Centro Regional de Profesores del Litoral

Ciencias de la Educacin Pedagoga 2 ao Plan 2008

Estudios terico prcticos

sobre garantas de Derechos Humanos
en Educacin Media.
Desde un Enfoque Orientado a Casos.

Autores/Equipos
Ofelia Alves, Marcia Olivera, Alexandra Snchez
Nicols Arbiza, Vanesa Dematt, Irene Vargas
Ricardo Alvez, Marcos Berttoni, Diego Caballero, Diego Vzquez
Gastn Gmez, Rodrigo Morales, Sebastin Rijo, Rodrigo Tejeira
Denisse Juncal, Nazarena Olmos, Mauricio Vzquez
Pablo Ferreira, Carla Rossi, Matas Ventura
Liliana Mary, Romina Torres
Jos De Lima, Naly Gimenez, Margot Lpez, Paulo Macchianich, Sebastin Silva
Yilda Barrientos, Mara Jos Cmara, Yssica Tonna
Florencia Borghi, Bruna Fraga, Nazareno Salvo
Regina Do Amaral Rivero, Noelia Igarzbal Gmez, Cecilia Lpez Pedrozo
Noelia Garca, Valeria Fans y Noelia Icatt
Carolina Del Longo, Valeria Eguillor
Mara Arajo, Lorena Guerisoli
Csar Arrarte, Silvio Fagndez, Patricia Perillo, Alef Surez
Fiorella Barboza, Mnica de los Santos, Luca Ferreira, Macarena Racua
Prof. Responsable: Mara del Carmen Silva

Salto, Uruguay
15 de octubre de 2013

Diseo de tapa: Marcia Olivera Espiral estudiante 2ao Comunic. Visual

Centro Regional de Profesores del Litoral

Ciencias de la Educacin Pedagoga 2 ao Plan 2008

Estudios terico prcticos

sobre garantas de Derechos Humanos
en Educacin Media.
Desde un Enfoque Orientado a Casos.

Autores/Equipos
Ofelia Alves, Marcia Olivera, Alexandra Snchez
Nicols Arbiza, Vanesa Dematt, Irene Vargas
Ricardo Alvez, Marcos Berttoni, Diego Caballero, Diego Vzquez
Gastn Gmez, Rodrigo Morales, Sebastin Rijo, Rodrigo Tejeira
Denisse Juncal, Nazarena Olmos, Mauricio Vzquez
Pablo Ferreira, Carla Rossi, Matas Ventura
Liliana Mary, Romina Torres
Jos De Lima, Naly Gimenez, Margot Lpez, Paulo Macchianich, Sebastin Silva
Yilda Barrientos, Mara Jos Cmara, Yssica Tonna
Florencia Borghi, Bruna Fraga, Nazareno Salvo
Regina Do Amaral Rivero, Noelia Igarzbal Gmez, Cecilia Lpez Pedrozo
Noelia Garca, Valeria Fans y Noelia Icatt
Carolina Del Longo, Valeria Eguillor
Mara Arajo, Lorena Guerisoli
Csar Arrarte, Silvio Fagndez, Patricia Perillo, Alef Surez
Fiorella Barboza, Mnica de los Santos, Luca Ferreira, Macarena Racua

Prof. Responsable: Mara del Carmen Silva

Salto, Uruguay
15 de octubre de 2013

ndice
Pgina
5

Presentacin
I.

Estudios exploratorios sobre las Garantas de Derecho en casos de

Discapacidad......
1. Garanta de accesibilidad que ofrece la educacin secundaria a la comunidad
educativa. Estudio exploratorio en un centro de Educacin Secundaria. Ofelia
Alves,
Marcia
Olivera,
Alexandra
Snchez.......
2. Inclusin educativa de personas con discapacidad motriz. Nicols Arbiza,
Vanesa Dematt, Irene Vargas..
3. Discapacidad Auditiva. Soledad y Aislamiento. Ricardo Alvez, Marcos Berttoni,
Diego Caballero, Diego Vzquez ..
4. Educacin y autismo. Integracin de jvenes autistas en Secundaria. Gastn
Gmez, Rodrigo Morales, Sebastin Rijo, Rodrigo Tejeira..
5. Garantas de inclusin educativa en Educacin Secundaria. El caso de alumnos
con Sndrome de Down. Denisse Juncal, Nazarena Olmos, Mauricio
Vzquez......

II.

Estudios exploratorios sobre las Garantas de Derecho en casos de Embarazo en Edad

Temprana
6. Garantas que brindan los centros de estudios para la continuidad educativa de
las jvenes embarazadas. Pablo Ferreira, Carla Rossi, Matas
Ventura.....
7. Embarazo adolescente y garantas de Derechos Humanos ante la
discriminacin social de la joven embarazada. Liliana Mary, Romina
Torres....
8. Embarazo adolescente. Cmo repercute en la educacin de los jvenes. Jos De
Lima, Naly Gimenez, Margot Lpez, Paulo Macchianich, Sebastin
Silva..
9. Continuidad educativa de la adolescente embarazada en el mbito educativo.
Estudio de caso en Educacin Secundaria superior. Yilda Barrientos, Mara Jos
Cmara, Yssica Tonna.

III.

Estudios exploratorios sobre las Garantas de Derecho en casos de Convivencia

mediada por agresin y bullying
10. Delincuencia juvenil y el rol de la educacin en situaciones de vulnerabilidad.
Florencia
Borghi,
Bruna
Fraga,
Nazareno
Salvo....
11. El fenmeno del Bullying asociado al gnero, en segundo ao, turno matutino,
de ciclo bsico de educacin secundaria. Regina Do Amaral Rivero, Noelia
Igarzbal
Gmez,
Cecilia
Lpez
Pedrozo..
12. Bullying en Educacin Media. El patio. Noelia Garca, Valeria Fans y Noelia
Icatt...

IV
.

Estudios exploratorios sobre las Garantas de Derecho en casos de alta sensibilidad al

trnsito de la Escuela a la Educacin Media
13. El trnsito educativo de los estudiantes entre la Educacin Primaria y la
Educacin Secundaria. Garantas de continuidad en el marco de los Derechos

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26
37

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63

65

74

84

93

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123

133

Humanos.
Carolina
Del
Longo,
Valeria
Eguillor....
14. Desercin estudiantil en 1 de Ciclo Bsico asociado al trnsito de la Escuela
Primara
a
la
Educacin
Media.
Mara
Arajo,
Lorena
Guerisoli....
V.

Estudios exploratorios sobre las Garantas de Derecho en casos de propuestas

educativas alternativas y emergentes
15. Todos tenemos derecho a una Educacin Integral. Csar Arrarte, Silvio
Fagndez, Patricia Perillo, Alef Surez
16. Exploracin de las representaciones de los actores dentro del sistema educativo
relacionado con el bachillerato Arte y Expresin y su poblacin. Fiorella
Barboza,
Mnica
de
los
Santos,
Luca
Ferreira,
Macarena
Racua...
Consideraciones finales: aprendizajes y agradecimientos

135

148

156

158

170
181

Presentacin
Con la firme conviccin de que todos los abordajes tericos y estudios de la realidad
que proponemos en el marco de la formacin docente, deben contribuir -sea directa e
indirectamente, a corto, mediano, o largo plazo- como aporte relevante a las
comunidades y los contextos de referencia, iniciamos desde los primeros das del curso
este trabajo conjunto.
El programa de Pedagoga en el 2do ao de la formacin de profesores (plan 2008)
establece el estudio de dos ejes: Poltica Educativa y a posteriori, Educacin y Derechos
Humanos (DDHH). Al iniciar el estudio de este segundo eje, fuimos optando por
distintos mbitos de inters. Partimos inicialmente de un material que acompa los
primeros abordajes tericos. Nos referimos al Informe UNICEF (2012) sobre los DDHH
en la Educacin en Uruguay. Nos enfocamos a indagar sobre las garantas de
concrecin de esos derechos fundamentales, en el contexto de la educacin formal.
En esta aventura, asumimos un doble desafo. Por un lado, estudiar desde la teora,
una temtica compleja; por otro, enfrentar en ese proceso, el campo de la prctica y
las situaciones particulares de vulneracin DDHH. Nos propusimos realizar el estudio
terico-prctico, desde una perspectiva orientada a casos. Al mismo tiempo debamos
ir sistematizando nuestros avances, y para esto aplicamos dos entornos virtuales que
nos permitieron trabajar juntos, organizarnos en equipos durante el proceso de la
sistematizacin de contenidos, y estar todos coordinados y siempre al tanto de los
contenidos tericos y orientaciones metodolgicas que se iban planteando en el marco
del curso.
El abordaje de casos particulares nos permiti el estudio en profundidad de
situaciones donde la cuestin de los DDHH sufre mayor vulneracin: casos de
discapacidad, o de embarazo en edad temprana; casos de violencia intra institucional
por bullying; casos en los que el adolescente se ve afectado en el proceso del trnsito
escuela liceo. Nuestro trabajo sin embargo, tampoco cerr las puertas a los casos de
xito que aseguran mayores garantas en el ejercicio del derecho a una educacin de
calidad; uno de los equipos de trabajo, opt por conocer casos de iniciativas
comunitarias en educacin formal que estn generando un aporte nuevo, alternativo,
eficaz en oportunidades de desarrollo para los jvenes. Otro equipo, se orient a
conocer en profundidad las caractersticas de los bachilleratos de arte y su lugar en un
currculo de educacin media, cada vez ms rico en diversidad.
Desarrollamos la actividad de los ltimos cinco meses de clase dispuestos a contribuir
con nuestro aporte, a la reflexin y las prcticas, presentes y futuras, de quienes tienen
capacidad de cambio y apuesta por los DDHH. Trabajamos juntos pensando en llegar a
todos: a quienes desde unas acciones particulares o puntuales, pueden mejorar la
realidad; y a aquellos que tienen una responsabilidad directa sobre las condiciones que
claman por un urgente giro hacia la inclusin, el apoyo, el fortalecimiento de las
garantas de derecho, pensadas stas como oportunidades para el desarrollo de cada
ciudadano y su entorno.
5

Al terminar el ao, como fruto de nuestra actividad, ofrecemos en este libro la sntesis
de los trabajos desarrollados por los 16 equipos de estudiantes de 2 ao, de los
profesorados de Comunicacin Visual, Derecho, Idioma Espaol, Informtica, Ingls y
Sociologa. Como podr verse, el libro rene a modo de resumen toda la actividad
desarrollada de acuerdo a temtica por la que opt cada Equipo.
El trabajo de escritura, la actividad editorial y de sistematizacin, la coordinacin de los
equipos, fue un gran desafo aadido. Insumi compromiso, dedicacin y
perseverancia. Convencidos de que vale la pena todo el esfuerzo, vienen a nuestro
pensamiento todas las personas que participaron y que encendieron una esperanza en
estos trabajos. Expresamos a todos nuestro agradecimiento.

En Salto, a 15 das del mes de octubre de 2013

Estudios exploratorios sobre las

Garantas de Derecho en casos de
Discapacidad

Garanta de accesibilidad que ofrece la educacin secundaria a la comunidad

educativa. Estudio exploratorio en un centro de Educacin Secundaria
Ofelia Alves, Marcia Olivera, Alexandra Snchez1

Introduccin

Cuando pensamos en la accesibilidad a las instituciones educativas, podemos decir que

en cuanto a leyes y normativas estamos vastos, ms el problema es cuando
analizamos la aplicabilidad de stas. Es en este aspecto, en el que se centra nuestro
trabajo. El fin de este estudio, es ahondar en dicha problemtica con la intencin de
vislumbrar la verdad que se vive diariamente en las instituciones educativas y como
pasa de ser un incumplimiento a una limitacin a la hora del progreso educativo de los
jvenes con discapacidades fsica. Se atendi especficamente a dos objetivos: identificar las condiciones orientadas a la autonoma de accesibilidad para toda la
comunidad educativa; - analizar infraestructura y accesos fijos dentro del centro.
Este planteo surge por la necesidad de considerar la cuestin de los medios y
herramientas que permitan y faciliten el ingreso de todos los adolescentes en edad de
estudiar, el acceso a las aulas. La ausencia de estos medios conllevara una gran
dificultad para las personas con discapacidad (especialmente motriz) al momento de
estudiar.
El trabajo hace tanto un abordaje terico como prctico partiendo del marco
normativo, y observando cuanto dista la realidad respecto de las garantas de
accesibilidad y lo ajeno que estn los centros al momento de facilitar el ingreso del
estudiante con discapacidad.
En la parte prctica, el estudio del caso, se realiz mediante la observacin del entorno
institucional y su infraestructura en una primera instancia. Concluida la primera etapa,
se realizaron entrevistas y la recopilacin de testimonios externos a la institucin. Esta
variacin de incorporar contenido testimonial externo, otorg un matiz y variedad a
nuestro enfoque ya que integraba una visin desde fuera, totalmente ajena a la
problemtica particular del caso.
Entre otras cosas, este trabajo llega a describir cules son los dficits de garanta en los
derechos humanos, de aquellos grupos en situacin vulnerable a causa de ciertos tipos
de discapacidad que requieren infraestructura especfica.

Profesorado de Comunicacin Visual 2 ao Centro Regional de Profesores del Litoral Salto

Emails de contacto: ofe_174@hotmail.com, olivera.marciaalejandra@gmail.com, yo.ale15@hotmail.com

Primera parte
1. Marco terico
En la poca moderna el sujeto sufri algunas modificaciones en su modo de pensar y
de actuar. En este contexto comenz a surgir nociones que antes no estaban tan
explicitas como ser: integracin, exclusin, normalidad, anormalidad.
Es importante sealar que las sociedades modernas pueden ser vistas desde lo
integrador. Es decir, lo que se busca era integrar a las personas a la sociedad, con la
finalidad de que las mismas se ajustaran a las normas vigentes a partir de aqu, la
sociedad comenz a establecer sanciones a todos los individuos o grupos que fueran
vistos por el colectivo social como diferentes.
La conciencia moderna tiende a otorgar a la distincin entre lo normal y lo patolgico
el poder de limitar lo irregular, lo desviado, lo poco razonable, lo ilcito y tambin lo
criminal. Todo lo que se considera extrao recibe, en virtudes de esta, el estatus de la
exclusin cuando se trata de juzgar. (Foucault, M; 2003: 7).
En este sentido, se estableci una distribucin en lo que se consideraba normal y
anormal. Todo aquel que fuera considerado anormal, es el que no se subordinaba, ni
tampoco se desinclinaba. Para estos sujetos existan reglas o sanciones que aspiraban
al control. De esta forma, se puede observar que durante este proceso se instauro la
necesidad de intervenir en lo social. Se requera que los hombres fueran tiles,
productivos, funcionales para ser considerador normales. Los sujetos que estaban por
fuera de lo que estuviera legitimado en la sociedad, se encontraban en una situacin
de exclusin social.
En tal sentido se identific como anormales a aquellos individuos que presentaban
signos de locura, discapacidades y otros aspectos.
Para el desarrollo de este documento se tendr en consideracin el concepto de
discapacidad, con el propsito de mostrar la importancia de este aspecto dado a que,
hoy en da se est buscando intervenir con estas personas con el objetivo de
proporcionarles las posibilidades para aumentar su participacin en la sociedad y que
puedan desarrollar sus potencialidades.
En primer lugar, cabe aclarar que la discapacidad es un concepto que ha ido
evolucionando histricamente. Los modelos que estn actualmente ms en discusin
son el modelo mdico y el social. De acuerdo al primer modelo, se ve a la discapacidad
como un problema individual, causado por una enfermedad, donde la persona debe de
ser rehabilitada a travs de un tratamiento mdico.
En cuanto al modelo social la discapacidad no es un modelo individual sino social.
Es la sociedad la que define a los sujetos como discapacitados, no reconocindolos
como sujeto de derecho. sta tiene la responsabilidad colectiva de realizar
modificaciones para facilitar la participacin de estas personas en todas las esferas de
10

la vida social. De acuerdo a esto se puede establecer que la investigacin se planta

desde el modelo social.
1.1

Concepto de accesibilidad

La accesibilidad es el grado en el que todas las personas pueden utilizar un objeto,

visitar un lugar o acceder a un servicio, independientemente de sus capacidades
tcnicas, cognitivas o fsicas. Es indispensable e imprescindible, ya que se trata de una
condicin necesaria para la participacin de todas las personas independientemente
de las posibles limitaciones funcionales que puedan tener.
Para promover la accesibilidad se hace uso de ciertas facilidades que ayudan a salvar
los obstculos o barreras de accesibilidad del entorno, consiguiendo que estas
personas realicen la misma accin que pudiera llevar a cabo una persona sin ningn
tipo de discapacidad. Estas facilidades son llamadas ayudas tcnicas. Entre stas se
encuentran el alfabeto Braille, la lengua de seas, las sillas de ruedas, las seales
auditivas de los semforos, etc.
Una discapacidad fsica es aquella en la que aparecen limitaciones en la ejecucin de
los movimientos, sin importar el desencadenamiento de estos problemas (cerebral,
muscular, etc.). Segn la causa y el grado de la discapacidad, adems de los
movimientos, puede existir afectacin de reas como el lenguaje o la manipulacin de
objetos. Este tipo de discapacidades, sin embargo, no tienen por qu interferir en los
procesos de cognicin y aprendizaje, aunque es cierto que suele haber procesos que
en muchos casos son ms lentos como expresin escrita, expresin oral, etc.
A pesar de que se asocia la discapacidad fsica con silla de ruedas, se debe tener en
cuenta de que no todos la usan, ya que tambin pueden valerse de muletas, bastones,
o incluso no necesitar ningn tipo de apoyo en este aspecto.
Tambin se incluye en este tipo de discapacidad a las personas con una enfermedad
crnica, que les obliga a asistir a tratamientos, revisiones, etc.; impidiendo en
ocasiones una asistencia regular a clases, prcticas, empleo y dems
responsabilidades.
1.2

Necesidades de las personas con discapacidad fsica

Las necesidades estarn condicionadas por las capacidades funcionales que presenten,
por lo que la necesidad de utilizar determinadas ayudas tcnicas se puede convertir en
una desventaja para las personas que presentan una discapacidad fsica.
Cuando la enfermedad o la discapacidad afecta a las extremidades superiores, es
posible que, aunque se pueda escribir, se haga ms despacio.
Es imprescindible la accesibilidad a instalaciones de la institucin, transportes, etc.,
debido a la existencia de barreras arquitectnicas.
11

En el marco de este estudio hemos encontrado frases pertinentes de destacar. Las

primeras son del arquitecto espaol Enrique Rovira-Beleta, consultor en accesibilidad y
supresin de barreras arquitectnicas. Cuando algo es accesible, es mucho ms
cmodo para todos. Creemos que este simple pensamiento lo deberan tener
arraigado los arquitectos, diseadores, constructores e ingenieros que son los
encargado de construir y armar nuestros espacios, para que cuando inicien un
proyecto piensen en que todos nos podemos ver beneficiados con ciertos detalles.
Otra frase de Beleta: Son detalles los que para los grandes discapacitados hacen la
diferencia. Si bien el arquitecto habla desde su propia experiencia, pues sufre de
paraplejia, al referirse de grandes discapacitados, creemos que no es necesaria una
medida para pensar que los detalles son importantes, ya que los detalles son
importantes sin importar el tipo de discapacidad que se tenga. Otra frase a destaca de
este mismo arquitecto: La accesibilidad no es solamente una necesidad para las
personas con discapacidad, sino una ventaja para todos los ciudadanos. Ya que Todos
somos beneficiarios.
La siguiente frase es de Pamela Prett: La arquitectura fue la manifestacin del
lenguaje discriminador. Es una frase muy abarcativa. No sabemos hasta que punto
puede ser discriminador, pero si creemos que los encargados de crear e intervenir
nuestro espacios, son un poco incomprensivo e incapaz de ponerse en el lugar del
otro, no porque quieran, sino porque no lo han vivido.
Finalmente, nos quedamos con la frase de Nicols Li Calzi, arquitecto y responsable de
Uruguay Accesible Consultores: El lmite de nuestra creatividad son nuestros propios
prejuicios. Estamos totalmente de acuerdo, ya que vivimos en una sociedad
individualista, donde son pocos los que se animan mirar al costado.
1.3 . Accesibilidad desde el punto de vista del marco normativo y Derechos
Humanos especficos
Considerando "Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad", la
accesibilidad es un derecho que implica la real posibilidad de una persona de ingresar,
transitar y permanecer en un lugar, de manera segura, confortable y autnoma. Ello
implica que las barreras de entorno fsico deben ser suprimidas.
En el Uruguay el deficiente fsico es amparado en varios sentidos por la Ley N18.651
de Proteccin integral de personas con discapacidades, son numerosos artculos. A
continuacin proponemos trabajar con los textos puesto que en general se
desconocen estos marcos normativos especficos de las personas con discapacidad. Se
comentarn brevemente los artculos 1, 2, 5 y 6.
Artculo 1.- Establece un sistema de proteccin integral a las personas con
discapacidad, tendiente a asegurarles su atencin mdica, su educacin, su
rehabilitacin fsica, psquica, social, econmica y profesional y su cobertura de
seguridad social, as como otorgarles los beneficios, las prestaciones y estmulos que
permitan neutralizar las desventajas que la discapacidad les provoca y les d
12

oportunidad, mediante su esfuerzo, de desempear en la comunidad un rol equivalente

al que ejercen las dems personas.
De este artculo, podemos sealar la idea de neutralizar las desventajas que implica la
discapacidad. En este caso nos referimos al derecho de acceder a los centros
educativos sin barreras fsicas.
Artculo 2.- Se considera con discapacidad a toda persona que padezca o presente
una alteracin funcional permanente o prolongada, fsica (motriz, sensorial, orgnica,
visceral) o mental (intelectual y/o psquica) que en relacin a su edad y medio social
implique desventajas considerables para su integracin familiar, social, educacional o
laboral.
Aunque la ley en general hace referencia a discapacidad permanente, ente artculo
ampara a las personas con discapacidad temporal breve ejemplo: cuando un
estudiante sufre una fractura a causa de accidente y concurre al centro con muletas o
silla de ruedas o mediante otros mecanismos de inmovilizacin. Es importante que a
nivel de educacin media exista una poltica preventiva a fin de que cada institucin
cuente con un protocolo a seguir cuando ingrese un estudiante con motricidad
reducida, para que las desventajas que esto implica sean mnimas.
Artculo 5.- () Las personas con discapacidad gozarn de todos los derechos sin
excepcin alguna y sin distincin ni discriminacin por motivos de raza, color, sexo,
idioma, religin, opiniones polticas o de otra ndole, origen nacional o social, fortuna,
nacimiento o cualquier otra circunstancia, tanto si se refiere personalmente a ellas
como a su familia. A esos efectos se reconoce especialmente el derecho:
A) Al respeto a su dignidad humana cualesquiera sean el origen, la naturaleza o la
gravedad de sus trastornos y deficiencias.
B) A disfrutar de una vida decorosa lo ms normal y plena que sea posible.
C) A la adopcin de medidas destinadas a permitirle lograr la mayor autonoma.
D) A la salud, la educacin, la adaptacin y readaptacin profesionales y a su insercin
laboral.
E) A la seguridad econmica y social, a un nivel de vida decoroso y a la vivienda.
F) A vivir en el seno de su familia o de un hogar sustituto.
G) A ser protegido contra toda explotacin, toda reglamentacin o todo trato
discriminatorio, abusivo o degradante.
H) A contar con el beneficio de una asistencia letrada competente cuando se
compruebe que esa asistencia es indispensable para la proteccin de su persona y
bienes. Si fuera objeto de una accin judicial deber ser sometido a un procedimiento
adecuado a sus condiciones fsicas y mentales.
Relativo a la cuestin de la accesibilidad, se debe considerar el concepto de autonoma
y garantas de derecho que le permitan aprender y desarrollar, competencias de
autonoma. Ello comienza por una autonoma en sus movimientos, desplazamientos y
acceso a los diversos espacios, en este caso, en el entorno educativo.
13

Artculo 6.- El Estado prestar a las personas con discapacidad el amparo de sus
derechos en la medida necesaria y suficiente que permita su ms amplia promocin y
desarrollo individual y social.
Dicho amparo se har extensivo adems y en lo pertinente:
1) A las personas de quienes ellos dependan o a cuyo cuidado estn.
2) A las entidades de accin con personera jurdica cuyos cometidos especficos
promuevan la prevencin, desarrollo e integracin de las personas con discapacidad.
3) A las instituciones privadas con personera jurdica, que les proporcionen los mismos
servicios que prestan a sus afiliados en general.
Declrase de inters nacional la rehabilitacin integral de las personas con
discapacidad.
En estos artculos menciona puntos clave de nuestra investigacin, como el deber del
estado de proveer y asegurar al discapacitado acceso a la educacin.

Segunda parte
2. Estudio de la accesibilidad en un centro de Educacin Secundaria
2.1

El contexto del caso estudiado

El centro elegido para la realizacin del estudio exploratorio es un centro ubicado en la

capital del departamento de Salto, siendo un centro que rene poblacin de distintos
barrios de la ciudad2.
Se trata de un centro educativo que recibe una poblacin numerosa y diversa en su
composicin sociocultural.
2.2

Observacin, recorrido y relevamiento

En primera instancia concurrimos al centro con el objetivo de llevar a cabo la

observacin y registro de la infraestructura del acceso al mismo.
Nos encontramos que el centro cuenta con dos entradas principales, entrada norte, y
entrada sur.
Se realizaron registros fotogrficos que pueden verse en el anexo de este trabajo.
Al iniciar el estudio, en las visitas realizadas al Centro educativo, se pudieron observar
y percibir, incluso emocionalmente, que existen diferentes comportamientos que
contribuyen a generar un entorno poco receptivo al respecto de la temtica.

Liceo N 3 Jos Pereira Rodrguez, ubicado en la Zona Este de la ciudad.

14

A la hora de la realizacin de consultas y entrevistas, nos enfrentamos a la realidad del

escaso conocimiento acerca de la temtica en el personal docente, incluso en relacin
a la informacin sobre situaciones de casos especficos de estudiantes que padecen
discapacidades fsicas, que estuvieran o hubieren concurrido al Centro en algn
momento reciente.
A partir de la segunda instancia de visita al Centro y recorrida, se haba planificado una
serie de preguntas al personal docente de adscripcin que se encontrara disponible al
momento de nuestra permanencia en el Centro.
Las entrevistas se centraron en las siguientes interrogantes:
- existe actualmente en la institucin alumnos con discapacidad fsica?
- Cuando ingresa algn estudiante con discapacidad fsica, cul es el
procedimiento o protocolo que se sigue en general?
- Hubo algn estudiante con discapacidad que dej de concurrir al
Centro? Si es as, se conocen las causas del abandono?
Del contenido de las entrevistas se desprenden por lo menos tres aspectos a sealar.
1. En cuanto a la existencia de infraestructura de accesibilidad son provisorias y
precarias, que demuestran que no hay una precisin especifica relativa a
proveer las garantas de accesibilidad.
2. En segundo lugar no existe un protocolo especfico para el caso de discapacidad
permanente o accidental (si la discapacidad se produce dentro del centro o es
circunstancial, ejemplo: muletas, bastones, o con otras indicaciones de
discapacidades reducidas).
3. Se ha constatado un bajo nivel de asistencia de estudiante con discapacidad,
aunque no se obtuvieron las datas objetivas. El caso de uno de los estudiantes
con discapacidades complejas por paraplejia asisti por un breve perodo de
tiempo y abandon.
En cuestin edilicia el centro no es apto para recibir alumnos con discapacidad fsica,
ya que no cuenta con rampa de acceso, ni dispositivos mecnicos, que faciliten al
deficiente a ingresar al centro.

Conclusiones
Mucho se habla de la accesibilidad al momento de referirse sobre las polticas
relacionadas con la discapacidad. Tanto as que la ley 18.651 establece un nuevo
marco para lograr que todas las personas con discapacidad podamos circular
libremente por el pas, sin la necesidad de que otra persona nos ayuden para conseguir
ciertos objetivos.
Al concluir el trabajo de campo, la percepcin subjetiva a cerca de componentes
interpersonales dentro del centro nos ha generado una idea de baja sensibilidad
respecto de las distintas problemticas, o bien, creemos que es posible que exista un
15

acostumbramiento, a una modalidad educativa escasa en relacin a los alumnos y sus

necesidades.
Partimos de la base que el adolescente busca en el docente un referente o un modelo
y por lo tanto el cumplimiento de la funcin docente implica estar en permanente
interaccin y que sea una intervencin educativa.
Podemos decir que el gran dficit edilicio presente en la institucin, afecta en gran
forma el progreso educativo de aquellos que no cuentan con una completa aptitud
fsica, esto contempla a personas que sufren desde una discapacidad permanente
hasta motricidad reducida; lo que busco es lograr abrir las puertas de la burocracia
terminando con el discurso fcil, y haciendo hincapi en las prcticas de las normas y
leyes educativas.
Si tomamos nuestro estudio como una fuente de riqueza para nuestra formacin
como futuros docentes, consideramos que el trabajo realizado ha sido de suma
importancia ya que nos permiti involucrarnos desde adentro en este tema. El cual
est muy presente en la actualidad, pero sin embargo no se le da la relevancia que se
merece, dado que las instituciones educativas carecen de infraestructuras y recursos
necesarios para dar a estos adolescentes una buena educacin, de calidad y a su vez
igualitaria.

Bibliografa
Cdigo del nio y Adolescencia.
Foucault, M. (2003) La vida de los hombres infames. Ensayos sobre desviacin y
dominacin. La Plata. Altamira.
Proyecto de Extensin Universitaria, 2009-2010. FCS. DTS. UDELAR.
Aproximacin al concepto de discapacidad.
Manual
de
atencin
a
estudiantes
con
capacidades
diferenteshttp://www.itesca.edu.mx/documentos/Manual_de_Atencin__Estudiantes
_con_Capacidades_Diferentes.pdf
Educandos con capacidades diferentes: Un enfoque psicolgico desde el retraso
mental
a
la
superdotacin.
http://books.google.com.uy/books/about/Educandos_con_capacidades_diferentes.ht
ml?id=0y5XN9rxGkgC&redir_esc=y
http://www.integradoschile.cl/2012/04/16/sobre-la-accesibilidad/

16

Inclusin educativa de personas con discapacidad motriz

Nicols Arbiza, Vanesa Dematt, Irene Vargas3

Introduccin
El presente trabajo se enfoca en el anlisis de casos desde una perspectiva
instrumental (Stake) para el estudio de personas en situacin discapacidad motriz y
su inclusin en el sistema educativo uruguayo, as como la consideracin de los
derechos humanos que los ampara.
El trabajo desarrolla distintos conceptos cuyos significados acarrean consigo una
forma de ver a la persona con discapacidad, una forma de ver a la sociedad y una
forma de ver a las personas sujeto de derechos distintos en un tiempo y lugar.
Estos puntos de vista se manifiestan tanto a nivel de Declaraciones, Acuerdos,
Convenios, Legislaciones o Reglamentaciones de nivel internacional (Naciones
Unidas) como a travs de cuerpos de ley particulares de muchas sociedades (Cdigo
del Nio y el Adolescente en Uruguay).
Lo que s aparece como diferente- y condicionado en cada caso por las particulares
caractersticas de sociedades concretas- es la instrumentacin, metodologa,
recursos, modalidades, grado de respaldo pblico. O nivel de desarrollo logrado por
los muy diversos proyectos establecidos en el rea.
No obstante, y considerndolos como indicadores de aspectos en debates relativos a
los programas nacionales, hay varios puntos que concentran la atencin de los
organismos internacionales como por ejemplo: la organizacin de servicios mdicos,
educacionales, profesionales y de otra ndole necesarios para la discapacidad en la
comunidad; el desarrollo de servicios de prtesis; la rehabilitacin; la administracin,
coordinacin y planificacin de servicios de rehabilitacin a nivel nacional, regional y
comunitaria; la necesidad de ampliar las instalaciones de formacin profesional; el
estudio de los sistemas de transporte y de otras cuestiones de accesibilidad; el
problema de la recreacin y los deportes, as como el empleo de tiempo libre; y las
cuestiones relativas a la calidad de vida y en particular al desarrollo de relaciones
afectivas normales.
Los objetivos planteados en presente estudio, fueron en primer lugar identificar
factores o condiciones de apoyo a la situacin de discapacidad motriz; en segundo
lugar conocer cul ha sido la experiencia personal del caso respecto de las garantas
que le ofrece el sistema a lo largo de la educacin secundaria. Se ha escogido seguir
un procedimiento que parte de la construccin de un marco terico que d cuenta
3

Profesorado de Ingls 2 ao Centro Regional de Profesores del Litoral Salto

Emails de contacto: nicoarbiza94@gmail.com, vanesadema@hotmail.com , 131.irene@gmail.com

17

del panorama concerniente a la discapacidad motriz, a nivel internacional, nacional y

ms especficamente local. Luego, a nivel de los casos, a partir de su identificacin en
un contexto educativo de educacin media, se ha recurrido a la realizacin de
entrevistas a distintos actores incluyendo los casos a estudiar.

Primera parte
1. Marco terico
El problema de la persona con discapacidad tiene una dimensin humana muy
importante, por lo cual sus implicancias con la sociedad deben ser analizadas en
relacin con el medio fsico y social de las mismas. En consecuencia, la discapacidad
debera ser considerada como el vnculo entre una persona y su medio y no
solamente como una relacin entre un grupo determinado de personas y algn
contexto particular, como puede serlo la especfica institucin asistencial de un
grupo de personas con discapacidad con el mismo dficit.
Por otra parte, los datos de la experiencia indican que, en buena medida, los efectos
de una discapacidad o deficiencia en la vida diaria de un ser humano estn
determinados por el medio ambiente en el cual se desenvuelve. En la misma lnea de
ideas debe aceptarse que, en la actualidad, las condiciones ambientales y sociales
estn mejor adaptadas a los individuos que se encuentran en plena disposicin de
sus facultades fsicas y psquicas.
Por consiguiente, el problema, planteado en trminos ecolgicos, desemboca
inevitablemente en la necesidad de mejorar las condiciones actuales con la finalidad
a responder de modo las necesidades y caractersticas de todas las personas.
(Proyecto Multinacional de Asistencia Tcnica y Perfeccionamiento en Educacin
Especial, 1986)
1.1 Polticas contemporneas y modelos aplicados a la discapacidad
La poltica contempornea, prcticamente universal, respalda con mayor o menor
nfasis el logro de las ideas precedentes, desde que se puede advertir un profundo
cambio entre los modelos tradicionales de asistencia- segn los cules las personas
con discapacidad, llamadas en su mayora discapacitados eran, sobre todo,
beneficiarios pasivos de la asistencia- y la posicin actual en la cual son llamados
personas con discapacidad, creyendo en la necesidad de contribuir a la integracin
social activa de estas personas a la comunidad.
Una aproximacin inicial al problema de los trminos y lo que su uso implica, podra
situarse en la propia definicin del trmino impedido del texto del Artculo 1 de la
Declaracin Universal de los Derechos del Impedido: El trmino impedido designa
a toda persona incapacitada de subvenir, en su totalidad o en parte, las necesidades
de una vida individual o social normal, a consecuencia de una deficiencia congnita o
18

no, de sus facultades fsicas o mentales.(Declaracin Universal de los Derechos del

Impedido, 2010). Dentro de este marco se expresa que sin embargo por las razones
anotadas precedentemente, esta definicin debera ser considerada teniendo en
cuenta el ambiente o entorno particular, socio-econmico en que vive el
impedido.
Asimismo, la determinacin de las personas que deberan ser considerados como
impedidos representa tambin un complejo problema, en virtud de que
intervienen criterios mdicos, educacionales, profesionales y sociales.
El autor Wernique (2009) expresa que, pese a constituir un importante grupo
demogrfico, el de los impedidos no conforma un sector de poblacin definible
con rigurosidad, no puede estimarse segn grupos demogrficos basados, por
ejemplo en la edad, sexo, profesin o situacin social, porque es posible encontrar
impedidos en cualquiera de estos grupos. Sin embargo, el hecho de que un
impedido sea joven o viejo, hombre o mujer, puede influenciar significativamente
su potencial proceso de rehabilitacin. En los pases en proceso de desarrollo se han
incrementado los programas, por ejemplo, de estimulacin temprana.
En este punto resulta pertinente recordar que la persona con discapacidad se
enfrenta a una nueva situacin de vulnerabilidad, que en esta sociedad occidental le
es inherente, se refiere a la discriminacin de la que son objeto.
La palabra discriminacin proviene del trmino crimen. Actualmente este concepto
se utiliza en ocasiones slo como una separacin en conjuntos, generalmente
cuando se trata de objetos, por particularidades comunes a unos y a otros. En
cambio y sobre todo en lo social, la palabra discriminacin da cuenta de una
separacin excluyente, en la que se establece una jerarqua de forma que el excluido
es considerado inferior, establecindose la inferioridad-descalificacin de una
persona, un grupo, una cultura-por motivos: raciales, polticos, religiosos,
lingsticos, corporales, etarios, sexuales.
En ocasiones se discrimina como un supuesto acto de bondad: se tacha al otro de
pobrecito, poco hbil, incapaz, alguien por quien hay que sentir lstima (enfermito,
angelito) y ayudarle a ultranza, ms all de lo que requiere. Es la discriminacin
sobreprotectora, que protege por dems, para ocultar la real subproteccin de parte
de los que 'por tu propio bien' encierran y no permiten la (auto) satisfaccin de las
necesidades primordiales, con la cual un individuo que a veces presenta una
dificultad inicial es transformado en discapacitado en nombre de la dedicacin y el
amor. (Wernicke, C. Bs As., 2008).
En lo que refiere a la inclusin, durante la primera mitad del siglo XX, con el
advenimiento de las primeras ideas de relatividad y sistema, la respuesta
hipermoderna no se hizo esperar, una guerra total y enseguida otra ms. Las
Naciones Unidas da lugar a la integracin de diversos puntos de vista y la defensa de
19

los derechos del ser humano. La Ley Fundamental de la ONU se inici manifestando
que la dignidad del ser humano es inviolable.
Como consecuencia, surge el concepto de integracin: todos somos humanos, y la
diferencia entre seres humanos es normal. Todos deben tener acceso a los bienes,
sin distincin de credos, razas, religiones, situaciones econmicas.
Movimientos de derechos humanos en todo el mundo subrayan que las personas-y
los pueblos- deben integrarse. En unos pases ms fcilmente que en otros, la
integracin llega al espacio pblico. Como ejemplo : en E.U.A los negros pueden
viajar en bus en pie de igualdad con los blancos, en Sudfrica se acaba el apartheid,
en Argentina no es necesario ser catlico para ser presidente de la nacin. El acceso
universal de los medios de comunicacin ayuda a formar opinin. La escuela se
dispone a integrar a los especiales, que quedan etiquetados como gente con
necesidades especiales; si tienen capacidades, entonces son capacidades
diferentes. El siglo XX finaliza instalando el concepto de diversidad.
Las palabras integracin e inclusin, hacia finales de siglo, se usan indistintamente.
Sin embargo, actualmente se piensa que la inclusin es ms que integracin. Incluir
es considerar al otro un sujeto de pleno derecho, igual que todos. Todos tienen
aspectos especiales.
Conceptualmente, se da un gran paso, ms all de la hipermodernidad. Se considera
al otro como un todo a respetar, con aspectos no solo biolgicos o emocionales o
cognitivos, sino todo eso a la vez. La hipermodernidad da paso a la posmodernidad.
El pensamiento lineal se hace sistmico, y ste se hace holstico. Sin embargo, el
mundo cotidiano no es an tan as: Se conoce el concepto, pero hay enormes
resistencias para su aplicacin; las capas burocrticas intermedias luchan contra
todo cambio, tambin contra ste (Wenicke, C. 2008).
Por integracin se entiende la presencia simultnea de personas con y sin
discapacidades, la insercin parcial y condicionada, la insercin previamente
preparada, concesiones al sistema, adaptacin de la persona, incorporacin de
excluidos aptos, homogeneizacin, accesibilidad: mejoramiento de las estructuras
que atienden a personas con discapacidad aptas, personas especiales, normales,
excepcionales. El concepto de inclusin presenta las siguientes caractersticas:
presencia simultnea de personas, insercin total e incondicional, insercin sin
preparacin previa, modificaciones del sistema, adaptacin al sistema, incorporacin
de excluidos, valoracin de la individualidad, universalidad: mejoramiento de las
estructuras que atienden a todos, todos somos diferentes.
Dependiendo de la situacin, una persona puede tanto incluirse como no, en el
grupo escolar. En el caso de primera situacin, este joven necesitar de ciertos
apoyos por parte de la institucin, lo que implicara esfuerzo, tiempo y dinero por
parte de la misma. Todo esto es necesario sin embargo, ya que como todo ser
humano, debe ser incluido y formar parte de la comunidad. Esto es lo difcil, incluirlo
20

como ser humano, independientemente de sus condiciones (discapacidad, situacin

econmica o social) por lo que se deben profundizar los apoyos brindados, como
ayuda profesional, escolarizaciones especializadas, o incluso internaciones que
cumplan el criterio de normalizacin. (Wernicke, C. Integracin e Inclusin en
Educacin, Eduterapia 20, Bs As 2008).
De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI)
las discapacidades motrices comprenden a las personas que presentan
discapacidades para caminar, manipular objetos y de coordinacin de movimientos
para realizar actividades de la vida cotidiana.
Este grupo lo conforman tres subgrupos: discapacidades de extremidades inferiores,
discapacidad en las extremidades superiores, tronco, cuello y cabeza, y en tercer
lugar las que son insuficientemente especificadas.
En cuanto a la inclusin en Uruguay, tanto en contexto nacional y local, en agosto de
2013, la ltima resolucin del CES, departamento del alumno, llama a la inclusin de
todo el alumnado en las diferentes instituciones, exhorta a todos los liceos a
considerar y enviar datos al Consejo de Educacin Secundaria.
El Departamento del alumno, se encuentra abocado en la concrecin de un
proyecto que tiene como fundamental objetivo la re-significacin de esta
dependencia. Su eje se centra en el derecho a la educacin de todos los estudiantes
y no slo a un sector especial de la poblacin.
Si hacemos un rpido recorrido histrico en lo que refiere a la inclusin, constatamos
que el comienzo fue trabajar con alumnos con Necesidades Educativas Especiales,
luego se ampla esta poblacin y pasa a trabajar con alumnos en situaciones de
vulnerabilidad hasta llegar hoy a considerar la inclusin en un sentido de trabajar
con todos los alumnos que presentan barreras para el aprendizaje y la participacin,
tratando de que se ejerza el derecho a acceder con equidad y calidad al espacio de
las oportunidades que confiere un mbito educativo.
Necesitamos partir del conocimiento de algunas caractersticas de los jvenes que
transitan por enseanza media, para desde ah, comenzar a buscar las estrategias y
los procedimientos que a este Departamento le competen, que minimicen las
barreras que limitan el aprendizaje y la participacin.
Se solicita completar los siguientes datos con fecha lmite el 31 de agosto de 2013:
Liceo, departamento, localidad, cantidad de alumnos matriculados, cantidad de
alumnos que asisten, turnos, si el liceo cuenta con psiclogo, asistente social, POP,
referente sexual, referente pedaggico, tutores. As como tambin en que turnos
desarrollan las actividades los mismos. Tambin solicita la informacin sobre la
cantidad de alumnos diagnosticados que presenten barreras para el aprendizaje y la
participacin incluyendo a los que fueron enviados a Unidad de Diagnstico y an no
han recibido devolucin.
21

Abarca las reas fsicas (motriz, visual, auditiva); cognitivas (dislexia, discalculia,
disortografa, etc.); emocionales (bloqueos stress post traumtico, abuso, violencia,
etc.). A esto se debe informar quienes han sido diagnosticados, quienes estn en
tratamiento, quienes en trmite y los respectivos turnos a que asisten.
En la ley N 15878 12/8/987 sobre Convenios Internacionales, se aprueba el
convenio n 159 de la OIT sobre la readaptacin profesional y el empleo de
personas invlidas decreta que se entiende por persona invlida toda persona
cuyas posibilidades de obtener y conservar un empleo adecuado y de progresar en el
mismo queden sustancialmente reducidas a causa de una diferencia de carcter
fsico o mental debidamente reconocida. Bajo este marco, la finalidad de la
readaptacin profesional es de permitir que la persona invlida obtenga y conserve
un empleo adecuado y progrese en el mismo, y que se promueva la integracin o la
reintegracin de esta persona en la sociedad. Estas medidas son de carcter nacional
y a su vez aplicables a todas las personas invlidas. Por otro lado, la Ley N16.095 de
26/10/1989 estableci un sistema de proteccin integral a las personas
discapacitadas, decretando el seguro de atencin mdica, su educacin,
rehabilitacin fsica, psquica, social, econmica y profesional y su cobertura de
seguridad social, as como otorgarles los beneficios, las prestaciones y estmulos que
permitan neutralizar las desventajas que la discapacidad les provoca y les d
oportunidad, mediante su esfuerzo, de desempear en la comunidad un rol
equivalente al que ejercen las dems personas.
Dentro de la misma, se considera discapacitada a toda persona que padezca una
alteracin funcional permanente o prolongada, fsica o mental, que en relacin a su
edad y medio social implique desventajas considerables para su integracin familiar,
social, educacional o laboral (Ley 16.095 Art.2). Se refiere a que prevencin es la
aplicacin de medidas destinadas a impedir la ocurrencia de discapacidades fsicas,
sensoriales o mentales, o, si stas han ocurrido, evitar que tengan consecuencias
fsicas psicolgicas o sociales negativas. Se establece que la proteccin del
discapacitado de cualquier edad se cumplir mediante acciones y medidas en orden
a su salud, educacin, seguridad social y trabajo. Se asegura que el Estado prestar
asistencia coordinada a los discapacitados, que carezcan de alguno o todos los
beneficios establecidos, a fin de que puedan desempear en la sociedad un papel
equivalente al que ejercen las dems personas. Como por ejemplo: Programa de
educacin especial; formacin laboral o profesional; prestaciones o subsidios
destinados a facilitar su actividad fsica, laboral e intelectual; transporte pblico;
formacin de personal especializado para su orientacin y rehabilitacin; estmulos
para las entidades que les otorguen puestos de trabajo; programas educativos de y
para la comunidad en favor de los discapacitados; adecuacin urbana y edilicia.
En consonancia con la anterior ley, en el ao 2010 se integra en la Ley N 18.651 la
misma nocin de Proteccin Integral de Personas con Discapacidad con algunos
cambios. En el captulo XI, la ley decreta lo concerniente a normas tributarias segn
la cual el Estado debe otorgar a las personas con discapacidad que no cuenten con
22

los ingresos suficientes o a las instituciones encargadas de su atencin, la

exoneracin del pago de la totalidad de los derechos arancelarios y dems
gravmenes a las importaciones de las siguientes ayudas tcnicas, siempre que no se
produzcan en el pas: Prtesis auditivas, visuales y fsicas. Ortesis. Equipos,
medicamentos y elementos necesarios para la terapia y rehabilitacin de personas
con discapacidad. Equipos, maquinarias y tiles de trabajo especialmente diseados
o adaptados para ser usados por personas con discapacidad. Elementos de
movilidad, cuidado e higiene personal necesarios para facilitar la autonoma y la
seguridad de las personas con discapacidad. Elementos especiales para facilitar la
comunicacin, la informacin y la sealizacin para personas con discapacidad.
Equipos y material pedaggico especiales para educacin, capacitacin y recreacin
de las personas con discapacidad.
Se menciona a su vez que se consideran ayudas tcnicas todos aquellos elementos
necesarios para el tratamiento de la deficiencia o discapacidad, con el objeto de
lograr su recuperacin o rehabilitacin o para impedir su progresin o derivacin en
otra discapacidad.
Plan de exploracin realizado a nivel terico
Los autores materiales y fuentes utilizados en el presente estudio son: en lo terico,
bases conceptuales claves, (15/08/13); Investigacin local, Uruguay, regin, ciudad
(21 y 22/08/13); investigacin y reportes institucional; exploratorio o alternativo. Se
utiliza el Cdigo del Nio en Uruguay, Panorama de la situacin de discapacitados y
algunas reglamentaciones a nivel pas, donde se reglamenta la situacin de
discapacitados y algunas reglamentaciones a nivel pas; . As mismo se incluye
informacin sobre material de Wernicke (Integracin e inclusin en la Integracin
con nfasis en la discapacidad, Eduterapia 20, Bs As, 2008., el trmino
discriminacin, de Las Naciones Unidas, el trmino integracin; Ley Fundamental de
la Alemania (1949), la cual se refiere a la inclusin; Resolucin del CES (08/13), la que
hace referencia a la inclusin en educacin secundaria en el Uruguay. INEGI
(Clasificacin de tipos de discapacidad). A su vez se estudia en la Primera Declaracin
Universal de Derechos del Impedido,el trmino impedido, y el Proyecto
Multinacional de Asistencia Tcnica y Perfeccionamiento en Educacin Especial
(Montevideo R.O.U., 1986).
Los lugares de estudio del caso son el liceo N1y El Instituto TUGUA, los posibles
informantes en el liceo N1 son las adscriptas Ana e Italia, y la directora Diana
Lucero, los posibles casos e informantes claves (protagonistas) a estudiar en dicha
institucin son Jos Rodriguez (5 B6) turno matutino, Parodi (5 cientfica) turno
vespertino, la actividad o instrumento utilizado es la entrevista, fechas: jueves 5,
lunes 9 y mircoles 11 de setiembre de 2013. En el Instituto TUGUA las informantes
son Natalia Rosconi y Gloria Burgos, la actividad o instrumento utilizado es tomado
como proveedor de herramientas para elaborar el marco terico, fecha: 09/08/13.

