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Collection

Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

Le DEVELOPPEMENT GLOBAL
de l'ENFANT de 6 12 ans
en CONTEXTES DUCATIFS

Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

PRESSES DE L'UNNERS IT OU QUBEC


Le Delta 1, 2875, boulevard Laurier, bure.au 450

Qubec (Qubec} GIV 2M2


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Le DEVELOPPEMENT GLOBAL
de l'ENFANT de , 6 12 ans
en CONTEXTES EDUCATIFS
Caroline Bouchard et Nathalie Frchette
avec la collaboration de Caroline Bgin, Genevive Cadoret, Annie Charron,

Robert Rigal et Emmanuelle Roy

Prface de Pierre Pag


Postface de Christiane Bourdages Simpson

2011

Il,,

Presses de l'Universit du Qubec


Le Delta 1, 2875, boui. laurier. bur. 450
Qubec (Qubec) Canada G1V 2M2

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Caltllogage avanl publication de Bibliothque el llrchive. nationale. du Qubec


el B ibliothque el llrchive. Canada

Bouchard, Caroline, 1975


Le dveloppement global de r enfont de 6 12 ans en contextes ducatifs
(Collection ducation la petite enran)
Comprend des rf. bibliogr.

ISBN 978.2-7605.2444-6
1. Enfonts. D vel oppement. 2. Enseignement primaire. l. Frchette, Nathalie, 19661l. T itre. Ill. T itre : Dvelo ~?pem ent global de l'en font de six douze ans en contextes ducatifs.
IV. Collection: Collection Education la petite enfon.

H0767.9.B682 20!0

305.231

C'20I0-941812-3

Nous reconnaissons raide financire du gouvernement


du Canada par l 'entremise du fonds du livre du Canada
pour nos activits d'dition.

La publication de t ouvrage a t rendue possibl e


grfi l 'aide financi re de La Socit de dveloppement
des entre prises culturelles (SODEC).

Mise en pages:
).Nf OSC'.AN CoLLETIEQUllEC
Couverture:
Conption:

R1 c 11A RD

H ooc.soN

l 2 34 5 6 7 8 9 P UO 2011 9 8 7 6 5 4 3 2 l
10u. droits de reproduction, de 1raduc1ion el d a daptation rserv.
2011 Presses de l'Uni versit du Qubec

Dpt lga l - 1 trim estre 2011


Bibliothque et Archives national es du Qubec J Bibliothque e t Archives Canada
Imprim au Canada

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Prface
Pierre Pag

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La

pertinence et la ncessit du livre Le dveloppement global de


l'enfant de 6 12 ans en contextes ducatifs de Caroline Bouchard
et Nathalie Frchette seront abordes en termes d'thique professionnelle. Le savoir est un lment important pour le dveloppement
des comptences thiques et professionnelles des enseignantes et
des ducatrices en service de garde en milieu scolaire (SGMS) uvrant
auprs des enfants de 6 12 ans. Mais, pour paraphraser l'une des
dernires contributions de Varela (2004), un neurobiologiste des sciences
cognitives et un philosophe de la neurophnomnologie, nous devons
poser la question suivante: Quel savoir pour l'thique?
Dans le cas des enseignantes du prscolaire et du primaire, bien
sr, il ne faut pas ngliger les connaissances disciplinaires et didactiques prescrites par le curriculum de l'cole qubcoise (lecture, criture, mathmatiques, sciences et technologies, univers social, arts,
ducation physique, thique et culture religieuse, etc.).
Mais est-ce suffisant? Ce livre pose que des connaissances
de pointe sur les processus de dveloppement global des enfants
de 6 12 ans et sur les processus d'apprentissage, de socialisation et
d'enculturation 1 sont essentielles pour une intervention ducative de
qualit, et ce, tant pour les enseignantes du prscolaire et du primaire
que pour les ducatrices en SGMS. Pourquoi ce type de connaissances
s'avre-t-il essentiel? Parce que, au-del des programmes ducatifs
prescrits par le systme scolaire, l'lment cl de l'adaptation socioscolaire des lves est l'enseignante et l'ducatrice. Ainsi, les connaissances que possdent les intervenantes ducatives sur le dveloppement
de l'enfant viennent colorer leurs croyances et convictions sur l'apprentissage et moduler leurs pratiques ducatives auprs des lves.
On comprend ainsi l'importance pour l'tudiante et l'enseignante
d'tre exposes en formation Initiale et continue aux connaissances
scientifiques de pointe afin de devenir une agente de dveloppement
signifiante pour l'enfant, une mdiatrice de ses apprentissages et
une passeuse de valeurs et de culture. Ces connaissances, mises en
contexte en fonction des diffrents milieux de vie de l'enfant, doivent
tre suffisamment approfondies sur le plan des processus impliqus
........ .....
L'enculturation renwie au processus de transmission de la culture du groupe l'enfant
(Dasen, 2000).

PR[ FACE

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dans les dveloppements neurologiques, cognitifs, langagiers, psychomoteurs, socioaffectifs et thiques pour soutenir les apprentissages
multiples raliser par les lves au cours de la priode de 6 12 ans.

cet gard, nous devons souligner la pertinence des choix ditoriaux


effectus par les auteures concernant les notions utiles pour la pratique
des intervenantes ducatives au prscolaire et au primaire et leur souci
constant de faciliter le passage de la thorie la pratique. Il s'agit d'une
contribution importante aux savoirs que toute ducatrice ou enseignante du prscolaire et du primaire se doit d'acqurir afin de pouvoir
rpondre aux multiples besoins collectifs et individuels des enfants.
En plus des outils culturels (systmes smiotiques tels que le
langage, les mathmatiques ou les conventions) dvelopps par sa
socit d'appartenance pour l'aider construire une signification de sa
ralit, l'enfant doit intrioriser un systme de valeurs lui permettant
notamment d'interagir en harmonie avec son environnement social.
Des valeurs telles que la justice, l'quit ou la compassion sont souvent
proposes comme des valeurs universelles qui deviennent de plus en
plus importantes pour vivre ensemble dans le contexte de notre monde
agit. t.:cole comme lieu de socialisation devra davantage faire ressortir les liens d'interdpendance qui unissent tous les humains entre eux
et ceux les reliant la nature.
En lien avec le dveloppement et l'apprentissage, le concept
d'interdpendance conduit des repositionnements importants. Au
plan thorique, le prsent livre en est un excellent exemple, les thories
du dveloppement et de l'apprentissage centres sur l'individu (par
exemple les conceptions behavioriste, constructiviste et computation nelle) laissant place des thories interactionnistes (par exemple les
perspectives historicoculturelle, sociocologique et nactive) 2 . Au plan
de l'intervention ducative, il s'agit de miser sur l'apprentissage coopratif plutt que sur l'apprentissage individuel puisque, en fin de compte,
la force de l'humanit est collective et merge des liens d'interdpendance diversifis et des rseaux tisss entre ses membres.

2.

La plupart de ces thories du dveloppement et de l'apprentissage et les processus y tant


associs sont tmits dans les chapitres qui suivent, l'exception de la thorie de l'naction
qui est moins connue. Elle merge des travaux de Francisco Varela qui tablissent que
l'esprlt culturellement construit, la pense cologiquement situe, sont corporellement
inscrits dans notre corps, notamment dans des rseaux neuronaux complexes et dh.~rsifis.
Nos di,,.,rses capacits s'avrent ainsi insparables de notre corps, de notre langage et de
notre histoire culturelle; elles nous permettent de donner un sens notre monde .

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Par ailleurs, le livre est divis en fonction des dimensions du


dveloppement abordes (neurologique, moteur et psychomoteur,
socioaffectif, cognitif et langagier) et des divers ges des enfants
(6-9 ans et 9-12 ans). Les connaissances scientifiques de pointe tant
spcialises, il s'avre difficile de procder autrement. Comme Piaget
le soulignait, la pense a besoin de diffrencier avant d'intgrer. De
mme, la science procde souvent par rductionnisme afin de mieux
comprendre un phnomne avant de le resituer dans un ensemble
plus large.
De l dcoule le dfi important qui attend le lecteur. Dans une
perspective de dveloppement global, il s'agit, au-del de cette segmentation, de reconstruire la globalit de l'enfant. Ce livre facilite sa
tche en tablissant des liens entre les aspects thoriques et empiriques, d'une part, et les pratiques ducatives, d'autre part. Les auteures
se mettent ainsi au service des intervenantes ducatives en favorisant l'mergence d'une rflexion informe et critique. Elles apportent
donc une contribution importante la formation de praticiens rflexifs,
capables de relier leurs pratiques ducatives en milieu scolaire aux
multiples connaissances scientifiques de pointe sur le dveloppement
et l'apprentissage des enfants de 6 12 ans.
Ce livre rejoint ainsi concrtement le Programme qubcois de
formation l'enseignement, notamment les comptences Agir en
tant que professionnelle ou professionnel hritier, critique et interprte
d'objets de savoirs ou de culture dans l'exercice de ses fonctions et
agir de faon thique et responsable dans l'exercice de ses fonctions (Ministre de l'ducation du Qubec, 2001 b, p. 59) en favorisant
le dveloppement d'une attitude critique de l'intervenante ducative
par rapport ses valeurs et ses actions. En somme, au plan de la
formation des professionnelles de l'ducation et de l'enseignement
uvrant auprs des enfants de 6 12 ans, ce livre contribue au dveloppement: a) des comptences conceptuelles, c'est--dire des savoirs
relatifs aux multiples processus de dveloppement et d'apprentissage;
b) des comptences procdurales, c'est--dire des savoir-faire relis
aux pratiques ducatives; c) et aux comptences thiques, c'est--dire
des savoir-vivre associs aux valeurs guidant l'action ducative .

PR[ FACE

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En rsum, en tant que professeur-chercheur en dveloppement


et apprentissage de l'enfant impliqu depuis plusieurs annes divers
titres dans la formation initiale et continue des ducatrices et enseignantes uvrant au prscolaire et au primaire, ce livre m'apparat
essentiel, ncessaire au dveloppement de professionnelles rflexives
et critiques. Au cours de ces annes, j'ai acquis la conviction que ce
qui fait la diffrence dans la classe est moins le programme ducatif
prconis que l'enseignante et ses pratiques ducatives avec les enfants.
La seule faon d'amliorer les pratiques ducatives des intervenantes
au prscolaire et au primaire est d'abord de les arrimer aux connaissances scientifiques sur le dveloppement et l'apprentissage et, ensuite,
de les ancrer dans une thique base notamment sur l'ide d'interdpendance entre les humains et entre les humains et la nature.
Les auteures et leurs collaborateurs mritent toute notre admiration pour avoir men terme ce formidable projet, qui vient enrichir les
connaissances sur le dveloppement et l'apprentissage et surtout les
partager avec les personnes charges de l'ducation des enfants au
prscolaire et au primaire. Il s'agit l, mon avis, du mandat le plus
important des professeurs-chercheurs engags dans la formation initiale et continue des matres et des ducatrices en SGMS .

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Remerciements

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Tout

comme le premier ouvrage, celui-ci n'aurait pu prendre forme


sans l'appui de l'quipe des Presses de l'Universit du Qubec, qui a
cru en nous deux fois plutt qu'une et en ce projet en particulier qui
allie la thorie la pratique, au service du personnel ducateur et
enseignant en milieu scolaire, pour le mieux-tre des enfants. Grce
son professionnalisme, cette quipe a su faire de ce second ouvrage
un outil didactique et de rfrence des plus agrables utiliser et
consulter. Nous vous en sommes trs reconnaissantes!
Notre reconnaissance s'adresse aussi monsieur Pierre Pag,
professeur-chercheur au Dpartement d'tudes sur l'enseignement et
l'apprentissage de l'Universit Laval et vice-doyen la recherche et
aux tudes avances la Facult des sciences de l'ducation, pour la
qualit de sa prface. Il s'est montr gnreux dans la rflexion pose,
dans le partage de son savoir accumul au fil des ans. Il a su saisir ce
que vous voulions transmettre aux ducatrices et aux enseignantes!
Cette prface agrmente notre livre et fournit mme des rponses
certains de nos questionnements. Sa participation cet ouvrage est
des plus enrichissantes pour nous et nous lui en savons gr!
Nous tenons galement remercier chaleureusement madame
Christiane Bourdages Simpson pour sa postface. Tout comme monsieur Pag, elle a su rvler l'importance de situer l'enfant, Ce qu'il
est, ce qu'il sait, ce qu'il fait, comment il agit et comment il apprend
pour reprendre textuellement ses mots, au cur des interventions
pdagogiques de qualit des diffrents acteurs du milieu scolaire.
Encore une fois, merci beaucoup!
Aux ducatrices en services de garde en milieu scolaire et aux
enseignantes au prscolaire-primaire, nous dsirons tmoigner toute
notre admiration. Merci pour tout ce que vous faites pour les enfants
et, surtout, d'tre la source de notre Inspiration! Sans prtention, nous
souhaitons rellement rpondre vos besoins en matire de formation,
qu'elle soit initiale ou continue!
Nous voulons galement remercier les personnes nommes
ci-aprs pour leurs prcieux commentaires lors de la rvision de certains chapitres: Diane Berger, Sylvain Coutu, Sara Lefranois, Paul
Morissette et Julie Vaillancourt. Leurs lumires ont contribu bonifier
le contenu de cet ouvrage pour le bnfice des ducatrices et des

REMERCIEMENTS

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enseignantes. D'autres amis et collgues que nous remercions sin crement ont aussi particip, de prs ou de loin, la rdaction de ce
livre. Il s'agit de: Nathalie Bigras et Pierre Toussaint (codirecteurs de
la collection ducation la petite enfance ), Gilles Cantin, Lucie
Champagne, Bndicte Blain-Brire, Isabelle Boucher, Lise Lemay et
Joell Eryasa.
Nous nous devons de souligner l'excellent travail ralis par les
collaborateurs de cet ouvrage, sans qui ce livre n'aurait pu atteindre
ce niveau de qualit. Il s'agit, par ordre alphabtique, de Caroline Bgin,
Genevive Gadoret, Annie Charron, Robert Rigal et Emmanuelle Roy.
Ces divers spcialistes ont su rendre cet ouvrage ds plus complets,
la fine pointe des recherches dans leur domaine respectif. Ils se sont
faits complices de cet ambitieux projet et ont su rpondre aux exigences
avec brio. toutes et tous, nous vous disons mille fois merci pour
votre implication irrprochable dans ce projet!
Nous tenons galement remercier trs chaleureus ement et
affectueusement Raymond pour les illustrations qui donnent une
touche si particulire cet ouvrage.

Des remerciements

de Caroline!
Nathalie, je ne saurais dire combien ta collaboration ce livre a t
prcieuse pour moi. En fait, je ne sais vraiment pas si j'y serais arrive
sans toi. .. Quelle quipe nous avons forme! Je te sais gr d'avoir
nouveau cru en ce projet qui nous paraissait si fou encore une fois!
Mais nous y sommes arrives ensemble! Je te remercie pour ta complicit, ton apport indniable, ta persvrance, ton accompagnement
irrprochable et ton amiti!
J'prouve une immense gratitude envers mon conjoint, qui
m'accompagne jour aprs jour dans mes projets les plus fous, les plus
ambitieux, mais aussi dans les moments les plus difficiles. Merci,
Sbastien, de faire partie de ma vie, d'tre la personne que tu es
auprs de moi! Je remercie mes fils, Tristan et Matis, que j'adore, de
me permettre de tenir le rle qui m'est le plus cher: tre maman!
Encore une fois, j'exprime tout le bonheur que j'ai de vous accompagner sur la route du dveloppement global, vous qui entrez graduellement dans cette priode du 6-12 ans. Tristan, mon petit colier, j'espre
que tu pourras t'accomplir dans la vie scolaire que tu entames, en

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souhaitant qu'on prserve ton got de jouer. Matis, lorsque tu entreras

ton tour dans le monde scolaire, je te souhaite d'y dcouvrir le plaisir


d'apprendre, travers le jeu. Que la vie vous soit douce et bonne!

Des remerciements

de Nathalie!
Caroline, les mots me manquent pour te dire combien j'ai apprci notre
collaboration. Prs de six ans aprs nos premires rflexions, nous
voici arrives bon port. Au cours de ce projet, nous avons beaucoup
ri, mais eu aussi nos moments de dcouragement, pour finalement
accoucher de ces deux magnifiques ouvrages dont nous pouvons tre
trs fires! Tes connaissances et ta rigueur intellectuelle m'ont permis
de me dpasser et d'aller plus loin dans la rdaction de ce livre. Sans
tes encouragements et ton amiti, je n'aurais pu y parvenir. Je souhaite
de tout mon cur que nous ayons nouveau l'occasion de collaborer
dans un autre projet. Merci!
Je tiens remercier la communaut de l'cole Tourterelle, de
Brossard. Depuis trente ans, et ce, grce mes parents audacieux
(merci eux), ce milieu scolaire influence ma vie, tant professionnelle que personnelle. J'y ai notamment appris l'importance d'tre
attentive aux besoins des enfants et de les accompagner dans leur
dveloppement.
Ce livre n'aurait pu exister sans le soutien indfectible de mon
conjoint. Daniel, ton soutien et ton coute m'ont permis de mener
terme ce projet, qui, avouons-le, est arriv un moment bien particulier dans nos vies. Je te remercie de comprendre mon besoin de me
raliser travers mes projets qui ne vont pas toujours de soi. Finalement, merci mes deux amours, Chlo et Olivier, qui viennent de
quitter la priode du 6-12 ans et qui ont t ma source d'inspiration
pour la rdaction de cet ouvrage. Olivier, l'aube de ton entre dans
le monde des adultes, je te souhaite de raliser les rves qui te motivent
depuis si longtemps! Chlo, alors que l'adolescence se pointe le bout
du nez, je te souhaite d'entreprendre cette priode avec la joie de vivre
qui te caractrise. vous deux, soyez heureux et profitez de tous les
moments de bonheur que la vie vous offre!

REMERCIEMENTS

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TABLE DES MATIRES

Prface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

vii

Remerciements ............................................................... xiii


Introduction: le dveloppement global de 6 12 ans...........................

1.1. Le dveloppement globa l de l'enfa nt: dfi ni tion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


1.2. Le dveloppement globa l de 6 12 ans: portrait de l'ouvrage...................

6
7

Le cerveau de l'enfant: le dveloppement neurologique de 6 12 ans . . . . . . .

13
15
16
24

1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8

Le cerveau de l'enfa nt: introd uction ........................................


Le cerveau se dveloppe: dveloppement crbra l. ............................
La tour de contrle: cortex prfrontal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
J'apprends grce la ma llabilit de mon cerveau :
plasticit crbrale et apprentissage... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Le cerveau et l'apprentissage de la lecture: bases neurolog iques de la lecture......
Soutenir le dveloppement neurolog ique: pratiques ducatives et enseignantes....
Le stress et le dveloppement neurolog ique: approfondissement.................
Le cerveau de l'enfa nt: conclusion..........................................

31
34
39
41
45

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Appliquer pour mieux comprendre: exercices rcapi tulatifs... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Rflchir pour mieux intervenir : exercices rflexifs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pour en savoir un peu plus: documents complmentaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47
47
48

Partie I - Le dveloppement de l'enfant de 6 J ans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

51

J'agis et je grandis: le dveloppement moteur


et le dveloppement psychomoteur de 6 9 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1 J'ag is et je grandis: introduction ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2 Mon corps change: croissance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3 Je joue et je dcouvre les sports: motricit globa le... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4 Je contrle les mouvements de mes doigts: motri cit fi ne... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.5 J'ag is pour comprendre: dveloppement psychomoteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.6 Soutenir le dveloppement moteur et le dveloppement psychomoteur :
pratiques ducatives et enseignantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.7 Des difficults motri ces et psychomotri ces: approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.8 J'ag is et je grandis: conclusion.............................................
Appliquer pour mieux comprendre: exercices rcapi tulatifs... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rflchir pour mieux intervenir : exercices rflexifs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pour en savoir un peu plus: documents complmentaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

105
109
113
115
116
117

Moi et les autres: le dveloppement socioaffectif de 6 9 ans . . . . . . . . . . . . . .


3.1 Moi et les autres: introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2 Je construis ma personnali t: thorie d'Erikson ...............................
3.3 Oui suis-je?: concept de soi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4 J'apprcie qui je suis: estime de soi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5 J'entre en relation avec autrui : interactions sociales entre pairs .................
3.6 Les maux pour s'exprimer : agressivit et comportements d'agression . . . . . . . . . . . . .
3.7 Soutenir le dveloppement socioaffectif: pratiques ducatives et enseignantes . . . .
3.8 L'intimidation: approfondissement .........................................
3.9 Moi et les autres: conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Appliquer pour mieux comprendre: exercices rcapi tulatifs .........................
Rflchir pour mieux intervenir : exercices rflexifs ................................
Pour en savoir un peu plus: documents complmentaires ...........................

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121
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160
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172
173
174
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Je m'ouvre sur le monde: le dveloppement cognitif de 6 9 ans . . . . . . . . . . .


4.1 Je m'ouvre sur le monde: introduction ......................................
4.2 Je construis mon intelligence: thorie de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3 Je pense en interaction avec autrui : thori e historicoculturelle de Vygotski. . . . . . . .
4.4 Je traite l'information : traitement de l'information ............................
4.5 Une ou des formes d'intelligence: intelligences multiples. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.6 Je saisis ce que les autres pensent et ressentent: pense sociale. . . . . . . . . . . . . . . . .

177
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LE DNELOPPEMENT GLOBAL DE rENfANT DE 6 12 ANS EN CONTEXTES [DUCATIFS

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4.7 Le bien et le mal : dveloppement de la pense mora le .........................


4.8 J'apprends me questionner et rflchir : philosophie pour enfa nt. .............
4.9 Soutenir le dveloppement cognitif: pra tiques ducatives et enseignantes ........
4.10 Le trouble dficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivit (TDAH):
approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.11 Je m'ouvre sur le monde: conclusion........................................
Appliquer pour mieux comprendre: exercices rcapi tulatifs .........................
Rflchir pour mieux intervenir : exercices rflexifs ................................
Pour en savoir un peu plus: documents complmentaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5

J'apprends lire et crire: le dveloppement du langage,


de la lecture et de l'criture de 6 9 ans ..................................
5.1 J'apprends lire et crire: introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2 Mes acquis l'oral : dveloppement du langage oral ...........................
5.3 Mon entre form elle dans l'cri t: dveloppement du langage cri t. . . . . . . . . . . . . . .
5.4 Soutenir le dveloppement du langage, de la lecture et de l'cri ture:
pratiques ducatives et enseignantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.5 La prsentation d'albums de littrature de jeunesse: appro fondissement ..........
5.6 J'apprends lire et crire: conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Appliquer pour mieux comprendre: exercices rcapi tulatifs .........................
Rflchir pour mieux intervenir : exercices rflexifs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pour en savoir un peu plus: documents complmentaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Parfie 2 - Le dveloppement de l'enfant de J 12 ans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


6

Je grandis en sant: le dveloppement moteur


et le dveloppement psychomoteur de 9 12 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.1 Je grandis en sant: introduction...........................................
6.2 Mon corps change: croissance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.3 Je contrle mes mouvements: dveloppement moteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4 Je me reprsente mon corps: schma corporel et image corporelle. . . . . . . . . . . . . . .
6.5 J'exprimente: dveloppement psychomoteur ................................
fi.fi Jt> prt>nrl~ ~o in rit> m;i ~;i n ti' : ~;iint>~ h;ihi turlt>~ rit> vi t> .
6.7 Soutenir le dveloppement moteur et le dveloppement psychomoteur :
pratiques ducatives et enseignantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.8 La pubert: approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.9 Je grandis en sant: conclusion ............................................
Appliquer pour mieux comprendre: exercices rcapi tulatifs .........................
Rflchir pour mieux intervenir : exercices rflexifs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pour en savoir un peu plus: documents complmentaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TABLE DES MATltRES

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'.lOfi

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Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

J'interagis avec les autres et j'apprends me dfinir:


le dveloppement socioaffectif de 9 12 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.1 J'interagis avec les autres et j'apprends me dfinir : introduction ...............
7.2 Je dfinis graduellement ma personnalit: thori e d'Erikson ....................
7.3. Je me connais mieux: concept de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.4 J'apprends m'apprcier : estime de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.5 Je vis en collectivit: relations avec les pa irs .................................
7.6 Je pars pour l'cole des grands: transition vers le secondaire....................
7.7 Soutenir le dveloppement socioaffectif: pratiques ducatives et enseignantes ....
7.8 Les troubles du comportement: approfondissement ...........................
7.9 J'interagis avec les autres et j'apprends me dfinir : conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . .
Appliquer pour mieux comprendre: exercices rcapitulatifs .........................
Rflchir pour mieux intervenir : exercices rflexifs ................................
Pour en savoir un peu plus: documents complmentaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Ma pense se complexifie: le dveloppement cognitif de 9 12 ans. . . . . . . . .


8.1 Ma pense se complexifie: introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.2 Du concret l'abstrait: thorie de Piaget ....................................
8.3 Les fonctions mentales suprieures: thori e historicoculturelle de Vygotski. . . . . . . .
8.4 Je manipule efficacement les informations: traitement de l'information ..........
8.5 J'ai du succs dans mes tudes: russite scolaire..............................
8.6 J'aime l'cole: motivation scolaire..........................................
8.7 Le bien ou le mal : dveloppement mora l ....................................
8.8 Soutenir le dveloppement cognitif: pratiques ducatives et enseignantes ........
8.9 Les enfa nts aux potentiels cognitifs diffrents: approfondissement ..............
8.10 Ma pense se complexifie: conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Appliquer pour mieux comprendre: exercices rcapitulatifs .........................
Rflchir pour mieux intervenir : exercices rflexifs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pour en savoir un peu plus: documents complmentaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Je deviens un communicateur, un lecteur et un scripteur stratgique:


le dveloppement du langoge, de la lecture et de l'criture de 9 12 ans . . .
9.1 Je deviens un communicateur, un lecteur et un scri pteur stratgique:
introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.2 Je communique: dveloppement du langage ora l .............................
9.3 Je deviens un lecteur stratg ique: appropriation de la lecture ...................
9.4 Je deviens un scri pteur stratg ique: appropriation de l'cri ture..................
9.5 J'aime lire et crire: motivation en lecture et en cri ture .......................
9.6 Soutenir le dveloppement du langage, de la lecture et de l'cri ture:
pratiques ducatives et enseignantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.7 J'apprcie des uvres littraires: approfondissement ..........................

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LE DNELOPPEMENT GLOBAL DE rENfANT DE 6 12 ANS EN CONTEXTES [DUCATIFS

Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

9.8 Je deviens un communicateur, un lecteur et un scrip teur stra tgique:


conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Appliquer pour mieux comprendre: exercices rcapi tulatifs .........................
Rflchir pour mieux intervenir : exercices rflexifs ................................
Pour en savoir un peu plus: documents complmentaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Conclusion: le dveloppement global de 6 12 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 487


Postface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 491
Rponses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493
Rfrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 509

Index ........................................................................ 543


Auteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 549

TABLE DES MATltRES

Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

Infrodudion
LE DVELOPPEMENT
GLOBAL
DE 612 ANS
Caroline Bouchard et Nathalie Frchette

Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

lnfrodudion
LE DVELOPPEMENT
GLOBAL
DE 612 ANS

1.1 . Le dveloppement global de l'enfant: dfinition ................ ....... ... 6

1.2. Le dveloppement global de 6 12 ans: portrait de l'ouvrage .............. 7

Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

La

priode qui s'tend de 6 12 ans correspond l'ge scolaire chez


l'enfant. Elle constitue le moment le plus long de l'enfance, marque
par le passage l'cole primaire, un milieu de vie privilgi o l'enfant
pourra apprendre et se dvelopper. La mission de l'cole s'articule autour
de trois axes: 1) instruire, avec une volont raffirme; 2) socialiser,
pour apprendre mieux vivre ensemble; et 3) qualifier, selon des voies
diverses (MEO, 2001b, p. 3). Ces diffrents enjeux autour de la matrise des savoirs, l'apprentissage du vivre-ensemble, le dveloppement
du sentiment d'appartenance une collectivit et la russite scolaire,
sociale et professionnelle de tous, s'actualisent dans le contexte du catif de la classe, dont l'enseignante 1 constitue le cur. Comme guide,
l'enseignante s'appuie sur le Programme de formation de l'cole

qubcoise (PFO) bas sur le dveloppement de comptences et


qui reconnat l'apprentissage comme un processus actif o l'enfant est
le premier agent de ses apprentissages (MEO, 2001b).

1.

Tout au long de cet ouvrage, le terme oc enseignante) sera privilgi celuid'ocenseignant)


pour tmoigner de la plus grande reprsentation des femmes dans le milieu scolaire.
La mme logique sera applique dans le contexte des services de garde en milieu scolaire
(SGMS).

LE DMLOPPEMENT GLOGAL DE 6 12 ANS

Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

cet gard, le rle de l'enseignante dans l'acquisition des


connaissances et dans le dveloppement des comptences est essentiel et une intervention systmatique de sa part est requise tout au long
de l'apprentissage (MEO, 2001 b, p. 5). Cet accompagnement lui
demande certes de matriser le programme tabli, mais galement de
bien comprendre l'enfant dans toute son unicit, sa globalit et sa
complexit, soit dans le respect de ce qu'il est et de ce qu'il peut devenir.
Or, outre l'ducation prscolaire, le Programme de formation au primaire ne fait pas explicitement rfrence au dveloppement de l'enfant.
Pourtant, mieux cerner les enjeux dveloppementaux de l'enfance
permet l'enseignante de mieux situer le niveau de dveloppement
propre chaque lve de sa classe, de manire mettre en place des
contextes d'apprentissage signifiants et mieux orienter ses pratiques
enseignantes. Ultimement, cela concourt susciter des apprentissages
chez l'lve qui se dveloppe.
Paralllement, les ducatrices2
en service de garde en milieu scolaire (SGMS) entendent rpondre
aux besoins des lves en dehors
des heures de classe (Conseil
suprieur de l'ducation - CS,
2006). Bien qu'il n'existe pas de
programme particulier pour les
SGMS, ces derniers doivent
tablir un programme d'activits qui tienne compte des
valeurs, des principes et des
objectifs du projet ducatif
de leur cole (MEO, 2004).
Notons que la responsable
du SGMS sige au Conseil
d'tablissement de l'cole
afin d'assurer cette continuit. Mme s'il ne constitue pas le prolongement mme de la classe, comme l'affirme le CS (2006), le SGMS
reprsente nanmoins un lieu privilgi pour soutenir le dveloppement
global de l'enfant (MEO, 2004). Le fait est que le nombre de SGMS a
2.

Bien que sa brmation soit parfois diffrente de celles des ducatrices des services de garde
en milieu scolaire, la responsable du service de garde en milieu scolaire est galement
dsigne par l'appellation ducatrice"

LE DNELOPPEMENT GLOBAL DE rENfANT DE 6 12 ANS EN CONTEXTES [DUCATIFS

Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

plus que tripl en 20 ans (Association des services de garde en milieux


scolaire du Qubec, 2008, cit dans ISO, 2010), accueillant par le fait
mme un plus grand nombre d'enfants d'ge scolaire au Qubec.
titre indicatif, mentionnons que les enfants en maternelle y passent en
moyenne 14 heures par semaine et ceux de 1e et 2e anne les frquentent raison de 12 heures par semaine en moyenne. De fait,
jusqu' 28% des lves peuvent s'y retrouver plus de 15 heures par
semaine, et ce, en plus des heures de classe (ISO, 2010). On voit l
encore une fois l'importance pour l'ducatrice de bien connatre l'enfant
pour mieux l'accompagner dans son parcours scolaire, personnel,
social et, ventuellement, professionnel.
Cet ouvrage prsente donc le dveloppement global de l'enfant
g de 6 12 ans circonscrit en contex1es ducatifs. Il est rdig pour
les ducatrices en SGMS et les enseignantes au prscolaire-primaire,
en formation ou en exercice. D'ailleurs, tout au long des chapitres, nous
interchangerons les appellations ducatrices et enseignantes,
l'une ayant parfois prsance sur l'autre et inversement, pour montrer
leur importance dans le soutien du dveloppement de l'enfant. Bien
que leurs rles respectifs puissent tre complmentaires, elles se
rassemblent autour d'un mme point: la ncessit de possder des
connaissances suffisamment labores en matire de dveloppement
afin de mieux soutenir l'apprentissage des enfants de 6 12 ans.
Comme le rappelle Berger (2010) en citant le PFQ, tous doivent
collaborer pour crer des conditions d'apprentissage-enseignement
les plus favorables et faire de l'cole une vritable communaut
d'apprentissage (MEO, 2001b, p. 6). Pour ce faire, ce livre prsente
les principaux concepts thoriques sur le dveloppement de l'enfant
permettant de favoriser l'intentionnalit dans les gestes ducatifs poss.
Puis, en appui au cursus scolaire, il permet l'enseignante d'avoir une
meilleure comprhension des besoins, des
intrts et du niveau de dveloppement de
chacun des enfants de sa classe afin de
mieux orienter sa pratique professionnelle.
Dvoilons maintenant la dfinition du dveloppement global retenue dans le cadre de
cet ouvrage, un dtour essentiel vers une
meilleure comprhension de l'enfant dans
la partie suivante.

LE DMLOPPEMENT GLOGAL DE 6 12 ANS

Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

/. 1

Le dveloppementglobalde l'eefClllf
Dfinition

De manire dfinir le dveloppement global, Pelletier (2001, p. 10)


propose la dfinition suivante: Un processus progressif et continu de
croissance simultane de toutes les dimensions de la personne. Il
sous-entend l'acquisition de connaissances, la matrise d'habilets et
le dveloppement d'attitudes sur les plans cognitif, psychomoteur,
social, affectif et moral. Le dveloppement est un processus global
dans la mesure o les diffrentes dimensions qui le composent forment
un tout, soit la personne qu'est l'enfant. Aussi, Bouchard et Frchette
(2008a) imaginent-elles un casse-tte o plusieurs pices s'embotent
les unes dans les autres pour constituer un tout. La dimension neurologique s'ajoute ici en raison de l'impact considrable qu'a cette dimension
sur le processus de dveloppement et l'apprentissage de l'enfant.
Le dveloppement s'effectue pendant une priode de temps donne,
telle une anne scolaire, et selon un processus graduel et continu
sous-tendu par la maturation, la pratique et l'accompagnement de
l'ducatrice ou de l'enseignante. Ce dveloppement se ralise aussi dans
le cadre des diffrents milieux de vie de l'enfant, comme la maison,
dans la classe ou au SGMS. Comme le rapporte Bouchard (2010),
les crits soulignent l'importance de considrer les diffrents
systmes3 prsents dans l'environnement de l'enfant
pour mieux comprendre son dveloppement
(Bornstein, Hahn, Gist et Haynes, 2006;
Bronfenbrenner, 1979, 2000; Scott-Little,
Kagan et Frelow, 2006). Suivant toutes
ces considrations, le dveloppement
global peut se dfinir comme le dveloppement simultan, intgr, graduel et
continu de toutes les dimensions de l'enfant, dans le cadre de ses diffrents milieux

3.

Urie Bronfenbrenner (1979, 2000) a d,,.,lopp le modle cologique du d,,.,loppement


humain qui se compose des systmes suivants, du plus proximal au plus distal : l'onto
systmeA'enfant, le microsystme/la famille, la classe, le SGMS, etc., le msosystme f la
relation entre des miaosystmes, l'exosystmeAes contextes sociaux, le macrosystmeAes
attitudes et valeurs culturelles et le chronosystmeAe temps (Cloutier, 2005). Pour plus
d'informations ce sujet, le lecteur est invit consulter Bouchard et Frchette (2008) .

LE DNELOPPEMENT GLOBAL DE rENfANT DE 6 12 ANS EN CONTEXTES [DUCATIFS

Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

de vie (Bouchard, 2010). Ces dimensions touchent aux dveloppements neurologique, moteur et psychomoteur, socioaffectif, cognitif et
langagier qui composent les chapitres de cet ouvrage prsents dans
la partie suivante.

Le d1loppemenfglobalde 6 !2 ans
Portrait de l'ouvrage

1.2.

Le prsent ouvrage comprend neuf chapitres qui traitent des dimensions du dveloppement de l'enfant de 6 12 ans dans les contextes
ducatifs des SGMS et de la classe au prscolaire-primaire. Outre le
premier chapitre qui couvre le dveloppement neurologique pour toute
la priode de l'enfance, les huit autres chapitres sont rpartis en deux
tranches d'ge: 1) 6 9 ans; 2) 9 12 ans. Ainsi, nous prsenterons
les dveloppements moteur et psychomoteur, socioaffectif, cognitif et
langagier jusqu' 9 ans, d'une part, et de 9 12 ans 4 , d'autre part.
Chacun des chapitres qui constitue une pice du casse-tte du dveloppement global comporte les sections suivantes: une introduction,
un contenu thorique proprement dit, une section abordant les pratiques
ducatives de l'ducatrice en service de garde en milieu scolaire et
celles des enseignantes au prscolaire-primaire, un approfondissement
visant l'enrichissement du contenu, une conclusion, des exercices
rcapitulatifs et rflexifs et, enfin, des suggestions de documents
complmentaires pour aller plus loin. La section qui suit offre un portrait
plus prcis de l'ouvrage, en prsentant brivement chacun
des chapitres.
Le chapitre 1 titr Le
cerveau de l'enfant: le dveloppement neurologique de
6 12 ans jette les bases
de l'ouvrage, ce qui est fort
pertinent, car le dveloppement
neurologique est le fondement
de tout le dveloppement de

........ .....
4.

Signalons que l'ordre des chapitres ne reflte pas une conception particulire du d,,.,lop
pement, mais vise plutt mieux clairer l'enchanement des ides.

LE DMLOPPEMENT GLOGAL DE 6 12 ANS

Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

l'enfant. En d'autres mots, les dveloppements moteur, psychomoteur,


socioaffectif, cognitif et langagier prennent naissance dans le dveloppement neurologique. Dans ce premier chapitre, nous verrons quelques
principes du dveloppement neurologique de l'enfant g entre 6 et
12 ans. Puis, nous dtaillerons le dveloppement du cortex prfrontal
qui est une rgion dterminante dans le contrle des fonctions cognitives suprieures comme calculer, planifier, rsoudre un problme,
porter un jugement, etc. Nous dcrirons ensuite quelques principes
neurologiques lis l'apprentissage, notamment ceux qui ont t relevs pour la lecture. Enfin, avant la section approfondissement qui
porte sur l'influence du stress sur le dveloppement neurologique, nous
ferons brivement tat des grands principes entourant la pratique
ducative en service de garde en milieu scolaire et la pratique enseignante en classe pour mieux soutenir le dveloppement neurologique
des enfants de 6 12 ans.
Le chapitre 2 porte sur le dveloppement moteur et le dveloppement psychomoteur de 6 9 ans. Concernant le dveloppement
moteur, nous aborderons la croissance, la motricit globale et la motricit
fine, cette dernire tant associe au graphisme. En lien avec le
dveloppement psychomoteur, nous exposerons la manipulation
'-. et l'acquisition de concepts, l'organisation spatiale, l'organisation
'
temporelle et l'organisation spatiotemporelle. Puis, nous prsenterons les pratiques ducatives et enseignantes privilgier
...
afin de mieux soutenir les dveloppements moteur et psycho~'~ moteur chez l'enfant de 6 9 ans. Une section portant sur les
~"
difficults motrices et psychomotrices permettra d'approfondir
,
~Ill.:
certaines notions avant de conclure.
Le chapitre 3 permet de cerner le dveloppement socioaffectif chez les enfants de 6 9 ans. Dans un premier temps, nous
nous pencherons sur le dveloppement personnel travers la notion
de personnalit selon Erikson. Ensuite, nous traiterons du dveloppement du concept de soi comme tel, pour ensuite plonger dans l'univers
de l'estime de soi. Quant au dveloppement social, nous verrons les
interactions sociales travers le jeu et le concept de comptence
sociale. Des aspects affectifs s'y ajouteront avec le dveloppement
motionnel. En outre, l'amiti permettra de mieux cerner les relations
significatives qui se crent entre les enfants cet ge. t.:agressivit et
les comportements d'agression seront ensuite prsents ainsi que les
pratiques ducatives et enseignantes relies au dveloppement

LE DNELOPPEMENT GLOBAL DE rENfANT DE 6 12 ANS EN CONTEXTES [DUCATIFS

Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

socioaffectif de 6 9 ans. Enfin, et avant de conclure ce chapitre,


la section approfondissement trace un portrait de la situation de
l'intimidation dans les coles primaires au Qubec.
Aprs avoir expos la thorie piagtienne, nous nous intresserons la thorie vygotskienne dans le chapitre 4 sur le dveloppement
cognitif de 6 9 ans. Nous prsenterons le traitement de l'information
qui concerne la comprhension de la pense des autres par les enfants.
La thorie triarchique de Sternberg ainsi que celle des intelligences
multiples de Gardner seront ensuite examines. Les sections suivantes
concernent, dans l'ordre, la pense sociale, le dveloppement moral
et la philosophie pour enfants. En guise d'approfondissement, nous
analyserons le trouble de l'attention avec ou sans hyperactivit afin de
cerner ce que vivent les enfants qui en sont atteint. Le chapitre se
conclut par un rappel des principales notions couvertes.
Le chapitre 5 qui clt la premire partie du prsent ouvrage porte
sur le dveloppement du langage, de la lecture et de l'criture de
6 9 ans. De prime abord, il peut sembler toucher davantage la ralit
de l'enseignante. Toutefois, un coup d'il aux notions couvertes permet
d'avoir une opinion diffrente sur la question, surtout en ce qui a trait
au langage et l'exploitation de la littrature jeunesse. Par ailleurs,
l'ensemble des notions couvertes peuvent permettre l'ducatrice de
mieux situer le niveau de dveloppement et les apprentissages que les
enfants de son groupe font en classe. Il se dcline donc en cinq sections.
Dans la premire section, nous aborderons le dveloppement du langage, pralable important au dveloppement de la langue crite. Dans
la deuxime section, nous nous pencherons sur le dveloppement de
la lecture et de l'criture au prscolaire et au dbut du primaire en
prsentant notamment le cheminement des apprentissages de l'enfant
en lecture et en criture. Nous dcrirons des pratiques ducatives et
enseignantes qui permettent de soutenir l'enfant dans son dveloppement de la langue orale et crite dans la troisime section. Nous consacrerons notre quatrime section un approfondissement sur la faon
de prsenter un album de littrature de jeunesse en classe. Nous
conclurons ce chapitre en relevant les principales tapes que parcourt
l'enfant dans son apprentissage de la lecture et de l'criture.
Le chapitre 6 marque l'entre dans la deuxime partie de
l'ouvrage. Dans cette partie, nous utiliserons le terme jeune au lieu
de celui enfant pour rendre mieux compte de la ralit scolaire

LE DMLOPPEMENT GLOGAL DE 6 12 ANS

Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

cet ge. Ce chapitre, consacr au dveloppement moteur et au dveloppement psychomoteur des jeunes de 9 12 ans, dcrit les changements morphologiques associs la croissance, la consolidation
de la motricit globale et fine et celle du schma corporel, d'une part,
et, d'autre part, l'organisation spatiale et l'organisation temporelle. Puis,
il aborde la question des saines habitudes de vie, travers l'alimentation,
la pratique d'activits physiques et l'ducation la scurit. Des
pratiques ducatives et enseignantes privilgier pour soutenir le
dveloppement moteur et le dveloppement psychomoteur entre 9 et
12 ans sont ensuite proposes. En approfondissement, la pubert
est enfin prsente.
Dans le cadre du chapitre 7, nous exposerons le dveloppement socioaffectif du jeune de 9 12 ans. Nous reviendrons
sur la thorie d'Erikson afin d'approfondir nos connaissances sur
le dveloppement de la personnalit, en nous attardant entre autres
sur la construction de l'identit. Aprs avoir examin l'volution
du concept de soi durant cette priode dveloppementale, nous poursuivrons notre rflexion sur l'estime de soi. Au cur de la vie des
9-12 ans, les relations avec les pairs et les amitis formeront le sujet
de la section suivante. Puis, le sujet de la motivation scolaire sera
explor, car elle joue un rle trs important pour l'adaptation scolaire
et sociale des jeunes. De mme, il sera question d'une tape cruciale
pour les jeunes de cet ge, soit la transition entre le primaire et le
secondaire. Aprs avoir prsent diffrentes stratgies pour soutenir
le dveloppement socioaffectif entre 9 et 12 ans, les troubles de
comportements seront traits en approfondissement.
Le chapitre 8 nous plonge dans le dveloppement cognitif du
jeune de 9 12 ans. Tout comme au chapitre 4, nous poursuivrons
notre apprentissage sur la thorie piagtienne, en abordant, entre autres,
la priode de la pense formelle. Nous approfondirons aussi la thorie
vygostkienne. Nous examinerons les changements qui se produisent
sur le plan du traitement de l'information ainsi que sur celui du dveloppement moral chez les jeunes de cet ge. Par la suite, nous verrons
comment, grce des pratiques ducatives et enseignantes varies,
il est possible de soutenir le dveloppement cognitif entre 9 et 12 ans.
En approfondissement, nous verrons la notion d'intelligence et son
impact sur le dveloppement des jeunes et leur cheminement scolaire .

LE DNELOPPEMENT GLOBAL DE rENfANT DE 6 12 ANS EN CONTEXTES [DUCATIFS

Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

Le chapitre 9 bouclera l'ouvrage et portera sur le dveloppement


du langage, de la lecture et de l'criture de 9 12 ans. Dans un premier
temps, nous prsenterons le dveloppement du langage oral, plus
prcisment celui du vocabulaire et de la comprhension d'expressions
chez le jeune. Puis nous nous intresserons au dveloppement de la
comprhension en lecture, l'acquisition chez le jeune de comptences rdactionnelles et orthographiques, de mme qu' la motivation
lire et crire. En contextes ducatifs, diverses interventions pdagogiques sont suggres pour soutenir les communicateurs, lecteurs
et scripteurs stratgiques de la classe. C'est d'ailleurs ce que nous
verrons dans la section portant sur les pratiques enseignantes et ducatives. Finalement, nous aborderons la comptence apprcier des
uvres littraires avant de conclure ce chapitre.
En somme, la couleur particulire de cet ouvrage provient des
choix ditoriaux effectus quant aux notions prsentes ainsi qu'
l'attention particulire accorde aux pratiques ducatives de l'ducatrice en SGMS et celles des enseignantes au prscolaire-primaire.
De nombreux exemples tirs de situations concrtes permettent aussi
d'illustrer le propos des auteures tout au long des chapitres qui
composent ce livre. t:approfondissement de certaines notions

LE DMLOPPEMENT GLOGAL DE 6 12 ANS

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pertinentes pour toute personne uvrant auprs des 6 12 ans


complte la partie thorique de chaque chapitre. Des exercices rcapitulatifs et rflexifs favorisent l'application des notions thoriques, de mme
que la consolidation des apprentissages. De plus, la fin de chaque
chapitre, des documents complmentaires sont proposs pour aller
plus loin; il peut s'agir de livres, de sites Internet ou de matriel audiovisuel. tes-vous prts apprendre et vous dvelopper? Alors nous
vous invitons monter bord ...
Bonne route vers l'apprentissage!

LE DNELOPPEMENT GLOBAL DE rENfANT DE 6 12 ANS EN CONTEXTES [DUCATIFS

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Le cetVeau de l'enjanf
LE DVELOPPEMENT
NEUROLOGIQUE
DE 612 ANS
Genevive Cadoret, Caroline Bouchard et Nathalie Frchette

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1..e ceiveau de l'enfard


LE DVELOPPEMENT
NEUROLOGIQUE
DE 612 ANS

1. 1 Le cerveau de l'enfant: introduction ............... . ..... . ..... . ..... .... 15


1.2 Le cerveau se dveloppe: dveloppement crbral ......................... 16
1.2.1 Le systme nerveux: ses composantes ................ ..... . ..... .... 17
1.2.2 Le cerveau en construction : mcanismes crbraux ................... 18
1.2.3 chacun son cerveau : facteurs influenant
le dveloppement crbral ......................................... 22
1.3 La tour de contrle: cortex prfrontal ..................... . ... ... ... . .... 24
1.3.1 Une rgion part : particulari t du cortex prfrontal .................. 25
1.3.2 Le cortex pr frontal de l'enfant : son rle dveloppemental.... . ... . .... 27
1.3.3 Une mission essentielle : contrle des fonctions cogni tives ............. 29
1.4 J'apprends grce la mallabilit de mon cerveau:
plasticit crbrale et apprentissage ...................................... 31
1.5 Le cerveau et l'apprentissage de la lecture:
bases neurologiques de la lecture ........................................ 34
1.5.1 Le cerveau lit : mcanismes neurologiques de la lecture .... . ... ... . .... 34
1.5.2 Un problme de lecture : dyslexie ................................... 37
1.6 Soutenir le dveloppement neurologique: pratiques ducatives
et enseignantes ......................................................... 39
1. 7 Le stress et le dveloppement neurologique: approfondissement ........... 41
1.8 Le cerveau de l'enfant: conclusion ................................ .. . .... 45
Appliquer pour mieux comprendre: exercices rcapitulatifs .................... 47
Rflchir pour mieux intervenir: exercices rflexifs ............ .. ... ... ... . .... 47
Pour en savoir un peu plus: documents complmentaires ...................... 48

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1.1

Le ce/Veau de l'eefa11f

Introduction
Ds l'ge de 6 ans, le cerveau de l'enfant a atteint environ 90% de sa
taille adulte (Dekaban et Sadowsky, 1978; Lenroot et Giedd, 2006). Ce
chiffre ne signifie pas que la croissance du cerveau est termine, bien
au contraire. Jusqu' la fin de l'adolescence, de nombreuses transformations crbrales se produiront et lui permettront de grandir et
d'apprendre. Le cerveau d'un enfant est une structure en constante
volution qui doit s'adapter en permanence (Bjorklund, 1997). Par
exemple, 9 ans, le cerveau de Maika a des zones qui sont matures
et d'autres qui ne le sont pas encore, comme celles associes aux
fonctions cognitives les plus complexes. Graduellement, et au fil de la
maturation et de la stimulation, ces rgions pourront se dvelopper.
Pour fonctionner, son cerveau en plein dveloppement doit constamment s'ajuster cet tat de fait, ce qui influence invitablement les
comportements de Maika. Ainsi, dans ses productions crites, Maika
est trs rapide pour tracer les lettres, car elle matrise trs bien l'criture
cursive. Par contre, elle prouve encore
de la difficult trouver les bons mots
pour exprimer ce qu'elle veut crire. Elle
doit donc prendre son temps pour articuler ses capacits motrices trs avances
avec ses habilets d'criture qui sont en
plein dveloppement.
Le cerveau peut tre compar un
grand orchestre dans lequel plusieurs
musiciens jouent de diffrents instruments
(Gadoret et Bouchard, 2008). Imaginons
que dans cet orchestre les trompettistes
soient plus gs et plus avancs dans la
matrise de leur instrument que les violonistes. t.:harmonie de la pice
musicale risque d'en tre affecte. Si le chef d'orchestre dcide de
jouer une uvre o prdominent les trompettes, le rsultat sera diffrent de celui qu'il aurait obtenu s'il avait sollicit autant les violons que
les trompettes. Le chef d'orchestre doit s'adapter cette situation en

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attendant que tous les musiciens aient atteint une matrise suffisante
et adquate de leur instrument. C'est le cas dans l'exemple de Maika
prsent ci-dessus.
Dans ce chapitre, nous prsenterons tout d'abord quelques principes du dveloppement neurologique de l'enfant g entre 6 et 12 ans.
Puis, nous dtaillerons plus particulirement le dveloppement du
cortex prfrontal qui est une rgion dterminante dans le contrle des
fonctions cognitives suprieures comme calculer, planifier, rsoudre
un problme, porter un jugement, etc. Nous dcrirons ensuite quelques
principes neurologiques lis l'apprentissage, notamment ceux
qui ont t relevs pour la lecture.
Les progrs en neurosciences
permettent effectivement de mieux
comprendre comment le cerveau
de l'enfant fonctionne, mme si de
nombreuses interrogations persistent,
surtout lorsque des dficits en modifient la trajectoire dveloppementale.
Enfin, avant d'aborder la section
approfondissement qui porte sur
l'influence du stress sur le dveloppement neurologique, nous ferons brivement tat des grands principes
entourant la pratique ducative en service de garde en milieu scolaire et la
pratique enseignante en classe pour
mieux soutenir le dveloppement
neurologique des enfants de 6 12 ans.

1.2

Le ce/Veau se dveloppe

Dveloppement crbral
Au cours de l'enfance, le cerveau change et volue. Sa destine est de
devenir un cerveau adulte, mais les vnements auxquels il devra ragir
vont influencer son dveloppement et lui donner son identit. Il s'agit
donc d'une aventure propre chacun. La section suivante prsente
quelques-uns des mcanismes supportant ce dveloppement crbral.

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1.2.1
Systme nerveux central:
comprend le cerveau
et la moelle pinire.
Systme nerveux
priphrique: rseau
de fibres par lequel circule
17nform8/ion neurologique.

Systme
nerveux
central

Systme
nerveux
priphriqu e

Le systme. ne.nux

Ses composantes
Le systme nerveux comprend deux grandes parties illustres la
figure 1.1 : le systme nerveux central et le systme nerveux priphrique. Le systme nerveux central comprend le cerveau et la moelle
pinire, alors que le systme nerveux priphrique est un rseau
de fibres par lequel circule l'information neurologique (Gadoret et
Bouchard, 2008). Imaginons la scne suivante. Vous tes en classe et
vous donnez vos lves un exercice raliser sur papier. En regardant vos lves, vous remarquez aussitt qu'milie dbute l'exercice
dans un ordre invers. Cette information visuelle reprsentant l'action
d'milie est immdiatement capte et envoye par le systme nerveux
priphrique vers votre cerveau qui l'intgre. Celui-ci dcide alors de
l'action poser. li envoie un message vers vos muscles par le systme
'""'-, nerveux priphrique et vous vous dplacez prs d'milie pour
~ la corriger et la soutenir dans la ralisation de son exercice.
Cet exemple illustre quel point les systmes nerveux central
et priphrique travaillent en troite collaboration.

Le cerveau se compose de deux parties ou


hmisphres crbraux: l'hmisphre gauche et
l'hmisphre droit. Chaque hmisphre comprend en
surface plusieurs couches de cellules. t.:ensemble de
ces couches se nomme corce crbrale, ou cortex,
par analogie avec l'corce d'un arbre. Chaque hmisphre est subdivis en lobes, puis en aires qui sup-

~~

portent des fonctions diffrentes. Comme illustr en


rouge sur la figure 1.2, nous avons par exemple dans
le lobe frontal une aire motrice responsable des comportements moteurs dans chaque hmisphre. Dans cette aire
motrice, les cellules rgissent les mouvements de notre
corps. Nous avons galement des aires dvolues aux fonctions sensorielles lies nos sens, aux fonctions motives,
comme le contrle de l'anxit, aux fonctions cognitives,
comme la mmoire, et au langage. Les deux hmisphres de
notre cerveau communiquent entre eux par des voies appeFigure 1.1

les le corps calleux. C'est le corps calleux qui nous permet

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d'avoir des fonctions coordonnes entre les parties droite et gauche


de notre corps. Par exemple, quand Jonathan apprend espacer les
mots crits avec son doigt, ses deux hmisphres collaborent troitement. t.:hmisphre droit contrle ses mouvements de la main gauche
pour venir poser l'index un endroit prcis sur la ligne, tandis que
l'hmisphre gauche contrle ses mouvements de la main droite pour
l'criture. Les deux mains agissent de faon coordonne.
Aires motrices

Figure 1.2

Les aires crbrales

Aires somatosensorielles
Aires cognitives

Le cerveau en consfrucfion

1.2.2
Neurones: cellules de base
du systme nerveux.
Synapses: lignes de
comm!.lflication entre
les ne1.1rones.
Synaptognse; ptcxluctiOtl

massiYe de connexions.

Aires v isuelles

Mcanismes crbraux
Entre 6 ans et le dbut de l'adolescence, les processus de dveloppement neurologique enclenchs au cours de la priode entourant la
naissance se poursuivent. Les neurones1 , qui sont les cellules de base
du systme neNeux, continuent se connecter entre eux pour construire
des rseaux. Ces connexions neuronales, appeles synapses,
constituent les lignes de communication entre les neurones. C'est
notamment grce ces connexions que le dveloppement neurologique
de l'enfant s'effectue. Les connexions neuronales s'tablissent en deux
temps et selon deux mcanismes: la synaptognse et la stabilisation
slective. Il y a tout d'abord une production massive de connexions, ce
que l'on nomme synaptognse. On pourrait mme parler de surproduction, car plus de synapses sont formes qu'il n'en restera l'ge
adulte (Bourgeois, 2001, 2005).
1.

Pour plus d'inbrmations sur les neurones ou d'autres concepts prsents ici, le lecteur peut
consulter Cadoret et Bouchard (2008) .

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Une fois ces liens tablis, un processus d'limination se met en


place qui cible les synapses non utilises {Changeux et Danchin,
1976). Ce que le cerveau n'emprunte pas comme ligne de communication est dtruit et ne restent que les connexions qui sont utilises,
voire stimules. Ce processus d'limination de synapses est le mcaStabilisation slective:
processus d'limination
de synapses.

Mylognse: permet
d'enrober les fibres nerveuses
de myline.

nisme de stabilisation slective ou mondage {Changeux et Danchin,


1976, cits dans Gadoret et Bouchard, 2008). Ce phnomne fait en
sorte qu'il est crucial pour l'enfant d'utiliser ses connexions et d'tre
stimul dans plusieurs domaines d'apprentissage, car de cette activit
dpend la richesse de son cerveau d'adulte. Nous verrons les implications de ce mcanisme dans la section portant sur l'apprentissage et
la plasticit du cerveau.
Comme nous l'avons vu dans Gadoret et Bouchard (2008), un
autre procd essentiel du dveloppement neurologique est la mylognse qui consiste enrober les fibres nerveuses de myline. Cette
isolation des lignes de communication est critique, car elle acclre la
transmission du signal entre les cellules et rend les rseaux neuronaux
plus fonctionnels. Lorsque la myline est atteinte comme dans la maladie
de la sclrose en plaques, la communication entre les neurones
est perturbe et des dficits apparaissent en fonction de la rgion du
cerveau qui subit la perte de myline. Si la dmylinisation se produit

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dans une rgion motrice, la personne aura des dficits moteurs et


pourrait avoir de la difficult marcher par exemple. La mylognse
commence lors de la vie intra-utrine et se poursuit au-del de l'adolescence, la phase la plus intense se droulant entre la moiti de la
grossesse et l'ge de 2 ans (Sampaio et Truwit, 2001; Yakovlev et
Lecours, 1967). La progression de la mylognse conditionne le
dveloppement des comportements chez l'enfant. Ainsi, l'lve est prt
apprendre le principe de la multiplication lorsque les rseaux de
neurones supportant les oprations mentales complexes sont suffisamment myliniss pour fonctionner.
Ces processus neurologiques que sont la mylognse et l'organisation des connexions, voire la stabilisation slective, font qu'au cours
du dveloppement les structures du cerveau changent. Les techniques
d'imagerie crbrale comme l'imagerie par rsonance magntique
(IRM) prsente dans la capsule 1.1 permettent d'valuer ces changements, comme ceux touchant le rapport entre la matire grise et la
matire blanche. La matire grise est constitue des cellules, tandis
que la matire blanche comprend les fibres qui, une fois mylinises,
donnent l'apparence blanche. Au cours du dveloppement, le volume
de matire grise tend suivre une courbe en U invers: le volume
augmente, atteint un pic, puis diminue .

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Capsule 1.1
Photographier le cerveau:
l'imagerie par rsonance magntique (IRM)
La recherche en neuroscience a permis de dvelopper de nouveaux outil s de visuali sation du
cerveau, comme la rsonance magntique fonctionnelle, qui sont de plu s en plus utiliss avec les
enfants. Ces outils reprsentent une avance
incrOfable, car ils permettent de dtecter et d'observer directement les changements
li s l'activit crbrale lorsq ue le
suj et pense, regarde, entend ou
agit. Toutefois, il ne faut pas oublier
que le cerveau est un e structure
tonnamment complexe. Les images
du cerveau obtenues en IRM sont
formes de volumes en trois dimensions de 1 2 millilitres, appeles
voxels. Chaque voxel contient environ 35 70 millions de neurones,
environ 500 billions de synapses et

environ 32 km de fibres mylinises (Lenroot


et Giedd, 2006). Donc, une concentration prodigieuse explorer. Les activations crbrales rvles par la rsonance magntique fonctionnelle
sont donc le produit de l'activit de nombreuses
cellules. C'est en quelque sorte la pointe de l'iceberg.
En navigation, les marin s utilisent
ces poin tes comme repres pour
avancer, mais il s tienn ent compte
aussi de la partie cache de l'iceberg, sinon ils risqueraient de faire
fausse route. En neuroscience, il
est galement primordial de tenir
compte des mcani smes sousjacents aux activations crbrales
dtectables par rsonance magntique fonctionn ell e.

Chaque rgion crbrale a son propre rythme de dveloppement.


Ainsi, les rgions qui contrlent les fonctions motrices, comme lorsqu'il
s'agit de contrler sa force de prhension, se dveloppent avant les
rgions d'association intgrant ces mmes fonctions motrices et sensorielles (Lenroot et Giedd, 2006; Toga, Thompson et Sowell, 2006).
Lorsqu'en mathmatique, Maxime, qui a 7 ans, manipule et classe des
formes gomtriques, il utilise ses capacits de prhension qui sont
dj un stade avanc de dveloppement. Pour reconnatre les formes
sans forcment les regarder, il combine les informations motrices avec
les informations tactiles qui lui permettent de reprer les angles et les
courbes des formes avec ses doigts. l.:intgration de ces informations
se produit dans les aires d'association et facilite la reprsentation
mentale des formes. Dans le cortex frontal o sigent les fonctions
cognitives comme raisonner, calculer et analyser, le volume de matire
grise atteindrait son pic vers l'ge de 11 -12 ans.

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La matire blanche a un profil de dveloppement un peu diffrent


(Toga et al., 2006). Le volume de matire blanche augmente de faon
presque linaire avec l'ge et uniformment entre les diffrentes
rgions crbrales. Ce qui signifie que plus l'enfant grandit, plus la
connectivit de son cerveau augmente, plus les rseaux deviennent
efficaces pour contrler et intgrer les fonctions sensorielles, motrices,
socioaffectives, cognitives et langagires.

1.2.3

chacun son cetveau


Fa~teurs influenant le dveloppement crbral
Le cerveau est compos des mmes structures chez tous les individus,
soit des mmes parties. Nanmoins, d'une personne l'autre, il existe
des variations de taille et de trajectoire dveloppementale (Allen,
Damasio et Grabowski, 2002). La raison en est qu'un des dterminants
critiques du dveloppement crbral est le patrimoine gntique lgu
par les parents biologiques. Les tudes avec des jumeaux ont dmontr que l'influence des gnes ne s'exprime pas de la mme faon dans
toutes les rgions crbrales (Lenroot et al., 2009; Thompson et al.,
2001). Par exemple, les volumes de matire grise dans les parties
frontales du cerveau sont plus ressemblants chez des jumeaux monozygotes, ayant donc le mme patrimoine gntique, que chez des
jumeaux dizygotes. Cela signifie que le dveloppement de ces rgions
responsables des fonctions cognitives est fortement influenc par
les gnes.
Les tudes en IRM ont aussi dmontr des diffrences neurologiques importantes entre les garons et les filles. Par exemple, dans
certaines rgions crbrales comme le cortex frontal, le volume de
matire grise atteindrait son plus haut niveau de dveloppement plus
tardivement chez les garons que chez les filles. Les tudes de Giedd
et al. (1999) ont montr que le volume de certaines structures comme
l'hippocampe, qui est essentiel dans l'apprentissage et la mmoire
spatiale lorsqu'il s'agit de se rappeler mentalement d'un trajet, aug mente plus rapidement chez les filles que chez les garons. Les filles
pourraient donc avoir une certaine prdisposition matriser plus tt
les fonctions contrles par l'hippocampe. En revanche, pour d'autres
structures comme le noyau amygdalien impliqu dans les fonctions
motives et la rgulation de l'anxit, c'est l'inverse qui se produirait.

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Son volume augmenterait plus rapidement chez les garons que chez
les filles (Wilke, Krageloh -Mann et Holland, 2007).11 est encore difficile
de comprendre l'impact fonctionnel de ces disparits, c'est--dire leurs
consquences relles sur le contrle des comportements. Mais elles
suggrent fortement des diffrences dans la dynamique du fonction nement crbral entre les garons et les filles.
Conjointement ces influences gntiques, de plus en plus de
recherches dmontrent que les expriences de l'enfant jouent un rle
dterminant dans son dveloppement crbral. Rcemment, Hyde et
ses collaborateurs (2009) ont montr qu' la suite d'un entranement
musical spcifique de piano de 15 mois, des enfants de 6 ans prsentaient des changements structuraux dans des rgions corticales lies
la musique comme le cortex auditif, comparativement des enfants
du mme ge qui avaient suivi un seul cours de musique par semaine
l'cole. Par ses expriences, l'enfant peut donc influencer le dveloppement structurel de son cerveau. Nous ignorons toutefois les
limites et la porte de tels phnomnes. Reprenons l'exemple du chef
d'orchestre qui dcide d'entraner de faon intensive les violonistes.
Quel impact cela aura-t-il sur l'orchestre en gnral? En voyant les
violonistes s'amliorer, les autres musiciens pourront tre encourags
se perfectionner. Ainsi, l'ensemble de l'orchestre profitera de l'entranement particulier des violonistes. l'inverse, certains musiciens
peuvent se sentir dlaisss et maintenir, voire diminuer, leur niveau
de performance musicale. Le chef d'orchestre doit donc faire preuve
de discernement.

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Le fait que le dveloppement crbral peut tre influenc par les


expriences de l'enfant signifie galement qu' l'autre extrme un
manque de stimulation puisse affecter son degr de maturation neurologique. Dans une tude avec des singes, Sanchez, Hearn, Do,
Rilling et Herndon (1988) ont compar le cerveau de singes levs
seuls en captivit celui de singes levs en collectivit. Ils ont trouv
que les singes levs seuls en captivit avaient des dficits cognitifs
qui taient associs une moindre quantit de matire blanche que
les singes vivant en collectivit. Le cerveau de ces singes prsentait
donc moins de connexions neuronales que celui des singes levs en
collectivit, alors que la taille absolue de leur cerveau tait comparable.
En somme, la construction du cerveau de l'enfant est influence
par de multiples facteurs, tant gntiques qu'environnementaux.
t.:adage l'hrdit propose et l'environnement dispose en tmoigne
bien! Au cours de son dveloppement, l'enfant doit par consquent
vivre des expriences riches, stimulantes et varies touchant toutes
les sphres de son dveloppement. Apprendre coordonner ses mouvements, respecter les autres, rsoudre un problme mathmatique, la mlodie d'une chanson, tels sont des apprentissages varis
qui favorisent le dveloppement global de l'enfant. l'instar de la petite
enfance, la priode de l'enfance est un moment cl pour stimuler le
cerveau toutes ces habilets, notamment en vue des apprentissages
scolaires effectuer.

1.3

LaJou_r de contrle

Cortex prfrantal
t.:corce crbrale ou le cortex qui recouvre le cerveau est divis en
aires qui sont reprsentes schmatiquement la figure 1.2. Ces
rgions se distinguent les unes des autres par le type de cellules qui
les composent, par l'agencement de ces cellules et par les liens que
les aires tablissent entre elles. Au niveau du cortex, il existe un rseau
de communication trs dense qui relie les diffrentes aires entre elles
et qui supporte la complexit de nos comportements. Quand Rosalie
rdige une production crite, elle doit laborer un projet d'criture,
ordonner ses ides, les rapporter en contrlant ses mouvements
manuels lors de l'criture, tout en vrifiant visuellement que le message
crit est lisible pour l'enseignante. Toutes ces oprations reposent sur
ce rseau de communications entre les diffrentes aires corticales .

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1.3 .1

Aires prlrontales:
a~es situes dans la partie
la plus antrieure du rveau.

