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1. ALGUMAS CONSIDERAES INTRODUTRIAS

X - Transposio didtica
Conceito operativo a transposio didtica
Durante as ltimas dcadas a transposio didtica tem utilizado aportes de
cincias como a sociologia e a psicologia para problematizar a aprendizagem e/ou
desenvolvimento cognitivo. No entanto, esta produo intelectual dificilmente chega
escola onde o currculo de fato se faz. Os professores que no esto envolvidos com a
pesquisa acadmica ou em dia com os eventos e textos mais atuais, continuam a trabalhar
dentro de noes de ensino que h muito tempo so consideradas ineficazes e dissociadas
da realidade econmica-poltica-social.
X - Discusso sobre o currculo
Algumas discusses sobre o currculo prope uma mudana na estruturao
deste e da escola, prope uma concepo de aprendizagem voltada para atender os
interesses e necessidades dos alunos e que desaconselha a fragmentao em
disciplinas. Embora isto implique em uma mudana na nossa cultura de aprendizagem e,
em conseqncia, na cultura escolar demandando uma longa caminhada, importante que
se comece a buscar caminhos que explicitem as necessidades de reflexes sobre os tipos
de cidados e sociedade que queremos construir.
x Outras formas de se ver o currculo
provvel que algumas alteraes nas concepes de currculo e poltica cultural
escolar no sejam suficientes para promover mudanas na escola. Este processo depende
de vontades polticas e econmicas que esto relacionadas com as ideologias e relaes
de poder hegemnicas, sendo portanto um processo longo e demorado. importante, a
meu ver, que mesmos em pequenas doses estas novas concepes cheguem escola e
perpassem o currculo escolar vigente.
Este trabalho busca fazer uma reflexo participante na escola, trazendo para o
universo escolar os aportes das cincias envolvidas com a educao, propondo uma
construo curricular que corresponda aos interesses dos alunos e que faa uma abordagem

diretiva a fim de valorizar os seus conhecimentos implcitos e promover aprendizagens

significativas. Partindo da considerao de que, como coloca
X - Viso currculo autor: Torres Santom
1. Tudo o que se programe como tarefa escolar, como proposta de trabalho curricular,
tem de tornar visvel suas conexes com as experincias cotidianas e significativas
para o coletivo estudantil ao qual oferecido. necessrio que se permita que os
problemas, as preocupaes, aspiraes e interesses do alunado sejam acolhidos.
2. Toda a proposta curricular tem que estar apoiada na cultura de procedncia do
alunado. (Torres Santom, 1997, p. 13)

X lcus escolar
Com esta inteno realizei a pesquisa dentro do locus escolar, vivenciando o dia a dia da
escola e as construes e limites que se impe na realidade escolar, pois como coloca
Gimeno Sacristn (1998, ps. 166-167), o professor no decide sua ao no vazio, mas no
contexto da realidade de um local de trabalho, numa instituio que tem suas normas de
funcionamento marcadas s vezes pela administrao, pela poltica curricular, pelos
rgos de governo de uma escola.
Neste trabalho examino na esfera escolar a compreenso dos alunos em alguns
conceitos bsicos de cincias, em especial fsica e qumica, luz de seus conhecimentos
implcitos e, da mesma forma, a motivao e aprendizagem oriunda de um trabalho voltado
para corresponder s suas necessidades e interesses. Este trabalho no se reduz a traduzir
para a escola verses simplificadas da realidade atravs de procedimentos metodolgicos,
mas pesquisa a realidade escolar retornando para ela os frutos de uma reflexo.
X Questes de pesquisa
Perpassado pela minha subjetividade, esta anlise evidencia os pontos de contato
entre os saberes de referncia e os saberes cotidianos, originando um currculo onde se
valoriza um saber escolar que, em ltima anlise, diferenciado e nico no contexto em
que est inserido e deve, portanto, ser investigado e valorizado neste contexto.

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2. EVIDENCIANDO ALGUNS APORTES TERICOS QUE

INFLUENCIARAM A CONSTRUO CURRICULAR

Consideraes Gerais

x- Tipos de currculo
H muito tempo, os pesquisadores em educao abandonaram a noo de
currculo como sendo uma mera listagem de contedo. Apesar disto, essa noo
historicamente construda permanece at os dias de hoje. O currculo posto como
naturalmente gerado, na maioria das vezes, apresenta-se como uma ordenao e
seqenciao de contedos, generalizada e legitimada pelo Estado para todas as escolas.
O termo currculo teve, ao longo do tempo, diferentes definies e diferentes
possveis origens: temos currculo (1) como indicao do que se ensina, ou seja, uma
proposta direcionada para selecionar o que deve ser ensinado. Esta seleo, numa viso
disciplinar, pode ser para eleger quais as disciplinas que devem fazer parte do currculo ou
para eleger dentre os contedos de cada rea os que merecem passar a outras geraes
como representativos da cultura universal; (2) como plano estruturado de estudos, isto ,
uma listagem de objetivos a ser cumpridos para um prximo nvel de ensino; (3) como
ferramenta pedaggica da sociedade industrial, um instrumento de preparo de mo de obra
qualificada para uma sociedade tecnolgica e industrial emergente. (Terige, 1996) Dentre
tantas outras, estas so formas de ver o currculo e demonstram os processos enfatizados
em cada concepo curricular.
X - Anlise cultural: currculo como construo social (autor FORQUIN 1992)
Estas colocaes no esgotam as conotaes dadas ao currculo e, tampouco, ao
longo deste estudo existe esta pretenso. No entanto, cabe refletir, ainda, sobre a definio
de Forquin (1992), onde uma seleo realizada dentro da cultura a fim de definir o que
relevante conhecer recebe o nome de currculo. Esta definio evidencia a eleio de
determinados aspectos da cultura em detrimento de outros, como em definies j citadas.
Porm, ao destacar que a seleo realizada no interior da cultura permite a diferenciao
dos currculos e amplia as possibilidades de incluir as vozes normalmente ausentes na
construo curricular por questionar os critrios desta seleo.

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X - Campos de conhecimento curriculares

H na construo curricular aportes de diferentes campos do conhecimento e
evidncias e reflexos do predomnio de cada um deles. Influncias polticas, como a
necessidade de estimular o conhecimento cientfico ps-Sputnik que surgiu nos currculos
institucionalizados; influncias econmicas, como a prtica da utilizao dos livros
didticos ou o estmulo formao de tcnicos de nvel mdio para trabalhar na indstria;
influncias tecnolgicas da mdia e da informtica que mais recentemente esto presentes
na escola. Entre tantos outros, como os aportes sociais que implicam valores de
determinadas pocas e validam a cultura presente nos currculos e os oriundos de pesquisas
em psicologia, sociologia, educao, filosofia, etc.
X FOUCAULT verdade
Dentro deste universo de campos de saberes que permeiam a construo curricular
pode-se dizer que alguns aportes so assumidos como verdades constituindo os
currculos e a prtica pedaggica.
Com o intuito de discutir sucintamente sobre este assunto antes de apresentar as
investigaes realizadas nesta dissertao e sua proposta curricular, proponho destacar
alguns aportes tericos que foram importantes para a

X trade de anlise:
construo deste currculo, a investigao em sala de aula e, por
conseqncia, a transposio didtica.
Esta discusso curricular tem como um dos enfoques as contribuies
psicolgicas e cognitivistas que se manifestaram desde o comeo deste sculo e
influenciaram o currculo atravs da mudana do foco central da disciplina para o sujeito e
suas particularidades, procurando ver de que forma essas contribuies se manifestaram
e/ou se manifestam na construo curricular atravs de uma anlise crtica.
As teorias psicolgicas influenciaram a construo curricular com nfase no
desenvolvimento de processos cognitivos, focalizando o refinamento de operaes
intelectuais, o que transferiu a prioridade do qu ensinar para o como e quando ensinar. Os
currculos desenvolvidos com base nestas teorias propunham desenvolver atravs da

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aprendizagem as operaes cognitivas e de acordo com o desenvolvimento do sujeito,

proporcionar aprendizagem, conferindo a estes condies para fazerem suas prprias
escolhas dentro e fora do contexto escolar. Os estudos acerca da cognio desenvolvidos
por Jean Piaget e Lev Vygotsky deram origem a diversas propostas pedaggicas que ao
longo do tempo disseminaram-se no contexto escolar, como o caso do construtivismo e
do construtivismo mediatizado, e, mais recentemente, servem de base para estudos
diretivos, como os de
X - Autores POZO e CARRETERO
Ignacio Pozo (1997) e Carretero (1996) entre outros, que discutem a influncia dos
conhecimentos implcitos na aprendizagem.
Um segundo enfoque so as contribuies da sociologia que ao surgir evidenciou
algumas influncias que promoveram a construo curricular tal como se apresenta hoje e
colocou sobre o currculo um olhar que o situa histrica e socialmente. Esta forma de
repensar o currculo trouxe significativos questionamentos aos pesquisadores em educao.
X novas maneiras de ver o currculo
Os estudos acerca do currculo e suas implicaes na sociedade, bem como as implicaes
da sociedade sobre o currculo, trouxeram pauta discusses que desestabilizaram o que
estava posto como natural e proporcionaram uma nova maneira de ver o currculo.

X Currculo OCULTO e REAL

O currculo entendido como a seleo cultural que ensina
atravs do que diz e do que omite, respectivamente
denominados real e oculto, introduzido pelos estudos de
Philip Jackson

publicados, em 1968, no livro Life in Classroom, produziu uma

ruptura com a noo, at ento praticamente contnua, de

currculo.(Moreira e Silva, 1995)

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Autor - MICHAEL YOUNG

Em 1971, Knowledge and Control de Michael Young e o nascimento da Nova
Sociologia da Educao Britnica contriburam com os estudos no campo do currculo
introduzindo questionamentos neutralidade e veracidade do currculo acadmico e
evidenciaram a existncia de relaes de poder que legitimam o que deve ser o
conhecimento escolar. (Moreira e Silva, 1995)
X - INFERIR ensaios de Tomaz Tadeu da Silva (1995a, 1995b), voltados para a
anlise do saber-poder, principalmente por meio dos artefatos, nos discursos
produzidos na contemporaneidade. Um deles, o currculo escolar.
Uma outra influncia significativa nos estudos em educao a discusso sobre
pesquisas qualitativas, seus aportes tericos, as influncias dos pesquisadores ou
observadores de campo, os estudos feministas, culturais e demais prticas investigativas
ricas em pormenores descritivos e que promovem este tipo de investigao no interior da
cultura em que esta se realiza.
A seguir passo a discutir primeiramente as influncias dos estudos psicolgicos na
construo curricular e, posteriormente, as influncias da sociologia seguidas das
implicaes da pesquisa qualitativa como forma de melhor organizar o texto ou de torn-lo
mais didtico. A escolha por analisar o currculo utilizando esses aportes, dentre tantos
outros, justifica-se por serem precisamente estas linhas as fundamentadoras do processo
curricular investigado neste trabalho. A primeira por enfocar as formas como os alunos
aprendem, suas possibilidades cognitivas e a possvel interveno dos professores e do
currculo para promover a aprendizagem e/ou desenvolvimento cognitivo. A segunda por
trazer teoria do currculo um cunho social, uma discusso sobre a necessidade de
perceber o currculo como uma construo cultural constituda por ideologias, assim como
a sala de aula, o que vai ao encontro das atividades e buscas realizadas no processo de
construo curricular que objeto desta dissertao. E a terceira por ser a base de todo o
trabalho de investigao qualitativa realizado neste trabalho.
2.2. Implicaes da Psicologia

