Vous êtes sur la page 1sur 24

O Paradoxo Francs:

cultura histrica
significativa e didtica
da histria incerta
Nicole Tutiaux-Guillon
RESUMO O Paradoxo Francs: cultura histrica significativa e didtica da
histria incerta. A cultura popular francesa contribui enormemente para a histria.
Em contrapartida, a didtica da histria em seu sentido francs um tanto marginal,
mesmo que tenha se desenvolvido fortemente desde a dcada de oitenta, em um contexto caracterizado por mudanas na sociedade e na escola, assim como na historiografia.
A didtica da histria tem estudado os contedos, os objetivos e as prticas do ensino
e do aprendizado da histria, se apoiando em referncias da epistemologia, cincias
educacionais, psicologia, histria da educao, etc., mas construindo suas prprias
abordagens tericas. Entretanto, a didtica da histria pouco institucionalizada, no
tem lugar na formao de professores e seus resultados so completamente reconstrudos
quando transportados para a cultura profissional. Mesmo que sua influncia no ensino
seja parca o ensino nas escolas secundrias teve poucas mudanas nas ltimas dcadas
a didtica da histria francesa mostra dinamismo e profundidade terica.
Palavras-chave: Cultura Histrica. Didtica da Histria. Aprendizagem da Histria. Cultura Profissional.
ABSTRACT French Paradox: meaningful historical culture and uncertain history
didactics. French popular culture has had a great contribution to history.Contrasting
with this situation, history didactics in its French meaning is rather marginal, even if
it has strongly developed since the 1980s, in a context characterized by changes in society
and in school, as well as in historiography. History didactics has studied the contents,
aims and practices of history teaching and learning based on references to epistemology,
educational sciences, psychology, history of education, etc., but has constructed its own
theoretical approaches. It is, however, little institutionalized, it does not have a large part
in teachers training, and its results are completely reconstructed when transferred to the
professional culture. Although its influence on teaching is weak teaching has had few
changes in secondary schools during the last decades French history didactics displays
dynamism and theoretical depth.
Keywords: Historical Culture. History Didactics. History Learning. Professional
Culture.
Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.
Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

15

uma trivialidade afirmarmos que a cultura francesa contribui de forma


considervel para a divulgao da histria. Isto fica claro quando observamos
revistas sobre histria e os muitos livros publicados para uma ampla gama de
leitores, incluindo documentrios e romances, ou mesmo programas de TV (h
um canal exclusivo na Frana para o tema). Essa constatao torna-se ainda
mais evidente quando analisamos os discursos polticos nos quais paralelos
com momentos histricos ou explicaes histricas so argumentos comuns
como, por exemplo, na greve geral de 2009 em Guadalupe e Martinica ou recentemente nos discursos polticos sobre o Islo. Do mesmo modo, as comemoraes vm crescendo muito nos ltimos vinte anos. As rememoraes do passado e as dramatizaes para turistas so eventos comuns e que vm apoiadas
pelas novas tecnologias. As pesquisas peridicas de opinio tm ranqueado
os personagens histricos mais amados pelo pblico em geral. Alm disso,
histria comumente atribuda a base para a identidade por meio da tarefa de
construo de uma explicao comum para eventos atuais. O lugar destinado
histria na escola no assim surpreendente: ela ensinada desde o ensino
fundamental at o ltimo ano do ensino mdio, sendo ensinada em qualquer
curso. Quando um estudante1 termina a escola, ele ter estudado a disciplina
durante uma ou duas horas por semana, durante dez anos! Sem considerar que
ele tambm ter lidado com o passado tanto nos cursos de literatura como
tambm em cursos de Lnguas Estrangeiras. Adicionando-se a isso filmes, romances, e jogos estratgicos (como RPGs) que estabelecem um conhecimento
sobre histria, podemos talvez falar em uma imerso no passado.
Contrastando como esta situao, a didtica da histria na sua acepo
francesa um tanto marginal, mesmo que j tenha se desenvolvido bastante
nos ltimos vinte anos. O ensino da histria no mudou muito nas ltimas
dcadas. Neste artigo, pretendemos apresentar e interpretar esta situao para
o ensino secundrio francs. A histria para o ensino fundamental e a didtica
da histria para o ensino fundamental apresentam quadros um tanto diferentes.

O Desenvolvimento da Didtica da Histria


A didtica da histria na Frana no se refere filosofia da histria, como
na Alemanha, ou a aspectos tcnicos da atividade docente como no significado tradicional Anglo-Saxo. O termo usado na Frana desde a dcada de
oitenta para a histria, provavelmente a partir de seu uso em pesquisas sobre
ensino e aprendizagem de matemtica, lngua/literatura francesa ou as cincias
experimentais. Usar o termo didtica enfatiza a diferena com a pedagogia: as
pesquisas em didtica da histria se centram em torno das especificidades de
ensinar e aprender uma disciplina especfica (histria), e no em questes gerais sobre a escola, como, por exemplo, motivao, trabalho do professor, etc.
Enfatiza tambm a diferena entre histria acadmica, desenvolvida por historiadores, e histria escolar (histria estabelecida pelos currculos, proposta
pelos livros didticos e outros instrumentos didticos, e realmente ensinada

16

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

em salas de aula e aprendida pelos estudantes). A didtica da histria estuda os


contedos, objetivos e prticas do ensino e aprendizagem da histria, tendendo a referncias epistemologia, s cincias educacionais, histria da educao, etc., mas construindo suas prprias abordagens tericas. Se algumas pesquisas iniciais foram baseadas na relao direta entre histria acadmica e
histria ensinada na escola, outras a includas as minhas prprias afirmaram e analisaram a distncia e a distoro entre elas e apontaram para a existncia de um conhecimento sobre o passado e de um como-fazer sobre histria
criada pela escola e para a escola.
Alm disso, as pesquisas empricas na Frana trouxeram descrdito para a
concepo corrente de uma traduo serena dos currculos para os livros didticos, e da para o ensino e para o que aprendido, por revelar as transformaes inevitveis de um contexto para o outro. Henri Moniot, que muito contribuiu para a didtica da histria, sublinha a importncia da pesquisa para uma
melhor compreenso de como a histria aprendida, compreendida, apropriada
e como os estudantes podem desenvolver [...] uma abordagem sensata das
asseres histricas, a prtica consciente das modalidades do pensamento
histrico, e um manejo racional dos usos pblicos da histria (Moniot, 2006,
p. 193). Desenvolver pesquisa em didtica da histria , portanto, deixar a
obviedade, a transparncia e a alegada conivncia. No confortvel, mas
pode ser til para um ensino e para uma organizao da aprendizagem fundamentados em conhecimentos especficos.
O ano de 1986 uma data conveniente para o nascimento oficial: o primeiro
ano dos congressos sobre Didtica da Histria e da Geografia organizados pelo
INRP (Instituto Nacional para Pesquisa Pedaggica) e o primeiro ano da coluna
didtica no peridico profissional Historiens & Gographes. Nos ltimos anos
da dcada de oitenta, a pesquisa no INRP se desenvolveu vagarosamente de um
interesse central na prtica eficiente para abordagens mais tericas do ensino e
aprendizagem da histria. O primeiro doutorado em didtica da histria foi defendido por Nicole Lautier (ento Nicole Sadoun) em 1992; o livro seminal de Henri
Moniot, La didactique de lhistoire, foi publicado pela Nathan em 1993. Mas o
nmero de teses (doutorado) no to significativo em relao ao crescimento
da didtica da histria: at hoje, menos de 10 teses foram defendidas; dissertaes de mestrado, publicaes e, especialmente, artigos, so bem mais numerosos (apenas as mais importantes esto anexadas na bibliografia).
As pesquisas desenvolvidas no INRP, desde a dcada de 80, foram de
central importncia para a didtica da histria. Diversos doutorados foram concludos por pesquisadores formados neste instituto, quando no havia nenhum curso universitrio de didtica da histria. Refletindo sobre as inovaes
promovidas pela pesquisa-ao em ensino de histria e geografia nas dcadas
de 70 e 80, os pesquisadores questionavam o ensino e o aprendizado efetivos.
Isto abriu caminho para descries e anlises do ensino de histria em salas de
aula reais e questionamentos empricos sobre o processo de aprendizagem
relacionado ao conhecimento histrico. Estas pesquisas envolveram uma maiEduc. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

