illl'f?

s/(gnclr511

'11/11 Iiscuela.

1/26, 1995

La escuela, encrucijada de
culturas
Angel I. Perez Gomez
Uniuersidad de Malaga

nususn
m presentc

ruticulo intenta ofrecer /111 desarrollo de los distill/us aspectos q1le contpouen cadet 1IIIa
de las culturas que intcmctitan I'll cl espacio escolar. la cultura P11uTic(I, la acadetutca, la social, Ia escolary la prirada ...,.l' cl/yu conocimiento pucde avurlar a clartftcar el conjunto defactores plurales
que coudtcionan Iosprocesos de enseiianza-apreudimjev
quefrccuentemente se ball tnclu ido I'll cl socotrido concepto de curticuhun OCTlIIU. De estafonua, el autor considera la escuela COI/IU till espacio
ecologico de cruce de cultnras CII)'(/ responsabtltdad cspecifica es Ia tuediacton reflexira de aqnellos illflujos piurates que Ins dtferentes culturas ejercen de fornta penuanente sobre las II/tCI'as geucraciones.

Ya en otras ocasiones (Perez Gomez,

1993, 1994) he propuesto considerar la escuela COIllO un espacio ecologico de cruce
de cultures cuya responsabilidad

especifi-

ca, que la distingue de otras instituciones

e iustancias de socializacion y Ie confiere
su propia identidad y su relativa autonomia, es la mediaciou reflexira de aquellos
influjos plurales que las cliferentes culturas
ejercen de forma permanente
sobre las
nuevas generaciones. Es este vivo, fluido y
complejo cruce de culturas que se produce en la escuela entre las propucsras de la
cultura publtca, alojada en las disciplinas
cientiflcas, artisticas y filosoficas, las determinaciones de la cultura acadeinica, refle[ada en las concreciones que constituycn
el curriculum; los influjos de la cultuia social, consrituida por los valorcs hegcmonicos del cscenario social; las presiones cotidianas de la cultura escolnr, presente en
los roles, nOr111:1S,rutinas y ritos propios
de la escucla como institucion social especifica, y las caracterfsticas
de la cultura
ptirada, adquirid;l por eada alumno a tra-

yes de la experlencia en los intercambios

cspontancos con su entorno, el responsable definitive de la naturaleza, sentido y
eficacia de 10 que los alurnnos y alurnnas
aprcndcn en su vida escolar.
El prcscnte articulo intenta ofrecer un
desarrollo, tal vez indicative y telegrafico,
de los clistintos aspectos que componen
cada una de estas culturas que interactuan
en eJ espacio escolar y cuyo conocirniento
puede ayudarnos a clarificar el conjunto
de factorcs plurales que condicionan los
procesos de ensefianza-aprendizaje
y que
Irccucntemcute se han incluido en el socorrido concepto paraguas curriculum
oculto. (Xurxo Torres, 1993, Appel 1989)
En primer lugar, y teniendo en cuenta
la complejidad del termino cultura, del
que me sirvo para agru par los distintos
factores que intervienen en la escuela, me
parecc nccesario precisar su contenido
para facilitar la cornprension de mis aportaciones, Considero una cultura como el
conju nto de significados, expcctativas y
cOlllportamientos compartidos por un de~
Producto
Ecol6gico

1111'C'Slig{lcicJll

terminado grupo social, que Iacilitan y ordenan, limitan y potenclan, los intercarnbios sociales, las producciones sirubolicas
y materiales y las rcalizaciones individuales y colectivas denrro de un marco espacial y temporal detcrminado. La cultura,
par tanto, es el resultado de la construeci6n social a 10 largo del tiempo, conLingente a las condiciones materiales, sociales y espirituales que dominan un espacio
y un tiempo. Se expresa en significados,
valores, costumbres,

rituales, instituciones

y objetos materiales y simbolicos que rodean Ia vida individual y colectiva de la

comunidad. Como afirma Bru nner, como
consecuencia de su caracter contingente,
parcial y provisional, la culrura no es un
algoriuno matematico que se curnple idefectiblemente, ha de considerarsc
siempre como un texto ambiguo, que es nccesario interpretar indcfinidamente. I'or clio
participar y vivir una cultura supone reinterpretarla, reproducirla tanto como transformarla. La cultura potencia tanto C01110
limit a, abre a la vez que restringe el horizonte de imaginaci6n y practica de quienes la viven. Por otra parte, la naturaleza
de cada cultura detennina las posibilidades de creaci6n y desarrollo interno, de
evolucion 0 estancamiento, de autonomia
o depenclencia individual.

La cultura publica
Enticndo

par cultura publica, el

COI1-

junto de significados que en los diferentes

ambitos del saber y del hacer han ido aCllI1l1.l1andolos grllpos humanos a 10 largo
de la histori;). Es un saber destilado pOl' el
contraste Pllblico y sistematico, par la crltica y reformlllacion permanente, y que se
aloja en las disciplinas cienLificas, en las
produceiones artisticas y lilerarias, en la
especlliacion y ref1exi611 filosofica, en 1a
narracion historica ..., transmitido de [alma

ell/a Iiscuela,

1/26, 1995

oral hasta una epoca y hoy db prioritariamente de forma escrita en la mayoria de

los grupos hurnanos. Esta cultura publica
evoluciona y se transforma a 10 largo del
tiernpo y se difercncia en virtud de la distribuci6n espacial de los grupos humanos.
Parece claro que [a escuela actual, ,-igente en la sociedad occidental y que hemos conocido practicarnente inalterable e
igual a si rnisma, excepto interesantes exccpciones, desde hace ya 11111chas
decadas,
corresponde a la cultura publica moderna,
En el mejor de los cases, la escuela, que
siernpre ha caminado a rernolque de las
exigencias y dcmandas sociales, ha respolldido a los patrones, valores y propuestas
de ln cultura moderna, incJuso cuando proliferan por doquier los sintornas de su descomposici6n, las manifestaciones de sus lagunas, deficiencias y contradicciones. Sera
precise, por tanto, analizar los valores que
definen la modernidad, y su progresivo deterioro para comprender tanto el valor social como la fosilizaci6n y deterioro de su
herrarnienta mas preciada, la escuela.
La caracteristica mas definitoria de la
modemidad es sin duda la apuesta decidida por e[ imperio de la razon como el instrurnento pnvilegiado en manes del hombre que le permite ordenar la actividad
cientifica y tecnica, e1 gohierno de los
hombres, y la adrninistracion de las cosas,
sin cl recurso a fuerzas y poderes externos
o sobrenaturales. 'La concepcion clasica de
la moderuidad esJJIICS, ante (ado, la COIISIruccton de uita imagen racionaltsta del
171 11 lido que illlegra alIJom{Jre ell la IlClll/mleza y qlle recbaza lodas las.ranI/as de
dlla/ismo de! cue/jJo J' del a/ma, del 111111/.do Imll/a1lo J' de la Imscelldellcia." (Tou-

raine, 1993, p.47). La creencia sin sombras

en el imperio de la razon ha conduciclo a
la bClsqlleda de un llnieo moclelo de la
VerdacJ, del Bien, y de la Belleza, a estableccr el procedill1iento perfecto y ohjeti\'0 de prodllcci6n del eonocimienlo cienti-