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O desenvolvimento de teorias psicolgicas sobre o processo de conhecimento

trouxe para o currculo a discusso de quo efetiva deveria ser a prtica pedaggica para
promover o desenvolvimento cognitivo e aprendizagens nos estudantes. Embora
inicialmente se possa pensar que a mudana seria de cunho metodolgico, com o decorrer
dos estudos e seu aprofundamento percebeu-se que esta mudana atingia o currculo de
forma mais ampla, promovendo a reflexo acerca do que deveria ser estudado, como e
quando a aprendizagem aconteceria.
Um importante marco destas teorias so os trabalhos de Jean Piaget, que ao
propor a Epistemologia Gentica possibilitou novas formas de se pensar a aprendizagem e
o desenvolvimento humano. Piaget estudou as mudanas cognitivas que ocorrem no
processo de aprendizagem das crianas e quais os mecanismos que as promovem.
Sua teoria diferencia trs etapas no desenvolvimento cognitivo que rapidamente
aceita e difundida:
1. A etapa sensrio-motora (desde o momento do nascimento at os 2 anos).
Neste perodo, a atividade sensorial e motora domina os comportamentos infantis.
A maneira de relacionar-se com a realidade se d mediante os sentidos e as aes fsicas.
2. A etapa das operaes concretas, com dois subperodos, um pr-operatrio (at
os 7 ou 8 anos) e outro, o das operaes concretas propriamente (que finaliza por volta
dos 12 anos). Neste momento a linguagem vai possibilitar avanos decisivos na forma de
compreender e intervir sobre a realidade. As crianas podem realizar operaes mentais
mesmo que sempre partindo do concreto.
3. A etapa das operaes formais. A partir de agora os meninos e meninas
comeam a operar com conceitos abstratos e a raciocinar de forma hipottico-dedutiva.
Esta a ltima etapa do desenvolvimento intelectual e comea logo que for superada a
etapa anterior. (traduzido de Torres Santom, 1994, p. 40)

Jean Piaget estudou o processo de cognio sem ter a preocupao de propor uma
teoria educacional, no entanto seus trabalhos serviram de base para diversas alternativas
pedaggicas nos estudos educacionais.
Os planificadores curriculares utilizaram-se das teorias piagetianas de maneiras
diferentes. Houve consenso quanto necessidade de trabalhar com as crianas
metodologias globalizadoras nas sries iniciais, pois as peculiaridades desta etapa exigem
tarefas com significados mais acessveis, isto se deveu muito s interpretaes sobre as
colocaes de Piaget. No entanto, atravs de outras interpretaes da obra de Piaget pde-

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se depreender que a partir dos 10 ou 11 anos de idade o aluno seria capaz de estudar
disciplinarmente; dado que sua estrutura psicolgica lhe permite entender e fazer as interrelaes sozinho, o aluno j capaz de formalizar.
Outras implicaes curriculares, talvez mais amplas que as acima referidas,
decorreram das teorias piagetianas, como o surgimento do construtivismo (que
considerado como o paradigma construtivista, por alguns autores, (Davis e cols., 1996).
Embora Piaget s recorra ao conceito construo a partir da dcada de setenta, o
construtivismo est baseado em seus pressupostos.
O ponto de vista de Piaget uma clara e explcita aposta de uma postura
epistemolgica baseada na noo de que conhecer construir. Esta construo uma
modificao da relao entre o sujeito e o objeto de conhecimento (relativismo
interacionista); que se traduz por uma dupla construo (da estrutura interna e da
estrutura dos objetos externos) e que est baseada em ltima instncia, em mecanismos
explicativos ligados a dinmica das aes e sua coordenao (equilibrao, tomada de
conscincia, abstrao, etc.). (traduzido de Mart, 1997, p. 237)

Como coloca Juan Delval (traduzido de, 1997, p.1), o construtivismo se espalha
como uma mancha de leo sobre todas as publicaes pedaggicas. O grande alcance das
teorias construtivistas, que traduzem ou refletem uma concepo epistemolgica do
conhecimento, atingiu a formulao curricular e deslocou o foco de o qu ensinar para o
como e quando se poderia faz-lo.
Esta defesa de uma aprendizagem por descoberta presente na obra de Piaget, pode
propiciar um posicionamento a favor de um ensino sem fragmentaes disciplinares,
contrariamente ao que os metodlogos haviam postulado sobre a disciplinarizao
baseados em suas colocaes, como foi discutido anteriormente. Como coloca Wortmann
(1996), muitas vezes os metodlogos da educao cientfica radicalizam e distorcem as
prprias fontes onde buscam suas referncias. Ao enfatizar a presena da formalizao a
partir dos 10 anos (reformulada mais tarde para cerca de 15 anos) Piaget no pretende
colocar que o estudante ir aprender tudo o que lhe for proposto, mas, sim, apenas o que
lhe promover conflitos cognitivos.
Segundo Torres Santom (traduzido de, 1994, p. 42) preciso destacar que a
medida em que Piaget aposta em um ensino por descobrimento est prestes a cair em um
novo individualismo rousseauniano, pois, muitas vezes, no considera a possvel ajuda de

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uma outra pessoa e processos instrutivos adequados. Piaget, ao se dedicar ao estudo das
estruturas cognitivas, tem como sua principal preocupao os processos internos de
construo, por isso no enfatiza o entorno social. Embora Piaget no enfatize os aspectos
culturais que fazem parte das selees curriculares, tambm no os despreza, pois
considera importante os conflitos cognitivos que surgem da interao com outros para
auxiliar a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo, que concebe como uma forma de
adaptao do indivduo ao meio em que vive. (traduzido de Molin, 1996, p. 160)
Segundo Delval (traduzido de Delval, 1997, p. 31), a estratgia que Piaget
emprega com relao ao entorno social semelhante as que so utilizadas por todas as
cincias: prescindir de fatores distorsionantes para se centrar nos que so essenciais. Esta
uma outra forma de pensar o contexto e que pode ser amplamente discutvel, pois, como o
prprio Delval coloca, o descobrimento das estruturas no suficiente para explicar a
atuao do sujeito.
Outro importante marco nos estudos psicolgicos foram os trabalhos de Lev
Vygotsky e sua teoria sobre o desenvolvimento social da mente. Para Vygotsky, existe um
nvel de desenvolvimento efetivo e um outro nvel de desenvolvimento potencial nos seres
humanos. A possibilidade de aproximao e desenvolvimento entre os dois nveis foi
denominada por ele Zona de Desenvolvimento Proximal (ou prximo-ZDP).
Esta zona importante nos trabalhos de Vygotsky que ampliar os estudos das
relaes entre aprendizagem, desenvolvimento e entorno social. Sua teoria scio-histrica
destaca o decisivo papel que os adultos, o meio social e a instruo tm na aprendizagem e
no desenvolvimento humano. O foco da teoria vygotskiana est nas relaes entre os
participantes do processo de aprendizagem, na nfase no conhecimento como processo
histrico e social e, portanto, como construdo dentro e fora das instituies escolares.
Assim como os estudos de Piaget, tambm Lev Vygotsky influenciou com sua
teoria as proposies e discusses acerca da estruturao curricular. No entanto,
diferentemente de Piaget, o foco do trabalho deste autor foram as condies que
proporcionam o desenvolvimento cognitivo, mais do que precisamente saber em que este
consiste.
Com a nfase no contexto social onde se produz a estrutura do pensamento, a
mudana educacional passa a ter, nessa abordagem, importante significado metodolgico e

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terico, ou seja, a organizao de um sistema social chave e dos modos de discurso a ele
associados, traz conseqncias potenciais de novas formas de pensamento. (Moll, 1996)
Os projetos educacionais baseados na obra de Vygotsky buscaram desenvolver e
amadurecer funes mentais, sendo que dos oito primeiros trabalhos, sete discutem
problemas educacionais. Apesar deste textos voltados para a educao, Moll (1996) no
descobriu nenhum trabalho contemporneo que examinasse a sala de aula, ou aplicasse a
teoria deste a instruo.
Segundo Mart, Vygotsky interessante para a teoria construtivista por duas
razes:
Por um lado, resgata o papel das interaes entre as pessoas, afirmando que as
pessoas aprendem mediante sua participao no funcionamento interpsicolgico e, mais,
defendendo que entre o plano interpsicolgico e intrapsicolgico existe uma profunda
conexo. Por outro lado, o que explica este isomorfismo entre a organizao
interpsicolgica e intrapsicolgica e o que explica a possibilidade de interiorizao e a
natureza semitica da atividade interpsicolgica. (traduzido de Mart, 1997, p. 224)

A incorporao das colocaes de Vygotsky ao construtivismo so extremamente

discutidas,. Para Delval (traduzido de, 1997), as propostas de Vygotsky esto mais
prximas do empirismo e condutivismo que ao construtivismo. Porm, ressalta Delval, a
teoria construtivista elaborada a partir da obra de Piaget, pode incorporar as propostas de
Vygotsky acerca do papel da cultura. Essa postura de aceitao de Vygotsky ao
construtivismo promove uma nova denominao dita construtivismo mediacional.
Uma importante contribuio de Vygotsky para a educao a sua crtica as
abordagens psicolgicas, as que chamou de atomsticas.
Na explicao de Bakhurst (1986), havia trs consideraes bsicas na crtica de
Vygotsky, enunciadas aqui por serem ainda vlidas para a prtica educacional
contempornea:
(1)Abordagens anteriores, em especial o modelo estmulo-resposta, concebiam
o comportamento humano como simplesmente reativo. (2) Tais abordagens aceitavam o
inatismo das faculdades psicolgicas, ou seja, que as crianas j vem ao mundo
equipadas, e que o mundo social simplesmente extrai, no cria, o que j est presente. (3)
Essas abordagens representam concepes reducionistas da psicologia, adotando o ponto

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de vista de que a acumulao de mecanismos psicolgicos primitivos eventualmente

constitui as funes mentais superiores. (Bakhurst, 1986, citado por Moll, 1996, p.7)

As relaes entre as teorias psicolgicas, o construtivismo e a transposio

didtica1, de forma alguma, so simples. A realidade escolar, com seu conhecimento
caracterstico, cotidiano e necessidades especficas no est reduzida s adequaes para a
transposio didtica das teorias psicolgicas. Aceitar uma teoria de desenvolvimento
como nica e verdadeira implica em negar todas as crticas pertinentes s lacunas de cada
teoria em particular.
Apesar de todas as teorias e propostas para as transposies didticas o que se
pode perceber do ensino, com raras excees, a continuidade de uma viso escolstica 2
das disciplinas, segundo a qual o currculo de cada etapa em particular est posto para
atender as necessidades da etapa posterior da escola, e no os interesses dos estudantes e,
tampouco, promover a sua formao como agente de mudana, importante aspecto quando
se busca a formao do cidado.

2.3. Implicaes da Sociologia

A Teoria Curricular, aps os trabalhos da Sociologia da Educao e da Teoria
Crtica, passou a discutir as questes curriculares buscando a conscincia das implicaes
sociais e ideolgicas inegavelmente presente na construo curricular. Como salientam
Moreira e Silva (1995, p. 21), a Teoria Curricular no pode mais encarar de modo ingnuo
e no-problemtico o conhecimento organizado.
A presena de ideologias, do poder, de culturas nas construes curriculares so
alguns dos aspectos evidenciados com a Teoria Crtica, bem como outros que se poderia
dizer esto implicados nos trs primeiros, como a disciplinariedade, o currculo oculto, as
tecnologias, etc. Questionar quais foram as influncias que constituram o currculo como
est posto, buscando entender que ideologia(s) o legitimam, como o poder se manifesta e
que cultura ele representa admitir que, sejam quais forem as construes curriculares,
1

A passagem de um contedo do saber de referncia a uma verso didtica denomina-se transposio

didtica. Este conceito foi introduzido pelo socilogo M. Verret (1975) e, posteriormente, desenvolvido no
campo da didtica da matemtica por Y. Chevallard (1985). (por Souza, 1996)
2

Os escolsticos caracterizavam-se por um esprito de culto antigidade clssica e por preocuparem-se

com a teologia e a filosofia teolgica, atribuindo grande importncia razo. O escolasticismo foi animado
por um esprito retrospectivo que buscava conservar o universalmente reconhecido e transmiti-lo aos demais.