17

or ateno a metodologias e a bases tericas. Os temas dependiam de demandas polticas e tambm do foco de interesse do pesquisador: a variao
ampla, desde questes sobre a efetividade do ensino comum implementao
de prticas inovadoras, da aprendizagem da histria leitura/escrita em cursos
de histria, de questes de memria e identidade a atividades intelectuais.
Diversas pesquisas apontaram para os objetivos ticos e concepes da histria na escola, e, recentemente, passaram a considerar as relaes entre o ensino
de histria e compreenso do mundo e sociedade atuais, relaes estas
comumente apresentadas sem muita evidncia.
As pesquisas em didtica da histria so poucas de um lado, e numerosas de
outro. Alguns estudiosos embarcam em uma carreira focalizada na didtica da
histria; outros tm lidado tambm com temas da didtica da geografia, como o
caso dos trabalhos de Franois Audigier e Nicole Tutiaux-Guillon, ou da psicologia
social, como apontam os estudos de Nicole Lautier, ou das cincias educacionais,
como pode ser evidenciado nos trabalhos de Nicole Allieu-Mary, ou ainda da
histria, perceptvel nos trabalhos de Marc Deleplace. Porm, cada pesquisa agrupou pelo menos um pesquisador profissional e alguns professores de histria, ou
alguns formadores de professores de histria. Considerando-se apenas as equipes
organizadas pelo INRP nas ltimas duas dcadas, provavelmente, centenas de
professores ou formadores de professores2 de histria, tenham estado envolvidos,
mais ou menos, na pesquisa com didtica da histria.
A didtica da histria surgiu e se desenvolveu em um contexto caracterizado por mudanas sociais e escolares. A entrada massiva de jovens no ensino
secundrio3 desestabilizou os primeiros quatro anos do ensino secundrio
durante a dcada de 70 e as ltimas sries deste no incio da dcada de 80. Este
novo pblico escolar no se aliava com a cultura escolar tradicional, clssica, e
no era capaz, ou no estava acostumada a aprender apenas atravs da escuta
do professor ou atravs do trabalho com livros didticos e uso de anotaes.
Estas afirmaes induziram a um questionamento do conhecimento escolar,
das prticas escolares e das compreenses dos alunos, e mais amplamente, a
um questionamento do status, das especificidades e dos objetivos das disciplinas escolares incluindo-se a histria.
Ao mesmo tempo, a epistemologia ancorava cada vez mais a histria acadmica nas cincias sociais, e houve uma profunda renovao da histria dos
historiadores. s historiadores trabalhavam novos tpicos e novos problemas (Le
Goff; Nora, 1974; Le Goff; Chartier; Revel, 1978), como, por exemplo, o clima, o
inconsciente, o mito, as mentalidades, a lngua, a leitura, a juventude, o corpo e
os sentidos, os filmes, os festivais, a opinio pblica, etc. Durante as dcadas de
70 e 80 La Nouvelle Histoire floresceu. Depois da chamada A virada crtica dos
Annales4 em 1988, os historiadores focalizaram seus estudos em pessoas reais
mais do que em foras sociais. Eles investigaram como indivduos do passado
pensavam, falavam e escreviam sobre seu presente, passados e futuro, sobre sua
sociedade, e sobre como foram suas escolhas, como negociaram com a realidade
e com outras pessoas. Houve um retorno aos estudos biogrficos, construdos a

18

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

partir das relaes entre indivduo e sociedade, entre vida e memria, e mesmo
sobre a histria de personagens como ningum (Corbin, 2002). Historiadores
sociais tentaram atribuir ao indivduo de volta sua autonomia, identidades e
atitudes pessoais a grupos sociais. A histria social e poltica foi renovada em
bases semelhantes. A pesquisa memorialstica se desenvolveu, especialmente
sob a influncia da obra Lieux de Mmoire por Pierre Nora (1984-1992). Durante
as mesmas dcadas, a epistemologia da histria e da historiografia se aprofundou.
Assim, a necessidade de mudana na histria ensinada na escola se tornou forte
por conta tanto dos contedos quanto dos estudantes. Porm, para saber como
implementar esta mudana e saber quais mudanas eram possveis e relevantes, era
necessrio o desenvolvimento de mais pesquisa emprica na rea. Dessa forma, (alguns) professores de histria se tornaram pesquisadores em didtica da histria.
Atualmente, na Frana, o contexto social, poltico e cultural enfatiza as
tenses entre a cultura compartilhada e a cultura individual, entre a esfera
pblica e a esfera privada, entre sociedade cidad e identidades individuais e
comunitrias, entre o interesse comum e o individualismo. A pesquisa corrente
em didtica da histria tende a focalizar as complexas relaes entre identidades, conhecimento privado, cultura comum e a histria ensinada na escola,
assim como os modos como cada sujeito individual pode desenvolver uma
relao disciplinar com o mundo (Fontanabona; Themines, 2005), pela qual a
histria media uma compreenso e uma concepo de mundo. A pesquisa pode
tambm responder s demandas institucionais como, por exemplo, o ensino do
patrimnio, das questes europeias, do aprendizado da lngua francesa atravs
do estudo da histria, etc. (Lautier; Allieu-Mary, 2008).
As recentes prescries do Ministrio da Educao podem tambm influenciar algumas pesquisas futuras: talvez estas venham a focar no desenvolvimento das competncias dos estudantes em cursos de histria ou no comprometimento dos professores de histria a alcanar resultados. Alm disso, questes profissionais colocadas no contexto de controvrsias sociais podem
induzir as pesquisas como, por exemplo, aquelas relacionadas a questes polmicas como a guerra com a Arglia, escravido colonial, mercado escravo do
atlntico, imigrao ou temas religiosos.
A didtica da histria francesa tem explorado o campo do ensino eficiente e o
aprendizado da histria: claro que ainda preciso aprofundar as interpretaes e
continuar a desenvolver novas questes, mas temos informaes mais precisas,
detalhadas e qualificadas sobre a histria como disciplina escolar e sobre suas
prticas sociais por professores e estudantes. Isto influencia o ensino eficaz?

A Didtica da Histria s Margens do Ensino Eficaz


O ensino de histria nas escolas secundrias na Frana se d principalmente atravs da exposio de conhecimento por exposio-dialogada, possibilitando a interao entre alunos e professor, com apoio de documentos, e
Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

19

tambm possibilitando alguns exerccios curtos (questes fceis sobre documentos histricos), especialmente com estudantes mais jovens. Nessas aulas,
os alunos esto sujeitos s expectativas do professor. este quem faz as perguntas, quem ratifica as respostas dos alunos, quem as completa, quem as
incorpora em seu prprio discurso. Na maior parte das vezes o professor dialoga brevemente com um aluno apenas, e ento impe a todo o grupo aquilo que
deve ser aprendido e escrito, por vezes incorporando as propostas dos alunos.
Tanto nos dilogos quanto nos exerccios, a maioria das perguntas requer
que os alunos respondam com conhecimento prvio, ou extraiam informaes
de um documento. Raramente, na forma como a escola se utiliza de documentos
hoje, requer-se que os alunos raciocinem historicamente: ela d legitimidade s
alegaes do professor. A maioria das respostas se limita a uma palavra ou a
uma sentena. Tais modestas demandas diminuem os riscos de os alunos darem respostas falsas ou preconceituosas, fazerem baguna, ou perderem tempo
em discusses.
Demandas modestas tambm do suporte ao domnio do professor sobre
informaes significativas e ao rpido andamento da aula. De fato, este dilogo uma diretiva maiutica. Desse modo, evita-se qualquer abordagem crtica,
qualquer distncia entre o discurso ou documentos-evidncia, que poderiam
prejudicar a adeso dos estudantes ao conhecimento histrico ensinado na
escola. Na aula de histria cotidiana, o que importa aprender o conhecimento
factual e nocional sobre o passado. Tais prticas, bem apresentadas e analisadas nas pesquisas em didtica da histria, esto longe de ser aquilo que foi
promovido pelas pesquisas inovadoras da rea. Essas esto centradas em torno do professor, que revela o conhecimento verdadeiro, e no em torno do
processo de aprendizagem. A habilidade de adaptar a histria ensinada na
escola para os alunos, lhes apresentar, digamos, conhecimento apreensvel, e
a habilidade de motivar e fazer interessar os alunos (escolhendo documentos
atrativos ou usando competncias retricas) so consideradas as bases da
eficincia do professor. Pensa-se que o rpido ritmo das interaes e a sucesso de perguntas novas so a chave para manter a ateno dos alunos.
A concepo de aprendizado sobre a qual essas prticas esto baseadas
bastante tradicional, um tanto opaca, e diferentes das referncias tericas utilizadas na didtica da histria: a maioria dos professores no se refere psicologia (a no ser de forma trivial), nem s cincias educacionais, nem
epistemologia, nem didtica. Eles dizem, claro, que os alunos devem entender, mas que no so capazes de elaborar uma clara e verdadeira interpretao
acerca do passado. A Histria aquilo que as autoridades, os historiadores,
descobriram, escreveram e publicaram. Alm disso, a identidade profissional
do professor de histria centrada em suas competncias em histria. Por
definio, os estudantes no possuem suficientes conhecimentos e habilidades para irem alm de raras e limitadas contribuies. Estes precisam aprender
antes de raciocinar e pensar historicamente. A maioria das tcnicas profissionais diz respeito a como oferecer histria ensinada na escola uma pincelada

