Dinvaut A

Universit Lumire Lyon II
cole doctorale : Lettres, langues, linguistique, arts

quipe de recherche : Interaction, corpus, apprentissage, reprsentations
La didactique plurilingue des langues :

obstacles et propositions
Par Annemarie DINVAUT
Thse de Doctorat en Sciences du Langage
Sous la direction de Robert BOUCHARD

Prsente et soutenue publiquement le 5 dcembre 2008
Membres du jury : Robert BOUCHARD, Professeur des universits, Universit Lyon 2 Marinette
MATTHEY, Professeur des universits, Universit Grenoble 3 Jean-Emmanuel LE BRAY, Professeur
des universits, universit Grenoble 3 Jean-Charles POCHARD, Professeur des universits,
Universit Lyon 2 Diana-Lee SIMON, Matre de confrences, Universit Grenoble 3
Table des matires

Contrat de diffusion . .
Ddicace . .
[Epigraphe] . .
Introduction . .
Dmarche . .
Mthodologie et corpus . .
Premire partie : savoirs savants et savoirs sociaux . .
Introduction . .
Chapitre I. Les savoirs savants sur le bilinguisme et lapprentissage des langues . .
1. Echapper la confusion des langues . .
2. Un autre regard sur le locuteur bilingue et lapprenant . .
3. Du contexte au parcours . .
4. De la langue au locuteur . .
Chapitre II. Les savoirs sur le culturel . .
1. Le souci de lisibilit . .
2. Lobservation des interactions et des contextes . .
3. Parcours rflexifs et trajectoires culturelles . .
4. Vers une didactique de linterculturel . .
Chapitre III. Lobservation des migrations . .
1. Limmigration vue comme un processus dassimilation . .
2. Lhomme pluriel . .
3. Le parcours dtermin par limmigrant . .
Chapitre IV. Les savoirs sociaux des lves . .
1. Les comptences plurilingues dans la culture orale enfantine . .
2. A lcole maternelle, une typologie doraux dans plusieurs langues . .
3. A lcole primaire, une coute rflchie des langues . .
Deuxime partie. Quelques obstacles la transposition didactique des savoirs savants et
des savoirs sociaux des lves . .
Introduction . .
Chapitre I. Les messages institutionnels . .
Diffrents discours des institutions europennes . .
2. Les langues lcole et dans les textes ministriels . .
Chapitre II. Les langues dans les manuels dHistoire . .
1. Quelques reprages quantitatifs . .
2. Quelques conceptions propos des langues . .
3. Quelles valeurs et quelles fonctions pour quelles langues ? . .
4. Rendre compte des ralits linguistiques, quels enjeux ? . .
Chapitre III. Les outils pour les langues . .
1. Les manuels de lyce . .
2. Les manuels de langue lcole . .
Troisime partie. Du savoir enseigner au savoir enseign . .
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Introduction . .
Chapitre I. Les mmoires professionnels . .
1. Les cultures de lcole et des familles . .
2. Les langues de la classe . .
3. Lmergence dune mthodologie de linterculturel . .
Chapitre II. Les rpertoires de chants et comptines en maternelle . .
1. Les rpertoires . .
2. Les sources . .
3. Les conceptions exprimes . .
4. Les enjeux dun rpertoire plurilingue . .
Chapitre III. La premire sance de langue . .
1. Les rpertoires plurilingues des lves . .
2. Une didactique plurilingue ? . .
3. Une amorce plus quune dmarche systmatique . .
Quatrieme partie. Perspectives et propositions . .
Introduction . .
Chapitre I. Vers une didactique du continuum et de la pluralit ? . .
1. Lgitimer . .
2. Dsyncrtiser . .
3. Distancier pour rendre visible et relier dautres savoirs . .
4. Rduire lcart entre le savoir savant et le savoir enseign . .
5. Programmer les apprentissages . .
6. Programmer lvaluation . .
Chapitre II. Perspectives pour la formation des enseignants . .
1. Nouvelles identits des enseignants et nouveaux contextes
denseignement . .
2. Le contexte spcifique de la formation lenseignement de langue lcole
..
3. Lexploration des territoires didactiques, un objectif de formation . .
Chapitre III. Des propositions de formation . .
1. Conditions pralables . .
2. La mise en uvre . .
Conclusion . .
Bibliographie . .
Sitographie . .
Conventions de transcription . .
Annexes la deuxime partie . .
Chapitre I, extraits du rapport Eurobaromtre, 2001 . .
Chapitre II, manuels dhistoire . .
Chapitre II, dcompte des cartes dans les manuels dHistoire . .
Chapitre III, manuels de langue de lyce . .
Pour langlais, Terminale . .
Pour langlais, Premire . .
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Pour langlais, Seconde . .

Chapitre III, premier groupe de manuels de langues du primaire . .
Pour lallemand, cycle 2 . .
Pour lallemand, cycle 3 . .
Pour lallemand, classe de sixime . .
Pour langlais, cycle 2 . .
Pour langlais, cycle 3 . .
Pour langlais, sixime . .
Pour lespagnol, cycle 3 . .
Pour lespagnol, quatrime LV2 . .
Pour lespagnol, adolescents et jeunes adultes . .
Pour litalien, cycle 3 . .
Chapitre III, second groupe de manuels de langues du primaire . .
Pour lallemand . .
Pour langlais . .
Pour lespagnol . .
Pour litalien . .
Annexes la troisime partie . .
Chapitre I, mmoires analyss . .
Chapitre III, questionnaire aux enseignants et tableau rcapitulatif . .
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La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions
Contrat de diffusion
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le transformer, ladapter ni lutiliser des fins commerciales.
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by-nc-nd/2.0/fr/) - DINVAUT Annemarie - Universit Lyon 2 - 2008
Ddicace
Ddicace
A Yoko et Jan. A G., dont la mre tait cuisinire pour les mines, et qui sa premire rentre
scolaire ne parlait que le cvenol familial et le polonais des mineurs. A J. et son amie italienne,
qui conversaient en montbrisonnais et en frioulan, chacune comprenant la langue de lautre. A N.,
enseignante franaise : enfant Alger, elle dcouvrit lors de son premier jour de classe quelle
navait pas le droit de parler en arabe ses frres, mme pendant la rcration. A toutes ces
personnes plurilingues mobiles ou sdentaires, longtemps inaudibles ; pour que nous acceptions
dcouter ce quelles savent.
7
[Epigraphe]
Le peu qu'on peut faire, le trs peu qu'on peut faire, il faut le faire, pour l'honneur, mais sans
illusion. Thodore Monod
8
Introduction
Introduction
Dans le contexte de lUnion europenne et dune immigration diversifie, lenseignant du
primaire enseigne la langue et la culture franaise et duque la citoyennet europenne.
Depuis 1989, il enseigne galement une langue et culture trangre, et les objectifs de
cet enseignement ne se limitent pas au dveloppement de comptences linguistiques et
culturelles dans une langue donne : les enseignants sont invits voir lenseignement des
langues comme un terrain pour lducation plurilingue et interculturelle :
La formation en langues est une occasion privilgie de travailler sur la relation

la diffrence () La tolrance est galement une valeur promouvoir, en tant
quacceptation de la diffrence, dans le cadre dune rflexion mene sur les
rpertoires plurilingues. Il faut amener les tudiants prendre conscience de la
diversit de leur propre rpertoire afin quils puissent par la suite reconnatre et
accepter la diversit du rpertoire des autres. (Beacco, 2003 : 191-192)
Cette thse sintresse ce nouvel enseignement des langues lcole primaire.
Nous articulons notre tude autour dun constat et de deux hypothses. Le constat est
empirique : ds 1989, premire anne de lenseignement de langues sur lensemble des
coles primaires en France, nous avons t enseignante et formatrice denseignants pour
cette jeune didactique des langues lcole. Nous avons constat, dans nos visites de
classe et dans les temps de formation, un cart entre dune part les discours des didacticiens
portant sur les apprentissages linguistiques et le plurilinguisme, et dautre part les pratiques
de classe et les discours des enseignants. Ce constat nous a amene formuler deux
hypothses. La premire est celle de limpact qua sur cet cart lenvironnement des
enseignants. La seconde concerne les moyens mettre en uvre en formation pour le
rduire.
Bien que notre travail ait t impuls par l'enseignement des langues trangres
l'cole, les formations que nous concevons s'adressent galement ceux qui enseignent
une langue trangre comme ceux qui accueillent des enfants de migrants. Le nombre
d'enseignants de primaire spcialiss dans l'accueil de migrants diminue ; l'instituteur ou
le professeur d'cole gnraliste enseigne la fois le franais langue matire, le franais
langue seconde (aux enfants nouvellement arrivs) et la langue trangre. Eddy Roulet
(2000 : 34 41) a dvelopp l'ide d'une didactique intgre de la langue maternelle et
de la langue seconde et a retrac le parcours de cette option depuis Lancelot et Bally au
XVIIme sicle jusqu' Hawkins et Adamczewski dans les annes 1960-1970. Ce qu'il crit
propos de la didactique intgre du franais langue maternelle et langue seconde peut
s'tendre la didactique de la langue trangre :
Il est temps d'exploiter les proprits communes des langues et des discours
et de reconnatre l'apport de certaines formes de rflexions mtalinguistiques
et mta discursive pour dvelopper une didactique intgre des langues
maternelles et secondes. C'est devenu une tche encore plus pressante avec le
dveloppement dans tous nos pays des classes dites pluriethniques (2000 : 36).
La formation la didactique des langues telle que nous la pratiquons tente d'ores et dj
dtre une formation une didactique intgre, et de rpondre aux besoins des enseignants
9
gnralistes, et la transposition (Chevallard, 1985) laquelle nous nous intressons

pour ce travail est celle des savoirs sur les apprentissages langagiers sans cloisonnement
entre langue maternelle, seconde et trangre.
Nous nous fonderons en effet pour ce travail sur la dfinition que donne Yves Chevallard
(1985) de la transposition didactique comme processus de transformation du savoir savant
au savoir enseign ; ou plus prcisment comme le travail pour construire un objet
denseignement, un savoir enseigner partir des savoirs savants et des propositions telles
que celles faites par Bacco ou Roulet et voques dans les pages prcdentes. Celles
qui traitent des rpertoires plurilingues et pluriculturels appartiennent principalement la
sociolinguistique implique en didactique des langues ainsi qu deux autres domaines de
connaissances : les tudes (inter)culturelles et celles portant sur les migrations. Mais, outre
la transposition des savoirs savants, nous voulons prendre en considration galement des
savoirs sociaux, et en particulier ceux vcus par les lves eux-mmes (ou du moins par
certains dentre eux) quant ces questions de plurilinguisme et dinterculturalit. Dune part,
en effet, les langues et les cultures des lves sont des objets non scolaires invitablement
prsents dans la classe ; dautre part, la prise en compte des ressources linguistiques
et culturelles de lapprenant est lune des propositions marquantes des savoirs savants
didactiques sur lesquels nous nous fondons. Il sagit donc dune double transposition
didactique, qui soppose laction enseignante la plus frquente qui consiste chercher
faire renoncer lapprenant ses savoirs sociaux pour les remplacer par des concepts issus
des savoirs savants. Lexemple le plus communment cit pour illustrer ce changement de
reprsentation est celui de la course du soleil : le savoir social selon lequel il se lve
lest et se couche louest na pas droit de cit lcole et doit tre remplac par celui de
la terre qui tourne autour du soleil. Gnralement, cependant l ancien savoir social,
bien que faux , perdure et coexiste avec le savoir enseign : il se montre dailleurs bien
utile dans la vie quotidienne quand il sagit de sorienter par exemple. Or en didactique des
langues, contrairement la didactique de lastronomie, le but de lenseignement est surtout
de permettre aux lves de se dbrouiller quotidiennement grce aux langues apprises plus
que de les rendre capables danalyser grammaticalement des noncs. Ni ltanchit entre
savoirs savants et savoirs sociaux ni la supriorit des premiers sur les seconds ne sont
des lments de la didactique plurilingue.
Une autre caractristique de la transposition didactique laquelle nous voulons
contribuer par ce travail tient ses objectifs : nous nenvisageons pas que soit constitue
partir des savoirs sur les rpertoires plurilingues et pluriculturels une nouvelle discipline
scolaire qui serait le plurilinguisme . Il sagit plutt de construire une didactique plurilingue
qui soit applicable chaque langue enseigne et qui participe une ducation plurilingue,
la fois en puisant dans les savoirs savants et dans les savoirs sociaux des lves des
ressources et des outils au service de lenseignement des langues, et en permettant
llve de dvelopper les comptences ncessaires aux apprentissages linguistiques et
interculturels tout au long de sa vie.
Telle est donc notre question de recherche : quels sont les obstacles que rencontre
dans l cole franaise un tel projet de didactique intgre, dj vieux de presque trente ans
(Eddy Roulet : 1980) et comment peut-on contribuer les surmonter ?
Dmarche
10
Introduction
En continuant suivre une libre interprtation de lhypothse de Chevallard sur la

transposition didactique, nous oprerons donc en quatre tapes :
Tout dabord nous tudierons les savoirs transposer en abordant tour tour les savoirs
savants sur le plurilinguisme et les savoirs sociaux correspondants, vcus par les lves.
Dans une seconde tape nous nous pencherons sur les obstacles que semble
rencontrer cette transposition et qui fait que perdurent en classes de langue des pratiques
correspondant plus une juxtaposition de monolinguismes. Nous tudierons dune part
lambigut des textes issus de la noosphre (institutions europennes, textes ministriels
sur lenseignement des langues dans le primaire) mais aussi dautres textes scolaires, en
particulier des manuels de langues et dhistoire.
Dans une troisime tape nous examinerons comment ces savoirs enseigner sont
pris en charge par les enseignants eux-mmes. Nous utiliserons trois observables, dune
part les mmoires professionnels des jeunes enseignants en formation, dautre part les
rpertoires de chants et de comptines denseignants dj confirms, enfin les conceptions
dune premire sance de langue dvelopps par des enseignants occupant par ailleurs
des fonctions de formateurs. Dans une dernire tape nous tenterons notre tour de
faire quelques propositions didactiques afin de faciliter le dveloppement de la didactique
plurilingue des langues.
Mthodologie et corpus
Cette tude centre sur les pratiques enseignantes pour les langues lcole primaire
ne dissocie pas les langues et les cultures des lves, ni lenseignement dune langue
trangre et celui du franais langue de scolarisation pour les enfants de migrants, et
cest ce qui nous amne tudier les savoirs sur le plurilinguisme et lapprentissage
des langues, sur le culturel et linterculturel, et sur lhistoire de limmigration. Convoquer
plusieurs disciplines sest prsent aussi comme une ncessit pour tenter de rpondre
notre questionnement : pourquoi lenseignant est-il souvent riv des pratiques
monolingues dans un environnement plurilingue et alors que linstitution lui recommande de
prendre en compte les savoirs sur ces ralits plurilingues ?
Nous avons conduit notre rflexion partir de lobservation des situations
denseignement de langue et de formation denseignants. Nous observons moins des faits
de langue ou des processus dapprentissage que nous ne mettons en lumire les relations
entre diffrentes composantes institutionnelles, culturelles et linguistiques de lespace
ducatif, ce qui situe ce travail dans le champ de la sociolinguistique implique en didactique
des langues. Nous avons choisi une dmarche qualitative et plusieurs sources de donnes
complmentaires : des textes institutionnels europens et nationaux, des manuels, des
entretiens et des questionnaires auprs denseignants pour analyser la noosphre entre
savoir savant et savoir enseign, des situations de classe et des productions denfants
pour observer les rpertoires plurilingues et pluriculturels des lves. Notre corpus a
t constitu sur une priode assez longue, puisque nous avons effectu nos premiers
recueils de productions enfantines en 1999 et analys des supports publis en 2008. Son
analyse apporte des lments de rponses notre premire hypothse sur limpact de
lenvironnement professionnel des enseignants et nous amne formuler une seconde
hypothse sur le bien-fond dun appui sur les ressources locales, que nous tentons
de vrifier par des situations de formation. Cette prsentation de notre mthodologie,
11
cependant, ne suffit pas rendre compte du cheminement de notre travail : les tapes
nen sont pas successives, mais imbriques lune dans lautre. Chaque lment suscite de
nouvelles questions propos dun autre domaine : par exemple, ltude des manuels amne
rexaminer les instructions officielles. Les entretiens avec des enseignants entranent
de nouvelles orientations dans les formations. Etudes thoriques, analyses du corpus et
pratiques de formation se sont nourries les unes des autres. Les diffrentes parties de
notre corpus sont galement considres les unes en regard des autres, quil sagisse des
crations enfantines, des rpertoires traditionnels et de ceux utiliss par les enseignants,
des manuels dhistoire de lyce et des discours des enseignants sur les langues des enfants
de migrants, des premires units des manuels et de la premire sance de langue des
enseignants.
Notre premire hypothse, limpact de lenvironnement des enseignants sur la
transposition didactique des savoirs, justifie un corpus large et diversifi. Cest la gense de
notre travail qui nous a dabord amene recueillir les productions denfants, et en particulier
leurs productions spontanes hors cadre scolaire. Constatant de manire empirique un
cart entre les thmatiques abordes par les manuels de langue de primaire et celles
des conversations quotidiennes des enfants de notre entourage, nous avions dans un
premier temps envisag une tude sur cette seule question. Llargissement de notre champ
de recherche nous a amen considrer ces productions denfants comme lune des
manifestations de leurs potentialits mta langagires. Nous les avons enregistres au fil du
quotidien, dans des contextes familiaux ou dans des cours dcoles, et les avons analyses
en les confrontant au rpertoire traditionnel de la culture enfantine, largement utilis dans
les coles maternelles.
Pour analyser les potentialits des lves, nous avons galement mis en place et
enregistr plusieurs sances dans des classes de maternelle et de primaire. Ce sont
les transcriptions des enregistrements en classe qui constituent notre corpus. A lcole
maternelle, il sagit dactivits dveil aux langues, qui permettent aux lves de verbaliser
leur rflexion et lobservateur de lanalyser :
lactivit mtalinguistique des apprenants (qui) comporte une face merge

(verbalise, observable) et une face interne (la rflexion, les processus
conscients et inconscients) (Porquier, 1996 : 9)
Notre questionnement propos des enfants en maternelle est double : quelles sont leurs
comptences et connaissances plurilingues ? Les reprer et les solliciter peut-il contribuer
aux apprentissages ? Nous avons construit notre protocole partir dun double constat
fait dans les classes de langue, en cole maternelle ou primaire : les supports de langues
utilisent le plus souvent une illustration visuelle, des documents vido, mais aussi, plus
1
largement, des realia, des cartclairs , des illustrations dalbums, ainsi que la gestuelle
explicative et le mime. Ce trs large recours aux supports visuels peut paratre paradoxal
si lon considre que lobjectif premier et prioritaire est le dveloppement de lcoute et
de la comprhension. Par ailleurs, lutilisation de supports audio-visuels est frquemment
souponne de dclencher une attitude passive de la part des enfants. Ces constats nous
ont amene choisir des outils de mdiation qui privilgient lapproche auditive et des
activits centres sur lcoute active. Nous avons utilis des supports audio-visuels, mais
nous avons dissoci les canaux sonores et visuels afin de crer un enjeu en demandant
aux enfants de formuler des hypothses, valides ou infirmes par le visionnement du
support. Nous avions galement la proccupation de miser sur une conomie dnergie
pour les enseignants de maternelle comme du primaire : ils sont en effet sollicits pour
1
Communment appeles flash-cards.
12
Introduction
enseigner les langues lcole, pour construire des projets, pour utiliser de nouveaux
outils. Dans ce contexte, il est prcieux dexplorer des dispositifs de classe qui prennent
appui sur des gestes professionnels dj bien matriss dans dautres contextes : do le
choix de transfrer aux documents audio-visuels la typologie de textes crits, qui est un
dispositif pdagogique bien rd par de nombreux enseignants pour la matrise du franais
langue de scolarisation et langue-matire. Lidentification par les enfants de types doraux
tlvisuels dans diffrentes langues convoque des stratgies similaires au tri de textes :
se concentrer sur les lments co-textuels et sur les fonctions du document. Outre ces
lments, il sagira pour les enfants de formuler les indices qui leur permettent didentifier
les langues entendues.
En amont de cette typologie de documents tlvisuels, les enfants ont manipul des
photos de situations de communication et se sont exprims leur sujet. Les supports
utiliss ont t, pour cette premire tape, 72 photographies montrant des situations de
communication courante, dans des contextes familiers, et mettant en scne une varit
dges, de types physiques, de milieux sociaux : une femme hsite dans un magasin entre
plusieurs paires de chaussures, des enfants jouent dans une caravane, une famille prend
le petit-djeuner, etc. Pour la seconde phase de lexprimentation, nous avons interrog les
enfants en grand groupe sur les missions quils regardent le plus souvent, et nous avons
construit un montage dextraits de ces missions (seul manque un extrait de documentaire)
dans diffrentes langues. Chaque document tlvisuel tait de trois minutes au maximum :
en allemand, un extrait de journal tlvis ; en anglais, un extrait de journal tlvis incluant
un extrait de match de football ; en arabe, un jeu tlvis (il sagissait de deviner des
chansons de varits), un dessin anim par ailleurs diffus par des chanes franaises,
des marionnettes, une mission de cuisine (comprenant lusage par la prsentatrice de
mots franais : petits fours , montage , mousse au chocolat , gnoise , ) ;
en espagnol, le discours dinvestiture de M. Zapatero au parlement espagnol, un extrait
dactualits ; en franais, un match de football enregistr lors dun direct, une situation en
classe, un bulletin mto ; en italien, des publicits ; en portugais, un extrait de journal
tlvis ; en russe, une scne familiale extraite de Derzou Ouzala, le film de Kurozawa.
Le corpus pour lcole primaire nest pas recueilli dans le cadre dune situation
exprimentale mais d'une situation de lenseignement ordinaire dune langue trangre
lcole. Nous sommes intervenue soit de manire ponctuelle, en introduction de
lenseignement danglais ou ditalien assur ensuite par lenseignant de la classe, soit pour
enseigner langlais deux fois par semaine dans une classe. Nous avons trs peu modifi les
conditions de travail habituelles des lves, et avons mis en place une activit de recueil
des reprsentations et des capacits mta langagires des lves. Cette activit peut tre
mise en place avec peu de moyens par lenseignant, et permet autant de faire merger les
reprsentations et les ressources linguistiques des lves que de dvelopper leur rflexion
sur les langues, grce au dbat qui sinstaure :
Dans la classe, et cest encore plus vrai pour loral que pour lcrit, cest sur le
dialogue et travers le dialogue que se dveloppe la rflexion mtalinguistique
(). Cest aussi par le dialogue, dans une construction plusieurs, que ces
jugements, ces commentaires peuvent saffiner, se confronter, prendre une forme
plus objective. (Nonnon, 2004 : 325-326)
La premire phase de lactivit est un dbat sur la question Quelle(s) langue(s)
connaissez-vous ? ; il permet de convoquer des connaissances et de lister des langues
et impulse un court dbat sur les langues communes lEurope et au continent amricain ;
il dclenche peu lvocation dexpriences personnelles ou la rflexion mtalinguistique, et
13
nous ne le relatons pas ici. La seconde phase consiste faire couter au groupe classe
un montage audio de diffrentes langues (allemand, anglais, arabe, boulonnais, crole,
espagnol, italien, polonais, sonink, yiddish). Dans cette situation courante dveil aux
langues, les lves essayent didentifier les langues et justifient leurs hypothses. Les
enregistrements analyss ont t faits en dbut danne scolaire, juste avant le dbut de
lenseignement dune langue, de 2000 2003, avec sept groupes-classes diffrents. Les
classes sont en Centre Ville, quatre dans un quartier dit favoris, trois en REP, Rseau
dEducation Prioritaire.
Le corpus de notre deuxime partie est constitu de plusieurs passages obligs entre
les savoirs et la classe : les textes institutionnels et les manuels. Nous avons analys les
textes des institutions europennes et nationales. Pour les premires, nous avons confront
les grandes orientations et les principales recommandations de lUnion europenne et du
Conseil de lEurope en matire de politique linguistique et culturelle deux outils. Pour
lUnion, les Eurobaromtres, et pour le Conseil de lEurope, le Cadre Europen Commun de
Rfrence pour les Langues. Gerhard Bach a analys lEurobaromtre 2001 en confrontant
ses rsultats aux objectifs de plurilinguisme du Cadre Europen Commun de Rfrences
pour les Langues et du Livre Blanc. Ceci lamne dplorer que la ralit ne soit pas
la hauteur des ambitions affiches. Nous avons adopt un point de vue diffrent, et nous
nous sommes moins attache aux rsultats de lEurobaromtre qu la conception mme de
lenqute : ce sondage est-il en cohrence avec les objectifs de lUnion europenne ? Ses
questions permettent-elles de rendre compte de lexistence et des modalits des pratiques
plurilingues dans lespace europen ? Nous avons confront les orientations du Livre
Blanc et du Cadre Commun de Rfrence pour les Langues aux enqutes conduites pour
lEurobaromtre 54 de 2001 et celui de 2005 (63.4) sur les pratiques linguistiques, et celui
publi en septembre 2007 (278), rsultat dune enqute conduite en fvrier et mars 2007 sur
les comportements et valeurs culturelles. Nous avons analys la formulation des questions,
la prsence ou labsence de certaines donnes, la terminologie employe pour dsigner les
pratiques linguistiques et culturelles, autant dlments qui constituent un angle de vue qui
nest pas ncessairement celui des grandes orientations des institutions europennes.
En ce qui concerne les textes ministriels franais, nous avons consult les titres
et les mots-cls des textes parus au Bulletin Officiel partir de 1973, quil sagisse des
programmes, de leur mise en place, des modalits dorganisation, des horaires, de la
formation et/ou du recrutement des enseignants de langue au primaire et nous avons
explor le texte entier des programmes de langues de 2002, 2007 et 2008 ; nous y avons
recherch les occurrences des mots suivants : bilinguisme, franais langue trangre,
franais langue de scolarisation, langue et culture dorigine, langue trangre, langue
rgionale, langue vivante, plurilinguisme, ainsi que les termes dcrivant les objectifs
assigns cette nouvelle discipline, ceux utiliss pour dsigner les lves en situation
plurilingue, et les vocations de comptences plurilingues et des langues familiales.
Les manuels dhistoire de lyce sont des donnes qui peuvent a priori tre considres
comme loignes de notre problmatique. Nous les avons analyss pour explorer quelques
facteurs qui ont pu peser sur limage que les enseignants se font la fois de llve, de
lidentit linguistique du citoyen en devenir, et de leur propre mission. Nous avons tudi et
2
compar dix-neuf manuels dHistoire , et nous y avons recherch les mentions des langues
nationales, minoritaires ou rgionales, des politiques linguistiques, des vnements lis aux
cultures et aux usages linguistiques, afin dapporter un clairage sur ce qui peut former
2
Afin dallger la lecture, les rfrences aux manuels sont indiques par une lettre et un chiffre dans le corps du texte, se
reporter la liste en annexe.
14
Introduction
e
le regard dun enseignant sur un citoyen parlant, lore du XXI sicle. Les manuels
que nous avons tudis sont publis entre 1997 et 2003 ; situons-les par rapport la
carrire dun professeur des coles en exercice : celui-ci aura pu tudier lun des manuels
dHistoire de Premire publi en 1997, de Terminale publi en 1998. Peut-tre aura-t-il,
en cours lmentaire ou en cours moyen, suivi un des manuels dits ou rdits en
1985 et analyss par Suzanne Citron (1987 : 14), dont nous voquerons ltude. Analyser
plusieurs ouvrages dun mme directeur de collection rpond en partie la question de
savoir si le traitement des donnes linguistiques est le fait de la priode historique ou du
niveau de classe. Le programme de Seconde couvre la priode de lAntiquit au milieu
e
e
du XIX , celui de Premire le monde contemporain du milieu du XIX 1945, et celui
de Terminale le monde de 1939 nos jours. Lorsque Alain Choppin analyse dans une
perspective en uvre de mthodes dapprentissage, rfrentielle, puisque les manuels
traduisent le programme et historique ldition scolaire franaise (2005 : 39-53), il attribue
aux manuels quatre fonctions : instrumentale, par la mise prsentent les contenus ducatifs,
documentaire par la prsentation de documents textuels et iconiques, et idologique et
culturelle :
e
Cest la fonction la plus ancienne. Depuis le XIX sicle, avec la constitution
des Etats-nations et le dveloppement, dans ce cadre, des principaux systmes
ducatifs, le manuel sest affirm comme lun des vecteurs essentiels de la
langue, de la culture et des valeurs des classes dirigeantes. Instrument privilgi
de la construction identitaire, il est gnralement ressenti, linstar de la
monnaie ou du drapeau, comme un symbole de la souverainet nationale. (2005 :
40).
Notre analyse des manuels dhistoire sattache moins la fonction instrumentale quaux
trois autres mentionnes. Dans un premier temps, nous avons recherch des indicateurs en
terme quantitatif de limportance accorde aux phnomnes linguistiques dans les notions
et faits historiques abords, dans la cartographie, les index et les mots-cls, dans les
documents et textes littraires insrs. Dans un second temps, nous avons analys les
conceptions mises en vidence dans les contenus, le choix des formulations et les analyses
historiques.
Pour avoir une image plus complte de ce qui a pu contribuer aux reprsentations du
futur enseignant, nous ne pouvions analyser la vision des pratiques linguistiques vhicule
par les manuels dhistoire de lyce sans le faire galement avec les manuels de langues
pour la mme priode : nous avons donc tudi six publications parues entre 1996 et
2003. Par ailleurs, et afin de mieux comprendre limpact du CECRL sur plusieurs tapes
de la scolarit, nous avons tudi sept publications postrieures lintroduction du CECRL
dans les programmes. Ces treize publications (manuels, accompagns ou non de livrets
de complment, cahiers dactivits, CD audio) concernent langlais, pour les classes de
seconde, premire et terminale. Nous avons recherch quelles taient les conceptions
prsentes sur les langues et cultures cibles, via les illustrations et les textes choisis, sur
les stratgies plurilingues, via les activits et mthodologies proposes.
Dans lenvironnement immdiat de la pratique enseignante pour les langues, nous
3
avons tudi les manuels du primaire . Nous avons dans un premier temps analys le
contrat didactique propos par les auteurs aux enseignants et aux lves, tel quil apparat
dans la premire Unit du livre de llve et du livre dactivits, dans les principes et les
3
Uniquement les livres. Nous navons pas analys les mallettes pdagogiques.
15
approches mthodologiques dveloppes dans les introductions lusage de lenseignant