Une rgion part

eatti_cu LarLt du cortex.,p.rfrnnta


Toutes les aires du cerveau sont importantes. Les aires motrices garantissent la fluidit de nos mouvements comme lorsque nous crivons.
Grce aux aires visuelles, nous pouvons apprcier les subtilits physiques de notre environnement, comme la diversit des couleurs des
feuilles l'automne. Pour leur part, les aires auditives supportent la
perception de la musique par exemple. De toutes les aires crbrales,
celles qui sont situes dans la partie la plus antrieure du cerveau, les
aires prfrontales, jouissent d'un certain prestige. Ces aires sont
illustres la figure 1.3 ci-dessous.
Au cours de l'volution des espces, les aires prfrontales ont pris

de plus en plus d'importance, pour occuper, chez l'homme, prs d'un


tiers de tout le cortex crbral. Elles sont sollicites dans les fonctions
humaines les plus complexes lies au langage, la mmoire, aux

Figure 1.3

CORTEX PREFRONTAL LATERAL


Vue externe
CORTEX PREFRONTAL ORBITAL
Vue de dessous

CORTEX PREFRONTAL MEOIAN


Vue interne

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fonctions cognitives et sociales. Pour certains chercheurs, le cortex


prfrontal se situerait au sommet de la hirarchie crbrale
(Fuster, 2001).
Au niveau le plus bas se trouveraient les aires primaires sen sorielles et motrices, et l'ascension dans la hirarchie vers les aires
prfrontales permettrait une intgration accrue des fondions. Par exemple,
lorsque Jonathan, 1O ans, doit prparer son sac d'cole avant de quitter
la classe, il doit la fois penser aux devoirs qu'il aura faire, organiser
ses effets scolaires afin que tout rentre dans son sac, sans oublier qu'il
devra passer au local de musique s'il veut emprunter une guitare pour
se pratiquer dans la soire, tout cela, en coutant les consignes
verbales donnes par son enseignante. Ces oprations ncessitent un
effort d'intgration, car Jonathan n'a que quelques minutes pour quitter
la classe, rcuprer une guitare, s'habiller et prendre son autobus. Son
cortex prfrontal lui est alors trs utile.
t.:une des particularits du cortex prfrontal est son rseau impressionnant de connexions avec les autres structures du cerveau (Petrides
et Pandya, 2004). Selon Dehaene (2007), le lobe frontal en connexion
avec de multiples aires associatives du cortex cingulaire et des lobes
paritaux et temporaux fournirait un espace de dlibration interne,
inform de l'ensemble de nos perceptions et de nos souvenirs, mais
dtach des contingences sensorimotrices immdiates et tourn vers
l'avenir (p. 414) .En d'autres mots, le cortex prfrontal serait l'endroit
o nos ides sont rassembles, confrontes, recombines, synthtises,
pour permettre que notre comportement futur soit guid par l'ensemble
des informations disponibles, prsentes ou passes.
Comme le montre la figure 1.3, le cortex prfrontal comprend trois
grandes rgions. La partie la plus ventrale, soit celle situe en dessous,
est le cortex orbital. La rgion situe dans la partie interne est le cortex
mP.rfm, t:;inrlis 1111P. l:;i rP.gion 1111i or:r:11r>P. l:;i ri:;irtiP. l:;i r>h 1s P.xlP.rnP. P.st IP.
cortex latral. Nous savons aujourd'hui que ces trois grandes rgions
ont des fonctions spcifiques qui sont rsumes dans le tableau 1.1.
Si une lsion survient dans une de ces rgions, les effets seront propres
la fonction de cette zone. Par exemple, des patients avec une lsion
dans la rgion orbitale auront de bonnes habilets cognitives, mais ils
afficheront des dficits au plan social (Damasio, Grabowski, Frank,
Galaburda et Darnasio, 1994; Stuss et Benson, 1986) .

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Tableau 1.1

Fonctions des trois grandes rgions du cortex prfrontal


Cortex prlrontal

Fonctions

Si cette rgion est atteinte ...

Orbital

motions

Changements de personnalit

Habilets sociales

Irrespect des rgles sociales et morales


Impulsivit et manque d'attention
Comportements risques

Mdian

Attention

Manque de spontanit
Apathie, dsintrt
Perte de concentration

Latral

Mmoire de travail
Rsolution de problmes

Difficult planifier, organiser,


excuter des squences d'actions.

Raisonnement
Organisation temporelle
des comportements

1.3.2

Le corfex prjronfa!de f'enjmtf

Son rle dvelopp_ementa


Le cortex prfrontal possde une trajectoire dveloppementale tale
dans le temps, et ce, au moins jusqu' l'adolescence. Il mrite donc une
attention soutenue pendant de longues annes, notamment la priode
scolaire. Dans cette vise, le rle de l'ducatrice et de l'enseignante
est primordial. En suivant les besoins, les intrts et le niveau de dveloppement des enfants, les activits et les situations d'enseignementapprentissage proposes favoriseront le dveloppement graduel et
continu du cortex prfrontal de l'enfant. Nous reviendrons sur ce point
dans la section portant sur les pratiques ducatives et enseignantes.
Ce dveloppement graduel et continu fait aussi en sorte qu'une
atteinte prcoce ou une dficience ne peut se matrialiser que beau coup plus tard au cours du dveloppement. Imaginons une rgion
crbrale qui prend beaucoup de temps se dvelopper et dont la
fonction est de contrler la manipulation de concepts abstraits comme
des rgles mathmatiques. Si une atteinte survient dans cette rgion
vers l'ge de 2 ans, on ne peut s'attendre un dficit en mathmatique,
car cet ge l'enfant n'est pas capable d'exprimer ou de tmoigner de
sa matrise des rgles mathmatiques, comme l'est un enfant de 1O ans

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/
/

par exemple. Les effets de la lsion


peuvent passer inaperus au dbut et
devenir de plus en plus vidents au
fur et mesure que l'enfant grandit et
,' que son cerveau se dveloppe. Cela a t
dmontr sur des modles animaux comme le
singe (Franzen et Myers, 1973; Goldman-Rakic,
lsserof, Schwartz et Bugbee, 1983), mais aussi
chez l'humain.

Voici l'histoire de JP, un cas classique rapport dans les crits


(Ackerly et Benton, 1948). JP nat en 1912 dans une famille de classe
moyenne sans histoire mdicale particulire. JP suit un dveloppement
qui semble normal. Le seul lment notable est une chute de son lit
l'ge de 4 ans qui entrane une perte de conscience et des convulsions.
Quelques anomalies de comportements commencent toutefois vers
l'ge de 2-3 ans. JP l'habitude de vagabonder. Il s'loigne de chez
lui sur de longues distances, sans dmontrer d'inquitude lorsqu'il est
perdu. Son entre l'cole marque le dbut de problmes plus graves.
JP est toujours en conflit avec ses pairs; il est qualifi de vantard,
despote, tout en tant exagrment poli avec les adultes. Bien que
ses rsultats scolaires soient acceptables, ses problmes de comportements avec les autres font qu' l'ge de 13 ans, il est exclu de l'cole
et valu par des professionnels de la sant. Les valuations dmontrent
un niveau intellectuel dans la moyenne, mais de grandes difficults
s'organiser et planifier des actions long terme. Il est rapport que
son ajustement social est ex1rmement pauvre.

l'adolescence et l'ge adulte, ses problmes s'accentuent.


JP vole des voitures rptition, il est incapable de conserver un
emploi et est trs isol socialement. l'ge de 20 ans, des tests neurologiques plus pousss dmontrent une destruction massive du lobe
frontal dans chacun des hmisphres, gauche et droit. Le bilan est que
les problmes majeurs de JP seraient dus une malformation congnitale du lobe frontal qui tait prsente ds la petite enfance. Cette
histoire dmontre que lorsqu'une lsion prcoce survient dans le cortex
prfrontal, les difficults peuvent mettre du temps merger, ce qui
retardera d'autant l'tablissement d'un diagnostic prcis. Il en est ainsi
de ces rgions qui mettent de longues annes se dvelopper!

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1.3.3

Une mission essentielle


Contrle des fonctions co~n LtL\les,_ _ _ _ __
Pour une grande partie des fonctions cognitives comme comprendre
des phrases complexes, lire et compter, il est ncessaire de manipuler
mentalement des informations qui sont maintenues temporairement
en mmoire. Prenons l'exemple de Kathia qui est en 2 anne et qui
essaie d'additionner les chiffres 75 et 46, sans l'aide de papier ou de
crayon. Dans un premier temps, elle additionne les chiffres 5 et 6 et
garde le rsultat en mmoire, le temps d'additionner les chiffres 7 et 4.
Elle doit ensuite ractiver le rsultat de l'opration prcdente pour
combiner les deux rsultats et rapporter la solution finale. Cette manipulation impliquant la mmoire demande un certain contrle qualifi
de processus excutif (Baddeley, 1986).
Les tudes en imagerie crbrale et l'observation de patients
ayant des lsions neurologiques ont dmontr que le cortex prfrontal
latral est essentiel dans ces processus de contrle cognitif (Petrides,
1991, 1994). Nadia, 8 ans, et Maude, sa sur ane ge de 11 ans,
ont toutes deux fait une sortie au Jardin botanique avec le service de
garde, mais trois annes d'intervalle. Quand Nadia doit rapporter
l'ordre des vnements passs et juger si cet ordre est le mme que
celui dcrit par sa sur ane ayant vcu la mme sortie, mais
quelques annes plus tt, elle doit organiser et comparer des informations qui sont emmagasines dans sa mmoire. Or, le cortex prfrontal est impliqu dans cet exercice. Il est galement essentiel pour
planifier une squence d'actions comme pour tablir un itinraire ou
organiser les activits d'une journe. Il sera recrut pour surveiller
l'efficacit de nos processus cognitifs, ce qui est la base de la
rflexion. Lorsque Mora, enseignante en 3 anne, value la logique
des explications qu'elle est en train de donner aux enfants compte tenu
de leur degr de comprhension, voire de leur niveau de dveloppement, elle exerce cette fonction de surveillance ou d'autocontrle.
Le rle du cortex prfrontal peut aussi consister inhiber ou modifier un comportement dans des situations changeantes. Par exemple,
Philippe connat la rponse la question pose par Mora, son enseignante. Toutefois, il doit restreindre son envie de lever sa main, car
Mora vient de spcifier que seuls les lves qui n'ont pas encore
rpondu peuvent proposer leur rponse, ce qui n'est pas le cas de

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Philippe. Aussi, dans une situation de conflits interpersonnels, Philippe


doit apprendre retenir ses gestes et ses paroles qui pourraient tre
blessantes pour l'autre enfant et envenimer la rsolution du problme.
De mme, il doit inhiber ses propres motions et ractions pour se
placer dans la perspective d'autrui et ainsi mieux communiquer avec
lui. On peut voir l les liens entre le dveloppement neurologique et
toutes les dimensions du dveloppement de l'enfant, qu'elles soient
motrices, socioaffectives, cognitives ou langagires.
Entre l'ge de 6 et 12 ans, le dveloppement des connexions du
r:ortP.x rm'ifront::il r>P.rmP.t fi l'P.nf::int 1mP. mP.illP.11rn m::itrisP. rlP. sP.s h::ihilets cognitives. Toutefois, l'heure actuelle, nous ignorons comment
le cortex prfrontal en dveloppement assume progressivement son
rle dans le contrle cognitif. Existe-1-il des priodes plus sensibles
que d'autres permettant aux connexions prfrontales de s'tablir de
manire optimale? tant donn que le cortex prfrontal comprend
plusieurs aires, celles-ci se dveloppent-elles en mme temps ou de
faon chronologique? Doit-on s'attendre un ordre dans la matrise
des fonctions? Ces questions demeurent entires. En collaboration

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avec Hlne St-Jean, Dionne et Gadoret (2009) tudient d'ailleurs le


dveloppement des fonctions qui sont plus particulirement contrles
par le cortex prfrontal latral.
Imaginons la situation suivante. Comme ducatrice, vous dcidez
de raconter une histoire diffrente chaque jour aux lves du groupe,
du lundi au jeudi, mais avec les mmes personnages. Le contexte reste
le mme, mais les aventures diffrent. Le vendredi, vous questionnez
les enfants sur des vnements qui se sont produits, soit dans l'histoire
du lundi, celle du mercredi ou celle du jeudi. Des tudes en imagerie
ont montr que chez l'adulte, l'activit de rappel va ncessiter un effort
et l'action du cortex prfrontal latral pour isoler, parmi des souvenirs
assez similaires, un dtail donn (Gadoret, Pike et Petrides, 2001).
Chez l'enfant, nos rsultats montrent qu' l'ge de 6 ans cette capacit
est encore prcaire chez certains, alors qu'elle est beaucoup plus
robuste rendu l'ge de 8 ans. Il peut donc tre judicieux d'amener
l'enfant de 6 ans voire plus jeune, exercer cette fonction et de solliciter chez lui une activit de rappel qui demande un effort ou une
stratgie. !.'.enfant apprendra du mme coup que s'il veut se rappeler
d'un dtail prcis, un mot de vocabulaire dans une histoire lue par
exemple, il est important qu'il soit attentif pour emmagasiner l'information
dans sa totalit en considrant ses particularits. Notons que les thmes
de l'attention et de la mmoire seront abords dans le chapitre 4 portant sur le dveloppement cognitif des enfants de 6 9 ans.

J'apprends grce la
111alla.b1!if cle mon ceJVeau

1. 4 Plasticit crbrale et apprentissage._ __


Apprendre signifie que des changements neurologiques se produisent
dans le cerveau, et ce, mme pour les apprentissages les plus
lmentaires comme l'habituation et le conditionnement classique.
!.'.habituation peut tre illustre par l'exemple suivant. Vous enseignez
depuis quelques semaines dans une cole, mais vous ignorez que la
sonnerie annonant la fin des priodes a chang pour un son beaucoup plus strident que celui que vous connaissiez. La premire fois
que vous entendez la nouvelle sonnerie, par effet de surprise, vous
sursautez. Les jours suivants, mme si le son reste strident, vous ne

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sursautez plus: vous vous tes habitus. Le conditionnement classique


est une forme plus complexe d'apprentissage qui repose sur l'association entre deux stimulations. Continuons avec l'exemple prcdent.
Pour la sortie de midi, la sonnerie de l'cole suit le carillon de l'glise
voisine de deux minutes. Par association, ds que vous
entendez les cloches de l'glise, vous anticipez la sonnerie de l'cole. Mme le samedi, alors que la sonnerie
de l'cole ne sonne pas, vous avez comme l'impression de l'entendre une fois que les cloches de l'glise
ont rsonn. D'aprs des expriences sur des
modles animaux plus simples que le modle
humain, ces formes d'apprentissage et leur rtention
court terme seraient supportes par un changement d'efficacit dans les connexions synaptiques
(Kandel, 2000). En d'autres mots, si nous reprenons
l'exemple des sonneries, il est probable que l'association
entre la sonnerie de l'cole et le carillon de l'glise se soit renforce
par des changements de connexions synaptiques.
Pour la plupart des apprentissages, la pratique permettra la consolidation des acquis en mmoire, en convertissant ce qui a t mmoris court terme en une mmoire plus long terme. La mmoire
court terme est une mmoire temporaire, c'est--dire qui ne dure qu'un
court laps de temps, soit environ 30 secondes, par exemple pour
mmoriser un numro de tlphone juste le temps de le signaler. La
mmoire long terme, quant elle, dure plus longtemps. Elle peut
durer des annes, voire toute la vie (voir le chapitre 4). La consolidation
des acquis dans une mmoire long terme serait possible grce une
croissance de nouvelles connexions synaptiques, ce qui entranerait
des changements structuraux dans les connexions neuronales
(Kandel, 2000).
La pratique et l'exprience qui varient d'un enfant l'autre vont
donc permettre des modifications distinctives de l'architecture du cerveau, constituant alors les bases biologiques de l'identit (Kandel,
2000). Bien que l'architecture globale du cerveau reste la mme d'un
enfant l'autre, chaque enfant aura dans ses rseaux neurologiques
une signature de ses acquis selon les expriences et les occasions
d'apprentissage vcues. titre d'exemple, le cerveau de Naomi qui

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pratique la danse sera diffrent d'un autre enfant qui joue d'un instrument de musique ou de celui qui chante dans une chorale ou qui suit
des cours d'arts plastiques.
Dans une srie d'tudes, Mills et ses collgues (1997, 2005) ont
enregistr des signaux lectroencphalographiques associs la
comprhension des mots chez des enfants. Tout au long du dveloppement, ces signaux deviennent de plus en plus latraliss, c'est--dire
de plus en plus dominants dans un des hmisphres crbraux, gauche
ou droit. Les chercheurs ont observ que la latralisation des signaux
ne dpend pas de l'ge chronologique de l'enfant, c'est--dire que
celle-ci ne rsulterait pas uniquement d'un processus de maturation,
mais dcoulerait aussi de la quantit de vocabulaire appris, donc de
l'exprience langagire de l'enfant. En d'autres mots, ces rsultats
autorisent penser qu'un enfant qui connat beaucoup de mots pour
son ge aura des signaux plus latraliss, ce qui signifierait un stade
de maturation avance pour les circuits neurologiques concerns, par
rapport un autre enfant du mme ge qui possderait moins de mots
de vocabulaire.
Enfin, rappelons que l'apprentissage et les mcanismes neurologiques sous-jacents sont facilits si l'enfant a un sommeil adquat (voir
Gadoret et Bouchard, 2008). Pendant le sommeil, le cerveau serait
ractiv pour faciliter l'encodage et l'impression de nos expriences
(Dang-Vu, Desseilles, Peigneux et Maque!, 2006). Pour un enfant qui
fait beaucoup d'apprentissages dans une journe, comme c'est souvent
le cas l'cole, le sommeil est d'autant plus important pour que ces
apprentissages s'inscrivent dans sa mmoire .

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Le cerveau ef l'app_renfissage de la lecture


Bases neurologiques de la lecture._ _ __

1.5

De tous les apprentissages qui se font l'cole, celui de la lecture


figure parmi les plus tudis par les chercheurs en neurosciences,
ce qui permet aujourd'hui de mieux en comprendre les mcanismes
neurologiques.

Le cerveau !if

1.5.1

Mcanismes neurologiques de la lecture


Rosalie, 8 ans, est dj une lectrice comptente. Elle lit des romans
de toutes sortes et comprend sans difficult les expressions double
sens. Un passage de l'histoire qu'elle lit rvle que Mia est dans la
lune. Rosalie sait alors trs bien que Mia n'est pas sur la lune, mais
bien qu'elle est distraite. Rosalie a dpass l'tape du dcodage et
comprend dsormais que le sens des mots prend de la valeur selon le
contexte dans lequel ils se trouvent. Cette comprhension rvle que
les voies neurologiques qui supportent la lecture ont atteint un degr
de maturation avanc chez Rosalie.
Lorsqu'on lit un texte comme celui que vous avez sous les yeux
en ce moment, on a l'impression qu'il s'agit d'un processus gnral de
reconnaissance immdiate et globale des mots. Toutefois, comme l'crit
Dehaene (2007), c'est une intuition trompeuse: Notre cerveau ne passe pas directement de l'image des mots leur
sens. notre insu, toute une srie d'oprations crbrales et mentales s'enchanent avant qu'un mot ne soit
dcod. Celui-ci est dissqu, puis recompos en
lettres, bigrammes, syllabes, morphmes2 ... La lecture parallle et rapide n'est que le rsultat ultime
chez le lecteur expert d'une automatisation de
ces tapes de dcomposition et de recomposition (p. 290).

-~-

2.

Nous approfondirons ces diffrents aspects du langage oral et crit (lecture et criture) dans
les chapitres 5 et 9 portant sur le dveloppement du langage, de la lec ture et de l'crlture
chez l'lve.

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l.:identification des mcanismes neurologiques qui supportent la lecture est une tche
extrmement complexe. Les donnes obtenues en recherche, qu'elles proviennent de
l'imagerie crbrale, de l'observation de
patients ayant des dficits en lecture et des
travaux en psychologie exprimentale, ont
permis d'accrotre notre connaissance des
rseaux neurologiques qui contrlent la lecture. Nanmoins, notre comprhension des
mcanismes en jeu est loin d'tre complte,
surtout chez l'enfant dont le cerveau
change constamment au cours du dveloppement.
Le processus de lecture commence
par la capture visuelle des mots. La perception visuelle du dtail des lettres se
fait par une petite zone de la rtine de
l'il, la fova, qui est riche en rcepteurs visuels. Cette zone tant troite,
il est ncessaire de la dplacer pour
balayer toute la surface du mot, un
peu comme un scanner. La lecture est
donc un processus dynamique qui est
contraint par notre capacit dplacer notre
regard. Cette contrainte explique pourquoi il nous est difficile de lire
plus de 400 500 mots par minute, ce qui est dj considrable en
soi. t.:information capte par les cellules de la fova est ensuite
achemine au cerveau pour tre dcode.
De faon schmatique et rsume, voici les grandes tapes du
traitement neurologique de la lecture, tel qu'il est connu ce jour.
Premirement, les caractristiques lmentaires des lettres, comme
leurs traits, leur orientation et leur couleur, sont traites. Ensuite, cette
information est achemine vers le lobe temporal de l'hmisphre
gauche, dans une rgion qui sert la reconnaissance visuelle des
mots. C'est la rgion occipito-temporale-ventrale (Dehaene, Le Clec,
Poline, Le Bihan et Cohen, 2002) qui se situe prs de la jonction entre

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les lobes occipital et temporal. Les neurones de cette rgion sont


essentiels la lecture, car ils favorisent la reconnaissance des mots,
quelles que soient leur taille et leur forme. Ils permettent aussi de lire
les mots, que ceux-ci soient crits en majuscules ou minuscules, en
lettres scriptes ou manuscrites. Comme le dmontre Stanislas Dehaene,

mme si la police de ce texte change, vous tes capables de continuer votre


lecture grce aux neurones de cette rgion crbrale.
Puis, l'information est envoye dans deux principaux circuits qui
engagent des aires crbrales distinctes. t.:un est identifi comme la
voie phonologique et permet de convertir le mot en sons par conversion
de lettres ou groupes de lettres en sons {les phonogrammes). t.:autre,
identifi comme la voie lexicale, permet de retrouver le sens des mots.
Ces deux voies travaillent en parallle et leur utilisation dpend de la
rgularit des mots, de leur frquence et de la langue dans laquelle ils
sont crits. Lorsque nous lisons un mot frquent comme Chemine,
nous utilisons la voie directe qui rcupre d'abord le mot et son sens,
pour ensuite, partir de cette information, en recouvrer la prononciation.
Lorsque nous lisons des mots nouveaux comme Srotonine, nous
utilisons la voie phonologique qui dcrypte les lettres, en dduit une
prononciation et tente d'accder au sens du mot. Selon ce que nous
lisons et comment nous le lisons, voix haute ou pas, ces voies sont
mobilises. Ce schma de fonctionnement serait universel chez tous
les lecteurs, que les mots apparaissent en caractres chinois ou arabes.
Chez l'enfant, la maturation progressive du cerveau et l'apprentissage
de la lecture permettent l'intgration harmonieuse de ces deux voies
et une matrise de plus en plus grande de la lecture (Dehaene, 2007).
Mais comment les mcanismes neurologiques se mettent-ils en
place? Dans une tude de rsonance magntique fonctionnelle,
Church, Coalson, Lugar, Petersen et Schlaggar (2008) ont demand
fi rlP.s P.nf;;ints i'igP.s P.ntrn 7 P.I 10 ;;ins P.I fi rlP.s 01rl11llP.s rlP. lirn fi voix
haute des sries de mots. Les enfants taient installs dans un scanner
et l'activit crbrale associe la lecture des mots tait enregistre.
Les rsultats ont dmontr que chez les enfants, l'activation crbrale
dans les rgions du circuit phonologique tait suprieure l'activit
observe chez les adultes, pour une performance quivalente. Cette
observation suggre que pour la lecture, les enfants de cet ge utilisent
davantage les mcanismes phonologiques que les adultes. Selon Pugh

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et ses collaborateurs (2001) qui utilisent la mme mthodologie, au fur


et mesure que l'enfant s'amliore en lecture, l'utilisation des mcanismes phonologiques dclinerait pour les mots frquemment rencon trs et l'accs direct au traitement lexical augmenterait. Au cours du
dveloppement, la maturation crbrale fait en sorte que l'enfant privilgie initialement le dcodage phonologique pour apprhender les
mots. La capacit de reconnatre les lettres et les groupes de lettres et
de les transformer en sons du langage (les phonogrammes) est donc
une tape cl de la lecture.

Conscience phonmique:
capacit manipuler
ment8/ement les sons
du langage.

La rgion occipito-temporale gauche qui est essentielle la reconnaissance visuelle des mots commencerait se spcialiser vers
7-8 ans et atteindrait sa maturit au dbut de l'adolescence, condition
que l'enfant lise suffisamment pour devenir expert (Dehaene, 2007).
Ensuite, au fur et mesure que l'enfant dveloppe sa conscience
phonmique, c'est--dire sa capacit manipuler mentalement les
sons du langage, d'autres rgions des circuits phonologique et lexical
augmenteraient progressivement leur activation, notamment le cortex
prfrontal infrieur ou aire de Broca (Turkeltaub, Gareau, Flowers,
Zeffiro et Eden, 2003). On voit ici le lien troit qui s'tablit entre la
maturation du cerveau et l'apprentissage de la lecture. Dans une perspective pdagogique, il est donc crucial d'offrir l'enfant des situations
d'enseignement-apprentissage qui respectent et stimulent les
mcanismes neurologiques d'acquisition de la lecture.

f, 5.2

Un problme de lecture

Dyslexie
Chez certains enfants, le processus de lecture est perturb, notamment
chez ceux atteints de dyslexie. Quand Alexandre voit le mot animal,
il dcodera plutt "aminal " t:une des caractristiques de ce dficit
est la difficult convertir les signes de l'criture en sons du langage.
Ces troubles driveraient d'un problme plus fondamental encore qui
serait li des troubles du traitement des phonmes et de la conscience
phonmique. Les enfants dyslexiques souffriraient d'une reprsentation
imparfaite des sons du langage qui introduirait un flou dans la reprsentation des mots parls et gnerait leur appariement avec les signes
crits (Dehaene, 2007).

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Mais la dyslexie est-elle lie une difficult neurologique? Dans


la plupart des tudes d'imagerie crbrale, une sous-activation du lobe
temporal gauche a t obseJVe chez les dyslexiques comparativement
des sujets tmoins, et ce, autant chez l'adulte que chez l'enfant g
de 8 12 ans (Paulesu et al., 2001; Shaywitz et al., 1998). t.:amplitude
de la sous-activation permettrait de prdire la svrit des troubles de
la lecture. Une autre anomalie obseJVe chez les dyslexiques est que
le cortex frontal infrieur gauche est suractiv pendant la lecture ou
d'autres tches phonologiques. Il semble qu'en raction une activit
trop faible au niveau temporal, les aires frontales seraient mobilises
et tmoigneraient d'un effort volontaire, conscient, pour avoir accs
la lecture, mais qui ne serait malheureusement pas toujours fructueux
(Georgiewa et al., 1999, 2002). Lorsque Jonathan lit aminal ,il fait
un effort pour essayer de dcoder le sens rel du mot, mais son dficit
fait en sorte que cet effort reste vain car le traitement de l'information
au niveau temporal est perturb.
Les diffrences d'activation seraient dues une malformation
corticale dans les aires crbrales qui supportent la lecture. Cette
malformation serait en partie hrite. Au sein d'une mme fratrie, si
l'un des membres est frapp de dyslexie, la probabilit que l'un de ses
apparents directs souffre de la mme pathologie est de l'ordre de
50% (Galaburda, Loturco, Ramus, Fitch et Rosen, 2006). Grce la
plasticit du ceJVeau, il est toutefois possible de remdier en partie
ces difficults. Dans une tude longitudinale, des chercheurs ont montr
que les profils d'activation s'amliorent la suite d'une remdiation
phonologique chez les enfants qui ont des difficults de lecture (Shaywitz,
Shaywitz, Blachman, Pugh, Fulbright et Skudlarski, 2004). Dans
une autre tude, Temple et ses collaborateurs (2003) ont
montr que par une rducation intensive, il tait possible de restaurer une activit crbrale proche de la
normale chez les enfants dyslexiques. Ces rgions
restaures ne sont pas forcment les mmes que
chez des lecteurs non dyslexiques et des activations dans l'hmisphre droit peuvent tre
obseJVes, mais cela dmontre que le cerveau
possde une tonnante capacit de compensation .

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Soutenir le clve!oppemenfneurologit;ue

1.6 Pratiques ducatives et enseignantes

La prsente section se veut relativement brve, tant donn que les


vidences scientifiques en matire de soutien neurologique, dans le
sens o l'effet neurologique est vrifi, sont rares chez les enfants qui
prsentent un dveloppement typique. En fait, les donnes dont nous
disposons ont surtout t rcoltes partir de recherches ralises
auprs d'enfants qui affichent des dficits. Il est toutefois possible d'affirmer que les pratiques ducatives ou enseignantes qui favorisent des
apprentissages signifiants chez l'enfant s'avrent une contribution au
dveloppement neurologique de celui-ci et, ce titre, sont extrmement
importantes. Comment l'ducatrice ou l'enseignante peut-elle s'assu rer que ses interventions ou son enseignement favorise le dveloppement neurologique de l'enfant? Voil la question qui se pose.
Dans sa classe ou son groupe, l'enseignant ou l'ducatrice n'a
pas de scanner ou de systme d'lectroencphalographie pour mesurer l'impact de ses mthodes d'enseignement ou de ses interventions
sur le dveloppement du cerveau de l'lve. Il lui est donc difficile
d'avoir une estimation directe de leurs effets sur les apprentissages
raliss. Cependant, indirectement, certains signes peuvent tre considrs et servir de balises. L.:un de ces indices cls est l'apprentissage
de l'lve, c'est--dire ce qu'il acquiert, retient et matrise au point de
le transfrer quel que soit le contexte. Quand Laurent, enseignant en
6 anne, dcide de stimuler les habilets d'criture de ses lves par
des jeux de rles qui sont retranscrits sous forme de romans, et que
tous y participent et amliorent leur criture, il est fort probable que
leur cerveau sorte gagnant de cette exprience. L.:enseignant joue un
rle de premier plan dans la ralisation de ces apprentissages.
Certains apprentissages se font sur une longue priode de temps,
parce que les structures neurologiques qu'ils requirent ont besoin de
temps pour se dvelopper. Apprendre tracer des lettres en criture
cursive est probablement l'un des apprentissages sensorimoteurs les
plus complexes. Le systme nerveux de l'enfant doit moduler la force
de prhension applique sur le crayon, assurer l'enchanement des
mouvements, calibrer ces mouvements dans l'espace restreint de la

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feuille, surveiller visuellement et proprioceptivement que les mouvements sont excuts selon les modles d'criture requis. Avant d'tre
acquis, mmoris et transfrable, le geste d'criture demande de la
pratique et du temps.
Du prscolaire la se anne, chaque ducatrice ou enseignante
contribue un apprentissage qui atteindra sa forme aboutie quelquefois seulement au secondaire, lorsque l'enfant matrisera une forme
d'criture efficace, personnalise et lisible. La contribution au dveloppement neurologique s'inscrit par consquent dans un tout, un peu
comme dans une course relais. Il faut s'assurer que le tmoin
ne tombe pas au cours de la transmission, que la transmission d'un relais l'autre facilite la progression vers l'avant et
n'entrane pas de recul. Dans une course relais, si l'un des
membres de l'quipe a progress plus lentement, cela ne veut
pas dire que toutes les courses vont se faire au mme rythme.
Pour certaines phases du relais, les conditions permettront peut-tre
d'aller plus vite. Lorsqu'il tait en premire anne, Nathan trouvait la
calligraphie difficile et avait beaucoup de difficults tracer les lettres
sans avoir mal au poignet. Aujourd'hui, en deuxime anne, il a beau coup chang morphologiquement. Il a grandi et se tenir son pupitre
est moins contraignant qu'auparavant. Il trouve finalement que la calligraphie est beaucoup plus facile, mme si elle est de type cursif. Son
apprentissage s'effectue d'ailleurs un rythme beaucoup plus rapide
cette anne.
Contribuer au dveloppement neurologique de l'enfant, c'est tre
opportuniste dans ses interventions ducatives et son enseignement.
C'est savoir tirer profit de chaque situation pour permettre l'enfant
d'apprendre. Il a tant dcouvrir! Si aprs une priode de mathmatiques, vous constatez que vos lves ne captent plus d'informations,
pourquoi ne pas leur permettre d'aller jouer dehors quelques minutes?
Ensuite, il vous sera plus facile de leur demander un effort d'attention,
de rflexion ou de concentration. Contribuer au dveloppement neurologique de l'enfant ne revient donc pas le stimuler tout prix, mais
plutt exploiter de faon judicieuse les ressources neurologiques dont
dispose chaque enfant.
En somme, apprendre implique des modifications neurologiques,
d'o l'importance que chaque enfant puisse vivre des expriences
enrichissantes pour le bon dveloppement de son cerveau. Comme le

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signalent Post, Hohmann, Bourgon et Lger (2004) en citant Shore


(1997), le cerveau est construit pour bnficier de l'exprience et
les actions affectent directement l'organisation du cerveau (p. 3)
(rapports dans Gadoret et Bouchard, 2008). Tout le dfi de l'ducation
consiste respecter les besoins et les intrts de l'enfant, de mme
qu' lui offrir les conditions optimales de stimulations en fonction de
son niveau de dveloppement. Le dfi est de taille car beaucoup de
mcanismes neurologiques sous-jacents aux apprentissages scolaires
restent encore mconnus.

Le sfress ef le clve!oppementneu_ro/ogit;ue

1. 7App rofon dissem ent

Le cortex prfrontal est la rgion la plus sensible aux effets nfastes


du stress (Arnsten, 2009). Il peut s'agir d'un stress aigu, c'est--dire
ponctuel comme vivre un accident, ou encore un stress chronique qui
se rpte de faon rgulire, comme des pressions trop fortes pour
russir vcues chaque jour par l'enfant. Dans ces cas, le fonctionnement
du cortex prfrontal est altr, ce qui nuit aux performances cognitives
de l'individu, voire sa russite scolaire. Par exemple, Vronique, qui
est ge de 1Oans, a sa mre qui est atteinte d'une dpression majeure.
Elle n'est pas disponible affectivement pour Vronique qui doit se
dbrouiller seule pour faire ses devoirs, garnir sa bote lunch, choisir
ses vtements, etc. Vronique vit cette situation avec beaucoup de
stress et ses apprentissages s'en trouvent affects.

Neurotransmetteurs:

agents chimiques essentiels


dans la communication
entre les neurones.

En situation de stress, la concentration de certains neurotransmetteurs comme la dopamine est augmente. Les neurotransmet-

teurs sont des agents chimiques essentiels dans la communication


entre les neurones3. Ce changement de concentration fait en sorte que
les fonctions cognitives sont perturbes. La rgulation du comportement ne se fait plus partir du raisonnement, de la rflexion et de la
planification, mais devient plus motionnelle et rflexe. Ce mcanisme
peut nous sauver la vie en situation de danger, soit lorsque nous avons
besoin de ragir rapidement. Ainsi, Laurent a besoin de s'chapper
rapidement devant un chien qui veut l'attaquer. l'inverse, cette situation devient nuisible si notre raction mrite une analyse. Par exemple,
3.

... ...
Pour plus d'informations sur les neurotransmetteurs, voir Cadoret et Bouchard (2008) .

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Sophie vient de renverser un gros pot de peinture dans le local au


service de garde. Elle a alors le rflexe de fuir, mme si une analyse
de la situation lui aurait permis de chercher du papier absorbant pour
limiter les dgts avant que le pot ne se soit compltement vid. Des
tudes chez le rat ont dmontr que le stress vcu de faon chronique
est d'autant plus dvastateur qu'il entrane des changements architecturaux dans le cortex prfrontal au niveau des ramifications des neurones, ce qui implique des dommages plus profonds. Heureusement,
chez l'adulte, ces effets semblent rversibles aprs quelques semaines
de non-stress (Lupien, McEwen, Gunnar et Heim, 2009).
Le stress peut affecter le dveloppement crbral de l'enfant. Les
sources de stress varient: vivre en contexte de pauvret, de mauvais
traitements, d'abus sexuels ou encore un stress occasionn par des
problmes de sant mentale chez les parents. D'aprs Lupien et al.
(2009), il existerait au cours du dveloppement des priodes de vulnrabilit pendant lesquelles certaines parties du cerveau pourraient
tre atteintes par des agents stressants. t.:hippocampe serait plus
vulnrable pendant l'enfance, tandis que le cortex frontal serait plus
fragile au moment de l'adolescence.
La svrit du stress est galement un dterminant important.
Des tudes chez les animaux ont montr qu'un jeune singe est stress
s'il est spar de sa mre. Cependant, si cette sparation est momentane et que le jeune singe apprend que sa mre va revenir aprs un
court laps de temps, le stress diminue et l'apprentissage effectu
semble favoriser la rsilience au stress l'ge adulte (Parker,
Buckmaster, Justus, Schatzberg et Lyons, 2005). Un stress svre
dans le sens o il s'avre intense et perdure dans le temps peut par
contre modifier la trajectoire dveloppementale d'un enfant. Ainsi, les
effets d'un stress vcu pendant l'enfance ne peuvent se manifester
qu' la pubert ou mme l'ge adulte. C'est un peu comme l'histoire
de JP. Si un enfant subit des mauvais traitements pendant l'enfance
qui affectent le dveloppement prcoce de son cortex prfrontal, il se
peut que les effets ne se matrialisent qu' l'ge adulte, sous forme
d'une maladie mentale due un dysfonctionnement prfrontal comme
la dpression.
La plasticit crbrale offre heureusement un contrepoids ces
effets et de l'espoir pour les enfants. Si dans l'histoire de JP les mdecins ignoraient le dficit au niveau du cortex prfrontal, dans le cas

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Capsule 1.2
Le projet Verglas: le stress prnatal et ses effets sur l'enfant
En janvier 1998, le Qubec a connu un e importante tempte de verglas qui
a caus de nombreux soucis, particulirement en Montrgie. De nombreuses
familles ont vu leur maison endommage et ont d aller vivre dans des centres
pour sinistrs. Parmi certaines de ces familles, il y avait des femmes qui taient
enceintes. Une qupe de l'Universit McGill a alors dcid de suivre 150 familles
afin de mesurer les effets du stress prnatal sur l'enfant, et ce, tout au long
de son dveloppement. Comme nous venons de le voir, le stress influe sur
les neurotransmetteurs et le fonctionnement de fonctions cognitives. !.:une des
hypothses de cette recherche posait que le stress vcu par la mre durant
sa grossesse aurait un effet sur le fonctionnement cognitif des enfan ts natre,
et ce, cause des modifications dans la concentration des neurotransmetteurs, mais aussi de la prsence d'hormones tel le cortisol (King et Laplante
2002, 2004, 2006a, 2006b; Laplante, Barr, Brunet, Galbaud du Fort, Meaney
et Saucier, 2004; Laplante, Brunet, Schmitz, Ciampi et King, 2008; Laplante
et al., 2007). Pour ce faire, les mres ont rempli de nombreux qu estionnaires
afin d'valu er le stress objectif et subjectif qu'ell es avaient ressenti lors du
Verglas.
Nous avons dj nonc que la svrit du stress est un dterminant impor-

Stress objectif: renvoie


/8 svrit de l'vnemenl
qu'un individu a vcu.
Subjectif ou relatH: renvoie
rinlerpr/8/ion que 11ndividu
f8W d'une sWualion.

tant sur le niveau de stress peru par l'enfant. C'est pourquoi dans le cadre
de cette recherche, King et Laplante (2006a) distinguent le stress objectif de
celui subjectif. Le stress objectif renvoie " la svrit de l ' vnement qu'un
individu a vcu" (King et Laplante, 2006a, p. 2). Dans le Projet Verglas, le
stress objectif a t mesur selon quatre composantes: la dure (le nombre de
jours sans lectricit et tlphone), les pertes matrielles et montaires, les
changements (le nombre de changements de rsidence et les changements
de routin e) et les menaces (blessures et inqui tudes
pour sa scurit) (King et Laplante, 2006a). Le stress
subjectif ou relatif est l'interprtation que l'individu fait
d'une situation, peu importe la svrit du stress objectif (King et Laplante, 2005b; King et Laplante, 2005c;
King et Laplante, 2006a; Lupien , 2009). Ainsi, dans
cette tude, le stress objectif pourrait par exemple
tre le nombre de jours passs sans lectricit, alors
que le stress subjectif serait la raction de la mre par
rapport cette situation.

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Capsule 1.2 (swte)


Outre les mres, les enfants ont t et sont toujours valus sur tous les
aspects de leur dveloppement. Des tests moteurs, socioaffectifs et cognitifs
sont passs afin de vrifier si le stress vcu par leur mre influence ces
aspects de leur dveloppement. Finalement, les enseignan tes de ces enfants
collaborent aussi cette recherche en rpondant des questionnaires qui
dressent leur portrait dans un cadre scolaire. Les rsul tats montrent que les
enfants dont les mres ont t exposes un stress objectif lev durant le
verglas performant moins bien que les enfants dont les mres n'ont pas subi
ce type de stress. Ainsi, l'ge de 5 ans et demi, il est possible d'observer
prs de sept points de diffrence lors de la mesure de leur quotient intellectuel.
Les enfants de mres ayant vcu un stress objectif lev ont galement un
vocabulaire moins tendu que les enfants dont les mres ont vcu un stress
objectif faible. De plus, les enfants des mres qui ont t exposes un stress
lors du troisime trimestre de leur grossesse ont une plus faible coordination
bilatrale que les enfants dont les mres ont vcu le stress lors de leur premier
ou de leur deuxime trimestre de grossesse (King et Laplante, 2006a, 2006b;
Laplante et al., 2004; Laplante et al. , 2007; Laplante et al., 2008).
Lorsque les enfants taient gs de 6 ans et demi, les chercheurs ont aussi
constat un e augmentation de problmes comportementaux et d'inattention
chez ceux dont les mres avaient t exposes un stress objectif lev, et
ce, en comparaison avec les enfants dont les mres n'avaient pas vcu ce
type de stress (King et Laplante, 2006a; Laplante et al. , 2008). Pour King et
Facteur de risque:
vne'1Jen/ qui augmente
la probabi6t que le
dve/cppement de rentant
se dploie plus difficilement.

Laplante (2006a), il est clair que le stress prnatal est un facteur de risque
pour le dveloppement de l'enfant, soit un vnement qui augmente la
probabilit que le dveloppement de l'enfant se dploie plus difficilement
(See et 80fd, 2008).

d'atteintes physiques ou psychologiques faites aux enfants, il est possible de dtecter les difficults, quelquefois par le comportement de
l'enfant, et de remdier la situation. D'aprs les principes de plasticit
crbrale, placer l'enfant dans un environnement scurisant, sensible
et o il reoit du soutien, lui permettre de frquenter un environnement
scolaire enrichi, pourraient non seulement contrecarrer les effets immdiats du stress vcu, mais prvenir l'apparition tardive de problmes
de sant mentale l'ge adulte (Lupien et al., 2009) .

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Les enfants participant cette recherche sont maintenant gs


de 11 et 12 ans. La question est maintenant de dterminer ce qui cause
les diffrences observes chez les enfants du projet Verglas. Si, comme
le soutiennent Lupien et al. (2009), il existe au cours du dveloppement
de l'enfant des priodes de vulnrabilit o son cerveau serait affect
par le stress, est-il possible que le dveloppement prnatal soit l'une
de ces fentres? Les chercheurs ont d'ailleurs dcid d'utiliser la
rsonnance magntique afin de vrifier si les structures crbrales des
enfants ont t affectes par le stress vcu par leur mre (King et al.,
2009). Cette recherche est en cours et les rsultats sont surveiller
dans les prochaines annes!

1.K

Le ce/Veau de l'eefanf

Conclusion
Le cerveau est une structure essentielle car il gre nos actions, nos
penses et nos motions. Au cours du dveloppement de l'enfant, le
cerveau s'organise. En tant adquatement stimul, il suit une trajectoire qui lui permettra l'ge adulte d'assumer pleinement le contrle
de fonctions trs diverses. Dans chaque trajectoire s'inscrit l'histoire
personnelle de l'enfant: son bagage gntique, les influences de son
environnement comme ses expriences. La priode de 6 12 ans est
une priode trs importante du dveloppement neurologique. Non
seulement l'enfant y est stimul par les apprentissages scolaires effectus, mais c'est aussi la priode o il choisit les activits dans lesquelles il veut se perfectionner, comme des activits sportives ou
artistiques. Il dveloppe sa personnalit, ses traits distinctifs qui le
diffrencient de ses pairs. Ainsi, Mathieu, qui est inscrit au club
d'checs, dveloppe des habilets de concentration et de stratgies.
Pour sa part, Florence, qui, la mme heure, prfre jouer dans la cour
de rcration, dveloppe sa crativit en inventant de nouveaux jeux
avec ses amis. Chaque enfant est un tre unique qui enseigner,
duquer, voire qui apprendre, dcouvrir et accompagner dans
une optique de dveloppement global harmonieux et optimal.
Toute action ducative ou toute pratique enseignante qui favorise
l'apprentissage de l'enfant est une contribution au dveloppement
neurologique de celui-ci et, ce titre, est ex1rmement importante, que

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ce soit quand Isabelle enseigne ses lves les principes du baromtre, quand Chantal apprend le crochet ou le tricotin aux enfants de
son groupe au service de garde, ou quand Nicolas est initi par le
directeur aux rgles de vie de l'tablissement ds son entre l'cole.
Comme nous l'avons vu dans ce chapitre, apprendre sous-entend des
modifications neurologiques et il est donc primordial que chaque enfant
puisse vivre des expriences enrichissantes pour le bon dveloppement de son cerveau .

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Appli9uerpour tnieux cotnpretrdre

Exercices rcapitulatifs
partir des notions vu es dans le cad re du prsent chapi t re, rpondez aux
questions su ivantes. Vous trouverez les rponses ces questions la fin
du livre.

!.

2.

3.
4.

S.

Ce que le ce rveau n'emprunte pas comme ligne de communication est dtruit et


ne restent que les connexions qui sont utilises, voire stimules. Ce processus
d'limination de synapses se nomme _ _ _ _ __
Vrai ou faux. Chaque rgion crbrale a son propre rythme de dveloppement.
Vrai ou faux. Le dveloppement du cerveau de l'enfant est influenc pa r les gnes
que ses pa rents 1ui ont 1gus.
Quell e pa rtie du cerveau est responsable de rassembler, confronter, recombiner et
synthtiser nos ides, pour permettre que notre comportement futu r soit guid
par l'ensemble des informations disponibles, prsentes ou passes?
Quel est le nom du processus pa r lequel les stimulations reues, en l'occurrence
des pratiques enseignantes et ducatives favorisant des apprentissages signifiants
pour l'enfant, peuvent moduler l'architecture de son cerveau?

Rflchirpour tnieux itrfewetrir

Exercices rflexifs
Afin d'aller plus loin dans l'exercice de votre pense, les questions su ivantes
vous sont poses en lien avec le contenu du ch apitre. Bonn e rflex ion!
Quel ba rom~tre dois-je utiliser pou r savoir si mon intervention ou mon
enseignement favorise le dveloppement neurologique de l'enfant?
La maturi t neurol ogique de l'enfant est- elle juste une question d'ge
chronologique?

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Pour en savoir un peu plus

Documents complmentaires
Les docum ents suivants vous sont proposs afin de complter les informat ions prsent es dans le cadre de ce chapitre; il peu t s'agir de livres, de sites
Internet ou de docum en ts audiovisuels.

LIVRES
Batigne, S. (2002). Le systme nerveux , dans S. Batigne (dir.), Le corps
humain: comprendre notre organisme et son fonctionnement, Montral,
Qubec Amrique, p. 4253.
Gadoret, G. et C. Bouchard (2008). Premire pice du puzzle. Le dveloppe
ment neurologique de O 5 ans , dans C. Bouchard, avec la collaboration
de N. Frche tte, Le dveloppement global de l'entant de O 5 ans en
contextes ducatifs, Qubec, Presses de l'Universit du Qubec.
Carter, R., S. Aldridge, M. Page et S. Parker (2010). Le cerveau humain,
Montral, ditions du Renouveau pdagogique.
Fdration canadienne des services de garde l'enfance (2002). Nourriture
du corps, nourriture de l'esprit, neurologie du dveloppement. La recherche
en neurologie du dveloppement: leons tirer pour les ducatrices dans
leur pratique auprs des enfants, Hali fax, Fdration canadienne des
services de garde l'enfance.
Parent, A. (2009). Histoire du cerveau. De /'antiquit aux neurosciences, Qubec,
Les Presses de l'Universit Laval.
Revue Cerveau et Psycho. ditions pour la science.
Dehaene, S. (2007). Les neurones de la lecture, Paris, Odile Jacob.
Thodule, M.J. (2005). Grandir, l'entant et son dveloppement" La recherche,
388, p. 2979.
Toga, A., P. Thompson et E. Sowell (2005). La turbulente dynamique de la
matire grise ,,, La recherche, 388, juillet-aot, p. 4251.

SITES INTERNET
Cit des sciences Paris, <http://www. cite-sciences.tr/college>, pages sur les
confrences lies au cerveau consul te le 1O fvrier 201 O.
Centre d'tudes sur le stress humain (CESH), <http://stresshumain.ca>, page
consulte le 23 janvier 201 O.
Fdration canadienne des services de garde l'enfance, <http://www.cccf
fcsge.ca/publications/publications_fr.html>, voir le document La recherche
en neurologie du dveloppement: leons tirer pour les ducatrices dans
leur pratique auprs des enfants.

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Socit amricaine des neurosciences, <http://www.sfn.org>, Brain briefings,


page consulte le 15 novembre 2007.
Le cerveau tous les niveaux , <h ttp://lecerveau.mcgill.ca/flash/index_d.
html>, page consulte le 15 novembre 2007.
Dveloppement du cerveau des jeunes enfants, <http://www.pbs.org/wnet/
brain>, page consul te le 15 novembre 2007.

DOCUMENTS AUDIOVISUELS
Centre national de documentation pdagogique (1998). ln situ: encyclopdie
des sciences. Cerveau et communication, Montral, Tl-Qubec.
Edelmann, C. (1990). Naissance du cerveau, Paris, Film du Levant.
Le stress et les enfants, <http://www.radio-canada.ca/emissions/decou
verte/200920 1O/Aeportage.asp ?id0oc=98156>.

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"'

LE DEVELOPPEMENT
DE L'ENFANT
..
DE 6 A 9 ANS
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J'agis efje grandis


LE DVELOPPEMENT
MOTEUR ET LE
DVELOPPEMENT
PSYCHOMOTEUR
DE69ANS
Robert Rigal, Caroline Bouchard et Nathalie Frchette

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j'agis efje grandis

LE DVELOPPEMENT MOTEUR
ET LE DVELOPPEMENT
PSYCHOMOTEUR
DE 6 9 ANS

2. 1 J'agis et je grandis: introduction .... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .... 55
2.2 Mon corps change: croissance ........................................... 57
2.2.1 Je grandis: croissance staturale.....................
. ... 58
2.2.2 Je prends du poids : croissance pondrale ............................ 59
2.2.3 Des hormones l'alimentation : facteurs influenant la croissance ...... 60
2.3 Je joue et je dcouvre les sports: motricit globale ........................ 62
2.4 Je contrle les mouvements de mes doigts: motricit fine .... .. ... ... . .... 73
2.4.1 J'apprends crire: calligraphie ....................... . ..... . ... ... 73
Je tiens mon crayon et j'oriente ma feuille:
tenue du crayon et cri ture ...................................... 76
La gauche ou la droite : main d'cri ture.
. ........ . ... ... ... . .... 78
J'cris des mots : trac libre ou guid ................. .. . ..... . .. .... 79
La script ou la cursive: formes d'criture manuscri te .................. 82
J'cris efficacement : lisibilit et vitesse d'cri ture ..................... 84
2.4.2 J'utilise une ou deux mains: coordination manuelle et bimanuelle ...... 85
2.5 J'agis pour comprendre: dveloppement psychomoteur.................... 88
2.5.1 Je manie les objets pour mieux comprendre:
manipulation et concepts.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. .. 89
2.5.2 Je me situe dans l'espace : organisation spa tiale ...................... 93
Je construis mon espace : les composantes de l'organisation
spa tiale et leur acquisition ............................... ... ..... 94
OP (] llf'I rti'> fau t-il :illn? : oriPn t:ition rlroitf'-l):lUr hP ................. C\7

2.5.3 Je saisis le temps qui passe : organisa tion temporelle .... ... ... ... .... 100
Qui arrive en premier ?: ordre......................... ... ... ... .... 100
Est-ce qu'on arrive bientt ?: dure ................................ 101
2.5.4 Je suis au bon endroit au bon moment :
organisation spa tiotemporelle ..................................... 103
2.6 Soutenir le dveloppement moteur et le dveloppement psychomoteur:
pratiques ducatives et enseignantes .................................... 105
2. 7 Des difficults motrices et psychomotrices: approfondissement ........... 109
2.8 J'agis et je grandis: conclusion ......................................... 113
Appliquer pour mieux comprendre: exercices rcapitulatifs .... .. ... ... ... . ... 11 5
Rflchir pour mieux intervenir: exercices rflexifs ............ .. ... ... ... . ... 116
Pour en savoir un peu plus: documents complmentaires ..................... 11 7

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2.1

J'agis efjegranclis
Introduction
Aprs les ajustements des premires annes, le dveloppement
moteur des enfants d'ge scolaire tmoigne de rels progrs, grce
un meilleur contrle neuromusculaire. L'.volution du systme nerveux,
que nous venons de voir au chapitre prcdent, permet une prparation et une ralisation plus justes des mouvements du corps par un
meilleur contrle des muscles. Sauter la corde, jouer au ballon-panier
et grimper le mur d'escalade sont des comportements moteurs
complexes que l'enfant de 6 9 ans matrise de mieux en mieux. La
coordination motrice lui permet la pratique d'un large ventail d'activits sportives et les changements morphologiques associs la croissance augmentent sa force musculaire, ce qui amliore du mme coup
ses performances motrices. Paralllement, son dveloppement psychomoteur favorise l'acquisition de concepts. En effet, les activits
concrtes de manipulation comme trier des objets d'un ensemble selon
certaines caractristiques ouvrent le chemin de l'abstraction de la
pense cet ge.

Dveloppement moteur:
concerne /'amKoration,
avec l'~ge et la pralique,
des aptitudes et de 18
performance motrice
des enfants.
Dveloppement
psychomoteur: a traW
au dveloppement cognWif
et sa faci6talion par les
actions motrices au coLNS
doo 10 premires ann6oo

de 18 vie.

Avant de poursuivre, prcisons d'emble que les termes dveloppement moteur et dveloppement psychomoteur ne recouvrent
pas la mme ralit. D'une part, le dveloppement moteur concerne
l'amlioration, avec l'ge et la pratique, des aptitudes et de la performance motrice des enfants. Cette amlioration rsulte de l'association
de deux facteurs: l'volution des structures neuromusculaires et la
pratique d'activits motrices. Ainsi, c'est cet aspect que l'ducation
motrice, partie prenante de l'ducation physique et la sant au prscolaire-primaire, s'adresse afin de renforcer le contrle moteur des
enfants et d'amliorer leur coordination et leur performance motrices.
D'autre part, le dveloppement psychomoteur a trait au dveloppement cognitif et sa facilitation par les actions motrices au cours des
10 premires annes de la vie (Rigal, Nader, Bolduc et Chevalier,
2009). Pour Camlia, 6 ans, les notions de lourd et de lger s'expliquent
difficilement de manire verbale. Par contre, il suffit de lui demander
de soulever deux objets, un lourd et l'autre lger, pour qu'elle
comprenne immdiatement les deux concepts et les distingue. De
manire plus prcise, ce sont les informations proprioceptives diffrentes,
issues des contractions musculaires distinctes dans les deux cas, qui

LE DMLOPPEMENT MOTEUR ET LE DNELOPPEMENT PSYCHOMOTEUR DE 6 9 ANS

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Sens proprioceptif:
asserr.b/e toutes les
inform!ltions en provenance
de nos muscles et de nos
articula/ions.

Action motrice: constitue un


comportement moteur raKs
en sWvalion d'apprentissage
et gmrant des informa/ions
ou pe1ceptions lors de la
manipula/ion d'objets pour
les utiliser dans l'acquisition
de eor>cepts.

permettent Camlia cette acquisition cognitive. Rappelons que le


sens proprioceptif rassemble toutes les informations en provenance
de nos muscles et de nos articulations (Gadoret et Frchette, 2008).
Le Souich (1972) crivait que l'ducation psychomotrice tait une
forme d'ducation par le mouvement. Toutefois, ce n'est pas le
mouvement, ni la motricit d'ailleurs, qui sont sources de modifications
cognitives, mais bien l'action motrice en elle-mme. t.:action motrice
constitue donc un comportement moteur ralis en situation d'apprentissage et gnrant des informations ou perceptions lors de la manipulation d'objets pour les utiliser dans /'acquisition de concepts. Les
actions motrices, et leurs rsultats, sont sources d'informations perceptives partir desquelles l'enfant conceptualise des notions plus ou
moins complexes et abstraites. t.:action, sollicitant la participation active
et consciente du sujet, dbouche sur la connaissance (Rigal et al.,
2009). Ainsi, la manipulation et les actions motrices de Camlia lui
permettent d'intgrer les concepts de lourd et de lger et de faire de
nouveaux apprentissages. En bref, le dveloppement moteur concerne
l'volution de l'habilet motrice chez l'enfant, tandis que le dveloppement psychomoteur traite du lien entre ses actions motrices et
son dveloppement cognitif.
Dans ce chapitre, nous explorerons diffrents aspects du dveloppement moteur et du dveloppement psychomoteur de l'enfant g
de 6 9 ans. Concernant le dveloppement moteur, nous verrons la
croissance, la motricit globale et la motricit fine, cette dernire tant
associe au graphisme. En lien avec le dveloppement psychomoteur,
nous exposerons la manipulation et l'acquisition de concepts, l'organisation spatiale, l'organisation temporelle et l'organisation spatiotemporelle. Puis, nous prsenterons les pratiques privilgier par
le personnel ducateur en service de garde en milieu scolaire et le
personnel enseignant au prscolaire-primaire, afin de mieux soutenir
les dveloppements moteur et psychomoteur chez l'enfant de 6 9 ans.
Une section portant sur les difficults motrices et psychomotrices
permettra d'approfondir certaines notions avant de conclure .

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2.2

Mon corps c/Jange

Croissance
La croissance morphologique qui concerne la taille et le poids de
l'enfant est certainement l'aspect le plus visible de la mtamorphose
du corps de 6 9 ans. Depuis son entre en maternelle, Mathilde a
dj bien grandi, comme en tmoignent de manire vidente les photos
d'elle: sa taille et son poids ont augment. noter que la croissance
morphologique de Mathilde dpend essentiellement de facteurs gntiques, hrits de ses parents, et de facteurs alimentaires, les premiers
fournissant la base sur laquelle agiront les seconds. Mais ce n'est pas
parce que ses deux parents sont grands que Mathilde aura ncessairement la mme taille qu'eux! La croissance comprend effectivement
deux grandes composantes que nous prsentons dans la prochaine
section: la croissance staturale et la croissance pondrale.

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2.2.1

je grandis

Croissance staturale
Entre la naissance et la fin de l'adolescence, la taille augmente
d'environ 3,5 fois, l'enfant grandissant en moyenne de 5 8 cm par
anne (Massicotte, 1990). Ces changements rsultent de l'accroissement de la taille des os composant le squelette axial, soit celui de l'axe
vertical du corps, le crne, la colonne vertbrale, le bassin et les
jambes. De 6 9 ans, les tailles moyennes et le poids des garons et
des filles s'quivalent (Massicotte, 1990). Il en rsulte, en d'autres
termes, que pour un ge donn, les filles sont gnralement plus
proches de leur taille adulte que les garons! Pendant cette priode,
il est aussi possible de relever une lgre pousse de croissance vers
7-8 ans, et ce, chez les deux sexes.

Cartilage de croissance:
les os s'allongent grce au
cartilage de croissance.
Diaphyse: partie longue
des os.

Pendant la croissance, les os augmentent en longueur et en diamtre par l'addition constante de nouvelles cellules cartilagineuses
pr-osseuses qui se minralisent ou se calcifient progressivement.
Cette calcification des os du squelette s'effectue dans un ordre bien
dfini. Cela permet en particulier de vrifier si l'ge physiologique d'un
enfant correspond son ge chronologique, en comparant les radiographies des os de son poignet celles d'enfants tmoins du mme
ge, regroupes dans des chartes. La calcification des os requiert
l'apport indispensable de vitamine D et de phosphate de calcium, les
deux tant apports par l'alimentation; la premire permet la fixation
du second sur les cellules osseuses. Les carences en vitamine D et
en phosphate de calcium sont rares chez les enfants de nos socits,
ainsi que le rachitisme qu'elles provoquent, et ce, grce leur prsence
supplmentaire dans certains aliments comme le lait en particulier.
Plusieurs autres vitamines comme les vitamines A, E, K, C et celles
rl11 gro11r>P. B sont inrlisr>P.ns:;ihlP.s :;i11x mP.r::;inismP.s rlP. l:;i r:roiss:;inr:P.. Il
faut se rappeler qu'un excs d'une vitamine ne compense pas la
dficience quantitative d'une autre: leurs actions sont spcifiques.
Ainsi, et comme nous le verrons dans le chapitre 6, une alimentation
quilibre en vitamines est essentielle la croissance de l'enfant
(Benton, 2008a).
Les os s'allongent grce au cartilage de croissance ou de conjugaison, situ chaque extrmit de la diaphyse, qui est la partie
longue des os illustre la figure 2.1. Puis, ils s'paississent en largeur

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Figure 2. 1

La croissance des os longs

AUGMENTATION DE L.:EPAISSEUR DE L.:OS


Le prioste

Os spongieux
(/)

Emplacement
du cartilage
de conjugaison

cr
=>
w
=>
<!)

...J

<(
...J

~
z
w

>-'

c:

ou de croissance

:il

'<;j

"'
-~
8
-8

Prioste

"
"'

.!!l

~
"

...J

::;

Os compact

<!)

~
Emplacement
du cartilage
de conjugaison

ou de croissance

Prioste: gaine entourant


la diaphyse.

Cal: ameau osseux autour


de la fracture.

par l'action du prioste, gaine entourant la diaphyse. Lorsque Chlo,


9 ans, est tombe bicyclette et s'est fractur le bras, c'est grce au
prioste que son os s'est ressoud par la formation d'un anneau osseux
autour de la fracture, le cal. Heureusement, nous conservons cette
possibilit tout au long de notre vie. Ce cal est si rsistant qu'une autre
fracture ce mme endroit est pratiquement impossible!

2.2.2

je prends du poids
Croissance pondrale
Globalement, le poids d'une personne adulte est d'environ 20 fois
suprieur celui de sa naissance. En moyenne, le poids augmente de
2500 g par an entre l'ge de 2 ans et l'adolescence (Massicotte, 1990).
Le poids, ou la masse corporelle totale, rsulte de la somme de la
masse de tissus maigres (MTM), que constituent les os, les muscles,
le systme nerveux, le sang et les organes internes, et de celle des
tissus gras (MTG) ou tissus sous-cutans. Si, jusqu'aux environs de

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2 ans, les filles et les garons ont peu de chose prs la mme proportion de ces deux masses, aprs cet ge, l'cart se creuse. En effet,
le rapport MTG/MTM diminue pour les garons, mais augmente pour
les filles, essentiellement parce que ces dernires possdent davantage de tissus gras et les premiers plus de muscles. Il y a donc des
diffrences lies au sexe quant la rpartition de ces deux masses,
bien que, d'un point de vue morphologique, taille et poids soient
comparables pour les filles et les garons de cette tranche d'ge (Costill
et Wilmore, 2006).
Comment se fait-il que nous prenions du poids? D'abord, parce
que la taille de nos os, nos muscles et nos organes internes augmente
avec l'ge ainsi que leur poids! Nous disposons aussi, dans les tissus
sous-cutans de notre corps, des cellules adipeuses, cellules constituant des rservoirs pour les graisses (Roche, 1981 ). Si chaque cellule
emmagasine un supplment de graisse, le volume des tissus, ainsi que
le poids, augmentent. Plusieurs facteurs agissent sur notre poids,
comme les comportements alimentaires et la pratique ou non d'activits physiques. Il y a aussi l'hrdit, notamment le poids des parents.
Selon l'OMS (2004), un enfant de 9 ans qui prsente un surpoids et
dont l'un des parents est obse a plus de risque de souffrir d'obsit
qu'un enfant du mme ge dont les deux parents prsentent un poids
sant. Nous reviendrons sur cette question des facteurs influenant la
croissance pondrale dans le chapitre 6, notamment dans l'optique de
promouvoir de saines habitudes de vie auprs des lves.

2.2.3
Hormones: substances
chimiques s6cr6t6oo pt:tr
les glandes endocrines ou
glandes scrtion interne
comm f hypophyse, la
thyrode et la parathyrode,
les glandes surrnales,
le panoras, les ovaires
et les testicules.
Hypothalamus: slructure
de rercphale active, entre
atAres. dans le contrle
des motions.

Des hormones !'a!imenfafion


Ea~teurs

i_nfluenant Ja croissance

La croissance dpend de facteurs internes, gnes et hormones, et de


facteurs externes, tels que l'alimentation et la pratique d'activits physiques. Les hormones sont des substances chimiques scrtes par
les glandes endocrines ou glandes scrtion interne comme l'hypophyse, la thyrode et la parathyrode, les glandes surrnales, le pancras, les ovaires et les testicules. noter que ces hormones circulent
dans tout le corps grce au sang. Le systme hormonal est sous la
dpendance de !'hypothalamus, une structure de /'encphale active,
entre autres, dans le contrle des motions (Parent et Cloutier, 2009).

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Hypophyse: cl de vote
du systme hormon81.

Cette structure agit directement sur l'hypophyse, cl de vote du systme hormonal, qui stimule ensuite les scrtions des autres glandes
endocrines, lesquelles, leur tour, la contrlent (Parent et Cloutier,
2009). Si l'hypophyse ne scrte pas suffisamment d'hormones de
croissance, l'enfant ne grandit pas selon son modle gntique: il est
alors question de nanisme hypophysaire. Ainsi, sa taille est proche de
la normale la naissance, mais n'augmente que trs peu par la suite.
Des hormones de synthse, substances labores chimiquement,
permettent aujourd'hui de compenser en partie ce dficit (Kennedy,
Davis, Smith, Gaedigk, Pearce et Kearns, 2008).
t.:hypothalamus tant au cur du systme motionnel, il est galement ais de comprendre que toute forme de stress vcue par les
enfants comme les problmes de sant mentale des parents, les reprsailles constantes des adultes, la domination par la fratrie, une mauvaise estime de soi, voire une situation gnrant de l'anxit, agira sur
la libration des facteurs de croissance. La croissance de l'enfant en
sera par le fait mme perturbe, tant celle staturale que pondrale.
C'est ainsi, par exemple, que dans une tude conduite afin de dterminer les effets d'une alimentation enrichie sur la croissance, les enfants
d'un groupe subissant les svices d'une infirmire, l'insu des responsables de l'tude, ont vu leur taille augmenter moins rapidement que
celle d'enfants d'un groupe tmoin non victime de svices, et ce, malgr
le fait que les premiers recevaient un rgime alimentaire amlior par
rapport aux seconds (Tanner, 1964).
Prcisons que nous hritons d'un modle de croissance qui se
ralisera dans la mesure o aucun facteur ngatif n'interfrera avec
lui. En effet, tous les enfants d'un ge donn n'ont pas la mme
taille. Cela rsulte en partie du modle gntique hrit des
parents, mais peut aussi, dans des cas de malnutrition, reflter
le milieu social dans lequel vivent les enfants. Prenons l'exemple
de Mathilde et de Jade qui ont des parents de tailles quivalentes,
mais qui grandissent dans des environnements diffrents. Mathilde
est un peu plus grande que Jade: la premire dispose d'une alimentation varie et suffisante, alors que Jade souffre de malnutrition.
Ainsi, l'apport alimentaire satisfaisant de Mathilde, tant en termes
de quantit que de qualit des aliments, permet l'expression
optimale de son modle gntique.