20

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

atrativa sobre o assunto, e no com formas de organizar situaes de aprendizagem mais eficientes. Isto nem sempre satisfaz aos professores: uma pesquisa
realizada por Lautier (1997) mostrou que 70% dos professores ensinavam atravs da exposio dialogada e apenas 40% pensavam que isto era eficiente para
o aprendizado!
Entretanto, de fato, a didtica da histria no tem uma grande participao
na formao de professores. Qualquer estudante que deseje se tornar professor de histria (ou geografia) deve concluir o curso de bacharelado (muito
frequentemente em histria). No obrigatria a matrcula em cursos de formao inicial, e estes pouco incluem contedos de didtica. At 2010, o estudante
precisava superar, em seguida, um processo seletivo acirrado (8 a 10 por cento
so selecionados); o currculo para esta competio composto completamente por contedos de histria e geografia, cultura geral em epistemologia e
historiografia, e conhecimento detalhado sobre currculos escolares em histria, geografia e cidadania. A didtica no faz parte do programa. Se selecionado,
o estudante se torna um professor: durante o ano letivo seguinte, ele deve
ensinar histria, geografia e, frequentemente, cidadania, por aproximadamente
6 a 8 horas por semana na escola secundria; durante este mesmo ano, o professor deve assistir a aulas na IUFM (Instituto Universitrio para Formao de
Professores), para uma formao geral (cerca de 110 horas por ano) e uma
formao em didtica da histria, geografia e cidadania (cerca de 90 horas por
ano)5. Esta formao complementada por outras prticas de ensino (com durao de 40 horas) e por uma dissertao baseada em experincia escolar. Os
cursos combinados com a experincia em ensino tinham a inteno de fazer
desenvolver uma pedagogia e uma didtica como recursos para um trabalho
eficaz, a partir da concepo das aulas e anlise dos resultados.
Em suas escolas, os professores iniciantes eram acompanhados por um
professor experiente. Estes mentores faziam muito sucesso com os iniciantes
mais do que a formao na IUFM , pois passavam experincia profissional e
tcnicas imediatamente implementveis. Porm, esses mentores no eram selecionados pela IUFM e a maioria deles no possua conhecimento de pesquisa
em didtica da histria. O resumo disso indica que a didtica da histria, como
um campo especfico do conhecimento, representa provavelmente menos de 10
por cento do tempo devotado formao (durante as 90 horas alocadas
didtica, os professores devem tambm trabalhar com o ensino e aprendizagem
da geografia e cidadania) 6. Cada grupo de formadores de professores em cada
IUFM define os contedos profissionais necessrios para a formao dos professores de histria-geografia em didtica.
Criada em 1990, a IUFM mostrou uma virada radical na formao de professores para o secundrio: da em diante, o ensino (e a organizao do aprendizado) se tornou um trabalho que deve ser aprendido; o desempenho profissional
no era mais considerado o maravilhoso resultado de um talento associado
boa proficincia do conhecimento acadmico7. Durante a dcada de 1990 e os
primeiros anos do sculo XXI, o que denominado de didtica da histria na
Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

21

IUFM bastante diverso: (a) recursos prticos para o ensino, (b) reflexo sobre
as especificidades da histria ensinada na escola, (c) possveis atividades eficientes para o apoio ao aprendizado e, raramente, (d) resultados de pesquisas. Esta polissemia resulta de demandas diversas dos professores iniciantes.
Resulta tambm da diversidade de formadores de professores: estes podem ser
antigos formadores de professores do ensino fundamental, frequentemente
focados em pedagogia, ou professores experientes do secundrio, tomando
subsdios de suas experincias profissionais, ou de pesquisadores em didtica.
Estes ltimos ainda so uma minoria.
As diversas experincias e conhecimentos contribuem para a formao de
professores, mas tambm induzem a discrepncias e tenses. Formar atravs
de pesquisas, uma prtica inovadora promovida por pesquisadores em didtica
na dcada de 80, no foi realmente implementada, e a dissertao requerida do
professor iniciante era mais uma anlise de uma experincia do que um relatrio
de pesquisa-ao. Provavelmente, algum poderia dizer que, em formao de
professores, a didtica da histria estava mais para o sentido anglo-saxo do
termo do que para o sentido francs. No um privilgio do ensino de histria
ignorar silenciosamente as contribuies da psicologia cognitiva, da psicologia social, da semiologia, da epistemologia, das cincias educacionais e da
didtica. Escreve Lenoir (2000, p. 193),
Durante anos foi possvel constatar que os resultados da pesquisa em educao no penetravam praticamente no meio escolar. [] Os resultados da
pesquisa em didtica parecem assim estarem reservados aos prprios didatas
que os produzem com o intuito de reinvesti-los em outras pesquisas. Do
exterior, a leitura social parece assim muito negativa.

Em conferncia organizada recentemente pela Inspection Gnrale (conselho profissional mais elevado) em histria e geografia, nos anos de 2002 e
2007, nenhum pesquisador em didtica foi convidado para contribuir s reflexes e discusses. Um rpido olhar sobre algumas publicaes profissionais
recentes que pretendem dar apoio ao ensino de histria, editado por autoridades professores experientes, formadores de professores e/ou supervisores
de escola em histria, geografia e cidadania, fornecem perturbadoras afirmaes: eles no possuem referncias tericas, nem mesmo quando lidando com
a expresso verbal ou a competncia argumentativa ou motivao. As referncias didtica so escassas e espordicas, e pesquisas centrais em alguns
tpicos, abordados na publicao, so ignoradas8, mesmo quando os prprios
autores participaram em algumas pesquisas!
A coluna denominada didtica publicada no peridico profissional
Historiens & Gographes, mudou bastante desde que era muito focada nos
exemplos de aulas. Foi apenas em 2006 e 2007 que o peridico se decidiu por um
panorama geral da didtica da histria. O peridico IREHG9, publicado somente
entre os anos de 1994 e 2000, associava artigos sobre pesquisas e artigos sobre
prticas em sala de aula sobre o mesmo tema, tanto em histria e geografia. O

22

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

ltimo nmero foi escrito por formadores de professores, supervisores, professores experientes e alguns pesquisadores; apenas os artigos sobre prticas
escritos por pesquisadores propunham uma bibliografia didtica, no importando a data ou o tpico da publicao. Muitos dos considerados contrabandistas da didtica da histria no eram passados adiante. Os relatrios publicados pelo INRP no encontram um grande pblico-leitor, mesmo dentro da
IUFM10. Somente alguns livros mais recentes, publicados pela Colin ou
Hachette11, mudavam um pouco o cenrio.
Para muitos supervisores, professores e formadores de professores, o bom
senso profissional era o nico recurso utilizvel e significativo para a reflexo
do ensino e aprendizagem da histria. E nem todos apoiavam pesquisas em
didtica da histria... Para um professor, especialmente aqueles que haviam
entrado na profisso antes de 1990, deparar-se com a didtica da histria era um
evento do acaso. A cultura profissional dos professores franceses, mesmo
aqueles mais inovadores, no inclua referncias em didtica ou cincias educacionais (Astolfi, 2002; Barrre, 2002).
Quando algumas abordagens tomadas emprestadas de pesquisas so aplicadas ao bom-senso profissional e s prticas, estas so, frequentemente, totalmente reconstrudas e mal-interpretadas. Por exemplo, os professores podem
usar as noes de transposio didtica ou de representaes sociais, mas
seus significados so muito diferentes daqueles que so referidos nas pesquisas, sendo mais prximos da cultura profissional tradicional. Para os professores
e formadores de professores, lidar com a transposio didtica significa adaptar
a histria ensinada na escola ao ensino eficiente, mas, no processo, manter-se o
mais prximo possvel do trabalho dos historiadores e das publicaes acadmicas. A sesso de formao ideal estruturada com uma conferncia acadmica
seguida por uma oficina devotada adaptao prtica para as salas de aula. Isto
no tem nada a ver com o modelo caracterizado por Chevallard para a matemtica
e importado para a didtica da histria. Os pesquisadores, ao contrrio, insistiam
numa completa reformulao do conhecimento escolar, o desenraizamento do
campo acadmico inicial, a mudana profunda da natureza e da estrutura da
informao, a implementao de um planejamento estranho pesquisa histrica
e a diferena ontolgica entre disciplina escolar e disciplina acadmica (Chevallard,
1985) 12. Onde os pesquisadores em didtica falam em exlio, os professores
pensam em relao. Eles preservam, entretanto, o fazer, seu legtimo enraizamento
na Histria e o papel central do conhecimento acadmico, de seus estudos acadmicos em diante. raro encontrar qualquer real influncia dos pesquisadores
da didtica da histria.
O conceito de representaes sociais, emprestado por Lautier e outros pesquisadores em ensino de histria, de Moscovici (2004) e Jodelet (2002)13, tem,
desde a dcada de 1970, se expandido fortemente na psicologia social, assim como,
desde a dcada de 1980, se tornado popular na didtica da histria. A representao social um produto cognitivo que mistura experincia, julgamento, conhecimento, afeto e resulta de uma interao social e socializao. Este produto permite
Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

