LAS ACTIVIDADES LDICO RECREATIVAS COMO ESTRATEGIA PARA EL

MEJORAMIENTO DE LAS HABILIDADES PSICOMOTRICES EN LOS NIOS CON

DISCAPACIDAD COGNITIVA EN LA INSTITUCION AYUDANDO A VIVIR
INTRODUCCION
El ser humano es una unidad psicoactivo-motriz. Su condicin corporal es
esencial. La psicomotricidad no slo se fundamenta en esta visin unitaria
del ser humano, corporal por naturaleza, sino que cree haber encontrado la
funcin que conecta los elementos que se pensaba separados del individuo
humano, el cuerpo y el espritu, lo biolgico y lo psicolgico. Esta funcin es
el tono. "El tono debe ser considerado en su importancia fundamental
porque, siendo el punto de referencia esencial para el individuo en la vida
de relacin, biolgica, psicolgica e incluso en la toma de conciencia de s
mismo, especifica una de las diferencias fundamentales que distinguen al
ser El
objetivo general
de este proyecto es mejorar las habilidades psicomotrices mediante las
actividades ldico recreativas en los nios con discapacidad cognitiva.
Objetivos especficos
: identificar las posibilidades de movimiento Estimular la motricidad fina y
gruesa en cada uno de los nios Desarrollar ms su independencia personal
en cada uno de los sujetos.
El Problema:
durante la interaccin con la segmentacin poblacional de los nios de la
institucin ayudando a vivir con problemas cognitivos, se observa que estos
mismos tiene problemas de motricidad gruesa ya que lo que mas se les
dificulta son los movimientos que involucran grandes paquetes musculares
aun que esto no quiere decir que su motricidad fina no se vea afectada,
pues aun que sea as ellos pueden realizar muchas actividades que
impliquen de la motricidad fina como comer, coger una pelota de tenis o
fuchy y entre otros, pero lo que mas resalta en el grupo asignado para el
proceso de enseanza y aprendizaje denominados ( funcionales) es
problemas de desplazamiento es decir no presentan una coordinacin
dinmica general, por lo que sus movimientos son torpes y lentos a dems
de descoordinados en la identificacin de estas patologas se realizaron
actividades que nos permitieran analizar las diferentes reas a saber en las
cuales se obtuvo los siguientes resultados:
rea del lenguaje;
sus expresiones gestuales y verbales, tenan ciertas limitaciones, aun que
no todos tenan las mismas caractersticas, ya que del grupo de 11 haban 5
de ellos que tenan dificultades de comunicacin los cuales son (Lina,
Manuel, Luis, ellos no podan expresar ningn tipo de frases solo sonidos a
los diferentes estmulos y ordenes sonoras aunque a estos nios haba que

dirigirlos a travs de estmulos visuales y tctiles, para que ellos puedan

responder a las ordenes
rea motriz:
en esta rea al igual que en la anterior, se observa que sus posibilidades
son muchas para la mayora de grupo don de responden a muchas y
variadas actividades ldico recreativas, aun que con los 5 nios ya antes
mencionados las posibilidades son muy restringidas, ya que sus motricidad
es limitada en las posibilidades de movimientos.
rea cognitiva
: bueno en esta rea se pude decir que aun que ellos presentan gran
compresin de muchas ordenes durante las actividades, suelen olvidarlas
con facilidad
rea socio-afectiva:
estos nios son muy afectuosos y expresivos con sus sentimientos, es decir
si estn alegres y dispuestos ellos realizar cualquier actividad y muestran
todo su agrado al participar en esta y esto si cambia mucho en los nios con
mayores dificultades de comunicacin, ya que
rea de independencia personal:
Por lo tanto surge el siguiente interrogante de investigacin contribuirn
las actividades

ldico recreativas al mejoramiento de las habilidades psicomotrices en los

nios con discapacidad cognitiva.
Justificacin:
desde el rea de la educacin fsica y deportes, son muchos los objetivos
que se pueden al calzar ya que a travs del movimiento se puede lograr una
accin educativa pero para esto antes se debe tener la formulacin de
objetivos que en este caso la orienten y la encausen; ya que estos son los
propsitos concretos de las metas que se pretenden alcanzar en la obra
educativa, "todo esto tiene gran importancia pues radica alrededor de las
etapas de planeacin, realizacin y evaluacin del proceso pedaggico
mediante la actividad fsico deportiva. El principal fin de la educacin fsica
es el perfeccionamiento del hombre, para la consecucin de dicho objetivo
se encuentran ciertos objetivos generales, estos propsitos son los que
orientan u dirigen la formacin en la clase de educacin fsica. Los objetivos
de ms relevancia para la educacin fsica son los siguientes:
rea Sicomotriz:
Estimular los elementos que intervienen en el desarrollo psicomotor:
esquema corporal, lateralidad, equilibrio, nociones espacios temporales,
coordinacin motriz. Estimular el proceso de crecimiento y desarrollo del
individuo

rea social: Fomentar

a travs de las actividades fsico deportivo el proceso de socializacin
promoviendo la convivencia cordial y alegre, por medio de actividades
donde refuerce las conductas de respeto, solidaridad, cooperacin y
conciencia de grupo.
rea psicolgica
: Estimular

el desarrollo psicolgico, propiciando la agilidad mental as como la

seguridad y la estabilidad emocional del individuo.
rea moral:
Favorecer en el individuo la incorporacin de valores morales. Y por ltimo,
"y quizs el ms importante de la educacin fsica, el cual es

favorecer el despliegue completo y armonioso de las capacidades humanas,

tanto fsicas, psquicas, sociales y morales.

Teniendo en cuenta las caractersticas morfolgicas de la poblacin descrita

antes se propone desde el campo de la educacin fsica diferentes
actividades que posibiliten que a travs de esas actividades ldico
recreativas se puedan mejorara las habilidades motrices de los nios de la
institucin AYUDANDO A VIVIR y des de sus campo de saber especifico se
abordara a dicha problemtica y poblacin ya que ellos tienen en esta rea
o disciplina una de las mas grandes posibilidades de mejorar sus
condiciones de una vida digna adems de hacer de esta una practica de
inclusin escolar y social en las diferentes poblaciones sociales El Sndrome
de Down es una alteracin a nivel gentico que puede presentar diversos
signos y sntomas Un rasgo comn entre las personas con Sndrome de
Down es la hipotona generalizada al nacer. A causa de la hipotona sumado
a otros factores, es frecuente que el desarrollo psicomotriz se d de manera
ms tarda. La susceptibilidad del tono muscular a la estimulacin permite
reducir la hipotona a niveles mnimos y de esta manera mejorar la
autonoma y la autoestima de los nios, adolescentes o adultos.
La
discapacidad cognitiva
: consiste en una adquisicin lenta e incompleta de las habilidades
cognitivas durante el desarrollo humano, que conduce finalmente a
limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza
por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que
tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o ms de las siguientes
reas de habilidades adaptativas: comunicacin, cuidado personal, vida en
el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autogobierno,
salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio y trabajo.

Discapacidad cognitiva leve CI 50-55 a 70.

Se los denomina los de la etapa educable
son alrededor del 85 % de las personas afectadas por el trastorno. Suelen
desarrollar habilidades sociales y de comunicacin durante los aos
prescolares (0-5 aos de edad), tienen insuficiencias mnimas en las reas
sensorias motoras y con frecuencia no son distinguibles de otros nios sin
discapacidad cognitiva hasta edades posteriores. Acostumbran adquirir
habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonoma mnima,
pero pueden necesitar supervisin, orientacin y asistencia, especialmente
en situaciones de estrs social o econmico desusado. Contando con apoyos
adecuados, los sujetos con discapacidad cognitiva leve acostumbran a vivir
satisfactoriamente en la comunidad, sea independientemente, sea en
establecimientos supervisados
Discapacidad cognitiva moderada CI 35-40 a 50-55.
La discapacidad cognitiva moderada equivale aproximadamente a la
categora pedaggica de adiestrable. Este grupo constituye alrededor del
10 % de toda la poblacin con discapacidad cognitiva. Adquieren
habilidades de comunicacin durante los primeros aos de la niez. Pueden
aprovecharse de una formacin laboral y, con supervisin moderada,
atender a su propio cuidado personal. Tambin pueden beneficiarse de
adiestramiento en habilidades sociales y laborales, pero es improbable que
progresen ms all de un segundo nivel en materias escolares. Pueden
aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son
familiares. En su mayora son capaces de realizar trabajos no cualificados o
semis cualificados, siempre con supervisin, en talleres protegidos o en el
mercado general del trabajo. Se adaptan bien a la vida en comunidad,
usualmente en instituciones con supervisin

Actividades ldicas adaptadas para

potenciar el rea psicomotriz en alumnos
sordociegos congnitos

Os dejo un enlace sobre actividades ldicas a realizar con

nios/as sordociegos/as, a ver qu os parece. Os adjunto aqu
el contenido, pero os dejo de todas formas el enlace de dnde
proviene:
http://www.efdeportes.com/efd171/actividades-ludicas-ensordociegos-congenitos.htm

Actividades ldicas adaptadas

para potenciar el
rea psicomotriz en alumnos

sordociegos congnitos
UCCFD Manuel Fajardo
Facultad de Santiago de Cuba
(Cuba)

MSc. Ariadna Castellanos Miranda

acastellanosm@iscf.ciges.inf.cu

Resumen
La presente investigacin se realiz en la Escuela Especial para nios y nias Ciegos y Dbiles
Visuales Antonio Fernndez Len, de Santiago de Cuba, con alumnos clasificados sordociegos
congnitos. Producto de la necesidad que tiene el Proyecto Sordociego, enclavado en dicha institucin,
de atender las diferentes reas del desarrollo para el trabajo con el sordociego, donde se incluye la
psicomotricidad; importante sta para la interaccin de ellos con el mundo que los rodea, si
consideramos que el aprendizaje est estrechamente ligado al movimiento; y que a travs de ste,
proyectamos al sordociego ante la vida, asumiendo la sociedad un papel esencial, pues la misma
posee un sistema de normas y valores establecidos, donde el movimiento y su significacin adquieren
un lugar cimero. De ah que la escuela vaya dirigida a la capacitacin de las familias y a la preparacin
oportuna de los alumnos sordociegos desde el mismo descubrimiento de la discapacidad. En la
investigacin se expresa un conjunto de actividades ldicas dirigidas a potenciar el desarrollo
psicomotor en alumnos sordociegos congnitos, adems incluyen respuestas que garantizan una
mejor organizacin, planificacin y empleo de mtodos, procedimientos y tcnicas especficas, que
atienden las diferencias individuales de la imbricada como eje esencial del trabajo correctivo
compensatorio.
Palabras clave: Actividades ldicas adaptadas. Area psicomotriz. Sordociegos congnitos.

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Ao 17, N 171, Agosto de 2012. http://www.efdeportes.com

1/1

Introduccin
La discapacidad es un fenmeno que
implica defectos anatmicos, fisiolgicos,
mentales o la combinacin de stos,
ocasionando graduaciones de severidad de
adaptacin lo que requiere de cuidados y
educacin en algn momento de la vida. Se
determina como el efecto o expresin del
defecto gentico o ambiental que la origina y
se presenta en un grado tal que en ocasiones
se solapan dificultando un lmite expresivo
entre lo normal y lo patolgico.
La concrecin de programas e iniciativas
que efectivamente permitan una plena
integracin de las personas discapacitadas,

solamente puede lograrse equiparando

oportunidades y facilitndoles el acceso y el
desplazamiento sin obstculos a todas las
existencias de la vida cotidiana y puedan ser
desarrolladas.
En Cuba, el fin de la educacin lo constituye
la formacin y el desarrollo integral de las
nuevas generaciones, finalidad educativa que
se redimensiona en la actualidad, con la
misin estratgica de formar una cultura
general integral en todos los ciudadanos. En
consecuencia, la Educacin Especial tiene un
objetivo fundamental, logrando una adecuada
integracin social y laboral, a partir de la
formacin de una cultura bsica elemental en
los escolares con necesidades educativas
especiales. El principio del trabajo correctivo
compensatorio rige la labor de todas las
escuelas especiales, en general y en
particular, las escuelas para nios deficientes
visuales que poseen en su matrcula nios y
jvenes sordociegos.
Las experiencias de los movimientos son
fundamentales para el desarrollo comunicativo
de todos los nios sordociegos, pero ms para
aquellos que a menudo afrontan dificultades
para encontrar relacin con su propio cuerpo,
con las personas, los objetos y el espacio.
Los ejercicios fsicos son uno de los medios
importantes para la integracin a la sociedad
de los discapacitados, ya que le ayuda a

apropiarse de habilidades motrices y mejorar

algunas.
Los nios con retardo psicomotor pueden
desarrollarse si son estimulados con la
realizacin del tratamiento rehabilitador para
obtener de ellos avances de tipo motor;
ensearles las actividades de la vida diaria en
relacin con la capacidad mental y fsica,
mejorar la conducta, los sentimientos de
cooperacin y lograr mayor expresin y
creatividad en el desarrollo de las actividades
de atencin o coordinacin fsica.
Atendiendo a esto se valora que estos nios
estn limitados al mundo de las formas, los
sonidos, los sentimientos y valores, mundo tan
desconocido para ellos y que les rodea.
Dentro de las actuales consideraciones del
Ministerio de Educacin (MINED) se encuentra
la calidad del aprendizaje, que para el
subsistema de la Educacin Especial se
traduce en que el nio y la nia aprendan
tantas veces como sea posible (comunicacin,
habilidades y capacidades, mejora de las
relaciones interpersonales, etc.). En el caso de
los escolares con Sordoceguera adquiere
relevancia esencialmente al trabajar la esfera
psicomotriz, que al estar afectada por la visin
y la audicin, requiere de acciones oportunas
que garanticen el desarrollo integral a partir
de sus caractersticas individuales.

