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Apresentao
Este livro resultado de uma parceria da Fundao Universidade Federal do
Rio Grande (FURG) com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), que
foi consolidada atravs dos Grupos de Pesquisa: Sexualidade e Escola
(GESE/DECC/FURG), Estudos e Pesquisas sobre Enfermagem, Gnero e Sociedade
(GEPEGS/DENF/FURG), Estudos sobre Cultura e Corpo (GRECCO/ESEF/UFRGS),
Estudos de Educao, Cincia como Cultura (GEECC/FACED/UFRGS), Estudos em
Educao em Cincias (GEEC/PPG em Educao em Cincias Qumica da Vida e
Sade/ICBS/UFRGS) e Estudos de Educao e Relaes de Gnero
(GEERGE/FACED/UFRGS). Essa parceria possibilitou a organizao de trs
seminrios (2004, 2005 e 2007), intitulados Corpo, Gnero e Sexualidade. Esta obra
composta por textos que apresentam os estudos realizados por esses Grupos de
Pesquisa e por algumas palestras proferidas durante o III Seminrio Corpo, Gnero e
Sexualidade: discutindo prticas culturais, realizado no perodo de 16 a 18 de maio
de 2007, na UFRGS.
O evento buscou criar espaos para se pensar e debater acerca do corpo como
uma construo processada na relao entre a materialidade biolgica e a cultura,
efeito de inscries das prticas sociais cujas marcas lhe conferem determinado
gnero e sexualidade. Neste sentido, props-se, tambm, a chamar a ateno e
problematizar o papel constitutivo das prticas sociais na formao, correo e
vigilncia dos corpos contemporneos, enfatizando suas relaes com a educao, a
sade, a beleza, a socializao e o trabalho.
As tematizaes propostas para o evento corpo, gnero e sexualidade
trazem para debate dimenses do humano e dos seus modos de viver que ganharam
centralidade nas modernas sociedades ocidentais. De certo modo, pode-se dizer que
esses temas e as questes relativas aos mesmos encontram-se, hoje, difundidas em
diversas instncias mdia, medicina, religio, psicologia, jurdica, educacional,
empresarial, tecnolgica, dentre tantas outras entrelaando-se ou confrontandose.
Mltiplos elementos sociais, polticos, culturais, econmicos, tecnolgicos,
cientficos, estticos, por exemplo, articularam-se engendrando visibilidade ao corpo
e transformaes aceleradas e profundas nas prticas de vida, alterando os cuidados
de si, o dar existncia a novos seres humanos, as noes de sade/doena e de risco,
o morrer, a organicidade, os arranjos entre os sujeitos, e marcando a
contemporaneidade pela desestabilizao das certezas.
Nas ltimas dcadas, importantes e instigantes anlises e teorizaes vm
sendo produzidas em vrios campos filosofia, antropologia, sociologia, educao,
psicologia, sade, etc. na direo de se pensar corpo, gnero e sexualidade como
construes discursivamente produzidas na cultura. Tal perspectiva nos parece
trazer produtivos debates e problematizaes para os profissionais do campo da
educao, como tambm para os demais campos, visto que vivemos cotidianamente
num tecido social em que governamos uns aos outros. Neste sentido, os textos deste
livro podem atuar como uma possibilidade para que sejam produzidos outros

Apresentao

pensamentos acerca das formas como agimos em relao ao corpo e esttica da


existncia hoje.
Para a organizao do livro, adotamos as temticas assumidas para a
organizao no evento, quais sejam: Gnero e Sexualidade, Educao para a
Sexualidade, Corpo e Cultura na Sociedade Contempornea.
No texto Lesbianismos, cartografia de uma interrogao, Tnia Navarro
Swain discute como as mulheres lesbianas so posicionadas em uma sociedade que
preserva representaes do patriarcado e que regida pela tica da
heterossexualidade compulsria. Questiona as redes de significao e de poder que
colam imagem da lesbiana conotaes de anormalidade, desvio e abjeo,
evidenciando
que essas representaes s podem emergir diante de um
pensamento binrio sobre a diferenciao sexual, na qual o sexo biolgico tomado
como algo natural,
matriz primeira a diferenciar homens de mulheres. Se as
prticas de normatizao e disciplinao dos corpos so aquelas que nomeiam os
sujeitos, como dizer daqueles que escapam essas normas? O que , ento, ser
lesbiana? Indagaes como essas so discutidas luz da teorizao feminista
contempornea que, em ltima instncia, desconstri homologia entre sexo e
gnero.
A discusso sobre masculinidade se presentifica no texto de Pablo
Scharagrodsky. Intitulado Masculinidades en accin: machos, maricas, subversivos
y cmplices. El caso de la Educacin Fsica Argentina, o texto aborda a construo
de representaes de masculinidade no espao escolar, mais especificamente nas
aulas de educao fsica. Cinco aspectos bsicos e que esto intimamente
relacionados so destacados pelo autor: 1) A masculinidade associada
heterossexualidade; 2) a masculinidade defendida em oposio feminilidade; 3) a
masculinidade como um organizador da homofobia; 4) a masculinidade associada a
uma certa hieraquizao dos corpo dos homens e 5) a masculinidade associada a um
universo moral e cintico determinado. Considerando que as masculinidades so
mltiplas e estas no se definem em funo da anatomia sexual, entende ser
necessrio aos professores de educao fsica problematizar questes como esta
pois elas produzem efeitos de verdade e, de um modo ou outro, marcam nossos
corpos.
Jane Felipe, em seu artigo Do amor (ou de como glamourizar a vida):
apontamentos em torno de uma educao para a sexualidade, discute algumas
representaes de amor romntico e suas interfaces na construo de gnero e da
sexualidade, a partir da abordagem terica dos Estudos Feministas e dos Estudos
Culturais, numa perspectiva ps-estruturalista de anlise. O modo como os sujeitos
escolhem suas parcerias afetivo-sexuais, as conjugalidades estabelecidas a partir de
ento, bem como os comportamentos da advindos sentimentos de posse, cime,
pactos de fidelidade, juramentos de amor eterno, etc - merecem ser examinados
com mais ateno pelas feministas, uma vez que tais temas esto centralmente
marcados pelas relaes de poder entre os sexos, envolvendo questes sociais,
histricas e culturais. O presente artigo objetiva ainda acionar algumas discusses
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Apresentao

possveis no campo da educao sexual na escola, uma vez que esta, especialmente
aps o advento da AIDS, tm discutido a sexualidade, em geral pelo vis do medo (da
doena e da morte), veiculando, muitas vezes, um certo pnico moral, em nome de
uma poltica da preveno. Considero importante que as discusses sobre corpos,
gneros e sexualidades no campo da educao possam ir alm das preocupaes
mais imediatas das polticas de preveno.
No artigo Educao Sexual: do esteretipo representao argumentando
a favor da multiplicidade sexual, de gnero e tnico-racial, Jimena Furlani,
problematiza se um esteretipo sempre algo a ser recusado. Todas as
representaes ditas estereotipadas so merecedoras de rejeio? Pretende, neste
artigo, problematizar a amplitude significativa dessas representaes e por em
xeque a quase unnime atitude de oposio aos esteretipos. A partir do referencial
ps-estruturalista e dos Estudos Feministas e Culturais discute o efeito da rejeio
aos esteretipos no contexto social e educacional, procurando deslocar o
entendimento ao conceito de representao. Argumenta a favor de uma Educao
Sexual que reconhea o esteretipo como positivo, tanto para a multiplicidade sciocultural, quanto para o reconhecimento das muitas formas que os sujeitos vivem os
gneros, as sexualidades e suas identidades tnico-raciais.
O texto de Rogrio Diniz Junqueira O reconhecimento da diversidade sexual e
a problematizao da homofobia no contexto escolar busca discutir a importncia
no campo da educao sobre a educao na diversidade, para a diversidade e
pela diversidade, pois elas dizem respeito ao aprendizado da convivncia social
cidad e democrtica, alm de possibilitarem a promoo da igualdade de
oportunidades, na incluso e na integrao social. Anuncia que a promoo da
diversidade constitui um fator de incluso e pertencimento, porm destaca que a
educao s inclusiva se for realizada a partir da valorizao das diversidades. O
autor destaca que preciso falar de homofobia e reconhec-la como um problema
real e que a escola um dos espaos importantes para que ocorra esse debate a fim
de que todos/as possam reconhecer e promover os direitos de lsbicas, gays,
bissexuais, transgneros, travestis e transexuais (LGBT) e, ao mesmo tempo,
combater todas as formas de preconceito, discriminao e violncia, dentro e fora da
escola. No texto so mencionadas algumas polticas socioeducacionais que
enfatizam a promoo dos direitos de LGBT e lanam as bases para uma nova agenda
pblica.
Daniel Lins, em seu texto Alegria: tica e esttica dos afetos, nos instiga a
pensar acerca do sujeito desejante. Este, movido por uma tica e esttica da
afetividade e da alegria como fora revolucionria, busca os meios para satisfazer o
desejo, afirmando ao mximo os bons encontros e a vontade de se deixar afetar, o
que torna a vida uma bela arte. Na construo da sua argumentao, o autor transita
por diferentes noes filosficas da alegria, da filosofia antiga a Espinosa e Gilles
Deleuze, seus intercessores nesta conversa sobre a tica como filosofia da alegria;
traz o corpo do surfista e a alegria surfista, no encontro corpo-onda, para pensar
alegria como a conquista de uma potncia; e discute o bom encontro como bem,
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Apresentao

alegria, aquele encontro que aumenta a fora e o desejo do nosso corpo, e o mau
encontro como a dor, o vazio, a impotncia que desvitaliza e produz vidas tristes.
Para o autor, a alegria enquanto resistncia e vida, torna-se um problema tico e
poltico, um projeto social de vida.
O texto O corpo que pulsa na escola e fora dela, Lus Henrique Sacchi dos
Santos enfatiza que, com relao ao corpo, o processo de escolarizao privilegia o
estudo das doenas, da higiene, dos regimes de conduta, enquanto que, fora da
escola, especialmente nas mdias, cria-se uma pedagogia que se vincula sade.
Assim, o foco deixa de ser a escola e se dirige para aquelas instncias que esto
ensinando fora dela, mas para, a seguir, voltar sala de aula. Neste aspecto, isto
corroborado pelo fato de que os livros didticos apresentam um corpo que no tem
sexo, gnero, idade, religio; um corpo que no sente necessidades, no come, no
fala, ou seja, um corpo que deixa de ser humano e passa a ser didtico. Este
processo se constitui em uma poltica cultural e nossa tarefa enquanto educadores
seria nos fazer outras perguntas, olhar de ngulos diferentes, e isso, no mnimo,
pode produzir pequenas mudanas, num verdadeiro trabalho de desconstruo do
corpo, que no se restringiria queles momentos em que o corpo problematizado
na escola, mas que se d constantemente, em um contnuo trabalho de reflexo e de
discusso das prticas de sala de aula.
Slvio Gallo, em seu texto Educao menor: produo de heterotopias no
espao escolar, analisa as possibilidades de se viver o ato educativo como
acontecimento. O conto O Relatrio da Minoria, escrito por Philip K. Dick em 1956,
transformado em filme por Steven Spielberg em 2002, serve de ponto de partida
para o autor referir a limpeza e a segurana numa sociedade de controle baseada
num relatrio da maioria, a fim de prever crimes e fixar o futuro. Da mesma
forma, o autor se vale do conto para discutir as possibilidades de construo de um
outro futuro, que se abre para o personagem principal quando este conhece o
relatrio da minoria com suas dissonncias, assumindo o controle da sua vida e
fugindo ao sistema. Na relao com a educao ocidental, o autor vai nos dizer que,
desde Plato, mesmo com variaes, na escola funcionam mecanismos de
planificao e de controle, (re)configurando-se, hoje, velhas tcnicas com a
finalidade de controlar cada indivduo e o bem-estar social, de prever e de
garantir o futuro. Vivemos na escola uma educao maior fundada no institudo
para que tudo permanea como . Contudo, o autor vai trazer a educao menor
como possibilidade de suscitar acontecimentos e engendrar outros espaos-tempos
(heterotopias), os quais criem outras relaes pedaggicas, outras formas de fazer e
de viver na existncia simultnea com o modelo institudo. Isso significa abrir-se
para o que acontece na sala de aula, viver o instante, renunciar ao controle dos
destinos e dar lugar para os fluxos do que acontece no espao educacional e para a
experimentao. Significa, ainda, abdicar da mesmidade e lanar-se aventura,
abrindo novos caminhos.
Finalizando, so apresentados os Grupos de Pesquisa GESE, GEPEGS,
GRECCO, GEECC, GEEC e GEERGE com suas construes tericas, seus estudos,
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Apresentao

dissertaes, teses e projetos acerca das temticas corpo, gnero e sexualidade,


produzindo significativas colaboraes para as reas das humanidades.

Lesbianismos, cartografia de
uma interrogao.
Tania Navarro Swain

No somente, me diz Alain, voc uma lsbica imunda, mas voc ataca
os rapazes... Pare de sorrir assim. Mas ela est caoando de ns! ...Voc
deveria ser arrastada nua pelas ruas... (116) Voc vai deixar Mlie e nunca
mais a rever enquanto no te dermos autorizao.. Seno, voc lamentar ter
nascido. Teus pais podero fazer as malas. Voc ser expulsa de todas as
escolas....Se voc ficar aqui, ningum falar com voc, as pessoas te
insultaro na rua, voc ter vontade de morrer (117/118)... Voc uma
vergonha para tua famlia, no merece nossa bondade.(190.)
... No ouo mais nada, mas para minha vergonha, as lgrimas me
correm pelo rosto.
Cenas de um romance, cenas de uma histria real, de uma menina de 15 anos,
que viveu uma histria de amor e sofrimento com uma de suas colegas de colgio.
Anos 70. E hoje?
Cenas de um quotidiano ainda vivido por tantas mulheres, jovens e menos
jovens, histrias de amor e emoo sufocadas pela heteronormatividade. Que
sentidos habitam a violncia das palavras, dos gestos, que sentidos percorrem os
pesados silncios sobre o amor entre as mulheres? Esta violncia material e
simblica expe atravs do antema, o medo do patriarcado de perder suas
prerrogativas, o medo maior, como afirma Adrienne Rich (1981), do desinteresse das
mulheres pelos homens.
As palavras expressam e criam a repulsa do social, que finalmente, a
heterossexualidade compulsria em ao no trecho citado: lsbica, imunda,
expulso, arrastar pelas ruas, vergonha, lamentar ter nascido, ter vontade de
morrer. A morte est presente e afinal, no seria o castigo justo para aquela que
quebra a ordem do discurso, a ordem do natural? Nossa autorizao, nossa
bondade, so expresses de posse, de condescendncia e a adequao s normas
condio de existncia, de insero, de sociabilidade.
A heterossexualidade compulsria, termo cunhado por Adrienne Rich(1981)
constitui fundamento do sistema patriarcal, e esta categoria expressa muito alm da
sexualidade: conduz o processo de subjetivao feminino, estabelece lugares de fala
e de atuao, delimita funes, induz comportamentos, institui representaes
sociais e sobretudo, restringe o humano condio binria, hierrquica e
reprodutora. Neste sistema, as mulheres so definidas por seus corpos, em duas
vertentes: a da procriao e a da seduo, ambas ligadas intrinsecamente ao
masculino. E neste sentido que Monique Wittig (1980) afirma, em sua clebre
frase, que a lesbiana no uma mulher, j que recusa as injunes do sistema de
heteronormatividade, recusa uma sexualidade por emprstimo, afasta, em seu
processo de subjetivao, os comportamentos estereotipados que definem a
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verdadeira mulher, ou seja, a me e a esposa. No lesbianismo, a maternidade pode


ser uma escolha, nunca uma imposio social ou natural.
A heterossexualidade compulsria, enquanto sistema, tem igualmente, como
pressuposto, uma apropriao coletiva e individual das mulheres: coletiva, em um
imaginrio onde as mulheres se situam entre as coisas disponveis no social (
carros, cerveja, mulheres)- e da qual a prostituio signo e efeito e individual, nos
relacionamentos afetivos, cuja quebra engendra, tantas vezes, a morte ou a
mutilao.
O lesbianismo, no discurso social, aparece obscurecido ou negado enquanto
prtica ligada ao humano, ou desqualificado enquanto mutilao do ser mulher, reles
imitao do macho.. As conotaes que acompanham o epteto lsbica so sempre
negativas: mulher-macho, paraba, mulher feia, mal amada, desprezada. As
imagens revelam assim ou uma caricatura do homem ou uma mulher frustrada, uma
mulher que foge ao paradigma da beleza , da feminilidade e escolhe a companhia
feminina por no atrair os homens.
Exacerba-se, no arcabouo representacional, a imagem da falta, da
castrao, do desvio. De fato, a sexualidade no lesbianismo no o que choca ou
incomoda, j que cenas de sexo entre as mulheres so comuns para gerar excitao
masculina. O que no pode ser concebido, permitido, aceito, a quebra da ordem
patriarcal, a destruio do sistema da heterossexualidade compulsria, a perda do
domnio sobre as mulheres, que institui, ainda hoje, a geografia social de poderes no
poltico. O silncio uma das estratgias a fim de conjurar o medo que desperta.
E a lesbiana assombra os marcos da hierarquia masculino /feminino, atrapalha
a ordem do natural, onde as mulheres so utilizveis no coletivo e reduzidas
univocidade no individual: a mulher.
... voc ataca os rapazes... Pare de sorrir assim. Mas ela est caoando de
ns! ...Voc deveria ser arrastada nua pelas ruas... diz Alain, no livro acima citado.O
ns aqui reagrupa o masculino ofendido, temeroso da perda de seu status e poder.
Nua, o corpo desvelado, o sexo exposto, marca de oprbio, punio exemplar para
quem no conhece seu lugar. O uso da literatura, neste sentido, no ilustrativo, pois
expressa, em suas condies de produo e imaginao, os valores e representaes
que instituem a economia do social.
O fato que as lesbianas, seja qual for o sentido que atribuem s suas
prticas, recusam a anatomizao poltica de seus corpos, recusam a instituio de
sua subjetividade no sistema de heterossexualidade compulsria, que define
mulheres em funo de sua genitlia, e de um destino biolgico fundado na
maternidade. Para Adrienne Rich a existncia do lesbianismo , ao mesmo tempo
[] a transgresso de um tabu e a rejeio de uma forma de vida obrigatria. (Rich,
1981:32) E acrescenta A destruio dos traos, das memrias, das cartas
atestando as realidades do lesbianismo deve ser tomada muito a srio como um meio
de preservar a heterossexualidade compulsria [] (idem)
De fato, perde-se o registro, apaga-se da memria o que vem deslocar,
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perturbar a ordem do discurso, a ordem do Pai. A heterossexualidade compulsria


aparece assim como mais uma construo cultural , que conduz, domesticando os
impulsos, uma atrao natural entre os sexos opostos. ( Coloco opostos entre
aspas pois isto mais uma construo cultural/valorativa) Ti Grace Atkinson, por sua
vez, defendia o lesbianismo poltico, aquele que uniria as mulheres na recusa do
patriarcado e da dominao masculina, mesmo que isso no implicasse em um
relacionamento sexual. Para esta autora, este tipo de lesbianismo seria essencial
para a edificao de uma sociedade onde o sexo no seria mais o eixo da vida, no
plano individual ou poltico.(Atkinson, 1975:155) Eis um lesbianismo que no inclui
a sexualidade em sua explicitao.
O dispositivo da sexualidade
As definies do ser a partir do sexo e da sexualidade fazem parte de tcnicas
polticas de diviso e hierarquizao dos seres, o que Foucault identificou como
dispositivo da sexualidade ,( Foucault, 1976). Este dispositivo, marcado por sua
historicidade estaria no vrtice de uma sexualidade devoradora e constitutiva dos
seres, marco incontornvel de inteligibilidade social, teia mantida por estratgias e
poderes que a urdem.
O que se nota que no imaginrio e no discurso que o explicita existem
variveis definidoras de um espao onde a prtica intensa da sexualidade prolifera
pela ao do dispositivo da sexualidade, que , para Foucault:
[] um conjunto heterogneo que engloba discursos,
instituies, organizaes arquitetnicas, decises reguladoras,
leis, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies
filosficas, morais, filantrpicas , (Foucault,1988:244) E que []
funciona segundo tcnicas mveis, polimorfas e conjunturais de
poder [] com a finalidade de [] proliferar, inovar, anexar,
inventar, penetrar o corpo de modo mais e mais detalhado, e de
controlar as populaes de maneira cada vez mais global.
(Foucault, 1976:140/41)

O dispositivo da sexualidade, assim, cria e investe os corpos e em todas as


dimenses do social funda a importncia do sexo e da sexualidade sobre todas as
caractersticas do humano: a norma binria, criando corpos sexuados em prticas
heterossexuais, naturais.
O dispositivo, portanto, engendra mecanismos de criao de diferenas, de
modelos, de univocidade do humano, em torno da regra do sexo biolgico e da
sexualidade natural. Fora da norma, a excluso, a morte, o desprezo, a abjeo.
Entretanto, este dispositivo e seus mecanismos marcado de historicidade, ou seja,
existe em condies especficas de tempo e espao, de um quando e onde
impossveis de reduo ao Mesmo.
Nas diferentes instncias do social, a sexualidade, enquanto eixo da
identidade e da existncia social apresenta-se como uma injuno ao prazer,
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imediato, constante, exigente. Como razo e explicitao de ser, apelo


intensificao da vida, todo um construto imagtico e representacional faz do sexo o
fundamento biolgico das incluses e excluses sociais e da sexualidade a expresso
de sua materialidade.
A crtica feminista atual se debrua sobre estes quadros de pensamento que
ordenam as categorias sexo/ gnero na produo do saber e os efeitos de poder que
assim so engendrados. Isto significa que a pesquisa terica se volta para a
genealogia do quadro binrio e sua pregnncia sobre o imaginrio social e suas
representaes. Debrua-se igualmente sobre as questes identitrias que se
articulam em torno de prticas sexuais.
Neste sentido, o sexo biolgico posto em questo enquanto elemento prdiscursivo, natural, pois o lugar que lhe dado faz parte de um sistema de sentidos
dado. Assim, perde sua evidncia enquanto significante geral das relaes sociais,
solo da diviso binria da sociedade. desta forma que se percebe o gnero
estabelecido socialmente na heterossexualidade como elemento constituinte do
sexo biolgico: no em sua materialidade, mas em sua apreenso mediatizada pelas
constelaes de sentido, pelas redes de representaes sociais que o definem
enquanto diferena incontornvel e que se apiam sobre
[] sistemas de pensamento mais amplos, ideolgicos ou
culturais, sobre um certo estado do conhecimento cientfico, assim
como sobre a condio social e a esfera da experincia privada e
afetiva dos indivduos.(Jodelet,1989:35)

O sexo biolgico, natural? Esta questo torna-se central hoje nos estudos de
feministas e diante de sua crescente desconstruo, como reivindicar uma
identidade em torno de uma categoria mal delimitada? O que o feminino, o sexo
feminino? No seria melhor deslocar a questo para o processo de formao do
feminino? Enfatizar no a diferena entre os sexos o j- dado, o biolgico
irredutvel - mas o processo social de sua diferenciao? (Mathieu,1989 :256) nos
processos de construo dos corpos sexuados, constitudos por valores e normas
histricas que se encontra o n Grdio: ao romp-los, apont-los, que poderemos
quebrar os grilhes das auto-representaes identitrias, to fictcias quanto fortes.
Como sublinha Donna Haraway(1991:345), os corpos so apenas projetos de
fronteira que se materializam de acordo com as prticas e as normas que nos so
impostas ou s quais nos assujeitamos. Os corpos so, portanto, dotados de
historicidade em redes de significao social, esboadas temporal e espacialmente.
O discurso do natural da heterossexualidade ancora na procriao sua
justificativa maior. Da injuno divina s representaes miditicas a natureza se
expressa em plos opostos e hierarquizados - feminino e masculino, inferior/
superior e fora deste binmio estaria o domnio da desordem, do caos, do mal,
fantasmas que ironizam os modelos, que apontam para sua criao fictcia e
histrica. Afinal, que ncleos identitrios resistem anlise histrica de prticas
sexuais que podem variar no s no tempo e no espao, mas em relao aos
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prprios indivduos e seus desejos?


Lesbianismo
Se o propsito destruir as evidncias, como quer Foucault, ( 1971:53) no se
pode esquecer que as palavras e as definies esto envoltas num halo conotativo,
cujos valores so explicitados na prpria denominao. O ato de nomear um
movimento de criao: quando se diz lsbica faz-se aparecer um personagem, e
seu perfil obedece s caractersticas traadas pelo momento de sua enunciao.
Quando se diz lsbica emergem os sentidos pejorativos que vem acompanhando
esta palavra; , alis, por este motivo, que prefiro utilizar a palavra lesbiana, capaz
de conter outras representaes e imagens.
Entretanto, as palavras e sua significao no escapam historicidade na
construo de seus sentidos: o que hoje se compreende ao se enunciar
lesbianismo no a mesma coisa que em outras pocas , lugares e sociedades;
entretanto, a universalizao da norma, do binrio natural, tem igualmente
atravessado os discursos que falam de lesbianismo em espaos e tempos mltiplos,
a partir das condies de imaginao e de possibilidade de suas interpretaes. De
fato, no existe lesbianismo fora de prticas normativas de sexualidade em torno do
heterossexual procriador.
A antropologia feminista disto tem mostrado os indcios (Mathieu, Rubin.
Stratehrn) porm as prprias fontes histricas nos oferecem exemplos saborosos.
Um dos que mais me agrada o das ndias e ndios brasileiros, que, poca do
descobrimento, faziam o espanto dos portugueses: escolhiam o sexo/papel social/
sexualidade que iriam adotar, independente de sua configurao biolgica. Um dos
primeiros colonizadores, Gandavo, indica que
"[...] algumas indias ha que tambm entre ellas determinam de
ser castas, as quaes nam conhecem homem algum de nehuma
qualidade nem o consentiro, ainda que por isso as matem. Estas
deixam todo exercicio de mulheres [...] e vo guerra com seus
arcos e flechas e caa, perseverando sempre na companhia dos
homens e cada uma tem uma mulher que a serve com quem diz he
casada e assi comunicam e conversam como marido e
mulher."(Gandavo, 'ed.1980: 58 e 128)

Neste discurso onde transita entre categorias ancoradas em seu prprio


imaginrio, Gandavo no percebe que a diviso aqui de trabalho e a sexualidade
no determinada pelo biolgico. A prpria denominao mulheres e homens,
relativas aos indgenas brasileiros carregam conotaes europias estranhas ao
mundo que penetravam. Por exemplo, no sculo XVI no havia uma palavra para
nomear o sexo entre mulheres, que era assim assimilado ao homossexualismo
masculino: as mulheres que tinham relaes sexuais eram ento chamadas de
sodomitas.(Bellini, 1987).
E lesbianismo designa o qu, hoje? Relaes sexuais, sentimentos ,
atrao entre mulheres? Se o sentimento ou a atrao no se concretizam em atos
pode-se falar de lesbianismo? E o lesbianismo poltico, reivindicado pelas feministas
dos anos 1970, como recusa do sistema patriarcal, onde se situa?
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E lesbianismo designa o qu, hoje? Relaes sexuais, sentimentos ,


atrao entre mulheres? Se o sentimento ou a atrao no se concretizam em atos
pode-se falar de lesbianismo? E o lesbianismo poltico, reivindicado pelas feministas
dos anos 1970, como recusa do sistema patriarcal, onde se situa?
De acordo com o dicionrio,(Larousse,1979:507)Lsbico: diz -se do amor
sexual de uma mulher a outra. Amor ou sexo, qual destes itens define o
lesbianismo? O sentimento ou a prtica de uma certa sexualidade? O que ser
lsbica? Como criar uma identidade individual ou de grupo em torno de algo
indefinvel, tantas so suas possibilidades? Como tornar unvoca uma multiplicidade
de desejos, afetos, emoes, sob uma mesma denominao?
Em que medida tais definies no reduzem ou aniquilam o potencial
subversivo
de transformao das delimitaes de gnero? Sobre a
homossexualidade, o dicionrio permanece ambguo: Homossexual: relativo a
afinidades ou atos sexuais entre pessoas do mesmo sexo (idem, 443). Afinidades?
Seramos todos homossexuais quando descobrimos afinidades com pessoas no
necessariamente de sexo oposto?
Heterossexualidade
Mesmo feministas contemporneas, como Simone de Beauvoir,(1966) no
conseguem se desvincular da heterossexualidade como referente e norma: isto
que aparece como matriz de inteligibilidade do captulo do Segundo Sexo sobre o
lesbianismo. A desnaturalizao da heterossexualidade, (ponto frgil de muitas
teorizaes feministas e principalmente da categoria gnero), apesar anunciada j
nos anos 80, s comea a tomar vulto no discurso terico feminista na dcada de 90.
Os exemplos histricos haviam sido abolidos: a existncia das Amazonas,
tantas vezes comentada pelos Antigos, sistematicamente condenada ao mito, ao
domnio das impossibilidades, pois, como sublinha Genevive Pastre
[] houve uma reduo do campo no somente do possvel mas
tambm do vivido e uma espcie de afunilamento na direo de
uma s passagem[] em vez de ser estocada, a informao
deixou de estar disponvel, foi eliminada e passou-se a considerar
como produto da imaginao [] o que havia sem dvida
existido[] espelho de realidades ricas e
complexas.(Pastre,1987:44)

E o que a histria no diz... nunca existiu! A regra geral o silncio: silenciar


para melhor apagar , para melhor esquecer, para conjurar o perigo daquelas que
escapam norma de uma heterossexualidade to natural e evidente.
Entretanto, atualmente, tericas da importncia de Judith Butler , de Christine
Delphy, Teresa de Lauretis, de Donna Haraway, de Gloria Andalzua, no hesitam a
sacudir as evidncias da heterossexualidade.
A prtica heterossexual que Tereza de Lauretis nomeia Sex Gender System,
seria [] um construto scio -cultural, um aparelho semitico e um sistema de
14

Tania Navarro Swain niawS orravaN ainaT

representaes (Lauretis,1987:3) que confere uma significao sexualidade em uma rede


de valores. Sobre o binrio natural do sexo biolgico eleva-se um edifcio de hierarquias e
assimetrias,(Delphy,1991:91), um sistema simblico fundado sobre sua representao, que
adquire a evidncia da enunciao repetida, da tradio cultivada, de uma memria
ardilosamente elaborada em histria.

Mas, se por um lado, a contestao da heterossexualidade contribui para um


aprofundamento do debate na modificao das estruturas mentais e
representacionais, o prprio lesbianismo uma questo enquanto categoria, pois na
dissoluo das identidades em fraes infinitesimais , no processo de construo dos
corpos, o que significa ser lsbica?
De fato, se a prtica homossexual ou afetiva constri um ser social - a lsbica
- a prtica heterossexual constri a fmea , igualmente um ser social cujo
naturalizao torna inquestionvel o biolgico . Mas o leque de prticas que
compem esta categoria - a sexualidade- tem suas polaridades enfatizadas segundo
a importncia que recebem da rede de sentidos na qual esto inseridas. Seria a
sexualidade eixo de instituio e auto representao do lesbianismo? Nesta tica,
assim como os estudos feministas se debruavam sobre o que uma mulher?
podemos repetir nossa indagao de outra forma : o que uma lsbica? E as
questes continuam a se desdobrar: Mulheres que amam mulheres? Mas seriam
elas mulheres???
As matrizes de sentido que balizam nossa interpretao do mundo impedemnos de perceber a construo social e lingstica do que consideramos inevitvel e
natural, como o sexo biolgico e as prticas sexuais, heteronormais ou desviantes.
Isto significa que, na economia do desejo, a homologia entre o sexo e o gnero se
apresenta como inquestionvel. Hoje, entretanto, a visibilidade adquirida dos
movimentos sociais que reivindicam sexualidades mltiplas tende a desfazer e
mostrar a construo social desta homologia alm de criticar a sexualidade como
essncia ou identidade do humano.
Questes de poder
Os discursos mdicos, jurdicos, religiosos, educacionais bem como o senso
comum so unnimes na afirmao do sexo biolgico como um dado incontestvel
da natureza. Mas como sublinha Foucault, a respeito do sexo
[] deve-se falar como de algo que no devemos simplesmente
condenar ou tolerar, mas sim gerir, inserir em sistemas de
utilidade, regulamentar para o bem de todos[] O sexo no se
julga apenas, administra-se. Est no mbito do poder pblico.
(Foucault, 1976:34/35)

Assim, a norma heterossexual , a disciplinarizao da prtica sexual dentro de


padres delimitados por valores morais historicamente datados instrumento
poltico de dominao; alm de tornar-se instituio normatizadora, a
heterossexualidade adquire carter de verdade, de sexo e sexualidade verdadeiros,
15

Tania Navarro Swain niawS orravaN ainaT

nucleares, de expresso mxima do ser humana Para Butler, a exposio aberta de


uma identidade invertida , a performance das drag queens ou drag kings
desmascara os efeitos de homologia sexo/gnero, na medida em que demonstra
claramente o artifcio que representa a aparncia do SER mulher ou homem, seu
carter construdo socialmente e arbitrariamente carter construdo socialmente e
arbitrariamente.
O que afinal o lesbianismo em uma rede de sentidos dominada pela
heterossexualidade? Prticas desviantes, ligadas sexualidade? Uma esttica de
subjetivao que recusa a injuno da heterossexualidade-sistema ou do sexonecessidade?
Como podermos ousar definir ou englobar em uma mesma matriz de sentido
processos de subjetivao individuais? Se os mecanismos sociais de incitao ao
sexo podem ser detectados, que discursos e prticas instituem o lesbianismo dentro
e fora das matrizes sexuais? o exerccio da sexualidade que torna uma relao
especial entre todas? Quem sabe a emoo despertada possa ser um indcio, emoo
restrita ou plural, num outro caminho livre de definies? E se o sentido estivesse na
prpria transitoriedade do sujeito e na transumncia dos elementos que
supostamente o compem? Cada qual seu desenho, sua fluidez, suas estratgias de
sobrevivncia, suas recusas dos limites.
Que experincias constitutivas engendram prticas denominadas lesbianas?
Que infinitas multiplicidades no esto encobertas pela nsia social de delimitao
de sentidos? De toda forma, denominar-se lesbiana afrontar a norma, expor-se
agresso, desafiar a morte no combate construo de corpos disciplinados. No
emaranhado de sentidos que instituem o social, os lesbianismos so heterclitos
des- caminhos de emoes. E sofrimentos.
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Masculinidades en accin: machos,


maricas, subversivos y cmplices.
El caso de la Educacin Fsica argentina.
Pablo Scharagrodsky1

1. Masculinidades: visibilizando un problema


Tomar a la masculinidad como objeto para pensar la trama escolar parece una
cuestin menor, una insignificancia pasajera o un aspecto sin sentido, frente a los
'verdaderos' problemas que aquejan a las instituciones escolares. Avanzar e intentar
analizar los procesos de masculinizacin en las escuelas puede ser considerado por
muchos como una especie de distractor ideolgico que no agrega nada a lo que ya
sabemos sobre los procesos de construccin de identidades en las escuelas.
Sin embargo, en este trabajo consideramos necesario introducir dicha
problemtica. Entre las razones para ello no podemos dejar de mencionar el aspecto
relacional de cualquier enfoque de gnero. No se puede entender la feminidad sin dar
cuenta de la masculinidad ni viceversa. Los problemas vinculados con la construccin
de las feminidades estn directamente relacionados con la construccin de las
masculinidades. Los cambios en un colectivo generan necesariamente
modificaciones sobre el otro colectivo. Todo proceso de subordinacin tiene un polo
de dominacin al que hay que conocer.
Pero para avanzar en esta problemtica es necesario sealar, al menos, cuatro
conceptos claves inherentes a los Men's Studies: 1) La condicin masculina es una
construccin cultural que se produce y reproduce socialmente y que no puede ser
definida fuera de las condiciones histricas, culturales, econmicas y polticas en que
ese sujeto masculino se constituye. (Connell, 1998, 2001; Kimmel, 1997; Morgan
1999; Lomas, 2004) 2) Existen diversos modelos de masculinidades. En un clsico
trabajo, Connell (1995) reconoce la existencia de cuatro tipos identificables de
masculinidades: la hegemnica, la subordinada, la cmplice y la marginal. 3) Estas
masculinidades estn fuertemente condicionadas por otras dimensiones de la
subjetividad humana: la clase social, la etnia, la edad, la orientacin sexual, la
religin, la cultura, la poca, la identidad profesional, el status socioeconmico, etc.
Nadie es exclusivamente varn o mujer, masculino/a o femenina/o u otra opcin
posible. Cada uno/a es el resultado del entrecruzamiento de mltiples propiedades,
atributos y funciones, todas las cuales tienen una importancia central en la
configuracin de la propia identidad. 4) Las masculinidades estn en permanente
cambio y son fuente de constantes disputas. No son posiciones fijas. Si bien algunas
1
Pablo Ariel Scharagrodsky es Master en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin (FLACSO,
Argentina). Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educacin (UNLP) y Profesor en Educacin Fsica (UNLP).
Actualmente es Docente investigador de la Universidad Nacional de Quilmes y de la Universidad Nacional de
La Plata. Doctorando por la UNQ, Argentina.
2
Un anlisis detallado de las diversas masculinidades y sus dinmicas puede verse en R. CONNELL,
Masculinities. University of California Press. Berkeley, 1995.

18

Pablo ScharagrodskyyksdorgarahcS olbaP

son predominantes y otras se ubican en las mrgenes; las resistencias, las


negociaciones y los acuerdos son aspectos recurrentes. Los quiebres, desacuerdos y
fugas con relacin a los guiones masculinos hegemnicos son una constante. Pero
precisamente es en este interjuego en donde afloran las tensiones y conflictos
generizados y los mltiples escenarios. (Montesinos, 2002) Estas relaciones instalan
axiomas institucionales sobre la masculinidad cuyos sentidos varan e inclusive,
muchas veces se contrarrestan.
2. Escuela y masculinidades: aprendiendo a ser varn
Entre las diferentes instituciones y procesos que colaboran en la fabricacin de
un cierto tipo de masculinidad encuentra un lugar destacado la escuela y el proceso
de escolarizacin moderno. Claramente, las matrices generizadas atraviesan a la
escuela y a sus dispositivos reforzando la binariedad. No obstante ello, algunas
prcticas y discursos escolares disminuyen los procesos jerarquizados de
masculinizacin. Por ejemplo, curriculums comunes, horarios compartidos, espacios
igualmente frecuentados, similares rutinas en las clases, pueden erosionar las
diferencias de gnero y centrar la atencin en el crecimiento individual de los
estudiantes.
En consecuencia, el sistema educativo, a partir de un conjunto de prcticas,
puede generar escenarios de equidad o inequidad. Es muy importante entender que
las escuelas pueden producir un efecto o una consecuencia de gnero sin producir
una diferencia de gnero. Sucede que generalmente la diferencia es conceptualizada
como sinnimo de desigualdad, discriminacin o privilegio. Como seala Perona del
hecho diferencial no se sigue lgicamente la necesidad de un trato desigual de los
sujetos diferenciados. (Perona, 1995) Esta discriminacin no slo se presenta entre
nios y nias sino entre nias y nias y entre nios y nios.
De hecho, las prcticas masculinizantes estn concentradas en determinados
escenarios: la divisin curricular, los sistemas disciplinarios y ciertas prcticas
corporales como los juegos y deportes. Pero todos ellos parecen haberse
reconfigurado muy fuertemente. Los sentidos y significados de los procesos
disciplinarios no son los mismos de antao. La separacin entre sexos ha sido
cuestionada por la mayora de los actores sociales imbricados en la educacin. Los
juegos y deportes, en gran parte, han incorporado a las mujeres y agiornado ciertos
significados que circulan durante sus prcticas. Sin embargo, el proceso de
construccin de masculinidades no ha desaparecido. Ms bien se ha reconfigurado.
Nuevos -y no tan nuevos- sentidos escriben sobre los cuerpos guiones cuyas
tensiones y conflictos no parecen menores.
Lo cierto es que los nios ingresan a la escuela con un 'ncleo duro' sobre lo
que significa ser un 'verdadero' varn. Movimientos, gestos, desplazamientos,
3
Tambin, la familia, los medios de comunicacin, los clubes deportivos, son algunos de los diversos espacios
'extraescolares' en donde la masculinidad es formada y reformada.

