UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA

REA DE LA EDUCACIN, EL ARTE Y LA COMUNICACIN

CARRERA DE INFORMTICA
EDUCATIVA

MDULO V
SISTEMAS INFORMTICOS EN REDES

TALLER:
PLANIFICACIN CURRICULAR PEA

DOCENTE:
Mat. Angel Orellana M. Mg. Sc.

MARZO / JULIO
LOJA ECUADOR
2010

1. TTULO
PLANIFICACIN CURRICULAR PEA
2. PRESENTACIN
La planificacin, diseo y evaluacin en el campo educativo, constituye un elemento
de trascendental importancia para el desarrollo integral de la educacin, tanto en el plano
estructural formal como en el procesal prctico, que por una parte fortalece el desempeo
y gestin institucional y por otra mejora la prctica docente y el perfil acadmico en
concordancia con las necesidades sociales y condiciones del medio con la visin y misin
de la institucin educativa.
Uno de los problemas que afecta significativamente a la educacin en nuestro medio
es la falta de contextualizacin, de su currculo escolar, ya sea por falta de actualizacin o
de aplicacin de procedimientos tericos-conceptuales y metodolgicos-tcnicos con
pertinencia y pertenencia a un determinado campo de la educacin como es en el
presente caso el diseo curricular para la informtica educativa, orientada a mejorar
sustancialmente la calidad de la educacin.
Las razones expuestas revelan el valor acadmico del estudio terico-prctico del
Currculo o Curriculum, que segn la enciclopedia Encarta define en un sentido amplio,
como un curso de enseanza y aprendizaje sistemticamente organizado; en un sentido
restringido, secuencia de los temas de estudio en los distintos grados y niveles de
enseanza. Otras definiciones incluyen los programas de estudio de profesores y
alumnos. Todo sistema de educacin est basado en un proyecto curricular.

3.

OBJETIVOS

3.1.

OBJETIVO GENERAL
Propiciar el estudio y aplicacin de los procesos tericos y metodolgicostcnicos de la planificacin curricular educativa orientada a integrar el
desempeo institucional con la prctica docente y el perfil acadmico del
estudiante sobre la base de los requerimientos sociales en el mbito local,
regional y nacional.

3.2.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Analizar los modelos pedaggicos y su relacin con la planificacin, diseo y
evaluacin curricular.
Conocer de manera general el proceso del diseo curricular y sus fases de
ejecucin.
Determinar los elementos fundamentales para la
institucional y de la programacin de aula.

4.

construccin del plan

CONTENIDOS
1.

PLANIFICACION

1.1.
1.2.

CONCEPTOS DE PLANIFICACIN
QU IMPORTANCIA TIENEN LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE PARA
LLEVAR ACABO LA PLANIFICACIN DIDCTICA?
LA PLANIFICACION CURRICULAR EN EL QUEHACER EDUCATIVO

1.3.

1.4.

PLANIFICACION ESTRATGICA

2.

PRINCIPIOS TERICOS SOBRE CURRCULO

CONCEPTUIALIZACIN DE CURRICULO
PRINCIPIOS BSICOS
CARACTERSTICAS DEL CURRICULO
ELEMENTOS DEL CURRICULO
FUNDAMENTACIN TERICA FILOSOFICA DEL CURRCULO
DIMENSIONES DEL CURRCULUM
PARADIGMAS EN EL CAMPO DEL CURRCULO
FASES DEL DISEO CURRICULAR

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
2.8.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.

5.

PROGRAMA CURRICULAR INSTITUCIONAL

MICRODISEO CURRICULAR PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL PCI
MICRODISEO CURRICULAR
PLAN DE UNIDAD DIDACTICA
PLAN DE LECCIN

METODOLOGA

El proceso metodolgico para el estudio del presente taller, se ejecutar mediante

tres actividades fundamentales: primero se propiciar el trabajo participativo, integrando
el aporte individual y colectivo, en segundo lugar se promover el trabajo de investigacin
y en tercer lugar la construccin de trabajos prcticos con su respectivo informe y
socializacin.
Se realizar un estudio analtico, crtico y propositito de la planificacin curricular,
institucional y de aula, de un establecimiento educativo relacionado con su prctica
acadmica, que permita formular un ejercicio grupal en est materia.
Sobre la base de la modalidad de estudio del taller, el estudiante asume la
responsabilidad del autoestudio, y el coordinador-docente, contribuye para ampliar la
informacin, aclarar dudas y asesorar la construccin de conocimientos significativos. Se
sugiere leer con atencin los documentos de anlisis. La lectura debe ser confrontada
con ejemplos de la realidad, e incluso ampliada a travs de nuevas consultas con el
propsito de acceder a los niveles comprensivos que exige los estudios de la carrera de
informtica educativa.

6.

EVALUACIN-ACREDITACIN

La evaluacin, como proceso sistemtico de cuestionamiento y explicacin

de trabajo acadmico del taller, tendr el carcter de integral. Los juicios de valor
en torno de los trabajos, se fundamentarn en los siguientes elementos:
oportunidad en la entrega, sentido lgico de su estructura y, pertinencia en su
contenido; indicadores que permitirn asumir criterios para la respectiva
acreditacin.

Trabajo presencial: participacin, lecturas, anlisis e informes: 10 puntos.

Prueba de razonamiento escrita:
10 puntos.
Trabajo prctico:
10 puntos.
TOTAL

10 puntos.

7.

BIBLIOGRAFA
BARRAZA OZUNA, Alan Josu. Ensear a aprender en la sociedad del
conocimiento. Edicin 2006.
BRIONES, Guillermo. Preparacin y Evaluacin de Proyectos Educativos.
Editorial Convenio Andrs Bello Edicin 1995. Colombia. Pgs. 19-70.
MAGLIO, Federico Martn. Concepto de Informtica Educativa. Edicin 1999.
Buenos Aires Argentina.
FEINSTEIN, Benjamn. La Escuela, la informtica y el futuro. Edicin 2006.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA, REFORMA CURRICULAR
PUCHAICELA, Patricio. Elaboracin y utilizacin del Material Didctico.
Edicin. 2007.
SALAZAR ESTRADA, Yovany. Apuntes en torno al proceso de desarrollo del
curculo. Editorial Universidad Nacional del Loja. Edicin 2001. Pgs. 20-76,
111-130.
VARIOS AUTORES. Teora y Diseo Curricular. Programa de Maestra en
Docencia Universitaria e Investigacin Educativa.
Editorial Universidad
Nacional de Loja. Edicin 1997. Loja Ecuador. Pgs. 148-152.
VARIOS AUTORES. Evaluacin de los Aprendizajes. Editorial DINAMEP.
Edicin 2005. Quito Ecuador. Pgs. 23-27.

PLANIFICACIN CURRICULRA
Educar aun nio, o es hacerle
aprender algo que o saba, sino
hacer de l alguien que no exista

1.

PLANIFICACION
1.1. CONCEPTOS DE PLANIFICACIN

La educacin podemos considerarla como una actividad intencional cuyo desarrollo

exige una planificacin que concrete el currculo en propuestas susceptibles de ser
llevadas a cabo. Esta actividad de concrecin compete esencialmente al profesor que es
el responsable ltimo de la accin educativa ante los alumnos.
Con independencia de cul sea el proyecto y el modo de llevarlo a la prctica, lo cierto es
que el profesor asume, cuando programa, un papel de agente directo en la accin
educativa. Es el ltimo, pero a la postre, el principal agente de la concrecin del currculo.
En este punto creemos que descansa el papel de protagonistas que juegan los
profesores en todos los procesos de reforma educativa donde se acomete una
modificacin de los contenidos curriculares.
La habilidad para planificar se considera un aspecto fundamental dentro de las
competencias que definen el rol profesional de los profesores. Es el aspecto central de la
fase preactiva, es decir, del perodo anterior a la instruccin directa con el alumno. Por
otra parte, a lo largo de los aos de formacin inicial, los profesores reciben un
entrenamiento especfico en tareas de planificacin y programacin del currculo.
Ander-Egg (1995) define la planificacin como un "...proceso de eleccin y seleccin
entre cursos alternativos de accin con vistas a la asignacin de recursos, con el fin de
obtener objetivos especficos sobre la base de un diagnostico preliminar que cubre todos
los factores relevantes que pueden ser identificados." (p. 37). Este concepto contempla
los aspectos necesarios a la hora de considerar un plan, en cualquier campo del
desempeo humano. En primer lugar menciona la necesidad de elegir las actividades o
tareas que han de realizarse, en segundo lugar se refiere al aprovechamiento de los
recursos y plantea la necesidad de logro de una meta; y por ultimo pero no menos
importante seala la necesidad de partir de un diagnostico donde se contemplen todos
los elementos condicionantes, lo que permitir al planificador intervenir directamente
sobre las necesidades de un problema que requiere ser abordado.
Al respecto, Alvarado, Cedeo, Beitia y Garca (1999) refieren que "la planificacin es
una herramienta tcnica para la toma de decisiones, que tiene como propsito facilitar la
organizacin de elementos que orienten el proceso educativo." (p. 3). Para estos autores,
planificar implica asumir posiciones y tomar decisiones prever con anticipacin lo que se
realizar, proyectando los objetivos, plazos y recursos; de modo que se logren los fines y
propsitos con mayor eficacia y coherencia. Por lo que todo decente debe realizar una
planificacin de su trabajo de manera conciente y sistemtica.

Partiendo de lo antes expuesto, se puede entender que la planificacin educativa es un

proceso donde se analizan, disean e implementan acciones y actividades para lograr un
resultado pedaggico deseado. La planificacin del docente se ubica en el nivel ms
minucioso y preciso de planificacin educativa, el Diccionario Enciclopdico de Educacin
Especial (1997) seala "que toda planificacin debe formar parte del plan del sector
educativo y ste, a su vez, del plan general de desarrollo econmico y social del
pas"(p. 1605). Es decir la planeacin de las instituciones educativas y del docente son
la forma directa de lograr los fines generales de la nacin en materia educativa.
En este orden de ideas, Maldonado, Daruache y Montes (1993) sealan que la
planificacin "es el instrumento a travs del cual el docente reflexiona, prevee
actividades, experiencias, recursos y disea ambientes necesarios para una situacin
determinada de desarrollo y aprendizaje, para garantizar as el logro de objetivos
establecidos a cumplirse en lapsos determinados" (p. 77). En este sentido la elaboracin
del plan del docente, en forma escrita, exige una clara y precisa formulacin de objetivos
y los procedimientos de evaluacin, los cuales responden a criterios tcnico-cientfico y/o
criterios polticos, econmicos y sociales, que se constituyen en "los logros o propsitos
que se deseen, a mediano y largo plazo, para facilitar el desarrollo integral del alumno"
segn lo expresan Alvarado y Otros (1999, p. 1). Este registro escrito de la planificacin
permite al docente, revisar con frecuentemente el plan o proyectos; a la institucin
educativa, conocer lo que realmente sucede en el aula y a ambas instancias, transferir
conocimientos y estrategias a otros docentes. Ms adelante estas autoras ahondan en el
para qu de la planificacin, al expresar que sta sirve:
Para que la planificacin educativa pueda tener xito se deben tomar en cuenta una serie
de principios que orientan el proceso de elaboracin de la misma. Al respecto Melinkoff
(1993), seala los siguientes:

Flexibilidad: abre espacios para el cambio de acciones, estrategias o recursos si

surgen imprevistos durante el desarrollo de lo planificado.
Compromiso: relacionada con las responsabilidades que tiene el planificador con
todos los actores del hecho educativo: alumno, padres, docente e institucin.
Racionalidad: referida a los propsito que conlleva el plan, primordialmente a la
solucin de necesidades reales, y a las consideraciones que se hacen de vialidad
y factibilidad.
Continuidad: los planes al responder a una situacin especfica por resolver debe
tener prosecucin a fin de lograr objetivos propuestos.
Unidad: consiste en intensificar y unir esfuerzos y recursos en beneficio de
obtener los mejores resultados.
Inherencia Inmanencia: referida a no perder el norte, es decir, se debe visualizar
el plan con objetividad, con la finalidad de atacar una problemtica observada y no
otras situacin emergentes.
Simplificacin Estandarizacin: facilitacin de los procesos necesarios para
resolver las problemticas detectadas.

De igual manera, Clark y Peterson (1986) hicieron una revisin de los trabajos donde se
analiza el contenido de las competencias del profesor como programador o planificador
de la actividad docente. Segn los autores mencionados, en sus conclusiones indican
que la planificacin se entiende de dos formas diferentes:
En primer lugar, se concibe la planificacin como un conjunto de procesos
psicolgicos a travs de los cuales la persona se representa el futuro, estudia los
medios y los fines para acceder a l, y construye un marco o estructura de
referencia que le sirve de gua en su actuacin para la consecucin de las metas
programadas.

 En segundo lugar, la planificacin tambin se entiende como aquello que hacen

los profesores cuando dicen estar programando o planificando la enseanza. Este
segundo aspecto es el que ha centrado la mayor parte de la atencin de las
investigaciones sobre planificacin.
La planificacin es, pues, un proceso secuencias a travs del cual se establecen una
serie de pasos que conducen la enseanza a una meta final. Una planificacin eficaz
requiere poner en marcha una serie de habilidades cognitivas, que no siempre resultan
conscientes para el que planifica.
1.2.

QU IMPORTANCIA TIENEN LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE PARA

LLEVAR ACABO LA PLANIFICACIN DIDCTICA?

La planificacin es una de las herramientas fundamentales en el aspecto de la

enseanza, cabe mencionar que no existe un nico modo de planificar, por lo tanto, es
justo afirmar que la programacin de la enseanza no es una prctica neutral sino que se
fundamenta tanto en principios terico-prcticos como axiolgicos. En otras palabras:
cada una de estas modalidades, nos refiere a diferentes modelos didcticos.
1.3.

