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INTRODUO 
O crescente interesse pela investigao histrica da cultura escolar no Brasil
comeou a ser percebido de modo mais claro a partir da reconfigurao do campo da
Histria da Educao, influenciada pelas novas correntes historiogrficas como, por
exemplo, a Nova Histria Cultural. O termo cultura escolar tem sido adotado
especialmente a partir de duas perspectivas: de um lado, conforme define Antnio
Viao Frago (1994), como o conjunto dos aspectos institucionalizados que
caracterizam a escola como organizao (p. 05). Essa formulao pe em relevo o
conjunto das caractersticas do modo de ser e viver tipicamente escolares, envolvendo a
dimenso do cotidiano, a materialidade das prticas e os significados simblicos do
universo escolar.
Por outro lado, Dominique Julia (2001) descreve a cultura escolar como um
conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um
conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao
desses comportamentos. No entanto, ele adverte que tais normas e prticas no podem
ser analisadas sem que se considere a poca e o corpo profissional encarregado de
obedecer a essas normas, visto que a cultura escolar no pode ser compreendida sem a
anlise precisa das relaes conflituosas ou pacficas que ela mantm, a cada perodo de
sua histria, com o conjunto das culturas que lhes so contemporneas (p. 10). Nesse
sentido, e ainda segundo esse autor, os processos formais de escolarizao acabam
sendo responsveis pela aquisio de conhecimentos e de habilidades que se difundem
nas sociedades, isto , que ultrapassam os limites da escola.
Essas duas concepes a de Viao Frago e a de Julia no so excludentes e
pem em destaque o novo olhar que se desloca dos processos externos escola para a
anlise dos aspectos internos. Por isso, as prticas vividas nesse mbito no
correspondem a uma questo menor, mas encontram-se no centro de uma compreenso
mais aprofundada sobre as relaes entre educao, cultura e poder.
Acredita-se, pois, que a postura adotada por certos grupos no interior de uma
profisso determinante nas lutas de representaes, travadas para definir ou redefinir a
sua identidade. No caso do magistrio, no entrecruzamento dessas representaes,
reforadas pelas relaes de gnero e pelas masculinidades, que se encontram algumas
das respostas para as escolhas, trajetrias e prticas que os homens que se dirigiram ao

2
magistrio, especificamente aos cargos administrativos, realizaram ao longo de suas
carreiras.
Este estudo teve por objetivo, ento, investigar as experincias de um grupo de
professores que fizeram a carreira do magistrio no sistema de ensino pblico no estado
de So Paulo, por meio de anlises documentais e de relatos orais sobre suas prticas
profissionais, bem como mediante o estudo da legislao vigente entre as dcadas de
1950 e 1980. O que se pretendeu buscar, com isso, foi um melhor entendimento sobre a
participao desses homens na construo da cultura escolar em um momento histrico
peculiar, marcado por diversas mudanas polticas, econmicas e ideolgicas. Tal
contexto trouxe muitas alteraes na legislao e na organizao do sistema de ensino e,
por conseguinte, a carreira e a profisso docente tambm passaram por processos de
mudana. A cultura escolar, e em especial a cultura do magistrio, se viu, assim, em
ebulio, trazendo tona disputas entre antigas e novas representaes, que passaram a
explicitar o lugar ou, melhor dizendo, a hierarquia dessa profisso no imaginrio social.
Desse modo, a escolha do perodo se deu pelo fato de as dcadas de 1950 at
1980 corresponderem a dois momentos distintos um anterior e outro posterior
promulgao da Lei 5.692/71, mas que pesquisados juntos permitiram uma maior
compreenso dos processos de mudana que imprimiram novas configuraes
profisso do magistrio e ao trabalho docente, sobretudo a partir dos anos 1970, quando
foi implantada a reforma de ensino de 1o e 2o graus[ab1].
O presente trabalho focaliza, ento, a participao e o papel dos homens nessa
dinmica, especialmente daqueles que se dirigiram aos cargos administrativos. Assim,
ao investigar a participao desses profissionais na formao da cultura do magistrio,
considerou-se que, mesmo a partir da promulgao da referida reforma, quando os
homens se tornaram um grupo proporcionalmente menor em comparao ao das
mulheres, aqueles que permaneceram na profisso, sobretudo na carreira administrativa,
acabaram por deter parcela significativa de poder, em decorrncia de certas
prerrogativas adquiridas no mbito das relaes de gnero, em que determinados valores
de masculinidade ainda contam como vantagens em relao aos de feminilidade.
A partir do estudo pioneiro de Luiz Pereira (1969), observa-se, nessa
perspectiva, que ao final da dcada de 1960 j era bastante ntida a grande participao
das mulheres nas atividades docentes do antigo curso primrio, cujo ndice alcanava,
quela poca, 93,4% entre as 289.865 pessoas filiadas a essa atividade profissional na
sociedade brasileira (p. 17). Assim, para explicar a grande participao desse grupo na

3
categoria docente do ensino primrio, Pereira comenta que a expanso do nosso sistema
escolar acarretou um aumento significativo no mercado de trabalho feminino. Segundo
ele, tal situao devia-se, principalmente, s possibilidades que o magistrio primrio
sempre ofereceu acomodao, quando no integrao, entre papis domsticos e
profissionais (p. 29), tal como depois outros autores vieram a confirmar1.
Outro aspecto importante ressaltado por esse autor refere-se predominncia
feminina nas posies de execuo e masculina nas de direo (p. 31). Ele mostra
que no interior do sistema escolar, bem como em outras reas como sade, assistncia
social, secretariado etc., encontrava-se, j quela poca, um nmero muito maior de
mulheres desempenhando atividades subordinadas em vez de atividades de carter
administrativo.
Por seu carter pioneiro no Brasil, o trabalho de Pereira acabou por estimular nas
dcadas subseqentes o desenvolvimento de muitos estudos que versaram sobre
discriminaes de gnero no sistema de ensino brasileiro. Com isso, ficou evidente a
hierarquizao que se estabeleceu no mbito da carreira do magistrio ao longo das
dcadas. Zeila Demartini e Ftima Antunes (1993) deram contribuio relevante sobre
esse aspecto, pois confirmaram com novos dados uma das teses de Luiz Pereira,
mostrando com nfase como a maioria feminina no esteve, de fato, bem representada
nos postos de controle, especialmente at a dcada de 60.
A propsito da distribuio entre homens e mulheres nas funes
administrativas, observa-se que no incio da dcada de 1970 que a situao comeou a
se modificar. O trabalho de Joo Gualberto Meneses (1972) sobre o exerccio do cargo
de diretor de grupo escolar mostra, por exemplo, que naquele momento as mulheres j
representavam cerca de 50% dos diretores de escola na cidade de So Paulo. Da em
diante, assistiu-se a um aumento progressivo e bastante significativo no nmero de
mulheres que passaram a assumir tambm os cargos administrativos da carreira do
magistrio. Em uma pesquisa realizada h alguns anos, Cludia Vianna (2002)
constatou, com base em dados oficiais, que 97,4% dos docentes de 1 a 4 sries do
Ensino Fundamental no Brasil eram mulheres e que, alm disso, elas ocupavam quela
poca 80,6% do corpo docente das 5as at as 8as sries, 60,8% do Ensino Mdio e
representavam 90,1% dos diretores, coordenadores e supervisores ligados Educao
Bsica.
1

Ver, por exemplo, Gouveia (1965), Bruschini e Amado (1988), Louro (1989), Demartini e
Antunes (1993), Costa (1995), entre outros.

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Foram discrepncias de tal ordem que deram ensejo, nos ltimos anos, a um
nmero cada vez maior de estudos que utilizam a categoria gnero para investigar a
histria da profisso docente no Brasil, cujo foco acabou recaindo, na maioria das vezes,
sobre o trabalho e a experincia das mulheres. De fato, como afirma Cynthia Pereira de
Sousa (2000), o uso dessa categoria, entendida como uma construo social, histrica e
cultural que se faz em relao ao outro sexo uma categoria relacional, portanto ,
constitui uma abordagem bastante disseminada, mas que tem privilegiado, de um modo
geral, a condio feminina. Assim, segundo a autora,
[...] no campo da pesquisa histrica [...], emergiram vrias linhas de
pesquisa dando visibilidade atuao e aos papis desempenhados
pelo gnero feminino nos vrios perodos da histria das sociedades
revelando, muitas vezes, caminhos percorridos inusitados. Tais
pesquisas, aliadas consolidao da histria oral como vertente da
cincia histrica, puderam dar voz quelas mulheres que, por variadas
razes, nomeadamente as de ordem cultural, sempre tiveram mais o
que dizer do que escrever. (p. v)

No incio da dcada de 1990, Guacira Lopes Louro (1992) fazia observaes

semelhantes ao constatar que aqui no Brasil se tornavam cada vez mais freqentes os
estudos que utilizavam a categoria gnero. Essa tendncia acompanhava, segundo ela,
um movimento de carter internacional, que tomou impulso na dcada de 70, fazendo
surgir tambm no Brasil grupos de estudos no meio acadmico que passaram a
pesquisar questes sobre a mulher ou a refletir sobre as relaes homem/mulher em
nossa sociedade (p. 53).
Tais estudos tm se constitudo em contribuies importantes para avanar o
conhecimento sobre a cultura escolar e, como parte desta, sobre a cultura do magistrio
como profisso, permitindo identificar valores, prticas e representaes que foram se
consolidando ou se transformando ao longo de cada perodo. Esse caminho apresentouse, ento, como uma das formas de se resgatar aspectos pouco conhecidos da nossa
Histria da Educao e, mais especificamente, da Histria do Magistrio.
De acordo com as consideraes de Joan Scott (1995), nota-se que a partir da
noo de gnero possvel explicar uma determinada sociedade, tomando-se por base,
especialmente, a construo dos significados de masculino e feminino e a forma como
estes organizam a vida social. Nesse sentido, torna-se possvel, tambm, compreender a
maneira como os indivduos ocupam determinadas posies estruturais no tempo e no
espao e como se originam as relaes de poder que permeiam as sociedades.

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A autora admite que a distino masculino/feminino que permeia os
significados produzidos socialmente em culturas diversas, constituindo o saber dessas
culturas e dando origem s relaes sociais, entre as quais as relaes de poder. No
entanto, deve-se considerar que no se admite um significado nico, comum a todas as
sociedades e em todo tempo e lugar. Ao contrrio, cada contexto, com suas
caractersticas prprias, determina o modo como so forjadas as representaes sobre o
que se considera masculino e feminino, do que resultam diferentes relaes entre
mulheres e homens, entre organizaes e profissionais.
Nesse sentido, o gnero, ao mesmo tempo em que est presente na constituio
das relaes e das prticas, dando-lhes sentido, tambm, conforme observou Scott,
uma categoria capaz de possibilitar a anlise dos significados implcitos nas construes
sociais. Desse modo, significar o magistrio como profisso construir um saber acerca
do que a profisso, do que o feminino e do que o masculino em nossa sociedade;
atribuir valores sociais a algumas caractersticas como sendo femininas e outras,
masculinas, presentes nessa ocupao. Nesse caso, as diferenas sexuais so transferidas
para o exerccio de suas funes, carregando a docncia de significados femininos por
associ-la maternidade e ao cuidado das crianas; e por outro lado atribuindo aos
cargos administrativos significados masculinos por associ-los s posturas normalmente
relacionadas aos homens, como o rigor e a autoridade.
Admite-se, nesse sentido, que tanto as mulheres quanto os homens acabam por
construir e reforar feminilidades e, tambm, masculinidades no interior da profisso.
Marlia Carvalho (1999), em sua pesquisa de doutorado, analisou o trabalho de um
professor das primeiras sries do Ensino Fundamental que apresentava, em suas
prticas, caractersticas socialmente consideradas femininas como, por exemplo, a do
cuidado, reforando a idia de que esse um campo de atuao feminino. Assim,
mesmo os homens que a ele se dirigem, passam a construir suas prticas por meio de
tais valores. Por outro lado, comum encontrar mulheres que desenvolvem uma postura
mais rigorosa ao assumirem cargos geralmente ocupados por homens. Com isso,
criada uma dinmica na qual homens e mulheres do forma e sustentam valores
femininos e masculinos no magistrio.
Nota-se, portanto, que no caso dos homens que exerceram a profisso do
magistrio as implicaes que decorrem dos valores relacionados s masculinidades so
bastante delicadas, visto que a prpria ocupao que foi adquirindo, em muito maior
extenso, significados femininos ao longo de sua Histria. De acordo com as anlises

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desenvolvidas no mestrado (Vieira, 2002), verificou-se que maior ainda se tornou a
responsabilidade em assumir-se como homem nessa profisso No somente pelo fato de
o magistrio ser uma profisso cuja maioria dos profissionais realmente constituda
por mulheres, mas tambm por no ter sido uma ocupao valorizada socialmente, ter
remunerao baixa e arcar com o preconceito de que, aqueles que se dirigiram a ela, o
fizeram porque no tinham competncia para desempenhar outras atividades de maior
prestgio.
Tais representaes se confrontam, desse modo, com o conjunto de atitudes
geralmente atribudas aos homens, como ser poderoso, corajoso e obter sucesso e
reconhecimento. Conforme a anlise de Pedro Paulo de Oliveira (1998), o modelo
masculino admite quatro necessidades que o caracterizam: em primeiro lugar, o homem
deve ser diferente das mulheres; em segundo, deve ser superior aos demais; em terceiro,
deve ser independente e autoconfiante; e por fim ser mais poderoso do que os demais.
Como ficam tais imposies no caso de profisses como o magistrio, carregado de
significados femininos e desvalorizado socialmente? Como os homens se percebem
nessa carreira e como fazem para afirmar a sua masculinidade perante os colegas e a
sociedade?
Foram identificadas algumas das tticas utilizadas pelos homens para afirmarem
a masculinidade no exerccio do magistrio. Uma delas, talvez a mais explcita, a
busca pelos cargos de mais alta remunerao e status, que eram, de acordo com as
representaes desse grupo, mais adequados aos profissionais do sexo masculino pelo
fato de estes terem a chance de dispor de maior autoridade e, conseqentemente,
conseguirem alcanar um maior respeito por parte dos alunos e demais funcionrios da
escola. Diversos esteretipos e posturas considerados mais adequadas a cada sexo
foram, portanto, determinantes para que esses homens buscassem ascender na carreira.
Desse modo, ficou claro nos depoimentos do grupo o desejo, mesmo que
inconsciente, de realizar atividades que os diferenciassem das mulheres, tornando-os
mais poderosos do que elas, inclusive. Entretanto, alguns deles, mais do que isso,
desejaram ser mais poderosos do que os demais homens pertencentes carreira do
magistrio (Vieira, 2002), indicando que o patriarcado, tal como mostra Robert Connel
(1997), existe no apenas como um sistema de poder dos homens sobre as mulheres,

7
mas tambm como hierarquias de poder entre distintos grupos de homens e entre
diferentes masculinidades2.
De tais leituras e revises, fica, ento, ressaltado que as representaes sobre a
profisso e o trabalho docente tm uma histria, cujo desenvolvimento se assenta num
conjunto de valores e prticas que construdo e reconstrudo em cada momento e na
confluncia dos vrios domnios e espaos da profisso: o poltico, o administrativo, o
docente. Uma das formas de se compreender melhor os mecanismos pelos quais um
grupo impe ou tenta impor a sua concepo do mundo social e o seu domnio ,
portanto, o estudo das lutas de representao conforme salienta Roger Chartier
(1990; 1991), tomando-se como questo central o ordenamento e a hierarquizao da
estrutura social.
Esse autor revela, por exemplo, a existncia de determinados signos do poder,
que estabelecem uma ordem social na qual as formalidades pblicas indicam o lugar de
cada um em uma dada hierarquia. Pode-se destacar, nesse sentido, os programas que
tm por objetivo representar simbolicamente o poder do Estado (Chartier, 1990,
p. 220), caracterizando, assim, algumas das estratgias que determinam posies e
relaes e que constroem, para cada grupo, um ser percebido constitutivo de sua
identidade.
Nesse sentido, admite-se que, dentre os instrumentos que tornam possvel a
concretizao da educao de uma forma organizada em uma sociedade, a legislao a
que tem maior peso pelo fato de poder exercer maior controle e refletir as aspiraes e
os ideais de certos grupos em determinados momentos e contextos. No entanto, so as
apropriaes que dela so feitas que do forma sua execuo e, conseqentemente, a
uma cultura diferenciada. Nas palavras de Roger Chartier (1990):
[...] as apropriaes culturais permitem que no se considerem
totalmente eficazes e radicalmente aculturantes os textos ou as
palavras que pretendem moldar os pensamentos e as condutas. As
prticas que deles se apoderam so sempre criadoras de usos ou de
representaes que no so de forma alguma redutveis vontade dos
produtores de discursos e de normas [...]. A aceitao das mensagens e
dos modelos opera-se sempre atravs de ordenamentos, de desvios, de
reempregos singulares que so o objeto fundamental da histria
cultural. (p. 136-7)

Com relao questo das masculinidades, ver Robert Connell (1985; 1995a; 1995b; 1997).

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Assim, ao conhecer, por um lado, as modificaes ocasionadas no sistema de
ensino por meio da legislao vigente poca e, por outro, ao tentar desvendar as
representaes contidas nos depoimentos de homens que fizeram suas carreiras no
magistrio, em suas diferentes posies na hierarquia, o que se pretendeu na presente
pesquisa foi compreender a produo da cultura do magistrio pelo ngulo das relaes
de gnero e dos valores de masculinidades, visto que a maioria dos estudos que se
preocuparam em seguir essa mesma direo acabou por privilegiar, em geral, as estrias
relatadas pelas mulheres e, com isso, deixou de lado

[P2]a

participao dos homens na

constituio dessa cultura.

Neste estudo, o termo cultura do magistrio entendido de um modo particular
que importa ser esclarecido. Partindo da concepo de Dominique Julia (2001) a
propsito da cultura escolar, admite-se que a cultura do magistrio corresponde ao
conjunto de normas que definem os conhecimentos, os saberes e as posturas a serem
adquiridos no mbito dessa profisso, incluindo o conjunto de prticas que levam
transmisso desses conhecimentos e incorporao desses comportamentos.
Dentro desse universo, alguns grupos passam a formar representaes e a fazer
apropriaes que os insere em uma cultura especfica. No caso do grupo em estudo,
essa cultura especfica pode ser entendida como o conjunto das percepes, dos modos
de trabalho e das tticas criadas e desenvolvidas pelos homens que ingressaram no
magistrio e que foram determinantes para a constituio de identidades pessoais e
profissionais. Tudo isso faz parte da cultura do magistrio como um todo, porm,
produzido mais especificamente no mbito das relaes de gnero e pelos valores
associados s masculinidades. Pode-se, portanto, admitir com Antnio Viao Frago
(1994; 2000) a existncia de uma cultura especfica para cada grupo, para cada corpo
docente e para cada comunidade.
Assim, a perspectiva que se teve em vista foi a de oferecer a esses homens a
oportunidade de falarem sobre as experincias que tiveram em cada uma das funes
exercidas, desde a docncia at os ltimos cargos administrativos assumidos, com a
finalidade de conhecer melhor os modos de trabalho, as representaes formadas e,
tambm, as tticas utilizadas para a permanncia em uma profisso marcadamente
feminina.

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Foram formuladas, ento, as seguintes questes para orientar o estudo:

Que tipo de aspiraes favoreceu os professores do sexo masculino para que se

dirigissem prioritariamente para a carreira administrativa?

Em que momento e de que modo esse quadro comea a se reverter?

Que apropriaes faziam esses profissionais dos documentos legais? Ou seja,

esses profissionais liam os regimentos, os estatutos e as leis referentes s suas
funes ou apenas tomavam conhecimento destes por intermdio de outras vias,
como pelos sindicatos, pelos noticirios ou conversas?

Que valores e representaes presidiram e se mostraram como determinantes nas

escolhas masculinas?

Como que os homens no magistrio e por meio das relaes de poder puderam
determinar a formao de uma cultura?


O trabalho est estruturado em cinco captulos. No Captulo I, so apresentados
os estudos da legislao, privilegiando determinaes que, de algum modo, foram
causadoras de reaes adversas por parte dos profissionais em exerccio entre as
dcadas de 1950 a 1980. Optou-se, em primeiro lugar, pelo estudo das Constituies
brasileiras e das Leis de Diretrizes e Bases que foram criadas e promulgadas ao longo
do perodo em questo. Em seguida, feita uma exposio sobre a situao dos
professores diante das modificaes que visavam alterar o seu modo de trabalho,
especialmente a partir da adoo do tecnicismo. Por fim, so apresentados e discutidos
os Estatutos do Magistrio, focalizando de modo especial o processo de enquadramento
dos profissionais que, segundo relato de alguns dos professores participantes, foi
determinante para imprimir na profisso valores e representaes muito significativos.
As discusses desenvolvidas no Captulo II tm por objetivo esclarecer quais
foram as orientaes tericas utilizadas no decorrer da pesquisa. Assim, em primeiro
lugar, so apontadas algumas consideraes sobre as escolhas profissionais, com base
especialmente nas teorizaes de Pierre Bourdieu acerca da noo de habitus. Esse
mesmo autor d sustentao s abordagens posteriores, referentes aos conceitos de
campos e de capital simblico, bem como s reflexes sobre a questo das
masculinidades. So tambm discutidos, nessa parte do trabalho, os conceitos de

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representaes e apropriaes sociais, tomando-se por base especialmente as
contribuies de Roger Chartier, bem como as de Joan Scott sobre o gnero. Por fim,
realizado um estudo sobre a cultura escolar, para o qual as teorizaes de Dominique
Julia, Antnio Viao Frago e Michel de Certeau foram bastante esclarecedoras.
J no Captulo III, so detalhados os caminhos percorridos nesta pesquisa no
que diz respeito ao trabalho de coleta dos dados empricos. A so retomados os
objetivos e as hipteses do estudo, procurando esclarecer as dificuldades encontradas e
a conseqente busca de novas metodologias para o prosseguimento deste. Esto
detalhadas, portanto, as formas como foram aplicados os questionrios e quais foram
seus principais resultados, bem como foram realizadas as entrevistas. Ainda nessa
mesma parte, encontram-se discusses sobre a utilizao dos Termos de Visita como
documentos propcios s anlises da temtica aqui proposta, bem como algumas
reflexes sobre o trabalho com histrias de vida. Por fim, segue a apresentao de cada
um dos professores entrevistados, na forma de snteses das estrias que foram colhidas
nesta pesquisa.
No Captulo IV, so apresentadas as anlises dos dados empricos, que foram
desenvolvidas a partir de temas que se ressaltaram tanto das leituras efetuadas como das
prprias entrevistas. As concluses obtidas a partir de tais reflexes, j sob a forma dos
resultados da pesquisa, so retomadas nas Consideraes Finais, nas quais tambm
apresentada uma proposta de continuidade da presente investigao.
O Apndice constitudo de um breve estudo do peridico Didata: a revista do
educador, que favoreceu algumas das possibilidades de anlise contidas neste estudo.
Finalmente, sob a forma de anexos, encontram-se: cpias das cartas e dos questionrios
enviados ao longo da pesquisa; cpia do pedido de autorizao para consulta em
arquivos escolares, bem como do acordo formal estabelecido entre a pesquisadora e os
professores entrevistados; cpia de alguns dos Termos de Visita coletados; transcrio
de uma das entrevistas; e por fim tabelas referentes ao estudo do peridico.

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CAPTULO I 
A legislao:
uma viso da Histria

1.1. Constituies e Leis de Diretrizes e Bases:

contexto histrico e determinaes legais
Para melhor compreender a iniciativa de se propor uma Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, necessrio se faz contextualizar os caminhos que se mostraram
determinantes nesse processo. De acordo com Clvis Roberto dos Santos (1999), a
dcada de 1930 marcou, no Brasil, o incio de grandes transformaes no campo da
educao e do ensino, especialmente pela atuao dos partidrios do movimento da
Escola Nova, trazendo propostas inovadoras para a poca, tais como a laicidade do
ensino, a co-educao dos sexos, a escola pblica para todos e a revoluo pedaggica
de centrar o ensino no aluno e no mais nos programas ou no professor, como acontecia
na Escola Tradicional.
Essas e outras modificaes se encontravam, segundo o autor, explicitadas no
documento que ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros, que encarava a
educao como um instrumento por excelncia de uma reconstruo nacional a
expressar-se na formao da hierarquia democrtica pela hierarquia das capacidades
recrutadas em todos os campos sociais (p. 47). Sendo assim, a Constituio de 1934
incorporou muitas das propostas contidas nesse Manifesto e, num captulo especial,
estabeleceu a educao como um direito de todos, bem como a obrigatoriedade da
escola primria integral e extensiva aos adultos, a gratuidade do ensino na escola
pblica e a assistncia dos alunos necessitados.
Nessa mesma Constituio, pela primeira vez na Histria, foi determinada a
criao de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e, alm disso, foi
incumbida Unio, por intermdio do Ministrio da Educao e do Conselho Nacional
de Educao, a tarefa de elaborar e baixar o Plano Nacional de Educao. No entanto,
essas propostas no se concretizaram, pois a Constituio de 1934, apesar de inspiradora
de mudanas to pertinentes, teve curta durao. Em 1937, de acordo com Santos
(1999), o presidente Getlio Vargas outorgou outra Constituio que, por ser tirana, foi
denominada pelo povo de Polaca, inspirada na ditadura polonesa da poca. Assim, a

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existncia de uma LDB ficou comprometida e s voltaria a ser discutida a partir de
1948, por determinao da Constituio de 1946.
Durante os anos de 1942 a 1946, houve uma fase de pequenas reformas que
receberam o nome de Leis Orgnicas do Ensino. De acordo com Otaza Romanelli
(2003), ainda uma vez o Governo preferia conduzir-se para o terreno das reformas
parciais, antes que para o da reforma integral do ensino, como exigia o momento
(p. 154). O ensino primrio, especificamente, foi reformulado pelo Decreto-Lei n
8.529, de 2 de janeiro de 1946 a Lei Orgnica do Ensino Primrio , que dividia a
escolarizao em ensino primrio fundamental, destinado s crianas de 7 a 12 anos e
que compreendia os quatro anos do curso elementar e um do complementar, que era, na
realidade, o antigo cursinho de habilitao para o exame de admisso ao ginsio; e
ensino primrio supletivo, que durava dois anos e era destinado educao de
adolescentes e adultos que no receberam esse nvel de educao na idade adequada.
A organizao do ensino primrio supletivo contribuiu, segundo a autora, para a
diminuio da taxa de analfabetismo no final da dcada de 1940 e por toda a dcada de
1950, sendo este um dos pontos positivos da referida Lei. No entanto, um outro aspecto
merece destaque. Alguns de seus artigos3 faziam referncia ao corpo docente, sua
carreira, remunerao, formao e normas para preenchimento de cargos no magistrio
e na administrao. As propostas e as condies previstas para sua execuo eram
positivas, mas os resultados obtidos no foram. Continuou-se a assistir a existncia de
problemas no ensino primrio como, por exemplo, a falta de pessoal qualificado para o
exerccio da profisso.
De acordo com Romanelli (2003), isso se deve principalmente ao fato de que a
simples prescrio legal no tem suficiente fora para mudar a realidade.
indispensvel tambm a contribuio de uma srie de fatores que atuem a um tempo e
com objetivos idnticos (p. 162). Assim, continua ela, a dificuldade de aplicao da
legislao do ensino revela sua inadequao realidade. Esta sempre acaba
acomodando a lei, limitando seu poder de ao s reais condies do contexto
(p. 163).
Maria Luza Marclio (2005), historiadora que desenvolveu um estudo sobre o
ensino em So Paulo e no Brasil, argumenta, nesse sentido, que

Artigo 25, itens c e d; artigos 34, 35 e 36.

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[...] o instrumento legislador foi, ao longo de toda a nossa histria,
considerado o meio mais efetivo de se produzir as mudanas e a
modernizao almejadas. [No entanto], as reformas por decreto,
obsesso das autoridades brasileiras, dificilmente corresponderam, na
prtica, aos discursos e intenes dos reformadores ou s reais
necessidades do ensino. Em algumas delas era ntida a tentativa de
transplantar modelos de fora, sem pelo menos haver uma preocupao
com sua adaptao s condies nacionais. (p. 127)

Retomando essa exposio, temos que as discusses em torno da Constituio

de 1946 privilegiaram o debate entre a esfera pblica e a privada e, mais
especificamente, entre a relao Estado/Igreja e seus desdobramentos na esfera
educacional. Em forma de sntese e de acordo com Clvis Roberto dos Santos (1999),
pode-se dizer que a Constituio de 18 de setembro de 1946:
- Incumbiu a Unio de, privativamente, legislar sobre diretrizes e
bases da educao nacional;
- Definiu a educao como um direito de todos e um dever do Estado
e da famlia;
- Estabeleceu a existncia de escolas oficiais para todos os graus;
- Permitiu, iniciativa privada, manter suas escolas, desde que
respeitasse as leis;
- Repetiu os percentuais de verbas para a educao previstos na
Constituio de 1934, isto , a Unio e os Municpios contribuiriam
com 10% e os estados e o Distrito Federal, com 20% da renda
resultante de seus impostos;
- Incumbiu os estados e o Distrito Federal de organizar seu ensino e
determinou que a Unio tivesse carter supletivo de ajuda nos limites
das deficincias locais;
- Instituiu a assistncia educacional aos alunos carentes para
assegurar-lhes igualdades de condies para sua freqncia s aulas; e,
ainda,
- Estabeleceu os princpios a serem adotados para a legislao
regulamentadora posterior (p. 30-1).
[ab3]

No perodo compreendido entre 1946 e 1961, a gesto do sistema educacional

brasileiro passou, portanto, por mudanas significativas, tais como a criao da CAPES
(Coordenao do Aperfeioamento do Pessoal do Ensino Superior), em 1951; a
instalao do CFE (Conselho Federal de Educao), em 1961; a realizao de
campanhas e movimentos de alfabetizao de adultos; e ainda a expanso do ensino
primrio e superior. Nessa fase, a educao brasileira estava sendo tratada como rea
prioritria, pois, com a crescente industrializao, o aumento do setor tercirio e uma
organizao burocrtica cada vez mais complexa, com a instalao de grandes firmas
internacionais, enfim, com a criao de servios e de infra-estrutura necessria,

14
verificou-se a partir da dcada de 1960, conforme observou Maria Luza Marclio
(2005), a mudana do modelo de ascenso da classe mdia. Desse modo,
[...] a partir desse processo de concentrao de capital, renda e
mercado, os canais tradicionais de ascenso tornaram-se cada vez
mais estreitos. Houve, assim, uma crescente demanda de pessoal, ao
mesmo tempo que uma crescente oferta de trabalho da classe mdia. A
educao tornou-se o caminho para as classes mdias conquistarem os
novos postos e, para as empresas, de preencheram os seus quadros.
(p. 152)

Com isso, o sistema escolar passou a sofrer tambm as influncias do contexto,

pois cresceu substancialmente a procura pela escola e pelas oportunidades educacionais.
No entanto, a estrutura escolar no estava ainda pronta para oferecer, quantitativa e
qualitativamente, o ensino que a sociedade almejava. De acordo com Otaza
Romanelli (2003),
[...] no caso brasileiro, o que se verificou, na verdade, foi o fato de a
escola manter-se em atraso em relao ao desenvolvimento. A ruptura
do equilbrio, em que se encontrava a sociedade dual, provocou o
rompimento da estabilidade do sistema dual do ensino. Esse
rompimento foi gerado por uma expanso escolar que consistiu, antes
de tudo, numa expanso feita em funo das presses da demanda
efetiva em crescimento. Nessa expanso, todavia, o Estado teve uma
participao meramente passiva, tentando, quando muito, solues de
emergncia diante das crises provocadas pela presso social [...]. A
demanda social de educao se transformou em fator-chave da
expanso do ensino no Brasil, mas esta expanso no criou, todavia,
condies para mudanas mais profundas, permanecendo a estrutura
da escola a mesma do antigo regime (p. 70).

Assim, o incio da dcada de 1960, conforme apontado por Elza Pino dos Santos
(2003), deparou-se com uma situao j em curso, na qual se buscava uma redefinio
dos valores e objetivos educacionais. O pas procurava seguir o caminho do
desenvolvimento pela industrializao e a escola era vista como um fator de sustentao
e acelerao desse processo. No entanto, a educao brasileira ainda era profundamente
elitista. Novas exigncias comearam, ento, a surgir, solicitando mudanas relativas
possibilidade de democratizao da escola.
Foi nesse contexto, em 20 de dezembro de 1961, que a primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a de n 4.024, foi sancionada, promulgada e
publicada. Na esfera oficial, segundo Osmar Fvero (2001), a primeira conseqncia
importante foi o Plano Nacional de Educao, por ela previsto, elaborado em 1962,
revisto em 1965 e complementado em 1966 pelo Conselho Federal de Educao. O PNE

15
se props a instrumentalizar os dois princpios fundamentais da Lei de Diretrizes e
Bases: o direito de todos educao e a igualdade de oportunidades. Para concretizlas, ele trabalhava com a idia da obrigatoriedade do ensino primrio, que na LDB era
definido como um perodo de quatro anos e com a progressiva extenso dessa
escolaridade at seis anos nas reas urbanas.
De acordo com Leonor Tanuri e Maria de Lourdes Haidar (2004), que
publicaram um artigo que versa sobre a evoluo da educao bsica no Brasil, com a
Lei de Diretrizes e Bases (4.024/61) dado um importante passo no sentido da
unificao do sistema de ensino e da eliminao do dualismo administrativo herdado do
Imprio. Assim, inicia-se, pela primeira vez, uma relativa descentralizao do sistema
como um todo, concedendo-se considervel margem de autonomia aos estados e
proporcionando-lhes as linhas gerais a serem seguidas na organizao de seus sistemas.
Segundo as autoras,
[...] importante decorrncia da descentralizao prevista pela primeira
LDB foi a separao entre rgos com funes essencialmente
normativas e rgos com funes executivas. Assim, o Ministrio da
Educao e Cultura e as Secretarias de Educao deixavam de
absorver ambas as funes, criando-se para o exerccio das funes
normativas o Conselho Federal de Educao e os Conselhos Estaduais
de Educao. Aquele, alm de suas funes normativas referentes ao
sistema federal e aos sistemas estaduais, ficava incumbido tambm de
elaborar o Plano de Educao referente a cada Fundo (Fundo Nacional
do Ensino Primrio, do Ensino Mdio e do Ensino Superior). (p. 65)

Mantendo a tradicional autonomia dos estados quanto organizao do ensino

primrio, a LDB limitou-se a um mnimo de dispositivos referentes a esse nvel de
instruo, no indo muito alm da fixao de suas finalidades, durao e
obrigatoriedade. Rompia a Lei com a tradio de uniformidade e rigidez curricular do
ensino mdio, concedendo importantes atribuies aos estados na organizao desse
ensino e conferindo s escolas o direito de dispor sobre o seu regime administrativo,
disciplinar e didtico.
No tocante estruturao do ensino, a primeira LDB no trouxe solues
inovadoras, conservando as grandes linhas da organizao anterior. Mantendo o ensino
secundrio e os vrios ramos do profissional diferenciados desde o incio do primeiro
ciclo, a Lei procurou apenas diminuir a distncia que os separava. Com esse intuito,
englobou o ensino secundrio e o profissional sob a denominao comum de ensino
mdio, atribuindo-lhe a finalidade genrica de formao do adolescente
(Tanuri; Haidar, 2004, p. 66).

16
O ensino primrio obrigatrio continuava a ter quatro sries de durao,
facultando-se aos sistemas estaduais o seu prolongamento para seis. Todavia, tal medida
no chegou a ser efetivamente implantada, uma vez que o prolongamento no implicava
a extenso da escolaridade comum, no existindo equivalncia entre os estudos
realizados nas quintas e sextas sries e os das duas primeiras sries da escola mdia. Ao
concluinte da sexta srie, facultava-se o ingresso na segunda ginasial e, ainda assim,
exigia-se o exame das disciplinas obrigatrias da primeira. Para Tanuri e Haidar (2004),
[...] tal fato evidenciava que o legislador de 1961 fez concesso s
velhas idias que consideravam os ensinos primrio e mdio tipos
especficos e independentes de ensino, com contedos e finalidades
diferentes. A descontinuidade entre o ensino primrio e o mdio
ficava ainda evidente pela exigncia de exame de admisso para
ingresso ao ginsio. (p. 66-7)

De qualquer forma, foi de fato somente em 1961 que se fixaram as diretrizes

gerais e as grandes linhas de um sistema nacional de educao. A Unio passou a
assumir a funo que lhe cabia de coordenar a ao educativa em todo o pas, e os
estados, por sua vez, assumiam a tarefa de organizar os seus respectivos sistemas,
incluindo todos os nveis e todas as modalidades de ensino. Todavia, as autoras
admitem que, durante o Regime Militar, instalado em 1964, ocorreria uma progressiva
centralizao poltica e administrativa, evidenciando-se, assim, um retrocesso no apenas
iniciado processo de descentralizao estabelecido pela LDB. Coube, nessa poca, ao
Ministrio do Planejamento, instalado tambm em 1964, assumir a liderana no
processo de planejamento da educao.
Pouco tempo depois, surge uma nova Constituio, a de 1967/69, com o objetivo
de legalizar a nova ordem poltica do pas instalada em 1964, com o Regime Militar.
Em termos gerais, essa Constituio:
- Valorizou a privatizao do ensino, com assistncia tcnica e
financeira s escolas particulares;
- Ampliou a obrigatoriedade do ensino fundamental para a faixa etria
dos 7 aos 14 anos;
- Instituiu a gratuidade, somente para o ensino primrio;
- Aboliu os percentuais de verbas para a educao e o ensino,
previstos na Constituio anterior, sem fixar novos ndices (Santos,
1999, p. 31).[ab4]

17
A Emenda Constitucional n 01/69, que reformulou quase toda a Constituio de
1967, manteve os retrocessos em matria de filosofia e poltica educacionais, tendo
eliminado a liberdade de ctedra e restringido ainda mais a vinculao oramentria
para o ensino. Nesse caso, apenas os municpios ficaram com a incumbncia de aplicar
20% de seus impostos para a educao4.
Especificamente sobre a LDB, essa Constituio determinava o seguinte:
- A Unio ter competncia exclusiva para legislar sobre as diretrizes
e bases da educao nacional;
- A LDB cuidar de assuntos pedaggicos, da estrutura administrativa
e do funcionamento dos sistemas de ensino: o federal, os estaduais e o
do Distrito Federal5 (p. 50).
[ab5]

Com base nessa nova ordem constitucional, foram baixadas vrias leis de ensino
em pocas diferentes, revogando parte da 4.024/61. As principais leis de ensino que se
seguiram foram: a de n 5.540, de 28 de novembro de 1968, que dispunha sobre o
ensino superior; a de n 5.692, de 11 de agosto de 1971, que tratava do ensino de 1 e 2
graus; e a de n 7.044, de 18 de outubro de 1982, acerca do ensino de 2 grau. Essas e
mais a 4.024/61 formavam, ento, a LDB, no constituindo de 4 LDBs, como comum
entender, uma vez que as posteriores original apenas dispunham sobre o ensino de 1,
2 ou 3 graus e no sobre a educao nacional como um todo.
De acordo com os termos da Lei Federal de n 5.540, de 1968, ficou
estabelecido, entre outras determinaes, que o preparo dos administradores escolares
deveria realizar-se em nvel superior e que os diretores, ento em exerccio at esse
momento, necessitavam apenas de um curso de dois anos de Formao de
Administradores Escolares para o provimento do cargo. Eles teriam um prazo mximo
de cinco anos, aps a promulgao dessa lei, para regularizarem a situao em que se
encontravam. Assim, Joo Gualberto Meneses (1972), que realizou uma pesquisa acerca
das atividades atribudas aos diretores de grupos escolares justamente no perodo dessa
transio, isto , no incio da dcada de 1970, observa que nessa poca que passou a
existir um maior interesse por parte dos diretores na realizao do curso de Pedagogia.

Posteriormente, uma outra Emenda Constitucional, de 1983, conhecida como Emenda Calmon,
restaurou a vinculao de recursos e determinou Unio e aos estados e municpios que, respectivamente,
13% e 25% de seus impostos fossem aplicados em educao.
5
Os municpios s ganhariam o direito de organizar seus sistemas municipais a partir da constituio
de 1988.

18
Nota-se, portanto, que a Lei de n 4.024, de 1961, no introduziu modificaes
significativas na formao dos professores e no teve repercusso na composio do
magistrio como um todo. No entanto, em So Paulo, a reforma de 1968 antecipou, de
certo modo, a reforma preconizada pela Lei n 5.692, que foi promulgada no ano de
1971 e trouxe consigo significativas mudanas para o sistema educacional. A partir
dessa nova lei, por exemplo, o ensino brasileiro passou a se estruturar em trs nveis: o
ensino de 1 grau, com oito anos de durao; o ensino de 2 grau, compulsoriamente
profissionalizante, com trs anos de durao para os que no pretendessem obter o
diploma de tcnico, ou quatro, para os que desejassem obt-lo; e ainda o ensino de
3 grau de nvel universitrio.
Alm disso, de acordo com Otaza Romanelli (2003), a lei previu cinco nveis de
formao de professores, que os deixariam aptos a exercerem a profisso de acordo com
a nova estrutura. O primeiro era a formao em nvel de 2 grau, com durao de trs
anos e destinada a formar professores polivalentes das quatro primeiras sries do
1 grau; semelhante a esse, havia a formao em nvel de 2 grau com mais um ano de
estudos adicionais, destinada a professores polivalentes com alguma especializao para
uma das reas de estudos e aptos, portanto, a lecionar at a 6 srie do 1 grau. Havia
tambm a formao superior em licenciatura curta, destinada a preparar o professor
para uma rea de estudos e a torn-lo apto a lecionar em todo o 1 grau; e tambm a
formao em licenciatura curta mais estudos adicionais, que formava o professor de
uma rea de estudos com alguma especializao em uma disciplina dessa rea, com
aptido para lecionar at a 2 srie do 2 grau. Finalmente, havia a formao de nvel
superior em licenciatura plena, destinada a preparar o professor de disciplinas
especficas e, portanto, a torn-lo apto a lecionar at a ltima srie do 2 grau.
De acordo com a nova lei, os dois nveis de estudos adicionais apontados por
Romanelli (2003) passariam a ser aproveitados em cursos superiores. Ou seja, o
primeiro nvel dos estudos adicionais seria considerado quando do ingresso em cursos
superiores de licenciatura curta e o segundo, em cursos de licenciatura plena.
Provavelmente, foi por meio dessa facilidade que muitos dos professores em exerccio
no incio da dcada de 1970 conseguiram adquirir seus diplomas do curso de Pedagogia
em apenas dois anos, visto que eles j haviam realizado cursos de especializao e
aperfeioamento anteriormente.

19
Maria Luza Marclio (2005) comenta, assim, que as idias de integrao das
escolas no sentido vertical e no sentido horizontal, buscando uma articulao entre os
vrios graus e ramos, presidiram a reforma (p. 153). Com a integrao vertical, feita
pela fuso do curso primrio com o curso ginasial em um s curso fundamental de oito
anos, foi eliminado um dos pontos de estrangulamento do antigo sistema, isto , a
passagem do primrio para o ginasial feita por meio dos chamados exames de admisso,
agente de seletividade no ensino. Esse foi, segundo a autora, o ponto positivo da
reforma (p. 153). J no plano horizontal, a Lei eliminou o dualismo existente entre
escola secundria e escola tcnica, com a criao de uma escola nica de 1 e 2 graus.
Para a maioria dos professores entrevistados nesta pesquisa, especialmente os
que tiveram suas experincias concentradas no perodo posterior 5.692/71, bastante
forte a idia de que essa reforma teria sido um dos motivos responsveis pela sada de
muitos homens da carreira do magistrio que, ao invs de buscarem a formao
necessria para prosseguirem na carreira, preferiram abandon-la e procurar um outro
ramo de atividade. Vista sob esse aspecto e segundo esses professores, essa reforma
teria sido, assim, um marco na Histria do Magistrio, pois a partir dela que esse
grupo pde perceber mais nitidamente a sada dos homens dessa carreira, inclusive dos
cargos administrativos, e a ocupao crescente desses espaos por parte das mulheres.
Para finalizar esta exposio sobre as principais leis que foram aplicadas no
perodo aqui em estudo, temos a atual Constituio brasileira, promulgada em 5 de
outubro de 1988, que cuida da educao e do ensino de maneira especial com referncia
aos direitos, aos deveres, aos fins e aos princpios norteadores. Ao lado da sade, do
trabalho, do lazer, da segurana, da previdncia social e da proteo infncia, a
educao constitui um dos direitos sociais. Com referncia s suas competncias e
responsabilidades:

20
- O artigo 22 e seu inciso XXIV dispem que a Unio tem a
competncia privativa de legislar sobre diretrizes e bases da educao
nacional, com a finalidade de, entre outros, garantir a unidade
nacional, os padres mnimos de escolaridade e a validade nacional
dos estudos;
- O artigo 23 e seu inciso V dizem que a Unio, os estados, o Distrito
Federal e os municpios tm a competncia comum de proporcionar os
meios de acesso cultura, educao e cincia;
- O artigo 24 e seu inciso X do Unio, aos estados e ao Distrito
Federal a competncia para legislar concorrentemente sobre a
educao;
- O artigo 30 e seu inciso VI tratam da responsabilidade dos
municpios de manter programas de educao pr-escolar e de ensino
fundamental;
- O artigo 34 e seu inciso VII e alnea e determinam a aplicao do
mnimo exigido da receita resultante de impostos estaduais;
- O artigo 35 e seu inciso III permitem que a Unio possa intervir nos
municpios que no aplicaram o mnimo exigido da sua receita na
manuteno e no desenvolvimento do ensino (Santos, 1999, p. 32).
[ab6]

Em seguida, o que vem uma exposio sobre a situao do professor em meio

a todas essas modificaes, que certamente acabaram por influenciar tanto as prticas
profissionais quanto as formas de se ver e de serem vistos na sociedade em geral.

1.2. Tempos de mudanas: os novos desafios

Em sua pesquisa de mestrado, Elza Pino dos Santos (2003) analisou o trabalho
docente de professoras primrias que atuaram durante os anos 1960 at 1980, em face
das modificaes ocasionadas pela adoo do tecnicismo. Mais tarde, juntamente com
Belmira Oliveira Bueno, Santos publicou um artigo sobre essa mesma temtica, no qual
tal processo definido como
[...] a pedagogia que a literatura indica como tendo sido imposta ao
sistema educacional a partir de 1969, como fruto de uma sucesso de
acontecimentos que j vinha ocorrendo pelo menos desde 1964, e que
teria desencadeado um processo de proletarizao da atividade
docente. Isso se daria em razo de ter-se procurado retirar do professor
a possibilidade de ele prprio organizar e determinar os seus meios de
ensino, ou seja, o mestre perderia o controle sobre o processo de
trabalho, devendo submeter-se rigorosamente a determinaes de
especialistas e a materiais de ensino elaborados por outros
profissionais. (Bueno; Santos, s.d., p. 3)

21
Isso tudo bastante pertinente ao presente estudo, pois o perodo que a autora
privilegiou em sua pesquisa praticamente o mesmo que foi focalizado aqui. Ou seja, as
anlises desenvolvidas por Santos (2003) sobre esse contexto podem tambm elucidar
as experincias que foram relatadas pelo grupo de professores estudado nesta pesquisa
e, com isso, indicar algumas hipteses sobre as trajetrias e as percepes formadas por
esses homens ao longo de suas carreiras.
Segundo Bueno e Santos (s.d.), as propostas de reforma que vieram a ser
implementadas na rede pblica paulista, ao longo dos anos 1960 e 1970, acabaram por
privilegiar uma verso nitidamente tecnicista, no mbito da qual os saberes e as
experincias dos professores foram grandemente desprezados (p. 7, grifo meu). Nessa
perspectiva, as experincias relatadas pelo grupo de professores aqui em estudo no
podem nem devem ser deslocadas desse contexto, pois foi justamente esse o perodo
apontado por eles como sendo o marco que representa a sada de muitos homens da
carreira do magistrio que, ao invs de buscarem as condies necessrias para
permanecer atuando nessa rea, preferiram sair da mesma e exercer outras
profisses[ab7].
Se tudo realmente ocorreu como descrito, os professores que desenvolviam a
docncia quela poca sofreram a perda do seu poder de atuao, o achatamento salarial
decorrente de todo esse processo de proletarizao e, com isso, a perda do prestgio
social de que ainda dispunham, pois suas experincias no contavam mais e seus modos
de trabalho j no eram valorizados. Era preciso dispor de um conhecimento cientfico
e, ao que parece, da aceitao em colocar em prtica idias e tcnicas alheias. Pode-se
supor, com isso, que alguns homens, ao perceberem tais alteraes e principalmente a
desvalorizao de sua atividade profissional, trataram, por um lado, de ascender na
carreira, buscando cargos nos quais eles pudessem continuar dispondo de autonomia e
de poder como a direo de escola e, por outro, deixaram o magistrio para atuar em
outras profisses mais valorizadas. Assim, no apenas a reforma de 1971 teria sido
responsvel, como dito anteriormente, pela sada de muitos homens da carreira do
magistrio, mas tambm os acontecimentos que a preconizaram e que foram
responsveis pela perda do prestgio de que o professorado dispunha.
Sobre esse aspecto, Bueno e Santos (s.d) mostram que, de fato, o respeito e a
considerao que o professorado da rede pblica ainda usufrua pareciam se relacionar
com os smbolos que marcavam a sua distino como, por exemplo, o domnio da
cultura geral. Os novos tempos, porm, j estavam comeando a modificar esse

22
prestgio, pois, segundo as autoras, crticas a respeito da m formao desses
profissionais j se faziam presentes. Dizem elas: esses novos tempos firmavam novos
valores e exigiam outros saberes. E a cincia tornava-se cada vez mais
valorizada (p. 5).
Santos (2003) observa, assim, que o incio dos anos 1960 representou um
perodo no qual muitos valores e objetivos educacionais foram alterados
significativamente. Tal como j mencionado, o pas passava por um processo de grande
industrializao e a escola era vista, dessa forma, como um fator de sustentao e
acelerao desse processo. No entanto, a educao brasileira ainda era profundamente
elitista e os antigos professores, segundo a autora, apenas cumpriam aquilo o que deles
se esperava. Novas demandas comearam a surgir e tudo isso tornava necessrio,
conforme apontado por Bueno e Santos, um grande movimento relativo a uma
redefinio dos valores educacionais[ab8]. Assim, continuam as autoras,,
[...] embora o movimento da Escola Nova rondasse os nossos
educadores desde os anos 20, parecia ser agora, finalmente, o
momento ideal para que suas idias [...] se impusessem. Mas tambm
era um momento conveniente para a ainda maior penetrao do
planejamento, da simplificao da cincia, da sua transformao em
tcnicas, da racionalidade formal, enfim, do tecnicismo. (Bueno e
Santos, s.d., p. 5)

O perodo entre 1960 e o incio de 1961, de acordo com Eleny Mitrulis (1993),
foi, portanto, o momento em que mais se investiu na formao de especialistas em
educao, por meio de cursos e eventos promovidos, por exemplo, pelo Servio de
Expanso Cultural (SEC), pelo Programa de Assistncia Brasileiro-Americano ao
Ensino Elementar (PABAEE), pelos Centros Regionais de Pesquisa Educacional
(CRPE) e, ainda, pelo prprio Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), alm
dos cursos de especializao realizados em universidades dos Estados Unidos6.
Em 1963, foi a vez de o Servio de Orientao Pedaggica (SOP) ser colocado
em prtica. Assim como os demais, este tambm buscava, conforme descrito por
Mitrulis (1993), introduzir uma racionalidade desconhecida dos profissionais do

Um dos professores entrevistados nesta pesquisa comenta, com grande orgulho, que teve a oportunidade
de realizar um desses cursos no exterior. Notou-se, por meio desse depoimento, que o certificado por ele
conseguido nessas circunstncias, de acordo com suas percepes, muito mais do que prepar-lo para as
novas demandas exigidas quela poca, foi responsvel por devolver-lhe uma parcela do prestgio
perdido. Ou seja, a realizao do curso se configurou em uma forma de adquirir status, muito mais do que
o conhecimento propriamente dito.

23
Ensino Primrio (p. 161). J entre as dcadas de 1967 e 1970, o que se v uma
grande mudana nesse quadro. Conforme descrito por Bueno e Santos (s.d.),
[...] h grandes investimentos em construes escolares e providncias
importantes foram tomadas: mudana na seriao do ensino primrio;
reorganizao do currculo e dos programas; e reformulao da
orientao pedaggica. A nfase recaa na diminuio dos ndices de
evaso e repetncia, havendo incentivo s iniciativas renovadoras no
plano pedaggico. Isto, porm, foi feito com economia de orientaes
metodolgicas. (p. 10)

A esse respeito, Eleny Mitrulis (1993) conclui que a necessidade de formao

superior no resultava de uma mera sofisticao tcnica, mas decorria da complexidade
e da amplitude das reformas pretendidas, em seus aspectos filosfico e poltico
(p. 187). Ou seja, novos conhecimentos se mostravam necessrios e o professorado teria
de busc-los preferencialmente em um curso superior. Conforme apontado por Bueno e
Santos (s.d.),
[...] este seria tambm um relevante passo para se obter o status
profissional e recuperar a suposta perda de conhecimentos em razo
da queda de qualidade de ensino dos cursos Normais, assimilar outros,
tornar a professora menos vulnervel a investidas tecnicistas e, quem
sabe, favorecer a conquista do respeito que merece. (p. 11-2)

Nota-se, portanto, que o profissionalismo, concebido em sua verso clssica, tem

sido a marca de todo trabalho que tem como meta atingir o status de outras profisses
consideradas mais qualificadas, tais como as de mdico e de advogado. Obter status
profissional e reconhecimento, ou seja, obter os padres dessas posies, significa,
segundo Maria Manuela Garcia, lvaro Moreira Hyplito e Jarbas Santos Vieira
(2005), estar bem colocado numa classificao das profisses, ter prestgio pblico e,
por ltimo, pertencer a uma profisso masculinizada. Os autores admitem, assim, que
[...] ningum busca espelhar-lhe naquelas profisses de menor
reconhecimento, tampouco nas ditas semiprofisses femininas [...].
Nessa viso de profissionalismo h uma tendncia de reforar e
celebrar os modelos profissionais com mais status. Tal perspectiva
fundamenta-se na existncia de um conhecimento especializado,
baseado em certezas cientficas; em uma cultura tcnica partilhada
por todos; em rgos reguladores dos aspectos tico-profissionais; e,
por fim, na auto-regulao como controle sobre as formas de ingresso
na carreira e as polticas de formao, sobre os aspectos da tica e
sobre os padres para o exerccio prtico da profisso. (p. 50)

Ainda assim, o que se viu na dcada de 1970 foi a manuteno da formao dos
professores em nvel de 2 grau, que pode ser compreendida ao se observar a nova

24
organizao do trabalho que estava sendo preparada e que, segundo Bueno e Santos,
facilitaria e baratearia a atividade docente: livros didticos sendo produzidos em massa
com todos os passos necessrios ao trabalho; a hierarquia na unidade escolar sendo
sofisticada com a presena de especialistas, estes, sim, com formao superior (p. 12).
Quer dizer, a organizao do sistema tornava-se mais complexa e o curso superior,
oficialmente necessrio para os cargos de especialistas, sem que se exigisse o mesmo
para os professores das sries iniciais[ab10]. Assim, continuam elas, as cincias da
educao foram usadas no s para desvalorizar os saberes da prtica, mas tambm para
desvalorizar as prprias professoras (p. 13). E uma vez que se exigia menos dos
professores, o achatamento salarial era colocado em prtica.
As autoras observaram, assim, que o carter cientfico que se pretendia dar
educao aqui no Brasil apresentava algumas semelhanas com o processo de
profissionalizao vivido pelos professores nos Estados Unidos. Tal como descrito no
trecho a seguir:
[...] nos Estados Unidos, nas ltimas dcadas do sculo XIX, j havia
um quadro de professores do ensino primrio majoritariamente
feminino. A profissionalizao, no entanto, veio de cima em
decorrncia do ingresso de homens no sistema escolar. Estes tinham
em vista fazer carreira e avanar na escala administrativa, afastando-se
da companhia estigmatizante do corpo docente feminino. (p. 7)

Bueno e Santos (s.d.) comentam, nesse sentido, que a organizao da carreira

profissional se deu por meio da institucionalizao de um programa de estudos de psgraduao para formao de professores de educao e administradores do aparado[ab11]
escolar, afastado das escolas que formavam as professoras (p. 7). Com isso, o discurso
cientfico foi intencionalmente separado das prticas escolares, mas nelas introduzido a
partir de uma definio abstrata e mistificante dos objetivos e mtodos do
ensino (p. 8).
Com base nas teorizaes de Magali Sarfatti Larson (1988), as autoras
observam, assim, que h uma identificao entre a afirmao de um campo de
conhecimento e os profissionais, admitindo-se entre esses uma grande hierarquizao de
conhecimentos e status. Desse modo,
[...] o campo ficaria preservado da interferncia de leigos em toda a
sua extenso e postos ocupacionais, mas dentro dele o posto de base
seria importante apenas como entrada para se chegar a outros postos
isso em caso de haver exigncia de experincia nos postos iniciais
para se chegar aos demais, como ocorre aqui no Brasil. (p. 8)

25

No caso dos Estados Unidos, nota-se que esse processo de profissionalizao

esteve profundamente marcado pelas relaes de gnero. Enquanto as mulheres, no
mbito das atividades docentes, passaram a apenas receber prontas as discusses de
carter cientfico, tendo ainda que coloc-las em prtica, os homens, ao se tornarem
detentores desse tipo de conhecimento, encontraram no s uma forma de ascender na
carreira, como principalmente de obter status. Alis, sobre esse aspecto, Pierre Bourdieu
(2004) admite que, de fato, um ttulo como o ttulo escolar capital simblico
universalmente reconhecido e garantido, vlido em todos os mercados (p. 164).
A situao aqui no Brasil, como visto, no foi muito diferente da vivida nos
Estados Unidos. Apesar de se ter pensado inicialmente na utilizao da cincia em
benefcio da educao, transformando os professores em cientistas da prtica e
articuladores de conhecimentos (Bueno; Santos, s.d., p. 6), o que se assistiu foi a perda
da autonomia em sala de aula, a desvalorizao da experincia acumulada, o
rebaixamento salarial e, conseqentemente, o desprestgio social. Isso tudo, como dito,
certamente fez com que homens e mulheres, professores e professoras, passassem por
alguns processos de adequao ou mesmo de resistncia , entendidos aqui como
formas de apropriao. A cultura escolar, nesse contexto, parece ter entrado em uma
espcie de ebulio, trazendo tona velhas e novas representaes sobre o lugar dessa
profisso no imaginrio social e, tambm, sobre o lugar mais adequado a cada um
dentro dessa hierarquia.
Nota-se, portanto, que as relaes de gnero tambm puderam ser percebidas no
caso brasileiro. Pesquisas como a de Luiz Pereira (1969) e, alguns anos mais tarde, a de
Zeila Demartini e Ftima Antunes (1993) so muito significativas ao esclarecer que
durante muito tempo houve uma predominncia de mulheres atuando em salas de aula,
enquanto que aos homens eram reservados os postos mais altos da carreira. Valores
associados feminilidade e masculinidade foram sendo introduzidos e, com isso, o
magistrio acabou sofrendo uma hierarquizao em seu interior baseada nas diferenas
percebidas entre os sexos. Assim, concluem Bueno e Santos (s.d.),

26
[...] formalmente houve uma proletarizao, com a tentativa de
submeter os professores ao processo de trabalho, o que justificaria o
maior achatamento salarial, uma vez que se exigiria menos dos
professores. Toda uma estrutura nesse sentido foi montada e uma das
conseqncias disso foi o fracionamento da categoria docente, como
se novas profisses tivessem sido criadas, tanto no interior da escola
como em outros mbitos da rede estadual, em prejuzo do status e do
respeito que se deve ocupao principal. (p. 20)

Talvez isso explique, em partes, algumas das percepes formadas pelo grupo de
professores aqui em estudo sobre a chegada dos especialistas em educao no sistema
de ensino, principalmente devido forma como isso ocorreu isto , por meio do
processo de enquadramento. Portanto, o que vem a seguir refere-se criao do
primeiro Estatuto do Magistrio do estado de So Paulo e suas implicaes para a
carreira como um todo, tanto no que se refere s prticas cotidianas vividas pelos
diversos profissionais, como principalmente em relao s fortes representaes que se
formaram sobre o cargo que ainda tentava se estabelecer, bem como sobre o profissional
que o desempenhava, isto , o supervisor pedaggico, que mais tarde seria denominado
supervisor escolar.