23

a comunicao, a compreenso, a deciso e a ao. Esta tem papel central no


aprendizado, pois novas informaes so transplantadas para representaes existentes. Os pesquisadores em didtica da histria se utilizam deste conceito para
interpretar resultados e processos de aprendizagem, para analisar a comunicao
em sala de aula, e para sugerir atividades de classe que levem em considerao as
representaes sociais de algum fato ou noo histrica.
J na dcada de 1990, esta noo foi introduzida na formao de professores e em
prticas de sala de aula, porm numa perspectiva menos complexa. Muitos professores fazem apenas uma rpida avaliao do conhecimento prvio do aluno (s vezes,
sua opinio), no incio de um novo captulo, e depois continuam com sua tradicional
exposio-dialogada. A questo da emoo e dos valores descartada (a histria
ensinada na escola no lida com isso). Os resultados de pesquisas que poderiam
ajudar a interpretar as representaes sociais dos alunos e que poderiam sugerir
prticas que as levassem em considerao so, aparentemente, ignorados. Os professores apenas tentam apontar para os erros, a fim de fornecer aos estudantes a
verdade, e procurar por conhecimento bsico til para seus projetos de ensino; falar
de representaes sociais oferece um certo glamour a prticas muito tradicionais. A
influncia da didtica da histria se limita a... uma questo de uso de palavras. A
mesma anlise poderia ser desenvolvida em relao s dificuldades em implementar
trabalhos de resoluo de problemas em aulas de histria (Le Roux, 2004).
De fato, por que um professor feliz com seu trabalho, sentindo-se competente em compreender o que acontece em sua sala de aula, avaliando silenciosamente seus alunos a partir de suas habilidades, talentos, envolvimento, trabalho,
leria alguns artigos ou livros que sugerissem outras formas de lidar com o aprendizado dos alunos? Se ele est satisfeito em pensar ou agir de acordo com o
paradigma tradicional (transmisso, instruo, professor, aluno, contedos, aula,
memria, conhecimento, avaliao) por que razo o professor mudaria para outro
paradigma (construo, educao, mediao, aprendiz, currculo, conceito,
cognio, competncia, avaliao)? (Astolfi, 2003). Contrastando com a concepo usual do trabalho centrado no professor confortvel at que falhasse os
pesquisadores em didtica da histria so ora crticos em relao ao ensino usual, ora centrados no aprendizado dos alunos. Esses assumem que o conhecimento, mesmo que cientfico, um construto, que o aprendizado um processo e que
o que aprendido uma reformulao social e pessoal do que ensinado, necessitando de erros, arranjos provisrios e revises, necessitando ainda de reflexo,
discusso, tentativas... De fato, a base da didtica da histria se encontra em um
mundo intelectual diverso do mundo do ensino usual. Isto no torna fcil a tarefa
para os professores que vo confiar em tais trabalhos.

A Frgil Institucionalizao da Didtica da Histria na Frana


Desde a dcada de 1980, os pesquisadores tm discutido o lugar da didtica da histria no conjunto das disciplinas universitrias. Seria esta um ramo

24

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

das cincias educacionais? Seria apenas uma pedagogia especfica? Estaria


enraizada na histria? Ampliaria a questo da histria da educao? No h
consenso. Um doutorado em didtica da histria pode ser defendido em uma
faculdade de cincias educacionais, psicologia, ou histria... Depende do
orientador e da organizao dos estudos empreendidos. Isto tem efeitos diferentes. O primeiro diz respeito aos referenciais tericos e problemtica selecionada para a pesquisa; em uma faculdade de histria, as questes devero
estar mais prximas epistemologia ou historiografia e devero lidar com
interfaces entre a histria acadmica e a histria ensinada na escola; j em uma
faculdade de psicologia, essas questes podem estar mais voltadas para o
desenvolvimento cognitivo ou a psicologia social; em uma faculdade de educao, as questes podem advir da sociologia da educao, ou da metodologia,
ou de outras didticas, etc.
As metodologias podem variar e serem mais orientadas para mtodos quantitativos ou qualitativos, mesmo se estas se conformam com os paradigmas utilizados nas cincias sociais. O segundo efeito se refere ao lugar da didtica da histria
no sistema universitrio. Na Frana, no h um departamento especfico ou um
laboratrio de pesquisa especfico da didtica da histria. Os pesquisadores devem encontrar um lugar em um laboratrio mais geral, muito frequentemente em
cincias educacionais como CIREL14 em Villeneuve DAscq ou CREAD15 em Rennes.
Assim, para muitos, a didtica da histria no possua legitimidade acadmica16.
Muitos historiadores, desdenhosos ou desconhecedores, negam a qualidade da
pesquisa universitria que investiga a didtica; estes no aprovam pesquisas que
questionam diretamente a relao entre a histria acadmica e a histria ensinada
na escola, mas tm interesse nas prticas das escolas fundamental e secundria
francesa17. Alguns pesquisadores em cincia educacional rejeitam a ideia de que o
ensino e a aprendizagem diferem de uma disciplina para outra...
Assim, quando alguns pesquisadores em didtica da histria alegam que
existem relaes com a histria, outros apontam para o fato de que a disciplina
escolar criada pela escola, e para a escola, e que a epistemologia da histria
no contribui para o entendimento do processo de aprendizagem. Quando alguns pesquisadores em didtica da histria refletem sobre as conexes tericas e metodolgicas com outras didticas ou sobre a relevncia de tais conceitos definidos pelas cincias educacionais, outros amaldioam qualquer coisa
que se parea com didtica geral. A diversidade do que denominada didtica na IUFM, e a parte aproveitada pela experincia de ensino no apiam uma
institucionalizao na universidade. O fato de que muitos conceitos no so
especficos da didtica da histria, mas compartilhados por outras tendncias
cientficas tambm no de muito auxlio. Mesmo na IUFM, a maioria dos
empregos de nvel superior denominada como didtica da histria so alocados
para historiadores que possuem experincia prtica na educao secundria,
mas que nunca desenvolveram pesquisa em didtica da histria. Esta
marginalidade reduz a visibilidade e a credibilidade da didtica da histria e
tende a excluir a didtica da histria das disciplinas com as quais se faz carreira
Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

25

na universidade. Consequentemente, so poucos os doutorados e menos ainda as acreditaes para orientar pesquisas.
As pesquisas em didtica da histria so desenvolvidas em diferentes
instituies: o INRP, alguns IUFM (como Caen, Dijon, Lyon, Nord Pas de Calais,
Reims...), poucas universidades (as mais importantes sendo Paris VII Denis
Diderot, graas a Henri Moniot); alguns grupos, principalmente associando
professores e orientadores, receberam tambm o apoio das autoridades educacionais, aqui e ali, mas sem nenhuma institucionalizao. Quando comparadas
s pesquisas sobre lngua francesa e didtica da literatura, didtica da matemtica, didtica das cincias experimentais, as pesquisas em didtica da histria
so poucas e fragmentadas. Existe uma comunidade de pesquisadores franceses em didtica da histria e da geografia, mas no existe uma associao ou
lobby. Nenhum grupo , atualmente, capaz de, em uma s vez, transmitir conhecimento em didtica da histria, especialmente no que tange a resultados de
pesquisa, controle dos meios de apoio a pesquisadores e conferir titulao.
Os temas das pesquisas, conforme indicados por seus ttulos, incluindo-se
os de doutorado (defendidos ou no, em processo, ou abandonados) so bastante dispersos: relaes entre a histria acadmica e a histria ensinada na
escola, questes epistemolgicas, currculos, contedos escolares especficos, conceitos, materiais didticos, NTICs, aprendizagem, background ideolgico, ensino eficiente e prticas de sala de aula... Escrevi anteriormente que isto
pode ser explicado pela falta de um departamento universitrio devotado
didtica da histria, ou pela evoluo do prprio contexto escolar, ou pelos
interesses dos pesquisadores, como tambm pelo amplo escopo de questes
que se referem ao ensino e aprendizagem. Ao mesmo tempo, isto tambm
significa que no existe um programa de pesquisa em didtica da histria, com
pouca capitalizao de resultados, poucas rplicas de pesquisas, e poucas
publicaes de panoramas gerais18. Provavelmente, esta disperso, assim como
a dificuldade em saber exatamente o que a didtica da histria e descobrir sua
legitimidade social e cientfica, contribua para a fragilidade de sua influncia
sobre os professores e formadores de professores. Alm disso, no existe um
peridico francs sobre pesquisa em didtica da histria.
Existiu, durante os ltimos anos da dcada de 1990, um peridico, o IREHG,
que congregava questionamentos profissionais e artigos de pesquisa, e era
voltado para o ensino e aprendizagem de histria, geografia e cidadania. A
publicao foi interrompida depois de 2003. Atualmente, os pesquisadores franceses submetem seus artigos ao peridico Le Cartable de Clio, e a outros
peridicos estrangeiros. Uma comunidade informal de pesquisadores existe,
entretanto, e se encontra uma vez por ano para o congresso de didtica da
histria e da geografia. Este encontro cientfico foi organizado pelo INRP entre
1986 e 1996, e desde 1999 organizado por diferentes instituies (INRP, IUFM)
a cada ano. Assim, os pesquisadores franceses podem gozar de um reconhecimento internacional.

