LA TRANSPOSICIN DIDCTICA

Qu es la transposicin didctica?
La transposicin didctica es el mecanismo mediante el cual el maestro o
profesor toma el conocimiento y lo transforma para presentrselo a sus
alumnos. El conocimiento humano se gesta en la comunidad cientfica, este es
el saber o conocimiento o contenido que el profesor debe manejar
perfectamente para poder enserselo a sus estudiantes.
El docente debe entender varios aspectos de ese saber, considerado como
saber sabio por varios autores, pero no puede presentrselo a sus alumnos
sin antes someterlo a un proceso de transposicin didctica.
En este proceso, el camino inicial es la clsica seguidilla de preguntas que se
debe plantear el docente antes de ensear:
EL QU: Qu voy a ensear? Esto es la decisin en base a la seleccin de
qu contenido voy a ensear. Muchas veces los contenidos vienen dirigidos en
la estructura programtica de una asignatura. Pero dependiendo del nivel y del
rea del curso, el docente tendr ms o menos libertad de ctedra para elegir
un contenido por sobre los otros posibles.
EL PARA QU: Para qu voy a ensear esto? O sea con qu objetivo el
docente va a ensear un saber en un determinado momento de desarrollo del
curso. La mayora de las asignaturas en los niveles bsicos de formacin, no
estn implementadas para ser estudiadas con el fin de aprenderlas sino el de
desarrollar destrezas cognitivas deseables para una determinada edad del
estudiante.
EL CMO: Cmo voy a ensear esto? El cmo es el escollo ms difcil de
superar y, ms aun, para los docentes novatos. Elegir al fin y al cabo una
manera para ensear un contenido implica conocer muchas cosas, entre ellas,
los mecanismos de aprendizaje de los estudiantes. En el cmo es cuando la
didctica se pone en juego.
Cuando el docente logra una buena transposicin didctica logra servir en
bandeja el contenido que se desea ensear de forma accesible y adecuada a
la estructura mental del estudiante.
Por ejemplo, si imaginamos una clase sobre el tema: Lser, veremos que tanto
en primaria como en secundaria y en la universidad hay estudiantes capaces
de entender este contenido. Pero si un estudiante de secundaria asiste a una
conferencia universitaria sobre el Lser, de nada le servir porque ese
contenido, al no haberse convertido en saber enseado por un docente
capacitado, no podr ser asimilado por el estudiante, entre otras cosas, por no
tener puntos de conexin mental existentes.
La Trasposicin Didctica tiene por objeto de estudio el saber, en
nuestro caso, el saber matemtico que tiene un lugar en el Edificio
Matemtico (saber sabio), que no es el mismo en el que se sita en la
matemtica escolar (Saber enseado). La distancia que hay entre ambos

saberes, se produce por la serie de transformaciones que los hacen

accesible a un determinado nivel. Considerando que el saber del profesor y
su relacin con el saber sabio es base de este estudio, Chevallard dice:
El profesor tiene que ensear una parte del saber sabio o erudito, del
cual los matemticos profesionales e investigadores puros son sus
poseedores y fabricantes. La sociedad demanda ensear una parte de este
saber, lo que supone que ella debe tener utilidad social. Para responder a
esta demanda, es necesario transformar el conocimiento para que se
vuelva enseable a un nivel dado. Este punto es clave en cuanto a que
el profesor debe cuestionarse acerca de su relacin con el saber a
ensear, as como el saber erudito.
LA EVOLUCIN DE UN OBJETO MATEMTICO
El primer acto de la transposicin didctica se observa en el que hacer de los
matemticos, que construyen sus objetos de saber cientfico que contiene una
historia de los mismos, hasta que llegan al sitial que los define en su rigor.
Chevallard, acerca de este proceso, indica: El estudio de la transposicin
didctica implica una vigilancia epistemolgica, esto es, examinar la distancia,
vista por la deformacin que existe entre el objeto de saber (del saber erudito) y
el objeto de enseanza (del saber a ensear). A veces no queda ms que una
nomenclatura en comn y en el peor de los casos, un lenguaje pseudo-erudito.
En casos extremos se habla de ruptura epistemolgica, por lo que
convendr averiguar los motivos de estas rupturas.
Para analizar el discurso de un texto matemtico, se deben tener
presentes los tratamientos de las nociones que all aparecen. Se define
como nocin matemtica aquella que aparece como til al trabajo matemtico
y como objeto de estudio. Una nocin para matemtica, es aquella que
aparece en el entorno del trabajo matemtico, generalmente como
medio o herramienta para estudiar otro objeto de saber matemtico. Claro
que el estatus de un mismo objeto matemtico, vara segn sea al mbito
en que sea tratado, en algunos momentos puede ser un objeto de saber y por
tanto toma su estatus matemtico, pero si se le considera slo como una
herramienta para desarrollar otros objetos de estudio, su estatus es
netamente para matemtico. As la frontera que separa estas nociones, es
absolutamente variable y dependiente del nivel en que se emplee. Por
ltimo decimos que un objeto que de herramienta ha pasado a objeto
de estudio, construyendo y preparando su nocin matemtica, ocupa el
estatus de nocin protomatemtica. Cabe sealar que existen ciertos
cuestionamientos a la Transposicin Didctica, que por motivos de espacio
no trataremos.

