David Ausubel

a) Ausubel David (1918-2008) Se caracteriz por sus estudios sobre el

aprendizaje y entendi pronto que lo importante no es aprender mucho sino
bien. Por eso apoy intensamente la preferencia por el aprendizaje significativo.
Naci en Nueva York en el seno de una familia de inmigrantes judos de
Europa Central. Curs estudios en la Universidad de Nueva York.
Su concepto de aprendizaje significativo le hizo entrar en la rbita de los
psiclogos constructivistas. El concepto de aprendizaje significativo fue
propuesto con rigor por David Ausubel (1963 a 1968) como un proceso. A travs
de ese proceso, una nueva informacin, un nuevo conocimiento, se relaciona de
manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva que ya tiene el
aprendiz. Y lo graba con consistencia, estabilidad y no arbitrariedad
La no arbitrariedad quiere decir que la relacin no es con cualquier rea de
informacin poseda ya en la estructura cognitiva, sino con lo especficamente
relevante (subsumidores) o conocimientos preexistentes y condicionantes. Lo
que significa que nuevas ideas, conceptos y proposiciones relevantes e
inclusivos estn claros y disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y
funcionan como anclaje a los primeros.
La sustantividad quiere decir que lo que se incorpora a la estructura
cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento y no las palabras utilizadas
para ello (un mismo concepto puede expresarse de diferentes maneras a travs
de distintos signos). Un aprendizaje significativo no puede depender del uso
exclusivo de determinados signos.

El efecto de un aprendizaje as es que lo que se aprende bien sirve de signo,

(estmulo y apoyo) a otros conocimientos similares que pueden llegar a la
mente. Adems es duradero y definitivo, aunque no siempre sea consciente
Un aprendizaje selectivo intenta la adquisicin de formas mentales adecuadas
con preferencia a la acumulacin de saberes. Se pretende con el aprendizaje
significativo una manera selectiva y organizada de ordenar los conocimientos
que se van adquiriendo.

Ausubel diversifica la visin del aprendizaje en cuatro aspectos concretos:

- Hay aprendizajes derivados, cuando se aplican datos generales aprendidos
a hechos concretos derivados. Sucede cuando sacamos aplicaciones limitadas.
- Hay aprendizajes asumidos o relacionados, que suponen la adquisicin de
unas formas a partir de otras.
- Existen aprendizajes coordenados, en donde la mente con figura en un
esquema orgnico los elementos que lo componen y se adquieren datos por
deduccin lgica.
- Y hay aprendizajes combinados, que son los que se originan por la
armona de los datos obtenidos y suponen su mera redistribucin con orden y
concierto.
En cualquier de los cuatro modelos o formas de aprender lo que se precisa es
el orden en la mente. No es la cantidad lo que define el buen aprendizaje sino la
organizacin y la coherencia de los datos.
Libros de Ausubel interesantes son: Psicologa del aprendizaje verbal
significativo, El desarrollo cognitivo, Psicologa educativa. Un punto de
vista cognitivo. Otros muchos aspectos de sus investigaciones se publicaron
en forma de artculos en el Journal of Educational Psychology y en la revista
Psychology in the Schools.

Junto con Edmund y Sullivan, public El desarrollo infantil y

interesante El desarrollo infantil.

es obra

Datos en la Wikipedia de David Ausubel

David Paul Ausubel (Nueva York, 1918 - 2008), psiclogo y pedagogo de USA,
una de las personalidades ms importantes del constructivismo.
Contenido

1 Biografa
2 Teora Psicopedaggica
o 2.1 Aprendizaje Significativo por Recepcin.
o 2.2 Papel del estudiante
o 2.3 Caractersticas de los materiales de apoyo
o 2.4 Organizacin del proceso en el tiempo
o 2.5 Caractersticas del currculo
o 2.6 El papel de la evaluacin en el proceso
o 2.7 Aspectos motivacionales
3 Referencias
4 Enlaces externos
5 Enlaces externos (en espaol)