19

Pablo ScharagrodskyyksdorgarahcS olbaP

estilos, posturas corporales, formas de expresin, o ciertas vestimentas son un buen


ejemplo de esto ltimo. Sin embargo, estas cuestiones no permanecen inmutables o
fijas sino que estn en permanente cambio. Dicho de otra manera, los nios pueden
ajustarse, negociar o cambiar los 'regimenes de gnero' y, en algunos casos, los
ponen en cuestin.
Segn Connell el rgimen de gnero de las escuelas esta atravesado por
cuatro tipos de relaciones: 1. relaciones de poder (entre los maestros y los alumnos,
patrones de dominacin, acoso y control de recursos entre alumnos), 2. divisin de
trabajo (los varones concentran su tarea en ciertas disciplinas escolares mientras
que las mujeres en otras), 3. patrones de emocin (vinculadas con al sexualidad y las
'reglas del sentir' y la prohibicin hacia la homosexualidad), 4. simbolizacin (las
escuelas reproducen pero tambin producen su propia simblica: uniformes, cdigos
de vestido, cdigos de lenguaje, la (re)presentacin de ciertas disciplinas escolares
como masculinas o femeninas obtura pero a la vez produce subjetividades
generizadas, etc.). (Connell, 2001: 160-161)
3. Educando a los muchachos a travs del movimiento
Qu sucede hoy en da en las clases de educacin fsica con relacin a la
construccin de las masculinidades? cules son los aspectos ms estimulados? y
cules los aspectos ms denigrados?, qu modelos de masculinidades se
configuran a travs de las prcticas fsicas, ldicas y deportivas?
Los patrones de masculinidad que traen los nios juntamente con los discursos
de la educacin fsica escolar, a travs de ciertos juegos, ejercicios fsicos y deportes,
siguen teniendo un papel central en la contribucin del armado de las masculinidades
en, por lo menos, cinco aspectos bsicos, todos ellos fuertemente interrelacionados:
1) la masculinidad asociada a la heterosexualidad, 2) la masculinidad definida por
oposicin a la feminidad, 3) la masculinidad como un organizador de la homofobia, 4)
la masculinidad asociada con una cierta jerarquizacin del cuerpo del varn y 5) la
masculinidad asociada a un universo moral y kintico determinado.
1) La masculinidad asociada a la heterosexualidad como la nica matriz de
deseo posible: son todos putos
Uno de los rasgos centrales de la masculinidad moderna es la
heterosexualidad. La mayor parte de las sociedades patriarcales identifican
masculinidad y heterosexualidad. Aunque histricamente no siempre fue as, los
varones actuales son definidos -y se definen- como verdaderos varones frente a
'peligrosos' impostores. Entre ellos se encuentran los varones homosexuales, los
afeminados y/o los mariquitas. Como seala Badinter (1993), entre otros
4
Algunos de estos conceptos han sido planteados en P. SCHARAGRODSKY Gnero, Masculinidades y
Educacin Fsica En AISENSTEIN A. (comp.) Cuerpo y Cultura: Prcticas corporales y diversidad. Edit. Libros
del Rojas, Buenos Aires, 2006, pp. 163-183.

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Pablo ScharagrodskyyksdorgarahcS olbaP

autores/as, para hacer valer la identidad masculina, los varones deben convencerse
y convencer a los dems de varios aspectos vinculados con su identidad, entre ellos,
que no se es homosexual.
Los nios en las clases de educacin fsica a travs de las prcticas deportivas especialmente el ftbol-, aprenden a reafirmar su identidad masculina heterosexual
como parte de un guin aceptado y naturalizado. Esto se da a partir de un conjunto
de smbolos e imgenes que se transmiten, distribuyen y ponen en circulacin
avalando la idea de la sexualidad activa, penetrante e impulsiva.
De igual manera, determinadas microprcticas controlan las emociones y la
sensibilidad de los nios. La expresin de ciertos sentimientos, el culto a una especie
de insensibilidad o dureza y la homofobia son, en mayor o menor medida, productos
buscados durante las prcticas deportivas. Por ejemplo, se admite la amistad entre
compaeros, pero muy difcilmente la intimidad ya que el deseo entre hombres es
inadmisible (Lopes Louro, 1997) o se juzgan como 'desviados' ciertos contactos
corporales entre varones o se denigra con expresiones recurrentes como mariquita,
cobarde, amanerado o puto al que no se comporta como un 'verdadero varn'.
(Scharagrodsky, 2001) Aqu resulta obvia la confusin simblica con la feminidad
como constructo negativo al que hay que rechazar.
Toda una batera de prcticas corporales alertan sobre el peligro de las uniones
corporales estrechas entre nios de un mismo sexo. Todo indicio de carga ertica o
emocin excesiva entre varones, comn en otras pocas, es prescripto. Esta claro
que la prohibicin de la homosexualidad es particularmente importante en las
definiciones modernas de la masculinidad y las prcticas deportivas han sido muy
eficaces en el logro de este objetivo. (Messner, 1992, Mac an Ghaill, 1994, Archetti,
2003)
La denigracin ms comn durante un partido de ftbol entre varones -no slo
en el mbito escolar- es el ser tildado de 'puto'. Una enorme variedad de trminos
amplan la escena masculinizante: 'te la comes', 'les rompimos el culo', 'culo roto',
etc. Un menor grado de denigracin viril se produce con ciertas frases como 'ser
cagn o ser el hijo de'. En el caso particular del trmino puto, no slo se humilla y se
ofende a quien es designado como tal -en general algn alumno 'torpe' o que no
'traba fuerte una pelota'-, sino que, al mismo tiempo, se reafirma que la propia
masculinidad (heterosexual) depende de privar al otro de la suya. El conquistado, el
dbil, el que no es un 'hombre de verdad' hace -o se sospecha que hace- cosas que
atentan contra la 'naturaleza' masculina.
Estas escenas desarrolladas con mayor o menor intensidad en las clases de
educacin fsica, insisten recurrentemente en definir a la homosexualidad como un
desvi 'anormal' de la sexualidad masculina dominante, y normal, esto es, de la

4
Los cantitos de ftbol o los graffitis son un buen ejemplo de la puesta en circulacin de esos significados. Ver
en E. ARCHETTI, Masculinidades mltiples. El mundo del tango y del ftbol en la Argentina, en D. Balderston
y D. Guy, (eds.) Sexo y Sexualidades en Amrica Latina. Paids, Buenos Aires, 1998, pp. 291-312. P.
SCHARAGRODSKY, Los graffitis y los cantitos futboleros platenses: o acerca del proceso de configuracin de
diversas masculinidades. En Revista Brasileira de Cincias do Esporte, RBCE, Campinas, V. 24, N 1,
setembro de 2002, pp. 179-197.

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Pablo ScharagrodskyyksdorgarahcS olbaP

heterosexualidad. La mirada heterosexual del mundo evala como normal y como


natural las relaciones heterosexuales entre varones y mujeres y sanciona, denigra y
estigmatiza cualquier otra conducta sexual (homosexual, bisexual, transexual, etc.)
con la etiqueta de anormal, inmoral o antinatural. (Lomas, 2004: 15)
2) La masculinidad definida por oposicin a la feminidad: te movs como una
nena
Cualquiera sean las variaciones de clase, edad, etnia, orientacin sexual o
religin ser varn significa no ser como las mujeres. Esta nocin de antifemineidad
est en el corazn de las concepciones contemporneas e histricas de la virilidad, de
tal forma que la masculinidad se define ms por lo que uno no es que por lo que es.
(Kimmel, 1997, Barragn Medero, 2004)
La adquisicin de la masculinidad hegemnica (y la mayor parte de las
subordinadas) es un proceso a travs del cual los varones eliminan todo un conjunto
de sensaciones, afectos y necesidades. Esconder y suprimir ciertas sensaciones van
construyendo un tipo de virilidad en donde las cualidades ligadas imaginariamente al
universo femenino no tienen lugar y son rechazadas. En consecuencia, la identidad
masculina nace de cierta renuncia a lo femenino.
En las clases de educacin fsica la huda de lo femenino por parte de los
varones es una constante. Este proceso se materializa a travs de determinados,
gestos, movimientos corporales, actitudes y, tambin, por intermedio del lenguaje.
Por ejemplo, la formacin del carcter y del aguante son dos aspectos que se
consideran esenciales en el mbito deportivo para alcanzar la 'verdadera'
masculinidad. No poseer dichas caractersticas ('no bancarsela o no tener aguante')
implica acercarse al mundo indeseable -e ineficiente desde el punto de vista motorde la feminidad.
Al ser masculino se le desafa permanentemente con un 'demuestra que eres
un hombre'. Son varios los espacios sociales en donde el varn debe demostrar ser
un 'verdadero hombre'. Uno de ellos es el espacio deportivo, en especial las pruebas
y los torneos. El lenguaje utilizado y las acciones valoradas van fabricando sutilmente
'hombrecitos'. Sin embargo, en este punto merece destacarse que en la mujer las
pruebas y demostraciones adquieren otro sentido.
El cumplir constantemente con las exigencias de la masculinidad es tarea
ardua y a veces casi imposible. Unos se mantienen en la lucha y se consideran
campeones. Otros se retiran a los mrgenes de la masculinidad y se convierten en
perdedores. Los nios que son tmidos, callados, pasivos, que se tocan
5
Aguante es un trmino muy utilizado en la Argentina. En el aguante -segn la percepcin masculina- nunca
hay capitulacin porque se apuesta, como mnimo, a una victoria moral. El aguante implica siempre, un
impulso corporal a resistir, a sentir (y exhibir) un difuso sentimiento orgulloso. El aguante se mantiene con
independencia del resultado final, porque slo intenta atestiguar lo que ningn desenlace es capaz de
acreditar: el valor. Las mujeres, los nios y los homosexuales no tienen lugar en l. El aguante es una forma
de la guapeza y se advierte ms en desventaja: desafa a lo que se supone ganador. J. ELBAUM, "Apuntes
para el 'aguante'. La construccin simblica del cuerpo popular", en Alabarces, P. Di Giano, R. y Frydenberg J.
(comp) Deporte y Sociedad, Eudeba, Bs. As., 1998, pp. 237-244.

22

Pablo ScharagrodskyyksdorgarahcS olbaP

'peligrosamente' ciertas partes del cuerpo o que directamente 'no ponen la pierna
fuerte' durante un partido de ftbol son asociados con lo femenino y generalmente
son ridiculizados. (Scharagrodsky, 2003)
En consecuencia, confrontar la masculinidad con la feminidad supone no
aceptar los valores que estn ligados, slo imaginariamente, a lo 'femenino' y
sobrevalorar los valores que estn ligados, slo imaginariamente, a lo 'masculino'.
De esta manera, lo que se liga imaginaria y simblicamente con el universo
'masculino' se convierte en norma que juzga el resto de las acciones de los otros/as.
El varn se convierte en el representante natural, en el criterio de referencia a partir
del cual se mide a la mayora de las mujeres y a los varones devaluados.
3) La masculinidad como un organizador de la homofobia: mir Jorge y Luis
parecen novios
Segn Michel Kimmel la homofobia es un principio organizador de nuestra
definicin cultural de la virilidad. La homofobia es el miedo a que otros hombres nos
desenmascaren, nos castren, nos revelen a nosotros mismos y al mundo entero que
no alcanzamos los standards, que no somos verdaderos hombres. El verdadero
temor no es el miedo a las mujeres, sino el de ser avergonzados o humillados delante
de otros hombres, o de ser dominados por hombres ms fuertes. (Kimmel, 1997)
Lo que se denomina masculinidad es a menudo una caricatura tosca y grotesca
que protege y cuida a la mayora de los varones de ser descubiertos como seres
dbiles e inseguros. En consecuencia, el verdadero temor no es tanto el miedo hacia
las mujeres sino el temor a no lograr el ideal viril de los varones hegemnicos.
Paradjicamente, el miedo que es un atributo ligado slo imaginariamente al
universo femenino, parece dominar las definiciones culturales de virilidad: miedo o
temor a verse como un afeminado. (Borrillo, 2001)
Uno de los efectos de la homofobia es la ausencia de relaciones ntimas de
amistad entre varones. Otro de lo efectos est vinculado con las dificultades que
experimentan muchos varones en manifestar afectividad, receptividad o necesidad
de cuidado y de cario en un grupo de iguales. La homofobia genera mecanismos que
niegan la expresin de los sentimientos entre varones y constituye uno de los
principales obstculos para el cambio de las concepciones patriarcales de la
masculinidad.
La posibilidad de que en una clase de educacin fsica dos varones se miren de
determinada forma, se abracen y se toquen de cierta manera o ms tiempo del que
est socialmente permitido, se convierte en un escenario impensable o con fuertes
efectos punitivos. Esto es as ya que la mayora de los varones estn bajo el cuidado y
persistente escrutinio de otros varones y de los docentes. La mirada del otro varn
concede o no concede la aceptacin en el reino de la virilidad 'correcta'. Dicho en
otros trminos, la mayora de los varones necesitan validar su hombra por medio de
la aprobacin de otros compaeros varones.
23

Pablo ScharagrodskyyksdorgarahcS olbaP

La masculinidad es una aprobacin 'homosocial'. En muchas ocasiones las


actividades fsicas, ldicas y/o deportivas se convierten en potentes medios para que
otros varones admitan y admiren el arquetipo hegemnico de la virilidad socialmente
aceptada y esperable. No obstante ello, muy pocos varones pueden alcanzar dicho
ideal.
La mayora de los varones, en una clase de educacin fsica, se convierten en
verdaderos agentes de polica generizada sobre el resto de sus compaeros,
generando efectos cuasi materiales y simblicos sobre la superficie corporal y
produciendo una determinada fachada varonil: caminar de cierta manera, gesticular
con ciertas partes del cuerpo, mostrar -y a la vez ocultar- ciertas zonas corporales,
usar determinada ropa o moverse con cierto 'estilo'.
Ser fuerte, valiente y estar en control de la situacin, son algunos de los
requisitos bsicos de la masculinidad que entran en juego durante las prcticas
fsicas y deportivas. La masculinidad es una empresa que se valida constantemente,
y aunque se presente ante mujeres, est mayormente dirigida a otros hombres, a los
contrincantes reales o potenciales en la competencia por demostrar quin es el ms
macho. Hay que estar siempre en guardia para no perder o permitir que se nos
cuestione nuestra masculinidad. Es necesario evitar ser etiquetados en la esfera de
los devaluados, de los perdedores o de los menos machos (los que estn en los
mrgenes de la masculinidad y/o se parecen a las mujeres). (Narodowski &
Scharagrodsky, 2005)
4) La masculinidad asociada con una cierta jerarquizacin del cuerpo del
varn: te voy a romper el culo
El cuerpo como construccin social y cultural aparece fuertemente modelado
por prcticas sociales de distinto tipo, entre ellas, por las prcticas fsicas y/o
deportivas. En las clases de educacin fsica, el cuerpo se convierte en un
terreno
de disputa en el que mltiples significados se inscriben sobre l, configurando una
determinada cultura somtica. Dicha cultura somtica nunca es fija y acabada sino
que es inestable, dinmica y se reactualiza permanentemente.
Sin embargo, la superficie del cuerpo no tiene el mismo sentido y el mismo
valor a la hora de poner en circulacin e incardinar ciertos significados sobre la carne.
Determinadas partes del cuerpo son ms valoradas que otras. Determinados
sentidos son jerarquizados por sobre otros como, por ejemplo, el olfato que se
encuentra en franca decadencia. (Laporte, 1989) Al mismo tiempo que ciertas zonas
corporales se convierten en lugares vedados o silenciados, otras regiones corporales
merecen los mximos calificativos, los mayores cuidados y las mejores
presentaciones.
En consecuencia, el cuerpo se construye y modela a partir de ciertos criterios.
Todos ellos atravesados por una lgica jerrquica en la cual el sistema
falologocntrico establece la predileccin de ciertas partes del cuerpo pero
24

Pablo ScharagrodskyyksdorgarahcS olbaP

dispuestas de una forma determinada: la cara no muy arrugada, los brazos (ms
anchos en el varn que en la mujer), las piernas (ms robustas en el varn y ms
delgadas en la mujer), los senos (turgentes y duros en la mujer y firmes pero poco
desarrollados en el varn), el abdomen (firme tanto en los varones como en las
mujeres, aunque la 'pancita' en los varones est ms permitida que en las mujeres),
las manos (con ms rugosidades y callosidades en el varn que en la mujer), ciertos
msculos (los bceps ms desarrollados en el varn y los glteos ms desarrollados
en la mujer), etc.
Pero otras regiones del cuerpo aparecen prohibidas o condenadas, a pesar que
se las nombre con cierta frecuencia durante las prcticas fsicas y/o deportivas. El
ano es una de estas partes. Este pequeo sector del cuerpo, que se diferencia de los
glteos por escasos centmetros, se convierte en la zona degradada por excelencia.
En general utilizado como insulto o amenaza entre alumnos ('te voy a romper el culo',
'les ganamos y les rompimos el culo', 'cerr el orto') se convierte en el lugar -material
y simblico- sobre el cual se pone en duda la identidad masculina hegemnica y
heterosexual. Aquel varn al que le 'rompen el culo' lo castran y lo feminizan. Como
seala Acha como se supone que la mujer est castrada por su misma condicin
femenina, para el varn ser penetrado implica la prdida de las capacidades
dominantes del pene. Ser penetrado equivale a perder el pene. Si el ano de un
'macho' es penetrado, ese varn es castrado y feminizado. (Acha, 2000: 57)
Al mismo tiempo que la zona anal es denigrada, el pene y la capacidad de
penetrar se convierten en los aspectos ms valorados en la cultura patriarcal. A nadie
se le ocurre burlarse del que 'da por el culo', y en cambio 'dado por el culo' es una
injuria violenta que atenta contra una de las condiciones centrales de la subjetividad
moderna: la condicin masculina heterosexual como la nica posible y verdadera. En
consecuencia, el signo mayor de esta regionalizacin y organizacin corporal est
dado por el lugar subordinado y despreciado del ano. (Acha, 2000: 60)
Las prcticas corporales, durante las clases de educacin fsica, no slo
ejercitan ciertas partes del cuerpo y ciertos msculos instalando ciertos significados,
sino que al mismo tiempo por ridiculizacin, negacin u omisin ejercitan, en forma
simblica, al ano y al pene junto con todo un conjunto de asociaciones no siempre
monolticas sino ms bien contradictorias sobre sus lmites y sus capacidades.
Ejercitar el ano del varn es una prioridad en las clases de educacin fsica,
aunque no aparezca explcitamente en ningn dispositivo curricular. Forma parte del
curriculum oculto. Como le dice un alumno a otro en una clase de educacin fsica: si
no te moves te rompo el culo. Ejemplos de este tipo son comunes y recurrentes en
las clases de esta disciplina escolar. Exaltar el pene como lo valioso, lo deseable, lo
fuerte y lo que penetra y domina, tambin se convierte en una prioridad en las clases
de educacin fsica, aunque no aparezca explcitamente en ningn dispositivo
curricular. Forma parte del curriculum oculto. Como le dice un alumno a otro en una
clase de educacin fsica: vas a jugar? Y el otro varn le contesta: s con la ma...
(y se agarra el pene y se lo muestra al compaero). Nuevamente, ejemplos de este
25

Pablo ScharagrodskyyksdorgarahcS olbaP

tipo son comunes y recurrentes en las clases de esta disciplina escolar.


5) La masculinidad asociada a un universo moral y kintico determinado:
Marcelo hace un mes que vens a la clase con vaquero qu te pasa?
La cultura somtica producida durante las clases de educacin fsica presenta
un universo kintico y moral especfico. Del universo infinito de posiciones, gestos,
movimientos y desplazamientos corporales slo unos pocos se configuran. Lo mismo
sucede con el universo moral. Del universo infinito de cualidades y atributos morales,
slo unos pocos se configuran. Ambos universos se entrecruzan convirtiendo al
cuerpo en un signo social.
De esta manera, en las clases de educacin fsica es comn observar
determinados universos kinticos y morales que se diferencian en funcin a la
posicin jerarquca de quien la manifiesta. No se mueve de la misma manera una
masculinidad hegemnica que una subordinada. No se ubica en el mismo lugar del
campo de juego una masculinidad hegemnica que una masculinidad subordinada.
No transmite el mismo universo moral (coraje, honor, valenta, fuerza, etc.) una
masculinidad hegemnica que una subordinada.
Por ejemplo, ciertos usos, gestos y comportamientos corporales reafirman los
patrones de las masculinidades hegemnicas y subordinadas. Tocarse ciertas partes
del cuerpo (en particular los genitales), simular golpearse (muchos varones hacen
como si se golpearan entre ellos), insultarse a travs de ciertos trminos (puto,
cagn, no te la bancs, etc.), significar de cierta manera las victorias o las derrotas
deportivas ('ganamos porque tuvimos ms garra' o 'ganamos porque tuvimos ms
aguante'; 'no tienen aguante', 'no se la bancaron', 'la prxima tomen sopa' o 'le
rompimos el culo'), van paulatinamente fabricando las diversas masculinidades.
Las masculinidades hegemnicas estn representadas en las prcticas
deportivas fundamentalmente, por aquellos varones que son siempre elegidos entre
los primeros de cada equipo, que 'van al frente', que son 'tcnicamente habilidosos' o
simplemente que son 'los ms machos'. Esta masculinidad hegemnica, valora como
especficamente masculino el universo moral ligado con la guapeza, la agresividad, la
brusquedad, la fortaleza fsica, la valenta, la fuerza fsica, la habilidad, el xito y
menosprecia todo lo que imaginariamente est ligado con lo femenino. Por el
contrario, las masculinidades subordinadas son aquellas que no tienen las cualidades
de las masculinidades hegemnicas o que no llegan a ciertos standares masculinos.
Son los sujetos frgiles como el gordito que va al arco de ftbol, el mariquita que no
traba fuerte una pelota o el torpe al que no le sale un movimiento tcnico.
(Scharagrodsky, 2003)
Las masculinidades subordinadas al no alcanzar ciertas normas masculinas,
6
La mayora de las consideraciones expuestas en este apartado son producto de una investigacin cuyos
resultados han sido publicados en la Revista Apunts. Ver en: P. SCHARAGRODSKY, Entre machos y no tan
machos: el caso de la Educacin Fsica Escolar Argentina. En Revista Apunts, N 72, 2 trimestre, Institut
Nacional d'Educaci Fsica de Catalunya, Barcelona, 2003, pp. 41-48.

26

Pablo ScharagrodskyyksdorgarahcS olbaP

tienen menos posibilidades de participar durante el juego, de tocar la pelota, de


moverse o de decidir un punto, ya sea por resolucin propia, por decisin de sus
compaeros ms hbiles o ms machos o por decisin u omisin del profesor.
Generalmente, durante las prcticas deportivas, las masculinidades subordinadas
ocupan espacios ms reducidos, marginales o perifricos y no tienen tanto contacto
corporal como el resto de sus compaeros. Las masculinidades denigradas pareciera
que terminan la prctica deportiva casi como la empezaron: sin transpirar, sin
sudoracin y con sus ropas prolijamente adaptadas a sus cuerpos. Todo lo contrario,
sucede con las masculinidades hegemnicas o cmplices. Estas ltimas, pareciera
que terminan la clase agitados, despeinados, con la vestimenta desalineada, con
sudoracin y con los cachetes de la cara colorados. Son las masculinidades
hegemnicas, y no las subordinadas, las que, en general, al inicio de la prctica
buscan el material, lo agarran, lo manipulan, an antes de que el profesor inicie la
clase. Tambin, son las masculinidades hegemnicas las que tienen el control del
juego o de la actividad deportiva, tanto en relacin a sus tiempos como a la tctica de
la actividad.
Las masculinidades hegemnicas atraen mayor tiempo y atencin de los
docentes, ya sea porque son ms traviesos e inquietos o porque se los destaca
especialmente cuando son 'buenos alumnos' por sobresalir en algn deporte. Las
preguntas y propuestas que demandan mayor elaboracin y que establecen
relaciones ms complejas se dirigen, generalmente, a los varones ms destacados;
especialmente cuando se explican cuestiones relacionadas con la tctica y con la
tcnica de los juegos y deportes. Los criterios que se ponderan en las masculinidades
hegemnicas son diferentes a las que se utilizan para las masculinidades
subordinadas. Todo ello genera en las masculinidades hegemnicas mayores y
mejores rendimientos tcnicos y tcticos durante un juego o deporte; as como la
promocin, muchas veces exacerbada de la competencia deportiva. Por ltimo,
cuando hay que mostrar algn movimiento tcnico el elegido casi siempre es un
varn 'exitoso'. Por supuesto que las masculinidades cmplices, sin tener acceso
directo al poder y la autoridad, aceptan y se benefician indirectamente de los
privilegios que se derivan de estas micro situaciones escolares.
Pero los procesos de construccin de masculinidades presentan fisuras y
resistencias por parte de ciertos varones. Las formas de resistencia de las
masculinidades subversivas -y tambin subordinadas- son variadas: no participando
de las prcticas deportivas, bien sea alegando seudo-lesiones y dolores ficticios o
forzando la situacin, sentndose a un costado de la cancha de ftbol, hablando con
el profesor la mayor parte de la clase, movindose muy poco o no haciendo nada
cuando el profesor no los mira, presentndose recurrentemente con ropa no
adecuada para la actividad fsica (vaqueros) o simulando los ejercicios mientras los
ms hbiles o ms machos repiten y repiten.
En cualquier caso, los lmites que los compaeros varones y tambin que los
docentes estipulan para que no se desven los nios de los 'guiones generizados' son
27

Pablo ScharagrodskyyksdorgarahcS olbaP

muy claros: mariquita o afeminado para el 'falso' varn. Los nios que no se
comportan como verdaderos hombres son rpidamente desacreditados.
Generalmente aquellos que se resisten a los mandatos generizados hegemnicos
son ridiculizados y estigmatizados. No slo a travs del lenguaje sino de
determinados gestos corporales, especialmente entre los pares de varones.
Por ltimo, aunque no fue objeto de anlisis del presente trabajo, durante las
clases de educacin fsica entre mujeres, algunos de estos aspectos tambin se
manifiestan aunque con tonalidades y matices distintos, como la compulsin a
identificar feminidad 'natural' con heterosexualidad (aunque con otro significado al
asignado al varn), cierta carga homofobica hacia los varones, determinada
jerarquizacin del cuerpo de la mujer (distinto al del varn ya que el ano, los glteos,
la vagina, los senos u otras partes del cuerpo tienen otra proyeccin semntica) o la
feminidad asociada 'naturalmente' a un universo moral y kintico determinado.
Consideraciones finales
Indagar sobre la construccin escolar de la masculinidad se convierte en un
tema prioritario para aquellos/as que consideran posible y necesario edificar
escenarios educativos de igualdad y, al mismo tiempo, de respeto a la diferencia. No
slo a favor de las chicas, sino tambin, y muy especialmente a favor de los chicos, ya
que los gneros son relacionales y, en consecuencia, nadie puede comprender la
construccin social de la masculinidad o de la feminidad sin que la una haga
referencia a la otra.
Somos lo que somos no slo porque nacemos con ciertos rganos sexuales,
sino tambin, y sobre todo, porque aprendemos a ser varones de una determinada
manera, en el seno de la familia, en el grupo de iguales, en el medio fsico y
sociocultural y en el mbito escolar. En este ltimo espacio social, la educacin fsica
escolar ha tenido -y an tiene- una clara participacin en el proceso de generizacin
de los cuerpos.
Ms all de ciertas resistencias, contradicciones y ambivalencias, en la
actualidad las prcticas y los discursos de la educacin fsica escolar, a travs de
ciertos juegos, ejercicios fsicos y deportes, mantienen un 'ncleo duro' de normas,
valores, atributos, propiedades y mandatos, que definen a las masculinidades
hegemnicas como heterosexuales, homofobicas, en franca oposicin al universo
femenino, jerarquizando ciertas partes del cuerpo y limitando -y a la vez
potenciando- un determinado universo moral y kintico.
A pesar de este escenario injusto e inequitativo, aceptar que las
masculinidades son heterogneas, producto de construcciones sociales complejas y
contradictorias resulta especialmente estimulante ya que ello implica que muchas
prcticas y discursos, fuertemente arraigados en el campo de la educacin y de la
educacin fsica, pueden cambiar y se los puede dotar de nuevos sentidos y
significados. As como se aprende, tambin se puede des-aprender que las
asimetras y los procesos de subordinacin no son inevitables ni naturales.
28

Pablo ScharagrodskyyksdorgarahcS olbaP

Resignificar al cuerpo y ciertas partes del mismo, a la sexualidad y al deseo, a


la lgica binaria, a la diferencia jerarquizada, a la separacin de actividades por
'tener' un rgano sexual, a las emociones y sensaciones, a los usos del cuerpo en el
espacio y en el tiempo, a los contactos corporales o a la violencia simblica,
psicolgica y fsica se convierten en prioridades para la comunidad de profesores y
profesoras de educacin fsica. Ello redundar en escenarios ms justos y equitativos
impidiendo que no sean siempre los mismos alumnos -y alumnas- los que meten los
goles ni siga habiendo tantos alumnos -y alumnas- en off side.
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30

Do amor (ou de como


glamourizar a vida):
apontamentos em torno de uma
educao para a sexualidade
Jane Felipe1

Representaes de amor romntico: consideraes iniciais


Ah, minha bem amada,
quero fazer de um juramento uma cano
Eu prometo, por toda a minha vida
Ser somente teu
e amar-te como nunca
ningum jamais amou, ningum
Ah, minha bem amada
Estrela pura parecida
Eu te amo e te proclamo o meu amor,
o meu amor
Maior que tudo quanto existe,
Ah, meu amor.
(Tom Jobim e Vincius de Moraes)

Pactos, juramentos, iluses de completude e eternidade tm permeado as


representaes de amor romntico ao longo dos tempos. A msica que introduz esse
artigo, intitulada Por toda a minha vida (exaltao ao amor), de Tom e Vincius,
exalta, de forma contundente, o sentimento de amor como uma experincia
profunda e arrebatadora. No entanto, cabe lembrar que o tema do amor, da paixo e
as relaes afetivo-sexuais da advindas esto presentes no s nas msicas - no
importa o estilo ou a poca - mas nos filmes, na literatura, na poesia, nas novelas, na
arte de um modo geral. Esse tema tambm est presente nas rodas de conversas
geralmente em forma de confisses pessoais ou atravs de uma disposio sempre
curiosa de saber sobre a vida amorosa-afetiva-sexual das outras pessoas. Parece
que estamos sempre em constante monitoramento, principalmente nesses tempos
de transitoriedade das relaes. Desse modo, no h como negar o quanto, ao
mesmo tempo em que o amor pode ser considerado da ordem do privado, ele
tambm est na ordem do pblico. Trata-se, portanto, de um tema muito presente
nas nossas vidas, da a importncia de lanarmos um olhar mais atento sobre as
representaes acionadas em torno dele.
O conceito de representao do qual me valho est relacionado a um amplo
processo de produo de significados que so veiculados atravs de discursos
diversos. Como aponta Tomaz Tadeu da Silva (1999, p. 200), os significados no so
1
Coordenadora do GEERGE Grupo de Estudos de Educao e Relaes de Gnero do Programa de PsGraduao em Educao, da Faculdade de Educao da UFRGS. Texto apresentado no III Seminrio Corpo,
gnero, sexualidade discutindo prticas educativas, na UFRGS (16-18 de maio/2007).
A msica j foi gravada por importantes nomes da MPB como Elis Regina, Ed Motta e outros

31

Jane Felipe

epileF enaJ

criados e colocados em circulao de forma individual e desinteressada eles so


produzidos e so postos em circulao atravs de relaes sociais de poder. Dessa
forma, representar implica em designar aquilo que conta como realidade numa
determinada cultura e num determinado tempo histrico, produzindo assim
conhecimentos e verdades em torno daquilo que se quer representar.
Em relao ao amor e paixo, quais as representaes que tm sido
visibilizadas em torno desses sentimentos? Quais as perguntas instigantes que
podemos fazer em relao aos modos pelos quais temos administrado nossas
relaes afetivo-sexuais? De que forma o amor se tornou um importante motor para
a glamourizao de nossas vidas, ou seja, de que maneira ele se constituiu num
poderoso sentimento que d brilho, graa, energia nossa existncia,
impulsionando-nos a dar o nosso melhor para o ser que amamos, fazendo com que
nos sintamos seres to especiais por conta disso? Em que medida podemos pensar
que essas representaes constituem a expectativa cultural dos relacionamentos
interpelando os sujeitos, independente de seus objetos amorosos e/ou sexuais?
Jurandir Freire Costa (1998, p. 12), comenta que vivemos em uma sociedade
que nos incita a pensar que sem amor estamos amputados de nossa melhor parte.
... Nada substitui a felicidade ertica; nada traz o alento do amor-paixo romntico
correspondido.
Por outro lado, este autor chama ateno para o fato de termos, na
contemporaneidade, uma descomunal mquina de reparar amores infelizes. cada
vez maior o nmero de especialistas nesse tema, advindos das mais diversas reas
do conhecimento, tais como mdicos, sexlogos, psicanalistas, cognitivistas,
behavioristas, religiosos, cartomantes, astrlogos, gurus e muitos outros.
Temos tambm uma srie de livros de auto-ajuda que intencionam fazer as
pessoas mais felizes em suas vidas amorosas, como aponta a pesquisa de Vera Lcia
Alves (2005). No entanto, interessante observar o quanto o gerenciamento da vida
afetiva e suas inmeras vivncias esto pautadas por relaes de poder, alimentando
assim desigualdades entre homens e mulheres. Por outro lado, as experincias
amorosas consideradas mais verdadeiras e legtimas, por isso mesmo mais
valorizadas socialmente, parecem s ter sentido entre os sujeitos heterossexuais.
Soma-se a isso a idia corrente de que a maior prova de amor que se pode dar a
algum querer se casar, viver em co-habitao com ela. Dessa forma, o casamento
parece ser o coroamento do amor, em detrimento de outras modalidades de relao.
O amor tido como algo sublime, que tudo sofre, tudo cr, tudo espera, tudo
suporta, como nos ensina o texto bblico de I Corntios 13, versculo 7.Tal vinculao
1
Na perspectiva ps-estruturalista, conhecer e representar so processos inseparveis. A representao
compreendida aqui como inscrio, marca, trao, significante e no como processo mental a face
material, visvel, palpvel do conhecimento (SILVA, 1999, p.32).
Recentemente me deparei com um catlogo de lanamentos editoriais onde constava o livro Como arranjar
marido depois dos 35, de Rachel Greenwald (Sextante, 2004). Interessante notar que a maioria desses
livros se direciona ao pblico feminino.
O conceito de casamento deve ser aqui entendido em seu sentido mais amplo, ou seja, de co-habitao, no
necessariamente um casamento legalizado, no papel, o que possibilita incluir as relaes homossexuais
nessa discusso.

32

Jane Felipe

epileF enaJ

do amor-paixo-sacrifcio est associada a idia de que o amor verdadeiro jamais


acaba. No entanto, talvez possamos pensar que essa representao to idealizada
do amor e por conseguinte das relaes amorosas, traz consigo uma dificuldade ou
mesmo uma certa prepotncia de nossa parte em admitir a finitude das coisas, dos
sentimentos, dos vnculos afetivos. De fato, deve ser muito difcil admitir que no
seremos to interessantes assim e por tanto tempo para algum, da mesma forma
que os outros tambm no o sero para ns. Por que ser que ainda operamos com
essa idia de perenidade e idealizao do amor?
Essas e outras questes podem ser muito produtivas no sentido de pensarmos
sobre o amor, a paixo e seus desdobramentos, a saber, os modos pelos quais
administramos os nossos prazeres e desejos, de que forma conduzimos nossas
vivncias afetivo-sexuais. Tais discusses podem ser empreendidas no contexto
escolar e no mbito da formao inicial e continuada de professores/as.
E foram mais ou menos felizes... enquanto puderam!
H alguns anos desenvolvi uma pesquisa intitulada E foram mais ou menos
felizes... enquanto puderam: problematizando as relaes de gnero e sexualidade
nas escolas infantis (FELIPE, 1998). Naquela poca eu estava interessada em saber
quais eram as representaes de masculinidades e feminilidades contidas nos livros
que tratam da sexualidade voltados para o pblico infantil, bem como as concepes
em torno das relaes afetivo-sexuais veiculados por esses artefatos culturais.
importante lembrar que a partir da dcada de 80 do sculo XX houve um
aumento considervel na produo de livros para esse pblico e um dos temas
consagrados foi justamente a sexualidade, uma vez que o mercado editorial
comeou a perceber o quanto poderia ser rentvel explicar s criancinhas os fatos da
vida. Desta forma, tais livros traziam explicaes sobre os rgos genitais,
concepo, nascimento, dentre outros assuntos. Alguns temas, porm, continuaram
intocveis, como violncia/abuso sexual, homossexualidade, bissexualidade,
masturbao. Analisando os livros foi possvel perceber:
1)um forte apelo a um ideal de felicidade e completude na relao amorosa,
com a clssica frmula que se aproximava muito dos contos de fadas: e foram
felizes para sempre (da o ttulo um tanto provocativo da minha pesquisa);
2)a concepo estava vinculada a um ideal de famlia branca, de classe
mdia, crist, heterossexual - e de amor romntico, em especial por parte das
mulheres (sempre apareciam coraes ao lado delas e no deles, reforando
assim aquele clima de romantismo, geralmente vinculado ao feminino);
3)As explicaes sobre concepo e nascimento limitavam-se a uma descrio
fisiolgica do corpo suas transformaes com a gravidez, por exemplo sem
problematizar as relaes afetivas e suas vrias possibilidades.
Outro motivo que me leva a estudar o tema do amor romntico refere-se a
uma reflexo que tenho feito em relao chamada educao sexual na escola. Nas
instituies educativas, quando esse tema trabalhado, em geral a nfase recai no
33

Jane Felipe

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vis da doena, da morte, do medo e da moral (especialmente aps o advento da


AIDS). Deborah Britzman (1999, p. 85;90), por exemplo, refere que muitas vezes,
as questes colocadas na escola sobre sexualidade ficam apenas no mbito do certo
ou errado, moral ou imoral, sem que sejam colocadas e discutidas profundamente.
Ela afirma que
a cultura da escola faz com que respostas estveis sejam
esperadas e que o ensino de fatos seja mais importante do que a
compreenso de questes ntimas. ...Quando, digamos, a
educao, a sociologia, a antropologia colocam sua mo na
sexualidade a linguagem do sexo torna-se uma linguagem
didtica, explicativa e, portanto, dessexuada.

Nos cursos de formao inicial ou continuada de docentes, em palestras,


seminrios ou congressos, a expectativa dos/as professores/as e alunos/as
aprender estratgias para apagar os incndios, ou seja, as perguntas sempre
giram em torno do como proceder para resolver situaes mais imediatas: o que
fazer quando o aluno se masturba? Como agir quando a criana pergunta sobre
sexo? Como trabalhar a questo da sexualidade com crianas pequenas? Quais as
estratgias para desenvolver esses temas em sala de aula, ou seja, quais as
dinmicas que devem ser utilizadas? Quais os livros mais recomendados para
determinada faixa etria? Como administrar as resistncias que muitas famlias
demonstram quando o tema da sexualidade trabalhado na escola?
Apesar de compreender as ansiedades contidas nessas perguntas que
docentes e estudantes formulam na tentativa de resolver as questes mais
emergentes que surgem no dia a dia da sala de aula, tenho procurado enfatizar a
importncia de discutirmos temticas em torno da sexualidade de forma mais ampla,
aprofundada e sistemtica. Dessa forma, tenho proposto alguns temas que me
parecem muito ricos para entendermos o quanto os comportamentos, no mbito das
sexualidades e das relaes de gnero, so construdos histrica e socialmente,
sendo a cultura um fator crucial nessa construo.
Dentre os muitos temas possveis, destaco a construo das identidades de
gnero, discutindo os modos pelos quais so acionadas as expectativas em torno das
masculinidades e feminilidades em determinadas culturas. Da mesma forma,
considero produtivo problematizar os investimentos feitos em torno das identidades
sexuais, em especial as inmeras tentativas de reforar a heteronormatividade e os
desdobramentos da resultantes, tais como a homofobia, a misoginia ou mesmo a
heterofobia.
Um ponto interessante em toda essa dinmica consiste em entender de que
No curso de Pedagogia da UFRGS venho oferecendo h alguns anos a disciplina Educao sexual na escola,
disponibilizando alguns dos resultados de estudos desenvolvidos na linha de pesquisa Educao, sexualidade
e relaes de gnero, do Programa de Ps-Graduao em Educao.
De modo muito resumido, podemos dizer que o conceito de homofobia pode ser caracterizado como a
averso aos homossexuais e a misoginia refere-se s manifestaes de dio ou desprezo a todo e qualquer
comportamento que possa parecer feminino (BLOCH, 2005). J a heterofobia refere-se discriminao por
parte de homossexais em relao aos hetero (BALESTRIN, 2005).

