MODULO II

QUE

ES

EL

CONSTRUCTIVISMO

1. El constructivismo en cuanto concepcin epistemolgica

Breve referencia a nuestra opcin epistemolgica
Algo ms sobre la estructura cognitiva del sujeto
2. El constructivismo en cuanto concepcin psicopedaggica
a) El constructivismo en su evolucin y sus tendencias: de Piaget a
Ausubel, pasando por Vygotsky.
b) Otros aportes al desarrollo del constructivismo: de Novak a Coll,
pasando por Kelly, Toulmin y otros.
3. La emergencia del modelo constructivista en psicopedagoga
a) Desde la prctica pedaggica
Critica a la pedagoga tradicional
Anlisis de las causas del fracaso escolar
Criticas a las teoras del aprendizaje
b) Crisis de la concepcin positiva, empirista y neopositivista
4. Ideas fundamentales de la concepcin constructivista acerca del
aprendizaje escolar
a) Importancia de los conocimientos previos que tienen los educandos
para establecer las estrategias educativas
b) Asegurar la construccin de aprendizajes significativos
c) El educando es el responsable ltimo e insustituible de su propio
proceso de aprendizaje
d) El aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa

Dentro de la propuesta de reforma pedaggica ya iniciada en Espaa y en

gestacin en el caso de Argentina, Chile, Paraguay y Bolivia, el constructivismo
es aceptado como el marco terico referencial de dichas reformas. Se trata de
una formulacin terica que expresa una determinada concepcin de la
1

intervencin pedaggica y que, a su vez, proporciona criterios y pautas para

diagnosticar y para actuar en el proceso de enseanza/aprendizaje.
Dicho esto como primera aproximacin al tema, la tarea que se nos impone es
la de precisar que se entiende por constructivismo, haba cuenta que con
esa palabra se alude a cosas muy diversas. En este captulo nos importa
presentar lo sustancial de la concepcin constructivista, haciendo una
referencia global al uso y alcance que ha tenido el trmino desde los aos
veinte.
Qu es el constructivismo?
El termino se ha utilizado para designar cosas totalmente diferentes, desde un
movimiento artstico ruso que se desarroll a partir de 1920, caracterizado
fundamentalmente por reemplazar la esttica de la masa por la esttica de las
lneas y planos, hasta la hiptesis de la constructibilidad en lgica y
matemticas, conforme a la cual no se debe considerar como
matemticamente existentes ms que objetos que pueden ser construidos de
una manera determinada.
Pero ha sido entre los filsofos, especialmente entre los epistemlogos, en
donde ms se ha utilizado el termino, para designar una de las propuestas que
existe para dar respuesta al problema de la relacin entre el conocimiento y la
realidad o como otros dicen, entre la relacin entre el sujeto y el objeto de
conocimiento.
No es este el lugar para hacer un desarrollo sobre el significado y alcance del
constructivismo en los diferentes mbitos en donde el trmino ha sido
utilizado. Sin embargo, creemos necesario que , para una mayor comprensin
de la concepcin constructivas en psicopedagoga, conviene que hagamos
algunas consideraciones sobre el constructivismo en epistemologa.
1. El constructivismo en cuanto concepcin epistemolgica
Todos, o casi todos, admitimos que los seres humanos conocemos, pero Qu
conocemos?, Qu podemos conocer?, Qu podemos saber acerca de la
realidad?, Cmo sabemos lo que creemos saber?, Cmo adquirimos
conocimiento de la realidad y en qu medida ese conocimiento es seguro?. En
fin, nos podemos preguntar a modo de sntesis de todas estas cuestiones: Qu
es el conocimiento? durante milenios el hombre ha reflexionado sobre estos
problemas. Los filsofos presocrticos, en el siglo VI a. c., sentaron las bases de
la teora del conocimiento que se ha desarrollado en Occidente durante 26
siglos. Aqu nos limitaremos a una consideracin resumida de las respuestas
que han tenido alguna vigencia en el siglo XX, para luego explicar,
contextualizado en un proceso histrico, que es el constructivismo desde el
punto de vista epistemolgico.
2

Partimos del supuesto de que el conocimiento humano es posible. Esto lo da

por sentado tanto el hombre comn como el filsofo y el cientfico. Si el
conocimiento no fuera posible, todo sera un espejismo, puro sueo o ilusin.
El conocimiento es posible, pero lo que captamos o creemos captar, es
hallada y conocida o construida e inventada? O, en qu medida es hallada y
construida?
Para algunos, el conocimiento es reflejo de la realidad, de modo que al
conocer nos apropiamos y reproducimos una realidad auto-subsistente. La
realidad es descifrable, consecuentemente aprehendida por el sujeta, sin otros
limites que resultan de su desarrollo cognitivo y de los instrumentos de que
dispone y utiliza. Dentro de esta concepcin, en el acto de conocer hay una
preponderancia, de la realidad, en cuanto el conocimiento seria captacin de
un mundo objetivo que existe independientemente de nuestras percepciones.
En el acto de conocimiento, el sujeto aprehende al objeto, es decir, lo
representa.
El positivismo, que es la formulacin ms acabada de esta concepcin, junto
con el empirismo y el positivismo lgico, fue un llamado a los hechos y una
exigencia de realidad. Eso dio rigor y precisin al conocer, frente a la
vanguardia mas o menos quimrica de las elucubraciones sin referencia
empricas, en un puro juego especulativo de ideas abstractas sin concesiones
con la realidad. Sin embargo, dio una interpretacin demasiado estrecha de la
realidad y de los hechos, sobre todo cuando se expresa como un realismo
ingenuo y considera el conocer como un simple epifenmeno de la realidad. El
objeto de conocimiento es aprehendido tal como se da en la realidad. Al hacer
afirmaciones de este tipo, se confunden las interpretaciones de la realidad con
la realidad misma.
Aceptada la posicin positiva/empirista, el conocimiento seria captacin de un
mundo objetivo que existe independientemente de nuestras percepciones. De
esta realidad se pueden hacer afirmaciones acerca de sus propiedades
estructurales y relacionales que es posible captar con procedimientos propios
el mtodo cientfico y aun con el simple saber vulgar. Cuando se trata del
conocimiento cientfico, se utiliza procedimientos que implican una serie de
exigencias metodolgicas que le son propias. Se procura, adems, formular
proposiciones de carcter universal.
Si el conocer es simple reflejo de la realidad, el pensamientosera un
radar/receptor que expresara, en el caso de la ciencias sociales, lo
epifenomenico de la realidad social. Llevada al extremo esta posicin, todas las
ciencias serian furgn de cola de la realidad, en cuanto leen el orden y los
procesos que se dan en la misma y captan las leyes subyacentes.

Frente a esta posicin epistemolgica, el constructivismo adquiere un gran

desarrollo e importancia en el campo de la filosofa de la ciencia desde finales
de la dcada del sesenta, coincidiendo con el colapso de la ortodoxia positiva.
En efecto, la concepcin constructivista aparece como contrapuesta al
positivismo, al positivismo lgico y al empirismo, en cuanto las respuestas
gnoseolgicas de los mismos coinciden en afirmar que las cosas se conocen tal
como se ofrecen al sujeto, es decir, que este aprehende y representa al objeto
de conocimiento tal como se da en la realidad , independientemente del sujeto
cognoscente.
Para la posicin constructiva, la realidad que creemos conocer no es registro,
ni reflejo de lo existente, sino una construccin de nuestro
pensamientopor el que organizamos nuestro mundo experiencial y conforme
a ello percibimos la realidad y actuamos sobre ella.
En el acto de conocer hay una preponderancia del que conoce, de la
construccin que hace el sujeto cognoscente sobre el conjunto de realidades
que observa y concepta. Cada persona que observa la realidad, operado como
un sistema procesador de informacin, dice algo sobre ella y al decir expresa
una construccin de su espritu. No descubre hechos, dicen los constructivistas
radicales, sino formula proposiciones acerca de los hechos. Llevando a sus
ltimas consecuencias, como hacen las constructivas radicales, habra tantas
realidades sociales como observadores y la realidad, los hechos y los
fenmenos quedaran reducidos a simples construcciones humanas. El mismo
Watzlawich lo afirma: Una realidad inventada nunca puede- Precisamente por
ser inventada-ser la realidad verdadera. (1)
Si aceptamos el carcter constructivo de los procesos cognitivos, hemos de
aceptar tambin que la organizacin de la realidad, tal como la ve el sujeto, es
obra del mismo sujeto. Cada persona, en cuanto sujeto cognoscente, ser o no
un cientfico al observar la realidad y decir algo sobre ella, expresa una
construccin de su espritu. Un constructivista como Paul Watzlawich afirma
que toda realidad es, en el sentido ms directo, la construccin de quienes
creen que descubren e investiga la realidad. En otras palabras, la realidad
supuestamente hallada es una realidad inventada y su inventor no tiene
conciencia del acto de su invencin, sino que cree que esa realidad es algo
independiente de l y que puede ser descubierta . (2) El mundo no es real , para
los constructivistas, sino en cuanto dado a un sujeto; lo que conocemos del
mundo ( utilizo aqu el termino como equivalente a realidad) no es el mundo, la
realidad en si misma , sino la construccin subjetiva que hace el sujeto
cognoscente.
No cabe duda, como afirman los constructivistas ( y los no constructivistas), de
que el sujeto cognoscente es quien construye los conceptos, categoras,
modelos, hiptesis, teoras. Todos estamos de acuerdo en esto. Para los
positivistas y los neopositivistas parece que esto no tena mucha relevancia.
Pero los constructivistas afirman, tambin, que los hechos son construcciones
humanas y que las misma realidad social (o lo que llamamos as) es construida
por el observador. Esto es altamente discutible formulado de una manera
tajante y sin matices. No es extrao, entonces, que los constructivistas que
4

llevan el subjetivismo del conocer hasta sus ltimas consecuencias no realicen

ni investigaciones empricas, ni elaboraciones tericas. Estn en la meta-teora.
En sus manifestaciones patolgicas, el subjetivismo constructivista puede
llegar a ser una forma de fantasa narcisista. De ninguna manera afirmamos
que esto sea la posicin de todos los que se denominan constructivistas.
Hemos querido sealar ciertas posturas extremas que nos parecen infecundas
y sin fundamentos.

Breve Referencia a nuestra opcin epistemolgica

Frente a estas posiciones epistemolgicas a las que hemos hecho referencias:
Conocimiento = reflejo de la realidadpositivismo, empirismo
lgico y neopositivismo
Conocimiento = construccin del espritu..constructivismo
Nuestro punto de vista ---que podramos denominar realismo crtico, ratiovitalistaintegra aspectos de ambas posturas, considerando que, en lo ms
profundo, como dice Morn el problema del conocimiento se encuentra en el
corazn del problema de la vida, y haciendo referencia a Piaget, recuerda que
este tuvo el sentimiento profundo de que las condiciones del conocimiento,
incluidos los datos a priori y las categoras, tienen como fuente los principios
fundamentales de la organizacin viviente. (3) El conocimiento tiene un
enraizamiento vital y no podemos disociarlo, ni de la vida humana, ni de las
relaciones sociales.
Partimos del supuesto de que existe un mundo objetivo independiente del
sujeto, pero esa realidad del mundo objetivo debe ser captada y aprehendida
por alguien, un sujeto cognoscente que percibe a travs de mediaciones
(teoras, conceptos, categoras, modelos, etc.)
Decimos que existe una realidad independiente del sujeto cognoscente, pero el
conocimiento que tiene el sujeto est enraizado vitalmente en la constitucin
fsica, biolgica, psicolgica y neurolgica del ser humano que conoce. Este lee
la realidad ( la observa y la concepta), a travs de las mediaciones a las que
hemos hecho referencia. No hay una simple relacin sujeto-objeto, lo que
significa que no hay una lectura directa de los hechos, ni de los fenmenos, ni
de los procesos, ni de la experiencia. Hay pues:
Un sujeto/observador/conceptuador y
Un objeto/observado/conceptuado
Nadie recibe datos de la realidad como si fuese una tabula rasa; la mente
humana no se comporta como un receptor pasivo o mero almacn de datos y
de informacin. Lo que recibe, lo recibe desde una estructura mental y lo
integra en un sistema de ideas en el que inserta todo lo nuevo conocido. Existe
una realidad objetiva, pero el sujeto cognoscente observa y concepta la
5

realidad; construye el conocimiento acerca de ella. Consecuentemente, el

conocimiento que se tiene de la realidad depende de cmo la concebimos. Lo
que se recibe se integra a un sistema organizado y en una estructura mental
pre-existente. Por eso, cuando interrogamos acerca de cmo conocemos y en
qu medida ese conocimiento es seguro. Concluimos que ni la verificacin
emprica, ni la verificacin lgica *la coherencia interna en el modo de razonar)
son suficientes para conocer la verdad de nuestro conocer.
A modo de sntesis acerca de nuestro punto de vista, hemos de decir:
Existe una realidad objetiva y las cosas de esa realidad tienen existencia
independientemente del conocimiento que podemos tener de ellas; esta forma
de realismo ontolgico se expresa tambin en lo gnoseolgico.
Pero cuando conocemos esa realidad, estamos condicionados por nuestra
constitucin fsica., biolgica, psicloga y neurolgica. Todo cuanto podamos
decir acerca de la realidad est dicho desde un sujeto que observa, comprueba
y concepta. La fuente de conocimiento no consiste simplemente en la
percepcin que se tiene de la realidad, sino del proceso de construccin y
asimilacin activa de esa realidad.
A este cruzamiento entre realidad y construccin de la realidad desde el sujeto
cognoscente, es lo que hemos llamado realismo crtico. Y al enraizar el
conocimiento en lo biolgico, y en la vida todo del que conoce, le llamamos
tambin ratio-vitalista. Nuestra toma de posicin acerca del conocimiento, lo
vemos pre-anunciado en lo que Kant deca en la crtica de la razn pura: todo
nuestro conocimiento comienza con la experiencia, no por eso originase todo el
en la experiencia. o dicho en lenguaje piagetiano: tanto el sujeto que construye
como el objeto que es asimilado, se constituyen en protagonistas de una
epistemologa, cuyas condiciones funcionales provienen de la naturaleza
biolgica de la inteligencia.
Ahondando en estas ideas, hemos de decir que nunca la experiencia de la
realidad es evidencia de la realidad. Esta es leda por un sujeto:

Tiene una determinada legua con la que piensa, se expresa y designa

(concepta) la realidad (eventualmente podra hacerlo con ms de una
lengua(; la lengua materna es el primer instrumento de construccin del
mundo social;
Pertenece a una determinada cultura, es decir, tiene una herencia social
que le proporciona un determinado modo de ser, de pensar y de actuar.
Tiene un sistema de ideas organizado, desde el que conoce y desde el
cual integra lo que conoce, interrogando, conceptuando, traduciendo e
interpretando la realidad;
Dispone de un conjunto de instrumentos intelectuales que constituyen
formas de aproximacin a la realidad; en un cientfico se trata de
conocimientos de lgica inductiva y de manejo del mtodo cientfico y
un conjunto de instrumentos operativos que son expresados en
procedimientos para el abordaje y estudio de la realidad.
6

Si bien la realidad existe independientemente de nosotros, cuando hablamos

de algn aspecto de la realidad lo que hacemos es expresar nuestra idea de
ese aspecto de la realidad, una relacin de incertidumbre entre la idea y lo
real. La idea puede imponerse a lo real, pero esto no se adecuara por ello a la
idea. (4)
Quisiera sealar para completar lo ya dicho sobre mi posicin personal sobre el
tema que, si bien no comparto la concepcin constructivista en epistemologa,
no tengo reparos en asumir los aportes constructivistas en el campo de la
psicopedagoga. Por esto, hecho de menos, entre los especialistas, un anlisis
entre los puntos de coincidencia y las diferencias
existentes entre el
constructivismo en lo epistemolgico y en lo psicopedaggico.
Esta circunstancia no tiene particular incidencia en la formulacin del modelo
curricular y en la aplicacin del constructivismo, sin embargo, queremos
sealar tres hechos.
As como la obra de Burrhus Skinner---El comportamiento del organismo---,
publicada en 1938, fue una sntesis o cruzamiento de la epistemologa
positivista y el asociacionismo, no existe hoy ninguna obra que sea un
compendio o entrecruzamiento entre la epistemologa constructivista.
Ms aun, utilizando el mismo nombre o denominacinconstructivismo--, se
puede tener posiciones totalmente diferentes ante el constructivismo, ya sea
que se haga referencia al campo de la epistemologa o al campo de la
psicopedagoga. Como ya lo indique no comparto las tesis constructivistas en
epistemloga; en cambio, como teora de alcance medio, (como dira Merton)
Considero bastante fecundos los aspectos sustanciales del constructivismo en
psicopedagoga. Dira ms: no he encontrado hasta ahora mejor explicacin
del aprendizaje que la formula por esta concepcin, aunque como advierte Coll,
todava no se puede ofrecer una explicacin global de los procesos educativos
en general, y de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje en
particular.(5)
Del mismo modo que Cawthron y Roweel, Albert y Strike y Posner sostiene que
Asubel se apoya en una concepcin empiricista del conocimiento, (o, lo que no
es lo mismo, que no se apoya en una epistemologa constructivista), pienso
que los mejores exponentes del pensamiento constructivista en
psicopedagoga , comenzando por Pioaget, pasando por Vygotsky, hasta llegar
a Coll y sus discpulos, como tambin Carretero, Porlan, Gimeno Sacristn, etc.,
no se apoya en una concepcin constructivista del conocimiento , tal como se
formula en el mbito de la epistemologa.
Dicho todo esto, aunque seamos reiterativos, no negamos (por el contrario, lo
asumimos plenamente) ciertos aportes de la concepcin epistemolgica del
constructivismo, como lo hemos indicado en este mismo captulo.

Algo ms sobre las estructura cognitiva del sujeto

Mientras que la epistemologa se preocupa por conocer que es conocer, la

psicopedagoga cognitiva se interesa por saber cmo se adquieren los
conocimientos, partiendo del supuesto de que para esta adquisicin de
conocimientos tiene una importancia central la estructura cognitiva del sujeto.
Centrada la atencin en el sujeto que aprende, como lo hace el
constructivismo, me parece que habra que ahondar algunas cuestiones no
consideradas en los anlisis psicopedaggicos sobre la estructura cognitiva. No
es este el libro en donde corresponde desarrollar un anlisis de esta
naturaleza. Quisiera plantear dos problemas, que me sugieren las
formulaciones metodolgicas de Edgard Morn, particularmente sus
investigaciones acerca del conocimiento del conocimiento. (6)
El primero de ellos es acerca de los estilos cognitivos. Cada persona aprende
y conoce de acuerdo con su estilo cognitivo, es decir, de acuerdo con estilos de
inteligencia, pensamiento y conciencia. Conforme a esto, podemos hacer dos
clasificaciones sobre los estilos cognitivos que me parecen bastante fecundad
para la pedagoga y tambin, como tratamos en otro libro, para el trabajo de
investigacin a nivel personal y, sobre todo, a nivel de equipo, para lograr el
enriquecimiento mutuo mediante la complementariedad de los estilos
cognitivos.
La primera clasificacin es la que diferencia las formas de acercamiento
(approach) a la realidad:
Holsticos (global learners), que captan los conjuntos y formas globales, pero
son miopes para los elementos constitutivos y los detalles.
Serialistas (step by step learners), que necesitan avanzar analizando
elemento en elemento; expresan capacidad analtica.
Otra clasificacin es la que diferencia tres tipos de inteligencia: terica,
prctica, y tcnica. De ordinario, tenemos desarrolladas de manera diferente
cada uno de estos tipos de inteligencia; conocerlo adecuadamente nos ayuda
para elegir el tipo de estudios, profesiones y ocupaciones ms acorde a nuestra
capacidad cognitiva. Aquel tipo de inteligencia que tenemos ms desarrollada
nos hace ms aptos y adaptados para determinadas actividades (prcticas,
tcnicas o tericas). Cada ser humano tiene un estilo dominante y, segn sea
su estilo, tiene una forma de captar los problemas, la sociedad y la realidad en
cualquiera de sus manifestaciones particulares.
Y, siguiendo al mismo Morn, creo que debemos considerar el conocimiento
en su multidimensional dad y complejidad. Resumimos las tesis centrales
de su pensamiento aunque esperamos no traicionar los aspectos nucleares de
la concepcin moriniana en algunos esquemas de los cuales somos
responsables. Nuestro propsito es invitar a una reflexin ms profunda y
ofrecer un horizonte mucho ms amplio, en torno al tema central de todas las
teoras de aprendizaje, que puede resumirse en la cuestin de Cmo
aprendemos? Pregunta que tenemos que formularnos, partiendo del hecho de
que poco conocemos acerca del conocer y de los lmites y limitaciones que
tenemos, en torno al conocimiento del conocimiento.

Todo evento cognitivo

cerebrales,
Necesita una conjuncin
lingsticos, lgicos
De procesos

energticos, elctricos, qumicos, fisiolgicos,

existenciales, psicolgicos, culturales,
ideales, individuales/colectivos, personales,
transpersonales e impersonales

Se trata de un fenmeno multidimensional, habida cuenta de que el acto de

conocimiento es a la vez:

Biolgico

lgico

cerebral

cultural

Lingstico
Social

histrico
Espiritual

Tenemos necesidad
Vital deconocer

Situar

Nuestro conocimiento,

Reflexionar

es decir,

Re-interrogar

conocer

condiciones
Limites,

sabemos

Cmo sabemos

de
nuestro

Posibilidades
conocer Que
Cmo sabemos lo que creemos saber

Una competencia o aptitud para producir

conocimiento

El conocimiento contiene

Una actitud cognitiva, que se efecta en funcin

de esta competencia.
Un saber, resultante de esas actividades.

Consecuentemente, no puede quedar reducido a una sola nocin

Informacin

percepcin

descripcin

idea

teora

Los saberes que unidos permitiran el conocimiento del conocimiento

Se hallan
separados y
Parcelados en
Ciencias fsicas
Informacin
Computacin
Inteligencia
artificial

Ciencias biolgicas
Sistema nervioso central
Filognesis y ontognesis del

Cada uno de los fragmentos separados

Ignota el rostro global del que forma parte

Ciencias humanas
Lingstica
Psicologa cognitiva
Diversas psicologas
Psicoanlisis
Psicosociologa
Antropologa cultural
Sociologas:
De la cultura
Del conocimiento
De la ciencia
De la historia de la
cultura
De las creencias
De las ideas.
En filosofa: teora del
conocimiento
Entre ciencia y
filosofa: lgica-

Conocimiento depende de:

Condiciones fsico-bio-atropo-socio-culturo-histricos de produccin
Condiciones sistemico-linguistico-paradigmaticas de organizacin
Todas estas consideraciones, que hemos realizado apoyados en Edgard Morn,
tiene el propsito de ayudarnos a reflexionar, con ms elementos de juicio y
con mayor profundidad, consecuentemente, del tema que nos ocupa y
preocupa en el mbito de la pedagoga: Cmo aprendemos ? Esta es una
cuestin central para toda teora del aprendizaje, incluido el constructivismo.
2. El constructivismo en cuanto concepcin psicopedaggica
10

Tambin se habla de constructivismo en el mbito de la pedagoga. En este

caso no se hace referencia a la concepcin epistemolgica del constructivismo,
sino a una concepcin psicolgicaencuadrada dentro de los enfoques
cognitivosque explica el proceso de enseanza/aprendizaje, especialmente
este ltimo. Mientras el constructivismo, en epistemologa, responde a las
cuestiones Qu conocemos?, Qu podemos conocer?, en psicopedagoga el
interrogante bsico que se plantea desde una perspectiva constructivista es :
Cmo adquirimos los conocimientos?
Constituyendo el marco terico-referencial de determinadas propuestas
pedaggicas, lo que aqu importa de cara al tema central de este libro y de
este captulo en particular, es explicar en qu consiste el constructivismo
desde el punto de vista psicopedaggico. Hemos de advertir, ante todo, que no
se trata de una teora psicolgica o psicopedaggica en sentido estricto, sino
un marco explicativo, expresado en un conjunto articulado de principios que
permite:

Diagnosticar y planificar los procesos educativos, en general;

Y
orientar
la
forma
de
llevar
a
cabo
el
proceso
enseanza/aprendizaje, en particular

de

Una idea central del constructivismo en psicopedagoga (que luego vamos a

desarrollar ms ampliamente) es la de concebir los procesos cognitivos como
construcciones eminentemente activas del sujeto que conoce, en interaccin
con su ambiente fsico y social. Aplicado a la pedagoga, es un referente que
gua la accin; de ninguna manera se debe tomar como un conjunto de
recetas.
Y para que no se piense errneamente que el constructivismo en la
psicopedaggico es una propuesta con un alcance terico-prctico inequvoco,
hemos de advertir que no existe una sola concepcin del constructivismo.
Basta leer la bibliografa que trata del tema para encontrarse con una gran
variedad de actores a los que se considera como precursores y tericos del
constructivismo en psicologa: Wallon, Piaget, Neiser, Vygotsky, Ausubel,
Novak, Bruner, Driver, Coll, Porlan, etc. Las aportaciones de estos autores,
considerados como constructivistas, *discrepan entre s en no pocos puntos y
ninguno de ellos proporciona por s solo, a mi juicio, una visin integrada del
desarrollo y del aprendizaje humano suficientemente satisfactoria*, (7) como
sensatamente advierte Cesar Coll, frente a aquellos que quieren explicar casi
todo lo que ocurre en la educacin, como si el constructivismo fuera una teora
globalizadora.
No cabe duda que la vigencia y la presencia del constructivismo son, en este
momento, una manifestacin del triunfo de las pedagogas psicolgicas. Lo
sealamos como una constatacin que nos puede ayudar a pensar en las
potencialidades y en las limitaciones de este enfoque. Constato, tambin que
muchos psiclogos y pedagogos estn preocupados por introducir la dimensin
social solo sea para tener un mejor conocimiento de los condicionamientos del
aprendizaje escolar.
11