26

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

E pur, si muove...
Duas recentes publicaes panormicas (Allieu-Mary; Audigier; TutiauxGuillon, 2006; Allieu-Mary; Lautier, 2008) fornecem informaes sobre os principais recursos e perspectivas da didtica da histria. Trs reas organizam o
panorama: (a) o aprendizado da histria, (b) o ensino eficiente, e (c) objetivos e
finalidades da histria ensinada na escola. A seo seguinte objetiva no a uma
discusso exaustiva, mas a apontar as mais importantes, e que, em minha opinio, apresentam resultados mais promissores para o ensino da histria na
escola e para a didtica da histria.
O estudante no um recipiente vazio nem uma pgina em branco, ao qual o
professor deve preencher com conhecimento. Ele um sujeito, um aprendiz, construindo seu prprio conhecimento a partir do que ele j sabe (ou acredita), dependendo da situao social e interaes sociais com as quais se confronta. Todas as
pesquisas em didtica da histria so baseadas em uma abordagem (scio-)
construtivista para o aprendizado. As mais recentes insistem na diversidade do
ensino eficiente das mesmas aulas. Estas pesquisas confiam em metodologias
empricas, principalmente em entrevistas e em anlise detalhada de textos escritos
por alunos, tanto escritas do cotidiano quanto produtos experimentais.
As primeiras pesquisas que investigam como os estudantes poderiam aprender conceitos datam do fim da dcada de 198019. Mas as investigaes se
renovaram, levando em considerao as teorias de Moscovici, para conceitos
recorrentes em histria, tais como revoluo, Estado, monarquia, regime ditatorial, democracia, guerra santa... Os resultados mostram como os estudantes atribuem contedo material e familiar a conceitos abstratos, personificando,
por exemplo, o termo monarquia por Louis XIV e a imagem do Roi Soleil, e,
assim, descobrindo outros tipos de monarquia por comparao quela absoluta. O regime ditatorial tambm personificado (por Hitler ou Stalin) e compreendido pela proximidade tanto com a monarquia quanto com a oposio democracia, nosso sistema. Allieu-Mary e Lautier (2008) sublinham que este processo joga com o passado e o presente, com o conhecimento escolar, a informao
miditica e o senso comum (Allieu-Mary; Lautier, 2008).
O papel dos valores em compreender a histria tem sido afirmado e analisado, tanto como um apoio quanto como um obstculo. O ideal de harmonia
social contribui para compreender a poltica nacional tendendo a desenvolver
uma cultura comum, mas isto torna difcil aceitar que a democracia seja compatvel com conflitos polticos intensos; somente quando os estudantes j amadureceram bastante para associar harmonia com tolerncia, estes so capazes
de aceitar que a dissenso social a situao comum (Tutiaux-Guillon, 2001). O
poderoso ideal da democracia direta induz os jovens a qualificar mais facilmente Atenas como mais democrtica que qualquer outro regime baseado na delegao de poderes. Dos primeiros aos ltimos anos da escola secundria, os
estudantes constroem conceitos cada vez mais complexos. Por exemplo, o termo revoluo primeiramente associado com guerra e violncia, depois com
Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

27

revolta, depois com mudana, algo mudou... mas, o progresso toma diferentes
andamentos de aluno para aluno, no sendo uma progresso linear, constante
e comum (Deleplace; Niclot, 2005).
O exemplo do termo Estado demonstra um mesmo progresso (a partir de
pas, para presidente, ou governo, para territrio limitado por fronteiras
uma grande diferena em relao ao significado opaco de pas e de nao);
entretanto, o termo se faz mais presente em histria, geografia e cidadania, alm
de discusses e noticirios cotidianos. Alguns alunos, alm disso, expressam
sua desconfiana e escrnio em relao a um Estado incompetente, corrupto e
ladro. A explicao para eventos e para a evoluo tende a se direcionar para
os mesmos dispositivos misturados. Os alunos usam de analogias e metforas,
observam responsabilidades pessoais (indivduos, mas tambm Estados e grupos agindo como personalidades), se utilizam de teorias do senso comum (ambio por poder, alegaes por igualdade e justia, desejo de riqueza), assim
como do conhecimento aprendido na escola.
Aprender conceitos em histria ou explicar o passado lidar com o passado
e o presente, com o conhecimento escolar e as opinies, em um processo baseado em conivncia e intuio nenhum exerccio especfico, nas aulas de histria
comuns, direcionado conceptualizao ou explicao. A interpretao dominante na didtica da histria atual o que Lautier (2006) chama de polifasia
cognitiva: senso comum e senso cientfico (histrico) so mais intrincados do
que separados, e o limite entre eles poroso. Cariou (2003) tem, igualmente,
pesquisado os possveis efeitos do pensamento histrico de exerccios que treinam os alunos a controlar as analogias que estes desenvolvem para compreender uma determinada situao do passado. Ele afirma que, por um lado, os estudantes foram capazes de qualificar suas interpretaes, e escrever textos tanto
mais verdadeiros quanto mais conceptualizados sobre documentos originais.
Por outro lado, o senso comum nunca desapareceu dos mesmos textos. Como
concluem Allieu-Mary e Lautier (2008), longe de uma perspectiva conformista
sobre a epistemologia clssica, o processo de aprendizado da histria um ir e vir
entre o senso comum social e um pensamento mais cientfico:
Podemos estimar assim que no grau de mobilidade destes processos de
controle do pensamento natural (em referncia ao modelo de Passeron, 1991)
que ocorre, sem linearidade, com idas e vindas, a possibilidade de construir
posturas de pensamento mais ou menos prximas daquelas que so esperadas
na escola no mbito do ensino de histria (Lautier; Allieu-Mary, 2008).
Contudo, quando os estudantes falam do que fazem nas aulas de histria, eles
mencionam, principalmente, que extraem informaes de documentos, descrevem situaes e respondem ao professor sobre o que aprenderam (Gelly, Febvre,
Fourmond, 2002). Os alunos no dizem que pensar historicamente representativo dos requisitos na escola. Algumas pesquisas que analisam o processo de
aprendizagem e a promoo de prticas inovadoras focalizam a habilidade dos
estudantes em escreverem textos, narrativas, tabelas em histria e em participarem de debates que envolvam estes temas. Elas apontam para a importncia do

28

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

aprendizado de algumas atividades intelectuais (como organizar informaes,


por exemplo), da dialtica entre obrigaes disciplinares e a liberdade de construrem sentidos por si mesmos e, finalmente, enfatizam a dificuldade dos estudantes de irem alm das rotinas e padres de uma aula de histria comum
(Audigier, 1998; Doussot, 2006; Cariou, 2007; Le Marec; Vzier, 2006).

