Fast Mapping Kurzfassung

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Kap. 6: Fast mapping aus Wode i Vorb.
Kap. 6 (2)
Fast mapping
FR SEMINAR SS 2015
Kurzversion: Text ohne Anhang
Manche Forscher schtzen, dass Kinder im Alter von 5-6 Jahren bereits bis zu rd. 14.000
Wrter in ihrer L1 rezeptiv beherrschen (z.B. Templin 1957, Carey 1982, Fenson et al. 1993).
Selbst wenn diese Zahl tatschlich nur halb so gro wre, knnte sich kein Kind beim Erwerb
eines
neuen
Wortes
so
viel
Zeit
nehmen,
wie
ihm
z.B.
im
herkmmlichen
Fremdsprachenunterricht blicher Weise eingerumt wird. Vielmehr muss angenommen

werden, dass die Zuordnung einer Bedeutung zu einer neu gehrten Lautkette, z.B. ein Wort,
in dem Moment erfolgt bzw. erfolgen kann, wenn das Kind dieses Wwort zum ersten Mal hrt
und das auch im Extremfall, wenn es es nur einmal hrt. Dieses Phnomen heit fast
mapping. Es wurde erstmals von Carey/Bartlett 1978 nachgewiesen, und zwar fr den L1Erwerb. Auf Seiten des Kindes muss es dafr Fhigkeiten geben, die es in die Lage versetzen,
dieses fast mapping zu leisten. Man nimmt heute an, dass Kinder bei derartigen kurzfristigen
Entscheidungen lexikalischen Prinzipien folgen. Es handelt sich um Strategien, die auf
bestimmten Annahmen beruhen, die es den Kindern erlauben, ohne langwieriges Prfen
davon auszugehen, dass ein Wort z.B. ein Klassenbegriff und kein Name ist; dass sich ein
Wort auf ein ganzes Objekt und nicht auf einen Teil davon bezieht; oder dass ein Objekt nur
eine Bezeichnung hat, ein unbekanntes neues Wort daher ein neues Objekt bezeichnen muss
(z.B. Markman 1989, 1992, 1994a, Woodward 2000. berblick Rohde 2005).
Entwickelt wurde die Forschung zum fast mapping und zu den lexikalischen Prinzipien am
L1-Erwerb kleiner Kinder ab dem Alter von 18 Monaten. Im Rahmen unserer Kieler Arbeiten
zu IM in Kitas und Grundschulen haben Andreas Rohde und Christine Tiefenthal Ende der
1990er Jahre diesen Ansatz auf den frhen L2-Erwerb in Kitas bertragen. Sie konnten
besttigen, dass das fast mapping und die lexikalischen Prinzipien nicht auf den L1-Erwerb
beschrnkt sind, sondern auch fr den L2-Erwerb, und damit vermutlich fr alle
Spracherwerbstypen gelten (z.B. Rohde 1999, 2000, 2005, Tiefenthal 1999, Rohde/Tiefenthal
2000, 2002, Tiefenthal 2008).
In diesem Kapitel wird an Hand der Froschgeschichten gezeigt, dass es auch bei frher IM in
2006 Prof. Dr. Henning Wode. Stand 22.04.15
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der Grundschule zu fast mapping kommt und dass sich auf diese Weise erklrt, warum in der
Tat der Wortschatz der IM-Kinder in einem solch erstaunlichen Mae wachsen kann, wenn
die erforderliche Intensitt und die strukturelle Vielfalt im Input lange genug gegeben sind.
Allerdings konnten im Rahmen der Erprobung von IM an der Claus-Rixen-Schule die
lexikalischen Prinzipien nicht zum Gegenstand der Forschung gemacht werden, da fr ihren
Nachweis gesonderte experimentelle Verfahren erforderlich sind. Sie zu entwickeln war nicht
mglich. Doch da sich mit Hilfe der Froschgeschichten zeigen lsst, dass es auch im IMUnterricht zu fast mapping kommt, bietet sich kaum eine andere Erklrung als die, dass diese
lexikalischen Prinzipien oder etwas Vergleichbares auch fr den IM-Unterricht bei 6-10Jhrigen zur Verfgung stehen.
6.1. Vorgehen und Fragestellungen
Dieses Kapitel beruht vor allem auf Bazak 2006, Garbsch-Rathjen/Schrder 2007,
Gldensupp 2008, Rowold 2009 und Schweers 2009.
Zur Lernbarkeit von Wrtern
Rohde 2005 schildert anschaulich, dass das Quinesche Paradoxon (Quine 1960) nicht nur fr
den L1- Erwerb gilt, sondern auch fr den natrlichen L2-Erwerb. Am Beispiel von engl. dog
(Hund) argumentiert Quine, dass sich der Wortschatz einer Sprache gar nicht lernen liee,
wenn ein Kind bei jedem neuen Wort darauf angewiesen wre, sorgfltig zu prfen, was es
wohl bedeutet, indem es geduldig darauf wartet, bis sich weitere Situationen ergeben, aus
denen sich die Bedeutung przisieren liee. Wie viele Hunde msste das Kind beispielsweise
gesehen haben, ehe es entscheiden knnte, was einen Hund/dog definiert, etwa seine Farbe,
seine Gre, sein Gebiss, dass er ein Fell hat, dass er bellt, dass er vier Beine hat oder auf
Grund anderer Eigenschaften? Und wie wre angesichts eines verletzten Hundes zu verfahren,
dem ein Bein fehlt? Offensichtlich kann der Prozess der Semantisierung neuer Wrter nicht in
der von Quine angeprangerten Weise verlaufen. Vielmehr scheint es, dass neuen Wrtern
spontan eine erste prototypische Bedeutung zugeordnet werden kann, die in dem Sinne
vorlufig ist, dass sie im Laufe der Zeit przisiert und/oder verndert werden kann (z.B.
MacWhinney 2002) WER NOCH?. Diese Argumentation trifft nicht nur auf den L1-Erwerb
kleiner Kinder zu, sondern vermutlich auf alle Altersgruppen und Spracherwerbstypen, IM
eingeschlossen.
3
Fast mapping vs. long mapping

