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Estrategias cognitivas (I): Claves para su definicin

y deteccin , por David Puchol Esparza


David Puchol
En muchos sentidos, las distinciones
tericas y las tcnicas de intervencin
relacionadas con las Estrategias Cognitivas
constituyen la verdadera esencia de la
Programacin Neurolingstica y encierran
el ncleo generador del verdadero poder
transformador caracterstico de este modelo
de intervencin.

"Un descubrimiento consiste en ver lo que todos han visto, y en


pensar lo que nadie pens. - Albert Szent Gyorgyi Su anlisis inicial y su formalizacin posterior se encuentran,
probablemente, entre las mayores contribuciones de la
Programacin Neurolingstica a la Psicologa Contempornea,
constituyndose en un elemento clave diferenciador con
respecto a otras escuelas teraputicas tradicionales y
adentrndose con eficacia en terrenos dnde ningn otro
modelo se haba adentrado con xito anteriormente.
En este artculo el desarrollo de los contenidos se articula sobre
un doble eje bsico, or un lado, el anlisis y delimitacin
conceptual del trmino genrico de 'Estrategias Cognitivas en
el marco de interpretacin proporcionado por la propia
Programacin Neurolingstica. A continuacin se abordan
algunas de las pistas, estrategias y claves fundamentales que
nos van a a permitir su deteccin e interpretacin ms eficaz,
ajustada y potencialmente de un mayor inters en contextos y
mbitos de intervencin orientados esencialmente a la
evolucin y el desarrollo personal.
I.- INTRODUCCIN
El inters por las Estrategias Cognitivas y los procesos de

modelado fue uno de los primeros campos de actuacin de la P.N.L. en sus


formulaciones originales situadas a mediados de la dcada de los 70,tan slo
superado (en antigedad) por el Metamodelo del Lenguaje, los Sistemas de
Representacin y las Claves de Acceso Ocular.
Su gnesis puede situarse tras la publicacin en 1976 de la obra La
Estructura de la Magia. volumen II.A partir de ese momento el estudio de las
Estrategias Cognitivas y de los procesos de modelado ocup un lugar central
en los sucesivos esfuerzos de sistematizacin promovidos por Richard
Bandler y John Grinder. Fue la publicacin de la obra Programacin
Neurolingstica. Volumen I en el ao 1980, considerada un referente
fundamental en el desarrollo de la P.N.L.,lo que otorga carta de naturaleza
propia al estudio y aplicacin efectiva de las estrategias cognitivas en una
amplia variedad de contextos, centrndose buena parte de su contenido en el
anlisis de la tecnologa y de las posibilidades de intervencin y optimizacin
sobre esta dimensin fundamental del individuo.
Desde aquella fecha el inters y las aplicaciones posteriores sobre este tpico
no han dejado de crecer, destacando muy especialmente las aportaciones de
autores como Robert Dilts el cual, a partir de las formulaciones originales de
Bandler y Grinder, ha desarrollado con xito nuevas aplicaciones de las
estrategias cognitivas en campos muy diversos como la creatividad (p.ej.la
estrategia creativa de Walt Disney), los procesos de aprendizaje especialmente
eficaces y rpidos (p.ej.ortografia, lectura, matemticas o aprendizaje
acelerado de idiomas),la salud (p.ej.la estrategia para dejar de fumar) o el
liderazgo efectivo (p.ej.vision into action process) por citar alguna de sus
aportaciones recientes ms significativas.
II.- ESTRATEGIAS COGNITIVAS : DEFINICIN Y
CLASIFICACIN
Asumiendo como marco de referencia la P.N.L. aceptamos como cierta la
premisa que afirma que el comportamiento de las personas no se debe al azar
o a la simple asociacin y ejecucin (ms o menos elaborada y compleja) de
determinados reflejos, hbitos de conducta o respuestas ante determinados
estmulos. Las personas, bien de una forma consciente o inconsciente,
desarrollan toda una serie de procedimientos y secuencias estructuradas que
les permiten, por ejemplo, resolver problemas, tomar decisiones o acceder a
recuerdos e informacin considerada especialmente importante. Es a esta
secuencia intencional, especfica y estructurada de procesos mentales a lo que
se denomina Estrategia Cognitiva utilizando la terminologa de la P.N.L.
Si bien es posible distinguir mltiples tipos y subcategoras de estrategias
cognitivas, un anlisis conjunto de la literatura ms reciente sobre este tpico
(Carrin, 1996 ; Dilts y DeLozier,2000 ; Mohl,1992 ; Saint Paul y
Tenenbaum,1996 ; Weerth,1998) nos permite diferenciar inicialmente las

Las estrategias cognitivas


por Lic. Mara Cristina Cicarelli

LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS


Las estrategias son conductas u operaciones mentales.
Es lo que el alumno realiza en el momento de aprender y que est relacionado con
una meta.

Son conductas observables (directa o indirectamente) durante el aprendizaje.

Los procesos que mejor representan los sucesos internos presentes en el acto de
aprender son:
Sensibilizacin : motivacin, emocin y actitudes.
Atencin.
Adquisicin: comprensin, retencin y transformacin.
Personalizacin y control.
Recuperacin.
Transfer : generalizacin.
Evaluacin
La sensibilizacin
El proceso de sensibilizacin representa la puerta inicial del aprendizaje.
Est configurado por tres grandes procesos de carcter afectivo-motivacional que son:
1. La motivacin
2. La emocin.
3. Las actitudes.
El punto de partida de todo aprendizaje es la motivacin.

El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje propositivo orientado a una meta.


El nio al comenzar un aprendizaje tiene expectativas sobre lo que va a conseguir
mediante las actividades correspondientes del aprendizaje.
Si el sujeto no est motivado, hay que presentarle expectativas sugerentes, realistas y
sensatas para que el nio pueda realizar las actividades del aprendizaje propuesto,
potenciando el auto-concepto, surgiendo sentimientos positivos.
En lo que se refiere a la emocin conviene destacar la influencia de la ansiedad que, en
su vertiente activadora dinamiza los mecanismos del aprendizaje para recoger y
procesar la informacin entrante.
En cuanto a las actitudes, las hay cognitivas, afectivas y conductuales.
Una vez motivado el nio, comienza la actividad propiamente dicha del aprendizaje con
su nivel atencional.
La atencin es un proceso fundamental porque de l depende todo el procesamiento de
la informacin.
La informacin al inicio se deposita en uno de los almacenes de la memoria, el registro
sensorial, donde permanece unos segundos.
Como al registro sensorial llega sin limitacin toda la informacin y el canal de
procesamiento de la memoria es limitado y slo puede presentar los contenidos
informativos de a uno, necesariamente tiene que haber algn mecanismo mental que
preservar la integridad del canal de procesamiento y seleccionar la parte del input
informativo que desea procesar.
Las estrategias de atencin utilizadas determinan no slo, cunta informacin llegar a
la memoria, sino sobre todo, qu clase de informacin va a llegar.
Esta atencin es selectiva ya que separa la informacin relevante de la que no lo es.
Cuando el nio atiende selectivamente a una parte de la informacin presente en el
registro sensorial , transfiere esa informacin a la memoria a corto plazo.
En el proceso de adquisicin se comienza con la seleccin o codificacin selectiva lo
que le permite la incorporacin del material informativo de inters para el nio.
Se comienza as con la comprensin del material seleccionado ya que lo interpreta
significativamente.
Al comprender se genera un significado para los materiales que va a adquirir. Esta
construccin sera una macroestructura de la informacin presente en el texto. Es
decir, sera una sntesis del conocimiento nuevo y del ya existente.
Aqu intervienen una serie de estrategias que facilitan la seleccin, la organizacin y la
elaboracin de los contenidos informativos.