As pesquisas empricas sobre o ensino de histria mostram as prticas


tradicionais e clssicas apresentadas acima. Estas so baseadas em observaes de aulas reais, de uma aula para cada professor, e de tantos quantos
professores possveis, a vrias aulas de alguns professores. A observao das
aulas se apoia na sociologia clssica e em mtodos etnogrficos, tornadas mais
difceis apenas pela transparncia de uma determinada situao de ensino para
um pesquisador que /foi frequentemente tambm um professor.
Obviamente, desde a dcada de 1960, as prticas tm se modificado, e as
aulas de histria do mais espao para as atividades e expresso dos alunos do
que no incio do sculo XX (Hry, 1999). A maioria dos professores se apoia em
documentos e supe que, ao solicitarem que os alunos retirem informaes do
texto, os ajuda a construir conhecimento. Entretanto, existe pouca exigncia
para compreender as situaes passadas em toda a sua complexidade. As palavras-chave para os professores aqui so faa de forma simples e faa de forma
mais fcil. Frequentemente, os exerccios se tornam um tanto mecnicos, e mais
orientados em direo contribuio para uma caixa de ferramentas escolar do
que em direo sua relevncia para conhecer e interpretar o passado. As
prticas usuais tm sido caracterizadas por suas fortes relaes entre o status
do conhecimento como Verdade, intelectualidade do professor e autoridade
institucional, e aos requisitos de adeso endereados aos estudantes (TutiauxGuillon, 1998).
Esta interpretao fundante foi desenvolvida por Audigier, que analisou a
histria e a geografia ensinadas na escola como resultando de um princpio consistente ao qual ele denominou de os 4R: (a) considerar que os contedos da
histria e da geografia coincidem com a Realidade do mundo e do passado; (b)
afirmar que eles transmitem os Resultados de trabalhos cientficos; (c) Renegar o
espao opinio e poltica; (d) procurar por um Referente comum e consensual
(Audigier, 1993). Vrias pesquisas posteriores confirmam a interpretao do autor e a estendem a partir de um plano institucional para os livros didticos e para
o ensino eficiente. Essas aprofundam a reflexo levando em considerao os
objetivos e finalidades da histria ensinada na escola. A evoluo sociocultural
da sociedade francesa e as novas prescries oficiais abrem o mesmo caminho.
Outras pesquisas recentes exploram o manejo de questes polmicas pela
escola, questes socialmente sensveis ou debates relacionados a memrias
partilhadas. Tradicionalmente, a histria francesa ensinada na escola no permite debates e polmicas: o conhecimento amaciado, silencioso, consensual
e as prticas dominantes deixam de fora ou excluem discusses e debates
(Tutiaux-Guillon, 2001).
Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

29

Desde 1995, o Ministro tem enfatizado o dever da memria na escola, seja


para fortalecer identidades coletivas incluindo-se a identidade europeia ou
para se simpatizar com vtimas e partilhar a dor de seus herdeiros. Os objetivos
so polticos (comprometimento com os valores fundamentais da democracia
atual) e scio-morais (prevenir crimes e ruptura social). Os professores lidam,
entretanto, com uma competio de memrias implcitas ou explcitas, com relao escravido, colonizao, imigrao e genocdios. Tanto suas atitudes,
quanto as de seus alunos, e a maneira como eles conseguem ensinar essas
questes tm sido objeto de investigao (Bonafoux; De Cock-Pierrepont;
Falaize, 2007; Legardez; Simonneaux, 2006). Os questionamentos apontam para
as tenses entre as prescries, a historiografia e as situaes reais em sala de
aula. Os autores questionam o lugar devotado emoo, ao horror e ao indizvel em aulas de histria. Essas pesquisas questionam tambm o comprometimento dos professores a valores, aos objetivos da cidadania e identidade coletiva, integrao social e cultural.
Uma pesquisa recente sobre como a histria da imigrao ensinada afirma
como bem-vindas (para a Frana) prticas inovadoras cuidadosas; contudo, ao
analisarem a histria familiar dos estudantes, ou mesmo alguns testemunhos
pessoais, ao mesmo tempo, os autores apontam para o desenvolvimento de
uma estigmatizao implcita e perigosa de alguns alunos como nascidos de
migrantes, bastante opostas aos valores (respeito, tolerncia, atitude aberta...)
pretendidos pelos professores. Ao mesmo tempo, a nfase colocada sobre as
memrias tende a fazer prevalecer o objetivo de se trabalhar a identidade coletiva na aula de histria ao invs daqueles crticos ou intelectuais. Entretanto,
vrias pesquisas demonstram que os professores de histria classificam os
segundos antes dos primeiros e, por vezes, desprezam ou rejeitam o primeiro
(Lautier, 1997; Tutiaux-Guillon, 2004).
Para muitos professores, os aspectos polticos e cvicos da histria esto
no centro de sua filosofia educacional. Professores do secundrio amplamente
se alinham aos fins cvicos da histria ensinada na escola (80% de acordo com
Lautier, 1997): compreender a histria envolveria naturalmente em desenvolver atitudes relativas ao poder, cultura, alteridade; aprender histria aprender sobre Direitos Humanos. Na Frana, a cidadania republicana, apenas como
significado poltico, estava baseada na transcendncia de qualquer interesse
especfico em prol do interesse comum. Outras formas de identidade coletiva
no eram consideradas como expresso de liberdades pessoais ou civis, mas
eram percebidas como ameaas ao interesse geral. Estes eram assuntos privados legtimos, mas no eram pblicos.
O cidado francs era, de certa forma, um ser abstrato, que baseava seus
julgamentos polticos e aes apenas pela Razo. Outras formas de afiliao
social ou cultural eram consideradas como formas de impedir a autonomia e
reforar o preconceito. Consequentemente, estas tinham que ser excludas. Na
escola, cada nova gerao deveria aprender a dissociar a pessoa (esfera privada) do indivduo (esfera pblica). Hoje em dia, esta questo permanece um pilar

30

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

comumente aceito pela maioria dos professores de histria, que rejeitam quaisquer opinies ou experincias pessoais na sala de aula. Se cidadania e nacionalidade esto juntas, a cidadania francesa era uma questo contratual, enraizada
em valores universais. Na educao secundria, a narrativa global do progresso e da democracia governava a narrativa nacional. A repblica francesa era um
corpo poltico nico e indivisvel. A histria ensinada na escola era marcada no
corpo poltico e no na nao tnica-cultural. Nutrir identidades comunitrias
na Frana implicava no risco de uma acusao de promoo do comunitarismo
ou, pior, do separatismo , portanto, lidar com memrias comunitrias poderia
fazer surgir alguma molstia. A escola tinha que esclarecer a juventude atravs
da instruo, e gui-la pelo uso da Razo.
O propsito do conhecimento cientfico era o de suplantar a experincia
comum e o senso comum, ambos considerados no confiveis e enganadores.
De acordo com esta filosofia positivista, os professores de histria educavam
o cidado atravs da transmisso do conhecimento verdadeiro sobre o passado. Ensinar sobre os fatos religiosos, por exemplo, foi recentemente adicionado
ao currculo com o objetivo permitido de fornecer informaes objetivas e,
atravs desta, prevenir o obscurantismo e o extremismo religioso. Atualmente,
o currculo da histria mantm a nfase em uma cultura comum, incluindo, em
alguma medida, um rpido olhar sobre culturas estrangeiras. A perspectiva
oficial a de que o currculo no deve ser modificado para acomodar preferncias estudantis ou demandas locais. As oportunidades para estudar disciplinas
em que os migrantes ou regionalistas podem reconhecer sua prpria histria
so muito raras e, por vezes, preconceituosas, como a limitao sobre a histria
do Islamismo ou o perodo medieval.
A nica adaptao oficial, introduzida em 2000, dizia respeito aos territrios
franceses em outros continentes, onde a histria da escravido e da sociedade
colonial foram adicionadas ao contedo programtico. Isto agora faz parte do
currculo geral20. Muito frequentemente, estudantes de descendncia migrante
se conformam cultura francesa na esperana de serem aceitos como franceses. Especialmente na escola, eles sentem como estigmatizante o rtulo de estrangeiros, migrantes, Maghrbins (norte africanos) ou africanos, e muito
mais quando a maioria deles j nasceu na Frana.
Algumas investigaes (Tutiaux-Guillon; Mousseau, 1998; Grever; Haydn;
Ribbens, 2008) se questionam por aulas de histria com contedo tnico especificamente orientado. Assim como os professores, estas aparentemente mostram um amplo alinhamento aos objetivos tradicionais do ensino de histria.
Entretanto, claro, o significado de cidadania no contexto francs est mudando: nas ltimas duas dcadas, a assim chamada concepo republicana tem
sido questionada. O nvel estatal no mais o nico nvel de decises polticas,
e estas so desafiadas pela Unio Europeia e por outras regies. A possibilidade para que um migrante no europeu tome parte em eleies locais debatida
e, em algumas cidades, parcialmente aceita: isto constri uma categoria social
(migrante) como uma categoria poltica, o que bastante novo na Frana.
Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