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estes aspectos esto presentes como construes scio-histricas e, portanto, passveis de

mudana.
Alguns trabalhos contra-hegemnicos que se propem a problematizar o que
est posto, j esto sendo realizados e so oriundos dos aportes da Teoria Crtica. Segundo
Apple, so motivos de otimismo, um otimismo sem iluso, pois eles significam a
possibilidade de analisar o modo pelo qual operam poderosos interesses conservadores,
tanto ideolgicos como materiais, e nos permitem compreender melhor tanto as condies
de atuao da educao, como as possibilidades de alterao destas condies. (Apple,
1995, p. 47).
No Brasil, grande parte dos textos publicados vinculados com a corrente crtica do
currculo foram influenciados pelos de Michel Apple e Henry Giroux que fazem parte de
uma corrente fundamentada pelo neomarxismo, e profundamente influenciada pela Nova
Sociologia da Educao inglesa. No entanto, foi Paulo Freire que introduziu no Brasil estas
discusses e que referncia nos trabalhos de Apple e Giroux.
Segundo os autores que fazem parte do paradigma scio-crtico o ensino deve
situar-se em contextos scio-polticos, com interesses, valores e conflitos onde a realidade
social o ponto de partida dos fenmenos educativos (Moreira e Silva, 1995). Investigar
essa realidade, dar-lhe espao e voz nos currculos escolares uma das metas dos estudos
scio-crticos. Para tanto o envolvimento do professor indispensvel, pois como coloca
Forquin (1992), existe um currculo formal 3, um currculo real4 e a percepo5 deste
currculo pelo aluno o que torna a escola um campo de produo e legitimao de saberes
muito particulares e tpicos.
neste campo de produes de saberes que a seleo cultural deveria ser melhor
definida, que as vozes ausentes nas produes curriculares at hoje existentes deveriam se
manifestar e legitimar. Entretanto o professor, historicamente desapropriado de um
saber que lhe permitiria gerar suas prticas pedaggicas, tem dificuldades para
identificar um outro entendimento das relaes curriculares.
3

Os contedos prescritos pelas autoridades - o currculo formal - so o produto ao longo do tempo, de todo
um trabalho de seleo no interior da cultura acumulada, um trabalho de reorganizao
4

Todo o captulo de programas presta-se a muitas interpretaes, por isso vemos os docentes, por sua vez,
selecionar temas, enfatizar tal ou qual aspecto, apresentar os saberes sob diversos modos. Cada sala de aula
segue assim um currculo real que, no limite, diferente dos outros.
5

Percepo do Currculo Real - aquilo que realmente aprendido e retido pelos alunos no necessariamente
aquilo que os docentes ensinam ou crem ensinar, na medida em que a relao das mensagens pedaggicas
dependem tambm do contexto social cultural.

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Admitir incorporar a cultura popular 6 escola dificultado pela escassa relao

que esta parece ter com a pedagogia. Giroux explicita algumas diferenas que envolvem
as questes culturais e a pedagogia aplicada:
A primeira vista, pode parecer remota a relao entre a cultura popular e a
pedagogia aplicada sala de aula. A cultura popular organizada em torno do prazer e da
diverso, enquanto a pedagogia definida principalmente em termos experimentais. A
cultura popular situa-se no terreno do cotidiano, ao passo que a pedagogia geralmente
legitima e transmite a linguagem, os cdigos e os valores da cultura dominante. A cultura
popular apropriada pelos alunos e ajuda a validar suas vozes e experincias, enquanto a
pedagogia valida as vozes do mundo adulto, bem como o mundo dos professores e
administradores de escola. (Giroux, 1995, p. 96)

, tambm, atravs de Giroux que se pode identificar as semelhanas e

necessidades de uma relao entre esta cultura popular e a pedagogia, pois ambas
aparecem como discursos subordinados. (...). No discurso dominante a pedagogia
simplesmente a metodologia mensurvel e justificada para transmitir o contedo de um
curso. (...) a cultura popular... o que sobra aps a subtrao da alta cultura da
totalidade das prticas culturais. (Giroux, 1995, p. 97).
A tentativa de subverter essas noes e redefinir cultura e pedagogia como
critrios de escolhas e, portanto, a escola como campo de luta uma tentativa, em ltima
anlise, de valorizar as diferenas e diminuir, seno eliminar, a viso caricaturizada da
escola como transmissora dos nicos possveis conhecimentos culturais vlidos.
Colocaes como as de Moreira e Silva esclarecem como necessrio evidenciar
esta nova postura, pois
Na concepo crtica, no existe uma cultura da sociedade, unitria,
homognea e socialmente aceita E PRATICADA e, por isso, digna de ser transmitida s
futuras geraes atravs do currculo. Em vez disso, a cultura vista menos como uma
coisa e mais como um terreno de luta. Nessa viso: a cultura o terreno em que se
enfrentam diferentes e conflitantes concepes de vida social, aquilo pelo qual se luta e
no aquilo que recebemos. (Moreira e Silva, 1995, p. 28)

Redefinir as bases orientadoras do currculo e redefinir o prprio currculo no

tarefa simples. Existe uma cultura de dominao estabelecida h pelo menos um sculo em
6

Cultura produzida nas comunidades em que a escola est inserida e que se diferencia da cultura
hegemnica.

21

nosso pas, que no permite ao professor tempo e espao para discusses que possam levlos a repensar o currculo. Apesar de h quase trs dcadas a Teoria Crtica do Currculo
estar revisando as construes curriculares em busca de uma liberdade de pensamento e
de uma valorizao de saberes e cultura populares, as propostas curriculares que surgem
como transformadoras, raramente fazem algo alm de tmidos retoques no currculo
institudo, parecem mais com adequaes metodolgicas do que com renovao e
desestabilizao do que est posto.
A valorizao dos saberes dos alunos estandartizada, o seu interesse tambm
foco de estudo. No entanto, na maioria das vezes colocado apenas como motivador e no
como conhecimento vlido. As questes de gnero, classe social, raa, legitimao de
algumas drogas e ilegalizao de outras so, ainda, temas tabus. A escola enquanto uma
das instituies transmissoras e legitimadora da racionalidade cientfica no evidencia
esses temas como relevantes para serem abordados em sala de aula.
A escola continua negando os conflitos, negando a historicidade do conhecimento,
s no mais possvel a ningum negar o fracasso escolar. No entanto, admitir o fracasso
no significa mudar de ideologia ou transformar as relaes de poder, existem diferentes
formas de encarar esse fracasso. Uma destas maneiras como fez Bennett, Secretrio da
cultura de Reagan, transferir a responsabilidade do fracasso ao aluno e apelar para o
elitismo ocidental para reconstruir uma educao de qualidade. (Giroux, 1995, p. 94).
Uma viso de escolarizao de qualidade conservadora ou neo-conservadora o que
praticamente o mesmo.
Os discursos, as relaes de poder e at mesmo as ideologias que as permeiam
no so de maneira alguma facilmente identificveis e no-problemticos, por isso a Teoria
Crtica e a Sociologia do Currculo percorrem um longo caminho na busca de construes
curriculares mais legtimas. Tornar explcitas as redes que fazem a seleo cultural implica
refletir sobre o que est posto como natural e sua possvel problematizao a fim de que
esta seleo seja consciente e, portanto, mais criteriosa.
Tornar o pedaggico mais poltico significa inserir a escolarizao
diretamente na esfera poltica, argumentando-se que as escolas representam tanto um
esforo para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relaes de poder.
Tornar o poltico mais pedaggico significa utilizar formas de pedagogia que
incorporem interesses polticos que tenham natureza emancipadora; isto , utilizar formas

22

de pedagogia que tratem os estudantes como agentes crticos; tornar o conhecimento

problemtico; utilizar o dilogo crtico e afirmativo; e argumentar em prol de um mundo
qualitativamente melhor para todas as pessoas. (Giroux, 1997, p. 163)

Estas poucas consideraes feitas sobre os aportes da sociologia na educao e na

construo curricular esto distantes de explicitar todo o trabalho que est sendo realizado.
Porm ao longo desta dissertao por vrias vezes retomarei algumas discusses elencadas
aqui e possivelmente outras posturas e aprofundamentos sero evidenciados.
2.4. Implicaes da Investigao Qualitativa
A expresso investigao qualitativa um termo genrico que agrupa diversas
estratgias de investigao que partilham determinadas caractersticas. Os dados recolhidos
so designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos coletados
em locais especficos atravs de conversas e que por serem diversificados so de complexo
tratamento estatstico. Para o investigador, envolvido com dados qualitativos, divorciar o
ato palavra ou o gesto de seu contexto perder de vista o significado, como escreveu
determinado antroplogo. Se a interpretao antropolgica consiste na construo de uma
leitura dos acontecimentos, ento divorci-la do que se passa, daquilo em que determinado
momento espao temporal suas particularidades afirmam, fazem ou sofrem dentre a
vastido de acontecimentos do mundo o mesmo que divorci-la das suas aplicaes,
tornando-a nica. Uma boa interpretao do que quer que sejam um poema, uma pessoa,
uma histria, um ritual, uma instituio ou uma sociedade conduz-nos ao corao daquilo
que se pretende interpretar. (Bodgan, 1994)
Os processos de investigao nos locais acadmicos podem ser definidos de duas
formas genricas: um processo de investigao fundamental, normalmente mais abstrata e
menos acessvel aos leitores comuns, e outro processo de investigao aplicada, onde se
visa a aplicao dos resultados diretamente na vida prtica. claro, no entanto, que
existem vrios graus de investigao entre estes dois extremos. A pesquisa que realizei
uma mediao entre estes extremos, pois buscou investigar conhecimentos implcitos e
interesses dos alunos como motivadores e promotores de aprendizagens, isto ,
pesquisando a organizao do pensamento do alunado e suas caratersticas, bem como a
utilizao de estratgias para esta promoo que podem ser realizadas e aplicadas no
sistema escolar tal como est posto.

23

Neste estudo foram utilizados procedimentos de investigao qualitativa como a

observao

participante,

etnografia

investigao

aplicada,

utilizados

simultaneamente durante o processo de pesquisa que compreendeu um ano escolar e foi

realizado em duas turmas de 8a srie da escola bsica da rede pblica de ensino em Porto
Alegre/RS/Brasil.
A observao participante acontece em maior ou menor grau dependendo das
atividades realizadas pelo pesquisador, porm improvvel que alguma observao social
acontea sem a participao deste. As variaes desta participao podem ser colocadas,
segundo Atkinson e Hammersley (em Denzin e Lincoln, 1994), como aquelas em que o
investigador conhecido por todos como um investigador, ou apenas por alguns, ou por
ningum. A participao tambm est relacionado com o quanto e o que conhecido sobre
a investigao, que tipos de atividades so ou no so engajadas pelo pesquisador no
campo e como est identificado o pesquisador em relao ao grupo e seus participantes.
Outro aspecto relativo orientao que a pesquisa tem e como o pesquisador
conscientemente adota dentro ou fora do locus as orientaes do trabalho.
As diferentes formas de interveno que caracterizam o quanto a observao
participante ou no. No meu caso, a participao foi total, pois todos estavam conscientes
do meu papel de professor-investigador, eu preparei cuidadosamente as intervenes no
locus, tanto para conseguir os dados de base para o trabalho quanto para verificar as
mudanas aps a interveno e os novos dados.
A etnografia, segundo Bogdan (1994), consiste numa descrio profunda quando
se examina a cultura. Com base nessa perspectiva, o etnogrfo se depara com uma srie de
interpretaes da vida, interpretaes do senso comum que se tornam difceis de separar
uma das outras. Os objetivos do etngrafo so os de apreender os significados que os
membros da cultura tm como dados adquiridos e posteriormente apresentar este
significado s pessoas exteriores cultura pesquisada. O etngrafo preocupa-se
essencialmente com as representaes que cada cultura faz de cada evento. Esta foi uma
preocupao constante neste trabalho de pesquisa, compreender de que forma eram
entendidos cada aspecto das discusses em sala de aula, como a linguagem era traduzida
dentro da cultura dos alunos e como esta se refletia enquanto produo do conhecimento,
utilizando para tanto instrumentos de levantamento de dados como questionrios,
gravaes de opinies em sala de aula e, anotaes dos gestuais e ritos que podiam ser

24

significativos para entender este processo de traduo da linguagem. No entanto, uma

diferena que me parece fundamental a de que no s os dados adquiridos so passados a
culturas exteriores estudada como, tambm, dados exteriores foram trazidos cultura.
Em outras palavras, tanto houve uma investigao dentro da sala de aula que busca trazer
para a academia7 os acontecimentos e tradues que l se fazem, como levar a cultura da
academia ao conhecimento da sala de aula.
Uma definio importante dos estudos qualitativos: o objetivo dos investigadores
qualitativos o de expandir e no o de limitar a compreenso; no se tenta resolver a
ambigidade entendendo as diferenas como um erro que se tentam ultrapassar mediante a
elaborao de uma definio. Outrossim, tenta-se estudar os conceitos da forma como eles
so entendidos por todos que os utilizam. (Bogdan, 1994)
Uma das linhas de investigao qualitativa, a etnomedologia, sensibilizou os
investigadores de que a prpria investigao no constitui exclusivamente o
empreendimento cientfico. Pode ser melhor entendida como uma realizao prtica,
sugerindo que importante considerar os pressupostos de senso comum que subjazem a
atividade dos investigadores. Os etnometodlogos exortam os investigadores que
trabalham numa perspectiva qualitativa a serem mais sensveis necessidade de pr entre
parnteses ou suspender seus pressupostos de senso comum, as suas vises do mundo, ao
invs de operarem sem conscincia delas. (Bogdan, 1994)
O investigador qualitativo evita iniciar um estudo com hipteses previamente
formuladas para testar, ou questes especficas para responder, defendendo que a
formulao das questes deve ser resultante da recolha de dados e no efetuada a priori.
o prprio estudo que estrutura a investigao, no idias pr- concebidas ou um plano
prvio detalhado. (Bogdan, 1994, p. 82.) As hipteses formuladas tm um nico objetivo
de serem modificadas e reformuladas medida que vo avanando.
A investigao aplicada o cerne deste trabalho. A pesquisa tem um objetivo
primeiro especfico que o de promover um currculo diferenciado na rede pblica de
ensino. Para tanto, , de acordo com o referencial terico abordado, necessria uma
investigao constante e aplicada. Outro objetivo a divulgao do conhecimento desta
investigao para a comunidade cientfica e escolar, que posteriormente poder servir de
referncia para outros estudos. Um exemplo deste tipo de investigao so os trabalhos de
7

O termo academia se refere aos grupos de pesquisa onde se realizam as discusses de ponta sobre educao,
onde se produzem novos conhecimentos.