LA PLANIFICACION CURRICULAR EN EL QUEHACER EDUCATIVO

Hablar de currculo es hablar de Educacin. Sin pretender hacerlos sinnimos, la

concepcin dada al currculo, va a estar, y de hecho lo est, estrechamente relacionado
con la connotacin relaqcionada con la connotacin asignada a la Educacin, Por tanto,
antes de hablar de Currculo debe tener claro plantemientos como Qu es la
educacin?, En nuestro contexto, la Educacin es un FENOMENO SOCIAL, por que se
da en la sociedad y por la Sociedad; es decir, es un fenmeno muy especfico dentro d
ela sociedad. Lo cual implica que es consciente, intensionado, oprganizado y sistemtico,
por que lleva el propsito del contexto social del cual forma parte, de los individuos y de
las instituciones conformadoras fde la estructura de esa sociedad. En esta ltima se
materializa en organizaciones de poder, teniendo por ende, una significacin filosofica e
ideolgica para ayudar a ensamblar y sostenerse a si mismo, al tipo de hombre, y al tipo
de Estado conveniente para sus fines socio-culturales. Vista as la situacin, podemos
conjeturar que la educacin tambin debe entenderse como uno de los instrumentos tal
vez el ms importante utilizado por la sociedad para perpetuarse o transforarse. He
aqu nuestro dilema como docente perpetuamos o transformarnos!.
La planificacin del Currculo muestra la necesidad de atender el proceso educativo como
una interaccin de carcter socioformativa la cual se realiza mediante la concertacin y
cooperacin activa de los entes involucrados en el proceso, ya no es solamente el
docente con su carga personal, es el que decide y ejecuta bajo las pautas establecidas
de el Qu, el Cmo, el Para Qu y el Por qu de las actividades planificadas y
suministradas al alumno. Ahora, ante la admisin del estudiante como un ser dotado de
autonoma, de accin y autogestin hacindolo un organismo autnticamente
ecodinmico frente alas circunstancias del entorno, concilia con l un Currculo
concertado, donde es necesaria la planificacin reflexionada y orientada hacia el tipo de
sociedad que se tiene el tipo de hombre que ha de formarse incluso de acuerdo con el
sistema propio y la cultura en general.
En dicho currculo, la planificacin de las actividades instruccionales deben enmarcarse
en un contexto de participacin donde ambos son protagonistas de los hechos con
responsabilidades individuales y compartidas, donde se contrastan y contraponen tipos
de intereses entre ambos, lo cual permita converger hacia una permanente y mutua
realizacin.
1.4.

PLANIFICACION ESTRATGICA

Manes (1999) presenta una definicin de planeacin estratgica dentro del campo
educativo, expresando que es un proceso que evala las oportunidades y amenazas del
afuera, como las fortalezas y las debilidades del adentro, articulando una visin, misin,
metas y objetivos institucionales acordes con las expectativas educativas de la
comunidad educativa, para desarrollar estrategias y tcticas que, en el marco de un plan,
se orienten a satisfacer las necesidades de los individuos y de las organizaciones. (p. 20)
En este concepto se evidencia un nuevo elemento: la evaluacin de los aspectos
intrnsecos de la institucin, pues no importa tan solo satisfacer las necesidades del
cliente desde su visin hace falta conocer los recursos con los que cuentan las
instituciones educativas para determinar si en efecto, sta puede ofrecer servicios de
calidad. Podra decirse entonces, que la planificacin estratgica representa un buen
momento "para mirarnos al espejo y a nuestro alrededor, a la realidad en que
trabajamos da a da, y preguntarnos por el futuro." Fundacin Adsis (2006, p. 1), esta
necesidad de evaluar los recursos y las demandas, propiciara un crecimiento institucional
y un mejor aprovechamiento del caudal de posibilidades con los que se cuenta.
Partiendo de estas consideraciones, se puede evidenciar la importancia de la
planificacin estratgica en el trabajo de las escuelas y de los docentes como un
instrumento para afianzar y difundir la misin y visin de las instituciones educativas.
1.4.1. Proceso de Planificacin Estratgica.
Continuando con el tema de la planeacin, Kaufman (1998), expone que el proceso de
planificacin: "Posee carcter cientfico, sistemtico y racional: especifica objetivos y
metasdefine estrategias de accin y finalmente prev sistema de control y
retroalimentacin". (p. 268). Este procedimiento debe ser realizado cuidadosa y
rigurosamente, estableciendo parmetros de trabajo a corto, mediano y largo plazo, con
la participacin de todos los miembros de la organizacin; en opinin de Cmara (2003),
"supone un cuestionamiento sobre la razn de ser y el sentido ltimo de la
organizacin" (p. 2), e implica la solucin de las problemticas presentes y una acertada
toma de decisiones, para ello las instituciones que se planifican bajo un esquema
estratgico concentran sus primeros esfuerzos en determinar la realidad del medio
extrnseco e intrnseco donde se desenvuelve, por lo que deben responderse a preguntas
relacionadas con "lo que somos en la actualidad y lo que queremos ser en el futuro" (
ibid ). La Fundacin Adsis (2006) considera que algunas de las interrogantes para
analizar esa situacin, podran ser: "Quines somos?, Qu capacidad tenemos y qu
podemos hacer?, Qu problemas estamos tratando?, Qu influencia queremos
causar?, Qu asuntos crticos tenemos que responder?, Dnde debemos situar
nuestros recursos y cules son nuestras prioridades?" estas inquietudes representan una
fase inicial del proceso de planeacin estratgica.
Cmara (2003) presenta varios niveles por los cuales debe ser elaborado el plan
estratgico de una institucin (ver grafico 1), llamando a ese preguntarse: fase
preparatoria, aqu recomienda que la organizacin mantenga una actitud crtica ante
todos y cada uno de los factores que la circundan, es momento para la reflexin, el
compromiso y la voluntad con la intencin de mejorar e impulsar a la organizacin.
Tambin es conveniente evaluar la disponibilidad de recursos con la finalidad de analizar
y seleccionar las estrategias a seguir. Este proceso inicial debe ser participativo e
inclusivo con predominio del consenso, aun cuando exista resistencia al cambio.
PROCESO DE PLANIFICACIN ESTRATGICA

Fases del Proceso de Planificacin Estratgica. Adaptacin de Galpin, Cmara, 2003.

La segunda fase consiste en determinar: la misin y visin de la organizacin. La primera
es considerada el elemento ms importante dentro de cualquier organizacin, de aqu se
desprende el objetivo general de la institucin, ya que el mismo en palabras de este autor
comunica "su esencia, su significado ltimo y la justificacin social de su existencia."
(ob.cit. p. 8). Dentro de la misin se contemplan tres aspectos esenciales: el propsito o
para qu de la institucin, con miras ms a los resultados que a las acciones a
desarrollar, el segundo elemento se relaciona con los mbitos de actuacin clave donde
se determina el porque la institucin es importante para la sociedad. Y el ltimo aspecto
tiene que ver con los beneficiarios de los programas o servicios que ofrece; tambin
puede incluirse los valores, principios y creencias que guan a la organizacin, es decir lo
que la distingue de otras iguales en su ramo.
La visin, por su parte, en palabras de Manes (1999) "Es una percepcin posible,
deseable, realista y creble del futuro de la institucin" (p. 22), es decir describe hacia
donde va la organizacin, el perfil que se intenta alcanzar en un largo plazo. Este debe ir
en armona con los valores y principios organizacionales y an cuando representa las
aspiraciones y sueos de la misma debe ser definida bajo un marco de objetividad. La
visin se formulara, segn refiere Cmara (2003) con:

La tcnica de brainstorming o lluvia de ideas, se trabajar en pequeos grupos de unas

cinco personas que, pensando en un escenario temporal determinado, se pregunten
sobre:

A qu aspiramos? Qu queremos que sea nuestra organizacin en los prximos

aos?
Cmo queremos que cambie nuestra comunidad? Cun diferente queremos que
sea?
Qu papel deseamos que juegue nuestra organizacin en la comunidad?
Cmo nos gustara que los dems vieran a la organizacin? (p. 14)

Las ideas se jerarquizarn y se redactan para luego discutirlas y realizar los ajustes
necesarios aprobndola en asamblea. En este momento, a la autora de la investigacin le
parece importante recalcar que en los servicios del rea de Dificultades del aprendizaje:
la misin y visin no puede estar divorciada de la institucin o plantel donde se brinda el
apoyo por que sino stos no se corresponderan con las realidades vividas en las
escuelas.
Durante la fase de anlisis y diagnstico se realiza una exploracin de la organizacin de
cara al futuro, donde se investigan las condiciones externas e internas de la organizacin,
un estudio del mercado, de los intereses, demandas y expectativas de los usuarios y de
la propia organizacin. Es importante resaltar que durante este proceso se utiliza una
herramienta llamada anlisis estratgico FODA, estas son las siglas utilizadas en el
trabajo empresarial para conocer las Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas
que rodean un negocio. Para Barrios (2002) el objetivo primordial del anlisis FODA es
evaluar los elementos internos o externos de programas y proyectos. Esta se representa
a travs de un cuadro de doble entrada, en su parte horizontal se contemplan los factores
positivos y los negativos. En el nivel vertical se mencionan los aspectos internos que
pueden ser controlados por la organizacin y los factores externos, no controlables por
estar fuera del alcance de la misma.
Los elementos internos y positivos que diferencian a la institucin de otras iguales en su
ramo se denominan Fortalezas y deben ser utilizadas. Las Oportunidades son las
situaciones externas y positivas, que se generan del entorno y que al ser identificadas
pueden ser aprovechadas. Las Debilidades son problemas internos, que una vez
identificados y desarrollado un trabajo estratgico, deben eliminarse. Por ltimo, las
Amenazas aparecen como las situaciones negativas y externas que pueden atentar
contra la organizacin, para lo cual se diseara una estrategia con el fin de afrontarla.
Luego de conocer con detalles la situacin es posible jerarquizar las necesidades que
guiaran el trabajo institucional, para posteriormente pasar a la fase de delimitacin y
seleccin de objetivos y estrategias. Los objetivos expresan lo que se plantea lograr
mientras que las estrategias determinan los medios a travs de los cuales se alcanzaran
los objetivos. La construccin de los objetivos debe hacerse en funcin de su importancia
y de forma estratgica; contemplndose primeramente los ms amplios, luego los de
nivel intermedio y por ltimo los especficos, cada problemtica puede ser abordada por
un objetivo con el fin de establecer una relacin equivalente entre causa-efecto, mediosfines.
Mientras que en la seleccin y formulacin de estrategias se describen las acciones
requeridas para conseguir los objetivos, stas segn Ogliastri (1992) deben desprenderse
de una estrategia global y sern tantas como se requieran, tambin deben ser evaluadas
para determinar cuales de ellas representan una garanta de xito: aprovechando las
fortalezas y oportunidades; y reduciendo los riesgos que se presenta.

Una vez establecidos los objetivos y estrategias se prosigue con la fase del plan de
accin corresponde al mbito operativo y consiste en organizar tareas para poner en
marcha las estrategias establecidas. Pueden ser presentadas como proyectos de reas,
relacionados lgicamente con el objeto de minimizar los fracasos. Para organizar el plan
de accin puede nombrarse una comisin de planificadora cuyo propsito es orientar e
impulsar las decisiones tomadas y su implementacin.
Dentro de la planificacin se contemplara una fase de diseo del sistema de seguimiento
y evaluacin del plan: donde se ejecuten operaciones de control y seguimiento de los
aspectos operativos con la intencin de detectar fallas y realizar los ajustes necesarios; y
actividades de evaluacin del logro de los objetivos planteados, tal como lo expresa
Ander Egg citado por Manes (1999) es necesario "planificar la planificacin". Atendiendo
a estos requerimientos todo plan debe, en opinin de Cmara (2003), "contar con una
estructura y un sistema de informacin apropiados, as como con un conjunto de
indicadores bsicos." (p. 54). Estos indicadores y fuentes de verificacin permitirn:
determinar, y examinar las situaciones favorables para en alcance de los objetivos y
pueden ser directos, indirectos o de naturaleza cualitativa o cuantitativa, lo importante es
que los indicadores usados reflejen los alcances de manera objetiva.
El paso final es el correspondiente a la fase de redaccin del plan estratgico, el cual
consiste en recoger de forma sistemtica y precisa los acuerdos y toma de decisiones de
los niveles anteriores. Este documento se presenta como una gua y punto de referencia
de la empresa, pero no se consolida por si solo en una herramienta hacia el xito se
requiere del compromiso de todo el personal para lograr los resultados esperados.
Este proceso de planificacin estratgica intenta guiar a las instituciones educativas hacia
el xito pero es importante resaltar que estos planteles no pueden ser vistos como un
negocio lucrativo, por el contrario a juicio de Manes (1999) la escuela debe ser "
eficiente desde la administracin pero solidaria, eficaz desde lo pedaggico pero
comprensiva, efectiva desde lo comunitario pero tolerante y sobre todo trascendente
desde lo cultural," promotora, investigadora, creadora, un servicio de calidad que
contribuya a la formacin del individuo que la sociedad requiere. En el caso de las
organizaciones dependiente del gobierno al utilizar este tipo de planificacin el norte esta
en fortalecer y brindar atencin de calidad a los estudiantes y la comunidad que le rodea.
En este orden de ideas cabe destacar, a juicio de la autora de la investigacin, que los
servicios del rea de dificultades del aprendizaje al desarrollar un proceso de planeacin
estratgico fortaleceran:

El establecimiento de objetivos reales que puedan ser alcanzados tanto por los
alumnos como por los servicios que atienden el rea de dificultades, con la finalidad
de no crear falsas expectativas a los padres, docentes y al propio estudiante.
La comunicacin entre los docentes especialistas y el resto del equipo
interdisciplinario con la intencin de generar una toma de decisiones acertadas
tanto en asuntos inherentes al trabajo a desarrollar como en los aspectos
acadmicos relacionados directamente con el alumno y su medio ambiente.
La distribucin de los recursos econmicos y humanos, para el mejor
aprovechamiento de los mismos.
El trabajo coordinado, ya que cada participante en el proceso de aprendizaje,
conoce su cuota de responsabilidad en la atencin de los alumnos con dificultades.
La evaluacin y revisin peridica de la prctica pedaggica, de la participacin de
los padres, representantes y la actuacin de la escuela como garantes del proceso
de aprendizaje de los estudiantes, con la intencin de realizar los ajustes
requeridos.