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Processus de
compensation:
mcBf>isme permettant
la croissance de reprendre
si les condWions entourant
l'enfant redeviement
normsles

l'inverse, la malnutrition de Jade, soit une nourriture en quantit


suffisante, mais mal quilibre, ne permet pas cette pleine expression
de son bagage gntique. Pour d'autres enfants, il peut aussi s'agir de
dnutrition, soit le fait que la nourriture soit en quantit et qualit insuffisantes. Les lacunes alimentaires, tout comme le milieu dans lequel
vit l'enfant, se rpercutent donc sur sa taille. Si des conditions extrmes
se produisent, maladies ou carences alimentaires et affectives, alors
la croissance staturale peut ralentir. Toutefois, cette croissance peut
reprendre si les conditions dans lesquelles vit l'enfant redeviennent
normales (Tanner, 1964). Ce mcanisme de rattrapage porte le nom
de processus de compensation. Il est d'ailleurs exemplifi dans la
capsule2.1.

2.3

Jejoue efje dcouvre les sports

Motricit globale
Axelle, Laurence, Elliot et mile font leur entre au primaire. Dj, ils
matrisent la plupart des grands patrons moteurs que sont la course,
le saut, le lancer, le coup de pied un ballon. Ils contrlent bien leur
quilibre statique ou sur place sur une jambe, aussi bien que celui
dynamique ou en mouvement. Au fur et mesure de leur croissance,

Capsule 2.1
Sous-alimentation et croissance:
un cas extrme de rattrapage
Fuginaga, Kasuga, Uchida et Saiga (1990) rapportent le cas de deux jeunes enfants japonais
retrouvs dans un monastre o ils avaient t
sousaliments. Alors gs de 5 et 6 ans au
moment o ils ont t recueillis, ils n'avaient que
la taille d'enfants d'un an ! Quatre ans plus tard, et
grce une alimentation saine notamment, ils ont
retrouv une taille comparable celle d'enfants
du mme ge qu'eux. Leur dveloppement moteur
ainsi que leurs aptitudes cognitives taient aussi

similaires ceux d'enfants de leur ge. Plus proche


de nous, certains cas d'adoption de bbs en provenance de pays o svit la dnu trition montrent
la ralit du rattrapage avec un e augmentation
trs rapide de leurs croissances statu raie et pondrale (Cohen, Lojkasek, Zadeh, Pugliese et Kiefer,
2008). Ainsi, un e alimentation saine join te un
milieu de vie scurisant et stimulant sur tous les
plans du dveloppement favorise la croissance
de l'enfant.

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leurs performances motrices augmentent galement, grce l'accroissement de leur vitesse d'excution et l'amlioration graduelle de leur
coordination. En retour, cela leur confre une plus grande efficacit
dans l'excution d'activits physiques et amliore la connaissance
qu'ils ont de leur corps, leur schma corporel.
Schma corporel:
conscience que oous avons
de rensemble de notre corps,
l'arrt ou en mouvement.

Parler de schma corporel, c'est faire appel cette conscience


que nous avons de /'ensemble de notre corps, l'arrt ou en mouvement (Papalia, Olds et Feldman, 2010; Rigal, 2003). Cette connaissance et utilisation du corps s'amliore, notamment, par l'intgration
dans la mmoire des sensations kinesthsiques en provenance de
notre corps en mouvement ainsi qu' l'arrt et avec la pratique d'activits physiques. En effet, nous devenons plus habiles au fur et mesure
que nous nous exerons. Le schma corporel permet l'lve d'agir
et d'interagir dans divers contextes de pratique d'activits physiques
et d'en arriver adopter un mode de vie sain et actif (MEO, 2001,
p. 256). En plus de l'utilisation du corps, le schma corporel inclut
l'identification de ses parties, savoirs essentiels du volet de l'ducation
physique et la sant du PFEO (MEO, 2001). t:preuve du Dessin du
Bonhomme, prsente la capsule 2.2, permet notamment d'avoir
accs l'volution de la reprsentation du schma corporel de l'enfant.
Au primaire, non seulement l'enfant amliore-1-il son efficience
motrice et ses habilets entrer en relation avec les autres, mais il y
acquiert aussi les connaissances ncessaires pour assurer son bientre. D'ailleurs, cet ge, il adore les cours d'ducation physique, est
infatigable et passerait sa journe courir, sauter et lancer, pour peu
qu'on l'y incite et que l'on adapte la taille des quipements ou celles
des terrains ses possibilits. Par exemple, il peut tre indiqu d'ajuster la hauteur des panneaux de basket-ball dans la cour d'cole ou au
gymnase et la taille des terrains de soccer et de baseball ses capacits motrices. Si la croissance se poursuit de faon quivalente pour
les garons et les filles, quelques diffrences se font jour pour le dveloppement moteur. Les filles obtiennent de meilleurs rsultats que les
garons aux activits de souplesse ou d'quilibre, mais des performances lgrement infrieures aux activits requrant de la force,
comme pour les sauts, la course, les lancers (Haubenstricker et Seefeldt,
1986). La diffrence, dans ce dernier groupe d'activits, se creuse
d'ailleurs avec l'ge.

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Capsule 2.2
Le dessin du bonhomme

Le test du Dessin du Bonhomme de Goodenough


(1957) consiste demander l'enfant de dessiner
un bonhomme. La reproduction graphique obtenue,
rpliquant la reprsentation mentale de l'enfant,
varie ainsi en fonction de son ge. La premire
tape, ds 3-4 ans, est celle du bonhomme ttard,
dessin de face, o seules la tte et les jambes
sont reprsentes, la tte sous la forme d'un rond
plus ou moins lerm et les jambes par un trait. Elle
est suivie par l'tape du bonhomme de neige, vers
4-5 ans, o un cercle figure la tte, un autre le
corps et des traits, les membres; des points pour
les yeux peuvent tre prsents dans le cercle.
Puis, les autres parties du corps seront progressivement introduites vers 6-7 ans avec des proportions des parties du corps de plu s en plu s

proches de cell es de la rali t ; les membres


sont fixs aux endroits appropris (Baldy, 2008 ;
Rigal, 2003).
Vers 8 -9 ans, les dtails comme les yeux, les
oreilles, les lvres et les doigts s'ajoutent, tout en
correspondant la ralit. Le dessin est d' ailleurs
bien identifiable sexuellement, ce dont tmoignent
les habits ou les bijoux qui figurent sur les dessins.
Il arrive aussi, cet ge, que l'enfant dessine
parfois autant ce qu'il conn at que ce qui est
simplement v isible : il dessinera ainsi par transparence les jambes sous la robe! La taille que le
dessin occupe sur la page, l'endroit o il se situe
peuvent en plus constituer des indicateurs privilgis par le psychologue pour voquer la personnali t de l'enfant.

~()

La course, apparue vers 2 ans, prsente les caractristiques


adultes ds l'ge de 7 ans. La figure 2 .2 montre que l'enfant pousse
alors plus sur sa jambe postrieure, tout en incli nant son corps vers
l'avant, et les bras participent davantage

la propulsion de son corps

qu' sa stabilisation. Il en rsulte que la vitesse de course s'accrot de


4,5 mis (mtres/seconde)

ans plus de 5,2 m/ s

8 ans, calcule

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Figure 2.2

La course chez l'enfant

Caractristiques (7 -8 ans) : tro nc inclin vers l'avant, balancer des bras vertical en phase
avec les mouvements de la jambe oppose, pousse vers le bas et l'arrire complte
en extension de la jambe de propulsion, phase de suspension nettement visible.
Tir de Rigal et 81., 2009, p. 79.

sur une distance de 25 m avec une prise d'lan de prs de 5 m


(Haubenstricker et Seefeldt, 1986). De faon gnrale, les garons de
6 8 ans sont, en moyenne, lgrement plus rapides que les filles
d'environ 5 centimtres/seconde, notamment en raison d'un dveloppement musculaire un peu plus important (Rigal, 2003).
Concernant les sauts, pour prendre l'impulsion du
saut ou l'appel, l'enfant utilise ses deux jambes comme
dans le saut en longueur sans lan pieds joints ou en
ex1ension pieds joints, en partant accroupi et en sautant
verticalement le plus haut possible. Par contre, il utilise
une seule de ses jambes pour le triple saut, le saut en
hauteur, en longueur et cloche-pied. 6 ans, Lonie peut
dj sauter prs de 1 m dans un saut en longueur en ex1ension, appel deux pieds (voir la figure 2.3); elle pourra en
raliser un de 1,30 m 8 ans. Aux mmes ges, Alexandre
saute respectivement 1,05 m puis 1,35 m (Haubenstricker
et Seefeldt, 1986). Lorsqu'il devra sauter en hauteur, appel
deux pieds, son saut atteindra 18 cm vers 6 ans et 25 cm
8 :;ins. Pour IP. S:'lt t l fi dochP.-r>iP.rl rirP.sP.ntP. fi l:;i figt trP. 2 .4,
o la force et l'quilibre requis sont plus importants, il faut
attendre 5 ans pour que l'enfant fasse une dizaine de sauts
enchans (Rigal, 2003). Le jeu de la marelle devient ds lors
possible et surtout agrable pour Lonie.
Diffrentes activits motrices sont de nature balistique, c'est-dire qu'une force de propulsion doit tre applique un objet pour le
projeter, comme dans les lancers et les frappers. Pour le lancer illustr
la figure 2.6, l'enfant n'utilise dans un premier temps que son bras.

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Figure 2.3

Le saut en longueur sans lan chez l'enfant

Caractristiques (6-8 ans) : tronc bien inclin vers l'avant (45 degrs), balancer net des bras

vers l'arrire, importante flexion des jambes et vive extension; arrive sur les deux pieds avec
ext ension puis flexion des jambes.
Tir de Rigal et 81., 2009, p. 80.

Figure 2.4

Le saut cloche-pied chez l'enfant

Caractristiques (5-6 ans) : inclinaison nette d u tronc vers l'avant, les bras participant la
prise d'lan (synchronisme jambe libre et bras oppos) avec la jambe libre (extension-flexion
nette et vive la hanche), extension nette de la jambe d'appui et retombe sur l'avant
de la plante des pieds.
Tir de Rigal et 81., 2009, p. 82.

Figure 2.5

La roulade avant chez l'enfant

Caractristiques (7 -8 ans) : tronc bien arrondi, tte bien rentre pendant l'appui, dos rond
facilitant le rouler, cuisses flchies sur le tronc, pousse nergique des bras et des jambes;
jambes flchies l'arrive, pieds prs des fesses, ce q ui facilite le rele"'r a"'c la projection
des bras vers l'avant, sans l'aide des mains au sol.
Tir de Rigal et 81., 2009, p. 84 .

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Figure 2.6

Le lancer par- dessus l'paule chez l'enfant

Caractristiques (6 7 ans) : rotation impor tante du tronc du ct d u bras lanceur, large

ow erture du bras lanceur vers l'arrire et le haut avec extension du coude vers l'avant et le
haut pendant le lancer, bras libre horizontal "'rs l'avant, poids d u corps sur la jambe arrire
d u mme ct q ue le bras au dpart et avancer de la jambe oppose en fin de lancer pour
ache ~ r l'impulsion.
Tir de Rigal et 81., 2009, p. 83.

Puis, entre l'ge de 3 et 5 ans, il prend de l'lan en se tournant du ct


de son bras lanceur. Entre 5 et 6 ans, il prend de l'lan en tournant son
corps du ct de son bras lanceur et, en fin de lancer, il fait un pas en
avant du pied situ du mme ct que son bras lanceur, soit le bras
ipsilatral. D'ailleurs, plus de filles que de garons continuent lancer
de cette faon tout au long de leur dveloppement, par manque de
pratique ou de stimulations appropries d'un adulte.

la dernire tape du dveloppement du lancer, l'enfant imprime


une forte impulsion l'engin lanc par la pousse pralable de la jambe
situe du mme ct que le bras lanceur et transfre le poids de son
corps sur le pied oppos au bras lanceur la fin du lancer. C'est dans
cette activit que les diffrences entre les garons et les filles sont les
plus visibles et s'accentuent avec l'ge. 6 ans, Cassandre lance une
balle une distance de 5 met Isaac 1 O m; 8 ans, elle la projette
1O m alors qu'Isaac la propulse une distance de 16 m (Haubenstricker
et Seefeldt, 1986). Chez Isaac, la pratique du baseball a d'ailleurs
facilit l'acquisition plus prcoce d"un lancer en opposition jambe-bras
(Halverson, Roberton, Safrit et Roberts, 1977; Le Mercier, 1999).

Coordination
visuomanuelle:

consiste

guider visueRement

ta main ou te p ied.

Plusieurs activits motrices globales requirent aussi une bonne


coordination visuomanuelle qui consiste guider visuellement la
main ou le pied(Rigal, 2003). noter que le terme Coordination oculomanuelle est largement rpandu, mais il est erron, car ce n'est
pas l'il qui guide la main, mais bien la vision en elle-mme. C'est le
cas pour attraper un ballon ou dribbler, frapper une balle avec une

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Temps de raction:
temps s'6cou/snl enlre 19

prsentation d 'un stimulus


et la rponse attendue
du sujet.

raquette ou un ballon avec le pied. Ces activits sont, par nature, perceptivomotrices, combinant la perception et la rponse motrice. Elles
requirent un traitement rapide de l'information pour ragir vite, soit le
temps de raction, et une vitesse leve de mouvements. Le temps
de raction est le temps s 'coulant entre la prsentation d'un stimulus
et la rponse attendue du sujet(Whiting, 1969). Entre l'ge de 5 et 8 ans,
les temps de raction diminuent rapidement, de prs de 500 millisecondes (ms) 5 ans 220 ms vers 8 ans. Paralllement, la vitesse
des mouvements augmente. Cela permet Isaac de ragir ou d'agir
plus rapidement et de faon plus efficace pour attraper la balle lorsqu'il
joue au baseball, par exemple .

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Dans l'attraper, il n'est donc pas tonnant qu'mile, 6 ans, aprs


avoir chapp le ballon vers 3 ans parce qu'il fermait ses bras trop
tardivement, les plie maintenant vers son tronc pour coincer le ballon
entre ses mains, formant ainsi une coupe pour accueillir ce ballon (voir
la figure 2.7). Aprs 5 ans, l'enfant commence aussi se dplacer en
fonction de la trajectoire du ballon si celui-ci ne vient pas directement
lui, les garons attrapant alors mieux que les filles.
Pour le dribble, vers 5 6 ans, l'enfant frappe plusieurs fois de
suite le ballon, bras tendu vers l'avant, pieds fixes au sol. Puis, de 7
8 ans, il commence flchir le bras, se dplace en marchant, tout en
contrlant visuellement son activit, comme illustr la figure 2.8. Plus
tard, enfin, l'enfant surveillera le ballon du Coin de l'il en s'aidant
de la main pour le faire rebondir et le guider dans la bonne direction.
Sa vision priphrique et sa proprioception se substitueront sa vision
centrale dans le contrle de cette activit (Paillard, 1982). Rose, 9 ans,

Figure 2. 7

L'attraper des deux mains chez l'enfant

Caractristiques (5-7 ans): les yeux sui,,.,nt la trajectoire d u ballon, dplacements


possibles d u corps vers la trajectoire d u ballon, coudes flchis et avantbras tendus
vers l'avant et s'ajustant la trajectoire, saisie coordonne d u ballon par les mains.
Tir de Rigal et 81., 2009, p. 86.

Figure 2.8

Le dribble chez l'enfant

Caractristiques (7 8 ans) : tro nc lgrement inclin ""rs l'avant, dplacement coordonn


d u corps, coude flchi et contact avec le ballon pendant sa phase ascendante et pousse
avec les doigts au lieu d'un frapper.
Tir de Rigal et 81., 2009, p. 87.

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qui pratique le basket-ball depuis plus d'un an, peut maintenant se


dplacer en regardant les autres joueurs et non pas garder les yeux
rivs sur le ballon ses pieds.
Ds son jeune ge, l'enfant frappe un ballon au sol avec le pied
comme le montre la figure 2.9. Entre 4 et 6 ans, il le frappe en
faisant simplement un pas vers l'avant, sans lan de la
jambe de frappe. Puis, la prise d'lan ou l'arm se prcise graduellement et le frapper acquiert de plus en plus
de force. Aprs 7 ans, le ballon est propuls avec force
vers l'avant, ce qui explique pourquoi l'enfant est souvent
plus habile autour de cet ge lorsqu'il joue au soccer. Pour
le frapper de vole, ce que fait souvent le gardien de but au
soccer pour renvoyer le ballon ses partenaires, il faut pralablement lancer le ballon dans les airs avant de le frapper
avec la jambe tendue vers l'avant. Ce frapper devient de plus
en plus efficace vers 5 6 ans lorsque l'enfant contrle mieux
son quilibre et l'arm, c'est--dire la prise d'lan, de la jambe de
frappe (Rigal, 2003).

Figure 2.9

Le coup de pied un ballon au sol

Car actristiques A (47 ans) : tro nc lgrement inclin "'rs l'arrire, bras en o pposition
avec les jambes, prise d'lan plus impor tante de la jambe arrire a"'c extension la hanche
et flexion au genou, retour vers l'avant par flexion de la hanche, ext ension d u genou, la jambe
continuant "'rs le haut aprs le frapper.
Car actristiques B (8 10 ans) : inclinaison d u tronc "'rs l'arrire pendant la prparation,
bras en extension pour compenser les mou,,.,ments de la jambe de frappe, arm trs v~
de la jambe de frappe vers l'arrire puis retour.
Tir de Rigal et 81., 2009, p. 88 .

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Pour frapper un objet comme une rondelle, une balle ou un volant


avec un instrument tel un bton ou une raquette, le geste augmente
en complexit. D'abord parce qu'un lment extrieur modifie la longueur du bras de l'enfant et loigne la partie de l'instrument qui frappe
de son corps. Ensuite, parce qu'il faut ajuster le dplacement, la trajectoire de l'instrument celle de la balle: c'est une activit d'anticipationconcidence (Rigal, 2003). l.:instrument de frappe et l'objet frapper
doivent se rencontrer en mme temps et au mme endroit. Il en sera
largement question au point 2.5.4. Il est alors frquent que l'enfant rate
le volant de badminton ou le frappe avec la main tenant la raquette, au
lieu de le faire avec le tamis! Il devra alors reculer le coude de la main
tenant la raquette ou tendre davantage le bras tenant le volant, pour
que volant et tamis se trouvent sur la mme trajectoire!
Figure 2. 1O

Le frapper avec engin chez l'enfant

Caractristiques (6 7 ans) : appui sur les deux jambes, celle d u ct du bras frappeur en

arrire, rotation prparatoire du corps de ce ct, bras flchis au coude, mains au niveau
de l'paule arrire, extension des bras vers l'avant dans un plan horizontal pendant le retour
squentiel bassin, tronc, paules vers l'avant pour le frapper et transfert d u poids du corps
sur la jambe avant aprs la frappe.
Tir de Rigal et 81., 2009, p. 90.

En somme, son entre l'cole, l'enfant matrise bien la plupart


des savoir-faire moteurs. Il tourne en courant et s'arrte facilement,
saute prs de 80 cm avec lan, saute sans difficult cloche-pied,
attrape un ballon et le lance plusieurs mtres, monte et descend les
escaliers un pied aprs l'autre, sautille sur place ou en avanant. Le
tableau 2.1 rsume ces progrs moteurs qu'il ralise .

LE DMLOPPEMENT MOTEUR ET LE DNELOPPEMENT PSYCHOMOTEUR DE 6 9 ANS

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Tableau 2.1

Le dveloppement moteur chez l'enfant de 6 9 ans


6-7 ans
Sans
Motricit globale

i:;;
0

Motricit fine

+
Activits
perceptiVomotrices

3i
5
C>

:;;;:

i>?

3i
:;;;:

Adaptation des
conduites motrices

Lance une balle


10 m (G) et 6 m (F).
Traverse une poutre
d'quilibre de 4 cm de
large et 2,5 m de long
en9 s.
Saute, pieds joints,
90 cm en longueur.
Saute, pieds joints,
20 cm en hauteur.

7-9 ans
61'!!ans

Fait un lancer ayant les


caractristiques de celui
de l'adulte, avec avance
de la jambe controlatrale.
Galope.
Monte une chelle.
Suit des rythmes.

La prcision du contrle des mouvements


des doigts augmente.
Dcoupe du carton, du tissu, des formes corn plex es.

7 ans

Sans

Court 4,5 mis.


Lance une balle
13 m (G) et 7,5 m (F).
Saute, pieds joints,
1 m en longueur.
Fait une roulade avant,
arrive debout.

Court 5 m/s.
Saute, pieds joints,
1, 15 m en longueur.
Sautille avec des modles
varis (2-2-; 3-2).
Lance une balle
18 m (G) et 10 m (F).

Prcision accrue dans le contrle des activits


de cette catgorie.
Disparition des syncinsies d'imitation.

crit bien et vite


(30 lettres/min dans
la copie de phrases).

Reproduit un losange en plus des autres figures


gomtriques.
Ecrit de faon lisible.

Aide dans la plupart


des activits de la vie
quotidienne (ranger,
mettre la table, nettoyer).

+
+
+

Utilise des outils (cuisine, bricolage).


Distingue la droite de la gauche sur lui-mme.
Boucle sa ceinture de scurit en voiture.

crit bien et plus v ite


(60 lettres/min dans
la copie de phrases).

Distingue la droite de
la gauche sur autrui.

Tir de Rigal et 81., 2009, p. 59-60.

"'

)>

;;;
)>

6i

x3i

i::,,

5'i

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Je contrle les mouvemenfs de mes cloigfs

2.4
Coordination bimanuelle:

coordomer les mouvements


des deux mains.

Motricit fine
Dans les activits de motricit fine, nous pouvons soit utiliser une main,
comme pour crire, soit les deux la fois, comme dans la plupart des
activits manuelles. Dans ce dernier cas, il faut coordonner les mouvements des deux mains, ce que l'on appelle la coordinati on birnanuelle (Gadoret, Blanchet et Bouchard, 2008; Rigal, 2003). Lorsque
Maximilien tape un texte l'ordinateur en classe ou ple une orange
pour sa collation au service de garde, il utilise sa coordination bimanuelle. Les prochaines sections prsentent ces aspects de la motricit
fine: l'apprentissage de la calligraphie et la coordination manuelle ou
celle des deux mains dans les activits bimanuelles.

J'apprendsJt. cdre

2.4.1

Calligraphie
Ds son entre scolaire, l'enfant matrise dj trs bien sa motricit
manuelle dans les activits de la vie quotidienne, ludiques ou lies
l'alimentation. Pour les activits associes un apprentissage comme
l'criture ou le dcoupage, l'lve profitera des contextes signifiants
proposs par son enseignante, o il pourra s'exercer rgulirement
dans des situations varies. Par exemple, Annette, enseignante en
1re anne, consacre du temps quotidien pour faire crire les lves le
plus souvent possible et dans diffrents contextes. Elle profite aussi de
toutes ces occasions pour modliser des pratiques. La matrise du
geste graphique de l'criture, soit la vitesse et la lisibilit, facilite
l'apprentissage des autres aspects de l'criture, au prscolaire aussi
bien qu'au primaire. Toutefois. au prscolaire. l'enfant est surtout invit
exercer sa calligraphie travers le dessin et l'criture de son prnom,
par exemple. Le plaisir via le jeu doit d'ailleurs tre au cur de ses
apprentissages1
t:criture est une activit perceptivomotrice. Elle comporte une
dimension perceptive, soit la prise d'informations quant la forme
des lettres ou des mots tracer, et une composante motrice, soit la
... ...
1.

Pour plus d'informations ce sujet, consulter Bouchard et Charron (2008) .

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prparation du geste moteur et son excution. Le geste graphique, bien


que limit une seule main, sollicite nanmoins la participation de
diffrents groupes musculaires rpartis dans l'ensemble du corps pour
maintenir la position assise adquate, aussi bien que pour dplacer le
crayon sur la page. En effet, et comme le prsente la capsule 2.3, la
motricit globale est implique dans le maintien de la position assise.
Chez l'enfant, le contrle du geste graphique s'affine avec l'ge et la
pratique, comme pour associer le trac individuel des lettres m-a-i-n
au dplacement de la main, pour unir ou juxtaposer les lettres et ainsi
former le mot main.

Capsule 2.3
Je m'assieds bien et tiens mon dos droit:
la motricit globale au service de l'criture
En classe, il arrive trs souvent qu'un enfant, lorsqu'il crit, adopte une position assise inadquate ayant des rpercussions sur sa colonne vertbrale.
Ph ilippe, enseignant, prend donc soin de vrifier que chacun des enfants de
sa classe s'assoie face la table, en appui sur ses deux fesses, les pieds
plat au sol et le dos droit ou lgrement inclin vers l'avant, afin que ses yeux
ne soient pas trop prs de la feuille, comme le montre la figu re 2 .11. En particulier, il vite que les enfants placent un de leurs pieds sous leurs fesses, ce
qui courbe la colonne vertbrale dans l'une ou l'autre des directions. li examin e
aussi la hauteur de la chaise et de la table. Il s'assure que leurs avant-bras
reposent sur la table: le bras qui crit s'appuie par au moins sa moiti antrieure et en entier pour l'autre (Ajuriaguerra et al., 1964). Notons que le corps
ne s'appuie pas sur la table par le tronc, coll ou affal sur celle-ci, mais par
l'in termdiai re du bras oppos celui qui crit, ce qui assure la stabilit de la
feuille d'criture. La tte doit enfin tre environ 30 cm de la lign e d'criture,
comme on peut le voir encore une fois la figu re 2.11 . !.:enseignante
ou l'ducatrice ne doit pas craindre de rappeler l'enfant la posture correcte,
bien au contraire ! Cette posture intervient directement dans l'criture
chez l'enfant.

LE DNELOPPEMENT GLOBAL DE rENfANT DE 6 12 ANS EN CONTEXTES [DUCATIFS

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Capsule 2.3 (swte)


Figure 2.11

La position assise et celle des bras


POSITIONS ASSISES APPROPRIEES

POSITIONS ASSISES INADEQUATES


Sur le coin de la c haise
et sur le bord de la table

Avantbras
hors de la table

De profil
au lieu de face

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Tte trop incline

et tronc arrondi

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j e fiens mon crayon e fj'on'enfe ma}eut!fe

Tenue du crayon et criture


Nous avons dj vu dans Gadoret et collaboratrices (2008) que le
mode de saisie du crayon change avec l'ge et la pratique, de la prise
palmaire la prise tridigitale dynamique, le crayon tant alors saisi par
la pince pouce-index, appuy contre le ct du majeur (Saida et
Miyashita, 1979). La figure 2.12 illustre cette forme tridigitale de saisie
du crayon qui s'amliore vers l'ge de 6 ou 7 ans. Rappelons que
l'ducateur ou l'enseignant a tout avantage en favoriser une prise
adquate chez l'enfant pour diminuer les crispations musculaires. Allen
et Wellman (1980) ont observ trois positions possibles de la main lors
de l'criture. La plus frquente est dite normale, la pointe du crayon
tant dirige vers le haut de la page. C'est celle privilgier. Dans une
deuxime, dite inverse, la pointe est dirige vers le corps et, dans la
troisime nomme parallle, la pointe est oriente le long d'une
ligne parallle l'axe des paules. Ces chercheurs ont aussi constat
qu'entre l'ge de 6 et 10 ans, les droitires adoptent plus souvent la
position normale que les droitiers, et ce, dans une proportion de 57
68 % pour les premires comparativement 16 40 % pour les seconds.
Bryson et MacDonald (1984) ont, de leur ct, relev un cart similaire
entre les gauchres et les gauchers, soit 60% de positions normales
pour les filles contre 60 % de positions inverses pour les garons.
Avec les ajustements de la position du corps, des modifications
apparaissent dans la localisation et l'orientation de la feuille sur laquelle
le sujet crit. Simone, droitire, dcale sa feuille droite par rapport

Figure 2. 12

La saisie du crayon
Sa isie conseille

Modes de saisies viter

Tir de Rigal et 81., 2009, p 149.

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au milieu de son corps et l'oriente obliquement d'environ 30 vers le


haut et la gauche. Globalement, sa feuille est parallle son avant-bras
avec lequel elle crit, comme l'illustre la figure 2.13. Cette position lui
permet une progression de la main le long de la ligne d'criture, favorise par l'ouverture de l'articulation de son coude, qui, elle, reste fixe
sur la table. Ainsi, cela lui concde une meilleure vue d'ensemble de
son texte crit.
En rsum, nous pouvons dire que la prise tridigitale permet
l'enfant d'utiliser au maximum la mobilit de son pouce et de son index,
appliquant moins de force sur le crayon avec ce type de prise et, donc,
se fatiguant moins vite. Des tudes montrent que les dernires phalanges du pouce et de l'index s'avrent bien quipes au niveau des
rcepteurs tactiles, ce qui fait que l'enfant sent mieux le crayon avec
une telle saisie pouce-index qu'avec une autre prise incluant les autres
phalanges ou la paume de la main (Kellya, Terenghid, Hazarid et
Wiberga, 2005).
Figure 2. 13

Placer sa feuille de papier :


la position de la feuille de papier chez une droitire

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La gauche ou la droite

Main d'criture
6 ans, l'enfant a une manualit dj bien dtermine, le plus souvent
droite. D'ailleurs, prs de 85% des personnes sont droitires et 10%,
Ambimanes :personnes
qtN u/Hisent une main dans
certains cas et l'autre dans

d'autres cas, sans que


les meins soient
interc"8ngeab/es.

Ambidextres: personnes
aussi habiles d'une main
que de l'autre, et ce, dans
toutes les activits.

gauchres (Rigal, 2003). Dans les 5% qui restent se composent deux


autres groupes: les ambimanes et les ambidextres. Les ambimanes
sont des personnes qui utilisent une main dans certains cas et l'autre
dans d'autres cas, sans que les mains soient interchangeables. C'est
le cas de Laurence qui est droitire, mais qui lance le ballon de la main
gauche. Les ambidextres sont des personnes aussi habiles d'une
main que de l'autre, et ce, dans toutes les activits. On comprendra
facilement que les enfants ambidextres sont rarissimes!
Chez les enfants gauchers, les parents s'inquitent souvent, au
dbut de l'apprentissage de l'criture, des consquences possibles de
la manualit gauchre de leur enfant: ses apprentissages scolaires
vont-ils en souffrir? Ne faudrait-il pas changer cette main d'criture au
profit de la droitire? Il n'y a pas de rponse toute faite cette dernire
question et chaque cas doit tre trait individuellement. De faon gnrale, les pressions antrieures exerces sur les gauchers pour les
obliger crire avec leur main droite ont largement disparu et il importe
de respecter leur prdisposition crire de cette main. Les laisser
crire de la main gauche constitue probablement la meilleure dcision,
soit celle qui causera le moins de problmes par la suite. La vitesse
d'criture des gauchers est en effet semblable celle des droitiers.
Pierre, ducateur, s'adapte cet apprentissage en s'assurant que la
position adopte par l'enfant est confortable, qu'il se sent l'aise et
qu'il n'est pas assis droite d'un droitier!
t:enfant gaucher n'est pas le miroir de l'enfant droitier dans le
domaine graphique. Bien que les caractristiques de la position assise
restent semblables, le gaucher ou la gauchre place plutt sa feuille
gauche, souvent mme bien dcale de manire ce que son corps
ne gne pas le dplacement de son bras. li l'oriente vers le haut et la
droite s'il place la main sous la ligne d'criture, pour viter d'tre gn
dans le dplacement latral du bras. Il arrive aussi frquemment que
le gaucher place sa main en crochet au-dessus de la ligne, avec
l'ensemble de l'avant-bras sur la table, la feuille oriente vers le haut
et la gauche (voir figure 2.14). Cela vite de cacher la partie du mot
crite et supprime le problme du bras coll au tronc. Dans ce cas,

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Figure 2. 14

L'orientation de la feuille de papier


et la position de la main chez les gauchers
Sur la ligne

Sous la ligne a"'c une


inclinaison de 90
de la feuille de papier

Au-dessus de la ligne,
en crochet)

Tir de Rigal et 81., 2009, p. 146.

pour faciliter les exercices de copie, il est prfrable que le modle soit
rdig en dessous des lignes sur lesquelles l'enfant crira pour qu'il
soit bien visible (Herron, 1980). Le crayon peut alors tre tenu un peu
plus loin de l'ex1rmit touchant la feuille pour permettre une meilleure
visibilit de la trace. En choisissant un crayon mine dure ou un stylo
dont l'encre sche trs vite, on vite de salir la feuille en passant la
main sur le tex1e qui vient d'tre crit.

j'cns des mofs

Trac libre ou guid


Trac libre: sur une
page blanche.

Trac guid: par des pages


lignes et comportant des
lettres en poinW sur
lesquelles fenfant repasse
pour acqurir la forme
dugesle.

Deux approches sont possibles pour favoriser les premiers contacts


avec l'criture: le trac libre sur une page blanche ou le trac guid
par des pages lignes et comportant des lettres en pointill sur lesquelles l'enfant repasse pour acqurir la forme du geste. La figure 2.15
montre ces deux types d'approches dans l'apprentissage du trac. Le
trac libre, sans modle ou information sur le sens et la direction du
trac effectuer, est privilgi au prscolaire. Mme s'il peut sembler
que l'enfant acquiert de mauvaises habitudes comme tracer spontanment le O dans le sens des aiguilles de la montre avec cette
approche, gnant alors la liaison ventuelle avec d'autres lettres, plus
naturelle lorsque la lettre est trace en sens contraire, il n'en demeure
pas moins qu'il y a place l'criture spontane au prscolaire. Par
ailleurs, Gadoret et collaboratrices (2008) soulignent l'importance pour
l'enfant d'crire sur de grands formats de papier ou un tableau, et ce,
plus l'enfant est jeune. Sur une feuille blanche, et comme l'illustre la

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Figure 2. 15

J'apprends crire : les tapes du trac graphique


Je repasse les traits des diffrents chemins

............................................................

~~

-- 1~1

4 "'
Copier les lettres et mots suivants en continuant le modle
Exra.1 de G. Gtancb:ll'Woty (2000). Gta,0hlsme :Msterneife grande Secl'Jan, Pans, Sotdas.

000

Tir de Rigal el 81., 2009, p. 170.

figure 2.16, il n'est certes pas simple de bien crire horizontalement.


Toutefois, ce n'est qu' partir de la 1re anne que l'apprentissage de
l'criture se fait rellement sous la forme d'un trac guid, afin d'aider
graduellement l'lve lier les lettres l'intrieur d'un mme mot.
Dans le trac guid, la prsence de trottoirs et de lignes pour
dterminer la hauteur des lettres, celle des hampes, soit les boucles
vers le haut comme dans f et ,B., et des jambages, soit les
boucles vers le bas comme dans et 1 >>, fournit galement un
guide intressant pour l'acquisition des mouvements appropris (voir
la figure 2.15). En premire anne, il convient donc de proposer des
guides pour favoriser l'apprentissage d'une criture efficace chez
l'enfant, et ce, mme s'il existe une crainte infonde que tout le monde
crive de la mme manire en utilisant de tels guides. Si l'on en juge
par la diversit des critures adultes, on ne court aucun danger!

.f

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Figure 2. 16

J'cris de mieux en mieux : l'volution du graphisme chez l'enfant


l ' ovi,. ..~

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et al, 2009, p. 166.

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Toutefois, on peut trs bien laisser l'enfant crire librement, sans


modle suivre, afin de susciter et d'entretenir chez lui le got d'crire.
En tout temps, il convient effectivement de favoriser le plaisir d'crire
chez l'enfant, sur du papier lettre comportant des motifs, des cartons
en couleur de grands formats, etc. Nous aborderons cet aspect de
la motivation lire et crire qui influe sur la russite des lves
en langue d'enseignement dans le chapitre 9 portant sur le langage
de 9 12 ans.

La .rcripf ou la cursive

Formes d'criture manuscrite


Nous utilisons deux formes d'criture manuscrite: la script et la cursive,
galement appele lie ou anglaise. Pour la premire, les lettres sont
essentiellement composes de portions graphiques de cercles o ou
de droites, I ,ou de leur combinaison (c, d, u, m, s, 8, T, X, Z). Elles
sont semblables aux caractres d'imprimerie, tels que vous les lisez
en ce moment. Pour la deuxime, soit la cursive, les parties de la lettre
et les diffrentes lettres sont relies entre elles par un mouvement
graphique continu, le plus souvent non interrompu, pour produire des
boucles, M , des ponts ou des arches, .11V7W1. , des vagues ou
des guirlandes, .l.U.ll.I. , des traits, Ill.
Plusieurs auteurs proposent leur mthode pour apprendre crire
(Desrosiers et Tremblay, 2005; Gavazzi, 2006; Grandcoin-Joly, 2000;
Lecture, criture, 2005). De faon gnrale, l'apprentissage est systmatis par la reproduction de modles de lettres, pointilles ou non,
sur des pages le plus souvent lignes. Pour la cursive, il n'est pas rare
de voir que la lettre q comporte un jambage en arrire <1l notre
avis, ce jambage est viter afin que les enfants ne confondent pas
les lettres 1 et 1 . Le jambage n'est d'ailleurs pas davantage
pertinent pour les P ou d .Les lettres sont parfois regroupes en
grandes familles, ce qui permet d'ajuster l'une ou l'autre des composantes motrices du geste pour passer de l'une l'autre. Par exemple,
pour lier les lettres ..e et i dans le mot .el&, le passage de la
lettre ..e la lettre f,, se fait en augmentant l'amplitude du geste
de la courbe.
Qu'en est-il de l'influence des formes cursive et script sur la
vitesse d'criture? lisibilits quivalentes, la cursive est lgrement
plus rapide que la forme script (Suen, 1984; Vinh Bang, 1959). C'est

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ce que Vinh Bang (1959) a mis en vidence dans une tude o des
enfants, dont les ges variaient de 6 18 ans, devaient crire la mme
phrase vitesse normale, puis rapide le plus de fois possibles en deux
minutes, en s'assurant chaque fois que le texte soit lisible. La moiti
des 5000 enfants avaient eu un apprentissage en cursive et l'autre
moiti en script. Or, les rsultats indiquent que la vitesse d'criture est
passe de 15 135 lettres/minute pour la script et de 21 140 lettres/
minute pour la cursive. La vitesse s'est donc accrue avec l'apprentissage et la pratique pour les deux types d'criture. Toutefois, et comme
on pouvait s'y attendre, les levers du crayon entre les lettres pour les
tracer ont lgrement ralenti le droulement en script. Pour la cursive,
par contre, qui profite de la prsence des liaisons entre la fin d'une
lettre et le dbut de la suivante, le mouvement a t plus continu.

Capsule 2.4
Miroir, miroir. Dis-moi comment j'cris?
l:criture en miroir
Il arrive parfois, en premire anne scolaire, qu e l'enfant crive en miroir ,
soit de droite gauche, en inversant le sens de formation des lettres et celui
du dplacement du crayon. li peut aussi crire l'envers certaines lettres
ou chiffres tels qu e "1, 8 , S, f:, particularit disparaissant presque toujou rs
vers l'ge de 8 ans. La lecture de cette forme d'criture, que Lonard de Vinci
utilisait presque systmatiquement, est faci lite par l'aide d'un miroir, d'o son
appellation. Ce graphisme pourrait rsulter d'une immaturit de la perception
spatiale et visuelle des lettres. Trs frquemment, l'acquisit ion de la lecture le
corrige, comme quoi la lecture est souvent au service de l'criture. Ne pouvant
relire que difficilement ce qu'il vient d'crire, l'enfant tend alors modifier son
mouvement scripteur (Hil dreth, 1950). La prsentation d'in dications sur le
sens de l'criture prvient l'criture en miroir et en faci lite la rducation .

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j'cris efficacemenf

Lisibilit et vitesse d'criture


t.:apprentissage graphique vise faire acqurir par l'enfant une criture
lisible et relativement rapide, voire efficace, o les lettres et les mots
Lisibillt: est associe ta
qua/W di trac, la matrise
des mouvements des doigts
et de /g main.
Vitesse d'criture:
reprsnte l'aspect quantWatif,
soW te nombre de lettres ou
de mors aWs dans un temps
donn.

sont bien espacs, en script comme en cursive (MEO, 2001). La lisibilit est associe la qualit du trac, la matrise des mouvements
des doigts et de la main. La vitesse d' criture reprsente plutt
l'aspect quantitatif, soit le nombre de lettres ou de mots crits dans un
temps donn, par exemple 30 secondes. En premire anne, Arthur
commence par tablir une correspondance terme terme entre la
forme de la lettre perue et sa reproduction motrice par essais et
erreurs. Graduellement, avec l'ge, la reconnaissance immdiate de
la lettre ou du mot en permet la retranscription directe par les gestes
moteurs appropris qui sont mmoriss. En d'autres mots, il n'est plus
ncessaire pour lui d'imaginer le geste faire, puisqu'il le connat et le
matrise dj. On peut voir l le lien entre le dveloppement moteur et
la mmoire qui est au cur du dveloppement cognitif de l'enfant.
En ce qui a trait la vitesse d'criture, maintenant, quatre facteurs
l'affectent. Premirement, la maturation neuromusculaire de l'enfant
dpend dans une large mesure de son ge, comme nous l'avons dj
vu au chapitre 1 (Sage, Zesiger et Garitte, 2009). Deuximement, on
retrouve la pratique du geste impliqu dans l'criture: la rptition des
gestes associs aux diffrentes lettres amliore le contrle moteur
et l'enregistrement dans la mmoire des mouvements associs aux
diverses formes des lettres. Troisimement, la diminution des contractions ou des mouvements parasites au fur et mesure que l'apprentissage progresse rend le geste de l'enfant plus coulant, plus fluide.
Quatrimement, le niveau en lecture influe sur la vitesse d'criture: le
temps de fixation et d'analyse des lettres ou mots reproduire diminue
avec celui que requirent la prparation de l'acte moteur et sa ralisation. En d'autres mots, mieux l'enfant sait lire, plus vite il transforme la
perception des mots en mouvement graphique.
La reconnaissance immdiate de la forme, associe aux progrs
en lecture et la mmoire visuelle ainsi que la slection du geste
moteur adquat, dj construit, dispensent l'enfant de lever constamment les yeux pour regarder vers le modle crire. Nous pouvons le
vrifier si nous dcidons par exemple de recopier un tex1e crit en
chinois ou en arabe! Les enfants de 6 ans crivent ainsi deux fois plus

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de lettres en 30 secondes lorsqu'ils connaissent par cur le mot


crire, leur prnom par exemple, que lorsqu'ils doivent d'abord le
dchiffrer, comme pour le mot wagon (Rigal, 1977). Pour les enfants
gs de 9 ans, le nombre de lettres crites partir du prnom ou d'une
phrase recopier est pratiquement le mme, ce qui tmoigne de la
combinaison perceptivomotrice propre l'criture. Finalement, l'habilet de la main utilise pour l'criture augmente aussi au dtriment de
l'autre avec l'ge et la pratique. 6 ans, les enfants crivent 50% plus
de lettres avec leur main prfre qu'avec l'autre et 9 ans, ils en
crivent deux fois plus (Rigal, 1977).

2.4.2

j 'utilise une ou deux mains

Coordination manuelle eLbimanuelle


Les activits motrices manuelles ou manipulatoires sont normalement
guides visuellement et ncessitent de la dextrit, mais aussi de la
coordination visuomanuelle. 6 ans, les informations proprioceptives
et visuelles du dplacement de la main sont bien associes chez
l'enfant (Rigal, 2003). Arielle, ?ans, dirige sa main vers son crayon,
sans avoir la suivre du regard tout au long de son dplacement, alors
que sa sur Juliette, 4 ans, doit ajuster la trajectoire finale de sa main
vers le crayon, en s'aidant de sa vision.
Pour saisir un objet, il y a plusieurs tapes franchir (voir le
tableau 2.2). Il faut d'abord savoir o se situe cet objet. C'est l'tape
de la localisation. Ensuite, l'tape de l'identification renvoie au fait d'en
connatre ses caractristiques. En effet, on ne saisit pas une fraise et
un caillou de la mme manire (Gadoret et Frchette, 2008) ! Par la
suite, les activits de motricit fine requirent deux autres tapes distinctes, mais complmentaires: le transport de la main vers l'objet
et sa saisie-manipulation. Pour rapprocher la main de l'objet
saisir, nous utilisons la musculature proximale, les muscles de
l'paule et du coude. C'est en effet grce aux mouvements
combins de l'paule et du coude que nous dplaons la main
se tenant l'extrmit de l'avant-bras pour la conduire vers la
cible (Rigal et al., 2009).

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Tableau 2.2

Les tapes de la saisie d'un objet


Localisation

O se trouve l'objet saisir? Par terre, sur la table, en haut de l'armoire,


prs ou loin de moi ? Estil stable ou en mouvement?

ldentHication

Quelles sont ses caractristiques propres? Gros-petit ; lourd-lger ;


fragile-robuste ; sec-glissant; etc.

Transport de la main

Comment rapprocher ma main de l'objet saisir? Directement, en passant


par.<fessus un autre objet, en entrant dans une bote?

Saisie-manipulation

Comment ajuster l'cartement de mes doigts et la force approprie pour saisir


l'objet? Mettre le pouce en opposition aux autres doigts, saisir dlicatement
ou serrer trs fort? Tou mer la main pour prendre un objet verticalement ou
horizontalement?

Healy, Liederman et Geschwind (1986) ont clairement diffrenci


deux grandes catgories d'activits manuelles. D'abord, il y a les activits manuelles globales, dites proximales, comme le fait de lancer,
mais aussi de porter une valise ou prendre un seau d'eau par terre.
Dans ces activits, on peut aussi bien utiliser une main que l'autre.
noter que pour le lancer, 97% des droitiers utilisent leur main droite et
seulement 72% des gauchers leur main gauche. Ensuite, on retrouve
les activits de motricit fine, dites distales, de saisie et de manipulation
comme coudre, se raser, crire, jouer du piano. Ici, 97% des droitiers
et 89% des gauchers effectuent ces manipulations avec leur main
prfre (Healy et al., 1986).
Healy et collaborateurs (1986), ainsi que Steenhuis et Bryden
(1989), ont tabli six types d'activits manuelles, certaines tant proximales et d'autres distales, en utilisant les rsultats une srie de tests
valuant la motricit fine: 1) atteindre-saisir; 2) utiliser et manipuler des
outils; 3) lancer; 4) porter; 5) pointer; et 6) les activits bimanuelles.
Toutes ces activits manuelles ne requirent pas le mme degr de
dextrit (Rigal, 1992). Premirement, pour la famille atteindre-saisir
comme pour ramasser une bille par terre, prendre un trombone ou un
verre, l'une ou l'autre des mains peut tre utilise, comme c'est aussi
le cas pour la famille pointer avec le doigt pour utiliser une calculatrice, frapper sur un clavier, composer un numro de tlphone. Dans
ces deux cas, l'enfant combine le contrle proximal de l'paule au
contrle distal de ses doigts, grce la pince digitale.

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Deuximement, l'utilisation et la manipulation d'outils concernent


un nombre tendu d'activits quotidiennes, requrant un contrle fin
et prcis rsultant d'un apprentissage unimanuel comme crire, dessiner, peindre, coudre ou couper avec un couteau, utiliser un tournevis,
manger avec une cuillre ou une fourchette. D'ailleurs ces activits
figurent gnralement dans les questionnaires de prfrence manuelle
destins dterminer la manualit d'une personne. Troisimement, les
lancers de la balle, du ballon, du javelot et des flchettes sollicitent
galement la motricit globale du corps et l'ajustement temporel de
l'intervention de ses diffrentes parties; ils ncessitent aussi un long
apprentissage associ un seul bras. Quatrimement, pour les porters
comme dans le cas d'une bote lunch ou d'un sac d'cole, la main
ne sert qu' prendre l'objet et l'enfant, lorsqu'il ressent de la fatigue,
change pour l'autre sans aucune difficult.
Activits bimanuelles:
requirent la coordinalion
simultane des mouvements
des deux mains dans
/a plupart des aclivWs
de 18 vie quotidienne.

Enfin, et cinquimement, les activits bimanuelles requirent la


coordination simultane des mouvements des deux mains dans la
plupart des activits de la vie quotidienne (Gadoret et al., 2008; Rigal,
2003). Il peut s'agir de tenir un objet tel qu'un rteau, un balai ou un
bton de hockey, de combiner l'utilisation de deux objets comme le
couteau et la fourchette, ou enfin de raliser une tche comme jouer d'un
instrument de musique. La ralisation de ces tches exige l'activation

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coordonne des deux hmisphres crbraux: les deux mains se


synchronisent pour produire une action motrice globale satisfaisante.
Il s'agit l d'un lien explicite entre la dimension neurologique et la dimension motrice du dveloppement de l'enfant.

Cooperation: la main
domin!lnte effectue
les mruvements
les pls complexes
Coordination: les deux
mains font en mme temps
des 8Clions aussi complexes
les LNles que les autres.

2.5

Ces activits bimanuelles requirent galement la dissociation et


la coordination simultanes des mouvements des membres suprieurs
ou des mains. Il existe des activits bimanuelles de coopration, dans
lesquelles la main dominante effectue les mouvements les plus
complexes comme crire, peler une pomme, visser une vis avec un
tournevis, couper avec des ciseaux, par exemple. On en retrouve aussi
de coordination, o les deux mains font en mme temps des actions
aussi complexes les unes que les autres, comme taper l'ordinateur,
lacer ses souliers, jouer du piano, etc. Il faut donc ici dissocier les
mouvements des deux mains pour ensuite les coordonner. Enfin, cela
signifie que les syncinsies, soit les mouvements parasites d'une main
accompagnant un mouvement de l'autre main, ont pratiquement disparu
(Gadoret et al., 2008; Rigal, 2003; Zazzo et Galifret-Granjon, 1979).
ce sujet, le lecteur peut consulter l'approfondissement qui aborde, entre
autres, les syncinsies chez l'enfant.

J'agis pour comp_rendre


Dveloppement psychomoteur
Nous avons dj relev que le dveloppement psychomoteur caractrisait l'acquisition de concepts par les activits de manipulation et les
actions motrices. Par exemple, en prenant dans ses mains des objets
aux formes diffrentes, Juan, qui est g de 6 ans, associe les informations visuelles, tactiles, kinesthsiques et verbales pour acqurir les
noms et les proprits des cubes, sphres, cylindres, pyramides, etc.
En triant, regroupant, tablissant des ensembles quivalents ou distincts, il acquiert la notion de nombre ainsi que celle de classification.
Ce dveloppement intervient comme pralable aux premiers apprentissages, notamment aux apprentissages cognitifs, le concret prparant
le terrain de l'abstraction. Son importance, vidente au cours des
premires annes, s'estompe au fil des ans, alors que les fonctions
cognitives, s'appuyant sur le langage, s'amliorent (Rigal, 1996a; Rigal
et al., 2009). Il en rsulte que le raisonnement supplante peu peu

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l'exprimentation motrice, en particulier lorsque l'enfant accde au


stade des oprations concrtes puis formelles, qui seront traites aux
chapitres 4 et 8.

2.5.1
Manip ulation: consiste
tenir un objet avec une ou
les deux mains et le
soumettre une opration,
faire quelque chose avec.

je manie !es o6jefs pour mieux comprendre


Manipulation et concepts
La manipulation consiste tenir un objet avec une ou les deux mains
et le soumettre une opration, faire quelque chose avec. Ds sa
naissance, en exprimentant, l'enfant acquiert directement de l'information par l'intermdiaire de ses sens, par son propre vcu. Il tire ses
connaissances des actions effectues sur les objets et son environnement, soit l'apprentissage actif (Morissette et Bouchard, 2008; Frchette
et Bouchard, 2008). Il peut ainsi en dterminer les caractristiques

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comme leur poids, leur forme, leur texture, leur fragilit et leurs possibilits, comme le fait de rouler, s'empiler, se casser, rebondir, etc. titre
d'exemple, Gweha, 7 ans, spare les triangles, les cercles, les carrs
et les rectangles en carton de diffrentes paisseurs et couleurs afin
de les regrouper en fonction de ces diffrents critres. Ce faisant, elle
apprend discriminer et reconnatre pour associer ce qui va ensemble;
elle peut aussi se corriger elle-mme si elle se rend compte qu'elle a
fait une erreur en contrlant le rsultat final de son travail. Pour Gweha,
ces manipulations sont utiles, entre autres, dans l'apprentissage des
notions mathmatiques s'appuyant sur le concret (MEO, 2001), en
particulier en ce qui concerne la numration 2 . En classe, le nombre est
introduit lors d'activits de manipulation et de comptage qui permettent
de trier, classer, ordonner, regrouper des objets pour former des
ensembles semblables ou diffrents. Les doigts sont largement utiliss
ce moment-l pour le comptage et les oprations d'addition et
de soustraction.
t:apprentissage de la numration, soit du concept de nombre, se
droule en trois tapes. Dans un premier temps, ce sont de vritables
objets concrets, comme ceux de la figure 2.17, qui sont utiliss pour
ajouter, soustraire, regrouper pour former des ensembles. Dans ce cas,
l'action motrice accompagne le raisonnement de l'enfant (Andries,
Magalhes et Valentin Lefranc, 2009; Poirier, 2001; Rigal, 1996a). Par
le comptage, l'enfant passe du nombre 1, 2, 3, etc. la numrosit
qui fait appel la quantit : 2 inclut 1 , 3 inclut 2 et 1 , 4 inclut 3,
2 et 1 et ainsi de suite (Brissiaud, 2007; Cerquetti-Aberkane et
Berdonneau, 1994). Ce comptage doit tre coordonn en dplaant
les objets ou en les pointant pour viter que l'enfant n'oublie un lment
ou qu'il ne compte le mme lment deux fois.
En outre, dans la classe ou au service de garde, il est possible de
faciliter la comprhension de la notion de terme terme: chaque
lment d'un ensemble doit correspondre un lment d'un autre
ensemble. titre d'exemple, Caroline, enseignante en premire anne,
expose aux enfants les questions suivantes: Avons-nous assez de
livres pour chaque lve de la classe? Avons-nous assez de pommes
... ...
2.

La numration permet de reprsenter une quantit d'objets l'aide de signes, comme les
chiffres arabes dans notre culture. Le terme oc numrosit d'un ensemble) utilis plus bas
renvoie pour sa part la quantit d'objets qui le constituent. Grce au dnombrement, on
peut en prciser le nombre exact. Ainsi, le concept de numratie couramment utilis englobe
ces deux notions.

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Figure 2. 18

La manipulation semi- concrte

www
Ferme des ensembles de trois papillons.

Y a-t-il plus de lions ou d'lphants?

Figure 2. 19

La manipulation abstraite : le passage du semi- concret l'abstrait

2525; 2525 1

+
Remplac par:

sixime. Dans ce cas, le nombre 6 est un nombre ordinal, il indique


une position dans une file, un ordre; il n'est pas possible de commen cer compter par n'importe quel enfant. Il faut commencer par celui
qui est arriv le premier et continuer dans l'ordre des arrives.

En somme, ce sont les situations concrtes et les manipulations


par les actions motrices ou l'utilisation des doigts qui conduisent la
comprhension et l'acquisition de la notion du nombre, et il en est de
mme pour les formes gomtriques ou la mesure. Cela aide l'enfant

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comprendre par exemple le sens du nombre et de sa construction:


pour passer d'un nombre au suivant, on ajoute toujours un lment.
En comparant deux ensembles d'objets, il acquiert les concepts de
plus, moins, pareil, pralables l'acquisition du nombre. Mais pour cela,
il a besoin du soutien de l'enseignante ou de l'ducatrice pour connatre
le nom des nombres qui n'est pas donn par la manipulation directe.

2.5.2

Je me sifue dans !'espace

Organisatlon spatiale
Organiser notre espace, c'est pouvoir nous situer par rapport des
points de repre, en tablissant des rapports entre les lments qui
nous entourent et nous-mme (Rigal, 2003). Cette organisation
comporte deux dimensions: l'orientation spatiale et la structuration
spatiale. Lorsque Juliette, qui est ge de 8 ans, revient la maison
depuis l'cole, elle utilise son orientation spatiale, car, grce sa perception, elle se sert directement des informations en provenance du
milieu comme les difices, les magasins, la caserne de pompier et
l'glise pour continuer son chemin tout droit ou tourner gauche ou
droite au coin d'une rue. Par contre, si Jrmie, 9 ans, prpare le prochain coup au jeu de dames ou d'checs, alors il fait appel la structuration spatiale pour laquelle il lui faut rflchir sur les donnes
perceptives, pour imaginer ou se reprsenter quelque chose de nouveau. En utilisant les informations qu'il a devant lui, il construit mentalement, soit dans sa tte, une solution qu'il ralisera par une action;
il dplacera par exemple le pion droite et non pas gauche (Rigal
et al., 2009). Cependant, dans certaines activits, les deux aspects
interviennent simultanment. C'est ce qui se produit dans une chasse
aux trsors: l'enfant doit reconnatre, perceptivement, les lments sur
le terrain, tout en profitant des indications sur la direction prendre
pour se rendre la prochaine tape, et ce, dans le but ultime de
trouver le trsor!

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je construis mon espace

Les composantes de l'organisation spatiale et leur acquisition


Pour dvelopper son organisation spatiale, l'enfant peut se situer par
rapport aux objets du milieu environnant de trois faons distinctes ou
selon trois types de plans: topologique, projectif ou mtrique (Piaget
et lnhelder, 1948). Il peut d'abord, mme avant l'ge de 6 ans, faire
une description de la place ou de la position des objets sur un plan
topologique. Il est alors question de relations qualitatives entre un
lment et un autre que prsente le tableau 2.3. Ce sont ces termes
dont nous nous servons le plus souvent pour dcrire un itinraire,
ranger nos choses, retrouver les objets, prendre le crayon sur la table,
etc. Toutefois, ces rapports ne se modifient pas toujours au cours de

Tableau 2.3

La terminologie associe aux trois catgories de rapports spatiaux


Espace topologique
-1' ct

"' dans
-1' dedans
"' dehors
-1' dessus (au-)
"' dessous (au-)
-1' entre
sur
-1' sous
au coin
-1' autour de
auprs de
-1' ferm
ouvert
-1' au milieu
cte cte

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
-1'

ici

Espace projectH

Espace mtrique

de (plus, moins, trs)


prs
loin de (plus, moins, trs)
frontire
mtre
kilomtre
pouce
pas
pied,
mille
anne lumire
perpendiculaire
parallle
profondeur
mesurer
volume
surface
longueur
largeur
circonfrence
centre
sphre
sommet
carr
un, deux

f
f
f
f
f
f
f
f
f

-1' l-bas
-1' oil

loin (de)

-1' prs (de)

f
f

au bord

-1' au bout

au fond

-1' contre

l'intrieur

-1' l'extrieur

f
f

le long

d'ici
depuis l
de ma place
en ligne
devant
derrire
en avant
vers l'avant
en arrire
vers l'arrire
sur le ct de
droite de
gauche de
en haut
en bas
en face de
de face
face face
de dos
dos dos
vers
vis vis
de part et d'autre
du centre vers le bord
ligne de fuite
cach
dissimul
projeter
de profil

f
f
f
f
f
f
f
f
f

f
f

-1' dans l'angle


Tir de Rigal

et 81., 2009, p. 305 .

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certaines transformations: par exemple, si Jade s'loigne un peu de


Mgane, elle demeure tout de mme ct d'elle! Les enfants
acquirent facilement les termes associs aux rapports topologiques,
et ce, ds le prscolaire (Rigal, 2003).
La deuxime faon de se situer spatialement est d'utiliser les
rapports projectifs. Ce sont des rapports plus complexes que les rapports topologiques, car pour s'en servir, il faut pouvoir utiliser ses
perceptions pour se mettre la place d'une autre personne et essayer
de deviner ce qu'elle voit depuis la place o elle se trouve. Or, comme
nous le verrons au chapitre 4, ce n'est que vers l'ge de 7 ans que
l'gocentrisme de la pense de l'enfant disparat, lui permettant alors
d'objectiver son point de vue en se mettant la place d'autrui. Ainsi,
en ce qui a trait au plan projectif, l'enfant comprend que la personne
situe en face de lui ne voit pas la mme chose que lui, que sa droite
n'est pas du mme ct que la sienne, mais bien du ct oppos! La
capsule 2.5 illustre ce phnomne.

Capsule 2.5
Que verrais-je si je me trouvais un autre endroit
que celui o je me trouve prsentement?
Une mise en situation simple permet d'illustrer la
caractristique de l'espace projectif. !.:enfant est
assis une table et il voit devant lui trois lments:
un silo, un ours en peluche et une maison (voir la
figure 2.20). Des " photos " prises de sa place,
puis des points A, B, C lui sont alors prsentes.
!.:enfant n'a aucune difficul t montrer la photo
prise depuis "sa place" . Puis, on prend une
poupe que l'on place en B et la mme chose est
faite pour A ou C. On prsente l'enfant les
mmes quatre photos en lui demandant de montrer celle qui correspond ce que la poupe voit
d'o elle est. Surprise ! !.:enfan t de moins de 6 ans
slectionne toujours l'image prise de sa place!
Celui de 7 ans, par contre, choisit l'image prise

de B et qui constitue le bon choix ! Pourquoi ? Pour


l'enfant de 6 ans, tout le monde voit la mme
chose que lui, in dpendamment de l'endroit o se
trouvent les autres personnes ! !.:enfant de plus
de 7 ans, lui, a compris que les points de vue
changent selon l'endroit o l'on
se trouve et, aprs rflexion, il
dsigne l'image correspondant
la photo prise depuis l'endroit
indiqu. Le premier enfant
recourt ainsi un plan topologique alors que le second
accde au plan projectif.

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Capsule 2.5 (swte)

Figure 2.20

L'espace projectif

De l'endroit o il est assis, l'enfant do~ rpondre deux questions :


1. Laquelle de ces photos le photographe atil prise quand il tait ta place?
2. Laquelle de ces photos le photographe atil prise quand il tait en A, en B, en C?

6
5

1. Tous les enfants choisissent la photo 1.


2. Pour les enfants du stade propratoire, le photographe prend toujours la photo 1,
quelle que soit sa position, photo qui correspond ce qu'eux voient.
Les enfants du stade opratoire vont choisir l'image 2 pour A, l'image 6 pour B
et l'image 3 pour C.
Tir de Rigal et al., 2009, p. 308.

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Dans les sports collectifs comme le soccer, il est tout aussi difficile
pour l'enfant de 6-8 ans d'envisager un dtour dans la trajectoire du
ballon en direction du but. !.'.enfant peut ainsi privilgier la ligne droite
entre lui, ses partenaires et le but, mme si des adversaires risquent
d'attraper le ballon (Rigal, 2003). Plus tard, autour de 9-10 ans, il
recherchera un partenaire dmarqu, mme si le ballon fait un dtour:
pour lui, la ligne droite directe ne sera pas ncessairement le chemin
le plus sr pour marquer un but! Cela lui servira se dmarquer, c'est-dire sortir du groupe des joueurs et, ainsi isol, attirer l'attention de
ses partenaires pour qu'ils lui envoient le ballon. On voit l les aptitudes
projectives mises profit par l'enfant dans cet exemple.
Enfin, sur un plan mtrique ou euclidien, l'enfant acquiert la notion
de mesure vers 8-9 ans. titre d'exemple, il devient apte mesurer
les distances sparant les objets les uns des autres avec une rgle.
Puis, ventuellement, il sera capable, en utilisant une chelle comme
les centimtres, de reporter ces valeurs sur des axes de coordonnes
pour reproduire sur papier les donnes de son problme de mathmatique. Les rapports mtriques font largement appel aux possibilits
opratoires des enfants en s'appuyant sur la mesure et sa reprsen tation abstraite. Quand Cassandra, 9 ans, au tlphone avec son amie
Daphne, lui dit qu'elle mesure 125 cm, cette dernire peut se reprsenter cette dimension. Non seulement Daphne, qui a le mme ge,
peut-elle dire que Cassandra est plus grande qu'elle, mais elle peut
aussi affirmer aussi qu'elle fait 5 cm de plus qu'elle!

De 9uel cf}auf-,/aller?

Orientation droite-gauche
Notre corps n'est pas symtrique de l'avant l'arrire, mais il l'est
latralement. Cette asymtrie antropostrieure, avec un devant et un
derrire, jointe notre symtrie latrale, nous permet de diviser
l'espace en deux grands hmi-espaces que nous avons appels droite
et gauche. t:utilisation de ces termes pose des difficults et bien des
enfants, parfois mme des adultes, ont du mal ragir brle-pourpoint
une consigne comme tourne droite, probablement parce que
ces termes possdent une valeur relative et non pas absolue, c'est--dire
qu'ils changent en fonction de notre propre orientation : ce qui est ma
droite lorsque je suis de face passe ma gauche si je me tourne
de 180 (Rigal, 1994; Rigal et al., 2009). Jusqu' l'ge de 6 ans, l'enfant

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applique aux autres par rflexion sa propre orientation, comme s'il


se regardait dans un miroir. Dans ce cas, la droite de la personne
situe en face de lui est la mme que la sienne, alors que c'est sa
gauche. Julien, enseignant en 1re anne, demande ses lves de
prendre leur crayon dans la main droite en tenant le sien dans sa
propre main droite. Il lui faudra alors se mettre dos eux pendant
quelques secondes pour qu'ils voient directement sa main droite leve
et fassent aisment la translation. C'est ainsi que ses lves utiliseront
la bonne main pour prendre leur crayon.
Il existe diffrents questionnaires ou preuves qui permettent de
suivre l'volution de la connaissance de ces notions de droite et de
gauche (Rigal, 2003). Grce ces derniers, il est possible de constater que ces notions commencent tre appliques notre propre corps
vers l'ge de 6-7 ans. cet ge, loi peut rpondre correctement la
question: Montre-moi ta main droite. Par contre, c'est autour de l'ge
de 8 ans que les notions de droite et de gauche pourront tre transfres sur autrui, et ce, grce la prise de perspective d'autrui. Lorsqu'on
demande Angelina, qui a cet ge, Montre-moi ma jambe gauche,
elle russit sans difficult la montrer. Ce n'est que vers l'ge de 9 ans
que ces notions pourront tre appliques entre les personnes, de face
ou de dos. titre d'exemple, lorsqu'on demande Joachim: Emma
est-elle " droite" ou " gauche" d'va?, il ne montre aucune hsitation en donnant la bonne rponse.
La russite de ces preuves dpend de la matrise de la rotation
mentale pour, partir de ce que l'enfant voit, imaginer ce que d'autres
peuvent voir (Rigal, 1996b). t:application de ces notions aux objets est
parfois dlicate, voire souvent impossible pour un enfant de 7 ans qui
tente d'utiliser l'orientation droite-gauche. Par exemple, si l'on demande
Lo saute la droite du cerceau, cela ne veut rien dire pour lui et
n'est pas signifiant, car le cerceau est symtrique et n'a donc pas de
droite ni de gauche! La figure 2.21 en tmoigne. Pour que cet exercice,
figurant, hlas, dans bon nombre de livres, prenne un sens pour Lo
et pour vrifier s'il matrise correctement ces concepts, il faut en changer
les consignes et dire, par exemple: Saute pour que le cerceau soit
ta gauche. C'est le sujet orient et non plus l'objet lui-mme qui sert
de point de rfrence. Il aurait aussi t possible de lui dire de sauter

la droite ou la gauche d'un autre enfant qui regarde dans la mme


direction que lui!

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Figure 2.21

Les orientations relatives

0
Mets toi drone
de Paul.

Mets toi gauche


durde.

Metstoi devant
rarbre.-

Tir de Rigal el al., 2009, p. 317.

Latralit: consiste en
ra prise de conscience de
/"existence des deux cts

symtriques du corps

Il est important de dissocier l'orientation droite-gauche de la latralit. La latralit, en effet, consiste en la prise de conscience de
/'existence des deux cts symtriques du corps auxquels on a donn
les noms droite et gauche. Il s'tablit une prdominance physiologique naturelle dans l'utilisation d'une partie du corps qui est prfre
par rapport l'autre (Gadoret et Frchette, 2008; Rigal, 2003). !.'.orientation droite-gauche, elle, est acquise en plusieurs tapes, comme nous
venons de le voir (Rigal, 1994). Elle est donc de l'ordre de la cognition
et de la connaissance. Les termes utiliss sont droite de et
gauche de, en rfrence une personne: Guillaume est droite de
Julia (Rigal et al., 2009).

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2.5.3

je saisis le femps 9uipasse ?

Org.anisation tempoLelle
quelle heure mes parents viennent-ils me chercher? Pourquoi Nicolas
a-t-il eu sa flte avant moi? Est-ce qu'on arrive bientt? Quiconque

Organisation temporelle:
mailrise des notions

associes Sil temps, soit


l'ordre ou la succession,
la dure et le rythme.

frquente des enfants sait combien l'organisation temporelle est une


notion complexe pour eux! Et pour nous aussi! Le temps n'est pas
visible comme l'espace qui nous entoure. Nous le structurons en trois
modalits: le pass, le prsent et le futur, le prsent n'tant qu'une
frontire phmre sparant deux dures infinies. Ce concept d'organisation temporelle inclut la matrise des notions associes au temps,
soit l'ordre ou la succession, la dure et le rythme (Rigal et al., 2009).
Si ces notions s'amliorent entre l'ge de 6 9 ans, elles sont encore
loin d'tre acquises 9 ans!

