekie.
Rwnie dobrze jednak Germinal moe by czytany metodycznie od koca,
od ostatniego akapitu w ostatnim rozdziale:
Uparte uderzenia kilofw gboko pod ziemi nie ustaway, koledzy towarzyszyli jego krokom. Czy to nie Maheudka pracowaa pod tym polem burakw, zgita
we dwoje? Sysza jej chrapliwy oddech, ktremu wtrowao sapanie wentylatora.
Na lewo, na prawo, przed sob, pod zboem, pod ywopotami, pod kpami modych
drzew dostrzega innych. Kwietniowe soce ogrzewao podn ziemi. Z jej ona tryskao ycie, pczki rozwieray si w zielone licie, pola dray pod naporem kiekujcych traw. Wszdzie naok nabrzmiae ziarna spragnione ciepa i wiata wydobyway si na powierzchni, pyny bujne soki, szmer dobywajcych si kiekw by
gosem pocaunku. Wci i wci, coraz to wyraniej, jak gdyby przybliali si do powierzchni, towarzysze uderzali kilofami. Tym to wanie dwikiem ciarna bya ziemia owego modzieczego ranka w paajcych promieniach soca. Wzrastaa czarna armia mcicieli, w gbokich bruzdach kiekowa wolno posiew, aby rozerwawszy
skorup ziemi przynie plon w nadchodzcym stuleciu.
Zola E., Germinal. PIW, Warszawa 1987:431 (przekad: K. Dolatowska).
________________________________________
1
2
Szersze omwienie problemu w Sabbath (1992) oraz w Grabowska (2001, 2002).

Z koniecznoci uciekniemy si do tumacze tekstw francuskich.
303
W tym fragmencie nabiera sensu tytu powieci, Germinal, ktry pochodzi

od francuskiego germe, kieek. Hipotez t potwierdzimy obserwujc liczne
wyraenia z pola leksykalnego podnoci, narodzin: podna ziemia, z jej ona
tryskao ycie, pczki rozwieray si w zielone licie, kiekujce trawy, nabrzmiae ziarna, bujne soki, kieki, ciarna ziemia ..., ktre koniecznie naley zestawi z wzrastajc armi mcicieli z ostatniego zdania excipitu.
Czytajc z uczniami Germinal nie jestemy wic bynajmniej zobowizani
zaczyna od pierwszego rozdziau. Na zajciach moemy zaproponowa np. wycznie lektur incipitu i excipitu, pozostawiajc uczniom samodzielne odkrycie
pozostaych czci powieci, o ile te fragmenty wzbudz ich zainteresowanie.
2. 2. Lecture mthodique odrzuca parafraz
Jej celem nie jest tumaczenie sensu tekstu literackiego, ktrego podstawow
funkcj jest funkcja artystyczna. Nonsensem jest wic przekadanie sw autora
na inne sformuowania.
I tak w przypadku jednej z najbardziej znanych myli Pascala:
Czowiek jest tylko trzcin, najwtlejsz w przyrodzie, ale trzcin mylc.

Pascal B., Myli. Pax, Warszawa 1989:140 (przekad: T. Zeleski).
czytanie metodyczne nie bdzie polegao na stwierdzeniu, e Pascal uwaa czowieka za inteligentn rolin. Byoby to sprowadzenie do banau zdania, ktre
banalne nie jest. Zamiast tego zaobserwujemy porwnanie czowiek=trzcina,
wzmocnione stopniem najwyszym przymiotnika (najwtlejsz), w opozycji
(ale) do przymiotnika mylcy, ktre zamyka zdanie akcentujc si przekonania o mocy intelektualnej czowieka.
2. 3. Lecture mthodique nie narzuca z gry autorowi adnych intencji
Najwaniejsze jest w niej interaktywne czytanie, bez z gry zaoonych odpowiedzi, co wyklucza oczywicie pytania typu: Co autor chcia w tym tekcie
wyrazi?. Czytajc dwuwiersz Pierrea Ronsarda:
Nie czekaj, chceszli wierzy, do jutra, yj z modu
I dzisiaj jeszcze zacznij zrywa ycia re.

Ronsard P., Druga ksiga sonetw dla Heleny, Sonet XLIII, in: Lisowski
J. [red], Antologia poezji francuskiej 1. Czytelnik, Warszawa 1966:437
(przekad: J. Mieczysawski).
bdziemy unika sformuowania, e autor chce nas przekona do ycia chwil.

Zauwaymy natomiast, e czasowniki uyte s w trybie rozkazujcym, e czekaj jest zaprzeczone (nie czekaj) i skorelowane z wyraeniem do jutra, za
304
yj i zacznij z przysowkiem dzisiaj, wreszcie metafora ycia re nadaje

naszemu istnieniu szlachetno i pikno.
2.4. Lecture mthodique zakada cisy zwizek formy i treci
Forma jest rdem treci, a tre wyraona w odpowiedniej dla niej formie.
Oba elementy s jak dwie strony tego samego medalu i razem skadaj si na znaczenie. Spjrzmy na przykad na kocowe strofy Podry zamykajcej Kwiaty za
Baudelairea:
O mierci, stary szyprze, odbijaj dal woa!
Ten kraj nas nudzi. W drog, do nowej przestrzeni!
Chocia niebo i morze s czarne jak smoa,
Nasze serca ty znasz je s pene promieni!
Tw krzepic trucizn wchoniemy z ochot!
Pragniemy tak ten ogie rozpala nam gow
Pa w gb otchani Pieka? Nieba? Mniejsza o to,
Byle znale w Nieznanym co, co bdzie nowe!

Baudelaire Ch., Podr, in: ibid., Kwiaty za. Wydawni two Literackie,

Krakw 1990:345 (przekad: M. Leniewska).
Nietrudno zauway, e mier jest w tym wierszu spersonifikowana jako

eglarz (stary szyprze). Personifikacja ta wyraa si jednak rwnie formalnie
w uyciu majuskuy (O mierci). Entuzjazm podmiotu lirycznego przekada si
z kolei na liczne wykrzykniki. Wreszcie jego cel nadrzdny nowe wyrniony jest pochy czonk i akcentowan pozycj na kocu zdania, na kocu wersu, na kocu poematu (o klasycznej, a wic starej formie!), wreszcie rwnie na
kocu caego zbioru Kwiaty za.
2. 5. Lecture mthodique nie zamyka si w przesdach estetycznych.
Lektura metodyczna nie wprowadza norm, ktre okrelaj, co jest piknym
tekstem. Rzumy okiem na nastpujcy fragment prozy Clinea:
Ten stan nie trwa dugo. W beznadziejnej stabilizacji upau caa ludzka zawarto statku skrzepa w potne pijastwo. Ludzie poruszali si ospale midzy pokadami, niby miczaki na dnie sadzawki z md wod. Od tej chwili obnaya si
i roztoczya przed oczami, wysza na wierzch okropna natura biaych, sprowokowana, wyzwolona, wreszcie rozmamana, ich prawdziwa natura, jak na wojnie. ania
tropikalna dla instynktw jest jak sierpie dla ropuch i mij, co w kocu rozwijaj si
w porytych szczelinami murach wiziennych. W chodzie Europy, pod skromn szaroci Pnocy, poza momentami rzezi, podejrzewamy tylko kotujce si okruciestwo
naszych braci, ale ich zgnilizna wdziera si na powierzchni, jak tylko ich rozweseli
poda gorczka zwrotnikw. Wwczas ludzie rozpinaj si z pasj, i drastwo triumfuje, zalewajc nas z gow. To jest wyznanie biologiczne. Z chwil gdy praca i chd
305
ju nas nie trzymaj w karbach, gdy rozsun na chwil swe imado, u biaych widzie
mona to, co pozostaje z wesoego wybrzea, gdy morze cofnie si i stamtd prawda:
kaue mocno mierdzce, kraby, padlina i ka.
Cline L.-F., Podr do kresu nocy. Krg, Warszawa 1990:82
(przekad: W. Rogowicz).

Tekst ten uderza swoim pesymistycznym, turpistycznym ujciem natury

ludzkiej. Sowem akcentowanym jest w nim ka, poprzedzony kauami mocno mierdzcymi i padlin. Znajdziemy tu rwnie rozmamanie, zgnilizn, drastwo, itp. Tekst wydaje si odraajcy. Dla lecture mthodique ta uwaga nie ma jednak adnego znaczenia. Wane jest wyonienie pola semantycznego
ohydy, ukazanie go w relacji do metafory ludzka zawarto statku i wycignicie wniosku na temat prawdziwej natury biaych w warunkach kryzysu lub stresu
(tu pod wpywem upau). Lecture mthodique nie odpowiada na pytanie, czy tekst
jest pikny, ale czy tekst jest spjny i oryginalny.
Sprbujmy wreszcie zdefiniowa pozytywnie, czym jest lecture mthodique.
2.6. Punktem wyjcia lecture mthodique jest pierwsza rekacja na czytany tekst, reakcja czytelnika naiwnego, ktra nastpnie, w miar czytania metodycznego, powinna zosta potwierdzona i objaniona3 lub skorygowana
Lektura metodyczna jest wic przejciem od wszystkich interpretacji moliwych (pierwszych, spontanicznych reakcji czytajcego) do interpretacji najlepiej
uzasadnionej. Std te pierwszym pytaniem zadanym przez nauczyciela moe by
po prostu: Co sdzicie o tym tekcie? O czym on jest? Co w nim jest ciekawego?
Co w nim si Wam podoba lub nie?. Jednak to nie wystarczy. To jeszcze nie jest
lecture mthodique. Odpowied ucznia musi zosta uzasadniona. W jaki sposb?
2.7. Rne teksty zakadaj rne metody pracy, ktre opracowywane s
w trakcie samej lektury
Oznacza to, e lecture mthodique jest lektur otwart, nie zakadajc jednej jedynej moliwej i prawomocnej interpretacji tekstu, wymaga jednak dostarczenia uczniowi konkretnych narzdzi analizy. Narzdzia te mog, w grupach
bardziej zaawansowanych, wyoni si na zajciach w trakcie wstpnej dyskusji
lub by dostarczone przez nauczyciela, ktry wczeniej dokonuje tego, co Moirand
________________________________________
Sowo objania (fr. lucider) jest tutaj kluczowe. lucider pochodzi od aciskiego elucidare, uczyni jasnym, zawierajcego pierwiastek lucidus, jasny jak wiato, lux. Lektura
metodyczna jest rzucaniem wiata na pewne elementy tekstu, ktre, czc si wzajemnie w sie
pewnych zalenoci, pozwalaj na stworzenie hipotezy dotyczcej sensu tekstu.
3
306
(1979: 86-91) nazywa analiz przedpedagogiczn (franc. analyse prpdagogique). Nauczyciel opracowuje wwczas najpierw samodzielnie tekst wyszukujc
najlepsze narzdzie jego pniejszej analizy na zajciach. Narzdzia te mog
mie charakter (por. Moirand 1979):
a) socjologiczny, jak np. obecno nadawcy i/lub odbiorcy w tekcie, status
tekstu w danej spoecznoci (oficjalny, nielegalny ...), uyta odmiana jzyka i jej status;
b) czysto jzykowy (zaimki osobowe, wskaniki czasu i miejsca wypowiedzi, sownictwo wartociujce);
c) logiczno-skadniowy (podzia na akapity, tytuy-podtytuy-rdtytuy,
typografia, system czasw, anafory, katafory, synonimy, hiperonimy, powtrzenia, formy i typy zda ...).
Dodajmy, e nie naley myli analizy przedpedagogicznej ze strategiami nauczania: jest ona ich podstaw, a nie celem samym w sobie.
Sprbujmy pokaza to na przykadzie opracowanym przez prof. J.-F. Bourdet z Universit du Maine4, w ktrym wykorzystany zosta wiersz J. Tardieu
z tomu Monsieur Monsieur:

Tekst wiczeni
Tekst oryginalny
Dosowny przekad przez M.G.
... (titre?)
A mesure que je vois

Joublie joublieJoublie
tout ce que je vois
Les Prfixes
A mesure que je vois
Joublie joublie
Joublie tout ce que je vois
Przedrostki
W miar jak widz
Zapominam zapominam
Zapominam wszystko, co widz
A mesure que je pense

Je dpense je ... (1)
A mesure que je pense

Je dpense je dpense
A mesure que je vis

Je dvie je dvie
A mesure que je vis

Je dvie je dvie
Mais mesure que je meurs Mais mesure que je meurs

Je demeure je demeure
Je ... (2) je ... (2).
1. dpense/ dcrois/ dtruis
2. dpasse/ demeure/ dfais
W miar jak myle

Wydaj ... (1:wydaj)
W miar jak yj
Zbaczam zbaczam
Ale w miar jak umieram
... (2: Pozostaj)
... (2: pozostaj)
1. wydaj/ malej/ niszcz
2. przekraczam/ pozostaj/
rozkadam
________________________________________
4
Materia ze stau dla nauczycieli jzyka francuskiego, ktry odby si na Uniwersytecie
w Le Mans w lipcu 1999 r.
307
Narzdzie do pracy z poniszym wierszem moe mie charakter czysto jzykowy, co sugeruje tytu utworu: Prefiksy. Rymy w wierszu bazuj na homonimii rdzeni czasownikw, do ktrych dorzucany jest prefiks d-. Wiersz ma wic
regularn, opart na monotonnym powtrzeniu form, do ktrej dokada si prowokujce semantycznie zestawienie czasownikw o podobnej budowie.
Taka mniej wicej, w wielkim skrcie, analiza przedpedagogiczna, prowadzi do poniszego wiecznia, w ktrym student ma za zadanie uzupeni tekst
wiersza. Brakujce wyrazy mog by zaproponowane przez nauczyciela lub ich
wybr pozostawiony otwarty. Wymagajc od ucznia uzasadnienia decyzji, ujawnimy sie relacji semantycznych i formalnych czytanego utworu poetyckiego.
Warto wiczenia jest tym wiksza, e ma ono charakter zagadki: istnieje przecie prawidowa odpowied co oczywicie nie dyskwalifikuje wariantw zaproponowanych przez uczniw. wiczenie to zarazem ilustruje zasad, e lecture
mthodique jest przejciem od wszelkich interpretacji moliwych do interpretacji
najlepiej uzasadnionej. Ponadto mona je rwnie zaproponowa modszej i mniej
zaawansowanej publicznoci.
Inne ciekawe i oparte rwnie na zagadce wiczenie wykorzystuje takie wydania dzie literackich, w ktrych wybrany fragment jest drukowany na okadce
jako reprezentacyjny i zachcajcy do lektury. Tak bywa w przypadku popularnej
francuskiej serii Folio w wydawnictwie Gallimard. Nauczyciel moe wwczas
skserowa strony5, z ktrych pochodzi wybrany przez wydawc fragment, i poprosi studentw o dokonanie wasnego wyboru z uzasadnieniem. wiczenie to
mona rwnie z atwoci zaadaptowa na potrzeby modszych uczniw przedstawiajc im np. kilka wierszykw i proszc o wybr tego, ktrego chcieliby si
nauczy lub zilustrowa.
Wiele moliwoci ciekawej lecture mthodique dostarczaj rwnie lektury
porwnanwcze, jak na przykad:
porwnanie wersji pierwotnej/pierwotnych danego utworu i wersji kocowej (jest to moliwe dla np. Germinalu E. Zoli, prozy poetyckiej
A. Rimbaud ...);
porwnanie fragmentw rnych utworw zestawionych wg jakiego klucza treciowego (np. obraz miasta, mit Don Juana) lub formalnego (pocztek powieci, autobiografia, wspczesna literatura kobieca ...).
Ponadto, jeli jest to uzasadnione (czyli jeli prowadzi do interesujcych
wnioskw), moemy zaproponowa uczniom metody pracy z tekstem literackim,
ktr znaj z pewnoci z lekcji jzyka polskiego, jak np. lektur tekstu przez pryzmat gatunku, ktry reprezentuje. Dlaczego rwnie nie sprbowa analizy tekstu
________________________________________
5
Nie dokonujc adnych poprawek: podany uczniom tekst moe zaczyna si w poowie
zdania, a nawet w poowie wyrazu.
308
przez pryzmat jego miejsca w wikszym dziele (incipit, excipit, moment kulminacyjny rozwoju akcji itp.)? Albo przez pryzmat typu tekstu (argumentacyjny, opisowy, narracyjny, informacyjny ...)?
Bardzo atw i wdziczn metod nadajc si do pracy z kadym tekstem
o charakterze opisowym jest analiza pl leksykalnych (co zasygnalizowalimy na
przykadzie Germinalu), za w przypadku tekstu o charakterze narracyjnym
analiza czasownikw (w obrbie systemw modalno-czasowych danego jzyka).
Wreszcie, w przypadku literatur krajw innych ni kolebki danego jzyka
(a wic np. Tahiti dla jzyka francuskiego), wystarczajcym narzdziem ciekawej
lecture mthodique moe by analiza regionalizmw leksykalno-gramatycznych.
Najwaniejsze jest, aby pamita, e nie istnieje jeden schemat lektury tekstu. Kady tekst jest inny i nie sposb traktowa ich wszystkich t sam miar.
3.0. Podsumowanie: w jaki sposb lecture mthodique rozwija autonomi nauczyciela i autonomi ucznia?
Powracajc do definicji Hanny Komorowskiej ze wstpu moemy stwierdzi, e lecture mthodique sprzyja pracy samodzielnej ucznia i nauczyciela ju
na etapie wyboru: nauczyciel moe zaproponowa uczniom wasny tekst literacki
lub poprosi o jego wybr uczniw.
Nie ma rwnie wtpliwoci, e zadania zostan wykonane w nowym
kontekcie: pamitamy przecie, e nie ma wzorca, ktry mona przyoy do
wszystkich tekstw literackich. W tym celu nauczyciel powinien dokona analizy
przedpedagogicznej, wyszukujc najlepsze narzdzie pracy nad danym tekstem,
a ucze wykorzysta nabyt wiedz na temat funkcjonowania jzyka obcego i literatury dla uzasadnienia swoich hipotez interpretacyjnych.
Wreszcie lecture mthodique to praca nieszablonowa, wymagajca duej
elastycznoci w duej mierze od nauczyciela, ktry na kadym kroku bdzie
konfrontowa swoje wnioski z przemyleniami uczniw, te za mog znacznie odbiega od jego wasnych lub im zaprzecza.
Dodajmy na zakoczenie, e metoda lecture mthodique odpowiada rzeczywistym sytuacjom, przed ktrymi staje czytelnik, np. kiedy na podstawie kilku
urywkw, przeczytanych nawet w samej ksigarni, podejmuje decyzj o zakupieniu jakiej ksiki lub kiedy formuuje wasne zdanie na temat dziea literackiego. Lektura metodyczna fragmentu tekstu ma rwnie zachci do przeczytania
dziea literackiego w caoci, co jest nie bez znaczenia w wiecie, gdzie coraz
mniej dorosych siga po literatur pikn. Na lekcji jzyka obcego odpowiada
za postulatowi, wedug ktrego zadaniem szkoy wspczesnej jest ju nie tyle
ksztacenie osb o rozlegej wiedzy, ale ksztacenie umiejtnoci, ktre pozwol
t wiedz zdobywa w miar wasnych potrzeb. Autonomia i zmys krytyczny s
ich niezaprzeczaln podstaw.
309
Bibliografia:
Grabowska, M.

2002 O potrzebie obcowania z dzieem literackim w nauczaniu dwujzycznym.

Jzyki Obce w Szkole 6: 65-67.

2001a Mniej wiedzy, wicej umiejtnoci. Polonistyka 1: 17-23.

2001b Streszczenie, dyskusja i lektura metodyczna w jzyku francuskim od erudycji

do kompetencji. Jzyki Obce w Szkole 3: 30-38.
Komorowska, H.

2002
Moirand, S.

1979
Situations dcrit. Comprhension, production en langue trangre. Paris: CLE

International.
Sabbath, H.

1992
La lecture mthodique 1-2. Paris: Hatier.
310
___________________________________________________ Cecylia Tatoj

Instytut Filologii Romaskiej, Uniwersytet lski
Rola technik ludycznych

w pogbianiu autonomii studenta
Celem niniejszego artykuu jest spojrzenie na sytuacj studenta pierwszych

lat studiw uczcego si jzykw obcych, w szczeglnoci na stopie jego autonomii i moliwoci jej rozwoju poprzez zastosowanie gier dydaktycznych.
1. Jak zdefiniowa autonomi studenta?
W literaturze pedagogicznej spotykamy rne definicje autonomii. W niniejszym rozwaaniu zastanowimy si, ktr z nich mona odnie do autonomii studenta uczcego si jzykw obcych, w znacznym stopniu rnicej si od
autonomii ucznia szkoy podstawowej, gimnazjum czy nawet szkoy redniej.
Punktem wyjcia bd dwie definicje autonomii zaczerpnite z ksiki Hanny
Komorowskiej (2002) Metodyka nauczania jzykw obcych. W pierwszej z nich
Komorowska mwi, i (...) autonomia oznacza umiejtno pracy bez nadzoru,
umiejtno przenoszenia (transferu) opanowanych umiejtnoci w nowe sytuacje oraz umiejtno odejcia od utartego, mechanicznie stosowanego wzoru
wyuczonego zachowania ( 2002: 167). Obserwacja i analiza sytuacji studenta
prowadzi do wniosku, e w szkoach wyszych tak rozumiana autonomia nie jest
jednym z celw nauczania, ktry chcemy osign, lecz baz przyjmowan przez
wielu prowadzcych. Od studenta wymaga si samodzielnej pracy. Studia wymagaj zaangaowania, wykorzystania wasnych umiejtnoci, zorganizowania czasu przeznaczonego na nauk.
Druga definicja podana przez H. Komorowsk (2002: 171) mwi, i (...)
istot autonomii jest przygotowanie uczniw do wspdecydowania o kierunku
ich nauki oraz przejcia odpowiedzialnoci za jej przebieg i efekty. Oznacza to
praktycznie wczenie uczniw do wsplnego podejmowania decyzji o tym:
311
jaki bdzie temat pracy;

jakie materiay zostan w niej wykorzystane;
jakimi sposobami, technikami i w jakich formach toczy si bdzie praca;
jaki bdzie jej ostateczny produkt czy efekt i
jak zostanie on zaprezentowany.
Definicja ta wydaje si by odpowiedni definicj autonomii studenta. Student, ktry samodzielnie przygotowuje si do zaj, potrafi odpowiednio wykorzysta czas na nauk, powinien wspdecydowa o kierunku wasnego rozwoju,
powinien mie wpyw na temat zaj, ich form i rodzaj materiau w nich zastosowanego.
W dalszych rozwaaniach, dla rozrnienia obu definicji autonomii, pierwsz z nich bdziemy nazywa samodzielnoci, drug za autonomi.
2. Sytuacja studenta
Obserwacja studentw pierwszych lat studiw uczcych si jzyka obcego
prowadzi do wniosku, e samodzielno studenta jest przyjmowana za podstaw
nauczania akademickiego, za autonomia jest jednym z celw, do ktrych naley
dy. Od studenta da si samodzielnego zdobywania wiedzy i umiejtnego
jej zastosowania w nowych sytuacjach. Wedug Palki (1976: 28), wielu wykadowcw uwaa, i (...) nauka wasna studenta to niezbdny element w procesie
studiowania. Student musi samodzielnie pracowa, poniewa jak twierdzi Molibog (Dobroowicz 1976: 75) (...) praca samodzielna, w szczeglnoci na szczeblu
wyszym, jest podstaw wszelkiego ksztacenia, a wszystkie pozostae formy pracy dydaktycznej (wykady, wiczenia, itp.) peni rol tylko pomocnicz. Std najwaniejszym zadaniem wykadowcw uczelni wyszej jest wdraanie studentw
do samoksztacenia. Podejcie to jest czsto zaskoczeniem dla modego czowieka, ktry dopiero co opuci mury szkoy redniej, gdzie rzadko stawiano podobne wymagania, a dodatkowa praca bya prawie zawsze doceniana i nagradzana.
W pierwszym roku nauki student czsto nie zdaje sobie sprawy z wymaga stawianych przed nim. Nienawyky do samodzielnego zdobywania wiedzy, czsto
zaskoczony nadmiarem samodzielnoci, nierzadko przeraony, nie potrafi znale
si na wyszej uczelni.
Rnica pomidzy podejciem nauczycieli szk rednich a podejciem wykadowcw jest dla niego ogromna. Szkoa rednia stawiaa przed nim jasne zadania, nie wymagaa samodzielnego szukania wiedzy (poza sporadycznymi wyjtkami), a zasady zdobywania ocen byy precyzyjnie okrelone. Szkoa wysza
dziaa odmiennie, student sam organizuje sobie nauk, samodzielnie przygotowuje si do zaj i odpowiada za swoje osignicia oraz poraki. Nowe zasady
zaskakuj modego czowieka, wydaj si niejasne i mao czytelne. W pierwszych
latach studiw dy on do poukadania rzeczywistoci, znalezienia regu ni
312
Cecylia Tatoj. Rola technik ludycznych w pogbianiu autonomii studenta
rzdzcych. Trudnoci zwizane ze zrozumieniem nowej sytuacji, w ktrej si

znajduje pogbiaj si tym bardziej, e student nie ma bliskiego kontaktu z wykadowcami, czsto take z grup, jest pozbawiony rodkw wspomagajcych
integracj typowych dla szk niszego szczebla, takich jak godziny wychowawcze czy wycieczki.
Aby pomc studentowi w zrozumieniu nowej sytuacji, oczekiwa przed
nim stawianych, specyfiki szkoy wyszej oraz uatwi kontakt z wykadowc
oraz z grup, proponujemy stosowanie w nauczaniu jzykw obcych gier dydaktycznych.
Pniej, kiedy ju student odnajdzie si w nowej sytuacji i potrafi z niej korzysta, kiedy samodzielno stanie si atutem studiowania, pojawia si pytanie
o autonomi, czyli o stopie wspdecydowania o kierunku dalszej nauki. Student, mimo, e ju samodzielnie organizuje nauk wasn nie ma wikszego
wpywu na temat czy form zaj, czsto jest jedynie biernym ich uczestnikiem.
Nie decyduje o zajciach, ale take nie bierze za nie odpowiedzialnoci. Nie czuje
si wsptwrc, lecz tylko odbiorc. W zmianie tej sytuacji take proponujemy
stosowanie na zajciach z jzykw obcych gier dydaktycznych.
3. Dlaczego techniki ludyczne?
Zwrcilimy uwag na dwie wane sytuacje, ktre spotykamy obserwujc
studenta pierwszych lat studiw: z jednej strony od studenta da si samodzielnoci, z drugiej ma on may wpyw na kierunek swej dalszej nauki. Pierwsza
z nich prowadzi do zagubienia, druga do biernoci studenta. W rozwizaniu trudnoci zwizanych z obiema sytuacjami pomocne wydaj si gry dydaktyczne.
Szczegln rol technik ludycznych zauwaamy w nauczaniu jzyka obcego.
Techniki ludyczne wykorzystywane w nauczaniu jzykw obcych, oparte
na zabawie i przyjemnoci, ucz samodzielnoci. Student nie jest ju nauczany,
lecz bierze aktywny udzia w zdobywaniu wiedzy. Nauczyciel prowadzi, daje
wskazwki, doradza i pomaga. Przed studentem stawia si jasne i okrelone cele
oraz wymagania, wyjania si reguy gry, pokazuje celowo pewnych dziaa
(np. student musi sobie przyswoi pewn parti materiau, aby mc uczestniczy
w konkretnej grze dydaktycznej). Techniki ludyczne pomagaj studentom odnale si w nowej sytuacji i zrozumie wymagania przed nimi stawiane. Z drugiej
strony, poniewa bez wsppracy, dialogu, wzajemnego zrozumienia, sprzyjajcych relacji (studentstudent, studentnauczyciel, grupanauczyciel) i poznania
nie ma autonomii, waciwe wydaje si zastosowanie na zajciach technik ludycznych, ktre pomagaj we wprowadzeniu sprzyjajcych warunkw dla jej rozwoju.
Studenci, ktrzy rozmawiaj z wykadowc i maj do niego zaufanie mog mie
wpyw na rozwj swojego dalszego ksztacenia, na tematy zaj i materia w nich
wykorzystywany, a przez to podejmuj wspodpowiedzialno za swoje dalsze
313
ksztacenie. Mog wyrazi swoje opinie na temat przeprowadzonej gry, zaproponowa kolejne tematy, a take materiay ich interesujce. W ten niewymuszony
sposb wykadowca wpywa na rozwj autonomii studenta, pozwala mu wiadomie decydowa o kolejnych zajciach i ponoszenie odpowiedzialnoci za kierunek
dalszej nauki, co ma take znaczcy wpyw na jego motywacj. Podkrelamy tu
rol gier dydaktycznych w glottodydaktyce, poniewa nauczyciele jzykw obcych, szczeglnie na wyszych uczelniach, maj ogromn samodzielno w doborze materiaw i tematw zaj, ktr mona ograniczy na rzecz autonomii studenta. Korzystna atmosfera wytworzona dziki zastosowaniu technik ludycznych
pomaga zarwno w rozwoju samodzielnoci, jak i autonomii studenta.
4. Gry dydaktyczne
Jedn z podstawowych technik ludycznych s gry dydaktyczne, ktre Kruszewski (1991: 165) zdefiniowa jako (...) rodzaj metod nauczania nalecych do
grupy metod problemowych i organizujcych tre ksztacenia w modele rzeczywistych zjawisk, sytuacji lub procesw w celu zblienia procesu poznawczego
uczniw do poznania bezporedniego dziki dostarczeniu okazji do manipulowania modelem. W niniejszym opracowaniu gry dydaktyczne potraktowano jako
instrument do osignicia samodzielnoci i autonomii studenta. Termin ten czsto
stosujemy wymiennie z terminem techniki ludyczne 1.
Siek-Piskozub (1990: 25) uwaa, e (...) w procesie nauczania jzykw
obcych zbyt mao wykorzystywane jest samoksztacenie, ktre pozwolioby
na zwikszenie realnego czasu przypadajcego na kontakt z jzykiem, a take
zwikszenie czstotliwoci tego kontaktu, dlatego podstaw gier dydaktycznych
stosowanych na zajciach z jzyka obcego w szkole wyszej powinna by samodzielna praca studentw. Polega ona na przygotowaniu przez studentw, indywidualnie lub w grupach, sownictwa z danego zakresu niezbdnego do przeprowadzenia gry. Student dostaje instrukcje na temat celu i metod przygotowania. Opanowuje samodzielnie sownictwo z jednej strony majc na wzgldzie dalekosiny cel, ktrym jest opanowanie jzyka obcego, z drugiej dodatkow motywacj
w postaci chci wygrania lub tylko zaskoczenia przeciwnikw.
Poniej omwimy trzy gry dydaktyczne. Pierwsza jest adresowana do grupy pocztkujcej, druga do rednio zaawansowanej, trzecia do zaawansowanej.
Podzia ten nie jest ostateczny. Dwie pierwsze gry w szczeglnoci s nastawione
na rozwj samodzielnoci studenta, trzecia rozwija autonomi. Gry te stosujemy,
aby osign dwa cele: po pierwsze rozwija samodzielno studenta poprzez
przekonanie go o koniecznoci i celowoci pracy wasnej oraz jasne okrelenie
____________________________________
1
Zainteresowanych dokadn definicj powyszych terminw odsyamy do prac Siek-Piskozub (1990, 1992a, 1992b, 1994, 2001).
314
zada stawianych przed nim; po drugie rozwija autonomi poprzez stworzenie