Las estrategias de seleccin separan lo relevante de lo que no es, facilitando el


acercamiento del sujeto a la comprensin.
La estrategia de organizacin subjetiva u objetiva permite estructurar los contenidos
estableciendo conexiones internas entre ellos, hacindolos coherentes.
Las estrategias de elaboracin establecen conexiones externas entre el conocimiento
nuevo y el viejo, hacindolo significativo para el nio.
Para almacenar y retener se necesitan una serie de estrategias que facilitan la
retencin y el almacenamiento del material.
Con las estrategias de repeticin mantiene el material en un circuito permanente en la
memoria a corto plazo y ayuda a transferirlo a la memoria a largo plazo. Dichos
contenidos sufren transformaciones (acomodacin, segn Piaget)
La personalizacin y control. Con ellas, el nio asume la responsabilidad del
aprendizaje, asegura la validez y pertinencia de los conocimientos obtenidos y explora
nuevas fronteras, al margen de lo convencional.
La recuperacin posibilita que el material sea accesible. Se utilizan categoras o
criterios organizativos para recuperar inmediatamente la informacin.
Mediante el transfer o generalizacin el aprendizaje no se circunscribe a la situacin
aprendida nicamente.
El sujeto tiene la capacidad
situacin o estmulos nuevos.

de trasladar los conocimiento nuevos, a contextos,

Puede aplicarlo a situaciones nuevas.


La Evaluacin posibilita la comprobacin de haber alcanzado los objetivos, reforzando
al sujeto, elevando la motivacin y el auto-concepto.
Todos estos procesos no siguen un orden lineal sino que se van interrelacionando.
Algunos nios no tienen desarrolladas estas estrategias o las utilizan
inadecuadamente., lo que les impide un adecuado procesamiento de la informacin.
Al potenciar las estrategias de aprendizaje de un nio, le asegura mejor calidad en sus
aprendizajes.
Las estrategias no son contenidos sino habilidades que se mantienen una vez
aprendidas, pudiendo generalizarlas a otros momentos y situaciones, posibilitando el
verdadero aprendizaje: aprender a aprender.
PROCESOS

DE

APRENDIZAJE

Sensibilizacin
Atencin
Evaluacin
Conocimiento
Adquisicin
Transfer
Recuperacin
Personalizacin
EL SENTIDO DE LAS ESTRATEGIAS
De acuerdo a los lineamientos de la transformacin educativa, la nueva concepcin del
proceso de enseanza y aprendizaje, es que los alumnos eficaces:

Son procesadores activos de informacin.

Son intrpretes y sintetizadores.

Usan una serie


informacin.

Asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje.

de

estrategias

diferentes

para

almacenar

recuperar

Las estrategias de aprendizaje se sitan en distinto nivel al de las tcnicas de estudio.


Las estrategias hacen referencia a operaciones o actividades mentales que facilitan y
desarrollan los diversos procesos de aprendizaje escolar.
A travs de las estrategias es posible:

Procesar,

organizar,

retener y

recuperar el material informativo a aprender.

planificar,

regular y

evaluar esos procesos en funcin del objetivo previamente trazado o exigido por
las demandas de las tareas.

La estrategia es por s misma propositiva (intencional) y encierra dentro de ella un plan


de accin o una secuencia de actividades perfectamente organizadas.
Las estrategias de aprendizaje favorecen un aprendizaje:

Significativo.

Motivado.

Independiente.

Significa:
Saber lo que hay que hacer para aprender.
Saberlo hacer.
Controlarlo mientras se hace.
En sntesis, es un verdadero aprender a aprender:
Es el aprendizaje de habilidades con las cules se aprenden contenidos.
Qu significa aprender a aprender?
Primero hay que hacer la distincin entre aprender contenidos y aprender habilidades.
Las primeras habilidades o estrategias bsicas de aprendizaje se adquieren en los
primeros aos escolares y la edad crtica es la de 11 a 14 aos, cuando aparece el
pensamiento formal.
Una estrategia es una secuencia de actividades. Son operaciones mentales empleadas
para facilitar la adquisicin de conocimiento.
Es propositiva o intencional porque tiene un plan de accin.
Las estrategias estn al servicio de los procesos de los que difieren por su carcter
operativo, funcional y abierto, frente al carcter encubierto de los procesos.
Las estrategias se distinguen de las tcnicas o tcticas de estudio.
stas son:

Actividades especficas.

Estn ligadas a los contenidos.

Sirven siempre a una o varias estrategias.

Las estrategias son mediadores entre los procesos y las tcnicas.


Se ponen en marcha para desarrollar un determinado proceso de aprendizaje, para lo
cual utilizan determinadas tcnicas especficas de estudio.
Para Gagn las estrategias son:

Habilidades intelectuales.

Son parcialmente entrenables y parcialmente estratgicas que se desarrollan


como resultado de la experiencia y de la inteligencia.

Los resultados del aprendizaje son:

Informacin verbal.

Aptitudes intelectuales.

Habilidades motoras.

Actitudes.

Estrategias.

Las estrategias son procesos mentales superiores que utilizan los 4 resultados o
habilidades mentales sealadas precedentemente, en funcin de las metas propuestas.
Las estrategias son independientes del contenido y se aplican a todos ellos.
Por ejemplo, si un nio mejor su estrategia atencional la va a utilizar para todos los
contenidos.
Pero si bien, las estrategias son independientes de contenido no pueden ensearse en
el vaco. Necesita de contenidos ya que la inteligencia no puede actuar en el vaco.
CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS
Danserau habla de estrategias:

Primarias.

De apoyo.

Las estrategias primarias operan directamente sobre el material y abarcan:

Comprensin.
Retencin.
Recuperacin.
Utilizacin.
Las estrategias de apoyo tratan de mantener el clima cognitivo adecuado y hacen
referencia a la elaboracin y programacin de metas:

Aplicacin de la concentracin.

Diagnstico.

Jess Beltrn y otros autores, clasifican las estrategias en:

Sensibilizacin:

a)Motivacin: atribucin causal, bsqueda de xito, etc.


b)Actitudes: formacin, cambio, mantenimiento.
c)Emocin: control emocional.

Atencin:

Atencin global, selectiva, sostenida.