Por otra parte, los educadores pertenecientes al rea de dificultades del aprendizaje
deben involucrarse no solo en los proyectos de plantel sino tambin en los desarrollados
dentro de las aulas, los cuales deben corresponderse con los objetivos que persigue la
institucin. Estos proyectos estn dirigidos al logro del aprendizaje de los alumnos y
representan una planificacin a nivel micro.

2.

PRINCIPIOS TERICOS SOBRE CURRCULO

La nica buena ensenza es la

que seadelanta al desarrollo

2.1.

CONCEPTUALIZACIN DE CURRICULO

Etimolgicamente el trmino currculo proviene del verbo latino curro que se

traduce al espaol como correr. Marco Tulio Cicern emplea la expresin currculum
vitae que significaba la carrera de la vida, para designar el conjunto de datos relativos al
estado civil, ttulos, actividades realizadas por un estudiante, los diplomas obtenidos en
una carrera universitaria, etc.
En la Europa Medieval el currculo significaba el conjunto de materias o contenidos, as
como la seriacin de los estudios realizados en la escuela. El currculo de la escuela
media, frecuentada por una clase muy reducida, comprenda en el primer ciclo el trivium:
gramtica, retrica y dialctica; y, en el segundo ciclo, el cuadrivium: aritmtica,
geometra, msica y astronoma.

De acuerdo con la UNESCO (1958), currculo son todas las experiencias,

actividades, materiales, mtodos de enseanza y otros medios empleados por el
profesor o tenidos en cuenta por l, en el sentido de alcanzar los fines de la
educacin

Es la concrecin especfica de una teora pedaggica para volverla efectiva y

asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la
cultura, poca y comunidad de la que forman parte. (George Posner, Anlisis de
Currculo, pg. 38).

Un currculo es un plan de construccin que se inspira en conceptos articulados y

sistemticos de la pedagoga y otras ciencias afines, que pueden ejecutarse en un
proceso efectivo y real llamado enseanza aprendizaje (George Posner, Anlisis
de Currculo, pg. 26).

Segn Julin de Zubira Samper (Modelos Pedaggicos, pg. 19), un currculo es

la caracterizacin de los propsitos, los contenidos, la secuenciacin, el mtodo,
los recursos didcticos y la evaluacin. Cada uno de estos elementos resuelve
una pregunta pedaggica diferente, pero interrelacionada con las dems.

Currculo es la organizacin sistemtica y dinmica de todos los elementos que

intervienen en el hecho educativo, fundamentada en determinado modelo
pedaggico (JACHL).

2.2.

PRINCIPIOS BSICOS

Miguel ngel Zabalza en su obra Diseo y Desarrollo Curricular (1995, pg. 3134) menciona algunos principios que se deben tomar en consideracin a la hora de
disear un currculo.

El principio de realidad. La esencia burocrtica, formal, juridicista y cientfica de

los programas oficiales, debe dejar paso a la riqueza de matices, a la
proximidad, a la propia provisionalidad e incluso imperfeccin de la programacin
hecha en casa y para los de casa.

El principio de racionalidad. Significa salirse de una forma de trabajo aislado, sin

continuidad con los otros compaeros del mismo u otro nivel a una accin
compensada con un sentido vertical y horizontal. Salir de la rutina a un hacer
consciente, autorregulado, cooperador, interdisciplinar.

El principio de sociabilidad. A travs de la bsqueda de consensos, mediante la

obtencin de puntos de acuerdo entre todos los integrantes de la comunidad
educativa.

El principio de publicidad. Un currculo dice Stenhouse, es una tentativa de

comunicar los principios y rasgos esenciales de una propuesta educativa, de
forma tal que la haga susceptible de un anlisis crtico y capaz de ser trasladada
efectivamente a la prctica.

Principio de organizacin. Esto es, relacionar entre s los diversos componentes

del currculo para que ste funcione como un todo integrado y no como un
conjunto de acciones inconexas.

Principio de selectividad. Significa seleccionar de entre todos los objetivos que

pueden ser perseguidos por la escuela un grupo de aquellos en que la propia
escuela da mayor valor y significacin. Lo mismo podra decirse de los
contenidos, actividades.

Principio de decisionalidad. Significa que a la hora de formular objetivos,

determinar contenidos, gestin de la clase, evaluacin, construccin o manejo de
materiales, se debe tomar las mejores decisiones por parte de la comunidad
escolar en su conjunto o bien por parte del propio docente.

2.3.

CARACTERSTICAS DEL CURRICULO

De acuerdo con nuestra experiencia un currculo debe ser:

Abierto y flexible, para poder incorporar nuevas experiencias y no caer en

estados de rigidez que coartan toda posibilidad de abrirse hacia nuevas
innovaciones psicopedaggicas.
Ajustado a la realidad, para incorporar la riqueza cultural, partir de la propia
identidad y proyectarse al mundo, para aprovechar los recursos y con ellos
transformar la realidad.
Fundamentado en un modelo pedaggico para poder sustentar la prctica
pedaggica en forma sistemtica e intencionada.
Integral e integrado para comprometer a toda la comunidad escolar.

2.4.

ELEMENTOS DEL CURRICULO

PREGUNTAS DEL CURRCULO

ELEMENTOS DEL CURRCULO

Para qu ensear?

Finalidad de la educacin

Qu ensear?

Contenidos curriculares

Cundo ensear?

Secuenciacin

Cmo ensear?

Metodologa

Con qu ensear?

Recursos didcticos

Se cumpli o se est cumpliendo?

Evaluacin.

LA FINALIDAD DE LA EDUCACIN. La principal pregunta que define un currculo

se relaciona con la finalidad, los propsitos y el sentido de la educacin para qu
ensear?

Sin resolver esta pregunta no es posible pensar un currculo, un rea de estudio o una
asignatura. Sin dar respuesta a esta pregunta no es posible ensear conscientemente.
Qu busco con la enseanza? Hacia dnde voy? De qu manera pretendo incidir en
el aprendizaje o en la formacin de mis estudiantes?
El quehacer educativo necesariamente tiene como trasfondo una determinada
concepcin del hombre y de la sociedad y slo desde ella se podra definir el papel que
en dicho proceso debe cumplir la educacin.
Definir la finalidad de la educacin es comprometerse con una concepcin del hombre y
de la sociedad, en sus aspectos psicolgicos, sociales, antropolgicos y filosficos.
Encontrar una finalidad y unos propsitos adecuados para la escuela y el curso resulta
una condicin necesaria para la consecucin de la calidad de la educacin. Pensar y
comprometerse con ellos es la nica manera de rescatar el sentido social y formativo de
la educacin y de recuperar su papel de motor del desarrollo individual y social que, hoy
por hoy, ha perdido la escuela.

LOS CONTENIDOS CURRICULARES. Debemos tener presente que la

determinacin de los contenidos est en funcin de la definicin de los propsitos.
Por tanto, los contenidos son los medios para alcanzar los propsitos.

Al definir los contenidos curriculares es necesario tomar postura ante su carcter y sus
jerarquas. Un currculo puede asignarle mayor importancia a alguna de las esferas del
desarrollo humano: cognitiva psicomotriz - socioafectiva.
Los aspectos valorativos pueden, por ejemplo, ser privilegiados frente a los psicomotrices
o cognitivos. En este caso, la reflexin en torno a las expresiones afectivas, el amor, los
sentimientos o la libertad tendrn que contar con un mayor tiempo y espacio para ser
abordados y vividos. El compaerismo, la autonoma o la normatividad, sern aspectos
ms relevantes en la prctica educativa que la investigacin cientfica.
En un currculo se pueden jerarquizar los contenidos, asignndoles mayor tiempo y
mayor relevancia a algunos de ellos, en detrimentos de otros. Qu criterio tiene usted al
respecto?

LA SECUENCIACIN. Existen diferentes maneras de organizar y secuenciar los

contenidos, ms no slo aquellas que vienen dadas en los textos o programas de
estudio.

La secuenciacin cronolgica parte de los primeros hechos y acontecimientos y

reproduce la secuencia de la aparicin de los fenmenos hasta nuestros das. Ejemplo,
cuando estudiamos la historia del Ecuador comenzamos con la aparicin de sus primeros
habitantes.
La secuencia arqueolgica invierte la presentacin anterior, convirtiendo la situacin
actual en el punto de partida.
La secuenciacin fenomenolgica parte del fenmeno que se presenta y la forma como
se desarrolla. Ejemplo, la emigracin de los lojanos a Espaa.
La secuenciacin empirista parte de lo concreto a lo prximo. Ejemplo, los nios debern
primero conocer su familia, su barrio y su ciudad: los animales, las plantas y los hombres
que en ellos habitan: su lenguaje, su msica, sus costumbres, religin. Conocer el pas o
el continente ser un problema posterior.
La secuenciacin gentica atiende al desarrollo evolutivo del nio Una secuencia
gentica antes de iniciar el estudio del barrio, del municipio, de la ciudad, trabajara las
nociones de antes despus, ayer hoy, maana tarde, adentro fuera, cerca lejos,
izquierda derecha.
La secuenciacin lgica da primaca a la estructura de la ciencia. Ejemplo, averiguar por
qu 10 + 10 es = a 4 x 5; un medio es igual a cuatro octavos.
La secuenciacin instruccional presupone que el conocimiento b no puede impartirse
sin haber abordado el conocimiento a y que aquellos se convierten en requisitos de un
conocimiento c.
Optar por un criterio de secuenciacin no es tarea fcil, ya que cada una de las
secuenciaciones anotadas presupone una teora del aprendizaje distinta y contrapuesta.
As, para el empirismo el aprendizaje es el resultado de la experiencia sensible con los
objetos y por tanto slo los ms prximos y tangibles pueden servir de punto de partida al
conocimiento. Para la pedagoga conceptual la experiencia facilita el aprendizaje en la
medida en que se relacione con el pensamiento; en consecuencia, no tendra sentido el
aprendizaje de una informacin particular si antes no estn presentes en el individuo
unas herramientas (instrumentos) del conocimiento que le permitan entender su
significado.

EL MTODO. En el proceso educativo formal intervienen los estudiantes, el

maestro y el saber, actuando en un contexto determinado. La relacin que se
establece y el papel asignado a cada uno de estos elementos determina el
mtodo.

De otra parte, la pregunta cmo se ensea? conduce necesariamente a otra cmo se

aprende? De la respuesta que demos a stas depender el papel que le asignemos al
profesor, al saber y al estudiante.
Algunas teoras presuponen que el estudiante es un receptor pasivo, en el cual se
depositan los saberes. Para otras teoras no es posible explicar el aprendizaje sin una
participacin activa del estudiante, quien en ltima instancia es quien construye sus
propios aprendizajes.
Otras teoras aseveran que el conocimiento es elaborado en la sociedad y no en la
escuela. Los alumnos asimilan ese conocimiento no en forma pasiva, sino en forma
activa, con participacin de unos mediadores.

Adems de lo dicho, podemos reflexionar sobre otras interrogantes: cambian las

metodologas segn las edades, intereses y caractersticas de los nios?, se aprende
de la misma manera los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales?,
cambian las metodologas de acuerdo al grado de cultura de los pueblos?
DIFERENCIAS ENTRE MTODO Y ESTRATEGIAS METODOLGICAS
MTODO
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Es el camino para llegar a un fin. (Mtodo Viabilizan los pasos del mtodo: La
inductivo: observacin, experimentacin, observacin puede ser directa, documental,
comparacin, abstraccin, generalizacin)
individual, grupal.

LOS RECURSOS DIDCTICOS. Pueden entenderse como medios que facilitan el

aprendizaje. Ejemplo, la calculadora deberamos utilizarla como un medio para
facilitar el aprendizaje y resolucin de problemas y ms no como un fin en s mismo.
Los recursos didcticos deben caracterizarse por ser: interesantes, actualizados, de
fcil manejo por los estudiantes, pertinentes, etc.

LA EVALUACIN. Evaluar significa emitir juicios de valor. Actualmente se busca

convertir a la evaluacin en un medio para indagar cmo ayudar a cada uno de los
estudiantes. La evaluacin bien planteada debe conducir a una mejora en el
aprendizaje y, por tanto, debe ser fuente permanente de retroalimentacin en el
proceso educativo.

En todo proceso de evaluacin se produce una interaccin entre el evaluador y aquello

que se evala. En educacin, evaluar significa estimar (apreciar, valorar, juzgar)
conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. La evaluacin supone un
seguimiento continuo del proceso de enseanza y de aprendizaje.
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN (ROGER AMENGUAL, Bartolom.
Evaluacin Formativa, 1994)

Debe ser INTEGRADA en la programacin y en el desarrollo del currculo.

La evaluacin debe ser FORMATIVA ya que su objeto principal consiste en

perfeccionar y enriquecer tanto el proceso como los resultados de la accin
educativa.

Debe ser CONTINUA, de manera que sus efectos no se conozcan slo al final, al
contrastar los resultados conseguidos, sino durante todo el proceso educativo.

Debe ser RECURRENTE, en el sentido de reincidir a travs de la

retroalimentacin sobre el desarrollo del proceso perfeccionndolo de acuerdo a
los resultados que se van alcanzando.

Debe ser CRITERIAL, lo cual supone formular previamente unos objetivos

educacionales que iluminen todo el proceso y permitan evaluar con rigor los
resultados.

Es DECISORIA ya que los datos e informaciones debidamente tratados e

interpretados facilitan la emisin de juicios de valor que, a su vez, propician y
fundamentan la toma de decisiones.

La evaluacin es COOPERATIVA en cuanto afecta al conjunto de los alumnos y

alumnas que deben participar activamente en el proceso.
La evaluacin de acuerdo con la Reforma Curricular. Es un proceso
integral, sistemtico y permanente que nos permite identificar,
analizar y tomar decisiones respecto de los logros y deficiencias, en
relacin con los objetivos y destrezas que pretendemos alcanzar.
Entendiendo al hombre como un ser que ama, piensa y acta, es
decir, que se desarrolla en una dimensin valorativa, cognitiva y
psicomotriz, la evaluacin tiene que dar cuenta de cada uno de
estos aspectos.
De acuerdo a los momentos de su aplicacin, la evaluacin puede
ser inicial o diagnstica, formativa o procesual, y sumativa. Tomando
en consideracin los agentes que intervienen hablamos de:
heteroevaluacin, coevaluacin, autoevaluacin y metaevaluacin.