23

Segunda parte

2. Estudio de caso
Luego de la elaboracin de un marco terico de referencia, se ha recurrido al uso de
entrevistas a estudiantes en situacin de discapacidad. Uno de ellos (Caso 1) es
considerado no autnomo y dependiente de otras personas para trasladarse de un
lugar a otro.
En este sentido y pese a sus circunstancias la combinacin de su silla de ruedas con la
institucin imposibilitan su autonoma.
Por otro lado, encontramos al otro caso (Caso 2), quin es considerado en situacin de
discapacidad pero en contraste con el anterior, no depende de un tercero para
trasladarse y/o acceder a las diferentes aulas. Expresa sentirse contenido por las
regulaciones y la normativa, en cuanto a tolerancias con educacin fsica, pero no
sostiene sentirse excluido ni discriminado. Por lo que consideramos que el apoyo y
acompaamiento de sus compaeros y funcionarios es crucial.
En base a estas se puede concluir que existen diversas problemticas que se deben
tratar respecto a esta situacin.
La infraestructura es un problema central, ya que la institucin a la que concurren
dichos estudiantes tiene gran cantidad de escaleras, inadecuacin de la rampa de
acceso y falta de ascensores, lo que dificulta y/o imposibilita el acceso a todo el
edificio, por ejemplo: baos, cantina, laboratorios.
A su vez los baos no estn adaptados a las caractersticas que presentan los
estudiantes en este caso as como tampoco los bancos y/o dems mobiliario tampoco
(taburetes de laboratorio, mesas de dibujo).
Al mismo tiempo se expresa que el liceo en particular cuenta con gran apoyo humano,
tanto por parte de Direccin, Administracin como de Adscripcin, quienes mantienen
una labor militante da a da para acompaar el desarrollo mximo de sus facultades.
Ambos casos sostienen que la institucin en cuestin cuenta con esas garantas, en
cuanto a adaptacin de horarios y salones, de tolerancia y/o regulaciones, y que ms
all de que podran mejorar las caractersticas estructurales, esto no imposibilita el
acceso al sistema educativo, no es un impedimento.
Conclusiones
Reflexiones acerca de nuestros aprendizajes a partir de la metodologa desarrollada
en nuestro trabajo.
24

En lo que respecta a las condiciones de trabajo y los problemas de desempleo y pese

a que las nuevas tcnicas de adaptacin y de enseanza estn despertando
esperanzas para muchas personas gravemente impedidas, no se ha podido traspasar
las fronteras del trabajo de subsistema mnimo, tradicional, salvo excepciones, para
enfocar las situaciones desde el punto de vista de las oportunidades de empleo
innovador para los impedidos, comenzando desde el sistema educativo mismo.
Este hecho, derivado de carencias econmicas, y de no contar con un respaldo
sistemtico y eficiente por parte de las instituciones del Estado (y/o internacionales),
tiende a generar desnimo entre sus directivos y afiliados, convirtiendo cada
pequeo logro en un triunfo del herosmo individual y colectivo como lo son los
casos seleccionados en este estudio.

Bibliografa
- Cdigo del Nio y el Adolescente en el Uruguay.
- Declaracin Universal de los Derechos del Impedido
- Instituto Nacional de Estadstica Geogrfica e Informtica (INEGI).
- Ley N 15878, 12/08/987, Convenios Internacionales.
- Ley N 16095, 26/10/989.
- Ley N 18651.
- Ley Fundamental de la Alemania Federal, 1949.
- Liga de la Naciones Unidas.
- Primera Declaracin de los Derechos del Impedido.
- Proyecto Multinacional de Asistencia Tcnica y Perfeccionamiento en Educacin
Especial (Montevideo, ROU, 1986), Editorial MZ Limitada.
- Resolucin del CES, agosto de 2013.
- Wernicke, C. (Integracin e Inclusin en Educacin, Eduterapia 20), Bs. As., 2008.
- Wernicke, C. (Integracin e Inclusin en la Integracin con nfasis en la discapacidad,
Eduterapia 20, Bs. As., 2008.

25

Discapacidad Auditiva. Soledad y Aislamiento

Diego Vzquez, Diego Caballero, Ricardo Alvez, Marcos Berttoni 4

Introduccin
En el terreno de la discapacidad auditiva, hacer referencia a los derechos humanos en
la educacin media, de todos aquellos jvenes con este tipo de discapacidad, es
empezar a caminar en el conocimiento de una realidad que los propios jvenes
definen, expresndose acerca de la soledad y el aislamiento que sienten.
En este estudio exploratorio se sigui un objetivo primordial: analizar el nivel de
inclusin-exclusin del adolescente con discapacidad auditiva en el sistema educativo.
Ello implicaba, investigar qu cantidad de personas culminaron sus estudios a nivel
secundario. Luego, indagar acerca de los motivos de la descensin de adolescentes con
esta discapacidad en los Liceos de Salto, y analizar los aportes y las limitantes que
puede presentar la institucin educativa frente a las personas con discapacidad
auditiva. Se busc finalmente, identificar cmo se estn incluyendo los estudiantes con
discapacidad auditiva, desde el punto de vista de su derecho a la educacin.
En coherencia con esta lnea de objetivos, se asisti a un centro de educacin
secundaria para entrar en contacto con los casos en directo, y conocer cada
circunstancia.
El reporte de este estudio, indica el marco terico del cual se parti en una primera
parte del texto. Luego describe en una segunda parte, el trabajo dentro del campo,
especificando los pasos realizados a fin de cumplir los objetivos y llegar a profundizar
en la circunstancia particular de los casos.

Primera parte
1.
1.1.

Marco Terico
Concepto de Discapacidad

Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) define lo siguiente: Discapacidad es

un trmino genrico que incluye dficit, limitaciones en la actividad y restricciones en la
participacin. Indica los aspectos negativos de la interaccin entre un individuo (con

Profesorado de Informtica 2 ao Centro Regional de Profesores del Litoral Salto

Emails
de
contacto:
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alerun@gmail.com

26

reydiego79@gmail.com,

una condicin de salud) y sus factores contextuales (factores ambientales y

personales). (CIF.OMS/OPS, 2001:206)
Deficiencia es la anormalidad o prdida de una estructura corporal o de una funcin
fisiolgica. Las funciones fisiolgicas incluyen las mentales. Con anormalidad se hace
referencia, estrictamente, a una desviacin significativa respecto a la norma estadstica
establecida y slo debe usarse en este sentido. (CIF-OMS/OPS, 2001: 207).
La deficiencia refiere a una falta, una diferencia con respecto a los otros por lo tanto
esa falta se constituye como una anormalidad. Ser esta ltima la que discapacita a
la persona, ya que le impide realizar ciertas cosas o desenvolverse de forma
independiente en la sociedad. Mientras que la deficiencia refiere a algo
exclusivamente biolgico, la discapacidad se produce cuando esta persona se enfrenta
a la sociedad.
La persona discapacitada o con discapacidad, est sometido a la accin de un
tercero, no discapacitado o normal. Por tanto, se puede establecer que la visin
trgica de la discapacidad y la asociacin de sta con una enfermedad, se producen y
se legitima en el marco de la sociedad capitalista. Tambin la idea de dficit hace
alusin al sistema imperante, ya que para establecer que un cuerpo es deficitario se
lo debe comparar con otro que es completo. (Angelino In Rosato, Angelino, 2009:
43)
Ms recientemente, desde un modelo social, se propone superar los conceptos de
anormalidad, dficit o discapacidad, y utilizar el trmino de diversidad. Al decir
diversidad no se estara haciendo referencia a la falta sino a lo diverso, a lo distinto, a
la multiplicidad.
1.2.

La discapacidad auditiva. Tipologa

El odo es un rgano muy complejo que se encuentra en la porcin petrosa del hueso
temporal. Est compuesto por tres partes:
el odo externo: pabelln auditivo y conducto auditivo externo.
el odo medio: caja del tmpano, mastoides y trompa de Eustaquio.
el odo interno: vestbulo membranoso, conductos semicirculares y el caracol

Imagen 1.1. Estructura del odo. Fuente: http://tusentidos.galeon.com/oid.jpg

27

Los diferentes niveles de sordera, tambin llamada hipoacusia, se produce cuando

alguna de las partes del odo es afectada.
La sordera se produce por diferentes causas, lo que la hace muy difcil de prevenir.
Dentro de las ms importantes se encuentran: la hereditaria o gentica, problemas de
partos anormales, causa fetal o materna, la meningitis bacteriana, las otitis medias, as
como tambin puede ser producida por ruidos de alta intensidad.
Por medio de la audiometra se puede determinar el grado de sordera, o hipoacusia, la
cual dependiendo la cantidad de decibeles (db) que se perciben tendremos:
- De 0 a 20 db rango normal (normoacusia).
- De 20 a 40 db hipoacusia leve.
- De 40 a 60 db hipoacusia moderada.
- De 60 a 80 db hipoacusia severa.
- De 80 a 120 db hipoacusia profunda.
(Cuando la percepcin auditiva es del 0% se le llama anacusia).
De esta manera se pueden distinguir tres tipos de sorderas:
- Las sorderas de transmisin: se producen a nivel del odo externo, de la
caja del tmpano y de la cadena de huesecillos, aplasia del odo, otitis crnica,
otitis escalero-adhesiva, fractura del peasco, ostopongiosis.
- Las sorderas de percepcin: son sorderas txicas, infecciones cocleares,
traumatismos cocleares, previacustia, sndrome de Mniere, sorderas bruscas,
sorderas retrococleares, neurinoma del acstico.
- Las sorderas centrales: se sitan en la regin del lbulo temporal. Su
origen es casi siempre bascular, y raramente tumoral o traumtico. Producen
agnosia (conservacin relativa de las percepciones auditivas elementales). (M a
Dolores Suri, Gua para padre de nios sordos, 1982, pp. 19-21).
1.3.

El marco normativo. Ley N 17.378 Lengua de Seas Uruguaya

Citaremos 7 artculos de la ley N 17378, la cual reconoce, a todos los efectos, a la

Lengua de Seas Uruguaya como la lengua natural de las personas sordas y de sus
comunidades en todo el territorio de la Repblica.
El Senado y la Cmara de Representantes de la Repblica Oriental del Uruguay,
reunidos en Asamblea General.
DECRETAN:
Artculo 1.- Se reconoce a todos los efectos a la Lengua de Seas Uruguaya como la
lengua natural de las personas sordas y de sus comunidades en todo el territorio de la
Repblica. La presente ley tiene por objeto la remocin de las barreras
comunicacionales y as asegurar la equiparacin de oportunidades para las personas
sordas e hipoacsticas.
Artculo 2.- En aplicacin del artculo 6 de la Ley N 16.095, de 26 de octubre de 1989,
el Estado apoyar las actividades de investigacin, enseanza y difusin de la Lengua
de Seas Uruguaya.
Artculo 3.- El Estado promover la creacin de la carrera de intrprete de Lengua de
Seas Uruguaya, de nivel terciario, y los mecanismos necesarios para validar los
certificados expedidos o que se expidan por parte de instituciones privadas con relacin
28

a esta carrera, tanto como en las condiciones de habilitacin de los formadores de

docentes de Lengua de Seas Uruguaya.
Artculo 4.- El Estado asegurar a las personas sordas e hipoacsticas el efectivo
ejercicio de su derecho a la informacin, implementando la intervencin de Intrpretes
de Lengua de Seas Uruguaya en programas televisivos de inters general como
informativos, documentales, programas educacionales y mensajes de las autoridades
nacionales o departamentales a la ciudadana. Cuando se utilice la Cadena Nacional de
Televisoras ser preceptiva la utilizacin de los servicios de Intrprete de Lengua de
Seas Uruguaya.
Artculo 5.- El Estado asegurar a todas las personas sordas e hipoacsticas que lo
necesiten el acceso a los servicios de Intrpretes de Lengua de Seas Uruguaya en
cualquier instancia en que no puedan quedar dudas de contenido en la comunicacin
que deba establecerse.
Artculo 6.- El Estado facilitar a todas las personas sordas e hipoacsticas el acceso a
todos los medios tcnicos necesarios para mejorar su calidad de vida.
Artculo 7.- Todo establecimiento o dependencia del Estado y de los Municipios con
acceso al pblico, deber contar con sealizacin, avisos, informacin visual y sistemas
de alarmas luminosas aptos para su reconocimiento por personas sordas o hipo
acusicas.
Sala de Sesiones de la Cmara de Representantes, en Montevideo, a 10 de julio de
2001.5
1.4.

Cifras de inclusin en Uruguay

Segn datos de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) la informacin comenz a

producirse en forma ms confiable y sistemticamente a partir del ao 2000, lo que ha
significado que la poblacin con discapacidad permaneciera durante mucho tiempo
invisible y al margen de los esfuerzos por mejorar las polticas pblicas.
Los datos oficiales sobre discapacidad proceden de la Encuesta Nacional de Personas
con Discapacidad (ENFPD) desarrollada en el 2004; el Modulo Salud de la encuesta
Continua de Hogares Ampliada (ENHA) del 2006; el Censo de Poblacin del 2011, del
Instituto Nacional de Estadsticas (INE).
Los datos en conjunto brindan las referencias fundamentales y permiten una
aproximacin a las principales caractersticas y necesidades de esta poblacin. Es a
travs de estos datos que podemos decir que segn datos oficiales del Censo de
Poblacin 2011:
-

517.771 uruguayos (el 15,9 % de la poblacin) tienen algn tipo de

discapacidad permanente y no existen diferencias significativas entre quienes
viven en el medio urbano (16,4 %) y quienes lo hacen en el medio rural (15,3
%). Este porcentaje es similar al 15 % estimado recientemente por la OMS y
Banco Mundial (2011) para la poblacin Mundial.

Fuente: http://www.parlamento.gub.uy/leyes/AccesoTextoLey.asp?Ley=17378&Anchor=

29

Adolescentes - Uruguay:
- Los 47.799 nios y adolescentes con discapacidad representan un 9,2 %
del total de su poblacin con discapacidad (Censo 2011, INE) y un 5,6 % del
rango de edad de 0 a 17 aos, porcentaje similar al 5,4 % estimado por la OMS
para la poblacin infantil mundial.
- Debe destacarse adems que en este grupo de edad el Censo de
Poblacin presenta un conjunto muy significativo de poblacin no relevada.
Aplicando a este grupo el 5,6 % de prevalencia de discapacidades que se
verifica para esta franja etaria, podra estimarse que el total de nios con
discapacidad menores de 17 aos asciende a 50.500.
Siempre se ha tratado a la discapacidad como algo separado de los temas sociales, sin
embargo tanto las personas discapacitadas como el resto de las personas se
encuentran inmersas en las mismas instituciones. sta, a pesar de su vinculacin con la
salud, es un tema social.
La Organizacin Mundial de la Salud no ve la discapacidad como una deficiencia o una
limitacin, sino que depende del contexto y de las oportunidades.
En Uruguay el encargado de tratar los temas de inclusin y transversalizacin de la
discapacidad es el Programa Nacional de Discapacidad (PRONADIS), mientras que los
que atienden los asuntos sociales de la misma es el MIDES.
Actualmente se est trabajando en Programas de capacitacin en Lengua de Sea para
lograr una mejor inclusin social de las personas con discapacidad auditiva. Por
ejemplo cuando una persona sorda es atendida por una persona que domina este
lenguaje, se podra decir que ya no hay discapacidad.
Uno de los principales desafos de nuestra sociedad, en cuanto a la inclusin, es llegar
a las personas con discapacidad que no se encuentran vinculadas a ninguna
organizacin. As mismo otro de los grandes desafos es alcanzar uno de los sectores
con mayor discapacidad dentro de contextos de pobreza: los nios (Bagnato).6
Segunda parte
2.
2.1.

Estudio de un caso de discapacidad auditiva y su inclusin en Ed. Media

Superior
Descripcin del caso

El caso estudiado en este trabajo es el de una adolescente que presenta un tipo de

discapacidad auditiva, conocida como anacusia (sordera total), la cual, en el ao 2011,
curs segundo ao de bachillerato en un liceo pblico del interior del pas.
6

Psicloga, Magster y Doctora por la Universidad de Salamanca. Desde el 2011 dirige el PRONADIS, que funciona
en el MIDES y preside la CNHD. Es profesora de la Facultad de Psicologa de la Universidad de la Repblica e
investigadora en temticas de discapacidad y calidad de vida.

30

Debido a su discapacidad, a esta adolescente se le haca sumamente difcil lograr

integrarse y seguir adecuadamente las distintas asignaturas. Por este motivo se le
adjudic (casi a mitad de ao por demoras burocrticas) una intrprete capacitada en
lengua de seas que funciona de nexo entre la estudiante y la clase, para lograr sortear
as los problemas de aprendizaje y en definitiva lograr adems la inclusin de la misma
en la sociedad.
Finalmente, y a pesar de los esfuerzos realizados por las distintas partes, no se pudo
mantener a esta persona en el sistema educativo, ya que, luego de sentir que no poda
adaptarse a este sistema, tom la decisin de abandonar el liceo y sus estudios.
2.2.

Relevamiento de la informacin

El sistema educativo actual an no est debidamente dispuesto para trabajar con

personas sordas, por el contrario est pensado para personas oyentes y con todas sus
capacidades entendidas como normales. El sordo tiene escasa comprensin lectora
derivado del nulo dominio del idioma espaol y a la vez mantiene una insuficiente
capacidad de abstraccin.
Cmo acceden las personas sordas a la educacin? Existe la ley 17.378, la cual trata
sobre la lengua de seas (lengua natural de las personas sordas), donde el estado tiene
que garantizar el derecho de acceso a la educacin y a todas las instancias que
cualquier persona pueda obtener para mejorar su calidad de vida.
La realidad es que los liceos no estn preparados para brindar la atencin necesaria a
una persona con discapacidad auditiva, y no es por falta de inters, sino que
actualmente no hay personas capacitadas para lidiar con la inclusin de estas
personas. Secundaria no cuenta con un programa de apoyo a personas con
discapacidad auditiva. Se trat en un momento darles clases de apoyo a estas personas
en asociaciones como el Club Rotary pero no fue viable, ya que no hay suficiente
cantidad de docentes de cada asignatura que dominen el lenguaje de seas.
Actualmente hay dos docentes sordos recibidos de intrpretes de leguaje de seas que
estudiaron en Montevideo, trabajan en la Escuela N126 para sordos y en la ASS
(Asociacin de Sordos de Salto), as como en la Universidad; pero ellos seran la
excepcin ya que las dems personas que ejercen esa profesin solamente han hecho
cursos sobre la discapacidad auditiva y lenguaje de seas. Los docentes sordos son los
ms apropiados para transmitir la lengua a los nios, tambin transmiten sus vivencias
y experiencias propias.
Cuando una persona sorda ingresa al liceo se realiza un proceso que se llama
intelectualizacin de la lengua de seas, o sea se comienza con el intrprete a crear
nuevas seas y formar nuevos conceptos. Esto genera un problema ya que el curso
consta de hasta 5 materias por da, cada una con sus respectivos contenidos
especficos que muchas veces no son abarcados por el lenguaje de seas. El intrprete
31

en ocasiones se olvida de todas esas seas creadas generando una confusin en el

alumno sordo.
En el mes de diciembre se realiza el trmite ante secundaria solicitando intrprete para
el prximo ao, los cuales generalmente llegan luego de las vacaciones de julio. En
muchos casos esto genera desmotivacin y prdida de inters por parte del alumno
sordo.
Para compensar las debilidades del sistema educativo existen algunas asociaciones
como las ya mencionadas ASS y el Club Rotary. La ASS brinda talleres y cursos de
lengua de seas para personas oyentes con el objetivo de sensibilizar en la temtica. El
Rotary ofrece talleres de oficios como el de carpintera para personas que finalizan la
escuela ya que es difcil insertarse en educacin media.
La escuela para sordos es la N126 tiene una modalidad de 7 aos, con la alternativa
de cursar talleres hasta los 15 aos de edad; ah se integran con personas oyentes.
Luego de pasados los 15 aos no tienen un panorama favorable de insercin, ya que es
bastante complejo por el poco dominio del idioma espaol y la falta de intrpretes.
Existe otra alternativa en Salto? No. La mayora termina viviendo de pensiones o
consiguiendo trabajos poco estables, informales y temporales. La pensin por
discapacidad est en este momento en $6800. El BPS tiene un baremo de 75% de la
discapacidad, por debajo de eso no se le brinda la pensin, entonces existen personas
hipoacsicas o que tienen algn mnimo de resto auditivo y no acceden a sta. El
problema que genera la pensin es que muchos de quienes la perciben no hacen otras
actividades siendo que son personas que pueden producir e insertarse en el sistema
educativo, si ste estuviese preparado para ellos.
En Montevideo, esto est mucho ms desarrollado, hay sordos que estn terminando
carreras universitarias, hay sordos que desarrollan trabajos pblicos, a los cuales han
accedido mediante concursos.
La existencia de un liceo para sordos en la capital, el Liceo n32, de modalidad bilinge,
es un gran avance al cual los salteos aun no gozan. En Salto, recin se estn haciendo
las primeras experiencias de inclusin educativa en liceos, con la problemtica de que
no hay intrpretes.
Cabe destacar que este ao se inici la Tecnicatura en Lengua de Seas en Salto,
cursada por 5 personas. El CINDE (Centros Infantiles de Desarrollo) ofrece
actualmente una carrera de interpretacin de lengua de seas, pero funciona y se
financia como privada, o sea les cobran una cuota a los alumnos y hacen una carrera
de 5 aos (2 aos Bsico Lengua de Seas, 1 ao de Comunicacin y 2 aos de
Interpretacin); y en la Universidad de la Repblica, sali en forma pblica y gratuita la
Tecnicatura en Interpretacin de Lengua de Seas que son 2 aos.

32

La comunidad de sordos de Salto procura tener un liceo exclusivo. Por otra parte hay
gente que considera que esto tiende a la exclusin. Los sordos afirman que hay que
aceptar que ellos tienen necesidades diferentes con respecto a la educacin. Tiene que
ser una educacin visual, con tiempos pedaggicos distintos.
Esto no siempre se contempla en las escasas experiencias de inclusin de sordos en las
aulas de educacin secundaria. Por el contrario, los alumnos hipoacsicos se sienten
generalmente aislados, incmodos y presentan escasa relacin con el entorno
institucional. Se les hace compleja la apropiacin de tan variados contenidos
especficos de cada asignatura, lo que se traduce en no poder culminar el bachillerato.
Ms an la creacin de un liceo para sordos ayudara a disminuir la brecha entre la
visin del sordo perteneciente a una comunidad lingstica y el sordo que no ha podido
acceder a la lengua por diversos motivos.
Aunque suene inverosmil, existen muchas situaciones en las cuales hubo casos de
nios a los que se los encerr por muchsimos aos, pasando todo el periodo de
adquisicin del idioma, en cautiverio, y como consecuencia se les hace difcil o bien
nunca podrn adquirir la lengua (de seas o especfica a sus necesidades) para
comunicarse con otras personas.
Otro ejemplo son los sordos que nacen en el campo y no tienen contacto con una
lengua de seas propiamente dicha pues el entorno no se la proporciona. Entonces
comienza a desarrollarse un lenguaje gestual, una lengua casera como se le denomina,
en la cual comunica cuestiones bsicas con su familia, amigos, etc. Porque la realidad
del sordo es que generalmente nace en un entorno oyente, entonces debe desarrollar
una lengua para comunicar cuestiones bsicas, pero no una lengua de seas especfica.

Conclusiones
Luego de haber abordado nuestro tema y analizado un caso particular desde varios
puntos de vista, estamos en condiciones de afirmar que la inclusin de adolescentes
con discapacidades auditivas es an una utopa en la educacin Pblica. Claramente
estos alumnos no se ven favorecidos por lo que dice aportar el sistema educativo
uruguayo. Si bien, en teora, estn dadas las condiciones para que la verdadera
inclusin de estos alumnos en educacin media sea exitosa, vemos que sto, en la
prctica no sucede; an ms, percibimos que se genera una especie de frustracin y
desmotivacin en ellos. La ley promueve la inclusin, sin embargo, las estructuras no
estn an preparadas para abordar este tipo de discapacidad a diario: los cargos estn
creados pero no hay intrpretes, los profesores conocen poco al respecto y no saben
cmo trabajar con alumnos con discapacidad auditiva.
En muchas oportunidades se realizan esfuerzos por parte de la comunidad que no
llegan a ser significativos en cuanto a la igualdad de oportunidades. Al no poder
33

alcanzar el aprendizaje deseado, los alumnos con discapacidad auditiva se sienten en

soledad e inclusive aislados de los contenidos que aporta nuestra educacin. Por otra
parte, nuestro sistema educativo est atravesando distintas transformaciones, de las
cuales podemos resaltar una importante dificultad para mantener su nueva y creciente
funcin integradora e igualadora.
En nuestro estudio se ve reflejada una clara brecha entre lo que la institucin
educativa ofrece y lo que las polticas educativas dicen favorecer en su discurso oficial
de inclusin de los jvenes con discapacidad, dificultando en la realidad el
desenvolvimiento de estos jvenes en nuestra sociedad.
Agregamos que est en nosotros los futuros docentes el poder cambiar esta situacin,
exigiendo que el lenguaje de seas sea incorporado en nuestra carrera docente, de
esta manera poder brindar una mejor educacin a nuestros alumnos y proporcionar las
herramientas necesarias para su futuro desarrollo personal. Para finalizar citamos en
este caso la siguiente frase: Hay otros caminos que nos podran llevar a un lugar
mejor, depende de nosotros tomarlo. Jos Saramago. Esta frase refleja nuestra
postura sobre la temtica.
Prospectiva. Como hemos visto es relevante y notoria la falta de un plan de accin
para mejorar la inclusin de las personas con discapacidad auditiva dentro de
educacin secundaria. No obstante podemos sealar ciertos aspectos que podran
enriquecer el pasaje de estos alumnos por nuestros liceos.
Un punto importante a destacar sera la implementacin de charlas en las respectivas
coordinaciones de centro de cada institucin, integrando a la ASS, para un mejor
involucramiento de los docentes y favorecer la interdisciplinariedad de las diferentes
reas que conforman la estructura del curso. Adems insistir que los padres se
acerquen a estas charlas logrando la fusin liceo-familia.
Brindar a los alumnos conjuntamente con docentes y el intrprete un espacio dentro
del turno para lograr el acercamiento al lenguaje de seas.
Potenciar la utilizacin de las TICS mediante programas especficos para personas con
discapacidad auditiva. De esta manera comprometer al docente y a todos los alumnos
del grupo para lograr un sentido de integracin.
Sera viable la implementacin de un sistema de carteles con un lenguaje apropiado
para una persona sorda o hipo-acsica. stos deberan estar plasmados de smbolos
legibles y concretos, a la vez de estar ubicados en sitios estratgicos donde se dificulta
la comunicacin y la circulacin diaria. Ms all de los inconvenientes cotidianos que
surgen en torno a esta discapacidad, sera una buena opcin para fortalecer el vnculo
con la institucin educativa.

34

Bibliografa
Declaracin Universal de los Derechos Humanos, Naciones Unidas, 1948.
Estructura
del
Odo,
Disponible
en:http://usuarios.discapnet.es/ojo_oido/el_oido.htm
LASCURAIN,
Adriana,
Discapacidad
Auditiva,
Disponible
en:http://www.slideshare.net/adrianalascurain/discapacidad-auditiva-sordera.
Ley N 17.378, Reconocese a todos los efectos a la lengua de seas uruguaya como
la lengua natural de las personas sordas y de sus comunidades en todo el territorio
de la repblica, Montevideo:Poder Legislativo, 2001.
Ley N 18.437, Ley General De Educacin, Montevideo:Poder Legislativo, 2008.
Ley N 18.651, Proteccin Integral de Personas con Discapacidad, Montevideo:
Poder Legislativo, 2010.
MIGUES, Maria Noel, Construccin social de la discapacidad, Montevideo:Trilce,
2009.
MORA DE MALO, Nancy, Nuevos enfoques sobre el don de la palabra, Mxico,
1989.
ROSATO, Ana, ANGELINO, Mara Alfonsina, Discapacidad e ideologa de la
normalidad, Buenos Aires:Noveduc, 2009.
SURA, Maria Dolores, Gua para padres de nios sordos, Barcelona:Herder, 1982.
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La oportunidad de la inclusin, Montevideo:Mastergraf, 2013.
ZAMUDIO, Marco, Estilo de Vida y Discapacidad, Disponible en:
http://www.mariacsm.eovirtual.com//mod/resource/view.php?id=5068.

Anexos
1. Entrevista con estudiante hipoacusico, mediado por intrprete
Preguntas
1) A qu liceo fuiste?
La chica fue al liceo 5 hasta 4 ao y despus al liceo 2. Donde hizo 5 ao, pero no lo
termin.
2) Siempre tuviste la misma intrprete?
Fueron intrpretes diferentes aunque ninguna de las dos con ttulo profesional.
3) Cuntas conoces en salto?
No hay ningn intrprete titulado en Salto
4) Conoces a ms personas, que como t, hayan ido al liceo? A cuntas?
S, han actualmente hay ms sordos en el liceo, ahora son 4. Antes haba otra sorda
que cursaba con ella.
5) Sabes de alguna que haya culminado nivel secundario?
Ninguno ha terminado secundaria en Salto. S en Montevideo.
6) Cules fueron los motivos que te llevaron a ti, a abandonar los estudios?
Las clases eran muy difciles, entenda poco lo que se dictaba.
35

7) Te sentas cmoda dentro de la institucin?

Me senta bien pero cuando haba que hacer tareas grupales, era re complicado que
me integre.
8) Cmo era el vnculo que tenas con docentes y adscriptos?
Prcticamente no tena vnculo. Algunos profesores se esforzaban por interactuar
conmigo, pero no eran todos. Haba una profesora en concreto que la ayudaba
mucho.
9) Te gustara reintegrarte, si se te presentara la posibilidad nuevamente?
Al liceo no, a otros cursos puede ser, pero el liceo es muy difcil.

36

Educacin y autismo. Integracin de jvenes autistas en Secundaria

Gastn Gmez, Rodrigo Morales, Sebastin Rijo, Rodrigo Tejeira 7

Introduccin
El autismo es un trastorno neurolgico complejo que generalmente dura toda
la vida. Es parte de un grupo de trastornos conocidos como trastornos del espectro
autista. Actualmente se diagnostica con autismo a 1 de cada 110 individuos y a 1 de
cada 70 nios varones, hacindolo ms comn que los casos de cncer, diabetes y SIDA
peditricos combinados. Se presenta en cualquier grupo racial, tnico y social, y es
cuatro veces ms frecuente en los nios que en las nias. El autismo daa la capacidad
de una persona para comunicarse y relacionarse con otros. Tambin, est asociado con
rutinas y comportamientos repetitivos, tales como arreglar objetos obsesivamente o
seguir rutinas muy especficas. Los sntomas pueden oscilar desde leves hasta muy
severos.
Salto cuenta con un centro para nios autistas que es referente en el interior
del pas y la regin. nico en sus caractersticas y con altos ndices de mejoras en el
comportamiento, integracin y desarrollo cognitivo de los jvenes. Muchos de esos
jvenes, tras varios aos de trnsito por la institucin, acceden, a contraturno, a
estudiar en instituciones secundarias o tcnicas, con resultados alentadores.
Pero existen algunos casos en el departamento, principalmente en el mbito
rural, en el que los padres no cuentan con los medios y recursos suficientes para enviar
a sus hijos a este centro especializado y, por lo tanto, el nio debe cursar Primaria y
Secundaria en instituciones rurales donde los docentes no reciben capacitacin alguna
durante su formacin profesional, para atender a chicos en estas condiciones.
Por este motivo, para esta investigacin, decidimos tomar como punto de
partida, las vivencias y el entorno de un joven con autismo, que estudia en el Liceo
Rural de San Antonio. Este joven, fue electo Rey de la Clase por sus compaeros,
hecho que desencaden una serie de emociones y sentimientos, tanto el propio
adolescente, como por sus compaeros, docentes y diversas personas vinculadas a la
institucin.
Los interrogantes que se plantean y, que pretendemos abarcar son, puede un
joven con autismo asistir a clases en una institucin no especializada sin sentirse
rechazado, con profesionales que atiendan sus necesidades especiales? Puede dicha
institucin garantizar el derecho a la educacin para estos jvenes en situacin de
discapacidad?
7

Profesorado de Informtica, 2 ao. Centro Regional de Profesores del Litoral Salto

Emails
de
contacto:
g.gomezsaravia@gmail.com,
roysoyyo@gmail.com,
sbrijo@gmail.com

37

rodrigo.tejeira@gmail.com,

El autismo no est restringido a una sola regin ni a un solo pas; es un reto de

alcance mundial que requiere medidas a nivel mundial.[...] Ahora es el momento de
obrar en pro de una sociedad ms inclusiva, poner de relieve los talentos de las
personas afectadas y velar por que haya oportunidades para que puedan desarrollar su
potencial. Ban Ki-moon (Secretario General de la ONU, 2 de Abril de 2013)
Primera parte
1. Marco terico
El autismo surge como una enfermedad a partir de 1943, a travs de un estudio
realizado a once chicos por el mdico austriaco Leo Kanner. Observando que todos
posean algunas similitudes con respecto a sus actos, a sus aspectos. Todos los chicos
tenan incapacidad de establecer relaciones.
Se trata de un desorden del desarrollo del cerebro que comienza en los nios
antes de los tres aos de edad y que deteriora su comunicacin e interaccin social
causando un comportamiento restringido y repetitivo. Puede clasificarse de diversas
formas, como un desorden en el desarrollo neurolgico o un desorden en el aparato
psquico.
1.1 . Concepto de autismo
Es un sndrome con manifestaciones clnicas estticas, pero a su vez, tambin
es una patologa dinmica ya que los sntomas no son permanentes. Por lo cual merece
una garanta en educacin, para que los jvenes padecientes de dicha patologa
tengan la posibilidad de evolucionar de forma integral su condicin y mejorar su
inclusin social.
El autismo vara en severidad. Los casos ms severos se caracterizan por una
completa ausencia del habla de por vida, comportamiento extremadamente repetitivo,
no usual, auto daino y agresivo. Este comportamiento puede persistir por mucho
tiempo y puede ser muy difcil de cambiar, siendo un desafo para aqullos que deben
convivir, tratar y educar a estas personas. Las formas ms leves de autismo pueden ser
casi imperceptibles y suelen confundirse con timidez, falta de atencin y excentricidad.
Cabe notar que una persona autista puede ser de alto funcionamiento en ciertas reas
y de bajo funcionamiento en otras. Por ejemplo, existen personas autistas que carecen
de habla pero pueden comunicarse por escrito muy elocuentemente.
1.2. Caractersticas del autismo
Se determina que un chico es autista por tres grandes caractersticas que se
presentan en el nio, las cuales desarrollaremos a continuacin: 1) Trastornos de la
relacin, expresado en conductas de relacin no verbal, es decir a travs de la
expresin, de los gestos, de la postura corporal. Tambin por la incapacidad de
compartir logros, o intereses con otras personas, restringiendo as la reciprocidad
38

social o emocional. 2) Trastornos de la comunicacin, en donde hay un retraso o

ausencia del desarrollo de lenguaje, y la falta de la imitacin social a travs del juego.
3) Patrones de conducta, inters o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados,
en donde hay una adhesin a rutinas, a objetos. Tambin se expresa como
movimientos repetitivos y obsesiones.
Una de las caractersticas ms fundamentales en los chicos autistas es la
tendencia a evitar interacciones sociales. Lo demuestran a travs de determinadas
acciones, tales como apartarse, dndose vuelta, evitando las miradas, agachar la
cabeza.
Estas actitudes estarn determinadas por factores externos al nio. Hay dos
agentes que predominan. El primero es la diferencia de la actividad mutua. En tanto el
nio tenga ms xito, podr establecer mejores relaciones, suprimiendo la evitacin
ms que en los casos en que no se sienta exitoso.
El segundo, es la conducta de otro. Los chicos evitarn el contacto a quienes
sientan que los amenace. Respondern con mejor actitud a aquellas personas que no
se interesen por ellos, y por el contrario, rechazarn a las que les sonran, los miren, o
les hablen.
Adems, las personas autistas, tienen un trastorno en el desarrollo del habla.
Para Bruner, en un chico normal, el desarrollo de la comunicacin lingstica precede
al lenguaje. Los chicos autistas, tienen entorpecido este proceso.
Plantea que el dficit principal de los chicos en un estado autista, est en las
funciones del lenguaje, la comprensin verbal, el establecimiento de secuencias y la
abstraccin. Pero stos no son los nicos problemas. Adems de la emisin del
mensaje, tienen entorpecida la comprensin. Ellos no tienen procesos memorsticos, y
no pueden imitar socialmente, por lo que en los jardines no pueden jugar a hacer de
mam o interpretar algn rol, por no poseer desarrollado los smbolos en los juegos.
Tampoco pueden saludar con la mano, o sealar a alguien porque hay una alteracin
de destrezas, en las que no existe una utilizacin lgica del objeto.
Algunos chicos autistas, logran desarrollar con deficiencia los diferentes tipos
de lenguajes: oral, escrito y gestual. Sin embargo, hacen un mal uso de estos.
Se presenta la ecolalia, que es una perturbacin del lenguaje en la que el sujeto
repite involuntariamente una palabra o frase que acaba de pronunciar otra persona en
su presencia, a modo de eco.
Tambin existe una repeticin reiterada de frases estereotipadas, aunque hablan en
menor cantidad que los dems nios. Hacen un reemplazo de los sujetos, y en vez de
decir yo tengo un auto, dicen t, tengo un auto. Adems de esta dificultad,
tambin hay una problemtica con respecto al tiempo, mucho ms que con el espacio.
39

Existe una gran discusin en cuanto al origen de la enfermedad. Trataremos de

desarrollar las cuatro ms representativas. Las causas del autismo se desconocen en
una generalidad de los casos, pero muchos investigadores creen que es el resultado de
algn factor ambiental que interacta con una susceptibilidad gentica.
Se creera que el problema reside en que el cromosoma Y, tiene los brazos muy
largos, y el cromosoma X sera muy frgil.
Otra de las teoras sobre el origen del autismo, es la alteracin en el
metabolismo de la dopamina, que es un neurotransmisor que ejerce accin sobre
ganglios basales y parte del lbulo frontal y temporal. Esta conjetura, afirma que los
chicos autistas, tienen una hiperactividad de este neurotransmisor, provocando que
las clulas que se deberan morir, no se muera. Esto se da en el tallo cerebral.
Hay muchos autores que estn de acuerdo sobre esta referencia de la etiologa
de la enfermedad. Sin embargo difieren en algunos aspectos. Algunos, dicen que se da
por una anomala en el empleo de receptores de distancia, tales como el odo y los
ojos. Otros opinan que se da como un mecanismo de defensa frente a un estmulo
externo, que vara en cada caso.
Pero la perspectiva a la que se tiende en general, es la teora de que estos
chicos, son nios encapsulados, y que surge a partir de la falta de oxgeno que se dio
durante el parto y en la vida intrauterina. Es decir que determina que son por
alteraciones anatmicas. La mayor representante de esta teora es M Mahler, quien
afirma que todo comienza en la dificultad para percibir el objeto materno. No tiene un
uso de las funciones yoica de la madre, por no establecer un vnculo Si esto sucede, no
puede usarla como gua para la realidad. Y como consecuencia hay una prdida de
diferencia entre materia viva e inerte.
Adems no puede afrontar estmulos internos, ni externos amenazantes. Esto
es lo que determina que su cuerpo est poco caracterizado. Por eso no tienen
actividades autoerticas, sino que las reemplazan por actividades autoagresivas,
porque hay una falta de sensibilidad de dolor.
1.3. Los derechos humanos en caso de discapacidad
A lo largo de su historia, el Sistema de las Naciones Unidas ha promovido los
derechos y el bienestar de los discapacitados, incluidos los nios con discapacidades de
desarrollo. En 2008, la Convencin sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad entr en vigor, reafirmando el principio fundamental de universalidad de
los derechos humanos para todos. Los principios fundamentales de esta Convencin
son:
El respeto por la dignidad innata de todas las personas, as como por su libertad
de tomar las decisiones que le parezcan adecuadas y su independencia.
La no-discriminacin (el trato justo a todas las personas).
40

La plena participacin e inclusin en la sociedad (la inclusin en tu propia

comunidad).
El respeto por las diferencias y la situacin de las personas con discapacidad
como parte de la diversidad humana.
La igualdad de oportunidades.
La posibilidad de acceso (el acceso a medios de transporte, sitios e informacin,
y la garanta de que no se te va a privar de acceso si tienes una discapacidad).
La igualdad entre las mujeres y los hombres (el derecho a disfrutar de las
mismas oportunidades, independientemente de que seas nio o nia).
Respeto por el gradual desarrollo de la capacidad de los nios con discapacidad
y de su derecho a preservar su identidad (que se te respete por tus capacidades
y que se respete tu derecho a sentirte orgulloso de ti mismo).

El artculo 24 de dicha convencin trata sobre el derecho a la educacin en

estas personas con discapacidad. La educacin. Todas las personas tienen derecho a ir
al escuela. Si eres discapacitado, no se te puede negar acceso a la educacin debido a
tu discapacidad. Tampoco se te debera brindar educacin en una escuela segregada,
porque tienes derecho a la misma educacin y los mismos programas de estudios que
todos los dems nios y nias. El gobierno de tu pas debe darte toda la ayuda
necesaria para que eso ocurra. Por ejemplo, debe suministrarse medios de
comunicacin adecuados para que tus maestros sepan cmo responder a tus
necesidades.
La Asamblea General de las Naciones Unidas declar por unanimidad el 2 de
abril como Da Mundial de Concienciacin sobre el Autismo para poner de relieve la
necesidad de ayudar a mejorar las condiciones de vida de los nios y adultos que
sufren este trastorno.
En nuestro pas el 19 de febrero de 2010 el gobierno aprob la Ley N 18.651
PROTECCIN INTEGRAL DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD. La cual aborda
resoluciones para promover la inclusin social de las personas en esta situacin.
Aunque hasta el momento su cumplimiento es parcial y no garantiza los derechos de
las personas con discapacidad (entre ellas los autistas).
Segunda parte
2. Estudio del caso de un estudiante autista en el contexto educativo rural de
nuestro pas
Si bien el anlisis realizado en este trabajo de investigacin, toma como
referencia a un solo alumno, la aplicabilidad de los resultados obtenidos puede ser
perfectamente eficaz para conocer esta realidad.

41

En el caso que se plantea aqu, nos situamos en un centro educativo de la zona

rural del interior del departamento de Salto8. Existe entre los docentes y cargos
jerrquicos de la institucin, coincidencias en la falta de preparacin, o carencia total
de ella, para trabajar con un nio autista y pretender que el joven logre alcanzar un
nivel de desarrollo cognitivo aceptable y consiga ser incluido en un grupo social (el
aula).
La directora de la institucin comparti una opinin destacable y digna de un
profundo anlisis: si bien son pocas, existen instituciones educativas especializadas en
trabajar con nios con autismo a nivel de Educacin Primaria; deberan existir
entonces stas, a nivel de Secundaria, para que los jvenes no vean coartado su
derecho a crecer y desarrollar su potencial.
De las entrevistas realizadas, extraemos que solamente el docente de
Informtica declar que el nio trabaja frente al ordenador, pero en el resto de las
tareas y/o asignaturas,(mantiene una postura calmada, silenciosa, sin charlar con sus
pares y sin mostrar inquietudes), pero tampoco participa ni trabaja en base a las
propuestas que se le realiza. Al no existir personal capacitado para trabajar con ese
alumno en todo momento, a lo largo de su pasaje por Secundaria, parece ser que sus
intereses y posibilidades, se reducen a ese mundo propio, en el que suelen vivir los
nios autistas. Nadie en la institucin es capaz de extraerlo de ese ensimismamiento y
promover su inclusin, porque ningn docente dispone de las herramientas, ni el
tiempo necesario para lograrlo, segn manifestaron los entrevistados.
En todo momento, durante esta investigacin, comprobamos que la
intervencin de los padres del nio, fue mnima o nula. Los docentes y la directora
manifestaron que la madre declar a principios de ao que el nio trabajaba bien y no
tena problemas para relacionarse pero la realidad a la que debieron enfrentarse, fue
muy distinta a la presentada inicialmente. Este hecho conduce a una pregunta
importante en este trabajo: una mayor participacin de los padres, en contacto con la
institucin educativa y los docentes que trabajan con su hijo, podra significar un
cambio sustancial en las posibilidades de desarrollo del adolescente?
Lo cierto es que, las probabilidades de xito no parecen mejorar demasiado
aunque la intervencin de los padres sea permanente y continua. Los casos de xito de
inclusin de nios autistas en entornos educativos de nivel secundario son muy pocos
y, a todos se le atribuye el xito gracias al trabajo de fondo que realiza el personal
especializado de una institucin especializada que los acompaa durante el proceso.
Tal como se menciona al comienzo de este trabajo, podemos afirmar que los
uruguayos con autismo son miles y, es una condicin que continuar en aumento (si de
cifras hablamos), porque no se ha encontrado hasta el momento, una cura para esta
condicin, ni existen registros de importantes avances en ese sentido.

Liceo Rural de San Antonio

42

Un joven con autismo, sujeto de estudio de este trabajo, debe asistir todos los
das a un centro liceal de Educacin Secundaria en el rea rural del departamento de
Salto. Los padres no disponen de los medios necesarios para enviarlo al Centro para
Nios Autistas de la ciudad y, los docentes, deben enfrentarse a un desafo para el cual
no estn preparados.
Un breve repaso por lo anteriormente mencionado, despierta en nosotros una
inevitable inquietud: qu haremos cuando nos pase a nosotros? A nivel de Formacin
Docente, durante los cuatro aos de la carrera, no existe una sola asignatura, ni
siquiera un taller, que brinde informacin y facilite herramientas y estrategias de
trabajo a los docentes para lidiar ante estas situaciones.

Conclusiones
La conclusin a la que llegamos, est implcita en el desarrollo de la
investigacin: en el Uruguay se necesita invertir mayor tiempo en preparar a los
docentes para enfrentar diversas situaciones, para las cuales hoy no tienen ninguna
formacin, de manera que los jvenes, independientemente de sus condiciones,
puedan desarrollarse plenamente mientras estudian y aprenden. El plan de Formacin
Docente debe, a partir de ahora, incluir tiempo dedicado al trabajo con jvenes
autistas en los mbitos educativos.
El dilogo de las autoridades con los padres de los jvenes con esta condicin
ha de ser muy importante porque son ellos quienes deben estar informados que
existen otros centros, especializados, ideales para que el joven concurra y muestre una
mejora en su comportamiento y resultados en el desarrollo cognitivo. Muchos padres
salteos desconocen la existencia del Centro para Nios Autistas, siendo ste el nico
del interior del pas y, que cuenta con personal capacitado.
El Sistema Educativo uruguayo, excluye a las personas con capacidades
diferentes. Los nios con coeficiente intelectual superior, no tienen posibilidad de
avanzar con mayor rapidez en sus estudios, lo que enlentece su desarrollo o promueve
que sean desertores del sistema. Las personas con autismo dependen de la existencia
de un centro especializado dado que los docentes, no disponen de las herramientas
necesarias para su desarrollo; en caso que no sea as, dependern de la dedicacin y
devocin de sus padres para potenciar su desarrollo.

Bibliografa
Garca Snchez, J.N. (1992) Autismo. Valencia. Promolibro
Frith, U. (1991) Autismo: Hacia una explicacin del enigma. Madrid. Alianza
Coleman, M., Gillberg, C. (1989) El autismo: Bases biolgicas. Barcelona. Martnez Roca
UNICEF (2012) Informe. Derechos humanos en la educacin. Uruguay
43

Anexos
1. Contenido de la entrevista con la direccin del centro educativo donde
asiste el adolescente autista

PREGUNTAS PARA LA DIRECTORA

Existe respaldo desde el Consejo de Educacin Secundaria y la Inspeccin de
Secundaria para estos casos?
Se motiva por parte de los docentes y las autoridades del liceo a que el joven
contine sus estudios y se lo alienta permanentemente?
Cmo es el relacionamiento con los padres?
En principio Juan tiene un certificado de suficiencia escolar, donde aparecen ms de 50
faltas en el ao, pasando de 6to ao a secundaria de todas formas
Constancia desde Montevideo es que se incluyeran en el secli y que se evaluar por
tolerancia a qu se hacer referencia por tolerancia?
Por diferentes formas de expresarse se evala de formas diferentes y los escritos
cambian su formato. Esto para el chico tampoco funcionaria ya que no hay
comunicacin fluida ni escrita ni oral.
Postura personal consideramos que si hay una escuela para autista para especiales en
el caso que con maestras capacitadas debera a existir instituciones secundarias para
estos casos con docentes capacitados
La madre comunic a la institucin sobre el estado del hijo dando a entender un
panorama que no corresponde al situacin actual del nio. Los docentes no han visto
eso en el alumno.
Se ha tratado de incluirlo en diferentes actividades. Campamentos y dems actividades
a modo de respuesta y estmulo del alumno como integracin social.
En la escuela el padre estaba presente pero en el liceo no a concurrido y con la madre
tampoco se ha logrado una comunicacin durante el ao, los padres se encuentran
separados y ninguno de los dos hasta el momento han acudido a la institucin por el
nio
La hermana esta en primer ao del liceo acuden a la misma clase. Pero se consider
que no deben tener ms responsabilidades hacia el nio, sino que se la deja a que
tome su lugar como alumna y ella no se ocupa de su hermano de forma especializada.