Die Mglichkeit, die Semantisierung neuer Wrter zu prfen, bieten die Froschgeschichten in
zweifacher Hinsicht. Zum einen geht es um fast mapping im oben beschriebenen Sinne. Dies
zu prfen wird dadurch mglich, dass die Kinder die Froschgeschichte zwei Mal erzhlen.
Wie aus Kap. 4 erinnerlich drfen sie in der A-Version auch auf Deutsch nach englischen
Wrtern/Ausdrcken fragen, die ihnen fehlen; in der anschlieenden B-Version soll nur noch
Englisch gesprochen werden. Folglich kann geprft werden, ob und in wie vielen Fllen die
Kinder die zuvor in der A-Version erfragten englischen Wrter in der B-Version verwenden.
In der A-Version werden diese Wrter in der Regel nur einmal genannt. Folglich handelt es
sich bei ihrer Verwendung in der B-Version ca. 20-30 Minuten spter um einen Fall von fast
mapping mit einer Behaltenszeit von - mindestens - 20-30 Minuten. Ein solcher Nachweis
wrde verstndlich machen, wieso Kinder bei IM ihren Wortschatz selbst dann erweitern
knnen, wenn sie ein Wort nur einmal erleben und es weder oft wiederholt, noch gebt oder
gar erklrt wird.
Die zweite Mglichkeit, Aufschluss ber den Semantisierungsprozess zu gewinnen, bietet der
Umstand, dass die IM-Kinder denselben Test am Ende jeder Klassenstufe machen. Man
knnte daher prfen, welche der im Vorjahr erfragten Wrter sie noch kennen bzw. ob sie sie
erneut erfragen. Dies wre eine Form von long mapping. Gemeint ist, dass der Lerner die
Bedeutung eines Wortes lngerfristig, ggf. dauerhaft behlt. Da wir keinerlei Information
darber haben, ob und ggf. wie oft die Kinder im Laufe des Jahres bis zum nchsten
Testzeitpunkt auf die fraglichen Wrter gestoen sind, ist es schwer, die Befunde angemessen
im Hinblick auf das Warum zu deuten. Aus den Froschgeschichten kmen ohnehin nur vier
oder fnf Wrter in Frage. Das Problem des long mapping wird daher nur kurz gestreift.
Wortklassen und fast mapping
Fast mapping darf nicht auf die semantischen Aspekte eines Wortes beschrnkt bleiben. Zwar
waren die frhen Studien zum L1-Erwerb auf direkt wahrnehmbare Phnomene ausgerichtet,
doch gilt das Quinesche Paradoxon genauso fr andere strukturelle Aspekte von Wrtern, z.B.
ihre Wortklasseneigenschaften. Tiefenthal 2008 hatte deshalb ihren frhen Ansatz (Tiefenthal
1999) so erweitert, dass sie prfen und zeigen konnte, dass fast mapping auf alle Wortklassen
zutrifft bzw. zutreffen kann. Diese erweiterte Perspektive liegt auch diesem Bericht zu
4
Grunde.
Fast mapping-Quoten
Als Ma dafr, wie hufig es zu fast mapping im Froschtest kommt, werden fast mappingQuoten berechnet. Diese Quote ist der Prozentsatz der in der B-Version des Tests wieder
verwendeten Wrter, die die Kinder zuvor in der A-Version erfragt haben. Sie kann nach
Bedarf sowohl auf der Basis des einzelnen Kindes als Individualquote, aber auch fr die
Klasse als Ganze oder fr die Teilgruppen B, V, M berechnet werden.
Wegen der Art, wie der Froschtest durchgefhrt wird, stellen diese Quoten nicht die maximale
Leistungsgrenze der Kinder fr das fast mapping dar, sondern eher eine untere in dem Sinne,
dass sie das Ausma dessen darstellen, was Kinder mindestens zu leisten im Stande sind. Wie
erinnerlich, gibt es im Rahmen des Froschtests keine Mglichkeit, experimentell
nachzuprfen, ob die verwendeten Wrter tatschlich das Maximum darstellen oder ob der
Umstand der Nichterwhnung eines Wortes sich z.B. schlicht daraus ergibt, dass die
entsprechende Episode in der Nacherzhlung eines Kindes gar nicht erwhnt wird. Diese
Situation wird in Tab. 6.1 am Beispiel von Kind V5 im Test zum Ende der 4. Klasse illustriert.
5
Tab. 6.1: In der A-Version erfragte und in der B-Version wieder verwendete Wrter und
episodische Struktur der Froschgeschichten von Kind V5 am Ende der 4. Klasse. x = Wort
wird wieder verwendet
A-Version
erfragtes
wieder
Wort
verwendetes
falsch
erfragtes Wort
Wort
verwendet
climb out
x
glass
x
looks
x
window-sill
broke
mole
x
was scared
after
x
because
uncomfortable
x
antlers
cliff
stand up
B-Version
Episode
aus
A-Version
fehlt
in
B-Version
Episode
kommt in BVersion vor,
wird aber
Vokabel
nicht mit
wird in
dem
B-Version erfragten
erneut
Wort
erfragt beschrieben
x
x
x
x
x
x
x
An Tab. 6.1 ist unschwer zu erkennen, dass die episodische Struktur ganz entscheidend
Einfluss darauf nimmt, ob und ggf. wie oft ein in der A-Version erfragtes Wort in der BVersion berhaupt wieder vorkommen kann. Diese Beobachtungen unterstreichen, dass die
fast mapping-Quoten, wie sie hier aus den Froschgeschichten ermittelt werden, keine
Maximal- sondern Minimalangaben ber das Ausma des fast mapping darstelllen.
Die Art, wie die Daten aufgearbeitet werden, wird in Tab. 6.2 am Beispiel von vier Kindern
kurz illustriert. Zunchst werden alle von einem Kind erfragten Wrter und Ausdrcke
aufgelistet und vermerkt, welche davon im B-Test wieder verwendet werden. Aufgefhrt
werden auch diejenigen Wrter und Ausdrcke, die das Kind an Stelle der erfragten benutzt
hat, wenn sie semantisch wenigstens in etwa dem erfragten entsprachen.
6
Tab. 6.2: In der A-Version erfragte und in der B-Version wieder verwendete Wrter und
Ausdrcke. 1. Jahrgang, Ende 1. Klasse. B, V, M = Englischvorkenntnisse des Kindes. + =
Wort wird in der B-Version verwendet, - = nicht verwendet. Falls stattdessen ein anderes
semantisch in etwa passendes Wort gebraucht wurde, ist es hinzugefgt
Kind und
Englischvorkenntnisse
B1
B2
M3
V11
erfragtes Wort/Ausdruck
B-Version
surprised
climb
antlers
deer
climb
looking for
climb
beehive
find
climb
owl
fly
climb
deer
push
cliff
lake
throw
sleeping
sad
boot
ground
look for
beehive
climb
climb
deer
quiet
surprise
jar
+
+
- bird
+
- sea
+
hat
crawl
shout
+ are shouting
smell
hole
beehive
7
climb
deer
lie
+ lying
6.2. Ergebnisse
6.2.1. Individualprofile
Die Individualprofile fr die 1.-4. Klasse sind in Tab. 6.3 zusammengestellt.
8
Tab. 6.3: Anteil der im B-Test wieder verwendeten Wrter der im A-Test erfragten. 1.
Jahrgang, 1.-4. Klasse. Anteile in der A-Version absolut; in der B-Version absolut und in
Prozent der in der A-Version erfragten Wrter
LETZTER
ZEILE
STIMMEN
DIE
ZAHLEN KONTROLLIEREN
ZAHLLEN
NICHT:
SIE
IN
WERDEN
AUTOMATISCH EINGEFHRT ????????? WIE NDERT MAN DAS???