2.5.

FUNDAMENTACIN TERICA FILOSOFICA DEL CURRCULO

Etimolgicamente filosofa significa amor a la sabidura. Constituye la ciencia que

trata sobre las leyes universales a que se hallan subordinados, tanto el ser como el
pensamiento del hombre y su proceso de conocimiento.
La filosofa como ciencia se fundamenta en el problema de la relacin entre el ser y el
pensar, entre la conciencia y la materia. Todo sistema filosfico constituye una solucin
concreta y desarrollada de dicho problema (Cfr. ROSENTAL-IUDIN: 1981,175).
Los fundamentos filosficos del currculo hacen referencia a los elementos de la filosofa
que ms directamente se relacionan con el campo de la educacin y el currculo. Para el
desarrollo de este apartado se presenta una breve sntesis de las corrientes que ms han
repercutido y repercuten en la educacin y el currculo de nuestro pas. Se analizan seis
grandes perspectivas filosficas: idealismo, realismo, pragmatismo, neopositivismo,
estructural-funcionalismo y materialismo dialctico, desde tres puntos de vista: naturaleza
de la posicin filosfica y la visin que tiene cada una de ellas frente a la educacin y el
currculo:
a. IDEALISMO
Naturaleza del idealismo. Una de las variantes del idealismo es el enfoque
racionalista. El racionalismo es la tendencia a considerar el razonamiento deductivo
como nico mtodo de conocimiento. El idealismo supone que la verdad a la que
atribuye carcter absoluto, existe independientemente del individuo o de la sociedad
en que ste vive. Por su misma naturaleza da ms importancia a lo intelectual en
desmedro de lo fsico.
Visin de la educacin. El propsito de la educacin consiste en transmitir la
herencia cultural, la misma que refleja la verdad que fue progresivamente develada en
el curso de la historia. Considera que el alumno puede acercarse al ideal emulando a
su maestro, que lo gua en el anlisis de las ideas.
Visin del currculo. El currculo se basa en las ideas. La literatura y la historia son
consideradas fuentes principales, se presta especial importancia a las obras maestras
que registran los diversos acontecimientos y/o aspectos esenciales de la humanidad.
Otorga gran importancia a la seleccin de materiales, los cuales permiten ofrecer a

los educandos los mejores elementos de la cultura. Desde esta posicin, se destaca,
tambin, la educacin liberal y vocacional (Cfr. Johnson: 1982,55-57).
b. REALISMO
Naturaleza del realismo. Aunque en el fondo es idealismo surge como reaccin de
ste. Emplea el mtodo inductivo, es decir a partir de datos singulares llega a la
formulacin de principios de carcter general. Destaca las relaciones de causa y
efecto en el mundo fsico. Dios es la causa primera de toda existencia.
Visin de la educacin. Los objetivos de la educacin consisten en ayudar al alumno
a ingresar en el mbito de la cultura y en permitirle comprender el orden natural de las
cosas y adaptarse a dicho orden, desarrollando los conceptos necesarios para lograr
la "vida buena", definida como el estado de armona con el universo. La escuela sera
la institucin social que transmite a los alumnos el conocimiento necesario para
acceder al ideal de vida mencionado.
Visin del currculo. El realismo entiende que el currculo debe estar integrado,
esencialmente, por las ciencias fsicas y sociales, se atribuye al lenguaje menos
importancia que a las matemticas. Cree que el alumno logra el verdadero
conocimiento solo cuando es capaz de asimilar hechos y comprender sus
interrelaciones profundas. Por ese motivo se considera esencial la asimilacin de
contenidos. En consecuencia, al elaborar el currculo, se esfuerzan por organizar los
hechos en diferentes reas de contenidos (Cfr. Johnson: 1982,58-60).
c. PRAGMATISMO
Naturaleza del pragmatismo. La verdad de una concepcin o idea puede
determinarse examinando las posibles consecuencias que resultan de su aplicacin
prctica. Uno de sus rasgos caractersticos consiste en la significacin que atribuye a
la experiencia inmediata. Slo unas pocas hiptesis poseen valor general y an as
pueden ser refutadas.
Visin de la educacin. La educacin es el medio de recrear, controlar y dirigir la
experiencia. Su objetivo es el de ayudar al alumno a resolver sus propios problemas.
No es una forma de preparacin para la vida sino la vida misma. La funcin del
maestro est en permitir que el alumno identifique, por s mismo, los problemas y les
encuentre las soluciones.
Visin del currculo. La base del currculo est constituida ms por los intereses de
los educandos que por la tradicional organizacin de los contenidos. Se atribuye gran
importancia al mtodo de aprendizaje en la planificacin del currculo. Las disciplinas
cientficas son consideradas como instrumentos del currculo y no se respetan las
fronteras entre ellas sino que se las relaciona de manera que su conocimiento resulte
accesible para el alumno. Esta perspectiva responde a los intereses de un currculo
capitalista. La relacin sujeto-objeto se caracteriza porque el alumno es quien, al
resolver un problema, adquiere experiencias nuevas para la satisfaccin de sus
propios intereses (Cfr. JOHNSON: 1982, 61-63)
d. NEOPOSITIVISMO
Naturaleza del neopositivismo. La realidad es materia en movimiento (mecanicista)
que se identifica con el mundo fsico. La construccin cientfica tiene como base la
experimentacin y asume como regularidad mecnica los fenmenos que rigen el
universo. El anlisis socio-histrico no le interesa en la formulacin de sus hiptesis,
ms se preocupa por los modelos lgico-matemticos y el anlisis lingstico
conjugados con el mtodo deductivo. Es la comprobacin hipottica la que recrea la

ciencia en su descripcin ms exacta como verdad ltima. La ciencia es neutral y se

encarga del detalle descriptivo como sinnimo de rigor cientfico.
Visin de la educacin. La educacin es la encargada de reproducir los valores y
conocimientos acumulados en el curso de la historia. Su objetivo es conservar el
status quo de la sociedad, a travs de la deteccin y resolucin de los principales
problemas educativos. Existe independencia de stos frente a la percepcin e
interpretacin del individuo y la sociedad. Es el alumno quien aprende el
conocimiento, propiciado y dirigido por el "ingeniero conductual".
Visin del currculo. El currculo es un cuerpo organizado de materias en forma
lineal, el mismo que se trabaja, de igual manera, tanto en las ciencias sociales como
en las naturales. Su inters no es el educando como ser humano sino como
instrumento mecnico, busca la eficiencia y eficacia del alumno, para ello tiene reas
del conocimiento bien delimitadas, las cuales garantizan la "calidad del producto". La
relacin sujeto-objeto est originada en el profesor, el alumno aprende aislando los
hechos en sus interrelaciones.
e. ESTRUCTURAL - FUNCIONALISMO
Naturaleza del estructural-funcionalismo. El mundo es la realidad estructurada en
sus propiedades, relaciones y combinaciones. Cada fenmeno tiene utilidad en las
circunstancias propicias. Crea sus presupuestos tericos a travs del mtodo
deductivo y trabaja a nivel de las causas pero no explica la gnesis (los por qu) ni de
estructuras peor de funciones. La sociedad es global y requiere de algunos sistemas
o mecanismos autorreguladores, los mismos que viabilicen su existencia,
supervivencia e integracin. Trabaja para el efecto con variables interactuantes
estableciendo su "significatividad" y se apoya en la generalizacin, la abstraccin y la
concrecin.
Visin de la educacin. La educacin se encuentra en una sociedad estructurada y
lo que le interesa es comprender las relaciones entre y dentro de los grupos en el
aula; de estos devienen estructuras que atienden las necesidades del sistema por
medio de la movilidad social. La escuela, tambin es un espacio estructural y persiste
por este mismo hecho y porque cumple una funcin, la descontextualizacin y la
enajenacin. EL alumno es el que aprende y la figura del maestro la que aporta los
conocimientos para que aquel adquiera las habilidades, destrezas, competencias y
capacidades necesarias para el funcionamiento del sistema social vigente.
Visin del currculo. Tiene una organizacin que responde al currculo por
estructuras (microdepartamentalizacin). Al currculo le interesan las disciplinas que
estn acordes a las necesidades de una formacin econmico-social y conforman un
cuerpo cerrado. La relacin sujeto-objeto es vertical y el maestro es el agente de la
socializacin y control educativos.
f. MATERIALISMO DIALCTICO
Naturaleza del materialismo dialctico. Concepcin cientfica de la realidad. Los
problemas del hombre y la naturaleza se explican a partir de la contradiccin, el
cambio, la contextualizacin y el anlisis del mundo como totalidad y de la realidad
como fuente infinita de fenmenos. Su criterio de verdad es la prctica. Emplea el
mtodo materialista-dialctico, auxiliado de los mtodos inductivo-deductivo y
analtico-sinttico, a travs de ellos descubre, describe y explica las leyes generales
que rigen los procesos de cambio y transformacin en la naturaleza y la sociedad.
Critica todas las escuelas filosficas antes enunciadas, de manera especial al
idealismo.

Visin de la educacin. La educacin es agente de transformacin y resistencia

(ideolgico-poltica), en la que subyacen las tres leyes fundamentales del
materialismo dialctico. La ciencia y la ideologa son formas de produccin del
conocimiento, como expresin cultural al servicio de la sociedad en la que se
encuentran insertas.
En esta perspectiva filosfica, el propsito de la teora educativa es la construccin de
una teora cientfica y contestataria, en ntima relacin con los procesos de cambio
social que se viven.
Visin del currculo. El currculo es una hiptesis de trabajo y apunta al modelo
integrador e interdisciplinario. Es, por tanto, un proceso, organizado y sistemtico,
fundamentado en los principios del materialismo histrico y dialctico. Al currculo le
interesa el proceso poltico-educativo antes que los contenidos y el profesor dentro
del aula. Su estructuracin no tiene las clsicas fronteras que le impone el modelo
tcnico. El vnculo maestro-alumno es de interdependencia y se desarrolla en un
ambiente socio-dinmico de crtica y autoconfianza.
2.6.

DIMENSIONES DEL CURRCULUM

El currculum no se constituye exclusivamente ni de manera prioritaria por

sus aspectos estructurales-formales, como se ha concluido; en l tambin
confluyen y de manera fundamental los aspectos procesales-prcticos en el que
las particularidades de una localidad, regin, estado se expresan con mayor
fluidez y facilidad que slo en las estructuras formales. Es ms, en mltiples
ocasiones se observan contradicciones importantes entre ambos aspectos.
Los aspectos estructurales-formales hacen relacin al proceso de planeacin del
currculum, en el cual se consideran los resultados del proceso de investigacin,
referidos a los sujetos de determinacin curricular, el contexto problemtico de la
profesin, el campo y las prcticas profesionales, etc.
Los aspectos procesales-prcticos se refieren al desarrollo prctico del
currculum, a su devenir en el cual se expresan dimensiones generales y
particulares en el sentido de la "demarcacin de los aspectos esenciales y de los
lmites de un proceso, hecho o fenmeno".
2.6.1.

DIMENSIONES GENERALES

Se refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones que, de acuerdo al

carcter social y poltico-educativo del currculum, conforman una parte
importante del mismo que pueden o no explicitarse, dejarse de lado o tomarse en
cuenta; de todos modos se encuentran presentes, y son:

Dimensin social amplia

Dimensin institucional
Dimensin didctico-ulica

a. Dimensin Social Amplia

Alude al conjunto de multideterminaciones que conforman la totalidad social,
en donde los procesos educativos son parte.

Distintas son las perspectivas tericas que enfocan esta concepcin de

totalidad y de acuerdo a stas se enfoca el currculum. Desde nuestro punto
de vista, la categora de totalidad implica el esfuerzo constante por pensar
diferenciadamente la realidad social a partir de su complejidad y sus
multideterminaciones, en la cual estn presentes lo cultural, lo poltico, lo
social, lo econmico, lo ideolgico.

Lo Cultural, entendido como "un plano general ordenador de la vida social

que le da unidad y sentido a los quehaceres humanos y hace posible la
produccin, la reproduccin y la transformacin de las sociedades
concretas".
Lo Poltico, en cuanto a que todo proyecto educativo es un proyecto poltico
en la medida en que implica prcticas humanas, praxis, es decir, acciones
con sentido, dirigidas hacia determinados fines sociales.

Desde esta perspectiva ningn currculum puede ser neutro. La educacin es

parte sensible y neurlgica de la estructura social y quienes se encuentran
interesados en ella, luchan por alcanzar la congruencia entre proyecto
educativo y proyecto poltico.

Lo Social, porque vivimos en una sociedad compleja y contradictoria que

se desarrolla en relacin con un proyecto social amplio hegemnico, que
contiende con otros proyectos sociales en el sentido de la presencia y
accin de diversos grupos y sectores que la conforman.
Lo Econmico, porque es necesario referir el campo del currculum a la
determinacin econmica, no en el sentido de reducir la dinmica escolar a
un determinismo economicista, sino que sta contiene un nivel de mayor
complejidad en el cual juega un papel importante la relacin educacineconoma.
Lo ideolgico, en la medida en que para la conformacin, desarrollo y
evaluacin de un currculum, se expresan las formulaciones que tienden a
justificar su puesta en prctica en funcin de la concepcin frente a la
problemtica educativa que sustentan los grupos sociales que lo
determinan. Esto es lo ideolgico como parte central del currculum. Los
anlisis del currculum oculto se sustentan en gran parte en esta
dimensin.

b. Dimensin Institucional
Es el espacio privilegiado del currculum. En la Institucin Educativa se
concentra la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
creencias, hbitos y actitudes) que conforman una determinada propuesta
acadmico-poltica.
La dimensin social ampla se expresa y desarrolla en las Instituciones
Educativas a travs de mediaciones y particularidades. Tiene que ver con la
organizacin de tiempos, espacios, el manejo de contenidos, la dinmica
particular de las relaciones de trabajo, la Jerarqua escolar, la burocracia, la
certificacin, titulacin, etc.

c. Dimensin didctico-ulica
Se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concrecin cotidiana de una
propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella son problemas
fundamentales la relacin maestro-alumno, sujeto-objeto, teora-prctica, la
relacin con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluacin del
aprendizaje y el programa escolar.
2.6.2.

