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Introduction

Orientations pdagogiques
des enseignements gnraux
et professionnels adapts
dans le second degr
Documents daccompagnement
Introduction gnrale
Les enseignements gnraux et professionnels adapts dans le second degr constituent
lune des rponses quoffre le collge la diversit des lves, leurs besoins et leurs intrts. Ainsi, les lves accueillis dans les sections denseignement gnral et professionnel
adapt (SEGPA) sont des collgiens qui reoivent un enseignement adapt aux trs grandes
difficults scolaires quils rencontrent.
La circulaire n 96-167 du 20 juin 1996, complte par la note de service 98-128 du 19 juin
1998, prcise les modalits dorganisation de ces enseignements et de leur rnovation,
et la circulaire n 98-129 du 19 juin 1998 dfinit les orientations pdagogiques qui constituent leur cadre de rfrence. Elle indique notamment que lensemble des disciplines enseignes au collge concerne les enseignements adapts. Les finalits qui y sont poursuivies sont celles des enseignements du collge mme si les programmes ny sont pas
applicables lidentique.
Afin de permettre aux enseignants en SEGPA, pour certains, de sapproprier des contenus
denseignement renouvels, et pour dautres, de mieux identifier les difficults spcifiques
des lves de SEGPA, il est apparu ncessaire de complter ces orientations pdagogiques
par des documents daccompagnement illustrant la mise en uvre de chaque discipline dans
les enseignements gnraux et professionnels adapts. Ils sinscrivent dans la continuit des
programmes de collge et de leurs documents daccompagnement.
Cest dans cette perspective que des groupes de travail ont t constitus. Composs denseignants de SEGPA, dinspecteurs de lducation nationale chargs de ladaptation et de
lintgration scolaire et dinspecteurs de lducation nationale chargs de lenseignement
technique, ces groupes ont travaill sur toutes les disciplines enseignes au collge. Un
groupe de pilotage constitu duniversitaires, dinspecteurs gnraux de lducation nationale et de chercheurs en didactique a anim ces travaux, avec la participation des centres
nationaux de ladaptation et de lintgration scolaires, et sest assur de la conformit des
ralisations proposes aux programmes en vigueur, aux avances de la didactique et aux orientations pdagogiques des enseignements gnraux et professionnels adapts du second degr.
Les documents runis dans la prsente brochure visent, dans une perspective daide la
rflexion, illustrer dans quel esprit peut se raliser ladaptation des programmes du collge des lves en trs grande difficult scolaire. Les squences proposes ont t construites
dans une perspective daide la rflexion.
Cette ncessaire adaptation ne peut se rduire allger de faon alatoire ces programmes
dune partie de leurs contenus. Renoncer a priori certaines connaissances ou comptences
risque de priver llve de laccs au sens dune discipline et procderait dune anticipation
ngative de la part de lenseignant quant au dveloppement des potentialits de llve. En
revanche, on peut tre amen privilgier certains contenus au regard des objectifs spcifiques des enseignements adapts.

Introduction

Dans ce contexte, toute latitude a t laisse aux concepteurs de cette brochure, dans le
choix des thmes aborder et des supports utiliser, ds lors quils sinscrivent dans les
textes de cadrage des enseignements gnraux et professionnels adapts et dans les programmes du collge. Aussi la diversit est-elle grande, suivant les disciplines, tant dans la
prsentation (squences droules du dbut la fin de lactivit ou sous forme de fiches succinctes), que dans la nature des documents proposs ; il peut, en effet, sagir :
de propositions de mise en uvre de points dun programme qui apparaissent comme
autant de passages obligs ;
de squences qui proposent des mises en relation possibles avec dautres disciplines ;
de rflexions didactiques mettant en vidence tapes et difficults ;
de squences dactivits qui peuvent dclencher le plaisir dapprendre, relancer la motivation, valoriser llve, etc.
Toutes les squences proposes ont t mises en uvre et exprimentes dans des classes
de SEGPA ou dtablissements rgionaux denseignement adapt (EREA). Inscrites dans
un contexte donn, elles sont autant dillustrations de situations dapprentissage pour aider
lenseignant choisir sa dmarche et laborer ses propres outils didactiques. Ces squences,
ancres dans les programmes, sinscrivent dans le projet de classe. Elles sont situes dans
la progression pdagogique annuelle des SEGPA et dans la fonction quelles tiennent au sein
de lapprentissage : activits de dcouverte dune notion, activits dentranement, de remdiation, etc.
Les situations et les squences proposes dans cette brochure tiennent compte de lhtrognit du niveau et des performances scolaires des lves accueillis dans les enseignements gnraux et professionnels adapts du second degr. Elles rpondent des objectifs
prcis et accessibles. Elles peuvent indiquer plusieurs entres possibles pour le mme thme
dtude, comment, pour une tche donne, la nature ou le niveau dexigence attendu peut
varier dun lve lautre. Selon les cas, elles mettent en vidence diverses situations dapprentissage possibles dans lesquelles llve est plac, soit par rapport ses camarades, soit
par rapport la tche quil a accomplir. lment fondamental du processus densemble,
lvaluation a fait lobjet dune attention particulire ; des exemples dexercices possibles
et lanalyse de travaux dlves en apportent le tmoignage.
Ces documents sont conus comme une aide aux enseignants de SEGPA et dEREA pour
la mise en uvre des actions pdagogiques et llaboration des progressions. Leur appropriation par les quipes pdagogiques et les rflexions quils susciteront seront utilement
appuyes par les actions de formation engages dans le cadre du plan pluriannuel de rnovation des enseignements gnraux et professionnels adapts du second degr.

Pour le ministre et par dlgation,


le directeur de lEnseignement scolaire,

Bernard Toulemonde

FRANAIS

Ce texte propose une rflexion gnrale sur lenseignement du franais en SEGPA et sur la
manire dont cet enseignement sarticule avec les autres disciplines, puisque toutes utilisent
le franais comme langue des apprentissages. On abordera ensuite le rapport la langue
des collgiens de SEGPA, puis les questions de loral et de lcrit. On lira enfin trois clairages spcifiques, le premier consacr aux situations de lecture, le second aux activits
graphiques des lves, le dernier la production de textes informatifs. Ce sont des pistes
de travail utilisables sans pour autant constituer des exemples de dmarches ou de squences
pdagogiques. Lenseignant de franais trouvera l matire changes et concertation
avec les autres membres de lquipe pdagogique de SEGPA sur les difficults langagires
de ses lves et les diffrentes faons dy rpondre.
Les enseignants de franais en SEGPA sont face des lves dont le parcours scolaire a
souvent t marqu par les difficults et les checs : comment rpondre de faon efficace
aux difficults particulires de chaque individu, tout en dispensant un enseignement un
groupe-classe ? Comment aider les uns et les autres mieux matriser la langue, non
seulement pour russir lcole, mais aussi plus longue chance pour trouver leur place
en tant que citoyens responsables dans la socit ? En quoi ces jeunes sont-ils diffrents des
autres collgiens et en quoi le travail de lenseignant de franais de SEGPA se distinguet-il de celui de son collgue dune autre classe ? Les enseignants ressentent souvent un cart
trs marqu, voire un foss, entre les objectifs de lenseignement du franais au collge et
les comptences langagires supposes de leurs lves. On rencontre dailleurs des problmes
identiques avec les lves en grande difficult du collge.
Proposer des lments de rponse ces questions suppose de prendre en compte des axes
complmentaires : laxe disciplinaire des contenus de la matire franais en relation
troite avec les nouveaux programmes du collge de 1996, dont les finalits gnrales
(formation de lindividu et du citoyen par la matrise des discours et par lacquisition de
rfrences culturelles communes) valent aussi pour les collgiens de SEGPA ; laxe ducatif
des missions de lcole en gnral et de la structure spcifique SEGPA en particulier ; enfin
laxe pdagogique des mthodes et des dmarches. Cest dans ce cadre complexe quil
convient de situer les propos qui vont suivre.

I. Le rapport la langue
Lcole use du langage dune manire qui lui est propre, tant loral qu lcrit. Cet usage est
trs loign de celui que peuvent en faire les jeunes dans leur vie quotidienne, mais il reste
nanmoins lgitime parce que la langue de lcole est celle des apprentissages. On pourrait en
donner quelques traits caractristiques: par exemple, le fait qu lcole le savoir passe un moment
ou un autre par une verbalisation crite et que celle-ci traduit des connaissances formalises,
un degr de gnralisation et de dcontextualisation diffrent de celui du langage oral quotidien
(la vache est un quadrupde vs la vache que jai vue dans le pr tait en train de brouter).
Lnonc dune vrit en mathmatiques ne se fait pas de la mme faon, avec les mmes caractristiques linguistiques, que le constat dune ralit vcue (ex.: On appelle paralllogramme).
Il faut que les lves soient capables dentrer dans cette langue des apprentissages qui nest pas

Franais

celle quils manient en dehors du collge. De ce fait, la langue parle des adolescents ne peut
pas devenir la rfrence ni le support qui ferait mieux passer les savoirs scolaires; il ne sagit
absolument pas de se mettre au niveau des lves, mais plutt leur porte.
Comment aider les lves prendre conscience du rle spcifique de la langue
lcole, langue qui doit servir penser et apprendre ? cet gard, tous les usages
de la langue nont pas une efficacit identique ; ils ne permettent pas dlaborer la pense
ou les savoirs ni de construire les apprentissages de la mme faon. Les faiblesses et les
difficults des lves existent, tout comme leurs relles comptences dans certaines situations de communication, mais on btira sur du sable tant quon naura pas fait voluer
la conception du langage quont les jeunes, conception qui va lencontre de ce qui les
aiderait dans le cadre scolaire de la SEGPA. Pour eux, comme pour tous les enfants en
difficult, lchange langagier semble ne servir qu exprimer sa subjectivit, ses affects
et plus profondment son identit. Le langage servant dire les choses comme elles se
vivent est produit dans linstant. Si ces reprsentations fonctionnent, la mise distance,
le retour en arrire ou la reformulation, toutes pratiques langagires frquentes lcole,
deviennent trs difficiles.
Travailler la langue, reprendre, rcrire ne sont pas des pratiques familires aux lves
dans la mesure o elles constituent des activits scolaires gratuites sans vritable sens et
sont souvent lies un respect des normes linguistiques que certains assimilent des
valeurs qui ne sont pas les leurs, inconsciemment ou non. Il y a donc l une priorit pour
lenseignant de franais, celle de travailler, ncessairement sur le long terme et en relation
troite avec ses collgues des autres disciplines, le rapport au langage et donc au savoir
quil sert construire.
Certains jeunes, plus ou moins nombreux selon les tablissements, ont un rapport la
langue trs difficile en situation de communication avec un adulte : changes oraux
incertains qui se limitent souvent des mots ou groupes de mots, mutisme dans certaines
situations de classe, crit trs dtrior au niveau du graphisme comme au niveau du
texte, rflexion sur la langue elle-mme quasi impossible On comprend aisment que
ces adolescents prouvent les plus grandes difficults entrer dans la langue des apprentissages. Les enseignants de SEGPA connaissent bien ces lves pour lesquels lappui
dune rducation est souvent indispensable. De tels sous-groupes dlves existent, mais
il ne faut pas toujours sy rfrer pour analyser les difficults langagires des collgiens
de SEGPA.
En cho des thories sociologiques et pdagogiques des annes 60-70 qui donnaient
des explications lchec scolaire persistant des couches sociales dfavorises (celles dont
les enfants se retrouvent souvent dans les structures spcifiques comme les SEGPA),
sont avances souvent des ides relatives au handicap socio-culturel et au dficit
linguistique dont souffriraient ces jeunes et qui les empcheraient dtre en situation
de russite lcole. Les lves sont alors toujours dfinis en termes de manques quil
faudrait combler : difficults linguistiques multiples (lexique pauvre, syntaxe orale et
crite incorrecte, graphie dfectueuse, orthographe non stabilise), relations conflictuelles avec le support crit (bases de la lecture non acquises, production de textes problmatique). Do la mise en place dune pdagogie de la remdiation qui privilgie les
exercices et les entranements systmatiques sur des tches trs souvent morceles,
pdagogie qui va souvent de pair avec des dmarches tentant de les ancrer, pour se
rapprocher des lves, sur le contexte concret et immdiat des jeunes pour qui toute
activit complexe et abstraite serait trop difficile. On peut juste titre sinterroger sur
lefficacit relle de ces dmarches pdagogiques qui nont pas vraiment fait la preuve
de leur pertinence dans quelque structure que ce soit.
Si lon na plus dmontrer les relations entre lchec scolaire et la matrise de la langue,
il faut pourtant se poser des questions sur les relles comptences ou incomptences
langagires des lves de SEGPA. En effet, on ne dispose pas doutils dvaluation vraiment
pertinents, ni de grilles danalyse efficientes. Les valuations nationales de 6e de dbut

Franais

danne, qui ne testent que lcrit (et qui nont pas t conues pour des lves de structures spcifiques), enregistrent le plus souvent des rsultats globaux dsastreux dans les
scores de russite. Encore faudrait-il mener une analyse beaucoup plus fine, par item cette
fois, des russites, des checs et des non-rponses, pour avoir un portrait plus fidle de
llve. Mais, l encore, loutil dvaluation lui-mme nest pas vritablement adapt ces
jeunes et ne permet pas de rechercher des informations sur leurs relles comptences langagires orales et crites. Dautres outils, dautres dmarches, dautres situations dvaluation
sont ncessaires pour complter ce tableau, reprer les potentialits des lves pour pouvoir
enclencher ensuite des dynamiques possibles sappuyant sur des lments positifs et pas
seulement sur des constats dabsence ou de difficults. cet gard, les bilans orthographiques qui cherchent pointer ce qui est en place chez les lves, plutt que leurs erreurs,
donnent une ide des orientations possibles dans ce travail de construction doutils dvaluation adapts la situation spcifique des SEGPA.
Lobservation des lves et une attention un peu soutenue aux interactions entre eux dans
la classe ou dans la cour, dans une situation moins scolaire, permettent de sapercevoir que
bon nombre dentre eux sont moins dmunis quon ne le pense dans lactivit langagire et
que la langue quils emploient, bien que souvent cent lieues des normes scolaires, peut
tre trs efficace comme moyen de communication et comme objet de jeu dans les changes
sociaux entre pairs. Pour eux, au contraire du groupe restreint dlves dont il tait question
plus haut, le rapport la langue nest pas dficient mais trs actif. Mme si le passage lcrit
a t un chec, ils gardent avec la langue des relations positives sur lesquelles on pourra
sappuyer pour les faire voluer. Ils sont mme parfois plus cratifs en ce domaine que
dautres collgiens ; certains manient la langue orale avec vivacit et habilet et sont capables
dargumenter entre eux ou de jouer avec la langue (lexique, rythme, syntaxe), pour
exprimer de faon trs forte un point de vue personnel.
Mais, mme dans ce cas, la communication avec les adultes en dehors de lcole est difficile ;
et dans le cadre scolaire des apprentissages, les comptences langagires qui se rvlaient
oprantes ici ne fonctionnent alors plus ; le transfert dhabilets, orales le plus souvent, ne
se fait pas dans le contexte des apprentissages et ces jeunes ne peuvent pas modifier ni faire
voluer les savoir-faire langagiers quils ont pu mettre en uvre dans une autre situation.
Ils sont eux aussi prisonniers en quelque sorte de leur rapport la langue et se montrent
incapables de la flexibilit linguistique qui reste lapanage des lves en situation de
russite scolaire.
Il ne sagit pas l de reprer les lves qui sont capables de passer dun registre de langue
un autre (familier, courant, soutenu), mais ceux qui, en situation de rception, comme en
situation de production, manifestent leur capacit sadapter avec souplesse la situation
spcifique de communication crite ou orale et suivent le rythme de lenseignant, sans tre
toujours en retard dune activit. Par exemple, ceux qui, dans le discours parl de ladulte,
reprent par les subtiles modifications de rythme, dlocution, de vocabulaire, de syntaxe, que
ladulte est en train de passer dun exemple vcu quil analyse et sur lequel il fait changer
les enfants, un moment de gnralisation, plus formel donc et plus abstrait, constituant de
fait lobjectif dapprentissage de la leon. Si le professeur a demand aux lves tout ce quils
savaient sur les chats ou sur les lions, cest sans doute pour mettre en place des savoirs sur les
flins en gnral ; sil les sollicite pour relever toutes les informations crites sur telle jaquette
de livre, cest pour amorcer un travail plus gnral sur les savoir-faire culturels dun lecteur.
De la mme faon, llve qui prend conscience que, lorsquil crit je dans un texte, le
pronom personnel ne le dsigne pas toujours en tant quindividu ( Jai regard un film hier
soir la tlvision ; Je remarque que les deux triangles sont isocles ), celui-l saura
faire preuve de la flexibilit linguistique ncessaire. De mme lorsque, confront une page
de roman ou une consigne de travail, il remarque que les stratgies de lecture, les faons
de lire ne peuvent pas tre identiques puisque lobjectif de lecture et le support ne sont pas
les mmes. Or lhabitude est plutt chez les lves de tout lire, avec les difficults que lon
sait, de la mme manire.

Franais

Savoir dcrypter limplicite du propos de lenseignant suppose une forme de comptence.


( Pour demain, apprenez bien votre leon ! traduire par Il y aura une interrogation
crite. ) Savoir sadapter avec souplesse aux propos des uns et des autres, cest bien faire
preuve, en situation de rception, de la flexibilit linguistique que nous voquons.
Pour la commodit de lexpos, les propos qui vont suivre traitent dabord de loral, puis
de lcrit, travers les questions de lecture, de graphie et de production de textes, mais cette
partition est un peu artificielle puisquil sagit bien ici de parler des comptences langagires
des lves, que lon soit dans une situation de communication crite ou orale. Pour toute
tche propose dans le cadre scolaire, il faut envisager une composante orale et une
composante crite et, dans les deux cas, penser la fois rception et production. Bien
entendu, selon les situations prcises, il y aura sans doute une dominante sur laquelle lenseignant mettra davantage laccent ; mais il est souhaitable dans toute dmarche pdagogique
de faire produire aux lves un texte crit, mme sil se limite quelques lignes. On retrouve
l ce que les didacticiens des langues classent en quatre comptences mettre en place chez
llve : comptences de comprhension orale, de production orale, comptences de comprhension crite, de production crite.
On pourrait en fait rsumer la difficult majeure de lenseignant de franais cette double
question : comment construire des interactions efficaces entre les pratiques crites et les
pratiques orales ? Comment rendre les productions crites et orales des lves de plus en
plus performantes pour quelles se rapprochent des normes scolaires attendues ?

II. Loral
Dans notre systme scolaire, le fonctionnement mme du jeu pdagogique, en SEGPA
comme en classe banale, repose essentiellement sur les changes oraux entre ladulte et les
jeunes, et ce, toutes disciplines confondues, le traditionnel ping-pong verbal des questions
du professeur et des rponses des lves rythmant les cours, le tout tant dailleurs parfois
perturb par une parole non scolaire, pas toujours matrisable par lenseignant ! Cest dire
que les uns et les autres sont souvent dans un oral trs norm dans ses rgles de fonctionnement explicites ou implicites (on rpond la question qui est pose, pas une autre ; on
ne fait pas partager la cantonade ses proccupations personnelles, sauf si exceptionnellement on y est invit par ladulte ; on lve la main avant de prendre la parole ; on essaie,
dans la mesure du possible, de surveiller un peu son langage). Alors que, dans la communication orale quotidienne, les enfants sont habitus dautres rgles du jeu dans la prise
de parole et dans la circulation des changes.

Loral scolaire
Qua donc de spcifique cet oral scolaire dans lequel il est souhaitable que les lves soient
le plus performants possible ?
Il se place dans cette situation de communication particulire qui runit un adulte et des
jeunes, dans un mme lieu, avec la finalit pour ces derniers dapprendre quelque chose. Or,
pour la plupart des lves, on parle dabord pour se dire, exprimer son vcu et certainement
pas pour penser, apprendre mieux penser et apprendre parler. Cela ne veut pas dire quils
sont inaptes le faire, mais ils nont pas toujours conscience des enjeux de la communication quand ladulte les amne sexprimer en classe et pose alors des exigences dont ils
ne comprennent pas le sens. Il faut donc les aider expliciter les finalits diffrentes de ces
situations de communication et, par l mme, prendre mieux conscience du sens de lacte
dapprentissage lui-mme.

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Franais

Loral scolaire demande une participation active dans lcoute comme dans la prise de
parole. Le discours du professeur, les changes oraux entre lui et les lves ou entre
lves, supposent, pour le bon droulement de la squence, une activit langagire (et
donc cognitive) permanente de chacun, qui va bien au-del du jeu question-rponse voqu
plus haut. Comme tous les lves en difficult, les collgiens de SEGPA ont intrioris
lide que lcole est un lieu o lon rpond aux questions quon vous pose et pas ncessairement un lieu o lon se pose soi-mme des questions, o lon formule des interrogations. Le jeu scolaire avec son rituel a en quelque sorte produit chez eux lincapacit
(apparente) questionner par eux-mmes, reformuler les demandes, sinterroger
rellement, en quelque sorte avoir une dmarche active dans lacquisition des connaissances. Le plus souvent dailleurs, cest ladulte lui-mme qui fait le lien entre les diffrentes questions et non pas les lves eux-mmes. Do lintrt de leur donner des tches
qui les obligent crer des liens, mettre en relation des lments diffrents pour faire
sens. Il est tout aussi important dentraner les lves laborer des questions dmarche
intellectuelle trs formatrice que de les habituer produire des rponses, et lun ne devrait
pas aller sans lautre.
Il faut donc pour ces collgiens savoir couter, et pas seulement entendre, tout ce qui se
dit ! Tout enseignant sait que la motivation et lintrt des lves pour lactivit elle-mme
ne font pas tout. Il y a de vritables apprentissages mettre en place, tout au long du cursus,
avec des exigences diffrentes, pour entraner les capacits dcoute et de prise de parole.
Il est important, par exemple, pour aider les lves progresser dans ce domaine, de les
placer dans des situations de classe varies, qui dpassent les changes verticaux
adultes/jeunes, pour les familiariser avec dautres paramtres : travail en groupes de pairs
(avec des rgles trs explicites), prsentations diverses de documents, de livres, de films,
de panneaux dautres lves (plus jeunes ou plus gs) ou des adultes, exposs (mme
trs courts, de quelques minutes) On peut ainsi trouver toute une srie de dmarches
ou dactivits qui permettront dexercer les comptences orales en situation, pas seulement
pour rciter un texte, ou faire une lecture oralise, mais toujours avec une finalit discursive
spcifique (raconter, expliquer, argumenter). De ce fait, lobjectif gnral de matrise
des discours que soulignent les programmes peut parfaitement tre abord.
Loral scolaire demande aux lves de savoir reprer avec exactitude les paramtres de la
situation de communication.
Sagit-il de parler de ce qui se fait, se voit, ici et maintenant, donc dun rfrent commun
tous explicitement nomm (par exemple on va parler avec les lves dun film que toute
la classe a vu) ?
Sagit-il de faire partager dautres qui ne lont pas vcue une exprience personnelle (un
match de football, un film) ?
Sagit-il dchanger partir des savoirs vcus des uns et des autres, sur les points communs
et les diffrences de deux points de vue, ides ou objets (comparer deux magazines ou deux
sports collectifs) ?
La plupart des lves ont beaucoup de mal se retrouver dans ces multiples oraux scolaires,
qui, en fait, demandent des comptences diffrentes. Si la premire situation doral contextualis ne leur pose pas trop de problmes dans lensemble pour peu que le sujet les
concerne et quils sintressent au travail propos les autres situations voques prcdemment compliquent pour eux la communication. En effet il leur faut alors sexprimer
hors contexte, ce qui est beaucoup plus difficile, surtout si les propos doivent formaliser
un objet de savoir et monter en abstraction : ils nont pas toujours le vocabulaire abstrait
pour dsigner avec prcision des notions un peu complexes. Dautre part la matrise de
la langue orale passe ici, par exemple, par celle des dterminants utiliss (le sport en
gnral vs le sport dont on parle), celle des organisateurs logiques (parce que, donc, cest
pourquoi), ou encore celle des rgles douverture ou de clture dun nonc loral. Il
est donc important dentraner peu peu les lves des prises de parole plus longues
que le mot ou le groupe de mots attendus en rponse, pour les familiariser avec des
pratiques diversifies qui enrichiront loral spontan dont la plupart sont capables.

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Franais

Si lon cherche faire parler (et couter !) les jeunes en classe, cest bien parce que se
trouvent l des enjeux essentiels dans laccs aux savoirs conceptualiss et dans leur
appropriation progressive. Les changes oraux entre pairs prennent alors toute leur importance (en classe entire ou en petits groupes de travail) pour permettre, en respectant les
rythmes individuels de chaque lve, davancer dans leur construction des connaissances.
Cela suppose que le professeur sache couter ce que les lves disent ou du moins veulent
dire, donc quil sache se taire, quil vite de donner immdiatement un jugement sur la
validit de la rponse, quil demande au contraire llve de reformuler lui-mme, de
prciser Le silence en classe, lorsquil permet llve de penser, a des vertus pdagogiques ! La parole brve mais engageante de ladulte dans ses incitations, ses suggestions
successives permettant llve de rendre son propos plus explicite, plus complet aussi,
nest pas ncessairement spontane. Le professeur doit apprendre suivre le rythme de
llve qui labore peu peu sa pense, mme si, son gr, les choses ne vont pas aussi
vite que prvu.
Cest ainsi quen amont dun moment dcriture se situent toujours des activits orales
au cours desquelles la classe labore peu peu, en interaction avec le professeur, les
connaissances sur lobjet de savoir dont il sera question dans lcrit produire. Il est
souhaitable de laisser tous les lves le temps de chercher en silence la rponse attendue,
plutt que de donner tout de suite la parole celui dont on est sr de la rponse, ou de
reprendre une autre solution maladroite propose. Permettre ladolescent de retrouver
une connaissance fragile, respecter son rythme dactualisation souvent trs lent, favoriser
les interactions qui vont le mettre en situation de recherche puis de russite, demande
ladulte de la finesse dans ces changes oraux ; il aidera ainsi llve se placer en situation
dactivit mentale et tre partie prenante de la construction de ses savoirs. Il faut pour
cela des conditions matrielles particulires (calme, silence relatif, tre install correctement
pour travailler sans son anorak par exemple ), concentration sur le travail demand
(ce qui est diffrent de la motivation) et, dans la mesure du possible, une conscience claire
des raisons pour lesquelles ladulte le fait faire.

Le rapport la norme
Il ne sagit pas de confondre matrise de la langue et correction des formes linguistiques
(phrase avec sujet et verbe pour rpondre, pas de rptition), mais dinsister sur lappropriation progressive par les lves de SEGPA des objets de savoir et des mots qui servent
les dire. On a trop tendance appliquer loral scolaire quotidien des normes de correction
qui sont celles de lcrit ou du moins de loral trs soutenu et surveill dun locuteur expriment. Combien de fois faisons-nous des phrases compltes pour rpondre de faon efficace
une question ? Sommes-nous toujours capables, nous-mmes, de matriser notre langage
oral dans toutes les situations que nous affrontons ?
Deux exemples illustreront ce point de vue. Le premier met laccent sur les formes
syntaxiques, le second sur le lexique. Aprs un travail de tri de livres donnant tous des informations sur les chevaux, un lve de 6e est interrog sur les diffrences quil a repres
entre un manuel scolaire et une encyclopdie pour la jeunesse :
Cest pas pareil, y a des diffrences.
Est-ce que tu peux prciser un peu plus ?
Ben, lencyclopdie, cest plus gros, et cest pas class pareil.
Tu as raison ; mais les diffrences de classement, cest quoi pour toi ?
Alors, y zont pas mis en premier la mme chose
Tous les enregistrements de situations de classe le montrent, le professeur tend exiger
de llve un respect des normes que lui-mme ne tient pas en permanence. Ici, llve
interrog, grce aux questions de lenseignant, dpasse le simple constat qui est pour lui
de lordre de lvidence, pour voquer des critres de distinction, puis commencer les
analyser. Sans doute le professeur aurait-il bloqu la situation et empch llve dla-

12

Franais

borer sa pense, sil lavait repris en affirmant : On ne dit pas y zont pas mis mais
ils nont pas mis ! .
De mme, faire passer un enfant de lemploi de bue ou fume celui de vapeur
deau ne reprsente pas seulement une amlioration qualitative de ses propos, mais un
vritable saut conceptuel, une monte en abstraction.

Faire de la langue un objet dchanges


Loral scolaire utilise la langue la fois comme mdium de lexpression et de la communication et comme objet lui-mme.
Cest de la langue elle-mme que llve doit parler et son propos quil doit rflchir. Il
lui faut de ce fait mettre distance ses pratiques pour les enrichir et les complexifier,
notamment grce lemploi dun mtalangage. Il ne sagit pas ici seulement du mtalangage
grammatical traditionnel que les lves sont trs loin de matriser, mais de moments o lon
peut verbaliser avec eux sur ce qui sest pass dans un change oral, ou une situation de classe
particulire. Nommer et formaliser les dcouvertes par lemploi dun mtalangage spcifique
est sans doute une tape ultrieure, que lon ne peut envisager quen classe de 4e ou de 3e.
Il sagit pour lenseignant de franais en SEGPA daider ses lves avoir un rapport plus
distanci au langage, eux dont les pratiques langagires sont le plus souvent inscrites dans
la connivence et lefficacit immdiate, et trs investies affectivement !