6 Enlaces externos (en ingls)

Biografa
Nacido en Nueva York el 25 de octubre de 1918, estudi en la New York
University; fue seguidor de Jean Piaget. Una de sus mayores aportes al campo
del aprendizaje y la psicologa fue el desarrollo de los organizadores de avance
(desde 1960). Falleci el 9 de julio del 2008 a los 89 aos.
En la dcada de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje
por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas
buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del
descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser
presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste
puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje
escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de
enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y
repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se
incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se
logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese
por aprender lo que se le est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce adems una retencin ms
duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos
relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al

estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo

contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada
en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las
actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la
significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Teora Psicopedaggica
Creador de la teoria de la marchu y de la Al . Ausubel diferencia dos tipos de
aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases: 1. La que se refiere al
modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el
conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de
conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se
descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es
significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no
al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea
significativo son necesarias al menos dos condiciones.
En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en s
mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica;
en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el
alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento ideas
inclusoras con las que pueda relacionarse el material.
Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es
necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de
carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo
recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o varas ideas
generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente
dichos con el fin de facilitar su asimilacin.
Aprendizaje Significativo por Recepcin.
Las caractersticas pedaggicas que el profesor debe mostrar en el proceso de
enseanza son:
a) Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su forma
final (recepcin).
b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del
estudiante.
c) Dar cierta informacin al estudiante provocando que ste por s mismo
descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento).
d) Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como
resultado ideas nuevas en el alumno.
e) Mostrar materiales pedaggicos de forma coloquial y organizada que no
distraigan la concentracin del estudiante.

f) Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno.
Papel del estudiante
a) Recibir un tema, informacin del docente en su forma final, acabada
(recepcin).
b) Relacionar la informacin o los contenidos con su estructura cognitiva
(asimilacin cognitiva).
c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le
brinda (descubrimiento).
d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.
e) Organizar y ordenar el material que le proporcion el profesor.
Las caractersticas que el alumno debe poseer son:
a) Tener la habilidad de procesar activamente la informacin.
b) Tener la habilidad de asimilacin y retencin.
c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.
d) Tener una buena disposicin para que se logre el aprendizaje.
[editar] Caractersticas de los materiales de apoyo
a) Poseer un significado en s mismos, o sea, las partes del material de
enseanza tienen que estar lgicamente relacionadas.
b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales
puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno.
c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa informacin.
Ausubel le llama organizador previo.
d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los
materiales que va emplear.
Los tipos que deben usarse son:
Los organizadores avanzados expositivos y comparativos
Organizacin del proceso en el tiempo
El momento dentro del proceso enseanza-aprendizaje en que deben emplearse
los materiales y tcnicas anteriormente descritos son:
a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o
ningn conocimiento sobre el tema (al principio de la clase) b) Los
comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema;

(tambin al principio de la clase). Algunas de las funciones que tienen los

materiales didcticos entre el estudiante, los contenidos y el profesor son: a)
Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo. b) Promover una
actitud positiva y una buena disposicin por parte del alumno. c) Hacer que los
contenidos sean ms fcilmente asimilados. d) Ayudar al docente a que su
enseanza sea organizada y mejor aprovechada. Los elementos esenciales del
currculo son:
-Las unidades y temas (contenido).
-Los materiales que se van emplear.
-Las actividades, tcnicas y estrategias del profesor.
[editar] Caractersticas del currculo
a) Sus temas estn apropiadamente organizados y secuenciados.
b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del
estudiante.
c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepcin.
La interrelacin del currculo con el profesor y el alumno es que el currculo es la
base para que el proceso de enseanza-aprendizaje pueda darse de manera
organizada y secuencial siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan
seguirlo y aprovecharlo.
El papel de la evaluacin en el proceso
Las modalidades y tipos de evaluacin son la evaluacin diagnstica, formativa
y final.
Sus usos en el proceso de enseanza-aprendizaje son:
a) La evaluacin diagnstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza
para conocer cules son los conocimientos que el alumno posee de cierto
curso, perodo o unidad. b) La evaluacin formativa es la que se lleva a cabo en
el transcurso del curso o perodo. c) La evaluacin final es la que se realiza para
saber cules son los resultados de aprendizaje finales del estudiante.
Algunos de los instrumentos que se emplean son:
1. Para el diagnstico se usa comnmente un examen escrito y raramente un
examen oral. Depende de lo que se quiere conocer.
2. Para la formativa se emplean exmenes escritos, trabajos, prcticas,
investigaciones, proyectos, ensayos, etc.
3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc.
4. Evaluacion

5.justificancia
Aspectos motivacionales
Algunos factores externos son el clima del saln de clase, medio ambiente,
niveles de desarrollo, factores motivacionales (extrnsecos), objetos, etc.
La manera como benefician estos factores en el proceso de enseanzaaprendizaje es:
a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir,
analizar, reflexionar y criticar la informacin proporcionada por el docente. b)
Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeo sea ms
eficaz, eficiente y efectiva. c) Los dos, alumno y docente, se sienten cmodos,
seguros y listos para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo.
La forma como afectan de manera negativa estos factores es m
a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y
otros factores no son los apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no
significativa los contenidos y la clase, en general. c) Pueden provocar que
el docente se sienta desmotivado, incmodo, impaciente, desesperado e
inseguro en su enseanza.
Obras

Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning

and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational
Psychology, 51, 267-272.
Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning.
New York: Grune & Stratton.
Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the
critics. Review of Educational Research, 48, 251-257.
Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational
Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart &
Winston

LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL (1996)
Enseanza Termodinmica: Un Enfoque Constructivista
II Encuentro de Fsicos en la Regin Inka.UNSAAC.

http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml
1. Introduccin
2. Psicologa educativa y la labor docente
3. Tipos de aprendizaje significativo.
4. Principio De La Asimilacin

5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora

6. Bibliografa
1. Introduccin
El presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura
Pedaggica, en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano
enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes
seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos
al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que
propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y
que promuevan la evolucin de sus estructuras cognitivas.
En este sentido, se presenta un resumen de la Teora del Aprendizaje
Significativo de Ausubel discutiendo sus caractersticas e implicancias
para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje
Significativo y Mecnico, con la finalidad de diferenciar los tipos de
aprendizaje y su respectiva asimilacin en la estructura cognitiva.
2. Psicologa educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de
cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de
la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el
aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta,
conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin
afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita
al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin
otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera
de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el
currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el
que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que
la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el
saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos
psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores
descubran por si mismos los mtodos de enseanza ms eficaces,
puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un
procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico
(AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin
sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los
lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, y
complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los
"principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores
que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar
la labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor
fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr

racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la

efectividad de su labor.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido
el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para
el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios,
constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso.
Teora Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe
entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas
que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as
como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia
conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la
cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para
el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir
una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una
labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje
de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los
educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan
su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente
manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo
principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados
de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el
alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender
que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL;
1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar
lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con
aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene
en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones,
estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede
interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se
conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la
estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y

proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en

que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo,
presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la
estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para
nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas
trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la
teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva
informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los
conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto
implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros,
estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con
que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo
mecnico servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a
mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos
sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los
subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la
energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores
para conceptos como la segunda ley termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que,
produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la
estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple
asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son
integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,
favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los
subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura
cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se
produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la
nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con
conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple
aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada
a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta
de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de
aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la
cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (ausubel; 1983:
37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo"
puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de
una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje
mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase
inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen
conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el
aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la

adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo

aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje
significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum",
es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente
en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple
memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese
continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre
conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe
resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten
algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo
Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los
objetos (Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por
ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del
extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado
izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un
rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor
empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la
cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e
impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de
la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera
comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que
los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas
cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se
presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o
incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que
se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un
momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente
significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de
internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser
significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la
estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da
en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de
ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe
reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y
reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se
produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje
sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactue
con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello
del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no

necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea

obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser
significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva
informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el
armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje
por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es
incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto
aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser
aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el
alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente,
siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos
apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el
aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de
aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el
punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues
en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen
necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que
estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para
ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos
cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de
volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e
innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede
ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin
significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso
de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la
estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por
recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el
aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado
el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas,
implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros
aos de escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de
un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y
emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por
descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente
cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita
comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que
sea necesario el soporte emprico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una
disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo
material con su estructura cognoscitiva, como que el material que
aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con

su estructura de conocimiento
(AUSUBEL;1983: 48).

sobre

una

base

no

arbitraria

Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el
material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y
sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva
especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es
decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas
correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura
cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas
inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo
nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular
como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha
adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del
significado psicolgico no solo depende de la representacin que el
alumno haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal
alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios"
(AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad
de que existan significados que sean compartidos por diferentes
individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de
diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para
posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea
acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para
producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos
que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de
aceleracin, masa y fuerza.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno
muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal
el
nuevo
conocimiento
con
su
estructura
cognitiva.
As
independientemente de cuanto significado potencial posea el material a
ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y
literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern
mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la
disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos,
si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable
con su estructura cognitiva.
3. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple
conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura
cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje
mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el
aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva

informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el

aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje
representaciones conceptos y de proposiciones.