2. Contenido de la entrevista con docentes del centro educativo donde asiste

el adolescente autista
Encuentra algn tipo de dificultades para que trabaje y/o participe? Cules?
Por qu?
44

 Cree usted que, a lo largo de su formacin como docente, debi recibir mejor
y mayor informacin y capacitacin para trabajar con nios autistas? Se sinti
preparado al inicio del curso? Se siente preparado ahora?
Tuvo a su disposicin todas las herramientas necesarias para trabajar con l,
dedicarle un tiempo especial y fortalecer lazos que, a la postre, mejoraran su
rendimiento en la asignatura y su comportamiento en el aula?
Opina que los nios autistas deberan continuar sus estudios en instituciones
secundarias porque es productivo y beneficioso tanto para ellos como para
todo su entorno?
Generar la evaluacin por tolerancia no hay mayores apoyos
El ao pasado tuvimos una charla con la inspectora de espaol que trabaj con las
dificultades de aprendizaje los docentes de hoy no estaban
Si encuentro muchas. No copia lo que queda escrito en el pizarrn ni participa de
forma oral.
En los escritos, solo escribe su nombre y lo entrega en blanco.
La verdad que a lo largo de mi formacin como docente, no tuve ningn tipo de
formacin para trabajar con alumnos autistas ni con los que presentan algn tipo de
tolerancia. Lo poco que se ha sido por intercambio con otros docentes y por pocos
cursos que he participado en el mbito privado.
Si le dedique tiempo para armar las propuesta de forma ms sencilla para que la pueda
realizar, pero aun as no he logrado resultados positivos con el alumno.
Me parece bien incluir a estos nios en el secundario pero no sin antes formar a los
docentes, capacitarlos para trabajar de forma adecuada con ellos.

1 Si muchas. No se integra a las actividades de la clase. La madre del alumno a

principios del ao manifest ciertas caractersticas del alumno que no se manifiestan.
No cuento con las herramientas y la preparacin para atender a este alumno en
particular.
2 En realidad no recibimos ningn tipo de formacin para el trabajo con nios autistas.
No estaba y no estoy preparada para trabajar con l.
3 No. No tenemos tiempo y aunque he realizado tareas especiales el alumno no las
realiza a pesar de lo manifestado por su madre.
4 Pienso que como forma de incluirlos y continuar socializando es favorable, no s si es
productivo. Pero necesitan una atencin especial que nosotros docentes no estamos
preparados para atender y no contamos con el tiempo suficiente para afrontar este
desafo.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. S, no hace producciones escritas, no hace intervenciones orales, no se relaciona

con los dems. Su condicin (Sndrome de Asperger) es caracterstica de su
comportamiento, trabaja en forma muy correcta en la pc pero en los dems mbitos
presenta dificultades.
45

2. S. No me sent preparado para trabajar con estos casos. La experiencia slo me ha

dado una pequea ayuda, pero de ninguna manera tengo preparacin adecuada para
trabajar con alumnos autistas.
3. No, herramientas y tiempo no abundan en este caso.
4. No, lamentablemente dada la situacin actual en la sociedad y la educacin, no crea
que sea beneficioso.

46

Garantas de inclusin educativa en Educacin Secundaria. El caso de alumnos con

Sndrome de Down.
Denisse Juncal, Nazarena Olmos, Mauricio Vzquez9

Introduccin
Este trabajo nos ha llevado por un camino de transformacin personal; con escasa
informacin inicial y con algunas posturas o preconceptos, comenzamos el estudio
exploratorio.
Lo que s sabamos con anterioridad, eran las exiguas oportunidades que tienen las
personas con alguna discapacidad, en especial las de tipo intelectual. Basta con
recorrer nuestras instituciones educativas para observar el alumnado y
plantearnos: Vemos en nuestras aulas alumnos con discapacidad motriz,
sordomudos, ciegos, con Sndrome Down o con alguna otra discapacidad? y si los
vemos, cuestionarnos: son representativos de la cantidad de personas que viven
alguna de esas condiciones o de los que deberan ser? Estn todos? y si no estn,
dnde estn?
Los objetivos planteados fueron: conocer la experiencia de estudiantes con Sndrome
de Down dentro de la Educacin Media Bsica. Identificar los factores crticos en los
casos en que hubo abandono de los estudios en el centro educativo. Explorar si existen
propuestas curriculares de inclusin de alumnos con Sndrome de Down en el sistema
Educativo. Sensibilizar a nivel de formacin docente acerca de la problemtica de los
estudiantes con Sndrome de Down en el marco de la Educacin Media.

Primera parte.
1. Marco Terico
Frente al consenso mundial sobre la inclusin educativa de chicos con Sndrome de
Down es preciso conocer las garantas de una inclusin efectiva de acuerdo a la
normativa internacional y nacional vigente que asegura la igualdad de oportunidades.
1.1 El marco normativo en Derechos Humanos relativos a las personas con
discapacidad.
Mientras los Derechos Humanos fueron declarados universalmente en la mitad del
siglo XX recin en el ao 2007 se adopt La Convencin sobre los Derechos de las

Profesorado de Informtica. 2 ao. Centro Regional de Profesores del Litoral. Salto. E-mails de contacto:
djuncal@gmail.com, manaolmon2012@gmail.com, mauvazquez2013@gmail.com

47

Personas con Discapacidad, aprobada por la Organizacin de las Naciones Unidas y la

cual Uruguay aprob en la Ley N 18.418 en el ao 2008.
La Asamblea General de las Naciones Unidas proclama en la Declaracin Universal de
Derechos Humanos (1948) un ideal comn por el que todos los pueblos y naciones
deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirndose
constantemente en ella, promuevan, mediante la enseanza y la educacin, el respeto
a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carcter
nacional e internacional, su reconocimiento y aplicacin universal y efectiva, tanto
entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios bajo su
jurisdiccin.
En los artculos N 1, 2, 7 y 26 de sta declaracin se establecen libertades, igualdades
y protecciones para todas las personas, sin distincin alguna en lo que se refiere a
discriminacin y derechos a la educacin.
Considerando ahora el mbito nacional, para el caso de la poblacin constituida por
personas con distintas discapacidades y en especial las personas con discapacidad
intelectual, fue necesaria una ley ms explcita orientada a las garantas de sus
derechos.
En Uruguay se aprueba la ley 18.651 Proteccin Integral De Personas Con
Discapacidad, vigente desde el 19 de marzo de 2010. Se establece as, un sistema de
proteccin integral para las personas con discapacidad, tendiente a asegurarles entre
otras, su educacin, as como tambin otorgarles los beneficios, las prestaciones y
estmulos que permitan neutralizar las desventajas que la discapacidad les provoca y
les d oportunidad, mediante su esfuerzo, de desempear en la comunidad un rol
equivalente al que ejercen las dems personas (Artculo 1). Adems en la Ley General
de Educacin N 18.437 (ao 2008), se proclama en sus artculos N 1, 2, 6, 8 y 13 el
derecho a una educacin de calidad, como un derecho humano fundamental para
todos los habitantes del Uruguay, sin distincin ni discriminacin alguna. Se pretende
la inclusin educativa para aquellos colectivos minoritarios y en especial situacin de
vulnerabilidad.
El mbito educativo constituye un espacio especialmente sensible ante la discapacidad
de las personas en formacin. UNESCO, (2008) define educacin inclusiva como un
proceso de abordaje y respuesta a la diversidad en las necesidades de todos los
alumnos a travs de la creciente participacin en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades, y de la reduccin de la exclusin dentro y desde la educacin.
Desde hace varias dcadas conviven en la educacin la especializacin, lo comn y lo
inclusivo, que toman forma en las instituciones que conocemos como escuela especial,
escuela comn y escuela inclusiva. Sin embargo, todo ciudadano, puede ejercer el
derecho a elegir dnde y cmo estudiar (artculo 26 de la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos). La concrecin de una educacin inclusiva donde en comunidad, y
48

con sentido colectivo, se desarrolle y afirme, el sentido de dignidad, autonoma y

autoestima, no deja de ser un deber social.
El enfoque de la educacin inclusiva se basa en una cambio profundo de entender la
discapacidad. Por lo que indagando en el concepto, encontramos que La Convencin
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada por la Organizacin de
las Naciones Unidas en el 2006 y por la cual Uruguay firm un protocolo en el 2011,
establece en su prembulo, que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que
resulta de la interaccin entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la
actitud y al entorno que evitan su participacin plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con las dems.
Las personas con discapacidad a lo largo de la historia han sido y son tratadas,
observadas y encausadas bajo distintos modelos sociales que determinan a nivel
general cmo son vistas y cmo son incluidas o no, en la vida social cotidiana (Palacios,
2008).
El primero, llamado modelo de prescindencia, se sita en la Antigedad. En l se
considera a la discapacidad como un castigo de los dioses y las personas con
discapacidad son consideradas una carga para la sociedad, por lo cual hay que
excluirlas, desecharlas o peor an matarlas. El segundo, llamado modelo mdico o
rehabilitador entiende la discapacidad como una anomala que hay que corregir,
haciendo hincapi en las diferencias de esas personas con respecto al resto de la
sociedad. La postura asistencialista gua en este modelo de las acciones de las
personas con discapacidad, que ya no son consideradas intiles o innecesarias, pero
siempre en la medida en que sean rehabilitadas. El tercer modelo denominado modelo
social, transmite un pensamiento desde el cual la discapacidad deja de ser situada en
la persona para ser situada en la sociedad. La discapacidad es una construccin social.
Es producto de la manera en que hemos construido nuestras ciudades, los productos y
los servicios e incluso, de la manera en que hemos concebido al propio ser humano. La
importancia ahora recae en la diversidad de las personas y el poder de enriquecer a la
sociedad desde estas diversidades, entendiendo que toda vida humana es igualmente
digna.
El artculo 1 de La Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
define que: Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias
fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con
diversas barreras, puedan impedir su participacin plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con las dems.
La Organizacin Mundial de la Salud (O.M.S) establece que la Discapacidad es un
concepto bal que se presenta como resultado de una interaccin negativa entre la
condicin de salud de una persona y su entorno (O.M.S. C.I.F.2001).
Ambas definiciones implican un cambio en la comprensin de la discapacidad, deja de
ser un hecho propio de una persona, para ser un hecho social. La discapacidad es una
construccin social. Es producto de la manera en que hemos construido nuestras
49

ciudades, los productos y los servicios e incluso, de la manera en que hemos concebido
al propio ser humano. La importancia ahora recae en la diversidad de las personas y el
poder de enriquecer a la sociedad desde estas diversidades, entendiendo que toda
vida humana es igualmente digna.
1.2. Discapacidad asociada al Sndrome de Down.
John Langdon Down, en 1866 en Inglaterra, fue quien describi por primera vez este
sndrome como un cuadro clnico con entidad propia, un sndrome que posteriormente
llevara su nombre.
El Sndrome de Down es una alteracin gentica que se produce en el mismo
momento de la concepcin. La causa que la provoca es, hasta este momento,
desconocida. Se produce por una alteracin en el nmero de cromosomas del par 21,
precisamente en la tercera copia en todas las clulas del organismo. Este material
gentico adicional altera el curso del desarrollo y provoca las caractersticas asociadas
al Sndrome. Algunos de los rasgos fsicos comunes son: bajo tono muscular, baja
estatura, una inclinacin hacia arriba de los ojos y un solo pliegue profundo en el
centro de la palma. En cuanto a la personalidad presentan gran variedad de
temperamentos. Tienen escasa iniciativa, menor capacidad para inhibirse, tendencia a
la persistencia de las conductas y resistencia al cambio. Suelen mostrarse
colaboradores, cariosos y sociables, en el trabajo son constantes y tenaces, puntuales
y responsables, realizando sus tareas con cuidado y perfeccin. Referido a la atencin
tienen dificultad para mantenerla, sobre todo durante perodos de tiempo
prolongados. Dentro de los aspectos cognitivos poseen diferentes grados de retraso,
desde muy leve a severa. Presentan lentitud para procesar y codificar la informacin y
dificultad para interpretarla. Les resultan dificultosos los procesos de
conceptualizacin, generalizacin, transferencia de aprendizaje y abstraccin. No
suelen presentar problemas destacables de conducta. La mayora pueden incorporarse
fcilmente a las escuelas.
Sin embargo, cada persona con Sndrome de Down es un individuo nico y puede
poseer estas caractersticas en grados diferentes o no.
Segn los datos relevados en el ltimo censo de poblacin, en el Uruguay existe un
5,17 por ciento de nios y adolescentes de entre 0 y 14 aos que manifiesta tener
algn tipo de dificultad para ver, or, caminar/subir escalones o
entender/aprender.
Una de las responsabilidades del Estado es el diseo, gestin y evaluacin de las
polticas pblicas que den garantas a esta poblacin. Es fundamental en un gobierno
democrtico que los partidos, los colectivos sociales y las personas se interioricen en la
construccin y el anlisis de las polticas pblicas, entendiendo estas como soluciones
especficas a los asuntos pblicos.

50

En Uruguay encontramos para la definicin de polticas dirigidas, entre otros objetivos,

a la efectiva inclusin educativa, laboral y sociocultural de los ciudadanos con
discapacidades al Programa Nacional de Discapacidad (PRONADIS) del Ministerio de
Desarrollo Social. Tiene como tarea la construccin de un Plan Nacional de
Equiparacin de Oportunidades y Derechos de las Personas con Discapacidad. Trabaja
sobre una poltica pblica, con el involucramiento del Estado y de la sociedad civil,
siendo responsabilidad del primero el diseo, gestin y evaluacin de dichas polticas.
Su misin es articular mecanismos para la creacin de polticas pblicas y sociales para
la proteccin de los derechos de las personas con discapacidad en materia de DD.HH,
establecer las condiciones propicias para garantizar a las personas con discapacidad
iguales oportunidades que las dems, sin restricciones.

Segunda parte.
2. La realidad de las personas con discapacidad asociada a Sndrome de Down.
Estudio de casos en el mbito de la Educacin Media.
A pesar de la existencia de los programas pblicos e intenciones de integracin e
inclusin, de los jvenes con Sndrome de Down, la realidad estadstica muestra como
se ha visto arriba- un vaco permanente de garantas, en el campo de la concrecin de
esa inclusin, dentro de los sistemas educativos formales, en especial si se alude a
niveles educativos posteriores a la Educacin Primaria.
Es decir que detrs de las cifras estadsticas, existen casos de personas que no son
incluidas e integradas, si se consideran todos los mbitos de la vida, en el proceso
integral de su desarrollo.
En este estudio, a diferencia de una aproximacin cuantitativa o masiva de los casos de
jvenes con Sndrome de Down, se ha buscado conocer en profundidad cmo ha sido
el proceso de inclusin a nivel de la educacin formal, explcitamente, de la educacin
secundaria.
Se busc entender desde dentro, desde la percepcin particular de los involucrados
en el problema, cules son los aspectos que se valoran como fundamentales para
hacer efectiva una inclusin real de las personas, bajo los mismos derechos y
oportunidades.
2.1. Descripcin del Contexto Educativo de referencia para los casos estudiados.
El estudio se realiz con adolescentes con Sndrome Down que transitaron por
Educacin Secundaria en el Liceo N3 Jos Pereira Rodrguez de Salto, en los aos
2010, 2011 y 2012
En este centro se ubic una de las gestiones, a inicio del ao 2000, que se preocup
especialmente de esta inclusin aun conociendo las limitaciones ...Ya existen esas
experiencias... con quienes tienen otras capacidades diferentes, en los liceos 5 y 3 de
Salto, aunque no con personas autistas pero s con quienes tienen otras capacidades

51

diferentes, en los liceos 5 y 3 de Salto, as como en otros lugares del pas. Fernndez,
(2003)10
2.2. Descripcin del abordaje del caso
El estudio de casos se centr en tres estudiantes con Sndrome de Down que han
abandonado el Liceo. Caso 1, tiene 26 aos, es un chico. Caso 2, tiene 22 aos, es una
chica. Caso 3, tiene 23 aos, es un chico, todos cursaron primer ao de secundaria en
el ao 2010 y asistieron a las asignaturas Informtica, Educacin Visual y Plstica,
Educacin Fsica y Espacio Curricular Abierto (ECA). En base a un acuerdo entre la
familia y a la Institucin educativa el fin que se persegua era el de Socializacin.
2.3. Relevamiento de informacin y estudio en profundidad
Se realiz el estudio a travs de entrevistas a los protagonistas directamente
relacionados con el SDW en diversos entornos y actores: - un informante clave
integrante de la Asociacin Down de Salto; - las adscriptas que tenan asignado los
grupos a lo que estos alumnos fueron incluidos a algunos de los docentes de las
asignaturas a las que concurran; - los alumnos, protagonistas directos y sus
respectivas familias.
Del encuentro con nuestro informante clave podemos decir que nos recibi muy
amablemente, luego de explicarle en qu consista nuestro trabajo, pudimos captar
que es una persona comprometida con su lucha, con mucha fuerza y ganas de
compartir la informacin que maneja. Primero nos habl de conceptos fundamentales
para el tratamiento del tema que nos convoca. Desde la perspectiva del informante
clave la percepcin de inclusin e integracin no es la misma. Asegura que hoy
tenemos en la educacin integracin que no es lo mismo que inclusin. Que la Ley de
Educacin habla de Inclusin, de apoyo especial, que existe un Programa Nacional de
Discapacidad - PRONADIS MIDES, pero que no se refleja en la realidad todo lo que est
escrito. Entiende que el Sistema de Evaluacin es obsoleto, pues la evaluacin se
realiza desde lo que no pueden hacer los chicos. El Sistema Educativo improvisa con
respecto a la Inclusin. Que se genera una cultura de la Discapacidad, donde los que
comparten ciertas caractersticas se sienten protegidos. Piensa que hay mucho por
hacer y tiene esperanza que las nuevas generaciones atiendan y se responsabilicen por
estos temas. Cree que los docentes y futuros docentes tenemos en nuestras manos la
capacidad para modificar la realidad. Est convencida de que las personas se
desarrollan con la Educacin por lo que el que tiene discapacidad se puede desarrollar
ms en el mundo real, interactuando con todos.
De las entrevistas con las adscriptas se evidencia, la buena disposicin de los docentes
ante el desafo y la aceptacin y el apoyo tanto de la Direccin como de los
compaeros de estos estudiantes.

10

LARED21 (medio interactivo y participativo de noticias en Internet)

52

Se encuentran conformes con los resultados alcanzados con respecto al objetivo

perseguido (socializacin). Consideraron que fue una experiencia positiva tanto para
los alumnos con Sndrome de Down, porque se sentan felices de tener las mismas
oportunidades que sus pares, como para los dems estudiantes, que aprendieron a
respetar y a valorar las diferencias. Adems consideran que no se pudo lograr ningn
resultado acadmico ya que los docentes no se encuentran capacitados para trabajar
con discapacidad intelectual.
La entrevista con la familia se dio como grupo de discusin en el local donde se rene
la Asociacin Down de Salto. Ubicada en la calle Brasil N1265 lugar donde se
encontraban las madres de los tres casos y dos de los alumnos que participaron de
esta experiencia.
Se percibe inters y conformidad de los padres con las experiencias que van
desarrollando. Destacan la labor del director de la Institucin educativa, y de algunas
de las adscriptas durante los aos que sus hijos asistieron.
Nos cuentan que todo surgi de parte del director, l fue quien se comunic con la
madre del Caso 2, la chica, y le pregunt por qu no asista al liceo, que l la quera en
el local liceal. La madre tena sus miedos pero decidi enviarla, y al comunicarlo a las
dems madres de la asociacin, estas se unieron a la experiencia. Si bien no haban
intentado que asistieran a un liceo del departamento, saban que no todos los
directores estn dispuestos a recibirlos, por lo que no haba que desaprovechar esta
oportunidad.
Expresaron que sus hijos se encontraban felices al sentirse con esta igualdad de
oportunidades, slo con el hecho de poder usar el uniforme, al igual que lo hacan sus
hermanos.
Tambin nos contaron del apoyo de sus compaeros de clase, sobre los cuales ellas
tenan su prejuicio de que los podan discriminar o molestar, etc. Pero se encontraron
con que todo el grupo los apoyaban. Adems los profesores les comentaron de lo
positivo que fue para sus compaeros esta integracin ya que sus hijos les ensearon a
los dems responsabilidad (una de las caractersticas de las personas con SD) y buenos
modales.
En cuanto a los resultados acadmicos ellos saban desde el principio que no los iban a
obtener, dicen que sus hijos no fueron estimulados lo suficiente en la niez, que
fueron sin saber a leer o escribir y que uno de los casos tiene problemas al hablar (no
se le entiende). Pero que cualquier cosa que ellos hicieran en la clase, por ms
pequeas que sean es un logro para ellos. Como se puede apreciar la expectativa por
parte de las familias es muy baja.
Surgi a partir de esto la disconformidad con las escuelas especiales, ellos pasaron
por la Escuela, pero la Escuela no pas por ellos. Opinan que las nuevas generaciones
de nios con Sndrome de Down, estn mucho ms estimulados, en la asociacin los
53

nios trabajan con una psicloga y tienen avances extraordinarios, manejan la

computadora, estn aprendiendo a leer y escribir. Creen que estos nios estn ms
preparados para la enseanza secundaria y que con ellos s se podrn obtener muchos
resultados. Pero que para esto se necesita, primero ganas por parte del profesor y
luego formacin y especializacin por parte de los docentes.
Manifestaron la situacin injusta que viven algunos padres de tener que enviar a sus
hijos a instituciones privadas con lo que significa econmicamente (adems de la cuota
deben de asistir acompaados por un maestro acompaante que les haga de traductor
y que tambin debe pagar la familia) porque no quieren la escuela especial y en las
comunes no los aceptan o si lo hacen las maestras no estn preparadas y no se logran
resultados acadmicos. No todas las familias lo pueden hacer por su situacin
econmica.
Los dos chicos que se encontraban en el lugar tuvieron opiniones distintas, la chica
manifest que le gust mucho concurrir al liceo, que se llevaba muy bien con sus
compaeros y sus profesores, mientras que el chico opin que no le gustaba ir al liceo
ni tampoco sus compaeros pero s los profesores. Ninguno supo decir qu hacan en
el liceo, ni saban por qu dejaron de asistir.

Conclusiones
De acuerdo a los distintos referentes y puntos de vista que aqu se plantearon al inicio
del trabajo, pudo constatarse la existencia de varios marcos legales regulatorios para
que se d la inclusin educativa de los estudiantes con Sndrome Down.
Sin embargo del estudio de caso se desprende que las condiciones no estn dadas para
que las garantas se cumplan y lo nico que en algunos casos se da es la integracin, y
no siempre es sostenida en el tiempo. Que el conjunto de pares son los que mejor y
ms rpidamente se adaptan y menos discriminan, mientras que los adultos son a
quienes ms les cuesta llegar y lograr resultados educativos positivos. Son
adolescentes a los que la socializacin no les cuesta por lo tanto el objetivo debera
estar enfocado en los logros acadmicos, que s son posibles aunque a ritmos
diferentes.
Partiendo de que histricamente no han sido incluidos al sistema educativo, laboral y
social; nos planteamos cmo desde dentro del sistema se puede influir y lograr ejercer
sus derechos y que el sistema realmente brinde las garantas.
Las personas con Sndrome de Down deberan estar cada vez ms integradas en
organizaciones de la sociedad y la comunidad, como escuelas, sistemas de salud,
fuerzas de trabajo y actividades sociales y recreativas. Poseen diferentes grados de
retraso cognitivo, desde muy leve a severa y debido a los avances en tecnologa
mdica, viven ms tiempo que nunca antes. Por todo esto deberan convertirse en
personas activas en la sociedad, capaces de cuidarse y ser independientes. Pero esto
54

se logra si les enseamos a ser independientes y responsables como lo hacemos con

cualquier otro nio. Por lo que debera aumentar la necesidad de educacin pblica
generalizada y la aceptacin.
Los programas deben adaptarse para que sean accesibles a toda la diversidad de
alumnos y no pretender que el alumno se adapte al programa, que contemple en
forma simultnea el desarrollo de la autonoma de todos los alumnos, sus relaciones
interpersonales y su formacin acadmica. Tambin debe cambiar el Sistema de
Evaluacin, que ste se realice desde lo que el alumno logra y que apunte a todas las
inteligencias.
El sistema educativo debe plantearse qu expectativas tiene para con estos
estudiantes con requerimientos diferentes y qu est dispuesto a aportar como apoyo.
El punto fundamental para lograr cambios reales es replantearse el sistema de
evaluacin y priorizar logros ms que dificultades. Es necesario un cambio ms
profundo, que sea para todos, ya que conocemos la realidad de que un docente no
puede atender las necesidades individuales de cada uno de sus alumnos, aunque estos
no presenten ninguna discapacidad, con clases superpobladas.
Inclusin no significa tomar decisiones slo para aquellos estudiantes con necesidades
especiales sino acordar un modelo de desarrollo curricular que favorezca el
aprendizaje y otorgue una educacin de calidad para todos los alumnos en su
diversidad. Que todos accedan, permanezcan y aprendan.
Se requiere de consensos democrticos que se comprometan a fortalecer la
responsabilidad del Estado para garantizar la igualdad de oportunidades asegurando
las condiciones de funcionamiento de las instituciones educativas en recursos
humanos, materiales y didcticos, para poder atender dignamente la diversidad de los
alumnos y alumnas uruguayas.
Como estudiantes de Formacin Docente, sentimos la necesidad de ser formados para
tratar estudiantes con discapacidad intelectual. Contar con las herramientas y el
conocimiento para promover una convivencia pacfica, resolver conflictos y que se
valoren las diferencias. Eso debe incorporarse en una formacin y capacitacin
continua.

Bibliografa
Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, (2007)
http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
Cunningham, C., (1990). El Sndrome de Down. Paidos Iberica Ediciones S A.
da Cunha, H. (2012) Hablando de derechos DESC + A Pensando en derechos humanos
http://issuu.com/ampsmides/docs/desc_a_-_14
Fernndez, D.(2003) La Red 21 Comunidad. Medio interactivo y participativo de
noticias en Internet.
55

http://www.lr21.com.uy/comunidad/108624-joven-autista-ingresara-al-liceo-luegode-superar-la-prueba-de-suficiencia
Ley 18.651 Proteccin Integral De Personas Con Discapacidad, (2010)
http://www.parlamento.gub.uy/leyes/AccesoTextoLey.asp?Ley=18651
Ley General de Educacin N 18.437 (2008)
http://www.parlamento.gub.uy/leyes/AccesoTextoLey.asp?Ley=18437&Anchor=
ONU (1948). Declaracin Universal de Derechos Humanos
http://www.un.org/es/documents/udhr/
Palacios, A. (2008) El modelo social de discapacidad: orgenes, caracterizacin y
plasmacin en la Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad
http://www.uis.edu.co/webUIS/es/catedraLowMaus/lowMauss11_2/sextaSesion/El%
20modelo%20social%20de%20discapacidad.pdf
Programa Nacional de Discapacidad (PRONADIS)
http://pronadis.mides.gub.uy/
The National Advocate for People with Down Syndrome Since (1979) Qu es el
Sndrome de Down?
http://www.ndss.org/Resources/NDSS-en-Espanol/Sobre-de-Sindrome-de-Down/Quees-el-Sindrome-de-Down/#sthash.4FXBv6JK.dpuf
UNICEF (2012) Observatorio de los Derechos de la Infancia y la Adolescencia en
Uruguay http://www.unicef.org/lac/observatorio-2012-web20121030.pdf

Anexos
1. Contenido de las entrevistas orientadas a los estudiantes con SDW
1) Te gust ir al liceo?
Caso 2 - S
Caso 3 - No
2) Qu hacas en el liceo?
No contestaron
3) Cmo te llevabas con tus compaeros?
Caso 2- Bien
Caso 3 - No contest
5) Por qu dejaste de ir?
No contestaron
2. Contenido de las entrevistas orientadas a los padres de nios con SDW
1) Por qu decidieron como familia llevar a su hijo/a al liceo?
Mam de Caso 2- Caso 2 iba a clase de talleres porque no lee ni escribe. El director del
liceo N3 me dijo que quera que mi hija estuviera en el liceo.
Mam de caso 1- Empez Caso 2 y despus me entusiasmaron y empez Caso 1. Caso
3 tena un amigo que comenz el liceo y l quiso ir.
2) Hablaron en algn otro liceo? Los hubieran aceptado?
56

No, no fuimos a otro, por lo tanto no lo sabemos.

3) Cunto tiempo y en qu ao concurri al liceo?
Comenzaron en el ao 2010, hicieron 1 y 2, fueron 3 aos.
4) Qu edad tena su hijo/a cuando concurri?
Mam de Caso 2 -20 o 21. Caso 3 con 12 o 13.
5) A qu materias asista?
Mam Caso 1 -Dibujo, Informtica y ECA. El director buscaba una clase que los
contuviera y materias adecuadas. Pero l entraba a todas las materias
6) Cmo se sinti su hijo/a cuando fue al liceo?
Caso 2 no falt un da al liceo, tena locura por ponerse el uniforme y verse igual que
los dems.
7) Como padre, cmo sinti que fue la experiencia? Sintieron algn tipo de
discriminacin?
Mam de caso 1- fue buena porque ellos hicieron relaciones, la socializacin fue
importante, no tanto lo que poda aprender. La relacin con los compaeros y
profesores fue excelente. Al principio tenamos miedo del trato de sus compaeros y
despus nos sorprendieron porque todos los queran y saludaban, nos dimos cuenta
que ellos provocaban cambios en los otros alumnos, ejemplo, a decir buenas tardes,
con permiso, por favor.
La experiencia fue positiva sobre todo por la socializacin, no por los conocimientos
adquiridos. Tenemos esperanza de que en un futuro cambie la mentalidad y por lo
tanto la forma de la educacin y se puedan lograr ms cosas y que sea tanto en
educacin pblica como privada, que los padres de chicos con este tipo de
discapacidad no tengamos que pagar maestros particulares para poder educarlos. En
las escuelas privadas actualmente los reciben slo si los padres pagan aparte un
maestro acompaante que les traduce lo que hacen en clase. Sentimos que eso no es
justo, que se crea una brecha entre los que pueden y los que no pueden pagar.
8) Not algn avance/aprendizaje en su hijo/a?
Mam de caso 3- no tampoco yo buscaba eso, fue una experiencia buena para Caso 3,
que le sirvi, en un acto jur la bandera. l va a un instituto e iba a la escuela y
despus empez el liceo, en el instituto hacia las cosas de la escuela y el liceo, por
ejemplo las lminas de dibujo. Otra cosa que haca es que algunos profesores llevaban
instrumentos y a l le encantaba hacer msica.
En Informtica aprendi a mandar correos, le gusta mucho, imprime, no sabe palabras,
pero si se le dicta l copia.
9) Por qu dej de asistir?
Mam de caso 1 - porque comenz a trabajar. Caso 1 trabaja actualmente, en una
barraca. El busc el trabajo. Esta feliz, se siente til. Es cumplidor, cumple el horario
ms que cualquier otro, creo. Es lo que yo busco, que l se sienta til y feliz
10) Puede dar su opinin sobre qu fortalezas y debilidades tiene a su entender la
Educacin Media Bsica para recibir alumnos con Sndrome Down?
Hay que pensar que ellos entraron a secundaria sin saber leer ni escribir, se pretende
para los chicos de ahora, que ya salen de la escuela leyendo y escribiendo que
continen su formacin. Actualmente es muy importante la direccin de la escuela,
que logren la inclusin de los chicos con Sndrome de Down. A los maestros o
profesores no les dan la formacin adecuada para recibir este tipo de alumnos. Son
57

importante tambin los adscriptos de los liceos que los cuidaban y nos avisaban si
salan o a qu hora lo hacan.
Queremos que se siga haciendo lo que se inici con los nuestros. Antes no haba la
tecnologa que hay ahora, ahora salen ms preparados para comenzar el liceo.
11) Segn su opinin dnde estuvo la falla para que ellos no lograran aprender a leer o
escribir?
Mam de Caso 2- para nosotros quizs estuvo en la escuela especial, nosotros
pensamos que ellos deberan estar incluidos en una clase comn, dado que ellos
imitan acciones, actitudes y si t los pones en una clase con distintos tipos de
discapacidades, ellos imitan a los dems y no avanzan. Para nosotros est fallando la
educacin del pas, sentimos que si falla la educacin para las personas no
discapacitadas, entonces para ellos es peor.
A mi entender las maestras no pueden dedicarles un tiempo especial a estos alumnos,
porque tiene otros que atender y no tienen tiempo especial para ellos.
Ella fue a una escuela privada y luego a la nmero 2, pero no es perfecto, ya que la
mayora fueron a la escuela pero no aprendieron nada, algunos fueron ms para
integracin. Es segn como le cae la maestra, si a ellos no les gusta la maestra, no
quieren ir ms.
3. Contenido de la entrevista realizada a una adscripta (1) (docencia indirecta)
de Educacin Secundaria
Estamos estudiando el Caso 1 y Caso 2 de dos alumnos con Sndrome de Down que
cursaron 1 y 2 ao a partir del ao 2010 en los grupos a su cargo.
1) Los recuerda?
S, los recuerdo, Caso 1 vena a algunas materias en la tarde y otras en la maana, el
Caso 2 vena en la maana. Venan slo a algunas asignaturas Dibujo, Informtica, Ed.
Fsica y ECA.
2) Recuerda si estos estudiantes gozaban de exencin y tolerancia?
No, no corresponda porque ellos venan solamente a socializar.
2) Conoce o ha escuchado algo acerca de cules son las caractersticas generales de
este sndrome?
S conozco.
3) Cmo acompaaba la Institucin esta situacin de estudiantes con Sndrome de
Down? (equipo multidisciplinario, apoyo desde Inspeccin, lineamientos,
metodologas, etc.)
Todo el apoyo de la Direccin, y de nuestra parte, mantener en todo momento la
comunicacin con los padres, para su tranquilidad. Todava seguimos en contacto,
hace unos da vinieron a pedir a las chicas del liceo que cumplieron 15 los vestidos para
un desfile.
4) Cmo participaban los padres en el proceso de inclusin?
Los padres siempre estaban a la orden, creo que alguno ha participado en la comisin
APAL
5) Cmo definira usted la relacin y el trabajo respecto de los profesores con stos
estudiantes?
58

A los profesores les cuesta, tener que hacer, no se si una planificacin a rajatabla, pero
si ponerles actividades diferentes para lo que ellos pueden hacer. Les cuesta, pero
nadie se neg nunca, tenan buena relacin en general. Adems ellos (los alumnos con
SD) eran buenos tambin.
6) Cul es su punto de vista sobre la inclusin de estudiante con Sndrome de Down?
Me parece interesante que se incluyan a ese tipo de estudiante porque les hace bien a
los nenes con Sndrome de Down y les hace bien tambin a los otros, porque aprenden
a respetar y a valorar las diferencias.
4. Contenido de la entrevista realizada a una adscripta (2) (docencia indirecta)
de Educacin Secundaria
Estamos estudiando el Caso 3 un alumno con Sndrome de Down que curs 1 y 2 ao
desde el ao 2010 en este liceo.
1) Los recuerda?
S, lo recuerdo, un chico que asista para socializar.
2) Recuerda si este estudiante gozaba de exencin y tolerancia?
No, no tena, porque como dije asista slo para socializar, como oyente.
2) Conoce o ha escuchado algo acerca de cules son las caractersticas generales de
este sndrome?
S conozco, ya que en mi caso particular tena a mi hermana que falleci el ao pasado
de 46 aos con este Sndrome.
3) Cmo acompaaba la Institucin esta situacin de estudiantes con Sndrome de
Down? (equipo multidisciplinario, apoyo desde Inspeccin, lineamientos,
metodologas, etc.)
Apoyo de la direccin y adems estaba la psicloga.
4) Cmo participaban los padres en los el proceso de inclusin?
Siempre lo llevaban y lo traan sus padres, su pap, no estaba muy de acuerdo ya que
tena miedo a que los dems alumnos le tomaran el pelo, pero no, ningn problema
todo lo contrario, sus compaeros lo apoyaron, lo acompaaban a la hora de la salida
mientras sus padres lo venan a buscar.
5) Cmo definira usted la relacin y el trabajo respecto de los profesores con stos
estudiantes?
Bueno, lo apoyaban mucho.
6) Cul es su punto de vista sobre la inclusin de estudiante con Sndrome de Down?
Yo pienso que para socializar s, pero que ellos son muy especiales y aunque depende
del grado la mayora no puede lograr ningn resultado acadmico.

5. Contenido de la entrevista realizada a profesores del Centro educativo

Estamos estudiando el Caso 1 que curs segundo ao y con Ud. la asignatura
Informtica en el ao 2010
1) Lo recuerda? Podra caracterizar la actividad de este estudiante dentro del grupo
y del centro? (debera describir sus caractersticas y actitudes, si no lo hace preguntar
directamente, logros, actividades realizadas, resultados acadmicos).
59

S lo recuerdo, desde su comienzo el estudiante provoc curiosidad en el grupo y en

general en todo el Liceo. Algo muy positivo es que el grupo se uni para ayudarlo. Pero,
los resultados fueron ms de socializacin que acadmicos. A lo largo del ao lectivo
logr escribir su nombre en Word y dibujar formas con relleno el Paint, logrando
realizar unos pequeo paisajes, el cual era l quien explicaba qu estaba dibujando.
2) Cmo acompaaba la Institucin esta situacin de estudiantes con Sndrome
Down? (equipo multidisciplinario, apoyo desde Inspeccin, lineamientos,
metodologas, etc.)
La Institucin fue un par imprescindible para el alumno, realizando un seguimiento y
visitas semanales para enterarse de los logros e integracin del mismo.
3) Conoce o ha escuchado algo acerca de cules son las caractersticas generales de
este Sndrome?
S, conozco, se debe a un trastorno gentico en el cul una persona tiene 47
cromosomas en lugar de 46 usuales y esto les da las caractersticas conocidas.
4) Qu aspectos positivos y negativos comentara usted en relacin a la inclusin de
los estudiantes con Sndrome de Down? (si no sale de la respuesta, preguntar Cmo
vea Ud. que se relacionaba el estudiante y sus compaeros?)
Un aspecto positivo es que la inclusin es necesaria porque su vida se desarrolla en una
sociedad con personas diferentes, por lo que debe aprender a socializar.
Un aspecto negativo es que no hay en el liceo un docente capacitado para atender
estas discapacidades.
5) Cul es su punto de vista sobre la inclusin de estudiante con Sndrome Down?
Me parece bien desde el punto de vista de la socializacin, pero dems est aclarar que
los docentes no estamos capacitados para este tipo de inclusin.
6. Contenido de la entrevista realizada al informante clave
No se realiz con la estructura de entrevista con preguntas y respuestas, ya que la
misma se dio de forma de charla distendida y las preguntas que tenamos preparadas
se fueron respondiendo a lo largo de la charla.
Para comenzar hay que aclarar algunos trminos que son comnmente utilizados
como: Discapacitado/a es un trmino que genera pensamientos negativos;
Capacidades Diferentes todos tenemos capacidades diferentes, Especiales, no porque
todos lo somos, lo correcto sera Persona con Discapacidad (PCD).
Pienso que el Sistema de Evaluacin es obsoleto ya que apunta a lo que no logra el
alumno. Por esto es un sistema que excluye. No contempla la diversidad. Se lucha para
que el sistema sea inclusivo, todo el sistema.
En Uruguay la educacin es excluyente, no slo para las personas con discapacidad,
sino para todos. Un chiquiln super genial tambin es excluido. El sistema de
evaluacin apunta a los que no pueden y no a los que pueden. Hay inteligencias que no
estn contempladas siempre es lo clsico (lgico matemticos, Lingstica). Las
inteligencias mltiples no estn contempladas. El Sistema Educativo uruguayo apunta
a formar trabajadores no a formar personas.
Los estudiantes estn desmotivados, no se aprovechan posibles genios. Gente que es
muy buena en un mbito tiene que hacer todo el resto de materias, que donde falle en
una de ellas, se corre el riesgo de correr del sistema educativo un posible genio.
60

Es un Sistema Educativo que improvisa con respecto a la Inclusin. Tenemos una

Educacin que Integra (es que todos puedan ingresar al Sistema de Educacin Pblica)
pero que no Incluye porque incluir es ser tenido en cuenta, cuando es normal que est
adentro. Nos realiz grficamente (dibujo) las diferencias entre Exclusin, Inclusin e
Integracin.
Estar incluido no es lo mismo que estar integrado. Puede haber integracin cuando se
coloca una persona en un ambiente que est armado de una manera, a alguien que no
pertenece naturalmente a ese ambiente, y ah adentro se encuentra un circulo grande
y uno ms chico donde estn los discapacitados.
Estar incluido es ser tenido en cuenta, cuando se va a elaborar las propuestas
educativas tienen que tener presente a todo el espectro de alumnos. Las maestras no
tienen la preparacin para hacer frente a determinados casos, a veces no tienen ni
sentido comn porque no estudiaron por vocacin sino como una salida laboral.
No hay nada en el Uruguay, nos reunimos en Montevideo para ver un informe sobre
lo que haba en Uruguay en cuanto a inclusin sobre discapacidad, todo es mentira.
Existe un protocolo firmado hace dos aos pero . no es tenido en cuenta.
En la Ley de Educacin se habla de Inclusin y tiene un apartado sobre Apoyos
Especiales, est el Programa Nacional de Discapacidad - PRONADIS - del MIDES pero en
los hechos no se ve reflejado tal trabajo
Los programas del MIDES priorizan la inclusin social. El programa, PRONADIS, que es
para los discapacitados, est ms orientado para prepararlos para la parte laboral.
La amplia tolerancia no genera cambios, los chiquilines pasan por el sistema
educativo sin cambios significativos.
Adems en la lucha gremial no est el tema de inclusin planteado, las distintas
plataformas no lo tienen en cuenta. El equipo multidisciplinario no funciona.
La educacin actual, no est preparada para integrar nios con discapacidad
intelectual. En Espaa hay un profesor universitario con Sndrome de Down.
Nos brind material de lectura y nos sugiere buscar material en internet de:
Prof. Pablo Pineda (espaol - maestro universitario - Con sndrome de
Down)
Lpez Melero (espaol) - Habla de que en los planes y programas en cuanto
a lo curricular a impartir debe ser lo mismo, el nivel que se le da a al alumno
es lo que se modifica.
La entrevistada habla de que las escuelas especiales emparejan hacia abajo. Generan
una cultura propia, una cultura de discapacidad, se ponen un techo. Se ven muy pocos
casos que gracias al apoyo de la familia han alcanzado a terminar un estudio o estn
trabajando, pero no se dan casos como en Espaa el de Pablo Pineda o el de la
muchacha que es Concejal.
En Salto, en la escuela especial (pblica) se trabaja desde la discapacidad y no desde
la capacidad diferente. El nio termina la escuela y se queda con eso nada ms, el nio
no sale preparado para afrontar su discapacidad. En la UTU, no existen carpinteros o
modistas con Sndrome de Down.
En Uruguay el discapacitado est separado de la sociedad porque va a una escuela
especial, no est integrado a la sociedad. Deberan estar incluidos para que tengan
ms motivacin positiva, es decir un compaero sin discapacidad lo puede motivar a
hacer cosas o a aprender cosas diferentes o inclusive lo puede tutelar.
61

Lamentablemente en Uruguay si se quiere lograr eso, estas personas deben ir a un

colegio privado.
Ella defiende la postura de que se aprende a convivir con la diversidad tratando y
conviviendo con la diversidad. Rescata los conceptos de Vygotsky, la zona de desarrollo
prximo y el aprendizaje entre pares.
Las personas se desarrollan con la Educacin por lo que el que tiene discapacidad se
puede desarrollar ms en el mundo real interactuando con todos. La modificacin de
las neuronas se logra educando.
Entonces, en Uruguay falta un sistema educativo incluyente, faltan educadores
formados para trabajar con discapacitados, lo curricular no es flexible para que el
discapacitado pueda adaptarse a eso.
Existen diferentes tipos y grados de discapacidad intelectual. Hay discapacidades muy
severas, pero incluso se ha comprobado que en ese caso la persona piensa, lo que
creo es que hay que actuar frente a un discapacitado, como si no tuviera la
discapacidad. Pero en el caso de una evaluacin, no se debera tener el mismo objetivo
de evaluacin que el del resto de la clase. Uno nunca puede saber qu logros va a
tener esa persona con discapacidad, a veces lograr que entren a Internet es un gran
logro para ellos.
No hay que comparar los procesos con el de otros compaeros, hay que compararlo
con el de l mismo. Evalas su propio proceso de aprendizaje.
Cuando hablo de discapacidad, estoy apuntando a lo intelectual porque es lo que
conozco. Los ciegos y sordos estn apartados tambin. En Salto, en los liceos hay una
resistencia a recibir un discapacitado intelectual porque no se sabe bien qu hacer
todava. Nosotros como Asociacin no somos formadores de nada, sabemos del tema
porque nos interesa. Para comenzar se debe primero tener el inters para incluirlos, y
despus buscar personas preparadas para educar a los directores y maestros o
profesores.
No hay dos programas paralelos, en lo curricular es lo mismo, pero por ejemplo si se
da Juana de Ibarbourou, al chico con Sndrome de Down, se le enfoca distinto segn lo
que l entienda. Se le baja a su intelecto el texto y las preguntas pero tambin la
evaluacin que se le hace. Para saber qu es lo que entiende hay que ser muy
observador, no insistir en las dificultades que no puede sino en lo que s puede. No es
fcil pero tampoco imposible, adaptar lo que se ensea a cada alumno. Eso es
inclusin.
Se debe respetar o cumplir la ley de inclusin, respetar la declaracin de los derechos
humanos, hay una propuesta de la UNESCO para formar a los educadores sobre la
inclusin, pero es un proceso lento.
De nuestro grupo 3 alumnos asistieron al liceo 3, pero los propios padres no vean
avances, comenzaron a desanimarse y los sacaron. Los padres por miedo a la
discriminacin, o pensando que sus hijos no hacan nada en la institucin, los sacaron.
A veces la barrera es la propia familia, no pueden ver ms all, la familia no los incluye
en el sistema educativo comn por miedo o sobreproteccin. En Maldonado y
Montevideo hay alumnos con Sndrome de Down en los liceos.

62

Estudios exploratorios sobre las

Garantas de Derecho en casos de
Embarazo en Edad Temprana

63

64

Garantas que brindan los centros de estudios para la continuidad educativa de las
jvenes embarazadas
Pablo Ferreira, Carla Rossi, Matas Ventura 11

Introduccin
El estudio se orient segn los siguientes objetivos: - identificar los factores crticos
asociados a la decisin de la continuacin de los estudios en las adolescentes
embarazadas; - conocer los cambios asociados a la situacin de embarazo y sus
consecuencia en la vida estudiantil; - explorar las oportunidades o condiciones que
brinda la educacin media a las estudiantes embarazadas.
Para ello elegimos un centro circunscripto en la Educacin Tcnica12, partiendo de este
tipo de institucin, recabamos informacin sobre los planes que propone dicha
escuela. Tambin nos apoyamos de materiales, los cuales no fueron sencillos de
encontrar ya que la mayora de los artculos que encontramos, promovan la no
gestacin o la interrupcin del embarazo, no existiendo un gran nmero de
organizaciones que promueven a que las adolescentes continen con su embarazo, al
igual que culminen sus estudios.
Para posicionarnos en la realidad actual que se vive en los centros de enseanza
tcnica, en primera instancia pensamos en abordar dos casos: una estudiante
embarazada que asiste a los cursos, y otra estudiante que ya cumpli el proceso
gestacional, y ya es madre, y sigue asistiendo a clase.
En el primer caso de perfil en proceso de gestacin, debimos modificar el estudio pues
la estudiante sufri un parto prematuro, y tuvo su hijo antes de lo previsto. A partir de
esa problemtica, tuvimos que cambiar la metodologa de trabajo. Decidimos basarnos
en una encuesta realizada por una consultora privada en el Uruguay, aplicando por lo
tanto un esquema similar para realizar la consulta a estudiantes que cursan
actualmente y son potenciales casos. Se aplic entonces una encuesta a un total de 15
estudiantes de un curso orientado a la esttica femenina.

11

Profesorado de Informtica. Centro Regional de Profesores del Litoral Sede Salto. Uruguay
Emails de contacto: Pablo Ferreira, ferreipablo@gmail.com; Carla Rossi, rossicarla06@gmail.com ; Matas Ventura
negromixventura@gmail.com
12
Escuela Superior Catalina H de Castaos. Salto. Uruguay

65

Primera parte
1. Marco de referencia
Se plantearn en el marco terico los conceptos para entender la poltica educativa a
la cual nos rige hoy en da.
Como ser humanos tenemos derechos que nos avalan, el de la concepcin, derecho a
la vida, derecho a una educacin digna y la continuidad de la misma. Los centros
educativos deben brindar a la poblacin conocimientos sobre estos derechos; las
instituciones tienen que garantizar el cumplimiento de los mismos, en la actualidad los
centros educativos ante una situacin de una alumna embarazada, trabajar de forma
pasiva justificando las inasistencias, cuando debera de trabajar de manera activa
proporcionando la garanta del derecho a la continuidad del estudio.
Se ha afirmado que la adolescencia es, ms que ningn otro, el momento en la vida
de una familia en que se confiere gran aprecio a la confianza en la educacin
(Coleman, 1999)13. Es el perodo en que se producen cambios importantes en todos los
aspectos que irn definiendo la identidad del joven y futuro adulto. De ah que las
diversas vivencias que se producen en esta etapa, especialmente las experiencias que
implican cambios a mediano y largo plazo, incidirn radicalmente en la construccin
individual, y del entorno de mayor proximidad.
De acuerdo a la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la adolescencia es el "perodo
de la vida en el cual el individuo adquiere la capacidad reproductiva, transita los
patrones psicolgicos de la niez a la adultez y consolida la independencia socio
econmica", y el embarazo adolescente, se considera como tal cuando se trata de
jvenes menores de 19 aos (Redondo, Gald, Garca, 2008) 14.
Se puede ver cierta coincidencia con Jones (1995) y Coles (1995) citados por Coleman y
Hendry (1999), quienes afirman que el ingreso en la edad adulta implica tres
transiciones principales: la transicin de la escuela al trabajo; la transicin domstica,
cuando el joven consigue la independencia respecto de su familia de origen; la
transicin de vivienda, que implica un traslado permanente fuera del domicilio paterno
(Coleman y Hendry, 1999:19).
Sin embargo, tanto la definicin de la OMS como desde los tericos mencionados,
existe una realidad nueva, por ejemplo, la dependencia de los padres, prolongada cada
vez ms en el tiempo, o bien el tema de la permanencia de los jvenes en la casa
paterna.
Esta es la dificultad de ubicar claramente los lmites a fin de establecer con mayor
exactitud el perfil de la etapa.