DIMENSIONES PARTICULARES O ESPECFICAS

Son aquellos aspectos que le son propios a un determinado currculum y no a

otro. En su relacin con las dimensiones generales, las particulares o
especficas determinan las caractersticas esenciales de un currculum. Estas
dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educacin, a la poblacin
a la que va dirigido el currculum.
2.7.

PARADIGMAS EN EL CAMPO DEL CURRCULO

Entendemos por paradigma al conjunto de concepciones ms amplias y generales

acerca de la realidad educativa y curricular concepciones que incluyen puntos de vista
sobre los fundamentos tericos, fuentes y fines del currculo, as como de los mtodos,
tcnicas y estrategias para su construccin, desarrollo y evaluacin; el paradigma abarca,
adems, el papel o importancia que se les asigna a los elementos sustantivos o
coadyuvantes que componen el currculo.
Se distinguen con meridiana claridad, tres perspectivas paradigmticas:
2.7.1.

CLSICO TRADICIONALISTAS

Este paradigma representado en un primer momento, por Franklin Bobbit y John

Dewey y, en un segundo, por Ralph Tyler e Hilda Taba se caracteriza por su posicin
pragmtica, utilitarista y funcionalista al tratar de adecuar la educacin, la escuela y el
currculo a las aspiraciones necesidades y conveniencias del desarrollo capitalista
norteamericano; por esta razn es que al disear el currculo extrapolan y hacen uso
de los principios de eficiencia, control y prediccin planteados por Frederic Taylor en
el mbito de la administracin empresarial; ponen mucho nfasis a las necesidades e
intereses del nio y, fundamentalmente, a los requerimientos de la vida adulta. Si
bien, como conjunto, esta perspectiva ha sido criticada como ahistrica y demasiado
til tarista / instrumentalista en procura de apoyar la construccin del capitalismo, en
su fase imperialista, no hay que desconocer sus indudables aportes al haber
reemplazado a la didctica tradicional por una teora del currculo, de la evaluacin y
de los objetivos instruccionales, as como haber reflexionado respecto de necesidad
de estudiar las teoras filosficas, sociolgicas y psicolgicas para orientar el
planeamiento, desarrollo y evaluacin del currculo. De otro lado, las grandes
influencias que han prodigado, hasta la actualidad, las obras de Tyier y Taba, ya
citadas en lneas anteriores, nos confirman que esta perspectiva curricular, para el
momento y circunstancia, en que surgi, tuvo plena razn de ser, validez y vigencia.
2.7.2.

CONCEPTUAL-EMPIRISTAS

Ante las mltiples crticas endilgadas a los currculos de la educacin bsica y media,
varios grupos acadmicos, basados en las disciplinas cientficas, iniciaron la
reestructuracin de los currculos escolares. El lanzamiento sovitico, en 1957, del
primer satlite espacial Spunik acelera este proceso de necesario cambio curricular.
Si bien, en el fondo, los conceptual-empiristas comparten los principios filosficos,
sociolgicos y psicolgicos de los clsicos tradicionalistas, la diferencia est en que,

los partidarios del nuevo paradigma curricular, ponen especial inters en el criterio de
los especialistas en las disciplinas cientficas y soslayan el de los especialistas en
currculo. El criterio antes referido, se justifica porque, a su entender, el papel
fundamental de la educacin y el currculo era propiciar en los alumnos el
aprendizaje, dominio y aplicacin de las estructuras, conceptos y principios bsicos
de las diferentes disciplinas cientficas. Para lograr este objetivo se ha priorizado el
mtodo experimental y del descubrimiento, as como variados materiales de
instruccin y se trata de generar, en los educandos, la habilidad para el aprendizaje
continuo. Los curriclogos adscritos a este paradigma valoran el aporte dado por las
academias de ciencias y asociaciones profesionales; investigan el problema de las
estructuras sustanciales y sintcticas de las disciplinas, sus conceptos, principios
bsicos, as como las formas de organizacin, destacan la importancia de las
materias o disciplinas cientficas como reflejo abstracto de la realidad; y, enfatizan la
construccin del conocimiento especializado en la mente del alumno, los mtodos de
enseanza y las teoras del aprendizaje ms pertinentes para facilitar este proceso.
Si aplicamos los principios de este paradigma curricular al caso de la educacin
ecuatoriana se observa que ha tenido fuerte predominio, no hay que olvidar que hasta
antes de que haya docentes profesionales formados en las Facultades de Ciencias de
la Educacin se crea que para ser "buen profesor" bastaba el solo dominio del
contenido cientfico de la materia a ensear. Esta realidad, de alguna forma, ha
cambiado; sin embargo incluso en la propuesta consensuada de Reforma Curricular
de la Educacin Bsica se sigue dando superlativa importancia al criterio y opinin de
los especialistas en las diferentes reas y disciplinas cientficas. El criterio de
educadores y curriclogos, aunque no se lo quiera reconocer as, an se mantiene en
un segundo plano.
2.7.3.

RECONCEPTUALISTAS

Los protagonistas de este tercer paradigma curricular estn presentes desde la

primera reunin realizada en la Universidad de Chicago en el ao de 1947 y se sigue
manifestando, de manera incipiente, en los subsiguientes eventos acadmicos de
esta naturaleza. Los representantes de este paradigma recuperan los aportes de las
tradiciones intelectuales europeas como existencialismo, fenomenologa,
psicoanlisis, neomarxismo y tratan de reconceptualizar los principales elementos,
intereses y formas de interaccin socioeducativa, los mismos que suministran una
base firme para una teora y prctica curricular.
A pesar de su carcter an inicial, los reconceptualistas han despertado el inters por
el debate en el campo curricular y en el fondo, se proponen cuestionar el carcter
funcionalista/reproductor del currculo y argumentan en favor de la construccin de
una teora de la resistencia; intentan clarificar la relacin entre economa capitalista,
sistema educativo y control socioeducativo, a travs del currculo; critican la
contribucin de la escuela y el currculo a la formacin de individuos indiferentes,
apticos, escpticos (pasotas) frente a todas las posturas ideolgicas, ello a travs de
un conocimiento segmentado, ahistrico y subjetivamente irrelevante; se

esfuerzan por desentraar el rol del currculo oculto en las diferentes

perspectivas tericas antes descritas.
En el caso de Latinoamrica, cuyo ncleo de anlisis es Mxico, se distinguen
dos paradigmas curriculares:
Modelo Tcnico
Este paradigma lleg a Latinoamrica como proyecto multinacional de
Tecnologa Educativa. Se difundi a travs de la OEA, Alianza para el

Progreso, Centro Regional de Ayuda Tcnica, Proyectos de desarrollo y la

capacitacin que se dio a los profesores. El objetivo implcito fue generar en
los docentes una visin tecnocrtica del proceso educativo. Con este modelo,
que influy en todos los niveles y modalidades de la educacin, se trat de
prescindir de la teora. Las preocupaciones eran descubrir nuevas tcnicas
para analizar la conducta final del proceso educativo. El modelo tcnico aspira
a la determinacin de todo lo que ocurre en clase; lo que debe saber el
profesor y la conducta apropiada que debe inducir en sus estudiantes.
En Mxico el modelo tcnico se incorpora en el contexto de modernizacin del
sistema educativo, fundamentalmente de sus universidades. Constituy una
estrategia de Estados Unidos para consolidar su hegemona ideolgica, a
travs de un criterio de cientificidad y la difusin de sus valores imperialistas:
"democracia" liberal, apertura a la inversin extranjera, libre competencia y
eficiencia personal e institucional.
En la prctica este modelo permite determinar qu ensear en funcin de qu
habilidad y las metas comportamentales a las cuales acceder a partir de los
criterios tcnicos racionales. Bajo esta influencia se organiz o reorganiz las
universidades en Departamentos y se incorporaron los crditos, en el intento
de controlar las instituciones, de las cuales se pretende eliminar los conflictos
de orden ideolgico-poltico, ya que por "desconocimiento", inters o
conveniencia se dice que el proceso educativo es neutro, inocuo, asptico.
Durante el predominio de este paradigma se cree que el problema del
currculo es tcnico y para enfrentarlo o darle solucin es necesario conocer lo
que se hace en Estados Unidos para traducirlo adecuarlo e implementarlo en
Mxico o en cualquier otro pas latinoamericano. Frente a los problemas de la
educacin y el currculo este modelo ofreci: a) lograr una eficiencia
acadmica y b) dar respuestas sencillas, operativas y aplicables a todos los
casos y niveles.
Desde esta perspectiva el currculo y la programacin se disean, ejecuta y
evala en funcin de objetivos. Pese a haberse criticado a este paradigma por
su carcter histrico y su fidelidad al conductismo y la racionalidad
tecnolgica, an mantiene plena vigencia y predominancia, en virtud de haber
desarrollado una propuesta metodolgico-tcnica muy fcil de operativizarse
en las fases de diseo, ejecucin y evaluacin del currculo.
Teora Crtica
Como es evidente el modelo tcnico adoleca de muchas limitaciones y
debilidades, fundamentalmente en lo terico conceptual, motivo ms que
suficiente para que se sienta la necesidad de generar alternativas, primero a
travs de la organizacin de propuestas curriculares innovadoras y, luego, con
la articulacin de propuestas intencionalmente alternativas en lo conceptual y
operativo. En ciudad de Mxico los ejemplos ms patticos al respecto son los
del colegio de Ciencias y Humanidades que trataban de desterrar el
enciclopedismo y la prctica pedaggica verbalista; la Facultad de Medicina de
la UNAM que quera formar un mdico que diera ms importancia a la
prevencin de la enfermedad, la atencin primaria y los determinantes sociales
del proceso salud-enfermedad. Este germen exigi el aporte interdisciplinario y

el inicio de lo que ms tarde sera el sistema modular por objetos de

transformacin. Pese a los mltiples obstculos y problemas que tuvo que
enfrentar este proceso de bsqueda de alternativas/ si rindi algunos frutos,
por ejemplo el modelo curricular de la Universidad Autnoma Metropolitana,
Unidad Xochimilco hizo verdaderos aportes conceptuales, pues con ella se
desarrollaron categoras y conceptos que lo distinguen del resto: prctica
profesional, objeto de transformacin, trabajo interdisciplinario y grupal, etc.
Teniendo como fundamento los aportes de la escuela crtica de Frankfurt,
reproduccionista francesa, de las variantes psicoanalticas, de los
reconceptualistas norteamericanos y de la relectura de los clsicos de
pensamiento pedaggico se plantea un discurso curricular crtico, el cual se
diferencia del de los pases desarrollados por cuanto enfrenta, de forma
directa, los diversos aspectos y procesos que integran el diseo curricular.
El paradigma crtico que se gesta a finales de la dcada del setenta/ se ve
favorecido por la situacin de descontento general que lleva a rebasar las
imposiciones curriculares norteamericanas e incorporar nuevas propuestas;
sin embargo, el paradigma crtico no ha estado exento de dificultades, la
principal es la distancia y la ruptura de la comunicacin entre quienes
construyen el currculo y quienes lo ejecutan.
Los tericos del currculo adscritos al paradigma crtico reflexionan sobre el currculo
como prctica social; cuestionan la interdisdplinariedad en tanto espacio ideolgico de
reproduccin capitalista, as como la racionalidad tcnico instrumental que orienta la
construccin de currculos; replantean la forma de construir currculos y de estructurar
planes y programas de estudio; invocan la necesidad de no olvidar al ser humano,
como tal, en la elaboracin del currculo, principalmente al discente de cualquier edad
que fuere; reconceptualizan y ejemplifican a la evaluacin curricular como proceso
investigativo y participativo; y, consideran los procesos de reconversin industrial,
globalizacin y otros fenmenos y acontecimientos de la contemporaneidad, mismos
que, necesariamente, deben ser incorporados al campo curricular.
2.8.

FASES DEL DISEO CURRICULAR

Ante el sucesivo fracaso de los planes nacionales de reforma educativa y curricular,

en la mayora de pases latinoamericanos y tercermundistas, en los ltimos aos, se
ha dado mayor importancia a la planeacin, diseo de Proyectos educativos y/o
curriculares para cada institucin educativa, los cuales, como es obvio, son ms
fciles de disearlos con fundamento en la realidad inmediata, as como es ms
posible efectuar un seguimiento y control sobre su ejecucin, proceso y resultados
esperados.
Fundamentados en los razonamientos que anteceden, en este captulo se presenta
un bosquejo referencial sobre cmo disear un currculo institucional o que puede ser
aplicado en una institucin educativa, es decir, nos centramos en el segundo nivel de
concrecin del currculo.
Si retomamos la perspectiva crtica del currculo es fcil advertir que el diseo
curricular se lo concibe como un proceso participativo y flexible que se proyecta sobre
la base de resultados de investigaciones socioeducativas y curriculares de naturaleza
cientfica.
Este modelo curricular denominado innovador se construye tomando en cuenta cuatro
grandes fases, procesos o momentos con sus correspondientes divisiones y

subdivisiones: marco referencial, diseo curricular, implementacin y/o ejecucin y

evaluacin curricular.
2.8.1.