Lvaluation de loral comme outil de formation


Lquipe pdagogique construit elle-mme ses propres documents pour suivre dans le temps
lvolution des lves, au-del dune note globale doral ou de participation, qui elle seule
est peu significative. Lessentiel est de pointer tous les paramtres impliqus dans une
situation de communication orale, ceux lis la parole elle-mme (diction, volume, articulation), comme ceux qui prennent en compte le locuteur-lve (capacit dcoute, prise
en compte de lautre, aisance en groupe) ou les lments plus directement linguistiques
(lexique, syntaxe). Cest en impliquant les lves dans cette valuation par la mise en place
rgulire, sur des activits diversifies, dune covaluation aux critres bien tablis, que
lon peut les aider mieux analyser la communication orale et prendre de la distance vis-vis de leurs propres pratiques langagires.
Les objectifs que nous venons de dtailler sommairement sont trs ambitieux, mais lenseignant
de franais, en liaison avec les autres disciplines, doit les viser sil veut amliorer les performances de ses lves. On le voit, les buts purement lexicaux que lon assigne gnralement
loral restent bien entendu valables, mais ils sont insuffisants si lon veut travailler toutes les
comptences langagires ncessaires la bonne matrise dun oral scolaire vocation dapprentissage. Ces objectifs nont rien de spcifique aux SEGPA, ils pourraient tre partags par tous
les professeurs de franais enseignant en collge, ce que rappellent nettement les programmes
qui placent dornavant loral sur le mme plan que la lecture, lcriture et les outils de la langue:
Autant que lcrit, loral est essentiel pour la matrise pratique des discours. (Programmes
de 6e). Le programme du cycle central, la suite du programme de 6e, raffirme limportance de loral en lui accordant une place quivalente celle de lcriture et de la lecture
(Accompagnement des programmes de 5e et 4e).
On comprendra bien que, dans cet esprit, il nest pas souhaitable de monter des squences
exclusivement consacres loral sur un temps spcifique ; tous les moments de la classe
de franais, et quasiment toutes les activits, contribuent lamlioration des comptences
orales des lves.

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Franais

III. La lecture et lcriture


La culture de lcole tant essentiellement une culture crite et le savoir se transmettant et
svaluant le plus souvent partir des crits, il nest pas ncessaire dinsister sur la place
centrale que les textes et les crits en gnral occupent dans la relation pdagogique. Encore
reste-t-elle dfinir plus prcisment dans le cas des lves de SEGPA.
Les professeurs ont compris depuis longtemps que cest dans labme existant entre les
pratiques langagires et culturelles des lves et la culture crite que se situe le nud de
leur chec scolaire. Difficults relles et handicapantes en lecture, dont les mcanismes de
base ne sont pas en place pour bon nombre dlves, ce qui gne toute construction de sens,
mais aussi difficults produire des textes, toutes les tapes du processus, de la graphie
lorganisation textuelle, en passant par la syntaxe ou le lexique.
Tous les lves, en SEGPA comme dans les autres classes, ont droit laccs aux crits,
tous les crits, du plus fonctionnel au plus littraire, parce que cest par lcrit, et
seulement par lui dans notre socit, que laccs au savoir conceptuel et au pouvoir citoyen
se construit. Le dveloppement de lillettrisme montre de toute vidence que la lecture
est une cl dintgration sociale et que celui qui ne la possde pas de faon efficace est
menac dexclusion sociale. Cest pourquoi il est si important que les lves de SEGPA
amliorent leurs performances dans ce domaine et dpassent le conflit quils vivent entre
les formes orales de rapport au monde et les formes scripturales de ce rapport, que seule
lcole peut mettre en place.
Au quotidien, comment travailler avec des lves pour lesquels les mcanismes de base de
reconnaissance des mots ne sont pas automatiss et qui dpensent toute leur nergie intellectuelle dchiffrer pniblement les textes sur lesquels on souhaite les faire travailler ?
Comment viser des objectifs de production dcrits, de textes de nature diverse, lorsque le
geste graphique lui-mme nest pas matris? Trois aspects de cette question seront envisags:
les activits de lecture dabord, puis les activits graphiques des lves et enfin la production
de textes informatifs.

La lecture et ses enjeux


La lecture comme comptence culturelle de rapport aux crits comporte des enjeux essentiels ; enjeux scolaires videmment, puisquun lve en situation de difficult de lecture est
par l mme un lve en situation de difficults lcole ; enjeux psychologiques dans la
construction de la personnalit de lindividu ; enjeux culturels daccs la mmoire collective
dune socit, dun groupe social, dune civilisation ; enjeux sociaux daccs la pense
de lautre pour mieux le connatre et le respecter. Mais aussi et surtout, enjeux cognitifs
de laccs aux crits, car ltre humain ne pense pas de la mme faon avec ou sans crits.
Lcrit, en dchargeant la mmoire, libre les capacits cognitives. Par ailleurs, certaines
oprations de pense (classification, mise en relation, gnralisation, formalisation) sont
impossibles sans lcriture qui entrane un mode daccs spcifique aux savoirs. Pas de
gomtrie, pas de rflexion sur la langue, pas de tableaux double entre sans les crits.
Permettre laccs lcrit est un travail de longue haleine qui ncessite la fois des activits
spcifiques, des moments de rflexion pour la prise de conscience et une attention permanente de toute lquipe ducative.

Rconcilier les lves avec le livre


Toutes les activits ludiques autour de la lecture (concours, dfi-lecture) sont regarder
dun il positif, mais elles ne suffisent pas elles seules transformer en lecteur un
lve fch avec les crits et avec les livres. Il ne faut pas se leurrer ce sujet sur la

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Franais

toute-puissance de laction pdagogique face des facteurs socio culturels trs forts et dont
les consquences sont trs ancres dans les pratiques quotidiennes des jeunes, notamment
en ce qui concerne les reprsentations de lactivit de lecture. La lecture, et par exemple
la lecture fictionnelle comme pratique individuelle de distraction, est connote trs ngativement chez beaucoup dadolescents de SEGPA, surtout chez les garons qui lui prfrent
par exemple les activits sportives, plus valorisantes leurs yeux, ou les loisirs plus
collectifs comme la musique. Cela ne veut pas dire quil faille sinterdire toutes les
manifestations de rconciliation avec la lecture et le livre, mais simplement quelles ne
peuvent avoir elles seules un effet magique, si elles ne sont pas renforces, au quotidien,
par dautres pratiques et dautres dmarches.

Mettre au point des supports adapts


Rflchir aux outils dapprentissage continu de la lecture quon utilise apparat comme
une ncessit. On ne peut pas reproduire avec des lves dune douzaine dannes, dune
maturit relle, les mmes activits dapprentissage, sur les mmes supports quau CP.
Cela condamne les manuels habituellement utiliss lcole lmentaire. Les logiciels
dentranement disponibles sur le march sont remis en cause par la recherche actuelle,
certains outils didactiques relvent du champ de la gestion mentale, dautres rpondent
aux difficults spcifiques des illettrs, certains aux besoins de lenseignement professionnel Aucun matriel dapprentissage na t conu pour des lves de SEGPA pour
lesquels un entranement systmatique et rgulier reste nanmoins ncessaire. Cest donc
lquipe pdagogique de semparer de ce terrain, la fois avec ralisme, concernant
lefficacit des outils existant sur papier et sur logiciels, et crativit, pour mettre au
point, dans la mesure du possible, des supports rellement efficaces pour ses lves. Un
seul sera rarement suffisant ; mais encore faut-il quils soient compatibles les uns avec
les autres. De plus, ils ne reprsentent quun des aspects de laide quon peut apporter
aux lves dans cette matire. Quelles que soient leurs qualits, ce ne sont jamais que
des objets pour apprendre (mieux) lire, qui ne peuvent jamais totalement remplacer les
vritables supports ni les vraies situations de lecture.

Faciliter laccs au texte


Pour aider vraiment llve il faut veiller lui faciliter laccs au texte : toujours penser
la contextualisation de lcrit (du livre ou du texte), crer oralement lunivers de rfrence
dont il est souvent trs loign culturellement, articuler les activits orales et les activits
crites et lobliger faire des hypothses de lecture. Et cela de faon rgulire et systmatique ds quil y a une situation de lecture. Il sagit ici de (re)crer des attitudes intellectuelles compltement intgres chez le lecteur expert, mais qui restent construire chez
beaucoup dlves de SEGPA. En effet, lactivit de lecture commence bien avant la dcouverte du texte par le lecteur et il convient donc daccorder cet amont toute son importance
et donc dy consacrer du temps dans la construction du sens donn au texte lu.
Concrtement, les questions qui se posent au professeur de franais en SEGPA sont les
mmes que celles qui se posent ses collgues : quelles activits proposer sur les textes ?
Et quels textes choisir pour quelles activits ?
Du fait de leur grande difficult se reprsenter lunivers de rfrence et mmoriser les
informations quils engrangent, les lves ne peuvent le plus souvent avancer dans un
texte que trs pniblement, mme si celui-ci est de longueur rduite. Cest pourquoi on
nhsitera pas beaucoup les faire parler avant mme toute lecture pour les aider entrer
plus facilement dans le texte, multiplier les documents parallles (images, films, cassettes
audio, appels au vcu). On peut par exemple, si lon fait travailler des lves de 3e sur
une bande dessine de Tardi, consacrer du temps la mise en place du contexte gographique, historique et culturel du Paris du dbut du sicle, par des apports de ladulte ou
par des travaux de recherche en classe ou au CDI. De mme, lide de faire rgulirement

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Franais

le point sur les personnages dun rcit pour capitaliser ce que lamont du texte a appris
au lecteur est une dmarche creuser, en alternant pour cela oral et crit (sous forme tout
dabord de petites notes aide-mmoire individuelles puis dcrits plus collectifs et plus
structurs). Il sagit, par ces pratiques et par dautres, daider les lves se construire
les reprsentations mentales ncessaires toute activit de lecture, plus particulirement
encore lorsquil sagit de textes narratifs. On a l un bon exemple de larticulation possible
entre les moments dominante orale et les moments dominante crite, et de leur interaction permanente en classe, sans quil y ait de rupture dans lobjectif vis par ladulte.
La petite fiche qui sera labore est alors un crit fonctionnel, au sens o sa fonction est
bien de servir de support la mmoire du lecteur et de lui fournir un exemple dcrit
volutif tout au long du travail sur le livre.
Pour porter tous ses fruits, cette dmarche devra tre couple avec des entranements systmatiques lactivit de questionnement et dlaboration dhypothses, et cela tous les
niveaux de lcrit sur lequel on travaille :
au niveau discursif (quel destinataire, quelle vise : raconter une histoire ? expliquer quelque
chose ? dfendre un point de vue ?) ;
au niveau textuel (comment dbute et comment se clt un rcit ? y a-t-il des personnages
dans un document dhistoire ?) ;
au niveau syntaxique de lorganisation de la phrase ;
au niveau lexical (ce mot, daprs son contexte, peut avoir tel sens, je vrifie dans le
dictionnaire).

Utiliser le dictionnaire
Cest lenseignant de franais quil revient de coordonner les apprentissages du dictionnaire,
mme sil est souhaitable que les lves ne le vivent pas uniquement comme un outil de
travail utilis seulement en franais. Toutes les situations denseignement peuvent cet gard,
quelle que soit la discipline du moment, faire natre le besoin du recours au dictionnaire. Encore
faut-il prciser pourquoi on sy rfre, ce que lon y recherche et comment on sy prend pour
tre efficace. Il ne sagit pas de nier les relles difficults des lves dans le maniement de
lordre alphabtique, surtout ds quil sagit de prendre en compte une ou deux lettres aprs
linitiale. Laptitude mettre en ordre mentalement des lments diffrents (la notion dordre),
ici des lettres, est une comptence trs sollicite dans de nombreuses situations scolaires et
sans doute ny accorde-t-on pas toute limportance ncessaire. Difficult ensuite reprer
llment chercher dans une liste prtablie (les diffrentes entres du dictionnaire), problme
enfin pour trouver la bonne dfinition dans les diffrents sens proposs.
Cest pourquoi, plutt que de mettre en place des exercices systmatiques de manipulation
du dictionnaire, qui consistent le plus souvent en listes de mots dont il faut trouver la
dfinition, il est peut-tre prfrable dessayer de mettre en place en mme temps les
dmarches qui sont celles du lecteur expert qui ne va jamais la recherche du sens. Il sagit
en effet plus pour lui de vrifier une hypothse, de prciser une acception que de partir sans
carte dans un pays inconnu et dy trouver un peu par hasard les fruits attendus de sa recherche.
Cela signifie quil faut faire parler les lves sur ce quils sattendent trouver, en fonction
du support crit, du contexte, leur faire verbaliser les hypothses de sens sur lesquelles
il y aura ventuellement dsaccord.
On nglige souvent tort limportance des discours oraux sur les crits ; le dictionnaire ou
tout autre support permet de fructueuses interactions entre les deux. Se pose ensuite la
question de ce que lon fait de la dfinition trouve : rponse ponctuelle et volatile une
question, trace crite en recopiant la dfinition, travail de reformulation oral et crit,
archivage La solution valable dans toutes les situations de recours au dictionnaire nexiste
certainement pas, mais noublions pas quon peut aussi avoir l un travail dcriture de
dfinition tout fait intressant. Pour lire, crire, parler ces trois activits langagires
complmentaires le dictionnaire savre un support insuffisamment exploit.

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Franais

Identifier les postures de lecture


Les enseignants demandent aux lves de se situer dans des univers de savoirs trs diffrents,
sans toujours prendre le temps de leur prciser les choses explicitement. Il est trs intressant
de sinterroger avec les lves sur ce point essentiel dans la construction des comptences
de lecture puisque, selon les cas, la posture de lecture exige sera diffrente pour que la
lecture soit efficace. Souvent le professeur de franais, en proposant aux lves des rcits,
les plonge dans des univers invents quon qualifiera de fictionnels, mme si lhistoire se
passe dans un cadre spatiotemporel proche. Les contraintes du rel ninterviennent alors que
faiblement, limagination peut se donner libre cours dans certaines limites. Llve peut,
dans un premier temps, se laisser aller la lecture, sidentifier un personnage, se projeter
dans lunivers de fiction, tant quon ne lui demande pas une lecture plus critique ou plus analytique. En lisant une histoire, llve va partager un moment de la vie des personnages, qui
ne sont alors pour lui que des personnes ; il est lui-mme le hros, ou du moins il le
regarde vivre. Aucune distance alors entre le texte et lui. Cette attitude nest en rien caractristique des lves de SEGPA, ni dailleurs des collgiens en gnral ; bien des adultes et
nous-mmes la vivons parfois. Mais, comme tous les jeunes en difficult de lecture, ils nont
souvent pas dautres postures de lecture leur disposition, mme si on leur demande toujours,
un moment ou un autre, de prendre de la distance par rapport lunivers du texte.
dautres moments au contraire, le mme enseignant ou des enseignants de disciplines
diffrentes, parce quils travaillent sur des univers contraints par la ralit (biologie, physique,
gographie) demanderont aux lves-lecteurs un point de vue compltement diffrent dans
leur apprhension du texte : mise distance critique, non-implication personnelle. Cest
ainsi quen travaillant sur un article de journal qui raconte un fait divers, le professeur de
franais suppose implicitement que ses lves adoptent la bonne posture de lecture qui est
diffrente de celle quexige, par exemple, le roman pour la jeunesse. Pour donner une autre
illustration de ce problme, on peut sappuyer sur les difficults des lves reprer, en
situation de lecture de consignes, les diffrentes valeurs des pronoms personnels employs,
et notamment du on. Que peut-on penser de ? On appelle ABC un triangle Quat-on crit sur? De toute vidence, la langue franaise brouille les reprages attendus implicitement par lenseignant : confusion entre les usages oraux et crits du pronom, confusion
entre les rfrents du pronom (lindividu X, llve de la classe, la communaut scientifique), confusion entre limplication demande ou la distance souhaite Lexplicitation
avec les lves de toutes ces ambiguts doit tre une proccupation permanente, chez
lenseignant de franais comme chez les professeurs des autres disciplines.
Lactivit de lecture, si elle demande effectivement lautomatisation des acquis techniques
lexicaux, sollicite galement sans cesse des activits intellectuelles trs leves de mise en
relation, de synthse dinformations, dadaptation au texte et lobjectif de lecture. Pour
former des lecteurs long terme, on ne pourra pas se contenter dun travail dentranement
sur ces comptences techniques.

Quels textes ?
Il est important de rflchir ce quon donne lire aux lves, tout au long du cursus
scolaire. Affirmer quil faut travailler sur des supports adapts aux lves ne rsout en rien
la difficult, car il ny a pas de textes simples et transparents pour le lecteur, mme si certains
crits sont bien entendu plus difficiles daccs que dautres, de par leur thme, leur
construction, leur criture mme.
Rserver les crits dits fonctionnels ces jeunes serait faire preuve dune attitude discriminatoire et long terme inefficace, car on les priverait ainsi de laccs aux textes littraires,
indispensables pour lacquisition dune culture commune.
On peut certes privilgier le narratif avec les plus jeunes, comme le suggrent les programmes
du collge, mais le choix reste dlicat. Les grands textes classiques sont dun abord difficile,

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Franais

mais ils sont trs riches du point de vue culturel et symbolique. Ils ncessitent de bien
prendre en compte lamont et toutes les mdiations possibles entre le texte et le lecteur.
Mais aussi peut-tre de faire travailler les lves sur des versions adaptes des classiques,
dont certaines sont tout fait valides et utilisables par les collgiens de SEGPA. Elles ont
t adaptes par les diteurs, non pour un public scolaire, mais en fonction dun lectorat,
adulte le plus souvent, qui la longueur et la difficult de ces textes posent problme. cet
gard, la collaboration des enseignants avec le documentaliste peut permettre au fonds du
CDI de rpondre aux rels besoins et aux capacits de lecture des lves en difficult, quils
soient en SEGPA ou dans dautres classes.
Un autre domaine qui mrite dtre exploit par les enseignants de SEGPA et qui permet
un travail fructueux est celui de tous les ouvrages documentaires, quil sagisse des livres,
des encyclopdies pour la jeunesse ou des magazines. On pense, souvent tort, quils sont
dun abord plus facile, voire transparent pour les jeunes lecteurs, parce quils en sont plus
familiers et les ctoient peut-tre plus que les romans par exemple. Or la lecture de ces
ouvrages, pour y prendre de linformation, quel quen soit le thme, demande en fait des
comptences et des stratgies de lecture extrmement labores : lecture trs clate, qui allie
texte et image, souvent de faon trs subtile, qui sorganise gnralement par double page
avec des textes aux statuts diffrents (encadr, chapeau, zoom, lgende plus ou moins explicative des diffrentes illustrations, glossaire parfois), et cela aussi bien dans les revues
de basket ou de jeux vido que dans les livres documentaires des grands diteurs spcialiss. Cest donc un fonds exploiter pour lenseignant, au sens o il peut servir doutil
dapprentissage continu de la lecture en tant que vritable support permettant peut-tre un
meilleur transfert des comptences travailles dans dautres situations de lecture et sur
dautres objets de lecture.
La littrature de jeunesse constitue un vaste domaine, de qualit ingale, souvent peu exploit,
mais qui nest pas non plus toujours accessible aux jeunes, mme si sa lisibilit semble plus
immdiate (univers de rfrence souvent plus proches des jeunes lecteurs, nombreuses aides
typographiques la lecture). Il sagit dun domaine nouvellement entr dans les programmes
officiels depuis 1996, sur lequel les documents daccompagnement des trois cycles fournissent
dintressantes suggestions de titres (plus de deux cents pour la classe de 6e, tous genres
confondus) et dutiles pistes de travail.
Le travail sur limage (BD, publicits) est frquent en SEGPA, parce que cela semble tre
un support plus facilement accessible aux lves. On se leurre ce sujet, car construire des
comptences de lecteur dimage est une chose trs complexe.
On ne peut pas ne pas voquer ce que lisent les lves dans leurs pratiques sociales de
lecteur, si lon veut faire voluer celles-ci. Certes ces jeunes, quand ils lisent, sont de faibles
lecteurs attachs des supports peu lgitimes pour lcole (magazines et revues diverses,
notamment mangas) ; mais il est toujours profitable pour le professeur de les connatre
vraiment, non seulement pour savoir ce qui intresse les adolescents de cet ge, mais aussi
pour apprcier leurs faons de lire, les stratgies quils mettent en place devant ces crits et
ce en quoi elles peuvent diffrer des exigences scolaires.
En un mot, le dbat sur quels textes avec les lves de SEGPA ? ne peut tre tranch
facilement. En fonction des principes dvelopps plus haut, chacun pourra sans doute
laborer des choix pour ses lves, en tenant compte la fois des objectifs proposs dans
les programmes ( dvelopper le got de la lecture, lire des textes de toutes sortes ), des
caractristiques spcifiques de sa situation denseignement, sans jamais oublier le fait quil
sagit autant damliorer des comptences et des stratgies de lecture, que de construire des
pratiques de lecteur, cest--dire de restituer la lecture dans un contexte social et culturel.

Les activits graphiques des lves


Un des premiers constats que lon peut faire concernant les lves leur entre en SEGPA
est leur difficult crire, au sens premier du terme. Cest dailleurs une difficult des coll-

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Franais

giens en gnral, mais amplifie chez ces lves. Beaucoup de jeunes arrivent en SEGPA sans
vraiment matriser le geste de la graphie, ce qui entrane une criture trs lente et souvent
aux limites de la lisibilit, leur rendant ainsi toute tche dcriture, mme la simple copie dun
texte au tableau, pnible, laborieuse et dun lourd investissement cognitif. Bon nombre dentre
eux, lorsquils recopient une simple phrase dun livre, et plus encore un texte au tableau, y
consacrent tant dnergie intellectuelle et defforts physiques quils ne peuvent en mme
temps rflchir au sens de ce quils sont en train dcrire. Ils recopient souvent syllabe par
syllabe, voire lettre par lettre dans certains cas, car ils narrivent pas mmoriser la forme
graphique et lorthographe du mot entier si celui-ci est un peu long. La simple parole de
ladulte, qui se veut bienveillante pourtant, est parfois une gne et peut les perturber dans leur
concentration. Il faut en fait attendre quils aient fini de copier avant toute nouvelle intervention
orale magistrale. Ce qui amne sinterroger sur la nature de la relation daide la plus efficace
selon les diffrents moments de la classe et selon les besoins individuels des lves.
De plus, les crits obtenus, surtout si chacun na pas pu travailler son rythme, ne rpondent
pas aux exigences minimales de lisibilit, ni pour lenseignant qui doit les corriger, ni pour
llve qui doit les relire et les reprendre. En un mot, lcrit ne peut tre ni support dapprentissage, ni objet de communication. Le geste graphique nest pas assez matris, les automatismes, qui sont en place dans ce domaine chez beaucoup dlves du collge, sont de toute
vidence retravailler. Certains adultes continuent dailleurs prouver les mmes types
de difficults. On comprend aisment les consquences ngatives de cet tat de fait sur
toutes les activits de la classe lies un moment dcriture et ce, quelle que soit par ailleurs
la discipline enseigne. Lobjectif de faire crire les lves lisiblement et vite est donc
un objectif transversal prioritaire et, mme sil doit tre la proccupation de toute lquipe
pdagogique, cest lenseignant de franais quil incombe de mettre en place une dmarche
spcifique cet gard. Prcisons quil ne sagit absolument pas davoir des exigences de
belle criture, bien forme avec pleins et dlis comme lcole communale a pu le demander
en son temps, ni au contraire de ne plus avoir dexigences du tout sous prtexte de laisser
les jeunes sexprimer leur guise, mais de replacer le dbat dans un objectif immdiat de
communication et defficacit des crits scolaires.

Les apprentissages gestuels


Quelles activits proposer en regard de ces objectifs ? Il est souhaitable dimpliquer au
maximum les lves et dutiliser leurs comptences.
Certains lves manifestent dans leurs pratiques culturelles de relles capacits, par exemple
en musique, dans les domaines du sport ou de la mcanique. Cest toute la question du sens
de lapprentissage propos qui est pose ici, de limplication de celui qui apprend et qui doit
pour cela comprendre et accepter leffort dapprentissage, cest--dire des exercices rguliers
et contraignants qui ne seront pas efficaces dans limmdiat. Toutes les pratiques qui supposent
une telle dmarche renvoient la mme difficult : automatiser des gestes techniques,
contraints, pour pouvoir tre plus libre et mieux se concentrer sur dautres points.
En ce sens, lactivit graphique peut renvoyer dautres pratiques sociales des lves. Il ne
faut pas ngliger leur culture sportive et notamment celle des garons, qui prouvent le plus
de difficults graphiques, pour les amener rflchir sur la ncessit dun entranement
rgulier et programm. Les apprentissages gestuels sont autant du domaine du professeur
dEPS que du professeur de franais, puisquils intressent la motricit en gnral et, plus
particulirement ici, la motricit fine. On pourra mieux faire comprendre aux lves la
ncessit de sances systmatiques de graphie, qui devront tre courtes mais rgulires, la
dure et la frquence de ce travail ne pouvant porter leurs fruits qu moyen terme. En effet,
autant que la matrise du geste graphique, cest la mmorisation des formes graphiques qui
manque chez les lves pour qui la copie dun mot diffrent semble chaque fois une
activit nouvelle. Seule la pratique rgulire peut mettre en place progressivement des
automatismes que les apprentissages antrieurs nont pas russi installer.

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Franais

Le professeur peut varier les types dentranement au geste graphique selon les supports utiliss
(cahier, tableau, paper-board), les formats (petit cahier, grand cahier, A4, A3), les outils
(stylo, crayon, feutre, marqueur, pinceau), mais il peut aussi se demander quelle aide
spcifique lordinateur peut apporter, en parallle avec les exercices manuels de graphie,
notamment pour rflchir toutes les questions de mise en page et de lisibilit pour le
lecteur futur. Il est ncessaire dintroduire dautres habitudes culturelles et dintgrer les entranements dans un contexte plus vaste de rapport aux crits pour aider les lves devenir
moyen terme de meilleurs lecteurs et de meilleurs scripteurs.

Engager une rflexion sur les fonctions de lcriture


Toutes ces activits graphiques peuvent tre loccasion dun moment de rflexion avec les
lves sur lcriture et ses fonctions. En prenant en compte leur maturit, on abordera la
question en sappuyant sur leurs pratiques de rfrence pour leur rendre explicites les raisons
de nos exigences. Ainsi les traitera-t-on en lves responsables, ainsi les valorisera-t-on
sans dmagogie aucune. Cest un repre qui peut guider lenseignant de franais, amener
les jeunes sinterroger sur les fonctions de lcriture en gnral et sur le rle spcifique des crits lcole : quoi cela sert-il dcrire ? Pourquoi crit-on beaucoup lcole ?
Pourquoi exige-t-on deux des crits lisibles et communicables ? Il sagit dengager les
jeunes dans une dmarche dordre mtacognitif, cest--dire de les faire rflchir sur le
pourquoi et le comment de tel geste, de telle activit.
Il est essentiel que les lves puissent prendre conscience qu lcole on crit (dans
tous les sens du terme) pour apprendre, et pas seulement pour sexprimer. Cest en effet
par lutilisation des crits, par leur frquentation quotidienne, en situation de lecture
comme en situation de production, que lon construit des savoirs. Quelquun qui ne peut
pas crire sur un savoir intellectuel ne le possde pas vraiment. Les changes oraux ne
suffisent pas construire, ni surtout fixer les connaissances. La consquence immdiate
et concrte de cette ide est que les traces de cette activit mentale doivent tre permanentes et rutilisables selon les besoins de leurs utilisateurs et quelles sont partie prenante
de lapprentissage lui-mme.
Les usages que font parfois les jeunes des graffiti ou des tags lextrieur du collge,
pour marquer leur territoire ou leur dfi la loi, ont des fonctions totalement opposes
celles que doivent avoir les traces crites scolaires. Essentiellement esthtiques et
identitaires, les tags se veulent phmres (au lieu dtre permanents), indchiffrables
et nigmatiques (au lieu dtre lisibles et partageables), personnaliss dans les choix
graphiques (au lieu dutiliser un code commun). crire nest pas dessiner, crire lisiblement
et rgulirement sans mlanger les types de lettres (scriptes, anglaises) ne demande
pas les mmes comptences motrices que faire une fresque sur un mur du collge La
seconde activit, pour intressante quelle soit, namliorera pas profondment les savoirfaire graphiques dont llve a besoin dans sa pratique au jour le jour, mme si elle peut
motiver lenvie de savoir graphier.
Enfin, lcriture de llve est le reflet de son tat psychique, ce que vrifient souvent les
adultes en comparant leurs productions quelque temps de distance. Selon son histoire
personnelle, son dveloppement moteur et ses ractions aux exigences des adultes, llve
montrera o il en est dans son adaptation au monde scolaire. Mais, mme sil est parfaitement
conscient de ces donnes, lenseignant de franais limitera ses interventions son domaine
didactique, en collaboration troite avec son collgue dEPS par exemple, sans vouloir pour
autant agir en rducateur et prendre la place dun spcialiste.
On peut tenir ainsi des objectifs de haut niveau, tout en restant raliste sur les possibilits
des lves de SEGPA, dont les difficults sont trs htrognes, ce qui ncessite dindividualiser le plus possible lvaluation dans ce domaine toute comparaison dun lve
lautre napportant gure dinformations utiles et surtout, de donner du temps llve
pour progresser par rapport lui-mme.