1.3. Estatutos do Magistrio e o enquadramento

de professores e especialistas de educao
Conforme exposto anteriormente, neste trabalho, o sistema de ensino primrio,
mdio e tcnico, at a promulgao da Lei 5.692, de 1971, estava regido pela Lei
Federal 4.024/61, que estabeleceu as diretrizes e bases da educao nacional,
outorgando aos estados e municpios autonomia na organizao e no funcionamento
desses cursos na rede oficial. Assim, com a Lei 5.692/71, os trs cursos mencionados
acima foram reunidos e integrados no j antigo ensino de 1 e 2 graus, que passou a
exigir novas orientaes pedaggicas, didticas e administrativas dos estabelecimentos
incumbidos de sua realizao. Para a implantao dessa reforma, a referida lei disps:

27
Art. 1 O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral
proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento
de suas potencialidades como elemento de auto-realizao,
qualificao para o trabalho e preparao para o exerccio consciente
da cidadania.
Pargrafo 1 Para efeito do que dispem os artigos 176 e 178 da
Constituio, entende-se por ensino primrio a educao
correspondente ao ensino de primeiro grau e por ensino mdio, o de
segundo grau.
Art. 2 O ensino de 1 e 2 graus ser ministrado em
estabelecimentos criados ou reorganizados sob critrios que
assegurem a plena utilizao dos seus recursos materiais e humanos,
sem duplicao de meios para fins idnticos ou equivalentes.
Pargrafo nico A organizao administrativa, didtica e disciplinar
de cada estabelecimento de ensino ser regulada no respectivo
regimento, a ser aprovado pelo rgo prprio do sistema, com
observncia de normas fixadas pelo respectivo Conselho de Educao.
Art. 72 A implantao do regime institudo na presente Lei far-se-
progressivamente, segundo as peculiaridades, possibilidades e
legislao de cada sistema de ensino, com observncia do Plano
Estadual de Implantao que dever seguir-se a um planejamento
prvio elaborado para fixar as linhas gerais daquele, e disciplinar o
que deva ter execuo imediata.
Pargrafo nico O planejamento prvio e o Plano Estadual de
Implantao, referidos neste artigo, devero ser elaborados pelos
rgos prprios do respectivo sistema de ensino, dentre de 60 dias o
primeiro e 120 o segundo, a partir da vigncia desta lei.

Diante nessa nova sistemtica imposta pela Unio s unidades federadas, o

estado de So Paulo teve que adaptar a legislao de sua rede de ensino de 1 e 2 graus
s disposies da Lei Federal 5.692/71 e, para tanto, considerando as indicaes do
Conselho Estadual de Educao, editou a Lei Complementar Estadual 114, de 1974, que
instituiu o Estatuto do Magistrio Pblico de 1 e 2 graus do Estado e deu
providncias correlatas sobre a organizao da carreira do magistrio, bem como sobre
o modo de preenchimento dos novos cargos criados ou reordenados no quadro de ensino
da Secretaria da Educao (Meirelles, 1984).
Nessa reforma do ensino de 1 e 2 graus, o estado de So Paulo teve que
reorganizar a carreira do magistrio oficial da Secretaria da Educao, criando e
transformando cargos, docentes e tcnicos para adapt-los s diretrizes estabelecidas
pela nova lei federal. Para tanto, foi criado o Quadro do Magistrio, que compreendia
tanto cargos isolados e de carreira como tambm funes. Assim, a carreira do
magistrio passou a ser constituda de cargos docentes e cargos de especialistas de

28
educao, isto , orientador educacional, diretor de escola e supervisor pedaggico7;
e das funes de assistente de diretor de escola, coordenador pedaggico e professorcoordenador.
Com isso, orientadores e supervisores deveriam assegurar, por meio da diviso
de trabalho, o cumprimento das funes do professor na sala de aula. Os primeiros
atuando efetivamente junto aos alunos, procurando conhec-los em suas formas de
relao[ab12] pessoal, em suas deficincias a superar, em seus problemas e em seus
interesses predominantes. Os supervisores, por sua vez, incidindo sobre os contedos e
processos com o propsito de garantir-lhes a articulao e a unidade de tratamento na
variedade dos campos de estudo (Cunha, 1975).
Nota-se que, com a criao dessa Lei Complementar, dentre outros cargos, foi criado
o de supervisor pedaggico, que deveria ser provido por concurso pblico de provas e ttulos.
No entanto, ficou determinado que o primeiro provimento desses novos cargos seria feito pelo
enquadramento de professores e especialistas do ensino dos quadros anteriores que tivessem
os requisitos necessrios. Assim, de acordo com a Lei 114/74:
Art. 1 Os atuais titulares de cargos do Quadro do Ensino [...] ficam
includos no Quadro do Magistrio [...].
Pargrafo nico O disposto neste artigo aplica-se aos cargos vagos
de mesma denominao daqueles constantes da situao atual.
Art. 9 Os atuais diretores efetivos de estabelecimento de ensino
mdio que, tendo sido designados para funes de Inspetor de Ensino
Mdio, de Delegado de Ensino Secundrio e Normal ou de Inspetor
Regional do Ensino Profissional, possuam tempo superior a 5 anos
como Inspetor de Ensino Mdio, Delegado de Ensino Secundrio e
Normal, Inspetor Regional do Ensino Profissional, Assessor Tcnico,
Assessor, Assistente Tcnico, Diretor de Departamento de Ensino,
Diretor de Diviso Regional de Educao ou Diretor do Departamento
Regional de Educao, sero enquadrados no cargo de Supervisor
Pedaggico, desde que estejam no exerccio de uma dessas funes.
Pargrafo 1 Para efeito do disposto neste artigo computa-se o
tempo de exerccio efetivo na carreira do magistrio.
Pargrafo 2 O enquadramento referido neste artigo se aplica, com a
mesma exigncia de tempo de exerccio, aos titulares de cargos de
Diretor de Grupo Escolar, designados para o exerccio de cargos de
Inspetor Escolar ou de Inspetor de Ensino e aos titulares de cargos de
Professor ou de Orientador Educacional do ensino mdio, designados
ou postos disposio para exercerem, na rea do ensino tcnico,
funes de Inspetor do Ensino Mdio ou de Inspetor Regional do
Ensino Profissional.
Pargrafo 3 O enquadramento de que trata este artigo dever ser
requerido no prazo de 30 dias a contar da vigncia desta Lei.
7

O cargo de supervisor pedaggico teve sua origem a partir da criao do quadro de Especialistas de
Educao, mas sua denominao foi posteriormente mudada para supervisor de ensino, pela Lei
complementar estadual 201/78, que substituiu e revogou o primeiro estatuto do magistrio.

29
Desse modo, de acordo com a referida lei, os profissionais que apresentavam o
perfil indicado foram enquadrados como supervisores pedaggicos e passaram a exercer
esse cargo normalmente, usufruindo inclusive de suas vantagens em termos salariais.
Para esclarecer a forma como isso aconteceu, Hely Lopes Meirelles (1984), autor da
extensa obra Estudos e pareceres de direito pblico, explica que
[...] o enquadramento no um provimento originrio de cargos;
investidura derivada de situao funcional procedente, quando, na
reformulao do quadro do funcionalismo pblico, se transforma em
cargos e funes para a adequao a um novo regime estatutrio, com
aproveitamento de servidores j integrantes do quadro anterior
transformado. Essa providncia resulta da lei instituidora do novo
quadro e se completa com o simples apostilamento dos ttulos dos que
vo preencher os cargos transformados, em prosseguimento da
carreira a que j pertenciam por provimento em cargo antecedente.
(p. 359, grifo do autor)

Meirelles (1984) informa ainda que no ano de 1977 foi apresentada ao Supremo
Tribunal Federal a inconstitucionalidade de alguns dispositivos da Lei 114/74 e que, ao
ser julgada no ano de 1982, j havia sido revogada e substituda pela Lei Complementar
201/78, mas que ainda assim teve de arcar com a indicao de inconstitucionalidade de
seu artigo 9, responsvel pelo referido enquadramento. Com isso, os profissionais que
se encontravam nessa situao ficaram bastante preocupados, pois se imaginava que a
qualquer momento o governo poderia invalidar o enquadramento e coloc-los em
disponibilidade remunerada, uma vez que j no existiam mais os cargos de que eram
titulares no quadro anterior da Secretaria de Educao do estado. Alm disso, para
piorar ainda mais a situao, no ano de 1981, aconteceu o primeiro concurso para os
cargos de supervisor que se encontravam vagos em decorrncia dos que foram criados
ou dos que se vagaram por aposentadoria ou falecimento dos respectivos profissionais.
No entanto, os professores e especialistas j enquadrados no puderam participar desse
concurso, pois j estavam efetivados nesses cargos.
Aps julgamento das inconstitucionalidades apontadas, chegou-se concluso,
porm, de que no havia problemas no artigo 9 da Lei 114/74, pois, conforme indica
Meirelles (1984), houve simples enquadramento e no propriamente provimento de
cargos pblicos. Em suas palavras, e j considerando a nova nomenclatura referente ao
cargo,

30
[...] do ponto de vista administrativo os docentes e especialistas de
educao enquadrados nos cargos de supervisor de ensino podem e
devem ser mantidos nesses cargos, convalidados pelo longo tempo de
investidura e pela boa f de seus ocupantes. Rejeita-se, pois, a
argio de inconstitucionalidade. (p. 360)

Vale lembrar que, posteriormente criao da Lei Complementar 114/74,

referente ao primeiro Estatuto do Magistrio, duas novas Leis Complementares,
considerando o perodo aqui em estudo, foram criadas, revogando parte das anteriores: a
Lei 201, de 1978, e a Lei 444, de 1985.
De qualquer modo, dois aspectos podem ser apontados levando-se em
considerao a situao descrita anteriormente. Em primeiro lugar, apesar de se ter
mantido professores e especialistas enquadrados nos cargos de supervisor de ensino o
que a priori significou uma grande vitria , observa-se que as imagens formadas
acerca desse profissional certamente carregaram consigo esse mal-estar originado
pela maneira como o cargo foi preenchido e, tambm, pelo fato de ter sido necessrio
entrar na justia para nele permanecer.
Alm disso, outro sintoma percebido logo aps a concluso do caso foi um
esforo muito grande em definir as atribuies dos supervisores de ensino, bem como
sua importncia no novo sistema de ensino8. Ora, se tudo realmente ocorreu como
descrito, isto , recorrendo-se aos diversos profissionais da carreira do magistrio para a
ocupao do cargo de supervisor, parece um tanto bvio que de fato foi necessrio todo
esforo possvel em esclarecer o que esse profissional deveria fazer e qual sua
relevncia na tarefa de ensinar.
No trabalho desenvolvido por Belmira Oliveira Bueno e Elza Pino dos Santos
(s.d.), evidenciou-se, nessa perspectiva, que
[...] a criao dos cargos de especialistas foi algo positivo somente
quando estes eram ocupados por pessoas que antes de tudo se viam
como professores e, com isso, impunham sua legitimidade diante das
demais no em razo de possuir formao acima da exigida para as
professoras primrias, mas por meio de sua competncia, da
capacidade de entender os problemas prticos e por no pretender
impor determinados modos de trabalho [...]. Em outros casos, o
mximo que se conseguiu foi atrapalhar e no melhorar o rendimento.
(p. 20)

Cujas evidncias puderam ser observadas por meio do estudo da revista Didata, que se encontra
no Apndice.

31
No caso especfico desta pesquisa, observa-se que toda a polmica gerada em
torno do cargo de supervisor escolar choca-se com os valores sociais geralmente
atribudos s posturas masculinas, como as posies de destaque e de poder. Talvez por
essa razo, praticamente todos os professores consultados, seja por meio de
questionrios ou entrevistas, indicaram possuir uma imagem bastante negativa do
trabalho do supervisor de ensino, bem como sobre o prprio profissional, incluindo aqui
percepes at mesmo sobre sua honestidade e competncia. O que parece que, ao ser
identificado como supervisor, o profissional corria o risco de ser confundido com esse
grupo que foi levado, meio sem saber o porqu, ao exerccio desse cargo. Mesmo que
eles fossem concursados e no tivessem qualquer vnculo com o grupo anterior, sempre
ficaria a dvida com relao sua real competncia para exercer essa atividade.

32






33

CAPTULO II 
Lentes que ajudam a ver
a Histria do Magistrio

2.1. Caminhos que levam escolha profissional

Um primeiro aspecto a ser discutido neste captulo, devido sua grande
importncia no que diz respeito participao dos homens na carreira do magistrio, o
da escolha profissional. Acredita-se, nesse sentido, que o ato de escolher uma profisso
se constitui em um processo de decises que passa por diversas etapas e que se encontra
no centro das relaes sociais, em meio a conflitos, disputas e poder.
Rodolfo Bohoslavsky (1983), em um trabalho publicado h pouco mais de duas
dcadas, j chamava a ateno para o fato de que no se pode pensar a escolha
profissional como o resultado de uma simples opo realizada por um indivduo. Isso
porque, segundo esse autor, os sujeitos tendem a formar, ao longo da vida,
representaes sobre as diversas profisses existentes, e a escolha, nesse sentido, acaba
refletindo no s seus prprios ideais, mas tambm os de sua classe e de seu grupo de
convvio social.
As representaes sobre as profisses esto, portanto, vinculadas posio
social que o indivduo ocupa. Nessa perspectiva, Bohoslavsky (1983) afirma que os
sujeitos reproduzem a estrutura social de seu grupo, mediante processos de
identificao, de modo que cada indivduo tende a reproduzir simbolicamente a
estrutura de relaes prprias classe social a que a famlia pertence e, ainda, os
deslocamentos no espao social que constituem sua trajetria social (p. 59).
da famlia, portanto, que geralmente so ouvidas as primeiras palavras de
incentivo ou de desencorajamento, no sentido do que desejvel ou no fazer
profissionalmente, tal como alguns dos professores entrevistados nesta pesquisa de fato
indicaram. Alm disso, Bohoslavsky (1987) considera que
[...] nunca se pensa numa carreira ou numa faculdade
despersonificados [...]. Para um adolescente, definir o futuro no
somente definir o que fazer mas, fundamentalmente, definir quem ser
e, ao mesmo tempo, definir quem no ser. (p. 53-4, grifos do autor)

34
Diante disso, aquele que escolhe no est apenas definindo o que fazer, mas
tambm quem ser, o que ser e como faz-lo de modo a poder se inserir em um
determinado contexto profissional e social. A escolha de uma profisso envolve, assim,
a definio prvia de uma personalidade que se deseja assumir ou, concordando com
Bohoslavsky (1987), de uma identidade profissional que se sonha incorporar.
No entanto, de acordo com os dados colhidos nesta pesquisa, pode-se afirmar
que a escolha pelo magistrio por parte desse grupo de homens geralmente no tinha
nada a ver com um sonho ou, em ltima instncia, com o desejo de assumir essa
identidade profissional. Ao contrrio, o que praticamente todos eles relataram que, ao
completarem os estudos ginasiais, a nica opo possvel era mesmo essa, j que grande
parte deles precisava ajudar nas despesas da casa ou, simplesmente, assumir, a partir
daquele momento, as prprias contas. Portanto, a escolha pelo magistrio se deu por se
tratar de uma profisso que oferecia no s a possibilidade de acesso mais rpido ao
mercado de trabalho, mas principalmente devido aos concursos existentes, que lhes
garantiam o emprego e, mais, o ingresso em uma carreira na qual eles poderiam
ascender.
Percebe-se, com isso, que o contexto social no qual esses professores estavam
inseridos acabou interferindo na escolha profissional, tal como Rodolfo Bohoslavsky
(1983; 1987) indicou. Ou seja, para grande parte desses professores, o magistrio
representava talvez a nica chance de se garantir um diploma e, tambm, de subir na
vida. No entanto, nenhum deles manifestou o desejo ou ento o sonho de assumir essa
identidade profissional, at porque ser visto como professor, na percepo formada por
eles, era o mesmo que ser identificado com os valores sociais, e femininos, existentes no
magistrio.
As anlises desenvolvidas por Pierre Bourdieu sobre a questo do habitus so
tambm muito pertinentes para se explicar os processos que levam escolha de uma
profisso. Para esse autor, as escolhas pessoais tambm resultam de uma mediao entre
o indivduo e a sociedade ou, em outras palavras, dos modos como as condies
objetivas da vida so interiorizadas. Em seus trabalhos, Bourdieu dedicou-se a teorizar
sobre o modo como as escolhas so processadas, explicando-as por meio do habitus,
conceito que ele define da seguinte maneira:

35
Os condicionamentos associados a uma classe particular de condies
de existncia produzem habitus, sistemas de disposies duradouros e
transponveis, estruturas estruturadas dispostas a funcionar como
estruturas estruturantes, isto , como princpios geradores e
organizadores de prticas e representaes que podem ser
objetivamente adaptadas ao seu objetivo sem supor a inteno
consciente de fins e o controle expresso das operaes necessrias
para atingi-los, objetivamente reguladas e regulares, sem ser
emanada o produto da obedincia a regras e sendo tudo isso,
coletivamente orquestradas sem ser o produto da ao organizadora de
um maestro. (Bourdieu apud Bonnewitz, 2003, p. 76-7)

Essa definio enfatiza que o habitus um sistema de disposies duradouras

adquirido pelo indivduo durante o processo de socializao. As disposies so,
portanto, atitudes, inclinaes para perceber, sentir, fazer e pensar, interiorizadas pelos
indivduos em razo de suas condies objetivas de existncia, e que funcionam ento
como princpios inconscientes de ao, percepo e reflexo. A interiorizao, nesse
sentido, constitui um mecanismo essencial da socializao, na medida em que os
comportamentos e valores aprendidos so considerados bvios, naturais. Ou seja, a
interiorizao permite que os sujeitos passem a agir sem serem obrigados a lembrar-se
de regras para tanto.
Tudo isso muito importante para o presente estudo, pois mostra que as
percepes formadas pelos professores ao longo de suas carreiras, bem como as prticas
por eles realizadas, tambm tiveram a influncia do habitus, fazendo com que algumas
atitudes, e at mesmo a prpria escolha da profisso, tenham sido geradas em meio a
relaes e valores que vo muito alm do que uma simples opo. Em outras palavras,
Patrice Bonnewitz (2003), ao desenvolver um estudo sobre as teorizaes de Pierre
Bourdieu, explica que, em geral,
[...] a socializao corresponde ao conjunto dos mecanismos pelos
quais os indivduos realizam a aprendizagem das relaes sociais entre
os homens e assimilam as normas, os valores e as crenas de uma
sociedade ou de uma coletividade. As normas designam as regras e
usos socialmente prescritos, caracterizando as prticas de uma
coletividade ou de um grupo especfico [...]. Os valores so coisas ou
maneiras de ser considerados como estimveis e desejveis, ideais
mais ou menos formalizados que orientam as aes e os
comportamentos de uma sociedade ou de um grupo social [...]. Mas a
concepo tradicional da socializao e a distino entre normas e
valores parecem pouco pertinentes na abordagem bourdieusiana.
(p. 76)

36
O que Bonnewitz (2003) deseja mostrar que, para Pierre Bourdieu, a relao
entre as normas e as prticas dela decorrentes algo demasiadamente simples para
explicar todo o processo de socializao dos sujeitos, sendo que o conceito de habitus
uma abordagem fundamental para tanto. Primeiramente, porque a construo social no
operada em meio a um vazio social, mas est, segundo Bourdieu (2004), submetida a
coaes estruturais; em segundo lugar, porque as estruturas estruturantes, as estruturas
cognitivas, tambm so socialmente estruturadas; e, finalmente, porque a construo da
realidade social no somente um empreendimento individual, mas tambm coletivo.
Desse modo, concordando com a forma como Rodolfo Bohoslavsky
(1983; 1987) trata a questo das escolhas profissionais, Bourdieu (2004) observa que
[...] as representaes dos agentes variam segundo sua posio
(e os interesses que esto associados a ela) e segundo seu habitus
como sistema de esquemas de percepo e apreciao, como
estruturas cognitivas e avaliatrias que eles adquirem atravs da
experincia durvel de uma posio do mundo social. O habitus ao
mesmo tempo um sistema de esquemas de produo de prticas e um
sistema de esquemas de percepo e apreciao das prticas. E, nos
dois casos, suas operaes exprimem a posio social em que foi
construdo. Em conseqncia, o habitus produz prticas e
representaes que esto disponveis para a classificao, que so
objetivamente diferenciadas; mas elas s so imediatamente
percebidas enquanto tal por agentes que possuam o cdigo, os
esquemas classificatrios necessrios para compreender-lhes o sentido
social. (p. 158)

O grupo familiar, nesse sentido, quem desempenha primeiramente um papel

preponderante no processo de socializao dos sujeitos, tal como tambm apontado por
Bohoslavsky em seus estudos. Diante disso, possvel afirmar que as escolhas, entre as
quais as da carreira profissional, so fortemente influenciadas pela posio social
ocupada pelo indivduo, sendo que, para Bourdieu (1998b), os estudantes so tanto
mais modestos em suas ambies escolares e tanto mais limitados em seus projetos de
carreira quanto mais fracas forem as oportunidades oferecidas s categorias de que
fazem parte (p. 89). Sendo assim, esse autor observa que

37
[...] as prticas podem encontrar-se objetivamente ajustadas s chances
objetivas [...] sem que os agentes procedam ao [ab14]clculo ou mesmo
a uma estimao, mais ou menos consciente, das chances de sucesso.
Pelo fato de que as disposies duravelmente inculcadas pelas
condies objetivas engendram aspiraes e prticas objetivamente
compatveis com as condies objetivas e, de uma certa maneira, pradaptadas s suas exigncias objetivas, os acontecimentos mais
improvveis se encontram excludos, antes de qualquer exame, a ttulo
do impensvel, ou pelo preo de uma dupla negao que leva a fazer
da necessidade virtude, isto , a recusar o recusado e a amar o
inevitvel (Bourdieu, 1983a, p. 63, grifos do autor).

Bourdieu admite que h por parte dos sujeitos uma antecipao implcita das
conseqncias das prticas produzidas pelo habitus. A antecipao, nesse sentido, uma
espcie de estratgia criada pelo prprio habitus, que permite aos sujeitos enfrentarem
situaes imprevisveis. Assim, o autor afirma que a avaliao que um indivduo faz
sobre suas chances de sucesso numa determinada situao
[...] faz intervir todo um corpo de sabedoria semiformal, ditados,
lugares-comuns, preceitos ticos (no para ns) e, mais
profundamente, princpios inconscientes do ethos, disposio geral e
transponvel que, sendo o produto de um aprendizado dominado por
um tipo determinado de regularidades objetivas, determina as
condutas razoveis ou absurdas (as loucuras) para qualquer agente
submetido a essas regularidades. Eis porque, diante da avaliao que o
sujeito realiza com base em suas experincias passadas, procura
ajustar e compatibilizar suas prticas s chances objetivas de
realizao. (1983a, p. 62, grifo do autor)

No entanto, conforme apontado por Srgio Miceli (2004), importante que se

observe que o habitus constitui um princpio gerador que impe um esquema durvel
e, no obstante, suficientemente flexvel a ponto de possibilitar improvisaes
reguladas. Assim, se por um lado o habitus tende

[ab15]a

reproduzir as regularidades

inscritas nas condies objetivas e estruturais que presidem o seu princpio gerador,
por outro, permite ajustamentos e inovaes s exigncias postas pelas situaes
concretas que pem prova sua eficcia. Dando seqncia s suas teorizaes, esse
autor admite que

38
[...] a mediao operada pelo habitus entre, de um lado, as estruturas e
suas condies objetivas, e de outro, as situaes conjunturais com as
prticas por elas exigidas, acabam por conferir prxis social um
espao de liberdade que, embora restrito e mensurvel porque obedece
aos limites impostos pelas condies objetivas a partir das quais se
constitui e se expressa, encerra as potencialidades objetivas de
inovao e transformaes sociais. O habitus vem a ser, portanto, um
princpio operador que leva a cabo a interao entre dois sistemas de
relaes, as estruturas objetivas e as prticas. O habitus completa o
movimento de interiorizao de estruturas exteriores, ao passo que as
prticas dos agentes exteriorizam os sistemas de disposies
incorporadas. (p. XLI)

Belmira Oliveira Bueno (2005), ao investigar a lgica da destinao

profissional com base nos relatos produzidos por alunas de um curso de formao para
o magistrio, tomou tambm em seu trabalho as teorizaes de Pierre Bourdieu para
explicar a questo da escolha profissional. Nessa perspectiva, ela esclarece que, de fato,
[...] o habitus ao mesmo tempo social e individual, pois diz respeito
a grupos e ao indivduo. Ao interiorizar prticas e representaes, o
indivduo internaliza, embora de modo subjetivo, a objetividade,
assegurando com isto a relativa homogeneidade dos habitus de classe
ou de grupo. No interior dessa dinmica que se do as relaes de
poder, fazendo com que determinados valores e bens simblicos
tenham mais legitimidade e se imponham mais do que outros. O
consumo desses bens, atravs dos habitus de classe, acaba assim por
manifestar um tipo de dominao (a violncia simblica) na qual as
relaes de poder so dissimuladas. Trata-se, em verdade, de um
processo de socializao que se desenvolve atravs da produo de
uma srie de habitus e que explica [...] a ateno especial dada por
Bourdieu ao perodo de formao das primeiras categorias e valores
do sujeito, na medida em que vo orientar a sua prtica futura. (p. 81)

Bueno (2005) observa que nos relatos produzidos pelas alunas existem alguns
elementos que indicam ser a escolha do magistrio um percurso no qual se acha
presente um conjunto de prticas que explicitam valores e representaes disseminados
ao longo do processo de feminizao do magistrio primrio. Assim, continua ela,
[...] o magistrio primrio continua sendo um gueto de mulheres. No
mbito das culturas que favorecem essa situao, como o caso
brasileiro, a escolha profissional no uma deciso neutra e isenta de
determinaes culturais e ideolgicas. Na anlise dos relatos, observase que os motivos que trouxeram as alunas para o curso parecem
constituir-se em verses pouco diferenciadas de uma mesma cultura,
que passam por valores e representaes engendradas nas prticas que
se efetivam no mbito das relaes de gnero. (p. 86)

39
Admite-se, portanto, que a cultura escolar e, no caso desta pesquisa, a cultura
do magistrio se constri por meio das relaes de gnero, no mbito das quais se
produzem os valores sobre masculinidades e feminilidades: os primeiros, relativos s
posies de poder e de autoridade, como os cargos administrativos; e os ltimos,
voltados ideologia da vocao para o cuidado das crianas e atividade docente como
extenso da maternidade. Porm, tal como mencionado anteriormente, neste trabalho,
considera-se que tanto as mulheres quanto os homens acabam por construir e reforar
feminilidades e, tambm, masculinidades no interior da profisso. De qualquer modo,
tudo isso parece mesmo ter determinado os caminhos trilhados no interior da carreira do
magistrio por parte do grupo estudado, que no realizou uma escolha propriamente
dita, mas que acabou encontrando possibilidades de se identificar com a profisso por
meio de atividades que estiveram mais relacionadas com o que considerado
masculino.
Tambm com base nas teorias de Pierre Bourdieu, Laura Belluzzo de Campos
Silva (1996) afirma que existem situaes onde a relao entre o indivduo e a
profisso se configura como sendo de no-escolha (p. 48, grifo meu), ao contrrio do
que se supe usualmente. Desse modo, em algumas ocasies, em vez de realizar uma
escolha, o sujeito encaminha-se para a nica oportunidade ocupacional que o contexto
no qual ele se encontra lhe mostrou, tal como apontado pelos professores aqui em
estudo que, nos seus relatos, deixaram bastante claro que o magistrio no foi de fato
uma escolha, mas sim o nico caminho possvel naquele momento.
Vrios outros pesquisadores tm corroborado tais reflexes ao mostrarem como
fatores de ordem diversa encontram-se presentes nos processos de escolha: culturais,
econmicos, sociais e at psicolgicos9. Nessa perspectiva, o trabalho desenvolvido por
Belmira Oliveira Bueno e Janine Schultz Enge (2004) pode ser tomado como exemplo.
Nele, a partir das percepes formadas por egressos dos cursos de licenciatura da
Faculdade de Educao da USP, so examinadas a questo da escolha profissional e
suas relaes com o mercado de trabalho. Aps discorrer tambm sobre as teorizaes
de Pierre Bourdieu e de Rodolfo Bohoslavsky, as autoras concluem que

Ver: Passareli (1990), Bueno (1996; 2005), Lapo e Bueno (2002), Enge (2004), Almeida (1998).

40
[...] ao contrrio do que se poderia supor, apesar de a licenciatura ser
um curso essencialmente voltado formao de professores, nem
sempre as expectativas dos ex-alunos dos cursos de licenciatura da
Universidade de So Paulo em relao a esses cursos estiveram
relacionados ao exerccio da profisso do magistrio. Os dados
obtidos [pela] pesquisa revelam que muitos licenciados decidiram
encaminhar-se para a licenciatura quando a concluso do bacharelado
se aproximava, motivados principalmente pela perspectiva de obter o
ttulo legal para o exerccio docente, seja por querer ser professores ou
para ter mais uma possibilidade de trabalho. (p. 16)

Nota-se, portanto, que a questo da escolha por uma carreira coloca-se diante de
uma complexidade que faz com que, muitas vezes, o sujeito acabe por se encaminhar
para aquela que se mostra como a mais vivel, no apenas em termos de perspectivas
sobre uma identidade profissional especfica, mas tambm de chances de sucesso no
mercado de trabalho. Diante disso, a trajetria pode se apresentar de maneira bastante
distinta daquilo que se imaginou um dia ou at mesmo que se sonhou gerando maior
ou menor decepo no decorrer dos anos, e criando tticas de sobrevivncia para
trilhar todo o caminho sem abandon-lo10.
nesse sentido que se buscou conhecer as experincias desses homens que,
meio sem querer, acabaram fazendo do magistrio a sua profisso, na qual imprimiram
seus modos de ser, de trabalhar e de pensar, e da qual concluram, ao final de seus
relatos, sentir muito orgulho.

2.2. As regras do jogo

As anlises aqui propostas encontram, mais uma vez, importantes subsdios nas
concepes formuladas por Pierre Bourdieu (1983b), para quem os campos constituem
espaos de disputas travadas entre grupos que concorrem pelo poder de produzi-los e de
dizer o que a eles convm. Esse autor esclarece que, na conquista e manuteno desse
poder, grupos hegemnicos contam com capital simblico de que dispem e que
especfico ao campo particular em questo e ao jogo que nele jogado. por meio
desse processo que, entre os vrios discursos concorrentes e suas classificaes, alguns
deles so tomados como legtimos, ganhando ares de naturalidade. No entanto, ainda
10

Sobre a questo do abandono do magistrio, ver: Lapo (1999) e Lapo e Bueno (2002; 2003).

41
segundo o mesmo autor, as realidades produzidas pelas classificaes eleitas como
legtimas correspondem a imposies arbitrrias, que apenas registram um estado da
luta por hegemonia no campo. Evidenciam-se, ento, as relaes de poder envolvidas na
construo das representaes e prticas que os diversos grupos sociais passam a
considerar como realidade.
Para explicar o comportamento dos sujeitos no interior dos campos, Pierre
Bourdieu recorre analogia de um jogo. Nessa perspectiva,
[...] as estratgias dos jogadores dependero do volume do seu capital
e tambm da estrutura deste, sendo o objetivo do jogo conservar e/ou
acumular o mximo de capital, respeitando as regras do jogo. Os
indivduos em posies dominantes optaro por estratgias de
conservao. Mas os jogadores tambm podem procurar transformar
estas regras, por exemplo, desacreditando a espcie de capital sobre a
qual repousa a fora do seu adversrio: trata-se de estratgias de
subverso, mobilizadas principalmente pelos indivduos dominados.
(Bourdieu apud Bonnewitz, 2003, p. 61-2)

Assim, de acordo com o autor, em meio ao jogo das trocas simblicas e

lingsticas, o estilo de vida e o gosto das classes sociais mais favorecidas so aspirados
pelos sujeitos de outras classes, como possibilidade de ascenso social. O autor
esclarece que o sistema escolar assume um papel central na divulgao de saberes e
modos de vida prprios das classes dominantes. Entretanto, ele adverte sobre as
discrepncias existentes entre os ttulos escolares e as competncias culturais dos
sujeitos. Isso porque, ao tornar possvel s classes menos favorecidas o domnio
simblico dos princpios do gosto, a escola substitui os esquemas prticos de
classificao por taxionomias explcitas e estandardizadas. Nesse sentido, o sistema
escolar
[...] procura substitutivos para a experincia direta; oferece atalhos ao
longo encaminhamento da familiarizao; torna possvel prticas que
so o produto do conceito e da regra em lugar de surgir da pretendida
espontaneidade do gosto natural; oferecendo, assim, um recurso para
aqueles que esperam poder recuperar o tempo perdido. (Bourdieu,
1983b, p. 99)

A escola, segundo Bourdieu (1983b[ab17]), tenderia ento a inculcar o

reconhecimento, ou seja, a cultura adquirida de modo lacunar e descontnuo, e no o
conhecimento, mais relacionado experincia e trajetria social. Sob tal perspectiva,
no caso especfico desta pesquisa, possvel pensar nas trajetrias escolares dos homens
que seguiram a carreira do magistrio. Com base nos dados colhidos nesta pesquisa,

42
chegou-se concluso de que a grande maioria dos professores que compunham o
grupo com o qual se trabalhou ingressou nessa carreira pela falta de outras opes e pela
necessidade de um emprego imediato. Dessa forma, percebe-se que esses homens
possivelmente carregaram, desde o incio de sua formao, uma deficincia cultural
originada pela falta do conhecimento, pois sua passagem pela escola lhes atribuiu
apenas o que Bourdieu define como reconhecimento.
Assim, no seria apenas a carreira do magistrio que estaria carregada de
significados negativos, mas os prprios profissionais que a ela se dirigem, devido s
suas trajetrias e perfis. Ou seja, pessoas que, a priori, no carregam consigo o que esse
autor chama de capital simblico e que seria necessrio para ganhar o jogo de
legitimao dentro do campo. Com isso, a carreira no consegue adquirir status, visto
que seus jogadores no dispem de competncias culturais para fazer com que as
prticas nela existentes ganhem legitimidade. Alguns dos professores entrevistados
deixaram mesmo clara a idia de que o magistrio era uma profisso de fcil acesso,
devido s exigncias, que eram menores do que um outro tipo de curso, e que, conforme
indicou Maria Cristina Campos (2002), acabava trazendo para a carreira pessoas com
pouco preparo.
De qualquer modo, para Bourdieu, quando se trata desse grupo social, um
ponto comum travar um combate que visa aumentar o status simblico das profisses
que eles exercem e modificar a percepo destas por parte dos outros agentes sociais
(Bourdieu apud Bonnewitz, 2003, p. 58). Talvez por isso mesmo, que cada um desses
profissionais tende a encontrar maneiras especficas para o desenvolvimento de seu
trabalho, seja buscando atuar em cargos que lhes conferem maior prestgio dentro da
carreira, seja se colocando perante a sociedade por meio de algum tipo de habilidade
especial, isto , de algo que os fazem se sentir respeitados e admirados. Tal atitude
corresponde ao que Bourdieu chama de estratgia de investimento simblico, quer
dizer,
[...] aes que visam conservar e aumentar o capital de
reconhecimento. Trata-se de estratgias cujo objetivo reproduzir
esquemas de percepo e apreciao mais favorveis s suas
propriedades e produzir aes capazes de serem apreciadas
favoravelmente segundo essas categorias. (Bourdieu apud Bonnewitz,
2003, p. 70)

43
Foi observado, nesse sentido, que muitos dos professores estudados apresentam
uma forte necessidade de se colocar como recordistas em determinado aspecto ou como
referncia em algum tipo de trabalho e, mais do que isso, de se dirigir a quem pode lhes
conferir um reconhecimento tido como legtimo. Em muitas das entrevistas realizadas
para esta pesquisa desde a Iniciao Cientfica, inclusive , foi possvel notar que os
professores desejavam falar sobre sua trajetria profissional no para mim, uma
estudante, mas para minha orientadora, que era a prpria imagem do que para eles era
considerado legtimo, ou seja, a Universidade de So Paulo. Sendo assim, de acordo
com suas percepes, era como se suas experincias profissionais, suas habilidades e
seus pensamentos conseguissem, finalmente, ter acesso a um espao desejado e, assim,
obter o reconhecimento nunca antes atingido.
Pierre Bourdieu (1998b) argumenta, ainda, que as chances de acesso s posies
melhor reconhecidas social e economicamente esto diretamente relacionadas posse
de capital cultural e econmico. Formalmente, todos tm oportunidades iguais, mas elas
so de fato reais apenas para aqueles que detm os instrumentos necessrios sua
apropriao (p. 91). Como observa Renato Ortiz (1983), a chance que cada ator tem
de escolher os produtos ofertados depende de sua posio dentro do sistema de
estratificao. Assim, a estratgia dos agentes se orienta, portanto, em funo da
posio que eles detm no interior do campo (p. 20-2).
Entretanto, no so apenas as trajetrias de vida que influenciam o futuro
profissional dos sujeitos, mas tambm as presses do mercado de trabalho. Las
Passareli (1990), por exemplo, sugere que as escolhas so delineadas no interior do
prprio mercado de trabalho, quando o sujeito procura adaptar-se s necessidades do
meio buscando, com isso, a ascenso na carreira, tal como o caso do grupo de
professores estudados. Assim, a possibilidade de escolha vincula-se, em primeiro
lugar, existncia de um certo tipo de organizao social. (p. 04). Isso significa que o
indivduo que escolhe sempre o faz no contexto de uma realidade mais ampla, que
oferece algumas possibilidades, mas tambm torna impeditivo outras (p. 05). Desse
modo, segundo esse autor, os sujeitos realizam suas trajetrias profissionais em
interao estreita com as oportunidades do mercado e com as necessidades surgidas no
contexto das atividades profissionais que estejam desenvolvendo11.

11

A esse respeito, ver: Enge (2004) e Bueno e Enge (2004).

44
No caso dos professores participantes desta pesquisa, a trajetria profissional de
muitos deles foi marcada por brechas e desvios de funes, ou seja, pela realizao de
atividades concomitantes carreira do magistrio, podendo-se destacar, nesse sentido,
alguns perfis com base no tipo de atividade desempenhada e, principalmente, na forma
como eram administradas ambas as ocupaes. Um primeiro perfil aquele cujos
professores, alm de lecionarem em uma ou mais escolas, trabalhavam legalmente, por
meio perodo, em escritrios ou em negcios prprios. J o segundo perfil percebido
representado pelos professores que desempenhavam atividades fora da carreira do
magistrio, em empresas ou outro tipo de instituio privada, e normalmente mantinham
um nmero bem reduzido de aulas apenas para no perderem o contato com o
magistrio, pois caso acontecesse de eles serem demitidos, bastavam assumir
definitivamente o ensino, at encontrar outra atividade fora deste. Por fim, um ltimo
perfil percebido diz respeito queles que, explcita ou implicitamente, chegaram a burlar
a dedicao exclusiva para exercer atividades fora da carreira.
Tudo isso ser retomado mais adiante, neste trabalho, pois sem dvida alguma se
trata, antes de tudo, de formas especficas de sobrevivncia em uma carreira j repleta
de significados e valores sociais, na qual esses homens procuraram imprimir as suas
marcas.

2.3. A produo da identidade profissional

A ocupao do magistrio por uma populao notadamente feminina, sobretudo
nas sries iniciais, uma das caractersticas que tm sido apontadas de modo reiterado
por muitas pesquisas educacionais nas ltimas dcadas. No Brasil, a feminizao do
magistrio, a relao entre mulheres e homens na busca pela educao formal, bem
como a caracterizao do tipo de profissional que desenvolve a atividade docente e a
administrativa, podem ser tomados como exemplos de alguns dos objetos de anlise
dessas pesquisas.
Tais estudos tm se constitudo em contribuies importantes para avanar o
conhecimento sobre a cultura escolar e, como parte desta, sobre a cultura do magistrio
como profisso, permitindo identificar valores, prticas e representaes que foram se
consolidando ou se transformando ao longo de cada perodo. Essas representaes sobre

45
a profisso e o trabalho docente tm, conforme j explicitado, uma histria, cujo
desenvolvimento se assenta num conjunto de valores e prticas que so construdas e
reconstrudas em cada momento e na confluncia dos vrios domnios e espaos da
profisso: o poltico, o administrativo, o docente. Por isso mesmo que as prticas
vividas no cotidiano encontram-se no centro de uma compreenso mais aprofundada
sobre as relaes entre educao, cultura e poder.
De acordo com Maria Manuela Alves Garcia, lvaro Moreira Hyplito e Jarbas
Santos Vieira (2005),
Tratar da identidade docente estar atento para as polticas de
representao que instituem os discursos veiculados por grupos e
indivduos que disputam o espao acadmico ou que esto na gesto
do Estado. considerar tambm os efeitos prticos e as polticas de
verdade que discursos veiculados pela mdia impressa, televisiva e
cinematogrfica esto ajudando a configurar. A identidade docente
negociada entre essas mltiplas representaes, entre as quais, e de
modo relevante, as polticas de identidade estabelecidas pelo discurso
educacional oficial. Esse discurso fala da gesto dos docentes e da
organizao dos sistemas escolares, dos objetivos e das metas do
trabalho de ensino e dos docentes; fala tambm dos modos pelos quais
so vistos ou falados, dos discursos que os vem e atravs dos quais
eles se vem, produzindo uma tica e uma determinada relao com
eles mesmos, que constituem a experincia que podem ter de si
prprios. (p. 47)

Isso porque, segundo esses autores, a identidade docente caracterizada pelas

[...] posies dos sujeitos que so atribudas, por diferentes discursos e
agentes sociais, ao professores e s professoras no exerccio de suas
funes em contextos laborais concretos. [Ela] refere-se ainda ao
conjunto das representaes colocadas em circulao pelos discursos
relativos aos modos de ser e agir dos professores e professoras no
exerccio de suas funes em instituies educacionais, mais ou
menos complexas e burocrticas. (p. 48)

Nesse sentido, no caso especfico do magistrio, uma das representaes mais

fortes e mais arraigadas a de que se trata de uma profisso feminina, tendo em vista,
em primeiro lugar, a grande quantidade de mulheres que a ela se dirigiram; e, em
segundo, os valores e significados sociais que a ela acabaram sendo associados por
conta dessa presena macia das mulheres, como a idia de vocao, de semelhana
com a maternidade, de sacerdcio, entre outros. Assim, lvaro Moreira Hyplito e
Jarbas Santos Vieira (2002),

46
[...] considerando as ressignificaes que os docentes fazem das
diretrizes educacionais oficiais em seus contextos locais [...],
[admitem] que os professores e as professoras, ao verem-se obrigados
a padronizar o ensino desde a perspectiva de uma cultura padro,
vem-se diante de relaes polticas e de poder que envolvem os seus
prprios interesses de gnero, de classe social e tnico-raciais. (p. 280)

Tendo em vista tais constataes, admite-se que certas atitudes tomadas por
grupos distintos no magistrio no caso desta pesquisa, por alguns homens so
determinantes nas lutas de representaes, travadas para definir ou redefinir a sua
identidade profissional. A esse respeito, as crticas de Pierre Bourdieu (1996) oposio
entre a objetividade do real e a subjetividade das representaes so extremamente
pertinentes, pois o autor observa, a propsito das noes de regio e de etnia, que os
critrios tidos como objetivos para delimitar uma identidade regional resultam de
representaes mentais [...] atos de percepo e de apreciao, de conhecimento e de
reconhecimento, em que os agentes investem seus interesses e pressupostos e de
representaes objetais, coisas (emblemas, bandeiras, insgnias etc.) ou atos, estratgias
interessadas de manipulao simblica tendentes a determinar a representao (mental)
que os outros podem construir a respeito tanto dessas propriedades como de seus
portadores (p. 105) e que, portanto, funcionam como poderes.
Desse modo, desenvolve-se uma luta entre representaes que correspondem a
diferentes princpios de classificao e de diviso do mundo social, tanto no sentido de
imagens mentais quanto de manifestaes sociais destinadas a manipular as imagens
mentais. Assim, para Bourdieu (1996),
[...] o mvel de todas essas lutas o poder de impor uma viso do
mundo social atravs dos princpios de di-viso[ab19] que, to logo se
impem ao conjunto de um grupo, estabelecem o sentido e o consenso
sobre o sentido, em particular sobre a identidade e a unidade do grupo,
que est na raiz da realidade da unidade e da identidade do grupo.
(p. 107-8)

Essa concepo do mundo social permite uma aproximao com a anlise de

Roger Chartier (1998), para quem o conceito de representao permite apreender as

47
[...] diversas relaes que os indivduos mantm com o mundo social:
inicialmente, as operaes de recorte e de classificao que produzem
as configuraes mltiplas graas as quais a realidade percebida,
construda, representada; em seguida, os signos, que visam a fazer
reconhecer uma identidade social, a exibir uma maneira prpria de ser
no mundo, a significar simbolicamente um estatuto, uma posio, um
poder; enfim, as formas institucionalizadas pelas quais os
representantes encarnam de modo visvel, presentificam, a coerncia
de uma comunidade, a fora de uma identidade, ou a permanncia de
um poder. (p. 178-9)

Chartier (1990) revela, assim, a existncia de determinados signos do poder,

que estabelecem uma ordem social na qual as formalidades pblicas indicam o lugar de
cada um em uma dada hierarquia. Podem-se destacar, nesse sentido, os programas que
tm por objetivo representar simbolicamente o poder do Estado (p. 220),
caracterizando algumas das estratgias que determinam posies e relaes e que
constroem, para cada grupo, um ser percebido constitutivo de sua identidade.
Martin Lawn (2000), que analisou a produo de identidades para e pelos
professores no ensino pblico da Inglaterra, tambm observa que as alteraes nessas
identidades eram manobradas pelo Estado, por meio do discurso, e se traduziam num
mtodo sofisticado de controle e numa forma eficaz de gerir mudanas. Nesse sentido,
ele constata que essa produo de identidades envolve o Estado mediante regulamentos,
servios, discursos polticos, entre outros meios.
Continuando suas anlises, Lawn (2000) salienta que as idias acerca da
manipulao dos professores por meio do discurso e da construo de identidades
oficiais so teis compreenso de determinadas fases de desenvolvimento do ensino
pblico e estatal, em qualquer nao, visto que,
[...] a identidade produzida atravs de um discurso que,
simultaneamente, explica e constri o sistema. A identidade do
professor simboliza o sistema e a nao que o criou. Reflete a
comunidade imaginada da nao, em momentos em que esta
crucial para o estabelecimento ou reformulao dos seus objetivos
econmicos ou sociais, tal como se encontram definidos pelo Estado.
(p. 70)

Sendo assim, Lawn (2000) aponta algumas razes para que a identidade dos
professores seja necessariamente gerida: primeiro, porque ela deve ajustar-se imagem
do prprio projeto educativo da nao; segundo, porque h poucas formas de, numa
democracia, gerir eficazmente os professores e a criao, por meio do discurso oficial,
da identidade do professor uma delas; finalmente, essa identidade flexvel, podendo

48
ser sutilmente manejada para enfatizar um aspecto em vez de outro, dependendo das
circunstncias.
Observa-se que a gesto da identidade profissional dos docentes uma tarefa
central no governo e na conduo do sistema educacional e escolar de uma nao.
Como diz Garcia, Hyplito e Vieira (2005), definir pelo discurso que categoria essa,
como deve agir, quais suas dificuldades e problemas produzir uma parcela das
condies necessrias fabricao e regulao da conduta desse tipo de
sujeito (p. 47).
Admite-se, portanto, que sobretudo a legislao que torna possvel a
concretizao da educao de uma forma organizada em uma sociedade, refletindo as
aspiraes e ideais de um dado momento. No entanto, so as apropriaes que dela so
feitas que do forma sua execuo e, conseqentemente, a uma cultura diferenciada.
Nas palavras de Roger Chartier (1990):
As apropriaes culturais permitem que no se considerem totalmente
eficazes e radicalmente aculturante os textos ou as palavras que
pretendem moldar os pensamentos e as condutas. As prticas que
deles se apoderam so sempre criadoras de usos ou de representaes
que no so de forma alguma redutveis vontade dos produtores de
discursos e de normas [...]. A aceitao das mensagens e dos modelos
opera-se sempre atravs de ordenamentos, de desvios, de reempregos
singulares que so o objeto fundamental da histria cultural. (p. 136-7)

Nesse sentido, acredita-se que as identidades docentes no se reduzem ao que os

discursos oficiais dizem que elas so. Ao contrrio, mais uma vez concordando com
Garcia, Hyplito e Vieira (2005),
A identidade profissional dos docentes [e tambm dos diretores, dos
supervisores e demais agentes escolares] entendida como uma
construo social marcada por mltiplos fatores que interagem entre
si, resultando numa srie de representaes que os sujeitos fazem de si
mesmos e de suas funes, estabelecendo, consciente e
inconscientemente, negociaes das quais certamente fazem parte suas
histrias de vida, suas condies concretas de trabalho, o imaginrio
recorrente acerca da profisso [...] e os discursos que circulam no
mundo social e cultural acerca dos docentes e da escola. (p. 54)

49
Considera-se, nesse sentido, que a cultura escolar, e tambm a cultura do
magistrio, no se forjam

[ab20]unicamente

no interior do sistema de ensinos, mas se

constroem por meio[ab21] das relaes de gnero, no mbito das quais se produzem os
valores sobre masculinidades e feminilidades, que podem ser difundidos tanto de dentro
dos muros escolares para fora, quanto de modo inverso.

2.4. Relaes de gnero na profisso e as masculinidades

As anlises aqui desenvolvidas foram tambm orientadas pelo conceito de
gnero, tomando-se, para isso, as contribuies de Joan Scott (1995). Essa autora define
o gnero como um elemento constitutivo de relaes sociais fundadas sobre as
diferenas percebidas entre os sexos (p. 14). Assim, ela admite que a distino
masculino/feminino que permeia os significados produzidos socialmente em culturas
diversas, constituindo o saber dessas culturas e dando origem s relaes sociais, entre
as quais as relaes de poder. Para Scott (1995), o gnero surge, assim, como uma
categoria analtica na medida em que permite explicar uma determinada sociedade por
meio da construo que se faz dos significados de masculino e feminino e de como estes
organizam a vida social e a maneira como os indivduos ocupam determinadas posies
estruturais no tempo e no espao.
Professoras e professores, nessa perspectiva, ao exercerem sua profisso,
desempenham uma funo social construda a partir dos significados de masculino e
feminino numa determinada sociedade. No entanto, no se pode esquecer que, para
entender suas prticas ou das mulheres e homens que ingressaram na carreira do
magistrio, como o caso do presente estudo , preciso tambm contextualiz-los no
tempo e no espao da sociedade na qual atuam. Ou seja, existem valores associados
masculinidade e outros feminilidade construdos socialmente e, portanto, carregados
de sentido histrico, dando significado s relaes sociais. Dessa forma, essas relaes
no podem ser naturalizadas, mas devem ser sempre remetidas s suas referncias
histricas e sociais.
Observa-se, ento, que no se admite um significado nico, comum a todas as
sociedades e em todo tempo e lugar, mas, ao contrrio, cada contexto, com suas
caractersticas prprias, determina o modo como so forjadas as representaes sobre o

50
que se considera masculino e feminino, do que resultam diferentes relaes entre
mulheres e homens, organizaes e profissionais. Nesse sentido, o gnero, ao mesmo
tempo em que est presente na constituio das relaes e das prticas, dando-lhes
sentido, tambm uma categoria capaz de possibilitar a anlise dos significados
implcitos nessas construes sociais. Significar o magistrio como profisso ,
portanto, construir um saber acerca do que a profisso, do que feminino e do que
masculino em nossa sociedade. atribuir significado social a algumas caractersticas
como sendo femininas e outras, masculinas, presentes nessa ocupao. Como em
qualquer sociedade, esses significados esto ligados s relaes de poder a presentes.
Tanto as mulheres quanto os homens acabam por construir e reforar
feminilidades e, tambm, masculinidades no interior da profisso. Tal como j
mencionado neste trabalho, Marlia Carvalho (1999), em sua pesquisa de doutorado,
investigou o trabalho de um professor das primeiras sries do Ensino Fundamental que
apresentava, em suas prticas cotidianas, caractersticas socialmente consideradas
femininas como, por exemplo, a do cuidado, reforando a idia de que esse um campo
de atuao feminino. Assim, mesmo os homens que a ele se dirigem, passam a construir
suas prticas por meio de tais valores. Por outro lado, comum encontrar mulheres que
desenvolvem uma postura mais rigorosa ao assumirem cargos geralmente ocupados por
homens.
Portanto, de acordo com as concepes adotadas por Joan Scott (1995), a
atribuio de sentido, efetuada socialmente, que consolida os significados adquiridos
pelas prticas que observamos. So esses significados que tambm distribuem poder no
meio social s diversas instncias a localizadas, incluindo o magistrio como profisso.
Nesse sentido, os significados de gnero presentes em concepes acerca do trabalho,
quando associados ao masculino em nosso meio social, esto, de modo geral, ligados
objetividade, racionalidade, cientificidade e ao rigor. Entretanto, quando associados
ao feminino, esto vinculados afetividade, ao carinho, ao cuidado e maternidade.
Na maior parte das vezes, os significados masculinos tambm se associam a um
maior profissionalismo, enquanto que o magistrio de sries iniciais, de modo geral,
est associado aos significados femininos e, conseqentemente, aos procedimentos mais
informais, mais ligados s relaes familiares e afetivas, menos rigorosos e menos
profissionais. Assim, h uma associao entre o fato de o magistrio ter se feminilizado
e a sua progressiva desvalorizao, tal como apontaram Pereira (1969), Apple
(1987; 1988), Costa (1995), entre outros autores. Nesse caso, no se trata da profisso

51
ser desempenhada por homens ou mulheres, mas dos significados que lhe so atribudos
e da forma como representada socialmente, pois so as prprias ocupaes que
recebem caractersticas masculinas ou femininas, independentemente de serem
exercidas por homens ou por mulheres (Izquierdo, 1994; Carvalho, 1999).
No entanto, os estudos sobre gnero no se reduzem a constataes desse tipo
nem suficiente verificar o nmero de mulheres no magistrio, ou a quase inexistncia
de homens desempenhando essa profisso, para que se caracterize um estudo desse tipo.
A utilizao do gnero como categoria analtica nos convida a pensar a construo de
significados a partir da distino masculino/feminino como produo de saber em um
determinado contexto e lig-la s relaes de poder que a ocorrem. Para Joan Scott,
essa categoria permite, assim, discutir e ressignificar as relaes e representaes
sociais baseadas nas diferenas percebidas entre os sexos.
De acordo com essa autora, ento, os historiadores deveriam, antes de tudo,
examinar as maneiras pelas quais as identidades de gnero so realmente construdas e
relacion-las com toda uma srie de atividades, de organizaes e representaes sociais
historicamente situadas (Scott, 1995). Alm disso, o gnero, como categoria de anlise,
no diz respeito ao estudo de mulheres ou de homens isoladamente, mas sim s relaes
entre ambos, como um processo que histrica e culturalmente construdo.
Entretanto, a despeito do interesse que as questes de gnero tm suscitado, o
nmero de estudos sobre as experincias masculinas ainda menor do que sobre as
femininas, especialmente no que diz respeito carreira do magistrio. Somente h
alguns anos os pesquisadores tm se voltado para aspectos relacionados s
masculinidades presentes tanto no magistrio como em outras profisses. Cynthia
Pereira de Sousa (2000), uma das pioneiras nesse caminho, chama a ateno para o fato
de que realmente houve, nas ltimas dcadas, um crescente interesse pelos estudos que
versam sobre os homens, porm, argumentando que
[...] no se trata, evidentemente, de um retorno ao que era, ou seja, de
trabalhar com o paradigma tradicional que interpreta a experincia
masculina como padro e norma. Tais estudos [...] buscam
reinterpretar e avanar sobre questes relativas construo da
masculinidade, utilizando as categorias gnero, raa/etnia, classe,
gerao, religio, etc. (p. vi)

52
A publicao dos trabalhos de Pierre Bourdieu (1990; 1994; 1995; 1998a),
focalizando as relaes de gnero e a dominao masculina, e dos trabalhos de Robert
Connell (1985; 1995a; 1995b; 1997), a propsito de temas similares, parecem ter
contribudo para estimular esse interesse.
Um dos principais trabalhos de natureza terica referente a esse aspecto o de
Pierre Bourdieu (1995) que, conforme o prprio ttulo destaca, trata da questo da
dominao masculina. importante ressaltar que esse trabalho resultado de uma
pesquisa etnogrfica realizada por Bourdieu na sociedade Cabila, mas que traz
ocorrncias que, segundo ele, podem ser verificadas tambm nas sociedades capitalistas.
Uma delas o fato de que a diferena entre os sexos ultrapassa mesmo os conceitos
biolgicos e busca definies tambm na esfera social. Assim, segundo esse autor, a
dominao masculina acontece a partir de modelos sociais considerados adequados a
cada sexo e que so incorporados tanto pelos homens como pelas mulheres ao longo de
suas vidas.
Aproximando-se bastante de alguns dos aspectos analisados por Bourdieu,
Robert Connell (1995b) explica que, j nos anos 1970, o gnero dos homens era
compreendido como o papel do sexo masculino e isso significava, essencialmente, um
conjunto de atitudes e expectativas que definia a masculinidade apropriada. No entanto,
Connell, Carrigan e Lee (1985), ao discutirem a noo de papis sexuais, chegam
concluso de que essa questo j est bastante superada, pois para que houvesse de fato
um papel sexual masculino, por exemplo, deveria haver tambm um consenso entre
todas as sociedades sobre o que se considera masculino e, conseqentemente, sobre as
atitudes e expectativas que definem a masculinidade.
Em outras palavras, ao se considerar a noo de papel sexual masculino,
abandonam-se as diferenas existentes entre as vrias sociedades, entre os vrios
perodos histricos e, alm disso, admite-se que os homens no apresentam diferenas
entre si. Por isso mesmo que se comeou a falar sobre a questo da crise da
masculinidade, pois, ao se tentar assumir o papel sexual masculino, muitos homens
acabam deixando de lado sua individualidade, o que lhes causa muita angstia e
sofrimento. Assim, constatou-se que o maior causador dessa crise o conjunto de
expectativas que definem a masculinidade apropriada e que poucos homens conseguem
alcanar12.
12

Em minha pesquisa de mestrado (Vieira, 2002), foi realizado um estudo bastante extenso sobre a
questo das masculinidades, tomando-se por base as contribuies de Robert Connell.

53
Alm disso, Connell (1997) admite que quando falamos de masculinidade e
feminilidade estamos nomeando configuraes de prticas de gnero (p. 35).
No entanto, continuando suas reflexes, ele alerta que
[...] para entendermos gnero, devemos ir constantemente mais alm
do prprio gnero. O mesmo se aplica ao inverso. No podemos
entender nem a classe, nem a raa ou a desigualdade global sem
considerarmos constantemente o gnero. As relaes de gnero so
um componente principal da estrutura social considerada como um
todo, e as polticas de gnero se colocam entre as determinantes
principais de nosso destino coletivo. (p. 38)

No Brasil, vrios pesquisadores, tais como Frana (1987), Bassanezi (1992),

Bueno et alii (1993; 1998), Sousa et alii (1996), Sponchiado (1997), Garcia (1998),
entre outros, tm focalizado a questo de gnero de modo integrado a outras esferas,
como s de raa e classe social, por exemplo. Marlia Carvalho (1998; 1999) uma das
autoras que procura ultrapassar as discusses isoladas acerca da masculinidade. Ela
analisa as experincias dos homens a partir de suas expectativas acerca da profisso
docente, confirmando que apesar de ter havido tambm aqui, por volta dos anos 1970,
uma maior preocupao em se estudar a masculinidade, pouco se tem escrito sobre as
experincias dos homens no campo educacional. Segundo essa autora, as pesquisas
produzidas com essa preocupao e com o uso de tais categorias, alm de serem
bastante recentes, abordam a questo do ponto de vista do professor, especialmente no
que diz respeito s suas perspectivas de carreira e s razes que os levaram a escolher o
magistrio como ocupao.
Em seu artigo Vozes masculinas numa profisso feminina (Carvalho, 1998), ela
observa que tais pesquisas ressaltam, conclusivamente, que
[...] os homens optam tardiamente pela carreira de magistrio, muitas
vezes tendo percorrido outras opes profissionais; tendem a sofrer
maiores presses tanto em direo a outras ocupaes, quanto no
sentido da ascenso na carreira, quase sempre para deixar a sala de
aula e ocupar cargos administrativos; e em geral fazem planos para o
futuro mais amplos que as mulheres, envolvendo mais freqentemente
atividades fora de sala de aula. (p. 412)

Alm disso, Carvalho (1998) tambm verifica que enquanto as mulheres falam
de uma escolha pelo magistrio mediante uma vocao, que geralmente se manifesta
ainda na infncia, os homens passam por um processo mais tardio e bem mais tortuoso,
considerando que muitas vezes essa escolha, tal como j adiantado neste trabalho, se d

54
devido necessidade de se inserir em um campo profissional rapidamente ou, at, por
esse curso ser a nica opo possvel de acordo com o tempo disponvel para sua
realizao.
Sob esse mesmo aspecto, as pesquisadoras do Grupo de Estudos Docncia,
Memria e Gnero da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo,
constataram, a partir de relatos autobiogrficos, que ao se referirem escolha pela
carreira do magistrio, os homens geralmente descrevem um processo distinto do das
mulheres. Segundo suas anlises,
Enquanto as escolhas femininas revelam-se em grande parte
orientadas por uma lgica de destinao das mulheres para o ensino,
as escolhas masculinas nesse percurso revelam-se bem mais
tardiamente. Alm disto, elas so em muitos casos explicitadas pela
referncia relao mantida com o conhecimento que esses alunos
estabelecem no mbito da universidade, e no por referncia s
vocaes ou tendncias a gostar de crianas como razes que por
vezes so invocadas pelas mulheres para justificar/explicar a opo
pelo ensino. (Catani; Bueno; Sousa, 1998, p. 55)

No que se refere questo da masculinidade vista sob a perspectiva da profisso

docente, Marlia de Carvalho (1998) comenta que
Hoje, na prtica escolar em nosso pas, predomina uma viso maternal
e feminina da docncia no curso primrio, colocando em relevo os
aspectos formadores, relacionais, psicolgicos, intuitivos e emocionais
da profisso, frente queles aspectos socialmente identificados com a
masculinidade, tais como a racionalidade, a impessoalidade, o
profissionalismo, a tcnica e o conhecimento cientfico. (p. 409)

Alm disso, segundo essa mesma autora, uma ttica freqente de reafirmao da
masculinidade individual frente a uma profisso feminilizada seria a nfase em aspectos
considerados masculinos no exerccio profissional. Nesse sentido, paralelamente ao
contato com profissionais de ambos os sexos, a autora conclui que professores e
professoras concordam que a figura masculina est mais associada autoridade e que o
homem professor seria, no mnimo, mais disciplinador e mais adequado para lidar com
casos de indisciplina.
Concordando com Pedro Paulo de Oliveira (1998), a autora comenta ainda que as
relaes de trabalho tm sido um dos principais recursos para a afirmao da masculinidade,
pelo fato de tais relaes estarem associadas a habilidades tcnicas e idia de que o homem
deve ser capaz de sustentar uma famlia. Assim, a afirmao da masculinidade depende em

55
grande medida de seu sucesso no trabalho remunerado. nessa perspectiva que se pode
perceber que a ascenso na carreira do magistrio por parte dos homens no motivada
apenas pela busca de melhores salrios. De acordo com as anlises desenvolvidas em minha
pesquisa de mestrado, evidenciou-se que, por trs da migrao masculina para os cargos
administrativos, encontram-se as mais diversas representaes sobre o que significa ser
homem na nossa sociedade e o desejo, mesmo que inconsciente, de afirmao da
masculinidade, uma vez que os homens que ingressam no magistrio se vem atuando em
uma profisso considerada feminina (Vieira, 2002).
Observa-se, desse modo, que os esteretipos que recaem sobre homens e mulheres
contribuem para que o magistrio no tenha sido valorizado como profisso masculina, tal
como observa Maria Isabel de Almeida (1991). Aps realizar uma pesquisa com professores e
professoras da escola pblica paulista, visando delinear o perfil desses profissionais, essa
autora constata que no Brasil a funo docente era exercida apenas como uma segunda ou
terceira atividade por parte significativa dos homens ou, ento, constitua-se na profisso
daqueles que no conseguiam tornar-se mdicos, engenheiros, advogados etc., tal como
tambm observado por Lapo (1999) e Bueno e Lapo (2002; 2003) em seus estudos sobre
professores que abandonaram o magistrio e/ou a rede pblica de ensino.
Admite-se, portanto, que aqueles homens que ingressaram no magistrio e nele
fizeram suas carreiras profissionais certamente tiveram de encontrar formas peculiares de
sobrevivncia num campo repleto de significados femininos. Por isso mesmo que se pode
pensar na existncia de uma cultura especfica no magistrio, especialmente a partir da
promulgao da Lei n 5.692, de 197113, quando os homens passaram a se tornar minoria
entre os profissionais da educao, mas, ainda assim, tiveram um peso bastante considervel
na disseminao de valores sobre essa profisso. Ou seja, aqueles que permaneceram na
profisso, sobretudo na carreira administrativa, acabaram por deter uma parcela significativa
de poder, em decorrncia de prerrogativas adquiridas no mbito das relaes de gnero, em
que certos valores de masculinidade ainda se mostram como vantagens em relao aos de
feminilidade.