Adquisicin:

a)Seleccin.
b)Repeticin.
c)Organizacin.
d)Elaboracin.

Personalizacin:

a)Creatividad.
b)Pensamiento crtico.
c)Auto-regulacin.

Recuperacin:

a)Bsqueda dirigida.
b)Bsqueda al azar.

Transfer:

a)De alto nivel.


b)De bajo nivel.

Evaluacin:

a)Inicial.
b)Final.
c)Normativa.
d)Criterial.

Estrategias metacognitivas:

a)Conocimiento: de la persona, tarea y estrategia.


b)Control: Planificacin, regulacin, evaluacin.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Recopilado por: CL Gonzalo Retamal Moya
Club de Leones Santiago - Los Guindos
Chile
Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que
facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el
subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las
analogas para relacionar el conocimiento previo con la nueva informacin (Weistein, Ridley, Dahl y
Weber, 1988-1989).
Una primera aproximacin a las estrategias de aprendizaje nos remite a la diferenciacin entre
estrategias impuestas e inducidas, principalmente referidas al estudio de textos escolares. Las
primeras son impuestas por el profesor o programador de textos al realizar modificaciones o
manipulaciones en el contenido o estructura del material de aprendizaje. Las estrategias inducidas
se vinculan con el entrenamiento de los sujetos para manejar directamente y por s mismos
procedimientos que les permitan aprender con xito. Es decir, las estrategias impuestas son
elementos didcticos que se intercalan en el texto, como resmenes, preguntas de reflexin,

ejercicios, autoevaluaciones, etc., mientras que las estrategias inducidas son aportaciones, como el
auto-interrogatorio, la elaboracin, la repeticin y la imaginera, los cuales son desarrollados por el
estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje.
Los dos tipos de estrategias:
instruccionales (impuestas) y de aprendizaje (inducidas), son estrategias cognoscitivas,
involucradas en el procesamiento de la informacin a partir de textos, que realiza un lector, aun
cuando en el primer caso el nfasis se hace en el material y el segundo en el aprendiz (Aguilar y
Daz Barriga, 1988).
De acuerdo con Rigney (1978), las estrategias cognoscitivas son "las operaciones y los
procedimientos que el estudiante utiliza para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de
conocimiento y ejecucin" (p. 165). Asimismo, indica que las estrategias cognoscitivas involucran
capacidades representacionales (como la lectura, imaginera, habla, escritura y dibujo), selectivas
(como la atencin y la intencin) y autodireccionales (como la autoprogramacin y el
automonitoreo), y se componen de dos partes: a) una tarea cognoscitiva orientadora, y b) una o ms
capacidades representacionales, selectivas o autodireccionales.
De igual manera, Gagn (1987) propone que las estrategias cognoscitivas son capacidades
internamente organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atencin,
aprendizaje, recuerdo y pensamiento. El estudiante utiliza una estrategia cognoscitiva cuando presta
atencin a varias caractersticas de lo que est leyendo, para seleccionar y emplear una clave sobre
lo que aprende, y otra estrategia para recuperarlo. Lo ms importante es que emplea estrategias
cognoscitivas para pensar acerca de lo que ha aprendido y para la solucin de problemas.
Las estrategias constituyen formas con las que el sujeto cuenta para controlar los procesos de
aprendizaje. Segn Dansereau (1985), de la tcnica empleada depende el tipo de aprendizaje que
se produzca: memorstico o significativo. Sin embargo, ambos tipos representan un continuo, de
acuerdo con la teora de Ausubel, en la cual la memorizacin o repeticin se incorpora en las
primeras fases del aprendizaje significativo. Cualquiera que sea el tipo de aprendizaje que
finalmente se produzca, las estrategias ayudan al estudiante a adquirir el conocimiento con mayor
facilidad, a retenerlo y recuperarlo en el momento necesario, lo cual ayuda a mejorar el rendimiento
escolar.
Clasificacin de las estrategias
Existen diferentes clasificaciones de las estrategias, una de ellas es la que proponen Weinstein y
Mayer (1985). Para estos investigadores, las estrategias cognoscitivas de aprendizaje se pueden
clasificar en ocho categoras generales: seis de ellas dependen de la complejidad de la tarea,
adems de las estrategias metacognoscitivas y las denominadas estrategias afectivas.
1. Estrategias de ensayo para tareas bsicas de aprendizaje
Existe un nmero de tareas educativas diferentes que requieren de un recuerdo simple. Un ejemplo
de estrategia en esta categora lo constituye la repeticin de cada nombre de los colores del
espectro, en un orden serial correcto. Estas tareas simples ocurren particularmente en un nivel
educacional menor o en cursos introductorios. Una diferencia importante entre expertos (quienes
utilizan la informacin de manera efectiva) y novatos (quienes an no dominan las estrategias
efectivas para recuperar y utilizar la informacin), parece estar relacionada con la base de
conocimientos que poseen. La estructura, la organizacin y la integracin de esta base de
conocimientos es importante para la experta toma de decisiones, aun para los alumnos ms
inteligentes, con formas profundas de procesamiento de la informacin.
2. Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje en esta categora son ms complejas y tienden a involucrar el
conocimiento que se extiende ms all del aprendizaje superficial de listas de palabras o segmentos
aislados de informacin. Las estrategias en esta categora incluyen copiado y subrayado del