odpowiednich warunkw do dialogu midzy studentem a prowadzcym oraz
grup a prowadzcym, a take pokaza studentowi, e moe wpywa na rozwj
swojej dalszej nauki wybierajc tematy kolejnych zaj oraz materiay na nich
stosowane.
Gra nr 1: Zawody i miejsca pracy
Cel: Opanowanie sownictwa zwizanego z zawodami i miejscami pracy.
Przygotowanie: Prowadzcy prosi studentw o przygotowanie w domu sowniczka z zakresu zawodw i miejsc pracy oraz o opanowanie swek najbardziej
przydatnych (selekcji maj dokona sami studenci).
Wprowadzenie do gry: Prowadzcy daje kademu studentowi karteczk
ze swkiem w jzyku obcym oznaczajcym jaki zawd. Zwraca si w jzyku
obcym do kadego studenta z pytaniem, jaki zawd wykonuje i powtarzajc go
gono, prosi o powtrzenie inne osoby. Pyta studentw, czy rozumiej, o jakich
zawodach mowa. Jeeli studenci nie znaj jakiego sowa, prowadzcy tumaczy
je jednemu z nich i prosi o pokazanie, za pomoc gestw, o jaki zawd chodzi.
Studenci prbuj odgadn. Nastpnie prowadzcy zadaje pytania typu Kim jest
Jan? lub Kto jest straakiem? Angauje wszystkich studentw.
Pierwszy etap: Uczniowie zamykaj sowniczki przygotowane w domu
i w parach, ustnie, prbuj odtworzy, jaki mia zawd kady z kolegw z grupy.
Jeeli jest to grupa, ktra dopiero si poznaje, dodatkowym utrudnieniem jest nieznajomo imion kolegw i koleanek. Wygrywa para, ktra bezbdnie odtworzy
wszystkie imiona i nazwy zawodw w jzyku obcym.
Drugi etap: Prowadzcy dzieli studentw na dwie grupy. Kada z nich wybiera przedstawiciela, ktry ma za zadanie zapisa na tablicy wszystkie wymienione zawody. Czonkowie grupy mog podpowiada swojemu reprezentantowi.
Grupa, ktra wczeniej skoczy dostaje dodatkowe punkty. Za bdy w pisowni
grupa otrzymuje punkty karne.
Trzeci etap: Prowadzcy prosi kolejnych reprezentantw grupy o zapisanie
na tablicy, obok zawodw, miejsc pracy. Studenci korzystaj ze sowniczka przygotowanego w domu. Jak poprzednio, punkty przyznawane s za szybko i poprawno wykonania.
Czwarty etap: W parach studenci odpowiadaj na pytania, jak si nazywa
kolega, czy koleanka z grupy, jaki zawd wykonuje i gdzie pracuje. Punkt zdobywaj pary, ktre odpowiadaj bezbdnie.
Gra nr 2: Ubrania
Cel: Opanowanie sownictwa z zakresu ubrania oraz powtrzenie sownictwa z zakresu pogoda, pory roku, miesice i nazwy pastw.
315
Przygotowanie: Prowadzcy prosi studentw o przygotowanie i nauczenie

si w domu swek z zakresu ubrania (selekcji dokonuje sam student) oraz powtrzenie pr roku, miesicy, nazw pastw, a take sownictwa uywanego do
opisu pogody.
Pierwszy etap: Studenci zostaj podzieleni na dwie grupy. Kada grupa
moe korzysta ze sowniczka przygotowanego w domu. Prowadzcy kadzie na
dwch stolikach rysunki lub zdjcia rnych czci ubra oraz karteczki z ich nazwami w jzyku obcym (jeeli nauczamy jzyka, w ktrym wystpuj rodzajniki,
mona doda karteczki z rodzajnikami okrelonymi lub nieokrelonymi). Zadaniem grupy jest jak najszybsze, ale rwnoczenie bezbdne, poczenie swek
z rysunkami (i rodzajnikami).
Drugi etap: Studenci zamykaj swoje notatki, prowadzcy zbiera karteczki
ze swkami w jzyku obcym i rozdaje karteczki z rysunkami czci ubra. Kady student musi odpowiedzie na pytanie Co to jest?, zdobywajc, za poprawn odpowied, punkt dla swojej druyny. Jeeli druyna odpowie niepoprawnie,
druga druyna moe j poprawi, zdobywajc dodatkowy punkt.
Trzeci etap: Prowadzcy prosi, aby reprezentanci grup zapisali wszystkie
poznane swka na tablicy. Grupa zdobywa punkty za szybko i za poprawno
odpowiedzi.
Czwarty etap: Studenci siadaj w grupach, prowadzcy jeszcze raz rozkada na
dwch stoach karteczki z nazw czci ubra (mog by to nazwy z rodzajnikiem),
na trzecim za karteczki z pytaniami w jzyku obcym. Prosi na rodek po jednej
osobie z kadej z druyn. Osoby te bd peni funkcj asystenta. Nastpnie prosi
reprezentanta kadej z druyn. Reprezentanci staj obok swoich stolikw, na ktrych le karteczki z nazwami czci ubra. Jeden z asystentw losuje jedno z pyta
przygotowanych przez prowadzcego, drugi je odczytuje. Pytanie moe brzmie:
Pada nieg, co ubierzesz? lub Jest zima, jaka cz ubrania jest ci niezbdna?
Zadaniem reprezentantw jest znalezienie karteczki z tak czci ubrania, ktra
kojarzy si z zim. Punkt zdobywa ten, kto zrobi to pierwszy. Nastpnie do stow
podchodz kolejni reprezentanci druyn (asystenci za zostaj niezmienni) i gra
toczy si dalej. Za kad poprawn odpowied grupa zdobywa jeden punkt.
Gra 3: Wady i zalety mieszkania w miecie i mieszkania na wsi
Cel: Dyskusja na temat wad i zalet mieszkania w miecie i mieszkania na wsi.
Przygotowanie: Prowadzcy rozdaje wszystkim studentom karteczki z zadaniem (napisanym w jzyku obcym), ktre naley przygotowa w domu. Niektre
zadania s wymagaj samodzielnego zaangaowania, inne wsppracy z koleg,
czy koleank. Poniej podajemy przykady zada:
Pierwsze. Rolnik nr 1.: Jeste wyksztaconym rolnikiem. Masz wspania
rodzin: on, dwoje dzieci. Masz auto i w kadej chwili moesz pojecha do du316
ego miasta, od ktrego dzieli ci 20 kilometrw. Masz take duy dom, ogrd
i sad. W spadku po teciach otrzymae dwa nowoczesne traktory i zgrabiark. Co
roku sadzisz ziemniaki i kukurydz, i sprzedajesz je staemu odbiorcy za uczciw
cen. Uwaasz, e nie ma nic lepszego jak spokojne ycie na wsi. Przekonaj o tym
swoich kolegw.
Drugie: ona rolnika nr 1.: Zgadzasz si z mem, cho mogaby te mieszka w miecie i wtedy chciaaby pracowa wrd ludzi.
Trzecie. Rolnik nr 2.: Jeste rolnikiem. Masz mae pole, konia i dwie winie.
Mieszkasz 100 kilometrw od najbliszego miasta, nie masz samochodu, a PKS
jedzi raz na dzie. Twoi rodzice s schorowani. Masz 4 dzieci i jedno w drodze.
Najblisza szkoa podstawowa znajduje si w ssiedniej wsi oddalonej o 5 km. Uwaasz, e nie ma nic gorszego ni ycie na wsi. Przekonaj o tym swoich kolegw.
Czwarte. ona rolnika nr 2.: Lubisz wie, kochasz swego ma, dzieci i teciw, ale zawsze chciaa by modelk.
Pite. Kobieta pracujca: Jeste samotn bizneswoman. Mieszkasz w ogromnym miecie, niedaleko rodzicw. Pracujesz caymi dniami i cho duo zarabiasz
nie jeste zadowolona ze swego ycia. Wie znasz tylko z opowiada i literatury,
mimo to marzysz o niej. Gdyby moga, kupiaby dom z ogrodem i przeniosa
si na wie. Przekonaj kolegw, e ycie w miecie jest okropne i tylko wie moe
przynie prawdzie ukojenie.
Szste. Mczyzna z miasta.: Mieszkasz w redniej wielkoci miecie. Masz
dobr prace, mieszkanie, on, dzieci. Od czasu do czasu chodzisz od kina, do
teatru, a nawet do opery. Uwaasz, e nie ma nic wygodniejszego od mieszkania
w bloku, w maym miecie. Przekonaj o tym kolegw.
Sidme. ona mczyzny z miasta (nr 6).: Nie zgadzasz si z mem. Wolaaby mieszka w stolicy, poniewa ...
Prowadzcy przygotowuje podobne zadania dla kadego ucznia, przypominajc, i niektre z nich wymagaj wsppracy (np. jeste rolnikiem nr 1
i jeste on rolnika nr 1). Dodatkowo prowadzcy wybiera dwch studentw
do odgrywania roli dziennikarzy, ktrych zadaniem jest wsppraca z kadym ze
studentw i przygotowanie zestawu pyta.
Przed przystpieniem do gry, prowadzcy prosi studentw o odpowiednie
przygotowanie sali (mona np. zrobi koo z krzese). Po jednej stronie siadaj
mieszkacy wsi, po drugiej mieszkacy miasta. Gwne miejsce zajmuj studenci
odgrywajcy zadanie dziennikarzy.
Gra: Studenci odgrywajcy role dziennikarzy rozpoczynaj zajcia zadajc
pytania, udzielajc gosu i dbajc o rozwj dyskusji na temat, ktry moe brzmie
nastpujco Wie czy miasto. Co wybra?. Nauczyciel odsuwa si w cie.
Z boku obserwuje rozwj sytuacji i czuwa, aby wszelkie wypowiedzi byy formuowane w jzyku obcym.
317
5. Omwienie gier
Pierwsze dwie gry s nastawione przede wszystkim na ksztatowanie samodzielnoci studenta. Poniewa gry te bazuj na rywalizacji, mobilizuj studenta do
pracy wasnej, ktra pomaga w osigniciu wygranej. Aby bra efektywny udzia
w obu z nich student musi przygotowa si do zaj; osoba, ktra nie przygotuje
sowniczka i nie nauczy si sownictwa zmniejsza swoje szanse sukcesu.
Trzecia gra, przeznaczona dla zaawansowanych, rozwija zarwno samodzielno studenta, ktry i w tym przypadku musi odpowiednio przygotowa si
do zaj, jak i jego autonomi. Podstaw tej gry jest dyskusja. Studenci odgrywajcy pewne role nie d do zdobycia punktw ani wygranej, jak ma to miejsce w dwch poprzednich grach, lecz rozmawiaj i prbuj przekona innych do
swojego zdania. Wane jest, e nie wypowiadaj si w swoim imieniu. Udawanie innych osb uatwia dyskusj, student nie obawia si, e jego zdanie zostanie
poddane krytyce. Nie ma wygranych ani przegranych, poniewa sala przeistacza
si w scen z aktorami. Charakterystyczna jest tu rola prowadzcego, ktry jest
jedynie obserwatorem. Nad dyskusj czuwaj studenci odgrywajcy rol dziennikarzy. Gra ta rozwija autonomi studenta, poniewa przebieg zaj zaley tylko
od grupy.
Wszystkie gry pomagaj w integracji studentw, ktrzy dziaaj w parach
lub w grupach oraz pomagaj w nawizaniu dialogu na rnych poziomach (student-student, student-grupa, student-prowadzcy, grupa-prowadzcy), ktry jest
podstaw autonomii.
6. Podsumowanie
Student pierwszych lat studiw uczcy si jzykw obcych nie jest przystosowany do samodzielnoci, ktrej si od niego wymaga i czsto czuje si zagubiony. Aby uatwi mu odnalezienie si w nowej sytuacji, proponujemy zastosowanie
technik ludycznych. Przygotowanie do zaj, na ktrych stosuje si te techniki,
wymaga od studenta pracy, dziki ktrej uczy si samodzielnoci a rwnoczenie
cakowicie rozumie i, najczciej, akceptuje zadania przed nim stawiane. Zastosowanie na zajciach gier dydaktycznych uatwia studentowi nawizanie kontaktu
z wykadowc, pozwala na wyraanie wasnego zdania o temacie zaj i materiale w nich zastosowanych. Kontakt ten uatwia wpyw na dalsze ksztacenie oraz
podjcie wspodpowiedzialnoci za wasny rozwj. Techniki ludyczne uatwiaj
ksztatowanie samodzielnoci studenta oraz jego wspdziaania z wykadowc.
318
Bibliografia:
Dobroowicz, W.

1976 Wiadomoci studentw z zakresu racjonalnej organizacji czynnoci uczenia si,

w: J. Zborowski (red.), 46-77.
Komorowska H.

2002
Kruszewski, K.

1991
Gry dydaktyczne, w: K. Kruszewski (red.), 164-181.
Kruszewski, K. (red.)

1991
Sztuka nauczania. Czynnoci nauczyciela. Warszawa: PWN.
Palka, S.

1976
Postawa studentw wobec nauki wasnej, w: J. Zborowski (red.), 23-44.
Siek-Piskozub, T.

1990
Aktywizacja ucznia w procesie nauczania jzyka obcego, Neofilolog 2: 25-29.

1992a Gry i zabawy jzykowe, Neofilolog 4: 21-34.

1992b Gry i zabawy na lekcji jzyka obcego, Neofilolog 5: 66-75.

1994
Gry i zabawy w nauczaniu jzykw obcych. Warszawa: WSiP.

2001
Uczy si bawic. Strategia ludyczna na lekcji jzyka obcego. Warszawa: PWN.
Zborowski, J. (red.)

1976
Nauka wasna studenta. Warszawa: PWN.
319
______________________________________ Magdalena Szczepanik-Ninin

Zakad Jzyka Francuskiego, PWSZ Tarnw
Dyskusja jako autonomiczna forma wicze
1. Wstp
W pierwszej czci artykuu opisz przesanki teoretyczne, ktre skoniy
mnie do zaproponowania studentom dyskusji jako formy pracy podczas wicze,
przesanki bardziej natury dydaktologicznej ni dydaktycznej. W drugiej czci
opracowania przedstawi form dyskusji, ktr wprowadziam na wiczeniach
w mwieniu ze studentami trzeciego roku specjalnoci jzyk francuski, jak rwnie w drugim semestrze drugiego roku studiw. Na zakoczenie podziel si
spostrzeeniami i pytaniami jakie przynis rok pracy z wczeniem mojej formy
dyskusji w tok zaj. Dotyczy to roku akademickiego 2002/2003 std rezultaty
kocowe s tylko czciowo opracowane.
W tym miejscu chciaabym zaznaczy bezpretensjonalny charakter mojej wypowiedzi, ktry jest raczej przykadem techniki rozwijania autonomii
uczniowskej na poziomie szkolnictwa wyszego ni naukowym opracowaniem
tego zagadnienia.
2. Cel wprowadzenia dyskusji
Pocztkowo celem wprowadzenia dyskusji byo zaangaowanie uczniw
w zajcia, czyli umoliwienie im przedstawienia wasnego pogldu, wyraenia
wasnego zdania. U rde pomysu tego projektu le obserwacje lektorw francuskich, wedug ktrych modzie polska rzadko spontanicznie zabiera gos i nie
jest to bynajmniej oznak niewiedzy.
Analizujc przyczyny zjawiska biernoci wrd studentw, jako dydaktolog,
doszam do wniosku, e jego powodem jest nie tyle bd metodyczny czy ze nastawienie nauczajcego, lecz kulturowe reagowanie studentw na osob posiadajc pewien autorytet czy po prostu osob posiadajc jakkolwiek wadz.
320
Magdalena Szczepanik-Ninin. Dyskusja jako autonomiczna forma wicze
Tak wic, reagowanie na autorytet, moe przejawia si w bezkrytycznym

przyjmowaniu treci i brakiem spontanicznej reakcji werbalnej zwizanym z niewiar we wasne moliwoci.
Przypomn, za Robertem Galissonem (1990), e dydaktologia szuka rozwiza na pojawiajce si w klasie problemy, rozpatrujc skadowe procesu dydaktycznego w szerokim kontekcie uwarunkowa natury psychologicznej, politycznej, ekonomicznej, etc. Lista tych uwarunkowa jest otwarta.
W moim przekonaniu, reagowanie na autorytet czyli ten specyficzny brak
reakcji waciwy zachowaniu polskich studentw, o ktrym wspomniaam wczeniej, wyksztaci si, midzy innymi, wskutek poprzedniego systemu politycznego (rzdw totalitarnych).
Postawa podporzdkowania si autorytetom jest tak powszechna, e obowizuje rwnie w klasie. Wyraanie opinii innej ni nauczyciel czsto grozi sankcjami, mniej lub bardziej ujawnionymi, moe przeradza si w swoist prb si lub
negowanie autorytetu.
Std, w dobie tak gbokich przemian i w polityce i w edukacji istotne
jest, moim zdaniem, poszukiwanie takich rozwiza, by samodzielne mylenie
i twrcza postawa studentw nie wizay si ani z bezkrytycznym podporzdkowaniem autorytetom, ani z ich odrzuceniem czy negowaniem.
W tym wypadku autonomia ucznia w nauczaniu (w naszym przypadku) jzykw obcych jest w moich oczach sposobem na zachowanie wiata wartoci obydwu aktorw w klasie: niezalenego ucznia i nauczyciela, ktry ma pomc mu si
ksztaci (czy ksztatowa).
W zwizku z problemem przedstawionym powyej proponuj rozwizanie,
ktre ma form dyskusji. Organizacja mojego typu dyskusji pozwala uczniowi na
podejmowanie samodzielnych decyzji, sprawia, e jest on za ni odpowiedzialny,
za brak nacisku ze strony nauczyciela umoliwia wypowiadanie wasnego zdania.
Roboczo mona nada tej formie dyskusji nazw Dyskusja z ograniczon
odpowiedzialnoci (Dyskusja z o.o.) gdy ucze w tej formie pracy jest odpowiedzialny za wybr tematu, jest odpowiedzialny za kierunek dyskusji, natomiast
jako dyskusji zaley tylko w pewnym stopniu od niego. Pojawiaj si tutaj inni
wsplnicy, czyli inni uczniowie uczestnicy dyskusji, ktrzy bd mie ich
cz odpowiedzialnoci, ktrzy bd mogli czuwa, na przykad, nad poprawnoci wypowiedzi kolegi.
Odpowiedzialno jest jedn z gwnych cech, ktra czy zaangaowanie
ucznia w lekcje jzyka i ksztatowanie autonomii ucznia.
3. Organizacja dyskusji
Oto szczegy dotyczce sposobu ustalania i wyboru tematw:
Zajcia pierwszego semestru rozpoczyna praca w grupach, cztero- lub pi321
cio-osobowych, ktre sporzdzaj listy dziesiciu tematw o charakterze problemowym. Wyaniane s wtedy tematy, ktrymi si studenci interesuj (np. zjawiska parapsychologiczne, podrowanie autostopem, konflikty pokole); s te tematy, ktre byy wanie opracowane na innych zajciach, i ktre zainteresoway
studentw (np. anoreksja, wita we Francji i w Polsce, narkomania); bya te grupa tematw bardzo aktualnych (takich jak np. wojna w Iraku czy miejsce Polski
w Unii Europejskiej).
Drugim etapem przy opracowaniu wyboru tematw do dyskusji jest wyonienie z listy 10 tematw piciu tematw priorytetowych. Istotne jest by liczba
tematw priorytetowych bya wysza ni ilo osb w klasie, by w przypadku
powtarzajcych si tematw student zawsze mia moliwo wyboru. To niewielkie wiczenie czsto owocuje autentyczn wymian pogldw, gdy w obliczu koniecznoci dokonania wyboru w kadej grupie dochodzi do argumentacji
i uzgodnie.
Listy tematw, z uwzgldnionymi priorytetami, przedstawiane s caemu zespoowi (caej klasie) i nastpuje wtedy sprecyzowanie sformuowa oraz zaznaczenie tematw, ktre si powtarzaj.
Na podstawie list studentw, nauczyciel opracowuje list tematw dyskusji
do wyboru. Umieszcza on w pierwszej kolejnoci tematy priorytetowe, nastpnie
tematy powtarzajce si w rnych grupach. Kada osoba wybiera z podanej listy
jeden z tematw do indywidualnego opracowania. W jaki sposb student dokona
przedstawienia tematu i co uzna w ramach tego tematu za warte przedyskutowania? ley ju w gestii studenta.
Dyskusje przebiegaj nastpujco:
Osoba odpowiedzialna za temat przedstawia wprowadzenie (picio-minutowe) i proponuje 2 lub 3 kierunki dyskusji. Niekiedy s to wprowadzenia bardzo
powierzchowne, innym razem bardzo udokumentowane, czasami wrcz wyreyserowane (np. wprowadzenie na temat mody miao to muzyczne, na tablicy
zostay umieszczone plakaty, a osoba przedstawiajca temat ubraa si w sposb
ekstrawagancki).
Kierunki dyskusji podane s w formie pyta. Niekiedy zachodzi potrzeba
ucilenia kierunku dyskusji lub jego zmiany wtedy caa grupa uczestniczy
w przeredagowaniu pytania. Kadorazowo dwie osoby proponuj dyskusj, po
czym kady student z grupy wybiera dyskusj, ktra mu bardziej odpowiada. (Jak
zauwayam, jako wprowadzenia tematu ma istotn, ale nie decydujc rol dla
wyboru dyskusji przez poszczeglne osoby).
Dyskusje trwaj okoo 25 minut, s prowadzone przez studentw odpowiedzialnych za temat, co nie wie si koniecznie z monopolem sowa osoby
prowadzcej. Student prowadzcy dyskusj zachca inne osoby do wypowiedzi,
czuwa by wypowiedzi dotyczyy tematu (np. usyszaam, gdy studentka zwraca
322
Magdalena Szczepanik-Ninin. Dyskusja jako autonomiczna forma wicze
si do koleanek po francusku Przestacie tak sobie mwi tylko odpowiadajcie

na pytania). Nauczyciel nie ingeruje w przebieg i tre dyskusji, chyba, e jest
poproszony o pomoc.
Po dyskusji studenci odpowiedzialni za temat przedstawiaj krtkie podsumowanie. Podsumowanie zbiera gwne ustalenia w ramach opracowywanych
kierunkw dyskusji.
Przykad stopniowania trudnoci w ramach dyskusji z o.o.:
W pierwszym semestrze nauki zwracaam gwnie uwag na uycie jzyka
francuskiego podczas dyskusji, podajc na przykad odpowiednik francuski dla
nawet bardzo spontanicznych (wic gonych) reakcji po polsku. Z biegiem czasu
zauwayam w grupach postaw dbaoci o ten aspekt dyskusji, ktra wyraaa si w koleeskim przypomnieniu mw po francusku. Ponadto, uczniowie
wzajemnie pomagali sobie w znajdowaniu odpowiednikw trudniejszych sw
lub spontanicznie poprawiali bdy lub niezrczne sformuowania uczestnikw
dyskusji.
W drugim semestrze mogam wic uwiadomi studentom, e bdc w grupie posiadaj narzdzie doskonalenia jzykowego i wczy do modelu element
wzajemnej obserwacji.
Wykorzystaam w tym wypadku technik samoobserwacji zaproponowan przez zesp badaczy pracujcy pod kierunkiem prof. Weroniki Wilczyskiej
(2002: 257-271, 287-302) poszerzon o prby diagnozy i indywidualnego eliminowania bdu przez studentw. Dwjki osb obserwoway si wzajemnie, nie tylko podczas dyskusji i wicze w mwieniu, lecz rwnie podczas innych zaj.
Notoway spostrzeenia, bdy wraz z kontekstami. Po czym poprawiay bdy
wedug schematu:
odkry bd poprawi podajc odpowiedni form szuka przyczyny
bdu oraz prbowa zminimalizowa wpyw przyczyny bdu na poprawno
mwienia poprzez rnorakie wiczenia
W poowie drugiego semestru rozmawiaam z kad par studentw. Analizowaam z kadym (wedug podanego wczeniej schematu), jeden z najczciej
pojawiajcych si indywidualnych bdw. Po tej rozmowie kady student mia
zdecydowa, ktry z problemw w mwieniu najbardziej mu przeszkadza. Byy to
problemy natury gramatycznej, pynno czy gono mwienia, wymowa.
Do koca drugiego semestru studenci pracowali nad wyszczeglnion przez
nich gwn trudnoci, rozbudowujc trzeci i czwart cz pracy nad bdem
(jaka jest przyczyna bdu i jej minimalizacja).
Przed kocem semestru, student, z pomoc osoby z nim wsppracujcej,
okreli postp w eliminowaniu problemu. Nauczyciel zosta poinformowany
o pracy (i jej zrnicowanej jakoci) poprzez krtkie sprawozdanie z wykonanych
czynnoci. Studenci zostali uprzedzeni, e osignicie penego sukcesu nie jest
323
kryterium oceny tej pracy, istotna jest natomiast ch poszukiwania nowych rozwiza w przypadku gdy postp nie jest zauwaalny.
Innym urozmaiceniem i zarazem utrudnieniem dyskusji jest filmowanie
podsumowa. W tym wypadku studenci odpowiedzialni za dyskusj maj
chwil czasu by, po przeprowadzonej dyskusji, zebra notatki. Otrzymali oni
wskazwki dotyczce zachowania si przed kamer (unika gestykulacji, nie mwi za szybko, patrzy w obiektyw, itd.). By zminimalizowa stres filmowani s
oni w pozycji siedzcej, za stolikiem.
Pod koniec zaj zainteresowani studenci maj moliwo obejrzenia swojego obrazu w kamerze (bez dwiku). Dziel si wtedy ze mn spostrzeeniami
na temat, czsto nieuwiadomionych, gestw i tikw. Tego samego dnia, po zajciach, mog obejrze nagranie w telewizorze ju ze ciek gosow (i w kolorze). Wtedy niektre bdy zostaj wychwycone i skomentowane. Zainteresowanym osobom przegrywam fragment ich nagrania i nie wtpi, e w domu ogldaj
je z wielk doz krytycyzmu.
Jakie obserwacje dotyczce dyskusji warte by byy podkrelenia? Przede
wszystkim forma dyskusji z ograniczon odpowiedzialnoci pozwala urzeczywistni partnerski typ pracy w klasie. Ponadto, ma ona wystarczajco elastyczn
form by kady student mg do niej si przygotowa zgodnie ze swym stylem poznawczym. Wreszcie, odpowiedzialno i moliwo wyboru waloryzuj ucznia
i wprowadzaj go tym samym w wiat autonomii. Sdz, e dyskusja z ograniczon odpowiedzialnoci przyczynia si do rozwoju autonomii gdy powoduje
ona wzrost wiadomoci studenta w zakresie wpywu na swj tok nauczania.
A jakie pytania przynosi ten typ wsppracy? Jest ich w tej chwili wicej
ni odpowiedzi, gdy przedstawiam budowl w trakcie prac. Jedno z pierwszych pyta, na ktre uzyskuj elementy odpowiedzi dziki kocowym kwestionariuszom oceniajcym to pytanie: Jak studenci odbieraj t form pracy? Inny
problem to: Jak wyznaczy postp jzykowy w pracy przez dyskusj? I najwaniejsze: Jakie narzdzia z zakresu autonomii, wyksztacone poprzez prac przez
dyskusj, s do wykorzystania w innych formach ksztacenia?
Bibliografia:
Aleksandrzak M.

2002 Rozwijanie umiejtnoci samooceny, w: W. Wiczyska (red.), 257-271.
Galisson, R.

1990 O va la didactique du FLE, ELA 79: 9-34.

2002 Autonomizacja w dydaktyce jzykw obcych doskonalenie si w komunikacji

ustnej. Pozna: Wydawnictwo Naukowe UAM
Wojciechowska, B.