13

Joo Gualberto de Meneses (1972), ao desenvolver um estudo sobre a carreira dos diretores de antigos
grupos escolares no incio da dcada de 1970, constatou, entre outros aspectos, que as mulheres
representavam, j naquela poca, aproximadamente 50% dos profissionais que desempenhavam essa
funo.

56
2.5. A cultura escolar entre prticas e representaes
Nos ltimos 20 anos, a discusso em torno do fracasso das reformas educativas e
da crise do sistema escolar vm levando os pesquisadores e professores em Histria da
Educao no Brasil a atentar para as prticas escolares, considerando que no interior
da sala de aula que se decide o destino das polticas pblicas, pelas resistncias
oferecidas por professores, alunos e comunidade s mudanas, e pelas alteraes
efetuadas nos padres de trabalho vigentes.
Desse modo, vrias das questes que consideram as prticas cotidianas de
professores, alunos e demais agentes escolares tm permitido uma viso muito mais rica
e complexa da escola e da educao como um todo. Autores como Michel de Certeau,
Roger Chartier, Jean Hbrard, Antnio Viao Frago, Dominique Julia, entre outros, tm
sido freqentemente citados em trabalhos que se preocuparam em estudar a escola e o
processo de escolarizao por meio da investigao de aspectos que se acham
envolvidos na cultura escolar.
Em artigo recente, Faria Filho, Vidal, Paulilo e Gonalves (2004) chamaram a
ateno para o fato de que a preocupao com a problemtica da cultura escolar
[...] despontou no mbito de uma viragem dos trabalhos histricos
educacionais e de uma aproximao cada vez mais fecunda com a
disciplina de histria, seja pelo exerccio de levantamento,
organizao e ampliao da massa documental a ser utilizada nas
anlises, seja pelo acolhimento de protocolos de legitimidade da
narrativa historiogrfica. (p. 139)

De acordo com Viao Frago (2000), os termos cultura escolar, culturas

escolares e cultura da escola foram introduzidos no mbito da Histria da Educao na
segunda metade da dcada de 1990 por historiadores da educao europeus que, em
geral, trabalharam ou trabalham tambm no campo da histria cultural ou a partir de
seus enfoques e perspectivas.
Tratar de cultura escolar , portanto, tratar de um contexto especfico, ou seja, do
lugar onde essa cultura se d. Andr Chervel (1998) e Dominique Julia (2001) discutem
essa questo no mbito das escolas secundrias francesas. O primeiro, por meio do
estudo das disciplinas escolares e da ortografia, define a cultura escolar no apenas
como uma parte da cultura global que se difunde por meio da escola, mas sim como
uma cultura especificamente escolar em seus modos de difuso, em sua origem e,

57
tambm, sua constituio. Ela seria, assim, uma forma de cultura originria somente na
escola, uma criao especfica dessa instituio que, vista assim, deixa de ser um meio
que se limita a transmitir saberes ou condutas gerados no seu exterior, mas que
transmite saberes e condutas que nascem em seu interior. Esses saberes e condutas,
porm, no se limitam ao contexto escolar. De acordo com Chervel (1998), eles
ultrapassam seus muros e atingem tambm a sociedade.
Julia (2001), por sua vez, alguns anos mais tarde, descreve a cultura escolar
como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a
inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e
a incorporao desses comportamentos. No entanto, ele adverte que tais normas e
prticas no podem ser analisadas sem que se considere a poca e o corpo profissional
encarregado de obedecer a essas normas, visto que a cultura escolar no pode ser
compreendida sem a anlise precisa das relaes conflituosas ou pacficas que ela
mantm, a cada perodo de sua histria, com o conjunto das culturas que lhes so
contemporneas (p. 10). Nesse sentido e ainda segundo esse autor, os processos
formais de escolarizao acabam sendo responsveis pela aquisio de conhecimentos e
de habilidades que se difundem nas sociedades, isto , que ultrapassam os limites da
escola, tal como tambm apontado por Andr Chervel (1998).
Ampliando o contexto de anlise, isto , considerando as escolas europias em
geral, Antnio Molero Pintado (2000) apresenta a cultura escolar como objeto histrico,
mas, alm disso e diferente dos autores j mencionados, a entende como uma varivel
ideolgica e cientfica dependente da cultura geral. Nesse sentido, para ele, as
vinculaes e excluses decorrentes do binmio cultura escolar/classes sociais devem
ser consideradas. Ademais, a instruo definida como aquilo que a escola ensina e
que, numa viso mais ntima, afeta at mesmo a personalidade global do sujeito, com a
gerao de determinadas atitudes e a hierarquizao de valores. A escola, nesses termos,
, segundo Pintado, comparvel a uma mquina de pequenas criaes culturais que
impregnam o indivduo, definindo e modelando um determinado estilo de vida. Desse
modo, a escola , em si mesma, cultura.
Viao Frago (1994; 2000) tambm desenvolve suas anlises no mbito das
escolas europias em geral, admitindo que a Histria da Educao uma das formas de
se entender a Histria Cultural. Para ele, a escola, compreendida como instituio,
geradora de uma cultura e, nessa perspectiva, a cultura escolar corresponde a um
conjunto de teorias, idias, princpios, normas, rituais, inrcias, hbitos e prticas,

58
transformado ao longo do tempo em tradies, regularidades e regras normalmente no
discutidas, mas compartilhadas por seus atores no interior das instituies educativas e
transmitidas de gerao a gerao, proporcionando estratgias de integrao nessas
instituies e visando realizao de tarefas cotidianas que de cada um se espera
(Viao Frago, 2000).
Para esse autor, os traos caractersticos dessa cultura so a continuidade e a
persistncia ao longo do tempo, sua institucionalizao e uma relativa autonomia que
lhe permite gerar produtos especficos como, por exemplo, as disciplinas escolares.
Alm disso, por considerar que existe uma cultura especfica para cada corpo docente,
para cada comunidade, esse autor conclui que o mais coerente admitir a existncia de
culturas escolares, em vez de uma nica cultura escolar. Com base nessas teorizaes
que se sups a existncia de uma cultura especfica no magistrio, promovida pelos
modos de trabalho, pelas tticas de sobrevivncia e pelas percepes formadas pelos
homens que nele fizeram suas carreiras.
Agustin Escolano Benito (1999) desenvolve algumas discusses acerca dessa
categoria, observando especificamente o caso das escolas normais e de nvel primrio
de Portugal e da Espanha. Para esse autor, a profissionalizao dos professores,
entendida como a apropriao de uma memria coletiva sobre o ofcio, tida como
meio para se compreender a formao da cultura escolar e suas implicaes. Ele admite,
ento, a existncia de trs culturas da escola: a cultura emprico-prtica dos professores
no exerccio de sua profisso, transmitida por meio da vida cotidiana das instituies
educativas; a cultura do conhecimento cientfico sobre a educao, gerada nas
instituies universitrias e de investigao relacionadas com as cincias da educao; e
finalmente

cultura

associada

aos

discursos

prticas

de

ordem

poltico-institucional, expressa, sobretudo, por meio da linguagem normativa.

Escolano Benito (1999) afirma ainda que a arte de ensinar, definida por ele
como o ofcio de mestre, constitui, em ltima instncia, uma tradio inventada em boa
medida pelos prprios atores que a representam e pelas imagens da identidade que
criada pela mesma sociedade que a reconhece e legitima. No entanto, ele admite que
essa identidade no se transmite mecanicamente de uma gerao a outra, mas sim que se
reconstri em cada etapa histrico-social mediante uma espcie de transao entre as
tradies recebidas e as estratgias que as instituies e os indivduos desenvolvem ao
recri-la (p. 16).

59
Tambm as idias discutidas por esse autor se aproximam das questes tratadas
neste trabalho, visto que elas permitem pensar na forma como os professores do sexo
masculino receberam as tradies de uma profisso majoritariamente ocupada por
mulheres e de que forma eles lidaram com a identidade que foi criada pela sociedade,
levando-se em considerao o fato de que o trabalho de ensinar crianas era visto como
naturalmente feminino. Em minha pesquisa de mestrado, pude analisar, por meio de
entrevistas, algumas das maneiras pelas quais os professores defendiam sua
masculinidade diante dessa representao, sendo que a busca por cargos que lhes
conferiam maiores possibilidades de exerccio do poder foi o que mais se ressaltou
(Vieira, 2002).
Por fim, referindo-se ao caso brasileiro e propondo-se a investigar a
escolarizao no mbito da Histria da Educao, Luciano Mendes de Faria Filho
(2002) emprega o termo forma escolar para se referir ao processo de escolarizao e
cultura escolar para melhor entender os espaos, os tempos e a materialidade das
escolas. Ou seja, para esse autor, a forma escolar refere-se a uma forma especificamente
escolar de socializao da infncia e da juventude definida por ele como uma
escolarizao do social e, para o seu estudo, a noo de cultura escolar a que parece
oferecer maiores possibilidades. Essa noo, por sua vez, deve ser entendida como um
conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar e um
conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos, tal como
apontado por Dominique Julia (2001), e que incorpora tambm os espaos, os tempos e
a materialidade da escola (Faria Filho, 2000, p. 19).


Como se v, h diferentes maneiras de se tomar a cultura escolar como
categoria histrica de anlise. Considera-se que seu estudo permite articular, descrever e
analisar os elementos-chave que compem o sistema educativo, quais sejam: os tempos,
os espaos, os sujeitos, os conhecimentos e as prticas escolares. A compreenso desses
elementos favorece o enriquecimento dos estudos sobre a Histria da Educao, pois
levam em considerao tanto os tempos pessoais e institucionais, como os coletivos e
individuais, a ocupao do espao escolar e a disposio e diferenciao dos sujeitos
(alunos, professores, agentes), a materialidade e as formalidades das prticas

60
pedaggicas escolares que do a ver posies de poder no campo da educao, bem
como modos de fazer a escolarizao e de instituir identidades pessoais e profissionais.
J no que diz respeito aos sujeitos escolares, possvel observar seu fazer
cotidiano, ora definido e que permite colocar em funcionamento certas estratgias de
configurao de sua profisso, ora tornando-os meros praticantes que agem em terrenos
delimitados por outros, o que os fazem desenvolver intensas prticas de apropriao e
verdadeiras tticas de sobrevivncia. Assim, o que se defende que esses sujeitos no
apenas colocam em funcionamento uma instituio ou uma cultura definidas sem sua
presena, mas, pelo contrrio, que eles participam ativamente da construo da escola e
da cultura escolar e de si mesmos como sujeitos sociais. E, nesse contexto, as questes
relativas ao gnero e s masculinidades, tal como apontadas anteriormente, tornam-se
peas-chave para se compreender as prticas cotidianas, as trajetrias e tantas
representaes que se formaram no interior do campo profissional.
Vale lembrar que neste estudo o termo cultura do magistrio est sendo
entendido de um modo particular. Tal como j referido, partindo da concepo de
Dominique Julia (2001) a propsito da cultura escolar, admite-se que a cultura do
magistrio corresponde ao conjunto de normas que definem os conhecimentos, os
saberes e as posturas a serem adquiridos no mbito dessa profisso, incluindo o
conjunto de prticas que levam transmisso desses conhecimentos e incorporao
desses comportamentos.
Dentro desse universo, alguns grupos passam a formar representaes e a fazer
apropriaes que os insere em uma cultura especfica. No caso do grupo em estudo,
essa cultura especfica pode ser entendida como o conjunto das percepes, dos modos
de trabalho e das tticas criadas e desenvolvidas pelos homens que ingressaram no
magistrio e que foram determinantes para a constituio de identidades pessoais e
profissionais. Tudo isso faz parte da cultura do magistrio como um todo, porm,
produzido mais especificamente no mbito das relaes de gnero e pelos valores
associados s masculinidades. Admite-se, portanto, juntamente com Antnio Viao
Frago (1994; 2000), a existncia de uma cultura especfica para cada grupo, para cada
corpo docente e para cada comunidade.
As determinaes advindas da Lei 5.692/71, por exemplo, que transformou os
grupos escolares e ginsios em uma nica escola de primeiro grau, mostraram-se muito
frteis para este estudo, pois com essa alterao as escolas sofreram grandes mudanas e
uma cultura escolar diferenciada acabou, de fato, se originando: o tempo, o espao e, at

61
mesmo, os prprios atores (alunos, professores, equipe administrativa) no
permaneceram os mesmos. No grupo escolar, o diretor era quase sempre o nico
homem da escola, que convivia com as professoras e com crianas de menor idade.
Depois, quando grupos escolares e ginsios se fundiram, os diretores passaram a se
deparar com outros homens dentro da escola, ou seja, com os professores das disciplinas
especficas, alm de passarem a lidar com crianas de idades diferentes. Do mesmo
modo, o processo de enquadramento dos profissionais do magistrio no cargo de
supervisor pedaggico, resultante das determinaes impostas pela Lei n 114, de 1974,
imprimiram na profisso valores e representaes bastante fortes, que foram
determinantes nas trajetrias de muitos professores, indicando escolhas e caminhos a
serem trilhados.
Todas essas alteraes deram origem, portanto, a conflitos, novas interaes,
tticas, enfim, uma srie de ocorrncias que no puderam ser desprezadas. Tal como
aponta Michel de Certeau (2003), o cotidiano est sempre sendo inventado e nele
convivem mutuamente estratgias e tticas: cada novo dispositivo estratgico produz
novas artes tticas de fazer, as quais s precisam de tempo para ser inventadas no dia-adia. Ou seja, os sujeitos, segundo esse autor, aplicam, nas regras que normatizam as
condutas, golpes no previstos que deslocam ou anulam os efeitos esperados14.
Tais consideraes so importantes na medida em que nos permite refletir,
conforme destacou de[ab22] Certeau (2003), sobre os mecanismos de imposio e as
formas sub-reptcias assumidas pela criatividade dos indivduos e dos grupos (p. 100).
Nas palavras desse autor, estratgia corresponderia assim ao
[...] clculo (ou a manipulao)[ab23] das relaes de fora que se torna
possvel a partir do momento em que um sujeito de querer e poder
(uma empresa, um exrcito, uma cidade, uma instituio cientfica)
pode ser isolado. A estratgia postula um lugar suscetvel de ser
circunscrito como algo prprio e ser a base de onde se podem gerir as
relaes com uma exterioridade de alvos ou ameaas [...]. Como na
administrao de empresas, toda racionalizao estratgica procura
em primeiro lugar distinguir de um ambiente um prprio, isto , o
lugar do poder e do querer prprios. (p. 99, grifos do autor).

14

Miguel Arroyo (2002), em seu livro Ofcio de Mestre: imagens e auto-imagens, trata tambm da
questo do aprendizado da profisso por meio das transgresses s normas.

62
J ttica define-se como sendo
[...] a ao calculada que determinada pela ausncia de um prprio.
Ento nenhuma delimitao de fora lhe fornece a condio de
autonomia. A ttica no tem por lugar seno o do outro. E por isso
deve jogar com o terreno que lhe imposto tal como o organiza a lei
de uma fora estranha. No tem meios para se manter em si mesma, a
distncia, numa posio recuada, de previso e de convocao prpria:
a ttica movimento dentro do campo de viso do inimigo e no
espao por ele controlado [...]. Ela opera golpe por golpe, lance por
lance. Aproveita as ocasies e delas depende [...]. Consegue estar
onde ningum espera. astcia. (de Certeau, 2003 p. 100-1)

Enquanto o estudo da estratgia refere-se escola pelo que lhe exterior, isto ,
pela norma, a ttica aponta para mil maneiras de fazer com, permitindo, assim, a
compreenso do espao escolar na sua interioridade. Isso significa que, ao estudar a
legislao e as demais prescries, encontramo-nos no campo das estratgias, as quais
certamente no do conta de descrever o que de fato acontecia nas escolas e no sistema
de ensino como um todo. Assim, pode-se dizer que como estratgias foram produzidos
documentos normativos que visavam a legitimar as prticas e uniformizar o sistema de
ensino em geral. No entanto, esses textos, ao entrarem em contato com o universo
escolar, foram sendo apropriados de diferentes maneiras pelos professores, alunos,
diretores e demais profissionais envolvidos15, originando, com isso, disputas entre
velhas e novas prticas, entre velhas e novas representaes sobre o magistrio e,
tambm, sobre si mesmos como profissionais.
A respeito disso tudo, convm de fato indagar-se sobre a maneira como os
professores, de modo especial aqueles que se envolveram com a carreira administrativa,
apropriavam-se das prescries acerca das formas de conduzir seu trabalho, bem como
que percepes formaram sobre o que era estabelecido legalmente e como deixaram isso
claro em seus depoimentos.

15

Paulo Knauss (2001) tambm trata da questo dos conflitos existentes entre a esfera normativa e a das
prticas em um trabalho que versou sobre o cotidiano escolar no Rio de Janeiro, no sculo XIX e primeira
metade do sculo XX.

63

CAPTULO III 
Os modos de produo do estudo

3.1. Objetivo inicial da pesquisa e procedimentos da investigao:

as dificuldades encontradas
Esta pesquisa, que foi originalmente apresentada sob o ttulo Dos regulamentos
s prticas: os homens na carreira administrativa do magistrio (So Paulo,
1950-1980), resultado das atividades que foram realizadas ao longo de minha pesquisa
de mestrado, intitulada Magistrio pblico e profisso docente: um estudo sobre as
carreiras masculinas no estado de So Paulo (1950-1980), que teve por objetivo
desenvolver uma investigao sobre as carreiras de homens que exerceram cargos
administrativos do magistrio pblico paulista. O foco principal do estudo de mestrado
recaiu sobre as experincias de professores que exerceram diferentes funes no sistema
de ensino, entre os anos de 1950 e 1980, recolhidas primeiramente por meio da
aplicao de um questionrio e, em seguida, por meio de entrevistas abertas para colher
depoimentos orais. A escolha do perodo se justificou pelo fato de tais dcadas, ou seja,
1950 a 1980, recobrirem um perodo anterior e outro posterior promulgao da
Lei 5.692/71, que so distintos no tocante distribuio por sexo entre as vrias funes
da carreira docente em nosso estado.
Naquela ocasio, ao trabalhar com testemunhos orais, buscou-se oferecer aos
professores a oportunidade de contarem suas experincias de vida profissional e
explicitarem suas percepes sobre o magistrio e sobre si mesmos como profissionais,
de modo que se pudesse identificar suas percepes a propsito das relaes de gnero
na profisso. Assim, o que se pretendeu buscar foi uma melhor compreenso das
mudanas ocorridas na carreira do magistrio ao longo dos anos e, de uma maneira mais
ampla, oferecer novos dados para um melhor entendimento do processo de feminizao
da profisso docente.
importante ressaltar que o projeto proposto para a pesquisa de mestrado foi
resultado de todo um trabalho que foi iniciado ainda na graduao, a partir do
desenvolvimento de uma pesquisa de Iniciao Cientfica que j versava sobre as
carreiras masculinas no magistrio pblico paulista, porm se investigando apenas as

64
experincias de ex-professores residentes na capital. Ao longo desse trabalho de
Iniciao Cientfica, devido escassez de dados referentes ao tema proposto, as
atividades realizadas constituram-se especialmente da busca de tais dados mediante
levantamentos bibliogrficos e estatsticos; e da realizao de entrevistas-piloto que
deram ensejo a alguns temas que permitiram a elaborao do projeto de mestrado.
Por meio de tais levantamentos, constatou-se, por exemplo, que por muito tempo
houve uma predominncia de mulheres atuando nas atividades docentes, sendo que os
homens, na maioria das vezes, desempenhavam as funes administrativas do
magistrio. Percebeu-se, tambm, que ao longo das dcadas essa situao foi se
modificando, sendo que atualmente h uma predominncia de mulheres desempenhando
tambm essas funes. Constatou-se, ainda, que ao final da dcada de 1990, a
investigao das experincias masculinas na profisso e nas carreiras docentes,
seguindo a abordagem das histrias de vida profissional e baseando-se em estudos que
tratam de questes de gnero, mostrava-se ainda insipiente. Naquela poca, no foi
possvel localizar trabalhos que tivessem focalizado as experincias dos homens tal
como vinha acontecendo com nfase a respeito das experincias das mulheres, isto ,
dando-lhes a oportunidade de contar sobre sua vida profissional e revelar suas formas de
perceber o mundo social e profissional16.
Assim, o projeto de mestrado foi elaborado com o intuito de oferecer uma
contribuio nesse sentido e as anlises desenvolvidas evidenciaram, entre outros
aspectos, que subjacente busca pelos cargos administrativos por parte dos homens
encontram-se representaes persistentes sobre o que significa ser homem em nossa
sociedade e um forte desejo, mesmo que inconsciente, de afirmao da masculinidade,
sobretudo pelo fato de, no magistrio, esses profissionais se virem atuando em uma
ocupao considerada socialmente feminina.
Em vista disso, a esfera administrativa exerceu, nos casos examinados, uma
atrao que no se explica somente pela busca de melhoria salarial, mas talvez muito
mais pelas chances de pertencer a uma esfera de poder, cujo exerccio muitas vezes
favoreceu as barganhas polticas e, mais ainda, ofereceu a oportunidade de esses
homens se perceberem como participantes, ou cmplices, do que Robert Connell
(1995a) denominou masculinidade hegemnica. As relaes de poder e o prprio peso e
ingerncia das polticas partidrias locais foram, ento, decisivas na ascenso, sobretudo
16

O trabalho que Cynthia Pereira de Sousa desenvolveu, focalizando a condio dos homens a partir de
suas prprias histrias e considerando a categoria gnero, foi publicado somente no ano de 2000.

65
daqueles profissionais que chegaram aos postos mais altos da hierarquia do magistrio
(Vieira, 2002).
Sabendo-se, porm, que todo recorte apresenta limitaes, decidiu-se que as
anlises desenvolvidas no mestrado poderiam ser ampliadas em um momento posterior,
por meio do exame de documentos legais e de outras fontes documentais, visto que
tambm esse enfoque ainda no havia sido dado ao tema das carreiras masculinas no
magistrio. No doutorado houve, ento, o propsito de se levar adiante a pesquisa
iniciada no mestrado, buscando-se o aprofundamento dos temas nela tratados por meio
do estudo de fontes documentais diversas, tais como textos normativos que orientaram
as prticas dos diferentes profissionais da esfera administrativa e, tambm, relatrios
produzidos por antigos inspetores, por supervisores e diretores ao longo do perodo em
estudo, no nosso estado. A legislao vigente na poca, bem como cartas, ofcios e
outros registros elaborados por esses profissionais tambm deveriam ser estudados.
O que se pretendia inicialmente nesta pesquisa de doutorado era, portanto, no
apenas resgatar os aspectos legais referentes aos cargos administrativos da carreira ao
longo dessas dcadas, mas, tambm e principalmente, compreender como a imprensa
oficial, aqui entendida como o conjunto de textos normativos que orientavam a prtica
dos profissionais do magistrio, especialmente os da rea administrativa, era lida e
praticada por esses profissionais. O pressuposto era o de que a legislao um
documento carregado de sentido, que emana do prprio poder do Estado, mas que os
profissionais, ao desempenharem suas vrias funes, tm sua forma pessoal de se
apropriar dos textos legais, fazendo com que tais apropriaes, ao se difundirem, criem
prticas e representaes que caracterizam uma cultura especfica no magistrio.
Era nesse sentido, portanto, que os documentos elaborados por esses homens em
diferentes posies na hierarquia do magistrio tornavam-se materiais valiosssimos
para se identificar e compreender melhor essas prticas e representaes e,
conseqentemente, essa cultura.


O trabalho de coleta de dados desenvolvido nesta pesquisa se deu, ento, em
diferentes momentos. O primeiro passo foi a realizao de visitas a vrios locais onde se
pensava encontrar uma grande quantidade de material a ser estudado, entre eles o

66
Arquivo do Estado de So Paulo, o Acervo Caetano de Campos, Diretorias de Ensino da
capital e tambm do interior, escolas centenrias e a prpria Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo.
O resultado, porm, no foi o que se esperava. Verificou-se que nesses locais os
relatrios e demais documentos produzidos pelos antigos inspetores, pelos supervisores
e pelos diretores ao longo das dcadas de 1950 a 1980 no se encontravam arquivados.
Apenas a legislao educacional foi localizada e a informao obtida foi a de que os
demais documentos teriam sido incinerados j h bastante tempo, para obteno de mais
espao fsico ou devido s inmeras mudanas de endereo ocorridas ao longo do
perodo em estudo.
Na ocasio, tambm se tentou visitar o Arquivo Intermedirio do Estado de So
Paulo, um rgo associado prpria Secretaria da Educao e uma extenso do Arquivo
do Estado, acreditando-se que l seria possvel encontrar os relatrios produzidos a
partir da dcada de 1950, j que se descobriu que os de 1940 possivelmente haviam sido
armazenados no local. No entanto, para se ter acesso aos seus acervos, era necessria
uma autorizao da Secretaria de Educao e houve muita dificuldade para consegui-la.
Aps vrias tentativas, constatou-se que, na verdade, o acervo encontrava-se
completamente desorganizado e nem mesmo os seus funcionrios sabiam, ao certo,
quais materiais estavam guardados no local.
Dessa forma, a etapa seguinte da pesquisa se deu por meio da busca dos
documentos em museus, bibliotecas, coordenadorias e, tambm, em Secretarias da
Educao municipais, Diretorias de Ensino e escolas que ainda no haviam sido
visitadas anteriormente. Entretanto, tambm no foi possvel localizar os tais
documentos nesses locais e, mais do que isso, constatou-se pouqussimo interesse em
assistncia por parte dos funcionrios. Com rarssimas excees, a situao comum era
uma longa espera e, aps explicar a razo da visita a vrias pessoas, ser recebida por
uma que ouvia duas ou trs frases e j afirmava que ali no havia nada do que estava
sendo procurado.
O mais curioso, porm, era verificar o grande espanto que essas buscas geravam
nas pessoas. Foram inmeras as vezes em que fui questionada sobre o porqu de tal
interesse, afinal, aquelas pessoas no compreendiam como papis to velhos
poderiam servir a algum. Tanto isso verdadeiro que, na maioria das vezes, elas
informavam que esse tipo de documento, por no ter utilidade, j havia sido jogado fora

67
ou at mesmo queimado, j que no se pensava na hiptese de que algum poderia
quer-lo.
Ao perceber que esse comportamento era bastante freqente, optou-se por enviar
uma carta de solicitao s Diretorias ainda no visitadas e, tambm, s unidades da
UDEMO, da APASE, da APEOESP e do CPP17. Acreditava-se que isso traria melhores
resultados, j que a ida a cada um desses lugares, alm de oneroso e demorado, no era
garantia de que haveria disponibilidade em ajudar. A carta surgiu como uma idia
promissora a partir do momento em que se pensou que nela se poderia explicar
detalhadamente o que se buscava e o porqu dessas buscas. Ou seja, a finalidade era
explicar os objetivos da pesquisa e a importncia da colaborao de cada uma dessas
sedes para a continuidade do estudo.
Foram enviadas, ento, 290 correspondncias, cujos endereos puderam ser
localizados nas pginas da Web de cada um dos sindicatos e na pgina da Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo, onde havia a lista de todas as Diretorias de Ensino.
Optou-se por enviar, alm da carta que explicava a situao, um envelope j endereado
e selado, na expectativa de facilitar a devoluo. Entretanto, ainda assim, apenas
25 sedes atenderam solicitao feita.
Nem todas, porm, responderam da mesma forma. Algumas delas enviaram uma
carta, outras telefonaram e ainda houve aquelas que preferiram mandar uma mensagem
via e-mail. Apesar disso, a maioria delas afirmava que tais documentos realmente no
haviam sido armazenados no respectivo local e indicava nomes de escolas e de
professores antigos da regio que provavelmente poderiam sugerir lugares ou mesmo
dar entrevistas sobre a elaborao dos relatrios.
Assim, decidiu-se enviar um questionrio a um grupo de professores na
expectativa de que alguns deles pudessem ter um acervo pessoal contendo relatrios,
cartas e demais documentos elaborados nas dcadas em estudo. Para tanto, o que se
pretendia inicialmente era ter acesso ao cadastro de scios dos sindicatos mencionados
e, a partir deste, selecionar aqueles professores que se enquadravam no perodo
estudado. Pde-se contar apenas com a colaborao da UDEMO, que mais uma vez se
mostrou interessada em auxiliar o prosseguimento da pesquisa18. Esse sindicato
17

UDEMO (Sindicato dos Especialistas em Educao do Estado de So Paulo), APASE (Sindicato dos
Supervisores do Magistrio no Estado de So Paulo), APEOESP (Sindicato dos Professores do Ensino
Oficial do Estado de So Paulo), CPP (Centro do Professorado Paulista).
18
Desde a pesquisa de Iniciao Cientfica se tem contado com a colaborao dos diretores e demais
funcionrios da UDEMO para a realizao desta pesquisa.

68
ofereceu seu cadastro atualizado, com mais de mil nomes de professores do sexo
masculino, respectivo endereo e data de nascimento.
No entanto, nem todos se enquadravam no perodo em estudo e, mais do que
isso, constatou-se que a maioria deles j havia deixado de responder ao questionrio
enviado na poca da pesquisa de mestrado. Sendo assim, para essa etapa, foram
selecionados somente aqueles que j haviam demonstrado interesse em colaborar
anteriormente, seja por meio do retorno do antigo questionrio, seja por ter, alm disso,
concedido entrevista. O nmero de professores assim selecionados foi de 146 e, alm
desses, foi tambm enviado questionrio queles professores indicados pelos demais
sindicatos e Diretorias de Ensino nas respostas solicitao efetuada anteriormente,
totalizando,

ento,

164

questionrios

enviados.

Cabe

ressaltar

que

essas

correspondncias tambm continham um envelope j endereado e selado, visando

facilitar a sua devoluo.
Tambm assim o retorno ficou abaixo das expectativas. Dentre os 48 professores
que responderam ao questionrio, apenas trs afirmaram ter documentos relevantes ao
estudo. Os demais informaram que todos os relatrios produzidos eram entregues s
antigas Delegacias de Ensino e, portanto, seria nas atuais Diretorias de Ensino que eles
deveriam estar guardados, isto , onde j se havia esgotado as tentativas de busca.
De qualquer modo, um fato curioso chamou a ateno: a grande maioria desses
professores entendeu que os relatrios elaborados pelos antigos inspetores e pelos
supervisores eram os prprios Termos de Visitas, cujo documento original ficava
guardado na escola e sua cpia que era entregue ao delegado de ensino. Esse aspecto
merece ser destacado, pois, conforme veremos mais adiante, por meio dessa constatao
se chegou a uma nova e importante informao sobre os documentos pretendidos
nesta pesquisa.
Ainda assim, apesar de se ter atingido um baixo retorno no que se refere ao
levantamento de materiais, a iniciativa de enviar o referido questionrio favoreceu a
realizao de duas entrevistas muito instigantes que, alm de possibilitarem o acesso a
vrios documentos, indicaram trajetrias diferentes, mas tambm complementares no
que diz respeito constituio da cultura do magistrio.
Uma delas aconteceu na cidade de So Vicente, com um professor que desde o
incio do estudo j havia mandado inmeras cartas e materiais referentes carreira do
magistrio, mostrando, com isso, grande interesse em participar da pesquisa. Por meio
desse relato, pde-se ter acesso a diversas opinies sobre o cargo de supervisor de

69
ensino, bem como sobre a funo de assistente tcnico jurdico. Alm disso, foi tambm
possvel realizar um breve estudo sobre um processo judicial emprestado por esse
professor que, segundo as percepes formadas por ele, serve para mostrar o peso do
poder dos homens na carreira do magistrio, justificando, inclusive, a permanncia
destes numa profisso mal-remunerada e com baixo prestgio social.
A segunda entrevista realizada se deu com um professor que j havia sido
entrevistado para a pesquisa de mestrado e que, por apresentar muita ligao com a
carreira do magistrio, dispunha de materiais preciosos sobre sua prtica profissional,
bem como do desejo de mais uma vez contribuir com a pesquisa. Alm de artigos
publicados em jornais e revistas, o que, segundo ele, indicava o pensamento poltico
corrente na poca, esse professor criava seus prprios materiais pedaggicos em forma
de poesias, pois assim ele acreditava ser mais fcil transmitir os conhecimentos aos
alunos.
Tambm por meio do questionrio aplicado, chegou-se a um dado extremamente
relevante pesquisa: a existncia de numerosos professores que tm o diploma do curso
de Direito e que geralmente atuam em funes existentes nas Diretorias de Ensino. Esse
um dado que j havia se mostrado relevante na pesquisa desenvolvida no mestrado,
mas quela poca no foi possvel estud-lo devido exigidade do tempo. No entanto,
como ele novamente se revelou indicativo de um perfil marcante entre os professores,
considerou-se a importncia de analisar esse dado na presente pesquisa. Para tanto, foi
aplicado um novo questionrio queles professores que colaboraram anteriormente e
que se enquadravam nesse perfil. Alm destes, foram tambm indicados, novamente por
um dos funcionrios da UDEMO, mais dez outros nomes de professores que
apresentavam esse perfil, totalizando, assim, vinte questionrios enviados.
A idia de aplicar um novo questionrio a esse grupo de professores visava
compreender melhor o que a posse do diploma do curso de Direito representava na
carreira do magistrio. Vale destacar que, at onde se sabe, no existem pesquisas que
tratam desse tema e, portanto, este pareceu ser um solo frtil para anlises,
principalmente porque se constatou que entre as dcadas de 1950 e 1980, perodo
tomado na presente pesquisa, a grande maioria que exercia a funo de assistente
tcnico jurdico era constituda por homens.

70
Retomando, dos vinte questionrios enviados nessa segunda etapa da pesquisa,
14 foram respondidos e, dentre estes, um chamou a ateno por revelar a histria de um
professor que deixou a carreira do magistrio, aps ter cursado Direito, para atuar como
Delegado de Polcia. Entretanto, apesar dessa mudana de profisso, ele afirma no
questionrio que se arrependeu de sua deciso, pois gostava muito mais de ser professor
do que de atuar nessa nova rea. Essa foi uma constatao bastante curiosa, pois se
acreditava inicialmente que a busca pelo curso de Direito representava uma
oportunidade de, finalmente, exercer uma profisso desejada. Mas, o que se pode
pensar, com base na experincia relatada por esse professor, que se trata de mais uma
das tticas encontradas por alguns profissionais do magistrio para se sentirem mais
valorizados nessa mesma carreira.
Esperava-se poder contar, no entanto, com um nmero maior de participantes
com esse perfil, mas apesar das buscas incessantes, apenas o primeiro nome dos
professores ou, ento, um de seus sobrenomes que era lembrado. Sendo assim, no se
pde descobrir com preciso quem eram essas pessoas e, desse modo, nenhum outro
professor foi contatado. Alis, foi justamente em uma dessas buscas que a terceira
entrevista ocorreu, de um modo um tanto inesperado, mas trazendo ao estudo novas e
importantes informaes, especialmente sobre a funo de assistente tcnico-jurdico e
sobre os relatrios dos antigos inspetores e dos supervisores que atuaram nas dcadas
em estudo. Em uma das visitas realizadas Secretaria de Educao, fui apresentada a
um professor que trabalhava na poca como assessor jurdico da CEI (Coordenadoria do
Ensino do Interior), que se mostrou muito solcito e aceitou, de imediato, conceder uma
entrevista.
Por se acreditar inicialmente que em cada uma das Diretorias de Ensino existia
um profissional atuando como assistente tcnico jurdico, e que este deveria possuir,
alm da formao em Pedagogia, tambm o diploma do curso de Direito, optou-se por
enviar novamente aos dirigentes uma solicitao para que fosse encaminhado quele
profissional um questionrio que, dessa vez, buscava informaes sobre a forma de
provimento dessa funo, a formao necessria para desempenh-la e, ainda, o tipo de
trabalho nela desenvolvido. Foram enviadas, ento, 88 correspondncias compostas de:
uma carta ao dirigente, na qual eram explicados os objetivos daquele novo contato; um
questionrio, que deveria ser respondido pelo assistente tcnico-jurdico; e, finalmente,
visando facilitar o retorno, um envelope j selado e endereado.

71
Diferentemente da primeira vez em que se tentou um contato com as Diretorias,
um nmero bem mais significativo delas atendeu solicitao. Ou seja, 41 retornos
foram obtidos, mas entre estes apenas 13 diziam respeito ao questionrio propriamente
dito. Os demais, isto , 28, continham despachos e ofcios escritos pelos prprios
dirigentes afirmando que, naquela unidade, no havia nenhuma pessoa desempenhando
tal funo. Descobriu-se, ento, que apesar de estar prevista no quadro de funcionrios
das Diretorias a funo de assistente tcnico-jurdico, esta , na verdade, freqentemente
desempenhada no dia-a-dia por professores, diretores ou supervisores que detm um
conhecimento um pouco mais aprofundado sobre a legislao e que pode, por isso,
aconselhar seus colegas quanto aos problemas existentes nas escolas.
De qualquer forma, ficou claro que era apenas desejvel, e no absolutamente
indispensvel, que esse profissional tivesse realizado o curso de Direito. O importante
era, na realidade, o conhecimento adquirido sobre as leis e suas aplicaes no cotidiano.
Alm disso, descobriu-se, tambm, que essa funo no aumentava os vencimentos do
profissional que a exercia. Quer dizer: um professor que fosse designado a ela
continuava recebendo o salrio equivalente ao seu cargo; um diretor, idem; e assim por
diante. O diferencial, segundo os assistentes que responderam ao questionrio, era
apenas o acmulo de trabalho e o desgaste, principalmente por se tratar de uma funo
que s lidava com os mais variados problemas. No entanto, o que se pode pensar, com
isso, que a funo de assistente tcnico-jurdico oferecia aos profissionais, alm disso,
um status que aqueles cargos prprios carreira no ofereciam. Era um algo a mais
que lhes garantia um diferencial na forma como seus colegas, e principalmente a
sociedade em geral, o via.
Porm, importante ressaltar que, das 13 respostas obtidas, nove diziam respeito
experincia de mulheres e apenas quatro, s de homens. Por isso mesmo que no se
realizou uma anlise mais aprofundada dos dados levantados por meio da aplicao
desse questionrio, visto que aqui, nesta pesquisa, o que se buscou foram somente as
experincias dos homens e, com um nmero to baixo, seria difcil localizar algum tipo
de tendncia. De qualquer forma, acredita-se que essa tentativa foi extremamente vlida,
pois antes dela, acreditava-se realmente que em todas as Diretorias havia um assistente
tcnico-jurdico e que esse profissional deveria ter, alm do diploma em Pedagogia,
tambm o diploma em Direito, e isso tudo no verdadeiro.

72
3.2. Dificuldades compartilhadas
No decorrer das leituras realizadas ao longo desta pesquisa, observou-se que
algumas das obras consultadas se destacaram por apresentar as mesmas dificuldades
aqui encontradas. Uma delas a dissertao de mestrado defendida por Ricardo Ribeiro
no ano de 1990, intitulada Inspeo e escola primria em So Paulo: trabalho e
memria, na qual so analisadas, por meio de entrevistas, as opinies formadas por
diversos profissionais do magistrio sobre a figura do antigo inspetor do ensino
primrio de So Paulo. O perodo estudado por Ribeiro compreende os anos de 1930 a
1945 e as entrevistas foram realizadas com antigos professores, diretores, inspetores,
auxiliares de inspeo e delegados de ensino, totalizando 9 homens e 11 mulheres.
Foram tambm analisados por ele alguns documentos encontrados, conforme
dito pelo autor, em pores e stos de escolas, bem como informaes contidas nos
Anurios de Ensino, na Revista do Professor e na Revista Educao. No entanto, o
autor tambm reclama da falta de documentao sentida por aqueles que desejam
realizar uma pesquisa educacional em nosso pas. Segundo ele, os mais variados
documentos produzidos h cinco ou dez anos atrs, de maneira geral, terminam seus
dias em um eficiente incinerador (p. 19). Infelizmente essa foi tambm a concluso a
que se chegou a presente pesquisa, tal como detalhado no item anterior.
Ribeiro (1990) continua sua observao revelando que alguns dos documentos
so preservados apenas por interesse pessoal daqueles que participaram de sua
elaborao e levaram cpias para seus arquivos pessoais (p. 19). Por isso mesmo que
a iniciativa de enviar questionrios aos antigos professores pareceu bastante frtil para a
continuidade do trabalho, apesar do baixo retorno.
Sobre as informaes procuradas na Secretaria de Educao, Ribeiro (1990)
discorre sobre as dificuldades em consegui-las. De maneira muito semelhante situao
vivida nesta pesquisa, o autor revela que

73
[...] realizar pesquisa nesse rgo muito difcil. O que mais se
encontra so pessoas que entendem que o incio da Histria da
Educao Paulista aconteceu quando comearam a trabalhar na
referida instituio. No s pelo fato de no saberem onde se
encontram informaes com cerca de trinta ou quarenta anos de
existncia, mas pelo espanto que demonstram quando algum as
procura. Diversos arquivos esto literalmente perdidos e muito
difcil encontrar qualquer pessoa que possa dar seguras informaes.
Foi comum conversarmos com algum que por sua vez indicava outra
pessoa, que indicava outra, que indicava uma outra, que acabava
indicando a primeira com que j tnhamos conversado. (p. 27)

Prosseguindo, ele mostra que outra situao comum encontrada na Secretaria de

Educao a exigncia de pedidos de autorizao a diversos chefes para realizao de
quaisquer consultas, antes mesmo de informar se o que [estamos] procurando [] do
conhecimento deles (p. 27). Por essa razo tambm que a visita ao Arquivo
Intermedirio do Estado, conforme j mencionado, acabou por no ocorrer, j que, alm
de no se ter conseguido as tais autorizaes, outro fator que a impediu foi a completa
desorganizao deste, sendo que os prprios funcionrios no souberam dizer com
preciso quais documentos encontram-se armazenados l.
Como se v, os caminhos trilhados pela autora desta tese, pouco mais de uma
dcada aps a elaborao do trabalho de Ricardo Ribeiro, levaram s mesmas
dificuldades apontadas pelo pesquisador e, mais do que isso, as sadas tambm
acabaram por seguir a mesma direo, isto , a realizao de entrevistas com os
profissionais que, cada um a sua maneira, ajudaram a delinear a Histria do Magistrio,
seja por meio das prticas ou das representaes formadas.
Outro trabalho que se aproximou deste, inclusive no que diz respeito s
dificuldades vividas, o elaborado por Eleny Mitrulis em 1993. Em sua tese de
doutorado, intitulada Os ltimos baluartes: uma contribuio ao estudo da escola
primria as prticas de inspeo escolar e de superviso pedaggica, a autora realiza
um exame das transformaes que ocorreram nas prticas de orientao de ensino
anteriores implementao da Lei 5.692, de 1971, no mbito da funo de inspeo
escolar.
O perodo por ela investigado vai de 1945 at 1970 e os procedimentos
metodolgicos constituram-se de entrevistas com os prprios sujeitos envolvidos nas
prticas e orientaes do ensino e consulta a um corpus documental que, segundo a
autora, compe, amplia, contextualiza, confronta, suscita interpretaes face s
informaes e vivncias contidas nos testemunhos obtidos (p. 11), tais como: planos de

74
trabalho, horrios, programas, dirios e semanrios, legislao e orientaes oficiais e,
ainda, artigos de revistas e jornais e obras da literatura.
Contudo, situaes iguais s descritas por Ribeiro tambm foram apontadas por
Mitrulis (1993) na busca por documentos, inclusive pelos relatrios mensais de
inspetores e auxiliares de inspeo e relatrios anuais das delegacias de ensino. Nas
palavras da autora,
[...] na expectativa de encontr-los foram realizadas inmeras
peregrinaes pelos meandros da Secretaria de Educao, junto a
rgos como CENP, DRHU, CEI, Arquivo Histrico do Estado, alm
de buscas em arquivos mortos de delegacias de ensino e de escolas,
que se mostraram infrutferas. O saldo inexpressivo ilustra uma
cultura escolar pouco sensibilizada para o valor de sua memria, ou
ainda, uma cultura do esquecimento e uma prtica voltada para o
registro como mero instrumento de controle burocrtico. (p. 16)

Tentando suprir essa falta de documentao, foram realizadas pela autora

22 entrevistas: 10 com mulheres e 12 com homens. Alm disso, ela examinou a Revista
do Magistrio, a Revista do Professor e a Revista de Educao. A autora analisa, assim,
o ingresso e as condies de vida dos antigos inspetores, sua formao e origem social,
as dificuldades encontradas na tarefa de ensinar e de inspecionar, as condies de
trabalho, entre outros aspectos, no mbito da Escola Primria e dos Grupos Escolares.
feita, em resumo, uma descrio de situaes vividas por esses profissionais nesses dois
campos de atuao com base nos relatos recolhidos e, como pano de fundo, a autora
mostra como era o contexto vivido de acordo com as leis.
Aps ler detidamente o trabalho desenvolvido por Mitrulis, constatou-se que o
estudo dos Termos de Visita, que eram elaborados pelos inspetores e pelos supervisores
na ocasio de suas visitas s escolas, poderia propiciar a esta investigao anlises
pertinentes. Como possvel perceber nos depoimentos colhidos por ela, esse
documento era tido como um interessante instrumento de controle a servio do reforo
das autoridades envolvidas (p. 89). Nas palavras de um de seus entrevistados,
Os termos de visita, alm da administrao superior poder avaliar o
trabalho do inspetor escolar, era tambm uma espcie de arma na mo
do diretor. Se precisasse fazer uma observao a uma professora, era
s dizer que o inspetor escolar recomendou tal coisa. Se a professora
comeasse com rebeldia, o diretor podia dizer: No Senhora! uma
determinao superior. (Apud Mitrulis, 1993, p. 89)

75
Assim, a autora, com base nos relatos dos professores, detalha o contedo desse
documento:
Terminada a visita, o inspetor registra em um livro de termos de
visitas o que observara, suas orientaes ao professor, inclusive a aula
modelo que porventura ministrara. possvel depreender dos
depoimentos que os estilos de termos de visitas eram muito variados.
Havia os formais e sucintos, via de regra uma frmula repetida
invariavelmente a cada visita, os elogiosos, os crticos e os que
traziam sugestes concretas ao professor. Os termos de visita podem
ser considerados o maior repositrio das atividades de inspeo. Alm
disso, relato houve em que o depoente afirmava ter usado o termo de
visita como um meio de comunicao e cobrana do delegado de
ensino: O senhor leu o termo de visitas daquela escola? No? Como
no? Pois ento leia, porque eu tenho um problema para o senhor. O
delegado de ensino ia l e lia. (Mitrulis, 1993, p. 34-5)

Tendo em vista tais constataes, a consulta a esses documentos acabou se

apresentando como uma das sadas encontradas para o prosseguimento da investigao.
Afinal, o que se acreditava inicialmente era que os Termos de Visita traziam registros de
diversas situaes que ocorriam nas escolas, sendo que, segundo o que foi apresentado
anteriormente, sua confeco e seus resultados pareciam realmente ser peas
importantes para se entender as prticas que compunham o cotidiano dos profissionais,
alm de estarem de acordo com uma determinao legal.
Alm disso, tal como j mencionado, a grande maioria dos professores que
respondeu ao primeiro questionrio entendeu que os relatrios elaborados pelos antigos
inspetores e pelos supervisores eram os prprios Termos de Visita, cujo documento
original ficava guardado na escola e sua cpia que era entregue ao delegado de ensino.
Sendo assim, um outro caminho adotado nesta pesquisa visando busca de
dados empricos refere-se s visitas realizadas em escolas que informavam, quando
solicitado, dispor de alguns dos Termos de Visita deixados por inspetores e por
supervisores ao longo das dcadas em estudo. Como dito anteriormente, em algumas
das cartas enviadas pelas Diretorias de Ensino, ainda na primeira etapa da pesquisa
emprica, era possvel encontrar nomes de escolas que possivelmente dispunham de tais
documentos.
Diversas visitas foram realizadas, mas a situao vivida acabava sendo sempre a
mesma: apesar de permitirem o acesso ao arquivo-morto, nenhuma instruo para a
procura era dada e, em meio a tantos papis, Termo algum era encontrado. E mais: ao
serem questionados sobre o paradeiro desse documento, os funcionrios das escolas
geralmente respondiam em coro que justamente estes haviam sido incinerados ou

76
simplesmente jogados fora, sugerindo que, de fato, tanto os relatrios dos antigos
inspetores quanto os termos de visita diziam respeito ao mesmo documento, tal como
indicado pelos professores.

3.3. Os caminhos possveis

Tendo em vista as dificuldades anteriormente relatadas, concluiu-se que algo
diferente e mais eficaz deveria ser feito. Uma das sadas encontradas foi solicitar ajuda
de pessoas que tm um contato mais estreito com a direo de algumas escolas antigas,
pois a essa altura acreditava-se que somente assim que seria possvel conseguir a
permisso para o acesso aos documentos. Duas pessoas foram contatadas: uma
funcionria de um Centro de Memria, que se dizia extremamente apta a ajudar, visto
que, segundo ela, pelas suas mos j haviam passado inmeros Termos de Visita; e um
funcionrio da CEI (Coordenadoria do Ensino do Interior) que, conforme j adiantado,
foi um dos entrevistados desta pesquisa.
No que se refere ao primeiro caso, infelizmente nada concreto foi conseguido,
apesar de muitas promessas e de uma aparente facilidade para o acesso aos documentos.
De acordo com essa pessoa, sua formao como arquivista lhe proporcionava uma
maior habilidade em tratar com materiais antigos, bem como com os funcionrios das
escolas que, segundo ela, se encantavam com o trabalho de organizao dos respectivos
arquivos-mortos que ela oferecia em troca de suas buscas. Alis, de acordo com suas
percepes, era justamente esse o grande diferencial entre ela e qualquer outra pessoa
que se dirige at uma escola com o intuito de pesquisar em seus arquivos. Entretanto, o
nico material levantado por essa pessoa diz respeito a um caderno de Termos de Visita
de uma escola particular da cidade de So Paulo, mas por se estar estudando o sistema
pblico de ensino, esse material teve de ser desprezado.
J no segundo caso, com apenas alguns telefonemas, um bom nmero de Termos
foi conseguido. O que se pode pensar, com isso, que o funcionrio da CEI[ab25], por ser
uma pessoa muito conhecida e respeitada pelos dirigentes de todas as Diretorias de
Ensino, conseguiu, como ningum mais, convenc-los da seriedade desta pesquisa e,
principalmente, tranqiliz-los quanto utilizao desses documentos.

77
No entanto, tambm nesse caso a situao acabou se tornando mais difcil do
que parecia ser. Apesar de todo o interesse inicial do professor em colaborar com a
pesquisa e, mais, apesar de ele ter deixado claro que poderia conseguir quantos Termos
quisesse, de todas as Diretorias do estado, para a data que fosse preciso, sua ajuda se
limitou em algumas poucas, porm valiosas, tentativas. Das 88 Diretorias de Ensino
existentes, trs foram contatadas por ele e, por meio destas, foram localizados
270 Termos. inevitvel o questionamento sobre quantos documentos mais poderiam
ser levantados se outras Diretorias fossem contatadas por esse professor, mas
infelizmente essa pergunta ter de ficar sem respostas, pois, como dito anteriormente,
apesar de mostrar muita facilidade para o levantamento desse material, ele realmente
preferiu encerrar sua participao na pesquisa.
Desse modo, concluiu-se que a nica maneira de se levar adiante esta
investigao, sem deixar que seus objetivos fossem perdidos, seria contando, mais uma
vez, com a colaborao dos prprios professores, por meio de seus relatos orais sobre
suas experincias profissionais. A perspectiva que se teve em vista, com isso, foi a de
conhecer melhor os modos de trabalho, as representaes formadas e, tambm, as
tticas utilizadas para a permanncia em uma profisso marcadamente feminina,
buscando, assim, indcios da formao de uma cultura nova e singular no magistrio.
Por se considerar que as entrevistas realizadas para a pesquisa de mestrado no
haviam ainda sido analisadas sob essa nova temtica e devido exigidade do tempo,
que no permitiria a realizao de novas entrevistas , optou-se por retom-las aqui,
visto que j quela ocasio todos os professores participantes tiveram a oportunidade de
contar suas experincias, muitas vezes desde os tempos em que ainda eram alunos at o
momento em que chegaram a assumir os mais altos postos da carreira do magistrio.
Sendo assim, muitas prticas, percepes, tticas, enfim, toda uma histria profissional
pde ser contemplada, mas nem tudo foi tomado para anlise no estudo desenvolvido no
mestrado.
Decidiu-se, portanto, entrar novamente em contato com cada um dos professores
participantes na primeira fase para pedir-lhes permisso para a utilizao de seus
depoimentos nesta pesquisa de doutorado, alm de se estabelecer um acordo formal para
tanto. Com exceo de trs deles, que sequer responderam solicitao, os demais
concordaram de imediato e preferiram, inclusive, ser chamados por seus nomes

78
verdadeiros19. A esposa de um deles entrou tambm em contato por telefone para dizer
que seu marido havia falecido, mas que ela tinha certeza de que ele gostaria de
continuar fazendo parte do estudo. Portanto, ela queria saber se poderia, ela mesma,
assinar o acordo em nome dele, e assim foi feito.
Desse modo, das 18 entrevistas realizadas naquela ocasio, 15 puderam ser
somadas s trs entrevistas coletadas especialmente para a pesquisa de doutorado,
chegando-se, ento, a 18 relatos de homens que exerceram praticamente todos os cargos
existentes na carreira do magistrio e que, por meio de suas histrias, revelaram seus
modos de trabalho, suas percepes pessoais e suas prticas profissionais, que poderiam
ou no estar de acordo com alguma norma, mas que, sem dvida alguma, os fizeram
sentir, na maioria das vezes, muito orgulho do trabalho que realizaram e que certamente
ajudou a delinear a histria dessa profisso.


Em suma, os procedimentos metodolgicos utilizados nesta pesquisa, desde o
seu incio, constituram-se ento de:

visitas a arquivos, Diretorias de Ensino, Secretarias de Educao, escolas,

museus, bibliotecas e coordenadorias, tanto da capital quanto do interior;

envio de uma carta de solicitao de documentos antigos a todas as unidades das

Diretorias de Ensino, da UDEMO (Sindicato dos Especialistas em Educao do
Estado de So Paulo), da APEOESP (Sindicato dos Professores do Ensino
Oficial do Estado de So Paulo), do CPP (Centro do Professorado Paulista) e da
APASE (Sindicato dos Supervisores do Magistrio no Estado de So Paulo),
abrangendo a capital, o interior e o litoral, totalizando 290 correspondncias;

envio de questionrio a 164 professores, cujos nomes foram localizados no

cadastro de scios da UDEMO e a partir de indicaes feitas por alguns dos
sindicatos e das diretorias que receberam a carta mencionada;

envio de um questionrio a 20 professores que fizeram o curso de Direito aps

seu ingresso na carreira do magistrio;

19

No mestrado, ficou combinado que todos os nomes seriam substitudos por pseudnimos para preservar
a identidade dos informantes. No entanto, ao assinalarem suas opes no acordo formal, todos os
professores preferiram, nessa etapa do trabalho, ser identificados pelo prprio nome.

79

realizao de trs entrevistas com professores que afirmaram dispor de um

arquivo pessoal, contendo documentos diversos capazes de revelar a produo
de uma cultura especfica no magistrio;

envio de 88 correspondncias s Diretorias de Ensino do estado de So Paulo,

contendo um questionrio que deveria ser respondido pelo assistente tcnicojurdico daquela unidade;

visitas em escolas do interior do estado, com o intuito de coletar Termos de

Visita;

levantamento de Termos de Visitas pelo assessor jurdico da CEI (Coordenadoria

do Ensino do Interior);

e, finalmente, releitura de 15 entrevistas realizadas ao longo da pesquisa de

mestrado.

3.3.1. Questionrios
Os homens no magistrio
O trabalho de coleta de dados realizado nesta pesquisa desenvolveu-se, tal como
j referido, em diferentes momentos. Na primeira etapa do trabalho, foi elaborado um
questionrio, cuja principal finalidade era localizar acervos pessoais contendo
documentos diversos sobre as prticas profissionais de homens que fizeram carreira no
magistrio pblico do estado de So Paulo entre as dcadas de 1950 a 1980. Dos
164 questionrios enviados, 48 foram respondidos, porm nem todos da mesma
maneira: uma carta retornou ao remetente, pois o respectivo professor havia se mudado;
outra foi respondida pela filha do professor, que informou que seu pai havia falecido
recentemente; um questionrio foi respondido via e-mail e o restante 45 foi entregue
via correio.
Houve ainda dois professores que, em vez de responderem ao questionrio,
preferiram entregar diretamente os materiais que haviam guardado em seus acervos. Um
deles emprestou um livro e onze CDs referentes histria de vrias escolas de sua
regio, cujo trabalho de coleta de dados e de produo foi todo feito por ele. curioso
observar, porm que, nesse caso, apesar de question-lo por inmeras vezes sobre como

80
foi que ele chegou aos dados e aos documentos referentes quelas unidades escolares,
nenhuma resposta concreta foi obtida. Ele apenas dizia que as escolas no tm nada
guardado e que fotos e documentos foram jogados no lixo. Apesar de tais
declaraes serem contraditrias produo de seu trabalho, nada mais foi conseguido.
O que se percebe, com isso, que esse professor desejava to somente
apresentar seu material, sem deixar transparecer a forma como ele o produziu, talvez
com receio de que o objetivo desta pesquisa fosse o mesmo que o motivou a estudar a
histria e resgatar a memria de unidades escolares. Ou, ento, o que se pode pensar
que, assim como muitos outros professores estudados nesta pesquisa, desde a Iniciao
Cientfica, inclusive, esse professor apresentava uma necessidade muito intensa de
mostrar suas habilidades na profisso que, segundo sua percepo, o fizeram se tornar
referncia em determinado aspecto.
Essa constatao merece ser destacada no presente estudo, pois o que se percebe,
ao se tomar tambm por base trabalhos que versam sobre as experincias das mulheres
no magistrio20, que se trata de um comportamento marcadamente masculino, que
encontra uma explicao bastante peculiar nas discusses sobre a questo das
masculinidades.
J com relao ao segundo professor que optou por enviar seus materiais, o que
se passou foi uma situao bastante curiosa. Apesar de ele ter emprestado
pesquisadora um processo judicial, que ser analisado mais adiante, e mais oito livros,
um manual, duas revistas e dois recortes de jornais que continham informaes que ele
julgava serem relevantes pesquisa, ele simplesmente ignorou o questionrio que
versava sobre a sua experincia como professor, mas respondeu muito rapidamente o
questionrio aplicado na segunda etapa da pesquisa, que buscava informaes sobre os
professores que conquistaram o diploma do curso de Direito.
Alm disso, esse professor tambm enviou dezenas de cartas contendo as mais
variadas sugestes de temas para a pesquisa e, o mais curioso, contendo assuntos que
ele acreditava ser de extremo interesse de todo o corpo docente da Universidade de So
Paulo, mas que, de acordo com suas percepes ou talvez aspiraes , somente ele
dispunha de sabedoria para entend-los e explic-los. Nota-se que esse professor
tambm apresenta o comportamento descrito anteriormente, que faz com que esses
profissionais, mesmo depois de terem se aposentado, continuem precisando justificar
20

Ver, por exemplo: Carvalho (1989), Bueno et alii (1993), Silva (1995), Ribeiro (1996),
Sousa et alii (1996), Sarti (2005), entre outros.