La escuela, encntcijada de cultures

fico, a la clerivaci6n logica, precisa y mecrinica de sus aplicaciones tccnologicas,

primero en al ambito de la naturaleza, despues en el de las relaciones economicas y
socialcs, a concebir el modele ideal de 01'ganizacion politica, a reafirmar el senudo
lineal y progresivo de la historia, a privilegiar eI conocimiento de los expertos y de
las vanguardias, a establecer una jerarquia
entre las culturas, a definir un modele ideal de desarrollo y cornportamiento hurnano, precisamente el occidental, y a legitimar en definitiva la imposici6n social, \nterna y externa, de dichos ruodelos. En
definitlva, a irnponer una forma privilegiada de civilizaci6n.
Como afirman Porlari (1992), Touraine
(1993) Finkielkraut (990) y Sebreli (1992)
en la propia propuesta modernista de la
filosofia de las luces y la ilustracion se encuentra tanto el principio de la exageracion unilateral de la razon instrumental
que supone la sumision y dependcncia
del hombre de una supuesta y externa
verdad universal, C01110 la busqueda critica y la denuncia de sus limites y contradicciones, (Touraine, 1993). Como afirma
Reyes Mate (1993) nada hay mas pernlcioso que pensar "tener razon", cuando alguien se cree en posesion de la vcrdad sc
ve obligaclo a someterse a ella y a someter a los demas. En la segunda mitad del
siglo X,Xse llega al convencimiento generalizado de que la razon, no solo es debll
sino manipulable y facilmente subordinada Y utilizable al servicio de los intereses
mas inconfesables
c irracionales de los
mas poderosos. Ya no puede hablarsc de
una raz6n universal COIllO fundamcnto del
pensar y del haccr, sino de diferentcs razones que sostienen intereses distintos, y
frecllentemente
contradictorios entre Sl.
Del mismo modo, el concepto de cullura
vtlliosa se restringe a las pcculiaridacies de
la civilizaci6n occidental, su historia y sus
prctensiones, proponiendo COIllO natura-

leza humana los rasgos que definen el

modele de hombre, sociedad, verdad,
bondad y belleza, que constituyen el canon clasico de occidcnte. En consecuencia, la escuela no solo ignora las peculiariclades y diferencias del desarrollo individual y cultural, irnponiendo la adquisicion
hornogcnea, la mayoria de las veces sin
sentido, de los contenidos perennes de la
humanidad, olvida 0 desprecia por 10 general los procesos, contradicciones y conflictos en la historia del pensar y del hacer, y restringe el objcto de enseiianza al
conocimiento,
desatendiendo
asi el a111plio territorio de las intuiciones, emociones, y sensibilidades.
Es evidente que en las ultimas decadas
vivirnos una inevitable sensacion de crisis
interna y externa de la configuracion 1110derna de la cultura publica que ha legitimado, al menos teoricamente, la practica
docente en nuestras escuelas. La cultura
cicntifica y eI modele de racionalidad que
ha regido en la socicdad occidental se
desvanece. La rnodernidad, la idea de progreso lineal e indefinldo, la productividad
racionalisia, la concepcion positivista, la
tendcncia etnocentrica y colonial a imponer el modele de verdad, bondad y belleza propio de occiclente, como el modele
superior y la concepcion homogenea del
desarrollo humane que discrimina y desprecia las diferencias de rna, de sexo y de
cultura ..., se desmorona ante las evidencias de la historia de [a humanidad en el
siglo x,'C y ante la critica postilloderna que
cucstionan Ia idea de progreso lineal e ilimilaclo, afirman Ia relativiclad del conocilllicnto humano, cI respeto a ]a identidad
difcrencial de las culturas, el valor de otras
fonnas de racionalidad, de otros modos dc
valorar, vivir, conocer y hacer. (Lyotard,
1987, 1989; Lipovctsky, 1991; Doudrillard,
1987, 1991;)
No obstante, la critica postllloderna en
dcfetlsa de Ia identidad de las diferentes

10

culturas y de una concepcion mas flexible

y pragmatica del ser humane llega con frecuencia a proponer y ensalzar cI relatlvismo m;1S absolute y grosero, donde se afir111a la irreducUbilidad
de las diferencias
culturales incluso para el conocimiento, 10
que conduce a la defcnsa de la inconmensurabilidad e incomunicaci6n,
y en consecuencia al relativismo etico del tocio vale y
nada puede proponerse
como mejor. A
mi entender, el relativismo absolute, al defender la iclentidad inviolable de cada cultura particular pierde tamhien la concicncia del caracter lustorico y contingente
de
las producciones
culturales y humanas,
que como tales no tienen ninguna iclenticlad necesaria,
perenne
y 11(1111 ral sino
contingente
al equilibria singular de fucrzas e intereses de los grupos sociales a 10
largo del proceso historico, yo, par tanto,
sus valores, significados,
y patrones
de
cornportamiento
deben cuestionarse desde
dentro de cada cultura y mediante ]a comunicacion, el dialogo y el contraste intercultural.
No es dificil comprobar
como la crisis
actual en la cultura publica esta influyendo
sustancialmente
en el ambito escolar, provocando, especialmente
entre los clocentes, una clara sensaci6n de perplejidad, al
comprobar como se desvanecen los fundamentos que, con mayor 0 menor graclo de
reflexion,
legitimaban
al menos lcaricamente su practica. i,Cl1ales son los valores
y conocimientos
de la culLura pllblica actual que merecen la pena trahajar en ]a escuela? i,C6mo se identifican y ql1ien los defille?

Cultura academic a
Entiendo la cultma acadcmica como !a
selecci6n de contenidos
clestibdos de la
cultma pllblica pam SlI trabajo en la escuela: el conjunto de significados y comporta-

11l1'CSligl1c(rJll ell fa J~,C1I"'I1, II" 26, 1995

mientos cuyo aprendiza]e se pretende provocar ell las nuevas generaeiones.

Tambien en este aspecto es faeil detectar la situaei6n de cambio y clesconcierto
en el ambito escolar. Del curriculum como
transrnision de contenidos disciplinares seleccionados
desde fuera de la cscucla,
desgajados de las disciplinas cientificas y
culturales, organizados en paquetes didacticos y ofreciclos explicitamcnte
de manera
prioritaria y casi exclusiva por los libros de
texto, al curriculum
C0l110 construccion
ad
hoc y elaboracion compartida en el trabajo
escolar por docentes y estudiantes.
Se critlca el modele acadernicista y enciclopcdico
que rige de manera abrumaelora en la escuela actual, porque es incapaz de producir aprendizaje
duradero
y
relevante, y en consecuencia
provocar la
rcconstruccion
de los modes de pensar,
sentir y actuar adquiridos por los estudiantes de manera espontanea en la vida previa y paralela a la cscuela (Gadncr, 1993),
;.Como lograr qlle los conceptos
que se
elaboran en las teorias de las difcrentes
disciplinas y que sirven para un an.ilisis
mas riguroso de la realklad, se incorporen
a l pensamiento
del a prendiz,
como
poderosos instrurnentos y herramientas
de
conocimiento y resoluci6n de problemas y
no como meres adornos ret6ricos que se
uulizan para aprobar los examenes y olvidar despues? Si como afirrnan Brown, Collins y Duguid (1989), el conocillliento y el
aprcndizaje
son funda111ental111ente situ acionales, siendo en gran mcdida el producto de la actividad, la cullma y el contexto, prc)I'ocar en Ja escuela d aprendizaje relevante de los conceplos de ]a cultma
pllblica requiere un procedimiento
similar
al que uti!izan los homhres en la vida cotidiana para aprender los oficios, los C0111porta111ientos,
la lItilizaci6n
de herr,ll11ientas, cl dominio de las fUllciones
para las que sirven tales herramientas
0 la
emergenci::l de los sentill1ientos.

LII escuela, cucntcijada

de culturas

Las herramientas conccpiuales como

cualesquicra otras solo pucden ser plenamente entendidas mediante su utilizacion
practica en cl analisis y comprcnsion de
problemas rcalcs y dcntro de la cultura en
que tienen significado. EI aprendiza]e significativo y relevanre de las herramientas
conceptuales de la cultura publica implica
un claro proceso de enculturaci6n.
Se
aprenden los conceptos porque se utilizan
dentro del contexte de una comunidad social dondc adquicren significacion, y se
uiilizan adecuadamente dichos conceptos
como herramientas de anal isis y toma de
decisiones porque se participa de las erecncias, comportamientos y significados de
la cultura de dicha comunidad y porque,
para participar cflcazmcnte
en la vida
cornple]a de dicha comunidad, tales instrumentes parecen utiles y rclcvantes.
POl' desgracia,
en la escuela, el alumna/a se pone en contacto con los conceptos abstractos de las discipliuas de modo
sustancialmenre tcorico, no practico, y al
margen del contexto, de la comunidad y
de la cultura donde aquellos concepros
adquieren su sentido funcional, C0l110 herramientas utiles para comprender la realidad y disenar propuestas de intervencion.
Las actividades de las tarcas acadernicas
raramente pueden ser consideradas COlDO
autenticas actividades, como practicas ordinarias de una cultura donde adquieren
sentido, significado e intcncionalidad, para
resolver problemas 0 proyecrar iniciativas,
I'or el contra rio, las actividades del trabajo
academico en el aula se mueven dentro de
una profunda contradicci6n.
Adquieren
sentido dentro de la cultura de Ia escuela,
denlro del contexto evaluaclor de 1" in:>litucion cscolar, de modo que la intcncionalidad de 1<1propia activiclad cs mas bien
csp(ll'ea e inslrumental.
La intencion
principal de talcs actividades en la mayoria de las situaciones escolares es resolver
con cxito las demandas dc la artificial I'ida

11

academica, la superacion de los examencs.