ou dans le livre du matre, pour 76 manuels de langues (allemand, anglais, espagnol, italien
4
et portugais) publis entre 1989 et 2003 pour les cycles 2 et 3 de lcole lmentaire, pour
la sixime et pour la quatrime seconde langue du collge. Parmi ces manuels, nous avons
cart ceux qui peuvent tre considrs comme des outils de complment (par exemple
les mthodes construites partir de lexploitation dun conte traditionnel). Nos questions
propos de lentre en matire de ces manuels portent essentiellement sur les rfrences
faites la langue de scolarisation, aux langues des apprenants, sur le traitement qui en est
fait et sur les prconisations aux enseignants en matire de prise en compte des acquis
antrieurs des lves.
Dans un second temps, nous avons analys dix manuels parus aprs lintroduction
de la rfrence au Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues dans les
programmes : il sagit de deux manuels dallemand langue vivante 2 pour le collge, et de
huit manuels pour le primaire, dont cinq pour langlais, deux pour lespagnol, un pour litalien.
Nous avons considr comme un seul outil le manuel et les supports priphriques (livrets
dactivit, guide pour lenseignant, ainsi que les publications dune mme collection pour
plusieurs niveaux). Nous avons cherch dans quelle mesure cette modification dans les
programmes avait impuls de nouveaux choix de la part des auteurs, en particulier en ce
qui concerne la prise en compte des parcours langagiers des apprenants, la prsentation
de la langue cible en termes de varits de langue (les accents, les lexiques diffrents),
de zones de diffusion, mais aussi de pratiques plurilingues dans les pays concerns ; nous
avons galement tudi si taient abords le dveloppement de stratgies plurilingues,
la capacit sauto-valuer et reprer les comptences et stratgies transversales
plusieurs langues, la reconnaissance des diversits linguistiques et culturelles. Nos
indicateurs sont les illustrations, les prnoms des personnages de la narration qui est
utilise par la plupart des mthodes, les situations de communication mises en scne, les
thmatiques abordes, les personnes clbres prsentes comme reprsentatives de la
culture cible (artistes, crivains, cinastes, acteurs, sportifs, crateurs de mode). Nous
navons pas fait le comptage des dessins pour plusieurs raisons : frquemment, une planche
est reprise dans les pages suivantes sous forme de mdaillons, et le comptage savrerait
peu informatif sur ce qui nous proccupe ; de nombreux croquis de personnages ont un
rle de signaltique attrayante et non dinformation sur la culture : cest le cas par exemple
de lourson qui explique le rle des prpositions dans Wie gehts ? (2005 : 163) ; dautres
dessins reprsentent les hros choisis par les auteurs et leur rptition illustre la
narration et ne constitue pas une information donne par les auteurs sur la culture du pays
concern ; de mme, en ce qui concerne les photos, nous navons pas fait le comptage
des hros du manuel, lorsque des comdiens sont photographis dans des scnes
du quotidien. Nous navons pas non plus fait le comptage de photos pour lesquelles il est
difficile davoir une vision prcise : foules vues de loin, personnes masques, de dos,
Lanalyse du parcours quempruntent les savoirs pour tre transposs dans la classe
ne suffit pas rendre compte de la rception de ces savoirs par lenseignant. Nous avons
analys des pratiques enseignantes travers lanalyse de mmoires professionnels de
professeurs des coles en formation initiale et laide de questionnaires et dentretiens
auprs denseignants en exercice. Sont analyss ici cinquante des huit cent-soixante-deux
mmoires crits en 2004 par les professeurs dcole stagiaires des centres de Bourg,
Lyon et St-Etienne de lIUFM. Nos critres de choix ont t, soit un lien direct avec le
4
La liste des lments analyss pour les diffrentes mthodes, ainsi que les langues et les niveaux de classe concerns,
figurent en annexe.
16
Introduction
culturel et linterculturel (ethnomusicologie, stages ltranger), soit une thmatique qui peut
amener traiter des cultures des lves (les relations cole-famille), soit au contraire des
thmatiques plus loignes, mais qui peuvent accueillir une rflexion sur linterculturel (le
choix de supports en littrature pour la jeunesse, lusage des Instructions Officielles). Cette
analyse nest pas une tude quantitative : la question nest pas parmi tous les mmoires de
2004, combien traitent de linterculturel ? , mais plutt : quelles informations la lecture dune
cinquantaine de mmoires abordant des problmatiques diffrentes peut-elle nous apporter
sur la manire dont sont traites les langues et les cultures des lves lcole ? Dans les
5
cinquante mmoires analyss , quatre champs de rflexion peuvent permettre daborder
ces lments : les rles de lcole, la relation cole-famille, les cultures mentionnes, les
profils dlves. Nous avons dans un premier temps analys comment ces points faisaient
lobjet de reprage, domission, dvaluation, danalyse et de mise en interaction. Dans un
second temps, nous analysons la manire dont les enseignants conoivent les interactions
des diffrentes cultures prsentes dans la classe, puis dans une troisime tape, la manire
dont ils abordent les langues de leurs lves. Nous ne citerons que les extraits du corpus
les plus reprsentatifs des points de vue prsents dans les mmoires analyss.
Nous avons soulign plus haut quel point les crations spontanes des enfants
tmoignaient dune rflexion mtalangagire, et nous avons rappel les fonctions
communes aux rpertoires de culture enfantine dans diffrentes langues. Ceci nous
amne rechercher les points de contact entre les rpertoires plurilingues acquis par
les lves dans leurs pratiques sociales et les rpertoires scolaires des enseignants de
maternelle. Pour cela, nous avons explor les rpertoires de chants et comptines construits
par des enseignants de maternelle et avons recueilli leur rflexion sur ces rpertoires,
au cours dentretiens avec les enseignants de trois coles maternelles. Nous faisions
lhypothse que lenvironnement de ces trois coles pouvait, pour des raisons diffrentes,
amener les enseignant-e-s choisir certaines comptines ou chansons dans des langues
6
familires de leurs lves : la premire cole (A) dans une banlieue dfavorise de Sainttienne, est depuis plusieurs annes frquente quasi exclusivement par des enfants
arabophones et turcophones. Pour lanne 2003-2004, anne de nos entretiens avec les
quatre enseignantes runies, un seul lve tait francophone et monolingue. Les deux
autres coles sont lyonnaises. Lune (B) compte plusieurs enfants rcemment arrivs en
France, et plusieurs des parents dlves, majoritairement de classe moyenne, sont euxmmes immigrs ou enfants dimmigrs. Les deux enseignantes rencontres enseignent
langlais et ont mont plusieurs projets sur la dimension internationale. Lautre (C) est la
frontire dun quartier favoris et dun quartier en Rseau dEducation prioritaire ; plusieurs
des parents dlves de cette cole sont immigrs ou enfants dimmigrs ; il sagit de deux
formes dimmigration diffrentes, lune conomique et en provenance de pays du Sud,
lautre de personnes statut social lev, familires de la culture de lcole maternelle, et
venant de pays de lUnion europenne ; aussi ces parents parlent-ils des langues dont la
diffusion, le prestige et le statut sont diffrents. Nous sommes reue dans cette cole par
deux enseignants dune mme classe.
Si le traitement des rpertoires plurilingues des lves ds la maternelle peut la
fois induire de la part des lves plus ou moins de confiance dans ses propres stratgies
plurilingues dapprentissage, et tre un indicateur des modes de didactique plurilingue,
une autre tape importante est lentre dans une langue trangre enseigne lcole.
5
6
Ils sont rfrencs dans le texte par une lettre et un chiffre qui renvoient la liste en annexe
Nous utiliserons les lettres A, B, C pour dsigner ces coles dans les pages suivantes et dans le chapitre II de la troisime
partie.
17
Nous avons pour cela interrog neuf enseignantes sur leur premire sance de langue
(droulement, supports, recueil des reprsentations et du capital langagier des lves), sur
le vcu linguistique de leurs lves, en classe et en dehors de lcole, et sur lusage fait
dlments de ce vcu au cours de leur enseignement. Les questionnaires portent sur le
dbut de lenseignement de lallemand en sixime, de langlais en CP, CE2, CM1-CM2, et
sixime, de litalien en CM1. Nous avons interrog, en 2003, trois enseignantes dcole
primaire et deux de collge ( propos des classes de sixime) ; en 2008, deux enseignantes
en cole primaire et deux en collge. Sept de ces enseignantes sont impliques dans la
formation divers degrs, soit pour laccueil ponctuel de stagiaires trangers, soit en tant
que titulaires du CAFIPEMF, matres ressources en langue vivante, matre de stage au
secondaire ou formateur associ. Nous avons utilis le questionnaire (en annexe) comme
grille dentretien pour deux enseignantes, dans un premier temps, et les autres rponses
ont t donnes par crit.
Nous avons analys et mis en lien tous les lments ci-dessus (textes institutionnels,
supports, entretiens, sances de classe, productions denfants), afin de construire une
image des possibilits et des freins qui existent, dans lenvironnement de lenseignant
du primaire, lexploration et lexploitation des potentialits des lves. Nos corpus
d'enseignants et d'enfants ont tous t recueillis dans la deuxime rgion d'immigration
en France, Lyon, St-Etienne et St-Chamond. Pour Lyon seul, Akinci, De Ruiter
et San Augustin (2003) ont rpertori soixante-sept langues, outre le franais, dans
l'environnement des enfants auprs desquels ils ont enqut.
Nous avons tent de pratiquer une approche dethnographie ducative telle que
Margarida Cambra Gin la conseille lobservateur de la classe de langue, approche quelle
dfinit (2003 : 18-19) comme la capacit sintresser la classe relle (et non rve),
espace de rencontre de diffrentes cultures ; considrer la classe comme une microcommunaut culturelle ; prendre en compte les lments macro et micro du contexte,
dans leur complexit et leurs multiples interactions.
Une classe est insre dans une niche cologique de diffrentes macro cultures,
et constitue galement une culture en soi, un mode de vie, un rseau de
significations pour les membres du groupe (2003 : 65).
Nous nous sommes efforce de suivre ses propositions, en particulier en ce qui concerne :
la prise en compte de plusieurs lments du paysage de lenseignement des langues

au primaire, outils, supports, textes officiels, milieu institutionnel et non-institutionnel,
lapplication de diffrentes mthodes, observation, entretiens, immersion dans des
classes, prises de notes, enregistrements et transcriptions,
le choix de plusieurs activits, analyse, comparaison, mise en regard, interprtation ;
mon intention est de dbusquer les interactions entre diffrents lments observs,
quil sagisse dun contexte macro ou micro.
La dernire partie de ce travail sefforce de rpondre notre seconde hypothse par des
propositions pour lenseignement et la formation. Pour cela, nous nous rfrons des
travaux sur la formation et la transposition didactique, et le corpus que nous avons utilis
pour valuer les dispositifs de formation sont une partie des productions de stagiaires de
2003 2008. Au plan terminologique, et en particulier dans cette dernire partie, nous
navons pas introduit de termes ou dexpressions spcifiques, sinon une : explorant les liens
diffrentes langues quont les enfants et les enseignants, liens construits par lacquisition,
les apprentissages successifs dans des contextes divers, de lenvironnement familial
lcole, de contacts occasionnels des migrations, nous dsignons plusieurs fois les
18
Introduction
langues quils ctoient sous le terme langues de vie . Nous avons utilis cette expression
dans nos crits, mais galement en situation, lors d'entretiens avec les enseignants et
de formations. Encarni Carrasco a tudi les concepts de LM/L1, L2 et LE en regard du
plurilinguisme en Espagne (2004 : 365-374), et constate la difficult quil y a choisir
un terme pour rendre compte de multiples variables comme la filiation linguistique de
lindividu, son caractre mono- ou bilingue , (2004 : 367), mais aussi de :
La multiplicit et la varit des contextes et des modes dappropriation

langagire, la relativisation des distances et de la perception de lextranit
langagire grce la mondialisation progressive des changes, au
dveloppement/diffusion des Technologies de lInformation et de la
Communication (TIC) et lacclration des processus de communications ; les
possibilits de plus en plus frquentes de rencontrer des locuteurs alloglottes
grce la dmocratisation des voyages de loisir et la libre circulation de
personnes lintrieur des zones de libre-change des traits conomiques
internationaux favorisant la mobilit professionnelle et les changes scolaires
et universitaires ; la multiplication daires de mtissage linguistico culturel
mergeant du contact croissant et permanent de communauts provenant
dhorizons divers, etc. (ibid : 373)
Louise Dabne (1997, cite par Danile Moore, 2006 : 30) a distingu les statuts formels
et informels des langues, et, pour le second, l'interaction des composantes conomiques,
sociales, pistmiques (les exigences cognitives associes l'apprentissage de cette
langue), culturelles et affectives. Jean-Louis Calvet (1999, 2004) a rendu compte des
contact des langues par un "modle gravitationnel", modle qui n'est pas construit partir
de statuts figs. Calvet prend en compte les relations des langues entre elles et avec leurs
locuteurs : sont distingues, outre une langue hyper centrale, l'anglais, des langues super
centrales de grande diffusion et au prestige important (le franais, l'hindi, le russe, ), des
langues centrales et des langues priphriques. Ce modle permet de dcrire diffrentes
formes de plurilinguismes et de rendre compte de la relativit des statuts des langues
selon le contexte. Notre formulation " langue de vie " n'vacue pas ces rflexions sur les
statuts des langues et sur les interactions de ces statuts. Mais elle permet, pour des ateliers
de formation qui privilgient la valorisation des diffrentes composantes des rpertoires
plurilingues des enseignants et des lves, de donner la priorit au lien que chaque
personne a avec les langues voques, et lors d'entretiens d'enqutes, de prioritairement
solliciter lexpression sur lexprience vcue : une langue de vie peut avoir t apprise
ou simplement ctoye ; ponctuellement et partiellement pour un voyage professionnel ou
lors dune histoire amoureuse, grce une nounou ou avec des voisins, lcole ou en
vacances. Cest la relation entre la langue et chaque personne qui est privilgie, et non son
statut ou une dsignation externe au locuteur. Notre hypothse est celle de la modification
des reprsentations et des pratiques des enseignants grce la validation des rpertoires
plurilingues des enseignants et l'appui sur les ressources locales. Danile Moore rappelle
combien cette revalorisation est difficile :
Le statut informel des langues, et la dvalorisation dont celles-ci peuvent faire

l'objet dans les communauts en contact, peuvent rendre difficiles les efforts
de revalorisation, mme si le nombre de locuteurs est suffisamment lev pour
pouvoir assurer dmographiquement la transmission des langues concerns, et
leur enseignement dans le cadre scolaire (2006 : 31).
19
La tche est d'autant plus ardue pour des langues minores (langues rgionales non
enseignes ou non rpertories, langues de faible diffusion). Ce constat nous a amene
choisir l'expression "langue de vie" afin de minorer les reprsentations en termes de
statuts, et de valoriser les langues quelles qu'elles soient en tant que ressources pour les
apprentissages, ressources pour les membres de la communaut d'apprenants, stagiaires
en formation ou lves. Cette formulation dsigne, au cours des entretiens et dans nos
ateliers de formation, tous les modes dexpression et de communication, tous les usages
partiels ou plus amples, indpendamment des statuts habituellement voqus (dialecte,
langue orale, langue crite, etc.).
20
Premire partie : savoirs savants et savoirs sociaux
Premire partie : savoirs savants et

savoirs sociaux
Introduction
Les savoirs savants font partie de lenvironnement des classes que nous tudions : nous
allons nous efforcer de montrer les parcours des savoirs, les interactions entre les disciplines
et celles entre ces dernires et leurs contextes sociaux et historiques. Les savoirs savants
qui nous intressent ont pour objet les apprentissages linguistiques et le plurilinguisme,
mais aussi linterculturalit et les parcours de migration. Les objets dtudes de ces trois
champs, langues, cultures et mobilits, sont en constantes interactions : les sujets observs
par les chercheurs sont dautant plus mme dexprimenter des transformations de leurs
pratiques (langagires, culturelles) et de faire des apprentissages lorsque lun de ces trois
pans de leur identit (la langue, la culture et/ou le lieu de vie) se modifie. La didactique
des langues est interpelle par les trois champs, quil sagisse denseigner une langue
trangre ou le franais langue seconde, de transmettre une culture cible ou de dvelopper
des comptences interculturelles, daccueillir un enfant de migrant ou de prparer les
lves europens lexprience de la mobilit. Ceci peut tre considr comme lun des
obstacles la transposition didactique : comment intgrer la didactique de chaque langue
seconde ou trangre les acquis de la linguistique, de la sociologie, de lethnographie, de
lhistoire et les savoirs sociaux prsents dans la classe ? Le foisonnement et le dynamisme
des travaux contribuent donner des savoirs une image floue et surdimensionne, dans
laquelle lenseignant repre difficilement ce qui peut lui servir construire une mthodologie
pour lenseignement des langues et un savoir enseignable . Ceci nous a amene
rechercher, dans le parcours des tudes sur le plurilinguisme, les cultures et les migrations,
litinraire commun ces trois grands domaines. Cest litinraire dun regard sur le monde
et de mthodologies de recherche : dune part, enseignants et lves voluent aujourdhui
dans des environnements plurilingues et multiculturels, dans des espaces politiques,
conomiques, culturels et linguistiques qui sont de moins en moins souvent exactement
superposables les uns aux autres. Dautre part, c'est moins le contexte de l'enseignement
et les objets d'tude des linguistes qui se sont modifis que leur lecture de ce contexte et
de ces objets.
Nous allons dabord analyser les manires successives dtudier les apprentissages
de langue et les situations de plurilinguisme, et voir comment la linguistique structurale a
t complte par la prise en compte des contextes des apprentissages, puis comment
la priorit est aujourdhui donne la construction de comptences plurilingues par le
sujet. Nous allons ensuite tudier les travaux sur le culturel : si les recherches de la
fin du XIXme et du XXme sicles ont privilgi la catgorisation et la description de
cultures, les chercheurs se sont ensuite intresss aux interactions internes et externes,
et observent aujourdhui la construction par les individus de leur propre culture, plurielle et
dynamique. Puis nous nous intresserons aux parcours migratoires. Leur tude est ne plus
tardivement que celle des situations de plurilinguisme et des cultures. Mais comme pour
les deux premires, les travaux sont partis de lacception dune immigration associe une
installation sur la dure et une assimilation, avant denvisager la possibilit que le sujet
21
migrant puisse la fois contribuer la transformation de la socit daccueil et conserver

des liens avec son pays dorigine. Depuis quelques annes, les migrations non dfinitives
(migrations pendulaires, transmigrations, errances) et les parcours de petits groupes et
dindividus font lobjet dobservations attentives, qui mettent en lumire la part de choix que
le sujet a dans son parcours migratoire. Le linguiste, lethnologue et le sociologue passent
de ltude des objets (les langues, les cultures, les processus migratoires) lobservation de
la cration et de lusage que les individus sujets font de ces objets, pour observer aujourdhui
les sujets dans leurs mobilits et leurs changes ; ils passent aussi dune lecture du rel
facilite par la catgorisation la perception dun continuum pluridimensionnel.
Nous complterons ltude des savoirs savants par lobservation des savoirs sociaux
des enfants dans trois situations, lune informelle, deux scolaires : toutes trois sont
susceptibles dtre observes par les enseignants de lcole primaire. Il sagit de la culture
orale enfantine ; de la capacit des lves de maternelle identifier des langues et des types
doraux tlvisuels ; des rpertoires plurilingues tels quils apparaissent dans une situation
dveil aux langues . Ces observations nous permettront ensuite dapprcier lcart entre
les savoirs sociaux des lves et les pratiques de classe, entre la ralit des rpertoires
langagiers et culturels des lves et la perception quen ont les enseignants.
Chapitre I. Les savoirs savants sur le bilinguisme et

lapprentissage des langues
Nous abordons dans ce chapitre lvolution des savoirs savants sur les pratiques bilingues
et leur impact sur les propositions didactiques en matire dobjectifs, dvaluation, de choix
des comptences et performances, en particulier pour lenseignement des langues lcole
primaire.
1. Echapper la confusion des langues

1.1. Le bilinguisme marginalis
me
Au 13
sicle, un homme bilingue tait rput tre un homme menteur et tenir deux
discours. Les humanistes, lorsquils sintressaient lenseignement et la pratique des
langues, ne sintressaient pas au plurilinguisme du plus grand nombre : les masses exclues
de linstruction vivaient un plurilinguisme de contacts et le plus souvent oral. Les propositions
de Rabelais, Montaigne ou Comenius concernaient linstruction et les performances dune
minorit drudits, qui tudiaient le latin ou d'autres langues pour apprendre et partager des
connaissances crites. Bien plus tard, en Europe, la scolarisation de masse concida avec
lavnement des tats-nations fortement attachs lidentit linguistique, ce qui amena
me
occulter les plurilinguismes existants. Par ailleurs, les tats europens du 19
sicle, en
pleine expansion colonialiste, mesuraient le monde leur propre aune, et ne faisaient gure
cas des plurilinguismes dAfrique et dAsie. Dans ce contexte, lcole avait pour mission de
promouvoir et de valoriser la langue nationale ; une fois lusage des langues rgionales
dcourag, il fut considr que la plus grande partie des lves taient monolingues et
que les lves bilingues reprsentaient une minorit problmatique. Dans des socits tout
22
entires tendues vers la stabilit de ltat nation, le bilinguisme fut alors dcrit comme une
bizarrerie qui pouvait mme se rvler nocive pour lindividu :
On a longtemps cru (ou fait croire) que le bilinguisme freinait le dveloppement

des capacits intellectuelles des enfants, quil tait responsable dchecs ou de
retards scolaires, quil gnrait des troubles divers (dyslexie, bgaiements), bref
quil pouvait induire des confusions mentales (Duverger, 1995 : 41).
Dans ce contexte, lexemple du point de vue de Dahlem nest ni surprenant, ni exceptionnel ;
son analyse, en 1935, est lun des exemples de lusage dune thorie linguistique
des fins politiques, en loccurrence la construction dune argumentation en faveur de
7
lAuslanddeutschtum : Dahlem dveloppe lide selon laquelle le bilinguisme provoque
des troubles de la personnalit, nuit lunit psychique de lindividu et correspond une
dviance (cit par Van Overbeke, 1972 : 87). Sur la mme priode, lorsque le bilinguisme
(ou le plurilinguisme) est envisag de manire positive, il est dcrit comme la matrise dune
langue au mme degr que pour une langue maternelle (Bloomfield, 1935, cit par Christine
Helot, 2005 : 46).
A partir des annes 1960, le bilinguisme est lobjet dun nouveau regard ; il n'est plus
vu uniquement comme la source potentielle de dficits langagiers. Les deux premires
transformations sont labandon de la rfrence une norme idale et celui de l'valuation
de la seule production pour ltude du rel et lobservation dun ensemble de comptences.
Mais le bilinguisme est encore vu comme une situation marginale, il est tudi laune
de pathologies ou de situations de rupture, dont lanalyse sert de point de dpart la
rflexion sur lapproche de plusieurs langues ds le plus jeune ge. Penfield (1959) prend
comme point de repre les lsions crbrales : il compare des enfants et des adultes dont
les zones du langage ont t endommages et observe que les enfants retrouvent plus
rapidement lusage de la parole, ce qui lamne encourager un enseignement prcoce des
langues secondes. Lenneberg (1967) isole les facteurs physiologiques, associe la plasticit
des circuits neuronaux aux meilleures conditions dacquisition du langage, et en dduit
une priode sensible, argument qui a galement t utilis pour dfendre les situations de
bilinguisme prcoce.
Dautres chercheurs analysent les situations de bilinguisme dans le contexte des
parcours migratoires : Macnamara, dans les annes 1960, analyse des valuations
denfants bilingues faites entre 1918 et 1962, compare les performances denfants et
dadultes migrants et en conclut que le bilinguisme provoque des dficits langagiers. Ses
critres pour valuer positivement des sujets bilingues sont les suivants : le minimum
dinterfrences entre les langues, la qualit des modles linguistiques offerts lenfant,
en particulier en famille, lassimilation la culture du pays daccueil, le temps consacr
lapprentissage de chaque langue. Les trois premiers critres reposent sur une conception
des langues et des cultures comme des ensembles tanches et ferms, le quatrime sur la
conception dapprentissages spars, sans construction de comptences utiles pour plus
dune langue. Macnamara considre que le bilinguisme est la capacit dominer deux
systmes linguistiques et pouvoir sen servir pour communiquer avec autrui. Dfinition
qui suppose laddition de la matrise de deux langues et non leur articulation. Ses tudes
de groupes de migrants considrent le bilinguisme migratoire comme une tape entre
deux monolinguismes : celui de la premire gnration avant son migration, puis celui de
la troisime ou quatrime gnration dans le pays daccueil, une fois la langue nouvelle
compltement assimile et la langue des ascendants oublie. Dans une socit qui tend
prconiser lassimilation, la migration dfinitive est rpute aller de pair avec labandon du
7
Thorie en faveur de lexpansion du germanisme
23
bilinguisme. Les comparaisons denfants et dadultes migrants ne permettent pas non plus
dapprofondir lanalyse de situations de classe ordinaires.
1.2. Une linguistique centre sur la langue

La langue est tudie pour elle-mme, les liens avec son contexte ou avec ses locuteurs
sont minors : Jean-Rmi Lapaire (2003 : 108 110) sest interrog sur cette absence
persistante de rfrence au contexte, en particulier de la part de Saussure ; cette occultation,
selon lui, peut tre le rsultat dune prudence : dans le contexte historique des tatsnations, celui qui considrait pourtant lorganisation de la langue comme un fait social, et
langue et culture comme intimement lies, craignait aussi que ltude de ces liens ne se
dilue dans un discours historique ou ethnographique . Do le choix dune csure entre
dune part, la langue et dautre part, les groupes qui lont cre, leurs cultures et leurs
environnements. Premire tape, poursuit Lapaire, vers le locuteur idal, ncessaire
Chomsky pour construire sa grammaire universelle , thorie des proprits universelles
des langues. La priorit dans les schmas chomskiens est donne un programme inn
de comptences. Il soppose en cela Skinner et au comportementalisme, qui considre
lapprentissage dune langue comme un systme de relations stimulus-rponse (Chomsky,
1968, 2001 : 160). Il se concentre sur lorigine de la connaissance (1968, 2001 : 172), et
encourage mettre au second plan tout ce qui relve des conditions dacquisition, insistant
sur une ncessaire distance psychique (1968, 2001 : 67, 173) du linguiste, qui se
soustrait ainsi aux contingences des rels : vouloir rendre compte de la disparit entre
exprience et connaissance (1968, 2001 : 174), il subordonne la premire la seconde : le
locuteur fait montre de sa comptence inne sil russit sapprocher le plus possible de la
norme dans chacune des langues en (bon) usage. Il ne prend pas en compte les variations
des langues, ne considre pas les contextes sociaux ou historiques comme dignes dintrt.
Mme sil existait une communaut linguistique homogne, son systme

linguistique ne saurait tre un cas pur . Toutes sortes daccidents de lhistoire
lauraient plutt contamin, comme (en gros) dans lorigine romane versus
germanique du lexique de langlais. Le bon sujet denqute devrait donc tre une
8
thorie du stade initial qui sabstrait de tels accidents , et non pas une matire
sans importance (in The Minimalist Program, cit par Calvet : 2004 : 123)
Le locuteur idal cr par Chomsky a deux compagnons : le monolingue pur qui nentame
jamais sa forteresse linguistique, et le vrai bilingue qui possderait et juxtaposerait
une gale matrise de deux langues. Franoise Gadet (La variation sociale en franais,
Paris-Gap, Ophrys, 2002, p. 17, cite par Calvet, 2004 : 14) souligne que cette linguistique
qui construit une homognit fictive de la langue pour dmontrer sa propre validit,
reoit un accueil dautant plus favorable quelle est en cohrence avec les politiques
dencouragement de la standardisation linguistique menes par les tats-nations.
1.3. Limpact sur la didactique et les situations denseignement

Ces conceptions sur la langue et sur le locuteur bilingue ont contribu des orientations
didactiques. Lanalyse de lobjet langue sest diffuse dans les outils pour lenseignant et
les manuels scolaires et a valoris la rflexion mtalinguistique, elle a permis de sloigner
de la rgle vue comme une simple convenance ( a ne se dit pas ) et de lui prfrer
lanalyse, et ce titre a pu contribuer une meilleure rflexion de llve. Mais lutilisation
dune forme dite norme pour reprsenter les productions linguistiques dbouche sur un
8
Cest nous qui soulignons.
24
hiatus entre pratiques effectives et reprsentations normatives (Bguelin, 2000 : 97) ;

la norme linguistique supplante la langue relle, et le locuteur idal, dabord conu comme
un modle thorique permettant de lire les productions linguistiques, devient pour des
gnrations denseignants et dapprenants le modle imiter. Frdric Franois (1980) a
soulign limpact de ces thories linguistiques sur la didactique : les enseignants visent
les structures linguistiques plutt que les contenus et les activits de communication : les
productions fictives du locuteur idal deviennent la rfrence pour valuer les performances
langagires de lapprenant. Dans la classe de langue, lvaluation des apprenants est
faite en relation la norme, la production rve dun locuteur idal. Elle nglige le
contexte de la performance. Pour loignes quils paraissent, le courant de lenseignement
dune langue travers les textes et la traduction et les courants linguistiques donnant la
priorit la communication orale peuvent se positionner de la mme manire vis--vis de
la langue maternelle de lapprenant et de la langue cible : les langues sont traites de
manire strictement spare et toute interfrence est vue comme une contamination plus
que comme un processus. Marinette Matthey (1996 : 12-15) et Louis-Jean Calvet (2004 :
114) ont analys comment la grammaire gnrative a cr plus quelle na dcrit un certain
nombre dlments des langues quelle tudie ( tel point que Monsieur Jourdain dans
ses inversions multiples sen trouverait dqualifi dans son usage de la langue franaise).
La thorie acquisitioniste a considr les productions des locuteurs laune des normes
tablies par la grammaire gnrative. Lanalyse contrastive (Lado, 1964, Rizzi, 1989, cits
par Matthey, 1996 : 14) analyse les noncs corrects comme tant le fait de similitudes
entre la langue 1 et la langue cible de lapprenant, et les erreurs comme le rsultat de trop
grandes distances entre les deux langues, erreurs rduites ainsi des incompatibilits de
langues. Les atouts et les freins aux apprentissages ne sont pas supposs tre en lien avec
les comptences dveloppes dans lusage dune premire langue, ils sont dclins partir
de la comparaison entre les systmes linguistiques ; cette centration sur la langue amne
considrer les connaissances acquises en Langue 1 comme autant de filtres ngatifs,
dhabitudes nuisibles lapprentissage de la L2 (Fries et Lado, cits par Castelloti, 2001 :
68). La grammaire gnrative mesure lcart entre la norme et la production, lanalyse
contrastive explique lerreur par lcart ou la proximit entre deux langues ; dans les deux
cas, cest la langue qui est centrale, et non le locuteur.
Ces applications didactiques de travaux sur les langues prsentent la norme
linguistique comme un systme clos, pr-construit et stable, dont seul lexpert (le linguiste
ou lenseignant) dtient les cls. Les tenants de lanalyse contrastive souhaitent que
lapprenant oublie sa L1 pour mieux apprendre une L2. Vronique Castellotti voque
ce mythe du tout L2 . Cet extrait de son corpus denseignant est rvlateur de la fiction
qui circule parmi les enseignants :
On dit btement aux lves : essayez de rflchir en espagnol, essayez de ne

pas traduire la phrase que vous avez dans votre tte en franais, de la dire
directement en espagnol (2001 : 69)
Cette fiction runit trois croyances : les bienfaits du bain de langue 2, laisance de
spontanit verbale pour un apprenant dbutant, la capacit de lapprenant oublier la
Langue 1, ou du moins, pourrait-on dire, la dconnecter. De ces reprsentations dcoule
galement le conseil, encore frquent, de ne pas faire tudier lespagnol des lves
qui ont dj appris une autre langue romane tant que le premier apprentissage nest pas
suffisamment stabilis. De mme, les valuations qui sont faites des locuteurs bilingues
amnent faire des prescriptions sur lge optimal pour apprendre une langue trangre,
qui pour lessentiel insistent sur limportance davoir stabilis la formation de la personnalit
et les apprentissages essentiels avant de prendre le risque dintroduire une seconde langue.
25
Dans la classe de langue, mme lorsque pour favoriser la communication sont mises
en place des activits en dyades ou en petits groupes, lapproche didactique est centre
sur des processus cognitifs individuels (Gajo & Mondada, 2000 : 17), et la raison souvent
invoque, l encore, est le risque possible de contamination, si lapprenant vient entendre
les erreurs dun autre lve.
2. Un autre regard sur le locuteur bilingue et lapprenant