2002 Korekta wzajemna a ksztatowanie wraliwoci jzykowej w zakresie

poprawnoci formalnej, w: W. Wilczyska (red.), 287-302.
324
__________________________________________________ Maria Cicho

Zakad Filologii Romaskiej, UMCS Lublin
Od autonomii nauczyciela do autonomii ucznia:

miejsce autonomii w ksztaceniu metodycznym
studentw neofilologii
1. Refleksja glottodydaktyczna a praktyka nauczania

Intensywne badania teoretyczne w dziedzinie teorii uczenia si oraz autonomii, na gruncie anglosaskim oraz we Francji sigajce lat siedemdziesitych,
skaniaj nas do prb zastosowania wiedzy teoretycznej w praktyce. Ksztacenie
metodyczne nauczycieli jzykw obcych wypywao zawsze z panujcych w danym okresie przekona z jednej strony co do natury jzyka i jego funkcjonowania, z drugiej za co do koncepcji procesu uczenia si (przyswajania) jzyka
obcego. Nurty metodologiczne w sensie spjnego zbioru pogldw jzykoznawczych, psychologicznych i pedagogicznych znajdoway swoje odzwierciedlenie
w konkretnych metodach-podrcznikach, sugerujcych rwnie konkretne techniki i sposoby nauczania/uczenia si, z tym, e na poziomie tzw. technik klasowych
panowaa czsto dua dowolno, bowiem nie zawsze nauczyciele potrafili czy
chcieli ulega aktualnym koncepcjom metodycznym, stosujc intuicyjnie wasne
sposoby nauczania, czsto powielajc po prostu styl nauczania swoich wasnych
mistrzw. I tak na przykad nawet obecnie, podrczniki oparte na podejciu komunikacyjnym bywaj uywane w sposb zupenie tradycyjny: obserwujemy
wci du rol tumaczenia, metajzyka, czyli nauki o jzyku zamiast nauki
jzyka (kompetencji komunikacyjnej). Wczeniejsze wzorce dydaktyczne, ruty325
na, wymogi instytucjonalne, brak przeoenia w praktyce wiedzy teoretycznej

z dziedziny dydaktyki jzykw obcych powoduj, i odtwarzane s te same modele nauczania. Frustrujce dla wykadowcw-metodykw s obserwacje lekcji
staystw (a nawet dowiadczonych nauczycieli!) uparcie stosujcych tumaczenie tekstw i dialogw jako wyczn technik sprawdzajc rozumienie, polecajcych uczenie si na pami listy oderwanych sw, proponujcych suchanie nagra bez wczeniejszego okrelenia zadania, celu suchania, redagowanie
tekstw z pominiciem wczeniejszego opracowania ich wewntrznej struktury, itp., nie wspominajc ju o braku uwiadamiania uczniom celowoci danego wiczenia, czy te dostarczaniu im wiedzy z zakresu strategii uczenia si
(uczy si uczy).
W tej sytuacji trudno przeceni rol i odpowiedzialno uniwersyteckiego ksztacenia przyszych nauczycieli jzykw obcych, zwaszcza w kontekcie
obecnych tendencji do autonomizowania procesu uczenia si. Dostarczenie studentom neofilologii wiedzy i umiejtnoci z tego zakresu, inspirowanie do autorefleksji nad wasnymi dziaaniami wydaje si nieodzowne: nie kreatywny, nie
autonomiczny nauczyciel nie tylko nie uformuje autonomicznych uczniw, ale
moe wrcz zniechci ich do nauki potwierdzajc tym samym ich nisk samoocen i negatywne, nieprawdziwe wyobraenie o nauce jzyka.
Biorc pod uwag powysz przesank oraz fakt, i wdraanie do autonomii uczenia si jest wartoci sam w sobie (a by moe wyzwaniem XXI wieku?), naleaoby zastanowi si nad treciami i sposobami ksztacenia metodycznego w tym zakresie, a w dalszej perspektywie nad praktycznymi zastosowaniami tych umiejtnoci przez nauczycieli w szkoach. Ten ostatni aspekt jest szczeglnie zoony, gdy idea autonomii kci si jakoby z nauczaniem sterowanym,
narzucaniem celw, sposobw pracy, kryteriw oceny zewntrznej. Jest to nowy,
ciekawy teren do bada naukowych w dydaktyce.
Inspiracj do mojej refleksji w tej dziedzinie bya midzy innymi dyskusja ze
studentami kursu dydaktyki przy okazji omawiania roli nauczyciela i kryteriw
doboru materiaw nauczania (podrcznikw). Hanna Komorowska wymienia
midzy innymi takie cechy dobrego podrcznika jak: przydatno w nauce wasnej ucznia, uwiadamianie uczniom strategii uczenia si, jakie stosuj lub powinni stosowa w toku nauki. Autorka stawia te pytania: Czy podrcznik zapewnia
moliwo indywidualizacji wspomagajc nauczyciela w pracy z grup uczniw
o niejednakowym poziomie jzykowym? Czy zawiera dziay pokazujce
uczniom, jak si uczy? (Komorowska 1994: 55-56)
Studenci analizowali podrczniki midzy innymi pod wzgldem technik
autonomizujcych. Jak si okazao, w stosowanych obecnie w szkoach rednich
podrcznikach do nauki jzyka francuskiego mona znale nieliczne przykady
uwzgldniania powyszych postulatw (np. jak korzysta ze sownika, rozrnia
326
Maria Cicho. Od autonomii nauczyciela do autonomii ucznia: miejsce autonomii w ksztaceniu metodycznym...
poziomy jzykowe, itp.) Ankietowani studenci przyznali, i w dotychczasowej

praktyce szkolnej prawie aden nauczyciel nie powica uwagi zagadnieniom
strategii, technik uczeniowych, czy te umiejtnociom konstruowania wasnych
wicze jzykowych i wasnych testw. Zazwyczaj nauczyciel zakada intuicyjn wiedz i umiejtnoci ucznia w tym zakresie, skupia si raczej na ocenianiu
sprawnoci ni na ich rozwijaniu.
Oto niektre aspekty ksztacenia autonomicznego, ktre staram si rozwija
u przyszych nauczycieli romanistw w ramach zaj praktycznych z dydaktyki.
2. Autonomia jzykowa a autonomia metodyczna:
dlaczego uczy si uczy?
Dydaktycy rozrniaj dwa typy autonomii: autonomi jzykow, czyli
swobodne, kreatywne uycie jzyka obcego w nowych, niestereotypowych sytuacjach komunikacyjnych dziki pozytywnemu transferowi wyuczonych treci (Bailly 1998: 19, tumaczenie autorki), oraz autonomi metodologiczn, definiowan jako kognitywn niezaleno Podmiotu w racjonalnym kierowaniu
swoim procesem uczenia si, na bazie materiaw jzykowych (i kulturowych),
z zastosowaniem odpowiednich strategii, najpierw przy pomocy nauczyciela,
a pniej samodzielnie. (Bailly 1998: 20, tumaczenie autorki). Autonomia jzykowa uwarunkowana jest na og autonomi metodologiczn, co oznacza, e im
lepiej potrafimy uczy si uczy jzyka obcego, tym jestemy w stanie osign
wyszy stopie kompetencji komunikacyjnej. Jak wykazay badania dydaktykw
anglosaskich, autorefleksja nad technikami zapamitywania, suchania, czytania,
oglnie nad procesem uczenia si, jest zazwyczaj cech tzw. dobrego ucznia (ang.
good language learner), rozwijajcego midzy innymi strategie metakognitywne
(O` Malley i Chamot 1990; Oxford 1990). Gwnym celem ksztacenia dydaktycznego studentw bdzie zatem rozwijanie ich wiadomoci metakognitywnej (Wilczyska (1999: 153-155) uywa terminu samowiadomo uczeniowa).
Wsppraca ze studentami neofilologii daje wspania moliwo z jednej
strony ksztatowania zdolnoci do podejmowania decyzji w procesie wasnego
uczenia si studentw, z drugiej za pobudzania ich do refleksji nad autonomi
ucznia jako przyszych nauczycieli. Ten podwjny status daje wykadowcy dydaktyki interesujc perspektyw badawcz. I tak, okazj do rozwijania postaw
autonomicznych przyszych nauczycieli moe by poznawanie strategii, stylw
i technik uczenia si. Uywanie adekwatnych strategii w rozumieniu ze suchu, czytaniu, pisaniu, pogbianiu kompetencji leksykalnej czy gramatycznej to
wany krok w kierunku autonomizowania procesu uczenia si. Poznane techniki
uczenia si oraz samooceny bd stosowane przez studentw w procesie ich wasnego doskonalenia jzykowego, oraz jak moemy si spodziewa w nauczaniu szkolnym i ksztatowaniu postaw autonomicznych przyszych uczniw.
327
Style kognitywne, czyli psychologiczne przyzwyczajenia, sposoby uczenia

wynikajce z temperamentu czy cech osobowoci, s od nas niezalene, trudne
do zmiany, i nie chodzi wcale o to, by na si je zmienia! Trudno bowiem zmieni przyzwyczajenia osb, u ktrych dominuje styl wzrokowy, suchowy, kinestetyczny, ktre s serialistami, globalistami, introwertykami, itp. Poznanie swojego
stylu uczenia si pozwala przede wszystkim zrozumie trudnoci w opanowywaniu rnych sprawnoci jzykowych (np. serialici i wzrokowcy bd sabiej si
czu w sytuacjach rozumienia ze suchu, perfekcjonici w spontanicznym mwieniu, itp.), a take odkry swoje mocne strony (pisz o tym szerzej w swoim
artykule, zob. Cicho 2002: 23-34). Sporzdzenie swojego autoportretu ucznia
bdzie zatem suyo uwiadomieniu sobie koniecznoci pewnej elastycznoci,
prbowania technik, ktre nie zawsze s zgodne z naszymi psychologicznymi
profilami, a ktre z punktu widzenia procesu przyswajania jzyka obcego s bardziej skuteczne. Na przykad, bdc wzrokowcem warto suchajc nowego nagrania pracowa najpierw bez transkrypcji, prbujc domyla si znaczenia nowych
sw z kontekstu, a dopiero pniej konfrontowa swoje hipotezy z tekstem transkrypcji. Podobnie, warto przeamywa swoje przyzwyczajenia serialistw czy
perfekcjonistw w pracy nad tekstem: zamiast lektury linearnej, systematycznego
szukania znacze nowych sw w sowniku, lepiej uczy si strategii lektury globalnej, stawiania hipotez, wyszukiwania sw-kluczy, ustalania relacji logicznych
midzy zdaniami, itp. Zamiast tradycyjnego wkuwania swek lepiej zapamitywa kontekst ich uycia (cae zdania). Poniewa style uczenia si s czynnikami
dosy indywidualnymi, trudno byoby nauczycielowi dopasowywa do nich swoje techniki nauczania. Nie oznacza to jednak ich pomijania! Jednym ze sposobw
respektowania stylw uczenia si jest np. indywidualizowanie polece i zada.
Podczas gdy jedni uczniowie chtnie wykonuj wiczenia gramatyczno-leksykalne, inni wol przygotowa scenk teatraln, nauczy si wiersza, zapiewa
piosenk, jeszcze inni poszukaj w Internecie informacji z dziedziny cywilizacji,
zrobi plakat, itp.
Strategie uczenia si definiuje si jako zbir operacji mentalnych, uruchamianych przez uczcego si, aby zrozumie, zapamita i ponownie uy dany
element jzykowy. S one mniej lub bardziej wiadome, mniej lub bardziej obserwowalne (np. wiadome s strategie metakognitywne i socjo-afektywne). Strategii mona si nauczy do pewnego stopnia takie zreszt byo przekonanie
badaczy anglosaskich (Oxford, Rubin, O`Malley i Chamot), a zwaszcza Sterna
badajcego strategie uywane przez tzw. dobrych uczniw. Oglnie rzecz biorc
strategie uczenia si byy traktowane przez wszystkich badaczy jako narzdzia
aktywizujce i autonomizujce ucznia.
328
3. Stereotypowe wyobraenia o nauce jzyka obcego

Wstpnym etapem do refleksji nad strategiami uczenia si moe by uwiadomienie sobie pewnych stereotypowych wyobrae i sdw na temat uczenia si
jzyka obcego. Niektre s uzasadnione, inne bdne, std warto je przeanalizowa posugujc si na przykad nastpujcym kwestionariuszem (kwestionariusz
ten jest czciow adaptacj wersji francuskiej, zob. Cyr 1998: 162):
Przeczytaj ponisze stwierdzenia i zaznacz czy si z nimi zupenie zgadzasz (1), czciowo zgadasz (2) lub nie zgadzasz (3). Sprbuj uzasadni swoj
odpowied:
1. Aby rozumie wypowied obcojzyczn, trzeba uchwyci
kady dwik.
123
2. Nie mona wypowiedzie myli, jeli nie znamy
dokadnych odpowiednikw sw w jzyku obcym.
123
3. Jzyk pisany to graficzny zapis jzyka mwionego.
123
4. Dzieci szybciej ucz si jzyka obcego ni doroli.
123
5. Osoby uzdolnione matematycznie gorzej ucz si jzykw
ni humanici.
123
6. Kady moe nauczy si mwi w jzyku obcym.
123
7. Aby dobrze mwi po francusku, trzeba zna take kultur
frankofosk.
123
8. Osoba znajca jzyk obcy atwiej uczy si nastpnego.
123
9. Nie mona nauczy si dobrze jzyka samemu, bez nauczyciela.
123
10. Najwaniejsze w nauce jzyka obcego jest sownictwo.
123
11. Aby mwi w jzyku obcym, trzeba najpierw opanowa reguy
gramatyczne.
123
12. Kobiety atwiej ucz si jzykw obcych ni mczyni.
123
13. Osoby wadajce kilkoma jzykami s bardzo inteligentne.
123
14. Kademu sowu w jzyku ojczystym odpowiada sowo
w jzyku obcym.
123
15. Znajomo kultury obcojzycznej, to znajomo historii,
sztuki, geografii i literatury.
123
16. Aby nauczy si j. obcego trzeba koniecznie przebywa
w danym kraju
123
17. Warto uczy si na pami caych tekstw i dialogw.
123
18. Tylko nauczyciel lub obcokrajowiec moe poprawia nasze bdy.
123
Docz do powyszej listy swoje wasne przekonania/rady opierajc si na
dotychczasowych dowiadczeniach szkolnych i pozaszkolnych.
329
Dyskusja nad powyszymi przekonaniami jest okazj do autorefleksji nad

procesem uczenia si, jego zalenociami, czsto budzi wiele emocji, gdy studenci chc przekona swoich kolegw o susznoci wasnych metod. Chodzi o to, by
ich pogldy na temat uczenia si (i nauczania) stopniowo ewoluoway, by wytworzyli w sobie sam nawyk autorefleksji nad wasnym uczeniem si.
4. Techniki uczenia si
Kolejnym etapem moe by polecenie sporzdzenia listy ulubionych technik uczenia si rnych sprawnoci i podsystemw jzykowych, np. Jak starasz
si zapamitywa nowe sowa i wyraenia? Co robisz, by domyle si ich znaczenia? Jak opanowujesz reguy gramatyczne? Czy sam potrafisz konstruowa sobie
testy gramatyczne? Jak przygotowujesz si do wypowiedzi ustnych? Jakie czynnoci wykonujesz przy suchaniu kaset, ogldaniu telewizji?, itp.
Porwnywanie technik uczeniowych studentw jest rwnie okazj do refleksji nad procesem uczenia si. Studenci podkrelaj celowo takich zaj, relacjonuj swoje sukcesy i poraki w nauce jzykw obcych. Nastpnie porwnuj
swoje sposoby uczenia si z list sugerowanych im, gotowych strategii, opracowanych przez dydaktykw, jak na przykad ponisze zestawienie poytecznych strategii uczenia si, jakie proponuje P. Cyr (Cyr 1998: 163-166, t. M.C.).
Uczy si uczy: Kilka strategii uatwiajcych skuteczne uczenie si jzyka obcego.
Strategia 1: We nauk jzyka obcego w swoje rce.
Nie ma jednej, jedynej dobrej metody uczenia si jzyka obcego. Znajd techniki,
ktre najlepiej ci odpowiadaj.
Sugestie: prbuj rnych sposobw;

obserwuj prac innych;

uywaj technik, ktre twoim zdaniem s skuteczne.
Strategia 2: Pracuj systematycznie.
Nauka jzyka obcego wymaga pewnego zorganizowania: ucz si stopniowo wymowy, znaczenia sw i zda, formy zda.
Sugestie: planuj rozkad zaj tak, by znale czas na nauk poza lekcjami;

prbuj nauczy si czego nowego kadego dnia, niezalenie od
lekcji.
Strategia 3: Bd kreatywny.
Aby nauczy si nowego jzyka, trzeba osobistego zaangaowania. Jzyk obcy
bdzie przyswojony, jeli go bdziesz stale wiczy.
Sugestie: prbuj sam odkrywa reguy jzykowe w zdaniach;

uywaj nowych sw w nowych (wasnych) kontekstach. Jeli popenisz bd, sprbuj si poprawi, eksperymentuj w jzyku.
330
Strategia 4: Stwarzaj wasne okazje do wiczenia jzyka obcego.

Musisz by aktywny, szuka okazji do mwienia, suchania, czytania i pisania
w jzyku obcym.
Sugestie: staraj si wykonywa wszystkie wiczenia. Odpowiadaj (w myli) na pytania nauczyciela, nawet gdy nie jeste pytany. Obserwuj
i poprawiaj odpowiedzi kolegw. Nie krpuj si stawia pytania
i rozmawia z obcokrajowcami;

suchaj radia, ogldaj telewizj i czytaj pras w jzyku obcym;

mw sam do siebie (wyobraajc sobie rozmwc), nagrywaj swoje wypowiedzi.
Strategia 5: Naucz si funkcjonowa w niepewnoci.
Nie zawsze mona wszystko uchwyci i zrozumie w jzyku obcym.
Sugestie: nie sigaj za kadym razem do sownika. Czytajc sprbuj zrozumie oglny sens, odczytuj tekst wielokrotnie;

nie przejmuj si! Jeli nie rozumiesz co do ciebie mwi, pro
o powtrzenie, przeformuowanie zdania. Nie usiuj zrozumie
kadego zdania, prbuj si domyle!
Strategia 6: Uywaj technik uatwiajcych zapamitywanie.
Sugestie: cz ze sob sowa rymujce si lub zaczynajce od tej samej sylaby;

twrz obraz mentalny, wyobraaj sobie znaczenie sw;

kojarz nowe sowa z ju poznanymi;

grupuj sowa wedug ich funkcji, kategorii gramatycznej, itp.
Strategia 7: Nie bj si popenia bdw.
Bdy s rzecz naturaln, mog nawet nam pomc skuteczniej si uczy.
Sugestie: nie mona od razu mwi poprawnie. Nie bj si ryzykowa!;

rozrniaj co jest zawinionym bdem, a co pomyk;

sprbuj zrozumie przyczyn bdu, jego wag (w jakim stopniu
razi on cudzoziemcw).
Strategia 8: Wykorzystuj znajomo innych znanych ci jzykw.
Wszystkie jzyki s troch do siebie podobne, prbuj wykorzysta t cech.
Sugestie: poszukaj punktw wsplnych midzy jzykiem ojczystym a obcym (podobiestwa fonetyczne, leksykalne, gramatyczne);

zwr uwag na rnice midzy jzykami, np. zwroty idiomatyczne, ktrych nie mona dosownie tumaczy.
Strategia 9: Zwracaj uwag na kontekst.
Znaczenie sowa lub wyraenia zaley czsto od kontekstu, w ktrym si pojawia.
Moemy odgadn znaczenie zwracajc uwag na zwizki midzy sowami, wyraeniami, zdaniami w tekcie pisanym lub wypowiedzi ustnej.
Sugestie: zwracaj uwag na relacje midzy sowami;
331
szczegowe znaczenie sowa lub zdania wypywa ze znaczenia

oglnego wypowiedzi;

zwracaj uwag na kontekst spoeczny uywanych sw i wyrae.
Strategia 10: Naucz si odgadywa znaczenie sw.
W wypowiedziach wane s intencje mwicego. Wiedza oglna o wiecie jest
bardzo przydatna w ich rozszyfrowywaniu
Sugestie: zwracaj uwag na oglny kontekst wypowiedzi: miejsce, czas, rozmwc;

skupiaj si na informacjach istotnych, nie na szczegach;

pamitaj, e twoje przypuszczenia mog by bdne!
Strategia 11: Naucz si pewnych wyrae na pami, nie analizujc ich jzykowo.
W kadym jzyku istniej wyraenia idiomatyczne, ktrych nie mona dosownie
tumaczy, dlatego trzeba je opanowa jako cao.
Sugestie: przypomnij sobie w jakim kontekcie syszae po raz pierwszy
dane wyraenie, by uchwyci jego sens. Uywajc tych wyrae
zwracaj uwag na reakcj rozmwcy
Strategia 12: Opanuj pewne stae wyraenia i formuy.
W kadym jzyku istniej okrelone wyraenia suce zaczynaniu i koczeniu
wypowiedzi, zachcaniu rozmwcy do kontynuowania, przerywaniu wypowiedzi, oferowaniu pomocy, przepraszaniu, itp.
Sugestie: naucz si na pami wyrae powitania, poegnania, zaczynania
rozmowy;

wyrae poytecznych przy rozmowie telefonicznej, itp.;

warto wywiczy take np. jak sygnalizowa niezrozumienie, wyraa zgod lub sprzeciw, prowokowa reakcj rozmwcy, opanowa poyteczne formuy suce potakiwaniu rozmwcy, typu:
Nieprawda? Czy nie mam racji?
Strategia 13: Naucz si rozrnia i stosowa rne poziomy jzykowe.
Czasami sposb mwienia jest waniejszy od samej treci wypowiedzi. Wypowiadamy si zgodnie z sytuacj, statusem rozmwcy, tematem, itp. Dla obcokrajowca te rnice nie zawsze s ewidentne, ma on tendencje do uywania form
najbardziej neutralnych.
Sugestie: obserwuj w jaki sposb zwracaj si do ciebie obcokrajowcy (lub
nauczyciel) w rnych sytuacjach (mwienie na ty, Pan/Pani, uywanie imienia, nazwiska?);

obserwuj rne rodzaje tekstw o tej samej tematyce, zwracaj
uwag na rne sposoby formuowania tej samej treci.
332
Obok refleksji nad stylami poznawczymi, strategiami i technikami uczenia si, w programie ksztacenia przyszych nauczycieli powinna znale miejsce wiedza o funkcjonujcych ju systemach uczenia si w zupenej autonomii
(w kontekcie polskim mwimy raczej o pautonomi). Systemy autonomiczne
oparte s na wspdziaaniu trzech elementw: uczcego si, metodyka-doradcy
oraz specjalnego orodka dokumentacji dydaktycznej, w ktrym ucze znajduje wszelkiego rodzaju pomoce do nauki jzyka obcego. Wie si to ze zmian
tradycyjnej roli nauczyciela, sterujcego dotychczas caym procesem uczenia si,
poczwszy od okrelania celw, poprzez dobr rodkw, selekcj materiau, jego
prezentacj, a skoczywszy na wystawianiu ocen. Oglnie rzecz biorc, ucze
wdraany do autonomii bdzie stopniowo przejmowa niektre zadania nauczyciela, odkrywa jzyk w sposb wiadomy, a uczc si uczy stanie si gwnym
aktorem wasnego procesu samorealizacji.
Bibliografia:
Bailly, D.

1998 Les mots de la didactique des langues. Le cas de lànglais. Lexique. Paris: Ophrys.
Cicho, M.

2002
Uczy si uczy autonomizacja studentw I roku filologii romaskiej,

Cyr, P.

1998 Les stratgies dàpprentissage. Paris: CLE International.
Komorowska, H.

1994 Podstawy dydaktyki jzykw obcych. Warszawa: PWN.
O`Malley J. Michael A. U. Chamot

1990
Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge

University Press.
Oxford, R.

1990 Language learning strategies: What every teacher should know. New York:

Newbury House Publishers.
Wilczyska, W.

1999 Uczy si czy by nauczanym? O autonomii w przyswajaniu jzyka obcego.

Warszawa: PWN.

2002
Wok autonomizacji w dydaktyce jzykw obcych. Pozna: Wydawnictwo

Naukowe UAM.
333
________________________________________________ Danuta Pietrzak

PWSZ w Pocku
Wyzwalanie instynktu autonomicznego

u przyszych nauczycieli jzyka angielskiego
Powszechnie akceptowana potrzeba autonomizacji nauczycieli, w tym nauczycieli jzykw obcych, wydaje si w kontekcie polskiego szkolnictwa wyszego jedynie teoretycznym rozwaaniem dalekim od praktyki. Zarzuca si spychanie przygotowania metodycznego metodyki i psychologii na dalszy plan
w hierarchii nauczania, daleko za przygotowaniem przedmiotowym praktyczn
nauk jzyka obcego, lingwistyk, histori czy literatur. Mwi si rwnie, e
koczcy nauk studenci nie s przygotowani do pracy w zawodzie nauczyciela
i maj mae pojcie o wspzalenoci autonomii ucznia i autonomii nauczyciela. Celem tego referatu jest prba odparcia tych bdnych, w moim przekonaniu,
argumentw na podstawie konfrontacji dowiadcze studentw PWSZ w Pocku
oraz bada na nich przeprowadzonych.
Zadaniem wyszego szkolnictwa zawodowego jest przygotowanie studenta
do zawodu. Niezaprzeczalnie przygotowanie teoretyczne kompetencje jzykowe, kognitywne i metodyczne jest niewystarczajce do uprawiania zawodu nauczyciela. Kluczowym elementem wydaje si praktyka, ktr studenci drugiego
oraz trzeciego roku zdobywaj w szkoach podstawowych, gimnazjalnych i licealnych pod kierunkiem nauczyciela opiekuna. Szkolenie to odbywa si wielotorowo, jest indywidualnie dostosowane do potrzeb i moliwoci danej uczelni.
Najwaniejsze elementy pozostaj jednak wsplne i maj na celu aktywacj teoretycznej wiedzy zdobywanej na zajciach z metodyki i psychologii, innymi sowy
ucz jak uczy. Praktyki studenckie s rwnie pierwsz konfrontacj z systemem
edukacji obowizujcym w polskich szkoach, szkol studentw w zakresie okrelania celw lekcji, przygotowania konspektw, materiaw pomocniczych oraz
wyrabiaj w nich szeroko pojte umiejtnoci socjalne.
334
Danuta Pietrzak. Wyzwalanie instynktu autonomicznego u przyszych nauczycieli jzyka angielskiego
Pozostaje jednak kwestia autonomii studenta praktykanta prowadzcego zajcia pod okiem nauczyciela opiekuna i czsto pod jego wyranym kierunkiem.
Jako nauczyciel metodyk miaam okazj niejednokrotnie obserwowa sytuacje,
w ktrych dochodzio do spi w kontaktach nauczyciel opiekun student praktykant, bywam przysowiowym biurem zaale skadanych przez obydwie strony dotyczcych tzw. niesubordynacji bd autorytaryzmu. Przypadek studentki,
ktra pozwolia sobie na pominicie partii nieciekawego (jej zdaniem) materiau
i zastpienie go wasnym autentycznym tekstem zawierajcym identyczne zagadnienia jzykowe, jest doskonaym przykadem na brak zrozumienia dla potrzeby
autonomizacji nauczycieli. Nie pozwalajc praktykantom na doz samodzielnoci
w doborze materiaw oraz technik nauczania blokuje si ich naturalny instynkt
do szukania wasnych drg, rozwijania wiadomoci, refleksyjnoci, skania si
ich natomiast do gboko zakorzenionej zachowawczoci i rutyny zawodowej.
Wan kwesti, czsto pomijan jest fakt indywidualizmu nauczycieli wynikajcego z oczywistych rnic osobowoci, ktre skaniaj go do takich a nie
innych postaw zawodowych. Szukanie jednego modelu nauczyciela jest z punktu
widzenia logiki jedynie utopi. Nie tylko merytoryczne przygotowanie do zawodu ale i predyspozycje emocjonalno-socjalne s tu istotne. Nie istniej jednak jasne kryteria doboru kandydatw na nauczycieli, a przecie to jakim si jest czowiekiem ma wyrany wpyw na prawidowy przebieg procesu nauczania.
Ciekawym zjawiskiem jest typowa reakcja wikszoci studentw pytanych
w pierwszych latach nauki w szkole wyszej o to czy planuj pracowa w szkolnictwie. Negacja, ktr szybko wyraaj z grymasem niezadowolenia na twarzy
jest z pewnoci dyktowana oglnie wiadom nierentownoci naszej profesji, nie
ma jednak wpywu na rzeczywisto, ktra nie pozostawia im wyboru.
Jako e stopie zadowolenia z wykonywanej pracy ma udowodniony wpyw
na jej jako, co w przypadku nauczycieli ma podwjn moc, pracuj oni bowiem na
ywej materii (czyt.: ludziach), ogromne znaczenie ma odpowiednie szkolenie studentw w celu wydobycia ich naturalnych instynktw pedagogicznych oraz uwiadomienia potgi ich wiedzy. Majc to na uwadze, postanowiam uczuli studentw
na spektrum moliwoci, ktre stwarza autonomiczne podejcie do nauczania.
Podczas warsztatw metodycznych przygotowanych dla grupy dwudziestu
omiu studentw trzeciego roku specjalnoci angielskiej przeprowadzono dyskusj na temat autonomii. Dyskusja miaa charakter otwarty, tj. kady student mia
prawo wzi w niej udzia i zaproponowa sposb analizy problemu. Jako e zaoeniem warsztatw bya analiza niezalenoci, postanowiam da studentom
zupen swobod co do sposobu przeprowadzenia dyskusji. Nie tylko analizowali zagadnienie autonomii, robili to w sposb autonomiczny. Ogromna zaleta tego
typu zaj wyonia si dla mnie jako badacza zachowa ludzkich, a mianowicie
moliwo subtelnego monitorowania reakcji na to trudne zadanie.
335
Po chwilowym zmieszaniu, studenci zdecydowali si na system pracy grupowej, podczas ktrej metod skojarze przygotowali listy tematw zwizanych
z autonomi. Sposb wykonania zadania by dowolny, powstay zarwno spisy
numerowane, jak i graficzne listy tzw. podtematw. W drodze eliminacji studenci
ustalili porzdek dyskusji i zdecydowali zacz od zdefiniowania pojcia autonomia. Odrzucajc dowcipne definicje typu: jest to stan, w ktrym moesz robi
co chcesz i niczym si nie przejmowa, pozwol sobie przytoczy kilka ciekawych sformuowa:
Autonomia w nauczaniu to nie wolno, a moliwo korzystania z tych
technik, ktre dla nas i dla naszych uczniw s najlepsze. Pytanie: po czym pozna, ktre techniki s najlepsze?
Autonomia to wolno od ogranicze programowych, norm narzucanych przez
systemy edukacyjne, co co jest moliwe jedynie w szkolnictwie prywatnym.
Autonomia to fikcja, na szczcie; to jak z t niezalenoci feministek: udaj, e jej pragn i s nieszczliwe. Jak w liceum pisalimy wypracowanie na temat wolnoci, to wszyscy stwierdzili, e nikt nie chce by zupenie wolny, bo wtedy czuje si zagubiony i niepotrzebny.
To jedynie przykady zdefiniowania pojcia autonomia, a ju nasuwa si
wniosek, i studenci podchodz do omawianej idei ze sceptycyzmem.
Kolejnym etapem warsztatw bya dyskusja na temat autonomii nauczyciela
i jej wspzalenoci z autonomi ucznia. Ciekawe opinie, ktre si tu pojawiy to:
Nie wolno pozwoli uczniom decydowa o tym czego i jak maj si uczy.
Wprowadzi to baagan i sparaliuje prac w klasie.
Przyjmijmy, e pozwolimy uczniom zdecydowa jak si maj uczy, jak powinnimy ich za to ocenia. Jak ich sprawdza? Czy oni bd wiedzie jak si
maj uczy, ja bym nie potrafi!
Dobrze, to mamy niezalenych uczniw co pozostaje dla nas, idziemy do
biura pracy i zmieniamy bran?
Te interesujce spostrzeenia nadal skaniaj do wniosku, e studenci nie
nale do zwolennikw autonomiki. Nie wysuwajmy jednak przedwczesnych
wnioskw, dyskusja jest nadal w toku.
Kolejnym punktem programu bya klasyczna analiza argumentw za i przeciw. Tu studenci podzielili si na dwie grupy (jedna 12, druga 16 osobowa), z ktrych jedna miaa przygotowa argumenty na korzy autonomii, druga kontrargumenty. List argumentw spisano na tablicy, a przedstawiaa si ona nastpujco:
Nauczyciel jest jak scenarzysta, moe sam zaprojektowa swj program
nauczania przez co lekcje s autentyczne, ciekawe nie tylko dla niego ale
i dla uczniw.
Strategie autonomiczne ucz niezalenoci, ktra przydaje si nie tylko
w nauce jzykw obcych ale i w yciu.
336
Przygotowuj uczniw na ewentualno indywidualnej kontynuacji nauki

poza systemem szkolnym.
Ucz sztuki negocjacji i wzajemnego poszanowania potrzeb.
Ale:
Autonomia w penym tego sowa znaczeniu jest iluzj.
Nie mona nauczy niezalenoci; mona prbowa, ale jak nauczy kogo kto cae ycie pracowa wedug okrelonych regu wolnoci wyboru?
Rola nauczyciela sprowadza si do roli kelnera, ktry tylko podaje posiki
i jest zbdny podczas konsumpcji.
Na tym etapie dyskusja przybraa dosy pesymistyczn form, std pojawia
si potrzeba zasygnalizowania swojej obecnoci i tu zasugerowaam studentom
nie odrzucanie autonomii jako zupenie nieudanego podejcia do nauczania. Pierwotne zaoenie nie ingerowania w prac grupy musiao ulec modyfikacji, przyjcie przeze mnie roli nauczyciela koordynatora nie wykluczyo przecie autonomii
studentw. Zachciam ich do skupienia uwagi na zaletach, ktre zanotowali i zaproponowaam gbsz analiz problemu.
Pierwszym argumentem na licie bya moliwo projektowania autorskiego programu nauczania. Tu studenci przypomnieli omawiane na wczeniejszych
zajciach zagadnienia dotyczce pracy z podrcznikiem. Wrd duej iloci zalet
korzystania z ksiek wymienili: przemylany przez autora podrcznika program
zatwierdzony przez kuratorium; pomocn ksik nauczyciela zapewnian przez
wikszo wydawnictw; oszczdno czasu i wysiku podczas przygotowywania
lekcji; pewne rdo pracy domowej oraz podstaw do niezalenej nauki w domu.
Potn wad korzystania z jednego podrcznika jest powane ograniczenie wasnej swobody wyboru (uczniowie i ich rodzice nie podchodz entuzjastycznie do
wybirczej pracy z kosztown ksik).
W trakcie teoretycznego rozwaaniu stopnia autonomii podczas korzystania
z ksiek jeden ze studentw zoy propozycj zaprojektowania wasnego, niezalenego podrcznika, o ktrego formie i tematyce zadecydowaaby technika negocjacji. Z uwagi na typ szkoy, w ktrej studenci w danym momencie odbywali
praktyk, zdecydowano zaprojektowa materia do nauki wczesnoszkolnej.
Korzystajc ze wzoru zaproponowanego przez Susan Halliwell (1992: 122127) podzielono prac na cztery etapy: identyfikacja obszarw zainteresowa
dzieci; dopasowanie odpowiednich funkcji jzykowych; wybr szczegowych
wyrae i struktur; dobr wicze ze szczeglnym uwzgldnieniem podziau na
suchanie, mwienie, czytanie i pisanie.
Etap pierwszy: Studenci starali si udzieli odpowiedzi na pytanie jakie
aspekty ycia znajduj si w sferze zainteresowa uczniw szkoy podstawowej.
Nie majc moliwoci skonfrontowania wasnych oczekiwa z opiniami dzieci
w momencie przeprowadzanych warsztatw, korzystali z intuicji i ustalili list
337
oglnie przyjtych tematw, ktre wedug nich musiay odpowiada wiekowo do

danych potrzeb. Lista ta obejmowaa nastpujce tematy: family (rodzina), friends
(przyjaciele), animals (zwierzta), sport, travel (podre), body (czci ciaa), clothes (ubrania), festivals (wita), free time activities (formy spdzania wolnego
czasu), itp.
Etap drugi: Tu studenci podzielili si tematami i rozpoczli poszukiwania
odpowiednich funkcji jzykowych dla potrzeb danej lekcji. Powstay mapki pomysw, takie jak:
Etap trzeci: Majc gotowe zarysy funkcji jzykowych przystpiono do ucilania kluczowych struktur, sownictwa i wyrae, np.:
Etap czwarty: Rozpocza si najtrudniejsza faza projektowania wasnej lekcji, a mianowicie projektowanie odpowiednich zada z uwzgldnieniem podziau
na wiczenie zdolnoci jzykowych.
Z uwagi na brak stosownych moliwoci, tu: kontaktu z dziemi podczas prowadzonych warsztatw, studenci pominli kluczowy element znaczenia autonomii.
Nie dostrzegli zalenoci pomidzy autonomi nauczyciela i ucznia. Decydujc
w sprawie tematyki zaj bez konsultacji z potencjalnymi zainteresowanymi pozbawili prac nad projektem podrcznika wolnoci wyboru ucznia. Negocjacje co do
ustalenia programu odbyway si jedynie w gronie studentw, tutaj w roli nauczycieli. W ten sposb odzyskali funkcj decydujc, spychajc ucznia na dalszy plan.
Celem warsztatw nie byo jednak globalne podejcie do zagadnienia autonomii w nauczaniu jzyka angielskiego, a jedynie rozbudzenie wiadomoci
wrd przyszych nauczycieli i pokazanie im moliwoci jakie stwarza im refleksyjne podejcie do zawodu, ktry wkrtce bd uprawia. Symulacja ukadania
338
rozkadu materiau sucego do nauczania miaa uwiadomi studentom ogrom

moliwoci, ktre przy dobrej woli, mog i potrafi z siebie wydoby.
Przeprowadzone warsztaty s jedynie pocztkiem cyklu tzw. treningu autonomicznego dla przyszych nauczycieli, nad ktrym pracuj i ktrego potrzeb
podkrelaj przeprowadzone wrd studentw ankiety. Pierwsza ankieta wyranie wskazywaa sceptyczny i wrcz niechtny stosunek studentw do autonomizacji nauczania. Spord dwudziestu omiu respondentw jedynie jedenacie
osb dostrzegao pozytywne aspekty naszego zagadnienia, reszta zanegowaa potrzeb wyzwalania ucznia spod kontroli nauczyciela dostrzegajc w tym jedynie
niebezpieczestwo zahamowania procesu uczenia.
Zainteresowanie studentw tematem wzrastao w miar trwania warsztatw
i dotaro do punktu zwrotnego podczas realizacji autorskiego programu nazwanego przez nich antypodrcznikowym ratunkiem wyobrani. Czerpic wyran przyjemno odkrywania swobody wyboru, pomimo znacznego wysiku towarzyszcemu technicznej obrbce materiaw, stopniowo zmieniali postaw
z niechtnej na zainteresowan.
Decydujcym dowodem na skuteczno treningu s wyniki drugiej ankiety
przeprowadzonej po zakoczeniu warsztatw, ktre pokazuj w jak duym stopniu zdanie respondentw ulego modyfikacji. Dwadziecia trzy osoby dostrzegy
potrzeb autonomizacji nauczania, jedynie pi nie zmienio zdania.
Planowane kolejne warsztaty autonomiczne maj na celu dalsze wprowadzanie
studentw w zagadnienia autonomicznego podejcia do nauczania jzyka angielskiego. Naley pogbi ich wiedz w zakresie specyfiki relacji nauczyciel ucze,
rozwijania strategii i technik autonomizujcych, wyboru materiaw dydaktycznych, sposobu ich wykorzystania oraz wielu innych zagadnie, ktre z punktu widzenia studentw wydaj si zbyt trudne do realizacji. Jedyn nadziej dla autonomizacji nauczania jzykw obcych s przecie ci modzi ludzie, ktrzy przy naszej
pomocy rok po roku kocz studia i zdobywaj prawo wykonywania zawodu.
Bibliografia:

1997
Autonomy and independence in language learning. Harlow: Longman.
Halliwell, S.

1992. Teaching English in the primary classroom. London: Longman.
Johnson, R. K. (red.)

1989
The second language curriculum. Cambridge: CUP.
Lee, W. Y.

1995 Authenticity Revisited: Text Authenticity and Learner Authenticity, ELT

Journal 49/4: 323-327.
Littlejohn, A. S. Windeatt

1989
Beyond language learning: perspectives of materials design, w: R. K. Johnson

(red.), 155-75.
339
________________________________________________ Kamila Turewicz

Katedra Filologii Angielskiej, Uniwersytet Szczeciski
Wysza Szkoa Humanistyczno-Ekonomiczna w odzi
Autonomia przez dialog
1. Wprowadzenie
Gilles Fauconnier (1985) zauway, e jednym z najwikszych mitw wspczesnego jzykoznawstwa byo powszechnie niekwestionowane stwierdzenie, i
znaczenie jest w sowach. Zaoenie, e znaczenie jest w sowach implikowao
brak znaczenia (semantyki) w formie gramatycznej. Istotn konsekwencj takiego zaoenia, stao si postrzeganie (przez jzykoznawcw) gramatyki jako czysto
formalnego, pozbawionego zawartoci konceptualnej, aspektu jzyka naturalnego. W obszarze dydaktyki jzykowej zaowocowao to jednoznacznie rozdzieleniem uczenia gramatyki od uczenia znaczenia.
Postulowane przez lingwistyk kognitywn postrzeganie jzyka jako dynamicznego procesu a semantyki jako treci powstajcych w kontekcie uycia,
a wic w konkretnych warunkach spoeczno-kulturowych, moe stanowi wyzwanie dla glottodydaktyki opartej na obiektywistycznym postrzeganiu znaczenia, tzn. zaoeniu, e jednostk przenoszc znaczenie jest samo sowo. Przyjmujc kognitywn argumentacj, e znaczenie wypowiedzi, (bez wzgldu na jej
zoono, tzn., od sowa do tekstu) buduje si w interakcji z rozmwc w konkretnej sytuacji uycia jzyka (gdzie praca z tekstem pisanym to rwnie rodzaj interakcji), naleaoby postawi sobie zadanie rozszerzenia repertuaru metod o takie,
ktre pozwol uczcemu si odkry dynamik procesw budowania znaczenia.
Odkrywanie takich procesw wydaje si by nierozerwalnie zwizane z wysokim
stopniem aktywnoci ucznia bd studenta w procesie przyswajania sobie jzyka,
jako autonomicznego podmiotu tego procesu; podmiotu wiadomego trudnoci,
potraficego formuowa pytania i chccego pozna procedury, ktre pozwol mu
samodzielnie rozwizywa przysze problemy jzykowe. Takim uczniem/studentem powinien by przyszy nauczyciel jzyka obcego.
340
Kamila Turewicz. Autonomia przez dialog
2. Opis jzyka a ksztacenie nauczyciela

W Turewicz (2000) podejmuj prb zwrcenia uwagi na potrzeb wzicia
wspodpowiedzialnoci za ksztacenie nauczycieli jzykw obcych przez zarwno badaczy jzyka per se jak i tych, ktrzy poszukuj procedur doskonalcych
efektywno nauczania jzykw obcych. Idea wsplnych dziaa nie wzbudza
jednak entuzjazmu ani po stronie jzykoznawstwa stosowanego ani teoretycznego. Dynamiczny rozwj dyscypliny jzykoznawstwo zaowocowa wypracowaniem zaawansowanych metodologii badawczych dla potrzeb analizy i opisu
jzyka z jednej strony, i poszukiwania najefektywniejszych metod nauczania
i uczenia si jzykw obcych z drugiej. Doprowadzio to do sytuacji, kiedy w tej
samej dyscyplinie jzykoznawstwo prowadzone s zarwno badania z wykorzystaniem metodologii sformalizowanych na wzr modeli matematycznych, jak
i badania procesw przyswajania jzyka (ojczystego i obcego) nawizujce do
procedur badawczych psychologii. W sytuacji tej wydaje si bezzasadne i metodologicznie ryzykowne podejmowanie przez jzykoznawc (teoretyka) problematyki z obszaru lingwistyki stosowanej: bezzasadne, bo bez metodologii nie ma
szansy na wartociowe badania, a ryzykowne bo rezultatem czstkowego stosowania metodologii (np. jzykoznawstwa stosowanego) moe by przekamanie
rezultatw i wycignicie nie uprawomocnionych wnioskw1. Dlaczego w takiej
sytuacji z uporem wtrcam si w problematyk ksztacenie nauczycieli, czyli obszar bada bliszy lingwistyce stosowanej?
Odpowied na tak postawione pytanie jest prosta. Moje dowiadczenia zawodowe zwizane z prac nauczyciela akademickiego na filologii angielskiej, zaangaowanego w ksztacenie nauczycieli jzyka angielskiego, uwiadomiy mi,
e kursy jzykoznawstwa zajcia z gramatyki opisowej w niewystarczajcym stopniu maj swj udzia w zapewnieniu wysokiego poziomu przygotowania nauczyciela jzyka angielskiego do samodzielnej pracy. Z uznaniem naley
podkreli, e w trakcie studiw przyszy nauczyciel ma moliwo odbycia bardzo gruntownego treningu zawodowego, dziki kursowi metodyki, i opanowania jzyka obcego w stopniu co najmniej zaawansowanym poprzez odbycie zaj
z praktycznej nauki jzyka. Obydwa moduy w sposb wacy decyduj o poziomie
przygotowania absolwenta do podjcia pracy nauczyciela jzyka obcego. Jednoczenie, znaczenie przedmiotw stanowicych modu jzykoznawczy, w moim przekonaniu, w zasadzie ogranicza si do tego, e stymuluj one rozwj intelektualny przyszego nauczyciela; stanowi to niezaprzeczaln warto sam w sobie, ale nie wydaje si mie zasadniczego przeoenia na jako pracy nauczyciela jzyka obcego2.
________________________________________
Szerzej na ten temat wypowiada si Dakowska (1996).

Profesor Krzeszowski podj temat roli gramatyki opisowej w ksztaceniu filologw ju w 1983
roku w swoim wystpieniu otwierajcym seminarium zorganizowanie w Uniwersytecie Gdaskim.
1
341
W zasadzie, kurs gramatyki opisowej jest, zgodnie ze swoj nazw, moduem ktry pozwala studentowi zapozna si z opisem poszczeglnych komponentw jzyka w trakcie kolejnych lat nauki. W przypadku moduu, ktry mona
umownie nazwa gramatyka opisowa skadnia, kursy najczciej prowadzone
s w oparciu o prac Quirk at al. (1985), ktra zawiera wyjtkowo szczegowy
i wyczerpujcy opis rnorodnych aspektw jzyka (comprehensive grammar).
Oznacza to, e w trakcie tego kursu student moe dla wasnych potrzeb pozna
tajniki gramatyki jzyka angielskiego, co moe mie znaczny wpyw na poziom
jego kompetencji jzykowej. Obawiam si jednak, e nie moe przyszy nauczyciel w trakcie tego kursu znale wyjanie dotyczcych istoty rnych aspektw
gramatyki jzyka angielskiego.
Pytanie, ktre mona by teraz postawi, to co stanowi istot danego aspektu
gramatyki jzyka naturalnego? W sytuacji kiedy nie funkcjonuje formalna definicja tego pojcia, mog, dla potrzeb tego artykuu, przedstawi tylko moje wasne
rozumienie tego sformuowania. Mianowicie, poprzez istot zjawiska gramatycznego rozumiem jego skonwencjonalizowan zawarto konceptualn (tre/znaczenie) oraz parametry, ktre decyduj o tym jakie znaczenie powstaje w danym,
konkretnym kontekcie uycia. Innymi sowy, istot danego aspektu gramatyki
jest nie tylko szereg definicji moliwych znacze, ktre dana forma moe realizowa, ale take szereg parametrw cech opisujcych poszczeglne elementy
potencjalnych kontekstw uycia.
Problem dotarcia do istoty zjawiska gramatycznego jest problemem nowym
o tyle, o ile tradycyjne opisy gramatyki ograniczaj si do podania mniej lub bardziej wyczerpujcego wykazu funkcji moliwych do realizowania przez dan form gramatyczn, bez prby zidentyfikowania i opisania parametrw/czynnikw
kontekstu uycia, ktre determinuj powstanie takiego a nie innego znaczenia (caej wypowiedzi). Ilustracj tego zjawiska jest rozdzia powicony czasownikom
modalnym3 w przywoywanej ju pracy Quirk et al. (1985: 223-224). Autorzy
identyfikuj w niej dwa gwne znaczenia czasownika modalnego MAY: possibility (moliwo) i permission (pozwolenie). Znaczenie zdefiniowane jako moliwo jest dalej zrnicowane na moliwo epistemiczn (epistemic) i rdzenn
(root). Problem jednake si nie koczy, gdy rozdzia ten zamyka cz note,
w ktrej rozrnia si pi dalszych znacze, ktre ta forma/sowo moe realizowa. Wyodrbnione znaczenia ilustrowane s przykadami zda z korpusu, co
daje gwarancj, e s to zdania naturalne (tzn. nie wymylone przez jzykoznawc
dla wykazania susznoci aktualnie stawianej tezy). To czego nie znajdzie student przyszy nauczyciel jzyka angielskiego w omawianej pracy to prba
________________________________________
3
Naley zauway, e czasowniki modalne najwyraniej wskazuj na nieostro tradycyjnego podziau na sowa (znaczenie) i gramatyk (form).
342
zdefiniowania przyczyn tak duej iloci znacze i wyjanienie mechanizmw

ich powstawania. Innymi sowy, mimo niezaprzeczalnej wartoci, praca Quirk
et al. nie dotyka istoty zjawiska czasownika modalnego MAY.
Zarwno postawienie problemu istoty zjawiska gramatycznego jak i prba
zarysowania metody jego rozwizania s naturaln konsekwencj przyjcia perspektywy gramatyki kognitywnej. Uwypuklajc rol dowiadczenia poznawczego w tworzeniu si jednostek jzykowych na rnych poziomach zoonoci: od
fonemu, poprzez sowa i skadni do pragmatyki, i proponujc metodologi, ktra
efektywnie stosuje si do kadego poziomu zoonoci jzyka, jestem przekonana,
e podejcie kognitywne do opisu jzyka dla celw gramatyki pedagogicznej pozwala, z jednej strony, dostrzec potrzeb kompleksowego opisu dynamiki zjawisk
jzykowych, a z drugiej, stosowa te same narzdzia badawcze do analizy zarwno leksemu jak i tzw. regu gramatycznych. Innymi sowy, w przypadku czasownikw modalnych pozwala na to, by poprzez analiz semantyczn sw, wydoby ich funkcje/znaczenia gramatyczne i wyjani mechanizmy odpowiedzialne
za wieloznaczno (jak pokazane w Turewicz 1986).
Uczciwo badacza nakazuje mi przyzna, e koncepcja analizy i opisu
jzyka naturalnego proponowana przez Langackera (1987, 1991) jest modelem
trudnym. Prby przeniesienia tego modelu na zajcia typu gramatyka opisowa
skadnia w jego proponowanym przez autora teorii ksztacie miayby niewielkie szanse powodzenia. Mam wiadomo, e 60-godzinny kurs w programie studiw wystarczyby prawdopodobnie na stosunkowo uproszczone zapoznanie studentw z teori. To z kolei oznaczaoby przygod intelektualn raczej ni wyposaenie przyszego nauczyciela w umiejtno samodzielnego odkrywania dynamiki procesw budowania znaczenia. Jednoczenie, przez lata pracy badawczej
z wykorzystaniem modelu Langackera, i modelu przestrzeni mentalnych Faucconiera (1985) miaam moliwo wykazania w szeregu publikacji (Turewicz 1993,
1994a, 1994b, 1996, 1997, 2000a, 2000b, 2002a, 2002b, 2002c), e obydwa modele
daj szans zrozumienia dynamiki procesw jzykowych. Tym samym mog one
mie wpyw na jako ksztacenia nauczyciela jzyka obcego, odkrywajc przed
nim mechanizmy, ktrymi operuje rodzimy uytkownik jzyka, a ktrych tene
nie jest w stanie wytumaczy, gdy powstay one w trakcie naturalnego procesu
przyswajania jzyka rodzimego. W konsekwencji, kognitywizm stwarza szans
zrozumienia gramatyki angielskiej w takim stopniu, by, przepraszam tych, ktrzy
poczuj si dotknici takim sformuowaniem, nauczyciel jzyka w stopniu zasadniczym uwolni si od odpowiedzi z klucza i mg odpowiedzialnie wprowadza
uczniw w tajniki gramatyki rwnie wtedy, kiedy materiay rdowe nie daj
jednoznacznego wyjanienia danego zjawiska. Problemem, jaki pozostaje do rozwizania jest problem metody wprowadzania podejcia kognitywnego do procesu ksztacenia przyszego nauczyciela jzyka obcego.
343
3. Warsztat
Zgodnie z tym co napisaam powyej, kognitywizm uwypukla rol dowiadczenia poznawczego w procesie zarwno tworzenia si struktury konceptualnej
jzyka jak i nabywania jzyka naturalnego. Dowiadczenie to jest dziaaniem
nieuwiadomionym, przebiegajcym w zgodzie z moliwociami poznawczymi
czowieka, niezalenymi od dziaania intelektualnego. Teza czca dowiadczenie poznawcze z nabywaniem jzyka nie moe by spoytkowana dla celw dydaktyki jzyka obcego na poziomie akademickim gdy, po pierwsze, procesy te
nie zostay jeszcze odpowiednio gboko zbadane, a po drugie, istniej szeroko
stosowane i skuteczne metody rozwijania kompetencji jzykowej i nie ma potrzeby zastpowania ich procedurami, ktrych przydatno dla dydaktyki jzyka obcego jest jeszcze co najmniej spraw otwart. Innymi sowy, trudno dzi mwi
o samoistnie wystpujcym dowiadczeniu poznawczym jako metodzie dydaktycznej w aspekcie nauczania jzyka obcego na poziomie zaawansowanym. Przypumy jednak, e proces uwiadamiania sobie mechanizmw jzykowych, budowania tego co nazywamy language awareness, mona realizowa
poprzez odpowiednio zaprojektowane dowiadczenia poznawcze o charakterze
intelektualnym. Dowiadczeniem takim moe by udzia w zajciach warsztatowych, w trakcie ktrych uczestnicy, jako autonomiczne podmioty procesu
dydaktycznego, maj moliwo uwiadomienia sobie problemw jzykowych,
ktre wymagaj rozwizania i, w wyniku ktrych, mog osign wyszy stopie autonomii w kreatywnym posugiwaniu si jzykiem i twrczym dziaaniu
w pracy nauczyciela jzyka obcego. Proponowany przeze mnie warsztat nazwaam autonomia przez dialog, gdy jego przebieg ma, po pierwsze, wytworzy
i/lub wzmocni w uczestniku postaw autonomicznego podmiotu procesu ksztacenia, a po drugie, poprzez odpowiednio zaprojektowany dialog, pomc mu rozwin wasne procedury rozwizywania problemw gramatycznych, z ktrymi
musi sobie radzi jako nie-rodzimy uytkownik i nauczyciel jzyka.
Proponowany przeze mnie warsztat skada si z dwch etapw: fazy przygotowawczej i realizacji.
3.1. Faza przygotowawcza
Zasadniczymi elementami fazy przygotowawczej warsztatu Autonomia
przez dialog byo (i) okrelenie celu; (ii) okrelenie adresata warsztatu; (iii)
przygotowanie treci, ktre najkrtsz drog doprowadzi powinny do osignicia celu.
Celem warsztatu byo odkrycie parametrw powstawania wieloznacznoci czasownika modalnego MAY. Realizacja celu wymagaa (i) wypracowania pyta definiujcych problem, (ii) analiz roli kontekstu jzykowego w budowaniu wieloznacznoci, (iii) odkrycie roli kontekstu pozajzykowego w procesie
344
budowania konkretnych poszczeglnych znacze. Procedury prowadzce do

realizacji celu wynikaj z analizy czasownika modalnego MAY przedstawionej
w pracach Turewicz (1986, 2000b, 2002a).
Istotnym elementem fazy przygotowawczej byo dokadne wyobraenie
osb, do ktrych warsztat jest adresowany. Okrelenie adresata warsztatu determinuje bowiem (i) dobr materiau jzykowego, na ktrym uczestniczcy bd
pracowa; (ii) wybr formy dialogu (czy tylko sowny?); (iii) treci pyta i, (iv) to
co najtrudniejsze do zaprojektowania dla prowadzcego, typy reakcji uczestnikw
na stawiane pytania. Oryginalnie, warsztat ten by przygotowywany dla studentw
II roku Escola Superior De Educacao De Castelo Branco w Portugalii. Brak informacji na temat stopnia kompetencji jzykowej uczestnikw warsztatu uwiadomi
mi potrzeb takiego doboru materiau jzykowego, by by on przestpny nawet dla
osb mniej zawansowanych jzykowo. Podejmujc decyzj o zaprezentowaniu go
na konferencji Autonomia ucznia w nauczaniu jzykw obcych mity czy rzeczywisto? miaam na uwadze fakt, e powinien on by rwnie przystpny dla
uczestnikw, ktrzy byli nauczycielami w zakresie innych filologii. Wybr formy
dialogu by spraw stosunkowo atw, gdy uczestnikami warsztatu w obydwu
przypadkach miay by osoby dorose. Nie przewidywaam potrzeby posugiwania si technikami wspomagajcymi rozumienie dialogu sownego.
Treci pyta podporzdkowane byy osigniciu bardzo konkretnych efektw, takich jak: zaskoczenie (atwoci, trywialnoci, lekkoci), uczucie komfortu wynikajcego z faktu znajomoci odpowiedzi, poczucia sukcesu (wiem doskonale o czym mowa), zdziwieniem, e wczeniej czego nie zauwayam/em
a pytanie uwiadamia mi oczywisto odpowiedzi, zachty do dzielenia si swoimi spostrzeeniami z pozostaymi uczestnikami dialogu.
Problem przewidzenia pyta ze strony uczestnikw, ktre moe przebieg
warsztatu sprowokowa, jest najtrudniejszy i wymaga zarwno bardzo gruntownego przygotowania merytorycznego jak i pewnego rodzaju intelektualnej empatii po stronie prowadzcego. Przygotowanie merytoryczne daje szans sprostania
nieprzewidzianemu w zakadanym scenariuszu przebiegowi dyskusji (przykadowo, kiedy uczestnik zgasza pod dyskusj swj przykad i prowadzcy warsztat
powinien poprzez odpowiednio prowadzony dialog doprowadzi do sytuacji, kiedy pytajca/y sama/sam odkrywa odpowied, lub zauwaa bezzasadno wczenia przykadu do dyskusji). Intelektualna empatia moe mie wpyw na poziom
trafnoci przygotowywanych pyta. Innymi sowy, intelektualna empatia powinna pomc prowadzcemu warsztat okreli szczeglnie trudne dla uczestnika
fragmenty materiau.
Dobr treci, ktre najkrtsz drog poprowadz do celu jest o tyle wany
o ile warsztat jest form ograniczon czasowo. Dla osignicia celu zdefiniowanego jako odkrycie parametrw powstawania wieloznacznoci czasownika
345
modalnego MAY zasadnicze znaczenie miao to, by treci w sposb jednoznaczny ilustroway procesy budowania si znaczenia oraz pozwalay na wyran identyfikacj parametrw derywujcych wieloznaczno wypowiedzi, tradycyjnie
przypisywan wieloznacznoci czasownika modalnego.
W warsztacie zaproponowanym w Escola Superior De Educacao De Castelo
Branco w Portugalii i na konferencji wyjciowym materiaem jzykowym byy
nastpujce zdania z angielskim czasownikiem modalnym MAY.
1. I may go to London tomorrow.
2. She may go to London tomorrow.
3. You may go to London tomorrow
3.2. Realizacja
W zamierzeniu, realizacja warsztatu skadaa si z trzech etapw: (i) wprowadzenia do problematyki, (ii) poszukiwania rde wieloznacznoci, (iii) sformuowania wnioskw nadajc im posta definicji. Na konferencji zrealizowany
zosta waciwie tylko etap pierwszy, gdy dyskusja, ktr wywoa sposb prezentacji, skoncentrowaa si na ocenie metodologicznej poprawnoci realizacji
tego etapu. Zarwno gosy kwestionujce prawidowo prezentacji jak i gosy
uczestnikw akceptujcych odstpstwa od poprawnoci metodologicznej naley uzna za bardzo wany wkad do dyskusji nad zakresem autonomii nauczyciela. Niemniej, dyskusja ta uniemoliwia przeprowadzenie dalszych etapw.
W zwizku z powyszym w dalszej czci opisz przebieg tego warsztatu przeprowadzonego ze studentami II roku w Escola Superior De Educacao De Castelo
Branco w Portugalii.
3.1.1. Wprowadzenie do problematyki
Uczestnicy warsztatu zostali poproszeni o stworzenie roboczego katalogu
znacze czasownika MAY. W podsumowaniu tej fazy warsztatu ustalilimy, e
najbardziej wyrniajce si znaczenia to pozwolenie (permission) i moliwo
(possibility/probability). Nastpnie napisaam na tablicy pierwsze ze zda
1. I may go to London tomorrow.
i poprosiam o wybranie waciwego znaczenia czasownika modalnego w tym
zdaniu. Wrd odpowiedzi dominoway znaczenia possibility/probability, co zostao zanotowane obok zdania.
Zdanie nastpne:
2. She may go to London tomorrow.
zostao uznane rwnie jako przykad znaczenia possibility/probability, cho pojawiy si gosy, e MAY znaczy permission. Obok zdania na tablicy zostao zapisane znaczenie possibility/probability, ale te w nawiasie permission.
Znaczenie czasownika modalnego w trzecim przykadzie:
346
3. You may go to London tormorrow.

zostao jednoznacznie zdefiniowane jako permission, i waciwie nikt nie odway si zgosi znaczenia possibility/probability, pojawiy si natomiast gosy, e
w zdaniu (1) czasownik MAY moe rwnie wyraa permission.
T cz warsztatu podsumowalimy wnioskiem, e chocia bylimy zgodni
co do pierwszego znaczenia dla kadego ze zda, problemem pozostawa fakt,
e nie moglimy jednoznacznie wykluczy alternatywnego znaczenia. To doprowadzio do postawienia pytania dlaczego tak si dzieje?
3.2.2. Poszukiwanie rde wieloznacznoci
T cz warsztatu rozpoczlimy od pytania czym si rni zdania (1)
(3). Uczestnicy warsztatu odkryli, e chocia zdania ilustruj rne znaczenia
czasownika modalnego MAY, to rni si one midzy sob zaimkiem, czyli
elementem zdania penicym funkcje rzeczownika. Poprzez to odkrycie zwrciam uwag na fakt, e by moe rne znaczenia, przypisywane czasownikowi
uzalenione s od elementw zdania innych ni czasownik, e to niekoniecznie
czasownik ma wiele znacze ale znaczenia tworz si na poziomie zdania. Podsumowujc dotychczasowe obserwacje uczestnicy warsztatu wysnuli hipotez, e
to obecno zaimka (you) w zdaniu jest odpowiedzialna za powstawanie znaczenia permission. Aby wydoby i zrozumie znaczenie tej hipotezy poprosiam
wszystkich uczestnikw, aby kady dla siebie wymyli sytuacj, w ktrej usyszaby zdanie (3). Uczestnicy przedstawili dwa gwne typy sytuacji: (a) obserwatora wymylonej sytuacji, (b) uczestnika wymylonej sytuacji. Jako obserwatorzy wymylonej sytuacji opisywali sceny takie jak: ojciec zwraca si do syna,
dyrektor do pracownika, nauczyciel do ucznia sowami: you may go to London
tomorrow. Jako uczestnicy wymylonej sytuacji opisywali sceny typu: ojciec si
zwraca do mnie, profesor mi mwi, you may go to London tomorrow.
Pytaniem, ktre miao na celu przyblienie istoty tego znaczenia, byo pytanie o to, co wymylone sytuacje maj wsplnego. Pytanie to nie od razu zostao zrozumiane. Uczestnicy prosili o bardziej precyzyjne sformuowanie pytania,
czego prbowaam unikn, aby sprowokowa wieloaspektowe mylenie na temat przedstawionych sytuacji. Zaproponowaam wic wspln analiz elementw
skadajcych si na te sytuacje. Ustalilimy, e w kadej z nich uczestnicz dwie
osoby, jedna z tych osb zwraca si bezporednio do drugiej za pomoc zaimka
you, osoba, ktr oznacza zaimek ma/chce wykona zadanie okrelone sowami
go to London tomorrow. Innymi sowy, ustalilimy, e znaczenie permission
pojawia si wtedy, kiedy zdanie z czasownikiem modalnym MAY jest wypowiadane bezporednio do osoby suchajcej you, ktra ma wykona jak czynno
przez mwc, ktry nie jest bezporednio zaangaowany w realizacji przedsiwzicia.
347
Z punktu widzenia realizacji warsztatu osignlimy etap przedostatni odkrywania parametrw budowania znacze przypisywanych czasownikowi MAY.
Kolejnym krokiem byo zakwestionowanie wypracowanej definicji poprzez
przedstawienie odpowiedniego przykadu. Bya to moja proba aby kto z uczestnikw zwrci si do mnie wypowiadajc zdanie You may go to London tomorrow. Proba ta wywoaa zaskoczenie i zauwaaln dezorientacj. Po do dugiej chwili usyszaam skierowane do mnie zdanie wypowiedziane przez wskazan przeze mnie osob i natychmiast zapytaam czy to znaczy, e uzyskaam
pozwolenie na wyjazd (Do you give me permission?). W odpowiedzi usyszaam
We dont give permission to our teachers (nasi nauczyciele nie potrzebuj naszej
zgody). W tym punkcie dialogu zwrciam uwag na to, e jeeli wypowiadajc
zdanie z MAY, w ktrym znajduje si zaimek YOU moemy nie dawa pozwolenia, to wypracowana przez nas definicja niczego nie wyjania. Zasugerowaam
jednak, ebymy sprbowali porwna sytuacje wymylone przez uczestnikw
z t, ktrej dowiadczylimy, kiedy poprosiam o skierowanie zdania (3) do mnie.
W momencie, kiedy ustalilimy, e rnica dotyczy typu relacji midzy tym, kto
wypowiada, mwc (speaker) i adresatem (listener) wskazanym zaimkiem YOU,
zwrciam uwag na to, e rozmawiamy o znaczeniu wyraenia jzykowego przywoujc elementy kontekstu pozajzykowego. Innymi sowy, poprzez
przeprowadzony dialog odkrylimy, e jedno ze rde wieloznacznoci ley poza
samym wyraeniem jzykowym.
3.2.3. Sformuowanie wnioskw
Ostatni etap warsztatu powicony by zbudowaniu definicji wyjaniajcej rda wieloznacznoci czasownika modalnego MAY. Moj rol byo pomc
w uporzdkowaniu odkry poprzez podpowiedzi w zakresie terminologii. Na
przykad, uczestnik poda jako punkt pierwszy definicji to, e znaczenie zaley od
przyimka (depends on the pronoun), co zostao przeze mnie sparafrazowane jako
depends on the linguistic context (zaley od kontekstu jzykowego). Sformuowanie podkrelajce rol tego kto do kogo mwi (Who is talking to who) sparafrazowaam jako specifications of the extra-linguistic context (cechy kontekstu pozajzykowego). Dziki tym podpowiedziom stworzylimy wyjanienie wieloznacznoci przypisywanej zwyczajowo czasownikowi modalnemu MAY. Ustalilimy,
e tak zwane znaczenie czasownika buduje si poprzez jego interakcj z kontekstem lingwistycznym i pozajzykowym. Ustalilimy, e kontekst jzykowy to
rodzaj zaimka w roli podmiotu, a kontekst pozajzykowy to typ relacji midzy
rozmwc i suchaczem. W moim podsumowaniu, cechy kontekstu jzykowego i
pozajzykowego nazwaam parametrami odpowiedzialnymi za budowanie znaczenia danego typu w zdaniu z czasownikiem modalnym. Nieprzewidzianym
elementem tego etapu byo zwrcenie mi uwagi, e nie podaam znaczenia cza348
sownika, jeeli ono istnieje (we still do not know what the verb means, if there is
a meaning in the word).
4. Wnioski
Dyskusja, ktra zdominowaa warsztat prowadzony na konferencji uwiadomia mi, e okrelenie potencjalnego uczestnika warsztatu jest spraw rwnie
wan, jak merytoryczne przygotowanie. Zachcona dobrym efektem warsztatu
przeprowadzonego ze studentami II roku w Escola Superior De Educacao De
Castelo Branco w Portugalii, podjam decyzj by podzieli si tym dowiadczeniem z osobami, ktre studentami ju nie s, i dla ktrych sama tematyka warsztatu moga si wyda trywialna. Dyskusja, ktra powstaa w trakcie warsztatu
w Polsce uwiadomia mi potrzeb staranniejszego przygotowania metodologicznego. Warsztat prowadzony w Escola Superior De Educacao De Castelo Branco
w Portugalii, przynis podany efekt. Aktywno studentw rosa w trakcie
trwania warsztatu, udao im si odkry procesy jzykowe, ktrych odkrycie wymagao ode mnie zastosowania zaawansowanej metodologii gramatyki kognitywnej. Wreszcie prowadzony dialog przynis skutek w postaci zidentyfikowania obszaru wiedzy, ktry uczestnicy warsztatu chcieliby uzupeni wyraone to zostao uwag, e cay czas nie ma znaczenia czasownika.
Na marginesie chciaabym doda, e warsztat powicony odkryciu schematu znaczeniowego czasownika MAY przeprowadzony zosta w Escola Superior
De Educacao De Castelo Branco nastpnego dnia. Nie miaam moliwoci sprawdzi efektywnoci tych warsztatw, ale du rado sprawili mi studenci, ktrzy
po skoczeniu cyklu warsztatw przyszli na konsultacje z pytaniami dotyczcymi
przyimkw angielskich. Innymi sowy, bez wzgldu na to ile nauczyli si poprzez uczestnictwo w warsztatach, forma dialogu najwidoczniej rozwina w nich
postaw autonomicznego podmiotu procesu dydaktycznego.
Bibliografia:
Cap, P. M. Kozanecka (red.)