Klasse
Testversion
1. Kl.
A
2. Kl.
3. Kl.
4. Kl.
A
Kind
B1
B2
M3
M4
V5
B6
M7
M8
4
14
11
6
14
12
3
7
0
3
0
0
0
4
2
3
9M*
10M
11V
B12
13B
14B
15B
B16
B17
18V
15
8
10
3
11
4
9
4
8
11
5
2
5
1
3
1
4
2
2
6
Gesamt
154
43
Extreme
3-15
0-6
Mittel pro 8,6

Kind
0%
21,4%
0%
0%
0%
33.4%
66,7%
42,90
%
33,4%
25%
50%
33.4%
45,5%
25%
44,5%
50%
25%
54,50
%
27,90
%
0-66,7
5
9
11
7
7
4
13
5
2
5
4
5
3
2
6
2
40%
55,6%
36,4%
71,4
42,6
50%
46,6%
40%
2
6
6
6
9
6
3
5
0
2
3
3
4
1
1
3
0%
33,3%
50%
50%
44,4%
16,7%
33,3%
60%
0
0
9
4
13
12
6
4
0
0
2
3
5
4
4
2
0%
0%
22,2%
75%
38,5%
33,3%
66,7%
50%
10
5
3
5
24
5
9
9
4
6
7
3
3
4
13
3
5
8
2
4
70%
60%
100%
80%
54,2%
60%
55,6%
88,9%
50%
66,7%
1
5
4
11
9
6
3
10
14
0
1
2
9
4
4
1
5
2
0%
20%
50%
81,8%
44,4%
66,7%
33,3%
50%
14,3%
1
5
2
19
3
5
7
6
7
1
2
2
6
2
0
6
1
2
100%
40%
100%
31,6%
66,7%
0%
85,7%
16,7%
28,6%
57,40
%
36,4100
106 45
42.4
103 42
214
0-81.8
00-6 0-100
19
40,8
141 81
324
213
2,4
0-9
40,80%
* Kind hat die IM-Klasse nach der 2. Klasse verlassen

Wie bereits in Kap. 6.1 vermerkt, lassen sich aus den Zahlen in Tab. 6.3 keine Rckschlsse
auf eine pro Kind mglicherweise unterschiedlich stark ausgeprgte Fhigkeit zum fast
mapping ableiten. Eine solche Schlussfolgerung gibt die Art, wie der Froschtest durchgefhrt
wurde, nicht her. Das gilt selbst fr die Extremwerte. Wohl aber zeigen die Auszhlungen in
9
Tab. 6.3, dass jedes der IM-Kinder in der Lage ist, fast mapping zu leisten. Zwar ist fast
mapping nicht fr jedes Kind in jeder Klassenstufe belegt. Aber es ist kein IM-Kind dabei, bei
dem nicht im Laufe der vier Grundschuljahre fast mapping wenigstens einmal vorkommt.
Darber hinaus ist die fast mapping-Quote keineswegs von Jahr zu Jahr konstant.
6.2.2. Klassenprofil
Das fast mapping-Profil fr die jeweilige Klassenstufe ist der durchschnittliche Anteil der in
der B-Version wieder verwendeten Wrter, die in der A-Version erfragt wurden. Dieser Anteil
kann in absoluten und/oder prozentualen Werten angegeben werden. Fr Vergleiche
verschiedener Gruppen eignet sich die prozentuale Alternative besser. In Abb. 6.1 sind die
absoluten Werte fr die Klassenstufen 1-4 des ersten Jahrgangs zusammengefasst, in Abb. 6.2
die prozentualen. Die Grundlage bildet die obige Tab. 6.3.
10
Abb. 6.1: Absolute Anzahl der in der B-Version wieder verwendeten Wrter, die in der AVersion erfragt wurden. 1. Jahrgang, 1.-4. Klasse TEXT IN ABB
160
154
141
140
120
103 103
100
81
Anzahl der wieder verwendeten

80
1. Klasse
2. Klasse
Wrter
60
3. Klasse
4. Klasse
42
46 45
40
20
0
erfragt
wieder verwendet
TITEL OBEN MITTIG IN ABB 6.1 EINFGEN. WIE GEHT DAS???