En cstc contexte escolar, la cultura publica

dificilmente adquiere Ia significacion practica que cl aprendiza]e relevante requierc.
Los conceptos de las disciplinas no se
muestran como herramientas can potcncialidad practica para analizar y organizar
la intervenci6n del individuo y del grupo
en los problemas de su vida cotldiana, entre los que se encucntra SLlpropia vida como escola res.
L~lS actividades
academlcas, los conceptos y conienidos de la cultura del aula
adquieren, pues, un scntido l11UY peculiar
dentro de la cultura academics. El alumna/a, al introducirse en la cultura cle la escuela Y del aula, adquiere los conceptos
que Ie son necesarios para desenvolverse
satisfactoriamcnte entre las dcmandas de
dicha comunidad
y de dicha cultura
Cuando el significado de los conceptos de
la cultura publica de la comunidad social
no parece relevante para sobrevivir ell la
cultura de la escuela, cuando no se aprecia el valor intrinseco de los miS11lOSpara
analizar, comprender y tomar decisiones
en la cultura del aula, no puede producirse su aprcndiza]e relevante.
1\51 plies, el problema pcdagogico no
se refiere tanto al logro de la motivacion
para aprender, como a la necesidad de
contextualizar las tarcas de aprendizaje
dentro de la cultura de Ia comunidad donde tales herramientas y contenidos adquieren su significado compartido y negociado, al utilizarlos en la practica cotidiana.
~C61l10puec.le la escucla cOllveltirse en un
contexto significativo para el aprendizaje
si se configura como una estruclura artificial alejada de la vida y de los problemas
relevantes en la cOlllunidad social? /::t proulemalloestallfocoI/IO(1jJl.cllclel;
sillo como COllsll'11ir fa cllltllm de la escllela ell
l'irllld de S11 ./illicio/{ social.J' def sigll[/lcado qlle adqll icre COIIIO illstilllci6n
delll J'O
de la c01l1/I/{idad social. EI ,1Iul11no/a

12

aprendera de forma relcvante 10 que considere necesario para sobrevivir con exito
en la escuela, 10 que venga exigido por las
pcculiaridades de la cultura escolar.
A mi entender, 10 lmporrante no es
buscar y encontrar Ia sccucncia optima, 16
gica, ideal, para organizar los contenidos
de la ensenanza. La logica de las difercntes disciplines debe situarse con claridad
en la mente del docente, pero no tiene
por que definir una iinica secucncia lineal
ni de enseiinnza ni de aprendizaje. Lo verdaderamente importante es que los alumnos se impliquen de forma activa c ilusionada en los campos del saber porque "ivan un escenario cultural que los impulsa
y cstimula. POI' doncle empezar 0 continuar es una cuestion subsidiaria, que depende del proceso de busqueda comparticia segun las circunstaucias, las personas y
el contexte. El elocente ya sabra provocar
la busqueda ele forma que los ejes, factores y elementos fundamentantes aparezcan
a su tiempo.
Cuando la estructura academica y social de la cscuela ofrezca un contexto de
vida e interacciones, educative en SI 111ismo, por ser significative y relevante, el
apreudizaje como proceso de euculturacion clara lugar a la adquisicion de las herramientas conccptuales ncccsarias para
interpretar la realidad y tomar dccisioncs.
De cste modo, las herramientas couceptuales de las diferentes discipllnas que
componen la cultura publica pueden ser
aprendidas significativa Y opcrativarnente
pues ticnen relevancia como elementos
que clarifican la vida del au la y b cultura
de Ia escueia y la sociedad. As!, en el aula
y en la escuela se \'ive una cllitura convergente con la cllltura social, donde se hacen illlprescindibies los conccplos de las
disciplinas COIllO instrumentos tlliles para
comprender, interpretar )' decidir sobre los
problemas de la viela escolar y de la vicla
social. Sola mente puedc prodllcirse cste

II/I~'slig(lcicJl/

en la Iiscuela, II" 26, 1995

proceso cuando logre estableccrse la continuidad requcrida entre la vida y la cultura social y la vida y la cultura escolar.

La cultura social
Aun estando convcncido de CJlIe no
puede considerarse una cultura homogenea, integrada y sin Iisuras ni contradicciones, denomino cultura social al conjunto
de significados y cornportamientos hegemonicos en el contexte social, que es hoy
indudablemente un contexto internacional
de intcrcambios
e interdependencias.
Componen la cultura social los valores,
norrnas, ideas, instituciones y comportamientos que dominan los iutercambios humanes en unas socicdades

formalmente

dcmocraticas y regidas por las leyes del libre rnercado e invadidas por 1<1omnipresencia de los poderosos medics de COl11Unicaci6n de masas.
Es evidente que en la escuela esta presente esta cultura social dominante tanto
en los alumnos y sus famillas como en los
docentes, impregnando dccisivamcnte los
intercanihios Iormales e informales que
alii se producen, y condicionando sustancialrnente 10 que rcalmente aprenden los
alumnos y alurnnas. El abrumador poder
de socializaci6n que han adquirido los
medios de comunicacion de masas plantea retos nuevos e insospechados
a la
practica educative en la escuela. La revolucien electronics que preside los iiltimos
afios del siglo XX parece abrir las vernanas de la historia a una nueva forma de
ciudael, de configuracion del espacio y eI
tiempo, de 1~1srelaciones economicas, sociales, politicas y culturales, en definitiva
un nuevo lipo de cilldaelano con habitos,
inlereses, formas de pensar y sentir, presidida pOl' los intercambios a distancia, por
la Sllpresion ele las ban'eras tcmpora!es y
las fronteras cspaciales. Caela individllO, a

La escuela, encrucijada de cnlturas

traves de la pequena panralla puede pOnerse en comunicacion,

rccorricndo las
famosas autopistas de la infonnaciou, con
los lugares mas recondltos, las culiuras
mas exoticas y distantes, las mercancias
mas extrafias, los objetos menos usuales
en su medic cercano, las ideas y creaciones intelcctuales mas difereutes Y novedosas. Se abre un mundo insospechado de
intercambios
por la inmediatez
en la
transmision de informaciones. EI hombre
pucde habitar ya en la Aldca Global.
(Echeverria, 199'0. Un aspecto decisive en
est a nueva configuracion
cludadana cs
que los intcrcambios cara a cara, propios
del ambito publico de las sociedades clasicas, se sustituyen por los intcrcambios
mediatizados por los medics clectronicos.
Los medics de cornunicacion y, cn particular, cl meclio televisivo constituycn el
esqucleto de la nueva socicdad. Todo 10
que ticne alguna relevancia ha de ocurrir
en la television, ante la contemplacion pasiva de la mayoria de los ciudadanos. EI
habitante de la aldea global disfruta la posibilidad de tener el mercado, el cine, el
teatro, el cspectaculo, el gobierno, la iglesia, el arte, cl sexo, la informacion,
la
ciencia en casa, ~Para que necesiiara salir
a la calle?
La escucla es una institucion social y
por 10 mismo inevirablemente
impregnada
por los valores circunstanclales que imperan en los intercambios sociales de cada
epoca y cacla comunidad. Para cumplir su
fundon pcdagogica can relativa autonomia, el profesor/a debe estar atento y cnfrentarse y superar en Sl mismo )' en b
cultma de la cscllela, los influjos meramente rcproductores de Ia dinarnica social,
que en ('ada epoca y en cada comunidad
se presenta con caracteristicas diferenciales )' propias.
No lla lugar a (lnalizar aqui exbaustiv;]mente el Clmpllo 1111merOde caracteristicas
que definen la cullura social c1omillantc.