Indicaciones generales para la aplicacin

de las actividades
Las actividades se realizarn en las
primeras horas de la maana o en las ltimas
de la tarde y el tiempo de trabajo ser acorde
con los estados de nimo de los alumnos.
Antes de empezar el proceso es de suma
importancia que los alumnos se familiaricen
con el lugar donde se realizar la actividad ya
que podr tener ms seguridad en la
ejecucin de la actividad. Se deben poner en
prctica los ejercicios de acondicionamiento
fsico general y especfico, que en estos
alumnos tienen un orden lgico e invariable y
en dependencia del nivel de asimilacin se
utilizarn diferentes mtodos que se deben
emplear de acuerdo a su novel jerrquico.
Las actividades se planificarn de manera
tal que queden expuestas en el plan las
habilidades a vencer en el curso, atendiendo a
las necesidades y aplicando los juegos
pertinentes en cada caso. Debe llevarse a la
clase ms de un juego para el desarrollo de la
misma habilidad pues se puede presentar la
contradiccin de que los alumnos no deseen
realizar algn juego y as poder tener
alternativas para desarrollar el rea
psicomotriz.
Es necesario resaltar que para pasar de una
actividad a otra se debe haber vencido la
anterior que debe ser de menor complejidad

para no llegar al pnico en los alumnos y no

se rehsen a realizar las restantes actividades
y as mismo deben concluir con el juego que
ms les guste para que se presente con mejor
nimo en la prxima actividad.
Actividades ldicas adaptadas para
alumnos sordociegos congnitos
Juegos de carreras o caminar
1. Juego: El Laberinto.
Metodologa: Se ubicarn diferentes
obstculos donde la alumna tenga que
pasar por su interior o por debajo,
ubicados estos en un terreno
predeterminado en forma de crculo,
dispersos, etc.
Materiales: Banco gimnstico, cajn
sueco, aros, cilindro gimnstico, mesa, etc.
2. Juego: Bsqueda de un puesto (Buscando
en la casa).
Metodologa: Delimitar el rea (como si
fuese un cuadriltero, con cuerdas), ubicar
varios objetos y dar la orientacin a la
alumna de que se ubique donde est el
objeto orientado. Ejemplo: buscar el baln,
el aro, sintate en la silla, etc.
Materiales: Cuerdas, balones, aros, dados
gigantes, etc.
3. Juego: Carrera guiada

 Metodologa: Se toma a la alumna de las

manos y con ayuda del gua vidente se
lleva hasta un lmite, cuando tome
confianza se puede hacer con una cuerda o
vara de gua.
Materiales: Cuerda o vara, algn otro
material que sea flexible como suiza, etc.
4. Juego: Bsqueda de compaeros (La
Hormiguita Loca).
Metodologa: Ubicar en un rea
previamente delimitada a cada persona u
objeto de su inters conocido en diferentes
lugares para que la alumna se desplace
hasta encontrarlos y de esta manera los
reconozca.
Materiales: Terreno especfico, algn
juguete, pelota, etc.

Juegos de Baln
1. Juego: El Recolector
Metodologa: El juego consiste en
recolectar diferentes tipos de pelotas
ubicadas en el suelo en un rea limitada,
de forma tal que stas no se salgan y
luego se trasladarn a un cesto ubicado en
una esquina. Se puede recolectar teniendo
en cuenta la forma, el tamao y la textura
de las pelotas.
Materiales: Cesto, cajn sueco, pelotas,
etc.
2. Juego: Pase del baln.

 Metodologa: Consiste en lanzar y

atrapar con ambas manos un baln
libremente con ayuda del gua vidente,
hacia diferentes direcciones.
Materiales: Baln.
3. Juego: Mi amiga la bola.
Metodologa: Rotar el baln en torno al
cuerpo antes de lanzarlo con ayuda del
gua vidente (con creciente seguridad en el
baln se puede jugar en otras formas de
ejercicio y entregndolo).
Materiales: Baln.
4. Juego: Rueda la bola.
Metodologa: Desde la posicin inicial de
sentado, piernas en esparranca, rodar la
bola hacia el frente, hacia atrs,
cambindolas segn el gua vidente le
oferte.
Materiales: Baln.
5. Juego: Lanzamientos.
Metodologa: Realizar el lanzamiento
desde varias posiciones. Ejemplo: por
encima de la cabeza, por entre las piernas,
lanzamiento lateral por debajo del brazo
contrario, etc.
Materiales: Baln.
6. Juego: Cambio de pelotas al cesto
caminando.
Metodologa: Ubicar 2 cestos a una
distancia de 3m de separacin, en uno se

ubican 3 pelotas y el otro se encuentra

vaco; indicarle a la alumna que debe
trasladar las pelotas de un cesto a otro.
Materiales: Pelotas y cestos.
7. Juego: dem al anterior pero con 3cestos
en forma de tringulos.
Metodologa: dem al anterior pero con
una pelota en cada cesto, para cambiarla y
trasladarla entre los cestos.
Materiales: Pelotas y cestos.
8. Juego: Enceste del baln.
Metodologa: Poner el cesto a la altura de
la alumna y facilitarle el baln cuando vaya
a volver a lanzarlo, a una distancia que no
se le aleje mucho.
Materiales: Pelota y cesto.

Juegos para ejercitar los sentidos

1. Juego: Atraviesa la cerca.
Metodologa: Cerrar un rea con una
soga a una altura inferior a la cintura para
que la alumna busque una forma de salir,
sin llegar al pnico en ella.
Materiales: Cuerda que sirva para
delimitar el rea.
2. Juego: Salta y muellea.
Metodologa: Subir a la alumna en una
cama elstica y que salte de diferentes
formas, con ayuda y sin ayuda.

 Materiales: Cama elstica, cajn sueco,

escalera, etc.
3. Juego: La brjula.
Metodologa: Hacer caminar a la alumna
en varias condiciones. Ejemplo: en una
lnea trazada en el piso, en un banco
gimnstico, etc.
Materiales: Cuerda que sirva para
delimitar el camino a seguir, banco
gimnstico, cajn sueco, tabla inclinada,
etc.

En estos juegos el profesor debe apoyar a

los alumnos hasta que tengan confianza y se
puedan aumentar las complicaciones,
ejemplo: la altura (de 10 cm hasta 1 metros),
el ancho de los bancos (desde 10 cm hasta 50
cm), soltarla en algunas ocasiones; las pelotas
pueden variar de texturas, tamaos (balones
de baloncesto, pelotas gimnsticas, pelotas de
trapo), etc.
Es aconsejable que la actividad se termine
con el juego que ms le guste, para que le
sirva de motivacin para la prxima clase.
Anlisis de los resultados
Al ser aplicadas las actividades ldicas
adaptadas en alumnos sordociegos
congnitos, se tuvo en cuenta una serie de
elementos que dan la medida de su desarrollo
psicomotor. Para esto fue aplicada una prueba

para evaluar el desarrollo psicomotor de los

alumnos en cada uno de los componentes del
desarrollo psicomotriz, para evaluar as el
progreso que tuvieron los alumnos. A su vez
fue establecida una escala de evaluacin para
determinar cualitativamente las habilidades
psicomotrices que fueron vencidas o no, tanto
con ayuda como sin ayuda, y as constatar si
hubo mejora en cuanto a la psicomotricidad
de los imbricados.
Al analizar cada uno de los componentes
del desarrollo psicomotor, se constat que en
el componente psicomotriz de coordinacin
fina se manifiesta que son capaces de
seleccionar los objetos segn texturas y
tamaos, rasgan y cortan siguiendo el
contorno a relieve y realizan la construccin
de torres con diferentes medios pequeos. En
el desarrollo de la coordinacin gruesa ruedan
y lanzan las pelotas hacia diferentes
direcciones y logran escalar utilizando
escaleras o espalderas. En cuanto al equilibrio
esttico se logran mantener parados con las
piernas unidas por 1 minuto o ms, se
mantienen de pie en una tabla columpio y
logran mantenerse por 5 segundos parados
sobre los talones. En relacin con el equilibrio
dinmico solo se logr que caminaran al frente
y atrs en las puntas de los pies sujetos de
una soga de 10 metros. Y por ltimo en la
orientacin espacial lograron localizar objetos
y personas en un rea determinada, logran

reconocer el lugar donde se encuentran y

conviven, caminan en lnea recta y en crculos
antes conocidos, tienen nociones de lo que
est a la derecha, a la izquierda, al frente y
atrs y son capaces de cumplir rdenes
relacionadas con las posiciones sobre de y
debajo de
Se determina que el trabajo con los
alumnos ha sido verdaderamente
satisfactorio, no solo desde el punto de vista
de la actividad fsica sino tambin desde
punto de vista psicolgico, logrando que ellos
estn mejor preparados para enfrentarse a la
actividad. Vemos que el conjunto de
actividades ldicas aplicado ha resultado
bastante favorable para el desarrollo de la
psicomotricidad constatndose en los
resultados arrojados a travs de las diferentes
pruebas aplicadas por etapas, lo que
demuestra que con un trabajo sistemtico se
puede lograr que los alumnos a pesar de las
caractersticas que poseen, desarrollen y
mejoren sus limitadas posibilidades
psicomotrices.

Ideas de actividades para ser

desarrolladas por personas
discapacitadas
Escrito por Andrew Button | Traducido por Antonella Iannaccone

Algunos adultos discapacitados son altamente funcionales.

George Doyle/Stockbyte/Getty Images

Cuando se trata de actividades, los adultos discapacitados tienen

necesidades diferentes. A diferencia de un adulto promedio, la gente
discapacitada puede requerir de la ayuda de trabajadores de asistencia
para hacer algunas actividades. Sin embargo, las necesidades de los
adultos discapacitados no son comparables con las de los nios
discapacitados porque los los adultos son maduros sexualmente y
competentes en el entorno social. Muchas actividades responden a las
necesidades de desarrollo de las personas adultas.

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Juegos para jugar con personas mentalmente

discapacitadas
Cosas que hacer con un adulto con necesidades especiales

Recreacin
Slo porque una persona tiene una discapacidad fsica no significa que sea incapaz
de participar de actividades recreativas. Desde deportes a juegos de mesa, hay
muchsimas actividades en donde los adultos discapacitados pueden participar.
Segn el Instituto Nacional de Salud, las discapacidades en desarrollo pueden ser
intelectuales, sensoriales, metablicas o degenerativas. Los adultos cuyas
discapacidades son principalmente sensoriales en naturaleza pueden encajar con
las actividades recreativas mentales, como juegos de mesa. Los adultos cuyas
discapacidades sean principalmente intelectuales pueden practicar deportes bsicos
como quemados o carreras en un pie. Una idea de actividad recreativa es tener un
gimnasio con facilidades y juegos en donde los adultos puedan elegir si participar

en deportes, juegos de mesa o juegos de trivialidades administrados por los

asistentes.