13
14

Coleman, J. (1999) Psicologa de la adolescencia. Madrid: Morata

Redondo, C., Gald, G., Garca, M. (ed) (2008) Atencin al adolescente. Santander: Universidad de Cantabria

66

Aqu se estudi una situacin sensible a los grupos de adolescentes, considerando que,
este tambin implica un notorio cambio en las dinmicas de relacin de la joven
embarazada y su entorno.
1.1.

Sexualidad en la adolescencia

En la adolescencia se presentan varias problemticas en cuanto a la vinculacin sexual,

el ms frecuente es el embarazo adolescente, el cual se da en la mayora de los casos
por no concebir informacin sobre este tema, ya que la sexualidad sigue siendo un
tab en el mbito familiar, los padres se niegan hablar de sexo con sus hijos;
descargando su responsabilidad de dar a conocer sobre los mismos a las instituciones
educativas, las cuales se rigen por una poltica educativa, que no estimula la
continuidad del embarazo y de los estudios de las jvenes en esta situacin, sino la que
brinda como posibles soluciones de evitar la concepcin.
Por esta poltica la chica que desea continuar su embarazo por lo general abandona
todos sus proyectos de estudios, por tener que lidiar con otras responsabilidades, con
la que no cuenta con apoyo de un tercero.
Los embarazos adolescentes se dan la mayora en un contexto econmico bajo y
Entre las adolescentes no embarazadas tambin se observa una postura menos
reactiva a la idea del embarazo a medida que aumenta la edad y desciende el nivel
socioeconmico de su hogar.
1.2.

Concepto de Embarazo y Embarazo adolescente

Se denomina embarazo, al periodo que transcurre desde la implantacin del vulo

fecundado en el tero hasta el momento del parto.
El embarazo adolescente, se lo define como: "el que ocurre dentro de los dos aos de
edad ginecolgica, entendindose por tal al tiempo transcurrido desde la menarca, y/o
cuando la adolescente es an dependiente de su ncleo familiar de origen.
1.3.

Factores asociados con Realidad en Uruguay. El embarazo adolescente

Perfil y consecuencias en contextos de baja garanta de continuidad

A partir de la Encuesta de Reproduccin Biolgica y Social de la Poblacin Uruguaya,

un grupo de especialistas llev adelante una investigacin sobre el Impacto de la
maternidad adolescente en los logros educativos. Los datos relevados arrojaron que
el 22% de las mujeres que tuvo su primer hijo antes de los 20 aos, estaba
estudiando. Los investigadores resaltan la importancia de las caractersticas del hogar
en el que viven las madres adolescentes, ya que entienden que el logro educativo est
fuertemente asociado con la educacin de la madre, dado que si esta tiene
secundaria completa o ms, incrementa en 21 puntos porcentuales la probabilidad de
que la mujer alcance al menos los nueve aos de educacin formal. El informe seala
que a efectos de romper esta dinmica de impactos negativos intergeneracionales,
se vuelve necesaria la implementacin de programas que faciliten el acceso y la
permanencia de los jvenes en el sistema educativo. Al respecto, destacan el artculo
67

74 de la Ley General de Educacin, que establece que las alumnas en estado de

gravidez, tendrn derecho a continuar con sus estudios, en particular el de acceder y
permanecer en el centro educativo. Los investigadores indican que el embarazo
adolescente preocupa desde el punto de vista demogrfico, econmico y sanitario,
ya que es sealado como responsable de parte de la reproduccin de la pobreza y del
deterioro social.
1.4.

El abandono del sistema educativo. Realidad y Derecho

La mayora de las adolescentes que experimentaron algn embarazo ya haban

abandonado el sistema educativo antes de su primer embarazo. Los datos reflejan que
el 85 por ciento de las adolescentes embarazadas no estn estudiando, y ms de la
mitad abandon antes del embarazo y slo una de cada cinco abandono por causa
especficamente de su embarazo.
Existen sin embargo los mismos derechos de igualdad de oportunidades y aun ms, en
el caso de la joven embarazada. El embarazo en la adolescencia no es solamente un
problema de salud, sino una cuestin de desarrollo y derechos humanos. Tiene
profundas races en la pobreza, la desigualdad entre los gneros, la violencia, la falta
de educacin. Todas vinculadas a la falta de oportunidades y menores opciones en la
vida para las adolescentes.
En el cdigo de la niez y la adolescencia de la UNFPA (fondo de poblacin de las
naciones unidas) en los siguientes artculos hace mencin a los elementos que debe
cumplir los centros educativos frente a un embarazo adolescente.
Artculo 55- [M5] Obligaciones de autoridades educativas:
a) Velar porque el Ministerio de Salud cumpla la obligacin contemplada en el artculo
43 de este Cdigo.
b) Comunicar a los padres, madres o encargados que el menor requiere exmenes
mdicos, odontolgicos o psicolgicos.
c) Poner en ejecucin los programas de educacin sobre salud preventiva, sexual y
reproductiva que formule el ministerio del ramo.
Artculo 70- Prohibicin de sancionar por embarazo. Prohbese a las instituciones
educativas pblicas y privadas imponer por causa de embarazo, medidas correctivas o
sanciones disciplinarias a las estudiantes. El Ministerio de Educacin Pblica
desarrollar un sistema conducente a permitir la continuidad y el fin de los estudios de
nias o adolescentes encinta.
Segunda parte
2. Aproximacin a casos de estudiantes embarazadas en distintas situaciones
respecto de la continuidad.
Este estudio se realiz en un centro educativo de enseanza media tcnica. El equipo
se plante inicialmente, el estudio de un caso de una chica que en el momento de
68

comienzo del trabajo exploratorio estaba embarazada, y otra chica que ya fue madre,
para tener dos percepciones distintas, pero a la primera no pudimos realizar el estudio,
ya que su embarazo se adelant dos meses por tal motivo hemos continuado el
esquema de encuesta, aplicada por la Consultora Equipos Mori, en Uruguay, aplicada a
poblacin adolescente de los centros educativos. En este caso, se aplic a un grupo de
adolescentes no embarazadas, a fin de obtener su opinin y perspectiva sobre la
temtica, y conocer si tienen informacin al respecto.
2.1. El estudio realizado entre las adolescentes que cursan y no estn embarazadas
En relacin a las entrevistas, se mantiene el anonimato de las adolescentes
consultadas. Las preguntas de carcter cerrado, se entregaron a cada una de las 15
estudiantes, y constaban de cuatro tems: 1. Ests preparada para enfrentar un
embarazo?; 2. Cmo cambiara tu vida este hecho?; 3. Ante esta etapa Qu decisin
piensas que tomaras con respecto a tus estudios?; 4. Conoces si el Centro Educativo
tiene planes o proporciona garantas para continuar con tus estudios?
El 80% de estas chicas no estn preparadas para enfrentar una etapa de embarazo, al
igual que la misma cantidad de las jvenes mencionan que este hecho cambiara
mucho su vida de la misma forma plantean que frente a esta situacin pretenden
seguir con sus estudio; sin embargo un 100% de las misma dice desconocer si existe
algn plan o alguna garantas que le permitan continuar con los mismo. Exponemos a
continuacin los grficos en porcentajes.

69

70

Tabla base de los datos mostrados arriba mediante grficos

2.2. El caso de la adolescente que ya dio a luz y contina estudiando

El estudio como se ha dicho anteriormente, incluy el abordaje de un caso de
adolescente que continu con la gestacin, tuvo el hijo, y continu tambin con su
formacin. Se mantiene el mismo criterio de anonimato del caso. Las preguntas que
incluy la conversacin con la madre adolescente, fueron las siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

7.
8.
9.

Qu edad tienes?
Qu nivel ests cursando?
Cmo te vas sintiendo en esta nueva etapa de tu vida?
Cuntanos un poco que sensaciones tienes, especialmente sobre la decisin
de seguir estudiando?
Te sientes apoyada?
Qu cosas (aspectos) encontraste en tu lugar de estudios, ahora en esta
nueva etapa, como forma de apoyo para continuar tus estudios? Notas algn
cambio respecto de la forma de relacionarte con los dems, con los
compaeros, o profesores?
Qu aspectos de tu vida cambiaron totalmente a partir del embarazo?
Cmo vivieron esta etapa en tu familia, tus amigos, o tu pareja?
Volviendo a tu etapa de gestacin. Qu propuesta o cambio te habas
propuesto que deberas hacer luego de tener familia?

La experiencia de contacto con esta estudiante, nos aport su visin acerca de su

propia realidad y al mismo tiempo, permite entender un punto de vista, desde la
biografa personal del caso. Se trata de una estudiante que tiene actualmente 21 aos,
y su capacitacin se orienta a la esttica femenina.
71

Define su nueva etapa en funcin del cuidado de su hijo, y el acompaamiento: me

preocupa dejarlo solo. Expresa el deseo y la preocupacin en la continuidad de los
estudios, y la problemtica de las inasistencias en cuanto al estudio. Actualmente se
siente apoyada en su entorno prximo, y a nivel del centro educativo.
Su entorno social y afectivo, la familia y los amigos, me apoyarn todo el tiempo,
felices para la nueva etapa, condicionando que siga el estudio.
La decisin de seguir estudiando, implic tener que trabajar, mayor responsabilidad,
tuve que interrumpir los estudios y salidas.
Dentro de las decisiones y aspectos que pens en relacin a la nueva etapa de la
maternidad, expresa que implicaba asumir las responsabilidades, la preocupacin por
el trabajo, y una mayor preocupacin por el beb.
Otros aspectos que manifest la joven, que fue madre hace ya 5 aos, retomando
luego sus estudios, se refieren a las dificultades que tuvo luego la gestacin. En primer
lugar, el hecho de no tener quien le cuide el nio; esto implica sumar inasistencias y
por momentos la interrupcin del perodo de estudios.
Vivi un gran cambio. La maternidad cambi mucho su vida teniendo que dejar de
lado algn hobby. Insertndose al campo laboral, pero resalta que siempre recibi
apoyo desde su familia y a partir que comenz a estudiar, recibi tambin el apoyo de
los docentes y compaeros; se le otorg a nivel institucional, una beca de trabajo.

Conclusiones
En primera instancia se observ, en el grupo de jvenes que respondieron a la
encuesta, presenta un gran desconocimiento sobre los planes que debe brindarle el
centro de estudio, con el fin de que ellas continen cursando su estudio en la etapa de
gestacin y posterior.
Otro de las problemtica que observamos es que aunque exista un protocolo que
indica que a las alumnas embarazadas se le debe justificar las falta, y mantenerlas en el
carcter de reglamentadas, no se observa un plan de nivelacin y seguimiento, en la
etapa de gestacin y en el momento que ellas deciden retomar sus estudios
nuevamente.
Consideramos que no existe garanta alguna que permita que a las madres que no
tienen de quien cuide a sus nios, y deseen continuar estudiando, obtenga un lugar
especializado que se encarguen de sus hijos durante el momento de asistencia al aula
en el periodo lectivo.
Como posibles soluciones a los ya mencionados problemas, planteamos que las
instituciones educativas deben realizar un taller, en el cual deben informar las
72

garantas que tienen las alumnas que estn en periodo de gestacin o post a este, de
continuar con sus estudios, con el fin de conocer sus derechos. Al igual que
implementar un plan que haga un seguimiento a las embarazadas y en el periodo
postparto, este plan debe tener en cuenta las condiciones que presente cada alumna,
teniendo un espectro de posibilidades para la nivelacin de las mismas, con el resto
del grupo. La posible alternativa sera un docente tutor que le brinde tareas y ayude a
recuperar el tiempo pedaggico perdido. Otra alternativa que el docente le brinde
actividades de la asignatura a travs de un campo virtual.
En tercer instancia el problema de la falta de personas para el cuidado de los nios, se
pueden buscar alternativa a travs del ministerio de desarrollo social u organizaciones,
que sean capaces de brindar una alternativa viable para el cuidado de los nios y de
esta forma darle la posibilidad de continuar estudiando.
Y como fundamental solucin es que cada centro tenga un equipo multidisciplinario
especializado en el tema, que se dedique trabajar con estos casos en particular
coordinando las anteriores alternativas. Para culminar nuestra conclusin dejaremos
una frase para pensar: Cuando un adolescente tiene un hijo un captulo de su vida
termina, pero otro an ms sorprendente comienza.
Cunto hacen los centros de estudios por escribir con ellas este nuevo captulo?
Bibliografa15
A.N.E.P (2001) MEMO N83/01 Programa Gestin Escolar-Rgimen especial control de
asistencia alumnas embarazadas.
Babatunde Osotimehin.(2013) Fondo de Poblacin de Naciones Unidas(UNFPA)
Informe El alto nmero de embarazos adolescentes en la regin son los mayores
problemas que afrontan Amrica Latina y el Caribe.
CO.DI.CEN (1999) Resolucin N1- Acta N34- Estudiantes Embarazadas y Purperas.
Issler, J. (2001) Revista de Posgrado de la Ctedra V Medicina N 107 Pgina: 11-23
Equipos Mori (2011) "Estado de la situacin sobre la salud sexual y reproductiva de los
adolescentes en Uruguay"
UNICEF (2012) Informe. Derechos Humanos en la Educacin en el Uruguay

15

Contamos con materiales originales y registros de las entrevistas y actividades de campo realizadas durante el
estudio; para el caso de inters por ellos, hemos ofrecido nuestros datos de contacto.

73

Embarazo adolescente y garantas de Derechos Humanos ante la discriminacin

social de la joven embarazada
Liliana Mary, Romina Torres16

Introduccin
En el presente trabajo se abordar la temtica embarazo adolescente. Mediante la
realizacin de entrevistas y el sustento en diferentes marcos tericos, el equipo recab
datos sobre las garantas que ofrece la educacin a la joven embarazada hoy en da.
Dicho trabajo se realiz con el fin de conocer ms a fondo esta problemtica que
afecta cada vez en mayor medida a nuestra sociedad y las consecuencias que trae
sobre las jvenes y su entorno.

Primera parte
1. Marco terico
La adolescencia es un momento en que la sociedad transmite al individuo un sistema
de prcticas, creencias y valores, pero es al mismo tiempo el momento en que la
persona rechaza o asume esas prcticas, creencias y valores. En la adolescencia, el
individuo comienza a asumir su independencia y autonoma frente al medio social.
Constituye su principal experiencia con la dimensin colectiva de la vida y, por eso, los
adolescentes necesitan ser reconocidos como un recurso vital para sus familias, para
su comunidad y para la sociedad en general.
Una visin consistente con los derechos humanos y desde el enfoque de ciclo de
vida considera a los adolescentes como seres humanos iguales que, por estar en un
momento particular de desarrollo y de su historia, tienen necesidades y subjetividades
especficas determinadas por su edad. No se asume la adolescencia como la
preparacin para la vida, sino como la vida misma.
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS), define la adolescencia como la etapa que
transcurre entre los 11 y 19 aos, considerndose dos fases, la adolescencia temprana
12 a 14 aos y la adolescencia tarda 15 a 19 aos. En cada una de las etapas se
presentan cambios tanto en el aspecto fisiolgico (estimulacin y funcionamiento de
los rganos por hormonas, femeninas y
masculinas), cambios estructurales
anatmicos y modificacin en el perfil psicolgico y de la personalidad; Sin embargo la
condicin de la adolescencia no es uniforme y vara de acuerdo a las caractersticas
individuales y de grupo.
16

Profesorado de Idioma Espaol 2 ao. Centro Regional de Profesores del Litoral Salto
Emails de contacto: lilianamary1992@gmail.com, rominatorrescaceres@gmail.com

74

1.1 El embarazo en la adolescencia

Segn la OMS el embarazo comienza cuando termina la implantacin, que es el
proceso que comienza cuando se adhiere el blastocito a la pared del tero (unos 5 o 6
das despus de la fecundacin).
Entonces el blastocito atraviesa
el endometrio uterino e invade el estroma. El proceso de implantacin finaliza cuando
el defecto en la superficie del epitelio se cierra y se completa el proceso de nidacin,
comenzando entonces el embarazo. Esto ocurre entre los das 12 a 16 tras la
fecundacin.
1.2 Discriminacin en situacin de embarazo en edad temprana
La discriminacin conceptualmente es una conducta sistemticamente injusta y
desigual contra un grupo humano determinado. Discriminar consiste en privarle a un
grupo humano de los mismos derechos que disfrutan otros.
Esta discriminacin puede revestir muchas formas dependiendo del criterio empleado
por el ente discriminador (sujeto activo), as tenemos discriminacin religiosa, racial,
por razn de sexo, por extraccin social, econmica, poltica, lingstica y gentica
entre otras.
La discriminacin es un fenmeno basado en relaciones entre diversos grupos sociales,
y tienen sus races en la opinin que un grupo tiene sobre otro. Estos grupos pueden
ser parte de otros grupos sociales mayores o menores, incluso puede sufrir
discriminacin por ms de una causa, (una mujer africana, puede ser discriminada por
ser negra, extranjera y por ser mujer).
1.3 La exclusin social en el contexto y auto percibida
Proceso mediante el cual los individuos o grupos son total o parcialmente excluidos
de una participacin plena en la sociedad en la que viven (European Foundation,
1995:4). Tal proceso, opuesto al de integracin social, da lugar a una privacin
mltiple, que se manifiesta en los planos econmico, social y poltico.
El concepto de exclusin social surgi en los aos 70 en Francia, entendida como una
ruptura de los lazos sociales. El concepto se populariz durante los 80, tanto en el
plano acadmico como poltico y social, para referirse a los sectores desfavorecidos y
afectados por nuevos problemas sociales (desempleo, guetos, cambios en la estructura
familiar).
La exclusin social se entiende como un concepto multidimensional, que afecta
negativamente a los diferentes aspectos del desarrollo humano, no slo a los
materiales.

75

1.4 Que sucede a nivel local y a nivel pas

El embarazo adolescente es un problema complejo que responde a mltiples factores
que incluyen la madurez biolgica y psicolgica de la adolescente, el bajo nivel de
educacin y su situacin econmica desventajosa, la ausencia de un proyecto de vida
diferente de la maternidad, el inicio temprano de las relaciones sexuales, la falta de
una educacin sexual adecuada, la no-utilizacin de mtodos anticonceptivos, el uso
de substancias ilegales, y el abuso sexual y/o fsico.
El fenmeno se enmarcaba en un contexto de deterioro social y econmico del pas,
con un consecuente incremento de la poblacin en condiciones de pobreza. La
conjuncin de estos fenmenos fueron visualizados como una amenaza desde el punto
de vista social, ya que pronosticaban para el futuro mediato una mayor reproduccin
de la pobreza.
El embarazo adolescente representa una situacin crtica para nuestro pas. La madre
adolescente uruguaya entre 14 y 17 aos, que tiene su hijo, deja de hacer otras cosas
necesarias e imprescindibles para asegurarse una vida mejor para ella y su hijo. No
continuar estudiando y no recibir la capacitacin laboral que necesita para ingresar
al mercado laboral y aspirar a un trabajo con mejor salario. Significa que ella y sus hijos
tienen muchas ms posibilidades de continuar en la pobreza.
Esto reviste gran importancia, ya que el aislamiento social y la pobreza, vividos desde
una edad temprana, contribuyen a perpetuar el subdesarrollo de la poblacin de un
pas. El desarrollo econmico y social del pas depende en gran parte de contar con
una poblacin educada, saludable y econmicamente productiva y para esto debemos
comenzar por nuestros jvenes.
Un estudio realizado en nuestro pas revelo que el 63% de las adolescentes declaran
que su embarazo no fue planificado. Ese porcentaje aumenta significativamente en los
segmentos socioeconmicos medio y alto (86%) y entre las ms jvenes (78% entre 14
y 15 aos).
Segn el estudio, el porcentaje de no uso de anticonceptivos ha aumentado en la
primera relacin sexual, pese a que las adolescentes conocen esos mtodos. Casi dos
de cada diez (17%) de las jvenes embarazadas declararon que no utiliz ningn
mtodo anticonceptivo en su primera relacin sexual.

76

El problema del embarazo adolescente no se puede resolver exclusivamente con

acciones desde el sector salud. Este esfuerzo debe involucrar necesariamente el
trabajo de los sectores educativos, laborales, religiosos, medios de comunicacin y
otras instituciones sociales comprometidas con el presente y futuro de los
adolescentes.

Segunda parte

2. Estudio de caso. Abordaje particular de las garantas de derecho para

adolescentes embarazadas, en Educacin Secundaria
Los derechos son pretensiones o expectativas que un sujeto, de manera fundada, se
expresan en relacin a lo que otros sujetos hagan o dejen de hacer, sobre unos
intereses o necesidades. De ah que la funcin de los derechos es, precisamente,
proteger o tutelar intereses o necesidades que se consideran relevantes.

77

En las sociedades actuales, no todos los sujetos ocupan idntica posicin. No todos
tienen las mismas pretensiones ni todos las mismas obligaciones. Aunque los derechos
sean tendencialmente generalizables, es evidente que incumben, sobre todo, a los
sujetos ms vulnerables.
Normalmente, se entiende que ese "sujeto" es un ser humano individual. De ah que
buena parte de los derechos que en las sociedades actuales aspiran a proteger
intereses o necesidades bsicas el derecho a la salud, a la libertad de expresin y de
informacin, a la educacin, a la intimidad sean considerados "derechos humanos".
La expresin derechos humanos, pertenece, como su nombre lo indica, al mbito de la
reflexin moral, poltica o incluso religiosa, y suele reservarse a aquellas pretensiones
o exigencias consideradas "fundadas" o "justas" por una determinada concepcin de
valores.
Existe una percepcin difundida de que un derecho sin garantas es poco ms que un
"derecho en el papel".
Las garantas, precisamente, son mecanismos de proteccin de los intereses o de las
necesidades que constituyen el objeto de un derecho.
Las diferentes garantas institucionales previstas para la proteccin de los derechos no
pueden concebirse sino como valiosos pero incompletos instrumentos para su
defensa.
Una garanta slida de los derechos humanos, ms all de las imprescindibles
mediaciones del Estado, slo puede residir en la capacidad de sus destinatarios y
destinatarias de apropiarse de su contenido y de hacerlo valer en las instituciones,
fuera de ellas y, llegado el caso, incluso en su contra.

2.1 La cuestin del embarazo desde la percepcin de los docentes en el marco

institucional.
A travs de las entrevistas podemos conocer en profundidad la percepcin de las
personas involucradas directa o indirectamente en una situacin o temtica.
2.1.1

Entrevista en adscripcin (docencia indirecta)

En este caso, en relacin al estudio realizado, se plantearon siete aspectos a travs de

preguntas sobre el embarazo y cmo se integra esta realidad a nivel institucional.

Cuntos casos de embarazo hay actualmente?

De embarazo hay tres casos. Haba cinco, pero dos de ellas ya tuvieron.
Las alumnas embarazadas siguen concurriendo?
78

De las dos que ya tuvieron, una si se reintegr, quien adems concurri al liceo hasta
los ltimos meses de embarazo y la otra no. De las embarazadas, una dej de asistir y
dos estn con riesgo de aborto por lo cual tampoco concurren. En el caso de estas
ltimas dos la situacin es un poco ms difcil, ya que ms all de los programas de
apoyo que las amparan, y de que no se les cuentan las faltas, las alumnas estn
perdiendo todo el contenido, por lo cual es probable que no pasen de ao; tampoco le
podemos dar todo en bandeja.
En qu grado se encuentran las alumnas embarazadas?
Tercero y cuarto ao.
Cmo acta la institucin frente a estos casos?
Se les brinda todo el apoyo y se les informa la reglamentacin, se las ampara
totalmente. No se le cuentan las faltas y se le toleran un montn de cosas. La alumna
que ya tuvo, amamanta a su beb cada dos horas, se retira del liceo para ello y vuelve.
Se nota apoyo por parte de la familia de las alumnas en esta situacin?
S, todas cuentan con el apoyo de la familia. Incluso los padres han venido a la
institucin a hablar sobre dicha situacin.
En caso de que alguna alumna se descomponga o tenga algn problema, la
institucin cuenta con algn respaldo mdico?
No, no cuenta. En esos casos se llamara a la familia inmediatamente o, como ha
pasado en ocasiones particulares, se llama al 911.
Usted como adscripta, cmo ve la relacin entre el alumnado en general y las
alumnas embarazadas?
Tienen una muy buena relacin, y no se nota discriminacin, al contrario. Los alumnos
hacen colecta entre ellos para colaborar con sus compaeras, les compran paales, les
hacen regalos, etc. Yo, personalmente, tuve miedo al principio del ao cuando las
chiquilinas quedaron embarazadas porque todas estaban muy contentas, era una
novedad, entonces ped talleres al referente de sexualidad sobre mtodos
anticonceptivos, embarazo, enfermedades de transmisin sexual, urgente.

2.1.2 Entrevista a docentes de estudiantes en situacin de embarazo

temprano
En el caso de la poblacin docente, se plantearon seis aspectos durante la entrevista,
apuntando a la situacin particular de la estudiante; cmo percibe el docente la
relacin del grupo (clase) con la estudiante embarazada, cmo percibe el docente la
auto-percepcin que tiene la estudiante y su interaccin con el entorno, clase;
aspectos relativos al trabajo en clase, y los sentimientos del docente frente a casos de
estudiantes en situacin de embarazo temprano.
79

Cmo ve la relacin del grupo para con ella?

Bien, hasta con expectativas por parte de sus compaeros. Estaban pendientes a ver si
era nene, nena, si ya haba nacido o todava no El otro da vino con el beb y estaban
todos contentos, con la novedad que era una nena la tenan de brazo en brazo.
Cmo se senta ella con sus compaeros?
Bien, muy buena. Hubo un caso que la alumna dej de asistir ni bien supo que estaba
embarazada; no sabemos si por problemas en el embarazo o porque se senta mal con
el grupo o en la institucin. Incluso sus compaeros fueron a visitarla y les manifest
que tena vergenza, que se senta mal con ella misma, pero no por rechazo del grupo.
Influye en la clase el apoyo que reciben o no de parte de su familia, de su entorno?
Yo creo que la familia es lo ms importante. Por parte de los alumnos se nota cierta
madurez social en cuanto a la discriminacin, se nota ms inclusin para con las
alumnas en esta situacin. No es lo mismo que hace 20 aos atrs. Hay una actitud
general de integracin a pesar de las diferencias de cada uno. Me parece muy
influyente el apoyo de la familia.
Usted como docente toma alguna actitud en particular frente a esta situacin?
Yo como docente trato de que ella se sienta igual que lo dems, como una alumna ms
que tiene posibilidades. A veces hay algunos alumnos que se solidarizan, que le arriman
a su casa los apuntes, por ejemplo. Pero lo importante es hacerla sentir que ella debe
esforzarse a pesar de su situacin, y que tiene que estudiar para poder llevar adelante
el curso. He tenido casos de alumnas que han logrado terminar con xito el ao; incluso
alumnas embarazadas que tienen hermanas menores que tambin concurren, sin hijos
ni casos de embarazo, y as todo presentan mejor rendimiento que estas ltimas que no
tienen toda la responsabilidad que implica un hijo.
Nota motivacin en las alumnas que concurren es esta situacin?
S, claro que s. Pero claro, tiene todo el apoyo de la familia que le cuida el beb. Me
paso el caso de una alumna que su madre le traa la beb para que le diera el pecho, y
ah es donde notas el apoyo para que ella siga adelante.
Personalmente, cmo se siente usted frente a esta situacin?
S que es un desafo extra, la alumna se va a ver mucho ms exigida que el resto del
grupo. Pero creo que depende mucho de la actitud personal de cada una. Hay algunas
que maduran mucho con esta situacin, como que sacan una fuerza extra y hasta
trabajan mejor que en aos anteriores, parece que tienen otra razn ms para salir
adelante.

80

2.1.3. Entrevista a dos estudiantes que ya fueron mam, y que continan cursando
sus estudios en Educacin Secundaria
A travs de las entrevistas mediante preguntas estructuradas previamente, se hizo el
abordaje de dos casos de estudiantes que ya han tenido sus hijos, se busc conocer en
profundidad cmo vivieron la situacin de embarazo, qu aspectos se muestran como
crticos y de mayor vulnerabilidad a nivel de sus derechos fundamentales (y de sus
hijos), y cmo viven hoy la maternidad, en relacin a las oportunidades de crecimiento
y desarrollo.
Caso 1
Edad: 15
En qu clase ests?
En tercero
Cmo tomaste la noticia de que estabas embarazada?
Al principio yo quera, pero ya despus ya no. Cuando qued embarazada ta, tena 14.
Seguiste concurriendo al liceo?
S. Cuando estaba de siete meses dej hasta despus que tuve.
Cmo fue comunicrselo a tus compaeros?
Re bien. Vine, yo estaba embarazada pero no saba. Y despus cuando me enter y me
empez a crecer la panza les cont porque se estaban dando cuenta.
Cmo fue la relacin con ellos?
Bien, aunque cuando estaba de siete meses estaba medio histrica ya.
Cmo fue comunicrselo a tu familia?
Al principio no les dije, no me bajaba y mam le cont a pap. Pap era el ms Y
despus de ah fuimos a la policlnica del barrio y me dijeron que el anlisis de sangre
me haba dado negativo, y despus como tampoco me bajaba me hice un test y me dio
positivo. Y a partir de ah quedaron ms contentos, aunque al principio estaban medios
malos.
Cmo es la relacin con tu clase hoy?
Re bien. Traje la nena para presentrselas despus que tuve.
Pensas seguir estudiando?
Despus que tuve no tena ganas de venir al liceo, pero la adscripta habl conmigo
para que vuelva y volv. Y ahora si tengo ganas de seguir estudiando.
Te sents apoyada por tu familia?
S. Ellos me cuidan la nena. La re mal ensean.

Caso 2
Edad: 17
En qu clase ests?
Tercero. Repet el ao porque, aunque me contemplaban las faltas, me quedaron
cuatro materias y por el embarazo no pude dar los exmenes.
A qu edad quedaste embarazada?
81

A los 16. Hoy mi beb tiene un ao y tres meses.

Cmo tomaste la noticia?
Al principio, la verdad que mal, porque el padre no lo quera y yo tampoco. Bueno, yo
quera un beb pero no ahora de joven. Y como l no lo quera yo habl con mi madre
y lo tuve igual, el beb no tiene la culpa.
Te sentiste apoyada por tu familia?
S.
Y por tus compaeros?
S, por todos. Mi clase me cuidaba mucho. Yo me senta mal y ellos me cuidaban, si yo
precisaba algo ellos me lo compraban y todo as. Me tocaban la panza, cuando
empezamos las clases a mi ya se me notaba la panza, estaba re panzona.
Viniste al liceo durante el embarazo?
S, durante todo el embarazo y despus tambin. En ningn momento dej de
estudiar.
Cmo es la relacin con tu clase hoy?
Re bien, me preguntan siempre por el beb. Despus que naci no lo traje, pero este
ao si lo he trado un poco ms.
Te sentiste apoyada por la institucin?
S.
Y por los docentes?
S, por los profesores y por la directora tambin.
Pensas seguir estudiando?
Pienso terminar tercero y si puedo seguir estudiando de noche y empezar a trabajar
durante el da porque ya voy a ser mayor y no le quiero pedir ms a mi madre. Pienso
trabajar yo para darle las cosas a mi hijo, para que nunca le falte nada, porque yo soy
sola.

En el proceso del relevamiento, se encontr amplia disponibilidad en los diferentes

actores que apoyaron el proceso del estudio y participaron en las distintas entrevistas.
A continuacin, se expone como conclusiones, la sntesis del proceso y del trabajo de
profundizacin que se hizo sobre la informacin obtenida mediante las entrevistas.

Conclusiones
A modo de conclusin, el equipo considera, que si bien el sistema educativo brinda
ayuda y ampara a la adolescente embarazada en diversas situaciones, lo que afecta en
mayor medida su continuidad y rendimiento en el sistema educativo es la influencia y
apoyo de su entorno, pilar fundamental en la situacin de la joven.
En las entrevistas realizadas se comprueba lo antes mencionado ya que en los dos
casos investigados las jvenes continuaron sus estudios gracias al apoyo familiar.
82

Dicho trabajo ha sido muy significativo para el enriquecimiento personal y para nuestra
formacin como futuros docentes, ya que el embarazo adolescente es una situacin
que se da cada vez con mayor frecuencia en las jvenes de nuestra sociedad. Muchas
de ellas tienen sueos y proyectos, a pesar de la dureza de la situacin de sentir soy
sola como expresa el Caso 2. Es importante, al comenzar a involucrarnos dentro del
sistema educativo, estar informados sobre esta temtica que el da de maana puede
formar parte de nuestra aula y debemos de tener las herramientas necesarias para
enfrentarnos a dicha situacin.

Bibliografa
Aparicio Wilhelmi, M.; Pisarello Prados, G.: Los derechos humanos y sus garantas:
nociones bsicas.
http://www.herramientasparticipacion.edu.uy/index.php?option=com_content&view
=article&id=166&catid=94&Itemid=329
http://www.serviciosmedicos.pemex.com/salud/adolescencia.pdf
http://www.dicc.hegoa.ehu.es/listar/mostrar/96
http://www.msp.gub.uy/imgnoticias/12128.pdf
http://www.fcs.edu.uy/archivos/Mesa_52_Varela%20y%20Fostik.pdf
UNICEF (2012) Informe. Derechos Humanos en la educacin en el Uruguay.

83

Embarazo adolescente. Cmo repercute en la educacin de los jvenes.

Jos De Lima, Naly Gimnez, Margot Lpez, Paulo Macchianich, Sebastin Silva 17

Introduccin
El embarazo adolescente est presente en nuestra sociedad. Es un tema que repercute
fuertemente en la educacin de las futuras madres y a mediano y largo plazo, a sus
hijos.
Se ha realizado este estudio con la pretensin de conocer y profundizar sobre la
cuestin del embarazo desde el punto de vista de las garantas de continuidad que
ofrece el sistema educativo formal, especficamente la educacin media. Al mismo
tiempo, generar espacios de acercamiento a la realidad de casos de adolescentes
embarazadas, a fin de identificar, desde el estudio del caso, los factores relacionados
tanto al abandono como a la continuidad educativa. Existe un momento en que la
estudiante embarazada se plantea si abandona o permanece estudiando. De ah la
importancia de desde los casos, permitiendo conocer en profundidad la problemtica,
desde una biografa particular.
Este reporte presenta los distintos componentes del estudio, desde el marco de
referencia hasta las conclusiones que nos proponemos compartir con el lector, como
una contribucin que apunte a un cambio favorable. Entre otras cosas, encontramos
que son escasos los programas de apoyo, tutorial o seguimiento para mantener y
continuar integrando a las adolescentes que quieren continuar la gestacin, ser
madres y continuar los estudios.
Para sorpresa del equipo de este estudio, no hemos encontrado programas, ni guas, ni
recursos concretos que ayuden a la adolescente, ms all de una amplia consideracin
sobre las inasistencias o algunas propuestas relativas al rendimiento de exmenes, que
quedan libradas a la buena voluntad de los docentes o los centros educativos.
En trminos sociales y culturales, la mujer es clave en el desarrollo de sus hijos. El
aporte que hace al desarrollo no se circunscribe nicamente a las cuestiones
nutricionales, de subsistencia biolgica, sino que imprime esa matriz, a nivel del
lenguaje, de las representaciones, de los smbolos y de las formas en que los nios
resuelven y resolvern la relacin con el entorno, en distintas situaciones y aspectos de
la vida. Por una parte, nos encontrarnos frente a la vulneracin de los derechos de la
mujer, y del hijo, en cuanto existe una incidencia en vistas a su desarrollo futuro. Por
otra parte, existe un vaco en polticas de concrecin respecto de la continuidad
17

Profesorado de Informtica 2 ao. Centro Regional de Profesores del Litoral Salto

Emails de contacto: lalo.d1043@gmail.com ; nalygi@gmail.com ; margotlopezutu@gmail.com ;
paumacchia@gmail.com ; seba87salto@gmail.com.

84

educativa, que en el caso de existir implicara un giro importante a favor del desarrollo
de ambos, y una mejora en su calidad de vida por la apertura en igualdad de
oportunidades. Por otra parte, a travs de este estudio, llegamos a comprender, que la
generacin de garantas de derecho para la mujer en situacin de embarazo temprano,
no es un asunto reivindicatorio por los antiguos esquemas discriminatorios, sino que
esas garantas son a mediano plazo una garanta para el desarrollo del pas.

1. Marco Terico
1.1 El embarazo desde lo biolgico y desde los derechos fundamentales
El Embarazo es el proceso de crecimiento y desarrollo de un nuevo individuo en el
seno materno; abarca desde el momento de la concepcin hasta el nacimiento
pasando por el perodo embrionario y fetal. Dura unos 266 das (38 semanas) a partir
de la fecundacin pero en clnica se toma como fecha de partida el da de comienzo
de la ltima menstruacin y se prolonga 280 das (40 semanas, 10 meses lunares,
nueves meses y un tercio del calendario).
El Embarazo adolescente o precoz es aquel que se produce en mujeres entre la
adolescencia inicial o pubertad, y el final de la adolescencia. La O.M.S (Organizacin
Mundial de la Salud) determina la adolescencia entre los 10 y 19 aos. La mayora de
los embarazos en adolescentes son considerados no deseados.
Estos embarazos representan una situacin crtica si consideramos que se trata de
madres adolescentes que en el proceso de tener el hijo, tiene mayor riesgo de
abandonar sus estudios, perdiendo as todas las oportunidades que comporta la
formacin a corto, mediano y largo plazo. Es en el marco educativo, donde las jvenes
pueden formarse, aspirar a una preparacin, de acuerdo a sus intereses y deseos a
futuro. Abandonar la educacin media, implica en gran parte, perder la posibilidad de
adquirir la certificacin y las herramientas necesarias, para el acceso a una vida de
mejor calidad, lo que podra significar a su vez, que ella y su hijo tienen mayores
probabilidades de continuar en pobreza.
Los derechos humanos desde la declaracin universal (ONU, 1948) establecen un
marco de regulacin que intenta proponer unas determinadas condiciones para
asegurar la calidad de vida y un mejor desarrollo de las personas. Son los derechos
inherentes al ser humano, por ejemplo derecho a vivir en libertad, derecho a la
alimentacin, a la libertad de expresin, a la educacin. De ah que se agrupen como
aquellos derechos para todos. Esto implica que existe una responsabilidad
compartida de respetarlos.
Entre todos los derechos humanos, el derecho a la educacin es un derecho humano
fundamental, esencial, que contribuye a formar una persona libre y autnoma. No
cualquier educacin, no cualquier condicin, especialmente en situaciones particulares
de fragilidad o vulnerabilidad.
85

Segn Aparicio y Pisarello (2008) los derechos son pretensiones o expectativas que un
sujeto, de manera fundada, tiene que otros sujetos hagan o dejen de hacer algo en
relacin con sus intereses o necesidades.
Se puede considerar derechos de los ms vulnerables frente a los ms poderosos, un
ejemplo podra ser: derechos de mujeres en contextos familiares, laborales o polticos,
que la sitan en relacin de desigualdad frente a los hombres. Esto se ha podido
apreciar en muchas sociedades, donde posean derechos nicamente aquellas
personas capaces de obrar hombres, adultos, propietarios- , mientras que el resto de
los miembros mujeres, menores, esclavos- permanecan excluidos y en una posicin
inferior. Existen garantas primarias supraestatales, estos pueden ser: Declaraciones,
Tratados y Convenios, los cuales deben ser respetados por todos los poderes pblicos.
Un ejemplo de lo dicho anteriormente son: la Convencin de Naciones Unidas para la
Eliminacin de Toda Forma de Discriminacin contra la Mujer; - los Pactos
Internacionales de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales y de Derechos Civiles y
Polticos de 1966.
Si hoy la igualdad de acceso a los sistemas educativas parece ser una realidad para los
y las jvenes de menos de 25 aos de edad, la discriminacin de las mujeres subsiste
en cuanto a los aspectos cualitativos de la educacin; el problema no es saber cuntas
mujeres estudian, sino que estudian y cul es la calidad de la educacin y el ambiente
de estudio (Bonilla Castro, 1991).
La Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), en conjunto con la UNESCO,
proponen la prctica de estrategias educativas mediante las cuales garantizar la
igualdad de oportunidades educativas de las mujeres. Estas estrategias de accin a
nivel nacional y regional buscan reforzar el impulso hacia una verdadera igualdad de
oportunidades en el acceso de las mujeres a la educacin.
1.2. La adolescencia como una etapa de oportunidades. Informe UNICEF
Nuestro planeta es el hogar de 1.200 millones de personas que tienen entre 10 y 19
aos18. Innumerables adolescentes se han beneficiado de los progresos en materia de
supervivencia infantil, educacin, acceso a agua potable, y otros mbitos del desarrollo
en los cuales se han registrado avances hacia los Objetivos de Desarrollo del Milenio
(ODM), las metas sobre desarrollo humano que constituyen el ncleo de la
Declaracin. Sin embargo, han llegado a un momento crucial de sus vidas, del mismo
desarrollo de mi pas y modo en que el mundo est afrontando un momento crucial en
este nuevo milenio19.
En este contexto, hay varias razones para invertir en la educacin de los adolescentes.
Primero, esta inversin se debe hacer en virtud de los tratados sobre derechos
humanos, incluyendo la Convencin sobre los Derechos del Nio que abarca a cerca
18
Informe de Naciones Unidas.Divisin de poblacin (2008)
19 Informe Unicef (2011) www.unicef.org/devpro/.../SOWC_2011_Main_Report_SP_02092011

86

del 80% de los adolescentes y la Convencin sobre la eliminacin de todas las formas
de discriminacin contra la mujer, que abarca a todas las nias adolescentes. En
segundo lugar, invertir en la educacin de los adolescentes es la manera ms efectiva
de consolidar los importantes logros que se han registrado en todo el mundo desde
1990, tanto en la primera infancia como en el perodo intermedio de la infancia. La
reduccin del 33% en la tasa mundial de mortalidad de nios menores de 5 aos; la
prctica eliminacin de la disparidad entre los gneros en la matriculacin en la
escuela primaria en varias regiones en desarrollo; y los apreciables progresos relativos
a la matriculacin en la escuela primaria y al acceso a los servicios de vacunacin, agua
potable y medicamentos vitales como los antirretrovirales demuestran que los
avances en favor de los nios y las nias han sido enormes20. La tercera razn es que
invertir en los adolescentes puede acelerar los progresos en la lucha contra la pobreza,
la desigualdad y la discriminacin por motivo de gnero.
La adolescencia es una dcada central de la vida, cuando la pobreza y las
desigualdades suelen transferirse a la siguiente generacin, puesto que los hijos de las
adolescentes pobres nacen en situacin de pobreza. Esto es particularmente cierto
entre las nias adolescentes con un bajo nivel educativo. Segn el informe de Unicef 21
todas las adolescentes del mundo en edad de asistir a la escuela secundaria, casi la
mitad no est estudiando. Y cuando asisten a la escuela, muchas especialmente las
que pertenecen a las familias y las comunidades ms pobres y marginadas abandonan
sus estudios o terminan los cursos sin haber adquirido las habilidades y los
conocimientos que la economa moderna y globalizada requiere cada vez ms.
La transmisin intergeneracional de la pobreza se manifiesta con mayor claridad entre
las nias adolescentes. La desventaja educativa y la discriminacin basada en el gnero
inciden de manera importante en las condiciones de exclusin y penuria en las cuales
muchas viven, as como tambin en el matrimonio a temprana edad y en la violencia
domstica.
Las adolescentes ms pobres tambin tienen ms probabilidades de casarse a
temprana edad; de hecho, las tasas de matrimonio precoz entre estas nias son
alrededor de tres veces ms altas que entre las adolescentes de las familias del quintil
ms rico22. Las nias que se casan a una edad temprana tambin estn ms expuestas
a quedar atrapadas en el ciclo negativo de embarazos prematuros, altas tasas de
morbilidad y mortalidad materna, y altos niveles de desnutricin infantil.
La manera ms apropiada de interrumpir la transmisin intergeneracional de la
pobreza es adoptar un enfoque del desarrollo infantil basado en el ciclo vital, que
conceda ms importancia a la atencin, la proteccin y la promocin de la autonoma
de los adolescentes y, en particular, de las nias adolescentes. Una y otra vez, los datos
demuestran que las nias que han recibido educacin tienen menos probabilidades de
casarse precozmente y quedar embarazadas en la adolescencia, y ms probabilidades
20 Informe Naciones Unidas para la Infancia. Unicef(2010)
21 Fuentes proporcionadas por la oficina de Unicef en Brasil, online (2010)
22 Unicef (2009) www.unicef.org/devpro/.../SOWC_2011_Main_Report_SP_02092011

87

de contar con conocimientos amplios y correctos sobre el VIH/ sida y de tener hijos
saludables.
En la mayora de los pases con sistemas educativos slidos, y donde la educacin
primaria es universal o casi universal, muchos nios y nias realizan la transicin a la
escuela secundaria en la adolescencia temprana. Pero la meta de la educacin primaria
universal no se ha logrado an, pese a los notables progresos registrados en la ltima
dcada.
Ms de 70 millones de adolescentes en edad de estudiar en la escuela secundaria
bsica se hallan fuera de las aulas, y frica subsahariana es la regin ms afectada.
En todo el mundo en desarrollo, la asistencia a la escuela secundaria sigue siendo
menor entre las nias que entre los nios. Durante el perodo 2005-2009, la tasa neta
de matriculacin de los nios fue del 53% y la de las nias, del 48%. Pero esta
desventaja no se presenta en todo el mundo. De hecho, es ms pronunciada en los
pases menos adelantados, particularmente en frica subsahariana y Asia meridional.
Pero en las regiones de Asia oriental y el Pacfico, y Amrica Latina y el Caribe, la
asistencia neta a la escuela secundaria es ms alta entre las nias que entre los nios.
Los problemas a los que hacen frente las nias y los nios adolescentes para asistir a la
escuela son distintos. Las nias especialmente las que son pobres tienen menos
probabilidades de asistir a la escuela secundaria debido a una combinacin de factores
derivados de la discriminacin y de su situacin desventajosa, como el trabajo
domstico, el matrimonio prematuro, la exclusin tnica o social, y el embarazo
precoz.
La educacin secundaria es decisiva para la formacin, el desarrollo y la proteccin de
los adolescentes; sta reviste una importancia fundamental para el desarrollo de las
nias.
1.3. Las adolescentes en el Uruguay
Uruguay es un pas con una temprana transicin demogrfica con algunos indicadores
propios de la segunda transicin demogrfica, entre otros, con una fecundidad a la
baja y por debajo del nivel de reemplazo poblacional. Sin embargo, resulta llamativa la
resistencia a la baja de la fecundidad adolescente.
Mltiples estudios muestran las dificultades de los adolescentes con hijos (en
particular para las mujeres) para continuar sus estudios y transitar esta etapa evolutiva
con un desarrollo afectivo y psquico adecuado, de manera de alcanzar una estabilidad
emocional slida que no comprometa su desarrollo social y cultural futuro (Pantelides,
A. 2004; Rodriguez, J. 2005; Stern, C. 2004). Cursar distintas transiciones hacia la vida
adulta en esta etapa de la vida, tales como:
- Abandono de estudios
- Comenzar vida en pareja
88

- Iniciar las relaciones sexuales

- Tener un hijo
- Formar un hogar
- Ingresar al mercado de trabajo
Estos factores llevan consigo grandes dificultades en el proceso de entrada a la vida
adulta, por ausencia de garantas de integracin en los casos de mayor vulnerabilidad.
En el caso de las adolescentes, la tendencia de la fecundidad en el Uruguay resulta
llamativa en cuanto es un pas con una temprana transicin demogrfica23, con
algunos indicadores propios de la segunda transicin demogrfica y con una
fecundidad total a la baja y por debajo del nivel de reemplazo poblacional desde 2004.
A pesar de una cierta disminucin de la tasa de fecundidad en estas edades en
comparacin al nivel alcanzado en 1997 (cuando alcanz su mximo histrico, 74
o/oo), en la actualidad no hay una tendencia clara a la baja de dicho indicador. Las
claves para la interpretacin de la particular evolucin de este fenmeno deben
buscarse en las importantes desigualdades sociales, culturales y de las relaciones de
gnero: la fecundidad adolescente posee importantes asociaciones a la problemtica
de las desigualdades, por su ntima relacin con una escasa capacidad de eleccin
entre proyectos de vida alternativos (Varela, C., 2006 / Informe de UNICEF sobre la
infancia -febrero 2011).

Segunda parte
2. Estudio de situacin de embarazo en edad temprana en la Educacin Media
Hemos optado por el estudio de la temtica, entrando en contacto con los actores
educativos a travs de una consulta que se centraba en los siguientes aspectos:
- elementos favorables a la continuidad de los estudios de las adolescentes;
- modalidades en las que se concreta el apoyo institucional.
Se aplic por tanto tres encuestas a los actores de dos centros educativos
pertenecientes a la Educacin Tcnico Profesional24.
Las estudiantes se mostraron muy receptivas a la entrevista, en la misma transmitieron
que no existe suficiente informacin sobre el tema, que se sienten desprotegidas y que
sera bueno que se les pudiera ayudar para que continuaran estudiando.

Conclusiones
Las adolescentes tienen derecho a mayores garantas del Estado en la provisin de una
educacin de calidad y de igualdad de oportunidades bajo las diversas circunstancias
sociales que se expresan en la realidad del Uruguay actual.
23

Vase El envejecimiento de la poblacin uruguaya y la transicin estructural de las edades.

http://www.fcs.edu.uy/archivos/Mesa_30_cabella_pellegrino.pdf
24
Escuela Superior de Administracin y Servicios y Escuela Superior C.H. de Castaos ciudad de Salto.