2002
Studies in language and linguistics. Selected readings for students of English

Philology. d: Wydawnictwo Wyszej Szkoy Humanistyczno-Ekonomicznej.
Fauconnier, G.

1985
Mental spaces. Aspects of meaning construction in natural language.

Cambridge MA, London: MIT Press.
Gussman, E. H. Kardela (red.)

1994
Focus on language. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii

Curie-Skodowskiej.
Hickey, R. S. Puppel (red.)

1997
Language history and language modelling: A festshrift for Jacek Fisiak on his

60th birthday. Berlin: Mouton De Gruyter.
349
Langacker, R. W.

1987
Foundations of cognitive grammar. Vol. 1. Theoretical prerequisites. Stanford:

Sanford University Press.

1991
Foundations of cognitive grammar. Vol II Descriptive applications. Stanford:

Stanford University Press.
Lewandowska-Tomaszczyk, B. (red.)

1993
Ways to langauge. d: Wydawnictwo Uniwersytetu dzkiego.
B. Lewandowska-Tomaszczyk K. Turewicz (red.)

2002
Cognitive linguistics today. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Quirk, R. S. Greenbaum G. Leech J. Svartvik

1985
A comprehensive grammar of the English language. London and New York:

Longman.
Turewicz K.

1986
Modal predicates in English: A cognitive approach, niepublikowana rozprawa

doktorska. Gdask: Uniwersytet Gdaski.

1993
Cognitive Grammar, w: B. Lewandowska-Tomaszczyk (red.), 108-117.

1994a Space Grammar; preliminaries, Folia Linguistica Lodziensis 31: 71-100.

1994b English IN and ON; Polish W and NA. A cognitive grammar perspective,

w: E. Gussman H. Kardela (red.), 205-215.

1996
At least the teachers should know what they are saying, Kwartalnik

Neofilologiczny 1/96: 11-22.

1997
Cognitive grammar for contrastive linguistics. A case study of indirect speech

in English and Polish, w: R. Hickey S. Puppel (red.), 1859-1886.

2000a The mystery of object plus bare infinitive complementation, Acta

Universitatis Lodziensis. Folia Linguistica Anglica 2: 193-209.

2000b Applicability of cognitive grammar as a foundation of pedagogical/reference

grammar. d: Wydawnictwo Uniwersytetu dzkiego (rozprawa

habilitacyjna).

2002a Cognitive grammar perspective on root/epistemic opposition, Zeszyty

Naukowe Wyszej Szkoy Humanistyczno-Ekonomicznej w odzi: English

Philology 4 [24]/2002: 141-149.

2002b What is Future in the Future Simple Tense?, w B. Lewandowska-Tomaszczyk

K. Turewicz (red.), 469-482.

2002c Introduction to cognitive grammar, w P. Cap M. Kozanecka (red.), 173-184.
350
__________________________________________________Jacek Florczak
Katedra Filologii Romaskiej, Uniwersytet dzki
Rola kompetencji jzykoznawczej w samodzielnym

pozyskiwaniu kompetencji jzyka obcego
(na przykadzie kompetencji syntaktycznej jzyka francuskiego)
1. Wstp
W artykule omwimy kilka lingwistycznych technik ksztatowania kompetencji syntaktycznej jzyka francuskiego stosowanych na poziomie redniozaawansowanym i zaawansowanym. Cel ten sugerowa moe, e rozwaania artykuu zorientowane bd na przedmiot nauczania oraz na fakt, e gwn rol odgrywa tu nauczyciel przekazujcy uczniom wiedz jzykoznawcz. Nie oznacza
to jednak, e nie bdzie w nim mowy o metodzie nauczania czy te o autonomii
ucznia. Przeplata si tu bowiem bd dwie perspektywy: lingwistyczna i dydaktyczna, a naszym zadaniem bdzie dostosowa narzdzia, w jakie wyposaony
jest lingwista do potrzeb, przed ktrymi stoi nauczyciel jzyka obcego, wykazujc
przy tym przydatno posiadania kompetencji jzykoznawczej dla samodzielnego ksztatowania rzeczywistej kompetencji jzyka obcego. Nasze rozwaania nie
bd wic odpowiedzi na pytanie, jak zachci ucznia do samodzielnej nauki
jzyka, ale w jakie narzdzia go wyposay, aby uczy si samodzielnie jzyka
poprawnego.
Punktem wyjcia proponowanych technik jest polemika z dwiema podstawowymi tezami tzw. metod bezporednich, nawoujcymi do uczenia jzyka
a nie o jzyku oraz do eliminacji jzyka ojczystego z procesu nauczania jzyka
obcego. Metody te ka tak dugo poddawa ucznia dziaaniu wycznie jzyka
obcego, a zinterioryzuje on reguy i ograniczenia tworzce kompetencj tego
jzyka. Dla realizacji tych metod stosowane s rne wiczenia formuowane wyczenie w jzyku obcym, przy jak najrzadszym opisywaniu gramatyki (regu
i ogranicze) tego jzyka. Metody te zakadaj, e ucze nie tylko zautomaty351
zuje z biegiem czasu wytworzone w nim podwiadomie reguy, ale i e reguy te

bd prawidowe, tak jak prawidowe s proponowane wiczenia. Jednak rzeczywisto temu przeczy. Kiedy bowiem, nawet na poziomie zaawansowanym, ucze
jest postawiony ju nie przed koniecznoci rozwizania wiczenia, ale wyraenia swej myli, to popenia rne bdy i okazuje si, e w oparciu o zinterioryzowane reguy buduje zdania niepoprawne, niezgodne z jego intencjami, czy wrcz
niezrozumiae. To skania z kolei do wniosku, e albo przyswojone przez niego
reguy s niepoprawne, albo, co na to samo wychodzi, reguy poprawne nie s
przyswojone.
2. Uczmy jzyka z wiedz o jzyku
Trudnoci z pozyskiwaniem kompetencji jzyka obcego wynikaj z powszechnie znanych przyczyn. Do nadrzdnych naley z pewnoci przywizanie
uytkownika jzyka do faktu, e wiat jest taki, jak konceptualizuje go jzyk. To
przywizanie do postrzegania wiata poprzez koncepty swojego jzyka nie tylko
powoduje, e koncepty jzyka obcego trudno nam poj, ale i rodzi potrzeb opisywania wiata w jzyku obcym tak, jak go postrzegamy w jzyku rodzimym.
Z jednej wic strony, obce formy wyraania konceptualizujemy na sposb rodzimy, z drugiej za dymy do wyprofilowania tego, co wyraa nasz jzyk, by
opisa te aspekty wiata, ktre zwyklimy w naszym jzyku uwaa za istotne.
W interesujcej nas paszczynie syntaksy, mamy do czynienia na przykad 1)
z interferowaniem struktury tematyczno-rematycznej zdania polskiego, 2) z opisywaniem zjawisk za pomoc kategorii gramatycznych preferowanych przez
nasz jzyk (np. rzeczowniki odczasownikowe), 3) z wyraaniem zda przyzwoleniowych na sposb polski, oraz 4) z innymi rzeczami:
1) LA la tte de lEtat est le prsident Gow pastwa jest prezydent
2) LLe rendement de ce service ma fait plaisir Oddanie tej przysugi sprawio
mi przyjemno
3) LSans importance ce que tu feras Bez wzgldu na to, co zrobisz
4) LNon seulement les blondes sont stupides Nie tylko blondynki s gupie
Doprowadza to do rnych zaburze w procesie komunikacji, a budowane

przez uczniw zdania s bd to (1) niezgodne z norm jzyka, bd te (nawet
jeli z t norm s zgodne) (2) niezgodne z ich intencjami. Te dwa typy bdw
pozwalaj podzieli wypowiedzi jzyka obcego odpowiednio na wypowiedzi poprawne i niepoprawne: p vs *p:
Cest bien que tu sois venu vs *Cest bien que tu es venu
oraz stosowne i chybione (nieskuteczne): J vs L, a wic takie, w ktrych rzeczywisty efekt wypowiedzi nie odpowiada intencji nadawcy; przy czym to rozminicie si z intencj moe dotyczy niesionej informacji:

352
LIl chante seulement des chansons Tylko piewa piosenki ( JIl ne fait
que chanter des chansons)
Jacek Florczak. Rola kompetencji jzykoznawczej w samodzielnym pozyskiwaniu kompetencji jzyka obcego
L Lamour compte seulement pour lui Dla niego liczy si tylko mio ( JSeul
lamour compte pour lui)
lub te moe wynika ze szczeglnego nacechowania stylistycznego, ktrego

ucze nie jest wiadomy i nie chcia nada, a ktre wynika z jego wypowiedzi
(zob. np. Larsson 2002, odnonie form pytajcych):
L Est-ce quil est / Est-il dj venu? Przyszed ju? ( JIl est dj venu?)
L Tu me donneras le sel? Podasz mi sl? ( JTu me passes le sel, STP?)
Tymczasem kady lingwista wie, e kady jzyk moe odmiennie konceptualizowa otaczajc czowieka rzeczywisto w tym sensie, i podsuwa, uatwia
i sugeruje pewne typowe dla danej kultury sposoby interpretacji wiata (Tokarski 1998: 40). Poza rnicami w sposobach konceptualizacji wybranego zjawiska
(np.: bez wzgldu na wiek vs quils soient jeunes ou gs), okaza si moe rwnie, e to, co jeden jzyk profiluje jako rzecz pierwszoplanow, w drugim moe
by pominite (np. rodzajnik), a skonwencjonalizowane formy wyraania jednego
jzyka, w drugim mog by przyjte jako formy wyraajce to, czego jzyk nie
zwyk wyraa (np.: Im reading vs Jestem w trakcie czytania), i cho mog by
uznane za formy dopuszczalne, to przyjmowane bd wanie jako niekonwencjonalne (np.: bez wzgldu na wiek vs sans gard lge). Tymczasem pozostawiony
sam sobie ucze jest tych rzeczy niewiadomy, czego dowodz budowane przez
niego wypowiedzi. W takiej sytuacji wydaje si konieczne, aby wyczuli go na te
problemy, po czym wyposay go w techniki pozyskiwania tej kompetencji, ktre
pozwol antycypowa uczenie si ze, na jakie jest naraony. Dlatego te w procesie nauki jzyka wydaje si suszne uczy rwnie o jzyku, wykazujc w jaki
sposb wiedza ta moe uatwi samodzielne uczenie si rzeczywistej kompetencji jzyka obcego. Z rnych skadowych procesu uczenia i/lub uczenia si jzyka
i/lub o jzyku koncentrujemy si wic na nastpujcych kierunkach:
Oba schematy zakadaj rwnolege nauczanie kompetencji jzykowej i jzykoznawczej. Przekazywanie wiedzy o jzyku dokonywane jest przez nauczyciela;
a jest tak dlatego, e to wanie domorose i w pewnym sensie niekontrolowane refleksje o jzyku s przyczyn problemw z jego rzeczywistym poznaniem.
W nauczaniu t metod nie chodzi jednak o zwyke nauczanie jzykoznawstwa,
ale o przekazanie tej wiedzy pod ktem jej zastosowania. A jak tym jzykoznawstwem si posuy, zilustrujemy na przykadzie ksztatowania (doskonalenia lub
naprawiania) kompetencji syntaktycznej jzyka francuskiego na przykadach
jednych z czciej popenianych bdw przez uczniw polskich.
353
3. Uczmy jzyka obcego jzykiem znanym

Punktem wyjcia kolejnych rozwaa bdzie nastpujcy schemat:
w ktrym zakada si, e ta sama struktura gboka (SG) moe by wyraona

przez rne struktury powierzchniowe (SP). SG to pewna myl nie poddana werbalizacji, czy te signifi lub desygnat, ktry ma zosta opisany, podczas gdy SP
jest zwerbalizowan form wyraania tego signifi lub desygnatu. W przypadku
gdy SP1 i SP2 dwu rnych jzykw oznaczaj lub znacz ten sam desygnat lub
signifi, uznajemy je odpowiednio za rwnowane lub rwnoznaczne, za dla wyraenia tej samej formy treci (SG), posugujemy si rnymi reguami i ograniczeniami (R i O) tworzcymi kompetencj waciw danemu jzykowi.
Metody wzorujce si na procesie pozyskiwania jzyka rodzimego nawouj do nauczania jzyka obcego, a wic do ksztatowania jego kompetencji (regu
i ogranicze) wycznie w tym jzyku, wedug schematu SG
SP/JO. Pojawia si jednak znany dobrze problem. Opisanie SG o treci T w jzyku
obcym wymaga ju uycia SP o teje treci, a wic wypowiedzenia zbudowanego
w oparciu o reguy, ktrych ucze nie zna, czyli uycia wypowiedzi, ktrej ucze
nie zrozumie. Dlatego te zmuszeni jestemy odwoa si do jzyka rodzimego
w sposb, ktry mona opisa za pomoc klasycznego ju schematu:
wedug ktrego po zapomnieniu SP1 i zachowaniu w swej pamici jedynie opisywanej przez ni treci, tre t wyraamy w SP2, ktr budujemy za pomoc
regu i ogranicze jzyka docelowego. Model ten wydaje si dobrze sprawdza
w nauce tumaczenia z (SP1) jzyka obcego na (SP2) polski (zob. Pisarska i Tomaszkiewicz 1996). Zakada to jednak, e jzyk obcy znamy, a poniewa nie da
si go pozna ignotum per ignotum, musimy si ponownie odwoa do znanego
nam jzyka polskiego. Ta strategia odwoywania si do jzyka rodzimego jest
wic integralnym skadnikiem procesu pozyskiwania kompetencji jzyka obcego w przypadku dwujzycznoci podporzdkowanej. A jednak to wanie ona
jest przyczyn wielu problemw. Po pierwsze, schemat ten zakada, e obydwa
jzyki znacz lub oznaczaj t sam struktur gbok i prowadzi moe do ch354
ci wyraania przez jzyk obcy tego, co wyraa jzyk rodzimy. A wiemy ju, e
tak jak SG wyznacza SP, tak te SP okrela SG oraz, e w ekwiwalentnym akcie
mownym konceptualizowane i/lub profilowane mog by zupenie odmienne zjawiska i tam, gdzie SP/J1 uwypukla moe pewne rzeczy, tam te SP/J2 moe je
cakowicie pomija. Po drugie, pojawia si pytanie, czy ucze jest w ogle w stanie dokona fazy dewerbalizacji. A tutaj zarwno prace naukowe (Tomaszkiewicz
2002) jak i zwyka praktyka dowodz, e tak si nie dzieje. Uczniowi trudno jest
uwolni si od konceptualizowania wiata w jzyku rodzimym, a posugiwanie
si jzykiem obcym jest czsto niczym innym, jak wyraeniem w tyme jzyku
nie tylko konceptw, ktre ma jzyk polski a jzyk obcy mie nie musi, ale te budowaniem SP jzyka obcego za pomoc zwykych ekwiwalentw sownikowych,
przy zachowaniu struktur skadniowych jzyka rodzimego (zob. przykady w artykule). Pojawia si wic szereg pyta: jak przekaza sposoby konceptualizowania
i/lub profilowania rzeczywistoci jzyka obcego, skoro dana jest nam jedynie rzeczywisto jzyka polskiego? Jak walczy z wpywem jzyka rodzimego? Skoro
jest on tak silny, a metody posugujce si wycznie jzykiem obcym prowadz
do samorodnego wyrabiania regu nietrafnych, to moe lepiej z przeszkody zrobi uytek i kompetencj jzyka obcego budowa w oparciu o to, czym ucze ju
dysponuje, przyjmujc za ze nie to, e do jzyka rodzimego si odwouje, ale to,
e czyni to bez wiadomoci jzykowej. Dlatego te w ten proces przejcia od jzyka rodzimego do obcego (SP1SP2) naley wkroczy, wyposaajc ucznia nie
tylko w znajomo regu i ogranicze sucych budowaniu struktur powierzchniowych jzyka obcego, ale dajc mu rwnie narzdzia do rozumienia, czy wrcz
czucia konceptualizowanych i/lub profilowanych przez nie struktur gbokich.
I taki jest wanie cel proponowanych przez nas technik, ktrych ogln zasad
dziaania mona opisa za pomoc poniszego schematu:
i ktre wpisuj si w ramy oglnej metody, skadajcej si z dwu czsto rwnolegle prowadzonych czci. Pierwsza jest natury bardziej teoretycznej. W niej to
wyjaniamy pojcia kompetencji, performancji, struktur gbokich i powierzchniowych (w ujciu generatywnym), oraz pojcia konwencjonalizacji, konceptualizacji, profilowania (w ujciu kognitywnym), po czym wyczulamy na moliwo
cakowicie odmiennej konceptualizacji i/lub profilowania w rnych jzykach,
posugujc si przykadami z rnych paszczyzn jzykowych (syntaktycznej,
semantycznej, pragmatycznej). Wyczulenie na obecno tego problemu jest koniecznym etapem w walce z deniem do konceptualizowania i/lub profilowania
355
jzyka obcego na sposb polski. Druga cz jest natury praktycznej. W niej to

przechodzimy do konkretnych wicze pozyskiwania wybranej kompetencji; tu
kompetencji skadniowej. Procedura dydaktyczna jest tu skonstruowana z kilku
etapw. W pierwszym omawiamy oglny algorytm tumaczenia SP zdania polskiego na SP zdania francuskiego. Algorytm ten opiera si na prostych reguach
przeksztacania danych czci mowy na inne, zaznaczania pozycji sw w zdaniu,
okrelaniu zwizkw rzdu i zgody, itp. Trzeba jednak podkreli, e w reguach
tych naley koniecznie uwzgldni rnice w sposobach konceptualizowania oraz
profilowania struktur gbokich obydwu jzykw (SGJ1SGJ2, zob. schemat),
a wic tego, co ewentualnie zanika lub pojawia si dodatkowo w jednej wypowiedzi wzgldem drugiej. Pocztkowo kilka algorytmw rozpisujemy wsplnie, pniej uczniowie rozpisuj je samodzielnie do zadanych ekwiwalentw syntaktycznych. W drugim etapie uczniowie przygotowuj odpowiednie zdania polskie,
ktre tumacz pniej ustnie na zajciach na jzyk francuski, starajc si robi
to jak najszybciej; co ma na celu zautomatyzowanie przejcia SP1SP2 wedug
podanych algorytmw. W ostatnim etapie uczniowie wyszukuj autentyczne zdania francuskie o SP potwierdzajcych obserwowane zalenoci oraz zdania nowe,
ktrych budowa jest specyficzna i w pewien sposb przyciga uwag, ktrych nie
da si przetumaczy dosownie, i dla ktrych tworz sami algorytmy tumaczenia wedug podanego wyej schematu. Z czasem zbir algorytmw si powiksza
i powstaje coraz wicej blokw wicze, ktre uczniowie rozwizuj na kolejnych zajciach w oparciu o prost technik tumaczenia ustnego analizowanych
typw zda1.
Istot caej metody jest wic konfrontacja jzyka polskiego z jzykiem francuskim oraz analiza ich wzajemnych zalenoci w oparciu o pozyskiwan wiedz
jzykoznawcz. Pozyskanie tej wiedzy umoliwia uwiadomienie czasem bardzo
duych rnic nie tylko w strukturach powierzchniowych, ale te w paszczynie struktur konceptualnych i uczula na rne aspekty jzyka francuskiego niedostrzegalne goym okiem. Za przykad podamy rnice w profilowaniu funkcji
________________________________________
wiczenia tego typu mog by krytykowane, ale maj rwnie swoje dobre strony. Po
pierwsze, mog by oczywicie wykorzystywane na kursach ksztacenia tumaczy, a wyrabiany szybki czas reakcji bdzie szczeglnie przydatny dla tumaczy sowa ywego, szczeglnie dla
tumaczy kabinowych. Po drugie, uczniowi zostaje zadana SG o wsplnie odczytanej intencji
i czsto o do skomplikowanej treci, co pobudza go do budowania zda, ktrych bez takich bodcw moe by nigdy nie budowa. Po trzecie, wychodzc od jzyka rodzimego, ucze utwierdza si
w susznoci doboru zdania francuskiego, a podpierajc si jzykiem polskim, walczy z nim
poprzez konfrontacj, nabierajc wiadomoci rnic midzy tymi jzykami, a wic znaczenia
SP jzyka francuskiego. Po czwarte, nawoujc do preparowania przykadw po polsku, zachca si ucznia do antycypowania myli na sposb francuski, wyrabia w nim odruch poszukiwania
struktur odpowiadajcych wyraonej myli; mwic obrazowo, uczy si myle ju strukturami
francuskimi.
1
356
skadniowej (SPD) oraz tematyczno-rematycznej (STR) sw w zdaniu w jzyku

polskim i francuskim. Wiadomo powszechnie, e w jzyku polskim pozycja sowa w zdaniu okrela przede wszystkim jego funkcj tematu (na pocztku zdania)
lub rematu (na kocu zdania), za funkcja skadniowa jest okrelana jego fleksj,
a wic niezalenie od jego miejsca w zdaniu (por.: T{kot je} R{szczura} i T{szczura je} R{kot}). W jzyku francuskim natomiast pozycja sowa w zdaniu okrela
przede wszystkim jego funkcj skadniow i zmiana jego pozycji moe pocign
za sob zmian jego funkcji skadniowej (por.: P{le chat} O{mange} D{le rat}
i P{le rat} O{mange} D{le chat}), w zwizku z czym jest mu trudniej podporzdkowa si zasadzie rematyzacji sw poprzez zamian ich porzdku w zdaniu,
i bd to wykorzystuje on w tym celu inne rodki, bd te pozycja sowa w zdaniu jest niezalena od jego funkcji tematu lub rematu2. Kady z tych jzykw
dysponuje wic waciwymi sobie sposobami wyraania STR, a w budowie zdania polskiego na plan pierwszy wysuwa funkcja tematyczno-rematyczna sw
(STR SPD), podczas gdy w jzyku francuskim, ich funkcja skadniowa (SPD
STR). Bez tej wiedzy o jzyku (francuskim i polskim), ucze przekada czsto
szyk zdania polskiego na jzyk francuski, bd to z uwagi na przyzwyczajenie
do profilowania STR zdania na sposb polski, bd te z uwagi na ch wyprofilowania tych aspektw, ktre wedug niego naley wyprofilowa. Pozyskanie tej
wiedzy zwiksza natomiast szanse na uniknicie tych bdw i wyczucie sposobw konceptualizowania i profilowania jzyka francuskiego. A wyczuleniu na te
rnice i odzwyczajeniu od nawykw polskich (zmiany pozycji sw w zdaniu
francuskim, nadmiernego uywania struktur typu: cest/il y a... qui/que...) oraz
wyrobieniu nawykw francuskich su omawiane wiczenia, w ktrych bd to
uczniowie wyszukuj zdania francuskie o SPD typowej dla tego jzyka, a ktrych
dosowne tumaczenie na jzyk polski wywoa dziwne (L) efekty znaczeniowe,
bd te konstruuj zdania polskie o STR typowej dla jzyka polskiego, ktre to
maj nastpnie by przetumaczone na zdania francuskie o SPD typowej (J) dla
jzyka francuskiego.
On dit quil y a interfrence quand un sujet bilingue utilise dans une langue cible
A un trait caractristique de la langue B. Lemprunt et le calque sont souvent dus des
interfrences.

(Dubois J. 1991, Dictionnaire de linguistique, s. 265)
O interferencji mwimy wwczas, gdy osoba dwujzyczna uywa w jzyku

docelowym A cechy waciwej jzykowi B.
________________________________________
Oczywicie poza rodkami kompensujcymi sta pozycj sowa w zdaniu, takimi jak rodzajnik, intonacja, jzyk francuski moe okrela funkcj tematu i rematu rwnie za pomoc
pozycji sowa w zdaniu: La terre se couvre de R{neige} i T{La neige} couvre la terre, szczeglnie
w jzyku mwionym: T{Pauline}, je lai eue au tlphone i Jai eu au tlphone R{Pauline}. Nie
umniejsza to jednak faktu, e funkcja tematu i rematu sw w zdaniu francuskim jest niezalena
od ich pozycji duo czciej, ni ma to miejsce w jzyku polskim.
2
357
L Zapoyczenie i kalka s czsto wynikiem interferencji.

J Wynikiem interferencji s czsto zapoyczenie i kalka.
W nauczaniu jzykw obcych liczy si nie tylko motywacja. Licz si rwnie inne rzeczy. Za jedn z waniejszych jest uwaana wytrwao.
L Dans lapprentissage des langues trangres compte non seulement la motivation.
Comptent aussi dautres choses. Comme lune des plus importantes est considre
la persvrance.
J La motivation nest pas la seule chose qui compte dans les langues trangres.
Dautres choses comptent encore . La persvrance est considre comme lune
des plus importantes.
Powstae w ten sposb algorytmy tumaczeniowe pogrupowane s w tzw.

bloki wicze (dalej B), obejmujce swym zakresem najczciej popenianie bdy w paszczynie syntaktycznej, lub te SG, ktrych wyraenie w jzyku francuskim sprawia studentom najwicej kopotw. Zbiega si to z rnymi uwarunkowaniami systemowymi oraz odmiennoci konceptualizacji i profilowania jzykowego. Do nich naley na przykad algorytm B1) na STR zdania francuskiego,
B2) na wyraanie koncesji typu: quelque soit le x, lub quil soit x ou non x, B3) na
sposoby wyraania polskiego pojcia tylko. W sposb uproszczony zilustrowa je
mona nastpujcymi schematami:
Naley podkreli, e powysze schematy opisuj tylko jeden z kilku moliwych sposobw budowania SP jzyka francuskiego o SG okrelanych przez ich
ekwiwalenty polskie; co znaczy, e w jednym bloku wicze mona mie kilka
algorytmw tumaczeniowych. A w oparciu o takie wanie algorytmy uczniowie proponuj sobie sami rne zdania polskie do jak najszybszego tumaczenia,
przy czym w jednym zdaniu zawartych moe by kilka z omawianych puapek
na raz:
(B1, 3)

(B1, 3)
358
Na zabawie bya tylko moja klasa.

JMa classe a t la seule tre alle cette fte. /
JSeule ma classe est alle cette fte.
Na raka umieraj nie tylko palacze.

(B2)

(B2)

JLes fumeurs ne sont pas les seuls /

JIl n y a pas que les fumeurs qui meurent de cancer.
Jedziemy do Francji bez wzgldu na pogod.
JQuil fasse beau ou mauvais /
JQuel que soit le temps, on va en France.
Uwielbiam wszystkie kobiety, bez wzgldu na kolor skry.
JJadore toutes les femmes, quelle que soit la couleur de leur peau /
Jquelles soient blanches ou noires.
Opisywane tu algorytmy odnosz si jedynie do trzech omawianych do tej

pory problemw jzykowych. Pod koniec szkolenia (1 rok) dysponuj jednak do
du liczb blokw wicze oraz algorytmw tumaczeniowych (ok. 30). W dalszej czci artykuu znajduj si przykady zda dla dodatkowych trzech blokw
wicze: B4) charakter werbalny jz. fr. vs charakter nominalny jz. pol., B5)
osabienie adunku znaczeniowego leksemw jzyka francuskiego oraz B6) konstrukcje bezokolicznikowe w zdaniach podrzdnie zoonych.
W proponowanej metodzie kilka rzeczy zasuguje na szczegln uwag.
Pierwsza dotyczy kwestii dopuszczalnoci i/lub poprawnoci przetumaczonych
zda. Aby to oceni posugujemy si wycznie symbolami J vs L, bowiem za
chybione przyj moemy rwnie zdania niepoprawne. Symbolem L oznaczamy
wic zarwno zdania niepoprawne (agramatyczne i asemantyczne), cho zrozumiae, jak i zdania poprawne, ale niezgodne z intencj mwicego (zarwno pod
wzgldem treci jak i efektw stylistycznych, pragmatycznych lub innych)3. Kryterium stosownoci budowanych zda wyznaczone jest stopniem ich skonwencjonalizowania. I tak, na przykad w zbiorze zda (zob. B6):
1) LWydawao mi si zauway go wychodzcego
2) JIl me semble lavoir vu partir
1) LIl me semble que jai vu comme il partait
2) JWydaje mi si, e widziaem jak wychodzi
1) LMyl da rad to zrobi
2) JJe pense pouvoir le faire
1) LJe pense que je peux le faire
2) JMyl, e uda mi si to zrobi
mimo, i przykady z pierwszej kolumny naley uzna za poprawne, to uzna je

naley rwnie za mniej skonwencjonalizowane, a jeli przyj, e celem nadawcy byo wyrazi sw myl w formie konwencjonalnej, to uzna je naley wwczas
za niezgodne z jego intencj, a wic chybione. Jeli ponadto mog by one uznane
za dopuszczalne, to z uwagi na sw niekonwencjonalno przyjmowane bd jako
________________________________________
Oczywicie kad wypowied, ktr da si zrozumie moemy uzna za wystarczajc.

