Innovacin Educativa

ISSN: 1665-2673
innova@ipn.mx
Instituto Politcnico Nacional
Mxico

Barraza Macas, Arturo

Una conceptualizacin comprehensiva de la innovacin educativa
Innovacin Educativa, vol. 5, nm. 28, septiembre-octubre, 2005, pp. 19-31
Instituto Politcnico Nacional
Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179421470003

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Arturo Barraza Macas*

Resumen
En el presente artculo se realiza un anlisis de la innovacin educativa a partir de cinco ejes:
1) aproximacin conceptual sobre la innovacin educativa; 2) modelos de la innovacin desde una perspectiva procesual; 3) mbitos de la innovacin educativa; 4) el estado de arte
sobre la innovacin educativa; 5) elementos para una Teora de la Innovacin Educativa. El
anlisis realizado permite concluir con una conceptualizacin comprehensiva de la innovacin
educativa.

Abstract
In the present article an analysis of the educative innovation from five axes is made: a conceptual discussion on the term educative innovation, the characterization of the innovation
models. The identification of the scopes where the innovating experiences take shape, a revision of the state-of-the-art on the experiences of educative innovation and the description
of the ideas forces of a Theory of the Educative Innovation. The made analysis allows to conclude with a comprehensive conceptualization of the educative innovation.

Palabras claves:
innovacin, reforma, modelos de la innovacin, mbitos de la innovacin, teora de la innovacin y experiencias innovadoras.

Key words:
innovation, the reformation, models of the innovation, scopes of the innovation, innovating
theory of the innovation and experiences.

Pr esentacin
El concepto de innovacin educativa surge a fines de los aos sesenta, pero no es sino hasta la dcada de los 70 que adquiere carta de naturalizacin en el discurso educativo contem-

*Licenciado en la educacin de personas con problemas de aprendizaje por la Escuela Normal Regional de Especializacin de Saltillo, Coahuila, maestro en educacin con campo en la prctica educativa por la Universidad Pedaggica de Durango, actualmente funge como asesor en el rea de posgrado y coordina el Programa de Investigacin en la Universidad Pedaggica de Durango, Durango, Mxico. E-mail:
tbarraza@terra.com.mx

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porneo. Ello se debe, principalmente, a una serie de

trabajos publicados por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), entre los que destacan Cmo se realizan
los cambios en la educacin: una contribucin al estudio de la innovacin (Huberman, 1973), El tiempo
de la innovacin en materia de educacin (UNESCO,
1975), e Innovacin y problemas de la educacin.
Teora y realidad en los pases en desarrollo (Havelock y Huberman, 1980).
A partir de estos trabajos, la innovacin educativa
se constituye en un trmino que, de manera recurrente, aparece en el discurso educativo, sea en el campo
de la poltica educativa (Pedro y Puig, 1999), o en el
de la prctica profesional (Libedinski 2001, Moreno y
Ferreira, 2004), sin olvidar su presencia en el campo
de la formacin de docentes (Caldern, 1999, Monn
y Pujals, 2005), y ms recientemente en el de la gestin institucional (Sancho et al. 1993, Gmez, 2002).
Esta aparente omnipresencia del trmino en
cuestin, no ha sido acompaada de una evolucin
terica conceptual que ample los lmites de su significado; al contrario, se puede observar que su significado corre el riesgo de sufrir una reduccin al
quedar, por momentos, circunscrito a la innovacin
tecnolgica (Prez, 1999, Ramrez y Gmez, 2003,
Rojano, 2003); ello se debe, sin lugar a dudas, al
enorme desarrollo que han tenido en las ltimas dcadas las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC).
En la sociedad de la informacin, la tecnologa
ms puntera trata de abrirse camino en el campo de
la innovacin presentndose como la panacea para la
resolucin de cualquier problema, y medios no le faltan para ensayar todo tipo de estrategias de marketing para lograrlo, algunas rozando la ilegalidad o la
tica de lo permisible. Pero su aportacin es ms
cuantitativa que cualitativa, ms centrada en el cmo que en el por qu (Carbonell, 2001).
Ante esta situacin, es necesario realizar una
conceptualizacin comprehensiva de la innovacin
educativa, que permita superar la concentracin en
aspectos accesorios y recuperar lo esencial del concepto, con el objetivo de vincularlo a una tendencia
crtico-progresista que posibilite el distanciamiento
de las visiones tecnocrticas en educacin.

Estrategia de trabajo

Cmo construir un concepto de innovacin educa

que trascienda los lmites estrechos de una orie
cin personal/profesional o las fronteras establec
por el mbito de referencia? La respuesta se pu
encontrar en la posibilidad de construir un conce
que surja de un anlisis mltiple, esto es, que
contenido se derive del anlisis realizado en dife
tes lneas discursivas. En ese sentido, es que e
presente trabajo el anlisis se articula en cinco e
1) una discusin conceptual sobre el trmino in
vacin educativa; 2) la caracterizacin de los mo
los de innovacin; 3) la identificacin de los mb
donde se concretan las experiencias innovadoras
una revisin del estado del arte sobre las exper
cias de innovacin educativa; 5) la descripcin
las ideas fuerza de una Teora de la Innova
Educativa.