81
sua escolha pelo magistrio e se colocar diante da sociedade por meio de algum tipo de
habilidade especial, que em suas percepes os fizeram ser muito valorizados, mesmo
numa profisso to desvalorizada.
Vale destacar que esse professor um dos que foram entrevistados no doutorado
e, com base em seu depoimento, ficou ainda mais ntida a presena desse
comportamento, misturado a uma curiosa reao s perguntas que lhes eram dirigidas:
ao longo de toda a entrevista, ele discorria muito rapidamente sobre os assuntos
levantados pela entrevistadora, em geral relacionados sua experincia no magistrio, e
passava a maior parte do tempo falando sobre assuntos diversos, que ele mesmo elegia
como sendo primordiais pesquisa. Com isso, observa-se que sua opo em no
responder ao primeiro questionrio pode estar relacionada a uma espcie de fuga de sua
prpria histria como profissional do magistrio.
Retomando a discusso sobre as respostas contidas no questionrio aplicado,
embora se saiba que tais dados so tambm uma rica fonte para anlises, cabe lembrar
que, para esta pesquisa, sua utilizao apresentou um objetivo bastante claro, qual seja:
localizar professores que dispunham de um arquivo pessoal contendo documentos
referentes s suas prticas profissionais exercidas ao longo das dcadas em estudo
1950 a 1980 no estado de So Paulo. Por isso, o que vem a seguir se constitui de uma
breve apresentao das respostas obtidas e de alguns aspectos que se mostraram
relevantes para a continuidade da pesquisa. No se aspirou, portanto, desenvolver aqui
anlises aprofundadas, principalmente porque as prprias questes contidas no
questionrio no visavam a isso.

Perfil do grupo
Pde-se constatar que a maioria dos professores desse grupo casada, nascida
entre os anos de 1936 e 1950 e possui parentes que foram ou eram professores(as).
Alm disso, constatou-se ainda que a grande maioria freqentou escola pblica at o
ginsio, sendo que o curso superior foi realizado, tambm pela maioria, em
estabelecimentos privados.

82
Pouco mais da metade desse grupo de professores afirma ter realizado algum
curso de especializao, na maioria dos casos, em estabelecimento privado. J o
mestrado e o doutorado foram realizados por uma parcela muito pequena desses
profissionais.
A maior parte deles teve experincia no ensino privado como docentes ou
exercendo as funes administrativas da carreira e pouco mais da metade desenvolveu
atividades profissionais concomitantes ao exerccio do magistrio.

Cursos especficos de formao

O antigo curso Normal no foi realizado por todos: tiveram essa formao 64%
deles. Os demais cursaram outro tipo de segundo grau (cientfico, clssico ou tcnico) e,
posteriormente, realizaram alguma licenciatura.
Curioso observar que o curso de Direito foi mencionado por dez desses
professores (cerca de 20%), chamando a ateno para o fato de existir, na hierarquia da
carreira do magistrio, a funo de Assistente Tcnico-Jurdico nas Diretorias de
Ensino, que deveria ser exercida especialmente por aqueles que, alm de pedagogos,
fossem tambm advogados. Ou seja, alguns, alm de se especializarem em Pedagogia,
tambm realizaram o curso de Direito para, provavelmente, poderem ir mais alm na
carreira, j que no deixaram o magistrio.
Foi justamente por conta desse nmero to significativo que se optou por enviar
um novo questionrio a esses professores, buscando melhor compreender a existncia
dessa funo, as formas de provimento, bem como o perfil do profissional que a exercia.
Retomando, constatou-se tambm que o curso de Pedagogia foi realizado por
praticamente todos eles (92,9%), sendo que um nmero bastante alto o realizou no
incio da dcada de 1970, quando passou a ser exigido esse diploma para a ocupao
dos cargos administrativos da carreira. Vale atentar para o fato de que o nmero de
professores que no cursaram o antigo Normal bem prximo do nmero daqueles que
no escolheram a Pedagogia como primeira graduao, mostrando que o ingresso na
carreira do magistrio nesses casos seguiu um caminho diferente. Ou seja, em vez de
estes terem logo optado pelo Normal, optaram por um outro tipo de segundo grau e,
tambm, por um outro tipo de curso superior, provavelmente por trazerem consigo
outras expectativas profissionais, diferentes da de ser professor primrio.

83
Incio na carreira do magistrio
Grande parte do grupo iniciou a carreira do magistrio na dcada de 1960, com
idade entre 21 e 25 anos, atuando em escolas pblicas, situadas em zona urbana e
lecionando em classes heterogneas do antigo curso primrio. Alm disso, a maioria
desses professores j estava formada quando iniciou a carreira profissional.
No entanto, a efetivao no magistrio pblico ocorreu, para a maioria deles,
entre os anos de 1976 e 1980, portanto, aps quase vinte anos de exerccio profissional.
Alm disso, o perodo de exerccio da docncia para esse grupo variou, para uma ligeira
maioria, entre 26 e 30 anos.
Tambm o incio da carreira administrativa ocorreu para muitos deles na dcada
de 1980, com idade entre 31 e 45 anos, ou seja, pouco mais de vinte anos aps o
ingresso no magistrio e praticamente na mesma poca da efetivao. Assim, notou-se
que esses professores optaram por se efetivar na carreira no como docentes, mas j em
algum cargo administrativo, especialmente o de diretor de escola. Alis, os dados
mostram tambm que o primeiro cargo administrativo ocupado por cerca de 50% desse
grupo foi realmente esse.
Por fim, considerando a contagem de cargos ocupados ao longo da carreira
administrativa, percebeu-se que um nmero muito grande desses professores atuou
como assistente de direo (um cargo de confiana) e como diretor de escola. bem
provvel que isso se deva ao fato de se ter partido principalmente dos cadastros de
scios da UDEMO para a localizao desse grupo de professores. Alm disso, sabe-se
que no h um nmero suficiente de cargos superiores para todos aqueles que os
aspiram. De qualquer forma, a partir desses dados, passou-se a indagar o que teria feito
com que vrios desses homens tivessem permanecido na direo por opo, segundo
suas respostas.
A esse respeito, importante destacar que at 1974 os inspetores escolares eram
nomeados pelo governo e, a partir dessa data, poucos foram os concursos realizados
para o preenchimento das vagas de supervisor de ensino (em 1981, 1986 e 1992). Com
isso e de acordo com os dados obtidos por meio dos questionrios, observou-se que
aqueles que assumiram esse cargo o fizeram, na maioria das vezes, em carter de
substituio, o que tambm revela uma espcie de nomeao. Na pesquisa de
mestrado (Vieira, 2002), foi possvel constatar que a direo de escola era o cargo que
menos dependia de indicaes, em carter de confiana, para o seu exerccio. Desse

84
modo, no era suficiente ser homem para prosseguir na hierarquia do magistrio. Era
necessrio, alm disso, fazer parte de determinadas redes de poder para se chegar aos
cargos mais altos da carreira.
Em outras palavras, foi possvel pensar, a partir de tais evidncias, em interesses
diversos, especialmente de ordem econmicas e salariais, mas tambm na existncia
dessas redes de poder que favoreciam alguns homens e, dessa forma, aqueles que
delas faziam parte conseguiam acesso ao topo da carreira, uma vez que os cargos mais
altos eram de confiana. Dessa forma, por mais que homens e mulheres tivessem a
formao necessria para ascender na carreira, apenas alguns tiveram a chance de
progredir pelas vias que iam alm dos concursos e da busca de especializaes.

Percepes pessoais
Continuando a apresentao do perfil desse grupo, observamos que a escolha
pelo magistrio foi determinada, para a maior parte deles, pelo gosto pessoal, tambm
entendido como vocao, dom e afinidade com a profisso. Os trechos a seguir ilustram
bem essa escolha:
Sempre gostei de ser professor. Achava bonito liderar uma classe e,
principalmente, formar um cidado. (Afonso, 55)21
Eu tinha aptido, facilidade de comunicao e, na minha poca, o
salrio era atrativo e havia estabilidade profissional. (Srgio, 62)
Vocao e, acima de tudo, a facilidade de freqentar o curso normal.
(Antnio, 65)
Necessidade de trabalho e gosto pessoal. (Otvio, 61)
Tinha vontade de ser professor. A carreira oferecia remunerao
satisfatria e o ambiente de trabalho me atraa por ser diferente do
que uma indstria, onde eu j trabalhava e me desagradava.
(Alberto, 69)

Coube, ento, questionar em que medida o magistrio pode ser entendido, nesses
casos, como uma escolha que se faz considerando o gosto pessoal. Ou seja, entre os
poucos cursos aos quais eles podiam ter acesso, talvez o magistrio fosse realmente
aquele que mais ia ao encontro de suas expectativas de profissionalizao, mas isso no
21

O nmero que vem ao lado do nome do informante refere-se idade deste na ocasio das respostas.

85
quer dizer que esses professores teriam feito a mesma escolha caso houvesse um
nmero maior de possibilidades. Nesse sentido, as teorizaes de Rodolfo Bohoslavsky
e Pierre Bourdieu apresentadas no incio deste trabalho so bastante esclarecedoras e
importantes.
Jane Soares de Almeida (1998), em seu trabalho intitulado Mulher e educao: a
paixo pelo possvel, trata tambm da questo das escolhas como sendo parte de um
processo histrico e social; e no simplesmente uma opo que se faz apenas com base
no gosto pessoal. Interessante observar, porm, que a autora focaliza a questo das
mulheres professoras, enquanto que, nesta pesquisa, o foco recaiu sobre as experincias
relatadas pelos homens que se tornaram professores, mostrando que a escolha pelo
magistrio, em ambos os casos, permeada por relaes e valores sociais ou, de
acordo com Pierre Bourdieu (2004), por coaes estruturais.
No que se refere aspirao pelos cargos administrativos, a grande maioria
apontou como fator determinante a busca de melhoria salarial. No entanto, a crena de
que os cargos administrativos eram cargos masculinos tambm aparece com nfase.
Isso quer dizer que, segundo as opinies desses professores, havia maiores facilidades
para que os homens assumissem tais cargos, uma vez que as mulheres no se
interessavam por eles e, portanto, no concorriam s vagas.
Alm disso, uma outra representao comum nesse sentido era a de que os
homens que deveriam dirigir as mulheres e, por esse motivo, o acesso aos cargos
administrativos era apenas uma conseqncia natural da carreira para eles. Embora
essa idia possa parecer primeira vista um tanto simplificada, importante lev-la em
considerao, pois ela evidencia algumas das idias que esses professores tiveram sobre
a participao das mulheres na busca pelos cargos administrativos e que, para alguns
deles, foram os motivos que os impulsionaram na carreira.
Em outras palavras, parece que, para uma parcela considervel desses
profissionais, a progresso na carreira se deu devido ao desinteresse das mulheres pelos
cargos que seriam, por natureza, mais apropriados aos homens, o que os levou a
pensar que elas no se caracterizavam como suas concorrentes. Os trechos a seguir,
extrados dos questionrios, ilustram bem essas representaes.
Na minha opinio, por experincias prprias, sempre achei que a
figura masculina em cargos de direo eram mais respeitadas,
infelizmente. No se respeita muito a figura feminina. (ngelo, 65)

86
A sala de aula para os homens, principalmente no ensino
fundamental, uma forma de discriminao social. (Nivaldo, 50)
Em primeiro lugar, porque financeiramente era melhor remunerado e,
tambm, porque num ambiente onde prevaleciam as mulheres, o
instinto de chefe dos homens fazia com que os mesmos
procurassem se colocar numa posio superior s mulheres.
(Valdemir, 70)
Havia um certo tradicionalismo: mulher ensina, homem comanda.
(Gilberto, 55)
As oportunidades se ofereciam mais aos homens do que s mulheres.
Existia certo preconceito a respeito da capacidade feminina na
conduo das responsabilidades administrativas do magistrio, at
mesmo pelas prprias mulheres. (Dorival, 64)
No passado, no que os homens se dirigiam prioritariamente para
as carreiras masculinas do magistrio. A desproporo se dava em
virtude de poucas mulheres se aventurarem nas carreiras
administrativas. (Irineu, 66)

Ao serem questionados sobre o momento em que se tornou ntido o desinteresse

dos homens tambm pelos cargos administrativos, a totalidade do grupo mencionou a
defasagem salarial como sendo um marco. No entanto, tambm para grande parte deles,
a partir do momento em que as mulheres passaram a ocup-los, muitos homens optaram
por deixar a profisso e exercer outras atividades, fora do magistrio. Essa
representao muito significativa para as anlises aqui propostas, pois mostra que, de
fato, conforme apontou Pedro Paulo de Oliveira (1998), uma das necessidades do
modelo masculino ser diferente das mulheres. Assim, quando um nmero muito
grande delas passou a ocupar determinado espao, o que se assistiu foi uma progressiva
sada dos homens, para que, de acordo com suas opinies, eles no fossem associados a
significados femininos. Desse modo, no se pode ignorar que salrio, relaes de poder,
hierarquias, classificaes, discriminaes, preconceitos etc. esto intimamente
relacionados, at mesmo de modo inseparvel, fazendo e refazendo as representaes
sobre o magistrio e, tambm, as relaes de poder existentes no interior
dessa profisso.
No incio deste estudo, supunha-se que os textos legais e os discursos vigentes
quela poca tentavam, de alguma maneira, imprimir nos homens certo direcionamento
aos cargos considerados masculinos, ora por meio das posturas almejadas para sua
execuo e do perfil de profissional que se buscava, ora por meio dos conhecimentos
especficos necessrios sua prtica e das experincias anteriormente realizadas.

87
Acreditava-se, nessa perspectiva, que at mesmo a prtica da leitura das leis poderia se
configurar como produtora de valores masculinos, uma vez que, para alguns dos
professores entrevistados nesta pesquisa, essa era, de fato, uma das atividades mais
importantes para o exerccio de um bom administrador.
No entanto, a grande maioria dos professores afirmou no questionrio nunca ter
percebido algo que pudesse estar relacionado existncia, nos textos legais e nos
discursos vigentes poca, de um possvel direcionamento dos homens aos cargos
administrativos, a no ser a utilizao do masculino genrico na legislao, fato que j
foi at mesmo discutido por pesquisadoras que abordam o tema das relaes de gnero
(Vianna et alii, 2003).
J em se tratando da forma de conhecimento da legislao educacional por parte
dos professores, o que se constatou foi que praticamente todos eles afirmaram ser
prtica freqente a consulta ao Dirio Oficial para se ter acesso legislao, mostrando
que sindicatos, reunies ou noticirios no eram buscados com essa finalidade. Com
base nessa constatao, pode-se descartar a hiptese de que a linguagem oficial teria
passado por vrias instncias at chegar aos professores, sofrendo, desse modo,
simplificaes ou interpretaes variadas.
Mais do que isso, o que se pode pensar que, tal como mostrou Flavia Medeiros
Sarti (2005) em sua tese de doutorado, haveria uma leitura legtima dentro do campo
educacional, nesse caso representada pelo Dirio Oficial22. Essa autora, com base
especialmente nas conceituaes de Pierre Bourdieu, mostrou que no Programa de
Educao Continuada (PEC) os textos e livros utilizados pelos alunos regulares da
Universidade de So Paulo eram considerados legtimos para a formao que se estava
buscando. Por outro lado, as apostilas elaboradas especialmente para a realizao desse
Programa, apesar de serem baseadas naqueles mesmos textos e livros, no eram
consideradas pelas alunas como sendo um material legtimo. Assim, elas acabavam
optando pela aquisio do livro propriamente dito, mas afirmaram, nos depoimentos, ter
pouqussimo ou nenhum tempo para a sua leitura.
No caso da presente pesquisa, o mesmo pode ocorrer quando se trata do acesso
s determinaes legais, isto , a grande maioria dos professores que respondeu ao
questionrio afirmou ler assiduamente o Dirio Oficial e deixou claro que outros tipos
de leitura, com o mesmo objetivo, no eram realizados. Sendo assim, o que se pode

22

Sobre a produo de leituras legtimas, ver tambm: Orlandi (1993).

88
pensar que, tal como as alunas do Programa de Educao Continuada, tambm esses
professores diziam optar por uma leitura considerada legtima dentro do campo. Desse
modo, de acordo com Pierre Bourdieu (2001), as declaraes concernentes ao que as
pessoas dizem ler so muito pouco seguras em razo daquilo que o autor chama de
efeito de legitimidade: desde que se pergunta a algum o que ele l, ele entende: o que
que eu leio que merea ser declarado? (p. 236).
As declaraes dos sujeitos sobre o consumo de bens culturais tendem a ser,
ento, marcadas por distores derivadas de julgamentos sobre o que socialmente
mais aceitvel. O universo da leitura costuma ser supervalorizado, dada sua forte
associao idia de cultura. Por isso, o que os sujeitos dizem sobre suas leituras pode
ser influenciado por inmeros fatores, entre os quais: o que eles consideram que sejam
as expectativas do pesquisador a esse respeito e o nvel de confiana que a ele creditam;
as imagens que nutrem sobre si prprios e sobre o lugar social que ocupam; o que
consideram como prticas de leitura legtimas e, portanto, passveis de serem
mencionadas em uma situao de pesquisa; e o nvel de percepo que tm sobre essas
prticas.
Continuando a anlise das respostas obtidas por meio do questionrio, no que se
refere s percepes que o grupo teve sobre o cumprimento das leis na execuo de seu
trabalho, o que se percebeu que a grande maioria se dizia apegado s leis, mas desde
que o bom senso estivesse presente. Os trechos transcritos a seguir ilustram a quase
totalidade das respostas dadas a essa questo:
Tenho a impresso de que procurava fazer o melhor para os alunos e
para a escola. Mas entendo que a legislao tem a funo de dar um
rumo, um norte s nossas aes e no engessar nossas decises.
Nessas questes, alm das leis, o bom senso e o equilbrio so fatores
fundamentais para se dirigir uma unidade escolar. (Rubens, 65)
Eu respeitava a legislao sem me deixar escravizar por ela.
(Alberto, 69)
Eu era apegado s leis, mas sem ser legalista ao extremo. Muitas
questes cotidianas eram resolvidas pelo bom-senso. (Joaquim, 71)
Fui apegado s leis tentando sempre agir com justia e com bom
senso. (Digenes, 83)
Quando era necessrio, eu me baseava na lei, mas quando eu podia,
eu aplicava uma forma menos rgida para lidar com os assuntos da
escola. (Jernimo, 81)

89
Com isso, observa-se que os professores realizavam prticas que no estavam
exatamente de acordo com as normas impostas pelas leis. A apropriao que era feita
destas gerava modos prprios de se tomar decises e de se realizar o trabalho, que por
meio da legislao deveria ser igual em todas as escolas, em todas as regies do estado
de So Paulo. No entanto, admite-se que cada professor apresenta um tipo especfico de
bom senso, visto que o que pode ser bom para um, s vezes pssimo para outro, diante
do mesmo problema ou situao a resolver. Dessa forma, no exerccio da profisso, o
que se v so as demandas da prtica cotidiana (inclusive dos interesses em jogo,
institucionais e/ou pessoais) como fatores determinantes das aes que, em teoria,
deveriam corresponder letra da lei.
Nesse sentido, pode-se constatar que, de acordo com Michel de Certeau (2003),
como estratgias, foram produzidos textos normativos que visavam legitimar as prticas
e uniformizar o sistema de ensino em geral. Porm, ao entrarem em contato com o
universo escolar, esses textos foram sendo apropriados de diferentes maneiras por
professores, alunos, diretores e demais profissionais envolvidos. Assim, com base nas
respostas obtidas, possvel constatar que, tal como no caso de Minas Gerais,
apresentado por Luciano Mendes de Faria Filho (1996) em sua tese de doutorado,
tambm aqui em nosso estado existiram diferentes formas de apropriao das leis por
parte dos professores e, conseqentemente, uma cultura especfica, diferente daquela
pretendida pelo poder estatal, foi criada.
Por fim, no que se refere s sugestes dadas por esse grupo de professores
acerca dos lugares onde relatrios e outros documentos elaborados no exerccio de suas
funes poderiam ser localizados nos dias atuais, a grande maioria afirmou que todos os
relatrios eram entregues nas antigas Delegacias de Ensino e, portanto, seria nas atuais
Diretorias de Ensino que eles deveriam estar. No entanto, conforme j mencionado,
muitos desses professores, ao responderem essa questo, identificaram os relatrios dos
antigos inspetores e dos supervisores como Termos de Visita. Ao pedir esclarecimentos
sobre essa nomenclatura a funcionrios de algumas Diretorias de Ensino, constatou-se
que uma prtica muito comum era a utilizao de uma folha de papel carbono entre a
via que o supervisor deixava na escola e a que ele entregava nas antigas Delegacias de
Ensino, fazendo com que o contedo de ambas fosse rigorosamente o mesmo.
Um outro aspecto revelado foi que os Termos de Visita trazem a descrio da
prtica do supervisor na escola, suas observaes, crticas e at mesmo elogios escola,
referentes a uma determinada data. J os relatrios por eles produzidos se caracterizam

90
atualmente pela anlise de diversos Termos de Visita, visando ao esclarecimento de um
assunto especfico. Quer dizer, quando h um processo contra determinada escola, por
exemplo, o supervisor responsvel por esta se dirige at ela e, com base em vrios
Termos, elabora um relatrio que ser utilizado perante a justia.

O curso de Direito: percepes

A aplicao de um questionrio que visava recolher dados sobre os locais onde
os relatrios dos antigos inspetores e dos supervisores, bem como outros documentos
elaborados pelos diversos profissionais da educao poderiam ser encontrados
atualmente, apontou para uma situao bastante curiosa: dentre os 48 professores que o
responderam, dez haviam realizado o curso de Direito aps seu ingresso no magistrio.
Esse um dado que j havia se mostrado relevante na pesquisa desenvolvida no
mestrado, mas quela poca no foi possvel estud-lo devido exigidade do tempo.
Mas, como ele novamente se revelou indicativo de um perfil bastante presente entre os
professores, percebeu-se a importncia de analis-lo nesta pesquisa de doutorado. Para
tanto, foi aplicado um novo questionrio queles professores que colaboraram
anteriormente e que se enquadravam nesse perfil. Alm destes, foram tambm
indicados, por um dos funcionrios da UDEMO, mais dez outros nomes de professores
que apresentavam esse perfil, totalizando vinte questionrios enviados.
Destes, 14 foram respondidos. No entanto, um deles foi devolvido em branco,
pois a esposa do professor informou que ele havia falecido recentemente. Sendo assim,
obteve-se 13 respostas vlidas. importante ressaltar, porm, que a inteno de elaborar
um questionrio acerca da escolha do curso de Direito como segunda graduao
pretendia to somente confirmar se esse seria, de fato, um caminho propcio para o
estudo. Portanto, no se aspira desenvolver aqui anlises aprofundadas, mesmo porque o
nmero de respostas obtidas no seria suficiente para isso. Trata-se da apresentao dos
aspectos que mais se ressaltaram das respostas.
Em primeiro lugar, observou-se que todos eles realizaram o curso de Direito em
estabelecimentos particulares e aps o ingresso na carreira do magistrio. No entanto,
apenas dois o fizeram antes de ocupar cargos administrativos. Os demais j atuavam
como diretor de escola quando iniciaram o curso. Sendo assim, a justificativa mais

91
freqente foi a busca do aprimoramento profissional por meio de um maior
conhecimento sobre a legislao.
Em outras palavras, a maioria desses professores informou que decidiu realizar o
curso de Direito para poder atuar de uma maneira mais eficaz no cargo que j havia
conquistado na carreira do magistrio. Essa representao bastante importante, pois se
acreditava inicialmente que a busca por essa formao havia se dado pela inteno de
abandonar o magistrio e ingressar em uma outra profisso, mais reconhecida e de
maior status. Um dos professores que respondeu ao questionrio esclarece, pois, essa
contradio:
Eu pretendia prestar concursos para cargos de Procurador do
Estado, Promotor Pblico etc. Contudo, por ocasio da concluso do
curso, eu percebi que a diferena salarial entre o cargo ocupado no
magistrio (diretor de escola) e os mencionados no era significativa
para justificar minha sada. (Aderbal, 73)

muito comum o relato de que antigamente o salrio de um promotor ou de um

juiz era igual ao de um diretor de escola. Portanto, levanta-se a hiptese de que os
profissionais que j haviam se efetivado nesse cargo buscaram a formao em Direito
no apenas para aumentar seus vencimentos, mas sim para ter um diploma que lhes
conferisse um maior prestgio social. Desse modo, a realizao de um curso que forma
doutores foi a maneira encontrada por muitos professores para afirmarem a sua
masculinidade e, alm disso ou junto a isso, obter maior reconhecimento social, tal
como mostra o trecho abaixo:
Atuando no magistrio como jurdico, fiz meu nome no Direito
Educacional e assim obtive muitas causas importantes. Hoje, mesmo
aposentado, sou requisitado ainda a dar consulta e pareceres. Isso me
rendeu muito dinheiro extra e o reconhecimento do meu trabalho, que
o mais importante. (Jos, 63)

A carreira do magistrio teria servido, nessa perspectiva, como uma espcie de

suporte para permitir a realizao desse outro curso, especialmente por se tratar de
formao em instituio particular, como dito anteriormente. Acredita-se que a grande
maioria desses professores, que no dispunha de condies econmicas para freqentar
um curso em uma faculdade particular quando mais jovem, realizou na poca a
formao possvel o curso de magistrio e, com o salrio recebido nessa carreira,
partiu para o curso de Direito. Entretanto, por j estarem ocupando, na maioria dos
casos, um cargo efetivo, a opo de deixar o magistrio aps o trmino do curso no

92
lhes pareceu to fascinante quanto no incio deste. Sendo assim, esses professores
passaram a desfrutar das vantagens tanto econmicas quanto sociais de terem um
diploma que lhes conferia um maior status.
Outro aspecto que se ressalta das respostas a forma como os professores se
referem opo de continuar atuando no magistrio, mesmo aps a conquista do
diploma do curso de Direito. Os trechos a seguir ilustram essa passagem:
Eu j tinha 26 anos de trabalho no magistrio. Alm do mais, aps os
45 anos, o homem no tem mais emprego. No havia possibilidade de
escolha. A mudana era praticamente impossvel. (Ivan, 71)
S nos ltimos anos, quando a minha idade j influenciava no
estmulo para novas pretenses, senti que os Governos no estavam
mais interessados em oferecer um ensino da melhor qualidade,
deixando defasar os salrios e as verbas para a educao.
(Aderbal, 73)

Esses dois professores se referem questo da idade como um fator

determinante para a desistncia da mudana de profisso. No entanto, o que se pode
pensar, tambm, que aps tantos anos atuando no magistrio, ambos certamente j
haviam atingido certo domnio da profisso e de suas prticas. Com isso, realmente uma
mudana de carreira significaria ter de aprender novas prticas e novas maneiras de
obter sucesso. A esse respeito, Flavins Rebolo Lapo e Belmira Oliveira Bueno (2002),
em um artigo que focaliza a questo do abandono do magistrio, afirmam que a
capacidade das pessoas em se desvencilharem de valores e conceitos enraizados e que
determinam aes e comportamentos tambm limitada pelo medo e pela incerteza que
o novo, de um modo geral, traz.
Alm disso, no se pode esquecer que a posse de um diploma do curso de
Direito entre professores algo muito mais significativo do que um advogado que teve
experincias como professor ou como diretor de escola. Uma mudana de profisso,
nessa perspectiva, significaria um regresso com relao conquista do prestgio social,
aparentemente to almejado por esses profissionais.
Apenas um professor se referiu ao magistrio como uma carreira que lhe
proporcionou a possibilidade de obter sucesso em sua vida:
O magistrio, apesar de ter sido a ltima das profisses escolhida,
quase que uma imposio, foi quem me deu a oportunidade de fugir
da regra geral dos jovens da minha poca e do meu meio social, que
era o samba, mulheres e cachaa. Venci. (Benedito, 69)

93
Mais uma vez possvel pensar no diploma de Direito mais como um adereo,
do que como um item fundamental para uma possvel mudana de carreira, o que se
torna ainda mais claro nas percepes que praticamente todos os professores que
responderam ao questionrio formaram sobre o magistrio e sobre a carreira de
advogado:
O magistrio a minha prpria existncia. Nada seria sem ele. A
profisso de advogado eu ainda no exero, pois nunca me submeti
ao exame da Ordem. Mas ela no deixa de ser um sustentculo para
as minhas aspiraes. (Benedito, 69)
Sou de famlia muito pobre e com pais doentes. Assim, desde pequeno,
precisei auxili-los. Fui arrimo de famlia e industririo. Foi atravs
do estudo que consegui melhorar de vida. Hoje tenho uma vida
estvel, com casa prpria, carro do ano e um escritrio de advocacia
bem montado. Tenho esposa e filhos: um formado advogado pelo
Mackenzie e outro engenheiro civil pela UFSCar. Tudo isso graas a
Deus e a esses dois diplomas. (Aroldo, 66)
No magistrio encontrei minha maior realizao. Como advogado, a
decepo com o poder judicirio e com colegas. (Alfredo, 64)
A profisso do magistrio no representou realizao pessoal em
razo de no ter sido fruto de opo e por ter ficado decadente nos
ltimos anos de carreira. A de advogado acabou sendo frustrante, por
eu no ter realizado os concursos pretendidos no incio e pela falta de
estmulo para exercer a advocacia aps a aposentadoria como diretor
de escola. Talvez esteja correta a assertiva de um candidato
presidncia da OAB, no eleito, que segundo comentam teria
afirmado que no existe advogado de holerite. (Aderbal, 73)

Nesse ltimo caso, em especial, nota-se que a questo do salrio fixo apontada.
Com isso, mais uma hiptese pode ser levantada: como a profisso de advogado
normalmente exercida em carter autnomo, foi no magistrio que esses professores
encontraram a possibilidade de ter um salrio certo no final do ms, mesmo que fosse
um salrio mais baixo. Deixar a carreira, alm de significar, como dito anteriormente,
ter de aprender novas prticas e encontrar novas formas de se obter sucesso, significava
tambm o risco de no ter mais o controle sobre os prprios vencimentos. No por
acaso que um dos professores admite que o magistrio e a advocacia so duas carreiras
que se completam, sendo que uma atua sobremaneira outra (Ademar, 63).

94
Tal como dito no incio dessa apresentao, no se aspirava realizar aqui
anlises aprofundadas sobre essas questes, mas sim apresentar os aspectos que mais se
ressaltaram das respostas obtidas e que mostraram uma maneira bastante curiosa de os
homens que ingressaram no magistrio terem constitudo sua identidade profissional,
isto , por meio da simples obteno de um diploma que carrega consigo significados
sociais e, quem sabe, masculinos bastante fortes.

3.3.2. Termos de Visita

Tal como mencionado anteriormente, aps ter lido o estudo de Eleny
Mitrulis (1993) sobre o trabalho dos antigos inspetores e dos supervisores escolares,
constatou-se que os Termos de Visita poderiam propiciar anlises pertinentes a esta
investigao, pois, de acordo com um de seus entrevistados, esse documento era
considerado um interessante instrumento de controle a servio do reforo das
autoridades envolvidas (p. 89). Alm disso, a grande maioria dos professores que
respondeu ao primeiro questionrio aplicado nesta pesquisa entendeu que os relatrios
elaborados pelos antigos inspetores e pelos supervisores eram os prprios Termos de
Visita, cujo documento original ficava guardado na escola e sua cpia que era
entregue ao delegado de ensino.
Tendo em vista tais constataes, a consulta a esses documentos acabou se
apresentando como uma das sadas para o prosseguimento da investigao. Afinal, o
que se acreditava inicialmente era que os Termos de Visita traziam registros de diversas
situaes que ocorriam nas escolas, sendo que sua confeco e seus resultados pareciam
realmente ser peas importantes para se entender as prticas que compunham o
cotidiano dos profissionais, alm de estarem de acordo com uma determinao legal.
No entanto, o levantamento desse material no foi to fcil quanto se pensava
inicialmente. Apesar de algumas Diretorias de Ensino terem indicado nomes de escolas
onde tais documentos estariam alojados, e apesar de se ter realizado incansveis visitas
nesses locais e em outros que, pelo fato de se tratar de estabelecimentos centenrios,
poderiam dispor do material, nada foi conseguido dessa maneira. Considerando tais
dificuldades, concluiu-se que algo diferente e mais eficaz deveria ser feito. Como dito,
uma das sadas encontradas foi solicitar ajuda de pessoas que tm um contato mais

95
estreito com a direo de algumas escolas antigas, pois a essa altura acreditava-se que
somente assim que seria possvel conseguir a permisso para o acesso efetivo aos
documentos. Duas pessoas foram contatadas: uma funcionria de um Centro de
Memria e um funcionrio da CEI (Coordenadoria do Ensino do Interior).
No que se refere ao primeiro caso, infelizmente nada foi conseguido, apesar de
muitas promessas e de uma aparente facilidade para o acesso aos documentos. O nico
material levantado por essa pessoa diz respeito a um caderno de Termos de Visita de
uma escola particular da cidade de So Paulo; mas, por se estar estudando o sistema
pblico de ensino, esse material teve de ser desprezado. J no segundo caso, com apenas
alguns telefonemas, um bom nmero de Termos foi conseguido. Ou seja, das
88 Diretorias de Ensino existentes, trs foram contatadas pelo funcionrio e, por meio
destas, foram localizados 270 documentos.
[ab26]A

forma como os Termos de Visita acabaram sendo obtidos inevitavelmente

me remetem recordao de todos os esforos dispensados no trabalho de busca dos

documentos pretendidos. Foram horas e mais horas sentada em uma cadeira dura, dentro
de salas vazias por onde as pessoas passavam e me olhavam, possivelmente se
perguntando quem essa?, o que ser que ela quer?, e concluindo: vou sair antes
que ela me veja.
Tantas pessoas ouviram a minha solicitao e arrisco dizer que ningum a
compreendeu. Era possvel perceber, somente pelo olhar daqueles que me recebiam, que
a partir do momento em que era pronunciada a frase desenvolvo uma pesquisa de
doutorado na USP as atenes se dispersavam. Sem que fosse possvel concluir a
apresentao dos objetivos desta pesquisa, l estava eu novamente sentada espera de
outra pessoa que agiria da mesma forma.
Sem contar a quantidade de telefonemas realizados, procura de qualquer
informao que pudesse indicar um caminho seguro, e de correspondncias enviadas,
nas quais eram depositadas todas as esperanas que ainda restavam. Pouqussimas
pessoas se deram ao trabalho de responder. As outras certamente pensaram: tenho mais
o que fazer. Mas a busca tinha que continuar.
Nas escolas, a recepo era um pouco diferente. Liam o ofcio, sorriam para
mim e me levavam geralmente a um quartinho escuro e empoeirado, repleto de
armrios, arquivos e estantes com uma papelada que parecia estar l h sculos. Diziam
que eu podia procurar os documentos vontade, mas eu no sabia sequer por onde
comear. Mexia em uma pasta, caam outras trs. E para colocar tudo no lugar? E onde

96
estavam os relatrios dos inspetores? Ou ento os termos de visita? Aps horas, s
vezes dias, chegava-se concluso: Ah, esses? No, infelizmente eles no esto aqui;
foram queimados.
Ento eu pergunto: e se algum tivesse prestado ateno antes, ser que tudo
teria sido diferente? Em menos de 15 dias, apareceram 270 Termos de Visita. No
mnimo, um fato curioso. Tudo no havia sido queimado? Ser que surgiram das
cinzas? claro que no. Sempre se soube onde eles estavam, em qual gaveta, em qual
estante, em qual armrio. S que era preciso contar com a ajuda de um amigo para se ter
acesso aos documentos. E com rapidez.
No se pode dizer, porm, que todo o tempo utilizado para essas buscas tenha
sido em vo. Pelo menos agora possvel afirmar, com toda certeza, que no bastava
um ofcio com o timbre da Universidade de So Paulo para se ter acesso aos arquivos
escolares nem uma explicao minuciosa sobre os objetivos desta pesquisa. O
fundamental era contar com a colaborao de uma pessoa que, com apenas alguns
telefonemas, conseguiu o que eu, em trs anos e aps inmeras visitas e explicaes,
no havia conseguido ainda.

O material coletado
Um fato bastante curioso chamou a ateno ao se iniciar o estudo dos
documentos levantados. Dos 270 Termos de Visita coletados, 174 concentram-se na
dcada de 1980, sendo que, destes, apenas 43 foram elaborados por homens.
O primeiro aspecto a ser discutido aqui, portanto, diz respeito ao espao fsico
existente nas escolas para o arquivamento de documentos antigos. Como dito
anteriormente, em geral trata-se de quartinhos apertados e empoeirados, onde o que
existem so emaranhados de papel que ningum sabe dizer, ao certo, do que se trata. Em
um espao assim, de fato, torna-se muito difcil guardar e, principalmente, localizar
Termos de Visita de dcadas mais longnquas.
O mais curioso, porm, foi perceber que, dentre os 270 documentos levantados,
96 foram escritos no perodo que vai de 1927 at 1946. Observa-se, portanto, a
formao de uma lacuna no levantamento desse material, que vai de 1947 at 1980. A
sntese a seguir ilustra essa informao:

97

De 1927 at 1946: 96 documentos, todos escritos por homens.

Dcada de 1950: nenhum documento localizado.

Dcada de 1960: nenhum documento localizado.

Dcada de 1970: nenhum documento localizado.

Dcada de 1980: 174 documentos, sendo 131 escritos por mulheres e 43, por
homens.
Vale ressaltar, nesse contexto, que no incio das buscas do material emprico em

arquivos pblicos, quando ainda se pretendia encontrar os relatrios dos antigos

inspetores escolares, constatou-se que somente aqueles que haviam sido escritos at o
ano de 1946 estavam arquivados. Os demais, referentes aos perodos posteriores, no
foram localizados, assim como no foi entregue pesquisa Termo algum escrito entre as
dcadas de 1950 a 1970.
Suspeita-se de que, ao longo desse perodo, a prtica da escrita dos relatrios e
dos Termos de Visita tenha sofrido algum tipo de alterao, j que se trata de uma fase
de grande efervescncia no cenrio poltico do pas e, tambm, de importantes
mudanas no sistema educacional, causadas pela criao da primeira Lei de Diretrizes e
Bases brasileira, em 1961; pela promulgao da Lei 5.692, em 1971; e pela efetivao
do primeiro e do segundo Estatutos do Magistrio, em 1974 e 1978, respectivamente.
provvel que tudo isso tenha gerado inmeras adaptaes nas prticas escolares ao
longo desse perodo, bem como na forma de armazenar os documentos. Uma dessas
adaptaes pode ter influenciado o trabalho de escrita desses materiais, inclusive pelo
fato de se ter substitudo, em meio a todas essas mudanas, o prprio profissional
que o exercia.
Retomando a apresentao do material coletado, no que se refere s regies
contempladas, infelizmente no foi possvel obter diversidade de municpios onde se
encontram as escolas visitadas. Sendo assim, trata-se de unidades localizadas apenas nas
cidades de Capivari, Campinas e Pindamonhangaba.
Em se tratando do contedo dos Termos estudados, foi observado que, em geral,
o supervisor de ensino preocupava-se em indicar e colocar em prtica alguns
regulamentos e decretos. Isso mostra, por um lado, que a figura desse profissional, na
dcada de 1980, continuava sendo representada por aquele que, grosso modo, leva a
viso oficial do Estado para dentro das escolas, esperando que estas cumpram as
normas. No entanto, tal como discutido anteriormente, neste trabalho, ao entrar em

98
contato com as prticas, cada uma das normas acabava sendo reinventada, criando,
com isso, uma cultura especfica na profisso, diferente daquela prevista na legislao.
Tanto isso verdadeiro que constantemente o supervisor chamava a ateno
para a leitura e para a concretizao de determinados decretos, que certamente no
estavam sendo cumpridos na escola ou, pelo menos, no da forma como deveria ser. Os
trechos a seguir ilustram tais constataes:
Tratei com a diretora do estabelecimento diversos assuntos, inclusive:
1) Deliberao CEE n 14/86 (matrcula aps o ciclo bsico); 2)
Avaliaes do Ciclo Bsico; 3) Caso de transferncias para esta
unidade; 4) Resoluo S.E. n 255/86, de 8 de outubro de 1986; 5)
Semana da criana. (Sup. Estevo, Pindamonhangaba, 1986)
Foram dadas orientaes gerais sobre as possibilidades de
implantao da jornada nica de trabalho no corrente ano letivo, nos
termos da Resoluo S.E. n 22/88, publicada no D.O.E. de 06/02/88.
Sugeri que fosse consultado o suplemento encartado no D.O.E. de
06/02/88, sobre instrues para o planejamento escolar.
(Sup. Hyplito, Capivari, 1988)
Recomendamos Direo da Escola que tome as devidas
providncias no sentido de instalar grupos de apoio para o
atendimento das classes de Ciclo Bsico e a organizao de turnos
para estudos de recuperao, nos termos da Resoluo S.E. n 48/81
(Sup. Alfredo, Campinas, 1985)

Nota-se, no ltimo excerto transcrito, que a visita do supervisor foi realizada no

ano de 1985, mas a resoluo qual ele faz referncia de 1981, indicando que ela no
havia sido colocada em prtica at aquela data. Alis, a prpria maneira pela qual ele se
manifesta a respeito mostra certa impacincia com relao no aplicao da referida
resoluo, principalmente quando esse trecho comparado aos demais.
Observou-se, tambm, que a maior parte dos Termos de Visita apresenta
situaes bastante semelhantes e isso provavelmente se deve ao fato de que se descobriu
que havia uma espcie de modelo a ser seguido. A maneira pela qual o primeiro
supervisor iniciava a escrita do documento era seguida pelos demais at o final do livro
anual, que comportava todos eles. Somente quando o assunto era mais srio e havia
realmente algo mais complicado a ser solucionado que ocorriam as diversificaes.
Caso contrrio, de um modo geral, todos eles tratavam basicamente dos mesmos temas:
matrculas e transferncias, dirios de classe, planos de aula, avaliaes, aprovao,

99
recuperao, festas e orientaes sobre algum assunto especfico, como o servio de
merenda ou problemas de indisciplina por parte de alunos23.
No se pode deixar de considerar, no entanto, que a seleo dos documentos que
foram entregues pelos(as) dirigentes possivelmente passou por algum tipo de critrio,
que fez com que chegasse at ns apenas aqueles Termos de Visita limpos, sem
quaisquer indcios que pudessem, de alguma forma, comprometer os profissionais
envolvidos. De acordo com alguns dos professores entrevistados, era muito comum
estarem presentes nesse tipo de documento problemas graves como estupros,
envolvimento com drogas, brigas, ms condies de funcionamento, enfim, aspectos
que certamente poderiam manchar a reputao do diretor e o nome da escola.
Alm disso, importante discorrer sobre uma das representaes mais fortes
acerca do trabalho de elaborao dos Termos de Visita, que explica, em parte, os
motivos de tanta dificuldade para se ter acesso a esses documentos. Um dos professores
participantes desta pesquisa comentou que uma prtica muito comum era o supervisor
de ensino receber dinheiro de alguns diretores, que geralmente eram responsveis por
escolas que se encontravam em pssimas condies, para elaborar Termos de Visita
perfeitos. Assim, alm de no ter de ir at a escola, o supervisor, por meio dessa prtica,
conseguia levantar um dinheiro extra. Por outro lado, os diretores ganhavam tempo para
tentar colocar a escola em ordem. J os delegados de ensino fingiam no saber da
existncia desses acordos.
Desse modo, provvel que a constante recusa em entregar esses documentos
pesquisa estivesse tambm relacionada ao receio de que o objetivo desta investigao
fosse buscar indcios dessa forma desonesta de trabalho, o que resultaria em problemas
tanto para os supervisores, como para delegados de ensino e diretores de escola.
Concordando com um dos professores que revelou tais informaes, tudo isso realmente
parece indicar que se trata de um verdadeiro vespeiro, no qual, com cuidado, foi
preciso entrar para compreender tantas prticas e tantas representaes, que
determinaram, com certeza, a criao de uma cultura que naquele perodo adquiria e
imprimia marcas especficas ao magistrio.

23

Em anexo, encontram-se alguns exemplares desse material.

100
Por fim, importante frisar que a escrita da Histria certamente no feita a
partir de documentos que no existem ou que, se existem, fazem parte de um acervo
pessoal e muito bem guardado. A histria se faz com vestgios que aparecem e que,
portanto, podem ser estudados, comprovados ou at mesmo refutados. Assim, seja qual
for a razo pela qual no se encontrou quaisquer documentos referentes s dcadas de
1950, 1960 e 1970, a concluso a que se chega que, para se contar a Histria do
Magistrio a partir das prticas e das representaes dos profissionais que o exerceram,
o nico caminho realmente a realizao de entrevistas para colher depoimentos orais.
por meio das histrias de cada um desses professores, com suas prticas
comuns ou diferenciadas, com as percepes que formaram sobre a profisso e sobre si
mesmos, que ser possvel dar continuidade ao trabalho de (re)construir e (re)contar a
Histria do Magistrio.

3.3.3. Entrevistas
Tal como j mencionado neste trabalho, alm das trs entrevistas realizadas ao
longo desta pesquisa de doutorado, optou-se por retomar aquelas que foram colhidas
para a pesquisa de mestrado, visto que j quela poca foi oferecida ao grupo de
professores a oportunidade de falarem sobre suas experincias profissionais, desde a
docncia at os ltimos cargos assumidos, e sobre as imagens que formaram sobre si
mesmos como profissionais do magistrio. Naquela poca, entretanto, as anlises
focalizaram principalmente prticas que, de alguma forma, estavam relacionadas com a
concepo de masculinidade, tal como concebida por Robert Connell (Vieira, 2002).
J nesta pesquisa de doutorado, tal como j referido, o objetivo era compreender
os caminhos que levaram esse grupo de professores a optar por determinadas funes do
magistrio pblico, ao longo das dcadas de 1950 a 1980, contribuindo com elementos
que permitissem delinear as feies que essa profisso foi adquirindo no decorrer dos
anos e, principalmente, investigar a formao de uma cultura especfica no magistrio.
A finalidade era, portanto, conhecer os modos de trabalho, as representaes formadas
e, tambm, as tticas utilizadas para a permanncia em uma profisso marcadamente
feminina.

101
Necessrio se faz, ento, detalhar os procedimentos utilizados para a realizao
das entrevistas, incluindo nesta exposio tanto os 18 relatos colhidos na fase do
mestrado, como os trs colhidos agora no doutorado. No primeiro caso, a partir da
anlise dos dados coletados por meio da aplicao de um questionrio, constatou-se a
existncia de trs grupos diferentes de professores: os que se efetivaram na carreira do
magistrio antes da Lei 5.692/71; os que se efetivaram prximo dessa lei e um pouco
depois de sua promulgao; e os que se efetivaram bem depois da lei (a partir de 1976,
aproximadamente).
[ab27]Tais

grupos inicialmente se mostraram bastante relevantes para a

continuidade do estudo, pois, de acordo com Roseana Leite Cortina (1999),

[...] esse processo de valorizao da formao em pedagogia culmina
em 1968, quando passa a ser exigida a licenciatura em pedagogia com
habilitao em administrao escolar para o provimento do cargo de
diretor escolar [...]. Essa legislao estipulava um prazo de cinco anos
para a regularizao da situao dos integrantes do magistrio. (p. 66)

Assim, pensou-se que cada um desses grupos apresentaria especificidades em

sua trajetria profissional, uma vez que o percurso na carreira entre eles teria sido
influenciado por diferentes situaes: os primeiros nem sequer suspeitavam da
existncia de uma lei que modificaria a estrutura da carreira do magistrio como um
todo; o segundo grupo j convivia com as expectativas da nova lei e, provavelmente, foi
influenciado por isto; j o terceiro grupo a viveu por completo, at a chegada da nova
Lei de Diretrizes e Bases (n 9.394/96).
Sendo assim, a escolha dos professores que participaram da fase das entrevistas
no mestrado levou em considerao principalmente tais perfis. Foram selecionados,
desse modo, sete professores correspondentes ao primeiro grupo; seis correspondentes
ao segundo; e cinco, ao terceiro. A localizao da residncia dos professores tambm foi
considerada, pois se buscou conhecer tambm a trajetria profissional de professores
tanto do interior do estado, como do litoral e da capital24.
Com relao s entrevistas realizadas ao longo deste estudo de doutorado,
diferentemente da situao acima descrita, em que se partiu de grupos distintos de
profissionais, que a priori apresentavam perfis especficos, o que ocorreu foi a chance
de conversar com aqueles professores que afirmaram dispor de documentos pessoais.

24

Estas ltimas foram colhidas ainda na Iniciao Cientfica, quando se pretendia compreender as
carreiras masculinas de professores residentes apenas na capital.

102
Sendo assim, a partir das respostas obtidas no primeiro questionrio, que foi enviado
logo no incio desta pesquisa, foi possvel entrar em contato com esses trs professores
e, assim, realizar as respectivas entrevistas.
Nem todas as histrias, porm, foram colhidas da mesma maneira. Dentre todas
elas, trs apresentaram uma particularidade, pois os respectivos professores, que haviam
inicialmente concordado em conceder entrevista, na ocasio de marc-la optaram por
pedir orientaes metodolgicas para produzir um texto autobiogrfico e envi-lo por
correio eletrnico. Assim, por acreditar que toda produo, quando apresenta
intencionalidade, pode ser um documento frtil de anlise, consideraram-se vlidos
tambm esses textos para o estudo.
Cabe ressaltar que um destes professores, curiosamente, se inspirou para
escrever seu prprio livro de memrias ao iniciar a produo de sua autobiografia e,
assim, passou a enviar sua histria captulo por captulo. Ento, o material adquirido
referente a esse professor foram alguns dos captulos do livro de memrias que ele
iniciou e, tambm, as informaes obtidas por meio do questionrio. Entretanto, mesmo
assim, foi possvel consider-lo nas anlises sem prejudicar as reflexes, uma vez que
os captulos do livro mostraram situaes cotidianas de seu exerccio profissional em
todos os cargos assumidos e, ainda, a discusso de diversos temas instigantes para
anlise.
As demais entrevistas foram realizadas, em sua maioria, na prpria residncia
dos professores participantes. Isto , apenas quatro deles preferiram atender a
pesquisadora em seus locais de trabalho dois na Diretoria de Ensino de suas
respectivas cidades, um na faculdade onde trabalhava como diretor e outro na sede da
Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI). Somente as entrevistas realizadas no
perodo da Iniciao Cientfica foram realizadas em companhia da orientadora. As
demais no contaram com a sua participao.
O quadro que mostra as cidades contempladas na pesquisa, desde o seu incio, e
o nmero de entrevistas realizadas em cada uma delas o seguinte:

103
Amparo
Campinas
Campo Limpo Paulista
Guarulhos*
Itanham
Jundia
Pindamonhangaba*
Ribeiro Preto*
So Carlos
So Paulo
So Vicente
Sorocaba
TOTAL

1
1
1
1
2
5
1
1
1
5
1
1
21

* Relatos enviados por e-mail.

Todas as entrevistas foram abertas e, portanto, no seguiram um roteiro de

perguntas previamente elaborado, pois se desejava conhecer a histria de vida de cada
um dos depoentes, dando-lhes liberdade para cont-la sua maneira. No entanto, para
no perder de vista os objetivos do trabalho, a entrevista era iniciada solicitando-se que
o professor falasse sobre sua trajetria profissional, desde a opo pelo magistrio at o
exerccio dos diferentes cargos ao longo da carreira, procurando enfatizar situaes que
os ajudaram a solucionar problemas ou que os marcaram por outras razes, tanto na
docncia como nos cargos administrativos. Alm disso, objetivando buscar respostas
para as questes iniciais da pesquisa, estas eram tambm utilizadas no decorrer da
entrevista, porm, apenas para orientar as falas quando estas acabavam se perdendo
dos objetivos do trabalho ou quando o professor no as contemplava em
seus depoimentos.
Relevante observar que, muitas vezes, a visita para a realizao da entrevista era
muito aguardada pelos professores. Nos primeiros contatos, que eram feitos por telefone
com o intuito de agendar uma data para o encontro, os professores geralmente j
deixavam clara a satisfao que teriam em poder contar suas histrias de vida
profissional. Nesse sentido, cabe ressaltar que um deles, por exemplo, relatou sua
histria desde os tempos de sua infncia at o trabalho que estava desenvolvendo na
ocasio da entrevista e isso significou duas visitas, de aproximadamente duas horas e
meia cada uma, para que a entrevista pudesse ser completada.
J outro, ao perceber que a orientadora deste estudo no estava presente para a
realizao da entrevista, embora tivesse se mostrado muito receptivo e salientado vrios

104
aspectos de sua histria que gostaria de relatar, alertou que s o faria na presena dela.
Assim, nesse caso tambm foram necessrias duas visitas.
exceo de um, todos os professores permitiram que a entrevista fosse
gravada. Aquele que no permitiu, argumentou que se sentiria pouco vontade diante
do gravador e, por isso, foram feitas anotaes ao longo de toda a entrevista,
procurando-se reproduzir o mais fielmente possvel suas falas. Alm disso, ficou
combinado que, posteriormente, esse professor enviaria um texto escrito de acordo com
aquilo que havia sido conversado na ocasio da entrevista, e assim foi feito.
Grande parte do trabalho de transcrio das fitas foi feita pela autora desta tese e
essa certamente foi uma das etapas mais difceis da pesquisa. Algumas das entrevistas,
tal como mencionado, foram realizadas em locais de trabalho e, por isso, muitos rudos
acabaram sendo captados pelo aparelho. Um outro problema detectado foi a fala baixa
ou ento rpida demais de alguns dos professores. Mas, mesmo assim, foi possvel
transcrever integralmente todas as entrevistas25.
Uma vez todas elas transcritas, foram elaborados textos resumidos das estrias
de cada um dos professores entrevistados. Vale lembrar que se decidiu entrar
novamente em contato com os participantes da pesquisa de mestrado para pedir-lhes
permisso para a utilizao de seus depoimentos tambm neste estudo, alm de se
estabelecer um acordo formal para tanto. Essa providncia j havia sido tomada com
relao aos trs professores entrevistados para o doutorado.
Com exceo de trs deles, os demais concordaram de imediato e preferiram,
inclusive, ser chamados por seus nomes verdadeiros. Como dito anteriormente, a esposa
de um deles entrou em contato por telefone para dizer que seu marido havia falecido,
mas que ela tinha certeza de que ele gostaria de continuar fazendo parte do estudo.
Portanto, ela queria saber se poderia, ela mesma, assinar o acordo em nome dele,
o que foi feito.
Desse modo, das 18 entrevistas realizadas na fase do mestrado, 15 puderam ser
retomadas aqui que, somadas s trs que foram especialmente coletadas para a pesquisa
de doutorado, totalizaram 18 depoimentos vlidos. Antes, porm, de apresentar os
resultados das anlises desenvolvidas, considerou-se importante apresentar algumas
reflexes acerca do trabalho com histrias orais, com o intuito de justificar a utilizao
dessa metodologia no presente estudo.

25

Uma delas encontra-se em anexo, ao final deste trabalho.

105
O trabalho com histrias orais
A histria de vida, na forma oral e escrita, de testemunho vivo reconstituio
histrica, empregada a fim de se contrapor aos modelos quantitativos, tem se firmado
como uma das metodologias qualitativas que tm conquistado no s espao, mas fora
cada vez maior no campo das pesquisas educacionais. Nesse contexto, uma referncia
que, mais uma vez, veio a ser de especial interesse para este estudo foi a obra de Ecla
Bosi (1994), intitulada Memria e sociedade: lembranas de velhos26. Sua maior
especificidade est no fato de ela ter sido toda tecida com base em memrias de pessoas
com mais de setenta anos de idade, o que lhe confere uma importncia muito especial.
As histrias de vida contemplam as apropriaes de um indivduo, permeadas
sempre por processos e relaes. Assim, trabalhar com o mtodo autobiogrfico uma
forma de se ter acesso subjetividade e de apreender como se do as relaes entre os
sujeitos e entre estes e o meio social. E, no caso dos idosos, esse aspecto ainda mais
especial, tal como mostra Ecla Bosi (1994):
O velho no se contenta, em geral, de aguardar passivamente que as
lembranas o despertem, ele procura precis-las, ele interroga outros
velhos, compulsa seus velhos papis, suas antigas cartas e,
principalmente, conta aquilo de que se lembra quando no cuida de
fix-lo por escrito. Em suma, o velho se interessa pelo passado bem
mais que o adulto. (p. 60)

Assim, para essa autora, por diversos motivos, a figura do idoso bastante
particular. Em primeiro lugar, porque ela constata que a espontaneidade dos relatos e
dos depoimentos autobiogrficos se d a partir dos cinqenta anos de idade. Em
segundo, porque, quanto mais idoso, mais modificaes a sua histria de vida ter
sofrido, de acordo com o processo de rememorao, isto , de auto-representao. E,
finalmente, porque o idoso considerado aquele que guarda e conserva a memria de
um grupo.
Nesse sentido, um dos aspectos mais importantes no que se refere ao trabalho
com memrias, que merece ser destacado, que as lembranas, embora sejam pessoais,
transmitem tambm a memria de um contexto, de uma poca e de uma determinada
sociedade. Por isso, as lembranas das pessoas idosas possuem especificidades, pois,
segundo Bosi (1994),
26

O trabalho de Ecla Bosi (1994) j havia sido tomado na pesquisa desenvolvida no mestrado como uma
das referncias sobre a metodologia adotada.