34

Jane Felipe

epileF enaJ

forma os movimentos reivindicatrios feministas, bem como os movimentos de gays


e lsbicas foram se constituindo nas ltimas dcadas, e a importncia dos Estudos
Queer e das polticas ps-identitrias nesse contexto. As produes de Joan Scott
(1995), Guacira Lopes Louro (1997; 1999; 2004), Judith Butler (2003) e Dborah
Britzman (1996; 1999), dentre outras estudiosas, so referenciais importantes para
se pensar essas questes a partir de uma tica feminista.
Outro ponto importante refere-se histria do corpo e da sexualidade, como
bem demonstram as obras de Michel Foucault (1993), Thomas Laqueur (2001) e
Jeffrey Weeks (1999), e o quanto, na contemporaneidade, corpos e sexualidades
vm passando por um amplo processo de espetacularizao e performance, como
referem Edvaldo Couto (2005) e Denise Sant'Anna (1995; 2002).
Um tema que vem ganhando grande visibilidade nos ltimos tempos,
principalmente aps a criao do Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) diz
respeito violncia/abuso sexual nas suas mais variadas formas, tais como
pedofilia, prostituio, bem como formas mais difundidas socialmente de visibilidade
dos corpos infantis erotizados, aquilo que venho chamando de pedofilizao como
prtica social contempornea (FELIPE, 2005, 2006). Alm disso, discutir a
maternidade como aprisionamento (BURMAN, 1998), a paternidade e o aborto
tornam-se fundamentais nos tempos atuais, especialmente quando se examinam as
polticas pblicas voltadas para as mulheres mes (MEYER, 2006, MEYER et alli,
2004).
Por ltimo, dentro desse conjunto de temas, um dos mais instigantes tem sido
a histria do amor romntico, que pode ser estudada e amplamente referida nos
escritos de Octavio Paz (1994), Jurandir Freire Costa (1998), Denis de Rougemont
(2003) e Mary Del Priore (2005), bem como seus desdobramentos, estreitamente
imbricados com a histria do casamento, da conjugalidade e da famlia (MCFARLANE,
1990; BIJIN, 1985; RIES, 1985).
Cabe ainda lembrar que nos Parmetros Curriculares Nacionais a sexualidade
considerada tema transversal, portanto, deve/pode ser discutida em todas as
disciplinas, exigindo assim uma formao continuada do corpo docente. Desse
modo, no s as disciplinas de cincias e biologia, mas outros campos do
conhecimento como geografia, histria, matemtica, fsica, qumica, literatura,
lngua portuguesa, arte, religio, a partir de suas especificidades, poderiam
contribuir significativamente para uma educao sexual mais ampla, para alm dos
limites restritos da preveno. Como salienta Dborah Britzman (1999, p. 89)
O modelo de educao sexual que tenho em mente est mais
prximo da experincia da leitura de livros de fico e poesia, de
ver filmes e do envolvimento em discusses surpreendentes e
interessantes, pois quando nos envolvemos em atividades que
desafiam nossa imaginao, que nos propiciam questes para
refletir e que nos fazem chegar mais perto da indeterminao do
eros e da paixo, ns sempre temos algo mais a fazer, algo mais a

Ver ainda as obras de Arent (s/d), Alberoni (1995), Ingeneiros (1997), Finzi (1998), Matos (2000), Le Goff
(2003) e Bauman (2004).

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pensar. Nesses diversos textos, a preocupao no est em como


estabilizar o conhecimento, mas em como explorar suas fissuras,
suas insuficincias, suas traies e mesmo suas necessrias
iluses.

Convm lembrar que a problematizao desses temas tem sido um desafio,


pois eles mexem com muitas representaes, sentimentos e contradies
fortemente arraigadas nos discursos religiosos, cientficos, jurdicos, pedaggicos,
miditicos, bem como nos demais discursos cotidianos presentes no senso comum.
Minha proposta, ento, trabalhar no sentido de abalar um pouco algumas certezas
to fortemente instaladas sobre algumas dessas questes em torno da sexualidade e
das relaes de gnero.
Nos limites desse artigo, elegi o amor-paixo romntico como tema a ser
problematizado, tentando inicialmente caracterizar, ainda que provisoriamente,
aquilo que considero como sendo algumas de suas principais representaes.
Seria possvel desvincular amor de romantismo? Todo amor
necessariamente romntico? O que queremos dizer quando afirmamos que o
romantismo faz parte do amor, ou ainda, que ele deve ser seu principal atributo? De
que modo ele se constitui nas nossas vidas? De que forma lhe atribumos sentido?
De que feito o amor?
A msica Dois coraes, de Andr Sperling e Ronaldo Bastos, interpretada por
Nana Caymmi, comea justamente com essa pergunta: de que feito o amor?
Obviamente os autores no conseguem responder do que exatamente o amor feito
ou como ele surge, mas descrevem o desenrolar de um sentimento que parece dar
todo o sentido a nossa existncia, apesar de alguns percalos. Exageros parte,
recorro etimologia dessas palavras que compem o cenrio amoroso, para tentar
compreender determinadas representaes de amor/paixo que so amplamente
veiculadas ao longo do tempo.
Amor Do Latim amrem. Afeio, carinho, simpatia (sculo
XIII). Amorvel (sculo XVII). Amoroso (sculo XIII). Desamor
(sculo XIII). Amar Do Latim amare (sculo XIII). Amabilidade
do Latim ambilit-stis. (sculo XVIII). Amado do Latim
amtus (sculo XIII). Amador do Latim amtor-ris (sculo XX).
Amante do Latim amte (sculo XV). Amsia do Latim amasia.
(1813). Amasiado. Amasiar (1844).

Paixo latim passio (sofrimento) tem origem no radical latino


pat` que significa alterar-se emocionalmente, sofrer. O sentido
de sofrimento` ganhou maior evidncia quando foi aplicado
paixo (sofrimento) de Cristo. S mais tarde (a partir do sculo
XIII), a palavra foi utilizada combinada ao sentido de amoroso`
(ou a outros sentidos alm de sofrer`), ou seja: sentimento ou
Ver CUNHA, 1982, p. 37-41.

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emoo levados a um alto grau de intensidade, sobrepondo-se


lucidez e razo. No latim, para designar-se algo equivalente
(mas no idntico) ao sentido amoroso da paixo eram utilizadas
outras palavras, como lbido (volpia) ou affectus (afeio).
Romance do latim tardio romanice, romanicus, 'de Roma': lngua
vulgar, derivada do latim, falada em certos pases europeus aps o
declnio da dominao de Roma; enredo de coisas falsas ou
inacreditveis; fato ou episdio real, mas to complicado que
parece inacreditvel; predomnio da imaginao sobre a razo;
romntico: se diz do sujeito sonhador, devaneador, fantasioso,
romanesco.

Para muitos poetas, escritores, filsofos, pensadores, o amor visto como um


sentimento natural, intrnseco experincia humana, portanto, universal,
vivenciado potencialmente por todos os indivduos, independente da poca ou da
cultura na qual estejam inseridos. Tambm ele visto como um sentimento
arrebatador, que d sentido prpria existncia, levando os sujeitos que o
experimentam a terem uma sensao de extrema felicidade, completude e xtase.
H, nessa perspectiva, uma idealizao e super valorizao no s do prprio
sentimento amoroso, mas tambm da pessoa que ama e do ser que amado. No
entanto, tais representaes no se constituem numa unanimidade, pois para
muitos, o amor regido pela lgica da racionalidade. Jurandir Freire Costa (1998, p.
170) lembra que
A imagem do amor transgressor e livre de amarras mais uma
pea do iderio romntico destinada a ocultar a evidncia de que
os amantes, socialmente falando, so, na maioria, sensatos,
obedientes, conformistas e conservadores. Sentimo-nos atrados
sexual e afetivamente por certas pessoas, mas raras vezes essa
atrao contraria os gostos ou preconceitos de classe, raa,
religio ou posio econmico-social que limitam o rol dos que
merecem ser amados. ...O amor seletivo como qualquer outra
emoo presente em cdigos de interao e vinculao
interpessoais.

Autores como Rougemont (2003), Bauman (1995) e Octavio Paz (1994) possuem uma
viso bastante crtica e menos idealizada do amor, ressaltando os aspectos histricos, sociais e
culturais de sua constituio. Rougemont, por exemplo, fez severas crticas ao amor romntico
na literatura ocidental, que exaltava a idia de sofrimento, infelicidade e morte. Tal concepo
de amor, amplamente veiculada na literatura, teve suas origens na religio (Deus como um ser
Supremo, inatingvel, que deveria ser contemplado). Nessa perspectiva, o amor se
assemelharia ao sentimento religioso de amor a Deus, portanto, de certa forma inacessvel. J
para Octavio Paz (1994) o amor pode ser entendido como a metfora final da sexualidade, onde
o sexo seria uma espcie de componente biolgico do amor, e o erotismo expressaria a
dimenso humana da sexualidade, mais ligado imaginao, fantasia. Por outro lado, autores
Ver NEVES, 2001.
Ver VIARO, 2004.

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como Bauman (1995) pontuam a ambivalncia do amor, colocando-o como incerto e


inseguro. Talvez seja interessante pensar o quanto as relaes amorosas so
instveis, ao contrrio das inmeras tentativas que fazemos de dom-las,
confinando-as a um ideal de estabilidade tanto do sentimento amoroso quanto da
relao que se estabelece a partir da.
Em quais circunstncias podemos caracterizar o amor como romntico?
Entendo que tal sentimento pode ser nomeado dessa forma quando regido por uma
idealizao que se estende aos seguintes aspectos: a idia de intensidade (em si
mesmo e no outro, para quem o amor se destina) e de verdade, a concepo de
completude, de eternidade e de entrega.
Das intensidades que o amor aciona
A vivncia amorosa de tal ordem que o sujeito tem a pretensa iluso de que
nunca ningum foi ou ser capaz de sentir o amor com tamanha intensidade, fora e
dedicao. Nesse sentido, h aqui uma espcie de iluso de exclusividade, na medida
em que o indivduo que experimenta o amor/a paixo tem a sensao de que s ele
ama com tal profundidade, como se ningum jamais tivesse desfrutado desse
sentimento (pelo menos daquela forma). Do ponto de vista de daquele que ama ou
que experimenta esse estado de paixo, trata-se de um amor verdadeiro e
inquestionvel. Portanto, intensidade e verdade se fundem nessa perspectiva
idealizada de amor.
A intensidade da experincia amorosa tambm se d na direo do ser amado,
como se nunca ningum o tivesse amado daquela forma. As expresses utilizadas
para designar tal experincia costumam ser bastante trgicas e contundentes: eu
no existo sem voc, voc meu mundo, minha razo de existir, nasci pra te
fazer feliz, nada nesse mundo levar voc de mim e assim por diante.
Por outro lado, ao mesmo tempo em que o amor tido como uma experincia
mgica, especial, capaz de trazer um profundo bem-estar a quem o experimenta,
especialmente quando se correspondido, ele carrega consigo, em alguma medida,
sentimentos de angstia, fragilidade e medo, com a possibilidade da perda do amor
(certa incapacidade de amar) ou do ser amado. Assim como no sabemos muito bem
de que forma ele se instala, tambm no sabemos de que forma esse sentimento to
avassalador se esvai ou mesmo porque ele desaparece com o tempo, embora muitas
vezes a pessoa amada continue sendo especial, possuidora de muitas qualidades.
H, portanto, uma insegurana intrnseca ao amor, pois da mesma forma que no
podemos dar explicaes plausveis para sua instalao em ns, no sabemos
muitas vezes justificar racionalmente porque ele simplesmente desaparece depois
de algum tempo. Por que amamos justamente determinada pessoa, se h tantas
outras melhores, mais interessantes, mais inteligentes, mais bonitas, mais bem
sucedidas, mais carinhosas, mais disponveis afetivamente?
Podemos dizer ainda que os/as apaixonados/as, de certa forma, so seres
narcsicos para o bem da paixo, ou seja, durante esse estado inebriante de
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apaixonamento, o outro parece no existir, na medida em que apenas o objeto da


paixo, coisa destinada a dar suprimento satisfao dos desejos do sujeito
apaixonado. Passado o estado da paixo, surge o outro, o diferente de mim, com
todas as suas fragilidades e imperfeies. O outro, que antes era objeto do meu
amor, passa a ser visto como desprovido de atrativos. Como aponta Solomon (1991),
o valor que atribumos ao ser que amamos no est nele, objeto do nosso amor, mas
s se instala porque simplesmente amamos. No se trata aqui de dizer que os
sujeitos apaixonados esto fora da realidade, mas que eles, no estado de paixo,
criam uma outra realidade.
Talvez a pergunta mais interessante para nossa reflexo no esteja pautada
na busca insana sobre as origens do amor ou da paixo, mas na problematizao das
formas pelas quais amamos, ou ainda como administramos nossos desejos afetivosexuais e quais as estratgias e presses sociais que se estabelecem para que
transformemos nossos sentimentos em materialidade relacional, atravs do
casamento, da conjugalidade e de todos os outros compromissos da advindos.
Cad o amor, cad? A iluso de completude
Em nossa cultura existem vrios ditos populares que enaltecem a idia de
completude entre as pessoas que se amam, muitos deles provenientes de
concepes religiosas e sobrenaturais. Talvez a expresso mais conhecida entre ns
seja almas gmeas, alimentada pela idia de karma, reencarnao, destino (Meu
amor, nosso amor estava escrito nas estrelas, j dizia a msica cantada por Tet
Espnola). Outros ditos e ditados populares bem humorados, como por exemplo,
tampa da panela, h sempre um chinelo velho para um p descalo, metade da
laranja, so bastante corriqueiros entre ns e expressam, de certa forma, esse
desejo de que algum nos complete e nos transforme em seres melhores, especiais,
justamente porque amamos.
Tal idia de completude acionada sob dois aspectos: primeiro, se no
amamos, no estamos completos, algo nos falta. Segundo, depositamos no outro,
no ser amado, toda a responsabilidade da nossa felicidade. O outro , dessa forma,
revestido de um poder absoluto, como se ele, e somente ele, fosse capaz de nos
preencher. Sem o ser amado estamos destinados falta, a infelicidade. Sem aquele
que supostamente nos completa, estamos vazios, aniquilados. Tal concepo leva,
muitas vezes, os sujeitos a conduzirem suas vidas pautados no em sua prpria
trajetria (profissional, emocional, etc), mas alicerados em projetos onde o outro
o centro e a razo de ser. Especialmente as mulheres, historicamente tm construdo
suas vidas atravs de sucessivas renncias, em funo do outro. Almira Rodrigues e
Slvia Yannoulas (1998, p. 66) observam que a identidade feminina se estabeleceu
com base no amor/entrega, do ser para os outros, da heteronomia, em um contrato
temporalmente infinito. Muitos discursos, desde o incio do sculo, procuraram fazer
de tal argumento uma verdade universal e imutvel. Dar-se de forma incondicional,
dedicando-se famlia, sendo a principal responsvel por sua manuteno.
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As representaes de felicidade e completude atravs do outro so to


contundentes, que em geral, quando a pessoa amada, objeto e fiel depositria dos
nossos mais profundos sentimentos nos falta, ou simplesmente se vai, o que nos
resta? Apenas o vazio e alguma lembrana? Ao depositarmos todas as nossas fichas
no outro como principal responsvel pela nossa felicidade e equilbrio emocional
(alguns apaixonados chegam mesmo a dizer que o amado o ar que eles respiram!)
podemos ser surpreendidos ou tomados por uma estranha sensao de
esvaziamento em caso de rompimento da relao. Como costumamos administrar
esses rompimentos, que geram muitas vezes inmeros ressentimentos, mgoas,
frustraes e at mesmo violncia?
Eterno idia de eternidade: para sempre ou infinito enquanto durar?
A idia de indissociabilidade entre amor e eternidade continua presente em
muitos discursos, especialmente o religioso, ainda que, na prtica, com as diversas
transformaes ocorridas no mbito das relaes sociais, tenhamos hoje certa
democratizao e um afrouxamento nas relaes afetivo-sexuais. O amor
percebido como um sentimento to agradvel e bom de se experimentar,
principalmente quando se correspondido, que temos o desejo (e certamente mais
um desejo do que uma possibilidade) de que tal sentimento se eternize (at porque
d muito trabalho comear tudo de novo). O belo soneto da fidelidade de Vincius,
repetido exausto, especialmente na parte em que diz que no seja imortal, posto
que chama, mas que seja infinito enquanto dure, vem expressar de modo muito
singular o tom dessas transformaes nas relaes amorosas.
No entanto, apesar de presenciarmos inmeras situaes que nos falam da
transitoriedade do amor, de sua impermanncia e instabilidade, ainda assim muitos
indivduos continuam pautando suas vidas, no sentido mais concreto da existncia,
sob a tica das idealizaes que se pretendem eternas. Alguns discursos religiosos e
mesmo grande parte dos discursos miditicos costumam reforar a idia de um amor
eterno, que deve ser buscado e mantido incessantemente. ro.
O amor entrega, renncia, dedicao... mas para quem?
Vera Lucia Pereira Alves (2005), em sua tese de doutorado sobre livros de
auto-ajuda que ensinam a como conseguir e manter um relacionamento amoroso,
mostra o quanto esse tipo de material produz uma pedagogia voltada especialmente
para as mulheres, exigindo delas a rdua tarefa de se responsabilizarem pela
manuteno da relao. Essa entrega implica constantemente em procedimentos
que visam manter a chama do amor sempre acessa (necessidade de agradar o
amado, por exemplo). Em muitas revistas e livros recentes ou no, possvel
observar uma srie de conselhos destinados s mulheres, reforando a idia de que
elas so possuidoras de uma capacidade natural que as coloca na posio de
cuidadoras em potencial (da casa, dos filhos, do marido, dos pais, dos amigos, etc).
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Por outro lado, tais procedimentos para a manuteno do amor, mais


especificamente da relao, e essa suposta entrega que acionada quando se ama,
faz com que muitos indivduos pautem seus relacionamentos amorosos a partir de
uma lgica possessiva, que no d espao para individualidades. Tal perspectiva leva
a comportamentos de controle sobre o outro, em um constante monitoramento que
se expressa atravs de aes, tais como: vasculhar objetos pessoais do amado carteira, celular, contas bancrias, orkut, e-mails (alguns casais possuem at mesmo
um e-mail conjunto!).
H aqui a idia de que entre o casal no pode/deve haver segredos, e sendo
assim, no h, conseqentemente, muito espao para o exerccio da individualidade.
Dessa forma, muito comum que os casais apaixonados ou simplesmente casados
(mas no necessariamente apaixonados) tenham conta bancria conjunta, saibam
as senhas um do outro, faam os mesmos programas juntos, tenham o mesmo grupo
de amigos, etc. Em nome de uma suposta transparncia na relao, muitos casais se
obrigam a contar tudo um para o outro, prestando uma espcie de relatrio dirio
sobre cada passo, que porventura, pretendam dar. Tal sentimento de posse e de
controle sobre o outro, resulta, muitas vezes, em situaes de violncia, como
apontam as estatsticas em torno da agresso fsica e psicolgica contra as
mulheres, bem como na dominao feminina sobre os homens.
Talvez seja interessante pensar, especialmente no mbito de uma proposta de
educao para a sexualidade nas escolas, por que, afinal de contas, o
relacionamento amoroso traz consigo a idia de que no deve haver segredos um
para o outro?
interessante observar que o amor romntico pressupe uma entrega
incondicional de si mesmo para o outro e uma cobrana para que o outro tambm
tenha os mesmos propsitos. Tal dedicao e cumplicidade, no entanto, nem sempre
so correspondidas, como nos mostram os dados referentes aos altos ndices de
contaminao pelo vrus HIV em mulheres casadas, que por terem essa condio,
acham que podem confiar cegamente no parceiro (MEYER et alli, 2004).
Outro aspecto que merece nossa reflexo diz respeito ao fato de que a vivncia
do amor deve ter no casamento o seu pice, ou seja, para provar de fato que amamos
o outro, precisamos mostrar que desejamos viver junto com aquela pessoa. A opo
de no querer se casar coloca o sujeito sob suspeita (os homens, em especial,
quando chegam a certa idade e no querem se casar so vistos com desconfiana
ou so gays ou so imaturos! J as mulheres que no querem se casar so vistas
como estranhas, devem ter algum problema, principalmente se no desejam ter
filhos). Ou ainda: se a pessoa diz que ama, mas no quer casar, como se ela no
amasse o suficiente.
Tais situaes demonstram a dificuldade de pensarmos o amor de forma
isolada, uma vez que ele est sempre referido conjugalidade e prpria histria da
famlia.
Das impermanncias
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As questes at aqui levantadas podem ser muito produtivas para se pensar a


cultura e a forma como aprendemos a lidar com nossos sentimentos, como
gerenciamos nossas escolhas afetivas. Como salienta Costa (1998, p. 12),
O amor uma crena emocional e, como toda crena, pode ser
mantida, alterada, dispensada, trocada, melhorada, piorada ou
abolida. O amor foi inventado como o fogo, a roda, o casamento, a
medicina, o fabrico do po, a arte ertica chinesa, o computador, o
cuidado com o prximo, as heresias, a democracia, o nazismo.

Como uma construo histrica e cultural, o amor, a paixo, bem como seus
desdobramentos em termos de relao, merecem ser amplamente discutidos na
perspectiva de uma educao para a sexualidade, e aqui utilizo essa expresso por
entender que ela pode acionar discusses mais abrangentes quando se trata de
refletir sobre nossos prazeres e desejos, no se restringindo ao sexual como ato, mas
proporcionando outras vias de discusso e temticas diversas, para alm do vis
biologicista.
O amor como tema de uma educao para a sexualidade, pode ser visto
tambm, assim como quase tudo, na sua transitoriedade, inconstncia e fluidez. Mas
nem por isso, essa experimentao dos desejos e dos afetos se tornam menos
valiosos (ainda que tenha data de validade!). Afinal, ningum o tempo todo e por
tanto tempo to interessante assim para o outro, embora essa situao de
desfalecimento do amor ou da paixo seja um duro golpe nas nossas identidades to
narcsicas que aprendemos a cultivar. Como nos lembra o compositor Jorge Drexler,
em sua msica Sanar
Y nadie sabe porqu um da el amor nace
ni sabe nadie por que muere el amor um dia
es que nadie nace sabiendo,
nace sabiendo
que morir, tambin es ley de vida.
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Educao Sexual:
do esteretipo representao argumentando a
favor da multiplicidade sexual, de gnero e tnico-racial
FURLANI, Jimena (UDESC)1
jimena@udesc.br

Um esteretipo sempre algo negativo? Por que, to consensual quanto


indiscutvel, professoras e professores colocam-se contrrios a eles?
Numa obra sobre representaes de negros e negras na Escola a autora alerta:
Nossos livros ainda so omissos, afirmam esteretipos ou assumem posies
racistas, conforme aponta Maria Zil Teixeira de Matos (2004, p.20). Num outro
material de educao sexual para o Ensino Fundamental e Mdio, os objetivos
explicitam a necessidade em [...] rejeitar esteretipos a respeito da sexualidade
(GTPOS, 1994, p.29). Na poltica pblica para educao brasileira, desde 1997, os
Parmetros Curriculares Nacionais posicionam-se na questo:
A discusso sobre as relaes de gnero tem como objetivo
combater relaes autoritrias, questionar a rigidez dos padres
de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para
sua transformao. A flexibilizao dos padres visa permitir a
expresso de potencialidades existentes em cada ser humano que
so dificultadas pelos esteretipos de gnero (MEC / PCN, 1997,
volume 10, p.144) (grifos meus).

O efeito da rejeio do termo visvel quando Silvrio Trevisan (2000, p. 305)


caracteriza a personagem de uma popular srie de TV dos anos 1980: a [...] famosa
srie Malu Mulher, na qual uma espcie de feminista-esteretipo conduzia a trama de
histrias que variavam a cada captulo.
Reconheo que h mais de um modo de ver os esteretipos e de compreendlos, tanto no contexto social, quanto no mbito da Escola. Interessa-me,
sobremaneira, na educao formal, os modos como essa rejeio scio-cultural
chega aos sujeitos de gnero, de sexualidades e de raas e etnias consideradas no
hegemnicas, acentuando, ainda mais sobre eles, possveis atitudes de preconceito,
discriminao e excluso social. Antes de enfatizar esses sujeitos da rejeio, me
1
Educadora Sexual, Bacharel e Licenciada em Cincias Biolgicas; Mestre em Educao; Doutora em
Educao (2005) com tese no campo da Educao Sexual sob orientao da Profa. Dra. Guacira Lopes Louro;
professora efetiva da UDESC (Universidade do Estado de Santa Catarina). Foi Professora On-Line do Curso
Gnero e Diversidade na Escola, promovido pelo MEC/CLAM, 2006. Membro do Ncleo de Estudos da
Sexualidade (NES/UDESC) e do Grupo de Estudos de Educao e Relaes de Gnero (GEERGE/UFRGS).
2
Para o referencial ps-estruturalista o esteretipo um termo problemtico e utiliz-lo neste artigo pode
parecer uma incoerncia para quem assume este referencial. Tomaz Tadeu da Silva (2001), em
Representao, Esteretipo, Imagem, discorre amplamente sobre suas implicaes, limites,
incompatibilidades tericas. Voltarei a essa discusso uma vez que pretendo, com esse artigo, exatamente
desconstruir este termo promovendo o seu deslocamento, no campo da Educao Sexual, para o
entendimento de representao e discutir a implicao do seu uso (esteretipo) na aceitao da
multiplicidade e da diferena como positivas. Assumo que De um certo ponto de vista, o esteretipo pode ser
considerado uma forma de representao (SILVA, 2001, p.51).

46

Jimena Furlani inalruF anemiJ

parece produtivo discutir distines ao conceito de esteretipos, a partir daqueles


utilizados nas narrativas de fatos e personagens histricos.
No artigo O perigo dos esteretipos, Johnni Langer (2007) expressa sua
preocupao com o modo como livros didticos, o cinema, os quadrinhos
apresentam representaes estereotipadas. Para o autor alguns esteretipos so
detratores, geralmente escritos para etnias exticas e outros so utilizados como
estimuladores de ideais nacionalistas. Imagens fantasiosas so criadas, muitas
vezes, para serem usadas com intenes polticas e ideolgicas. Por exemplo, o uso
da figura de Tiradentes representado, por pintores do incio da Repblica, tal qual a
semelhana de Cristo. Essa representao, para o autor um esteretipo, pois
Tiradentes morreu careca e sem barba.
O esteretipo se alia a uma iconografia atrelada a valores hericos e,
propositadamente, se constitui numa representao inventada em intenes
polticas. luz do referencial ps-estruturalista possvel afirmar que na situao
descrita, a representao constri o objeto pela repetio cultural de seu signo, num
cenrio que social e histrico. Silva (2001, p.51) afirmar que o esteretipo no
pode ser visto como simplesmente falso. Ele , em vez disso, fundamentalmente
ambguo, reunindo, ao mesmo tempo, um desejo de conhecer outro e um impulso
para conte-lo.
Outro entendimento pode ser trazido discusso dos esteretipos: eles
podem ser tidos como representaes fiis da realidade. Para Langer (2004) so
muitos os locais de expresso cultural com potencial para interpretaes de signos
visuais: artes plsticas (pinturas, ilustraes, esculturas), arquitetura, fotografia,
msica, televiso, jornais, etc.. Esses espaos culturais so ferramentas que
explicitam representaes tidas como verdadeiras, organizadas pela cultura. O
trabalho de observao e criao de artistas e/ou de profissionais das artes, por
exemplo, estaria, assim, sempre condicionado por padres culturais (a schematta).
O esteretipo um tipo especfico de schematta.
Esteretipos so representaes de uma realidade social ou
histrica, tomadas como verdadeiras, mas que constituem quase
sempre em fantasias ou produtos da imaginao (LANGER, 2004)
(grifos meus).

Parece que o quase sempre do autor transita pelo entendimento do


esteretipo como sendo aquilo que, ora explicita a realidade, ora explicita algo sem
correspondncia algo irreal. Esse entendimento, de que o esteretipo algo
irreal tambm pode ser encontrado numa definio dicionarizada do termo:
Esteretipo - idia preconcebida; alimentado pela falta de conhecimento real sobre
3
O autor (LANGER, 2004) apresenta nesse artigo um Modelo de Anlise de Esteretipos em filmes histricos,
classificando as obras, segundo sua estrutura narrativa, em: 1. obras de reconstruo histrica (Rainha
Margot, Spartacus, O que isso companheiro?); 2. obras biografias (Olga, Cromwell, Lamarca, Rosa
Luxemburgo); 3. obras de fico histrica (O Quatrilho, O nome da rosa, A guerra do fogo); 4. obras de
adaptaes literrias com fundo histrico (O Guarani, O cortio, Os miserveis, Luciola: o anjo pecador,
Henrique V); obras quadrinsticas (Prncipe Valente; Corto Maltese).

47

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o assunto em questo (HOUAISS 1.0). Moema Toscana (2000), por exemplo, usa a
expresso para se referir as manifestaes de contedo inequivocamente
sexistados livros didticos [...] (p.30).
Para o referencial ps-estruturalista, todas as representaes possuem efeitos
sobre os sujeitos, independente de elas serem, num primeiro momento,
verdadeiras ou no. Afinal, a partir do momento que um signo e seu significado
assumem o circuito da cultura eles j esto constituindo e sendo constitudos pelos
sujeitos sociais. A linguagem e o discurso so centrais na teorizao social (SILVA,
2000, p.111). Ambos no so apenas meras formas de comunicao, que refletem
um suposto real ou transmitem idias e significados aos sujeitos. A linguagem e o
discurso se constituem em instncias que constroem os sentidos que atribumos ao
mundo e a ns mesmos. So determinados e determinam as disputas por
representao uma vez que diferenciam, definem hierarquias, reforam
desigualdades. Portanto, os significados tidos como verdadeiros so construdos
no mbito da cultura em permanentes disputas de poder.
Para os Estudos Culturais a cultura no nada mais do que a soma de
diferentes sistemas de classificao e diferentes formaes discursivas [...] a fim de
dar significado s coisas (HALL, Stuart 1997, p.29). As identidades sexuais, de
gnero e tnico-raciais esto expressas na cultura e marcam sujeitos sociais.
Representaes identitrias so construdas na cultura atravs da linguagem e da
representao. O jogo de poder define o que certo e o que errado... O que
verdade e o que mentira. E, por ser cultural, tudo isso tambm histrico,
contingencial, provisrio, mutante.
Muitos artefatos culturais apresentam contedos implcitos, qualificados
como esteretipos, que podem estar presentes num roteiro de cinema ou numa
ilustrao de um livro didtico, metamorfoseados, por exemplo, no argumento tcito
e sutil da obra. Educadoras e educadores mais veementemente se colocam
contrrios a essas representaes (quando as identificam), especialmente por elas
parecem se revestir de uma descrio exagerada, imprecisa ou irreal dos sujeitos ou
da identidade cultural a que se referem. Tambm a oposio observada, sobretudo
quando os esteretipos so usados para acentuar preconceitos e formas diversas de
desigualdades, pelo carter contundente, obrigatrio, impositivo, compulsrio que
impem aos sujeitos de que falam.
Na anlise do que poderamos chamar de arranjo scio-ocidental da vida
familiar, a ideologia burguesa, por exemplo, esteve muito presente em filmes norteamericanos at a dcada de 1960. Este modelo foi criticado aps o surgimento de
escolas cinematogrficas (surrealistas, psicodlicas, Nouvelle Vague, Neo-realista),
sobretudo, a constante nfase nas representaes do estilo de vida norte-americano
(no Filme American way of life) e da famlia ideal (LANGER, 2004).
Parece, ento, que o termo esteretipo pode ser usado para descrever o
conjunto de significados de cunho ideolgicos, intencionalmente, inventados: 1.
sobre certos sujeitos (mulheres, pobres, negros e negras, ndios, povos africanos,
homossexuais, etc.); 2. sobre certos sistemas polticos (comunismo, socialismo,
1
Por exemplo, os esteretipos que mostram o homem como sendo forte, agressivo, competitivo, racional,
frio, polgamo, infiel, etc. e os que mostram a mulher como algum que fraca, defensiva, passiva,
irracional, emotiva, monogmica, fiel, etc.

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etc.); 3. ou sobre certos estilos ou filosofias de vida (arranjos familiares, formas


de amar, vegetarianismo, pacifismo, etc.).
E... Na Educao Sexual?
Numa coleo de livros para educao sexual infantil para o Ensino
Fundamental, amplamente distribuda no pas, o relacionamento entre pessoas do
mesmo sexo apresentado s crianas, para ser discutido, a partir de um
questionamento: Porque quando os meninos so chamados de 'bichas', ficam to
irritados? (criana - 10 anos) (Cida LOPES, 2000, L.12, p.11).
O texto escrito precedido por uma ilustrao: um homem efeminado est
diante de uma vitrine de loja observando um manequim feminino. Por ele passam
dois homens, lado a lado, caminhando. Olham para o rapaz como se estivessem
falando dele. Parece que ambos conversam sobre o suposto sujeito homossexual,
com fisionomia de desagrado e reprovao.
O que o livro quer dizer quando escolhe
representar a homossexualidade masculina por um
modelo estereotipado?
Quais os possveis efeitos dessa representao
que acentua o convencional esteretipo marcado pela
suposta inverso de gnero (o homem feminino - a
bicha ou a mulher masculina - a sapato)?
Como esta representao repercute nas disputas
por significados no interior das polticas de afirmao da
identidade homossexual, entre gays, lsbicas, travestis,
transexuais, transgneros?
Parece-me que este exemplo pode nos dar alguns
pontos de partida e escolho provocar a/oleitora/or com a
seguinte afirmao: mesmo que esta representao seja
Fig.01 O sujeito homossexual
Ilustrao: LOPES, (2000, Livro considerada um esteretipo, o sujeito (representado
12, p.11)
pela figura do bichinha) existe no contexto das
expresses da homossexualidade ou das expresses identitrias de gnero. Ele est
presente na sociedade e na escola... O fato de essa representao ser um
esteretipo no exime esse sujeito de uma existncia (marcada pela excluso e
preconceito decorrentes da negatividade de sua representao).
Ou seja, mesmo que reconheamos que, nos dias atuais, o modelo do sujeito
gay efeminado goza de desprestgio por aqueles que tentam estampar uma
representao da homossexualidade (masculina e/ou feminina) ajustada na relao
sexo-gnero (condizente com o gnero esperado - homens-masculinos e mulheresfemininas), o bichinha ou a sapato no podem ser vistos apenas como uma
representao que se constitui numa fantasia ou produto da imaginao cuja
rejeio e excluso social e educacional so amplamente justificveis, desejveis e
buscadas... Afinal so esteretipos!
49

Jimena Furlani inalruF anemiJ

Lopes (2000), ao escolher a ilustrao de um homossexual efeminado estaria


nos dizendo que esta a representao de homossexualidade hegemnica? Ou
essa a representao problemtica da homossexualidade aquela que usurpa
transgredir as fronteiras do gnero e assim, por tornar-se visvel, afronta a
sociedade? Ou estaria a autora apontando para a representao suportvel da
homossexualidade? E a suportabilidade dessa representao estaria ligada ao
carter pouco percebido, minoritrio e/ou pitoresco, folclrico e divertido desses
sujeitos (homens efeminados)?
Quero argumentar que esses sujeitos expressam outras possibilidades
identitrias que rompem com os exclusivos modelos e padres que associam sexognero-sexualidade (LOURO, 2000; BUTLER, 2000). Expressam a multiplicidade
dessas combinaes, inclusive, dentro de uma identidade cultural marcada pela
transgresso (a homossexualidade) e, assim como travestis, transexuais e
trangneros devem ser igualmente merecedores de respeito, acolhida e proteo
social e escolar. Portanto, penso que o esteretipo (representado como algo ruim e
indesejado), quando personalizado em distintos sujeitos, no campo das cincias
humanas e pedaggicas e, sobretudo na Educao Sexual, deve ser sempre
problematizado.
Outro possvel efeito... Podemos pensar que, na medida em que o esteretipo
consolida certa representao (por estar, apenas ela, no livro paradidtico) dificulta
ou exclui, da visibilidade social, outras possibilidades identitrias, ou seja os/as
homossexuais com identidades de gnero esperadas para seu sexo ou seja,
homens masculinos e mulheres femininas. Essa questo percebida se
considerarmos que Lopes (2000), embora discuta questes como o direito e a
liberdade de exercer a sexualidade independente do modelo heterossexual, no
volta representao apresentada, nem to pouco, sugere que h outros sujeitos
que se relacionam, sexual e afetivamente, com pessoas do mesmo sexo. A
representao, adotada no livro, ao atribuir trejeitos femininos a um homem definido
como homossexual, indicativa do quanto a referncia identitria pode estar
ancorada no corpo. A identidade sexual do sujeito em questo deduzida a partir
de sua aparncia de gnero feminino, ou seja, seu reconhecimento como noheterossexual implica em ele no ser, aparentemente, masculino, msculo, macho.
Ou seja, homem.
No entanto, Guacira Louro (2000, p. 14-15) lembra que os corpos no so
[...] to evidentes como usualmente pensamos. Nem as identidades so uma
decorrncia direta das 'evidncias' dos corpos. Sem dvida, a cultura estabelece
relaes entre as identidades (raciais, de gnero e sexuais) e determinadas marcas
corporais podem ser questionadas.
Os corpos so significados pela cultura e so, continuamente, por
ela alterados. Talvez devssemos perguntar, antes de tudo, como
determinada caracterstica passou a ser reconhecida (passou a ser
significada) como uma 'marca' definidora da identidade (LOURO,
50

Jimena Furlani inalruF anemiJ


2000, p.14).

essa pergunta (como determinada caracterstica passou a ser reconhecida


e significada como definidora de certa identidade?) podemos agregar outra
questo: Como, em certa identidade (a homossexual, por exemplo) certo atributo (a
feminilidade) significado como inferior e/ou pejorativo? Isso aponta para como o
processo de atribuir diferenas aos sujeitos marcado por desiguais relaes de
poder. O homem efeminado agrega sua suposta identidade de homossexual
(sexualidade) a negatividade dos atributos femininos (gnero) e, quando
comparado com outros homens gays, sua posio de sujeito lhe confere uma
experincia singular: esses sujeitos combinam uma diferenciada percepo da
desigualdade, do preconceito, da significao negativa no interior da mesma
identidade sexual (a homossexualidade); esses sujeitos tm sua experincia social
marcada pela lgica de uma cultura que misgina e homofbica.
Neste sentido, a Educao Sexual pode fazer um paralelo entre sexualidade e
gnero, uma vez que a discusso da identidade sexual pode agregar tambm, a
construo social desigual para as relaes de gnero e, com isso, problematizar os
preconceitos sociais atribudos em funo da representao negativa que assumem.
Pensando a questo tnico-racial...
So contundentes as crticas ao modelo de mulher negra, amplamente
visibilizado em muitas publicaes, propagandas, personagens de novelas ou
mesmo nos livros didticos. Geralmente hiper-sensual, a mulher negra quase
sempre representada como objeto sexual e desprovida de qualquer outro atributo
que lhe qualifique.
Quero argumentar que, embora este modelo (tido como o esteretipo da
mulher negra a ser rejeitado), seja enfaticamente criticado, ele representa um
sujeito que existe, que em muitos casos, so mulheres que propositadamente
buscam assim se constituir e que assumem esta representao como referncia de
seu pertencimento tnico-racial.
Quando nos posicionarmos contrrios a
esteretipos tnico-raciais (e/ou sexuais, e/ou de
gnero) como este (que representam estilo de vida
individual), no estamos, tanto reiterando a
existncia de uma verdadeira identidade, quando,
contribuindo para o preconceito e a excluso
daqueles/as sujeitos (bichas e sapatonas,
mulheres negras sensuais, garotos negros cabelo
rastafri, etc.) que se constituem e assumem esta
Fig. 02 Mulher Negra
representao como identitria?
Ilustrao: SBPC (Cincia Hoje na
Escola, 2001, p.38).