El primer eje de anlisis permite construir

aproximacin conceptual sobre la innovacin edu
tiva que sirve de base para abordar, en el segun
sus modelos a partir de su carcter procesual y
el tercero, sus mbitos. En el cuarto, se discute e
vel prctico de la innovacin educativa a travs d
revisin de las experiencias documentadas en
campo, y en el quinto se aborda el nivel teortic
esbozar las ideas fuerza que, pueden llegar a con
tuir el ncleo bsico de una Teora de la Innova
Educativa.

Posterior al anlisis de cada uno de estos ejes

realiza, en el ltimo apartado, la construccin de
conceptualizacin comprehensiva de la innova
educativa que recupera lo esencial de los an
desarrollados previamente.

Apr oximacin conceptual

sobr e la innovacin educativa

Slo se puede conocer un concepto si se conoc

dominio de aplicacin, esto es, sus lmites. El do
nio de aplicacin del trmino innovacin educa
est determinado por aquellos elementos que
solidarios a su esencia, que limitan con su pr
contenido cognoscitivo el de aquel y que, por lo
to, pertenecen a su mismo sistema conceptual.
conceptos que constituyen el sistema conceptual d

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de se inscribe la innovacin educativa son: nuevo,

mejora, cambio y reforma.
a) Nuevo
Nuevo e innov
innov acin
Etimolgicamente, el trmino innovacin procede
del latn innovare, que se deriva de novus (nuevo).
Los tres componentes lxicos que constituyen el trmino orientan su significado a la incorporacin de algo nuevo (Snchez, 2005): in (prefijo que por lo
regular tiene sentido de negacin, en este caso significa ingreso o introduccin), nova (que significa
renovar, cambiar, novedad, hacer de nuevo, o simplemente nuevo) y cin (sufijo que implica accin,
actividad o proceso). En ese sentido, sus componentes lxicos permiten, en un primer momento, definir
a la innovacin como la introduccin de algo nuevo,
pero cmo se debe entender lo nuevo?
Lo nuevo, en un sentido estricto, es asociado a lo
que nunca antes haba sido inventado, conocido o
realizado, que se genera, se instituye o se presenta
por primera vez; utilizando este significado de lo
nuevo, las innovaciones seran en realidad escasas o
raras, ya que no es comn que surja algo nuevo en
el sentido antes mencionado.

La reflexin anterior conduce al planteamient

lo nuevo en otro sentido, vinculado sobre todo a
mas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo
admite entonces como nuevo algo que ya ha sido
nocido o utilizado en otros tiempos o situaciones,
ro que ahora se utiliza en nuevas circunstancias,
diferentes finalidades, en diversas combinacion
formas de organizacin, etctera.

b) Mejora
Mejora e innov
innov acin
El significado esbozado, de nuevo deja abiert
posibilidad de que ese algo nuevo sea o no, m
vo de una mejora; tan nuevo sera un mtodo
facilita la comprensin de problemas con estruc
aditiva como uno que la dificulta.

Algunas veces, el trmino innovacin es utiliz

para designar una mejora con relacin a mto
estrategias, recursos didcticos, modos de organ
cin grupal, etc., utilizados con anterioridad, per
mejora por s sola puede o no ser innovacin.
ejemplo, una estrategia de aprendizaje, como e
caso del mapa conceptual, puede mejorar porqu
aplica con ms conocimiento de causa o con ms
periencia, y en este caso no hay una innovac

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mientras que si la estrategia mejora por la introduccin de elementos nuevos, la mejora puede ser asociada entonces a una innovacin.
As, una primera acotacin al concepto de innovacin derivado de sus componentes lxicos puede ser
el de introduccin de algo nuevo que produce mejora (Moreno, 1995). Esta identificacin que establece
que el trmino innovacin est asociado al significado de la introduccin de algo nuevo que produce
mejora, y que por lo tanto provoca un cambio, trae
consigo nuevas interrogantes sobre cmo debe de
ser entendido el cambio.
c) Cambio e innov
innov acin
Si se establece que la innovacin significa la introduccin de algo nuevo que produce mejora, el hecho
de pasar de lo que se tena antes a un estado de mejora supone la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una
innovacin; un cambio puede ocurrir incluso de
manera no deliberada como consecuencia de la intervencin de mltiples factores en una situacin determinada. Por lo tanto, se puede afirmar que la
innovacin es algo ms planeado, ms deliberado,
ms sistematizado y ms obra de nuestro deseo que
del cambio que, por lo general, es ms espontneo.
En ese sentido el aspecto definitivo y diferencial
entre ambos trminos es la intencionalidad de ese
cambio (Snchez).
Las precisiones realizadas en los prrafos precedentes permiten una plena coincidencia con la definicin que Richland (citado por Moreno), da de innovacin: la innovacin es la seleccin, organizacin y
utilizacin creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como
resultado la conquista de un nivel ms alto con respecto a las metas y objetivos previamente marcados.
El hecho de que en la definicin de innovacin que
se acaba de citar se hable de la conquista de un nivel ms alto con respecto a ciertos objetivos, alude a
una caracterstica que, en la innovacin educativa,
resulta fundamental: las innovaciones tienen que ser
evaluadas y slo pueden valorarse en relacin con
las metas y objetivos de un determinado sistema
educativo, no son transferibles, sin ms, de un sistema a otro.
A estas caractersticas de la innovacin es preciso

agregarle otra ms: una innovacin para ser co

derada como tal, necesita ser duradera, tener
alto ndice de utilizacin y estar relacionada con
joras sustanciales de la prctica profesional, esto
tablecer la diferencia entre simples noveda
(cambios superficiales) y la autntica innovacin

d) Reforma e innov
innov acin
Desde un punto de vista terminolgico estr
las diferencias entre innovacin y reforma no
demasiado precisas, lo que conduce a que en la
yora de las ocasiones se les use como sinnim
porque la innovacin y la reforma son conceptos
se relacionan con un orden de cosas preexistent
implican la oportunidad de un cambio.