2.1. De nouveaux terrains dobservations du bilinguisme
Les recherches de Peal et Lambert, en 1962, auront un impact plus fort sur la didactique,
car elles comparent des populations dlves en situation scolaire ordinaire. Deux groupes
dlves montralais de classe moyenne sont tudis. Ne sont pas seulement values
les comptences strictement linguistiques des enfants bilingues et monolingues, mais
galement leurs comptences langagires et diffrents savoir-faire et attitudes : il apparat
alors que les enfants bilingues, lorsquils sont dans un contexte socio-conomique sans
problme particulier, font preuve dune plus grande flexibilit cognitive et dune meilleure
capacit dabstraction que les monolingues. Pearl & Lambert ne considrent plus les
bilingues comme des cas marginaux, les comparent des groupes ordinaires, veillent
viter les biais tels que la comparaison denfants de catgories sociales trs diffrentes ;
mme si, en loccurrence, les enfants bilingues observs ont en commun le fait davoir des
parents francophones ayant pour leur enfant le projet dune ducation bilingue, ce qui dans
le contexte canadien des annes 1960 pouvait dj constituer un avantage partag par cette
catgorie sur les lves monolingues anglophones (Bialystock, 2001 :188). Lewis Balkan
(1970), de sa recherche en Suisse romande, conclut que les enfants bilingues prsentent
une meilleure plasticit verbale et perceptive que les enfants monolingues (Titone, 1974).
Ces travaux vont permettre des passerelles plus importantes entre les recherches sur le
bilinguisme et la didactique des langues. Cependant, la multiplicit des facteurs en jeu rend
difficile une valuation et une comparaison fiables des bilingues et des monolingues.
Accepting the standard assumption that no bilingual is ever equally competent in

both languages, how much language is needed before we agree that a person is
9
bilingual ? Bialystok, 2001 : 10)
Question laquelle il est impossible de rpondre, faute de pouvoir valuer monolingues
et bilingues dans des contextes semblables, ou les performances dun sujet bilingue dans
des situations identiques dans les deux langues concernes ; ce qui supposerait que le
sujet fasse un va-et-vient entre deux univers identiques, y vive les mmes expriences et
apprenne ainsi deux fois la capacit vivre des situations langagires semblables.
McLaughlin finira par crire :
It has not been demonstrated that bilingualism has positive or negative

consequences for intelligence, linguistic skills, educational attainment, emotional
adjustment, or cognitive functioning. In almost every case, the findings of
research are either contradicted by other research or can be questioned on
methodological grounds. The one statement that is supported by research
findings is that command of a second language makes a difference if a child is
9
Si nous reconnaissons quaucun bilingue nest comptent de manire identique dans deux langues, quel est le degr de
matrise dune langue requis avant de pouvoir qualifier une personne de bilingue ?
26
tested in that language a not very surprising finding

2004, 37)
10
(1978, cit par Grosjean,
Cest aussi ce que conclue Titone (1974) de son analyse de travaux faits sur le bilinguisme
au cours du vingtime sicle : il souligne la fragilit de rsultats qui se fondent sur des
tmoignages de faible valeur scientifique, en nombre restreint ou qui privilgient des critres
au dtriment dautres. Tout au plus peut-on avancer, en termes de comptences strictement
linguistiques, que les enfants bilingues ont un lexique plus tendu dans lune des deux
langues, que leur lexique dans chaque langue est moins important que celui dun enfant
monolingue dans sa langue, et que leur matrise des deux langues leur permet de sengager
de manire quivalente dans des situations de communication similaires (Bialystok, 2001 :
20). Ni la rfrence la norme linguistique ni les performances en situation dvaluation
normative ne suffisent valuer les comptences bilingues.
2.2. Un nouveau regard sur les processus dapprentissage, dautres critres

dvaluation
Le regard port sur les erreurs se modifie. Si la notion de locuteur idal a pu influer la
vision des enseignants en leur donnant des objectifs loigns du locuteur rel, la grammaire
universelle de Chomsky considre nanmoins que lacquisition du langage passe par une
srie dessais erreurs. La reconnaissance du rle de ceux-ci dans lapprentissage amne
ne plus stigmatiser les productions la frontire de deux langues. De mme, la
reprsentation de lapprentissage cloisonn de chaque langue, Cummins (1981) oppose
celle dun processus mental commun, un rservoir pense (think tank), qui peut conduire
les apprentissages et la matrise de plusieurs langues. Ceci permet un regard diffrent sur
les phnomnes dalternance codique et dinterfrences : se donner comme objectif leur
complte disparition est considr comme une fantaisie. Mackey, dj en 1962, montre
comment lalternance codique relve moins dun manque de comptences linguistiques
que de stratgies de communication ; il distingue trois facteurs dalternance codique dans
linteraction : le thme abord, qui peut amener un locuteur insrer dans son discours
des expressions dans une autre langue ; son interlocuteur, le recours une autre langue
pouvant alors tre le signe dune connivence, dun vcu partag ; la tension ou la fatigue.
Les grands changements dans les travaux sur le bilinguisme sont associs leur
adhsion au courant pragmatique de la linguistique : puisque les productions langagires
ne sont pas seulement considres comme des reprsentations mais comme des actes
(Austin, Searle), il est logique que langues et usagers de la langue soient tudis ensemble
et dans leur rapport lun lautre. Par ailleurs, la matrise dune langue nest plus considre
comme fige, Krashen distingue les connaissances (le dclaratif) des comptences et
des performances (le procdural). Ces nouveaux points de vue donnent la priorit aux
comptences sur les connaissances et prennent en compte le contexte de la situation
de communication, quil sagisse de lenvironnement social, pdagogique, ou du rle de
linterlocuteur.
10
Les consquences positives ou ngatives du bilinguisme nont pas t dmontres, quil sagisse de lintelligence,
des comptences linguistiques, des rsultats scolaires, de ladaptation motionnelle, ou des processus cognitifs. Dans
presque tous les cas, les rsultats des travaux sont contredits par dautres recherches ou peuvent tre contests pour des
points de mthodologie. La seule conclusion qui puisse tre retenue des diffrentes recherches est la suivante : le degr
de matrise dune langue 2 influe sur les rsultats des valuations, lorsque lenfant est valu dans cette langue. Ce qui
nest pas une dcouverte trs surprenante.
27
Il nest plus attendu que le bilingue soit performant de manire identique dans deux
langues, ni que le migrant passe dun tat de monolingue dans une langue celui de
monolingue dans une autre langue ; Mackey, ds 1956, a montr que la matrise dune
ou plusieurs langues signifie la matrise de plusieurs comptences et connaissances
diffrentes, des degrs divers selon les langues. La priorit nest plus donne aux
connaissances ni aux performances, mais aux comptences : lenfant bilingue nest
plus considr comme un conteneur qui doit recevoir deux fois plus de connaissances
linguistiques, il nest pas valu par rapport ses performances des tests sur un moment
ponctuel, mais comme un sujet qui dveloppe sur la dure des comptences lui permettant
de rsoudre des situations dans deux langues (Bialystok, 2001 : 58-59). La production,
enfin, nest plus la comptence phare qui sert dindicateur principal : la comprhension
est considre comme une comptence importante, ainsi que dautres comptences qui
pendant longtemps nont pas t prises en compte : les enfants bilingues ont une conscience
phonologique plus fine et plus prcoce que ceux qui sont peu exposs une varit de
langues (Perregaux, 1994). Ils rvlent une meilleure conscience de larbitraire signifiantsignifi, une perception auditive et une comptence de comprhension meilleures, quelle
que soit la langue concerne ; ils font preuve de plus de crativit, ainsi que dune capacit
la pense divergente (Coste, 1994 : 105-119). Lanalyse des discours ne se contente
plus de considrer les actes de langage, mais apprcie lensemble des situations de
communication, dans leur dimension verbale et non-verbale. Plus que la russite de tests
dconnects du rel, sont considrs des lments observables de la ralit : signaux
verbaux, signaux communicatifs, comportement des participants dans la communication,
traitement de la situation (Ldi & Py, 1986 : 54). Ce tournant actionnel (Vernant, 1997) a un
impact sur la didactique et sur lvaluation des comptences, pour les apprenants de langue
trangre comme pour les enfants en contexte bilingue : les pratiques langagires (verbales
ou non-verbales) sont vues comme un tout, et cest lensemble des stratgies qui est valid.
Enfin, il sagit moins dopposer population monolingue et minorit bilingue que
dobserver les effets de formes varies dattitudes plurilingues divers degrs de
comptences. La modification du discours sur le sujet bilingue nest donc pas le rsultat
dun changement radical dapprciation ou une modification de la situation linguistique des
enfants, mais plutt un largissement du regard et une diversification des points de vue.
2.3. La prise en compte des contextes et des interactions

Lattention porte aux contextes et aux interactions est un terreau fertile pour la modification
du regard sur le bilinguisme et sur les apprentissages :
La facult de langage, en tant que capacit cognitive de lespce humaine,

est apprhende par Chomsky travers le systme de la langue (ensemble
des connaissances linguistiques constituant la comptence du locuteur), luimme rduit la grammaire (entendue au sens de rgles syntaxico-lexicales
constitutives de la phrase) ; or lenfant acquiert la syntaxe de sa langue
maternelle en interaction avec des phnomnes smantico-pragmatiques, dans
des situations de communication et en liaison avec son apprhension perceptivomotrice du monde. (Fuchs et Le Goffic, 2003 : 90).
Elle tend considrablement le nombre de paramtres prendre en compte, et amne
convoquer des disciplines trs diffrentes : On ne peut pas dcrire de faon satisfaisante
des codes sans prendre en compte leur insertion sociale et historique (Calvet, 2004 : 54).
28
Lapproche interactioniste se dmarque dune linguistique qui ne sintresse qu la

langue hors contexte et hors variantes, et sinscrit dans la ligne des travaux de Bruner sur
lacquisition du langage : Bruner rappelle quel point linteraction entre interlocuteurs dans
le contexte de lnonciation (1987 : 282-283) retentit sur les apprentissages et participe
de la zone proximale de dveloppement mise en lumire par Vygotsky. Il insiste galement
sur laction conjointe de ce systme de support offert par ladulte lenfant, ou LASS,
Language acquisition support system , et de la conscience que dveloppe lenfant luimme :
Les enfants doivent pouvoir saider eux-mmes, et, pour ce faire, doivent prendre
conscience de leurs propres activits.
Ce maillage de ltayage par les interlocuteurs et du dveloppement conscient de
comptences langagires devient un lment fort des tudes sur le bilinguisme :
La conception de lapprenant comme individu intriorisant un systme

linguistique est abandonne en faveur de lide dun acteur social qui dveloppe
des comptences langagires variables travers son interaction avec dautres
acteurs sociaux. (Pekarek, 2000 : 5)
Ceci amne ne pas tudier seulement lenvironnement de lenfant bilingue, mais aussi les
interactions entre les diffrents acteurs des situations de communication, denseignement,
dapprentissage, et limpact de ces interactions. Dune part, en termes de reprsentations :
le regard port par le milieu scolaire ou mdico-scolaire sur lenfant, sa langue et son groupe
social est considr comme un facteur dterminant. Dautre part, lors des interactions ellesmmes : les travaux sur la conversation exolingue, que Marinette Matthey resitue dans
lensemble des thories de lacquisition (1996 : 26) amnent prendre en compte limpact
de lattitude du natif et montrent comment les interactions exolingues suivent la fois le
fil de la conversation explicite, et celui dun contrat didactique qui sinstaure plus ou moins
explicitement entre le natif et lalloglotte (Bange, 1987), et autorise le natif guider lalloglotte
dans linteraction. Ce contrat didactique prend un poids plus important encore dans une
situation scolaire. Dans une telle approche, lvaluation ne considre pas seulement les
performances, ni la construction de comptences sur la dure, mais le contexte le plus
large possible des apprentissages et les effets de ce contexte sur le dveloppement
des comptences. Le discours nest pas le fait de comptences et de connaissances
acquises une fois pour toutes, mais dune construction en permanente mobilit, et dune
co-laboration par les interlocuteurs. Les variantes du contexte dapprentissage sont
multiples et amnent considrer aussi bien des facteurs simples et trs directement lis
lenseignement que dautres plus complexes et plus loigns du champ scolaire.
La socio-linguistique a montr limportance du contexte scolaire : lopposition nest
pas tant entre des coles bilingues considres comme litistes et des classes daccueil
pour enfants de migrants, quentre des faisceaux de reprsentations et dinteractions qui
crent des dynamiques dapprentissage positives ou ngatives, quil sagisse de lvaluation
des lves ou de choix didactiques. Le projet qui sous-tend la situation de bilinguisme
est lui-mme considr comme facteur dterminant : selon quil sagit dune situation de
dfense dune identit linguistique, comme en Catalogne ou au Tyrol du Sud, de parents
qui souhaitent ouvrir leur enfant une autre langue internationale, ou dune migration
conomique, les reprsentations sur les lves et les choix didactiques sont diffrents
(Brohy & De Pietro, 1995). Le statut rserv la langue de llve dans le contexte scolaire
est un autre lment de minoration ou de valorisation, selon que cette langue sera absente
ou prsente dans les programmes, quelle y soit en tant que langue et culture dorigine
ou en tant que langue trangre enseigne tous les lves (Laparra, 1990 : 43). Ds
29
les annes 1970, sest dveloppe une rflexion sur limpact que le statut de la langue et
du groupe social a sur les apprentissages linguistiques. Elle a fait apparatre comment un
faisceau de facteurs contribue dqualifier la langue de certains apprenants, entamer
leur confiance en soi et conduire les enseignants des choix didactiques qui accentuent
les deux lments prcdents.
Plusieurs mcanismes peuvent participer la dqualification de certaines langues dans
des situations de bilinguisme : outre celle induite par les rapports de force entre des groupes,
lorsquune culture et une langue sont celles dun groupe dominant qui dprcie la langue
du groupe opprim, la dqualification peut aussi tre le fait de ceux dont la langue est en
position basse : Maurice Van Overbeke (1972 : 59) analyse ce phnomne chez diffrents
groupes (peuples coloniss, immigrants), qui, soit pour accder un meilleur statut, soit
pour dfendre leur communaut, tudient la langue de culture du groupe dominant plutt
que celle de leur propre groupe. Attitude que nous trouvons galement dans le contexte
scolaire ; les acquis langagiers de lenfant dans sa langue familiale seront valoriss ou
dprcis par un faisceau dlments : le regard port sur une langue dimmigration ou une
langue rgionale et sur le groupe de leurs locuteurs par les corps scolaire et mdico-scolaire
(Duverger, 1995 : 41), la valorisation ou au contraire la dqualification de leur propre langue
par les membres du groupe concern. Y participent les cours de langue para-scolaires sils
ne donnent pas accs la langue de culture et ne valorisent pas la variante parle en
famille, ou le refus par les parents quun enfant suive en classe lenseignement de la langue
familiale : de tels lments ne sont pas anodins dans la construction de limage de soi et
de ses langues. Lors de situations de contacts de langue ou de plurilinguisme entrent en
jeu des systmes de hirarchisation complexes entre les langues concernes. Plusieurs
facteurs jouent sur le regard que les enseignants portent sur les enfants bilingues :
les langues de ces lves et la place de celles-ci dans la hirarchisation qui en est
faite dans la socit concerne,
pour les locuteurs dont le bilinguisme est le rsultat dune migration, la nature du
parcours migratoire et la place quil permet aux locuteurs doccuper dans la socit
daccueil,
la confusion entre les difficults lies la scolarisation dans un pays nouveau, pour
lenfant de migrant, et celles qui seraient le fait du bilinguisme :
Etre un enfant immigr seul parmi tous les autres autochtones, devoir
apprendre lire et crire dans une langue diffrente de celle que lon pratique
quotidiennement, se heurter des valeurs inconnues, qui interrogent mais ne
portent pas de sens au dpart, tout cela participe des difficults quil est ais de
dplacer au compte du seul bilinguisme (Andre Tabouret-Keller, 1990 : 23)
Ces facteurs agissent parfois dans le mme sens et accentuent la dprciation du
bilinguisme ou au contraire dans des directions opposes et squilibrent. La dvalorisation
de la langue du locuteur ou de son contexte social de pratique, en particulier lorsquelles se
cumulent, peuvent perturber la construction identitaire et les apprentissages linguistiques de
lenfant (Tabouret Keller, 1987 cit par Holtzer Tramailles 2004 : 67, Riley, 1991 : 281). Dans
les pays occidentaux industrialiss, ce sont souvent les lves enfants ou petits-enfants
de migrants venus de pays anciennement coloniss qui vivent le plurilinguisme social
ingalitaire le plus dommageable, dautant que la dqualification de la langue familiale dans
le pays daccueil sajoute la mmoire de la premire dvalorisation par le colonisateur.
Demble, dans la sphre scolaire, llve voit ainsi sa langue familiale et le parcours
migratoire de sa famille dqualifis. Cette dvalorisation, outre quelle peut tre pour
30
llve un frein lestime de soi et ses capacits, se traduit par un certain nombre
de choix didactiques : lexpression des lves nest pas favorise (Bautier, 1990 : 68),
la langue familiale des lves et leur vcu plurilingue ne sont pas pris en compte dans
la classe. Dans les socits qui accueillent des migrations importantes sur plusieurs
gnrations, la Belgique, la Suisse, la France, les tudes denfants de migrants mettent en
vidence comment les diffrences de traitement selon le statut des langues, et lignorance
dlibre des acquis des lves, outre leur violence symbolique, prive les lves doutils
dapprentissage, en particulier en termes de rflexion sur les langues.
Il est temps de passer dune perception handicap une perception

ressource des comptences sociolinguistiques des enfants de migrants : ce
nest pas la diversit des codes qui freine lapprentissage, cest sa non-prise en
compte. (Crutzen & Mano, 2003 : 17)
La langue de scolarisation est traite comme un objet dtude plus que comme un outil. Un
enseignement de la langue qui se prend pour sa propre fin , rappelle Elisabeth Bautier,
cest--dire qui institue la langue en objet et non le langage comme activit, peut tre loin
daider vraiment les lves (1995 : 24).
Autant de facteurs dordre didactique qui ont une large part dans les checs scolaires
lis la matrise du langage, alors que ces difficults sont largement imputes aux seuls
facteurs sociaux (Bautier, 1990 : 68).
Les situations de bilinguisme ou de plurilinguisme ont longtemps t tudies
comme des phnomnes marginaux, dans une socit dominante dclare monolingue.
Progressivement, les tudes sur les socits plurilingues, en particulier en Afrique mais
aussi dans les socits occidentales, mettent en lumire les situations de bilinguisme
collectif, quand des populations entires, quel que soit leur niveau intellectuel ou social,
acquirent sans difficult deux langue ou plus (Titone, premire dition franaise 1974,
2004 : 73), et celles de plurilinguisme rel qui ont t longtemps occultes (Calvet, 1993,
1999).
Comme la plupart des pays du monde, et bienquofficiellement longtemps monolingue,
la France vit des situations de plurilinguisme. Longtemps occultes, ces situations
deviennent objets dtudes, ce qui permet danalyser, en particulier dans les rgions
dimmigration, le maintien et la transmission dune gnration lautre des langues des pays
dorigine (Deprez, 1995), la distribution de lusage de ces langues dans le milieu familial,
les reprsentations des sujets de leur propre plurilinguisme (Billiez, 2002). En 2005, pour
la publication du Rapport au Parlement sur lemploi de la langue franaise, la Dlgation
gnrale la langue franaise devient aussi celle aux langues de France, et offre ainsi un
territoire de rfrence plusieurs de ces langues, tout en maintenant lappellation langues
non territorialises . Manzano introduit la notion de paysage linguistique (2003 : 53-54)
pour rendre compte de lensemble des facteurs en jeu, de leurs interactions et de leurs
rapports de force, dans les contextes plurilingues. Ces derniers ne sont plus considrs
comme des situations marginales et exceptionnelles, mais ordinaires. Nous verrons plus
loin comment cette prise de conscience dune ralit plurilingue sinscrit dans le projet de
politique linguistique de lespace europen, qui se dfait progressivement de lassociation
systmatique dune nation une seule langue. Philip Riley (2003 : 8) rappelle quel point
la coexistence de varits linguistiques au sein dune mme socit ou dune mme
personne est la fois une vidence, une ralit connue et vcue par la plus grande
partie de la population mondiale, et un casse-tte sans pareil pour le linguiste . Le seul
bilinguisme concernerait 50 70% de la population mondiale, selon les dfinitions donnes
ce terme (Holtzer et Halbach, 2004 : 9). En France, la diglossie la plus courante, le
31
bilinguisme socital standardis (Riley, 2003 : 11) est prsent dans toutes les coles, car
les varits haute et basse du franais y sont en usage. En outre, la diversification culturelle
et linguistique du public scolaire est importante, compte tenu des diffrents flux migratoires.
2.4. Limpact sur la didactique et les situations denseignement

Ces diffrents travaux constituent ce qui devient lapproche interactionniste, dont Pekarek
rappelle (2000 : 8) les trois postulats de base : le rle constitutif de linteraction pour le
dveloppement langagier () la sensibilit contextuelle des comptences langagires ()
la nature situe et rciproque de lactivit discursive et cognitive .
Elles sont le fait d'un dplacement du regard port sur les contacts de langues : ceuxci ne sont plus considrs partir de la macro socit et ne sont pas vus en conflit avec un
modle dominant ; lobjectif dassimilation lune ou lautre langue dominante nest plus une
vidence. Ces tudes partent de la pratique des individus, et le modle quelles proposent
est interactionnel et dynamique, sans hirarchisation de lune ou lautre des langues en
contact. Le fait que de nombreuses tudes sur le bilinguisme se soient dabord intresses
des situations de bilinguisme familial (Ronjat en 1913, Pavlovi en 1920, Raffler Engel en
1957, cits par Titone, 1974) a pu peser sur les orientations didactiques, qui, partir des
annes 1970, ont propos de recrer ces conditions de bilinguisme familial. La rfrence
reste la matrise dune langue acquise par un locuteur monolingue,
On admet gnralement () que lacquisition dune deuxime langue, pour tre

efficace, doit suivre le mme processus naturel par lequel tout bambin normal
11
arrive possder la langue maternelle () On concde galement quun tel
processus naturel est adaptable la situation scolaire dans une certaine mesure.
(Titone, 1974, 2004 : 91).
Si lalternance codique nest plus stigmatise, les interfrences demeurent encore pour
certains didacticiens des annes 1980, une tape transitoire quil est prfrable de
dpasser :
Errors that show the influence of the first language are simply the result of
12
falling back
on the first language when we lack a rule in our second
13
language; the cure for interference is simply acquisition pedagogy does not
need to help the acquirer fight off the effects of the first language- it need only
14
help the acquirer acquire the target language (Krashen & Terrell, 1985 : 41)
Cependant, la linguistique applique donne une large place la langue de lapprenant
et valide les interfrences comme pouvant tre le fruit dessais de la part de lapprenant,
qui utilise lensemble de ses connaissances. Linterlangue est alors considre comme
un systme dynamique qui permet de comprendre les processus dacquisition
(Corder, 1978 : 71), et les stratgies mises en place pour une premire langue peuvent
11
12
Cest nous qui soulignons. Krashen nemploie pas using , il nenvisage pas linterlangue comme comptence et
rservoir de stratgies.
13
14
Les erreurs qui rvlent linfluence de la langue 1 signifient simplement que lorsquil nous manque une rgle dans la
langue 2, nous retombons dans la langue 1 ; le remde contre les interfrences est simplement lacquisition la didactique
na pas besoin daider lapprenant combattre les effets de la langue 1 mais seulement acqurir la langue cible.
32
tre rinvesties pour les apprentissages suivants (Tough, 1991 : 222). Il nest pas toujours
pertinent de considrer les alternances codiques des apprenants en contexte bilingue
comme des carts la norme, et leurs diffrentes valeurs dans le discours sont tudies.
Lattention se dplace de la langue dans sa dimension absolue la langue de lapprenant,
du locuteur idal au locuteur rel observ dans son environnement : ce nest plus la Langue
1 vue comme un systme intangible et norm qui est considr comme le point de dpart
pour lapprentissage dune Langue 2, mais le systme intrioris par lapprenant de cette
langue (1) (Castellotti, 2001 : 72). Le locuteur idal nest plus considr comme laune
pour valuer les productions langagires mais comme un tre fictif (Corder, 1978 : 73)
qui a pu permettre de dcrire les systmes linguistiques.
Le regard sur le locuteur bilingue et sur lapprenant de langue et la prise en compte
des contextes dans lesquels ils voluent amnent les chercheurs faire de nouvelles
propositions lenseignant :
valuer les productions du locuteur, bilingue ou non, sans les dconnecter de ses
activits langagires et du contexte de lnonciation : le choix des activits mises en
place, leur contexte, leur enjeu pour l'lve, psent la fois sur les apprentissages et
sur les rsultats des valuations, et il est important de tenir compte de l'ensemble de
ces lments, plutt que de catgoriser les lves (Bautier, 1995 : 99-101) :
Sur le terrain scolaire () o lamalgame entre les lves est souvent la rgle
et le dterminisme sociologique encore trs prsent dans les reprsentations
des enseignants, il semble important de pouvoir penser les sujets dans leur
singularit () de permettre, dans le domaine langagier, une valuation
des productions () lie davantage aux pratiques langagires qu une
quelconque comptence, quelle soit linguistique, textuelle ou mme discursive
et communicative.
prendre en compte les acquis dans diffrentes langues, sappuyer sur toutes les
comptences, pour mieux les dvelopper :
Il faut rappeler une vidence : lapprentissage dune LE porte la fois sur

du connu (le langage) et sur du nouveau (une langue nouvelle, diffrente, un
systme linguistique autre). Le dj connu (le langage, travers la langue
maternelle) sert ou aide apprendre le nouveau. Or, ce qui, du dj connu, est
mobilis pour apprendre une langue trangre ne se rduit pas ce qui, de la
langue maternelle, est appris lcole, mais englobe plus largement lexprience
et la pratique du langage avant lcole et au dehors de lcole. (Porquier, 1996 : 8)
valoriser la rflexion mtalinguistique : si par le pass lapprenant tait cens

appliquer les rgles des langues telles quelles avaient t dcrites par les linguistes,
il est dsormais admis quobserver les langues de son environnement lui donne des
cls de comprhension et dapprentissage : les connaissances mtalinguistiques
sont installes et gres dans le cadre des activits de classe (Porquier, 1996 : 9).
Ce ne sont plus seulement les linguistes mais aussi les apprenants qui catgorisent,
classent, pour mieux passer dune connaissance dclarative de la langue (connatre
les rgles) une comptence dusage. Ces activits concernent les langues
enseignes et la langue dans laquelle les enfants sont scolariss, mais aussi les
langues familiales des lves.
33
donner aux interactions une nouvelle fonction : il ne sagit plus seulement

dinteractions dentranement, qui permettent aux apprenants de sapproprier des
noncs lors de sayntes, mais dinteractions rflexives, llve tant autoris faire
des essais, manipuler les langues en jeu.
Plutt que damener lapprenant cloisonner sa connaissance de diffrentes langues,
cette approche va chercher tirer un bnfice rciproque des interactions entre les
apprentissages (Porquier, 1996) : linterlangue de lapprenant nest plus traite comme
une phase derreurs, mais comme des essais pour mettre en application les connaissances
dune langue dans une langue nouvelle. Dans cette perspective, pour l'enseignant, les
alternances codiques sont moins des interfrences que des rvlateurs (Danile Moore,
2006 : 161)
Des comptences de type grammatical, par la capacit d'introduire des lments

de la langue-source dans des noncs produits en langue-cible sans en casser
la structure syntaxique ; des comptences communicatives, par le maintien du
contact et la poursuite de la conversation ; des comptences d'apprentissage
puisque le changement de langue est aussi un moyen efficace pour susciter
l'aide du locuteur plus comptent.
Au plan institutionnel, les premiers terrains de reconnaissance du bilinguisme des lves
sont les enseignements de la langue et culture dorigine (ELCO) qui apparaissent en
Belgique, en France et en Suisse ds les annes 1970. La rsolution de 1976 puis
la directive en 1977 du Conseil des communauts europennes vise la promotion de
lenseignement de la langue maternelle et de la culture du pays dorigine des enfants de
migrants, afin notamment de faciliter leur rintgration ventuelle dans lEtat membre
15
dorigine. (Richet, 2004 : 106). Mais en France, le plus souvent, ces enseignements ne
sont pas mis en lien avec le travail fait dans la classe en franais, les enseignants dans les
deux langues se concertent peu, et le plus souvent lenseignement de la langue dorigine
ne dbouche pas sur sa valorisation dans le cadre scolaire. Louise Dabne (1994 : 108)
remarque que cette dnomination
nest dailleurs pas sans poser des problmes au niveau de limage de ces
langues dans la socit : on peut se demander, en effet, sil est souhaitable
quune langue soit catgorise uniquement en rfrence des communauts,
somme toute rduites par rapport lensemble de ses locuteurs, et, par surcrot,
socialement dfavorises.
Le terme langue dorigine en effet nest utilis que pour les communauts immigres,
alors que les langues trangres dotes dun statut privilgi (par le prestige dun pays,
par la diffusion, par la situation socioculturelle de leurs locuteurs) sont qualifies de
langue seconde . De surcrot, de nombreux bilinguismes se sont trouvs occults par
les ELCO, organises conjointement par le gouvernement franais et les consulats des
pays concerns, en particulier celui des enfants venus dtats dAfrique subsaharienne
o le franais est lune des langues officielles. Cest plus tard, et dans le contexte de
lencouragement donn lintercomprhension entre langues voisines par les institutions
europennes, quapparaissent de nouveaux projets ducatifs qui favorisent rellement le
plurilinguisme, et misent sur la conscience des proximits entre plusieurs langues (par
exemple le projet Galatea pour les langues romanes).
15
Conseil des Communauts europennes, Secrtariat gnral. (1988). p.37
34
La dimension mtalinguistique, que Christiane Luc (1992) dsigne sous le terme