13

I'or ello voy a scleccionar algunas que a

mi cntcncler son especial mente relevantes,
ya anunciadas por mi en otro Ingar (Perez
Gomez, 1993b).
- La paradojica promocion sintultauea
del indiuidualismo exacerbado J' del COI/[ormismo social . La escucla en consonaucia can los inf1ujos de los poderosos medies de comunicacion social, reflejan a la
vez que cstimulan la paradojica aceptacion
y proiuocion conjunta del individuallsmo y
el conformismo social. "A traces del eufasis
ell la compet iciou, las a d qu ist ctou es
iudirtdttales, los babilidades utilttarias, la
atomizacion del conocimieuto, la diiiston
del ttabajo, )' 10 mom/ oficial del relaticis1110,

el iudiridualismo

se coniiette

eu

11110

de los pilates]: 111do mentales de la escolarizaciou de In sociedad" (Goodman, 1992,

p. 2 D. EI conformismo social debe alimentarsc como garantia de pcrmanencia del
marco generico de convivencia: las democracias forrnales que arropan un sistema
de produccion y distribucion regido par la
ley del libre mercado, Dentro de tan incucstionablc y apetecible paraguas se legitima la ley de la selva, la cornpetitividad
mas exacerbada que mediante la luella individual par la existencia pone a cad a uno
en el lugar que Ie corresponde por sus capacidades y esfuerzos.
- La obsesiou pot la eficacia como objctivo prloritario de la practica cducativa,
que aparece en la cultura de la escuela y
en la mcntalidad de los docentes como sinonimo de calidacl de la cnsefianza. La eficacia se define en virtud del grado de consccllci6n de los ohjetivos previstos. C01110
en cllalqllier otro ambito de la produccion
sc ace pta can toeb naturalidad que tambien la tarea cdllcatiYa debe regirse por
los mismos patrones de econ01111a,rapidez
y scguridacl en la consecucion efieaz de
los ohjctivos previstos. La tarea educativa
se concibc COlllO una inter\'encion tipicamellte tccl1oJ6gica.

14

Los supuestos basicos de esta concepcion pueden resurnirse en los siguicntes: en la practica cducativa pueden definirse los ohjetivos concretes cspeciflcados
operativarncnte
desde Iuera y de forma
previa, los fines iustifican los medics y
cualquicr medic es aceptable pedagogicamente si nos lleva a la consccucion de los
objetivos; los resultados de aprendizaje
pueden identificarse, mcdirse y evaluarse
con rigor; el proceso educative puede, en
definitiva, considerarse un proceso mecinico y previsible, es en cicrta medida II n
proceso de produccion de bicnes culturales y puede regirse por los criterios y especificaciones de cualquier otro proceso de
produccion.
Por otra parte, es necesario
considerar que en el vertiglnoso desarrollo
de las pcrversiones mas indeseables de la
logica del mercado, la obsesion por la eficacia se desliga incluso de la calidad de los
resultados primando de manera induscutible la rentabilidad sobrc la productividad.
La especulacion financiera, la destruccion
de productos agricolas, la corrupcion son
claros ejernplos de la extensi6n y legitimaci6n social de esta perniciosa caractcristica.
Sera necesario cucstionar esta caracteristica de la cultura de Ja socicdad y de la
escuela de modo que ;1 parezca la posibilidad de pensar que la calidad humann y
educativa (Perez Gomez 1990, Carr, 1990)
no reside en la cficacia y economia con la
que se consiguen los resultados pre\'islos,
sino en el valor cducativo de los procesos;
que en la educaci6n COIllO en cuaJquier
otro tlspecto de la vida h111l1analos fines
no justifican los medias; que los medios
did.kticos no son indifcrentes, sino que al
scr procesos sociales de intercambios de
significados, cualquier mctodo pedag6gico
esta activando procesos individl1ales y colectivos ctlrgados de valores, provocando
m(dtiples efectos primarios y secunciarios,
explicitos 0 tacitos, a COltO, a medio y a
largo plazo, en modo alguno previsiblcs

Illl'esligacicJlIl?ll

III Escuola, 11 26, 1995

de forma mccanica: que debido al caracter

creador del indivkluo y de los grupos humanos, los procesos educativos cuanto
mas rices e intercsantes SOil, mas impredecibles sc vuelven los resultados; que la
cvaluacion rigurosa y objet iva de los resultados inmediatos y observables en cducacion, no logra dctectar sino una minima
parte de los efectos rcales de los procesos
cducativcs que se manifiestan de forma
tnuy diversa, compleja y prolongada a traves del t.iempo.
-La concepcion abistorica de la realidad)' del conccimieuto.
Para la mayoria
de los estudiantes y docentes, como para

la mayo ria de los ciudadanos/as la concepcion de la ciencia y del conocimiento valido sigue los patrones de la perspectiva positivista, EI conocimiento cientifico, tanto
en el ambito de la realidad natural como
en el de la rcalidad social, sc considera un
conocimicnto objetivo, neutral, generalizable, que explica la realidad y puede utilizarse para predecir y controlar los cornportamientos futures de la misma. A la cultura
de 1<1escuela y de los alumnos y docentes
no han Ilcgado, pOl' 10 general, los planteamientos criticos con el positivismo desarrollados por Khun, l'eyerabend, Lakatos 0
Toulmin, tan asumidos hoy en la Iilosofia
de la ciencia, ni menos las propuesias que
afirrnan la especificidad epistemologica de
las cicncias humanas y sociales (Giddens
1989). Es mas, el conocimiento que se trahaja academicamcnte en la escuela ni siquiera posee las virludes de riqueza procesual, de contrastaci6n y experimentacion
que mantil:nen las posiciones positivistas.
El saber academico, los contenidos del curriculum, se presenta general1l1ente como
un conocimiento dogmatico, que se aprende sin discusion, incorporando en el mejor
de los casos el significado de sus premisas,
pero no en modo alguno los cOll1plejos, tituheantes e incJuso contradictorios procesos de su rroduccion y reformulacion.

La eSCIf('/rI, encntctjada

15

de elf/films

En la cultura social y de la propia escuela tienen dificil acomodo las posiciones

que relativizan el conocimiento, en las que
la ciencia es considerada COIllO un proceso
humane, social mente coudicionado, de
produccion de conocimlento, El monisrno
epistemologico y metodol6gico que rige cI

pensarniento en general, esta impidicndo

la apertura a nuevas formas altcrnativas de
concebir fa investigacion, la ciencia, la cullura y la rclacion teoria/practica en cducacion. 'Ianta importancia tiene para conocer
las multiples realidades
en que vivc la
especic hurnana la modalidad de pensamicnto narrativa como la logtco-racional
pues, "carla

I(}W

de elias briuda tuodos

C(1-

racteiisticos de ordeitar la expetieucia, de

constiuir 10 realidad. Las dos SOil comptenteutarias e irreductibles entre si" (I3runer
1988, pag. 23). La iucdalidad logira pretende conocer la verdad, mediante
la

verificacion de hipotesis Y la construccion

de generalizaciones
que trasciendan 10
particular. La modalidad narrativa pretende
conocer como se llcga a dar significado a
la experiencia, se ocupa de las intenciones
y acciones hurnanas y da mas importancia
a la generaci6n de hip6tesis de trahajo
que a su verificacion, se detiene mas en la
comprension de 10 Singular que en la
explicacion cle 10 general. Para conocer los
asuntos humanos, siernpre cambiantcs,
creativos y singulares parece mas adccuacia la modalidad narrativa del pensamiento, Illicntras que la modalidad logica parece acolllodarse mejor al comportamiento
del mundo fisico.
Por otra parte, parece c\'identc que Ia
l'e[j1c(1ci61l rle las /OI'II1(1S aell/ales de la
e.Yis/eJlcia iJlrlil.'idl/ol)' social se convierte

en otra caracteristica de Ia cultura social

que obstaculiza la practica educativa. Al11parados en la poderosa y tacita ideologia
dominantc en las socicdades aCluales, C]lIe
induce 1a idea cle que las manifestaciones
concretas de Ia rcaliclacl contemporanea en