material de lectura. Generalmente involucran la repeticin dirigida hacia la reproduccin literal. Estas
actividades parecen ser particularmente efectivas cuando se ejercitan conjuntamente con otras
estrategias que conducen a un procesamiento significativo de la informacin, tales como el uso de la
elaboracin, la organizacin o el monitoreo de la comprensin.
3. Estrategias de elaboracin para tareas bsicas de aprendizaje
La elaboracin involucra el aumento de algn tipo de construccin simblica a lo que uno est
tratando de aprender, de manera que sea ms significativo. Esto se puede lograr utilizando
construcciones verbales o imaginales. Por ejemplo, el uso de imaginera mental puede ayudar a
recordar las secuencias de accin descritas en una obra, y el uso de oraciones para relacionar un
pas y sus mayores productos industriales. La creacin de elaboraciones efectivas requiere que el
alumnno est involucrado activamente en el procesamiento de la informacin a ser aprendida.
Numerosos estudios han demostrado que esto es un prerrequisito importante para el aprendizaje
significativo versus la codificacin superficial para el recuerdo.
4. Estrategias de elaboracin para tareas complejas de aprendizaje
Las actividades de esta categora incluyen la creacin de analogas, parafraseo, la utilizacin de
conocimientos previos, experiencias, actitudes y creencias, que ayudan a hacer la nueva
informacin ms significativa. Una vez ms, la meta principal de cada una de estas actividades es
hacer que el alumno est activamente involucrado en la construccin de puentes entre lo que ya
conoce y lo que est tratando de aprender. Las diferentes maneras de elaborar incluyen el tratar de
aplicar un principio a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso al contenido de
otro, relacionar lo que se present anteriormente en una lectura a la discusin actual, tratar de
utilizar una estrategia de solucin de problemas a una situacin nueva y resumir un argumento.
5. Estrategias organizacionales para tareas bsicas de aprendizaje
Las estrategias en esta categora se enfocan a mtodos utilizados para traducir informacin en otra
forma que la har ms fcil de entender. En esta categora se incluyen, por ejemplo, el
agrupamiento de las batallas de la Segunda Guerra Mundial por localizacin geogrfica, la
organizacin de animales por su categora taxonmica, etc. En este tipo de estrategias, un esquema
existente o creado se usa para imponer organizacin en un conjunto desordenado de elementos.
Ntese que las estrategias organizacionales, como las de elaboracin, requieren un rol ms activo
por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo.
6. Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje
Las estrategias organizacionales pueden ser tambin muy tiles para tareas ms complejas.
Ejemplos comunes del uso de este mtodo con tareas complejas incluyen el esbozo de un captulo
de un libro de texto, la creacin de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la
creacin de una jerarqua de recursos para ser usados al escribir un trabajo final. Parecen contribuir
a la efectividad de este mtodo tanto el proceso como el producto.
7. Estrategias de monitoreo de comprensin
La metacognicin se refiere tanto al conocimiento del individuo acerca de sus propios procesos
cognoscitivos, como tambin a sus habilidades para controlar estos procesos mediante su
organizacin, monitoreo y modificacin, como una funcin de los resultados del aprendizaje y la
realimentacin.
Una sub rea dentro de la metacognicin que es particularmente relevante, se llama monitoreo de
comprensin. Operacionalmente, el monitoreo de la comprensin involucra el establecimiento de
metas de aprendizaje, la medicin del grado en que las metas se alcanzan y, si es necesario, la
modificacin de las estrategias utilizadas para facilitar el logro de las metas. El monitoreo de la
comprensin requiere de varios tipos de conocimiento por parte de los alumnos. Por ejemplo,
cules son sus estilos preferidos de aprendizaje?, cules son las materias ms fciles o ms
difciles de entender?, cules son los mejores y los peores tiempos del da? Este tipo de
conocimiento ayuda a los individuos a saber cmo programar sus horarios de actividades de estudio
y los tipos de recursos o asistencia que necesitarn para una ejecucin eficiente y efectiva.

Los alumnos tambin necesitan tener algo del conocimiento acerca de la naturaleza de la tarea que
van a ejecutar, as como de los resultados anticipados o deseados. Es difcil lograr una meta si no
se sabe lo que es. Por ejemplo, muchos estudiantes experimentan gran dificultad para leer un libro
de texto, a pesar de la cantidad de tiempo y esfuerzo que le dedican a la tarea. Muchos estudiantes
no saben seleccionar las ideas principales y detalles importantes para estudios posteriores. Tratan
cada oracin como si fuera tan importante como las dems. El no saber acerca de las diferentes
estructuras del texto, o cmo identificar la informacin importante, puede hacer que la lectura de un
texto sea una tarea casi imposible.
8. Estrategias afectivas
Las estrategias afectivas ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados para el
aprendizaje. Aunque estas estrategias pueden no ser directamente responsables de conocimientos
o actividades, ayudan a crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse a cabo.
Ejemplos de estrategias afectivas incluyen ejercicios de relajacin y auto-comunicacin o autohablado positivo para reducir la ansiedad de ejecucin; encontrar un lugar silencioso para estudiar
para as reducir distracciones externas; establecer prioridades, y programar un horario de estudio.
Cada uno de estos mtodos est diseado para ayudar a enfocar la capacidad (generalmente
limitada) del procesamiento humano sobre la meta a aprender. Eliminando las distracciones internas
y externas se contribuye a mejorar la atencin y lograr la concentracin.
La problemtica de las estrategias: la transferencia
La enseanza de las estrategias de aprendizaje se ha enfrentado con un problema bsico, que tiene
que ver con su propia validez: la transferencia de los aprendizajes a la situacin escolar. La
asimilacin de estrategias en un contexto de laboratorio, con finalidades de investigacin, tienen
pocas probabilidades de ser generalizables a una situacin real, si los contenidos de la tarea son
sensiblemente diferentes a los que el alumno debe aprender de manera cotidiana.
La transferencia se ha definido como la posibilidad de aplicar las habilidades entrenadas en otras
situaciones a diferentes tareas y materiales (Aguilar y Daz Barriga, 1988). Qu posibilidades
existen de que determinadas estrategias como elaboracin o redes, aprendidas por medio de
contenidos de historia, se puedan adaptar al aprendizaje de contenidos de las ciencias naturales o
de matemticas? Adems, existe un problema an ms difcil de resolver, que tiene que ver con la
adaptacin de la estrategia recin aprendida a los propios estilos y formas de aprendizaje que el
estudiante utiliza regularmente, con los cuales se siente seguro.
La problemtica que plantea la transferencia es complicada y no es posible tratar de darle solucin
por una sola va. Sin embargo, es posible considerar algunas sugerencias que ofrecen diferentes
autores. Santiuste, Barriguete y Ayala (1990) proponen el entrenamiento de estrategias junto con
tareas educativas para mejorar el rendimiento escolar. Suponen que, de este modo, el alumno
puede percibir la aplicabilidad de las tcnicas a materias concretas, y la relacin entre una
metodologa y un contenido, lo cual redunda en una mejora de aprendizaje.
Aguilar y Daz Barriga (1988) sugieren que el problema de la transferencia puede resolverse si se
ensea a los estudiantes no slo las estrategias de aprendizaje sino tambin estrategias
metacognoscitivas, las cuales son empleadas para detectar las discrepancias entre lo que se sabe y
lo que no se sabe, y para monitorear los procesos de adquisicin y comprensin de la nueva
informacin. De esta manera, los estudiantes no solamente mejoran la ejecucin y el
completamiento de la tarea, sino la transferencia y el mantenimiento de las habilidades adquiridas.
Antonijevic y Chadwick (1981) desarrollan el concepto de metacognicin, a la cual le asignan tres
funciones: la planificacin del aprendizaje, su supervisin sobre la marcha (o monitoreo) y la
evaluacin del xito del aprendizaje y de la aplicacin de las diferentes estrategias.
1. La planificacin involucra varias fases por las que el alumno debe pasar, y el profesor debe estar

atento para asegurarse de ello. La primera es el conocimiento sobre la naturaleza de la tarea.