dapproche conceptuelle , se dtache de la connaissance de normes, connaissance
qui souvent sest avre disjointe de capacits procdurales, et soriente vers des activits
rflexives, qui visent la conscientisation et lappropriation du fonctionnement dune
langue : les lves sont encourags dbattre des faits linguistiques quils observent.
Ces oprations danalyse partent du connu implicitement : sa langue maternelle,

afin damener la conscience et lexplicitation un certain nombre de ces
oprations effectues depuis lenfance, de faon totalement inconsciente. Du
connu linconnu, dans un cheminement ponctu par la dcouverte et la prise en
compte des diffrences et des ressemblances entre langues diffrentes, telle est
la dmarche adopte (Luc, 1992).
Ces activits peuvent donc amener les lves comparer plusieurs langues, dont celles
dont ils sont familiers en dehors de lcole. Lapproche cognitiviste mobilise la rflexion de
llve et linvite faire le lien entre ses dcouvertes et ses acquis antrieurs. En cela, elle
est complmentaire de la dmarche de lEveil aux langues, ne dans le monde anglo-saxon
et dans les annes 1980 sous la forme de Language Awareness (Hawkins, 1984) : il sagit
dencourager la rflexion mtalinguistique, de lgitimer la diversit linguistique prsente
dans les classes, de permettre une ouverture diffrentes langues et cultures (Dabne,
1994, De Pietro, 1995, Candelier, 2005). Sont mis en place des outils pour lenseignant et
des activits qui encouragent les lves observer et manipuler la langue de scolarisation,
prendre conscience de la varit des langues et de leur fonctionnement, rflchir sur
les fonctions du langage, dvelopper leur intrt pour diffrentes langues. La dmarche
de lveil aux langues ne se limite pas aux langues apprises lcole, mais intgre toutes
sortes dautres varits linguistiques, de la famille, de lenvironnement et du monde, sans
exclusive daucun ordre (Candelier, 2005 : 42), et se propose la fois daccompagner les
apprentissages linguistiques, de faciliter la construction de concepts sur lactivit langagire,
de dvelopper lensemble des comptences plurilingues et pluriculturelles (Dabne, 1995).
Des projets de recherche-innovation tels Evlang (1997-2001) ou Janua Linguarum
(2000-2004), coordonns par Michel Candelier ont permis dobserver les effets des activits
dveil aux langues : le point de vue des lves sur les langues est rquilibr, les langues
minores (souvent celles des lves) sont valorises, les langues de grande diffusion sont
moins systmatiquement attirantes. Les lves dveloppent une meilleure mmorisation
et une discrimination auditive plus fine, deux comptences transfrables diffrentes
langues ; dans une moindre mesure (trois des huit chantillons observs), est galement
observe une plus grande comptence dcomposer et recomposer des noncs crits
(Lambert & Trimaille, 2004 : 75). Les dmarches dveil aux langues et lapproche cognitive
invitent toutes deux dans la classe les langues des lves : les pratiques langagires des
lves sont considres comme une ressource collective qui, transforme par les situations
dapprentissage scolaire, contribue dvelopper les comptences des lves. Pour cela,
il est ncessaire que les enseignants soient prts, pour accompagner les lves depuis
un territoire connu et partag par les lves et eux-mmes (la langue en usage lcole),
jusqu un territoire inconnu pour les lves (la langue trangre enseigne), emprunter
des chemins faits de langues connues par certains lves mais inconnues deux-mmes.
3. Du contexte au parcours
35
3.1. De la grammaticalit ladquation, le parcours du point de vue du

linguiste
Les travaux mentionns plus haut vont leur tour modifier les points de vue sur plusieurs
composantes des contextes plurilingues, des situations denseignement, et sur leurs
acteurs. Ils amnent mme renverser compltement le point de vue : il devient vident que
la situation de plurilinguisme est majoritaire et non linverse. Ldi et Py (1986 : 39) qualifient
les dnis des ralits plurilingues et leurs impacts sur les situations denseignement
d idologie monolinguistique . Etre bilingue nest plus vu comme la capacit matriser
deux codes linguistiques et passer de lun lautre mais comme larticulation de
diffrentes stratgies, et la capacit recourir des comptences diffrencies selon les
circonstances. Le parler bilingue , emploi altern des codes des fins communicatives
diffrentes (Ldi et Py, 1986), suppose une comptence bilingue, grce laquelle le sujet
est en mesure de crer des articulations originales entre les systmes concerns (Alber
& Py, 2004 : 173). Les comptences plurilingues ne comprennent pas seulement des
comptences linguistiques, mais galement communicatives et socioculturelles (Castelloti
et al, 2001, Riley, 2003). Cette dfinition est celle reprise dans le Cadre europen commun
de rfrence pour les langues, dans lequel comptences plurilingue et pluriculturelle ne sont
pas dissocies, mais vues comme la
comptence communiquer langagirement et interagir culturellement dun

acteur social qui possde, des degrs divers, la matrise de plusieurs langues
et lexprience de plusieurs cultures (2001 : 129).
Les tudes comparatives entre enfants bilingues et monolingues sont de plus en
plus prcises et vitent au maximum les biais socio-conomiques et culturels ; elles
confirment les avantages des enfants bilingues sur les plans mtalinguistique, syntaxique
et phonologique (Perregaux, 1995 ; Akif, 2003), leur dsavantage sur le plan lexical
(Akif, 2003 : 69). Surtout, elles amnent recomposer limage des diffrentes formes
de bilinguisme et de plurilinguisme, considrer le locuteur et son contexte dans leurs
dynamiques respectives et leurs interactions.
Le point de vue sur lerreur est exemplaire dune modification de focus de la part
des linguistes : les travaux sur linterlangue (Corder, ds 1967) sintressent moins la
performance atteinte dans la langue qu lapprenant et la manire dont il se meut dune
langue lautre. Ils encouragent considrer les erreurs de lapprenant comme autant
dindicateurs du chemin parcouru, de fentres ouvertes sur des processus (Castellotti,
2004 : 154), et valider linterlangue comme un systme linguistique part entire et digne
dtude. Le chemin de lapprenant, tel que les linguistes entreprennent de le dcrire, ne
va pas seulement de L1 vers L2, ni dinexact conforme : il sagit dexpliquer comment
les performances de lapprenant voluent mais aussi comment se modifie son activit
mtalinguistique et les reprsentations du langage dont elle est issue (Py, 1980, 2004 :
32).
Au terme interfrence , qui marque lascendant de la L1 sur la L2, sont prfrs
16
ceux de cross-linguistic influence
(Kellerman & Sharwwood-Smith, cits par
Vronique, 2005 : 19) ou de marques transcodiques (Ldi & Py, 1986). Dans cette
rflexion o lpilinguistique, linterlangue et les diffrents acquis sont privilgis, les
interactions dapprentissages multiples sont tudies sous leurs diffrentes facettes (Gajo,
Mondada, 2000) : la comptence bilingue est considre comme portant sur un rpertoire
16
Effet translinguistique
36
linguistique complexe articulant la connaissance de deux ou plusieurs langues qui entrent

en contact et en combinaison (Gajo, 2000 : 182).
La terminologie adopte dans les travaux de linguistique applique la didactique
reflte limportance donne la mobilit langagire et linguistique de lapprenant : il ne sagit
plus dun aller simple vers une langue cible, mais de parcours diffrencis, de va-et-vient,
de retours possibles, ces retours participant de la construction de nouvelles connaissances
et comptences dans les diffrentes langues. Christiane Luc invite articuler le conceptuel
et le communicatif, afin de favoriser, travers des activits danalyse de la langue, un
17
cheminement
ponctu par la dcouverte et la prise en compte des diffrences et
des ressemblances entre langues diffrentes (1992 : 8). En 1995, la revue Etudes
de Linguistique Applique consacrait son numro 98 au curriculum des langues et ne
mentionnait ni le terme progression , associ aux capacits de lapprenant dans un
domaine de connaissances, ni celui de programmation , soit le plan de travail adopt
18
par lenseignant, mais celui de parcours
: terme qui prend en compte le trajet de
lapprenant dans un contexte large, contexte dans lequel la langue enseigne, de centrale et
prpondrante, devient lun des lments. Le titre de larticle de Rmy Porquier (1995), dans
19
ce mme numro, insiste sur cet largissement de la problmatique : Trajectoires
dapprentissage(s) de langues : diversit et multiplicit des parcours . Louis Porcher (2004 :
20
85) prfre lappellation anglaise map
lexpression biographie langagire ,
qui selon lui ne rend pas aussi bien compte par quels chemins et moyens un individu a
atteint ses comptences linguistiques et langagires. Bernard Py (1993, 2004 : 41) dfinit le
contexte linguistique dans lequel se dveloppent les processus dacquisition dune langue
21
trangre comme le territoire
de lapprenant , territoire dlimit, crit-il, par trois
ples : le systme de linterlangue de lapprenant (dispositif quil labore pour rsoudre
diffrentes situations), la norme (rfrence socialement accepte par les interlocuteurs
natifs) et la tche verbale.
Cest galement ce territoire quexplore le linguiste lorsquil tudie les apprentissages : il
sagit donc bien dau moins deux parcours, celui du locuteur et celui du linguiste. Le linguiste
de lacquisition et de linteraction est occup dcrire les processus de dveloppement
et de communication plus que les structures du systme (Gajo, 2000 : 182), il rend compte
de la dynamique de la comptence linguistique bilingue (Ldi & Py, 1986 : 106, Danile
Moore, 2006 : 178), des dynamiques dialogiques (Vasseur, 2000 : 52).
3.2. Les parcours migratoires, les terrains de mobilits et de pluralits

linguistiques
Privilgier le parcours et les processus plutt que le rsultat et lcart la norme linguistique
amne prendre la mesure de la diversit de ces parcours. Les migrations ne sont pas
toutes quivalentes, et les modes de transmission sont diffrents selon les familles, les
groupes linguistiques, les pays daccueil. Ainsi, des diffrences apparaissent-elles entre les
bilinguismes prsents aux Etats-Unis, o le bilinguisme anglais-espagnol persiste mieux
que les autres (tudes de Fishman dans les annes 1960, de Veltman dans les annes
17
18
19
20
21
Cest nous qui soulignons

idem
idem
idem
37
1980), entre ceux des migrants turcs et marocains en Belgique (Crutzen & Mano, 2003,
73 107), en termes de contacts avec la langue dorigine, matrise de la langue dorigine
et de celle du pays daccueil, etc.
22
Les tudes sur les langues de diaspora, encore rcentes , donnent lgitimit et
visibilit aux phnomnes linguistiques lis la mobilit, au mme titre que ceux qui
sinscrivent dans le contexte de la langue dun tat nation. Anad Donabdian (2001, 7)
situe la premire publication franaise en 1994, dans un volume de la revue Plurilinguismes.
Louvrage quil a dirig, paru en 2001, trace un panorama des langues de diaspora, dont
plusieurs sont pratiques en France. Ces tudes permettent dtudier les comportements
linguistiques de locuteurs qui ont des pratiques interlangues dlibres et conscientes, par
exemple les locuteurs de judo-espagnol en Turquie, pour qui cest le plurilinguisme qui
est considr comme identitaire (Varol, 2001 : 86-87) :
Ils dtaillent plaisir les incongruits de leur turc, et les fautes quils font. Ils sont
intarissables sur lexplication du mlange des langues dont tmoignent leurs
varits.
LEurope nest plus considre seulement comme une addition dtats nations, et les travaux
encourags par les institutions europennes rendent compte du plurilinguisme fonctionnel
des populations europennes (Ldi, 2004, 165) et crent des outils pour encourager son
dveloppement.
3.3. Des parcours dapprentissages

Les travaux sur les comptences plurielles et en contexte du bilinguisme font apparatre
celui-ci comme un systme dynamique. Considrer linterlangue comme leffet dune
cration, de constructions et dconstructions en continuum (Corder, 1978 : 76), amne
valoriser les stratgies mises en place au mme titre que les comptences, que lon sait
instables. Ldi & Py (1986 : 128, 129) considrent que le migrant bilingue vit trois tensions,
vers ltablissement dune comptence bilingue originale, vers lacquisition de la langue
daccueil, vers une rgression de la comptence en langue dorigine. Ces mouvements ne
sont ni linaires, ni rguliers. La langue dorigine, par exemple, pourra faire lobjet dune
rappropriation, sans que les acquis dans la langue daccueil sen trouvent amoindris.
Selon la situation vcue, le mme locuteur pourra ne pas mobiliser la totalit dune mme
comptence, sans que lon puisse alors parler de progrs dfinitifs ou de rgression,
mais bien plutt dinvestissement variable, dadaptation des situations plus ou moins
formelles (Corder, 1978 : 81). Il pourra dans sa production donner la priorit au contenu
ou la forme : De Pietro, Matthey et Py (1989) dcrivent les conversations exolingues
telles quelles sont dfinies par Porquier (1984), comme des interactions verbales au
cours desquelles les langues et les comptences des participants sont loignes, et
mettent en lumire le contrat didactique entre le natif et lalloglotte ; Bange (1987)
souligne la bifocalisation de leurs interactions : les interlocuteurs sont engags dans deux
changes, dans lesquels ils ont des rles diffrents et interactifs. Cambra Gin (2003 :
150) considre le discours selon une tri-focalisation, puisquelle y intgre le souci de qualit
de la communication avec ses interlocuteurs. Linstabilit est inhrente aux interactions,
car les places respectives (au plan linguistique ou socio-culturel) des interlocuteurs sont
en permanence rengocies et r-ajustes (Vasseur, 2000). Ces ngociations, changes
imbriqus dans linteraction, sont particulirement denses dans le cas de conversation
22
Certains pays, par le regard quils portent sur leur littrature, ouvrent la voie dune rflexion plus large que la stricte association
langue et nation. Citons la Pologne, qui depuis longtemps tudie les mouvements littraires et la littrature en langue polonaise de
lmigration au mme titre que celle produite en Pologne.
38
exolingue ; le locuteur bilingue ou allophone pourra galement adapter ses noncs son
interlocuteur, doser son altrit linguistique (quil sagisse de laccent tranger ou derreurs
grammaticales ou lexicales), pour crer les conditions ncessaires son intgration
sociale et participer de la construction dune nouvelle identit socioculturelle (Py,
1992, 2004 : 103-105), quil sagisse dexprimer une question dordre linguistique pour
indirectement solliciter la bienveillance de son interlocuteur (Vasseur, 1991, cite par Py)
ou de crer une connivence, une confiance communicative : Py cite par exemple une
informatrice romande, vivant en Suisse almanique, qui considrait que son allemand
trs peu contrl (interlangue vernaculaire) encourageait ses interlocuteurs bernois lui
parler dialecte . Ainsi la mobilit est-elle considre sur un plan macro (dune langue
lautre), mais galement micro, lintrieur dun change. Lintrt port aux conversations
exolingues a montr comment elles sont susceptibles de gnrer des acquisitions : lors de
squences potentiellement acquisitionnelles (SPA), lapprenant et le natif, selon un contrat
didactique implicite, amnagent les conditions de rflexion sur la langue cible, dexposition
aux noncs les plus proches de la norme linguistique, de reformulations, dappropriation
(De Pietro, Matthey et Py, 1989, Py, 1990).
Les comportements linguistiques et langagiers ne sont donc plus considrs comme
un tat (tre ou ne pas tre bilingue), ni comme la seule rsultante dinteractions entre
plusieurs facteurs (lattitude des enseignants et des parents, le contexte dimmigration, la
situation de communication), mais comme ce qui est observable sur la dure, du parcours
du locuteur quil sagisse de lacquisition dune premire langue, dapprentissages plus
ou moins approfondis, dusages ponctuels ou tendus dautres langues. Par ailleurs ces
comportements linguistiques peuvent tre le fait de stratgies de communication autant que
d'adquation la norme linguistique, et cet observable est donn voir par lapprenant
lui-mme.
4. De la langue au locuteur
Les travaux sur le bilinguisme et les apprentissages de langues ont dplac leur focus
dattention, dune langue reconstruite pour les besoins de lobservation la trajectoire
de lapprenant des langues, et aux interactions des diffrents acteurs. Ceci provoque un
largissement du regard, et ltude des interactions avec les contextes culturels, sociaux,
historiques. Au-del, cest lobjet dtude lui-mme, la langue, qui est remis en cause. Calvet
ce propos voque Saussure qui sopposait dj la mtaphore biologique propos des
langues et lide de lorigine dune langue :
Une langue ne peut pas mourir naturellement et de sa belle mort. Elle ne peut
mourir que de mort violente. Le seul moyen quelle ait de cesser, cest de se voir
supprime par force, par une cause tout fait extrieure aux faits du langage.
() Jamais on na signal sur le globe la naissance dune langue nouvelle.
() Chanter ne vient pas du latin cantare, il est le latin cantare. (Confrences
lUniversit de Genve, 1891, in Calvet, 2004 : 59).
Sopposent donc deux discours : lun sur lorigine et sur les filiations des langues, discours
qui va de pair avec leur dcoupage en territoires strictement dfinis, qui tend luder les
variantes et supposer que le locuteur puisse entirement se dpouiller dune langue pour
en vtir une nouvelle. Lautre, celui de Saussure, qui considre les formes linguistiques dans
leur continuit et leur mobilit. Calvet dveloppe ce point de vue de Saussure et, partir de
lexemple du yiddish et des croles (2004 : 95), dmonte les thories de puret de filiation
et de classification et conteste lexistence mme des langues comme entits objectives :
39
Chacun a dans la conscience lide de parler une langue, quil sagisse de

litalien, du chinois, du bambara, de langlais ou de tout autre () et est donc
persuad que cette langue existe comme une entit absolue, dfinitive et
indiscutable. Mais aucune dmonstration nest venue prouver lexistence de cette
notion un peu thre, qui se manifeste par des traces () mais que nul ne peut
montrer (2004 : 143).
Les travaux sur les comptences bilingues, en particulier ceux de lcole suisse, remettent
galement en question la vision des langues comme autant d'entits irrmdiablement
distinctes et spares et considrent les apprentissages
23
plutt en termes de construction et de dveloppement de rpertoires faisant

intervenir diffrentes composantes susceptibles dorganiser des configurations
varies en fonction des contextes (Castellotti, 2004 : 157).
La notion de rpertoire est construire en regard du locuteur et non en regard des objets
langues, ce que rappelle Anad Donabdian (2001 : 15) propos des comptences
plurilingues et des langues de diaspora : cest ncessairement lensemble du rpertoire
qui constitue lidentit du locuteur . Locuteur qui construit son identit et ses comptences,
trace les contours de son territoire linguistique, contours en permanente redfinition. Dans
ce contexte, le didacticien est invit sloigner de ses repres habituels etlenseignant est
encourag articuler pratiques rflexives et communicatives (Bange, 1992), solliciter les
comparaisons entre langue cible, langue de scolarisation et langues dorigine (Gajo, 2000 :
205), et activer les connaissances des lves dans diffrentes langues.
La dichotomie langue maternelle langue trangre, sur laquelle repose toujours

la didactique des langues, se rvle aujourdhui trop simpliste face la diversit
des situations dacquisition apprentissages qui se situent de plus en plus dans
des contacts dusages diffrents dune mme langue et dans des contacts entre
langues diverses. La reconnaissance du parler bilingue, comme alternance ou
mlange de langues, et la plus grande tolrance envers linterlangue, comme
tape dans lapprentissage dune langue trangre, constituent des avances non
ngligeables, mais peu rpandues (Rgine Delamotte-Legrand, 1997 : 92).
Ce sont ces propositions dont nous tudierons la transposition dans les savoirs enseigner
et dans les savoirs enseigns.
Chapitre II. Les savoirs sur le culturel

Langue et culture sont dinsparables surs siamoises, en interaction permanente : la
langue tmoigne de la culture, elle en est le vecteur et le reflet ; elle est en elle-mme un
fait culturel ; il est vain de vouloir apprendre et comprendre une langue sans avoir accs
la culture qui lui est associe, et la langue elle-mme influe sur les reprsentations que
re
construisent ses locuteurs (Sapir, 1967, 1 dition 1921). Les langues comme les cultures
peuvent tre abordes travers leurs fonctions, et sont toutes deux la fois outils de
rgulation et dexpression du groupe. Ce groupe peut comprendre les locuteurs et acteurs
23
40
natifs, mais aussi tre tendu tous, y compris les apprenants dune langue et les nouveaux
membres dune culture :
Appartenir une culture, communiquer par une mme langue, cest tre intgr
un rseau de connaissances et dinterprtations collectives (cultural network),
autrement dit faire partie dune communaut cognitive (Lapaire, 2003 : 106)
Mais ces lments partags par les langues et les cultures ne suffisent pas expliquer la
prsence ici dun chapitre consacr aux savoirs savants sur le culturel. La donne culturelle
est particulirement importante dans la vie de la classe, plusieurs titres, car elle est la fois
objectif de scolarisation, objectif de lenseignement de diffrentes disciplines, et lment de
lenvironnement scolaire. La culture est un objectif associ lenseignement de la langue
de scolarisation pour les enfants de migrants, celui de la langue trangre ou rgionale
pour tous les enfants. Dans la situation denseignement dune langue trangre, le culturel
est prsent dans le choix de la langue et des contenus, dans les comptences vises,
et dans la communication que reprsente la situation denseignement elle-mme. Les
situations de plurilinguisme et les diffrentes cultures prsentes dans les aires concernes
par la langue cible sont des lments culturels qui peuvent faire partie des contenus
denseignement : le choix de les prsenter ou de les occulter sera la fois un lment
de la culture denseignement, et une validation ou au contraire un dni de la pluralit de
langues et de cultures. Les comptences de communication telles quelles sont aujourdhui
dfinies incluent des comptences sociolinguistiques et stratgiques, indissociables de
comptences culturelles.
Lenvironnement scolaire et les choix que font ses principaux acteurs, cest--dire les
systmes ducatifs, les diteurs, les enseignants et les apprenants, peuvent difficilement
tre analyss sans prendre en compte les donnes culturelles. Lenseignement dune
langue et dune culture des apprenants dautres langues et cultures est une mise en
contact des cultures souvent considre dans une dimension dabord duelle : une nation,
entit politique, linguistique et culturelle fait le choix denseigner ses membres la langue
et la culture dune autre nation. Le systme ducatif dun pays (manation de la culture
dominante de ce pays) choisit parmi diffrentes langues et cultures celle(s) quil choisit
denseigner. Ainsi, lorsque lducation nationale franaise choisit denseigner une langue,
elle ne prend pas seulement en compte des donnes quantitatives telles que le nombre
de locuteurs et le la distance du pays concern, mais un faisceau de raisons internes
et externes : linterne, les traditions denseignement, les chaires existantes, lexterne,
la diplomatie, lconomie, les vises denseignement du franais ltranger, etc. Toutes
raisons qui font de cette slection un acte culturel en tant que tel. La culture ditoriale et la
culture de lenseignant influeront sur le traitement en classe des potentialits linguistiques et
culturelles des lves. Lacte dapprentissage lui-mme et la rencontre avec le micro-milieu
de la classe de langue mettent en jeu des comptences culturelles.
Autant de raisons pour analyser les principaux discours sur les cultures, sans prtendre
en dresser un tableau exhaustif. Evoquant les cent-soixante-trois dfinitions rpertories
par Alfred L. Kroeber et Clyde Kluckhon, Michel Wieviorka (2001 : 18) rappelle que la culture
a pu tre prsente comme une jungle conceptuelle , et que non seulement la notion
est complexe, mais qui plus est, son territoire est en expansion constante . Michal Byram
(1992 : 111) cite Kaplan et Hamers :
Culture est un mot fourre-tout. De nombreux chercheurs estiment quen

consquence, il ne peut servir dinstrument danalyse. (1972 : 3)
41
Nous essaierons de tracer les grandes lignes dun parcours de recherches et de voir dans
quelle mesure elles font cho aux recherches sur le plurilinguisme. Nous verrons ensuite
quels peuvent tre les impacts sur la classe des travaux sur le culturel.
1. Le souci de lisibilit
Si le terme culture a longtemps dsign les connaissances gnrales dun individu, il
me
prend au 19
sicle un sens nouveau : lidentit collective et le patrimoine dun groupe
et ses observables (artistiques, linguistiques, religieuses, sociales, techniques, etc.) ; ce
concept fait lobjet de travaux scientifiques, avec une approche dabord ethnologique. Tylor
en donne une dfinition en 1871 (cit par Cuche, 2004 : 16) :
Culture ou civilisation, pris dans son sens ethnologique le plus tendue, est ce
tout complexe qui comprend la connaissance, les croyances, lart, la morale, le
droit, les coutumes et les autres capacits ou habitudes acquises par lhomme en
tant que membre de la socit.
Tylor va rechercher dans ltude de la culture de peuples primitifs au Mexique des traces
de la culture originelle de lhumanit. Cette vision considre la culture comme une entit
autonome, qui a des manifestations et des parcours diffrents selon les peuples. La
conception de Tylor est volutionniste : il ne sagit pas seulement de dcrire une culture,
mais de la localiser sur les rails du progrs (Wieviorka, 2001 : 20), dapprcier quelle
distance la spare des cultures suprieures (cest--dire, dans cette vision, des cultures
de lhomme blanc occidental). Cette approche sera rejete au dbut du vingtime sicle
par les tenants dune perspective relativiste : Boas se donne pour objectif dtudier de
manire prcise et dtaille, et comme des entits indpendantes, chacune des cultures
quil tudie. Durkheim, de la mme gnration, considre les cultures sous un angle
sociologique. La civilisation est pour lui un ensemble de phnomnes sociaux, sur des aires
et pour des groupes qui ne peuvent tre superposs ni des territoires nationaux, ni
des poques dfinies. Mais trs rapidement, les principales recherches de lanthropologie
culturelle ne considrent plus les cultures comme des ralits qui fonctionnent pour ellesmmes, en dehors des individus, et tudient les liens entre les individus et leur culture, et le
maillage que celle-ci fournit aux comportements (Benedict, 1934), ainsi que les diffrentes
transformations et modes de transmission de la culture aux individus (Mead, 1935).
Lanthropologie culturelle a galement largement influenc les sociologues amricains,
en particulier ceux de lEcole de Chicago dans les annes 1930, qui observent les rapports
sociaux la lumire des donnes culturelles ; pour rendre compte de la mosaque culturelle
des Etats-Unis, ils tudient la culture de chacun de ses lments. Il sagit de dcrire les
diffrents groupes dune socit complexe, et lobservation de chaque micro-communaut
(villages, quartiers, etc.) nourrit limage qui se compose ainsi peu peu de la socit globale.
Ils ntudient pas seulement les sous-groupes en termes spatiaux, mais gnrationnels
ou comportementaux : la sous-culture des jeunes, des homosexuels, Les observations
faites par les anthropologues sur les socits primitives et celles faites par les sociologues
amricains sur les sous-groupes de la socit amricaine sont centres sur la socit
globale occidentale qui leur est contemporaine ; leur proccupation commune est de
rechercher les cls pour comprendre les cultures dominantes du monde moderne.
Lvi-Strauss reprend plusieurs lments importants de lanthropologie culturelle ; en
particulier, lide dun modle culturel (pattern), dinvariants communs aux diffrentes
cultures ; celle que ltude des socits primitives peut donner les cls pour mieux
42
comprendre ce modle, et, de l, les autres socits. Il se dmarque dune lecture pointilliste
et cherche construire un systme quil ne considre pas comme une simple grille de
lecture, mais comme des rgles universelles de la culture ; les catgories de lesprit humain
seraient identiques quelque soit la latitude et le temps, malgr la diversit des cultures
quelles produisent :
Ce nest pas une raison parce quun ethnologue se cantonne pendant un ou deux
ans dans une petite unit sociale, bande ou village et sefforce de la saisir comme
totalit pour croire qu dautres niveaux () cette unit ne se dissout pas des
degrs divers dans des ensembles qui restent le plus souvent insouponns.
(Lhomme nu, Plon, 1971, cit par Benoist, 1983 : 16).
Lanthropologie structurale souhaite remonter aux fondements universels de la Culture, l
o sopre la rupture avec la Nature (Cuche, 2004 : 45) ; Chomsky souligne combien cette
dmarche est comparable celle de la linguistique structurale, bien quil mette des doutes
propos de la pertinence et lutilit de cette transposition :
Lvi-Strauss modle sciemment ses recherches sur la linguistique structurale

(). Il soccupe plutt des structures () et il veut examiner les proprits
formelles de ces structures dans leurs propres termes() De faon gnrale,
le problme de lextension de concepts de structure linguistique dautres
systmes cognitifs me semble, pour linstant, dans un tat peu prometteur.
(1968, 2001 : 164-166).
Confronts la dcouverte de lautre, Tylor et Lvi-Strauss, pour diffrentes que soient leurs
analyses, ont deux proccupations communes : celle dobjectiver le regard sur le culturel et
celle de fournir une grille qui permette la fois de lire et de relier les diffrentes cultures.
2. Lobservation des interactions et des contextes

Plusieurs courants de recherche se dmarquent des travaux qui tendent expliquer
le culturel par la catgorisation. En effet, lapproche structuraliste construite par Claude
Lvi-Strauss considre chaque systme culturel comme une langue singulire dont la
grammaire rvlera les structures sous-jacentes aux apparences (Alban Bensa, 2006 : 8),
et ce souci explicatif et descriptif de lanthropologie, sil nest pas complt par la prise en
compte dautres angles de vue, peut avoir des effets daplatissement du rel et dboucher
sur des observations catgorisantes et gnralisantes. Les travaux qui tentent dviter ces
cueils reconnaissent les apports des travaux antrieurs mais souhaitent les dpasser.
Dune part ils questionnent la dmarche dobservation et de description, dautre part ils
intgrent des points dobservation plus diversifis et prennent en compte la dynamique des
cultures, ainsi que les environnements des cultures observes et leurs interactions.
2.1. Dcrire les interactions et revisiter les catgories