Titel: absolute Anzahl der Wiederverwendungen
11
Abb. 6.2: Prozentualer Anteil der in der B-Version wieder verwendeten Wrter, die in der AVersion erfragt wurden. 1. Jahrgang, 1.-4. Klasse
TITEL OBEN MITTIG
EINFGEN:
Prozentuale Anteile der Wiederverwendungen
57.50
60
44.70
50
w ieder verw endete
Wrter
im Verhltnis
1. Klasse
zu erfragten
in %
43.70
40
30
2. Klasse
27.30
3. Klasse
4. Klasse
20
10
0
Klasse 1- 4
Nicht unerwartet werden zum Ende der 1. Klasse mit 154 verhltnismig viele Wrter
erfragt; aber nur 27,3% von ihnen werden in der B-Version erneut verwendet. Ein Jahr spter
schnellt die fast mapping-Quote bei 141 erfragten Wrtern auf 57,5% hoch. In der 3. und 4.
Klasse sinkt die Zahl der erfragten Wrter auf jeweils 103, von denen 46, mithin 44,7% bzw.
45, also 43,7% sich auch in den B-Versionen finden. Fast mapping hat demnach
stattgefunden. Dass es bei IM fr 6-10-Jhrige zu fast mapping kommt, steht daher auer
Frage. Genauso steht damit auer Frage, dass auch die frs fast mapping erforderlichen
Fhigkeiten, also die lexikalischen Prinzipien bzw. Strategien verfgbar sein mssen.
Wie diese Beobachtungen zum fast mapping darber hinaus in anderer Hinsicht zu
interpretieren sind, z.B. im Hinblick auf die Frage, ab wann die lexikalischen Prinzipien zur
Verfgung stehen oder ob es durch das Alter bedingte Beschrnkungen gibt, lsst sich derzeit
noch nicht verlsslich sagen.
6.2.3. Fast mapping nach Wortklassen
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Leider sind nur die Daten fr Nomina und Verben umfangreich genug, damit sie getrennt als
Kategorien aufgefhrt werden knnen. Eine wenigstens halbwegs verwertbare Zahl fr
Adjektive und Adverbien ergibt sich nur dann, wenn beide zusammengefasst werden. Die
geschlossenen Wortklassen hingegen wurden so wenig nachgefragt, dass sie alle der
Kategorie Sonstige zugewiesen wurden (Abb. 6.3-5).
13
Abb. 6.3: Im A-Test erfragte Wrter nach Wortklassen in absoluten Zahlen. 1. Jahrgang, 1.-4.Klasse TITEL OBEN MITTIG - EINFGEN
80
80
74
70
60
5351
50
Anzahl der
erfragten
40 1
Klasse
Wrter
en
30
56
53
40
Klasse 2
38
Klasse 3
20
11
10
4 6
Klasse 4
10
10
4
0
Nomen
Verben
TITEL: erfragte Wrter nach Wortklassen
Adj./Adv.
Sonstige
14
Abb. 6.4: Im B-Test wieder verwendete Wrter nach Wortklassen in absoluten Zahlen. 1.
Jahrgang, 1.-4. Klasse
ZAHLEN IM FELD KLEINER
TITEL OBEN MITTIG
EINFGEN
TITEL: wieder verwendete Wrter nach Wortklassen
45
43
40
34
35
2727
30
25
w ieder verw endete Wrter
Klasse 1
in absoluten Zahlen
21
Klasse 2
20
15
17Klasse 3
14
10
10
5
Klasse 4
32 4
1
3
12 1
Adj./Adv.
Sonstige
0
Nomen
Verben
15
Abb. 6.5: Im B-Test wieder verwendete Wrter nach Wortklassen in Prozent der in der AVersion erfragten Wrter. 1. Jahrgang, 1.-4. Klasse
TITEL oben mittig: prozentualer Anteil der Wiederverwendungen nach Wortklassen
75
80
70
58.1
50.952.9
60
w ieder verw endete
Wrter
Klasse 1
im Verhltnis
zu erfragten
in %
64.2
50
50
40
30
26.3 Klasse 2
30.4
50
40
35
Klasse27.3
3
26.3
Klasse 4
16.7
20
20
12.5
10
0
Nomen
Verben
Adj./Adv.
Sonstige
An den Abb. 6.3-5 fallen zwei Aspekte besonders ins Auge. Von den Wortklassen werden
Nomina und Verben besonders hufig erfragt und wieder verwendet, die anderen betrchtlich