51

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Em que medida no estamos reproduzindo o jogo de poder da excluso das


identidades culturais subordinadas, no mbito da Escola? Penso que a Educao
sexual pode/deve discutir que, mesmo que esses sujeitos sejam definidos como
esteretipos eles/elas so igualmente merecedoras de direitos humanos, de
direitos sexuais, de acolhida escolar e social. Todas/os precisam ser igualmente
respeitados/as: a bichinha; a sapatona; a mulher negra sexi e provocadora; a
mulher dona-de-casa e me, etc.
Neste sentido, considerar os esteretipos como igualmente vlidos no seria
uma forma de reconhecer a diversidade, a multiplicidade identitria como
igualmente positiva?
Visibilidade lesbiana/lsbica qual representao?
Talvez uma das expresses da identidade sexual e de gnero, mais ricas e
visibilizadas, nos ltimos anos, pela arte do cinema, tenha sido a dos
relacionamentos sexuais e afetivos entre mulheres. Este campo da arte
contempornea particularmente didtico para exemplificar o quanto o
entendimento do esteretipo inadequado (quer seja por limitar a percepo das
possibilidades, quer seja como instrumento de qualificao negativa e indesejada
sobre os sujeitos).
Em artigo recente (FURLANI, 2005, p.227-228) discuti como o processo de
empoderamento das mulheres lsbicas/lesbianas, no interior de grupos organizados
em ONGs (por exemplo) passou, inicialmente, pela resistncia ao pretensioso
modelo de uma homossexualidade identitria hegemnica (marcada pelo sujeito
que homem-branco-masculino-ativo).
Ser que possvel, no universo da multiplicidade pessoal e dos arranjos
identitrios (de gnero, raa, etnia, classe, gerao, nacionalidade, religio),
garantir um nico modelo de mulher lsbica/lesbiana? Em que medida essa tentativa
no estaria explicitando o jogo de poder, por representao, no interior do prprio
movimento lsbico? Essa necessidade poderia ser vista como uma imensa
dificuldade na aceitao da multiplicidade como positiva, desejosa e benfica s
relaes sociais? Definir a sapato como esteretipo da lsbica no uma
explicitao de preconceito decorrente dessas disputas por representao?
Penso que podemos perturbar a lgica dos esteretipos olhando para a arte do
cinema.
Qual seria a representao escolhida para definir, hegemonicamente, a
mulher lsbica/lesbiana? Seria, a representada pela garota que se traveste e se faz
passar por um rapaz, em Vera (1986)? Talvez a perturbada ladra sadomasoquista
protagonista de O Beijo da Borboleta (1995)? Quem sabe a sedutora, feminina,
atraente e enigmtica escritora-assassina de Instinto Selvagem (1992)? Ou aquelas
Tenho percebido, especialmente em ONGs de mulheres homossexuais, uma disputa pela representao
nominal decorrente da origem da palavra, ora assumindo lsbica (traduo do ingls) ora assumindo lesbiana
(nativa da Ilha de Lesbos). Resolvi, neste artigo, visibilizar as duas referncias identitrias.

52

Jimena Furlani inalruF anemiJ

que assumem mais acentuadamente o gnero masculino, muitas vezes chamadas


por termos pejorativos (de sapato e mulher macho), como a ex-presidiria (Gorky)
de Ligadas pelo Desejo (1996) ou a caminhoneira que fuma charutos, em Uma
cama para Trs (1995)?
E quando falamos do lesbianismo/lesbianidade como um tipo de sexualidade
feminina, como uma forma das mulheres viverem seus desejos e afetos, que
significado possvel garantir, como hegemnico, na visibilidade social? A de uma
intensa amizade entre mulheres que torna o amor lsbico nunca assumido, com
em Tomates, Verdes, Fritos (1991), A Cor Prpura (1985), As Horas (2002)? Ou
talvez consideremos a representao de algum tipo de desvio ou perverso como
nos sugere O dirio roubado (1993) onde duas adolescentes assassinam, com
facadas, a me de uma delas. Ou em Instinto selvagem (1992) Sharon Stone
interpreta uma suposta assassina? Ou em Ligadas pelo Desejo (1996) uma expresidiaria estabelece uma relao com uma mulher, de um chefe da mfia?
Talvez, consideremos a representao da atrao ertica por mulheres como
algo que no se expressa na sua forma pura, mas que reflete a natureza bissexual
da sexualidade feminina, como o visto em Uma Cama para Trs (1995) onde a
mulher casada se envolve com outra mulher. Ou em Quando a Noite Cai (1995)
quando uma professora teloga, noiva de um homem, se envolve com uma artista de
circo mambembe. Ou em As Amantes (1993) um filme cone do estilo lesbian chic e
politicamente correto, onde a garota aps o trmino de seu caso lsbico, se envolve
com um homem.
Outras representaes da lesbianidade so ainda mais raras: como uma
sexualidade plena que por si s satisfaz a mulher que a assume, a tornando feliz e
realizada em A Partilha (2001); ou ainda, a representao que distingue,
claramente, que o desejo ertico e afetivo por algum do mesmo sexo no
inviabiliza, nesta mulher, sonhos e desejos pela maternidade (por adoo, por um
anterior relacionamento heterossexual ou por uma produo independente), como
em A Excntrica Famlia de Antnia (1995).
Essas possibilidades me permite voltar a reflexo inicial: Qual a representao
de lsbica e de lesbianismo deve ser visibilizada pelo Movimento Lsbico ou pelas
mdias? Qual representao deve ser considerada nas polticas pblicas de sade,
segurana ou educao, voltadas a elas? Qual representao deve ser reproduzida
nos livros didticos e/ou materiais pedaggicos nas atividades escolares e/ou
discutido e apresentado na Escola?
Se esta pergunta requer uma nica resposta, uma nica representao, ento
penso que ainda estamos distantes do de uma Educao Sexual que tenha o
paradigma do respeito s multiplicidades e da acolhida da diferena como algo bom,
positivo e desejvel. Quando qualquer identidade cultural tenta marcar apenas uma
representao como a correta, a desejada (por exemplo, a mulher moderna,
independente, com autonomia) esse forado carter singular da identidade, confina
o outro sujeito (aquele que assume a representao estereotipada) rejeio,
53

Jimena Furlani inalruF anemiJ

caricatura, desvalorizao representacional. esse entendimento que deve ser


questionado e contraposto na Educao Sexual, na medida em que o combate ao
esteretipo se ope a aceitao da multiplicidade. O esteretipo (quando visto como
o modelo nico a ser rejeitado) consagra-se como a hegemonia negativa... Contribui
para que na sociedade se instale a resistncia ao mltiplo... Contribui para tornar as
instituies e as pessoas resistentes e menos abertas a outras possveis
representaes, de sujeitos e de estilos de vida, como igualmente vlidas,
desejveis, positivas.
No que se refere a Educao Sexual me parece que o paradigma da
singularidade, atrelado tacitamente aos modelos hegemnicos, acentua a rejeio
aos esteretipos e pode/deve ser questionado, problematizado e desconstrudo.
Tanto os diversos sujeitos de gnero, de sexualidades e de diferentes expresses
tnico-raciais, quanto a seus modelos e estilos de vida podem ser explicitados, no
interior da Escola, a partir do reconhecimento, como igualmente positivo, de outros
sujeitos e relacionamentos estabelecidos no interior dessas identidades. O respeito
diversidade, como um paradigma social e pedaggico, um desafio para Educao
Sexual. Penso que fazer essa reflexo e re-significar, positivamente, as
representaes e os sujeitos tidos como esteretipos pelo contexto scio-cultural,
pode ser um modo de combater o sexismo, o machismo, a misoginia, o racismo e a
homofobia.
Representao e Polticas de Identidade.
O contexto atual das discusses de gnero, de sexualidade e relaes tnicoculturais pode ser compreendido como constitudo pelas mudanas sociais e
tericas, ocorridas no mundo Ocidental, nos ltimos anos. Essas mudanas foram
proporcionadas especialmente, pelas contribuies oriundas de movimentos
polticos de contestao da dita normalidade (especialmente os movimentos de
mulheres e os feminismos, os movimentos de gays, lsbicas, travestis, transexuais,
os movimentos em prol das crianas e adolescentes e os movimentos raciais e
tnicos).
Hoje, as representaes que as histricas minorias assumem no contexto
social so resultantes da visibilidade conquistada, nos discursos dominantes, nas
vrias instituies sociais, nos currculos escolares, nas polticas pblicas, como
tambm, nas representaes oriundas do interior dos seus movimentos. No entanto,
nem sempre essas representaes foram ou so convergentes.
Desiguais relaes de poder estabelecem, numa dada sociedade, os padres
de normalidade hegemnicos que marcam as identidades consideradas 'normais',
permitidas, autorizadas. Os movimentos sociais, no contexto cultural de disputas por
representao, buscam, constantemente, contestar essa normalidade e a isso
dado o nome de polticas de identidade. Nesse quadro de resistncia e contestao, a
representao adquire importncia ainda maior para as identidades subordinadas,
54

Jimena Furlani inalruF anemiJ

especialmente quando o movimento organizado, (em ONGs principalmente)


estabelece um processo de se auto-representar.
O que quero dizer com isso? Qual o efeito dessa disputa interna por
representao (num mesmo movimento social, numa mesma identidade cultural)?
At a alguns anos atrs eram apenas as instituies normativas, que detinham
o poder de representao daquilo tido como a normalidade e daquilo tido como o
desviante. Essas instituies e seus discursos normativos, no falavam e
nominavam apenas: a heterossexualidade, as representaes sociais-culturais
acerca das relaes de gnero, as noes de famlia estruturada, o casamento, a
monogamia, os mitos do amor romntico, etc.. Essas instituies e seus discursos
normativos definiam, tambm, e com absoluta exclusividade, as identidades
subordinadas: a homossexualidade, o ser gay, o ser lsbica, o ser travesti, o
ser transexual, o ser negro e negra, ser mulher, ser homem, ser criana, ser
adolescente, etc.
medida que especficos grupos comearam a se organizar e a explicitar suas
falas em torno de questes como, por exemplo, a do gnero (feminismos e
mulheres), da raa/etnia (negros e negras, populaes quilombolas, populaes
indgenas), da sexualidade (gays, lsbicas, travestis, trangneros), as
representaes negativas impostas a eles comearam a ser questionadas e resignificadas. A visibilidade representacional assim, um aspecto estratgico dentro
das pedagogias da sexualidade e do gnero no contexto de qualquer instituio
pblica. Esses movimentos tm muito a ensinar ao contexto da sociedade civil: a
nfase na diferena (como marca da identidade) vem sendo, propositadamente,
acentuada e explicitada por eles/elas. A diversidade humana comeou a ser, no
apenas visibilizada, mas celebrada. Somos todas/os diferentes e isso muito bom!
Desconstruindo
representao.

esteretipo...

Deslocando

foco

para

Quando nos opomos aos esteretipos deixamos de considerar que nas


entrelinhas desse investimento est a existncia de uma verdade sobre a qual o
esteretipo estaria se baseando. Segundo a teorizao em que me ancoro, no
podemos afirmar que h uma representao que seja considerada a verdadeira
(assim como no h uma identidade cultural tida como universal ou central aos
sujeitos). O que temos so representaes (ou uma representao) que, pelo jogo
de poder que se estabelece no social assume o carter de hegemnica. Em alguns
casos o esteretipo a prpria representao hegemnica, por exemplo, quando
pensamos na famlia estruturada o modelo constitudo de um homem, uma
mulher e seus dois filhos/as (geralmente) a representao mais presente no
contexto social.
A mulher que me e dona-de-casa, hoje, para muitas pessoas no se constitui mais no modelo positivo de
mulher. Essa representao, quando reiterada na mdia, nos livros didticos tida como um esteretipo. Na
medida em que reforamos a representao estereotipada como negativa estamos contribuindo para
difundir, inculcar, legitimar e normatizar o seu outro como a representao positiva, de prestgio, a ideal,

55

Jimena Furlani inalruF anemiJ

Embora eu tenha me apropriado da palavra esteretipo para argumentar a


favor dos sujeitos que carregam esta marca, lembro, agora, da inadequao do uso
dessa palavra, no interior da perspectiva terica ps-estruturalista. Esse termo
(esteretipo) pressupe, e parte da comparao com, uma representao que seja
a real, a verdadeira na qual o suposto modelo (estereotipado) se baseia, imita ou
ridiculariza (ex. o esteretipo de cientista maluco). O esteretipo uma
representao que desenha o sujeito com uma economia de traos; ento, ele
enfaticamente recorre a determinados elementos para delimitar/apontar aquele que
seu alvo, mas no conta ou no lida, nem representa as possveis diversidades e a
complexidades do objeto que descreve.
Todo esteretipo , necessariamente, uma representao. Os
Estudos Culturais tm preferido utilizar, na anlise do
etnocentrismo, do racismo, do sexismo e da homofobia, o conceito
de representao, por permitir ressaltar as relaes de poder
envolvidas nesses processos, bem como o papel central da
linguagem na produo de vises especifica sobre a alteridade
(SILVA, 2000, p.54) (grifos meus).

Quando nos opomos aos esteretipos personificados em sujeitos, quando


rejeitamos outros modelos e/ou prticas sociais, nos mostramos intransigentes com
a multiplicidade. A intransigncia na oposio ao esteretipo reduz nosso
entendimento e aceitao do outro, nos coloca em oposio a alteridade , nos
afasta do respeito diversidade.
Todas as representaes tm efeito de verdade. Silva (2001, p.51) afirma que
o esteretipo o resultado de uma economia semitica. No esteretipo, o outro
representado por meio de uma forma especial de condensao em que entram
processos de simplificao, de generalizao, de homogeneizao (p.51). Se de um
lado, o esteretipo sugere a idia de no-correspondncia da realidade e, por isso,
justifica o investimento e o esforo dos grupos que so vtimas
[...] em contrapor s imagens negativas, falsas, por outro lado, a
representao no busca restabelecer uma suposta verdade mas
tornar visveis as relaes de poder envolvidas no processo de
representao (p.53). Alm disso, h uma significativa diferena
entre o esteretipo e a representao: enquanto que o primeiro
carrega consigo e est preocupado com a dimenso mental,
individual e psicolgica, a representao, decorrente da anlise
cultural, e est centrada nas dimenses discursivas, textuais,
institucionais (p.52-53).

Mas, ento, o que devemos combater? Como o entendimento acerca dos


esteretipos pode ser merecedor de intervenes pedaggicas e polticas, no
campo da Educao Sexual?
Talvez possamos pensar que a oposio aos esteretipos se ancora no fato de
a correta. Estamos contribuindo com hierarquias que transformam a diferena em desigualdade.
Alteridade a condio daquilo que diferente de mim; a condio de ser outro (SILVA, 2000, p.16).

56

Jimena Furlani inalruF anemiJ

que sua representao significada, culturalmente, como negativa e indesejada, ao


mesmo tempo em que generalizada todos os sujeitos daquela identidade. A partir
dessa generalizao, muitas vezes calcada num determinismo biolgico, os sujeitos
que assumem esta identidade tm sido, de algum modo, excludos, injustiados,
tratados com desigualdade social. Se, apostamos que a Educao Sexual pode
ajudar a minimizar este quadro, garantindo o respeito diversidade e o direito a
auto-estima, ao senso de pertencimento identitrio (sexual, de gnero e tnicoracial) talvez o primeiro passo, seja o significar positivamente a representao
estereotipada e seus diversos sujeitos.
Precisamos nos perguntar qual o efeito, sobre cada sujeito, das
representaes ditas estereotipadas: meninos/homens efeminados; garota/mulher
que parece um homem; mulher sensual negra; mulher dona-de-casa feliz e
realizada por ser me; famlia nuclear; adolescente aborrecente, etc.
Penso que o problema no est nesses sujeitos que, repito, existem, convivem
conosco, esto na Escola, em nossas famlias, no ambiente de trabalho, na sociedade
e devem ser merecedores de respeito, acolhida e proteo. A questo est nos locais
de sua representao, ou seja, na mdia, nos livros, na opinio pblica que
vizibilizam, quase que exclusivamente, apenas estes modelos e de modo pejorativo e
negativo. Devemos pensar na incluso desses sujeitos e de outras prticas, de outras
representaes e significados acerca da vida social, igualmente vlidos e igualmente
explicitadores de uma inquestionvel diversidade humana.
Como argumentei anteriormente, Silva (2000) lembra que o etnocentrismo,
o racismo, o sexismo, a homofobia, baseiam-se, todos, em grande parte, na
produo e reproduo de esteretipos sobre os respectivos grupos sociais atingidos
por essas atitudes tendenciosas (p.54). Aqui, para o autor, o conceito (esteretipo)
na perspectiva da anlise cultural contempornea, visto com certa desconfiana
(p.54) uma vez que transfere ao sujeito (ao indivduo) estereotipado a carga
negativa da rejeio social, desviando com isso, o foco nos processos sociais e
histricos que constroem seus significados. Mais ainda, eu diria... Quando ns
educadoras/res destinamos grande esforo em combater os esteretipos, estamos
no apenas voltando nossa rejeio, excluso e preconceito a certos sujeitos, mas
estamos contribuindo para legitimar, dentro de cada identidade cultural, a
representao positiva, ou seja, a representao hegemnica e com isso
limitando cada vez mais, nosso olhar e nosso corao para aceitar, considerar,
entender e celebrar a multiplicidade.
No 1 Seminrio Internacional sobre a questo dos esteretipos culturais,
realizado de 22 a 24 de agosto de 2006, no Centro de Pesquisa da Fundao Casa de
Rui Barbosa, Rio de Janeiro, participaram estudiosos/as da Alemanha, Mxico, EUA,
Frana, Inglaterra, Portugal, Espanha, Argentina, Chile e Brasil. Ao ver o Programa,
percebi que foram muitas as formas de uso ao conceito, que explicitam uma aposta
contempornea de subverso ao status quo de uma sociedade engessada pelo
positivismo, pelo Iluminismo, pelo Liberalismo. Talvez eu tenha capturado neste
57

Jimena Furlani inalruF anemiJ

Evento apenas o que, interessadamente, me foi conveniente, ou seja, a


multiplicidade nas representaes (nos esteretipos) vista como modos de
subverso, como arte e como resistncia da Modernidade, como caricaturas e como
irreverncias identitrias...
Para Educao Sexual, os esteretipos podem/devem ser vistos como
representaes mltiplas, positivas e desejveis, que desafiam, permanentemente
nossa capacidade de questionar as relaes de poder que os produzem e que
apontam para o paradigma do respeito diversidade hoje colocado como
referncia, imprescindvel, uma escola plural.
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TOSCANA, Moema. Esteretipos sexuais na educao Um manual para o educador. Petrpolis/RJ:
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58

O reconhecimento da
diversidade sexual e a problematizao
da homofobia no contexto escolar
Rogrio Diniz Junqueira*

Em uma sociedade, como a brasileira, constituda e estruturada pela


diversidade, e em que as diferenas so, com freqncia, produzidas e percebidas no
curso de relaes assimtricas, a promoo da cultura do reconhecimento da
diversidade pode representar mais do que um irrenuncivel compromisso de ordem
tica. Com efeito, ao nos conscientizarmos de que a diversidade nos caracteriza
como sociedade e como indivduos, somos impelidos a procurar formas de
reconhec-la de modo a fazer com que ela (e a pluralidade que a acompanha) possa
configurar um fator de enriquecimento e de desestabilizao das relaes de poder.
Nesse sentido, importante que no campo da educao falemos de educao
na diversidade, para a diversidade e pela diversidade, pois elas dizem respeito
ao aprendizado da convivncia social cidad e democrtica, alm de possurem um
papel estratgico na promoo da igualdade de oportunidades, na incluso e na
integrao social. A educao na diversidade trabalha na perspectiva de incluir o
outro (visa o seu pertencimento a todos os espaos sociais). A educao para a
diversidade volta-se para a abertura em relao ao novo, o reconhecimento da
legitimidade da diferena (e a reflexo acerca de sua produo). A educao pela
diversidade vale-se das potencialidades oferecidas pela diversidade. O convvio
entre pessoas diferentes efetivamente includas e reconhecidas enquanto tais
representa grandes oportunidades de aprendizado: a diversidade, sobretudo neste
caso, constitui um importante recurso pedaggico. A diversidade ensina.
A diversidade desmistifica lugares comuns, esteretipos e preconceitos. Ela
nos faz avanar criticamente, sobretudo em relao a ns mesmos. A educao
na/para/pela diversidade um fator poderoso para o aprofundamento do
conhecimento recproco e para o auto-conhecimento. (Afinal, o que realmente
sabemos sobre essa gente e sobre ns? Que mistificaes cultivamos acerca de
ns mesmos a partir do que julgamos serem os outros?). Por conseguinte, ao
educarmos na/para/pela diversidade, buscamos transformar a relao pedaggica:
de algo tradicionalmente autoritrio e conformista em um processo vivo, criativo e
desafiador, dotado de alta dimenso dialgica, crtica e transformadora.
A diversidade fator de qualidade. No a qualidade do ensino que
acarreta uma coexistncia pacfica e um convvio democrtico com a diversidade.
Mas o contrrio: a promoo da diversidade que conduz a educao de

* Doutor em Sociologia Jur dica e Poltica (Universidade de Milo/Macerata Itlia), tcnico da Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao - Secad/MEC, responsvel
pela implementao do Programa Brasil sem Homofobia.
BARTH, Roland S. A personal vision of a good school. Phi Delta Kappan, n. 71, vol. 7, 1990, p. 514-515.
ALLPORT, Gordon. The nature of predudice. Reading, MA: Addison-Wesley, 1979, p.

59

Rogrio Diniz JunqueiraarieuqnuJ ziniD oirgoR

qualidade. Somente alcanaremos uma educao de qualidade se promovermos o


convvio cidado, o reconhecimento da diversidade, a incluso e o pertencimento de
todas as pessoas. O contrrio disso j conhecemos e sabemos quais so seus efeitos.
Afinal, como nos lembra Aronson: Quando nos convencemos de que um grupo no
vale nada, subumano, estpido ou imoral, e desumanizamos os seus membros,
podemos priv-los de uma educao decente, sem que nossos sentimentos sejam
afetados.
Assim, a promoo da diversidade constitui um fator de incluso e
pertencimento. E educao s inclusiva e de qualidade se for realizada a partir da
valorizao da diversidade, aguar nossa curiosidade e nos levar a nos
interrogarmos, continuamente, acerca de nossas certezas, incertezas, limites e
possibilidades.
Se nos propomos a educar na/para/pela diversidade, no podemos eleger
apenas algumas diversidades. No podemos aceitar fronteiras tais como: Podemos
ir s at esse ponto, pois at aqui as pessoas topam. preciso responsabilidade
pblica, compromisso com o estado democrtico de direito, para o qual nossas
convices (sejam elas religiosas ou polticas) no podem ser obstculos para a
construo de uma sociedade em que todos tenham direito de existir dignamente.
Nossos compromissos tm que ser com a emancipao de todos/as, sem distines
ou clivagens opressivas.
preciso falar de homofobia e reconhec-la como um problema real.
O termo homofobia comumente usado em referncia a um conjunto de
emoes negativas (tais como averso, desprezo, dio, desconfiana, desconforto
ou medo), que costumam produzir ou vincular-se a preconceitos e mecanismos de
discriminao e violncia contra pessoas homossexuais, bissexuais e transgneros
(em especial, travestis e transexuais) e, mais genericamente, contra pessoas cuja
expresso de gnero no se enquadram nos modelos hegemnicos de masculinidade
e feminilidade. A homofobia, portanto, transcende a hostilidade e a violncia contra
LGBT e associa-se a pensamentos e estruturas hierarquizantes relativas a padres
relacionais e identitrios de gnero, a um s tempo sexistas e heteronormativos.
No Brasil, entre 1963 e 2001, 2.092 pessoas foram assassinadas
pela simples razo de serem homossexuais ou transgneros. Em
2003 foram registrados 125 assassinatos homofbicos, contra
169 no ano seguinte.
So dados certamente subestimados, pois faltam informaes
sobre algumas estados e muitas mortes de homossexuais no so
divulgadas pela imprensa.

ARANSON, Elliot. O animal social. S o Paulo: Ibrasa, 1979, p. 187.

O termo, portanto, n o se refere ao conceito tradicional de fobia, facilmente associvel idia de doena
(como presente em claustrofobia, fotofobia etc). Atualmente, grupos lsbicos e transgneros, com o

intuito de conferir maior visibilidade pol tica suas lutas e criticar normas e valores postos pelo
patriarcalismo, propem, tambm, o uso dos termos lesbofobia e transfobia. Vide: WELZER-LANG,
Daniel; DUTEY, Pierre; DORAIS, Michel (dir.). La peur de l'autre en soi: du sexisme l'homophobie. Qubec:

VLB diteur, 1994. BORILLO, Daniel. L'homophobie. Paris: PUF, 2000.

60

Rogrio Diniz JunqueiraarieuqnuJ ziniD oirgoR


A mdia brasileira fica, assim, em torno de um assassinato
homofbico registrado a cada trs dias.
Importantes estudos realizados em diversos pases europeus e na
Amrica do Norte mostram que a incidncia do risco de suicdio
entre adolescentes extremamente maior entre homossexuais.
Nos EUA, 62,5% dos adolescentes que tentam suicdio so
homossexuais. Ali e no Canad, pessoas entre 15 e 34 anos
homossexuais tm de 4 a 7 vezes mais riscos de
suicidarem-se do que seus coetneos heterossexuais.
Na Frana, onde o suicdio a segunda causa de mortes entre
pessoas de 15 a 34 anos, as probabilidades de um/a
homossexual terminar com sua vida so 13 vezes maiores
do que as de um seu/sua coetneo/a heterossexual de mesma
condio social. De cada trs indivduos franceses que cometem
uma tentativa de suicdio, um homossexual.
Segundo a Anistia Internacional, nos Estados Unidos,
estudantes LGBT recebem, em mdia, 26 insultos por dia, 80%
sofrem grave isolamento social, 53% ouvem comentrios
homofbicos por parte de professores e da administrao, 28%
deixam a escola antes de obter o diploma (enquanto que a evaso
entre estudantes heterossexuais de 11%), 19% so vtimas de
agresso fsica na escola. Em 97% dos casos, no se registram
intervenes por parte do corpo docente, e, em 40 estados,
professores/as podem se demitidos/as em funo de serem LGBT.

MOTT, Luiz; CERQUEIRA, Marcelo. Causa mortis: homofobia: viola o dos direitos humanos e assassinato de
homossexuais no Brasil 2000. Salvador: Editora Grupo Gay da Bahia, 2001.
BAGLEY, Christopher; RAMSEY, Rick. Suicidal behaviour in adolescent and adults: research, taxonomy and
prevention. Aldershot: Ashgate Publishing, 1997. VERDIER, Eric; FIRDION, Jean-Marie. Homosexualit et

suicide: tudes, tmoignages et analyse. Montblanc: H&O ditions, 2003.


Inegavelmente, os casos mais evidentes tm sido os vividos pelas travestis e transexuais, que tm suas

possibilidades de inser o social seriamente comprometidas por, na maioria dos casos, verem-se, desde
logo, privadas do acolhimento afetivo, em face s suas experincias de expulses e abandonos por parte de
seus familiares e amigos. A essas experincias costumam se somar outras formas de violncia por parte de
vizinhos, conhecidos, desconhecidos e instituies. Com suas bases emocionais fragilizadas, elas, na escola,
tm que encontrar foras para lidar com o estigma e a discriminao sistemtica e ostensiva por parte de
colegas, professores/as, dirigentes e servidores escolares. No raro, elas enfrentam obstculos para se
matricularem na rede pblica, participarem das atividades pedaggicas, terem suas identidades
minimamente respeitadas, fazerem uso das estruturas das escolas e conseguirem preservar sua integridade

fsica. Vide: DENIZART, Hugo. Engenharia ertica: travestis no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,

1997. PARKER, Richard. Na contram o da AIDS: sexualidade, interven o, poltica. Rio de Janeiro: ABIA;

So Paulo: Editora 34, 2000. PERES, William Siqueira. Travestis: subjetividade em constru o permanente.

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Perfil, identidade e experincias das travestis de Curitiba. Curitiba: Reproset, 2003.

61

Rogrio Diniz JunqueiraarieuqnuJ ziniD oirgoR

De formas sutis e variadas, a homofobia faz parte de nossas rotinas dirias.


Ela consentida e ensinada nas nossas escolas. Est no livro didtico, perpassa
nossas concepes curriculares e as relaes pedaggicas. Aparece na hora da
chamada, nas brincadeiras e nas piadas (aparentemente inofensivas e at usadas
como instrumento didtico). Est nos bilhetinhos, carteiras, quadras, paredes dos
banheiros, na dificuldade de ter acesso ao banheiro. Move muitas brigas no intervalo
e no final das aulas. Est nas rotinas de ameaas, chacotas e humilhaes etc.
Pesquisa realizada, em 2002, pela UNESCO revelou que, entre
professores/as: 59,7% julga ser inadmissvel que uma pessoa
tenha relaes homossexuais; 21,2% gostariam de ter vizinhos
homossexuais.

Outra pesquisa constatou que, entre professores/as, acreditam


ser a homossexualidade uma doena: 12,0% em Belm, 12,1%
em Recife,12,4% em Salvador, 14,0% em Braslia, 15,3% em
Macei, 15,9% em Porto Alegre, 16,3% no Rio de Janeiro, 17,1%
em Goinia, 20,5% em Manaus, 22,0% em Fortaleza.
Entre os estudantes do sexo masculino, no gostariam de ter
colegas de classe homossexuais: 33,5% em Belm, 35% em
Cuiab, 35,6% em Florianpolis, 36,3% em Manaus, 37,5% em
Salvador, 39,6% em Rio de Janeiro e Recife, 39,7% no Distrito
Federal e Rio de Janeiro, 40,9% em So Paulo e Goinia, 42% em
Porto Alegre, 42,3% em Fortaleza, 44% em Macei, 44,9% em
Vitria.
Entre pais de estudantes de sexo masculino que no gostariam
que homossexuais fossem colegas de classe de seus filhos: 35,7%
em So Paulo, 37,5% no Rio de Janeiro e Vitria, 38,9% em
Salvador, 41,7% em Cuiab, 47,9% em Belm, 59,2% em
Fortaleza, 60% no Recife.
Durante a Parada do Orgulho GLTB, na cidade do Rio de Janeiro,
em 2004, das pessoas de 15 a 18 anos entrevistadas: 40,4%
declararam ter sido discriminadas na escola por serem

Nos EUA, onde de 3 a 5% da popula o se identifica como LGBT, 42% dos/as jovens que vivem nas ruas so
LGBT (700 mil pessoas). 25% deles/as foram expulsos/as de casa por sua famlia. Vide: RAY, Nicolas. An
epidemic of homelessness. Washington: National Gay and Lesbian Task Force Institute, National Coalition for

vel

the Homeless, 2006. Dispon


Acesso em 20/12/2006.

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LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educa o. 7. ed. Petrpolis: Vozes, 2004

Foram entrevistados 5 mil professores da rede pblica e privada, entre abril e maio de 2002, em todas as
unidades da federao brasileira. Vide: UNESCO. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que

pensam, o que almejam... S o Paulo: Moderna, 2004, p. 144, 146.


ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia; SILVA, Lorena Bernadete da. Juventudes e sexualidade.

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Bras

62

Rogrio Diniz JunqueiraarieuqnuJ ziniD oirgoR


homossexuais ou transgneros.
J para as pessoas entrevistadas na Parada de So Paulo, em
2005: 32,6% identificaram a escola e a faculdade como espaos
de marginalizao e excluso de LGBT (perde somente para
amigos e vizinhos, com 34%); 32,7% afirmaram ter sofrido
discriminao por partes de professores/as ou colegas.

Homofobia deseduca, prejudica a formao de todos os indivduos e um


problema que afeta a todos, heterossexuais ou no. Por exemplo, basta notar que a
construo da masculinidade um processo fortemente cerceador e que apresenta
fortes vnculos com a homofobia. Nele, o indivduo de sexo masculino, para merecer
sua identidade masculina (de homem de verdade), deve dar mostras contnuas de
ter exorcizado de si mesmo a feminilidade e a homossexualidade. Deve ostentar
atitudes viris, agressivas e crenas sexistas e homofbicas. E isso apresenta efeitos
na distribuio do fracasso escolar, nas definies das carreiras profissionais, na
incapacidade de demonstrar afeto, na produo de um modelo de paternidade que
desincumbe o pai de educar os/as filhos/as, na masculinizao da violncia etc.
A homofobia nas escolas: afeta o bem-estar subjetivo; incide no padro das
relaes sociais entre estudantes e destes/as com os/as profissionais da educao;
afeta as expectativas quanto ao sucesso e o rendimento escolar; produz
intimidao, insegurana, estigmatizao, segregao e isolamento; gera
desinteresse pela escola; produz distoro idade-srie e evaso; prejudica o
processo de insero no mercado de trabalho; enseja uma invisibilidade e uma
visibilidade distorcida; conduz maior vulnerabilidade (em relao a chantagens,
assdios, abusos, AIDS, Hepatites B e C, HPV, outras DSTs etc); tumultua o processo
de configurao identitria e a construo da auto-estima; influencia a vida
socioafetiva; dificulta a integrao das famlias homoparentais na comunidade

CARRARA, Srgio; RAMOS, S lvia. Pol tica, direitos, violncia e homossexualidade. Pesquisa 9 Parada do
Orgulho GLBT Rio 2004. Rio de Janeiro: CEPESC, 2005, p. 80.

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meninos inteligentes, indisciplinados. Cadernos de Pesquisa, n.107, jul. 1999.

63

Rogrio Diniz JunqueiraarieuqnuJ ziniD oirgoR

escolar etc.
Trabalhar para eliminar a homofobia do cotidiano escolar , portanto,
trabalhar por uma escola melhor para todas as pessoas. Afinal, a homofobia fator
de mal-estar, insegurana, angstia e sofrimento; homofobia vulnerabiliza e exclui;
homofobia mata.
Emoes, atitudes, mecanismos e estruturas homofbicas (heterossexistas)
so construes sociais e histricas e, por isso, podem ser objeto de crtica sobre o
qual podemos exercitar uma influncia efetiva, visando a sua problematizao.
necessrio reconhecer que precisamos problematizar nossas limitaes e
preconceitos e promover mudanas significativas na organizao da vida social e nas
atitudes das pessoas. A educao (e a a educao escolar) parte central desse
processo.
Antes de tudo, preciso reter que escola um espao de reproduo social,
um espao de construo e transmisso de saberes, valores e preconceitos onde
fabricamos sujeitos e produzimos identidades, em geral, a partir da perspectiva
heteronormativa, masculina, branca, adulta, urbana... Nesse sentido, para que a
escola possa fazer parte da soluo, ser necessrio reconhecer que, antes, ela faz
parte do problema.
A tendncia da escola, nesse terreno, evitar ou relegar as discusses sobre
sexualidade e diversidade sexual e de gnero para a esfera da sade (sade sexual
e reprodutiva). Em geral, fala-se no negativo: Precisamos evitar DST/Aids e
gravidez precoce. A sexualidade vista a partir do risco e da ameaa. Faz-se,
com freqncia, na escola, um discurso repressivo, centrado na medicalizao, no
medo, na naturalizao da heterossexualidade, na heterossexualizao
compulsria, na propaganda da conjugalidade heterossexual e revelia do
conhecimento cientfico. A educao sexual que costumamos ver uma espcie de
poltica sexual voltada a conter supostas ameaas famlia e ataques
normalidade heterossexual; um discurso de proteo que cria vulnerabilidade, no
qual a ignorncia circula camuflada na forma de conhecimento. Trata-se de um
discurso normativo por meio do qual alguns indivduos so normalizados ao passo
que outros so marginalizados e estigmatizados que precisa ser criticado e
desestabilizado. preciso situar as discusses acerca da diversidade sexual no plano
da tica democrtica e dos direitos humanos, a partir da perspectiva da incluso
social, do reconhecimento, da emancipao e da produo e democratizao do
Vide: HUMAN WATCH. Hatred in the Hallways: violence and discrimination against lesbian, gay, bissexual,
and transgender students in the U.S. schools. New York, 2001.

Vide: FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. 21. ed. Petrpolis: Vozes, 1997, p. 143-161.

A heteronormatividade consiste-se em um rico arsenal de normas, injunes disciplinadoras e disposies de


controle obsessivamente voltado a estabelecer e a impor padres normalizantes no que concerne
sexualidade e a tudo o que a ela, direta ou indiretamente, dizer respeito. A partir de tal matriz, a situao
heterossexual instituda e vivenciada como nica possibilidade legtima de expresso identitria e sexual,
ao passo que a homossexual representada como desviante, aberrante, criminosa, doentia e pecaminosa.
Vide: WARNER, Michael. Fear of a queer planet: queer politics and social theory. Minneapolis: University of
Minnesota Press, 1993.

64

Rogrio Diniz JunqueiraarieuqnuJ ziniD oirgoR

conhecimento.
Se desejamos construir um modelo substantivamente democrtico de escola e
de sociedade, encontramo-nos todos, Estado e sociedade civil, cada instituio, cada
organizao, cada cidado e cidad, diante da responsabilidade de reconhecer e
promover os direitos de lsbicas, gays, bissexuais, transgneros, travestis e
transexuais (LGBT) e, ao mesmo tempo, combater todas as formas de preconceito,
discriminao e violncia, dentro e fora da escola.
Nesse momento, preciso perceber que a escola no um mero apndice ou
uma continuidade das lgicas do espao domstico. Assim, fundamental que a
escola no reproduza ou amplie as situaes de desamparo e hostilidade a que
muitos/as jovens homossexuais esto submetidos/as em seus ambientes familiares.
A promoo de aes educacionais com vistas igualdade, eqidade de
gnero, identidade de gnero e orientao sexual e ao combate ao sexismo e
homofobia encontra respaldo, por exemplo: na Constituio Federal, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96), nos Parmetros
Curriculares Nacionais (1996), no Programa Nacional de Direitos Humanos
II (2002), no Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (2003), no
Plano Nacional de Polticas para as Mulheres (2004), no Programa Brasil sem
Homofobia (2004).
O Brasil sem Homofobia, elaborado pelo Governo Federal, em conjunto com
a sociedade civil, sobretudo o movimento LGBT, um programa para a formulao e
implementao de polticas integradas e de carter nacional para o combate ao
preconceito, discriminao e violncia homofbica. O BSH tem, no seu cerne, a
compreenso de que a democracia no pode prescindir do pluralismo e de polticas
de eqidade social com vistas a consolidar os direitos humanos como um direito de
todas as pessoas e que, por isso, preciso interromper a longa seqncia de
WEEKS, Jeffrey. O corpo e a sexualidade; in: LOURO, Guacira L. (org.). O corpo educado: pedagogias da
sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999. BRITZMAN, Deborah. O que essa coisa chamada amor:

identidade homossexual, educa o e currculo. Educa o e Realidade, vol. 21, n. 1, jan-jul. 1996.

preciso lembrar, ainda, que, pode se tambm verificar o contrrio: muitos/as jovens homossexuais ou
transgneros encontram ampla solidariedade familiar e, no ambiente escolar, no contam com o devido
acolhimento de suas identidades sexuais ou de gnero.

Tambm assinam o BSH: Ministrio da Cultura, Ministrio da Sade, Ministrio da Justia, Ministrio do
Trabalho e Emprego, Ministrio das Relaes Exteriores, Secretaria Especial de Direitos Humanos, Secretaria
Especial de Polticas para Mulheres, Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial.
O MEC assumiu os seguintes compromissos: elaborar diretrizes que orientem os Sistemas de Ensino na

implementa o de aes que comprovem o respeito ao cidado e no-discriminao por orientao sexual
e por identidade de gnero; fomentar e apoiar curso de formao inicial e continuada de professores/as na
rea da sexualidade; formar equipes multidisciplinares para avaliao dos livros didticos, de modo a
eliminar aspectos discriminatrios por orientao sexual e por identidade de gnero e a superao da
homofobia; estimular a produo de materiais educativos sobre orientao sexual e identidade de gnero e
superao da homofobia; apoiar e divulgar a produo de materiais especficos para a formao de
professores/as; divulgar informaes cientficas sobre sexualidade; estimular a pesquisa e a difuso de
conhecimentos que contribuam para o combate violncia e discriminao de LGBTs; instituir um Grupo de
Trabalho, com participao do movimento LGBT, para acompanhar e avaliar a implementao do BSH no
MEC.