Lcole de Chicago a considr la socit amricaine comme sub-divise en sous-groupes
et a analys les interactions entre ces sous-groupes, ainsi que celles qui apparaissaient
lorsque la culture dorigine dun migrant avait un rle dterminant dans lintgration la
culture de la socit amricaine. Les cultures sont observes dans leur impact sur la
formation de lindividu, qui, lorsquil se dplace vers un nouveau groupe culturel, est porteur
de sa culture dorigine. Cette conception dune socit qui prime sur lindividu amne
Robert Ezra Park, lorsquil dcrit la situation dun homme qui prouve la tension de la
confrontation entre culture dorigine et culture du pays daccueil, le dcrire comme un
43
homme marginal (cit par Cuche, 2004 : 45) qui vit intensment deux cultures distinctes,
mais nest accept par aucune des deux. Nous avons donc l une prise en compte des
interactions entre les cultures, la fois lors du contact entre deux cultures, dont chacune
est reprsente l'autre par un individu, et de manire interne l'individu qui vit deux
cultures ; ces travaux considrent galement le contexte de ces interactions comme un
lment dterminant dans le processus dintgration. Il nest sans doute pas indiffrent
que lcole de Chicago, dcrivant les diffrents lments de la socit amricaine, se
soit dveloppe un moment o les Etats-Unis avaient pass le cap des pionniers et des
fondateurs, avaient termin la conqute de lOuest, et staient stabiliss en tant que grande
nation. Dune certaine manire lcole de Chicago faisait tat aux deux sens de ce terme,
en rendant compte autant quen participant de la construction de limage de la nation et en
renforant la cohsion sociale.
Lattention porte par lEcole de Chicago aux interactions des cultures et leur contexte
a pu prparer la contestation qui sera faite ensuite des subdivisions dune socit en
plusieurs groupes cultures : leur vision sera compare une classification proche de la
dmarche taxinomiste des botanistes du Sicle des Lumires, classification qui considre
les espces et les sous-espces et ne prend pas suffisamment en compte la dynamique de
chaque groupe. Gregory Bateson et lcole de Palo-Alto se dmarquent de cette conception
et considrent que la culture globale est le rsultat et non la source de plusieurs cultures
locales, et souligne la dynamique interne de ces cultures et leur interrelation.Lcole de
Palo Alto compare un groupe culturel un orchestre dans lequel des individus jouent la
mme partition ; chaque individu est en capacit de constituer, par les interactions avec
dautres, une partition commune que lon peut nommer culture ; il peut aussi jouer dans
plusieurs orchestres/cultures sur des priodes semblables ou successives. Pour Bateson,
les relations entre les faits observs et les diffrents contextes dont ils dpendent doivent
dabord tre comprises comme des processus (in Alban Bensa, 2006 : 32).
La lecture des groupes culturels devient dautant plus ncessaire que le paysage
des socits occidentales se modifie. Ltat nation ne parvient plus jouer son rle
de ciment, la fois en raison dun contexte conomique moins favorable : la fin des
Trente Glorieuses et les difficults conomiques exacerbent les diffrences entre les
groupes selon une raction de crispation quasi mcanique : les richesses partager sont
moins importantes ; les problmes conomiques et la peur de lexclusion nourrissent des
revendications identitaires pour justifier ou craindre telle ou telle rpartition. Les choix
politiques de lUnion europenne amnent la fois tenter dutiliser des dsignations
communes ou pour le moins comprhensibles par tous, et prendre en compte lensemble
des acteurs concerns ; do des rpercussions sur limportance donne aux rgions, les
langues rgionales ou des minorits, la diffrenciation entre des groupes dimmigration
selon leur origine, communautaire ou extra-communautaire). En France, les universitaires
qui font des travaux sur le culturel se heurtent la culture rpublicaine et universaliste dun
pays qui rsiste toute reconnaissance des particularismes culturels dans la vie politique,
o elle ne veut connatre que des individus-citoyens. (Wieviorka, 1997 : 35). Plusieurs
essaient de conjuguer cet hritage rpublicain et la diversit culturelle :
Entre un hritage des Lumires dont luniversalisme laisse de ct des pans

entiers de la population, et un diffrencialisme dbouchant sur le tribalisme ou
lexclusion raciste et xnophobe, il ny a pas choisir, mais se dgager dune
alternative mortelle pour la dmocratie. (Wieviorka, 1997 : 7)
Cest galement ce que font Franois Laplantine, anthropologue et Alexis Nouss, linguiste,
qui renvoient dos dos les particularismes et lhomognisation par une fusion de tous
44
les lments, et proposent la notion de mtissage culturel : la rencontre, la conversation

de diffrentes cultures peut dboucher sur une culture plurielle. La notion de mtissage
culturel ne hirarchise pas les diffrentes cultures et dmontre les multiples transformations
de chaque groupe au contact dun autre ; Laplantine et Nouss lorsquils ont dfini cette
notion ont mis en garde contre un possible malentendu :
Le mtissage mal compris impliquerait lexistence de deux individus

originellement purs ou plus gnralement dun tat initial racial, social,
culturel, linguistique-, dun ensemble homogne, qui un certain moment aurait
rencontr un autre ensemble, donnait ainsi naissance un phnomne impur
ou htrogne (1997 : 8).
Malgr ces prcautions, lacception gnrale du terme mtissage a provoqu des
lectures critiques et a amen contester ce terme, en ce quil induit quil existe une ou des
cultures originelles :
La culture, cest le mtissage : on ne saurait trouver tautologie plus tautologique,

puisque aucune culture ne peut pas ne pas tre, bon gr mal gr, le fruit de divers
mlanges tous azimuts. Do une gne possible entendre parler de mtissage
culturel, dans la mesure o cette expression, qui ne passe pas aux yeux de tous,
que je sache, pour un truisme en soi, peut sous entendre son prtendu contraire :
la puret culturelle. Une puret quon serait bien en mal de trouver quelque part
dans lespace ou le temps de lhistoire de lhumanit, si ce nest sous forme
de chimre mais dune chimre souvent avide de verser le sang quelle taxe
dimpur. (Marc Martin, 2004 : 177).
Amselle souligne comment certains dispositifs multiculturels, malgr leurs intentions
gnreuses, ont pu dboucher sur encore plus de dcoupages et de racialisation. Il
encourage faire disparatre les frontires et les barrires entre les groupes (Amselle,
1990, 1999, xiii) et considre quil ny a pas de discontinuit entre les cultures. Selon lui, les
dsignations nont de sens que par et dans laction conduite par les diffrents acteurs. Ne
pas renvoyer lorigine, quelle soit sociale ou culturelle, et manier toutes les informations
avec prcaution permettent dviter le dterminisme et laissent au sujet la possibilit de
tracer lui-mme sa trajectoire, la fois en termes de chemin parcouru et dnonciation de
celui-ci.
2.2. Interagir plus que dcrire

Pour les premiers anthropologues, lobjectif premier tait de dcrire lautre. Ds la fin du
dix-neuvime sicle, Louis Couturat, mathmaticien, philosophe et linguiste, dfinit dautres
priorits : il analyse les limites que pose Kant au principe didentit et au principe de
contradiction dans sa Philosophie des Mathmatiques et le rle quil attribue lintuition a
priori comme processus dappropriation et de comprhension du rel (Couturat, 1904, in
Jacques Demorgon, 2005 : 96). Cest partir de la critique que Couturat fait de lanalyse
kantienne quil construira la notion dintrit, qui dsigne les processus dinteraction et
dpasse les seules notions didentit et daltrit : la connaissance d'un objet est moins
dtermine par le constat de ce qu'il est ou n'est pas que par la dmarche dapprhension
de cet objet. La description, qui suppose lobjet dtudes comme extrieur soi, devient
subordonne la capacit entrer en relation, et la comprhension dune culture dpend
moins de la capacit en dfinir les contours que de la comptence tablir des
interactions.
45
Lanalyse de Couturat anticipe les critiques qui seront faites des travaux de lEcole de
Chicago et de Lvy-Strauss ; dcrire et catgoriser sont des outils clairants, des tapes
ncessaires mme sil est ensuite indispensable daller plus loin. Et ce quil crit (1896 : 559)
sur les chemins de la connaissance est dune extraordinaire et vivace actualit, si nous le
confrontons aux travaux contemporains sur le continuum des langues et des cultures :
Cest lentendement qui, ayant besoin de dterminations finies auxquelles

puissent sappliquer ses catgories, pratique dans la nature des coupures
violentes et des classifications artificielles, et fausse ainsi la ralit pour la
soumettre au concept et au nombre. Ce travail danalyse est dailleurs ncessaire
pour dbrouiller le chaos des donnes sensibles et prparer la connaissance
scientifique : mais il ne la constitue pas. Les classifications de lHistoire
naturelle, par exemple, permettent de nommer et de cataloguer les tres vivants,
de les tiqueter avec des fiches et de les ranger dans les vitrines des muses,
afin de les retrouver plus facilement. Mais cette connaissance empirique,
superficielle et presque verbale nest que le prliminaire indispensable de la
science vritable, pour laquelle il ny a ni genres ni espces. () Ainsi la raison
scientifique dtruit en un sens le travail de lentendement, et rtablit la continuit
des phnomnes de la nature : elle rejoint en quelque sorte la ralit sensible par
dessus lentendement, qui la simplifie et la dsagrge. Linfinie complexit de la
nature, provisoirement dissoute par lentendement, est restaure par la raison.
En cho Couturat, et plus dun sicle plus tard, Alban Bensa fait le constat que les
expriences humaines
ne peuvent tre rduites une combinatoire de formes dont les rgles seraient
poses en dehors des situations observes (). Une telle perspective rend
caduque toute tentative dinstaurer une primaut ou une antriorit des formes
sur les contenus. (2006 : 70).
La mise en perspective opre grce lapport dautres sciences sociales, en particulier
lhistoire, lanthropologie et la sociologie, permet douvrir les catgories rigides qui ont pu
natre du structuralisme. Lhistoire joue au moins trois rles, celui de considrer la ralit
culturelle observe dans sa dynamique, celui danalyser les biais de certains travaux sur le
culturel et celui danalyser aussi bien, lors de contacts culturels, linteraction que chacun des
deux groupes en prsence. Alban Bensa (2006 : 8-12) considre que les mises en ordre
du structuralisme risquent de confirmer lide dune ralit sociale fondamentalement
statique : considrer les rgles sociales observes comme des formes typiques dun
univers social et en dduire une culture aux contours bien dlimits sest fait au prix
dune mise entre parenthses de lhistoire . Or, crit-il,
Aucune perspective dcontextualisante nest en mesure de rendre compte de

cette tension entre le prsent, le pass et lavenir qui fait de la vie sociale une
histoire. Sans nier limportance des apports du structuralisme, Alban Bensa
lui oppose le projet dune anthropologie critique et historique (2006 : 8) ou
dune anthropologie pragmatique de laction (2006 : 17), qui prend en compte
les ralits historiques dans leur mobilit. Pour cela, lanthropologie pourra lire
le culturel avec les outils de la micro-histoire, et dans son inscription dans les
rapports sociaux.
Amselle (1996) interpelle le contexte historique mondial et analyse le multiculturalisme
franais en mettant en regard les politiques des institutions aujourdhui, les politiques
46
indignistes en Afrique sub-saharienne et au Maghreb pendant la colonisation et

lopposition rcurrente de deux races (les Francs et les Gallo-Romains) dans
lhistoriographie franaise.
Michel Wieviorka (1997) considre que la perte du prestige de la France, pays qui
depuis quelques dcennies se sent menac pour sa place culturelle dans le monde ,
est lun des facteurs qui ont contribu au malaise franais et la difficult de la socit
franaise accepter sa propre diversit culturelle. Analyse proche de celle de lhistorien
Benjamin Stora (1999), qui voit dans la blessure narcissique provoque par la perte de
lempire lune des multiples raisons aux difficults qua la France reconnatre et ne pas
discriminer les citoyens descendants de peuples coloniss.
Les recherches culturelles sur les populations migrantes, que nous dvelopperons plus
avant dans le chapitre suivant, intgrent dans leur analyse les analyses conomiques et
sociologiques, y compris les conditions daccueil des immigrants. Les identits culturelles
sont analyses travers le double prisme de lanthropologie et de la sociologie de laction,
courant fond par Touraine : ainsi la fin de la lutte des classes est-elle repre comme
lun des facteurs qui amnent les individus se construire une identit en saffiliant des
groupes communautaires culturels et/ou religieux (Amselle, 1996 ; Wieviorka, 1997).
3. Parcours rflexifs et trajectoires culturelles

Si nous dpeignons grands traits les recherches sur les pratiques culturelles, nous
pouvons crire qu linstar des travaux sur les pratiques langagires, elles sont passes de
la catgorisation lapprciation du contexte et des interactions puis la prise en compte
des dynamiques internes et des pluralits. Il nous faut cependant immdiatement nuancer
cette description : nous avons vu que le trajet nest pas linaire et que Couturat, pour ne citer
que lui, faisait dj la fin du dix-neuvime sicle des propositions proches de ce que nous
considrons comme la troisime tape. Si cette approche est aujourdhui plus visible, cest
probablement pour plusieurs facteurs : une plus large diffusion, linteraction avec dautres
disciplines, la reprise dans des ouvrages lintention des enseignants.
La prise en compte des pluralits nest pas seulement celle des sujets observs,
mais aussi celle des approches. Ainsi Jacques Demorgon (2005 : 399) nous invite-t-il
ne plus considrer les antagonismes ni comme ayant un effet oppos (cest le cas
lorsque des ides sont considres comme incompatibles, dans une approche binaire), ni
comme ayant un effet neutralisant (lorsque lon suppose que des points de vue sannulent
lun lautre), mais de manire complmentaire et dynamique. Ceci lamne considrer
comme indispensable la rgulation des problmatiques de la didactique des langues
et cultures la triple prise en compte du multiculturel, de linterculturel et du transculturel,
trois perspectives quil convient darticuler et de faire jouer ensemble (2005 : 399). Ceci
lencourage galement nexclure aucune des trois points de vue suivants : particulariser,
gnraliser, singulariser, chacun tant ncessaire, et juger galement pertinents et
complmentaires les niveaux micro-, macro- et msosociologique danalyse. Un mme
geste culturel pourra tre analys en le situant dans le paysage europen (et tmoignant du
caractre multiculturel de ce dernier), de manire contrastive et dans ses interactions avec
une autre culture (dans une perspective interculturelle), et en observant ses transformations
dans lespace et/ou le temps (en considrant le transculturel). Nous pourrons considrer en
quoi ce geste est particulier un certain groupe, ce qui amne complter le tableau des
caractristiques gnrales de ce groupe. Mais nous pourrons aussi montrer comment un
individu, faisant partie de ce groupe, a transform ce geste culturel de manire singulire.
47
Nous serons alors dans la microsociologie ou la microhistoire que nous voquerons plus
loin. Ces lments de micro-observation nourriront ltude msosociologique de la socit
dans laquelle se pratique ce geste culturel, mais nous pourrons aussi nous inspirer pour leur
comprhension de lanalyse macro-sociologique sur les grands secteurs dactivit humaine.
Dans une telle approche, les points de vue ne sexcluent pas mais se nourrissent les uns
des autres.
Les recherches sur la culture ont pu donner la priorit au collectif ou lindividu : au
collectif, pour le sociologue Durkheim, qui considre lindividu comme dtermin par la
socit ou pour lanthropologie structuraliste ; lindividu pour Bateson et lanthropologie
culturelle amricaine, qui favorise une analyse la fois interactionniste et systmique. Les
travaux rcents valident la fois la pertinence de la subjectivit et la part dautonomie
du sujet, lors de circonstances particulires de sa vie (migration, voyage, changement
socioprofessionnel). Chaque individu est considr dans ses cultures plurielles et la
croise de plusieurs cultures ; sa parole est rhabilite, fusse au prix du confort de la
dmarche objectiviste. Celle-ci, crit Alban Bensa,
confre la science et aux chercheurs une grande part de leur autorit mais
gomme les significations quattribue aux situations lacteur lui-mme, qui se voit
en quelque sorte expuls de son Dasein, cart de sa capacit dire sa vrit
(2006 : 90)
Nous pouvons distinguer deux perspectives complmentaires ; lune considre le point de
vue dun individu, au cours de sa trajectoire, et la manire dont il se positionne vis--vis
de diffrents groupes culturels. Lautre prend le parti de ne pas systmatiquement attribuer
une appartenance un individu.
La premire approche considre que lindividu fait partie dun groupe, peut construire un
parcours particulier partir dlments de son groupe et de ceux dun ou dautres groupes.
Hoggart, dj, souligne la qualit dinformation et danalyse que la subjectivit peut offrir :
dans La culture du pauvre, il revendique la fois son expertise de la culture dun groupe
social, dont il a par exprience une connaissance directe , le caractre subjectif et
pleinement assum de sa vision, et le fait que sa propre trajectoire modifie son analyse
(1970 : 42-43). Les comportements culturels, comme les productions langagires, sont en
interaction avec le contexte, ils peuvent varier et ne constituent pas eux seuls le profil dune
personne. Nolle Sorin, dans son analyse duvres littraires sur des parcours migratoires,
au Qubec, observe les rencontres entre plusieurs cultures, et en conclut que lindividu
nest jamais de tous les hritages la fois, mais successivement de lun ou de lautre, et
pour une trs grande part selon les circonstances (2006 : 46).
La seconde approche considre que les critres dobservation du chercheur les plus
pertinents ne sont pas ncessairement ceux qui donnent la priorit lappartenance
une catgorie. Do des analyses qui prennent le parti de ne pas ignorer les individus qui
assument leur parcours culturel et leur construction dlibre dune culture individuelle,
partir de leurs diffrentes appartenances, celles-ci tant plus ou moins conscientes. Alban
Bensa (2006 : 13) considre que dans les travaux structuralistes le dni de lacteur ramne
les rapports sociaux de purs effets de structure ; lobservation dun acteur ne peut se
faire sans la prise en compte de son quation personnelle et de ses propres hritages .
Sa rfrence la micro-histoire lamne reprendre la dfinition que donne Ginzburg de
la culture, qui
48
Comme la langue, offre lindividu un horizon de possibilits latentes une cage

flexible et invisible dans laquelle exercer sa propre libert conditionnelle (cit par
Alban Bensa, 2006 : 33)
Alban Bensa, dans ses travaux danthropologie sur les Kanaks et tout particulirement
sur ceux qui sont immigrs dans un territoire nouveau, tudie les stratgies des
acteurs, larticulation entre le contexte dans lequel ils voluent et leurs pratiques
conscientes (2006 : 71), leur marge de manuvres dans un espace
dacceptabilit (Jean-Louis Siran, cit par Alban Bensa, 2006 : 39). Michel Wieviorka
pour la sociologie voque ces personnalits qui peuvent devenir des hybrides collectifs,
refusant de se laisser rduire limage dun mtissage et plaidant leur tour pour la
24
reconnaissance des identits indites
quils constituent (1997 : 27).
Sa lecture de lidentit comme indite amne ncessairement un traitement indit,
puisquil devient impossible dadopter une grille de lecture entirement pr-dfinie, et
une implication de lindividu concern, car lui seul est en mesure de re-tracer son propre
parcours.
Accepter lide que le sujet puisse se mouvoir et choisir son parcours conduit galement
ne plus entirement se fonder sur les grilles de lecture que constituent la grammaire
des mythes ou la loi du nombre. Ce qui amne Bensa avec les outils de lanthropologie
et Bernard Lahire avec ceux de la sociologie considrer que la prgnance des
signes ne constitue pas une vote lisse et homogne qui chapeauterait indiffremment
tous les individus (Bensa, 2006 : 79), pas plus que lide de la cohrence gnrale
des comportements individuels (Bernard Lahire, 2006 : 9) ne suffit pour analyser
les socialisations individuelles : les rsultats statistiques ne sont pas les garants des
appartenances et des parcours individuels. Les dterminants sociaux ne sont pas nis
si lon considre les groupes dans leur ensemble, mais ils ne peuvent constituer des
indicateurs et ne peuvent permettre de prvoir la trajectoire dun individu, en particulier
lorsque celui-ci est en situation de mobilit sociale (Bernard Lahire, 2006 : 22). Bernard
Lahire considre lacteur la fois comme mobile et pluriel : il remet en cause lidentit
personnelle invariable (2001 : 33), et oppose la thorie de lhabitus lobservation de la
pluralit des contextes sociaux et des rpertoires dhabitudes : pour cela, il ne se limite pas
observer les grands champs (Bourdieu) ni le positionnement stable dindividus dans les
grands espaces sociaux mais aussi les acteurs hors champ , rejoignant ainsi lapproche
de la micro-histoire et de la micro-anthropologie : il constate quen sociologie il y a
Beaucoup dnergie scientifique consacre clairer les grandes scnes du

pouvoir, mais peu pour comprendre ceux qui montent les scnes, mettent en
place les dcors () peu dintrt aussi pour la comprhension de la vie hors
scne ou hors champ des producteurs du champ (2001 : 56-57).
Ces micro-observations lloignent des conclusions dterministes, puisque deviennent
observables la fois la pluralit de diffrents lieux de socialisation et les parcours des
individus. Chacun vit simultanment et successivement dans plusieurs contextes sociaux
diffrents les uns des autres, et eux-mmes en mobilit (2001 : 54). Il serait donc bien
imprudent dassigner un individu une seule culture.
4. Vers une didactique de linterculturel

24
49
La didactique de la culture a longtemps t celle du savoir culturel transmis dans le cadre

de lenseignement dune langue. Dans les annes 1970, une nouvelle didactique du culturel
et de linterculturel apparat, associe cette fois ladaptation de la pratique enseignante
une partie des lves. Un grand nombre dtudes sur le culturel dans le cadre de lducation
sont publies, analysent les dmarches existantes et en proposent de nouvelles, inspires
des recherches de lanthropologie, la sociologie, lethnologie et la psychosociologie. Martine
Abdallah-Pretceille lorsquelle recense les travaux sur linterculturel dans le champ de la
pdagogie considre que les premiers travaux (2004 : 10), en 1977, ont t impulss par
les orientations ministrielles :
La circulaire du Ministre de lEducation nationale qui promeut les

enseignements de la langue nationale date du 9 avril 1975 et nous estimons
empiriquement deux annes le temps de latence entre une circulaire et les
premires rpercussions crites.
Cest la priode o les travaux sur limmigration voit apparatre le terme culture des
immigrs : la culture des immigrs nest ni la culture globale du pays dorigine, ni celle
du pays daccueil, et elle varie non seulement selon la communaut, mais aussi selon
le parcours migratoire.Le contexte franais de lintrt pour ces cultures est triple : cest
celui des recherches en linguistique sur limpact positif de la langue 1 pour apprendre
une seconde langue ; dans le contexte de la fin des Trente Glorieuses, cest la priode
de lencouragement par les dcideurs politiques au retour au pays par les travailleurs
immigrs, mais aussi celle de la prise de conscience que les pays de ces travailleurs
immigrs ne sont pas ceux de leurs enfants. La rencontre de ces trois lments donnera
naissance en 1973 aux Enseignements des Langues et Cultures dOrigine (ELCO), que
nous avons voqus plus haut. Ce dispositif a souvent contribu dsigner llve qui
en bnficiait comme diffrent des autres plus quil ne la inclus dans le groupe classe
ou valoris sa langue et sa culture familiales. Par ailleurs, le terme dorigine ignore
que lorigine en question concernait moins les enfants que leurs parents, que la culture
dun individu ou dune communaut se transforme, au cours de la migration et au contact
du pays daccueil et nest pas celle du pays dorigine. Autant dlments qui font de cet
enseignement un dispositif en faveur du retour au pays des immigrs non communautaires
plus quune mesure en faveur de la diversit culturelle. Les annes 1970 ont galement vu
apparatre diffrentes dmarches pdagogiques daccueil des cultures familiales dans les
coles. Mais la culture prsente par les enseignants et les parents dlves est alors plus
souvent strotype que dynamique, et lobjectif principal de ces activits de monstration
de la culture immigre est moins un partage des ressources culturelles pour louverture
de tous les lves quune tape dacculturation pour les enfants de parents immigrs.
Paralllement, lenseignement des langues trangres nexiste que trs sporadiquement
lcole primaire, et les autres cultures ne sont abordes que de manire ponctuelle,
travers des projets dchanges avec dautres classes ( ltranger ou non). Les excs
philanthropiques des annes 1970, qui dsignaient comme exotique llve migrant ou
llve franais dont lune des caractristiques pouvaient le dsigner comme diffrent,
amnent chercheurs et enseignants se dfier de ce qui a t nomm la pdagogie
couscous et moins solliciter lintervention des parents dans la classe. Ceci tient aussi
un nouveau contexte socioculturel : dune part, les jeunes parents qui ont aujourdhui
une culture familiale maghrbine font souvent partie dune classe moyenne dans le secteur
tertiaire, les mres ont une activit professionnelle et ne sont gure plus susceptibles
dapporter de grands plateaux de gteaux que les autres mres dlves. Dautre part, les
conditions actuelles de limmigration, pour des populations venues dAfrique subsaharienne,
des Balkans, de lest de lUnion europenne, ne favorisent pas la visibilit de groupes
50
culturels de la mme manire que dans les annes 1960, 1970, priode durant laquelle
de nombreuses associations la fois maintenaient le lien avec la culture du pays dorigine
et permettaient le dialogue avec la socit daccueil (association de travailleurs algriens,
polonais, portugais, etc.) ; les familles de migrants rcents ne bnficient pas toujours de
ces maillages associatifs, ce qui ne contribue pas la construction par les enseignants
dune premire image de la culture des pays do viennent leurs lves.
Les travaux sur la pdagogie de linterculturel soulignent le caractre dynamique et
pluriel des cultures (Martine Abdallah-Pretceille, 2004), et mettent en garde contre les
tentatives de description et de classification qui tendent simplifier, dans un premier
temps, et confondre loutil de lecture avec le sujet observ, dans un second temps, et
attendre des comportements types au lieu daller la rencontre du sujet. Ds 1997,
Denise Lussier (1997, 231-246) fait le double constat dun grand nombre dapproches
possibles, qui convoquent des travaux dans le champ de la sociologie, de lethnologie et de
lanthropologie. Les auteurs ont le souci de ne pas privilgier une approche, et en particulier
lorsquils abordent la formation des enseignants, considrent quil faut viter que soit
privilgi un discours prsumant quil ny a quune seule rponse possible un problme
(Audet, 2006 : 34). En commun, les diffrentes dmarches mettent en garde contre le
strotype et la passivit, encouragent apprhender la ralit fragmente, multiple,
plurielle de la culture de lautre (Lussier, 1997, 233). Michal Byram (1992) insiste sur le
caractre actif de la dcouverte culturelle. Le savoir-faire culturel et le contact direct sont
prfrs au savoir culturel (Abdallah-Pretceille, 2004, Lussier, 1997) et aux multiples visions
intermdiaires. Les dmarches traquent le strotype et limplicite lorsquils font cran
la ralit, le fait culturel est situ dans sa relativit. A linstar de ce que Bernard Lahire
constate pour les individus, qui sont membres de groupes sociaux mais ne peuvent tre
rduits cette appartenance, la pdagogie interculturelle met en garde contre la tentation
de confondre connaissance et comprhension et contre celle de dresser le profil ethnique
de lapprenant
Vouloir mettre laccent sur des caractristiques culturelles oblitrent linfinit

des potentialits dont lindividu est la source, ce qui, la limite, est contraire
loptique ducative qui est la libration et lexpression la plus complte et la plus
large possible des potentialits individuelles. (Abdallah-Pretceille, 2004 : 151)
Nous pouvons considrer deux grandes catgories dtudes : celles qui ont des approches
multiples, mais ciblent le plus souvent un seul public ou un seul objectif, et celles qui
articulent les diffrentes disciplines et situations de la vie de classe. Dans une classe de
lcole primaire aujourdhui en France, la pdagogie interculturelle peut tre luvre pour
permettre aux enseignants de sadresser aux diffrents profils des lves, de prsenter
une culture cible et de dvelopper les comptences culturelles de tous. Elle a des objectifs
pluriels, tout en tant moyen denseignement, et correspond la dfinition que Louise
Dabne a donn de linterculturalisme :
Linterculturalisme se dfinit donc, essentiellement, comme une perspective

gnrale sadressant lensemble du public scolaire et visant, par des activits
largement ouvertes sur lextrieur, et des informations sur la diversit des
cultures, transformer celles-ci en source denrichissement pour chacun (1994 :
141)
Les auteurs de la premire catgorie soulignent que la pdagogie interculturelle ne
sadresse pas un public particulier (Abdallah-Pretceille, 2004 : 149), et que lducation
laltrit dveloppe grce lenseignement des langues trangres concerne tous les
lves, y compris les enfants dimmigrs arrivs relativement rcemment (Byram,
51
1992 : 45). Leurs propositions ne font pas un lien systmatique entre les problmatiques
abordes et les publics dapprenants. Certains sattachent traiter de la communication
interculturelle dans la classe ou lors dchanges scolaires, etc. : Audet (2004), Breugnot
(2004). Certains font des propositions lies lenseignement dune langue trangre dans
un environnement linguistique diffrent : Byram (1992), Zarate (1986). Dautres encore se
concentrent sur laccueil denfants de cultures diffrentes. Michal Byram (1992 : 81-83)
conseille de garder lesprit la population htrogne dapprenants dans lenseignement
des langues. Mais lorsquil donne lexemple de la comparaison des valeurs associes la
rsidence secondaire en Angleterre et en France, son objectif reste celui de faire apparatre
la caractristique commune aux membres de la culture cible, celle de la langue franaise.
Lobservation de la diversit des membres de la culture cible sert avoir une meilleure grille
de lecture, mais lapprenant nest pas invit mettre ses diffrents outils la disposition du
groupe classe pour mieux comprendre la culture cible. Ainsi Michal Byram rappelle-t-il que
les lves qui entrent dans la classe de langue ne portent pas, en fait, de bagage culturel
quils pourraient poser et laisser la porte , tout en supposant homogne cette culture :
les lves sont les incarnations de la culture quils partagent avec dautres. (1992 : 148) ;
la pluralit des cultures des apprenants est vacue. Genevive Zarate 1986 : 27) rappelle
que les connaissances acquises dans la culture maternelle interfrent directement dans la
saisie de la culture trangre , ce qui peut amener croire que tous les apprenants dune
classe de langue partagent la mme et homogne culture maternelle. Elle souligne quel
point lindividu moyen est une fiction pdagogique (1986 : 82) et montre les risques de
lethnocentrisme, mais suppose ce dernier comme tant galement partag par les lves
dune classe de langue. Or, llve moyen est tout aussi fictif ; ni les filtres ni les perceptions
rapides et appropries ne seront les mmes, en classe dallemand, pour zgr, enfant
turcophone qui a plusieurs fois rendu visite son oncle Berlin, pour Thomas qui va souvent
en Suisse allemande ou pour Nacim qui na encore jamais voyag en dehors du Rhne. Il est
paradoxal que des dmarches qui prconisent louverture aux diffrentes cultures prsentes
dans lcole nouvrent pas systmatiquement la possibilit que ces dernires soient des
outils mutualisables dans la classe pour dcouvrir une nouvelle culture. Se servir de toutes
les cls du trousseau culturel de la classe est pourtant une dmarche la fois utile pour
entrer dans un univers culturel diffrent, pour inclure tous les apprenants, et pour que tous
comprennent mieux la pluralit de leur propre culture.
Nous avons recherch des propositions qui se situent dans la seconde catgorie et
qui incluent au moins deux des trois paramtres suivants : la rencontre des cultures dans
lcole, laccueil des cultures immigres, louverture vers dautres cultures. Agnesa Fanov
(2004 : 65-76) constate les tudiants slovaques futurs enseignants de franais connaissent
peu lhistoire de leur propre pays et consacre une partie des cours de franais la culture
slovaque, pour apprendre ces tudiants se situer dans une perspective interculturelle,
mieux se connatre eux-mmes pour mieux comprendre et enseigner par la suite la
culture de lautre . La dcentration propose vise la fois lexpression de la pluralit
des apprenants et la dcouverte de la diversit de la culture cible. Karine Van Thienen
analyse un projet de dcouverte de la culture italienne par un groupe denseignants de
treize pays europens (2004 : 93-108), dans une dmarche dapprentissage coopratif :
elle ne mentionne pas si les cultures diffrentes des enseignants concerns ont pes
dune manire ou dune autre dans la rdaction du questionnaire conu par le groupe,
mais nous pouvons voir l le terreau dune dmarche qui utilise le pluriculturel dici vers
le pluriculturel dun peu plus loin. Le recours au rpertoire pluriculturel des apprenants est
articul lexploration dun univers pluriculturel inconnu. Plusieurs points sont communs
ces tudes : la dmarche de co-construction du savoir culturel par les apprenants est
52
privilgie ; les acquis culturels antrieurs ne sont pas vus forcment comme des filtres,
mais aussi comme des atouts pour une perception plus fine et plus exacte ; les changes de
la rencontre interculturelle ne sont pas considrs comme a priori problmatiques et ne se
situent pas dans une vision du monde de soi-mme vs autrui (Violaine de Nuchze, 2004 :
5). La priorit est moins la construction de comportements appropris des circonstances
donnes qu des transformations de soi la fois plus fines et plus en profondeur, quaborde
Violaine de Nuchze (2004 : 6) : lajustement (de soi lautre, et en regard de la situation
et des objectifs de chacun) et le mtissage (lappropriation de conduites interactionnelles
dautrui et la modification de son propre rpertoire culturel). Il ne sagit donc pas de la
construction de gestes extrieurs soi, mais dexpriences qui nourrissent la construction
personnelle. De quoi amplifier la difficult valuer les comptences acquises, dj repre
comme particulirement difficile par Denise Lussier (1997, 231-246). Les grilles et les
descripteurs tendent aplatir les comptences dveloppes, ne pas les rendre dans leur
complexit, ou vacuer tout ce qui semble difficile valuer (Lussier, ibid). A loppos,
il nest pas raliste dattendre des enseignants quils puissent la fois mener leurs tches
denseignement et conduire le mme type danalyses fines que font les chercheurs partir
de transcriptions dentretiens et de dbats. A mi-chemin de ces modes dvaluation, il reste
crer des outils utilisables par lenseignant pour reprer et accompagner le dveloppement
des comptences interculturelles dans la classe.
Chapitre III. Lobservation des migrations