weniger; und in der 2. Klasse schnellt die fast mapping-Quote hoch, und zwar auch fr die
Adjektive/Adverbien. Genauer werden in der 1. Klasse 21 der 80 erfragten Nomina wieder
verwendet, mithin 26,3%. Dieser Wert steigt in der 2. Klasse drastisch auf 43 erinnerte von 74
erfragten Wrtern, also auf 58,1%. Bei den Verben wird der Unterschied noch deutlicher. In
der 1. Klasse werden 30,4% wieder verwendet, nmlich 27 von 56 erfragten; und in der 2.
Klasse sind es bei 34 erinnerten von 53 erfragten sogar 64,2%. Die Prozentwerte fr die 3.
und 4. Klasse ndern sich gegenber der 2. Klasse weniger drastisch. Fr die 3. Klasse ist die
Quote 50%, nmlich 27 wieder verwendete Wrter von 53 erfragten; in der 4. Klasse sind es
52,9% mit 27 wieder verwendeten von 51 erfragten Wrtern. Fr die Nomina ergibt sich eine
Quote von 50,9% bei 27 wieder verwendeten Wrtern von 53 erfragten. Fr die Verben ist die
Quote fr die 3. Klasse 35%, nmlich 14 von 40; und 26,3% bei 10 wieder verwendeten von
38 erfragten fr die 4. Klasse.
Dass gerade Nomina und Verben in der 2. Klasse derart zulegen, drfte zum einen daran
liegen, dass es sich um offene Wortklassen handelt, das Angebot im Input im IM-Unterricht
daher auch reichhaltiger als bei den geschlossenen Wortklassen ist. Zum anderen sind diese
beiden Wortarten fr das Verstndnis der Froschgeschichte besonders wichtig. Und drittens
16
besttigt sich auch hier, dass wenn erst einmal ein gewisses Wissen vorhanden ist, dieses wie
ein Netzwerk funktioniert, in das neues Wissen integriert werden kann, so dass mehr
aufgenommen und behalten werden kann. Entsprechend drfte ein Grund fr die geringe
Anzahl der Adjektive/Adverbien sein, dass sie eigentlich erst dann gebraucht werden, wenn
die Kinder ihre Geschichte besonders ausschmcken bzw. etwas besonders hervorheben
wollen. Daher ist davon auszugehen, dass der Froschtest kein angemessenes Bild ber den
Stand der Entwicklung der Adjektive und Adverbien liefert. Und dass auch die unter Sonstige
eingeordneten Wortklassen nur relativ wenig nachgefragt werden, drfte daran liegen, dass es
sich um kleine geschlossene Klassen handelt. Fr letztere drfte aber der Froschtest, anders
als fr die Adjektive und Adverbien, ein recht getreues Abbild des tatschlichen
Entwicklungsstandes liefern, da es sich vor allem um hoch frequente grammatische Wrter
handelt.
Insgesamt spricht dieses Bild nicht dafr, dass davon auszugehen ist, dass fr die Schulzeit
mit altersbedingten Einschrnkungen gerechnet werden muss, die die Fhigkeit, fast mapping
in Abhngigkeit von Wortklassen zu leisten, betreffen. Das deckt sich mit den Ergebnissen
von Tiefenthal 2008 fr die Kitazeit. Fr die geschlossenen Klassen unter Sonstige mag die
Evidenz aus dem 1. Jahrgang drftig sein, in den nachfolgenden Jahrgngen und Klassen sind
die Belegzahlen zwar etwas hher, das Bild aus diesen Studien deckt sich aber mit dem
obigen zum 1. Jahrgang (z.B. Bazak 2006, Gldensupp 2008, Garbsch-Rathjen/Schrder
2007, Schweers 2009). Das spricht dafr, dass von einer altersabhngigen Beeintrchtigung
der Fhigkeit zum fast mapping wohl nicht ausgegangen werden muss. Dieser Eindruck wird
auch nicht widerlegt, wenn die IM-Kinder gesondert nach B, V, M betrachtet werden (Kap
6.2.4).
17
6.2.4. B-, V-, M-Vergleich