Oui arrive en premier?

Ordre
Pour rendre compte de l'ordre, il faut pouvoir dire si un vnement s'est
produit avant, pendant ou aprs un autre. Afin d'y arriver, le simultan
doit tre dissoci du successif. Deux vnements sont dits simultans
lorsqu'ils se produisent en mme temps: Camille et Amlie sont entres
dans la cour de l'cole ensemble. Ils sont dits successifs lorsque l'un
se produit avant l'autre: William a fini son devoir avant Zachary. Avant
l'ge de 7 ans, il est frquent que l'enfant se fie davantage au rsultat
final d'un vnement plutt qu' son droulement. Pourquoi? Voici un
exemple qui illustre bien cette faon d'envisager le temps. Oswaldo,
7 ans, voit devant lui deux voitures qui partent et s'arrtent en mme
temps, mais qui ont roul des vitesses diffrentes. Puis, on lui
demande si les deux voitures se sont arrtes en mme temps. Pour
lui, la voiture ayant parcouru la plus courte distance s'est arrte avant
l'autre, et ce, mme s'il vient d'tre tmoin qu'elles se sont arrtes en
mme temps! li lie son jugement aux informations spatiales: s'il y a un
dcalage dans l'espace, il ne peut pas y avoir de simultanit dans le
temps! Aprs l'ge de 7 ans, grce l'volution de ses comptences
cognitives, il lui sera plus facile de diffrencier l'ordre temporel de
l'ordre spatial et il sera en mesure de rpondre que les deux voitures
se sont arrtes au mme moment.

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Trs rapidement, ds la 1'0 anne, et souvent mme au prscolaire, l'enfant connat les jours de la semaine, les mois et les saisons
et les rcite dans l'ordre. C'est l'accs au temps social et au calendrier
avec la connaissance du jour de la semaine, son quantime dans le
mois, le mois et l'anne (Dupuis, 2002). Vers l'ge de 8 ans, l'heure est
bien lue, avec ou sans aiguilles, et le jour du mois et l'anne sont correctement identifis (Dupuis, 2002; Fraisse, 1967). En somme, la notion
d'ordre est importante dans l'organisation temporelle, celle-ci ayant
son tour des implications dans l'apprentissage en gnral.

Esf-ce 9u 'on arrive 6ienff?

Dure
Chez l'enfant de moins de 7 ans, la dure est relative au contenu ou
au rsultat de l'activit: Quand on fait beaucoup de choses, a prend
plus de temps! titre indicatif, on demande Nathan, qui a 6 ans,
de tracer lentement, entre deux lignes, des btons de 2 cm de hauteur.
Puis, on lui demande de faire la mme tche, trs vite, sans se soucier
des lignes, et ce, pendant la mme dure. Lorsqu'on lui demande de
se prononcer sur le temps qu'il a pris pour raliser les deux tches,
Nathan dira clairement qu'il a eu plus de temps dans le deuxime cas
que dans le premier, parce qu'il a fait plus de traits! Il ne peut donc
pas y avoir d'identit de dures si les rsultats des deux actions
compares sont divergents, bien que dans les faits elles soient gales!
(Mellier, 2002; Montangero, 1977.) C'est toute la diffrence entre l'valuation subjective de la dure et sa mesure objective avec une montre. Lors
de longs dplacements en voiture, aprs avoir roul pendant un certain
temps, le refrain le plus entendu venant de l'arrire est Est-ce qu'on
arrive bientt?, si les enfants n'ont que le paysage contempler!
La perception de la dure est subjective et son valuation dpend
de la vitesse, du nombre de changements, de la motivation par rapport
la tche accomplir (Fraisse, 1967). Revenons l'exemple des voitures que nous avons vu prcdemment. Oswaldo voit toujours les
deux voitures rouler sur la table pendant la mme dure, mais des
vitesses diffrentes. On lui demande maintenant si elles ont roul le
mme temps l'une et l'autre. Il rpondra sans doute que celle ayant
parcouru la plus grande distance a roul le plus longtemps alors qu'en
ralit, elles ont roul pendant la mme dure. Le mme raisonnement
s'applique lorsque Rosalie, elle aussi ge de 7 ans, voit de l'eau

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Aprs l'ge de 7 ans, il s'tablit une indpendance plus nette de


la dure par rapport l'action (Fraisse, 1967). Ainsi, Simon, qui vient
d'avoir 8 ans, comprend que s'il fait quelque chose rapidement, il prendra moins de temps au total. Par contre, il lui est toujours difficile d'indiquer la dure approximative d'un vnement, comme bien des adultes
d'ailleurs! Une dure relle de 20 secondes peut, cet ge, sembler
durer entre cinq secondes et 1O minutes (Fraisse, 1967) ! Il n'y a donc
rien d'tonnant ce que Zakya, qui est en 1re anne, demande C'est
quand midi?, mme si son enseignante vient de lui dire, il y a
cinq minutes, que le dner aura lieu dans deux heures!
La perception du temps varie aussi en fonction des vnements
en jeu. Si les enfants du groupe de Sophie au service de garde savent
que le clown invit pour la journe pdagogique viendra 10 h, ds
9 h ils trouveront le temps bien long! Habituellement, les enfants trouvent
que le temps ne passe pas vite et ils en surestiment la dure! Le temps
parat plus long qu'il ne l'est dans la ralit. En revanche, lorsque le
clown doit partir 11 h aprs son numro, ils trouvent que le temps a
pass bien rapidement. Cette fois, ils en sous-estiment la dure, et le
temps parat plus court qu'il ne l'est effectivement. Trente minutes
de jeux l'ordinateur seront perues comme tant plus brves que
30 minutes de devoirs! D'ailleurs, la rcration passe toujours trop vite!
t.:ide d'un temps continu et de dures communes des activits
diffrentes apparat graduellement et lentement chez l'enfant, en prenant
en considration les paramtres d'espace, de vitesse, de changements

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perus et de travail accompli (Fraisse, 1967; Mellier, 2002). Ce sont


les interactions vitesse-dure-espace qui causent le plus de difficults
aux enfants de moins de 7 ans, mme s'ils ont trs tt une ide de la
vitesse de dpassement. Cela tient la relation existant entre les
plus de ces trois aspects, l'enfant ne pouvant en considrer que
deux la fois: si je vais plus vite, alors je fais plus de choses,
mais si je fais plus de choses, j'ai aussi eu plus de temps, alors
qu'on sait que si l'on roule plus vite, on met moins de temps!
t:enfant a ainsi du mal comprendre qu'en roulant plus vite, on met
moins de temps parcourir une mme distance. Par exemple, si
Mathieu, qui a 6 ans, doit courir moins vite que Nomie, courir moins
pour lui signifie tout simplement tre derrire elle, en gardant la mme
distance par rapport Nomie, et non pas voir l'cart spatial se creuser
entre eux avec le temps!

2.5.4
Spatiotemporelle:
association simultane
d'une dimension spatiale et
d'une dimension temporeRe.

Je suis au bon endroit au bon moment

Orga nisatLon spatLotempore lie


Les activits spatiotemporelles comportent lassociation simultane
d'une dimension spatiale et d'une dimension temporelle. Elles requirent
une apprciation juste de la vitesse et un ajustement l'espace (Rigal,
2003). O les retrouve-t-on? Dans toutes les activits d'anticipationconcidence, comme attraper une balle, lancer le ballon un coquipier
en train de courir pour qu'il l'attrape, sauter la corde et les activits
de nature perceptivomotrice figurent parmi les plus complexes raliser correctement. Dans ces activits perceptivomotrices, il faut anticiper la ralisation d'un mouvement, le dplacement du corps ou celui
de l'objet, pour concider ou tre au mme endroit lors de l'arrive d'un
objet en mouvement. Le soccer est un exemple typique d'une activit
spatiotemporelle. Ainsi, Cdric, 9 ans, doit s'assurer que le partenaire
qui il passe le ballon va bien le recevoir. Cette comptence se retrouve
aussi, par exemple, dans plusieurs autres activits sportives ou motrices,
comme frapper une balle au vol avec une raquette au tennis, parcourir
une distance donne en un temps prdtermin, rcuprer le bton
dans une course relais. Dans ce dernier cas, il faut passer le bton
dans un intervalle spatial donn, sans ralentir la vitesse du bton .

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Notons que l'organisation spatiotemporelle ne s'applique pas


seulement aux activits motrices. Examinons les situations suivantes.
Claire, ducatrice, montre cinq images Rmi, g de 8 ans, en lui
disant: Voici la premire image, la deuxime, la troisime, la quatrime et la cinquime. Puis, aprs les avoir mlanges, elle lui
demande de les remettre dans l'ordre de prsentation. Il s'agit ici d'un
exercice de succession temporelle. Dans un deuxime temps, Claire
pose les cinq images l'envers, en ligne sur la table devant lui. Elle les
retourne successivement devant lui, de la premire la dernire, puis,
aprs les avoir mlanges, elle demande Rmi de les replacer de la
mme faon: il s'agit l d'un exercice d'organisation spatiale.
Enfin, aprs les avoir nouveau mises l'envers devant Rmi,
Claire lui montre les images une par une, mais cette fois en les retournant dans le dsordre, c'est--dire qu'elle peut commencer par la
troisime, puis la premire, ensuite la cinquime, etc. Une fois cette
tche termine, elle mlange toutes les images et demande Rmi
de les remettre la bonne place, ainsi que dans le mme ordre qu'au

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dpart. Il s'agit ici d'un exercice d'organisation spatiotemporelle. Rmi


doit donc associer la srie d'images la place qu'elles occupaient.
Par cette srie d'exercices, Claire a permis Rmi de renforcer ses
capacits d'organisation spatiale, temporelle et spatiotemporelle.

Soutenir le dveloppement moteur


et le dveloppementpsychomoteur

2.6 Pratiques ducatives et enseignantes

Si les actions pdagogiques possibles, dans ces deux domaines, sont


excessivement nombreuses, alors il s'avre impossible, dans le cadre
de ce livre, de les aborder de faon exhaustive. Nous donnons ici
quelques exemples concluant le chapitre lui-mme, laissant chaque
ducatrice ou enseignante le loisir de les complter. Dans ce cadre, la
collaboration entre le personnel enseignant ou ducateur et l'enseignant en ducation physique est rechercher pour connatre par
exemple les points amliorer de tel ou telle lve, l'endroit o ils en
sont rendus dans leur programme d'tudes. En rgle gnrale, l'enseignant en ducation physique ne rencontre les enfants que deux
priodes par semaine, alors qu'ils passent plusieurs heures en classe
et au service de garde. Ce sont donc des contextes ducatifs propices
une action pdagogique favorisant le dveloppement moteur et le
dveloppement psychomoteur.
t.:observation de l'enfant en mouvement nous permet de voir facilement si la manire dont il bouge est approprie ou non, voire efficace.
Plusieurs questions peuvent orienter cette observation de la motricit
globale, et ce, dans le but ultime de mieux soutenir son dveloppement
moteur. la course, ses jambes sont-elles mobilises dans l'axe ou
dcrivent-elles un mouvement vers l'extrieur? Ses bras font-ils un
mouvement de l'arrire vers l'avant pour augmenter la pousse?
partir de ses observations, Nicole, ducatrice au service de garde,
propose Maika, qui est ge de 6 ans, de ne pas laisser les bras le
long de son corps, mais plutt de s'en servir pour courir! Elle vient ainsi
appuyer les interventions de l'enseignant en ducation physique qui
lui, peut lui montrer, mais aussi expliquer Maika que ses bras doivent
se dplacer de l'arrire vers l'avant, en mme temps que sa jambe
oppose effectue son mouvement dans la mme direction. t:enseignant

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en ducation physique peut aussi complter en lui disant de bien pousser sur sa jambe arrire vers l'avant. Maika et Yasmine montent tout
naturellement sur les toiles d'araigne disponibles dans les parcs ou
aux espaliers dans les gymnases. Toutefois, pour faire de l'escalade
sur des supports artificiels, il est important de leur faire remarquer
qu'elles doivent avoir trois appuis sur les saillies, une main ou un pied
tant utilis pour assurer la progression en atteignant une quatrime
saillie. Il est donc pertinent de soutenir le dveloppement de la motricit
globale des enfants dans les activits qu'ils aiment pratiquer.
Pour l'apprentissage de l'criture, par quelle calligraphie l'enseignante doit-elle commencer? La script ou la cursive? Au Qubec, la
script est d'abord propose l'enfant pour aller rapidement vers la
cursive. 6 ans, Ocane a ainsi dbut par l'criture script de base
en capitales, en portant son attention sur l'ordre dans lequel les traits

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qui composent chaque lettre doivent tre tracs. Vers l'ge de 7 ans,
on lui a appris tracer chaque lettre sans lever le crayon. Vers 8 ans,
le dbut et la fin du trac de la lettre sont prolongs pour prparer la
liaison avec la lettre suivante. Le cahier est alors inclin lgrement
vers la gauche afin d'amorcer un dbut d'criture penche. 9 ans,
Ocane acquiert naturellement l'criture cursive en reliant des groupes
de lettres comme .cicvne.. Vers 1O ans, elle atteindra un rythme d'criture plus rapide par liaison complte des lettres, rapidit pouvant faire
l'objet d'un apprentissage systmatique. noter que les capacits
d'apprentissage des enfants leur permettent de passer de la script
la cursive bien avant l'ge de 9 ans.
En ce qui a trait au dveloppement psychomoteur, diffrentes
interventions sont possibles et, ici aussi, nous ne pouvons donner que
quelques exemples pour l'un ou l'autre des points que nous avons
abords dans ce chapitre. Ainsi, pour travailler l'orientation droitegauche, indispensable une bonne orientation dans notre milieu environnant, Rachida, ducatrice, a trouv des images sur lesquelles se
trouvent plusieurs enfants en train de jouer. Elle peut alors leur demander de faire un X en bleu sur les bras gauches des enfants apparaissant sur l'image, un 0 rouge sur leur jambe droite, etc. Elle
n'oublie pas de tenir compte de l'ge des enfants, soit plus prcisment
de leur niveau de dveloppement. Avant 7 ans, il est effectivement
prfrable d'avoir une majorit d'images o les enfants sont de dos.
Les exercices doivent se faire partir et en fonction de la droite et de
la gauche des enfants ou de celles d'autres personnes qui sont de dos,
de ct ou de face. Cette activit dirige n'est prsente qu' titre
indicatif, toute situation signifiante pour l'enfant pouvant tre l'occasion
d'un apprentissage sur le plan de l'orientation spatiale.
Pour travailler la notion de dure, Rachida peut demander aux
enfants de faire un tour complet du gymnase alors qu'elle les chronomtre. A leur arrive, elle leur communique le temps qu'ils ont mis, puis
elle leur demande de le refaire plus lentement ou plus vite. Elle s'assure
chaque fois de la rponse motrice approprie des enfants. Rachida
aurait tout aussi bien pu leur demander d'indiquer le temps qu'il faut
pour faire le tour du gymnase, puis leur faire faire la tche et comparer
leur rponse au temps rel demand. En reprenant cette activit dans
d'autres contextes initis par les enfants, comme lorsqu'ils proposent
de transporter des ballons d'un bout l'autre du gymnase, passer dans

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un parcours d'obstacles, monter aux espaliers d'une extrmit l'autre,


les parcourir horizontalement puis descendre l'autre extrmit,
Rachida favorise la matrise progressive de la notion de dure.
Il peut tre intressant de prendre des activits de la vie quotidienne, en mettant l'accent sur les termes avant et aprs. Par
exemple, l'ducatrice d'Audrey, qui vient d'entrer en maternelle, lui
demande de dcrire les diffrentes actions qu'elle doit effectuer lorsqu'elle se lave les mains. Audrey est toute fire de lui dire: Quand je
me lave les mains, j'ouvre le robinet pour faire couler de l'eau, je me
mouille les mains, puis je prends du savon, je me frotte les mains, je
les rince, je ferme le robinet et enfin je m'essuie les mains. t:ducatrice peut alors aider Audrey prciser ces tapes en lui posant des
questions comme celles-ci: Qu'as-tu fait aprs avoir pris du savon?
Qu'as-tu fait avant de t'essuyer les mains?
Dans la cour ou au gymnase, les parties de ballon chasseur ou de
soccer favorisent la coordination spatiotemporelle. Au ballon chasseur,
l'enfant qui lance doit tenir compte de la distance laquelle se trouve
celui ou celle qu'il veut atteindre et la vitesse de son dplacement. De
l'autre ct, celui qui ne veut pas se faire toucher par le ballon, doit
modifier trs rapidement sa position pour ne pas se trouver sur la trajectoire. Il peut aussi, en regardant le lanceur, savoir si celui-ci regarde
ou non dans sa direction et tre donc une cible potentielle. Pour ce qui
est du soccer maintenant, un sport fort populaire auprs des enfants,
en plus de dvelopper l'habilet visuopdestre, les joueurs vont y
apprendre bien prparer et coordonner la force de frappe, sa direction
et tenir compte des dplacements des partenaires et adversaires.
Enfin, Annie, ducatrice au service de garde scolaire, a trouv
une activit qui plat aux enfants o ils sont diviss en deux groupes.
Les enfants de l'un des groupes lancent tour de rle un ballon
vilP.SSP. moyP.nnP. rlP.V:;int P.11x. LP.s P.nf:;ints rlP. 1':;i11trn gro11r>P., sih1P.s fi
une distance de plus de 5 m, angle droit avec la trajectoire du ballon,
essaient de toucher le ballon qui roule avec le ballon qu'eux-mmes
viennent de lancer, en le faisant aussi rouler par terre. Dans un autre
exercice, elle vrifiera si Amanda ajuste sa vitesse de course et la
direction de celle-ci pour essayer d'attraper le ballon que vient de lui
lancer Francis dans les airs. Dans un premier temps, elle peut demander Francis, qui se trouve sur le ct, de lancer le ballon doucement
et bien vers le haut, en avant d'Amanda, qui peut alors courir pour

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l'attraper assez facilement. Puis, Francis augmente la vitesse du ballon


et en modifie la trajectoire pour qu'Amanda ait acclrer ou ralentir,
tout en ajustant la direction de sa course celle du ballon. Ainsi, elle
dveloppe l'organisation spatiotemporelle des enfants. Voil autant de
moyens pour soutenir le dveloppement moteur et le dveloppement
psychomoteur des enfants de 6 9 ans.

Des cl!/Jicults mofrices efpsychomofrices

2.7 App rofon dissem ent

Mme si la plupart des enfants voluent selon ce qui est attendu, des
difficults motrices temporaires ou permanentes peuvent survenir dans
le cours de leur dveloppement. Parmi celles-ci se trouvent les synciSyncinsies:

mouvements

ou contractions fTl..lscu/aires
parasites effectus

inconsciemment
et accompagnant un
mouvement iolontaire.

nsies. Il s'agit de mouvements ou de contractions musculaires


parasites effectus inconsciemment et accompagnant un mouvement
volontaire (Gadoret, Blanchet et Bouchard, 2008; Rigal, 2003; Zazzo
et Galifret-Granjon, 1979). Elles concernent le plus souvent les bras:
le bras non actif effectue une activit semblable celle impose
l'autre. Voici un exemple de syncinsie. Michle, ducatrice, demande
Vincent, qui est g de 6 ans, de se mettre debout devant elle. Il doit
garder le bras droit le long de son corps, mettre son bras gauche
l'horizontale et son avant-bras la verticale. Michle lui demande
ensuite d'effectuer des rotations en tournant rapidement son poignet
gauche d'un ct, puis de l'autre. C'est l'preuve dite des marionnettes
(Zazzo et Galifret-Granjon, 1979). Il est fort probable que la main
droite de Vincent fasse des mouvements semblables ceux de sa
main gauche.
Cette difficult de dissociation des deux membres suprieurs
ressort aussi dans la difficult effectuer en mme temps deux mouvements distincts, comme frapper le dessus de la tte avec la main
gauche, tout en se caressant le ventre avec la main droite. Ou bien il
peut s'agir d'crire la lettre 0 avec la main droite, tout en faisant des
petits carrs avec la main gauche. Il est aussi possible d'observer des
syncinsies dans des mouvements du visage: cligner seulement d'un
il, lever seulement le coin droit des lvres, etc. On peut d'ailleurs
observer les syncinsies de l'enfant qui commence crire lorsqu'il

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sort sa langue et la dplace vers la droite en mme temps que son


crayon. Ces mouvements parasites disparaissent normalement avant
l'ge de 9 ans, grce la maturation du systme nerveux.

Dyspraxie: difficult
acqvrir une habilet
motri apprise et non
pas spontane.

Il arrive aussi que des enfants soient maladroits. Il peut alors tre
question de dyspraxie ou de trouble de l'acquisition de la coordination
(CIM-10, 1994).11 s'agit d'une difficult acqurir une habilet motrice
apprise et non pas spontane, comme faire de la bicyclette, crire,
manger avec une fourchette et un couteau. Cette difficult peut provenir de l'une ou l'autre des phases de la mise en place d'un geste: la
planification de ce qu'il faut faire, la programmation du mouvement ou
comment le faire, et la ralisation du geste par l'enfant. La dyspraxie
est distinguer de la maladresse qui peut tre normale dans le cours
du dveloppement, soit lorsque l'enfant veut faire quelque chose et
que l'volution de ses structures neuromusculaires ne lui permet pas
encore une pleine matrise de ses mouvements. C'est le cas de Charles,
6 ans, qui n'arrive pas encore lancer le ballon dans le panier de
basket-ball, ce qui est tout fait comprhensible.
Par contre, la maladresse est relle lorsqu'un enfant ne ralise
pas les activits attendues en fonction de son ge chronologique. C'est
le cas pour 5 8 % des enfants entre l'ge de 5 et 11 ans (Rigal et al.,
2009). t.:enfant trbuche, perd facilement son quilibre et tombe, mange,
s'habille, crit et dessine maladroitement, n'attrape pas un ballon qui
lui a t lanc. Les difficults de ces enfants ne disparaissent pas
naturellement avec la maturation des structures neuromusculaires. Une
proportion quivalente 46 % des enfants identifis comme maladroits
5 ans le sont encore 15 ans (Cantell, Smyth et Ahonen, 1994) et
plusieurs le restent encore l'ge adulte (Cantell et al., 1994; Geuze,
2005). force de rptitions et d'apprentissage, une partie de ces
difficults peut s'attnuer. Il y a quelques mois, Joseph, 7 ans, n'arrivait
pas boutonner sa chemise. En l'entranant boutonner un gilet gros
boutons, puis un autre avec de plus petits boutons, sa mre a finalement russi ce qu'il le fasse avec sa chemise, mme si cela lui
prend encore plus de temps que les autres enfants de son ge.

Dysgraphie: crWure peu


lisible et lente, sans trouble
neurobgique diagnostiqu.

Il arrive par ailleurs que des enfants aient de la difficult


contrler leurs gestes graphiques, comme en tmoigne la figure 2.16
(p. 81 ). Ces difficults deviennent de plus en plus videntes aprs deux
ou trois ans d'apprentissage de l'criture. Il est alors question de dysgraphie, ce qui donne une criture peu lisible et lente, sans trouble

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neurologique diagnostiqu (Ajuriaguerra, 1977; Thoulon-Page, 2009).


t:criture de ces enfants est mal organise spatialement et prsente
des malformations des lettres ou des mots. Ajuriaguerra (1977) a diff-

renci plusieurs types d'enfants dysgraphiques. D'abord, il y a les


raides, qui ont une criture crispe avec de fortes tensions musculaires.
Puis ceux dont le graphisme est relch et qui ont une criture irrgulire avec des lettres prsentant des tremblements ou des bosses.
Ensuite, les impulsifs qui tracent des lettres non acheves: ils veulent
crire vite, mais le font mal. Enfin, les maladroits, avec leurs lettres
dformes, sont difficiles lire, tandis que les lents et prcis ont une
criture rgulire, mais trs lente par recherche d'une trop grande perfection (Thoulon -Page, 2009). Dans tous ces cas, il est possible de
reprendre systmatiquement les exercices d'apprentissage, tout en
aidant l'enfant par des dmonstrations ou en guidant sa main pour qu'il
sente bien le mouvement raliser.

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Les difficults psychomotrices sont aussi varies. En ce qui


concerne l'organisation spatiale, elles apparaissent aussi bien dans
l'orientation et la structuration spatiales que dans l'orientation droitegauche. Lors des premiers jours l'cole, certains enfants peuvent
avoir du mal retrouver le chemin de la bibliothque ou du gymnase
seuls, alors que d'autres n'auront aucune hsitation ds le second jour;
une fois l'anxit des premiers jours passe, comme deux ou trois
semaines plus tard, ils sauront se reprer facilement. Si, une fois
l'adaptation au nouveau milieu tablie, les difficults persistent, il est
possible que l'enfant ait des difficults d'organisation spatiale que
l'orthopdagogue pourra traiter. Rappelons nanmoins que chaque
enfant est unique et que la dure de cette priode d'adaptation peut
varier selon les enfants.
Des difficults se retrouvent aussi en criture, par exemple,
lorsque les lignes crites montent ou descendent, que les lettres ne
sont pas au mme niveau les unes par rapport aux autres; elles
surgissent aussi en mathmatiques o les enfants n'alignent pas correctement les nombres lors des additions ou des soustractions, ne
diffrencient pas le sens de la lecture des nombres de gauche droite
du sens des calculs de droite gauche. Sur le plan de l'orientation
droite-gauche, ces dsorganisations spatiales se manifestent chez
l'enfant lorsqu'il y a confusion de cette orientation sur soi et une difficult la transposer sur autrui. Au-del de l'criture, ces difficults
apparaissent aussi souvent en lecture chez l'enfant prsentant des
troubles de l'organisation spatiale. Il confond alors des mots la suite
de leur inversion, comme sac-cas et sel-les. Les spcialistes qui
interviennent dans le domaine scolaire, comme les orthopdagogues,
doivent alors tre sollicits pour traiter ces dernires difficults; enseignantes et ducatrices peuvent attirer l'attention des parents sur la
possibilit et la ncessit de telles consultations.

Dyspraxie visuospatiale:
difficult prouve par
les enfants mobiliser
leur regard.

Enfin, une dernire difficult d'organisation spatiale qu'il est


possible d'observer chez l'enfant, pour ne nommer que celle-ci, est la
dyspraxie visuospatiale. Prs de 3% des enfants scolariss en sont
atteints. Ils ont alors de la difficult mobiliser leur regard. Il en rsulte
des difficults dnombrer les objets, crire droit, s'orienter dans le
milieu environnant, situer les objets les uns par rapport aux autres,
s'organiser, reproduire des figures symtriques par rapport un axe
de symtrie (Mazeau, 2005). Ici aussi l'intervention des spcialistes
uvrant en milieu scolaire est considrer. Comme nous venons de

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nous en rendre compte, des difficults surgissent au cours du dveloppement moteur, mais aussi au cours du dveloppement psychomoteur
des enfants. Grce aux interventions des enseignants et des ducateurs, associes celles des spcialistes, de nombreux enfants voient
heureusement leurs difficults diminuer et mme disparatre.

2.K

J'agis eije grandis


Conclusion
Comme nous l'avons vu dans ce chapitre, beaucoup de changements
se produisent chez l'enfant entre l'ge de 6 et 9 ans, tant au plan morphologique, moteur que psychomoteur. La croissance se poursuit de
faon similaire pour les garons et les filles: leur taille augmente de
faon rgulire ainsi que leur poids. En ce qui a trait au dveloppement
moteur, les enfants contrlent de plus en plus leur motricit globale et
peuvent amorcer la pratique de diffrents sports suivant leurs gots et
intrts. De faon gnrale, les garons russissent mieux que les filles
aux preuves ncessitant de la force, mais celles-ci obtiennent frquemment de meilleurs rsultats aux preuves d'quilibre ou de sou plesse. Bien que la motricit spontane soit favorise, il n'est pas exclu
de leur faire profiter de conseils lorsque la manire dont ils ralisent
un mouvement ne correspond pas la manire la plus conomique et
performante de le faire. Les enfants amliorent aussi grandement leur
motricit fine, ce qui transparat en particulier dans le graphisme en
criture. Cet apprentissage doit tre bien encadr afin d'viter que de
mauvaises habitudes de posture, de saisie du crayon, de mauvaises
directions du trac des lettres ne s'installent. Par le fait mme, la lisibilit
et la vitesse de l'criture s'amliorent considrablement de 6 9 ans.
Sur le plan psychomoteur, les enfants mettent profit les actions
motrices associes la manipulation pour acqurir des concepts, dans
la science et la technologie comme en mathmatique. La construction
de la notion du nombre est favorise dans une trs large mesure par
des activits de triage, classement, regroupement, addition et soustraction d'lments d'ensembles. t:organisation spatiale profite de l'volution cognitive des enfants: ils peuvent se mettre la place d'autrui
pour envisager ce qu'une autre personne voit d'un autre endroit que

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le leur; ils matrisent l'orientation droite-gauche et commencent


utiliser la mesure. Dans le domaine de l'organisation temporelle, ils
comprennent de mieux en mieux la succession des vnements ainsi
que des jours de la semaine et des mois, ont une meilleure ide de
l'valuation de la dure et reproduisent plus facilement des structures
rythmiques. Enfin, c'est dans le domaine spatiotemporel o les progrs
sont moins grands: les enfants ont de la difficult tenir compte en
mme temps de l'espace et du temps, comme pour faire une passe
un partenaire en mouvement au football. Le progrs sera donc de plus
en plus manifeste la priode du dveloppement qui se situe de
9 12 ans.
Enfin, nous avons prsent quelques-unes des difficults prouves
par certains enfants, qu'elles soient lies leur dveloppement moteur,
comme les dyspraxies ou la maladresse, ou leur dveloppement
psychomoteur, par exemple des problmes d'organisation spatiale
ou temporelle .

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Appli9uerpour tnieux cotnprendre

Exercices rcapitulatifs
partir des notions vu es dans le cadre du ch apit re, trouvez la ou les affirmations exactes pou r chaque question. noter qu'il peut y avo ir plus d'une
bonne rponse par question. Vous t rouverez les rponses ces questions
la fin du li vre.

!.

Samuel n'a plus de syncinsies d'imitation: il ne bouge plus sa main droite lorsqu'on
1ui demande de faire des mouvements rapides de rotation du poignet de sa main
gauche. Selon vous, quel ge a-t- il ?

a} Samuel a 1 an.

b} Samuel a entre 2 et 4 ans.


c} Samuel a entre 5 et 9 ans.
d} Aucune de ces rponses.

2.

Un enfant recopie, crit, un texte d'autant plus vite qu'il

a} sait bien lire.

b} a eu un long apprentissage en criture.


c} 1e fait avec sa main non domina nte.
d} crit en capital es d'i mpri meri e.

3.

Selon vous, un enfant dribble correctement avec un ball on s'il

a} frappe le ball on pendant la phase ascen dante du rebon d.

b} avance le pied controlatral la main qui dribble.


c} utilise simultanment les deux mains.
d} accompagne 1e bal Ion pa r des mouvements de fi exion -extensi on du bassin.

4.

L'orientation spatiale inclut :

a} la localisation d'objets en termes de rapports qualitatifs de sparation, voisinage,


enveloppement ;

b} la reconnaissance de la gauche et de la droite pa r rapport soi ;


c} l'identification de la droite et de la gauche sur autrui ;
d} l'interprtation d'une carte ou d'un plan.

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S.

Vrai ou faux?

a} la calcification osseuse peut se produire en l'absence de vitamine D.

b} La carence d'une vitamine peut tre compense par l'excs d'une autre
vitamine.

c} De faon gnrale, il y a peu de diffrences qualitatives entre le dveloppement


moteur des garons et celui des filles.
d} De faon gnrale, les performances des garons sont lgrement suprieures
celles des fil 1es aux preuves ncessitant de 1a force .
e} Les activits de manipu lati on sont importantes dans le dveloppement cognitif
des enfants parce qu'elles fournissent un point de dpart concret aux
mcanismes de l'abstraction.
f} La taille des filles est toujours plus proche de sa valeur adulte que celle des
garons.

g} Un enfant de 8 ans qui utilise sa main droite pour certaines activits et sa main
gauche pour les autres est un ambidextre.

h} Un enfant de 7 ans peut identifier correctement la main droite et la main


gauche d'une personne assise en face de lui.

Rlj!chirpour tnieux itrfewetrir

Exercices rflexifs
Afin d'aller plus loin dans l'exercice de votre pense, les questions su ivantes
vous sont poses en lien avec le contenu du ch apitre. Bonn e rflex ion!
Quelles activits puis-je proposer aux enfants de 6 9 ans pour amliorer
leur motricit globale?
Comment faciliter l'apprentissage de la calligraphie chez les enfants de 6
9 ans?
Comment aider Audrey, 7 ans, qui a de 1a di ffi cul t si tuer les vnements
dans l'ordre chronologique?
Comment ai der 1es enfants acqu ri r la notion de dure?
Comment favoriser l'acquisition des notions spatiales et en particulier l'orientation droite-gauche chez l'enfant?
Comment soutenir l'acquisition du rythme en classe ou au gymnase?

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Pour en savoir un peu plus

Documents complmentaires
Les documents suivants vous sont proposs afin de complter les informations prsentes dans le cadre de ce chapitre; il peut s'agir de livres, de sites
Internet ou de documents audiovisuels.
LIVRES
Brigance, A.H . (1997). Stratgies et pratique, Vanier, Centre franco-ontarien de
ressources pdagogiques.
Duch, P. (2009). Activits physiques et dveloppement de l'entant, Paris,
Ellipses.
Dumont, C. et S . Pichette (2005). Calli, cahier de calligraphie cursive, 2 d .,
Montral, CEC.
Dumont, C. et S. Pichette (2005). Ca/li, cahier de calligraphie script, Montral,
CEC.
Musson, S . (1999). Les services de garde en milieu scolaire, Qubec, Les
Presses de l'Universit Laval.
Rigal, A., L Abi Nader, G. Bolduc et N. Chevalier (2009). L'ducation motrice
et l'ducation psychomotrice au prscolaire et au primaire, Qubec, Presses
de l'Universit du Qubec.
ThoulonPage, C. (2009). La rducation de /'criture de l'entant, 2 d ., Paris,
Masson.

SITES INTERNET
Agence pour la sant publi que du Canada, Guide d 'activit physique canadien
pour les enfants, <h ttp://www.phac- aspc. gc.ca/hpps/hlmvs/pag -gap/
cy ej/children-enlants/indexfra.php>, page consulte le 24 fvrier 2010.
Beaumont, J ., Les enfants en service de garde en milieu scolaire, <http://
ccdmd .qc.ca/ri/5 12ans{>, page consulte le 15 dcembre 2009.
Frchette, N. et P. Morissette, Banque de vidos en psychologie du dvelop
pement de l'entant de O 12 ans, <http://www.ccdmd .qc.ca/ri/developpe
ment>, page consulte le 15 octobre 2009.
Vignettes en li en avec les thmatiques du chapitre :
Titre de la vignette
Devinettes chez les enfants de 6 1O ans
Classification : collection non figurale

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Numro
405
406

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Ministre de !'ducation, du Loisir et du Sport, Pour un virage sant, <http://


www.melsgow.qc.ca/sections/virageSante/index.asp ?page=references_a>,
page consulte le 24 fvrier 2010.
Sant Canada, Le guide alimentaire canadien, <http://www.hcsc.gc.ca/fnan/
food guidealiment/index-fra.php>, page consulte le 24 fvrier 201 O.

DOCUMENT AUDIOVISUEL
Moreau, M. (197 4). Au seuil de /'opratoire , Mon tr al, Office du fil m du
Qubec.

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Moi ef les aufres


LE DVELOPPEMENT
SOCIOAFFECTIF
DE 6 9 ANS
Caroline Bouchard, Nathalie Frchette et Emmanuelle Ray

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Moi ef les aufres

LE DVELOPPEMENT
SOCIOAFFECTIF
DE 6 9 ANS

3. 1 Moi et les autres: introduction .................. . ... ... ... ... ... .. .. ... 121
3.2 Je construis ma personnalit: thorie d'Erikson .......................... 122
3.2.1 Je deviens comptent : travail ou infriori t ... ... ... ... ... ... ... .... 123
3.3 Qui suis-je?: concept de soi ............................................ 125
3.3.1 Je m'identifie travers autrui : moi social ...... .. ... ... ... ... ... .... 126
3.3.2 Au fminin comme au masculin : moi sexu ......................... 128
3.3.3 Je vis des motions: moi motionnel .......... .. ... ... ... ... .. .. ... 129
3.4 J'apprcie qui je suis: estime de soi ..................................... 133
3.5 J'entre en relation avec autrui: interactions sociales entre pairs
... 137
3.5.1 J'interagis en jouant : volution du jeu, au cur
des interactions sociales ........................ .. ... ... ... ... .... 137
3.5.2 Amis pour la vie: amiti entre pairs ................................ 142
3.5.3 J'ai ma place dans mon groupe ou ma classe :
acceptation par les pairs .......................................... 145
3.6 Les maux pour s'exprimer: agressivit et comportements d'agression ...... 152
3.6.1 Physiques, verbaux, directs ou indirects :
types de comportements d'agression .......... .. ... ... ... ... .. .. ... 153
3.6.2 Comprendre les comportements d'agression :
facteurs de risque et de protection ................................. 157
3. 7 Soutenir le dveloppement socioaffectif: pratiques ducatives
et enseignantes ........................................................ 160
3.8 L'intimidation: approfondissement ............................. .. .. .. ... 164
3.8.1 De la violence physique au taxage : formes d'intimidation ............. 166
3.8.2 Causes et impacts : facteurs et consquences de l'intimidation.
. .. 167
3.9 Moi et les autres: conclusion ........................................... 172
Appliquer pour mieux comprendre: exercices rcapitulatifs .... .. ... ... ... .... 173
Rflchir pour mieux intervenir: exercices rflexifs ........................... 174
Pour en savoir un peu plus: documents complmentaires ... .. ... ... ... ... .... 175

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3.1

Moi ef les aufres

Introduction
Dans le local de Nicole au service de garde, on a confi Didier,
Rachid et Stella la tche de nettoyer le bocal de Vermillon, le poisson
rouge. Ils prennent soin de s'entendre afin de coordonner les diffrentes
actions poser. Aussi, mesure qu'ils excutent ensemble cette opration, ils dveloppent leur confiance en eux et se valorisent. Cette
exprience ducative supervise par Nicole favorise non seulement le
dveloppement de leur estime de soi et leur personnalit en s'affirmant,
mais galement leur dveloppement global. Tour tour, ils utilisent
effectivement leurs habilets communiquer pour cooprer, leurs
capacits cognitives pour justifier leurs choix et actions, ainsi que
leurs habilets motrices pour attraper Vermillon dans l'puisette et le
transporter dans un bocal d'eau provisoire.

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Le contexte ducatif de l'cole, voire de la classe ou du local au


service de garde, fait vivre l'enfant des expriences sociales et affectives nombreuses, varies et complexes de 6 9 ans. Au gr de ces
expriences, tant en interaction avec les adultes qui l'entourent qu'avec
ses pairs, il construit sa personnalit, dveloppe son estime de soi,
cre des liens d'amiti, apprend grer ses motions et s'autocontrler. Notons que plus l'enfant avance en ge, plus le nombre de pairs
prsents auprs de lui est grand, plus ils exercent une influence sur
lui, et, par consquent, plus ils prennent une place importante dans le
dveloppement de sa personne (Aubin, Bukowski et Parker, 2006).
Le prsent chapitre porte donc sur le dveloppement socioaffectif
de l'enfant g de 6 9 ans. Nous y abordons d'abord le dveloppement personnel travers la notion de personnalit selon Erikson.
Puis, nous traitons le dveloppement du concept de soi comme tel,
pour ensuite plonger dans l'univers de l'estime de soi. Quant au dveloppement social, nous voyons les interactions sociales travers le jeu
et le concept de comptence sociale. Des aspects affectifs s'y ajoutent
par l'entremise du dveloppement motionnel. Aussi, l'amiti permet
de mieux cerner les relations significatives qui se crent entre les
enfants. t.:agressivit et les comportements d'agression sont ensuite
prsents ainsi que les pratiques ducatives et enseignantes relies
au dveloppement socioaffectif de 6 9 ans. Enfin, et avant de conclure
ce chapitre, la section approfondissement trace un portrait de la
situation relative l'intimidation dans les coles primaires au Qubec.

Je consfruis ma personnalit

3.2 Thorie d'Erikson


Personnalit: ractions
molkmnel/es et comportementties propres chaque
enfant. qui rsultent /a fois
de soe temprament et des
influerces provenant de

son 8"vironnement.

l'ge scolaire, l'enfant poursuit le dveloppement de sa personnalit.


La personnalit se dfinit comme l'ensemble des ractions motionnelles et comportementales propres chaque enfant, qui rsultent
la fois de son temprament et des influences provenant de son environnement (Bee et Boyd, 2008; Cloutier, 2005a; Olds et Papalia, 2005).
Erik Erikson (1980) a dvelopp une thorie du dveloppement de la
personnalit qui s'tale sur toute la vie. Cette thorie comprend huit
stades qui sont illustrs la figure 3.1. chacun de ces stades
correspond un dfi dveloppemental relever entre deux ples, l'un
positif et l'autre ngatif. La rsolution du conflit engendre une force

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Figure 3. 1

Le dveloppement de la personnalit selon Erikson:


les huit stades et les forces adaptatives qui s'y rattachent
Confiance ou mfiance (0 18 mois) espoir
Autonomie ou honte et doute (1836 mois) volont
lnit1at1ve ou culpabilit (3-6 ans) but
Travail ou 1nfnont (6 12 ans) comptence
Identit ou d1ffus1on de rle (12 18 ans) f1dl1t
lnt1m1t et soli darit ou isolement ( 18 30 ans) amour

G' .

Intgrit ou dsespoir (50 ans et+) sagesse

adaptative qui s'inscrit dans la personnalit de l'enfant, prt franchir


l'tape suivante (Cloutier, 2005b). Il est noter que les dfis non relevs des stades antrieurs s'additionnent et leurs enjeux se rpercutent
sur les stades ultrieurs. Dans la section qui suit, nous dcrivons le
quatrime stade de la thorie d'Erikson.

je deviens comptent

3.2. f

Travail ou infriorit
Ayant maintenant travers trois stades entre la naissance et 5 ans1 ,
l'enfant doit maintenant faire face un nouveau dfi dans le dveloppement de sa personnalit selon Erikson (1980): le travail ou l'infriorit. C'est le quatrime stade de sa thorie qui s'tend de l'ge de 6
12 ans, tel qu'illustr dans la figure 3.1. cette priode du dveloppement socioaffectif, l'enfant doit assimiler diffrentes habilets scolaires
et sociales, ce qui l'amne dvelopper un sentiment de comptence,
........ .....
1.

Flour plus d'informations, le lec teur peut consulter Frchette et Morissette (2008) ainsi que
Bouchard et Frchette (2008).

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force adaptative qui rsulte d'ailleurs de l'atteinte d'un quilibre ce


stade. l'ge scolaire, l'enfant apprend de nouvelles choses et vit de
nouvelles expriences. En ce sens, le thme dominant de ce quatrime
stade est l'apprentissage (Cloutier, 2005b).
Ainsi en est-il de Sophie, 7 ans, qui apprend lire, crire et
effectuer des calculs simples. Par les nombreux apprentissages qu'elle
ralise depuis son entre en premire anne, elle dveloppe un rel
sentiment de comptence. En comparant ses propres capacits
celles de ses camarades de classe, Sophie dveloppe une meilleure
connaissance d'elle-mme. Elle devient par le fait mme de plus en
plus autonome et dveloppe graduellement son estime de soi. Il arrive
toutefois que Sophie prouve un sentiment d'infriorit, notamment lorsque
cette comparaison sociale lui procure
le sentiment d'tre inadquate. Ainsi,
elle risque de rgresser un stade
antrieur de la thorie d'Erikson et de
manquer d'initiative pour poursuivre
un but ou une tche, comme faire un
devoir plus difficile qu' l'habitude.
plus ou moins long terme, il peut
donc en rsulter des difficults et des
checs scolaires (Westen, 2000).
cet gard, le soutien de son enseignante, de son ducatrice et de
ses parents est primordial.
t:enfant peut aussi, au contraire, devenir un bourreau de travail afin d'avoir le sentiment d'tre
la hauteur et ainsi d'chapper
au sentiment d'infriorit. C'est
le cas d'mile dont les parents
exercent une pression constante
et indue afin qu'il atteigne les plus
hauts standards dans tous les
domaines de sa vie, comme les
matires scolaires, le violon et
l'apprentissage de l'espagnol

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comme troisime langue. mile vit constamment avec la peur d'chouer.


Cela ne signifie pas que les adultes impliqus auprs de l'enfant ne
doivent pas le stimuler et l'encourager, mais plutt se laisser guider
par ses besoins et ses prfrences, de mme que par son niveau de
dveloppement. Pour sa part, et avec l'aide de l'adulte, l'enfant luimme doit rechercher un quilibre entre les deux ples en jeu.
Il importe en outre de mentionner que dans le dveloppement de
la personnalit selon Erikson, certains vnements peuvent faire
rgresser l'enfant un stade antrieur (Cloutier, 2005b). Il en est ainsi
de l'enfant victime d'intimidation l'cole. S'il se sent responsable des
menaces psychologiques subies, il est possible qu'il dveloppe un
sentiment de culpabilit et que son estime de soi en soit affecte. D'o
l'importance de l'aider et d'intervenir immdiatement auprs de ceux
qui l'intimident. Nous reviendrons plus loin sur ce point dans la section
3.8 portant sur l'intimidation.

----~O.Uisuis-je?

3.3
Concept de soi: ensemble
riche et dtaill de
perceptions que 18 personne
a au sujet d 'elle-mme,
dans diffrents con/ex/es,
et qui es/ influenc par ses
expriences personnel/es
ainsi que par le regard
des autres.

Concept de soi
Le c oncept de soi 2 est un ensemble riche et dtaill de perceptions
que la personne a au sujet d'elle-mme, dans diffrents contextes, et
qui est influenc par ses expriences personnelles ainsi que par le
regard des autres (Bee et Boyd, 2008; Martino!, 2001). Il s'agit donc
d'une description de soi, qui volue dans le temps, en fonction de diffrentes caractristiques, habilets, attitudes et valeurs dfinissant une
personne plutt qu'une autre (Beck, 2006; Hroux et Farrell, 1985;
Martino!, 2001). Le concept de soi se construit notamment sur la base
des processus social, motionnel et cognitif, maintenant plus labors
qu' la priode prscolaire. En outre, le niveau de matrise du langage
de l'enfant lui permet l'expression verbale de cette mme description
et la reprsentation de soi (Harter, 1999).

2.

Plusieurs notions prsentes dans ce chapitre, dont le concept de soi, sont illustres sur le
site Web Le dveloppement de l'enfant, <http://www.ccdmd.qc.ca/ri/de,,.,loppemenl>.
Vous trouverez la liste des vignettes vido dans la section oc Pour en sawir un peu plus)
qui figure la fin du chapitre.

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Par exemple, Mila affirme son sujet: J'ai presque 7 ans. Je suis
bonne l'cole, mais pas tellement dans les sports. J'aime beaucoup
dessiner aussi. Si, vers 4-6 ans, Mila se comparait uniquement son
amie Frdrique et utilisait des comportements spcifiques pour se
dcrire comme Je peux faire mes boucles seules, mais pas
Frdrique, jusqu' 8 ans, elle utilisera la comparaison avec plusieurs
personnes la fois pour y parvenir (Aubie, 1980). Par la suite, partir
de 8-9 ans, elle prendra peu peu conscience de la diffrence qui peut
exister entre l'image qu'elle a d'elle-mme et celle qu'elle croit que les
autres ont d'elle (Gosselin et Cloutier, 2005a). Puis, comme le prcisent
Gosselin et Cloutier (2005a), vers l'ge de 10 ans, Mila se dcrira
partir non seulement de ses caractristiques physiques, mais
galement de son caractre propre (ses qualits, ses dfauts, ses
prfrences, etc.).

l'instar de Bee et Boyd (2008), nous prsentons le concept de


soi en nous attardant aux trois grandes dimensions qui le composent:
le moi social, le moi sexu et le moi motionnel. Il convient de signaler
que graduellement, l'enfant de 6 9 ans se construit une identit personnelle relative des prfrences, des attitudes, des rles socialement prescrits et culturellement lgitims (Tap, 2005, p. 279). Nous
approfondirons la question de l'identit personnelle dans le chapitre 7
auprs des 9-12 ans.

3.3. f

je m 'i denffie travers aufrui

Mo' soda
Le regard des autres occupe une place importante dans l'ide que
l'enfant se fait de lui-mme. Par leurs ractions et leurs commentaires,
tant positifs que ngatifs, les personnes gravitant autour de lui modulent
ses comportements ainsi que sa faon de se percevoir. Ainsi, le regard
de l'enseignante ou de l'ducatrice pos sur l'enfant n'est pas sans
influencer son concept de soi, voire ses comportements. Jacinthe,
enseignante en 2e anne, veille poser un regard objectif sur les
comptences de ses lves. Il lui arrive par exemple de rpondre de
la faon suivante au propos de Mona, dplorant son chec en mathmatiques, comme elle le dit si bien: Il est vrai que tu as de meilleurs
rsultats en franais qu'en mathmatiques, mais il ne s'agit que de
quelques points de diffrence. Je peux t'aider t'amliorer si tu veux.

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l'ge scolaire, le regard des pairs prend galement de plus en


plus d'importance. La perception qu'un enfant a de lui-mme peut par
consquent provenir de la comparaison sociale, c'est--dire de l'valuation que l'enfant fait de lui-mme en se comparant ses pairs, soit
de sa classe ou de son groupe au service de garde (Olds et Papalia,
2005). Cette comparaison, ainsi que les interventions de l'ducatrice
ou de l'enseignante, lui permettent de structurer son identit, de reconnatre ses forces et ses limites ainsi que de dvelopper sa confiance
en soi (MEO, 2001 b). titre d'exemple, Mona sait pertinemment qu'elle
est moins forte que Jolle en mathmatiques, ces notes en tmoignant.
De mme, nous verrons que les pairs agissent sur l'estime de soi des
enfants. Ainsi, Mona se sent d'autant plus dvalorise par ses notes
en mathmatiques que, d'une part, elle y accorde de l'importance et
que, d'autre part, les propos de Jolle son gard vont en ce sens:
Je suis bien meilleure que toi en math. Comme le rapportent Olds
et Papalia (2005), les pairs ont un impact positif dans la mesure o ils
permettent l'enfant de dpasser l'influence parentale, mais aussi un
impact ngatif lorsqu'ils lui imposent des valeurs ou croyances qui ne
sont pas encore dveloppes, questionnes chez lui. Le rle de l'ducatrice ou de l'enseignante peut donc consister interroger l'enfant
propos de l'intriorisation abusive de ces ides.
Toutes ces influences venant de l'extrieur peuvent tre conjugues une prophtie autoralisatrice voulant que la perception entretenue propos des autres et de leurs comportements puisse les amener
ragir selon ce que l'on attend d'eux. Dans le domaine scolaire, on
voque souvent l'effet Pygmalion qui consiste influencer l'volution
d'un lve en mettant une hypothse sur son devenir scolaire
(Bouchard, Gravel et Cloutier, 2006a; Rosenthal et Jacobson, 1973).
Dans l'exemple de Mona prsent ci-dessus, on peut voir l'importance
pour Jacinthe, son enseignante, d'avoir un regard objectif bas sur des
faits et non des perceptions. Ainsi, elle s'attarde observer les enfants
de sa classe pour s'assurer d'avoir constamment un regard critique sur
ses propres perceptions, notamment par rapport leurs comportements. Ces effets peuvent enfin influer sur ce qu'on attend des lves
selon qu'ils sont de sexe fminin ou masculin, ce qui nous conduit
l'identit sexue comme partie prenante du moi sexu .

LE DMLOPPEMENTSOCIOAffECTlf DE 6 9 ANS

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3.3 .2

Aufminin comme au masculin

Moi sexu
Le dveloppement du concept de soi sous-tend le dveloppement
d'une identit sexue chez l'enfant. Comme l'crit Tap (2005, p. 282),
toute identit personnelle est ncessairement sexue, aussi bien
biologiquement que socio-culturellement (Bergonnier-Dupuis et
Mosconi, 2000; Hurtig et Pichevin, 1986; Zazzo, 1985). Ds son jeune
ge, l'enfant apprend s'identifier en tant que fille ou garon. Grce
ses capacits cognitives, et plus particulirement la matrise du
concept de conservation que nous verrons dans le chapitre 4, l'enfant
de 5 6-7 ans possde un rel sentiment d'appartenance physique et

Consolidation du genre:
mom"11 o /'identwtJ sexue
est habitueRement acquise.

Strotypes: croyances
entretenues par des individus
env~ des membres d'autres
groupes et du leur.

psychologique son sexe. Ce moment o l'identit sexue est habituellement acquise se nomme consolidation du genre (Beck, 2006;
Bouchard et Frchette, 2008a; Germain, 2009; Maccoby, 1990; Rubble,
Martin et Berenbaum, 2006).

travers l'identification un sexe apparaissent souvent des strotypes qui consistent en des croyances entretenues par des individus envers des membres d'autres groupes et du leur (Bourhis, 1994,
rapport par Plante, 2009), comme le fait d'appartenir au sexe fminin
ou au sexe masculin. En milieu scolaire, l'un des contextes de socialisation par excellence, Mosconi (1999) pose l'hypothse que des
apprentissages sociaux s'effectuent, des modles et des reprsentations lis aux rles sociaux de sexe se transmettent, soit aux rles
jouer en tant que fille ou garon, homme ou femme, dans la socit
(Bouchard et al., 2006a). titre indicatif, des strotypes de genre y
persistent, par exemple que les mathmatiques constituent un domaine
d'apprentissage o les garons russissent mieux que les filles (Guimond
et Roussel, 2001 ; Nosek, Banaji et Greenwald, 2002; Quinn et Spencer,
2001, dans Plante, 2009; Nowell et Hedges, 1998). En contre-partie,
de meilleurs rsultats scolaires en franais sont plus souvent associs
aux filles qu'aux garons (Ecdes, Jacobs et Harold, 1990; Guimond
et Roussel, 2001; Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles et Wigfield,
2002, cits dans Plante, 2009).

partir de ces constats, les questions suivantes se posent:


ces strotypes influent-ils sur la russite des lves dans ces
matires scolaires et l'cole en gnral? Le cas chant, de

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quelle manire exercent-ils une influence? Plante (2009) rapporte


effectivement que les filles russissent mieux que les garons dans la
langue d'enseignement et qu'un plus grand nombre d'entre elles tudient
dans des disciplines universitaires relies aux langues ou l'ducation
(OCDE, 2003, 2008). Par ailleurs, elle ajoute que la russite des garons
en mathmatiques s'avre similaire et parfois mme infrieure celle
des filles (Mullis, Martin et Foy, 2008; OCDE, 2005), contrairement
ce que l'on pourrait croire. Ce dernier constat est tonnant si l'on
considre que plus de garons que de filles tudient l'universit dans
des disciplines rattaches aux mathmatiques (OCDE, 2008, dans
Plante, 2009). Enfin, les rsultats de Plante (2009) montrent que les
strotypes agissent indirectement sur la russite scolaire des lves,
par l'entremise de l'intriorisation de ces croyances dans leur motivation scolaire prcisment. Selon Bouchard et St-Amant (1996), les
strotypes influencent la perception que les filles et les garons ont
de l'cole en gnral et de la russite scolaire. Les filles vivraient plus
de proximit avec le milieu scolaire que les garons, ce qui favoriserait
leur russite.
En guise de conclusion, Plante suggre de s'attaquer ces strotypes, notamment celui du franais par rapport aux garons qui
s'avre trs ancr et qui a beaucoup d'emprise dans la socit. Ainsi,
la socialisation des filles et des garons doit tre dpouille de strotypes sexuels, notamment en milieu ducatif (Conseil du statut de
la femme - CSF, 2008, p. 29). De la mme manire, il faut susciter la
rflexion quant aux limites imposes aux filles et aux garons par la
simple division sociale des sexes (CSF, 2008). t.:ide est avant tout
de favoriser l'galit des chances pour tous!

3.3 .3
Comptence motionnelle:
comptence de l'enfant

ressentir des motions en


adquation avec ta sWuation,
en prendre conscience
et tes exprimer de faon
approprie au contexte.

j e vis des tY1ofions


Moi motionnel
Au-del du moi social et du moi sexu, le concept de soi recouvre aussi
le moi motionnel de l'enfant, soit tout ce qui concerne l'univers de ses
motions. Nous le traiterons ici travers la comptence motionnelle
qui peut tre dfinie, selon Royer et Coutu (2010), comme la comptence de l'enfant ressentir des motions en adquation avec la situation, en prendre conscience et les exprimer de faon approprie
au contexte. Par exemple, Laurent vient d'apprendre que son dessin

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ne sera finalement pas retenu pour la dernire phase du concours


la dcouverte des jeunes artistes de la commission scolaire. Soudainement, son sourire s'affaisse et un sentiment de tristesse l'envahi
compltement. Ds lors, son ducateur prend soin d'accueillir l'motion
en la nommant explicitement: C'est dcevant que ton dessin n'ait pas
t retenu hein ... . Aussi prend-il soin de le guider dans l'expression
de celle-ci et d'en limiter les effets sur l'ensemble du groupe (Royer et
Coutu, 2010): Je comprends que tu sois triste. Tu avais mis beaucoup
d'efforts dans ce dessin. Aimerais-tu que l'on en parle pendant que les
autres font leurs devoirs?
En citant Denham (2006), Royer et Coutu (2010) prcisent que la
comptence motionnelle de l'enfant touche quatre aspects: l'exprience des motions, l'expression des motions, la connaissance
propos des motions et la rgulation motionnelle. D'abord, l'exprience des motions touche la capacit de ressentir des motions
et d'tre en mesure de les identifier. t:enfant doit graduellement
apprendre reconnatre ses motions comme lui tant propres
(Royer et Coutu, 2010, p. 53), c'est--dire prendre conscience de leur
existence l'intrieur de lui, les faire siennes. Puis, il convient pour
lui d'apprendre les identifier, de manire mieux les exprimer. Pour
Laurent, le simple fait que son ducateur ait nomm la tristesse et la
dception a contribu en reconnatre la manifestation l'intrieur de
lui-mme.
t:expression des motions est lie la capacit de l'enfant de
rvler les motions qu'il ressent, ainsi que l'intensit de leur manifestation (Denham, Basset! et Wyatt, 2007). Ainsi, Laurent n'envisage pas
de dissimuler sa dception, l'exprimant au contraire dans tout son
corps. En mme temps, et mme s'il ressent intensment cette motion,
il parvient l'exprimer par la parole, grce au soutien de son ducateur.
On peut voir l le rle essentiel que peut jouer l'adulte en accompagnant l'enfant dans l'expression de ses motions. Paralllement, et
comme le relvent Royer et Coutu (2010, p. 55), l'adulte doit tre
authentique par rapport ce qu'il ressent, empathique et ouvert
aux motions de ses lves, les acceptant aisment. Ainsi, par sa
sensibilit, il autorise l'expression de soi et favorise par le fait mme la
comptence motionnelle, au cur des transactions sociales (Royer
et Coutu, 2010) .

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Toujours dans le cadre de la comptence motionnelle, l'enfant


doit possder une connaissance relative aux motions, autant par
rapport aux autres que par rapport lui-mme. Il peut s'agir de connatre
les motions de base comme la joie, la tristesse et la colre, leur
expression respective, certaines causes et consquences de leur manifestation, etc. (Denham et al., 2007). Des recherches rapportes par
Denham et al. (2007) montrent d'ailleurs un lien entre la connaissance
des motions par de jeunes enfants et leur statut social auprs de leurs
pairs, leur prosocialit, l'valuation par l'adulte de leur comptence
sociale, le fait d'initier et d'tre l'objet de contacts sociaux et de refou ler leur agressivit (Denham, Caverly, Schmidt, Blair, DeMulder, Caal
et al., 2002; Denham, McKinley, Couchoud et Holt, 1990; Denham,
Mitchell-Copeland, Strandberg, Auerbach et Blair, 1997).
En outre, la connaissance des motions implique galement de
saisir qu'une mme situation puisse entraner des niveaux diffrents
de manifestation d'motions ou carrment des motions diffrentes.
Ainsi, Laurent a-t-il prouv de la tristesse l'ide que son dessin n'ait
pas t retenu dans la cadre du concours, alors que dans la mme
situation, Paul aurait pu ressentir plus de colre que de tristesse. Dans
le mme ordre d'ides, cette connaissance des motions implique de
connatre l'existence des motions mixtes, comme le fait de vivre la
fois de la colre et de la tristesse ou des motions complexes comme
la honte et la culpabilit (Denham et al., 2007). En citant Harter (1996),
Olds et Papalia (2005) prsentent un tableau (reproduit ci-aprs) rsu mant les niveaux de comprhension des motions contradictoires chez
l'enfant, comme le fait de pouvoir ressentir simultanment de la joie et
de la peur. Ces niveaux de comprhension des motions contradictoires
y sont galement exemplifis.
En dernier lieu, la rgulation motionnelle se dfinit comme la
faon de prendre en charge ses motions et de les exprimer selon les
situations (Denham, 2006, dans Royer et Coutu, 2010). Au fil de ses
expriences et par l'accompagnement de l'adulte, l'enfant doit relever
le dfi qui consiste apprendre contenir ses motions ou leur
trouver un exutoire, tout en maintenant intacts son environnement et
ses relations interpersonnelles (Royer et Coutu, 2010, p. 53). Tout
comme la connaissance des motions, la rgulation des motions
est un lment essentiel de la comptence sociale que nous
verrons plus loin. Denham et al. (2007) citent en exemple

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Tableau 3.1

Les niveaux de comprhension des motions contradictoires chez l'enfant


Niveau

ge

Caractristique

Ex emple

3-6 ans

!.:enfant n'est pas en mesure de saisir que


deux motions similaires comme la tristesse et
la colre peuvent tre vcues simultanm ent

" Des fois je suis triste, des fois


je suis fche.

67 ans

!.:enfant a tendance c lassifier les motions


(( Quand ma mre me chicane,
cela me rend triste et fch.
dans des catgories selon qu'il les juge posi
tives ou ngatives (dsagrables). li peut
reconnatre la coexistence de deux motions
similaires, mais seulement si elles sont diriges
vers la mme cible.

7-8 ans

!.:enfant peut adm ettre le fait que deux


motions semblables peuvent coexister,
mme lorsqu'elles son diriges vers des cibles
diffrentes. Nanmoins, il n'arrive pas saisir
que deux motions contradictoires corn me
la joie et la tristesse peuvent coexister.

" Quand j'ai gagn ma premire


mdaille au championnat provincial
de natation, j'tais tellem ent content
Mais je n'tais pas triste que m on ami
Paul contre qui je nageais ait perdu.
Je ne peux pas tre content et triste
en mme temps.>>

810 ans

!.:enfant peut reconna tre la prsence


simultane d'motions positives et ngatives
(dsagrables) en lui. li est en m esure de
comprendre que l'on peut ressentir des
motions contradictoires en mm e temps,
ma is seulement lorsqu'elles sont diriges
vers des personnes diffrentes.

" Parfois, je me fche contre m on


grand frre Lon. Avec ma petite
sur lodie, je m 'entends bien.
J e suis alors contente de continuer
jouer seulem ent avec elle.

Adapte de Olds et Papalia (2005), p. 191 .

des travaux dmontrant une relation entre la rgulation des motions et


la popularit auprs des pairs (Denham et al., 2003; Fantuzzo, Sekino
et Cohen, 2004, cits dans Bee et Boyd, 2008).
Il arrive toutefois que certains enfants aient de la difficult matriser leurs motions, pour diverses raisons. Cette difficult a parfois
pour consquence d'aboutir des comportements agressifs ou anxieux
chez eux (Rose-Krasnor et Denham, 2009). C'est le cas de Sarah qui
a tendance bousculer les autres qui sont en rang, faire des crises
de colre, pleurer trs fort, etc. De fait, Sarah vit une situation familiale pnible qui lui fait vivre des motions trs intenses et difficiles
rguler, d'o l'importance de la soutenir par rapport ce qu'elle vit.
t:empath ie peut galement faire partie du moi motionnel de
l'enfant, en ce qu'elle implique la comprhension des motions chez
autrui. Nanmoins, nous aborderons cette notion dans le prochain

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chapitre, avec la rsolution de problmes interpersonnels, et ce, parce


que le traitement cognitif qu'elle requiert a prsance sur le traitement
sociomotionnel. En effet, l'empathie exige d'abord d'tre en mesure
de reconnatre et d'identifier des motions chez l'autre et se dcentrer
afin de saisir la perspective d'autrui, pour ensuite tre sensible l'autre
(Desbiens et Demers, 2006). Finalement, prcisons que l'valuation
affective du concept de soi renvoie l'estime de soi, objet de la
prochaine section.

3.4
Estime de soi: jugement
personnel que l'enfant porte
sur lui-mme, savoir
/'apprciation globale et
affeclive de sa personne.

J'apprcie t;utje suis

Estime de soi
Alors que le concept de soi consiste en une description de ses caractristiques propres, l'estime de soi renvoie plutt au jugement personnel que l'enfant porte sur lui-mme, savoir /'apprciation globale et
affective de sa personne (Harter, 1978, 1985, 1990; Martino!, 2001).
Cette apprciation volue selon les diffrentes tapes de la vie et s'enrichit en fonction des diffrentes expriences que vit l'enfant (Papalia,
Olds et Feldman, 2010). Pour certains, l'attachement est la base de
l'estime de soi (Duclos, 2000). Ainsi, un enfant ayant un attachement
scurisant est plus susceptible d'prouver un sentiment de valeur
personnelle puisqu'il se sent digne d'tre aim (Papalia et al., 2010).
Vers l'ge de 7-8 ans, l'enfant possde une relle opinion d'ordre
affectif propos de lui-mme, notamment par rapport aux cinq domaines
de l'estime de soi: les habilets scolaires comme Je suis bon
l'cole, les caractristiques athltiques comme Je cours vite,
l'apparence physique comme Je me trouve belle, l'acceptation par
les pairs comme Plusieurs personnes me choisissent pour tre en
quipe avec moi, le comportement tel que Je suis gentil avec les
autres et le sentiment gnral d'efficacit personnelle comme Je
russis habituellement ce que j'entreprends. Prcisons que ce dernier
domaine du sentiment gnral d'efficacit personnelle se subdivise en
deux parties, soit le sentiment de comptence dans les domaines que
l'enfant juge importants, d'une part, et la quantit et la qualit du soutien
social qui lui est offert, d'autre part (Harter, 1985) .

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Pour effectuer cette valuation de soi, l'enfant se base sur les


quatre facteurs suivants: l'approbation, la comptence, la moralit et
le pouvoir. Premirement, l'approbation correspond au sentiment d'tre
aim, apprci et approuv par les personnes significatives qui nous
entourent. Deuximement, l'estime de soi comprend le sentiment de
comptence de l'enfant dans l'excution de tches que lui-mme juge
importantes. Troisimement, la moralit concerne le fait pour l'enfant
de se conformer des rgles et une thique de vie. Enfin, le pouvoir
renvoie l'influence qu'il a l'impression d'exercer sur sa propre vie et
sur celle des autres, notamment lors de l'affirmation de soi, l'expression
de ses besoins et de ses prfrences, la prise de dcision, etc. Mieux
l'enfant se classe par rapport ces quatre facteurs, meilleure sera
l'opinion qu'il a de lui-mme. noter que l'un de ces facteurs peut
tre plus prgnant que les autres (Coopersmith, 1967, dans Olds et
Papalia, 2000) .