Para la mayora de los constructivistas-como acabamos de indicar-la

preocupacin por lo social es bsicamente una necesidad pedaggica: conocer
los condicionamientos del entorno en el proceso de enseanza/aprendizaje. No
es preocupacin por lo social, por lo que ello implica como desigualdades
sociales, como despersonalizacin de los seres humanos a causa de la
injusticia y marginacin que sufren. Ni siquiera es preocupacin por las
desigualdades en las posibilidades de acceso a la educacin. Lo dicho no
significa que no haya personas que, teniendo una opcin terica constructiva,
no tengan preocupacin por todo esto. Lo traigo a colacin para la pedagoga
latinoamericana en los aos sesenta y que dio lugar a una pedagoga como la
de Freire y el desarrollo de la educacin popular. Para estas tendencias
educativas, lo social era una interpelacin a la pedagoga y la educacin un
instrumento para producir profundos cambios sociales, con implicaciones en lo
poltico y lo econmico. Una educacin liberadora, como instrumento del
cambio revolucionario. Todo esto estaba en el espritu del tiempo en los aos
sesenta. Hoy, tenemos que preguntarnos: existe entre los pedagogos
latinoamericanos que asumen el modelo constructivista una preocupacin por
introducir lo social, como interpelacin a la educacin y como motivacin para
producir cambios?....Cada lector latinoamericano del libro puede responder a
este interrogante

El constructivismo en su evolucin y en sus tendencias: de

Piaget a Ausubel, pasando por Vygotsky

Por lo que se refiere al constructivismo en psicopedagoga (que es lo que

interesa para la reforma educativa emprendida en algunos pases), conviene en
sealar que no existe una teora constructivista del aprendizaje: existe, si, un
cierto cuerpo terico, pero fragmentado, con enfoques y matices diferentes,
segn las escuelas, psicolgicas que le sirven de referencia. Sin embargo, hay
que reconocer tambin una convergencia en torno a algunas ideas
fundamentales, como luego explicaremos. Ahora nos interesa sealar la
evolucin del constructivismo en el mbito de la psicopedagoga, en una
evolucin del constructivismo en el mbito de la psicopedagoga, en una
evolucin progresiva que en este pargrafo hemos titulado de Piaget a
Ausubel pasando por Vygotsky. Sin lugar a duda , las aportaciones de estos
tres autores ha sido fundamental en la elaboracin del pensamiento
constructivista en el mbito de la psicopedagoga y su posterior aplicacin en
el campo educativo. Aqu no explicamos a ninguno de ellos; nos limitamos a
sealar algunos aspectos sustanciales, que pueden ser tiles para la
comprensin de este captulo.
Piaget y los estadios de desarrollo cognitivo
Piaget es, sin lugar a dudas, la primera referencia importante del
constructivismo, aunque para algunos en Henry Wallon ya haba aportes
precursores de esta perspectiva. En la epistemologa gentica de Piaget se
encuentra la primera formulacin, cientficamente fundamentada, sobre el
carcter constitutivo del conocimiento. Situando en el camino de la
epistemologa ( el no se concibe ni como psiclogo ni como pedagogo), su
12

preocupacin central ha sido estudiar la produccin de los conocimientos. La

epistemologa genrica es, precisamente el estudio de la gnesis del
conocimiento cientfico. Sin embargo, abri enormes perspectivas en el campo
de la psicologa y de la pedagoga. Una de sus formulaciones que ha tenido
mayor repercusin en la pedagoga; podra resumirse en lo siguiente: el
conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo; la adquisicin de
conocimientos supone la ejecucin de actividades del sujeto.
Sin embargo, el aporte piagetiano de mayor incidencia e la educacin ha sido
su teora de los estadios del desarrollo, que se da segn l, en un proceso
escalonado de:

Asimilaciones: cuando el sujeto incorpora nueva informacin en

funcin de sus esquemas o estructuras disponibles, hacindola parte de
su conocimiento.
Acomodaciones, que hace el individuo transforme la informacin que
ya tena en funcin de la nueva.
Equilibraciones cognitivas, entre ambos procesos, en los que se basa
el progreso de la estructuras cognitivas.

Este desarrollo se hace por estadios o etapas. Piaget distingue tres grandes
fases cualitativamente distintas en el desarrollo cognitivo. Como se trata del
aspecto ms conocido de su pensamiento, nos vamos a limitar a una
presentacin poca ms que esquemtica de sus ideas fundamentales.
ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO
Periodo sensorio motriz (0 a 12 meses/2 aos)
En este periodo, el nio dispone de un limitado repertorio de respuestas reflejas, no
diferencindose del mundo en el que est inmerso. A partir de la pura accin, estas respuestas
se irn diferenciando en un creciente nmero de esquemas que constituirn las subestructuras
del pensamiento ulterior, como las de espacio, tiempo y causalidad. Las acciones que realiza el
nio se van coordinando progresivamente en esquemas de causalidad y medios afines para
lograr la solucin de problemas prcticos.
En la fase sensorio-motriz, el nio tiene inteligencia prctica, pero no tiene ni pensamiento ni
leguaje. Este periodo se caracteriza por las reacciones circulares primarias en la que el nio trata
de reproducir un resultado obtenido al azar. Posteriormente, se adquiere reacciones circulares
secundarias.
Repitiendo la misma accin, siguen conductas intencionales y luego las
experiencias para constatar algo. El fin de este estadio se caracteriza por la aparicin del
lenguaje.

Periodo de la operacin concreta

Este periodo suele dividirse en dos etapas:

Pre-operatorio (2 a 7 aos)
Lo que ha sido adquirido a nivel sensorio-motriz es reelaborado a nivel de representacin; es la
transicin de los esquemas prcticos a las representaciones; las acciones se interiorizan y
alcanzan valor simblico. Si bien el nio tiene dificultades para resolver problemas lgicos y
matemticos, en torno a los cuatro aos se inicia el estadio de inteligencia intuitiva. Su
pensamiento es bsicamente egocntrico, centrado sobre el propio sujeto.

13

Etapas de operaciones concretas (7 a 12 aos)

A partir de los siete aos aproximadamente, el nio comienza a adquirir la capacidad para
realizar operaciones mentales. Estas operaciones mentales proporcionan al nio la capacidad de
entender nociones como las de conservacin, clasificacin, seriacin; de movimiento, velocidad y
tiempo, y el concepto de nmero. Al final de este periodo, gracias al progresivo dominio de las
tareas operacionales
concretas a las que hemos aludido, el sujeto habr adquirido los
instrumentos intelectuales del individuo adulto. En este estadio, su mayor desarrollo se logra en
el lenguaje, que es el instrumento bsico de todos los desarrollados cognitivos posteriores.

Periodo de las operaciones formales (12 a 15 aos)

Aparece el razonamiento abstracto: el nio se hace capaz de razonar sobre lo real y tambin
sobre lo posible, representado por proposiciones. Adquiere tambin la capacidad de
razonamientos lgicos y deductivos, sobre hiptesis y preposiciones, y de entender y producir
enunciado sobre cosas que no han sucedido. Considera todas las posibilidades de las relaciones
entre efectos y causas. El nio puede plantearse problemas y examinar diversas alternativas
para resolver los problemas, habida cuenta de que ha perfeccionado algunos instrumentos de
prueba. Por otra parte, es capaz de utilizar una cuantificacin relativamente compleja
(proporcin, probabilidad, etc.).

***
Por sus implicaciones en lo educativo y por su estrecha relacin con ciertos
planteamientos actuales, quisiramos hacer alguna consideracin sobre el
ritmo del desarrollo cognitivo. Piaget, hace ms de 30 aos, planteo esta
cuestin: el desarrollo cognitivo es un ritmo ineluctable o bien hay
variaciones posibles bajo el efecto de la civilizacin o bajo efecto de la
sociedad en la que vive el nio?. estas aceleraciones son resultado de una
maduracin biolgica ms rpida, o bien efecto de la educacin, del ejercicio,
etc. (8)
Existe variaciones y asincronias que, Piaget considera pueden ser explicadas
por cuatro factores diferentes.
La herencia, la maduracin interna.Es un factor para considerar pero que
no acta en estado puro o aislado, ya que es indisociable del ejercicio del
aprendizaje y de la experiencia.
Un segundo factor es la experiencia fsica, la accin de los objetos. La lgica
del nio no se saca de la experiencia de los objetos, sino de las acciones que
se ejercen sobre los objetos.
La transmisin social o factor educativo en sentido amplio, pero para
que este factor influya realmente es necesario que haya asimilacin de parte
del nio.
Y, por ltimo, est el factor de equilibracion. No solo los tres factores antes
mencionados deben equilibrarse entre s, hay otro equilibrio que se puede
cuando un descubrimiento, una nocin nueva, una afirmacin etc. Debe
equilibrarse con las otras. Se trata de una equilibracion progresiva y que,
adems, para Piaget es el factor fundamental de ese desarrollo . (9)
14

Contrariamente a las crticas que algunos han formulado al pensamiento de

Piaget, en cuanto le atribuyen ignorar o desechar los factores sociales en el
desarrollo de la inteligencia, las consideraciones precedentes ponen de relieve
que no dejo de plantear la incidencia que tiene el contexto social en el
desarrollo cognitivo. Aunque es cierto que nunca hizo un desarrollo importante
sobre el tema. Este es precisamente el aporte de Vygotsky y que, al hilo de
estas consideraciones hemos de destacar, es lo que han sabido integrar los
principales tericos del constructivismo en el mbito de la psicopedagoga
espaola (Coll, Carretero, Porlan) y que se ha reflejado en las propuestas de la
reforma educativa en ese pas.
Lev Semynovich Vygotsky y el origen sociocultural de los procesos
psicolgicos superiores
Llamado por Toulmin el Mozart de la psicologa , su obra es, en verdad una
sinfona inacabada: extensa, compleja y en parte inconclusa. Muri joven; esto
significa que no pudo hacer un desarrollo y una sistematizacin de su
pensamiento integrado estudios e investigaciones de diferentes momentos de
su vida. Vivi bajo el estalinismo; esto significa que permanentemente estuvo
cometiendo el pecado mortal que castigan todas las dictaduras; el pensar y,
peor an, pensar sin atenerse a los dogmas del partido ( en este caso). Gracias
a su hija Vygotskaya, que conservo su manuscritos, hoy contamos con su obra.
Para algunos psiclogos y pedagogos que han ahondado en su pensamiento,
existen en la obra de Vygotsky grandes intuiciones, y grandes sugerencias, que
ahora se estn descubriendo.
Como dice Pozo, la teora vygotskiana del aprendizaje resulta hoy de la
mxima actualidad, , aunque cincuenta aos despus sigue siendo todava el
boceto de una teora ms que una teora propiamente dichaMuchas de las
ideas de Vygotsky resultan ms sugestivas que suficientes. (10)
Sus aportaciones son conocidas mucho ms tarde. Su influencia es mucho
mayor en Espaa que en los pases latinoamericanos, en lo que hace a la
incorporacin de su pensamiento en el desarrollo de la concepcin
constructivista en psicopedagoga. Los aspectos nucleares de su pensamiento,
y que hoy tienen fuerte incidencia en la formulacin del modelo constructivista
y en ciertas propuestas de la reforma educativa, podran resumirse en torno a
dos grandes cuestiones: la teora de origen sociocultural de os procesos
psicolgicos superiores y concepto de zona de desarrollo potencial.
En la formulacin de su teora acerca del origen sociocultural de los
procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento,
etc.), Vygostsky puso de relieve la importancia esencial de la interaccin social
para el aprendizaje y, consecuentemente, la importancia del contexto social. El
sujeto es eminentemente social, el conocimiento es tambin un producto
social. Vygotsky considera que, en el curso del desarrollo de las personas,
todas las funciones psicolgicas superiores, aparecen dos veces:
Primero, a nivel social o interpsicologico, es decir, en el contexto social;
Luego, a nivel individual o intrapsicologico, se internalizan.
15