25

Freire com alfabetizao: ele nunca estudou os alunos por estar meramente interessado em
aumentar o seu repertrio de conhecimento, mas por necessitar aprender sobre a
comunidade com o objetivo de direcionar os seus mtodos de ensino nas suas turmas de
aluno.
A investigao na sala de aula ou no campo de trabalho objetiva entrar no campo
dos alunos, no territrio dos alunos. Nesse tipo de pesquisa O objetivo do investigador
o de aumentar o nvel de vontade dos sujeitos, no meu caso dos alunos, encorajando-os a
falar sobre aquilo que costumam falar, acabando por lhe fazer confidencias. Este ter de
lhe dar provas de forma a merecer confiana que o sujeito deposita nele, tornando claro
que nunca ir utilizar o que descobrir para rebaixar ou magoar algum. Se por um lado o
investigador entra num mundo sujeito por outro continua a estar do lado de fora.
(Bogdan, 1994) S que as dificuldades extras do professorado so as dificuldades da nota
o poder na escola, o poder que te transforma num inimigo na trincheira. Esse investigador
trabalha para ganhar a aceitao do sujeito, no como um fim em si, mas por que isto abre
a possibilidade de prosseguir os objetivos da investigao. (Geertz, 1989)
Dentro destes aspectos relativos confiana e integrao necessria entre
professor-pesquisador-aluno surgem interferncias como os sentimentos. Porm, a
investigao qualitativa procura trabalhar sentimentos de uma forma positiva, mostrando
que tal como acontece as pessoas, o observador tambm tem sentimentos e tambm se
sente perdido: a questo saber como trabalh-los. Segundo Rosaldo (1989), os
sentimentos so importantes veculos para estabelecer uma relao e para julgar as
perspectivas dos sujeitos. No se podem reprimir sentimentos, pelo contrrio, se tratados
devidamente podem constituir um importante auxiliar da investigao qualitativa.
No universo escolar, discute-se a validade dos trabalhos acadmicos8 e os
discursos dos trabalhadores em educao esto centrados nos seus sentimentos primeiros,
isto , salientam que algum de fora nunca poder vir a saber o que de fato ser professor.
Este discurso pretende, antes de tudo, valorizar o trabalho docente e os saberes da prtica.
Porm importante perceber que os sentimentos do professorado que os faz assumirem ou
no a sua prtica esto relacionados com as suas vivncias. A incapacidade do observador
, portanto, a de um estranho experimentar a frustrao, a raiva, a alegria e o sentimento de
sucesso do professor.
8

Os motivos deste comportamento sero discutidos mais tarde no captulo 3.

26

As questes relativas aos sentimentos dos professores em suas turmas, so

importantssimas neste trabalho, pois nesta pesquisa observadora e professora foram a
mesma pessoa e esta simultaneidade foi muito relevante. A questo de estar na escola, ser
parte da cultura escolar, ser membro de uma comunidade, agir como professora, encarar o
dia a dia de professor, trabalhar com mais de uma turma, organizar laboratrios e materiais
didticos dentro do possvel e, ainda, responder s instncias internas e externas que
regulam a nossa prtica, trazem pesquisa a validao do prprio professor, pois passam a
ser mais consistentes o discurso acadmico e a prtica escolar.
Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que pelos
resultados ou produtos. Como as pessoas negociam o significado? Como comeam a
utilizar certos temas e rtulos? Como determinadas noes comearam a fazer parte
daquilo que consideramos ser o senso comum? Qual a histria natural da atividade ou
acontecimento que pretendemos estudar?
Sistematizando a anlise, nesta pesquisa, os dados foram recolhidos na escola em
todos os seus espaos, analisando discusses e proposies feitas pelos professores e
diretores, tanto nos momentos oficiais quanto nos informais que constituem a viso de
escola e de aluno dos componentes da escola, investigando como estes discursos chegam
aos alunos e os constituem enquanto grupo e indivduos. Por outro lado, verificando como
se deu a relao aluno-escola, aluno-professor, aluno-aluno, dentro das salas de aula em
que trabalhei. E, por fim, verificando como aconteceu a relao aluno-saber escolar, alunointeresse pessoal-interesse escolar, e a produo do conhecimento enquanto construo
subjetiva e nica do contexto.

27

3. O CURRCULO ESCOLAR VIGENTE

3.1. Consideraes Gerais sobre o Currculo Vigente

A administrao do currculo na escola uma questo que envolve inmeras
variveis, dentre elas a localizao da escola, o potencial humano docente e discente, a
linha pedaggica da escola e a comunidade em que est inserida. Apesar da massificao
curricular imposta pelos livros didticos9 estas variveis fazem diferena na hora de se
elaborar um projeto de pesquisa em termos de mudana curricular, dado que o currculo
real constitudo na prtica escolar.
Esta pesquisa foi realizada em uma escola pblica pertencente a rede estadual de
ensino do estado do Rio grande do Sul Escola Estadual de 1 o Grau Medianeira.
Localizada em um bairro de classe mdia baixa, em Porto Alegre, seu pblico alvo ,
porm, de classe baixa proveniente da periferia do bairro. A escolha da escola onde se
desenvolveu a pesquisa foi orientada por dois critrios fundamentais, ser uma escola da
rede estadual de ensino, para estar em consonncia com meus trabalhos anteriores 10, e estar
sem professor titular da disciplina de cincias, durante o ano de 1997, pois era meu
objetivo ser incorporada na escola como parte do corpo docente e no como uma
pesquisadora descompromissada com as questes da escola.
A infra-estrutura da escola foi, provavelmente, muito boa no passado, porm os
recursos tornaram-se bastante precrios com o passar do tempo e com a falta de
investimento para a sua manuteno. A escola possui uma biblioteca completa, mas
desatualizada; o laboratrio, da mesma forma, possui muitos materiais, mas os reagentes
esto vencidos, e os recursos audiovisuais, xerogrficos e de informtica so mnimos. As
possibilidades de reorganizao e atualizao dos materiais so escassas devido aos poucos
recursos destinados educao.
9

Este tema ser discutido parte no decorrer do texto.

10

Durante a minha graduao em licenciatura em qumica, tive oportunidade de participar do Subprojeto Redefinio de Bases Curriculares e Metodolgicas para o Ensino de Qumica junto a Professores de
Qumica vinculados a 28a Delegacia de Educao da SE/RS, onde apareceram discusses sobre o quanto o
ensino fundamental em cincias afeta o ensino mdio na medida em que antecipa contedos frente ao
desenvolvimento cognitivo e frente ao prximo grau de ensino, dificultando a apropriao do conhecimento
pelos/as estudantes. Ciente desta problemtica procurei trabalhar em um novo projeto de pesquisa para o
ensino de cincias na 8a srie do ensino fundamental que foi inserido no projeto - Redefinio de Bases
Curriculares e Metodolgicas de Ensino de Cincias vinculado ao Projeto de Rede Fazendo Educao atravs
da Qumica, que como o projeto anteriormente citado foi financiado pela CAPES/MEC/PADCT/SPEC .

28

O projeto desenvolveu-se em duas turmas de 8 a srie do ensino fundamental,

na disciplina de Cincias. A escolha desta srie se deu por ser, na maioria das escolas
pblicas, este o primeiro contato que os aluno tm com a sistematizao dos contedos
tpicos de qumica e fsica, o que me possibilita um melhor reconhecimento dos
conhecimentos implcitos dos alunos sobre estas cincias. H, tambm, por parte dos
professores de nvel mdio um apelo por uma abordagem mais qualificada da cincia da 8 a
srie, dado que esta apenas antecipa contedos do 2 o grau das disciplinas de qumica e
fsica (Loguercio, no prelo). Cabe definir e entender melhor o que esta abordagem mais
qualificada, e dentro da escola estas questes podem ser melhor elucidadas, pois possvel
incorporar discusso terica a construo prpria da escola enquanto produtora de
saberes oriundos da prtica docente.
Nesta escola, como em muitas outras, a disciplina de cincias na 8 a srie
dividida em fsica e qumica e o livro didtico escolhido pela professora do ano anterior,
que j estava aposentada, era um livro recomendado pelo MEC/FAE Ministrio da
Educao e Cultura/ Fundao de Assistncia ao Educando - Aprendendo Cincias, de
Demtrio Gowdak e Neide S. de Mattos (1992). Esses livros so distribudos gratuitamente
para os alunos e devem ser preservados para uso no ano seguinte pelo prximo grupo de
alunos que cursar a 8a srie.
O trabalho se realizou em duas (82/83) das trs turmas de 8 a srie da escola, sendo
que a turma 83 era dita como uma turma difcil, a turma dos repetentes e desmotivados.
A opo de trabalhar com duas turmas objetivou compreender melhor as vivncias dos
professores que trabalham com turmas diferenciadas. Acredito que vivenciar a
heterogeneidade presente nas escolas enfatiza as concepes de construo curricular
direcionada para cada grupo especfico e permite entender, na prtica, os limites das teorias
e metodologias propostas pelos tericos educacionais.
Aps este panorama sobre a escola onde a pesquisa se realizou, acredito ser
pertinente refletir sobre a estrutura na qual ingressei.