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Franais

La production crite
La diversit des crits scolaires et leur interaction
Toute tche scolaire est articule la fois sur loral et sur lcrit. Mais il y a aussi interaction
permanente entre la lecture et lcriture, lune lautre se renforant et se compltant, avec
la mise en place dactivits ncessitant dcrire pour lire ou de lire pour crire.
Les crits scolaires demands llve sont trs divers :
crits transitoires qui servent dappui lapprentissage et dont il est la fois lauteur et
le destinataire ;
rponses crites aux demandes de lenseignant au quotidien de la classe (sous forme de
mots, de groupes de mots ou de phrases, cest--dire dcrits trs fragments), gnralement
non retravailles et qui disparaissent rapidement, au sens physique du terme ;
textes recopis sur le cahier ou le classeur la fin dun travail spcifique et qui traduisent
ltat des savoirs un moment de la progression (sur tel fait de langue ou encore sur tel
personnage du livre lu) par exemple les divers rsums ou fiches donns par ladulte ou
labors collectivement ;
crits destination relle des pairs ou dautres destinataires (affiches pour une exposition,
dossiers pour dautres classes).
cela sajoutent tous les crits demands par ladulte, et qui lui servent valuer le travail
de llve et mesurer les progrs effectus dans les apprentissages ; ces crits sont, selon
les cas, retravaills ou non, mais le plus souvent nots par un systme ou un autre.
Pour les lves, tous ces crits ont pour seule caractristique commune de correspondre une
exigence scolaire forte. Certains jeunes nont aucune conscience de la fonction de ces crits
(fonction mmorielle, fonction valuative). Il est souhaitable de les aider dans ce domaine
essentiel de la prise de conscience, en leur posant systmatiquement cette question: Que vastu faire de cet crit? Pourquoi? En fait, llve, en 6e comme en 3e, doit tre amen se poser
systmatiquement les mmes questions quun documentaliste: je garde (ou non), je classe (o?),
jindexe (comment?). On pourra inviter le documentaliste venir en parler avec les lves de
SEGPA, pour avoir avec eux un dialogue intressant entre un professionnel de la documentation et des jeunes qui ne comprennent pas toujours les raisons de nos attentes dans ce domaine.
Pour la gestion des tous ces crits scolaires, il conviendrait sans aucun doute dharmoniser
les exigences des membres de lquipe pdagogique et de les expliciter. Pour cela, ce nest
pas une sance de mthodologie qui peut tre efficace, cest lattention journalire de tous
les enseignants, avec des moments spcifiques de rflexion ce sujet qui pourraient tre
pris en charge par lenseignant de franais. Dailleurs, tous les lves de collge prouvent
peu ou prou les mmes difficults, quil sagisse des crits quotidiens ou des crits plus exceptionnels, quil faut absolument mettre en relation pour btir en profondeur des comptences
dutilisation des crits. Le cahier de textes et lagenda, lun et lautre ne se prtant pas
exactement aux mmes oprations mentales dans la reprsentation du temps, sont emblmatiques des problmes constats. Ils pourraient utilement devenir le fil rouge dun travail
dont lobjectif moyen terme est de faire comprendre aux collgiens que, comme tous les
crits, ceux de lcole aussi sont fonctionnels au sens vrai du terme, cest--dire quils ont
une fonction dans la situation de communication crite.

Les pratiques damlioration des crits


Il faut redonner sa vritable place au re-travail des textes, leur ncessaire reprise avec de
vraies aides la rcriture et sur des objectifs prcis et ralisables pour llve. Lenseignant
prend connaissance en dtail des diffrentes tapes de rcriture pour orienter llve dans
ses amliorations, mais sans toujours procder une correction complte au sens habituel
du terme. Dans cette optique, il faut aider les enfants prendre conscience que lcrit est
fait pour tre lu par un destinataire (soi-mme ou quelquun dautre) et donc quil sera

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Franais

rellement utilis ensuite en situation de lecture avec une finalit vritable (il sert quelque
chose : communiquer, informer). Cela suppose un travail sur les reprsentations quont
les lves de lcriture et de lacte dcrire. On peut faire parler (et crire !) les lves sur
ce quils pensent des pratiques dcriture en leur posant des questions trs simples ou en
formulant des propositions complter : Pour moi, crire, cest ; jaime ou je naime pas
crire parce que ; pour moi, lcriture, cest .
De ce fait, lenseignant de franais est amen renvisager, avec ses collgues des autres
disciplines, la place et le statut des diffrentes productions des lves, entre les crits individuels ncessaires un moment du travail (notes diverses, listes, tableaux, formulations
provisoires et non satisfaisantes) et les crits collectifs plus formaliss. Il leur faudra alors
sentendre sur les crits scolaires sur lesquels focaliser le travail pdagogique et sur les
aides quils fourniront, de faon cohrente et complmentaire, leurs lves. Sans oublier
que les exigences en dbut de 6e ne seront pas les mmes quen fin de collge ; en outre, on
ne peut pas aider des lves en difficult avec lcriture en ne leur demandant que des
fragments dcrits (par ailleurs trs dfectueux) auxquels on ne donne jamais le statut de
texte, ft-il trs court. Il faut pourtant rester raliste sur les possibilits des lves ; lenseignant doit savoir moduler ses exigences et les adapter la fois la classe, la situation
dcriture demande et chaque lve particulier.

Rdiger un texte informatif


Dans la plupart des disciplines enseignes en SEGPA, un moment ou un autre du droulement du travail pdagogique, les lves en viennent rdiger un texte informatif, quil
sagisse des connaissances retenir en fin de leon ou des informations retenues en cours
de travail sur un objet de savoir particulier et qui vont permettre de passer un moment de
gnralisation. Le texte informatif est non seulement un support sur lequel les jeunes
travaillent en permanence en lecture, mais encore un des crits les plus demands par tous
les professeurs. Support transversal donc, mais objet dtude spcifique du professeur de
franais, ct du texte narratif.
Ce terme recouvre aussi bien la lgende quon demande aux lves de trouver pour une illustration, le titre (et les sous-titres) dun texte, dun dossier ou dun document quelconque (cest-dire des groupes de mots ou des phrases nominales courtes le plus souvent), que le petit
paragraphe attendu aprs une visite, ou encore les quelques phrases dans lesquelles seront
rsums les points daccord, un moment donn, sur tel personnage de livre par exemple.
Rpondre par crit des questions (aprs avoir appris sa leon ) quivaut pour les lves
produire un texte informatif.
Lcrit obtenu peut tre de longueur trs variable, mais aussi plus ou moins abouti, plus ou
moins retravaill selon le rle que le professeur entend lui faire jouer dans sa dmarche
pdagogique. On pointe donc l un moment trs concret et trs frquent de la classe et tout
professeur qui utilise les crits avec ses lves est directement concern.
Une pdagogie du texte informatif doit tre mise en place sur plusieurs annes, essentiellement
par le professeur de franais dont les comptences en matire de texte et de matrise de la
langue lui permettent de coordonner un travail interdisciplinaire. La brochure daccompagnement des programmes de 6e (livret 1-1996) propose dans sa partie lments pour une
lecture transversale et thmatique des programmes des tableaux centrs sur les comptences gnrales mettre en place chez les lves ; ils peuvent servir de base de rflexion dans
llaboration dune dmarche commune entre enseignants de disciplines diffrentes (notamment
les tableaux Relever linformation Raisonner linformation et Restituer linformation).

Des activits rgulires et progressives


Cest dans la rgularit et dans la progression des apprentissages que llve construira des
comptences plus durables. De plus, pour tre vraiment efficace, un tel travail men par le

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Franais

professeur de franais doit tre organis en concertation avec les enseignants des autres
disciplines et sans cesse relay par eux.
Beaucoup de collgiens envisagent la production de tout crit lcole, quil soit informatif, argumentatif ou narratif, comme la tche quils doivent effectuer pour faire leur
devoir dlves, charge, pour lenseignant, de faire le sien, cest--dire de le corriger,
au besoin en le constellant de rouge. Alors que si lcrit a un enjeu vritable pour llve,
si par exemple son image personnelle ou celle de son groupe de rfrence en dpend (un
panneau dexposition qui sera montr par exemple, ou un court texte dont le groupe a
besoin pour avancer dans le travail), on saperoit vite que ce qui tait une tche scolaire
parmi dautres devient une vritable activit dans laquelle il simplique et quil cherche
mener terme.

Limportance de lobjet dcriture


Lobjet mme partir duquel llve va produire son crit doit tre pris en compte, quil
sagisse de lusine visite la veille, du personnage principal dun roman pour la jeunesse ou
encore dun support plus abstrait comme la royaut par exemple. En effet, non seulement
la nature mme des informations fournir diffre (ici des observations visuelles lies la
ralit, l des constructions mentales abstraites labores partir de comportements sociaux
ou psychologiques des personnages en question), mais de plus leur hirarchisation nest
pas la mme (dun ct on pourra avoir un classement reposant sur la chronologie des sites
visits effectivement par llve, de lautre une organisation qui repose sur des schmas
prtablis mettre en relation et sur lesquels il faut porter un jugement), sans ngliger le
fait que pour des lves encore jeunes, la diffrence entre essentiel, important et accessoire
nest pas claire. Ainsi retiendront-ils plus facilement un dtail anecdotique quune caractristique incontournable pour ladulte.
Comment organiser une progression dans les apprentissages qui tienne compte la fois des
difficults du texte informatif requis, des spcificits disciplinaires et des comptences
relles des lves ? En dautres termes, quest-on en droit dattendre de faon raliste dans
ce domaine ? Comment vont pouvoir sorganiser les squences pdagogiques ?
La premire forme dcrit retenir, que lon nglige souvent parce quon la considre
comme un tat provisoire du travail, est la simple liste. Prsente dans tous les crits quotidiens dans de nombreuses familles (liste des courses faire, des personnes qui tlphoner,
des courriers faire), elle est si banale quon ne la prend gure en considration. Or, les
anthropologues qui ont travaill sur lcriture ont montr quelle constitue dj une faon
de voir, de penser et de classer le monde et, ce titre, quelle est un lment incontournable
dun savoir en construction. Il est intressant, dans le premier temps dune progression, de
redonner sa place la liste dinformations que lon va faire, pour utiliser ensuite autrement
tous ces lments, sur un objet de travail prcis.
Il peut sagir pour commencer de lister des informations en quantit ouverte et en
dsordre. La liste est alors dfinie comme ouverte et non classe. Beaucoup de situations
de classe dans toutes les disciplines permettent daboutir un tel crit informatif et ces
listes ont lavantage de mettre les lves en recherche pour mobiliser des savoirs. Par
exemple, en gographie, on peut faire la liste de tout ce que lon sait sur le mode de vie
des Esquimaux, en mathmatiques la liste de toutes les figures gomtriques connues, en
franais celle des personnages de fiction dont on se souvient La recherche peut alterner
les moments individuels, de groupe ou de classe entire, les activits orales et le passage
lcrit. Ainsi slabore ce qui peut devenir sur un point particulier la mmoire de la
classe un moment prcis des apprentissages.
Ces moments de travail doivent tre pratiqus rgulirement, voire de faon systmatique
et tous les niveaux de classe. De plus, lenseignant de franais pourra saisir cette occasion
pour travailler sur la langue, non seulement dun point de vue lexical ou syntaxique, mais
encore dun point de vue textuel et discursif (dans quels genres dcrits peut-on trouver des

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Franais

listes ouvertes ? Comment se prsentent-elles matriellement ?). Et dj, dans lcriture


dun texte de ce type, aussi sommaire semble-t-il, llve peut se poser les questions essentielles pour toute production dcrit : quel en est le destinataire (moi-mme ou un autre) ?
Quelle est sa fonction (faire le point des acquis pour soi-mme, crire pour transmettre une
information, aider la mmorisation) ? Quelle est la prsentation matrielle la plus efficace
pour rpondre cette vise ?
On peut alors demander des listes fermes (sous la mme prsentation) en dsordre tout
dabord, ordonnes ensuite. La difficult est accrue, car cela suppose, dune part davoir une
vue plus globale sur lobjet choisi et, dautre part, dtre capable dorganiser un classement,
cest--dire de procder une opration complexe de catgorisation. L encore, de nombreuses
pratiques de classe amnent demander aux lves la production de listes classes : tout ce
qui a t retenu sur un personnage en franais, les lments caractristiques dune figure
gomtrique en mathmatiques, les points communs dune espce animale en sciences de
la vie et de la Terre On peut aboutir matriellement des crits trs diffrents : liste banale
avec sous-titres et alinas, liste avec colonnes nommes ou non, tableau simple ou double
entre par exemple. Le passage dune forme une autre est une activit de production
dcrits trs formatrice pour les lves car il leur permet de se poser des questions fondamentales : toutes les listes peuvent-elles se transformer en tableau et quelles conditions ?
Un texte peut-il donner lieu un tableau et par quelles oprations passer ? Le passage de
lcriture dune liste celle dun tableau constitue un net palier dans la difficult, surtout
dans le cas dun tableau double entre, qui articule une double classification verticale et
horizontale et demande donc des capacits de gnralisation et de catgorisation particulirement pointues.
Une fois de plus le travail sur la langue aidera les lves mieux laborer leurs savoirs
sur lobjet partir duquel ils travaillent. Chercher individuellement dabord, puis se
mettre daccord sur les noms donner aux entres des tableaux est une activit langagire et cognitive de premire importance. Pour donner un exemple, que va-t-on choisir
pour hutte, appartement, case, igloo ? habitat, habitation ou maison ? Les recherches
sur le lexique, lutilisation du dictionnaire, le travail grammatical (la nominalisation, le
groupe nominal) donneront au professeur de franais loccasion de systmatiser et de
formaliser les acquis.
Tout passage un texte rdig quon pourra qualifier dinformatif constitue de fait un
chelon dans la difficult pour llve, puisquil sera confront immdiatement outre
les difficults linguistiques relatives toute mise en mots aux questions textuelles et
discursives. Ces problmes se posent mme pour un texte informatif court de quelques
lignes, quil ait sa place en fin de squence pdagogique (ce que la classe doit retenir sur
les polygones par exemple) comme crit didactique rsumant le savoir travaill, ou quil
arrive un autre moment de la squence pour aider btir une formalisation ultrieure.
Pensons ici aux brefs comptes rendus dexpriences faites en classe et qui rapportent les
observations mentionnes oralement ; ou encore au court article que le professeur de
franais peut faire crire ses lves sur un vnement marquant de la vie au collge (une
sortie ou larrive dun intervenant extrieur).
Si lon naide pas les lves dans leur travail, en limitant les exigences, ils seront dans
lincapacit de grer en mme temps toutes les difficults auxquelles ils sont confronts
(que dire ? quen dire ? avec quels mots ? comment organiser les quelques phrases du texte ?
tre attentif la graphie, la syntaxe, lorthographe, la ponctuation ?).
Lorthographe est loin dtre automatise chez la plupart des collgiens de SEGPA comme
chez les autres. Il faut aider les lves prendre conscience de son importance, en leur
montrant que cest un lment ncessaire la bonne rception dun crit dans une situation
de communication. Ce pralable pos, et il nest jamais dfinitivement rsolu avec les lves
en difficult, comment leur allger la tche orthographique pendant les apprentissages ?

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Franais

Quelques points de repre pour alimenter la rflexion


1. Le lien entre les rapprentissages graphiques et lautomatisation de lorthographe qui a
dj t signal plus haut est essentiel car il permet peu peu la constitution dune mmoire
lexicale graphique au niveau de ce quon appelle lorthographe dusage.
2. Les bilans de comptences quune dicte seule ne peut tablir permettent dvaluer
ce qui est su autant que ce qui ne lest pas.
3. La ncessaire prise en compte dans les exigences des enseignants, toutes disciplines
confondues, des frquences lexicales et graphiques que peuvent fournir les diffrentes tables
de rfrence dont on dispose permet de mettre en cohrence les pratiques des diffrents
membres de lquipe pdagogique : savoir graphier correctement labyrinthe nest pas
prioritaire en classe de 4e.
4. En ce qui concerne plus particulirement lorthographe dite grammaticale, il est souhaitable de hirarchiser ces exigences. Par exemple, la marque du nombre lcrit est premire
par rapport la marque du genre ; elle est dabord attendue dans lorthographe des noms
avant celle des adjectifs.
5. Pour rpondre aux besoins immdiats, on peut fixer aux lves, de faon diffrencie, des
contrats sur les crits produits. Do des tolrances et un niveau dexigence raliste qui
limitent pour les lves les efforts fournir sur certains points spcifiques.
6. Il sagit de reconnatre des fonctionnements de la langue crite, de reprer des rgles
dusage, et non pas dacqurir un mtalangage grammatical, cens aider les lves pallier
leurs difficults. Par exemple, cest la rcurrence dans les formes crites de nous et dun
mot qui se termine par -ons, qui va peu peu aider les lves mmoriser ces formes, puis
les automatiser et non pas la pratique habituelle demande aux jeunes et qui sappuie sur
une reconnaissance abstraite et sur le mtalangage grammatical : je reconnais le verbe, donc
je mets la terminaison -ons. On travaille ainsi lorthographe partir de la langue crite et
non pas partir de loral (ex. : les diffrentes graphies de tel son), ni partir dun systme
abstrait dans lequel les lves ne sont pas encore mme dentrer. Dmarche la fois
pragmatique quant aux potentialits des lves et cohrente dans lacquisition des formes
crites.
7. Ultime lment que lon associe juste titre lorthographe : la ponctuation. En effet,
elle joue elle aussi un rle essentiel dans la lisibilit des crits par sa fonction de segmentation de la chane crite. Lobjectif prioritaire pour lenseignant de franais, mme dans les
dernires classes du cursus, est de mettre en place chez les lves la ponctuation forte
(majuscules, point, point dinterrogation). Les textes des lves gagneront beaucoup en
lisibilit lorsque des progrs auront t effectus dans ce domaine. On ne peut pas, si lon
veut fixer llve des objectifs ralistes concernant la ponctuation, lui demander dacqurir
en mme temps ces repres de base et les subtilits demploi de la virgule.
En ce qui concerne la production de texte, il faut donc dissocier, dans les demandes magistrales damlioration du premier jet dcriture, les problmes orthographiques (ce que certains
didacticiens appellent le toilettage orthographique ) des problmes plus textuels et en
faire ltape ultime qui va permettre la communication un lecteur (adulte ou jeune) dun
texte lisible. Lutilisation du traitement de texte peut constituer une aide intressante, car
elle permet llve non seulement la mise distance de son crit, mais encore de comprendre
que le correcteur orthographique intgr, sil peut lui signaler un certain nombre derreurs,
nest en rien loutil magique qui va rsoudre sa place tous ses problmes orthographiques.

Sappuyer sur les types de progression de linformation dans le texte


Comment construire une progression dans le domaine de la rdaction du texte informatif ?
Comment graduer la difficult selon les classes, les possibilits des lves et la discipline
dans laquelle on se situe ? Pour introduire graduellement des paramtres supplmentaires

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Franais

qui seront autant de contraintes matriser pour les lves, on gagnera sappuyer sur les
diffrents types de progression de linformation dans un texte.
Dans un premier moment, il sagira de ne demander que des textes sappuyant sur une
progression dite thme constant : pour reprendre une des situations de travail voque
plus haut (rcapituler tout ce que lon sait sur le mode de vie des Esquimaux), le texte
donnera successivement, sur le mme rfrent, en nombre prvu ou non lavance, en
dsordre ou dans un ordre ngoci avec les lves, toutes les informations transmettre. Les
Esquimaux vivent, ils habitent, ils chassent .
Il revient lenseignant, par la rgularit et la frquence des travaux, de vrifier que, peu
peu, les lves avancent dans la matrise dun texte ainsi structur. Cest dailleurs celui que
les jeunes enfants et les lves les plus en difficult affectionnent particulirement (notamment
quand il sagit dun rfrent anim), car il leur donne la possibilit, sans se perdre dans les
informations, de dire ce quils savent propos dun mme objet.
Un jeune lve aura ncessairement plus de difficult mettre en texte les informations
dont il dispose sur un objet quon pourrait qualifier de dcomposable et lorsquon lui
demande pour chaque lment de fournir un certain nombre de prcisions. Pour prendre
lexemple dlves de 4e ou 3e de SEGPA, il leur faut faire en mathmatiques la description
dune figure gomtrique : Cest un triangle A B C. Il a trois angles gaux. La bissectrice
de langle . Autre exemple : en franais, le professeur propose de dcrire les lves de
la classe voisine : Il y a quinze filles et dix garons. Les garons jouent entre eux. Leur
jeu prfr est . Les lves doivent alors passer la progression dite linaire . Celleci est dlicate mettre en uvre, car elle exige que le texte progresse peu peu et de faon
rigoureuse dans lanalyse de lobjet tudi (ce qui suppose pour le scripteur une organisation
pralable des informations donner), mais aussi des comptences linguistiques dans le
maniement crit des lments de reprise : un triangle/il les garons/leur Les jeunes se
trouvent confronts des problmes dcriture quils ne savent pas toujours rsoudre seuls.
Plus complexe encore pour eux est la progression thme driv trs utilise pour
dcrire un phnomne complexe que lon peut analyser en plusieurs sous-thmes : dans
lexemple ci-dessus, pour dcrire les garons, il faudra parler successivement de leur comportement, de leurs jeux, de leurs vtements, de leur langage. Dans ce cas, ltape de planification du texte doit tre encore plus travaille ( loral et sous forme de petites notes crites),
car le choix des informations, leur hirarchisation, leur formulation mme sont des facteurs
dcisifs de la qualit de lcrit obtenu. Dautant plus que les lves vont un moment ou
un autre tre placs devant de redoutables questions lexicales : quel est le terme gnrique
pour dsigner tout ce que lon porte pour shabiller ? vtements, habits, affaires ? Dans
quel registre de langue va-t-on se situer ? partir de quel moment, pour certains textes, entret-on dans un vocabulaire disciplinaire spcifique qui rend compte dun concept prcis ?
La plupart des lves de SEGPA ne matrisent absolument pas les deux derniers types de
progression, qui supposent des comptences textuelles trs labores et, notamment, que les
lves soient capables de planifier leur crit, den avoir une vision globale, alors quun bon
nombre dentre eux crivent, avec les difficults que lon sait, au fil de la plume. Cest
pourquoi, dans la progression des apprentissages, si les enseignants de matires diffrentes
qui demandent tous, un degr ou un autre, des textes vise informative, veulent
progresser de faon cohrente, il leur faut dabord se mettre daccord sur ce que la production
de tel ou tel crit suppose chez llve, et cela au-del de la seule correction linguistique.
Plusieurs paramtres peuvent alors entrer en jeu :
Le thme support : un objet matriel (une machine sur laquelle on travaille), un tre vivant
(un animal ou un humain), une collectivit (un groupe ethnique ou gographique), une entit
plus abstraite (la nationalit ou la respiration).
Selon le thme support du texte informatif attendu, les problmes cognitifs sont diffrents.
Sil sagit dcrire un texte sur la lune ou sur le soleil, lobjet dont on parle est lunique reprsentant de sa classe et on parlera du gnrique en donnant des informations spcifiques. De
plus, tout est pertinent, il ny a pas dinformations secondaires, tout est sur le mme plan.

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Franais

Dun autre ct, peut-on vraiment ordonner ce que lon en dira ? Selon quels critres ? Sauf
se placer un niveau de scientificit, qui nest pas notre objet ici, il faudra surtout aider
llve dun point de vue linguistique et notamment lexical, plus sans doute que textuel.
En revanche, si lon prend le cas de la production dun texte sur le cheval, pour lequel le
gnrique et le spcifique se mlent dans lesprit des lves, des difficults cognitives plus
importantes attendent le scripteur. Ici, lobjet (le cheval dont on parle) reprsente une classe
(celle des chevaux) ; de ce fait tout est, cette fois, soigneusement hirarchis et, de plus, les
mots pour le dire sont eux aussi slectionner, car ils rendent compte dune organisation
du monde et de la construction dun concept. On ne pourra pas donner des informations
videntes, au risque de passer pour un imbcile ou un provocateur : le cheval a quatre
pattes. Par contre, en crivant: le cheval est un quadrupde on donne exactement la mme
information, mais on ne dit pas la mme chose, puisquon cre l une catgorie scientifique
de description du monde. Certaines prcisions seront considres avec raison par ladulte
comme superflues : le cheval a une longue crinire . Mais, dautres moments de la classe
la rdaction de la description dun cheval dans un texte narratif ladjectif sera jug
pertinent et ncessaire. Il nest pas simple pour un lve en difficult de faire la part entre
des exigences quil estimera contradictoires si elles ne sont pas suffisamment explicites.
On le voit, demander un lve de produire un texte informatif sur le cheval est beaucoup
plus difficile que de lui demander un texte sur la lune. Le support plus familier lui facilite
la tche, pense-t-on tort, en fait elle la lui complique : il nira pas toujours chercher des
informations et pourra se contenter de ce quil croit savoir ; dans le second cas, il en cherchera
et, parfois mme, les recopiera.

Autres critres possibles


Le genre dcrit demand : un compte rendu dexprience, une description de figure
Le niveau de formalisation ou dabstraction attendu : texte sur un objet personnel, un
personnage ou sur les caractristiques des mammifres.
La longueur souhaite : quelques lignes ou selon les cas un texte plus nourri.
Le statut du texte produit : crit rdig pour le professeur dans une optique dvaluation
des connaissances ; crit ncessaire, ventuellement dans un tat peu abouti, un groupe de
travail dans la ralisation dune petite exprience ou dun travail de recherche ; crit plus
socialis pour un dossier ou un panneau dexposition.
La dominante discursive du texte : savoir texte narratif vise informative (cf. les rcits,
notamment historiques), texte informatif sans lments narratifs (cf. les crits de vulgarisation scientifique destination des plus jeunes que lon a dans les documentaires), texte
vise plus explicative quon peut demander en fin de collge.
Toutes ces prcisions pour affirmer quil ne sagit pas de mettre en place des squences sur
la typologie de textes en gnral, car elles apportent souvent trop dlments sur les critres
de diffrenciation des textes, lments que les lves ont parfois du mal transfrer en
situation de production dcrits, mme sils leur sont utiles en situation de rception de textes.
partir de ces diffrentes pistes, une quipe de SEGPA peut rflchir tous les lments
dune progression relative la production de textes informatifs, en choisissant des dmarches
qui pourront alterner les activits dcriture et celles de lecture, utiliser certains moments
le tri de textes (comme outil de rsolution dun problme dcriture), recourir ou non au
traitement de texte.
Dans tous les cas, il faut aider les lves cesser de penser en termes de brouillon et
de propre (le propre tant toujours li la norme graphique, syntaxique), mais plutt
en termes de premier jet et damliorations (tourns eux vers le sens et la lisibilit meilleure
de lcrit pour son lecteur). On rhabilitera ainsi ces crits, qui ne rpondent pas aux exigences
du texte attendu, mais permettent llve la fois de travailler ses comptences langagires
crites et de construire les savoirs et les concepts sur lesquels il est en train dcrire.

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Franais

Dans le cas dune rflexion scientifique sur le fil plomb, si lon souhaite aboutir une
phrase qui rsume tous les acquis exprimentaux ce sujet, il faudra de fait plusieurs
rcritures et appropriations personnelles llve pour passer de il tombe tout droit
le fil plomb matrialise la verticalit . On sappuiera sur les remarques orales
premires : cest tout droit Le fil, il est tout droit . On fera produire les verbalisations
intermdiaires, dabord orales, puis crites : cest vertical, a tombe verticalement
et on passera ensuite une formulation la fois plus crite et plus abstraite : quand je
vois le fil plomb, je vois dans la tte une verticale . Si lon passe une de ces tapes
pour aboutir directement la formulation finale attendue le fil plomb reprsente la verticalit on naide pas llve dans sa construction du concept scientifique de verticalit.
Combien de dfinitions formelles ont-elles ainsi t apprises par des gnrations dlves,
qui pouvaient peut-tre les rciter par cur, sans pour autant tre capables de les reformuler, cest--dire en fait sans les avoir vraiment comprises ?
Quant lcrit lui-mme, lventail des textes informatifs crire est trs vaste ; la liste en
fait partie au mme titre que les lgendes des divers documents de travail ; les textes informatifs peuvent tre accompagns ou non dimages et, sauf en situation spcifique dvaluation
ou de contrle, cest par lamlioration de leurs crits et par lobservation des textes existants
que les lves pourront acqurir peu peu, en modulant les exigences, les savoir-faire
dcriture ncessaires. Mais il faut porter une grande attention aux diffrents genres dcrits
que le professeur attend : un compte rendu de visite ne se rdige pas de la mme faon
quun compte rendu dexprience en biologie, qui na lui-mme pas grand-chose voir
avec un compte rendu de lecture. Tous visent certes informer le lecteur, mais chacun deux
a des critres spcifiques. Il ne faut pas attendre des lves de SEGPA quils transfrent dun
genre dcrit sur lautre les comptences dcriture quils auront pu acqurir dans une
situation particulire, ce dont sont incapables la plupart des lves du collge.