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t:estime de soi correspond en quelque sorte l'cart entre ce


qu'un enfant dsire tre et la faon dont il se peroit bel et bien. Plus
cet cart est faible, plus le niveau d'estime de soi est lev. l'inverse,
un cart important entre ce que l'enfant peroit propos de lui-mme
et ce qu'il souhaiterait tre tmoigne d'une plus faible estime de soi
(Beck, 2006). titre d'exemple, Morgane, 8 ans, obtient des notes
plutt faibles en sciences et technologie, mme si elle souhaite ardemment exceller dans ce domaine, sa mre tant enseignante en chimie
au secondaire. Si les checs de Morgane se rptent et se confirment
dans le temps, il est fort probable que son estime de soi en soit de
plus en plus affecte. Toutefois, Morgane sait qu'elle fournit les efforts
ncessaires pour s'amliorer dans cette matire et elle russit assez
bien dans plusieurs autres domaines de sa vie, dont la musique. Cet
exemple de Morgane nous permet d'ajouter que l'estime de soi ne
dpend pas seulement de son valuation personnelle, mais aussi du
regard pos sur elle par les autres et de ses diverses expriences
(Duclos, 2004; Harter, 2006; Mead, 1934).
Par la nature du regard pos sur l'enfant, les parents, l'enseignant,
l'ducateur et les pairs ont un rle essentiel jouer dans la construction
de l'estime de soi, passeport pour la vie, comme l'exprime bien Duclos
(2004). C'est d'ailleurs l'un des apprentissages communs au domaine
du dveloppement personnel du PFQ que d'accrotre son estime
de soi (MEO, 2001 b, p. 253). Ainsi, Jrme, enseignant en 3 anne,
soutient bel et bien Morgane dans ses apprentissages en sciences et
technologie. Toutefois, il veille ce que Morgane se forge une bonne
estime de soi en basant aussi son valuation d'elle-mme sur d'autres
comptences, en l'occurrence le piano et le chant. De concert avec
Jrme, l'ducatrice de Morgane renforce aussi son estime de soi en
l'aidant regarder certaines de ses aptitudes en sciences et technologie sous un angle plus positif ou en lui faisant voir l'une ou l'autre de
ses forces. De mme, les parents de Morgane ont t informs de la
situation et sont de connivence avec le personnel scolaire. Devant ces
efforts concerts, l'estime de soi de Morgane ne pourra que s'amliorer.
Encore une fois, on voit l'importance du rle de l'adulte dans la construction de l'estime de soi de l'enfant (Musson, 1999). La communication entre
tous les acteurs impliqus auprs de lui l'est tout autant, sans omettre
la ncessit de diversifier les sources de stimulations, de valorisation
et d'apprentissages dans la classe ou le groupe au service de garde .

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Rappelons qu' l'ge de 8 ans, et relativement la thorie


d'Erikson que nous venons de voir, Morgane tente de se construire un
sentiment de comptence. Par ailleurs, et avec l'apparition de la pense
opratoire concrte que nous tudierons dans le prochain chapitre,
Morgane devient de plus en plus apte rcuprer les images de soi
positives qui proviennent de ses expriences passes et de les intgrer
afin de constituer progressivement son estime de soi. Notons que ce
sentiment de valeur personnelle est intrioris trs tt dans l'enfance.
Il fait galement partie du noyau stable de la personnalit, un modle
interne, qui influence par la suite la manire de composer avec les
succs et les checs et de s'adapter son milieu (Bee et Boyd, 2008).
Selon Duclos (2005), rapport dans Papalia et al. (2010), l'estime de
soi serait un facteur de protection dans le dveloppement de l'enfant.
Ainsi, comparativement aux enfants qui ont une faible estime de soi,
ceux qui ont une bonne estime de soi manifestent des attitudes et des
habilets comme celles numres dans le tableau 3.2 (Duclos, 2000).
l.:importance de l'estime de soi dans tout le dveloppement de l'enfant
et son adaptation prsente et ultrieure ne fait donc aucun doute, d'o
la pertinence de s'y attarder, notamment dans la section portant sur
l'intervention pdagogique. Aussi, l'estime de soi se dveloppe travers les relations avec les pairs, objet de la prochaine section.
Tableau 3.2

Les attitudes et les habilets des enfants affichant


une bonne estime de soi
f

Sentiment de scurit et dtente

4 Sentiment gnral de bien-tre


f

Sentiment de confiance envers les adultes

Capacit de se souvenir de leurs succs

Capacit de percevoir leurs qualits et leurs habilets


Capacit d'affirmation personnelle et autonom ie

1 Persvrance face aux difficults

Capacit de percevoir leurs diffrences

Capacit de percevoir et de respecter les diffrences des autres

Capacit de se faire respecter

Motivation face aux nouveaux dfis ou apprentissages

4 Sentiment de bien-tre dans un groupe


Tir de G. Ouclos (2000), p. 31 .

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3.5
Comptence sociale:
capacit interagir
efficacement avec autrui.

J'entre en..1:elafioJZ avec aufn1i


Interactions sociales entre pairs
l'ge de deux ans, seulement 10 % des interactions sociales impliquent
d'autres enfants, tandis qu' la priode scolaire, la proportion grimpe
plus de 30% (Aubin et al., 2006). De mme, le nombre de pairs
augmente considrablement avec l'ge. Cette diversification, intensification et complexification des interactions sociales l'ge scolaire
conduit l'enfant dvelopper sa comptence sociale, soit sa capacit
interagir efficacement avec autrui (Dodge, 1985; Rose-Krasnor, 1997;
Aubin et Rose-Krasnor, 1992). titre indicatif, la comptence sociale
peut regrouper l'acceptation par les pairs et l'amiti. Rappelons que la
comptence motionnelle vue prcdemment se trouve au cur des
interactions sociales entre pairs, voire de la comptence sociale (RoseKrasnor et Denham, 2009). Avant de traiter ces notions, attardons-nous
aux niveaux d'interaction sociale dans le jeu.

3.5.1

J 'interagis enjouant

volutionu jeu, au cur


des interactions sociales
Contrairement au rapport ducateur-enfant ou enseignant-enfant, celui
enfant-enfant en est un galitaire. Les pairs ont en effet une fonction
socialisante propre et distincte, notamment travers le jeu. travers
eux et dans des situations ludiques, l'enfant apprend respecter les
rgles du jeu, s'affirmer, discuter, exprimer ses motions, dvelopper une intimit, mieux se dfinir, rflchir, etc. Le jeu s'avre
donc un terreau fertile pour le dveloppement de sa comptence
sociale (Glllaln Mauffette, 2009). Signalons que dans le cadre des Interactions sociales, les niveaux de comptence sociale respectifs des
enfants en interaction s'interfluencent (Rose-Krasnor, 1997). Par exemple,
si Jamil interagit avec Yasid qui, lui aussi, prsente de bonnes habilets
sociales, il y a de fortes chances que leur interaction soit de meilleure
qualit que si l'un d'eux interagit avec un enfant affichant de moins
bonnes habilets sociales.

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l'instar de diffrents auteurs, Gillain Mauffette (2009) rapporte


les six caractristiques suivantes comme tant associes au jeu: 1) il
est plaisant, mme s'il exige de maintenir des efforts; 2) il est choisi
spontanment et dlibrment par l'enfant; 3) ce dernier est motiv
jouer de manire intrinsque, soit pour la simple satisfaction qu'il en
retire; 4) le jeu se met en scne seul ou plusieurs, avec le matriel
de son choix; 5) il dure le temps souhait; et 6) il comprend souvent
un lment de faire-semblant (Gillain Mauffette, 2009; Moyles, 2005;
Zigler, Singer et Bishop-Joseph, 2004). Pour sa part, Elkind (2007)
signale quel point le jeu, mme l'ge scolaire, constitue plus qu'une
activit o rgne le plaisir, mais bien un moyen pour l'enfant d'apprendre
propos du monde qui l'entoure, de soi et des autres. Si le jeu est au
cur du mandat du prscolaire, il en est autrement pour le primaire,
notamment au premier cycle. Est-ce tort ou raison? Quoi qu'il en
soit, voyons maintenant les diffrents types de jeux chez l'enfant.
Smilansky (1968) relve quatre types de jeux: le jeu fonctionnel,
le jeu de construction, le jeu symbolique et le jeu de rgles. Cette

-'lft~~~~~

Jeu fonctionnel: type de jeu


bas sur des ... mou1A9ments
simples et rpts, avec ou
sans jets.
Jeu de construction: type
<te jeu 08S sur /'tANisation
de ma!riel pour construire
ou cr<Jr un objet.

typologie s'chelonne du jeu simple et non-structur comme


le jeu fonctionnel, au jeu plus complexe et structur qui
impliquent des rgles souvent ngocies (Bouchard et
Frchette, 2008a, p. 277). Nous prsentons ici les lignes
de forces de ces types de jeux qui sont dcrits en dtails
par Bouchard et Frchette (2008a), tout en prcisant leur
volution l'ge scolaire.

' Mme si le jeu fonctionnel est surtout observ chez les enfants
de 1-2 ans, il peut aussi se manifester chez les enfants gs entre 6 et
9 ans. Le jeu fonctionnel renvoie aux "mouvements simples et rpts, avec ou sans objets" (Gosselin et Cloutier, 2005b, p. 378). C'est
le cas notamment lorsqu'on aperoit des enfants courir dans la cour
d'cole. Puis, le jeu de construction se manifeste particulirement
partir de 3 ans et jusqu' environ 6 ans. Ce jeu est bas sur /'utilisation
de matriel pour construire ou crer un objet, comme c'est le cas pour
les jeux de blocs assembler, les casse-ttes, le dessin, la pte
modeler, etc. (Gosselin et Cloutier, 2005b; Olds et Papalia, 2005).
t:enfant peut utiliser le mme matriel que lors des jeux fonctionnels,
mais l'ide ici est plutt de construire quelque chose (Weitzman, 1992;
Weitzman et Greenberg, 2002) ou de produire un objet (Gosselin et
Goulier, 2005b) .

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Jeu symbolique: jeu de


rles li /8 fantaisie et
11magination, a""c
ou sans matriel.

Le jeu symbolique ou faire semblant prdomine de 3 7 ans,


atteignant son apoge vers 6-7 ans (Weitzman, 1992; Weitzman et
Greenberg 2002). Ce type de jeu concerne le jeu de rles li la fan taisie et l'imagination, avec ou sans matriel (Gosselin et Cloutier,
2005b). Le jeu symbolique permet l'enfant de dpasser les frontires
de la ralit, d'explorer des rles qu'il sera ventuellement appel
jouer, de dpasser les limites de la parole pour s'exprimer, etc. titre
d'exemple, Clovis aime bien jouer au jeu des espions avec Charles et
Hugo. De leur ct, Thalia et Batrice prfrent jouer l'cole. Notons
que le jeu symbolique est reli au dveloppement de l'enfant (Sarncho
et Spodek, 1998). En effet, les interactions y durent plus longtemps,
les enfants sont plus nombreux y participer et s'y engagent davantage, tout en dmontrant plus de comportements coopratifs (Berk et
Winsler, 1995; Connolly, Doyle et Reznick, 1988, rapport dans Cloutier,
2009). Aussi, il favorise le dveloppement de l'imaginaire et la crativit, voire la pense, et le langage (Newman, Coople et Bredekamp,
2000, dans Cloutier, 2009).

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Jeu de rgles : type de jeu


impliquant des rgles,
une structure et un objectff
commg la victoire.

Enfin, c'est surtout le jeu de rgles qui prend place entre 6 et


9 ans, voire jusqu' 11 ans. Ce type de jeu consiste en une activit
impliquant des rgles, une structure et un objectif comme la victoire
(Olds et Papalia, 2005, p. 131 ). Il requiert donc la comprhension et le
respect de rgles (Gosselin et Cloutier, 2005b, p. 378). C'est le cas par
exemple des jeux de socit, de cachette, de ballon chasseur, de
marelle, de hockey, etc. Mme si la popularit des jeux de rgles atteint
son apoge chez les enfants gs entre 6 et 11 ans, ils demeurent
prsents tout au long de la vie (Gosselin et Cloutier, 2005b; Smilansky,
1968). Comme le soulignent Gosselin et Cloutier (2005b), si le jeu
stimule le dveloppement de l'enfant, il en est aussi un tmoin fidle!

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Le jeu d'checs en est un exemple. S'il permet notamment de mettre profit des habilets cognitives essentielles l'apprentissage de la mathmatique comme
l'laboration de stratgies, la formulation d'hypothses
et l'organisation spatiale, c'est grce son niveau de
dveloppement cognitif plus lev que l'enfant d'ge
scolaire peut tre mme de pratiquer ce jeu avec de
plus en plus d'efficience.
Notons que le niveau d'interaction sociale dans le

Jeu coopratH: type de jeu


que les enfants conslruisent
ensemble autour d 'un but
commun, au fut et mesute
qu'il volue.
Jeu de comptition: type
de jeu qui place l'enfant dans
une situation o il se mesure

lui-mme ou aux autres,


dans le but de faire preuve

d'une plus grande habRet.

jeu augmente significativement avec l'ge. Parten (1932)


a ainsi labor une typologie qui tient compte du niveau
d'interaction sociale dans les types de jeux prcdemment prsents. Il peut s'agir des jeux inoccup,
observateur, solitaire, parallle, associatif, coopratif et
de comptition. l'ge scolaire, les jeux coopratifs et
de comptition prvalent, qu'ils soient de type fonction nel, de construction, symbolique ou de rgles. Dans le
jeu coopratif, les enfants construisent le jeu ensemble
autour d'un but commun, au fur et mesure qu'il volue.
D'ailleurs, c'est leur collaboration qui amne le jeu
voluer (Weitzman, 1992; Weitzman et Greenberg,
2002). Par exemple, Daphn et Jia Li dcident de monter un spectacle partir de diffrentes musiques du monde et costumes mis leur
disposition. C'est ensemble qu'elles dcident finalement de rorienter
et de reconstruire le jeu autour d'un spectacle de marionnettes, dans
le thtre construit spcialement par les lves et l'quipe du service
de garde.
Quant lui, le jeu de comptition place l'enfant dans une situation o il se mesure lui-mme ou aux autres, dans le but de faire
preuve d'une plus grande habilet (Bouchard et Frchette, 2008a). Il
est important que ce type de jeu soit initi par les enfants eux-mmes,
plutt que par l'adulte afin de ne pas outrepasser leurs besoins et
intrts. Aussi, le jeu comptitif ne doit pas tre recherch comme une
stratgie de l'ducatrice ou de l'enseignante lui permettant d'atteindre
un but quelconque dans ses interventions, par exemple en affirmant
Qui va terminer en premier ou Regarde comme Ariane russit
bien" Le jeu comptitif peut engendrer de l'anxit chez l'enfant ou
contribuer diminuer son estime de soi (Bouchard et Frchette, 2008a) .

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Par ailleurs, entre 6 et 9 ans, il n'est pas rare d'entendre ceci de


la bouche des enfants: C'est les filles avec les filles et les gars avec
les gars. La sgrgation sexuelle qui renvoie au fait de se regrouper
avec des enfants du mme sexe pour jouer est effectivement vidente
de 4 11 ans, particulirement partir de l'ge scolaire (Maccoby,
1998; Aubie, Martin et Berenbaum, 2006). En outre, cette sgrgation
sexuelle serait initie par les filles plutt que les garons. Les raisons
qui expliquent ce phnomne sont nombreuses. D'abord, les garons
tendent jouer en plus grand groupe de trois enfants ou plus que
les filles. De leur ct, les filles jouent habituellement en groupe de
2-3 enfants contrairement aux garons (Daniels-Beirness, 1989).
En situation de jeu, les filles ont tendance s'expliquer et utiliser
des stratgies de coopration, tandis que les garons sont plus susceptibles de privilgier des stratgies lies au pouvoir comme l'influence
verbale, le contact corporel, etc. Les garons se retrouvent plus spontanment en situation de concurrence pour assurer leur prdominance
et maintenir leur statut. De manire naturelle, ils vont simuler des luttes,
courir et se bousculer. Ils prfrent aussi opter pour des jeux de rle
(Bouchard et al., 2006a; CS, 1999; Maccoby, 1998). Cette tendance
vouloir jouer avec un pair de mme sexe serait aussi lie aux renforcements sociaux reus des adultes ou encore aux strotypes vhiculs dans la socit. Enfin, l'ide de la compatibilit intrinsque est
voque, c'est--dire que les filles jouent entre elles et les garons
entre eux parce qu'ils possdent des affinits, des intrts et des attitudes communs dans le jeu (Maccoby, 1998). La sgrgation sexuelle
se met donc en place dans le jeu, lui-mme au cur des interactions
sociales entre pairs. Encore une fois, le fait de considrer les jeux sans
gard au genre constitue une avenue prometteuse puisqu'elle favorise
un dveloppement et des apprentissages optimaux.

3.5.2
Amiti: lien d'attachement
rser> quelques individus
seulement et bas sur
/a confiance mutueRe.

Amis pour fa ~ie

Amiti entre pairs


Meagan et Flore sont toutes deux d'accord pour affirmer haut et fort
qu'elles sont les meilleures amies du monde. t:amiti correspond un
lien d'attachement rserv quelques individus seulement et bas sur
la confiance mutuelle (Beck, 2006; Poulin, Cantin, Vitaro et Boivin,
2009). Il s'agit l d'une relation plus intime reposant sur un choix

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rciproque, l'intrieur de laquelle les enfants apprcient s'engager


dans des activits communes (Berndt et McCandless, 2009, dans
Coutu et Royer, 2010). Prcisons que la notion de pairs diffre de celle
d'ami, puisqu'un enfant peut interagir avec plusieurs enfants dans son
groupe au service de garde ou dans sa classe, sans pour autant les
considrer comme des amis (Zaouche-Gaudron, 2005).
Les relations d'amiti sont gnralement stables dans le temps,
surtout partir de l'adolescence. Les enfants choisissent habituellement des amis de mme sexe, du mme ge et qui prsentent les
mmes intrts, attitudes et comportements (Haselager, Hartup, van
Lieshout et Riksen-Walraven, 1998; Kovacs, Parker et Hoffman, 1996,
rapports dans Poulin et al., 2009). Par ailleurs, l'amiti n'est ni base
sur un lien de sang, ni sur l'attrait sexuel. Elle fait surtout appel des
motions positives et des sentiments de comprhension, d'intimit, de
soutien, de respect, de loyaut, d'aide, de partage et de solidarit, bien
que des motions ngatives, soit dsagrables, puissent merger de
temps autre, comme lors de chicanes ponctuelles. Ainsi arrive-t-il
Meagan et Flore de se disputer pour savoir qui prendra le ballon ou
encore qui essuiera le tableau.

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t.:amiti est favorable au dveloppement socioaffectif en ce qu'elle


apporte l'enfant un soutien et du rconfort. Meagan est souvent la
confidente de Flore depuis que ses parents viennent de se sparer.
Aussi, cette relation lui permet-elle d'exprimer diffrentes motions et
de se sentir comprise. t.:amiti comporte donc des fonctions de socialisation et de divertissement. Meagan et Flore aiment bien passer du
temps ensemble et faire diffrentes activits. C'est aussi dans ce cadre
qu'elles apprennent dvelopper et pratiquer de nouvelles habilets,
comme s'affirmer, cooprer, discuter et ngocier. En ce sens, l'amiti
permet le dveloppement langagier en favorisant leur communication.
Sur le plan cognitif, elle peut tre l'occasion de confronter ses propres
ides et d'argumenter. t.:amiti favorise donc tous les aspects du dveloppement de l'enfant (Hartup, 1992, 1996; Newcomb et Bagwell,
1995; Aubin, Fredstrom et Bowker, 2008), pourvu qu'il ne s'agisse pas
de pairs drangeants ou dviants (Cairns, Cairns, Neckerman, Gest
et Garipy, 1988, dans Rose-Krasnor, 1997).
Les rponses aux questions Que signifie pour toi tre ami? et
Qu'attends-tu de ton ami? permettent aux chercheurs de tracer le
dveloppement de l'amiti. Selman et Selman (1979) ont ainsi dfini
quatre stades de l'amiti, prsents dans le tableau 3.3: la camaraderie temporaire, l'aide sens unique, la collaboration rciproque, les
relations intimes rciproques ainsi que l'indpendance et l'autonomie
(dans Papalia et al., 2010). Signalons que ces stades de l'amiti peuvent se chevaucher. Entre l'ge de 3 et 7 ans, soit au stade de la
camaraderie temporaire, l'amiti est relativement superficielle. En fait,
l'enfant ne se base que sur des raisons esthtiques comme C'est
mon amie parce qu'elle est belle, de biens matriels comme C'est
mon ami parce qu'il a un jeu vido que j'aime, de proximit comme
C'est mon ami parce que je la vois tous les jours dans la classe,
etc., pour justifier son amiti.

Tableau 3.3

Les stades de l'amiti selon Selman et Selman (1979)


ge

Stade

Exemple

3-7 ans

Camaraderie temporaire

((C'est mon ami parce qu'on joue au socr.>>

4-9 ans

!.:aide sens unique

C'est mon ami parce qu'il a un jeu qui m'intresse.

6-12 ans

La collaboration rciproque

C'est mon ami parce que nous nous aidons dans nos devoirs.

Tir dOlds et Papalia (2005).

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Puis, de l'ge de 4 9 ans environ, l'enfant se situe au stade de


l'aide sens unique. Par exemple, Jrmie n'est plus l'ami de Dominic
parce qu'il ne veut pas jouer avec lui. Progressivement, l'enfant apprcie ses amis pour leurs qualits personnelles et non plus seulement
en raison de critres extrieurs: C'est mon ami parce qu'il est gentil
et qu'il partage ses jouets avec moi. Paralllement, entre 6 et 12 ans,
c'est le stade de la collaboration rciproque, voire des concessions
mutuelles, mais pour parvenir des fins personnelles plutt que partages. Ainsi, Justin est ami avec Amir parce qu'il n'a pas d'autres
personnes avec qui jouer ce samedi! Durant ce stade, les enfants
reconnaissent l'importance de la confiance dans la relation d'amiti.
C'est pourquoi Meagan dit que Flore est son amie parce que cette
dernire garde pour elle les secrets qu'elle lui confie. Mentionnons que
les filles ont tendance avoir moins d'amies que les garons, mais
dvelopper des relations plus intimes qu'eux. Pour leur part, les garons ont un plus grand nombre d'amis comparativement aux filles, mais
leurs relations sont moins intimes (Daniels-Beirness, 1989). De mme,
les filles ont tendance tre plus exclusives dans leur amiti (Parker
et Asher, 1993, dans Beck, 2006). Nous verrons la suite de la prsen tation de l'amiti dans le dveloppement socioaffectif de 9 12 ans.

3.5.3
Acceptation par les pairs:
degr d'apprciation d'un
enfant par ses pairs en tant
que partenake social dans
la classe ou le groupe au
service de garde.

j'ai ma place dans mon groupe ou ma classe


Acceptation pa Les pairs
L'acceptation par les pairs concerne le degr d'apprciation d'un
enfant par ses pairs en tant que partenaire social dans la classe ou le
groupe au service de garde (Beck, 2006). Elle diffre de l'amiti en ce
qu'elle peut tre sens unique, c'est--dire non rciproque. Ainsi en
est-il de Thomas qui nomme Frdrick dans ses prfrences sociales,
ce qui n'est pas le cas de ce dernier. Elle est un indicateur fiable
de l'ajustement psychologique de l'enfant, prsent et ultrieur, d'o
l'importance de s'y attarder (Beck, 2006). t.:acceptation par les pairs

est habituellement mesure selon la technique de la sociomtrie. Cette


technique s'apparente une radiographie socioaffective d'un groupe
de pairs, voire des rseaux d'affinit qui s'en dgagent (Parlebas,
1992). Il peut notamment s'agir de demander l'enfant de nommer

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trois pairs avec qui il aime le plus jouer et trois autres avec qui il aime
le moins jouer, et ce, dans sa classe ou son groupe au service de garde
(Coie et Dodge, 1983).
Ces prfrences sociales sont habituellement dtermines pour
les pairs de mme sexe exclusivement (Daniels-Beirness, 1989), tant
donn qu'il y a habituellement peu de dsignations positives pour le
sexe oppos. Comme nous l'avons vu plus haut, les enfants prfrent
habituellement jouer avec des pairs de mme sexe. Enfin, prcisons
que ces prfrences sociales dpendent du contexte dans lequel elles
se manifestent. Il est donc possible qu'un enfant ait un statut social
diffrent selon les groupes au sein desquels il volue (Bee et Boyd,
2008). Par exemple, Thomas rcolte peu de dsignations positives de
la part de ses pairs en classe, mais davantage des joueurs de son
quipe au hockey.
Quoi qu'il en soit, cette comptabilisation des dsignations sociales
permet de dgager quatre catgories d'acceptation par les pairs (voir
le tableau 3.4): populaire, rejet, controvers et nglig (Beck, 2006;
Coie, Dodge et Coppotelli, 1982). Cette catgorisation permet de
regrouper les deux tiers des enfants, le dernier tiers se composant habituellement de ceux que l'on ne peut classer dans ces catgories ou
encore d'enfants dont les scores se situent dans la moyenne. Signalons
que ces catgories ne doivent pas tre utilises des fins abusives par
l'enseignante ou l'ducatrice, mais bien comme des informations privilgies dans la gestion de sa classe ou de son groupe, lui permettant
d'ajuster son enseignement ou son intervention ducative. Prcisons
aussi que ce statut ne constitue pas une caractristique personnelle
propre l'enfant puisqu'il peut parfois tre appel diffrer d'un
contexte l'autre et se modifier quelque peu dans le temps.
fah iE'<lU 1 .4

Les catgories reprsentant le degr d'acceptation par les pairs


Catgorie

Nomination positive

Enfant populaire

Nomination ngative

+
+

Enfant rejet
Enfant controvers

Enfant nglig

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Popularit: fait <ftre aim


et recherch par une majorit
de pairs.

La premire catgorie est celle de la popularit qui renvoie au fait


d'tre aim et recherch par une majorit de pairs. Il existe deux types
d'enfants populaires: le populaire-prosocial et le populaire-antisocial
(Beck, 2006). La majorit des enfants populaires se retrouvent dans la
sous-catgorie prosociale. Ces enfants affichent habituellement
des habilets sociales, motionnelles et cognitives suprieures la
moyenne, telles que l'altruisme, l'empathie, des comportements positifs, un sens de l'humour et une capacit communiquer et rsoudre
des problmes interpersonnels; il en va de mme pour les habilets
scolaires. Par ailleurs, les enfants populaires-prosociaux sont capables
de s'adapter aux situations nouvelles et de prendre des initiatives,
possdent une bonne estime de soi et sont habituellement attirants
physiquement (Beck, 2006; Bee et Boyd, 2008). D'ailleurs, ils ont
tendance avoir plus d'amis et des relations sociales plus positives
avec eux (Gest, Graham-Bermann et Hartup, 2001). Dans le groupe
de Patricia, on dit par exemple de Florient qu'il est un pair ayant une
influence positive sur les autres, car il suit d'emble les consignes, se
conforme aux rgles de vie et mne bien les diffrentes tches
demandes. D'ailleurs, il est souvent recherch et choisi dans les
activits d'quipe. La capsule 3.1 fournit plus de dtails sur les comportements prosociaux, notamment en ce qui a trait aux diffrences
garons-filles.

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Capsule 3.1
Que disent certaines recherches propos
de la prosocialit des filles et des garons?
La pmsocialit renvoie aux comportements sociaux
orients vers le bnfice d' au trui ou le partage
de cots et bnfices avec autrui. Il peut s'agir
du don, du partage, de l'change, de la coop-

sur ses habil ets prosociales proprement dites.


Les conceptions de l'adulte concern ant la masculinit et la fminit creraient chez lui des attentes

ration, d'un service rendu, de l'aide - du soutien,


du rconfort, etc. (Bouchard, 201O; Bouchard,

lies au x rles sociaux qui serviraient de poin t de


rfrence son valuation de la prosocialit. !.:impact de ces strotypes de genre serait dtermi-

Cloutier et Graval, 2006a ; Bouchard, Graval et


Cl outier, 2006b). Les tudes montrent l'existence
d'une diffrence qui favorise les fill es dans la pro-

nan t parce qu'il agirai t sur la socialisation des


enfants, notamment celle qui prend place l'cole
(Bouchard et al., 2006a).

socialit lorsq u'elle est value par les adultes,


voire perue par les enseignants, tendance qui est
nettement moins marque dans les donnes provenant des enfants eux-mmes (Bouchard et al.,
2006a, b ; Eisenberg et Fabes, 1998; Eisenberg,

(2008) dmontrent que le langage des garons,


et plus particulirement leur comptence commu-

Fabes et Spinrad, 2006). Pourqu oi la rputation


des filles en matire de prosocialit est-elle suprieure celle des garons, al ors qu e l'valuation
de leurs comportements ne rvle pas ncessairement de diffrences? Plusieurs expli cations
peuvent tre avances. Bouchard et al. (2006a)
proposent trois hypothses explicatives qui s'interinlluenceraient.
Premirement, il est possible que les comportements diffrents des filles et des garons en
classe puissent teinter la perception entretenue
par les adultes propos d'un enfant. Par exemple,
le lait que les garons ont en gnral un niveau
moteur plus lev que celui des fill es pourrait perturber l'environnement pdagogique de la classe
et provoquer un biais dfavorable l'gard des
garons (CS, 1999, 2001; Mosconi, 1998, 1999).
Deuximement, il pourrai t s'agir d'un effet du
regard pos sur le comportement de l'enfant selon
qu'il est de sexe fminin ou masculin, et non pas

Troisimement, Bouchard, Cloutier, Graval et Sutton

niqu er, in flue sur la perception des enseignantes


en maternell e propos de leur prosociali t. En
d' au tres mots, les garons qui possdent de
meill eures comptences communiqu er sont
considrs comme plus prosociau x par leur enseignan te. Prcisons qu e cette tendance ne ressort
pas chez les fill es, ce qui tend encore une lois
dmontrer un effet associ au x rles sociaux de
sexe, savoir ce que l'on attend d'un enfant selon
qu'il est de sexe fminin ou masculin . Comme l'a
dmontr Bern (1981), la vision de tout observateur est teinte par la "schmatique de genre '"
ce qui peut conduire l'adulte porter des jugements sur les comportements des fill es et des
garons en conformit avec les strotypes de
genre prvalant dans sa culture. Aprs tout, Chiland
(1997) soutient que toute culture, comme tout
individu, est confronte l'existence de deux sexes
et brode, sur le canevas biologiqu e, des fantasmes
de ce qu e sont la masculinit et la fmini t"
(p. 25). Halte au x strotypes !

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Quant la sous-catgorie populaires-antisociaux, elle constitue


une minorit de jeunes agressifs, dviants et dfiant l'autorit qui s'affilient et s'influencent ngativement entre eux (Allen, Porter, McFarland,
Marsh et McElhaney, 2005, dans Bee et Boyd, 2008). Ces jeunes
peuvent tre perus par leurs pairs comme cool (Sandstrom et Coie,
1999, dans Papalia et al., 2010). Comme cette catgorie merge habituellement la fin de la priode scolaire ou l'adolescence, nous
approfondirons ce point dans le chapitre 7 portant sur le dveloppement socioaffectif de 9 12 ans.
Figure 3.2

Catgories et sous- catgories d'enfants populaires et impopulaires


ENFANTS
POPULAIRES

Populaires-prosociaux
Populaires-antisociaux

ENFANTS
IMPOPULAIRES

Ngligs
Rejets
Rejets-agressifs
Rejets-renferms
Controverss

Par opposition aux enfants populaires, les enfants impopulaires


peuvent l'tre pour de multiples raisons, dont les suivantes: peu d'habilets sociales, motionnelles et sociocognitives, une faible estime de
soi, des comportements agressifs et hostiles, des particularits physiques, de la timidit, des problmes de comportement, etc. (Bierman,
Smoot et Aumiller, 1993; Masten et Coatsworth, 1998, dans Olds et
Papalia, 2005). Les enfants impopulaires peuvent tre regroups en
deux catgories: ngligs et rejets. Tandis que les enfants ngligs
sont ignors par leurs pairs, les enfants rejets sont plutt repousss
par eux. Habituellement, les enfants ngligs continuent de bien
fonctionner sur le plan scolaire. Toutefois, sur le plan socioaffectif, ils
interagissent peu avec leurs pairs.

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Alors que certains enfants plus solitaires et timides peuvent tre


relativement indiffrents par rapport cette situation de ngligence
(Beck, 2006), d'autres peuvent nanmoins souffrir de dpression et de
solitude (Cillessen, van lzendoorn, van Lieshout et Hartup, 1992;
Aubin, Hymel, Mills et Rose-Krasnor, 1991; Wentzel et Asher, 1995,
dans Olds et Papalia, 2005). C'est le cas notamment des filles chez
qui le phnomne de la dpression est surtout observ (Oldenburg et
Kerns, 1997). Malheureusement, les adultes entourant les enfants
ngligs ne remarquent parfois pas leur isolement. Enfin, et comme le
statut dpend du contexte social, il peut arriver que les enfants ngligs
deviennent populaires au sein d'un autre groupe de pairs (Olds et
Papalia, 2005). Ainsi en est-il de Romain, 8 ans et demi, un enfant
plutt nglig dans sa classe, mais pourtant bien populaire dans son
club de judo.
Quant eux, les enfants rejets entretiennent une rputation
ngative et se comportent conformment cette rputation. En groupe,
ils se mettent souvent en vidence par l'entremise de comportements
ngatifs. Une tude montre qu'entre 13% et 16% des enfants sont
rejets et exclus par leurs pairs au primaire (Terry et Coie, 1991 ).
Ces enfants affichent de moins bons rsultats scolaires et sont donc
plus susceptibles d'abandonner l'cole (Greenman, 2009; Greenman,
Schneider et Tomada, 2009; Parker et Asher, 1987). En outre, il existe
deux sous-groupes d'enfants rejets: rejets-renferms ou rejetsreplis et rejets-agressifs. Les enfants rejets-renferms sont conscients
de leur isolement social et du fait qu'ils ne sont pas apprcis et recherchs par leurs pairs (Olds et Papalia, 2005). Ils se sentent seuls et
malheureux. lis peuvent ainsi faire face de l'anxit et du retrait social
(Hart, et al., 2000). Par consquent, ils ont une faible estime de soi qui
peut se rpercuter sur leur rendement scolaire et leurs relations familiales. Ils sont donc des proies faciles pour les fiers--bras dans les
cours d'cole, voire des victimes potentielles d'intimidation (Sandstrom
et Cillessen, 2003).

Rejets-agressifs:
se car9Ctrisent par de
11mpulsivW, des conflits
re/atio'1ne/s et de rimmaturW
socioaffecthe.

Comparativement aux rejets-renferms ou replis, le sousgroupe rejets-agressifs est compos d'un plus grand nombre
d'enfants. Ces enfants qui se disent indiffrents leur rejet ont tendance surestimer leurs comptences sociales (Zakriski et Coie, 1996,
dans Bee et Boyd, 2008). Ils se caractrisent par de l'impulsivit, des
conflits relationnels et de l'immaturit socioaffective. Leurs habilets
sociales, motionnelles et sociocognitives sont peu dveloppes, ce

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qui fait qu'ils interprtent mal les situations sociales et affichent des problmes
de comportement (Coie et Dodge, 1998;
Crick, Casas et Nelson, 2002, dans Beck,
2006). Charles-Antoine voit par exemple
de l'hostilit dans un geste amical et des
machinations dans des torts involontaires,
particulirement lorsqu'il se sent anxieux.
titre indicatif, il peut percevoir un compliment comme un sarcasme, considrer
une simple demande comme un ordre
excuter, etc. Les enfants rejets-agressifs
ne peuvent apprendre les comptences
sociales avec leur groupe de pairs, car cela
demande des concessions mutuelles qu'ils
ne sont pas capables de faire.
Agressivit et rejet par les pairs, l'uf ou la poule3 ? Voil laquestion qui se pose. Comme le souligne Greenman (2009) en citant plu sieurs auteurs, l'agressivit est souvent relie au rejet par les pairs
dans le dveloppement de l'enfant (Asher et Coie, 1990; Gosse lin et
Cloutier, 2005b; Coie et Dodge, 1988). Toutefois, la question que cet
auteur soulve est la suivante: Est-ce le rejet qui amne l'agressivit
ou l'agressivit qui entrane le rejet? La rponse se situe probablement des deux cts de la question. Quoi qu'il en soit, il est dmontr
que les enfants qui ont souvent recours des comportements d'agression et qui subissent de surcrot le rejet de leur pairs sont les plus
risque d'prouver des problmes d'adaptation sociale (Greenman,
2009).
Enfin, la dernire catgorie concerne les enfants controverss qui
obtiennent la fois un grand nombre de dsignations positives et
ngatives. Ces enfants manifestent parfois des comportements d'hostilit, parfois des comportements prosociaux envers les autres. Mme
si certains pairs ne les aiment pas, ces enfants possdent habituellement des caractristiques qui les protgent du rejet social. Ils ont
plusieurs amis qui sont populaires et s'avrent satisfaits des relations

... ...
3.

Cette expression est emprunte Greenman (2009) dont est inspir ce paragraphe .

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sociales qu'ils entretiennent avec leurs pairs (Newcomb, Bukowski et


Pattee, 1993). Tout comme le sous-groupe populaire-antisocial,
ils utilisent parfois l'agression indirecte pour parvenir leurs fins
et maintenir leur statut de dominance sociale (DeRosier et Thomas,
2003). Ce statut change mesure que les pairs ragissent leurs
comportements (Beck, 2006). Approfondissons donc la notion d'agressivit et les comportements d'agression qui en dcoulent dans la section
suivante.

Les mauxpour s'exprimer

3.6 Agressivit et comportements d'agression

S'il est vrai que trop d'agressivit peut nuire au dveloppement de


l'enfant, force est d'admettre qu'il en faut un minimum pour survivre en
socit et affronter les dfis de la vie quotidienne Comme le mentionnent Blanger, Gosselin, Bowen, Desbiens et Janosz (2006),
l'agressivit est prsente chez tout tre humain. En fait, elle est non
seulement normale dans le cours du dveloppement, mais elle est
ncessaire l'adaptation humaine. D'ailleurs, Gosselin et Cloutier
(2005b) soulignent: Ne faut-il pas apprendre se battre pour russir
dans la vie? Comment concilier force et dtermination sans dynamisme intrieur? (p. 378). Ainsi, Pascale, 8 ans et demi, utilise ses
forces intrieures pour effectuer une routine sur la poutre en gymnastique lors d'une comptition particulirement releve. De mme, devant
ses devoirs complter, Axelle sollicite une part d'nergie pour se
mobiliser. Dans ces deux cas, devrait-on parler de dynamisme ou
de force constructive plutt que d'agressivit? La question demeure.
Cependant, l'instar de la rflexion suscite par Gosselin et Cloutier
(2005b), l'agressivit dont il sera question ici concerne non pas cette
force constructive amenant l'enfant s'affirmer ou se mobiliser, mais
bien force ngative qui pousse l'enfant adopter un comportement
visant nuire aux autres ou encore attaquer l'intgrit d'autrui, physiquement ou psychologiquement.

Agression instrumentale:

comportement dirig vers


une personne ou un objet.

Souvent intentionnelle, l'agressivit se manifeste concrtement


par des comportements d'agression (Bee et Boyd, 2008; Gosselin
et al., 2006). Ces comportements peuvent tre dirigs vers une personne ou un objet. Dans ce cas, il s'agit d'une agression instrumentale
et elle peut se manifester de diffrentes faons. Lorsque David brise la

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construction ralise par un camarade du service de garde, c'est bien


d'agression instrumentale dont il fait preuve. C'est aussi ce que Philippe
fait en empchant Kevin d'accder la place qui lui a t assigne
dans l'autobus scolaire (Bee et Boyd, 2008; Blanger et al., 2006).

Agression ractive :

la persome es/ fruslre


par une situation ou se
dfend, car eRe se sent
menace.

Selon Coie et Dodge (1998), les comportements d'agression


peuvent aussi tre qualifis de ractifs ou de proactifs (dans Blanger
et al., 2006). t:agression est dite ractive lorsque la personne est
frustre par une situation ou se dfend, car elle se sent menace (Coie
et Dodge 1998, dans Blanger et al., 2006; Prud'homme, 2008). C'est
ce qui se passe lorsque Noah pousse Fanny aprs que cette dernire
eut pris le ballon qu'il avait dans ses mains, sans le lui demander, sans
mme qu'il ait pu le lui refuser.

Agression proactive:
survient sans frustration
ou provocalion apparente.

3. 6.1
Comportements
d' agression physique:
se caractrisent par l'uti6sation
de 18 force ou <fun objet pour
compromettre l'intgrW
de rautre.

Par contre, une agression proactive survient sans frustration ou


provocation apparente (Coie et Dodge, 1998, dans Blanger et al.,
2006; Tremblay, Gervais et Petitclerc, 2008). Bowen, Desbiens, Rondeau
et Ouimet (2000) croient que cette forme d'agression serait modele
et renforce par l'environnement de l'enfant (dans Blanger et al.,
2006). Dans l'exemple prcdent, Fanny fait preuve d'agression proactive en saisissant dlibrment le ballon des mains de Noah, ce dernier
tant alors priv de l'objet dj en sa possession. Si, en plus, Fanny
obtient l'approbation de ses pairs en tant encourage prendre le
ballon puis, en recevant des flicitations de ses amies parce qu'elle l'a
obtenu, il y a fort parier qu'elle rptera ce type de comportement
d'agression dans d'autres situations. De plus, comme nous l'avons vu
prcdemment dans ce chapitre, l'acceptation par le groupe de pairs
prend de plus en plus de place l'ge scolaire. Les comportements
d'agression peuvent donc tre un moyen utilis par l'enfant pour obtenir
l'approbation d'un groupe (Prud'homme, 2008).

Physit;ues, verbaux, direds ou indirects

Typese comportements d~agression


!.'.agression, qu'elle soit ractive ou proactive, prend des formes varies
selon, notamment, l'ge des enfants ainsi que l'tape de dveloppement laquelle ils se trouvent. Les comportements d'agression
physique se caractrisent par l'utilisation de la force ou d'un objet pour

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compromettre l'intgrit de l'autre (Lavoie, 2000, dans Blanger et al.,


2006; Tremblay et al., 2008). t.:enfant se bagarre, frappe, pousse, tire
les cheveux par exemple.
Selon Gagnon (1989), plus de 50% des enfants ne recourent plus

l'agression physique au dbut du primaire (rapport dans Bourcier,


2008). En effet, seulement de 4% 10% des enfants de cette tranche
d'ge agressent physiquement les autres sur une base rgulire
(Gagnon, 1989, dans Gosselin et Cloutier, 2005b; Tremblay et al.,
2008). Selon Lacourse et ses collaborateurs (2006), les enfants qui,
la maternelle, ne matrisent pas leurs comportements d'agression, sont
plus susceptibles de prsenter des problmes de comportement par
la suite {dans Tremblay et al., 2008). En outre, les enfants du primaire
qui continuent de manifester des comportements d'agression physique
courent plus de risques d'tre agressifs l'adolescence (Nagin et
Tremblay, 1999, rapport par Tremblay et al., 2008) .

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Comportements
d' agression verbale:
se caractrisenl par l'uti6sation
du langage dans le but
de compromettre 17ntgrit
de rautre.

Vers l'ge de 3 ans, l'agression physique laisse progressivement


la place aux comportements d' agression verbale, soit l'utilisation
du langage dans le but de compromettre l'intgrit de l'autre (Bee et
Boyd, 2008; Blanger et al., 2006; Tremblay et al., 2008). En effet, c'est
gnralement partir de cet ge que l'enfant devient plus comptent
sur le plan langagier, tant maintenant apte utiliser les mots pour
exprimer ses besoins, formuler des demandes ou nommer certaines
motions (Bouchard et Charron, 2008; Gosselin et Cloutier, 2005b).
Cependant, l'enfant peut aussi utiliser ses comptences langagires
pour provoquer ou blesser l'autre. Lavoie (2000), dans Blanger et al.
(2006), indique que cette forme de comportements d'agression peut
prendre diffrentes formes, allant de la moquerie l'exclusion. Si chez
les enfants de la priode prscolaire, qui sont toujours gocentriques,
la porte des mots utiliss n'est pas toujours cerne, il en est autrement chez les enfants de 6 9 ans (Bourcier, 2008). Lorsque Amin, qui
est en 2e anne, dit Thomas Tes juste un gros laid!,, ou encore T'es
compltement nul en sport!" il sait trs bien que cela le blessera.
Dans les exemples que nous venons de voir pour l'agression
physique et l'agression verbale, le comportement d'agression se manifeste directement: les enfants se frappent ou insultent un autre enfant,
en sa prsence. Toutefois, il arrive que les comportements d'agression
soient plus subtils et qu'ils se fassent sans que la personne agresse
en soit consciente, du moins au dbut (Verlaan et Besnard, 2006). Il

Comportements
d' agression indirecte :

consistent causer du tort


quelqu'un en rpandant
des rumeurs son sujet,
en essayant de l 'humRier,
de le rabaisser ou de
l'exclure du groupe.

faut alors parler de comportements d' agression indirecte. Selon


Tremblay et ses collaborateurs (2008), cette forme d'agression consiste
causer du tort quelqu'un en rpandant des rumeurs son sujet, en
essayant de /'humilier, de le rabaisser ou de l'exclure du groupe (p. 4).
!.'.objectif poursuivi par l'agression indirecte est la rupture des relations
interpersonnelles (Verlaan et Besnard, 2006). Forme plus complexe et
plus volue de l'agression verbale, ses manifestations sont lies au
dveloppement du langage, mais aussi au dveloppement des habilets sociales (Tremblay et al., 2008; Verlaan et Besnard, 2006).
En milieu scolaire, on estime qu'environ 25% des filles seraient
touches par cette forme d'agression indirecte, soit comme agresseur,
victime ou tmoin (Blanger et al., 2006; Verlaan, Turmel et Charbonneau,
2004). Voici un exemple d'agression indirecte qui se rencontre frquemment en milieu scolaire. Coralie est en 3e anne et elle est le leader
d'un petit groupe de filles dans sa classe. Elle fait des commentaires
sur tous et chacun ses amies, l'insu des personnes concernes .

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Coralie peut se moquer des vtements ports par Claudiane, puis


dnigrer les comptences d'milio en arts plastiques, tout en mdisant
sur son enseignante. Les comportements de Coralie ne sont pas dirigs
vers une personne en particulier, comme dans l'intimidation que
nous approfondirons dans la section 3.8, mais visent gnralement
l'ensemble de ses relations. li est donc possible de constater le caractre dtourn et insidieux de l'agression indirecte (Verlaan, Dry,
Besnard, Toupin et Pauz, 2009, p. 40).
Comment peut-on expliquer cette forme de comportements d'agression? Qu'est-ce qui poussent des enfants de cet ge agir ainsi?
Pourquoi les filles semblent-elles utiliser davantage l'agression indirecte
que les garons? Une premire explication est que notre socit
semble moins tolrante envers les filles lorsqu'elles manifestent des
comportements d'agression physique. Les parents, les ducatrices et
les enseignantes les rprimandent plus que les garons lorsqu'elles
agressent les autres physiquement. La pression sociale amnerait donc
les filles utiliser davantage les comportements d'agression indirecte
qui sont moins visibles et, par le fait mme, moins susceptibles de leur
valoir des remontrances (Verlaan et al., 2004 ).
Deuximement, comme nous l'avons vu dans la section sur l'amiti, les filles dveloppent des liens amicaux bass sur l'intimit, le
soutien et le partage de confidences (Daniels-Beirness, 1989). Elles
sont donc sensibles l'estime des autres et accordent beaucoup
d'importance aux relations interpersonnelles. Les changes qui ont lieu
dans le cadre de ces relations fournissent des lments qui peuvent,
par la suite, tre utiliss dans l'agression indirecte (Verlaan et al.,
2004). En outre, contrairement ce qu'on pourrait croire, les fillettes
qui utilisent l'agression indirecte ne sont pas isoles socialement. En
fait, elles sont gnralement bien intgres dans un rseau social et y
sont mme trs influentes (Verlaan et al., 2009). Il semble que l'utilisation de cette forme de comportements d'agression contribue maintenir
leur position sociale dans le groupe de pairs (Verlaan, Dry, Toupin et
Pauz, 2005). Si ce n'tait pas le cas, elles ne pourraient pas influencer
et manipuler l'opinion du groupe (Verlaan et al., 2004).
Il est intressant de noter qu'en vieillissant les garons se mettent
eux aussi manifester davantage de comportements d'agression indirecte.Qu'est-ce qui explique ce changement? Probablement que les
manifestations d'agression physique sont moins tolres lorsqu'ils

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atteignent la pradolescence, ce qui les contraint modifier leur faon


d'agir (Verlaan et Besnard, 2006). Toutefois, les garons ne peroivent
pas l'agression indirecte de la mme faon que les filles de leur ge et
ils ne l'utilisent pas dans les mmes proportions. Une tude ralise
par Crick et Groetpeter (1995) et rapporte par Verlaan et ses collaborateurs (2005) indique que 17 ,4 % de filles utilisent l'agression indirecte
comparativement 2 % de garons. Les filles peroivent l'agression
indirecte comme tout aussi dommageable que l'agression physique.
Or, les garons la considrent comme tant moins nuisible que l'agression physique (Verlaan et al., 2004), ce qui peut aussi expliquer pourquoi
les garons y recourent moins frquemment.

Comprendre !es comporfemenfs d..flgression

3.6.2

Facteurs de risque et de protection


Quels sont les facteurs qui font que certains enfants manifestent davantage de comportements d'agression? C'est ce que nous allons tenter
de comprendre ici. Plusieurs recherches rapportent des facteurs de
risque qui sont prsents ds le dveloppement prnatal et qui pourraient influer sur les conduites agressives des enfants. Parmi ceux-ci,
le jeune ge de la mre, l'exposition du ftus la nicotine durant la
grossesse, la dpression maternelle ainsi qu'un faible revenu familial
augmenteraient de prs de 15 fois le risque qu'un enfant manifeste des
comportements violents ultrieurement (Normand et Schneider, 2009;
Tremblay et al., 2008).

Tempr ament:
prdisposition des ractions
comportementales et
molionne//es qui sont innes
et qui se manifestent donc
ds la naissance.

Certaines caractristiques propres l'enfant semblent aussi


constituer des facteurs de risque la manifestation de comportements
d'agression. Ainsi, plusieurs recherches ont tabli des liens entre le
temprament et les comportements d'agression des enfants. Le temprament est une prdisposition des ractions comportementales
et motionnelles qui sont innes et qui se manifestent donc ds la
naissance (Kagan, 1999, rapport par Frchette et Morissette, 2008) 4
Plus prcisment, le temprament difficile ou ractif est celui qui
est voqu (Tremblay et al., 2008). Parmi les critres qui permettent
d'tablir cette catgorie de temprament, certains semblent influer
........ .....
4.

Flour plus de dtails sur le temprament et l'attachement, le lecteur peut consulter Frchette
et Morissette (2008).

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davantage sur les manifestations d'agression. Il s'agit du contrle des


motions, l'intensit des motions, l'absence de crainte et la recherche
de stimulations (Normand et Schneider, 2009). Les enfants prsentant
ses traits sont donc plus risque d'tre agressifs dans leurs rapports
avec les autres.

Attachement: tendance
de f erlant rechercher
la proximit et le contact

avec Llrte persome


particulire dans des
mom"1ts de dtresse,
de mdadie et de fa/igue.

D'autres chercheurs font des liens entre le type d'attachement et


les comportements d'agression. t:attachement est la tendance de
l'enfant rechercher la proximit et le contact avec une personne particulire dans des moments de dtresse, de maladie et de fatigue (van
ljzendoorm, 2005, rapport par Frchette et Morissette, 2008). Les
travaux d'Ainsworth ont permis de relever trois types d'attachement:
scurisant, inscurisant ambivalent et inscurisant fuyant (Frchette
et Morissette, 2008). Il semble que l'attachement scurisant agisse
comme facteur de protection en ce qui concerne les manifestations
d'agression (Blanger et al., 2006; Provos!, Tarabulsy,
St-Laurent et Lemelin, 2009). Le sentiment de confiance
en soi qui a t mis en place grce l'attachement
scurisant favorise les relations harmonieuses avec les
autres, l'estime de soi et les habilets sociales (Blanger
et al., 2006). Il semble donc que l'attachement inscurisant soit un facteur de risque dans le dveloppement
des comportements d'agression, particulirement chez
des enfants prsentant d'autres facteurs de risque
comme un temprament difficile ou des habilets sociales
peu dveloppes (Provos! et al., 2009).
D'autres dimensions du dveloppement peuvent galement
constituer des facteurs de risque ou de protection eu gard l'agression. Sur le plan langagier, il semble que les retards dveloppementaux
augmentent les risques d'apparition de manifestations d'agression.
Bien qu'il soit difficile de dterminer si les difficults langagires
sont la cause ou un effet des comportements d'agression, plusieurs
recherches trouvent des liens significatifs entre les deux, particulirement pour l'agression physique (Normand et al., 2009): plus un enfant
accumule des retards langagiers, et ce, ds la priode prscolaire, plus
il risque d'utiliser l'agression physique (Bouchard et Charron, 2008;
Tremblay et al., 2008). Par ailleurs, la comptence motionnelle que
nous venons de voir et les habilets sociocognitives, que nous aborderons dans le prochain chapitre, sont des lments cls dans la
rsolution des conflits entre les enfants. Elles agissent comme facteur

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de protection dans la manifestation d'agressions. Les enfants qui ont


peu dvelopp la comptence motionnelle ou qui ont peu d'habilets
sociales sont plus enclins avoir recours aux comportements d'agression (Tremblay et al., 2008).
Le milieu familial peut aussi influer sur l'utilisation de l'agression
dans les relations interpersonnelles. Ainsi, lorsque les parents manifestent eux-mmes des comportements d'agression, ils renforcent des
comportements de mme nature chez leur enfant (Blanger et al.,
2006; Tremblay et al., 2008). Les parents servent alors de modle
l'enfant, l'incitant interagir de la mme faon avec ses pairs.
Les styles ducatifs adopts par les adultes intervenant auprs
des enfants semblent aussi influencer les manifestations d'agression.
Ainsi, les adultes qui ne dmontrent pas de chaleur dans leurs rapports
avec les enfants, qui sont inconstants dans leurs pratiques ducatives
ou qui supervisent peu leurs activits, caractristiques qui peuvent tre
retrouves dans les styles ducatifs autoritaires ou permissifs, favorisent l'apparition de comportements d'agression chez les enfants
(Connor, 2009; Gosselin et Cloutier, 2005b). Par contre, l'utilisation
du style dmocratique constituerait un facteur de protection et diminuerait les risques que l'enfant adopte des comportements d'agression
(Bouchard et Frchette, 2008a; Connor, 2009). Ce style d'intervention
favorise, entre autres, la rsolution de problmes et l'tablissement de
relations positives avec autrui (Bouchard et Frchette, 2008a). De plus,
le soutien des enfants dans leurs activits permet de moduler leurs
manifestations d'agression, tant dans la famille que dans la classe ou
dans le groupe au service de garde, en proposant un encadrement
clair et scurisant (Connor, 2009; Gosselin et Cloutier, 2005b).
Plusieurs recherches dmontrent que le maintien et la frquence
de comportements d'agression durant le parcours scolaire sont lis
101 mP.s01n01rit01tion sml;;iirn (BP.l;;ingP.r P.f ::il., 2006; Trnmhl;;iy P.f ::il. , 2008).
Il est donc important que tous les intervenants en milieu scolaire sou tiennent les enfants afin de leur permettre de dvelopper des outils qui
leur permettront de remplacer les comportements d'agression par
d'autres comportements plus adapts. Le domaine du dveloppement
personnel du PFQ (MEO, 2001 b) indique que les jeunes doivent
dvelopper des comptences qui aident agir de faon positive, saine
et efficace (p. 253). Que ce soit par des interventions individuelles
auprs des lves concerns, des modifications dans l'environnement

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scolaire ou le programme d'activits en service de garde, il est possible


d'agir sur les manifestations d'agression et mme de les prvenir.
D'ailleurs, diffrents programmes tels Fluppy, Vers le pacifique ou
Branchons-nous sur les rapports de forces, permettent de travailler
ces aspects avec les enfants du primaire, en collaboration avec leurs
parents. Ces programmes peuvent contribuer crer un bon climat au
sein du groupe ou de la classe, tout en y favorisant des interactions
sociales positives (Royer et Coutu, 2010).

Soutenir le clve!oppemenfsocioeffadf

3.7 Pratiques ducatives et enseignantes

Plusieurs notions ont t prsentes dans le cadre de ce chapitre. Un


point saillant consiste en l'importance de soutenir l'estime de soi de
l'enfant, base de sa russite sociale et scolaire, prsente et ultrieure.
t:estime de soi est troitement lie au sentiment de comptence personnel et la qualit des relations que l'enfant entretient avec les
autres. Rappelons que la confiance en soi et en son entourage constitue un pralable au dveloppement de l'estime de soi. Par consquent,
la confiance en soi influence l'estime de soi. Il apparat aussi vident
que la valeur que l'enfant s'accorde lui-mme n'est pas entirement
indpendante de l'estime qu'il a pour les autres personnes significatives
dans son environnement ni de l'estime que ces mmes personnes
prouvent son gard. t:estime de soi dpend en quelque sorte du
soutien que l'enfant pense recevoir des personnes qui l'entourent,
particulirement de ses parents, de son enseignante, de son ducatrice
et de ses pairs.
t:estime de soi joue un rle important dans le dveloppement de
l'enfant, voire dans le dveloppement de sa personnalit. Rappelons
que, pour Duclos (2007), l'estime de soi serait un facteur de protection
dans l'adaptation (rapport dans Papalia et al., 2010). Il importe donc
de constamment avoir avec eux des attitudes qui rehaussent l'estime
de soi (Duclos, 2000). Le tableau 3.5 prsente quelques-unes des
attitudes adopter pour favoriser une estime de soi positive chez l'enfant.
Prcisons que ces attitudes correspondent au style ducatif dmocratique o l'adulte consulte l'enfant, est sensible ses besoins et ses

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Tableau 3.5

Attitudes favorisant l'estime de soi de l'enfant


1 tre prsent de faon chaleureuse.

1 tre fiable dans les rponses ses besoins.

1 Souligner et valoriser ses succs.


1 Souligner ses difficults mnageant sa fiert et en lui donnant des moyens
de s'amliorer.

tablir des rgles conduites scurisantes et c laires.

1 tre constant dans l'application des rgles.


1 Rduire les facteurs de stress.
~ Souligner les forces de l'enfant.

1 Soutenir l'enfant face ses difficults.


Tir de G. Duclos (2000), p. 32-33.

intrts et en tient vraiment compte dans son intervention 5 . Ainsi, il


l'encourage faire des choix, prendre des dcisions et rsoudre
des problmes (Hohmann et al., 2007, dans Bouchard et Frchette,
2008a). Toutes les occasions de la vie courante sont bonnes pour
souligner les bons coups d'un enfant et ainsi favoriser son estime de
soi. Par ailleurs, l'enseignante ou l'ducatrice peut saisir l'occasion de
la lecture d'un album jeunesse autour du thme de l'estime de soi pour
en parler avec les enfants.
Avec l'enfant qui semble avoir une moins bonne estime de soi, il
peut tre bon de chercher avec lui les causes de cette faible valuation
de lui-mme et de voir quels sont les domaines concerns. Par exemple,
son sentiment d'incomptence touche-t-il un domaine important
pour lui, comme sa russite scolaire? Un autre moyen pour amliorer
l'estime de soi de l'enfant est de veiller lui offrir du soutien motif et
des approbations sociales, qu'ils viennent des pairs, de l'ducatrice ou
de l'enseignante. Puis, relativement la thorie d'Erikson, il faut tenter
de l'aider se fixer des objectifs, si petits soient-ils, et les atteindre.
Enfin, il convient de l'encourager grer lui-mme les situations problmatiques auxquelles il fait face au lieu de les fuir (Santrock, 1997).

S.

Pour plus d'informations ce sujet, oonsulter Bouchard et Frchette (2008b) .

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Soutenir l'estime de soi signifie que l'on soutient galement les


interactions sociales entre les pairs. En effet, nous avons dmontr
que les enfants ayant un statut social dit impopulaire ont souvent
une faible estime d'eux-mmes. Or, en agissant sur ce plan, les effets
collatraux seront multiples. Rappelons que des programmes qubcois
comme F/uppyou Ver.s le Pacifique peuvent aussi contribuer au dveloppement de la comptence sociale. Par ailleurs, la base de l'estime
de soi et des interactions entre pairs se trouve le concept de soi. Dans
le contexte de la classe ou du service de garde, l'ducatrice ou l'enseignante a un rle jouer pour aider l'enfant construire un concept
de soi positif. Par exemple, elle peut dvelopper un sentiment de scu rit chez l'enfant, notamment travers un environnement o les rgles
de vie sont claires, prcises et constantes, et ce, ds le dbut et tout
au long de l'anne scolaire. Par ces rgles qui respectent aussi les
lves, elle s'assure de favoriser leur autonomie et leur sens des responsabilits. Aussi, les attentes envers eux leur sont-elles communiques clairement et explicitement. De mme, il est important d'accorder
une attention particulire au climat du groupe ou de la classe afin qu'il
soit caractris par des rapports dmocratiques (Maltais, Herry et
Bessette, 2006).
Le concept de soi peut galement tre soutenu en crant un
sentiment d'identit chez l'enfant, notamment lorsque les activits qui
se droulent dans le groupe ou la classe mettent en valeur les forces,

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les intrts et les diffrences de chaque enfant, et ce, dans le respect


d'autrui (Maltais et al., 2006, p. 257). Cela a pour effet d'encourager
l'acceptation et l'apprciation de chacun dans toute son unicit (Maltais
et al., 2006, p. 257). En dernier lieu, il peut s'agir de favoriser un sen timent d'appartenance au groupe ou la classe. Les enfants doivent
avoir la conviction qu'ils contribuent la vie du groupe ou de la classe
et contribuer au sentiment de solidarit. t.:apprentissage coopratif est
alors tout fait indiqu (Maltais et al., 2006).
En outre, accueillir les motions des enfants, les aider dans la
saine gestion et expression de celles-ci, contribue leur mieux-tre
(Royer et Coutu, 2010). Il peut alors tre pertinent de privilgier des
interventions visant mettre des mots sur le vcu de l'enfant. Par
exemple, Louise s'adresse Antoine en lui disant: J'ai appris que tu
avais une comptition de taekwondo en fin de semaine. Cela te rend-il
nerveux? Elle enchane en l'interrogeant sur ses motions positives:
Qu'est-ce que tu aimes le plus dans ce sport? Devant la colre
imminente de Joshua, elle s'approche doucement de lui en disant, d'un
ton calme et rassurant: Tu sembles fch Joshua. Aimerais-tu venir
m'en parler afin que l'on trouve calmement une solution ensemble?
Bref, l'ide n'est pas seulement de montrer l'enfant que l'on reconnat
son motion, mais aussi de l'aider la grer.
Pour ce qui est des comportements d'agression chez l'enfant, il
peut tre indiqu de favoriser le dveloppement de l'empathie, du
raisonnement moral, la capacit s'autocontrler ainsi que la comptence communiquer. t.:encadrement pdagogique, l'attitude de l'enseignant ou de l'ducatrice, le climat et l'organisation de la classe ou du
groupe au service de garde sont d'autres facteurs qui contribuent
contrler les manifestations d'agression. Lanaris (2006) suggre diffrentes interventions proactives et taye l'encadrement pdagogique
en lien avec les enfants prsentant des problmes de comportements
en classe. Ainsi, partir des travaux de Dreikurs, Grunwald et Pepper
(1971), elle propose l'enseignant de poser ces questions aux lves
de sa classe afin qu'y rgne un climat dmocratique, et ce, ds la
premire journe d'cole: Pourquoi tes-vous dans cette classe?
Comment souhaitez-vous que la dasse fonctionne? Quel rle allez-vous
jouer dans le fonctionnement de la classe? Quelles sont vos attentes
envers moi, en tant qu'enseignante? Qu'attendez-vous de vous-mmes?
En lien avec l'tablissement de rgles de vie et des consquences, elle
propose les balises suivantes, suggres par Trudeau, Desrochers et

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Tousignant (1997): Les rgles et les consquences doivent tre:


connues, comprises, partages, utiles, raisonnables et appliques avec
constance 6 . Un tel code de vie favorise chez les lves la cration de
liens significatifs avec son milieu et l'apprentissage de comportements
adapts (p.151).
Avec l'aide de ressources professionnelles de l'cole, il est aussi
possible de faire des interventions plus spcifiques, par exemple de
nature cognitivo-comportementale, touchant aux comportements et aux
penses (Mass, Desbiens et Lanaris, 2006). C'est d'ailleurs ce que
propose le programme amricain Positive Behavioral Interventions and
Supports (PSIS), qui offre des outils pour soutenir l'affirmation de soi,
dans le respect de l'autre (PSIS, 2009). Enfin, le prochain chapitre
prsentera certains programmes qui promeuvent la rsolution de
problmes interpersonnels de manire positive. Dans la prochaine
section sur l'intimidation, nous allons approfondir les comportements
d'agression.

3.K App rofon dissem ent

L'infimiclafion

Carl a mal au ventre et ne veut plus aller l'cole. Ds qu'il se retrouve


dans la cour d'cole, un autre enfant plus vieux rit de sa veste et
l'appelle le rejet. Lorsque Carl en parle une ducatrice, elle lui
conseille de ne pas s'en occuper et de le laisser faire, en lui disant qu'il
finira bien par se lasser et arrter. Ainsi, Carl se sent terriblement
incompris. Dramatise-t-il la situation ou est-ce l'adulte qui il s'est
confi qui la banalise? t.:intimidation est devenue une proccupation
majeure en milieu scolaire, en raison des multiples consquences
qu'elle peut entraner: symptmes de dpression, perte d'estime de
soi, agressivit, absentisme scolaire, etc. Pourtant, toute situation
d'agression ou de conflit n'est pas considre comme de l'intimidation.
Intimidation: acres rptWifs

d'agression physique ou
verbale dirigs vers un
enfant en particuKer.

!.'.intimidation renvoie des actes rptitifs d'agression physique


ou verbale dirigs vers un enfant en particulier (Espelage, Bosworth et
Simon, 2000, rapports dans Aubin, Bukowski et Parker, 2006). Selon
Olweus (1991 ), cit par Lepage, Marcotte et Fortin (2006), une situation
........ .....
6.

Flour plus d'informations, le lecteur est invite consulter le chapitre de Lana ris dans Mass
et al. (2006) .

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Tableau 3.6

Les trois caractristiques d'une situation d'intimidation


1 Actions ngatives, physiques ou psychologiques, d'un enfant envers un autre
dans l'intention de lui faire du mal.
4 Dsquilibre dans le rapport de force entre l'intimidateur et la v ictime.

1 Rptition des actions ngatives.


Inspir de Prud'homme (2008).

d'intimidation comprend trois lments prsents dans le tableau 3.6.


Tout d'abord, la victime doit tre expose des actions ngatives,
physiques ou verbales, dans lesquelles l'intention est de lui faire du
mal. Ensuite, il doit exister un dsquilibre dans le rapport de force,
rel ou peru, entre l'intimidateur et la victime (Prud'homme, 2008).
Enfin, la situation d'intimidation doit se rpter frquemment, confirmant le dsquilibre dans le rapport de force entre les enfants.
C'est en raison de ce dsquilibre dans le rapport de force que
l'intimidation est considre comme un comportement violent et que le
terme violence sera prfr ici celui d' agression (Prud'homme,

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2008). Ainsi, bien qu'il s'agisse de situations inacceptables, une bagarre


entre deux enfants qui se considrent de forces quivalentes ou encore
une moquerie ponctuelle ne sont pas considres comme de l'intimidation. En revanche, la situation vcue par Carl son cole en est un
bon exemple. Malheureusement, en lui rpondant que la situation va
finir par passer, l'adulte qui Carl s'est confi a non seulement banalis
les actions qu'il subit, mais aussi, les sentiments qui l'habitent.
Bien que des comportements d'intimidation soient observs chez
les enfants de 6 9 ans, ils sont aussi prsents dans le groupe des
9 12 ans, et mme chez les jeunes du secondaire. Cependant, l'intimidation est plus frquente dans les coles primaires que dans les
coles secondaires (Craig et Pepler, 2003, cits dans Breton, 2004).