29

3.2. Escola e Gerncia de Saberes

Observei a escola, inicialmente, identificando o pblico ao qual esta se destina,
arriscando-me a cair numa anlise que concebe a escola como uma das instituies do
mercado, um espao que deve atender ao cliente e satisfaz-lo. No entanto, isto acontece se
esta anlise parte do pressuposto de que o conhecimento est empacotado, esttico, sucinto
e pronto para o consumo. Desde que o conhecimento visto por mim como uma
recriao e reinveno diria de uma prtica e de um contexto, creio que esta anlise
evidenciar que este contexto significativo e determinante do conhecimento construdo.
A Escola Medianeira destina-se a classe de baixo poder aquisitivo, como j foi
colocado, e, portanto, segundo Freire (1987, por Bogdan, 1994), o trabalho escolar deveria
estar sendo construdo com e para esta comunidade, no de uma maneira a transmitir uma
viso de mundo diferenciada para classes sociais dominantes e dominadas, mas para
trabalhar conhecimentos oriundos de cada classe e evidenciar as relaes sociais, polticas
e culturais entre ambas e as ideologias que as permeiam.
Na escola h conscincia de que a comunidade que a rodeia carente, pobre,
culturalmente diferente de outras classes sociais, inclusive a dos professores. Percebe-se
um interesse para compreender as diferenas entre os valores dos professores e os valores
da comunidade, s vezes extremamente conflitantes, porm estas atitudes esto presentes
na tolerncia e na boa vontade dos professores ou nos locais especficos de se tratar as
diferenas e inadaptaes: a Secretaria (da escola) e o Servio de Orientao Educacional SOE. A questo do porqu destas diferenas, da validao e do respeito a elas, de como
trabalh-las (no para compreend-las melhor, mas para question-las) no aparece na sala
dos professores e to pouco na sala de aula. Inmeros fatores esto implicados nestas
ausncias, muitos devido aos professores e suas vivncias e muitos devido a histrias de
fracassos e vitrias das tentativas de mudana dentro de lutas de classe, gnero e raa, e,
ainda, pela legitimao de espaos extra-classe, como o SOE, cabendo sala de aula o
contedo.
Um dos meus primeiros contatos na Escola foi mediado por uma ex-professora
que me informou que a escola tem o hbito de aceitar estagirios, pois segundo a vicediretora eles no costumam dar trabalho. Aps alguns dias de negociaes junto a
Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul 11, retornei a escola e ao conversar
11

As negociaes para autorizao de minha entrada na escola demoraram alguns dias por entraves
burocrticos de assinatura desta. Ao contrrio do que eu esperava ningum questionou o projeto proposto,

30

com a vice-diretora e principal responsvel pela escola, fui questionada a respeito dos
meus propsitos: que tipo de pesquisa, quanto tempo duraria, etc., ao que respondi que era
uma pesquisa sobre mudana conceitual e construo curricular 12. Foi ento colocado que
eu poderia fazer o trabalho desde que no deixasse de ensinar tudo o que era preciso na 8 a
srie. A vice-diretora entregou-me o livro didtico escolhido pela professora anterior e a
lista de contedos que esta havia estipulado dizendo que eu poderia copiar a listagem para
o caderno de chamada.
ensinar tudo o que era preciso na 8a srie
copiar a listagem para o caderno de chamada
estagirios sem problemas
Analisando este primeiro momento e retomando o que j foi colocado, percebe-se
que a construo curricular e as mudanas podem acontecer ao nvel das metodologias
desde que no alterem a listagem de contedos, herana provvel das diferentes
alternativas pedaggicas que centralizaram os problemas escolares em questes didticas e
deixaram de considerar como, quando e por que desenvolver tais contedos e a dinmica
social, o carter instvel e poltico da prtica educacional.
As propostas pedaggicas que chegam s escolas propem mudanas
metodolgicas diferenciadas, mas discusses epistemolgicas deste conhecimento no se
efetivam, dificultando os questionamentos das discusses positivistas e racionalistas
presentes nestas construes que conferem ao currculo uma noo do conhecimento como
uma forma de descrever a realidade, talvez porque no se vislumbra o quanto estas
concepes so parte de nossas escolas.
Assim, a frase da vice-diretora no absurda no meio escolar tanto quanto parece
ao desloc-la deste meio, pois os aportes pedaggicos ao longo do tempo que descuidaram
ou no prestaram ateno s questes epistemolgicas, traduziram vises reducionistas que
ainda permeiam o ensino, em particular o ensino das cincias da natureza (qumica, fsica,
biologia, ...). Uma das intervenes reducionistas est na prpria utilizao das pesquisas
psicolgicas que, segundo Apple (1995), ao monopolizarem o discurso educacional
apenas fui solicitada a deixar uma cpia deste e explicar quanto tempo eu precisaria da escola e qual a escola
eu gostaria. Isto uma evidncia das dificuldades que o Estado tem para organizar as colaboraes das
pesquisas universitrias em educao nas suas escolas, no dispe de mecanismos para usufruir das pesquisas
realizadas e chega a desconhecer o teor destas e seus resultados.
12

Fui bastante lacnica, pois pretendia evitar num primeiro momento um confronto e/ou controle por parte da
direo.

31

enfraqueceram a capacidade para responder crise como algo que de suma importncia
para a educao. claro, como tambm afirma Apple, que existem outras pesquisas que
no pretendem fazer soar apenas as suas vozes como sabedoras das questes educacionais.
A Psicologia tem o seu papel, saber como, quando e por que se ensina, tambm
importante, e reconhecer o carter relacional da educao fundamental. Reconhecer o
currculo como um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais
existentes funcionam como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de
contestao e transgresso (Moreira e Silva, 1995, p. 28) conferir escola o papel de
produtora de saberes e de mediadora de um aprendizado para a libertao, mesmo que
parcial, e no apenas para o reconhecimento de saberes produzidos em outras instncias.
Um aspecto evidenciado na fala da vice-diretora, quando diz que aceita estagirios
sem problemas e que eu teria uma certa autonomia, denota, a meu ver, o entendimento que
pouco pode mudar na estrutura escolar com a minha presena, e, tambm, a falta de
perspectiva para pensar o novo, j identificada antes durante a consulta Secretaria de
Educao - RS. A escola est aberta, bom ter professores pesquisadores na escola, mas
no to importante saber o que a pesquisa, como este estudo pode contribuir vida
escolar, se as professoras tero acesso ao trabalho. A maneira comum de pensar que as
escolhas so sobretudo pessoais, cada disciplina e sua estrutura so de conhecimento
exclusivo de seu sabedor oficial o professor muito difcil direo associar-se a uma
discusso disciplinar, porque, novamente, o que est posto verdadeiro e a cada um
compete um papel particular na diviso do trabalho escolar.
Uma das maneiras de explicar a inrcia da escola e de grupos de professores ,
segundo Apple (1995), o que ele chama de intensificao13, a sobrecarga de trabalho que
atinge o tempo livre das pessoas tanto para viver quanto para conhecer. O desconhecimento
dificulta os questionamentos e ao no questionar, no se reflete, no se reavalia e no se
muda. A intensificao na escola faz parte de uma dinmica de desqualificao intelectual,
tornando o professor mais dependente da opinio de especialistas na realizao do seu
trabalho.
Os professores no ignoram os problemas vigentes como a falta de tempo, o baixo
aproveitamento dos alunos, a evaso, a repetncia, entre outros. Diversas vezes estes
assuntos esto presentes nos domnios escolares prprios do corpo docente e da
13

A intensificao representa uma das formas pelas quais os privilgios dos trabalhadores/as so degradados.
(Apple, 1995, p. 39)

32

administrao da escola, como na sala dos professores, porm as causas so reduzidas a

questes pessoais14, o aluno o responsvel pelo seu desenvolvimento, o contexto em que
est inserido pode explicar algumas situaes, mas no justifica o seu fracasso. O
fracasso pessoal, intransfervel. A viso individualista est presente em todos os
momentos da escola, da sala de aula ao recreio, alunos, professores e funcionrios se autoresponsabilizam pelos fracassos sem perceber as intrincadas relaes scio-polticoeconmicas que os fazem fracassar.
Alm da cultura do individualismo, um outro fator a que se atribui o fracasso
escolar a percepo da cultura da juventude, que cada vez mais foco de repdio no
contexto social. O cinema americano, como coloca Giroux (1996), vem fazendo uma
demonizao da juventude, negando sua sexualidade, sua cultura, seus valores. A escola
no est distante deste discurso, pois formada por pessoas perpassadas pela mdia e seus
modos de subjetivao. A presena desta demonizao est na constante relao que os
professores estabelecem entre exerccio da sexualidade e baixo desempenho escolar. Por
exemplo, a psicloga da escola ao comentar sobre os alunos coloca que as meninas so
piores do que os meninos, s pensam em sexo, muito difcil trabalhar, eles no ligam
para nada, s para sexo, no meu tempo no era assim. Estas frases so comuns no meio
escolar e ajudam a legitimar uma imagem estereotipada da juventude, negando espao para
uma reflexo do papel da escola como formadora desta juventude. Os alunos, segundo esta
maneira de ver, j esto formados15 e impossvel para a escola reform-los, isto , a
escola no tem influncia sobre a formao social dos alunos. O seu papel, portanto, o de
zelar para que os conhecimentos mnimos sejam transmitidos.
Analiso estas falas da equipe de psiclogas (que representa outras que no esto
literalmente descritas aqui) de duas maneiras. Uma devida ao poder dos discursos
circulantes sobre o quanto os jovens esto degenerando e levando com eles o futuro
promissor prometido pela evoluo tecnolgica e pela concepo de cincia existente.
Estes discursos que se entrecruzam se manifestam em diversos momentos e em todos os
setores socioculturais, proporcionando uma intensificao de crticas aos jovens, podendo
dificultar, para a sociedade e para os agentes da escola, os questionamentos destes modos
de ver a cultura juvenil.
14

A crena no poder individual herana provvel da filosofia hedonista na qual o bem verdadeiro e a
dignidade do homem seriam encontrados na felicidade individual. (Kaufman, 1993, p. 87)
15

O que coloca aqui como formao a construo de uma identidade social dos alunos.

33

A outra refere-se forma de ver os conhecimentos mnimos exigidos em cada

disciplina; estes so claros, lgicos e definidos para os professores. Uma ocasio, durante o
trabalho com os alunos, questionei uma das professoras sobre o que os alunos estavam
trabalhando e se era possvel a ela incorporar um determinado contedo para facilitar o
entendimento dos alunos. A resposta foi que este assunto eu j trabalhei na 6a srie, eles
no aprenderam l, no vo aprender nunca. A gente tem que repetir sempre a mesma
coisa. Eu no posso ajudar por que o meu tempo est contado.
inconsistente esta afirmao, pois se seguir o currculo no tempo certo to
importante, por que, ento, os alunos continuam sem aprender, como foi colocado. Desta
frase se pode perceber que se o tempo est contado para retomar um contedo ser muito
difcil falar do que est acontecendo fora dos limites da matemtica, por exemplo. Ou
melhor, no possvel relacionar a matemtica cultura dos alunos, pois isto implica em
ocupar tempo. A escola no propicia interao entre a cultura de alunos e professores, ela
propicia uma cultura elitizada e pronta sem se questionar o quanto a aceitao ou no desta
cultura pelos alunos pode influenciar as suas vidas. Os professores e a escola tm
conscincia das dificuldades que enfrentam, porm mudar o que est estabelecido demanda
tempo para estudar, vontade para isso, estmulo dos mais variados, desde a construo de
um grupo at e, principalmente, uma valorizao econmica e social dos profissionais da
educao.
A escola est no centro das atenes de pais e comunidade em geral, transfere-se
para ela a responsabilidade por fracassos e por sucessos. Ela por sua vez transfere esta
responsabilidade de volta ao governo e seu mau gerenciamento da educao. Muitos os
culpados, poucos os responsveis, mnimas as atitudes de reflexo, mnimos os interesses
em promover esta reflexo.
A viso da escola como um local de produo intelectual, de gesto e transmisso
de saberes e de smbolos (Forquin, 1992) no est, ainda, incorporada por ela prpria e por
seus membros. O saber est posto e cabe a escola transmiti-lo da maneira mais neutra e
desinteressada possvel, esta herana positivista ainda a viso escolar dominante. Os
estudos sociolgicos em educao procuram desfazer as redes relacionais que compem
esta viso e explicitar um pouco das polticas de legitimao dos quadros escolares atuais,
identificando as relaes de poder, as ideologias, a cultura, a tecnologia, etc. No entanto, a

34

intensificao aparece como um dos fatores principais que dificulta o acesso do professor
anlise crtica e reflexo de sua prtica.
Embora o reconhecimento do poder, da ideologia e da cultura como permeadoras
dos currculos escolares e da vida escolar no seja suficiente para uma reflexo sobre a
prtica, esse reconhecimento de suma importncia nesta reflexo. necessrio
reconhecer a existncia destes aspectos para identific-los quando possvel, e na maioria
das vezes no possvel, pois as relaes de poder e ideologia esto implicadas desde o
macrosistema at as relaes cotidianas de sala de aula e de convivncia no grupo (Moreira
e Silva, 1995).
A Escola Medianeira se organiza para levar aos alunos um ensino de qualidade,
preocupa-se com o quadro de professores, com as horas aulas, com a merenda, com as
Jornadas Pedaggicas16, mas no se questiona os porqus e o significado da chamada
educao de qualidade a que se prope gerenciar.
Procurei, at aqui, evidenciar as vises que perpassam na Escola Medianeira atravs
das falas de membros da equipe diretiva da escola. Nelas pude perceber a viso do
conhecimento como esttico e imutvel, bem como a noo de que o espao de sala de aula
de responsabilidade de cada professor, as metodologias e as prticas pedaggicas so
pessoais. Com a fala de um membro do quadro pedaggico e de psicologia e de alguns
membros do professorado, pude, a meu ver, identificar a forte presena dos discursos de
desqualificao da cultura e da figura do jovem na escola. Estas professoras
responsabilizam-se pela estrutura e funcionamento da escola e suas colocaes permitem
entender um pouco de como so trabalhadas as questes na macro-estrutura, como se
efetivam as aes da escola dentro do espao de liberdade que esta tm na estrutura do
controle educacional constante realizado por instituies externas, como por exemplo a
Secretaria de Educao - RS, as famlias, as editoras, etc.
Proponho-me, a seguir, discutir alguns aspectos das dificuldades dos professores para
questionarem e repensarem o currculo e as vises em que esto implicados.
3.3. Os Saberes dos Professores

16

Essas jornadas so momentos em que os professores so compelidos a se reunir e discutir a educao. No

caso da Escola Medianeira, e em muitas outras, o palestrante foi determinado pelo Governo do Estado e a
temtica das reunies organizadas a revelia dos interesses dos professores, o que representava para eles um
sacrifcio a mais da sua escolha profissional.