89

La falta de programas de apoyo a adolescentes embarazadas por parte del Estado

realmente no garantiza la permanencia de stas en el sistema educativo.
El embarazo conlleva al abandono de los estudios por parte de las adolescentes y
frecuentemente no los retoma luego del nacimiento del beb, generndole en el
futuro una difcil insercin laboral por falta de capacitacin. Tambin la reinsercin o
abandono de estudios de la madre va a repercutir en el futuro desarrollo formativo del
nio.
En base a esta informacin obtenida por el grupo de trabajo, es notoria la necesidad
de polticas educativas que apuntalen la integracin de un equipo disciplinario
especializado que les brinden apoyo durante el embarazo y despus de ste,
permitindoles continuar sus estudios.
Bibliografa
Informe de Naciones Unidas. Divisin de poblacin ,2008
Informe de Unicef ,2011,
www.unicef.org/devpro/.../SOWC_2011_Main_Report_SP_02092011
Informe Naciones Unidas para la Infancia. Unicef, 2010
Citas proporcionadas por la oficina de Unicef en Brasil ,2010
Fondo de Naciones Unidas para la infancia. Unicef ,2009
www.unicef.org/devpro/.../SOWC_2011_Main_Report_SP_02092011
Informe de Unicef(2011)
www.unicef.org/devpro/.../SOWC_2011_Main_Report_SP_02092011
El envejecimiento de la poblacin uruguaya y la transicin estructural de las
edades.http://www.fcs.edu.uy/archivos/Mesa_30_cabella_pellegrino.pdf.
Los derechos humanos y sus garantas Marco Aparicio Wilhelmi (Universidad de
Girona)
Gerardo Pisarello (Universidad de Barcelona), 2008
defensaintegraloax.files.wordpress.com/.../derechos-pisarello-y-aparicio....
Diccionario Medicina Ocano MOSBY, 2010
Anexos
1. Contenido de las entrevistas realizadas a estudiantes
Entrevista 1 (Alumno)
Encuesta realizada a alumna de 19 aos que present embarazo adolescente a la edad
de los 15 aos. Actualmente volvi a la institucin educativa a continuar con sus
estudios (cursa FPB de belleza, en Escuela Tcnica Superior C.H.de Castaas).
En el momento que recibs la noticia de que estas embarazada, tu intencin
fue continuar estudiando?
Si
Posteriormente al nacimiento, seguiste estudiando o desertaste?
No pude seguir, no tena quien cuidara al beb, todos trabajan en la
familia
90

 Obtuviste algn tipo de apoyo desde la institucin a la que concurras?

No, nadie insisti sea nadie se preocup.
Y ahora por qu decidiste continuar estudiando?
Para no trabajar de domstica o en la chacra y porque es pocos el sueldo.
En el momento de continuar con los estudios, recibiste algn tipo de apoyo
desde la institucin?
No, ahora l va al jardn y por unas horas tenemos que pagar para que
lo cuiden y despus lo cuida su padre.
Entrevista 2 (estudiante)
Tuvo este ao entre sus compaeras algn caso de embarazo adolescente?
Este ao tuvimos una compaera embarazada pero no era adolescente, es una
chica grande de 22 aos que busco tener a su beb. Qued embarazada porque
quera tener un hijo. Se encuentra estable en su vida, con trabajo y pareja.
La chica contina asistiendo?
Todava no ha regresado a estudiar. A mi entender es difcil volver a estudiar
con un beb chiquito. Yo creo que va a volver pero todava no. En la mayora de
los casos no regresan a estudiar. Pero como nuestra compaera es grande creo
que va a terminar el curso.
Qu motivos entiende usted que llevan a que esa chica embarazada se
desvincule de la institucin escolar?
A m me parece que es porque la mandaron a hacer reposo y ahora el bebe es
recin nacido, tiene unas semanas. En este caso de nuestra compaera. La
mayora despus de tener el bebe deja de estudiar, vienen durante el embarazo
y despus del parto no regresan por un tiempo indefinido.
En nuestro pas existe alguna poltica educativa que contribuya a que la
alumna no deserte del sistema abandonando totalmente sus estudios?
La verdad que no conozco ninguna poltica educativa, pero si la hay me
gustara informarme. El estudio es sper importante. Sera bueno que las
adolescentes embarazadas no dejaran sus estudios, porque es el futuro de ellas
y su bebe.
Algo ms que desee agregar?
Estara bueno que en las instituciones educativas hubiera una persona o un
grupo de personas que incentive, que le de apoyo psicolgico, que las motive,
que las informe de los beneficios econmicos que pueden tener, a las
adolescente embarazadas y que les de seguimiento a cada caso para que no
abandonen sus estudios.
Entrevista 3 (Docente)
Tuvo este ao algn caso de embarazo adolescente?
Si
Si contest afirmativamente, la chica contina estudiando?
Una s y otra no.
En el caso de no seguir estudiando a que atribuye el hecho que la estudiante
se desvincule de la institucin?
91

La dificultad para reinsertarse, al margen de tener intenciones de hacerlo.

En nuestro pas existe alguna poltica educativa que contribuya a que la
alumna no deserte del sistema abandonando totalmente sus estudios?
Si existe, no la conozco.
Algo ms que quiera agregar al respecto.
Nada ms.

92

Continuidad educativa de la adolescente embarazada en el mbito educativo.

Estudio de caso en Educacin Secundaria superior.
Yilda Barrientos, Mara Jos Cmara, Yssica Tonna25

Introduccin
El presente estudio de caso es realizado por alumnas de segundo ao de profesorado
de derecho. El mismo pertenece a la asignatura de pedagoga. Este se centr en la
situacin de las adolescentes embarazadas en cuanto a su continuidad educativa.
Los objetivos que se plantearon a partir de los cuales se trabaj consistieron en ver
las garantas que el sistema educativo brinda a las adolescentes en esta situacin para
garantizar su continuidad educativa.
Se trabaj la temtica desde distintos autores, se realizaron entrevistas a los directores
de los centros educativos, a adolescentes embarazadas, que ya han desertado del
sistema educativo viendo que las llev a tal decisin.
Se logr observar que si bien la educacin es un derecho de todos los jvenes y
adolescentes, y que existiendo el apoyo de algunas instituciones an as muchas de las
chicas embarazadas desertan del sistema educativo y en la mayora de los casos no
regresan.
Se pudo observar, que si bien existe el apoyo por parte del sistema son otros los
factores que llevan a las mismas a tomar la decisin de no continuar con sus estudios.

Primera parte
1. Marco terico
1.1 El marco internacional en relacin al embarazo adolescente
La OMS define al embarazo como la gestacin o proceso de crecimiento y desarrollo
de un nuevo individuo en el seno materno. Este abarca desde el momento de la
concepcin hasta el nacimiento pasando por la etapa de embrin y feto. En el ser
humano la duracin media es de 269 das (cerca de 10 meses lunares o 9 mesescalendario). De la misma manera define al embarazo adolescente como la condicin
de gestacin que ocurre en la edad de la adolescencia, que comprende mujeres hasta
19 aos de edad, independientemente de la edad ginecolgica.

25

Profesorado de Derecho 2 - Centro Regional de Profesores del Litoral Salto.

Emails de contacto: Yilba21@hotmail.com, Majo-931@hotmail.com, yessy_larcobaleno@hotmail.com

93

Considerando la adolescencia como la etapa de la vida que transcurre entre los 10 y

los 20 aos, en la cual se completa la maduracin sexual, la independencia psicolgica
y se transita desde la dependencia a una independencia econmica a lo menos
relativa.
El embarazo precoz es uno de los problemas ms importantes a enfrentar en los pases
en desarrollo. Las jvenes a edades muy tempranas comienzan a tener relaciones
sexuales, una de sus consecuencias es el embarazo no deseado y aqu aparece uno de
los principales conflictos a enfrentar: continuar el embarazo o abortar. Continuar el
embarazo significa truncar su proyecto de vida por ausencia de garantas de derecho
en este caso. Generalmente tienen que abandonar el sistema educacional, si es que se
encontraban dentro de ste; en nmero elevado sufren el abandono de su pareja y el
rechazo de la familia y se convierten en una sobrecarga econmica para sta.
En las madres adolescentes, el embarazo tiene mayores riesgos maternos y perinatales
cuanto mayor es la cercana a la menarca. Algunos de los factores de riesgos que se
presentan en estas situaciones son a nivel personal como es el caso de la edad de la
menarca, el deseo de independencia, Ignorancia de su anatoma y fisiologa,
desconocimiento de mtodos preventivos, bajo nivel educativo, entre otros.
1.2. La legislacin nacional
En la legislacin vigente en nuestro pas la educacin consagrada como un Derecho
humano fundamental de todas las personas, as lo establece la Ley de educacin
18.437 en sus artculos iniciales como veremos a continuacin.
En el artculo 1 se declara a la educacin como un derecho humano fundamental. Y en
el cual se va a garantizar la continuidad educativa de todas las personas.
En el artculo 2 se reconoce el goce y el ejercicio del derecho a la educacin como un
bien pblico.
En el artculo 3 se establece que La educacin tendr a los derechos humanos
consagrados en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, en la Constitucin
de la Repblica
Por otro lado la encuesta realizada por el MIDES (Ministerio de Desarrollo Social) en el
ao 2012 dio como resultado que el 14,6% de las jvenes consultadas declar el
embarazo como principal motivo de abandono de la educacin media (el liceo).
Amrica Latina y el Caribe es la segunda regin mundial con mayor tasa de embarazos
de adolescentes, slo superada por frica subsahariana, dijo a la agencia internacional
AFP Marcela Suazo, directora regional del Fondo de Poblacin de Naciones Unidas
(UNFPA, por sus siglas en ingls). En la ltima investigacin de equipos Mori en
conjunto con Bayer y el MSP se obtuvo que el 63% de los embarazos adolescentes no
son planificados, y que el 37% restante si son planificados.
94

Segunda parte
2. Estudio de caso
Al identificar distintas situaciones de embarazo adolescente en diversos centros de
Educacin Secundaria del Departamento de Salto, Uruguay, se opt por explorar los
casos en dos tipos de liceos: Uno en el interior de la ciudad y un liceo en la capital de la
ciudad, este ltimo es el centro de mayor matrcula en la regin.
Se eligi el caso de una estudiante de 17 aos de edad que cursaba tercer ao de ciclo
bsico en el liceo de Villa Constitucin, y que desert hace no menos de un ao,
debido a esta situacin.
As mismo se procur entrevistar a varias adolescentes, pero no se tuvo la oportunidad
de acceder a otros casos, si se ha confirmado que estos casos an continan en el
sistema educativo.
Se aplic una entrevista a los directivos de los diferentes centros educativos

2.1. El caso de una adolescente en la Enseanza Media Educacin Secundaria, en el

interior del Departamento de Salto.
Caso n1. El liceo de villa constitucin es un centro educativo que se encuentra en la
localidad de villa constitucin, en la actualidad cuenta con una matrcula de 399
alumnos inscriptos, de los cuales slo concurren 361 alumnos. Cuenta con doble turno,
un turno matutino correspondiente a ciclo bsico mientras que en el turno vespertino
cuenta con un tercero de ciclo bsico y los bachilleratos. Se confirm la existencia de 2
casos de adolescentes embarazadas una correspondiente a ciclo bsico y otra
correspondiente a bachillerato. De las cuales ambas desertaron.
Si bien por parte de la institucin se procur conversar con las jvenes asegurndose
su continuidad y brindando todo el apoyo moral por parte del cuerpo docente de la
institucin, las mismas han desertado.
En un acercamiento al caso se pudo constatar con una adolescente que ha desertado
hace un ao del sistema educativo por tal situacin. La cual nos confirm a travs de
una entrevista que si bien continu en el sistema mientras dur el embarazo, tuvo que
desertar una vez nacido el nio, por razones personales. Se constat el apoyo brindado
tanto por los compaeros de clase como por la institucin en general, procurando su
continuidad. Las estudiantes quedan exoneradas automticamente de Educacin
Fsica y no se les cuenta las inasistencias en el resto de las asignaturas.

95

Caso n 2. El liceo N1 de Salto IPOLL es un centro educativo que se encuentra en la

ciudad de Salto ubicado en las calles Artigas esquina Bortagaray, cuenta con tres
turnos uno matutino, vespertino donde slo concurren bachilleratos y otro nocturno,
para personas mayores edad. En la actualidad cuenta con aproximadamente 2100
alumnos, de los cuales 689 son del turno vespertino.
En el turno vespertino, fue donde se encontraron 6 casos de adolescentes
embarazadas de las cuales una pertenece a quinto ao diversificacin cientfica y 5
pertenecen a sexto ao. De las cuales ninguna desert hasta el momento. No se pudo
acceder a las mismas ya que la institucin se reserva la identidad de los casos por
tratarse de menores de edad. Si se dio conocimiento del implemento de la Circular
n2380 que ampara la situacin de la estudiante embarazada, en casos como cuando
el plan de estudios cursados por las estudiantes requiera suficiencia, en un nmero
determinado de asignaturas, para obtener la promocin, y sta no haya sido
alcanzada, dichas estudiantes quedarn automticamente habilitadas para rendir
exmenes en carcter de reglamentadas.

Conclusiones
Se pudo observar que el embarazo adolescente tiene un alto ndice en la actualidad a
nivel mundial, y son muchos los programas que se han venido implementando a lo
largo de estos aos para insertarlas nuevamente a las que hayan desertado y
mantener aquellas adolescentes que an continan en el sistema.
En el caso elegido se pudo constatar que si bien el sistema educativo proporciona la
proteccin y garantas necesarias para culminar con sus estudios, existen situaciones
externas a la institucin que de igual forma afectan a la adolescente y la llevan a
desertar del sistema educativo, vindose interrumpida en la mayora de los casos por
un embarazo no deseado.
Quedando esta desamparada, si bien se vio que la educacin es un derecho de todas
las personas, muchas veces esto escapa a las posibilidades que tiene la institucin, de
buscar e intentar la permanencia de las mismas y de procurar soluciones que faciliten
su continuidad.
De lo que se pudo evidenciar, una posible solucin sera la capacitacin de docentes
mediante cursos cortos para trabajar, desde lo psicolgico hasta lo social, que les
permita orientar y apoyar de una forma ms efectiva a todas las adolescentes con el
fin de concientizar, que si bien el embarazo es una nueva etapa de la vida, la opcin de
la maternidad no tiene por qu poner fin a las metas planteadas a futuro.
As como tambin crear instancias de apoyo con profesionales capacitados que sirvan
como apoyo moral y afectivo donde puedan aclarar sus dudas, inquietudes, donde
encuentren un apoyo aquellas adolescentes en esta situacin.
96

Bibliografa
Gonzlez, D. www.portalesmedicos.com/publicaciones/articles/3046/1
Ley de educacin N 18437
Informe equipos Mori y asociados Estado de la situacin sobre la salud sexual y
reproductiva de la adolescente en Uruguay, 2011
UNICEF (2012) Informe. Derechos Humanos en la Educacin. Uruguay.
Anexo
1. Contenido de la entrevista orientada a los directores de las instituciones donde
se realiz el estudio.
Cuntos alumnos concurren al centro educativo?
Cuntos son mujeres y cuntos son varones?
Existen casos de adolescentes embarazadas?
Continan asistiendo?
Qu garantas brinda la institucin o el sistema educativo para la continuidad
de las adolescentes embarazadas?
Qu experiencias se han vivido en la institucin?

2. Contenido de la entrevista orientada a los casos de adolescentes en etapa de

embarazo temprano
Cuntos aos tienes?
El nio cuntos aos tiene?
Cmo te sentiste al momento de enterarte que tu vida iba a cambiar?
Encontraste el apoyo que esperabas tanto en tu familia como en la
institucin?
Qu garantas te brindo el centro educativo para que continuaras con tus
estudios?
Te cerraron las puertas, sentiste que te apoyaron en la institucin, te
brindaron garantas para seguir?

97

Estudios exploratorios sobre las

Garantas de Derecho en casos de
Convivencia mediada por agresin y
bullying

98

99

Delincuencia juvenil y el rol de la educacin en situaciones de vulnerabilidad

Florencia Borghi, Bruna Fraga, Nazareno Salvo26

Introduccin
Entre todos los problemas en los que se pueden ver envueltos los jvenes, uno de los
que concita mayor preocupacin y temor por parte de la opinin pblica, es la
delincuencia y la violencia. A su vez, en el centro del debate tambin se encuentra la
educacin como garanta y marco para la concrecin de los derechos humanos de
todos los jvenes, y al mismo tiempo, entorno favorable para el total desarrollo de sus
capacidades.
Una educacin inclusiva tiene como responsabilidad contemplar las diferentes
situaciones que el joven transcurre a lo largo de todo su periodo en el centro escolar.
Nuestro estudio de caso indaga sobre las construcciones de discurso que se ponen en
juego en el campo educativo al abordar las relaciones entre educacin y
comportamientos delictivos, agresin y violencia, en casos de adolescentes.
Hemos optado por el entorno educativo de prctica docente, por constituir un centro
de educacin secundaria con una matrcula numerosa que funciona en todos los
turnos: matutino a nocturno.
En el marco de este estudio, no aplicaremos elementos que apunten a la identidad de
los casos, sino su perfil funcional desde el punto de vista de la problemtica que
queremos explorar.
Especficamente, intentando apreciar los procesos que derivan en actos delictivos.
Partimos de la hiptesis de que esta problemtica no se explica por s misma, como
hecho aislado, sino como resultado final de una serie de factores que tienen que ver
tanto con el contexto socio cultural en el que se encuentra el joven, su ncleo familiar,
las relaciones comunicativas con la propia familia, y el rol de los procesos educativos
como procesos socializadores, de enriquecimiento cultural y simblico, que permite (o
debera permitir) encauzar y sublimar el conjunto de pulsiones humanas, en la medida
que les otorga un nuevo significado a travs de la alfabetizacin, la formacin en
valores, la asuncin de cdigos compartidos para la integracin y la convivencia en la
sociedad
Partiendo de este presupuesto, nos trasladamos a la profundidad del sistema
educativo, en el contacto directo con la realidad de un grupo de estudiantes, en un
centro particular. La opcin no responde a las caractersticas del centro, sino al hecho
26

Profesorado de Comunicacin Visual 2 ao Centro Regional de Profesores del Litoral Salto

Emails de contacto: florborghipohyu@gmail.com, labrunafraga@gmail.com, naxsc2@gmail.com

100

de ser en este momento nuestro centro de prctica. Nuestros objetivos de trabajo han
sido principalmente: - conocer cul es el rol de la educacin, como garante de los
derechos humanos de nios y adolescentes; - entender los factores asociados a la
agresividad en casos particulares donde se manifiesta o ha manifestado conducta
agresiva; y - contribuir a la reflexin acerca de los procesos de disminucin del factor
del delito, agresin y violencia que manifiestan los jvenes, y su reflejo en el aula.

Primera parte
1. Marco terico
Sabemos que uno de los desafos ms importantes para el sistema educativo actual es
la prevencin de la violencia en las aulas. No es un fenmeno totalmente nuevo
porque los diferentes sistemas educativos siempre han tenido que canalizar y articular
los niveles de agresividad que se hacen presentes en la actividad educativa.
El trnsito adolescente clsicamente descripto como una etapa de duelos por la
infancia, cuyo premio dificultoso pero atractivo, eran los privilegios de la adultez, hoy
en da adquiere caracteres diferentes. El lugar idealizado que la cultura propone
respecto al joven es, antes que nada, el lugar de consumidor.
En este contexto, los adolescentes actuales realizan la salida hacia un mundo muy
diferente al de dcadas atrs, con las caractersticas generales de la globalizacin y el
capitalismo tardo. (Sternbach, 2008).27
El mundo externo es amenazador para el joven, no solamente porque es nuevo y
desconocido. En las condiciones actuales de inseguridad un adolescente puede sufrir
violencia de distintos grados, desde ser vctima de robo, secuestro o violacin. Esto
tambin constituye una amenaza, ms an si se le suma, por ejemplo, tener padres
desocupados o un hermano drogadicto o preso, o vivir en un pas con altas tasas de
pobreza y marginalidad que parecen inmodificables. Sabemos que los medios se
imponen de manera directa al nio y al joven, atravesando toda la barrera protectora
que en otros tiempos ofrecan la familia, la escuela, o el Estado. (Ungar, 2008). 28
Moratalla (2005)29, define la violencia como toda accin u omisin intencional que,
dirigida a una persona, tiende a causarle dao fsico, psicolgico o sexual y, dirigida a
objetos o animales, tiende a daar su integridad.

27

Sternbach, S. (2008) En: Rother Hornstein, M. Adolesencias: Trayectorias turbulentas. (pp. 56-59). Buenos Aires:
PAIDS).
28
(Ungar, V. (2008) En: Rother Hornstein, M. Adolesencias: Trayectorias turbulentas. (p. 89). Buenos Aires: PAIDS).
29
Moratalla, A. (2005) El Nuevo contexto social y educativo. Introduccin, en Formacin para la Convivencia. Gua
para el profesorado. Valencia: Generalitat Valenciana.

101

Se define la violencia escolar como todo tipo de violencia que se da en contextos

escolares, sea entre alumnos, o dirigida a profesores o a las instalaciones y
propiedades en el contexto del centro educativo30.
ltimamente, los comportamientos violentos, y sus causas, pueden surgir en nuevos
contextos, a los cuales no tienen acceso los padres, ni los educadores o las escuelas.
Nos referimos a las redes y pginas de Internet, donde los adolescentes interactan, y
que son el nuevo espacio de socializacin, donde siempre estn presentes los jvenes.
Por otra parte, la violencia puede surgir del adolescente, o bien, ser un hecho externo
a l. La Convencin sobre los Derechos del Nio, seala la prohibicin de trato
inhumano, penas o torturas, indicando que la detencin y el encarcelamiento de
menores, sern utilizados solo como medida de ltimo recurso y durante el perodo
ms breve posible. Y en ese caso, todo nio privado de libertad ser tratado con la
humanidad y el respeto que merece la dignidad inherente a la persona humana, y de
manera que se tengan en cuenta las necesidades de las personas de su edad. En
particular, todo nio privado de libertad estar separado de los adultos, tendr
derecho a mantener contacto con su familia por medio de correspondencia y de
visitas, y tendrn derecho a recibir asistencia jurdica y un tratamiento justo en un
sistema de justicia que respete sus derechos.
En el Cdigo de la Niez y la Adolescencia de la Repblica Oriental del Uruguay (Ley
17.823), se define a adolescente infractor a quien sea declarado responsable por
sentencia ejecutoriada, dictada por Juez competente, como autor, coautor o cmplice
de acciones u omisiones descritas como infracciones a la ley penal. Al mismo tiempo,
establece la aplicacin de programas de garantas para la proteccin jurdico-social de
los nios y adolescentes en conflicto con la ley, y de educacin para la integracin
social.
Asimismo, la exhibicin o emisin pblica de imgenes, mensajes u objetos no podr
vulnerar los derechos de los nios y adolescentes.

1.1.

Las entraas de la violencia, o sus desencadenantes.

La limitacin de la violencia es algo ms que un factor o una variable en la organizacin

democrtica de un centro educativo. Sabemos que adems de los factores personales
o sociales que intervienen en la conducta violenta hay factores culturales que
intervienen en su gestin.
El gran desafo que se plantea cuando existen conductas violentas por parte de los
jvenes, no slo est dentro de la escuela sino que alcanza al protagonismo que esta
puede desempear en la promocin de las actitudes y los valores democrticos en los
que se materializan histricamente los programas de ciudadana activa.
30

Estos actos pueden tener lugar en instalaciones escolares, en los alrededores del centro y en actividades
extraescolares.

102

Moratalla (2005) plantea, que en este sentido el rol de la familia es clave. La familia es
el primer y ms importante contexto socializador. A travs de la familia, se abre el
sujeto al mundo. En virtud de los modelos y las condiciones de vida a que se ve
expuesto, organiza su conducta. Segn este autor, los padres de nios agresivos suelen
utilizar un estilo familiar autoritario o represor. Emplean a su vez castigos fsicos y
ausencia de explicaciones verbales y razonamientos. Los nios que aprenden esta
forma de interaccin en casa y no tienen otras posibilidades de aprender conductas y
habilidades ms positivas, es inevitable que transfieran y muestran esa agresividad en
otros contextos.
Junto con la familia, coexiste la responsabilidad del centro escolar. El profesor tiene
gran importancia como modelo. La forma de ensear y tratar a los alumnos, su actitud
ante y con ellos, tienen una gran influencia en el clima del aula y, por tanto, en el
desarrollo personal y social del alumnado. Entre las responsabilidades de los centros
escolares, segn el profesor Moratalla (2005), se encuentran:
Promover la integracin de los grupos minoritarios y/o en situacin de riesgo.
Promover una educacin no sexista, previniendo la violencia de gnero.
Crear conciencia social y actitud crtica ante la violencia presentada por los
medios de comunicacin.
Educar en valores, derechos y deberes.
Adems, los medios de comunicacin son una parte central en la vida de nios y
adolescentes; principalmente la televisin, que ocupa la mayor parte del tiempo de
ocio, frente a otras actividades. Distintos estudios ponen de manifiesto la importante
relacin que existe entre la exposicin a la violencia en los medios y la conducta
violenta. Alrededor del 80% de los programas presentan contenidos violentos. Esto
puede generar como efecto que nios aprendan conductas por observacin de
modelos. La violencia televisiva refuerza los valores o actitudes violentas ya existentes
en el menor.
El espectador puede llegar a considerar que la violencia es normal. Se acostumbra a
ella y deja de considerar los actos violentos como tales. Adquiere una impresin del
mundo como ms peligroso de lo que realmente es. He aqu que se genera, desde las
ltimas dcadas, el miedo a los jvenes, ya que (generalmente) han sido
estigmatizados como delincuentes y peligrosos.
Segn la teora de la desorganizacin social de Shaw y McKay (1940), se afirma que la
causa bsica de la criminalidad tiene que ver con el ambiente en el que est inmerso el
sujeto. Uno de los factores es la falta de un rea especfica (o barrio), donde crear o
aceptar un conjunto de valores comunes que ayudaran a formar un tejido social. Se
asocia la delincuencia con clases marginales.
Por otra parte, la delincuencia tambin se asocia con padres de poco apoyo moral que
coaccionan y castigan mucho. La ruptura temprana entre padres e hijos, como ya se ha
103

citado anteriormente al planteo del autor Moratalla, es un buen productor de

delincuencia. El individuo que no ha tenido una relacin sana con sus padres no ha sido
capaz de desarrollar su autocontrol.
El tema de la inseguridad y el delito aparece colocado en el primer lugar de
preocupacin de la opinin pblica uruguaya. Este es un dato de la realidad y, ms all
de las discusiones sobre la subjetividad u objetividad relativa de esta preocupacin, la
situacin est instalada en la opinin pblica y ha despertado a su vez el inters del
sistema poltico.
El avance en el logro de los derechos humanos de la infancia y adolescencia est
condicionado por la existencia de mecanismos que promuevan el respeto de todos los
derechos y prevengan situaciones de especial vulnerabilidad, como la violencia, la
explotacin y el abuso.
Por lo tanto, la prioridad y la eficiencia de las polticas educativas, de salud y de apoyo
a las familias regulan el tamao y la intensidad de los sistemas de proteccin especial.
Una slida estrategia de proteccin proporciona una fortaleza contra la gran cantidad
de riesgos y vulnerabilidades que se ocultan tras la violencia, la falta de acceso a la
justicia, la separacin de la familia y el internamiento innecesario.
Es de fundamental relevancia destacar que la mayora de quienes ingresan al sistema
penal presentan una situacin de fuerte vulnerabilidad social. Segn plantea UNICEF
(2012)31 Debera llamar la atencin que estos adolescente se encuentran en
situaciones de fracaso frente a sistemas de polticas pblicas sociales y en la
permanencia en el sistema educativo. El delito en los adolescentes no es un fenmeno
aislado. Siendo una porcin del problema, el delito no puede ser analizado
desconociendo que se comporta dentro de un contexto ms complejo que tiene que
ver con la violencia delictual en general y con los patrones de comportamiento de los
adultos.
La participacin de los adolescentes en la violencia delictual ha estado en el centro de
la polmica en los ltimos aos. En materia de fuentes de informacin, los datos
provenientes del Ministerio del Interior muestran que entre 2005 y 2011 las
intervenciones policiales sobre menores de edad registraron una cada, especialmente
durante los aos 2010 y 2011. Si el 2011 se compara con el 2005, hubo 3.270
intervenciones policiales menos sobre adolescentes, lo cual representa una reduccin
de aproximadamente un 20%.
Segn los datos proporcionados por el Poder Judicial para el total del pas, los delitos
por los cuales mayormente son sentenciados los adolescentes son la rapia y el hurto.
Segn el artculo 344 del Cdigo Penal, el delito de rapia implica la utilizacin de
violencia o amenazas para apropiarse de un bien ajeno.
Es sabido que Uruguay es un pas con una fuerte tendencia al encarcelamiento.
31

Arroyo, A. De Armas, G. Retamaso, A. Vernazza, L. (2012). Observatorio de los Derechos de la Infancia y la

Adolescencia en Uruguay.

104

En lo que refiere a los adultos, la poblacin carcelaria ha crecido constantemente

desde 1989.
El pas ocupa el cuarto lugar en Amrica Latina en la tasa de personas privadas de
libertad por cada 100.000 habitantes. UNICEF afirma que este se ha convertido en un
problema de alta prioridad en trminos de derechos humanos.

Segunda parte
2. Una mirada a la realidad del problema.
La focalizacin de los menores infractores como problema central de la delincuencia y
de la seguridad es un psimo diagnstico. Y de un mal diagnstico no pueden salir
buenas soluciones, ya que como vimos, los adolescentes son responsables de una
minora de los delitos.
Discutir sobre la baja de la edad de imputabilidad tambin ha sido un tema de debate
pblico uruguayo en los ltimos tiempos, en los pases donde se ha aplicado dicha
medida no se redujo el nivel de delincuencia ni de inseguridad. Las medidas
preventivas de polticas sociales, especialmente educativas deberan ser la mejor
forma de combatir el problema desde raz.
El economista argentino Bernardo Kliksberg 32 (2010) sostiene que el nico camino
eficaz para bajar los ndices de criminalidad es a travs de polticas sociales. La
ecuacin parece fcil: a mayor inversin educativa y en polticas sociales, menores son
los ndices de criminalidad. Hay una correlacin estadstica absoluta entre ms
educacin y menos delincuencia. Cuanta ms escolaridad y trabajo decente haya,
menor ser el nivel de inseguridad en la sociedad. Asegur que las polticas de mano
dura y el aumento de penas para combatir la inseguridad ciudadana no sirven.
Por otra parte Marcelo Urresti (2013), analiza cmo se gest el proceso de
criminalizacin de la juventud a partir de los aos 60 y cun influyentes pueden ser el
Estado, la Polica y las instituciones educativas en esta construccin. Plantea que en
general todos los jvenes con caractersticas delictivas pasaron por el sistema
educativo y es probable que lo hayan abandonado, pero eso transmite la idea de que
no hay ningn tipo de educacin formal por detrs. Entonces es que se lo construye al
menor como un sujeto peligroso. En el caso de los adolescentes marginales, en general
viven lejos de todo sistema de proteccin familiar, y que tienen por actividad, adems
de mendigar, el robo o la rapia. Esos jvenes se constituyen en varios sistemas de
exclusin; la escuela incluye a los buenos alumnos porque los califica positivamente y
les devuelve una imagen que les fomenta su autoestima. Urresti plantea que estos
32

Bernardo Kliksberg, economista argentino, especialista en pobreza latinoamericana, y asesor principal de la

direccin regional para Amrica Latina y el Caribe del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y
asesor en los ltimos aos a ms de treinta pases y organismos internacionales de cooperacin y desarrollo.

105

jvenes normalmente queden solos en la escuela y que vayan siendo etiquetados

negativamente. Eso va dejando marcas en los sujetos, y el da que abandonan es
porque ya estn desalentados de tanto maltrato institucional.
Ambos autores afirman que la poltica juvenil por excelencia es la educativa. La
educacin es un mbito central, por todo lo positivo que produce pero tambin por
todo lo negativo que puede llegar a generar. El problema en nuestras sociedades es
que la educacin est sobrecargada, se le piden demasiadas cosas: que resuelva la
difusin de conocimientos en las generaciones menores, que genere la socializacin
que la familia no genera, que transmita normas y valores que apunten a mejorar la
convivencia en el espacio pblico; una serie de mandatos tradicionales para los que la
escuela nunca estuvo preparada ni tiene como funcin.
2.2. Datos relevados sobre aspectos relacionados con la percepcin de violencia, las
posibles causas segn los adolescentes y los entornos susceptibles de violencia

106

107

2.3. Anlisis de la informacin relevada.

Luego de haber entrevistado a estudiantes, pudimos observar el problema desde otra
perspectiva. Al ser entrevistados sobre cules creen que pueden ser las posibles
causas, aparece la falta de educacin como el principal factor causante de la violencia.
La discriminacin, la utilizacin de violencia en la familia y el contexto social tambin
estuvieron muy presentes en sus respuestas.
La violencia y la agresividad son consideradas como lo mismo para la mayora de los
estudiantes. Fundamentando estos que ambas tienen el mismo objetivo que es el de
hacer dao.
Al ser indagados sobre posibles soluciones a la violencia, la gran mayora hizo
referencia a la educacin, lo que permite observar cmo la educacin est legitimada
como sinnimo de solucin a estas situaciones. No solamente la educacin
institucionalizada sino la educacin que se recibe (o no) en el hogar. Preocupante es
que otro gran porcentaje respondi que no hay solucin para la violencia. Lo que
demuestra desamparo, falta de confianza y desesperanza hacia el sistema familiar,
social y educativo.
Otra parte importante de estudiantes, ve la solucin en manos de profesionales como
psiclogos.
Que la mayora de los estudiantes hayan estado involucrados en situaciones de
violencia, hayan presenciado situaciones de violencia en el liceo y un alto porcentaje
en el hogar, es un gran indicador de cmo los jvenes estn inmersos en situaciones de
violencia no solo en sus hogares sino en las instituciones educativas a las que
concurren.
La mayora de los alumnos entrevistados dice tener buena relacin con sus padres y se
siente seguro en su barrio, esto indica un punto positivo.

108

Conclusiones
En nuestro estudio de caso, el objetivo principal fue saber cul es el rol de la educacin
en cuanto a las garantas que ofrece a los jvenes con respecto a la violencia y su
integridad fsica y emocional para que no cometan actos delictivos.
Si la causa bsica de la criminalidad tiene que ver con el ambiente en el que est
inmerso el sujeto, y dentro de las instituciones es posible presenciar actos de violencia,
cmo la educacin se har cargo de un rol que est determinado socialmente
debiendo ser la solucin o el medio para solucionarlo?
Mediante nuestro estudio comprendimos que el problema de la delincuencia juvenil
tambin se asocia con padres de poco apoyo moral que coaccionan y castigan mucho.
La institucin educativa podra ser de ayuda para mejorar esa relacin entre padres e
hijos? Podra actuar como mediadora e incentivar la participacin de los padres de los
alumnos en las actividades que los alumnos estn involucrados? La familia es la
primera etapa de socializacin del individuo, y va a ser fundamental para su desarrollo.
Al realizar las entrevistas es posible observar que la institucin educativa no garantiza
la integracin fsica y moral de sus estudiantes, ya que en su mayora han presenciado
situaciones de violencia tanto en la institucin y que son situaciones que se repiten en
sus hogares. Que los mismos jvenes piensen que la violencia no tiene solucin es una
prueba de que no confan en los sistemas que podran ocuparse del tema.
Los jvenes se ven desorientados y se sienten marginados, desamparados, y sin la
atencin y proteccin necesaria. Se sienten discriminados, y estn rodeados de
violencia y eso genera ms violencia. Si la educacin es la principal esperanza de los
jvenes para terminar con la violencia e impedir la delincuencia juvenil es necesario
intervenir en las instituciones y tratar de que estas logren tal desafo
Las posibles soluciones luego de haber analizado el caso, sin dudas est en trabajar en
las instituciones para que estas puedan cumplir el rol de ayudar a estos jvenes y
fomentar la paz y los valores.
Involucrar a las familias de los estudiantes y al barrio, seran los principales puntos
donde trabajar para solucionar el problema y contribuir a un mejor proceso educativo.
Es necesario generar redes entre la escuela, la familia y el barrio para trabajar en
conjunto.
En las escuelas se puedan realizar actividades para concientizar a los jvenes y utilizar
recursos como la msica, el deporte y el arte para motivarlos.
A su vez, es relevante brindarle al joven su lugar necesario dentro de la institucin
educativa, que no es el mismo lugar que era sociedades anteriores a las nuestras, ya
109

que la realidad es cambiante a gran velocidad. La violencia se puede no slo prevenir

sino solucionar a travs de estas estrategias.
Creemos que las instituciones educativas tienen, pueden y deben abrir sus puertas y
cumplir el rol que les es concedido por la sociedad, tiene la posibilidad de cambiar la
situacin en la que se encuentran cantidad de jvenes.
Nuestro grupo piensa que si la educacin amparara esta poblacin y se propusiera a
cambiar esta situacin, no sera necesario bajar la edad de imputabilidad y no se
encontraran gran parte de adolescentes fuera del sistema educativo. La solucin no
est en buscar culpabilidad, sino responsabilidad colectiva.

Bibliografa
Arroyo, A. De Armas, G. Retamaso, A. Vernazza, L. (2012). Observatorio de los
Derechos de la Infancia y la Adolescencia en Uruguay.
Moratalla, A. (2005) El Nuevo contexto social y educativo. Introduccin, en Formacin
para la Convivencia. Gua para el profesorado. Valencia: Generalitat Valenciana.
Kliksberg, B. Cooperacin y desarrollo.
Rother Hornstein, M. Adolesencias: Trayectorias turbulentas. (pp. 56-59). Buenos
Aires: Paidos
Sternbach, S. (2008) En: Rother Hornstein, M. Adolesencias: Trayectorias turbulentas.
(pp. 56-59). Buenos Aires: Paids
Ungar, V. (2008) En: Rother Hornstein, M. Adolesencias: Trayectorias turbulentas. (p.
89). Buenos Aires: PAIDS

110

El fenmeno del Bullying asociado al gnero, en segundo ao, turno matutino, del
Ciclo Bsico en la Educacin Secundaria
Regina Do Amaral Rivero, Noelia Igarzbal Gmez, Cecilia Lpez Pedrozo,33

Introduccin
Las implicaciones del fenmeno de la agresin entre iguales a edades tempranas, ya
sea en la niez o durante la adolescencia, no quedan circunscritas de modo exclusivo al
mbito de lo social, tambin afectan al mbito educativo, los procesos de aprendizaje
y, por extensin, al desarrollo individual en cualquiera de las etapas del ciclo vital.
Durante los ltimos aos, tanto en los medio de comunicacin escrita, como en
internet, han aparecido miles de artculos sobre la violencia fsica en las escuelas
(bullying) , lo cual ha generado miles de vctimas a nivel mundial, casos de agresiones
fsicas, suicidios, desercin escolar.
Maturana y Dvila (2006) expresan que la educacin es fundamental pero no en
trminos de aprendizaje de materias, sino en trminos de convivencia. Para Maturana
(2001) es primordial ensear a un nio o adolescente a respetarse. Los DD.HH
pertenecen al mbito de la reflexin moral, poltica, religiosa, y suele reservarse a
aquellas pretensiones o exigencias consideradas fundadas o justas
por una
determinada concepcin de valores. Para ello es necesario la existencia de garantas,
de mecanismos de proteccin de los intereses de un derecho, ya que un derecho sin
garanta, no es ms que un derecho en el papel.
En este trabajo nos proponemos indagar e identificar las diferentes situaciones de
bullying en Ciclo Bsico. Conocer las formas de relacionamiento entre alumnos.
Identificar cules son las garantas que proporciona Educacin Secundaria para una
asistencia con normalidad y seguridad dentro del centro. A partir del estudio del caso,
proponer algunas lneas estratgicas a futuro orientadas a garantizar el Derecho a la
Educacin en un mbito de respeto y tolerancia.
Finalmente llegaremos a identificar un caso de bullying y relacionar este fenmeno en
cuanto al gnero, observar si es mas frecuente entre mujeres que entre varones.
Tomaremos contacto con personal docente a cargo de los alumnos a fin de consultarle
sobre su percepcin acerca de este fenmeno.
Primera Parte
1. Marco terico
Las diversas situaciones de agresin en el mbito de la educacin media, pueden
implicar la participacin de chicas y chicos de distintas edades y grados educativos.
33

Profesorado de Derecho 2 ao Centro Regional de Profesores del Litoral Salto

Emails de contacto: doamaralregina@gmail.com; noi-ig22@hotmail.com; escribanacecilialopez@gmail.com.

111

En nuestro pas, los porcentajes de bullying y sus distintas manifestaciones en el centro

educativo, ha sealado algunas distinciones entre las conductas de chicas y chicos.
Al referirnos a gnero, nos centramos en los caracteres que tienen en comn un
conjunto de individuos34.
Para lograr una convivencia pacfica o armnica, entendindose por convivencia, el
mbito donde los problemas que se enfrentan se encuentran en la discriminacin y la
intolerancia venida por la ausencia de superar los prejuicios y estereotipos generados
en el seno de las sociedades (UNESCO). Por otra parte, es necesaria la existencia de
garantas, entendindose por las mismas, los derechos que la constitucin de un
Estado reconoce a todos los ciudadanos. (Aparicio y Pisarello).
Se intenta fomentar de esta manera la tolerancia entre individuos de igual especie;
esto es, el respeto por los pensamientos y las acciones de terceros, cuando resultan
opuestos o distintos a los propios35.
El marco legal, tanto a nivel internacional como nacional, prescribe el mbito,
condiciones y responsabilidades, que se orientan hacia la construccin de ese entorno
de garantas, necesarias para que se concreten los Derechos Humanos tanto en el
mbito colectivo, como en el contexto particular de los ciudadanos.
En el mbito internacional, la Declaracin de Derechos Humanos, en 1948,
acompaada de la de la Declaracin de los Derechos del Nio en 1959, siguen siendo
rectores en la consideracin de las garantas bsicas para el desarrollo de las nuevas
generaciones.
En la cuestin de los derechos fundamentales, las garantas son mecanismos de
proteccin de los intereses o de las necesidades que constituyen el objeto de un
derecho (Aparicio y Pisarello, 2008) 36
En Uruguay, deben sealarse como marcos normativos rectores en las temticas de
educacin e infancia: la Constitucin de la Repblica afirma entre otras cosas, que
deben proporcionarse las garantas a todos los nios del pas, a fin de que alcancen
capacidad corporal, intelectual y social (Constitucin de la Repblica, cap. 2), luego
en su artculo 70 establece que el Estado propender al desarrollo de la investigacin
cientfica y de la enseanza tecnolgica. Posteriormente el Cdigo de la Niez y
Adolescencia (Ley 17.823) en su Captulo II, Art.9 (Derechos esenciales), entre otros,
se refiere al derecho a la educacin, recreacin y cultura.
En el Captulo V Art. 17 (De los deberes de los nios y adolescentes), se indica que todo
nio y adolescente tiene el deber de emplear sus energas fsicas e intelectuales en la
adquisicin de conocimiento y desarrollo de habilidades y aptitudes. En el Captulo VI
34

Segn diccionario de la real academia espaola, www.drae.com

dem
36
Aparicio, M., Pisarello, G. (2008) Los derechos humanos y sus garantas: nociones bsicas. Barcelona: FUOC
35

112

Art.19 (vida familiar y en sociedad), se establece como uno de los principios bsicos: a)
El fortalecimiento de la integracin y permanencia de los nios y adolescentes en los
mbitos primarios de socializacin: la familia y las instituciones educativas. El Art. 22
inc. f establece La adopcin de programas de promocin de la niez y adolescencia
en las reas deportivas, culturales y recreativas, entre otras. Tambin la Ley de
Educacin 18437, que expresa en su Captulo I, Arts. del 1 al 5, que el Estado
garantizar y promover una educacin de calidad para todos facilitando la
continuidad educativa, y que la educacin tiene como fin el pleno desarrollo fsico,
psquico, tico, intelectual y social de todas las personas sin discriminacin alguna,
siendo los educadores responsables de las modalidades de su actuacin profesional al
formular sus objetivos y propuestas, y organizar los contenidos en funcin de los
educandos.
Por otra parte, las resoluciones del Ente ANEP y sus Consejos, en su lineamiento
estratgico N 5 ANEP, establecen el fomento al protagonismo de los centros
educativos y su construccin como mbitos participativos y amigables para aprender,
ensear y crecer - Lineamiento Estratgico CES: Transformar el proceso educativo en
una experiencia positiva, til y gratificante para todos los actores de la misma.
Objetivos estratgicos: 1 - Impulsar los Consejos de Participacin, 2 Promover la
apertura de los liceos a la Comunidad, 3 Estimular que los liceos sean espacios
referentes de la Comunidad, 4 - Lograr que el mbito institucional liceal contribuya a
desarrollar aprendizajes significativos de valor para los alumnos aplicables a distintas
circunstancias educativas.
Recientemente, en junio de 2013, se aprob en el senado el proyecto de Ley contra el
Bullying, que se espera sea prximamente promulgado, luego que intervenga una
actuacin favorable del Poder Ejecutivo. En el caso de ser definitivamente aprobado,
se aplicar especialmente en el contexto educativo, desde una visin transversal de la
problemtica de la violencia entre los ms jvenes.
Analizando cada uno de los marcos legales especficos, aplicables al territorio nacional
en trminos de garantas para la convivencia saludable y el desarrollo, puede verse que
estos marcos, rigen en consideracin a las bases mismas de la construccin del Estado.
Apuestan por la cultura democrtica, mediante una fuerte opcin por la proteccin,
educacin, y desarrollo de la infancia.
1.1.

Qu es el bullying

Se define la conducta bullying como la violencia mantenida, guiada por un escolar o

por un grupo dirigida contra otro escolar que no es capaz de defenderse a s mismo
(Fuensanta Cerezo Ramrez). ste fenmeno puede adoptar diversas formas: Maltrato
fsico, como las diversas formas de agresin y los ataques a la propiedad. Abusos
sexuales, intimidaciones y vejaciones. Maltrato verbal desde poner motes, insultar,
contestar con malos motes, hacer comentarios racistas. Maltrato social, especialmente
manifiesto en la propagacin de rumores descalificadores y humillantes que pretenden
113

la exclusin y aislamiento del grupo. Se denomina como maltrato indirecto, cuando se

induce a agredir a un tercero.
En los ltimos tiempos estamos asistiendo a una nueva forma de bullying ligada al uso
de las nuevas tecnologas el llamado ciberbullying, que adopta la forma de mensajes
insultantes a travs del telfono mvil, grabaciones de vejaciones, etc.
As pues, el bullying, frente a otras formas de violencia tiene unas caractersticas
especficas: es una forma de maltrato, normalmente intencionado y perjudicial, de un
estudiante hacia otro compaero, generalmente ms dbil, al que convierte en su
vctima habitual; puede durar semanas, meses e incluso aos. El bullying es una
conducta agresiva persistente, de manera que cuando un alumno o grupo de alumnos
ha establecido una relacin de intimidacin con otro alumno o grupo de alumnos se
genera una trama que refuerza su capacidad de generar miedo. La diversin se ha
convertido en la explicacin de gran parte de los agresores ante las situaciones que
protagonizan. Lgicamente si algo divierte, pronto tendr seguidores; as que la
vctima finalmente lo es de una buena parte de sus compaeros de clase.
Algunas de las reacciones ms frecuentes de la vctima ante la situacin de acoso,
suelen tener relacin con las siguientes:
- Experimentan una sensacin horrible de indefensin.
- Sufren daos fsicos y especialmente psicolgicos.
- Son infelices en el centro educativo.
- Afecta a su capacidad de concentracin y aprendizaje.
- Algunas de las vctimas experimentan sntomas relacionados con la tensin
nerviosa: dolor de estmago y de cabeza; con problemas de sueo, como
pesadillas; o trastornos de personalidad, como ataques de ansiedad.
- En ocasiones llegan a tener miedo de vivir en su propia casa.
- Sienten sus vidas amenazadas.
- Hay otros que aprenden que siendo como los bullies consiguen lo que
quieren, con lo cual se convierte en una dinmica expansiva que termina
afectando a un nmero considerable de alumnos.
1.2.