106
[...] nelas possvel verificar uma histria social bem desenvolvida:
elas j atravessaram um determinado tipo de sociedade, com
caractersticas bem marcadas e conhecidas; elas j viveram quadros de
referncia familiar e cultural igualmente reconhecveis: enfim, sua
memria atual pode ser desenhada sobre um pano de fundo mais
definido do que a memria de uma pessoa jovem, ou mesmo adulta,
que, de algum modo, ainda est absorvida nas lutas e contradies de
um presente que a solicita muito mais intensamente do que a uma
pessoa de idade. (p. 60)

No entanto, mesmo concordando que existe uma memria coletiva por trs das
lembranas de cada um, essa autora chama a ateno para o fato de que, por muito que
se deva a essa memria, o prprio indivduo que recorda: ele o memorizador e, das
camadas do passado a que tem acesso, pode reter objetos que so, para ele, e s para ele,
significativos dentro de um tesouro comum (p. 411). Nesse sentido, segundo Ecla
Bosi (1994), a narrao da prpria vida o testemunho mais eloqente dos modos que a
pessoa tem de lembrar. Ou seja, a sua memria (p. 68). E a funo da lembrana
conservar o passado do indivduo na forma que mais apropriada a ele.
Cabe dizer que o trabalho realizado por essa autora o que se pode chamar de
obra-prima nos estudos sobre memria de velhos. Suas anlises so muito aprofundadas
e as histrias de vida por ela colhidas despertam no s a curiosidade daquele que l,
mas principalmente a emoo e o envolvimento. No por acaso que a autora, em
determinado momento de sua obra, constata que o narrador tira o que narra da prpria
experincia e a transforma em experincia dos que o escutam (p. 85).
Por meio de relatos orais, possvel apreender, desse modo, sentimentos e
pontos de vista em certos momentos da vida, as influncias que se exerceram sobre os
sujeitos, as escolhas operadas e as suas razes, as aspiraes e as decepes, os modos
de enfrentamento dos momentos de crise, as adaptaes a diferentes situaes e
interesses, entre outros aspectos. Entretanto, de acordo com Cynthia Pereira de Sousa
(2000), crticas a esse tipo de metodologia so comumente levantadas por setores da
pesquisa social que afirmam que os relatos orais esto sempre eivados de subjetividade,
tanto do narrador, quanto do pesquisador, podendo conduzir a erros de
interpretao (p. 128-9).
Ecla Bosi (1994), no entanto, de uma maneira bastante simples e objetiva,
mostra que tais erros podem tambm ocorrer em se tratando das informaes presentes
na histria oficial:

107
No dispomos de nenhum documento de confronto dos fatos relatados
que pudesse servir de modelo, a partir do qual se analisassem
distores e lacunas. Os livros de histria que registram esses fatos
so tambm um ponto de vista, uma verso do acontecido, no raro
desmentidos por outros livros com outros pontos de vista. A
veracidade do narrador no nos preocupa: com certeza seus erros e
lapsos so menos graves em suas conseqncias que as omisses da
histria oficial. Nosso interesse est no que foi lembrado, no que foi
escolhido para perpetuar-se na histria de sua vida. (p. 37, grifo
da autora)

Assim, os depoimentos orais oferecem a possibilidade de reconstruir a histria

por meio de suas mltiplas verses, pois, de acordo com Nelma Fonseca (2000), ao
resgatar a memria, a histria oral rompe silncios provenientes do cotidiano, do fazer
annimo, revelando acontecimentos, experincias e concepes que no se encontram
nos documentos escritos e nas verses oficiais da historiografia. A memria revela
tambm a pluralidade das verses do vivido, opondo vozes que narram um mundo de
conflitos, onde as relaes sociais no so lineares.
A utilizao desse mtodo de pesquisa, segundo essa autora, nos ajuda, desse
modo, a melhor compreender
[...] acontecimentos histricos, fases, perodos da vida, instituies,
grupos sociais, categorias profissionais luz de depoimentos do que
os conduziram, vivenciaram, participaram ou os testemunharam, pois
a histria oral um mtodo que privilegia a realizao de entrevistas
com pessoas que participaram, ou testemunharam acontecimentos,
conjunturas, vises de mundo, ruptura ou adoo de novos
paradigmas, como forma de aproximao com o objeto de estudo em
questo. (Fonseca, 2000, p. 153)

De acordo com tais pressupostos e procurando ressaltar a importncia de se

trabalhar com as histrias de vida de professores, o pesquisador portugus Antnio
Nvoa (1992) comenta, ento, que
Os estudos referentes s vidas dos professores podem nos ajudar a ver
o indivduo em relao com a histria do seu tempo, permitindo-nos
encarar a interseco da histria de vida com a histria da sociedade,
esclarecendo, assim, as escolhas, contingncias e opes que se
deparam ao indivduo. (p. 75)

Nesse sentido, o trabalho de Zeila Demartini (1984), intitulado Velhos mestres

de novas escolas: professores primrios rurais na 1 Repblica, pode ser tomado como
pioneiro no caso brasileiro. Nele, a autora faz um resgate do funcionamento do sistema

108
de ensino por meio das histrias de vida de professores/as idosos/as, visando conhecer,
entre outros aspectos, os problemas educacionais da referida poca.
No que diz respeito questo da subjetividade presente nesse tipo de
metodologia, Belmira Bueno (2002) publicou um artigo que trata, tal como o prprio
ttulo indica, da utilizao do mtodo autobiogrfico em estudos com histrias de vida
de professores. Nesse artigo, a autora, apoiada nas idias de Daniel Bertaux, chama a
ateno para a necessidade de se esclarecer o sentido de alguns dos termos que so
comumente utilizados nesse tipo de metodologia, de vez que facilmente acabam sendo
confundidos. Existe diferena, por exemplo, entre estrias de vida e histrias de vida: a
primeira, conforme adverte Bueno, refere-se a relatos sobre a vida de algum narrados
oralmente pela prpria pessoa; j a segunda o trabalho com diversos tipos de
documentos com vistas a estudar a vida de uma pessoa, ou de um grupo, e que, portanto,
inclui a primeira abordagem.
De qualquer forma, em ambos os casos, no necessrio que se aborde o
percurso inteiro de vida e tampouco todos os seus aspectos. No caso da presente
pesquisa, nota-se ento que, embora se tenha colhido estrias de vida por meio de
entrevistas, procurou-se estudar a histria de vida profissional de um grupo de
professores do sexo masculino que fizeram suas carreiras no magistrio pblico
paulista.
Bueno (2002) comenta, ainda no mesmo artigo, que as estrias de vida gravadas,
diferentemente das autobiografias escritas, que tm apenas um autor, so resultado de
uma interao social e, quando publicadas, tm dois autores: o depoente e o pesquisador
que as colheu. Entretanto, de qualquer forma, nesse tipo de metodologia preciso
considerar que de fato h um certo funcionamento seletivo da memria como, por
exemplo, a tendncia para ajustar o passado conforme as percepes do presente.
Michal Huberman (1992) comenta, nesse sentido, que
[...] a recordao do passado menos uma reproduo do que uma
criao, o resultado de uma tentativa de pr ordem em acontecimentos
que tinham outra ordem no momento em que foram vividos. Assim,
uma narrao , em grande parte, mais uma reinterpretao do que um
relato. o fato de querer dar um sentido ao passado e de o fazer luz
do que se produziu desde ento at o presente. (p. 58)

109
A esse respeito, Pierre Bourdieu (2006), em seu artigo intitulado Iluso
biogrfica, admite que, de fato,
O relato autobiogrfico se baseia sempre, ou pelo menos em parte, na
preocupao de dar sentido, de tornar razovel, de extrair uma lgica
ao mesmo tempo retrospectiva e prospectiva, uma consistncia e uma
constncia, estabelecendo relaes inteligveis, como a do efeito
causa eficiente ou final, entre os estados sucessivos, assim
constitudos em etapas de um desenvolvimento necessrio [...]. Essa
propenso a tornar-se o idelogo de sua prpria vida, selecionando,
em funo de uma inteno global, certos acontecimentos
significativos e estabelecendo entre eles conexes para lhes dar
coerncia [...] conta com a cumplicidade natural do bigrafo, que, a
comear por suas disposies de profissional da interpretao, s pode
ser levado a aceitar essa criao artificial de sentido. (p. 184-5, grifo
do autor)

Alm disso, esse mesmo autor, fazendo referncia mais uma vez ao conceito de
habitus, chama a ateno para a questo dos mecanismos sociais que, segundo ele,
favorecem ou autorizam a experincia comum da vida como unidade e como
totalidade (p. 185). Nesse sentido, ele revela que
As leis que regem a produo dos discursos na relao entre um
habitus e um mercado se aplicam a [uma] forma particular de
expresso que o discurso sobre si; e o relato de vida varia, tanto em
sua forma quanto em seu contedo, segundo a qualidade social do
mercado no qual oferecido a prpria situao da investigao
contribui inevitavelmente para determinar o discurso coligido.
(p. 188-9, grifo do autor)

importante admitir que, para os professores entrevistados neste estudo, a

presena de uma jovem pesquisadora em busca de seus relatos sobre sua vida
profissional poderia no corresponder, a priori, s suas ambies. Tanto isso
verdadeiro que um deles se mostrou nitidamente decepcionado ao constatar que a
orientadora deste estudo no iria participar da entrevista. A hiptese que se levanta a
de que os professores me consideravam muito jovem para entender e principalmente
admirar as suas experincias profissionais. curioso observar, nessa perspectiva, que
nas vezes em que minha orientadora esteve presente, de fato havia um maior
detalhamento nos relatos com relao a nomes de polticos, de figuras ilustres do campo
educacional, bem como a leis e a fatos histricos. J quando a entrevista era realizada
somente por mim, os professores tendiam a ser mais econmicos com relao a esse
tipo de detalhes.

110
Por fim, no que se refere questo da memria27, Marina Maluf (1995) observa
que o exerccio de determinadas prticas sociais e o conceito que a sociedade elabora
sobre essas prticas que produzem testemunhos de homens e de mulheres sobre o
passado. As experincias concretas dos homens e das mulheres, assim como o sentido
que tais prticas assumem no discurso dominante, esto estreitamente ligados s
relaes sociais e de poder determinadas historicamente. E isso imprime,
necessariamente, alguma especificidade no ato de reconstituio do passado produzido
por homens e por mulheres. Em outras palavras,
A rememorao feminina est engastada nas experincias e nos papis
que as mulheres exercem tanto na vida familiar quanto na vida social,
assim como no sistema de valores e representaes extremamente
diferenciado, no qual o masculino construdo de maneira positiva,
em oposio ao feminino, que se edifica de maneira negativa. (p. 87)

Nesse sentido, recorrendo contribuio das relaes de gnero para se

compreender o mundo social, Maluf (1995) considera que
A categorizao dos gneros deve ser reconhecida como uma
construo social que, ao classificar os indivduos em homens e
mulheres e elaborar as verses de masculino e feminino, destina a eles
um lugar na sociedade, procurando aprision-los a um modo prprio
de ser, de pensar e de agir. (p. 84)

No caso do presente estudo, as estrias de vida colhidas por meio de entrevistas

pareceram, ento, bastante ricas, pois ajudou a conhecer as trajetrias profissionais
desses professores e a compreender melhor as representaes que eles formaram acerca
do magistrio que, especialmente a partir da dcada de 1970, passou a contar com uma
maioria de mulheres exercendo tambm as carreiras administrativas, que era, at ento,
considerada uma das formas mais seguras e legtimas de afirmao da masculinidade no
exerccio de uma profisso j repleta de significados femininos. O que vem a seguir se
constitui, portanto, da apresentao dos professores entrevistados.

27

Sobre as especificidades da memria, ver tambm: Bertaux-Wiame (1985), Lovisolo (1989),

Perrot (1989), Pollak (1989), Fahmy-Eid (1997); e no mbito das produes nacionais:
Sousa et alii (1996).

111
Era uma vez...
estrias de professores
Nome: Adalberto.
Data de nascimento: 02/06/1933.
Nmero de entrevistas: 01.
Data da entrevista: 08/02/2001.
Local da entrevista: Jundia SP.
Realizada por: Daiane Pincinato.
Adalberto nasceu em Campinas, no ano de 1933, e se formou no curso Normal
em 1954. Concomitantemente a esse curso, fez tambm o de Contabilidade. Antes de
ingressar na carreira do magistrio, trabalhou em algumas empresas, desempenhando
atividades de escritrio. Quando foi demitido, recorreu formao de professor que
tinha e ingressou na carreira do magistrio como substituto efetivo.
Posteriormente, prestou um exame para se efetivar como professor primrio e
ingressou em So Paulo, tendo conseguido remoo para Jundia algum tempo depois.
Nessa cidade, lecionou em uma escola isolada, na zona rural, onde disse ter gostado
muito de trabalhar, embora tendo sido essa uma fase difcil. Alis, diz ele: a vida de
professor toda difcil. No entanto, mesmo assim, Adalberto afirmou que muitos
homens optaram pela carreira do magistrio por uma questo de segurana, porque
mesmo sendo to difcil chegar l, quando voc chegava, voc conseguia um cargo
efetivo e esse cargo efetivo era uma coisa muito importante [...]. Era prefervel voc ter
menos em dinheiro e mais em segurana.
Ele trabalhou em diversas escolas como professor primrio e em algumas como
professor de histria e geografia. Em seguida, foi convidado para assumir o cargo de
auxiliar de diretor e assim iniciou sua carreira administrativa no magistrio, embora
gostando muito de dar aulas. Ele comenta que era sempre prefervel dar aula, dar aula
era o melhor; mas o problema era o dinheiro [...]. A gente no podia voltar para a sala
de aula porque a gente precisava ganhar esse pouquinho a mais. Alis, esse professor
desenvolveu atividades concomitantes ao exerccio do magistrio justamente para poder
aumentar seus vencimentos.
Adalberto prosseguiu sua carreira administrativa assumindo, em seguida, o cargo
de diretor substituto e, mais tarde, o de assistente de diretor. Essa ltima atividade foi
desenvolvida em uma escola industrial, j que esse professor admitiu sempre ter tido
muita curiosidade em acompanhar o funcionamento desse tipo de escola.

112
Ao deixar a escola industrial, ele foi convidado para ser tambm assistente de
diretor em uma outra escola, que era, na poca, experimental. Essa escola, diz ele, era
considerada de elite e o trabalho que ele conseguiu a desenvolver mencionado com
muito carinho e orgulho em seu depoimento. No entanto, para efetivar-se como diretor,
Adalberto precisou se remover para uma outra escola, que era justamente o oposto da
anterior, ou seja, prxima a uma favela. Nessa escola, ele ficou pouco mais de um ano,
at se remover para a escola onde se aposentou como diretor.
Concomitantemente carreira administrativa, esse professor desenvolveu outras
atividades dentro do magistrio. Como o diploma de Pedagogia lhe dava o direito de dar
aulas de educao moral e cvica e de organizao social e poltica do Brasil (OSPB),
estas foram outras experincias vividas por ele. Alm disso, Adalberto tambm assumiu
a funo de orientador de educao moral e cvica, existente naquela poca. Diz ele que
essa tambm foi uma fase muito boa de sua trajetria profissional.
Ele afirmou ter enfrentado alguns problemas ao longo de sua carreira
administrativa como, por exemplo, grupos de professores que no o aceitavam como
dirigente e faziam reunies entre eles para boicot-lo ou, ainda, problemas com drogas
entre os alunos, devido m localizao da escola. Entretanto, para ele nunca
representou um problema o fato de estar entre uma grande maioria de mulheres, exceto
com relao ao vocabulrio feminino. O trecho a seguir ilustra bem essa passagem:
Quando eu cheguei para ser substituto efetivo, bem no comecinho,
tinha l uma reunio e eu participei dessa reunio. Para te dizer a
verdade, eu tinha um diploma de professor, mas eu no sabia nem
falar como professor... Sabe isso o que que ? E a gente via aquela
mulherada, via aquela mulherada discutindo aqueles problemas todos
e a a gente tem que entrar no vocabulrio da coisa, acabar
entendendo, no ? A primeira luta foi essa: para entender o
vocabulrio do ensino que elas usavam. Voc precisava primeiro ir
por a! Mas eu sempre tive muita facilidade... A gente se adaptou; eu
tinha amigas l, do tempo de escola; a eu fui indo, fui indo e me
adaptei bem. Nunca tive problemas com o fato de trabalhar com
mulheres e nem para obedecer as ordens delas e nem para mandar
nelas, sabe? Nunca foi problema isso.

Para finalizar, Adalberto diz que, ao mesmo tempo em que seus alunos tinham
com ele tudo o que queriam, eles tinham tambm a sua braveza. Entretanto, raramente
ele precisou agir dessa maneira, pois admite que sempre foi muito respeitado por todos.
Alm disso, ele afirma que, embora tenha gostado de tudo o que fez, sempre gostou
muito de dar aula e se pudesse s teria ficado nessa funo, s que os caminhos

113
acabaram sendo outros. Porm, ele no voltaria a ser professor, pois atualmente tudo
est muito diferente e ele acredita que no teria mais a mesma pacincia que teve com
seus ex-alunos.

Nome: Antnio.
Data de nascimento: 14/08/1929.
Esse professor enviou sua histria de vida profissional por e-mail, seguindo
recomendaes metodolgicas previamente definidas.
Mensagens enviadas em: 14/12/2001; 17/12/2001.
Antnio nasceu em Portugal, em 1929, e veio para o Brasil aos oito anos de
idade. Chegando aqui, trabalhou com seus pais no cultivo de algodo numa fazenda do
interior de So Paulo. Por essa razo, iniciou seus estudos primrios aos 10 anos
de idade.
No ano de 1941, sua famlia mudou-se para Guarulhos e novamente Antnio
precisou ajudar seus pais, mas dessa vez no cultivo de flores. Ele comenta que j
estava com 20 anos de idade quando [cursou] o ginsio e j estava casado quando [fez]
a escola Normal. Mas o ingresso na carreira no foi resultado de uma escolha
propriamente dita. Diz ele: Eu gostava muito de medicina, mas devido idade um
pouco avanada e por falta de recursos, achei melhor fazer o Normal e na carreira do
magistrio me achei til.
Enquanto ainda estudava, Antnio comeou a lecionar para adultos, pois queria
exercitar a futura profisso, alm de ajudar adultos analfabetos e iniciar a contagem de
pontos para o ingresso na carreira. Depois de formado, a primeira classe que assumiu,
como professor substituto efetivo, era multisseriada, em uma escola masculina na zona
rural do municpio de Presidente Bernardes. Antnio trabalhou durante um ano nessa
escola e afirmou, em seu relato, sempre ter se sentido bem em sala de aula, estando
sempre consciente de suas responsabilidades como professor. Ainda assim, sua maior
realizao profissional se deu nos cargos administrativos.
Em 1962, trabalhou como auxiliar na comisso de concurso de ingresso ao
magistrio paulista, no antigo Departamento de Educao. Em 1963, assumiu, como
substituto, o cargo de diretor de escola de um grupo escolar de Guarulhos. J em 1964,
foi eleito vereador dessa mesma regio pela primeira vez, sendo que em 1966 tornou-se
presidente da Cmara Municipal.

114
Durante o tempo em que foi vereador, esse professor lecionou, como professor
substituto, artes industriais em um ginsio e filosofia em uma escola de 2 grau. J de
1970 at 1973, foi secretrio municipal de educao da cidade de Guarulhos, ao mesmo
tempo em que fazia o curso de Pedagogia em So Paulo. Aps terminar esse curso,
realizou tambm cursos de especializao, como o de Administrao Escolar e
Orientao Pedaggica.
Seu ingresso como diretor efetivo se deu no ano de 1980, aps ele ter prestado o
respectivo concurso. No entanto, em junho desse mesmo ano, Antnio foi nomeado
delegado de ensino pela primeira vez. Posteriormente tornou-se supervisor substituto e,
em 1990, voltou a ser nomeado delegado de ensino, tendo se aposentado em seguida.
Para Antnio, os homens
[...] sempre procuraram ascender para cargos administrativos no s
para fugir das primeiras sries do ensino bsico, que requerem mais o
instinto maternal, prprio da mulher, mas procurando melhores
salrios, ou ainda para ganharem status, pois os diretores de escola
eram tidos como autoridades e respeitados nas suas comunidades. Os
homens que partiam para a carreira do magistrio encontravam
dificuldades, como encontram hoje, para o sustento do lar. As
professoras procuravam ficar mais na funo docente, pois
precisavam cuidar do lar e da educao dos seus filhos.

Por outro lado, Antnio acredita que atualmente esse quadro est se revertendo.
Agora, tanto a mulher como o homem precisam trabalhar e as mulheres, com maior
freqncia, passaram tambm a assumir cargos administrativos na carreira do
magistrio. S que isso, de acordo com esse professor, trouxe mudanas significativas
no modo de vida das famlias e na educao das crianas. Alm dessa preocupao, o
que ficou bastante evidente no depoimento desse professor foi o seu envolvimento com
a religio e, nesse sentido, ele ressalta a importncia de se haver uma formao crist
mais profunda por parte dos professores para que os alunos sejam beneficiados.
Para finalizar, Antnio ressalta que se tivesse que escolher a profisso
novamente, certamente escolheria o magistrio, pois se realizou muito na carreira e se
sente feliz ao saber que contribuiu para a formao de seus alunos. A sensao que tem
ao refletir sobre sua carreira a de dever cumprido, embora argumente que necessita do
julgamento dos outros para avaliar seu desempenho.

115
Nome: Augusto Celso.
Data de nascimento: 01/05/1944.
Nmero de entrevistas: 01.
Data da entrevista: 16/09/2005.
Local da entrevista: So Vicente SP.
Realizada por: Daiane Pincinato.
Augusto nasceu na cidade de Catanduva, estado de So Paulo, no ano de 1944.
casado e tem uma nica filha. Em seu depoimento, um aspecto que logo chama a
ateno o orgulho que ele sente ao falar da formao das pessoas de sua famlia.
Diz ele:
Sou filho de engenheiro formado na USP, engenheiro agrnomo, l
da Faculdade Luiz de Queiroz, em Piracicaba. Minha me
professora primria, formada em escola oficial. Meu irmo tambm
agrnomo formado l em Piracicaba. Hoje ele professor doutor l.
E minha filha formada em Direito na USP e fez mestrado em
Genve, na Sua.

Com relao sua trajetria profissional, Augusto comenta que sua escolha pela
carreira do magistrio esteve bastante ligada ao fato de que ele sempre buscou fazer
tudo o que tivesse relao com a parte psicomotora, com o desenvolvimento
psicomotor, e que, portanto, [ele] s [caiu] no magistrio por fora da habilitao.
Ele diz, em seu depoimento, ter realizado vrios cursos superiores ao longo de
sua trajetria, entre os quais Histria, Educao Fsica, Pedagogia e Direito. Entretanto,
o mais curioso que ele admite que por muitos anos freqentou cursos nas faculdades
mais conceituadas de So Paulo e do Rio de Janeiro sem estar matriculado, ora indo s
aulas pessoalmente at conseguir a lista da bibliografia utilizada na disciplina, ora
pagando para alunos regulares lhe passarem o contedo ministrado. Os trechos a seguir,
extrados de seu depoimento, mostram claramente como essa experincia se deu:
Voc entra e ningum nem sabe quem voc . Voc senta no segundo
ano, d bom dia, faz amizade, basta ir uma semana seguida e pronto.
O que eu queria era participar das primeiras aulas, que quando o
professor est mais interessado em ensinar, e principalmente pegar a
bibliografia. Com isso, j dava pra passar. Da eu voltava a cada
semestre [...]. Eu fiz muito isso porque era muito fcil. Mas voc tem
que entrar bem cnico, sentar, formar um bom papo. No pode ser um
idiota qualquer, seno algum pode vir e perguntar. Mas batendo um
papo aqui, escapando do trote ali, voc desvia a ateno, pega tudo o
que voc quer estudar e tira do professor o que mais interessa. Eu
cheguei a fazer prova na PUC. Era dia de prova, eu sentei, veio o
professor e deu l o papel. Mas foi bom. Deu pra ver em que eu
estava indo bem e em que eu ainda estava fraco (risos).

116
E tem mais: no incio de todo ano mais simples ainda, porque tem
uma meninada l que a gente paga qualquer coisa e eles trazem o
produto direitinho, de todas as disciplinas. Eu j cheguei a pagar
livro pra um monte de gente, mas eu pagava e perguntava: como
que foi, o que o professor falou, qual a nfase disso, quais as leituras
paralelas, enfim, eu queria saber tudo. Mas a pessoa, muitas vezes
novinha, no pegava essas coisas, s pegava o principal. A eu ficava
bravo e deixava de pagar.

Em se tratando dos cargos por ele assumidos ao longo de sua trajetria

profissional, Augusto conta que iniciou sua carreira como professor primrio,
lecionando durante um ano em uma classe multisseriada e que, logo aps, assumiu
algumas aulas de Educao Fsica. Posteriormente, ele prestou concurso para o cargo de
diretor de escola e foi aprovado. No entanto, logo aps assumir a direo, esse professor
diz ter sido comissionado para atuar na Diretoria de Ensino de sua regio como
assistente tcnico-jurdico, aproveitando, assim, sua formao como advogado.
Augusto conta que, nessa ocasio, por no se tratar de um cargo existente na
carreira, e sim de uma funo, seu registro passou a ser o de supervisor substituto. No
entanto, ele conta que nunca exerceu essa atividade e no teve, em momento algum de
sua trajetria, o desejo de prestar o respectivo concurso para ascender na carreira
propriamente dita. Pelo contrrio, suas opinies sobre os supervisores de ensino so
bastante fortes, como possvel verificar no trecho a seguir:
Olha, como supervisor eu no prestei o concurso, no. Como eu
estava comissionado e o tempo que eu trabalhei como advogado na
Diretoria no era considerado no magistrio, eu no tinha os trs
anos necessrios para prestar o concurso. E tambm teve a lei 114,
ento muita gente requisitou o registro de supervisor e a virou uma
baguna [...]. Sabe, eu no me sentiria bem como supervisor, sem ter
muita funo. Supervisor uma coisa de luxo, sabe? Com direito a
palpitar, mas ningum para obedecer. Quem no tem poder s
palpita: melhor fazer isso, melhor fazer aquilo, melhor, mas... J
nasceu assim! Quando deixou de existir o inspetor, eles perderam
todo o poder. At ento o inspetor tinha poder, verdade, at tinha,
mas depois, isso conhecido em qualquer escola: supervisor office
boy de luxo. E olha que h excelentes supervisores, mas sem quem
obedea no tem como. Antigamente, quando o inspetor chegava na
escola, todo mundo corria para acertar [ab28]o dirio de classe. Hoje
em dia ningum nem liga. Dizem que o homem do bilhetinho [...] e o
bilhetinho na verdade o Termo de Visita. O supervisor vai l,
escreve o Termo e entrega pro diretor. Sabe o que diretor faz?
Arquiva aquilo l e manda uma cpia pra diretoria, mas ningum l
isso, ningum.

117
J com relao sua funo como assistente tcnico-jurdico, Augusto conta que
apreciava muito exercer essa atividade, mas que isso, por outro lado, o levou a ter uma
noo de realidade dentro da profisso muito amarga, pois sua principal atribuio nessa
funo era analisar todo tipo de problema existente nas escolas, que podia ser uma
simples discusso entre professores ou, at mesmo, casos de trfico e uso de drogas e
estupros. Alis, justamente um processo desse tipo que esse professor emprestou para
ser analisado nesta pesquisa, tentando mostrar que, apesar de existir pessoas que como
ele tinham o dever de levantar toda a legislao aplicvel ao caso, o julgamento final era
realizado por uma comisso que podia, ou no, aceitar as indicaes legais. Assim,
muitas injustias, segundo Augusto, aconteceram.
Augusto aposentou-se como diretor de escola no final da dcada de 1990 e
exerce, atualmente, a profisso de advogado em carter autnomo.

Nome: Brasil.
Data de nascimento: 19/11/1943.
Nmero de entrevistas: 02.
Datas das entrevistas: 23/05/1997; 03/06/1997.
Local das entrevistas: Jundia SP.
Realizadas por: Daiane Pincinato e Belmira Bueno.
Nascido na cidade de Jundia, no ano de 1943, Brasil, aos cinco anos de idade,
mudou-se com sua famlia para a cidade de Conchal, mas no ficou morando nessa
regio por muito tempo. A cursou o antigo primrio e iniciou o ginsio, que foi
completado em Jundia, uma vez que seus pais decidiram voltar para essa cidade.
Por duas vezes, Brasil ficou retido na escola e admite que, da segunda vez, foi
por causa de seu gosto pelo esporte: ele batia o p da aula para jogar futebol, jogar
basquete. Como um castigo, sua me o colocou para trabalhar, ento ele passou a
estudar noite e durante o dia trabalhava como tcnico de som, o que lhe agradava
bastante.
Quando estava para concluir o ginsio, Brasil, juntamente com alguns colegas,
foi at a administrao da escola solicitar que fosse aberta uma turma para o curso
Clssico noite, mas esse pedido no pde ser atendido. O grupo conseguiu, ento,
estender o curso Normal para o perodo noturno e, ento, Brasil iniciou sua formao
como professor. Alis, ele recorda que nessa turma havia um nmero bastante grande de
homens, mas era por conta deles no terem conseguido cursar o Clssico noite.

118
No entanto, apesar desse acaso, Brasil admite que seu encantamento com essa
profisso comeou quando ele ainda era aluno do ginsio, pois ele observava seus
professores e se identificava com a carreira do magistrio. Em suas palavras:
Eu lembro quando eu estava no ginsio de que [...] os professores,
eles eram impecveis na postura, com aquele avental branco; ento,
na hora do recreio, tinha um segundo andar, que era o da sala dos
professores, ento eu ficava na escada, assim, embaixo, esperando os
professores descerem para ir tomar caf na cantina; ento ali j
comeou o meu encantamento com o professor, com a profisso. Eu
achava assim, que a sabedoria, a maravilha de ser professor, vamos
dizer assim, eu me identificava, eu via eles, assim, eu ficava extasiado.

Ao mesmo tempo em que cursava o Normal, Brasil trabalhava em outros setores,

mas assim que comeou a fazer o curso de Pedagogia, na cidade de Campinas, ele pediu
demisso do seu emprego e iniciou sua carreira no magistrio como substituto efetivo,
numa classe de ensino primrio. Algum tempo depois, conseguiu participar da
atribuio de aulas e assumiu uma classe masculina, multisseriada, localizada na zona
rural de Jundia, onde acredita ter deixado boas recordaes. Em seguida, quando foram
extintas as classes masculinas, Brasil assumiu uma turma mista em outra escola,
tambm localizada em zona rural e, na mesma poca, lecionou filosofia e sociologia
num curso de Madureza. Ele admite que no incio de sua carreira, lecionando no ensino
primrio, sentia algumas dificuldades para lidar com as crianas. E acrescenta:
s vezes, eu sentia que estava falando num nvel mais alto que eles,
eles no estavam, talvez por causa da minha formao na faculdade
ou por eu ser homem e tal, e eu percebia que eu tinha que retomar e
voltar a falar a linguagem deles e muitas vezes eu percebia, assim,
que eu no conseguia, em matemtica, que alguns alunos
aprendessem [...]. Ento tinha essa dificuldade de eu abaixar o nvel.

No ltimo ano da faculdade, Brasil decidiu que queria morar em Campinas para
ter uma vida universitria [por] pelo menos um ano e assim o fez. Com um ms
morando nessa cidade, surgiu-lhe a oportunidade de trabalhar como orientador
educacional de um curso de Madureza e, assim, essa foi mais uma de suas experincias
profissionais.
Depois de formado, voltando para a cidade de Jundia, ele participou novamente
de atribuio de aulas e assumiu uma classe do primrio, localizada tambm na zona
rural, de onde guarda boas recordaes. No entanto, permaneceu nessa escola por
apenas um ano letivo e, ao deix-la, percebendo que estava muito difcil conseguir

119
aulas, iniciou o curso de Cincias numa faculdade localizada em Bragana Paulista.
Assim, conseguiu assumir algumas aulas dessa disciplina, mas acreditando que nada lhe
aconteceria, no meio do ano abandonou o curso e, para sua decepo, perdeu suas aulas.
No entanto, nessa mesma escola, um colega iria largar as aulas de artes
industriais e trabalhos manuais, ento Brasil as assumiu, mas somente at o final do ano
letivo. Concomitantemente, ele lecionou educao moral e cvica em uma escola
particular e, ainda, foi coordenador no Mobral.
Seu incio na carreira administrativa se deu quando ele foi convidado a assumir
o cargo de diretor substituto de um ginsio. Nessa mesma poca, Brasil teve a
oportunidade de realizar um curso de Administrao Escolar e Orientao Vocacional
na Inglaterra, mas enquanto fazia essa viagem, devido promulgao da 5.692/71, ele
perdeu o seu cargo de diretor substituto.
Assim, quando chegou de viagem, j estava desempregado, mas essa situao
no durou muito tempo, pois logo em seguida assumiu a direo de uma escola
particular de freiras vicentinas, onde pde efetivar muitas realizaes. Na mesma poca,
assumiu tambm o cargo de vice-diretor de uma escola estadual e algumas aulas de
educao moral e cvica, pois para ser vice precisava ser docente.
Na direo da escola particular, Brasil permaneceu por trs anos, pois a inteno
das freiras era contrat-lo para que ele colocasse ordem na escola e quando isso j
estava feito, elas j no precisavam mais dos servios dele e, ento, passaram a trat-lo
com frieza. Ao perceber isso, ele decidiu pedir demisso e assumiu a vice-direo da
Faculdade de Educao Fsica de Jundia, onde tambm acabou lecionando estrutura e
funcionamento do ensino de 1 e 2 graus.
No final da dcada de 1970, Brasil se aborreceu com alguns acontecimentos
ocorridos nessa faculdade e decidiu deixar o cargo de vice-diretor para assumir a
direo de uma outra escola particular, somente de 1 grau. Na mesma poca, surgiu o
Programa de Informao Profissional (PIP) e ele assumiu tambm algumas aulas de
orientao vocacional.
Foi em 1980 que ele decidiu efetivar-se na carreira do magistrio e, ento,
prestou um concurso para o cargo de professor primrio e voltou para a zona rural,
permanecendo, porm, por pouco tempo. Ainda nesse mesmo ano, aceitou um convite
para ser diretor de um curso supletivo.

120
Em seguida, prestou o concurso para diretor e efetivou-se nesse cargo. Assim,
por j estar bastante cansado de realizar atividades concomitantes, decidiu ficar apenas
com a direo de escola, at ser convidado para assumir o cargo de supervisor de ensino
substituto, no qual ainda permanecia na ocasio da entrevista. Alm disto, ele tambm
era coordenador de eventos da UDEMO.
Para finalizar, esse professor admite que sempre gostou muito do que fez e que
acredita ter deixado em seus ex-alunos boas recordaes, como as que ele traz consigo.
Alm disso, afirma que o magistrio, apesar de seus problemas, uma profisso muito
gratificante.

Nome: Damio.
Data de nascimento: no revelada.
Nmero de entrevistas: 01.
Data da entrevista: 17/11/2005.
Local da entrevista: So Paulo SP.
Realizada por: Daiane Pincinato.
Damio professor e tambm advogado e atualmente desenvolve uma pesquisa
de mestrado na Pontifcia Universidade Catlica (PUC) da capital. Ele trabalha como
assessor jurdico da Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) e parece ser uma pessoa
muito conhecida entre os funcionrios de todas as Diretorias de Ensino do estado de
So Paulo.
Apesar de ser bem mais jovem do que os demais professores aqui em estudo,
motivo que poderia at mesmo exclu-lo desta pesquisa, Damio foi a nica pessoa,
dentre todas as que foram contatas em reparties ligadas ao ensino, que ouviu e prestou
ateno em tudo o que foi dito sobre a investigao e, com uma habilidade muito
especial, no s aceitou conversar sobre a pesquisa, como tambm solicitou ajuda de
dirigentes de algumas regies para o trabalho de levantamento documental.
Esse professor, ao falar com essas pessoas, referia-se autora desta tese como
uma amiga e no como uma pesquisadora da Universidade de So Paulo. Assim, elas
se sentiam mais seguras para entregar o material solicitado. Alm disso, por lidar
diariamente com diversos problemas nas escolas, muitas vezes capazes de originar
processos contra elas, Damio tambm lhes assegurava que as dcadas em estudo j no
ofereciam mais riscos e que, portanto, elas no precisavam ter receio de entreg-lo para

121
a pesquisa. O trecho a seguir, referente a um dos telefonemas que ele fez em minha
presena, mostra suas habilidades nesse sentido:
Clia, o Damio, tudo bem? Graas a Deus, tudo em ordem. Escuta,
eu vou falar rapidinho, vocs a em Campinas tm alguns Termos de
Visita guardados, de antes de 1990? No? Sabe o que ? que eu
tenho uma amiga que est fazendo uma pesquisa na USP, de
doutorado, e ela precisa de uns dois ou trs, na verdade ela precisa
de bastante, mas ela disse que est to difcil de achar, que uns trs j
seriam suficientes. Voc no teria nenhum a, n? Eu sei... No, at
porque pela data j nem d processo mais, no d problema. Ela s
precisa ver como era, como que era a prtica, sabe? Voc podia ver
isso a pra mim. Espero (tempo). No mesmo? Ah, Clia, faz isso,
ento. Se voc achar, voc me liga e eu aviso a minha amiga, da ela
vai at Campinas buscar [...].

Nessa ocasio, ficou acertado entre eles que a dirigente da regio de Campinas
iria procurar os Termos de Visitas diretamente nas escolas. Curiosamente, no demorou
muito para que Damio entrasse em contato para avisar que ela no s j havia
encontrado vrios documentos, como tambm j havia remetido tudo a ele. E o mesmo
ocorreu com relao s demais solicitaes feitas por esse professor, o que permitiu o
levantamento de 270 Termos de Visitas, referentes aos anos de 1927 at 1946, inclusive.
Durante a conversa, Damio comentou que normalmente as pessoas que
trabalham em reparties ligadas ao ensino tm receio de entregar documentos
pesquisa, pois muito comum registrar nos Termos de Visita todos os tipos de
problemas enfrentados nas escolas e que, muitas vezes, acabam ficando arquivados, sem
que se tomem as devidas providncias. O trecho a seguir esclarece essa informao:
Muitas vezes o supervisor vai at a escola, v um problema, v outro
problema, s vezes v notas frias, coisas desse tipo; da, ele tem que
anotar tudo no Termo e entregar pro dirigente. S que depois de um
tempo ele volta pra mesma escola e os problemas continuam l. um
vespeiro isso, voc nem acredita! , porque tudo o que tem de podre
nas escolas vai pros Termos de Visita. Voc acha que o dirigente vai
pegar tudo e entregar na sua mo? No vai mesmo! Eles tm medo,
eles no te conhecem, no mesmo? Como h muita informao,
olha... s vezes tem caso de estupro, de roubo, de drogas, tudo isso
fica anotado l. Apesar de ser um documento pblico, certo, pblico
no sentido de ser do Estado, no pro pblico ver, seno quem vai
querer pr seu filho numa escola que desvia dinheiro, que no
contrata professores, que tem problemas com drogas? Ningum.
Ento o problema esse.

Alis, ele mesmo, antes de comear a revelar todos esses segredos, fez uma
pequena brincadeira j indicativa de que se trata, realmente, de um verdadeiro

122
vespeiro. Disse ele: Como seu nome mesmo? Ento, sabe... Ser que no tem a um
ofcio [risos], alguma coisa que prove, sabe como que , n? Vai que voc pega esses
documentos e leva pra um vereador amigo seu [risos]. Esse professor somente se
tranqilizou quando lhe foi entregue um ofcio contendo o timbre da Faculdade de
Educao da USP e com informaes a respeito de minha orientadora e dos objetivos
desta pesquisa.
Descobriu-se ainda, por meio dessa entrevista, que uma prtica muito comum na
elaborao dos Termos de Visita era a utilizao de uma folha de papel carbono entre o
documento deixado na escola e o que era entregue na Diretoria de Ensino. Alm disso,
segundo Damio, um relatrio somente era produzido pelo supervisor em situaes
muito especficas como, por exemplo, quando esse profissional era designado para
investigar a conduta de um professor ou de um diretor que estava sendo acusado de
algo. Assim, o supervisor deveria se dirigir at a escola e, com base nos Termos de
Visita, elaborar um relatrio que seria utilizado nessas ocasies.
Apesar de essa conversa ter ocorrido de uma forma to inesperada, por meio
dela foi possvel ter acesso aos documentos necessrios a esta investigao e,
principalmente, contar com colaborao de um professor que, depois de tantos segredos
revelados e de tanta confiana depositada, realmente se transformou em um amigo.

Nome: Jos Benedito.

Data de nascimento: 10/12/1943.
Nmero de entrevistas: 01.
Data da entrevista: 23/11/2001.
Local da entrevista: Itanham SP.
Realizada por: Daiane Pincinato.
Jos Benedito nasceu em Aracaju, estado do Sergipe, em 1943. Aos seis meses
de idade, foi com sua me para a cidade de Itanham, pois seu pai j trabalhava nessa
regio como pescador.
Ele inicia seu relato apresentando-se como J.B., que como ficou conhecido no
litoral paulista. Com relao ao magistrio, bastante enftico ao dizer que, apesar de
admirar a profisso, essa seria uma de suas ltimas opes de carreira. Isso porque
antigamente havia um preconceito muito grande com relao aos homens que decidiam
seguir essa carreira e ele prprio compartilhava dessa opinio:

123
Na minha poca, existia um preconceito muito forte contra o homem
no magistrio. Ele era considerado bicha [...]. Comentavam: Vai
dar aula para criancinha? Vai virar bab? Existia um preconceito
muito forte. Me lembro de um colega que foi fazer o magistrio [...].
Ele me convidou e eu dei uma desculpa educadamente: tenho outras
pretenses. O que eu tinha era preconceito [...]. Eu pensava assim:
ele vai se queimar sozinho.

Assim, J.B. optou, inicialmente, pelo curso Cientfico, pois desejava fazer
Medicina. No entanto, ao terminar o primeiro ano, percebeu que no teria condies de
seguir essa carreira, ento decidiu abandonar o Cientfico e passar para o Clssico, do
segundo ano em diante. Mas, quando completou esse curso, J.B. percebeu que com ele
no poderia fazer nada, porque o Clssico era um curso acadmico e no
profissionalizante.
Ento, um dia passando por uma praa em So Paulo, ele viu que havia uma
barraquinha onde se fazia inscrio para uma faculdade particular. Como o valor da
inscrio era o mesmo que ele trazia na carteira, J.B., sem pensar direito sobre o
assunto, se inscreveu. Quando procurou se informar, soube que se tratava de uma
Faculdade de Educao localizada na cidade de Santo Andr.
Mesmo assim, ele prestou os exames para a rea de Educao, que era
correspondente Pedagogia, e para sua prpria surpresa foi aprovado, mas cursou
somente at o segundo ano, pois como na poca trabalhava no Frum, ele estava se
sentindo muito esgotado e, alm disto, ficou sabendo que, para atuar nessa rea, era
necessrio ter o curso Normal. Ento, ele trancou sua matrcula no curso superior e
passou para esse outro.
Com relao ao preconceito que tinha, J.B. diz que devido situao financeira,
obrigao e necessidade de trabalhar e s dificuldades pelas quais passou, ele
conseguiu abrir os olhos e tudo isso o ajudou a deixar para trs o preconceito e a
valorizar aquilo que estava mais prximo de sua realidade.
Alm disso, ele conta que quando assumiu sua primeira classe, o salrio que
recebia era muito bom, tanto que ele ficava contando e recontando, porque para [ele]
era muita coisa. E acrescenta: num lugar como esse, sem indstria, onde a maioria
vivia da pesca predatria para se alimentar, [...] era um dinheiro. Eu estava ganhando
quase o mesmo que o salrio de um promotor, um juiz, e isso entusiasmava bastante.
Assim, ele passou a reconsiderar a carreira do magistrio.

124
O curso de Pedagogia foi concludo apenas alguns anos depois, em uma
faculdade localizada em Santos. Na mesma poca, ele fez os cursos de Administrao
Escolar e de Orientao Pedaggica, mas esse ltimo, segundo seu depoimento, nunca
foi utilizado para nada.
Com o diploma de Pedagogia nas mos, J.B. partiu para uma segunda
graduao: o curso de Geografia. Ele comenta, em seu depoimento, que esse curso lhe
foi despertado quando ele ainda era aluno do ginsio, por conta das aulas de uma
professora que o fazia viajar pelo Brasil. Entretanto, devido a algumas vaidades,
esse curso acabou sendo abandonado e s foi retomado quando ele j estava formado,
tal como conta no trecho a seguir transcrito:
O interesse por geografia veio do tempo de estudante, um lado que
despertou em mim, talvez sufocado pelo lado da vaidade que era a de
ser mdico. Imagine uma pessoa que veio de um lar humilde: meu pai
trabalhador da roa aqui em Itanham, lavrador, caador, ter um
filho mdico era um orgulho como tocar a lua. Mas a geografia foi
uma parte que me despertou quando eu fiz o ginsio: eu tinha uma
professora e quando ela comeava a descrever a grandeza do Brasil,
a mata amaznica, os rios, eu vivia tudo aquilo. Eu viajava pelo
Brasil inteiro e isso era uma coisa maravilhosa. Aprendi a amar o
Brasil e me senti nacionalista porque me orgulhava com o tamanho
do pas [...]. Por a eu percebi que estava aflorando alguma coisa e
quando eu pude fazer alguma coisa por mim, foi Geografia que
escolhi.

Devido a tantos atropelos, J.B. iniciou sua carreira como professor ainda leigo,
graas ajuda de uma diretora que freqentemente o convidava para cobrir eventuais
faltas dos professores efetivos em classes de 1 4 sries. Depois de formado no curso
Normal, ele prestou um concurso e se efetivou como professor primrio. Seu incio
como efetivo se deu em escolas rurais, o que pode ser acompanhado no trecho a seguir:
No ensino primrio, eu comecei principalmente com escolas rurais,
porque o homem na rede pblica, parece que no, mas ele muito
aproveitado como bucha de canho: tem um problema l longe,
perto da ona, a maioria das mulheres caem fora. Ou so casadas ou
so meninas novas; uma moa solteira, sozinha, no vai enfrentar
uma vaca, no vai enfrentar um stio, atravessando rio de canoa.
Antigamente tinha tudo isso e ento sobrava para os homens e a gente
comeou assim. Embora no tenha ficado muito tempo nas escolas
rurais, comecei como regente assim, e a sensao muito boa, muito
gostosa. Voc se sente dono da situao, voc uma autoridade para
o pessoal, voc consultado, tudo muito bom.

125
Posteriormente, J.B. removeu-se para escolas mais centrais e, alm de ter
tambm lecionado geografia para o 2 grau, lecionou para o primrio at uns quatro ou
cinco anos atrs. Isso se deve ao fato de ele ter assumido o cargo de assistente de
diretor e, aps alguns anos, o governo ter cassado esse cargo. Como ele no era efetivo,
foi preciso voltar para a sala de aula. Esse professor saiu novamente da docncia quando
assumiu o cargo de diretor designado, no qual ainda se encontrava.
H poucos anos, quando j no pensava mais em estudar, ele conta que um
grupo de ex-alunos resolveu inscrev-lo para o curso de Direito, pois existia o boato de
que o professor J.B. deveria ser o advogado dos alunos, j que ele sempre dava um
jeito de apaziguar as situaes. Ele prestou o vestibular e, novamente para sua surpresa,
foi aprovado. Essa foi, ento, sua terceira graduao, que entre alguns atropelos foi
concluda h pouqussimo tempo.
Quanto s particularidades do litoral, J.B. comenta que, de acordo com sua
percepo, nessa regio o que mais existe so indivduos em final de carreira, que se
mudam para l apenas para se aposentar. No entanto, no seu caso, ele se sente muito
realizado por ter feito toda a sua carreira em Itanham e nas regies vizinhas. Alm
disso, para finalizar, diz que se sente realizado com a profisso que seguiu e satisfeito
pelo que realizou.

Nome: Joo Alberto.

Data de nascimento: 25/05/1942.
Nmero de entrevistas: 02.
Datas das entrevistas: 19/11/1999; 19/09/2000.
Local das entrevistas: So Paulo SP.
Realizadas por: Daiane Pincinato, na primeira ocasio; Daiane Pincinato e
Belmira Bueno, na segunda ocasio.
Nascido em 1942 na cidade de Santa Cruz das Palmeiras, estado de So Paulo,
Joo Alberto tornou-se professor, pois nessa cidade os homens tinham apenas duas
opes: ou faziam curso de Contabilidade para trabalhar em bancos e no comrcio ou
faziam Magistrio para lecionar. Como o campo do comrcio j estava saturado, ele
conta que a opo foi realizar o curso Normal na cidade vizinha e, aps se formar,
dirigir-se para outras localidades para lecionar, j que em Santa Cruz das Palmeiras
havia apenas um grupo escolar.

126
Assim, esse professor iniciou sua carreira na periferia de So Paulo, no incio da
dcada de 1960, lecionando para uma classe de 4 srie, na qual ele era um dos mais
novos, j que os alunos tinham cerca de vinte, vinte e tantos anos, porque naquela
poca, alm de poucas escolas, havia uma defasagem de escolaridade. Nessa mesma
escola, ele ocupou diversos cargos, entre eles o de professor do ginsio e do segundo
grau, de assistente de diretor, de diretor etc.
Joo Alberto conta que permaneceu aproximadamente dez anos no ensino
primrio, concomitantemente a outros graus de ensino e, tambm, a outros cargos.
Visando ascender na carreira, ele realizou diversos cursos de especializao, bem como
o de Pedagogia e o de Letras (portugus/ingls). Alm disso, desenvolveu um projeto de
mestrado na PUC-SP, versando sobre o cotidiano dos diretores escolares.
importante ressaltar que, ao se formar em Pedagogia, ele foi o primeiro
professor da regio onde trabalhava a ter esse curso, j que os diretores que atuavam
naquela poca tinham apenas o curso Normal e um outro de Aperfeioamento em
Administrao Escolar. No entanto, mesmo dispondo dessa vantagem, j que ele se
diferenciava dos demais [professores], e sabendo que o curso de Pedagogia lhe dava o
direito de atuar em diferentes cargos, ele tambm realizou o curso de Letras, por
considerar que as funes atribudas Pedagogia ainda no eram suficientes s suas
aspiraes.
A conquista dos espaos na carreira desse professor se deu basicamente a partir
de concursos e alguns convites, como possvel observar em seu depoimento que, alis,
demonstra bastante vaidade:
Eu passei no primeiro concurso de professores do Estado, no
primeiro concurso de professores da Prefeitura, no primeiro concurso
de diretores do Estado, no primeiro concurso de diretores da
Prefeitura, ento eu era o primeiro em ter pedagogia, eu fui o
primeiro professor da minha regio a ser diretor de escola e ter o
curso de Pedagogia e fui o primeiro professor do ensino municipal de
So Paulo com curso de pedagogia. Bom, tendo em vista isso, eu
ocupei vrias direes porque eu no era efetivo como diretor, antes
de ocupar os cargos efetivos onde havia necessidade de um diretor eu
ia sendo levado, substitua o supervisor por um ms, por trs meses,
por um ano, por oito meses tal e fui mudando at me efetivar no cargo
de diretor. Eu fui tambm o primeiro diretor de Escolas Integradas.
Bom, ento eu fui fazendo carreira, depois eu me efetivei tambm
como coordenador pedaggico no primeiro concurso de coordenador
pedaggico. Depois veio a redemocratizao, ns lutamos a contra a
ditadura e eu fui ocupar um cargo na Secretaria de Educao.

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possvel observar que Joo Alberto ocupou vrios cargos ao longo de sua
carreira no magistrio e, segundo ele relatou, a grande maioria dos profissionais com
quem trabalhou foi mulher. Conforme prossegue em seu depoimento, ele admite que os
homens chegavam a ser discriminados por desempenharam a docncia, uma vez que
uma idia freqente era a de que os homens deviam ser os diretores. Nesse sentido,
ele prprio apresenta uma opinio bastante polmica quanto aos homens que optaram
por atuar somente como professores primrios, isto , exercer apenas a docncia para
crianas ao longo de toda a carreira. Conforme suas representaes, esses eram, de fato,
homossexuais e, segundo seu depoimento, na primeira leva de AIDS, morreram
muitos.
Esse professor casado, tem trs filhos e, apesar de ter se aposentado como
supervisor de ensino pelo Estado e como diretor de escola pela Prefeitura, continuava,
na poca da entrevista, trabalhando como diretor de uma faculdade particular da capital,
onde tambm desenvolvia seu projeto de doutorado. Sua esposa tambm se aposentou
como diretora de escola e uma de suas filhas professora. Alm disso, Joo Alberto tem
mais cinco irmos e, desses, dois tambm seguiram essa profisso devido sua
influncia.
Aparentemente, ele est bastante satisfeito com sua carreira profissional e at
admite que sente muito orgulho de determinadas passagens de sua vida como, por
exemplo, o fato de ter sido o primeiro professor de sua regio a ter o curso de Pedagogia
e ter sido um dos primeiros diretores de uma escola integrada.

Nome: Jos Maria.

Data de nascimento: 03/04/1940.
Esse professor enviou sua histria de vida profissional por e-mail, seguindo
recomendaes metodolgicas previamente definidas.
Mensagens enviadas em: 17/12/2001; 09/01/2002.
Esse professor nasceu na cidade de Piracicaba, no ano de 1940. Quando estava
com sete anos de idade, seu pai veio a falecer e, assim que Jos Maria completou o
antigo curso ginsio, as condies financeiras da famlia o levaram a optar pelo
magistrio, pois com esse curso ele poderia ingressar mais rapidamente no mercado de
trabalho. Por essa razo, logo no incio de seu relato, esse professor admite que sua

128
escolha pelo magistrio foi apenas uma circunstncia da vida e no uma opo
propriamente dita.
Por ter estudado em uma Escola Normal que tinha por objetivo formar
professores primrios para lecionar na zona rural, a oportunidade de ingresso na carreira
se deu quase que automaticamente:
Em 1956 foi criada em Piracicaba [uma] Escola Normal Rural [...],
com a funo de formar professores primrios para lecionarem na
zona rural. Os formados por essa escola tiveram prioridade para
escolha de vagas em escolas situadas em zona rural do estado.
Portanto, era s se formar e ingressar no magistrio, como titular de
cargo, efetivo, aps prestar algumas provas.

Jos Maria lecionou na zona rural durante dois anos e as duas classes que
assumiu eram multisseriadas, com alunos de 3 e 4 sries. Em seu relato, esse professor
demonstrou sentir muito carinho pela experincia que teve nessa poca, tanto que disse
o nome de cinco alunas que ficaram guardadas em sua memria, pois eram da sua
primeira turma de formandas da 4 srie primria. At a msica que cantaram na ocasio
da formatura foi lembrada por ele.
No ano de 1961, esse professor se removeu para a capital, onde lecionou em um
grupo escolar por dois anos, somente em classes de 2 srie. Nesse mesmo ano, iniciou
sua graduao em Direito na cidade de Campinas, concluindo-a em 1965. Nesse
intervalo, fez tambm o curso de Administrao Escolar, gozando de uma situao
bastante privilegiada:
Prestei uma espcie de vestibular no Instituto de Educao da Mooca,
concorrendo a uma das trinta vagas do curso. Os cinco primeiros
classificados ficavam comissionados para fazer o curso, isto , no
precisavam lecionar, ficavam afastados da docncia para estudar.
Tive a felicidade de ficar entre esses cinco e fiquei comissionado
durante dois anos, 1963 e 1964, que foi o perodo de durao do
curso.

No final de 1964, ento, Jos Maria prestou o concurso para efetivao no cargo
de diretor de grupo escolar rural do Estado. Esse era um tipo de estabelecimento de
ensino que, segundo esse professor, alm das disciplinas comuns a todas as escolas
estaduais, oferecia um ensino especializado em atividades agrcolas e, por isso, tinha
duas horas a mais de carga horria para esse fim.

129
Ele foi aprovado no concurso e, no ano de 1965, tomou posse do cargo de diretor
em uma escola localizada na cidade de Jaboticabal, mas logo em seguida foi removido
para a cidade de Sumar, onde permaneceu at 1968. A partir desse ano, ele passou a
prestar concursos para remoo freqentemente, sempre visando assumir a direo de
escolas grandes, que eram aquelas que mais somavam pontos, pois Jos Maria desejava
voltar para sua cidade natal e sabia que, para isso, precisaria de muitos pontos somados.
Alis, foi nessa mesma poca que ele realizou o curso de Complementao Pedaggica.
No ano de 1970, esse professor lecionou educao moral e cvica em ginsios,
concomitantemente direo de escola, e em 1971 removeu-se para a cidade Guara.
Nessa regio, dirigiu uma mesma escola por vinte anos, onde disse ter efetuado grandes
realizaes. Durante esse tempo, foi tambm supervisor de ensino substituto e
coordenador da Comisso de Atribuio de Aulas e Classes do municpio. Em 1982,
prestou concurso para efetivao no cargo de supervisor, mas embora tendo sido
aprovado, desistiu de assumir a vaga e permaneceu como diretor. Diz ele: na poca era
o melhor para a minha famlia.
Para Jos Maria, suas melhores recordaes com relao ao campo profissional
foram frutos da poca em que viveu e trabalhou em Guara, onde permaneceu at o final
de 1990. No ano seguinte, por circunstncias pessoais e aps prestar novo concurso para
remoo, no qual ficou classificado em 1 lugar, mudou-se para Ribeiro Preto. Nessa
cidade, Jos Maria assumiu a direo de uma escola de 2 grau, onde enfrentou alguns
problemas de adaptao por conta da
[...] indisciplina, rebeldia, desinteresse pelo conhecimento das
matrias, desrespeito autoridade, tudo isso aliado a uma poltica
educacional totalmente equivocada do governo, na qual o aluno
sempre tem razo e se ele no tem interesse em aprender, a escola
como um todo que a culpada por no motiv-lo.

Todos esses problemas foram desestimulando-o a tal ponto que ir para a escola
j se afigurava como um grande sacrifcio, uma tormenta, um castigo. Sua
aposentadoria se deu no ano de 1998, aps trinta e nove anos de trabalho e diante de
uma promessa: a de no passar perto de uma escola. Em suas palavras: se preciso
fao desvios em minha caminhada para manter distncia dessa instituio a que
dediquei minha vida trabalhando.

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Nome: Luiz Alberto.
Data de nascimento: 14/01/1950.
Nmero de entrevistas: 01.
Data da entrevista: 22/11/2001.
Local da entrevista: Itanham SP.
Realizada por: Daiane Pincinato.
Luiz nasceu na cidade de So Jos do Rio Pardo, interior de So Paulo, no ano
de 1950. Cursou o antigo ginsio noite, pois precisava trabalhar, e ao termin-lo,
submeteu-se a um teste vocacional que indicou dois ramos de atividade bem distintos:
mecnica e magistrio. Embora ele acreditasse que sua vocao fosse mais voltada
rea da mecnica, ele acabou partindo para o magistrio por diversas razes:
Como mecnica no tinha na cidade, eu optei pelo magistrio. Alguns
dos meus amigos foram fazer, era mais prtico, mais fcil e estava
dentro daquilo que o teste tinha indicado [...]. O cientfico, que daria
condies de cursar outro curso tcnico ou de nvel superior na rea
de mecnica, era um curso muito exigente para quem fez o ginsio
noite.

Ainda no interior, depois de feito o Normal e alguns cursos de aperfeioamento,

como Administrao Escolar e Superviso de Ensino, fez o curso de Cincias Fsicas e
Biolgicas, que lhe deu o direito de lecionar tambm para o ginsio e para o segundo
grau. Terminado esse curso, Luiz prestou um concurso pblico que oferecia vagas para
diferentes atividades, em diversas localidades do estado de So Paulo. Ele optou pelo
cargo de inspetor de alunos e pela cidade de Itanham.
Chegando ao litoral, Luiz permaneceu nesse cargo por um ano apenas, pois
rapidamente foi contratado como professor primrio, uma vez que nessa regio a falta
de pessoal habilitado para lecionar era muito grande. Inicialmente ele acumulou essas
duas funes, mas aps um ano deixou o cargo de inspetor de alunos e prestou um
concurso para se efetivar como professor de matemtica, lecionando da para os dois
graus: primrio e ginsio.
Esse professor comenta que as oportunidades de ascenso na carreira nas cidades
do litoral eram maiores do que no interior, pois na cidade onde nasceu e se formou, a
quantidade de professores era muito grande e demorava-se um bom tempo at surgir
uma oportunidade de efetivao ou um convite para assumir cargos administrativos,
enquanto que no litoral, segundo seu relato, pela falta de gente habilitada, [ele] era
quase que arrastado para as escolas melhores.

131
Luiz iniciou, ento, sua carreira no cargo de inspetor de alunos que, de acordo
com suas prprias palavras, era o cargo mais mixuruca que tinha, pois exigia apenas o
primeiro grau completo. Concomitantemente, foi contratado como professor primrio e,
aps deixar o cargo de inspetor, partiu para uma regio considerada rural, onde se sentia
satisfeito e gostava de dar aulas, porm permanecendo a por pouco tempo.
Em seguida, passou a lecionar matemtica tanto para o ginsio como para o
primrio, especificamente em classes de 4 srie, com a qual disse ter se identificado
melhor. Os detalhes dessa passagem podem ser verificados no seguinte trecho:
Eu era muito exigente com eles, agora eu vejo isso. Os alunos eram
criancinhas ainda e eu j exigia deles o que era exigido dos
adolescentes. Eu no tinha esse jogo de cintura, sabe?! Mas eles me
respeitavam, acho que tinham um pouco de receio, s que no tinha
problema, no final dava tudo certo! Eu pegava s as 4s sries e
dividia as matrias entre os professores. Na verdade, eu comecei
como professor de 1 4 srie, mas me identifiquei mais com a 4
srie e da fiquei nessa srie. Talvez o prprio diretor tenha percebido
esse meu jeito com as crianas e resolveu me colocar na classe dos
mais velhos. Ento eu dava matemtica e as outras professoras
davam o resto.

Alm disso, Luiz tambm chegou a trabalhar com alfabetizao de adultos, mas
sua experincia como professor foi pequena, pois afirmou gostar mais da parte
administrativa e sempre ter deixado a parte pedaggica de lado. Pensando nisso, ao
perceber que o curso de Pedagogia era necessrio para que ele pudesse assumir cargos
administrativos, realizou um curso de Complementao Pedaggica nos finais de
semana e, somado aos cursos de aperfeioamento que havia feito anteriormente, em dois
anos conseguiu seu diploma de Pedagogia.
Sua carreira administrativa teve incio, ento, quando ele estava terminando esse
curso e uma diretora o convidou para ser seu assistente. Ele aceitou o convite e ficou
por alguns anos nesse cargo, passando em seguida ao de diretor designado. Enquanto
estava nessa funo, Luiz prestou o concurso para direo de escola, mas na primeira
tentativa foi reprovado. Foi na segunda tentativa que ele se efetivou como diretor.
Ele conta que atuou como diretor durante 26 anos numa mesma escola,
primeiramente como substituto e, depois, como efetivo no cargo, onde pde desenvolver
um trabalho que considerou ter sido muito bom e que lhe rendeu reconhecimentos por
parte dos moradores da cidade. Alis, ele deixou de trabalhar nessa escola no ano de

132
1999 e afirma que at hoje no conseguiu se desligar completamente, devido ao grande
apego que tinha a ela.
Enquanto trabalhava como diretor efetivo, Luiz foi convidado para ser
supervisor de ensino substituto e atuou nesse cargo durante um ano apenas, pois disse
no ter gostado muito. Para ele, a superviso um cargo meio sem graa, que parece
no fazer parte da carreira do magistrio.
Esse professor diz que o magistrio uma profisso muito gratificante, mas
devido grande quantidade de mulheres, que s vezes o deixava deslocado, aos baixos
salrios e ao crescimento das exigncias, especialmente depois da 5.692/71, muitos
homens decidiram abandonar a carreira e partir para outras atividades. Para Luiz, isso
representa uma perda, pois, de acordo com suas representaes, os prprios alunos
sentem falta de uma figura masculina dentro das escolas.
No entanto, mesmo com todos esses problemas, ele diz que sempre foi um
profissional dedicado e exigente e tambm se refere sua escolha pelo litoral no
seguinte trecho:
Quando eu vim para c, quando eu prestei o concurso e decidi vir
para Itanham, meus colegas me perguntavam: o que voc vai fazer
l? L no tem nada, s tem praia!. Mas foi aqui que eu tive
oportunidade de crescer profissionalmente, deu tudo certo, acho que
eu me dei bem, fiz uma boa escolha. Ento valeu a pena ter arriscado!

Luiz trabalha na prefeitura de Itanham, no Departamento de Educao, como

assessor de sua esposa, se atendo mais parte administrativa.

Nome: Luiz ngelo.