sus dimensiones economica, social, politica e incluso cultural, no solo son las mas
adecuadas, sino que se convierten en inevitablcs e insustituibles, en la escucla se
difunde una concepcion inmovilista de la
realidad social, concediendo car.icter de
nat uraleza a las manifestaciones
con tingentes de la configuraci6n historica actual.
Se pierde el scntido hist6rico
de la
consuuccion social de la realidad, y se ignora la dialectica del desarrollo humane
entre 10 real y 10 posible. Aunque pueda
ser una tcndencia repctkla frecuentcmente
a 10 largo de la historia, es en la actualidad
un obstaculo de primer orden, por la singularidad que supone la omnipresencia de
los medics de comunicacion y la internacionalizaciou de la cconomia, la politica e
incluso 13 misma cultura Desde los cen(1'05 de poder se difunde la idea de que ya
no hay mas que una realidad, una unica
forma viable de organizar la vida economica, social y politica; se impone la idea de
la ausencia de alternativas racionales y viaIlles. El dogmatismo paraliza el entendimiento y la ausencia de alternativas paraliza la actuacion. Es necesario reivindicar
cl componente ut6pico del pensamiento
humane porque se esta utilizando 1<1critica
a las ideologias como coartada para evitar
la reflexion crltica sobre el prcscnte. EI fenome no educative sin dimension alternativa 0 utopica sobre cl estado actual de las
cosas pierde su especificidad y se convierte en un simple proceso de socializaci6n
reproductora.
"..las perspeeliL'tls lIfoPiCClS SOil cOJn'elliell/es jJorqlle elllrC1110/l.In llecesirlad de
pUller (1 jJme/Jo, y la t'QllIll/nc[ de 1I70d((iC(11;el propio espacio ell que 11110se ellcllellim. SOil, POl'1I0111(/}'/ascall 011'01ZOJ/lbre, las jJel~'i)eClims del deseo....La pear q1le
poc/rra oCIIlTimos serra nceprar IlIIa sociedad, y 111/(/ I'ida, S;1/ deseo. EI deseo siempre illlpliw
11110rellsi611 elllre el espacio
ql/e halJilas.J' lIll espacio el'eil/llal q1le se

16

ell Itt iuente y en III seusibtlidud".

(Argullol, 92)
- La primacia de Ia clI/11I1'({ de To apariel/cia. Parece ohvio que en la cultura de
la imagen que se impone ell las socieclades occidentales postindustriales, cs imparable la ascension de la primacia de la
apariencia,
el poder de 10 efimero y cambiante, la dictadura
del discfio, de las formas, de la sintaxis a costa de Ia C0l11l111icacion ahierta de significados, ideas, argumentes, discursos. La desmcsurada valeracion social de la imagen convicrte en criterios de calidad, aceptacion 0 lcgitimidad,
10 que tal vez no sean mas que manifesraciones diferentes y adornadas
de la cpidennis superficial de los acontecimientos,
ideas y sentimientos.
Cuando la importancia de las formas,
de la sintuxis, de los modes externos de
expresi6n de los significados se manticne
dentro de la pretension de desarrollar las
capacidades esteticas 0 formales de cxpresi6n y comunicacion, de abrir nuevas vias
para la forrnulacion externa del mundo interior individual 0 social, puede considerarse una tendencia con clara potencialidad educativa, loch vez que favorece y facilita el intercambio y el desarrollo creador
de las necesidades cxpresivas del individuo y de la comunidad. Cuanclo, por cI
contrario,
la exaltacion
de las Iormas, de
las apariencias, de los cnvoltorios, de la
sin taxis se produce a costa de los significados, de los contcnidos, ya sea para ocultar
la auscncia de los 111is1110S
0 para camuflar
]a irracionalidacl de los mensajes, la culLma
de la apariencia se conviertc en lin poderoso eje de la cultura social que art'aiga
con fuerza en ]a juventucl por el alractivo
de los estimulos CJue utiliza, relacionados
directamente con la naturalcza con creta de
los senlidos, con el contenido directo dc la
percepcion mas sutil y divcrsificada.
EI aspeclo mas grave de estos inOujos
cs que al camllflar los contenidos de los

[noyecta

1I11'<,stigtlciuJi

(,JI

Ia /{~C/Ir1t1, Jig 26, 1995

mcnsajes ell el bosque lujoso )' atractivo

de las Iormas y aparicncias cxternas, dificilmcnte los individuos pueden incorporar
racional )' criticamcntc los cornponentes
de la idcologia social dominantc.
No es
que la cultura de la imagen y de la aparicncia no transmita componcnies ideologicos y, POf tanto se trate de una cultura
neutral, inocua, independiente
de los valores y opciones de interes, muy al contrarlo
puede considerarse una cultura mas insidiosa por cuanto camufla y oculta los verdaderos intereses y valores que se transmiten en los intercambios. EI problema es
Cjue en el bosque de informaciones
fragmentarias y de estimulos audiovisuales
cs dificil percibir y por tanto analizar criticamente el sentido de los mensajes y la Iinalidad de los influjos.
No por causalidacl, las caracteristicas
de la cultura social que acabamos de analizar manifiestan UI1t.1 estrecha Y directa relacion con las cxigencias de la sociedad
capitalista, cuyo modele de produccion y
consume se rlge por las Icyes del lihre
mercado. La promoci6n del individualismo
competitive
e insolidario conjuntarnente
con la uniforrnidad cultural y el conformis1110 social, la obsesion por la eficacia de
los resultados independicntemcnte
del valor de los procesos, la reifica cion del conacimiento y de la realidad, la aceptacion
de 10 existente como la rnejor concrcci6n
de 10 posihle y la exaltacion de la cultura
de la apariencia, de ]a imagen publicitaria,
del reinado de 10 efimcro, son manifestaciones evidentcs de las exigencias ideologicas y materiales de la sociedad de proc1l1ccion y COnS1l11l0regida pOl' las leyes
del libre mercado.

Cultura escolar
La escuela como cualquier otra instituci6n social clesarrolla y reproduce su pro-

111 escuekt, cncntcijada

de culturas

pia cultura espccifica. Entiendo portal

el
conjunto de siguificaclos y comportamicntos que genera la escuela COIllO lnstitucion
social. Las trndiciones, costumhres, rutinas,
rituales e inercias que la escuela estlmula
y se esfucrza en conservar y rcproducir,
condicionan
clara mente cI tipo de vida
que en ella se desarrolla y rcfuerzan la vigencia de valores, crecncias y expcctativas
ligadas a la vida social de los grupos que
constituycn
la institucion escolar. Es Iacil
comprcnder
la influencia que csta cultura
tiene sabre los aprcndizajes
expcricncialcs
y academicos
de los individuos
que en
ella viven, con indepcndcncia
de su rcflcjo
en el curriculum explicito y oficial.Tenicndo en cuenta la intcrcsaute
propuesta
de
Goodman (1992) conocer las interacciones
significativas,
que se produce conscientc
o inconscientemente
entre los individuos
en una determinada
institucion social como la escuela J y que dcterminan
sus moclos de pensar, sentir y actuar, rcquicre un
esfuerzo por decodificar la realidad social
que constituye dicha institucion.
Aunque en la determinacion
y mantenirnicnto de Ia cultura de la escuela existen muchos factores y agentes, podemos
considerar que la cultura de la escuela es
prioritariamente
la culiura de los profesores como grupo social, como gremio proIesional. Entre las 11111chas caractcrislicas
que dcfinen esta cllltlira podemos distinguir las sigllicntes:
- El aislallliellio del docellie \'inculado
al sentido patrimonialista
cle SLI aula y SLI
trabajo, pucde considerarse
una de 1,IS caracteristicas
mas cxtcnclidas y perniciosas
de la cultma escolar. Par m(lltiples razoncs hist6ricas Ia cultura del doccnte parece vinculaI' la clcfcnsa de su autonOlllia c
independencia
profcsional
Ccl famoso
principio dc la libertad de dtedra)
con la
tendencia
al aislamicnto,
;1 la separaciun,
a 1<1 auscncia de contraste y cooperacion.
J\'Ialentendida asi la autonomia prol'esional