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Rogrio Diniz JunqueiraarieuqnuJ ziniD oirgoR

cumplicidade ou indiferena em relao ao fenmeno da homofobia e promover o


reconhecimento da diversidade sexual, garantir o respeito aos direitos sexuais e
promover a cidadania de todos indivduos.
Em 2005, entre outras atividades voltadas implementao do BSH, o
Ministrio da Educao abriu concorrncia para financiar Projetos
Capacitao/Formao de Profissionais da Educao para a Cidadania e a
Diversidade Sexual, com o intuito de apoiar experincias-piloto para capacitar
mais de trs mil profissionais e, ao mesmo tempo, colher subsdios para a formulao
de polticas educacionais de valorizao e respeito diversidade sexual e de combate
homofobia. Foram inicialmente apoiados 16 projetos, distribudos em dez Unidades
da Federao, no mbito dos quais se envolveram secretarias estaduais e municipais
de educao, universidades, organizaes no governamentais (a maior parte delas
ligada ao movimento LGBT), sindicatos, Ministrio Pblico, lideranas comunitrias,
entre outros. No segundo semestre de 2006, a Secad, em parceria com a Secretaria
Especial dos Direitos Humanos (Sedh/PR), lanou uma nova concorrncia para
Projetos de Formao de Profissionais da Educao para a Promoo da
Cultura de Reconhecimento da Diversidade Sexual e a Igualdade de Gnero,
com vista a incrementar a realizao de projetos de formao para o enfrentamento
ao sexismo e homofobia no ano de 2007.
Ainda em 2006, a Secad deu prosseguimento organizao e execuo de
outros Cursos de Educao Distncia:
Gnero e Diversidade na Escola, em parceria com a
Secretaria Especial de Polticas para Mulheres (SPM), a Secretaria
Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (Seppir), o
British Council e o Centro Latino-Americano em Sexualidade e
Direitos Humanos da Universidade Estadual do Rio de Janeiro
(Clam/Uerj). (Inicialmente, contamos com a colaborao de
diversos intelectuais e militantes dos movimentos negro,
feminista e LGBT).
O curso preparou mais de 800 profissionais da educao (de 6
cidades em 5 estados) para atuarem, em suas escolas, como
multiplicadores/as em cursos distncia para o combate
integrado ao racismo, ao sexismo e homofobia.

Educao na Diversidade, em parceria com a Universidade de


Braslia (UnB), para formar 1.200 profissionais da educao e
agentes sociais em geral (espalhados em todo o Pas) para agirem
como multiplicadores/as em projetos de valorizao e respeito s
diversidades.

Tendo em vista que, na formao inicial de profissionais da educao, no so


abordados temas relativos promoo da cultura de reconhecimento da diversidade
e o respeito livre expresso afetivo-sexual e identitria de gnero, parece-nos de
inquestionvel importncia de se promover a formao continuada desses/as
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Rogrio Diniz JunqueiraarieuqnuJ ziniD oirgoR

profissionais, afinal, na escola todo mundo educa, e educa sexualmente. Aqui, mais do que em
outro lugar, todos e todas precisamos nos renovar continuamente e saber dar respostas s
aspiraes efetivas da sociedade e estar altura de nosso tempo.
Porm, boa parte dos profissionais da educao tambm no contam com diretrizes e
instrumentos adequados para lidar com os temas relacionados aos direitos das populaes
LGBT. Por isso, no mbito especfico de sua atuao, a Secad/MEC, nesse momento, d
encaminhamento a diversas aes relacionadas com o BSH, tais como:
Reelaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio;
Elaborao da proposta de Reviso das Metas do Plano Nacional de Educao;
Reelaborao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos;
Produo de indicadores sociais para planejar, monitorar e avaliar as polticas de
promoo da diversidade;
Instituio do Grupo de Trabalho para o acompanhamento da implementao do BSH
no MEC;
Realizaes de concursos de redaes e trabalhos cientficos (1 e 2 Prmios
Construindo a Igualdade de Gnero / SPM, MEC, MCT, Unifem);
Lanamento de novos editais para a formao em direitos humanos, gnero e
diversidade sexual;
Criao de novos programas ou incluso da agenda do BSH em programas j existentes
e em fase de expanso (ex.: Sade e Preveno nas Escolas MEC, MS e Unesco) etc.
Por mais bem-sucedidos que possamos vir a ser, teremos um grande desafio pela frente:
ao implementar o Programa Brasil sem Homofobia, conseguir fazer com que a agenda de
promoo da diversidade sexual e de combate homofobia se enraze junto aos sistemas de
ensino e na sociedade.
Ao lado disso, precisamos envolver cada profissional da educao, Secretarias de
Educao, Conselhos Escolares, Universidades, editores etc. Precisamos conhecer e divulgar
experincias exitosas, valorizar e empoderar aquele/as profissionais que conseguem em suas
escolas, de maneira solitria e sem respaldo institucional, organizar atividades para sensibilizar
a comunidade escolar sobre as temticas LGBT.
Temos tambm que lidar com outro desafio: formular e implementar polticas pblicas
educacionais voltadas para promover uma cultura de reconhecimento da diversidade sexual e
de gnero em um cenrio por vezes resistente cultura dos direitos humanos, ou resistente a
incluir no mbito dos direitos humanos as temticas dos direitos sexuais e da diversidade sexual
e de gnero.
Sabemos de dificuldades, resistncias, interdies e medos que envolvem o
enfrentamento homofobia. Em momentos assim, podemos nos deparar com diversas
estruturas argumentativas e estratgias discursivas contrrias promoo da cultura de
reconhecimento da diversidade sexual e de gnero. Inclusive entre pessoas atentas a no
fazerem discursos homofbicos. Seguem alguns exemplos, divididos segundo estratgias
predominantemente adotadas:
Estratgias de negao:
Isso no um problema grave.
(O que seria problema grave?)
As coisas no so bem assim.
(Como so?)
Nossos/as jovens no precisam estudar isso. (Mas j estudam: de maneira
heteronormativa, para a produo de sujeitos e identidades compulsoriamente heterossexuais).
Na nossa escola, no temos gays nem lsbicas.
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Esta ltima merece maior ateno:


1)Que educao seria essa se falssemos apenas sobre o que temos (ou supomos ter)
diante de ns? Para que mundo preparamos nossos/as estudantes?
2)Falamos de ESQUIMS?... Falamos deles, e eles no fazem parte de nossa
cotidianidade e nem so personagens de nossa histria local. Por que no falar de LGBT ento?
3)No falamos de gays e lsbicas porque eles no existem... ou ser que gays e
lsbicas no existem (so invisveis) justamente porque no falamos deles/as ?
O silenciamento e a invisibilidade dificultam a expresso e o reconhecimento das
homossexualidades como maneiras legtimas de se viver e se expressar afetiva e sexualmente.
Estratgias de hierarquizao:
Primeiro devem vir as lutas contra a falta de escolas / o analfabetismo / a evaso escolar
/ a distoro idade-srie / a pobreza / o racismo...
(As agendas no so excludentes.)
Estratgias diversionistas:
Isso muito complexo.(O que em educao simples?)
A escola no est preparada.(Preparar-se- antes e sozinha?)
Os/as professores no esto interessados(Ser mesmo?)
No temos gente para dar continuidade.(No h gente ou no h interesse?)
Apelo ao senso de oportunidade:
Ainda cedo.(Quando ento?)
No h clima nesse momento.(Nunca parece haver.)
Isso pode corroer nossa sustentao poltica.(Que aliados queremos?)
Teremos problemas com a comunidade escolar.(Que tal dialogar?)
Antecipao fatalista:
No vai adiantar.
Sempre foi assim e continuar sendo em todo o mundo.
Vai gerar uma reao homofbica contra a qual no estamos preparados.
Vai piorara as coisas.
(O melhor caminho seria a omisso?)
Ao lado disso, importante lembrar que determinados MITOS costumam nortear tais
processos de negao e alimentar crenas sexofbicas e homofbicas. Por exemplo: Falar de
sexualidade (e distribuir preservativos) expor nossos jovens ao risco de prticas sexuais
prematuras e irresponsveis. Falar de modo no preconceituoso de homossexualidade
equivale a retirar freios inibidores e acabaremos incentivando os/as jovens a se tornarem
homossexuais!
Os/as jovens deixaro de manter relaes sexuais s porque no falamos delas de
maneira aberta e serena? Um ambiente em que a diversidade sexual e de gnero reconhecida
como legtima produz mecanicamente homossexuais e transgneros? Podemos ter uma

Outro mito, conforme lembra Cl udio Piczio, : Para falar de sexualidade a pessoa precisa estar resolvida.
Isso faria supor a sexualidade e a identidade sexual como algo que pudesse ser cristalizado, dotado de
estabilidade definitiva.

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sociedade mais feliz, menos neurtica, menos violenta, se nos educarmos para o respeito e o
reconhecimento da diversidade sexual.
Diante da necessidade de construirmos um modelo educacional efetivamente inclusivo,
precisamos repensar os valores hegemnicos (e as relaes de poder) que nortearam, at aqui,
a edificao de uma escola para poucos/as. Assim, preciso tambm debater os critrios de que
nos valemos para avaliar o mundo, as coisas, as pessoas e suas atitudes; construir novas
regras, novas formas de convvio; repensar o currculo e conceber novas formas de ensinar e de
aprender. A escola pode deixar de ser um espao de opresso sexista, homofbica
(heterossexista e heteronormativa) e racista para se tornar um ambiente efetivamente seguro,
livre e educativo para todas as pessoas.
preciso observar, ainda, como observa Guacira Lopes Louro, que sem a sexualidade
no haveria curiosidade, e sem curiosidade o ser humano no seria capaz de aprender. Assim,
teorias e polticas voltadas multiplicidade da sexualidade, dos gneros e dos corpos podem
contribuir para transformar nossos modos de pensar e aprender, de conhecer e de estar no
mundo em processos mais prazerosos, efetivos e intensos.
Polticas socioeducacionais que dem a devida nfase promoo dos direitos de LGBT
possuem um potencial transformador que ultrapassa os limites da escola, lanam as bases para
uma nova agenda pblica e uma nova modalidade de pactuao social e contribuem de maneira
marcante para a construo de um novo padro de cidadania.

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Alegria: tica e
Esttica dos Afectos
Daniel Lins*

O homem como sujeito desejante levado para algo que o torna alegre. Tratase de perceber uma tica e esttica da afetividade e da alegria que, ao contrrio da
passividade negativa, fora revolucionria, amor vida: a vida como uma bela
arte. A tica da alegria e dos afetos fundamentalmente alegre e busca os meios
para satisfazer nosso desejo afirmando ao mximo os bons encontros e a aptido de
cada sujeito a se deixar ser afetado.
Entretanto, nem sempre a alegria foi pensada ou sentida como uma fora. E
menos ainda como uma fora revolucionria. Seno, vejamos. Na filosofia antiga, a
alegria traduzida como mania, delrio ou loucura; essa definio se encontra,
sobremodo, em Fedra de Plato.
Mania designa a presena do divino, naquilo que ela tem de transformadora e
incentivadora em relao ao sujeito. Os antigos inseriam idia de alegria, o
entusiasmo que afeta aquele que contempla o bem e o belo e que vai, pois, para alm
do sentimento. Marcus Tullius Ccero, poltico lcido, pensador importante da
antiguidade romana, definia a alegria como um estado da alma que, embora
confrontado possesso de um bem, no perde, por conseguinte, a serenidade
(nasceu em 106 a. J.C em Arpino, a 100 km de Roma).
Mas, no sculo XVII que se pode observar inmeras tentativas de superao
dessa concepo da alegria, Espinosa ocupando aqui um papel fundamental. Para
ele, em particular em seu livro maior a tica, a alegria um aumento de potncia
inserida realizao do desejo (conatus) e a passagem de um estado de perfeio
inferior para um estado de perfeio superior.
Leibniz (1646-1716) por sua vez, opera uma distino entre dois termos
latinos podendo ser traduzidos por alegria: gaudium, o gozo possvel que no est
submisso a nenhuma condio exterior ao sujeito, e laetitia, o prazer da alma
vinculado possesso de um bem.
Nietzsche, sculo XIX (1884-1900), associa a alegria capacidade de
aprovao da existncia (amor fati), apesar de seu carter trgico, como expresso
da vontade de potncia que assume a alegria, malgrado os sofrimentos da vida, sem
se refugiar em uma felicidade ilusria.
Essas reflexes no encontraram, porm, eco na poca dos filsofos citados.
Foi preciso esperar as grandes correntes do sculo XX, o personalismo, o
existencialismo, a filosofia da diferena e do diverso para que fosse outra vez
aprofundada a noo filosfica da alegria.
Bergson (1859-1941) afirma que o prazer, ao contrrio da alegria, no a
direo na qual a vida lanada, e associa a alegria ao ato de criao: toda alegria
1
Daniel Lins filsofo, socilogo e psicanalista. Professor da Universidade Federal do Cear e Professor
Associado de Paris III-Sorbone, Coordenador do Laboratrio de Estudos e Pesquisas da Subjetividade
(LEPS-UFC), Organizador do Simpsio Internacional de Filosofia: Nietzsche/Deleuze. autor de mais
de 20 livros, em diversos idiomas, nas reas de filosofia, educao e antropologia.

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Daniel Lins sniL leinaD

criao, toda criao alegre.


Clment Rosset, filsofo francs contemporneo, pensa a alegria, sob a
esteira de Nietzsche, como uma graa irracional que permite aceitar o real em toda
sua crueldade. Em seu livro Alegria: a fora maior (Relume Dumar, 2000), Clment
Rosset, define a alegria como ilgica e irracional. No por acaso que, na linguagem
corrente, se fala de alegria louca ou se diz de algum que ele ficou louco de
alegria.
A alegria pode ser tambm associada liberdade, que possui todo sujeito de
agir, amar e cultivar sua felicidade. Cultivar e cuidar como se cuida de uma planta, de
uma roseira, de algum ou de alguma coisa que se ama, mesmo porque a alegria,
como a felicidade, no uma fora natural, mas uma criao tica, esttica e social.
A alegria, ao contrrio do dio, no natural, carece de cuidados: cuidado de si,
cuidado do outro. Um outro como si mesmo.
A alegria o prprio sentido da vida, pois, ela a realizao do desejo vital e
ertico de tornar-se amoroso de si, dos outros e da totalidade: o amor da
sabedoria, o amor do cosmos que tanto o ser humano, como o inumano do
homem: as plantas, o mar, os animais, a natureza em geral.
Podemos, ainda, acrescentar que a alegria uma prtica que se desembaraa
de toda razo e se realiza na arte, no riso e no sagrado; algo que poderamos
chamar a arte da alegria na sua plenitude cosmolgica: o mundo inteiro sagrado,
segundo um pantesmo prprio a Espinosa, to apreciado por Deleuze.
Espinosa e Gilles Deleuze so, pois, meus intercessores maiores nessa
conversa, nesse encontro com vocs, encontro com a alegria e no sobre a alegria.
Primeiro movimento: O homem como sujeito desejante levado para algo que o
torna alegre.
Trata-se de perceber uma tica e esttica da afetividade e da alegria que, ao
contrrio da passividade negativa, fora revolucionria, amor vida: a vida como
uma bela arte. A tica da alegria e dos afetos fundamentalmente alegre e busca os
meios para satisfazer nosso desejo, afirmando ao mximo os bons encontros e a
vontade de cada um de se deixar ser afetado.
A tica a filosofia da alegria inserida na afirmao do desejo e nos
sentimentos alegres do ser em ao. A alegria incontestavelmente correlata desse
desejo que define o sujeito. A questo da alegria no uma entre outras, o
paradigma fundamental que esclarece todos os outros e do qual emanam.
Cabe acrescentar que uma tica da livre alegria fundada em uma razo
nmade que a conduz para fora da passividade. Razo itinerante que se deixa
contaminar, tocar, vibrar pelos afetos sem medo de ser feliz. o devir-criana da
razo, ancorado em um pensamento sem imagem, isto , um pensamento por vir. O
novo. O que no ainda. Uma razo rf, pois.
Em outras palavras, podemos sentir um mximo de alegria secundada por
uma razo nmade que nos incentiva a engendrar uma tica jubilatria e que nos
leva plena possesso de nossa potncia de conhecer. Ora, o conhecimento ,
71

Daniel Lins sniL leinaD

sobremodo, uma alegria. Neste sentido, Espinosa de suma importncia.


A tica espinosista , em sua prpria condio, um sistema reivindicando a
afetividade e a busca da alegria que dela emana, sob o signo de um sentimento
oriundo de nosso poder totalmente apropriado de ser em ato. A alegria , pois, uma
fora revolucionria, uma espcie de beatitude ou de viver, o pensamento
fundamental em torno do qual se estabelecem os outros, sempre pelo meio,
rizomtico. Intermezzo. A fora da beatitude uma forma de alegria soberana que
engendra um grande sentimento de deleitao. Em Espinosa, a onipresena da
afetividade no desenvolvimento da tica, da o conceito que propomos de tica dos
afectos, algo prtico, como a filosofia.
A filosofia no reflete, no reflexiva, isto , ela s prtica. o resultado
duma inteligncia do sensvel ou duma tica dos afetos ancorada em uma construo
movedia que passa pelos saberes/sabores, sem negligenciar as intensidades neles
veiculadas pelos intercessores, pelo bom encontro, isto , pelo bem.
uma questo de estilo e de leitura, uma questo de produo de uma
alegria simples, prtica. Ao falar, pois, de uma tica dos afetos, fazemos aluso, de
imediato, liberdade. Mas essa liberdade no significa imunidade radical das
afeces, ao contrrio, a liberdade em Espinosa corresponde ao conhecimento dos
afetos, sua apropriao pela razo itinerante, razo rf que permite usufruir o
mximo de alegria.
Pois bem, na parte da tica, na qual se desenham verdadeiramente as
condies dessa libertao, isto , nos trs ltimos livros, a afetividade da alegria,
que no comeo era essencialmente passional, tende a devir, uma afetividade da
alegria ativa, revolucionria.
Alegria vibrtil inserida numa juventude cuja fora maior o desejo de vida, a
alegria-criana heraclitiana, a alegria dos deuses ou uma alegria bailarina, alegria
surfista (Herclito de feso, 544-480 a.C.)
Uma alegria surfista, uma alegria da imanncia
O surfe um jogo, como todo esporte. Mas, se ele a emancipao de uma
condio do corpo , extraordinariamente, equipado de um aspecto ldico intrnseco
ao prprio surfe. Os esportes de escorrego em geral, e em particular o surfe,
esporte-rei do movimento, s pode se emancipar mediante duas condies: o surfe
desenvolvimento da alegria pelo corpo; surfar criar movimento. Surfar dizer sim
vida. Danar com as ondas, para no danar na vida.
O corpo para o surfista exatamente o contrrio do que afirma Scrates em
Fdon, de Plato: ele no o atrapalha, no um obstculo que ele deve afastar de
seu caminho. O corpo seu devir, sua grande alegria, seu capital afetivo elevado ao
mximo. Como se v, o corpo do surfista abre caminhos, inclusive para a filosofia,
contrariando, aqui tambm, as idias de Scrates. O ideal do surfista, ao oposto
quele de Plato, ter um corpo.
Um corpo pleno, no dividido entre corpo para o esporte e corpo para a vida,
72

Daniel Lins sniL leinaD

para a alegria, pois essa dualidade interfere negativamente naquilo que parece ser
para o surfista uma ecologia do esprito e que , por definio, uma ecologia do corpo
e dos afetos alegres.
Entramos, assim, de cheio naquilo que chamo uma alegria surfista, uma
alegria da imanncia, a qual Gilles Deleuze conheceu to bem, nos ltimos anos de
sua vida, em seus contatos, encontros e correspondncia com jovens surfistas
franceses.
Nada mais belo que observar a galera descer do carro, se preparar, passar a
parafina na prancha, usar o raspador para aumentar o atrito, pegar sua prancha,
verdadeiro objeto nmade, se alongar olhando o mar e, ao avist-lo de longe, como
um descobridor avista a terra, se deixar embriagar por pequenas percepes ainda
no nomeadas nem tocadas, numa espcie de porre abstmio.
Seu primeiro movimento, ao olhar o mar, pura adrenalina. Pura alegria. Ele
vibra. O corpo uma festa! No olhar brilha uma luz, nos lbios a pureza de um sorriso
pronto a eclodir. A alegria que provoca o grito e a velocidade dos surfistas, ao
contemplarem as boas ondas, uma alegria da calma, do mesmo modo que a espera
da boa onda s vezes, longa espera impe um silncio potico avesso
resignao ou imobilidade negativa.
Essa espera ainda um encontro. Encontro de um corpo-outro (a onda) cuja
relao ntima compatvel com corpo do surfista; em conseqncia, os dois corpos
formam juntos uma nova relao. um encontro misterioso, sobremodo, alegre que
desenvolve a potncia de agir sem a qual no h mais surfe.
Ele deixa-se ser afetado pela onda, sob o signo de uma alegria sem simbiose, e
festeja as npcias com os elementos, no quer esposar as ondas, mas ser onda com
a onda. Ao observar a alegria do surfista, compreende-se melhor o termo central
desse repertrio dos sentimentos alegres: ltitia alegria! Esse encontro, que o
conhecimento do trgico, na sua positividade mxima, no uma destruio da
alegria, mas ao contrrio, uma jubilao que exorciza o sofrimento, do mesmo modo
que o pensamento da vida desconstri a reflexo sobre a morte.
Entramos, assim, no universo deleuziano. A morte uma afeco triste, como
veremos mais adiante. S os organismos morrem.
Conhecer o alfabeto das ondas essencial para o surfista evitando, assim,
diminuir a potncia e se deixar carregar por uma produo de tristezas. Um surfista
triste um homem morto. A loucura do mar e das ondas, em todas as suas
dimenses, inumana: o mar no precisa de psicanalista, o mar no neurtico, sua
loucura criao e produo, desejo de perfeio e charme, isto , feitio contra a
tristeza, potncia alegre que louva a vida. A vida como uma bela arte.
Claire Parnet, no Abecedrio, pergunta a Deleuze como via e sentia a alegria.
- Vou simplificar muito, diz Deleuze, mas quero dizer que a alegria tudo o que
consiste em preencher uma potncia. Sente alegria quando preenche, quando efetua
uma de suas potncias.
Voltemos aos nossos exemplos: eu conquisto, por menor que seja, um pedao
de cor. Entro um pouco na cor.
73

Daniel Lins sniL leinaD

Pode imaginar a alegria que isso representa? Preencher uma potncia isso,
efetuar uma potncia. Mas o que equvoco a palavra "potncia". E o que a
tristeza? quando estou separado de uma potncia da qual eu me achava capaz,
estando certo ou errado.
"Eu poderia ter feito aquilo, mas as circunstncias... no era permitido etc."
a que ocorre a tristeza. Qualquer tristeza resulta de um poder sobre mim.
- O poder sempre um obstculo diante da efetuao das potncias. Eu diria
que todo poder triste. Mesmo se aqueles que o detm se alegram em t-lo.
Mas uma alegria triste. Sim, existem alegrias tristes. Mas a alegria uma
efetuao das potncias.
o prazer da conquista, como dizia Nietzsche. Mas a conquista no consiste
em servir pessoas.
A conquista , para o pintor, conquistar a cor. Isso sim uma conquista. Neste
caso, a alegria.
Mesmo que isso no termine bem, pois nestas histrias de potncia, quando se
conquista uma potncia, ela pode ser potente demais para a prpria pessoa e ela
acaba no suportando. Van Gogh!
A alegria como o corpo; recusar, pois, o que ameaa e infecta a vida, amar l
onde ela prolifera. A alegria um amor sem posse, sem demanda, uma arte que
extrai toda idia de posse e torna-nos assim capazes de amar. O amor, como a
alegria, uma resistncia ao homo otarios, ao niilista que nunca soube danar nem
fazer amor, que limita a alteridade ao outro/humano, deixando de lado o inumano do
homem, as sensaes/outras, o gozo/outro a ser descoberto.
A fora dos corpos, que tambm caos e cosmo, segundo uma economia dos
afectos, insere na sua gramtica amorosa o amor pantesta: Clarice Lispector e seus
tremores erticos com animais:
- Arrepio-me toda ao entrar em contato fsico com bichos ou com a simples
viso deles. Os bichos me fantasticam [...] J vi cavalos soltos no pasto onde de noite
o cavalo branco rei da natureza lanava para o alto ar seu longo relincho de
alegria. J tive perfeitas relaes com eles. Lembro-me de mim em p com a mesma
altivez do cavalo e a passar a mo pelo seu plo nu. Pela sua crina agreste. Eu me
sentia assim: a mulher e o cavalo (gua Viva. Edio bilnge. Paris: Des femmes,
1973, p. 127-28)
Poderamos tambm aludir a Nietzsche e sua mtica emoo em seu encontro
com um cavalo! Este a fora embriagadora da alegria: a embriaguez abstmia. Um
orgasmo que no dom nem dvida. Um encontro com um amigo, com uma amante,
no Aeroporto. Um encontro com um bicho... A alegria esse bloco de intensidade:
ficar bbado com um abrao, com um beijo, com o silncio de um olhar se
desmanchando em prazer. Repito: a alegria um enorme porre abstmio! Ficar
embriagado com um copo d'gua, como os personagens de Henry Miller.
A alegria nesse sentido puro charme, isto , encantao, feitio, estado de
graa. Errncia e razo nmade. Na ausncia de toda razo credvel de viver, s resta
a alegria, precisamente porque a alegria se passa de toda razo.
74

Daniel Lins sniL leinaD

Mas, como afirma Rosset, justamente nisso que a alegria constitui a fora
maior, ela a nica disposio do esprito capaz de conciliar o exerccio da vida com o
conhecimento da verdade. Pois a verdade pende para o lado da insignificncia e da
morte, como ensinam Nietzsche e Cioran.
A alegria no , pois, um discurso sobre o mundo, ela substitui o aparecimento
simples das coisas, ela uma espcie de ontologia ssmica do mundo, ela
movimento, contrapondo-se estagnao, da morte. Neste sentido, a alegria um
bem social, e deveria estar inscrita na Constituio como uma Fora maior de
Utilidade Pblica.
O Bem ou o bom encontro, o Mal ou o mau encontro
Voltemos a Espinosa: Por alegria, entenderei, pois, uma paixo mediante a
qual a alma passa para uma perfeio maior.
A alegria como podemos constatar tambm uma paixo. Mas essa paixo
habitada por uma razo errante, itinerante, rf: a paixo do bem, isto do bom
encontro; o contrrio da paixo da verdade.
Este estado transitivo para uma perfeio maior a principal caracterstica do
afeto de alegria que uma passagem constitutiva de uma realidade mais perfeita: o
homem que ressente essa passagem alegre.
A alegria, como o desejo, uma tica e esttica do efmero. Fora maior da
alegria: ser sempre desejada. Passagem e no estrutura. Mas, ao ser desejada, ela
no nutre nem falta nem o excesso, mas vontade de potncia ou conatus ao qual
nada falta: sequer, a falta da falta.
O bom encontro bem, a alegria, o desejo, o amor vida. O bom encontro
acontece quando um corpo compe diretamente sua relao com a noo, sem
mistura nem simbiose nem confuso de sentimentos: um encontro, um bom
encontro. O bom , pois, aquilo que aumenta o poder de nosso canatus, por exemplo,
um alimento. O mau aquilo que tende, ao contrrio, a nos destruir (como o veneno,
por exemplo).
Bom e mau, ou bom e ruim tm, pois, um primeiro sentido, objetivo e parcial:
aquilo que convm a nossa natureza e aquilo que no convm. Por conseguinte, bom
e ruim tm um segundo sentido, subjetivo, qualificando dois tipos, dois modos de
existncia do homem. A sabedoria consiste em no substituir ou entrar em oposio
de valores Bem, Mal, com a diferena qualitativa de modos de existncia: Bom,
Ruim.
A iluso dos valores vem da iluso da conscincia. Basta no compreender
para moralizar ou julgar. A tristeza e alegria provm daquilo que favorece ou impede
nosso conatus, por conseguinte daquilo que bom ou ruim para ns. Quem define o
que o bom ou ruim para ns?
No sabemos o que pode o corpo, diz Espinosa. E Nietzsche acrescenta, como
nada sabemos sobre o corpo, tagarelamos.
O Bem o bom encontro. Como perceber o bom encontro? Mediante a
75

Daniel Lins sniL leinaD

vibrao do corpo. O corpo vibra, recebo uma cascada de fluxos e refluxos positivos.
A carne trmula transborda a seiva do desejo que deseja sempre desejar numa
economia ou contabilidade sem sinais negativos.
O sorriso se estampa. A circulao acorda as vsceras da alma/corpo. Um
sorriso aflora, visvel ou invisvel. No sou meu corpo, sou minha existncia de uma
fora revolucionria, vontade pura de potncia no niilista, positiva.
Um corpo sem rgos? O corpo bailarino! Como voar com tantos rgos? Um
corpo atleta, jogador de futebol: aquele que como a bailarina pensa com os ps. Seu
pensamento alegre e no precisa dos rgos. Ele pssaro. Grande produtor de
inconscincia: mquina produtora de alegria. Para alm dos rgos.
Neste sentido, a tica e a esttica da alegria supem uma boa dose de loucura
no psiquitrica, de poesia, de arte, isto , do intil. A alegria, como o desejo, intil,
quer dizer, revolucionria. S a alegria e o desejo so revolucionrios.
A epiderme grita; e no mais o grito de angstia de um corpo que no
agenta mais: O Grito de Munch, mas uma plena exclamao nomeada alegria!
Resultado de um bom encontro. Nada a ver com catarse. Esse grito uma ode
alegria, semelhante quela que levou Beethoven a compor, num experimento radical
de jbilo, a Nona Sinfonia!
"Consegui! Consegui! Enfim encontrei a Alegria!", gritou Beethoven, ao sentir
a inspirao que buscava h anos, que lhe permitira musicar os versos da Ode
Alegria (An die Freude) de Schiller.
O compositor esperou 32 anos, passando por provaes, hesitaes,
prostraes sem limites; para terminar a 9 Sinfonia do poema que havia lido em
1792. Comovido com o contedo do poema de Schiller, hino alegria, fraternidade
e liberdade, Beethoven esperou o momento de inspirao. Ele viveu aquilo que
podemos chamar de uma alegria louca: Consegui! Consegui! Enfim encontrei a
Alegria!
Belo exemplo de um bom encontro. Poderamos perguntar: e como
detectamos o mau encontro? Esse mais fcil... A amargura, a infelicidade parece
ter sido a sina ou a sorte, uma espcie de fatalidade ou destino, do homem ocidental
cristo.
Quando a gente faz um mau encontro sente imediatamente as conseqncias:
di a alma, di a dor, di tudo. um vazio, uma impotncia. Tornamo-nos daltnicos.
No distinguimos uma cor de outra. O sonho e os fluxos positivos so como que
apunhalados pelas costas. Desvitalizados, produzimos vidas tristes.
So ainda vidas, mas dessecadas. Ora, vidas secas produzem vidas
amedrontadas, vidas perseguidas, afetos negativos: declarao de guerra contra a
sade, isto , contra a alegria. Penso em Baudelaire : A vida est com medo. Sinto
Nietzsche, em momentos duros de sua vida, torturado pela doena, enfermo, ele
fazia da vida uma ode alegria.
Quanto mais o mal o atormentava, mais ele fazia o elogio da doena como uma
grande fora, a doena como uma grande sade. Em toda alegria h uma tica dos
afetos, uma pedagogia do jbilo marcada pela efemeridade. A efemeridade e
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Daniel Lins sniL leinaD

fragilidade emergem, pois, neste contexto como foras positivas.


Evidentemente, todos temos tendncia a prolongar o mximo possvel uma
excitao alegre; mesmo quando no temos conscincia, nosso desejo nos empurra
para a alegria. No estou certo de que a alegria no uma produo da conscincia
domada, ressentida, analisada, controlada. Mesmo quando a causa favorvel
desaparece, tentamos imaginar em pensamento quilo que se foi, o paralelismo dos
atributos far com que nosso corpo seja favoravelmente afetado.
Ora, a atenuao de uma variao favorvel contraria nosso conatus que
resiste, ao mesmo tempo, e tende a reviver com sua intensidade primeira.
Procuramos nos representar o objeto como estando sempre presente. O desejo se
investe, se fixa, se prende incondicionalmente ao objeto. Essa polarizao positiva
o amor.
Inversamente, quando uma imagem tristonha nos afeta, ns a resistimos e,
assim, tentamos fazer reviver todas as imagens incompatveis com ela. Temos
tendncia a constituir um campo perceptvel no qual no haver lugar para esse
objeto. Tal o dio que, ao contrrio do amor, um sentimento natural, enquanto o
amor uma construo social, desejante.
Pensemos na saudade. Cabe nos perguntar por que a saudade to negativa
na msica brasileira? As modinhas, o brega, o forr, a MPB em geral, sobremodo, a
bossa-nova.
Ora, ao fixar nosso desejo no objeto exterior, ficamos quase que dominados
por esse objeto. Chegamos a um ponto de desconhecer o carter relativo da causa de
nossa alegria ao nos polarizarmos nela, valorizando-a, transformando-a numa
estrutura, ao invs de experiment-la como acontecimento.
O mal a conseqncia de nossa ignorncia. Conhecer saber que o Bem no
o bom e que o Mal no o ruim. Conhecer evitar a escravido dos valores morais
que nos leva a obedincia lei moral, quando a verdadeira alegria ativa vem s do
conhecimento.
Alegria ativa aquela na qual nos modificamos a ns mesmos aumentando,
assim, nosso conatus, nosso desejo, nosso ser em devir, nossa vontade positiva de
potncia, o contrrio das paixes tristes. As paixes tristes representam o mais baixo
grau de nossa potncia, o momento em que somos ao mximo separados de nossa
potncia de agir, alienados, entregues superstio, aos tiranos.
A filosofia de Espinosa uma filosofia da alegria. S a alegria importante,
um valor, um capital e blocos de afetos primordiais vida como uma obra de arte. A
paixo triste sempre impotncia. tambm nesse sentido que o homem livre no
pensa na morte. Pensar a finitude de antemo diminuir nossa potncia e ficar triste.
Ora, a filosofia da alegria filosofia da vida. O homem alegre no teme a morte (o
temor, paixo triste), mas pensa positivamente, diretamente vida.
Trata-se, pois, de fazer de tal sorte que o maior nmero de nossas paixes
sejam felizes e, por conseguinte, passar para os sentimentos livres e ativos. Haveria
uma receita para atingir esse estgio? Primeiro, no um estgio, mas um
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Daniel Lins sniL leinaD

movimento. o rio heraclitiano pelo qual jamais atravessaremos passando pelo


mesmo lugar.
Formar idias adequadas das quais emergem sentimentos ativos, perceber o
imperceptvel da natureza, das coisas e de ns mesmos: coisas e natureza; um
caminho. Mas cada um singular. No h receita universal. O universal tirania.
Tristeza. O poder torna as pessoas tristes.
Cabe reinventar a vida alegre a cada sopro, a cada respirao.
A questo tica um problema de conhecimento. O n da questo que
somos antes de tudo ignorantes. Proponho dois exemplos cujas referncias so as
paixes tristes:
- H aquele que prova as paixes e faz dela sua propriedade, so os
contrabandistas da paixo: o escravo;
- H tambm aquele que as explora, utilizando-as para melhor instalar seu
poder: o tirano.
A vida envenenada pelas noes de Bem e de Mal, de culpa e mrito, de
pecado e remisso.
O dio envenena e a culpa um dio retornado contra si.
Temor, desespero, piedade, infmia, piada de mau gosto, racismo, clera,
vingana, etc so paixes tristes.
A prpria esperana pode ser uma tristeza, um sentimento de escravo que o
tirano explora. Alegria: sentimento de felicidade, de satisfao viva e intensa do
prazer que temos em agir, realizar no uma tarefa repetitiva, mas contribuir para um
certo embelezamento da vida e de tudo aquilo que de perto ou de longe nos cerca.
A alegria de encontrar, de danar, de fazer amor, de celebrar npcias, alianas;
a alegria de contemplar. A alegria do amor de amizade. Alegria de encontrar a boa
onda, o tubo sonhado por todo surfista. A alegria de encontrar a cor, a nota, a
criao: Von Gogh, Beethoven e Schiller. A alegria de amar. Espinosa chama de amor
a alegria das relaes que se compem, e de dio a tristeza das relaes que no se
compem.
Diria que o homem a criao do desejo e da alegria e no a criao de uma
necessidade. "Seu saber o do desejo e da alegria. E a alegria, como sustenta
Espinosa, sempre boa, vida que resiste morte. A alegria o conceito de
resistncia e vida, tudo o que consiste em preencher, em efetuar uma potncia. A
alegria resistncia, vida.
A alegria vai alm do tornar capaz a resistir, a prpria resistncia; no um
modo de existncia, vida! Quantas doenas no vemos aparecer e ser curadas pela
imaginao e pela alegria? Quantos no teriam morrido devido a uma ausncia
extrema da alegria, sobremaneira, diante de uma doena grave: um cncer, por
exemplo. Acredito no poder da alegria, seno de curar um cncer, mas de atenuar a
tragdia crist, o cncer divino, transformando, em alguns casos excepcionais, a
doena em sade, em grande sade, como almeja Nietzsche.
Neste contexto, a alegria no mais um simples problema individual, torna-se
um problema tico e poltico: a alegria, como um projeto social, a alegria como um
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Daniel Lins sniL leinaD

projeto social, a alegria como um bem social, inclusive quando a enfermidade bate a
nossa porta. A isso chamarei a sabedoria.
"Evitemos as paixes tristes e vivamos com alegria para ter o mximo de
nossa potncia; fugir da resignao, da m-conscincia, da culpa e de todos os
afetos tristes (Deleuze).
Concluo com uma extraordinria fala de Deleuze, leitor carinhoso de Espinosa,
o filsofo da alegria:
- Eu bem que gostaria de todas as manhs sentir que o que vivo grande
demais para mim porque seria a alegria em seu estado mais puro.
Mas, deve-se ter a prudncia de no exibi-la, pois h quem no goste de ver
pessoas alegres (cf. Deleuze. Abecedrio J como joie, alegria).

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O corpo que pulsa na escola


e fora dela
Lus Henrique Sacchi dos Santos
O pulso ainda pulsa
O pulso ainda pulsa
Peste bubnica cncer pneumonia
Raiva rubola tuberculose anemia
Rancor cisticercose caxumba difteria
Encefalite faringite gripe leucemia
O pulso ainda pulsa
O pulso ainda pulsa
Hepatite escarlatina estupidez paralisia
Toxoplasmose sarampo esquizofrenia
lcera trombose coqueluche hipocondria
Sfilis cimes asma cleptomania
O corpo ainda pouco
O corpo ainda pouco
Reumatismo raquitismo cistite disritmia
Hrnia pediculose ttano hipocrisia
Brucelose febre tifide arteriosclerose miopia
Catapora culpa crie cimbra lepra afasia
O pulso ainda pulsa
O corpo ainda pouco

O corpo ainda pouco uma das frases repetidas no refro da msica O Pulso
(Antunes, Fromer & Belotto, 1989), cantada pelo ex-Tit(s) Arnaldo Antunes, e
tambm o ttulo que dei a um texto que escrevi para o NH na Escola h alguns anos.
Naquela poca eu citava uma srie de palavras que eram, por assim dizer, manchetes
recorrentes nos jornais: AIDS, desemprego, remdios falsos, aborto, globalizao,
sexualidade, filas em hospitais, Viagra, sade, fome, doena, etc. Acreditava que
tais palavras poderiam nos remeter quilo que de concreto elas representavam e
com isso pretendia mostrar como, de uma forma ou de outra, elas marcavam e
constituam o corpo ou, mais precisamente, nossos prprios corpos.
Segundo minha leitura, a letra da msica fala do Pulso que ainda pulsa, da vida
que resiste e insiste em viver apesar de tudo aquilo que
ataca/constrange/ameaa/d foras/invade/enfraquece/anima/debilita o corpo,
seja em termos fsicos, atravs da enumerao das distintas doenas que o atingem
(peste bubnica, cncer, pneumonia, raiva, rubola, tuberculose, anemia, etc.), seja
atravs de dimenses que poderamos chamar de mentais ou psicolgicas (raiva,
rancor, hipocondria, cleptomania, cimes, hipocrisia, culpa).
O presente texto aguarda publicao no livro Ensaios em Estudos Culturais, Educao e Cincia, organizado
por Maria Lcia Wortmann, Ndia Geisa de Souza, Daniela Ripoll, Eunice Kindell e Lus Henrique Sacchi dos
Santos. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 2007.
Bilogo, Mestre e Doutor em Educao pela UFRGS. Professor Adjunto da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (FACED/UFRGS). E-mail: luishss@terra.com.br
Trata-se do jornal NH, publicado na cidade de Novo Hamburgo-RS. No ano de 1998 escrevi um texto (Santos,
2001) para o Caderno de Educao desse jornal, posteriormente publicado em Schmidt (2001

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Lus Henrique Sacchi dos Santos

sotnaS sod ihccaS euqirneH suL

Em termos mais gerais, eu tambm diria que posso ler a letra da msica como
uma crtica ao modo como o corpo tratado em nossa sociedade e aqui no
somente em termos nacionais, mas naquele conjunto em que se renem as mais
distintas tradies, naquilo que chamamos de cultura ocidental , particularmente o
descaso de longa data com que as populaes mais desfavorecidas tm sido tratadas
no que diz respeito sade no Brasil.
Alm disso, eu tambm poderia pensar esse corpo em duas dimenses, uma
individual e outra coletiva ou social. Em outras palavras, ao dizer que O corpo ainda
pouco, possvel pensar que esse corpo no suficiente, isto , que o trabalho sobre
ele vai alm do disciplinamento, da sua inscrio em determinados regimes de
prazer, de conduta e de orientao. Essas operaes, no s atingem o corpo de
modo bem mais profundo, inscrevendo-se na prpria alma ou subjetividade, se
preferirem , mas o constituem em uma dada direo, dando materialidade a ele e
fazendo-nos pensar que somos isso que somos por nossa livre e espontnea
vontade, ou simplesmente porque nascemos assim...
Neste texto, contudo, mais do que falar das dimenses subjetivas do corpo,
procurarei situ-lo em relao ao espao escolar e ao espao cultural mais amplo.
A partir da referida letra da msica me ocorre tambm lembrar as nfases que,
no ensino do corpo na escola, do primazia ao estudo das doenas, da higiene, dos
regimes de conduta... Tudo em nome do ensinar sobre os cuidados de sade, como
se tornar mais saudvel... Enfim, parece que se trata da sade pelo lado inverso, pelo
seu contraponto (a doena), criando uma pedagogia bastante comum e recorrente
quando se trata da sade. Nessa direo lembro, por exemplo, da chamada de uma
das campanhas de preveno a AIDS cujo slogan dizia se voc no se cuidar a AIDS
vai te pegar. Penso que essa chamada pode ser generalizada para o modo como se v
a falta de sade das alunas e dos alunos na escola, como uma ao ou mesmo culpa
individual, desconsiderando-se as questes sociais e culturais que envolvem o corpo
e a doena.
Em contraposio, no entanto, parece haver fora da escola, especialmente nas
mdias, um movimento que tem se dirigido cada vez mais para uma nfase na sade.
Alma, aqui, no sentido como a entende Michel Foucault em Vigiar e Punir (1975, publicado em 1987 em
portugus): ... No se deveria dizer que a alma uma iluso, ou um efeito ideolgico, mas afirmar que ela
existe, que tem uma realidade, que produzida permanentemente, em torno, na superfcie, no interior do
corpo pelo funcionamento de um poder que se exerce sobre os que so punidos de uma maneira mais geral
sobre os que so vigiados, treinados e corrigidos, sobre os loucos, as crianas, os escolares, os colonizados,
sobre os que so fixados a um aparelho de produo e controlados durante toda a existncia. Realidade
histrica dessa alma, que, diferentemente da alma representada pela teologia crist, no nasce faltosa ou
merecedora de castigo, mas nasce antes de procedimentos de punio, de vigilncia, de castigo e de coao.
Esta alma real e incorprea no absolutamente substncia; o elemento onde se articulam os efeitos de um
certo tipo de poder e a referncia de um saber, a engrenagem pela qual as relaes de poder do lugar a um
saber possvel, e o saber reconduz e refora os efeitos de poder. Sobre essa realidade-referncia, vrios
conceitos foram construdos e campos de anlise foram demarcados: psique, subjetividade, personalidade,
conscincia, etc.; sobre ela tcnicas e discursos cientficos foram edificados; a partir dela, valorizaram-se as
reivindicaes morais do humanismo. (p.31).
O que, segundo Maria Rita Kehl, no passa de uma enganao, j que o que est em questo a (boa) forma
e no a sade (Caderno Mais, 03/06/2002).