Data de nascimento: 28/11/1937.
Nmero de entrevistas: 02.
Datas das entrevistas: 10/02/2001; 11/10/2004.
Local das entrevistas: Jundia SP.
Realizadas por: Daiane Pincinato.
Luiz ngelo nasceu na cidade de Cajuru, estado de So Paulo, no ano de 1937.
Antes de iniciar sua carreira como professor, trabalhava em um cartrio e sua deciso de
partir para o magistrio se deve ao fato de, naquela poca, essa ser uma profisso
relativamente boa.
Seu incio profissional se deu, ento, como substituto em escolas localizadas na
zona rural, concomitantemente para o ensino primrio e para o ensino supletivo. Alis,

133
esse professor conta que a opo de trabalhar na roa era boa porque eram atribudos
mais pontos para aqueles que aceitavam assumir aulas em escolas de acesso ruim. Foi
assim que Luiz ngelo alcanou um nmero bastante alto de pontos logo no incio de
sua carreira.
Ele procurou, ento, efetivar-se logo e a primeira escola que escolheu foi uma
escola masculina, uma vez que, na poca, os homens ainda no podiam escolher escolas
mistas nem femininas. Assim, Luiz ngelo assumiu uma classe de meninos, ainda na
zona rural, no perodo da noite, pois o salrio era um pouco melhor trabalhando-se
nessas condies.
Aps lecionar em diversas escolas, foi convidado para ser diretor substituto e,
por ter permanecido nesse cargo por mais de cinco anos, acabou sendo enquadrado
como diretor, j que existia essa possibilidade naquela poca. No entanto, mesmo assim,
Luiz ngelo prestou o concurso para se efetivar como diretor e nesse cargo aposentouse, aps ter dirigido escolas que hoje lhes so motivos de muito orgulho.
Uma delas era uma escola de favela, mas que sob sua direo conquistou o ttulo
de melhor escola de favela da cidade de Jundia. Nessa unidade, Luiz ngelo, em
parceria com pequenas empresas da cidade, conseguiu arrecadar no apenas remdios e
roupas para os alunos mais carentes, mas tambm mquinas e equipamentos necessrios
para ensinar s crianas uma profisso.
J a outra escola dirigida por ele era considerada uma escola de elite e suas
maiores realizaes com relao a essa foram: o aumento do nmero de alunos; a
conquista de um novo prdio, projetado de acordo com princpios pedaggicos; e a
construo de uma quadra. Alis, ele conta que no dia em que entregou a quadra toda
iluminada, por coincidir com a poca de seu aniversrio, ele se aposentou e deixou a
escola.
Concomitantemente carreira do magistrio, esse professor exerceu outras
atividades e a percepo que ele guardou de sua carreira foi como que de um apoio, de
algo complementar financeiramente, tal como se pode verificar na seguinte passagem:
O magistrio em si para mim me serviu de sustentculo, vamos dizer
assim, eu acho que foi assim uma bengalinha na minha vida; por que
bengalinha? Ele no resolveu os problemas financeiros meus e da
minha famlia, mas ele complementou, porque eu tinha um lugar,
onde eu me dedicava honestamente, trabalhava honestamente.

134
Estando aposentando j h dez anos, Luiz ngelo foi convidado para se
candidatar a vereador da cidade de Jundia e aceitou o desafio, mas no foi eleito.
Porm, o prefeito da poca havia prometido que aqueles candidatos que no tivessem
sido eleitos seriam levados para determinadas secretarias, de acordo com a sua
formao profissional. Assim, Luiz ngelo tornou-se secretrio municipal de educao
e, nessa funo, conseguiu efetivar novas realizaes, tal como explicitado no trecho a
seguir:
Eu fui recordista no estado de So Paulo, fui o secretrio de
educao que mais construiu escolas e que deu a melhor merenda
escolar da histria de Jundia, comprei a Argos, comprei a escola
ecolgica da Serra do Japi. Ento a gente procurou viver o
magistrio. Eu vivi o magistrio.

Assim, como profissional da rea da educao, seja na docncia ou nos cargos

administrativos, Luiz ngelo se define como uma pessoa honesta, dedicada, rigorosa e
exigente quanto ao respeito. Alm disso, complementa: eu sempre fui bocudo: fui
diretor bocudo, fui secretrio bocudo; falava, mas no falava besteira, ento evitava
falar bobagem. Por essas e por outras razes, segundo seu relato, ele sempre foi
bastante reconhecido pelos trabalhos que realizou.
Esse professor chama a ateno, ao longo de seu depoimento, para alguns fatores
que podem ter influenciado os homens a deixarem a carreira do magistrio. Um deles
teria sido a extino de uma lei, chamada Lei do Um Quinto, que reservava aos homens
o direito de escolher uma classe a cada cinco mulheres, independentemente de sua
classificao nos concursos. Outro teria sido a extino de algumas vantagens que os
professores tinham como, por exemplo, emprstimos para construo da casa prpria e,
para os casados com professoras, a possibilidade de dividir pontos para remoo ou
efetivao em cargo. Alm disso, ele comenta que, antigamente, nos concursos pblicos
havia um exame mdico obrigatrio, muito rigoroso, que muitas vezes reprovava
professores considerados homossexuais e, com esse resultado carimbado em seus
documentos, estes desistiam da carreira porque no tinham coragem de enfrentar um
novo exame.
No entanto, com a extino de todas essas vantagens, a carreira do magistrio
tornou-se, para Luiz ngelo, desvalorizada e desrespeitada. Uma outra razo para que
isso tenha ocorrido, segundo seu relato, o fato de existirem um grande nmero de
mulheres atuando na rea, uma vez que, para ele, mais difcil uma mulher impor
respeito e administrar bem uma escola, comparando-se aos homens. Para resolver esse

135
problema, a sugesto desse professor ter, na administrao das escolas, um diretor
homem e uma assistente mulher ou vice-versa.
Para finalizar seu depoimento, Luiz ngelo afirma que sempre procurou
contribuir para a educao da melhor maneira que pde e sempre gostou do que fez.

Nome: Marcos.
Data de nascimento: 04/05/1944.
Nmero de entrevistas: 01.
Data da entrevista: 07/11/2001.
Local da entrevista: So Carlos SP.
Realizada por: Daiane Pincinato.
Marcos nasceu na cidade de So Carlos, no ano de 1944, e sua famlia era
formada majoritariamente por professores, especialmente do lado materno. Sendo
assim, sua opo por se tornar professor foi influenciada por ela, conforme descrito no
trecho a seguir:
Quando eu era mais menino, eu sempre vivenciei essa famlia de
professores. Ento eu recebia em casa sempre essa orientao: voc
pode fazer o que voc quiser, mas voc tem que garantir um diploma
de professor. Garantir o diploma de professor porque uma garantia
de servio; depois voc vai procurar outras coisas.

Assim, Marcos iniciou o curso Normal concomitantemente com o de

Contabilidade que, no final, acabou sendo abandonado. Em 1963, j estava formado e
em 1964 era professor substituto efetivo em uma escola primria. Nesse mesmo ano,
comeou a fazer o curso de Pedagogia. Alis, ele comenta que pde fazer esse curso,
pois era verdade o que seus pais diziam sobre o magistrio, isto , que esse ajudava a
ganhar um dinheiro logo.
Entretanto, ele comenta que no tinha outros colegas homens atuando nessa
funo, mas que mesmo assim no sofria preconceitos ou presses. Essa passagem pode
ser melhor verificada no trecho a seguir:
No trabalho com o ensino primrio, eu no tinha colegas homens no,
era s eu mesmo. S que mesmo assim eu nunca sofri nenhum tipo de
presso para sair da sala de aula. Eu sempre fui bem considerado. Na
poca, eu tive a chance de trabalhar em banco, como todo jovem
queria. Mas eu ganhava mais sendo professor e ainda tinha a chance
de fazer faculdade, coisa que se eu fosse funcionrio de banco eu no
poderia. Eu ganhava mais. Lembro que substitu uma professora
gestante e com o dinheiro eu consegui casar!

136
No curso de Pedagogia, Marcos disse ter sido aluno de grandes mestres, o que
realmente [o] ajudou a cultivar ainda mais esse esprito de professor. Alm disso, por
estar cursando a faculdade, ele j obteve o direito de substituir professores tambm no
ensino mdio e no antigo curso Normal. Entretanto, Marcos comenta, em seu relato, que
por ser professor recm-formado sempre lhe sobravam aquelas aulas que ningum
queria. Assim, enquanto fazia o curso de Pedagogia, ele foi dar aulas de educao
comparada e de psicologia no curso de Administrao Escolar, no qual os alunos eram,
quase sempre, mais velhos e mais experientes do que ele. Porm, ele diz que sempre se
deu bem no magistrio, mesmo com relao s crianas pequenas: desde o jardim de
infncia at o quarto ano primrio eu me dava muito bem; eu cantava, inventava
musiquinhas com as crianas e as professoras adoravam.
Ento, alm de lecionar no curso de Administrao Escolar durante o dia, noite
ele tambm era professor de filosofia da educao e de didtica no curso Normal. No
entanto, o SENAC[ab29], na poca em que ainda era escola regular, abriu um concurso
para o cargo de orientador pedaggico e Marcos o prestou e passou. Assim, no final da
dcada de 1970, ele abandonou as aulas do curso de Administrao Escolar e ficou com
o cargo oferecido pelo SENAC, alm das aulas do curso Normal.
No SENAC, ele comeou como orientador pedaggico e foi promovido a
assistente tcnico, que era uma espcie de vice-diretor. Concomitantemente, de 1978
a 1984, ele tambm deu aulas de Psicologia em uma faculdade particular que estava
sendo criada na cidade de So Carlos, mas ele comenta que no foi uma boa opo: o
que eu ganhava na faculdade, por incrvel que parea, era menos que no Estado! Mas as
exigncias de uma faculdade eram maiores do que as do Estado, ento eu retornei para
as aulas como professor primrio. Isso aconteceu tambm porque, em 1984, Marcos foi
demitido do SENAC e, segundo seu depoimento, com essas aulas ele pde viver at o
final do ano [...] e [se] sustentar at aparecer uma outra oportunidade de emprego. Em
seguida, surgiu a oportunidade de ele trabalhar com a instalao de um centro
incubador de alta tecnologia. Pediu ento exonerao do Estado e comeou a trabalhar
em empresas, mas, de acordo com seu depoimento, mesmo na fbrica [ele] no
[deixou] de lado a parte da educao.
Quando o governador do estado de So Paulo, por meio de um decreto,
extinguiu esse ramo de atividade, novamente Marcos voltou para o magistrio, mas
dessa vez prestou um concurso para diretor de escola e se efetivou nesse cargo,
permanecendo por um ano apenas, at ser convidado a assumir, em carter de

137
substituio, o cargo de supervisor de ensino, no qual ainda se encontrava.
Concomitantemente superviso de ensino, ele voltou sala de aula como professor de
matemtica, em classes de 5 a 8 sries, uma vez que seu registro de pedagogo inclui
habilitao em: matemtica, histria e filosofia.
Quanto ao cargo de delegado[ab30] de ensino, ele diz ser mais difcil conseguir
alcan-lo, pois fundamental estar do lado certo na poltica. Na verdade, ele admite
que at hoje sempre esteve do lado errado e atualmente nem sequer sabe se gostaria de
assumir, de fato, esse cargo. No entanto, ao mesmo tempo, admite que, assim que se
aposentar, tentar se tornar secretrio da educao do municpio.
Uma particularidade que Marcos atribui ao fato de residir em uma cidade do
interior refere-se ao grande nmero de profissionais, na maioria das vezes autnomos,
que acabam se tornando professores porque no tm onde trabalhar. Outros optam por
esse ramo porque, no final, acaba-se ganhando mais como professor do que em outras
carreiras. Alis, uma passagem relevante de seu relato revela que, h alguns anos,
acreditava-se que aquele que no sabia matemtica, fsica e qumica acabava fugindo
para o curso Normal, ocorrendo, assim, grande discriminao com relao aos
professores normalistas. No entanto, sua percepo como profissional da educao foi
muito boa. Ele diz que sempre foi muito reconhecido, especialmente como diretor, e que
essa profisso bastante gratificante. Sendo assim, ele diz que no se arrepende nem um
pouco de ter seguido a carreira do magistrio, complementando seu depoimento com o
seguinte trecho:
Uma coisa eu posso dizer com certeza: em cada tombo que eu tive, foi
o magistrio que me serviu de apoio. Sempre que as outras
oportunidades me eram tiradas, eu voltava para o magistrio e nele
encontrava o apoio que precisava para me manter at encontrar uma
nova oportunidade. Ento eu no tenho do que reclamar! E se tivesse
que fazer tudo de novo, eu faria da mesma forma!

138
Nome: Mrio.
Data de nascimento: 08/02/1930.
Nmero de entrevistas: 02.
Datas da entrevistas: 17/11/2001; 28/10/2005.
Local das entrevistas: So Paulo SP.
Realizadas por: Daiane Pincinato e Belmira Bueno, na primeira ocasio; Daiane
Pincinato, na segunda ocasio.
Nascido em 8 de fevereiro de 1930 no Lcio, regio central da Itlia, Mrio fez
seus estudos primrios na cidade de Ceprano, mas a guerra o forou a interromp-los.
Conheceu os horrores da guerra bombardeios, destruio, fome e morte. Sobreviveu
numa famlia numerosa de oito filhos e conheceu tambm as dificuldades de uma
famlia pobre e de humildes operrios.
Logo aps a guerra, viveu tambm a experincia de ter sido menino de rua, pois,
segundo seu relato, nessa poca ningum tinha trabalho e, alm disso, seu pai havia
sofrido um acidente por conta da guerra e alguns de seus irmos ainda se encontravam
prisioneiros em campos de concentrao. Para que ele pudesse sobreviver, sua
alimentao eram os restos de comida dos soldados ingleses ou americanos que ficavam
na estao e seu trabalho era vender ovos cozidos e laranjas para essas mesmas pessoas.
Insatisfeita com esta situao, sua me insistiu para que ele acompanhasse um
sacerdote que iria passar pela cidade onde viviam e que o levaria, assim como muitos
outros meninos pobres, para um seminrio para que eles todos pudessem continuar os
estudos. Um pouco contra vontade, ele seguiu o conselho de sua me e tornou-se
membro da Congregao das Escolas Crists de So Gabriel, que era francesa, onde
jovens religiosos eram preparados para o magistrio.
Seus estudos aconteceram, ento, na Itlia e na Frana e sua primeira experincia
como professor se deu em 1950, quando ele, alm de ser secretrio de uma escola
italiana, tambm passou a lecionar francs para os alunos da primeira e da segunda srie
do ginsio nessa mesma escola. Ele ficou nessa funo durante pouco tempo, pois,
exatamente na poca em que estava comeando a se entrosar com os alunos, seu
superior o convidou para vir ao Brasil, onde os Irmos tinham fundado e assumido um
colgio. Assim, em dezembro de 1951, ele desembarcou no Rio de Janeiro e em
seguida seguiu para o Carmo do Rio Claro, no sul de Minas Gerais.
Em 1967, mudou-se para So Paulo, vindo a morar junto de suas irms no bairro
da Penha e, ao mesmo tempo em que comeou a lecionar em diversos colgios do
estado e particulares, tratou de completar sua formao intelectual e profissional.

139
Licenciou-se no curso de Histria da Universidade de So Paulo, de Pedagogia com
habilitao em Administrao Escolar e Superviso de Ensino pela Faculdade de
Cincias e Letras Farias Brito e participou de diversos cursos de extenso universitria,
seminrios e cursos de atualizao.
Efetivou-se em 1972 como diretor do antigo ginsio e colegial, pois necessitava
de uma profisso mais rentvel. A passagem seguinte mostra claramente o que se
passou nessa poca:
Foi uma espcie de desespero, eu vou dizer por qu: eu j tinha uma
certa experincia como diretor, mas com escola particular. Fui
durante trs, quatro anos diretor daquela escola em Minas [...]. Mas
acontece o seguinte: eu precisava, minha irm trabalhava, ela
[esposa] era modelista e trabalhava na Estrela, fazia vestidinhos das
bonecas, dessa Suzi e outras e ela ganhava bem, mas teve a primeira
filha e estava grvida da segunda e deixou de trabalhar l. Ento eu
no podia somente com um salrio do Estado, ento precisava
complementar com o salrio da escola particular... Mas toda vez que
tinha inscrio para professor eu ia na escola aqui perto, onde
morava, classificava muito bem, mas nunca sobrava aula pra mim
porque quem mandava naquele tempo era o diretor. O diretor fazia e
desfazia e dava as aulas para o estudante amiguinho ou amiguinha e
no havia controle e eu ficava frustrado com isso. Falei: ento eu
preciso me efetivar. Como apareceu o primeiro concurso no como
professor mas como diretor, eu tentei esse concurso e passei e assumi
como diretor.

Desde ento, Mrio galgou os diversos postos da carreira do magistrio, alm de

ter sido membro de diversas instituies como, por exemplo, a UDEMO. Uma de suas
experincias mais marcantes foi sua candidatura ao cargo de vereador da cidade
de So Paulo.
De uma maneira geral, as lembranas desse professor no demonstram muitos
vnculos com a famlia. A presena das figuras de pai, me e irmos(s) aparece em
circunstncias muito raras e pontuais. J a importncia trajetria escolar e profissional
est muito presente em sua fala e possvel, inclusive, notar certo orgulho pelos rumos
que sua vida tomou. Percebe-se que ele se sente um vitorioso, pois superou a fase de
menino de rua e chegou at a se candidatar ao cargo de vereador, obtendo um nmero
considervel de votos (embora no tenha sido o suficiente para que ele se elegesse).
Ao longo de sua fala, foi possvel notar tambm uma preocupao muito forte
com os mais carentes, tanto que ele se decepcionou com a congregao qual pertencia
justamente porque os membros estavam muito mais atentos s classes mais altas, ao
invs de atender aos mais necessitados. Assim, ao propor que os Irmos, em vez de

140
trabalharem em colgios particulares fossem prestar atendimento aos colgios pblicos
e tendo recebido uma resposta negativa para isso, ele percebeu que este no era o
princpio da congregao e, portanto, percebeu que estava no lugar errado. Mrio
pediu seu desligamento e foi trabalhar por conta prpria.
Em seu depoimento, esse professor tambm procura expor algumas sensaes
que teve ao chegar ao Brasil, por exemplo. A estranheza que o canto das cigarras lhe
causou uma delas, pois para ele as cigarras daqui cantavam mais alto e muito mais
forte do que as da Itlia. Os negros tambm lhe causaram estranheza, tanto que ele, por
nunca ter visto um deles antes, no conseguiu comer a comida por eles servida. E por
falar em comida, a primeira descoberta que ele fez no Brasil foi o sabor das bananas.
Segundo Mrio, assim que ele se hospedou em um hotel no Rio de Janeiro, um colega
lhe serviu um cacho de bananas e ele se esbaldou.
A sensao de medo no avio, a viso panormica das cidades por onde passou,
os nomes dos hotis, aeroportos e bairros onde esteve e at a dificuldade para tirar o
sabo do corpo em seu primeiro banho no Brasil foram lembrados e relatados pelo
professor Mrio. No entanto, o que esteve muito presente ao longo de todo o
depoimento foi sua auto-representao como um homem teimoso e inconformado com
as injustias. Em sua concepo, essa foi a razo pela qual ele conseguiu superar suas
dificuldades e galgar os postos mais elevados da carreira.
Com relao Itlia, ele comenta que o nico motivo que o fez sentir saudades
foram os seus alunos e, para justificar esse estreito relacionamento com eles, Mrio
descreve sua rotina na escola onde teve sua primeira experincia docente:
Eram alunos que eu vivia com eles, porque a maioria era de internos,
ento eu tomava conta alm de ser professor; eu vivia com eles,
jogava futebol com eles, brincava com eles, era uma cidade perto do
mar, ento tinha praia, ento era a minha vida... de manh at cair de
sono perto da cama.

Alm disso, ele tambm tinha obrigaes religiosas, como se levantar s 4h30
horas da manh para rezar durante uma hora antes de chamar os alunos. Sua rotina no
mudou muito quando ele chegou ao Brasil, mas posteriormente, quando ele comeou a
trabalhar em vrios colgios e estudar ao mesmo tempo, ela se tornou quase que
insuportvel. Por isso, em uma passagem de seu depoimento, ele comenta que, quando
dava aulas noite, no acordava os alunos que caam de sono, pois se lembrava de
quando tambm era trabalhador e aluno e sentia pena deles.

141
possvel verificar, a partir da entrevista, que[ab32] Mrio um homem sensvel e
esforado e toda essa sensibilidade foi transformada, por ele, em belas poesias, que no
apenas foram publicadas, como tambm foram utilizadas como material didtico. Ou
seja, como ele se licenciou tambm no curso de Histria, uma forma muito especial que
ele encontrou para motivar os alunos foi transformar tanto a Histria Geral como a do
Brasil em versos e prosas. O resultado disso, segundo Mrio, foi recompensador: para
ele, suas aulas causaram timas lembranas em seus alunos e, por onde passou, ele
acredita que tenha deixado recordaes positivas.
Finalmente, outra face de sua personalidade , como dito anteriormente, a
insistncia e a teimosia, que no apenas o impulsionou aos mais diversos postos da
carreira do magistrio, como tambm o motivou a prestar e passar em um novo
concurso, aos 69 anos de idade, para voltar a dar aulas de histria em uma escola
carente.

Nome: Orlando.
Data de nascimento: 21/01/1935.
Nmero de entrevistas: 01.
Data da entrevista: 02/12/1999.
Local da entrevista: So Paulo SP.
Realizada por: Daiane Pincinato e Belmira Bueno.
Orlando nasceu na cidade de Santa Adlia, estado de So Paulo, em 1935.
vivo e tem trs filhos, dos quais uma professora. Sua esposa tambm foi uma
profissional da rea da educao e aposentou-se como diretora de escola.
Ele conta que sua formao profissional se deu meio sem saber por que, coisa
do interior, s vezes fica mais fcil ali e tal; no foi assim por uma predileo. Na
verdade, Orlando admite que queria ser professor de educao fsica, pois j praticava
vrios esportes, mas ao prestar um concurso, por poucas vagas no conseguiu entrar.
Como no ano seguinte a legislao mudou e esse curso passou a ser considerado de
nvel superior, ele realizou o curso Normal e acabou se formando como professor
primrio.
Sua atuao nessa funo deu-se apenas por sete anos e, durante esse perodo,
Orlando comenta que no desenvolveu nenhum tipo de atividade criativa, pois seguia
mais ou menos o que os outros faziam. Foi nesse contexto que ele percebeu que
alguma coisa a mais deveria ser feita numa escola e [ele] no tinha o poder de mudar

142
as coisas porque vinham daquele jeito. Pensando nisso, ele prestou um concurso para o
cargo de diretor e acredita ter batido um recorde de permanncia dentro de uma mesma
escola, j que trabalhou nesse cargo durante 25 anos.
Visando a ascender na carreira, Orlando realizou o curso de Administrao
Escolar e o de Pedagogia, mas esse ltimo apenas se tornou importante para sua carreira
no momento em que a escola onde trabalhava incorporou o antigo ginsio. Assim, com
o curso de Pedagogia, ele teria condies de assumir tanto o primrio como o ginsio.
Durante os 25 anos de trabalho como diretor, Orlando pediu afastamento
algumas vezes para realizar diferentes experincias. Primeiramente, foi trabalhar na
Enciclopdia Britnica, pois a entrou o problema financeiro e ele queria ganhar
mais. Em seguida, atendeu ao chamado de um delegado de ensino para organizar uma
escola situada em Diadema. Depois, aceitou um convite para assumir o cargo de
supervisor de ensino e, finalmente, para trabalhar na prefeitura de So Bernardo, onde
permaneceu apenas dois anos.
Alm disso, mesmo trabalhando como diretor de escola, curiosamente Orlando
tambm foi corretor de imveis durante anos, vendendo terrenos na cidade de Campos
do Jordo. Sua justificativa para isso a seguinte:
Como o Estado me pagava pouco pelo trabalho que eu fazia, embora
eu fazia de bom gosto, eu tinha que cuidar da minha vida. Ento eu
organizei a escola de uma tal maneira que eu tinha minha assistente e
as pessoas que trabalhavam comigo. Eu dava uma chave na mo do
presidente da APM e falava: A escola sua, voc tem toda
liberdade, [...]. Ento eu ia vender meus terrenos por a e deixava a
escola muito organizada, inclusive para o meu interesse. Eu chegava
de manh cedo na escola e no saa de l sem que todos os problemas
que fossem possveis ser resolvidos eu no resolvesse. Tambm
quando eu saa, eu esquecia.

Nessa escola, ele realizou vrios projetos, entre os quais o Cadastro dos Alunos,
a partir do qual era possvel conhecer, segundo ele, no apenas o aluno, mas toda a sua
famlia. Com isso, Orlando criou diversas comisses compostas por pessoas de mesma
profisso, com o intuito de ajudar a prpria escola. Um outro projeto era o de Pesquisa
de Aptides que, como o prprio nome diz, visava descobrir as aptides dos alunos e
lev-los para conhecer o contexto de trabalho de cada profisso selecionada. Alm
disso, havia ainda o Relatrio Anual dos Alunos e o Registro de Indisciplina, que
tinham como finalidade bsica elaborar uma espcie de retrato do aluno tanto no que
diz respeito ao grau de aprendizagem como disciplina e dedicao aos estudos.

143
Orlando comenta ainda que, alm de ter sido um profissional da rea da
educao, fez diferentes atividades em sua vida: foi jogador de futebol amador,
vendedor de enciclopdias e at corretor de imveis. No entanto, ele acredita que
nenhuma dessas atividades extras o atrapalhou no que diz respeito ao seu desempenho
como diretor de escola. Diferente dele, conforme afirma, tem pessoas que chegam l na
escola, elas se esforam, mas no tm muito a contribuir: ela foi uma pessoa que s
estudou, no tem vivncia, ela no sabe chegar e falar em pblico, discutir se for
necessrio, ir l na Prefeitura reivindicar.
Por isso, ele acredita ter realizado um bom trabalho nessa escola, onde se
aposentou, e demonstra estar satisfeito com a sua carreira profissional. Mas diz que no
voltaria a trabalhar novamente, pois o seu maior interesse atualmente cuidar dos
filhos, dos netos e viver da melhor forma possvel, desfrutando de tudo o que conseguiu
realizar no passado.

Nome: Paulo.
Data de nascimento: 14/06/1947.
Esse professor enviou sua histria de vida profissional por e-mail, seguindo
recomendaes metodolgicas previamente definidas.
Mensagens enviadas em: 18/12/2001; 20/12/2001; 21/12/2001; 04/01/2002;
22/02/2002; 27/02/2002; 03/05/2002; 29/05/2002; 31/05/2002; 02/10/2002;
17/10/2002.
Paulo nasceu na cidade de Pindamonhangaba, no ano de 1947. Sua opo pelo
magistrio se deu pelo fato de seu pai, que tambm havia sido professor, ter falecido
precocemente, levando-o a obter logo um meio de sobrevivncia, uma vez que sua
famlia era muito numerosa e com poucos recursos.
Dessa forma, esse professor realizou o curso Normal e, assim que se formou,
iniciou sua carreira na zona rural, lecionando em classes do antigo ensino primrio.
Aps quatro anos trabalhando como professor substituto efetivo, em 1971, prestou o
concurso para efetivao no magistrio. Em seguida, realizou o curso de Pedagogia,
concluindo-o em 1975.

144
Seu primeiro cargo administrativo foi o de assistente de diretor, que ele assumiu
por intermdio de um convite no ano de 1978. Aps um ano nessa funo, Paulo prestou
concurso e se efetivou no cargo de diretor de escola, no qual permaneceu por vinte anos,
vindo a se aposentar posteriormente. Durante sua atuao como diretor, Paulo graduouse tambm em Direito.
Em seu relato, ficou evidente que esse professor sentia certa descrena com
relao ao trabalho que era desenvolvido pelos supervisores de ensino que, segundo sua
percepo, se resumia apenas em pedir para que os professores respondessem a alguns
questionrios, que eram sempre iguais e nunca traziam benefcios s escolas, e avaliar o
trabalho desenvolvido na instituio, bem como os materiais e o prdio. No entanto,
Paulo conta que, mesmo quando todos os itens do questionrio mostravam uma
realidade muito ruim, a ajuda nunca chegava, pois a avaliao dos supervisores na
ocasio de suas visitas era sempre a mesma notei ordem e asseio em tudo que me foi
dado observar , independentemente do estado em que a escola se encontrava.
Ao longo de sua carreira, Paulo conta que enfrentou algumas dificuldades com
relao indisciplina dos alunos; aos crimes que ocorriam ao redor de uma das escolas
que dirigiu; alguns professores e outros funcionrios, que no cooperavam com as
propostas de trabalho; entre outros problemas. Entretanto, mesmo assim, aps se
aposentar, Paulo novamente ingressou, por meio de um concurso, no magistrio
municipal e continua lecionando para uma classe de 4 srie, pois sentiu que poderia
ainda contribuir para com a educao com base na experincia que adquiriu ao longo
dos anos de exerccio profissional. A ocasio do concurso bem como a sensao de
voltar a lecionar para crianas podem ser verificadas no trecho a seguir:

145
No dia das provas do concurso eu estava querendo ficar invisvel.
Tantas mocinhas esperando os portes se abrirem... E eu ali. o pai
de uma das candidatas, devem ter pensado. No, no. Eu era um
candidato. Na fila para entrar na sala das provas, eu me encolhendo
para no chamar muito a ateno, uma diretora conhecida acaba
com o meu anonimato, com exclamaes: Paulo, voc aqui! O que
que voc est fazendo aqui? Cristo... Bom, passou. Fui para a rede
municipal. No demorou para eu redescobrir o que ser professor do
primrio, com o dever de me reportar a uma direo, a uma
coordenao. Mas durante um bom tempo eu ainda achava que devia
intervir em problemas que nada tinham a ver com a minha sala de
aula. Mas a eu me lembrava: no sou mais diretor, sou professor e
vou cuidar da minha sala de aula. E estava eu dando aulas para
uma 4 srie, percebendo que estas crianas so diferentes daquelas
de trinta anos atrs, percebendo que eu tambm sou diferente daquele
jovem professor; e, depois de algum tempo, percebendo que meu foco
tambm mudou, pois antigamente a minha preocupao maior era
com as atividades, com a seqncia de exerccios que eu ia passar
para as crianas. Agora, depois de todos esses anos, a minha
preocupao maior com o tipo de ser humano que estou ajudando a
formar. Da eu penso: que bom que eu mudei. L atrs, l longe, eu
ficava to distanciado dos meus aluninhos, a ponto de eles me
chamarem de doutor, e eu no era. Hoje, que eu, por ser advogado,
tenho o ttulo, as crianas me chamam de professor, e eu me sinto
honrado de estar participando de um trecho de suas vidas.

Alm de lecionar para essa classe de crianas no magistrio municipal, Paulo

tambm d aulas de artes para futuros professores dessa rea e de didtica para alunos
de uma faculdade particular da cidade de Pindamonhangaba.

Nome: Roberto.
Data de nascimento: 08/09/1938.
Nmero de entrevistas: 01.
Data da entrevista: 15/02/2001.
Local da entrevista: Jundia SP.
Realizada por: Daiane Pincinato.
Nascido em 1938, na cidade de Borborema, regio de Araraquara, esse professor
inicia seu relato referindo-se dificuldade que existia, naquele tempo, para estudar.
Alm das escolas serem altamente seletivas, havia pouca opo de estudo nas cidades e,
por isso, os alunos precisavam se mudar ou viajar para prosseguir a formao. No seu
caso, a famlia optou por mudar-se para Itpolis.

146
Ao terminar o ginsio, visando ao prosseguimento dos estudos em nvel
superior, Roberto decidiu fazer o curso Clssico. No entanto, devido pequena
quantidade de alunos inscritos, no foi aberta uma turma para esse curso, mas sim para
o Cientfico, que ele realizou concomitantemente ao Normal. Ao terminar esse curso,
ele realizou tambm o de Aperfeioamento de Professores e, por estar ainda com
17 anos, precisou, antes de iniciar sua carreira no magistrio, servir ao exrcito por um
ano.
Devido s dificuldades financeiras da famlia e por ser o filho mais velho, esse
professor, logo que saiu do quartel, precisou abandonar, em princpio, o objetivo de
realizar um curso superior para iniciar, assim, sua carreira como professor primrio. Sua
primeira classe, que era masculina, multisseriada e localizada em zona rural, foi
assumida em carter de substituio. Ele recorda que naquela poca vivia em pssimas
condies, num desconforto incrvel, pois dormia num rancho mesmo, onde era um
paiol de milho, na prpria fazenda onde lecionava. Mas essa foi, para ele, uma
experincia muito gratificante, pois ele gostava de conviver com a comunidade, que o
acolhia e o tratava com muito carinho e respeito.
Entretanto, em sua experincia como professor primrio, Roberto conta que teve
muita dificuldade para alfabetizar. Alm disso, admite que teve tambm um pouco de
dificuldade no comeo de sua carreira, principalmente por ser homem e estar
trabalhando com crianas, o que pode ser verificado no trecho a seguir:
Eu confesso que no comeo eu tive um pouco de dificuldade,
principalmente porque eu comecei trabalhando com crianas e, sendo
homem, parece que... quando eu falo ar professoral eu sinto no
meu subconsciente que eu estou falando ar feminino, tem muito a ver
com maternidade, com alfabetizao, enfim, coisas do tipo; ento fica
meio estranho. E com essa educao machista que na poca eu
recebi, que eu me formei, que eu comecei, ento tinha: a mulher era
para a sala de aula e o homem para dirigir.

Mesmo assim, ele admite que trabalhar no primrio era fascinante e, na ocasio,
o salrio era bom e as exigncias no eram tantas. No ano de 1960, Roberto prestou
um concurso para efetivao como professor desse grau de ensino e, a partir da,
percebeu uma grande guinada em sua vida. Logo aps assumir seu cargo efetivo,
comearam a surgir convites para os cargos de auxiliar de diretor, diretor substituto e
assim por diante. E foi nessa mesma poca que ele realizou o curso de Administrao
Escolar.

147
O curso de Pedagogia foi realizado concomitantemente ao de Letras. Em
determinado momento de sua vida, ele acumulou as funes de professor primrio e de
professor de portugus, duas de suas grandes paixes. A terceira paixo de sua vida
foi, segundo seu relato, a experincia como diretor, que ele conheceu inicialmente como
vice-diretor e, posteriormente, como diretor efetivo, aps se submeter ao respectivo
concurso. O trecho a seguir ilustra essa passagem:
O magistrio gratificante, no ?! Eu adorava, eu adoro ainda hoje,
se eu pudesse, eu conviveria dentro da sala de aula [...]. Mas
acontece que, at por uma questo de ambio, de salrio mesmo, de
progresso na carreira mesmo, eu fui ser diretor e eu descobri que
ser diretor foi maravilhoso.

Sua deciso de partir para a direo teve, ainda, outras razes:

A direo, ela surgiu porque eu queria fazer a carreira e tambm
porque eu j tinha exercido, eu exerci em carter temporrio, eu
acabei assumindo alguns desafios e eu senti que, pode ser isso uma
cafonice, mas eu senti que eu tinha um potencial para fazer um
trabalho mais amplo do que na sala de aula. Se tem alguma coisa
pela frente, voc tem que andar, ir para a frente.

E foi realmente nessa funo que Roberto disse ter se realizado

profissionalmente. Entretanto, possvel perceber que existe, no decorrer de todo o
relato desse professor, um entusiasmo muito grande com relao ao seu trabalho, desde
a docncia no ensino primrio at a direo de escola.
Atualmente Roberto aposentado e faz parte da diretoria da UDEMO da capital.

Nome: Rubens.
Data de nascimento: 14/09/1928.
Nmero de entrevistas: 01.
Data da entrevista: 31/10/2001.
Local da entrevista: Sorocaba SP.
Realizada por: Daiane Pincinato.
Rubens nasceu no ano de 1928, na cidade de Iras, estado de So Paulo. Seu pai
era lavrador e, por isso, a famlia morava na roa. Ele conta que um de seus irmos
concluiu o ensino primrio j com 15 anos de idade e os irmos mais velhos recebiam
aulas noite, aps o trabalho. Foi nesse ambiente que ele cresceu.

148
Ao terminar o primrio, Rubens teve que interromper os estudos para poder
trabalhar. Seu primeiro trabalho foi como alfaiate e, com o dinheiro que recebia,
conseguia ajudar os pais e ainda pde fazer o curso de Madureza. Terminado esse curso,
ele partiu para o Normal, mas no por uma escolha propriamente dita, conforme
possvel verificar no trecho a seguir:
Pelos colegas, entendi que o magistrio era a melhor opo: oferecia
status e ordenado compensador. Eu no tinha na ocasio outra opo
possvel. Se pudesse realmente escolher, eu seria advogado. Mas
devido s condies financeiras da famlia e esperana de que o
magistrio fosse um campo de trabalho promissor e rpido, acabei
indo para o magistrio mesmo. Aps trs anos trabalhando e
estudando, eu j era professor.

Sua carreira como professor primrio iniciou-se, ento, no ano de 1952 como
substituto e, logo em seguida, em 1955, ele se efetivou, permanecendo nesse cargo at
1960. Seu primeiro cargo administrativo foi o de diretor substituto, sendo que ele
chegou a assumir tambm os cargos de supervisor substituto, de diretor efetivo e de
delegado de ensino. A passagem a seguir mostra bem como foi a carreira desse
professor:
Minha trajetria profissional se deu da seguinte forma: iniciei como
substituto efetivo, permanecendo por trs anos; depois passei a
professor primrio efetivo, por cinco anos e, em seguida, a diretor de
escola, por vinte e seis anos. Os cargos administrativos que assumi
em substituio foram o de diretor de escola, por um ano e meio, e o
de supervisor de ensino, por dois anos. Assumi apenas um cargo
designado, quer dizer, cargo poltico, que foi o de delegado de ensino,
por dois anos e meio.

O cargo de delegado de ensino, segundo seu relato, foi fruto do reconhecimento

do trabalho realizado como diretor. Alis, para no perder o seu cargo de diretor, que
era em uma escola de primeiro grau, Rubens precisou cursar a Pedagogia, pois sua
formao contava apenas com o curso Normal e alguns cursos de complementao,
incluindo o de Administrao Escolar.
A ascenso na carreira se deu com o intuito de buscar melhores salrios, mas ele
considerou o cargo de diretor de escola o melhor, no qual pde efetivar maiores
realizaes. Com relao ao cargo de delegado de ensino, comenta que esse poderia ser
o melhor de todos, para quem quer realizaes, isso se no houvesse a ingerncia
poltica, onde a capacidade pessoal avaliada conforme o nmero de votos recebidos.

149
Para finalizar, Rubens afirma que acredita ter feito uma boa carreira no
magistrio, mas que no aspecto financeiro foi uma decepo. Ele admite ter sido um
profissional honesto e que teria agido dessa maneira em qualquer outra profisso.

Nome: Rubens Celso.

Data de nascimento: 26/05/1938.
Nmero de entrevistas: 01.
Data da entrevista: 19/10/2001.
Local da entrevista: Amparo SP.
Realizada por: Daiane Pincinato.
Rubens, que nasceu na cidade de Amparo no ano de 1938, inicia seu depoimento
referindo-se admirao que sempre teve com relao aos seus ex-professores e, em
especial, a uma professora que, segundo seu relato, teria o influenciado a seguir a
carreira do magistrio.
Seu incio na profisso se deu em 1960, como professor substituto de lngua
portuguesa em uma escola industrial da cidade de Amparo. Ele conta que, naquela
poca, quem era formado no curso Normal, Magistrio, tinha direito de obter o registro
no MEC e dar aula, selecionando at quatro disciplinas: portugus, matemtica, histria
do Brasil e cincias. Ento, utilizando-se desse recurso, Rubens passou a lecionar
portugus em diversas escolas, sempre em carter de substituio. Alm dessa
disciplina, ele tambm lecionou, por algum tempo, educao fsica, pois no havia
professores especializados nessa rea na poca.
Por gostar muito de lecionar portugus e, tambm, por se interessar bastante pela
parte burocrtica das escolas, Rubens decidiu graduar-se em Letras e em Pedagogia,
concomitantemente. E, alm desses dois cursos, tambm se especializou em Superviso
Escolar. Alis, com relao 5.692/71, esse professor comenta que ela no deixou de
provocar nos profissionais a busca de aperfeioamento. E continua:
Acho que esse foi um dos motivos, uma das razes que fez o pessoal
procurar fazer o curso superior na poca, uma especializao, um
melhoramento. Eu acho que ela teve essa influncia. Inclusive eu senti
que ela tambm influenciou um pouco para que alguns homens, ao
invs de procurar a formao superior, abandonasse a carreira. Eu
senti isso mais nas matrias de exatas, principalmente em qumica,
fsica, biologia. Quando o pessoal sentiu que no estava sendo
valorizado [...], eles comearam a procurar emprego em empresas,
fundaes, enfim, uma outra colocao que no fosse o magistrio.

150
No entanto, Rubens continuou nessa carreira e, em 1980, prestou um concurso
para efetivar-se no cargo de diretor, mas por questes familiares, embora tendo sido
aprovado, no pde assumi-lo. Em seguida, assumiu o cargo de diretor substituto em
uma grande escola da regio, onde permaneceu at 1983. Assim que perdeu essa
substituio, passou a ser assistente de diretor em uma outra escola, onde trabalhou at
1989 e pde efetivar muitas realizaes. Ao sair dessa escola, esse professor decidiu
aposentar-se, mas no ano de 1999, voltou a se inscrever para eventuais substituies
tanto no ensino fundamental como no mdio. Alm disso, foi convidado a assumir a
direo de uma escola de enfermagem e aceitou mais esse desafio.
Sua carreira administrativa se deu concomitantemente docncia. Alm de
lecionar em ginsios e cursos secundrios, Rubens tambm deu aulas em um curso
Pedagogia, em 1990, mas parou porque, segundo seu relato, percebeu que no era um
trabalho que lhe agradava. Ele conta que parou depois de um ano e meio porque [viu]
que a coisa no era tanto quanto [ele] gostava ou gostaria.
Com relao ao ensino primrio, esse professor disse no ter tido muita
experincia. Ele lecionou para esse grau de ensino quando estava iniciando sua carreira,
ainda na dcada de 1960, em uma classe de 1 srie, mas disse no se sentir muito
vontade. Em suas palavras: Eu dei [aula] durante um ano na primeira srie [...]. Dei um
ano de aula porque na escolha sobrou a primeira srie para mim. Eu tive at um pouco
de preocupao, porque dar aula para criana bem pequena e eu com essa voz grossa.
Em seguida, assumiu uma classe de 4 srie, mas afirmou que em sua carreira
como docente o que predominou foram mesmo as aulas de lngua portuguesa para o
ginsio e para o colegial. O contato com crianas pequenas se deu, ento, mais por conta
das direes que assumiu em escolas que tinham desde o pr at o 2 grau.
A percepo que Rubens formou de si como diretor de escola foi a de uma
pessoa disciplinada, mas ao mesmo tempo democrtica. Ele conta que nunca tomava
uma atitude autoritria, mas que, contrariamente, procurava ouvir as pessoas e da
mesma maneira agia em sala de aula. O trecho a seguir ilustra essa passagem:
Eu sempre fui um diretor primeiro de ouvir e depois de sugerir, mas
primeiro eu fazia a parte burocrtica e depois eu dizia: vocs esto
livres para opinar, criticar, fazer o que quiserem. Poderamos at
discutir alguma coisa, mas sempre nos entendamos. Reunio de pais,
a mesma coisa: uma parte eu falava, outra parte eu liberava. Como
professor eu tive uma particularidade [...]: eu sempre no final do ano
pedia para que os alunos me avaliassem e dissessem o que mais
gostaram e o que no gostaram nas minhas aulas.

151
Com relao ascenso na carreira, Rubens conta que tentou ser coordenador
pedaggico, supervisor e tambm delegado de ensino, mas a poltica no quis. No
entanto, por outro lado, esse professor admite que sempre gostou muito de estar em
contato com os alunos e sempre gostou de dar aula. Ele diz que essa profisso muito
gratificante e acredita que nela h muito mais coisas boas que coisas desagradveis.
Em suas palavras:
[...] eu sempre me senti muito satisfeito, muito orgulhoso, muito
contente, apesar de ter tido algumas decepes, como ver poltico
influenciando numa deciso na delegacia de ensino. [Mas] h mais
prs do que contras, muito mais satisfao pessoal.

Para finalizar seu depoimento, Rubens diz que existem duas palavrinhas
mgicas que podem ser sempre usadas em qualquer tipo de trabalho, que so: bom
senso e viso. E, em sua opinio, os dois maiores desafios do sculo so: carncia e
limites.

Nome: Sabino.
Data de nascimento: 05/05/1936.
Nmero de entrevistas: 01.
Data da entrevista: 17/10/2001.
Local da entrevista: Campinas SP.
Realizada por: Daiane Pincinato.
Sabino nasceu na cidade de So Paulo, no ano de 1936, e estudou em um
seminrio religioso at concluir o antigo curso secundrio, em condies bastante
particulares:
Na poca, justamente em funo da formao de professores, que era
uma carncia muito grave, o governo se valeu dos resduos de
educao mais slida que ainda existia [...] e os dois lados de
educao mais slida que existiam eram as escolas militares e os
seminrios. Ento, os seminrios e as escolas militares foram
autorizados a validar um tipo de curso que eles chamaram de
ginsio em seis anos. Na realidade, eles substituram os sete anos
que eram obrigatrios no ginsio mais o colegial.

Sendo assim, Sabino teve problemas para ingressar na faculdade, pois se formou
muito cedo e no tinha idade suficiente para iniciar uma graduao. Precisou, por isso,
esperar at o ano de 1952 para, da, sim, poder iniciar seu curso de Letras Neo-Latinas,
numa faculdade localizada na cidade de Lorena, que estava ainda comeando a

152
funcionar. Alm disso, graduou-se em Filosofia na mesma faculdade, j que, de acordo
com a legislao vigente na poca, o curso de Filosofia que teve ainda no seminrio
poderia ser validado como curso superior, mediante exames complementares.
Uma das maiores peculiaridades desse professor o fato de ele no ter feito o
curso Normal nem o de Pedagogia e, mesmo assim, ter assumido o cargo de diretor de
escola por cerca de vinte anos. Ele explica que o que aprendeu a respeito do primeiro foi
por conta de ter dirigido uma escola que tinha esse curso e, portanto, Sabino precisou
estudar muito a legislao para oferecer um ensino de qualidade aos alunos. Com
relao ao segundo, conta que se negou a faz-lo por dois motivos: primeiro, porque
considerava que sua formao j era suficiente e que sabia mais do que os doutores de
hoje; segundo, porque naquela poca era possvel solicitar ao MEC o registro de
diretor de escola e, pelo fato de ele ter feito a sua solicitao antes da 5.692/71, mas o
registro ter sado aps essa data, ele foi beneficiado e recebeu o direito de dirigir tanto
escolas de 1 grau como de 2, mesmo sem o curso de Pedagogia.
Sua carreira docente iniciou-se no final da dcada de 1950, em escolas
particulares da cidade de So Paulo. As classes eram homogneas, s de meninos,
porque se tratava de colgios salesianos e estes demoraram um pouco mais para aceitar
classes mistas. No entanto, no ano de 1963, ele se mudou para Campinas e confessa ter
tomado essa deciso para ver se [se] desligava do ensino. Ento, nessa poca, ele
abandonou as aulas e comeou a trabalhar em uma grande empresa, desempenhando
atividades de escritrio. Ficou nesse emprego por trs anos e, ao ser demitido, voltou a
dar aulas, mas dessa vez em uma escola estadual localizada em Americana.
Durante esse tempo, surgiu a oportunidade de uma substituio em uma escola
de Campinas para a disciplina de cincias. Quando essa atividade cessou, ele foi
chamado para cobrir uma outra substituio, qual ele se refere com muito orgulho j
que a maioria de seus ex-alunos tornou-se um grupo de profissionais bastante
conceituados.
Sempre lecionando para classes de ginsio ou colegial, esse professor ficou na
docncia at 1978, mas concomitantemente, no incio dessa dcada, prestou um
concurso para diretor de escola. Apesar de ter sido aprovado, foi chamado para assumir
seu cargo somente aps dois anos. Assim, iniciou sua carreira administrativa no
magistrio primeiramente como diretor substituto e, somente em seguida, como diretor
efetivo. Na mesma poca, trabalhou na delegacia de ensino no processo de reinstalao
da rede, de acordo com as exigncias da LDB de 1971.

153
Quando teve oportunidade de remover-se como diretor, Sabino indicou uma das
mais tradicionais escolas da cidade de Campinas. Primeiro, por saber que ningum
gostaria de peg-la e, segundo, porque se sentia preparado para esse desafio, devido ao
trabalho que desenvolveu na delegacia de ensino e que o fez conhecer toda a legislao
escolar. Alis, foi nessa escola que ele estruturou o curso Normal que, segundo seu
relato, tornou-se bastante famoso na poca devido sua qualidade.
Concomitantemente s suas funes no magistrio, que em determinado
momento eram vrias aulas e mais a direo de escola, Sabino iniciou uma pesquisa de
mestrado na rea de administrao escolar. No entanto, por conta dos diversos
compromissos que tinha e pelo fato de a Secretaria de Educao ter recusado um pedido
de afastamento ou reduo da jornada de trabalho, sua pesquisa acabou no se
concluindo.
Ao longo de seu depoimento, esse professor refere-se a vrios aspectos ligados
carreira do magistrio, tais como: a contratao de diretores vinculados s Delegacias de
Ensino Bsico, que apenas tinham realizado um curso de Complementao Pedaggica,
para dirigirem as escolas de 1 e 2 graus, ocasionando, assim, uma escalada salarial
em mergulho; a necessidade de se repensar a qualidade do ensino de acordo com as
novas tendncias sociais; e ainda a existncia de cargos estveis na delegacia de ensino,
especialmente de supervisor de ensino, provenientes da contratao de professores que
freqentemente davam problemas na escola.
Para finalizar, ele admite que, no incio de sua trajetria profissional, no tinha
inteno de seguir a carreira do magistrio, tanto que partiu para o trabalho em empresa
assim que se mudou para Campinas. Entretanto, ao longo das experincias docentes que
teve, as oportunidades que se abriram foram boas e, ento, ele passou a gostar da
profisso, especialmente quando assumiu o cargo de diretor de escola.

154






155

CAPTULO IV 
A participao dos homens na formao
da cultura do magistrio

4.1. Dos regulamentos s prticas: a arte de ler

Tendo em vista as reflexes precedentes, considera-se que tomar a cultura
escolar como objeto histrico implica enfrentar o desafio de examinar processos de
produo, imposio, circulao e apropriao de alguns modelos culturais. Isso
significa, de acordo com Rosa Ftima de Souza (2000), que realizou um itinerrio de
pesquisa sobre cultura escolar no estado de So Paulo,
[...] ater-se no somente aos dispositivos de normatizao, isto , aos
aspectos relacionados imposio de modelos o discurso prescritivo
de ordenao do campo educacional oriundo do Estado e dos
responsveis pelo ensino , mas tambm s prticas e apropriao de
modelos pelos agentes educacionais. (p. 05)

Esse foi um dos primeiros argumentos da presente pesquisa, entendendo a

legislao como um documento carregado de sentido, que emana do prprio poder do
Estado, mas admitindo, por outro lado, que os profissionais, ao desempenharem suas
vrias funes, tm sua forma pessoal de se apropriar dos textos legais, fazendo com
que tais apropriaes, ao se difundirem, criem prticas e representaes que
caracterizam uma cultura especfica no magistrio. Para tanto, uma anlise que se
mostra muito pertinente aqui a das prticas da leitura, visto que se trata de uma ao
repleta de significados sociais e culturais, alm de passvel da criatividade de seus
leitores.
Flavia Medeiros Sarti (2005), apoiando-se nas idias de Roger Chartier, admite,
nesse sentido, que a leitura compreende uma relao dialtica entre prticas de
imposio e de apropriao mltiplas e diversas e que as prticas por meio das
quais o leitor se apropria dos textos variam histrica e socialmente, j que a produo de
sentidos se constitui em uma relao mvel e dependente de variaes (p. 27, grifos
da autora).

156
A leitura pode ser entendida, desse modo, como uma produo silenciosa
(de Certeau[ab33], 2003, p. 49), por meio da qual os leitores acabam criando um novo
sentido e um novo significado para o objeto lido, diferentes daqueles pretendidos
originalmente por seus autores. De acordo com Sarti (2005),
[...] a arte de ler revela-se, sob essa perspectiva, como uma prtica do
tipo ttica, por meio da qual o leitor modifica o objeto lido,
introduzindo o seu prprio mundo no lugar do que proposto pelo
autor [...]. Os leitores assumem, pois, papel ativo diante dos textos ao
experimentarem e usufrurem espaos de liberdade e de criatividade,
apropriando-se daquilo que lem. (p. 29, grifos da autora)

nessa direo que Roger Chartier (1990) prope que se atente para os modos
como os diferentes leitores se apropriam dos textos, referindo-se s maneiras
contrastantes pelas quais os grupos ou os indivduos fazem uso dos mesmos bens
simblicos, sejam eles discursos, idias ou costumes. Essa maneira de considerar a
leitura ou seja, como resultado da relao dialtica entre imposies e apropriaes
tem, conforme observado por Flavia Medeiros Sarti (2005), orientado muitas pesquisas
que h alguns anos vm sendo realizadas sobre a imprensa educacional, sobre a figura
do professor e suas prticas de leitura, bem como o papel destas para sua formao.
Vrios so os pesquisadores que tm explorado essas temticas com o propsito de
investigar processos implicados na constituio do campo educacional e da profisso
docente28.
Nesse contexto, o trabalho de Isabel Frade e Ceris da Silva (1998) pode ser
tomado como exemplo. Por meio de um estudo de caso realizado em Belo Horizonte, as
autoras investigaram as prticas da leitura de textos oficiais realizadas por professores
do ensino fundamental, buscando compreender, com isso, as formas de difuso de novas
polticas, que vem nesses textos um instrumento privilegiado de divulgao de idias
pedaggicas oficiais, o papel destes na formao dos professores e, principalmente,
como so realizadas essas leituras. Por tambm se ter focalizado aqui a leitura de textos
oficiais, considerou-se importante apresentar as principais concluses obtidas pelas
pesquisadoras, visto que elas podem ajudar a compreender quais representaes esto
arraigadas nessa prtica e qual o sentido que a leitura desses textos adquire no cotidiano
das escolas.

28

Ver, por exemplo: Nvoa (1993), Chartier e Hbrard (1998), Catani (1994; 1998), Sousa (1997),
Vidal (1997; 2001), entre outros.

157
Em primeiro lugar, Frade e Silva (1998) definem o que so textos oficiais, isto ,
textos publicados em dirios oficiais ligados aos governos (p. 96). Neles geralmente
encontra-se presente uma definio normativa e administrativa e seu contedo refere-se
ao funcionamento de polticas pblicas, administrao governamental mais ampla e
regulamentao da vida administrativa das escolas. Sendo assim, nesse tipo de
publicao, discusses mais aprofundadas sobre decises pedaggicas, por exemplo,
aparecem de maneira pouco freqente.
Uma outra forma de caracterizar o texto oficial, segundo as autoras, refere-se s
publicaes de Secretarias de Educao municipais e estaduais, destinadas s escolas
especificamente, cuja principal finalidade redefinir e/ou orientar prticas educativas
(p. 96). Assim, num contexto de mudanas das polticas educacionais, geralmente a
produo de textos oficiais aumenta em volume e em aprofundamento. Nesse sentido,
Frade e Silva (1998) observam que existe certa expectativa dos rgos oficiais de que a
leitura desses textos seja obrigatria e, assim, no o leitor quem busca
espontaneamente o texto, mas o texto que vai oficialmente em busca de seus leitores
(p. 97). Por se ter tomado neste estudo um perodo marcado por muitas mudanas no
cenrio educacional, admite-se que essa foi uma das realidades vividas pelo grupo
investigado, que precisou se atualizar e se adaptar s novas ordens que foram impostas
durante as dcadas de 1950 a 1980.
Entretanto, as autoras observaram que a leitura realizada em um espao reduzido
de tempo e no local de trabalho no garante compreenso e aprendizagem. Contrrio a
isso, ela pode significar o acmulo de trabalho perante outros afazeres e,
principalmente, diante da sua imposio como procedimento obrigatrio. Dessa forma,
o texto de fonte oficial exige uma relao mais prxima de certa obedincia do leitor,
que se v em uma constante busca de ajustamento de sentidos, em que competem
interesses pessoais, referentes s suas prticas profissionais, e interesses do governo,
que buscam firmar novas polticas educacionais.
A esse respeito, lvaro Moreira Hyplito e Jarbas Santos Vieira (2002),
considerando as ressignificaes que os docente fazem das diretrizes educacionais em
seus contextos locais, admitem que, de fato, os professores e as professoras, ao
verem-se obrigados a padronizar o ensino desde a perspectiva de uma cultura padro,
vem-se diante de relaes polticas e de poder que envolvem os seus prprios
interesses de gnero, de classe social e tnico-raciais (p. 280).

158
Observa-se, ento, que se faz necessrio relacionar toda a prtica legislativa e os
produtos dela as leis com as relaes sociais mais amplas nas quais elas esto
inseridas e as quais contribuem para produzir. E. P. Thompson (1997) chama a ateno,
nessa perspectiva, para a cultura e para os costumes com os quais a legislao est em
constante dilogo, afirmando que impossvel compreend-la abstraindo-se da relao
com as formas pelas quais ela continuamente interpretada e reinterpretada.
De acordo com Ansio Teixeira (1983), na educao bem como na vida nacional
em geral, a lei costumava, de fato, ser considerada algo mgico, capaz de subitamente
mudar a face das coisas (p. 251). No entanto, como as decises geralmente eram
tomadas de cima para baixo, do centro para a periferia, as reformas por meio de
decretos dificilmente corresponderam, na prtica, aos discursos e s intenes dos
reformadores ou s reais necessidades do ensino. De fato, concordando com Otaza
Romanelli (2003), a simples prescrio legal no tem suficiente fora para mudar a
realidade. indispensvel tambm a contribuio de uma srie de fatores que atuem a
um tempo e com objetivos idnticos (p. 162). Assim, continua ela, a dificuldade de
aplicao da legislao do ensino revela sua inadequao realidade. Esta sempre acaba
acomodando a lei, limitando seu poder de ao s reais condies do contexto.
Admite-se, portanto, que a legislao educacional, ao sofrer as adaptaes
necessrias sua implantao, deixa de promover os resultados almejados inicialmente.
Alm disso, constatou-se nesta pesquisa que os sujeitos, ao tomar cotidianamente a
legislao em seu exerccio profissional, acabavam executando-a de uma maneira
pessoal, conforme suas interpretaes e necessidades ou, de acordo com o grupo,
conforme o bom senso. Coube, portanto, conhecer e melhor compreender as percepes,
os modos de trabalho e as tticas que esses professores criaram e que certamente foram
determinantes na constituio de suas identidades pessoais e profissionais.

159
4.2. Delineando a identidade profissional
Admite-se que certas atitudes tomadas por grupos distintos no magistrio no
caso desta pesquisa, por alguns homens so determinantes nas lutas de representaes,
travadas para definir ou redefinir a sua identidade profissional. Por isso mesmo que a
identidade docente e tambm a dos diretores, supervisores e demais profissionais da
rea educacional , conforme apontado por Garcia, Hyplito e Vieira (2005),
[...] negociada entre mltiplas representaes, entre as quais, e de
modo relevante, as polticas de identidade estabelecidas pelo discurso
educacional oficial. Esse discurso fala da gesto dos docentes e da
organizao dos sistemas escolares, dos objetivos e das metas do
trabalho de ensino e dos docentes; fala tambm dos modos pelos quais
so vistos ou falados, dos discursos que os vem e atravs dos quais
eles se vem, produzindo uma tica e uma determinada relao com
eles mesmos, que constituem a experincia que podem ter de si
prprios. (p. 47)

Apoiando-se tambm nas contribuies de Martin Lawn sobre a questo da

fabricao das identidades, os autores admitem, assim, que
[...] a gesto da identidade profissional dos docentes uma tarefa
central no governo e na conduo do sistema educacional e escolar de
uma nao. Definir pelo discurso que categoria essa, como deve
agir, quais suas dificuldades e problemas produzir uma parcela das
condies necessrias fabricao e regulao da conduta dos
sujeitos. (p. 47)

Por outro lado, considera-se que as identidades no se reduzem apenas ao que os

discursos oficiais pretendem. Os sujeitos, segundo Garcia, Hyplito e Vieira (2005),
negociam suas identidades em meio a um conjunto de variveis como a histria
familiar e pessoal, as condies de trabalho e ocupacionais, os discursos que de algum
modo falam do que so e de suas funes (p. 48). luz das reflexes anteriormente
apresentadas, pode-se afirmar, portanto, que ao se trabalhar com as leis ou, conforme
apontado pelos autores, com as polticas de identidade , de fundamental importncia
considerar no apenas o seu discurso ou o discurso por elas pretendido, mas tambm a
forma como estes so levados prtica pelos seus atores, pois a que se encontra uma
das formas de realizao mais eficaz das propostas inseridas na legislao educacional.

160
Em um artigo que trata especificamente da tomada da legislao escolar como
fonte para a Histria da Educao, Luciano Mendes de Faria Filho (1998) debate sobre
tais aspectos e mostra a importncia do momento de produo das leis e do momento de
sua efetiva realizao. Com relao ao primeiro deles, o autor, numa tentativa de
chamar a ateno para os sujeitos envolvidos na produo da legislao, discorre sobre
as diferentes instncias relacionadas elaborao das leis, dos regulamentos e, tambm,
das portarias, porm, sempre se referindo ao caso especfico de Minas Gerais. J com
relao realizao das leis, Faria Filho se volta ao processo de apropriao destas, ou
seja, ao do sujeito supostamente inspirada pela legislao (p. 109). Assim, o autor
procura ressaltar que a legislao est inserida entre dois contextos: o das prticas que a
produz e o das que foram por ela produzidas.
Considera-se, nesse sentido, que sobretudo a legislao o instrumento que
torna possvel a concretizao da educao de uma forma organizada em uma
sociedade, refletindo as aspiraes e os ideais de um dado momento, porm so as
apropriaes que dela so feitas que do forma sua execuo e, conseqentemente, a
uma cultura escolar diferenciada. Mais uma vez apoiando-se nas idias de Roger
Chartier (1990), admite-se que
As apropriaes culturais permitem que no se considerem totalmente
eficazes e radicalmente aculturante os textos ou as palavras que
pretendem moldar os pensamentos e as condutas. As prticas que
deles se apoderam so sempre criadoras de usos ou de representaes
que no so de forma alguma redutveis vontade dos produtores de
discursos e de normas [...]. A aceitao das mensagens e dos modelos
opera-se sempre atravs de ordenamentos, de desvios, de reempregos
singulares que so o objeto fundamental da histria cultural. (p. 136-7)

Em uma pesquisa realizada com professoras da rede pblica de ensino, Jarbas

Santos Vieira (1992) encontrou, de fato, uma srie de contradies entre as demandas
das polticas educacionais e curriculares oficiais e as prticas e concepes
desenvolvidas pelas professoras no seu cotidiano de trabalho. As professoras, diz ele,
no se viam totalmente apartadas das funes conceptuais do seu trabalho, garantindo
um relativo controle sobre o ensino que desenvolviam, limitando as tentativas do Estado
e do capital em conformar o trabalho escolar s suas demandas (Vieira apud Garcia,
Hyplito e Vieira, 2005, p. 49).