17

induce la multiplicaclon
de pcqueiios y
Iragmeruados
reinos de taifas donde carla
profesor, cJentro cle su aula, su cspacio, se
siente dueiio y senor sobcrano, respira, se
sicntc libre de las presioues y controles
externos y con la autoridad para gobemar
incluso arbitraria y caprichosamcnte.
Como mantiene Pullan y l Icargreavcs
(1991)
cl aislamicnto profcsional de los docentes
limita su acceso a nuevas ideas y mcjores
soluciones,
provoca que el est res sc interiorice, acuinule c infecte, impide el reconocimicnto y el clogio del exito, y pennite que los incornpetentcs
permanczcan
en
perjuicio de los alumnos, y de los propios
cornpancros
docentes.
Una vez mas \'01vemcs a cornprobar
Ia malversaci6n
de
ideas potencialmentc
Iormativas.
Se C011fundc la identidad personal con cl aislamicnto y la defensa num.mtina del propio
territorio, aun cuando una vez cerrada Ia
puerta del aula la rnayoria de los docentes, vacios de originalidad e identidad ereativa, repitan Y reproduzcan
modelos ajenos, asurnidos e interpretados
de manera
univoca y homogenea.
Este aislamiento
malcntcndldo
y pasionalmente
defendido
no conduce a la afirrnacion de las diferencias, a la cstimulacion de la creatividad, a
la busqucda
de alternativas
originales
y
esta impidiendo,
par el contrario, la colabowd6n
y el cnriquccimiento
mutuo de
los docentes.
Los intcntos I11cramente forl11ales y lmrocr{lticos de increment.ar
la cooperacion
entre los docentes
no conducen
sino a
una colegialidad
forzada y ficlicia que incrementa las ohligaciol1cs, la saturacion laboral y cI hastio profcsional.
- EI ((1r(tcler {Jl/rom1Iico de la vicla en
]a l::scuela, cs olro aspccto
fundamcntal
para cOlllprender
SlIS procesos
y cfectos.
Como en toeia institucion SOCial, cl establecilllicnto cn la escucl" de proccdill1ientos
fOrl1wles para orcienar la vida colectiva cs
Sill duela Ull estimablc
a\'ance sobre la vi-

18

gencia arbitraria y caprichosa de los intereses 0 exigencias de los mas poderosos. No

obstante, cuando en la vida cscolar se empiezan a valorar los procedimientos indcpendienteruente de su contenido y de su
virtualidad educativa, las tareas de los proIesores )' alumnos picrcien su scntido vital
y se convicrten en meres instrumcntos formales para cuhrir las apariencias. Es necesario tener en cuenta que iniciativas y actividades que manifiesran riqueza antropologica en sus respecrivos
contextos originales, frecucnte y facilmente se conviertcn
en meras rutinas formales cuanto se trasladan al escenario escolar. Parece como 51 la
propia estructura artificial y la Iinalidad
academica de la escuela congelara la vida
de cuanto se desarrolla en ella. La vida se
convierte en simulacro al servicio del exito
academico en la superacion
de las cvaluaclones. Baste como boton de muestra la
reciente elaboracion
burocrauca,
en la rnayoria de los centros, de los proycctos C\.1rriculares, dcmandados [lor la adininistracion. Crco sinceramente que en este aspecto aunql1e la rcalidad es 111l.1ydesigual,
la obligacion cle realizar a plaza fijo y por
imperative legal el proyecto curricular en
todos los centres ha provocado
en muchos casos una itnplicacion
meramente
burocratica
y fieticia del profesorado
que
se traduce en una simple faenCl de alii'lo
que en nada afecta a la mejora de b calidad de b practiea. En otros casos lJa cslimubldo un proceso de discl.Ision forz<lda
cuyos resultados son realmente inciertos, Y
en 011'05, los tllenos, lla permitido un lllarco legal para clesarrollar una interesante
labor de experimentacion
colecliva a partir
del debate y e1aboraci6n
conjunta de un
proyecto
de illtervenci6n
que orienta la
actividad de cada uno, eI contraste de ideas y ex [leriencias, el a poyo del gru po ante
las c1ificultacles y resistencias de Ia realiclad
y la adccuaci6n
a las caracteristicas
de caela contexto.

JIlf'rstigoci(!III?Jl

fa ESCI/do,

II" 26,1995

Cuando las rcforrnas cducativas decidicbs, diseiiadas y desarrolladas

desde la <1(1mlnistracion, se convierten en propuestas
y cxigencias burocraticas derivan en meres
simulacros fonnales que nada cambian la
rcalidad de los intercambios
del mila aunque se modifique
cl lerigua] y la jerga
profesional. De esta manera las reforrnas
puramentc
Iorrnales provocan
la saturacion de actividades burocraticas de los docentes sin modificar la caliclad de la practica.
- Otro atributo ciefinitorio de la cultura
escolar es su caracter CO 11 sen-ado r. Como
institucion
social la escuela defiende
el
equilibrio conseguido por sus micmbros,
aliments las tradiciones y estimula el corporativismo como condicion de su pervivencia. Se establccen jerarquias par criterios Irecucntemente espurios de antiguedad 0 distincion corporativa, independientcmente del valor intelectual a de Ia callclad del servicio publico que ofrecen SllS
agcntes, y se levantan poderosas barreras
y resistencias al carnbio. Se pierde de vista
el objeto que define la Iuncion educativa y
se propone como norte de los intercambios y fundamento
de las norrnas de COI1vivencia la adaptacion
incuestionable
a la
cultura cle ]a escllela. Se ahoga frecuentemente todo intcnto c iniciativa de innovacion par ]a incerticlull1bre que provoca al
amenazar
las costulllhres
y rl1tinas que
sostiencn
el equilibrio
clel status quo, y
[l~lra los alumnos y para los docentes
cl
escen,uio de la escucla se convicrte no en
una oportunidacl de educaci6n sino en un
contexto peculiar de socializaci6n.
- EI pragll7a/islIIo puede considerarse
otro il1lportante aspecto cle la cultura escobr. Inducida par las exigencias de la socieclacl de mercado, penetra en la escuela
]a obsesi6n por la eficiencia aparente
y a
COltO plaza. Poco importa
la evidencia de
que los procesos
realmente
eclucativos
que conducen al desarrollo creati\!o de la

La escucla, eucntctjada de culturas

individual requieren tiernpo

para 1<1sosegada reflexion,
la cxperimcntacion rigurosa y sin precipitacion, cl analisis y evaluacion dctenida.
La escuela se encucntra arrollada por cI
ritmo vertiginoso dc la sociedacl del exlto
y la apariencia, y aunqlle sea contradictorio con Sll finalidad educativa, se preocupa
obsesivarnente por la obtcncion de resultados a corto plazo, por Ia exhibici6n de
rendimieuto academico, por las manifestaciones ohscrvables del cxito, aunque sean
mera y cfimeras apariencia forrnales. No
importa que todos, docentes Y ciudadanos,
estcmos convencidos de que un aprendizaje meramenre academico, ceutrado ell
los resultados a corto plazo, es costoso,
aburrido y cfimero. Se aprcnde para aprobar y olvidar. En la sociedad de mcrcado,
los resultados academicos se convierten en
mercancias, que se valoran aqui y ahora,
allllque sean solo aparienclas y escondan
personalidad

y condiciones

un cnormc vacio y auscncia de aprcndiza-

je relevante. En consecuencia, se rcfuerzan

las estratcgias individuales y colectivas que
se encaminan a priorizar la rentabiliclad
sobre la productividad. En la escuela, co1110 en el mundo de la econornia todo vale
con tal de conseguir los resultados esperados 0 socialmente valorados. EI proposito
de superar con exito los cxamenes y evaluaciones y exhibit a corte plazo cl rendimiento academlco espcrado justifica cual-

quicr procedimiento 0 eSlratcgi;J, incluido

cl engai10 y la eopi,\' No importa si con tal
finalidad se cOllocircuitan los procesos de
aprendizaje }' organizacion del penstlmiento mas poderosos y con mas \'irtualidad
cducativa a largo plaza. EI exito presente
todo 10 legitima.
Sin ser conscientes de las implicaciol1cs
que comporta la aceptaci6n de esta perspectiva tecnicist;J y pragm:ltica, la mayoria
de las escuelas y profcsorcs/as ,'iI'cn dcntro de una cultura que prioriza cl valor y
cl culto a la eficacia simplista c inmedi<lta,