Ejercicio
El ejercicio es una parte necesaria de una vida saludable. Mientras los adultos con
discapacidades fsicas (ej: desrdenes degenerativos) puede que no estn aptos para
ejercitar todos los msculos como los adultos promedio, puede que encajen en
ciertos ejercicios. Por ejemplo, los adultos que estn paralizados de la cintura para
abajo, pueden exhibir fuerza normal en la parte de arriba de su cuerpo, y pueden
ser capaces de hacer ejercicios como prensas de banco y polea de brazos. Tambin
los adultos con ligera discapacidad intelectual pero ningn impedimento fsico
deberan ser capaces de los mismos tipos de ejercicios que las personas no
discapacitadas. Estas actividades las pueden hacer solos o en equipo.

Social
Muchas personas discapacitadas disfrutan de las actividades sociales. Segn una
encuesta en Israel, muchas personas discapacitadas son bastante aisladas y podran
sacar beneficios de actividades sociales recreativas. Los adultos con discapacidades
en desarrollo pueden encajar en las mismas actividades que los adultos promedio,
pero puede que tarden ms en entender algunos matices de la aceptacin de
conducta humana. Los adultos cuyas discapacidades son fsicas en vez de mentales,
deberan ser capaces de socializarse como cualquier otra persona. Las actividades
sociales para adultos pueden incluir tomar un caf, juegos de cartas y salidas a
comer. Una actividad excelente para los adultos discapacitados es ofrecerles
diferentes actividades ( mirar televisin, jugar a las cartas, tomar un caf) en un
rea comn, dejando que los participantes elijan sus propias actividades.

Creatividad
A muchos adultos les gusta tener una salida creativa, puede ser escribiendo,
tocando un instrumento o construyendo un modelo. Los adultos discapacitados no
son menos creativos que los adultos no discapacitados, aunque dependiendo en la
naturaleza de sus discapacidades, algunos pueden requerir ayuda extra con su
tcnica. Segn un estudio hecho en la feria creativas para personas discapacitadas
europeas, muchos discapacitados tardan mucho tiempo en integrarse la sociedad
tradicional. Esta feria artesanal, que permita a los adultos y nios discapacitados
exponer su trabajo en pblico, fue exitosa en integrar a las personas discapacitadas
a la comunidad. Una actividad parecida que puede reproducirse en contextos
asistenciales o clnicos es proveer a los adultos discapacitados con materiales para
proyectos creativos y permitir a las familias que observen sus creaciones en una
galera como parte de un evento en su agenda.

DESARROLLO SENSO-PERCEPTIVO
BARRAGA, N. C.

Como base para comprender las habilidades sensoperceptivas y las limitaciones de los nios y jvenes limitados
visuales es imperativo hablar de] proceso mediante el cual
todos los nios experimentan e interactan con el mundo que
les rodea. Desde el momento e que nace, el beb es un ser
humano que participa, recibe e interacta y goza con una
relacin recprocamente satisfactoria con el medio inmediato
que le rodea y, posteriormente con el mundo que se expande
a su rededro. El sistema nervioso central del organismo
humano est de tal forma constituido que experimenta un
continuo deseo de estmulo a travs de los rganos
sensoriales a fin de que el cuerpo pueda entrar en contacto
con el mundo exterior. La energa fsica del ser humano o los
estmulos externos excitan los receptores sensoriales y
alteran el estado de equilibrio del cuerpo, lo que crea la
necesidad de algunas respuestas satisfactorias que
permitanal organismos recuperar su estabilidad.
Cualquier sonido, imagen, gusto, olor o rugosidad estimula los
sentidos del nio. A medida que los nervios sensoriales envan
sus mensajes al sistema nervioso central, y especialmente al
cerebro, estos mensajes adquieren significado y comienza as
la percepcin. Ms adelante, las percepciones del mundo
comienzan a agruparse para ser recordadas y de esta forma
surge el aprendizaje.
La mayora de los sistemas sensoriales consisten del rgano
sensorial, las clulas receptoras en el rgano o prximas a
este y las neuronas o nervios transmisores los cuales, a su
vez, estn conectados con el cuerpo celular de la corteza
cerebral. Los estmulos visuales y auditivos son especficos y
directos y son receptados en reas identificadas del cerebro.
El sentido tctil o hptico proporciona menos informacin
porque el tacto, la temperatura y la textura, y los msculos
internos del movimiento estn todos involucrados en este
sentido. De la misma forma, los sistemas olfativos y gustativo
aceptan estmulos de muchas fuentes y no hay un nervio
sensorial directo para separar o definir los estmulos.
SNTESIS

LOS SENTIDOS Y EL APRENDIZAJE

En la mayora de los nios el proceso de aprendizaje es tan
automtico y espontneo que se consideran muy poco todos
los factores que involucra, especialmente la importancia de
los sistemas sensoriales.
La transformacin de pequeas fracciones de estmulos
sensoriales en percepciones significativas y luego en
conceptos estables genera el conocimiento funciona] para el
pensar y para la comunicacin de las ideas abstractas. Este
seleccionar, condificar y organizar las percepciones y los
conceptos para que tengan sentido para el aprendizaje y para
la conducta constituye una tarea mental compleja aun si
todos los sistemas sensoriales y el cerebro estn intactos
operando al mximo de su eficienca. De todas formas, cada
nio aprende de una manera nica y es lo que posteriormente
se denomina "estilo de aprendizaje". (Piaget, 1973).
Algunos tericos sostienen que el estilo de aprendizaje del
nio est bien establecido alrededor de los tres aos y es
menos factible de alteraciones despus de esa edad aunque
se pueden producir cambios hasta la edad adulta modificando
los tipos de enseanza. Los efectos de los intentos de
modificar las formas de aprendizaje no han sido an bien
determinados. (Furth, 1969). Ms adelante se hablar del
desarrollo cognitivo. Por el momento, es suficiente decir que o
que el nio recibe a travs de sus sentidos, interpreta en el
cerebro, internaliza en el sistema nervioso central y acta
sobre el sistema motriz se convierte en el modelo de ese nio
en relacin a su mundo.
TERMINOLOGA SENSO PERCEPTIVA
Se definirn algunos trminos empleados por educadores,
psiclogos y otros profesionales al referirse al desarrollo
senso-perceptivo para ayudar al lector a comprender el
significado que a estas palabras se les de en el presente
captulo. Sensaciones son "energas que estimulan o activan
las clulas nerviosas" o involucran a los rganos sensoriales y
el sistema nervioso perifrico, pero no todas las energas se
reciben o interpretan en forma significativa. Si la sensacin
produce una informacin depende de la receptividad de los

canales transmisores, de la eficiencia de los centros

receptores en el cerebro, de los caminos o las conexiones
entre los diversos canales sensoriales y de la capacidad de los
centros de codificacin y procesamiento para interpretar lo
recibido dndole un sentido. No se puede medir la fuerza de
las sensaciones recibidas por los diferentes sentidos aunque si
se pueden determinar diferencias entre las sensaciones.
Cuando un beb o un nio es consciente de las diferencias o
semejanzas entre sonidos, imgenes, olores o gustos
hace discriminacin. La discriminacin es gruesa en el beb
pues posee muy pocas experiencias, pero a medida que
adquiere ms experiencias e informaciones la discriminacin
se hace ms fina.
El reconocimiento ocurre cuando el nio sabe que lo que ve,
oye, toca, gusta o huele es conocido y lo ha experimentado
previamente. Es obvio que en esta etapa se recurre a la
memoria de sensaciones y discriminaciones previas lo que
evidencia que se est produciendo aprendizaje.
Un largo proceso de mediacin e integracin, de sen saciones,
discriminaciones y reconocimientos permite la diferenciacin
y la especificacin de la entrada sensorial y la transformacin
en percepciones (Bower 1977), a medida que el aprendizaje
contina y se producen cambios en el sistema perceptivo.
Aunque se cree que los sistemas sensoriales y perceptivos
estn, en la primera infancia, coordinados y no diferenciados,
ambos sistemas comienzan a registrar modalidades
especficas una vez que comienzan a formarse las
percepciones. Es entonces cuando el nio tiene la capacidad
para buscar y aceptar estmulos de un sentido especfico
excluyendo los otros. El aprendizaje sensorial as se determina
por los intereses, las experiencias y la disponibilidad de
estmulos existentes en el mun do de cada nio.
SENSIBILIDAD Y AGUDEZA DE LOS SISTEMAS
Pareciera que cada sistema sensorial necesita un nivel
mnimo de estmulo antes de que los impulsos nerviosos
puedan cruzar los caminos que los llevan a la adecuada
estacin receptora en el cerebro. Las clulas receptivas de
varios rganos tienen afinidad o disposicin a los estmulos

externos destinados especficamente a ese sentido: por

ejemplo, slo las clulas de la retina son sensibles a la luz; las
clulas receptoras en el odo interno son totalmente
indiferentes a los rayos de luz pero son muy sensibles a las
ondas sonoras, las cuales no provocan ninguna reaccin en la
retina de] ojo.
Los estudios de laboratorio se centran en la determinacin del
umbral de los diferentes sistemas sensoriales. Hay suficiente
informacin con respecto al umbral visual y auditivo pero poco
se sabe sobre el umbral tctil pues vara segn las diferentes
partes del cuerpo. Virtualmente nada se sabe sobre el umbral
del gusto o del olfato. La intensidad del estmulo no
necesariamente se relaciona con la sensacin que se recibe
en el cerebro; la mielinizacin de las figras nerviosas,
especialmente del nervio ptico y auditivo, ayuda a
determinar la velocidad y la fuerza de la transmisin a lo largo
de las fibras nerviosas. Las fibras no mielinizadas conducen
impulsos muy lentos mientras que las mienilizadas conducen
impulsos bien rpidos.
La maduracin fisiolgica pareciera que afecta a la recepcin
sensorial y que slo puede ocurrir cuando el sistema sensorial
recibe estmulos continuados a travs de mensajes que pasan
consistentemente por las fibras nerviosas. Se relaciona esto
con la dificultad de determinar los niveles de agudeza de los
distintos sistemas sensoriales y la falacia de que las medidas
de agudeza dan informacin exacta sobre la capacidad de un
rgano sensorial para aprender. Aun si los umbrales y las
agudezas se pudieran medir, esas medidas no miden lo que
se recibe en el cerebro, cmo este se integra con estmulos
previos y la interpretacin que el individuo hace de los
mismos. La agudeza indica si la suficiente energa ha llegado
al rgano especfico superando el umbral mnimo de
estimulacin.
La agudeza visual est limitada por la intensidad de la
discriminacin entre el objeto-estmulo y la luz que rodea a
ste, la distancia del objeto visible, la acomodacin que se
requiere para ubicar el objeto en el foco y el tiempo que se
necesita para responder a la informacin recibida,
consideraciones stas a tener en cuenta cuando pensamos en
las personas que tienen el sistema visual alterado. La
agudeza auditiva se relaciona con la vibracin de las clulas

receptoras en la cclea causada por la intensidad de las

ondas sonoras que viajan por el aire, la frecuencia de las
vibraciones y los sonidos del ambiente. Por esto no puede
haber un nivel fijo de sensibilidad del sistema auditivo a
cualquier sonido o a grupo de sonidos.
Es casi una tarea imposible medir la agudeza de] sentido
tctil; la sensibilidad tctil vara segn sea la parte del cuerpo
porque las diferentes 'partes de ste tienen ms o menos
cantidad de receptores. No hay forma de separar la
informacin kinestsica de la tctil. Quizs el nico tipo de
sensibilidad tctil que puede determinarse es midiendo la
cantidad de presin o de peso necesarios para producir una
sensacin en alguna parte del cuerpo. Nadie comprende
realmente las propiedades del estimulo qumico que producen
las sensacio nes en el gusto y el olfato de manera que hasta
el momento no se pueden determinar los umbrales y
agudezas de estos sentidos.
Lo que importa al maestro no es la sensibilidad o la agudeza
de los distintos sistemas sensoriales sino si el nio puede
responder al estmulo sensorial y cmo puede recibirlo e
interpretarlo para aprender y funcionar.
RELACION DE LOS SENTIDOS CON EL DESARROLLO
COGNITIVO
Bower (1979) cree que al nacer, los sentidos estn
coordinados pero no diferenciados; l habla de una "unidad
primitiva" de los sentidos como que el estmulo auditivo
especifica algo relacionado con ver y tocar, el estmulo visual
significa algo para el tacto y el estimulo tctil implica algo a la
vista.
El beb, antes de poder diferenciar, puede no saber si est
viendo algo o escuchando algo slo basndose en el estmulo
sensorial, pero en las primeras semanas de vida va
aumentando su sensibilidad a la modalidad sensorial que
registra segn un estimulo especfico. En las primeras
semanas de vida el ambiente es un determinante crtico como
fuente de sensaciones, por lo cual influencia, muy
tempranamente, las preferencias sensoriales. Por ejemplo, si
el ambiente es rico en estmulos visuales y contrastes pero