Die Ausgangsdaten fr die Profilanalyse nach B, V, M sind in Tab. 6.4-9 nach Klassenstufen
getrennt aufgefhrt.
Tab. 6.4: Anteil der im B-Test wieder verwendeten Wrter der im A-Test erfragten nach B, V,
M. 1. Jahrgang, 1. Klasse. Anteile aus der A-Version absolut; aus der B-Version absolut und in
Sprachlicher
Hintergrund
Testversion
Kind
B1
B2
M3
M4
V5
B6
M7
M8
9M
10M
11V
B12
13B
14B
15B
B16
B17
18V
Gesamt
Extreme
Mittel pro Kind
B-Kinder
A
4
14
12
3
11
4
9
4
8
69
3-14
7,7
B
0
3
4
1
3
1
4
2
2
20
0-4
2,2
0%
21,4%
33.4%
33.4%
45,5%
25%
44,5%
50%
25%
27,3%
V-Kinder
A
14
10
11
35
10-14
11,7
B
0
5
6
11
0-6
3,7
0%
50%
31,6%
M-Kinder
A
11
6
3
7
15
8
50
3-15
8,4
B
0
0
2
3
5
2
12
0-5
2
0%
0%
66,7%
33,4%
25%
23,8%
18
Sprachlicher
Hintergrund
Testversion
Kind
B1
B2
M3
M4
V5
B6
M7
M8
9M
10M
11V
B12
13B
14B
15B
B16
B17
18V
Gesamt
Extreme
Mittel pro Kind
B-Kinder
A
5
9
4
5
24
5
9
9
4
74
4-24
8,2
B
2
5
2
4
13
3
5
8
2
44
2-13
4,9
40%
55,6%
50%
80%
54,2%
60%
55,6%
88,9%
50%
57,6%
V-Kinder
A
7
3
6
16
3-7
5,3
B
3
3
4
10
3-4
3,3
42,6%
100%
66,7%
62,3%
M-Kinder
A
11
7
13
5
10
5
51
5-13
8,5
B
4
5
6
2
7
3
27
3-7
4,5
36,4%
71,4%
46,6%
40%
70%
60%
52,1%
19
Sprachlicher
Hintergrund
Testversion
Kind
B1
B2
M3
M4
V5
B6
M7
M8
9M*
10M
11V
B12
13B
14B
15B
B16
B17
18B
Gesamt
Extreme
Mittel pro Kind
B-Kinder
A
2
6
6
4
11
9
6
3
10
57
2-11
6,3
B
0
2
1
2
9
4
4
1
5
28
0-9
3,1
0%
33.3%
16,7%
50%
81,8%
44,4%
66,7%
33,3%
50%
49,1%
V-Kinder
A
9
5
14
28
5-14
9,3
B
4
1
2
7
1-4
2,3
M-Kinder
44,4%
20%
14,3%
25%
6
6
3
5
3
3
1
3
50%
50%
33,3%
60%
1
21
1-6
4,2
0
10
0-3
2
0%
47,6%
20
Sprachlicher
Hintergrund
B-Kinder
Testversion
Kind
B1
B2
M3
M4
V5
B6
M7
M8
9M*
10M
11V
B12
13B
14B
15B
B16
B17
18V
Gesamt
Extreme
Mittel pro Kind
0
0
12
2
19
3
5
7
6
54
0-19
7,7
V-Kinder
B
0
0
4
2
6
2
0
6
1
21
0-6
3
33,3%
100%
31,6%
66,7%
0%
85,7%
16,7%
38,9%
A
13
5
5
2
7
2
25
9
5-13 2-5
8,3
3
B
38,5%
40%
28,6%
36%
M-Kinder
A
9
4
6
4
1
24
1-9
4,8