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Lus Henrique Sacchi dos Santos

sotnaS sod ihccaS euqirneH suL

claro, que tal movimento se d, diferentemente daquilo que apresentado


usualmente na escola, com a apresentao de corpos extremamente saudveis e
aqui o saudvel colocado entre aspas, porque nas representaes de sade nas
mdias, os corpos belos, bronzeados, musculosos e, mais recentemente,
siliconizados, so vistos, apesar de uma certa desconfiana quanto a essas
modificaes to radicais no corpo, como sinnimo de saudveis e tambm de
desejveis. Desejveis no s para se olhar, mas tambm para se consumir, seja
como objeto de desejo, seja, mais comumente, atravs dos diferentes produtos e
prticas que nos so apresentadospara que ns atinjamos tambm um corpo como
aqueles. Assim, no toa que tais corpos so utilizados para vender sopas de
emagrecimento milagroso, aparelhos de modelagem corporal, os mais diferentes
produtos para nos manter belas/os, magras/os, com os cabelos brilhantes, com pele
esticada etc
Antes de dar continuidade s questes relativas ao corpo e escola, quero,
ainda que introdutoriamente, destacar a centralidade do corpo nos tempos atuais. O
corpo sempre foi vivido de distintos modos ao longo do tempo, pelas mais diferentes
culturas aqui, no sentido antropolgico do termo , revelando, por assim dizer,
aquilo que aprendemos a considerar como normal e como extico relativamente ao
corpo. Sendo considerado normal o modo como ns vivemos, nos incluindo nesta
grande categoria que chamamos de ocidentais, de colonizao prioritariamente
europia, e extico aquilo que os outros, as outras populaes, de lugares
longnquos as tribos, os ndios, os aborgenes, etc., vivem. Em relao a isso quero
ressaltar que embora possamos ocupar, em grande parte da vida, uma posio
privilegiada em relaes binrias como essa de normal/extico, tal relao ,
constantemente, posta em questo, fazendo com que sempre estejamos vacilando
nesses lugares... Assim, por exemplo, somos ocidentais, mas somos tambm do
terceiro mundo, portanto somos ocidentais diferentes dos americanos e dos
europeus.
No ano de 1999 realizou-se uma grande exposio no Museu Americano de
Histria Natural de Nova York. Intitulada Arte-fatos do Corpo (Body Art Facts), a
exposio de cunho antropolgico, procurava reunir, atravs de mais de 600 objetos
de adorno corporais e de imagens, os distintos modos pelos quais as culturas, ao
longo do tempo, algumas de 3.000 a.C., significavam o corpo. No cabe aqui, para os
objetivos a que me proponho, escrutinar a exposio em alguns dos vrios nveis
possveis, levantando, por exemplo, questes acerca do local onde ela se realizou, a
sua histria, os interesses em jogo: o que ela pretendia? A quem se dirigia? O que
queria mostrar? Tampouco cabe perguntar acerca da vertente antropolgica em que,
possivelmente, a exposio estava fundamentada, por exemplo. O interessante
acerca dessa exposio e por isso a refiro aqui, que ela procurou examinar a
histria e a significao cultural que est presente em prticas de arte no corpo, tais
como a tatuagem, o piercing, as pinturas no corpo, o redemodelamento corporal

Para visitar o site da exposio: http://www.amnh._Hlt482089667o_Hlt482089667rg/. Vide tambm a


revista Veja (22 de abril de 2000).

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Lus Henrique Sacchi dos Santos

sotnaS sod ihccaS euqirneH suL

(body project), o uso de pinturas com henna e a escarificao. pgina de abertura


da exposio na Internet lemos o seguinte trecho, bastante oportuno aos fins dessa
apresentao:
O corpo humano a nica tela que tem sido decorada de muitas
formas por milnios e por diferentes povos em todo o mundo.
Desde o comeo da histria humana, os povos tm embelezado
seus corpos por muitas razes, mas no h nenhuma cultura em
que os povos no se pintem, usem piercing, se tatuem,
remodelem ou simplesmente adornem seus corpos. Seja com
marcas permanentes como as tatuagens e cicatrizes, seja com
decoraes temporrias como a maquiagem, a moda, os estilos de
penteados... A arte no corpo um modo de sinalizar um lugar
individual na sociedade, marcando um momento especial,
celebrando uma transio na vida ou simplesmente seguindo uma
moda. Que mensagens essas prticas carregam? Como elas tm
sido usadas para nos identificar como indivduos ou como
membros de um grupo? Como as idias sobre o que as pessoas
consideram bonito tm mudado ao longo do tempo? (...) A arte no
corpo carrega imagens poderosas sobre a pessoa decorada. As
cores, os desenhos, e o uso de tcnicas particulares so parte de
uma linguagem visual com significados culturais especficos. Para
decifrar essa linguagem, preciso entender os smbolos
compartilhados, os mitos, os valores sociais e as memrias
individuais que esto desenhadas no corpo. Uma vez que a arte no
corpo pode chamar a ateno para as diferenas culturais, ela
tambm um meio pelo qual as pessoas exotizam e algumas vezes
ostracizam outros. Mas a arte no corpo muda em todas as culturas,
e o corpo uma tela ideal para a reinveno e a criatividade
individual. Ela tambm pode ser um caminho para as pessoas
mudarem valores sociais e culturais sobre beleza, identidade e o
prprio corpo,.

Tendo destacado isso, gostaria de dizer que apesar de termos um corpo


biolgico, que nos dado por herana biolgica, advogarei em torno da necessidade,
segundo a perspectiva em que temos aprendido a trabalhar (a dos Estudos Culturais
em Educao), de considerar o corpo no s como uma construo biolgica, mas
especialmente, e de modo mais inclusivo, como uma construo scio-cultural. A
nfase na construo, como pretendo mostrar a seguir, no trivial nem para isso
que chamamos de biologia, tampouco para o que chamamos de cultural.
Contudo, antes de chegar a fazer tais consideraes, gostaria de, mesmo que
brevemente, explorar um pouco mais a centralidade do corpo e as razes para ele ter
se tornado um tema atual e importante de se estudar, em especial nos ltimos trinta
anos. Para tanto eu comearia com a seguinte colocao/estranhamento de Juan:
http://www.amnh.org/exhibitions/bodyart/exhibition_highlights.html
Todas as tradues so de minha responsabilidade.

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Lus Henrique Sacchi dos Santos

Jos Millls (s/d)

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Eu sempre tive um corpo. Meus pais e irmos tambm, assim


como tambm as pessoas com as quais eu fui escola ou
universidade. Mais tarde, nos sucessivos trabalhos com os quais
ganhei a vida, s conheci indivduos corporais, por isso me choca
que falemos dele como se tratasse de uma aquisio recente,
quando o certo que j na antiguidade pr-histrica nossos
ancestrais se desenvolviam com corpos que, no substancial, no
eram muito diferentes dos atuais. No entanto, no logramos
converter este pertencimento orgnico em um acontecimento
rotineiro. De fato, no vamos a nenhum lugar sem o corpo, que
convertemos no centro de nossas atenes e em protagonista das
mensagens publicitrias, que so as mais eficazes na criao de
modelos de realidade (p.30, destaque meu).

De fato, o estranhamento de Mills relativamente a essa (re)descoberta do


corpo referido por diferentes autores. Entre esses, destaco Bryan Turner (1989)
que, em seu livro O corpo e a sociedade, discute o corpo na modernidade e levanta
cinco razes ou justificativas para o corpo ter emergido como um problema central
na teoria social contempornea: a) o desenvolvimento da teoria feminista, que
submeteu a um exame crtico qualquer viso moral ou diviso social fundada na
diferenciao fisiolgica dos corpos masculinos e femininos, questionando, desta
forma, a noo de que biologia destino; b) o corpo como um produto a ser
consumido que, oferecido pelas tecnologias da mdia, se torna mercadoria e passa
a ser um meio primordial para a manufatura e a distribuio de bens; c) as
vicissitudes da medicina moderna que se v envolvida com problemas relativos a
definio da dor, do envelhecimento e da sobrevivncia, suscitadas pelas populaes
que envelhecem e pelas doenas especficas deste sculo; d) a secularizao da
sociedade permitindo que o desejo, no mais fundado em uma cultura
predominantemente religiosa em que a famlia e a propriedade eram valores a
serem preservados, volte-se para a mercantilizao e o comercialismo; e) e, por
fim, a crise total da modernidade, que pe em xeque as metanarrativas (sujeito
centrado, identidade nica, heterossexismo, etc.) tradicionalmente aceitas.
Embora eu no v explorar essas razes detidamente, apresento-as aqui
apenas com a inteno de balizar as discusses que tm sido levantadas em torno da
centralidade do corpo na teorizao social contempornea. Em especial, destaco tais
razes para discutir, ainda que brevemente, as questes relativas ao estudo do corpo
na escola; isso para que as anlises (sugestes) que temos feito relativamente ao
espao de sala de aula no fiquem pairando no ar, como que vindas do espao ou de
qualquer outro lugar alheio. E que, alm disso, por serem rotuladas de 'acadmicas',
muitas vezes so desconsideradas ou classificadas como no adequadas escola, ou
mesmo entendidas como vindo a exigir um maior trabalho por parte das professoras
Acerca desta (re)descoberta ou voga do corpo, vide tambm o texto Descobrir o corpo: um histria sem fim
(SANT'ANNA, 2000).

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Lus Henrique Sacchi dos Santos

sotnaS sod ihccaS euqirneH suL

e professores, seja em que nvel for, parece ser esse mesmo, o de um trabalho com o
pensamento (isso no quer dizer que ele seja destitudo de emoo, tal como,
freqentemente, compreendemos quando se fala acerca da razo).
Refiro isso porque no campo dos Estudos Culturais em Educao temos
realizado estudos que tm discutido as mais diferentes temticas: o corpo, a
natureza, os filmes de Hollywood, a docncia, a literatura, a geografia, os ndios, o
ecoturismo, a gentica, a educao fsica, a MTV, a biologia, a educao e a histria
ambiental, a AIDS, entre vrios outros. E esses estudos tm se constitudo em
anlises muito singulares para o campo da educao, tomando-a em um mbito
cultural muito mais amplo do que aquele configurado pela escola e suas demais
instncias de produo e manuteno (entendendo-as aqui como os livros didticos,
as Secretarias de Educao e suas diretrizes de atuao, os documentos oficiais, tais
como os PCNs, etc.). Trata-se de entender que essas diferentes instncias exercem
uma pedagogia que podemos chamar de cultural.
Ao analisar essas temticas, o que acaba acontecendo um alargamento das
instncias educativas. Em outras palavras, o foco deixa de ser provisoriamente a sala
de aula e se dirige para aquelas instncias que esto ensinando fora da escola, mas
para, a seguir, voltar sala de aula. A idia, enfim, a de que as questes que vimos
discutindo (no mbito acadmico) retornem para o espao de sala de aula e que l
possam produzir outros textos, coerentes com as necessidades de cada um. A
educao, nesse sentido, tem muito de cpia e muito de inveno.
Um outro aspecto importante a se destacar em relao aos estudos sobre o
corpo, a nfase que se tem dado a diferena. Sobre aquilo que visto como
diferente da maioria, e tambm das diferenas entre os mais iguais. O interesse,
em suma, tem sido, como aponta Jos Gil, em entrevista Denise Sant'Anna (1997),
... o de trabalhar em regies de fronteira do corpo, exatamente porque elas
mostram a sua plasticidade, ou tornam evidente o corpo como processo (p.254).
Nessa direo importante destacar como os corpos classificados como
anormais (aqueles que esto acima ou abaixo do peso, a obesidade e a anorexia, por
exemplo) so modelares para o estabelecimento de um corpo padronizado, normal
ou na mdia. Assim, fala-se dos corpos anormais para se regular os corpos 'ditos'
normais. E quando digo 'fala-se', aqui, quero referir o conjunto de tcnicas, prticas
e discursos que conformam esse corpo, fazendo essas operaes parecerem, por
estabelecidas e coerentes que so, perfeitamente naturais, desejadas, servindo para
o bem-estar de todos. E isso se d exatamente porque essas tcnicas, prticas e
discursos encontram suas materialidades no mundo corpos emblemticos, ou
exemplares, aqueles que aparecem nas mdias, como os dos artistas ou dos
esportistas.
Ainda, em relao diferena tambm interessante que se atente para a

Vide, por exemplo, a coletnea de textos organizada por Costa (2000).


Para uma introduo s pedagogias culturais, ver, e.g., Steinberg (1997), Giroux (1995); Simon (1995).
filsofo e professor da Universidade de Lisboa. Escreveu vrios ensaios e romances. Entre seus livros
importantes esto Metamorfoses do corpo e Monstros.
Para uma leitura desse processo, ver a seo A dobra e a encarnao (SANTOS, 1997).

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seguinte colocao de Jos Gil (apud Sant'Anna, op. cit.):


... quando perdemos as fronteiras do corpo, passamos a falar na
identidade corporal, na identidade nacional, voltando s velhas
categorias, voltamos aos nossos corpos. A partir de ento ser
preciso ter uma higiene do corpo, um tratamento do corpo, etc.
Assim, o corpo se torna um territrio no qual incidem todas as
tecnologias, um territrio de consumo de tudo que o explora
(p.264).

E essa inseparabilidade entre corpo e identidade parece acentuar-se cada vez


mais nos dias de hoje, quando a ns se apresentam mltiplas possibilidades de, ao
mudar nosso corpo, mudar tambm alguns aspectos de nossa identidade; os
discursos que acentuam as transformaes corporais como projeto de mudana
atrelam-se a uma intricada teia de significados que do coerncia e sentido s nossas
necessidades de mudanas essas tambm produzidas por tais discursos.
Nestes tempos de mudana, a biologia, a conformao do corpo biolgico
sobre o qual se inscrevem os significados culturais, encontra-se (tal como sempre se
encontrou) igualmente produzida por tais aparatos. Os diversos meios de divulgao
no cessam de explorar as possibilidades de, no futuro cada vez mais
presentificado , podermos mudar nossa prpria constituio gentica (ou a de
nossa prole) atravs de terapias gnicas, ou da escolha de determinadas
caractersticas ('deletar', por exemplo, genes da obesidade, da homossexualidade,
ou incluir genes da inteligncia, dos olhos claros, etc.). Tais informaes j fazem
parte de nosso dia-a-dia e nos remetem a uma importante discusso acerca das
novas conformaes que as diferenas entre as pessoas podem vir a assumir em
termos de novas possibilidades de excluso social o que se tem chamado de uma
nova eugenia; agora no mais ligada s determinaes sociais, mas colocada como
uma possibilidade de escolha individual (dos pais, por exemplo), ao mesmo tempo
em que produzida por um atualizado conjunto de discursos que falam ainda de
racismo, preconceito sexual, etc. (Santos, 1999).
Procurando tornar mais clara esta colocao, talvez seja oportuno
trabalharmos no registro da fico cientfica. bom deixar claro que 'fico' aqui no
entendida como mera inveno, como imaginao que se passa em um tempo
futuro, mas antes como produtora de significados bastante concretos para o nosso
tempo. E o exemplo que apresento um excerto de uma fala do filme Gattaca a
experincia gentica (Andrew Niccol, EUA, 1997). Nesse filme, os pais do
personagem principal, Vincent, depois de j terem-no tido atravs do modo habitual,
isto , numa relao sexual entre um homem e uma mulher, procuram um mdico
Nos discursos do senso-comum e das mdias parece haver mesmo um gene para alguma coisa. Criticando
esse reducionismo, Steven Rose (1996) refere que ... a simplificao que fala do gene 'para' uma
determinada condio leva a equvocos profundos afinal, no existem sequer genes 'para' olhos azuis ou
castanhos, quanto mais para aspectos complexos da existncia humana modelados pela histria de cada um
e pela sociedade, como o desejo e as guerrilhas urbanas ... (p.26).

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para planejar o seu segundo filho. Nessa consulta os pais de Vincent ouvem o
seguinte do mdico:

... Vocs especificaram olhos castanhos, cabelos escuros e pele


clara... Tomei a liberdade de erradicar caractersticas prejudiciais:
calvcie prematura, miopia, predisposio a lcool e drogas,
propenso violncia, obesidade (...). Queremos dar ao seu filho
as melhores condies. Acreditem, j temos imperfeies demais.
Uma criana no precisa de mais um fardo. E ele herdar as
caractersticas de vocs. As melhores que tm. Uma concepo
natural no conseguiria tal resultado (destaque meu).

Os pais de Vincent decidem, ento, que o seu o prximo filho nasceria pela
forma natural: a engenhara gentica. Afinal, como eles podem se contrapor a
argumentos to fortes e to cheios de verdade como a herana de suas melhores
caractersticas.
Tendo apresentado esse exemplo, no registro da fico cientfica, destaco, a
seguir, um outro exemplo que tenho utilizado, desde que o descobri, como o mais
emblemtico para caracterizar a necessria reviso que precisamos fazer acerca da
certeza/verdade dos contedos que temos tranqilamente ensinado como fazendo
parte das cincias e da biologia na escola. Tambm apresento isso na direo de
mostrar que os livros didticos, por exemplo, no apresentam somente erros de
contedo, mas que, mais do que isso, eles incorporam representaes racistas,
sexistas, colonialistas, etc., que circulam na cultura. Em outras palavras, quero
chamar a ateno para a necessria seleo crtica dos materiais com os quais
lidamos costumeiramente, os quais, muitas vezes, por serem escritos por
especialistas na rea, acabam sendo adotados acriticamente.
Vamos ao exemplo: um dos textos da antroploga americana Emily Martin
(1992), denominado Narrativas do corpo/fronteiras do corpo (1992) discute as
representaes de reproduo humana. O texto discute, especialmente, as aes
que so atribudas aos espermatozides e ao vulo, ilustrando, como a biologia,
enquanto uma construo cultural, se vale de representaes masculinas e
femininas que circulam na cultura para descrever a funo biolgica
(supostamente neutra) dessas clulas reprodutivas. Ao ressaltar que a mulher
produz apenas um gameta por ms e ao descrever que a menstruao
medicamente descrita como um dejeto, a autora expe como, em oposio, a
fisiologia do processo reprodutivo masculino descrita de forma completamente
diferente, enfatizando a caracterstica mais espetacular da espermatognese (...):
um macho humano normal pode produzir algumas centenas de milhes de
espermatozides por dia (op. cit., p.411). Alm disso, a autora enfatiza que
nenhuma das obras que pesquisou, fossem elas cientficas ou didticas de diferentes
nveis, expressava algum entusiasmo intenso acerca de qualquer processo feminino.
Segundo ela, os termos empregados para explicar a fisiologia reprodutiva masculina
e feminina no so neutros e carregam, precisamente, as representaes que
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Lus Henrique Sacchi dos Santos

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circulam na cultura a partir do binarismo macho/fmea - homem/mulher. Assim,


Martin (1992, p.412) enfatiza, o quo femininamente o vulo se comporta (
grande e passivo, no se move/ carregado) e o quo masculinamente o
espermatozide o faz ( hidrodinmico, inevitavelmente ativo, tem velocidade, sua
cauda forte, precisa de energia, penetra etc.).
Nessa breve descrio, observamos algumas oposies comumente utilizadas
para definir culturalmente quais so os atributos masculinos e quais so os
femininos. Assim, encontramos: ativo/passiva, forte/fraca, com movimento
(veloz)/imvel (transportada, deriva), entre outras oposies que poderiam ser
aventadas.
A seguir, depois de ter analisado as representaes acima destacadas,
presentes em livros didticos de educao bsica, e tambm em manuais
acadmicos e artigos cientficos, a autora deu continuidade s suas investigaes
acerca das representaes sobre o papel dos espermatozides, investigando
pesquisas recentes advindas de laboratrios que estudavam especificamente as
clulas reprodutivas. A partir de tal pesquisa Martin (1992) constatou que as
representaes acima referidas vm sofrendo algumas modificaes isso porque
as pesquisas indicavam que a cauda do espermatozide no era to forte como
sempre fora admitido e que, ao contrrio do que se pensava, so as molculas
adesivas da superfcie do vulo que capturam o espermatozide e prendendo-no
rapidamente. A autora refere que novas representaes passaram a vigorar logo
aps essas descobertas: o vulo vem sendo descrito como uma agressora fmea
engolidora; uma viva-negra perigosa e apavorante. No obstante, lembra a autora,
os livros cientficos e os peridicos mais usuais (de divulgao) continuem a
perpetuar as antigas representaes.
Penso que esse exemplo capaz de ilustrar como temos olhado para as
cincias biolgicas desde a perspectiva dos Estudos Culturais e dos Estudos Culturais
de Cincia, bem como de nos indicar algumas pistas para o trabalho em sala de aula,
minimamente instaurando questes acerca das verdades que, recorrentemente,
achamos fundamentais que as alunas e os alunos saibam. Ao referir tais questes
no quero contrapor ao ensino formal um outro modo, supostamente mais correto
(em que os/as alunos/as aprenderiam melhor), que forneceria os melhores modos
de se ensinar sobre o corpo. Pelo contrrio no h solues milagrosas para a sala de
aula.
Isso no quer dizer, no entanto, que todas as prticas tenham o mesmo efeito.
Trabalhar com diferentes textos, imagens, livros, revistas, filmes, desenhos, etc.,
apresentando diversos corpos, de diferentes idades, gneros, orientaes sexuais,
religies, povos do mundo, que tm diferentes modos de se vestir, de se alimentar,
de lidar com as doenas, etc., bem como ouvir o que as alunas e os alunos pensam
sobre os seus corpos e os dos outros, confrontando essas idias de corpo com
Para uma anlise detida desse filme, vide Ripoll (2001).
Para uma introduo a esses estudos vide Wortmann & Veiga-Neto (2001).

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aquelas representaes que so apresentadas nas mdias, parece-me ser bastante


diferente de se limitar a trabalhar somente com o livro didtico, seguindo
religiosamente a sua organizao, sua nfase na anatomia e na fisiologia (na
interioridade do corpo, em sua segmentao em rgos, aparelhos, sistemas, etc.).
Os livros-didticos freqentemente apresentam um corpo que no tem sexo,
gnero, idade, religio; um corpo que no sente necessidades, no come, no fala...
Enfim, um corpo que deixa de ser humano e passa a ser didtico.
Tendo apresentado tal exemplo, pretendo agora mostrar como tal perspectiva
se articula e se insere em uma poltica cultural e, mais especialmente, como o ensino
do corpo na escola pode ser repensando a partir disso. De antemo, entretanto,
quero dizer, assim como o fiz acima, ressaltando nosso inextricvel trabalho com o
pensamento, que trabalhar em tal perspectiva no significa trabalhar na melhor
perspectiva, naquela que nos dar o caminho definitivo para as questes que nos so
colocadas em sala de aula e pelo ofcio de ser professora e professor... O que posso
admitir, que tal perspectiva pode nos levar a fazer outras perguntas, olhar de
ngulos diferentes, e isso, no mnimo, pode produzir pequenas mudanas. E a idia
essa mesma, de vrias pequenas mudanas cotidianas...
Algumas anotaes finais
Creio ser interessante destacar algumas breves palavras acerca da
importncia de se considerar essas questes relativas ao corpo. Elas so importantes
especialmente porque tratam de deslocar/desconstruir as narrativas hegemnicas
acerca do corpo desse corpo que temos dito ser branco, masculino, heterossexual,
jovem, etc., e a partir do qual todos os outros so comparados e tomados como
diferentes. Em outras palavras, trata-se de problematizar as representaes de
corpo que nos so freqentemente apresentadas como normais.
Para problematizar essas representaes e, mais especialmente, para
advogar a favor de um trabalho que incorpore essas perspectivas em sala de aula,
apresento a seguir uma imagem bastante instigante: um vestido feito de miangas
de cristal e lminas de gilete. Esse vestido, obra da artista plstica Nazareth Pacheco,
pretende representar a fragmentao do corpo e da identidade. Isso porque a sua
tem como temas predominantes as agresses e deformaes sofridas pelo corpo
(Canton, 2000). Alm do referido vestido, so (...) colares feitos com agulhas,
lminas de bisturi, anzis, balanos cujo assento coberto com 600 agulhas. Nas
[suas] obras mais recentes, blocos de acrlico e correntes de ao inox so utilizadas
para reproduzir formas de aprisionamento de partes do corpo (Canton, op.cit.). A
obra de Nazareth foi, gradativamente, cedendo espao sua experincia pessoal...
Isso fez com que ela desenvolvesse vrias obras em que o corpo era tematizado
(utilizando, por exemplo, materiais como o ltex como uma metfora transpirante
para a pele).
Outras obras foram pequenas caixas, recobertas de ltex ou de
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Lus Henrique Sacchi dos Santos

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chumbo, contendo bulas, mechas de cabelo, ataduras, seringas e


fotos da prpria artista submetida a cirurgias, implantes, injees
e tratamentos com remdios. Nazareth foi muito alm da catarse
quando fez de sua obra uma reflexo da dor causada por uma
malformao congnita, que a obrigou, desde recm-nascida, a
difceis e delicadas cirurgias. Ela transformou a experincia
pessoal em obras que tm a linguagem universal da experincia
humana: 'falo da invaso do corpo', diz ela (Ibid.).

O vestido, diz Nazareth, tambm inspira seduo, mas as giletes tornam a


pea fatal. um convite para refletirmos sobre os riscos a que a mulher se sujeita em
funo da beleza (Piza, 1999).
Alm da questo esttica e dos questionamentos que a obra de Nazareth
Pacheco nos suscita, interessa, nesse momento, situ-la na esteira daquilo que
anteriormente denominei de (re)descoberta ou retomada do corpo (vide Sant'Anna,
2000) que veio se estabelecendo desde a dcada de 80 (nas Artes, mas eu diria que
tambm nas Cincias Sociais), atribudas a questes como a AIDS, a banalizao do
sexo e o erotismo como produtos de consumo...
O vestido de Nazareth [diz Piza] uma manifestao clara desse
pensamento. Feito de giletes, pretende denunciar o 'fio da
navalha' que separa interior e exterior, e o fato de no haver o
corpo ali dentro procura acentuar ainda mais o drama da mulher.
Como giletes tm cortes em ambos os lados, a sensao imediata
de quem olha a ambivalncia entre machucar e ser machucada
que faz parte do jogo de exposio e ocultamento implicado na
prpria necessidade de vestir (Piza, 1999).

Mas, como destaquei acima, isso no se restringe a essa poca em que


vivemos, j que algumas anlises tambm discutiram o corpo na obra da artista
plstica mexicana Frida Khalo (Costa, 1997), por exemplo. Ao mencionar essas duas
artistas plsticas, quero tambm destacar que elas, por serem constitudas por
marcas no corpo, invadidas e atravessadas por tecnologias mdicas (cada uma a seu
tempo), no falam de uma ltima verdade do corpo e do mundo, de uma verdade,
por assim dizer, mais verdadeira do corpo e sobre o corpo. Frida e Nazareth no falam
de um lugar mais autorizado, hierarquizado como melhor ou mais digno do que os
demais. Elas requerem, isso sim, o direito de se representar, de construir narrativas
que contem algumas histrias sobre o corpo (e suas obras fazem parte disso)...
Histrias que elas vivem no corpo, marcados que so por algo que as difere dos/as
demais. Mas cabe lembrar, como j destaquei anteriormente, que diferentes todos
somos: tudo se inscreve no corpo, ele superfcie de inscrio.
'Retomada' porque, como refere Piza (1999) as origens dessa tendncia contempornea esto no
surrealismo e no dadasmo, em que a figura humana distorcida, pelos desejos represados ou pela
mecanizao crescente. Os manequins sombrios de Giorgio de Chirico, as fisionomias borradas de Francis
Bacon e os totens angustiados de Giacometti so outros exemplos de vises do corpo como conteno ou
expresso da individualidade em contraste com a presena dos outros, 'interiorizados' em vozes e
movimentos, o que confundiria antes de mais nada as prprias fronteiras fsicas.

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Recorrendo descrio da imagem deste vestido, feito de miangas de cristal


e de giletes, encerro este texto, enfatizando a importncia de se discutir as instncias
que vm, junto e alm da escola, produzindo os nossos corpos e o de nossas alunas e
alunos... Uma produo que no marcada pela simples passagem do tempo, como
manifestao biolgica do crescimento e do envelhecimento, mas pela forma como
esses processos so descritos nas mdias, nos discursos e nas prticas mdicas e
tambm na escola, na famlia, no trabalho e em muitas outras instncias. Portanto, o
trabalho de se desconstruir o corpo no se restringe queles momentos em que o
corpo questo na sala aula precisamente porque ele est l no currculo para ser
ensinado (h algumas coisas que se pode fazer nessa direo), mas sim algo que se
d constantemente, em um continuado trabalho de reflexo e de discusso das
prticas de sala de aula. Um trabalho para o qual, talvez, nosso corpo tambm seja
pouco.
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92

Educao menor:
produo de heterotopias no espao escolar*
Slvio Gallo**

A existncia de uma maioria implica, logicamente, uma minoria correspondente.

Philip K. Dick, The Minority Report

No conto O Relatrio da Minoria, escrito em 1956 e levado s telas em 2002


por Steven Spielberg, Philip K. Dick apresenta-nos a histria do policial John
Anderton, que subitamente v-se acusado de um crime que ainda ir cometer.
Anderton o comissrio responsvel pela Delegacia de Pr-crime, que fez com que o
crime desaparecesse na cidade aps sua instalao. O procedimento simples: a
Delegacia conta com trs mutantes pr-cognitivos, que tm a capacidade de
enxergar o futuro e prever os crimes que sero cometidos. Podem identificar as
vtimas e os responsveis, assim como o local, a data e a hora do crime. De modo
que, de posse destas informaes, a polcia pode agir com antecedncia, e prender o
criminoso no exato momento em que cometeria o delito.
Podemos imaginar a sociedade limpa que um tal sistema de controle
permitiria. Se hoje investe-se pesado na instalao de sistemas de segurana que
gravam constantemente o que se passa em cada ambiente (um condomnio, uma
loja, as ruas de uma cidade), buscando-se assim controlar as aes daqueles que
tentassem cometer delitos, o controle absoluto que significaria a gravao das
imagens de um ato ainda a ser cometido, em tempo ainda de ser evitado, seria a
realizao sem precedentes daquilo que Deleuze chamou de sociedades de
controle.
O conto de Dick enredado em torno do fato de que Anderton, o caador,
passa a ser ele prprio caa. Mas numa condio especial: ele sabe que ser
caado. No conto, o sistema de previses dos crimes informado pelos
computadores atravs da impresso de cartes perfurados: um com o nome da
vtima, outro com o nome do criminoso. No filme, realizado quase cinqenta anos
depois, tudo aquilo que os pr-cognitivos vem em suas mentes acompanhado real
time pelos policiais, em inmeras telas de vidro; e a impresso dos nomes feita em
esferas de madeira, como bolas de bilhar, a indicar que tudo , de fato, um jogo. Pois
bem; Anderton v, antes de qualquer um, um carto ou uma bola com seu nome. E
de posse desta informao privilegiada, passa a investigar a situao, suspeitando
de que vtima de uma conspirao.
No nos interessa aqui acompanhar os meandros desta bela fico de Dick;
filme e livro esto a disponveis. Mas quero deter-me no que central na histria,
naquilo que permite a Anderton desvendar as intrincadas articulaes dos
acontecimentos, naquilo que d ttulo ao conto: o relatrio da minoria. Aps algumas

* Dedico este texto ao grupo de estudos Transversal: espao de pensamento e de criao, experimentao da
diferena.
** Professor da Faculdade de Educao da Unicamp, no Depto. de Filosofia e Histria da Educao.
Pesquisador do CNPq. Coordenador do DiS Grupo de Estudos e Pesquisas Diferenas e Subjetividades em
Educao.

93

Slvio Gallo ollaG oivlS

peripcias, o policial depara-se com uma informao importante: as previses dos


pr-cognitivos no so sempre unnimes; por isso eles so trs. Ao menos dois
precisam concordar, para que uma previso seja assumida como plausvel e
verdadeira; mas, nesse caso, h uma viso dissonante. As aes da polcia
baseiam-se no relatrio da maioria, mas em diversos casos h um relatrio da
minoria, no divulgado, que manifesta que tudo pode ser diferente. Vejamos como
Dick descreve essa teoria, no conto escrito na dcada de 1950:
...o sistema dos trs precognitivos tem sua origem nos
computadores de meados deste sculo [note-se que Dick est
escrevendo uma fico futurista, mas a construindo com base em
informaes que lhe so contemporneas]. Como os resultados de
um computador eletrnico so verificados? Incluindo os dados em
um segundo computador de design idntico. Mas dois
computadores no so suficientes. Se cada um deles chegar a uma
resposta diferente, impossvel afirmar a priori qual est certo. A
soluo, com base em um estudo cuidadoso do mtodo estatstico,
utilizar um terceiro computador para checar os resultados dos
dois primeiros. Dessa maneira, obtido um relatrio, chamado
relatrio da maioria. Pode-se supor com probabilidade total que a
concordncia de dois em trs computadores indica qual dos
resultados alternativos exato. improvvel que dois
computadores cheguem a solues incorretas idnticas /.../ a
unanimidade dos trs precognitivos um fenmeno esperado,
mas raro, explica o comissrio interino Witwer. muito mais
comum obter um relatrio em conjunto da maioria de dois
precognitivos, mais um relatrio da minoria, com alguma ligeira
variao, geralmente com referncia a tempo e lugar, do terceiro
mutante. Isso explicado pela teoria de futuros mltiplos. Se
existisse somente uma trajetria para o tempo, a informao
precognitiva no teria nenhuma importncia, na medida em que
no haveria nenhuma possibilidade, ao possuir essa informao,
de alterar o futuro. (Dick, 2002, p. 34).

O futuro, pois, no inexorvel. uma construo, que depende de nossas aes. E


mesmo o clculo das probabilidades que possibilitaria prever o que est para acontecer, nem
sempre se concretiza. Mesmo no caso dos pr-cognitivos, capazes de antever, como
acontecido, o que ainda acontecer, o futuro no se apresenta como inexorvel, posto que pode
haver uma dissonncia, um relatrio da minoria. Conhecendo seu relatrio da minoria,
Anderton muda seu futuro; ou, para dizer de modo mais apropriado, Anderton constri para si
um futuro outro, distinto daquele previsto. Anderton torna-se sujeito de si e assume o controle
sobre sua vida, fugindo ao rgido controle do sistema. Anderton traa uma linha de fuga.
Pensamos o vivemos o tempo como Cronos, tempo lgico da sucesso. Nos domnios de
Cronos, passado, presente e futuro fazem sentido e esto logicamente encadeados. em seu
contexto que se pode falar em previso de um crime e em sua evitabilidade. Mas o tempo do
acontecimento, tempo intensivo, Aion, e no Cronos, afirmou Deleuze. Nos domnios de Aion,

Ver Lgica do Sentido, em especial a Primeira Srie: Do Puro Devir; a Segunda Srie: Dos Efeitos de
Superfcie e a Vigsima Terceira Srie: Do Aion.