carece casi totalmente de sonidos, el sentido auditivo se usa

menos y ms tarde el nio puede demostrar menos
sensibilidad para discriminar los sonidos. Por otra parte, si el
ambiente est lleno de ruidos, nunca se cambian las
condiciones de iluminacin, ni se mueve al infante o se le
permite que toque cosas hay pocas posibilidades que el nio
desarrolle la, aptitud para diferenciar los estmulos
sensoriales. Esta es la ms importante preocupacin de los
neonatlogos y de otros especialistas cuando los bebs
nacidos antes de trmino viven los dos o tres primeros meses
de sus vidas en las unidades neonatales que no alteran su
ambiente. El ambiente es "estril" y carente de estimulacin
sensorial til (Shaeffer, 1980).
Los modelos de receptividad sensorial establecidos por el
beb y el nio pequeo se convierten en parte vital del estilo
de aprendizaje y del desarrollo perceptivo cognitivo del nio.
El nio es el mediador entre el mundo exterior de
estimulacin sensorial y su propio esquema de consciencia
sensorial, selectividad y organizacin de la informacin en
una serie de interpretaciones interactivas.
El desarrollo perceptivo-cognitivo pareciera que sigue un
modelo ms estable cuando los nios usan todos los sentidos
durante los aos pre escolares. El uso de todos los sistemas
sensoriales a la mxima capacidad ayuda al nio a alcanzar
su ms alto potencial de aprendizaje. Algunos tericos
sugieren que el modelo de desarrollo cognitivo del nio se
logra alrededor de los tres aos pero puede modificarse o aun
cambiar durante varios aos.
INTEGRACIN MOTRIZ
Lo mismo que la estimulacin sensorial y la interpretacin son
los alimentos del cerebro para el crecimiento y desarrollo, la
digestin de ese alimento se logra a travs de la integracin
motora de la informacin sensorial. La integracin motora slo
puede ocurrir cuando el beb y el nio pequeo usan
el sistema motriz al responder a la estimulacin sensorial. Al
nacer existen innumerables movimientos rtmicos
involuntarios, los que contribuyen al desarrollo de los
esquemas motores a medida que gradualmente se van
controlando los movimientos para tomar lo que se ve o tocar

lo que se escucha. El movimiento permite al cuerpo recibir

estmulos tctiles, ubicarse en el espacio y entrar en contacto
con las per sonas y 1 as cosas. El movimiento ayuda al beb a
definir las capacidades y las limitaciones del cuerpo en
relacin al espacio y a comenzar a sentir la posicin de las
partes del cuerpo y el poder muscular necesario para realizar
ciertos movimientos. Colocar todas estas percepciones
juntas en relacin a movimien tos a fin de conseguir un
objetivo deseado constituye lo que Piaget llam
internalizacin.
No es totalmente clara la relacin entre el movimiento y los
diversos sentidos y an se plantean muchos interrogantes;
miraba el beb porque haba movimiento o se movi porque
vio algo, o gir la cabeza porque escuch un sonido o lo hizo
para mirar. Todava es tema de especulacin si la estimulacin
sensorial provoca el movimiento o si el movimiento
proporciona ms estmulos sensoriales. Sin embargo, hay
muchos indicios que sealan que los sistemas sensoriales y el
motriz estn entretejidos y que el de sarrollo senso-motor es
mucho ms rpido cuando la accin recproca de los sistemas
sensoriales y motriz es ptima. Los nios que tienen un atraso
en el desarrollo de estos sistemas parecieran que progresan
ms lentamente en las reas perceptivo-cognitivas. Bruner
y Anglin (1973) se refieren a la integracin como la
agrupacin de percepciones de manera que exista
congruencia entre lo que vemos, sentimos, olemos, omos y
gustamos. Se produce un "conflicto" en l cerebro cuando
esta organizacin y agrupamiento no pueden reunir las
distintas sensaciones y percepciones en forma compatible
(Ayres, 1981).
El aprendizaje perceptivo-cognitivo pareciera que est muy
relacionado con el desarrollo del lenguaje ya que las palabras
que se refieren a acci ones y a objetos forman parte del
sistema de comunicacin a medida que se aprenden los
conceptos. Al principio, el nio pequeo pareciera que usa el
lenguaje para hablar primariamente consigo mismo, luego
para comunicarse con los otros y slo despus comprende el
uso del lenguaje como un medio social y emocional que le
permite la
interaccin y la comunicacin. Si, como alguien sugiere, el
lenguaje interior es la representacin interna del aprendizaje

senso-motor, entonces el lenguaje receptivo lleva al nio a

modificar y adaptar sus propias percepciones interiores a las
expresadas por las otras personas a travs del lenguaje. La
resolucin de los conflictos de las diferencias entre las
percepciones personales y las percepciones expresadas por
otros contribuye al refinamiento de los conceptos.
El intercambio lingstico entre compaeros, maestros y
padres es un factor en el desarrollo del pensamiento y es lo
que a menudo llamamos inteligencia. La principal avenida del
nio para que use el lenguaje y confirme el comienzo de la
formacin de conceptos es a travs de juego con amigos y
adultos. A travs del juego el nio revela su amplitud y
variedad de experiencias como as tambin su flexibilidad
motriz la cual comparte mediante el lenguaje expresivo en la
comunicacin social.
El anlisis de los sistemas motores y sensoriales, del lenguaje
y la fijacin de esquemas de aprendizaje nos lleva a una
conclusin final. El organismo humano usa todas sus
capacidades para reunir una informacin unificada de
entrada y de salida que tiene significado y es til para el
desarrollo, aprendizaje y funcionamiento. El proceso es similar
en todos pero la individualidad puede hacerse evidente en la
medida en que se analiza en profundidad cada sistema
sensorial, uno en relacin al otro, y tambin en relacin a los
sistemas motriz y perceptivo-cognitivo.
El SISTEMA VISUAL
Una gran cantidad de informacin se obtiene en menos
tiempo a travs del sistema visual que a travs de cualquier
otra modalidad sensorial. El ojo proporciona al cerebro
sensaciones que le permiten interpretar color, tamao,
distancia y tambin seguir el movimiento mientras el cuerpo
permanece esttico. A menudo llamado el canal sensorial
primario para la extensin del ser humano ms all de su
propio cuerpo, la visin es la mediadora de otras impresiones
sensoriales y acta como un estabilizador entre la persona y
el mundo exterior. A travs de la visin se produce la mayor
cantidad de aprendizaje incidental. El sistema involucra
muchos otros sistemas corporales. y el proceso de ver y mirar
es complejo y se lo puede comprender mejor si se clarifican
algunos trminos y si se analizan las partes que componen el

sistema y el proceso y la progresin de su desarrollo en

relacin al aprendizaje.
TERMINOLOGA EDUCATIVA
Existe un concenso general, desde el punto de vista
educativo, sobre las palabras que son ms apropiadas para
emplear con nio o jvenes pero que no suelen ser tan
ampliamente usadas en ambientes clnicos, legales o de
rehabilitacin.
Por ejemplo, en lugar de referirnos a los alumnos como
"ciegos legales", como un trmino generico, los maestros
tienden a lla marlos discapacitados visuales. La palabra ciego
se aplica slo a quienes carecen totalmente de visin o tienen
slo percepcin de luz; la condicin puede existir desde el
nacimento o puede adquirirse por un accidente o
enfermedad.
Los niveles de la visin fueron definidos por Colenbrander
(1977) y los clasifica como normal, baja visin y ciego. El
cuadro que se acompaa identifica las caractersticas
educacionales de los alumnos con baja visin.
Como se puede observar, los alumnos con baja visin
constituyen un grupo muy heterogneo, tema que se
desarrolla con ms amplitud ms adelante.
CARACTERSTICAS EDUCATIVAS DE LOS NIOS CON
BAJA VISIN
Cuadro 1
NIVELES DE
DISCAPACIDAD VISUAL
Discpacidad visual
moderada
Discapacidad visual
severa
Discapacidad visual
profunda

DESEMPEO
Puede realizar tareas visuales casi como un nio con visin
normal si emplea ayudas especiales y adecuada iluminacin.
Al realizar tareas visuales puede requerir mas tiempo, ms
energa y ser menos exacto an empleando ayudas u otras
modificacones.
Puede resultarle muy difcil la realizacin de tareas visuales
aun gruesas y le es imposible hacer tareas que requieren
visin de detalle.

COMPONENTES DEL SISTEMA

El rgano sensorial, el ojo, es una estructura fsica formada

por una extensin del nervio ptico. La estructura intacta de
las partes influencia el funcionamiento de cada parte y de
todo el sistema. La cantidad y la calidad de luz que el ojo
recibe afecta la estimulacin de las clulas retinianas para
generar la energa que es transmitida al cerebro. El sistema
neurolgico se involucra una vez que las clulas retinianas
mandan la carga de energa elctrica a lo largo del nervio
ptico, el eslabn que lo conecta con el cerebro y el sistema
perceptivo-cognitivo. Cada parte de este complicado sistema
debe funcionar en sintona para que se produzca el desarrollo
visual y el procesamiento de la informacin que constituye
una parte vital del aprendizaje. Cuando el sistema funciona
normalmente las habilidades visuales como fijacin,
seguimiento, enfoque, acomodacin. y convergencia se logran
mediante la diaria actividad de mirar desde los primeras
semanas del nacimiento. Las cosas que se ven permiten
almacenar muy tempranamente, las imgenes en el cerebro,
las cuales se modifican y refinan a medida que contina el
desarrollo perceptivo y de aprendizaje.
DESARROLLO VISO-PERCEPTIVO
De acuerdo con Haith y Campos (1977), el cerebro dirige al
ojo. Pareciera que el aprendizaje se inicia cuando los bebs
comienzan a buscar los estmulos visuales eligiendo cundo
mirar y qu mirar. Las investigaciones nos dicen que los
infantes hacen lo siguiente: 1) abren los ojos si estn
despiertos y alertas; 2) mantienen una intensa bsqueda
visual aun si no hay luz; 3) continan con la bsqueda aun si
encuentran luz pero no bordes; 4) exploran hacia atrs y
hacia adelante un contorno cuando lo localizan;
5) mantienen una exploracin rpida si el contorno localizado
est cerca de otros contornos, pero una exploracin ms
amplia s la densidad del dibujo es baja.
Haith y Campos postulan que los infantes actan visualmente
como lo hacen para mantener la actividad de la corteza visual
a su nivel mximo y as aumentar la cantidad de estmulos. Si
se quiere realizar la estimulacin cortical es necesario
mantener la bsqueda y la exploracin visual. Esto es as por
los descubrimientos referidos a la atencin selectiva y el
acostumbramiento a ciertos estmulos en los nios, sugiriendo

que. los infantes atienden a los estmulos visuales mientras

los reciben y dejan de mirar cuando no hay alguna nueva
informacin que les interese.
La percepcin visual involucra examinar un objeto, distinguir
las partes esenciales, comprender la relacin entre los
elementos e integrar la informacin en un todo con
significado, lo que es otra evidencia de la relacin integral
entre los sistemas motriz, perceptivo y cognitivo. Debido a los
muchos conocimientos surgidos de las ltimas investigaciones
es posible ahora definir las funciones y las capacidades del
sistema visual, combinarlo con lo que se conoce sobre el
desarrollo perceptivo y cognitivo y estimar la "edad visual" de
un nio teniendo en cuenta sus respuestas visuales. Es este el
nico sistema sensorial que ha sido lo suficientemente
estudia do para hacer esto. El desarrollo del sistema se
relaciona con la estimulacin que se proporciona al mirar y
por la integracin de esquemas de movimiento originados en
el mirar (Barraga, Collins, 1977). Como se puede observar en
el cuadro siguiente, el desarrollo visual estimula respuestas
del sistema motor alrededor de los cinco-seis meses de vida;
el sistema perceptivo (imagen visual y constancia de objeto) a
los seissiete meses y el sistema cognitivo alrededor del ao
cuando el emparejar y la conducta imitativa indican memoria
de las entradas visuales.
SECUENCIA DEL DESARROLLO VISUAL
Cuadro 2
EDAD DE DESARROLLO
0 1 mes
1 2 meses
2 3 meses
3 4 meses
4 5 meses

5 6 meses
6 7 meses

RESPUESTAS VISUALES Y CAPACIDADES

Atiende a la luz y posiblemente a formas. Limitada capacidad
de fijacin y msculos ciliares dbiles
Sigue la luz y objetos en movimiento; atiende a diseos
nuevos y complejos; mira a las caras; comienza la
coordinacin biocular.
Hay fijacin, convergencia y enfoque; discrimina caras y los
colores amarillo, naranja y rojo.
Mejora el movimiento de ojos y la agudeza; manipula y mira
los objetos
Cambia la mirada de los objetos a las partes del cuerpo;
trata de alcanzar y moverse hacia los objetos; explora
visualmente el ambiente; reconoce caras y objetos que le
son familiares; sigue los objetos a travs de todo el campo
visual.
Alcanza y toma objetos lo que indica coordinacin ojo mano.
Cambia la mirada de un objeto a otro; alcanza y recoge
objetos caldos, fluido movimiento de ojos.