Esta situacin obliga a reconocer que la inno

cin y reforma educativa son, por lo menos en
ra, dos conceptos extremadamente relaciona
Aun as, en la prctica son a menudo conceptos
que interrelacionados, contrapuestos (Pedr
Puig). Es as que vale la pena recordar que la in
vacin est ms vinculada a la prctica profesi
de lo que lo est la reforma y, por lo tanto, la in
pela con mayor fuerza.

El concepto de innovacin implica el cambio, p

mediado por tres condiciones:

1. El cambio debe de ser consciente y deseado,

lo que se constituye en el resultado de una vo
tad decidida y deliberada.
2. El cambio es producto de un proceso, con fa
establecidas y tiempos variables.
3. El cambio no modifica sustancialmente la pr
ca profesional, esto es, el cambio se da dentr
los lmites admisibles por la legislacin y el st
quo establecido.

Por su parte, la reforma implica un cambio del

tema en su conjunto; un cambio estructural que
pacta lo curricular y las condiciones en que se of
un servicio. Las reformas slo se pueden prese
precedidas por una accin poltica, y su consecue
marco legal, ya que el cambio impacta sustan
mente al sistema educativo.

Las diferencias entre innovacin y reforma tie

que ver con la magnitud del cambio que se qu
emprender. En el primer caso se localiza en los c

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Cuadro
Cuadro 1. Diferencias
Diferencias entre
entre innovacin y refor
refor ma

MBITOS

DE LA INNOVACIN EDUCATIVA

MBITOS

DE LA REFORMA EDUCATIV

Introduccin de nuevas reas o contenidos

curriculares.

El gobierno y la administracin del sistema esco

en su conjunto o de las escuelas.

La utilizacin de nuevos materiales y tecnologas

curriculares.

La organizacin y la estructuracin en niveles,

etapas o ciclos del sistema escolar.

La aplicacin de nuevos enfoques y estrategias de

los procesos de enseanza y aprendizaje.

La financiacin del sistema escolar.

El cambio de las creencias y presupuestos

pedaggicos de los diferentes actores educativos.

El curriculum, decisiones sobre su contenido y

cmo evaluar su desarrollo.

La formacin, seleccin y evaluacin del profeso

La evaluacin del sistema educativo.
Fuente: elaboracin propia a partir de la informacin proporcionada por Pedro y Puig.

tros y aulas mientras que en el segundo afecta a la

estructura del sistema educativo en su conjunto
(Carbonell).
Las diferencias entre innovacin y reforma quedan mejor ilustradas si se observan los mbitos empricos en que se concretan cada una (cuadro 1).
Estos mbitos permiten sustentar lo expresado en
el sentido de que la reforma educativa es de carcter estructural y sus cambios son sustanciales, mien-

Modelos de la innovacin desd

una perspectiva pr ocesual

Los estudiosos de la innovacin han realizado cu

dosos anlisis de experiencias de innovacin ya
rridas, identificando, a partir de stas, tres mod
de proceso (Huberman, Havelock y Huberman):
1. Modelo de inv
inv estigacin y desarrollo
2. Modelo de interaccin
interaccin social
3. Modelo de resolucin de problemas

tras que la innovacin educativa implica cambios en

la prctica profesional esencialmente y no son sustancialmente importantes para el sistema educativo
en su conjunto.
Esta diferenciacin de procesos, sin embargo, deja pendiente la relacin entre ambos, por lo que se
considera que la reforma educativa y la innovacin
educativa deben de ser procesos complementarios
porque una reforma de arriba abajo, sin una innovacin de abajo hacia arriba, no crear, las escuelas
que necesitamos para el mundo del maana (Hargreaves, citado por Gmez). En ese sentido, una reforma educativa debe consolidarse con una serie de
polticas que creen las condiciones para el desarrollo
de experiencias innovadoras.

El modelo de inv
inv estigacin y desarrollo v
proceso como una secuencia racional de fases, p
cual una invencin se descubre, se desarrolla
produce y se disemina entre el usuario o poten
consumidor. La innovacin comienza con un con
to de datos y teoras que son luego transformado
ideas para productos y servicios tiles en la
de desarrollo. El conocimiento se produce, por
mo, de modo masivo, y se procura difundirlo por
dos los medios entre quienes pueda ser de utilid

As se concreta el proceso, en etapas que van

de el conocimiento cientfico bsico hasta su trans
macin en investigacin aplicada y desarrollo, qu
su vez se convierte en conocimiento prctico y f
mente en las aplicaciones que le da el usuario.