Tak te si przyjmuje w metodach nastawionych na komunikacj. Jeli jednak dopuszczalne jest
stosowanie takich form wypowiedzi np. przez turyst, pytajcego o bankomat, to taki stan rzeczy
uzna naley za niedopuszczalny w przypadku studentw neofilologii, ktrzy winni wada jzykiem poprawnie, zrozumiale oraz tak, aby to, co mwi zostao zrozumiane zgodnie z intencj
mwicego.
3
359
formy profilujce pewne szczeglne aspekty wydarzenia wzgldem form nienacechowanych, skonwencjonalizowanych, a ktrych wyprofilowanie nie byo zamierzeniem mwicego (zob. np.: c o m m e il partait). Dlatego te na zajciach
robi rzecz prost, cho kontrowersyjn: przyjmuj za zdania chybione (L), a
dokadniej: za niedopuszczalne na zajciach, zdania dopuszczalne, czy wrcz poprawne, wanie dlatego, e s niezgodne z opracowanym wsplnie algorytmem
ich tworzenia (np.: LSans gard au temps Bez wzgldu na pogod JQuel
que soit le temps; zob. te inne przykady w artykule). Niedopuszczanie zda
dopuszczalnych jest tylko pozornie ograniczaniem kreatywnoci jzykowej.
Nadmierne dopuszczanie zda niekonwencjonalnych powodowa bowiem moe,
e ucze nie bdzie mia wiadomoci konwencji jzyka obcego. Suszniejszym
wydaje si wic przyj takie wanie rozwizanie, wyranie przy tym tumaczc
uczniom jego zasady, ni wszelk niekonwencjonalno uznawa, zgodnie zreszt
z prawd, za dopuszczaln, ale naraajc si na ryzyko nie wyczuwania niekonwencjonalnoci.
Pojawia si pytanie o instancj oceniajc stosowno wypowiedzi (zob.
Wille 2002). Zdania niegramatyczne i asemantyczne w miar moliwoci Francuz
nam poprawi, ale czy poprawi nam zdania chybione pod wzgldem intencji? Std
kolejne pytanie: czy lepiej przedstawi intencj nauczycielowi polskiemu, eby j
przetumaczy, ryzykujc, e, jako Polak, nie odda jej poprawnie, czy te wytumaczy j Francuzowi ryzykujc, e, jako Francuz, jej nie zrozumie tak, jak bymy chcieli. Pozostawiajc te pytania bez odpowiedzi, zwracamy uwag na fakt,
e nadrzdnym celem tej metody jest nie tyle dawa rozwizania, ile wyczuli
ucznia na problem i wyposay go w narzdzia samodzielnego poszukiwania jego
rozwizania. wiadomy problemu konwencji jzyka, bdzie on pyta na przykad:
czy tak s i mwi, wiadomy problemu rnic w treciach konceptualizowanych
i profilowanych przez formy skonwencjonalizowane w jednym i drugim jzyku,
bdzie pyta: co dana forma znaczy.
Nastpna kwestia dotyczy sposobu przekazywania oraz wykorzystania pozyskiwanej wiedzy o jzyku. Mwilimy ju, e chodzi tutaj o nauczanie jzykoznawstwa pod ktem jego zastosowania do nauki jzyka. Wiedza ta ma wyczuli
na przyczyny bdw i problemw, a jej przekazywanie powinno by proste i dostosowane do potrzeb ucznia, ktry na wiedz jzykoznawcz nie jest bezporednio zorientowany. Dlatego te kady z nowo poznanych algorytmw powinien
by ilustrowany czytelnymi przykadami, w ktrych winnimy dy do tego,
by ucze odczu czasem daleko idce rozbienoci midzy jzykiem francuskim
i polskim. Ujmujc rzecz z perspektywy onomazjologicznej, uczuli ma ona na
ze przyzwyczajenia do postrzegania rzeczywistoci kategoriami swojego jzyka
i denia do jej konceptualizowania, na przykad wedug kategorii gramatycznych, do uywania ktrych przyzwyczai nas jzyk rodzimy (zob. B4):
360
1)

1)

J Oddanie tej przysugi sprawio mi przyjemno 2) LLe rendement de ce service

ma fait plaisir
J a ma fait plaisir de tavoir rendu ce service 2) LSprawio mi przyjemno
odda ci t przysug
Ujmujc rzecz z perspektywy semazjologicznej, odzwyczai ma od konceptualizowania tych kategorii na sposb swojego jzyka; na przykad od przypisywania leksemom francuskim duo silniejszego adunku znaczeniowego leksemw polskich (zob. B5):
Jai oubli de me rveiller vs
Zapomniaem (L) si obudzi
Zaspaem
vs
Jai trop longtemps

(Lbrak cechy /niecelowoci/) dormi
Jai bien dormi
vs
Dobrze (L) spaem
Wyspaem si
vs
Jai (Lbrak cechy /wypoczcia/, /braku

potrzeby snu/) dormi
Pozyskana wiedza lingwistyczna ma wic uzmysowi nie tylko reguy tworzenia struktur powierzchniowych, ale i konceptualizowane i/lub profilowane
przez nie struktury gbokie. Umiejtnemu i samodzielnemu wykorzystaniu tej
wiedzy suy natomiast ostatnie z proponowanych wicze, w ktrym uczniowie
wyszukuj zdania z tekstw francuskich o specyficznej (nie-polskiej) dla tego
jzyka strukturze, a po ich opracowaniu przedstawiaj je na zajciach4. Chodzi
tu o to, by ucze nie przechodzi koo nich obojtnie, jak czyni to czsto ucze
przecitny5, a take, by wyrobi w nim odruch dostrzegania takich zda, po to, by
z czasem ju samodzielnie i coraz sprawniej analizowa nie tylko reguy ich budowania, ale i kryjce si za nimi koncepty, profile i stopie ich skonwencjonalizowania zob. Trocm-Fabre 1994: 243).
4. Tumaczmy jzyk i o jzyku
Proponowana wyej metoda opiera si wic na tumaczeniu jzyka w podwjnym sensie: po pierwsze na tumaczeniu z jzyka na jzyk, po drugie na tumaczeniu o jzyku i jak kada metoda tumaczeniowa moe by przez wielu
krytykowana. Ale czy susznie? Wiemy przecie, e w dwujzycznoci podporzdkowanej etap interferowania struktur jzyka rodzimego na obcy (Full transfer hypothesis, Shwartz i Sprouse 1996) trwa, z mniejsz lub wiksz si, wcale
dugo. Zamiast wic walczy z jzykiem rodzimym poprzez usuwanie go z pro________________________________________
Ostatnio znaleziony i przeanalizowany przez studentw przykad to:

Ce nest pas parce que x que y ...
To, e x nie znaczy, e y, np.:
JTo, e jeste bogaty nie znaczy, e moesz mie w yciu wszystko ( LLe fait que tu sois riche ne
signifie pas que tu peux tout avoir dans la vie) JCe nest pas parce que tu es riche que tu peux
tout avoir dans la vie ( LTo nie dlatego, e jeste bogaty, moesz mie wszystko w yciu).
5
Posuy si mona metafor turysty i archeologa, gdzie pierwszy przechodzi koo piramid w Egipcie obojtnie, podczas gdy drugi nie tylko zapamituje wicej, ale i odkrywa to, czego
pierwszy nie zauway.
4
361
cesu nauczania jzyka obcego, czemu si nim nie posuy; za eby unikn
bdw, ktre wynikaj z niewiadomego wpywu tego jzyka, trzeba t wanie
wiadomo nada. Poza tym metody unikajce jzyka rodzimego maj te swoje
wady. Rygorystyczne odwoywanie si wycznie do jzyka obcego kae wierzy
w samodzieln umiejtno wyapywania konstrukcji typowych dla tego jzyka
i umiejtno budowania poprawnych regu ich uycia z wyczuciem ich struktur konceptualnych (zob. Larson 2002: 163). Ju zwyka praktyka nauczycielska
dowodzi, e tak niestety nie jest. Ucze nastawia si na rozumienie tekstu, a nie
na kolekcjonowanie struktur nietypowych i analiz ich profilu, a samorodnie
tworzone reguy s w duej iloci przypadkw bdne. Zreszt nawet i uczenie
tych regu tylko w jzyku obcym jest zapominane, bo tak do koca nie wiadomo,
co dane reguy buduj, a wykonane na ich podstawie zdania znacz. To wanie
brak tej konfrontacji z jzykiem rodzimym powoduje, e tak naprawd uczniowie
pewnych fragmentw kompetencji jzyka obcego nie przyswajaj i cho testy rozwizuj poprawnie, to pniej te testy popadaj w zapomnienie, a wiczonymi na
nich strukturami si nie posuguj6. Dlatego te odwoywanie si do jzyka rodzimego na lekcjach jzyka obcego nie jest czym z gry zym. Naley te zauway,
e im bardziej przeksztacenia SPjplSPjfr wykonywane s mechanicznie, tym
bardziej uczniowie zapominaj o SP jzyka polskiego, po to, by z czasem budowa zdania francuskie ju arefleksyjnie, bez wiadomoci tego przeksztacenia.
Nie oznacza to wcale, e nasza mowa stanie si wolna od bdw. Wiele z nich
moe bowiem wynika ju nie z interferencji rozumianej w sensie kalkowania lub
transferu negatywnego (zob. Richards 1974). Nie oznacza to jednak, e proponowana tutaj metoda traci sw racj bytu. Wszystkie przecie bdy bd wynika
z niepenej wiadomoci struktur konceptualnych, kryjcych si za powierzchni
zda, czy te z niewiadomego denia do wyraania struktur polskiej rzeczywistoci jzykowej. A w nabywaniu wiadomoci tych struktur konfrontacja naszego jzyka obcego (tzw. jzyka poredniego) z naszym jzykiem rodzimym
z pomoc wiedzy jzykoznawczej moe by tylko pomocna7. W metodzie tej nie
________________________________________
Na potwierdzenie czego niech bdzie prosty fakt, e wiczenia na koncesj typu:

Nous ferons cette promenade. Peu importe le temps quil fera
Quel que soit le temps, nous ferons cette promenade (Nouveau sans frontires 4, s.83)
Si / Aussi dou quil soit, on ne peut pas lengager sil na pas les yeux bleus! (Espace 3,
s.53) znajduj si w kadej metodzie FLE i przerabiane s na pierwszym roku studiw, a na
czwartym roku, na ktrym stosuj wiczenia tumaczeniowe o tych konstrukcjach nie pamitaj;
a utrwalaj im si one po jzykoznawczej konfrontacji z jzykiem polskim.
7
Przyznaj to z reszt sami dydaktycy: dydaktyka jzykw obcych winna uzyskiwa interesujcy j materia poprzez analiz konfrontatywn systemu wyjciowego, jzyka poredniego
i docelowego (Szulc 1994: 101); co nie oznacza nic innego, jak porwnywanie wypowiedzi francuskich dokonanych przez Polaka ze struktur konceptualn ich odpowiednikw polskich oraz popraw(io)nym sposobem jej wyraania w jzyku francuskim.
6
362
chodzi jednak wycznie o wykorzystanie wiedzy o jzyku, ale i o nauczanie tej

wiedzy, bo tak jak naucza z w i e d z o jzyku daje pewno nauczania jzyka poprawnego, tak nauczanie w i e d z y o jzyku daje moliwo nauki jzyka
poprawnego w sposb cakowicie samodzielny.
5. Uczmy si sami, ale poprawnie
W opracowanych do dzisiaj dziesitkach ju metod nauczania jzyka obcego
pojawiaj si zawsze te same pytania: czy uczy wycznie w jzyku docelowym,
najlepiej przez rodzimego uytkownika jzyka, czy te odwoywa si do jzyka polskiego, co wymaga nauczyciela dwujzycznego; czy uczy wycznie poprzez stosowanie wicze w strukturze powierzchniowej jzyka obcego, czy te
odwoywa si do tumaczenia jego gramatyki? Polemika wok tych kwestii
jest dobrze znana, a odpowiedzi na te pytania nie da si udzieli w sposb jednoznaczny. Kada metoda ma swoje plusy i minusy, a wybr rozwizania zaley od
celw nauczania i potrzeb adresata. Prezentowane tutaj wiczenia adresowane s
do studentw filologii romaskich, za specyfika metody, w ktr wiczenia te si
wpisuj polega na nauce jzyka (obcego) poprzez nauk o jzyku (jako takim);
zdobywana w ten sposb wiedza jzykoznawcza da ma z kolei moliwo samodzielnego pozyskiwania rzeczywistej kompetencji jzyka obcego. Wychodzimy
bowiem z zaoenia, e aby ucze uczy si sam kompetencji waciwej, naley
go wyposay w odpowiednie narzdzia analizy jzyka, umoliwiajce jego rzeczywiste zrozumienie. Zwiksza to jego szanse na to, by nie przyswaja on kompetencji bdnej, na co zawsze bdzie naraony kto, kto bdzie uczy si jzyka
obcego bez adnej wiadomoci jzyko(zna)w(cz)ej.
Bibliografia:
Bartmiski J. R. Tokarski (red.)

1998
Profilowanie w jzyku i tekcie. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Kacprzak, A. (red.)

2002
Points communs: Linguistique, traductologie, glottodidactique. d:

Wydawnictwo Biblioteka.
Larsson Ringqvist, E.

2002
Caractristiques de linterrogation chez les apprenants sudois de franais langue

seconde, w: A. Kacprzak (red.), 156-164.
Pisarska, A. T. Tomaszkiewicz

1996
Wspczesne tendencje przekadoznawcze. Pozna: Wydawnictwo Naukowe

UAM.
Richards, J. C. (red.)

1974
Error analysis. Perspectives on second language acquisition. London: Longman.
Shwartz, B. D. R. A. Sprouse

1996
L2 cognitive states and the Full Transfer/Full Access model, Second Language

Research 12: 40-72.
363
Szulc, A.

1994
Sownik dydaktyki jzykw obcych. Warszawa: Wydawnoictwo Naukowe PWN.
Tokarski, R.

1998
Kulturowe i tekstotwrcze aspekty profilowania, w: J. Bartmiski R. Tokarski

(red.), 35-52.
Tomaszkiewicz, T.

2002
Traductions conversationnelles: une mthodologie danalyse et ses perspectives,

w: A. Kacprzak (red.), 285-296.
Trocm-Fabre, H.

1994
Japprends, donc je suis. Paris: Les Editions dOrganisation
Wille L.,

2002
Le statut de la faute en glottodidactique et en traductologie, w: A. Kacprzak

(red.), 330-337.
364
_____________________________________ Urszula Paprocka-Piotrowska

Instytut Filologii Romaskiej, Katolicki Uniwersytet Lubelski
Autonomizacja studentw neofilologw

przez autentyfikacj zada jzykowych
na przykadzie tumaczenia
1. Kontekst dydaktyczny a autentyczna sytuacja komunikacyjna

W roku 1979 w artykule Spcificit de lnonciation didactique dans lapprentissage de langlais par des tudiants francophones, Anne Trvise (1979)
podkrelia dobitnie specyficzny charakter procesu nauczania/uczenia si w klasie jzykowej, zwracajc zasadniczo uwag na nienaturalno kontekstu dydaktycznego, ktry stara si symulowa autentyczne sytuacje komunikacji jzykowej.
Zdecydowane stanowisko Trvise nie wyklucza moliwoci nauczenia si jzyka
obcego poza rodowiskiem naturalnym (w szkole, na uniwersytecie), a jedynie postuluje zwrcenie baczniejszej uwagi na zmienne, ktre pojawiaj si w procesie
nauczania/uczenia si w rodowisku zinstytucjonalizowanym oraz na konsekwencje jakie niesie ze sob ten typ akwizycji jzyka obcego.
Podstawowym problemem poruszanym przez Trvise jest kwestia podwjnego wypowiedzenia/podwjnego adresata wypowiedzi uczcego si: jest nim
bowiem na pozr partner sytuacji komunikacyjnej, najczciej fikcyjny reprezentowany przez innego uczcego si odgrywajcego pewn rol, a w rzeczywistoci instytucja uosabiana przez nauczyciela, ktry sankcjonuje poprawno
konstruowanej wypowiedzi. Sytuacj t, sama Trvise streszcza tak:
Il y a double nonciation et double reprage et il y a le fait que dans linstitution on pratique et on teste laptitude la paraphrase, et donc une activit mtalinguistique o limportance est accorde la forme autant si ce nest plus qu lactivit de signification, et o on
prend la langue comme objet sur lequel on applique des oprations. (Trvise 1979: 45)1.
____________________________________
Istnieje wic podwjne wypowiedzenie i podwjny system odniesie a ponadto faktem jest,
e instytucja stawia na praktyk i testowanie zdolnoci parafrazowania, ta ostatnia jest z kolei
1
365
Idc za za Culiolim (Culioli 1976, 1979, cytowany przez Trvise 1979) znaczenie (activit de signification) jest tu problemem centralnym; chodzi mianowicie o kompleksowe relacje midzy poszczeglnymi wypowiedzeniami, sytuacj
komunikacyjn, sensem oraz systemem odniesie do modalnoci, czasu, aspektu, itd. Komunikacja musi wic opiera si na dopasowaniu (mniej lub bardziej
udanym) wszystkich tych elementw, symulacja za (w sensie dydaktycznym)
wprowadza dodatkowy system punktw odniesienia: rzeczywist sytuacj wypowiedzenia pozostaje bowiem sala lekcyjna, a interakcja odbywa si najczciej
pomidzy uczcym i uczonym powizanych zoonym systemem relacji instytucjonalnych (ocenijcy/oceniany), spoecznych, itd. Kada symulacja, nawet najlepiej przygotowana, zakada wic wzajemne nakadanie si dwch systemw
odniesie kontekstu wypowiedzenia wymaganego przez realizowane zadanie
jzykowe oraz kontekstu dydaktycznego i prowadzi nieuchronnie do skomplikowania sytuacji komunikacyjnej.
O zblienie sytuacji w klasie do naturalnej sytuacji komunikacyjnej postuluje te Komorowska podkrelajc, e porozumiewanie si w czasie zaj z jzyka obcego nie przebiega wcale w sposb typowy dla codziennej komunikacji.
Co wicej, Sytuacj komunikacyjn w klasie charakteryzuj pewne specyficzne
cechy stosunkowo rzadko pojawiajce si w sytuacjach dnia codziennego (Komorowska 2001: 57). Wymieni tu mona choby nierwno uprawnie, wadz
komunikacyjn prowadzcego zajcia, brak zrnicowania stylu w zalenoci od
sytuacji i osoby rozmwcy czy dobr osb inicjujcych komunikacj.
Std te, centraln ide naszej refleksji, bdzie konieczno autentyfikacji
zada jzykowych realizowanych przez uczcych si, jako skutecznego sposobu
rozwijania indywidualnej kompetencji jzykowej studentw neofilologw na poziomie zaawansowanym. Z powodw formalnych (ograniczona dugo tekstu)
dyskutowane tu propozycje dotyczy bd przykadowo jednej tylko kompetencji:
przekadu specjalistycznego i pracy z grup studentw noefilologw, czyli uczcych si jzyka obcego na poziomie zaawansowanym.
2. Tumaczenie a osobista kompetencja komunikacyjna
Od czasw metody gramatyczno-tumaczeniowej (XIX wiek), a w zasadzie
ju duo wczeniej, bo od momentu, gdy zaczto naucza aciny i greki jako jzykw obcych (od VII wieku, por. Germain (2001)), tumaczenie z jzyka obcego
i na jzyk obcy stao si klasycznym wiczeniem uwaanym za dogodny instrument zdobywania nie tylko kompetencji jzykowej, ale take oglnej sprawnoci
_________________
aktywnoci metajzykow, ktra wiksz wag przywizuje do formy ni do samego znaczenia,
a jzyk traktowany jest za jak przedmiot, na ktrym dokonuje si pewnych operacji (tumaczenie
autorki).
366
Urszula Paprocka-Piotrowska. Autonomizacja studentw neofilologw przez autentyfikacj zada jzykowych...
umysu. Obecnie w programach wszystkich studiw neofilologicznych wiczenia

z przekadu stanowi integraln cz obowizkowego ksztacenia jzykowego2,
a wobec zmieniajcych si warunkw socjo-ekonomicznych liczne neofilologie
proponuj swoim studentom fakultatywne opcje traduktologiczne. Nabycie kompetencji tumacza pomc ma bowiem przyszym absolwentom lepiej odnale
si na istniejcym rynku pracy i jak najszybciej zacz wykorzystywa nabyte
umiejtnoci. W ten sposb dotykamy jednego z podstawowych problemw dzisiejszego ksztacenia jzykowego, zwaszcza na poziomie zaawansowanym, ktre
stawia sobie za cel nie ogranicza si jedynie i tylko do wypracowania u studenta
indywidualnej kompetencji jzykowej, a stara si o wykreowanie w nim postawy
yciowej, ktra pozwoli mu przej na siebie ciar autonomicznego uczenia si
jzyka oraz podejmowania decyzji dotyczcych jego osobistego stosunku do jzyka i kultury, ktr poznaje (por. Wilczyska 2002: 54). Inaczej rzecz ujmujc
chodzi o poczenie celw instytucji (ksztacenie akademickie) z celami rozwoju
osobistego (plany samorealizacji) w sposb najbardziej korzystny dla uczcego
si podmiotu.
3. Kontrakt dydaktyczny a warunki powstawania wypowiedzi
Zaoy wic mona, e skomplikowany mentalnie mechanizm przekadu,
bdcy przejciem od zrozumienia pocztkowej myli autora tekstu oryginalnego
poprzez jego interpretacj a do jej wyraenia w docelowym jzyku tumaczenia
(Durieux 1998: 21) dodatkowo utrudniony jest sytuacj dydaktyczn wprowadzajc podwjny system odniesie, w ktrym adresat tumaczenia pozostaje potencjalny (wirtualny czytelnik, odbiorca komunikatu) a rol jego przejmuje tylko
czciowo (najczciej w sytuacji kontroli) nauczyciel jzyka odpowiedzialny za
ten typ zaj. Warunkiem za sine qua non powstania spjnej typologicznie wypowiedzi (Bronckart 1994) jest jasne okrelenie jej adresata, to znaczy tego, dla
kogo wypowied naprawd jest konstruowana.
Kontrakt dydaktyczny (Py 19893), ktry czy kadego uczcego si z osob jego nauczyciela jasno okrela funkcj i rol kadego z nich: nauczyciel uczy
____________________________________
Minima programowe MENiS precyzuj (...) absolwent jest specjalist w zakresie praktycznej znajomoci jzyka (...). Przygotowanie filologa pozwala na zdobycie dodatkowych kwalifikacji,
umoliwiajcych wykonywanie zawodu nauczyciela, tumacza (podkrelenie autora), wydawcy organizatora i propagatora kultury danego obszaru jzykowego itp. Standardy nauczania dla kierunku studiw: filologia. Studia Magisterskie, w: Rozporzdzenie MENiS z dnia 18.04.02/Dz. U.
116.02.7445, zacznik Nr 17.
3
Py (1989: 88) precyzuje: () lorsque la forme des noncs devient une fin en soi, la situation acquiert le trait <didactisation>. Cela signifie que les interlocuteurs se sont mis daccord sur
lexistence dune double tche: tout en communiquant, le natif doit enseigner la langue et lapprenant doit lapprendre: il y a contrat didactique. (gdy forma wypowiedzenia staje si celem
2
367
jzyka, a uczcy si ma si go uczy. Zastosowanie tej trywialnej w swojej

oczywistoci zasady pozwala zasadniczo unikn problemu podwjnego wypowiedzenia, a jasne okrelenie tego, kto jest rzeczywistym odbiorc redagowanej
wypowiedzi, pozwala wyeliminowa kwesti podwjnego adresata. Tak wic
w wypadku pracy z grup studentw chodzi o bardzo precyzyjne okrelenie zasad pracy oraz stawianych wymaga bdcych expresis verbis wymaganiami prowadzcego zajcia, ktry to jest jednoczenie ostatecznym odbiorc i adresatem
przygotowanego tumaczenia. Innymi sowy, w ramach kontraktu dydaktycznego
nauczyciel jzyka moe zaj pozycj zleceniodawcy, z ktrym przed rozpoczciem pracy wykonawca (uczcy si) negocjuje warunki kontraktu szukajc odpowiedzi na pytania (midzy innymi): co zrobi? jak? na kiedy? za ile? Zleceniodawca i zleceniobiorca razem opracowuj w ten sposb warunki umowy, ktra tak jak
i w autentycznej sytuacji komunikacyjnej, obowizywa ich bdzie przez okrelony czas (do nastpnych zaj, w czasie semestru, przez cay rok akademicki, etc.).
I tak w wypadku tumaczenia na pytanie co zrobi? (w domyle z tym tekstem) moa oczywicie odpowiedzie dokona przekadu, tym nie mniej warto
kontrakt rozbi na kolejne etapy. Wymaga wic mona przykadowo wyszukania w tekcie zupenie nieznanych jednostek leksykalnych i prby oceny stopnia zrozumienia tekstu; zapoznania si z tekstem i odnalezienia tekstu o podobnej tematyce w jzyku obcym/ojczystym; konsultacji ze specjalist z dziedziny,
ktrej tekst dotyczy i rozmowy na temat podstawowych zagadnie w nim poruszanych; odnalezienia w tekcie sownictwa technicznego i sprawdzenie jego
obcojzycznych/polskich ekwiwalentw; wreszcie przygotowania wasnej wersji
jzykowej tekstu oryginalnego. W ten sposb sugerujc co zrobi wskazujemy jasno na poszczeglne etapy pracy w tumaczeniu zawodowym, wyjaniajc zreszt, e przekad sensu largo nie musi by li tylko redakcj tekstu w innym kodzie
jzykowym, a pozostawa moe na poziomie na przykad pracy terminologicznej
(budowanie dwujzycznych list terminw technicznych, tworzenie terminologii
specjalistycznych, uzupenienie fiszek terminologicznych i inne) czy tak zwanego
tumaczenia zbanalizowanego (traduction banalise = przekazanie informacji zawartej w tekcie bez ostatecznej redakcji stylistycznej, Gouadec 1996).
Pytanie jak? dotyczy moe zarwno samej formy pracy nad tekstem
(samodzielnie/w grupie/w parach, na zajciach/w ramach pracy domowej), jak
i formy, w jakiej praca ma by oddana (w caoci/kolejno we fragmentach,
w wersji manuskryptu/wydruku komputerowego, przesana drog elektroniczn/
zoona na dyskietce, etc.).
_________________
samym w sobie, sytuacja nabiera cech <dydaktycznoci>. Oznacza to, e dla interlokutorw stao si
jasnym, e zadanie jakie wykonuj jest podwjne: w procesie komunikacji rodzimy uytkownik jzyka ma uczy jzyka a uczcy si ma si go uczy: zawizuje si wic kontrakt dydaktyczny).
368
Bardzo wany problem terminw okrela odpowied na pytanie na kiedy?

Tu rwnie zasadniczo odpowiedzie mona na kiedy poszczeglne etapy pracy
oraz na kiedy cao wykonanego zadania. Ustalenie rozsdnego kalendarza prac
ma bowiem kapitalne znaczenie nie tylko dla jakoci przygotowywanego tumaczenia, ale dla caej propedeutyki pracy tumacza. W wypadku dugich tekstw
bd bardzo obszernych dokumentw do analizy sugerowane jest wrcz prowadzenie dziennika prac, w ktrym odnotowuje si kolejne etapy i kolejne wersje
tekstu wraz z komentarzem, informacje dotyczce konsultowanych rde i specjalistw, osoby odpowiedzialne za koleje zadania oraz stopie ich realizacji, etc.
W kocu, pytanie o cen za ile? jest niezwykle istotnym punktem kadych negocjacji, dydaktycznych rwnie. W warunkach akademickich zleceniodawca-nauczyciel wystawiajc ocen dokonuje ewaluacji wykonanej pracy, inaczej rzecz ujmujc paci zleceniobiorcy-studentowi za wykonane zadanie. Okrelajc bardzo jasno wasne kryteria oceny nauczyciel ustala za co zapaci duo,
za co mniej, a czego jako klient nie przyjmnie. Te zasadnicze warunki kontraktu
warto rwnie uj w kilka krtkich punktw i poda do wiadomoci zleceniobiorcw przed rozpoczciem pracy nad tekstem. W negocjacjach ceny warto
zwrci szczegln uwag na sytuacje dyskryminujce przyjcie wykonanego
dziea jak na przykad: znaczne opnienie w pracy nie wynikajce z przyczyn
obiektywnych, braki i opuszczenia w tekcie, race bdy w tumaczeniu sensu
(tzw. contre-sens). Biorc pod uwag autentyczn sytuacj pracy z tekstem w warunkach akademickich, naley uczuli uczcych si na warunki kontraktu ucislajc, e ocena (kocowa czy czstkowa) to nie jedynie wymg instytucji a forma
patnoci za dzieo ujta w umowie.
Aby uautentyczni jeszcze bardziej komunikacj nauczyciel-student proponujemy take by uwypukli w kontrakcie moliwo negocjacji. Wsplne ustalenie warunkw pracy (kalendarz, forma, kryteria oceny) i zredagowanie punktw
umowy maksymalnie zbliaj sytuacj o mocnym zabarwieniu dydaktycznym
(w warunkach akademickich rwnie) do autentycznej sytuacji umowy o dzieo/
umowy zlecenia, na podstawie ktrej odbywa si dzi zreszt ogromna cz zlecanych tumacze i z ktr studenci-zleceniobiorcy zetkn si z pewnoci w samodzielnym yciu zawodowym.
4. Autentyczne zadania jzykowe; propozycje dydaktyczne
Inn form autentyfikacji sytuacji komunikacyjnej w warunkach pracy
z tekstem jest wykonywanie autentycznych zada jzykowych, to jest takich, ktrych rzeczywistym odbiorc jest osoba nie zwizana kontraktem dydaktycznym
z adn ze stron, ani z nauczycielem ani z uczcycm si. Chodzi mianowicie o wykonywanie krtkich prac tumaczeniowych na potrzeby np. instytucji zwiazanych
z uniwersytetem (fundacje, stowarzyszenia) oraz jego agend (dzia wsppracy
369
z zagranic, biuro promocji), partnerw uczelni (krajowych, zagranicznych) oraz

innych klientw (biura informacji turystycznej, urzdy miasta, restauracje, hotele,
itd.). Mao kto bowiem odmawia, gdy zaproponujemy, e bezpatnie, jedynie w ramach pracy ze studentami, dokonamy tumaczenia materiaw reklamowych czy
promocyjnych, planw zaj, notek informacyjnych czy te kart da, informacji
dla goci hotelowych itp.
Uzyskanie moliwoci wsppracy z klientem spoza kontekstu dydaktycznego pociga za sob bezwzgldnie konieczno wsppracy uczcego ze zleceniodawc, tym nie mniej cz tej wsppracy moe odby si ju w ramach
konsultacji samych studentw z osob zainteresowan. Dodatkowym atutem w takiej sytuacji (oczywicie, gdy zadanie powiedzie si) jest gratyfikacja studentwzleceniobiorcw np. przez umieszczenie ich nazwisk jako autorw tumaczenia.
Ostatecznym jednak i najwaniejszym celem tak zorganizowanej pracy jest doprowadzenie do zupenie ju autentycznej sytuacji: zleceniodawca-zleceniobiorca
oraz ograniczenie roli uczcego do funkcji porednika (a i to nie zawsze) pomidzy stronami. Dowiadczenie uczy nas, e studenci pracuj z o wiele wikszym
zaangaowaniem wiedzc, e ich praca jest odpowiedzi na autentyczne zapotrzebowanie komunikacyjne.
W wietle wczeniejszych refleksji, nie bez znaczenia pozostaje fakt, e
w trjkcie: klient/zleceniodawca >> student/zleceniobiorca >> nauczyciel jzyka, uczcy odgrywa ju jedynie swoj wasn dydaktyczn rol kontrolujc
jzykow ston wykonywanej pracy i dbajc o jej poprawno.
Tumaczenie na autentyczne potrzeby konkretnej sytuacji komunikacyjnej
wprowadza te kolejny wymiar, o ktrym trudno nie wspomnie snujc refleksje
o nauczaniu jzykw obcych, chodzi o wymiar transkulturowy wykonywanych
zada jzykowych. Wemy dla przykadu tumaczenie kart da, nie chodzi przecie jedynie o podanie dokadnych ekwiwalentw leksykalnych wymienionych
potraw, co zreszt z reguy jest najczciej niemoliwe (cf. bigos, pierogi, barszcz,
szarlotka, vol-au-vent, pot-au-feu, chateaubraind, pudding, sushi...), a o bardzo
krtkie i jednoczenie cise wyjanienie czym jest dana potrawa posugujc si
najczciej w tym celu systemem odniesie kultury zwizanej z jzykiem, ktry
bdzie jzykiem tumaczenia.
Odchodzimy wic stanowczo od sytuacji czysto dydaktycznej, gdzie forma
jest celem sama w sobie; w sytuacji autentycznego tumaczenia na potrzeby innych, zasadniczym celem staje si bowiem tre i sposb jej przekazania konkretnemu odbiorcy.
Konkludujc, w propozycjach naszych chodzi o to, by sytuacja dydaktyczna
rzeczywicie suya rozwojowi kompetencji komunikacyjnej uczcych si. Sugerujemy zatem by kontrakt dydaktyczny upodobni w zasadzie do realnego kontraktu zawodowego, w ktrym role i zadania kadej ze stron oraz warunki pracy
370
okrelone s jasno i precyzyjnie. Przekad, a w zasadzie wiczenia z przekadu

(zarwno z jzyka ojczystego na obcy jak i z jzyka obcego na jzyk ojczysty) prowadzone w ramach zaj z jzyka obcego na poziomie zaawansowanym studia
neofilologiczne pozwala na takie przystosowanie.
Wyeliminowanie podwjnego systemu odniesie zasadniczo upraszcza sam
sytuacj dydaktyczn okrelajc jasno waciwego adresata tworzonej wypowiedzi. Wprowadzenie za do kontekstu dydaktycznego osoby trzeciej (klient konkretny odbiorca wykonywanego zadania) skutecznie przesuwa punkt cikoci
z samej tylko formy (poprawno) na tre przekazywanej informacji (jako,
dopasowanie do sytuacji komunikacyjnej i do odbiorcy). Autentyczne zadanie
jzykowe tu: tumaczenie niesie w sobie rwnie wany czynnik motywujcy: uzmysawia ono bowiem uczcemu si jego rol w przekazywaniu informacji
tym, dla ktrych tre komunikatu w jzyku obcycm jest zupenie niedostpna.
Bibliografia:
Bronckart, J. P.