Nous avons vu comment les recherches sur le bilinguisme, sur l'apprentissage d'une
langue seconde et sur les diffrences culturelles sont irrigues par la sociologie, la
sociolinguistique et lanthropologie. Une place consquente y est consacre l'tude des
migrations. Celles-ci, en effet, multiplient et amplifient les situations de contacts de langues
et de cultures, dapprentissages de langues et de plurilinguisme. Si les varits et les
transformations linguistiques et culturelles associes aux migrations internes, la diversit
socio-conomique et aux variantes rgionales ne sont pas toujours immdiatement lisibles,
par contre, l'acte de migration externe et l'arrive d'un enfant tranger dans la classe tracent
les contours du champ dobservation. Nous avons cependant observ plusieurs reprises
une difficult, de la part des enseignants, se reprsenter les parcours migratoires de leurs
lves. Ceci nous amne rendre compte ici de l'volution des travaux sur les parcours
migratoires. C'est la lumire de cette rflexion que nous aborderons dans la seconde
partie de notre travail les reprsentations sur les parcours migratoires et les situations
de plurilinguisme, telles qu'elles apparaissent dans les discours des institutions et des
enseignants et dans les supports denseignement.
1. Limmigration vue comme un processus dassimilation

1.1. La sociologie de limmigration aux Etats-Unis
La sociologie de limmigration a t cre par lcole de Chicago dans le contexte amricain
dune politique dimmigration restrictive et de discours la fois ngatifs et biaiss sur les
populations immigres. Les premiers travaux sont inspirs par lanthropologue Boas, que
nous avons voqu dans le chapitre prcdent : lEcole de Chicago tudie limmigration de
personnes trangres et la migration interne dAmricains noirs venus du Sud. Thomas et
53
Znaniecki, dans The Polish Peasant in Europe and America (1918, cits par Ra & Tripier),
dcrivent le processus dintgration des individus immigrs grce leur communaut ;
celle-ci a le double rle de rassurance du nouvel arrivant et de mdiation entre lui et la
socit daccueil. Lindividu immigrant, dstabilis, rorganise son parcours de vie grce
ltayage de sa communaut, le groupe le plus proche la fois de son univers de dpart et
de son nouveau milieu. Les travaux de lEcole de Chicago inspireront largement la rflexion
en France ; il sagit dune dmarche qualitative, alors qu' partir des annes 1940 les
chercheurs amricains adopteront des techniques quantitatives ; les chercheurs de lEcole
de Chicago construisent une image positive de limmigration, fonde sur la confiance dans
la capacit dadaptation la socit daccueil : le processus d'adaptation se fait grce
ltayage dune communaut mixte qui a adopt des traits de la socit du pays daccueil
et gard dautres du pays dorigine, et grce la rorganisation des liens et des
comportements du migrant. Ds les annes 1920, les tudes de Thomas sur limmigration
25
polonaise aux Etats-Unis noncent plusieurs principes que nous avons voqus pour des
priodes plus rcentes propos des tudes sur le bilinguisme et sur les cultures :
La ncessit de prendre en compte le contexte, en particulier ltat de la socit du

pays dorigine et les raisons qui ont pu dterminer la migration, les conditions socio26
conomiques (Johnson , 1922, propos des relations raciales), lhabitat.
Les interactions entre les diffrents lments de ce contexte ; ladaptation du
migrant sera le fruit de linteraction entre sa conscience individuelle et son nouvel
environnement. Thomas considre quil est positif que les Amricains aient une
connaissance et une bonne comprhension des cultures des migrants. Si lEcole
de Chicago adopte une approche interactionniste, elle ne considre pas ltat et les
institutions comme des acteurs de cette interaction, et se limite lobservation et
lanalyse dune cologie urbaine.
Ladaptation nest pas considre comme la transformation de limmigrant en un
citoyen amricain type, mais comme la composition dlments anciens et nouveaux
pour former une nouvelle personnalit,
La valorisation de la parole du sujet, via les recueils de rcit de vie. La subjectivit de
lindividu est considre comme valide dans le champ scientifique.
Cest dans la reprsentation de ce quest une immigration russie quil faut chercher la
diffrence entre le regard port par lEcole de Chicago sur limmigration et celui de travaux
plus rcents. Si Thomas et les autres chercheurs de lEcole de Chicago, par exemple,
insistent sur limportance pour les immigrants de continuer lire et parler leur langue, cest
moins dans la perspective de devenir des sujets bilingues, que pour faciliter leur assimilation
par cette tape. Il sagit dune sorte de mutation (Park, 1921), dun cycle du migrant ,
avec un point de dpart et une arrive attendue. Les travaux de Park sur le cycle des
relations raciales considrent galement lassimilation comme un processus en plusieurs
tapes.
1.2. En France, un intrt tardif pour les migrants
25
me
Depuis la fin du 19
sicle la France connat des migrations internes et une immigration
importantes, et les immigrants ont contribu au renouvellement de la population franaise
dans la mme proportion quaux Etats-Unis. Il faudra pourtant attendre longtemps pour que
les sciences sociales sy intressent et que se dveloppe une sociologie et une histoire de
limmigration. Ni la conception de lidentit franaise et le rle donn aux trangers dans
Le paysan polonais en Europe et en Amrique. Rcits de vie dun migrant, Paris, Nathan, 1998, cit par Ra & Tripier.
54
lhistoriographie, ni les proccupations des sociologues jusque dans les annes 1960 ne
permettaient un regard sur les populations migrantes et sur leur place dans la construction
de la nation.
1.2.1. Le point de vue raciologique sur la population franaise

Dans son regard sur lhistoriographie, Amselle adopte le point de vue de lanthropologue,
et montre comment lide de race sous-tend les positionnements sur limmigration bien audel de lusage dexpressions comme franais de souche : les historiens, du Moyene
ge jusqu la premire moiti du XIX sicle, considrent que la population franaise
est constitue de deux grands stocks de population, les Francs et les Gallo-Romains ;
le dbat oppose les tenants dune unit originaire qui renforce la cohsion nationale, et
selon lesquels ces deux grands stocks viendraient de Troie, et ceux de lunit fusionnelle,
selon laquelle la population franaise aurait une double origine : germanique pour
les Francs, anctres de la noblesse ; autochtone pour les Gallo-Romains, anctres des
roturiers (1996 : 12). Les partisans de lunit fusionnelle, quel que soit leur positionnement
politique, quils prnent la xnophobie, le refus de limmigration et leugnisme ou au
contraire louverture et le mtissage, partent de cette acception de deux grandes races
de dpart. Amselle procde une relecture de lhistoriographie de la France et montre
comment les histoires successives du destin franais opposent deux races en conflit ou
en mtissage, les Francs et les Gallo-romains. Do une lecture de la population franaise
travers le filtre de groupes constitus : le schme de la guerre des deux races, de
mme que le mythe gaulois, balisent en creux la possibilit de lexistence dune pluralit
de groupes (1996 : 19). Ce fondement du mythe franais sur la notion de race est
clairement visible dans les discours dextrme droite qui souhaitent privilgier les Franais
de souche . Mais il est galement prsent dans lide dunit fusionnelle associe celle de
me
rgnration assimilatrice des indignes coloniss, au 19
sicle, et dans les discours
gnreux des annes 1980 sur une France mtisse. Amselle sinterroge sur le racisme
soft de certaines positions favorables une France bigarre et au multiculturalisme
la franaise : ne sagit-il pas en dfinitive dune forme subtile dirrductibilit des
diffrences ? . Cette analyse lamne considrer avec prudence la discrimination positive,
qui risque de crer autant de difficults que de groupes-cibles quils auraient contribu
reprer et donc crer (1996 : 18). Il souligne galement (1996 : 170) la difficult
qu'il y a concilier la fois la conception de la Rpublique et la perception de la nation :
la premire exclut en principe la reconnaissance des communauts car elle lui prfre le
face face de lEtat et de chaque individu citoyen ; la perception pluriethnique de la nation
(Francs et Gallo-Romains) ouvre la voie aux catgorisations. C'est cette tension, justement,
qui peut provoquer la racisation des minorits considres comme impossibles absorber,
et la constitution dethnies franaises, linitiative de ltat ou de communauts. A la lumire
de lanalyse dAmselle, nous voyons comment la notion sous-jacente de races franaises,
associe au dni rpublicain des communauts peut dboucher sur la cration de nouvelles
catgories que lon peut choisir de fondre dans la masse ou dexclure, et dethnies dfinies
par leurs pratiques ; les positions de Renan propos des langues en sont un exemple : il peut
en 1878 catgoriser jusqu dfinir des races linguistiques (confrence la Sorbonne, cite
par Olender, 1989 : 86), puis en 1882 considrer quavoir une seule religion et une seule
langue sont deux circonstances essentielles pour permettre la fusion des populations
27
en un tat , tout en affirmant que lide de nation ne doit tre confondue ni avec la race, ni
avec la langue ou la religion. Olender (1989 : 86) note que dans cette confrence de 1882
27
Analyse quil fait pour la France, lAllemagne, lAngleterre, lItalie et lEspagne.
55
Renan ne mne pas jusqu son terme lide de distinction entre race et langue et envisage
malgr tout le rle (du sang) dans la transmission des valeurs culturelles, de la langue,
de la religion et des institutions :
Rptons-le : ces divisions de langues indo-europennes, smitiques et autres,

cres avec une si admirable sagacit par la philologie compare, ne concident
pas avec les divisions de l'anthropologie. Les langues sont des formations
28
historiques, qui indiquent peu de choses sur le sang de ceux qui les parlent.
(Confrence faite en Sorbonne, le 11 mars 1882- Source bibliothque municipale
de Lisieux)
La contradiction entre ces ides successives nest quapparente : les langues ne sont
vues par Renan ni comme des pratiques susceptibles de transformation, ni comme des
comptences construites par un individu, mais comme une identit la fois transmissible
(par les anctres) et attribuable (par un lment extrieur, tat ou chercheur) ; une seule
langue, en outre, est juge prfrable pour lidentit nationale.
1.2.2. Les terrains explors par la sociologie et le regard sur ltranger

Au moment de la rvolution, la notion dtranger sappliquait dans un contexte de politique
intrieure : labb Sieys, en 1789, considre que le tiers-tat est une nation complte
et que la caste noble est assurment trangre la nation par sa fainantise (...), par
ses prrogatives civiles et publiques. Mais il ne se contente pas de dfinir le tiers-tat,
soit les membres de la nation par leurs comptences, leur travail, leur comportement : il
propose de renvoyer
dans les forts de la Franconie toutes ces familles qui conservent la folle
prtention dtre issues de la race des conqurants et davoir succd leurs
droits. La nation, alors pure, pourra se consoler, je pense, dtre rduite ne se
29
plus croire compose que des descendants des gaulois et des romains. (1789)
Comme Voltaire, Sieys fait peu de cas des prtentions ou des croyances propos de la
race (Amselle, 1996 : 14), mais considre que le noble trahit la nation par son comportement,
et lorigine au nom de laquelle il sarroge des privilges devient pour Sieys largument pour
me
lexclure. Au 19
sicle, ce nest pas non plus ltranger en tant que non-national qui pose
problme, mais ceux qui sont rfractaires au progrs industriel et qui paraissent trangers
aux valeurs universelles : les classes laborieuses, les paysans.
La fabrication de ltranger versus le national devient une affaire
me
dEtat(s) (Viet, 2004 : 11) la fin du 19
sicle ; en France, cest la guerre de 1870
et la perte de lAlsace-Lorraine qui marque un changement : lidentit nationale est dfinie
en opposition lAllemagne, en particulier lors de la confrence de Renan la Sorbonne
en 1882. La nation selon lui est un principe spirituel qui repose la fois sur le pass
et le prsent :
Le culte des anctres est de tous le plus lgitime ; les anctres nous ont faits
ce que nous sommes. () le consentement, le dsir clairement exprim de
continuer la vie commune. L'existence d'une nation est (pardonnez-moi cette
mtaphore) un plbiscite de tous les jours.
28
29
56
Mais le plbiscite selon Renan nest ouvert qu ceux qui ont des anctres communs
(Noiriel, 2007 : 20). Autant dire quil ne concerne pas les trangers migrants. Jusqu la
premire loi sur la nationalit franaise en 1889, limage de ltranger migrant na pas de
place dans lhistoriographie franaise. En 1889, ltat franais opte pour le droit du sol,
moins dans un esprit daccueil que pour contrebalancer limportante baisse de la natalit
et si besoin avoir dimportants contingents militaires. Il sagit, explique Noiriel (2002 : 22)
dune politique annexionniste, qui vise non pas un territoire mais une population ,
celle de tous les enfants dtrangers vivant en France. Ces nouveaux citoyens devront
faire preuve de leur loyaut par lassimilation ; la troisime rpublique met en place la
communaut nationale, via la presse, la scolarisation, la conscription, aussi bien pour eux
que pour les ouvriers et les paysans : tous sont absorbs dans le nous franais et
ce processus dassimilation, en particulier la francisation par lcole (qui) minimise les
identits provinciales et trangres (Noiriel, 2007 : 27), perdurera jusquaux annes 1930 :
En matire dassimilation, linfluence de lcole est prpondrante. Les petits

trangers () oublient leur dialecte dorigine (). Lcole est le creuset o se
fondent les nationalits diverses en un mtal franc et de bon aloi. Ce sont nos
ides, nos murs et nos sentiments qui se trouvent ds lge le plus tendre
assimils par lcole (Magnin, 1926, cit par Stora et Temime, 2007 : 30).
me
A la fin du 19
les partis de gauche identifient la classe ouvrire dont ils ont besoin
politiquement, et cest cette identit de classe que les partis de droite et les notables
catholiques opposent lidentit nationale, en insistant sur les notions de race, dattachement
au terroir. Les deux points de vue vont continuer sopposer jusqu la seconde guerre
mondiale : la vision pacifiste et socialiste des partis de gauche, et en particulier de Jaurs,
essaie de concilier la dfense de lintrt national avec les idaux universalistes du
mouvement ouvrier (Noiriel, 2007 : 41). La droite et lextrme droite revendiquent une
identit nationale axe sur la terre et les morts qui exclut les immigrs et les souponnent
dtre des ennemis intrieurs, soupon qui stend tout Franais susceptible de ne pas
tre un vrai Franais , le juif, lenfant dimmigr, lintellectuel, voire pour Barrs le
fonctionnaire. Ltat a massivement recours limmigration pour freiner lexode rural, mais
ce sont les Franais de souche et qui ont des anctres franais qui sont reconnus comme
reprsentants de lidentit nationale. La mmoire collective des anctres que lon voit
luvre, et que prnait Renan, vaut bien le sacrifice de quelques exactitudes historiques :
L'oubli, et je dirai mme l'erreur historique, sont un facteur essentiel de la

cration d'une nation, et c'est ainsi que le progrs des tudes historiques est
souvent pour la nationalit un danger (Renan, 1882, ibid).
Lavisse et les historiens de la Nouvelle Sorbonne se dmarquent de Michelet et de Renan,
en particulier pour que la science historique et la mmoire collective ne soient plus
confondues (Noiriel, 2007 : 31). Cependant, lidentit nationale dcrite par Lavisse pour
lhistoire et Vidal de la Blache pour la gographie continue se dfinir par la mmet et
lipsit, la permanence tant assure par la capacit commune aux gnrations paysannes
successives amnager le territoire.
Certes, lhistoire dcrit les grands mouvements de population, les conqutes, les
empires qui stendent ou se dfont, mais ne sintresse pas aux phnomnes migratoires.
Benjamin Stora et Emile Temime citent (2007 : 11) ltude en 1932 du dmographe Georges
Mauco, Les Etrangers en France, leur rle dans lactivit conomique, comme une premire
en la matire. Cette tude tait dans la ligne des accords conclus entre ltat franais et
dautres tats, pendant la premire guerre mondiale, pour recruter de la main duvre et
57
pallier la pnurie de main-duvre : ltat sest alors appropri les questions migratoires et
a catgoris et hirarchis les diverses catgories dimmigrs (Viet, 2004 : 91). Mauco ne
se contente pas de catgoriser les migrants ; sous un habillage de science et dhumanisme,
il les classe selon leur origine, des plus assimilables aux indsirables (Amiri & Stora, 2007 :
165) ; les trangers italiens ou polonais, soit blancs et catholiques, sont selon lui les plus
acceptables, car ils naltrent pas la race franaise . Cette tude sur lassimilabilit repose
sur lenqute effectue pour sa thse auprs de chefs de service dune usine dautomobiles
qui emploie 17000 travailleurs, dont 5 075 trangers. La notation sur 10 value l'aspect
physique, la rgularit au travail, la production, la discipline ou la comprhension de la
langue franaise. En moyenne gnrale, les Arabes sont classs au plus bas de l'chelle
avec 2,9, puis les Grecs -5,2- les Armniens, les Polonais, les Espagnols, 6,3, 6,4, et
6,5 ; les Italiens, les Suisses et les Belges viennent en tte avec 7,3 8,5 et 9. En 1937,
Mauco dduit de cette tude que lassimilation nest pas possible pour certains migrs
car ils portent en eux, dans leurs coutumes, dans leur tournure d'esprit, des gots, des
passions et le poids d'habitudes sculaires qui contredisent l'orientation profonde de notre
civilisation . En 1938, lors de larrive des juifs rfugis dEurope Centrale, Mauco introduit
une distinction entre limmigration voulue (celle des travailleurs) et limmigration impose
(celle des rfugis). A la fin de la guerre, et aprs avoir russi se justifier auprs de ceux
qui dsignaient son antismitisme, Mauco est nomm secrtaire gnral du haut-Comit
consultatif de la Famille et de la Population, et propose une politique de limmigration qui
prenne en considration la "dsirabilit" ethnique. Les migrants les plus dsirables tant
selon Mauco les nordiques (Belges, Luxembourgeois, Hollandais, Suisses, Danois,
Scandinaves, Finlandais, Irlandais, Anglais, Allemands et Canadiens), les deuximes les
mditerranens (venant du sud de lEurope), suivis des slaves (Weil, 1999 : 267-276).
Si ces propositions sont officiellement repousses par lordonnance du 2 novembre 1945,
plusieurs critres ethniques et/ou nationaux restent prsents dans son application. Cette
ordonnanceintroduit de nouvelles catgories pour les trangers, en fonction du motif et
de la dure de leur sjour, et favorise limmigration familiale. Les discours nationalistes et
xnophobes sont dans un premier temps discrdits, dans un contexte dinternationalisation
des changes, doptimisme conomique et de dfiance lgard des terrains propices aux
rgimes totalitaires. Ceci nempche pas la persistance de points de vue hostiles lautre
dans une partie de lopinion commune : cet autre, ltranger peru comme hostile, dont la
diffrence avec le nous les Franais est suppos irrductible, nest plus lAllemand, mais
lAlgrien pendant la guerre dAlgrie.
Dans les annes 1960, les immigrs ne sont pas la proccupation des sociologues, y
compris dans les travaux sur la migration de travail, qui laissent peu de place un regard sur
le sujet migrant (Rea & Tripier, 2003 : 32) ; les sociologues sintressent plutt aux rouages
de la socit librale, lalination de la classe ouvrire, aux diffrentes formes dautorits ;
la lutte des classes nest pas incompatible avec les fortes reprsentations associes aux
tats-nations : unit culturelle et linguistique, homognit. Ceci ne signifie pas que lEurope
se dsintresse tout fait de la ralit et de la diversit des migrants : Herv Le Bras cite la
recherche du gographe sudois Trsten Hgerstrand, qui ds les annes 1950 tudie les
rseaux sociaux des migrants, et comme les chercheurs lavaient fait aux Etats-Unis dans
les annes 1930 distingue en Sude
deux types de migrants, les actifs, qui sont les prcurseurs et sinstallent sans
disposer dun rseau de proches, et les passifs, qui rejoigne un de leurs proches
dj install. (2007 : 188).
En France, dans une optique o les facteurs socio-conomiques ne sont pas mis en
regard des interactions culturelles ou des parcours de migration, et o lide mme de lutte
58
des classes peut venir sadosser lide de deux races premires , la question des
immigrants nest tudie qu la faveur de lrosion de la lutte des classes, qui provoque
selon Amselle (1996 :171) lmergence didentits de consolation .
La sociologie de limmigration, aux Etats-Unis, sest construite alors quun discours
historique sur les migrants et leur contribution lhistoire du pays existait depuis fort
longtemps. Ce nest pas le cas pour la France : les tudes sociologiques, impulses par
les mouvements militants, y ont prcd lhistoire de limmigration, qui ne voit le jour quau
dbut des annes 1980 (Noiriel, 2005 : 38). Grard Noiriel (2007 : 13) constate que la
plupart des dfinitions de lidentit nationale mobilisent les deux critres utiliss par Ricoeur
pour dfinir lidentit dune personne : la mmet qui oppose des lments dsigns
comme identiques dautres considrs comme diffrents ; lipsit qui qualifie la
continuit dans le temps, en loccurrence la permanence historique. Cette dfinition de
lidentit nationale conduit donc revendiquer une mme origine et faire tat dune
permanence travers lhistoire (2007 : 14) et considrer comme ltranger toute
personne qui nappartient pas ce groupe. Les analyses de Viet (2004) et Noiriel (2007)
montrent comment lhistoriographie, les mesures et les discours politiques ont pu installer
durablement la reprsentation dune identit nationale incompatible avec ltranger migrant ;
ce dernier est soit exclu, soit fondu dans le nous franais ; dans les deux cas, il
nest pas reconnu dans son identit, et son parcours est tudi essentiellement en termes
dassimilation.
2. Lhomme pluriel
30
[Lhomme pluriel ]
Lavance des travaux et les transformations des socits occidentales provoquent
ladoption de nouveaux points de vue sur les migrants. Les migrations ne sont plus
seulement considres comme un processus social mais galement culturel, et il est
envisag que lassimilation une socit daccueil naille pas ncessairement de pair avec
la perte de la culture dorigine. Les consquences des diffrentes interactions sont tudies,
ainsi que limpact de lenvironnement le plus large de la migration, y compris par exemple
celui que peut avoir la dsignation des migrants. Dans les annes 1940, de nouveaux
travaux amricains abordent la pluralit de lidentit et les choix dun individu vis--vis des
diffrentes composantes de cette identit : les tapes obliges du parcours dfini par les
sociologues de lEcole de Chicago vers lassimilation sont contestes par Brown, ainsi que
les prjugs toujours vivaces lgard des personnes noires, indpendamment de leur
parcours. Franklin Frazier dans son analyse des communauts noires se dmarque lui aussi
des sociologues de Chicago : il considre que lidentit noire reste essentielle, quel que
soit le parcours dun individu, et quassimilations sociale et culturelle ne vont pas forcment
de pair. Plus tard, Waters (1974) montre que les choix identitaires peuvent varier selon de
multiples facteurs, et que lassimilation la culture dominante nest pas ncessairement
lobjectif de tous les migrants.
En France, la dimension plurielle de lidentit apparat galement. A partir des
annes 1970 les organisations politiques de gauche se penchent sur les questions
identitaires (revendications fminines, rgionalistes ou anti-racistes) ; sintresser au vcu
du travailleur immigr signifie prendre en compte aux moins deux aspects de son
identit, et la double domination quil subit. Ce qui nest pas le cas des organisations
politiques de droite et dextrme droite qui dpeint ltranger de manire globale et ngative ;
30
Nous empruntons lexpression Bernard Lahire (2001)
59
partir de la fin des Trente Glorieuses, dans un contexte conomique difficile, le nous
franais est oppos un tranger dcrit comme potentiellement dangereux, le plus
souvent un jeune-maghrbin-(ou noir)-musulman-des-cits. Des politiciens semparent de
prjugs latents et les attisent des fins lectorales et partir des annes 1980 la retenue
qui avait suivi la seconde guerre mondiale disparat. Cest dans ce contexte et dans celui
de la suspension de limmigration conomique et familiale en 1974, quest mis en place
lEnseignement des Langues et Cultures dOrigine mentionn plus haut.
Dans les annes 1970, Abdelmalek Sayad dveloppe une rflexion sociologique sur
limmigration ; il reprend en partie lhritage de lEcole de Chicago, insistant sur limportance
dans les tudes des phnomnes migratoires de ne pas prendre en compte seulement
limmigration mais aussi lmigration, la situation dans le pays dorigine : lexistence de
limmigrant-migr ne commence pas au moment o il arrive en France (1977 : 59). Sayad
largit la notion de contexte, et prend en compte la dimension historique, le poids de la
colonisation et les relations entre tats. Mais, linverse de lEcole de Chicago, Sayad
conteste toute approche qui nvaluerait que ladaptation la socit daccueil (Ra et
Tripier, 2003 : 26) ; il interroge le poids des reprsentations des diffrents acteurs, limpact
de la vision quune socit a delle-mme, y compris sur les outils mthodologiques et
thoriques du chercheur. Lcole de Chicago se concentrait sur le projet dassimilation
des populations migrantes ou noires la socit globale ; Sayad analyse les interactions
entre deux systmes, celui des dispositions des migrs et lensemble des mcanismes
auxquels ils sont soumis du fait de lmigration (1977 : 60). Ce ne sont pas seulement les
caractristiques de la vie de limmigr dans le pays daccueil qui se modifient, mais aussi
celles de la socit du pays dorigine, du village, de la famille de lmigr. Il observe les
rpercussions de la migration sur lidentit du sujet, dracin de l-bas, sans racines ici, et
cette analyse de la double absence marquera durablement les travaux de recherche.
Paradoxalement, lhistorien sintresse aux flux migratoires, le sociologue aux
processus de lmigration, et les didacticiens et les linguistes ltude des apprentissages
de lenfant de migrant une priode de stabilisation et mme de baisse de limmigration :
dans les annes 1990, les tudes dmographiques montreront que le solde migratoire en
France reprsente 20% de la croissance dmographique, pour 82% en Espagne, 97%
en Italie et 150% en Allemagne (Noiriel, 2007 : 75). Sayad, ds la fin des annes 1970,
craint que les sociologues franais, aprs une priode de dni de limmigration en France,
ne peroivent les migrants que de manire fonctionnelle (comme une force de travail
provisoire et avec des droits restreints), et ne limitent leur champ dtudes et leur arsenal
mthodologique :
La sociologie, lorsquelle sapplique au domaine de limmigration et, plus

gnralement, tous les objets sociaux domins (les classes populaires, la
condition ouvrire, le logement social, le territoire des banlieues, etc.) ne se
condamne-t-elle pas ajuster son systme dinterrogations, ses concepts, ses
instruments et ses prceptes la taille (symbolique) socialement dtermine par
son objet ? (1991, cit par Ra et Tripier, 2003 : 32).
Il insiste fortement sur la notion de trajectoire (1977 : 60) et sur la multiplicit des variables
lorigine et laboutissement du parcours dimmigration. Dans son sillage, de nombreux
travaux sont publis sur diffrents aspects lis la migration : les diffrentes communauts
dimmigrs, leurs liens avec la culture et le pays dorigine, la construction de nouvelles
formes culturelles, limplantation dans lespace urbain, la visibilit des communauts. La
possibilit pour le migrant dagir non seulement sur son parcours mais aussi sur son
identit devient un lment essentiel. Les travaux de Frazier et de Waters sont repris pour
60
analyser les processus denfermement dans une ethnicit dune partie de la population,
en particulier pour montrer la diffrence entre limmigr qui peut franchir toutes les tapes
ncessaires pour sintgrer et celui qui est attribu une identit indpendamment de son
parcours migratoire : il peut rpondre toutes les caractristiques de lintgration mais,
en raison de la couleur de sa peau, de son patronyme ou de sa religion, tre assign
une identit diffrente de celle quil sest construite, identit dont il est dpossd. Ces
ractions de rejet de certaines catgories de la population ont stimul la rflexion et ont
amen les chercheurs adopter de nouvelles catgories conceptuelles et une terminologie
mieux adapte : dans un contexte de grande mobilit de certaines populations, de statuts
diversifis, de configurations et de dures varies des parcours migratoires, il devient difficile
de rester dans la dichotomie franais/tranger. Certains termes permettent moins de rendre
compte des ralits que dexprimer des reprsentations contestables : ainsi de lexpression
troisime ou quatrime gnration , qui enferme de manire durable des enfants
dimmigrs dans un statut de non-national et les prive de leur pass en inscrivant le moment
darrive de leurs ascendants comme le point de dpart, lorigine.
Par ailleurs, le contexte politique de lUnion europenne, les transformations
successives de ses espaces, la confrontation de conceptions diffrentes de la citoyennet et
de la nationalit, sont dautres aiguillons de la rflexion terminologique. Il devient ncessaire
de ne pas dfinir des groupes uniquement par leur origine ou nationalit mais aussi
par leurs comportements : sentiment dappartenance identitaire, traits culturels, pratiques
linguistiques. Ces diffrents lments ont amen introduire le terme de minorit
ethnique . Terme contest par Noiriel (1988) en ce quil renvoie souvent diffrent du
Blanc et par De Rudder (1987 : 23) car en sous-entendant que seule la minorit serait
ethnique, il peut galement laisser entendre que la race blanche serait la rfrence de
base, autrement dit la norme. Maurice Blanc et David Smith (1996 : 31-32) cependant
prfrent ce concept ceux dtranger ou dimmigr, car il permet de dcrire plus justement
les diffrentes ralits des populations concernes : enfants de migrants et non migrants
eux-mmes, migrants installs durablement dans le pays daccueil, ou personnes qui
ne sont pas des trangers par leur statut mais par leur vcu, dans diffrents aspects
de leur quotidien : hier pour les Bretons ou les Auvergnats Paris, aujourdhui pour
des Guyanais ou Runionnais en mtropole. Blanc et Smith reprennent aussi la notion
de subjectivit introduite par Weber, selon lequel lethnicit est la croyance subjective
en une communaut dorigine fonde sur des similitudes de lhabitus externe ou des
murs (1927, cit par Blanc et Smith, 1996 : 31) ; cette subjectivit implique que
le sujet peut semparer de son identit (la revendiquer, la modifier) plutt que dy tre
assign. Noiriel, pour lhistoire de limmigration, prfre le terme immigrant , mot
dorigine amricaine qui met laccent sur linstallation des populations, leur contribution
au dveloppement de la nation (2005 : 40) immigr , qui soit dcrit le seul
acte de migration, soit recouvre une catgorie statistique de lInstitut national dtudes
dmographiques. Aprs la guerre dAlgrie, lINED a introduit dans les recensements
de la population franaise la question sur la nationalit antrieure aux trangers et aux
immigrs devenus Franais (Amiri et Stora, 2007 : 180). Depuis 1990, cet organisme
distingue deux catgories : La population trangre est compose des individus ayant
dclar une nationalit autre que franaise et la population immigre est compose des
personnes nes trangres dans un pays tranger (INSEE, 1999, p.24). En introduisant
cette catgorie, elle a rpondu aux exigences dmographiques de mesure de lapport
de la population dorigine trangre. Leffet pervers, nous expliquent les sociologues de
limmigration, est de fixer symboliquement des nationaux dans la catgorie immigrs .
Cette catgorisation nourrit le dficit de lgitimit dont souffrent les immigrs et leurs
61
descendants (Rea & Tripier, 2003 : 6-7). Lusage de tous ces termes prsente un risque
commun : lenfermement a priori de la personne dans une catgorie vite de se poser
la question de son parcours individuel et de ses pratiques. Nous verrons que lEducation
nationale, dans les termes utiliss dans les Bulletins officiels, nchappe pas la difficult
quil y a voquer des lves sans les assigner une identit non choisie.
3. Le parcours dtermin par limmigrant