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En el modelo de interaccin
interaccin social se hace hincapi en el aspecto de difusin de la innovacin, en el
movimiento de mensajes de individuo a individuo y de
sistema a sistema; se subraya la importancia de las
redes interpersonales de informacin, de liderazgo, de
opinin, de contacto personal y de integracin social.
La idea general es la de que cada miembro del sistema recorra el ciclo o tome conciencia mediante un
proceso de comunicacin social con sus compaeros.
La unidad de anlisis, en este modelo, es el receptor individual, se centra la atencin en la percepcin por parte del receptor del conocimiento exterior,
y en su respuesta al mismo. Los estudios realizados
en esta rea concreta han revelado que el medio
ms eficaz para la difusin de una innovacin es la
interaccin entre miembros del grupo adoptante.
Es habitual que los investigadores concentren sus
esfuerzos en una innovacin presentada bajo forma
concreta y difundible (libro de texto, material didctico, estrategia para facilitar el aprendizaje). Los investigadores de este modelo han identificado con
precisin la forma en que la mayora de los individuos pasan por un proceso de adopcin de la innovacin:
Toma de conciencia:
conciencia el individuo se ve expuesto a la innovacin, pero carece de informacin
completa sobre ella.
Inters:
Inters el individuo busca informacin sobre la
innovacin, pero todava no ha juzgado su utilidad
con respecto a su propia situacin.
Evaluacin
Evaluacin: el individuo hace un examen mental
de lo que supondr en su momento y en el futuro la aplicacin de la innovacin, y decide si la va
a experimentar o no.
Ensay
Ensay o : el individuo, si su examen mental result favorable, aplica la innovacin a escala limitada para descubrir si, en su situacin, tiene una
utilidad real.
Adopcin:
Adopcin los resultados del ensayo de la innovacin, o incluso alguna modificacin de la misma
analizada con detenimiento, servirn para determinar si se toma la decisin de adoptar o rechazar la innovacin.

El modelo de resolucin de problemas t

como centro al usuario de la innovacin. Parte
supuesto de que ste tiene una necesidad defini
de que la innovacin va a satisfacerla. En consecu
cia, el proceso va del problema al diagnstico, lu
a una prueba y por ltimo a la adopcin. Con
cuencia es requerida la intervencin de un age
externo de cambio que aconseje a los individuos
bre posibles soluciones y estrategias de puesta en
gor, pero lo que se considera ms importante e
colaboracin centrada en el usuario de la innova
y no en la manipulacin desde fuera. Es pues un
foque participativo.

Las caractersticas bsicas del enfoque o mt

de resolucin de problemas pueden sintetizarse
los cinco puntos siguientes:

1. El usuario constituye el punto de partida.

2. El diagnstico precede a la identificacin de s
ciones.
3. La ayuda del exterior no asume un papel de di
cin sino de asesora y orientacin.
4. Se reconoce la importancia de los recursos in
nos para la solucin de los problemas.
5. Se asume que el cambio ms slido es el que
cia e interioriza el propio usuario.

Quiz la principal bondad del modelo de res

cin de problemas sea precisamente su enfoque
ticipativo y su inters en que las innovacio
respondan a las necesidades reales de los usuari
sean generadas por stos.

De los tres modelos descritos, solamente los

ltimos pueden ser integrados a una visin crt
progresista de la innovacin educativa, y ello obed
a que esta visin se encuentra comprometida con
supuesto bsico: reconocer en los actores del cole
vo escolar a los agentes del cambio. Este supuest
encuentra en consonancia con los principios explic
vos que definen a una teora de la innovacin y
sern abordados en un apartado posterior.

mbitos de la innovacin
educativa

La definicin de los mbitos a tomar en considera

para procesos de innovacin puede ser abordada
jo diferentes perspectivas: desde las reduccioni

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que centran su atencin exclusivamente en el proceso de enseanza (Morrsh, 1978, Blanco y Messina
2000, Libedisnski), o en el proceso de la gestin institucional (Gmez, 2002, Fierro, 2005), hasta las ms
comprehensivas e integradoras que intentan recuperar diferentes mbitos para la innovacin educativa
(Rivas, 1983, ANUIES, 2003).
De las perspectivas comprehensivas, se considera que la que propone la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES, 2003), es la ms completa; no obstante,
adolece de problemas de construccin porque no cubre los criterios lgicos de exhaustividad y exclusin
propios de toda tipologa o proceso clasificatorio,
adems de que, por momentos, deja de lado la innovacin educativa en aras de la innovacin tecnolgica. En ese sentido, se considera ms pertinente
elaborar una propuesta que rescate los mbitos especficos donde se concretan las prcticas de innovacin.
stos son el de la gestin institucional, el del curriculum y el de la enseanza. En el primer caso se
habla de innovacin institucional, en el segundo de
innovacin curricular y en el tercero de innovacin
didctica.
Las prcticas involucradas en cada uno de estos
mbitos y, por ende, sujetas a innovacin son los siguientes (cuadro 2):

La identificacin de estas prcticas no prete

ser exhaustiva, pero aspira a establecer un pro
clasificatorio que cumpla el criterio de exclusin
ese sentido su identificacin adquiere un carcte
dicativo para el anlisis de las experiencias innova
ras en el campo educativo, aplicando como crit
bsico la predominancia estructural, ya que es in
dible reconocer que una innovacin puede impa
elementos estructurales o prcticas de ms de
mbito.