1994
Le fonctionnement des discours : un modle psychologique et une mthode

danalyse. Lausanne: Delachaux & Niestl.
Culioli, A.

1976
Transcription: sminaire de D.E.A. S.L., Universit de Paris VII.

1979
Why teach how to learn to teach what is best left untaught?, Cahiers Charles V 1.
Germain, C.

2001
Evolution de lenseignement des langues: 5000 ans dhistoire. Paris:

Cl International.
Gouadec, D.

1996
Programme International 96. Cursus type de formation. Centre de Formation

de traducteurs, terminologues et rdacteurs. Universit de Rennes 2

[Unpublished MS].
Komorowska, H.

2002
Py, B.

1989
Lacquisition vue dans la perspective de linteraction, DRLAV 41: 83-100.
MENIS, Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu

2002
Rozporzdzenie z dnia 18.04.02 / Dz. U. 116.02.7445, zacznik Nr 17. Standardy

nauczania dla kierunku studiw: filologia. Studia Magisterskie.
Trvise, A.

1979
Spcificit de lnonciation didactique dans lapprentissage de langlais par des

tudiants francophones, Encrages Numro Spcial de Linguistique

Applique: 44-52.

2002
Autonomizacja w dydaktyce jzykw obcych. doskonalenie si w komunikacji

371
_______________________________________________ Cezary Michoski

Instytut Jzykw Obcych, PWSZ Biaa Podlaska
Autonomiczno w nauczaniu kultury anglosaskiej

w NKJO oraz PWSZ w Biaej Podlaskiej
Czy mona narzuci studentom filologii obcej cz ich jzykowej i kulturowej tosamoci? Czy mona wymaga od wszystkich studentw filologii angielskiej i pokrewnych jej studiw licencjackich, aby brzmieli jak rodowici uytkownicy jzyka angielskiego (native speakers)? Czy mona wreszcie zmusi du,
prawdopodobnie nawet wiksz, cz tych studentw, eby pozbya si wszelakich amerykanizmw fonetycznych, leksykalnych i skadniowych, nawet jeli
w coraz wikszym stopniu to kultura amerykaska, a nie brytyjska, ksztatuje ich
upodobania, zainteresowania i preferencje?
Mogoby si wydawa, e odpowied na te pytania jest oczywista, lecz codzienna praktyka dydaktyczna w wielu orodkach akademickich w Polsce zdaje
si nie bra jej pod uwag.
Przede wszystkim panuje pogld, e przyszli nauczyciele jzyka angielskiego powinni mwi bez obcego akcentu, jako e bd sami modelami wymowy dla
swoich uczniw. Wedug Harmera (1991: 22) opanowanie doskonaej wymowy
moe by celem nierealistycznym czy nawet niewaciwym i w pewnym stopniu
ley w gestii studenta, gdy niektrzy obcokrajowcy mog po prostu nie chcie
brzmie jak native speakers. Tez t moemy dodatkowo poprze argumentem, e
absolutna perfekcja wymowy tak naprawd niezbdna jest tylko w jednym przypadku gdy szkolimy szpiegw, ktrzy pod adnym pozorem nie mog zdradzi
swej jzykowej i kulturowej tosamoci.
Chocia wedug Daviesa (2003: 851-852) w Wielkiej Brytanii standardowa
angielszczyzna wysza z mody, dialekty regionalne wrciy do ask ju w poowie lat szedziesitych oraz uznano, e niechlujnej wymowy nie naley poprawia, wszyscy polscy studenci jzyka angielskiego musz zaliczy kurs wymowy
372
Cezary Michoski. Autonomiczno w nauczaniu kultury anglosaskiej w NKJO oraz PWSZ w Biaej Podlaskiej
(nazywany m. in. Activities in the Language Laboratory, Practical Phonetics czy

praca z tam), na ktrym w wikszoci przypadkw obowizujcym modelem
jest sztuczny akcent brytyjski, zwany nabyt wymow (RP)1. Niekiedy dochodzi do takich paradoksw jak nauczanie wymowy brytyjskiej na amerykanistyce,
cho przecie kultura danego kraju jest nierozerwalnie zwizana z jego jzykiem,
a jzyk to nie tylko skadnia, leksyka i ortografia, lecz rwnie (a czasami w przypadku angielskiego przede wszystkim) fonetyka. Na przeciwnym biegunie mona
by umieci podejcie do wymowy angielskiej w Instytucie Anglistyki Uniwersytetu Warszawskiego, gdzie kady student moe mwi inaczej, pod warunkiem e
jego angielszczyzna jest oparta na dowolnie wybranej, autentycznej odmianie lokalnej jzyka angielskiego. Teoretycznie wic w jednej grupie studenckiej mona
spotka studentw mwicych po amerykasku, australijsku, kanadyjsku, szkocku, irlandzku czy nawet w lokalnym dialekcie londyskim Cockney. W Biaej
Podlaskiej, podobnie jak w wikszoci maych orodkw anglistycznych, studenci I roku Nauczycielskiego Kolegium Jzykw Obcych oraz Pastwowej Wyszej
Szkoy Zawodowej do niedawna byli poddawani intensywnej fonetycznej brytyjskiej naturalizacji. Nie tylko na zajciach praktycznej fonetyki/pracy z tam
wielu nauczycieli zwraca uwag na hiperpoprawno wymowy brytyjskiej i pitnuje wszelkie przejawy amerykaskiej odmiany jzyka angielskiego.
Ten swego rodzaju jzykowy totalitaryzm zdaje si wynika z kilku powodw:
1. Nauczyciele fonetyki zwykle sami mwi z brytyjskim akcentem.
2. Wikszo podrcznikw wymowy angielskiej dostpnych na rynku polskim prezentuje angielszczyzn brytyjsk, zwykle ograniczajc si do RP,
jako e jest to powszechnie uznany wzr wymowy angielskiej dla cudzoziemcw.
3. Angielszczyzna brytyjska jest najczciej uczon odmian jzyka angielskiego w Polsce2.
Nawet jeli lansowanie brytyjskiej odmiany angielskiego byo uzasadnione w naszym kraju w przeszoci, przede wszystkim ze wzgldu na blisko
kulturow pomidzy Polsk a Wielk Brytani, obecne sympatie polityczne
i kulturowe Polakw zdaj si przemawia za uwzgldnieniem w wikszym stopniu kultury, jzyka i wymowy amerykaskiej na studiach anglistycznych. Poza
tym naley pamita, e jzyk angielski nie jest monolitem czy tylko dychotomi
brytyjski-amerykaski, lecz raczej molochem przernych odmian jzyka (world
________________________________________
RP (Received Pronunciation jedyny model wymowy tolerowany na brytyjskim dworze

krlewskim, od lat dwudziestych XX wieku popularyzowany przez BBC).
2
Wedug Macieja Widawskiego wymowy RP uczy si w wikszoci szk w Polsce a samo
okrelenie jzyk angielski w naszym kraju kojarzy si z angielszczyzn brytyjsk (patrz: Sebastian upak, Poka swj jzyk angielski, Gazeta Wyborcza z 20.09.2002).
1
373
Englishes), z ktrych program MS Word rozpoznaje trzynacie3. Dlatego celowe

wydaje si zaprezentowanie naszym studentom, bez wzgldu na to, jak specjalno brytyjsk czy amerykask preferuj, rnych odmian jzyka angielskiego na zajciach praktycznych oraz teoretycznych.
Niemniej jednak powinnimy wzi pod uwag rol autonomii w przypadku
nauczania jzyka i kultury na neofilologiach. Jeli przyjmiemy, e jzyk jest (...)
dla jednostki take a moe przede wszystkim gwnym rodkiem jej autoekspresji, cile wicym si z jej yciem emocjonalnym i intelektualnym, z doznawaniem i myleniem, a take jej stylem uczenia si (Wilczyska 1999: 306), musimy rwnie uwzgldni wyjtkow rol jzyka obcego w ksztatowaniu osobowoci studentw filologii obcych. S to osoby reprezentujce z reguy najwyszy,
zaawansowany poziom w przyswajaniu jzyka obcego, a ich znajomo tego jzyka czsto idzie w parze z zainteresowaniem, fascynacj, czy nawet utosamianiem si z kultur rdow. Wemy na przykad wielbiciela wspczesnej kultury Afroamerykanw, ktry sucha hip-hopu, taczy break-dance, maluje graffiti,
nosi spodnie z krokiem na wysokoci kolan i po angielsku mwi (prawie) tak
jak amerykascy Murzyni. Moemy sobie wyobrazi, e jego reakcj na wysiki
zmierzajce do tego, by po angielsku zacz mwi tak jak Ksi Karol, mgby
by nawet powany kryzys jego jzykowej i kulturowej tosamoci.
Nawet jeli w wikszoci przypadkw nie dochodzi do tak drastycznych
skutkw autorytarnych dziaa dydaktycznych, powinnimy pamita, e skuteczno zabiegw (auto)edukacyjnych jest tym wiksza, im bardziej angauj
one uczcych si w sensie czynienia tych zabiegw czci ich wasnych de
i dziaa w celu osignicia okrelonych celw, z ktrymi dane osoby si identyfikuj (Wilczyska 2002: 20). Do zilustrowania tej tezy moe posuy pewien
eksperyment, przeprowadzony podczas zaj czcych w sobie elementy praktycznej fonetyki oraz szeroko rozumianej kultury anglosaskiej. Co roku jedne
zajcia praktycznej fonetyki dotyczce rytmu zda angielskich powicam piosence Famine irlandzkiej piosenkarki Sinead OConnor4. Pretekstem do wykorzystania tej kompozycji na zajciach praktycznej fonetyki jest fakt, e utwr
w to przykad rapu, prawdopodobnie najbardziej rytmicznej formy wokalnej. Na
zajciach studenci najpierw uzupeniaj luki w tekcie piosenki, pniej jej suchaj, nastpnie ustalaj oraz dyskutuj jej przesanie w stosunku do przekazw
historycznych. W kocowej fazie zaj studenci chrem prbuj rapowa do
podkadu rytmicznego piosenki. Autonomiczno nauczyciela polega na tym, e
uywa on tekstu piosenki, bdcego osobistym komentarzem artystki do wyda________________________________________
3
MS Word 2000 rozpoznaje odmiany angielskiego uywane w nastpujcych krajach: Australia, Belize, Filipiny, Irlandia, Jamajka, Kanada, Nowa Zelandia, RPA, Trynidad, UK (Wielka
Brytania), USA, Wyspy Karaibskie oraz Zimbabwe.
4
Sinead OConnor, Universal Mother, (CD), Ensign Records, 1994.
374
rze zwizanych z tzw. Wielkim Godem (Potato Famine), jako punktu wyjcia
do dyskusji na temat relacji anglo-irlandzkich, czyli do wykorzystywania zaj
praktycznej fonetyki do wicze leksykalno-skadniowych, fonetycznych ale te
kulturowych.
Niejako produktem ubocznym tych zaj okaza si eksperyment, wykazujcy wpyw zaangaowania studentw w podejmowaniu i wykonywaniu zada
na ich efektywno. Po zajciach dotyczcych Famine jedna grupa studentw
NKJO w Biaej Podlaskiej zostaa poproszona o przygotowanie zbiorowego wykonania utworu na nastpnych zajciach. Studenci mieli sami ustali, ktre wersy
bd wykonywane solo, a ktre zostan zapiewane wsplnie, przewiczy i nastpnie zaprezentowa cao na nastpnych zajciach. Druga grupa studentw,
tym razem z PWSZ w Biaej Podlaskiej, otrzymaa podobne zadanie, z tym e
mogli oni sami ustali kilkuosobowe zespoy oraz wybra dowolne piosenki do
publicznego wykonania w stylistyce rap. Pierwsza grupa nie wykazaa zbytniego entuzjazmu w przygotowaniu zadania, co jest zrozumiae, biorc pod uwag
jego trudno oraz do powszechn niech do publicznego, jak jeden ze studentw si wyrazi, cytuj: robienia z siebie mapy. Studenci ci kilkakrotnie prosili
o przesunicie terminu wystpu na kolejne zajcia, a podczas samego wydarzenia okazao si, e niektrzy ewidentnie nie byli ani zbyt dobrze do niego przygotowani, ani nie starali si tego ukry. Druga grupa studentw wykazaa duo
wiksze zaangaowanie w w projekt. Studenci nie tylko sami si podzielili na
zespoy, wybrali i opracowali wiele rnorodnych stylistycznie utworw muzycznych, przynieli wasn kamer video i rejestrowali wszystkie wystpienia, ale
jeszcze w kilku przypadkach opracowali choreografi i wystpili w specjalnie
przygotowanych na t okazj kostiumach. Oczywicie poziom wykonania by
zrnicowany, ale generalnie zaangaowanie wszystkich studentw byo wysze
ni w przypadku pierwszej grupy, a atmosfera w czasie zaj przypominaa bardziej festiwal studencki FAMA ni kolejny stresujcy test ustny z pracy z tam.
Wydaje si, e to wanie autonomia studentw w wyborze utworw, ktre odzwierciedlaj ich muzyczne (i kulturowe) preferencje, przyczynia si do wikszej
efektywnoci zaj.
Ponisze zestawienie ilustruje nie tylko kulturowe preferencje studentw odnonie odmiany jzyka angielskiego (10 studentw wybrao angielszczyzn amerykask a tylko 6 brytyjsk, podczas gdy pozostali 2 studenci do naladowania
wybrali polskich artystw piewajcych po angielsku), lecz rwnie ich zainteresowania muzyczne (a poowa studentw wybraa utwr utrzymany w stylistyce
innej ni rap tzn. pop, rock czy metal). wiadczy to o sporym zrnicowaniu gustw muzycznych grupy studentw jzyka angielskiego PWSZ w Biaej Podlaskiej, stosunkowo maej popularnoci muzyki rap (biorc pod uwag fakt, e by
to sugerowany gatunek muzyczny w tym przypadku, liczba studentw, ktrzy
375
wybrali typowy rap jedynie 5 z 18 jest zaskakujco niska) oraz wyjtkowej

kreatywnoci studentw w przetwarzaniu utworw pozornie zupenie nie pasujcych do stylistyki hip-hopu, czego najlepszym przykadem jest utwr We Will
Rock You grupy Queen.
Tabela 1:

Wybr piosenek do rapowania jako odzwierciedlenie preferencji muzycznych

i kulturowych grupy studentw PWSZ w Biaej Podlaskiej
Lp.
Wykonawca
Tytu utworu
Narodowo
wykonawc
Gatunek
muzyczny
Liczba
studentw
w zespole
1.
Weird Al.
Yankovic
Amish Paradise
amerykaska
rap (pastisz)
2.
Beck
Loser
amerykaska
rock
alternatywny
3.
Missy Elliot
and Eve
For My People
amerykaska
rap
4.
Queen
We Will Rock You
brytyjska
rock
5.
Acid Drinkers
Nativity In Black
polska
metal
6.
Illusion
Wojtek
polska
rock
7.
Coolio
Gangsta Paradise
amerykaska
rap
8.
Spice Girls
Wannabe
brytyjska
pop
W dalszej czci artykuu pragn zastanowi si nad sposobami autonomizacji nauczania kultury na przykadzie przedmiotu realioznawstwo Wielka Brytania (Life and Geography UK), wywodzcego si z niemieckojzycznej tradycji
Landeskunde i anglosaskiego modelu Life and Institutions. Sama transformacja
koncepcji nauczania kultury w NKJO a nastpnie PWSZ moe wiadczy o stopniu zoonoci tego zagadnienia. Pocztkowo w kolegiach nauczycielskich podlegajcych Uniwersytetowi Warszawskiemu5 przedmioty dotyczce kultury anglosaskiej wchodziy w skad bloku zwanego Education for Democracy (edukacja
dla demokracji) i zawieray przedmiot Life and Culture, Geography (ycie i kultura, geografia) na roku I, histori krajw anglojzycznych na roku II oraz Culture and Civilization (kultura i cywilizacja) na roku III6. W roku 1993 rozbito Edu________________________________________
5
tzw. Warsaw cluster of Teacher Training Colleges, obejmujcy kolegia z Warszawy, Biaegostoku, Biaej Podlaskiej, Ciechanowa, Kielc, omy, Ostroki, Puaw, Radomia i Siedlec.
6
Program nauczania, Nauczycielskie Kolegium Jzyka Angielskiego, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 1990, broszura.
376
cation for Democracy na dwa bloki: kulturoznawstwo brytyjskie i amerykaskie

(Life, Institutions and Culture) na roku I i II oraz histori krajw anglojzycznych
(History of the English Speaking World) na roku I7. Obecnie w NKJO oraz PWSZ
w Biaej Podlaskiej studenci I roku poznaj histori Wielkiej Brytanii (2 semestry)
i Stanw Zjednoczonych (1 semestr), studenci II roku uczszczaj przez 2 semestry na realioznawstwo Wielka Brytanii i Stany Zjednoczone (Life and Geography), natomiast III rok studiuje kulturoznawstwo amerykaskie i brytyjskie (Culture). Jak wida, kultura krajw anglojzycznych nie jest atwa do segmentacji
na poszczeglne kursy, pomimo tego e, praktycznie rzecz biorc, w wikszoci
orodkw prezentuje si jedynie dwa z wielu anglojzycznych krajw, tzn. Wielk
Brytani i Stany Zjednoczone.
Rwnie nauczanie kultury nie jest atwym zadaniem, cho, jeli potrafimy wprowadzi do naszych zaj elementy autonomii studentw, przedmiot ten
moe pomc w realizacji gwnych celw edukacji (w niemieckojzycznym sensie Bildung) takich jak zrozumienie innych i siebie oraz przyjcie pozytywnych
postaw w stosunku do przedstawicieli obcych kultur (Byram 1997: 61). Bdzie
to jednak trudne, jeli zastosujemy strategie dydaktyki tradycyjnej, opierajcej
si na podawczych i autorytarnych sposobach nauczania. Podejcie takie, wedug
modelu Life and Institutions, polega na prezentacji studentom jak najbardziej wyczerpujcych i aktualnych wiadomoci na temat geografii, polityki, gospodarki,
demografii czy sztuki, innymi sowy faktw i statystyk, uzupenianych w miar
moliwoci materiaem ilustracyjnym (Wawrzyczek 1993: 53). Podejcie to jest
obarczone przynajmniej czterema bdnymi zaoeniami:
1. Kultura to zbir faktw i statystyk.
2. Nauczyciel to chodzca encyklopedia, cigle uaktualniajca swoje informacje.
3. Studenci to bierne pojemniki na wiedz, mutanci obdarzeni niezwykle
pojemn pamici, konieczn do opanowania caoci materiau wymaganego na kocowym egzaminie.
4. Typ efektw uczenia si to trwaa wiedza.
Duo skuteczniejsze i bardziej autonomiczne wydaje si podejcie do kultury w ramach tzw. British Cultural Studies. Szkoa ta, wywodzca si z Birminghamn Centre for Contemporary Cultural Studies i oparta na tekstach Richarda
Hoggarta, Raymonda Williamsa i Stuarta Halla, jest podejciem interdyscyplinarnym, opisujcym spoeczestwo brytyjskie przy pomocy metod stosowanych
w historii, jzykoznawstwie, literaturoznawstwie, antropologii, socjologii, etnografii czy psychologii. W tej tradycji:
________________________________________
7
Program nauczania, Nauczycielskie Kolegium Jzyka Angielskiego, Uniwersytet Warszawski, Warszawa stycze 1993, materiay wewntrzne.
377
1. Kultura to sposb ycia (the whole way of life (Williams 1981: 11)) danej spoecznoci, cznie z jej popularnymi manifestacjami, takimi jak:
muzyka modzieowa, moda, czy mass media.
2. Nauczyciel to przewodnik po wiecie znakw i znacze, ktrego gwnym zadaniem jest wyposaenie studentw w umiejtno ich interpretacji.
3. Studenci to aktywne jednostki, majce wasne ambicje, aspiracje i preferencje, wsppracujce z nauczycielem w procesie poznawania obcej, ale
te wasnej kultury, a w przyszoci kulturowi porednicy, umoliwiajcy komunikacj innym jako nauczyciele, tumacze czy biznesmeni.
4. Typ efektw uczenia si to kompetencja kulturowa, czyli trwae, interdyscyplinarne umiejtnoci interpretacji zjawisk i procesw kultury, rwnie wasnej.
Jak mona zaoenia te zrealizowa w praktyce, gdy prowadzi si przedmiot realioznawstwo Wielka Brytania (Life and Geography UK)? Przede
wszystkim naley stwierdzi, e specyfika drugiego czonu nazwy przedmiotu (Geography) nie pozwala na zupene odrzucenie wiedzy encyklopedycznej. W pierwszym semestrze studenci poznaj np. podstawy topografii, ale nie
w formie prezentacji nauczyciela, lecz w formie pracy z map w grupach. Jedne zajcia powicone s geograficznym uwarunkowaniom historii Wysp Brytyjskich, co zwykle prowadzi do kwestionowania wielu wczeniej przyjtych
stereotypw. Zajcia powicone tosamoci kulturowej Brytyjczykw zwykle
prowadz do dyskusji na temat tosamoci Polakw na pocztku XXI wieku.
Czsto na zajciach wykorzystywane s autentyczne produkty kultury brytyjskiej, poczwszy od piosenek muzyki popularnej, poprzez fotografie, reprodukcje, artykuy prasowe, koczc na projekcjach filmw video (np. Trainspotting).
W drugim semestrze gwn form pracy jest realizacja zada (projektw) dotyczcych wybranych przez studentw rejonw geograficznych oraz aspektw kultury Anglii, Walii, Szkocji i Irlandii. Prezentacja rejonu geograficznego zawiera
elementy historii, geografii, jzyka, muzyki i sztuki oraz jego atrakcji turystycznych a wykorzystywane na niej bywaj tak rnorodne pomoce dydaktyczne jak
mapy, zdjcia, reprodukcje, nagrania audio i video, ubrania a nawet potrawy lokalnej kuchni. Zadanie nauczyciela polega jedynie na wyznaczeniu listy zagadnie,
ewentualnej pomocy przy selekcji materiau oraz ocenie kocowej. Pozostae elementy planowanie, zbieranie materiaw, podzia obowizkw, przygotowanie
hand-outw oraz testu sprawdzajcego oraz przeprowadzenie czci zaj le
w gestii studentw. Poziom prezentacji jest do zrnicowany, zaley on bowiem
w pewnym stopniu od oglnego poziomu intelektualnego i jzykowego studenta
czy studentw odpowiedzialnych za dan prezentacj, ich dostpu do materiaw
oraz stopnia zaangaowania, zwykle wynikajcego z osobistego zainteresowania
378
danym regionem (Irlandia, Szkocja i Walia zwykle ciesz si wikszym zainteresowaniem ni Anglia). Niemniej jednak mona stwierdzi, e wraz z powszechniejszym dostpem do Internetu jest to coraz bardziej skuteczna i ciekawa forma
pracy zarwno dla prezentujcych, jak i dla pozostaych uczestnikw zaj.
Podsumowujc, naley stwierdzi, e autonomiczno, czyli z jednej strony szanowanie indywidualnych postaw, potrzeb i de studentw a z drugiej
strony stymulowanie ich samodzielnoci w podejmowaniu, wykonaniu i ocenianiu zada, ma istotn rol nie tylko w dydaktyce jzyka obcego, gdzie powinnimy bra pod uwag indywidualne preferencje studentw odnonie konkretnej
kultury/odmiany jzyka/wymowy, ale rwnie w dydaktyce kulturoznawstwa.
W nauczaniu kultury wydaje si, e ze wzgldw praktycznych naley stosowa
nauczanie czciowo autonomiczne, prbujc osign zoty rodek (a przynajmniej kompromis) pomidzy encyklopedycznym podejciem typu Life and Instituttions a interdyscyplinarnym i interkulturowym podejciem Cultural Studies.
Bibliografia:
Bassent, S. (red.)

1997 Studying British cultures: An introduction. Londyn i Nowy Jork: Routledge.
Byram, M.

1997
Cultural Studies and foreign language teaching, w: S. Bassnet (red.), 53-64.
Davies, N.

2003 Wyspy. Historia. Krakw: Wydawnictwo Znak.
Harmer, J.

1991
Practice of English language teaching. Burnt Mill: Longman
Wawrzyczek, I.

1992
Techniki jzykoznawcze w nauczaniu wiedzy o kulturze brytyjskiej,

Neofilolog 6: 53-58.
Wilczyska, W.

1999
Uczy si czy by nauczanym? O autonomii w przyswajaniu jzyka obcego.

Warszawa Pozna: Wydawnictwo Naukowe PWN.

2002
Wprowadzenie: cele i zaoenia projektu PA, w: W. Wilczyska (red.), 15-27.

2002

Williams, R.

1981
Culture. Londyn: Fontana Press.
379
380
Streszczenia w jzyku obcym
INTERPRETACJE
Anna Michoska-Stadnik
The twentieth century reminded us of earlier traditions connected with autonomy in
education and applied them to learning foreign languages. What conditions have to be met for
autonomy to ever be introduced in the language classrooms in Poland? In the present article I will
consider different aspects of the process of language teaching and learning such as students and
teachers personality, classroom interaction and the instructional conditions, and I will analyze
their influence on the feasibility of introducing autonomy-based approaches. Taking into account
the picture of an average school as well as an average student and teacher, doubts are warranted as
to whether this aspect of the Polish Educational Reform will ever be implemented. Both students
and teachers come to schools with a number of experiences, stereotypes and deeply-ingrained
patterns of behavior. We can place our hopes on the young generation of teachers and a change in
their mentality.
Kazimiera Myczko
Der vorliegende Beitrag thematisiert die Relation zwischen der kognitiven Lerntheorie
und der Frderung des autonomen Lernens. Diese Relation bezieht sich grundstzlich auf die
metakognitive Ebene der Lernprozesse. Nach einer kurzen Darstellung der kognitiven Lerntheorie
richten wir unser Augenmerk auf verschiedene Dimensionen des Konstrukts Sprachbewusstheit,
das als Schlsselbegriff des autonomen Konzepts aufzufassen ist.
Krystyna Drodzia-Szelest
The article offers a retrospective look at language learning strategies in the process of foreign
language learning. Almost 30 years have passed since the first research projects aiming at isolating
the characteristics and behaviors of the so-called good language learner were conducted (Rubin
1975; Stern 1975). The studies that followed, carried out in different countries and educational
contexts, not only resulted in imposing order on the different strategies identified in the form of
numerous classifications, but also had more practical application. This has manifested itself in
the implementation of strategy training programs which aimed to develop in learners effective
language learning strategies as well as what could be called guides for teachers and students
who were interested in learning strategies. The so called learner training has become a necessary
component of coursebooks for different age groups and proficiency levels. Since language learning
strategies are perceived as a key to learner autonomy, it should not be surprising that they are in the
center of attention of foreign language teaching methodology. Thus, it appears important to pose the
381
following questions: Is the interest in language learning strategies reflected in classroom practice
and, if so, in what ways? Do teachers employ strategy training in their teaching? Can learners use
language learning strategies and does that use, in turn, lead to greater autonomy on their part?
Weronika Wilczyska
Didactics by nature tends towards the organization of the process of learning and achieves
it usually by a detailed analysis of the object of learning. The result of the analysis is such
a selection and arrangement of learning materials which will help in their systematic acquisition.
Autonomizing didactics in turn refers to the learner personal sense of selfhood and tends to
progressively and globally affect the navigation system itself in order to enhance its selfdirectedness. It is a complex and at the same time abstract program, resulting in a certain relativity
or vagueness when it comes to its practical application.
Practicing foreign language teachers and researchers generally agree that the main task of
their domain is the improvement of foreign language acquisition, and they consider the appropriate
organization of didactics as the basis of their efforts. In this article, we will discuss the main
issues in autonomy, pointing to an excessive generality of publications in this area. We will prove
the notion of progressing didactics to be the most appropriate one as far as the development of
autonomy and learner competence are concerned. At the same time, we will emphasize the role of
didactic principles, as well as the general model of developing autonomy to which those rules refer.
Ilario Cola
Allinterno dei nuovi orientamenti glottodidattici molto popolari risultano due concetti:
motivazione ed autonomia. Questi due concetti comprendono un certo sguardo pedagogico con
determinate conseguenze didattiche:
lazione di insegnamento-apprendimento non risultano pi, come in passato, due aspetti
completamente distinti, bens due momenti che si completano a vicenda.
la centralit concreta della figura del discente, in cui si evidenzia una presa di
responsabilit sul proprio apprendimento.
La soddisfazione dei bisogni del discente, seguendo lo schema proposto da Maslow, in cui
in ultimo si arriva allautorealizzazione del discente.
Lautorealizzazione del discente lautorealizzazione dellinsegnante.
Soddisfare i bisogni del discente vuol dire preoccuparsi delle sue motivazioni allo studio,
o di suscitare esse nel caso in cui manchino.
Scopo ultimo dellinsegnamento-apprendimento il raggiungimento dellautonomia.
In questo articolo si perci cercato di evidenziare lenorme influenza della motivazione per
tutto il corso del processo glottodidattico, che per la sua particolarit necessit la partecipazione
del discente attraverso la collaborazione e la negoziazione con linsegnante sui metodi e sui
contenuti. Nellinsegnamento della lingua straniera lautonomia e la corresponsabilizzazione
danno la possibilit di intendere la lingua straniera non come un fine a se stesso, quanto piuttosto
uno strumento che in mano allo studente, con i consigli dellinsegnante pu essere adoperato
secondo possibilit infinite. In questa ottica si valorizza la spontanea competenza comunicativa del
discente, attraverso una positiva presa di posizione nei confronti dellerrore e lutilizzo di materiale
originale che permette cos una maggiore competenza culturale.
Ahmed Rafik Trad
Die Realisierung der Lernerautonomie an allen Schultypen hngt von institutionellen,
personalen und materiellen Faktoren ab. Dabei ist eine entsprechende Lehreraubildung notwendig.
Die Lernerautonomie als staatlicher Bildungsauftrag erfordert eine Reform der ministeriellen
Vorgaben zur Standardorganisation von Fremdsprachenstudiengngen, die es erlaubt neue
382
Veranstaltungsformen wie Werkstattarbeit und offene Bewertung wie Selbstevaluationsbericht bei

einer vernderten Dozentenrolle auszuprobieren. Denn nur die nach dem Konzept der Autonomie
ausgebildeten Lehrer knnen spter ihre Schler zum selbstgesteuerten Lernen fr ein Leben lang
anleiten.