Abb. 6.6 soll die Tendenzen aus Tab. 6.4-7 augenflliger vergleichbar machen.
B
2
3
4
2
1
12
1-4
2,4
22,2%
75%
66,7%
50%
100%
50%
21
Abb. 6.6: Anteil der im B-Test wieder verendeten Wrter der im A-Test erfragten nach B, V,
M in Prozent der in der A-Version erfragten Wrter. 1. Jahrgang, 1.-4. Klasse ZAHLEN IM
FELD KLEINER
70
60
40
30
52.9
47.650
49.1
50
w ie de r ve rw e nde te
Wrte r
im Ve Klasse
rhltnis1
zu e rfragte n
in %
62.3
59.6
38.9
27.3
Klasse 2
31.6
36
Klasse 25
3
Klasse 4
23.8
V-Kinde r
M -Kinde r
20
10
0
B-Kinde r
Bei den B-Kindern betrgt die fast mapping-Quote in der 1. Klasse 27,3%, d.h. im Mittel
werden pro Kind 3,5 von 7,7 Wrtern wieder verwendet. In der 2. Klasse sind es sogar 59,6%
bei 4,9 von 8,2 Wrtern. In der 3. und 4. Klasse liegt der Prozentsatz etwas niedriger, und
zwar sind es in der 3. Klasse 49,1% im Mittel bei 3,1 von 6,3 Wrtern; und in der 4. Klasse
werden 38,9 % der Wrter, d.h. 3 von 7,7, Wrter wieder verwendet.
Die fast mapping-Quote der V-Kinder liegt in der 1. Klasse im Mittel bei 31,6 % mit 3,7 von
11,7 Wrtern. In der 2. Klasse steigt der Mittelwert auf 62,3%, d.h. 3,3 von 5,3 Wrtern
werden wieder verwendet. In der 3. Klasse sinkt die Quote auf 25% bei 2,3 von 9,3 Wrtern;
und in der 4. Klasse werden 3 von 8 Wrtern mithin 36% wieder verwendet.
Bei den M-Kindern betrgt die fast mapping-Quote in der 1. Klasse im Mittel 23,8% bei 2
von 8,4 Wrtern. Sie steigt in der 2. Klasse auf 52,1% bei 4,5 von 8,5 Wrtern. In der 3.
Klasse sinkt sie mit 2 von 4,2 Wrtern auf 47,6%; und am Ende der 4. Klasse steigt sie bei 2,4
von 4,8 Wrtern etwas auf 50%.
Trotz der obigen numerischen Unterschiede im Detail hnelt sich die Entwicklung fr alle
drei Teilgruppen durchaus. Es beginnt mit einer relativ niedrigen Quote fr die 1. Klasse; in
der 2. Klasse ist die Quote am hchsten; und in der 3. und 4. Klasse sinkt sie wieder etwas,
22
liegt aber deutlich ber der fr die 1. Klasse.