3.t.1

De fa violence physit7ue au faxage

E01me s d:intimidation
l'cole primaire, l'enfant qui intimide vise gnralement ses pairs de
mme sexe (Scurit publique Canada, 2009). Ces gestes d'intimidation entre les enfants peuvent prendre des formes diverses, bien visibles
ou plus subtiles. Lorsque Jonathan pousse un autre enfant, qu'il le
bouscule, qu'il le frappe ou qu'il lui donne un coup de pied, il utilise de
la violence physique. Tout comme pour l'agression physique, cette
forme d'intimidation est plus frquente chez les garons que chez les
filles (Turcotte et Lamonde, 2004). Elle est plus facile reconnatre et,
gnralement, les adultes se sentent autoriss intervenir lorsqu'ils
en sont tmoins. La violence psychologique est celle qui est plus souvent
banalise, alors que le tort qu'elle cause la victime est aussi grave.
Elle peut tre de nature sociale ou verbale.
La violence psychologique de type social est souvent indirecte et
renvoie aux rumeurs qu'on fait circuler au sujet d'un enfant, son
exclusion des activits du groupe ou encore, lorsqu'on agit comme
si l'enfant n'existait tout simplement pas (Association canadienne de
la sant publique, 2004). Par exemple, quand Juliette passe devant
Isabelle en l'ignorant, qu'elle fait circuler des rumeurs son sujet,
qu'elle parle dans son dos ou encore qu'elle invite tous les enfants
de sa classe sa fte, sauf Isabelle, elle utilise cette forme de violence

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sociale. Cette forme d'intimidation s'observe davantage chez les filles


que chez les garons (Casey-Cannon, Hayward et Gowen, 2001, cits
dans Scurit publique Canada, 2009).
Quand Gabriel se moque de l'habillement d'un pair, qu'il le traite
de noms comme dans la situation vcue par Carl ou qu'il le menace,
il utilise de la violence psychologique de type verbal. Cette forme de
violence verbale concerne les actions directes telles qu'injurier un autre
enfant, l'insulter, lui faire des menaces ou encore, passer des commentaires sur son apparence (Association canadienne de la sant publique,
2004). Dans les coles primaires, la violence verbale est la forme de
violence la plus rpandue (Turcotte et Lamonde, 2004), et les lves,
comme les adultes, se montrent tolrants l'gard de celle-ci (Bowen
et Desbiens, 2004).
Lorsqu'un enfant prend l'objet d'un autre contre son gr, sous
peine de menaces (violences verbale ou sociale) ou en recourant la
violence physique, on parle plutt de taxage . Par exemple, quand
Claudio demande un autre enfant de lui donner son 5 $ et qu'il le
Taxage: forme d'intimidation
qui se dfinit comme un
comportement violent
pr81iqu dans le but
d'exlorquer de rargent ou
des biens un autre enfant.

menace de l'attendre aprs l'cole pour le battre, il a recours au taxage.


Le taxage est une forme d'intimidation qui se dfinit comme un compor-

tement violent pratiqu dans le but d'extorquer de l'argent ou des biens


un autre enfant {le Blanc et Deguire, 2002). Le taxage est considr
comme un acte grave et criminel, qui ncessite des actions rpressives
(St-Germain, 2003). Mme si cette problmatique est plus prsente au
secondaire, les enfants du primaire peuvent aussi en tre victimes
(Ministre de la Scurit publique, 2002). D'ailleurs, la peur de se faire
taxer est ressentie de faon plus importante chez les enfants du primaire
que chez ceux du secondaire (Ministre de la Scurit publique, 2002).

3.t.2

Causes el imp_ads
Facteurs et consquences de l'intimidation
Comme nous venons de le voir, avoir des amis rpond un besoin
essentiel dans le processus de socialisation chez l'enfant d'ge scolaire
(Robichaud, 2003). Dans ce contex1e, un enfant qui se sent rejet par
ses pairs parce qu'il est victime d'intimidation en souffre invitablement.
Les enfants victimes d'intimidation peuvent prouver d'autres difficults

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telles qu'une dtresse motive, des symptmes psychosomatiques


(p. ex., maux de ventre, maux de cur), une baisse d'estime de soi,
du stress et de la solitude (Lepage, Marcotte et Fortin, 2006; Turcotte
et Lamonde, 2004). En vieillissant, ils sont galement plus enclins
prsenter d'autres problmes comme le dcrochage scolaire, la
dpression, etc. (Statistique Canada, 1999, cit dans Turcotte et
Lamonde, 2004). En outre, certains enfants se sentent si souffrants et
impuissants devant l'intimidation dont ils sont victimes qu'ils vont jusqu'
faire une fugue ou une tentative de suicide, d'o l'importance de les
soutenir. cet effet, l'encadr apparaissant la fin de cette section
fournit quelques principes pouvant guider l'intervention auprs d'eux.
De son ct, l'enfant qui intimide se croit souvent suprieur aux
autres et n'est jamais court de justifications pour expliquer ou banaliser son geste. Il agit rarement seul et manifeste peu d'empathie envers
sa victime. Selon Pepler et Craig (2000), il importe de s'attarder aux
comportements d'intimidation sous l'angle du dveloppement des
enfants, car cette violence a une incidence sur leurs rapports interpersonnels futurs. Par exemple, en intimidant ses pairs dans la cour de
l'cole, Luc apprend qu'en ayant recours l'agression et au pouvoir, il
obtient ce qu'il veut. En grandissant, il peut se livrer d'autres formes
d'agression dans ses relations amoureuses, professionnelles, etc.
(Agence de la sant publique du Canada, 2004). Si le comportement
de Luc n'est pas corrig suffisamment tt, le problme risque de persister et de s'aggraver (Paquin et Drolet, 2006). De surcrot, comme
nous l'avons relev prcdemment dans ce chapitre, la faon avec
laquelle Luc interagit avec les autres l'expose au rejet de ses pairs
(Turcotte et Lamonde, 2004). En effet, un jeune qui aime les rapports
de force avec ses pairs peut tre craint ou tout simplement dlaiss
parce que les enfants ne souhaitent plus tre identifis lui. Une fois
adulte, le comportement de l'intimidateur peut persister et s'accompagner d'autres problmes comme la dpression, la dlinquance, etc.
(Lepage et al., 2006).
Par consquent, les enfants qui intimident leurs pairs ont eux
aussi besoin d'aide afin d'amliorer leurs relations interpersonnelles.
S'il est ncessaire d'imposer des sanctions, il est encore plus bnfique
de demander l'enfant qui intimide de poser un geste rparateur
auprs de celui qui il a fait du mal et de l'outiller afin qu'il puisse
rpondre ses besoins autrement (Fortier, 2002). Par exemple, Luc
pourrait tre priv de rcration (sanction) et avoir rendre un service

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sa victime (geste rparateur). La crativit de l'enfant intimidateur


peut tre mise contribution pour trouver un geste rparateur positif
et concret (Fortier, 2002). Les gestes rparateurs sont varis et peuvent
aller du service rendre la victime, jusqu' la rdaction d'un texte
sur le respect en passant par l'accomplissement d'une responsabilit
collective impopulaire (Prud'homme, 2004). Si Luc pose un geste rparateur, ses comportements ngatifs sont plus susceptibles de s'attnuer,
voire de disparatre au fil des interventions. t:enseignante ou l'ducatrice veilleront intervenir ds que les comportements d'intimidation
seront ports leur connaissance afin d'viter leur rptition.
En outre, il faut garder en tte qu'un enfant peut porter les deux
chapeaux et tre la fois intimidateur et victime d'intimidation (Turcotte
et Lamonde, 2004). C'est le cas de Tommy qui est un enfant turbulent.
Certains enfants de sa classe ne souhaitent pas se mettre en
quipe avec lui, l'excluent de leurs jeux et rient de lui en l'appe-

qu'il y est srement pour quelque chose, qu'il l'a peut-tre un peu
Cherch. Le cas de Tommy n'est donc pas vraiment pris au srieux
car on le considre en partie responsable de son propre malheur.
Pourtant, Tommy est un enfant qui vit la fois les inconvnients de la
victime et ceux de l'intimidateur, mais son comportement turbulent
n'attire pas spontanment la sympathie de ceux qu'il ctoie ...
Dans une situation d'intimidation, il n'y a pas qu'une victime et un
intimidateur. Les enfants tmoins et les adultes qui gravitent autour
d'eux sont aussi des acteurs importants. Ainsi, contrairement ce qu'ils
pensent, les enfants qui sont tmoins d'une situation d'intimidation sont
loin d'tre neutres. En fait, dans 85 % des cas d'intimidation, des lves
sont tmoins de situations d'intimidation. Toutefois, peu d'entre eux
tentent de mettre fin l'incident, soit entre 11 et 22 % (Atlas et Pepler,
1998; Craig et Pepler, 1997, cits dans Scurit publique Canada,
2009), et ce, pour diffrentes raisons. t:enfant peut avoir peur d'tre
lui-mme victime de reprsailles, il peut penser que cette situation ne
le regarde pas ou, encore, il ne veut pas tre considr comme un
panier perc (en langage commun, Stoo/). Qu'ils observent la situation
d'intimidation en silence ou qu'ils s'en mlent en encourageant l'enfant
qui intimide, les tmoins renforcent le comportement de l'intimidateur

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et lui envoient le message que la violence est acceptable. Cependant,


lorsque les enfants tmoins prennent parti contre l'intimidateur, l'incident
s'arrte dans les 1O secondes qui suivent, et ce, dans la moiti des cas
(Hawkins, Pepler et Craig, 2001 ). Il est donc important de sensibiliser
les jeunes tmoins leur rle et au pouvoir qu'ils ont sur la situation.
Quant aux adultes, mme si leur rle est important, ils ne sont
gnralement pas au courant de l'intimidation laquelle sont soumis
les enfants et lorsqu'ils en sont avertis, ils interviennent peu (Scurit
publique Canada, 2009). En effet, dans un sondage canadien, 75%
des enseignants ont dit intervenir pour mettre fin une situation d'intimidation, alors que seulement 25% des enfants taient en accord
avec cette affirmation (Charach, Pepler et Ziegler, 1995). Pourtant, les
actes d'intimidation se droulent le plus frquemment dans des lieux
qui sont sous la surveillance des adultes, comme la cour d'cole (Borg,
1999, dans Turcotte et Lamonde, 2004). Du point de vue des enfants,
ils devraient jouer un rle dterminant (Charach et al., 1995).
Par exemple, Julie, ducatrice au service de garde, est intervenue
ds qu'elle a vu un petit groupe de filles exclure Jessica et lui crier des
noms dans la cour d'cole. Elle a tenu s'adresser tous les enfants
prsents et leur signifier son dsaccord, leur demandant s'ils aimeraient cela tre la place de Jessica. Elle leur a dit que les mots font
souvent plus mal que les coups. Tout en dnonant le rapport de force,
Julie n'a laiss aucune place aux justifications donnes par le groupe
de filles puisque rien ne peut lgitimer l'utilisation de la violence verbale,
tout comme la violence physique d'ailleurs. En somme, une situation
d'intimidation entre enfants est un dsquilibre de pouvoir qui exige
l'intervention de l'adulte (Prud'homme, 2004). La capsule 3.2 fournit
des pistes d'intervention visant soutenir l'enfant victime d'intimidation
et contrer les gestes de l'intimidateur.

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Capsule 3.2
Soutien et victimisation:
des pratiques ducatives et enseignantes
!'.adulte a un rle important jouer dans les situa-

Puisque les enfants sont parfois rticents signa-

tions d'in timidation vcues entre enfants. Pour ce


faire, voici quelques pistes d'in tervention que
celui-ci peut appliquer en fonction du rle jou par
les trois autres acteurs impliqus, soit l'enfant vic-

ler une situation d'intimi dation un adulte, il faut


les amener faire la distin ction entre dnoncer
et rapporter ou tre un panier perc. Quand on
dnonce une situation, on le fait pour aider quel-

time d'intimi dation, l'enfant qui intimi de et les


enfants tmoins.

qu'un. Quand on rapporte ou qu'on fait le panier


perc, on le fait dans le but de crer du tort
quelqu'un. Dans le mot dnoncer, il y a le mot NON

Tout d'abord, afin de donner l'exemple, il est important que les membres de l'q uipe-cole soient des
modles d'empathie, d'affirmation positive et de
non-viol ence dans leurs communications avec

et c'est ce que les enfants doivent comprendre : on


dit" non " ce qui se passe (Prud'homme, 2008).
Afin de rtablir le rapport de force, l'adulte doit

sur la coopration , au li eu de la comptition,


permet d'inclure tous les enfants, de les faire tra-

intervenir ds qu'il est au courant d'une situation


d'in timidation et prendre position en la dnonant
publiquement (Prud'homme, 2004). Dans le cas
o la situation se passe l'cole, il est important
que l'enseignante ou l'ducatrice communique
avec les parents afin de les informer de la situation. De plus, l'quipe-cole doit prendre en consi-

vailler en les considrant sur un pied d'galit, tout


en favorisant la ralisation d'un objectif commun .

dration les parents qui lui font part des situations


d'in timidation dont est victime leur enfant.

Dans un cadre scolaire, il est primordial de mettre


en place un code de vie comprenant des rgles
de conduite claires o l'in timidation n'est pas
tolre et o les adultes in tervienn ent de faon
concerte. Ds la maternelle, on prend le temps
de sensibiliser les lves la problmatique de

Il est possible de responsabiliser l'enfant qui in timide de plusieurs faons. Tout d'abord, en refu-

les enfants et les autres adultes qui les entourent.


Il faut aussi dvelopper "des antennes " afin
de dtecter les enfants dont le comportement a
chang, qui sont souvent seuls ou qui se replient
sur eux-mmes . !.:organisation d'activits bases

l'in timi dation . Il faut saisir toutes les occasions

possibles pour informer les lves des trois lments de la dfinition de l'intimidation : les actions
ngatives, le rapport de force et l'aspect rptitif .
Il est aussi souhaitable de miser sur le dveloppement de l'empathie des enfants en leur posant des
questions comme celle-ci : "Comment penses-tu
que Carl se sent quand on rit de son habill ement
ou qu'on le traite de rejet? "

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sant toute justification de son geste d'intimidation


et en lui faisant comprendre que le recours la
violence est inacceptable. Puis, en lui donnant une
sanction et en lui demandant de trouver une action
de rparation publique pour l'enfant victime, on
lui permet de transformer son rapport l'autre
(Prud'homme, 2004). !.:enfant qui in timide a la
capacit de changer et il est important de l'aider
utiliser ses forces de faon constructive. Enfin,
il est possible de le soutenir dans sa capacit
se donn er un pouvoir positif (Fortier, 2002), en
privilgiant le dveloppement de sa comptence
sociale (Scurit publique Canada, 2009).

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Capsule 3.2

En l'encourageant respecter ceux qui l'entourent


et en dveloppant son empathi e, on favorise l'tablissement et le maintien d'interactions positives
avec ses pairs.
En ce qui concerne l'enfant qui est victime d'intimidation, il est important de le renforcer en l'outill ant
et en lui donn ant confiance en lui, sans le surprotger ou faire les choses sa place (Prud'homme,
2004). De cette faon, il apprendra s'affirmer
positivement et clairement face l'enfant qui l'intimide. li faut aussi l'inviter valuer les diffrentes
options qui s'offrent lui dans un e tell e situation.
Il faut l'encourager s'affirmer, mais aussi se
retirer de la situation problmatique et aller chercher de l'aide le cas chant. Il est possible de
cibler l'avance, avec lui, les adultes qui il peut
se confier et auprs de qui il peut dnoncer la
situation ds qu'elle se produit.

3,3 Conclusion

(suite)

Dans toute situation d'in timidation, il faut sensibiliser les enfants tmoins au rle qu'ils peuvent jouer
pour que la situation cesse ! En regardant la scne
d'intimidation sans rien dire, ils sont compli ces
d'un e certain e faon et donn ent du pouvoir l'intimidateur. Il faut donc bien leur faire comprendre
l'importance de dnoncer l'in timidation et de briser
le silence pour y mettre fin.
Enfin, il importe d'effectuer un suivi auprs des
enfants concerns. Car il ne faut pas croire que le
fait de ne plu s entendre parler d'une situation
d'intimidation signi fie qu'elle n'existe plu s. Il est
d'aill eurs suggr de donner aux enfants les ooordonnes d'un e ressource d'in tervention comme
Tel-jeun es afin qu'il s pui ssent se confier en tout
temps (Tel-jeunes: 1-800-263-2266 ou <http:\\
www.teljeunes.com> ).

Moi ef les awfres

Le prsent chapitre a fait tat des informations probantes en matire


de dveloppement socioaffectif de l'enfant de 6 9 ans. En fait. les
notions de personnalit, de concept de soi, d'estime de soi, de comptence sociale, d'agressivit et de comportements d'agression ont t
prsentes parce que nous croyons qu'elles sont centrales pour
l'enseignante ou l'ducatrice. Nous avons vu que la confiance en soi
est la base du dveloppement de l'estime de soi. Puis, la capacit
de l'enfant tablir des relations sociales positives et faire preuve de

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comptence sociale est gage d'un dveloppement sain, maintenant et


plus tard (Cou tu et Royer, 201O; Hartup, 1989) . Cette capacit implique
galement sa comptence motionnelle, soit le fait de vivre des motions, de les exprimer, de possder des connaissances gnrales dans
le domaine motionnel et de les rguler. Lorsque des relations plus
intimes se dveloppent entre les enfants, nous avons parl d'amiti.
Puis, les diffrents types de comportements d'agression ont t prsen ts, de mme que leurs causes et consquences. l.:intimidation,
problmatique de plus en plus prpondrante et surtout proccupante
dans les milieux scolaires, a t aborde en guise d'approfondissement. En corollaire toutes ces notions d'ordre personnel, social et
affectif, nous avons prsent des lments cls considrer dans
l'intervention pdagogique auprs des enfants de 6 9 ans.

Appli9uerpour tnieux cotnprendre

Exercices rcapitulatifs
partir des notions vu es en classe, rpondez aux qu estions su ivantes. Vous
t rouverez les rponses ces questions la fin du livre.

!.

2.

3.

Qu'est- ce qui distingue le concept de soi de l'estime de soi? Fournissez un exemple


concret permettant d'illustrer cette distinction chez un enfant de 6 9 ans.
Lors d'un conflit qui perd ure avec son amie Emmanuelle, Valrie, 8 an s, arrive
difficilement identifier et exprim er ce qu'elle ressent. Au service de garde, ell e
manifeste des comportements de retrait, ce qui laisse croire ric, son ducateur,
qu'elle a besoin de soutien dans cette situation. En lien avec la comptence motionnelle, de quelle fa on ric pourrait- il soutenir Valrie?
Maximilien, Al exandre et Justin jouent au x supermagiciens dans le module de jeux
rir I ~ rntJr ri't'rnlr . Fn,rmhlr . il ' r1t'rir1rnt rir' rrf'nnn~ar' ~ inrnrn rr rt rir' rfilr'

y jouer. Tour tour, ils se pourchassent pour se lancer des formules magiques,
inventant pa r le fait mme des potions qui les transforment en divers super hros.
Tout coup, Maximilien se lasse et dcide de changer les rgles du jeu, avec l'accord
de ses compa gnons qui le suivent. De quels type de jeu et niveau d'interaction
sociale est-il question dans cette situation?

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4.

S.

Lors d'une rencontre de parents, vous devez leur prsenter de l 'information sur 1es
comportements d'agression. Prparez un tableau, avec des exemples, qui leur permettra de bien comprendre et de distinguer les diffrentes formes d'agressivit
chez l'enfant d'ge scolaire.
Vous souhaitez sensibiliser les enfants la problmatique de l'intimidation.
Nommez et expliquez les diffrentes formes que peut prendre l'inti mi dation, en
illustrant chacune avec un exemple concret.

Rij!chirpour tnieux itrfetVetrir

Exercices rflexifs
Afin d'aller plus loin dans l'exercice de votre pense, les questions su ivantes
vous sont poses en lien avec le contenu du ch apit re. Bonn e rflexion !
Avez-vous tendance ai der 1es enfants identifier et exprimer leurs motions
dans le contexte de la classe ou du groupe en service de garde? Si ou i, de
quell e faon? Qu 'en est- il de votre propre comptence motionnelle?
Quell es sont les interventions pdagogiques que vous privil giez afin de favoriser l'estime de soi chez l'enfant?
Comment qualifieriez-vous les rapports que les fill es et les garons entretiennent entre eux dans votre groupe ou votre classe? Sont-ils empreints de
strotypes de genre? Qu'en est- il de vos propres reprsentations, voire de
vos perceptions et de vos comportements verbaux et non verbaux ?Varient-il s
selon que vous interagissez avec une fil1e ou un garon ?
Quell es stratgies ducatives pourriez-vous utiliser afin de prvenir les conduites
agressives dans votre classe ou dans votre groupe?
Lorsque vous tes tmoin d'intimidation, comment avez-vous tendance
ra gir? De quelle faon pourriez-vous intervenir autrement auprs des
enfants victimes d'intimidation, des enfants qui intimident et des enfants
qui sont tmoins de cette si tua ti on?

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Pour en savoir un peu plus

Documents complmentaires
Les docum ents suivants vous sont proposs afin de complter les informat ions prsentes dans ce chapitre; il peu t s'agir de livres, de sites Internet
ou de docum ents audiovisuels.
LIVRES
Duclos, G. (2004). L'estime de soi: un passeport pour la vie, 2 d ., Montral,
ditions de !'Hpital Sie-Justine.
Mass, L ., N. Desbiens et C. Lanaris (2006). Les troubles du comportement
l'cole. Prvention, valuation et intervention, Montral, Gatan Morin
diteur.
Prud'homme, O. (2008). Violence entre enfants: casset~te pour les parents,
Montral, ditions du Remue-mnage.
Tessier, A. , G. Tarabul sy et M.A. Provost (1996). Les relations sociales entre
les enfants, Qubec, Presses de l'Universit du Qubec.
Tessier A. et G. Tarabulsy (1996). Le dveloppement motionnel et social de
l'entant, Q ubec, Presses de l'Universit du Qubec.
Tremblay, A.E. (2008). Prvenir la violence ds la petite enfance, Paris, Odile
Jacob.

SITES INTERNET
Beaumont, J. Les enfants au service de garde en milieu scolaire, CCDMD,
<http://www.ccdmd .qc.ca/ri/5 12ans>, page consul te le 15 octobre 2009.

Centre d 'excellence pour Je dveloppement des jeunes enfants, <http://www.


excellence-jeunesenfants.ca>, page consulte le 15 octobre 2009.
Frchette, N. et. P. Morissette, Banque de vidos en psychologie du dvelop
pement de l'entant de O 5 ans, <http://www.ccdmd .qc.ca/ri/developpe
ment>, page consulte le 15 octobre 2009.
Vignettes en li en avec les thmatiques du chapitre:

Titre de la vignette
Les sous groupes chez 1es fi lies de 6 ans
Relations entre les filles et les garons de 6 ans
Enfants impopulaires: perception des 6 ans
Amiti chez les enfants de 7 ans
Concept de soi chez les 8 9 ans
Agressivit indirecte chez les filles de 5 ans
Concept de genre chez les 9 ans

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Numro
407
408
409
412
411
218
413

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Institut Pacifiq ue, Veis Je pacifique, <http://www.institutpacifique.com/tr/vp2 .


php>, page consult le 30 octobre 2009.
Observation canadien pour la prvention de la violence l'cole, <http://www.
preventionviolence.ca/index.html>, page consulte le 10 juin 2010.
Regroupement des maisons d'hbergement pour femmes victimes de violence
conjugale, Des mots sans maux, <http://www.desmotssansmaux.com/>,
page consulte le 1"' jui n 2010.

DOCUMENTS AUDIOVISUELS
Gervais, J . et A.E. Tremblay (2008). L'agressivit chez les jeunes enfants: Guide
interactif pour observer, comprendre et intervenir, Montral, ONF.
Lumbruso, V. et B. Cyrulnik (200 1). La plante des enfants: observer et
comprendre, Montral, Tl-Qubec ; Issy-les-Moulineaux, Guilgamesh,
vol. 2 (VHS), env. 39 min.
Maher, J .P., C. Bujold, M. Fournier et G. Nadon (2005). Aux origines de /'agression: la violence de l'agneau, Montral, Da Vinci Productions.
Parent, K . (200 1). Jeux d 'e nfants: les enfants rejets, Montral, Socit Radio
Canada (DVD), env. 48 min.
Simard, M. (20 10). Le petit monde d 'E/ourdes , Montral, Les productions
virages, DVD, env. 1 h 19 min.

LE DNELOPPEMENT GLOBAL DE rENfANT DE 6 12 ANS EN CONTEXTES [DUCATIFS

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Je m'ouvre sur le monde


LE DVELOPPEMENT
COGNITIF
DE 6 9 ANS
Nathalie Frchette et Caroline Bouchard

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Je mOuvre sur le monde

LE DVELOPPEMENT
COGNITIF
DE 6 9 ANS

4. 1
4.2

Je m'ouvre sur le monde: introduction ................................. 179


Je construis mon intelligence: thorie de Piaget ........................ 180
4.2.1 Je me fie aux apparences : pense intuitive .............. ........ .... 180
4.2.2 Je fais des liens logiques : priode opra toire concrte ................ 187
C'est la mme chose : conserva tion ....................... ...... .... 188
Je regroupe les objets en catgorie: inclusion des classes ............. 189
Du plus petit au plus grand : sria tion .................... ...... .... 190
Je gnralise mes expriences : raisonnement inductif ................ 190
4.3 Je pense en interaction avec autrui: thorie historicoculturelle
de Vygotski .................................................... ... .... 192
4.4 Je traite l'information: traitement de l'information ... .............. .... 196
4.4.1 Je me concentre: capacit d'attention .............................. 196
4.4.2 Je me souviens: mmoire ............................. ........ .... 199
4.5 Une ou des formes d'intelligence: intelligences multiples. ......... .. .... 205
4.6 Je saisis ce que les autres pensent et ressentent: pense sociale ......... 209
4.6.1 L'in frence : capacit de base pour penser et interagir avec au trui ...... 210
4.6.2 Ce que les au tres ressentent : reconnaissance
et comprhension des motions d'au trui. ........................... 211
4. 7 Le bien et le mal: dveloppement de la pense morale .................. 214
4.7.1 La morale de contrain te : dveloppement moral selon Piaget .......... 215
4.7.2 La morale prconventionnelle: dveloppement moral selon Kohlberg ... 216
4.8 J'apprends me questionner et rflchir: philosophie pour enfant ..... 218
4.9 Soutenir le dveloppement cognitif: pratiques ducatives
et enseignantes ....................................................... 223
4. 10 Le trouble dficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivit (TDAH):
approfondissement. ................................................... 228
4. 11 Je m'ouvre sur le monde: conclusion .................... ............ ... 236
Appliquer pour mieux comprendre: exercices rcapitulatifs .... ........... .... 237
Rflchir pour mieux intervenir: exercices rflexifs ............ ........... .... 238
Pour en savoir un peu plus: documents complmentaires ... .............. .... 238

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4.1

Je m 'ouvre sur le monde

Introduction
Additionner, soustraire, rsoudre des problmes, tenir compte de
plusieurs aspects d'une mme situation et classer des objets partir
d'un ensemble sont des habilets propres au dveloppement cognitif
de 6 9 ans. Durant cette tape de dveloppement, l'enfant ralise
des progrs cognitifs considrables, tant pour effectuer des oprations
mentales que pour appliquer des rgles ou rsoudre des situations
problmatiques. Cette volution cognitive lui permet aussi de dvelopper son raisonnement moral en comprenant progressivement les
notions de bien et du mal et aussi d'largir son rpertoire de stratgies
de rsolution de problmes interpersonnels.
Ce chapitre vise prsenter le dveloppement cognitif de l'enfant
de 6 9 ans. La thmatique de la construction de l'intelligence selon
Piaget est d'abord prsente avec un bref rappel de la priode propratoire, puis la priode opratoire concrte, qui dbute vers l'ge de
6-7 ans, sera aborde. Nous poursuivrons avec la thorie historicoculturelle de Vygotski qui jette un autre regard sur le dveloppement
cognitif de l'enfant, issu d'une culture et d'une histoire qui lui sont propres.
Par la suite, nous tudierons le traitement de l'information en nous
attardant, entre autres, sur l'attention et la mmoire.
La thorie triarchique de Sternberg ainsi que celle des intelligences multiples de Gardner sont ensuite prsentes, car les interventions ducatives qu'elles sous-tendent permettent de soutenir les
enfants en tenant compte de la diversit de leurs forces. La pense est
aussi considre sous l'angle Social, travers la capacit de l'enfant
rsoudre des problmes de nature interpersonnelle. La septime
section du chapitre traite de la notion du bien et du mal, travers le
dveloppement moral de l'enfant. Par la suite, nous explorerons la
philosophie pour enfant qui permet de dvelopper diffrentes comptences rflexives. La section qui suit porte sur les pratiques ducatives
et enseignantes privilgier pour favoriser le dveloppement de la
pense. En guise d'approfondissement, nous nous pencherons sur le
trouble de l'attention avec ou sans hyperactivit afin de cerner ce que
vivent les enfants qui en sont atteints. Le chapitre se conclut par un
rappel des principales notions couvertes.

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4.2

je coJZsfruis mon infel!tgence

Thorie de Piaget,~---La thorie de Jean Piaget couvre le dveloppement cognitif de la naissance l'adolescence, travers les quatre priodes prsentes dans
le tableau 4.1 Dans le cadre de ce chapitre, nous verrons brivement
le stade de la pense intuitive de la priode propratoire puis nous
dbuterons la prsentation de la priode des oprations concrtes.
Nous poursuivrons l'exploration de cette priode dans le chapitre 8 qui
porte sur le dveloppement cognitif des enfants de 9 12 ans.

Tableau 4.1

Les quatre priodes du dveloppement cognitif d'aprs Piaget


f.

Priode sensorimotrice (0 2 ans)

2.

Priode propratoire (2 7 ans)

2.1. Stade de la pense symbolique (2-4 ans)

22.

Stade de la pense intuitive (4 6-7 ans)

3.

Priode opratoire concrte (6-7 12 ans)

4.

Priode opratoire formelle (12 ans et plus)

Tir de Morissette et Bouchard (2008), p. 308.

4.2. f

Je mefie aux apparences


eense i_ntuiti_ve
La priode propratoire de la thorie de Piaget dbute avec l'acquisition de la fonction symbolique, autour de l'ge de 2 ans, et se termine
vers 6-7 ans. Elle se caractrise par la formation progressive des
concepts, l'mergence du raisonnement, soit la capacit de faire des
liens entre des vnements et d'en tirer des conclusions, et l'gocentrisme de la pense de l'enfant. Afin de marquer l'volution cognitive de la priode propratoire, Piaget la divise en deux stades: la
pense symbolique ou prconceptuelle et la pense intuitive. Le stade
de la pense symbolique se situe entre 2 et 4 ans. Bien que durant ce

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stade, la pense semble dsorganise, voire parfois illogique, il est


possible d'observer une progression dans les modes de raisonnement
de l'enfant.

Oprations mentales:
rflexions qui permettent de
comparer, de mesurer, de
transformer et de combiner
des ensembles <fobjets.

Le second stade, celui de la pense intuitive, s'chelonne de 4


6-7 ans (Bee et Boyd, 2008; Cloutier et Gosselin, 2005a; Demers et
Larive, 2007; Legendre-Bergeron, 1980; Santrock, 2004). Durant ce
stade, l'enfant doit agir et manipuler pour raisonner (Demers et Larive,
2007; Santrock, 2004). Les oprations mentales sont des rflexions
qui permettent de comparer, de mesurer, de transformer et de combiner des ensembles d'objets (Papalia, Olds et Feldman, 2010, p. 143).
!.'.enfant de cet ge prouve de la difficult excuter mentalement des
oprations, comme additionner ou soustraire des lments d'une srie
d'objets. Ce dernier stade en est un de transition vers la priode suivante, celle des oprations concrtes, qui est caractrise par la capacit de l'enfant effectuer des oprations mentales (Bee et Boyd, 2008;
Cloutier et Gosselin, 2005a).

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Au stade de la pense intuitive, les enfants ont une pense instable, changeante et qui peut tre qualifie de prlogique (Demers et
Larive, 2007; Legendre-Bergeron, 1980). La perception qu'ils ont de
la situation, plus particulirement l'apparence des choses, influence
leur raisonnement, entranant ainsi des erreurs de logique dans leurs
rponses. Bien qu' certains moments leurs rponses soient adquates et qu'il puisse tre possible d'y percevoir un dbut de logique,
leur raisonnement ce stade est toujours limit aux reprsentations
images (Legendre-Bergeron, 1980). Par exemple, Simon, qui est g
de 5 ans, croit que son amie Valrie a plus de crayons de cire que lui,
bien que les deux enfants en aient exactement le mme nombre. Or,
les crayons de cire de cette dernire sont casss, donnant ainsi l'impression Simon qu'elle a plus de crayons. Il n'arrive pas comprendre
qu'au dpart Valrie avait la mme quantit de crayons que lui, car les
apparences influencent ses conclusions. En effet, comme les crayons
de Valrie sont briss, cela donne l'impression Simon qu'elle en a
plus que lui. Le tableau 4.2 prsente les principales caractristiques
de la pense intuitive 1 ainsi que des exemples associs.
gontrisme: difficult

adopter le point de vue


de rattre.

t:enfant qui se situe au stade intuitif fait preuve d'gocentrisme,


c'est--dire qu'il a de la difficult adopter le point de vue de l'autre
(Bee et Boyd, 2008; Cloutier et Gosselin, 2005a; Papalia et al., 2010).
t:gocentrisme se manifeste dans le raisonnement de l'enfant, tant sur

Tableau 4.2

Les principales caractristiques de la pense intuitive


Caractristique

Description

Ex emple

gocentrisme

Difficult pour l'enfant d'adopter


le point de vue de l'autre.

Laurie ne comprend pas que Juliette a aussi envie


qu'elle de jouer avec les instruments de musique.

Centration

Fait de percevoir un aspect de la


situation au dtriment des autres.

Julia pense que Sebastian a une plus grande


quantit de blocs qu'elle. car ceux de Sebastian
prennent plus de place sur la table.

lrrvarsibilit

Incapacit de faire mentalement


une opration en sens inverse.

Rachid ne comprend pas que le biscuit cass


est aussi gros qu'avant qu'il ne tombe.

Raisonnement
traruoductif

Raisonnement qui passe


du particulier au particulier.

Flix croit qu'il ne peut manger sa collation,


car il n'a pas fait de sieste aujourd'hui.

Inspir de Papalia, Olds et Feldman (2010).


1.

Plusieurs notions prsentes dans ce chapitre, dont l'gontrisme, sont illustres sur le
site Web Le dveloppement de l'enfant, <hltp:/fwww.ccdmd.qc.ca/ri/developpement>. Vous
trou,,., rez la liste des vignettes vido dans la section Pour en savoir LN1 peu plus qui figure
la fin du chapitre .

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le plan cognitif que moral (voir la section 4.7), ainsi que dans ses
relations sociales (Demers et Larive, 2007). Par exemple, Hans ne
comprend pas que son ami douard veut lui aussi jouer avec le ballon
lors de la rcration. Il prouve de la difficult le partager et cela
entrane un conflit avec douard. Pendant l'tape de la pense intuitive,
l'gocentrisme diminue progressivement, pour finir par disparatre avec
l'entre progressive dans la priode opratoire concrte (LegendreBergeron, 1980).

Conservation:
l'enf8/lt comprend que
deux qu8/ltits restent
gales, malgr certaines
transforma/ions opres,

pourvu que ron n'ah rien


ajout ou enlev.

Trs souvent, la pense intuitive est dcrite partir des limites du


raisonnement des enfants dans la ralisation des tches qui seront
saisies lors de la priode opratoire concrte (Demers et Larive,
2007). Parmi ces tches, on retrouve celles permettant de vrifier la
matrise du concept de conservation, soit /a comprhension que deux
quantits restent gales, malgr certaines transformations opres,
pourvu que l'on n'ait rien ajout ou enlev (Cloutier et Gosselin, 2005a;
Lehalle et Mellier, 2005; Papalia et al., 201 O). Le principe de conservation labor par Piaget s'applique la matire comme la pte
modeler, aux liquides, mais aussi la surface, la masse, au nombre,
la longueur et au volume. Le tableau 4.3 illustre les types de conservation pour lesquels Piaget a conu diffrents tests pour en vrifier la
comprhension chez l'enfant.
Afin de mieux saisir le concept de conservation, dtaillons une
des preuves piagtiennes les plus connues: la conservation de la
matire (voir aussi le tableau 4.3). t:adulte dispose deux boules de pte
modeler devant l'enfant et lui demande de s'assurer qu'il y a la mme
quantit de pte modeler dans les deux. Une fois qu'il a termin cette
tche, il lui demande de confirmer qu'il y a la mme quantit de pte
modeler dans les deux boules. Ds que l'enfant a confirm cet tat
de fait, l'adulte lui demande de faire une galette avec l'une des deux
boules. Ensuite, il lui demande s'il y a la mme quantit de pte
modeler dans la galette et dans la boule. t:enfant qui se situe la
priode propratoire rpondra qu'il n'y a pas la mme quantit de
pte modeler. Et lorsqu'on lui demandera de justifier sa rponse,
il pourra rpondre qu'il y en a plus dans la galette, car elle couvre
une plus grande superficie que la boule ou encore qu'il y en a plus
dans la boule parce qu'elle est plus haute .

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Tableau 4.3

Les diffrents types de conservation


Type de

conservation
et ge
d' acquisition

Prsentation

Transformation

l'entant

Rponse de l'enfant

Nombr e
(6 7 ans)

Deux ranges
parallles de boutons.

On augmente ou
diminue l'espace
entre les boutons
d'une range.

Y a-t-il le mme
nombre de boutons
dans les deux
ranges?

Alyssa rpond qu'il y a plus


de boutons dans la range
espace, car elle prend plus
de place o u est plus longue.

Liquide
(6 7 ans)

Deux verres identiques


contenant la mme
quantit de liquide.

On verse le liquide

Y a-t-il la mme
q uantit de liquide
dans les deux W"rres?

Camille rpond q u'il y a moins


de liquide dans le verre bas
et large, car le liquide y monte
moins haut.

Longueur
(7 8 ans)

Deux crayons de
mme longueur, placs
cte cte et aligns.

On dcale un des deux


crayons afin q u'ils ne
soient plus aligns.

Es t-ce que les deux


cra)<lns sont de la
mme longueur?

Olivier rpond q ue le crayon


q ui est dcal "'rs la gauche
est plus court.

Matire
(7 8 ans)

Deux boules identiques


de pte modeler.

On fait des miettes


avec l'une des boules
de pte modeler.

Es t-ce qu'il y a la
mme quantit de
pte modeler dans
la boule et dans les

Samuel rpond qu'il y a plus


de pte modeler dans les
miettes parce qu'il y en a plus
et qu'elles prennent plus de
place sur la table.

Surface
(7 8 ans)

Deux g rands cartons


verts reprsentant
des prs. Sur chaque
carton, o n dpose
le mme nombre
de petites maisons
et une vache.

Sur l'un des cartons,


on d isperse les
maisons et sur l'autre,
on les aligne le long
du pr, colles les
unes aux autres.

Es t-ce que la vache


mange plus d'herbe
dans le 1" o u le
2' pr?

Mia rpond qu'il y a plus


d'herbe manger dans le pr
o les maisons sont alignes.

Poids

Deux boules identiques


de pte modeler.

On fait des miettes


avec l'une des boules
de pte modeler.

Es t-ce que la boule


et les miettes psent
la mme chose?

Lo rpond q ue les miettes


sont moins pesantes parce
q u'elles sont plus petites.

Deux contenants,
de formes d iffrentes,
mais avec la mme
quantit d'eau et
un bloc de bois.

On dpose l'o bjet dans


le premier contenant,
puis dans le second.

Es t-ce que l'objet


dplace la mme
q uantit d'eau dans

Annabelle rpond qu'il y a


plus d'eau dplace dans le

contenant o l'eau est monte

les deux situations?

plus haut.

Question pose

d'un des verres dans


un verre plus bas
et plus large.

miettes?

(9 10 ans)
Volume
(11 12 ans)

Inspir de Bee et Boyd (2008); Larive (2007) et Papalia

Centration: l'enfant ne
pero1! qu'un aspect de
/a sWualion en ignorant
les au:res.
Irrversibilit: rentant

n'arri119 pas faire f opration


mentde en sens inverse.

et al (20 10).

En proposan t cette explication, l'enfant fait preuve de centrat ion,


c'est--dire qu'il ne peroit qu'un aspect de la situation en ignorant les
autres (Bouchard, Frchette et Grave!, 2008 ; Demers et Larive, 2007).
Ici, l'enfant tient seulement compte de la superficie de la pte modeler, sans considrer son paisseur. Une au tre explication cette
rponse est l'irrver sibilit de la pense de l'enfant qui n 'arrive pas

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encore faire /'opration mentale en sens inverse (Bee et Boyd, 2008;


Bouchard et al., 2008; Lehalle et Mellier, 2005; Papalia et al., 2010).11
n'est donc pas capable de revenir l'tat initial qui est de refaire mentalement une boule avec sa galette et de conclure qu'il y a la mme
quantit de pte modeler, s'il ne peut la manipuler concrtement. Les

apparences, donc sa perception, le trompent, ce qui l'amne donner


la mauvaise rponse. C'est le mme phnomne que la conservation
de la surface o l'enfant se base aussi sur sa perception. En regardant
le champ o les maisons sont alignes, l'enfant l'impression que
la vache a plus d'espace pour bouger et donc plus d'herbe manger. Dans l'autre champ, les maisons obstruent la vision de l'enfant, le
poussant conclure qu'il y a moins d'herbe manger. Le film Au seuil
de /'opratoire de Moreau (1974) illustre trs bien l'volution de la
pense chez les jeunes de cet ge.

ClassHication:
la capacit de se reprsenter
les choses en les regroupant
en catgories.
Collections non figurales:
classements des objets
en fonclion de leurs
ressemblances, mais
sans les hirarchiser.

cause de sa pense de nature intuitive, l'enfant prouve aussi


des difficults avec la classification, c'est--dire la capacit de se
reprsenter les choses en les regroupant en catgories (Bee et Boyd,
2008; Olds et Papalia, 2005). Vers 4-5 ans, la comprhension de la
classification est l'tape des collections non figurales qui en est
une de transition avant l'tape de l'inclusion des classes de la priode
opratoire concrte (Legendre-Bergeron, 1980). t.:enfant peut classer
des objets en fonction de leurs ressemblances, mais sans les hirarchiser. Ainsi, Anne-Julie, 5 ans, est maintenant capable de regrouper
des images de fruits en fonction de leur catgorie. Elle regroupe d'un
ct les quatre pommes et de l'autre, les 1O poires. Par contre, si on
lui demande de nous dire s'il y a plus de poires ou de fruits, elle rpon dra qu'il y a plus de poires. Se laissant encore distraire par les apparences et ne comprenant pas encore le principe de la hirarchisation
des classes, Anne-Julie oublie que les pommes et les fruits font partie
d'une mme catgorie qui les englobe, soit celle des fruits .

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Plusieurs recherches appuient la squence propose par Piaget


et il semble que ces limites soient belles et bien prsentes chez les
enfants gs de 4 6-7 ans. Toutefois, certains chercheurs croient que

Thories de l'esprlt :
thories chafaudes pour
expliquer comment les atAres
personnes pensent,
ce qu'eRes croient
ou dsirent.

l'gocentrisme des enfants disparatrait plus rapidement que ne le


pensait Piaget. En effet, il semble que les enfants construisent des
thories de l'esprit, c'est--dire des thories chafaudes pour expliquer comment les autres personnes pensent, ce qu'elles croient ou
dsirent (Deneault et Morin, 2007; Flavell, Green et Flavell, 1990, dans
Morissette et Bouchard, 2008). Pour y arriver, ils doivent dpasser
l'gocentrisme pour se mettre la place de l'autre.
Selon Flavell, l'enfant de 4-5 ans dveloppe des rgles pour comprendre autrui. Grce celles-ci, il peut comprendre ce que l'autre vit
et pense (Flavell, Green et Flavell, 1990, rapports dans Morissette et
Bouchard, 2008). Il peut aussi saisir que les apparences peuvent tre
trompeuses et influencer les penses (Deneault et Morin, 2007). Ce
sont ces capacits qui permettent Benjamin, qui est g de 5 ans,
de saisir que Christophe peut tre tromp par les apparences et penser
que le ballon de soccer est rang dans l'armoire o il devrait se trouver
habituellement et non l'endroit o Benjamin l'a cach.
D'autres recherches dmontrent aussi que les connaissances
pralables de l'enfant influencent ses rsultats aux diffrentes preuves
proposes par Piaget (Bee et Boyd, 2008). En effet, l'enfant obtient de
meilleurs rsultats s'il connat les ralits sur lesquelles on le questionne. Ainsi, lorsqu'on demande Claudine de raliser une tche de
conservation du volume, cette dernire a peu de connaissances sur
les phnomnes physiques en jeu. Elle n'a pas les connaissances
requises pour expliquer le mouvement de l'eau lorsqu'on y immerge
un objet, par exemple. Cela pourrait expliquer pourquoi elle donne une
rponse errone et dit qu'il y a plus d'eau, car le niveau monte. La
clart des directives, le type de matriel utilis et le contexte dans
lequel on pose nos questions sont des facteurs qui peuvent aussi
influencer les rponses des enfants. Plus l'enfant se sent en confiance
et familier avec la personne et le matriel, moins il risque de commettre
des erreurs dans ses rponses et plus celles-ci sont susceptibles
de reflter son vritable potentiel intellectuel. On peut penser que
le mme phnomne pourra s'observer en classe. Si Noah s'y sent
bien et qu'il a une relation de confiance avec Jean-Luc, son enseignant,
alors les conditions sont plus susceptibles d'tre favorables ses
apprentissages.

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4.2.2

J e fais des liens !ogk1ues


Priode opratoire concrte
Vers l'ge de 7 ans arrive la priode opratoire concrte o l'enfant
devient capable d'effectuer des oprations mentales intriorises et de
traiter logiquement des informations (Brochu, 2007; Lehalle et Mellier,
2005). t.:action est dite intriorise parce qu'il est en mesure d'agir
en pense sur la ralit (Brochu, 2007). En d'autres mots, l'enfant a
de moins en moins besoin de repres concrets ou de manipulations
directes pour l'aider penser (voir les chapitres 2 et 6). C'est pourquoi
Raphal est maintenant capable d'additionner des pommes, sans
ncessairement les manipuler avec ses mains. De plus, cette priode
est qualifie de concrte parce qu'elle porte sur du matriel tangible
ou encore sur des ralits proches de l'enfant (Brochu, Larive et
Demers, 2007). Bien que Raphal puisse compter mentalement des
pommes par exemple, il serait plus difficile pour lui d'additionner des
molcules qui sont loin d'tre tangibles ou d'tre une ralit connue
pour lui. Avec l'entre dans la priode opratoire concrte, l'enfant peut
structurer logiquement les diffrentes donnes d'une mme situation
ou problmatique pour la rsoudre (Legendre-Bergeron, 1980). Il est
maintenant capable d'organiser sa pense de faon cohrente, de voir
les liens qui existent entre les diffrents lments, de dpasser les
apparences, etc.

Rversibilit: capacit de
l'enfant de faire mentalement
l'opration en sens inverse.

La priode opratoire concrte constitue donc un changement


majeur dans la faon de penser de l'enfant, car bon nombre des limites
de la priode propratoire sont dpasses, notamment l'irrversibilit.
En effet, l'acquisition de la rversibilit, soit la capacit de faire men talement /'opration en sens inverse, permet l'enfant de dpasser
ses intuitions et d'tre de plus en plus logique dans ses raisonnements
(Brochu, 2007). Toutefois, il est important de noter que cette logique
s'applique seulement au matriel concret; l'enfant prouve toujours de
la difficult raisonner sur des abstractions, comme des ides ou des
concepts non tangibles. Par exemple, Thomas, qui a 7 ans, russit trs
bien la tche de conservation avec la pte modeler que nous avons
dcrite prcdemment. Par contre, si on lui proposait une tche de
conservation plus abstraite, portant sur des concepts complexes
comme la conservation du volume, il est fort probable qu'il ne pourrait
pas rpondre correctement. En effet, selon Legendre-Bergeron (1980),

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durant la priode opratoire concrte, la pense n'est pas indpendante de son contenu (p. 153). Ce n'est qu' la priode opratoire
formelle que Thomas sera en mesure d'appliquer la rversibilit sur
des abstractions ou des concepts moins tangibles, comme le volume.
Nous aborderons cette priode des oprations formelles dans le
chapitre 8.

Dcentrer: considrer
les dilirents aspects
d'une mme situation.

t:enfant qui est dans la priode opratoire concrte peut maintenant se dcentrer et considrer les diffrents aspects d'une mme
situation (Bee et Boyd, 2008; Papalia et al., 2010). C'est ce qui permet
Ana-Malia, 8 ans, de rsoudre des problmes de mathmatiques de
plus en plus labors. Elle peut distinguer les lments qui sont pertinents la rsolution du problme de ceux qui ne le sont pas, ce qui lui
permet d'arriver la bonne solution. La capacit de se dcentrer
permet, entre autres, d'acqurir des lments de la comptence portant sur la rsolution de problmes du domaine de la mathmatique,
de la science et la technologie (MEO, 2001b). Signalons que le dveloppement de cette capacit pourra tre rinvestie dans la rsolution de
conflits interpersonnels, sujet abord plus loin dans le prsent chapitre.

C'est la mme choje

Conservation
la priode des oprations concrtes, l'enfant matrise progressivement le concept de conservation. Si l'on reprend la tche de conservation de la matire dcrite plus haut, Alyah, qui se situe la priode
opratoire concrte, rpondra qu'il y a la mme quantit de pte
modeler dans la boule que dans la galette. Et lorsqu'on lui demandera
de justifier sa rponse, comme elle est maintenant capable de se
dcentrer, Alyah sera en mesure d'utiliser diffrents types arguments.
Par exemple, elle voquera la compensation en disant que bien que la
galette occupe une plus grande surface sur la table, elle est plus mince.
Ou encore, elle utilisera le principe d'identit en disant que l'on n'a pas
ajout ou retir de pte modeler dans la galette ou dans la boulette
(Brochu, 2007; Legendre-Bergeron, 1980).
Comme nous l'avons vu prcdemment, le concept de conservation s'applique diffrentes ralits: nombre, liquide, longueur, matire,
surface, poids et volume. Or, la comprhension du concept de conservation ne se fait pas au mme moment pour toutes ces preuves. En
effet, bien qu'Aliyah soit capable de rsoudre adquatement les tches

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Dcalage horizontal:
incapacit gnraKser son
raisonnement afin de
/'appliquer des contenus
diffrents.

de conservation de la matire et du liquide, elle n'arrive pas russir


les tches de conservation de la surface ou du volume. Comment
expliquer ce phnomne? Par ce que Piaget nomme le dcalage
horizontal ou l'incapacit gnraliser son raisonnement afin de
/'appliquer des contenus diffrents. Le dcalage est dit horizontal
parce qu'il se droule l'intrieur d'une mme priode dveloppementale (Bee et Boyd, 2008; Cloutier et Gosselin, 2005a; Papalia et al,
2010). Le tableau 4.3, prsent dans une section prcdente, nous
donne les ges auxquels les diffrents types de conservation sont
matriss. Les conservations de poids et de volume font appel des
concepts plus abstraits, ce qui peut expliquer pourquoi leur acquisition se
fait plus tardivement dans la priode opratoire concrte. Au chapitre 8,
nous nous attarderons plus longuement sur les conservations du poids
et du volume.

je regroupe les o6jefs en catgorie

lndusion des classes


Comme nous l'avons vu prcdemment, durant la priode propratoire, les enfants prouvent de la difficult regrouper et inclure les
objets dans plus d'une catgorie. C'est ce qui est arriv Anne-Julie
lorsqu'on lui a demand s'il y avait plus de poires ou de fruits. Or, durant
Inclusion des classes:

comprhension des relations


qui existent entre tes classes
d'objets, entre un tout et ses
diffrentes parties.

la priode opratoire concrte, l'enfant dveloppe progressivement ses


habilets logicomathmatiques, dont l'inclusion des classes. Il peut
maintenant comprendre les relations qui existent entre les classes
d'objets, entre un tout et ses diffrentes parties (Bee et Boyd, 2008;
Brochu et al., 2007; Cloutier et Drapeau, 2008; Papalia et al., 2010).
Il comprend que certaines catgories en englobent d'autres, comme
le fait que les pommes et les poires sont des fruits
ou encore que les roses et les tulipes sont des fleurs
contenues dans la catgorie plus large des plantes.
Il comprend aussi qu'il y a d'autres types de plantes
que les fleurs, comme les arbres. Par exemple, si
l'on place Malle, ge de 8 ans, devant une table
sur laquelle il y a huit images de roses, trois de
tulipes et deux d'arbres et qu'on lui demande s'il
y a plus de roses que de plantes, Malle nous
rpondra qu'il y a plus de plantes. Elle comprend
que la classe des roses est incluse dans celle
des plantes.

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De plus pefTf au plusgrand

Sriation
En plus d'tre capable de classer les objets en catgories, l'enfant qui
en est la priode des oprations concrtes peut aussi les ordonner.
Pour y arriver, il doit les comparer les uns au autres, pour ensuite les
classer en ordre croissant par exemple (Bee et Boyd, 2008; Brochu
et al., 2007). l.:illustration suivante donne un aperu de cette capacit
chez l'enfant.
Cette opration logicomathmatique fait son apparition au mme
moment que l'inclusion des classes et la comprhension sur concept
de conservation (Legendre-Bergeron, 1980).11 faut dire que ces diffrentes capacits font appel aux mmes comptences cognitives. Pour
srier des objets, il faut tre en mesure de les comparer afin de dterminer les points communs et distinctifs. Est-ce que ce crayon est plus

l
l
l

l
l

grand ou plus petit que le prcdent? Quel crayon est le suivant?


Pourquoi? La mme question se pose pour l'inclusion des classes: la
rose est-elle une fleur au mme titre que la tulipe? t.:enfant doit se
dcentrer afin de tenir compte de toutes les caractristiques de chacun
des objets afin de les srier correctement. La sriation, tout comme
l
l'inclusion des classes, permettrait donc aux lves de consolider les concepts du domaine de la mathl
matique, comme rsoudre une
situation (MEO, 2001b).
l

~g~!!!!:!::::;!!!S:}--

. .

..

..

'
j

.
1

'

.
1

'1

je gnralise mes expriences

Raisonnement inductif
Ces nouvelles capacits interrelies que sont la conservation, l'inclusion des classes et la sriation viennent modifier la faon dont l'enfant
raisonne et tire des conclusions sur tout ce qui l'entoure dans son
environnement. Durant la priode propratoire, l'enfant raisonnait en
faisant des liens de cause effet entre des vnements qui n'taient

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pas ncessairement lis. C'est ce raisonnement qualifi de transductif


qui fait que Marie-Rose ne veut pas aller se coucher, car il ne fait
pas encore nuit! La pense opratoire concrte permet maintenant

Raisonnement inductH:

raisonnement exerc par


/'enf8f1/ partir d'vnemenls
particuliers pour en tirer
une thorie qu'i poUlrB
gnra/iser.

l'enfant de porter des jugements partir d'vnements particuliers pour


en tirer une thorie qu'il pourra gnraliser(Bee et Boyd, 2008; Larive,
2007). Ce raisonnement, nomm rai sonnement inductif, est d'ailleurs
l'un des apprentissages communs du domaine de la mathmatique,
de la science et de la technologie (MEO, 2001 b).

titre d'exemple, Julien, qui est g de 7 ans, a comme responsabilit d'arroser les plantes de la classe. Lorsqu'il revient des
vacances de Nol, il constate qu'une plante a t oublie et n'a pas
reu d'eau depuis deux semaines! Elle se trouve dans un piteux tat.
Il a observ le mme phnomne la maison lors de son retour de
vacances de ski. Ces expriences l'amnent conclure que toutes les
plantes qui manquent d'eau seront dans un mauvais tat. Cet exemple
tmoigne de l'importance pour l'enfant d'exprimenter diverses choses
par lui-mme, et ce, afin de dvelopper son jugement critique, rsoudre
des problmes, comptences qu'il pourra appliquer aux contenus disciplinaires relis au domaine de la mathmatique, de la science et de
la technologie notamment. On peut voir l l'importance de l'apprentissage actif. D'ailleurs, en s'inspirant du projet ducatif de l'cole, le
service de garde peut offrir des activits qui soutiendront ce type d'apprentissage chez l'enfant.
Les enfants de cet ge sont curieux et aiment faire des dcouvertes. Le raisonnement inductif les aide comprendre les rsultats
de leurs explorations et leur environnement. Toutefois, ce raisonnement
a ses limites. Comme nous l'avons vu, l'enfant prouve toujours de la
difficult faire preuve d'abstraction et il n'est pas toujours en mesure
de faire des dductions afin de rflchir diffrentes possibilits
pour une mme situation, particulirement lorsque cette dernire lui est peu familire (Bee et Boyd, 2008). Par exemple,
si l'on demande Bastien, qui est g de 8 ans, de dterminer
ce qui influence la vitesse d'une balanoire, il aura de la
difficult trouver la rponse. Pour y arriver, il faudrait qu'il
trouve les diffrents facteurs en jeu: le poids de la personne
sur la balanoire, la force de la pousse, la longueur de la
balanoire, etc. Puis, il faudrait qu'il exprimente le tout en

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isolant chacun de ces facteurs. Cette problmatique est trop complexe


pour que Bastien puisse la rsoudre. Ce type de raisonnement se dveloppera la priode opratoire formelle que nous aborderons au
chapitre 8.

Je pense en inferadioJZ avec aufn1i

4.3

Thorie historicoculturelle de Vygotski


Comme nous l'avons vu prcdemment, la thorie de Piaget insiste
sur l'interaction avec le monde physique pour favoriser le dveloppement cognitif de l'enfant, voire l'apprentissage actif. Cette thorie mise
aussi sur les efforts que l'enfant fait pour interagir avec son environnement. La thorie de Vygotski est souvent oppose celle de Piaget,
en raison de la plus grande importance accorde, par le premier, aux
interactions avec les autres dans le dveloppement de la pense.
Pourtant, Piaget considre l'influence du monde social comme un facteur de dveloppement cognitif de l'enfant, au mme titre que Vygostki
(Cloutier et Gosselin, 2005a). Toutefois, pour Piaget, ce dveloppement
est universel et s'effectue sans gard au contexte culturel dans lequel
l'enfant volue. Pour sa part, Vygotski soutient qu'il est dtermin par
le contexte culturel dans lequel il a lieu (Bodrova et Leong, 2007).
D'ailleurs, Bodrova et Leong (2007) rapportent des travaux dmontrant
que ce ne sont pas tous les enfants qui atteignent les oprations
formelles, ce qui tend appuyer la thse vygotskienne (Bruner, 1973;
Jahoda, 1980; Scribner, 1977; Torkia-Lagac, 1981 ).
Le rle des parents, des enseignantes et des ducatrices ou
mme d'enfants un peu plus gs, soit les pairs experts, est central
dans le dveloppement cognitif. Plus spcifiquement, leur rle se pr-

tayage: consiste soutenir


et guider les apprentissages
de fer1ant, notammenl par
le dialgue, en tenanl compte
de ses capacits actuelles
et potenliel/es.

cise travers deux notions thoriques essentielles pour comprendre


l'intervention ducative: l'tayage 2 et la zone proximale de dveloppement. D'abord, l'tayage ou l'chafaudage consiste pour l'adulte ou le
pair expert tre attentif aux incomprhensions de l'enfant afin de
susciter chez lui le dpassement de ses capacits actuelles (Bouchard
et al., 2008). En d'autres mots, l'tayage consiste soutenir et guider
les apprentissages de l'enfant, notamment par le dialogue, en tenant
compte de ses capacits actuelles et potentielles.
. .. . . . . . .. . . . . .
2.

Ce concept a t propos par Jrome S. Bruner. mais nous le norrmons ici tant donn son
lien intrinsque a"3c la zone proximale d"31oppement de Vygotski (Gilly, 1995).

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Prenons le cas de Nicolas, g de 7 ans, qui demande de l'aide


son enseignante pour rsoudre son problme de mathmatiques et
que cette dernire prend le temps de lui rpondre en le questionnant,
en lui proposant des lments de rponses, bref en dialoguant avec
lui. C'est le dialogue entre l'lve et son enseignante, au cur de l'interaction sociale, qui amnera Nicolas pousser plus loin sa comprhension du problme en question, jusqu' sa rsolution par lui-mme.
Doyon et Fisher (201 Oa) soutiennent ainsi que l'intervention de l'ducatrice ou l'enseignante doit suivre la logique de l'enfant, s'efforcer de
la comprendre et de rpondre en tendant des ponts vers lui (p. 9).

Zone proximale de
dveloppement: cart qui
existe entre ce qu'un enfant
peut accompKr de lui-mme
et le niveau potentiel qu'il
pourraW atteindre avec l'aide
d'un adulte ou <fun pair
expert.

Pour cela, il nous faut tenir compte d'une deuxime notion, soit la
zone proximale de dveloppement. Cette notion fait rfrence
l'cart qui existe entre ce qu'un enfant peut accomplir de lui-mme et
le niveau potentiel qu'il pourrait atteindre avec l'aide d'un adulte ou d'un
pairexpert(Vergnaud, 2000). Selon Parent et Caron (2007), afin d'optimiser la zone proximale de dveloppement, il est important que l'adulte
ou le pair expert aient une dfinition conjointe de la situation ou de la
problmatique afin de bien saisir les besoins de l'enfant. Reprenons

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l'exemple de Nicolas prsent plus haut. Pour guider


colas, l'enseignante doit d'abord discuter avec lui
afin de savoir ce qui pose problme. Quel est l'lment du problme de mathmatiques qu'il ne saisit
pas? Puis, l'enseignante peut guider Nicolas afin
/
qu'il cerne les lments importants du problme et,
par la suite, lui laisser du temps pour y rflchir et
essayer de trouver par lui-mme la solution.

Si, par la suite, Jacinthe constate que Nicolas n'arrive toujours


pas trouver la solution, elle peut le questionner pour susciter et alimenter sa rflexion. Ces comportements de soutien correspondent
de l'tayage. Rappelons que l'tayage doit se faire en tenant compte
des niveaux actuel et potentiel de l'enfant. Ainsi, lorsque cette mme
enseignante tente d'amener Andr, un autre enfant de sa classe,
indiquer les lments importants du problme, cela ne fonctionne pas
compltement. En fait, la pense d'Andr n'est pas tout fait rendue
cette tape dans sa comprhension de cette notion de mathmatiques. Jacinthe devra donc ajuster son intervention pdagogique afin
d'amener Andr plus loin dans sa pense et ainsi de le faire progresser,
ce qui renvoie la diffrenciation dans l'enseignement. Comme Doyon
et Fisher (2010b) le prcisent, c'est le soutien de l'adulte un moment
du dveloppement o l'enfant est en quelque sorte rceptif un
apprentissage donn qui lui permettra de franchir le pas. Et c'est la
communication, dans le cadre d'interactions entre les personnes, qui
mdiatise cet apprentissage (p. 51 ).
Un autre lment qui diffrencie la thorie de Piaget de celle de
Vygotski est le rle du langage dans le dveloppement cognitif de
l'enfant. Piaget y reconnat l'apport du langage, mais soutient que c'est
le dveloppement de l'intelligence, particulirement l'acquisition de la
fonction symbolique, qui permet le dveloppement du langage, et non
l'inverse (Parent et Caron, 2007). Pour Vygotski, le langage est plus
important pour deux raisons. Premirement, vers deux ans, le langage
permet la pense de se raliser, c'est--dire que le langage permet
l'enfant de structurer sa pense. Aprs l'ge de 2 ans, le langage et
la pense se dveloppent conjointement, soit en s'interinfluenant
(Vygotski, 1997). Deuximement, selon Vygotski, le langage est l'un
des moyens privilgis pour communiquer, changer des informations

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avec les autres. C'est notamment par le langage que les adultes, enseignantes et ducatrices, donnent la majorit de leurs explications aux
enfants. Par exemple, en lien avec le projet ducatif, le service de garde
de l'cole La Rochelle a dcid de faire une journe d'activits sur la
botanique. C'est en lui nommant diverses sortes de fleurs que Yoan,
ducateur, aide Maxime comprendre qu'il existe des catgories ou des
familles de fleurs comme les marguerites, les roses, les tulipes, etc.
La pense de l'enfant se dveloppe aussi dans un environnement
social de plus en plus large, issu d'une culture: la famille, le personnel
ducateur et enseignant, les amis, etc. Ce contexte social o l'ducatrice et l'enseignante jouent un rle de passeur culturel est primordial
(Brun er, 1983).
Le passeur culturel accompagne la personne, lve ou adulte,
dans la construction de son identit culturelle en crant des oocasions signifiantes de dcouverte et d'expression de la culture francophone tout en tant ouvert sur les autres cultures. Par des
interventions qui veillent les sentiments d'appartenance, de
comptence et d'autonomie, le passeur culturel encourage une
dmarche de rflexion sur le rapport soi, le rapport l'autre et le
rapport l'environnement (Matteau, Abord-Hugon et Bourbonnais,
2009. p. 10).
Par exemple, dans le cadre d'une activit relie au thme des
chteaux forts et chevaliers choisi par les enfants de sa classe, Sophie,
enseignante en 2 anne, propose d'exploiter ce thme par la littrature
jeunesse. Ainsi, grce diffrents documentaires, elle en vient prsenter des lments de la culture associs l'poque mdivale,
comme le travail des forgerons qui consistaient fabriquer des outils
en fer, leurs outils comme les forces de mtal et la pioche, le donjon
du chteau du seigneur, la catapulte, des chteaux historiques comme
celui de Carcassonne en France, etc. Elle propose galement aux
enfants d'utiliser les technologies de l'information afin de recueillir diffrentes donnes. Ainsi, Sophie agit titre de mdiatrice de la culture.
Dans la section Soutenir le dveloppement cognitif, nous reviendrons sur la faon dont l'tayage peut tre utilis par le personnel
ducateur ou enseignant pour aider les enfants durant leur parcours
scolaire. Puis, d'autres lments s'ajouteront dans le chapitre sur le
dveloppement cognitif de 9 12 ans.

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Je fraife l'infarmafion

4.4 Traitement de l'information

Bien que Piaget et Vygotski proposent des visions pertinentes du


dveloppement cognitif, celles-ci n'expliquent pas tous les processus
qui y sont enjeu. Ainsi, depuis plus de 30 ans (Halford, 2002), diffrents
modles et thories suggrent d'tudier le dveloppement cognitif en
examinant la faon dont l'information est manipule ou traite par notre
cerveau. Les thories du traitement de l'information rfrent aux changements cognitifs qui surviennent avec l'ge et aux diffrences individuelles dans les processus intellectuels fondamentaux, comme la
mmoire et l'attention (Bee et Boyd, 2008; Larive, 2007). Selon Halford
(1999), rapport par Larive (2007), la capacit du traitement de l'information augmente avec l'ge grce la maturation du systme nerveux
et, notamment, au dveloppement du cortex prfrontal que nous avons
vu au chapitre 1.

4. 4. f

je me concentre

Capacit d'attention
Pour apprendre, il faut porter attention au contenu qui nous est pro-

Attention: phnomne
neurobgique et cognitif
complexe qui maintient
11ndivi11 vigRant pour lui
permettre d'analyser les
inform9tions qu'Rperoit
elle sotAient dans ses
activWs cognWives,
voire /apprentissage
au s1J<1s large.

pos. t.:attention est un phnomne neurologique et cognitif complexe


qui maintient l'individu vigilant pour lui permettre d'analyser les infor-

mations qu'il peroit et le soutient dans ses activits cognitives, voire


/'apprentissage au sens large (Croisile, 2009; Mass, Lanaris et
Couture, 2006; Matlin, 2001). Selon Desmarais et ses collaborateurs
(2004), l'attention est donc un important rgulateur de l'activit cognitive (p. 17). Pour qu'il y ait apprentissage, l'enfant doit slectionner
<:P.rt:;iins P.IP.mP.nts ri:;irmi rl':;iutrns 011 rlP.s r:ontP.n11s rlP. son P.nviron-

nement, les reconnatre et les mmoriser.

Attention slective:
attentbn qui permet de

se corcentrer sur une seule


tche, tout en excluant les
autres stimulations qui
le sot/citent.

t.:attention n'est pas un processus unique et statique (Larochelle


et Robitaille, 2000). En effet, il y a diffrents types d'attention qui, tout
en pouvant tre sollicits simultanment, traitant l'information de faons
diffrentes. L'attention slective demande l'enfant de se concentrer
sur une seule tche, tout en excluant les autres stimulations qui le
sollicitent (Croisile, 2009; Larochelle et Robitaille, 2000; Mass et al.,
2006; Maltlin, 2001 ; Papalia et al., 2010). Bien que les enfants soient

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capables de se concentrer sur une seule tche trs tt dans leur dveloppement, c'est autour de l'ge de 6 ans qu'ils deviennent rellement
capable de rsister la distraction, grce la maturation neurologique
(voir chapitre 1), notamment celle du lobe frontal, ce qui leur permet
de mieux filtrer les informations qui se prsentent eux (Anderson et
Jabobs, 2004; Desmarais, Kaplan, Roussy, Dagenais, Lortie, Lepage,
Spi ers, Lambany, et Nolin, 2004 ).