Marco Referencial

Asumido como el conocimiento del contexto y de la realidad socioeducativa por medio

de la investigacin cientfica o como la construccin terica y explicativa de la realidad
en la que se insertan y desarrollan las prcticas profesionales como estructuras
sociales en el marco general de la relacin institucin educativa-sociedad. En esta
fase se trata de problematizar la situacin histrica, actual y proyectiva de la
institucin y sus protagonistas. Tambin se diagnostica el entorno socioeconmico e
ideolgico-poltico a fin de poder determinar los principales problemas de la prctica
profesional que servirn de base para construir la matriz temtica, de acuerdo a las
necesidades y aspiraciones de los sujetos sociales intervinientes.
Esta primera fase considera los siguientes elementos:
Visin socioeconmica y cultural del rea geogrfica de influencia de la
institucin educativa.
Aqu se debe propiciar un anlisis somero de la formacin econmico-social del rea
geogrfica donde est inserta la institucin, para ello es necesario recoger y
determinar cules han sido las relaciones productivas y culturales entre institucin
educativa y sociedad. La construccin de esta etapa requiere de una visin cientfica
de la realidad, tomando en cuenta, entre otros aspectos, lo econmico, lo social, lo
ideolgico, lo poltico y lo cultural de la regin y el pas.
Necesidades educativas bsica del rea geogrfica de influencia de la
institucin educativa
Etimolgicamente necesidad proviene del latn necesitas (lo que es imprescindible) y
hace referencia a lo que no se puede evitar o aquello de lo cual no se puede
prescindir, significa carencia de lo elemental para vivir.
Para el caso que nos ocupa debemos entender por necesidad, en general, a todo
estado carencial de un individuo, grupo o institucin que les impulsa a buscar
alternativas de respuesta a las insatisfacciones existentes y por necesidad educativa
al requerimiento de un compromiso macroeducativo, es decir a una sentida carencia
en lo educativo para todas las clases sociales.
Bajo estas orientaciones conceptuales, el inters se debiera centrar en explicitar
cules son las principales y prioritarias necesidades educativas actuales del Ecuador
y, ms especficamente, del rea de influencia de la institucin educativa.
En virtud de que como todos sabemos, la sociedad ecuatoriana se encuentra dividida
en clases sociales antagnicas, cada una de ellas, como es natural, con un proyecto
educativo diferente, a la hora de presentar las necesidades educativas es necesario
diferenciar el punto de vista de quienes les interesa perpetuar el sistema capitalista
del de aquellos que aspiran a construir un modelo de desarrollo socio-econmico y
cultural distinto.
Anlisis histrico-crtico de la institucin educativa
Se debe dar cuenta del origen, desarrollo histrico, situacin actual y perspectivas de
la institucin educativa para la cual se realiza el diseo curricular. Para la
caracterizacin del presente se puede emplear la tcnica de FODA y para la

construccin del futuro deseable y posible las herramientas metodolgicas de la

planeacin prospectiva, ya referidas con anterioridad.
Definicin de la profesin
A criterio de los especialistas en currculo es necesario una definicin precisa de la
profesin, puesto que en la medida en que se tenga claro lo que se quiere formar se
sabr cmo hacerlo. El no plantear esta definicin trae consecuencias posteriores,
fundamentalmente, cuando hay grupos de profesiones afines, como es el caso de la
formacin docente en sus diferentes niveles, tambin puede haber confusin entre la
definicin de la profesin como proceso formativo de aquella que hace referencia a la
profesin propiamente dicha.
En el caso de que se quiera hacer referencia al contexto circunstancias en que se
desenvuelve la profesin habr que presentar los escenarios y desafos mundiales,
regionales y locales para evidenciar el nexo que existe entre sociedad, educacin y
currculo (cfr. CARTUCHE: 1999/68). Pues un anlisis de los escenarios y desafos
actuales permiten sealar que estamos al filo de un nuevo siglo y milenio, que las
condiciones del mundo actual han cambiado, que muchos "ismos" han sido
reavivados, que est en juego la subsistencia y la vida de la mayor parte de la
poblacin mundial, que est en duda la perpetuidad de toda forma de vida y la propia
subsistencia del planeta tierra, todo lo anterior a causa del desarrollo del sistema
capitalista, signado por la soberbia y la depredacin de los principales recursos
naturales hasta ahora existentes.
El campo y la prctica profesional
Son analizadas en conjunto ya que actan como binomio dialctico. El campo
profesional se refiere al nivel de la divisin social del trabajo en el que se agrupa un
conjunto de prcticas profesionales. Este anlisis permite conocer: a) las distintas
prcticas sociales de una profesin; b) los objetos y los procesos tcnicos
involucrados en esas prcticas; c) funcin econmica de dichas prcticas; y d) el
espacio social en el que se llevan a cabo. En la evolucin de este campo es necesario
considerar la evolucin histrica de la demanda en el mercado ocupacional, presente
y futuro; preocupndose tanto de la demanda real como de la posible.
La prctica profesional es comprendida como la actividad especfica de trabajo propia
de las distintas carreras profesionales en el mbito tcnico-laboral, indisolublemente
ligada a la estructuracin global del sistema. La prctica profesional se puede
clasificar as: a) decadente aquella que por influjo de las relaciones de produccin
pierde el espacio social de relevancia; b) dominante que demuestra mayor
importancia por determinaciones del aparato productivo y el desarrollo del capital en
un momento histrico determinado; c) emergente que potenciada por los ineludibles
cambios socioeconmicos y productivos se encuentra en proceso embrionario de
desarrollo; y, alternativa aquella que en contraposicin a la decadente y dominante
trata de ponerse al servido de las mayoras sociales menos favorecidas. Esta ltima
que en muchas ocasiones puede ser la misma emergente, constituye la fuente y fin
de un currculo innovador.
En el complejo poltico de una sociedad dada, toda alternativa de prctica profesional
se asocia con intereses especficos de un grupo social determinado y requiere para
su cristalizacin una coyuntura poltica favorable. En primer instancia es el Estado el
que determina a travs de sus polticas educativas, pero en segunda y definitiva
instancia es la institucin educativa la que dirime si tal o cual prctica profesional se
integra o no al currculo, puesto que ella se constituye en un escenario en donde se
enfrentan tendencias ideolgicas antagnicas, unas representante del progreso y

otras del conservadurismo. Es la correlacin de fuerzas entre estas dos tendencias lo

que al final define los cambios curriculares (CARTUCHE: 1999,69-71).
De lo anterior se desprende que, dentro del campo de accin de las distintas
profesiones, no se encuentra un tipo nico de prctica sino, simultneamente, varias y
que, en ocasiones, son antagnicas entre s. Estas se dan de acuerdo a las
necesidades que se pretenden atender, a los sectores con los que se vinculen y a las
particularidades de los distintos momentos socio-histricos.
En caso de ya existir un currculo al que se pretende reestructurarlo o redisearlo es
necesario analizar algunos elementos que conforman el campo profesional como los
siguientes: a) descripcin de las actividades profesionales; b) sealamiento de
mbitos o reas de trabajo, c) relacin demanda-necesidades sociales; d)
establecimiento de prioridades; e) heterogeneidad de la prctica profesional
(FOLLARI: 1991, 430).
En el caso del nivel universitario, el anlisis del campo prctica profesional, debe
contemplar, entre otros, los siguientes estudios: a) anlisis de las necesidades
sociales de la profesin; b) inventario de rasgos profesionales; c) anlisis del mercado
de trabajo actual y prospectivo; d) anlisis de las tendencias nacionales e
internacionales de la profesin; y, e) estudio del marco legal que rige el ejercicio de la
profesin.
Como han dicho algunos especialistas cuando no se tiene claro o no se define con
precisin el campo profesional puede producirse una invasin o cruce de los campos,
lo que lleva a confundir las actividades, principalmente cuando las profesiones son
afines: ingeniera agronmica- ingeniera agrcola-ingeniera civil - arquitectura.
De all que cuando se va a plantear un nuevo currculo es necesario: a. delimitar el
campo profesional, b. Identificar las distintas prcticas sociales de la profesin, c.
Determinar los objetos y los procesos tcnicos involucrados en cada una de las
prcticas, y, d. Establecer el espacio social en que se implantan (CARTUCHE: 1999,
75).
El Campo educativo
Se refiere al anlisis evaluativo del currculo vigente y tiene como finalidad determinar
sus aciertos y falencias estructurales en relacin con su origen, implementacin y
repercusiones sociales, ideolgicas y pedaggicas de los egresados de una
institucin educativa al insertarse en el mercado de trabajo.
Su anlisis es indispensable para identificar la relacin especfica que existe entre la
formacin de recursos humanos y cada una de las prcticas de una profesin,
poniendo en evidencia, por un lado las deficiencias de esta formacin y, por otro,
considera la aparicin de las carreras profesionales y el nfasis que el plan de
estudios da a cada una de ellas, en un momento histrico relevante del desarrollo
social. Adems permite establecer en cuntas instituciones educativas se ofrece la
misma carrera y con qu tipo de prctica profesional se asocian sus planes de estudio
respectivos (Cfr. CARTUCHE: 1999, 75).
El Campo cientfico - tcnico
En necesario hacer este estudio en procura de hacer un examen de la relacin
existente entre el campo educativo y el desarrollo cientfico, tecnolgico y cultural en
reas relacionadas a la profesin para la cual se forma, de tal manera que los
cambios, que se implementan recojan los avances cientfico tecnolgicos, del rea

especializada en que se forma, en los lmites permitidos por la institucin educativa y

de conformidad a los requerimientos del rea geogrfica de influencia.
El Campo jurdico gremial
En este apartado se expone y analiza toda la normativa jurdica, legal y reglamentaria
vigente que ampara y reconoce, en las diferentes instancias y niveles, a los
profesionales que forma la institucin educativa. Aqu se incluye tambin el anlisis de
los gremios, sindicatos o colegios profesionales que protegen los intereses de los
futuros egresados y desde cuyas experiencias y aportes se pueden encontrar valiosos
elementos para construir propuestas curriculares alternativas.
2.8.2.

Diseo Curricular

El diseo curricular tiene su fundamento en el marco referencial antes explicado, el

cual le proporciona lneas claras para su elaboracin. El diseo curricular es la etapa
de concrecin de proceso investigativo llevado a cabo para construir el marco
referencial, es decir, hace relacin al proyecto de desarrollo educativo que guiar y
orientar la actividad acadmico administrativa institucional.
La realizacin de un diseo curricular exige mucha creatividad de parte de los
responsables de su formulacin, ya que a la postre este constituye la propuesta
poltico-pedaggica para la puesta en marcha del proceso de formacin profesional.
De otro lado el proceso de diseo curricular se construye o se debe construir a travs
de una metodologa participativa e interactuante a fin de que el diseo formal sea
consecuencia del consenso y compromiso de todos quienes lo disean y ejecutan;
pues para nadie es desconocido que en este proceso subyacen y se confrontan
concepciones de realidad, sociedad, hombre, educacin, aprendizaje, motivo por el
cual es necesario llegar a acuerdos mnimos.
En la elaboracin del currculo debe tomarse en cuenta los resultados finales que se
pretenden alcanzar con la formacin de los estudiantes; la forma, el orden y el tiempo
en que se van a conseguir, los recursos que se van a utilizar y el mtodo con el cual
se van a evaluar los aprendizajes de los alumnos, el plan y programa de estudios y el
propio currculo.
2.8.3.

Evaluacin Curricular

El proceso de evaluacin curricular constituye la ltima fase del diseo curricular,

daremos una visin muy sucinta del mismo, ello con el fin de que la idea de
integralidad y globalidad del diseo no quede trunca ni incompleta. Por supuesto que,
en virtud de lo expresado, slo daremos una resea sucinta de su conceptualizacin,
objeto de su inters, periodicidad, sujetos sociales que participan, metodologa a
emplearse y objetivo ltimo de la evaluacin curricular, as:
A la evaluacin curricular, en sentido amplio y desde el punto de vista del paradigma
crtico del currculo, se la concibe como un proceso de reflexin y anlisis crtico, as
como de sntesis conceptual valorativa, a partir de la cual se conoce, comprende y
valora el origen, la conformacin estructural o el desarrollo de un currculo. Por lo
mismo y considerando la categora de totalidad, "la evaluacin implica el
establecimiento de juicios sobre los aspectos ms significativos del currculo; los
programas, el desarrollo de las experiencias educativas, la insercin de los sujetos en
el currculo, las teoras, el conocimiento que se ensea, las evaluaciones, las
relaciones institucionales, los recursos, las polticas, etc." (LANDESMAN: 1991,4).
En cuanto a su objeto de inters se sostiene que la evaluacin curricular constituye un
proceso comprehensivo que abarca a los alumnos, a los docentes, a los programas, a

los planes y al currculo en su conjunto. En razn de lo antes dicho es que Alicia de

Alba propone que se consideren los siguientes ejes de evaluacin: a. elementos
centrales; b. elementos colaterales; c. anlisis discursivo; y, d. ausencias
significativas. Si se trata de instituciones de educacin superior y universitaria es
conveniente hacer una evaluacin particularizada y diferenciada de sus funciones:
docencia, investigacin, extensin y apoyo administrativo.
Respecto de la periodicidad se plantea la pertinencia de no descartar del todo los
cuatro tipos de evaluacin existentes: diagnstica o inicial, formativa o de proceso,
sumativa o final y prospectiva.
En relacin a los sujetos sociales que participan en este proceso se sostiene que lo
ms adecuado es la autoevaluacin, es decir aquella que llevan adelante los
responsables del diseo y ejecucin del currculo. Sin embargo tampoco se descarta
la evaluacin externa; puesto que consideramos que una evaluacin global,
integradora y realizada con la participacin (activa, crtica y prepositiva) de los ms
diversos sujetos sociales del currculo ser ms fecunda que la autoevaluacin, por
ms bien hecha que sta est.
Los mtodos y tcnicas a emplearse dependen del objetivo de la evaluacin y de las
particulares caractersticas del objeto a evaluar, pudindose priorizar las siguientes
tcnicas: pruebas, encuestas, entrevistas, observaciones, informes preliminares;
anlisis poltico, econmico o estadstico; investigacin documental; anlisis de
contenido, anlisis de casos, informes tcnicos, etc.
Parodiando a Javier Olmedo se sostiene que el objetivo de la evaluacin curricular es
obtener una visin clara de los errores para corregirlos, los obstculos para
superarlos y los aciertos para mejorarlos. Lo anterior para hacer realidad la espiral
dialctica que constituye el proceso curricular, sirve para tomar las mejores
decisiones: se contina con la propuesta curricular tal como est, se le hacen algunas
reformas o se construye un nuevo diseo para otro programa o carrera profesional,
cuya prioridad se haya evidenciado en el marco referencial del currculo diseado,
ejecutado y evaluado, con anterioridad.

El que nada duda, nada sabe

3.