35

As falas dos professores que esto em sala de aula e seus saberes podem propiciar
um entendimento da relao escola-professor, professor-aluno e parte da dinmica em que
o professor se envolve para exercer a sua cota de liberdade dentro do currculo imposto.
Segundo Tardif e cols., o professor antes de tudo algum que sabe alguma coisa
e cuja funo transmitir esse saber, embora, no se reduza a isto, e esse conhecer no seja
uma questo banal como se pode pensar inicialmente. O saber do professor um saber
plural, composto de tantos outros, que de forma ampla poderia ser dito como os saberes de
sua formao (profissionais, disciplinar, curricular) e o saber da experincia, da prtica de
sala de aula. Assim, o professor padro algum que deve conhecer sua matria, sua
disciplina e seu programa, que deve possuir certos conhecimentos das cincias da
educao e da pedagogia, sem deixar de desenvolver um saber prtico fundado em sua
experincia cotidiana com os alunos. (Tardif, 1991, p. 221).
Os saberes da formao so exteriores aos professores; so constitudos em
instncias as que os professores no tm acesso como produtores, portanto so
conhecimentos impostos por seus produtores como os cientistas, os pedagogos, os
governos e as culturas dominantes. Os professores so desautorizados, neste sistema, para
selecionar os saberes, agindo como meros transmissores.
Na sala de aula, onde o currculo de fato se faz, o professor utiliza-se da sua cota
de liberdade enfatizando alguns tpicos em detrimento de outros. Esta prtica est
essencialmente vinculada aos saberes da experincia e pouco tem relao com os saberes
de formao ou com referncias tericas. Os saberes de formao quando frente aos
saberes da experincia so questionados. Os professores, de posse dos saberes da prtica,
refletem sobre os seus cursos de formao como podemos ver na fala de alguns professores
presente no trabalho de Roque Moraes sobre os cursos de licenciatura:
No decorrer do curso, poucas vezes tive a ateno despertada pelos
professores de disciplinas tcnicas de que estava sendo preparado para ser professor. No
lembro de aulas em que o contedo tenha sido desenvolvido com o objetivo voltado para
o magistrio.
Avaliando estes anos de minha formao senti que durante o curso no fui
preparado para ser professor, ou melhor, no me preparei para lecionar (Moraes, 1994).

A descoberta dos limites dos saberes para o professor uma rejeio de sua
formao anterior e a certeza de que o sucesso s depende dele, professor (Tardif, 1991).

36

Resulta, de alguma maneira, na negao de qualquer saber externo ao da prtica, ou que

no esteja de alguma maneira vinculado a ela. Esta, juntamente com a intensificao e
baixa valorizao econmica e social do trabalho dos professores, pode ser uma das
provveis razes pelas quais a pesquisa que realizei na escola no tenha suscitado o
interesse dos professores.
Apesar da minha tentativa de ser considerada pelo corpo docente como professora
titular, ficou claro que a minha docncia era incomum, tanto pelo tipo de trabalho quanto
pelo tempo de permanncia na escola. Em vista dessa diferena as professoras
autorizavam-se a fazer crticas e colocaes, por diversas vezes e sempre que possvel,
sobre o que aconteceria quando eu tivesse mais turmas, mais tempo de trabalho, mais
prtica:
tu te envolve tanto porque novinha, eles vo te enlouquecer
(professora responsvel pela biblioteca, sobre as minhas idas com os alunos para a
biblioteca)
no existe mtodo capaz de fazer os alunos participarem, eles no
ligam pra nada(professora de educao fsica, durante o conselho de classe,
sobre as turmas)
tu muito paciente, mas com o tempo vai ver que nada adianta
(professora de histria falando sobre um material de vdeo que eu estava
preparando)
os alunos esto me enlouquecendo desde que tu entrou, querem sair,
fazer coisas diferentes. Eu no posso fazer isso porque eu tenho vrias turmas e
um programa para cumprir (professora de matemtica, sobre as solicitaes dos
alunos).
As falas das professoras so autorizadas por suas vivncias. So estas vivncias
que fazem com que elas provem a si mesmas e aos outros seu conhecimento, seu valor.
Contestar as diferenas talvez seja uma forma de reafirmar seu valor, do alto dos seus
longos anos de magistrio. Os professores, ao falarem do meu trabalho, questionam as
diferenas e postulam seus saberes, acredito que sem perceberem o quanto esses saberes
so importantes na constituio do currculo, seja para preserv-lo ou para question-lo.
Os professores usam a sua prtica, a meu ver, para valorizar o seu trabalho, mas
no para valid-lo frente aos saberes estabelecidos. Isto , parecem no perceber que o

37

trabalho desenvolvido com os alunos dentro de uma instituio escolar gerador de

saberes especficos, que constituiro a sociedade. Como coloca Ignacio Pozo:
Cada sociedade, cada cultura gera suas prprias formas de aprendizagem, sua
cultura de aprendizagem. Desta forma a aprendizagem da cultura acaba por conduzir a
uma cultura de aprendizagem determinada. As atividades de aprendizagem devem
entender-se no contexto das demandas sociais que as geram. No s que em distintas
culturas se aprendem coisas diferentes, que as formas ou os processos de aprendizagem
culturalmente relevantes variam. (Ignacio Pozo, 1996, p. 30 )

Esse modo de interveno e produo do professor afeta a cultura de

aprendizagem, mas no legitimado frente a outras instncias autorizadas a interferir na
cultura escolar. Tem-se, ento um ciclo, onde o professor desautorizado pelos saberes
produzidos externamente escola, os desautoriza pela sua prtica, mas no rompe com eles
ao no expor o saber construdo na escola; isentando-se da responsabilidade de lutar pela
legitimao dos seus saberes autoriza o saber institudo e o ciclo recomea. Talvez, romper
este ciclo seja parte fundamental para os trabalhos de formao continuada de professores
e uma sada para a valorizao das culturas que circulam na escola.
A mudana de perspectiva dos professores no simples, dado que implica numa
mudana na sua formao; nesta os professores universitrios sofrem os mesmos
problemas e submetem-se, com pouco ou nenhum questionamento, aos mesmos sistemas
de controle. Como coloca Gimeno Sacristn (1998), o nvel e a qualidade das reflexes dos
professores que permite a possibilidade de que esses intervenham em uns temas ou
outros, uma vez que existam canais de participao. No entanto, so processos de
legitimao historicamente construdos que determinam explcita e implicitamente o papel
passivo do professorado.
No caso do ensino cientfico, quer na graduao quer na escola bsica, o contedo
est perpassado pela mesma viso que se tem da prpria cincia, vista como constituda
de verdades cientficas que necessrio que as novas geraes assimilem, ou por
transmisso ou por descoberta ou por qualquer outro modelo, para continuarem o
processo e que as verdades cientficas so independentes da ao do homem, so leis
preexistentes, as quais coube aos cientistas descobrir por sua genialidade e esforo e,
jamais, por interesses internos e externos (Maldaner, 1996, p. 6).

38

A viso de cincia de senso comum (quase Aristotlica), como coloca e critica

Maldaner, a cincia que est posta como neutra e descompromissada. Uma implicao
desta noo a aceitao da neutralidade dos contedos que chegam sala de aula. O
professor acredita que o seu trabalho, por estar vinculado a conceitos cientificamente
aceitos, no sofre influncias polticas, econmicas, sociais, culturais, etc.
Por exemplo, ao discutir sobre o que e como trabalhar em funo das diferenas
entre os alunos, posso perceber que a noo dos professores de pblico diferenciado e de
necessidades diferenciadas se d ao nvel de diminuir as exigncias. Isto , o nvel de
exigncia em testes deve ser menor para que os alunos possam passar ao prximo nvel,
mas o contedo deve ser o mesmo pois a escola no pode diferenciar-se das outras onde a
clientela diferente, supre-se a carncia intelectual com a facilitao dos exames e
supre-se a lacuna social oferecendo-se contedos equivalentes.
Um professora das turmas onde se realizou a pesquisa ao opinar sobre este
assunto coloca que os alunos so burrinhos, por isso eu no cobro muito deles e ao ser
questionada sobre o contedo diz que o contedo o mesmo, eles tm direito de saber o
mesmo que os meus alunos do municpio sabem. Embora este seja apenas um depoimento
entre tantos outros, exemplifica claramente a viso de diferenciao e de neutralidade que
os professores tm com relao ao contedo e funo escolar e a cincia em ltima
anlise. Uma viso que compromete a autonomia do professor e sua colaborao em
termos de tornar efetivamente mais ativa e mais democrtica sua interveno social.
O professor envolvido em tantos saberes tornou-se um tcnico que procura
desempenhar da melhor maneira possvel o seu papel de transmissor; mas a compreenso
desta posio pode auxili-lo a passar a gerar a sua prtica. Giroux ao discutir o papel do
professor, coloca que:
importante enfatizar que os professores devem assumir responsabilidade
ativa pelo levantamento de questes srias acerca do que ensinam, como devem ensinar, e
quais so as metas mais amplas pelas quais esto lutando. Isto significa que eles devem
assumir um papel responsvel na formao dos propsitos e condies de escolarizao.
... Se acreditarmos que o papel do ensino no pode ser reduzido ao simples
treinamento de habilidades prticas, mas que, em vez disso, envolve a educao de uma
classe de intelectuais vital para o desenvolvimento de uma sociedade livre, ento a
categoria de intelectual torna-se uma maneira de unir a finalidade da educao de
professores, escolarizao pblica e treinamento profissional aos prprios princpios

39

necessrios para o desenvolvimento de uma ordem e sociedade democrticas . (Giroux,

1997, ps.161-162 )
Assumir-se como intelectual , em ltima anlise, exercer a sua docncia de modo
mais efetivo e decisrio, posicionar-se em relao ao saber, contextualizando e
direcionando esses saberes em funo de sua escola. , em sua disciplina, procurar tornar
os contedos significantes e significativos, buscando conhecer e reconhecer estes em
relao ao todo histrico e social. pouco provvel haver uma mudana sem um profundo
conhecimento que a autorize e esta mais uma problemtica na formao do professor, que
ao no refletir sobre a sua disciplina no v as inter-relaes que esta tem com o todo e
no a reestrutura por no pens-la como passvel de mudana.
3.4. O Livro Didtico Eleito
O livro didtico um produto de mercado com caractersticas muito especiais,
pois diferentemente de outros produtos, antes de chegar a seu pblico ltimo (o aluno)
validado e escolhido por outras instncias (governo, professores) tornando-se, na maioria
dos casos, distante do contexto escolar ao qual ir se destinar. Esse recurso didtico
historicamente vm tendo uma significativa influncia nas construes curriculares, ou
melhor, na produo do currculo real e sua percepo na escola. Como j foi colocado,
anteriormente, com a intensificao do trabalho do professor e com as dificuldades que
tornam os saberes de sua prtica difceis de serem gerenciados, os recursos literrios so os
refgios que acabam por definir o trabalho docente.
Ao falar de definio do trabalho do professor mediante o uso do livro didtico,
estou colocando que mesmo nos pequenos espaos onde professor pode exercitar uma
liberdade podem ser regulados por materiais como os livros didticos. O modo como se
estruturam esses livros e como influenciam as salas de aula so parte de uma intrincada
rede de relaes entre setores sociais, polticos, econmicos e, claro, culturais. Com a
finalidade de salientar alguns pontos relativos a esta rede e sistematizar esta discusso,
distingui trs momentos: a) como o livro produzido enquanto produto comercial e como
se d a sua entrada em sala de aula; b) como possvel controlar a construo curricular
atravs destes textos, e c) como o conhecimento trabalhado nos livros didticos, com
ateno especial ao livro adotado na escola onde se realizou este trabalho.