Vygotsky lo explica de la siguiente manera: un proceso interpersonal queda

transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda
funcin aparece dos veces: primero entre personas (intrapsicologica). Esto
puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria , a la memoria lgica y a la
formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se
originan como relaciones entre seres humanos.
Ahora bien, Cules son los mecanismos que se dan a nivel social o
interpsicologico que ayudan al desarrollo de la mente humana? Para Vygotsky
hay dos aspectos esenciales y especficos que explican este proceso; el los
llama la actividad instrumental, y la interaccin social. En cuanto a la
actividad instrumental Vygotsky seala que la conducta es algo msqu unas
reaccin biolgica a un estmulo (obviamente, lo dice en clara alusin al
conductismo). La conducta, es algo ms que la conducta, ,puesto que el
hombre utiliza instrumentos y objetos ajenos a la conducta lo que a su vez le
proporcionan una mayor capacidad de accin. Para Vygotsky hay dos
instrumentos bsicos; los tiles fsicos y los signos; ambos son un contexto
intermedio entre la realidad y la accin. El entorno es una realidad que se
impone al nio desde que nace; luego el mismo nio lo va adquiriendo como
instrumentos (fsicos y semiticos) y, gradualmente, los aprende a utilizar. El
dominio de estos instrumentos lo va logrando dentro del proceso de interaccin
humana que, en el fondo, es una accin compartida y regulada
instrumentalmente por medio de objetos y de smbolos.
En este proceso de socializacin y endoculturacion, el nio va adquiriendo
capacidades para su actuacin externa compartida (a nivel interpsicologico),
que luego ser capaz de ejercitar por si solo (a nivel intrapsicologico), como
capacidades interiorizadas. Habiendo adquirido estos instrumentos fsicos y
semiticos, el nio podr adquirir ms capacidades que las que permiten su
ncleo o rea de desarrollo real. Esto es lo que Vygotsky denomina la zona de
desarrollo potencial
o zona de desarrollo prximo, concepto fundamental en la configuracin del
modelo constructivista. Las posibilidades de desarrollo cognitivo de un
individuo no se logran con el solo despliegue de las capacidades internas.
Aplicado al mbito educativo, diremos que las posibilidades del alumno no se
agotan en lo que puede hacer por si mismo; necesita de la ayuda externa. El
concepto de zona de desarrollo potencial integra estas ideas y su formulacin
acerca de la interaccin que se da entre el nivel interpsicologico y el nivel
intrapsiquico. En palabras del propio Vygotsky, no es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado por la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto, o en
colaboracin con otro compaero ms capaz . (12)
las tesis de Vygotsky han sido prolongadas en los desarrollos posteriores de la
psicologa cultural de M. Cole en la que se integran los conceptos de desarrolloaprendizaje-cultura-educacin en un esquema explicativo unificado. Pero, sobre
todo, hay que destacar a sus discpulos rusos Luria, A. Leontiev, A.
Zaporozhets, D. Elkonin y S. Novosiolova. Sera injusto no mencionar a su hija;
ella conservo sus trabajos, censurados hasta 1956.
16

Ausubel y su teora cognitiva del aprendizaje humano

Ausubel constituye, hoy, un referente fundamental del modelo constructivista,
especialmente en lo que concierne a sus aportes al desarrollo de una teora del
aprendizaje, o lo que otros denominan una teora de la asimilacin cognitiva.
Lo mismo que hicimos con el pensamiento de Piaget y Vygotsky, queremos
presentar sintticamente aquellos aportes de Ausubel que hoy se han
incorporado al modelo constructivista, tal como se formula actualmente,
teniendo en cuenta , como ya lo advertimos, que el modelo constructivista,
como cualquier otro modelo de aprendizaje, no es esttico.
Probablemente la idea ms importante del pensamiento de Ausubel en la
pedagoga moderna, es la del aprendizaje significativo y, estrechamente
relacionada con ella, la teora de la asimilacin cognoscitiva. Incorporado,
adems, tres conceptos claves: el de memorizacin comprensiva, el de
funcionalidad del aprendizaje y el concepto de inclusores, que forman parte
de su teora del aprendizaje como construccin del conocimiento. Esta teora se
fue abriendo paso poco a poco en la dcada del sesenta, a medida que la
psicologa cognitiva desplazaba el conductismo que, en el campo educativo,
haba tenido una importancia relevante (y, en algunos pases, excluyente)
durante varias dcadas.
Al analizar los problemas teorico-practicos del aprendizaje y la naturaleza de
este, Ausubel constata que, con frecuencia, los psiclogos incluyen en un solo
modelo explicativo las diferentes clases de aprendizaje que estima pertinentes
desde el punto de vista de como se aprende. Para ello distingue las siguientes
clases:
Aprendizaje por repeticin
referido a la formacin de conceptos
Aprendizaje significativo
Aprendizaje verbal
Aprendizaje no verbal
de problemas

referido a la solucin

Hechas estas clasificaciones, distingue entre los procesos por los cuales se
adquieren esta clase de aprendizaje:
Aprendizaje por recepcin
Aprendizaje por descubrimiento
Aprendizaje mecnico o repetitivo
Aprendizaje significativo
De todas estas clases de aprendizaje, Ausubel centra el anlisis en el
aprendizaje significativo, que es un concepto central en su obra, y que el
define de la siguiente manera: la esencia del proceso de aprendizaje
significativo reside en que ideas expresadas simblicamente son relacionadas
de modo no arbitrario , sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el
alumno ya sabe, sealadamente con algn aspecto esencial de su estructura

17

de conocimientos (por ejemplo, una imagen, un smbolo ya con significado, un

contexto, una proposicin) (13)
A partir de esta concepcin general del aprendizaje significativo, Ausubel
describe tres tipos bsicos de aprendizaje significativos:
Aprendizaje de representaciones o de proposiciones de equivalencia:
es el tipo de aprendizaje del cual dependen todos los aprendizajes de esta
clase; consiste en hacerse del significado de smbolos solos (generalmente
palabras) o de los que estos representan. Ausubel ilustra este tipo de
aprendizaje con el aprendizaje que un nio hace del concepto perro. Se le
ensea que el sonido de la palabra representa o es equivalente al objeto perro
en particular que est percibiendo en ese momento y, por consiguiente, que
significa la misma cosa (una imagen de este objeto-perro) que el objeto. El nio
relaciona activamente.esta preposicin de equivalente con el contenido
pertinente de su estructura cognitiva. As, pues consumado el aprendizaje
significativo, la palabra perro es capaz de producir confiablemente un
contenido cognoscitivo diferenciado (una imagen compuesta de todos los
perros habidos en su experiencia) que equivale aproximadamente al producido
por objetos-perro especficos. (14)
Aprendizaje de proposiciones: es el aprendizaje significativo, segn
Ausubel, que no consiste en representarlas palabras, sino ms bien en captar
el
significado
de
nuevas
ideas
expresadas
en
forma
de
proposiciones.No se trata de proposiciones verbales que expresan ideas
diferentes a las de equivalencia representativa.
Aprendizaje de conceptos: es una tercera clase de aprendizaje significativo,
que es preeminente en la adquisicin de la materia de estudio. Los conceptos
(ideas genricas unitarias o categoriales)se representan tambin con smbolos
aislados de la misma manera que los componentes unitarios.. Dado que los
conceptos, lo mismo que los objetos y los acontecimientos, se representan con
palabras o nombres, aprender lo que significanes evidentemente un tipo
mayor de aprendizaje de representaciones. Este tipo de aprendizaje se
presenta bajo dos formas: mediante la formacin de conceptos a partir de
experiencias concretas y mediante la asimilacin de conceptos.
De todo esto Ausubel concluye que tanto el aprendizaje de proposiciones como
el de conceptos tienen, en su misma base, el aprendizaje, significativo de
representaciones y son dependientes de l. (15)
Sin restar relevancia a los aspectos del modelo ausubeliano expresado
precedentemente, el ncleo fuerte de su aporte es la idea de la importancia
de los conocimientos previos que tienen los educados como factor de
mayor influencia en el aprendizaje. El mismo Ausubel ha dicho que si el tuviese
que reducir toda la psicologa de la educacin a un solo principio, lo reducir a
ese: conocer lo que el alumno sabe. Toda estrategia educativa consistir
cognoscitiva de cada alumno en particular.

18

Procurando bsicamente sobre la forma en que se adquieren los conocimientos

, despus de exponer su concepcin del aprendizaje significativo, Asubel platea
otro problema derivado: Cmo se asimila los conocimientos?. De ello surge
otra de las tesis centrales de su concepcin del aprendizaje: la teora de la
asimilacin cognoscitiva. Como ya hemos visto, la adquisicin de nuevos
conocimientos depende en alto grado de los conocimientos previos que ya
existen en la estructura cognoscitiva del que aprende. La asimilacin se da,
pues en la interaccin entre la nueva informacin que recibe y lo que ya sabe
del sujeto. Ausubel explica la asimilacin de la siguiente manera: el resultado
de la interaccin que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser
aprendido y la estructura cognoscitiva existente, es una asimilacin entre los
viejos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva ms
altamente diferenciada (16)
Ahora bien este proceso de asimilacin cognoscitiva que caracteriza el
aprendizaje significativo puede realizarse de tres maneras diferentes: mediante
un aprendizaje subordinado ( o por Subsuncin), mediante un aprendizaje
superordenado y por un aprendizaje combinatorio. En este punto el
planteamiento de Ausubel asume una de las ideas centrales de la psicologa
cognitiva , a saber: La estructura cognoscitiva humana est organizada en
forma jerrquica respecto del nivel de abstraccin , generalidad e inclusividad
de las ideas y conceptos veamos cada uno de estos tipos de aprendizaje .
Una forma de asimilacin es la que se lleva a cabo por el aprendizaje
subordinado o subsuncin
( es la forma ms importante del aprendizaje significativo ); se produce cuando
la nueva idea aprendida se halla jerrquicamente subordinada a una idea
relevante ya existente, de mayor nivel de abstraccin, generalidad e
inclusividad. Estas ideas o conceptos previos que posee el que aprende se
denominan inclusores y sirve de anclaje para las nuevas ideas y conceptos.
Existen dos tipos de aprendizaje subordinado o subsuncin.
Inclusin derivativa, que se produce cuando los nuevos conceptos tienen el
carcter de ejemplo o ilustracin de los inclusores o conceptos ya existentes, y
Inclusin correlativa,que implica nuevos conocimientos, no derivados de los
ya existentes o inclusores, se trata de conocimientos que son una elaboracin,
extensin, modificacin o cualificacin de los que ya tiene el sujeto que
aprende.
Existe, adems, el aprendizaje supraordenado, que tiene un proceso
inverso al anterior: los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura
cognoscitiva del sujeto, son de menor nivel de generalidad, abstraccin e
inclusividad que los nuevos conceptos por aprender, con la informacin
adquirida, el sujeto integra conceptos ya aprendidos anteriormente, dentro de
un nuevo concepto integrado ms amplio e inclusivo, es decir, ms general o
supraordenado.
Por ltimo, Ausubel habla del aprendizaje combinatorio, caracterizado por el
hecho de que los nuevos conceptos no pueden relacionarse, de forma
19

subordinada o supraordenada, con la estructura cognoscitiva del sujeto, sino

que se hallan en el mismo nivel .
Segn la teora de la asimilacin de Ausubel, la interaccin entre los nuevos
conceptos y los ya existentes se realiza siempre de forma transformadora.
Consecuentemente, el producto final supone una doble modificacin: de las
nuevas ideas aprendidas, por una parte, y de los conocimientos ya existentes
por la otra.
b. Otros aportes al desarrollo del constructivismo: de Novak a Coll,
pasando por Kelly, Toulmin y
Otros .
Novak no representa en sentido estricto una tendencia dentro del
constructivismo, pero sus aportes operacionalizan determinadas ideas
fundamentales en lo referente a la adquisicin de conocimientos que sean
significativos para el sujeto que aprende. La elaboracin de Novak sobre mapas
conceptuales son ampliamente utilizadas por los pedagogos que estn
desarrollando las ideas bsicas del modelo constructivista. Gowin, que escribe
con Novak uno de los libros de referencia obligada. ---Aprendiendo a
aprender----, ha presentado la idea de la UVE, pero que ha tenido una
aceptacin mucho menor.
Si bien no comparte alguna tesis de Ausubel, en trminos generales sigue su
modelo, integrando elementos del modelo jerrquico de Gagne quien sostiene
la necesidad de pasar de reglas de nivel inferior a reglas de nivel superior,
construyendo jerarquas de aprendizaje. De ah surge la idea de carcter
jerrquico de los mapas conceptuales, o sea , que los conceptos ms generales
e inclusivos deben estar en el lugar superior del mapa, y los conceptos
progresivamente ms especficos y menos inclusivos debe estar en el lugar
superior del mapa, y los conceptos progresivamente ms especficos y menos
inclusivos debe estar ordenado debajo de elloy en otra parte aade: el plan
instruccional implica ir descendiendo verticalmente, a travs del mapa
curricular, para adquirir conexiones significativas entre los conceptos mas
generales e inclusivos y los conceptos ms especficos. (17)
Como aportes ms puntuales--- y solo conocidos entre especialistas---hay que
sealar los trabajos de Anderson, Kelly, Norman, Rume Lohort, Minski y otros,
que comparten la idea de que los conocimientos previos, organizados en
bloques interrelacionado, juegan un papel muy importante en la adquisicin y
desarrollo de nuestros conocimientos. Ms recientemente. Toulmin adopta un
enfoque psicolgico para explicar el desarrollo del conocimiento humano: se
sustituye el anlisis sistemtico de las actividades cognitivas, por un anlisis
poblacional y sistemtico de las mismas.
Aunque solo lo sealamos de paso---el tema merece un tratamiento mas
amplio---, hemos de destacar que el pensamiento constructivista y el modelo
curricular se han difundido en algunos pases latinoamericanos, gracias a los
20

trabajos de psiclogos y pedagogos espaoles. Cesar Coll, posiblemente, haya

sido el ms ledo y el de mayor influencia. Tambin Mario Carretero, Gimeno
Sacristn, Tomas Snchez Iniesta son conocidos por su trabajo y por la
presencia personal, particularmente en Argentina. En el caso de este pas, el
constructivismo fue conocido a travs de la obra de Piaget, bastante difundida
y aplica entre docentes argentinos antes de haberse emprendido las actuales
reformas educativas.