Adriana Biedro
The purpose of this paper is to familiarise the reader with psychological mechanisms which
are involved in the development of psychological autonomy in the process of foreign language
learning. More specifically, it attempts to present ego-defensive processes preventing foreign
language learners from taking responsibility for their learning outcomes. Two areas related to
the ways in which individuals perceive themselves, namely attribution theory and externality/
internality of control and their motivational and affective consequences, are the main focus of the
paper. It also briefly depicts the most widely acknowledged notion of learned helplessness and other
self-protecting mechanisms aimed at maintaining self-esteem.
Beata Kdzia-Klebeko
Face lchec de llve lcole, le groupe des pdagogues franais lexemple des
chercheurs amricains propose une stratgie de travail lcole dite mtacognition qui devrait
favoriser lautonomie de llve dans le processus didactique et lui permettre de mener son travail
dapprentissage dune faon plus efficace et plus motivante. Mtacognition en tant que cognition
sur cognition favorise une bonne connaissance des mthodes de travail en classe, prconise une
dfinition des objectifs claire et comprhensive et surtout une aide constante llve non pas pour
raliser une tche sa place mais pour le guider vers la solution du problme ce qui lui permettra
ensuite de transfrer les savoirs acquis dans dautre contextes dapprentissage. Un exemple russi de
lexploitation des stratgies mtacognitives en classe sont les ateliers littraires o llve dveloppe
son autonomie de travail en produisant les textes fonctionnels et fictionnels.
Beata Karpeta-Pe
Der pdagogische Gedanke von Janusz Korczak inspiriert die Autorin des vorliegenden
Artikels dazu, die Autonomie des Kindes als Lerne zu berdenken. Der Korczaksche Gedanke
ist Basis fr berlegungen ber die Autonomie des Schlers und die Rolle des Lehrers im
Fremdsprachenunterricht. Ein besonderes Interesse gilt solchen Aspekten der Pdagogik von
Korczak wie der Liebe zu dem Kind, seinem Recht auf Achtung und der Person des Erziehers. Auf
dieser Grundlage wird die gegenwrtige Konzeption des autonomen Lernens in einem neuen Licht
prsentiert.
Agnieszka lzak-wiat
In my paper concerning the idea of learner autonomy, I relied on a valuable source which is
the pedagogical output of Janusz Korczak. In his job with children he proved that a teacher, besides
being acquainted with didactic techniques, should have a thorough knowledge of psychological and
pedagogical issues. Using the examples from Korczak`s pedagogy I emphasise that it is teachers
who are responsible for providing their students with opportunities to express their opinions and as
a result to be decisive about themselves. Yet, a teacher, who wants to encourage the student to be
decisive, has to have his own stable autonomy, which, in this case, is a set of values, knowledge and
motivation to work with young people. The aim of my paper is to show that good teachers are not
only the ones who focus on the level of the learners they teach but the ones who approach the student
in an educational manner taking into consideration pedagogical and psychological guidelines.
383
PROJEKTY BADAWCZE
Magdalena Aleksandrzak
The aim of the article is to present the main theoretical and practical assumptions of the
research methodology referred to as action research. The first part of the article deals with
the definition, characteristics and stages of the research process. In the second part the typical
techniques of data collection are discussed. Finally, the article offers a short review of the
techniques used in the authors own research on the development of self-evaluation skills.
Agnieszka Nowicka
The aim of the article is to discuss the possibilities of Conversation Analysis (CA) in
researching the development of negotiative competence in foreign language learning. The main
problem of the article emerged during an action research project investigating the discussions
of advanced students of English. The first part of the article deals with the main theoretical
assumptions of CA and its research tools. The mentioned competence is operationalized in CA
perspective as communicative independence. Such concepts as the negotiative action, the social
and communicative relation, metacommunicative awareness are redefined and discussed in CA
perspective. In the final part I discuss the specific examples of the types of actions and utterances
which point to the development of metacommunicative awareness.
Krzysztof Nerlicki
Das Weiterlernen einer Fremdsprache im Philologiestudium stellt einen Sonderfall dar. Es
geht nmlich darum, die kommunikative und sprachliche Kompetenz der Studierenden, sowohl
im rein praktischen Unterricht als auch in Fachseminaren, effektiv zu entwickeln. Daher scheint
die Diagnostizierung der bisherigen Erfahrungen der Erstsemester fr die didaktische Praxis viel
versprechend zu sein. In diesem Beitrag wird ber die eigenen Untersuchungen berichtet sowie fr
die Frderung der metakognitiven Strategien im Kontext des autonomen Lernens pldiert.
Anna W. Kierczak, Agata Sitko
The objective of the study was to evaluate students autonomy in the process of ESP teaching,
and to work out teaching instructions regarding the introduction and development of autonomous
behavior. The evaluation of students autonomy was based on the analysis of a questionnaire, as
well as on the observations of the teaching process. Second year students of Pharmacy and Medical
Analysis at Silesian Medical Academy answered 38 questions concerning students language
needs, their language goals, self-evaluation and additional language learning (e.g. self-study,
language courses).
It can be observed that despite certain restrictions of students autonomy at English courses,
it is possible to instruct students how to learn ESP autonomously. It seems especially important in
the case of medical English since students should be able to find appropriate language materials
on their own, they should be willing to co-operate with other learners and scientists to meet the
requirements of the modern world of science.
Agnieszka Skrzypek
Teaching English as a foreign language is a vigorously developing activity in the Polish
educational context, and although the development is very welcome indeed, methodological
guidelines set out in relevant literature and in teacher education programs do not always overlap
with actual practice realized at the level of the classroom. The capacity and readiness of the
educational sector to promote learner autonomy has been called into question due to institutional,
384
systemic and other contextual factors. The cross-sectional research presented in this paper
attempts to juxtapose teacher practices regarding pupil autonomy in two educational settings
lower-secondary schools (3 grades on having completed 6 years of primary schooling) and highersecondary schools (3 grades on having graduated from a lower-secondary school). Six aspects
of the process of autonomizing students are brought into focus, with particular emphasis being
placed on the interactional dimension of the classroom environment.
Mirosaw Pawlak
For some time now methodologists have been stressing the importance of autonomy in
language learning and there are probably few teachers who would question the need for making
their students capable of taking greater responsibility for their own learning. Even a cursory look
at the realities of language instruction in our schools, however, is bound to lead to the conclusion
that such assumptions only infrequently translate into teaching practice. Although the existing
situation is undoubtedly the outcome of the numerous external constraints as well as the beliefs
and expectations of students and their parents, it also the inevitable corollary of the preferences,
experiences and belief systems of language teachers. After all, it is hardly surprising that teachers
who themselves are not autonomous and reflective should be wary of autonomy and reluctant to
foster its development in their classrooms.
It is the interdependence between student and teacher autonomy that provided the rationale
for undertaking the research project the findings of which are presented in the present paper. The
study utilized data collected by means of a questionnaire distributed among 260 English philology
students, many of whom are practicing English teachers, and was aimed at exploring their attitudes
to behaviors typically regarded as autonomous as well as determining the extent to which they are
willing to engage in behaviors of this kind. The analysis of the responses provided clearly indicates
that there is sometimes a gap between how students view autonomy and the degree to which they
are likely to practice it, which is more than likely to impinge upon their teaching. The findings
subsequently serve as a basis for several tentative proposals concerning teacher training which can
contribute to greater understanding and appreciation of autonomy among philology students.
Urszula Zieliska
The article has been inspired by the numerous questions of an open-minded and inquisitive
student of the Teacher Training College in Pozna. His attitude to learning a foreign language can
be described, within the scope of the good language learner definitions (Michoska-Stadnik
1996) as autonomous. As a result, his experience, personality, strategies and styles of learning,
as well as the external influence on his approach to learning have been analysed. On the basis
of the questionnaires, the interview and the students own notes, a description of an autonomous,
or semi-autonomous (Wilczyska 2002), language learner was formed. In the process of obtaining
the data, questionnaires included in Michoska-Stadniks (1996) as well as Cottrells (2001) books
were used. Additionally, the interview and the students notes provided information on his past
learning experience. The final results suggest that the students road to autonomy did not begin
at the university level, but was actually initiated during the primary and secondary school years and
was greatly influenced by an authority. The analysis presented here will hopefully help to define
the conditions which encourage the development of an autonomous approach to learning a foreign
language and will make teachers aware of their role in fostering the autonomy of their learners.
Maria Bobrowska
La recherche action pilote, dont les rsultats font lòbjet de làrticle, portait sur lìnfluence
du travail en groupe et en mme temps sur le groupe sous forme dàtelier de communication
sur làuthenticit et lìnteractivit des apprenants. Elle sèst largement inspire des recherches sur
385
la dynamique des groupes, dont K.Lewin fut lìnitiateur, et qui sàrticulent autour du dterminisme
du champ. Chaque point du champ (donc chaque membre du groupe) est en interaction/
en interdpendance avec tous les autres points du champ. Cette pression que chacun exerce sur
tous et que tous exercent sur chacun fait dire Lewin que le groupe est lùn des plus remarquables
agents de transformation des individus.
Cèst cette observation qui nous a donn lìde de tenter une modification des
comportements et par consquent des attitudes des apprenants travers le dveloppement du
potentiel du groupe au sein duquel ils travaillent durant les travaux pratiques. Les trois objectifs
que nous nous sommes fixs, dcoulent les uns des autres: augmenter le niveau de la cohsion du
groupe faciliter les changes entres ses membres, donc renforcer leur interactivit aider tout un
chacun sèxprimer pleinement, tre plus en accord avec soi-mme, par consquent tre plus
authentique. Tout cela non seulement au sein du groupe vcu souvent comme obstacle dans les
pratiques scolaires traditionnelles mais essentiellement grce au groupe, lieu et moyen propices
la transformation.
Hanna McManus
Among many students and certain language teachers there often appears a belief that
language learning is a very hard and strenuous task even for the naturally gifted, while it borders on
the impossible for those who do not have special language abilities. A lot of new publications deal
with language learning strategies claiming that anyone can successfully learn a foreign language.
However, there are still too few books that train people in the learning process. Although English
coursebooks for beginners increasingly include learning workshops, these are often absent from
courses for intermediate and advanced students. The article shows that even at advanced levels,
a course in learning strategies can be very helpful. The author claims that while such training
produces a number of problems it also has a tremendously positive effect on the development
of students autonomy and motivation.
Augustyn Surdyk
The aim of the article is to present autonomizing virtues of an innovative learning/teaching
technique of Role Playing Games applicable in academic foreign language didactics. The idea
of the technique with its simplified rules has been borrowed from popular parlor games and
adapted by the author to the conditions of glottodidactics. The technique of Role Playing Games is
mostly based on the rules of the techniques of Role Play and Simulations, well-known and widelydescribed in the literature, and can be said to fall into the group of communicative techniques. The
elements of game and play incorporated in the technique allow it to be rated among play strategies.
The findings of the research project carried out by the author show that Role Playing Games reveal
greatest efficiency in mastering the skills of personal communicative competence and enhancing
autonomization through molding the students mechanisms of self-control and self-correction,
strengthening his self-actualization and building and developing didactic cooperation. The
possibilities of enhancing autonomization in the foreign language classroom with the use of Role
Playing Games are going to be illustrated with examples from the research conducted in Katedra
Glottodydaktyki i Translatoryki of Adam Mickiewicz University in Pozna in the years 2000-2003
during Practical English classes.
386

Szkoa
Alina Gmur
Elements of learner autonomy (or learner independence) have been introduced over the past
four years in the Secondary School in Gilowice. The objective of this article is to present successive
stages of increasing self-awareness among students learning English at the pre-intermediate and
intermediate levels. Firstly, the agreement signed between students and a teacher is presented.
Next to consider are the new roles of both a student and a teacher in an autonomous classroom.
Afterwards, the concept of portfolio is introduced and its purpose is outlined. Then, various forms
of testing are discussed: students self-created tasks and tests, presentations and projects. Finally,
the results of the mock national New Matura exam held in September 2001 are given for the group
of students described.
Elbieta Stpniewska-Dworak
Autonomy is the readiness and ability to take charge of ones own learning. This involves
skills and attitudes which are not necessarily automatic, and which need developing. The use
of the dictionary itself involves a number of learning strategies from basic reference skills
(alphabetical order as the most basic, interpreting symbols and understanding abbreviations
or phonemic transcriptions) to more advanced skills which should be taught, practiced and
developed systematically. The underlying aim of most teachers of English should be to teach their
students to achieve a measure of autonomy. Learner training and encouraging the habit of using
a dictionary should become an essential component of current classroom practice. This paper aims
to confront initial expectations with the reality.
Patrycja Kamiska
Mnemonic devices are techniques which make it easier to remember various types of material
by associating the elements known to the student with the new ideas. Foreign language vocabulary
can be perceived as material difficult to remember, since every new word is a combination
of unfamiliar sounds. The interactive associations established between the new items and the
familiar native or foreign lexemes make the retrieval of the acquired vocabulary easier and more
effective. The technique, known as the keyword technique, can be used with different age groups,
promoting learner autonomy through enabling the student to generate his or her own interactive
images. At the same time, it is the best-researched mnemonic device. Through the presentation
of some other, less commonly used mnemotechnics, the article aims at answering the question
which mnemonics are the most appropriate for children, teenagers and adults.
Ewa Cwanek-Florek
The analysis of these criteria is based on the personal experience from the lessons of German
in schools when multimedia interactive computer programs on CD were used. In all cases students
accepted this didactic aid very eagerly and even enthusiastically. A lot of creativity and involvement
were demonstrated even by learners who were usually not interested in the lessons. They were very
independent in their use of the software and even performed tests not assigned by the teacher. The
main task of the teacher was only to supervise the learners and answer potential questions.
The above observations suggest that the use of computer programs during the lesson of
German is important and necessary nowadays. Many new computer programs on CDs which
can be useful in learning foreign languages are being developed today. This software offers
387
many opportunities to language teaching and learning and can significantly contribute to the
development of learners autonomy. However, in order to fully exploit the potential of such software,
it is necessary to be familiar with new developments so that the right choices can be made. This
is because not all commercially available language programs meet the requirements of modern
language pedagogy. This article present a few general criteria that a good program for learning
a foreign language should meet. Such criteria are useful for both teachers and students as they will
enable them to make the right choices of software to be used in the classroom and in the home.
Katarzyna Konsek
Internet services are getting more and more important in the process of foreign language
teaching. Education using new multimedia methods of communication and Internet resources
enables the individualization of the teaching process through adjusting the instructional content,
speed and form of learning according to ones own personality traits as well as the opportunity
to self-assess our language knowledge. What might the applications of the Internet look like as
far as classroom learning is concerned? What could be the forms of students and teachers work
when using the Internet? We may look upon the applications of the Net from two points of view.
Running hypertext lessons, seeking information by the students, presenting information by the
teacher, as well as taking part in the inter-scholar and international projects all constitute the
first level. The second level comprises using the multimedia environment for individual work,
practising grammatical structures or improving reading and listening comprehension at ones
own speed.
Bogna Ferensztajn
In 1993 teachers of Lyceum Marie Curie in Gorzw Wielkopolski, Poland, designed and
implemented a reform proposal which, in effect, adopts the American course-credit system in
which students register for classes in order to fulfill core curriculum, elective, and specialized
subject requirements. Individual students no longer move as a monolithic mass, but instead are able
to choose, within basic guidelines, the courses they want to take. The new curriculum empowers
students to take charge of their education, encourages them to learn to make important decisions
and allows for them to have some control over the process of their education. The school has also
adopted a point-accumulation-final percentage grading system.
A rigid class system, which often stifles individual initiative and self determination and
prevents students from getting the most out of their education, has been replaced by a more
democratic model. This school seeks to: 1) give students more choice and deeper involvement in
their education; 2) improve the educational experience for both students and teachers; 3) better
prepare students for external exams; 4) improve the teaching of foreign languages by placing
people into classes on the basis of ability, rather than age; 5) equip students with skills and attitudes
enabling them to enjoy lifelong education.
Uczelnia
Anna Turula
The autonomy of an adult learner seems inherently paradoxical. On the one hand, adults are
autonomous by definition. What is more, it is indispensable to be autonomous to be a good learner.
At the same time, anyone who has taught a group of adults knows that they are extremely reluctant
to take responsibility for their learning. A way out of this vicious circle seems to be careful knowhow training and gradual charge shifting called spoonfeeding autonomy in this article.
388
Janusz Sikorski
Nachstehend wird der Frage nachgegangen, ob eine auf der Motivation des Lerners auf
bauende, lernpsychologisch so verlockende Selbstlenkung in Anbetracht des imposanten Fort
schritts im Bereiche der Tonwiedergabetechnik beim Erwerb der fremdsprachlichen phonetischen
Kompetenz praktikabel ist. Die Mglichkeit erweist sich als illusorisch. Voraussetzung der erfolg
reichen Arbeit an der Aussprache sind, stndige Bewertung des Phonationsprodukts, zutreffende
Diagnose und kompetente Korrekturanweisung. Selbst die strkste Motivation wirkt sich auf die
individuellen biologisch determinierten Anlagen des Lerners, wie das Gehr, das Diskriminations
vermgen, die anatomische Beschaffenheit von Sprechorganen und die Fhigkeit, sie entsprechend
den perzipierten Mustern zu steuern, unmittelbar kaum aus. Die Fhigkeit zur Nachahmung, die
als das einziges autodidaktisches verwertbares Verfahren dem Lerner zugnglich wre, wird durch
die Motivation nicht gesteigert. Damit sind der unterrichtlichen Autonomie des Lerners im phone
tischen Bereich recht enge Grenzen gezogen.
Monika Grabowska
La lecture mthodique est une mthode de travail avec le texte littraire qui semble
favoriser aussi bien lautonomie de lenseignant que celle de lapprenant et cela tous les niveaux
dapprentissage. En rejetant notamment lapproche linaire, la paraphrase, les prjugs esthtiques
et tous les apriorismes, elle consiste clucider un texte grce diffrents instruments danalyse
qui slaborent au cours de la lecture mme. Dans notre expos nous illustrons ces principes avec
un chantillon de textes littraires franais (traduits en polonais) et nous argumentons que la
lecture mthodique dveloppe un comportement autonome au sens dfini par Hanna Komorowska,
donc en tant que capacit dexercer une tche dans un nouveau contexte, sans aide extrieure et sans
imiter aveuglement le modle fourni. Un des avantages de la lecture mthodique est aussi le fait
quelle base sur les acquis de llve concernant le fonctionnement grammatical de la langue et non
seulement sur son savoir littraire et civilisationnel.
Cecylia Tatoj
The aim of this article is to analyze the situation of university students learning foreign
languages, and particularly the degree of their autonomy and the possibilities of its development by
means of ludic techniques. The point of departure are two slightly different definitions of student
autonomy given in Komorowska (2002). The first describes autonomy as the ability to perform
tasks without any supervision, the ability to transfer the mastered skills into a new context, and
the capability of escaping the trap of routine (Komorowska 2002: 167). The other definition
suggests that the essence of autonomy is to prepare students for co-making decisions regarding
the nature and direction of their learning as well as and taking responsibility for its outcomes
(Komorowska 2002: 171). The analysis of the situation leads to the conclusion that language
teaching at universities is based on the former definition, while the latter is only wishful thinking.
In order to increase student autonomy, the author of the paper suggests introducing ludic techniques
and presents in detail three didactic games, which not only enrich the students language skills, but
also positively influence the atmosphere in the classroom as well as the mutual relations within the
group and with the teacher. In a game, it is easier for a student to express his opinion and discuss
the strategy of further learning.
Magdalena Szczepanik-Ninin
Larticle prsente une exprience pilote o la discussion, nomme la discussion
responsabilit limite (la DARL), est appele former des apprenants lautonomie. Lauteur
a introduit cette forme de travail pendant les cours dexpression orale en 3e anne dtudes
de FLE. Lobjectif liminaire du dispositif tant lengagement des lves dans les cours de langues,
389
la DARL devrait remdier au problme de la passivit des apprenants polonais en classe. La

responsabilisation des apprenants serait la cl du succs. Lorganisation de la DARL comprend
le choix des sujets en classe et, par la suite, la prparation individuelle de la prsentation du sujet,
la direction de la discussion et la formulation des conclusions par la personne responsable du
sujet. La gradation de la difficult tait prsente dans la suite des discussions. Tout dabord leffort
des apprenants tait dirig vers lutilisation du franais comme langue des changes; ensuite, on
a introduit dans la DARL le dispositif dauto-correction en binmes; enfin, on a procd des
enregistrements vido des conclusions.

Maria Cicho
Les recherches rcentes dans le domaine des thories dàpprentissage et de làutonomie
de làpprenant nous incitent appliquer les savoirs thoriques dans lènseignement pratique de
langues trangres. La formation des enseignants lùniversit ouvre une perspective intressante
cet gard, car dùn ct on peut fournir aux tudiants des savoirs pratiques sur apprendre
apprendre, guider leur propre processus dàpprentissage, et de làutre on a la possibilit de les
faire rflchir sur làutonomie de leurs futurs lves.
Les savoirs viss par la formation apprendre apprendre peuvent concerner par exemple les
stratgies, les styles et les techniques dàpprentissage, ensuite la capacit determiner ses propres
objectifs dàpprentissage, le choix des supports didactiques adquats et la faon de les exploiter. On
pourrait envisager aussi la dcouverte des techniques autonomisantes pour làcquisition des soussystmes linguistiques (grammaire, lexique, orthographe) ainsi que des comptences langagires
(comprhension et expression orales et crites), sans ngliger la capacit sàutovaluer. Dans une
perspective plus large on pourrait envisager la prise de connaissance des systmes dàpprentissage
auto-dirigs dj existants, comparer le rle du conseiller celui de lènseignant traditionnel
et approcher le fonctionnement des centres de ressources.
Danuta Pietrzak
In the context of higher education in Poland the widely accepted need for making teachers
of foreign languages autonomous seems to be a theoretical proposition divorced from teaching
practice. There are often claims that methodology courses including pedagogy and psychology
are viewed as much less important than those related to the main course of study and such courses
as practical foreign language classes, linguistics, history or literature. It is also often claimed that
graduates are not prepared to work as teachers and know little about the interdependence of learner
and teacher autonomy. The article aims to refute those, what are in my opinion, unjustified claims
on the basis of my experiences with the students of PWSZ in Pock as well as the research project
in which they participated. A retrospective analysis of the autonomy training conducted during
methodology workshops for third year English philology students will also be presented.
Kamila Turewicz
In pre-cognitive linguistics one of unquestionable assumptions was that in a natural
language meaning was localized in words. Natural implication of the type of thinking was
defining grammar of a natural language as deprived of conceptual content. This assumption
must have influenced, directly or indirectly, all areas of linguistic research, including foreign
language teaching methodology. Cognitive linguists postulate the all (natural) language structure
is meaningful may create a challenge for foreign language didactics, especially in the area of
foreign language teacher education. Simultaneously, the new perspective can support research
390
towards unorthodox methods of language teacher education by allowing language descriptions

discerning dynamic nature of processes behind meaning. The new quality of linguistic analyses
can support research into methods focusing on active participation of the learner in discovering
the processes of meaning construction. I assume, that cognitive perspective in education can
support developing learner autonomy. The workshop reported in the paper had been designed as
a dialog, through which learners, encouraged to act as autonomous participants, discover
parameters responsible for semantic indeterminacy assigned to the English modal MAY.
Jacek Florczak
En considrant que toute connaissance des sciences du langage est trs utile dans le
processus de formation de la comptence dune langue trangre, nous proposons une mthode
denseignement qui consiste pourvoir lapprenant des comptences en sciences du langage dont il
pourra se servir pour acqurir la comptence de cette langue de manire autonome. Nous illustrons
notre mthode laide de quelques exemples de techniques dacquisition de la comptence
syntaxique de la langue franaise adresses aux apprenants polonais de niveau moyen et avanc.
Urszula Paprocka-Piotrowska
La diffrence entre la situation didactique en classe de langue et la communication dans des
situations relles fait ressortir lartifice des simulations didactiques, li notamment aux problmes
dune double nonciation et dun double reprage de lactivit mtalinguistique pratique dhabitude
dans le milieu institutionnel. Or, lobjectif de ce texte est de donner quelques propositions pour
dvelopper lautonomie des apprenants en recourant des tches linguistiques authentiques.
Nous discutons donc la relation entre le contrat didactique et des conditions de production dune
traduction effectue par un groupe dtudiants avancs. A travers des exemples concrets, nous
montrons comment le contrat didactique peut tre transform en contrat professionnel o les rles
des partenaires et des conditions du travail sont prcisment dfinis afin dviter le problme dun
double destinateur du message produit.
Cezary Michoski
The present paper, based on several years of teaching various courses of practical English
and British and American Culture, discusses a number of consequences following from the
introduction of elements of student and teacher autonomy into the curriculum. Firstly, it postulates
a greater flexibility in the teaching of Practical Phonetics/Pronunciation courses as far as student
cultural preferences (British versus American) are concerned. Since language represents culture,
any attempts at forcing students to perfectly reproduce any given variety of English against their
affinity with the culture may be not only unrealistic but also inappropriate. Secondly, the article
illustrates how autonomy in the teaching of culture can be derived from integrating various
courses (Pronunciation, Reading, Listening, Speaking and History) according to the British
Studies formula and how student autonomy in the choice of pop songs to perform in the classroom
influences their involvement and performance. Finally, it is claimed that student autonomy is even
more vital in the teaching of culture than language as the skills learnt in the culture classroom could
and should be useful for the student to analyze and understand not only British and American but
also Polish culture.
391
392

Autonomia W Nauce Języka Obcego

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Autonomia W Nauce Języka Obcego

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Autonomia

w nauce jzyka obcego

Pozna Kalisz 2004

Recenzent: prof. dr hab. Hanna Komorowska

. A g n i e s z k a S k r z y p e k Autonomizacja ucznia w polskim kontekcie edukacyjnym

Cho autonomia ucznia jest niewtpliwie jedn z waniejszych kwestii

torw z rnego rodzaju szk wyszych z caego kraju (z instytutw neofilologii

_________________________________________ Anna Michoska-Stadnik

Autonomia ucznia 400 lat po Galileuszu,

samodzielnie, za pomoc powszechnie dostpnych materiaw i rodkw takich

Mj tata ma powiedzenie: Wszystkie zdobycze cywilizacji docieraj do nas

musi by na to odpowiednio przygotowane. Potrzeba wielu lat, eby wyksztaci

______________________________________________ Kazimiera Myczko

Kognitywna teoria uczenia si i rozwijanie autonomii

Por. przedstawienie pedagogiki Freineta u Dietrich (1995).

Praca Heckhausena i Beckmanna (1990) odnonie tzw. action slips wskazuje na

wiadomo komunikacyjna odnosi si do dziaa jzykowych w kontekcie,

Do takiego ujcia skania si rwnie De Florio-Hansen (1997: 146).

4. Konstrukt wiadomo uczeniowa

Grotjahn wskazuje na to, e te trzy paszczyzny s wzajemnie powizane

ne. W ten sposb sta si mog podstaw rozbudowywania wiedzy strategicznej.

przygotowania przez nauczyciela. Trudno mwi o autonomicznym uczeniu si

dzielnego uczenia si, stymulowanie rozwoju wiadomoci jzykowej i uczeniowej

_______________________________________ Krystyna Drodzia-Szelest

Strategie uczenia si jzyka obcego:

Strategie uczenia si jzyka, czyli celowe myli i dziaania podejmowane

Strategie uczenia si jzyka, postrzegane jako klucz do autonomii ucznia,

Krystyna Drodzia-Szelest. Strategie uczenia si jzyka obcego: badania a rzeczywisto edukacyjna

(1981), ktra wprowadza do kontrowersyjne rozrnienie midzy strategiami

Krystyna Drodzia-Szelest. Strategie uczenia si jzyka obcego: badania a rzeczywisto edukacyjna

Wschodu generalnie przywizuje si du wag do ksiek, traktowanych jako

odniesienie sukcesu w uczeniu si jzyka. Trening strategiczny polega, wic, na

Krystyna Drodzia-Szelest. Strategie uczenia si jzyka obcego: badania a rzeczywisto edukacyjna

korzystania tej wiedzy w praktyce wiem, e a wiem, jak. Zasadne wydaje si

Krystyna Drodzia-Szelest. Strategie uczenia si jzyka obcego: badania a rzeczywisto edukacyjna

Jak wynika z powyszego, skrtowego, omwienia, strategie uczenia si,

Krystyna Drodzia-Szelest. Strategie uczenia si jzyka obcego: badania a rzeczywisto edukacyjna

Chamot, A. U. S. Barnhardt P. Beard El-Dinary J. Robbins

Krystyna Drodzia-Szelest. Strategie uczenia si jzyka obcego: badania a rzeczywisto edukacyjna

____________________________________________ Weronika Wilczyska

nastawienie na cel rozmowy w aspektach:

dydaktyki okrelanej tu jako tradycyjna. Odpowiednio oczekiwa i efektw

3. Dlaczego rozwijanie autonomii mona uzna za istotne

negocjowanie z uczcymi si ich osobistych celw uczenia si (w ramach

ralny niejako sposb procedury selekcji i gradacji, umoliwiajc jednoczenie

gim etapie, i to mimo dobrego opanowania elementw w izolacji. Sdzimy, e to

Grecka J. A. Nowicka W. Wilczyska B. Wojciechowska

____________________________________________________ Ilario Cola

Motywacja jako warunek sine qua non autonomii

lub instytucji istnieje tendencja do osignicia wasnej samorealizacji kosztem

Sie motywacyjna rozpoczyna akcj (lub postpowanie), w trakcie ktrej

te powodu powstao nowe postpowanie dydaktyczne w stosunku do bdw:

cj. Przyjrzyjmy si w dalszym cigu kademu z tych skadnikw, szczeglnie

przyswajane treci i sposb ich przekazywania. Chodzioby tu raczej o harmoni

nowe moliwoci do poszerzenia zainteresowa. Poza szko i nauk student

Niestety rzeczywisto czsto jest taka, e sale, gdzie prowadzone s lekcje

pobawi. Oto dlaczego na nas, nauczycielach, spoczywa zadanie podtrzymania

Nauczyciel powinien zmieni swoj postaw z nietykalnej on te musi

______________________________________________ Ahmed Rafik Trad

Autonomia uczniowska a nauczanie

dialny. Bowiem braki materialne mog uniemoliwia realizacj autonomii. Poza

Ahmed Rafik Trad. Autonomia uczniowska a nauczanie na studiach wyszych filologicznych

w trakcie zdobywania wiedzy, zbierania dowiadcze, sortowania informacji,