31

Muitos jovens no so, e no iro se situar, como militantes de partidos polticos ou sindicatos, mas participam ativamente em alguns movimentos polticos
marginais, em aes sociais e humanitrias, e fortemente fazem demonstraes
por seus valores, seus direitos, e pelos direitos humanos. A filosofia poltica
sobre o que a democracia francesa e os partidos franceses funcionam cidadania abstrata, indiferena para as diferenas est manchada; a excluso social
resulta em uma cidadania de dupla marcha; a alegao pelo multiculturalismo
evolui da cultura para a poltica, a eliminao gradual dos limites entre espaos
pblicos e privados, entre ser humano e cidado, enfraquece os aspectos polticos da cidadania, etc. Isto influenciaria a histria ensinada na escola?
Algumas novas prescries parecem aceitar esses aspectos. Novos contedos lidam com debates e interesses atuais: o papel poltico das mulheres e
seu status social ao longo da histria, memrias diversas em relao Segunda
Guerra Mundial, escravido, migrao. Estas questes no modificam o ncleo
curricular, mas podem ser epistemolgica e politicamente diferentes. Em 2006,
uma base comum de conhecimento e competncias foi votada como o fim da
escola compulsria. Este texto pode induzir a mudanas em prticas (olhar para
o passado a partir de questes sobre o presente, promover mais oficinas em
aulas de histria) e novos objetivos (desenvolver o gosto e a sensibilidade,
mas tambm a eficincia, comprometer-se com a educao do estudante, trabalhar com um grupo e tomar iniciativas...). Porm, a resistncia muito grande.
O currculo central e as rotinas de ensino estabelecidas na educao secundria so consistentes com os objetivos tradicionais de educao; esta
consistncia tem sido construda por cerca de um sculo, e tanto
epistemolgica, definindo o status do conhecimento escolar, quanto tica e
poltica, definindo as finalidades do ensino e aprendizagem da histria, e garantindo ao professor um papel central de intelectual e mestre. Isto est enraizado
no positivismo, que j foi substitudo como um paradigma cientfico, mas que
persiste como um conjunto de crenas fortemente ancoradas sobre o conhecimento escolar. No caso do ensino da histria, consistncia uma questo
especialmente forte, porque a funo cvica da histria amplamente partilhada
na sociedade e consensual entre os professores, e porque o seu alto status de
conhecimento cientfico sustenta as prticas dominantes sobre o ensino e a
formao de professores21.
Uma viso otimista pode sugerir a possibilidade de uma mudana total, e o
surgimento de um novo paradigma baseado na interpretao construtivista do
conhecimento. Aberta a abordagens crticas e reflexivas, estes contedos seriam plurais e apresentados como resultado de problemas, pesquisas, polmicas, aproximaes, e a partir de regras disciplinares a contribuir para a verdade... Nesta perspectiva, a finalidade do ensino de histria seria educar um
cidado crtico e responsvel capaz de compreender a complexidade e tomar
parte em um debate democrtico. A universalidade no esquecida, mas
reposicionada naquilo que partilhado por diferentes culturas. Ensinar tais
contedos para tais objetivos no pode se basear apenas em aulas expositivas-

32

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

dialogadas, mas iria iniciar uma interao entre estudantes, pesquisa documental, discusso e avaliao da relevncia e validade da informao, oficinas
especializadas, etc. Assim, as propostas e experincias desenvolvidas na didtica da histria iriam finalmente se tornar um recurso profissional.
No tenho certeza se isto o que ser, mas tenho certeza apenas de que
pode ser. Porm, seria realista confiar em uma revoluo na histria ensinada na
escola para fornecer audincia e prestgio didtica da histria? Seria mais
realista do que confiar que a didtica da histria tem potencial para mudar a
histria ensinada na escola?
Recebido em agosto de 2010 e aprovado em dezembro de 2010.

Notas
1. N. T. Optou-se por traduzir sempre pelo gnero masculino, como referncia genrica
a ambos os sexos.
2. N. T. Teacher trainers, no original.
3. N. T. O Ensino secundrio francs se divide em Collge, correspondente aos terceiros
e quartos ciclos no sistema brasileiro, e Lyce, correspondente ao ensino mdio no
Brasil.
4. Sobre esse tema ver, por exemplo, a anlise de Poirrier, Philippe, Introduction
lhistoriographie, Paris, Belin, 2009.
5. Em 2008/2009 o governo francs modificou totalmente a organizao da formao
dos professores. Os IUFM foram integrados s universidades, mas a formao dos
professores do ensino mdio deixou de ser de sua responsabilidade. Os estudantes
devem, desde ento, ser aprovados em concurso e simultaneamente obter um diploma de Mastre. Os contedos de ensino deste novo diploma so muito variveis de
uma universidade outra, em particular para os que dizem respeito ao ensino de
pedagogia e de didtica. Aqueles que forem aprovados no concurso e tiverem diploma
de Mastre podero ensinar no ano seguinte com carga horria plena. Eles podero
receber a ajuda de um professor experiente e uma formao complementar, esta
tambm bastante varivel em funo das regies e possivelmente sem a interveno
dos formadores da universidade. Assim difcil apresentar em 2011 um balano da
formao dos futuros professores do ensino mdio.
6. A maioria dos estudantes no fez geografia e nenhum estudou cidadania, pois no
disciplina universitria.
7. Para um maior aprofundamento dessa temtica, ver a obra seminal de Jacqueline Le
Pellec; Violette Marcos-Alvarez, Enseigner lhistoire: um mtier qui sapprend, Paris-Toulouse, Hachette-CRDP, Midi Pyrnes, 1991.
8. Uma ampla reviso e anlise desta literatura precisa ser desenvolvida. Note-se que as
mesmas categorias levam em considerao a formao em servio.
9. N.T. Information, Recherche, Education Civique, Histoire, Gographie.

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

33

10. Quando entrei para o IUFM de Lyon em 2000, e o IUFM do Norte-Estreito de


Calais, 2005, fiquei bastante surpresa. Publicaes recentes em didtica da histria
no estavam arquivadas na biblioteca, e eram negligenciadas ou rejeitadas por professores experientes e formadores de professores atuando l naquele momento.
11. N. T. Editoras Francesas.
12. Para a histria ver trabalhos de Audigier, Lautier ou Tutiaux-Guillon.
13. Para seu uso em didtica, veja trabalhos de Lautier, Audigier, Baqus, Cariou,
Tutiaux-Guillon...
14. N. T. CIREL - Centre Interuniversitaire de Recherche en Education de Lille.
15. N. T. CREAD - Centre de recherches sur lducation, les apprentissages et la
didactique.
16. As cincias educacionais tiveram as mesmas dificuldades at a dcada de 1970.
17. Isto explica parcialmente porque at agora os estudos franceses em histria no
deram espao, como regra geral, didtica da histria.
18. Cf. apenas Moniot, 1993, 2006; Lautier; Allieu-Mary, 2008
19. Ver por exemplo Simone Guyon, Marie-Jose Mousseau, Nicole Tutiaux-Guillon,
Des nations la Nation, apprendre et conceptualiser, Paris: INRP, 1993. Assim
como captulos em Lautier (1997).
20. Ver Le Bulletin Officiel n.8, 24 de fevereiro, 2000. O Boletim, publicado pelo
Ministrio de Educao Francs, contm todos os anncios oficiaise informaes:
www.education.gouv.fr.
21. Para a discusso de todo este pargrafo, ver os trabalhos de Tutiaux-Guillon, 2004.

Referncias
ALLIEU-MARY, Nicole; COLOMB, Joel; DOUAIRE, Jacques et al. Les lves la
croise des disciplines In: DOUAIRE, Jacques. Argumentation et Disciplines
Scolaires. Lyon: INRP, 2004. P. 251-300.
ALLIEU-MARY, Nicole; BISAULT, Joel; LE BOURGEOIS, Roselyne; VERILLON,
Pierre. Vers lapprhension de postures disciplinaires tudes des pratiques
argumentatives en histoire-gographie, sciences et technologies. In: DOUAIRE, Jacques.
Argumentation et Disciplines Scolaires. Lyon: INRP, 2004. P. 113-202.
ALLIEU-MARY, Nicole; AUDIGIER, Franois; TUTIAUX-GUILLON, Nicole. 25
ans de Recherche en Didactique de lHistoire INRP: quel bilan pour quelles
perspectives? Historiens et Gographes, Paris, n. 394, p. 195-209, 2006.
ASTOLFI, Jean-Pierre. Education et Formation: nouvelles questions, nouveaux
mtier. Issy-ls-Moulineaux: ESF, 2003.
AUDIGIER, Franois; BASUYAU, Claude. La chronologie nest pas lhistoire. IREHG
le Temps, Clermont, n. 1, p. 79-90, 1994.
AUDIGIER, Franois (Org.). Documents des Moyens pour Quelles Fins ?: actes
du septime colloque. Paris: INRP, 1993.