PROGRAMA CURRICULAR

Se puede expresar que el Currculo Nacional es el mnimo obligatorio en el

mbito de todo el pas, en cambio el Programa Curricular Institucional se convierte
en el mnimo obligatorio en el mbito institucional sea ste una red educativa, una
zona escolar o establecimiento educativo, mismos que estn obligados a cumplir.
El Programa Curricular Institucional tiene la siguiente estructura, en el segundo
nivel de concrecin curricular:
1. Datos Informativos
2. Diagnstico (anlisis del contexto FODA)
3. Objetivos, destrezas y contenidos:
- De la Educacin Bsica
- Del Pre escolar
- De segundo a dcimo ao por reas
4. Metodologa
5. Recursos Didcticos
6. Evaluacin
Para su elaboracin se deber tomar como referente a la Reforma Curricular
en vigencia, las caractersticas del contexto escolar, esto es, los espacios
geogrficos (fsicos y humanos en los que est ubicada la institucin educativa y
elaborar conformando equipos de profesores y directivos del establecimiento para
cada ao de la Educacin Bsica, de esta manera se cumplir con las
caractersticas curriculares de abierto y flexible.
El proceso que deber observarse es el siguiente:
Relacin de los objetivos de la Educacin Bsica con los objetivos de las reas.
De las destrezas mnimas nacionales a las destrezas que se desarrollan en el aula.
De los contenidos mnimos obligatorios a los contenidos por ao.
Para lo cual se presentan los tres niveles de concrecin del Currculo, los mismos que
son:

MACRO CURRCULO
REFORMA CURRICULAR
(1996)

MESO CURRCULO

NIVELES DEL
CURRICULO

PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL - PEI
(PLAN CURRICULAR
INSTITUCIONAL - PCI - )

MICRO CURRCULO
PLAN DE UNIDAD DIDCTICA.
PLAN DE LECCIN PLAN
SIMULTNEO

3.1.

MACRODISEO CURRICULAR REFORMA CURRICUALR (1996)

QU ES LA REFORMA CURRICULAR?

Es un reordenamiento de propsitos, contenidos, secuencias, metodologas, recursos y

sistemas de evaluacin basado en la realidad ecuatoriana, que pretende cambiar el
enciclopedismo por el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento: la memoria por la
comprensin; la disciplina frrea por la autonoma y la creatividad; y la falta de moral
individual y social por una educacin en valores, que lleve a cada ecuatoriano a
comprometerse con el pas y sus objetivos permanentes.

ELEMENTOS DE LA REFORMA CURRICULAR.

1.
2.
3.
4.
5.

7.

Presentacin.
Objetivos de la Educacin Bsica.
Pnsum de la Educacin Bsica Ecuatoriana, por rea y por aos.
Currculo de Pre-Escolar: Ejes de desarrollo y bloques de experiencias.
Currculo por reas.
Consideraciones generales.
Objetivos.
Destrezas fundamentales.
Contenidos fundamentales.
Recomendaciones metodolgicas.
Ejes transversales:
Educacin en la prctica de valores: Identidad, honestidad, solidaridad,
libertad y responsabilidad, respeto, criticidad y creatividad, calidez
afectiva y amor.
La interculturalidad.
Educacin ambiental.
Desarrollo del pensamiento y de la inteligencia.
Bibliografa.

FUNDAMENTOS DE LA REFORMA CURRICULAR.

6.

La actual Reforma Curricular puesta en marcha en nuestro pas desde 1996, en el

gobierno del arquitecto Sixto Durn Balln, tiene sus fundamentos en la pedagoga
constructivista y en la pedagoga conceptual.
1.

Fundamentos filosficos. Se inclina por el subjetivismo, en el

racionalismo y sobre todo por el relativismo.

Para el subjetivismo la verdad es algo que depende totalmente del individuo, de

su estructura psicolgica; depende del sujeto que conoce y juzga. El subjetivismo
es individual cuando la validez es limitada al sujeto individual; es general cuando
se refiere al gnero humano.
El racionalismo nos dice que es el pensamiento y la razn son las fuentes ms
importantes y decisivas para el conocimiento. Para el racionalismo todo
conocimiento verdadero se origina en el pensamiento y en la razn. Esta tesis es
contraria a la empirista, en donde el conocimiento nace de la experiencia.
Para el relativismo la validez de nuestros conocimientos es limitada. El mundo no
es absoluto, como lo es para los realistas, sino relativo, en relacin con la realidad
psicolgica del individuo. Dicho de otra manera, la forma en que percibimos
cualquier hecho depende de la situacin en su conjunto. Una muchacha poco
agraciada en un grupo de muchachas menos agraciadas, an puede parecer
hermosa, especialmente a medida que pasa el tiempo.
2.

Fundamentos antropolgicos. Veamos dos corrientes para luego sacar

conclusiones.

Si se concepta al hombre modelado por la cultura, la pedagoga insistir en la

transmisin cultural y en el ajuste de los nios a las normas sociales, fuera del
contexto sociohistrico. En esta mira culturista, el crecimiento del nio no sera
ms que el modelo realizado por una determinada cultura sobre arcilla maleable.
Desarrollarse consiste en adquirir las destrezas, los conocimientos y los valores
dominantes, a esto queda reducida la educacin.
Por el contrario, el otro enfoque considera la cultura como producto de la creacin
e innovacin de los individuos. En este enfoque el nio debe descubrir por s
mismo la realidad, desarrollar las destrezas; ninguna norma, pues las normas
coartan la libertad; ninguna tcnica, debido a que las tcnicas encasillan al
espritu; ningn conocimiento que no resulte verdaderamente descubrimiento. Se
requiere individuos
productores de cultura, no cerebros acumulativos,
memorsticos, hombres de verdad, no caricaturas de las circunstancias.
3.

Fundamentos sociolgicos. La educacin puede frenar o acelerar el

desarrollo sociocultural del pas.

Una educacin puede dotar de instrumentos a nios y adolescentes para que

valoren, comprendan y acten en el mundo social, cumpliendo con los retos que le
imponen un desarrollo futuro; y por otra parte, puede estar orientada a la
transmisin de conocimientos agravando las condiciones del subdesarrollo.
Desde el siglo pasado el sistema capitalista organiz el trabajo de las naciones,
especializando a unas pocas en la produccin industrial y a la mayora en la
provisin de materias primas. En este caso, con la produccin de cascarilla, tagua,
balsa, lana, algodn, cuero, madera, caucho, banano, camarn y petrleo. As se
definieron las relaciones con el exterior, particularmente con los Estados Unidos,
siempre en forma desigual, lo que determin la dependencia permanente, tanto
econmica como tecnolgica; de tal manera que no se produzca el desarrollo.

La educacin no es un elemento pasivo dentro de la prctica social. La educacin

puede ampliar o cerrar el espacio de la discusin ideolgica o cientfica; pero si
ello es cierto, no necesariamente el subdesarrollo socioeconmico conduce a una
escuela subdesarrollada. Es posible impulsar una escuela para pensar y para
crear, para poder desarrollar el pensamiento, la creatividad y la ciencia a pesar de
las limitaciones de recursos y de espacio por encima de quienes desearan
convertir el aparato educativo en simples instrumentos de transmisin de
informaciones aejadas, de recetarios de valores impuestos y en operadores de
tcnicas ajenas.
La pedagoga conceptual se fundamenta en una recuperacin del hombre como
ser, en donde se equilibran los sectores cognitivos, valorativos y psicomotrices.
Este enfoque demanda un mejoramiento sustancial de las condiciones
profesionales, econmicas y sociales de los profesores que permita conformar un
cuerpo docente creativo, tico, pensante, preparado acadmicamente, entregado
especficamente a su labor.
La construccin de aprendizajes significativos y su funcionalidad se facilitan
cuando ms similitud haya entre las situaciones de la vida real y social y las de la
vida escolar.
El aprendizaje es fruto de las relaciones humanas con el profesor, otros alumnos y
el entorno que los rodea.
El entorno es elemento fundamental que incide en el proceso de configuracin de
los intereses, expectativas, actitudes y motivaciones, en los conocimientos previos
desde el punto de vista cognitivo, afectivo y emocional.
Los aprendizajes significativos deben irse construyendo en continua adaptacin a
una sociedad cambiante y plural para que sean verdaderamente funcionales.
4.

Fundamentos psicopedaggicos:

Primera tesis: El aparato psquico est conformado por tres grandes sistemas:
cognitivo, valorativo y psicomotor.
Segunda tesis: En la sociopsicognesis del aparato psquico, cabe distinguir tres
momentos en los cuales se efectan mutaciones cualitativas. Estos tres
momentos corresponden a la elaboracin de nociones a travs de la experiencia
directa; a la formacin y a asimilacin de conceptos por medio de la experiencia
representativa; y a la estructuracin de categoras y paradigmas sobre la base de
experiencias tericas. Segn esta reflexin, las etapas del desarrollo evolutivo del
pensamiento son.

Nocional (desde los cuatro hasta los seis aos)

Conceptual (desde los seis hasta los once aos)
Formal (desde los once hasta los catorce aos)
Categorial (desde los catorce a los diecisiete aos)
Cientfico (de diecisiete aos en adelante)

Tercera tesis: El desarrollo humano depende de la riqueza experiencial, la bondad de

las interacciones sociales, los procesos madurativos nutricionales y de la armona o
coherencia evolutiva de los tres sistemas psquicos.

Cuarta tesis: Durante la educacin bsica, el peso principal debe asignarse a la

formacin de los instrumentos del conocimiento, desarrollo de las operaciones
intelectuales, formacin de valores y actitudes, y desarrollo de habilidades y destrezas
psicomotoras.
Durante el lapso evolutivo (4 a 14 aos) comprendido en la educacin bsica, se
desarrollarn los instrumentos del conocimiento (nociones, conceptos, categoras), y
las operaciones intelectuales (introyeccin y proyeccin, supraordinacin,
isoordinacin, infraordinacin y pensamiento hipottico deductivo) con los cuales el
nio podr procesar la informacin.
Durante la educacin bsica el nfasis principal est en la formacin de valores y no
en transmisin de reglas. Los nios construyen sus valores particulares, estructura
especial de la cual derivan sus propios intereses, actitudes, sentimientos, etc..
Cuando el nfasis educativo recae sobre las normas y no sobre el desarrollo
valorativo, se impide la construccin de los cimientos.
En lo que respecta al cmo aprendemos es importante tener en cuenta algunos
principios:

3.2.

Partir de los conocimientos previos del alumno (prerrequisitos).

Provocar el conflicto cognitivo (desequilibrio entre lo que sabe y lo nuevo) como
fundamento para llegar al aprendizaje significativo.
Respetar el Nivel de Desarrollo Operativo del alumno (NDO).
Lograr el progreso del alumno a travs de la educacin de la Zona de Desarrollo
Prximo (ZDP).
Desarrollar la memoria comprensiva que es la base de nuevos aprendizajes.
Lograr una actitud favorable al nuevo aprendizaje.
Realizar frecuentes procesos de autoevaluacin, tanto de los alumnos como de
los docentes.
Tener en cuenta que el alumno aprende slo cuando en base a su propia actividad
construye el conocimiento.
MESODISEO CURRICULAR
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL P.E.I. O PLAN CURRICULAR
INSTITUCIONAL PCI

PRESENTACIN:
El proyecto educativo institucional es una herramienta de y para la gestin, por lo que su
elaboracin, ms que una finalidad en s, es un medio para el desarrollo y cambio
institucional. (Mariana Rossi, PEI. Pp.38)
La elaboracin del PEI, supone desarrollar acciones que sean de consenso de los
integrantes de la comunidad escolar, para que en una participacin decidida y eficiente,
comprometan su accionar tanto en el diseo como en su desarrollo.
La factibilidad se da porque el personal docente y padres de familia estn conscientes de
aportar decididamente para crear condiciones en las que pueda llevarse a cabo la
elaboracin del PEI.
Es entonces una oportunidad para abordar el tema, e ir concienciando la necesidad de
incorporar cambios a travs de una lnea de accin que logre abordar las diferentes
problemticas de la escuela, siendo una circunstancia para fortalecer la participacin y
comunicacin entre todos los miembros de la institucin.

JUSTIFICACIN
La elaboracin del PEI es una invitacin para analizar y reflexionar respecto de los
principios, valores y objetivos que implcita o explcitamente guan y sostienen la vida
institucional, traducidos en acciones que desarrollan las personas.
Es fundamental contar con el Proyecto Educativo Institucional, por cuanto permite
conectar a la escuela con la sociedad, determinar logros alcanzados y evaluar la
efectividad de la tarea pedaggica.
Por lo que se siente en la institucin la necesidad de definir un camino que en su
recorrido ayude a superar obstculos en la bsqueda del ideal deseado y que la tarea
educativa se fundamente en principios terico conceptuales que orienten su accionar.
ESTRUCTURA.
CONSIDERACIONES
GENERALES

DIAGNSTICO

PROYECTO
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL

IDENTIDAD
INSTITUCIONAL

COMPONENTES
CURRICULARES

COMPONENTES DE
GESTIN

SISTEMATIZACIN.
CONSIDERACIONES GENERALES
1. Presentacin
2. Datos informativos

Nombre del proyecto

Nombre del plantel

Tipo de Escuela

Nombre del Director de la Escuela

Parroquia - Cantn
- Provincia

Telfono - Correo Electrnico - Fax

3. Nmero de estudiantes por ao y sexo
4. Condicin socio-cultural
5. Nmero de docentes y personal administrativo
6. Resea histrica del plantel (base legal, caractersticas principales)
DIAGNSTICO

1. Matriz de necesidades y alternativas de solucin. Fortalezas, Oportunidades,

Debilidades, Amenazas FODA.
2. Matriz: Problema - causa - efecto - solucin.
IDENTIDAD INSTITUCIONAL
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Perfil de los estudiantes

Perfil de docentes
Perfil de autoridades
Perfil de padres de familia
Modelo pedaggico
Visin
Misin
Objetivos estratgicos
Polticas institucionales
CURRCULO INSTITUCIONAL

1. Fundamentacin Filosfica del Currculo

2.
3.
4.
5.
6.