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Slvio Gallo ollaG oivlS

o tempo j no medido e esquadrinhado; aqui, vale o instante, em sua eternidade,


vale o presente sem espessura, o presente do ator, do danarino ou do mmico
(Deleuze, 1998, p. 173). Retomaremos adiante essa distino entre Cronos e Aion;
por ora, retornemos odissia de Anderton.
Os mecanismos de controle da vida, em nome do conforto e da segurana,
constroem as redes nas quais nos enredamos, tornando quase impossvel sairmos
delas. Deixamo-nos levar, por cansao, por comodismo, por credulidade, por
impotncia. Mas isso no precisa ser assim. Em 1990, na mesma poca em que
publicava em LAutre Journal o texto sobre as sociedades de controle j citado,
Deleuze concedeu a Antonio Negri uma entrevista que foi publicada no n 1 da
revista Futur Antrieur, na qual afirmou:

Acreditar no mundo o que mais nos falta; ns perdemos


completamente o mundo, nos desapossaram dele. Acreditar no
mundo significa principalmente suscitar acontecimentos, mesmo
pequenos, que escapam ao controle, ou engendrar novos
espaos-tempos, mesmo de superfcie ou volume reduzidos /.../
ao nvel de cada tentativa que se avaliam a capacidade de
resistncia ou, ao contrrio, a submisso a um controle. (Deleuze,
1992, p. 218)

Quem se deixa levar pelos mecanismos de controle desiste da vida. Ou ao


menos desiste de resistir, deixando-se levar pelos acontecimentos. Para poder
surfar o acontecimento, desej-lo, assumi-lo como seu e produzir novos
acontecimentos, preciso acreditar no mundo. Anderton, no conto de Dick, no
desistiu de si mesmo e acreditou no mundo. Assim o fazendo, traou sua linha de
fuga e produziu seu futuro, vivendo seu presente como cada instante nico. Como
Aion, no como Cronos.
Pois bem. Qual a relao de tudo isso com a educao?
Parece-me bastante claro. A educao constitui-se, desde suas origens, em
poderoso instrumento de controle. Como no se trata aqui de fazer o trabalho de
arquelogo, tampouco de genealogista, da instituio escolar, tomemos
simplesmente um dos mitos fundadores da educao ocidental: Plato. Sabemos
como ele usou a educao para sua obra de planificao social exposta em A
Repblica. Segundo o filsofo, uma sociedade justa aquela em que cada indivduo
possa ser feliz. Apenas a felicidade de cada um pode instaurar uma sociedade feliz. E
em que consiste a felicidade? Para ele, em viver de acordo com seu prprio carter,
no sendo obrigado a agir contra seu carter. Plato definiu trs caracteres bsicos: o
concupiscvel, movido pelos desejos; o irascvel, movido pela emoo; e o racional,
movido pela razo. Forar um desses caracteres a agir segundo outro mvil significa,
certamente, gerar infelicidade. O primeiro passo, portanto, para a construo de
uma sociedade justa e feliz o conhecimento do carter de cada um dos indivduos
que a compe. E isso s pode ser feito pelo processo educacional.
A escola pensada por Plato estatal, pois deve ser comum a todos os
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cidados. Educados coletivamente, da mesma maneira, cada um far manifestar aos


poucos seu carter. Tarefa precpua da instituio escolar, tal como vista n'A
Repblica, a manifestao do carter de cada indivduo, para seu posterior
agrupamento social. Para cada um daqueles trs caracteres, Plato pensou numa
classe social especfica: os de carter concupiscvel formariam a classe dos artesos;
os de carter irascvel tomariam parte na classe dos guardies; os de carter
racional, por fim, seriam os magistrados governantes da cidade. Em cada classe,
cada indivduo viveria de acordo com seu carter e seria feliz; ao mesmo tempo,
desempenharia um papel importante para a comunidade, e a harmonia das trs
classes tornaria a sociedade completa, feliz e justa. O efeito: no h mobilidade
social. Uma vez que cada indivduo feliz e a sociedade justa, no h por que haver
mudanas. Tudo planificado, tudo controlado, visando o bem comum.
Neste modelo, a escola desempenha um papel central na planificao social. ,
pois, um instrumento de controle social, visando harmonia, felicidade e justia.
O modelo platnico, sabemos, jamais se realizou. Ficou no reino da utopia. Mas,
paradoxalmente, realizou-se plenamente, sem jamais ter-se materializado. Explico.
Se nunca se materializou a sociedade idealizada por Plato, assim como a escola ali
pensada, sua teoria social e sua teoria pedaggica tornaram-se os grandes modelos
ocidentais. Sem jamais ter sido a escola tal como pensada por Plato, a escola
ocidental tem sido platnica desde suas origens, na medida em que se constitui como
instituio de planificao e de controle.
Controle que, evidentemente, produziu-se das mais diversas maneiras ao
longo dos sculos. Conhecemos, por exemplo, as belas anlises de Foucault em
Vigiar e Punir, que evidenciam a escola moderna como instituio de seqestro,
operando especialmente no mbito do poder disciplinar. Pelo exerccio da disciplina,
a escola pde introjetar os mecanismos de controle, criando aquele que seria o
modelo de escola. O controle disciplinar se faz em duas vias: controle do espao e
controle do tempo.
Em termos espaciais, a disciplina organiza a escola: filas no ptio; filas de
carteiras na sala de aula; prdios organizados segundo as atividades, no raro
seguindo os mecanismos do panptico, tal como pensado por Bentham. O filsofo
ingls, quando comea a falar sobre a aplicao de sua inveno s escolas, est
atento para as controvrsias que pode causar, mas chama a ateno para a extenso
de sua utilidade.
Depois de aplicar o princpio da inspeo s prises e, passando
pelos hospcios chegar aos hospitais, suportar o sentimento dos
pais que eu o aplique, finalmente, s escolas? Ser a observao
de sua eficcia na preveno da aplicao irregular de rigor
indevido at mesmo aos culpados suficiente para dissipar a
apreenso relativamente sua tendncia a introduzir a tirania nas
moradas da inocncia e da juventude?

Aplicado a esses locais, voc o achar capaz de dois graus


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Slvio Gallo ollaG oivlS


bastante distintos de extenso. Ele poder estar confinado s
horas de estudo; ou pode-se fazer com que ele preencha todo o
ciclo dirio, incluindo as horas de repouso, descanso e recreio.
(Bentham, 2000, p. 63)

Olhando para nossas escolas hoje, temos a certeza da realizao do ideal do


filsofo utilitarista. A lgica da inspeo permanente como mecanismo de controle
ganha sua mxima conotao com a aplicao da tecnologia da imagem, e a
instalao de cmeras de vigilncia nos ptios, nos corredores, nas salas de aula.
Tudo, claro, em nome da segurana. No filme que Spielberg fez em 2002 a partir do
conto de Philip Dick, a obsesso pelo controle atravs das cmeras e da observao
atinge o limite. A segurana garantida pela leitura da ris de cada indivduo, de
modo que ao andar pela rua qualquer um tem seus olhos escaneados, reconhecido,
tem seu acesso liberado ou no aos locais. E como efeito secundrio, recebe
propagandas personalizadas; outdoors que so direcionados a cada indivduo que
passa. Para fugir a esse controle, o Anderton de Spielberg faz um transplante de
olhos, para enganar a vigilncia constante. Continuando esse exerccio de fico, se
tivssemos tempo para isso, poderamos pensar como seria a escola nessa
sociedade descrita em Minority Report, o filme.
Para Foucault, a tecnologia disciplinar permite que se esquadrinhe o espao
escolar, assim como permite a construo de toda uma lgica de classificaes. E
esse o modelo moderno de escola:
A ordenao por fileiras, no sculo XVIII, comea a definir a
grande forma da repartio dos indivduos na ordem escolar: filas
de alunos na sala, nos corredores, nos ptios; colocao atribuda
a cada um em relao a cada tarefa e cada prova; colocao que
ele obtm de semana em semana, de ms em ms, de ano em
ano; alinhamento das classes de idade umas depois das outras;
sucesso dos assuntos ensinados, das questes tratadas segundo
uma ordem de dificuldade crescente. E nesse conjunto de
alinhamentos obrigatrios, cada aluno segundo sua idade, seus
desempenhos, seu comportamento, ocupa ora uma fila, ora outra;
ele se desloca o tempo todo numa srie de casas; umas ideais, que
marcam uma hierarquia do saber ou das capacidades, outras
devendo traduzir materialmente no espao da classe ou do colgio
essa repartio de valores ou dos mritos. Movimento perptuo
onde os indivduos substituem uns aos outros, num espao
escondido por intervalos alinhados. (1991, p. 134)

Mas essa organizao e esse controle do espao so complementados com


uma organizao e um controle do tempo.

Esse o tempo disciplinar que se impe pouco a pouco prtica


pedaggica especializando o tempo de formao e destacando-o
do tempo adulto, do tempo do ofcio adquirido;organizando
diversos estgios separados uns dos outros por provas
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graduadas; determinando programas, que devem desenrolar-se
cada um durante uma determinada fase, e que comportam
exerccios de dificuldade crescente; qualificando os indivduos de
acordo com a maneira como percorreram essas sries. O tempo
inicitico da formao tradicional (tempo global, controlado s
pelo mestre, sancionado por uma nica prova) foi substitudo pelo
tempo disciplinar com suas sries mltiplas e progressivas.
Forma-se toda uma pedagogia analtica, muito minuciosa
(decompe at aos mais simples elementos a matria de ensino,
hierarquiza no maior nmero possvel de graus cada fase do
progresso) e tambm muito precoce em sua histria (antecipa
largamente as anlises genticas dos idelogos dos quais aparece
como o modelo tcnico). (Foucault, 1991, p. 144)

Penso que essas duas passagens de Foucault condensam muito daquilo que,
hoje, compreendemos de currculo da instituio escolar moderna. E evidenciam os
jogos de poder que a permeiam, manifestando seus efeitos. Nessa escola, tal como
naquela de Plato, tudo planificado, tudo controlado. E visando o bem-estar
social, a boa formao de cada indivduo. Controlar para crescer, controlar para
formar, controlar para vencer.
Em nossos dias, os mecanismos de controle nas escolas podem assumir novas
feies, mas continuam sempre a presentes. Se na modernidade o projeto analtico
de matriz cartesiana foi o principal instrumento de geometria curricular e de
arquitetura escolar, os novos tempos em que vivemos pedem modelos outros. Tendo
cumprido seu papel social e histrico, a tecnologia disciplinar pode ser superada. Mas
essa superao no significa seu abandono, visto que ela j est incorporada nos
indivduos e nas instituies. Disciplina incorporada, esse um tempo de
flexibilizao, palavra mais do que chave no jargo neoliberal.
Vivemos um novo tempo nas instituies contemporneas, com uma nova
conformao das velhas tcnicas. No texto sobre as sociedades de controle, j
citado, Deleuze identifica alguns indcios dessa mudana nas escolas: as formas de
controle contnuo, avaliao contnua, e a ao da formao permanente sobre a
escola, o abandono correspondente de qualquer pesquisa na Universidade, a
introduo da 'empresa' em todos os nveis da escolaridade (1992, p. 225). Hoje,
podemos e precisamos pensar em currculos flexveis, podemos e precisamos pensar
em construo de conhecimentos interdisciplinares ou transdisciplinares, que
rompam com as rgidas barreiras construdas na modernidade, instituindo outras
reengenharias curriculares. E fazemos tudo isso, para garantir e polir a nova face
digital do velho modelo analgico de escola. Repito: apesar de suas diferentes
feies, o modelo de escola ainda o mesmo, desde o mestre Plato, desde quase
sempre, imagem que se repete, mesmo que com infinitas variaes...
Professores e estudantes, vivemos felizes em nossas escolas, sendo mais
conservadores ou mais renovadores, como fiis guardies da tradio escolar ou
como mestres inovadores que procuram renovar suas prticas, da mesma maneira
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que John Anderton vivia feliz e tranqilo com seu trabalho na Delegacia de PrCrime. Deixamo-nos levar, por cansao, por comodismo, por credulidade, por
impotncia. Deixamos de acreditar no mundo, de acreditar na educao, e
simplesmente tocamos as coisas em frente, de modo que tudo permanea como .
At o dia em que caia em nossas mos um carto (ou uma bola) que indique nosso
nome como o do criminoso. Pode ser que ento a busca do relatrio da minoria nos
tire desse jogo, colocando uma pedra nas engrenagens, em lugar do leo cotidiano.
Gosto de chamar de educao menor esse jogo de suscitar acontecimentos,
mesmo pequenos, que escapam ao controle, ou engendrar novos espaos-tempos,
mesmo de superfcie ou volume reduzidos, citando novamente a entrevista de
Deleuze. Suscitar acontecimentos, engendrar novos espaos-tempos. Em 1967
Foucault fez uma conferncia para arquitetos, abordando a percepo do espao no
mundo contemporneo. E criou um conceito bastante interessante, que infelizmente
desenvolveu pouco: o de heterotopia. Se por utopia entendemos aquilo que no tem
lugar, seja em sua conotao negativa, daquilo que jamais ter lugar, seja em sua
conotao positiva, daquilo que ainda no tem lugar, mas vir a ter, Foucault prope
o conceito de heterotopia para pensarmos os outros espaos que coexistem com o
espao institudo. As heterotopias so, assim, os lugares outros que criamos. Alguns
belos exemplos dados por Foucault: a biblioteca, o jardim, o navio. Vejamos a
caracterizao que ele fez do conceito:
H, igualmente, e isso provavelmente em qualquer cultura, em
qualquer civilizao, lugares reais, lugares efetivos, lugares que
so delineados na prpria instituio da sociedade, e que so
espcies de contraposicionamentos, espcies de utopias
efetivamente realizadas nas quais os posicionamentos reais,
todos os outros posicionamentos reais que se podem encontrar no
interior da cultura esto ao mesmo tempo representados,
contestados e invertidos, espcies de lugares que esto fora de
todos os lugares, embora eles sejam efetivamente localizveis.
Esses lugares, por serem absolutamente diferentes de todos os
posicionamentos que eles refletem e dos quais eles falam, eu os
chamarei, em oposio s utopias, de heterotopias. (Foucault,
2001, p. 415)

De acordo com o filsofo, as heterotopias so lugares reais, efetivados, que


embora se contraponham ao espao institudo, coexistem com ele. As heterotopias
so locais de passagem; vejamos o navio: no se vive num barco,
permanentemente, mas ele um lugar que nos coloca em contato com outros
lugares. Ou a biblioteca: no se vive numa biblioteca permanentemente, mas
possvel passar vrias horas numa delas, sendo transportado para muitos lugares.
Em suma: numa heterotopia, entramos num lugar outro, que pode nos remeter a
muitos outros lugares.
Como produzir heterotopias no espao escolar? Vimos que esse espao
Para uma caracterizao do conceito de educao menor, ver meu livro Deleuze & a Educao.

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Slvio Gallo ollaG oivlS

planificado, organizado, disciplinado, controlado. Produzir heterotopias a significa


inventar outros espaos, para alm da organizao e do controle institudos. Como
afirmou Deleuze, engendrar novos espaos-tempos, que instituam relaes
pedaggicas diferenciadas. E que suscitem acontecimentos.
Educao maior (a planificada, instituda, presente nos Planos de Educao,
nas Diretrizes ou Orientaes Curriculares, nos Projetos Poltico-Pedaggicos etc.) e
a educao menor (essa criao de heterotopias no espao escolar) no so opostas.
No podemos entend-las na lgica binria: uma ou outra. Aprendemos com
Deleuze a apostar na disjuno inclusiva, numa lgica da diferena, que faz
proliferar: e, e, e... Educao maior e educaes menores. H como que uma
justaposio de espaos, em que uns no substituem os outros, mas coexistem, com
mais ou menos conflito, dependendo da situao.
Na lgica da utopia, trata-se de fazer a crtica de um modelo institudo,
propondo um outro modelo para substitu-lo. Luta de modelos. Contraposio
absoluta, dialtica que se processa por superao, que significa o apagamento do
outro. Na lgica da heterotopia, trata-se de no criar modelos novos, mas
simplesmente formas outras de fazer e de viver, no contexto mesmo daquele modelo
institudo. Transformar o modelo micropoliticamente (microfisicamente, diria
Foucault). No uma crise de paradigmas e uma revoluo paradigmtica, mas
transformaes sintagmticas, que processam novas conjunes e transformam o
institudo de dentro, lentamente, sem criar um novo modelo, sem t-lo pr-definido.
Experincia e inveno passam a ser as palavras-chave.
No livro sobre Kafka, Deleuze e Guattari fizeram a crtica dos movimentos
literrios que tm o desejo de instituir-se, de criar um novo modelo: quantos
movimentos literrios, mesmo bem pequenos, s tm um sonho: preencher uma
funo maior da linguagem, fazer ofertas de servio como lngua do Estado, lngua
oficial /.../
Ter o sonho contrrio: saber criar um tornar-se-menor (Deleuze e Guattari,
1977, p. 42). Investir na educao como um devir-menor, no como novo modelo a
ser institudo. Educao menor como experimentao, inveno de linhas de fuga na
educao maior, instituda. Educao menor como prtica de resistncia, de
acreditar no mundo e na escola, apostando na possibilidade de suscitar
acontecimentos. Proliferao de experincias outras, inveno de heterotopias.
O que significa suscitar acontecimentos na educao? Penso que seja abrir-se
para o que acontece, em sala de aula ou nos outros espaos escolares, para alm do
planejado, do planificado, dos objetivos definidos de antemo. Atentar mais para a
trajetria do que para o ponto de chegada. Pensar os tempos educacionais como
Aion, como vivncia do instante, e no como Cronos, planificao milimtrica das
atividades.
A respeito da disjuno inclusiva, ver Lgica do Sentido. Sobre as relaes maioridade/minoridade
(cincia maior/cincia menor; literatura maior/literatura menor), que Deleuze e Guattari tambm
denominam de rgio (o maior) e nmade (o menor), ver Mil Plats, em especial o Tratado de
Nomadologia, assim como Kafka, por uma literatura menor.

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O modelo educacional da representao parte do princpio de que podemos


saber como cada um aprende, mesmo que admitamos que os ritmos so diferentes
para cada indivduo. E sabendo como se processa o aprendizado, podemos elaborar
mtodos para o ensino, planejando e controlando o que ensinado e aprendido,
fixando objetivos a serem atingidos e construindo sistemas de avaliao para que
administremos o processo. uma educao cronolgica e cronometrada, que no
deixa lugar para o acontecimento, mas que d ao professor a segurana da certeza, o
conforto de ter o controle.
Suscitar acontecimentos na escola, admitir guiar-se pelo que acontece,
significa abdicar da segurana da certeza, do conforto de ter em mos o controle dos
destinos do processo educativo. No significa, claro, deixar de lado qualquer
planejamento, mas sim ter o desprendimento de, a partir do planejado, seguir os
fluxos do que acontece no processo. Planejar o ponto de partida, mas sem prever e
determinar de antemo o ponto de chegada. Experimentar. Viver o ato educativo
como acontecimento, no contexto de Aion: viver o instante como eterno presente,
como o ator no palco, para quem no h mais nada alm daquele instante. Viver de
maneira intensiva a experincia pedaggica, fluindo o acontecimento e tirando dele
todas suas potencialidades.
Que controle seria possvel, num tal processo? Como avaliar experimentaes,
como avaliar intensidades de aprendizado? Como produzir as cifras que os
organismos internacionais demandam para o financiamento dos planos nacionais de
educao? Criar um devir-menor na educao, produzir heterotopias no espao
educacional significa traar linhas de fuga a tudo isso. Significa abdicar de continuar
no mesmo, seja por cansao, por comodismo, por credulidade ou por impotncia,
acreditando no mundo e inventando novas possibilidades. Produzir relatrios da
minoria que, se por um lado confirmam os relatrios da maioria (o institudo),
tambm mostram que as coisas podem ser diferentes. Fazer proliferar diferenas,
inventar experimentos novos, mas sem criar um novo modelo.
Na conferncia em que inventou o conceito de heterotopia, Foucault concluiu
afirmando que o navio a heterotopia por excelncia. Nas civilizaes sem barcos
os sonhos se esgotam, a espionagem ali substitui a aventura e a polcia, os corsrios
(Foucault, 2001, p. 422). Podemos dizer que nas escolas sem heterotopia, ficamos
presos ao mesmo, professores nos tornamos em policiais, controlando e impedindo a
aventura do aprendizado. Assumir o devir-menor, criando heterotopias, por outro
lado, significa lanar-se e chamar os outros aventura, sem saber qual ser o porto
em que chegaremos, mas dispostos a fruir dos acontecimentos intensivamente,
inventando novos caminhos.

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Slvio Gallo ollaG oivlS


Referncias Bibliografia:
BENTHAM, J. et all. O Panptico. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
DICK, Ph. K. Minority Report A Nova Lei. Rio de Janeiro: Record, 2002.
DELEUZE, G. Post-Scriptum sobre as sociedades de controle, in Conversaes. Rio de Janeiro:
Ed. 34, 1992.
DELEUZE, G. Controle e devir, in Conversaes. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
DELEUZE, G. Lgica do Sentido. 4 ed., So Paulo: Perspectiva, 1998.
DELEUZE, Gilles. Diferena e Repetio. Lisboa: Relgio D'gua, 2000.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Kafka por uma literatura menor. Rio de Janeiro: Imago, 1977.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mille Plateaux. Paris: ditions de Minuit, 1980 [traduo brasileira
em cinco volumes pela Ed. 34, 1995-1997].
GALLO, S. Deleuze & a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
FOUCAULT, Michel. Outros espaos, in Ditos e Escritos III Esttica: literatura e pintura, msica
e cinema. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2001.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. 8 ed., Petrpolis: Vozes, 1991.

102

Grupo de Pesquisa Sexualidade Escola:


narrando trajetrias

GESE
Prof. Dr. Paula Regina Costa Ribeiro
Prof. Dr. Mri Rosane Santos da Silva

A fim de problematizar o entendimento dos corpos, gneros e sexualidades


no como essncias manifestadas pelos processos biolgicos do corpo e sim refletir
sobre mesmos como construes histricas e culturais constitudas nas experincias
de vida das pessoas, entre elas as vivenciadas nos espaos escolares, no ano de
2000, foi realizado o projeto Discutindo e refletindo sexualidade-AIDS com
professores/as das sries iniciais do Ensino Fundamental temtica que
fundamentou a elaborao tese de doutorado da Prof. Dr. Paula Regina Costa
Ribeiro, intitulada Inscrevendo a sexualidade: discursos e prticas de professoras
das sries iniciais do Ensino Fundamental.
A implementao deste projeto possibilitou a emergncia, em 2001, do Grupo
de Pesquisa Sexualidade e Escola (GESE), da Fundao Universidade Federal do Rio
Grande - FURG, que vem investigando prticas relacionadas sexualidade no espao
escolar na tentativa de compreender como as mesmas atuam na constituio das
identidades de gnero e sexuais, das configuraes familiares, do prazer, do desejo,
das DST/Aids.
O GESE composto por pesquisadoras, bolsistas de iniciao cientfica,
mestranda/os, doutorandas/os e alunos da Fundao Universidade Federal do Rio
Grande e da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e professores/as do Ensino
Fundamental da rede escolar (pblica e particular) do municpio do Rio Grande. O
Grupo possui duas linhas de pesquisa quais sejam: Corpo, gnero e sexualidade na
perspectiva dos Estudos Culturais e Estudos da Corporeidade, que esto vinculadas
aos Programas de Ps-Graduao em Educao Ambiental/FURG e Educao em
Cincias: Qumica da Vida e da Sade/UFRGS.
O entendimento de que questes centrais no estudo do corpo, do gnero e da
sexualidade referem-se ao papel das culturas, dos sistemas de significao e suas
relaes de poder, uma vez que esses elementos sociais encontram-se implicados na
constituio dos sujeitos, levou-nos a estabelecer em nossas pesquisas algumas
conexes com os Estudos Culturais, nas suas vertentes ps-estruturalistas, bem
como com algumas proposies de Foucault.
Assim, temos buscado discutir que desde a mais tenra idade, conforme o sexo
com o qual os sujeitos nascem, tais sistemas de significao ensinam tipos de
Doutora em Cincias Biolgicas (Bioqumica) pela UFRGS. Professora Adjunta do Departamento de
Educao e Cincias do Comportamento e do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental da
Fundao Universidade Federal do Rio Grande/FURG. Professora do Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS. Lder do Grupo de Pesquisa
Sexualidade e Escola. E-mail: pribeiro@vetorial.net.
Doutora em Cincias do Movimento Humano pela UFRGS. Professora Adjunta do Departamento de
Educao e Cincias do Comportamento e do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental da
Fundao Universidade Federal do Rio Grande/FURG. Professora do Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS. Lder do Grupo de Pesquisa
Sexualidade e Escola. E-mail: meri.sul@terra.com.br

103

Grupo de Pesquisa Sexualidade Escola

alocsE edadilauxeS asiuqseP ed opurG

comportamentos, brincadeiras, vesturios, desejos, valores, atitudes, prazeres,


entre outros atributos sociais que, ao serem inscritos nos corpos, definem a
sexualidade e as prprias pessoas. As posies de poder exercidas especialmente
pelos campos cientficos como a medicina, a biologia e a psiquiatria, e por instncias
como a mdia, a igreja, a escola, conferem a essas instituies um papel hegemnico
na determinao dos significados vinculados ao corpo, gnero e sexualidade na
sociedade. Tais entendimentos moveram-nos na direo de examinar em nossas
pesquisas como as prticas sociais e os discursos, implicadas em relaes de poder,
atuam inscrevendo nos corpos a sexualidade dos sujeitos.
Nesse sentido, a linha de pesquisa Corpo, gnero e sexualidade na
perspectiva dos Estudos Culturais vem desenvolvendo os seguintes projetos de
pesquisa: (Re)pensando prticas escolares relacionadas sexualidade na formao
inicial e continuada de professor@s do Ensino Fundamental (Projeto
Universal/CNPq) que tem como objetivos: investigar e discutir com professor@s
suas prticas escolares relacionadas educao para a sexualidade; investigar como
@s acadmic@s dos cursos de Licenciatura falam sobre a sexualidade; e divulgar os
trabalhos realizados atravs de publicaes cientficas e congressos. Esse projeto
tem a participao da bolsista de Iniciao Cientfica do CNPQ, Kellen Daiane Silva da
Silva. Outro projeto que tem se destacado pela insero que oportuniza na
comunidade Mulheres e Cidadania: investigando narrativas sobre gnero e
sexualidade, que tm como propsitos: investigar as questes de corpo, gnero e
sexualidade a partir das narrativas das mulheres participantes do Grupo Colmia;
possibilitar um espao de reflexo e discusso acerca destas temticas; concorrer
para o resgate da cidadania e melhoria da qualidade de vida das mulheres. Esse
projeto conta com o apoio da bolsista de Iniciao Cientfica da FAPERGS, Juliana
Lapa Rizza. Tambm estamos realizando uma pesquisa sobre a Ambientalizao d@
Profess@r Homossexual na Escola.
Essa linha de pesquisa vem produzindo algumas dissertaes: Adolescentes:
corpos inscritos pelo gnero e pela cultura de consumo (Programa de Ps-Graduao
em Educao Ambiental), na qual Raquel Pereira Quadrado analisou como a cultura
consumista inscrita nos corpos d@s alun@s, determinando modos de ser e
constituindo identidades. A dissertao, Muito Prazer sou Cellos sou de Luta: a
produo da identidade ativista homossexual (Programa de Ps-Graduao em
Educao Ambiental), de Felipe Bruno Martins Fernandes narrou a produo da
identidade ativista no movimento homossexual na contemporaneidade. A
mestranda Adriane Corra da Silva analisou as representaes de corpos inscritas
n@s acadmic@s de Educao Fsica e os discursos articulados a essas
representaes na dissertao Re-significando corpos: pintando a tela a partir dos
olhares d@s acadmic@s de Educao Fsica (Programa de Ps-Graduao em
Educao Ambiental). Fabiane Ferreira da Silva, na dissertao intitulada Corpos
femininos: sentimentos, beleza, sade, gerao, adornos... (Programa de PsGraduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e da Sade), investigou a
rede de discursos que inscrevem os corpos femininos constituindo as mulheres da
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Grupo de Pesquisa Sexualidade Escola

alocsE edadilauxeS asiuqseP ed opurG

Associao Movimento Solidrio Colmia e suas identidades.


Outras dissertaes esto em andamento e vinculadas ao Programa de PsGraduao em Educao Ambiental (FURG), como a de Branca Esler de Souza
Soares, intitulada Repensando a educao dos corpos dos alunos/as ditos
problemas que busca examinar como as prticas e os discursos escolarizados vm
integrando o processo de constituio das subjetividades de algumas crianas do
Ensino Fundamental, ditas alun@s-problema. A de Maria Estela Barbosa,
Adolescente com HIV/Aids: narrando histrias de vida, que investiga como esto
ocorrendo as vivncias dos adolescentes com HIV/Aids nas diversas instncias
sociais. O discurso da vulnerabilidade social produzindo marcadores identitrios de
Rose Mri Silva que tem como objetivo problematizar como as discursividades,
presentes nos documentos governamentais, constituem uma marca identitria nas
crianas e jovens caracterizados como em situao de vulnerabilidade social,
orientando os pertencimentos e as possibilidades associadas a eles. Eduardo
Valente, em sua dissertao De Rainha a Executiva: Analisando os discursos sobre o
consumo feminino e seus impacto, tem como propsito analisar os discursos sobre o
consumo feminino em revistas dirigidas a esse pblico.
As dissertaes em andamento no Programa de Ps-Graduao em Educao
em Cincias: Qumica da Vida e da Sade (UFRGS) so: O corpo na escola:
analisando os livros didticos e as prticas pedaggicas de professor@s dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, de Mrcia Xavier Marques, investiga os discursos e
as prticas pedaggicas sobre o corpo de professoras dos anos iniciais e Por que os
homens nunca ouvem e as mulheres no sabem estacionar? Analisando artigos
cientficos e revistas de divulgao cientfica na rea das neurocincias quanto as
questes de gnero, de Joanalira Corpes Magalhes, que analisa a rede de discursos
presente em revistas nacionais e internacionais especializadas na rea das
neurocincias, e que vem produzindo significados e diferenas sobre s questes de
gnero.
A linha de pesquisa Estudos da Corporeidade um espao de criao, reflexo
e interveno a respeito dos temas da corporeidade, visto que o corpo o que define
o mundo e a humanizao do homem. Pode-se considerar que as aes e as
invenes humanas so construdas a partir do corpo e em benefcio dele, ou seja, o
corpo a origem de toda a ao que tenha por objetivo a sobrevivncia e a
humanizao. Esta linha de pesquisa desenvolve atividades de pesquisa, de ensino e
de extenso na rea da Corporeidade Humana, com o objetivo de incentivar a
construo e a troca de saberes e de conhecimentos no campo da educao e da
educao fsica, alm de promover eventos e publicaes cientficas e culturais.
Essa linha vem desenvolvendo as seguintes pesquisas: Alfabetizao:
escrevendo a corporeidade da criana, cujo objetivo analisar o espao do corpo na
alfabetizao, buscando verificar as expresses do corpo e as suas formas de
controle no cotidiano da sala de aula, especialmente, no processo de aquisio da
lngua escrita. Esta pesquisa contou com financiamento do PROBIC/FURG e tem
como bolsista de Iniciao Cientfica as graduandas de Pedagogia Cibele Peixe,
105

Grupo de Pesquisa Sexualidade Escola

alocsE edadilauxeS asiuqseP ed opurG

Cilene Severo e Dborah Tomczyk; Body-modification: (re)significando os corpos,


que tem por objetivo analisar as diferentes formas de remodelagens corporais,
identificando-as como manifestaes da cultura corporal sustentada num conjunto
de prticas que se baseiam em princpios conservadores e disciplinares,
caractersticos de manifestaes religiosas tradicionais. A pesquisa conta com
financiamento da FAPERGS e PIBIC/CNPQ e possui duas bolsistas de Iniciao
Cientfica do curso de Pedagogia: Alessandra Amaral e Josiane Domingues; Um
olhar sobre o Segundo Tempo em Rio Grande, que tem por objetivo analisar o
processo de implantao e efetivao do Projeto Segundo Tempo em Rio Grande, que
nesta cidade ficou a cargo do Servio Social do Comrcio (SESC), baseando-se na
perspectiva do esporte enquanto instrumento de insero social. O projeto de
pesquisa financiado pelo Ministrio do Esporte, atravs do Ncleo da Rede Cedes, e
tem, como bolsistas de Iniciao Cientfica, os graduandos do curso de Licenciatura
em Educao Fsica: Bruno Moreira e Fernanda Neves.
As dissertaes que vm sendo orientadas na linha de pesquisa Estudos da
Corporeidade, no Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental da FURG,
so: Corporeidade e Educao Ambiental: analisando o projeto Quero-Quero,
desenvolvido pela mestranda Danielle Medeiros, que tem por objetivo analisar as
concepes de corporeidade que envolvem o Projeto Quero-quero: Educao
Ambiental em Rio Grande; a outra dissertao desenvolvida neste programa Mdia
e Constituio da Sociedade de Controle Direcionada Manuteno da Sociedade de
Consumo: Uma Anlise de Propagandas de Automveis, do mestrando Cassiano
Paes da Silva e tem a finalidade de investigar, nas propagandas de automveis,
elementos que fundamentem a construo de conhecimentos sobre como nos
tornamos consumidores e, atravs dos mecanismos de controle social exercidos pela
mdia, produzem a sociedade de consumo. No Programa de Educao em Cincias da
UFRGS, so desenvolvidas as seguintes dissertaes: Futebol de vrzea: um estudo
sobre as memrias do Santa Tecla, sob responsabilidade do mestrando Luciano
Jahnecka, cujo objetivo analisar as formas de amizade e de socializao que so
produzidas pelas prticas corporais oferecidas no Santa Tecla Futebol Clube e de que
forma as pessoas envolvidas vm se apropriando desse espao enquanto opo de
lazer, contrudo pela memria do Santa Tecla Futebol Clube; a segunda dissertao
neste programa intitulada Neguinho Cala Larga: a questo de gnero na dana
de rua, desenvolvida pela mestranda Catia Fernandes Carvalho, com o objetivo de
analisar como se constitui as questes de gnero na dana de rua, mais
especificamente no grupo Piratas de Rua, da cidade de Pelotas.
Desde o ano de 2003 oferecido a professores/as do municpio de Rio Grande
e licenciandos da Fundao Universidade Federal do Rio Grande cursos de extenso e
palestras a fim de possibilitar que as questes de corpo, gnero e sexualidade
possam ser discutidas no espao escolar.
O GESE vem desenvolvendo aes com os grupos de pesquisa Enfermagem,
SOARES, Guiomar Freitas, SILVA, Mri Rosane, RIBEIRO, Paula Regina Costa. Corpo, gnero e
sexualidade: problematizando prticas educativas e culturais. Rio Grande: Editora da FURG, 2006

106

Grupo de Pesquisa Sexualidade Escola

alocsE edadilauxeS asiuqseP ed opurG

Gnero e Sociedade da FURG e os grupos Estudos em Educao em Cincia, Estudos


sobre Educao e Cincia como Cultura e Estudos sobre Corpo e Cultura, da UFRGS.
Uma das aes promovidas em conjunto foi o I e o II Seminrio Corpo, gnero e
sexualidade (2004 e 2005 respectivamente) que aconteceram na FURG. Outra ao
foi a organizao e a publicao do livro Corpo, gnero e sexualidade:
problematizando prticas educativas e culturais.
Um dos integrantes do Grupo de Pesquisa, o Mestre Felipe Bruno Martins
Fernandes, participou no ano de 2006 da elaborao e aprovao da 1 Lei (N
6.257) que instituiu o Dia Municipal de Combate a Homofobia, 17 de maio, na cidade
do Rio Grande. Esse dia foi escolhido pela Associao Internacional de Gays e
Lsbicas e implementado no Brasil pela Associao Brasil de Gays, Lsbicas e
Transgneros porque em 17 de maio de 1990 a Organizao Mundial da Sade (OMS)
retirou a homossexualidade do rol das enfermidades.
No ano de 2006, o Ministrio da Educao (Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade) e da Secretaria Especial dos Diretos
Humanos da Presidncia da Repblica (Subsecretaria de Promoo e Defesa dos
Direitos Humanos) lanou um edital para seleo de Projetos de Formao de
Profissionais da Educao para a Promoo da Cultura de Reconhecimento da
Diversidade Sexual e da Igualdade de Gnero. O GESE teve o projeto Corpos,
gneros e sexualidades: questes possveis do currculo escolar, aprovado. Esse
projeto tem como objetivo problematizar as temticas de corpos, gneros e
sexualidades com 150 (cento e cinqenta) profissionais da educao da Regio Sul
do Estado do Rio Grande do Sul, a fim de que os mesmos possam ser capacitados
para trabalharem com a diversidade sexual, as identidades de gnero, as formas de
discriminao e de violncia contra as mulheres, gays, lsbicas, transgneros e se
tornem agentes multiplicadores dos conhecimentos adquiridos no curso em suas
escolas e comunidades.
Estamos participando do grupo gestor da implementao do projeto Sade e
Preveno na Escola no municpio de Rio Grande em parceria com a Secretaria
Municipal de Educao e a Secretaria Municipal de Sade.
No ano de 2006, o Ministrio da Educao (Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade) e da Secretaria Especial dos Diretos
Humanos da Presidncia da Repblica (Subsecretaria de Promoo e Defesa dos
Direitos Humanos) lanou um edital para seleo de Projetos de Formao de
Profissionais da Educao para a Promoo da Cultura de Reconhecimento da
Diversidade Sexual e da Igualdade de Gnero. O GESE teve o projeto Corpos,
gneros e sexualidades: questes possveis do currculo escolar, aprovado. Esse
projeto tem como objetivo problematizar as temticas de corpos, gneros e
sexualidades com 150 (cento e cinqenta) profissionais da educao da Regio Sul
do Estado do Rio Grande do Sul, a fim de que os mesmos possam ser capacitados
para trabalharem com a diversidade sexual, as identidades de gnero, as formas de
discriminao e de violncia contra as mulheres, gays, lsbicas, transgneros e se
107

Grupo de Pesquisa Sexualidade Escola

alocsE edadilauxeS asiuqseP ed opurG

tornem agentes multiplicadores dos conhecimentos adquiridos no curso em suas


escolas e comunidades.
Neste mesmo ano, o grupo de pesquisa passou a integrar o Ncleo da Rede
Cedes que uma iniciativa do Ministrio de Esporte e tem por objetivo fomentar a
produo e a difuso do conhecimento cientfico - tecnolgico voltadas para a gesto
de polticas sociais de esporte e de lazer; estimular estudos e projetos de avaliao
do esporte recreativo e do lazer, visando formulao e gesto de polticas pblicas,
mediante a elaborao de diagnsticos e recomendaes decorrentes da avaliao
dessas atividades, bem como ao estabelecimento de indicadores de desempenho em
todo o pas; qualificar gestores e agentes sociais de esporte e de lazer responsveis
pela oferta dos servios de esporte e lazer populao; e, celebrar convnios com
instituies nacionais e internacionais, mediante aes de cooperao institucional,
tcnico-cientfico-cultural e financeira. O Ncleo da Rede Cedes em Rio Grande, da
qual a linha de pesquisa Estudos da Corporeidade faz parte, desenvolve um projeto
de pesquisa que busca Implantar na Fundao Universidade Federal do Rio Grande
novos grupos de pesquisa, estimulando os j existentes e articulando a produo e a
difuso de conhecimentos voltados para a avaliao e o aperfeioamento da gesto
de polticas pblicas de esporte e lazer. Neste ncleo de pesquisa da FURG, a linha de
pesquisa Estudos da Corporeidade desenvolve a investigao Um olhar sobre o
Segundo Tempo em Rio Grande.
Essa a narrativa que contamos a respeito da trajetria do GESE, ou como
destaca Larrosa: contando histrias, nossas prprias histrias, o que nos acontece
e o sentido que damos ao que nos acontece, que nos damos a ns prprios uma
identidade no tempo (2002, p. 69).

LARROSA, Jorge.Tecnologias do Eu e educao. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). O sujeito da


educao: estudos foucaultianos. Petrpolis: Vozes, 2002. p. 35-86.