Ne pas occulter lexprience de la migration mais ne pas en dduire une identit fossilise
par cet acte est tout lenjeu de la rflexion. Pour viter denfermer lindividu dans des
stigmates identitaires, pour ne pas le contraindre se dfinir de faon univoque, crit
Amselle (1996), il est essentiel de prendre en compte le chemin quil a parcouru pour
construire son identit. Cette prise en compte est faite par les travaux sur la migration depuis
le milieu des annes 1980 ; ces travaux, crit Viet (2004 : 271) mettent en cause les
rfrents nationaux qui continuent de structurer les politiques de limmigration et de figer la
reprsentation commune du fait migratoire . Ils permettent de mesurer limpact de la
mobilit sur le parcours du sujet, celui de la socit daccueil et de la socit dorigine.
3.1. Les nouvelles directions de recherche

Aujourdhui, aprs un passage des migrations de travail aux migrations de peuplement,
dans un contexte europen de politique dimmigration trs restrictive qui privilgie nouveau
les migrations de travail, les phnomnes migratoires ont acquis droit de cit dans les
recherches universitaires. Cette maturit de la rflexion amne questionner la recherche
universitaire comme lun des acteurs (et non seulement un observateur) de la question
migratoire. La recherche sinterroge sur son autonomie et sur la fiabilit de ses outils,
elle questionne la terminologie utilise, largit son champ dtude, semploie explorer la
complexit des parcours et des environnements plus qu catgoriser les personnes.
Le regard port sur le migrant par le chercheur et la terminologie quil utilise font
partie des interactions, linstar des rgulations, des dispositifs institutionnels ou des
politiques durbanisme. A ce titre, ils deviennent objets dtude. En ce qui concerne
lhistoire, la rflexion soucieuse de distinguer le travail dhistorien et la commmoration,
amorce par Lavisse, sest poursuivie et amplifie jusqu la cration en 2005 du Comit
de vigilance face aux usages publics de lhistoire, cr par des chercheurs et enseignants
en histoire. Ces questionnements sont dautant plus vifs pour aborder les phnomnes
migratoires, dont lhistoire en France est indissociable de celle de la colonisation et des
guerres dindpendance. Plusieurs sociologues craignent eux aussi de voir leur recherche
instrumentalise par lutilitarisme et lethnocentrisme et essaient de garantir lindpendance
de leurs observations (Ra & Tripier, 2003 : 32). La sociologie de limmigration a une tche
dautant plus importante que les discours politiques et mdiatiques sapproprient le discours
sur les phnomnes migratoires et diffusent des reprsentations souvent inexactes sous
un habillage quantitatif et pseudo-scientifique. Rea et Tripier mentionnent ce propos les
31
associations non pertinentes entre le nombre et la visibilit des immigrs, les prtentions
pouvoir objectiver la distance culturelle ou mesurer le seuil de tolrance , ce qui
implicitement reprsente les immigrs comme un greffon sur le corps de la nation ; cette
confusion entre biologie et sociologie a pu contribuer aux ghettos urbains (Blanc-Chalard,
2007 : 85) et peser sur les reprsentations quont les parents sur les taux dlves trangers/
31
En 2004, la part de la population trangre en France (5,5% de la population totale) est plus faible que celle des autres pays
dimmigration : 8,5% au Royaume-Uni, 8,8% en Allemagne et 20,4% en Suisse. (Kott & Michonneau, 2006 : 80)
62
immigrs acceptables pour la bonne scolarisation de leurs enfants. La dmographie ellemme nest pas un simple comptage objectif et nchappe pas des choix idologiques ;
Herv Le Bras analyse les processus de comptage de limmigration et constate que le solde
migratoire nest pas apprci dans sa ralit, cest--dire
en corrlation avec le vieillissement de la population immigre :
En faisant de la migration un correctif au vieillissement, ou oublie que les

immigrs vieillissent aussi, ce qui demande terme un surcrot de migration
crant un emballement cumulatif. (2006 : 34)
en regard de lensemble de la population. Car si limmigration nest pas un remde au

vieillissement de la population, elle permet en France de maintenir la part des effectifs
dge actif (Herv Le Bras, 2006 : 154).
par le calcul, outre de limmigration trangre et de la mobilit tudiante des Franais,

du solde migratoire rel, dans lequel il faudrait inclure les chiffres complets de
lmigration : selon lestimation officielle, 2 millions de Franais rsident ltranger,
majoritairement pour des emplois qualifis (Gildas Simon, 2007 : 152). Entre 1990
et 1999 le solde migratoire a t quasiment nul, ce que nindique pas le mode de
32
recensement. En omettant les migrations, crit Herv Le Bras, lINSEE non
seulement fausse limage de limmigration, mais se prive de la possibilit danalyser
les causes de ce mouvement dmigration (2007 : 75).
par labandon du fantasme du dsert franais , puisque la ralit actuelle est celle
dune re dynamisation des zones rurales, mettre entre autres facteurs au compte de
limmigration venue dautres pays de lUnion europenne (2006 : 179).
Les politiques migratoires, en effet, ne sont plus labores une chelle strictement
nationale, mais en concertation avec les autres tats de lunion europenne. Les tudes
elles aussi largissent le champ de leur exploration, quil sagisse de la lgislation, des
observations des migrations, des pratiques linguistiques. Linterdisciplinarit se renforce, en
particulier pour les travaux sur la scolarisation. De nouveaux champs sont explors, aux
Etats-Unis et en Europe : les formes dconomie associes limmigration, les mobilits
de certaines catgories dimmigrs, les qualifications des nouveaux arrivants. Une prise
de conscience sest opre aux Etats-Unis et le regard sur limmigration et les relations
raciales sest transform : les responsabilits des institutions et des populations blanches
sont observes dans le jeu des interactions. Cest le cas galement pour les travaux
des sociologues franais : Tarrius (2002) analyse les stratgies diffrentes adoptes par
les municipalits de Marseille, Barcelone, Alicante pour amnager les interactions entre
population locale, trangre nomade, trangre riche dcide stablir : la comptence
des socits daccueil est questionne, car il ne sagit plus dsormais de soumettre les
trangers au modle des autochtones, mais de savoir accueillir localement des circulations
mondiales (2002 : 157).
Dans un contexte, en Europe comme aux Etats-Unis, o les perspectives daccder la
classe moyenne sont moindres pour les immigrants, les diffrentes formes de discrimination
sont tudies, quelles soient directes ou indirectes
On parle de discriminations indirectes lorsque des rgles ou des pratiques

apparemment neutres dsavantagent certaines personnes par rapport dautres,
de manire injustifie et systmatique. (Amiri & Stora, 2007 : 181)
63
Labsence de prise en compte des potentialits langagires des lves en classe de langue,
loccultation des pratiques langagires des enfants vivant une situation de plurilinguisme,
peut tre considre comme une discrimination indirecte.
Lhistoire de limmigration sinscrit dans lensemble de lhistoire, elle claire le temps
long dans lequel sinscrivent les mouvements de population, qui ne font pas partie de
lactualit brlante, et sont inhrents toutes les civilisations (Stora et Temime, 2007 : 14).
Elle fait le lien entre immigration et colonisation : Jean-Jacques Jordi fait tat des diffrents
travaux dans ce domaine (2007 : 183), en particulier dans le champ de lducation (nous
avons voqu plus haut ceux sur le bilinguisme et sur les cultures des lves) et souligne
leurs apports lanalyse des hritages de lhistoire et des pratiques qui peuvent en dcouler.
Il insiste aussi sur lerreur qui consisterait ne pas croiser ces travaux avec lanalyse des
politiques urbaines, sociales et scolaires (2007 : 193), et avec celle des situations qui ont
provoqu la migration, dans le pays dmigration. Il rappelle pour cela la dfinition que Sayad
donne de limmigration comme fait social total :
Parler de limmigration, cest parler de la socit en son entier, en parler dans sa

dimension diachronique, cest--dire dans une perspective historique, et aussi
dans son extension synchronique, cest--dire du point de vue des structures
prsentes de la socit et de leur fonctionnement ; mais condition quon ne
prenne pas le parti de mutiler cet objet dune partie de lui-mme, la partie relative
lmigration. (Limmigration ou les paradoxes de laltrit, De Boeck, 1991, p.
15, cit par Jordi, 2007 : 187)
Les migrations internes et limmigration ne sont pas considres isolment, et cela permet
de mettre jour des scnarii communs pour les parcours migratoires, en particulier en ce
qui concerne la rpartition des migrants au fil des vagues migratoires successives : entrent
en compte des stratgies de rseau et de prise dinformation, la proximit gographique
(le sud de la France, par exemple, est lquivalent pour limmigr portugais de ce qutait
la Gare de lest ou les quartiers nord-est de Paris pour les provinciaux du Nord-Est de la
France), lutilisation des ressources spatiales encore disponibles pour les derniers arrivs
(Le Bras, 2007 : 207). Ces tudes dmographiques dpassent la simple comparaison de
parcours migratoires : elles deviennent des outils pour reformuler le rapport entre lespace
et les vagues migratoires, des rvlateurs pour analyser les fonctions et les potentiels des
espaces ; elles donnent un clairage sur les interactions entre les populations en mobilit
et les espaces daccueil.
Les travaux des diffrentes disciplines mettent en lumire les conceptions et les
processus dexclusion qui sont luvre dans un certain nombre de termes, catgories et
comptages. Une quinzaine dannes aprs les crits de Sayad sur une perception rductrice
des populations immigres, nous pouvons mettre en lien les craintes du sociologue et le
constat des historiens, en particulier pour les enfants issus de limmigration maghrbine.
Benot Falaize la suite dune enqute auprs denseignants dhistoire montre comment
le glissement smantique ne permet plus de penser le social : la notion de travailleur
immigr a fait place celle dimmigr , remplace son tour par des catgorisations
ethniques ou religieuses (2006 : 6). Nous pouvons aussi le rapprocher de ltonnement du
dmographe propos de la distinction faite dans le comptage des autorisations de sjour
entre les originaires de lEspace Economique Europen (EEE) et les autres trangers (Herv
Le Bras, 2006 : 234) :
Puisque tous ceux qui obtiennent une autorisation de sjour sont trangers, le
plus lgitime semble tre dutiliser cette distinction administrative simple. Faire
64
une diffrence entre les originaires de lEEE et les autres trangers trahit une
certaine hypocrisie.
Il voque ce sujet la distinction introduite en 1985 par le Figaro Magazine entre
Europens et trangers non europens , un habillage qui prolongeait la catgorie
plus ancienne des Blancs (2007 : 234), et sinterroge sur ces jugements de valeur
introduits subrepticement , sur la pertinence de catgoriser les trangers. Une autre
dmographe, Michle Tribalat, considre que lgalit relle, et non incantatoire, ne peut
tre atteinte quen se donnant les moyens dobserver le rel (1999, 75-81). Le dfi,
nouveau, est dvaluer le poids de situations vcues par les sujets sans enfermer ceuxci dans des catgories stigmatisantes ou qui masquent la complexit du rel : sparer la
migration de travail et celle de peuplement, par exemple, est arbitraire, car les deux motifs
coexistent souvent, ou se succdent et se remplacent lun lautre (Sayad, cit par Le Bras,
2007 : 253). Il en est de mme pour la demande dasile politique et celle pour raisons
mdicales : une personne peut subir des squelles des tortures quelle a subies, et au fil de
ses prgrinations administratives et des dossiers tablis ( la fois au titre de demandeur
dasile et de demandeur tranger malade) peut finir, pour les statistiques, par compter pour
deux trangers(Dinvaut, 2006 : 4). La solution propose par Le Bras (2007 : 254) est de
remplacer les classifications par une caractrisation, qui prend en compte lindividu migrant
dans la pluralit, la diversit, la mobilit de ses caractristiques. Ce qui revient accepter
l'individu dans son paisseur, dans sa ralit complexe, au lieu de le catgoriser.
Les travaux que nous avons cits prsentent plusieurs points communs :
le dplacement du point de vue, louverture du champ dinvestigations, mme lorsque

le domaine, les outils et les analyses ne sont pas identiques. En cho la dmarche
qualitative du sociologue (Tarrius, 2002 : 92)
Nombre de politiques ou de chercheurs semblent stre arrts lorsquils

sobstinent dcrire inlassablement ces concentrations maghrbines comme
des enclaves ou des ghettos . Un autre regard permet au contraire dy
voir comme autant de lieux ou se dploie prcisment ce qui manque tant
nos socits : linitiative, mais aussi le mouvement, dsormais mondialis, des
hommes, des marchandises et des ides.
le dmographe Le Bras souligne lobsolescence des modes de comptage et suggre den
finir avec lidologie dmographique :
Le conservatisme en France est plus souvent celui des ides que celui des
faits. Tandis que le pays change, les faons de lanalyser se maintiennent et se
fossilisent ().Limmigration est toujours envisage sous langle du choc des
cultures et de linvasion, qui faisait dj les choux gras de la presse de lentredeux-guerres (2007 : 291).
Le souci de ne pas catgoriser les migrants ni de rduire les migrations quelques

traits ou processus : observer les mobilits dun certain nombre ne saurait, sinquite
Viet (2004 : 279) dispenser dtudier la sdentarit dautres migrants, ni les
trajectoires familiales denracinement, ni les diffrents choix successifs dun mme
individu.
3.2. La mobilit du migrant acteur de son parcours
65
En Europe comme en Amrique, lassimilation nest plus considre comme un processus

dtermin et immuable : les travaux font tat de la multiplicit des profils de migrants ; il ne
sagit plus seulement dun migrant type, rural pauvre et peu instruit, qui sadapte au milieu
urbain et la socit daccueil, souvent en la subissant, laide dune communaut-sas.
Lobservation de nouveaux paramtres amne donner plus dimportance aux sujets et
leurs diffrents parcours, et comprendre, comme lcrit Michel Wieviorka propos des
rseaux tudis par Tarrius, la capacit des acteurs de ces rseaux se construire comme
sujets de leur existence personnelle, lui donner un sens, matriser leur trajectoire (2002,
10). Ces paramtres sont la pluralit des espaces et des circulations, la variabilit des statuts
et des rles, les diffrences dans les modes dintgration et/ou dinstallation.
De nombreux facteurs modifient dune anne lautre les statuts des pays dmigration
et les rles des pays dimmigration et leurs incidences sur les conditions de vie et de
scolarisation des lves ne sont pas ngligeables :
Le contexte historique rcent (dont lclatement de lex-Yougoslavie, la guerre en

Tchtchnie), les conflits, la modification des frontires, le classement des pays par
lUnion europenne comme tant ou non risque . Michel Peraldi (2008) observe
par exemple comment le dmantlement de lUnion sovitique et la fermeture
des visas franais et de lunion europenne ont respectivement cr de nouveaux
groupes de transmigrants et modifi les trajets de ceux qui ne font plus le trajet
dAlger vers Marseille mais vers Istanbul.
Le changement de statut des pays vis--vis de lunion europenne ; des pays

candidats deviennent communautaires et leurs ressortissants acquirent ainsi le
statut de migrants communautaires, ce qui malgr tout ne leur garantit pas une
galit de statut. Les ressortissants dun mme pays membre ont des droits diffrents
selon la communaut laquelle ils appartiennent. Llargissement de lUnion
europenne saccompagne de nouvelles catgorisations et de hirarchisations
qui dterminent laccs la mobilit, linstallation et la scolarisation durable ;
ces catgorisations, par exemple, accentuent les difficults des enfants roms de
Roumanie, bien quils soient aujourdhui citoyens de lUE largie.
Dans les cas de mobilit rpte, les pays daccueil nont pas toujours le mme
rle ; certains sont pour les migrants des pays relais, dautres sont envisags pour
une installation sur la dure. La France est par exemple souvent un pays relais pour
les Pakistanais qui souhaitent sinstaller au Royaume-Uni, et pays cible pour des
migrants venant de lest de lUnion europenne, et qui ont transit quelque temps par
un pays dEurope centrale. Le projet familial aura un impact sur la scolarisation, et en
particulier sur lapprentissage des langues.
Outre linfluence des statuts et des rles respectifs des pays dorigine et daccueil sur les
parcours de migration, les modes dintgration, lors dun projet dinstallation, sont eux aussi
variables. Les travaux sur les Mexicains en Californie, les Cubains Miami et les Chinois
New-York dbouchent sur la thorie de lassimilation segmente (Portes et Zhou,
1993, Portes, 1995, Zhou, 1997). qui diffrencie trois modes dincorporation des nouveaux
migrants dans la socit amricaine (Ra & Tripier, 2003 : 59) :
Le premier est la reproduction du processus dacculturation rapide associe

une intgration dans la classe moyenne, le deuxime est celui de linscription
permanente dans la pauvret et lintgration dans lunderclass et, enfin, le
troisime associe une inclusion conomique rapide et un maintien dlibr de
valeurs et de solidarits communautaires .
66
Les travaux sur les mobilits montrent que limmigrant ne considre pas forcment
linstallation dfinitive comme seul horizon : les migrations peuvent aussi tre pendulaires,
transfrontalires ou sous forme de navettes (Mirjana Morokvasic-Muller, 1996),
circulatoires (Tarrius, 2002, Viet, 2004), ou bien sont des mobilits rptes , par exemple
pour des migrants extracommunautaires dans lespace europen (Mouhoud, 2007 : 213).
Les espaces dessins par ces migrations autrefois rarement observes ne sont pas
ceux des tats-nations. Ce sont pourtant les politiques de ces tats-nations, souvent
peu inclusives, qui participent la naissance de ces espaces. Tarrius observe avec les
outils de la sociologie et de lanthropologie urbaine les diffrents comportements des
populations immigres ou de leurs descendants, dans des environnements qui offrent peu
de perspectives dintgration la socit dominante, en particulier dans le quartier de
Belsunce, Marseille. Son analyse ne rfre pas seulement aux zones dhabitat, linsertion
dans lconomie formelle et au face--face entre la socit daccueil et limmigr ; il explore
dautres paramtres, en particulier les circulations, les rseaux, le capital social (des parents
installs dans diffrentes villes, des proches). Ceci lamne mettre en lumire des espaces
qui ne sont pas ncessairement ceux qui correspondent la perception habituelle du
citoyen install depuis plusieurs gnrations dans les frontires dun tat-nation de lUnion
europenne.
Il sagit despaces fluides, mais bien rels, car ils correspondent des pratiques
professionnelles, conomiques, sociales : rgions morales selon lexpression des
sociologues de lEcole de Chicago, espaces urbains qui chappent aux rgulations
gnrales (Michel Wieviorka, 2002 : 19), mais sont rgis par des rgulations tout aussi
strictes et oprationnelles, par une thique sociale de la parole et un fort lien social ;
territoires circulatoires , bien diffrents des ghettos urbains qui stigmatisent autant les
socits daccueil que ceux qui y rsident. Etudier ces espaces amne le chercheur se
dlester de lopposition tre dici ou de l-bas , et observer dans les rseaux une
capacit indite dtre dici, de l-bas, dici et de l-bas la fois (Wieviorka, 2002 : 18).
3.3. Comportements, identits et comptences associes aux parcours

migratoires
Ces espaces sont ceux dans lesquels circulent des parents denfants scolariss : les efforts
des enseignants pour donner aux lves les cls de la culture scolaire inscrite dans les
espaces rguls de nos socits risquent dtre vains, sils nont pas la comprhension
de ces nouveaux territoires mais galement des comptences qui sy dveloppent. Alain
Tarrius (2002) et Michel Peraldi (2008), dans leurs observations de migrations circulatoires,
analysent les stratgies dveloppes par les acteurs, ainsi que la manire dont elles
sont repres, explicites et valides par leur entourage : cooptation pour des emplois
ponctuels par des pairs, orientation par les ans ou les parents, notaires informels qui
rgulent lconomie informelle et dterminent les attributions de chacun (vente, livraison,
transport). Les rcits de vie quils recueillent sont autant dexplicitations des parcours et des
comptences en jeu.
Il ne sagit pas denvisager des compatibilits culturelles ni de dcrire des processus
dintgration, ni de dgager de lobservation des immigrs les tapes ncessaires
linsertion dans les socits daccueil. Ces travaux distinguent la trajectoire de limmigrant,
qui souhaite nous rejoindre en ce lieu consensuel de lidentit collective quon appelle
la citoyennet (Tarrius, 2002 : 30) et celle du migrant, ou trans-migrant, qui prend acte
de la faible capacit intgrative de la socit daccueil, troque son identit de travailleur
immigr contre celle, autoproclame, de commerant (Viet, 2004 : 275) et construit son
67
histoire de vie sur le rapport entre socit dorigine et socit daccueil. Tarrius diffrencie
trois profils de trans-migrants,
33
lindividu en diaspora accepte lintgration que lui propose la socit daccueil tout
en conservant une fidlit ses antcdents migratoires (2002 : 31), son groupe
investit le pays daccueil de manire complmentaire au lieu dorigine et y est visible
comme acteur collectif,
lindividu en errance, souvent victime de dislocations familiales et de la grande
pauvret, nest acteur reconnu dans la quotidiennet des changes ni dans
lune, ni dans lautre socit ; les jeunes sont plus souvent issus de familles
restes proches des formes traditionnelles dintgration ou sont de jeunes errants,
souvent originaires des Balkans, dans des rseaux fragiles et infra-mafieux (2002 :
28, 68, 69),
le nomade, le circulant, fidle son lieu dorigine et qui ne mise pas sur lintgration
dans la socit daccueil pour sa russite, pour qui la mixit sociale et culturelle nest
pas une fin en soi mais un outil.
Cette typologie ne distingue pas les diffrents processus par lesquels le membre dun
groupe passe un autre groupe, mais les diffrents choix de trajectoire de vie. Tarrius et
Viet insistent sur la destine singulire de chacun, sur la capacit des acteurs ne pas
rester enferms dans une catgorie, passer, au cours de leur histoire de vie, dun
type lautre (Tarrius, 2002 : 31). Certains de ces trans-migrants choisiront peuttre de sinstaller en France et deviendront immigrs. Rien ne permet de figer limage
que lon peut en donner, ni de penser ces trans-migrations comme des phnomnes
rcents. En effet, les vnements historiques et les contextes politiques ont rcemment
acclr les comportements transmigratoires et les stratgies de mobilit de la part de petits
groupes ou dindividus, et ont amen les chercheurs associer une observation fine et
une analyse lchelle de la mondialisation. Mais tudier le migrant dans sa trajectoire
ne signifie pas que diversit, mobilit et inscription de la migration dans un parcours
de vie soient des phnomnes nouveaux : ceux que lon nomme les itinrants , les
circulants , les trans-migrants existaient aussi dans le pass, trangers ou nationaux :
petits mtiers ou grands marchands, ils vivaient des mobilits courtes ou longues,
saisonnires ou non, associes de nombreuses professions. Au dix-neuvime sicle,
des cultivateurs et colporteurs de lOisans allaient jusquen Russie vendre de la mercerie,
des graines de fleurs et autres objets. Ils devaient bien avoir quelques comptences
interculturelles et plurilingues, mme si elles nont pas t tudies. Certes, les espaces et
33
les techniques diffrent : le migrant tranger des annes 1850 passait , sadaptait
des opportunits locales, alors que le migrant circulatoire, aujourdhui, cre des territoiresrseaux plus vastes quil modifie si besoin (Viet, 2004 : 276). En termes de perception
de laltrit linguistique par les sdentaires qui ngociaient avec ces migrants, Viet souligne
me
(2004 : 24) que les populations de la France rurale du 19
sicle, qui parlaient encore
largement les langues rgionales, ne faisaient gure plus cas des langues des travailleurs
itinrants trangers que de celles de migrants dune autre province ; ils vivaient dj
le plurilinguisme propos par les institutions europennes (comptences partielles dans
diffrentes langues et adaptes aux situations de communication). En ce qui concerne
la relation la citoyennet, nous pouvons reprer chez des grands marchands du dixseptime sicle des interactions et des stratgies qui ne sont pas loignes de celles
observes par Tarrius chez les entrepreneurs nomades aujourdhui : lappartenance au
Ces migrations ont t dcrites par Sayad comme le premier ge de lmigration , elles taient pour lessentiel le fait de paysans
soumis aux rythmes des travaux agricoles, qui revenaient toujours sur leurs terres.
68
pays daccueil, pour les uns comme pour les autres, est un outil plus quun objectif ;
propos de marchands suisses, Kaiser (2004 : 189) note quils utilisent consciemment
cette ressource dune pluralit dappartenances et de statuts dtrangers . De grandes
familles de marchands (suisses, gnois ou autres) sinstallaient Marseille et commeraient
de la Mditerrane la Hanse, comme aujourdhui les fourmis qui ngocient dans un
territoire qui va du Maghreb la Belgique et plus loin ; lassimilation, crit Wolfgang Kaiser
(2004 : 185-192) passait par la domiciliation, lexercice dun mtier, le mariage, lentre
dans une confrrie. Les rseaux familiaux et la loyaut sont fortement valoriss, et sont
comparables aux rseaux dconomie informelle, trs rguls, qui sont analyss par Tarrius,
Peraldi et Viet. L'observation et l'analyse des migrations circulatoires amnent identifier
des comptences et des stratgies : la ractivit, la capacit crer des formes nomades
dchanges, celle crer et nourrir les liens sociaux, adopter diffrents comportements
culturels ; l'adaptation aux environnements, l'aptitude modifier ses scnarios de vie, mme
lorsquils sont diffrents des premires esprances.
Quelle que soit la forme que prend la migration, quelle soit circulatoire, temporaire,
dfinitive, elle provoque une transformation des rles et des statuts de chacun dans la
structure familiale ; modifications qui varient largement selon les groupes et les contextes, et
qui de plus ne sont pas seulement lies la migration, mais aussi dautres changements
des socits urbaines actuelles.
3.4. A partir des travaux sur la migration, quelques propositions pour la

classe
Plusieurs optiques se sont succdes ou ont coexist pour dcrire les migrations :
lopposition dune identit nationale une ou fusionne (nous) des trangers indiffrencis
(eux) amne envisager la relation entre le migrant et la nation en termes dassimilation
(soit une nouvelle fusion), catgoriser les migrants en plus ou moins assimilables, et voir
lassimilation comme un changement radical didentit, linguistique, culturelle et nationale.
Lorsque la rflexion nest pas centre sur le pays daccueil et sur le processus
dassimilation, lidentit du migrant apparat, et il est envisag quil puisse conserver des
lments de son identit de dpart. Le parcours de migration nest plus considr seulement
en termes de rupture, davant-et-aprs, et son contexte est tudi, en amont comme en aval.
La migration aujourdhui est analyse comme lun des lments du parcours dun
sujet. Viet dfinit la situation de ltranger comme celle o laltrit transcende lquation
individuelle des personnes pour devenir phnomne social et fait historique (2004 :
10). Ltape actuelle de la recherche, qui restitue au sujet son quation individuelle et la
considre comme valide, invite gommer ltranget et les frontires. Observer les parcours
individuels dans leurs contextes amne galement reconsidrer limportance respective
des diffrents lments de la migration. Nous avons vu plus haut que la grande diffrence
entre les grands marchands du dix-septime sicle et les entrepreneurs nomades ne rside
pas dans leurs pratiques linguistiques et culturelles, qui sont proches, mais dans la csure
contemporaine entre conomie formelle et conomie informelle, et la faible capacit des
socits daccueil actuelles prendre acte des potentialits de ces migrants.
Nous voici tout prs des propositions de notre tude pour le contexte scolaire :
dcloisonner les acquis linguistiques issus dun apprentissage scolaire et ceux issus dune
pratique sociale ; reprer et valider les comptences existantes, par exemple celles des
enfants de migrants la mdiation culturelle et/ou linguistique, reconnatre les rpertoires
pluriculturels et plurilingues de ses lves. Pour y parvenir, lenseignant a besoin doutils
69
dobservation et de comprhension de lenvironnement linguistique et culturel de son cole,