Attention maintenue:

attention que fenfant


maintient dans le temps
afin de poursuivre ractivW

en cours.

Une fois que l'enfant concentre son attention sur une information,
il doit la maintenir dans le temps afin de poursuivre /'activit en cours.
C'est l'attention maintenue (Drouin et Hupp, 2005; Larochelle et
Robitaille, 2000). Dans un contex1e favorable, o il y a peu de distractions, dans la classe durant une priode de lecture par exemple, un
enfant de 6 9 ans peut maintenir son attention durant environ 15 minutes
(Larochelle et Robitaille, 2000; Mass et al., 2006). En vieillissant et
avec l'exprience, l'enfant pourra progressivement augmenter la dure
de l'attention maintenue (Matlin, 2001 ).

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Attention partage:
attentbn qui permet" rentant
de traler deux informations
ou plus ta fois.

Finalement, l'attention partage lui permet de traiter deux informations ou plus la fois (Croisile, 2009; Desmarais et al., 2004; Drouin
et Hupp, 2005; Larochelle et Robitaille, 2000; Mass et al., 2006;
Matlin, 2001). C'est ce type d'attention qui est utilis lorsqu'un lve
poursuit une discussion tout en dessinant ou encore lorsqu'il lit les
consignes tout en coutant le complment d'information donn par son
enseignante. Cette forme d'attention exige des processus cognitifs plus
complexes que l'attention slective, car l'enfant doit dplacer son atten tion d'une situation l'autre, tout en enregistrant les informations qui
sont ncessaires la ralisation de la tche qui lui est demande
(Desmarais et al., 2004). !.'.attention partage est un processus qui peut
s'amliorer avec l'exprience et l'entranement (Matlin, 2010). Il est
donc normal que les lves du 1' cycle prouvent plus de difficults
partager leur attention que ceux du 2 et du 3 cycle.
En classe, pour apprendre adquatement, les enfants doivent tre
en mesure d'utiliser les trois types d'attention. Par exemple, lorsque
son enseignante prsente de nouveaux contenus en science et tech nologie, Louis-Antoine utilise son attention slective pour se concentrer
sur ce que Carmen prsente, tout en excluant les autres distractions
qui sont dans la classe. Il discrimine donc les lments essentiels de
ceux qui ne le sont pas. Il maintient aussi son attention pour suivre la
prsentation de Carmen. Finalement, il utilise son attention partage
pour l'couter et prendre des notes sur le sujet.
Il arrive ainsi que des distractions fragilisent l'attention de l'lve.
Les bruits dans le corridor, les travaux dans la cour, un collgue de
classe qui frappe son crayon sur son bureau sont autant de distractions
externes qui peuvent nuire la capacit d'attention de l'lve en classe.
!.'.attention peut aussi tre module par des distractions internes comme
le stress, la fatigue, l'anxit, la faim ressentie l'approche du dner
ou tout simplement ses propres penses (Croisile, 2009; Larochelle et
Robitaille, 2000; Mass et al., 2006). A titre d'exemple, Youri dort mal
la maison depuis l'arrive de sa petite sur, car cette dernire ne
fait pas ses nuits. Comme il n'a pas tout le sommeil dont il a besoin,
Youri est souvent distrait en classe. Par le fait mme, il n'arrive pas
slectionner et mmoriser les nouvelles informations qui y sont transmises. La section suivante explore donc la place de la mmoire dans
le dveloppement cognitif.

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4. 4.2
Mmoire : processus mentaux
qui permettent l'enfant
d'apprendre de nouvelles
informations, de les retenir
et des rcuprer lorsqu'il
en a besoin.

j e me souviens

Mmoire
Aprs avoir port attention l'information, il est important qu'elle soit
mmorise afin que l'on puisse la rutiliser. La mmoire renvoie tous
les processus mentaux qui permettent l'enfant d'apprendre de nouvelles informations, de les retenir et des rcuprer lorsqu'il en a besoin
(Crois ile, 2009; Parent et Cloutier, 2009). Pour mmoriser, l'enfant doit
traiter l'information en trois tapes. Tout d'abord, elle doit tre encode,
c'est--dire que l'information doit tre code ou enregistre sous une
forme diffrente de sa forme initiale afin de lui donner du sens (Boyd,
Wood, Wood et Htu, 2009; Cyr et Dion, 2006; Parent et Cloutier,
2009). Lorsque Jonathan apprend ses mots pour sa dicte hebdomadaire, il peut les mmoriser en les lisant voix haute ou en les crivant
par exemple. Ce faisant, il utilise diffrentes stratgies mnmotechniques pour rendre les mots signifiants pour lui.
Une fois l'information encode, elle est ensuite emmagasine
dans la mmoire pour un usage ultrieur (Boyd et al., 2009; Cyr et
Dion, 2006; Parent et Cloutier, 2009). Pour ce faire, l'information doit
tre organise et idalement relie d'autres informations dj mmorises (Cyr et Dion, 2006). Ainsi, Jonathan peut faire des liens avec
des mots de mme famille qu'il a appris au cours des semaines prcdentes. Il peut aussi s'agir de les relier sur le plan de leur sonorit
ou de leur sens. Finalement, l'information doit tre rcupre et ramene l'esprit afin de l'utiliser (Boyd et al., 2009; Parent et Cloutier,
2009). C'est ce que fait Jonathan le jour mme de la dicte lorsqu'il
recourt nouveau ses propres stratgies, de manire faire merger
la bonne orthographe des mots appris.
Il existe diffrents modles et nomenclatures associs la
mmoire. Parent et Cloutier (2009) proposent de regarder la mmoire
en fonction de la dure de la rtention du contenu ou selon la
nature du contenu qui est mmoris. Gnralement, dans le
cadre scolaire, c'est la dure de rtention du contenu qui est
priorise. Le modle le plus courant pour expliquer la dure
de rtention est celui propos par Atkinson et Shiffrin (1968)
(dans Boyd et al., 2009; Parent et Cloutier, 2009). Selon ces
auteurs, il existe trois types de mmoires: la mmoire sensorielle,
la mmoire court terme et la mmoire long terme. La mmoire

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sensorielle est brve et agit comme un filtre: si l'on porte attention


l'information, elle sera transfre vers la mmoire court terme (Boyd
et al., 2009; Parent et Cloutier, 2009; Thomas et Michel, 1994). Par
contre, si nous n'y portons pas attention, l'information ne sera tout
simplement pas traite.

Empan: quantit
d 1nfor'118/ions que la mmoire
peutCX1tenir.

La mmoire court terme retient l'information de quelques secondes


quelques minutes. Son empan, soit la quantit d'informations qu'elle
peut contenir, va de 5 9 lments, chez les adultes (Barrouillet,
Camos, Morlaix et Su chaut, 2008; Boyd et al., 2009; Desmarais et al.,
2004; Parent et Cloutier, 2009). En ce qui concerne l'empan de mmoire
des enfants, les recherches n'indiquent pas s'il diffre ou non de celui
des adultes. Ici aussi, il faut porter attention l'information afin qu'elle
soit dirige vers la mmoire long terme (Boyd et al., 2009; Parent et
Cloutier, 2009;Thomas et Michel, 1994).
Plusieurs auteurs distinguent la mmoire court terme de la
mmoire de travail (Dworczak, 2004; Lemaire; 2005). La mmoire de
travail permet, entre autres, de traiter l'information pour des tches
cognitives quotidiennes, en rendant disponibles les informations ncessaires leur ralisation (Barrouillet et al., 2008; Desmarais et al., 2004;
Dworczak, 2004). La mmoire de travail joue donc un rle primordial
dans les apprentissages, notamment ceux qui seront effectus dans
un cadre scolaire (Dworczak; 2004; Rossi, 2005). Ainsi, lorsque Rose
lit un texte, elle doit faire appel cette mmoire. En effet, elle doit dcoder
le texte en se rappelant les sons que forment les lettres ainsi que le sens
des mots qu'elle lit, pour ventuellement constituer l'histoire entire.
Finalement, la mmoire long terme permet de garder l'information de quelques minutes plusieurs annes et peut contenir une
quantit quasi illimite d'informations (Barrouillet et al., 2008; Boyd
et al., 2009; Parent et Cloutier, 2009; Rossi, 2005). En plus d'entrerosP.r l'inforrn!ltion, 101 mP.rnoirP. fi long IP.rmP. P.st 0111ssi rnsrions;;ihlP. rlP.
l'ensemble du processus de mmorisation (Thomas et Michel, 1994).
C'est grce cette mmoire que Patricia peut se rappeler d'une pice
musicale qu'elle a apprise dans ses priodes de musique l'cole.
Bien que la dure de rtention de l'information soit importante, il
est aussi intressant d'tudier la mmoire sous l'angle des contenus
mmoriss. Selon Squire et Kandel (2002), rapports dans Parent et
Cloutier (2009), il existe une mmoire dclarative et une mmoire

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procdurale. La mmoire dclarative porte sur des savoirs; elle inclut


la mmoire pisodique et la mmoire smantique (Boyd et al., 2009;
Parent et Cloutier, 2009; Rossi, 2005). Lorsque Lonie raconte sa visite
au muse du textile qu'elle a fait avec sa classe de 2 anne, elle utilise
sa mmoire pisodique. Cette forme de mmoire fait rfrence aux
vnements que l'enfant a vcus ou dont il a t tmoin (Boyd et al.,
2009; Parent et Cloutier, 2009; Rossi, 2005). Par contre, lorsque Lonie
explique comment les tissus sont crs, c'est sa mmoire smantique
qu'elle fait appel. Cette mmoire comprend les connaissances gnrales qui sont acquises de diffrentes faons, notamment l'cole
(Boyd et al., 2009; Parent et Cloutier, 2009; Rossi, 2005).
Contrairement la mmoire dclarative, la mmoire procdurale
ne porte pas sur des savoirs, mais sur des savoir-faire, tant sur le plan
moteur que sur le plan cognitif (Boyd et al., 2009; Parent et Cloutier,

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2009; Rossi, 2005). Les savoir-faire sont des


comportements ou des processus qui ont
d'abord t appris et qui sont devenus des automatismes (Rossi, 2005). titre d'exemple,
quand Lonie dcoupe des morceaux de papier
pour raliser son projet d'arts plastiques, elle
utilise sa mmoire procdurale pour utiliser les
ciseaux. En d'autres mots, elle connat et utilise
la procdure suivre pour mener bien son
activit. C'est le mme phnomne qui est en
jeu lorsqu'elle lit les consignes pour raliser son
projet. Ces deux visions de la mmoire, celle
qui se proccupe de la dure de la rtention et
celle qui s'intresse aux types de contenus,
sont complmentaires. Elles permettent d'obtenir un portrait plus global du fonctionnement de
la mmoire chez l'enfant.
Tout au long de l'enfance, la mmoire volue pour devenir de plus en plus performante.
Entre 6 et 9 ans, la vitesse du traitement de
l'information augmente, influence par la maturation neurologique et les stimulations du milieu
(Desmarais et al., 2004; Schneider, 2002). t:entre dans la priode
opratoire concrte permet aussi l'enfant de dvelopper des stratgies mnmoniques, soit des stratgies pour mieux mmoriser, reposant
principalement sur la logique et l'organisation de l'information (Croisile,
2009; Cyr et Dion, 2006; Papalia et al., 2010). Ces stratgies signifiantes pour l'enfant peuvent soutenir l'encodage ou la rcupration de
l'information (Schneider, 2002). Le rle des adultes tels que les parents,
les enseignants et les ducateurs peut donc consister apporter de
l'aide l'enfant pour dcouvrir ses propres stratgies mnmotechniques, soit celles qui font du sens pour lui.

Mtammoire: conscience
que dveloppe rentant des
stratgies qu11uti6se pour
mml1'iser divers lments
et des KmWes de sa mmoife.

En fait, c'est autour de l'ge de 7 ans que l'enfant dveloppera


sa mtammoire, soit la conscience des stratgies qu'il utilise pour
mmoriser divers lments et des limites de sa mmoire (Bee et Boyd,
2008; Croisile, 2009; Cyr et Dion, 2006). Parmi les stratgies mnmotechniques utilises par les lves, la lecture voix haute est l'une des
plus frquentes. Prs de 60% des enfants de 7 ans l'utilisent (Croisile,
2009). C'est ce que fait Faroud, 7 ans, lorsqu'il apprend ses mots pour

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la dicte du vendredi; il les pelle haute voix devant son parent. La


matrise de l'inclusion des classes permet aussi l'enfant de dvelopper progressivement une autre stratgie mnmotechnique qui est
d'organiser l'information afin de la mmoriser. Toujours vers l'ge de
7 ans, autour de 1O% des enfants utilisent cette faon de procder.
Par contre, vers 1 O ans, prs de 60% des enfants privilgieront cette
stratgie mnmotechnique (Croisile, 2009; Cyr et Dion, 2006). titre
d'exemple, en plus de la lecture voix haute, Marie-Julie qui est en
3 anne utilise sa capacit organiser l'information pour apprendre
ses mots de dicte. Elle change les mots de place dans la liste et les
regroupe en fonction du type de mot: elle fait un groupe avec les noms,
un autre avec les verbes et un dernier avec les dterminants.

noter que plus la mtammoire est dveloppe, meilleures sont


les capacits d'apprentissage et de rcupration chez les enfants.
t:cole aide l'lve raffiner sa mtammoire. travers les situations
d'apprentissage et d'valuation, elle lui permet de vrifier ses stratgies
mnmotechniques et cognitives afin de voir celles qui fonctionnent et
de modifier celles qui s'avrent moins performantes (Croisile, 2009;
Schneider, 2002). Si Ariane a appris ses tables de multiplication quelques
minutes avant le contrle de mathmatiques et qu'elle n'obtient pas un
bon rsultat, elle peut comprendre que sa stratgie n'a pas fonctionn
et qu'elle doit essayer autre chose.
Le parcours scolaire et la mmoire s'influencent donc mutuellement. En effet, d'aprs Barrouillet et ses collaborateurs (2008), l'aptitude
des lves progresser l'cole est en lien avec l'amlioration du
fonctionnement de leur mmoire de travail, mais aussi de leur mmoire
long terme. Pour approfondir de nouveaux contenus ou encore pour
en acqurir de nouveaux, il est important de pouvoir utiliser ceux qui
sont dj acquis. Le PFEQ (MEO, 2001 b) est construit en ce sens. Peu
importe les domaines d'apprentissage, les acquis de chacun des cycles
s'appuient sur les prcdents afin de pousser plus loin les apprentissages de l'lve.
Dans le mme sens, les enfants qui prouvent des difficults sur
le plan de la mmoire de travail ont plus de difficults en classe, notamment sur le plan verbal (Alloway, Gathercole, Kirkwood et Elliot, 2009).
Gnralement, ces enfants prsentent des problmes d'attention et de
planification (Alloway et al., 2009). Comme nous l'avons vu prcdemment, l'attention est primordiale pour qu'il y ait mmorisation. Il n'est

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donc pas surprenant que les enfants qui prouvent des problmes
de mmorisation aient aussi des difficults tre attentifs (Desmarais
etal., 2004).
Mentionnons que le stress influe sur le processus de mmorisation. Bien qu'un minimum de stress soit ncessaire aux performances
intellectuelles, un stress trop intense ou encore un manque de stress
affaiblit les comptences mnmoniques des enfants (Maheu et Lupien,
2003). De manire plus prcise, un trop grand stress empche un bon
fonctionnement de la mmoire de travail, ce qui entrave la rcupration
ou l'intgration de l'information, et ce, particulirement lorsqu'une
situation est perue comme menaante (Boyd et al., 2009; Maheu et
Lupien, 2003). C'est ce qui arrive tienne qui est g de 8 ans.
Lorsque son enseignante lui pose des questions en classe, il est
capable d'y rpondre puisqu'il en connat les contenus. Par contre,
lorsqu'il est en situation d'valuation, il devient trs anxieux et n'arrive
pas performer adquatement, car son anxit entrave la rcupration
de l'information.

Fonctions cognitives:

processus cognitifs solKcits


lorsqu'une persome doit
fa~e fece des sWuations
nouveles, la recherche
d 1nfor'11ations et le contrle
des ronportements.

Comme nous l'avons abord au chapitre 1, la mmoire et l'attention sont essentielles pour la ralisation des fonctions cognitives,
aussi appeles fonctions excutives, soit les processus cognitifs sollicits lorsqu'une personne doit faire face des situations nouvelles, la
recherche d'informations et le contrle des comportements (Baddely,
1996; Grgoire, 2004; Meulemans, 2006). Et pour en faciliter le dveloppement, il devient impratif que certaines informations soient automatises, c'est--dire s'effectuent sans que l'lve y accorde une
attention particulire. La maturation des aires associatives et du lobe
frontal du cerveau permet cette automatisation de certains processus
cognitifs (Desmarais et al., 2004; Grgoire, 2004). Reprenons
l'exemple de Kathia, qui est en 2 anne, donn au chapitre 1.
Il y est dit qu'elle essaie d'additionner les chiffres 75 et 46, sans
l'utilisation de papier ni de crayon. Or, l'excution de cette tche
sera facilite et la mmoire de travail moins entrave si elle
connat pralablement ses tables d'addition par
---~
cur (Meulemansl 2006; Racicotl 2008). On
peut voir l l'importance de la mmoire et
de l'attention dans le dveloppement des
fonctions cognitives chez l'enfant.

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llne ou desformes cl'infel!tgence

4.5 Intelligences multiples

Existe-t-il une ou des intelligences? Quelles formes prennent-elles?


Varient-elles d'une culture l'autre, d'un individu l'autre? C'est ces
questions que nous allons maintenant tenter de rpondre.
Pour plusieurs auteurs, l'intelligence est constitue de plusieurs
composantes, indpendantes les unes des autres (Bee et Boyd, 2007;
Godfroid, 2008; Olds et Papalia, 2005; Sternberg, 2002). Parmi ceux-ci,
Sternberg propose une thorie triarchique compose de trois formes
d'intelligence, plutt qu'une seule: analytique, exprientielle et pratique
(Godfroid, 2008; Grgoire, 2004; Larive, 2007; Parent et Cloutier,
2009; Sternberg, 2002). l..'.intelligence analytique intervient, entre autres,
dans la rsolution de problmes. C'est elle qui permet l'lve de cibler
les lments qui sont importants, de faire des liens avec les connaissances qu'il a mmorises et qui pourraient l'aider rsoudre la situation
problmatique (Larive, 2007; Parent et Cloutier, 2009). Les comptences d'ordre intellectuel font appel ce type d'intelligence en demandant notamment l'lve d'exploiter les informations et de rsoudre
des problmes (MEO, 2001b, p. 13). Toutefois, pour Sternberg,
l'intelligence ne se limite pas son aspect analytique.
Ainsi, l'intelligence exprientielle permet l'enfant de ragir aux
stimuli en fonction de ses expriences et des stimuli qui sont en cause
(Cloutier, 2005c; Godfroid, 2008; Larive, 2007; Parent et Cloutier,
2009). En effet, plus les informations sont familires et connues, plus
elles seront traites rapidement (Grgoire, 2004). Par contre, des nouvelles informations feront en sorte que l'enfant aura besoin de plus de
temps pour se les approprier (Grgoire, 2004). Lorsque Normand
demande ses lves de lui proposer des explications sur le phnomne des aurores borales, ces derniers pourront rpondre plus ou
moins rapidement en fonction de leurs connaissances sur le sujet.
Toutefois, ils pourront intuitivement avoir des pistes de rponse en
faisant des liens avec des connaissances qu'ils ont dj (Grgoire,
2004; Larive, 2007; Sternberg, 2002).

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Finalement, la dernire forme d'intelligence est une intelligence


pratique qui permettrait aux enfants de s'adapter aux exigences de leur
vie quotidienne (Grgoire, 2006; Larive, 2007; Parent et Cloutier,
2009). Cette adaptation est possible grce aux connaissances implicites
des comportements avoir dans un contexte donn (Grgoire, 2006).
titre d'exemple, Jrme utilise cette forme d'intelligence lorsqu'il
s'ajuste aux mthodes pdagogiques de la supplante qui diffrent de
celles de son enseignante attitre. t.:intelligence pratique permet aussi
aux enfants de modifier leur environnement afin qu'il soit plus adapt

la situation (Grgoire, 2006).


Selon Sternberg (2002), ces trois formes d'intelligence sont interdpendantes et se compltent dans la ralisation de tches ou de
rsolution de problmes. C'est pourquoi, dans chacun des exemples
donns prcdemment, toutes les formes d'intelligence sont appeles

contribuer la ralisation des tches qui sont dcrites. En effet, pour


rpondre aux questions de son examen d'anglais, Claudine doit recourir son intelligence analytique pour cibler les lments pertinents lui
permettant de rdiger ses rponses, son exprience pour dterminer
les informations qui sont connues et son sens pratique pour s'ajuster
au temps qui lui est imparti. Cependant, il semble que chaque personne
a une forme d'intelligence privilgie avec laquelle elle aura tendance
aborder les situations qu'elle rencontre {Cloutier, 2005c; Grgoire,
2006; Sternberg, 2002). Notons que les enfants apprennent plus aisment lorsqu'on fait justement appel leur forme d'intelligence privilgie {Cloutier, 2005c; Larive, 2007).
Plusieurs autres psychologues, dont Howard Gardner, se sont
intresss aux diffrentes formes d'intelligence. Gardner a ainsi labor la thorie des intelligences multiples. Selon lui, l'intelligence est
la facult de rsoudre des problmes ou de produire des biens qui
ont une valeur dans une ou plusieurs cultures ou collectivits (Gardner,
1996, p. 30). De plus, il souligne que l'intelligence repose sur un potentiel biopsychologique propre l'humain (Belleau, 2001; Larive, 2007;
Sternberg, 2002). En effet, Gardner soutient que les diffrentes formes,
prsentes dans sa thorie de l'intelligence, relvent de rgions
particulires du cerveau et fonctionnent suivant leurs propres rgles
(Godfroid, 2008). Cette affirmation reste toutefois tre dmontre
(Godfroid, 2008; Larive, 2007; Sternberg, 2002) .

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Tout comme Sternberg, Gardner croit que chaque individu possde toutes les formes d'intelligence et dveloppe un profil qui lui
est propre, en fonction du milieu dans lequel il volue ainsi que de ses
caractristiques personnelles (Amstrong, 2009; Dworczak, 2004;
Cloutier, 2005a; Godfroid, 2008). Les valeurs mises de l'avant par ce
dernier favorisent le dveloppement de certaines formes d'intelligence
plutt que d'autres (Amstrong, 2009; Cloutier, 2005a; Lalonde-Graton,
2004; Sternberg, 2002). Ainsi, le milieu scolaire valorise gnralement
le dveloppement des intelligences linguistique et logicomathmatique.
Signalons toutefois que des efforts sont faits par plusieurs milieux pour
soutenir le dveloppement des diverses formes d'intelligence, notamment en proposant des activits d'apprentissage varies et touchant
diffrentes formes d'intelligence. La compltion d'une suite logique ou
la rparation d'un jouet qui est bris sont des problmatiques dont la
rsolution fait appel plusieurs types d'intelligence. La thorie des
intelligences multiples largit donc le nombre d'intelligence considrer et propose huit types d'intelligence que nous dcrivons dans le
tableau 4.4 (Gardner, 2009).

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Tableau 4.4

Les 8 types d'intelligence selon Gardner


Type d'intelligence

Description

Linguistique

Forme d'intelligence qui fait appel la lecture, l'criture, l'coute


et l'expression orale.
Plus spcifiquement, il s'agit d'une sensibilit aux diffrents lments
du langage parl et crit.

Logicomathmatique

Forme d'intelligence qui fait appel aux oprations logiques et mathmatiques telles que
le calcul, la classification, la rsolution de problmes et l'tablissement de lien logique.
Cette forme d'intelligence n'inclut pas seulement les sciences, mais galement
la philosophie.

Spatiale

Forme d'intelligence qui fait appel la reprsentation mentale et la capacit


d'imaginer des objets dans l'espace, des mouvements, et ce, sans support concret
Perception des trois dimensions de l'espace.
Sens de l'orientation.

Kinesthsique

Forme d'intelligence qui fait appel l'utilisation du corps avec prcision et souplesse
pour s'exprimer, atteindre un but, rsoudre des problmes ou pour crer ou manipuler
des choses.

Musi:ale

Forme d'intelligence qui fait appel aux comptences musicales telles


que la reconnaissance des sons, l'apprciation et la cration musicale,
le rythme, le mouvement, la composition et le chant

l nte~ersonne ll e

Forme d'intelligence qui fait appel aux aptitudes de corn prendre les autres
et d'tre leur coute.
Habilets percevoir, comprendre les motions, les attitudes et les intentions
des autres.
Interactions harmonieuses avec autrui.
Habilets la rsolution de conflits interpersonnels.

lntraoersonnelle

Forme d'intelligence qui fait appel aux aptitudes se comprendre soi-mme


et tre l'coute de soi (sentiments profonds, forces, faiblesses, etc.).
Aisance dans la capacit rflchir et se questionner.
Facilit pour argumenter, mettre son opinion.

Naturaliste

Aptitude comprendre l'organisation de la nature et dterminer comment


on s'y inscrit
Curiosit pour la nature et intrts en ce sens.

Adapte de S. Fournier (2007). Les 8 fntelligences de votre enfant, Saint-Lambert, Ed itions Enfants Qubec; S. Lar ive (2007).
lnte/69ence, tome 1, Saint-Laurent, Ed ition d u Renouveau pdagogique .

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La thorie de Gardner ne fait pas consensus (Amstrong, 2009;


Larive; 2007; Sternberg, 2002). Certains soutiennent qu'il est prfrable de considrer les intelligences musicales et kinesthsiques de
Gardner comme des talents, sinon le concept mme d'intelligence perd
de sa signification (Amstrong, 2009; Dworczak, 2004; Grgoire, 2006;
Larive, 2007). Suivant cette logique, qu'est-ce qui pourrait nous empcher d'ajouter l'intelligence manuelle , l'intelligence financire ou
l'intelligence agricole ? (Bouchard et al., 2008).
Certains auteurs, dont Larive (2007), se questionnent sur l'aspect
scientifique de la thorie des intelligences multiples. Bien que les intelligences linguistiques, logicomathmatiques et spatiales peuvent tre
mesures par des tests standardiss, il en est autrement des autres
formes d'intelligence (Amstrong, 2009 ; Grgoire, 2004; Larive, 2007).
D'ailleurs, Gardner prfre parler d'valuation contextualise dans le
milieu naturel (Larive, 2007). Ainsi, on pourrait valuer l'intelligence
musicale de Thomas en lui demandant de reproduire un rythme qu'il
vient d'entendre. Il existe aussi des questionnaires pour valuer les
diffrentes formes d'intelligences qui ne sont pas mesures par des
tests standardiss. Toutefois, leur validit psychomtrique est questionne (Grgoire, 2004). De plus, la suite de la raction favorable
du milieu de l'ducation, Gardner semble avoir mis l'accent sur le
dveloppement d'outils pdagogiques plutt que sur la validation de
sa thorie (Grgoire, 2004; Larive, 2007).
Quoi qu'il en soit, la thorie des intelligences multiples nous encouragent dpasser l'ide selon laquelle une seule forme d'intelligence
est requise pour russir. Cependant, comme le souligne Larive (2007),
il ne faut pas oublier que les intelligences linguistiques et logicomathmatiques sont ncessaires pour la plupart des apprentissages scolaire.

je saisis ce 9ue les aufres pensent ef ressenfenf

4 6 Pense sociale

Flavell (1976, 1977, 1985) a men des recherches afin de connatre


ce que les enfants savent et ne savent pas propos de l'activit de
penser d'autrui, ce que l'on nomme la pense sociale ou la cognition
sociale. Avant l'ge de 4-5 ans, ses travaux et ceux relis la thorie
de l'esprit autorisent penser que l'enfant ne reconnat pas que les

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autres ont des penses dans leur tte, notamment lorsque la personne
ne semble pas absolument occupe penser. Puis, avec l'acquisition
des oprations concrtes, la pense de l'enfant devient moins gocentrique et il est plus mme de considrer le point de vue de l'autre
(Bouchard et al., 2008). Cette partie vise ainsi prsenter le dveloppement de la pense sociale de l'enfant de 6 9 ans, voire sa
comprhension du monde social, essentiel dans l'tablissement et
le maintien de relations sociales positives avec les autres qui nous
entourent (Aubin, Bukowski et Parker, 2006).

4, 6. f

L:iefrence
Capacit de base pour penser
et interagir avec autrui
En situation d'interaction sociale, l'enfant doit constamment infrer les
intentions, les penses, les croyances, les perceptions et les motions
de l'autre, soit les dduire partir de ce qu'il peroit (Bouchard et al.,
2008). Le tableau 4.5 illustre les tapes pralables cette capacit
d'infrer. Selon Flavell (1974, 1992), une infrence approprie dcoule
d'abord de la capacit de l'enfant reconnatre que l'autre peut avoir
des penses qui lui sont propres et qui s'avrent diffrentes des
siennes. Puis, il doit ressentir le besoin de s'engager dans une rflexion
et une confrontation de ses propres penses avec celles d'autrui. Enfin,
l'enfant doit avoir la capacit cognitive et les informations ncessaires
pour produire cette infrence sur les comportements, les penses, les
intentions et les motions des autres et valuer l'impact des siennes
sur autrui (Bouchard et al., 2008).
Cette capacit infrer requiert de matriser les oprations
concrtes qui ne sont acquises qu'entre l'ge de 6-7 ans et 11 ans,
comme nous venons de le voir. Ainsi, l'enfant devra acqurir, par la
pratique, l'habitude de valider ses infrences et de vrifier celles des
autres durant des pisodes de ngociations interpersonnelles. En ce
sens, le soutien de l'ducatrice ou de l'enseignante peut lui tre d'une
aide prcieuse, en lui offrant des occasions de s'exercer penser,
lire et comprendre les actions et les ractions d'autrui, se reprsenter la perspective d'autrui dans une situation donne (Bouchard
et al., 2008) .

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Tableau 4.5

Les tapes dans la capacit d'infrer chez l'enfant


f.

Existence

2.

Besoin

3.

Infrence

Prendre conscience qu'il existe des phnomnes


psychologiques chez autrui et chez soi mme.
Trouver profitable de s'efforcer de comprendre
la perspective d'autrui et de clarifier la sienne
par rapport celle des autres.
Interprter les comportements, les penses,
les intentions et les motions des autres
et valuer l'impact des ntres sur autrui.

Tir de Bouchard et 81. (2008).

4.6.2

Ce 9-ue !esfi/tltr~ ressente.nt


Reconnaissance et comprhension
des motions d'autrui
Les motions de base comme la joie, la tristesse, la colre, la surprise,
la peur et le dgot sont universelles (Ekman, 1982). Comme le prcisent Gosselin et Cloutier (2005a), les motions de joie, de tristesse
et de colre sont respectivement les plus faciles reconnatre, notamment dans l'expression du visage de l'autre. Or, ds l'ge de
3 ans, l'enfant est en mesure de les reconnatre (Boyatzis,
Chazan et Ting, 1993; Stifter et Fox, 1986, cits dans
Gosselin et Cloutier, 2005a), mme si c'est surtout l'ge de 6 ans que cette capacit merge
rellement (Camras et Allison, 1985; Kirouac,
Dor et Gosselin, 1985, cits dans Gosselin et
Cloutier, 2005a). Pour ce qui est de la peur, la
surprise et le dgot, elles sont graduellement

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reconnues partir de l'ge de 3-5 ans jusqu' la fin de l'enfance


(Gos sel in, 1995; Gosselin, Roberge et Lavalle, 1995, rapports dans
Gosselin et Cloutier, 2005a).
D'ailleurs, les motions de peur et de surprise sont souvent
confondues entre elles, tout comme le sont la colre et le dgot.
Pourquoi? Comme l'expliquent Gosselin et Cloutier (2005a) en citant
Gosselin et Simard (1999), la ressemblance dans l'expression faciale
de ces deux dernires motions, comme le relvement des sourcils,
pourrait tre l'origine de cette confusion. Widen et Russell (2003)
signalent aussi qu'il pourrait s'agir d'une moins bonne distinction entre
ces deux motions chez l'enfant, diffrenciation qui se raffinerait tout
au long de l'enfance (dans Gosselin et Cloutier, 2005a).

Empathie: aptitude
ressertir les motions
des avtres et y ragir
consquemment.

La question de la comprhension des motions chez l'autre est


associe la notion d'empathie, soit au dveloppement de l'aptitude
ressentir les motions des autres et y ragir consquemment
(Bouchard et al., 2008). Selon Feshbach et Feshbach (1982), et comme
le rapportent Desbiens et Demers (2006), la manifestation d'empathie
exige que l'enfant ait recours trois lments essentiels, les deux
premiers tant surtout relis au domaine cognitif et le dernier s'avrant
plutt d'ordre socioaffectif: 1) la reconnaissance et l'identification des
motions chez l'autre, voire leur discrimination; 2) l'adoption de la
perspective d'autrui; 3) la sensibilit et la rponse motive l'gard de
l'autre, et ce, mme si les penses, les motions et les motivations de
l'enfant empathique diffrent d'autrui (Cartron, 1999). Par exemple, lors
d'un concours d'checs organis par leur ducateur au service de
garde, Chao reconnat et nomme la tristesse de Sarah en lui disant:
Tu es triste d'avoir perdu, hein, Sarah? Aussi a-t-il la capacit de
considrer, de traduire le point de vue de celle-ci et d'mettre une
rponse comportementale sensible son gard en ajoutant: Tu pourras peut-tre te reprendre une autre fois. On pourrait rejouer ensemble
si tu veux.
Flavell (1985) spare en trois grandes priodes de dveloppement
les changements dans les ractions aux motions vcues par autrui:
1) l'empathie non infrentielle; 2) l'empathie infrentielle; 3) l'infrence
sans empathie. Au cours de la premire priode situe entre 6 mois et
4-5 ans, l'enfant manifeste surtout de l'empathie non infrentielle. Cette
capacit s'exprime chez l'enfant par le fait, maintes fois observ, qu'il
ressent lui-mme le sentiment de l'autre ou un sentiment reli, comme

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une sorte de contagion. La seconde priode de l'empathie infrentielle


ou avec infrence s'amorce vers l'ge de 4-5 ans et elle se poursuit
jusqu'au dbut de l'adolescence (11 -12 ans). Prcisons au passage
que toute personne est susceptible d'prouver la fois de l'empathie
non infrentielle et de l'empathie infrentielle (Bouchard et al., 2008).
Durant cette priode d'empathie infrentielle, l'enfant ragit encore

l'motion exprime par l'autre, mais ressent rellement un tat motif


en lui-mme. Il ne s'agit pas d'une simple contagion des ractions
motives de l'autre. Par ailleurs, il devient de plus en plus apte poser
une infrence sur ce que l'autre ressent. Toutefois, il lui arrive encore
que ses hypothses ou ses infrences ne soient pas ncessairement reprsentatives de la ralit de son interlocuteur
(Bouchard et al., 2008). Enfin, la capacit de faire une
infrence sans empathie se dveloppe durant la mme
priode, entre l'ge de 4-5 ans et 11 -12 ans. Cette capacit
implique que l'enfant parvienne graduellement infrer
l'motion de l'autre, sans se laisser dominer par les sentiments qui le pousseraient agir en consquence de la
comprhension du besoin d'autrui.
En somme, et de manire gnrale, on peut considrer qu'autour de l'ge de 8 ans, l'enfant acquiert les habilets de prise
de perspective d'autrui, ce qui ne signifie pas pour autant que son
comportement social va dans le mme sens (Eisenberg, Fabes,
Murphy, Karbon, Smith et Maszk, 1996, cits dans Desbiens et Demers,
2006). Dans l'exemple de Chao prsent plus haut, il aurait trs bien
pu ressentir l'motion vcue par Sarah, sans pour autant aller vers elle
pour la rconforter. Comme la capacit d'empathie requiert notamment
une pleine matrise des motions, elle s'apprend graduellement et c'est
l'affaire de toute une vie. En terminant, mentionnons que l'enfant faisant
preuve d'empathie affiche habituellement plus de comportements prosociaux et un plus grand respect des valeurs morales (Cartledge et
Milburn, 1995; Goldstein, 1999, cits dans Desbiens et Demers, 2006).
Aussi, le fait d'tre empathique attnuerait la prsence de comportements d'agression chez l'enfant (Feshbach, 1997; Miller et Eisenberg,
1988; Shechtman, 2002, cits dans Desbiens et Demers, 2006) .

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Le bien ef le ma[

4.7 Dveloppement de la pense morale


Dveloppement moral:
processus par lequel l'enfant
apprend dislinguer le bien
du mti afin de porter un
jugem9f'lt sur ses actions et
ceRes des autres.

Dans ses relations avec les autrui, l'enfant exerce son jugement moral.
Le dveloppement moral concerne le processus par lequel l'enfant
apprend distinguer le bien du mal afin de porter un jugement sur ses
actions et celles des autres. Le terme raisonnement moral, souvent
employ dans les crits, tmoigne du lien direct entre le niveau de
dveloppement cognitif de l'enfant et son jugement moral. En fait, la
moralit se dveloppe paralllement au dveloppement cognitif. La
raison en est que le dveloppement moral met en jeu le raisonnement
logique de l'enfant, sa capacit intgrer plusieurs informations d'une
mme situation et rflchir sur les diffrents scnarios entourant sa
prise de dcision. Logiquement, l'enfant peut exercer son jugement
moral seulement partir du moment o sa pense n'est plus gocentrique et ne fait plus preuve de centration, pouvant ainsi considrer le
point de vue d'autrui et l'ensemble des dimensions d'une situation
(Olds et Papalia, 2000). En somme, la moralit nous amne porter
un jugement sur nos actions, nos penses, nos sentiments, nos motions, etc.
Comme Gosselin et Cloutier (2005b) le rapportent, deux auteurs
sont le plus souvent associs au dveloppement moral, savoir Piaget
(1932) et Kohlberg (1969). Pour eux, le raisonnement moral donne lieu
l'intriorisation progressive des normes culturelles en vigueur dans
une socit donne, initialement imposes de l'extrieur. D'abord,
l'enfant agit en fonction des demandes et des interdits qui proviennent
des autres, notamment les personnes significatives de son entourage.
Puis, peu peu, il apprend connatre et adhrer aux conventions
sociales. Ces deux thories du dveloppement moral chez l'enfant sont
prsentes dans les sections suivantes, et ce, mme si de nombreux
auteurs admettent l'influence du milieu culturel sur le dveloppement
moral de l'enfant depuis plusieurs annes (Thomas et Michel, 1994).
Ces thories n'en constituent pas moins des assises importantes pour
comprendre cet aspect du dveloppement de l'enfant.

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4. 7.1

La momie de confminfe
Dveloppement moral selon Piaget
Dans le but d'tablir le dveloppement de la pense morale des enfants,
Piaget (1932) a questionn des enfants de 5 13 ans en leur prsentant des situations comme la suivante, rapporte dans Gosselin et
Cloutier (2005b): En voulant remplir l'encrier de son pre pour lui
rendre service, Odile en a chapp tout le contenu et a tach la nappe
d'un grand cercle noir. De son ct, en voulant jouer avec l'encrier de
son pre, Manolo fit une petite tache sur la nappe. Qui est le plus fautif
des deux enfants? Odile ou Manolo? Pourquoi? Les rponses ces
questions ont permis Piaget de dgager deux stades du raisonnement moral: la morale de contrainte ou htronome et la morale de
coopration ou autonome.

noter que l'ge auquel les enfants atteignent l'un ou l'autre de


ces stades varient selon les sources, mais la squence demeure la
mme. En d'autres mots, on dit souvent des stades du raisonnement
moral de Piaget qu'ils reprsentent davantage des ples d'un continuum sur lequel l'enfant peut se situer, plutt que des paliers ayant une
structure prcise, comme c'est le cas dans sa thorie en gnral (Perry
et Sussey, 1984; Rest, 1983, cits dans Gosselin et Cloutier, 2005b).
Nous ne prsentons ici le premier stade du raisonnement moral qui
s'tend de 5 8 ans environ, le deuxime stade tant abord dans le
chapitre 7 chez les 9-12 ans.
Morale de contrainte:
mor8/e base sur des rgles
rigides qui viement des
autres. Elle est caractristique
d'un jugement absolu par
l'enfant du type blanc/noir,
bon/mauvais, c'est-li-dire

nonnusmc6.

La morale de contrainte ou htronome est partie prenante du


dveloppement moral de l'enfant jusqu' 7-9 ans environ (Gosselin et
Cloutier, 2005b). Comme son nom le laisse entendre, elle est base
sur des rgles rigides qui viennent des autres. Elle est caractristique
d'un jugement absolu par l'enfant du type blanc/noir, bon/mauvais,
c'est--dire non nuanc (BecK, 2006). Par exemple, Simone, 6 ans,
affirme que son frre Paul, 11 ans, n'est pas gentil parce qu'il a cass
tous les verres qui se trouvaient sur le comptoir de la cuisine en voulant

y grimper pour atteindre les armoires. Simone ne considre toutefois


pas que Paul avait pourtant l'intention de ranger les verres dans
l'armoire pour faire plaisir ses parents. Le jugement moral de Simone
est ici bas sur la gravit de la faute, soit sur ses effets concrets, plutt
sur l'intention derrire le geste, ce qui est le cas des enfants au premier
stade (Gosselin et Cloutier, 2005b; Olds et Papalia, 2000) .

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Dans l'exemple de l'encrier prsent ci-dessus, l'enfant interrog


pourrait affirmer qu'il faut punir Odile parce que c'est elle qui a fait la
plus grosse tache sur la nappe. La faute se mesurerait ici aux consquences matrielles, non pas sur la base de l'intention. Au deuxime
stade, soit partir de 8-9 ans environ, nous verrons dans le chapitre 8
que l'intention prend une place importante dans la moralit, notamment
grce aux caractristiques de la pense opratoire. t.:enfant du deuxime
stade dirait ainsi qu'il faut punir Manolo ayant pos le geste dans une
mauvaise intention, soit celle de prendre l'encrier sans la permission
de son pre.

4. 7.2

La morale prconvenfionne!!e

D'lleloppemenLmo1al selon Koblberg


En s'inspirant des travaux de Piaget, Kohlberg entreprend ses propres
travaux sur le dveloppement moral des enfants. Ses donnes confirment
celles de Piaget voulant que le niveau de raisonnement moral dpende
de l'ge et de la maturation cognitive de l'enfant. Aussi, tout comme
Piaget, Kohlberg considre que l'enfant intriorise progressivement les
normes socioculturelles venues des autres pour se les approprier
graduellement (Gosselin et Cloutier, 2005b). Kohlberg a utilis des
tudes de cas centres sur la notion de justice, comme l'histoire classique d'Heinz prsente dans la capsule 4.1.

Capsule 4.1

L'un des cas les plus connus de Kohlberg (1969)


En Europe, une femme atteinte d'un cancer tait
condamne mourir. Les mdecins crotaient qu'il
n'y avai t qu 'un seul mdicament qui pouvait la
sauver ; c'tait un e sorte de radium dcouvert
rcemment par un pharmacien de la mme ville.
Le pharmacien rclamait 2000$ pour une dose du
mdk:ament alors qu'il lui en cotait 200$ pour le
fabriquer. Heinz, le mari de la femme malade, se
prsenta chez tous ceux qu 'il connaissait pour

emprunter de l'argent, mais ne put runir que la


moiti de la somme requise. Il expliqua au pharmacien que sa femme allait mourir et lui demanda
de vendre son mdicament moins cher ou de lui
faire crdit. Mais le pharmaci en refusa. Heinz se
dcouragea et la nui t suivante, il alla voler le mdicament chez le pharmacien pour sauver sa femme.
Heinz aurait-il d agi r ainsi? Pourquoi?
Tir de Gasselin et Cloutier (2005b) .

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La figure 4.1 illustre les types de raisonnement moral que Kohlberg


a divis en trois niveaux et six stades. Il faut dire que Kohlberg a aussi
dcrit le stade 7 du dveloppement moral, nomm mystique. Ce
stade dsigne en quelque sorte une mta-thique o la personne
devient capable de se questionner propos de toute action ou intention
en se demandant pourquoi celle-ci est morale ou pas (Le cerveau
tous les niveaux, 2010). Quoi qu'il en soit, dans le cadre de ce chapitre,
nous ne verrons que le niveau 1 de la morale prconventionnelle ou
prmorale qui s'tend de 4 10-13 ans. La suite sera prsente dans
le chapitre 8 sur le dveloppement cognitif de 9 12 ans.
Morale prconvenlionnelle
ou prmorale : morale base
sur le contrle exlrieur,
l'enfant fait ce que les autres
lui disent de faire et agit en
consquence, dans le seul
but <fvWer des sanclions ou
d'obtenir des rcompenses.

Le premier niveau de raisonnement moral nomm morale prconventionnelle ou prmorale s'observe chez l'enfant g entre
4 et 10-13 ans. cet ge, le raisonnement moral est bas sur le contrle
extrieur, l'enfant fait ce que les autres lui disent de faire et agit en
consquence, dans le seul but d'viter des sanctions ou d'obtenir des
rcompenses {Cloutier et Gosselin, 2005b; Olds et Papalia, 2000). Ce

Figure 4. 1

Les six stades du raisonnement moral de Kohlberg (1969)

Stade 1 :orientation de la punition


et de l'obissance
Stade 2 :orientation du relativisme
utilitariste

Stade 3: orientation de la bonne


concordance interpersonnel le
Stade 4: la loi et l'ordre

Stade 5: le contrat social


Stade 6: orientation des principes
thiques universels

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niveau comprend deux stades: 1) l'orientation vers la punition et l'obissance simple; 2) l'orientation du relativisme utilitariste. t:exemple de
Simone, 6 ans, prsent plus haut est caractristique du premier stade.
En effet, Simone en est au stade de l'orientation vers la punition et
l'obissance. Son raisonnement s'articule autour des penses suivantes: Que m'arriverait-il dans un tel cas? Je me ferais sans doute
gronder. Au deuxime stade, soit celui de l'orientation du relativisme
utilitariste, le raisonnement moral est orient vers une perspective
donnant-donnant. t:enfant se conforme aux rgles par intrt
personnel, mais aussi dans un principe de bonne concordance interpersonnelle (Papalia et al., 201 O). Ainsi, Zacharie dcide de ne pas
droger la rgle selon laquelle on ne peut quitter la cour d'cole lors
de la priode de dner, d'une part, parce qu'il croit que cela peut tre
relativement risqu pour sa scurit et, d'autre part, parce que son
ducatrice ne serait pas contente de lui.
En terminant, et comme le relvent Gosselin et Cloutier (2005b),
il convient de signaler que le raisonnement moral n'est pas toujours en
lien avec le comportement adopt. Par exemple, Jasmine sait trs bien
que pour demeurer en sant, tant physiquement que psychologiquement, elle doit faire de l'exercice physique rgulirement. C'est d'ailleurs
une valeur et une habitude que tente d'inculquer le personnel de son
cole en mettant sur pied des activits parascolaires tout aussi intressantes les unes que les autres. Toutefois, Jasmine a du mal se mobiliser pour s'y inscrire et y participer, malgr un raisonnement intrieur
en ce sens.

4.K

J'apprends me 9uesfionner_ el __r}fchir

ehilosophie pour enfants


Peut-on soutenir les enfants afin de leur apprendre penser et non
quoi penser? C'est ce que croient les tenants de la philosophie pour
enfants. Cette approche a t dveloppe grce aux travaux de
Matthew Lipman et d'Ann Margaret Sharp, dbuts il y a prs de
40 ans, et elle permet aux enfants de 3 17 ans de faire de la philosophie en visant le dveloppement de la pense (Daniel et Michel,

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2001 ; Sasseville, 1999) 3 . Pour Lipman (1978), cit dans Daniel (1998),
la pense de l'enfant n'est ni illogique ni incomplte, mais dote des
caractristiques essentielles du bien -penser (p. 343). Qu'est-ce que
le bien penser? Toujours selon Lipman (1978), il s'agit d'une pense
qui est autonome, critique et raisonnable (Daniel, 1998, p. 343).
C'est pourquoi la philosophie pour enfants utilise la pense de l'enfant
pour ce qu'elle est et l'amne un peu plus loin dans son mode de
fonctionnement, notamment sur le plan de la logique et du raison nement (Daniel, 1998; Lafortune et Robinson, 2000; Leleux, 2008;
Lipman, 2006).
Comment faire de la philosophie avec les enfants? Il ne s'agit
pas d'tudier les textes de grands philosophes tels que Socrate ou
Descartes. En fait, la classe, ds la maternelle, doit devenir une
communaut de recherche philosophique (Lipman, 2006). Ce faisant,
on cre un environnement qui soutient les lves dans leur apprentissage de la pense par et pour eux-mmes (Lipman, 2006; Sasseville,
1999). Au cur de cette communaut de recherche rside le dialogue.
Selon Sasseville (1999), guid par l'enseignante, le dialogue stimule
la rflexion: les changes avec les autres membres de la communaut
permettent l'enfant de structurer sa pense, de se questionner, de
se construire comme personne. Sharp (1999) souligne que: c'est en
parlant avec les autres que l'on devient soi-mme quelqu'un (p. 56).
Par ailleurs, le programme thique et culture religieuse comprend
une comptence sur la pratique du dialogue (MELS, 2007). Cette
dernire s'value travers l'organisation de la pense, l'laboration
de son point de vue et les interactions avec les autres (MELS, 2007).
La philosophie pour enfants peut donc permettre de dvelopper
cette comptence.
Pour dmarrer le dialogue, la communaut de recherche fait la
lecture d'un conte philosophique ou d'un roman pour les plus vieux. Il
existe une srie de textes appropris chacun des groupes d'ge. Afin
de favoriser l'engagement dans la dmarche et de s'approprier le
contenu de l'histoire, chaque membre de la communaut, incluant
l'animateur, est invit lire une partie du texte haute voix (Savard,
1999). Une fois la lecture termine s'amorce la deuxime tape qui

3.

Flour plus de dtails sur l'approche de la philosophie pour les enfants, les lecteurs sont
invits consulter: M. Sasseville (dir.) (1999). La pratique de ta philosophie avec tes enfants,
Qubec, Les Presses de l'Universit Laval.

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/
1

/
I

consiste en la formulation de questions sur le sens ou encore des


situations prsentes dans l'histoire (Daniel, 2009; Savard, 1999).
Le questionnement a comme objectif de soutenir l'intrt des
lves, d'alimenter leur rflexion et, ultimement, de leur apprendre
penser par eux-mmes (Leleux, 2001).

Comme nous l'avons vu avec la thorie historicoculturelle de


Vygotski, l'animateur de la communaut de recherche, gnralement
une enseignante, fait de l'tayage en soutenant les enfants dans cette
dmarche: il suggre des pistes de rflexion, il demande un enfant
de clarifier sa question par exemple, tout en vitant d'influencer sa
pense. De plus, il s'assure que les questions rpondent un certain
nombre de critres philosophiques qui sont expliqus aux lves et prsents au tableau 4.6. Pour ce faire, l'enseignante doit tre l'coute
de son groupe et favoriser le respect de l'autre par ses attitudes.
Une fois la cueillette de questions termine, il faudra choisir la ou
les questions qui seront approfondies. Ce choix peut se faire de diffrentes faons, comme par un vote des membres de la communaut
de recherche (Daniel, 2009; Savard, 1999). Le tableau 4.7 nous donne
des exemples de questions philosophiques d'enfants du 2 cycle qui
rpondent aux critres prsents prcdemment.
Certaines thmatiques proposes par les romans ou contes philosophiques et les questions qui en dcoulent portent sur des enjeux
thiques. titre d'exemple, la question Doit-on dnoncer un ami qui
commet un vol? demande l'enfant de rflchir sur les notions du
bien et du mal que nous avons abordes prcdemment, mais aussi
sur l'amiti, les valeurs qui sont vhicules par la socit, etc. Ce type
de questionnement peut relever du domaine du dveloppement personnel et constitue une comptence du programme d'thique et culture
religieuse (MELS, 2007).
Ar>rP.s :;ivoir r:hoisi rlP.s 1111P.stions, l:;i r:omm11n:;i11f P. rlP. rnr:hP.r<:hP.
tente d'y rpondre par le dialogue (Daniel, 2009; Lipman, 2006; Savard,
1999); tour de rle, les enfants proposent des rponses. t.:animateur
pose des questions afin de les faire rflchir sur leurs rponses et de

les amener structurer leur pense et leur argumentaire. En voici des


exemples tirs de Savard (1999): Quelqu'un pourrait-il nous donner
un exemple de... ?, Peut-on vraiment associer telle ide telle autre
ide?, Que veux-tu dire par ce mot?. Ainsi, les enfants doivent

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Tableau 4.6

Les 14 critres respecter afin qu'une question soit philosophique

1.

2.
3.
4.

5.
G.

Est centre sur la recherche de sens.


Est centre sur la signification (comprhension) de concepts.
Est gnrale (on) vs particulire (je).
Cherche l'origine ou la cause des choses.
Cherche les consquences des choses.
Cherche des relations (linguistiques et logiques entre les mots,
les phrases, les ides ... ).

7.
lJ.

tablit des nuances (apprendre vs oomprendre, oouter vs entendre).

9.

Questionne les acquis, les prjugs, les traditions.

Cherche les ressemblances et les distinctions.

10.
11 .
12.

Porte sur la recherche de critres.

13.

Relve des ambiguts.

14.

Suppose une diversit de points de vue.

Cherche des justifications.

Cherche des relations entre les moyens et fins, entre partie et tout.

Inspir de Daniel, L.afortune, Pallascio et Schleifer (2000).

Tableau 4.7

Exemples de questions philosophiques


Tout ce qui nous arrive fait-il partie du destin?
Est-<:e qu'on a une me sur?
Pourquoi les maladies existent-elles?
Pourquoi attrape-t-on des maladies?
Y a-t-il une fin l'univers?

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rflchir, comparer, trouver des critres pour proposer des rponses


la question pose. Les arguments font merger des contre-arguments
et permettent aux enfants de progresser dans leur faon de penser,
car le dialogue les pousse explorer, investiguer et rechercher. Le
dialogue leur permet de profiter de l'exprience et des connaissances
des autres (Lipman, 2006).

la fin de chaque tape, l'animateur demande aux lves quelles


sont les comptences qu'ils ont utilises pour faire les tches demandes (Sasseville, 1999). De cette faon, les enfants peuvent prendre
conscience de leurs mcanismes de pense et relever les stratgies
qui sont les plus efficaces pour atteindre les objectifs viss afin de les
appliquer dans leur vie quotidienne (Daniel, 1998; Sasseville, 1999).
Depuis quelques annes, la philosophie pour enfants est utilise
comme outil de prvention de la violence. t.:organisme La Traverse,
situ Saint-Lambert au Qubec, a mis sur pied le programme Prvention de la violence et Philosophie pour enfants qui est offert dans
diffrentes coles primaires. Mariant les principes de la philosophie
pour enfants et la prvention de la violence, ce programme tente de
donner aux enfants les outils ncessaires pour faire face aux situations
difficiles qu'ils peuvent vivre l'cole et la maison, comme l'intimidation que nous avons aborde au chapitre 3, ou encore dans leur vie
quotidienne, tels les conflits entre pairs. la suite de l'implantation de
ce programme, des chercheurs ont tent d'en vrifier l'efficacit. Ils
ont, entre autres, tudi les effets sur l'estime de soi et les habilets
sociales, composantes importantes des comportements de violence.
Le programme semble avoir peu d'influence sur les habilets sociales;
en revanche, il a un impact sur l'estime de soi des enfants. Ces
rsultats amnent les chercheurs conclure que la philosophie pour
enfant ne modifie pas le comportement, mais plutt la faon de penser
(Cinq-Mars, 2005).
En conclusion, il est intressant de constater que le fonctionneStyle d'intervention
dmocratique: style bas sur
le partage du pouvoir entre
l'adulte et les enf8f1/s du
groupe ou de la c/8sse,
o is sont encourags
fa~e ds choix, prendre
des dcisions et rsoudre
des problmes.

ment de la communaut de recherche dans la philosophie pour enfant


s'approche du style d'intervention dmocratique (Bouchard et Frchette, 2008a). En effet, ce style d'intervention fait appel au partage
du pouvoir entre l'adulte et les enfants du groupe ou de la classe, o
ils sont encourags faire des choix, prendre des dcisions et
rsoudre des problmes (voir Bouchard et Frchette, 2008a). Toute la
dmarche de la communaut de recherche repose sur ces principes.

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De plus, la philosophie pour enfant favorise l'apprentissage par l'action


et l'exprimentation, par le dialogue et le fonctionnement de la commu naut de recherche (Bouchard et Frchette, 2008a; Daniel, 1998;
Sasseville, 1999).

Soutenir le d1!oppemenf cogniff

Pratiques ducatives et enseignantes


Diffrentes stratgies permettent de soutenir l'enfant sur le plan cognitif. titre d'exemple, dans la classe d'Isabelle, enseignante, les enfants
choisissent d'effectuer une recherche sur les toiles et les constellations.
Ainsi, Isabelle les invite d'abord lui transmettre ce qu'ils connaissent
du sujet, tout en compltant une carte conceptuelle au tableau. De
cette faon, elle soutient les raisonnements inductif et dductif chez

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les lves de sa classe. En effet, pour complter la carte conceptuelle,


les enfants doivent comparer les informations entre elles. Ils doivent
ensuite, les srier et les hirarchiser. Pour y arriver, ils doivent tre en
mesure de se dcentrer afin de considrer les diffrents aspects des
informations nonces.
Puis, en petites quipes, elle leur offre la possibilit d'effectuer
une recherche documentaire la bibliothque ou encore sur Internet,
ce qui leur permet de rcolter plusieurs informations. Du coup, elle leur
permet d'exercer, entre autres, leurs comptences d'ordre intellectuel
en leur demandant d'exploiter l'information et d'exercer leur jugement
critique et celle mthodologique en exploitant notamment les technologies de l'information et de la communication ou TIC (MEO, 2001b).
Enfin, elle leur propose d'aller visiter une exposition sur les toiles au
Plantarium.
Nous avons prcdemment mentionn qu'il existe une zone proximale de dveloppement, soit un niveau de dveloppement potentiel
atteindre pour chaque enfant. Rappelons que l'tayage est la cl du
travail l'intrieur de cette zone. Selon les principes pdagogiques qui
orientent cette stratgie d'accompagnement, il faut structurer adquatement la participation d'un enfant aux situations d'apprentissage.
Notamment, par l'outil qu'est le dialogue, on vise faciliter l'acquisition
par l'enfant de connaissances (Gravel, Pag, Lemay et al., 2006;
Rogoff, 1990). Ainsi, selon les principes de l'tayage, le soutien apport
par l'adulte l'enfant par l'entremise du dialogue est favorable aux
progrs cognitifs. Il ne s'agit pas ici pour l'adulte de transmettre ses
faons de penser l'enfant, qui n'est pas au mme niveau de dveloppement cognitif de toute faon, mais bien de l'accompagner pour
qu'il progresse lui-mme dans sa pense (Bouchard et al., 2008).
Pour illustrer notre propos, nous prsentons ci-aprs un exemple
rl'P.t:;iy:;igP. liP. fi l':;iririrnntiss:;igP. rlP. l':;ingl:;iis. R:;ir>r>P.lons rl':;ihorrl 1111P.

l'tayage ne doit pas tre considr comme un processus d'intervention dirig, mais plutt comme une faon d'amener chaque enfant
progresser, en tenant compte de ce qu'il est et de son niveau de dveloppement. Julie, enseignante spcialiste, prend soin d'veiller l'intrt
des enfants en utilisant une histoire avec des personnages qu'ils
connaissent dj pour leur permettre d'apprendre de nouveaux mots
dans une langue seconde. Puis, elle simplifie la tche en mettant des

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mots cls avec des images dans la classe, soit des mots-tiquettes.
Par exemple, on retrouve des affiches avec des verbes apposs sur
les murs, o des enfants font l'action en question. De cette faon, elle
soutient les lves en leur offrant des points de repre visuels pour
apprendre plus efficacement ces mots. Rgulirement, elle leur fait
couter des chansons en anglais afin qu'ils se familiarisent avec la
sonorit de cette langue. Julie prend soin de choisir des chansons qu'ils
connaissent depuis leur enfance, comme le Joyeux anniversaire ou
encore des chansons qui sont interprtes par leurs artistes prfres,
comme Miley Cyrus. Ainsi, elle s'assure de maintenir leur intrt pour
l'apprentissage de cette langue seconde.
Il arrive aussi que Julie anticipe les erreurs que les enfants peuvent
commettre, tant l'crit qu' l'oral. Par exemple, elle rappelle Zaki
comment prononcer le son th dans le mot three lorsqu'elle lui demande
de compter jusqu' 1O. Comme Zaki prouve de la difficult pronon cer ce mot, elle lui dit qu'il doit se rappeler de bien appuyer sa langue
sur ses dents du haut, ce qui facilitera la prononciation de ce son. Aussi
lui donne-t-elle le truc de mettre son index devant sa bouche et de
vrifier si sa langue touche son index au moment de prononcer le th
dans three.
Julie renforce les efforts que font les enfants, dont Zaki, pour
parler anglais dans sa classe. Elle prcise que mme si certains mots
sont difficiles, ils progressent bien. Bien entendu, elle prend
garde de ne pas les surcharger d'informations. t:observation
des lves lui permet d'ajuster sa pratique. Puis, elle les
encourage en leur disant: Ce n'est pas grave que vous vous
soyez tromps, vous pouvez recommencer. Elle doit parfois
aider certains lves en leur donnant des indices: Ce mot
est utilis pour parler d'un outil dont tu te sers pour crire,
en l'occurrence penci/. Un autre exemple est prsent
dans le tableau 4.8 qui expose encore une fois les tapes
de l'tayage, voire de l'accompagnement de l'enfant.
Les enseignantes et les ducatrices peuvent-elles soutenir
le dveloppement de la mmoire de l'enfant? Selon Racicot
(2008), il est effectivement possible de leur apprendre dve-

"run

lopper leurs comptences mnsiques. Tout d'abord, il faut


penser que tous les enfants n'ont pas les mmes styles d'apprentissage et qu'ils utilisent diffrents canaux, visuel, auditifs

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Tableau 4.8

Les tapes de l'tayage selon Berger (2000), associ un exemple


Exemple

tapes

f.

2.

veiller l'intrt des enfants pour la tche


ou pour l'activit.
Simplifier la tche en :
1 Rduisant le nombre d'tapes menant
la solution ;

3.

Aimez.vous les volcans? Nous allons essayer


d'en crer un. Qu'en ditesvous?

Aidant l'enfant choisir de meilleures


stratgies ;

!.:adulte peut pralablement avoir prpar le matriel


ncessaire pour l'activit (papier journal, eau, colle,
broche, etc.)
Les enfants dbutent la construction du volcan en
manipulant la broche. Croyez.vous que le volcan
va bien tenir de cette faon? Que pourriez vous faire
pour solidifier la structure?

1 Accomplissant sa place certaines parties


de la tche.

Que diriez.vous si l'on plaait le papier de cette faon


(en le faisant). Pensez.vous qu'il tiendrait
mieux ainsi?>>

Soutenir l'intrt et l'enthousiasme de l'enfant.

Il est magnifique ton volcan.


MarieMichle, quelle bonne ide tu as eu ici !
Merci Christophe d'aider Alban !

4.

5.

Anticiper et signaler les erreurs et aider l'enfant


les corriger.

Attention ! Si vous mlangez tout ce bicarbonate


de soude avec le vinaigre, que va+il se produire?

viter les frustrations l'enfant en cultivant son


dsir de russir et en ddramatisant les erreurs.

Ce n'est pas grave si cela n'a pas fonctionn.


Pouvez.vous tenter de m'expliquer pourquoi vous
avez obtenu ce rsultat?
Que pourriez.vous faire la place? Prenez
le temps d'y penser d'ici la prochaine priode
o nous retravaillerons sur notre volcan.

G.

Indiquer les solutions l'enfant, en veillant


autant que possible expliquer le droulement
des tapes qui y mnent.

Pour faire la lave, il faut mlanger le vinaigre


et le bicarbonate de soude. Cela c r une raction
chimique qui fait dborder le liquide du contenant
dans lequel il se trouve, tout en faisant de la mousse,
et ce, jusqu' temps que le bicarbonate de soude
soit compltement dissout.

ou kinesthsiques, pour mmoriser (Lemaire, 2005; Racicot, 2008;


Thomas et Michel, 1994). Certains d'entre eux utilisent davantage les
supports visuels et prfrent lire ou voir les choses mmoriser.
D'autres utilisent l'audition et le fait d'entendre les aident mieux retenir
les informations (Croisile, 2009; Lemaire; 2005). Par exemple, lorsqu'elle
tudie, Jeanne se parle voix haute, comme si elle faisait la classe
d'autres. Par contre, Miguel prfre relire les informations qu'il doit

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mmoriser. Pour plusieurs enfants, la manipulation des objets soutient


la mmorisation de certains concepts (Lemaire, 2005; Racicot, 2008).
C'est d'ailleurs ce qu'a rvl le chapitre 2 sur le dveloppement
psychomoteur notamment.
Dans un principe de diffrenciation pdagogique, l'enseignante
de mme que l'ducatrice doivent tenir compte de ces diffrences chez
les enfants qui composent leur groupe. Par exemple, l'enseignante peut
prononcer le mot demoiselle quelques fois, tout en l'crivant au
tableau. Elle peut aussi donner des rglettes pour permettre aux
enfants de manipuler lors de la ralisation d'une opration mathmatique (Racicot, 2008). t.:ducatrice, en collaboration avec les enfants
de son groupe, peut illustrer les rgles de vie, tablies en lien avec le
projet ducatif de l'cole, qui seront affiches dans le local. D'ailleurs,
des recherches dmontrent que l'utilisation de deux canaux ou plus
pour la mmorisation est plus efficace que l'utilisation d'un seul
(Lemaire, 2005; Parent et Cloutier, 2010). Ainsi, les lves retiennent
9 mots sur 16 lorsqu'on les leur prsente crits avec l'image correspondante, alors qu'ils n'en retiennent que 7 s'ils ne sont pas accompagns
d'une image (Croisile, 2009). Par contre, il semble que l'interfrence
sonore vienne entraver la mmorisation de nouvelles informations
(Maheu et Lupien, 2003). Rappelons qu'en classe, des bruits dans le
couloir de l'cole ou l'extrieur lorsque les fentres sont ouvertes
peuvent dtourner l'attention de l'enfant qui est en situation d'apprentissage, l'empchant ainsi de traiter adquatement l'information pour
la mmoriser.
t.:utilisation de la philosophie pour enfants permet l'enseignante
de soutenir le dveloppement cognitif de l'enfant. En effet, la philosophie exige de l'lve de recourir ses capacits cognitives telles que
la logique, l'attention et la mmoire. Elle favorise l'utilisation des raisonnements inductif et dductif, sollicits aussi dans le domaine de la
mathmatique, la science et la technologie. Pour lire le roman ou le
conte la base de la communaut de recherche, l'lve doit, entre
autres, faire appel ses comptences langagires pour la lecture des
textes (MEO, 2001b). De plus, la formulation des questions philosophiques ainsi que les critiques formuler permettent notamment
l'lve de dvelopper la comptence relative la communication orale
(MEO, 2001b).

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La philosophie favorise aussi le dveloppement de la mtacognition, car l'enfant doit identifier les diffrentes habilets cognitives qu'il
utilise dans la communaut de recherche. Cette approche touche aussi
au dveloppement moral, en formant son jugement et en visant le bien
commun pour la majorit, plutt que le bien individuel (Daniel, 1998;
Sasseville, 1999). Notons en outre que la communaut de recherche
aborde aussi le dveloppement socioaffectif de l'enfant. Ce dernier doit
faire preuve de collaboration, de respect et de tolrance l'gard
de l'autre, dans tout le processus de la communaut de recherche
(Sasseville, 1999). Enfin, il semble que la philosophie pour enfants ait
une influence positive sur la perception que les lves ont de leurs
apprentissages (Lafortune, Mongeau, Daniel et Pallascio, 2002).