El estado del arte sobr e

la innovacin educativa

La innovacin educativa sigue siendo un ca

atractivo y promisorio; sin embargo, ante los d
rentes significados que suelen otorgrsele, es in
dible analizar las condiciones y caractersticas de
experiencias educativas que suelen denominarse
novadoras. Bajo este supuesto fue elaborado el
tado del arte sobre la innovacin educativa (Blan
Messina), con base en una revisin documental,
vertido en referencia obligada para los educador
investigadores. Presenta elementos de reflexi
anlisis acerca de la innovacin educativa en Am
ca Latina durante la ltima dcada del siglo XX. A
piciado por la cooperacin internacional y realiz
como parte de un convenio de colaboracin entre
rias instituciones (UNESCO, Secretara del Conv
Andrs Bello y el Programa de Promocin de la

Cuadro
Cuadro 2. Prcticas de innovacin

INSTITUCIONAL

CURRICULAR

DIDCTICA

Prcticas polticas: negociacin

del conflicto y toma de
decisiones.

Prcticas de elaboracin de diagnsticos: definicin de modelos

y construccin de estrategias de
recoleccin de la informacin.

Prcticas de planeacin
didctica: elaboracin de
registros, construccin de mo
los y definicin de procesos.

Prcticas administrativas:
planeacin, direccin,
organizacin, comunicacin
y evaluacin.

Prcticas de estructuracin
curricular: definicin de modelos
y enfoques.

Prcticas de intervencin
didctica: construccin de
estrategias didcticas y medi
para la enseanza.

Prcticas de evaluacin
curricular: definicin de modelos
y construccin de estrategias de
recoleccin de la informacin.

Prcticas de evaluacin de los

aprendizajes: diseo de
instrumentos y construccin
de estrategias.

Fuente: elaboracin propia.

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forma Educativa en Amrica Latina y el Caribe

[PREAL]), se desarroll desde 1997 hasta 1999, y
culmin con la creacin de un banco de innovaciones
con 193 experiencias registradas de 17 pases de la
regin.

Las estrategias ms frecuentes para impleme

las reformas e innovaciones que tienen amplia
bertura son la aplicacin gradual, la realizaci
experiencias piloto, y las demostrativas que
generalizan de modo progresivo.

Este estado del arte da cuenta de los propsitos y

la metodologa del estudio, observa un marco de
referencia acerca de la innovacin, resea las principales tendencias de los programas innovadores clasificndolos por rea temtica y subregin conclusiones
y recomendaciones.

Es difcil encontrar innovaciones en aspectos m

especficos, ya que la gran mayora invol
cambios que afectan a ms de un aspecto, lo
demuestra el carcter sistmico de la educac
Un cambio significativo en cualquier aspecto t
repercusiones ms o menos mediatas en o
aspectos con los que interacta y est relacio
do. Esta conclusin coincide con la idea de i
gralidad esbozada por la Teora de la Innovac

Los principales aportes del documento son reflexiones relativas al concepto de innovacin y la caracterizacin del movimiento educacional innovador en
Amrica Latina. Entre las conclusiones a las que arriban destacan:
No hay un marco de referencia suficientemente
desarrollado y compartido respecto a la conceptualizacin y prctica de la innovacin educativa,
que facilite la comprensin de algunas cuestiones
claves para el campo: cmo se dan los procesos
de cambio?; cmo y por qu se originan?; qu
estrategias se utilizan?
El concepto de innovacin tiene enorme grado de
relatividad debido a que la valoracin de qu
es o no innovador est condicionado por diversos
factores, entre stos sobresalen las diferentes
concepciones ideolgicas, educativas y epistemolgicas acerca de la educacin y el proceso de enseanza-aprendizaje.
El problema mayor es la prctica misma de las innovaciones porque no se realizan procesos sistemticos de evaluacin o sistematizacin que permitan
reconocer cmo se producen los procesos de cambio en diferentes contextos y realidades, y cmo se
pueden mantener y optimizar estos cambios.
Los contextos educativos y sociales en que se desarrollan las innovaciones presentan una serie de
particularidades comunes: preocupacin por la
calidad de la educacin, realizacin de reformas
educativas dirigidas al logro de estos fines, y pobreza e inequidad como teln de fondo que afecta a todas las polticas pblicas, incluidas las del
sector educativo.

El rea en la que se registra mayor actividad in

vadora es la de curriculum (29.5%), seguida
propuestas pedaggicas para la atencin de la
versidad y la disminucin de la repeticin y ab
dono escolar (17.8%), formacin docente (17.2
autonoma escolar (12.5%), y polticas educat
y reordenacin del sistema educativo (10.5%).
reas que registran menor frecuencia de exper
cias innovadoras son las nuevas tecnologas d
comunicacin y la informacin (5.2%), gestin
sistema educativo (4.7%), y participacin de la
munidad (2.6%).

La mayora de las innovaciones implican cam

de modelo o enfoque metodolgicos, program
cos y de estructura y funcionamiento. Exi
muy pocas innovaciones cuyo foco central se
cambio de valores y actitudes, y las relaciones
terpersonales. No obstante, en muchas de
innovaciones de las diferentes reas se men
nan estos aspectos.