Conclusion
Sur ces bases de rflexion, chacun pourra organiser son travail en fonction des contraintes
spcifiques de son tablissement et de ses propres choix. Mais, quil sagisse des situations de lecture, des activits graphiques ou de la production de textes informatifs, il est
souhaitable dattacher la plus grande importance aux pratiques dvaluation, notamment
diagnostique, pour pouvoir prendre le maximum dinformations avant dorganiser le travail
pdagogique, de se rappeler que les lves progresseront leur propre rythme et que cest
cette aune quil conviendra de les juger.
On rappellera que lenseignant de franais doit articuler sans cesse son projet global
denseignement de sa discipline (quels objectifs poursuivre avec mes lves ?) avec un
projet de production dans la dure qui vient donner du sens toutes les activits de
franais (spcifique la discipline ou interdisciplinaire, par exemple un dossier documentaire ou des panneaux dexposition) et avec un travail dentranement systmatique rigoureusement programm dans le temps. Ces objectifs ne diffrent gure dun enseignement
en classe banale ; ils font appel aux mmes procdures cognitives et langagires.
Nanmoins, les apprentissages essentiels devront tre davantage soutenus et tays par
ladulte. Les enjeux dappropriation de la langue sont pour ces lves fondamentaux ; lire,
crire, parler pour apprendre et se construire, ici dans le cadre particulier de la structure
SEGPA intgre au collge, pour pouvoir ensuite suivre un itinraire individuel de
formation professionnelle et devenir un citoyen part entire.

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HISTOIRE GOGRAPHIE

I. Orientations pdagogiques
Enseigner lhistoire et la gographie, cest permettre llve de se construire une vision
du monde et une mmoire, cest laider comprendre et se situer dans le monde contemporain pour, terme, agir sur lui de manire responsable.
Les dmarches et les outils propres ces disciplines contribuent dvelopper des capacits danalyse et de synthse indispensables pour lire les espaces et les socits dans lesquels
nous vivons.

Des rfrences communes tous les collgiens


La circulaire n 98-129 du 19 juin 1998 donne les orientations pdagogiques pour les enseignements gnraux et professionnels adapts dans le second degr :
les collgiens scolariss en SEGPA reoivent une formation qui sinscrit dans les finalits densemble du collge et qui requiert des dmarches pdagogiques adaptes ;
lhistoire et la gographie fournissent des cadres et des repres spatiaux, chronologiques
et culturels, facilitent la comprhension du monde, la constitution de lidentit personnelle
et linsertion citoyenne .
Les pistes de rflexion qui suivent sont destines guider les enseignants dans ladaptation
ncessaire des programmes dhistoire et de gographie du collge des lves en grande
difficult scolaire.

Les programmes
Les programmes publis dans les Bulletins officiels rfrencs ci-dessous et les documents
daccompagnement des classes de 6e, 5e, 4e et 3e sont la seule rfrence.
BO du 22 novembre 1995 : programmes de 6e applicables la rentre scolaire 1996.
BO du 10 janvier 1997 : programmes du cycle central 5e et 4e applicables la rentre 1997
pour la 5e, 1998 pour la 4e.
BO du 15 octobre 1998 : programmes de 3e applicables la rentre 1999.
La mise en uvre de ces programmes ncessite une adaptation, mais les choix chronologiques et thmatiques quils portent en font un ensemble cohrent. Chaque niveau de classe permet aux lves de sapproprier de nouvelles rfrences, indispensables la constitution dune culture commune et la structuration du temps et de lespace.
Consacr lhistoire du XXe sicle et la comprhension du monde daujourdhui, le programme de 3e est une contribution majeure la formation du citoyen. La prparation au certificat de formation gnrale (CFG) ne doit pas priver les lves de 3e de lenseignement
adapt du second degr de cette partie du programme.

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Histoire Gographie

Les repres chronologiques, spatiaux et culturels


Les repres chronologiques et spatiaux, tels quils sont dfinis dans le BO du 15 octobre
1998, constituent une rfrence commune. Ces repres ne prennent de sens que dans leur
relation une priode, une culture, une mmoire collective, un territoire. Ils ne sont
pas seulement des dates et des localisations. Ils sont porteurs de sens et, pour cela, associs
aux documents en histoire, la carte et limage en gographie. Leur acquisition progressive est la condition ncessaire la structuration de llve dans le temps et dans lespace.
Les repres rfrents sorganisent en histoire par niveau de classe, en gographie par thmes
et renvoient aux contenus tudis :
Histoire
6e
VIIIe millnaire av. J.-C. : naissance de lagriculture (Msopotamie) IVe millnaire
av. J.-C. : naissance de lcriture IIe-Ier millnaire av. J.-C. : le temps de la Bible
Ve sicle av. J.-C. : apoge dAthnes (Pricls, le Parthnon) 52 av. J.-C. : victoire de
Csar sur Vercingtorix Alsia Ier sicle : dbut du christianisme IIe sicle : apoge
de lEmpire romain Ve sicle : dislocation de lEmpire romain.
5e
496 : baptme de Clovis 622 : lhgire (dbut de lre musulmane) 800 : couronnement de Charlemagne 987 : avnement dHugues Capet XIIIe sicle : Louis IX (Saint
Louis) ; le temps des cathdrales 1453 : chute de Constantinople Milieu du XVe
sicle : naissance de limprimerie en Occident (Bible de Gutenberg) 1492 : prise de
Grenade ; dcouverte de lAmrique XVIe sicle : rformes protestantes (Luther, Calvin).
4e
1661-1715 : rgne personnel de Louis XIV (Versailles) Milieu du XVIIIe sicle :
lEncyclopdie Deuxime moiti du XVIIIe sicle : machine vapeur (James Watt) ;
dbut de lge industriel 1789 : prise de la Bastille ; Dclaration des droits de lhomme
et du citoyen 1792 : proclamation de la Rpublique 1804-1815 : premier Empire
(Napolon Ier) 1815-1848 : monarchie constitutionnelle en France 1848-1852 : IIe
Rpublique (suffrage universel ; abolition de lesclavage) 1852-1870 : second Empire
(Napolon III) 1870-1940 : IIIe Rpublique 1885 : Pasteur dcouvre le vaccin contre
la rage 1898 : affaire Dreyfus.
3e
Aot 1914 : dbut de la Premire Guerre mondiale 1917 : rvolutions russes
11 novembre 1918 : armistice 1929 : collectivisation des terres en URSS Janvier
1933 : Hitler chancelier 1935 : lois de Nuremberg 1936-1938 : grands procs de
Moscou 1936 : lois sociales du Front populaire Septembre 1939 : invasion de la
Pologne 18 juin 1940 : appel du gnral de Gaulle 1944 : droit de vote des femmes
1945 : Scurit sociale Mai 1945 : capitulation allemande Aot 1945 : Hiroshima
1947 : plan Marshall ; indpendance de lInde 1947-1958 : IVe Rpublique 1949 :
Rpublique populaire de Chine 1954-1962 : guerre dAlgrie 1957 : trait de Rome
1958-1969 : les annes de Gaulle 1981-1995 : les annes Mitterrand 1991 : clatement de lURSS 1992 : trait de Maastricht.
Gographie
Grands repres terrestres : quateur, tropiques, cercles polaires. Zones chaudes, tempres,
froides. Continents et ocans. Grandes chanes de montagnes: Himalaya, Andes, Rocheuses,
Alpes. Forts denses (Amazonie, Afrique centrale). Dserts (Sahara). Les grands fleuves: Nil,
Congo,Yangzi, Amazone, Mississippi. Les isthmes de Suez et de Panama; le dtroit de Gibraltar.
Populations, tats et villes dAfrique, dAsie et dAmrique : les foyers de trs fortes densi-

30

Histoire Gographie

ts humaines, les mgalopoles amricaines et japonaises. Les tats du Maghreb, lgypte.


LUnion indienne, la Chine, le Japon, les tats-Unis, le Canada, le Mexique, le Brsil. Le
Caire, Pkin (Beijing), Shanghai, Bombay, Calcutta, Tokyo, New York, Los Angeles, So
Paulo, Mexico.
LEurope : les mers principales : Mditerrane, mer du Nord, mer Noire, mer Baltique. Les
grands fleuves : Volga, Danube, Rhin. Les tats de lEurope. Les tats de lUnion europenne
et leurs capitales.
La France : les fleuves : Garonne, Loire, Rhne, Rhin, Seine. Les montagnes : Alpes, Jura,
Massif central, Pyrnes, Vosges. Les grandes agglomrations : Bordeaux, Clermont-Ferrand,
Lille, Lyon, Marseille, Metz, Nancy, Nice, Paris, Strasbourg, Rennes, Rouen, Toulouse. Les
rgions administratives, les DOM-TOM.
Sy ajoutent un certain nombre de documents dits patrimoniaux qui constituent autant
de repres culturels. Ils sont choisis par lenseignant en fonction de sa programmation.

Des approches communes tous les collgiens


Enseigner avec le document
Priorit des nouveaux programmes du collge, lments centraux des processus dapprentissage en histoire comme en gographie, les documents sont les points dancrage du sens
et des connaissances. Ils enracinent les repres chronologiques spatiaux et culturels dans le
rel et limaginaire des lves. Ils sont les supports du questionnement transversal o ?
quand ? comment ? qui ? quoi ? pourquoi ? qui permet dobserver, de dcrire, danalyser,
de synthtiser.
Deux types de documents sont utiliser :
les documents (textes, images, cartes graphiques), varis et librement choisis par lenseignant, sont placs au centre des programmes ;
les documents patrimoniaux rfrents culturels, cits par les programmes, ont un statut
particulier. Prioritaires, ils sont enseigns pour eux-mmes. Ils sont explicitement une partie de la connaissance transmise et doivent donc tre intgrs en tant que tels.
Ainsi, ltude de la priode rvolutionnaire permet de confronter les lves la Dclaration
des droits de lhomme et du citoyen de 1789, qui constitue un fondement indispensable
la connaissance et la comprhension de ce thme historique. Toutefois, le nombre des
documents proposs par sance doit tre limit pour permettre une bonne appropriation des
connaissances et viter la dispersion des lves.

Rendre llve acteur


En histoire et en gographie, dans lenseignement adapt comme dans lensemble du collge, les lves acquirent des comptences disciplinaires et transversales partir des activits centres sur les priorits suivantes :
lire, observer, identifier apprendre sinformer ;
mettre en relation apprendre relativiser, complter linformation reue et croiser
les diffrents langages ;
rdiger et cartographier apprendre restituer une information en utilisant diffrents
langages ;
mmoriser rutiliser des notions.
Ces fondements de lenseignement de lhistoire-gographie constituent la rfrence obligatoire
de toute activit pdagogique et de tout travail demand aux lves.

31

Histoire Gographie

II. Une adaptation ncessaire


La prise en charge pdagogique de la trs grande difficult scolaire ncessite des ajustements,
des amnagements tant dans les contenus que dans les pratiques.

Adapter en faisant des choix

1. Voir III. Propositions


de mise en uvre
des programmes.

Ladaptation ncessaire des programmes ne peut se rduire les allger de faon alatoire
dune partie de leurs contenus. Il convient donc de construire une programmation qui couvre
la totalit des grands thmes inscrits dans les programmes du collge1. Celle-ci doit avoir pour
guide les grandes finalits de lhistoire et de la gographie et donc tablir des hirarchies claires.
Certes, ltude de lgypte antique en 6e, par son ct nouveau et dpaysant, peut mobiliser
les lves pendant de nombreuses squences, mais il ne serait pas souhaitable que la survalorisation de ce thme aboutisse, compte tenu de lhoraire imparti, ngliger les grands
mythes fondateurs de la culture judo-chrtienne ou lempreinte romaine en Gaule.

Adapter en articulant savoirs et savoir-faire

2. Voir III. squence


classe de 5e.

Il ne sagit pas dopposer artificiellement transmission de savoirs et acquisition de savoirfaire. Les exercices faits en classe ne sont pas seulement un moyen de rendre concret le
contenu des programmes ; ils ne constituent pas une fin en soi, mais une tape permettant
llve le passage dun type de langage un autre. Les exercices formels, construction de
graphiques ou reproduction de croquis, ne sont formateurs que sils sintgrent dans une
dmarche danalyse ou de synthse2.

Adapter en articulant les comptences transversales des


programmes
De nombreux liens thmatiques peuvent stablir avec le franais, lducation civique, les
sciences de la vie et de la Terre, les mathmatiques ou les arts plastiques, mais ils ne sont
pas le seul moyen de mettre en cohrence les apprentissages de llve.

Construire lespace-temps
Le travail sur un objectif commun plusieurs disciplines tel que la structuration de lespace-temps offre la possibilit dapprhender les apprentissages de llve dans leur globalit.
Cette construction, commence lcole lmentaire, se poursuit au collge et sappuie sur
les acquis des lves. La structuration de cette notion transversale se fait par la matrise de
la langue orale et crite. Ladaptation consiste donc construire simultanment ces notions
dans des contextes disciplinaires diffrents.

3. Voir III. squence


classe de 6e.

Ainsi, les tapes de la dmarche exprimentale, les indicateurs de temps et despace en


franais, en langue vivante, la construction de frises chronologiques thmatiques en histoire
permettent llve dancrer lide dune continuit historique, de lirrversibilit du temps
et les notions de succession, de simultanit et dapprciation objective des dures (temps
court, temps long)3.
De mme, la matrise des notions de cause / consquence est facilite par une dmarche
transversale.

32

Histoire Gographie

Afin de permettre llve denvisager lexistence de plusieurs causes pour un mme effet,
les activits littraires, scientifiques ou sportives sont parfois mieux appropries quune
dmarche historique.

Matriser la langue
Lhistoire et la gographie, par limportance quelles accordent la lecture et la production
dcrits varis, se situent par excellence comme des disciplines transversales. Elles offrent des
situations de motivations fortes. Les activits de langage sont vcues de manire plus valorisante par les lves en difficult, et les amnent lire et crire peu la fois, mais souvent.
Lire et crire en histoire, cest :
apprendre reprer lide principale dun texte ;
apprendre rechercher une ou plusieurs informations dans un texte et les classer ;
apprendre mettre en relation une information trouve dans un texte avec ses connaissances;
apprendre rdiger en autonomie une ou plusieurs phrases en rponse une question ;
apprendre rdiger un paragraphe en organisant ses ides, ses phrases.
Lire et crire en gographie, cest :
apprendre lire lespace pour identifier, nommer des lieux sur des cartes, images, textes ;
apprendre reprer les hritages sur des cartes, images, textes : prendre en compte la
notion de temps pour apprhender les volutions et dynamiques ;
apprendre relier les lieux, les espaces: mesurer lespace en utilisant les outils mathmatiques;
apprendre crire lespace : traduire lespace sous forme de croquis, cartes, dessins en respectant les codes disciplinaires (titre, orientation, lgende, chelle) ;
apprendre rdiger en autonomie une ou plusieurs phrases pour expliquer lide principale dune carte, dune description.
Lire et crire en histoire et en gographie permet de dvelopper des comptences transversales de nombreuses disciplines. Les comptences mises en uvre dans ce domaine se
construisent dans la dure. Il convient de partir des besoins des lves et, compte tenu des
acquis, dapporter des rponses adaptes et individualises.

Adapter en variant les approches pdagogiques


Des finalits nonces par lenseignant et comprises par llve
Une fiche-guide remise llve en dbut de progression lui permet de comprendre ce quil
va faire, pourquoi, et ce que le matre attend de lui4.

4. Voir III. exemple


de fiche-guide 6e.

Lvaluation de ce travail naura de sens pour llve que si les objectifs de connaissance
et les objectifs mthodologiques de lenseignant ont t clairement exprims5.

5. Voir III. squence


classe de 4e.

La structuration de llve dans le temps et dans lespace ncessite une mmorisation progressive des repres chronologiques spatiaux et culturels communs. Celle-ci peut et doit se
faire le plus souvent possible dans le cadre scolaire. Le choix des documents de travail proposs soutient cet effort de mmorisation.

Des approches pdagogiques varies


et des projets communs la classe
Lorganisation thmatique des programmes permet de mettre en place des activits dont le
but est une production commune6.

6. Voir III. squence


classe de 5e.

La constitution de dossiers, la prparation denqutes, de panneaux daffichage, lchange


de correspondance autour de thmes historiques ou gographiques, lorganisation de sorties
ou de voyages scolaires intgrant des recherches dans ces disciplines, permettent de fdrer

33

Histoire Gographie

7. Voir III. squence


classe de 3e.

des activits et de motiver les lves7. Les activits de groupe amnent llve prendre
conscience de sa capacit agir de manire responsable sur le monde qui lentoure :
en intgrant les rgles qui rendent possible un travail collectif (ponctualit, respect des autres,
respect du matriel) ;
en se confrontant aux problmes de coordination et aux solidarits ncessaires que gnre
tout travail en commun.

Le travail individuel de llve


Dautre part, lactivit individuelle de llve en histoire et en gographie est favorise par la
diversit des sources documentaires. La mme information repre dans un rcit oral, dans un texte
ou dans une image permet dentraner dans lactivit de recherche des lves dont les comptences
en lecture/criture sont fragiles. De mme, la production dcrit peut aisment associer une dimension graphique (construire une carte, un croquis) la rdaction dune ou plusieurs phrases.
Ainsi, la varit des attitudes dapprentissage est un moyen efficace pour rendre llve
actif : il coute un rcit, il regarde des images ou un film, il recherche, il confronte, il
construit, il rdige.

Lenseignant, lecteur-rfrent
Si les situations de travail individuel sont indispensables, elles trouvent souvent leur limite
defficacit. Les situations de lecture analytique pour dcouvrir un contexte, une argumentation sont vcues comme une contrainte pour les lves, mais demeurent indispensables
la structuration de la pense, donc de la langue.
La lecture silencieuse et cursive est souvent source de difficults. Lenseignant peut tirer profit de ses talents de conteur-lecteur pour y remdier. Le rcit suivi, sur quelques sances,
dun document patrimonial des programmes (extraits de LIliade et de LOdysse, du Livre
des merveilles du monde de Marco Polo, des Misrables de Victor Hugo) peut avoir un
pouvoir attractif vident et contribuer mener les lves au plaisir de la lecture.

Adapter en donnant du sens aux apprentissages


Pour placer llve dans une dynamique dapprentissage, pour le mettre en situation, il est
ncessaire de lui donner les signes extrieurs de son statut dlve.

Le manuel
Lusage dun manuel de collge parat donc indispensable. Outre le fort investissement
affectif quil reprsente pour llve, le manuel dhistoire-gographie constitue une base de
donnes documentaires (cartes, photos, textes, graphiques) ncessaire pour lenseignant.
Les documents prsents dans le livre sont une rfrence permanente pour les lves, contrairement aux supports (diapos, cartes) utiliss en classe.

Le cahier
Le cahier permet aux lves de retrouver les tapes du raisonnement mis en uvre. Les erreurs
et les hsitations sont conserves. Sont aussi pris en compte et respects le rythme dapprentissage et le statut de lerreur dans la construction du savoir : llve peut lui-mme
reprer ses difficults et ses potentialits.
Le cahier comporte aussi des textes courts de synthse organisant les connaissances dans
le cadre dun raisonnement construit. Le soin apport la rdaction de ce texte est fonda-

34

Histoire Gographie

mental pour permettre lappropriation des savoirs. La comprhension de ce texte sera facilite si les lves participent son laboration.

Lespace-classe
Les affichages dans la classe (frises, photos, cartes), raliss par les lves de faon dynamique, les familiarisent avec les grands repres spatiaux et chronologiques. Leur prsence
permet la fois une imprgnation et un recours permanents.

III. Propositions de mise en uvre


des programmes
Principes des choix oprs
La mise en uvre dune programmation suppose :
doprer des choix dans les contenus. Le principe retenu ici est le suivant : lensemble des
repres chronologiques et spatiaux de la classe de rfrence est respect par des approches
faisant alterner thme diachronique, documents patrimoniaux, cartes mais oprant des
regroupements de thmes par niveau ;
de mettre en place, dans lemploi du temps hebdomadaire, des sances courtes (1 heure),
rapproches ;
de finaliser les actions dans un temps donn et de sy tenir : ce nest pas parce que les lves
sont en grande difficult scolaire quil faut sattarder sur un mme sujet sous le prtexte quexpliqu en dtail, le contenu trait sera mieux compris.

Exemples de mise en uvre des programmes


Les mises en uvre proposes ne sont que des exemples darticulation de thmes, priodes,
documents patrimoniaux qui couvrent, pour chaque niveau, lensemble du programme. Dans
le tableau ci-aprs, apparaissent pour les classes de 6e, 5e, 4e, des exemples de programmation, mais lexemple donn pour la classe de 6e en histoire pourrait tout aussi bien tre :
Un thme diachronique :
les religions de lAntiquit, de lgypte au dbut du christianisme.
Une priode :
la Grce du VIIIe sicle au IVe sicle avant Jsus Christ.
Deux documents patrimoniaux :
rcits de la fondation de Rome, Lnide ;
la ville romaine et ses monuments (en prenant un exemple en Gaule).
Le programme de 3e runit les deux disciplines, ce qui permet daffirmer la similitude des
dmarches et des finalits. Le croisement de lapproche historique et gographique permet
une comprhension plus approfondie du monde dans lequel nous vivons. Pour les raisons
voques plus haut, les choix se veulent plus restreints mais troitement lis lducation
civique.

35

Histoire Gographie

HISTOIRE
Un thme diachronique :
la naissance de lagriculture
et de lcriture (en prenant appui
sur lgypte)
6e

Une priode :
lEmpire romain au IIe sicle ap. J.-C.
(en insistant sur la romanisation
de la Gaule)
Trois documents patrimoniaux
(extraits) :
LIliade et LOdysse
la Bible (Ancien et Nouveau
Testaments)
Un thme diachronique :
les monuments du Moyen ge
la Renaissance : chteaux, glises

5e

Une priode :
le royaume de France Xe-XVIe sicle
Trois documents patrimoniaux
(extraits) :
le Coran
le Livre des merveilles du monde
de Marco Polo
le Roman de Renart
Un thme diachronique :
lge industriel 1815-1914 :
techniques, conomie, socit

4e

3e

Une priode :
la priode rvolutionnaire 1789-1815
Trois documents patrimoniaux :
la Dclaration des droits de lhomme
et du citoyen
Les Misrables de Victor Hugo
Le Bourgeois gentilhomme
de Molire

Un thme :
la rpartition de la population
mondiale
Les grands repres gographiques :
travers les planisphres
climatiques, biogographiques,
du relief
Les grands types de paysages :
2 paysages urbains
2 paysages ruraux
2 paysages de faible occupation
humaine

Un thme : une rgion, deux tats.


le Maghreb
la Chine
le Brsil
Les grands repres gographiques :
travers les cartes des tats,
de la rpartition de la population, des
villes dAfrique, dAsie, dAmrique

Un thme : un tat, deux rgions.


un tat europen au choix
deux rgions franaises au choix
(celle de llve est privilgier)
Les grands repres gographiques :
travers les cartes du relief,
de la population, des tats ou rgions,
des villes de lEurope et de la France

Une priode en histoire :


la Seconde Guerre mondiale :
nazisme et gnocide

Un thme diachronique
en histoire-gographie :
la construction europenne

Deux thmes diachroniques


en histoire :
la socit franaise de 1914
nos jours
la dcolonisation

Un thme en gographie :
une puissance conomique majeure :
les tats-Unis

Un document patrimonial :
la Dclaration universelle
des droits de lhomme

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GOGRAPHIE

Les grands repres gographiques :


travers les cartes de la France
en Europe, la France dans le monde

Histoire Gographie

Propositions de squences
Les propositions qui suivent sintgrent dans les contenus disciplinaires du collge. Elles
suggrent des pistes dadaptation :
en 6e, en histoire, comment aborder dans les enseignements adapts ltude dun document patrimonial ? Un exemple de fiche-guide lve est donn.
en 5e, comment articuler des sances de gographie dans un projet commun de classe ?
en 4e, en histoire, quelles modalits dvaluation utiliser ?
en 3e, en gographie, comment crer une situation motivante permettant la confrontation
reprsentations mentales / savoirs nouveaux des lves ?

Programme de 6e dhistoire : un document patrimonial, LOdysse


Les documents patrimoniaux tels quils sont dfinis dans les instructions officielles et dans
les complments de programmes des classes de collge ont un statut particulier. Distingus
par les historiens mais aussi par les gnrations prcdentes, gratifis dun sens particulier
ou exemplaire, ils font partie intgrante de la culture commune. Tous les lves doivent y
tre confronts sous peine de se trouver exclus des rfrents communs qui fondent lintgration sociale. Cest ce titre quils doivent tre enseigns pour eux-mmes.
LOdysse fait partie de ces documents :
Vers le milieu du VIIe sicle et peut-tre mme avant, est ne une de ces uvres majeures
du patrimoine littraire de lhumanit. De son auteur on ne sait rien, sinon quil sappelait
Homre et tait originaire dIonie, cette terre orientale occupe par les Grecs au cours des
sicles obscurs. Mais, depuis, LIliade et LOdysse nont jamais cess dtre apprises, rcites et chantes avec ferveur, utilises et commentes par des gnrations dont lenthousiasme
na jamais faibli. Pour le monde grec antique, ctait par dfinition le texte fondateur de toute
culture, dans lequel les coliers apprenaient lire ; ctait aussi un rservoir inpuisable de
thmes artistiques, dans la sculpture tout autant que dans les vases peints ou les reliefs.
Surtout, au bout de presque trois mille ans, le charme reste intact. (Cl. Moss, A. SchnappGourbeillon, Prcis dhistoire grecque, Armand Colin, 1993.)
Ladaptation propose dans cet exemple de mise en uvre explore trois pistes :
la piste de la transversalit des objectifs dapprentissage ;
la piste de la varit des supports dapprentissage ;
la piste de la diffrenciation des activits autour dobjectifs et de supports communs.
Objectifs
Le travail, en histoire, sur un texte littraire relve par dfinition dune dmarche transversale
histoire-franais. Aussi est-il intressant que les objectifs disciplinaires et transversaux se compltent. Dans cette squence, le travail sur la chronologie se fait deux chelles: temps court
autour de la logique du rcit, temps long pour replacer ce rcit dans son contexte historique.
Objectifs disciplinaires
Savoirs :
connatre le thme de LOdysse ;
connatre quelques pisodes de LOdysse ;
comprendre limportance de LOdysse pour les Grecs.
Savoir-faire :
construire le temps court en travaillant sur la chronologie des pisodes prsents ;
construire le temps long: Homre raconte une histoire qui est cense stre droule plusieurs
sicles auparavant; les jeunes Grecs du Ve sicle av. J.-C. apprennent lire dans LOdysse ;
des cramiques du VIe ou du Ve sicle av. J.-C. reprsentent des pisodes de LOdysse ;
reprer les lments historiques dans un texte mythologique.