108

Grupo de Estudos e Pesquisas sobre


Enfermagem, Gnero e Sociedade:

GEPEGS

histrico, fundamentao e produo cientfica


Dra. Vera Lcia de Oliveira Gomes
Dra. Adriana Dora da Fonseca

Introduo
O Departamento de Enfermagem da Fundao Universidade Federal do Rio
Grande-FURG vem, desde a dcada de 90, investindo massivamente na qualificao
de seu quadro docente. Hoje mais de 50% so doutores ou cursam o doutorado.
Visando estimular a investigao cientfica e tecnolgica, congregar
pesquisadoras/es, sistematizar a produo cientfica, bem como incitar nos/as
estudantes de graduao e ps-graduao o gosto pela pesquisa, pelo ensino e pelas
atividades extensionistas (esprito cientfico) esto sendo criados Grupos de
Pesquisa nas diversas reas de conhecimento da Enfermagem.
Histrico
Desde 1997 nossa prtica profissional vem se direcionando a questes
referentes sexualidade e gnero, com nfase no cenrio escolar. Em relao s
atividades desenvolvidas, cabe destacar a participao como docentes, no ano de
1998, no projeto de capacitao de professoras da rede pblica estadual para a
implantao do Padro Referencial de Currculo (PCR) do ensino fundamental e em
1999 e2000 na implantao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) no
municpio do Rio Grande/RS. Para tanto foi firmada parceria com tcnicas da rea
pedaggica da SMEC, professoras dos Departamentos de Enfermagem e de
Educao e Cincias do Comportamento da FURG, Grupo de Apoio de Preveno da
AIDS (GAPA) e representantes de 52 escolas municipais, para execuo do projeto
intitulado Sexualidade e cidadania: uma questo curricular.
A realizao do Curso de Doutorado em Enfermagem (2001-2004) foi de
extrema relevncia para o aprimoramento de nossos conhecimentos pela incluso de
referenciais terico-metodolgicos em nossos estudos. Naquela ocasio, enquanto
uma trabalhou com adolescentes, a outra se direcionou para creches e pr-escolas.
Assim, com a tese intitulada A concepo de sexualidade na vivncia de jovens:
bases para o cuidado de Enfermagem e com a execuo do projeto de recmdoutora denominado A construo do feminino e do masculino no processo de
cuidar crianas em instituio de educao infantil outras possibilidades de trabalho
Enfermeira. Doutora em Enfermagem. Professora Titular do Departamento de Enfermagem da Fundao
Universidade Federal do Rio Grande (FURG) Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Enfermagem,
Gnero e Sociedade GEPEGS Endereo: Av. Pres. Vargas, 602/401 Bloco 1, CEP: 96202-100. Juno, Rio
Grande/RS. Fone: 53- 32338855 E-mail: vlogomes@terra.com.br.
Enfermeira. Doutora em Enfermagem . Professora Adjunto do Departamento de Enfermagem da FURG.
Lder do GEPEGS. Endereo: Av. Pres. Vargas, 323/54 CEP: 96202-100. Juno, Rio Grande/RS. Fone:
53- 32338855 adriana@vetorial.net

109

Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Enfermagem, Gnero e Sociedade

GEPEGS

foram se vislumbrando. A orientao de alunas/os de graduao e ps graduao


passou a privilegiar assuntos relacionados a gnero e sexualidade, da mesma forma
que estes temas foram includos nos programas das disciplinas ministradas em nvel
de graduao e mestrado.
Assim, com o intuito de intensificar e dar visibilidade s atividades de ensino,
extenso e pesquisa que at ento vinham sendo efetuadas, possibilitar a
articulao da Enfermagem com outros campos do saber, alm de abrir espao para
discusso e aprofundamento terico metodolgico, criamos, em 2005, o Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Enfermagem, Gnero e Sociedade/GEPEGS.
Linha de pesquisa, campos de trabalho e referenciais tericos
Atuando na linha de pesquisa Tecnologias da Enfermagem/Sade a indivduos
e Grupos Sociais, a equipe que compem o GEPEGS vem operacionalizando e
divulgando os resultados de pesquisas relacionadas construo do feminino e do
masculino, ou seja, estudando questes de gnero atreladas Enfermagem e
Sociedade. Para tanto, elege diferentes campos de trabalho, entre eles hospitais,
ambulatrios, unidades bsicas de sade, instituies de educao infantil e escolas.
Assim, tem apreendido, em diferentes cenrios, situaes precursoras de
esteretipos de gnero. Tais achados contribuem significativamente para
demonstrar que as diferenas so inculcadas nas crianas desde o nascimento e
possivelmente antes dele. Dessa forma, justifica-se a necessidade de refletir e
questionar acerca de caractersticas tidas como naturais no comportamento de
meninas e meninos, o mito da subalternidade feminina, a diviso sexual de trabalho,
entre tantas outras no menos polmicas.
Fundamentadas nos referenciais de Pierre Bourdieu, Simone Beauvoir e na
Teoria das Representaes Sociais, os conhecimentos produzidos tm subsidiado o
processo de Cuidar em Enfermagem, visando tanto inculcao de "habitus" de
eqidade de gnero, quanto desconstruo de esteretipos precursores de
desigualdade, procurando contribuir para uma sociedade mais justa e feliz.
Filsofo por formao, o socilogo francs Pierre Bourdieu foi um dos
intelectuais mais influentes de sua poca. Posicionando-se de forma ferrenha contra
o capitalismo, Bourdieu criticou os privilgios garantidos e transmitidos por
instituio. autor de alguns dos mais polmicos livros de sociologia, entre eles, A
dominao masculina (1998) o qual foi considerado pela Associao Internacional de
Sociologia como um dos dez trabalhos mais importantes de Sociologia produzidos
no sculo XX (LOYOLA, 2002, p. 89).
Bourdieu manteve-se atento aos fenmenos de percepo social, de produo
simblica e de relaes informais de poder tais como as de gnero. Ao longo de sua
obra, formulou conceitos fundamentais para a anlise e interpretao de mltiplas
temticas como os de campo, habitus e capital. O conceito de habius por ele
adotado para referir-se ao aprendizado, decorrente do processo de cuidar, que se
110

Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Enfermagem, Gnero e Sociedade

GEPEGS

efetiva nos primeiros anos de vida e at mesmo antes do nascimento. Para o autor, o
habitus um dos fatores mais eficazes de conservao social, pois fornece a
aparncia de legitimidade s desigualdades sociais, e sanciona a herana cultural e o
dom social tratado como dom natural. (BOURDIEU, 2002, p. 41).
Dessa forma, o habitus expressa, particularmente, uma disposio, uma
tendncia, uma inclinao, uma propenso, uma predisposio. O habitus designa
uma maneira de ser, um estado habitual. De modo geral, expressa uma ao
organizadora, tendo o sentido semelhante ao de estrutura. Na realidade, tal
estrutura caracterstica das prprias condies de existncia. Assim, o habitus, se
constiui numa disposio regrada para gerar condutas regradas e regulares,
margem de qualquer referncia a regras; nas sociedades onde o trabalho de
codificao no muito avanado, o habitus o princpio da maior parte das
prticas. (BOURDIEU, 1990. p.84). Com essa concepo, podemos apreender que
por meio de condutas regradas e regulares, as crianas apreendem quase que
naturalmente, os valores e crenas que permeiam sua socializao inclusive
aqueles permeados por estigmas e preconceitos.
Simone de Beauvoir (SB) pertenceu escola existencialista francesa e viveu
utilizando as concepes e princpios dessa corrente filosfica, tanto na sua vida
quanto nas suas obras. Com a publicao do livro O segundo sexo, combateu o
determinismo biolgico, desbancando o mito da natureza feminina. Com a clebre
frase ningum nasce mulher, torna-se mulher, a autora questiona a naturalizao
dos papis femininos, como: submisso, meiguice, passividade, ternura, falta de
racionalidade e objetividade (BEAUVOIR, 1980, p.9). A feminilidade para ela no
uma essncia, nem uma natureza; uma situao criada pelas sociedades, a partir
de certos dados fisiolgicos. Em relao sexualidade afirma que no um campo
isolado, prolonga os sonhos e as alegrias da sensualidade [...] se desenvolve desde a
infncia (BEAUVOIR, 1980, p.114-115). Em relao mulher, refere que nenhum
destino anatmico determina sua sexualidade (BEAUVOIR, 1980, p.144). Quando
sentiu as diferenas entre a educao de um menino e de uma menina, entre a forma
de tomar posse do mundo de um e de outro, no se conformou; confiava no futuro e
sabia que pelo saber, pelo talento, mulheres haviam conquistado um lugar no
universo dos homens (BEAUVOIR, 1968, p.111). Convicta de sua crena na
necessidade de uma revoluo das mulheres, dirigia censuras at contra os livros de
histria infantil que inmeras vezes apresentavam meninas medrosas, sempre
salvas pelos garotos. Para ela, era com essas vivncias cotidianas na famlia, na
escola e nas demais instituies que comeava o que ela chamava de 'lavagem
cerebral' (BEAUVOIR, 1949).
A Teoria das Representaes Sociais, atualmente, tem fundamentado
inmeras pesquisas no Campo da Enfermagem. Consolidada por Serge Moscovici
(1978, p.36) essa teoria procura trabalhar com o pensamento social em sua
dinmica e em sua diversidade, partindo da premissa de que o senso comum e o
conhecimento cientfico so complementares e, portanto, eficazes e indispensveis
111

Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Enfermagem, Gnero e Sociedade

GEPEGS

para a vida humana. As Representaes Sociais so uma forma de conhecimento,


socialmente elaborada e partilhada tendo uma viso prtica e concorrendo para a
construo de uma realidade comum a um conjunto social. Assim, constitui-se num
modo de interpretar e de pensar a realidade cotidiana, uma forma de conhecimento
social compartilhado por um grupo.
Assim, a adoo desses referenciais tericos, associados a teoria das
representaes sociais tm possibilitado ao GEPEGS, o desvendar de diferentes
objetos de estudo.
Produo cientfica
A produo cientfica do GEPEGS resultante de projetos articulados de
ensino, pesquisa e extenso em nvel de doutorado, mestrado e graduao. Entre os
trabalhos concludos destacamos: a tese de doutoramento intitulada A concepo de
sexualidade na vivncia de jovens: bases para o Cuidado de Enfermagem embasada
no pressuposto de que os estudos que tm como tema a sexualidade humana e, mais
especificamente, a sexualidade na perspectiva de adolescentes so complexos e, por
isso, precisam ser abordados de uma forma ampla, evitando que vieses importantes
deixem de ser valorizados. Nesse sentido, propem-se a compreender a concepo
de sexualidade e o modo de viv-la, por intermdio dos depoimentos de jovens do
ensino mdio, de uma escola pblica, do Municpio do Rio Grande/RS. Tem como
referencial filosfico o Existencialismo, dando nfase aos pressupostos de Simone de
Beauvoir, os quais se constituem suporte para compreender qual a concepo
acerca da sexualidade e o modo de viv-la, referidos por jovens de uma escola
pblica de ensino mdio? Sustentando a tese de que a concepo de sexualidade
das/os jovens e o modo de viv-la so construdos na convivncia, utiliza uma
metodologia qualitativa de inspirao fenomenolgica.
Com a tese de doutorado denominada A interpretao do Cuidado de
Enfermagem criana em creches, pela tica de Pierre Bourdieu procuramos
investigar como se expressa, na produo cientfica da Enfermagem, o cuidado
criana em creches? Para tanto, adotando a hermenutica dialtica proposta por
Minayo como referencial, foram analisadas, todas as teses e dissertaes produzidas
nos programas de ps-graduao em Enfermagem no Brasil, no perodo
compreendido entre 1993 e 2002.
O projeto Recm Doutora, realizado nos anos de 2005 e 2006,financiado pela
FAPERGS, foi um estudo exploratrio descritivo, de natureza qualitativa, com
objetivos de compreender e interpretar as percepes, apreciaes e aes
referentes construo do feminino e masculino no processo de cuidar crianas em
uma Instituio de Educao Infantil da periferia do municpio do Rio Grande/RS. A
coleta de dados, foi realizada por meio das tcnicas de observao e entrevista.
A primeira dissertao de mestrado do GEPEGS foi defendida em 2006, pela
mestranda Cristina Thum Kaefer e se intitulou Preveno das DSTS/AIDS em
adolescentes partindo do contexto familiar. Pressupondo que a educao sexual de
112

Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Enfermagem, Gnero e Sociedade

GEPEGS

adolescentes, em nvel familiar, ainda tenha conotao proibitiva e preconceituosa;


ocorra de forma fragmentada; criando um hiato dialgico entre pais, mes e
filhas(os) a mestranda objetivou compreender como as famlias realizam a educao
sexual de filhas(os) adolescentes, com vistas preveno das DSTs/AIDS.
A dissertao de mestrado defendida por Camila Rose Guadalupe Schwonke,
sob o ttulo Sexualidade e gnero: a histria de adolescentes com vivncias de rua
teve como objetivo compreender as experincias sobre sexualidade e gnero, a
partir do relato de adolescentes com vivncias de rua. Consiste em uma pesquisa
qualitativa, sendo a Histria Oral o mtodo escolhido para dar voz aos/s
adolescentes que se encontram imersos em um cenrio de excluso e abandono.
Trabalhos de Concluso de Curso de graduao tambm integram nossa
produo cientfica, com destaque para os temas: Tabagismo na adolescncia: uma
questo de gnero? Relao entre cime e violncia de gnero na percepo dos
agentes comunitrios de sade. Consulta pr-natal: onde est o pai?
(Des)construo de esteretipos de gnero desde o perodo perinatal.
Representaes sociais das adolescentes primparas sobre ser me. Sexualidade,
adolescncia e AIDS: a (re)construo de saberes no processo de viver saudvel.
Percepes de uma equipe de enfermagem acerca do cuidado mulher em situao
de aborto provocado. O momento do parto: expectativas e temores do pai na sala de
espera.
Atualmente esto em andamento as seguintes pesquisas em nvel de
mestrado: Representaes Sociais de mulheres acerca da histerectomia, antes e
aps a cirurgia. Representaes de adolescentes sobre sexualidade, gnero e suas
implicaes na promoo de sade. As profissionais do sexo e a vulnerabilidade
AIDS nas relaes afetivas Os Trabalhos de Concluso de Curso que vm sendo
realizados so: Relao entre os comportamentos profissional e pessoal de
trabalhadores(as) de sade na preveno da AIDS. Diagnstico de sade das
profissionais do sexo que atuam em Rio Grande/RS. Ser mulher e ser detenta: um
desafio para atuao da Enfermagem. Representaes de adolescentes mes sobre
o momento do parto. As bolsistas PIBIC vinculadas ao GEPEGS esto pesquisando:
Representaes de adolescentes acerca do conceito de risco: subsdios para a
atuao de Enfermagem. Conhecimento de estudantes de Enfermagem acerca de
sexualidade e gnero: subsdios para a formao acadmica e profissional . As
demais bolsistas desenvolvem os estudos: Grupo focal como tcnica de coleta de
dados na pesquisa em Enfermagem. Representaes Sociais acerca do uso da
camisinha feminina entre acadmicos/as do Curso de Graduao em Enfermagem ..
O GEPEGS desenvolve ainda os seguintes projetos de extenso Sade escolar
(desde 1992), realizado em parceria com a Associao dos Servidores Hidrovirios
do Rio Grande do Sul; Sade e preveno nas escolas pblicas municipais. 2007,
este integra o Projeto Nacional Sade e preveno nas escolas: atitude pra curtir a
vida, criado pelo Ministrio da Educao, Ministrio da Sade e UNESCO. Na cidade
do Rio Grande, o Grupo Gestor est formado por representantes da SMEC, da SMS,
113

Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Enfermagem, Gnero e Sociedade

GEPEGS

dos Departamentos de Enfermagem e de Educao e Cincias do Comportamento da


FURG e Grupo de Apoio de Preveno da AIDS (GAPA).
Articulao com outros Grupos de Pesquisa
O GEPEGS vem trabalhando em rede local com o Grupo de Estudos e Pesquisas
em Enfermagem e Sade da Criana e do Adolescente GEPESCA, liderado pela Dra.
Giovana Calcagno Gomes; com o Grupo de Estudo e Pesquisa em Gerontogeriatria,
Enfermagem/ Sade e Educao, liderado pelas Dras.Silvana Sidney Costa Santos e
Marlene Teda Pelzer, com o Grupo de Estudos e Pesquisa da Corporeidade, liderado
pela Dra. Meri Rosane Santos da Silva e com o Grupo de Pesquisa Sexualidade e
Escola, liderado pela Dra. Paula Regina Costa Ribeiro e pela MSc. Guiomar Freitas
Soares.
Referncias Bibliografias
BEAUVOIR, S. O Segundo Sexo: a experincia vivida. Traduo de Srgio Miliet. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1980. v.2, 500p.
BOURDIEU, P. Coisas ditas. So Paulo: Brasiliense, 1990. 234p.
______. A dominao masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999a. 160p.
______. Escritos de educao. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 2002.
JODELET D. Follie et represntations sociales. Paris: PUF; 1989.
LOYOLA, M.A. Biografia. In: BOURDIEU, P. Pierre Bourdieu entrevistado por Maria Andra
Loyola. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2002. p. 87-91.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade.
6.ed. So Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Abrasco, 1999.
MOSCOVICI S. A Representao Social da psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar; 1978.

114

Grupo de Estudos sobre Cultura e Corpo Grecco


Silvana Vilodre Goellner Coordenadora
Alex Branco Fraga Vice-Coordenador

O GRECCO O Grupo de Estudos sobre Cultura e Corpo foi criado em 2002 e


formado por docentes e estudantes ligados Escola de Educao Fsica da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Grande parte de seus participantes est
vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento Humano, mais
especificamente, linha de pesquisa intitulada Representaes Sociais do
Movimento Humano. Envolve, ainda estudantes de graduao do curso de
Licenciatura em Educao Fsica.
Desde sua criao est ligado, tambm, ao Centro de Memria do Esporte da
ESEF/UFRGS, rgo criado em dezembro de 1996, com o objetivo de reconstruir,
preservar e divulgar a memria do esporte, da educao fsica, do lazer e da dana no
Brasil. Para alm da pesquisa historiogrfica seus integrantes tm investigado
diversas temticas relacionadas ao corpo tais como gnero, sexualidade, sade,
representaes na mdia, entre outras, cujos aportes tericos esto ancorados nas
teorizaes do campo das cincias humanas e suas interfaces com a Educao Fsica.
Pesquisas em andamento:
Mulheres atletas: O esporte como espao de visibilidade
Autora: Silvana Vilodre Goellner
Garimpando memrias: esporte, educao fsica, lazer e dana no Rio Grande do Sul
Autora: Silvana Vilodre Goellner
Polticas da vida ativa: promoo da atividade fsica e medicalizao das prticas
corporais
Autor: Alex Branco Fraga
Teses em andamento:
A generificao dos corpos de mulheres que investem na potencializao muscular
Autor: Angelita Alice Jaegger
O skate como uma prtica de generificao de corpos
Autora: Mrcia Luiza Machado Figueira
Dissertaes concludas
Lazer e cidade na Porto Alegre do incio do sculo XX: a
recreao pblica
Autora: Eneida Feix

institucionalizao da

Representao de corpo adolescente feminino na Revista Capricho: sade,beleza e


115

Grupo de Estudos sobre Cultura e Corpo

Grecco

moda.
Autora: Mrcia Luiza Machado Figueira
Corpos amputados e suas prteses: a interveno tcnica (re)inventando
formas de ser e de habitar o corpo na contemporaneidade
Autora: Luciana Laureano Paiva
Corpos na arena: um olhar etnogrfico sobre a prtica das artes marciais
combinadas
Autor: Cludio Ricardo De Freitas Nunes
Corpo e seus significados nas prticas circenses do grupo de Circo Girassol
Autor: Jos Francisco Baroni
O hbrido paraolmpico: resignificando o corpo do atleta portador de
deficincias a partir da sua relao com prticas tecnologicamente potencializadas.
Autor: Varlei de Souza Novaes
Dissertaes em andamento
A construo do homem eugnico: aproximaes entre educao Fsica e
Eugenia na obra de Renato Kehl
Autor: Andr Luiz Silva
Rugbty e mulheres: O Charrua Rugby Clube
Autora: Thais Rodrigues de Almeida
Histria do Esporte em Erechim: o clube Atlntico
Autor: Jorge Alba
Educao Fsica e Sade Mental: prticas corporais como alternativa
desinstitucionalizante em Centros de Ateno Psicossocial
Autor: Felipe Wachs
Pesquisas Iniciao Cientfica em Andamento:
Memria dos Jogos Abertos femininos
Autora: Anna Maurmann
A insero das mulheres na Escola de educao Fsica da UFRGS: visibilidades
conquistadas
Camile Romero Bueno Saldanha

116

Grupo de Estudos sobre Cultura e Corpo

Grecco

Endereo:
Centro de Memria do Esporte
Escola de Educao Fsica UFRGS
Rua Felizardo, 750
Jardim Botnico Porto Alegre 90690-200
Fone: 51 33085836
http://www6.ufrgs.br/esef/ceme/grecco/index.htm

117

O corpo: estudos realizados nos grupos de pesquisa


Grupo de Estudos sobre Educao e Cincia como
Cultura e Estudos em Educao em Cincias
Ndia Geisa Silveira de Souza

Neste texto apresento os grupos de pesquisa, as ferramentas conceituais e os


estudos que desenvolvemos para pensar o corpo.
O grupo de pesquisa Grupo de Estudos sobre Educao e Cincia como
Cultura vincula-se linha de pesquisa Estudos Culturais em Educao, do PPG em
Educao/FACED/UFRGS, criado e coordenado, em 1998, pela professora Dra. Maria
Lucia Wortmann. Em linhas gerais os trabalhos de pesquisa vm apoiando-se nos
Estudos Culturais e nos Estudos Culturais de Cincia nas vertentes inspiradas no psestruturalismo e nas filosofias ps-modernas. As pesquisas estabelecem conexes
com as perspectivas culturais de inspirao foucaultiana ou etnogrfica a partir de
estudos conduzidos por Clifford Geertz, James Clifford, Teresa Vasconcelos e Bruno
Latour. Nestas tm sido examinadas situaes implicadas na produo cultural do
corpo, da natureza, da sade e da cincia em situaes de sala de aula e fora dela,
nas chamadas pedagogias culturais, notadamente em propagandas, na literatura
infanto-juvenil, em filmes infantis, nas narrativas histricas, na literatura de viagem
e em programas televisivos.
Desde 2002, de integrante desse Grupo como pesquisadora, passei a compor
a coordenao do mesmo e a orientar pesquisas vinculadas ao Projeto de Pesquisa
Uma releitura da dicotomia corpo/organismo, o qual originou a minha tese de
doutorado denominada Que corpo esse? O corpo na famlia, mdia, escola, sade,...
, ligada linha de pesquisa Estudos em Educao em Cincias do Curso de PG em
Bioqumica/ICBS/UFRGS, e orientada pelo prof. Dr. Diogo Souza. Por esse motivo, ao
mesmo tempo, passei a integrar, tambm, a coordenao do Grupo de pesquisa
Estudos em Educao em Cincias pertencente, hoje, ao PPG em Educao em
Cincias Qumica da Vida e Sade/ICBS/UFRGS.
Assim, o ponto que interliga as pesquisas desenvolvidas, em ambos os
Grupos de Pesquisa mediante minha orientao, vem sendo a temtica do corpo.
Temos voltado nosso olhar para a compreenso do funcionamento dos processos
implicados na inscrio de determinados saberes e comportamentos nos corpos,
visando chamar a ateno para o papel constitutivo das prticas socais e
problematizar as noes de corpo como estabelecido a priori na sua histria
gentica e/ou cultural.
No percurso investigativo temos nos valido de estudos foucaultianos e dos
Ndia Geisa Silveira de Souza Biloga e professora Adjunta do Departamento de Ensino e Currculo e
do PPG em Educao, da Faculdade de Educao da UFRGS. Atua como professora no PPG em
Educao/FACED/UFRGS e no PPG em Educao em Cincias Qumica da Vida e Sade/ICBS/UFRGS.
E-mail para correspondncia: nadiags@terra.com.br
O sujeito e o poder. In: DREYFUS, H.L.; RABINOW:Michel Foucault - Uma trajetria filosfica: para alm
do estruturalismo e da hermenutica. RJ: Forense Universitria, 1995, p. 231-249.

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Grupo de Estudos sobre Educao e Cincia como Cultura e Estudos em Educao em Cincias

objetivo foi criar uma histria dos diferentes modos pelos quais, em nossa cultura,
os seres humanos tornaram-se sujeitos (...)(p. 231). Ao referir-se ao sujeito o
filsofo vai nos trazer dois significados para o modo como nos tornamos sujeitos nas
modernas sociedades ocidentais, sujeito a algum pelo controle e dependncia, e
preso conceitos de Michel Foucault, visto que o filsofo criou importantes
ferramentas para pensarmos e problematizarmos os efeitos das prticas sociais na
fabricao do sujeito.
o prprio Foucault que vai nos dizer, ao falar do seu trabalho, que o seu
objetivo foi criar uma histria dos diferentes modos pelos quais, em nossa cultura,
os seres humanos tornaram-se sujeitos (...)(p. 231). Ao referir-se ao sujeito o
filsofo vai nos trazer dois significados para o modo como nos tornamos sujeitos nas
modernas sociedades ocidentais, sujeito a algum pelo controle e dependncia, e
preso sua prpria identidade por uma conscincia ou autoconhecimento. Ambos
sugerem uma forma de poder que subjuga e torna sujeito a (idem: 235). Nesse
sentido, Foucault chama a ateno para o funcionamento de mecanismos
direcionados constituio de subjetividades e diz que, talvez, o nosso objetivo no
seja descobrir o que somos, mas recusar o que somos (idem: 239). Para ele, recusar
os mecanismos individualizantes e totalizantes que nos fixam a uma determinada
identidade, subjetivando-nos, pode criar condies para a emergncia de estratgias
de resistncia a esse duplo constrangimento, como tambm gerar outras formas de
subjetividade.
Dessa perspectiva, ento, temos olhado e pensado o corpo na sua
historicidade, no para reconhecer nele uma origem primeira, mas para mostrar as
marcas produzidas no corpo mediante as relaes vivenciadas nas prticas sociais
cotidianamente desde o nascimento, ou mesmo antes, numa tentativa de criarmos
formas de oposio ou de luta aos constrangimentos discursivos experenciados.
Ao discutir o pensamento de Nietzsche acerca da genealogia, Foucault refere
que o sentido histrico faz entrar o devir naquilo que se pensava perene o corpo. Ao
tomar o corpo como superfcie de inscrio dos acontecimentos, o filsofo declara
que se enganam aqueles que pensam o corpo como sede de instintos, desejos e
sentimentos perenes ou como lugar de pura fisiologia. O corpo, diz Foucault,
formado por uma srie de regimes que o constroem; ele destroado por ritmos de
trabalho, repouso e festa; ele intoxicado por venenos alimentos ou valores,
hbitos alimentares e leis morais simultaneamente; ele cria resistncias (p. 27).
Assim, para Foucault esse olhar histrico no procura no corpo o
reconhecimento nem a constncia, mas busca mostrar que nada no homem, nem
mesmo seu corpo, suficientemente durvel para que se possa entender outros
homens e reconhecer a si neles. Segundo o filsofo, se quisermos conhecer de onde
provm o corpo, preciso descobrir as marcas sutis, singulares, que nele se
entrecruzam e fabricam uma rede custosa de desenredar. A herana do corpo,
enquanto marca do que lhe acontece, inscreve-se nos sistemas nervoso, digestivo e
respiratrio, nos hbitos alimentares, na forma de respirar, de movimentar-se e de
Nietzsche, a genealogia e a histria In: Microfsica do poder. RJ: Graal, 13ed., 1998, p. 15 38.

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Grupo de Estudos sobre Educao e Cincia como Cultura e Estudos em Educao em Cincias

sentir, no seu ritmo.


Pensar o sujeito na historicidade das suas relaes com os outros, significa
dizer que ele no possui um corpo enquanto uma substncia externa s outras
pessoas e ao convvio com elas, com um grupo, uma sociedade. Com isso, no
estamos desconsiderando a existncia de uma materialidade humana, mas sim
pensando-a como profundamente imbricada nas prticas culturais experenciadas
cotidianamente, visto que nelas adquirimos os sentidos que passamos a atribuir aos
gestos, aos sentimentos, aos objetos, s pessoas e a ns mesmos. A materialidade
humana, ao corporificar os diversos processos sociais de dominao e de sujeio
que so exercidos e circulam na trama social, configura-se naquilo que nomeamos o
corpo.
Desse ponto de vista, se pretendemos entender como nos (trans)formamos
nas pessoas que estamos sendo, precisamos conhecer o funcionamento dos
processos permanentes de sujeio e produo dos corpos ou estudar os corpos
perifricos e mltiplos, os corpos constitudos como sujeitos pelos efeitos de poder
(p.183). Olhar a historicidade dos corpos as prticas discursivas que, de modo
invisvel, se correlacionam no campo social inscrevendo no corpo marcas sutis e
singulares , pode criar condies para interrogarmos as prticas e os discursos
constitutivos de nossas subjetividades. Talvez, possibilite, tambm, a emergncia de
movimentos de resistncia e de outras formas de agir em relao a si e aos outros.
Tais entendimentos e problematizaes tm nos levado a examinar o
funcionamento das prticas sociais e dos discursos em diferentes instncias na
escola, no hospital psiquitrico, na universidade, na sade publica, na mdia
impressa, na industria alimentcia , visto que nesses espaos funcionam estratgias
disciplinares e biopolticas que, ao se articularem nos corpos, integram os processos
de fabricao dos sujeitos.
Nessa direo, fomos examinar como se exercem as prticas em diferentes e
espaos escolares, especialmente as aes relacionadas aos campos da Biologia e da
Psicologia. Esses foram os estudos das dissertaes das mestrandas: Ana Arnt, em
De muros, tempos, artes e pingue-pongue aos genes, anfioxos, mrulas e
trissomias: falando do corpo.... , examinou o funcionamento e os efeitos das prticas
em diferentes espaos e momentos do cotidiano escolar, especialmente nas aulas da
disciplina de Biologia; Anelise Rabuske, em Alunos-problema: discutindo prticas
implicadas na produo do anormal, teve como propsitos conhecer e problematizar
a rede de prticas que se correlacionam no cotidiano escolar, produzindo ao mesmo
tempo o bom-aluno e o aluno-problema; Landemir Pretto, em Um olhar para a
sexualidade no curso de Psicologia da UFRGS, teve como propsitos dar visibilidade
aos conhecimentos e s prticas usadas para abordar a sexualidade no currculo
acadmico e identificar conexes entre saber, identidade e poder implicadas na
constituio do sujeito psiclogo; Ftima Hartmann, em Da constituio do processo
de escolarizao das Tecnologias da Informao e Comunicao em uma escola
Aula de 14 de janeiro de 1976 In: Em defesa da sociedade: curso no Collge de France (1975-1976).
SP: Martins Fontes, (1 ed. 1999), 2 ed., 2000, p. 27 48.
Soberania e disciplina. In: Microfsica do poder. RJ: Graal, 13ed., 1998, p. 179 193.

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estadual da rede pblica de Porto Alegre, buscou analisar e discutir o processo de


escolarizao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) em turmas de
sries iniciais no mbito da escola pblica e suas implicaes na constituio dos
corpos e dos saberes dos alunos; Karina A. de Souza, em (Des)caminhos da
Psicologia: possibilidades para se pensar uma psicologia menor no ensino/nas salas
de aula do Ensino Mdio, visou discutir as possibilidades de uma educao e uma
psicologia nomeadas/forjadas como educao menor e psicologia menor a partir
do exame das prticas relacionadas ao ensino da Psicologia na Universidade e na
escola de Ensino Mdio; Renata Pimenta Domingues, em Desejo, diferena e
sexualidade na Educao Infantil: uma anlise da produo dos sujeitos nas prticas
escolares, procurou conhecer as relaes e o modo como se lida com as diferenas,
das crianas entre si, delas com as educadoras, das famlias, enfim, as diversas
formas de relao que transversalizam a escola; ainda, em andamento Fernando
Hiromi Yonezawa, em Corporeizar: um materialismo micropoltico, analisa narrativas
de professoras de uma escola municipal de Porto Alegre, procurando pensar algo
novo sobre as biometrias e as prticas cotidianas constitutivas de encontros e
sensaes nos corpos dessas professoras; e Rodrigo Saballa de Carvalho, em seu
projeto de doutoramento O processo de formao do/a pedagogo/a na UFRGS:
algumas aproximaes genealgicas, tem como propsito discutir o processo de
formao do/a pedagogo/a na atualidade, marcando as descontinuidades e
continuidades do que dito do curso de Pedagogia e do/ pedagogo/a. O
entendimento dos livros didticos como uma das tecnologias cujas verdades regem
as prticas e os discursos dos professores e dos alunos, separando o verdadeiro e o
falso, levou-nos a examinar como a Gentica vem classificando/posicionando as
pessoas a partir de padres de normalidade em livros didticos de Biologia para o
Ensino Mdio, trabalho apresentado pela bolsista de Iniciao Cientifica Renata
Bortolini no XVIII Salo de Iniciao Cientifica da UFRGS.
Num outro espao institucional, o hospital psiquitrico, Simone Chandler
Frichembruder, em seu projeto de doutoramento Os (Des) Encontros da Loucura com
a Cidade: A Caminho de Casa, do Hospital Psiquitrico So Pedro a um conjunto
Habitacional na Zona Norte de Porto Alegre, historiciza prticas e discursos que se
tramaram na criao do Hospital Psiquitrico e na produo e excluso do louco,
discute o processo de desinstitucionalizao de moradores atravs do Projeto
Morada e se prope a analisar a insero e a relao de ex-moradores na cidade.
O entendimento de que vivemos numa sociedade regida pela vida, onde os
mecanismos miditicos adquiriram crescente gerenciamento sobre o estilo de corpo
e de vida na contemporaneidade, levou-nos a analisar na mdia impressa,
reportagens de revistas e de jornais, como se fala sobre o morrer. Nessa direo, o
bolsista de Iniciao Cientfica Dnis Roberto da S. Petuco apresentou o trabalho
Noticiando a morte num jornal, no XVII Salo de Iniciao Cientfica da UFRGS,
cujas questes eram: Nessa lgica de fazer viver, como pode se exercer o poder de
morte? Quem pode morrer? Que mortes nos inquietam ou no? Que mortes so
notcia?;em nvel de mestrado Neila Seliane P. Witt, em Eutansia, vida e morte:
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Grupo de Estudos sobre Educao e Cincia como Cultura e Estudos em Educao em Cincias

problematizando enunciados presentes nos jornais e nas revistas, examinou a rede


de enunciados presente em reportagens da mdia impressa que tratava da
Eutansia, com o propsito de chamar a ateno para a posio hegemnica dos
discursos religioso, jurdico, mdico no gerenciamento da vida/morte e de,
talvez, criar condies para pensarmos de outro modo tal situao de morte. Na
direo da promulgao do corpo e da vida, encontra-se em andamento a pesquisa
em nvel de mestrado de Tatiana Souza de Camargo, na qual busca investigar o papel
das escolhas alimentares na construo das nossas identidades, das idias que
temos de ns mesmos, dos indivduos que escolhemos ou desejamos ser na
constituio dos sujeitos contemporneos.
Para finalizar, com esse texto procurei mapear os percursos tericometodolgicos a partir dos quais temos pensado e problematizado a fabricao do
corpo/sujeitos.

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Grupo de Estudos de Educao e


Relaes de Gnero

GEERGE

Jane Felipe1

O GEERGE - Grupo de Estudos de Educao e Relaes de Gnero - fundado em


1990 pela prof Dr Guacira Lopes Louro, constitui-se em um grupo de docentes
e estudantes vinculados ao Programa de Ps-graduao em Educao da
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que se
dedica a atividades de pesquisa, ensino e extenso. Gnero, sexualidade, corpo,
infncia, juventude, etnia, classe, religio, nacionalidade, gerao, em articulao
com a educao, constituem-se no foco de atuao do grupo.
Teorizaes ps-crticas, particularmente aquelas produzidas nos campos dos
Estudos Feministas, dos Estudos Culturais, dos Estudos Gays e Lsbicos e da Teoria
Queer so suas referncias centrais.
Cabe destacar que dez anos aps sua fundao, o GEERGE estabeleceu
condies para a criao de uma linha de pesquisa no Programa de Ps-Graduao
em Educao da UFRGS, intitulada Educao, Sexualidade e Relaes de Gnero, e
que atualmente trabalha com os seguintes eixos temticos: Gnero, Sexualidade e
Educao (Prof Guacira Lopes Louro), que examina as possveis articulaes entre
os Estudos Feministas e a Educao, numa perspectiva ps-estruturalista, com
aportes da Teoria Queer. Privilegia a anlise dos processos de produo e
experimentao dos gneros e das sexualidades, no mbito de distintas prticas
educativas e pedagogias culturais; Polticas de corpo e de sade: gnero, raa e
nacionalidade (Prof Dagmar Estermann Meyer), que toma como referncia os
campos da Educao e da Sade, analisando processos de produo de corpos e
identidades saudveis, articulando gnero, raa e nacionalidade; Infncia, Gnero
e Sexualidade (Prof Jane Felipe), que pretende examinar diferentes concepes de
infncia, famlia e aparatos educacionais produzidos ao longo da histria, em
diversas sociedades e culturas, especialmente no que se refere s relaes de gnero
e sexualidade produzidas nessas formaes; Masculinidade, gnero e sexualidade
(Fernando Seffner), que objetiva investigar os processos culturais e pedaggicos de
produo, manuteno e modificao das masculinidades, com especial nfase para
as relaes entre masculinidade, corpo e sexualidade, polticas pblicas de sade e
direitos sexuais. Mais recentemente est sendo criado o eixo temtico Juventude e
mdia (Prof Rosangela Soares).
Dessa forma, em conexo com a linha de pesquisa Educao, Sexualidade e
Relaes de Gnero, foram produzidas at agora mais de uma dezena de teses de
doutorado e aproximadamente quarenta dissertaes de mestrado, abordando os
seguintes temas: educao da mulher, feminizao do magistrio, formao da
1
Coordenadora do GEERGE Grupo de Estudos de Educao e Relaes de Gnero do Programa de PsGraduao em Educao, da Faculdade de Educao da UFRGS. Texto apresentado no III Seminrio Corpo,
gnero, sexualidade discutindo prticas educativas, na UFRGS (16-18 de maio/2007).
A msica j foi gravada por importantes nomes da MPB como Elis Regina, Ed Motta e outros

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Grupo de Estudos de Educao e Relaes de Gnero

GEERGE

masculinidade (em vrios espaos, entre eles no movimento tradicionalista gacho,


a masculinidade bissexual), sexualidade na escola em tempos de aids, os desenhos
da Disney (as novas mocinhas e a produo da heterossexualidade nos filmes
infantis), produo de corpos (representao do corpo feminino na revista Boa
forma), politizao da maternidade, as polticas publicas dirigidas s mulheres
(Programa Nacional Bolsa Escola), juventude e mdia, propagandas e programas
televisivos (MTV pedagogias amorosas e sexuais), cultura infantil, pedofilia e
masculinidade, gnero e envelhecimento, representaes de gnero e etnia na
literatura infantil, livros paradidticos de educao sexual.
Alm disso, nos ltimos anos, o GEERGE tem promovido inmeros eventos
(seminrios, painis, cursos de extenso, palestras) e estabelecido produtivas
interlocues com pesquisadoras/es nacionais e internacionais, de reconhecida
competncia acadmica.
Dentre os seminrios, ciclos de debates e painis promovidos nos ltimos anos
destacamos a I Jornada Gacha Corpo e Relaes de Gnero na Contemporaneidade
- Promoo conjunta PUCRS/UFRGS (2002), o lanamento da Revista de Estudos
Feministas (Dossi Gnero e Educao, organizado por Guacira Louro e Dagmar
Meyer, PPGEDU/UFRGS), o Seminrio Arte, Corpo e Tecnologias Digitais, que contou
com a participao do professor Edvaldo Souza Couto, da FFCH-UFBA (promoo
conjunta PPGEdu, PPG Cincias do Movimento Humano e PPG Psicologia Social,
2003). Tambm destacamos o Ciclo de debates sobre Feminilidades, masculinidades
e direitos da sexualidade (Palavraria - Livraria Caf, 2005) e o painel Representaes
de amor romntico: apontamentos em torno de uma educao para a sexualidade
(Palavraria - Livraria Caf, 2006), com as seguintes discusses: Os livros de autoajuda sobre amor e conjugalidade (Jane Felipe, UFRGS), As representaes de amor
romntico na MPB (Kiti Santos, FUNDARTE/UERGS), Masculinidade heterossexual e
pedofilizao: o universo infantil como recurso ertico em revistas masculinas
(Adriane Cmara, mestranda do PPGEDU/UFRGS) e Violncia/abuso sexual infantojuvenil: onde fica discurso amoroso? (Maria do Rosrio Nunes, deputada federal).
Outra atividade que merece destaque o Ciclo cinema do GEERGE, que em
2007 alcana sua terceira edio e tem promovido a exibio de filmes e debates em
torno da diversidade nas formas de viver os gneros e as sexualidades. Centrando
essas temticas no terreno da cultura, pretende-se colocar em questo distintas
perspectivas para compreender e significar masculinidades e feminilidades
contemporneas. Em cada sesso, convidados especiais antroplogos/as,
cineastas, historiadores/as, psiclogos/as, educadores/as, juristas tm atuado
como provocadores do debate entre o pblico.
Alm de prestar assessorias locais, nacionais e at mesmo internacionais
(Uruguai, Espanha, Portugal, Espanha e Moambique), o GEERGE tambm tem
promovido cursos de extenso voltados para docentes e estudantes de graduao e
ps-graduao, dentre os quais destacamos os seguintes: Gnero e sexualidade na
escola (Faculdade de Educao UFRGS, 1999), Gnero e sexualidade nas pedagogias
culturais, que contou com a parceria da Coordenadoria Estadual da Mulher e da
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Grupo de Estudos de Educao e Relaes de Gnero

GEERGE

Secretaria de Cultura do Estado do Rio Grande do Sul (Casa de Cultura Mario


Quintana, 2001), dois Cursos de Extenso para atendentes de Creches comunitrias
em Viamo, RS (2002) e o Curso de Extenso Corpo, gnero e sexualidade: um
debate contemporneo na Educao iniciativa conjunta com GRECCO, em parceria
com a Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre (Usina do Gasmetro,
Alm de prestar assessorias locais, nacionais e at mesmo internacionais
(Uruguai, Espanha, Portugal, Espanha e Moambique), o GEERGE tambm tem
promovido cursos de extenso voltados para docentes e estudantes de graduao e
ps-graduao, dentre os quais destacamos os seguintes: Gnero e sexualidade na
escola (Faculdade de Educao UFRGS, 1999), Gnero e sexualidade nas pedagogias
culturais, que contou com a parceria da Coordenadoria Estadual da Mulher e da
Secretaria de Cultura do Estado do Rio Grande do Sul (Casa de Cultura Mario
Quintana, 2001), dois Cursos de Extenso para atendentes de Creches comunitrias
em Viamo, RS (2002) e o Curso de Extenso Corpo, gnero e sexualidade: um
debate contemporneo na Educao iniciativa conjunta com GRECCO, em parceria
com a Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre (Usina do Gasmetro,
2003). Este ltimo curso resultou em um livro intitulado Corpo, gnero e
sexualidade: um debate contemporneo na Educao, organizado pelas professoras
Guacira Louro, Jane Felipe e Silvana Goellner, editado pela Vozes, e que est na sua
segunda edio.

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