Bullying en nuestros entornos. Datos a nivel pas

Uruguay presenta datos preocupantes en el fenmeno de bullying, dado que se ubica

como el segundo pas con peores cifras a nivel regional. Este acoso se da en todas las
edades, pero se concentra bsicamente "entre los siete y los 14 aos", teniendo
adems a las mujeres como las principales vctimas. Estas conductas tienen
consecuencias gravsimas para las vctimas, con daos muy profundos a nivel de la
personalidad. Se ha visto un crecimiento del problema en el ltimo tiempo. Se trata
por lo general de un problema "visible", que ocurre en recreos, en las aulas o en los
espacios comunes, quienes trabajan en esos mbitos muchas veces "no lo ven o miran
para otro lado". (Segn la psicloga Silvana Giachero) 37
37

Diario El Pais psicloga Silvana Giachero

114

Segunda parte
2. Estudio de caso. Hacia la comprensin del fenmeno bullying asociado al
gnero, en un centro educativo de enseanza media.
Entre las cuestiones analizadas durante el abordaje de los distintos referentes, la
cuestin del gnero y las diferencias en el comportamiento de los mismos en relacin
a las conductas agresivas, seala un mbito de gran inters para su estudio y
profundizacin en un contexto particular.
Se ha elegido para el estudio de nuestro caso un centro de Educacin Secundaria38. El
mismo presenta ciclo bsico- de 1 a 3er ao, en tres turnos: matutino, vespertino,
nocturno. Contando con 5 grupos de 1er ao, 5 grupos de 2do ao, 5 grupos de 3er
ao, sumando la totalidad de 15 grupos por la maana y por la tarde. En 2do ao,
turno matutino, son 170 alumnos en general, los cuales se encuentran equiparados. El
nmero de docentes a cargo de los alumnos son 165, 15 adscriptos, 2 ayudantes de
preparatoria.
2.1 El bullying desde el punto de vista de los actores: profesionales, docentes
y funcionarios
Han ocurrido casos de bullying en la institucin, muchos de ellos recientes segn
Licenciada en Psicologa Mariela Dornelles quien trabaja desde el ao 2009 en este
centro educativo. Ocupndose de la parte psicolgica, emocional del alumnado. El ms
frecuente en este ao en particular es el Bullying que se genera desde afuera de la
institucin; es decir el que se produce en las redes sociales y son casos que en otros
aos no se vea. Y que tampoco lo podemos controlar, esa parte se nos escapa de las
manos. Los muchachos ya vienen al liceo con esa predisposicin de maltrato hacia el
compaero marcado como la vctima desde afuera y cuando ingresan a la institucin
intentan efectivizar lo planificado (13/09/13).
Ocurre en el Bullying como elemento relevante: los adultos no lo vemos. Porque se da
en el recreo, en algn lugar del patio, en los baos o en el aula cuando aprovechan de
aquellos momentos cortos de tiempo en que por un motivo u otro pudieran quedar
solos.
Por lo tanto, nos enteramos por los mismos compaeros; siempre hay alguien que
viene a decir en confianza lo que est pasando, el caso concreto es develado por algn
compaero que si se da cuenta de la situacin y de lo que le puede estar afectando a la
vctima. Generalmente el alumno que lo padece nunca viene a confesar lo que le est
pasando.

38

Liceo 5 de la ciudad de Salto, Uruguay

115

El rol que cumple la familia del afectado es muy relativo. Depende del caso y de la
manera que se dan por enterados los padres. Hay alumnos que lo padecen en soledad,
hasta que no lo pueden seguir soportando en sus vidas y lo cuentan finalmente en sus
casas. Se ha dado tambin que a consecuencia de todo esto, hubo alumnos que
comienzan a desvincularse de la institucin; a pesar que no lo podemos confirmar que
sea especficamente por caso de Bullying. Y desde la casa lo saben, es como una
aprobacin disfrazada por parte de la familia. Pero no lo podemos afirmar que sea as
exactamente como lo estoy diciendo.
Desde la ptica de los Derechos Humanos, los derechos ms involucrados son primero
el derecho a estudiar; porque no pueden lograr expresarse dentro del grupo y luego se
puede ver esa desvinculacin a la institucin de la que yo les hablaba antes. Segundo,
existe una limitacin en cuanto a su libertad de expresin. O sea el derecho a la libre
expresin de sus pensamientos. No son libres. Tercero que no pueden ser una parte
integral del grupo. Su integridad a veces fsica y emocional son violentadas porque s. Y
no hay razn. (13/09/13)
De acuerdo a la entrevista realizada a tres adscriptas (docencia indirecta) y un
secretario del centro educativo, existen casos de Bullying en la institucin, en general,
en 2do ao (entre las edades de 13 y 15 aos), en sntesis de los testimonios de los
cuatro consultados, en los casos de estudiantes vctimas de agresin, los alumnos se
sienten excluidos, con baja autoestima.
Los compaeros tratan de integrarlos no los aslan. Existen otros casos en los cuales el
maltrato se inicia fuera de la institucin educativa y son trasladados al interior de la
misma. Lo relevante es la forma inadecuada de comunicarse entre los mismos alumnos,
el trato, el lenguaje utilizado.
2.2. El proceso de toma de contacto y conocimiento con la realidad de la
vctima, segn el procedimiento institucional
Sobre la toma de contacto con la situacin y el conocimiento del adulto acerca de lo
que est sucediendo, explican que debido a las inasistencias, se llama a la casa del
alumno para constatar lo que sucede. Se conversa con los padres.
En cuanto al rol que cumple la familia del afectado, sealan que los padres una vez que
tienen conocimiento de lo sucedido, actan al respecto, en algunos casos no lo hacen.
En el centro educativo se estimula el relacionamiento social y saludable del alumno, ya
que se eligi un mediador, se form el consejo de participacin pero an no ha habido
ninguna reunin.
Se impulsa la realizacin de deporte, educacin fsica ya que esto ayuda a la
autoestima de cada uno de los alumnos, tienen clases de educacin fsica, pero adems
se realizan campeonatos de bsquetbol y ftbol.

116

Adems existe un convenio con el Club Remeros en donde los alumnos realizan
natacin. Se realizaron dos jornadas de integracin durante el transcurso del ao,
pretendiendo que ocurran otras ms. Participan en la misma todos los del turno
matutino, los 1ros,2dos juntos. El prximo 2 de octubre es el da de la msica, en la que
se realizarn en Club Universitario actividades recreativas. Los alumnos que participan
de dichas actividades recreativas se comportan bien, aunque en el liceo eso no ocurre.
Hay una mejora social, en una totalidad de 130 alumnos, solamente he tenido un caso
de conflicto.
2.3. Relato de un caso de bullying entre las adolescentes
Se eligi por el caso de una estudiante de segundo ao liceal, turno matutino. No se
realizaron entrevistas porque los actores educativos consideraron que no era
conveniente entrevistar a afectados al caso de bullying debido a su minora de edad y
autorizacin previa de sus representantes legales.
Surgiendo de las informaciones que hemos manejado, puestas a disposicin por estos
mismos actores educativos. Se expresan nombres ficticios para preservar la identidad
del caso.
Mariana en Junio de 2013, cuenta a sus padres que sus compaeros se burlan
de ella por su forma de vestir y de peinarse y que cuando se integran los grupos para
realizar tareas en subgrupos, ella queda sin grupo, se siente excluida. Dice que esto le
ocurre desde principio de ao. Por esas razones plantea que ya no quiere asistir al
liceo.
Su padre viene en la maana al liceo, con la alumna para mantener una
entrevista con direccin, y expresa lo que su hija le coment y el deseo de la
estudiante de dejar de estudiar por la situacin que vive.
Dicha situacin era desconocida por la direccin, docentes, adscriptas/os, y por
la psicloga del liceo; ningn estudiante haba denunciado esa situacin en ese grupo.
Generalmente son los adolescentes quienes cuentan estos acontecimientos a
direccin, a algn docente, a las adscriptas o a la psicloga de la institucin, pero en
este caso no sucedi as.
La psicloga mantiene una entrevista con la alumna, mientras su padre la
espera. La adolescente confirma todo lo dicho por su padre y que esto es algo que le
sucede todos los das en su grupo y que todos sus compaeros se ren, menos la
compaera que se sienta a su lado. Se le dice a la alumna que se trabajar lo que est
sucediendo en su grupo. Se le pregunta a Mariana, si quiere estar presente y ella
responde que s.
Esa misma tarde la psicloga trabaja con el grupo, se les explica a los alumnos,
que se estn realizando talleres de prevencin de situaciones de violencia en los
grupos, se conversan los tipos de violencia existentes y se expone que es Bullying, se
define y se presentan los tipos de bullying existentes. Luego se divide a los
117

adolescentes en seis subgrupos de cinco alumnos cada uno. All tienen que plantear si
han vivido o visto alguno de estos tipos de bullying, donde y cuando.
En dos subgrupos manifiestan que muchas de las situaciones comentadas se
dan en este grupo (en ninguno de los dos subgrupos que lo comentan, estaba
Mariana).
Expresan que se realizan constantemente bromas pesadas a una compaera, que son
dos los que hacen las bromas, pero que todos se ren (se les explica que no es
importante conocer el nombre de la compaera, ni de quienes realizan las bromas). A
la vez dicen que su compaera nunca les dijo que eso la molestaba. Se les pregunta si
sucede algo ms, como es la relacin de los integrantes del grupo con esa alumna.
Ellos plantean que a principio de ao, ella hablaba con todos, poco pero hablaba, ya
que ella vena de otro turno, luego se junt con una compaera ms grande (que
repite por 2da. vez 2do. ao) y que desde abril apx ya no se integr al grupo (se nota
que Mariana no quiere intervenir en este momento). Reconocen que agreden
verbalmente a la compaera y que tampoco la invitan a participar de sus subgrupos, la
excluyen.
Se explica a los alumnos que en la adolescencia son muchos los cambios que se
producen y que algunos aparentan superarlos rpidamente, aunque no es as para
todos, adems no es fcil integrarse a un grupo en el que todos sus integrantes se
conocen, tambin sucede que muchas veces no se fijan el dao que produce lo que se
dice a alguien y que tampoco es fcil plantear lo que uno siente a un grupo.
Se les plantea que se continuar trabajando en prximas semanas.
Al finalizar el taller con el grupo, se acercan a la psicloga, dos estudiantes que
plantean que tienen que realizar un trabajo en subgrupo para geografa y que le van a
proponer a Mariana y su compaera que se integraran a su subgrupo.
Se continu trabajando con el grupo una vez a la semana, durante tres
semanas. La psicloga tambin mantuvo entrevistas con los alumnos que realizaban
las bromas.
Actualmente se realiza el seguimiento de la situacin de Mariana, la alumna
est contenta, se ha podido integrar al grupo, manifiesta que ya no la molestan sus
compaeros.

Conclusiones
Concluido el estudio, el anlisis de la realidad confrontado a los distintos referentes
aqu planteados, permite pensar un posible abordaje de la problemtica, no solo en
forma paliativa, sino fundamentalmente formativa, previsora de las distintas
necesidades y desafos.
118

Resulta imprescindible, en el caso del bullying, una accin coordinada de todos lo que
estn involucrados en el problema. Resulta imprescindible el trabajo en equipo. Todos
debemos comprometernos con la prevencin de la violencia. Promoviendo acciones en
la comunidad: que se tome conciencia de la magnitud del problema (la preocupacin
ms importante es la no visualizacin por parte de los adultos de lo que est
ocurriendo); informar a la comunidad de los riesgos y buscar especialistas que den
charlas sobre la temtica.
La prevencin consiste en la puesta en marcha de las medidas apropiadas para impedir
la aparicin de interacciones violentas.
La autntica educacin tiene como fin el desarrollo integral de la persona; por eso
debe proporcionar, adems de conocimientos, valores, creencias y actitudes frente a
distintas situaciones.
Para llevar a cabo esta tarea debemos estimular la comunicacin y erradicar todos
aquellos aspectos que no la hacen posible en todas sus formas. La comunicacin es
prevencin porque posibilita encontrar un espacio, se es protagonista, aprender a
respetar al otro, ayuda a formar el espritu critico; posibilita la capacidad de aceptar el
error como incentivo para la bsqueda de otras alternativas validas y ayuda a superar
las dificultades porque la carga se reparte.
La primera tarea ser efectuar un diagnstico de la situacin el cual permita evaluar las
necesidades sentidas y los recursos existentes en la comunidad educativa. A partir de
entonces se pondr en marcha la estrategia de accin adecuada; cada comunidad
educativa buscar caminos para posibles soluciones.
La propuesta final ser la redaccin de un programa que refleje los principios y normas
de conducta que regirn a todos por igual en la comunidad educativa. En su texto,
plasmar una gua de actuacin completa, procedimientos y sistemas que el colectivo
de profesores, alumnos, y padres estn dispuestos a asumir para prevenir y responder
ante las situaciones de agresin e incorporarla al proyecto educativo del centro.
Acciones e intervenciones posibles que se pueden realizar en la institucin: ayudar a
los padres y profesionales de la educacin como lo son los maestros, profesores a
descubrir signos de hostigamiento, cooperacin entre la casa y el centro educativo, dar
mensajes claros de que no se va a permitir el hostigamiento, las reglas deben ser claras
en cuanto a cules sern las consecuencias, crear un sistema que permita hablar en
forma annima, la mayora de los hostigamientos se producen en los recreos, por lo
tanto debe haber una adecuada supervisin., intervenir frente a las sospechas, apoyar
a las vctimas, los estudiantes deben sentirse responsables por cada uno de sus
compaeros, se debe informar a las familias lo que est sucediendo, aumentar la
comunicacin buscando la cooperacin.

119

Bibliografa
Aparicio, M., Pisarello, G. (2008) Los derechos humanos y sus garantas: nociones
bsicas. Barcelona: UOC
Diccionario de la Real Academia Espaola. www.drae.com
Calvar, M., Gonzlez, C., Martnez, S., Varela, M. R. () Violencia en las aulas.
Cerezo Ramrez, F. La violencia en las aulas. Anlisis y propuestas de intervencin
Melone Gadea, I. Agresividad entre escolares: Bullying
UNICEF (2012) Informe. Derechos Humanos en la Educacin. Uruguay.

Anexos
Textos originales de las entrevistas realizadas en el centro educativo.
Entrevista a la Licenciada en Psicologa Mariela Dornelles el da 13/9/2013
Preg.- Desde cundo trabaja usted en este centro educativo?
Res.- Desde el ao 2009.
Pre.- Su rol aqu?
Res.- Adems de la parte psicolgica, emocional del alumnado, tengo a cargo varios
grupos en lo que se llama Espacio Curricular Abierto (E.C.A)
Preg.- Hay casos de Bullying en la institucin?
Resp.- S muchos y muy recientes tambin.
Preg.- Puede usted identificarlos?
Resp.- S. El ms frecuente en este ao en particular es el Bullying que se genera desde
afuera de la institucin; es decir el que se produce en las redes sociales y son casos que
en otros aos no se vea. Y que tampoco lo podemos controlar, esa parte se nos
escapa de las manos
Preg.- Cuntenos ms sobre eso?
Resp.- Hilvanando lo anterior, los muchachos ya vienen al liceo con esa predisposicin
de maltrato hacia el compaero marcado como la vctima desde afuera y cuando
ingresan a la institucin intentan efectivizar lo planificado.
Preg.- En qu momento se enteran los mayores de lo que est sucediendo?
Resp.- Bueno, es lo que tiene el Bullying como elemento relevante: los adultos no lo
vemos. Porque se da en el recreo, en algn lugar del patio,en los baos o en el aula
cuando aprovechan de aquellos momentos cortos de tiempo en que por un motivo u
otro pudieran quedar solos.
Por lo tanto, nos enteramos por los mismos compaeros; siempre hay alguien que
viene a decir en confianza lo que est pasando, el caso concreto es develado por algn
compaero que si se da cuenta de la situacin y de lo que le puede estar afectando a la
vctima. Generalmente el alumno que lo padece nunca viene a confesar lo que le est
pasando.
Preg.- Qu rol cumple la familia del afectado?
Resp.- Es muy relativo esto. Depende del caso y de la manera que se dan por
enterados los padres. Hay alumnos que lo padecen en soledad, hasta que no lo pueden
seguir soportando en sus vidas y lo cuentan finalmente en sus casas. Se ha dado
120

tambin que a consecuencia de todo esto, hubieron alumnos que comienzan a

desvincularse de la institucin; a pesar que no lo podemos confirmar que sea
especficamente por caso de Bullying. Y desde la casa lo saben, es como una
aprobacin disfrazada por parte de la familia. Pero no lo podemos afirmar que sea as
exactamente como lo estoy diciendo.
Preg.- Qu posibilidad hay de entrevistar a algn alumno para tomarlo como el caso
concreto de nuestra investigacin?
Resp.- Lo conversamos. Primero hay que pedir autorizacin a los padres. Es un tema
que provoca un sentimiento de inferioridad al alumno afectado por ser la parte ms
dbil.
Preg.- Desde la ptica de los Derechos Humanos: Cules son los derechos ms
involucrados que usted ha visto?
Resp.- Primero el derecho a estudiar; porque no pueden lograr expresarse dentro del
grupo y luego se puede ver esa desvinculacin a la institucin de la que yo les hablaba
antes.
Segundo, existe una limitacin en cuanto a su libertad de expresin. O sea el derecho a
la libre expresin de sus pensamientos. No son libres.
Tercero que no pueden ser una parte integral del grupo. Su integridad a veces fsica y
emocional son violentadas porque s. Y no hay razn.
Entrevista realizada a las adscriptas del Centro
Preg.- Desde cundo trabaja usted en este centro educativo?
Pamela: 5 aos
Betina: 2 aos
Preg.- Hay casos de Bullying en la institucin?
Pamela- Roxana: En general, en 2do ao (entre las edades de 13 y 15 aos), los
alumnos se sienten excludos, con baja autoestima. Los compaeros tratan de
integrarlos no los aslan. Existen otros casos en los cuales el maltrato se inicia fuera de
la institucin educativa y son trasladados al interior de la misma.
Betina: Lo que noto es la forma inadecuada de comunicarse entre los mismos alumnos,
el trato, el lenguaje utilizado.
Preg.- En qu momento se enteran los mayores de lo que est sucediendo?
Pamela: debido a las inasistencias, se llama a la casa del alumno para constatar lo que
sucede. Se conversa con los padres.
Preg.- Qu rol cumple la familia del afectado?
Pamela: Los padres una vez que tienen conocimiento de lo sucedido,actan al
respecto, en algunos casos no lo hacen.
Preg.- Cmo se estimula el relacionamiento social y saludable del alumno?
Pamela-Roxana: Se eligi un mediador, se form el consejo de participacin pero an
no ha habido ninguna reunin.
Preg- Se impulsa la realizacin de deporte, educacin fsica ya que esto ayuda a la
autoestima de cada uno de los alumnos?
Pamela: S tienen clases de educacin fsica, pero adems se realizan campeonatos de
bsquetbol y ftbol.
Adems existe un convenio con el Club Remeros en donde los alumnos realizan
natacin.
121

Betina: Se realizaron dos jornadas de integracin durante el transcurso del ao,

pretendiendo que ocurran otras ms. Participan en la misma todos los del turno
matutino, los 1ros, 2dos juntos. El prximo 2 de octubre es el da de la msica, en la
que se realizarn en Club Universitario actividades recreativas.
Preg-Hay una mejora en el comportamiento social de los alumnos?
Pamela: Los alumnos que participan de dichas actividades recreativas se comportan
bien, aunque en el liceo eso no ocurre.
Betina: S hay una mejora social, en una totalidad de 130 alumnos, solamente he
tenido un caso de conflicto.

122

Bullying en Educacin Media: El patio

Noelia Garca, Valeria Fans y Noelia Icatt39

Introduccin
En el presente trabajo se abordo la temtica de conductas tipo bullying en la Escuela
de Administracin y Servicio de la ciudad de Salto, Uruguay turno matutino en grupo
de tercer ao. Los objetivos en los que se centr el trabajo fueron:
- Identificar si existe Bullying en el patio correspondiente al tercer ao en el
turno matutino.
- Identificar factores asociados al origen de conductas de Bullying, sus causas y
desarrollos de la conducta.
- Explorar las estrategias que propone el centro educativo para garantizar una
convivencia saludable entre los estudiantes
- De acuerdo a los resultados del estudio, proponer posibles estrategias que
impulsen las diferentes formas de integracin y cooperacin entre estudiantes.
Para ello se realiz observaciones en los patios a la hora del recreo por intervalos de
cinco y diez minutos. Se realizaron entrevistas a un alumno que fue vctima de Bullying,
a la psicloga de la institucin y a una adscripta encargada de grupos de tercer ao del
turno matutino.
El estudio realizado concluy con la confirmacin de que en la institucin educativa, el
fenmeno est presente y que aun no existen programas tendientes a su solucin.
Primera Parte
1. Marco terico
La Declaracin Universal de Derechos Humanos en el articulo 1 dispone: Todos los
seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn de
razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.
A lo largo de la historia siempre se atent contra la dignidad como Derecho Humano
fundamental del Hombre, dado que acontecimientos y hechos histricos como el
holocausto judo casi logran la extincin de los Derechos Humanos en general.
Actualmente hay un fenmeno que tambin atenta contra el respeto y dignidad del
hombre y se da a nivel educativo, se trata del Bullying.
1.1 Concepto de Bullying
39

Profesorado de Derecho. Centro Regional de Profesores del Litoral. Sede Salto, Uruguay
Emails de contacto: noeliasalto@hotmail.com , valefans_21@hotmail.com, noeliaicatt@hotmail.com

123

Este fenmeno puede definirse en forma global como un comportamiento que

conlleva un ataque o un dao causado intencionalmente. La consecuencia de esto
puede llegar a ser el dao fsico o psicolgico, que se da en sucesivas ocasiones, del
ms fuerte al ms dbil, observndose en esa dinmica, un evidente desequilibrio de
poder.40
Este comportamiento puede entenderse como cualquier forma de maltrato
psicolgico, verbal o fsico; producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de
un tiempo determinado. Comprende todas las formas de actitudes agresivas,
intencionadas, eventuales o repetidas, que ocurren sin motivacin aparente, adoptada
por uno o ms alumnos sobre otro/os alumnos, causando dolor, angustia y ejecutadas
dentro de una relacin desigual de poder. Los actos agresivos, eventuales o repetidos
entre iguales y el desequilibrio de poder son las caractersticas esenciales que vuelven
posible la intimidacin de la vctima.
Este se puede producir por falta de amor y carisma en el hogar del acosador. La
conducta comienza como un juego, pero empieza a subir su nivel y llega a los golpes,
intimidacin, insultos, etc. En algunos casos esto aumenta tanto que el acosado no
siente ganas de vivir y llega al suicidio.41
Es un problema mundial que se manifiesta en la mayora de los centros educativos, y
por tanto no se restringe a un nivel o tipo de institucin: primaria o secundaria, pblica
o privada, rural o urbana. Se da mayoritariamente en el saln y en el patio de los
centros escolares.
Sea cual fuere la actuacin de cada alumno, algunas caractersticas pueden ser
destacadas, relacionadas con los roles que ellos van a representar, segn la Asociacin
Argentina de Prevencin del Maltrato Infanto- Juvenil: - el blanco: que son los
estudiantes que sufren el bullying; - blancos/autores: son los alumnos que sufren y
practican el bullying; - autores: son los alumnos que practican el bullying; - testigos:
son los alumnos que no sufren ni practican el bullying pero conviven en un ambiente
donde eso ocurre.42
Algunos nios y jvenes presentan una agresividad no transitoria, sino permanente.
Parece que estn siempre provocando situaciones de pelea. Este es uno de los motivos
por los cuales esos nios o adolescentes pueden volverse agresores crnicos y posibles
autores de bullying.
Con mayor frecuencia, son los varones quienes estn envueltos en dicho fenmeno ya
sea como autores o como blancos. Entre las mujeres, a pesar de ser menos frecuente,
el bullying tambin sucede y se caracteriza, principalmente, por la prctica de la
exclusin y la difamacin.
40

http://www.uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=138155
http://www.eldesafio.com.mx/?p=269
42
http://www.asapmi.org.ar/publicaciones/articulos/articulo.asp?id=16
41

124

La tecnologa y las redes sociales complican un poco ms el tratamiento y combate del

Bullying, aumenta mucho la indefensin y de hecho genera que este problema siga a la
persona incluso cuando se cambia de pas.
Los patios de recreo constituyeron el escenario ms amplio de interaccin al que
tienen acceso los nios(as) en edad escolar, fueron un espacio de rutina diaria que
complemento la jornada de estudios, lo cual se convirti en la oportunidad para la
interaccin y el juego.43
Los patios de recreo son lugares destinados al esparcimiento, al descanso, al
juego y a diversas actividades que trascienden el aula educativa, pero que por su
carcter ldico suelen ser aisladas del contexto educativo regular, es decir, el patio de
recreo hace parte de un conjunto educativo denominado escuela, pero por ser un
lugar de esparcimiento se delimita por parte de los docentes, los cuales desvinculan su
funcin pedaggica en este contexto.44
Humberto Gmez, conceptualiza al recreo como aquel lapso de tiempo en el cual los
escolares realizan espontneamente actividades recreativas por gusto y voluntad
propias y que merecen una esmerada atencin por parte de los maestros de la
institucin.45
Pero en estos espacios si bien los adolescentes tienen un momento de recreacin
tambin, es un lugar donde se incita la violencia.
1.2.

La realidad del bullying en la regin y en el pas

Existe un nmero cada vez mayor de estudios sobre el Bullying en la regin, lo cual
demuestra que es un problema crtico y serio a nivel individual, escolar y social.
De hecho, un estudio importante y reciente que midi la prevalencia de dicho
fenmeno en la regin y lo compar con el resto del mundo, lleg a la conclusin de
que Amrica Latina es la regin con los niveles ms altos de Bullying escolar.46
A partir las estadsticas mundiales recopiladas por la UNESCO, el estudio analiz datos
de ms de 90,000 alumnos de sexto grado de primaria en aproximadamente 3,000
escuelas en 16 pases de Amrica Latina, encontrando que el 51% de los nios de la
regin haba sido acosado por sus compaeros en el mes previo a la entrevista para

43

Lorena Prez Hurtado y Tatiana Collazos Henao.Los patios de recreo como espacios para el aprendizaje en las
instituciones educativas sebes Pablo Sexto en el municipio de Dosquebradas.
44
Lorena Prez Hurtado y Tatiana Collazos Henao.Los patios de recreo como espacios para el aprendizaje en las
instituciones educativas sebes Pablo Sexto en el municipio de Dosquebradas,pag. 5
45
Lorena Prez Hurtado y Tatiana Collazos Henao.Los patios de recreo como espacios para el aprendizaje en las
instituciones educativas sebes Pablo Sexto en el municipio de Dosquebradas, pag.9
46
http://www.paverte.com/corporativo-eventos-panama/plan-cartoon-network-y-socios-lanzan-campana-contrael-hostigamiento-escolar-bullying/hostigamiento-escolar-bullying-en-america-latina/

125

este estudio. El porcentaje de quienes dijeron haber presenciado o escuchado acerca

de acoso escolar en su escuela fue de 62%.47
En el marco del estudio, se opt por analizar los contenidos referidos a bullying en los
medios de comunicacin social a nivel nacional. Primero se abordaron medios
impresos, y a posteriori, medios audiovisuales con acceso va Web.
En primer lugar se accedi a la bsqueda en el diario El Pas, aplicando herramientas
de bsqueda a los reportes publicados en la Web del diario. En segundo lugar, se
accedi a los medios televisivos que tuvieran acceso va Web, optando por analizar los
contenidos de Canal 10, programa Subrayado Investiga.
Con fecha 5 de mayo de 2013 el portal Web del Diario El Pas public que Uruguay
tiene cifras rojas de bullying.
En el artculo se expresa que una de las formas de violencia en Primaria es el acoso
escolar, tambin llamado Bullying. Esto supone un maltrato Psicolgico, verbal o fsico
entre alumnos de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado.
Segn Giachero (psicloga entrevistada para dicho artculo), Uruguay presenta datos
preocupantes en este tema, dado que se ubica como el segundo pas con peores cifras
a nivel regional. La profesional dijo que este acoso se da en todas las edades, pero se
concentra bsicamente "entre los siete y los 14 aos", teniendo adems a las mujeres
como las principales vctimas. Estas conductas tienen consecuencias gravsimas para
las vctimas, con daos muy profundos a nivel de la personalidad. Adems, expres
que "se ha visto un crecimiento del problema en el ltimo tiempo".
Segn la informacin recabada podemos apreciar que es un problema visible en los
recreos como bien expresa Giachero, al que no se le presta la atencin que se merece.
En el portal web de Subrayado Investiga se han publicado datos relativos a
situaciones de bullying, afirmando que existe un 30% de estudiantes uruguayos que
reconoce haber sufrido Bullying, lo cual coloca al pas como cuarto en Latinoamrica. 48
Para que suceda se necesita un hostigador, un nio malo, que viene con carencias, que
necesita compensar a partir de someter al otro, infligir miedo y ser el fuerte, expres la
psicloga especialista en nios adolescentes Lorena Estefanell.
Adems, se precisa una vctima, un chico con carencias, que no se sabe defender, que
le cuesta participar en grupos, que generalmente est solo y por eso se suele
transformar en vctima. Finalmente, el crculo se completa con un grupo de
espectadores, que son los que mantienen estas situaciones, que no se meten porque
le temen al hostigador.

47

http://www.paverte.com/corporativo-eventos-panama/plan-cartoon-network-y-socios-lanzan-campana-contrael-hostigamiento-escolar-bullying/hostigamiento-escolar-bullying-en-america-latina/
48
Artculo publicado el 15/04/2013 en http://www.subrayado.com.uy/Site/noticia/22592/

126

Estefanell expres que una cosa muy importante es fomentar la denuncia de estas
situaciones por parte de ese grupo de espectadores, ya que el mundo de pares es un
mundo que regula. De todos modos, aclar que se busca que se hagan las denuncias
en forma grupal, ya que no se puede pretender que lo hagan solos, porque eso los
convertira a ellos en una vctima.
La psicloga manifest que en Uruguay no hay un protocolo que regule qu hacer en
estos casos. Cada institucin acta de acuerdo a sus casos y a sus posibilidades. La
estrategia ms simple es echar al hostigador y cambiarlo de colegio, pero con eso lo
ests re victimizando y si no ayudas a la vctima a defenderse le va a volver a pasar.

Segunda parte
2. Estudio de un entorno institucional para la identificacin de comportamientos
tipo bullying
La investigacin tuvo lugar en la Escuela Tecnolgica de Administracin y Servicios de
la ciudad de Salto, Uruguay y estuvo basada en la observacin del patio como espacio
vulnerable a que se desarrollen conductas tipo Bullying, alumnos de tercer ao de
dicha institucin constituyeron la poblacin en estudio. Del proyecto de centro
suministrado por la institucin surge que a la misma asiste 1602 alumnos, de los cuales
900 son mujeres y 702 hombres.
Adems 110 alumnos concurren a tercer ao del turno matutino. Cuentan con 4
adscriptos en ese turno.
Se abord ste tema porque las integrantes del grupo en su primer ao de prctica de
profesorado estuvieron asistiendo a clases de tercer ao y se observ que en los
recreos los alumnos presentaban conductas tipo Bullying.
Fue por ese motivo que se eligi el tema propuesto y se investig al respecto.
La observacin se realiz desde el 23 de setiembre al 28 de setiembre de 2013, en
recreos de cinco y diez minutos de duracin.
Los primero das que se asisti a la institucin, insultos, tiradas de papeles, empujones
y manoseos fueron las conductas ms visibles y esto fue ms visible en los varones.
A su vez uno de los subdirectores de la institucin coment que ahora la nueva
modalidad de atentar contra la intimidad de cada alumno es que las chiquilinas tocan
a los varones. Comentario que fue corroborado en las observaciones realizadas.
En los recreos a los que se asisti, se constat la ausencia del personal de adscripcin
en los mismos.

127

Se realizaron entrevistas a la psicloga de la institucin, un alumno y adscripta

encargada de grupos de tercer ao, turno matutino.
La psicloga Iriniz expres que si bien no hay un proyecto que atienda la problemtica
del Bullying, si se est trabajando en la prevencin con asistentes sociales de la
Universidad de la Republica y ante un problema concreto han actuado el equipo de
Direccin, la Adscripta/o encargado del grupo y ella.
Defini al Bullying como el ascoso que se puede dar desde una persona hacia otra o
varias personas en donde se establece un vnculo de hostigamiento y se da en forma
deliberada. La vctima es un sujeto vulnerado en sus derechos.
En cuanto al rol que cumple a familia en este fenmeno, manifest que desde el punto
de vista del hostigador, la familia debe ensearle cual es la sancin si realiza ese tipo
de conductas y que los dems tienen derechos que deben ser respetados. Desde el
punto de vista del hostigado su familia deber mostrarle cuales son los vnculos sanos
y decirle que ellos son sujetos de derecho y por lo tanto sern protegidos. La familia
deber cumplir un rol de contencin para este.
Con respecto a las caractersticas que tiene el agresor y la victima expres que, el
agresor muchas veces mantiene un vnculo asimtrico entre lo que sucede en la casa y
en el liceo y la victima muchas veces tiene un carcter sumiso que hace que al agresor
le despierte envidia o molestia.
La conducta del agresor provoca en la victima bajo rendimiento que falte a clases,
aislamiento, nerviosismo y baja autoestima.
Como solucin al problema expres que una va posible es trabajar la situacin en
forma individual ya que cada uno tiene su propia historia y luego trabajar el vnculo
entre la vctima y el agresor. Despus sera muy positivo trabajar a nivel institucional
promocionando los derechos y responsabilidades que tienen las personas.
Se entrevist adems a un alumno de tercer ao cuya edad es 15 aos de edad, quien
manifest que muchas veces no se siente cmodo en su clase porque a veces le tiran
papeles y lo insultan, consider que su relacin entre l y sus compaeros era buena.
Tambin en su clase ha presenciado peleas entre sus compaeros que comenzaron
con insultos y terminaron con la agresin fsica.
Califico al patio como un lugar seguro. Conceptualiz al Bullying que es cuando acosan
o pelean, es la agresin dentro de la escuela.
Para finalizar se entrevist a una adscripta encargada de los grupos de tercer ao
turno matutino. sta expres que ha habido casos de Bullying en la institucin. Ante
las situaciones que se han presentado se ha hablado con los chiquilines y estn
promocionando el tema en las carteleras de la institucin. Si bien en algn momento
128

se habl con el equipo de direccin y los profesores sobre plantear algn proyecto al
respecto hasta el momento no se ha concretado.49

Conclusiones
Como se expres anteriormente el Bullying se trata de un fenmeno mundial ya que
las escuelas y liceos, tanto privados, pblicos, rural y urbanos son espacio vulnerables
para dicho fenmeno.
El gnero masculino es el que se encuentra ms propenso a desarrollar este tipo de
conductas y esto se pudo comprobar en el caso analizado.
No se debe olvidar la incidencia que tienen las redes sociales en el desarrollo de dicho
fenmeno.
En el caso especfico estudiado se pudo verificar que uno de los factores que impulsan
las conductas tipo Bullying es el alto rendimiento escolar.
La investigacin propuesta mediante el anlisis de un sector poblacional, determin
que el Bullying es un fenmeno presente en las instituciones educativas en general y
en la institucin investigada se constat que no hay un proyecto o programa que
brinde soluciones posibles a las vctimas.
Como bien expresan Lorena Prez Hurtado y Tatiana Collazos, los patios de recreo
adems de ser escenarios dispuestos para el ocio y el entretenimiento, deben ser
pensados desde una dinmica integradora, que confabule el inters pedaggico de los
docentes hacia la interaccin social y el aprendizaje, desde experiencias educativas
que se fortalecen dentro y fuera del aula.50
Como posible solucin se plantea implementar diferentes programas como los que
menciona Olano: Cuidamos el entorno, Cuidamos las personas, Cuidamos la
convivencia desarrollados en el Colegio Pblico de Zamakola51
Por otro lado tambin se propone efectuar jornadas o talleres con los protagonistas,
las familias y profesionales expertos en el tema donde se trabaje con los Derechos
Humanos y se recalque el respeto hacia los mismos dentro del espacio educativo y de
la sociedad.

49

Las preguntas de las entrevistas se encuentran en el Anexo.

Lorena Prez Hurtado y Tatiana Collazos Henao.Los patios de recreo como espacios para el aprendizaje en las
instituciones educativas sebes Pablo Sexto en el municipio de Dosquebradas.
51
http://web.educastur.princast.es/cpr/nalon_caudal/downloads/3237elpatioescolarunespacioeducativo.pdf
50

129

Bibliografa
Artculo
publicado
el
15/04/2013
en
http://www.subrayado.com.uy/Site/noticia/22592/
http://web.educastur.princast.es/cpr/nalon_caudal/downloads/3237elpatioesc
olarunespacioeducativo.pdf
http://www.asapmi.org.ar/publicaciones/articulos/articulo.asp?id=16
http://www.eldesafio.com.mx/?p=269
http://www.paverte.com/corporativo-eventos-panama/plan-cartoon-networky-socios-lanzan-campana-contra-el-hostigamiento-escolarbullying/hostigamiento-escolar-bullying-en-america-latina/
http://www.paverte.com/corporativo-eventos-panama/plan-cartoon-networky-socios-lanzan-campana-contra-el-hostigamiento-escolarbullying/hostigamiento-escolar-bullying-en-america-latina/
http://www.uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=13
8155
Hurtado, L., Collazos, T. Los patios de recreo como espacios para el aprendizaje
en las instituciones educativas sebes Pablo Sexto en el municipio de
Dosquebradas.
Anexos
1-Contenido de las preguntas para las entrevistas realizadas a estudiantes
1. Nombre:
2. Edad:
3. Grupo:
4. Te sientes cmodo en tu clase?
5. Cmo es la relacin entre t y tus compaeros?
6. Has presenciado algn conflicto entre tus compaeros?
7. Has formado parte de algn conflicto?
8. Te sientes seguro en el patio? Por qu?
9. Sabes que es el Bullying?
2-Contenido de las preguntas para las entrevistas realizadas a adscriptos.
1. Ha habido casos de Bullying en la institucin?
2. Qu medida han tomado al respecto?
3. En algn momento la institucin o algn profesor planteo algn proyecto
para atender el Bullying?
3-Contenido de las preguntas para las entrevistas realizadas a una psicloga.
1. Cmo definira usted al Bullying?
2. Qu rol tiene la familia?
3. Qu caractersticas tiene el agresor y la victima?
4. Qu consecuencias provoca en la victima y al agresor?
5. Cules serian las vas posibles para afrontar este fenmeno?
4-Planos utilizados durante la etapa de observacin del patio
130

131

132

Estudios exploratorios sobre las

Garantas de Derecho en casos de
alta sensibilidad al trnsito de la
Escuela a la Educacin Media

133

134

El trnsito educativo de los estudiantes entre la Educacin Primaria y la Educacin

Secundaria. Garantas de continuidad en el marco de los Derechos Humanos
Carolina Del Longo, Valeria Eguillor 52

Introduccin
Este estudio tiene por objetivos conocer la experiencia del trnsito escuela-liceo en
estudiantes donde se verifica un rotundo cambio de rendimiento entre uno y otro
subsistema, identificar los factores asociados al fracaso en el primer ao de liceo desde
la perspectiva del estudiante y los docentes, y finalmente, explorar cules son los
programas o estrategias que pone a disposicin Educacin Secundaria como garanta
de continuidad educativa. Para llevar adelante el trabajo de exploracin recurrimos a
entrevistas con el equipo de direccin del centro de educacin secundaria elegido para
tal fin, as como con la adscripta del grupo que nos fue asignado, y con los dos alumnos
que constituyeron nuestros casos de estudio. Estos alumnos reflejan con claridad la
existencia de un problema no resuelto an efectivamente en el trnsito entre escuela y
liceo. Entendemos que tal problema puede estar vinculado en sus orgenes a una
cuestin de maduracin cognitiva o a un fracaso en la adaptacin del alumno al nuevo
mbito escolar desde el punto de vista afectivo-vincular. Los datos analizados sugieren
que existe un fuerte factor afectivo que incide marcadamente en el grado de xito
obtenido por los alumnos en el proceso de adaptacin e integracin a la Secundaria.
Pretendemos as acercarnos al tema del ejercicio de la educacin como Derecho
Humano en nuestro pas, enfocndonos particularmente en uno de los momentos de
mayor vulnerabilidad en la trayectoria de los estudiantes a travs de los distintos
subsistemas: el trnsito educativo entre la Educacin Primaria y la Secundaria.
Al mismo tiempo exploraremos la existencia o no de garantas por parte del sistema
educativo que aseguren la continuidad y eviten el fracaso de los estudiantes en
Educacin Secundaria.

Primera parte
1. Marco terico
Como cualquier otro derecho humano, la educacin puede ser abordada, tratada e
implementada desde una tica de mnimos o de mximos. De acuerdo con Flix Garca
52

52

Especialidad Ingls, 2 ao, Centro Regional de Profesores del Litoral, Salto.

carolinadellongo@gmail.com

veguillor@yahoo.com

135

(1999), la tica de mnimos a la que han estado sujetos los derechos humanos ha
llevado a que desde el mbito poltico y en lo que respecta a educacin, se busque
principalmente alcanzar el objetivo de acceso universal a la misma como nico
necesario para el desarrollo de las personas.
Garca (1999) afirma que es slo desde una perspectiva de mximos que podemos
realmente garantizar a todos los alumnos un mbito lo suficientemente seguro como
para que se puedan desarrollar como seres humanos plenos.
1.1 La educacin como Derecho Humano universal
La educacin es el derecho humano establecido por el artculo n 26 de la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos donde se determina que esta no solo debe ser
garantizada para todos los individuos por igual por medio de la gratuidad, sino que
adems se seala como uno de sus objetivos centrales el desarrollo de la
personalidad humana (Declaracin Universal de Derechos Humanos, art. 26). Sin
embargo, asegurar el acceso universal a la educacin no es garanta del desarrollo
pleno de las capacidades de los individuos. Es necesario entonces decidir qu tipo de
educacin es la que se desea ofrecer desde los sistemas educativos.
1.2 El adolescente desde las dimensiones cognitiva, afectiva y social
Nuestro abordaje del adolescente opta por una mirada integradora, considerndolo
como ser bio-psicosocial-cultural. Desde este punto de vista, las tres dimensiones aqu
mencionadas, cognitiva, afectiva y social, no pueden ser separadas, son parte de ese
todo que constituye el sujeto, en este caso, el adolescente.
Desde el punto de vista cronolgico, la Organizacin Mundial de la Salud ubica a la
adolescencia entre los 10 y los 19 aos (sitio oficial de la Organizacin Mundial de la
Salud). En nuestro caso, nos enfocamos particularmente en el grupo comprendido
entre los 12 y los 15 aos de edad, etapa en la que normalmente se produce el
trnsito de la educacin primaria a la secundaria.
Rita Perdomo (1993) define a la adolescencia como una etapa evolutiva particular del
ser humano, en la que se conjugan aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales y
culturales. La autora cita a Osorio (1989) quien entiende a la adolescencia como "un
complejo psicosocial asentado en una base biolgica". En consonancia con esta mirada
integradora del adolescente, Piaget afirma que, no existe ninguna conducta, por
intelectual que sea, que no entrae como mviles factores afectivos, pero
recprocamente no podra haber estados afectivos sin intervencin de percepciones o
de comprensin que constituyen la estructura cognoscitiva (Piaget, 2007: 156).
De acuerdo con Piaget (2007), la expansin afectiva y social de la adolescencia tiene
como condicin previa y necesaria una transformacin del pensamiento. El cambio
cognitivo en el adolescente se caracteriza por el desprendimiento de lo concreto, lo
que se traduce en la posibilidad de elaborar hiptesis y el razonamiento sobre
136

proposiciones desligadas de la comprobacin concreta y actual (Piaget, 2007). Las

investigaciones recientes indican que la mayora de los adolescentes no desarrollan el
pensamiento operacional formal a la edad de 12 o 13 aos, como lo esperaba Piaget,
sino que hasta la edad de 16 aos slo una minora alcanza el nivel de pensamiento
formal. Sin embargo, s es posible afirmar que los cambios que se van produciendo
progresivamente en el funcionamiento intelectual tienen consecuencias a nivel del
comportamiento y las actitudes de los adolescentes (Coleman, 1994). Al mismo
tiempo, explica que el preadolescente, a quien ubica entre los once-doce a catorcequince aos, se encuentra atravesando una etapa de transicin. Es en esta etapa que
comienza a construir ideas y a estructurar valores ligados a proyectos de porvenir.
Asimismo debemos tener en cuenta que otra de las caractersticas de esta etapa de
crisis, consiste en el proceso de individuacin por el que va transitando el adolescente,
por lo que el conflicto predominante es el de dependencia/independencia, al tiempo
que la rebelda constituye un recurso imprescindible para separarse, es decir, para
formar su propia identidad (Perdomo, 1993).
Desde el mbito de la Psicologa Social, Erikson (2000) sostiene que la fuerza especfica
que surge en la adolescencia es la fidelidad, y a travs de la misma se transfiere la
necesidad de gua de las figuras parentales, a mentores y lderes, aceptando
ansiosamente la mediacin ideolgica de estos.
1.3 La adolescencia como etapa de transiciones importantes
Gimeno Sacristn (1997) describe mltiples momentos en nuestra existencia que
resaltan del relieve plano por el que transcurre nuestra vida, precisamente por ser
momentos de vivencias ms intensas, momentos que cambian nuestro rumbo o lo
marcan de forma perdurable. Segn Sacristn (ibid.), esos momentos son ceremonias
de transicin porque sealan cambios a partir de los cuales nada volver a ser igual,
pero adems, estos cambios tienen un carcter progresivo en el sentido de que
significan algn tipo de ascenso en el proceso de maduracin y plenitud personal.
Al estar inmersos en un mundo cultural, existen transiciones que tienen una mayor
trascendencia que otras para el colectivo social en el que vivimos, y por ende, para
nosotros mismos. Tal trascendencia depender del nmero de cambios que nos
veamos obligados a operar para adaptarnos, as como de la brusquedad y notoriedad
de los mismos. Si aplicamos estos conceptos al mbito escolar, diremos que las
transiciones escolares son aquellos momentos en la vida de los estudiantes en los
que se da un paso de un estadio a otro, la apertura de un nuevo mundo (Sacristn,
1997, captulo I: 18), un cambio en cuanto a los ambientes educativos, y por lo tanto,
un necesario ajuste a lo nuevo.
El sistema educativo est pensado para que esta transicin escolar sea gradual, sobre
todo desde la Pedagoga del nio. Pero si tal transicin resulta traumtica para un alto
porcentaje de individuos, entonces ella misma se erigir como denuncia de que existe
algn tipo de defecto estructural en el sistema. Desde la Pedagoga las transiciones
tienen un significado positivo para el futuro de los individuos, pero al mismo tiempo,
137

se nutren de ciertas preocupaciones tales como el miedo a quedar excluido y los

traumas personales desde la vivencia del alumno, y el logro de una coherencia entre
todos los subsistemas desde la perspectiva pedaggica. Es necesaria la graduacin
progresiva como condicin esencial para la buena adaptacin del alumno.
Toda la enseanza de contenidos y la educacin en el ms amplio sentido de
bsqueda de la libertad y de la independencia personales deben seguir un determinado
ritmo educativo (Whitehead, 1965, citado por Sacristn, 1997). En el proceso
educativo la gradualidad significa la ordenacin del aprendizaje de tal modo que se
posibilite el entrelazamiento y concatenacin de los componentes aprendidos. Existen
mltiples aspectos que estn implicados en las transiciones, y aqu nos encontramos
con que en el caso de las transiciones escolares en particular, el protagonista del
cambio est influido no solo por el centro escolar, sino por su familia y su grupo de
pares. Son transiciones mltiples o solitarias; las primeras hacen referencia a un
estudiante que cambia de centro educativo con varios de sus compaeros a la vez o
que el primer da en la secundaria es acompaado por su familia. En cambio las
segundas describen situaciones precisamente opuestas. Sacristn cita a
Bronfenbrenner (ibid.) quien sostena que si las transiciones se llevan a cabo en
compaa, esto le otorga al sujeto mayor seguridad, y por ende, mayores posibilidades
de adaptacin al nuevo ambiente.
Por lo tanto, desde la perspectiva de Sacristn, es necesario que la transicin escolar
sea una experiencia positiva para el alumno. Para ello deber existir coherencia en el
curriculum y el pasaje de la Primaria a la Secundaria deber ser gradual, no solo en los
contenidos sino tambin en los elementos de carcter afectivo.
1.4 El problema de la transicin a la secundaria en Latinoamrica
En un artculo publicado en la Revista Iberoamericana de Educacin en el ao 2010
bajo el ttulo Transicin a la Secundaria: los temores y preocupaciones que
experimentan los estudiantes de primaria (Revista Iberoamericana de Educacin, n
52/3, 2010) Ruiz Guevara et al. analizan el rendimiento acadmico en el perodo 19852007 en Costa Rica y sealan las diferencias en cuanto a logro acadmico entre
Primaria y Secundaria. El grado de aprobacin de los estudiantes de 6 ao oscil entre
el 92, 7 y 95% del alumnado en el perodo arriba mencionado, y esto contrasta con la
baja pronunciada de aprobacin que se presenta en el 7 ao (equivalente al 1er ao
de ciclo bsico en Uruguay), cuando slo el 72.8% de los alumnos lograron aprobar el
curso.
Ruiz Guevara et al. (2010) proponen a partir del estudio, los indicadores asociados al
trnsito entre Educacin Primaria y Secundaria, sealando que se trata de una
experiencia brusca y difcil de sobrellevar, tanto desde el mbito acadmico como en
lo que respecta a las relaciones interpersonales. Se plantea adems que la mayor parte
de la informacin que los alumnos de 6 ao reciben acerca de la Secundaria proviene
principalmente de la experiencia de padres y amigos, y no de los centros educativos
implicados en la transicin que se limitan a recibir las inscripciones y repartir folletos.
138

En el marco de dicho estudio, los estudiantes que participan en l, manifiestan la

persistencia del problema de la transicin, como un asunto no resuelto an por parte
del sistema educativo. Esperan un cambio a partir de las propuestas que se planteen
para su abordaje.
De acuerdo con las autoras del estudio, tales propuestas no solo deben tener en
cuenta los temores y dificultades a los que se enfrentan los adolescentes (que ahora
incluyen el temor a ser atacados fsicamente o a ser obligados a consumir drogas,
entre otros), sino que deben necesariamente comprometer a todos los actores
responsables en este proceso, desde padres y estudiantes hasta docentes, directores,
y encargados ministeriales. Finalmente y como un recurso a ser tenido en cuenta en la
elaboracin de futuras propuestas, se plantea la utilidad de los pares como
potencializadores y facilitadores del cambio y la adaptacin a la Secundaria.
Entre los miedos ms nombrados por los estudiantes entrevistados se destacaron
aquellos vinculados a las relaciones interpersonales. Tambin se mencion el aumento
evidente en el nivel de exigencia debido al mayor nmero de materias y profesores.
1.5 El trnsito educativo escuela-liceo en Uruguay. El Plan Trnsito Educativo
El informe presentado por el Observatorio de los Derechos de la Infancia y la
Adolescencia en Uruguay (UNICEF Uruguay, 2012: 59), describe la realidad de la
Educacin en nuestro pas resaltando la falta de logros educativos en las ltimas
dcadas (las tasas de egreso de la Educacin Secundaria han permanecido
prcticamente incambiadas en los ltimos veinte aos) poniendo de manifiesto la
gravedad de los problemas que se presentan en nuestro sistema educativo.
Entre las distintas dificultades que vulneran el derecho a la educacin de nuestros
nios y adolescentes se encuentra la aparente falta de garantas que aseguren el
trnsito educativo de Primaria a Secundaria. El mencionado informe presenta datos
comparativos entre el rendimiento acadmico en el ltimo ao de la Primaria y el
primer ao de la Secundaria. Los mismos alumnos que egresan de 6 ao en escuelas
pblicas, con tasas de repeticin menores del 2 % (1,6 % en 2011), al ingresar al 1er
ao del ciclo bsico de Secundaria estn expuestos a tasas de repeticin de
aproximadamente 30 % (31,5 % en 2011). Adems, el porcentaje de alumnos que no
promueven 1er ao de Secundaria ya sea porque repiten o porque se desvinculan del
sistema educativo es mayor en el primer ao. De acuerdo con el mencionado informe,
en el ao 2010 y en Educacin Media bsica de Enseanza Tcnico-profesional, el
23,3% de los estudiantes de 1er ao se desvincularon del sistema educativo y el 20,4%
no aprob el 1er ao. Estos porcentajes disminuyeron para el 2 y 3er ao pero las
cifras en uno y otro caso fueron igualmente altas (entre 17 y 19% de alumnos
desvinculados y entre 18 y 21% de alumnos que no lograron aprobar los cursos). Entre
los factores que pueden estar influyendo en este marcado fracaso en el trnsito el
informe UNICEF seala el nmero reducido de centros de Educacin Secundaria (280
liceos y 130 escuelas tcnicas frente a 2100 escuelas de Educacin Primaria) que
139

repercute en grupos de primer ao mayoritariamente superpoblados. Mientras que en

la escuela los grupos tienen promedialmente entre 22 y 24 alumnos, en el liceo esa
cifra aumenta hasta 29 y 30 alumnos por grupo. Otro factor es la locacin del centro
de estudio, puesto que segn el informe, los niveles de fracaso son mayores en
Montevideo que en el interior del pas. Entre los aos 2000 y 2011 aproximadamente
el 44% de los alumnos repitieron el 1er ao de Educacin Secundaria en Montevideo,
mientras que en el interior del pas, esos porcentajes fueron de alrededor del 25%.
En cualquier caso queda claro que tambin en nuestro pas existe un problema no
resuelto en el pasaje de la Primaria a la Secundaria que determina altos ndices de
fracaso escolar en el primer ao de ciclo bsico, entendindose por fracaso tanto la
repeticin como el abandono o desvinculacin del sistema educativo. Cabe ahora
descubrir cules son los factores que en nuestro sistema educativo nacional estn
afectando este trnsito entre un subsistema y otro.
El plan de la Administracin Nacional de Educacin Pblica, orientado a la temtica de
la transicin, denominado Plan Trnsito Educativo, se encuadra en el programa de
Espacios de Cooperacin Educativa impulsado por el Consejo Directivo Central
(CODICEN) para promover y optimizar la articulacin territorial en materia de poltica
educativa. Su diseo integr representantes de los diversos subsistemas educativos y
otros organismos pblicos; se tomaron en cuenta antecedentes institucionales
dirigidos a revincular y mantener a los adolescentes dentro del sistema educativo, as
como experiencias que hubieran abordado la problemtica y que se hubieran
implementado a nivel nacional. Se seleccionaron las zonas en que se lleva a cabo el
plan teniendo en cuenta el ndice de Riesgo Socioeducativo53 y as el mismo se puso en
funcionamiento en 25 reas del pas (al menos una localidad por departamento)
contando con la participacin de cinco escuelas, un liceo y una escuela tcnica en cada
zona.
El objetivo principal del Plan es abordar los riesgos especficos de desvinculacin de
los adolescentes del sistema educativo formal en su pasaje de la Educacin Primaria a
la Educacin Media Bsica, riesgos que se agudizan en condiciones de vulnerabilidad
social (sitio oficial del Plan Trnsito Educativo).
Desde el punto de vista programtico, el plan se desarrolla en tres fases
correspondientes al segundo semestre de 6 ao de Primaria, el verano y el primer
semestre de Educacin Secundaria. Para este trabajo en fases, cada una de las 25 reas
seleccionadas cuenta con un Equipo Permanente formado por cuatro Docentes
Comunitarios: dos maestros de Primaria, un profesor de Secundaria y un profesor de
Educacin Tcnico Profesional. Durante la primera fase, se trabaja con todos los
alumnos de 6o ao de las cinco escuelas elegidas para participar en el plan, sobre sus
inquietudes y proyectos a futuro identificando en esta instancia a aquellos alumnos
53

El ndice de Riesgo Socioeducativo resulta de un conjunto de indicadores socioculturales: nivel educativo, nivel
socioeconmico e integracin cultural, con los que identifican y caracterizan a la poblacin de las escuelas primarias
pblicas. En nuestro pas se aplica a las escuelas desde el ao 2010.