7 8 meses
9 10 meses
11 meses 1 aos
1 - 2 aos
2 - 2 aos

2 - 3 aos
3 4 aos
4 5 aos

Manipulaobjetos mirando los resultados; observa los

movimientos.
Muy buena agudeza visual, suave la acomodacin; busca
objetos ocultos; imita expresiones faciales; juega a mirar.
Refinadas todas las habilidades pticas; encaja juguetes.
Empareja objetos, los seala en un libro; imita golpes y
acciones.
Inspecciona visualmente objetos distantes; imita
movimientos de otros; empareja colores y formas iguales;
aumenta la duracin de la memoria visual; ordena objetos
por color; observa.
Empareja formas geomtricas; dibuja crculos; encaja
crculos, cuadrados y tringulos; inserta palitos en orificios y
arma rompecabeza de dos piezas.
Empareja objetos de la misma forma por el tamao; buena
percepcin de profundidad; discrimina la extensin de lneas;
copia una cruz, discrimina la mayora de las formas bsicas.
Coordinacin ojo-mano refinada; colorea, recorta y pega;
dibuja un cuadrado; percibe constancia de estilo de
letras/palabras; asocia palabras con dibulos; lee palabras.

DEFICIENCIA VISUAL Y APRENDIZAJE

Hasta el momento no se conoce la extensin en que la
deficiencia en una o en varias partes del sistema visual afecta
el desarrollo visual o exactamente cmo se puede alterar la
progresin. Obviamente, cuando existe un defecto estruc tural
o una enfermedad en el ojo, las habilidades visuales se
desarrollan con mayor dificultad y ms lentamente. Miranda y
Hack (1979) encontraron que "un dao extremo en el sistema
nervioso central impeda en el recin nacido, respuestas
visualmente orientadas". Hoyt (1983), oftalmlogo, es
partidario de la ciruga, entre las ocho y las diecisis semanas
de vida de nios nacidos con cataratas severas. Dice que si no
se acta con esa rapidez los nios casi siempre crecern con
muy pobre visin. Como las cataratas bloquean la
estimulacin en porciones visuales del cerebro, los caminos se
desarrollan en forma imperfecta. El uso de lentes de contacto
blandos proporciona imgenes visuales claras cruciales para
el desarrollo del centro visual del cerebro.
Nios diagnosticados como. padeciendo de deficiencias
visuales han demostrado cambios de conducta y de
movimientos cuando se les han proporcionado actividades
para intensificar la estimulacin visual y el aprendizaje visual
(Barraga, Ashcrof, Halliday y otros). Aunque la evidencia
muestraque algn tipo de desarrollo visual puede continuar
mientras la luz entra al ojo, la naturaleza y severidad del

impedimento puede hacer difcil el control de los msculos del

ojo, el enfocar en un objeto y formar una imagen al recibir una
informacin visual distorsionada o nebulosa. Como la mayora
de las deficiencias limitan la distancia a la cual la persona
puede ver los objetos es factible que exista una reduccin en
la adquisicin de informacin visual espontnea e igualmente
importante es la falta de claridad visual para actuar como
mediador entre sonidos distantes y olores. Esta estabilizacin
e integracin de la informacin sensorial es
especialmente importante en los primeros meses de vida. Los
objetos en el espacio, la posicin espacial, la percepcin de
profundidad y la confusin de formas por falta del adecuado
contraste son serias dificultades para la integracin
visomotora de los nios con baja visin.
Los nios pequeos son muy adaptables y flexibles en el uso
de su cuerpo y rganos sensoriales. Ven lo que ven y no
tienen idea de lo que deberan ver; pueden ignorar totalmente
sus limitaciones referidas a sus capacidades visuales o
eficiencia en el funcionamiento visual. Creen que el mundo
se le aparece a todos como se les aparece a ellos. Los
oftalmlogos y los maestros sostienen que los nios con baja
visin sufren de la falta de la estimulacin visual espontnea
y necesitan que se les ensee a desarrollar sus habilidades
perceptivas visuales a fin de lograr la potencial eficiencia
visual. El nio deficiente visual severo congnito a cualquier
edad es como un beb en lo que se refiere al desarrollo
visual , a menos que se lo estimule adecuadamente y se le
ensee a mirar, a advertir las claves visuales y a hacer
comparaciones visuales. La madurez visual completa toma
alrededor de diecisis aos. Alcanzar la total integracin viso
perceptiva puede tomar aun ms aos.
Los alumnos con baja visin pueden recibir muchas
impresiones visuales que no pueden organizar y menos
interpretar con exactitud, a menos que se establezca un
programa de aprendizaje secuenciado que los ayude a
diferenciar entre las claves importantes y "los ruidos visuales"
y los gue en la bsqueda de los ms altos niveles posibles de
eficiencia visual
EL ROL DEL MAESTRO

Los maestros que trabajan con nios con impedimentos

visuales pero que conservan alguna visin til tienen que ser
muy sensibles a una serie de factores personales y
ambientales que pueden afectar su funcionamiento. Las
actitudes del personal clnico y de la familia pueden haber
influenciado la idea de si se consideran como personas
"Videntes" o "ciegas". Si en el diagnstico se emple el
trmino "ceguera legal" y si la familia trat al nio como si no
pudiera ver el nio ser visualmente subdesarrollado y,
literalmente, tendr que aprender a ver como si fuera un
beb. Esto pasa ya cada vez menos pero an la situacin se
presenta en algunas partes del mundo. La persona que no ha
utilizado su deficiente visin tiene que aprender a ver antes
que pueda comenzar a utilizar la visin en forma funciona].
Esto llevar probablemente mucho ms tiempo en el nio
mayor si no ha sido motivado previamente. Toma tiempo
interpretar el ambiente para internalizarlo en conductas
apropiada .
El rol de] maestro y sus actitudes son importantes en la
modificacin y en el cambio de las actitudes de] alumno con
respecto a s mismo para tratar de realizar tareas visuales les.
Si se pone todo el esfuerzo en la velocidad para la realizacin
de la tarea en lugar de la calidad del aprendizaje a travs de
todos los sentidos se dedica menos tiempo en cmo mirar y
en cmo ver. El nfasis en el aprendizaje del uso de la visin
impedida puede no tener por objetivo exclusivamente la
lectura visual sino el aumento de la flexibilidad para funcionar
en una cantidad de situaciones y bajo tambin una variedad
de condiciones ambientales. En realidad, muchos nios con
discapacid'ad severa y profunda no estarn en condiciones de
hacer lectura visual.
Los estudiantes son tambin individuos y uno puede funcionar
bastante bien visualmente en un medio particular pero puede
ser mucho menos eficiente en otro ambiente debido a las
numerosas variables personales relacionadas con el
funcionamiento visual. Por ejemplo, la visibilidad es una de las
consideraciones importantes. La luz se refiere a la cantidad
que cae sobre la tarea, mientras que iluminacin comprende
la calidad y la luminosidad de todo el ambiente visual. La
combinacin de luz e iluminacin determina el grado al cual
algo se puede ver y constituye lo que se denomina el factor
de visibilidad. Algunas personas requieren ms luz pero

menos luminosidad, pero otras requieren menos luz pero

mayor luminosidad en todo el ambiente que le rodea.
Otros factores que influencian la visibilidad incluyen:
contraste entre el objeto/tarea y el rea inmediata; la
ausencia o presencia de resplandor y el tipo de luz artificial
que se usa. Como una persona nada puede hacer para contro
lar la luz exterior muchas sienten que ven mejor cuando la luz
de] sol es menos directa; otras encuentran que funcionan
mejor en los das llenos de sol. Es difcil llegar a generalidades
pues el tipo de deficiencia, la sensibilidad individual y la tarea
visual que se realiza hacen que el funcionamiento visual sea
nico para cada individuo.
Cualquiera sean las caractersticas de los alumnos con baja
visin cada uno necesita se le de la oportunidad de aprender
a usar el resto visual ya sea como sentido primario para el
aprendizaje o como sentido de apoyo para cualquier situacin,
como tambin debe aprender a sentirse bien empleando las
imgenes visuales que recibe. Algunos nunca podrn llegar a
leer un peridico pero si podrn leer letreros en la calle para
orientarse, las direccin en una oficina pblica o el men en
un restaurante. Igualmente importante es aprender a leer
claves visuales para ubicarse en zonas desconocidas. Todas
estas habilidades visuales elevan el autoconcepto y
conribuyen a la independencia.
Los estudiantes que pierden la vista de repente o que
comienzan a perderla gradualmente debido a una
enfermedad pueden plantear a los maestros una serie de
cuestionamientos. Cundo debera dejar de usar su visin
deteriorada y comenzar a emplear sus otros sentidos. Las
respuestas no son simples ni son las mismas para todos.
Muchas personas descansan en las imgenes visuales y en la
memoria visual para continuar funcionando visualmente
mucho ms all de lo que cualquier persona pudiera esperar,
mientras que otras abandonan su visin cuando no ven los
objetos con la exactitud y claridad necesarias. Muchos
factores psicolgicos, fisiolgicos e intelectuales interactan
para afectar la motivacin para continuar funcionando
visualmente. La sugerencia general para los maestros es
apoyar al alumno para que contine empleando la visin
reducida ayudndolo a recurrir a las imgenes visuales y a la

memoria visual a medida que transfiere a los otros sentidos

confianza en la informacion que estos les pueden brindar.
Cuando el sentido visual funciona a un alto nivel de eficiencia,
la informacin que entra es tal que se lo emplea como el
sentido fundamental para la comprensin y la expansin del
propio ambiente. La informacin sensorial que proporcionan
los otros canales significa conocimiento complementario. Los
nios discapacitados visuales, incluso los ciegos, encuentran
que el mundo les es menos accesible a travs del sentido
visual o necesitan descansar primariamente en los otros
sentidos a medida que desarrollan el sentido vista como
complementario de los otros.
Los nios ciegos totales necesitan comprometer a todo el
cuerpo para poder recibir informacin sobre s mismos y de
los objetos existentes en el ambiente. Explorando con las
manos, los pies y todo el cuerpo pueden lograr conocer el
mundo que les rodea en lugar de que se acte sobre sus
sentidos en forma indirecta (Fraiberg, 1969).
do que les rodea en lugar de que se acte sobre sus sentidos
en forma indirecta (Fraiberg, 1969).
El SISTEMA TCTIL KINESTSICO
Es tal la interrelacin entre los sistemas tctil y kinestsico en
la bsqueda y transmisin de informacin al cerebro para
codificar, asociar, e interpretar que se tratarn en forma
conjunta. "Es indispensable el movimiento para que las
impresiones y sus conexiones progresen exitosamente".
Revesz (1950) sugiere que las impresiones tctiles se pueden
obtener slo cuando el tocar involucra movimiento.
A menudo llamados "sentidos de la piel" el sistema tctilkinestsico involucra tacto, movimiento y la posicin del
cuerpo en el espacio. Estos sentidos asumen una importancia
enorme para el desarrollo y constituyen la avenida primaria
de aprendizaje en los nios ciegos. Aunque la informacin es
menos precisa que la informacin visual, puede ser transitoria
o inconsistente, y a veces difcil de integrar, se debe poner
mucho nfasis en la estimulacin de este sistema en la
educacin de los nios discapacitados visuales. En la infancia
constantemente se manipulea y se mueve el cuerpo con