37

Histoire Gographie

Objectifs transversaux
couter et lire des textes patrimoniaux ;
associer lecture de textes et dimages ;
retrouver la logique dun rcit ;
rdiger un rcit, une description, une lgende autour dune image.
Supports
Textes extraits de LOdysse dans une version adapte : celle propose dans la collection
Classiques abrgs de Lcole des loisirs peut servir de base aux rcits de lenseignant.
Reproductions photographiques de cramiques grecques reprsentant les pisodes de
LOdysse tudis : disponibles dans de nombreux manuels de 6e.
Frise chronologique murale de la classe.
La dmarche dadaptation passe dans un premier temps par la prsentation des mmes informations sous des formes diffrentes : rcit oral, textes, images. Cependant, lenseignant doit
toujours tre soucieux de proposer, dans la mesure du possible, des documents de rfrence
communs tous, mme si les activits proposes diffrent selon les comptences relles des
lves. Il respecte ainsi le dsir des plus faibles de ne pas se dmarquer du reste du groupe
et spargne un travail de recherche documentaire inutile dans la mesure o la plupart des
documents peuvent tre abords des niveaux de lecture trs diffrents.
Droulement
Au cours de la sance prcdente, LIliade et son auteur ont t voqus.
La proximit des lves avec les histoires de LOdysse (elles servent de fond de nombreux dessins anims, dans des versions expurges du contexte historique), leur facilit
daccs, leurs aspects merveilleux constituent autant darguments pour privilgier le plaisir dcouter une histoire raconte ou lue par lenseignant.
Cependant, lappropriation de ces rcits ne peut se raliser sans mise en uvre dactivits
de reformulation.
Premire sance
Lenseignant rappelle brivement les circonstances de la guerre de Troie et prsente le personnage dUlysse en racontant lpisode du cheval de Troie.
Il raconte ensuite lhistoire dUlysse et du Cyclope. Le dialogue entre Ulysse et le Cyclope
Polyphne, puis celui entre ce dernier et ses congnres sont distribus aux lves, qui les
lisent dabord silencieusement puis voix haute aprs rpartition des rles par le matre.
Un questionnement oral du matre permet aux lves de reprer qui sont les principaux personnages, dexpliquer comment Ulysse sy prend pour schapper de la grotte et dexpliquer pourquoi les Cyclopes ne poursuivent pas Ulysse. Cet change est indispensable pour
permettre aux lves dentrer dans la logique du rcit.
Sur le cahier
Les lves reconstruisent lenchanement logique de lpisode. Un rsum leur est propos dans
lequel les diffrentes parties de lhistoire ont t mlanges. Selon le niveau de la classe, les
parties constitues par le matre seront plus ou moins longues, plus ou moins complexes, plus
ou moins nombreuses. Elles peuvent tout fait se rduire une phrase simple. La reproduction dune cramique prsentant un pisode de lhistoire est galement fournie aux lves.
Ladaptation consiste proposer des activits diffrentes aux lves dont les comptences
en lecture peuvent tre trs htrognes. Pour un mme savoir connatre un pisode de
LOdysse , pour un mme savoir-faire construire le temps court , les lves devront,
selon leurs possibilits :
recopier les diffrentes parties du rcit dans un ordre logique de manire reconstituer
lhistoire

38

Histoire Gographie

coller sur le cahier la reproduction de cramique et rdiger une phrase de lgende


ou
dcouper les diffrentes parties du rcit et les recoller dans lordre sur le cahier. Coller
sur le cahier la reproduction de cramique et recopier en lgende la partie du rsum qui
correspond le mieux limage
ou
coller sur le cahier la reproduction de cramique. Choisir la partie du rsum qui correspond le mieux limage et la recopier en lgende.
Deuxime sance
Une sance suivante peut permettre dorganiser le mme type dexercice avec lhistoire
dUlysse et les sirnes en mettant laccent sur la rdaction autonome des lves. La simplicit de ce rcit sy prte bien. Lhistoire est raconte par lenseignant, mais il est ncessaire den faire reformuler lessentiel par les lves, soit oralement, laide dun questionnement appropri, soit ventuellement sous forme de sayntes en rpartissant les rles dans
la classe afin que chacun simprgne de la logique du rcit.
Sur le cahier
Les lves reconstruisent la logique du rcit mais lactivit est cette fois centre sur la rdaction. Le matre fournit aux lves la reproduction dune cramique illustrant lhistoire.
Ladaptation sinscrit nouveau dans une dmarche de diffrenciation des activits des
lves autour de supports communs. Ceux-ci pourront donc, selon leurs comptences
lcrit :
coller la reproduction sur le cahier ; construire en autonomie quelques phrases racontant
lhistoire que cette cramique illustre
ou
dcrire une reproduction de cramique illustrant ce thme en la situant dans le rcit (que
sest-il pass avant cette scne ? que va-t-il se passer aprs cette scne ?)
ou
rdiger une phrase de lgende sous une reproduction de cramique illustrant ce rcit ;
identifier les personnages.
Troisime sance
Une troisime sance permet dvoquer le retour dUlysse et de conclure en insistant sur
limportance de LIliade et de LOdysse pour les Grecs. Il sagit alors de sinscrire dans le
temps historique long.
Lpoque dans laquelle est cens voluer Ulysse, celle dHomre et celle o les artistes
sinspirent de son uvre, celle o les coliers grecs apprennent lire dans LOdysse sont
remises en perspective.
Linfluence dHomre sur les gnrations suivantes est souligne (on peut voquer la fascination dAlexandre pour les exploits dAchille).
Le matre distingue nettement les lments qui relvent de lhistoire de ceux qui sapparentent
au mythe.
Sur le cahier
Les reproductions de cramiques prcdemment colles sont prcisment dates et leur
lieu de conservation est indiqu, leur nature est prcise : il sagit de les considrer dsormais comme des donneurs-sources historiques et non comme les parties prenantes du mythe.
Dans les textes et les rsums fournis ou construits par les lves au cours des sances
prcdentes, les lments qui relvent du merveilleux (monstres, dieux) et ceux qui racontent la vie des Grecs (leveurs de moutons, marins) sont surligns de couleurs diffrentes.
Une phrase de conclusion explicite cette distinction et replace luvre dHomre dans le
temps historique.
Sur la frise chronologique murale de la classe
Les diffrentes priodes repres sont places sur la frise.

39

Histoire Gographie

valuation
Lvaluation ne peut prendre sens pour les lves que sils ont compris ce que lenseignant
attend deux, si les objectifs atteindre ont t clairement noncs. Une fiche-guide
remise llve en dbut de sance pourrait se prsenter, sur le thme de LOdysse, de
la manire suivante.
Je suis capable de raconter :
le thme de LOdysse
deux histoires tires de LOdysse
Je sais qui sont :
Homre
Ulysse
Pnlope
Je peux dater :
lpoque dHomre
Je peux expliquer :
pourquoi les pomes dHomre sont importants pour les Grecs
pourquoi ils ne refltent pas la ralit historique.
Lvaluation proprement dite doit tenir compte de la double dimension historique et mythologique du thme abord.
On pourra demander aux lves par exemple :
dexpliquer pourquoi les pomes dHomre ne racontent pas la ralit historique en donnant deux exemples prcis ;
de placer sur une frise chronologique lpoque dHomre ;
dindiquer la nature, de proposer un titre ou de dcrire une cramique reprsentant un des
pisodes abords.

Programme de 5e de gographie
Comment articuler des sances de gographie dans le cadre dun projet commun de classe
autour dun thme : le Maghreb.
Lenseignement dune rgion du monde, cest la transmission dune culture des fins dducation. Pour les uns, la connaissance permettra de construire et daccepter la pluralit, pour
dautres, la reconnaissance dune culture familiale les aidera se construire une identit.
tudier le Maghreb, cest loccasion de ddramatiser des situations dincomprhension,
dintolrance, et dempcher des sentiments ou des comportements dexclusion et de repli.
La gographie, cest transmettre aux lves le sens du relatif et du complexe, et le croisement avec lhistoire permet de comprendre la construction des territoires dans une dmarche
citoyenne.
Ce thme se prte donc particulirement bien un projet de classe, par exemple la production dune exposition. Le rsultat obtenu permet de valoriser tous les lves selon leurs
comptences et tient lieu dvaluation formative. Il appartient cependant lenseignant de
veiller au degr dimplication de chaque lve : la complmentarit entre la production commune et le travail sur le cahier reste ncessaire.
Objectifs
Le projet repose sur une articulation savoirs / savoir-faire finalise par une action (affichages,
exposs, exposition).
Savoirs
Il sagit de comprendre lorganisation de lespace au Maghreb selon les trois composantes du
milieu (littoral, montagne, dsert), les trois hritages historiques (la berbrit, la culture arabomusulmane, la colonisation franaise) et les trois entits politiques (Maroc, Algrie, Tunisie).

40

Histoire Gographie

Rfrences aux programmes :


Gographie : le Maghreb, appartenance au monde mditerranen et au monde musulman,
liens avec lEurope, contrastes littoraux, intrieurs, dserts, les problmes dmographiques.
Histoire : le monde musulman, Mahomet, le Coran et la diffusion de lIslam et sa civilisation.
Carte : le monde musulman au VIIIe sicle.
La chrtient occidentale, lexpansion de lOccident mdival, la 1re croisade.
ducation civique : lgalit, le refus des discriminations.
Les convergences disciplinaires dun tel thme sont multiples : tude duvre en enseignement artistique, de techniques (matrise de leau) en technologie, de problmes denvironnement en SVT (dsertification). Ici, seuls les thmes du programme dhistoire, gographie
et ducation civique sont volontairement voqus.
Savoir-faire
La situation connatre un lieu et le faire connatre permet de dvelopper la fois laccs
aux savoirs, lutilisation de mthodes documentaires et la communication orale et crite.
chaque tape, il faut dvelopper la curiosit de llve pour explorer le temps et lespace et
mettre en place une dmarche scientifique, prcise et mthodique.
Supports
Il convient de mettre la disposition des lves quelques manuels de gographie de 6e. Lvocation
ncessaire de la colonisation au XIXe sicle et de la dcolonisation aprs 1945 peut se faire
travers des manuels dhistoire de 4e et de 3e. Loin dtre une difficult pour les lves, le recours
des manuels de classes suprieures valorisera leur travail et fera oublier la consultation souvent indispensable du livre de 6e. Outre lavantage de mettre en place la continuit des apprentissages, cette situation de recherche dmontre la ncessit de mmoriser des connaissances.
Documents utiliss
Un atlas, des manuels dlves de gographie de 6e, de gographie et dhistoire de 5e, dhistoire de 4e et de 3e. Cartes murales dAfrique : carte de la rpartition de la population, des
tats et grands ensembles rgionaux.
Conduite du travail
Les lves ont dcouvert en 6e la complexit des rapports entre zones de fort / faible peuplement, les grands ensembles de relief et les zones climatiques et biogographiques. On
veillera ractiver ces acquis tout au long de la progression.
Les sances dcrites sont dune dure dune heure, hebdomadaires, volontairement limites
dans les contenus et les supports utiliss. Elles laissent le plus souvent possible les lves en
phase de recherche individuelle et/ou en groupe. Les questions souleves ne trouvent pas toutes
des rponses dans la mme sance, les ttonnements, les erreurs sont prises en compte.
Par ltude croise de cartes, paysages et la mise en relation des phnomnes, les lves laborent des documents cartographiques de synthse en vue dun affichage.
Questions et hypothses : o, pourquoi, qui, quoi, comment, que faire ?
recherche de linformation: documents choisis par lenseignant, autodocumentation des lves;
analyse et traitement de linformation, recherche des explications, des interrelations ;
productions individuelles et collectives.
chaque sance, la mise en uvre suit les tapes suivantes :
En recherche documentaire, en utilisant les acquis de lcole lmentaire et de 6e, faire tablir des fiches didentit des trois tats mentionnant superficie, nombre dhabitants, capitale Ces fiches serviront la fois de base documentaire pour les lves et senrichiront
progressivement des connaissances acquises par le groupe.

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Histoire Gographie

Identifier et localiser les trois tats du Maghreb sur des cartes diffrentes chelles
(Afrique et Maghreb) et les fiches didentit des tats.
Phase de recherche deux, mise en commun sous la conduite du matre ; faire constater :
trois tats au nord de lAfrique, aux tailles diffrentes, dont deux tats littoraux et petits
deux faades maritimes (Maroc et Tunisie) encadrant un tat plus vaste, plus continental,
faade maritime unique. Un nom de rgion, le Maghreb, qui renvoie une ralit historique : el Maghreb, ou Couchant, voque lOuest de laire arabo-musulmane.
Production des lves : au choix des lves, phrases de synthse, croquis, tableau double
entre, fond de carte remplir. La diversit des productions est conserver pour induire
la complmentarit des informations, permettre lindividualisation du travail. Chaque
lve choisit une stratgie de production et la porte sur son cahier dans la partie travail
individuel.
Des frontires historiques, non naturelles, partages, contestes ? Les frontires hrites
du colonialisme, non contestes par les nouveaux tats africains. En Afrique, en crant des
tats partir de la cte vers lintrieur, alors que les grandes zones bioclimatiques et les
modes de vie ruraux se distribuent en bandes latitudinales, la colonisation a lgu aux nouveaux tats un problme capital illustr par les conflits ethniques actuels.
Sur un fond de carte du Maghreb mentionnant les montagnes, recherche individuelle : faire
repasser les frontires terrestres et constater le dessin gomtrique des frontires de lAlgrie
saharienne, les pointills de la frontire sparant le Maroc et le Sahara occidental, le trac
qui chevauche des montagnes, indiquer les noms des tats limitrophes en rappelant les codifications disciplinaires.
Confrontation avec un texte sur les enjeux passs et actuels des frontires.
Production des lves : carte et phrase de synthse sous la conduite du matre.
Identifier et localiser les trois capitales littorales sur la carte labore, sous forme dun point,
dun nom, laide de cartes dchelles diffrentes. La possibilit de reprsenter le nombre dhabitants des trois villes peut tre souleve cette sance, renvoyer les lves aux diffrents
modes de reprsentations (cercles, carrs proportionnels) dans les manuels et les laisser choisir une stratgie pour une sance ultrieure. La confrontation des cartes du monde antique, livre
de 6e, pour voquer Carthage, du monde musulman au VIIIe sicle, livre de 5e, carte des
empires coloniaux en Afrique en 1914, permet de complter les informations de la sance prcdente : des territoires au mme lien historique, aux capitales hrites du colonialisme.
Production des lves : frise chronologique et phrase de synthse.
Les hommes et la diversit des milieux, les trois composantes du milieu (le littoral, la montagne, le dsert) ne sont pas un facteur premier dexplication de lorganisation de lespace
au Maghreb, elles nont donc pas constitu un pralable ltude de cette rgion. Les lves
en 6e ont approch le thme des relations des socits au milieu : il convient donc de vrifier lacquisition du vocabulaire de description et leur capacit envisager la multicausalit
en termes datouts et de contraintes. Pour montrer la spcificit des milieux et leur complmentarit, trois groupes travaillent chacun sur un thme diffrent :
Le littoral : importance du littoral, comment mesurer les faades maritimes pour les comparer ? eaux mditerranennes, atlantiques : diffrences, points communs, atouts, contraintes,
quelles activits conomiques ? pche, une activit longtemps nglige, aujourdhui en plein
essor ; le tourisme international littoral au Maroc, en Tunisie, un tourisme national ? ports
commerciaux, exportation des hydrocarbures.
Les spcificits de la montagne : identification, localisation, altitude : de quel type de
montagne sagit-il ?, zone instable de lcorce terrestre (tremblements de terre, El-Asnam
1954-1980, Agadir 1960), utiliser les documents des livres de gographie de 6e. Un village
de lAnti-Atlas marocain : quelles adaptations la pente, au climat ? rgions berbrophones,
montagnes refuges (Kabyles), zones traditionnelles dmigration, aujourdhui zones marginalises lchelon national, zones de guerre civile en Algrie.

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Histoire Gographie

Lintrieur dsertique: les suds ont longtemps t considrs comme des espaces inutiles (contraintes
climatiques, faible occupation humaine). Quelle occupation humaine? agriculture irrigue en
oasis; dsenclavement des territoires du sud par la construction de routes sahariennes. Les bassins sdimentaires sahariens riches en ptrole et en gaz sont groups dans la moiti Est du Maghreb:
lAlgrie est un grand producteur et exportateur vers lEurope, pas en direction du Maroc voisin.
Documents communs : cartes des grands ensembles rgionaux, carte murale de la rpartition de la population en Afrique, fiches didentit des tats.
Cette squence longue ncessite plusieurs sances pour finaliser le travail.
Production des lves: chaque groupe doit choisir des modes de reprsentation cartographique,
prparer une argumentation orale, les exposer dans la classe et rpondre oralement aux
questions des autres lves qui doivent tre formules sous la forme : o, quand, qui, quoi,
pourquoi, comment ? Lenseignant aide mettre en cohrence les diffrents croquis, recueille
les rponses partir desquelles il tablit la synthse crite.
Exposition
Les affichages dfinitifs lintention des autres classes constituent lentre gographique
de lexposition qui comprend galement les autres thmes choisis.

Programme de 4e dhistoire : lge industriel


Des modalits dvaluation adaptes
Dans le cadre de lenseignement adapt, les modalits dvaluation doivent sinscrire le
plus souvent possible dans un contexte de russite de llve. Pour cela, il est ncessaire de
recouvrir des situations dvaluation formative et sommative qui tiennent compte du niveau
de capacit des lves lire, crire et mmoriser.
Les autres exemples de squences proposent des modalits dvaluation diffrentes :
pour la classe de 6e, une fiche-guide permet aux lves de connatre les objectifs du matre ;
pour la classe de 5e, un exemple dvaluation du produit final dun travail ralis en commun (exposition) ;
pour la classe de 3e, un exemple dvaluation dexpression orale.
Les quatre exemples dvaluation qui suivent sinscrivent dans des squences consacres aux
transformations de lge industriel dont les objectifs taient les suivants :
Savoirs
Connatre et comprendre les changements intervenus dans le domaine de la production de la
fin du XVIIIe sicle au dbut du XXe en insistant sur leur importance mais aussi sur leurs limites.
Connatre les consquences des transformations sur :
lorganisation du travail ;
les structures conomiques ;
les paysages ;
la vie matrielle quotidienne ;
la gographie conomique mondiale.
Savoir-faire disciplinaires
Situer dans le temps et dans lespace les changements et les volutions.
Slectionner des informations dans une frise chronologique.
Rechercher une ou plusieurs informations dans un texte et les classer.
1. Une valuation formative en fin de sance
Les lves ont repr sur des documents iconographiques et textuels, laide dun questionnaire appropri du matre, les diffrences entre un atelier et une usine.
Lobjectif de cette valuation rapide, en fin de sance, est de mesurer limplication des
lves et leur comprhension des savoirs tudis.

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Histoire Gographie

Ce type dvaluation, fait en classe, permet dancrer les savoirs et facilite leur mmorisation ultrieure.
Je connais les diffrences entre un atelier et une usine, et je complte le tableau :
Atelier

Usine

Taille
Nombre douvriers
Utilisation de machines
nergie employe

2. valuation sommative diffre


Au cours des sances prcdentes, les lves ont progressivement appris un vocabulaire
conomique.
Des valuations intermdiaires et partielles ont t ralises.
Lobjectif de cette valuation finale vise sassurer de lacquisition de ce vocabulaire et de
la capacit lutiliser dans un contexte donn.
Cette valuation peut dboucher sur une note pour llve dans un contexte de russite. Les
enseignants pourront proposer des exercices appropris, o la contrainte de lcriture sera
limite, et o apparatront des indicateurs linguistiques permettant daccder au sens.
3. valuer un savoir-faire
Il sagit, partir des frises chronologiques donnes dans le manuel sur lge industriel, de
slectionner les informations concernant le thme et de les replacer sur une frise support.
Exemples : les moyens de transport, lnergie
Cette situation scurise les lves grce au recours au manuel. La difficult mmoriser carte, lvaluation peut donc porter sur un objectif complexe li la structuration du temps.
4. Une valuation diffrencie
la fin des sances sur lge industriel, les volutions techniques sont replaces dans leur
contexte social et conomique. Lvaluation porte sur la capacit analyser des textes courts
et slectionner des informations pertinentes.
Je sais comparer et je fais la liste des avantages et des inconvnients des machines.
Consignes
1. Lis les trois textes de la page suivante.
2. Choisis au moins un texte sur lequel tu soulignes (en rouge) les avantages que procure
lutilisation des machines, (en bleu) les inconvnients.
3. Si tu as le temps, fais le mme travail sur les autres textes.
Lvaluation propose prend en compte les diffrents niveaux de lecture et la capacit des
lves comprendre les contenus. Lenseignant propose des modalits dvaluation diffrencie.
Je sais trouver un avantage et un inconvnient dans un, deux ou trois textes.
Je sais trouver deux avantages et deux inconvnients dans un, deux ou trois textes.

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Histoire Gographie

Texte n 1

Texte n 2

Texte n 3

Linvention de la machine
peigner la laine
a pour effet de rduire la
main-duvre.
Les peigneurs constatent
quune seule machine,
surveille par une personne
adulte, et servie par quatre
ou cinq enfants, fait autant
de besogne que trente
hommes travaillant la main
selon lancienne mthode.
Lintroduction de ladite
machine aura pour effet
de priver de leurs moyens
dexistence la masse
des artisans. (Ptition
des peigneurs de laine,
Journal de la Chambre
des communes, 1794.)

Lirrgularit et le manque
de soins des travailleurs []
ont donn une incitation
croissante la demande
de machines automatiques,
grce auxquelles
il est possible de se passer
du travail manuel
dans lequel on ne peut avoir
confiance. Les machines
ne sont jamais ivres ;
les excs ne font pas
trembler leurs mains ;
elles ne sont jamais
absentes ; elles ne font pas
la grve pour demander
une hausse des salaires
(J. Nasmyth, 1808-1890.)

La machine par le bon


march et la vulgarisation
de ses produits
mit la porte des plus
pauvres une foule dobjets
dutilit, de luxe mme
et dart, dont ils
ne pouvaient approcher [].
Toute femme portait jadis
une robe bleue ou noire
quelle gardait dix ans
sans la laver, de peur quelle
sen allt en lambeaux.
Aujourdhui, son mari,
pauvre ouvrier, au prix dune
journe de travail,
la couvre dun vtement
de fleurs.
(J. Michelet, Le Peuple, 1846.)

Programme de 3e de gographie :
les tats-Unis, premire puissance mondiale
Pour certains lves de 3e de SEGPA en fin de scolarit au collge, les difficults persistent. Il est ncessaire de mettre en place des situations motivantes pour permettre lengagement de tous dans les apprentissages.
En classe de 3e, le thme de la puissance amricaine se prte bien la confrontation des reprsentations mentales sur la culture de ce pays des connaissances distancies.
La notion de puissance dimension mondiale est aborde par les aspects culturels bien
connus des adolescents comme les sries tlvises, le fast food ou le jeans mais le lien avec
des indicateurs simples superficie population productions et des outils varis tels les
cartes, les graphiques ou les textes permet denvisager la notion dans sa globalit.
Objectifs
Savoirs
Les diffrents aspects de la puissance amricaine.
Savoir-faire
Slectionner des informations pertinentes en utilisant un questionnement appropri.
Prendre la parole devant la classe.
Savoir-tre
Porter un regard critique sur les informations tires de son environnement mdiatique.
Une situation dapprentissage adapte
Pour pallier le sentiment de lassitude des adolescents face des situations dapprentissage
classiques, les lves sont associs troitement la conduite du travail.
Pour contourner les difficults de lecture et dcriture encore dcelables ce stade de la scolarit, les lves utilisent principalement des documents tirs de leur environnement mdiatique.

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Histoire Gographie

Des supports attrayants


Les diffrentes composantes de la puissance amricaine sont introduites par le biais dentres aussi varies que des films, sries tlvises, documentaires, magazines, BD dont
lattrait immdiat est minemment perceptible chez les lves en raison de :
la place accorde limage et au son ;
le plaisir de choisir ses propres supports ;
la libert de traduire ses sentiments et convictions personnels ;
la possibilit de restituer au groupe-classe son argumentation.
La conduite du travail
Premire sance: en phase collective, les lves, sous la conduite du matre, dgagent la notion
de puissance travers son caractre multiforme.
Les thmes touchant aux grands domaines de la puissance amricaine sont inventoris :
la conqute spatiale ;
les mgalopoles ;
les industries de pointe ;
la grande entreprise ;
lautomobile ;
lagriculture ;
les interventions militaires (ONU, OTAN)
Les lves choisissent un thme et sengagent dans des recherches personnelles. Ils doivent,
laide de la fiche danalyse fournie par lenseignant, reprer dans leur environnement
mdiatique les informations sy rapportant.
Exemple de fiche danalyse dun document
Thme : la conqute spatiale
Document :
titre ;
nature ;
lieu ;
date ;
destinataire.
Analyse
Quelles informations techniques et gographiques fournit le document sur :
le matriel utilis ;
la base de lancement ;
les centres de commandement ?
Sur le document, quels sont les objectifs de la conqute spatiale pour les tats-Unis ?
Synthse laide de documents complmentaires (manuel, CDI) :
de quel type de puissance sagit-il ?
quel rang mondial occupent les tats-Unis dans ce domaine ?
quelles sont les autres puissances qui participent la conqute spatiale ?
Critique du document
Le document choisi montre-t-il bien la puissance amricaine dans ce domaine ?
Est-il objectif ?
Deuxime sance : travail par petits groupes autour dun thme commun.
Les lves confrontent les informations recueillies. Ils tablissent une fiche de synthse commune la plus prcise possible et rpartissent le temps de parole de chacun pour lexpos.
Troisime sance : sance collective.
Chaque groupe expose le rsultat de son travail. Cest sans doute dans le travail en petits
groupes sur un thme donn que les changes entre lves sont les plus productifs. Mais il

46

Histoire Gographie

est essentiel que la classe tout entire devienne un lieu de confrontation qui rend possibles
les interventions, les propositions, les rserves ou les critiques. Les lves sont amens
prendre conscience des limites des documents par rapport lappropriation des connaissances.
Cest dans le cadre de la classe entire que lenseignant propose, au moment opportun, loutil ncessaire (carte, graphique,), llment dinformation ou le document de rfrence qui
permet, quand le besoin sen fait sentir, de dbloquer la situation et de faire progresser le
dbat. Cest au cours de cette tape dcisive de confrontation avec dautres documents fournis par lenseignant ou le manuel que se font les structurations ncessaires, llve organisant sa pense par lui-mme et par rapport celle des autres.
Une synthse est labore par lenseignant et copie sur le cahier. Elle met en vidence les
ides-forces peu nombreuses mais bien choisies, qui sont autant dindicateurs pertinents de
la puissance amricaine dans le monde.
valuation
La capacit de llve sexprimer oralement avec clart et logique devant le groupe-classe
est lobjectif valu.
Chaque groupe doit organiser la rpartition du temps de parole pour lexpos. Le matre a
ainsi la possibilit dvaluer chaque lve.

47

SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE


VIE SOCIALE ET PROFESSIONNELLE

En SEGPA, l'organisation de l'enseignement s'appuie sur les programmes et les documents


d'accompagnement du collge.
Par leur objet et leurs dmarches, les sciences de la vie et de la Terre sont parmi les disciplines qui proposent, tant au niveau des contenus des programmes que des squences, des
activits prsentant un vritable intrt pour les lves. De plus, elles leur permettent de
s'approprier des comptences utiles en vue d'aborder, en classe de 3e, l'enseignement de la
vie sociale et professionnelle (VSP).

I. Sciences de la vie et de la Terre


Objectifs
En matire de contenus, toutes les parties du programme des sciences de la vie et de la
Terre des trois cycles sont susceptibles d'tre abordes utilement avec des lves de SEGPA.
Toutes ne doivent pas l'tre de la mme faon : selon les situations locales (ressources, intrts, possibilit d'activits sur les thmes dvelopps en classe de 3e), certaines peuvent tre
privilgies, d'autres au contraire peuvent tre traites plus rapidement. Le choix relve de
la responsabilit de l'enseignant. Il importe cependant de diversifier les sujets, d'viter d'hypertrophier certains d'entre eux. On ne peut par exemple envisager de consacrer la moiti
de l'anne de 4e ou de 5e la reproduction humaine
Les adaptations ncessaires s'effectuent en accord avec l'esprit du programme. Les activits valorisantes et les supports qui motivent les lves sont privilgis de mme que le rythme d'apprentissage est ajust leurs possibilits, sans tomber dans une lenteur dmotivante. Les niveaux de formulation des notions sont adapter, les exigences en matire d'valuation moduler. Le recours l'crit, qui ne doit pas tre nglig, vise faire progresser
les lves dans ce domaine essentiel. L'intrt pour la matire peut favoriser ces progrs.
La plus grande attention est porter aux difficults et aux possibilits de chaque lve de
faon permanente et plus spcialement l'entre en 6e. Mais c'est devant des objectifs bien
dfinis et dans des travaux renouvels et varis, plus que dans la rptition des mmes exercices, que des progrs ont le plus de chances de se produire.
Si la plus grande souplesse dans la rpartition des thmes sur les quatre annes est possible,
il convient de l'inscrire dans une ncessaire progression. Ainsi, les parties retenues pour le
programme de 6e correspondent au choix de privilgier dans cette classe une mise niveau
des lves en matire de mthodes et de connaissances de base qui semble particulirement
utile en SEGPA.
Le nombre rduit d'enseignants de la section et l'existence d'un enseignant de rfrence
favorisent la mise au point d'un projet pluriannuel, et pour chaque anne d'un projet pluridisciplinaire associant aux sciences de la vie et de la Terre notamment la physique-chimie.
Ainsi, la cohrence dans la formation est plus facile raliser en SEGPA que dans les autres
classes.