140

con mayor riesgo de desvinculacin. Esta tarea de identificacin es realizada por el

maestro del curso junto con los docentes del Equipo Permanente. La segunda fase, que
se desarrolla durante el verano, se enfoca en la creacin de un nico grupo con los
adolescentes provenientes de las cinco escuelas que hayan sido identificados como en
situacin de riesgo. Esta etapa se caracteriza por acciones de refuerzo didctico y
socio-recreativas y se llevan a cabo en un centro educativo de referencia, escuela, liceo
o escuela tcnica. La ltima fase busca asegurar una insercin sostenida de los
adolescentes en los centros de Educacin Secundaria y por tal motivo tiene como
poblacin objetivo, en primera instancia, a los adolescentes que participaron de la fase
de verano, y en segunda instancia, incluye tambin a todos los adolescentes que
participaron de la primera fase.
Todo el Plan, es monitoreado y evaluado por el rea de Seguimiento y Evaluacin de
Infamilia del MIDES (Ministerio de Desarrollo Social) y por la Direccin de
Investigacin, Evaluacin y Estadstica de ANEP, dependiendo su financiacin,
fundamentalmente de los presupuestos de la ANEP.

Segunda parte
2. Estudio de caso
La institucin educativa elegida para llevar adelante este estudio fue un centro de
Educacin Secundaria de la ciudad de Salto, Uruguay54. Se trata de un Centro con una
matrcula importante en nmero y diversidad poblacional, que alcanza los 1824
alumnos provenientes de la zona centro y de los barrios perifricos de la ciudad.
Se opt por un estudio en profundidad, visitando el Centro educativo en diversas
oportunidades durante los meses de julio a octubre. En ese perodo se analizaron las
listas de los cursos iniciales para conocer los perfiles de egreso y repeticin, y las
caractersticas transicionales en los casos de repeticin. Se busc un patrn divergente
en los casos de repeticin, que mostraran una clara diferencia sobre las calificaciones
de la primara.
Se opt por estudiar dos casos, en uno de los grupos de primer ao55, donde se haban
ubicado los dos estudiantes que cursaban por segunda vez primer ao, y que en su
escolaridad registraban mayor nivel de divergencia respecto de la calificacin de
egreso de la Educacin Primaria.
2.1. Descripcin del caso
El contexto as descripto fue abordado a travs de dos casos a los que denominaremos
Caso 1 y Caso 2. El Caso 1 es un varn de 15 aos de edad proveniente de la Escuela N
54
55

Liceo N 5 Arq. Armando I. Barbieri.

El grupo seleccionado era de un total de 30 alumnos en lista de los cuales el 16,6% estaba repitiendo el curso.

141

4 de la ciudad de Salto con nota de promocin MB (Muy Bueno), un total de 20

inasistencias y juicios finales que lo describen como alumno compaero, respetuoso,
responsable y colaborativo. En el ao 2011 ingres al Liceo N 5 en el grupo de 1 10 y
repiti por rendimiento. En el ao 2012 se inscribe en el mismo liceo en el grupo 1 9
repitiendo una vez ms por rendimiento. En la primera reunin del ao 2013, el Caso 1
registraba 8 asignaturas insuficientes y un total de 13 fictas. El juicio de la reunin fue:
Reaccione, comience a trabajar. En la segunda reunin, el alumno presenta 9
asignaturas insuficientes y las inasistencias suman 26. El juicio de la reunin es esta
vez: Muy insuficiente. Reaccione, preocpese, trabaje. En la ficha personal del
alumno encontramos que la madre complet la enseanza secundaria hasta el 3er
ao, mientras que no se menciona al padre. El Caso 1 est en tratamiento mdico (no
psicolgico) por broncoespasmo de origen emocional. Por su parte, el Caso 2 es un
varn de 14 aos que fue promovido desde la escuela N 98 de la misma ciudad con
calificacin BMB (Bueno Muy Bueno), un total de 15 inasistencias y un juicio final de
Actuacin aceptable. Has descuidado el trabajo de clase. No se interesa. El Caso 2 se
inscribi en el liceo N 5 en el ao 2012 formando parte del grupo 1 6 y repitiendo el
curso por rendimiento. En la primera reunin del ao 2013, el Caso 2 presentaba 6
asignaturas insuficientes y 4 fictas, y el juicio de la reunin fue: Exigimos trabajo y
buena conducta. En la segunda reunin del corriente ao, el alumno redujo las
asignaturas insuficientes a 4, acumula 10 fictas y el juicio es: Comprtese y trabaje
mucho ms. De acuerdo con la ficha personal del Caso 2, los padres estn separados y
la madre tiene la primaria completa. El alumno no presenta problemas de salud.
Los casos descriptos fueron seleccionados teniendo como criterio una diferencia
notoria entre la escolaridad de 6 ao de Primaria y el 1er ao de Secundaria. Los casos
deban presentar una calificacin aceptable o relativamente alta en el ltimo juicio
recibido en Primaria y haber repetido el primer ao de Secundaria, por rendimiento o
por inasistencias.
La metodologa utilizada consisti en entrevistas abiertas con los Casos 1 y 2, as como
con la adscripta que estuvo a cargo del grupo en el ao 2012. Tambin se consultaron
documentos institucionales como las fichas personales de los alumnos y las actas de
las reuniones de profesores de los aos 2012 y 2013.
2.2. Informacin relevante y resultados
El Caso 1. La entrevista con el primero de los estudiantes al que denominaremos de
ahora en ms, Caso 1, se centr en su experiencia en el trnsito por la Primaria y
experiencia posterior en la integracin al Liceo.
En cuanto a la experiencia en Educacin Primaria, manifest que esta fue positiva,
tanto en su desempeo escolar, como en las relaciones interpersonales con la maestra
y con sus compaeros de clase.
Al momento de inscribirse en el liceo fue acompaado de su madre, siendo esta la
primera oportunidad en que visitaba un centro de Educacin Secundaria. Asimismo,
142

manifest que mientras cursaba el 6 ao de escuela no recibi informacin acerca del

liceo por parte de ninguna de las dos instituciones educativas involucradas en el
trnsito. La idea que tena del liceo era general y provena fundamentalmente de las
experiencias de los amigos.
En un principio le gust el liceo, sin embargo, esto cambi cuando repiti el 1er ao
por primera vez. Al preguntrsele desde su perspectiva cules consideraba que eran
las causas por las que haba repetido, el Caso 1 admiti que el problema haba sido el
haberse integrado a un grupo de compaeros que ya haban repetido el curso y que
tenan problemas de conducta. Con respecto a lo curricular, manifest que el liceo le
pareca ms difcil porque tena ms deberes y el tiempo disponible para trabajar en
clase era muy reducido. Durante el ao 2012 se dio la misma situacin de bajo
rendimiento y problemas de conducta por los mismos motivos.
En lo que respecta al ao 2013, el alumno expres que al comienzo se senta motivado,
cumpla con las tareas y se interesaba por el trabajo en la clase. Esto cambi cuando,
luego de la primera reunin, un funcionario docente le inform: A esta altura del ao
ya repetiste por las faltas. A partir de entonces opt por una actitud aptica con
respecto al estudio. Cuando se le pregunt acerca del motivo de la cantidad de
inasistencias, el Caso 1 sostuvo que se trata principalmente de faltas a las clases de
Educacin Fsica; la causa es que existe una situacin familiar complicada debido a que
el padre padece una enfermedad que requiere tratamiento especial y viajes frecuentes
a Montevideo. Esto representa una mayor exigencia para la madre por lo que en varias
oportunidades el alumno ha faltado al liceo con el consentimiento familiar para ayudar
en el cuidado de un sobrino pequeo.
Teniendo en cuenta que antes de terminar el ao lectivo, el Caso 1 ya sabe que
repetir por tercera vez, y considerando que por reglamentacin no se puede cursar
1er ao ms de tres veces, consultamos al alumno acerca de sus planes a futuro. Este
indic que decidi junto a su familia asistir a la UTU para estudiar mecnica. El alumno
afirm estar al tanto de que las exigencias en esta otra institucin son similares a las
del liceo, sin embargo, valora el hecho de que la UTU se encuentra ms cerca de su
hogar y de que all estudia un grupo de amigos. El alumno insiste en que ya no
encuentra ningn atractivo en el liceo a pesar de que mantiene una buena relacin con
sus compaeros de clase actuales, independientemente de la diferencia de edad
existente entre ellos.
Al solicitarle que profundizara acerca de sus intereses personales, el Caso 1 expres su
inclinacin por el ftbol; su padre es entrenador de arqueros y l mismo juega como
arquero en un equipo local. Nos hizo saber adems que ha recibido una invitacin para
ser probado en un equipo de Montevideo. Al preguntarle si estaba al tanto de que
para jugar en primera divisin necesita tener el liceo completo, se mostr dispuesto a
estudiar todo lo que fuera necesario para poder jugar en un equipo grande. Adems,
el alumno agreg que forma parte de una comparsa que es propiedad de su padre y
que ayuda a este en el mantenimiento y reparacin de los instrumentos y de la utilera
en general.
143

El Caso 2. En el encuentro con el segundo caso estudiado, se aplic la misma entrevista

que al Caso 1, sobre la experiencia en Primaria y en el Liceo.
Al igual que el primer caso, expresa una experiencia positiva en la Primaria. La relacin
con la maestra y con los compaeros fue buena, y su rendimiento se vio afectado
nicamente por algunos problemas de conducta por ser un alumno conversador.
Al igual que el Caso 1 durante la Primaria nunca haba visitado un liceo, y teniendo en
cuenta que la inscripcin fue en diciembre, la primera impresin que tuvo del liceo fue
la de un lugar muy aburrido. Al iniciar el curso le pareci difcil por la cantidad de
materias, pues le resultaba confuso el cambio entre una asignatura y otra. Asimismo,
enfatiz las dificultades para comunicarse con los profesores puesto que estos
mantienen una actitud distante, en sus palabras: explican del frente. Por ello cada
vez que se le presentaba una duda, le resultaba ms cmodo consultar a sus
compaeros de clase. Cuando se le pregunt al alumno acerca de su rendimiento en el
presente ao, manifest estar seguro de que se ira a examen de historia, siendo el
motivo principal, la mala relacin que mantiene con la profesora. Cabe destacar que
cuando el alumno curs 1er ao por primera vez, lo hizo con un grupo de compaeros
que provena de la misma escuela; actualmente, dichos compaeros se encuentran en
2 ao y se han alejado. De todas maneras el alumno se encuentra cmodo en el grupo
actual, a pesar de la diferencia de edad.
En cuanto a los motivos por los que el Caso 1 considera que repiti 1er ao, se
encuentran los problemas de conducta que llevaron incluso a suspensiones y que
tenan su origen en la relacin que mantena con otros compaeros repetidores. En la
actualidad el Caso 1 afirma haber mejorado su rendimiento por haberse separado de
este grupo de amigos. Justifica este cambio de actitud en base al sentimiento de
vergenza que experiment el ao anterior cuando le comunicaron que haba
repetido. En aquel entonces, su familia tom medidas al respecto, por ejemplo, no le
permitieron seguir asistiendo a las clases de rugby.
En la entrevista con la adscripta, esta describi al Caso 1 como aptico y con un gran
desinters con respecto al estudio, y al Caso 2 como un alumno hiperactivo con
problemas de conducta. Sin embargo ella seal que en ninguno de los dos casos se
trata de un alumno que haya repetido por problemas cognitivos. Adems, recalc que
ambos casos cuentan con el apoyo de sus familias y que el liceo mantiene una buena y
fluida comunicacin con las mismas.
La adscripta destac la pasin por el ftbol del Caso 1. Tambin se refiri al padre,
quien se encuentra esperando por un transplante de mdula, situacin que ha
trastocado la organizacin familiar y que ha repercutido negativamente en la
asistencia del alumno a clase.
En cuanto al Caso 2, la funcionaria explic que en el ao del 2012 la madre del alumno
estaba embarazada, por lo que es posible que este haya presentado problemas de
144

conducta con el fin de llamar la atencin de la familia. Agreg adems que el grupo en
el cual se encontraba el alumno era inquieto, siendo unos pocos varones los que
desajustaban la clase.

Conclusiones
A partir de la informacin recabada en las entrevistas, podemos concluir que ninguno
de los dos casos estudiados presenta problemas cognitivos, sino fundamentalmente de
orden afectivo. Basamos esta apreciacin en el hecho de que ambos casos presentan
alguna forma de inadaptacin a la institucin educativa que los recibe, la cual se
manifiesta a travs de una actitud aptica o de mala conducta. Consideramos que esta
respuesta de parte de los alumnos, tan alejada de lo que la institucin espera de ellos,
demuestra que en algn punto la institucin falla en atraerlos y captar su inters. Tal y
como sostiene Erikson (2000), en esta etapa el adolescente comienza la bsqueda de
referentes, y de acuerdo a lo expresado por los casos estudiados, al menos en el 1er
ao de la educacin media, esos referentes no fueron encontrados. Esto se deduce de
la descripcin negativa que hacen de la relacin docente-alumno la cual refleja que no
se logr establecer un vnculo que pudiera captar el inters y retener al alumno en el
aula.
Adems, es evidente que el pasaje de la Primaria a la Secundaria no est regido por el
principio de gradualidad mencionado por Sacristn (1997). El cambio es descripto
como brusco y sobre todo se da en medio de una gran ignorancia acerca de cmo es el
liceo y de cmo funciona. No existe una fuente oficial que brinde a los alumnos de 6
ao la informacin y las respuestas que necesitan. Parafraseando a Sacristn (1997), el
pasaje de la Primaria a la Secundaria es uno de esos momentos de transicin que
cambia el rumbo de nuestra vida, por lo que requiere un tratamiento especial.
Existen coincidencias entre la vivencia del trnsito por parte de los casos estudiados y
la problemtica de la educacin en Uruguay detallada en el informe UNICEF (2012),
sobre todo si tenemos en cuenta que los casos estudiados estn dentro de un grupo
donde ms del 15% de los alumnos ha repetido el 1er ao, y ms an, si consideramos
que uno de los casos en estudio est repitiendo por segunda vez.
El Plan Trnsito Educativo que se est implementando en la actualidad es un intento
de subsanar las dificultades que ha tenido el sistema para atraer y retener a los
adolescentes dentro del mismo. Sin embargo, encontramos que este plan acompaa al
alumno por un lapso de tiempo muy reducido, y por esta razn, no es garanta
suficiente de insercin y continuidad para aquellos alumnos en situacin de
vulnerabilidad.
Nos parece necesaria la ampliacin del Plan Trnsito Educativo a todas las escuelas y
liceos del pas con el fin de garantizar a todos los nios y adolescentes la misma
oportunidad de vivir un trnsito gradual y seguro. Dicha ampliacin debe abarcar al
mismo tiempo, los aspectos programticos del Plan, especialmente la primera etapa
145

que tiene lugar en la escuela, y la tercera y ltima fase que se desarrolla en el 1er ao
del liceo. Es necesario enriquecer la primera fase con visitas a los centros de Educacin
Media (liceos y escuelas tcnicas), as como incluir entrevistas con los profesores e
intercambios de experiencia con alumnos que ya estn en la Secundaria, o sea que es
necesario un trabajo en red (Dabas, 1998). La tercera etapa, por su parte, debera
prolongarse a lo largo de todo el ao lectivo e incluir entrevistas diagnsticas que se
lleven a cabo de manera regular. De este modo, se lograra no solo acompaar el
proceso de insercin, sino tambin detectar de forma temprana aquellos casos que
siguen siendo problemticos, lo que facilitara una respuesta pronta y eficaz por parte
del centro educativo derivando el o los casos al Equipo Permanente. Esto ltimo pone
en evidencia a su vez, la imperiosa necesidad de que el mencionado equipo cuente
tambin con profesionales psiclogos y asistentes sociales para una atencin ms
completa de las situaciones de vulnerabilidad.
En el marco de un compromiso con la educacin como Derecho Humano fundamental,
abordada desde una perspectiva de mximos, creemos que esta y sus problemticas
no pueden seguir siendo tratadas por medio de estudios que nicamente se enfocan
en la recoleccin de datos cuantitativos. Sera interesante conocer las expectativas,
los mitos, las creencias, que tienen los futuros educandos/as, sus padres y sus madres
sobre lo que esta escuela en particular les va a brindar () Si no, toda medicin,
diagnstico, proceso de integracin, se vuelve un dato inaprensible (Sabino, 2010).

Bibliografa
Coleman, J.C. (1980). Psicologa de la Adolescencia. Madrid: Ediciones Morata
Dabas, E. (1998). Redes sociales, familias y escuela. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica
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Erikson, E. (2000). El ciclo vital completado. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica
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Perdomo, R. (1993). La adolescencia hoy (enfoque psicolgico). En: La adolescencia.
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Sacristn, G. (1997). La transicin a la educacin secundaria. (2 ed.). Madrid:
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Trnsito
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Uruguay. Montevideo: Arroyo, A. et al.

147

Desercin estudiantil en 1 de Ciclo Bsico asociado al trnsito de la Escuela Primara

a la Educacin Media
Mara Arajo, Lorena Guerisoli56

Introduccin
La educacin es un proceso por el cual se trasmiten los conocimientos, valores y
normas que son fundamentales para todo nio y adolescente para lograr una mejor y
mayor integracin social.
Por esta razn la educacin se ha convertido en un derecho de todo joven que se
garantiza con la gratuidad de todo sistema educativo y la obligacin de todo adulto,
con nios menos de edad a cargo, a incorporarlos al mismo.
A pesar de que la educacin sea un derecho, en la actualidad el sistema educativo ha
presentado muchas dificultades que han llevado a que se deteriore poco a poco.
Muchas de estas dificultades no se originan nicamente en la sociedad, sino se
encuentran dentro del mismo sistema. El sistema educativo se enfrenta con problemas
que se genera por diversas causas, pero lo que nos interesa son los problemas con los
que se enfrenta el alumno al entrar a ciclo bsico que lo llevan el fracaso e incluso a la
desercin de la institucin. Pero esto no quiere decir que el sistema educativo no trate
de buscar una solucin, sino que ha pesar de que crea programas educativos, no se
soluciona tal problemtica.
Este trabajo se centra principalmente en investigar cuales son estas causas, con el
objetivo de demostrar que los problemas que presenta el nio dentro de la sociedad
no es lo nico que lo afecta y que lo lleva a que ste abandone la institucin o que
fracase en los estudios, sino que hay factores dentro de la propia institucin como la
falta de adaptacin que contribuye a este problema. Queremos adems demostrar
cuales son las posibilidades que tiene el alumno que garanticen su derecho de seguir
estudiando y cuales son las posibles soluciones que se han implementado en algunos
casos.
Esta investigacin se llevo adelante a travs de entrevista que se realizaron a alumnos,
que han intentado abandonar los estudios o que presentan dificultades en los mismos,
y a personas capacitadas encargadas de buscar una soluciona para este grupo
particular.
Podemos concluir finalmente que el problema de la desercin o el fracaso estudiantil
no es nicamente causa de los problemas por los que esta pasando el alumno en su
56

Profesorado de Sociologa 2 ao. Centro Regional de Profesores del Litoral, Salto.

Emails de contacto: maralok-13@hotmail.com, lorenaguerisoli@gmail.com

148

entorno familiar, sino que se relaciona a su falta de adaptacin al nuevo subsistema

educativo, y que muchas veces este sistema no presenta las herramientas o los
mecanismos para integrarlos a la institucin y que el alumno siga estudiando y crear y
cumplir un proyecto de vida digno; aqu lo plantearemos.

Primera parte
1. Marco terico
La educacin ha sido y ser siendo una gran construccin a travs de la historia, la cual
ha tenido muchas dificultades para conseguir ubicarse en los pilares primordiales de
todas las sociedades, y el ser reconocida como uno de los derechos fundamentales de
todos los seres humanos.
Es verdad que la realidad actual denota que todo el sistema educativo est en una gran
crisis, aludiendo principalmente a toda Latinoamrica. Benno Sander en su ensayo
sobre polticas pblicas y Gestin educativa en Amrica Latina, reconoce cinco
momentos histricos: el momento de la colonizacin, el momento de la independencia
poltica, el momento renovador de la escuela nueva, el momento de la economa de la
educacin y el momento de la construccin democrtica, que desde su punto de vista,
han sido cruciales para la educacin latinoamericana y siguiendo el curso de estos,
trata de buscar dnde se podran encontrar las explicaciones a los distintos problemas
educativos que se encuentran en nuestra actualidad.
Segn estudios recientes publicados por UNICEF, en conjunto con el Banco
Interamericano de desarrollo (BID), nicamente uno de cada dos adolescentes logra
culminar o completar el nivel secundario de educacin; citando cifras, segn UNICEF
hay 117 millones de nios y adolescentes, o jvenes en Amrica Latina, de este monto
total, 22.1 millones de jvenes no pertenecen al sistema educativo o incluso estn a
punto de dejar de pertenecer. Adems, segn el BID entre los jvenes de 20 a 24 aos,
solamente el 40% de ellos ha culminado el nivel de educacin secundaria, o sea que
correspondera a 50 millones de jvenes que no han terminado este nivel.
Sin duda el fracaso o desercin estudiantil se debe a mltiples factores. Se puede
observar que se ha permitido que la enseanza media y la enseanza en general se
deteriore hasta niveles muy dramticos: estamos en una sociedad donde hay
desempleo masivo, difusin de la drogadiccin y peor an, deslegitimacin de todos
los valores colectivos.
Muchos de los problemas educativos son un reflejo de los problemas y cambios
sociales de nuestras sociedades actuales. Pero debemos tener en cuenta adems que
muchas veces puede ser el mismo sistema educativo el que no percibe algunos
problemas, actuando superficialmente, ante problemas que tienen una compleja
profundidad; problemas que podran superarse, si conociramos desde las races
149

mismas de su generacin, los factores asociados a su desarrollo, apuntando a un

conocimiento profundo de la realidad, y la accin desde las bases.
Partimos de la idea de que generalmente el sistema trata de hacerse cargo de los
problemas del entorno del alumno, ya sea social, econmico, etc.; que en muchos
casos son muy necesarios de atenderlos. Pero creemos que tambin existen casos en
los que se ignora que los problemas de fracaso o desercin estudiantil pueden pasar
por cosas tan simples, como lo es el problema de adaptacin, ms an en la transicin
de la enseanza primaria a la enseanza secundaria, y es el propio sistema educativo
quien no ofrece las oportunidades debidas para que este problema no contine
existiendo.
La adaptacin en trminos generales, hace referencia a la acomodacin o ajuste de
algo, con respecto a otra cosa, o ms especficamente referido a los seres vivos, es
acomodarse a las condiciones de su entorno. De esta manera, desde un punto de vista
ms pedaggico, el sistema educativo debera ser quien ofreciera diversas estrategias
de tipo educativo, con el fin de lograr la adaptacin del alumno a la institucin
educativa.
En la revista virtual de la OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos), para la
educacin, la ciencia y la cultura, se describen algunas caractersticas de los alumnos
entre 11-14 aos. Estos desde el punto de vista educativo estn en el paso de la
educacin primaria a la secundaria, que implican cambios y rupturas en el sistema
educativo pero tambin se debe tener en cuenta que estas edades constituyen un
perodo de transicin de la niez a la adolescencia, que implican cambios de tipo fsicopscolgico- emocional.
En cuanto a las rupturas o cambios del sistema educativo aparecen rupturas
importantes como el paso de un centro educativo a otro; una organizacin distinta de
los horarios de clase; una tendencia mayor de cada asignatura a delimitar su territorio,
con un lenguaje y vocabulario especficos; enfrentamiento de los alumnos a docentes
con formaciones, estilos y exigencias distintos.
Nisbet y Entwistle (1969) indicaban que en estas transiciones se producen problemas
de ajustes que afectan de manera diversa a diferentes alumnos, en funcin de una
amplia gama de factores como origen social, sexo, madurez, antecedentes escolares,
etc.
Otros autores asimilan a este pasaje con un puente roto, ya que los alumnos deben
en pocos meses cambiar de rgimen de estudios: de uno ms flexible o otro ms
exigente, pero su personalidad ha cambiado muy poco en este corto perodo. Por
ejemplo el cambio de un maestro a mltiples profesores especficos de una materia, y
adems cambia a nivel institucional el tipo de organizacin y el currculum.
Van Gennet (1960) introduce el concepto de rito de paso, refirindose a momentos
en la vida de un individuo que exigen de l una reacomodacin y adaptacin a nuevas
150

normas y exigencias. Se considera que entre las etapas tanto del sistema escolar como
las del desarrollo evolutivo del alumno, debe darse un cierto paralelismo, de tal
manera que el desarrollo psicolgico del alumno encuentre en la organizacin escolar
una respuesta adecuada a sus necesidades y no padezca, a lo largo de la escolaridad,
traumas y rupturas. Las dificultades que encuentran los alumnos en la superacin de
estas transiciones, condicionan sus futuros xitos o fracasos escolares.
La articulacin entre los distintos niveles educativos, es una preocupacin y adems
una necesidad de la institucin y de todos los docentes, de esta forma la educacin
resultar enriquecedora para todos los actores institucionales, especialmente para los
alumnos. Por otro lado, la estrategia de una buena articulacin dentro del sistema
educativo, favorece la continuidad pedaggica, avala el proceso de aprendizaje, ya que
los logros de cada nivel suman. Esta intencin enriquece la cultura institucional y a
pesar de existir tramos distintos, historias diversas, funciones determinadas, da
significatividad al todo.
La educacin constituye un bien comn y un derecho humano del cual nadie puede
quedar excluido. Como afirma UNESCO en su publicacin Experiencias educativas de
segunda oportunidad, toda persona tiene derecho a una educacin de calidad que le
permita aprendizaje a lo largo de toda su vida, y se agrega adems, que las
experiencias educativas se deben corresponder con las necesidades y caractersticas
de cada uno de los individuos. Por lo tanto, un alumno que tenga otras necesidades
especficas en el proceso de integracin a cada nivel educativo, tiene derecho a
oportunidades que favorezcan esa integracin con el sistema educativo, haciendo que
este se sienta parte del mismo, atendiendo sus caractersticas especficas.
UNESCO propone el cambiar esos sistemas educativos rgidos y lineales a sistemas
educativos ms flexibles y diversificados, en los que se brinden mltiples y variadas
oportunidades educativas para todos, a lo largo de la vida.
Existen mltiples programas que intentan solucionar esta problemtica, al menos de
forma general. Por ejemplo, en Espaa, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
ha creado nuevas propuestas para la mejora de la calidad educativa, a travs del
LOMCE (2/ 2006) (ley orgnica para la mejora de la calidad educativa). Uno de los
principales objetivos de este, es entre otros, disminuir la tasa de abandono educativo
temprano y aumentar la tasa de titulacin en secundaria. Se plantea adems, que esa
alta tasa de abandono temprano supone de hecho la exclusin de parte del alumnado,
que en muchos casos no se adaptan a las exigencias educativas y optan por abandonar
el estudio, al cual el sistema educativo actual no ofrece mecanismos suficientes para
que el alumno pueda continuar. Volvemos as al hecho de falta de oportunidades.
En el marco regional Mercosur, por ejemplo, en Argentina, se contempla el proceso de
articulacin entre niveles educativos, en el Plan Nacional de educacin obligatoria
aprobado en CFE (Consejo Federal de Educacin) en mayo de 2009, se plantea a esta
como una lnea de accin prioritaria y estratgica. Este programa tiene como objetivo
principal, acompaar la trayectoria de los alumnos y la adaptacin de estos. Tambin
151

articula el pasaje de la labor de maestros y profesores, en una primera

implementacin, se trabajan prcticas de lectura, escritura, expresin y comprensin
vinculadas con las reas de: Lengua, Matemticas, Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales.
En nuestro pas, actualmente se est implementando el Plan Trnsito educativo,
cuyos objetivos son en primer lugar, abordar los riesgos especficos de desvinculacin
de los adolescentes del sistema educativo, en su pasaje de la educacin primaria a la
educacin media bsica , entendiendo que estos riesgos se agudizan en situaciones de
vulnerabilidad social; y en segundo lugar, mejorar la calidad de los aprendizajes en el
entendido que los alumnos deben aprender y pertenecer a las instituciones de
Educacin media bsica.
En la publicacin Agenda Estratgica- Hacia un plan de desarrollo social
departamental 2012- 2015, especficamente abordando al departamento de Salto, se
plantea que muchos adolescentes y jvenes ven limitadas sus posibilidades de
plantearse y concretar un proyecto de vida acorde a sus expectativas. A pesar de la
existencia de diversas ofertas educativas, estas no siempre son consideradas como una
alternativa ya que para los jvenes pertenecientes a los estratos socio- econmicos
ms vulnerables, nicamente son experiencias de fracasos. Se plantea adems que el
sector ms complicado se encuentra en los adolescentes de 12 a 15 aos, los cuales no
encuentran respuestas ms all del primer ciclo de secundaria, no pudiendo adaptarse
a esta situacin y optando as, por dejar de estudiar. Hacemos nfasis en que la
enseanza tcnica no tiene ningn dispositivo disponible para este tramo de edad. El
abandono del sistema educativo formal, las pocas alternativas para aquellos que
deciden no continuar y las faltas de oportunidades laborales dan paso a un conjunto
de situaciones sumamente complejas situando a estos adolescentes en mayores
condiciones de vulnerabilidad y de que adems adopten conductas o
comportamientos de sumo riesgo, como pueden ser el consumo de sustancias
adictivas, o violencia.
En las reas urbanas, y principalmente en la capital del Departamento, el problema de
la continuidad de los estudios en el ciclo secundario formal no se debe a la falta de
oferta educativa. De hecho, de acuerdo a esta publicacin, la educacin secundaria
pblica se ofrece en el Departamento de Salto mediante 11 establecimientos
educativos distribuidos de la siguiente manera: 7 liceos en la ciudad de capital y 4
liceos en las localidades de Constitucin, Valentn, San Antonio y Lavalleja. De todos
estos liceos slo uno en la ciudad de Salto ofrece el bachillerato completo en todas sus
orientaciones. El resto de los liceos ofrecen bachillerato incompleto o el primer ciclo
de secundaria. Esta oferta cubrira a unos 9.600 alumnos. Por lo tanto, el problema
radica en la permanencia o no en el sistema educativo, y en las oportunidades que el
propio sistema ofrece o de cules carece.
Como manera de contribuir a superar esta situacin departamental, se encuentra en
funcionamiento el ya mencionado programa Trnsito Educativo, plan de ANEP
destinado a apoyar el pasaje entre la educacin primaria y la Educacin Media bsica.
152

En la ciudad de Salto se implementa el Plan, siendo adems la ciudad donde se

concentra la mayor parte del problema de desercin a pesar de la existencia de la
oferta, aunque la experiencia de este programa es muy acotada an. LA concrecin del
Plan se realiza mediante el acompaamiento de alumnos egresados de 5
establecimientos de educacin primaria (Escuelas 8, 88,119, 127 y 131) a su ingreso en
el liceo N 3 y a la Escuela de Administracin y Servicios de UTU.
Se espera que los adolescentes y jvenes permanezcan y potencien sus trayectorias en
el sistema educativo pblico, logrando completar la Educacin Media Superior, y
accedan a otras oportunidades que les permita materializar proyectos de vida acordes
a sus aspiraciones y necesidades.
Uno de los grandes cometidos, antes de culminar el ao 2015, es expandir el programa
Trnsito Educativo involucrando ms escuelas y centros de educacin media.

Segunda parte
2. Estudio del trnsito educativo en el marco de un centro de Educacin Media,
subsistema Consejo de Educacin Tcnico Profesional Escuela Tcnica - Ciclo
Bsico
2.1.

Contexto institucional

La Escuela contexto del estudio, se orienta principalmente a brindar formacin en Ciclo

Bsico Tecnolgico, en Bachilleratos Tecnolgicos de Administracin y Servicios; en las
orientaciones de Administracin, Bachilleratos de Organizacin y Promocin del
Turismo y Bachillerato Agrario (que la parte terica se desarrolla en la escuela y la
parte prctica se cumple en la Facultad de Agronoma). Adems brinda Cursos Tcnicos
Terciarios con tcnica turras en Administracin Pblica.
El Centro est diseado para recibir un numeroso grupo de alumnos y adems el
Consejo no autoriza grupos si primeramente no hay un lugar donde dar clases y
docentes para hacerse cargo de los grupos. Rene 2.100 alumnos y 380 profesores.
2.2.

Descripcin de los casos estudiados en particular

Desde el mes de julio se inici un perodo informativo para conocer el perfil

poblacional del Centro, especialmente de los primeros cursos donde existieran casos
de repeticin que pudieran estar asociados al tema del trnsito. Esta asociacin se
defini mediante una segunda etapa del estudio, analizando en profundidad cada
caso, con apoyo en los testimonios de los docentes y adscriptos, solicitando
informacin acerca de las posibles causas de la repeticin en casos particulares. Se
opta as por abordar los casos de dos estudiantes a los que denominaremos en
adelante Caso 1 y Caso 2 para preservar la identidad de los alumnos.
153

Caso 1. Se opt por elegir el caso de un ex estudiante de 15 aos, que cursaba 1 de

Ciclo Bsico de la Escuela Tecnolgica Superior de Administracin y Servicios, puesto
que el fracaso deriv en situacin crtica de abandono. Se aplic una entrevista a
travs de preguntas, planteando preguntas relacionadas a la temtica de su
autopercepcin y su propia experiencia en el sistema Educativo.
Caso 2. De entre quienes continuaron cursando (repitiendo curso de primer ao) se
opt por estudiar en segundo lugar el caso de una estudiante de 13 aos, que cursa
actualmente 1 de Ciclo Bsico y adems se encuentra dentro del proyecto Trnsito
Educativo de la Escuela Tecnolgica Superior de Administracin y servicios. Se aplic
una entrevista a travs de preguntas, planteando preguntas relacionadas a la temtica
de su autopercepcin, de su transcurso en el programa educativo y de la transicin de
la primaria a la secundaria.
2.3.

Datos relevados

De la entrevista se obtuvieron algunos datos relevantes a nuestros objetivos. En primer

lugar hay que resaltar la importancia de poder vivenciar ms de cerca lo que los
propios estudiantes sienten, piensan , e incluso aconsejan para que el sistema
educativo sea mejor para todos.
En cuanto al caso n 1, ese alumno que dej de concurrir por falta de adaptacin al
nuevo nivel educativo. Incluso comenta que sinti una gran diferencia en cuanto al
trato de la maestra del trato de los nuevos profesores, agrega que la maestra como
que se preocupaba ms por m. Durante su trnsito en primaria, los seis aos logr
transcurrirlos sin repetir ningn ao, con notas en un rango de entre MB hasta MBSTE.
Cuenta que le ha costado el aumento de horario de estudio, adems que no tena
tiempo de recreacin como lo tena en la escuela. Cuando opt por dejar de estudiar,
nunca lo llamaron desde el centro educativo para que volviera a estudiar o preguntar
por sus motivos de abandono.
En cuanto al caso n 2, cuenta que se siti muy nerviosa y algo rara cuando comenz
a estudiar en 1 de Ciclo Bsico. No se ha adaptado al hecho de tener que cambiarse
de materia cada 45 minutos, a mayores horas de clase como tampoco a la institucin
misma. Adems siente que el programa no la est apoyando mucho, ya que contina
teniendo pruebas y notas muy bajas.
Conclusiones
A modo de conclusin, se puede establecer que a pesar de que existan programas
educativos, no siempre van a entender realmente y de forma profunda lo que sucede
con los alumnos que no se pueden adaptar al sistema educativo.
El programa transito educativo, no estaba funcionando al menos con el caso
estudiado, se les hace un seguimiento desde la escuela, pero dicho alumno contina
154

sintindose no perteneciente a la educacin y quizs en cualquier momento opte por

desertar debido a que le va realmente mal.
Si bien la idea de tal programa educativo, es lograr que los adolescentes permanezcan
y potencien sus trayectorias en el sistema educativo y que logren completar la
Educacin Media Superior, y materializar de esta forma proyectos de vida acordes a
sus propias aspiraciones, no se est logrando este objetivo. Se trata de que estos
permanezcan en el sistema educativo, pero no se ha reflejado ese sentimiento de
pertenencia a la institucin, como tampoco se tratado de indagar el problema de
adaptacin desde lo que siente el alumno, como garanta certera de solucionar dicha
problemtica.
Por otro lado se encuentran aquellos alumnos que desertan y que ni siquiera se trata
de reincorporarlos nuevamente, no se crean nuevas estrategias de acuerdo a la
necesidad de cada alumno, por lo que el propio sistema educativo o mejor dicho, las
personas que trabajan en l, se olvidan de la importancia del derecho de educacin de
forma igualitaria y an ms, del derecho a la inclusin. Es verdad que uno de los planes
del futuro es ampliar el programa educativo a ms centros educativos, pero qu
suceder con los que hoy ya desertan? Se permitir esta situacin solo por cuestiones
de tiempo? Se debe actuar ya, esos jvenes son nuestro futuro, y es hora de que estos
problemas desaparezcan.
En cuanto a las referencias para el futuro, se propone el crear programas que no
acten tan aisladamente de los alumnos, que no permitan el retener a los alumnos
hasta por la fuerza, con tal de que no abandonen y as poder cumplir con las
estadsticas y mentirse entre todos que el plan a funcionado con xito, y que se han
cumplido con los objetivos mientras que nuestra sociedad se deteriora cada vez ms.
Un poco ms de seriedad en el hecho de trabajar con seriedad en los programas, tanto
para quien los crea como para quienes lo ejecutan.
Bibliografa
Administracin Nacional de Educacin Pblica. Programa trnsito educativo. Sitio Web
ANEP www.anep.edu.uy
Maroto, L. Coordinacin entre primaria y secundaria ojo al escaln!
Ministerio de Desarrollo Social de Uruguay (2012) Agenda estratgica. Hacia un plan de
desarrollo social.
Ministerio de Educacin de Argentina. Entre El nivel primario y el nivel secundario, una
propuesta de articulacin.
Romn, M. (2013) Calidad, eficacia y cambio en educacin. Revista Iberoamericana de
Calidad Educativa. Vol.11, 2.
Sander, B. (2002) Polticas pblicas y gestin educativa en Amrica Latina: discurso
global y realidades locales.
UNICEF (2012) Todos los nios en la escuela en 2015.

155

Estudios exploratorios sobre las

Garantas de Derecho en casos de
propuestas educativas alternativas y
emergentes

156

157

Todos tenemos derecho a una Educacin Integral

Csar Arrarte, Silvio Fagndez, Patricia Perillo, Alef Suarez57

Introduccin
El estudio sobre la calidad educativa desde el punto de vista del derecho a una
educacin integral, tuvo dos componentes. Primero a nivel terico, el estudio de la
perspectiva del ndice de desarrollo, la calidad educativa y la educacin integral.
Segundo, a nivel prctico, se realiz un estudio de casos, optando por conocer de cerca
los componentes mnimos que debera considerar una educacin integral: lo
intelectual, se consider suficientemente estudiado, por tanto se abord la cuestin
de la enseanza deportiva, el arte, y la cuestin de la nutricin en la adolescencia.
Se conocieron de cerca dos entornos educativos. Por un lado, un centro de educacin
secundaria de Salto58. Por otro lado, un centro de educacin tcnico profesional59. Los
objetivos del estudio fueron: - explorar la relacin de la prctica de deporte y de una
actividad artstica con el rendimiento cognitivo; -identificar programas especficos a la
cultura deportiva y artstica; - identificar si el alumno mantiene una nutricin adecuada
de acuerdo a los estndares actuales; - explorar el currculo de ciclo bsico a fin de
reconocer contenidos asociados a la educacin educacional del adolescente; - en el
marco de la investigacin se propuso conocer la situacin nutricional, deportiva y
recreativa (Educacin Musical).
El trabajo contiene lo que se ha considerado relevante para entender el concepto de
educacin integral, acompaado de la informacin obtenida durante el trabajo con los
casos. Se realiz un relevamiento y anlisis de datos a travs de encuesta a docentes y
alumnos, con el fin de acercarse a la realidad educativa de los casos exitosos desde la
perspectiva de educacin integral en la educacin media. Se hizo tambin el anlisis de
los programas y servicios que contribuyen a alcanzar un ptimo nivel de salud y
bienestar como una herramienta bsica para el desarrollo de nuestra comunidad.
Primera Parte
1.
Marco terico
Una educacin integral ser aquella que contemple, en su debida importancia, la
totalidad de las funciones humanas: sensibilidad, afectividad, raciocinio, volicin, o
sean cuerpo y espritu: sentidos e inteligencia; corazn y carcter.
57

Profesorado de Informtica 2 ao Centro Regional de Profesores del Litoral Salto.

Emails de contacto: cesararrarte1231@gmail.com, silviosebastian1991@gmail.com, perillopatricia4@gmail.com,
ale_suma@hotmail.com
58
Liceo N 6 de Salto localizado en el barrio Ceibal, comprendido entre las calles W. Beltrn, Cataln, Boicua y 25 de
Mayo. Su radio abarca una amplia zona al sureste de la ciudad, donde se ubican distintos barrios con diferentes
niveles socio-econmicos-culturales.
59
Escuela Superior Tecnolgica de Administracin y Servicios.

158

La 'educacin integral' supone una triple preocupacin docente: sobre los tres campos
del conocimiento, de la conducta y de la voluntad. El primero, o sea el conocimiento,
es lo que comnmente se ha llamado instruccin y que, en forma ms propia, debe
designarse con el nombre de 'informacin'. Comprende ella el acopio de
conocimientos que una persona culta debe adquirir para valerse por s misma en la
vida, ser til a la sociedad y darse una explicacin personal sobre el mundo en que
habita y el tiempo en que le ha tocado vivir.
Cuando pensamos en la 'educacin integral' queremos significar que aceptamos que el
hombre es un complejo consubstancial de materia y espritu, una combinacin esencial
de cuerpo orgnico y de alma inmaterial e imperecedera y que, por lo tanto, todo
tratamiento educativo debe mirar hacia la integridad de la persona humana y no a uno
de sus componentes".
1.1.