escasa oportunidad de compromiso, excepto la resistencia

pasiva. Sin embargo, el contacto y el cuidado carioso ayudan
al nio a incorporarse al mundo que est ms all de l.
Fraiberg (1977) encontr que el mejor estmulo para provocar
una sonrisa en el beb ciego era la estimulacin kinestsica
gruesa, sugiriendo que un fuerte factor para el desarrollo es el
establecimiento de la temprana relacin entre la actividad
tctil-kinestsica y las influencias externas.
Se puede considerar al movimiento de piernas, brazos, cuello
y tronco como el equivalente a la iluminacin para el
desarrollo, visual. Aunque la estimulacin pasiva puede
recibirse a un nivel perceptivo no consciente, el almacenaje
de los esquemas motores puede contribuir al posterior
aprendizaje cognitivo. A medida que el beb inicia ms
y mas movimientos las manos tocan, toman, empujan y
levantan constituyendo esto la base de la exploracin activa y
del uso de los msculos. Este movimiento estimula los
sistemas receptivos de los msculos, tendones y coyunturas
proporcionando una interaccin entre el tacto y el
movimiento. Se denomina al tacto el "sentido de realidad"
significando, quizas, que el contacto corporal da ms
informacin estable que los sentidos de distancia como son la
vista y el odo. Los labios y las manos tienen una gran
concentracin de receptores tctiles y son los transmisores
ms sensibles de la informacin hacia la corteza cerebral,
factor a tener en cuenta cuando se observa a los bebs ciegos
chupar objetos mucho ms tiempo de lo que se considera
apropiado (Ludel, 1978).
El sistema muscular gradualmente se fortalece hasta el punto
en que se puede ejercer el control de los movimientos. La
falta del sentido de la vista para guiar los movimien tos y la
coordinacin de] uso de las manos para explorar y buscar
informacin hace que el desarrollo y el aprendizaje del ciego
dependan de una estimulacin planificada que le permita
progresar en el manejo del cuerpo y comenzar a notar la
diferencia entre cosas que l toca y que a l le tocan. Antes
de usar sus manos el beb, para explorar, recibe una gran
cantidad de informacin a travs de la boca y es por eso que
es importante que tenga muchas oportunidades de chupar y
probar comidas de diferentes consistencias lo mismo que
objetos que le interesan.

Es aconsejable que se lo ponga en contacto con una gran

variedad de texturas. Las preferencias de las texturas
pareciera que se desarrollan muy temprano en la vida del
infante y pueden tener alguna relacin con la exactitud en la
discriminacin tctil posterior. Acostumbrarse a las diferencias
entre muchas texturas puede ser un estmulo muy bueno para
el sistema tctil-kinestsico.
DESARROLLO PERCEPTIVO TCTIL-KINESTSICO
Existe poca evidencia para poder definir con claridad la
secuencia progresiva (si ocurre) de la percepcin tctilkinsica en nios deficientes. Todava se conoce menos en
nios impedidos visuales. De la comparacin con nios con
vista surgen algunos principios bsicos pero la incapacidad de
diferenciar los efectos de la visin para suplementar la
recepcin tctil-kinsica requiere de muchas suposiciones que
no pueden verificarse.
Pareciera que cinco actividades distinguibles de la recepcin
cutnea sealadas por Juurmaa (1967) podran relacionarse
con la percepcin: 1) un receptor se mueve a lo largo de
diversas superficies (la diferenciacin es con ms frecuencia
entre lo suave y spero); 2) estimacin de la distancia entre
dos receptores ubicados uno opuesto al otro, con un objeto en
el medio (espesor del objeto); 3) estimacin de la distancia
entre dos puntos en la piel (discriminacin de dos puntos); 4)
observacin de diferencias en grado de presin esttica y 5)
observacin de diferencias en objetos mviles.
Varios autores se han referido a la secuencia de las
capacidades discriminativas, las tareas realizadas y los
aspectos perceptivos del desarrollo tctil-kintico (Barraga,
1983; Kershman, 1976; y otros). El desarrollo perceptivo de
este sistema sensorial parece que sigue un esquema
semejante a lo siguiente:
Consciencia y atencin a las diferentes texturas,
temperaturas, superficies vibrantes y materiales de
consistencia variada.
Estructura y forma pueden percibirse cuando las manos
toman y manipulan objetos de muchas formas y diferentes
tamaos. El manipuleo temprano ayuda a aislar los

componentes distintivos de los objetos para llegar luego al

reconocimiento.
La relacin de las partes con el todo se comprende
cuando el juego permite separar y juntar cubos, juguetes y
objetos comunes. Es en este momento cuando se comienzan
a adquirir los conceptos de espacio mental y agrupamiento.
Representaciones grficas en dos dimensiones constituyen
un alto nivel de percepcin tctil y la representacin suele
tener muy poca semejanza con los objetos tridimensionals
manejados previamente por el nio. Se puede estimular el
reconocimiento y la asociacin comenzando con modelos de
estructura simple como son formas geomtricas y aumentar
gradualmente, luego, la complejidad de los dibujos.
La simbologa braille requiere un nivel de percepcin tctilkinestsica comparable a la que se necesita para el
reconocimiento de las letras impresas y palabras. El
reconocimiento de signos a travs de] tacto es un nivel
abstracto y complejo de asociacin perceptiva cognitiva.
Adems de las consideraciones de los aspectos del
aprendizaje tctil, se debe poner atencin al desarrollo de
habilidades mecnicas tales como el movimiento de las
manos, posicin de los dedos y destreza de stos, flexibilidad
de la mueca y toque suave, todo lo cual se seala como
necesario para lograr una lectura braille eficiente. Es
necesario, a lo largo de los aos escolares, una cuidadosa
evaluacin del desarrollo tctil-kinestsico para que sea una
gua para la estimulacin tctil y determine la preparacin y el
aprestamiento que necesita el nio ciego si va a utilizar sus
manos como medio primario de aprendizaje.
Es esencial para poder dar significado a los smbolos braille un
alto nivel de desarrollo tctil-perceptivo; la asociacin de las
palabras y las experiencias con los objetos permiten al nio
relacionar las experiencias dinmicas de lavida diaria con los
cuentos. Nunca se completa el desarrollo de las percepciones
tctiles-kinestsicas; lamentablemente existe la tendencia de
reducir la importancia del aprendizaje tctil a medida que el
nio adelanta en la escuela y reemplazarlo con "habilidades
verbales". Es necesaria una prctica continuada para
codificar, organizar y responder a la informacin percibida

tctilmente. Por ejemplo, usar representaciones grficas y

pedir al nio que elabore sus propios mapas tctiles se
relaciona directamente con el aprender a leer cuadros y
mapas con el tacto, habilidad a la que se le presta muy poca
atencin en los programas escolares (Barraga, 1982)
El hecho de que todava no hay consenso sobre cmo
representar muchas cosas en forma grfica y la simbologa a
usar en las representaciones tctiles puede ser un factor que
incide en el limitado uso que se hace de mapas en relieve y
de otro tipo de dibujos tctiles. Se deben realizar estudios
para aumentar la eficiencia de los nios ciegos en la
percepcin tctil mediante la planificacin secueciada de
actividades para determinar si este abordaje puede resultar
en el uso ms eficiente del tacto para la lectura de mapas y
otras formas de representaciones grficas.
Hasta este momento el tema del sentido tctil-kinestsico se
ha referido al movimiento de la mano manteniendo el cuerpo
en posicin esttica. Otro aspecto importante de este sistema
es el empleo del cuerpo para la orientacin y el movimiento
en el espacio. "El espacio es un sentimiento que se puede
imaginar aun sin visin y los conceptos espaciales se
internalizan basados en las acciones" (Simpkins, 1979). El
espacio mental en realidad se construye a medida que los
movimientos y las acciones se coordinan e internalizan
cuando se proporcionan consistentemente oportunidades de
exploracin y de movimiento y las percepciones espaciales
aumentan con la edad y la experiencia (Warren, (1984). Las
percepciones espaciales pueden confirmarse mediante, un
mapa mental de la posicin de los objetos que se encuentran
en el medio y empleando el tacto como gua, principio
utilizado por los instructores de orientacin y movilidad
cuando ensean la tcnica del rastreo.
Los alumnos con baja visin necesitarn las mismas
experiencias tctiles-kinestsicas de manera de poder usar el
sistema para compensar la visin reducida y descansar en
estos sentidos, antes que en la visin, en ciertos ambientes y
en ciertas condiciones de iluminacin. Sin excepcin, todas
las personas con problemas visuales necesitan poner mucha
atencin en el desarrollo y en el uso de los sentidos tctiles y
kinestsico para elevar la eficiencia del aprendizaje y para
funcionar en la escuela y en todas las etapas de la vida.

EL SISTEMA AUDITIVO
Las terminaciones nerviosas del sistema auditivo estn
encajonadas en el odo interno y el rea de recepcin est en
la profundidad del centro del cerebro. Consecuentemente, el
beb, en las primeras semanas y meses de vida, hace poco
uso de este sentido y se muestra completamente insensible a
los ruidos que le rodean. Probablemente comienza a emplear
la informacin auditiva alrededor de los cinco o seis meses y
slo cuando va acompaado de estmulos auditivos o tctiles.
Quizs antes de finalizar el primer ao de vida se puede
advertir la discriminacin de sonidos en relacin a los objetos
pero no es evidente hasta despus del primer aniversario
(Freiberg y Smith, 1969). Los estmulos sonoros a los que
responde el beb son los producidos por la voz humana y la
msica suave. Despus del primer o segundo ao el sentido
auditivo se convierte para el ciego en un sentido activo y en
sentido de apoyo para el nio con baja visin. Alguien ha
sugerido que los odos son, para la persona ciega, lo que la
vista es para el vidente, pero aceptar esta idea sin analizarla
podra llevar a formarse ideas equivocadas. La persona ciega
podra desarrollar un alto nivel de agudeza auditiva para
ciertos sonidos pero esto no significa que tenga aptitudes
especiales para los sonidos musicales.
Como el ambiente est rodeado de sonidos incontrolables la
persona no puede manejarlos a menos que haya aprendido a
seleccionarlos a travs del desarrollo de habilidades
selectivas de escuchar y percibir, lo que no es fcil de
aprender si no se cuenta con la orientacin y gua del adulto
que indica o seala los sonidos significativos. Sin visin es
difcil determinar cuals son los sonidos que tienen significado
y esto se hace aun ms complicado cuando no hay
oportunidad de entrar en contacto con el objeto que produce
el sonido.
COMPONENTES DEL SISTEMA
El nervio auditivo conecta con el cerebro las terminaciones
nerviosas de la cclea transmitiendo la energa ner viosa
generada por las vibraciones en el aire, hueso y lquido. Los

mecanismos conductores estn separados de las clulas

nerviosas (odo interno) y el examen de ambos es ms
complejo que el examen del ojo. El odo externo recibe y
dirige el sonido al odo medio. El odo medio est formado por
tres huesos los cuales envan las vibraciones al odo interno
donde se estimulan las fibras nerviosas. Cualquier
malformacin o limitacin en estos mecanismos de
conduccin limita la fuerza de la entrada de las vibraciones al
odo interno y causa una prdida auditiva conductiva. Si los
elementos de conduccin funcionan bien pero hay un dao
estructural en los tejidos nerviosos en la cclea o en el mismo
nervio auditivo, o en la zona receptiva del cerebro se produce
una prdida auditiva nerviosa. Los problemas en el sistema
conductivo comnmente pueden ser detectados y muchos
pueden ser tratados mdica o quirrgicamente para corregir o
minimizar los efectos de la prdida. Si los mecanismos de
conduccin estn intactos se puede suponer que la dificultad
yace en el odo interno o en el cerebro. En este ltimo caso se
habla de una prdida del sistema nervioso central. El beb
que oye comienza a responder al sonido mediante el
balbuceo, alrededor de los cinco meses, y poco despus
mediante la imitacin de los sonidos que l produce. Existe
menos informacin definitiva acerca de la percepcin auditiva
que la que existe en relacin a la percepcin visual pero la
progresin del desarrollo posiblemente es similar.
DESARROLLO AUDIO-PERCEPTIVO
El sistema de procesamiento auditivo es muy complejo; en
realidad, hay varios sistemas pero pareciera que ha habido
poco inters en investigar cmo funciona cuando el odo es
normal. La mayora de los estudios se refieren a la sordera de
manera que se especula mucho cuando se trata de hablar de
la secuencia normal del desarrollo perceptivo-auditivo.
Los sonidos son constantes en el ambiente y aunque algunos
son lo suficientemente altos como para llamar la atencin del
beb, pocos tienen significado hasta tanto no se hayan
escuchado numerosas veces asociados a estmulos visuales o
tctiles. Aun as, es necesaria la gua del adulto para que el
infante atienda a los sonidos. La secuencia para aprender a
comprender y dar sentido a los sonidos pareciera que sigue
un esquema semejante a lo que se indica (Barraga, 1983):