3. La emergencia
psicopedagoga

de

la

concepcin

constructivista

en

Para mejor comprender el significado y alcance del constructivismo en

psicopedagoga tal como hoy se concibe en el campo de la educacin, nos
parece oportuno hacer una breve contextualizacin de algunos factores,
hechos y circunstancias que estuvieron presentes en su emergencia. A modo
de sntesis general y como primera aproximacin, puede decirse que el
constructivismo surge como consecuencia de la bsqueda de una propuesta
superadora de las teoras del aprendizaje vigentes y como resultado de
reflexiones y anlisis realizados en tres mbitos diferentes:
Desde la prctica pedaggica, reflexionando sobre el fracaso escolar y en la
crtica de los modelos de enseanza/aprendizaje tradicionales.
Bajo la influencia de una concepcin epistemolgica (el constructivismo) que
desde los aos sesenta formula sus crticas al positivismo, al empirismo y al
positivismo lgico.
Desde la critica a las teoras del aprendizaje, especialmente al behaviorismo y
asociacionismo, por una parte y al aprendizaje por descubrimiento, por la otra.
La preocupacin en relacin con estas cuestiones ha influido en la aparicin y
desarrollo de las propuestas constructivistas; aunque en algunos no haya
existido una influencia manifiesta, de algn modo estas cuestiones han estado
presentes. Las examinaremos brevemente.
a. Desde la prctica pedaggica
En el mbito de la prctica educativa siempre se afrontan interpelaciones que
nos hace esa misma practica (salvo a los instalados que piensan que tienen
todo resuelto y creen tener respuesta a casi todo los problemas). Desde los
aos sesenta con variada acentuacin segn los pases, se fueron presentando
nuevos desafos, preocupaciones e inquietudes en el campo educativo, desde
la masificacin de la enseanza hasta las nuevas profesiones, pasando por una
amplsima gama de problemas puntuales. De todos ellos, vamos a considerar
dos en particular, porque estimamos que son los que han tenido mayor
incidencia en las reformulaciones que dieron lugar a la emergencia del
constructivismo: la crtica a la pedagoga tradicional y los problemas del
fracaso escolar.
21

Critica a la pedagoga tradicional

Casi todos nosotros, apoyados en la experiencia de nuestro trnsito por la
escuela (desde la primaria y hasta donde hayamos llegado), asociamos el
proceso de enseanza/aprendizaje a una serie de componentes:
El profesor-informador-transmisor (centro del proceso educativo);
Los alumnos-oyentes (sujeto receptor, pasivo y, a veces, infrautilizado);
y, entre los docentes y los alumnos:
El libro de texto;
Los educadores y educando se encuentran en el aula en donde se dictan
las clases ofreciendo contenidos bsicos para todas las escuelas y
lugares que luego se repiten memorsticamente,
En los exmenes, en los que hay que decir lo que el docente y los libros
recomendados por el dicen.
Estos seis componentes bsicos, as relacionados, configuran lo que se ha
llamado la pedagoga o escuela tradicional. Se trata, pues, de una didctica
centrada en el profesor o maestro, partiendo del supuesto de que este es el
que sabe, el que debe cuidar que los alumnos no cometan errores y el que
determina cuales son los intereses de los educandos. Por otra parte, es el
docente (de acuerdo con lo que establece el reglamento de disciplina interna
de la institucin docente) quien define la forma de relacin docente-alumnos.
Adems, el docente es el nico que debe juzgar y evaluar.
Por el solo hecho de asumir tales roles y tales tipos de relaciones, en la
institucin educativa se reproducen las relaciones internacionales y sociales,
propias de una sociedad organizada jerrquicamente, autoritaria, acrtica y
competitiva. De este modo la educacin refuerza y prolonga las relaciones
dicotmicas jerarquizadas y polares que existen en muchas familias, en la
verticalidad de las organizaciones y en la sociedad en general. En suma: se
aprende el autoritarismo social y poltico, aunque se diga que lo que se intenta
es ensear a ser disciplinados. Como hay que pasar exmenes y, en lo posible,
hay que obtener muy buenas notas, hay que ser mejor que los otros. Para ello
hay que competir. Pero aqu que la competencia, como sabiamente adverta
hace muchos Bertrand Russell, no solo resulta perniciosa como un factor de
educacin, sino tambin como ideal que se presenta a la juventud.
Ahondando en estas caractersticas de la pedagoga tradicional, cabe sealar la
importancia que se otorga a la disciplina y al cumplimiento de las formalidades
establecidas. Ellos son garanta del orden necesario para que el maestro pueda
cumplir con el desarrollo de los programas, y para que el alumno, cuando
adulto sea un ciudadano disciplinado y respetuoso del orden establecido. De
ese modo, aceptara lo que es como lo que debiera ser y ser una persona que
tendr un buen ajuste y acomodacin en su sociedad. Para esto nada mejor
que una mezcla de disciplina y autoridad. Como una ancdota que sirve para
ilustrar el estilo pedaggico de la escuela tradicional, recuerdo un hecho
reciente. Un empresario ingles fue liberado luego de una larga permanencia en
una crcel iraqu. Cuando compareci ante la prensa, los periodistas se
sorprendieron por su buen aspecto y jovialidad, muy difcil de entender
22

despus de la dura experiencia que haba pasado. Cuando fue interrogado por
esto, dijo lo siguiente: cualquiera que haya pasado su juventud internado en un
colegio britnico se siente como en casa en una crcel del Tercer Mundo.
Existe en la pedagoga tradicional una concepcin sobre el rol docente, que lo
define como transmisor de saberes y conocimientos, de valores y habilidades.
Autoritario o paternalista, es el quien decide que hay que ensear, como hay
que ensear. Y adems, prescindiendo de los alumnos, es el quien establece la
secuenciacin para el desarrollo de los diferentes temas, de acuerdo con la
estructura del programa. Su cargo o funcin le otorga autoridad. l debe
preocuparse por hacer respetar esa autoridad. Frecuentemente tanto ms
riguroso cuanto ms incompetente es. Su calidad de profesor suele medirse
por su nivel de exigencia en los exmenes, en los que debe asegurar que los
alumnos puedan repetir/memorizar (es decir devolver) lo que est en los textos
o lo que el profesor ha dicho en clase. En la escuela tradicional, aprender es
recitar de memoria lo que otros han establecido que es importante saber.
Un escaso repertorio de metodologas y tcnicas de enseanza caracteriza la
respuesta al cmo ensear de la pedagoga tradicional. Prevalece el uso de la
tcnica del dictado de clases. A veces este dictado no lo es en sentido figurado
(exposicin terica de un tema) sino en sentido lato: es simplemente dictar lo
que tiene en sus apuntes. Se trata de un modo de ensear rutinario, repetidor,
memorstico y serio (que en buen romance significa aburrido). A ello se unen
las exigencias del enciclopedismo y memorismo; un enciclopedismo
configurado por conocimientos fragmentarios y una memorizacin puramente
mecnica. Segn las exigencias de la educacin tradicional, el profesor debe
poseer determinadas cualidades que permitan transmitir sus conocimientos al
cuaderno de los estudiantes. De ordinario, esta transmisin se lleva a cabo, sin
que los contenidos hayan pasado por el pensamiento de uno a otros (del
docente a los alumnos). El profesor que dicta en clase es el colmo el papagayo
cultural: habla, lee, repite, pero difcilmente pensando. El alumno escucha y
anota. Como su preocupacin principal es tomar apuntes, no tiene posibilidad
de pensar acerca de lo que est escuchando.
Como hay que saber todo lo que dice el programa, o para ser ms precisos,
hay que cumplir con el programa, se priorizan los contenidos, sin mayor
preocupacin de que los alumnos puedan aprovecharlos, asimilarlos e
integrarlos a sus esquemas o conocimientos previos. Lo importante es lo que
se ensea y el que ensea: el aprender es algo que se da por supuesto a travs
de la actividad del paciente receptor que recibe los depsitos que le entrega el
profesor. El protagonismo del proceso enseanza/aprendizaje se centra en el
profesor, puesto que ensear es superior a aprender.
Por su parte el educando, cuyo rol tiene su correlato con el del docente, se
caracteriza por ser un receptor que debe realizar determinadas actividades.
Pero cuando las realiza, las lleva a cabo, como explica Luis Villar, de acuerdo
con un modelo digestivo. El alumno recibe y como o traga unos materiales
intelectuales que digiere, asimila o apelotona y que despus ha de expulsar
en una situacin determinada: prueba y exmenes. (18)

23

No todos los educandos digieren de la misma manera; se dividen en tontos y

listos: estos y ltimos tienen buenas notas, los otros no son capaces de
lograrlo. Hay graduaciones (de una escala que suele ser de 0 a 10) entre los
listos y los tontos. El fracaso escolar (ser ms o menos tonto) es siempre
responsabilidad de los educandos.
Con frecuencia, el listo es el nio o adolescente robot o lorito. Esto lo obliga
a renunciar a las expresiones libres y espontaneas de su personalidad y
aceptar la sumisin a la autoridad de los docentes y a las autoridades del
Colegio. No cabe duda de que ello ayuda a que los educandos reproduzcan
modelos de conducta autoritarios. Esto, a su vez, fomenta la apata, la
irresponsabilidad y la falta de iniciativa y creatividad.
De todo esto resulta claro que la relacin docente-alumno es totalmente
asimtrica, dicotmica y jerarquizada. Casi todo el trabajo pedaggico se
realiza como si hubiese una diferencia tajante entre el que sabe (el docente) y
los que no saben (los alumnos).
Qu habra de extrao que, en tal ambiente, muchos nios y adolescentes, no
tengan simpata, ni afecto a la escuela, ni a los profesores, ni a la lectura, ni a
todo lo que huela a cultura?
Para comprender el estilo de la escuela tradicional, es necesario hablar
tambin del recinto sacro donde se adquiere el saber: el aula; y, dentro del
aula, la actividad especfica para adquisicin del saber: la clase. Y,
complementando todo esto, estn los exmenes que son, sobre todo, un
esfuerzo de memorizacin, como si la repeticin fuese la forma ms alta de
logro intelectual, y como si el recordar datos y hechos (no relacionados entre
s, ni interpretados) fuera el objetivo de la educacin. Los exmenes clsicos
son una forma de robotizar las soluciones y de desarrollar una funcin y una
formacin manualista. A veces, es tambin una forma de adivinacin; si,
adivinar lo que el maestro o profesor quiere que le digan. Tendramos que
recordar tambin que los contenidos de las asignaturas se olvidan, casi
siempre, en ms de un 90%, despus del ltimo examen (que se puede
aprobar recordando ms o menos el 50% de lo enseado y, en ocasiones, con
menos todava). Las pruebas y exmenes, dentro de la escuela tradicional,
miden la capacidad de pasar exmenes, ms que la adquisicin y asimilacin
de conocimientos.
Decamos tambin que esta modalidad pedaggica da una excesiva
importancia a la memoria. Pero he aqu que la sola memorizacin embota la
inteligencia. Adems, como lo adverta Dewey, la memoria puede ser la gran
simuladora de la inteligencia. A la frase de Dewey le agregara un matiz,
precisando: memoria mecnica repetitiva. La exigencia memorstica de los
exmenes tiene poco que ver con los resultados. Puesto que, como ya lo
indicamos, los alumnos olvidan casi todo pocos das despus del examen final.
Se transmiten y se repiten una enorme cantidad de conocimientos que no se
internalizan, que no sirven casi para nada y que se olvidan despus del
examen.