40

3.4.1. Livro Didtico: produto comercial

O livro didtico no apenas um instrumento auxiliar na prtica do professor, ele
um produto comercial que tem, portanto, uma inteno de lucro no seu fabrico. A
trajetria desde a produo at o uso pelo aluno passa pela comercializao, aceitao e
escolha destes livros pelos professores.
Em termos de Brasil, onde a diversidade cultural enorme, produzir livros
didticos capazes de assistirem a todas as culturas implica em pesquisar estas culturas e
torn-las evidentes. A realizao de pesquisas exige maiores gastos, conseqentemente
uma atividade de pouco interesse para o mercado, alm disso, evidenciar a cultura implica
em trazer tona diferenas sociais e raciais, que esbarram em ideologias e interesses que
vo alm dos fins lucrativos das relaes comerciais. Investir em livros que abordam o
contedo cientfico distanciado das realidades locais e que fragmentam essa realidade e a
prpria viso de cincia uma forma de esquivar-se de maiores custos e questes
ideolgicas.
Os livros didticos so responsveis por um determinado ganho das editoras, para
as quais manter um texto padronizado, com poucas revises e diferenciaes, significa
lucratividade fcil e segura. O processo de padronizao dos livros didticos no , em
absoluto, apenas uma restrio imposta por sua comercializao: tambm um processo
histrico que teve como um dos passos restritivos na produo brasileira os programas
curriculares organizados pelas instituies governamentais. A partir da Lei 5692/71
criaram-se os Guias Curriculares, onde no havia um detalhamento dos conceitos como
nos antigos programas curriculares17, o carter vago e apenas sugestivo destes Guias,
segundo Franco (1983), representou uma inverso no processo de adoo do livro. Isto ,
aps esta legislao os professores passaram a sentir necessidades de materiais mais
diretivos para a estruturao dos seus planos de aula, esta lacuna foi preenchida pelos
editores atravs dos livros didticos que estavam de acordo com os Guias Curriculares,
mas traziam uma listagem de contedos que poderiam ser adotados em cada etapa escolar.
Os livros passam ento de auxiliares dos professores a programadores do ensino. Gimeno
Sacristn, explicita muito bem essa questo:
17

Os livros didticos anteriores a esta lei traziam antes do ndice do livro os programas curriculares
organizados pelas instituies governamentais com os contedos e conceitos que deveriam ser abordados
durante cada etapa escolar. Quando da Lei 5692/71, este detalhamento de conceitos foi substitudo por
sugestes com menor grau de especificidade.

41

A competncia profissional de desenvolver o currculo, em princpio uma das

atribuies verdadeiras do professor, compartilhada, quando no monopolizada, pelos
mecanismos de produo de materiais que h por trs de um nmero reduzido de firmas
comerciais. A elaborao do currculo fica assim repartida dentro do sistema educativo
entre diferentes agentes, inclusive nos aspectos estritamente tcnico-profissionais. O
carter inoperante das prescries curriculares na definio da prtica e a debilidade
profissional dos professores faro com que essa distribuio seja desigual e favorvel aos
meios tradutores do currculo. Nesse sentido, a desprofissionalizao dos docentes
inevitvel nas atuais condies atuais de formao e de trabalho . (Gimeno Sacristn,

1998, p. 154)
A produo destes livros tem um outro carter pouco discutido, mas
extremamente importante: a identificao dos organizadores do material e dos textos que
sero veiculados. Quem so os autores destes livros, quais as editoras que dominam este
mercado, quem so os editores e planejadores brasileiros? Apple coloca que a maioria dos
editores americanos comearam o seu trabalho na rea de vendas o que enfatiza o quanto
este um produto de mercado, e note-se que a maioria dos profissionais desta rea so
homens18. No Brasil, poucas pesquisas esto direcionadas para a identificao e anlise das
relaes editoriais internas da produo de livros didticos. Esta anlise engloba mais do
que a classificao em termos da qualidade do livro didtico e da identificao dos seus
autores, pois aprofunda as ligaes entre produto, poltica de produo e histria destas
produes.
Em determinados momentos esta anlise das questes de produo que acontecem
internamente parece no ter relao com o conhecimento legitimado nos livros didticos.
No entanto, muitas idias que aparecem nestes livros tratam a realidade de maneira
fragmentria, reproduzindo os valores dominantes e consagrados pela sociedade, onde o
macho, adulto, branco so padres referencial de idealidade.
A discusso do livro como produto de mercado propicia o entendimento do quanto
nossas escolhas e decises esto envolvidas diretamente com a poltica e a economia, por
mais que os discursos dominantes veiculem a idia de que esta uma questo para

18

As questes relativas ao gnero so enfatizadas nos trabalhos de Apple, que identifica diversas
caractersticas da educao e do trabalho feminino que representativo desta. Para Apple, a presena
masculina nas editoras responsvel pela passagem de diversas formas de dominao e discriminao da
mulher presente em alguns textos.

42

especialistas, distanciando a nossa prtica econmica diria das aes dos economistas.
Como aponta Apple :
As presses econmicas e polticas externas no so alguma coisa que est l
fora, localizada em alguma parte de uma vaga abstrao denominada economia.
...as relaes dominantes so continuamente reconstitudas pelas aes que
empreendemos e pelas decises que tomamos em nossas prprias e pequenas reas de
vida locais. (Apple, 1995, p. 98-99)

No Brasil, com a crescente expanso da rede de ensino bsico, principalmente a

partir de 1971, a ateno governamental voltou-se para a criao de programas que
possibilitassem, tambm, um aumento de oportunidades de acesso ao livro didtico,
principalmente por parte de alunos com menor poder aquisitivo (Franco, 1983). Cria-se,
assim, um mercado seguro para editores e autores, onde todos procuram seguir os padres
de livros aceitos e validados pelo governo. Esse mercado foi, novamente, reforado pela
criao, em 1984, do Plano Nacional do Livro Didtico-PNLD, campanha que destacava
pontos como a possibilidade de indicao pelos docentes de textos a serem adotados e
financiados pela Fundao de Assistncia ao Educando-FAE... No entanto, podem ser
questionadas a abrangncia e efetividade deste Programa. (Wortmann, 1987, p. 65)
Os livros didticos deixam de ser adotados e passam a adotar os professores com
poucas alternativas diferenciadas para ampliar as possibilidades de escolhas ou para gerar
questionamentos quanto possibilidade de fazer diferente.
Na Escola Medianeira, a deciso de escolher o livro didtico para utilizao em
sala de aula no exclusiva do professor, faz parte de negociaes internas na escola, com
seus colegas, com os supervisores, entre outros.
A escolha est limitada entre os livros analisados e aprovados pelo MEC/FAE, e
que fazem parte do PNLD. De posse destas listas e dos exemplares distribudos
gratuitamente pelas editoras, os professores discutem e argumentam sobre a qualidade
dos livros didticos, usando critrios como textos, ilustraes e exerccios. O contedo e a
proposta pedaggica dos materiais no so discutidos, provavelmente por estas questes
estarem asseguradas pela anlise do governo e por sua historicidade aceita e estvel.
Desta forma, a escolha dos professores est subordinada a uma avaliao feita
pelo governo que torna o livro aceitvel ou no para pertencer sala de aula. Cabe-lhe,

43

ento, os critrios mais estticos ao qual as editoras dedicam uma tecnologia responsvel
pelas atraes que estes livros podem e devem conter.
Como coloca Apple (1995), o simples fato de conseguir a incluso do livro em
uma lista dessas (de aprovao governamental) pode decidir se esse volume vai dar lucro
ou prejuzo. Sendo assim, importante em primeiro lugar ser aprovado pelo governo e
depois trazer inovaes e qualidade grfica para concorrer no mercado. Enfatizo a questo
da qualidade grfica porque os livros didticos em seu conjunto se parecem muito, so
selees de contedos amplas e abrangentes, com pouca variabilidade para poder atingir
todas as unidades da federao.
3.4.2. O controle atravs dos textos
Analisar os livros didticos somente do ponto de vista mercantilista no abrange
outros aspectos da sua influncia em sala de aula. Neste sentido importante entender
como os textos, as gravuras, as noes e conceitos presentes ou ausentes nestas edies so
constituidoras de valores culturais.
O controle dos contedos e metodologias realizados por recursos mediadores
como os livros didticos, se deve, provavelmente, a intensificao e a sistemtica
desqualificao dos professores para gerirem sua prpria prtica e autorizarem-se a escolha
de materiais mais diversificados, como tantos outros textos com informaes mais
aprofundadas sobre assuntos que esto presentes no dia a dia dos alunos e que, portanto,
so interessantes para eles. Porm, como os professores esto distantes dos centros de
pesquisa e no existem investimentos contnuos para sua formao aps a universidade,
suas aulas seguem os assuntos esquematizados nos livros didticos, sem um
questionamento crtico de sua contextualizao e validade.
Proponho, agora, analisar o livro didtico eleito pela escola utilizando alguns
critrios que esto em consonncia com o referencial terico scio-psicolgico abordado
anteriormente e aos quais os professores raramente ou nunca utilizam, provavelmente por
no serem do seu conhecimento19, como os analisados por Alice Lopes(1990) em sua
dissertao de mestrado.

19

Alguns professores de qumica do Rio Grande do Sul, tiveram oportunidade de discutir esses critrios e
utiliz-los para analisar os livros de qumica para o ensino mdio, porm este um trabalho inovador da rea
de Educao Qumica/UFRGS.

44

O livro escolhido pela professora de Cincias, da Escola Medianeira, responsvel

pela disciplina no ano anterior foi o Aprendendo Cincias, de Demtrio Gowdak e Neide
S. de Mattos, da Editora FTD de So Paulo editado em 1992. Este livro faz parte da lista
do Ministrio de Educao e Cultura MEC, e da Fundao de Assistncia ao Educando
FAE. Ou seja, um livro considerado bom por estes rgos.
Numa anlise mais geral identifico o que os professores comumente criticam: a
antecipao de contedos do ensino mdio (Loguercio, 1996). O livro didtico em questo
(e grande parte dos demais) apresenta uma abordagem resumida e esquemtica de todo o
contedo de qumica e fsica abordado no primeiro ano do ensino mdio. Devido a esse
carter, no aborda os conceitos de forma ampla e no utiliza recursos diversificados para
auxiliar na aprendizagem dos alunos nestes conceitos. Os exerccios que visam
complementar o entendimento dos conceitos tm relao apenas com o texto
imediatamente anterior, sem considerar os outros contedos abordados anteriormente no
prprio livro, reduzindo-se a exerccios essencialmente de memorizao ou de
operacionalizao.
Com relao ao contedo no so comuns erros conceituais, os problemas so as
antecipaes e a superficialidade de cada tpico, bem como a linguagem tcnica sem uma
referncia origem e o significado dos termos. A partir dos estudos educacionais que tm
por base os trabalhos de Piaget, que prope uma adequao dos contedos capacidade
cognitiva do aluno, percebe-se que o livro privilegia uma abordagem dos contedos
essencialmente formal, desconsiderando as necessidades dos alunos de uma adequao
destes conceitos sua estrutura cognitiva.
Os conhecimentos implcitos dos alunos no so considerados e no aparecem no
texto sugestes de atividades que possam evidenci-los e valid-los. Essa perspectiva ao
considerar o aluno vazio intelectualmente, invalida seus processos de produo de
conceitos e a possibilidade da existncia de uma zona de trabalho onde o professor
considere o conhecimento atual e as possibilidades de aprofundamento deste conhecimento
para auxiliar no entendimento e na avaliao dos alunos, como prope os estudos de
Vygotsky.