Aunque parezca obvio, porque de alguna manera un ejercicio siempre guarda conexin con lo
aprendido, el alumno no sabe en muchas ocasiones qu es lo que debe hacer. Para el profesor
implica una clarificacin de la tarea; para el alumno implica un proceso de indagacin hasta conocer
la ndole del problema o tarea que realizar.
Una segunda fase se relaciona con saber lo que se domina y lo que no se domina en la tarea a
realizar. Si el alumno sabe lo que ya domina, puede relacionar, de manera relativamente sencilla, la
informacin nueva con aqulla relevante previamente aprendida.
Por ltimo, el alumno debe fijarse objetivos de aprendizaje de corto plazo contra los cuales
contrastar sus progresos durante la ejecucin de la tarea. Adems debe decidir acerca de las
estrategias especficas que utilizar en su aprendizaje.
Estas tareas de preparacin para el aprendizaje son quiz, dentro de los procesos de
metacognicin, las que permiten al alumno una transferencia exitosa a una variedad de situaciones,
tanto de conocimientos como de estrategias.
2. La supervisin del proceso, llamada tambin monitoreo, es una especie de evaluacin personal
del progreso que el estudiante percibe en s mismo al realizar una tarea. El monitoreo impulsa al
estudiante a convertirse en un auto-regulador de su propio proceso de aprendizaje y un estratega
avanzado. Constantemente debe estar preguntndose: Entend tal concepto?, con cules otros
conceptos puedo relacionar ste?, cmo est mi ritmo de aprendizaje?, esta estrategia est
dando los resultados que plane?, etc.
3. La evaluacin final que el estudiante hace de los resultados de la tarea, se refiere a su propia
evaluacin sumaria e implica el estar conciente de cunto aprendi, en cunto tiempo, con cules
dificultades, bajo qu condiciones, etc. El estudiante puede comparar varias estrategias que ha
usado e identificar aqullas que se adaptan de manera idnea a los requerimientos de las siguientes
tareas. Por ejemplo, si us imgenes en una tarea en la que haba abundancia de proposiciones
verbales y manejo de conceptos abstractos, puede llegar a la conclusin de que la prxima vez
debe cambiar de estrategia. Si siente que no est seguro del conocimiento recin adquirido, puede
tratar de afianzarlo mediante el uso de una estrategia de retencin, o recurrir al profesor o a sus
compaeros ms avanzados.
Adems de los procesos metacognoscitivos, los factores motivacionales parecen jugar un papel
importante en la transferencia de las estrategias aprendidas. Si a un alumno se le expone con
claridad cmo puede mejorar sus mtodos de aprendizaje mediante el dominio de ciertos
procedimientos, que al final pueden apreciarse en su propio rendimiento acadmico, es probable
que al menos su disposicin para experimentar las estrategias aumente, en contraposicin con el
alumno al que se deja creer que el aprendizaje es una capacidad inamovible, y se siente
amenazado por el esfuerzo adicional que implica el dominar las estrategias.
Como sugieren McKeachie, Pintrich y Lin (1989), al referirse a un programa de entrenamiento de
estrategias de aprendizaje:
"Como en cualquier otro programa de entrenamiento estratgico, enseamos a los alumnos acerca
de estrategias que puedan ser tiles para su aprendizaje. Tambin les enseamos las razones
tericas y empricas que sostienen estas estrategias. Tratamos de ayudarlos a entender cmo y por
qu las estrategias mejorarn su aprendizaje. Asumimos que los estudiantes que poseen estos
conocimientos condicionales de estrategias de aprendizaje estarn ms dispuestos y motivados a
usar estrategias durante y despus de nuestro curso".
La efectividad con la que operen las estrategias depende fundamentalmente de la transferencia que
internamente arregle el propio estudiante por lo que, si se pretende que utilice tales estrategias de

manera permanente en las situaciones cotidianas, es necesario que se le brinden adems, tanto
apoyos motivacionales como orientaciones acerca de los procesos metacognoscitivos en los que se
puede apoyar.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS


EN EDUCACIN SUPERIOR
ETTY HAYDE ESTVEZ N.
Investigadora de la Direccin de Desarrollo Acadmico de la UNISON
Contenido del Artculo:
INTRODUCCIN
QU ES LA COMPRENSIN DE LA LECTURA Y COMO SE ALCANZA?
LOS MODELOS
EL PAPEL DE LAS ESTRATEGIAS
TIPOS DE ESTRATEGIA.
ESTRATEGIAS Y ESTILOS DE COMPRENSIN
DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA
CONSIDERACIONES FINALES
BLBLIOGRAFA

INTRODUCCIN Contenido
El presente trabajo propone una estrategia generativa para apoyar la comprensin
de la lectura de un texto de tipo expositivo, que consiste en el empleo de dos
formas de organizador grfico: la grfica de recuperacin y la red o mapa
conceptual. Esta estrategia se concibe como una alternativa para ayudar al lector a
realizar una lectura profunda de un texto, a travs de organizar la informacin
presentada en prosa en grficos que la reestructuren e integren. Todo ello con el
propsito de que el estudiante desarrolle la capacidad y habilidades para adquirir,
retener, integrar y recuperar informacin.
La estrategia fue diseada para apoyar la comprensin de un texto que se emplea
como material instruccional en los cursos y talleres sobre "Elaboracin de
Programas de Materia" que imparte esta autora al personal acadmico de la
Universidad de Sonora.
La estrategia que aqu se propone fue aplicada inicialmente en versiones menos
acabadas; su desarrollo y posterior reformulacin fue posible gracias a la

participacin de maestros de la Universidad de Sonora que, preocupados por la


superacin acadmica de la institucin, se han empeado en cumplir un rol activo
en la adquisicin y desarrollo de nuevos conocimientos en el campo de la
docencia.
Asimismo, la estrategia de comprensin de la lectura que aqu se presenta, es
producto del anlisis de la experiencia obtenida en los cursos mencionados,
anlisis realizado a la luz de los conceptos sobre comprensin de la lectura desde la
perspectiva de la Ciencia Cognitiva.
Despus de exponer las bases tericas que fundamentan la propuesta y su forma de
empleo, se describe detalladamente en qu consiste la estrategia, su objetivo y los
procedimientos para aplicarla. Se presenta, adems, un ejemplo del uso de los dos
tipos diferentes de organizadores que conforman la estrategia: 1) la grfica de
recuperacin como apoyo de carcter constructivo en un primer momento del
proceso de comprensin lectora que es la adquisicin de informacin y 2) la red
conceptual como reestructuracin de la informacin en un segundo momento de
carcter integrativo; ambos momentos incluyen un componente de aplicacin
prctica, que consiste en la transferencia de lo aprendido al ejemplificar el
contenido abstracto de la grfica y la red a un caso concreto.
Por ltimo, se reflexiona sobre la utilidad y conveniencia de la propuesta a la luz
de sus fundamentos conceptuales.
QU ES LA COMPRENSIN DE LA LECTURA Y COMO SE ALCANZA?
Contenido