24

Por otro lado, la importancia que se le da al texto escrito no solo simboliza el

manejo abstracto y conceptual de la realidad, sino se le llega a colocar en lugar
de la realidad que, en algunos casos, aparece como superflua. Esta importancia
del texto escrito se corresponde con la importancia que se otorga a la
institucin educativa, como el lugar educativo que se separa de la sociedad.
Coherentemente con la importancia otorgada a la memoria y al texto escrito,
se potencia asimismo lo intelectual y lo racional. Esto, en s mismo, no sera un
problema, al contrario. La distorsin se produce porque se potencia la
perspectiva cognoscitiva con desmedro de otras dimensiones humanas, y en
otros casos, porque se hace una sobreestimacin de lo racional y de lo
intelectual con desmedro de lo socio-afectivo. La escuela tradicional parece
olvidar aquello que dice Piaget ( y que la experiencia pedaggica y no
pedaggica ha confirmado): la inteligencia es accin, es decir , es una funcin
que solo se activa frente a situaciones problemas. Para favorecer esta
actividad, desde el punto de vista pedaggico conviene alentar la actividad
autnoma del alumno enfrentndolo a problemas concretos. Ahora bien, los
mtodos pedaggicos tradicionales frenan el desarrollo de esta funcin.
Este modo de concebir el proceso de aprendizaje produce un corte entre el
aprender y la vida, mucho ms en los nios y adolescentes que en los adultos.
La escuela se vive como un poner la vida entre parntesis todo el tiempo de las
clases, con apenas algunas bocanadas en los recreos. Como, para la escuela
tradicional, el entorno no tiene que ver con el acto educativo, se lo ignora sin
ms. Frente a esta situacin cabe preguntar: Cmo es posible que la Escuela
est relacionada con los centros de inters de los alumnos? La escuela
tradicional es una cmara frigorfica: asla y enfra el entusiasmo como suele
decir Lauro de Oliveira Lima.
A todo ello debemos aadir los efectos del fetichismo acerca de la importancia
de los programas de estudio de casa asignatura. Elaborados generalmente
por los burcratas del Ministerio de Educacin que, como crticamente lo
advierte el pedagogo espaol ngel Prez, pretende afrontar las
insuficiencias de la escuela mediante la mejor y mayor especificacin de los
contenidos, programas y mtodos del currculo. (18) Estos burcratas,
instalados en la ciudad capital, con poca insercin en la realidad social, y con
las anteojeras de su vida ciudadana y burocrtica, pretenden elaborar
programas vlidos para toda la variedad y diversidad del pas. Si a estos
programas inadaptados, unimos la rutina de los profesores tradicionales, nada
tiene de extrao que (programas y rutinas) sean un muro o una pantalla que le
dificultan ver la realidad. O, dicho con ms suavidad, que funcionan a modo
de filtro cognitivo sobre la realidad, como dira Rafael Porlan.
Anlisis de las causas del fracaso escolar
Lo que se ha denominado el fracaso escolar, es algo fcilmente constatables,
se manifiesta en el hecho de que un alumno/a o un grupo de alumnos/as no
alcanzan el nivel de conocimientos y capacidades exigido para el logro de
determinados objetivos educativos. Es una realidad presente en los sistemas
educativos de todos los pases y, como problema educativo, es admitido por
todos. Las discrepancias comienzan cuando nos interrogamos acerca de las
25

causas del fracaso escolar. Este tipo de preguntas fue uno de los elementos
que provoco la bsqueda de un modelo pedaggico capaz de proporcionar
situaciones de aprendizaje que, teniendo sentido para los alumnos, evitase
este tipo de fracaso. Esta es la razn por la que se considera que algunos
interrogantes sobre el fracaso escolar hayan sido uno de los factores que han
estado presentes en la emergencia del constructivismo, sobre todo, cuando se
fue relacionado la desvinculacin de los conocimientos que se imparten en la
escuela con la vida de los estudiantes. Cuando ms desconectada esta la
enseanza de los centros de iteres y de la preocupacin de los estudiantes,
mayor es el fracaso escolar.
A lo largo de estos ltimos 25 aos, las explicaciones sobre las causas del
fracaso escolar han ido cambiando. Desde una explicacin atribuida
exclusivamente al nio o adolescente que fracasaba, se fue ampliando a la
familia como causa del fracaso, luego se consider que el medio era el
principal factor, para llegar a un momento en el que se formul la siguiente
pregunta: fracaso escolar o fracaso de escuela? As se llega a atribuir a la
escuela, prescindiendo de las responsabilidades del individuo, el fracaso
escolar. Se pas de una simplificacin y reduccionismo en el que se
responsabilizaba exclusivamente al individuo del fracaso escolar, a otros
extremos en el que todo tambin se reduce a una causa: la escuela o la
organizacin de la sociedad.
En los aos sesenta el fracaso (o el xito) escolar casi siempre era atribuible al
individuo: su nivel de inteligencia, sus hbitos y actitudes, sus intereses y
motivaciones. Se prescinda de las situaciones contextuales o circunstancias,
como si ellas no tuviesen incidencia significativa. Las limitaciones o
insuficiencias de la capacidad individual era lo decisivo. Si haba fracaso
escolar, era porque se trataba de un tonto (baja capacidad intelectual, poca
dedicacin, haragn, sin inters por el aprendizaje, etc.). Si tena xito era
porque perteneca a la categora de los inteligentes, los listos, los que queran
aprender y progresar.
Ya en los aos ochenta, se comenz a hablar del mbito familiar como
determinante del fracaso escolar. La familia de procedencia, su cultura, su
situacin socioeconmica y el sistema domestico de valores, se consideraron
como los factores decisivos, tanto del rendimiento como del fracaso escolar. En
ese periodo es cuando se realizaron estudios sobre el hndicap cultural de las
familias obreras y las investigaciones sobre los factores afectivos y
comportamentales que inciden en el fracaso escolar.
A fines de esa dcada se extiende o amplia el mbito a los que se les atribuye
el condicionar el rendimiento escolar: msall del individuo y la familia, ahora
se habla del entorno en donde se desarrolla la vida cotidiana del nio o del
adolescente. En los aos setenta se ensayan tambin explicaciones a escala
macro, se cuestiona el sistema educativo. Las causas del fracaso escolar estn
a niveles de lo sociedad global. Unos bajo inspiracin althusseriana, con la tesis
de los aparatos ideolgicos del Estado y de otras simplificaciones
estructuralistas, vean en la escuela una especie de caja negra manipulada por
los cerebros que manejan el sistema capitalista. Otros lo explicaban con la
26

teora de la reproduccin de Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis y luego

Baudelot y Establet, que atribuyen a la escuela la exclusin y discriminacin de
los alumnos provenientes de determinadas clases sociales, habida cuenta de
que privilegia un tipo de cultura y de educacin que reproduce las situaciones
de dependencia y dominacin. En otras palabras: las desigualdades sociales
son tambin desigualdades en las posibilidades de aprendizaje.
Durante un cuarto de siglo fueron apareciendo diferentes trabajos y estudios
sobre el fracaso escolar, en los que se analizaban (segn los casos), cuestiones
puntuales. Junto con las causas ya aludidad (fracaso individual o de familia), se
habl de la falta de capacidad de maestros y profesores, de material didctico
no estimulante, problemas de desviacin social, etc. No solo se plantearon
causas del fracaso escolar, sino que tambin fue abordado desde distintas
disciplinas: psicologa (particularmente como problema de psicologa del
aprendizaje), pedagoga, sociologa, psicologa social, psicologa clnica,
antropologa, neuropsiquiatra y economa de la educacin. Desde cada una de
estas disciplinas, se hicieron interpretaciones del fracaso escolar.
Hemos ofrecido este panorama sinttico de la problemtica del fracaso escolar,
ya que este problema Por qu nios y adolescentes fracasan en la escuela?
Fue uno de los temas que la escuela de psicologa cognitiva presto atencin.
Psiclogos y pedagogos encuadrados dentro del constructivismo, teniendo en
cuenta la teora en que se sustentaban la pedagoga tradicional y la prctica
educativa concreta, comenzaron a preguntarse: Por qu fracasan tan poco los
nios? No es extraa esta pregunta; tiene un sentido pleno si tenemos en
cuenta que los programas educativos no tienen en cuenta, ni lo que los nios o
adolescentes saben, ni les preocupa cules son sus centros de inters, ni
averiguan acerca de la realidad en donde viven sus alumnos. Con el modo de
ensear y con las estrategias pedaggicas utilizadas, puede afirmarse que los
nios fracasan muy poco. Una educacin desvinculada de los intereses,
inquietudes, conocimientos, experiencias y significado de los educandos, no
puede conducir sino al fracaso.
Diremos, por ltimo, que en los aos noventa el tema (no el problema) del
fracaso escolar ha perdido vigencia en cuanto tema significativo de los
problemas educativos. Aqu hemos hecho algunas consideraciones sobre l, por
las razones antes aludidas: la reflexin sobre el fracaso escolar llevo a muchos
replanteamientos de los supuestos en que se apoyaban los procesos de
enseanza/aprendizaje. Una de las respuestas ha sido el constructivismo.

SABADO SIGUIENTE
Criticas a las teoras del aprendizaje
Ya hemos aludido a dos factores que, desde la pedagoga, estuvieron presentes
a la hora de ir configurando la concepcin constructivista en psicopedagoga: la
27

crtica a la pedagoga tradicional y los anlisis sobre las causas del fracaso
escolar. Ahora nos vamos a referir a las crticas que, desde la biologa y la
psicologa, se hicieron a las teoras del aprendizaje vigentes hasta la dcada
del setenta.
Del mismo modo en que la concepcin epistemolgica del constructivismo
naci en contraposicin y como critica a la concepcin vigente en ese mbito
el positivismo, el empirismo y el positivismo lgico , la concepcin psicopedagogica del constructivismo, en cuanto manera de entender el aprendizaje,
nace como contrapuesto y como critica a la concepcin dominante durante
ms de 50 aos: la teora conductista o behaviorista.
Cul era la concepcin central o ncleo duro de la concepcin conductista?
Formulado por primera vez por Watson en 1913, en un artculo considerado
como el manifiesto del nuevo planteamiento psicolgico, en su forma original
preconiza una psicologa totalmente objetiva, cuya finalidad exclusiva es la de
estudiar el comportamiento humano manifiesto, excluyendo, como es de
suponer, la conciencia, el instinto y la herencia; el placer y el dolor;
oponindose radicalmente al mtodo de introspeccin: solo se puede hacer
psicologa sobre aquello que se puede observar; hay que atenerse a los
hechos. Esto, en el lenguaje positivista subyacente al conductismo, significa
atenerse a lo fenomnico, lo positivo, lo observable, lo verificable.
Todas las observaciones que pueden llevarse a cabo sobre el comportamiento
humano se reducen a procesos fisiolgicos que sostienen las reacciones. Las
leyes de la conducta humana se rigen por el principio estimulo-respuesta.
Consecuentemente, se puede analizar en trminos del esquema (E) (R) o
mejor R = f(E). Un estmulo procedente del medio produce una reaccin o
respuesta, tanto en los animales, como en los seres humanos. Una frase de
Watson refleja muy bien eta concepcin: el nio es un trozo de carne . Esta
forma primera de expresar el conductismo---sin lugar a dudas,
extremadamente
reduccionista..tuvo
una
serie
de
reajustes
y
reformulaciones desde el mismo behaviorismo a partir de los aos treinta,
dando lugar a tres corrientes principales: el behaviorismo operacional, el
behaviorismo molecular y el behaviorismo subjetivo que, de ordinario, son
agrupadas bajo la denominacin de neobehaviorismo.
El behaviorismo operacional est claramente influenciado por el fsico P.W.
Bridgman que, preocupado por la acumulacin de nociones carentes de sentido
que se produce en las diferentes disciplinas, sostiene que los conceptos de una
ciencia en particular deben ser definidos solo en funcin de las operaciones
instrumentales que hace el investigador para que esos conceptos sean
observables y mensurables. Tambin influyo en esta formulacin el
neopositivismo (Carnap, Reichenbach y Wittgenstein), que preconizo la
importancia fundamental de la lgica y del anlisis lingstico de las
proporciones cientficas. A partir de estas influencias que provienen de fuera de
la psicologa, S. Stevens y C. Hull inician una reformulacin del behaviorismo,
proponiendo que toda afirmacin de carcter psicolgico solo tiene validez si
se funda en operaciones concretas reproducibles. Dentro de esta corriente no
se excluye la subjetividad, como hizo el behaviorismo de la primera poca. Lo
28