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Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

Dmarches et mthodes
L'enseignement des sciences de la vie et de la Terre prend appui sur des situations de la vie
courante, sur l'exploitation d'observations dans l'environnement proche, pour faire apparatre des problmes.
La solution de ces problmes se fonde largement sur des activits pratiques et sur un raisonnement qui largit le champ de l'tude ; le va-et-vient permanent entre le rel et l'ide
exerce l'intelligence du geste ou de l'activit, balise la construction et l'appropriation de
connaissances utiles.
Un souci de cohrence avec les autres enseignements est constamment ncessaire, soit pour
s'appuyer sur leurs apports, soit pour atteindre des objectifs communs (franais, ducation
civique...). La contribution l'apprentissage de la langue est essentielle.
L'enseignement met l'accent sur la formation aux mthodes : organisation du travail (tenue
du cahier ou du classeur, gestion du temps, apprentissage des leons) et outils du travail
intellectuel (s'informer, raisonner, raliser, communiquer). L'exercice de ces mthodes va
de pair avec l'acquisition de connaissances qui doivent avoir du sens pour les lves : sur
l'organisation du monde vivant et ses relations avec le milieu physico-chimique, sur celle
de l'organisme et en particulier du corps humain, sur la plante Terre et ses ressources.
Connaissances et mthodes se conjuguent pour doter l'lve de comptences. Il doit tre
capable de les utiliser pour relier, expliquer, argumenter, discuter, et ainsi enrichir sa formation. Les objectifs ducatifs sont constamment prsents. Qu'il s'agisse d'environnement,
de sant, de sexualit, l'ducation de la responsabilit individuelle et sociale du futur citoyen
est privilgie.
L'valuation intgre en cours d'apprentissage, moyen de reprer les russites et les difficults, est utile pour orienter l'action pdagogique et pour mieux dfinir l'aide apporter
chaque lve. Varies, les valuations-bilans permettent de faire rgulirement le point sur
les acquis de connaissances et de mthodes.

II. Sciences de la vie et de la Terre


et vie sociale et professionnelle
Un enseignement de vie sociale et professionnelle est introduit en 3e (contenus du rfrentiel de vie sociale et professionnelle paru dans la note de service n 93-269 du 23 aot
1993). Cette discipline et les sciences de la vie et de la Terre comportent des contenus et
ont des objectifs en partie communs. En matire de mthodes, il s'agit dans les deux matires
d'apprendre s'informer, raisonner (en VSP : analyser une situation), mettre en uvre
une action (en SVT : raliser), communiquer. Les contenus des domaines sant et environnement du rfrentiel sont galement prsents, pour l'essentiel, dans les programmes
de l'une ou l'autre classe en sciences de la vie et de la Terre.
Lorsque sont abordes en sciences de la vie et de la Terre des parties qui ont leur homologue dans le rfrentiel VSP, il convient de les traiter en veillant ce que les lves acquirent les comptences dfinies par celui-ci. Cela peut ncessiter quelques adaptations mineures:
ainsi, alors que le programme de SVT du cycle central prvoit (partie D) l'tude d'une ressource gologique autre que l'eau, le rfrentiel VSP justifie que l'on choisisse au contraire, avec les lves de SEGPA, une ressource nergtique, et l'eau.
De cette faon, l'enseignement de la vie sociale et professionnelle en classe de 3e peut tre
centr sur les contenus propres cette discipline (essentiellement, entreprise et vie profes-

50

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

sionnelle, consommation), en continuit quant aux objectifs de mthodes avec celui des
sciences de la vie et de la Terre.
Les trois exemples choisis ancrs dans les sujets traits en sciences de la vie et de la Terre
proposent quelques pistes transposables pour atteindre quelques objectifs cognitifs et mthodologiques de sciences de la vie et de la Terre, tout en prparant les lves ceux de l'enseignement vie sociale et professionnelle dvelopps partir de la classe de 3e.

III. Lintgration au collge


La possibilit existe de confier l'enseignement des sciences de la vie et de la Terre en SEGPA
des professeurs spcialiss de la discipline.
Quoi qu'il en soit, et mme si leur adaptation au collge est favorise par l'attribution d'une
salle qui leur est propre, les lves de SEGPA ne doivent pas tre exclus des locaux spcialiss. En accord avec le professeur responsable du laboratoire, ils doivent pouvoir suivre
tout ou partie des enseignements de sciences de la vie et de la Terre dans une salle scientifique du collge, et utiliser ses quipements. Ou bien ils y viennent sous la responsabilit
de leur enseignant habituel, ou bien ils y sont pris en charge pour certaines sances de travaux pratiques, comme ils peuvent l'tre aussi, pour des travaux sur le terrain, par un professeur spcialis dans la discipline.
Les lves de SEGPA bnficient comme les autres lves d'actions particulires prvues
au collge telles que les squences spcifiques d'ducation la sexualit qui sont dfinies
par la circulaire du 15 avril 1996.
La participation aux conseils d'enseignement de sciences de la vie et de la Terre du matre
charg de cet enseignement en SEGPA, les changes entre ce matre et les professeurs de
la discipline sont encourager pour aider le premier mieux s'approprier les caractres de
l'enseignement disciplinaire, et les seconds complter leur vision du public scolaire du
collge.

51

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

Propositions de fiches pdagogiques


Les fiches qui suivent proposent des situations pdagogiques qui couvrent lensemble de la
formation jusquen 3e.
Le premier exemple, centr sur une situation de quartier en mutation, se droule sur les quatre
premires annes de formation. De la 6e la 4e, les sujets abords dans les disciplines permettront de mieux apprhender les problmes abords en vie sociale et professionnelle.
Le deuxime exemple traite dune question dducation la sant : la transmission de la
vie. Il concerne deux classes, les lves de 3e ayant conu un dispositif dinformation destin
leurs camarades de 5e.
Le troisime exemple sappuie sur les comptences acquises dans la formation commune
du collge pour aborder une situation de consommation.
Ces diffrents exemples aident discerner les liens entre les enseignements de sciences de
la vie et de la Terre et de vie sociale et professionnelle, et montrer concrtement comment
la premire discipline peut constituer une anticipation et une prparation de la seconde,
dans la perspective du passage du CFG comme du CAP.

Fiche pdagogique n 1

Un quartier en mutation
Le choix de ce thme rpond dabord la volont daider les lves mieux comprendre
le sens de cette mutation dont ils verront apparatre les consquences dans leur vcu
quotidien. Ainsi, ils ne seront pas seulement spectateurs, mais galement acteurs de
ce changement et en contact rgulier avec les instances qui ont pouvoir de dcision.
Ce thme ouvre sur des activits multiples se rattachant la majorit des disciplines, avec
une forte implication en ducation civique en classe de 5e. Progressivement, tout au long
de la scolarit de la 6e la 3e et en fonction du droulement des travaux, les contenus
denseignement vont voluer des sciences de la vie et de la Terre vers la vie sociale et
professionnelle avec la possibilit de transfrer les acquis vers la validation du CFG.
En effet, dans les quatre annes venir, le quartier o vivent les lves va tre considrablement transform par trois vnements majeurs :
La tangentielle quatre voies qui borde le quartier va tre prolonge par un nouveau pont
sur la Loire bouleversant compltement lenvironnement proche du quartier et modifiant
lharmonie actuelle qui rgne dans la rserve ornithologique place sous le contrle des
Naturalistes orlanais.
Cette mme tangentielle va recevoir le flot des vhicules en provenance de la RN 20 dvie
par cette tangentielle dans le but de limiter la traverse de lagglomration orlanaise.
La dmolition dune barre dimmeuble viendra sajouter ce bouleversement. Elle est
destine faciliter le passage de la deuxime ligne de tramway Est-Ouest dont le terminus
devrait se situer proximit immdiate du quartier.
Le quartier verra donc son environnement totalement transform pour la premire fois depuis
sa cration.
Cest par laspect cologique de ce changement qua dbut le travail. Ce choix sinscrit dans
le programme du collge en privilgiant lintervention de partenaires extrieurs (les
Naturalistes orlanais).

52

volution sur quatre ans du dossier UN QUARTIER EN MUTATION sur une population dlves donne.
(avec mise en vidence des activits dominantes par niveau)

AN IV
Mise en service
Mise disposition
du public

Transfert

CERTIFICAT DE FORMATION GNRALE

Transfert

3e
Cycle dorientation

AN III
Fin des travaux

4e
Cycle central

Le consommateur
Visites dentreprise
Stages, etc.
APPROCHE PROFESSIONNELLE
Btiment et travaux publics
(rencontres, visites)

AN II
Travaux-Pont,
tramway,
dmolition dimmeuble

AN I
tude prliminaire

TECHNOLOGIE

5e
Cycle central

Maquette du pont

DUCATION CIVIQUE
La mairie, la direction dpartementale de lquipement,
Plan doccupation des sols, rencontres avec les lus,
Sivom, Conseil local de jeunes, etc.

6e
Cycle dadaptation

SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE


Environnement
tude dun milieu

tude dun milieu


et son volution

53

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

VIE SOCIALE
ET PROFESSIONNELLE

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

Arts plastiques *
Silhouettes doiseaux

Technologie *

Mathmatiques

Traitement de
linformation textuelle
micro-informatique :
gestion et Ttx

Relier des observations


du rel des
reprsentations

Franais
Toutes activits de
communication
couter, resituer une
exprience, etc.

ducation
civique

Gographie

Responsabilit vis--vis
du cadre de vie, de
lenvironnement

La carte et limage

Sciences de la vie
et de la Terre
Caractristiques de
lenvironnement,
action de lhomme, etc.

Un quartier en mutation
Les lves de 6e SEGPA
du quartier des Salmoneries

* Travail en collaboration avec le professeur du collge

54

Tableau gnral prcisant la dmarche dune squence lautre en classe de 6e

Squences *

Sances - exemples dactivits

Moyens

Sance dveloppe en annexe (voir annexe page suivante)


1.1 Identifier les composantes de lenvironnement
Observer la rpartition des tres vivants prsents
Reprer les relations possibles
Prendre conscience du fait quils dpendent les uns des autres

Sortie - Naturalistes
orlanais

2. Nutrition des oiseaux


Chane alimentaire, situation
actuelle

Observation des oiseaux et comparaison de leur mode de nutrition


2.1 Comment sait-on ce que mange un oiseau ?
2.2 Que signifie exactement lexpression rgime alimentaire lorsquelle est employe pour
un animal ?
2.3 Les oiseaux qui vivent dans un mme milieu prsentent-ils des rgimes alimentaires trs
diffrents ?

Moyens vido CRDP

Recherches sur le peuplement animal


3.1 Formes et modes de dplacement permettant la dispersion des animaux
3.2 Recherche dinformations sur laction de lhomme sur le peuplement animal
3.3 Observation des espces diffrents moments de lanne

Centre dornithologie
Documentation des
Naturalistes orlanais

3. Peuplement animal
Influence de lhomme sur le
peuplement animal

Sortie - rcolte
affichage

Doc. audiovisuels +
Naturalistes orlanais

Tableaux de capture

4. Amnagement de
lenvironnement

Les transformations apportes par lhomme dans lenvironnement tudi


4.1 Dforestation : destruction de haies
4.2 Plantations despces nouvelles
4.3 Modification du site lie la construction du pont
4.4 Dispersion ou disparition de certaines espces animales (castors, oiseaux, etc.)

* Nous avons choisi de considrer que notre travail comporte quatre squences subdivises elles-mmes en quatre sances.

Mairie : Plan
doccupation des sols
Documentation des
Naturalistes
orlanais

55

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

1. Sortie des bords de Loire :


Le peuplement dun milieu
Objectif : caractriser in situ le
peuplement dun milieu : la rserve
ornithologique de St-Pryve-St-Mesmin
avec laide dun Naturaliste orlanais

Objectif : caractriser in situ le peuplement dun milieu : la rserve ornithologique de St-Pryve-St-Mesmin avec laide dun
Naturaliste orlanais. Dure : une demi-journe (pour chaque sance)

Notions vises

Les caractristiques de lenvironnement


conditionnent la rpartition des tres
vivants
Contenus programme collge :
On distingue dans notre environnement
des tres vivants (animaux, vgtaux) en
relation les uns avec les autres et avec leur
support.
Les tres vivants ne sont pas rpartis au
hasard. Dans notre environnement, les
conditions de vie et la rpartition des tres
vivants varient localement, les tres
vivants y occupent un milieu lorsque les
caractristiques de celui-ci correspondent
leurs exigences plus ou moins strictes.
Leur rpartition peut dpendre :
de la prsence ou de labsence dun sol ;
de leau ;
de la temprature (migrations).
Elle peut dpendre aussi de laction de
lhomme.

Comptences /Activits
(codification :
programme SVT 6e

Activits lves

Chaque groupe observe la rpartition des tres vivants


prsents dans le milieu.
Chaque groupe cible un oiseau, lobserve, renseigne
son tableau didentification et essaie de le nommer avec
laide des planches distribues par lintervenant.
Aprs intervention de lenseignant, le groupe poursuit
son observation afin dmettre des hypothses
concernant la vie de cet oiseau.
Mise en commun : les groupes exposent leur travail
aux autres ; les changes entre groupes dbouchent sur
des complments dinformation qui permettent dmettre
de nouvelles hypothses.
Afin de vrifier ces nouvelles hypothses,
exploitation de documents pdagogiques illustrs qui,
ajouts une nouvelle observation de loiseau dans son
milieu, permettront aux lves de complter leur
tableau didentification relatif aux thmes le
nourrissage et la nidification dune espce .
partir de lensemble des documents en leur possession,
les groupes crent la fiche didentit de loiseau observ.
Lecture et commentaire des fiches tablies.

Identifier les
composantes de
lenvironnement
Identifier quelques
lments de la faune

I/Ra tablir quelques


relations possibles
entre faune et flore

Rendre compte
dun travail sur le
terrain oralement

R Complter les
documents
R Complter la fiche
didentit

Matriel, organisation pdagogique


Dans le souci de recueillir le plus grand nombre dinformations possibles, cette activit est mene en deux priodes distinctes
(dbut de lautomne-septembre, et fin du printemps-mai), afin de faire apparatre la notion de migration.
Constitution de groupes de travail htrognes pour viter lcueil de la lecture et de lcriture.
Prsentation par lintervenant-Naturaliste orlanais de la sortie et de lactivit demande :
observation laide de jumelles, de tlescopes et de photos des oiseaux qui voluent dans leur milieu ;
attribution dun nom grce aux diffrents documents (planches en couleur) mis disposition.

Rle de lintervenant,
de lenseignant
Le Naturaliste orlanais est la
personne ressource qui distribue
les documents thoriques,
renseigne lenseignant, confirme
ou non auprs des lves
lexactitude des lments
didentification et leur bonne
utilisation.
En outre, il :
complte les informations
reformule les hypothses
apporte de nouveaux supports
de travail
prsente et explicite le
nouveau document
prcise le travail demand
fait rcapituler les lments
devant entrer dans la
composition de cette fiche
Lenseignant se met
disposition permanente des
groupes quil guide, conseille,
relance, soutient, etc.

Observation
Il ny a pas de relation
terme terme entre
contenus et comptences

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

56

ANNEXE
Sance 1.1

Comment rinvestir en 4e et en 3e dans des contextes diffrents les comptences travailles en 6e / 5e ?


Comment pourrait sarticuler la vie sociale et professionnelle et les sciences de la vie et de la Terre en partant de lensemble suivant ?

Objectifs oprationnels viss en classe de 6e

Types de comptences
sollicites
(selon lobjectif)

1 - Construire un questionnaire denqute didentification des


espces du milieu

Exemples de situations possibles, 4e / 3e

2 - Construire des quipes oprationnelles


3 - Dterminer des comportements
4 - Reprer les lieux et trajets sur un plan

Mthodologiques

5 - Choisir la forme de transposition la mieux adapte

Comportementales

6 - Respecter la constitution des quipes


7 - Adopter les comportements et attitudes prvus
8 - Rgler et utiliser les instruments dobservation
9 - Observer, prendre des notes

B) Approfondissement du projet professionnel : 3e


Recherche dinformations propos du choix professionnel
Exemple : pratique dinterviews auprs des reprsentants des
mtiers

Instrumentales
Notionnelles

C) Constitution de la banque dinformations de la SEGPA : 4e


Recherche, tri, classement dinformations partir doutils varis labors
suite aux rencontres avec SIVOM, mairie, conseil local des jeunes, etc.

10 - tablir les liens


11 - Renseigner le questionnaire
12 - Reformuler les informations recueillies
13 - Conceptualiser les observations faites in situ

Remarques
Cet exemple nest transposable que dans des dmarches comparables.
Il implique un travail dquipe pour rendre effective la complmentarit des contenus, assurer le rinvestissement des comptences dans des situations diffrentes et prserver
la cohrence du projet dtablissement.
La connaissance du travail de chacun par tous les membres de lquipe et la gestion collective de lvaluation rendront cette dernire efficiente transversalement.

57

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

A) Visite dune entreprise : classe de 4e


Prparation, ralisation, explication dune visite dentreprise en vue de
familiariser les lves aux valeurs et aux contraintes de lentreprise
Exemples dactivits : conception (laboration) dun questionnaire

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

Fiche pdagogique n 2

La transmission de la vie
En ce qui concerne les lves de SEGPA, il est indispensable daborder la transmission de la vie (programme collge) ds la classe de 5e. Le travail de rflexion
propos met en prsence des lves de 5e en phase initiale dtude de ce sujet et
des lves de 3e pour lesquels on cherche confirmer les acquis et en permettre
une meilleure matrise.
Cest autour de la conduite et de la ralisation dun projet que sarticule le thme de cette
fiche. Il sagit pour les lves de 3e de prparer et de prsenter aux lves de 5e en qute
dinformations un forum danimations compos de jeux, de projections, dexpositions.
Lessentiel de la dmarche est constitu par la conception de ce forum. En effet, au-del des
comptences respectivement vises pour chaque classe, des lves (ceux de 3e) auront penser et mettre en uvre des activits pour dautres lves (ceux de 5e). Sous la responsabilit de leurs enseignants, et avec lappui du mdecin rattach ltablissement, de linfirmire, de lassistant(e) de service social, les lves de 3e raliseront des stands sur le
thme de la transmission de la vie .
Avant de prsenter les activits de cette deuxime fiche pdagogique dans toutes leurs
dimensions (forme, dure, nature, contenus, objectifs, etc.), il parat indispensable de rappeler la ncessit dtre particulirement attentif aux difficults que rencontrent les lves
pour tre en mesure dapporter, chaque fois que possible, des rponses appropries.
Parmi les difficults gnralement observes, beaucoup sont lies la reprsentation que
les lves ont deux-mmes. Il sera possible denvisager dans ce domaine des rponses
susceptibles de renforcer leur estime de soi travers la conduite dactivits plus ludiques
ou dmarques de la dimension scolaire. Dans le mme esprit, on pourra privilgier les
sujets dtude fort investissement personnel. Dans le domaine des difficults dordre
cognitif, on pourra par exemple contribuer enrichir le champ lexical des lves en ayant
le souci dutiliser un vocabulaire spcifique et prcis et de faire en sorte quils se lapproprient. En ce qui concerne les difficults de comportement lies souvent des difficults de socialisation, cest parmi des activits dducation la citoyennet que lon
pourra trouver des rponses.
La fiche pdagogique propose apporte dautre part des rponses un certain nombre de
besoins reprs des lves. Ainsi, pratiquer des discours varis, communiquer-changer,
cooprer entre pairs, tre reconnu, se sentir motiv, tre responsable.

58

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

Transmission de la vie

La fcondation

(tude selon les niveaux)

De lembryon
la naissance
ducation
civique

Les organes
gnitaux

Histoire
Gographie

La rgulation
des naissances
ducation
civique

Les maladies
sexuellement
transmissibles

La pubert

ducation
physique et
sportive

Vie
sociale et
professionnelle

ducation
civique

ducation
civique

Vie
sociale et
professionnelle

Transmission
de la vie
5e
3e

Lenseignement propos sinscrit dans la progression de lducation la sexualit commence


en 5e et prvue par la circulaire n 96-100 du 15 avril 1996. Cette tude sera de toute faon
prolonge en 3e (vsp et svt).
Il sagit bien didentifier sur quelles comptences de la vie sociale et professionnelle les lves
de 3e doivent sappuyer pour aider les lves de 5e sapproprier les comptences des sciences
de la vie et de la Terre.

59

Activits des lves de 3e

Comptences prioritaires
(voir rfrentiel VSP)

Disciplines
concernes
Francais
SVT
Mathmatiques

(dure : 8 10 h)

Contenus

Dmarches sollicites

Exploitation des questions (en


groupe)
Recherche dune mthode
Passage texte tableau
Statistiques

Classer
Capacit relever les donnes
pertinentes dune question,
percevoir lexistence dun problme
et le dfinir

Programmes SVT (5e collge) et


VSP
Faire le point des acquis

Rassemblement et synthse des


connaissances ; classement

SVT
Franais
Mathmatiques
ducation
artistique

Recherches individuelles, par


groupes et collectives
CDI
Planning familial
Muse sciences naturelles
CAF, MGEN, etc., en liaison troite
avec les programmes de 5e et de 3e
(VSP et SVT)

Besoin :
de prcision pour rassembler les
donnes
de comportement planifi systmatique
(matrise de limpulsivit)
dintrioriser
de considrer deux ou plusieurs
sources dinformation en mme temps

Organiser laction
Mettre en vidence : ressources et contraintes

Francais
(crit-oral)
VSP
SVT

Jeux : complter un schma, trouver


lintrus, vrai-faux, kim, etc.
Prsentation de petits films
(rpondre des questions)
Exposition : le corps, lart, le sport,
etc. (complter, comparer,
reconstituer des documents)

Aptitude dfinir un cadre pour la


rsolution de problmes
Capacit intrioriser, explorer,
tablir des relations, assembler des
donnes, argumenter

Prparation matrielle des


diffrents stands
Dfinition des modalits daction

Organiser laction
Mettre en vidence : ressources et contraintes

Atelier :
Mathmatiques
Franais
Technologie

Dterminer : lieux, matriels,


matriaux
Dfinition des groupes danimation
Place et rle de chacun

Mise en place dun comportement


de planification, dune pense
infrentielle et hypothtique

Rptition
valuation
Validation des diffrentes
animations

Mettre en uvre des connaissances


Raliser laction
Identifier les facteurs de russite et/ou
dchec
Utiliser des moyens de communication
tablir une relation avec autrui
Indiquer les rpercussions individuelles ou
collectives

Franais (oral)
SVT
EC

Tests grandeur relle


Chacun sera tantt animateur (pour
son stand) tantt destinataire (pour
les autres activits)
Rptition filme (auto-valuation)

Aptitude grer le temps, lespace


et les organiser
Besoin de prcision, daptitude
communiquer des rponses correctes
Perception prcise des relations
Capacit percevoir lexistence
dun problme

Dpouillement des questions des


lves de 5e
Classement et slection des
questions retenir

Recueillir, dcoder, slectionner et traiter


linformation

Ractualisation des
connaissances en rapport avec
les questions

Mettre en uvre des connaissances

Recherche :
de documents en rapport avec les
questions
dinformations complmentaires
(en rponse aux questions)

Rechercher des structures et des organismes,


sources de documents
Recueillir, dcoder linformation
Effectuer des choix raisonns, slectionner
Mettre en uvre des connaissances

Choix des animations proposer


aux lves de 5e

SVT
Franais

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

60

Organisation des activits pour la classe de 3

Organisation des activits pour la classe de 3e

(dure : 8 10 h)

(suite du tableau prcdent)


Comptences prioritaires
(voir rfrentiel VSP)

Disciplines
concernes

Accueil des lves de 5e

tablir une relation avec autrui (se prsenter,


couter, etc.)
Utiliser les moyens de communication

Franais
(oral)

Prsentation des activits


Explications complmentaires,
prsentation gnrale (orale) par le
groupe-ressource de lorganisation

Matriser son impulsivit


Dpasser certains blocages, son
gocentrisme

Information

Mettre en uvre des connaissances


Communiquer

SVT
Franais

Rappel des connaissances prrequises (film, vido, planches,


tableaux, etc.) par les enseignants et
les lves responsables de stands

Besoin de prcision,
dintriorisation, de distinction des
donnes pertinentes

Animation

Communiquer
Slectionner et noncer des connaissances
adaptes la situation
Transfrer des connaissances dautres
situations

SVT
Franais
(oral)
VSP
Arts plastiques
Histoire
Sport

1 animateur + 2 collaborateurs
chaque stand proposent un groupe
dlves visiteurs lactivit quils
ont conue 1

Capacit percevoir lexistence


dun problme
Perception continue de la ralit
Mobilisation au niveau expressif des
notions verbales requises

valuation
Auto-valuation

Identifier les facteurs de russite et dchec


Indiquer les rpercussions individuelles ou
collectives

Franais
SVT
Mathmatiques
VSP

Formes :
Questionnaire remis aux visiteurs
Vido (auto-valuation individuelle
et du groupe)
Par les enseignants, valuation des
connaissances transmises, des
formes utilises et des
comportements

Perception prcise des situations


Capacits percevoir lexistence
dun problme, comparer en ne se
limitant pas des besoins rduits
Prise en compte constante de la
ralit
Faire preuve de raisonnement
logique

Activits des lves de 3e

Dmarches sollicites

Contenus

61

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

1. Rgles danimation ngocies (1 groupe = 3 lves)


Chaque lve sur un stand doit pouvoir exprimer ses comptences (bon animateur, ou bon collaborateur, ou bon organisateur, ou bon ralisateur, etc.).
Un groupe aura la responsabilit de la coordination de lanimation.
Tous les groupes sont mixtes (si possible).
Les rles de chacun se dfinissent au sein de chaque groupe. Ils ne peuvent changer lors dune squence.
Bien quils ne soient impliqus quen cas de besoin (non-rponse, erreur, etc.), les enseignants (5e, 3e) et le mdecin scolaire gardent le contrle de la sance.

Activits proposes
aux lves de 5e

Avant

tude dune fonction : la transmission de la vie

Aprs

Pendant

laboration de questions crites anonymes,


destines aux lves de 3e

Participation au forum
Prise dinformations sur les contenus, les activits
Rpartition en groupes
Accs aux stands par rotation
Mise en uvre de connaissances et
de comptences

valuation :
des activits proposes (par les lves de 3e)
de la russite et des checs personnels (autovaluation, valuation par les enseignants,
sommative, formative)

Disciplines
concernes
SVT
Franais
ducation
civique

Franais

SVT
Franais
ducation
civique

Franais

Contenus
pour les lves de 5e

(dure 5 6 h)

Dmarches sollicites

Programme de 5e
pubert
organes gnitaux
fcondation

duquer la responsabilit en matire de sant


Connatre le fonctionnement de lorganisme
Rpondre des proccupations exprimes
Faire voluer le vocabulaire (vulgaire) et les
mentalits (sexualit exprime en termes ngatifs)

Questions en liaison avec ltude engage

Crer des changes qui installent la sexualit


ailleurs que dans la vulgarit, le sexisme, la
grossiret, etc.

Jeux : classer, mettre en relation, complter,


chercher lintrus, vrai-faux, kim, etc.
Films, documentaires
Rpondre quelques questions (par crit ou arrt
sur image)
Expo : le corps et lart (peintures, sculptures,
photos) et le sport (Grce antique, etc.)
Projection diapos et rtroprojection (dater,
complter une lgende, etc.)

Apprendre autrement
Confirmer des acquis

Rpondre une valuation propose par les


lves de 3e
Bilan des acquis
Exploitation dune cassette vido tourne
pendant lactivit

Bnficier dune source dinformation adapte


Sensibiliser aux mtiers de la sant, lducation
la sant
Vivre autrement son corps et la sexualit
Faciliter lexpression de diffrentes proccupations
en relation avec le corps
Valoriser lactivit
Responsabiliser
Faire prendre conscience des volutions de chacun
Positionner lactivit mene

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

62

Comment organiser la participation des lves de 5e

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

Remarques sur la fiche pdagogique n 2


Toutes les disciplines nont pas un rle quivalent au sein de la dmarche propose dans cette
fiche, mais chacune contribue lui donner toute sa richesse.
Ainsi, le travail sur la situation de communication est au centre de la dmarche ; en franais, cest la pratique orale qui dominera : amliorer lcoute de lautre, adapter ce quon
dit au public, apprendre changer des arguments et dialoguer sont quelques-unes des comptences que lon visera faire voluer.
Lapprentissage des codes et lutilisation du centre de documentation devront tre intgrs
au travail ; les lves apprendront par exemple slectionner et classer des documents selon
un critre donn.
Tout au long de lactivit, les adultes seront les garants de la transmission des valeurs lies
lducation la responsabilit, au refus des discriminations et la dignit de la personne,
au respect de soi et de lautre ; ils auront cadrer et recadrer sans cesse lactivit par rapport ces objectifs, assurer son bon droulement, servir enfin de mdiateurs entre les
lves en cas de dsaccord ou de conflit.
Deux enseignants et le mdecin attach ltablissement sont prsents tout au long de lactivit. On pourra aussi, sur ce thme de la transmission de la vie, solliciter la contribution
du Planning familial, dassociations, de lassistante sociale, etc.
Lvaluation sera sommative pour permettre chacun de mesurer sa russite par rapport aux
objectifs annoncs et aux connaissances acqurir. Elle pourra prendre plusieurs formes :
orale, crite, QCM, schmas complter, commentaire, etc., et portera sur des savoirs et
des savoir-faire acqurir, en vue dune bonne insertion socioprofessionnelle. Les critres
dapprciation auront t pralablement communiqus aux lves.
Elle sera galement formative afin de permettre une prise de conscience de la situation de
chacun en tablissant des relations entre le travail fourni, les comptences vises et les processus utiliss. Les lves auront prciser leurs dmarches et confronter leurs points de
vue. Lvaluation pourra devenir formatrice avec lmergence des remdiations mettre en
place pour tenter de rsoudre les difficults reconnues.