Darber hinaus lsst sich mit Abb. 6.6 und den vorausgegangenen Graphiken und Tabellen
wirklich nicht argumentieren, dass die M-Kinder am Ende der 4. Klasse noch einen
Rckstand auf die B- oder V-Kinder htten. Im Gegenteil, die M-Kinder liegen zum Ende der
4. Klasse mit einem Schnitt von 50% bei 12 erinnerten von 24 erfragten klar um einiges vor
den beiden anderen Gruppen.
6.3. Schluss
Verbindet man die Ergebnisse von Rohde 2005 und Tiefenthal 2008 zu den IM-Kindern im
Kita-Alter mit den obigen Beobachtungen zu den vier Grundschuljahren, so ergibt sich, dass
fast-mapping und die ihm zu Grunde liegenden Fhigkeiten bereits relativ frh, sptestens ab
3;0 fr den L2-Erwerb in Bildungsinstitutionen zur Verfgung stehen. Blickt man ber die
Grundschule hinaus auf den bilingualen Unterricht im Sekundarbereich, kann man davon
ausgehen, dass es zu fast mapping auch dort kommt. Das ergibt sich z.B. aus den
Wortschatzuntersuchungen zum Bilingualen Unterricht in Schleswig-Holstein, die in den
1990er Jahren am Englischen Seminar der Universitt Kiel durchgefhrt wurden (z.B. Wode
1994a, 1998a, 1999a Wode et al. 1996, Kickler 1995, Daniel 2001).
Insgesamt erwecken daher die derzeit zum fast mapping vorliegenden Daten nicht den
Eindruck, als unterliege fast mapping sich ber lngere Zeit hin erstreckenden
Entwicklungssequenzen, wie sie z.B. fr die Syntax, die Phonologie oder die
Flexionsmorphologie bekannt sind. Offensichtlich ist fr fast mapping auch nicht mit
altersabhngigen
Vernderungen
nach
dem
Muster
von
Theorien,
die
kritische
Sprachlernspannen postulieren, zu rechnen. Im Gegenteil, was derzeit an empirischen

Beobachtungen vorliegt, zeigt, dass fast mapping im Verlauf von Kita, Grundschule und
Gymnasialzeit den L2-Lernern voll zur Verfgung steht. Allerdings ist in dieser Hinsicht die
Zeit in der Kita und der Grundschule in der Forschung wesentlich ausfhrlicher als die Zeit
im Sekundarbereich untersucht worden. Dessen ungeachtet reicht die in diesem Buch
zusammengetragene Evidenz aber alle Mal, um anzuregen, dass es in didaktischer Hinsicht,
insbesondere fr die Wortschatzarbeit uerst ratsam erscheint, im Unterricht fast mapping
intensiv einzubeziehen.

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Kap. 6: Fast mapping aus Wode i Vorb.

Fremdsprachenunterricht blicher Weise eingerumt wird. Vielmehr muss angenommen

Fast mapping vs. long mapping

2006 Prof. Dr. Henning Wode. Stand 22.04.15

2006 Prof. Dr. Henning Wode. Stand 22.04.15

2006 Prof. Dr. Henning Wode. Stand 22.04.15

2006 Prof. Dr. Henning Wode. Stand 22.04.15

AUTOMATISCH EINGEFHRT ????????? WIE NDERT MAN DAS???

Mittel pro 8,6

* Kind hat die IM-Klasse nach der 2. Klasse verlassen

2006 Prof. Dr. Henning Wode. Stand 22.04.15

Anzahl der wieder verwendeten

TITEL OBEN MITTIG IN ABB 6.1 EINFGEN. WIE GEHT DAS???

2006 Prof. Dr. Henning Wode. Stand 22.04.15

TITEL OBEN MITTIG

2006 Prof. Dr. Henning Wode. Stand 22.04.15

TITEL: erfragte Wrter nach Wortklassen

2006 Prof. Dr. Henning Wode. Stand 22.04.15

ZAHLEN IM FELD KLEINER

TITEL OBEN MITTIG

2006 Prof. Dr. Henning Wode. Stand 22.04.15

2006 Prof. Dr. Henning Wode. Stand 22.04.15

6.2.4. B-, V-, M-Vergleich

2006 Prof. Dr. Henning Wode. Stand 22.04.15

2006 Prof. Dr. Henning Wode. Stand 22.04.15

* Kind hat die IM-Klasse nach der 2. Klasse verlassen

2006 Prof. Dr. Henning Wode. Stand 22.04.15

* Kind hat die IM-Klasse nach der 2. Klasse verlassen

2006 Prof. Dr. Henning Wode. Stand 22.04.15

liegt aber deutlich ber der fr die 1. Klasse.

Sprachlernspannen postulieren, zu rechnen. Im Gegenteil, was derzeit an empirischen

2006 Prof. Dr. Henning Wode. Stand 22.04.15

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