y compris en ce qui concerne les mobilits. En toute logique, les enfants de migrants ont
des parents qui ont vcu au moins lune des diffrentes formes de migrations, en termes
despaces parcourus, de dures (saisonnires, temporaires, durables ou dfinitives), de
causes (asile, immigration conomique ou de regroupement familial). Ces enfants sont ns
en France ou ltranger lorsque ce sont leurs parents qui ont immigr rcemment. A ces
lves, et pour le sujet qui nous occupe, sajoutent les enfants concerns par une migration
interne (dune rgion lautre, du monde rural au monde urbain, ou linverse) et ceux qui
sont les descendants de migrants (dune, deux ou trois gnrations). Le parcours migratoire
est pour eux une exprience directe, un souvenir recompos, ou fait partie de la mmoire
familiale. Dans les trois cas, il peut tre plus ou moins conscient, plus ou moins explicit ou
prsent dans la parole familiale. Leur point commun, de fait, est dappartenir une migration
de peuplement (regroupement familial postrieur ou simultan la migration de travail).
Historiens et sociologues de limmigration insistent sur limportance de ne pas catgoriser
les lves, ni de ne considrer un seul aspect de leur parcours, ft-ce lappartenance
commune au groupe des descendants des ex-coloniss.
(Mme si lon suppose) lexistence dune certaine communaut dexprience ,

il faut viter dhomogniser le groupe enfants de limmigration postcoloniale ,
qui est marqu par une trs forte htrognit sociale, conomique et politique
(Hajjat, 2007 : 199).
Il serait galement erron dassocier pauvret des pays dorigine faible qualification : ce
sont les pays les plus pauvres do partent, proportionnellement, le plus de migrants trs
qualifis (Mouhoud, 2007 : 224).
Lenseignant doit trouver un cap entre le dni de la culture des lves et linjonction
la mmoire trop forte ou systmatique (Hajjat, 2007 : 201). Le phnomne de mobilits
rptes est une situation nouvelle pour les enseignants, car jusqu prsent seuls les
enfants du voyage ou de forains taient concerns, dans le cadre scolaire ; lenseignant aura
prendre en compte chez lenfant, une culture ou des acquis de lenvironnement familial,
mais aussi une connaissance de la culture scolaire dun pays de transit, une langue qui a t
la langue de scolarisation dans un premier pays daccueil avant dtre la langue trangre
enseigne en France, etc.
Les quelques lments de dmographie mis jour par Le Bras - vieillissement de
la population immigre, migration franaise, migrations internes vers les zones rurales sont dj perceptibles dans lenvironnement des enseignants : en 2003-2004, cest grce
des rencontres avec de vieux immigrs en retraite quune enseignante du centre de Lyon
a pu monter un projet sur la mmoire et lintergnrationnel ; les enseignants nont plus
seulement accueillir des enfants de migrants mais aussi, plus souvent quautrefois, des
34
lves franais dont lun des parents travaille ltranger ; laccueil dlves anglophones
est important dans plusieurs petites communes du sud-ouest de la France. Mais le plus
souvent, ces expriences sont perues comme anecdotiques, ponctuelles, et ne sont pas
mises en lien avec les phnomnes dmographiques dans leur ampleur. Une rflexion sur
la donne dmographique actuelle sera utile aux enseignants.
Les familles des lves ne sont pas toutes engages dans des dispositifs nomades,
mais mme des parents migrants installs durablement ont de nouvelles attentes. Tarrius
(2002 : 62) cite ce sujet la thse de Jean-Pierre Zirotti : leur volution entre les annes
34
En 2007-2008, une enseignante lyonnaise voque en entretien informel les difficults dun enfant franais confi sa tante :
sa mre a d suivre son entreprise dlocalise en Bulgarie.
70
1970 et 1980 correspond un positionnement diffrent vis--vis de la socit daccueil, et

des projets pour les enfants qui ne sont plus ncessairement ceux de lintgration :
De laccent mis sur la qualit de lapprentissage, condition dune meilleure entre

sur le march du travail, ces populations passent une conception de lcole
comme lieu de contact avec la socit daccueil. Il sagissait de connatre les
autres pour mieux leur ressembler ; il sagit dsormais de les connatre pour
mieux se dbrouiller.
Tarrius voque ce sujet un mouvement de fond ayant modifi la place des migrants dans
nos socits . Au modle dintgration se substituent des apprentissages de mobilit et
dappui sur les rseaux. Lun de ces nouveaux nomades confie, propos de sa trajectoire
qui est diffrente de celle quattendait de lui son entourage dans un village de Provence :
Pour eux, je ne pouvais pas russir sans rester petit. Sans tre coinc sous leur
regard. (2002 : 57)
La tche des enseignants est justement de permettre leurs lves de grandir sans tre pris
dans un faisceau da priori, et de ne pas dvaloriser leurs parcours ou ceux de leurs parents ;
la comptence cosmopolite (Tarrius, 2002 : 130) les capacits mtisses (Viet,
2004 : 277) des migrants nomades nont rien envier au niveau C2 des comptences
interculturelles du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues et aux
capacits prnes par le Livre Blanc pour une socit cognitive : la souplesse, louverture, la
mobilit. Danile Moore rappelle propos de lexprience plurilingue quelle a besoin pour
contribuer aux apprentissages dtre articule une culture mtalinguistique construite
partir de plusieurs langues et une culture ducative dominante qui favorise le rpertoire
plurilingue et offre un cadre didactique aux activits linguistiques et mtalinguistiques (2006 :
202) :
On chappe de la sorte au simple face face entre langue-source et langue(s)cible(s), pour entrer dans des jeux de mises en rseaux et des configurations
variables (2006 : 203).
Cest bien ce qui est en jeu galement pour les expriences culturelles et migratoires. En
vitant le face face culture-source et culture-cible ou pays dorigine et pays daccueil,
lenseignant valide les acquis de la pratique sociale et en encourage le transfert dans le
champ des apprentissages scolaires. Michel Wieviorka, propos de ltude des cultures
et des identits, encourage le chercheur (1997 : 50) mettre en valeur tout ce qui peut
encourager lacteur circuler dans un espace balis par trois ples : lidentit culturelle, avec
toutes ses possibles facettes, la participation individuelle la vie de la cit, la capacit tre
sujet de son exprience personnelle. Voici un plan daction qui peut tre transpos de la cit
la classe, et envisag pour faciliter la mise en place de situations pour les apprentissages.
Chapitre IV. Les savoirs sociaux des lves

Avant dtudier sous quelle forme les propositions de la recherche sur les langues, les
cultures et les migrations sont transposes dans lenseignement de langues lcole, nous
observerons quelques manifestations de comptences plurilingues chez les enfants euxmmes. Dans une premire tape, nous avons recueilli dans la culture orale enfantine
ce qui atteste dune rflexion sur la langue. Nous confrontons la culture transmise dans
les coles et les lieux ducatifs aux crations enfantines. La premire, des chansons de
71
nourrice aux comptines et aux chants de lcole maternelle, a pour objectif lappropriation
du patrimoine par les enfants, mais vise galement des apprentissages. En est-il de mme
pour les crations enfantines ? Celles-ci sont-elles des indicateurs et des acclrateurs de
comptences linguistiques, voire plurilingues ?
Nous avons ensuite explor des activits de classe en cole maternelle et en cole
primaire : elles peuvent la fois rendre visibles les pratiques plurilingues existantes et
dvelopper les comptences plurilingues des lves ; celles-ci sont traites comme des
ressources pour amorcer une rflexion mtalinguistique et pour encourager les lves en
validant leurs acquis. Par des dispositifs simples dveil aux langues, en appui sur les
objectifs de la classe, nous pouvons observer comment les enfants peuvent, si loccasion
leur en est donne, prendre conscience de leur capital linguistique et lutiliser pour de
nouveaux apprentissages. Ce chapitre est le fruit dobservations faites en Rhne-Alpes,
rgion qui a accueilli des vagues successives dimmigration venues dAfrique, dAsie, de
lEst et du Sud de lEurope. Un grand nombre dlves utilisent deux langues au quotidien,
quils soient nouvellement arrivs en France, enfants ou petits-enfants de migrants. Les
enseignants du premier degr, en grande majorit recruts localement, sont eux aussi
souvent enfants ou petits-enfants dimmigrs, et nous considrerons cet lment comme
une ressource en formation, dans notre dernire partie.
1. Les comptences plurilingues dans la culture orale enfantine

La culture orale enfantine est un lment ancien et essentiel de lenseignement en cole
maternelle et fait partie ce titre de la culture enseignante. Nous nous interrogerons plus
loin sur louverture de cette culture aux rpertoires culturels des lves. Dans un premier
temps, nous confrontons des lments du rpertoire traditionnel tel quil est transmis aux
lves des productions enfantines. Cette comparaison met en lumire des similitudes
dans les fonctions de ces cultures enfantines, quelles soient formalises ou informelles,
et indpendamment de la langue. Elle indique aussi les comptences plurilingues qui sont
en jeu.
1.1. La culture orale enfantine transmise en milieu scolaire

La culture orale nest cantonne au monde de lenfance que depuis quelques gnrations :
les transcriptions de Grimm et Perrault, la scolarisation en langue nationale, lexode rural
et lindustrialisation ont dune certaine manire uvr de concert pour la fossiliser. Le plus
souvent, elle nest aujourdhui transmise par les adultes qu partir de supports crits ou
enregistrs, perdant ainsi la crativit et la vitalit caractristiques des cultures orales. Les
enfants, cependant, maintiennent la dynamique de cette culture, soit par ladaptation et la
variation, soit par la cration.
Le rpertoire de culture orale enfantine transmis aux coliers est constitu de
comptines, chansons, histoires drles, de jeux de cour, jeux de langues, virelangues,
charades, devinettes. Il constitue un lment important du patrimoine linguistique et culturel,
tout en contribuant lapprentissage de la langue, de diffrents savoir-faire et savoir-tre,
et la socialisation. Ce sont tous ces apprentissages que lenseignant pourra aborder
quelle que soit la langue utilise. Ainsi le rpertoire plurilingue ne vise-t-il pas seulement,
en maternelle, ouvrir aux langues du monde.
1.1.1. Les apprentissages non langagiers

72
Une partie du rpertoire enfantin encourage lenfant dcouvrir son visage et son schma
corporel. Ainsi plante-t-on les choux avec son nez, son doigt, en franais ou bien numre-ton de plus en plus vite les parties de son corps, en wolof : Tnk, loxo, nopp, bakkan, baat,
35
bt, gmmin, chut ! . La mtaphore de la maison est frquente pour le visage, comme
le montrent ces deux comptines anglaise et portugaise qui dsignent successivement les
parties du visage :
Knock at the door / Pull the bell / Lift the latch / And walk in
37
Janelinha, / Portinha / Campainha, drrr !
36
Tetnho /
Il est frquent quune mme comptine associe plusieurs savoir-faire : identifier les parties
du corps, matriser la rime et la comptine numrique, en ordre croissant ou dcroissant : en
38
allemand, la comptine autrichienne Fnf kleine Affen hpfen auf dem Bett , en anglais, Ten
little Indian boys, Ten green bottles, en franais la comptine belge Trois petits singes. Les
jeux amnent les enfants chanter tout en tant attentifs aux actions des autres joueurs,
anticiper, ragir rapidement : ainsi de La cl de St-Georges en France, de Zakdoek leggen
39
au Danemark. Les jeux de doigts dveloppent lagilit, accompagnent lapprentissage
de la comptine numrique et la socialisation : ils voquent les membres de la famille et
la rpartition des rles de chacun. En luxembourgeois, les doigts gestualisent une histoire
dentraide et dinjustice :
Den daimerlek as an de Ptz gefall / De Fngerlek huet en erausgezunn /

De Laange Baart huet en ofgegrchent / De Grohnschen huet en an dBett
geluegt / An de Stuppschwnzchen huet / Der Mamm et gesot / dunn huet en eng
40
Botterschmier kritt !
Ces jeux rappellent que partager avec sa fratrie nest pas toujours chose facile et envisagent
diffrents scnarii familiaux : le petit dernier reoit portion congrue ou est trop gt, comme
le rappellent cette version en finnois et en espagnol :
Peulalopotti sai sian, hei / Suomensotti sen kotiin vei / Pitkmies silt niskat
41
taittoi / Nimen siit makkarat laittoi / Sakari pieni sen suuhunsa si.
Este
compro un huevito / Este lo puso a asar / Este le echo la sal / Este lo probo un
42
poquito / Y este picaro gordito / Se lo comio todo enterito !
La culture orale enfantine a rle de rgulation sociale : les textes permettent de conclure des
traits, de marquer une pause dans un jeu, de choisir ou dliminer un joueur (les comptines
dlimination). Iona et Peter Opie (1959, 1993 : 121-153) ont regroup ces pices sous
le titre de Code de lgislation orale , et Andy Arleo (2003) souligne que ce folklore
35
Jambe, bras, oreille, nez, cou, yeux, bouche, chut !
36
Frappe la porte, tire la sonnette, lve le loquet et entre.
37
Petit toit, petite fentre, petite porte, clochette, drrr !
38
39
40
Cinq bbs singes sautent sur le lit.

Pose le mouchoir
Le pouce est tomb dans le puits, lindex len a retir, le majeur la essuy, lannulaire la mis au lit. Et le tout-petit, il la
dit sa maman, et il a eu une grande tartine !

41
Le pouce achte un cochon, lindex lamne la maison, le majeur le tue, lannulaire prpare des saucisses, et le petit
doigt les mange toutes !

42
Celui-ci a achet un oeuf, celui-ci la cuit, celui-ci la sal, celui-ci la got, et le petit chenapan a tout mang !
73
lgal permet la transmission entre pairs de rgles de vie et de rgles linguistiques. Les
comptines vhiculent galement des rgles et des conseils dadultes: Go to bed late / Stay
43
very small / Go to bed early / Grow very tall. . La culture orale destination des enfants
comprend des rpliques traditionnelles, celles pour dcourager les enfants de sans cesse
demander lheure : Q uelle heure est-il ? Comme hier la mme heure. , "Whats the
44
time? A minute to the next. . Ou celles qui pigent lenfant trop crdule : Tas une
tache fait baisser le nez au naf, qui reoit une chiquenaude sous le nez : Moustache ! ;
Look, theres something on your tongue lui fait tirer la langue et sexposer un moqueur :
45
Good dog ! . Mais il arrive aussi que les comptines reconnaissent labsurdit de certains
comportements parentaux: Mother, may I go out to bathe? / Yes, my darling daughter /
46
Hang your clothes on yonder tree / But dont go near the water! Elles rconfortent lenfant
qui est tomb (Jack and Jill) et accompagnent des tapes importantes et impressionnantes,
comme la perte des dents de lait, quune comptine maghrbine pr-islamique encourage
47
considrer positivement: Achmisa ana natik sannat lahmar / Ouatini sannat laghzal
(Favret & Lerasle, 2001).
De nombreuses devinettes invitent viter de faire des rponses htives et tre
attentif : langlais Which is heavier, a pound of feathers or a pound of lead ? (Opie,
1959, 1993), correspond le franais Quest-ce qui est le plus lourd, un kilo de plumes
ou un kilo de plomb ? . Pince-mi et Pince-moi ont des compagnons espagnols, Juan y
Pinchame, anglais, Adam and Eve and Pinch-me, et nerlandais, Knijp-me-eens en Krabme-eens (Opie, 1959, 1993 : 60).
1.1.2. Les apprentissages langagiers

La culture orale enfantine permet des apprentissages langagiers, des entranements
la phonologie et aux structures, des acquisitions lexicales. Les segments non sensiques
permettent un entranement des sons spcifiques de la langue concerne :
En anglais, le I bref [i] et les diphtongues : dip, dip, dip ; miny mo,
En franais, [gr] and [y] : am stram gram ; turlututu (chapeau pointu).
En arabe et en anglais, le i long [i :] : tita, tita, tita ; eeny, meeny (miny mo).
En espagnol, [R] : tita tita tariton.
Les comptines voyagent, et alors les segments non sensiques correspondent la
phonologie et au rapport phonie-graphie de la langue concerne : le Eeny meeny miny mo
anglais est Oh muni muni mei au Luxembourg, Oh mini mini minimal en Allemagne.
43
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Les virelangues, chausse-trapes linguistiques, entranent vers des confusions de terme

et reprennent eux aussi des sons frquents de la langue : ainsi, en franais, Un chasseur
sachant chasser, doit savoir chasser sans son chien. . Un virelangue peul cit par LouisJean Calvet (1984 : 15) fait pratiquer la latralisation, tout en amenant le locuteur dire
nana (sent) ou nyaama (mange) au lieu de nyaanya (gratte) : Nyaamo nyaanya
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nano, nano nyaanya nyaamo . Lenfant apprend dbusquer les homophonies, comme
Se coucher tard / cest rester petit / se coucher tt / cest bien grandir.
Quelle heure est-il ? Une minute de moins que dans une minute.
Regarde, tu as quelque chose au bout de la langue. Bon chien !
Mre, puis-je aller me baigner ? Oui ma fille chrie, accroche tes vtements larbre, mais surtout, ne tapproche pas de leau !
O soleil, je te donne une dent dne, donne-moi une dent de gazelle.
48
La main droite gratte la gauche, la gauche gratte la droite.
74
dans cette comptine dlimination : Une oie, deux oies, trois oies, quatre oies, cinq oies,
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six oies, cest toi ! . La fantaisie et labsurde font galement partie de la culture orale
enfantine : les bateaux y voguent comme tasse et soucoupe, et les souris trempes dans
lhuile deviennent des escargots : Dip, dip, dip / My blue ship / Sails on the water / Like a
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cup and saucer / Youre on. Les comptences socio-pragmatiques, la capacit produire
des noncs corrects et adapts la situation de communication et ses interlocuteurs font
galement partie des contenus abords par la culture orale.
Outre ses contenus langagiers, la culture orale enfantine atteste par plusieurs lments
dune didactique longuement prouve :
La rime, la fois aide la mmorisation et objectif dapprentissage.

La motivation, car les thmatiques abordes concernent lenfant.
La rptition ; de nombreux jeux sont dignes des plus classiques exercices
structuraux, une diffrence prs : le gagnant est celui que ne donne pas des
rponses mcaniques, qui coute attentivement et anticipe les rponses ; ainsi de ce
dialogue dans lequel lenfant doit utiliser la structure tout comme moi :
I went up one pair of stairs / Just like me / I went up two pairs of stairs / Just like
me / I opened the door / Just like me / I crossed the room / Just like me / I looked
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out of the window / Just like me / And saw a monkey / Just like me (Opie, 1959,
1993 : 66).
Une approche pluri-sensorielle et gestuelle, qui ancre les notions et contenus abords
dans le corps, qui permet la mmorisation par le toucher et le mouvement.
La narration, ressort frquent, et dont voici un exemple propos du dernier contenu
mentionn plus haut, la comptence socio-pragmatique :
Une fois, il y avait un homme qui tait descendu au bord de la mer. Il avait
enlev sa chemise et stait mis la laver. Voil quil passe un bateau charg
de charbon, allant en Italie. Quand lhomme a vu passer le bateau, il sest mis
crier : Venez ici, venez ici ! . Alors les gens du bateau se sont approchs
de la terre ; certains sont mme descendus terre. Lhomme, les voyant venir,
a demand : Est-elle blanche, ma chemise ? . Les gens du bateau taient
fchs ; ils lui rpondent : Comment ? Vous nous avez fait venir pour a ?
Et ils se sont mis lui donner des coups de pied dans le derrire ! Lhomme la
chemise se met gmir : Mais que faut-il dire, alors ? - Eh bien, dites donc
Vent en poupe ! Vent en poupe ! - Je le dirai ! Mais, vous mavez quand mme
battu ! L-dessus, lhomme la chemise sen va un peu plus loin. Il arrive dans
un grand champ, et trouve un tas de bl qui prenait feu. Le voil qui monte vers
le tas de bl, en disant tout haut : Vent en poupe ! Vent en poupe ! . Alors, un
de ceux qui cherchaient teindre le feu la battu, en disant : On ne dit pas a !
Quand le feu brle, on ninvoque pas le vent ! - Mais que faut-il dire, alors ?
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Le trs clbre eeny, meeny, miny, mo, catch a tiger by his toe nest pas une fantaisie mais la transformation
politiquement correcte dune sombre comptine, qui conte la poursuite dun esclave noir fugitif.
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Dip, dip, dip, mon bateau bleu vogue sur leau comme une tasse et une soucoupe, cest toi qui y est.
Jai mont les escaliers / tout comme moi / Jai mont dautres escaliers / tout comme moi / Jai ouvert la porte / tout
comme moi / Jai ouvert la porte / tout comme moi / jai travers la pice / tout comme moi / Jai regard par la fentre / tout
comme moi / et jai vu un singe / tout comme moi.
75
Il faut dire : que saint Antoine te protge, que saint Antoine te protge ! Bien,
je le dirai ! Mais ne me battez plus. L-dessus, lhomme la chemise sen va
un peu plus loin. Il arrive devant des chasseurs, qui poursuivaient un sanglier ; et
sapproche deux en criant : Que saint Antoine te protge, que saint Antoine te
protge ! . Et voil que le sanglier sest sauv dans le maquis. Le chasseur qui
le sanglier avait chapp sest mis en colre, et il a battu lhomme la chemise.
On ne dit pas Que saint Antoine te protge une bte qui veut schapper.
Mais alors, que faut-il dire ? Eh bien ! Il faut dire Dabord celui-l, ensuite
un autre ! Lhomme la chemise arrive dans un autre pays : l il rencontre un
mort que lon conduisait au cimetire. Voil que lhomme scrie : Dabord celuil, ensuite un autre ! . Les gens qui conduisaient le mort au cimetire ont t
indigns ; et ils ont battu lhomme la chemise et lui ont fait des reproches : On
ne dit pas cela, quand on voit porter un mort en terre ! - Mais alors, que fautil dire ? Il faut dire Pater Noster et Ave Maria. Je le dirai, maintenant, mais
vous mavez quand mme battu ! Il marche, marche, arrive une grand-route.
Et l il trouve un ne mort. Voil lhomme la chemise qui se met genoux et
fait sa prire. Un passant descendait la route, il le voit et sen tonne : Que faistu l ? - Je dis Pater Noster et Ave Maria. Ce nest pas comme a quil faut
faire ! Ceux-l, on les prend par les pieds, et on les jette au loin. Cette foisl, lhomme la chemise na pas t battu, mais il sest souvenu de ce quon
lui avait dit. Il marche, marche, arrive un pont. L, au pied dun figuier, un
cantonnier tait couch et sommeillait. Voil que lhomme la chemise laperoit.
Il lempoigne par les pieds et le jette dans la rivire ! Cette fois-l il a t arrt, et
on la mis en prison.
Cette histoire traditionnelle (Muriel Bloch, 1986) est dautant plus efficace quelle est
construite en refrains. Elle contient galement une rflexion didactique : Lhomme qui rpte
sans comprendre est victime de didacticiens des langues pour qui la rptition est un outil
privilgi.
1.2. Les productions enfantines

Une large part du rpertoire de chants et comptines a t cre par des adultes pour les
enfants, dans une finalit ducative et affective. Mais il existe aussi une culture orale qui
est cre par les enfants eux-mmes, et dont les lments donnent des indications sur leur
processus dapprentissages et leur rflexion mtalinguistique :
Lenfant est inventeur de rgles et de jeux de langage : ses trouvailles

morphologiques comme ses compositions lexicales tmoignent de l
intelligence de son apprentissage (Rgine Delamotte-Legrand, 1997 : 74).
Lunivers de lentre-enfants (Guy Barbichon, 1997 : 15) est depuis quelques annes
explor par les socio-anthropologues dans diffrents espaces sociaux, la maison, la
classe et la cour de rcration, la rue, etc. Cette culture participe de la mise en place
dchanges, de socialisation, de relations avec les autres groupes dge Les crations
enfantines et les variantes sur des structures traditionnelles ont t collectes et analyses
depuis plus longtemps par les linguistes et les musicologues : Opie (1959, 1987, 1993)
pour la culture anglo-saxonne, Anne Bustarret (1986), Arleo (1999) et Chauvin-Payan
(1997, 2000) pour la culture francophone. Nous avons recueilli des crations enfantines
denfants de sept douze ans, entre 1996 et 2000, et nous les avons confrontes la
76
culture orale habituellement transmise en milieu scolaire et disponible dans les supports
commerciaux courants. Confrontation dabord inspire par lobservation des fonctions
sociales et didactiques des plaisanteries enfantines et par une curieuse rencontre : celle
de comptines de crachat, dites par un enfant qui la dernire phrase crache dans la
main ou sur les cheveux dun autre ; lune vient dun recueil de comptines allemandes
(Bhme, 1924, in Opie, 1959, 1993 : 63), lautre a t recueillie par Opie Birmingham,
Lydney et Shrewsbury (1959 : 63), la troisime est la traduction dune comptine traditionnelle
khmre (Ivanovitch-Lair & Prigent, 2003) ; nous avons recueilli la quatrime Lyon, en 1995.
Cette comptine destine aux enfants moqueurs comme leurs victimes est exemplaire du
caractre universel des comptines, de leur trs libre circulation dans lespace et le temps,
de leur fonction de canalisation de lagressivit grce lhumour :
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Ich sage dir wahr, deine Hand ist klar. Ich sage dir was, deine Hand ist nass
. Heres where the barn is, and heres where the cowshed is. And here in the
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middle, is the duck pond.
Je verse leau dune noix de coco, jattrape la
queue du poisson Saa, je cache un coquillage dans ma poche, mais toi, prends
bien garde tes cheveux, un oiseau va faire caca juste au milieu ! Je vais lire ton
avenir oh, tu seras trs riche. Tu auras une grande maison, dans un grand parc.
Et mme, au milieu, une piscine !
Les crations enfantines que nous avons recueillies attestent de la constante inventivit
des jeunes enfants ; ils ne se contentent pas des formes recueillies et commercialises
de la culture orale, mais adaptent ces dernires ou en crent de nouvelles. Ainsi de cette
allitration en p, plus actuelle que les chaussettes de larchiduchesse :
Paul appelle Interpol, Interpol interpelle Jean-Paul, Jean-Paul est le Pape, le pape
parle travers une parabole. (J, 11 ans, 1998).
Une autre caractristique des crations enfantines est la qualit didactique de leurs
contenus comme de leurs approches. De nombreuses histoires drles et plaisanteries sont
empruntes des emballages de friandise ou des magazines pour enfants, dautres sont
cres par les enfants eux-mmes et sont loccasion de retours sur les normes linguistiques :
Un jour, un pre de famille, sa femme et son enfant montent dans le car et le

pre dit au receveur : vends-moi un ticket, une tickette et un ticketon. (L, 13 ans,
Dakar, juillet 1996)
Un lve de dix ans rentre de lcole et reformule la leon de grammaire franaise :
Alors tous les mots avec un accent circonflexe avant il y avait un S . Hosspital
foresst hosstel.
Il marque un temps darrt et enchane en riant :
Avant alors les chvres faisaient bsss bss !

Comptences socio-pragmatiques et didactiques des langues sont galement abordes, et
les deux histoires qui suivent, recueillies dans plusieurs coles lyonnaises en 1995, nont
rien envier celle de Lhomme la chemise, cite plus haut :
Alors cest la matresse qui dit Toto : cet aprs-midi, il faut qutaies appris
tes quatre rcitations . Alors iva voir son pre : Papa, quest-ce cest la
premire rcitation ? . Son pre i lui rpond : Des ptes, des ptes, oui mais
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Vraiment, ta main est propre. Je te le dis, ta main est sale.
53
Voici la grange, voici ltable. Et entre les deux, la mare au canard.
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5

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Universit Lumire Lyon II

cole doctorale : Lettres, langues, linguistique, arts

La didactique plurilingue des langues :

Par Annemarie DINVAUT

Thse de Doctorat en Sciences du Langage

Sous la direction de Robert BOUCHARD

Table des matires

Pour langlais, Seconde . .

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

La formation en langues est une occasion privilgie de travailler sur la relation

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

gnralistes, et la transposition (Chevallard, 1985) laquelle nous nous intressons

En continuant suivre une libre interprtation de lhypothse de Chevallard sur la

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

lactivit mtalinguistique des apprenants (qui) comporte une face merge

Communment appeles flash-cards.

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

reporter la liste en annexe.

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approches mthodologiques dveloppes dans les introductions lusage de lenseignant

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

la prise en compte de plusieurs lments du paysage de lenseignement des langues

La multiplicit et la varit des contextes et des modes dappropriation

Le statut informel des langues, et la dvalorisation dont celles-ci peuvent faire

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

Premire partie : savoirs savants et savoirs sociaux

Premire partie : savoirs savants et

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migrant puisse la fois contribuer la transformation de la socit daccueil et conserver

Chapitre I. Les savoirs savants sur le bilinguisme et

1. Echapper la confusion des langues

Premire partie : savoirs savants et savoirs sociaux

On a longtemps cru (ou fait croire) que le bilinguisme freinait le dveloppement

Thorie en faveur de lexpansion du germanisme

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

1.2. Une linguistique centre sur la langue

Mme sil existait une communaut linguistique homogne, son systme

1.3. Limpact sur la didactique et les situations denseignement

Cest nous qui soulignons.

Premire partie : savoirs savants et savoirs sociaux

hiatus entre pratiques effectives et reprsentations normatives (Bguelin, 2000 : 97) ;

On dit btement aux lves : essayez de rflchir en espagnol, essayez de ne

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

2. Un autre regard sur le locuteur bilingue et lapprenant

Accepting the standard assumption that no bilingual is ever equally competent in

It has not been demonstrated that bilingualism has positive or negative

Premire partie : savoirs savants et savoirs sociaux

tested in that language a not very surprising finding

(1978, cit par Grosjean,

2.2. Un nouveau regard sur les processus dapprentissage, dautres critres

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

2.3. La prise en compte des contextes et des interactions

La facult de langage, en tant que capacit cognitive de lespce humaine,

Premire partie : savoirs savants et savoirs sociaux

Lapproche interactioniste se dmarque dune linguistique qui ne sintresse qu la

La conception de lapprenant comme individu intriorisant un systme

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

Premire partie : savoirs savants et savoirs sociaux

Il est temps de passer dune perception handicap une perception

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

2.4. Limpact sur la didactique et les situations denseignement