34

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

AUDIGIER, Franois (Org.). Concepts, Modles, Raisonnements, Actes du


Huitime Colloque. Paris: INRP,1997.
AUDIGIER, Franois. Les Reprsentations que les lves ont de lHistoire et de
la Gographie, la Recherche des Modles Disciplinaires, Entre leur Dfinition
par lInstitution et leur Appropriation par les lves. Paris, 1993. Thse H. Moniot.
Paris VII, 1993.
AUDIGIER, Franois; BAILLAT, Gilles (Org.). Analyser et Grer les Situations
dEnseignement-Apprentissage, Actes du Sixime Colloque. Paris: INRP, 1992.
AUDIGIER, Franois; BAILLAT, Gilles (Org.). Rencontre Nationale sur la
Didactique de lHistoire et de la Gographie: actes du colloque. Paris: INRP, 1986.
AUDIGIER, Franois; BAILLAT, Gilles (Org.). Les Reprsentations Sociales:
seconde Rencontre Nationale sur la Didactique de lHistoire et de la Gographie. Paris:
INRP, 1987.
AUDIGIER, Franois; BAILLAT, Gilles (Org.). Savoirs Enseigns, Savoirs Savants:
troisime Rencontre Nationale sur la Didactique de lHistoire, de la Gographie, des
Sciences conomiques et Sociales. Paris: INRP, 1988.
AUDIGIER, Franois; BAILLAT, Gilles (Org.). Actes du Colloque Savoirs
Enseigns: savoirs acquis, quatrime rencontre nationale sur la didactique de lhistoire,
de la gographie, des sciences conomiques et sociales. Paris: INRP, 1989.
AUDIGIER, Franois; BAILLAT, Gilles (Org.). La Formation aux Didactiques:
cinquime rencontre nationale sur les didactiques de lhistoire, de la gographie, des
sciences sociales. Paris: INRP, 1990.
AUDIGIER, Franois; CRMIEUX, Colettte; MOUSSEAU, Marie-Jose.
LEnseignement de lHistoire et de la Gographie en Troisime et en Seconde:
tude descriptive et comparative. Paris: 1996.
AUDIGIER, Franois (Org.). Contributions ltude de la Causalit et des
Productions des lves en Histoire-Gographie. Paris: 1998.
BARRRE, Anne. Les Enseignants au Travail, Routines Incertaines. Paris:
LHarmattan, 2002.
BONAFOUX, Corinne; DE COCK-PIERREPONT, Laurence; FALAIZE, Benot.
Mmoires et Histoire lcole de la Rpublique: quels enjeux? Paris, Armand
Colin, collection Dbats dcole, 2007.
CARIOU, Didier. Le Raisonnement par Analogie: un outil au service de la construction
du savoir en histoire par les lves. Thse de doctorat Universit de Picardie JulesVerne, Amiens. Lille, 2003.
CARIOU, Didier. Les Rfrences lEpistemologie de lHistoire et des Sciences Humaines
dans Deux Recherches en Didactique de lHistoire. In: COLLOQUE DE DIDACTIQUE
HGEC, Valentiennes, 2007. Pratiques de Rfrences et Didactiques. 2007.
CHEVALLARD, Yves. La Transposition Didactique, du Savoir Savant au Savoir
Enseign. Grenoble: La Pense Sauvage, 1985
CORBIN, Alain. Le Monde Retrouv de Louis-Franois Pinagot: sur les traces dun
inconnu, 1798-1876. 1998, ed. Ren. Paris: Flammarion, 2002.
DELEPLACE, Marc; NICLOT, Daniel. LApprentissage des Concepts en Histoire
et en Gographie. Enqute au collge et au lyce. CRDP: Champagne-Ardenne, 2005.

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

35

DOUSSOT, Silvain. Outils Graphiques (listes, tableaux, etc) et Construction de Savoirs


en Histoire. In: COLLOQUE DE DIDACTIQUE HGEC. Actes... Reims, 2006. s.n.t.
FONTANABONA, Jacky; THEMINES, Jean-Franois. Innovation et Histoire-Gographie
dans lEnseignement Secondaire, Analyses Didactiques. Lyon: INRP, 2005.
GELLY, Catherine; FEBVRE, Hugues; FOURMOND, Thierry. Education Civique,
3.ed. (Manuel): Bordas, 2002.
GREVER, Marie; HAYDN, Terry; RIBBENS, Kees. Identity and School History: the
Perspective of Young People from the Netherlands and England. The British Journal
of Educational Studies, 56, p. 76-94, 2008.
HAGNERELLE, Michel. DU COLLOQUE APPRENDRE LHISTOIRE ET LA
GEOGRAPHIE A LCOLE, 12, 13, 14 de dez. de 2002, Versailles.. Actes... Versailles:
SCEREN-CRDP, 2004.
HRY, Evelyne. Un Sicle de Leons dHistoire, lHistoire Enseigne au Lyce1870-1970. Rennes: 1999.
JODELET, Denise. Les Representations Socials, 1989, nova public. Paris: PUF, 2002.
LAUTIER, Nicole. Enseigner lHistoire au Lyce. Paris: Armand Colin, 1997.
LAUTIER, Nicole; ALLIEU-MARY, Nicole. Note de Synthse: la didactique de
lhistoire. Revue Franaise de Pdagogie, Paris, n. 162, p. 95-132, 2008.
LEGARDEZ, Alain; SIMONNEAUX, Laurence (Org.). Lcole lpreuve de lActualit
- Enseignerles questions socialement vives. Issy-les-Moulineaux: ESF diteur, 2006.
LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre (Org.). Faire de lHistoire, Paris: Gallimard, NRF,
1974. 3 v.
LE GOFF, Jacques; CHARTIER, Roger; REVEL, Jacques (Org.). Enclyclopdie de la
Nouvelle Histoire. Paris: Retz, 1978.
LE MAREC, Yanick; VEZIER, Anne. Comment les Soldats de la Grande Guerre ont-ils
tenu? un dbat dhistoire dans la classe. Le Cartable de Clio, n. 6, p. 160-172, 2006.
LENOIR, Y. La Question des Didactiques et de la Recherche en Didactique dans
la Formation lEnseignement: sources, objet, pertinence, apports et limites.
Sherbrooke: Facult dducation (Documents du CRIE, n 21), 2000.
LE ROUX, Anne (Org.). Enseigner lHistoire et la Gographie par le Problme?
Paris: Lharmattan, 2004.
MONIOT, Henri. La didactique, quest-ce que cest? Historiens & Gographes, n.
394, p. 193, 2006.
MOSCOVICI, Serge. La Psychanalyse, son Image, son Public, 1976, nova publ.
Paris: PUF, 2004.
MOUSSEAU, Marie-Jose; POUETTRE, Grard. Histoire-gographie, sciences
conomiques et sociales. In: COLOMB, Joel (Org.). Un Transfert de Connaissances
des Rsultats dune Recherche la Dfinition de Contenus de Formation en
Didactique. Paris: INRP, 1999. P. 159-190.
NORA, Pierre (Org.). Les Lieux de Mmoire, Paris: Gallimard, 1984-1992.
REVUE FRANAISE DE PDAGOGIE. Les Didactiques de lHistoire et de la
Gographie, n. 85, oct/dc. 1988.

36

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

TUTIAUX-GUILLON, Nicole; MOUSSEAU, Marie-Jos. Les Jeunes et lHistoire,


Identits Valeurs, Conscience Historique. Paris: INRP, 1998.
TUTIAUX-GUILLON, Nicole. French school history: resistance to debates and
controversial issues. In: PELLENS, Karl et al. (Org.). Historical Consciousness and
History Teaching in a Globalizing Society. Frankfurt, 2001. P. 335-346.
TUTIAUX-GUILLON, Nicole. LEnseignement de lHistoire Sociale au Collge
et au Lyce Thse. Paris 7: 2000; Lille: 1998 (Thses la carte).
TUTIAUX-GUILLON, Nicole. History Teaching in France: questions and
perspectives in the filed of historical consciousness. Paper produzido para o Centro de
Estudos da Conscincia Histrica (CSHC), 2004. Disponvel em: <http://
www.cshc.ubc.ca>. Acesso em: 10 out. 2010.

Nicole Tutiaux-Guillon professora do IUFM do Nord Pas de Calais (Universidade dArtois) desde 2005, onde leciona a disciplina Didtica da Histria e da
Geografia. Diretora adjunta do laboratrio de pesquisa Thodile-CIREL da
Universidade de Lille 3. Suas pesquisas privilegiam um enfoque interdidtico
versando sobre a educao para um desenvolvimento sustentvel.
E-mail: tutiaux-guillon@wanadoo.fr
Traduo:Cludia Maria Bokel Reis

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 15-37, jan./abr., 2011.

37