subjetivo es considerado como variables intermedias entre el estmulo y la

respuesta, en funcin de situaciones concretas, pero con reacciones
controlables operativamente. No hay referencia a la conciencia, pero si al
organismo que, junto a los estmulos, determina las respuestas conductuales.
El behaviorismo molecular introduce nuevas correcciones a las
simplificaciones del behaviorismo inicial. Parte de anlisis de las unidades de
accin del organismo y subraya el carcter internacional y global de la accin
(esto ltimo como influencia de la teora de la Gestalt). El esquema de anlisis,
estimula-respuesta, es mucho ms complejo que en su versin inicial, puesto
que introduce la intervencin de los factores propios de los organismos, los
que, a su vez, influyen en la actividad del sujeto. Entre el estmulo y la
respuesta hay variables intermedias. Toulman ha sido el principal
representante de esta tendencia. Pero es B:F: Skinner y su libro Behavior of
Organism, la obra que ms interesa a los propsitos del anlisis que estamos
realizando, habida cuenta de la gran influencia que tuvo en el campo de la
psicologa del aprendizaje. Para Novak, fue el compendio de la unin entre la
psicologa asociacionista con la epistemologa positivista, en una alianza que
virtualmente desplazo por completo cualquier otra psicologa del
aprendizaje.Las ideas asociacionistas dominaron la psicologa y la educacin
hasta los aos setenta. (19) La idea central de Skinner puede resumirse en lo
siguiente: el condicionamiento operante modela la conducta como un
escultor modela un trozo de arcilla.
La teora del aprendizaje derivada del behaviorismo no explicado cmo se
producen los conocimientos y como aprenden los humanos. Ante esta carencia
fundamental, se buscaron nuevas respuestas desde la llamada psicologa
cognitiva. En ese contexto surge el constructivismo en el mbito de la
psicopedagoga, no solo como reaccin a las insuficiencias del conductismo y
al derrumbe del paradigma positivista, empirista y neopositivista, sino tambin
como intento de respuesta a la concepcin cientfica vigente y como
consecuencia de la emergencia de nuevos enfoques: la Teora General de
Sistemas, la teora de la informacin formulada por Shannon, el modelo
diagrama de flujo de Broadbent, la ciberntica, la maquina digital de Turing,
etc., que crean una nueva perspectiva de abordaje de los problemas cientficos.
Por ltimo, para completar este panorama, hemos de mencionar el
behaviorismo subjetivoque reintroduce conceptos proscriptos por el
behaviorismo en su primera poca, tales como reflexion, poralidad,
plan, etc., que resultaba necesarios para explicar ciertos fenmenos que la
simplificacin y el reduccionismo de las primeras formulaciones haban dejado
de lado. Esta reformulacin correctiva del behaviorismo consinti bsicamente
en dar mayor importancia a la subjetividad o mente. A partir de 1960, los neoconductistas Miller, Galanter y Pribam comienzan a llamarse a s mismos
conductistas subjetivos.
Frente al behaviorismo, que haba tenido un dominio excluyente en algunos
pases y preponderante en otros en los que se mezclaban otras influencias,
emerge el constructivismo. El modelo de transmisin/asimilacin (estimulorespuesta) de conocimientos ya elaborados, entra en crisis a finales de los aos
setenta, al mismo tiempo que las psicologas cognitivas van ocupando un
mayor espacio , dentro del cual el constructivismo tiene un papel relevante.
29

Mientras el behaviorismo no formula ninguna suposicin sobre como organiza

el conocimiento la persona que aprende el constructivismo centra el anlisis en
la actividad mental constructiva del que aprende. Las crticas al conductismo
llegan a su mxima expresin en la obra de Ausubel, que intenta desarrollar
una teora del aprendizaje humano, enfatizando la importancia de las
estructuras cognoscitivas del sujeto que aprende. Sin embargo, hay que
destacar que, mucho antes que Ausubel, fueron algunos bilogos quienes
criticaron el esquema mecanicista del conductismo, totalmente incompatible
con la realidad orgnica del ser humano,luego fueron los psiclogos de la
corriente del behaviorismo, desde una perspectiva exclusivamente psicolgica.
Los constructivistas no solo formularon sus crticas al behaviorismo, sino
tambin al aprendizaje por descubrimiento que en su momento, apareci como
alternativa al constructivismo en el mbito de la psicopedagoga. Aprender a
descubrir, como dominio de lo procedimental, parece ser muy til a todo ser
humano, pero descubrir lo ya descubierto no parece ser tan til, aunque en
algunos casos puede intentarse como entrenamiento metodolgico o como
forma de aprender a aprender. En pedagoga, el alcance del aprender por
descubrimiento es ms restringido. Significa que el contenido de algo que el
alumno debe conocer no se da de forma acabada, sino que debe ser
descubierto por el mismo alumno. Este debe reorganizar el material antes de
poder asimilarlo, adaptndolo a su estructura cognoscitiva. Conforme a su
capacidad y habilidades procedimentales, procedimentales, tiene que descubrir
relaciones, precisar conceptos fundamentales y desvelar la estructura
subyacente de estos conocimientos (tendencia o leyes que expresan).
Este aprendizaje por descubrimiento, segn Ausubel, es til en el preescolar y
en los primeros aos de la escuela primaria, pero luego los conocimientos de
cualquier disciplina se aprenden mejor mediante el aprendizaje por recepcin
significativa. La humanidad ha construido, almacenado y acumulado
conocimiento y cultura, ciencia y tecnologa. Aprenderlos significativamente,
encajando este acervo cientfico-cultural ( la partecita se aprende) en la
estructura cognoscitiva del sujeto, es ms importante y til, que el
entrenamiento a travs del aprendizaje por descubrimiento.
b. Crisis de la concepcin positivista, empirista y neopositivista
El positivismo primero, el empirismo y el neopositivismo despus (en su
versin vienesa y anglosajona) fueron, hasta pasada la mitad del siglo XX, el
fundamento epistemolgico del conocimiento. La ilusin del Crculo de Viena de
fundamentar en el positivismo lgico la certidumbre del pensamiento, se
hundi a medida que se tomaba conciencia de la insuficiencia de la verificacin
emprica y de la verificacin lgica, como pruebas de certidumbre del
conocimiento.
Por otra parte, la crisis de la visin mecanicista de la realidad (concepcin
esttica de la naturaleza funcionando como un mecanismo de relojera eterno e
increado que el cientfico puede conocer) es reemplazada por una imagen
evolutiva, de un universo desbocado en el que no todo puede predecirse. El
modelo determinista, fundado en el positivismo, el empirismo y el positivismo
lgico, es reemplazado por un modelo probabilstico. Esto produce una
30

metamorfosis de la ciencia, a la que ya no se considera capaz de concebir la

realidad rgidamente prescriptiva en la que existen leyes y orden. En la fsica,
se producen cambios, expresados en el principio de indeterminacin de
Heisenberg, conforme a los cuales el fsico debe verse a si mismo como sujeto
cognoscente. Lo objetivo (o lo as llamado) depende de factores
subjetivos. Es, pues un sujeto, el que determina que es lo objetivo. No es
posible una diferenciacin neta entre el sujeto y el objeto. La objetividad
cientfica, enraizada en la lgica misma de la representacin cientfica, pierde
vigencia. El sujeto observador es el soporte de las construcciones cientficas.
Estas ideas, socitamente expresadas, pues han tenido un cierto desarrollo en la
primera parte de este captulo, estn en la base del derrumbe del positivismo,
del empirismo y del positivismo epistemolgico, sino tambin el
constructivismo en psicopedagoga.

4. Ideas fundamentales de la concepcin constructivista acerca

del aprendizaje escolar
Hemos analizado en el pargrafo anterior algunos factores, problemas y
circunstancias que han estado presentes en la emergencia del constructivismo
en el mbito psicopedaggico y su relacin con los problemas educativos.
Consideramos tambin diferentes tendencias entre los problemas educativos.
Consideramos tambin diferentes tendencias entre los constructivistas y
destacamos que existen puntos de confluencia. Ellos estn expresados de
manera fundamental, en algunas ideas acerca del proceso de
enseanza/aprendizaje, de manera especial en este ltimo aspecto.
Aprovechando de manera integrada los aportes de diferentes autores acerca
de la concepcin constructivista del aprendizaje escolar, estos pueden
resumirse en cuatro ideas fundamentales.

Importancia de los conocimientos previos que tiene el que aprende

Asegurar la construccin de aprendizajes significativos
El educando es el responsable ltimo e insustituible de su propio proceso
de aprendizaje
El aprendizaje no excluya la necesidad de ayuda externa de parte de los
educadores y de otros compaeros.

a. Importancia de los conocimientos previos que tienen

educandos para establecer las estrategias educativas

los

Desde el punto de vista del constructivismo, el aprendizaje se entiende

como un proceso de reconstruccin personal. De cada uno de los nuevos
aprendizajes y de cada nuevo contenido, a partir de los conocimientos
previos. Ausubel resumi esta idea de la siguiente manera: si tuviera que
reducir toda la psicologa de la educacin a un solo principio, dira esto; el
31

factor sencillo ms importante que influencia el aprendizaje es lo que ya

sabe el que aprende. Avergelo y ensele en concordancia con ello. (21)

Todo nuevo conocimiento debe estar anclado en las estructuras cognitivas

previas de los educandos. Estos, cuando comienzas el proceso de nuevos
aprendizajes, lo hacen con un bagaje de conocimientos, experiencias,
conceptos, esquemas mentales que han ido adquiriendo a lo largo del proceso
de socializacin dentro de un determinado medio social, de la experiencia
educativa formal cuando ya se han iniciado sus estudios y de los medios de
comunicacin de masas. Y quienes no han ido a la escuela y no han sido
influidos por los mass media han aprendido cosas por el solo hecho de vivir en
una determinada sociedad. Todo esto configura en cada persona una
competencia cognitiva. Los nuevos aprendizajes que la escuela ha de
proporcionar a travs de los docentes deben estar relacionados con esa
competencia cognitiva.
Este proceso de utilizar lo que ya se sabe para aprender y entender lo que se
desconoce viene mediatizado por los estadios de desarrollo cognitivo, como lo
explica Piaget, y tambin como explicamos en otra parte, por las mediaciones
y predisposiciones y por las interacciones que se producen en las relaciones
interpsicologico, como lo ha sealado Vygotsky.
El educando tiene conocimiento y experiencias y tiene esquemas mentales que
filtran (acomodando, integrando, re significando o rechazando) la informacin o
el contenido educativo que se le ofrece. Para decirlo en breve: los resultados
del aprendizaje no dependen solo de la situacin de aprendizaje y de los
conocimientos que se proporciona a los alumnos, sino tambin de los
conocimientos previos de los mismos.
A lo largo de la historia de la educacin, segn autores, tendencias e ideas
predominantes en cuanto al modo de concebir y realizar el acto educativo, se
han puesto diferentes nfasis en lo referente al factor que se considera ms
decisivo en el proceso de enseanza/aprendizaje. En ciertos momentos se
consider que ese factor era el docente, en otros se dio preeminencia a los que
aprenden; algunos le dieron mayor importancia a los contenidos, otros a la
didctica. Sin embargo, en la historia de la educacin podramos decir que la
balanza sobre el peso relativo de los factores intervinientes se ha movido entre
el learning (el aprendizaje) y el teaching (el que ensea); esto a su vez ha
incidido, en el primer caso, a dar mayor importancia a los mtodos
autoestructurales; en el otro, a los heteroestructurantes. Hablo de nfasis o de
importancia relativa, porque nadie ha sido tan simplista en considerar un solo
factor.
Volviendo al constructivismo, est claro que la mayor importancia se pone en el
educando como punto de referencia. El educador trabaja desde y para los
conocimientos que tienen y construyen los alumnos. Y el mtodo utilizado ha
de ser fundamentalmente autoestructurante. Partir del educando supone una
estrategia pedaggica cuyo punto de referencia es siempre el otro, el que se
32

educa. En la oferta que el educador hace, este ha de procurar conocer lo que el

educando es y sabe. Para que esto se logre, deben cumplirse tres requisitos:

Contextualizar lo que el educando es, o sea, comprenderlo en su vida

cotidiana y en el entorno que desarrolla su vida.
Saber y conocer, lo ms posible (en ello siempre estamos limitados), lo
que el alumno sabe.
Relacionar los nuevos conocimientos con la competencia cognitiva de los
alumnos, es decir, sus caractersticas psicolgicas, su madurez, sus
motivaciones, su nivel de desarrollo y sus capacidades.

Sin embargo, no es tan fcil como parece cumplir con estos requisitos. Varios
son los problemas que se plantean en este punto: Cmo saber lo que el
alumno sabe?, Cmo evaluar las estructuras cognoscitivas del sujeto?.
cules son los conocimientos previos reales que tienen los alumnos?, Cules
son las experiencias de los alumnos que ms inciden en el aprendizaje escolar?
Cul es el nivel de motivacin de loso mismos?...
El listado de preguntas es mucho ms amplio y cada una de las cuestiones est
configurada en un entramado en el que cada factor interacciona y retroactua
sobre los otros.
De todos modos, admitiendo las dificultades y limitaciones que existen para un
adecuado conocimiento de lo que los alumnos saben, el solo hecho de tener en
cuenta y de hacer un esfuerzo por averiguar los conocimientos previos de
quienes aprenden, ello est incluyendo positivamente en la prctica educativa.
De lo que se trata es de saber lo ms posible acerca de esos conocimientos
previos, de las experiencias previas, los centros de inters, las motivaciones y
las circunstancias en las que desarrolla su vida cada uno de los educandos.
Podramos resumir de manera didctica y grafica
fundamental del constructivismo, en el siguiente cuadro.

esta

primera

idea

33

b. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos

c.
d. Para la pedagoga tradicional, el mejor estudiante es el que
e.
f.
g.
j.

i.

h. Proceso de enseanza-aprendizaje
Es un proceso de construccin conjunta; posibilidad de compartir universos significantes cada vez ms amplios
Objeto de aprendizaje
k.
l.

m.
n.

Educando-alumno

s.
t.
u.
v.
w.
x.
y.

Inclusores

p.
q.

Interpretaciones

Conocimientos
, experiencias
previas influye
en
Direccin
de la observacin

Necesidad de
o.
establecer relacin
entre ideas ya
existentes y el nuevo

Focalizacin
en la atencin

Nuevo
Conocimiento
Que debe
Aprenderse
r.