Entre los investigadores del tema de la comprensin de la lectura no cabe duda de


que, por su naturaleza, se trata de un proceso de enorme complejidad cognitiva. Se
considera que un buen lector opera simultneamente en varios niveles de
procesamiento, los cuales en conjunto se clasifican como microprocesos, que
refieren a los procesos y operaciones cognitivas de nivel bajo y macroprocesos,
que requieren operaciones de alto nivel cognitivo (De Vega, 1990).
Algunos autores estudian el fenmeno de la comprensin de la lectura relacionada
de manera muy estrecha con el estudio de las habilidades del pensamiento y
plantean que las investigaciones en uno y otro campo pueden "informarse"
mutuamente (Pearson y Raphael, 1990).
Tambin se concibe la comprensin de la lectura como un proceso en el que
interactan una serie de factores y elementos; dichas relaciones no se consideran

nicas ni invariables sino en mltiple direccin y cambian de acuerdo a la


constitucin de dichos factores.
Algunos autores los agrupan en factores externos y factores internos
(Castaeda,1994). Los externos se refieren a las caractersticas del texto, como son
su contenido-estructura y jerarqua-, la coherencia gramatical, las formas de
lenguaje utilizado (prosa, grafas, etctera), la intencionalidad (texto narrativo,
expositivo) etctera; y las caractersticas del contexto, situacin o ambiente en el
que se desarrolla la actividad lectora, como son las estrategias del maestro, el
ambiente escolar, los propsitos instruccionales de la lectura, etctera. Los factores
internos que influyen sobre la comprensin se refieren a las caractersticas de la
persona que realiza la tarea de comprensin de un texto: capacidad lingstica
(conocimientos fonolgico, sintctico y semntico), motivacin, conocimientos
previos (esquemas), habilidad lectora (automatizacin) (Castaeda, 1994).
Otros autores (De Snchez, 1994) clasifican estos factores en tres grandes
categoras: contexto, texto y lector como referentes que interactan. El contexto o
ambiente de la actividad influye sobre la persona para que el texto sea finalmente
comprendido, es decir, el sentido ltimo o comprensin global del texto se produce
en virtud del contexto en el que se encuentra tanto la persona como el texto; a su
vez, existe una interaccin entre las caractersticas del texto y las caractersticas de
la persona que da lugar a la comprensin.
La comprensin de la lectura se produce a partir de la interaccin entre las
estructuras cognitivas del lector y las estructuras del contenido del texto, lo que da
como resultado la construccin de una tercera estructura de conocimiento por parte
del sujeto. Cuando se forma esta tercera estructura se dice que se ha logrado la
representacin mental de las ideas de texto y, por tanto, la comprensin y el
aprendizaje (Castaeda, 1994).
Qu procesos o componentes cognitivos entran en accin durante el trabajo
descrito en el prrafo anterior? Segn De Vega se trata de dos procesos cognitivos
de naturaleza distinta y que actan en forma interactiva. Se les conoce como
procesos de bajo y de alto nivel.
Los de bajo nivel tienen la funcin de decodificar el texto, su manejo puede ser
ms o menos automtico y son indispensables para iniciar la comprensin:
reconocimiento de palabras, codificacin sintctica, procesamiento sintctico de
oraciones. Este tipo de procesos pueden ejecutarse a pesar de la falta de xito de
los procesos de alto nivel, en cambio estos ltimos no pueden realizarse

correctamente si los de bajo nivel han sido ejecutados en forma deficiente. Esto se
da en forma gradual: a mayor automatizacin de los procesos de bajo nivel,
mayores posibilidades de lograr la comprensin profunda de un texto, ya que los
recursos atencionales pueden ser concentrados en ~a ejecucin de alto nivel.
Los procesos de alto nivel tienen la funcin de transformar el texto para
reestructuracin y finalmente comprenderlo: a partir de activar sus esquemas de
conocimiento previamente adquirido, el lector integra y elabora el texto, realiza
inferencias y predicciones y selecciona la informacin importante, todo ello en
relacin a la estructura especfica del texto y no en funcin de palabras u oraciones
aisladas y, adems, apoyado en estrategias de procesamiento.
Algunos autores que han investigado durante los ltimos 25 aos el tema de las
estructuras del texto han conceptualizado al texto como una jerarqua de
contenidos en la que los distintos tipos de informacin se interrelacionan de modo
supra y subordinado, de tal modo que la estructura del texto interacta con las
estructuras del lector para integrar una nueva estructura de conocimientos. An no
se ha logrado establecer con precisin en qu consisten los procesos cognitivos que
se despliegan durante la comprensin-integracin de informacin a partir de
materiales instruccionales. Las tendencias de la investigacin desde la perspectiva
de la Ciencia Cognitiva se perfilan hacia la obtencin de respuestas a tales
interrogantes.
Hasta el momento, las fuentes para el estudio de la comprensin y de la materia de
prosa escrita son:
El anlisis de la estructura del texto en relacin a la estructura de la ejecucin en el
lector.
El estudio del procesamiento dependiente de las variables de la tarea y del
contexto.
La investigacin sobre la memoria humana para conocer cmo se estructura el
conocimiento, a partir de los procesos de alto nivel, en especial la influencia del
uso de los esquemas mentales sobre el procesamiento de un texto.
En relacin con la primera fuente se han elaborado modelos de comprensin de la
lectura, como el de Kintsch y Van Dijk, que nos han servido de apoyo para
fundamentar la estrategia que aqu se propone.

LOS MODELOS Contenido


Meyer y Mc Conkie (1973), investigaron y probaron el efecto de variables como la
posicin de una idea dentro del a estructura lgica de un texto y el orden de
presentacin de las ideas sobre el recuerdo del texto. Concluyeron que las
probabilidades de recordar una idea est relacionada con su posicin dentro de una
jerarqua lgica. Las ideas de ms alto nivel en la estructura son ms recordadas;
de tal modo que si una idea particular es recordada, existe una alta probabilidad de
que la idea inmediatamente debajo tambin sea recordada, de lo cual se infiere que
las ideas de alto nivel en la estructura pueden servir como claves de recuperacin
de ideas inferiores en la jerarqua.
Kintsch y Van Dijk (1978) proponen un modelo de comprensin que considera la
lectura como un proceso interactivo, en el que se influyen mutuamente la
estructura de la informacin de texto y los conocimientos previos del lector. En
trminos generales, este modelo establece que la comprensin de la lectura es un
proceso que involucra el anlisis inicial del texto a un nivel proposicional el
reacomodo de estas proposiciones dentro de una estructura coherente llamada
texto-base; el uso del conocimiento previo para organizar los elementos
individuales del texto-base en relacin a conceptos globales y la construccin de la
macroestructura del texto. La macroestructura juega un papel esencial tanto en la
comprensin como en la produccin del discurso, puesto que permite al lector
reconocer la estructura del texto y, por tanto, aplicar las estrategias necesarias para
recordar y recuperar la informacin deseada.
Segn este modelo, el procesamiento del texto es un proceso cclico donde la
memoria juega un papel activo y, como cualquier otro proceso complejo, involucra
la construccin de una representacin mental del texto en la memoria (texto-base y
macroestructura), utilizando para tal fin tanto informacin interna como externa,
con el propsito de llegar a la comprensin.
EL PAPEL DE LAS ESTRATEGIAS Contenido
El lector debe contar con estrategias que le permitan seleccionar adecuadamente la
informacin que entra en la memoria de trabajo, ya que si esto no es as provocar
sobrecargas que pueden generar una mala comprensin de lo ledo. El xito del
proceso de comprensin depende, segn las derivaciones que se han hecho del
modelo de Kintsch y Dijk, de las estrategias de seleccin usadas para determinar
cules proposiciones sern transferidas a la memoria a largo plazo. Por ejemplo,
una estrategia til consiste en hacer lo anterior segn el nmero de conexiones de