La mayor parte de las innovaciones, sobre t

las de carcter macro-estructural, no tienen
damentacin o sta es muy pobre. Es ms
cuente encontrar la justificacin sobre el orige
necesidad de la innovacin que el marco te
o conceptual que la oriente. Esta situacin re
ma la tesis de un campo dominado por refere
empricos y pragmticos que obligan a realizar
flexiones o teorizaciones a partir de los hecho

En la mayora de los pases, el currculo y la

tin se presentan como dos dimensiones de

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nico proceso, orientado a promover la autonoma de las escuelas y la calidad y eficiencia del
sistema educativo en su conjunto. En este punto
se pueden establecer coincidencias con la necesidad de la gestin democrtica que se constituye
en uno de los ejes centrales de la Teora de la Innovacin.
La mayora de las innovaciones contemplan objetivos genricos e imprecisos. La gran diversidad y
nmero de objetivos contemplados en cada programa innovador hace difcil la identificacin de
tendencias. No suelen aparecer metas concretas
que permitan evaluar el logro de los objetivos que
se persiguen.
Gran parte de las innovaciones se generan para
dar respuesta a necesidades, carencias y problemas ms que por nuevos interrogantes o planteamientos ante el hecho educativo, lo que Havelock
y Huberman denominaron innovaciones por defecto. Esta situacin ha hecho que el modelo de resolucin de problemas sea uno de los ms utilizados.
Las principales recomendaciones del estudio hacen referencia a promover una cultura de innovacin
y evaluacin de las innovaciones en las escuelas,
creando un espacio regional de reflexin e intercambio de innovaciones, organizando un proyecto y una
red regional y promoviendo sistematizaciones, estudios de caso y evaluaciones. Asimismo, se aspira a
construir colectivamente un marco de referencia
acerca de la innovacin en Amrica Latina. Todos estos esfuerzos se orientan hacia la transformacin de
la prctica pedaggica.
De estas conclusiones, cobran relevancia las dos
primeras referidas a la conceptualizacin de la innovacin educativa, porque constituyen la justificacin del
presente trabajo, asimismo, la ausencia de innovaciones en campos bien delimitados, la prevalencia de las
innovaciones por defecto y el dominio pragmtico y
emprico del campo se constituyen en el correlato emprico de principios que se esbozarn en el siguiente
apartado referido a la Teora de la Innovacin. Sin embargo, antes de continuar con ese apartado es necesario realizar una acotacin sobre la situacin
nacional en el caso de las experiencias innovadoras.
En el caso de Mxico no se ha realizado una sistematizacin de experiencias de innovacin o, por lo

menos, de existir, no es accesible a todo el pblic

esta situacin hay que agregar el reduccionismo
que es conceptualizada la innovacin educativa,
muestra se puede ubicar en el Programa de Inn
cin y Calidad SEP, de la Secretara de Educacin
blica que presenta una visin tecnocrtica y asoc
a la certificacin, sin olvidar que en el caso de ANU
su Programa de Innovacin Educativa ha sido red
do, en la prctica, a la Educacin a Distancia.

Una mencin aparte merece la experiencia curr

lar denominada Licenciatura en Educacin Plan 1
de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), ya
en sta se integra la innovacin como eje articul
de su lnea de formacin metodolgica, de tal ma
que los alumnos tienen que, como parte de
experiencia formativa, desarrollar un proyecto de
novacin. Los proyectos de innovacin pueden se
intervencin pedaggica, de accin docente, de
tin escolar o de integracin educativa (Rangel, 20

Esta experiencia no ha sido documentada lo

ciente, y tras ocho generaciones la propia unive
dad no ha realizado un proceso de sistematizaci
evaluacin de los resultados obtenidos; no obst
se ha convertido en una prctica curricular recur
te en la institucin y la innovacin educativa se ha
tegrado a nuevos programas formativos (diplom
Gestin Educativa para Directores de Educacin
sica, UPN, 2003). Otra tarea pendiente, desde
perspectiva conceptual, es la discusin de la sim
sis establecida entre innovacin e investigacin
cin (ciclos y fases de un proyecto de innovacin
Arias y Flores, 1995) que aparece regularm
en estas propuestas curriculares.

Este tipo de experiencia curricular, con las va

ciones propias de cada plan de estudios, se pres
tambin en el nivel de posgrado por cinco institu
nes que ofertan maestras en innovacin educa
como sera el caso de la Universidad Champagna
San Luis Potos, el Centro de Estudios Universita
Londres en Guanajuato, Quertaro y Veracruz
Universidad de Sonora, el Instituto Tecnolgico
Estudios Superiores de Monterrey y Centro Unive
tario de Ciencias Econmicas y Administrativas d
Universidad de Guadalajara. Estas experiencias
rriculares no han ido acompaadas por esfuerzo
sistematizacin que documenten las experien
de innovacin que desarrollan sus alumnos.

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En sntesis, se puede afirmar que a pesar de que

la innovacin educativa aparece en el mbito de la
poltica educativa y del curriculum, y su aparicin
debe asegurar la existencia de experiencias innovadoras, stas no han sido objeto de evaluacin o sistematizacin que posibiliten tener un registro general
o registros parciales sobre las prcticas innovadoras
que se realizan en Mxico. Esta situacin conduce a
definir como un asunto prioritario la conformacin de
registros o bases sobre experiencias innovadoras que
permitan construir una radiografa de como se encuentra Mxico en este terreno.