19

por 10 que la practica educativa se convierte cxclusivamentc en una actividad teenica de determinacion de objetivos, eleccion de medics y evaluacion de resultados.
- La compettticidad como clima de las
rclaciones sociales entre profesorcs y especialmentc entre alumnos es una consecucncia inevitable de la mercantilizacion
del rendimiento academico en las escuelas. EI clima de relaciones sociales, la claboracion y aplicacion de las normas de
convivencia, la dcmarcacion de roles y cl
estableciinlcnto de estereotipos, los modes
de participacion y las cstratcgias de <lprendiza]e se encuentran claramente mediatizados en la escuela pOI' esta caracteristica de
su cultura que de manera a vcces explicita
y a vcces oculta cxtiendc la rivalidad a todos los arnbitos de los intercambios. En
modo alguno se pucde presumir que las
actitudes y comportamientos tanto sociales
como acadcmicos se generen en la escuela
como consecuencia de un dcseo natural
de aprcnder 0 comunicar, el caracter evaluador del contexto escolar y su potencial
podcr de clasificaci6n y ccrtificacion uteritocratica saturn y puede distorsionar la rnayoria de intercamblos y actuaciones, impide ]a sana colaboracion y refuerza un modo de conducra, asentado ell la sociedad
mercanul, de compraventa generalizada.
L;l promoci6n social de los valores relacionaclos con cI indiviciualisl1lo se (011cretan en Ia cscllela en torno a ]a COII[(1)cio//. def 0pI'elldizaje
C0l!10 /III /ellOll1ellO
illdiddllaf.
La llJayoria de los alllmnos/as

y de bs escuebs aSUll1en que el aprendiz,lje cs tina experiencia escnciallllentc individual, de modo quc la preocupaci6n
fundamental cle la acLividad docente es
orientar y estimular cI progreso individual,
mediante el desarrollo de trabajos y tareas
tamhicn individll(lles. En cstc scntiuo, el
aprendizaje individual y aislaclo apoya y
reOej<l a la \TZ una concepci6n competiti-

20

va del aprcndizaje,
crcando en e\ aula y
ell la cscucl.i un auibicnte de competitividad e insolidaridad.
El desarrollo de las tareas academicas ell la cscucla dentro de
esta perspectiva crea un clima poco propicio a la colaboracion y al descubrimiento
cooperative.
Por el contrario,
y como
buen reflejo de las tendcncias socialcs, cl
exito academico de cada uno parcce exigir
el fracaso de los dcnias compafieros, impouiendo paulatina perc progrcsiv.uucntc
la idea de que 10 verdadcramente importante ell la vida acadernica y por extension
en la vida social son las propias adquisiclones, resultados y exitos Paradojicamente,tal cnsalzamiento
del individualismo
compctirivo no se ve acornpanado, ni en
la escuela ni en la socicdad por la tcndcncia a respetar las diferencias individuales,
de cultura, de raza 0 sexo, ni a Iavorecer y
potenciar el desarrollo de la crcatividad y
la formaci6n
de identiclades
singularcs.
Por el contrario
se impone, a travcs del
aislamiento y del trabajo individual, los patrones de una cultura uniforme que impone un modo de pens;l1' y actual' claramente
IOlllO y homogenco.
Los alu mnos/as de
las mas diferentes escuelas de las sociedades dcsarrolladas
contcmporancas
cstan
aprendicndo, 'individual
y aisladamcnte,
los mismos contenidos,
las mismas Iormas,
parecidos proccdimicntos
y metodos de
trabajo, desarrollan
similares actitudes, incorporan los mismos valores y abrigan las
mismas expectativas.
De modo que se illlpone una cullma uniforme
e intolerante
que ignora y despreci.a 10 diferente,
que
penaliza
la discrepancia
y L1 ciisiciencia,
que [enuncia a las alternativ-as crilicas.
La cullma escolal', hurocratica,
conser~ladora y praglllatica se asienta con [uerza
en ritualcs e inerci~ls que conslituyen
Ull
escenario peculiar y artificial de inlcrcalllbio condicionac1o de aClu;lciones pOl' calificaciones. Oiclla cultu r,l impol1e sol )re los
individuos,
que viven en ella periodos tan

fllI'cs/i[!,({c/rilI

en /({ I;'SCII(,/O, 1/" 26, 1995

prolongados
COIllO estudiantes
y como clocentes, una rnancra de pensar, scnLir y actual', especialmentc sabre educacion y escuela, Iucrtcmcnte arraigada, que perdura
en cI tiempo y ahoga tanto los intentos indivkluales de innovacion como las posibilklades de critica teorica (Perez Gomez y
Gimeno Sacristan 1993). Como mautienen
Pullan v l Ieargreaves (1991) la incertidumlire, cl aislarniento,
la saturaci6n de tareas
burocraticas,
la icrarquizacion
sin sentido
y el individualisruo componen una potente
comhinacion
que conduce inevitahlemente

al coservadurismo.

Cultura experiencial
Entieudo
por cultura expcriencial
la
peculiar configuraci6n
de siguificados y
comportaruicntos
que los alumnos y alumnas de forma particular han elaborado,
inducidos par su contexte, en su "ida previa
y paralcla a la escuela, mediante los intercambios 'espontaneos' con el medio familiar y social que ha rodeado su existencia.
La cultura del alumno/a cs el reflejo de la
cultura experiencial de su comunidad, mediatizada por Sll expericncia biografica, estrechamentc vinculada al contexte, mientras que la cultura publica organizada
en
c1isciplinas es mas bien una cultura conceptual y abstracta, distanciada del contexto inmeclialo.
La cultllra del al1ll11no/a es el refleje illcipiente de una cultura local, constrLlicia a
partir de aproximaciones
empiricas
y
aceptacioncs
sin elaborar criticamente.
No
obstante, y a pesar de estar constituida pOl'
esquelllas de pcnsamiento
y acci6n fragmentarios, cargacios de lagunas, insuficiencias, errores, contradicciones,
mitos y prejuicios ... , es la plataforma cognitiva, afccli. V:l y cOI1lj)ortal11ental
soiJre la que se
asientan sus interpretaciones
acerca de la
realidad y sus proyectos
de intelYCnci6n

La cscuela, eucrucijada de culturas

21

en ella. Es obviamente una cultura poderosa P<lCl el individuo porque hu sido generada a 10 largo de su experiencia, cons-

tituye la base cognitiva de sus intcrpretaciones sobre los Icnomenos naturales y sodales, y la arquitectura logica de sus decisiones y nctuaciones (Berstein, 1993).
Prescindir en la escucla de esta culture
cxperiencial, local y particular, 0 dcspreciar sus manifestaciones, pOl' considerarlas
pobres y erroneas, es una estrategia didactica tan extendkla C01110 inadecuada. IniponeI' las herramientas de la cultura publica de las disciplinas cientificas, evidentemente mas rica, poderosa y depurada, sustituyendo a la cultura cxperiencial de los
alumnos conduce en la mayoria de las
ocasiones

a la mera yuxtaposicion

de es-

quernas de pensarniento y al academiclsmo. En definitiva a la division mental de

esquemas sernanticos en virtud de los contextos: la vida cotidiana y la escuela acadcmicista. La cultura expcriencial scguira
siendo valida para afrontar los problemas
cotidianos, la cultura academica para resolver con exito las dernandas del medic
escolar.
(Perez Gomez, 1992; Gadner,
1994). Ambas estructuras yuxtapuestas, no
solo puedeu organizarse y desarrollarse de
mancra autonoma e independiente, pueden, incluso, incorporar principios contradictorios entre si. Se produce de este 1110do una clara disociacion entre la teoria y
la pnictlca, que torna esteril la riqueza teorica para oriental' las problemas de la practica, y convieIte en rutinaria, estereotipada
y reproductora, la estratcgia de intervencion en la practica. De estc modo, los conocilllientos que aprende d alUllll10 en ]a
institucion escolar, a traves del curriculum
oficial, con bastante frecuencia se convicrten en conocilllientos teoricos, abstract os,
aislados y separaclos cle los esqucmas de
pensal1liento (jue rigen ]a interpretacion y
la acci6n. EI proceso eclucativo, en ('stc aspecto, Ila perdido su valor, al conclucir a