significativo:

de

Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de
aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados
smbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus
referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno
cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por
ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el
significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en
equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento,
por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una
simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los
relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes
en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o
propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se
designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61),
partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un
aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y
asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio
(caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia
directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del
ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado
genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece
una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes.
De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios
encuentros con su pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el
nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los
conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la
estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores,
tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que

representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar
el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de
varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario,
luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la
simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la
estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee
significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos)
y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada
por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las
ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
4. Principio De La Asimilacin
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo
material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina
una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una
estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin
nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva
propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva
informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la
estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin
recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL;
1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin
modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado
del concepto o proposicin al cual est afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente
el nuevo significado de (a), sino que incluye la modificacin del
subsunsor y es el significado compuesto (Aa).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el
concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor
(energa en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo
concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo (calor)
(Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una
transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase
podr adquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de
calor que el ya posea ser modificado y se volver ms inclusivo, esto le
permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna,
capacidad calorfica especfica. etc.
Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse
despus de un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que
concluye despus de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo
largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as como la

prdida de la capacidad de reminiscencia y reproduccin de las ideas

subordinadas.
Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados
llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL
plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores,
por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que
favorece la retencin de a'.
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de
"olvido" y que consiste en la "reduccin" gradual de los significados con
respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una prdida
progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la
matriz ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la cual surgen
sus significados (AUSUBEL;1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el
aprendizaje significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza
una segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin
obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente
menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son
reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en
determinado momento la interaccin Aa , es simplemente indisociable y
se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido
es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de
aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los
conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms estables que
recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relacin con dichos
conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto
volumen de informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de
conocimientos.
La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la
asimilacin, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma
y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilacin obliteradora (A), es
el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que es el subsunsor
modificado. Es importante destacar que describir el proceso de
asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en
grado menor, una nueva informacin interacta tambin con otros
subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada caso de la
relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los
nuevos significados son adquiridos a travs de la interaccin de los
nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas,
existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin
resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin
adquiere un nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere
significados adicionales (A). Durante la etapa de retencin el producto es

disociable en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora donde (Aa)

se reduce a A dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura
cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teora de
asimilacin son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada
con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa
del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el
nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso
de subsuncin .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos
reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de
conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms
generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin
jerrquica en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad
de las ideas, y que, "la organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide
[] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen
ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y
Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y
entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya existente,
confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El
significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que
es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin
ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si
estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en
estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas
en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el
alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su
estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del
concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin
elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones previamente
aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva informacin
tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero
su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del
concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a
travs del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas
subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del
razonamiento inductivo o cuando el material expuesto []implica la
sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo:
cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el

alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado

de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de
ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado.
Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define
mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas
subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede
servir para aprender la teora cintica de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en
determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es
modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo
nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando
aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede
ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de
la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no
se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura
cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos
relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin
fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma
general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son,
probablemente las menos relacionables y menos capaces de
"conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms
dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones
subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa
del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y
especficos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos
no es ms inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que
tiene algunos atributos de criterio en comn con ellos, y pese a ser
aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede
afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura
cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y
diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son
ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre
calor y volumen esto muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en
escasas ocasiones generalizacin , sntesis.
5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas
existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos
significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una
elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones"
(AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este
es un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos
subsunsores estn siendo reelaborados y modificados constantemente,
adquiriendo
nuevos
significados,
es
decir,
progresivamente

diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje

subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la
estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un
nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de
un significado nuevo, a este proceso se le podr denominar segn
AUSUBEL reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante
los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una
recombinacin de los elementos existentes en la estructura cognitiva.
(MOREIRA: 1993).
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos
dinmicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La
estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una
organizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Segn AUSUBEL, la
organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la mente del
individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms
inclusivas se sitan en la cima y progresivamente incluyen
proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos
diferenciados (AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin
dar a una mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya
existentes pues la reconciliacin integradora es una forma de
diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la
diferenciacin progresiva puede provocarse presentando al inicio del
proceso educativo, las ideas ms generales e inclusivas que sern
enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y
especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres
humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente
aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados
ya que la organizacin de los contenidos de una cierta disciplina en la
mente de un individuo es una estructura jerrquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar
una diferenciacin progresiva sino tambin debe explorar explcitamente
las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y
similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales
o aparentes.
Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora
son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el
aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se
presenta una asimilacin (subsuncin) que conduce a una diferenciacin
progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el
proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que
las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en
la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir
nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados as como

adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la reconciliacin

integradora.

6. Bibliografa
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