Salud y desarrollo como garanta de derechos

La salud de los adolescentes y jvenes tiene gran importancia para todas las
sociedades, pues ellos sern los lderes del futuro inmediato y del medio siglo
siguiente, constituyndose en elementos fundamentales para el impulso al progreso y
al desarrollo. La calidad y el desarrollo integral de adolescentes y jvenes, as como los
programas y servicios que contribuyan a alcanzar un ptimo nivel de salud y bienestar
deben concebirse, entonces, como una herramienta bsica para el desarrollo de
nuestro pas. Al adquirir relevancia el concepto de salud integral, que agrega la
consideracin de los componentes psicosociales, se hacen evidentes otras necesidades
y exigencias, probablemente ms crticas en este grupo etario, haciendo muy
importante su cumplimiento para que adolescentes y jvenes sean saludables y
puedan ejercer su rol de contribucin al desarrollo y al bienestar social.
a.
El Deporte. En el latn es donde encontramos el origen etimolgico de la
palabra deporte y en concreto se halla en el verbo deportare que puede traducirse
como deportar. Vindolo as nos cuesta entender qu tienen en comn dicho verbo y
el concepto que nos ocupa, sin embargo, tenemos que decir que la evolucin ser la
que determine la conexin. Y es que para los romanos aquella citada forma verbal
tena dos significados, por un lado el de transportar y por otro el que haca referencia a
unas celebraciones de tipo triunfal (deportae lauream) donde los generales llevaban
rendan honores a Jpiter y llevaban una corona de laurel.
Partiendo de todo ello, el concepto deportare que se utilizaba tambin como sinnimo
de sacar algo, de llevarlo lejos,fue evolucionando como salir al campo, respirar aire
fresco y hacer ejercicio. Esta ltima expresin ya se adeca a la perfeccin, a la
acepcin que hoy le damos al trmino deporte.
La prctica de un deporte puede desarrollarse por motivos de salud, ocio o
profesionales. Un deporte, despus de todo, es algn tipo de ejercicio fsico o juego
que, en su desarrollo, es competitivo y exige el respeto por ciertas normas y reglas.
159

Por ejemplo: Todos los viernes hago deporte por la maana, El pediatra sugiri que
mi hijo hiciera deporte para mejorar su condicin fsica, El deporte mueve millones
de dlares en todo el mundo.
La capacidad y la respuesta fsica del deportista son muy importantes para el resultado
final de la competencia, aunque otros factores tambin resultan vitales, como el
equipamiento del competidor o su inteligencia. Hay que destacar que, ms all de la
competencia y del deseo de ganar, el deporte brinda entretenimiento a quienes lo
practican y lo ven.
Aunque a veces suelen confundirse los conceptos de deporte y actividad fsica, stos
no son sinnimos. La actividad fsica es una simple prctica, mientras que el deporte
implica una competencia que siempre arroja un resultado. As, por ejemplo, entre los
deportes ms importantes o los que mayor seguimiento tienen en todo el mundo se
encontraran el ftbol, el baloncesto, el tenis, el golf, el atletismoIncluso podramos
subrayar que en muchos lugares se conoce al ftbol como el deporte rey por ser el que
consigue despertar ms inters.
En Uruguay, el Plan Nacional Integrado de Deporte (PNID) es un proyecto
implementado en Uruguay, aprobado por Ministerio de Turismo y Deporte que
constituye sobre todo un instrumento para garantizar el derecho de los ciudadanos de
realizar actividad fsica. Se orienta a la prctica de la actividad fsica y el deporte como
un medio de mejora de la salud, de socializacin, educacin, diversin y recreacin y,
en definitiva, mejora de la calidad de vida de los uruguayos y uruguayas.
b.
La nutricin. La nutricin es el conjunto de procesos mediante los cuales el
organismo extrae, absorbe e incorpora a sus estructuras, una serie de sustancias que
recibe mediante la alimentacin, con el objeto de obtener energa, construir y reparar
la estructura corporal y regular los procesos.
La diettica es la tcnica y el arte de utilizar los alimentos de forma adecuada,
proponiendo una alimentacin variada y equilibrada, para cubrir las necesidades
biolgicas en la salud y en la enfermedad.
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) define la calidad de vida como la
percepcin que un individuo tiene de su lugar en la existencia, en el contexto de la
cultura y del sistema de valores en los que vive y en relacin con sus objetivos, sus
expectativas, sus normas y sus inquietudes. Se trata de un concepto muy amplio que
est influido de modo complejo por la salud fsica del sujeto, su estado psicolgico, su
nivel de independencia, sus relaciones sociales, as como su relacin con los elementos
esenciales de su entorno.60
En Uruguay, el Programa de Alimentacin Escolar (PAE) tiene como finalidad,
contribuir al adecuado estado nutricional de la poblacin escolar, con especial nfasis
60

Fuente:http://www.cienciapopular.com/n/Ecologia/Calidad_de_Vida_en_el_Mundo/Calidad_de_Vida_en_el_Mund
o.php

160

en situaciones de riesgo, a travs de la asistencia alimentario- nutricional directa a la

poblacin escolar, en las escuelas pblicas del pas; la vigilancia del estado nutricional
de los nios en las escuelas pblicas de todo el pas. Realiza por tanto: - el control de
calidad e higiene de los servicios en los comedores escolares; - la capacitacin sobre
Control de Calidad e Higiene de los Alimentos, al personal involucrado en el servicio de
alimentacin, a directores e inspectores; - el desarrollo de programas de educacin
alimentario-nutricionales dirigidos a escolares, docentes y padres con el fin de
fomentar adecuados hbitos de alimentacin. El comedor escolar es un servicio capaz
de cumplir, al menos, tres funciones: la alimentacin, la socializacin y la educacin de
los escolares. A travs de ellas se persigue una correcta nutricin y la adquisicin de
hbitos relacionados con la alimentacin, que influyan positivamente en la salud. El
men escolar es diseado por licenciados en Nutricin pertenecientes al PAE, el mismo
promueve una alimentacin completa, equilibrada, variada y segura, para todos los
nios asistidos, reuniendo las caractersticas necesarias para favorecer la mejor
nutricin de sus destinatarios. El men se ajusta a las recomendaciones del Ministerio
de Salud Pblica para la poblacin uruguaya, contemplando tambin las caractersticas
de nuestro clima, lo que determina la disponibilidad de alimentos.
De acuerdo a las Guas Alimentaras Basadas en Alimentos para la Poblacin Uruguaya
(GABA, Ministerio de Salud Pblica), una alimentacin saludable es posible si se
combinan diariamente distintos grupos de alimentos: verduras y frutas, cereales y
leguminosas, carnes y lcteos en las cantidades segn se representan en el plato.
El Plan de Alimentacin Escolar - P.A.E.- brinda diariamente alimentacin a 248.590
escolares de todo el pas, lo que significa un 67% del total de nios matriculados en la
escuela pblica. Ms del 90% de las escuelas reciben algn tipo de prestacin
alimentaria.
Por contrapartida podemos encontrar en la Educacin Secundaria una ausencia de un
planteo sistemtica entorno a un programa alimenticio, pero lo que si se implemento
fue que El Ministerio de Trabajo y Seguridad Social suscribi un convenio con el
Instituto Nacional de Alimentacin (INDA) y el Consejo de Educacin Secundaria (CES)
que tiene por objetivo acordar las caractersticas y condiciones de INDA en la
implementacin del Programa Nacional de Educacin y Trabajo. Este se pondr en
prctica en el liceo de San Luis. Entre sus cometidos se encuentra la elaboracin de
pautas en salud alimentara nutricional a cargo del INDA y el CES. En el evento
estuvieron presentes el ministro de Trabajo y Seguridad Social Eduardo Brenta, el
director del INDA, Luis lvarez y la consejera del CES, Pilar Ubilla. Brenta explic que a
travs de este acuerdo su ministerio proveer los alimentos necesarios para facilitar
una elaboracin adecuada de los mismos. La intencin es que paulatinamente esta
experiencia se extienda a otros centros de estudios del pas.

161

Por su parte, el INDA colaborar con los alimentos necesarios para atender el comedor
del centro de estudios. Tambin acompaar con asistencia tcnica con el objetivo de
elaborar un programa alimentario y realizar un seguimiento del mismo 61.
c.
La formacin musical en el adolescente. El arte de las musas, es, segn la
definicin tradicional del trmino, el arte de organizar sensible y lgicamente una
combinacin coherente de sonidos y silencios utilizando los principios fundamentales
de la meloda, la armona y el ritmo, mediante la intervencin de complejos procesos
psico-anmicos. La msica, como toda manifestacin artstica, es un producto cultural.
El fin de este arte es suscitar una experiencia esttica en el oyente, y expresar
sentimientos, circunstancias, pensamientos o ideas. La msica es un estmulo que
afecta el campo perceptivo del individuo; as, el flujo sonoro puede cumplir con
variadas funciones (entretenimiento, comunicacin, ambientacin, etc.).
El factor emocional es un enclave vital para el aprendizaje significativo y generalmente
es ignorado en la prctica educativa, pero bien instrumentado, puede dar significado al
proceso de aprendizaje. Distintas perspectivas tericas (conductistas, cognitivas,
constructivistas, pedagoga de la liberacin, aprendizaje significativo) han contribuido a
conceptualizar el proceso de aprendizaje, sin embargo discuten tangencialmente el
fenmeno emocional dentro de este proceso. La msica involucra el aspecto
emocional del individuo y este factor, a su vez, a veces olvidado en la prctica
educativa puede ser el slido basamento para la construccin del aprendizaje
significativo. Recientes enfoques consideran que la emocin es un medio esencial para
promover el aprendizaje pues influye en el desarrollo de la afectividad y ayuda a
entender el proceso mismo de aprender (Villarroel, 2005)
La msica y especficamente la musicoterapia educativa de forma sistemtica, con
tcnicas y modelos adaptados a las necesidades individuales y /o grupales del aula,
incentiva la exploracin emocional estableciendo el auto- conocimiento y con ello el
desarrollo de estrategias significativas para enfrentar y resolver problemas de
aprendizaje la ejecucin instrumental es una excelente herramienta para fijar el
conocimiento relativo a la espacialidad y al pensamiento abstracto.

Segunda parte
2.

Estudio de casos particulares de integracin de la perspectiva de desarrollo

integral en la Educacin Media

El estudio de casos particulares donde se implementara el enfoque del desarrollo

integral, se realiz primero mediante la bsqueda de experiencias nuevas en el
entorno liceal y de la educacin tcnica, que de alguna manera potenciaran uno de los
mbitos que hemos planteado como referencia.
61

Fuente: http://www.uypress.net/uc_17372_1.html

162

El estudio de casos particulares donde se implementara el enfoque del desarrollo

integral, se realiz primero mediante la bsqueda de experiencias nuevas en el
entorno lineal y de la educacin tcnica, que de alguna manera potenciaran uno de los
mbitos que hemos planteado como referencia.
La observacin del contexto permiti identificar a un alumno el cual posea problemas
de conducta y de rendimiento, gracias a la msica este pudo desarrollar un nuevo
inters por la institucin. Tambin nos encontramos con casos dentro de la educacin
secundaria en el liceo N 6 donde alumnos que posean buena alimentacin y
practicaban deporte tenan un buen rendimiento en las dems materias.
2.1 Descripcin del contexto de los casos estudiados
El contexto donde se abord el estudio corresponde a un centro de Educacin
Secundaria y de Educacin Tcnica donde los informantes potenciales consisten en
docentes y estudiantes del centro.
Tambin se recurre al personal administrativo para la recaudacin de informacin en
el nmero total de estudiantes y docentes de diversas disciplinas.
2.2. El relevamiento y tratamiento de la informacin en el mbito de la Educacin
Fsica
Se realiz la investigacin en el Liceo N 6 de Salto localizado en el barrio Ceibal
ubicado en calle Cataln esquina W. Beltrn.
El relevamiento de dato se realiza a travs de cuestionario a docentes de Educacin
Fsica y alumnos de Ciclo Bsico y Bachillerato. El Liceo consta de un total 362 alumnos
y cinco profesores de Educacin Fsica, se toma una muestra de 46 alumnos. Las
actividades que realizan los alumnos son: formacin corporal, formacin deportiva y
actividades recreativas.
La muestra de estudio consta de 25 alumnos del sexo femenino y 21 del sexo
masculino.
Un 89% de los estudiantes consta con nota suficiente en educacin fsica, un 8% con
nota excelente y solo un 2% manifiesta tener nota insuficiente. El 70% de los
estudiantes realizan las actividades fsicas por la maana y un 30% realiza las
actividades fsicas por la tarde.
Se determinaron los siguientes resultados de los cuestionarios:

163

El 40% de los estudiantes

manifiesta
que
realiza
actividades fsicas fuera del
horario de clases y un 19%
no
realiza
actividades
fsicas. Hay personas que
realizan ejercicios fsicos
pero
menos
intensos
ocupando un 41%. La
mayora de los alumnos
realizan ejercicios fsicos
extras institucional.

El 60% de los estudiantes

manifiesta que no tiene
buen rendimiento en las
otras materias como en
Educacin Fsica. Y un
31% verifica que si bien
tiene buena nota en
educacin fsica en las
dems
materias
tiene
calificaciones
satisfactorias. Y solamente
un 9% es excelente en
todas las disciplinas.
El 83% de los estudiantes
manifiesta que la Educacin
Fsica es importancia para
la salud y solo un 5% no
est del todo satisfecho que
realizar
ejercicios
es
saludable para nuestro
organismo.

164

2.3. El relevamiento y tratamiento de la informacin en el mbito de la nutricin

El relevamiento de informacin relativa a la nutricin en los adolescentes, se realiz en
el liceo N 6 de salto donde se hicieron diversas encuestas relacionadas a los hbitos
alimenticios y de nutricin. Las personas que participaron en la encuesta son
adolescentes del sexo masculino y femenino de entre 12 a 16 de edad.

165

En el grafico donde se representan las 4 comidas diarias podemos observar que en la

gran mayora de los alumnos encuestados, estos realizan casi siempre y siempre las 4
comidas, tambin hay que tener en cuenta que existe un nmero elevado de alumnos
que nunca y a veces realizan las 4 comida, cabe destacar que lo ms adecuado sera
que estos realicen todas las comidas para poder mejor su bienestar integral.
Esta tendencia de no fijarse las caloras de las comidas que ingerimos puede ser una de
las grandes causas de la mala alimentacin de la sociedad, que produce un aumento
en el porcentaje de adolescentes obesos en el pas. De acuerdo a los datos obtenidos,
creemos que no se tendra que tener en cuenta las caloras exactas que contienen
los alimentos, sino que habra que tener una idea de qu alimentos contienen muchas
y cuales pocas caloras, y tratar de hacer un balance en nuestra nutricin diaria.
Analizando un poco la grfica sobre comidas rpidas, podemos concluir que los datos
obtenidos no son alarmantes, ya que se encontr poco ndice de alumnos que comen
ms de 2 das comida rpida, aunque estos la prefieren pero por diferentes motivos no
lo hacen.
Entre los alumnos que llenaron la encuesta, se encuentran bien repartidas, en las que
realizan actividad fsica hasta 1 2 das por semana por un lado y las que realizan ms
de 2 das por semana por otro.
Se recomienda, que a partir esta etapa y hasta que estos lleguen a una edad adulta
aproximadamente, estos deben realizar al menos actividad fsica 3 veces por semana,
aunque realizar ms est an mejor. Lo malo que se ve en este grfico es que aunque
hay muchos alumnos que realizan ms de 2 das actividad fsica por semana, hay
todava ms que realizan hasta 2 das, que sera poco. Al no asumir esta actividad
como algo ms regular en la semana, las personas ocupan gran parte de su tiempo
sentadas frente al televisor o a la computadora, sin moverse, sin interactuar
demasiado con el cuerpo, ni con el medio. Lo cual es otro factor a la hora de
166

determinar por qu la obesidad y las enfermedades que se encuentran relacionadas;

estn ganando terreno en la sociedad del pas.
2.3. El relevamiento y tratamiento de la informacin en el mbito de la educacin
musical y el aprendizaje
A travs de la bsqueda de experiencias, se logr conocer un proyecto de trabajo en el
mbito de la formacin musical. El contexto del caso, es un centro de Educacin
Tcnica, y corresponde segn el currculo, al rea Extracurricular N 035 de la
Propuesta Programtica del Centro.
Dicha Propuesta, intenta ampliar el espectro de posibilidades dentro de su oferta
educativa, dando paso a proyectos y actividades artstico-musicales que den
alternativas vlidas de desarrollo personal y profesional al total de sus estudiantes,
adems del personal docente y no docente de la Institucin y tambin integrar a
personas ajenas a la misma, que tambin demuestren inters en esta actividad.
Este Proyecto centra su Objetivo Fundamental en la formacin de una Orquesta de
Msica Moderna, que represente a la Escuela en actos y festivales culturales del
departamento y la regin; adems de promover la creacin de un espacio diferente,
abierto al intercambio de ideas y experiencias en el campo de las artes, que promueva
el fortalecimiento de las capacidades tcnicas y expresivas de sus destinatarios.
Teniendo en cuenta esto, la realizacin de dicho Proyecto es propicia para el desarrollo
de actividades que promuevan instancias de intercambio y relaciones interpersonales
entre sus componentes, a travs de la realizacin de procesos de produccin, creacin
y expresin artstica; unificadora de criterios estticos, con inmejorable tendencia a la
discusin, negociacin y toma consciente de decisiones.
La implementacin del mismo, adems, tiene ventajas que lo hacen sustentable en el
sentido que sirve como un catalizador de sentimientos y de ideas. Del mismo modo
sirve como forma de favorecer la expresin en general y puede transformarse en el
disparador y cimiento de proyectos colectivos de carcter artstico que pueden
transformarse en verdadera vertiente y flujo de ideas nuevas, forjador de movimientos
socioculturales que pueden ir mucho ms all de un simple hecho artstico. Pues
sabido es que la msica, calma a las bestias, es regocijo y deleite para el alma, la
msica es de los dioses, la Naturaleza en su eterno baile, lo hace al son de la
meloda de las esferas, dice el poeta, y as el equilibrio del universo se mantiene.
Mucha gente escucha msica para curarse del stress, del cansancio, despus de un da
agotador, escuchar msica lo seda, relaja los nervios y alegra el alma.
La misma se form con la direccin del Prof. Cristian Trindade jvenes estudiantes de
Ciclo Bsico, Bachillerato, Asistente Social, estudiante de Magisterio y un Auxiliar de
Mantenimiento.

167

Segn las palabras del Sub director, a quien entrevistamos, explicita: uno de los
jvenes encargado de la consola ha cambiado notoriamente su conducta.
El comentario general entre el cuerpo docente y personal administrativo escolar,
destacan la importancia de esta iniciativa, y la repercusin positiva que la misma ha
tenido en los estudiantes integrantes del proyecto.
Buen ejemplo de esto, es el notorio cambio de hbitos que se ha producido en sus
integrantes.

Conclusiones
Como conclusin podemos percibir a partir de las encuestas realizadas y su anlisisque el Estado no presenta garantas en la educacin secundaria sobre el mbito de la
nutricin, no posee un programa encargado de ocuparse de este problema a diferencia
que en educacin primaria, donde el Estado s presenta programa y garantas a travs
de los comedores en las escuelas y la existencia de nutricionistas que orientan esta
temtica, facilitando as el desarrollo integral.
En el 2011 el Estado junto con Instituto Nacional de Alimentacin y con Consejo de
Educacin Secundaria (CES), promovieron un programa para implementar un comedor
en un cetro de estudio en el liceo de San Luis que se encuentra en Canelones, el
programa consistir en proveer todo los alimentos necesarios para facilitar una
elaboracin adecuada de los mismos. La intencin es que paulatinamente esta
experiencia se extienda a otros centros de estudios del pas.
En trminos generales la importancia de la formacin de los alumnos con una visin
integral se justifica desde la perspectiva de que la educacin en todos sus niveles, debe
ser considerada no solo informativa sino un proceso formativo.
La formacin de los estudiantes, independientemente de los objetivos de cada
programa acadmico, debe tener un carcter integral y partir de una visin humanista
y responsable frente a las necesidades y oportunidades del desarrollo.
En general podramos decir que el problema ms grande a que se enfrentan los
docentes es al de los lmites y alcances de su funcin. Dentro de ellos se puede
mencionar el desconocimiento de esta visin de la educacin, donde el docente no
solo se debe preocupar por el crecimiento intelectual del alumno, entendido como
conocimiento cientfico, sino tambin su crecimiento como persona, como ser social,
que nos permita generar unos profesionistas crticos, racionales, propositivos, que se
sepan desenvolver en el mundo.

168

Bibliografa
Albornoz Y. Emocin, Msica y Aprendizaje significativo.
Disponible: www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/28823/1/articul
Anuies (2000) Desarrollo Integral de los Alumnos, en La Educacin Superior en el Siglo
XXI. Lneas Estratgicas de Desarrollo. Mxico.
Maldonado M. El aprndizaje significativo de David Paul Ausubel
Rusinek,G. Aprendizaje Musical significativo. Disponible:
www.ucm.es/info/reciem/v1n5.pdf
Ramos Herrera (2001) La Formacin Integral. Guadalajara, Jalisco
Revista de Estudios Sociales, no. 18, agosto de 2004, 67-75.

169

Exploracin de las representaciones de los actores dentro del sistema educativo

relacionado con el bachillerato Arte y Expresin y su poblacin.
Fiorella Barboza, Mnica de los Santos, Luca Ferreira, Macarena Racua. 62

Introduccin
A travs de este estudio pretendemos lograr un acercamiento al Bachillerato de
Arte y Expresin (Educacin Secundaria) analizando las expectativas de sus actores y el
contexto en el que se ubican. Investigando las orientaciones disponibles a partir de un
5to ao artstico y los problemas asociados a cada opcin aportando una visin
alternativa, sobre las capacidades y posibilidades que tiene esta orientacin en el
futuro.
En el marco de los Derechos Humanos, la educacin aporta una oportunidad
real a todas las personas de recibir educacin sistemtica, amplia y de buena calidad,
que les permita ejercitar en su interaccin diaria valores, actitudes y conductas
coherentes con los derechos humanos y la vida en democracia. Se ha convertido en la
principal estrategia para la consolidacin de comportamientos que defiendan el
cumplimiento de los derechos humanos.
La calidad de vida del individuo depende de las elecciones que lleve a cabo en
el presente teniendo en cuenta lo que valore y por tanto tiene que ser respetado,
relacionado con la libertad de oportunidades para un mayor desarrollo social; es por
esto que las nuevas decisiones dentro de los grandes sistemas educativos deben
acceder a los deseos de sus beneficiarios. Para esto es importante que se considere las
elecciones y los objetivos en vista a la realizacin de la persona como ser social, que
vele por sus propios derechos que debern integrarse en las polticas educativas en los
planos nacional e internacionales.
El bachillerato artstico como una innovadora orientacin, les da una
oportunidad de eleccin a los estudiantes para enfocar su educacin con libertad.
Sin embargo por muchos prejuicios de la sociedad, docentes y el entorno no
permiten desenvolver este derecho con plena libertad, catalogndolos como alumnos
sin futuro alguno que no aspiran a nada.
Pretendemos demostrar que esto es errneo y que debe tomar un enfoque
diferente, no solo para ver el arte como un sistema de expresin y accin en el que s
se posee un futuro, tanto para la persona como a nivel social, sino que tambin para
que las nuevas generaciones que deseen optar por una orientacin artstica, disfruten
62

Profesorado de Comunicacin Visual 2 ao, Centro Regional de Profesores del Litoral, Salto. E-mails de contacto:
monicadelossantos18@gmail.com, fiorellabarboza1993@hotmail.com, makrakua@hotmail.com.

170

la oportunidad de iniciarse en la misma sin el temor de ser sealado por la sociedad

con los prejuicios que esta tiene actualmente.

Primera Parte
1.

Marco terico

La calidad de la educacin se relaciona con los contenidos del currculum, cuya

significacin pedaggica real depende de las prcticas que se plasman en las aulas. De
esta manera se convierte as en un campo privilegiado para analizar la interaccin
entre teora y accin, entre las aspiraciones y prcticas. Luego se traduce en
actividades y adquiere significados concretos de contextos que son productos de
tradiciones, valores y creencias muy asentadas, que muestran su presencia y
obstinacin cuando una propuesta metodolgica alternativa se pretende instalar en
condiciones ya dadas.
Gran parte de la conducta humana esta modelada, y en muchos casos los
modelos de conducta parecen claramente atribuirse al hecho de que los grupos de
personas interacten unos con otros y se adhieran a diferentes patrones morales.
Existe una dificultad en aceptar este principio lo que reside en que existen personas
que no siguen las nociones morales, en donde no se puede establecer una relacin
simple entre valor y conducta.
El desarrollo temprano de la educacin secundaria estuvo ligado con la
formacin de las clases medias y con la constitucin de una sociedad moderna y
democrtica; por tanto, en un pas que haba iniciado la escolarizacin primaria
universal en 1875, se utiliz la educacin media como instrumento de transformacin
social. De esa etapa ligada a la Universidad pervivi en Uruguay un plan de estudios
dividido en dos niveles, el primero, denominado liceo (nombre de origen griego y
tomado en Uruguay por influencia del modelo educativo francs) el que comprenda
cuatro aos y tena un programa de estudios comn; el segundo abarcaba los grados
5 y 6 y se les denominaba preparatorio, en una clara referencia a su funcin
introductoria para el ingreso a la Universidad.
1.1.

Currculo y formacin en arte en la educacin secundaria

El currculo del liceo se integraba con las asignaturas correspondientes a cada una de
las ciencias naturales (biologa, qumica y fsica); mientras tanto, la formacin social se
realizaba, a partir del primer ao. La formacin artstica, por su parte, se desarrollaba a
travs de la msica y el dibujo, que eran impartidas como enseanza previa a las
formaciones de tipo acadmico, propias de las escuelas de arte y de msica. El
programa tena algunos complementos de asignaturas que vinculaban sus
conocimientos con otras.

171

En el ciclo de cursos preparatorios, la educacin era directamente preuniversitaria. Se

diversificaba en preparatorios de Agronoma, Arquitectura, Ciencias Econmicas,
Derecho, Ingeniera y Medicina. En cuanto a las nuevas propuestas educativas, que
rigieron hasta el ao 1985 (plan 1976, correspondiente al perodo gubernamental de
facto), stas no lograron mejorar la calidad de los aprendizajes.
Una parte considerable de la juventud que ingresaba a la educacin secundaria no
lograba, sin embargo, continuar sus estudios. Alcanzaba con comparar la cifra de
inscritos en el primer grado con el volumen total de matriculacin en los cuatro grados
que integraba el primer ciclo (19.953 frente a 58.386). (Germn W. Rama, REICE Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin,
2004).
La sociedad demandaba ms educacin para tener mejores oportunidades en un
mercado de empleo ms competitivo y utilizar la educacin media como un canal de
movilidad social, como histricamente haba sido en Uruguay. Saber o no, no era
importante para aprobar el curso, ensear o no, dej de ser significativo, lo que
produjo una desmoralizacin del cuerpo docente.
Desde el ao 2007 la oferta educativa en bachillerato se ha ampliado de tres
orientaciones (Humanstica, Cientfica y Biolgica) a cuatro con la creacin del
bachillerato de Arte y Expresin.
Los principios y valores del sistema educativo uruguayo plantean que en todas
las instituciones se atender especficamente la formacin de carcter moral y cvico
de los alumnos, adems de destacar la defensa de los valores morales y los principios
de libertad, justicia y bienestar moral. Tomando en cuenta que el bachillerato artstico
es considerado como el descarte o rincn de los vagos, realmente en la educacin
se logra el bienestar moral?... Comentarios o actitudes de algunos docentes,
estudiantes de otras reas y la sociedad, provocan la inseguridad y el malestar de los
estudiantes de este bachillerato.
Debemos comenzar a pensar en nuevas formas de inclusin, no solo como una
pantalla para nublar la realidad con cifras y grficos, si no como un verdadero
instrumento que promueva el cultivo de nuevas oportunidades desde el mbito de lo
artstico y creativo, no como una forma de denigrar a las personas como jvenes que
no saben qu hacer, y comenzar a ver el arte como un medio para cultivar la mente de
los jvenes. Segn F. Lpez Rodrguez el arte es una forma de conocimiento
complementario a la formacin integral de la persona 63, por ende la formacin
artstica debe de formar parte de la educacin formal y sistemtica con mayor
intervencin en los currculos oficiales de sta.

63

Lpez Rodrguez, F., La educacin artstica en la escuela. (2Ed.), Espaa, 2007.

172

1.1.
Las cifras nacionales de la formacin artstica en la Educacin
Media Superior
Alrededor de 100 liceos en todo el pas entre pblicos y privados, en todos los
departamentos de la Repblica ya poseen este bachillerato, que atrae ms de 2.000
estudiantes que perciben en este la opcin para canalizar talentos, creatividad y
expresin, los cuales no encontraban su lugar en las orientaciones tradicionales.
Sintoniza muy bien con los intereses juveniles, promoviendo el pensamiento crtico, el
trabajo en equipo, la autoestima y la creatividad.
Adems de asignaturas de el tronco comn que son las que comparten todos
los bachilleratos, el artstico posee asignaturas como: expresin corporal- teatro,
historia del arte, expresin musical, arte y comunicacin visual, fsica, expresin
corporal-danza, comunicacin y medios audiovisuales. Dichas materias le brinda la
oportunidad a los educandos de explorar nuevas fronteras, experimentando con la
creatividad y lo artstico.
Las nuevas asignaturas permiten que los estudiantes ingresen con una
preparacin y enfoque hacia el rea artstica, y con una sensibilidad ms desarrollada
en carreras relacionadas con el arte y sus expresiones. Sin embargo no podemos negar
que la sociedad y el entorno de este bachillerato, desde sus inicios, lo catalogan como
el lugar a donde se dirigen aquellos educandos que fracasaron en los dems, y es
considerado como el ms fcil, hacia donde se dirigen aquellas personas que
pretenden un atajo para culminar secundaria. Sin embargo tenemos que mentalizar y
mentalizarnos que esto no es as, que este bachillerato ofrece nuevas oportunidades y
que gran parte del alumnado las aprovecha a su favor para luego continuar con una
profundizacin y desarrollo de la creatividad, en una carrera terciaria relacionada con
las asignaturas que plantea.
Un 5 ao artstico da la oportunidad de ingresar en un 6 ao de Matemtica y
Diseo en el caso de que quiera inscribirse en la Facultad de Arquitectura, y con
respecto a la expresin corporal, musical o ms libre se puede optar por un 6to ao de
Arte y Expresin.
Los estudiantes de este bachillerato estn hostilizados por crticas que los
encasillan en que no pueden ni saben hacer nada y son catalogados como raros, ya
que buscan otra forma de expresarse que muchos no entienden o simplemente les
parece que son manualidades que cualquiera puede hacer. Todo esto sin tener en
cuenta que detrs de toda expresin artstica existe un fundamento terico que lo
sustenta.
La personalidad es una construccin social que nos hacemos segn la constitucin
fsica de cada individuo, integran esta tambin el temperamento, el componente
innato de carcter gentico y un tercer componente que es el carcter producto de la
cultura.
173

Como opina Foucault64 pensamos que en esta situacin la transformacin es

urgente y posible, es la esperanza que nos mueve, que nos impulsa y que hace
explicita la disonancia entre persona y docente, desde el aula y fuera de ella y que nos
permite dejarnos hablar e interpretar, construyendo esferas pblicas donde se
piense y se acte con valor cvico. Dicho valor nos permite ver las contradicciones en
los discursos institucionales, donde vemos reducida nuestra criticidad cuando
etiquetamos a los alumnos por sus formas de actuar olvidando ante todo que como
personas somos todos diferentes. Aquello de que la diversidad forma parte del
plan educativo parece quedar en el olvido, dejando de lado que lo diferente forma
parte de la diversidad ya que no por ser diferentes se es falto de normalidad.
Surgen disonancias cuando se cataloga a un grupo de excelente, mientras que
a otro del mismo grado se le califica de inadaptados en cuanto a las imposiciones
institucionales, cuestionando los contenidos de los mismos, actitud que replantea al
sistema de inclusin de valores diferentes.
El docente trata de homogeneizar, excluyendo todo aquello que sea diferente
considerndolo irracional. Ahora bien pensemos en profesores de las llamadas
asignaturas del tronco comn con desconocimiento del mbito artstico y sus
expresiones, sin dudas el grupo en si le va a parecer distinto e inmediatamente lo va a
categorizar de jvenes que no quieren hacer nada, ya que las practicas educativas del
profesor no los incentiva debido a que est totalmente fuera de lo que al estudiante le
interesa y pretende adquirir para su futuro. La escuela prepara para algo y el que no se
adapta es irremediablemente expulsado. Nuestra escuela hace que el estudiante sea
dcil y cuando esto no puede ser posible lo excluye, es por esto que como educadores
debemos plantearnos una transformacin que renueve al sistema educativo
tradicional.
Fukuyama65 con el replanteo de una educacin no reproductiva, afirma que se
forma individuos capaces de crear su propio destino.
Como docentes debemos buscar la voz constructiva y activa del estudiante. Las
instituciones se ven enfrentadas con los viejos programas, herencias de un pasado que
buscaba la cohesin social poniendo en prctica una enseanza universal de principios
democrticos, valores, normas de convivencias y pautas culturales de una sociedad
capitalista fruto de los siglos XlX y XX que buscaban perpetuar y reproducir. La
transformacin que atraviesa hoy nuestra educacin presenta grandes desafos, donde
se evidencia que an queda mucho por hacer; aquello de formar ciudadanos activos y
comprometidos con la convivencia democrtica en la sociedad de la modernidad hoy
debe pasar por el debate, la discusin pblica y la reconstruccin del pensamiento.
Se excluye todo aquello que se considera diferente, extrao y por lo tanto
irracional, como dice Morn66. Es esto en muchos casos lo que sucede con los
64

Foucault, Michel, es importante pensar, entrevista con ribon, D., Liberation, Nro 1, pars 30-31 de mayo de
1981, p. 21
65
Fukuyama, en Obiols (1989) Nuevo curso de lgica y filosofa.

174

estudiantes de esta rea. Segn Freire: la educacin libera y los individuos son
capaces de fundamentar la realidad y de mirarla crticamente para hallar respuestas.
Entonces como profesores debemos fomentar esa liberacin no excluyendo sino que
integrando y colaborando entre las diversas reas. La educacin verdadera es
praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo... (Freire, P.,
La Educacin como practica de la Libertad, 1969), es decir que los docentes deben
entender la realidad en la que viven los educandos como parte de su actividad de
aprendizaje, respetando y teniendo en cuenta los lmites, miedos y sueos de la
persona a la que educa. Como afirma Pascal El gnero humano es un hombre que no
muere jams y se perfecciona constantemente.
Vaz Ferreira67 distingua en cuanto al pensar por ideas y el pensar por sistema.
No podemos ignorar la realidad, pero tampoco podemos desconocerla. Las ideas se
dan a partir de la discusin y los proyectos compartidos a travs de la experiencia que
promover un cambio en nuestra sociedad.
Segn M. C. Arbelez Gmez68 los seres humanos construyen las representaciones
mentales que son aquellas formas simblicas de dar cuenta de algo real en su
ausencia, sobre el entorno que los rodea. Sin embargo, las personas ven a este
bachillerato como distinto a los dems, por no memorizar formulas o aprenderse
nombres cientficos de plantas o animales, considerando que los individuos de l no
hacen nada, sugestionndolos y haciendo que estos mismos consideren que no
pueden ni saben hacerlo. Lo que sucede porque no ven lo que realmente hacen y las
expresiones que utilizan por medios distintos a los tradicionales. Maxine Greene69
afirma que los docentes pueden llegar a utilizar la imaginacin en una bsqueda de
oportunidades que sern llevadas a los estudiantes como nuevas formas de
aprendizaje y oportunidades de expresarse.
El arte es un medio para liberar, destapar y descubrir la imaginacin, para
nuevas perspectivas y alternativas. Comenzando a ver la reestructuracin escolar en
muchos sentidos rompiendo con los viejos modelos cuantitativos, que encasillan y
estructuran. Coincidimos con Ricard Huerta70 cuando expresa que la sociedad en
general est cambiando y la ciencia se ha colocado por encima de la cultura y el arte.
En esta cultura todo debe ser remunerable. Sin embargo la sociedad cree que el arte
no es remunerable, lo toman como un pasatiempo restndole importancia, esto llega a
los estudiantes y hace que los mismos se sientan inferiores e incapaces de tener un
futuro o de ser destacados en la sociedad.

66

Morn, E. (1984) Ciencia con conciencia.

Vaz Ferreira, C. (1979) Lgica viva. Moral para intelectuales. Caracas: Biblioteca Ayacucho
68
Segn
Martha
Cecilia
Arbelez
Gmez
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/articles/educar/numero15/papel.htm
69
Greene, M. (2005) Liberar la imaginacin, ensayo sobre: educacin, arte y cambio social. Barcelona: Gra
70
Huerta, R. (2002) Los valores del arte en la enseanza. Aldaia: Universidad de Valencia
67

175

Jos Manuel Tourin71 plantea que la educacin en valores es una necesidad

inexorable porque ha de capacitar a las personas para decidir y opinar en las
configuraciones que cada uno hace de su proyecto vital individual y socialmente.
Chalmers72 teniendo en cuenta que vivimos en una sociedad multicultural nos
plantea que adems es necesaria una educacin en las mismas condiciones, la cual no
se puede alcanzar aadiendo nicamente algunas lecciones o unidades informativas
dado a que el cambio tiene que ser global y afectar a muchos niveles. Es esto lo que se
necesita, un cambio, no solo de pensamiento sino que tambin en los currculos
actuales, los cuales no solo no aprecian los diferentes potenciales de los individuos
sino que tampoco valoran la multiculturalidad, no se aprecia las distintas culturas que
integran con ellas formas de expresin artsticas diferentes que se deben valorar.

Segunda parte
2. Estudio sobre un caso de bachillerato de arte en Educacin Secundaria:
Se realiz entrevistas y encuestas a alumnos y docentes de 5 ao de un
bachillerato de arte, en un centro de Educacin Secundaria73. A partir del estudio, se
obtuvieron distintos tipos de datos as como informacin complementaria que nos ha
permitido confrontar nuestra aproximacin subjetiva, y generar as un acercamiento a
la realidad de los bachilleratos artsticos, desde el punto de vista de los estudiantes y
segn las representaciones de los docentes.
A continuacin presentaremos en primer lugar, la informacin obtenida en la consulta
a los estudiantes. A posteriori, la informacin obtenida en la consulta a los docentes
que trabajan en esta orientacin de bachillerato.
2.1.

La orientacin artstica desde el punto de vista de los estudiantes

Desde el punto de vista de los estudiantes, la orientacin elegida les aporta un

modo diferente de expresarse vinculndolos con el arte y desarrollndoles su
imaginacin. Cuenta con diversos retos como es la innovacin, diversin y
preferencias por lo artstico adems de las dificultades propias s mismo, es decir,
diferente a lo tradicional.
Los estudiantes afirman que esta orientacin brinda
muchas herramientas, conocimiento sobre el arte, oportunidades, desarrolla la
confianza en uno mismo y la comunicacin y el respeto hacia y con los dems, hace
que se tenga una mejor apreciacin de las cosas que nos rodean, as como hace
funcionar la convivencia con los dems compaeros, nunca dejando de lado la
diversin y la expresividad.
71

Tourin Lpez, J. (dir) (2010) Artes y educacin. Fundamentos de pedagoga Mesoaxilogica. La Corua:
Netbiblo
72
Graeme Chalmers, F. (2003) Arte, educacin y diversidad cultural. Buenos Aires: Paids
73
Liceo departamental Instituto Politcnico Osimani y Llerena de Salto, Uruguay

176

En cuanto a las condiciones fsicas que se interponen a la hora de analizar este

bachillerato podemos afirmar que segn las entrevistas realizadas a docentes y
alumnos integrantes de ste sabemos que aunque cuentan con un saln propio, este
no se encuentra en condiciones para el correcto funcionamiento de la clase de la
correspondiente orientacin. Es decir que no se cuenta con las condiciones y con los
materiales necesarios para que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo
adecuadamente.
Por otro lado un porcentaje del 38% de alumnos afirma que este bachillerato es
igual a los dems existentes en la institucin, mientras el 62% certifica lo contrario
debido a razones explicadas anteriormente. Sin embargo el resto de la institucin ve a
esta orientacin como algo intil, de otro mundo y sin importancia; por lo que los
alumnos que concurren son discriminados, considerados diferentes al resto (vagos,
raros y haraganes), estudiantes no comprometidos quienes la eligen por descarte.
Alumnos con problemas de notas o concentracin, vagos sin futuro y que en muchos
casos son considerados culpables de la mayora de los problemas de la institucin,
segn afirman ellos mismos. Con respecto a estos comentarios el 100% de los
estudiantes afirma haberlos escuchado ya sea de forma directa o por cometarios. El
67% de dichos alumnos los tolera, mientras el 33% restante los ignora no
proporcionndole importancia.
En cuanto a la orientacin a seguir en los aos posteriores un 54% de los
estudiantes continuaran con el bachillerato de Arte, un 38% se abrirn hacia
Matemtica y Diseo y el 8% restante an no lo tiene decidido.
2.2.

La orientacin y bachillerato artstico desde el punto de vista de los

docentes afines a la especialidad

Segn docentes de bachillerato de arte y expresin, de asignaturas afines a la

especialidad, dicha orientacin es fundamental y necesaria para una mayor
profundizacin en el arte tambin como una opcin formativa real para los jvenes
adems de ser vlida para los estudiantes que debera reformularse con la
participacin de los profesores. Esta orientacin es considerada igual al resto, pero
habilita distintos estmulos que en otras asignaturas no son permitidos ni aceptados;
cuentan con menos condiciones de infraestructura y recursos econmicos que otros.
Los docentes encuentran una relacin entre el discurso e ideologa dominante y
la tendencia al prejuicio hacia el bachillerato de orientacin artstica. Esto se
comprueba ante la recurrencia dentro del centro de expresiones como: son raros, no
hacen nada, son cualquiera, no estudian nunca y una larga lista de comentarios ms,
referidos a los estudiantes de arte. Por parte del centro educativo son vistos como
alborotadores, y aun no existe infraestructura especfica para el desarrollo del
currculo, ni se ha dotado de un espacio propio para el arte. La respuesta de los centros
es adaptar rincones o espacios, por ejemplo, en el caso estudiado, se habilit un saln
que era un laboratorio de biologa sin recursos ni materiales, para el desarrollo de las
177

clases. Visto de manera despectiva, los loquitos de arte o comentarios de ese estilo,
transmiten una percepcin general de menosprecio. Los estudiantes suelen tener gran
tolerancia frente a esta idea general, sin embargo al mismo tiempo, se muestran a la
defensiva.
Segn los docentes, el bachillerado de arte sirve como leccin a los
conservadores de la educacin que le escapan al cuerpo, a la imaginacin y a la
creatividad.

Conclusiones
En conclusin, el bachillerato de Arte y Expresin aporta nuevas oportunidades
debemos aprovechar y que antes eran inexistentes. Dicha orientacin no es un
descarte o lo que no sirve de la poblacin educativa, sino que son aquellas personas
que encuentran en el arte un sentido de vida distinto, una manera diferente de
expresarse y de aprehender haciendo lo que les gusta, valorando su propia eleccin.
Las diversas miradas y representaciones mentales de la sociedad hacen que
aquellos educandos que s pretenden un atajo para culminar secundaria entren en este
bachillerato, y esto hace que no se lo tome seriamente debido a estas personas que s
lo toman como un escape a lo difcil, y quienes lo hacen ver por la sociedad como la
orientacin de los vagos.
Muchas veces los profesores no saben cmo afrontar un grupo que se expresa
de una forma diferente e inmediatamente lo califica de inadaptados, sin comprender
ni buscar otras estrategias de aprendizaje que estimulen al alumnado a cumplir con las
mismas tareas de los dems bachilleratos.
Los cuestionamientos y comentarios inspidos producen un malestar en los
grupos y provoca desgane en ellos introducindolos en la idea de que no saben ni
sirven para nada.
Se debe comenzar a cambiar la mentalidad de la poblacin de las instituciones
y de la sociedad en s para lograr incentivar a dichos grupos y as lograr que sigan
adelante en sus carreras artsticas y no la suspendan por quedar varados en una idea
errnea que los sugestiona.
Se debe tambin, dotar a los centros de la infraestructura adecuada para el
desarrollo de las competencias especficas orientadas al arte, a sus tcnicas,
conocimientos y prcticas, de la misma manera que se dota a las dems orientaciones,
cientfica, humanstica, es urgente crear los espacios adecuados con recursos
especficos de arte.
Consideramos conveniente comenzar a mostrar los talentos y actividades
creativas de los estudiantes, no solo en las instituciones sino en la sociedad, para
178

demostrar que son solo diferentes formas de aprendizaje y que tal vez no sea la ms
sencilla de adquirir; de esta manera lograremos cambiar la mentalidad de estas
personas hacia los bachilleratos de artsticos y por qu no hacer que nuevos
adolescentes entren en el bachillerato de Arte y Expresin, los cuales por no ser vistos
de manera diferente no se animan a hacerlo.
Si se logra cambiar la valorizacin de dicha orientacin tal vez sean muchos los
estudiantes que se arriesguen a elegirla, sin el temor de ser discriminados como lo son
los grupos actuales. Hacer que nuestra sociedad acepte las nuevas generaciones
artsticas hace que stas perduren conservando colectivamente nuestra cultura y
mejor an, enriquecindola.

Bibliografa
Arbelez
Gmez,
M.
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/articles/educar/numero15/papel.htm
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Tedesco, J.C., Rama, G.W., Ratinoff L., Nwafor B.E., Dyer, R., Juregui, M. L., Latapi, P.,
Proyecto principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, Chile, 1994.
Tourin Lpez, J. (dir) (2010) Artes y educacin. Fundamentos de pedagoga
Mesoaxilogica. La Corua: Netbiblo
UNICEF (2012) Informe Derechos Humanos en la Educacin. Montevideo: UNICEF
Vaz Ferreira, C. (1979) Lgica viva. Moral para intelectuales. Caracas: Biblioteca
Ayacucho

179

Anexo
1. Grficos con porcentaje de datos por tem de la consulta realizada
Consideracin del bachillerato de Arte y Expresin en comparacin a los dems:

Tolerancia del alumnado de este bachillerato a comentarios respecto a su eleccin de

orientacin:

Tendencias de orientacin a seguir en el prximo ao de los alumnos:

180

Consideraciones finales: aprendizajes y

agradecimientos

181

182

Consideraciones finales: aprendizajes y agradecimientos

Una lectura comparada de los distintos trabajos desarrollados por los estudiantes,
permite ver que aun tenemos un amplio campo de actividad para desarrollar unas
garantas genuinas en el mbito de los Derechos Humanos.
Entre los distintos testimonios que surgieron al finalizar este estudio por parte de los
Equipos, se escuch varias veces la idea de que la experiencia que realizaron derrib
en los propios estudiantes de profesorado, aquellos prejuicios con los que empezaron
el estudio. El contacto con la realidad particular del caso, los plant frente a la crudeza
de la vulnerabilidad del otro, y al mismo tiempo los interpel como agentes de cambio.
Ms all de contribuir al desarrollo de unas competencias profesionales de acuerdo al
programa de Pedagoga, se lleg aqu al desarrollo de la sensibilidad frente a las
distintas problemticas y carencias en el terreno de los DDHH y su concrecin.
Como docente del curso he acompaado el proceso de crecimiento de los estudiantes,
que han ido valorando el contacto con las distintas biografas de personas particulares,
con problemticas especficas, y sin embargo, con el denominador comn de unas
garantas aun escasas en el desarrollo de sus derechos fundamentales.
Desde algo sencillo, como la incorporacin de infraestructura accesible, pasando por la
integracin mediante programas de inclusin de adolescentes con discapacidad, hasta
quiz aquello algo ms complejo, como la urgente existencia de algn tipo de proyecto
orientado a las madres adolescentes para que continen sus estudios. La
sensibilizacin sobre la cuestin de la violencia, en oposicin a un inerte
acostumbramiento al bullying. Las condiciones de pasaje escuela liceo para una
mejor integracin del chico/a. La inclusin de programas de arte y desarrollo integral
como estrategia para la formacin y la prevencin de comportamientos de
aislamiento, riesgo o brecha social.
No slo hemos estudiado las problemticas, sino que nos hemos atrevido a compartir
nuestras ideas e inquietudes como sugerencias de trabajo de cara al futuro.
Hemos conversado, buscado, explorado, e involucrado a muchas personas en este
desafo. De ah que al concluir nuestro trabajo, con el deseo de que podamos
continuar aunando esfuerzos, quiero expresar mi profundo agradecimiento a todos
quienes estn de una manera u otra, incluidos en cada uno de los estudios. Gracias por
su apoyo directo o indirecto a la empresa conjunta que iniciamos, y en la que cada
participacin testimonial tuvo un lugar clave para el conocimiento y profundizacin de
la realidad.
Especialmente, creemos que cabe un homenaje a todos aquellos que son
protagonistas de cada una de las situaciones vulneradas que esperan encontrar nuevos
183

horizontes, y a quienes queremos sea de ayuda este enfoque por el que hemos
optado, involucrndonos desde dentro, desde las entraas de cada caso.
Hemos aprendido de cada uno de ellos, por el valor, con que construyen su da a da,
con fuerza, capacidad y ganas de seguir adelante.
Al cierre de esta entrega, con nuestros equipos de estudiantes, sentimos que es un da
especial, en el que podemos ver el fruto de nuestra actividad. Sabemos que iniciamos
un nuevo camino para la formacin de profesores, en el que por primera vez se
integran en un libro, sistematizado, organizado, una recopilacin de estudios de estas
caractersticas, realizados en forma conjunta en el marco de un curso de Pedagoga. Es
un da en que celebramos el alumbramiento de esta escritura compartida.
Al mismo tiempo, como docente de literatura como primera titulacin, quiero destacar
que en la fecha de esta presentacin, coinciden dos hechos que hoy especialmente
quiero destacar. Por un lado, somos deudores de los aprendizajes realizados en la
Universidad de Salamanca donde incorporamos la metodologa de trabajo editorial en
equipos, mediada por las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y los
entornos virtuales, aprendizaje que iniciamos un da de octubre como hoy, hace ya
varios aos; por otro lado, hoy tambin, el mundo hispano recuerda una gran escritora
y mstica medieval espaola, que revolucion la sociedad de su tiempo. Ella me
recuerda a la gente que palpita en este libro: S. Teresa de vila, desde su humildsima
y a la vez imponente condicin de mujer, hizo cambios profundos que visualizamos
hasta hoy da en su obra. Porque la paciencia todo lo alcanza escriba ella en un
tiempo en que la mujer no tena ni palabra, ni derechos.
Al final de esta aventura compartida con ms de 50 estudiantes coautores, luego de
la rica y compleja experiencia de la escritura aprendemos que siempre hay algo por
mejorar, por lo cual esforzarse, y hacia lo cual trabajar con la disciplina del apasionado.
Creo, que nuestro librito constituye apenas una etapa ya cumplida, y sin embargo al
mismo tiempo es un producto seguramente incompleto que necesita ser mejorado
desde otras prcticas.
Esta pequea obra, encierra al mismo tiempo esa siempre abierta invitacin a seguir
trabajando juntos, con sentido solidario, convencidos de nuestro poder de cambio,
desde las pequeas cosas que hacemos, desde las races y entraas de la realidad.
Expreso por todo lo antedicho, un muy especial agradecimiento:
- A todas las instituciones participantes: centros de enseanza de Educacin
Secundaria, Educacin Tcnico Profesional, Instituciones pblicas y privadas;
asociaciones afines a cada una de las discapacidades que se abordaron, centros
especializados y profesionales que apoyaron a los distintos equipos de trabajo.

184

- A las familias protagonistas en cada uno de los casos con los que trabajamos y
compartimos espacios, entrevistas y distintas instancias de intercambio.
- Al Personal Docente, Personal de Biblioteca, Docente Orientadora del turno
vespertino, Equipo Administrativo, y Equipo de Direccin del Centro Regional de
Profesores del Litoral; cada una de sus acciones y buena disposicin brindada en la
diversas instancias y aspectos relativos a la coordinacin de este trabajo, han sido
aporte clave para su consecucin.
Prof. Mara del Carmen Silva

185

186