161
Alguns anos mais tarde, em um trabalho que versou sobre a cultura escolar
mineira, Luciano Mendes de Faria Filho (1996) tambm constatou, nesse sentido, que
Ao realizar as funes que lhes eram impostas pelas determinaes
regulamentares, os inspetores e as diretoras no o faziam
referenciados apenas nos textos legais. Nesse processo, esses
profissionais produziam representaes acerca da escola que,
extrapolando em muito os prprios regulamentos e regimentos e
redefinindo as prprias funes no ato mesmo de pratic-las,
(re)construam identidades pessoais e profissionais. (p. 91-2)

A esse respeito, Dominique Julia (2001) argumenta que, ao se trabalhar

principalmente sobre textos normativos, os historiadores tendem a superestimar
modelos e projetos e a constituir, no mesmo lance, a cultura escolar como um
isolamento, contra o qual as restries e as contradies do mundo exterior viriam se
chocar. Nesse sentido, o autor continua sua discusso afirmando que essa viso
realmente tem muito pouco a ver com a histria sociocultural da escola e despreza as
resistncias, as tenses e os apoios que os projetos tm encontrado no curso de sua
execuo (p. 12). Assim, a idia que Julia (2001) defende a de que os textos
normativos devem sempre nos reenviar s prticas, tal como explicitado no trecho a
seguir:
A cultura escolar no pode ser estudada sem a anlise precisa das
relaes conflituosas ou pacficas que ela mantm, a cada perodo de
sua histria, com o conjunto das culturas que lhe so contemporneas:
cultura religiosa, cultura poltica ou cultura popular [...]. Poder-se-ia
descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem
conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de
prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e
incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas
a finalidades que podem variar segundo as pocas [...]. Normas e
prticas no podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo
profissional dos agentes que so chamados a obedecer a essas
ordens. (p. 10-1)

As representaes sobre a profisso e o trabalho docente tm, portanto, uma

histria, cujo desenvolvimento se assenta num conjunto de valores e prticas que so
construdas e reconstrudas em cada momento e na confluncia dos vrios domnios e
espaos da profisso: o poltico, o administrativo, o docente. No caso desta pesquisa, o
que se constatou, nesse sentido, foi que as alteraes promovidas na legislao e na
organizao do sistema de ensino ao longo do perodo em estudo isto , entre as
dcadas de 1950 e 1980 , implicou em mudanas na prpria carreira do magistrio,

162
incluindo a novas prticas, novas percepes, novas formas de se verem e de serem
vistos socialmente e, conseqentemente, uma luta constante para se firmar a identidade
dos profissionais. A cultura escolar, e em especial a cultura do magistrio, passou, de
fato, por uma espcie de ebulio, trazendo tona velhas e novas representaes que
determinaram no s o lugar dos sujeitos na estrutura de ensino que acabava de nascer,
mas tambm o lugar dessa profisso no imaginrio social.

4.3. Dando forma cultura escolar:

relaes de gnero e masculinidades
Conforme j adiantado nesta exposio, em seu trabalho que versou sobre a
cultura escolar mineira, Luciano Mendes de Faria Filho (1996) afirmou que uma boa
pista para se compreender a crescente participao das mulheres na educao poderia
ser uma maior discusso sobre as prprias representaes de masculinidade e as
relaes destas com as representaes e prticas que se produziram no interior do
sistema educacional ao longo dos anos.
Para tanto, o conceito de gnero torna-se bastante pertinente. De acordo com
Joan Scott (1995), por meio dele possvel explicar uma determinada sociedade com
base, especialmente, na construo que feita dos significados de masculino e feminino
e na forma como estes organizam a vida social. Nesse sentido, torna-se tambm possvel
compreender a maneira como os indivduos ocupam determinadas posies estruturais
no tempo e no espao e como se originam as relaes de poder que permeiam as
sociedades.
Na nossa sociedade, o modelo masculino formado por valores e significados
que esto, na maioria das vezes, relacionados ao poder, autoridade e ao prestgio
social. Nesse sentido, os cargos considerados masculinos tambm devem dispor de tais
caractersticas, oferecendo queles que o executam a possibilidade de desfrutar desses
privilgios e encarnarem esse modelo. Por outro lado, constatou-se, por meio do estudo
da Histria do Magistrio, que os valores femininos atribudos ocupao deve-se, em
muito, ideologia da vocao para o cuidado das crianas, devido associao feita
entre o exerccio do magistrio e a condio natural de ser me.

163
Assim, no interior dessa carreira, surgiram posies que se supunha serem mais
adequadas s mulheres e aos homens, que foram tambm identificadas nos depoimentos
do grupo estudado: s primeiras, estava reservada a atuao em salas de aula como
docentes e desempenhando a funo de cuidar das crianas, natural a elas; e aos
homens, a ocupao dos cargos administrativos da carreira, que eram aqueles que mais
se aproximavam dos valores e das atitudes mais condizentes sua masculinidade. Os
excertos abaixo transcritos, retirados de alguns dos depoimentos colhidos para esta
pesquisa, ilustram essas representaes.
O magistrio era profisso de mulher e ns homens ramos, de certa
forma, at discriminados e durante algum tempo passava-se a
seguinte imagem: os homens deviam ser os diretores. Era muito
comum aquele comentrio de corredor: mas vocs homens no
magistrio? E a justificativa era a seguinte: precisam dos homens
para administrar a mulherada. Havia muito esse comentrio.
(Joo Alberto)
Eu trabalhei durante um ano numa escola isolada e quando foi no
final do ano letivo, o casal que me contratou chegou para mim e
falou: olha, agora que terminou o ano ns podemos falar uma coisa
que ns pensamos no comeo; ns estvamos muito preocupados
porque era homem que estava dando aula, porque sempre tinha sido
mulher e a mulher tinha jeito para lidar com as crianas; a gente no
sabia se o senhor ia ter jeito de lidar com elas, de instruir, educar;
ns estvamos com medo do trabalho do senhor. (Brasil)
Quando eu falo ar professoral, eu sinto no meu subconsciente que
eu estou falando ar feminino. Tem muito a ver com a maternidade,
com a alfabetizao, enfim, coisas do tipo. Com a educao machista
da poca, com a viso que era passada, a mulher era para a sala de
aula e o homem para dirigir. Ento voc no tinha muita escolha.
Quer dizer, falava-se que a direo que era trabalho para homem,
homem decide, homem sabe mais. E na questo da docncia, do
primrio, a mulher a mais eficaz, o trabalho da mulher mais eficaz
do que o do homem na alfabetizao. (Roberto[ab34])

Na realidade, considera-se que o estudo das representaes, tal como formulado

por Roger Chartier e j discutido neste trabalho, possibilita compreender como as
prticas sociais so estruturadas e quais os valores que determinaram as escolhas que os
sujeitos fizeram ao longo de suas vidas, incluindo a a prpria escolha profissional.
Nesse sentido, no caso especfico do magistrio, uma das representaes mais fortes e
mais arraigadas a de que se trata de uma profisso feminina, tendo em vista, em
primeiro lugar, a grande quantidade de mulheres que a ela se dirigiram; e, em segundo,
os valores e significados sociais que a ela acabaram sendo associados por conta dessa

164
presena macia das mulheres, como a idia de vocao, de semelhana com a
maternidade, de sacerdcio, entre outros.
Tendo em vista as reflexes desenvolvidas neste trabalho acerca da questo das
escolhas profissionais, observa-se que, de acordo com Rodolfo Bohoslavsky (1987),
aquele que escolhe no est apenas definindo o que fazer, mas tambm quem ser, o que
ser e como faz-lo de modo a poder se inserir em um determinado contexto profissional
e social. A escolha de uma profisso envolve, como visto, a definio prvia de uma
personalidade que se deseja assumir ou, concordando com o autor, de uma identidade
profissional que se sonha incorporar. No entanto, e no caso do magistrio que, por
tantos valores e tantas representaes, acabou se transformando em uma profisso
considerada feminina?
De acordo com os dados colhidos nesta pesquisa, constatou-se que a escolha
pelo magistrio por parte desse grupo de homens realmente no tinha nada a ver com
um sonho ou com o desejo de assumir essa identidade profissional. Ao contrrio, o que
praticamente todos eles relataram que, ao completarem os estudos ginasiais, a nica
opo possvel era mesmo essa, j que grande parte deles precisava ajudar nas despesas
da casa ou, simplesmente, assumir, a partir daquele momento, as prprias contas.
Portanto, para esse grupo, a escolha pelo magistrio se deu, ento, por se tratar de uma
profisso que oferecia no s a possibilidade de acesso mais rpido ao mercado de
trabalho, mas principalmente devido aos concursos existentes, que lhes garantiam o
emprego e, mais, o ingresso em uma carreira na qual eles poderiam ascender.
Corroborando as anlises realizadas por Belmira Oliveira Bueno e Janine
Schultz Enge (2004), em um artigo que trata do destino profissional de egressos dos
cursos de licenciatura da Faculdade de Educao da USP, conclui-se que percepes
como as descritas anteriormente, sobre a facilidade em se cursar o magistrio, somente
tende a agravar a situao dessa profisso no imaginrio social, reforando a idia de
que ela se refere mesmo a um refgio onde se abrigam os que no tm qualquer
opo (p. 13).
J Belmira Oliveira Bueno (2005), ao investigar a lgica da destinao
profissional com base nos relatos produzidos por alunas de um curso de formao para
o magistrio, realizou em seu trabalho uma extensa discusso sobre as teorizaes de
Pierre Bourdieu para explicar a questo da escolha profissional. Nessa perspectiva, tal
como mencionado anteriormente, ela esclarece que

165
O habitus ao mesmo tempo social e individual, pois diz respeito a
grupos e ao indivduo. Ao interiorizar prticas e representaes, o
indivduo internaliza, embora de modo subjetivo, a objetividade,
assegurando com isto a relativa homogeneidade dos habitus de classe
ou de grupo. No interior dessa dinmica que se do as relaes de
poder, fazendo com que determinados valores e bens simblicos
tenham mais legitimidade e se imponham mais do que outros. O
consumo desses bens, atravs dos habitus de classe, acaba assim por
manifestar um tipo de dominao (a violncia simblica) na qual as
relaes de poder so dissimuladas. Trata-se, em verdade, de um
processo de socializao que se desenvolve atravs da produo de
uma srie de habitus e que explica [...] a ateno especial dada por
Bourdieu ao perodo de formao das primeiras categorias e valores
do sujeito, na medida em que vo orientar a sua prtica futura. (p. 81)

As representaes acerca das profisses esto, portanto, vinculadas posio

social que o indivduo ocupa. De acordo com Bourdieu, da famlia que so ouvidas as
primeiras palavras de incentivo ou desencorajamento no sentido do que desejvel ou
no fazer profissionalmente. Continuando suas anlises, Bueno (2005) conclui que
A escolha profissional no uma deciso neutra e isenta de
determinaes culturais e ideolgicas. Na anlise dos relatos, observase que os motivos que trouxeram as alunas para o curso parecem
constituir-se em verses pouco diferenciadas de uma mesma cultura,
que passam por valores e representaes engendradas nas prticas que
se efetivam no mbito das relaes de gnero. (p. 86)

Admite-se, portanto, que a cultura escolar se constri por meio e atravs[ab35] das
relaes de gnero, no mbito das quais se produzem os valores sobre masculinidades e
feminilidades. Os primeiros, relativos s posies de poder e de autoridade, como os
cargos administrativos; os ltimos, voltados ideologia da vocao para o cuidado das
crianas e atividade docente, como extenso da maternidade. Isso tudo se mostrou,
nesta pesquisa, como fatores determinantes aos caminhos trilhados no interior da
carreira do magistrio por parte do grupo estudado que, como explanado, no realizou
uma escolha propriamente dita, mas que acabou encontrando possibilidades de se
identificar com a profisso por meio de atividades que estiveram mais relacionadas com
o que considerado masculino. Sendo assim, no caso do magistrio, as funes que lhes
pareceram mais adequadas condio de homem foram, de fato, as administrativas, que
lhes rendiam maiores privilgios, como remunerao mais alta e maior prestgio social.

166
A direo de escola: um campo de atuao masculino
Como a maioria desses professores acabou se restringindo ao exerccio do cargo
de diretor de escola j que a estrutura do magistrio no oferece cargos suficientes
para todos aqueles que os aspiram , sobretudo com base nessa funo que se pde, no
presente estudo, analisar as experincias masculinas na esfera administrativa do
magistrio. Com base nessa constatao, algumas questes foram pensadas: o que teria
feito com que alguns homens permanecessem na direo por opo, conforme a nfase
que puseram em seus depoimentos? Ser que esse cargo oferecia algum tipo de
vantagem, no encontrada na docncia nem nos outros cargos administrativos
superiores? Ou ser que os demais cargos faziam parte de algum tipo de relaes de
poder, nas quais apenas alguns professores conseguiam chegar por fazerem parte
destas?
Tendo em vista as anlises desenvolvidas em minha pesquisa de mestrado
(Vieira, 2002), pode-se afirmar que realmente no bastava ser homem para prosseguir
na hierarquia do magistrio. Era necessrio, alm disso, fazer parte de determinadas
redes de poder para se chegar aos cargos mais altos. Em outras palavras, por mais que
homens e mulheres tivessem a formao necessria para ascender na carreira, apenas
alguns tinham a chance de progredir pelas vias que iam alm dos concursos e da busca
de especializaes. No entanto, uma parcela considervel dos professores entrevistados
afirmou que no desejava ir em busca de cargos mais elevados, como o caso do
professor Orlando, que recusou ser delegado de ensino porque preferia, segundo ele,
permanecer na direo, j que tinha aspiraes pessoais que outros cargos no
permitiriam concretizar. Os outros tambm afirmaram que permanecer na direo trazia
certas vantagens em relao aos cargos mais elevados como, por exemplo, pelo fato de
esta no sofrer interferncias polticas e, portanto, no ser necessrio estar preso s
ordens e opinies de outras pessoas.
Verifica-se, ento, que era no cargo de diretor de escola que os professores
podiam trabalhar mais sua maneira e exercer o seu prprio poder de comando. A partir
da superviso que, no grupo estudado quase sempre foi conquistada por meio de
convites, o trabalho passava a ser cada vez mais controlado e o professor, ironicamente,
perdia cada vez mais o seu poder. Ou seja, cargos que aparentemente lhes dariam maior
status e poder, representavam justamente aqueles que os deixariam disposio e ao
controle dos poderes alheios. nesse sentido que se pode compreender melhor a opo

167
de grande parte desse grupo de ser apenas cmplice da masculinidade hegemnica29,
pois em cargos como a direo escolar esses professores no sofreriam as tenses de
pertencer a esse padro, provenientes da constante manuteno do modelo normativo,
que a ele atribudo com maior nfase e expectativa.
Tambm por essa razo que se pode pensar que o fato de praticamente todos os
professores terem afirmado que liam freqentemente o Dirio Oficial, em busca das
novas indicaes normativas, estivesse relacionado expectativa de que, na percepo
desse grupo, era necessrio estar a par de tudo o que ocorre nessa esfera, pois essa era
imagem de um bom profissional para esse grupo. Um exemplo disso uma das
passagens do relato do professor Sabino, na qual ele admite ter se candidatado direo
de uma escola bastante tradicional da cidade de Campinas por se sentir preparado, j
que conhecia toda a legislao escolar. Ou seja, na percepo desse professor, todo e
qualquer desafio do novo cargo poderia ser enfrentado por meio de seus conhecimentos
na rea normativa, que certamente o fariam obter sucesso.
Por outro lado, admite-se tambm que cada indivduo tem um jeito pessoal de se
apropriar da legislao, fazendo com que suas determinaes acabem tomando formas
especficas. Sobre esse aspecto, o artigo escrito por Myrtes Alonso (1975) revista
Didata, intitulado Administrao escolar, bastante esclarecedor e significativo. Nele, a
autora esclarece que
[...] o papel do diretor, bem como as atribuies que lhe competem,
esto definidas na legislao [...]. Essa definio legal, entretanto,
pode expressar to somente um conjunto de tarefas necessrias
realizao dessa funo, sem traduzir o seu significado ou importncia
relativa das mesmas para o bom funcionamento da escola. Por outro
lado, comum encontrarmos algumas definies legais da funo de
diretor que expressam um modelo ou tipo ideal de diretor [...].
Existe, pois, uma grande discrepncia entre a definio legal da
funo e o seu exerccio efetivo numa situao escolar, onde
predomina o tradicional, o rotineiro, enfim, o modelo j
conhecido e que, por isso mesmo, oferece certa segurana.
(Didata n 2, 1975, p. 35)

29

Sumariamente, pode-se dizer que, segundo Robert Connell (1997), a masculinidade hegemnica diz
respeito autoridade e s posies de destaque; j a cumplicidade se apresenta como uma espcie de
conexo com a hegemonia, mas sem encarn-la totalmente. Ou seja, por meio da cumplicidade, o sujeito
divide o patriarcado, mas sem sofrer as tenses e os traos do estrelismo. Para maiores detalhes sobre a
questo das masculinidades, ver: Vieira (2002).

168
Alm disso, segundo Alonso (1975), as diferentes expectativas sociais, quer seja
dos grupos internos da escola ou da comunidade em geral, criam sistemas de presso
que exigiro do diretor solues e atitudes que envolvem novas atribuies no
previstas nas definies legais. Esse sistema de presso, portanto, ir reger a conduta
do diretor de um modo muito mais incisivo do que as prprias normas legais (p. 36).
Talvez por essa razo que todos os professores que responderam ao primeiro
questionrio afirmaram que suas prticas estavam geralmente de acordo com as
determinaes legais, porm, voltadas, em primeiro lugar, ao bom senso. Acredita-se,
portanto, que o bom senso de cada um deles ou os sistemas de presso, conforme
apontado por Alonso (1975) que foram, de fato, os principais elementos criadores de
uma cultura especfica no magistrio, tal como se pretendeu verificar nesta pesquisa.
Ao se conhecer a maneira pela qual cada um desses professores reagiu diante de
algum problema ou mesmo estando frente da direo de uma grande escola, por
exemplo, foi possvel observar prticas muito mais ligadas a fatores como a
personalidade de cada um, o humor em determinado momento, a ambio pessoal e,
principalmente, s questes relativas s masculinidades e ao gnero; enfim, elementos
que certamente favoreceram a tomada de certas decises e que, por isso, delinearam
uma trajetria que at poderia estar voltada s determinaes legais, mas que tambm
indicava o modo pessoal de se lidar com o trabalho e de se desenvolver as prticas
profissionais dele decorrentes.
Nesse sentido que se optou por tomar a cultura escolar como categoria de
anlise. Considera-se, conforme j adiantado, que seu estudo permite articular,
descrever e analisar os elementos-chave que compem o sistema educativo, tais como
os tempos, os espaos, os sujeitos, os conhecimentos e as prticas escolares.
Especificamente no que diz respeito aos sujeitos escolares, possvel observar seu fazer
cotidiano, ora definido e que permite colocar em funcionamento certas estratgias de
configurao de sua profisso, ora os tornando meros praticantes que agem em terrenos
delimitados por outros, o que os fazem desenvolver intensas prticas de apropriao e
verdadeiras tticas de sobrevivncia.
Assim, ao longo da Histria, esses sujeitos no apenas colocaram em
funcionamento uma instituio ou uma cultura definidas sem sua presena, mas, pelo
contrrio, participaram ativamente da construo da escola e da cultura escolar e de si
mesmos como sujeitos sociais. As determinaes advindas da Lei 5.692/71, por
exemplo, que transformou os grupos escolares e ginsios em uma nica escola de

169
primeiro grau, mostraram-se muito frteis para este estudo, pois com essa alterao as
escolas sofreram grandes mudanas e uma cultura escolar diferenciada acabou, de fato,
se originando: o tempo, o espao e, at mesmo, os prprios atores (alunos, professores,
equipe administrativa) no permaneceram os mesmos. No grupo escolar, o diretor era
quase sempre o nico homem da escola, que convivia com as professoras e com
crianas de menor idade. Depois, quando grupos escolares e ginsios se fundiram, os
diretores passaram a se deparar com outros homens dentro da escola, ou seja, com os
professores das disciplinas especficas, alm de passarem a lidar com crianas de idades
diferentes. Todas essas alteraes originaram conflitos, novas interaes e tticas de
sobrevivncia no interior da profisso.
Com base nos depoimentos colhidos, no que se refere reforma de ensino de
1971, o que se constatou foi que as modificaes por ela ocasionadas foram sentidas de
imediato pelos professores desse grupo, sendo que as respostas variaram conforme cada
caso: uns buscaram realizar os cursos necessrios para permanecer nos cargos j
conquistados; outros chegaram a perder o cargo e precisaram, por isso, recorrer ao
ensino privado; e outros, ainda, sentiram-se pressionados pela nova situao, sobretudo
quando os grupos escolares e ginsios se fundiram e eles tiveram que dividir seus
espaos com outras pessoas at poderem conquistar o direito de dirigir a nova
escola de 1 grau.
Pde-se, no entanto, observar que para a maioria desses professores,
especialmente os que tiveram suas experincias concentradas no perodo posterior
5.692/71, bastante forte a idia de que essa lei teria sido um dos motivos responsveis
pela sada de muitos homens da carreira do magistrio que, ao invs de buscarem a
formao necessria para prosseguirem na carreira, preferiram abandon-la e procurar
um outro ramo de atividade. Vista sob esse aspecto e segundo esses professores, essa
reforma teria sido, assim, um marco na Histria do Magistrio, pois a partir dela que
esse grupo pde perceber mais nitidamente a sada dos homens dessa carreira, inclusive
dos cargos administrativos, e a ocupao crescente desses espaos por parte das
mulheres.

170
No entanto, ainda assim, as representaes formadas por esses professores
acerca do magistrio e de si mesmos como profissionais no sofreram significativas
alteraes. J as implicaes causadas pela criao do Estatuto do Magistrio foram sim
causadoras de representaes bastante fortes sobre a carreira e, segundo o grupo
estudado, responsveis por muitas das prticas que delinearam as trajetrias
profissionais.

A criao do cargo de supervisor de ensino: incio do fim?

No que se refere ao cargo de supervisor de ensino, tendo em vista as discusses
apresentadas no incio deste trabalho, com base especialmente nas determinaes legais
presentes nos Estatutos do Magistrio, dois aspectos se ressaltaram. Em primeiro lugar,
apesar de se ter conseguido manter os professores e especialistas enquadrados nesse
cargo o que, a priori, significou uma grande vitria , as representaes formadas
acerca desse profissional foram afetadas por esse mal-estar originado pela maneira
como o cargo foi preenchido e, tambm, pelo fato de ter sido necessrio entrar na justia
para nele permanecer, conforme j descrito. O depoimento de um dos professores
entrevistados revela como isso influenciou sua opo em no exercer esse cargo:
Olha, como supervisor, eu no prestei o concurso, no. Eu no me
sentiria bem. Por causa daquela lei do Estatuto, a 114, sabe, ento
muita gente foi enquadrada e depois eles tiveram que brigar para
ficar, eles tiveram que requisitar o registro de supervisor e a virou
uma baguna. (Augusto)

Alm disso, um outro sintoma percebido logo aps a concluso do caso referente
ao enquadramento foi, como mostrou o estudo da revista Didata30, um esforo muito
grande em definir as atribuies dos supervisores de ensino, bem como sua importncia
no novo sistema de ensino. Acredita-se, pois, que se tudo realmente ocorreu como
descrito, isto , recorrendo-se aos diversos profissionais da carreira do magistrio para a
ocupao do cargo de supervisor, parece um tanto bvio que de fato foi necessrio todo
esforo possvel em esclarecer o que esse profissional deveria fazer e qual sua
relevncia na tarefa de ensinar.

30

Que se encontra detalhado no Apndice.

171
No entanto, acredita-se que toda a polmica gerada em torno do cargo de
supervisor se choca com as mais variadas estratgias de afirmao da masculinidade que
os homens que se dirigiram ao magistrio geralmente buscam para se colocar perante a
sociedade. Talvez por essa razo praticamente todos os professores consultados, seja
por meio de questionrios ou entrevistas, tm uma percepo bastante negativa do
trabalho do supervisor de ensino, bem como sobre o prprio profissional, incluindo aqui
imagens at mesmo sobre sua honestidade e competncia. Os trechos transcritos a
seguir, extrados das entrevistas e, tambm, das respostas obtidas por meio dos
questionrios, mostram as percepes que os professores tiveram acerca da superviso
de ensino ao longo de suas carreiras, seja por terem tido essa experincia profissional,
seja por terem tido apenas contato com supervisores em ocasies especficas:
Eu lecionei numa escola durante mais de seis anos. E todo ano eu
tinha que preencher alguns formulrios para alimentar as estatsticas
da Secretaria da Educao. Isso acontecia numa das reunies
pedaggicas mensais. Todo mundo caprichando no preenchimento
dos quadrinhos, e eu pensava: Para qu? Ser que de tanto a gente
prestar essas informaes algum dia as informaes vo se modificar
sozinhas? A escola dispe de gua encanada? No. Est ligada
rede de esgotos? No. Iluminao eltrica? No. Tem quadra de
esportes? No. A sala tem forro? No. Faz seis anos que voc s
assinala no? Sim. Claro que nunca faziam essa ltima pergunta.
Mas eu tinha a impresso de que o Governo estava debochando da
gente fazendo sempre as mesmas perguntas, recebendo sempre as
mesmas respostas e deixando sempre por isso mesmo. A superviso?
Ora, a superviso... O supervisor de ensino visitava a escola, mas s
para fazer seus relatrios, que sempre terminavam com a expresso
notei ordem e asseio em tudo que me foi dado observar... Mesmo
que o prdio estivesse caindo. (Paulo)
Sabe, eu no me sentiria bem como supervisor, sem ter muita funo.
Supervisor uma coisa de luxo, sabe? Com direito a palpitar, mas
ningum para obedecer. Quem no tem poder s palpita: melhor
fazer isso, melhor fazer aquilo, melhor, mas... J nasceu assim!
Quando deixou de existir o inspetor, eles perderam todo o poder. At
ento o inspetor tinha poder, verdade, at tinha; mas depois, isso
conhecido em qualquer escola: supervisor office boy de luxo. E olha
que h excelentes supervisores, mas sem quem obedea no tem
como. Antigamente, quando o inspetor chegava na escola, todo
mundo corria acertar o dirio de classe. Hoje em dia ningum nem
liga. Dizem que o homem do bilhetinho [...] e o bilhetinho na
verdade o Termo de Visita. O supervisor vai l, escreve o Termo e
entrega pro diretor. Sabe o que diretor faz? Arquiva aquilo l e
manda uma cpia pra diretoria, mas ningum l isso, ningum.
(Augusto)[ab36]

172
Na superviso, eu trabalhei um ano s, depois eu vim para c. Mas
como supervisor voc tem que saber tudo da escola, a parte
administrativa, a parte pedaggica, tudo mesmo, para poder
fiscalizar, ver se est correndo tudo bem. Eu no gostava muito no.
Preferia ser diretor. Alis, eu acho que superviso um cargo meio
sem graa. Supervisor, o que um supervisor? diferente de voc
dizer eu sou professor, ou eu sou diretor, ou eu sou
delegado... Se voc disser que um supervisor, algumas pessoas vo
perguntar o que isso! Parece que no faz parte da carreira, no sei
explicar! (Luiz)
Voc tem professores efetivos, serventes efetivos, inspetores de alunos
efetivos, diretores de escola efetivos, enfim, um grupo que d
problema na escola. Ento o que voc faz? Olhando na legislao,
s voc pegar, abrir um processo e mandar a pessoa embora. Parece
fcil. Mas na prtica o que voc precisa? Precisa fazer um processo
administrativo, mas se ele efetivo, voc no consegue tir-lo de jeito
nenhum. Pode ser a pior topeira, ele pode estar cheio de inimigo l
dentro, mas muito difcil tirar um cara desse de l. Ento o que voc
faz? Coloca a pessoa numa repartio administrativa, se livra dela.
s vezes o professor incompetente, ou ento tem competncia, mas
agressivo, enfim, so vrios problemas, ento voc manda para uma
repartio administrativa e qual a repartio mais prxima que
tem? a Delegacia de Ensino. Agora, a partir do momento em que
voc manda o cara para a Delegacia de Ensino, qual cargo ele vai
assumir? Na delegacia no existe o cargo de professor, de diretor.
Ento ele vai l para ser supervisor de ensino, ele vai supervisionar o
ensino! incrvel a contradio, mas isso mesmo. (Sabino)

Talvez esses depoimentos ajudem a perceber porque alguns dos professores

desse grupo no tiveram o desejo de prestar o concurso para o provimento do cargo de
supervisor de ensino ou, em um caso especfico, apesar de t-lo prestado e obtido
aprovao, o professor tenha desistido de assumi-lo em carter efetivo e preferido voltar
direo. Ao que parece, identificar-se como supervisor no era algo que oferecia
prestgio, mas sim a dvida de ser um profissional competente e srio. E de acordo com
o que foi discutido at esse momento, tais aspectos se confrontam com o modelo
masculino que esses homens tanto procuraram desempenhar no exerccio da profisso
do magistrio.
Em outras palavras, o que parece que ao ser identificado como supervisor, o
profissional corria o risco de ser confundido com esse grupo que foi levado, meio sem
saber o porqu, ao exerccio desse cargo. Mesmo que eles fossem concursados e no
tivessem qualquer vnculo com o grupo anterior, sempre ficaria a dvida com relao
sua real competncia para exercer essa atividade.

173
Alm disso, para alguns desses professores, foi a partir do momento em que esse
cargo surgiu que a educao como um todo passou a ser alvo de uma profunda
degradao. Antes, o inspetor era uma figura que inspirava confiana e respeito. J o
supervisor surgiu em meio a uma turbulenta deciso de enquadrar os profissionais que
exerciam as mais variadas atividades e que tiveram, posteriormente, de lutar na justia
para no perderem o espao conquistado. Sem contar o esforo em definir quais eram,
de fato, as atribuies desse novo profissional, visto que, conforme apontou Eleny
Mitrulis (1977; 1993), juntamente com o cargo surgiu tambm a necessidade de tirar da
superviso a conotao negativa de fiscalizao e caracteriz-la como um tipo de
orientao dentro das escolas. Nesse sentido, a definio dos objetivos dessa habilitao
constantemente era comparada com a antiga inspeo escolar, tal como mostra a autora:
possvel considerar a inspeo e a administrao, por suas
vinculaes com legislao e estatstica, como atividades de
verificao e controle do processo educativo, e a superviso, por sua
relao com currculos e programas, como planejamento, coordenao
e orientao da estrutura pedaggica dos sistemas e unidades de
ensino. Entretanto, tal distino no sentido de que a administrao e
inspeo comandam e controlam, e superviso planeja, coordena e
orienta, revela-se totalmente insatisfatria. Na verdade, os
profissionais destas reas de especializao utilizam procedimentos
comuns, embora em graus diferentes. No parece possvel
superviso escolar responsabilizar-se pelo planejamento, coordenao
e orientao do currculo de uma escola sem participar de tomadas de
decises, e sem verificar e avaliar o trabalho realizado.
(Mitrulis, 1977, p. 6)

De acordo com Mitrulis, que desenvolveu duas pesquisas, uma de mestrado e

outra de doutorado, sobre a criao do cargo de supervisor de ensino e a conseqente
substituio do antigo inspetor, respectivamente, um dos fatores que colaborou com o
fracasso do trabalho do supervisor foi, a priori, as prprias atitudes dos professores, que
nem sempre confiavam nesse profissional e, por isso, muitas vezes no aceitavam suas
intervenes. Diz ela:
O conhecimento tcnico e especializado do supervisor condio
necessria, porm no suficiente, para uma superviso efetiva. a
interao entre o supervisor e o professor que garante as condies de
possibilidade do trabalho supervisor. (1977, p. 79)

174
Os dados de que se dispem nesta pesquisa permitem confirmar a hiptese
levantada por essa autora. De fato, muitos dos professores entrevistados se referiram ao
trabalho do supervisor, como visto, com certo preconceito e sem nenhuma confiana
com relao s reais intervenes desse profissional. Ser considerado o homem do
bilhetinho ou, ento, a maior topeira, de fato no parece ser um motivo plausvel
para ser aceito, reconhecido como profissional e poder, com isso, colocar suas idias em
prtica. Pelo contrrio, se a grande maioria dos professores tem mesmo esse tipo de
representao sobre os supervisores de ensino, provvel que, para muitos deles, a
chegada desse profissional ao quadro dos especialistas do magistrio tenha significado o
incio do fim da educao como um todo.
Em outras palavras, segundo as percepes desse grupo de professores, a partir
do momento em que o inspetor de ensino foi substitudo pelo supervisor, o magistrio
passou a contar com um profissional que j no era mais capaz de zelar pela qualidade
do ensino, fazendo com que as escolas e a educao em geral comeassem a ser
destrudas aos poucos por conta de prticas muitas vezes equivocadas devido prpria
inexperincia de quem estava ocupando esse cargo.
Para finalizar essa discusso, importante retomar aqui uma das representaes
mais fortes acerca do trabalho de elaborao dos Termos de Visita, que explica, em
parte, os motivos de tanta dificuldade para se ter acesso a esses documentos. Um dos
professores entrevistados comentou que uma prtica muito comum era o supervisor de
ensino receber dinheiro de alguns diretores, que geralmente eram responsveis por
escolas que se encontravam em pssimas condies, para elaborar Termos de Visita
perfeitos. Assim, alm de no ter de ir at a escola, o supervisor, por meio dessa prtica,
conseguia levantar um dinheiro extra. Por outro lado, os diretores ganhavam tempo para
tentar colocar a escola em ordem. J os delegados de ensino fingiam no saber da
existncia desses acordos.

[ab37]No

h como deixar de reconhecer a uma prtica de

corrupo e, para a formao da identidade de um profissional que estava ainda

comeando a surgir naquele cenrio, certamente no poderia haver nada pior.
Concordando com o professor Damio, tudo isso parece indicar que a histria
que se pretendeu (re)contar aqui realmente se encontra em meio a um verdadeiro
vespeiro, no qual, com cuidado, foi preciso entrar para compreender tantas prticas e
tantas representaes, que determinaram a criao de uma cultura que naquele perodo
marcado por muitas mudanas histricas, econmicas e, principalmente, ideolgicas
adquiria e imprimia marcas especficas ao magistrio.

175
4.4. Modos de trabalho e percepes formadas:
tticas de sobrevivncia
Foram identificadas algumas das tticas utilizadas por esse grupo de professores
para que permanecessem no exerccio do magistrio e nele construssem a sua
identidade profissional. Uma delas, talvez a mais explcita, foi a busca pelos cargos de
mais alta remunerao e status, que eram, de acordo com as representaes desses
homens, mais adequados aos profissionais do sexo masculino, pelo fato de estes terem a
chance de dispor de maior autoridade e, conseqentemente, conseguirem alcanar um
maior respeito por parte dos alunos e dos demais funcionrios da escola, contrariamente
s mulheres que, por serem mais emotivas, tal como afirmado por eles, sofreriam por
conta da indisciplina dos alunos e de professores que porventura discordassem de suas
opinies. Enfim, diversos esteretipos sobre as posturas consideradas as mais adequadas
a cada sexo parecem ter sido determinantes para que alguns desses homens ascendessem
na carreira, tal como j havia sido apontado em minha pesquisa de mestrado
(Vieira, 2002).
Na poca, ser professor era sinnimo de afeminado... Ento os
professores... No precisa olhar feio para mim no [risos]...
Professor era sinnimo de afeminado, principalmente professor
primrio. Ento, para fugir desse estigma, ele ia para a carreira de
direo e entendia-se que diretor tinha que ser homem. (Joo Alberto)

Por outro lado, no se pode deixar de considerar a busca por melhores salrios,
que teria influenciado praticamente todos esses homens a ascenderem na carreira e a
exercerem os cargos que ofereciam melhor remunerao. Tambm nesses casos est
implcita a representao de que os homens, por serem os provedores, precisariam
receber melhores salrios do que as mulheres, tal como indicam os trechos a seguir:
Como o magistrio no tinha prestgio, no tinha prestgio salarial,
reconhecimento financeiro, quase que foi automaticamente passando
do homem para a mulher. O magistrio, que era uma funo de
grande importncia, passou a ser uma funo com tarefas dadas ao
feminino, dadas mulher, porque na verdade era assim: o homem era
o responsvel maior, pelo salrio maior, e a mulher passava a
encarar o salrio como adicional, aquele que completava. Ento os
homens passaram a buscar outras funes mais valorizadas, eles
passaram a estudar, a exercer funes de prestgio, de remunerao
mais alta, e a mulher ficou com a docncia. (Roberto)

176
Agora eu vou dizer uma coisa: era sempre prefervel dar aula, dar
aula era o melhor. Mas o problema era o dinheiro: eu precisava
ganhar o suficiente para me manter e manter minha famlia. Eu tive
cinco filhos, ento veja que o problema era esse: eu no podia ficar
na sala de aula porque eu precisava ganhar um pouquinho a mais,
aumentar aquilo que eu ganhava como professor. (Adalberto)

Uma outra maneira de se diferenciar das mulheres, de acordo com esse grupo,
foi a busca por cursos de especializao e, tambm, por outras graduaes, ora para
lecionarem em nveis mais elevados ou ascenderem na carreira, ora para
desempenharem outra atividade profissional concomitantemente ao magistrio. Nesse
ltimo caso, ressalta-se a graduao em Direito. Vale destacar que esse curso foi
realizado j aps o ingresso na carreira do magistrio, indicando que eles no
abandonaram a idia de seguir uma profisso mais valorizada socialmente, tal como
essa, ou ento uma carreira por opo, vencendo a dificuldade financeira enfrentada
pela famlia na ocasio de seu ingresso no mercado de trabalho, que esteve quase
sempre marcado pelas necessidades de ordem financeiras.
Nota-se, ento, a percepo de que o curso Normal seria, nesses casos, aquele
que facilitaria o acesso ao mercado de trabalho, que exigiria menos custos e menos
rigor. Assim, iniciando a carreira profissional no magistrio, a conquista de um emprego
seria mais rpida e a oportunidade de ganhar o prprio dinheiro estaria garantida, para
que posteriormente outros sonhos pudessem ser concretizados, tal como o de realizar
cursos de especializao e, tambm, de graduao. Em um dos depoimentos, essa viso
fica bastante clara:
Eu sempre recebia em casa essa orientao: voc pode fazer o que
voc quiser, mas voc tem que garantir um diploma de professor.
Garantir o diploma de professor porque uma garantia de servio,
depois voc vai procurar outras coisas. E ento eu fui fazer o
Magistrio e concomitantemente ao Magistrio eu fazia
Contabilidade. Mas, no fim, a Contabilidade foi renegada a segundo
plano e eu me dediquei ao curso Normal e me formei professor. E da,
no ano de 64 eu j comecei a fazer [ab38]Pedagogia. Como eu j era
substituto efetivo e j estava ganhando o meu dinheirinho era
verdade aquilo que os meus pais falavam: pelo menos me ajudava a
ganhar um dinheiro logo! ento eu fui fazer uma faculdade em
Botucatu. (Marcos)

Alm disso, uma maneira relevante de encarar o magistrio era admitir, para si
mesmo e para os outros, que as demais profisses no pagavam salrios to altos quanto
era imaginado e, alm disso, que as dificuldades encontradas em carreiras normalmente

177
mais valorizadas pela sociedade, especialmente com relao s vagas de emprego, eram
bem maiores do que na carreira do magistrio. Assim, esses homens representavam essa
ocupao como sendo aquela mais valorizada para eles, pois garantia seu emprego e seu
salrio e, com isso, garantia tambm o desempenho de sua masculinidade, j que o
trabalho era uma forma segura de afirm-la, como apontado por Oliveira (1998). Por
meio dessa ttica, esses homens admitiam que, embora as demais profisses
oferecessem status, elas no ofereciam a segurana de emprego que um concurso
prestado na carreira do magistrio podia oferecer.
Minha filha biomdica, mas professora e ganha mais como
professora. As outras profisses esto piores, por exemplo,
engenheiros esto bem piores. Na Secretaria de Ensino, existem
vrios pedidos de engenheiros implorando para dar aula de
matemtica, fsica porque eles no tm trabalho e quando arrumam
emprego, o salrio muito baixo. O salrio do professor est ruim,
mas o dos outros est pior, porque pelo menos ns temos campo de
trabalho e o nosso campo inesgotvel: sempre vai ter onde
trabalhar e no campo das outras profisses o pessoal est passando
apertado. (Marcos)
O que levou a gente e esses companheiros a virem para o magistrio e
a se interessarem mais por isso foi uma questo de segurana, porque
mesmo sendo to difcil chegar l, quando voc chegava, voc
conseguia um cargo efetivo e esse cargo efetivo era uma coisa muito
importante. , porque, por exemplo, para voc sustentar sua famlia,
s vezes era prefervel ter menos em dinheiro e mais em segurana.
(Adalberto)

Relevante observar que alguns dos professores do grupo estudado preferiram

fazer toda a carreira do magistrio, iniciando-a como professores em classes de primrio
e aposentando-se geralmente como diretores, e voltaram a prestar concurso para
lecionarem novamente, pois, de acordo com os relatos, essa era a atividade mais
gratificante de toda a carreira. Nesses casos, pode-se supor que esses homens tiveram
uma trajetria profissional de acordo com as expectativas sociais, mas, aps terem
cumprido o modelo a eles atribudo, decidiram atuar na funo que mais havia lhes
agradado. Afinal, aps terem feito toda a carreira, j no importava mais estar
executando uma atividade desvalorizada e com remunerao baixa, pois, nesses casos,
essa atividade era apenas a busca ou a recuperao de um prazer.

178
Outra forma curiosa de sobrevivncia no magistrio pode ser entendida sob a
tica das brechas e dos desvios de funes, isto , da busca por outras atividades
profissionais. A esse respeito, as anlises desenvolvidas por Flavins Rebolo Lapo
(1999) em sua dissertao de mestrado so muito pertinentes, pois indicam que essa
uma das primeiras formas de se abandonar a profisso, mesmo que temporariamente. A
autora esclarece, nesse sentido, que
Quando o magistrio no promove as condies necessrias para que
ocorra a realizao profissional, os professores, decididos a
procurarem outras formas de satisfazerem suas necessidades, se
afastam temporariamente com o objetivo de procurarem ou terem
mais tempo para se dedicar a outras atividades que compensem mais
ou que propiciem essa realizao. Um outro emprego, ou o estudo de
ps-graduao, tornam-se prioridade pelo fato de corresponderem de
melhor forma s necessidades e expectativas. (p. 135)

Esse tipo de abandono, segundo Lapo (1999), pode se constituir na primeira

etapa do processo que leva ao abandono definitivo. No entanto, isso no chegou a
acontecer dentre os casos examinados nesta pesquisa. Aqui, constatou-se que alguns dos
professores do grupo desenvolveram atividades concomitantes carreira do magistrio,
podendo-se destacar, nesse sentido, alguns perfis com base no tipo de atividade
desempenhada e, principalmente, na forma como eram administradas ambas as
ocupaes31.
Um primeiro perfil aquele cujos professores, alm de lecionarem em uma ou
mais escolas, trabalhavam legalmente, por meio perodo, em escritrios ou em negcios
prprios. No grupo estudado, esse perfil est representado por trs deles, sendo que,
destes, um complementava seu salrio trabalhando como revisor do jornal da cidade
onde morava; dois tinham seu prprio negcio: um fabricava bolsas e as vendia, em
parceria com a esposa, e outro tinha uma pequena construtora de imveis.
Observa-se, nesses casos, que havia o interesse apenas em complementar o
salrio que era pago pelo Estado. Isto , esses homens buscaram algumas formas para
no dependerem somente do salrio recebido no exerccio de suas funes no
magistrio, podendo, assim, obter maiores chances de alcanar prestgio social, aqui
representado pelo aumento da remunerao. Entretanto, estes no deixaram de se

31

A discusso em torno de tais perfis foi apresentada originalmente em minha dissertao de mestrado
(Vieira, 2002). Optou-se por retom-la aqui por se considerar que esse tambm um dos caminhos para
se produzir uma cultura nova e singular no magistrio.

179
identificar como profissionais do magistrio e nele desempenharam muitas funes e
fizeram suas carreiras.
J o segundo perfil percebido representado por professores que
desempenhavam atividades fora da carreira do magistrio, em empresas ou outro tipo de
instituio privada, e normalmente mantinham um nmero bem reduzido de aulas
apenas para no perderem o contato com o magistrio, pois caso acontecesse de eles
serem demitidos, bastavam assumir definitivamente o ensino, at encontrar outra
atividade fora deste. No grupo em questo, foram trs os professores que viveram essa
experincia. Um deles afirmou ter desejado sair da carreira do magistrio e, por isso,
trabalhou em uma grande empresa no interior do estado durante trs anos. Ao ser
demitido, voltou para o magistrio e assumiu vrias aulas para conseguir se manter. Os
outros dois, de maneira mais explcita, relatam experincias dentro e fora do magistrio
ao longo de todo depoimento. Estes deixavam ou assumiam o ensino conforme suas
atividades fora do magistrio eram bem ou mal-sucedidas, respectivamente.
Estes procuraram, ento, uma forma de no se identificar explicitamente como
profissionais do magistrio, mas t-lo apenas como um suporte. Nos relatos, fica clara,
ento, a representao de que a formao de professor que esses homens tinham era
considerada por eles como uma vantagem em relao aos outros funcionrios das
empresas onde trabalhavam, j que eles dispunham de um refgio seguro onde podiam
garantir o sustento at a situao de crise passar.
Por fim, um nico professor representante do terceiro perfil percebido dentre
aqueles que tiveram outras atividades ao longo da carreira no magistrio. Este, de
maneira muito explcita, admite que, inicialmente, deixou essa carreira para ser
vendedor de enciclopdias, pois desejava ganhar mais. No entanto, ao ingressar
novamente no magistrio e assumir a direo de uma escola, ele passou a utilizar as
horas de trabalho que deveria cumprir em sua funo para desempenhar ilegalmente
atividades fora da carreira, burlando, assim, a dedicao exclusiva. Nesse caso, com o
intuito de complementar o salrio, esse professor deixava a escola sob a
responsabilidade de sua assistente e demais professores e saa para vender terrenos.
Em qualquer um dos casos, fica clara, ento, a busca pelo sucesso por meio de
atividades extras, o que lhes rendia maior remunerao e, portanto, maior status perante
a sociedade. Assim, estes, que representam quase a metade do grupo, encontraram uma
forma de no se identificar diretamente com a profisso do magistrio, mas utiliz-la
para complementar o salrio e, com isso, alcanar maior xito profissional.

180
Essas foram, ento, algumas das tticas utilizadas por esse grupo para sobreviver
e construir sua identidade profissional atuando em uma carreira cujos valores e
significados pouco tinham a ver com o modo de ser masculino.

4.5. Homens que fizeram a Histria do Magistrio:

algumas especificidades
Uma peculiaridade presente nesta pesquisa diz respeito ao fato de todos os
professores participantes revelarem uma enorme necessidade de mostrar habilidades
especiais, capazes de torn-los reconhecidos e admirados por todos. Acredita-se, pois,
que esse comportamento pode ser percebido com maior nitidez em se tratando dos
homens, j que em pesquisas que se preocuparam em investigar as experincias
femininas no magistrio, tal como a de Ricardo Ribeiro (1996), referncias a esse
respeito no so encontradas.
J no caso desta pesquisa, esse comportamento foi observado, por exemplo, em
trechos onde o professor comentava sobre ocasies em que se sentiu uma pea
fundamental na montagem de uma escola ou na recuperao desta; onde outros diretores
haviam atuado e no haviam conseguido obter sucesso, seja diante de problemas
relacionados a crimes, a drogas ou a indisciplina. J outros, por sua vez, colocavam-se
como sendo recordistas em determinados aspectos, tal como os trechos a seguir
indicam:
Eu prestei concurso para diretor de escola, me efetivei e creio que
bati um recorde, porque fiquei vinte e cinco anos trabalhando como
diretor numa mesma escola. uma raridade. Eu acho que pouca
gente fez isso na vida. Ento imagine: vinte e cinco anos como efetivo
numa mesma escola, o entrosamento que eu consegui junto com a
comunidade. (Orlando)
Como diretor, eu fiquei s na rede estadual, fiquei numa mesma
escola durante vinte e seis anos. Um recorde! Deu para desenvolver
um trabalho muito bom... L eu comecei como professor, da fui
assistente de diretor e depois passei a diretor e fiquei todo esse tempo
l. Mas no foi sempre no mesmo prdio. Conforme a escola foi
crescendo, o nmero de alunos foi aumentando, ento ns mudamos
de prdio e eu tive at que ajudar a montar a escola, porque quando
ns fomos para o novo prdio no tinha nada, desde carteira at giz e
apagador. Eu que consegui tudo e ajudei a organizar. (Luiz)

181
Eu fui recordista no estado de So Paulo, fui o secretrio de
educao que mais construiu escolas e que deu a melhor merenda
escolar da histria de minha cidade. (ngelo)

No caso do professor Luiz e do professor Orlando, pode-se supor que, exercendo

durante muitos anos a funo de diretor em uma mesma escola, tornou-se possvel obter
um maior domnio e controle sobre o local de trabalho e, tambm, sobre o grupo com o
qual se trabalhou. No entanto, de qualquer forma, nota-se que a busca pelo exerccio do
modelo masculino, tal como apontado por Oliveira (1998), ntida em todos os casos.
Afinal, esses professores indicaram em seus relatos que procuraram ser, ao longo de
suas carreiras, em primeiro lugar, diferentes das mulheres; em segundo, superiores aos
demais homens; em terceiro, autoconfiantes; e, finalmente, mais poderosos do
que os outros.
J o professor ngelo o mesmo que, na primeira etapa desta pesquisa,
emprestou um livro e onze CDs referentes histria de vrias escolas de sua regio,
cujo trabalho de coleta de dados e de produo foi todo feito por ele. Tal como dito
anteriormente, apesar de question-lo por inmeras vezes sobre como foi que ele
chegou aos dados e aos documentos referentes quelas unidades escolares, nenhuma
resposta concreta foi obtida. Ele apenas dizia que as escolas no tm nada guardado e
que fotos e documentos foram jogados no lixo.
Pde-se perceber, ento, que ngelo desejava to somente apresentar seu
material, sem deixar transparecer a forma como ele o produziu, talvez com receio de
que o objetivo desta pesquisa fosse o mesmo que o motivou, isto , o de estudar a
histria e resgatar a memria de unidades escolares. Ou, ento, o mais provvel que
ele apresentava uma enorme necessidade de mostrar suas habilidades na profisso que,
segundo suas aspiraes, o fizeram se tornar referncia em determinado aspecto, o que
confirmado no trecho apresentado anteriormente.
Assim como ngelo, muitos outros professores se referiam a si mesmos como
destaques. Um deles chegou a comentar que as iniciais de seu nome foram utilizadas no
comrcio de sua cidade e, tambm, como nome de uma estao de rdio, tamanho era o
seu prestgio social. Outro mostrou, em entrevista, medalhas e recortes de jornais
referentes ao seu sucesso profissional, que o levou a se tornar membro da Academia
Brasileira de Letras, inclusive. Houve, tambm, professores que me pediram para levar
seus projetos de mestrado Universidade de So Paulo, acreditando que assim eles
seriam convidados a fazer ps-graduao. Outros, ainda nesse contexto, indagavam

182
sobre a forma de se publicar livros em editoras famosas, talvez na expectativa de que
suas idias pudessem ser divulgadas.
No entanto, o mais curioso foi observar que a maioria desses professores tinha o
desejo de se reportar minha orientadora, pois ela que representava para eles a
imagem da Universidade e, mais do que isso, a pessoa que teria condies de levar as
idias, os projetos e as estrias de cada um deles a um campo cuja legitimidade seria, do
ponto de vista deles, indiscutvel. Um dos professores por mim entrevistados, por
exemplo, ficou nitidamente decepcionado ao perceber que minha orientadora no havia
me acompanhado, tanto que exigiu sua presena e s contou suas experincias
profissionais a ela, quando foi realizada uma segunda entrevista.
De acordo com as teorizaes de Pierre Bourdieu, pode-se supor que esse
comportamento esteja relacionado tentativa de acmulo de capital, mais precisamente
de capital social, isto , o conjunto das relaes sociais mantidas por um indivduo; e
de capital simblico, referente ao prestgio ou boa reputao que um indivduo possui
num campo especfico ou na sociedade em geral. Em outras palavras, se trata do modo
como um indivduo percebido pelos outros (Bourdieu apud Nogueira et alii,
2004, p. 51).
Nessa perspectiva, possvel constatar que essa teria sido uma das formas
encontradas por esses professores para tentar se sentir menos desvalorizados por terem
ingressado em uma carreira com to baixo prestgio, como o caso do magistrio.
Assim, essa necessidade de falar insistentemente sobre habilidades especiais e sobre o
reconhecimento de seu trabalho por parte da sociedade , sem dvida, indicativa de que,
para os homens, essa escolha profissional foi causadora de um mal-estar que parece os
acompanhar mesmo aps a conquista da aposentadoria.

183
4.6. O cotidiano escolar revisto:
experincias de homens[ab39]
Dentre todas as experincias relatadas, algumas se destacaram por apresentar
prticas diferenciadas no exerccio da profisso. O que vem a seguir constitui-se, ento,
de uma breve reflexo sobre essas experincias que, apesar de apontarem para situaes
bastante especficas, mostram tambm um comportamento muito freqente entre os
homens do grupo: fazer a diferena.
Cabe informar que dois dos professores que sero aqui apresentados foram os
que emprestaram documentos pessoais pesquisa e com base nestes que se pde
compreender melhor as suas prticas e percepes formadas; e o terceiro teve seu
depoimento destacado pela forma muito peculiar com que relatou a sua histria.

O poder e a poesia
No

depoimento

do

professor Mrio,

foi

possvel

perceber algumas

especificidades: uma delas o fato de ele ter sido um legtimo imigrante italiano a
desembarcar no Brasil e, diferentemente de grande parte de seus conterrneos, ter se
envolvido com a carreira do magistrio. Outra especificidade a forma como ele se
envolveu com essa carreira: por um lado, galgando-a at chegar aos postos mais
elevados, inclusive polticos, com a justificativa de estar lutando pelos direitos do
professorado; e, por outro, elaborando materiais didticos baseados fundamentalmente
na escrita de poesias, para auxili-lo em suas aulas de Histria, com a preocupao de
despertar o interesse e o aprendizado de seus alunos.
Alm disso, esse professor se identificou ao longo de todo seu depoimento como
algum que no se conformava com injustias e que, por conta dessa sua teimosia,
alcanou oportunidades que nem mesmo ele pensava alcanar um dia. Ou seja, cada vez
que ele se sentia prejudicado ou acreditava que poderia estar numa situao melhor, ele
encarava o desafio e trilhava mais um caminho em sua trajetria. Assim, Mrio
alcanou praticamente todos os cargos da carreira do magistrio, mas, como disse no
final de seu depoimento, sempre se considerou professor.

184
Alis, ele deixa transparecer em sua fala que realmente gostava de ser professor
e que somente subiu na carreira por motivos que, aparentemente, no estavam ligados
ao prazer ou busca de algo que se identificasse com ele. Afinal, em momento algum,
ele lidou com a docncia com desprezo ou como se esta fosse uma funo temporria.
Muito pelo contrrio: de uma forma ou de outra, ele sempre estava ligado a ela, mas
subia na carreira por buscar uma renda melhor, por achar que poderia lutar pelos
professores estando em uma funo mais autnoma ou por se sentir injustiado.
Com base na histria relatada por esse professor, pressupe-se que ele encontrou
uma forma de se diferenciar na carreira do magistrio, to comumente caracterizada
como feminina, envolvendo-se com a poltica e com as lutas pela melhoria da categoria,
uma vez que esse espao, h alguns anos, ainda era reservado apenas aos homens. No
entanto, para sentir-se como profissional dessa rea, para atender sua verdadeira
vocao, ele optou por elaborar um jeito prprio de dar aula, com a preocupao de
cuidar de seus alunos, tanto no que diz respeito integridade fsica e mental de cada um,
como questo do conhecimento e do aprendizado. Ou seja, por um lado, parece que
ele procurou um espao masculino na carreira e, por outro, que ele procurou se
identificar com um de seus princpios mais gerais: o cuidado32.
De acordo com o que foi exposto anteriormente sobre a categoria gnero,
observa-se que a nossa sociedade est estruturada a partir de modelos sociais
considerados adequados a cada sexo e que so incorporados tanto por homens como por
mulheres. Nesse sentido, Pierre Bourdieu (1995) argumenta que os indivduos so
impregnados de smbolos sociais, que esto presentes em tudo e em todos que os
cercam e que agem no inconsciente, normalmente trazendo consigo posturas que
sugerem uma dominao masculina, pois esperam das mulheres atitudes um tanto
quanto reservadas e submissas, enquanto que dos homens so esperadas as atitudes
controladoras, corajosas, enfim, poderosas.
Talvez essa seja uma primeira forma de compreenso dos motivos que levaram
Mrio a se envolver com cargos que, aparentemente, no se identificavam com suas
aspiraes pessoais. Ou seja, era esperada dele uma postura controladora e poderosa,
especialmente por conta de ele estar situado num espao marcadamente feminino.
32

Segundo Marlia de Carvalho (1999), o compromisso e o envolvimento com os alunos, decorrentes das
prticas de cuidado, levavam as professoras por ela entrevistadas a uma preocupao com o
desenvolvimento das crianas como um todo, isto , um desenvolvimento que elas percebiam tambm
como cognitivo. Assim, o conceito de cuidado aparece como parte integrante daquilo que considerado
um bom trabalho pedaggico e, geralmente, associa-se a uma das caractersticas femininas do magistrio.

185
Dessa forma, ele foi sendo impulsionado aos mais diversos cargos, de maneira a agir de
acordo com o que a sociedade esperava dele, pois, segundo Robert Connell (1995), as
diferenas sexuais so sempre vistas em termos hierrquicos, tendo-se como plo de
autoridade o masculino.
Tambm possvel tentar compreender tais motivos a partir das concepes
defendidas por Maria Jesus Izquierdo (1994), que sustenta a idia de que as
desigualdades de gnero se manifestariam no fato de que o nvel salarial e de prestgio
atribudo s atividades de gnero feminino inferior ao que se atribui s atividades de
gnero masculino. Por essa razo, Mrio teria procurado cargos, mesmo dentro da
carreira do magistrio, que lhe conferissem no s um nvel salarial melhor, como
tambm prestgio e poder. Alm disso, a elaborao de material didtico em forma de
poesias lhe atribua uma caracterstica particular mesmo dentro de um espao
considerado feminino.
Porm, deve-se admitir que, em se tratando de um depoimento autobiogrfico, as
histrias narradas so, muito mais do que uma verdade, representaes, isto , verses
do prprio eu, que dependem da trajetria vivida, das experincias e das fases passadas
pelo sujeito narrador, que podem ser diferentes conforme a idade, por exemplo. Assim,
o relato possui um papel estruturador, pois, enquanto o sujeito fala, ele tambm
(re)estrutura a sua histria, fazendo com que a narrativa aparea como um elemento
importante de construo da identidade.
Alm disso, de acordo com Marina Maluf (1995), a categorizao dos gneros
passa a ser reconhecida como uma construo social que, ao classificar os indivduos
em homens e mulheres e elaborar as verses de masculino e feminino, destina a eles um
lugar especfico na sociedade e uma postura adequada e aceita. No caso do professor
[ab44]Mrio,

o que fica mais patente o fato de que ele, embora tendo alcanado

praticamente todos os postos da carreira do magistrio, o que lhe atribuiu respeito,

status e poder, tenha esperado a aposentadoria para voltar a trabalhar no que gosta: a
docncia. Ou seja, ele delineou sua trajetria profissional da maneira que lhe foi
esperada, mas alm de nunca ter deixado de pensar no que realmente lhe agradava,
esperou completar o caminho inteiro de acordo com o que lhe era mais adequado
socialmente e terminou de relatar sua trajetria profissional exatamente do mesmo
ponto em que comeou: na sala de aula.

186
Certamente, a histria relatada por

[ab45]Mrio

mereceria anlises muito mais

aprofundadas, devido a quantidade de detalhes e fatos marcantes narrados. No entanto,

com o que foi desenvolvido nessa breve apresentao, j se pode concluir que esse
professor soube administrar e conciliar o poder e a poesia, de modo indissocivel, em
sua histria de vida.

Um mestre na arte de inventar tticas

Dentre todos os professores entrevistados, Orlando o que chama mais a
ateno por revelar uma postura to criativa na arte de inventar tticas de sobrevivncia
em uma carreira desprestigiada e repleta de significados femininos. Diferentemente de
outros professores, que se preocupavam em afirmar sua masculinidade no exerccio
dessa profisso por meio da conquista de cargos mais altos ou agindo de modo a indicar
a presena do poder e da autoridade (Vieira, 2002), esse professor geralmente procurava
tirar proveito da presena majoritria das mulheres para poder realizar outras atividades
fora do magistrio e elevar ao mximo os seus vencimentos. O trecho transcrito a seguir
mostra essa sua habilidade:
Quando a gente fazia uma reunio com os pais eu falava: Agora eu
quero convidar a professora para dar um pulinho aqui e eu queria
que vocs batessem uma salva de palmas para ela. s vezes,
chegavam l na escola querendo falar com o diretor, uma me de
aluno novo, e eu falava: A diretora aquela l, que era a minha
assistente. Eu dava fora para ela, saa da escola e dizia: Voc a
diretora da escola, eu te coloquei aqui porque sei que voc pode fazer
um bom trabalho, dou todo apoio e faa. Ento eu dava apoio para
todo mundo fazer as coisas e minha assistente ficava contente de ver
que eu a prestigiava. Eu falava: Essa pessoa aqui que t fazendo
isso, ela esforada. Ento eu motivava as pessoas, eu dava
destaque, eu dava prestgio para elas.