Consciencia y atencin pueden manifestarse, al principio,

con la quietud del beb, luego con el aumento de
movimientos del cuepro cuando el sonido es estimulante. Los
sonidos agradables de la voz humana o de la msica suave
producen un efecto tranquilizador que lo lleva a dormirse.
Colocar objetos que producen sonidos agradables en la cuna o
cerca del nio eleva la consciencia del sonido y ms an
cuando el movimiento de una parte del cuerpo produce el
sonido (cascabeles en los zapatos o en las muecas).
Respuesta a sonidos especficos puede comenzar a los
cuatro o cinco meses y se expresan con sonrisas o
movimientos de la cabeza o actitud intencional de or, lo que
Piaget denomina "escuchar para or". En este punto comienza
la coordinacin odo-mano (similar a la coordinacin ojomano). A medida que se reconocen ms y ms
sonidos aumenta la tendencia por manipulear, objetos slo
para or el ruido que producen. La vocalizacin se hace
espontnea y parecida al sonido escuchado.
Discriminacin y reconocimiento de sonidos son
indicadores de que el aprendizaje y la memoria progresan
rpidamente. El beb nota la diferencia entre la voz humana,
la msica, los ruidos de la casa y del ambiente exterior. La
atencin que se presta a estos sonidos ayuda a la localizacin
de los mismos o provoca conductas de bsqueda para mirar o
tocar la fuente sonora. Es ste el momento en que los adultos
deben hablar acerca de los ruidos, dar el nombre del objeto
que los producen y comenzar la imitacin vocal con el beb.
Para el nio ciego y con baja visin aprender a organizar el
movimiento y a asociar las voces, los pasos y los distintos
ruidos producidos por los objetos es muy importante y
contribuye a estimular la libertad de movimientos hacia la
fuente del sonido.
Reconocimiento de palabras e interpretacin del
lenguaje es el prximo paso del desarrollo auditivo. Lo
mismo que los objetos tienen palabras que los denominan,
tambin las tienen las acciones y aprender lo que el cuerpo
hace se relaciona con la imagen corporal y con la
organizacin de los movimientos con propsito determinado.
El nio que ve asocia las palabras a los objetos y a las

accion es pero esto no es fcil cuando la visin est alterada

o falta totalmente. Es necesario que los adultos hablen con el
nio acerca de los movimientos y las acciones para
asegurarse que el beb emplea las palabras adecuadas a las
acciones. Algunos autores sugieren que el lenguaje imitativo
se desarrolla ms rpidamente en el nio ciego que en el
vidente slo debido al hecho de que descansa totalmente en
el odo para mantenerse en contacto con las personas y el
ambiente. La estimulacin auditiva mediante la radio o la
msica sin una conversacin que explique lo que se escucha
con frecuencia termina en lenguaje ecollico o verbalizacin
que son slo repeticiones. Hacer juegos de palabras y rtmicos
ayuda a fortalecer el reconocimiento y la asociacin.
Escuchar selectivo de instrucciones verbales es un alto nivel
de percepcin auditiva; requiere concentracin cognitiva,
poder seleccionar un sonido importante de Vos muchos que
seescuchan. Los adultos necesitan recibir alguna seal, por
parte del nio, de que escucha y comprende las instrucciones
verbales que se le dan. Repetir simplemente lo que el adulto
dice no es seal de que lo que se espera del nio es percibido
por ste con exactitud. A menos que el nio pueda traducir
las palabras que oye en movimientos y en acciones
representativas no hay razon para creer que la entrada
auditiva est contribuyendo al desarrollo cognitivo. El nio sin
visin o que tiene esta reducida se forma imgenes auditivas
en la misma forma que quien ve se forma imgenes mentales
de lo que ve. Estas imgenes se asocian con el lenguaje
hablado y crean la base para la asociacin a medida que el
lenguaje se hace ms abstracto. Cuando el nio asocia una
palabra a una accin, el movimiento o la
accin se internalizan y las respuestas se hacen automticas
cuando se dan instrucciones verbales.
Procesamiento auditivo y escuchar para aprender el
nivel ltimo del desarrollo audio-perceptivo. Es esta la
habilidad esencial para el progreso acadmico y el desarrollo
cognitivo continuo de los nios discapacitados visuales. El
odo ser el medio primario de aprendizaje para los alumnos
ciegos por el resto de sus vidas y sera un fuerte medio de
apoyo para quienes tienen visin reducida. La lectura oral es
una tarea perceptiva completamente diferente a la de la
lectura visual. La presentacin a cstica a ser codificada y
procesada es controlada por la velocidad de entrada del

medio lector y no por el lector (Cobb, 1977). La nica

informacin de que dispone el lector oral, por vez, es la
palabra singular presentada en secuecia; una vez que pasa el
sonido no puede ser recordado para reconsiderarlo. A menos
que se recuerden, procesen y codifiquen las palabras como se
oyen puede resultar inexacta la percepcin resultante,
distorsionada o carente de significado. Aunque la lectura oral
ofrece muchas ventajas al estudiante ciego, se debera poner
mucha ms atencin en escuchar para poder organizar con
eficiencia los contenidos de las palabras que se reciben. La
idea no es slo ensear habilidades para escuchar sino
ensear hbitos de lectura oral de manera que los
estudiantes aprendar a escuchar algo a fin de relacionarlo con
algo previamente escuchado.
Adems de la importancia que tiene el odo para la educacin,
un adecuado desarrollo audio-perceptivo facilita el
desempeo de la persona ciega y disminuida visual en todas
las actividades del diario vivir, que van desde su
desplazamiento y orientacin en el medio, hasta el
recocimiento de personas, e pe igros, etc., todo lo cual
contribuye al logro de la independencia.
OTROS SISTEMAS PERCEPTIVOS
Poco se sabe sobre el proceso de la percepcin de los sentidos
del gusto y el olfato y pareciera que stos son menos crticos
para el desarrollo cognitivo y para el aprendizaje. Sin
embargo, son importantes para las personas dscapacitadas
visuales. A medida que el individuo crece el uso excesivo del
gusto y del olfato se hace socialmente inaceptable pero para
quien es impedido visual tienen una gran importancia. Los dos
sentidos trabajan ntimamente unidos a causa de su
proximidad fisiolgica. Cuando una persona gusta algo
tambin huele; en realidad el olfato influye o determina el
gusto. Este fenmeno proporciona gua y seguridad al infante
en crecimiento. Algunas cosas con olores agradables no son
igualmente agradables para el gusto ni un sabor
desagradable siempre indica un olor igual. La oportunidad de
explorar el ambien te a travs de estos sentidos proporciona
informacin valiosa, que al ser procesada y utilizada con la
informacin provista por los otros sentidos, contribuye al
desarrollo perceptivo.

Olores fuertes o agradables pueden despertar la curiosidad

especialmente cuando no han sido previamente
experimentados. Algunos nios disfrutan con el olor de la
tinta impresa y preguntan por qu ciertos libros huelen en
forma diferente que otros. En general, la sensibilidad olfativa
puede ser til para distinguir los ambientes y los materiales
de clase. Tambin los olores proporcionan claves para la
orientacin espacial. Por todo esto, se debe prestar especial
atencin al ayudar al nio a utilizar su olfato y gusto dndole
las correspondientes e xplicaciones que le permitan emplear
estos sentidos para la mejor ubicacin en su medio. La
asociacin de las percepciones a travs de todos los sentidos,
fortalece el desarrollo de estrategias para la utilizacin
integrada de todas las posibles modalidades sensoriales.

INTEGRACIN DE LA INFORMACIN SENSORIAL

Algunos autores (Bower, 1979) sealan que la coordinacin y
la unidad de los sentidos al nacer es innata; otros dicen que la
experiencia es la responsable de esta coordinacin (Bushnell,
1981).
Si la informacin a travs de cada canal sensorial es
codificada en una forma especfica cmo llega a integrarse?
Existe algn tipo de regla que determine la transferencia
cruzada? Cmo es la integracin? Existe algluna forma de
orden jerrquico para informaciones especficas? Walk y Pck
(1981) se plantearon estas preguntas que hasta el momento
no tienen respuestas. Hay sin embargo, suficiente teora sobre
el tema que merece ser considerada.
Bushell (1981) considera a los sentidos como instrumentos
activos que buscan y exploran, los cuales proporcionan
conocimientos prctico antes que conocimiento consecuente.
Las conductas intersensorales parecieran estar apoyadas por
algn tipo de conciencia conceptual de entrada sensorial.
Cuando los bebs tocan lo que ven y miran para ver lo que
han tocado, la visin y el tacto se coordinan y se integran
para localizar. Estas habilidades de modalidades cruzadas o
supra-modales pareciera que se desarrollan durante los

primeros aos de vida de] beb. No hay suficiente evidencia

que defina la secuencia de] desarrollo o que fije las edades
para ciertas
capacidades.
Cuando se completa esta modalidad cruzada hay
diferenciacin adems de integracin y, de acuerdo a
Bushnell:
"La ontogenia de las relaciones intermodales no es un proceso
simple, unitario, sino un proceso con muchas facetas cuyo
desarrollo es gradual, complejo e interdependiente con
experiencias y desarrollos en otras fuentes".
Cuando los infantes examinan juguetes y objetos des cubren
la correlacin entre tamao visual y tctil, forma visual y tctil
y pueden integrar las caractersticas perceptivas del tacto y la
visin a medida que miran y toman el objeto. Butterwarth
(1981) sugiere que la informacin auditiva y visual se asocia
entre s a travs de sus eslabones comunes con los sistemas
tctil-kinestsicos. Dice que "el rol de movimiento activo en el
desarrolo es refinar la coordinacin innata estableciendo un
control de retroalimentacin". Abravanel (1981) coment la
integracin de la informacin de los ojos y las manos y
concluy que la exploracin perceptiva tanto visual como
hptca dan caractersticas comunes. Pareciera que hubiera
cambios, con la edad en el procesamiento perceptivo y
muchos adelantos se relacionaran con el desarrollo general
de las percepciones y de] conocimiento a travs de los sis
temas sensoriales. La memoria y las representaciones
mentales, las estrategias para codificar y procesar la
informacin pueden ser importantes para ayudar el proceso
de la transferencia intersensorial. Millar (1981) concluy que
las modalidades sensoriales no son ni separadas ni unitarias
son complementarias y convergentes, una idea que se debe
considerar cuando se habla de integracin de la informacin
sensorial cuando uno o ms de los sistemas sensoriales falta
o est afectado.
Cuando el sistema visual est alterado o no funciona aumenta
la funcin de los otros sistemas sensoriales en proporcin
directa al grado del impedimento visual. No se compren de
totalmente cmo esto afecta la transferencia y la integracin
de la informacin para el desarrollo perceptivo y cognitivo.

Segn Millar la ausencia de una interaccin activa es ms

perjudicial que la falta de visin para construir el esquema
sensorio-motriz. Quizs las personas ciegas descansan
en un diferente organizacin espacial de informacin tctilkinestsica y auditiva. No est claro si algun dficit
experimentado por estudiantes ciegos puede remediarse
mediante fuentes alternativas aunque se sabe que la
organizacin espacial se logra con menos facilidad con el
tacto ya que con frecuencia se carece de claves referenciales
apropiados.
Tener baja visin o haber tenido experiencias visuales previas
parece que marcan alguna diferencia. Aunque la visin, el
tacto y el movimiento contribuyen a la integracin sensorial,
cada uno enfatiza aspectos diferentes de la
informacin acerca del mundo; estos aspectos pueden
afectar slo la forma y los medios de codificar y no la
integracin en s misma.
Anater (1980) dice que la prdida de la visin requiere un
cambio hacia los sistemas auditivo y hptico los cuales
pueden proporcionar informacin contradictoria cuando las
personas tratan de descansar en las imgenes visuales que
conservan. Al estudiar a alumnos ciegos para tratar de
determinar el efecto de la interferencia auditiva en el proceso
de informacin derivado de la modalidad hptica, encontr
que la informacin hptica se procesaba independientemente
de la interferencia auditiva. La conclusin fue que la
informacin hptica no tena que ser convertida a una forma
auditiva como se sugera en estudios previos. En los adultos
ciegos, los ejercicios de entrenamiento sensorial pareciera
que aumentaran el relajamiento muscular y que aumentara el
uso de todos los otros sentidos y quizs los sistemas
sensoriales se desarrollan y funcionan en forma diferente en
personas ciegas congnitas pero, si es as, todava hay que
determinar el proceso y el modelo. Lo que realmente importa
es que pareciera que existe el mismo potencial para el
desarrollo perceptivo cognitivo en nios con impedimentos
visuales que en nios con sis temas sensoriales intactos. Lo
que se debe tener en cuenta es que el proceso de codificacin
puede ser nico en cada individuo y que las percepciones
pueden ser diferentes porque se basan en informacin no
visual lo que puede afectar el proceso de integracin.