una proposicin con las dems proposiciones, de tal manera que en el nivel ms
alto se ubicarn las que tengan ms relaciones.
Las estrategias de comprensin de la lectura son, en sntesis, una serie de
conocimientos y habilidades que el lector puede emplear para adquirir, retener,
integrar y recuperar informacin (Lpez, Castaeda y Gmez, 1988).
Al decidir el uso (o en su caso la elaboracin) de una estrategia de comprensin de
lectura, se deben tomar en cuenta todas las caractersticas estructurales del texto
para facilitar su adquisicin. Un aspecto que interesa destacar para los fines de este
documento, es el referido al tipo de informacin que se maneja, ya que puede
tratarse de descripciones de sucesos cuyo fin es el entretenimiento (texto narrativo)
o de textos que describen relaciones lgicas y/o abstractas, cuya finalidad es
informar y explicar (texto expositivo).
TIPOS DE ESTRATEGIA. Contenido
Segn su propsito o finalidad, las estrategias de comprensin de lectura pueden
clasificarse en dos grandes tipos:
a) Selectivas, cuyo fin es realizar una lectura superficial del texto, en la que se
incluyen la lectura rpida, la lectura para atender aspectos de la informacin o para
identificar el significado de palabras y
b) Generativas o de elaboracin, cuyo propsito es el procesamiento profundo de
la informacin. En este ltimo grupo de estrategias se incluyen todas aquellas que
permiten hacer algo, realizar cierto tipo de construccin con la informacin que se
lee: elaborar una imagen mental, hacer una analoga o un esquema integrador,
resumir informacin, parafrasear, subrayar, etctera. Segn las formas de la
representacin que se busca en torno al texto, las estrategias de elaboracin pueden
ser de dos tipos: imaginal y/o verbal, es decir, es posible combinar las dos.
Breuker (citado en Castaeda, 1994) plantea que una manera de realizar una
lectura profunda es con el uso de estrategias espaciales, ya que stas permiten
transformar y codificar la informacin textual en una representacin espacial (o
grfica) que explicita el contenido del texto.
Hay otro tipo de estrategias que se proponen guiar el procesamiento del estudiante
en funcin de la meta de la lectura, conocidas con el nombre de "tarea orientadora"
segn Rigney (citado en Castaeda, 1994). Tambin hay estrategias, o aspectos de
las mismas, que se preocupan por establecer una especie de "puente" entre el

conocimiento previo del lector y la informacin nueva del texto, entre ellas estn
los organizadores previos, las preguntas, etctera (Len y Cols, 1989, citado en
Castaeda, 1994).
ESTRATEGIAS Y ESTILOS DE COMPRENSIN Contenido
Hasta aqu se ha reflexionado sobre la necesidad de tomar en cuenta las
caractersticas del texto para hacer uso apropiado de las estrategias de
comprensin. Es necesario, por ltimo, referimos a las caractersticas del sujeto
que lee. Adems de los elementos mencionados antes (nivel de conocimientos
previos, habilidades de lectura, familiaridad con el contenido del texto,
motivacin, etctera) existe otro elemento a considerar. Se trata de las diferencias
individuales y de un aspecto central de las mismas que son los estilos de
aprendizaje. El modelo de Comprensin Estratgica de Castaeda y Lpez (1988)
toma en cuenta los estilos de aprendizaje para el diseo de estrategias de
comprensin lectora. Segn estos autores, los estilos de comprensin son tcticas
de accin que el estudiante realiza con el propsito de aprender a partir de los
textos, por lo cual es importante tomarlos en cuenta al disear un plan de estudios,
un programa de materia o una clase. Este modelo propone cuatro estrategias de
comprensin, clasificadas en funcin del nivel de procesamiento y la etapa de
aprendizaje que apoyan:
De adquisicin del conocimiento, y pueden ser dos tipos de procesamiento:
superficial y profundo o generativo.
De manejo y administracin de los recursos de la memoria para que el estudiante
mantenga activada la informacin necesaria para operar con ella y lograr la
representacin y su posterior aplicacin.
De auto-regulacin o metacognitivas; se logran estableciendo las metas del
aprendizaje y mediante la evaluacin del grado en que se han cumplido, se hacen
los cambios necesarios en caso de encontrarse errores o limitaciones.
De organizacin y lectura creativa, cuyo fin es transformar la informacin en una
estructura que la integre de un modo nuevo. Entre ellas: inferencias, relaciones de
supra y subordinacin, uso de redes o mapeo semntico, etctera.
DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA Contenido
A) Situacin o contexto de aprendizaje

La estrategia propuesta se aplica como parte de un curso sobre "Elaboracin de


Programas de Materia", el cual consiste en dos partes: una primera dedicada a los
conceptos: qu es un programa de materia, sus componentes y la metodologa para
su elaboracin; en la segunda parte se elabora, por parte de los alumnos
participantes (que son maestros universitarios) el programa de una materia que
imparten.
En la parte conceptual del curso, en la unidad referida a los componentes de un
programa de materia, se tiene un tema dedicado a los contenidos de un programa y
como uno de los subtemas "naturales del conocimiento y seleccin de contenidos".
En este subtema se ubica la lectura de un texto sobre el cual se aplica la estrategia
de comprensin lectora. La idea bsica o central de este subtema es la siguiente:
"Uno de los aspectos a considerar en el trabajo que realiza un maestro para la
seleccin de los contenidos de un programa de materia, se refiere a la necesidad de
distinguir los diferentes niveles de conocimiento que existen en el mundo de las
disciplinas acadmicas, as como las funciones que juegan en el currculum dichos
niveles" .
B) Texto
Se trata de un texto titulado "La Naturaleza del conocimiento", captulo 12 del
libro Elaboracin del Currculo de Hilda Taba, Ed. Troquel, Buenos Aires, 1983,
pgs 229-240.
Las caractersticas del texto son:
de tipo expositivo
especializado (Educacin-Currculo)
uso parcial de palabras tcnicas
extenso, sin resmenes ni conclusiones
Iegibilidad: densidad conceptual regular
complejidad lxica y sintctica
tema complejo para lector no especializado