45

No livro didtico, adotado pela escola, aparecem experincias que ilustram os

fenmenos, algumas potencialmente perigosas sem uma discusso dos seus riscos e dos
cuidados que devem ser tomados quando da realizao destas atividades experimentais.
A decomposio do xido de mercrio (HgO) sob ao:
xido de mercrio
calor

mercrio

gs oxignio

2 HgO
2 Hg
+
O2
O xido de mercrio, quando aquecido, libera oxignio e deposita mercrio
na parede do tubo, que aparece sob a forma de gotculas cinzentas de brilho
metlico
xido de mercrio

oxignio
mercrio

gua

(Figura 1)
Figura 1: Exemplo de uma experincia potencialmente perigosa (Gowdak, 1992, p. 51)

Neste livro so utilizados recursos que evidenciam o que importante em cada

tpico atravs de caixas de textos. Nestas so colocados resumos e frmulas suficientes
para resolver os exerccios propostos. Este tipo de recurso pedaggico ao invs de enfatizar
as relaes que so necessrias entre os contedos e o cotidiano do aluno enfatiza, na
maioria das vezes, os produtos de teorias, como as frmulas. (Figura 2)
Um outro tipo de anlise refere-se a existncia de obstculos epistemolgicos
presentes nos textos, Alice Lopes(1990) utiliza algumas categorias de obstculos
epistemolgicos de concepo bachelariana para analisar recursos utilizados nos livros
didticos e demonstra algumas construes que podem estar relacionadas a esses
obstculos. Neste livro em particular, possvel identificar obstculos realistas, quando o
ato de conhecer se confunde ao de descrever propriedades (Figura 3). Este tipo de recurso
realista aparece principalmente nas questes relativas estrutura atmica, onde se tenta
tornar visvel o que s compreendido dentro do racionalismo aplicado (Lopes, 1990).
Como coloca Bachelard, o conhecimento no est no objeto, mas exige consecutivas

46

ratificaes dos dados primeiros sendo o vetor epistemolgico dirigido do racional ao real
(por Lopes, 1990).
Figura 2: Exemplo de caixas de texto presentes no livro

Da anlise da tabela, conclui-se que no se pode usar o nmero de nutrons

para dar nome a Nmero
um tomo,
mesmo
nome
pode ter nmero de
de visto
massaque
(A)tomos
= somadedos
prtons
e nutrons
nutrons diferente e tomos de nome diferentes podem ter nmero de nutrons
igual.
Para identificar um tipo de tomo, o nmero de neutrons no importante;
eles s contribuem para a massa do tomo. So os prpons que do a identidade
do tomo.
A quantidade de prtons
do tomoqumicos
o nmero
atmico, na
simbolizado
pelaZ variando de 1 a 92.
Os elementos
encontrados
natureza tm
letra Z. Todos os tomos
de
um
mesmo
tipo
tm
nmero
atmico
igual.
Artificialmente, a partir de 1942, foram obtidos elementos com Z maior que 92.
Atualmente o elemento de maior nmero atmico o de Z = 110, designado Uun
Nmero atmico (Z) = nmero de prtons
(Un-un-nilium).
O nmero de massa de um tomo corresponde soma de prtons e nutrons,
poisnmero
a massaatmico
dos eltrons
desprezvel.
nmero de
massa representado pela
tomos de mesmo
designam
um mesmoOelemento
qumico.
A de tomo um elemento qumico.
Portanto, cada tipo letra
diferente

Outro aspecto so as relaes sociais que aparecem no livro didtico, por mim
analisadas atravs das figuras, pois uma anlise do texto seria mais demorada e para o que
me proponho no extremamente relevante.
Existem 69 figuras humanas no texto, destas apenas uma de uma pessoa que no
branca e que est sendo nocauteada por um homem branco (Figura 4). Em quatro figuras
aparecem mulheres que esto empurrando carrinhos de compra, pintando as unhas,
passando roupa e catando lixo. Os trabalhos realizados fora de casa so feito por homens e
no so trabalhos intelectuais. Os homens sempre trabalham em construo civil. Os

47

esportes nas ilustraes so praticados por pessoas jovens e alguns so esportes tpicos de
pessoas com maior poder aquisitivo, como o esqui na neve e as regatas. No existem
figuras esportivas de mulheres, mas uma destas figuras mostra uma menina jogando tnis
de praia. Uma fotografia, que cabe destacar, aparecem mulheres e negros numa usina de
reciclagem de lixo
Substncias indicadoras mudam de cor em presena de uma base. Um
exemplo de indicador a fenolftalena, que fica incolor na presena de cidos e
vermelha na presena de bases.
Outro indicador muito usado o papel de tornassol. Os cidos mudam o
papel de tornassol de azul para vermelho. As bases mudam o papel de tornassol
de vermelho para azul.

Figura 3: Figura do livro texto onde so descritas propriedades dos indicadores e das funes.

Estas observaes constituem uma viso estereotipada das relaes sociais e

culturais, onde as mulheres ocupam, apenas,
a posio de consumidoras no mercado de
trabalho e os no brancos so discriminados,
seja pelo tipo de atividade que aparecem
realizando, seja por sua situao frente ao
branco - nocaute. Num pas com tamanha
diversidade racial, aparecer apenas uma
ilustrao de pessoa no branca no mnimo
divorciada da realidade.
Estes

recursos

Figura 4: Pessoa em nocaute

visuais

existentes

nos

textos,

posso

dizer

que

so

caracteristicamente os que demonstram as noes de cultura e sociedade dos autores e

48

produtores dos livros. Algumas figuras so colocadas somente com fins ilustrativos e
outras com a inteno de salientar os aspectos fundamentais de cada conceito. Essas
figuras so em sua maioria simplificaes e redues dos conceitos trabalhados e
descontextualizadas da realidade brasileira e da Escola Medianeira onde o livro deveria ter
sido trabalhado. Como o caso das figuras que mostram esportes, em uma delas pode-se
ver esquiadores do gelo, o que denota a fora da cultura europia na nossa tradio escolar.
Cabe perguntar onde est o futebol, o vlei, a bocha? As culturas locais, o nativismo, os
pampas, os rios gachos e a diversidade cultural do nosso povo, como os imigrantes e seus
descendentes? Se este livro est sendo utilizado por adolescentes gachos, por que a
discusso sobre a poluio dos rios s discute o rio Tiet e no o Guaba, o Lami, etc.
De forma pouco contestada, estes pacotes da realidade so apresentados a
professores e alunos perpetuando noes prprias das culturas dominantes em detrimento
das demais culturas locais.
Uma outra questo a viso de cincia e de cientista divulgada pelos livros
didticos, onde o cientista um ser genial que interroga a realidade e constri leis e teorias
a seu respeito. Os textos histricos, raros nos livros didticos, quando esto presentes
centralizam a figura de uma nica pessoa desconsiderando todo o processo de produo e
validao das teorias, bem como os interesses que as autorizam ou no em determinados
perodos. Proporcionam uma noo de que caso os planos sejam seguidos a risca ser
impossvel no desvendar a verdade da natureza, veiculando uma noo da cincia que
faz professores e alunos acreditarem numa realidade exterior ao homem e que est pronta
para ser descoberta. No est presente nos textos a historicidade das construes cientficas
e a subjetividade que permeia as suas construes, dado que so construes humanas.
Embora neste livro no aparea os j comuns desenhos de cientistas malucos com aventais
brancos e cabelos em desalinho, a falta de textos (caracterstica do currculo oculto) que
historiciem e relativizem os conhecimentos cientficos pode passar essa idia de verdade
que conferida s colocaes cientficas.
Os projetos escolares que enfatizam a experimentao seguem o mesmo princpio
positivista que apregoado nestes textos, e dificilmente so acompanhados de reflexes
sobre como estas prticas podem ser interpretadas de maneiras diferentes em funo dos
conhecimentos prvios a elas. Segundo Maldaner (1996), em nenhum momento os livros
didticos analisados pem o aluno na situao de, frente a um conjunto de informaes,

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relacion-las e produzir um conhecimento novo. Isso, que bsico nas cincias, est
impossibilitado de se realizar. So dadas informaes prontas, fechadas, sem relao com o
processo histrico em que surgiram e de uma forma dogmtica.
O distanciamento deste esteretipo de cientista da realidade das pessoas comuns,
entre elas as que freqentam a escola, suficiente para tornar a cincia prpria dos
sabedores, afastando o interesse dos alunos na busca de suas prprias abstraes e
teorias. Como salienta Hodson (1994), pouco provvel que os estudantes aceitem
favoravelmente o distanciamento da vida real e a aparente supresso da individualidade
ressaltada pelo ideal estereotipado das atitudes cientficas.
Embora se possa argumentar que grande parte do corpo docente no adota livro
texto como obrigatrio para a utilizao dos alunos, inegvel que estes esto presentes
em sala de aula, pois so utilizados como organizadores da prtica e do currculo
estruturado. A influncia destes textos to significativa que, segundo Apple:
Estima-se, por exemplo, que 75% do tempo dos estudantes de escolas
elementares e secundrias em sala de aula, alm de 90% do tempo dedicado ao estudo em
casa, gasto com os materiais apresentados pelos livros didticos. Entretanto, apesar do
carter ubquo (onipresente) dos livros didticos, eles constituem uma das coisas sobre as
quais menos sabemos. Embora os textos dominem os currculos nos nveis elementar,
Secundrio e at mesmo superior, muita pouca ateno crtica vem sendo dada s fontes
ideolgicas, polticas e econmicas de sua produo, distribuio e recepo.
Enquanto os textos dominarem os currculos, ignor-los como no sendo dignos
de uma sria ateno ou de uma luta poltica viver em um mundo divorciado da
realidade (Apple, 1995, p. 85).

As crticas contundentes ao livro didtico no ignoram o seu papel com objeto de

consulta em sala de aula, mas enquanto no houver vontade poltica que incentive os
professores a continuarem a sua formao e a analisarem mais criteriosamente as suas
escolhas importante o papel que fazem materiais e os livros didticos alternativos 20
produzidos em pequenas quantidades e que, em sua maioria, esto baseados em projetos de
pesquisa ou nas realidades locais. Estes recursos, como coloca Gimeno Sacristn (1998),

20

Livros didticos alternativos so definidos aqui como queles produzidos em pequenas editoras ou por
grupos de pesquisa e que no atingem o mercado editorial em grande escala.

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quebram o monoplio dos livros-textos padro; no eliminam a dependncia, mas esta

dependncia j est em outro nvel de qualidade.
Uma poltica comum entre os produtores de livros didticos a de incorporar aos
seus livros padres as inovaes realizadas por pesquisas e mudanas na sociedade. Isto se
deve a fatores de ordem econmica e de ordem de controle curricular. Enquanto
importncia econmica, interessante que se coloque no mercado livros com novidades,
isto valoriza os livros didticos e faz com que aqueles utilizados anteriormente se tornem
fora de moda, aumentando o consumo. Enquanto controle do currculo, importante que
se incorpore noes mais atualizadas em termos pedaggicos, pois a negao destas noes
pode abrir espao para uma liberdade maior de pensamento dos professores e a busca de
materiais que preencham a lacuna deixada pelos livros didticos.
Um exemplo recente destas inovaes so as incorporaes de assuntos do dia a
dia nos livros didticos, como forma de contextualizao dos contedos escolares com a
vida fora da escola. A maioria destes assuntos so apenas ilustrativos, no possibilitam
um questionamento mais aprofundado e, tampouco, esto diretamente implicados na
construo dos conceitos aos quais se relacionam. So ilustraes, que tornam o produto
mais caro, com um aspecto inovador, mas continuam trazendo o mesmo tratamento do
conhecimento trabalhado nos textos anteriores.
No sentido de mudanas radicais no se pode esquecer que, como coloca Gimeno
Sacristn:
Um livro texto que se estendesse no desenvolvimento dos tpicos que abrange
com informaes diversas, abordando os temas de diferentes pontos de vista,
contextualizando os conhecimentos, estendendo-se no desenvolvimentos dos mesmos,
analisando aplicaes e conseqncias, exemplificando conceitos, fatos princpios e
teorias que aborda, ilustrando-os graficamente, etc., trabalhando-os atravs de atividades
muito diversificadas, formaria um volume inabarcvel e caro. Algo impossvel para um
livro de custo moderado e caducidade anual. (Gimeno Sacristn, 1998, p. 152)

Uma alternativa mais interessante justamente a diversidade de textos que esto

disponveis no mercado comum21 e que, s vezes, trazem o conhecimento de forma mais
dinmica e atualizada e que por no pertencerem a lista dos eleitos os professores no
costumam adotar.
21

Refiro-me a mercado comum, como sendo o que se destina ao pblico no exclusivamente escolar, como
o caso dos textos produzidos por revistas, ONGs, fitas de vdeo, etc.