Organizadores del
aprendizaje
(Conocimientos e ideas
iniciales, presentados
como marcos de
referencia de nuevos

z.
aa.
ab.______________________________________________
ac.
Estructura Cognitiva Previa
ad.
ae.
af.
ag.
ah.
Zona de desarrollo potencial
Sujeto Activo
ai.
Lo que el estudiante puede aprender por
si solo

Educador-profesor

Previsin de
estrategias
docentes

Acta de manera
diferenciada,
contingente segn
sean los
conocimientos
previos de los

Lo que puede aprender con ayuda

externa

34

aj. Hace la mejor fotocopia de lo que el profesor dice o ensea, y de los

libros de texto que el propone. No importa mucho que tenga que repetir
como un loro y que lo que estudie no sirva mucho para la vida. Tampoco
interesa si no tiene significado para el educando o lo olvida en poco
tiempo. Para el constructivismo, el aprendizaje se da solo cuando existe
una actividad autoestructurante; ello implica: aprendizaje significativo,
memorizacin comprensiva y funcionalidad de lo aprendido.
ak.
al. Para el constructivismo, los conocimientos deben adquirirse mediante un
aprendizaje significativo.
am.
Qu es un aprendizaje significativo?....Comenzamos diciendo
lo que no es; los constructivistas estn de acuerdo en contraponerlo a
los aprendizajes acumulativos, repetitivos, mecnicos o memorsticos,
tan caractersticos de la enseanza tradicional. Para Ausubel, (22) el
aprendizaje significativo debe reunir dos caractersticas esenciales:
an.
ao.
Su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo
(es decir, significativo)con los conocimientos previos del que aprende.
ap.
El alumno debe adoptar una actitud favorable para
aprender, estar motivado por realizar los aprendizajes dotando de
significado a los contenidos que asimila.
aq.
ar. Aunque Cesar Coll seala que un aprendizaje es significativo cuando
rene dos condiciones, de la lectura de su libro---- Psicologa y
curriculum-----extraemos cuatro condiciones, algunas coincidentes con
Ausubel, pero consideramos que hay en el autor espaol una mayor
profundizacin de estos temas. Las presentamos de una manera lo ms
didctica posible, sin violentar el pensamiento del autor; estas son las
condiciones para el aprendizaje significativo:
as.
El contenido debe ser potencialmente significativo, desde un doble
punto de vista
at.
Por su estructura interna o significatividad lgica(los contenidos
no deben ser arbitrarios, ni confusos);
Por su posible asimilacin o significatividad psicolgica
au.
av.
El alumno ha de tener una actitud favorable para aprender
significativamente; para ello debe estar motivado para relacionar lo que
aprende con lo que sabe.
Los nuevos conocimientos deben ser funcionales, es decir, el alumno
debe encontrarles sentido y considerar los tiles, puesto que pueden ser
efectivamente utilizados para enfrentarse con xito a la adquisicin de
otros contenidos o bien para resolver situaciones nuevas o
problemticas.
Implica, asimismo, memorizacin comprensiva, contrapuesta a la
memoria mecnica y repetitiva; cuanto ms rica sea la estructura
cognoscitiva del alumnoen elementos y relaciones, mayor ser la
35

posibilidad de que se puedan construir significados nuevos, es decir,

mayor capacidad de aprendizajes significativos. (23)
aw.
ax. La diferenciacin y la contraposicin que hace J. Novak (24)entre el
aprendizaje significativo y el aprendizaje mecnico pueden ayudar a
comprender ms profundamente esa idea fundamental de la concepcin
constructivista del aprendizaje
ay.
az.
ba.
bb.
No arbitrario, no verbalista, incorporacin sustantiva
del nuevo
bc. APRENDIZAJE conocimiento dentro del estructura cognitiva.
bd.SIGNIFICATIVO Esfuerzo
deliberado
por
relacionar
el
nuevo
conocimiento con
be.
Conceptos de orden superior, ms amplios, dentro de
la estructura
bf.
Produccin
cognitiva.
bg.
Aprendizaje relacionado con hechos u objetos de la
experiencia.
bh.
Creadora
Compromiso afectivo por relacionar el
nuevo conocimiento con el
bi.
Aprendizaje previo.
bj.
bk. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------bl.
bm.
La mayor parte del
bn.
Aprendizaje escolar Arbitrario,
verbalista,
incorporacin
no
sustantiva del nuevo
bo.
Conocimiento dentro de la estructura cognitiva.
bp.
No hay esfuerzos por integrar el nuevo conocimiento
con los
bq.
Conceptos existentes en la estructura cognitiva.
br. APRENDIZAJE
Aprendizaje no relacionado con hecho u objetos.
bs.
MECANICO No existe un compromiso afectivo por
relacionar el nuevo
bt.
Conocimiento con el aprendizaje previo.
bu.
bv.
bw.
bx.
by. Ahora bien, a travs de sucesivos aprendizajes significativos, nos seala
Ausubel, se modifican los conceptos inclusores y se los diferencia
cada vez ms, generando una estructura de conocimientos
jerrquicamente organizada de arriba abajo. Esto a su vez, potencia las
posibilidades de nuevos aprendizajes significativos al aumentar tambin
el nmero de conceptos inclusores o de ideas relevantes. (25) todo ello
36

permite , segn Ausubel, una mayor complementariedad , habida cuenta

de que los cambios producidos en la organizacin del conocimiento de
los sujetos facilitan el establecimiento de nuevas relaciones, semejanzas
o diferencias con los conceptos ya existentes. Esto es lo que se llama la
reconciliacin integradora.
bz. El aprendizaje significativo requiere, por una parte, un esfuerzo
autoestructurante en el educando, y por otra parte, produce afectos
autoestructurante en la capacidad cognoscitiva de los mismos. Esto nos
lleva a la otra idea fundamental de la concepcin constructivista del
aprendizaje escolar .
ca.
cb.
cc.
cd.
ce.
cf.
cg.
El educando es el responsable ltimo insustituible de su
propio proceso de aprendizaje
ch. El proceso de adquisicin de conocimientos es algo personal e
intransferible, afirmacin que es una verdad de sentido comn, pero
esta es una idea que el constructivismo enfatiza de manera particular al
considerar que el sujeto que aprende debe ser activo y participante en el
proceso mismo de adquisicin de conocimientos. En otras palabras: el
alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. De
acuerdo con esta idea bsica del constructivismo, en el proceso de
aprendizaje es necesario lograr un cierto autodidactismo como eje
integrador de todo lo que aprende el educando. Se trata de aprender a
aprender.
ci. Ahora bien, si el esfuerzo personal del educando para la construccin del
conocimiento (que es una forma de hacer por si solo) no puede ser
sustituido por nadie, es evidente que no hay aprendizaje si el mismo
sujeto no realiza una actividad autoestructurante para adquirir esos
conocimientos y saberes. Consecuentemente con lo dicho, los alumnos
deben estar motivados para realizar el esfuerzo necesario a fin de anclar
la informacin dentro de sus esquemas de conocimiento que son los que
definen su capacidad de interpretar la realidad y de actuar sobre ella.
Esto requiere de la voluntad de utilizar lo que ya conocen para
incorporar lo nuevo, entender lo que, desconocen y construir una
estructura que constituye un cuerpo de conocimientos ms amplios,
profundo y rico. Para lograr esa motivacin para el esfuerzo, lo que se
ensea y lo que se pide que haga cada alumno, debe tener sentido y
debe ser valioso para l. Las nuevas informaciones, nos dice Porlan,
37

sern valiosas cuando su nivel de formulacin sea prximo, aunque haga

algo ms complejo, al que se posee. Si el nivel de formulacin de los
conocimientos est por encima de la zona de desarrollo potencial de un
sujeto concreto, no ser comprensible para l o, lo que es lo mismo no
podr establecer con ellos relaciones significativas. (26)
cj. Lo fundamental no es tanto la recepcin de conocimientos e informacin,
sino disponer de un mtodo de apropiacin del saber. Que los alumnos
aprendan a aprender; lo que los constructivistas denominan proceso
de autoestructurante solo es posible en la medida en que se trata de un
aprendizaje solo puede ser significativo (sus caractersticas sustanciales
ya las hemos sealado) en cuanto es capaz de suscitar una actividad
interna en el alumno, que conduce a su propio proceso de integrar lo que
se aprende a los conocimientos que ya se poseen. En este sentido, el
aprendizaje significativo tiene un fuerte carcter de individualizacin (lo
realiza en ltima instancia cada alumno), pero esto no significa que se
trata de un aprendizaje individualizado.
ck. El aprender a aprender consiste bsicamente en la adquisicin de
estrategias cognitivas, no solo para apropiarse del saber recibido, sino
tambin para la exploracin, descubrimiento y resolucin, de problemas.
En este punto conviene recordar a Carl Rogers, cuando deca que el
aprendizaje social ms til es el aprendizaje del proceso de
aprendizaje. (27). Pero esto implica, tambin, disciplina, esfuerzo,
voluntad, compromiso con el estudio, ganas e inters para aprender
cl.
cm.

El aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa

cn. Aun cuando el aprendizaje sea en ltima instancia algo personal e

intransferible , ello no excluye la necesidad de ayuda externa. El
educando puede aprender por si solo y puede aprender con ayuda
externa. Esta distancia entre lo que aprende por si solo y lo que
aprende con ayuda, es lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo
prximo o zona de desarrollo potencial. Esta ayuda puede provenir
de parte de los educadores o de otros compaeros. Esta ayuda externa
(no profesoral) puede darse de manera general, de forma ms o menos
espontanea, por la sola convivencia en el aula y en la escuela, pero
tambin puede planificarse de manera sistemtica mediante la
utilizacin de determinados procedimientos de enseanza/aprendizaje
como es el taller que, por su misma naturaleza, establece una
interaccin cooperativa entre los alumnos. De este modo, se incluye el
aprendizaje de todos los educandos para el aprendizaje de cada uno de
los miembros del grupo de clase.
co. Habiendo distinguido por separado, como dos de las ideas bsicas del
constructivismo acerca del aprendizaje escolar, la necesidad de la
actividad autoestructurante del alumno y la voluntad de aprender y, por
otro lado, la necesidad de ayuda externa que supone la intervencin del
profesor (aunque no de manera exclusiva), debemos advertir que no se
trata de dos cuestiones independientes. La unidad bsica de anlisis
38

del proceso de enseanza-aprendizaje, ha sealado Cesar Coll, no es la

actividad individual del alumno, sino la actividad articulada y conjunta
del alumno y del profesor en torno a la realizacin de las tareas
escolares.La actividad de alumno que est en la base de proceso de
construccin del conocimiento, se inscribe de h echo en el marco de la
interaccin o interactividad profesor/alumno.(28)
cp. Eso nos lleva a una breve consideracin sobre el rol del docente en una
concepcin constructivista. Como ya se indic al hacer referencia al
proyecto curricular, el docente ha de tener unos criterios para
estructurar los contenidos (que ensear), establecer una secuenciacin y
temporalizacin para su presentacin (cuando ensear) y una estrategia
pedaggica (conjunto de acciones encaminadas al logro de un
aprendizaje significativo) y procedimiento y tcnicas para alcanzar esos
objetivos (como ensear). Y , cualquiera sea el enfoque terico, tambin
desde una perspectiva constructivista, el docente tiene que resolver los
problemas de que, cuando y como evaluar.
cq. Para que la ayuda externa sea eficaz, de acuerdo con los principios del
constructivismo, debe realizarse teniendo en cuenta la situacin y
caractersticas de los alumnos y, adems partiendo de lo que ellos
saben, de sus experiencias y de sus centros de inters. Todo ello
configura lo que son las posibilidades de los alumnos.
cr. Ahora bien, la ayuda externa ha de servir para desarrollar esas
posibilidades o zona de desarrollo potencial, como la llama Vygotsky. Sin
embargo, quisiera advertir sobre este punto que, en este contexto,
pocas veces se destaca la importancia de la calidad de la actuacin
docente. No basta que el profesor averige lo que el alumno sabe,
tambin debe preparar sus intervenciones docentes con la mayor
profesionalidad posible. A este respecto, me parece evidente que la
amplitud de la zona de desarrollo potencial (en igualdad de condiciones
como punto de partida de los alumnos) depende de la calidad de la
ayuda externa, del cmo ensear, al que algunos constructivistas no le
dan mucha importancia.
cs. Digamos por ltimo, que cuando se habla de ayuda externa, esta no se
limita a la que puede proporcionar el profesor; tambin hay que contar
con la que puede provenir de otros alumnos. Esta forma de ayuda
externa (no profesional) puede darse de manera general y ms o menos
espontanea, por la sola convivencia en el aula y en la escuela, pero
tambin puede planificarse de manera sistemtica, mediante la
utilizacin de determinados procedimientos de enseanza/aprendizaje
como es el taller que, por su misma naturaleza, establece una
interaccin cooperativa entre los alumnos.
ct.

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