C) Objetivo de la lectura
Analizar en forma profunda el texto para que el lector comprenda las ideas
principales y las aplique a un contexto escolar:
identificar los 4 niveles de conocimiento establecidos por el autor
comprar y relacionar los niveles distinguiendo sus caractersticas y funciones para
el currculo
plicar a travs de un ejemplo los conocimientos adquiridos
D) Caractersticas del lector
Por lo general, se trata de personas poco familiarizadas con el tema, sus
conocimientos previos en relacin al contenido del texto no son suficientes como
para lograr su comprensin rpida y autosuficiente. Al mismo tiempo, son
profesionales con alto grado de motivacin para aprender sobre el tema ya que son
docentes con varios aos de experiencia
Dadas las caractersticas del texto, del lector y del contexto escolar de aprendizaje,
se elabor una estrategia que consiste en el uso de dos tipos de organizadores
grficos que se corresponden con dos momentos o etapas de desarrollo de la
estrategia: primero una grfica de recuperacin y despus una red conceptual. La
estrategia tambin incluye una actividad de pre-lectura destinada a reactivar los
Conocimientos y establecer un "puente" con los contenidos centrales del texto
E) Procedimientos
Generales:
El maestro explica el sentido y finalidad de la estrategia para que los participantes
adquieran conciencia de que emplearn una estrategia y de que la misma ayudar a
cada lector a monitorear sus limitaciones y aciertos durante su proceso de
comprensin.
ParticuIares:
1. De Pre-lectura:
EI maestro plantea dos preguntas y una aseveracin con el fin de que los lectores

muestren su conformidad o desacuerdo con cada uno de los mismos durante y


despus de haber ledo:
preguntas: a) son iguales los conocimientos que se ensean en un curso? y b) Es
posible meter todos los conocimientos en un mismo "saco", y ensear poco a poco
hasta que se acabe lo que contiene?
Enunciado: todos los conocimientos son igualmente importantes en la enseanza.
2 De la Primera Etapa de la lectura:
El maestro pide a los participantes leer el texto y llenar el siguiente cuadro o
grfica de recuperacin (ver Cuadro 1).
Se revisan en grupo las grficas hasta elaborar una en forma grupal en la que
queden integradas las principales ideas, con excepcin de la celda correspondiente
al ejemplo, en la que cada alumno (en este caso se trata de maestros) pondr un
ejemplo diferente en torno a la materia que imparte.
A continuacin, a manera de ejemplo, se presenta una grfica de recuperacin
elaborada grupalmente por los maestros en uno de los cursos sobre Elaboracin de
Programas de Materia (ver Cuadro 2).
3. De la segunda etapa:
El maestro explica la tcnica para la elaboracin de una red conceptual.
El maestro entrega a los participantes una red o mapa (ver Mapa Conceptual) y les
pide que llenen los valos o nodos, de forma que reflejen la relacin jerrquica
entre los niveles de conocimiento trabajados en la grfica de recuperacin. Se les
explica que con esta red se trata de trabajar con los conceptos ms importantes del
texto para clasificarlos y reconstruirlos a fin de representar grficamente sus
interrelaciones.
Finalmente, el maestro realiza la retroalimentacin de este ltimo paso en el grupo
y se evalan de nuevo los ejemplos de la grfica de recuperacin (ver
Ejemplificacin del Mapa Conceptual).
CONSIDERACIONES FINALES Contenido
Si se analiza la estrategia propuesta a la luz del modelo de Kintsch y Dijk podemos

establecer la siguiente relacin: la microestructura del texto es trabajada por el


lector conforme llena el cuadro, es decir, la tarea de elaborar la grfica de
recuperacin facilita la identificacin de las grandes partes de la microestructura
(corresponde a los cuatro niveles de conocimiento segn el texto), para finalmente
llegar a comprender la macroestructura del texto (representada en la red
conceptual) La estrategia propuesta no se limita simplemente a enumerar las ideas
principales y subordinadas en un esquema lineal como el de la grfica de
recuperacin, tambin se trata de que los alumnos reconstruyan los conceptos a fin
de representar sus interrelaciones en la red conceptual. Ello requiere de un proceso
de razonamiento de mayor orden y, en consecuencia, fomenta la integracin,
retencin y recuperacin de los conceptos del texto.
La estrategia propuesta es de tipo generativo y de organizacin.
La estrategia incluye el diseo de activadores de los conocimientos previos de los
alumnos sobre el tema central del texto.
Mediante la grfica de recuperacin, la estrategia ayuda a identificar el significado
de las palabras y a una organizacin sintctica-semntica del contenido: se crean
clases o categoras con las palabras tcnicas o desconocidas y se dan claves
contextuales ("niveles", "definicin", "caractersticas", "funcin en currculo")
Se toman en cuenta los estilos cognitivos: durante la realizacin de la grfica de
recuperacin se atiende tanto a dependientes de campo (puede llenarse de lo
particular a lo general de los elementos a su integracin), como a los
independientes de campo (llenan el cuadro partiendo del nivel de conocimientos
supraordenado hasta acabar en el nivel ms inclusivo o particular).
La estrategia supone tambin el modelamiento del aprendizaje, ya que se le da
forma a la representacin que el lector debe construir a travs de imitar un modelo
dado por los dos organizadores grficos.
La estrategia tiene como punto de partida una tarea orientadora al establecerse en
forma precisa la meta de la lectura.
Durante el desarrollo de esta estrategia se trabaja la representacin tanto en lo
visual (global) como en lo verbal.
Se induce el parafraseo y el resumen de la informacin ya que los cuadros de la
grfica de recuperacin no pueden ser llenados con la informacin textual del

autor.
El uso de esta estrategia permite al lector organizar la informacin de la lectura, lo
cual puede constituirse posteriormente en una clave para la recuperacin de la
informacin; es decir, la forma de organizar la adquisicin y el almacenamiento de
lo ledo puede ser el principal punto de apoyo para que el lector logre recordarlo
despus.
El empleo de los dos organizadores grficos de esta estrategia supone la activacin
de estrategias de procesamiento como las de agrupamiento y jerarquizacin,
mismas que corresponden a los procesos o componentes cognitivos de alto nivel.
Cumple con la funcin principal que cualquier estrategia de comprensin lectora
debe tener: representar grficamente las relaciones entre los conceptos que
contiene un texto mejorando la comprensin y el recuerdo de la informacin.
BLBLIOGRAFA Contenido
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ESTRATEGIAS:

PENSAMIENTOS Y CONDUCTAS QUE FAVORECEN LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

HERRAMIENTAS DEL PROCESAMIENTO MENTAL

ACCIONES Y PENSAMIENTOS DE LOS ESTUDIANTES QUE SE PRODUCEN DURANTE EL


APRENDIZAJE

PROCESOS PARA LA ADQUISICIN, ORGANIZACIN, RETENCIN Y TRANSFERENCIA DE


CONOCIMIENTOS.

MEDIOS DE SELECCIONAR, COMBINAR Y REDISEAR RUTINAS COGNITIVAS

SECUENCIA DE ACTIVIDADES PARA EL LOGRO DE UNA META

PLAN PARA CUMPLIR UNA META DE APRENDIZAJE

PLAN PARA OBTENER MEJOR UN CONJUNTO DE OBJETIVOS ACADMICOS

LOS PENSAMIENTOS Y CONDUCTAS QUE INFLUYEN EN CMO UNO PROCESA


INFORMACIN