63

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

Fiche pdagogique n 3

Exprience dacte dachat


dun produit
partir dune situation prcise et dtaille de vie sociale et professionnelle (VSP)
achat dun produit alimentaire dorigine animale : le poulet , des liens avec les
programmes du collge ont t tablis dans les disciplines suivantes : sciences de
la vie et de la Terre, technologie et ducation civique. Pour chacune delles, nous
nous rfrons aux trois cycles (adaptation, central et orientation) dfinis dans le
cadre de la rnovation des collges.
Les divers domaines des autres champs disciplinaires ncessaires cette exprience
sont des prrequis qui doivent tre tudis et rpartis sur le cycle dadaptation et
le cycle central.
Les comptences spcifiques chaque champ disciplinaire ont t prcises en
tenant compte de ces contenus et des squences de vie sociale et professionnelle
labores.
Sciences de la vie et de la Terre
Des pratiques au service de lalimentation humaine (en classe de 6e)
Le fonctionnement de lorganisme, activits des cellules et changes avec le milieu (en
classe de 3e)
Identifier et connatre les lieux dlevage et/ou de culture par des visites ou ltude de
documents audiovisuels (exemples : analyser les diffrentes tapes de la production du
poulet ; comparer les phases de dveloppement du poulet en tenant compte de son
mode de vie et de son alimentation).
Reprer les noms des principaux constituants des aliments ncessaires lhomme
(exemples : utilisation de ltiquetage, des emballages, pour rpertorier les catgories
alimentaires telles que protides, lipides).
Mettre en relation le produit de llevage et/ou de la culture et les besoins en aliments
de lhomme ainsi que les besoins de lorganisme et des cellules (exemples : associer
les diffrentes catgories alimentaires et les besoins nutritionnels humains poulet
viande protine, etc.).
Imaginer des hypothses et adopter une dmarche explicative exprimentale (exemple :
lhypothse tant le poulet fermier est meilleur que le poulet industriel , comparer
le genre de nourriture absorbe par les deux types de poulets ou lespace de vie dont
ils disposent et les consquences sur le dveloppement de lanimal, voire la qualit de
la viande obtenue ; puis tablir des tests de vrification).
Technologie
Approche de la commercialisation dun produit (en classe de 6e)
Montage et emballage dun produit ; essai et amlioration dun produit (en classe de 5e et de 4e)
Connatre les normes de fabrication dun produit (exemples : normes par rapport la
qualit, lenvironnement, codification, label rouge, NF, AOC).

64

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

Identifier et proposer des modifications et / ou amliorations ventuelles dun produit


une tape de son cycle de vie suite une observation prcise (exemple : pour le
poulet, amlioration du dplumage).
Identifier pour un produit donn les mthodes de distribution, les types de commerces
et les mthodes de vente (exemples : vente distance, en magasin, vente conseil, libreservice, grande surface, commerce spcialis).
Observer un objet et rechercher des informations sy rapportant (exemples : dcoder
ltiquetage, la fiche signaltique, etc., affrents un produit).
ducation civique
Les droits et les devoirs de la personne ; responsabilits vis--vis du cadre de vie (en classe
de 6e)
Les liberts et les droits ; la justice en France : voies de recours (en classe de 5e et de 4e)
Savoir que tout individu dispose de recours (exemples : connaissance des organismes
de dfense du consommateur, associations locales, connaissance de normes et de codes
rglementaires en matire de production et/ou de distribution pour faire valoir ses
droits).
Sinitier au sens des responsabilits individuelles et collectives (exemple : par rapport
sa sant, prendre en compte la date de premption dun produit afin dviter une
intoxication alimentaire).
Exercer lesprit critique par la pratique de largumentation (exemple : effectuer un
choix raisonn en achetant un produit selon le meilleur rapport qualit/prix).
Se prparer tre autonome pour exercer ses responsabilits de citoyen (exemple :
grer ses pratiques de consommateur).
Organiser un travail et une vie collective, donc, couter lautre, acqurir le respect des
autres et cooprer avec autrui (exemples : rpartir les tches quitablement, respecter
les chances).

valuation
Elle consiste, par rapport une activit, un exercice, prciser les comptences mises en
uvre, les contraintes de la situation, les conditions de la ralisation, les critres de russite.
Elle prend deux aspects : lvaluation formative et lvaluation sommative.

Liaisons avec dautres disciplines


Matriser la langue franaise par :
un enrichissement du vocabulaire d un apport de termes spcifiques des domaines
de la commercialisation et de la consommation (exemples : vente conseil, distribution,
label, code barre, salubrit, premption, validit) ;
lcriture et la lecture de textes de registres de langue diffrents (exemples : revue du
consommateur, catalogue technique).
Utiliser les mathmatiques par :
une identification du problme (exemple : repas prparer pour x personnes : quelle
quantit de viande sera ncessaire ?) ;
une application directe et lie la vie courante (exemples : connaissance et utilisation
des masses, du systme montaire, de la proportionnalit, des modes de paiement, de
la facturation) ;

65

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

un approfondissement du sens des oprations par lanalyse de situations concrtes ;


une formation desprit logique avec des modes de raisonnement favorisant les mises
en relation (exemple : rapport quantit/prix).

Conclusion
Le dveloppement dune sance de vie sociale et professionnelle sappuyant sur les enseignements du collge des cycles dadaptation et central a permis de mettre en vidence une
dmarche susceptible dtre transpose toute tude de produit et tout acte dachat.
travers cet exemple, il apparat clairement que les objectifs de vie sociale et professionnelle ncessaires la prparation du CFG en SEGPA et les objectifs des programmes du
collge sont de mme nature.
Au niveau du CFG, o les apports des autres disciplines sont relativement rduits, il est
indispensable de possder des connaissances en ducation civique, technologie et sciences
de la vie et de la Terre acquises dans les annes antrieures pour que lenseignement de la
vie sociale et professionnelle puisse tre dispens dans les meilleures conditions. La formation
est grer dans son ensemble tout au long des trois cycles. Il conviendra de conserver la
vie sociale et professionnelle le domaine du monde de lentreprise et la lgislation.
Les apports des disciplines complmentaires la vie sociale et professionnelle, de mme
que lextension possible vers dautres supports et objectifs pour une dmarche similaire, font
lobjet dune prsentation ci-aprs.

66

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

Les complmentarits entre la VSP


et les autres disciplines

Franais
- Registre de langues
commerciales ou
techniques
(CA)
- Communication
(CC)
- Lecture de documents
professionnels
(CO)
- laboration fiches
ou dossiers
techniques
(CO)

Technologie
- Rseaux de
distribution
(CC) I
- Modes de
distribution
(CC) Ra
- Information du
consommateur
(CO)

VSP
Consommation et sant
Cycle dorientation
- tiquetage
- Dfinition de la qualit

Problmatique lve
- Achat dun produit
ducation
civique
- Responsabilit
individuelle et collective
(CO) Ra
- Droits du
consommateur
(CO) R
- Normes et
rglementations
(CC) I

SVT
- Types daliments
(CA) I
- Besoins nutritionnels
(CA) R
- Techniques de production
(CA) I
- Exprimentation :
contrle qualit
(CO) R/C

Situation
- Rencontre culturelle
autour dun repas africain
(classe de 3e)

CA : Cycle dadaptation
CC : Cycle central
CO : Cycle dorientation
C : Communiquer
I : Identifier
Ra : Raisonner
R : Raliser
TMT : Cf. rfrentiel de mathmatiques BO spcial n 2 du 24 mai 1990

Mathmatiques
Techniques
mathmatiques
du tertiaire (TMT)
- Cot, achat,
vente
- Utilisation du
systme montaire
- Facturation,
modes de
paiement

67

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

Vie sociale et professionnelle


Classe de 3e
Contexte/ressources

Objectif : dterminer les lments permettant lachat de poulets


dans la situation donne
Activit lves

Rfrentiel VSP
Capacits
Comptences

Sortie ville/catalogue
Classe entire avec bottin,
informations professionnelles
ATA, dpliants publicitaires, etc.
Groupes de travail sur les lieux
de vente

Recherche des diffrents lieux


ou systmes dachat
Raliser une enqute sur les
lieux dachat (prix/kg, type
demballage, tiquette,
conditions de conservation, de
stockage, etc.)

Analyser
une situation

Identifier
diffrents lments

Les rsultats de lenqute


suivant la grille tablie au cours
prcdent
Chaque groupe dlves reste
organis selon le planning et
dsigne un rapporteur
Le professeur rcapitule les
donnes dans un tableau au
rtroprojecteur

Indiquer les rsultats des


recherches afin dvaluer les
caractristiques du lieu dachat

Communiquer

Prsenter oralement
un plan

Divers tiquetages de poulets


Le professeur note les rponses
et les questions au tableau
(travail collectif)
Grille relative au reprage
dinformations sur ltiquetage
(travail individuel)

Reprer les indications figurant


sur les tiquettes
Les noncer oralement
- Reprer sur la grille des
informations concernant la
marque, le poids, lorigine, le
code barre, le label

Analyser
une situation

Identifier
les diffrents lments
Mettre en relation
diffrents lments

Documents fournis
Informations des professionnels
de la cuisine
- Travail par groupes de trois sur
un sujet diffrent

En sappuyant sur les


documents, rpondre aux
questions jointes

Analyser
une situation

Slectionner et noncer
des connaissances
adaptes la situation

La grille relative aux


informations sur ltiquetage
Travail individuel

Dans la grille propose, reprer


les garanties de qualit

Mettre
en uvre
une action

Slectionner des critres


de choix pertinents

La grille relative aux diffrents


types de distribution
Enqute pralable et recherche
partir de la fiche sur ltiquetage
Travail individuel et mise en
commun

partir de lexprience
denqute et des rsultats des
recherches, indiquer pour
chaque type de distributeur les
informations fournies sur
ltiquette
Argumenter votre choix

Mettre
en uvre
une action
Communiquer

Dterminer des critres


de choix
laborer largumentaire
dun entretien

La grille relative aux


informations sur ltiquetage
Recherche individuelle et dbat
classe entire

tablir un classement des


commerces garantissant vos
besoins

Mettre
en uvre
une action

Identifier les facteurs


de russite et dchec

Bons vierges n 3

Remplir un bon de commande

Communiquer

Rdiger un document
de vie quotidienne

68

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

Autres exemples de supports et dobjectifs mettre


en uvre pour btir une dmarche dacte dachat
dun produit
Les ressources (on donne) et les objectifs (on demande) constituent des supports permettant
de dvelopper des comptences en vue datteindre les objectifs choisis.

Ressources
On donne aux lves ou aux groupes de travail un dossier comprenant :
une nomenclature (label, appellation, code barre, estampille, salubrit, premption,
etc.) ;
des lments de normes relatives au conditionnement, lemballage, ltiquetage, etc.) ;
des donnes concernant les modes, les types, les rseaux de distribution ;
des documents crits (catalogues, documents techniques, publicitaires, commerciaux, etc.).
On visite les tablissements commerciaux de lenvironnement des lves.

Activits
La classe est organise en groupes qui se partagent les activits rpertories ci-dessous :
observation du terrain et enqute (cf. visite dtablissements, etc.) ;
laboration dun profil de clientle et de ses attentes ;
dpouillement et classement dune documentation (tri relatif aux produits, aux types
de commerce, aux modes de vente, etc.) ;
analyse comparative de documents rels (exemples : tiquetage, emballage ; comparaison de produits : frais ou surgels, etc.) pour dterminer les avantages et les inconvnients ;
tude comparative de prix, de qualit ; chiffrage du cot ;
recherche dune solution, prise de dcision et ralisation de lachat ;
laboration dune fiche de synthse pour conseiller le consommateur.

Comptences
Au cours des activits, les lves, en groupe ou individuellement, sont amens dvelopper
les comptences suivantes :
sinformer, se documenter sur les rseaux de distribution (grande surface, march,
magasin spcialis, etc.), les conditions de vente (gros, dtail, par lot, etc.) ;
identifier les mthodes de vente (libre-service, vente conseil, etc.), de distribution (
domicile, distance, etc.) ;
identifier les informations lgales permettant au consommateur de vrifier la qualit
du produit, voire sa conformit (composition, poids, provenance, date de validit, mode
demploi, etc.) ;
rechercher, dcoder une documentation produit varie (catalogue, annuaire, fiche
technique, etc.) ;
recenser, classer les raisons qui dterminent le choix (quantit, qualit, prix, facilit
daccs, etc.) ;
comparer les offres de fournisseurs et tablir des critres de classement ;
dcrire les types de produits et les classer (produits alimentaires ou non, durables ou
non, techniques ou non, etc.) ;
mettre en relation le produit et les attentes du consommateur.

69

Sciences de la vie et de la Terre - Vie sociale et professionnelle

valuation
Lenseignant doit avoir un rle dobservateur, de rfrent, de guide :
apprcier lintgration de llve dans les activits de groupe, son implication et sa
motivation par rapport lactivit ;
estimer les progrs de llve au regard des comptences mises en uvre ci-dessus ;
vrifier les acquisitions minimales des comptences ci-dessus, donc positionner llve
et lui permettre de sauto-valuer pour rajuster les apprentissages.

70

DUCATION MUSICALE

Comme tous les collgiens, les lves des enseignements gnraux et professionnels adapts doivent pouvoir bnficier despaces o ils puissent sexprimer, crer et exercer leur sensibilit. Plus encore que les autres, parce quils ont connu lcole des checs importants
le plus souvent douloureux, ils ont besoin de trouver des aires de confiance qui leur permettent de reconstruire une image positive deux-mmes, de reprendre confiance dans leurs
possibilits de progresser, de redonner du sens aux activits dapprentissage et de retrouver le plaisir dapprendre. Les expriences passes des collgiens de SEGPA les ont conduits,
la plupart du temps, btir des systmes de dfense pour tenter de prvenir les effets destructeurs dchecs ritrs. Ces attitudes les amnent frquemment refuser tout engagement dans une situation prsentant des risques et cloisonner leurs champs exprimentaux.
Ces comportements aboutissent de trs rares transferts entre les comptences dveloppes
dans linstitution scolaire et celles acquises dans les domaines de lexprience prive.

Parce que la musique fait partie de la vie des adolescents, son enseignement peut aller audel des apprentissages quelle sous-entend et peut agir plus largement sur le dveloppement des comptences utiles dautres disciplines.
Les nouveaux programmes dducation musicale au collge, parce quils mettent en avant
des objectifs de formation, semblent tout fait adapts aux collgiens de SEGPA et aux
lves dEREA. Certaines priorits mritent toutefois dtre indiques de faon plus spcifique pour ce public.
On portera ainsi une attention particulire aux dmarches pdagogiques mises en uvre. On
veillera ce que les activits proposes partent des centres dintrt des lves et les amnent
rapidement des russites tangibles, sans pour autant dulcorer les contenus ou limiter a priori
les exigences. Les lments et les outils du langage musical seront abords pour rpondre
des besoins suscits par la mise en uvre dactivits de cration ou dexpression.
Lunivers musical de nombre de jeunes est souvent limit. Il ne sagit pas bien sr de ngliger
des formes dexpression dans lesquelles ils se reconnaissent ; mais lducation musicale doit
leur permettre de souvrir un univers culturel largi et de construire des capacits de discernement conduisant chacun oprer des choix qui ne relvent pas des seuls critres de la mode.
Si la pratique instrumentale, la pratique vocale et lcoute duvres demeurent les trois axes
forts permettant dorganiser les activits relevant de lducation musicale, on pourra utilement
inclure aux squences proposes des moments consacrs la fabrication dinstruments, activit
pouvant dailleurs susciter la collaboration de plusieurs enseignants de ltablissement (professeurs chargs des disciplines scientifiques, professeurs de technologie, professeurs datelier).
Il conviendra, chaque fois que cela sera possible, de confier, dans la salle spcialise du collge, cet enseignement un professeur dducation musicale. La collaboration de ce professeur
avec les enseignants spcialiss de la SEGPA permettra de prciser les dmarches adaptes mettre
en uvre. Dans tous les cas, des collaborations entre enseignants spcialiss et professeurs dducation musicale pour prparer des squences proposes aux jeunes savreront trs fructueuses.
Lducation musicale fait partie des enseignements obligatoires du collge. Au-del mme
de cette disposition rglementaire, laccs aux apprentissages de cette discipline structurante
et socialisante revt une importance de tout premier ordre pour des lves qui ont, plus
encore que dautres, besoin des dtours dune pdagogie inventive et crative pour retrouver les voies de la russite.

71

ducation musicale

1. La voix
La pratique du chant a pour but dapprendre exprimer des sentiments divers, de spanouir,
mais aussi de dcouvrir son corps, et de comprendre le fonctionnement de la voix. Il est ncessaire dtablir un climat de confiance pour aider les lves sexprimer vocalement. Divers
exercices prparatoires peuvent y contribuer : petits exercices dabdominaux, respiration
profonde, assouplissement des paules, massage des muscles du cou et du visage (on pourra utiliser des jeux de grimaces, par exemple).
Ensuite, des exercices de relaxation permettent de conclure cette activit physique :
imaginer que lon tient une balle dans une main, et quon lenvoie dune main lautre ;
rester crisp, muscles contracts de la tte aux pieds, puis relcher ;
soulever les paules, les bras et les mains et relcher chaque membre lun aprs lautre ;
rechercher des vibrations diffrents endroits de la bote crnienne, en produisant un son
bouche ferme et en dplaant les mains sur la tte.
Vient alors la mise en voix, que lon peut faire avec de petits jeux vocaux qui auront un caractre joyeux, entranant ou amusant :

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Sur ce dernier exercice, on peut exploiter diffrents phrass : piqu, li, lourd, dtach,
diffrentes nuances : piano, crescendo, forte..., en suivant les gestes de lenseignant. On peut
aussi jouer au tunnel en continuant la phrase mentalement.
Ce travail vocal est aussi loccasion dapprendre protger sa voix, de montrer comment
se prsentent les cordes vocales, leur mise en vibration et leur hygine (effets du tabac, de
lalcool, dchirures, nodules, etc.).
Aprs quelques minutes dassouplissements et de vocalises, on arrive au travail du chant luimme. Ce travail commence par lcoute du chant excut par lenseignant, ventuellement
avec un accompagnement. Les lves vont alors faire part de leurs observations : rythme,
mlodie, caractre, sens du texte, style de chanson. Une petite explication lexicale est parfois ncessaire, et peut tre prcise en cours de franais.
Lapprentissage se fait phrase par phrase, strophe par strophe, le professeur chante, la classe
reprend. Quand lapprentissage est termin, on reprend le passage en entier, avec laccompagnement sil y a lieu. ce moment, on perfectionne en insistant sur le sens du texte, et
en recherchant une interprtation qui corresponde au style du chant avec le phras correspondant et les nuances qui conviennent. Il faut parfois reprendre certains passages pour
sassurer de la justesse, de la nettet de larticulation et des enchanements de phrases. Les
lves peuvent avoir des difficults articuler un chant assez rapide. Il faut alors le parler
en rythme, un peu plus lentement, puis lacclrer progressivement pour le chanter dans le
tempo.
Par contre, un chant plus lent peut poser des problmes de justesse sur des notes tenues ou
des intervalles un peu dlicats. Il faut alors reprendre note par note, pour bien scouter
avec prcision.
Pour le choix du rpertoire, on se rfrera au programme des collges.

Prolongements possibles
Aprs ce travail dinterprtation, on recherche la pulsation, en la marquant dans le creux de
la main, avec un geste souple et prcis du poignet. Souvent les lves sont gns de chanter en mme temps quils marquent la pulsation, car ils vont suivre larticulation du texte.
Il vaut mieux alors leur jouer simplement laccompagnement, au piano par exemple, en
insistant sur les temps. Peu peu, on pourra ajouter des lments mlodiques en veillant
ce quils restent sur la pulsation.
Diffrents types de percussions peuvent convenir pour accompagner le chant, en fonction
du caractre et de la sonorit de linstrument : maracas, tambourin, triangle, castagnettes,
guiro... Il faut alors veiller la tenue de linstrument pour bien le faire sonner. Plusieurs instruments peuvent tre combins.
On peut procder des enregistrements, diffrents moments jalonnant lapprentissage.
Trs apprci par les lves, stimuls par la prsence du micro, ce travail permet de prendre
conscience de la production du groupe, et de la place de chacun dans cet ensemble. Il contribuera amliorer la qualit de linterprtation et dveloppera lcoute, le sens critique, le
respect de lautre et du travail commun.

73

ducation musicale

Les technologies daujourdhui peuvent aider les enseignants concevoir des dmarches pdagogiques originales et facilitatrices. Dans le domaine des activits vocales, lemploi du playback, de squences informatiques, de vidoclips, de karaok, ncessite une appropriation
pdagogique par lenseignant ; celui-ci devra adapter loutil au projet de la classe, sans y
recourir de faon systmatique et en vitant les approches dmagogiques.

2. Rythme et percussions
Il sagit, travers des pratiques rythmiques, de permettre aux lves dacqurir une certaine
autonomie, dorganiser leurs repres spatio-temporels et de sapproprier des lments constitutifs du discours musical.
Les supports privilgis sont les percussions corporelles (mains, doigts, genoux), les
objets, les corps sonores et les instruments. La diversit des matriaux utiliss et des modes
de production du son largira la palette des effets sonores.
Les diffrents exercices qui suivent, non hirarchiss, constituent des illustrations du travail
que lon peut raliser autour du rythme, en tenant compte des capacits, de la motivation et
des propositions des lves, la priorit tant donne la dmarche. Le texte retenu, la chanson Frre Jacques, connue de tous, facilitera la lisibilit des propositions mises en uvre.
Acquisition des notions de pulsation et de tempo
On peut demander aux lves dnoncer une phrase de leur invention.
Exemple : Cest le mois de mai, et il fait trs beau. On demande plusieurs lves de la
dire. On constate quelle peut tre prononce de diffrentes faons, avec des intonations
(accents), et des rythmes diffrents.
Choisissons une version, puis cherchons o sont les arrts, les accents, les acclrations ;
on les note, on cherche enfin placer la pulsation, le rythme, les nuances, ainsi qu trouver un tempo adapt.
Avant de passer la phase ultrieure de lecture et dcriture, jouons dabord oralement avec
cette phrase. En groupe, les lves peuvent faire la pulsation en claquant des doigts et dire
cette phrase en rythme : les accents simposent deux-mmes. Peut-on faire une csure ou
un arrt dans cette phrase rythmique ? Les lves le trouveront facilement, en frappant cette
fois le rythme sur leurs cuisses et en alternant les deux mains ; ladulte ou un groupe denfants continue faire la pulsation.
Une multitude de possibilits nous sont offertes partir dune simple phrase : acclrer,
ralentir le tempo, changer les nuances, utiliser les crescendo/decrescendo, chuchoter, trouver des caractres diffrents
Voici un exemple possible :
N. B. : On peut alors crire sa propre partition avec un schma facilement dchiffrable
puisque vcu auparavant, sans aucune matrialisation visuelle.

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On peut ensuite mlodiser le texte puis, selon la motivation des lves et leurs capacits,
on peut effectuer un travail de ce type sur des posies existantes caractre trs rythmique,
telles que Il pleut de Raymond Queneau.
Il est ensuite possible dvaluer les acquisitions des lves travers dautres exercices.
Exemple : reprendre les diffrentes cellules rythmiques
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les crire chacune sur un carton (plusieurs fois), puis alterner les cartons (avoir toujours
quatre pulsations, la dernire tant une noire) et frapper (sur diffrents supports) les mots
rythmiques obtenus.
Exemple :

Exercice inverse :
Llve a sa disposition les cartons comportant les diffrentes cellules rythmiques. Ladulte
frappe un rythme (avec les mmes contraintes que prcdemment) et llve doit cette fois
placer correctement quatre de ses cartons afin que lon puisse lire le rythme entendu.
Selon lavance du travail propos ci-dessus, on peut envisager des exercices dcriture.
Llve sest-il rellement appropri les cellules rythmiques tudies ? Est-il capable de les
retranscrire ? valuons.
Exercice en trois tapes :
1. Llve place quatre pulsations sur sa feuille, matrialises par des traits rguliers.
2. Ladulte frappe un mot rythmique (constitu de cellules tudies prcdemment). Llve
ne positionne alors que de petits traits par rapport aux pulsations.
3. Puis il essaie dcrire au-dessus les diffrentes cellules qui constituent le mot musical
entendu.

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Cet exercice fait travailler la mmoire auditive immdiate ainsi que la mmoire long terme,
puisque les notions auxquelles il fait appel ont t utilises et sont normalement acquises.
Un problme se pose malgr tout, dans le passage la forme crite : inconsciemment, on
ne se situe plus dans le domaine du jeu, mais dans celui du travail scolaire, peut-tre plus
rebutant pour certains lves.
Acquisition de la notion de structure rythmique
(et des signes correspondants)
Utilisons le systme des cartons sur lesquels figurent les cellules rythmiques que nous souhaitons faire acqurir aux lves : une figure rythmique = une pulsation, par carte.
Noire

Deux croches

Silence

On sinstalle par terre, aligns cte cte. On indique aux lves le nom de chaque
figure rythmique. Le groupe bat une pulsation donne par le professeur, avec claves et
wood-blocks par exemple. Le professeur installe au sol un nombre pair de cartons
reprsentant des noires. Puis on dtache du groupe un lve, auquel on confie un tambourin : il doit jouer ce quil lit, en suivant la pulsation de ses camarades = simultanit rythmique. tour de rle, chacun prend le tambourin (maintenir une pulsation
rgulire est trs difficile).
On reproduit le mme exercice avec les croches. On explique que le silence signifie que
lon ne joue pas pendant une pulsation. On alterne les cartons noires et deux croches ,
dabord rgulirement, de faon reproduire plusieurs fois de suite les mmes figures rythmiques ( deux temps, attention), puis leur tour les lves font des propositions o les
rythmes sont mlangs (de faon paire). Il faut toujours maintenir : un groupe = pulsation, un groupe = rythme. Puis alterner.
Exemple :
N. B. : On peut prononcer en mme temps 2crochnoir .
Faire prendre conscience que 1. et 3. sont diffrents.
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76

ducation musicale

Exemple :
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Crer dautres cellules, les associer les unes aux autres, etc.
Exemple :
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Acquisition des notions de pulsation et de tempo ; mots rythmiques


Audition dune chanson simple : Frre Jacques (lcouter uniquement).
Deuxime audition, consigne : chercher le battement rgulier qui fait vivre cette musique
(on peut se dplacer, frapper des mains, etc.). Lorsque tout le monde frappe cette pulsation
dans ses mains, on modifie le tempo : plus rapide, plus lent...
On cherche les mots rythmiques :
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Ici les mots rythmiques concident avec le dcoupage du texte (virgules). On peut donc dfinir quatre groupes et confier chacun un mot rythmique: toute la classe chante le texte, chaque
groupe intervient son tour en frappant dans ses mains le mot rythmique quil a retenu. On
change les groupes, afin que chacun vive chaque mot rythmique corporellement. Remplaons
le frappement dans les mains par un instrument percussion ; le rythme, vcu corporellement
dabord, doit enfin se plier la discipline instrumentale.
Acquisition des temps forts de la mesure
Reprise du chant Frre Jacques.
Audition : sefforcer de discerner des appuis correspondant des accents qui reviennent
rgulirement. Le groupe bat dans ses mains la pulsation. Un triangle est propos un lve
qui pense ressentir ces accents et propose quelque chose qui en gnral est bon. Matrialiser
ceci au tableau par une couleur diffrente, sur le schma prcdent.

77

ducation musicale

Deux pulsations (frappes dans les mains), pour un appui (coup de triangle) : il sagit dune
mesure deux temps.
Dans les mesures simples, un temps correspond une pulsation.

3. Interprtation instrumentale
Dans un second temps, on peut jouer les diffrents mots rythmiques qui composent la chanson Frre Jacques, en utilisant des percussions mlodiques (carillons, mtalophones, xylophones...) pour jouer la mlodie. Cet exercice, qui demande beaucoup de rigueur, dveloppe
les facults dattention et contribue linsertion dans le groupe. Il fait galement appel
limagination, veille la crativit de mme quil privilgie les changes.
Nous gardons le principe des quatre groupes (quatre instruments = un par mot rythmique ;
on peut ne conserver au dpart que les lames qui servent sur chaque instrument). On laisse
ensuite chacun son tour chercher grce linstrument la mlodie qui correspond au
mot rythmique qui lui est confi.
Cest un excellent exercice dcoute, puisque chacun doit couter le camarade qui intervient
avant lui, afin quil ny ait pas de rupture dans la mlodie. Cest galement un exercice intressant pour la socialisation : en effet, chacun a une place dtermine au sein du groupe qui
devient alors cohrent.
Exemple :
Les lves nont aucun document crit.
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On peut enrichir le jeu en demandant que la reprise de chaque mot rythmique soit joue par
une autre personne ; de quatre, on passe huit dans le groupe ou, si on avait doubl
leffectif, de huit on passe seize
En reprenant la mme dmarche, llve peut passer du statut dinterprte celui de
crateur. Cet exercice est li aux acquisitions prcdentes, le support est le mme que
ci-dessus.
On propose de reprendre deux des mots rythmiques de Frre Jacques :

On explique aux lves quun des mots rythmiques choisis doit correspondre au couplet, et
lautre au refrain, et que lon doit les alterner.