Observa-se, ento, que ele utilizava uma ttica bastante curiosa para poder
desempenhar suas atividades fora da carreira do magistrio. Ou seja, provocando a
vaidade de sua assistente, ele a deixava em seu lugar e podia sair para vender seus
terrenos tranqilamente, pois, de acordo com suas percepes acerca da participao das
mulheres na carreira do magistrio, Orlando no temia perder o seu cargo para ela e,
mais ainda, no temia ser repreendido por desempenhar atividades ilegais, visto que

187
uma mulher, para ele, por sua natureza, no estaria interessada em tomar seu lugar e em
prejudic-lo perante seus superiores.
Pode-se supor, assim, que para esse professor a opo de colocar em seu lugar
uma assistente do sexo feminino significava, em ltima instncia, a maneira mais segura
de desempenhar atividades ilegais, fora da carreira do magistrio, sem sofrer as tenses
que possivelmente lhe causaria um profissional do sexo masculino, que estaria mais
interessado em ocupar a sua posio na estrutura do ensino, isto , ocupar a posio
considerada a mais adequada ao modelo masculino33.
Assim, de maneira muito explcita, ele admite que utilizava as horas de trabalho
que deveria cumprir em sua funo como diretor para desempenhar ilegalmente
atividades fora da carreira, burlando, assim, a dedicao exclusiva. Nesse caso, com o
intuito de complementar o salrio, esse professor deixava a escola sob a
responsabilidade de sua assistente e demais professores e saa para vender terrenos. O
trecho a seguir mostra a maneira pela qual ele se dirigia, com muita destreza, aos seus
subordinados, visando a elevar a auto-estima de cada um deles e, tambm, procurando
ser visto por seus colegas como um diretor extremamente preocupado com o
crescimento profissional de seus funcionrios:
Olha, eu tinha minha assistente e as pessoas que trabalhavam comigo,
ento eu chegava pra eles e falava: a escola de vocs, vocs tm
toda liberdade, no venham acanhados escola; vocs so pessoas
importantes aqui, usem a abusem da escola; enquanto eu tiver
confiana no trabalho de vocs, fiquem bem vontade. Assim eu
falava com todo mundo, ento eu saa e ia vender meus terrenos por
a. E eles ficavam muito contentes por saber que tinham um diretor
que confiava neles e que deixava eles tomarem conta de
tudo pra mim.

importante ressaltar, tambm, que esse professor admitiu, em seu depoimento,

ter recusado o convite para o cargo de delegado de ensino, pois no suportaria ter de
trabalhar somente dentro de uma delegacia e dar satisfao de todos os seus atos. O que
se pode pensar, a esse respeito, que assumindo esse cargo o professor
obrigatoriamente deveria trabalhar oito horas dentro de seu gabinete, o que o impediria
de exercer atividades extras por tempo prolongado. Nesse sentido, o cargo de diretor era
realmente o mais apropriado para suas aspiraes.

33

Ver: Oliveira (1998).

188
Nota-se, desse modo, que, confirmando dados apontados por Christine Williams
(1995) sobre a diviso sexual do trabalho, esse professor procurou uma maneira de
desassociar-se de sua profisso, exercendo atividades que certamente lhes rendiam
maior remunerao, prestgio social e a possibilidade de conseguir realizar seus sonhos
materiais. As responsabilidades que a ele eram atribudas como diretor de escola eram,
de acordo com seu relato, desempenhadas por outras pessoas e, portanto, o seu trabalho
era apenas o de organizar a escola de maneira que ele no precisasse deixar de
desempenhar atividades extras para resolver os problemas dentro da escola.
Assim, observa-se que a formao de uma cultura especfica no se faz somente
por meio de prticas que indicam a luta pela legitimidade da profisso do magistrio,
mas tambm por meio do acmulo de capital, como sugere Pierre Bourdieu, por parte
daqueles que a exercem. No caso do professor [ab46]Orlando, por exemplo, apesar de ter
ingressado em uma carreira desprovida de legitimidade, ele, por sua vez, optou por fazer
uso de tal caracterstica para justificar suas atividades fora do magistrio e, mais do que
isso, criou tticas para convencer seus funcionrios e, principalmente, sua assistente a
ficarem no seu lugar e exercerem o seu trabalho, agradecendo-o ainda pela
oportunidade.
Com isso, ele conseguiu acumular no s capital econmico, mas tambm
capital social e capital simblico, pois passou a desfrutar de amizades e contatos sociais
provenientes de outros ramos profissionais e, portanto, de maior status e prestgio, alm
de ter acesso, tal como define Bourdieu (apud Bonnewitz, 2003),
[...] ao conjunto dos rituais (como as boas maneiras ou o protocolo)
ligados honra e ao reconhecimento. [O capital simblico] permite
compreender que as mltiplas manifestaes do cdigo de honra e das
regras de boa conduta no so apenas exigncias do controle social,
mas so constitutivas de vantagens sociais com conseqncias
efetivas. (p. 54)

Desse modo, Orlando viu no magistrio muito mais do que uma profisso
desvalorizada, mas o caminho adequado para lev-lo s suas aspiraes, tanto materiais
quando sociais.

189
Em busca do prestgio perdido
As experincias relatadas pelo professor [ab47]Augusto Celso deixam transparecer
algumas peculiaridades que, como dito anteriormente, indicam um comportamento
bastante presente entre os homens que ingressaram na carreira do magistrio. Ou seja,
esse professor apresentou, em seu depoimento, uma necessidade muito grande de
afirmao de sua masculinidade e, mais do que isso, de justificar o tempo todo sua
opo por essa carreira, especialmente por meio de habilidades especiais, mesmo j
estando aposentado.
Essa forma de se apresentar, isto , se colocando como uma pessoa
extremamente preocupada com os rumos tomados na presente pesquisa e disposta a
indicar os melhores caminhos, j havia se destacado no caso desse professor, que desde
o incio do estudo alis, desde a pesquisa de mestrado enviou inmeras cartas
contendo as mais variadas dicas, bem como livros, documentos pessoais, recortes de
jornais, enfim, uma infinidade de materiais que ele considerava ser de grande
importncia aqui. No entanto, o mais curioso que, em meio a tudo isso, ele passou a
enviar tambm algumas cartas diretamente minha orientadora, contendo assuntos que
ele acreditava ser de extremo interesse de todo o corpo docente da Universidade de So
Paulo, mas que, de acordo com suas representaes ou talvez aspiraes , somente
ele que dispunha de sabedoria para entend-los e explic-los.
Porm, apesar de tanto envolvimento com a temtica aqui trabalhada, Augusto
jamais respondeu ao questionrio que versava sobre a sua experincia como professor,
mas, ao contrrio, respondeu rapidamente o questionrio aplicado nessa segunda etapa
da pesquisa, que buscava informaes sobre os professores que conquistaram o diploma
do curso de Direito. Com isso, passou-se a indagar sobre os motivos que o teriam
levado a discorrer apenas sobre o que se acredita ser uma de suas maiores conquistas e
no sobre suas experincias como profissional do magistrio.
Esse comportamento se confirmou tambm ao longo da entrevista, quando
Augusto parecia discorrer muito rapidamente sobre os assuntos por mim levantados, em
geral relacionados sua experincia na carreira do magistrio, e passava a maior parte
do tempo falando sobre assuntos diversos, que ele mesmo elegia como sendo
primordiais pesquisa e que, na maioria das vezes, deixava transparecer suas grandes
realizaes como profissional ou, ento, sua destreza em se portar a assuntos
relacionados cultura geral.

190
Assim, tendo em vista a maneira pela qual Augusto se refere formao de seus
pais, de seu irmo e, tambm, de sua filha, somada curiosa averso que ele parece ter
com relao sua trajetria como professor e como diretor de escola, cujas experincias
ele simplesmente deixou de lado em seu depoimento, bem como forma confusa pela
qual ele fala sobre sua formao, o que se pode pensar que esse professor deve se
sentir extremamente envergonhado por no ter conseguido ingressar em uma
universidade conceituada, como o caso da USP, onde praticamente toda a sua famlia
realizou seus estudos. E, mais do que isso, por ter ingressado em uma carreira to
desprestigiada quanto a do magistrio.
Dessa forma, ele se debruou sobre esta pesquisa, buscando imprimir aqui todas
as suas idias, seus modos de pensar, enfim, tudo aquilo que para ele era importante,
pois o que parece que ele acreditava estar fazendo parte, enfim, desse espao to
almejado, que a Universidade de So Paulo. Alm disso, por ter se portado
diretamente minha orientadora, indicando-lhe leituras, dando-lhe dicas sobre os mais
variados assuntos legais, enfim, mostrando, grosso modo, saber mais do que ela em
determinados aspectos, ele parecia estar finalmente se realizando como profissional ao
poder ensinar algo aos docentes da USP. Em outras palavras, ele acabou usando esta
pesquisa de doutorado como suporte para seu ingresso na Universidade, ora como
pesquisador (ao tentar determinar os caminhos aqui trilhados), ora como mestre (ao
explicar assuntos que para ele so banais, mas que, em suas palavras, os doutores da
USP no sabem).
Por outro lado, ao ser indagado na entrevista sobre como se deu sua formao,
sobre como era lidar com as crianas em sala de aula e, tambm, sobre como foi sua
experincia como diretor de escola, foi possvel notar uma grande transformao em seu
comportamento. Augusto, que antes parecia estar muito vontade, tornou-se vago,
confuso em suas prprias idias, incomodado e se voltando rapidamente a assuntos que
demonstravam seus conhecimentos gerais no campo da filosofia, da psicologia, das
atualidades e, obviamente, sobre temas ligados legislao. At mesmo sobre sua
experincia como assistente tcnico-jurdico, funo que ele exerceu na Diretoria de
Ensino de sua regio, ele discorreu de maneira superficial. Ele apenas disse que gostava
de exercer essa atividade, mas que, por outro lado, era difcil conviver com as injustias
que freqentemente ocorriam.

191
Um exemplo, nesse sentido, o que foi tratado no processo judicial que ele
emprestou pesquisa e que ser discutido logo a seguir, no qual, apesar de todas as
indicaes levarem demisso do respectivo professor, foi dada sentena favorvel ao
acusado, com base em algo que vai muito mais alm do que as determinaes legais.
Isto , segundo Augusto, o que ocorreu foi uma pouca vergonha, onde quem deveria
punir no puniu e quem deveria ser punido foi, na verdade, premiado. Com isso,
Augusto arremata, o poder dos homens se v bem mais facilmente quando usado para
deixar de punir adequadamente, do que quando pune.

4.7. Estudo de um processo judicial:

possvel falar em corporativismo de gnero?
Trata-se aqui de um processo que teve incio no ano de 1985 e foi concludo
somente em meados da dcada de 1990, contra um professor que cometeu diversos
crimes nas escolas por onde passou, tais como: abuso sexual de uma aluna da 3 srie do
curso de magistrio; namoro com outra aluna, que resultou em gravidez e aborto pago
por ele; agresso fsica contra uma professora; alm de apresentar um comportamento
estranho em sala de aula, referindo-se demasiadamente a assuntos voltados ao sexo,
apresentando-se s aulas sem quaisquer preparos, arrecadando dinheiro de alunos para
compra de materiais, mas sem compr-los e sem mostrar prestao de contas e, ainda,
ofendendo alunos e chamando-os de feios e pobres.
Apesar de tudo isso ter sido confirmado por meio de testemunhas e de provas
contra o professor, e apesar da legislao prever, no mnimo, a demisso dele do quadro
do magistrio, aps todo o julgamento ficou decidido que ele deveria cumprir cinco dias
de suspenso e retomar suas atividades normalmente aps esse perodo. Segundo o
professor[ab48] Augusto Celso, que fez parte da equipe que ficou incumbida de levantar
toda a legislao cabvel nesse caso, cinco dias de suspenso foi uma manobra do
poder dos homens envolvidos para absolv-lo. O mnimo que se previa era a demisso
desse sujeito.

192
No entanto, no trecho a seguir, extrado do prprio processo, possvel verificar
a razo pela qual se justificou to insignificante pena:
(...) as vinte e trs testemunhas ouvidas foram unnimes em confirmar
trs itens, objetos da presente diligncia: namoro com aluna e abuso
sexual; arrecadao de dinheiro para compra de livros, com devoluo
tardia (pressionada pelos alunos), sem juros e nem correo
monetria; m qualidade do ensino, pssima didtica e impontualidade
com a entrega da documentao na secretaria. De outro lado, no so
ponderveis os argumentos de provas concretas para um decreto
condenatrio. Nem h de se falar que as testemunhas (alunos) no
gostam particularmente do acusado. [grifos meus]

Desse modo, segundo Augusto, o professor acusado foi absolvido de uma pena
maior, apesar de prevista na legislao, porque se chegou concluso de que as
testemunhas teriam interesses prprios em afast-lo de sua funo por no gostarem
dele. Alm disso, h um fato curioso nesse caso: o professor acusado, confirmando
dados apresentados anteriormente, tambm era formado no curso de Direito e, portanto,
conhecia muito bem as leis aplicveis e tinha noo de que estava agindo de maneira
incorreta. No entanto, pelo mesmo motivo, ele possivelmente conhecia e tinha acesso
equipe que estava julgando o caso e, mais do que isso, ele sabia como encontrar brechas
na legislao para no ser demitido.
possvel levantar aqui algumas questes: quais interesses os juzes do caso
teriam em absolver o acusado? A posse de um diploma do curso de Direito criou, no
magistrio, prticas voltadas busca da verdade e da justia (como muitos professores
que o conquistaram argumentam) ou facilidade de efetuar injustias (afinal, nesse
caso, especificamente, parece que a posse desse diploma favoreceu a permanncia de
vrios criminosos na carreira, tanto no que diz respeito ao acusado quando aos que
julgaram o processo)?
Segundo o professor

[ab49]Augusto,

esse caso mostra a existncia de grupos de

professores do sexo masculino que geralmente se uniam para se apoiar e se defender

numa carreira marcada pela presena macia das mulheres. o que ele denomina
Clube do Bolinha, comparando esses grupos a um famoso desenho animado, e o que
se chamou aqui de corporativismo de gnero. Em outras palavras, ao se juntar, alguns
dos homens que integravam a carreira do magistrio realizavam prticas consideradas
masculinas, tais como o exerccio do poder e da autoridade (ou, muitas vezes, do
autoritarismo), como uma forma de unir foras e delimitar um espao como sendo
somente deles. Nesse caso, em especial, mais do que ser homem, parece realmente que a

193
posse do mesmo diploma favoreceu ainda mais essa fora e fez com que, como disse
Augusto, ao invs de ser punido, o acusado fosse premiado com apenas cinco dias de
suspenso.
Tal aspecto fica ainda mais ntido quando comparamos esse caso a um outro,
tambm apresentado pelo professor

[ab50]Augusto,

segundo o qual uma professora,

apesar de ser uma excelente profissional, muito competente e admirada, foi demitida
simplesmente por ter se envolvido com um homem casado. Diferentemente do caso
anterior, mesmo se tendo concludo, por meio de testemunhas, que ela era uma tima
professora e que no apresentava problemas nas escolas onde trabalhava, julgaram seu
carter pelo seu envolvimento amoroso e a demitiram por justa causa, alegando que uma
pessoa com esses princpios no tinha condies de educar crianas. Segundo o
professor[ab51] Augusto, a equipe designada para julgar esse caso era composta
exclusivamente por homens, o que, segundo ele, foi um fator determinante para a
concluso do veredicto.
De acordo com as percepes desse professor, presentes em seu relato, a partir
do momento em que as mulheres passaram a assumir todos os cargos e todas as funes
que compem a carreira do magistrio, esse tipo de favorecimento voltado aos homens
comeou a diminuir e, ao invs de terem deixado a profisso por uma simples opo, o
que passou a acontecer foi um aumento no nmero de demisses dos professores.
Assim, a presena majoritria de mulheres em todos os setores do sistema educacional
representa, para ele, no a simples desistncia dos homens, mas a perda da fora que os
unia quer dizer, o final do chamado corporativismo de gnero. Segundo Augusto,
Ningum desistia do magistrio. Era mais fcil pegar umas aulinhas,
manter o vnculo, e da sair pra fazer outra coisa, porque se a coisa
apertasse, voc tinha pra onde voltar. Ningum saa de uma vez se
no fosse por demisso. O magistrio podia virar um bico, isso
sim. Mas quando as mulheres tomaram conta, ah, da a coisa mudou
de figura. Da os homens tiveram que andar direitinho na linha,
seno... Da acabou o respaldo, entendeu?

No se pode esquecer, porm, que se trata aqui de representaes, isto , de

prticas que buscam, conforme apontou Roger Chartier (1990), construir o mundo como
representao. Tal como discutido anteriormente, a noo de representao concebida,
assim, como uma prtica que se constri pelos indivduos ou por grupos de indivduos,
segundo os interesses e as posies que estes ocupam socialmente. Portanto, as
representaes ajudam a dar sentido ao mundo social e, de um modo mais amplo, as

194
lutas de representao, cuja questo central , para Chartier (1991), o ordenamento e,
portanto, a hierarquizao da prpria estrutura social, so muito importantes [ab52]para se
compreender melhor as estratgias simblicas que determinam posies e relaes e
que constroem, para cada classe, grupo ou meio, um ser-percebido constitutivo de sua
identidade (p. 184).
nesse sentido, ento, que a noo de representao, tal como apresentada por
esse autor, tornou-se fundamental para o presente estudo, visto que ela permitiu
esclarecer no s determinadas posies consideradas mais apropriadas aos homens na
nossa sociedade, mas tambm a existncia de grupos particulares que se formaram no
interior da carreira do magistrio.

195

CONSIDERAES FINAIS 
Este estudo investigou as experincias de um grupo de professores que fizeram a
carreira do magistrio no sistema de ensino pblico no estado de So Paulo, com o
objetivo de analisar a participao dos homens na construo da cultura escolar e, em
especial, da cultura do magistrio.
O recorte temporal efetuado circunscreveu a pesquisa entre as dcadas de 1950 e
1980: um momento histrico peculiar, em que o pas foi marcado por muitas mudanas
de ordem poltica, econmica e ideolgica. No campo da educao, essas dcadas
corresponderam a dois perodos distintos um anterior e outro posterior promulgao
da Lei 5.692/71 , que pesquisados juntos permitiram uma maior compreenso dos
processos de mudana que imprimiram novas configuraes profisso do magistrio e
ao trabalho docente, sobretudo a partir dos anos 70, quando foi implantada a reforma de
ensino de 1o e 2o graus.
As sucessivas alteraes que ocorreram na organizao do sistema de ensino
atingiram a carreira e a profisso docente, cujos processos de mudana acabaram por
colocar em ebulio certas dinmicas da cultura escolar. A cultura do magistrio, em
particular, trouxe tona disputas entre antigas e novas representaes, que explicitaram
com maior clareza o imaginrio social e as hierarquias que passaram a (re)ordenar as
relaes no mbito dessa profisso.
O presente trabalho buscou focalizar, assim, a participao e o papel dos homens
nessa dinmica, especialmente daqueles que se dirigiram aos cargos administrativos. Ou
seja, ao investigar a participao desses profissionais na formao da cultura do
magistrio, considerou-se que, mesmo a partir da promulgao da referida reforma,
datada de 1971, quando os homens se tornaram um grupo proporcionalmente menor em
comparao ao das mulheres, aqueles que permaneceram na profisso, sobretudo na
carreira administrativa, acabaram por deter parcela significativa de poder, em
decorrncia de certas prerrogativas adquiridas no mbito das relaes de gnero, em que
determinados valores de masculinidade ainda contam como vantagens em relao aos
de feminilidade.
Vale lembrar que tanto as mulheres quanto os homens constroem e reforam
feminilidades e, tambm, masculinidades no interior da profisso. Conforme apontado
por alguns dos professores entrevistados, partia das prprias mulheres a representao

196
de que eles eram melhores administradores e que, portanto, eles que deveriam assumir
a direo das escolas. Com isso, o que se assistiu foi a uma dinmica na qual homens e
mulheres deram forma e sustento aos valores femininos e masculinos presentes no
magistrio, que nascem no interior dessa profisso e, tambm, na cultura do magistrio.
Alis, neste estudo, o termo cultura do magistrio foi entendido de um modo
particular que cabe ser retomado. Partindo da concepo de Dominique Julia (2001) a
propsito da cultura escolar, admitiu-se que a cultura do magistrio corresponderia ao
conjunto de normas que definem os conhecimentos, os saberes e as posturas a serem
adquiridos no mbito dessa profisso, incluindo o conjunto de prticas que levam
transmisso desses conhecimentos e incorporao desses comportamentos.
Dentro desse universo, alguns grupos passaram a formar representaes e a fazer
apropriaes que os inseriram em uma cultura especfica. No caso do grupo em estudo,
essa cultura especfica foi caracterizada pelo conjunto das percepes, dos modos de
trabalho e das tticas criadas e desenvolvidas pelos homens que ingressaram no
magistrio, e que foram determinantes para a constituio de identidades pessoais e
profissionais. Tudo isso parte da cultura do magistrio como um todo, porm,
produzido mais especificamente no mbito das relaes de gnero e pelos valores
associados s masculinidades. Assim, no exerccio da profisso, o que se viu foram as
demandas da prtica cotidiana (inclusive dos interesses em jogo, institucionais
e/ou pessoais) como fatores determinantes das aes que, em teoria, deveriam
corresponder letra da lei.
As anlises desenvolvidas evidenciaram, nesse sentido, que algumas das
determinaes legais impostas ao longo do perodo fizeram com que as escolas e o
prprio sistema de ensino sofressem grandes mudanas e, com isso, uma cultura escolar
diferenciada acabou, de fato, se originando: o tempo, o espao e, at mesmo, os prprios
sujeitos (alunos, professores, equipe administrativa) no permaneceram os mesmos. Ou
seja, constataram-se que todas essas alteraes deram origem a conflitos, novas
interaes, tticas, enfim, a uma srie de ocorrncias importantes no modo de trabalho
desse grupo de professores e nas prprias representaes destes acerca de sua identidade
profissional.

197
Tendo em vista as anlises desenvolvidas por Santos e Bueno (s.d.), as propostas
de reforma que vieram a ser implementadas na rede pblica paulista ao longo dos anos
1960 e 1970 acabaram por privilegiar uma verso nitidamente tecnicista, no mbito da
qual os saberes e as experincias dos professores foram grandemente desprezados
(p. 7, grifos meus). Se tudo realmente ocorreu como descrito, os professores que
desenvolviam a docncia quela poca sofreram a perda do seu poder de atuao, o
achatamento salarial decorrente de todo esse processo de proletarizao e, com isso, a
perda do prestgio social de que ainda dispunham. Suas experincias no contavam
mais, seus modos de trabalho j no eram valorizados. Era preciso dispor de um
conhecimento cientfico e, ao que parece, da aceitao em colocar em prtica idias e
tcnicas alheias.
Pode-se supor, com isso, que alguns homens, ao perceberem tais alteraes e
principalmente a desvalorizao de sua atividade profissional, trataram, por um lado, de
ascender na carreira, buscando cargos em que eles pudessem continuar dispondo de
autonomia e de poder como a direo de escola e, por outro, deixando o magistrio
para atuar em outras profisses mais valorizadas. Assim, no apenas a reforma de 1971
teria sido responsvel, como dito anteriormente, pela sada de muitos homens da
carreira do magistrio, mas tambm os acontecimentos que a preconizaram e que foram
responsveis pela perda do prestgio de que o professorado dispunha.
Com base nos depoimentos colhidos, o que se constatou, com relao a essa
reforma, foi que as modificaes por ela ocasionadas foram sentidas de imediato pelos
professores desse grupo, sendo que as respostas variaram conforme cada caso: uns
buscaram realizar os cursos necessrios para permanecer nos cargos j conquistados;
outros chegaram a perder o cargo e precisaram, por isso, recorrer ao ensino privado; e
outros, ainda, sentiram-se pressionados pela nova situao, sobretudo quando os grupos
escolares e ginsios se fundiram e eles tiveram que dividir seus espaos com outras
pessoas at poderem conquistar o direito de dirigir a nova escola de 1 grau.
Pde-se observar, ainda, que para a maioria desses professores, especialmente os
que tiveram suas experincias concentradas no perodo posterior 5.692/71, bastante
forte a idia de que essa lei teria sido um dos motivos responsveis pela sada de muitos
homens da carreira do magistrio que, ao invs de buscarem a formao necessria para
prosseguirem na carreira, preferiram abandon-la e procurar um outro ramo de
atividade. Vista sob esse aspecto e segundo esses professores, essa reforma teria sido,
assim, um marco na Histria do Magistrio, pois a partir dela que esse grupo pde

198
perceber mais nitidamente a sada dos homens dessa carreira, inclusive dos cargos
administrativos, e a ocupao crescente desses espaos por parte das mulheres.
Ainda assim, as representaes formadas por esses professores acerca do
magistrio e de si mesmos como profissionais no sofreram significativas alteraes. J
as implicaes causadas pela criao do Estatuto do Magistrio foram sim causadoras
de representaes bastante fortes sobre a carreira e, segundo o grupo estudado,
responsveis por muitas das prticas que delinearam as trajetrias profissionais.
Constatou-se, nesse sentido, que toda a polmica gerada em torno da criao do
cargo de supervisor se chocava com as mais variadas estratgias de afirmao da
masculinidade que os homens que se dirigiram ao magistrio geralmente buscavam para
se colocar perante a sociedade. Por essa razo, praticamente todos os professores
consultados, seja por meio de questionrios ou entrevistas, apresentaram uma percepo
bastante negativa do trabalho do supervisor de ensino, bem como sobre o prprio
profissional, incluindo aqui imagens at mesmo sobre sua honestidade e competncia.
Identificar-se como supervisor no era algo que oferecia prestgio, mas sim a dvida de
ser um profissional competente e srio.
Alm disso, para alguns desses professores, foi a partir do momento em que esse
cargo surgiu que a educao como um todo passou a ser alvo de uma profunda
degradao. Antes, o inspetor era uma figura que inspirava confiana e respeito. J o
supervisor surgiu em meio a uma turbulenta deciso de enquadrar os profissionais que
exerciam as mais variadas atividades e que tiveram, posteriormente, de lutar na justia
para no perderem o espao conquistado. Sem contar o esforo em definir quais eram,
de fato, as atribuies desse novo profissional.
Em outras palavras, segundo as percepes desse grupo de professores, a partir
do momento em que o inspetor de ensino foi substitudo pelo supervisor, o magistrio
passou a contar com um profissional que j no era mais capaz de zelar pela qualidade
do ensino, fazendo com que as escolas e a educao em geral comeassem a ser
destrudas aos poucos por conta de prticas muitas vezes equivocadas devido prpria
inexperincia de quem estava ocupando esse cargo.
Todas essas representaes acabaram por indicar os caminhos a serem seguidos
na profisso e, principalmente, aqueles que no deveriam ser seguidos. Conforme
apontou Rodolfo Bohoslavsky em seus escritos, a escolha de uma profisso ampliando
tal discusso s escolhas efetuadas dentro da prpria carreira, no que se refere s
funes e aos cargos disponveis est vinculada construo de uma imagem social

199
sobre quem ser e, tambm, sobre quem no ser. A questo da identidade profissional foi
marcada, portanto, por valores que se mostram determinantes nas escolhas, nas prticas
realizadas e nas representaes formadas, tais como as relaes de gnero e as
implicaes causadas pela questo das masculinidades no interior de uma profisso
considerada feminina.
Assim, uma vez que todos admitiram no ter realizado uma escolha
propriamente dita pelo magistrio, referindo-se muitas vezes a justificativas como ca
na profisso, foi uma espcie de desespero, era a minha ltima opo, foi meio
sem saber por que, a ocupao dos cargos administrativos se configurou na principal
sada encontrada pelo grupo para definir quem ser. No entanto, mais do que isso,
constatou-se que praticamente todos eles procuraram uma forma de fazer a diferena
dentro do magistrio, de no ser lembrado apenas como mais um profissional, mas
como aquele que realizou um trabalho excepcional, que transformou uma escola e, at
mesmo, uma comunidade ou, simplesmente, aquele que, alm de professor ou diretor,
era tambm advogado, doutor.
Por outro lado, a opo em no ocupar o cargo de supervisor em carter efetivo
pode ser entendida, com base nas percepes desse grupo, como uma das tticas
relacionadas construo social do quem no ser. Como dito anteriormente, ser
identificado como supervisor de ensino, para esses professores, era to ou mais
complicado que ser identificado com os valores femininos associados profisso. Tanto
um quanto o outro se chocava com as formas de afirmao da masculinidade que os
homens que se dirigiram ao magistrio geralmente buscaram para se colocar perante a
sociedade.
Constatou-se, assim, que os homens que ingressaram no magistrio e nele
fizeram suas carreiras profissionais buscaram formas peculiares de sobrevivncia e,
principalmente, maneiras curiosas de fazer a diferena. Por isso mesmo que se pode
pensar na existncia de uma cultura especfica no magistrio, especialmente a partir da
promulgao da Lei n 5.692, de 1971, quando os homens passaram a se tornar minoria
entre os profissionais da educao, mas ainda assim tiveram um peso bastante
considervel na disseminao de valores sobre essa profisso. Ou seja, o que se viu foi
que aqueles que permaneceram na profisso, sobretudo na carreira administrativa,
acabaram, de fato, detendo uma parcela significativa de poder, reforado por
prerrogativas adquiridas especialmente por meio das relaes de gnero, em que certos

200
valores de masculinidade ainda se mostram como vantagens em relao aos de
feminilidade.
Admite-se, nesse sentido, que a legislao educacional tem sido, ao longo de
toda a nossa histria, considerada o instrumento que torna possvel a concretizao da
educao de uma forma organizada em uma sociedade, refletindo as aspiraes e os
ideais de um dado momento. No entanto, so realmente as apropriaes que dela so
feitas que do forma sua execuo. Pode-se afirmar que, portanto, como estratgias,
foram produzidos textos normativos que visavam legitimar as prticas e uniformizar o
sistema de ensino em geral. No entanto, esses textos, ao entrarem em contato com o
universo escolar, foram sendo apropriados de diferentes maneiras por professores,
alunos, diretores e demais profissionais envolvidos, criando prticas e representaes
que se mostraram determinantes nas escolhas desse grupo.
Assim, com base nas experincias analisadas, possvel constatar que, tal como
no caso de Minas Gerais, apresentado por Luciano Mendes de Faria Filho (1996) em
sua tese de doutorado, tambm aqui em nosso estado existiram diferentes formas de
apropriao das leis por parte dos professores e, conseqentemente, uma cultura
especfica, diferente daquela pretendida pelo poder estatal, foi criada.

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SO PAULO, Lei Complementar n 444, de 27 de dezembro de 1985.

212






213

APNDICE 

214

215

Estudo de um peridico educacional

Tendo em vista desenvolver um ensaio sobre alguns dos discursos correntes nos
peridicos educacionais que circularam no perodo em estudo, foi analisada a revista
Didata, que apresentou um rico material para identificar e compreender melhor algumas
das representaes relacionadas carreira administrativa do magistrio pblico paulista,
oferecendo assim uma outra forma de se ter acesso s normas legais relacionadas
educao.
A perspectiva que se teve em vista para a elaborao deste estudo foi a de
desenvolver uma anlise de discursos veiculados em peridicos educacionais que,
quando escritos para os professores, geralmente se caracterizam pela traduo de
orientaes legais, procurando investigar as formas de produo da identidade dos
profissionais da educao, entre os anos de 1950 e 1980, no estado de So Paulo.
Ou seja, o que se pretendeu foi analisar peridicos que se enquadrassem nesse intervalo
e que, implcita ou explicitamente, veiculassem discursos a fim de formular e fixar a
identidade dos profissionais da educao, especialmente os da carreira administrativa,
buscando indicaes das prticas esperadas desses profissionais e das percepes acerca
de seu trabalho.
Tomando-se por base o catlogo de peridicos educacionais organizado por
Denice Barbara Catani e Cynthia Pereira de Sousa (1999), foram selecionadas algumas
colees que, em princpio, poderiam ser tomadas como fonte para o estudo aqui
proposto, tais como: Acta, EBSA (Documentrio do Ensino), Boletim do Centro dos
Inspetores Federais de Ensino do Estado de So Paulo, Cadernos de Administrao
Escolar, Informativo CENP, Boletim Pedaggico e Didata.
Aps consult-las, verificou-se que essa ltima era a que mais poderia oferecer
possibilidades a este trabalho, pois alm de apresentar diversos artigos referentes ao
aspecto aqui privilegiado, tambm indicou uma nova perspectiva ao ensaio, que se
refere ao estudo da constituio da identidade desses profissionais no mbito do quadro
dos especialistas em educao que, a partir da criao do Estatuto do Magistrio do
Estado de So Paulo, no ano de 1974, passou a representar a carreira do magistrio e
trouxe consigo algumas peculiaridades s discusses acerca da profisso.

216

Procurou-se, ento, algumas respostas para as seguintes questes: que funes

estavam associadas ao diretor de escola, ao supervisor escolar e ao orientador
pedaggico e educacional? Como o quadro dos especialistas em educao contribuiu
para a formao das representaes acerca desses profissionais? De que forma era
constituda e veiculada a identidade dos profissionais da carreira administrativa do
magistrio?

O peridico escolhido: Didata - a revista do educador

Essa revista comeou a ser publicada no ano de 1975 e seu ltimo nmero
datado de 1978. Ao todo, foram nove nmeros publicados, sendo que o primeiro e o
segundo indicam periodicidade trimestral e os seguintes, semestral.
O corpo da revista no apresentou significativas alteraes ao longo de seu ciclo.
Seu formato permaneceu igual desde o primeiro at o ltimo nmero. O que se
observou foram apenas duas mudanas de endereo da redao, sendo que a primeira
coincidiu com a alterao da periodicidade e, tambm, do corpo de editores. Alm
disso, os nmeros 2 e 3 da revista Didata contaram com a colaborao da Distribuidora
Cortez & Moraes Ltda. para uma maior divulgao de suas informaes.
No segundo nmero, observaram-se, ainda, duas outras novidades: o anncio de
que a partir daquele momento seria implantado o sistema de assinaturas da revista e,
tambm, o surgimento de uma seo de cartas sobre os artigos publicados no nmero
anterior e a importncia desse novo veculo de informaes no meio educacional.
No entanto, essa seo esteve presente apenas na revista Didata de nmero 2.
Por meio das cartas publicadas, pde-se perceber qual foi a repercusso que essa
revista teve entre os profissionais da rea. A idia corrente era a de que ela surgira como
um importante meio para o aprimoramento e o preparo dos educadores, bem como para
coloc-los a par dos trabalhos e pesquisas que estavam sendo desenvolvidos no campo
educacional, naquela poca.
Alis, essa era, de fato, a proposta da revista, apresentada no editorial de seu
primeiro nmero. Neste, foi discutido o momento de crise vivido na educao na dcada
de 1970, tanto no mbito nacional quanto internacional, caracterizado pela falta de

217
mercado de trabalho para a grande quantidade de professores formados e as situaes
precrias em que os profissionais da educao se encontravam. Nesse contexto e com
tais preocupaes, que a revista Didata foi criada e apresentada como um importante
veculo de informaes, troca de idias e discusso dos problemas tcnicos e
profissionais dos educadores (Editorial, Didata, n 1).
Ela esteve, durante todo o seu ciclo, aberta a contribuies de todas as naturezas:
artigos, relatos de experincia, resultados de pesquisas e, at mesmo, a prpria
divulgao entre os profissionais da educao, que era solicitada nos editoriais. Alis,
estes no estiveram sempre presentes na revista. Nos nmeros 6, 8 e 9, eles no foram
publicados. De modo geral, discutiam-se neles assuntos da atualidade e por vezes
comentava-se a repercusso do nmero anterior. No editorial do segundo nmero,
comentou-se, por exemplo, que os artigos publicados no primeiro nmero da revista
Didata j haviam sido tomados como textos de estudo nos cursos de Pedagogia.
Isso ajuda a esclarecer as formas de divulgao e utilizao do peridico e, com
isso, os meios onde ocorria sua apropriao. Nesse caso, o que parece que essa revista
estava mais presente nas faculdades e que sua produo e circulao era feita por
pesquisadores e professores cuja legitimidade no campo educacional estava vinculada
academia ou aos centros de pesquisa e estudo34, e a apropriao de seus contedos se
dava especialmente entre estudantes de nvel superior.
Com relao aos artigos propriamente ditos, notou-se que as publicaes
contidas nos nmeros 1 e 2 da revista Didata foram elaboradas, em sua maioria,
tomando-se por base fundamentalmente a prpria legislao educacional. Ou seja, os
autores citavam trechos das leis e teciam comentrios e explicaes minuciosas sobre
seus significados com relao prtica, provavelmente numa tentativa de facilitar a
leitura e o entendimento por parte daqueles que consultavam a revista. Nesse caso, notase a vinculao entre o contedo dos artigos e os discursos oficiais, indicando a inteno
de fixar a identidade dos profissionais do magistrio de acordo com as prescries do
Estado.
J a partir do nmero 3, observou-se um maior embasamento terico nos textos e
estes deixaram de ser a simples reproduo e explicao das leis. Uma maior
bibliografia, alm da legislao, passou a ser utilizada na elaborao dos artigos, e
autores, tanto nacionais como estrangeiros, eram freqentemente citados. No entanto, o
34

Nas tabelas que se encontram em anexo, h uma pequena biografia dos autores dos artigos
selecionados, bem como o nome da instituio onde, na poca, eles atuavam.

218
que se percebeu que uma tendncia dessa revista foi a de publicar textos quase sempre
muito bem detalhados e, at mesmo, organizados em tpicos e com muitas definies e
explicaes minuciosas.
Com base em tais caractersticas, possvel tecer algumas consideraes acerca
dos leitores supostos pela revista. Por se tratar de informaes bastante detalhadas, que
se referiam s mais recentes discusses sobre a profisso, especialmente no mbito da
criao do quadro dos especialistas em educao, pode-se supor que seu contedo
estava mesmo direcionado aos estudantes de Pedagogia, que eram aqueles que mais
deveriam receber informaes a respeito das habilitaes que poderiam cursar a partir
da criao do quadro dos especialistas em educao.
A materialidade dos textos surge, ento, como um componente muito importante
para facilitar a leitura e a apropriao dos contedos. Roger Chartier (1996) chama a
ateno, nesse sentido, para o aspecto fsico dos livros, bem como para a disposio do
texto em pginas, seu tamanho, sua letra etc., afirmando que em todo material impresso
se encontra um perfil de leitor desejvel.
No caso da revista Didata, a disposio dos contedos em tpicos, itens,
subttulos diversos, grifos, entre outros aparatos grficos, alm de servir para deixar em
evidncia os aspectos mais importantes do texto ou pelo menos aqueles que os autores
realmente desejavam transmitir aos seus leitores, fornece-nos algumas pistas sobre esse
perfil desejado que, tal como j mencionado, era o de estudantes do curso de Pedagogia
que, de acordo com os pressupostos da revista, necessitavam mais de explicaes
minuciosas sobre as habilitaes que compunham o recm-criado quadro dos
especialistas em educao.
Alm disso, vale lembrar que aps a promulgao da 5.692, em 1971, muitos
foram os profissionais que tiveram de realizar o curso de Pedagogia para no perderem
os cargos que j haviam conquistado (Vieira, 2002). Sendo assim, ao se utilizar esse
peridico nesse contexto, os discursos nele veiculados eram apreendidos por aqueles
que, alm de estarem adquirindo novos conhecimentos, j estavam inseridos nas escolas
de uma forma ou de outra: seja como professores, diretores ou, at mesmo, inspetores e
supervisores. Ou seja, a identidade pretendida no atingia apenas pessoas que ainda
iriam se iniciar na carreira. Mais do que isso, atingia profissionais que vinham atuando
em outros momentos e que precisavam apreender as novas atribuies e os novos
papis que deveriam desempenhar daquele momento em diante.

219
Nesse sentido, a melhor forma de se divulgar tais contedos era simplific-los e
explic-los detalhadamente, de uma forma bastante clara, para atingir tanto aqueles que
estavam no curso por opo, quanto aqueles que estavam por uma questo de
obrigatoriedade. Colocar em evidncia os aspectos principais de cada habilitao por
meio de grifos, de tpicos e definies, parece ter sido, ento, uma maneira eficaz de
faz-los se apropriar destes.
A partir do nmero 5 dessa revista, publicado no primeiro semestre de 1977, foi
possvel perceber algumas mudanas no seu contedo. Nesse momento, tornaram-se
mais comuns os nmeros que se propunham a discutir temticas especiais como, por
exemplo, as resolues sobre o quadro dos especialistas e seus impasses. J no nmero
9, o ltimo de seu ciclo de vida, observou-se uma prtica curiosa: apenas trs artigos
eram inditos e os demais, reproduo dos artigos e entrevistas publicados no primeiro
nmero da revista.
Foram tomados para esse estudo 13 trabalhos35, que permitiram perceber alguns
dos discursos que tinham a inteno de formular e fixar a identidade dos profissionais
da educao que, tal como mencionado anteriormente, passaram a ser denominados
especialistas em educao a partir de 1974, com a criao do Estatuto do Magistrio do
estado de So Paulo e, com isso, tornaram-se alvos de discusses e preocupaes
constantes e insistentes sobre sua identidade e seu trabalho.

Constituindo uma identidade profissional

Tendo em vista as discusses apresentadas anteriormente, no Captulo II deste
trabalho, sobre a produo de identidades profissionais, observamos que, para Roger
Chartier (1998), o conceito de representao permite apreender as
[...] diversas relaes que os indivduos mantm com o mundo social:
inicialmente, as operaes de recorte e de classificao que produzem
as configuraes mltiplas graas as quais a realidade percebida,
construda, representada; em seguida, os signos, que visam a fazer
reconhecer uma identidade social, a exibir uma maneira prpria de ser
no mundo, a significar simbolicamente um estatuto, uma posio, um
poder; enfim, as formas institucionalizadas pelas quais os
representantes encarnam de modo visvel, presentificam, a coerncia
de uma comunidade, a fora de uma identidade, ou a permanncia de
um poder. (p. 178-9)
35

A relao dos artigos selecionados encontra-se em anexo, no final deste trabalho.

220
Esse autor revela, por exemplo, a existncia de determinados signos do poder,
que estabelecem uma ordem social em que as formalidades pblicas indicam o lugar de
cada um em uma dada hierarquia. Podem-se destacar, nesse sentido, os programas que
tm por objetivo representar simbolicamente o poder do Estado, caracterizando, assim,
algumas das estratgias que determinam posies e relaes e que constroem, para cada
grupo, um ser percebido constitutivo de sua identidade (Chartier, 1990, p. 220).
Martin Lawn (2000), que analisou a produo de identidades para e pelos
professores no ensino pblico da Inglaterra, tambm observa que as alteraes nessas
identidades eram manobradas pelo Estado, por meio do discurso, e se traduziam num
mtodo sofisticado de controle e numa forma eficaz de gerir mudanas. Nesse sentido,
tal como mencionado anteriormente, ele constata que essa produo de identidades
envolve o Estado mediante seus regulamentos, servios, discursos polticos, entre
outros aparatos.
Continuando suas anlises, esse autor salienta que as idias acerca da
manipulao dos professores por meio do discurso e da construo de identidades
oficiais so teis compreenso de determinadas fases de desenvolvimento do ensino
pblico e estatal, em qualquer nao, visto que,
[...] a identidade produzida atravs de um discurso que,
simultaneamente, explica e constri o sistema. A identidade do
professor simboliza o sistema e a nao que o criou. Reflete a
comunidade imaginada da nao, em momentos em que esta
crucial para o estabelecimento ou reformulao dos seus objetivos
econmicos ou sociais, tal como se encontram definidos pelo Estado.
(Lawn, 2000, p. 70)

Sendo assim, Lawn (2000) aponta algumas razes para que a identidade dos
professores seja necessariamente gerida: primeiro, porque ela deve ajustar-se imagem
do prprio projeto educativo da nao; segundo, porque h poucas formas de, numa
democracia, gerir eficazmente os professores, e a criao, por meio do discurso oficial,
da identidade do professor uma delas; finalmente, essa identidade flexvel, podendo
ser sutilmente manejada para enfatizar um aspecto, em vez de outro, dependendo das
circunstncias.
Tais aspectos puderam ser percebidos especialmente nos primeiros nmeros da
revista Didata, nos quais os artigos no passavam de uma reproduo do discurso
oficial, a partir da apresentao da legislao de maneira comentada e bastante
detalhada. Aparentemente, a inteno era mesmo a de inculcar nos profissionais o

221
discurso oficial sobre as funes relativas carreira do magistrio, numa tentativa de
fixar nestes a identidade pretendida pelo Estado, especialmente por se tratar de um
momento diferenciado na histria da educao em nosso pas. Em primeiro lugar, por
conta da promulgao da LDB 5.692/71, que criou o ensino de oito anos para substituir
os grupos escolares e os ginsios; depois, por conta da elaborao do Estatuto do
Magistrio do estado de So Paulo, que criou o quadro dos especialistas em educao.
Com essas duas mudanas, o que parece que o Estado precisava mesmo definir
novamente alguns papis e indicar aos profissionais, tanto antigos como novos, os
parmetros a serem seguidos dali em diante. No caso da revista selecionada, conforme
j mencionado, os discursos estavam mais voltados queles que se encontravam nos
cursos de Pedagogia e que deveriam fazer sua escolha por uma das habilitaes que
passaram a constituir a carreira naquele momento.
A utilizao de peridicos educacionais como fontes para a realizao de
anlises dessa natureza se justifica, desse modo, principalmente por se considerar que as
revistas de ensino, tal como observado por Pierre Caspard, so instrumentos que
permitem a compreenso de situaes intermedirias entre a fala oficial e a prtica
cotidiana (apud Catani et alii, 1999).
Denice Catani e Cynthia Pereira de Souza (2001), ainda referindo-se s
contribuies de Pierre Caspard acerca da importncia de se realizar estudos a partir de
revistas pedaggicas, transcrevem um trecho do trabalho desse autor que consideram
fornecer
[...] excelente circunscrio do potencial que [essas] revistas
representam para os pesquisadores, lembrando que mediante o recurso
a elas possvel escrever a histria da educao de um outro modo:
menos centrado no papel do Estado ou dos grandes pedagogos e mais
atento riqueza das iniciativas locais, institucionais, ideolgicas,
socioprofissionais e tambm ao atendimento de expectativas de vez
que, diferentemente do livro, a imprensa peridica uma mdia
interativa na orientao da qual os leitores participam de um modo ou
de outro, quer escrevendo para ela, quer assinando-a ou deixando de
faz-lo. (p. 244)

Tal como mencionado anteriormente, a revista Didata apresentou em um de seus

nmeros uma seo de cartas que ofereceu importantes indcios sobre a repercusso do
peridico no meio educacional e a forma como os profissionais dessa rea o receberam
e passaram a utiliz-lo como veculo de informaes. Alm disso, o sistema de
assinaturas foi um dos meios utilizados para divulgar a revista e propagar de maneira
mais concentrada suas contribuies aos seus leitores.

222
Alis, com relao a essas contribuies, notou-se ao longo de seu ciclo de vida
a prtica insistente de transmitir ora apenas a legislao comentada, ora artigos que se
remetiam tanto s leis quanto a autores que tratavam do assunto a ser discutido, mas
sempre procurando simplificar ao mximo a escrita por meio de tpicos e pargrafos
curtos e objetivos e, com isso, facilitando a leitura e a compreenso do contedo
dos artigos.
Foram analisados 13 textos desse peridico e, tendo-se em vista a caracterstica
acima indicada e o pblico-alvo da revista, pode-se supor que existia, na elaborao do
peridico, a inteno de facilitar ao mximo a compreenso dos assuntos que estavam
sendo discutidos na poca no campo educacional, sobre os papis que deveriam ser
desempenhados pelos profissionais da educao nas diferentes funes da carreira
administrativa do magistrio.
Nesse caso, observou-se, dentre as publicaes selecionadas e apontadas no
incio deste estudo, que havia um esforo muito grande em estabelecer as diferenas
entre a identidade do diretor de escola, do supervisor escolar e do orientador pedaggico
e educacional. Nas entrevistas, nos relatos, nas pesquisas e nos artigos, era ntida a
inteno de esclarecer quem eram e o que faziam esses profissionais que, em
determinado momento, passaram a ser denominados especialistas em educao. Para
tanto, essas trs habilitaes foram, na revista, alvos de conceituaes tanto no que diz
respeito aos seus objetivos quanto s atribuies daqueles que a desempenhavam.
Pode-se supor, ento, que naquela poca parecia no estar muito claro para os
profissionais e para os estudantes o que significava cada uma das habilitaes oferecidas
pelos cursos de Pedagogia e qual o papel a ser desempenhado pelo profissional em
cada uma dessas funes dentro do sistema de ensino e, nesse sentido, o esforo da
revista Didata parecia ser o de esclarecer essas dvidas e oferecer informaes
necessrias e precisas a seu respeito, especialmente para aqueles que fariam a escolha
por uma dessas habilitaes.
De modo sintetizado, sero apresentadas a seguir as principais expectativas e
percepes acerca do trabalho e da identidade profissional dos orientadores
educacionais, dos diretores de escola e, finalmente, dos supervisores escolares.

223
Orientao Educacional
Dentre as habilitaes discutidas na revista Didata, a orientao educacional foi
a que mais esteve presente e uma das idias correntes era a de que a funo do
orientador educacional era de extrema importncia para o funcionamento satisfatrio
das escolas, visto que esse profissional estaria incumbido de formular e acompanhar os
planos pedaggicos e, com isso, conseguir bons resultados durante o ano letivo, mas que
seu trabalho se deparava com diversas dificuldades, como a falta de vagas nas escolas e
os problemas de convivncia com professores que no entendiam a funo desse
profissional.
Afinal, de acordo com os dados obtidos, nota-se que os orientadores
educacionais muitas vezes se sentiam como meros fiscais ou, algumas vezes, percebiam
que o seu trabalho era confundido com o do diretor de escola. Assim, o que parece que
a maior dificuldade apresentada com relao a essa habilitao era justamente a
definio da identidade e dos papis desempenhados pelo orientador educacional e,
nesse sentido, havia grande esforo por parte da revista Didata em conceituar a
orientao educacional, levando-se em considerao os seus objetivos, atribuies do
profissional nessa funo, bem como sua formao e mercado de trabalho.
O objetivo dessa funo era, de acordo com os artigos, propiciar nos alunos
maturidade pessoal e social, que seria atingida por meio de um processo em que eles se
tornariam progressivamente mais conscientes de si mesmos, das suas necessidades e das
ofertas do meio em que viviam (Pimentel, Maria da Glria. Orientao Educacional.
Didata n 1). Em outras palavras,
Espera-se que o educando venha a desenvolver, durante o processo de
escolarizao, a capacidade de realizar opes conscientes e crticas,
luz das quais dever elaborar seu prprio plano de conduta pessoal e
social. Esta meta s ser atingida na medida em que o educando puder
contar com o apoio e assistncia de um adulto adequadamente
preparado (Orientador Educacional), para dirigi-lo no sentido de
desenvolver uma autonomia progressiva e consciente. (Silva, Regina
M. Os campos de atuao do pedagogo. Didata n. 2, p. 50)

Entre as atribuies do orientador educacional estava a idia de que ele deveria

coordenar a orientao vocacional e, para tanto, deveria estar atento s aptides dos
alunos, aos interesses e s habilidades demonstrados e, a partir da, propiciar
conhecimentos referentes s diversas profisses para que os jovens pudessem fazer suas

224
escolhas conscientemente. Talvez por essa ser uma atividade diferenciada dentro do
sistema de ensino, a orientao vocacional acabou sendo a atividade mais reconhecida
entre os profissionais da educao com relao aos orientadores educacionais. Desse
modo, a representao que os professores tiveram com relao a esses profissionais,
demonstrada na revista Didata, acabou sendo essa.
Algumas vezes, eram utilizadas outras nomenclaturas para se referir a essa
funo, tais como: assistente pedaggico, orientador pedaggico, coordenador
pedaggico e, at, supervisor escolar. O que se supe que havia, de fato, uma grande
confuso com relao s atribuies referentes a cada uma dessas funes e, portanto, a
cada hora se utilizava uma nomenclatura diferente. O que se sabe, porm, que
assistente pedaggico era a nomenclatura utilizada para caracterizar os supervisores
escolares das escolas particulares.
J a diferenciao entre orientao educacional e orientao pedaggica se dava
por se considerar orientador educacional aquele que estaria mais atento aos alunos e, por
outro lado, o orientador pedaggico seria o profissional mais voltado ao corpo docente.
No entanto, essas duas funes acabavam sendo realizadas pela mesma pessoa: o
orientador educacional.
curioso observar, ainda, que no ltimo nmero da revista Didata a nica
habilitao a ser discutida foi, assim como no primeiro nmero, a orientao
educacional. Nota-se, ento, que o peridico inicia e finaliza sua circulao buscando
uma definio para a identidade desse profissional, visto que esse ltimo artigo
continuava buscando conceituar a formao do orientador e as atribuies dessa funo.

Administrao Escolar
Essa habilitao definida na revista como rea de especializao pedaggica
destinada a formar diretores de escola de 1 e 2 graus (Alonso, Myrtes. Administrao
Escolar. Didata n. 2, p. 33) e sua importncia se d pela constatao de que grande
parte desses profissionais assumia essa funo sem ser qualificada para tanto. No
entanto, a formao por meio da habilitao em administrao escolar apresenta-se
apenas como o incio do caminho a ser percorrido por esse profissional, j que a
experincia, nesse caso, era fundamental para o bom exerccio dessa funo. O trecho a
seguir explicita essas informaes.

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At h algum tempo os cargos de direo de escolas de 1 e 2 graus
no eram, necessariamente, atribudos a profissionais com formao
em pedagogia. Agora, porm, j existe um consenso segundo o qual a
administrao do organismo escolar deve ficar a cargo de
profissionais que, ao lado de possurem uma ampla viso dos
problemas educacionais, dominem, tambm, conhecimentos relativos
s modernas tcnicas de organizao e administrao. (Silva, Regina
M. Os campos de atuao do pedagogo. Didata n 2, p. 52)

As referncias a essa habilitao apareceram somente no segundo nmero da

revista e, assim, contrrio ao que ocorreu com a orientao educacional, pode-se supor
que isso se deve maior familiaridade com relao identidade do diretor e s
atribuies a ele voltadas. O mais curioso, nesse caso, que mesmo referindo-se
basicamente legislao, a autora do artigo sobre a administrao escolar admite que
Existe uma grande discrepncia entre a definio legal da funo e o
seu exerccio efetivo numa situao escolar, onde predomina o
tradicional, o rotineiro, enfim, o modelo j conhecido e que, por
isso mesmo, oferece certa segurana. Alm disso, as diferentes
expectativas sociais quer seja dos grupos internos da escola ou da
comunidade em geral, criam sistemas de presso que iro exigir do
diretor solues e atitudes que envolvem novas atribuies no
previstas naquelas definies legais. Esse sistema de presses ir reger
a conduta do diretor de um modo muito mais incisivo do que as
prprias normas legais, uma vez que deles que advm uma
conseqncia imediata que lhe oferece apoio e satisfao.
(Alonso, Myrtes. Administrao Escolar. Didata n 2, p. 35-6)

Um dos autores que chamou a ateno para esse aspecto o francs Dominique
Julia (2001), que elaborou um trabalho tratando especialmente da cultura escolar, no
qual argumenta, entre outros aspectos, que ao se trabalhar principalmente sobre textos
normativos, os historiadores tendem a superestimar modelos e projetos e a constituir,
no mesmo lance, a cultura escolar como um isolamento, contra o qual as restries e as
contradies do mundo exterior viriam se chocar. Nesse sentido, o autor continua sua
discusso afirmando que essa viso tem muito pouco a ver com a histria sociocultural
da escola e despreza as resistncias, as tenses e os apoios que os projetos tm
encontrado no curso de sua execuo (p. 12).

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Assim, o que Julia argumenta que os textos normativos devem sempre nos
reenviar s prticas e, ao que parece, justamente essa a idia implcita no artigo
referido, indicando que a autora, apesar de se apoiar na legislao educacional para a
elaborao de seu texto, tinha a conscincia de que a prtica dos diretores escolares
ultrapassava os regulamentos e contava com elementos existentes no prprio cotidiano
das escolas.

Superviso Escolar
No primeiro artigo referente a essa habilitao, publicado na revista Didata de
nmero 3, possvel notar um esforo bastante grande em diferenciar a superviso
escolar da inspeo escolar. Sendo assim, baseando-se em extensa bibliografia sobre o
assunto, a autora inicia suas consideraes afirmando que essa funo est muito mais
relacionada com o contedo da instruo, obedecendo ordem: o que como para
quem ao que se prope (Bechara, Olga Thereza. Superviso Escolar. Didata n 3,
p. 12). Dessa forma, a superviso escolar apresentada no mais como mera
fiscalizao e sim como orientao.
Talvez da se originem as confuses acerca da identidade dos orientadores
educacionais e dos supervisores escolares, j que na prpria revista, provavelmente num
esforo em tirar da superviso a conotao negativa de fiscalizao, esta era
caracterizada como um tipo de orientao dentro das escolas. Nesse sentido, a definio
dos objetivos dessa habilitao se apia constantemente na comparao com a antiga
inspeo escolar e permite concluir que
A superviso, na educao, passa a dar relevo e a desenvolver para os
professores o contedo intelectual do seu trabalho, levando-os a
conhecer as teorias que os explicam, passando ento a apresentar um
carter de orientao da pesquisa, tornando-se cientfica. O foco do
trabalho do supervisor passa a ser os objetivos do ensino [...].
Assistncia, renovao, passam a ser caractersticas da funo do
supervisor, que em vez de dirigir e fiscalizar deve assistir, participar e
apoiar. (Didata n 3, p. 12)

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Provavelmente isso se deva ao fato de que os inspetores escolares foram
transformados em especialistas em educao na ocasio da criao do Estatuto do
Magistrio do estado de So Paulo, em 1974, mas, segundo Eleny Mitrulis (1993),
continuaram sendo vistos como adversrios pelos demais profissionais da educao e
carregando consigo o estigma da fiscalizao.
Alm disso, o supervisor escolar foi tambm identificado como coordenador
pedaggico. Ou seja, as duas nomenclaturas foram utilizadas, em um artigo especfico
sobre a coordenao, como sinnimos. No entanto, as atribuies referentes a esse
ltimo eram muito parecidas com as referentes ao diretor de escola, tal como se observa
no trecho abaixo:
Entendemos que o coordenador pedaggico um dirigente, no um
assessor, e, como tal, exerce o processo administrativo. Assim sendo,
exerce planejamento, direo e controle que constituem elementos do
processo administrativo e so geralmente referidos como funes
administrativas (Loureno, Leda M. Silva. Funes do coordenador
pedaggico. Didata n 3, p. 23)

Nota-se, ento, que, confirmando as anlises anteriores, houve um grande

esforo em definir a identidade e as atribuies dos chamados especialistas em
educao, visto que, muitas vezes, havia grande confuso com relao aos papis
desempenhados por esses profissionais no interior das escolas. Ora se atribua a
administrao e o controle ao diretor, ora ao coordenador pedaggico, que por sua vez
era reconhecido como supervisor escolar, sendo esse ltimo muitas vezes confundido
com o orientador educacional. At mesmo em um dos artigos estudados acerca da
superviso escolar, admite-se haver tais confuses:
Como superviso um servio relativamente recente em nossas
escolas, h uma srie de noes confusas e de expectativas distorcidas
em torno da funo e papel a ser desempenhado pelo profissional
dessa rea. Qualquer esforo, por mais modesto que seja, no sentido
de definir termos e de refletir sobre a experincia adquirida , a esta
altura dos acontecimentos, oportuno (Freit, Zilda. Ao pedaggica
integrada. Didata n 4, p. 61)

Vale lembrar, nesse sentido, que para praticamente todos os professores

entrevistados nesta pesquisa a figura do supervisor no era, de fato, bem definida e bem
conceituada, tal como se pde verificar nas anlises desenvolvidas anteriormente.



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importante ressaltar que o estudo desse peridico, apesar de no contemplar
todo o perodo em questo de 1950 a 1980 , sem dvida apresentou um material
bastante rico no que diz respeito a um dos grandes momentos de tenso vividos pelos
professores participantes desta pesquisa. Todos eles, sem exceo, revelaram ter sentido
de alguma forma o impacto causado, em primeiro lugar, pela promulgao da Lei 5.692,
de 1971 e, em seguida, pelas determinaes impostas pela Lei 114, de 1974, que ao
criar o Estatuto do Magistrio e, a partir deste, o quadro de especialistas do magistrio,
alterou ainda mais a estrutura do sistema educacional, que ainda se encontrava sob os
efeitos da primeira modificao.
Os artigos publicados na revista Didata revelam um perodo em que os
profissionais do magistrio buscavam, a todo custo, adequar-se s novas exigncias
impostas pela legislao e, principalmente, tentavam (re)descobrir qual era, a partir
daquele momento, a sua prpria identidade profissional. Alis, cabe informar que foi
realmente por meio do estudo desse peridico que algumas das questes discutidas neste
trabalho se originaram.
Por essa razo, apesar de seu curto ciclo de vida, acredita-se que as anlises
desenvolvidas por meio dessa revista se constituem em partes importantes desta
pesquisa.