Elementos para una teora

de la innovacin
El trmino innovacin es muy utilizado en el mbito
educativo, pero no siempre que se menciona se est
haciendo referencia a lo mismo. En relacin con el
trmino se encuentran diferentes denominaciones,
algunos autores utilizan simplemente el de innovacin, mientras que otros emplean trminos como
innovaciones educacionales, innovaciones en educacin, innovaciones educativas o innovaciones con
efecto educativo, siendo el ms utilizado el de innovacin educativa (Blanco y Messina).
El hecho de que un trmino sea el ms utilizado,
no lo hace el ms claro, en ese sentido Blanco y Messina reconocen que el primer problema al que se enfrentaron, al elaborar el estado del arte sobre la
innovacin educativa en Amrica Latina, fue el que
tiene que ver con el concepto mismo de innovacin y
con la falta de un marco terico suficientemente desarrollado y compartido que permita identificar qu
es o no innovador.
Esta afirmacin, que ilustra y sintetiza el estado
del arte sobre la innovacin educativa, queda confirmada cuando se observa que los principales estudios
sobre el tema han procedido bajo una lgica inductiva, esto es, se analizan las experiencias realizadas y
se teoriza sobre stas (Huberman, Havelock y Huberman, Sancho et al., Parra et al. [1997], Blanco y
Messina). Estas teorizaciones son utilizadas con recurrencia en las discusiones conceptuales y prcticas
que se desarrollan alrededor del trmino innovacin
educativa, al grado que algunos autores han llegado
a acuar el trmino teora de la innovacin para referirse a los aportes de estos autores.

En sentido estricto, es menester reconocer qu

se cuenta con los elementos suficientes para ha
de una Teora de la Innovacin, pero el uso de d
trmino es pertinente, si se considera que remi
un campo de estudio en proceso de construcc
donde los encuentros son ms frecuentes que los
sencuentros. Los principios explicativos o ideas f
za que definen el ncleo bsico de la denomin
Teora de la Innovacin son los siguientes:

a) Resolucin de problemas:
problemas las innovaciones
definidas como procesos de resolucin de pro
mas donde necesariamente se establecen rela
nes significativas entre los distintos saberes
los involucrados, de tal manera que stos pue
ir adquiriendo una perspectiva ms elaborad
su prctica profesional. En ese sentido cobra r
vancia el modelo de resolucin de problemas

b) Gestin democrtica:
democrtica entre los factores estr
gicos ms importantes para que la innovaci
realice, se destacan la resolucin de proble
con participacin local y la receptividad en m
ria de aportaciones. Por lo que la gestin de
yectos de innovacin debe estar mediada po
estilo democrtico que impulse la participaci
los involucrados y, por lo tanto, desarrolle pr
sos de empoderamiento en el mbito institu
nal. En ese sentido, el aparato administra
debera estar concebido para favorecer un c
innovador (Husn, 1975).

c) Experiencia personal:
personal si bien la innovacin
caracteriza por su complejidad, es posible ide
ficar algunos elementos que definen a un sist
innovador, tales como surgir de los profeso
poner en conflicto sus creencias y plantear
forma de ensear y aprender. En ese sentid
innovacin es considerada una experiencia pe
nal que adquiere su pleno significado en la p
tica profesional de los involucrados y su
depende de que no entre en contradiccin con
valores de las personas, de lo contrario tiene
cas posibilidades de xito.

d) Cooperacin
Cooperacin: la innovacin no se emprende n
ca desde el aislamiento y la soledad sino desd
intercambio y la cooperacin permanente c
fuente de contraste y enriquecimiento. Por ello
convierte en un imperativo de los procesos in

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vadores la creacin de redes o colectivos intra e

interinstitucionales que fomenten el desarrollo de
la cooperacin y el intercambio profesional, ya
que la cooperacin y el acuerdo general darn
mejores resultados que una estrecha supervisin
(Husn). Esta cooperacin puede darse a travs
del trabajo en grupo alrededor de un proyecto o
por la formacin de redes de profesionistas para
la difusin y reconstruccin de una innovacin
creada (Estebaranz et al., 1994).
e) Integralidad:
Integralidad una buena innovacin es la que
logra integrarse con otros componentes del proceso educativo o pedaggico con los cuales ineludiblemente interacta y se complementa para
lograr frentes ms amplios de mejoramiento de la
calidad, cobertura y eficiencia. En este punto el
proceso de innovacin debe ser capaz de articularse con la dimensin curricular y la gestin
institucional y, sobre todo, debe abordarse de
manera sistemtica integrando diversas acciones
que, de manera coordinada, afecten a toda la institucin escolar y no slo a una parte.
f ) Direccin y carcter:
carcter las innovaciones se caracterizan por una diversidad de formas, modalidades y alcances, e implican tanto cambios en las
actividades como en las actitudes. Sin embargo,
un sistema innovador sigue siempre la direccin
de abajo-arriba porque las propuestas que vienen de fuera sin la participacin de los profesores
poco alteran la prctica profesional, y las propuestas de cambio son presentadas como hiptesis al no existir certeza acerca de a cuales
anclarse durante el proceso. Asimismo, las contradicciones se asumen como parte de la historia,
en ningn momento lineal, y la experiencia est
abierta al contraste con otros colectivos de profesores que se convierten en el nico espacio de
validacin y control. As como la evolucin de la
historia no es lineal, tampoco lo es la innovacin
educativa, que se asemeja a la imagen de un largo ro accidentado con aguas mansas que se agitan de golpe, con caudales que tan pronto se
desbordan incontrolablemente como se desecan,
con meandros que se alargan y estrechan, con
muchos saltos y sobresaltos y, por supuesto,
con unos cuantos afluentes por la derecha y la izquierda. Algo parecido a eso sucede con los procesos de innovacin; existen fases de turbulencia
y reposo; momentos y secuencias controladas e

incontroladas; propuestas que avanzan cohe

temente hacia una misma direccin y otras
pierden gas y se ramifican en mil actividades
conexas... Y con frecuencia se da un paso ade
te y dos atrs. (Carbonell).