ORGANIZACIN COGNITIVA Y MAPA MENTAL

Previamente se ha hecho referencia a la relacin entre el uso
de los sentidos, la codificacin y organizacin de las
percepciones y la formacin eventual de conceptos. Los
conceptos se logran mediante un proceso de asociacin de
numerosas percepciones adquiridas de toda la informacin
sensorial. Esa informacin, procesada, permite la formulacin
de ideas. Los conceptos pueden variar de lo funcional a lo
abstracto, dependiendo de la cantidad y la calidad de la
informacin sobre las cuales se basan las ideas. Los
conceptos sirven a los seres humanos para adaptarse al
ambiente y nunca son estticos, unidades no cambiables, sino
que se forman, reforman y se interrelacionan continuamente.
La forma en que el cerebro agrupa o codifica y relaciona los
datos que le llegan con la informacin recibida previamente
puede considerarse un proceso constructivo resultante en la
formacin de "estructuras cognitivas" individualzadas en los
ms altos centros del cerebro, lo que lleva a un "modelo
cognitivo" o al desarrollo de un "estilo cognitivo", de
aprendizaje.Simpkins (1978) dice que la organizacin
cognitiva (desarrollo mental) es una construccin continua,
similar a la construccin de un enorme edificio, el cual se
hace ms estable con cada agregado. El desarrollo cognitivo
pareciera que se viera afectado por factores tales como
crecimiento y maduracin, reciprocidad social y emocional
con los otros, experiencias concretas de interaccin lingstica
para modificar, adoptar y coordinar el proceso.
Se han hecho numerosas especulaciones relativas al posible
efecto de los impedimentos visuales en el desarrollo cognitivo
y en el funcionamiento tambin a la organizacin con ceptual.
Las imgenes mentales de las personas ciegas congnitas
probablemente son menos y quizs menos exactas que las
que conservan las personas con vista. Varios investigadores
han estudiado diversas reas del funcionamiento cognitivo y
de la capacidad de razonar de nios y jvenes ciegos pero
estos estudios no han incluido casos con baja visin. Rubin
(1969) compar el funcionamiento abstracto entre ciegos
congnitos, ciegos adventicios y personas con vista y
encontr que los resultados entre los individuos ciegos

congnitos eran inferiores a los de los otros grupos en lo

referente a una serie de tests de abstracciones.
Witkin y asociados (1968) condujeron un estudio sobre el
esquema cognitivo en ciegos congnitos totales y dijeron que
formarse impresiones de objetos a travs de otros sentidos
que no fuera la vista era posible pero mucho ms dificil. En
una serie de tareas que comprendan habilidades analticas de
percepcin y solucin de problemas, o esquema corporal y
actividades verbales de la escala Weschler, encontraron
consistencia entre nios ciegos con las respuestas a
actividades tctiles y conceptos corporales; marcadas
diferencias fueron evidentes en la forma en que el
funcionamiento cognitivo se articulaba: analtico y
estructurado o relativamente global. Como grupo, los nios
ciegos tenan una articulacin menos desarrollada que el
grupo de nios videntes pero la diferencia no fue tan grande
como se esperaba. Algunos nios ciegos mostraron amplio
desarrollo en capacidad para analizar y estructurar su
pensamiento, sugiriendo esto que la ceguera puede servir
como "un mpetu para el desarrollo de la diferenciacin".
Un estudio subsiguiente de Witkin y otros, en 1971, concluy
que la falta de visin demora, pero no en gran medida el paso
de la progresin comn del desarrollo cognitivo de lo global a
lo articulado. Nios ciegos congnito! totales eran
equivalentes a los videntes en comprensin verbal pero
superior en tareas que requeran una prolongada atencin
auditiva.
FORMACIN DE CONCEPTOS
Para reunir informacin acerca del desarrollo del pensamiento
cientfico de nios y adolescentes ciegos, Boldt (1969)
present algunos aspectos interesantes con respecto a la
forma en que los alumnos ciegos desarrollan el pensamiento
abstracto. Identific y explic diez modos diferentes de
formacin de conceptos: 1) asociacin sensorial; 2) magia; 3)
antropomrfica; 4) intencional; 5) sustantiva; 6) dinmica; 7)
funcional no critica; 8) analgca; 9) funcional crtica; 10)
causal. A los 10 aos, los nios ciegos estaban dos aos
atralados con respecto a nios con vista en desarrollo de
conceptos, pero alrededor de los quince aos haban

progresado a un nivel comparable con adolescentes con vista.

Concluy, que el desarrollo de conceptos en los nios ciegos
podra ser entendido como un proceso de disociacin
progresiva de sujeto y objeto y slo hacia el fin de esta
disociacin se logra la verdadera conceptualizacin. Sin duda
que el desarrollo cognitivo la organizacin en los nios ciegos
se relacionan ms con las oportunidades de aprendizaje, con
la variedad de las experiencias de vida y con la atencin que
se pone en la explicacin de] ambiente.
En un estudio ms reciente sobre la clasificacion en nios
ciegos, Higgins, 1973, encontr que no muestran una brecha
significativa en su desarrollo en el logro de la lgica de la
clasificacin, indicando que la condicin de ceguera total, per
se, no es suficiente para producir un atraso en la formacin de
las estructuras intelectuales que subyacen en la
clasificacin''.
Comparando las etapas del desarrollo (como las define Piaget)
entre nios ciegos y videntes, Gottesman concluy que la
vision y la imagen visual no son necesarias para la realizacin
de las tareas Piagetarias de percepcin hptica, pero que no
pareciera que hubiera un desarrollo secuenciado de edades y
etapas como lo sugiere Piaget. Mirando el desarrollo del
razonamiento, Piagetano en nios ciegos congnitos,
Stephens y Grube (1982) encontraron un atraso de tanto
como ocho aos entre stos y el grupo de control de alumnos
con vista en tres niveles etarios diferentes. Tareas referidas a
conversacin, clasificacin, lgica,
imagen mental,
relaciones espaciales y operaciones formales se adaptaron
para nios
ciegos. El razonamiento concreto fue ms o
menos el mismo pero lo que requera imagen mental o
perspectiva espacial fue decididamente por debajo de los
nios videntes de la misma edad. En la segunda parte del
estudio disearon y administraron un programa remedial para
determinar si nios individuales podran superar el dficit en
el razonamiento si se les proporcionaba una serie de
actividades apropiadas que requirieran la prctica del
razonamiento.
El programa fue exitoso ya que el grupo experimental super
al grupo central en diecisiete de las veintisis variables y
mostr marcados progresos entre el pre-test y el post-test en
veintids de las veintisis variables. Las dos reas en las que

no se advirtieron adelantos fueron imagen mental y

clasificacin; especialmente difciles fueron las relaciones
abstractas entre nmeros y propiedad de los objetos.
La mayora de los estudios sobre el desarrollo cognitivo de los
nios ciegos encuentra que algunos conceptos se aprenden
slo a nivel simblico y que es difcil utilizar estos en
situaciones problemticas; el razonamiento concreto no
parece ser diferente al de los individuos con vista y las
imgenes mentales deben formarse a travs de la experiencia
directa (Hall, 1981; Miller, 1982).
Algunos de estos estudios reflejan dificultades para la
formacin de mapas mentales (tareas analticas y articuladas)
y para la habilidad para movilizarse en forma
independiente. Encontrarel camino requiere un proceso
mental; quien se moviliza aprende la disposicin del espacio,
relaciona su posicin con el medio y aplica conceptos
espaciales generales a nueva situaciones. Ciegos congnitos
se mostraron muy pobres en lo que haca a relaciones
espaciales comparados con estudiantes con ceguera
adquirida a cierta edad, llegando a la conclusin que dos aos
de visin no es suficiente para el desarrollo total a la
capacidad perceptiva espacial, pero s lo son ocho aos de
visin. Fletcher (1981) estudi la representacin espacial en
nios ciegos y encontr que un esquema sistemtico de
exploracin podra ayudar a recordar las relaciones espaciales
ya sea mirando un mapa o examinando un plano. Tambin
encontr que nios con slo visin luz o movimiento podran
forman mapas cognitivos lo que era muy difcil en los ciegos
totales.
An no est claro el proceso a travs de] cual se forman los
conceptos y se desarrollan los estilos cognitivos en los nios
con impedimento visual severo. Puede haber diferencias en
los primeros aos relacionadas, primariamente, con el tiempo
que se necesita para almacenar suficientes imgenes
mentales para ser luego procesadas y codificadas.
Quienes no tienen visin requieren ms tiempo para la
formacin de conceptos abstractos. Sin embargo, no existe
evidencia que indique que la naturaleza y la calidad de la
organizacin cognitiva, una vez lograda, sea
significativamente diferente entre ciegos y videntes. Es de

vital importancia proporcionar una gran variedad de

experiencias concretas en los aos pre-escolares, tareas de
clasificacin y razonamiento en los aos escolares y
problemas para solucionar situaciones en la adolescencia.
Mucha atencin se debe poner tambin en la interaccin
de] lenguaje con vocabulario significativo al hablar sobre
pensamientos e ideas para mejorar la organizacion de los
esquemas de] pensamiento.
TECNOLOGA Y FACTORES SENSO-PERCEPTIVOS
La explosin de la electrnica y de otros equipos tcnicos en
aos recientes presenta problemas como as tambin posibles
bendiciones. Hasta el momento pocos esfuerzos sehan hecho
para hacer un examen crtico de las relaciones entre las
caractersticas senso-perceptivas de los alumnos y la utilidad
de las mquinas o los equipos. Pareciera que se ha dedicado
ms tiempo en promocionar la tecnologa que en hacer una
buena investigacin sobre quin puede hacer un uso ms
efectivo de la misma.
Hay por lo menos tres equipos disponibles que se han
estudiado en forma limitada; el Optacon, el Sonicguide y la
mquina lectora Kurzweil. Los estudios sobre el Optacon
indican que un nmero de variables determina su efectividad
como equipo de lectu ra: alto nivel de funcionamiento
intelectual, largos perodos de entrenamiento y uso
consistente y alto grado de motivacin necesarios para
dedicar el tiempo y energa que se requiere para lograr
eficiencia. Es necesario llegar a un medio formal para medir
los logros con el Optacon obtenidos por nios pequeos,
despus de varios aos, a fin de compararlo con otros medios
de lectura.
El uso del Somicguide como sistema sensorial espacial y como
estmulo para el movimiento en nios ciegos pequeos se ha
explorado espordicamente, pero no con los mismos nios
durante varios aos de manera que no se pueden sacar con
clusiones. Foulke (1981) sugiere que en la programacin del
sistema nervioso central y en el desarrollo de secuencias de
aprendizaje tienen gran importancia las experiencias
tempranas. Despus de los aos pre-escolares el sistema

nervioso es menos flexible y responde menos a los estmulos

tctiles y auditivos.
Los limitados estudios sobre la mquina lectora Kurzweil se
han referido principalmente a adultos, de manera que se
conoce muy poco sobre la capacidad o la disposicin de los
educandos en edad escolar para decodificar, organizar y
conservar en la memoria los sonidos producidos por el
lenguaje sinttico. Quizs este equipo sea de gran apoyo para
los estudiantes de aos avanzados pero no para los de nivel
primario.
Lo que importa es que los maestros acepten o rechacen
cualquier equipo tcnico despus de haber efectuado una
cuidadosa evaluacin del mismo, sus caractersticas y cmo
puede o no facilitar el logro de los objetivos que cada
estudiante se plantea. Ningn aparato vale
por si mismo; el valor est en la medida que contribuye al
logro de las objetivas propuestos.
Si se puede emplear la tecnologa de que se dispone mientras
se tienen presentes las caractersticas senso-perceptivas de
las personas discapacitadas visuales, el futuo puede ser
promisorio para los estudiantes con impedimentos
sensoriales.
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