Fundamentacin Sociolgica
Fundamentacin Psicolgica
Fundamentacin Pedaggica
Fundamentacin Legal
Currculo del 1 al 7 ao de Educacin Bsica (PCI): Datos informativos Objetivos, destrezas y contenidos: de la educacin bsica, de preescolar, de
segundo a sptimo por reas; Metodologa; Recursos didcticos; Evaluacin.
COMPONENTE DE GESTIN INSTITUCIONAL

1. Organigrama estructural de la institucin

2. Matriz de microproyectos especficos: Estrategia - microproyectos - objetivos cronograma.
3. Matriz del Plan Operativo Anual: Estrategia - Proyecto - objetivos Resultados
- Actividades - Costo - Recursos - Responsables - Cronograma.
4. Plan de evaluacin del proyecto: Categora - Indicadores - Tcnicas e
instrumentos Cronograma.
5. Manual de convivencia
6. Firma de autoridades, docentes y representantes de padres de familia
3.3.

MICRODISEO CURRICULAR
PLAN DE UNIDAD DIDACTICA

La unidad didctica pone su acento en una serie de actividades afines y

significativas que sugieren organizacin global. La unidad didctica es una estrategia
organizativa de las actividades didcticas para la actuacin de los maestros en el aula.
La unidad didctica est conformada por una serie comprensiva de elementos afines
desarrollados de tal modo que el alumno logre visualizar metas, se le procuren
experiencias de aprendizaje importantes, tiles, significativas, que permitan el desarrollo
de destrezas y capacidades.
Esta definicin nos invita a reflexionar que el proceso de aprendizaje:

Debe ser un proceso activo que ponga nfasis en el desarrollo de las capacidades y
destrezas del alumno.

Determine actividades como un continuo interrelacionado, dirigidas hacia el logro de

metas con sentido global y unitario en las cuales se visualicen adems, el tratamiento
de los ejes transversales: valores, interculturalidad, medio ambiente, desarrollo de la
inteligencia.
Tiene que estar orientado a lograr aprendizajes tiles y significativos para el alumno.

3.3.1. ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDCTICA.

1. Eje integrador. El eje integrador corresponde al ttulo de la unidad que, generalmente
se obtiene de las reas que tienen contenido social o natural y/o de los ejes
transversales. Los elementos de la unidad se integran en torno a este eje; as las
destrezas y contenidos de las reas se organizan e interrelacionan a partir de una
situacin problemtica, sugestiva y experiencial, en concordancia con las
necesidades e intereses de los alumnos. El ttulo o eje enuncia la situaci6n relevante
que sirve para organizar sus elementos y darle coherencia y congruencia en la
globalizacin e interrelacin de los aprendizajes.
Este eje integrador o ttulo de la unidad puede redactarse en forma de oracin
propositiva, interrogativa o exclamativa, atractivo para el nio, tratando siempre de
que sea sugestiva y motivadora, por ejemplo: Qu importantes somos los nios y
nias! . Mantengamos nuestra comunidad limpia y sin contaminacin. La salud es
riqueza. Vivamos como hermanos. etc.
2. Objetivos
Los objetivos constituyen las finalidades que se pretenden alcanzar mediante el
desarrollo de la unidad didctica. Redactados en trminos de las competencias que
se van a desarrollar en los alumnos como respuesta a las destrezas que se definen.
Tienen un nivel de concrecin mayor que los objetivos determinados para las reas
por aos.
3. Destrezas:
Definicin de capacidades o competencias que como producto del proceso de
aprendizaje, se formarn, desarrollarn o perfeccionarn.
4. Contenidos
Determinacin de los conceptos, hechos o fenmenos necesarios de ser tomados en
cuenta como medios para el desarrollo de las destrezas especificadas y el
cumplimiento de los objetivos.
5. Estrategias Metodolgicas
Constituyen la secuencia de acciones, actividades o procedimientos que permitirn
que los alumnos y alumnas atraviesen por experiencias significativas indispensables
para generar aprendizajes. La interrelacin entre las estrategias metodolgicas
permite pasar de un rea a otra sin causar cortes que rompan la secuencia e
integralidad, especialmente en los aos iniciales de la educacin bsica, para lo cual
el tratamiento de los ejes transversales constituye un vehculo pertinente.
Una unidad didctica bien organizada y dirigida brinda una amplia gama de
actividades a los alumnos y alumnas, en trminos: individuales, grupales y colectivos.
Para que las actividades tengan significacin educativa, los estudiantes deben
reconocer que ellas contribuyen a la consecucin de los objetivos que se persiguen.

Las actividades deben propiciar la participacin activa de nios y nias por medio de
ejercicios y actuaciones de toda ndole; es a travs de la propia actividad que el
alumnado aprende. Se deben dejar de lado los mtodos frontales, aquellos en los
cuales el docente es el centro del proceso y los alumnos y alumnas slo escuchan y
asimilan. Especial atencin deben merecer aquellas actividades grupales mediante
las cuales se logra un conocimiento compartido, se desarrollan destrezas de
socializacin y comunicacin tan necesarias en los momentos actuales. De igual
forma son apropiadas las actividades de bsqueda y descubrimiento, slo as
alumnos y alumnas tienen la percepcin de que no todo est hecho y la ciencia no es
un todo acabado, y ellos tienen un papel protagnico en su desarrollo y pueden
buscar y descubrir pequeas cosas de la ciencia.
6. Recursos
Son los medios y materiales necesarios para desarrollar las actividades: mapas,
modelos, maquetas, objetos del medio, equipos audiovisuales, juegos, videos,
pelculas, etc. Todo cuanto resulte necesario para: manipular, realizar experimentos,
recoger datos, comprender proposiciones, resolver problemas, dibujar objetos,
espacios y personas, etc. y de esta forma generar aprendizajes, constituye el material
didctico preciso para desarrollar la unidad didctica.
Estos materiales deben cumplir ciertas normas para que cumplan su funcin de
facilitar el aprendizaje. Algunas de estas son:
-

Estar en concordancia con el nivel de madurez de los alumnos y alumnas.

Ser sugestivos y motivadores.
Ser apropiados para el rea, el tema de estudio y las destrezas que deben
desarrollarse.
Ser adecuados para la cabal comprensin de conceptos y su aplicacin.
Ser generadores de actividades individuales y grupales.

7. Evaluacin
Previsin de la forma, momento e instrumentos de verificacin del cumplimiento de
los objetivos. Es preciso que se reconozca en la propia unidad didctica, la base para
evaluar hasta que punto se han cumplido los objetivos y por lo tanto el aprendizaje y
desarrollo de destrezas. Una unidad debe contener tanta claridad en el planteamiento
del eje organizador y de sus objetivos, que se puedan fijar de antemano los criterios y
procedimientos evaluatorios para determinar si han sido cumplidos.
El maestro puede utilizar varias formas e instrumentos de evaluacin ad-hoc (a
propsito) como: preguntas orales de respuesta simple, test sencillo escrito, dibujar
instrumentos, objetos, ubicar y nominar partes y detalles, resolver ejercicios y
problemas individuales y grupales, entre otros, que retroalimente los logros y
dificultades que el estudiante ha presentado en el proceso de aprendizaje. Se
recomienda no establecer valoraciones y cuantificaciones (notas) puesto que lo que
se debe fundamentalmente es valorar formativamente al nio.
3.3.2. ESQUEMA O MATRIZ DE UN PLAN DE UNIDAD DIDCTICA
El presente esquema o matriz constituye una sugerencia tcnica que le permita al
maestro planificar la unidad didctica. En cada uno de los elementos de ste
esquema se determinan las caractersticas pedaggicas que debe observarse
para una adecuada planificacin de aula. Estos elementos bsicos para la unidad
didctica son: Objetivos, destrezas, contenidos, actividades, recursos y
evaluacin, los mismos que se ubican en el esquema, de la siguiente manera:

PLAN DE UNIDAD DIDCTICA

1.

DATOS INFORMATIVOS:

Escuela.
Jornada:
Ao lectivo:
Ao de Educacin Bsica:
Tiempo de duracin de la unidad:
Fecha de inicio
Fecha de terminacin..

semanas

2.

TITULO DE LA UNIDAD: Que sea sugestivo. Para su declaracin se debe tomar

en consideracin cada uno de los principales problemas que se detectaron a
travs del FODA o del taller curricular comunitario.

3.

OBJETIVO TERMINAL: Se explica la intencionalidad educativa y tienen como

punto de partida los objetivos del segundo nivel de concrecin. Son elaborados
por cada profesor. Los objetivos deben ser claros, concretos e indicar los tipos de
capacidades, destrezas o habilidades, que se prev que el nio adquiera y
desarrolle. Deben plantearse en funcin de logros de aprendizaje del alumno y no
de la actuacin del maestro ni del contenido.

4.

MATRIZ BSICA

DESTREZAS

CONTENIDOS

ESTRATEGIAS
METODOLGICAS

RECURSOS

Saber pensar,
saber hacer,
saber aplicar
un
conocimiento
o informacin,
y saber actuar
en
forma
autnoma.
Capacidad de
la
persona
para
desenvolverse
para resolver
problemas en
forma
autnoma
o
cuando
la
situacin
lo
requiere.

Constituyen los
temas o subtemas que se
van
a
desarrollar
durante
este
tiempo de la
unidad.
Estos
constituyen los
medios
para
alcanzar
la
adquisicin de
las destrezas.
Los contenidos
deben:
tener
secuencia
lgica
- ir de lo
sencillo a lo
complejo
- mantener una
relacin entre
s

Son
procesos,
tcnicas y acciones
que permiten el
logro
de
los
aprendizajes.
Permiten
la
adquisicin y el
desarrollo
de
destrezas.
Deben
ser
planificadas
para
evitar
la
improvisacin y un
activismo
sin
sentido. A este nivel
las
actividades
deben
plantearse
con alto grado de
especificacin.

Son
los
medios
que
facilitan
la
interaccin
educando
realidad.
Deben
ser
seleccionados
tanto por el
maestro como
por el alumno.

EVALUACIN

Son formas de
comprobar la
adquisicin
y
desarrollo
de
las destrezas.
Deben partir de
una evaluacin
inicial
o
diagnstica,
hacia
una
evaluacin
formativa
y
Los recursos
culminar
en
principales
una evaluacin
son:
el sumativa
o
entorno,
final.
objetos
del Se
sugiere
medio,
utilizar
carteles,
instrumentos
mapas,
como: pruebas
videos,
escritas
y
pelculas, etc. orales, trabajos
grupales,
consultas,
exposiciones,
observaciones,
desarrollo
de
guas, etc.

3.4.

PLAN DE LECCIN
Constituye el procedimiento dinmico y motivador que orienta el aprendizaje de
los alumnos en el aula. Es aqu donde el maestro tiene que poner en juego su
creatividad y capacitacin docente para atender las necesidades, intereses,
expectativas, individualidades de los estudiantes. Se deriva del plan de Unidad
Didctica,
Est integrado por: datos informativos, eje integrador, objetivo, matriz bsica
(destrezas, contenidos, actividades, recursos y evaluacin), rplica, observaciones
y las firmas. A continuacin el esquema de un plan de leccin.
PLAN DE LECCIN

1.

DATOS INFORMATIVOS.
-

Centro Educativo
Profesor Orientador
Alumno Maestro
Perodo de clase.
Metodologa.

Ao Lectivo.
Supervisor.
rea de Estudio.
Fecha.

2.

EJE INTEGRADOR: (Ttulo de la Unidad Didctica).

3.

OBJETIVO. Declaracin que implica la bsqueda de metas a lograrse en un

tiempo y espacio determinado.

4.

MATRIZ BSICA.

DESTREZAS

CONTENIDOS

Saber pensar, Conocimientos

saber hacer, que
hacen
saber actuar.
posible
el
desarrollo
de
destrezas
y
deben
ser
organizados de
manera lgica y
sistemtica,
dosificados para
permitir
una
accin concreta
del profesor y
del alumno en
el aula.

ACTIVIDADES

RECURSOS

PRERREQUISITOS

Medios
y
materiales
- Evocacin.
necesarios
- Exploracin.
que fortalecen
el desarrollo
ESQUEMA
CONC. del
proceso
DE PARTIDA.
didctico,
deben
estar
CONSTRUCCIN
en
DEL CONOCIM.
concordancia
con el nivel de
-Actividades
madurez del
relacionadas con:
alumno.
- Metodologa.
- Estrategias.

EVALUACIN

Est
en
funcin directa
con
las
destrezas
planteadas.

TRANSFERENCIA

5.

RPLICA. Del contenido cientfico, material didctico, recursos, estrategias de

aprendizaje, evaluacin.

6.

OBSERVACIONES.

7.

FIRMAS. Del supervisor, del profesor, del alumno maestro

CICLO DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje se realizar basndose en las etapas del ciclo de aprendizaje:

experiencia concreta, reflexiva grfica, conceptual simblica y prctica aplicativa.
EN EL PRIMER PASO
Experiencia concreta, el estudiante, debe interesarse por estudiar cierto tema,
concienciarse sobre la importancia de estudiar ese tema para su vida estudiantil,
profesional y futura.

EN EL SEGUNDO PASO
Reflexiva grfica, el estudiante reflexiona y relaciona la experiencia concreta con
el tema de estudio, con sus valores y con sus experiencias. De esta forma, el
estudiante comienza a comprender el significado del tema, empieza a interiorizarlo
para su vida misma.
EN EL TERCER PASO
Conceptual simblica, el estudiante con el docente sistematizan las ideas que
han surgido en la reflexin, buscando las semejanzas entre las respuestas, para
luego comenzar a ordenarlas y agruparlas en forma lgica.
EN EL CUARTO PASO
Prctica-aplicativa, el estudiante tiene la posibilidad de utilizar lo aprendido en el
proceso de conceptualizacin y aplicarlo en la ejercitacin y resolucin de
problemas, ejercitacin que servir principalmente para afianzar los conceptos
estudiados y resolver problemas, lo cual permitir relacionar lo aprendido con su
vida diaria, con su entorno natural y social; permitirn as mismo considerar e
integrar a todos los sistemas informticos y, lo que es ms importante, hacer un
aprendizaje interdisciplinario.

Aclaracin importante: Cada uno de los pasos del ciclo de aprendizaje no son
puros y no siempre son observables en todos los procesos. Pueden, inclusive, ser
interrumpidos u omitidos, segn el tipo y extensin del contenido.