g) Descentralizacin:
Descentralizacin los principales obstc
identificados son la centralizacin excesiva, la
sicin defensiva del personal docente, la ause
de un agente de cambio, el enlace insuficiente
tre teora y prctica y la falta de conocimie
acerca de los procesos educativos por parte
padres, funcionarios locales y funcionarios ad
nistrativos del campo de la educacin. En los
temas descentralizados se deja un mayor mar
de iniciativa a las personas, mientras que en
sistemas centralizados existe ms tendencia
imposicin de las innovaciones.

h) Objetivos:
Objetivos la diferencia central entre innova
y cambio radica en que la primera se planifica
tuacin que aumenta las probabilidades de lo
el cambio deseado. No obstante, es neces
reconocer que cuando ms ambiciosos son
cambios, menos posibilidad de lograrlos o
exposicin al fracaso hay, por tanto los ob
vos deben ser modestos y alcanzables. Del mi
modo, es preciso tomar en cuenta la existenci
diferentes tipos de cambio: sustitucin, alt
cin, adicin, reestructuracin, eliminacin y
forzamiento. La utilidad de cada uno de e
est determinada por la finalidad concreta qu
persiga y por las condiciones en las cuales o
el proceso de innovacin.

Todos estos principios constituyen una base te

ca de indudable valor para el desarrollo de prct
innovadoras en el campo educativo pero, ms all
las bondades prescriptivas que se pudieran der
de ellas, en este trabajo se consideran como los
mentos configuradores de una visin crtica-pro
sista de la innovacin educativa. Esta visin
encuentra en consonancia con las perspectivas
centran los esfuerzos del cambio educativo e
maestro, como agente, y en la institucin escolar,
mo espacio.

A manera de conclusin

El anlisis hecho brinda informacin que hace pos

formular una conceptualizacin comprehensiva d

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innovacin educativa a partir de sus caractersticas

centrales.
La innovacin educativa es un proceso que involucra la seleccin, organizacin y utilizacin creativa
de elementos vinculados a la gestin institucional, el
curriculum y/o la enseanza, siendo normal que impacte en ms de un mbito porque suele responder
a una necesidad o problema que por lo regular requiere respuesta integral. Estos mbitos se concretan, como aportacin de este trabajo, en una serie
de prcticas que definen empricamente los espacios
praxiolgicos susceptibles de innovacin.
Para dar una respuesta integral se puede seguir un
modelo centrado en la interaccin social o en la resolucin de problemas, lo que implicara un conjunto de
acciones que inevitablemente deben ser realizadas
de manera deliberada y sistemtica, con el objetivo de
lograr un cambio duradero que pueda ser considerado como mejora de la situacin preexistente.
El desarrollo de ese conjunto de acciones debe ser
impulsada por la gestin democrtica que permita,
por una parte, otorgarle direccin horizontal al proceso de elaboracin y, por la otra, lograr que el cambio se viva como una experiencia personal que, a su
vez, involucra la cooperacin de diferentes actores.
El nfasis en la gestin democrtica como rasgo distintivo de este trabajo y, a su vez, como uno de sus
principales aportes, se erige en el elemento central
que define la perspectiva crtico-progresista que refleja el posicionamiento terico del autor, ms all
del nivel descriptivo prevaleciente en el estudio de la
innovacin educativa.
Esta conceptualizacin, que constituye el producto central del anlisis realizado en este trabajo, aspira a concretar una aportacin al estudio de la
innovacin educativa bajo una doble vertiente: por
una parte, el anlisis realizado intenta superar el nivel descriptivo que prevalece en varias de las discusiones terico-conceptuales que se realizan en este
campo en el territorio nacional (Moreno Bayardo,
1995, Barraza, 2004), mientras que por otra parte,
pretende convertirse en una estructura referencial
para el diseo, anlisis y evaluacin de experiencias
de innovacin educativa bajo una perspectiva crtico
progresista.

Por otra parte, esta forma de conceptualizar la

novacin educativa hace ver como imperativo ac
la necesidad de democratizar la capacidad de in
var, as como la de promover las innovacio
asociadas con la equidad. En ese sentido, el fort
cimiento institucional es la clave de una poltica
blica para las innovaciones. Es imperioso ap
institucionalmente a los innovadores, y para ell
requiere trabajar en torno a tres dimensiones: a
autonoma institucional acompaada de la crea
de redes y servicios centrales de apoyo; b) la pr
sionalizacin de los profesores; c) una poltica de
centivos materiales y simblicos.

Recibido agosto 2
Aceptado octubre 2

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