LAS CARACTERSTICAS DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICA

Los lmites planteados por M. Verre que tienen que ver con la desincronizacin,
la despersonalizacin, la programabilidad de la adquisicin del saber, la
publicidad y el control social de los aprendizajes; son retomados por Y.
Chevallard, quien anota que estos son tendencialmente satisfechos por un
proceso de arreglo didctico que se denomina el poner en textos del saber, es
decir, la textualizacin.
DESINCRONIZACIN DEL SABER
La primera etapa en la formacin de un saber apropiado, consiste en una
delimitacin de saberes parciales, cada uno de estos se expresa en un
discurso autnomo.
Este efecto de delimitacin produce, segn Chevallard, la descontextualizacin
del saber, su extraccin de la red de problemticas y de los problemas que le
dan sentido completo, la ruptura del juego intersectorial constitutivo del saber
en su movimiento de creacin y de realizacin.
Despersonalizacin del saber. Todo saber sabio, en el momento de su
nacimiento, se ata a su productor. Su compartimiento, al interior mismo de la
comunidad sabia, supone un cierto grado de despersonalizacin, que slo
permite la publicidad del saber. Este movimiento de despersonalizacin debuta
entonces en la ciudad sabia, pero este movimiento no terminar sino en el
momento de la enseanza (usted puede creerme, porque no es mo). Ms
precisamente, para Chevallard, la textualizacin realizada entre la disociacin
y el pensamiento en tanto que dirigida por una subjetividad, y sus producciones
discursivas implica que el sujeto es expulsado fuera de sus producciones.
El saber es entonces objetivado.
Programabilidad de la adquisicin del saber: La textualizacin del saber supone
igualmente la introduccin de una programacin, de una norma de progresin
en el conocimiento. Est texto tendr entonces un comienzo, un intermedio y
un fin, el texto procede por secuencias, mientras que, claro est, se no es el
caso de saber sabio de referencia.
Publicidad y control social de los aprendizajes Publicidad y control social de los
aprendizajes. La objetivacin producida por la textualizacin del saber conduce
ella misma a la posible publicidad de este saber.
El saber a ensear se deja de esta manera ver, l llega a ser pblico, en
oposicin al carcter privado de los saberes personales adquiridos por
ejemplo por mimesis o mimetismo. Esta publicidad, a su vez, permite el control
social de los aprendizajes, en virtud de una cierta concepcin de lo que es
saber, concepcin fundada (o mnimo legitimada) por la textualizacin.

Conclusiones y proyecciones de la Transposicin Didctica en la formacin inicial y continua

de profesores (y si se quiere investigar) acerca de la diferencia entre los contenidos de saber
matemtico y los contenidos de saber de las matemticas escolares, en el lenguaje de
Chevallard, distinguir las construcciones del saber sabio y las del saber a ensear,
puede permitir a los profesores en formacin inicial o continua, trabajar sobre una
compleja realidad de la enseanza de las matemticas, desmitificando creencias y
concepciones que se acumulan con el tiempo como la inocente y a veces inconsciente
aceptacin de un ficticio isomorfismo entre estos saberes. Por ejemplo, el involucrarse con
la transposicin didctica, requiere del anlisis epistemolgico de los objetos de enseanza,
que hagan del docente un agente activo y crtico frente a la forma en que l decida interpretar
el programa y preparar los escenarios en que participarn.
Uno de los mayores aportes de la transposicin didctica, est en mostrar la tensin entre el
tiempo legal de enseanza que est dado por los programas en relacin a las diferencias entre
ste y la multiplicidad de tiempos de aprendizaje, dejando fuera la posibilidad de un
isomorfismo ficticio entre ellos, que probablemente nos parece, puede ser una creencia de los
profesores. Por otra parte, el saber enseado se ordena en el tiempo, en completa
linealidad, por captulos, en cambio el saber del alumno, no responde a este modelo,
pues tiene avances y retrocesos. Un estudiante por ejemplo puede quedarse con varias
ideas sueltas que logra concretar muchas veces en posterioridad a la finalizacin de la
unidad temtica que trabajo en el aula. El profesor sabe desde antes que el alumno,
hay una diferencia en los tiempos de saber entre los roles de enseante y enseado,
(crono gnesis) y tiene entonces la posibilidad de anticiparse. Chevallard tambin hace
alusin a la diferencia en la Topo gnesis, esto es, que el profesor se sita en el lado de la
teora, mientras que el alumno est al lado de la prctica. Sin embargo, nos parece en este
punto que siendo bastante claro que el profesor est en la teora, los estudiantes a
modo que avanzan en sus niveles, disminuyen la brecha topogentica. Sucede por ejemplo
con la enseanza de la demostracin en el nivel medio y ms an en el superior, claro
est cuando se hace matemtica y no matematecnia.