un aprendizaje efimero de contenidos 0

adornos ret6ricos sin virtualidad practice.
EI objetivo prioritario de ]a escuela para Iormar al ciudadano debe ser, a 111i entender, provocar la recoustruccton del
couocimiento expertenctal que cada individuo 113. ido adquiricndo de forma ernpirica, ocasional, desorganizada y Irecuentemente de modo acritico e inconsciente, en
los intercambios con la naturaleza, la culturn, las instituciones, las personas, y de
modo muy Singular con los medios de
comunicaci6n, a 10 largo de su vida cotidiana.
POl' otra parte, la cultura experiencial
C0l110reJlejo de biografias y escenarios vitales tan diversificados es sin duda una
cultura viva, rica y diferenciada, que puede utilizarse pedagoglcamente
como instrumento de coritraste y aportacion plural
de experiencias e interprctacioues. Sobre
la utilizacion profusa de estes esquernas
expcrlenctales en el anallsis de problemas
y en la claboracion de propuestas de intervencion, asi como sobre el contraste entre
ellos Y en consecuencia el reconocimiento
de sus deficiencias puede y debe plantcarsc la incorporacion de herramientas conceptuales mas podcrosas que nos ofreccn
LIs disciplinas del conocimiento publico.
De este modo, es probable que se produzca desde dcntro del individuo la reconstruccion de sus csquernas experienciales,
al incorporar herrarnientas de la cultura
pllhlica. Partir de la cultma experiencial y
particular no para mitificarla 0 reproducirla
sino para pro\'ocar su tr,1sformaci()n y trasccndencia. La orientaci()I1 habitual en la
pr[1ctica docente es mas bien la contraria,
partir de las disciplinas y acercarlas de
modo mas 0 lIlenos 1l10tivador al alu moo.
El objetivo edllcativo, en mi opinion, no
11ade SCI' la aclquisici6n de la cuItura adulta sino la recol\strucci6n, en cierta medicla
sicmrrc incicrta, c1e las preconccpcioncs
vulg<1rcSdel alumno.

22

En cl proeeso didactico oricntado a

provocar la recoustruccion
del couoci111;('11/0 l'I/lgo}'
no solo es nccesario atcndel' la divcrsidad individual que cliferentcs
contextos y distintas bicgrafias han ido
formanc1o en los alUIll110Sde un aula, sera
imprescindible
haccr frente a la desigualdad que sc va a manifcstar no ya en la
dispersidad de informaciones
almacenadas, sino en la carencia de las ruismas, en
cl deficit de habilidades lxisicas, en el iJ1suficiente grade de adquisicion de las denominadas materias instrumenta les y, 10
que en definitiva puede ser aun mas grave, en 1<1 ausencia de motivaclones y actitudes favorables
a la continuidad
del
aprendizaje. Tales deficits se encuentran
sin duda amplificados por la extraord inaria distancia existente entre la culture habitual, familiar y social de los grllpos sodales 111<1S dcsfavorecidos,
y la cultura
acadeiuica que se trabaja en la escuela
(Perez Gomez 1992).
De poco sirvc ofrecer a los estudiantes
tcorias complejas y potentes, sobre cualquier amiJito de la realidad fisk-a, biologica 0 social, cuando, por las mismas cxigencias del aprcudiza]e
acadcmico en la
cscuela, no tis rclaciona ni utiliza en la
configuraci6n
de su pracrlca cotldiana.
Provocar la rcconstruccion del pensamien[0 pedag6gico
vulgar implica necesariamente un proceso de deconstrueci6n
de
los esquelllas de pells<1llliento y acci6n
acritica y emplriC3mente consolid:ldos. Es
decir, se requ iere relllover [os o]Jst(lclllos
epistelllol6gicos que clesde la icleologia social d011linante se infillran en el pel1samicnto vulgar del ciudadano y que clesdc
Ja pracliea socializaclora de ]a escuda se
han ido incorporanclo
al pensamicllto,
sentimiento y aeci6n de los alull1l1os y clocentes.
La reconstrllcci6n de la cultum experiencial requieren Sll tiempo, y cl respeto
esCrllj111loso a las diferel1cias indiviclualcs

/11lt'stigflciril/

en la Iscucla, 11" 26, 1995

de riuno, intcrcses, capacidades y expectativas. En particular, de aquellos que por

las desfavorablcs condiciones econ6micas,
sociales y culturales del medic familiar y
ambiental en que viven solamente pueden
cspcrar de la cscuela aquellas atencioncs.
POI' tanto, no parcce convenicntc
ni recomendable COIllO valor peclag6gico, trasladar a Ia vida del aula, la urgencia, la precipitacion y la premura del acclcrado ritmo
de la vida adulta en las socicdades industriales avanzadas, La etapa obligatoria del
sistema educativo, euya funcion social
prioritaria es la fonnacion de ciudadanos
autonomos, conscicntes, informados y solidarios requiere una escuela donde pucda
rccrcarse lu culiura, no una academia para
aprendizajes

mecanicos

adqutsiciones

irrclcvantes, sino la esc uela a tiempo

coni-

pleto, donde

el individuo aprcnde al misllJO tieinpo que vlve y vive al mismo tiernpo que aprcnde los aspectos mas diversos

de la experiencia

La escucla as!
en una C0l11Unidad dernocrarica de vida y aprcndizaje, un
cspacio de cultura donde se aprenden los
considerada

conccptos,

humaua.

se convierte

herramientas,

tccnicas

y codi-

gos de la cultura de la humanidad como

consccuencia
de la participacion activa en
cl intcrcambio de significados, descos Y
comportaruientos
con los companeros y
con los adultos. Se aprende al lllismo
tiempo que se vive. Lo que significa disolvcr la perniciosa disociaci6n actual entre
(iempo de cider Cuera de la escuela y tiempo de eS/lldio en fa escuela. I'acilitar la
transicion cn la eseuela del individuo en
sujeto nr) es una tarea al alcance clel 111e1'O
aprcmlizaje acacicmico de las disciplinas,
requiere ]a vivencia conscientc rica y C0111pleja, a \'CCCSplacentera y frccucnte11lente
polelllica, de la cultUfa. SigninGl reproducir y reere,lr con los materiales vulgares y
cultos que alJora se ponen en tension en
cl inclividuo y en el grupo.(Perez Gomez,
1991).

La eSC1I('/a,encrnctjadu

23

de cultunts

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tu

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Inresttgnciou

('II

In tiscuela,

11' 26,

1995

SWLlIARl'

The present arttclc attempts 10 offer a c/el'e/UjJIIIC'1I1oftbc differeu! aspects tbat compose eacli one of
tbe cnltures tbat to operate ill/be scbool space. tbe [ntbl! culture, tbe academic, tbe soctal, tbe scboktstic (I/I(I tbe [nirate ... , and trhose !mowledge C(/II bel]: 10 clarifv the SC'I uri ,IIIrat factors tlutt cottdition tbc teacbing and lcanitng processes and Ibalji'C'(jIH'IIIZl'
the), bare been includec! ill tbe aided secret cnrricuhnu CUIIC(1!t. /11 Ibis /l'(I)', tbe author considers tbe school {IS (III ecological crossing space of
cultures trbose specific responstbtlity is tbe reflexire ntcdtation of tbose plura! influxes that tbe different cultures exercise ill a u-aypermanent
UII the IIeW generations.

eel nnicle exposse 1111 derclojnnent des direts aspects qu! conipossent cbaqn=uue des cit IIres COI'froutees dans l'espace scolaire: 10 culture [ntblique, Ia academique, la social, la scolaire et Ia pril'r?e...,
et 101/1 counaisance peu! aider a la clarification des facteurs plurals condittonants Ies proces d'eusetgnementappreutisage
('I qui sourent SUIII {meres dans le concept de "currtcuhuu occulte".