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ducation musicale

Exemple :
Mot rythmique 1 = couplet
Mot rythmique 2 = refrain
On choisit dlibrment de ne conserver que 5 lames de linstrument (mode pentatonique).
Exemple : do, r, fa, sol, la.
On impose la note finale sur chaque mot rythmique :
Exemple :
Mot rythmique 1 = la
Mot rythmique 2 = fa
On demande chaque lve de composer sur un mot rythmique (couplet ou refrain) quil
sentrane jouer et que le professeur peut noter sur une porte (pour lui).
On confie dautres un rle diffrent : ils doivent crer un ostinato (ex. : fa, do, fa, do...)
sur des instruments plus graves qui serviront laccompagnement (ex. : xylophone alto).
Le professeur numrote en alternance les diffrents couplets et un refrain. Aprs avoir fait
entendre les mlodies utilises, le concert peut commencer.
Il joue une introduction, les lves enchanent (chacun a un rle et une place dfinis),
soutenus par lostinato.
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4. Activits de cration
Dans le cadre de projets pluridisciplinaires, la construction dobjets sonores ou la fabrication dinstruments de musique peut faciliter lappropriation de nombreuses notions lies aux
phnomnes sonores, tout en dveloppant des comptences touchant diffrents domaines.
Il sagit de dcouvrir de manire exprimentale les principes de base de lacoustique : vibration dun corps, dune corde ou dune colonne dair, amplification et rsonance, proprits
du timbre, etc. Le choix des matriaux et les modes de production du son constituent laspect fondamental de cette exprimentation : roseaux ou tubes en PVC de tailles et de perces
diffrentes, bouchs une extrmit, tubes mtalliques suspendus un portique, verres et
bouteilles remplis deau des niveaux diffrents, plaques de mtal ou de bois poses sur
une caisse de rsonance, cordes mtalliques ou synthtiques tendues sur une caisse, peaux
tendues, etc.
Cette dcouverte des matriaux et des sons produits doit amener les lves une meilleure
attention auditive : classer les corps sonores du plus grave au plus aigu, constituer des
chelles tonales ou non, dcouvrir enfin, par la diversit des modes de jeu et dmission du
son (frapper, secouer, gratter, frotter, etc.), la richesse des palettes sonores ainsi constitues.
Activit concrte et ludique, cette fabrication sera loccasion de dcouvrir et de mettre en
application des comptences gnrales se rapportant plusieurs champs disciplinaires tels
que mathmatiques (mesure, calcul, classement), physique (nuds et ventres de vibration),
technologie (travail du bois, du mtal, sciage, collage, etc.).

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ducation musicale

La construction ou la fabrication dinstruments ne constitue pas une fin en soi. Ds que


llve ou la classe aura labor son instrumentarium, lenseignant engagera chacun dans
la production des sons et la construction dun discours musical.
Si la reconstitution dune mlodie dj connue peut apparatre comme une phase ventuelle
dappropriation, il est vident que les objets sonores crs par les lves doivent favoriser
linvention musicale laide dun geste instrumental. partir de courtes cellules mlodiques ou rythmiques excutes en boucle (ou en ostinato), llve sera naturellement amen
dcouvrir par la pratique les procds de variation, damplification, de ralentissement,
dacclration. Lexcution organise de plusieurs boucles constituera une premire approche
des formes musicales les plus utilises : ABA, forme rondo, thme vari. Cette exploration
crative doit tre conduite dans la perspective de lacquisition dlments du langage musical : cellules rythmiques, dessins mlodiques qui seront transcrits selon la notation usuelle.
La pratique collective induite par les objets sonores invents conduira galement lappropriation et la matrise de notions polyphoniques, tout en favorisant la communication.
Par exemple, la superposition de deux ou plusieurs ostinato jous par autant dlves sur
des objets sonores de timbre complmentaire impliquera lcoute mutuelle pour tre
ensemble . Cette dcouverte polyphonique peut galement seffectuer partir dun exercice dimprovisation de lun des lves, sur un ostinato jou par un autre.
La diversit des matriaux utiliss peut amener lenseignant et les lves crer ce quil est
convenu dappeler des paysages sonores destins par exemple illustrer des textes littraires ou des contes. Depuis le simple bruitage, paraphrase du scnario, jusqu une composition plus labore mettant en uvre mlodies, rythmes, harmonies, jeux de timbres et
formes, linvention dune trame sonore enrichira les modes dexpression artistique des lves
dans une cration originale et singulire.

5. Lcoute
Lcoute duvres est un moment privilgi du cours dducation musicale. Initie partir
dune approche globale et sensible de la musique, elle a pour objectif de permettre aux
lves den apprhender les composantes ainsi que le droulement du discours musical.
travers une dmarche active, le professeur guide les lves afin quils puissent mieux percevoir les lments sonores prpondrants. Llve est sollicit pour sexprimer sous diffrentes formes : verbales, musicales, graphiques, visuelles...
Cest autour de six uvres de rfrence que le professeur tablit un parcours dcoute fait
de comparaisons, de confrontations, de mises en relations, afin de dvelopper le got et le
sens esthtique des lves.
Lactivit dcoute est, de par sa nature, dlicate mener. Attention, calme, conditions matrielles favorables sont des vecteurs essentiels de la pertinence de cette activit. Laudition
duvres, par sa dimension temporelle et abstraite, peut prsenter des obstacles importants
pour certains publics scolaires. Les adolescents ont des rfrences musicales propres leur
gnration. Les mondes sonores traditionnels, savants, peu ou pas connus des lves, sont
parfois rejets a priori. Lactivit daudition fait appel la sensibilit, limagination, mais
aussi la logique et la cohrence du discours musical partir dlments reprs au sein
dextraits choisis.
Ce moment privilgie la prise de parole de llve : apprendre matriser lorganisation du
discours oral, expliciter les lments sonores vcus dans linstantan le conduisent prendre
conscience de la diversit des sentiments, des motions, et respecter la parole dautrui,
travers une expression diffrente.
Les coutes (globales et fractionnes) permettent didentifier, de manipuler, de reprer des
composantes et des notions musicales. Lacquisition dun lexique simple mais efficient se
construit dans le temps, pas pas. Elle permet une meilleure expression orale et crite.
Lactivit daudition ne ncessite pas de pralables. Cest peu peu, en se fixant des objectifs prcis, que professeur et lves progresseront dans le travail dcoute.

80

ducation musicale

Les apprentissages
Les programmes officiels fixent quatre champs dexploration. Le vocabulaire est suffisamment accessible pour que chacun puisse choisir des composantes musicales tudier, compatibles avec les capacits dcoute des lves concerns. Les quatre grands thmes sont :
lespace, le temps, la couleur, la forme.
lissue de sa formation, llve doit tre capable de :
reprer un lment sonore et justifier sa rponse ;
identifier, ordonner, hirarchiser des vnements sonores successifs et / ou simultans ;
situer une production sonore dans un contexte social, culturel, historique... ;
utiliser un lexique (simple) afin de sexprimer en utilisant un vocabulaire adapt ;
refaire la manire de , proposer, comparer des actions musicales ;
exprimenter, chercher, construire afin danticiper un rsultat sonore dans une production
musicale en rapport avec luvre coute.
Les supports
Lactivit dcoute peut tre associe efficacement un support concret. Lassociation
coute / support permet de fixer lattention, le regard. Cest un moyen de se concentrer
travers une activit tangible, concrte, afin de jalonner le temps par des repres faisant appel
dautres sens. Lassociation coute / support peut conduire une pratique musicale simple.

Associations

lments travaills

Pratique musicale

coute et mouvement

Symtrie, latralisation, mouvements


croiss...

Dplacements, intriorisation, jeux


rythmiques...

coute et image

Lecture de limage muette, expression


de limage filme

Paysages sonores, bandes sons,


interprtation

coute et graphisme

Trace crite, graphisme, mmoire,


code

Invention et exploitation dune notation,


musicogramme

Les traces crites


La trace crite peut faire lobjet dune production individuelle ou collective en fonction du
projet propos la classe par le professeur.
Lcoute dune uvre prend appui sur :
des fiches mthodologiques ou des grilles dcoute comportant des questions fermes,
ouvertes ou mixtes. Ces fiches sont explicites par le professeur afin que les lves
sapproprient peu peu un cheminement dcoute et acquirent une certaine autonomie ;
des productions crites et / ou visuelles peuvent faire lobjet de dossiers ou de prsentations
de panneaux affichs ;
des documents illustrs ou non, complter, ordonner, commenter.
Choix des uvres
Luvre de rfrence peut tre le point dancrage dcoutes diversifies. Les uvres
choisies, inscrites ventuellement dans une thmatique, donneront une cohrence aux
activits proposes tout en mettant en relation des lments musicaux, esthtiques, historiques, techniques

81

ducation musicale

Inscrites dans des mondes sonores diversifis, dpoques varies, les uvres seront choisies en fonction des objectifs que le professeur fixe pour sa classe : musiques descriptives ;
uvres du patrimoine; musiques de film; formation instrumentale ou vocale, savante ou populaire. Lcoute pourra surprendre, afin de stimuler limagination, ou rassurer, afin dexploiter les acquis des lves.
valuation
Lvaluation peut prendre diffrentes formes. En ce qui concerne lactivit dcoute duvres,
elle devra inciter la rflexion davantage qu la mmorisation, et prendre appui sur un ou
des extraits de musique entendus.
Certains types dvaluation permettent aux lves de prendre conscience de leur investissement personnel. Le QCM (questionnaire choix multiples), par exemple, peut offrir tout
un ventail de questionnements faisant appel des comptences modules o la mmoire
seule nentre pas en jeu. La fiche dvaluation personnelle est un outil efficace. Elle peut
tre ponctuelle ou trimestrielle par exemple. Elle permet llve dassumer des comportements de travail et de les modifier en fonction de critres clairement exprims.

Grille dauto-valuation de llve


Je suis capable dcouter avec plaisir

++

Je fais les exercices de mise en condition (relaxation, travail


sur la respiration)
Je sais faire le silence avant, pendant et aprs une coute
Jutilise la fiche mthodologique
Je comprends tous les termes de la fiche mthodologique
Je sais mettre en pratique ces termes et les appliquer
une coute
Jcoute avec plaisir, mme des musiques inconnues
Seul(e) ou avec des ami(e)s, je ncoute que les musiques
modernes
Je ncoute jamais rien
Jaime couter pour dcouvrir

6. Aspects interdisciplinaires

1. Cf. Programme
du cycle
dadaptation.

82

La musique est une activit qui mobilise ltre dans sa totalit. Reposant sur des comptences dordre technique, et trouvant tout son sens auprs de lindividu quelle concerne dans
sa globalit, elle comporte bien des correspondances et des liens avec les autres disciplines.
Cest pourquoi, selon la conception dun enseignement gnral ouvert, lducation musicale cherche tablir, chaque fois que cela est possible, des liens avec dautres formes dart
ainsi quavec les autres disciplines 1.

ducation musicale

Musique et corps
Le corps est directement impliqu dans lactivit artistique de lindividu et, ce titre, il est
important de lutiliser pour aborder des dmarches de construction ou de comprhension du
langage musical, voire chorgraphique.
Par un travail de prise de conscience et de meilleur contrle des gestes effectus lors dcoutes
musicales ou dans le cadre de pratiques instrumentales ou vocales, lenseignant peut apporter aux lves des outils qui leur permettent :
de mieux intgrer certaines notions musicales (lments rythmiques, mlodiques, de
timbre, de structure de luvre) ;
deffectuer un travail de construction chorgraphique et / ou musicale.
La musique est aussi enveloppe sonore . De fait, elle agit sur les comportements et peut
amener lauditeur entrer dans des dynamiques ou des rythmes qui peuvent lapaiser ou au
contraire le stimuler. Suivant ce qui est souhait, le pdagogue et / ou les lves resteront toujours attentifs aux choix des extraits couts.
Musique et arts plastiques
Une ralisation, quelle soit plastique ou musicale, donne voir ou entendre des couleurs
(chaudes, froides, vives, ternes, contrastes), des matires (plus ou moins fluides, granuleuses, paisses, lgres) et des formes qui se construisent partir de gestuelles (entretenues, discontinues, brves, longues, souples, dynamiques, agites, molles).
Chaque ralisation (plastique ou musicale) est aussi la mise en uvre doprations (isoler,
reproduire, transformer, associer) que lon a choisi dappliquer, de combiner, dadapter en
fonction dune intention.
Lorsquil apparat pertinent, le travail dans la classe sur la mise en relation des lments de
ces deux disciplines est envisager pour les raisons suivantes :
ancrage ou aide la comprhension dun concept particulier par lexpression de cette
notion dans un autre registre sensoriel ;
appropriation dun ensemble de matriaux, outils, dmarches qui facilitent la conception
et la ralisation de projets articulant les deux disciplines, par exemple: ralisation dune uvre
plastique partir de lcoute dune musique, mise en musique dun tableau, conception de
la pochette dun disque, ralisation dune affiche concernant un vnement musical, mise
en musique dun film, cration de musiques publicitaires, ralisation dun clip, dun montage audiovisuel, etc.
Musique et langues
Musique des langues
Le langage musical comme le langage parl repose sur la matrise dune grande varit de
sons (ou phonmes), sur leur organisation dans le temps et lespace (aspect rythmique et
mlodique de la phrase), enfin sur linteraction coute et production.
Lenseignant peut mettre profit tous ces aspects sil donne loccasion aux lves de :
prendre le temps dcouter une langue avant de la parler, a fortiori de lcrire ;
saisir des lments (sonorits, phonmes, rythmes, intonations) en les reprenant dans
le cadre de jeux vocaux ;
rinvestir ces lments dans le cadre de constructions musicales.
Il peut aussi proposer tout un rpertoire de chants en langues trangres, notamment celle
enseigne dans la classe, en veillant ce que rythmes et contours mlodiques ne dforment
pas la prosodie. Il peut faire couter des musiques vocales de toutes langues et conduire les
adolescents les situer les unes par rapport aux autres.

83

ducation musicale

Expression musicale expression verbale


Pomes, contes, romans peuvent constituer des supports la cration musicale. En effectuant un travail approfondi, tay par des coutes duvres, sur les relations texte-musique,
les lves sont conduits prendre conscience des richesses de chacun de ces moyens
dexpression et oprer des choix pour leurs propres ralisations en ce qui concerne la
fonction de la musique dans luvre (musique illustrative ou musique daccompagnement ?),
la place quelle occupe dans la cration ( quel moment le texte est-il parl, chant,
parl-chant ? Y a-t-il des intermdes musicaux ?), les moyens mis en uvre pour raliser la musique (musique instrumentale, vocale ? Crations individuelles ou collectives ?
Patchwork duvres enregistres, improvisations sonores ou travail de composition ?).
linverse, des musiques peuvent servir de point de dpart pour crire des pomes, rcits
ou bandes dessines rdigs de manire individuelle ou collective ou raliser des montages
audiovisuels. lcoute de musiques, les lves peuvent laisser aller leur imagination. On
recueille les images ou vocations qui surgissent pour ensuite laborer un fil conducteur,
classer, trier, organiser, oprer des choix construire une histoire.
Musique et sciences, musique et technologie
Vivre la musique conduit mieux se connatre, soi et son environnement. Lapport, par le
pdagogue, de donnes complmentaires la musique, dordre biologique, anatomique,
physique ou technologique est prcieux pour enrichir lactivit musicale des lves.
On peut redcouvrir et exploiter :
en biologie et anatomie: les productions sonores animales (cris danimaux), les mouvements
naturels (rythmes cardiaques, de la marche), les mcanismes de la voix et de lcoute
(en situant les possibilits et limites de ces organes) ;
en physique et technologie : les phnomnes acoustiques naturels ou synthtiques
(rverbration du son, rsonance travaills sans ou avec laide des outils technologiques
actuels), les procds de lutherie (construction dinstruments).
Musique, histoire et patrimoine
Toute uvre musicale est un tmoignage du temps .
Les traces de lhistoire sont lisibles dans la musique travers les genres et styles de musique
utiliss, la facture des instruments, les thmes abords ou les histoires contes. De nombreux
indices nous renseignent sur la vie politique, sociale, les pratiques religieuses et les progrs
technologiques des diffrentes poques.
En classe, illustrer un cours dhistoire par des exemples musicaux relatifs lpoque
tudie rend moins abstraites les notions enseignes. Faire effectuer aux jeunes de faon cadre
mais autonome des recherches dillustrations sonores aide lancrage des notions, en les
responsabilisant dans la dmarche dapprentissage.
Musique et gographie
Une manire de dcouvrir le monde est de lcouter. Lcouter tous les niveaux : celui
des tres qui lhabitent, celui des lments naturels qui le constituent, celui des objets qui
le caractrisent.
En se mettant lcoute des musiques traditionnelles ralises pour marquer le temps des
ftes, naissances et autres vnements de la vie quotidienne, en partant la dcouverte
des instruments caractristiques des rgions et des matriaux qui les constituent, les lves
peuvent non seulement souvrir sur le monde, dcouvrir des civilisations, se mettre sur
le chemin dun partage culturel mais aussi apprendre mieux se connatre en situant leurs
racines, leurs diffrences dans un esprit de tolrance.
Pour entrer dans cette connaissance culturelle par la musique, on peut choisir aussi de
sengager dans la ralisation de dmarches vivantes (concerts, ftes, rencontres, manifestations
diverses), afin de redonner la musique tout son sens originel.

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ducation musicale

Autour de la musique, des espaces nombreux sont dcouvrir, qui permettent de lapprhender de diverses manires et den saisir diffrentes dimensions : dimension publique (ralisation de concerts, enregistrements, mission radiophonique, exposition), dimension du
monde du travail (dcouvertes de mtiers de la musique au sens large ; musicien, luthier, discothcaires, techniciens du son, etc.).
Dcouvrir ces lieux avec les lves constitue souvent un temps fort sur lequel lquipe denseignants peut sappuyer pour en faire un point de dpart, un point darrive ou encore une
tape importante de la ralisation dun projet.

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DUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE

I. Orientations gnrales
Quand lenseignement de lEPS est une source de plaisir et de gratification, il peut constituer,
pour les lves de SEGPA, un domaine de russite qui favorise leur volution positive en
termes dacquisition de comptences, de changement dimage de soi et dinscription symbolique dans des pratiques sociales.

Les adolescents de SEGPA


Les adolescents de SEGPA manifestent une grande disparit dattitudes et de modes dengagement lgard des activits physiques, sportives et artistiques (APSA).
Certains prsentent une tendance lhyperinvestissement du corps et de laction. Ce mode
de fonctionnement, majoritaire en particulier chez les garons, privilgie laction immdiate ; il correspond une tentative de pallier des difficults dlaboration, la fois sur le plan
intellectuel et imaginaire. Cette forme dengagement savre souvent un obstacle lentre
vritable dans un processus dapprentissage et dacquisition de nouvelles comptences.
Dautres, au contraire, prsentent des attitudes de passivit et dinhibition. Ces conduites
de retrait rvlent un manque de confiance en soi et, parfois, un rapport au corps douloureux, marqu par des expriences difficiles.
Par ailleurs, ces adolescents posent avec une acuit particulire un problme dhtrognit
des comptences, certains se rvlant trs performants alors que dautres sont en grande difficult.
Comme nimporte quelle autre discipline, lEPS peut donc tre vcue de faon ngative et
dvalorisante. La participation de tous les lves aux activits proposes nest pas acquise
demble. Des ractions de passivit, de refus ou de contestation peuvent alterner avec des
ractions dengouement et dexubrance. La fluctuation et linstabilit de ces comportements expriment des difficults dadaptation et peuvent rvler chez les lves une certaine
charge dangoisse quils narrivent pas rguler. Ainsi se manifeste la fragilit des mcanismes
dadaptation et de lestime de soi.

Une dmarche denseignement adapte


Une dmarche denseignement est adapte dans la mesure o elle prend en compte les
modalits dinvestissement et dacquisition des lves. Cest une dmarche dinnovation, qui
fait appel lexprience professionnelle de lenseignant, fonde la fois sur sa connaissance
disciplinaire et sa comptence psychopdagogique.
Les adaptations passent par la capacit de lenseignant traiter les contenus denseignement,
diversifier les entres et les procdures dapprentissage, varier les situations proposes
et contrler sa distance relationnelle vis--vis des lves. Il sagit dintgrer, dans le traitement didactique de la discipline, les difficults et les composantes personnelles qui infiltrent les situations vcues par les lves ; en dautres termes, de concilier les exigences et
le sens possible de lobjet dapprentissage avec les caractristiques du public concern.

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ducation physique et sportive

Il serait illusoire et abusif de chercher dfinir une dmarche denseignement adapte


unique et gnralisable. Sil convient dy renoncer, il est nanmoins possible de prciser les
axes principaux des adaptations envisager, en fonction des caractristiques des lves,
partir de principes daction didactiques et pdagogiques. Ces principes ne sont pas propres
cette population. Leur spcificit est moins dans leur originalit que dans limportance particulire quils revtent avec des lves de SEGPA, dont la russite est trs lie la pertinence du choix des activits et de la dmarche denseignement.

Proposer des contenus exigeants


Sadapter aux lves de SEGPA ne signifie pas quil faille renoncer de lgitimes ambitions. Les objectifs les concernant ne sont pas spcifiques et les contenus denseignement
dEPS se rapportent aux activits physiques, sportives et artistiques qui sinscrivent dans un
contexte culturel do llve tire ses reprsentations.
Quant aux difficults dabstraction quils rencontrent, elles nimpliquent pas de rejeter toute
sollicitation cognitive en les maintenant dans le concret de laction : ils sont tout fait
capables dune rflexion pertinente si les conditions sont runies.

Entretenir un contexte dactivit suffisamment scurisant


Les conditions de la scurit physique sont parfois mal apprcies ou mal respectes par
llve de SEGPA. Elles ncessitent donc de la vigilance et un apprentissage circonstanci.
La scurit psychologique mrite une attention particulire, dautant plus que, pour apprendre,
llve doit affronter le risque dchouer.
Son apprhension de lchec aura des chances dtre raisonnablement matrise sil arrive
construire et maintenir une image de soi suffisamment positive. Lenseignant contribue
cette construction en valorisant les russites et en relativisant les checs.
Valoriser les russites implique didentifier les progrs raliss et de permettre llve
den prendre conscience travers leur matrialisation, par exemple sous forme de fiches ou
de brevets, et travers les commentaires oraux qui les accompagnent. Des illustrations sont
donnes plus loin loccasion du traitement didactique de certaines activits.
Relativiser les checs, ce nest pas les nier sils sont patents ; cest, notamment, aider llve les mettre en relation avec ce qui les a provoqus.
Lattention de lenseignant entretenir un contexte dactivit suffisamment scurisant pour
les lves les plus fragiles saccompagne dun travail auprs deux pour une meilleure matrise motionnelle. Il est notamment important quils apprennent affronter et supporter le
regard des autres.
Les adolescents en difficult dans une activit se trouvent dvaloriss dans des situations
comptitives. Si la comptition constitue pour beaucoup une puissante source dmulation,
elle ne doit pas constituer la seule incitation agir. Lorsquelle est utilise, la pression psychologique qui laccompagne doit tre module.
Les relations entre lves sont parfois lorigine de vexations particulirement dommageables pour certains dentre eux. Ainsi, les moqueries ou les phnomnes de rejet lors de
la constitution des groupes et des quipes sont un obstacle leur intgration. Par une vigilance au respect d tous, par une attention tous qui se traduit par des aides, des encouragements et des remarques gratifiantes lorsque cest justifi, lenseignant contribue crer
un climat propice linvestissement des lves.

tre attentif au sens que llve attribue aux activits proposes


On sait que le sens que ladolescent attribue ce qui lui est propos conditionne son implication et donc sa russite.

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ducation physique et sportive

LEPS fait vivre une exprience motionnelle diffrente selon les sujets. Ils se mobiliseront
plus ou moins selon que les activits mettent en jeu la confrontation autrui, lpreuve de
leurs limites face un milieu naturel, le contact corporel, la manifestation dun sens esthtique, lattention leur fonctionnement corporel propre, etc.
Certains choix dactivits se rvlent plus pertinents que dautres, mais une APSA nest
pas motivante en soi. Sil importe de prendre en compte les motivations spontanes que
tmoigne llve lgard dune activit, on ne saurait se limiter ses intrts premiers
sans tre attentif leurs fluctuations et sans sefforcer de lui faire dcouvrir et apprcier
dautres APSA. En effet, le sens nest pas une donne stable : absent, il peut tre construit ;
prsent, il peut seffacer rapidement.
Au-del du choix des activits et du mode dentre dans lune delles, on veillera toujours
proposer des situations pdagogiques qui aient pour llve un sens suffisant. Ce sens lui
chappe lorsque lenseignement consiste en une juxtaposition de squences dapprentissage
focalises sur des tches dont il ne voit pas lintrt. On sattachera donc ce que les situations pdagogiques puissent rpondre effectivement aux problmes immdiats que llve
rencontre lors de son activit.
Toutes les activits ne suscitent pas chez llve un gal intrt. Les motifs quil y trouve
de sinvestir sont lis des facteurs multiples. Ainsi, selon lge, le sexe ou lappartenance
socioculturelle, la danse ou le rugby peuvent tre diffremment apprcis. Mais, au-del
de ces facteurs, le sens quattribue ladolescent une activit relve dune problmatique
personnelle.

Diffrencier la progression des apprentissages


la diversit du groupe dlves sajoute lhtrognit des possibilits de chaque lve.
Chacun ne possdant pas toutes les capacits un mme niveau, il est important de tenir compte de ses points forts, comme de ce qui lui fait dfaut, pour adapter les situations ses possibilits comme ses reprsentations. La diffrenciation concerne aussi la manire dont llve sapproprie lactivit : il y reste investi plus ou moins longtemps, a besoin dautonomie
ou au contraire dtre guid, accepte de rflchir sur ce quil a ralis ou privilgie exclusivement laction... Les modalits sont variables, de mme que les obstacles quil rencontre.
Aprs avoir repr la nature et limportance de ces obstacles, on pourra en moduler la difficult, concernant par exemple des contraintes matrielles, rglementaires, techniques, qui
sollicitent plus ou moins les ressources physiques, cognitives et psycho-affectives.

valuer les acquis, les possibilits et les difficults de llve


Lvaluation des comptences de llve, des difficults quil rencontre et des ressources quil
peut mobiliser permet lenseignant dadapter ses objectifs, ses contenus et ses dmarches.
Effectue ds le dbut de lanne, lvaluation accompagne lenseignement de faon continue, pour apprcier les volutions et rorienter ventuellement les projets conus pour et
par llve.
Lvaluation dite sommative constitue un ensemble de points de repres stables et permanents par rapport auxquels llve peut se situer. Sa pertinence, concernant ladolescent de
SEGPA, tient au fait que celui-ci se leurre parfois sur son niveau, sestimant par exemple
performant tort.
Dautre part, il se juge souvent de faon tranche : il sait faire ou il ne sait pas, cest tout
ou rien. Les critres dune apprciation plus nuance sont donc construire. Cest lobjet
de lvaluation dite formative, dont la fonction est dinformer llve sur les rsultats de son
action, partir de repres peu nombreux et aisment comprhensibles (repres figuratifs,
donnes perceptives issues de lamnagement de lenvironnement...).

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ducation physique et sportive

Pour apprcier la solidit de ce qui a t acquis par llve, il est souvent intressant de lui
donner loccasion de renouveler ses russites dans des conditions identiques. Ces dernires
sont ensuite plus ou moins diversifies, pour valuer sa capacit sadapter diffrents
contextes.

Impulser une dynamique de projet


Lvaluation contribue relativiser lchec tant redout et promouvoir une dynamique de
projet individualis dans la mesure o elle permet de toujours trouver des points dappui
pour progresser.
Certes, se projeter dans lavenir nest pas spontan pour llve de SEGPA ; la satisfaction
quil recherche en EPS est le plus souvent immdiate. Mais lidentification des rsultats de
son action, partir de critres de russite lisibles, ouvre des perspectives damlioration
qui lui permettent de sengager dans des contrats dont la nature et la dure sont adaptes
ses possibilits.
Dabord cibls sur un rsultat atteindre, ces contrats peuvent ensuite porter sur les moyens
mettre en uvre pour progresser.
Pour que des progrs puissent