Le frou!J/e cl}icifaire de l'alfenfion


a11ec ou sans hyperadivif (TDAH)

4.10 App rofon dissem ent

!.
1

En milieu scolaire, les troubles de l'attention, avec ou sans hyperactivit, sont l'un des troubles les plus souvent relevs par les enseignantes
et les ducatrices. Il touche de 3 7% des enfants d'ge scolaire. Les
garons atteints s'avrent 4 9 fois plus nombreux que les filles et de
50 80% des enfants touchs le sont encore l'adolescence
(Barkley, 1997; Goupil, 2007; Mass, 1999; Mass et al., 2006;
Tremblay et Royer, 1995). Selon Bouvard, Le Heusey et Mouren
(2006), la diffrence entre la prvalence de ce trouble chez les
filles serait sous-estime. Selon eux, les filles seraient plus tou ches par le trouble d'attention sans hyperactivit et impulsivit
(Bouvard et al., 2006). Comme elles drangent moins dans la classe,
elles sont moins souvent diagnostiques que les garons.
Les enfants souffrant d'un trouble de l'attention (TDA) prouvent
diverses difficults qui sont prsentes dans le tableau 4.9. Il est important de souligner que ces difficults peuvent aussi tmoigner d'un autre
problme comportemental ou psychologique, comme un trouble
anxieux par exemple (Tremblay et Royer, 1995). Et comme le rappellent

........ .....
4.

Cette section a t crite a"'c la collaboration de M. Robert Rigal, coauteur des chapitres 2
et6 .

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Tableau 4.9

Les difficults prouves par les enfants souffrant


d'un trouble de l'attention
Difficults

Descriptions

Exemple

Difficult se mettre
au travail ou en action

t.:enfant n'arrive pas se mobiliser pour


se mettre au travail, particulirement
si la tche ne l'intresse pas.

Samuel n'arrive pas faire ses exercices


de franais lorsque son enseignante
lui en donne la consigne.

Difficult s'organiser

t.:enfant manque d'organisation dans


son travail, oublie les tapes effectuer,
perd ou dtriore ses effets scolaires.

Coralie perd constamment ses cahiers.

Difficult soutenir
son attention

t.:enfant est facilement distrait par


des lments internes ou externes.

Pascal n'arrive pas jouer un jeu de


mmoire avec un camarade du service
de garde scolaire. Il est constamment
drang par les activits qui se droulent
autour de lui.

Difficult maintenir
un effort constant

t.:enfant manque de persvrance lorsqu'il


accomplit des tches routinires ou lui
demandant des efforts au plan cognitif ;
il perd rapidement de l'intrt.

Yan se lasse rapidement lorsqu'il fait


ses devoirs la maison, mme s'il
en reconnat l'im portance.

Difficult partager
son attention

t.:enfant prouve de la difficult faire


plus d'une tche la fois.

Myriam n'arrive pas prendre des notes


en coutant son enseignante.

Difficult s'ajuster
en cours d'action

t.:enfant n'arrive pas ajuster son


attention lorsqu'il change d'activit,
par exemple.

Aprs la partie de ballon-feu, douard


n'arrive pas retrouver son calm e pour
la collation.

Difficult avec la
mmoire de travail

t.:enfant n'arrive pas maintenir les


informations dans sa mmoire de travail
ou les utiliser adquatement.

Malgr de nombreuses heures


consacres l'apprentissage des tables
de multiplication, Xavier n'arrive pas
les utiliser correctement

Difficult suivre les


rgles et les consignes

t.:enfant respecte peu les rgles ou


les consignes, mais pas par opposition:
il semble les oublier.

Gabriel oublie de se laver les mains aprs


avoir fait de la peinture.

Difficult de
perception du temps
et de l'espace

t.:enfant a de la difficult respecter les


chances et se projeter dans le temps.
Il est aussi difficile pour lui d'organiser
son espace.

Amanda n'arrive pas remettre ses


travaux temps et a de la difficult
utiliser son agenda.

Inspir de Orouin et Hupp (2005) et Mass, Lanaris et Couture (2006).

Tremblay et Royer (1995, p. 3) Ce n'est pas la catgorie qu'on attribue

un lve qui le dfinit: elle ne fait qu'indiquer les caractristiques


associes son trouble . En d'autres mots, bien que l'on doive tenir
compte des difficults prouves par l'lve, il ne faut pas oublier que
l'enfant lui-mme n'est pas ce trouble et que comme tous les enfants,
il possde aussi des forces qu'il faut reconnatre.

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Il est possible de distinguer trois formes de troubles de dficit de


l'attention: 1) trouble avec inattention prdominante; 2) trouble d'inattention avec hyperactivit-impulsivit prdominante; et 3) trouble mixte
(Mass, 1999; Vantalon, 2005). Pour parler de trouble avec inattention
prdominante, l'enfant doit prsenter au moins six symptmes d'inattention parmi ceux qui sont prsents dans le tableau 4.9, sans pour
autant prsenter des symptmes d'hyperactivit ou d'impulsivit
(Drouin et Hupp, 2005; Mass, 1999; Mass et al., 2006). Contrairement aux deux autres types qui seront prsents par la suite, le trouble
avec inattention prdominante peut tre plus difficile dtecter, car les
enfants atteints ne sont pas perturbateurs (Bouvard et al., 2006).
Notons que le TDA se manifeste clairement dans les tches o il
y a une demande d'attention soutenue et qui sont moins attrayantes
pour l'enfant, comme les devoirs par exemple (Bouvard et al., 2006;
Mass, 1999). C'est le cas de Victoria pour qui la priode des devoirs
et des leons est particulirement pnible. Elle prend un temps fou
pour les faire, car elle prouve de la difficult se concentrer: elle
regarde les oiseaux par la porte-jardin de la
cuisine ou encore l'horloge sur le mur. Elle vit
aussi la mme chose en classe lorsque son
enseignante fait des exposs ou lors des priodes de travaux individuels. Ces problmes d'attention font en sorte qu'elle prend du retard
dans ses apprentissages.
Le trouble dficitaire de l'attention avec
hyperactivit-impulsivit prdominante (TDAH)
diffre du trouble prcdent (Chevalier, Guay,
Achim, Lageix et Poissant, 2006; DSM-IV,
2004; Goupil, 2007; Mass et al., 2006).
Dans ce cas, l'enfant doit prsenter au moins
six symptmes d'hyperactivit ou d'impulsivit
sans toutefois prsenter suffisamment de
symptmes d'inattention (Mass, 1999). Le
tableau 4.1 O prsente les symptmes de
l'hyperactivit et de l'impulsivit .

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Tableau 4.10

Les symptmes de l'hyperactivit et de l'impulsivit


Exemple

Symptmes
Hyperactivit
Bouge constamment

Alexis a de la difficult demeurer assis sur sa chaise. li se tortille


constamment, balance ses jambes, tape du pied ou encore pianote
sur son bureau.

Parle trop

Myriam n'est pas capable de se taire lorsque sa professeure parle.


Ses parents disent mme qu'elle parle dans son sommeil.

Fbrilit

Jeffrey semble toujours tre dans l'urgence et dans un tat d'excitation


constant. Il est assis sur le bout de sa chaise, prt partir.

Comportement moteur inadapt


la situation

Lors de la v isite de sa c lasse au muse, Carlos court sans arrt,


touche aux toiles et grimpe un peu partout, malgr les interventions
rptes de son enseignante et du parent accompagnateur.

Impulsivit
Difficult attendre son tour

Xiue n'arrive pas attendre que son enseignante ait termin de rpondre
aux questions d'un autre lve pour lui poser sa propre question.

Impulsivit cognitive

Maxime dit tout ce qui lui passe par la tte, sans tenir compte du contexte
dans lequel il se trouve ou des personnes qui sont prsentes.

Impulsivit comportementale

Guillaume s'impose dans le jeu de deux de ses camarades la rcration.

Adapt de Orouin et Hupp (2005).

Qu'est-ce que l'hyperactivit? Comme nous l'avons vu dans la


section portant sur l'attention, la capacit d'attention soutenue est
d'environ 15 minutes de 6 9 ans. Aprs quelques priodes d'attention
soutenue, il est normal que les enfants aient besoin de bouger, et ce,
particulirement chez les plus jeunes. Toutefois, l'enfant touch par le
TDAH prsente un niveau excessif d'activit, le jour et la nuit. (Bouvard
et al., 2006; Goupil, 2007; Mass, 1999; Mass et al., 2006). Cette
activit peut tre motrice ou verbale (Goupil, 2007; Mass, 1999;
Mass et al., 2006.) Laurent bouge constamment ses jambes lorsqu'il
est assis; il lui arrive mme de se lever pendant que son enseignante
expose la matire et que tous les autres enfants du groupe sont assis
et l'coute. titre d'exemple, Laurent parle tout le temps et son
enseignante doit constamment lui demander de se taire (Mass et al.,
2006, Vantalon, 2005).
Trs souvent, l'hyperactivit s'accompagne d'impulsivit. Selon
Mass et al. (2006), l'impulsivit peut se manifester dans les comportements, mais aussi dans les fonctions cognitives. C'est le cas de
Laurent qui rpond aux questions de son enseignante ou de son

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ducatrice avant mme qu'elles aient termin de les poser. En plus


de bouger sans arrt, Laurent a de la difficult attendre son tour,
partager le matriel ou encore travailler en coopration avec ses
camarades. Il est facilement excit et a de la difficult se calmer
(Mass et al., 2006).
Finalement, certains enfants sont atteints du trouble mixte (Mass,
1999). Ils prsentent la fois des symptmes d'inattention, comme
ceux manifests par Victoria, et des symptmes d'hyperactivit et
d'impulsivit montrs par Laurent.
Pour tous les types de troubles de l'attention, Bouvard et ses
collaborateurs (2006) relvent qu'il est possible d'observer une baisse
des symptmes lorsqu'on propose une nouvelle tche aux enfants.
Toutefois, une fois la tche devenue familire, les symptmes reviennent
leur niveau habituel.
Prs de 75 % des enfants qui reoivent des services ducatifs
dans les coles, par exemple l'orthopdagogie, sont touchs par le TDAH
(Mass et al., 2006). Gnralement, ces lves prsentent des retards
dans leurs apprentissages et n'arrivent pas atteindre les objectifs
prvus dans le programme d'enseignement de leur anne scolaire
(Drouin et Hupp, 2005). Par ailleurs, les enfants manifestant de l'impulsivit et de l'hyperactivit souffrent souvent d'insomnie (Paavonen
et al., 2009), ce qui peut affecter les apprentissages qu'ils ont raliser
dans le cadre scolaire.
En plus des difficults d'apprentissage, ils peuvent aussi prsen ter des difficults de comportement et sociales. C'est ce qui se produit
avec Hans qui ne demande pas Juliette si elle veut lui prter son
compas avant de le prendre. Lorsque cette dernire se fche, Hans ne
tient pas compte de sa raction et continue utiliser son instrument,
ce qui peut occasionner des conflits interpersonnels. Les enfants souffrant de TDAH sont souvent rejets par leurs pairs, car Ils sont Imprvisibles et perus comme perturbateurs (Vantalon, 2005).
Le diagnostic du TDA ou du TDAH est complexe et doit faire l'objet
d'une valuation par un spcialiste, comme un mdecin ou un psychologue. En effet, l'impression des enseignantes ou des ducatrices n'est
pas suffisante, quoique essentielle, pour dterminer si un enfant est
touch par le TDA ou le TDAH (Goupil, 2007; Guay, Lageix et Parent,

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2006; Tremblay et Royer, 1995). En plus des


entrevues auprs des parents, des ducateurs et des enseignants, l'enfant doit passer
des examens physiques et psychomtriques
(Goupil, 2007). Les dficits moteurs et cognitifs doivent apparatre avant l'ge de 7 ans et
durer depuis au moins 6 mois (DSM-IV, 2004;
Mass, 1999). De plus, l'enfant doit prouver
des difficults d'adaptation dans au moins
deux milieux diffrents: l'cole et la maison
par exemple (Cloutier, 2005d; DSM-IV, 2004;
Mass, 1999). Finalement, il doit prsenter des
conduites inadaptes par rapport son ge
(DSM-IV, 2004; Mass, 1999).
Qu'est-ce qui fait qu'un enfant souffre
de TDA/TDAH? Les recherches sur le sujet
n'arrivent pas dterminer des causes prcises. Selon Mass et al. (2006), il semble que
les facteurs dclenchant ce trouble soient multiples. Il rsulterait de la difficult de certaines
cellules nerveuses scrter adquatement un
neurotransmetteur, notamment la dopamine,
une substance chimique assurant la communication entre les neurones dans l'encphale, en particulier le cortex
prfrontal, le cervelet ainsi que des noyaux gris, au centre du cerveau.
Cette substance influerait sur les fonctions excutives qui permettent,
entre autres, de maintenir l'attention et de contrler les comportements
moteurs et verbaux (Mass et al., 2006). D'autres hypothses circulent
comme celles associes des facteurs gntiques, puisqu'un enfant
a plus de chances d'avoir un TDA/TDAH si l'un des parents en est
atteint (Lecompte et Poissant, 2006; Mass ot al., 2006). Il est aussi
possible que des lments bioenvironnementaux, comme la prsence
de substances chimiques puissent galement intervenir dans l'explication (Lecompte et Poissant, 2006).
Comment intervenir avec les enfants qui prsentent un TDA ou
un TDAH? Voil la question qui se pose. Le traitement le plus frquent
consiste prescrire un mdicament comme le Ritalin ou le Concerta
qui stimule particulirement les rgions frontales du cerveau en se
substituant la dopamine, ce qui favorise la concentration et diminue

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l'hyperactivit des enfants ayant cette particularit (Drouin et Hupp,


2005). D'ailleurs, des chercheurs ont rcemment dmontr que les
enfants atteints de TDA!TDAH qui prennent une mdication obtiennent
une moyenne plus leve en mathmatiques que les enfants n'en
prenant pas (Scheffler, Brown, Fulton, Hinshaw, Levine et Stone, 2009).
t:lve pouvant maintenant se concentrer sur sa tche retrouve souvent un rendement scolaire normal et, par le fait mme, une meilleure
estime de soi. Selon Drouin et Hupp (2005), cette raction positive
la mdication serait observe dans 80% 95% des cas (p. 13).
Bien que le traitement mdical soit efficace, il n'est pas pour autant
suffisant pour soutenir l'enfant dans les dfis qui se posent lui. En
effet, il faut prvoir des interventions pour soutenir l'lve dans les
difficults d'apprentissage qu'il rencontre l'cole et ses problmes
de comportement (Laporte et Guay, 2006; Tremblay et Royer, 1995).
En dehors de la mdication, d'autres pistes d'intervention sont
possibles. En combinaison avec la mdication, un suivi psychothrapeutique peut s'avrer intressant. t:approche cognitivo-comportementale
aide l'enfant s'autocontrler et rsoudre les situations problmatiques qui se prsentent lui (Mass, 1999). Il existe galement des
activits sur ordinateur et des programmes de remdiation cognitive
(Laporte et Guay, 2006). Il s'agit, dans ce dernier cas, de traitements
rducatifs, le plus souvent sous forme de jeux informatiss, pour
amliorer les processus attentionnels et la mmoire. Comme pour
l'approche cognitivo-comportementale, ces programmes mettent
l'accent sur la mta cognition, l'autorgulation et le contrle (Laporte
et Guay, 2006; Poissant, 2006). t:lve apprend grer ses comportements en utilisant des stratgies qui le guident pendant qu'il effectue
sa tche (Laporte et Guay, 2006; Mass, 1999; Poissant, 2006).11 est
aussi important que l'enfant se dpense physiquement, en lui proposant des activits physiques sur une base rgulire afin de dpenser
son trop plein d'nergie .

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Capsule 4.1
Je me concentre en classe: des stratgies pour soutenir
les lves souffrant de TDA/TDAH
Au-del de ce que nous venons de nommer, dif-

et les coute. Lorsque c'est possible, il est prf-

frentes stratgies s'offrent aux enseignan tes et


aux ducatrices afin de soutenir l'enfant qui prsente un trouble de l'attention avec ou sans hyper-

rable qu'elles les noncent une la fois (Royer et


Fortin, 1997). Elles les noncent clairement, en

activit. Une premire stratgie consiste


amnager la classe ou le local de faon favoriser
l'attention des lves. Ainsi , elles peuvent placer
l'lve prs d'elles, au lieu de le laisser au fond
de la classe ou du local au service de garde. Elles
peuvent aussi dlimiter l'espace la disposition
de celui-ci (Orouin et Hupp, 2005; Mass, 1999 ;
Tremblay et Royer, 1995). titre d'exemple, Rose,
l'ducatrice de Cdric, lui met un napperon devant
sa place l'heure des repas. Cela permet Cdric
de bien dlimiter son espace et de manger de
faon agrable pour lui et les autres qui l'entourent.
De plus, elle lui a assign une place tout prs d'elle.
De cette faon, il lui est plus facile de le superviser.
Final ement, il est important de ranger tout le
matriel qui pourrait distraire l'enfant lorsq u'il
entreprend une tche et garder seulement ce qui
est ncessaire sa ralisation (Orouin et Hupp,
2005 ; Tremblay et Royer, 1995). C'est ce que
fait Bertrand, l'enseignan t de Cdric. Lorsqu'il
lui donn e un exercice de mathmatiques, il lui
demande de ne garder que son crayon, sa gomme
effacer et sa rgle. Tout le reste de son matriel
est rang dans son pupitre.

!.'.enseignante et l'ducatrice peuvent travailler sur


la faon de prsenter les tches raliser. En
dcomposant la tche en parties, en variant la
faon de les prsenter, puis en les cumulant pour
progresser, elles soutiennent ainsi l'attention de
l'enfant (Orouin et Hupp, 2005 ; Mass, 1999 ;
Tremblay et Royer, 1995). Lorsqu'elles donnent les
consignes, elles s'assurent que l'enfant les regarde

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prenant soin de demander l'lve de les rpter.


Elles font aussi en sorte de capter son attention
en variant le ton de leur voix, par exemple (Orouin
et Hupp, 2005; Mass, 1999 ; Tremblay et Royer,
1995). Finalement, l'enseignante et l'ducatrice
encouragent le jeune en lui donnan t une rtroaction positive chaque fois que c'est possible (Orouin
et Hupp, 2005; Tremblay et Royer, 1995). C'est
ce que font Bertrand et Rose avec Cdric. Le plan
d'intervention, propos par le spcialiste, cible des
comportements spcifiques travaill er. Cdric
en est in form afin qu'il puisse collaborer et progresser. Ainsi, s'il coute les consignes ou encore
s'il termin e une tche demande, un collant est
mis dans un tableau insr dans son agenda.
Lorsqu'il a accumul dix collants, Cdric obtient
un privilge.
La prise en charge du TOA/TOAH doit s'appuyer
sur la collaboration entre les diffrentes personnes
qui entourent l'lve: les parents, l'enseignan te,
l'ducatrice, le psychologue, l'orthopdagogue et
l'ducatrice spcialise doivent tre impliqu s
dans le plan d'intervention (Orouin et Hupp, 2005).
Enfin, tous s'entendent pour dire qu'il est important
que les intervenants scolaires restent en contact
avec les parents pour les informer du comportement
et des progrs de l'lve (Orouin et Hupp, 2005;
Laflamme, Lavoie et Vautour, 1999 ; Poissan t,
Barab, Labranche, 1999 ; Rigal, Nader, Bolduc,
et Chevalier, 2009 ; Tremblay et Royer, 1995).
De cette faon, les parents pourront renforcer
les in terventions faites l'cole et encourager
leur enfant.

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4.11

Je m 'ouvre sur le monde

Conclusion
Ce chapitre nous a permis de mieux comprendre le dveloppement
cognitif des enfants de 6 9 ans. Dans un premier temps, nous avons
vu les changements dans les structures de la pense entre les priodes
propratoire et opratoire concrte de la thorie de Piaget. Par la
suite, la thorie historicoculturelle de Vygotski a permis de comprendre
les applications des notions d'tayage et de zone proximale de dveloppement dans un contexte scolaire. t.:approche du traitement de
l'information nous a permis d'approfondir nos connaissances sur l'attention et la mmoire afin de saisir comment elles interagissent dans
l'acquisition des connaissances. La thorie triarchique de l'intelligence
et celle des intelligences multiples nous ont fait remarquer qu'il existe
diffrentes formes d'intelligence et qu'il est important d'en tenir compte
lors de nos interventions avec les enfants.
Nous avons abord le thme de la pense sociale afin de saisir
comment la cognition influence les relations interpersonnelles. Puis, la
conception du bien et du mal a t tudie dans la section du dveloppement moral. Nous avons aussi dcouvert la philosophie pour
enfants: une discipline qui cherche soutenir, entre autres, le dveloppement du raisonnement. En approfondissement, nous avons choisi
d'tudier les troubles de l'attention avec ou sans hyperactivit afin de
mieux comprendre cette problmatique qui touche un grand nombre
d'enfants d'ge scolaire.
Tout au long de ce chapitre, nous avons pu voir comment le Programme de formation de l'cole qubcoise vise soutenir le dveloppement cognitif de l'enfant. En effet, plusieurs des comptences
qui s'y retrouvent sont en lien avec cet aspect, et ce, dans diffrents
domaines d'apprentissage, nous rappelant une fois de plus, que le
dveloppement de l'enfant se fait globalement.

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Appli9uerpour tnieux cotnprendre

Exercices rcapitulatifs
partir des notions vu es en classe, rpondez aux qu estions su ivantes. Vous
t rouverez les rponses ces questions la fin du livre.

!.

2.

3.
4.

Dcrivez les changements cognitifs qui s'oprent entre la priode propratoire


et la pri ode opratoire concrte, pour 1a conservation, l 'inclusion des cl asses et
le raisonnement.
Dans la cadre de l'application d'une dmarche scientifique, Christiane, ducatrice,
questionne les enfants de son groupe et change avec eux. Aussi prend- ell e soin
de les observer afin de releve r les zones potentiell es d'apprentissage propres
chacun. De quel concept reli l'intervention pda gogique est-il question dans
cette situation?
Distinguez les diffrentes formes de mmoire qui vous ont t prsentes.
Que l est le stade de la moralit se lon Koh lberg impliqu dans les situations
suivantes?

a} Frdric dcide de ne pas prendre le crayon de Maxime car s'il se fait prendre,
il ne pou rra plus compter sur son amiti.

b} Charl es dcide de ne pas prendre le crayon de Maxime par crainte de se faire


prendre pa r son enseignante.

S.

Expliquez en quoi le TDAH diffre du TDA.

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Rlj!chirpour tnieux itzfetVetzir

Exercices rflexifs
Afin d'aller plus loin dans l'exercice de votre pense, les questions suivantes
vous sont poses en lien avec le contenu du chapitre. Bonne rflexion!
Quelles sont mes stratgies pour soutenir le dveloppement cognitif des
enfants de mon groupe ?
Est-ce que j'utilise le dialogue pour amener l'enfant plus loin dans ses appren tissages? Et de quelle manire?
Est- ce que je varie les stratgies afin de m'adresser aux diffrentes formes
d'in te llig ence ou ai-j e tendance privilgier ce ll es auxque lles je suis
habitu?
Est- ce que je contribue au dveloppement moral des enfants de ma classe
ou de mon groupe? Et de quel 1e manire ?
M'arrive- t-il de leur imposer des rgl es en vigueur dans la socit plutt que
de simplement les guider graduellement vers l'in triorisation de leurs propres
valeurs?

Pour etz savoir utz peu plus

Documents complmentaires
Les documents suivants vous sont proposs afin de complter les informations prsentes dans ce chapitre; il peut s'agir de livres, de sites Internet
ou de documents audiovisuels.

LIVRES
Bouchard, C., N. Frchette et F. Gravel (2008). Le dveloppement cognitif
de 3 5 ans , dans C. Bouchard, avec la collaboration de N. Frchette, Le
dveloppement global de l'entant de O 5 ans en contextes ducatifs,
Qubec, Presses de l'Universit du Qubec.
Cloutier, A., P. Gosse li n et P. Tap (2005). Psychologie de l'enfant, 2 d .,
Montral, Gatan Morin diteur.
Glinas, F. et M. Roussel (2006). Les intelligences multiples ds la maternelle,
Montral, Cheneli re ducation.
Gill y, M. (1995). Approches socioconstructives du dveloppement cognitif de
l'enfant d'ge scolaire , dans O. Gaonac'h et C. Golder (dir.). Manuel de
psychologie pour /'enseignement, Paris, Hachette ducation .

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Lafleur, R. (2006). FOCUS - Mthodologie d'interventions et d'activits d'auto


rgulation pour les enfants aux prises avec Je TDAH, Anjou, CEC.
Morissette, P. et C. Bouchard (2008). Le dveloppement cognitif de O 3 ans,
dans C. Bouchard, avec la collaboration de N. Frchette, Le dveloppement
global de l'entant de O 5 ans en contextes ducatifs, Qubec, Presses de
l'Universit du Qubec.
Piaget, J . (1968). La formation du symbole chez l'entant: imitation, jeu, image
et reprsentation, 4 d ., Neuchtel, Delachaux et Niestl.
Vergnaud, G. (2000). Lev Vygotski: pdagogue et penseur de notre temps,
Paris, Hachette.

SITES INTERNET
Beaumont, J . Les enfants en service de garde en milieu scolaire, <http://cdmd.
qc.ca/ri/5 12ans/>, page consul te le 15 dcembre 2009.

Centre d'excellence pour Je dveloppement des jeunes enfants, <http://www.


excellence-jeunesenfants.ca>, page consulte le 25 septembre 2006.
Frchette, N. et P. Morissette, Banque de vidos en psychologie du dveloppe
ment de l'entant de O 5 ans, <http://www.ccdmd.qc.ca/ri/developpement>,
page consulte le 29 septembre 2009.
Vignettes en li en avec les thmatiques du chapitre:

Titre de la vignette
Devinettes chez les enfants de 6 1O ans
Classification: collection non figurale
Classification: hirarchisation des classes
Conservation des substances: stade 2
Conservation de la substance: stade 3
Conservation des liquides: stade 1
Conservation des liquides: stade 3

Numro
416
238
419
236
418
239
420

Universit Laval, La philosophie et les enfants, <http://www.lp. ul aval.ca/


philoenlant/philo.asp#top>, page consul te le 12 dcembre 2009.

DOCUMENTS AUDIOVISUELS
Alain, P. (2005). Des enfants philosophent, Qubec, Universit Laval.
Moreau, M. (1974). Au seuil de l'opratoire, Montral, Offi ce du film du

Qubec.
Aochon, M. et P. Tonietto (2008). Les checs et l'cole, Montral, Socit
Radio-Canada.

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J'apprends lire ef crire


LE DVELOPPEMENT
DU LANGAGE,
DE LA LECTURE
ET DE L'CRITURE
DE 6 9 ANS
Annie Charron, Caroline Bouchard et Caroline Bgin

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j'apprends lire ef crire

LE DVELOPPEMENT
DU LANGAGE, DE LA LECTURE
ET DE t:CRITURE DE 6 9 ANS

5. 1 J'apprends lire et crire: introduction ............. ................ ... 243


5.2 Mes acquis l'oral: dveloppement du langage oral ..................... 244
5.3 Mon entre formelle dans l'crit: dveloppement du langage crit ........ 249
5.3.1 Au-del des sons: conscience phonologique ........................ 250
5.3.2 Comment dcouvrir l'cri t : conscience de l'cri t ... .............. .... 253
5.3.3 A, B, C, D, E, F, G... : connaissance des lettres ....................... 255
5.3.4 La cl du coffre au trsor de l'cri t : comprhension
du principe alphabtique.......................................... 255
5.3.5 Le code secret de l'crit : systme d'cri ture alphabtique ............. 257
5.3.6 Le parcours de l'enfant en lecture: dveloppement de la lecture ....... 259
5.3.7 Explora teur jusqu'au bout... des yeux : dcodage, fl uidit
et comprhension en lecture ...................................... 262
5.3.8 Outill pour lire: stra tgies de comprhension en lecture ...... ... .... 264
5.3.9 Les premiers pas de l'enfant en cri ture: modle de Ferreiro ........... 266
5.3.10 La tresse de l'cri t : modle de Fri th. ................................ 269
5.4 Soutenir le dveloppement du langage, de la lecture et de l'criture:
pratiques ducatives et enseignantes .................................... 272
5.4.1 Un vrai moulin paroles : soutenir le dveloppement du langage ...... 273
5.4.2 Le plaisir d'apprendre lire: soutenir le dveloppement
de la lecture........................................... ....... ... 275
5.4.3 Le plaisir d'apprendre crire: soutenir le dveloppement
de l'cri ture par les orthographes approches.............. ...... .... 277
5.5 La prsentation d'albums de littrature de jeunesse:
approfondissement .................................. ............... .... 280
5.6 J'apprends lire et crire: conclusion ................................. 282
Appliquer pour mieux comprendre: exercices rcapitulatifs .... ........... .... 282
Rflchir pour mieux intervenir: exercices rflexifs ........................... 283
Pour en savoir un peu plus: documents complmentaires ... .............. .... 283

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5.1

J'apprends lire ef crire

Introduction
Les enfants du prscolaire ont gnralement trs hte la 1re anne,
car ils savent qu'ils y apprendront lire et crire. Les nombreux
apprentissages pralablement raliss sur le plan langagier les aideront dvelopper leur comptence lire et crire. Chanter des
chansons, rciter des comptines, se faire lire des histoires favorisent
effectivement la matrise de l'oral et prparent l'enfant entrer dans
l'crit. Comme le mentionne le Rseau canadien de recherche sur le
langage et l'alphabtisation (2009), le dveloppement de la langue
crite d'un enfant est influenc par la qualit de ses premiers appren tissages. En effet, les activits en mergence de l'crit, qui ont permis
l'enfant d'explorer, manipuler, dcouvrir et jouer avec les sons et les
lettres avant son entre l'cole, favorisent le dveloppement d'habilets mtalinguistiques entre 6 et 9 ans. Mais qu'en est-il de leur dveloppement langagier? Comment les enfants vont s'approprier les lettres
de l'alphabet? Quelles sont les composantes de l'crit qu'ils devront
dvelopper pour apprendre lire et crire efficacement?
Le prsent chapitre qui porte sur le dveloppement du langage,
de la lecture et de l'criture des enfants de 6 9 ans tentera de
rpondre ces questions. Cet apprentissage de la langue crite est
complexe, car plusieurs processus cognitifs entrent en jeu. Plus prcisment, ce chapitre comprend cinq sections. Dans la premire section,
nous abordons le dveloppement du langage oral, pralable important
dans le dveloppement de la langue crite. Dans la deuxime section,
nous prsentons le dveloppement de la lecture et de l'criture au
prscolaire et au dbut du primaire, notamment travers les divers
apprentissages de l'enfant en lecture et en criture. Nous dcrivons
des pratiques ducatives et enseignantes qui permettent de soutenir
l'enfant dans son dveloppement de la langue orale et crite dans la
troisime section. Nous consacrons la quatrime section un approfondissement sur la faon de prsenter des albums de littrature de
jeunesse en classe. Cinquimement, nous concluons ce chapitre en
relevant les principales tapes qu'a franchies l'enfant pour apprendre
lire et crire.

LE DMLOPPEMENT DU lANGAGE, DE LA LECTURE ET DE r[CRITURE DE 6 9 ANS

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Mes aa;uis l'oral


Dveloppement du langage oral

5.2
Habilets
mtalinguistiques:
capacit d'un enfant
rflcNr de faon consciente
sur ra 'angue orale, d'en
identi~er les composantes
et de pouvoir en faire une
manipulation contrle.
Phontique: sons proruits
par rappareil phonatoire
de ferlant.
Phonologie: organisation

des soos d 'une langue


donn<J.

Les habilets mtalinguistiques correspondent la capacit d'un


enfant rflchir de faon consciente sur la langue orale, d'en identifier
les composantes et de pouvoir en faire une manipulation contrle
(Gombert, 1990). Le langage oral comporte quatre composantes:
les sons, les mots, les phrases et la communication. La composante
sons renvoie la phontique et la phonologie. La phontique
concerne les sons produits par /'appareil phonatoire de l'enfant
(Bouchard, 2010, p. 21) tandis que la phonologie renvoie /'organis::itinn rlP.s snn.c; rl'1mP. l::ing11P. rlnnnP.P. (Bn11r:h:wi , 2010, ri. 21 ). Si l'nn
s'intresse, par exemple, la faon qu'a loi de prononcer la lettre 1
en collant sa langue au palais, en ouvrant sa bouche et en expirant un
peu d'air, il s'agit de phontique. Mais si l'on se questionne sur le premier son du mot chteau, il s'agit de phonologie. t.:enfant de 6 9 ans
a gnralement dvelopp une bonne base en langage oral durant la
petite enfance, pour peu que l'on lui ait offert du soutien cet gard 1
1.

Flour plus d'informations ce sujet, le lecteur est invit consulter Bouchard (2008) et
Bouchard et Charron (2008).

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Capacits
mtaphonologiques:
capacit d 1dentifier et
de manipuler de faon
intentiomeRe les dffrentes
units phonologiques
(syllabe, attaque-rime,
phonme).

Ds son entre la maternelle, le jeune enfant vit des activits


qui l'amneront dvelopper ses capacits mtaphonologiques; il
pourra alors identifier et manipuler de faon intentionnelle les diffrentes
units phonologiques (syllabe, attaque-rime, phonme). Un bon nombre
de travaux montrent que les capacits mtaphonologiques prcoces
constituent un prdicteur de la russite ultrieure de l'enfant, tant pour
la lecture de mots et de pseudo-mots que pour la comprhension et
l'orthographe (Frost, 2001 ; Juel, 1988; Gombert et Col, 2000; Morin,
2002; Sprenger-Charolles, Bchennec et Lacer!, 1998; Tang el et
Blachman, 1995). Les recherches dmontrent que c'est la combinaison
de tches de fusion et de segmentation phonmiques, deux oprations
cognitives en phonologie, avec l'enseignement des lettres et des
correspondances lettres-sons, qui favorisent l'acquisition des habilets
ultrieures en lecture (Bara, Gentaz et Col, 2004; Schneider, Roth et
Ennemoser, 2000). Pour illustrer ce qu'est la fusion et la segmentation,
prenons l'exemple suivant. Pascale, enseignante de 1re anne, propose
aux lves des devinettes pour travailler la conscience phonologique:
Devinette 1 - quel lgume a-t-on lorsque l'on fusionne le son /ch/
avec le son /ou/ ? Rponse: le mot "chou"; devinette 2 - combien y
a-t-il de sons si l'on segmente le mot "brocolr'? Rponse: 7 sons /b/r/
of clo/l/i/ .

Vocabulaire: ensemble des


mots compris (comprhension
ou langage rceptif) et uWss
(production ou langage
expressff).

La composante mots renvoie au vocabulaire et la smantique. Le vocabulaire correspond l'ensemble des mots compris

(comprhension ou langage rceptif) et utiliss (production ou langage


expressif). Les enfants de 6 9 poursuivent leur acquisition du vocabulaire raison de 2 000 3 000 mots par anne, ce qui reprsente
8 nouveaux mots par jour (Giasson, 2003). Prcisons que c'est grce

la lecture qu'ils font cette progression fulgurante. !.'.enseignement du


vocabulaire devrait par consquent faire l'objet d'un enseignement
explicite. Selon Beck, McKeown et Kucan (2002), le vocabulaire oral,
soit les mots utiliss pour parler et couter, devrait tre enseign au
prscolaire et en 1re anne (6-7 ans), tandis que le vocabulaire oral et
le vocabulaire crit, qui touche plutt aux mots reconnus la lecture
ou utiliss pour l'criture, devraient tre enseigns ds la 2e anne
du primaire.
Ds le prscolaire, le vocabulaire utilis par l'enfant doit tre riche
et vari. Enseigner le vocabulaire en jouant regrouper les mots en
famille de mots comme feuille, feuillage et feuillus leur permet de mieux
rcuprer ces mots dans leur mmoire (Graves, 2000). Il est aussi

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possible de leur prsenter les mots par thmatique, tels que sorcire,
monstre, citrouille, etc. Dans le programme ministriel Progression des
apprentissages, il est mentionn que, ds la 2e anne du primaire,
l'enseignante ralise des interventions auprs des lves leur permettant d'observer que les mots appartenant une mme famille ont un
lien de sens comme c'est le cas de piano, pianiste et pianoter. Paralllement, il peut s'agir de leur faire remarquer que les mots ayant un
lien de sens ne sont pas toujours de la mme famille morphologique:
sapin, Nol, cadeau, etc.
Smantique: concerne
les soos des mots et leur
organ5a/ion rintrieur
des m95sages qu'on peut
exprimer dans une langue.

De son ct, la smantique concerne les sens des mots et leur


organisation l'intrieur des messages qu'on peut exprimer dans une
langue (Bouchard, 2010). Pour les jeunes enfants, les mots vhiculent
du sens et ils ont parfois de la difficult diffrencier le monde physique (p. ex. un soleil, un livre, une banane) du monde du langage
(p. ex. la signification du mot). Une exprience mene auprs d'adultes
analphabtes, qui on a prsent sous forme d'images un train et une
coccinelle et qui on a demand de dire quel est le mot le plus long,
ont rpondu le mot train. Selon eux, leur rponse se justifie par le fait
que le train reprsente un long objet (Kolinsky, Cary et Morais, 1987).
Notons que la majorit des mots courants de la langue franaise sont
dits polysmiques (Polgure, 2003), c'est--dire qu'une mme forme
crite peut avoir diffrents sens. Par exemple, le mot orange est polysmique. Dans le dictionnaire lectronique du Petit Robert (2007), on
retrouve sous le mot orange, deux sens diffrents: 1) Fruit comestible
de l'oranger (agrume), d'un jaune tirant sur le rouge; et 2) D'une couleur
semblable celle d'une orange.
La smantique regroupe aussi toutes les expressions comme les
locutions, c'es--dire un groupe de mots fix par l'usage et formant
une unit grammaticale (Druide Informatique inc., 2009) et les collocations, c'est--dire la proximit d'lments linguistiques dans un
nonc comme les cooccurrences (Ibid.). Plusieurs albums de littrature de jeunesse prsentent de nombreuses expressions aux enfants
sous forme ludique, par exemple Lon et les expressions ou L:autobus
colre. Les enfants peuvent donc comprendre que dans certaines
expressions, des mots perdent leur sens propre {la locution) et d'autres
amplifient le sens d'un mot {la collocation). Dans l'expression ou
la locution donner sa langue au chat" l'enfant doit comprendre qu'il
n'est pas question de se couper la langue et de la donner un
chat, mais plutt de s'avouer incapable de trouver une solution

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(Petit Robert, 2007). Dans l'expression ou collocation Chanter comme


un pinson" le verbe conserve son sens propre, mais est amplifi par
comme un pinson qui veut dire trs bien. Mme si les expressions font
l'objet d'un enseignement partir du 2e cycle du primaire selon le
document ministriel Progression des apprentissages (MELS, 2009),
il peut tre fort intressant d'y initier les enfants ds le prscolaire.

Morphologie: concerne
la s/ructure des mols

La composante phrase renvoie la morphologie et la syntaxe. D'abord, la morphologie concerne la structure des mots. En
dveloppant des capacits mtamorphologiques, l'enfant en vient
tre conscient des caractristiques de la langue comme les prfixes,
les suffixes et les racines du mot; cela lui permet de crer des mots
nouveaux ou de prciser le sens donn ces nouveaux mots. Par
exemple, Maya, 7 ans, dit son ducatrice la phrase suivante: Papa
et maman partiront en voyage. Le suffixe -ont la 3e personne du
pluriel nous indique qu'on parle de plus d'une personne et que le
voyage aura lieu ventuellement, car le temps de verbe utilis est
le futur. Toutefois, lorsque Maya donne comme titre son dessin

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Les papillons roses volent, le suffixe -S la fin du nom papillon,


l'adjectif rose" et le suffixe -ent ne sont perceptibles qu' l'crit.
Seul le dterminant les" indique l'oral le pluriel de cette phrase.
Syntaxe: concerne la
slruct111e des phrases.
Capacits
mtasyntaxiques: capacil
qu'a l'enfant de raisonner
de faon consciente sur
les aspects syntaxiques
du IBn!IBge et de contrler
l'usage des rgles
de grammaire.

Pragmatique: usage des


mots s.e/on le contexte.

Pour sa part, la syntaxe concerne la structure des phrases, voire


l'ordre des mots dans la phrase (Bouchard, 2010). Les capacits
mtasyntaxiques renvoient la capacit qu'a l'enfant de raisonner de
faon consciente sur les aspects syntaxiques du langage et de contrler l'usage des rgles de grammaire (Gaux et Gombert, 1999). 6 ans,
un enfant aurait utilis ou entendu de 80 90% des structures syntaxiques qu'il utilisera ou entendra dans sa vie adulte (Giasson, 1990,
p. 10) . Ce fait tend dmontrer que l'enfant a d'ores et dj une
bonne connaissance de la syntaxe son entre l'cole.
La composante communication du langage renvoie la pragmatique, c'est--dire l'usage des mots selon le contexte social
(Dardier, 2004). Le contexte linguistique qui se rapporte par exemple
au choix des mots ou la forme syntaxique n'est effectivement pas suffisant pour communiquer efficacement, bien qu'il soit indispensable.
En fait, dans toute situation de communication, il existe un contexte
situationnel qui permet de saisir le sens du message mis, et ce, audel des mots eux-mmes (Bouchard et Charron, 2008; Rickheit,
Strohner et Vorwerg, 2008). Par exemple, lorsqu' l'heure du dner
Jaffr dit Kana, sa camarade de classe de 8 ans, Je n'ai rien pour
manger mon spaghetti, cette dernire comprend qu'il veut se procurer
un ustensile comme une fourchette pour manger son repas et pas
seulement l'informer de ce fait. Kana recourt donc ses comptences
communiquer pour saisir le message de Jaffr.
Dans l'exemple prsent ci-dessus, Kana tient compte des lments suivants pour infrer le besoin de Jaffr d'obtenir une fourchette
pour manger: c'est l'heure du dner, Jaffr est devant son plat rchauff
P.t rm'=!t fi m~ngP.r fi I~ r:~f P.tP.ri~. il rng~rrlP. P.n rlirnr:tion rlP. s~ fourr:hP.tlP.
dont elle n'a pas besoin pour son propre repas, etc. Certes, Jaffr aurait
pu communiquer plus clairement son intention en choisissant notamment des mots plus prcis. Toutefois, tant donn ses habilets pragmatiques, Kana a bien compris l'essence du message de Jaffr. De
6 9 ans, l'enfant est donc de plus en plus apte tenir compte du
contexte de la situation de communication afin de savoir quoi et quand
communiquer, en fonction de son interlocuteur, de l'endroit o il est et
de son intention de communication .

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En terminant, rsumons en affirmant que les acquis pragmatiques


de l'enfant mettent non seulement sa comptence linguistique en jeu,
mais impliquent aussi pour lui de recourir des connaissances sociales
et culturelles particulires. En ce sens, plus l'enfant possde un rpertoire diversifi de vocabulaire, plus il est susceptible d'utiliser des mots
appropris pour communiquer clairement avec autrui (Leaper et Smith,
2004). De la mme manire, mieux il connat les conventions sociales
et culturelles en vigueur, plus ses propos sont efficients.

5.3

Mon enfreformelle clans lcrif

Dveloppement du langage crit,_ _ __


t.:entre l'cole signifie pour plusieurs enfants l'apprentissage formel
de la lecture et de l'criture. Pour en venir savoir lire et crire comme
un expert, l'enfant devra s'approprier des stratgies, des habilets, des

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connaissances et des attitudes lies la langue crite. Voyons de plus


prs le parcours de l'enfant dans son apprentissage de la lecture et
de l'criture.

5.3. f
Conscience phonologique:
capacit de rentant
manipuler consciemment et
volontairement les diffrentes
units de ta tangue orale.

Syllabe: ensemble des


phonmes formant une unit
qu'on prononce d'une seule
miss10n de voix.

Au-del des sons

Conscience phonologique
La conscience phonologique fait rfrence la capacit de l'enfant
manipuler consciemment et volontairement les diffrentes units de
la langue orale, comme la syllabe, la rime et le phonme (Bouchard et
Charron, 2008). Mava, 8 ans, consciente que le mot gteau est
compos de deux syllabes, que le mot ballon rime avec cochon,
que le mot singe commence par le mme son que savon et que
le mot jus est compos de deux sons, a dvelopp des habilets
mtaphonologiques. Comme nous l'avons dj mentionn, plusieurs
recherches montrent que les habilets mtaphonologiques de l'enfant
reprsentent un bon prdicteur de sa russite en lecture et en criture
(Gombert et Col, 2000; Snow, Burns et Griffin, 1998; Stahl et Murray,
1998), elle-mme relie sa russite scolaire en gnral. Comme le
prcise Boudreau (2005), la conscience phonologique ne peut permettre
l'apprentissage de la lecture elle seule. Toutefois, elle est indispensable la mise en place des mcanismes de dcodage ncessaires
en dbut d'apprentissage de la lecture et de l'criture.
La syllabe correspond l'ensemble des phonmes formant
une unit qu'on prononce d'une seule mission de voix (Bouchard et
Charron, 2008, p. 382). Pour l'enfant qui apprend jouer avec les mots,
la syllabe est l'unit qui s'isole le mieux dans un mot. t.:identification et
la segmentation des mots en syllabes apparaissent chez les enfants
ds l'ge de 4-5ans (Costermans et Giurgea, 1988). Elle est donc
l'unit qu'ils vont d'abord dvelopper en conscience phonologique,
notamment au prscolaire. Pour travailler la comprhension de la syllabe, il est recommand de segmenter les mots en syllabes orales,
c'est--dire de prononcer le mot comme on le dit l'oral, car l'ide est
surtout de travailler les habilets phonologiques de l'enfant.
Dans le mot poule, il y a une syllabe orale, /poul/ , et non deux
syllabes, pou/le, car on ne prononce pas la lettre e lorsqu'on l'oralise. Il est noter qu'il est plus facile de sparer un mot en syllabes
lorsque celles-ci se terminent par des voyelles. Par exemple, Camille,

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6 ans, spare avec plus de facilit le mot bateau en syllabes, qui se


termine par deux voyelles, que le mot voiture, qui se termine par
une consonne lorsqu'on l'oralise voi/tur. En fait, on ne prononce pas
la lettre e comme dans le cas de valise, jambe, Chatte.
Signalons que l'enfant n'a pas besoin d'avoir appris lire pour seg menter en syllabes orales des mots. t:enseignement formel de la langue
crite amne les enseignants travailler la syllabe crite afin que les
lves n'oublient pas la lettre e qui se trouve dans plusieurs mots
en franais.
Voyelle: lmenl cenlr8/
de 18 syllabe.
Digrammes: sons

reprsenls par deux lettres.


Trigrammes:

sons

reprsenls par trois lettres.

Rime: rptition d 'un mme


son 18 lin de deux mots.

l'intrieur de la syllabe, la voyelle est l'lment central de la


syllabe (Bouchard et Charron, 2008). Par exemple, l'enseignante de
Liam lui demande de trouver le nombre de syllabes dans le mot radis
(deux syllabes: ra/dis) et de nommer les deux voyelles prsentes
(a dans ra et i dans dis). li est noter que certains digrammes, c'est-dire les sons reprsents par deux lettres comme in, OU, en,
On ou certains trigrammes, c'est--dire les sons reprsents par
trois lettres comme eau , ein , ain , sont considrs comme des
voyelles (Bouchard et Charron, 2008). titre d'illustration, dans le mot
loup, nous avons une syllabe qui se compose d'un digramme ou.
La rime correspond la rptition d'un mme son la fin de
deux mots (Bouchard et Charron, 2008, p. 382). Par exemple, le
prnom Emmanuelle rime avec le mot belle et le mot chocolat
rime avec le prnom Nicolas. Encore une fois, il est plus facile pour
les enfants de faire des rimes lorsque celles-ci se terminent par une
voyelle plutt que par une consonne. Par exemple, pour Antoine, 6 ans
et demi, il est plus facile de trouver une rime avec le mot spaghetti qu'avec le mot parc, car la rime comporte trois sons
la/, /ri et Ici , contrairement spaghetti qui implique un seul
son fi/. Mais la rime ne se trouve pas seulement la fin des
mots. l'intrieur de chaque syllabe, il y a une rime et cette
rime contient toujours une voyelle. Par exemple, dans le mot
paradis, on retrouve trois syllabes contenant une voyelle,
o chacune prsente une rime: a dans /pal, a dans /ra/
et i dans /dis/. Selon Lecocq (1991), les premires manifestations d'une conscience de la rime s'observeraient vers
l'ge de 4 ans, mais selon Leybaert, Van Reybroeck et
Ponchaux (2004), cela aurait plutt lieu vers l'ge de
5 ans.

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Phonme :plus petite unW

que l'on puisse segmenter


l'oral
Conscience phonmique:

capacil de manipuler
consetemment les phonmes
prsents dans LN1 mot.

Le phonme correspond, quant lui, la plus petite unit que


l'on puisse segmenter /'oral(Bouchard et Charron, 2008, p. 381).
La capacit manipuler consciemment les phonmes prsents dans

un mot correspond plutt la conscience phonmique. Par exemple,


dans le mot cheval, il y a cinq phonmes (sons) : ch e v
a I. Dans le mot Chanson, il y en a quatre: Ch an S
on 2 . Les enfants francophones ex1raient plus facilement les voyelles
que les consonnes, parce que les voyelles ont le mme nom et son,
alors que les consonnes ont un nom et un son diffrents. Par exemple,
Maximilien, 7 ans, a plus de facilit identifier l'oral les voyelles dans
le mot photo que les consonnes. li le prouve lorsqu'il dit: J'entends

2.

Le son Sn s'crit i) en alphabet phontique international (API). Dans le cadre de cet


owrage, nous avons fait le choix d'inscrire le son comme il s'crit et de ne pas utiliser

l'API.

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deux "o" dans le mot "photo". Les dbuts d'une conscience du phonme se manifesteraient vers l'ge de 6-7 ans, ce qui correspond au
moment de l'apprentissage de la lecture et de l'criture (Leybaert, Van
Reybroeck et Ponchaux, 2004). Le phonme est donc la dernire unit
apprise par l'enfant. Le niveau de conscience phonmique de l'lve
est un gage du succs ultrieur en lecture (Castle et Coltheart, 2004).
Relevons, au passage, que certaines recherches dmontrent que
les enfants manipulent les units linguistiques dans l'ordre suivant: la
rime, la syllabe et le phonme (Alegria et Morais, 1979; Lecocq, 1991 ).
D'autres travaux privilgient plutt l'enseignement de la syllabe, ensuite
des units l'intrieur de la syllabe, qu'on appelle units intrasyllabiques,
et enfin des phonmes, et ce, en fonction de la progression de chaque
enfant (Nyssen, Terwagne et Godenir, 2001). Quoiqu'il en soit, il est
important de se rappeler qu'il faut respecter la progression d'apprentissage de ces units linguistiques selon le niveau de dveloppement
de chaque enfant.

5.3.2

Comment dcouvrir !crif

Consdencee l:crLt.
Avant mme de commencer l'enseignement formel de l'crit, soit la
lecture et l'criture, il est souhaitable que les enfants aient dvelopp
des habilets lies la conscience de l'crit. Mais qu'est-ce que la
conscience de l'crit? t.:enfant de nature curieuse se pose gnralement les questions suivantes: quoi sert l'crit? Comment cela
fonctionne-t-il? Comment puis-je m'approprier l'crit? (Chauveau,
2000; Charron et Bouchard, 2008.) Pour en arriver se poser ces
questions, l'enfant doit d'abord tre conscient de la prsence de l'crit
dans son environnement: les crits sur les emballages de diffrents
produits, les journaux et les revues que papa et maman lisent, les
panneaux publicitaires croiss lors de balades en voiture, les albums
pour enfants, etc. De plus, l'enfant veut connatre l'utilit de l'crit. Des
chercheurs comme Chauveau (1997) ainsi que Purcell-Gates et Dahl
(1991) rapportent que les enfants de la maternelle qui se sont faits une
ide de l'utilit de la lecture ont de meilleures chances de russite
en lecture la fin de la 1re anne. Le tableau 5.1 prsente et illustre
diffrentes fonctions de l'crit.

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t:enfant veut aussi comprendre comment l'crit fonctionne. En


lisant des albums et en crivant devant les enfants, l'adulte lui permet
d'apprendre tenir l'album l'endroit, tourner les pages dans le bon
sens du dbut la fin, lire et crire de gauche droite et de haut
en bas. t:enfant s'aperoit qu'un mme objet est utilis pour reprsen ter l'crit: les lettres. On remarque que les jeunes enfants apprennent
assez tt la chanson de l'alphabet. Toutefois, ce n'est pas parce que
l'enfant connat cette chanson qu'il est capable de nommer le son et
le nom de chacune des lettres. Il est donc important d'offrir des situations d'apprentissage contextualises o l'enfant sera graduellement
amen les apprendre. Par exemple, partir des prnoms des enfants
de sa classe de 1 re anne, Sophie prsente les lettres et les sons
ses lves au moyen de devinettes: Quels sont les prnoms qui
contiennent le son /f/ ? Oui, vous avez raison, il y a Philippe et Fanny.
Avez-vous remarqu que le son If/ ne s'crit pas de la mme manire?
Pouvez-vous me trouver d'autres mots avec le son If/ crit avec la lettre
"f" ou avec les lettres "ph"?

Tableau 5.1

Prsentation et illustration des fonctions de l'crit


Fonction

Illustration des fonctions

Exprimer ses besoins,


ses sentiments et ses gots.

Alexanne, 6 ans, veut inviter ses amis son anniversaire. Avec son ducatrice
du service de garde, elle rdige son message d'invitation qu'elle transcrira ensuite
dans les petites cartes qu'elle a cres.

Garder en mmoire et
organiser des informations.

Dans la classe prscolaire de Nancy, chaque lve a une responsabilit qu'elle


prend soin d'crire sur une affiche. Ainsi, elle s'assure avec les enfants que toutes
les responsabilits sont combles et que chacun se souvient de sa tche.

S'informer et informer.

Pour documenter leur recherche, Alexandre et Emma, 8 ans, lisent un livre


sur le Titanic. Ensuite, ils prsentent le rsultat de leur recherche la classe
afin d'informer les lves sur le sujet.

Dcouvrir, explorer,
apprendre, connatre.

Avec son ami, Flix-Antoine, 9 ans, regarde la carte du Canada et essaie


d'apprendre le nom des provinces canadiennes.

Communiquer avec
les autres.

Les lves de la classe de 1'0 anne de Sylvain correspondent avec des lves
d'une autre cole du quartier. la fin de l'anne scolaire, ils se rencontreront
pour changer de vive voix dans le cadre d'une activit spciale.

Crer, imaginer.

Pour prsenter les crations artistiques des enfants du service de garde


leurs parents, Michelle, ducatrice, leur propose de donner un nom original
leur chef-d'uvre.

Agir et faire agir.

Sophie organise une exprience scientifique avec ses lves de 2 anne.


Elle lit chacune des tapes de l'exprience et les enfants collaborent
la ralisation de chacune d'elles.

Inspir de Bdard el al. (2005), Boisvert et Gagnon (2005), dans Bouchard et Charron (2008) .

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5.3.3

A, B, CD, E, F; C ...

Connaissance des lettres


Pralablement l'apprentissage de la lecture, l'enfant doit connatre
le nom des lettres. Les voyelles sont souvent prsentes en premier
l'enfant, car la correspondance sons-lettres est plus facile tablir
puisqu'elle est univoque, par exemple /a/ pour a). Tandis que pour
les consonnes, le son et le nom sont diffrents, comme /be/ pour b.
Selon le document Progression des apprentissages, l'lve doit en
venir tre capable par lui-mme de nommer les lettres dans l'ordre
alphabtique, d'identifier les diffrents allographes tels que les lettres
minuscules, les lettres majuscules, les voyelles et les consonnes dans
un mot la fin de sa 1e anne (MELS, 2009).
De plus, il doit tre amen manipuler et regrouper les lettres
pour former des combinaisons comme les lettres p, q, d, b, qui ont
la mme forme, jouer avec les lettres des prnoms des enfants du
groupe-classe, reconnatre des diffrences ou ressemblances entre
des lettres-mots, etc. Manon, enseignante en 1re anne, crit un message du matin au tableau: Bonjour, mes coquins! Ce matin, c'est la
fte de Samuel. Bisous, Manon. Elle invite les enfants nommer les
lettres qu'ils connaissent et leur fait remarquer dans le message les
lettres majuscules en dbut de phrase et aux noms propres ainsi que
les lettres minuscules. Pour russir en lecture, les enfants doivent
d'abord reconnatre les lettres et dvelopper leurs habilets mtaphonologiques (Ehri, Nunes, Stahl et Willows, 2001 ), d'o l'importance de
les soutenir sur ces plans. La section 5.4 sera d'ailleurs l'occasion de
prsenter diffrentes pratiques ducatives et enseignantes favorisant
le dveloppement de ces habilets chez l'enfant de 6 9 ans.

5.3.4
Principe alphabtique:
comaissance des lettres
et conscience des lettres
et de leur relation avec
les sons.

La cl du cefjreflU trsor de fcnf

Comprbension du principe alphabtique


Disposant de bonnes habilets phonologiques, l'enfant est plus susceptible de dvelopper sa comprhension du principe alphabtique.
Le principe alphabtique correspond la connaissance des lettres
et la conscience des lettres et de leur relation avec les sons" (FCSGE
et RCRLA, 2007, p. 12). Plus prcisment, le principe alphabtique

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met en correspondance les graphmes, soit les


26 lettres de l'alphabet ou les groupes de lettres
comme ou, in, ch et eau, et les 36 phonmes
qu'on retrouve en franais (Catach, 1995).
D'aprs le document Progression des appren tissages, ds la 1'0 anne du primaire, l'enseignant fait des interventions pour que l'lve
apprenne connatre les graphmes les plus
couramment employs pour reprsenter un
phonme. titre d'exemples, nommons les phonogrammes OI auI auxI eauI eaux
pour crire le son fol et l'identification des lettres
ou graphmes Ch dans le mot Chat en le reliant au son /ch/
(MELS, 2009).
Ainsi, dans le systme alphabtique franais, un phonme peut
correspondre une ou plusieurs lettres et l'inverse est galement
possible (Jaffr et Fayol, 1997). Illustrons cette affirmation avec le son
O qui peut s'crire de diffrentes faons: O, au, eau, aux
et eaux. En dveloppant une comprhension adquate du principe
alphabtique, l'enfant augmente ses chances de russite long terme
en ce qui concerne son apprentissage de la lecture (Stanovich, 1986).
En effet, en ayant la capacit de distinguer l'crit les diffrents sons
produits la lecture, il sera plus en mesure d'en dgager un sens qui
soit appropri.
En service de garde, au prscolaire et au primaire, lorsque l'ducatrice ou l'enseignante montre une lettre aux enfants, il est important
qu'elle prsente simultanment le son et le nom de la lettre. Par
exemple, Simon, ducateur auprs d'enfants de 1re anne, crit son
nom sur une feuille en leur mentionnant que la premire lettre de
son prnom s'appelle s et qu'elle fait le son /s/. Pour que les enfants
puissent comprendre le principe alphabtique, ils doivent non seulement connatre le nom des lettres, mais aussi le son qui lui est associ.
t:apprentissage des correspondances entre les units orales, les phonmes et les units crites, soit les lettres ou les groupes de lettres,
permet l'enfant de s'approprier le code de l'crit. Mais de quoi
est constitu ce code? Dans la section suivante, nous rpondons
cette question .

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5.3.5

Le code secret de !crif


Systme d'criture alphabtique
Le systme d'criture alphabtique est un plurisystme, c'est--dire
qu'il repose sur un code crit compos de trois sous-codes: le code
phonographique, le code morphographique et le code logographique
(Catach, 1995). t.:apprentissage du code crit correspond l'entre
formelle dans l'crit 6-7 ans et se poursuit chez les lves de
8-9 ans et plus.
Le code phonographique se compose des phonogrammes,
soit les lettres ou les groupes de lettres qui transcrivent les sons du
langage. En franais, il existe 130 phonogrammes distincts (Catach,
1995). Pour crire le mot autobus, Gabrielle, 7 ans et
demi, explique son enseignante qu'elle entend les
sons /o/ /t/ fol lb/ fui /si et qu'elle va transcrire ces
sons par les lettres et groupes de lettres suivants:
auI tI OI bI UI S. Comme les
enfants font leur entre dans l'crit par la stratgie
phonologique, le code phonographique est le premier qu'ils dveloppent, car, rappelons-le, il sert
transcrire l'crit les sons du langage.

Code phonographique:
se compose des phc~
grammes, soW les lettres
ou les groupes de lettres
qui transcrit.en/ les sons
du langage.
Code morphographique:
comprend des morph<>grsmmes, soW des lettres
muettes qui ne traruisent
pas des sons, mais plutt
le sens.

Le code morphographique comprend des morphogrammes,


soit des lettres muettes qui ne traduisent pas des sons, mais plutt le
sens. Il en existe deux types: les morphogrammes lexicaux qui prcisent la famille de mots auquel le mot appartient, par exemple, la lettre
muette t dans le mot chat , et la lettre muette d dans le mot
grand . Les morpho grammes grammaticaux indiquent le genre, le
nombre, le mode ou le temps. C'est le cas de la lettre muette e dans
jolie, de la lettre S dans Chiens et dans tu cours. Dans sa
dicte, Yasmlne, 8 ans, crit Les chats jouent. et se souvient que
son enseignante lui a dit qu'il faut mettre un t , car au fminin on
utilise le t pour crire chatte , et qu'il faut mettre un s , car il y
a plus d'un chat quand on utilise le dterminant Les. Pour crire le
mot jouent, l'lve doit comprendre qu'il s'agit ici du morphogramme
grammatical -ent qui indique la 3 personne du pluriel. Sauf pour les
lettres muettes qui marquent la personne comme dans Ils nagent
et qui est enseign en 3 anne du primaire, les lves apprennent les

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rles des lettres muettes ds le premier cycle du primaire et doivent


tre capables de les identifier seuls partir de la 3 anne du primaire
selon le document Progression des apprentissages.
Code logographique:
renvoie aux mols qui se
prononcent de faon
identic;ue, les homophones
ou les logogrammes, mais
qui s '~cri>ent diffremment
pour que le lecteur puisse
en rcuprer le sens.

Le code logographique renvoie aux mots qui se prononcent de


faon identique, les homophones ou les logogrammes, mais qui
s'crivent diffremment pour que le lecteur puisse en rcuprer le sens.
C'est le cas des mots cou, coup et Cot par exemple. Dans
la production crite qu'il a en devoir, David, 9 ans, veut crire ver de
terre et il demande son ducateur de l'aider choisir le bon homophone parmi les choix proposs par son enseignante: "vert, "vers"
verre, ver ou vair. Ainsi, son ducateur cherche avec lui dans
un dictionnaire lectronique afin de comprendre les diffrents sens de
chacun des mots et de trouver la rponse. Le tableau 5.2 prsente un
rsum des sous-codes du code crit en dfinissant et en illustrant
chacun d'eux.

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Tableau 5.2

Rsum des trois sous-codes du code crit


Code

Dfinition

Exemple partir du mot pot

Phonographique

Les phonogrammes correspondent


aux lettres ou groupes de lettres
qui transcrivent les phonmes.

p et o sont les phonogrammes.

Morphographique

Les morphogrammes qui traduisent


du sens.

t est le morphme lexical.

Logographique

Les logogrammes renvoient aux


mots qui se prononcent de faon
identique, mais qui s'crivent
diffremment.

Pot et peau sont des logogrammes.

La connaissance du code de l'crit est ncessaire pour l'apprenti


scripteur-lecteur engag de 6-7 ans (Chauveau, 2007). Comme le
mentionne Morais (2004), en acqurant le code de sa langue, l'lve
peut tablir les correspondances graphme-phonme qui sont pertinentes en lecture et les correspondances phonme-graphme, qui
elles, sont pertinentes en orthographe. Plus l'enfant avance en ge,
plus il a acquis ces correspondances. Ainsi, l'enfant de 8-9 ans les
matrise davantage puiqu'il lit plus couramment qu'en dbut d'apprentissage de la lecture.

5.3.6

Le parcours de f'e.o/..anf en fedure

Dveloppement de la lecture
La lecture est l'un des apprentissages les plus importants pour l'enfant
en dbut de scolarit primaire (Makdissi et Boisclair, 2004). Du lecteur
en mergence son entre au prscolaire au lecteur confirm qu'il
deviendra la fin de son primaire, l'enfant parcourt un chemin qui lui
permet de dvelopper sa comptence lire. Le tableau 5.3 prsente
la progression en lecture de l'enfant de 6 12 ans. Cette progression
sera ensuite explique et illustre l'aide d'exemples concrets, en
particulier pour les enfants de 6 9 ans concerns dans ce chapitre .

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Tableau 5.3

Le cheminement typique de l'enfant dans son dveloppement de la lecture


Tranche d'ge

Cheminement typique de l'enfant

Comptence lire des textes varis

5 et 6" anne
(1011 ans et 1112 ans)

Lecteur confirm

Stratgies de corn prhension


plus complexes

3 et 48 anne
(89 ans et 910 ans)

Apprenti stratge

Stratgies de corn prhension


de base

Chevauchement entre la fin


de la 2 anne et le dbut
de la 3 anne (7.S ans et
89 ans)

Lecteur en transition

Lecture courante

la fin de la 2 anne
(7.S ans)

Lecteur dbutant

Identification correcte des mots

Milieu de la 1' 8 anne


(67 ans)

Apprenti lecteur

Dcouverte du principe
alphabtique

La plupart des enfants


du prscolaire (5-6 ans)
et du dbut de la 1"' anne
(67 ans)

Lecteur" en mergence

Reconnaissance logographique

Adapte de Giasson (2003).

t:enfant de 5-6 ans qu'on dcrit comme lecteur en mergence ne


sait pas lire et il n'a pas encore compris le principe alphabtique. Cet
enfant adore se faire raconter des histoires, est sensibilis aux diffrentes fonctions de l'crit et est capable de reconnatre des mots dans
son environnement (Giasson, 2003). Romane, 6 ans, adore que son
ducatrice en service de garde lui lise des albums. Lorsqu'elle connat
bien certaines histoires, Romane les raconte ses amis de son groupe
qui ne savent pas encore lire comme elle.
!.'.apprenti lecteur dcouvre le principe alphabtique, ce qui l'amne

pouvoir lire des mots et des phrases et comprendre de petits textes.


Cependant, cet enfant ne matrise pas encore compltement le code.
Il utilise le contexte pour mettre des hypothses en lecture lorsqu'il
n'est pas capable de lire certains mots, mais oublie parfois de les vrifier
(Giasson, 2003). Louka, 7 ans, essaie de lire un petit livre. la premire
page, il hsite sur un mot. Il dcide alors d'utiliser l'image lui donnant
accs au contexte de l'histoire et tente de dcoder le mot lire.
Le lecteur dbutant consolide et intgre ses habilets d'identification de mots (Giasson, 2003). t:lve a maintenant une bonne
matrise du code et peut lire de faon autonome de nouveaux textes .

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Toutefois, sa lecture n'est pas encore fluide, car il hsite encore sur
certains mots, ce qui lui demande d'en identifier quelques-uns (Giasson,
2003). En lisant un nouveau texte dans son manuel, Tho, 7 ans et
demi, ne reconnait pas tous les mots et elle doit parfois prendre le
temps de les identifier avant de poursuivre, ce qui rend sa lecture plus
ou moins fluide.
Le lecteur en transition est celui qui doit lire plus rgulirement et
aisment (Giasson, 2003). Il a un rpertoire plus vaste de mots qu'il
est capable de reconnatre rapidement. Ainsi, l'enfant arrte moins
souvent sa lecture pour dcoder certains mots. Toutefois, l'lve qui lit
couramment n'a pas ncessairement dvelopp une bonne comprhension. li faut donc s'assurer qu'il identifie et comprend bien les textes
qu'il lit (Giasson, 2003). Marion, 8 ans, lit au quotidien, car elle est une
passionne de petites collections d'albums jeunesse. Son ducatrice
la questionne souvent sur ses lectures. Marion russit gnralement
bien rsumer en ses mots ses lectures.

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Toujours selon Giasson (2003), l'apprenti stratge est encourag

matriser des stratgies de comprhension en lecture. Certaines de


ces stratgies ont t dveloppes au dbut de son apprentissage de
la lecture, alors que d'autres doivent tre matrises pour l'aider
comprendre des textes plus complexes. Lonie, 9 ans, avant de lire un
texte, a pris l'habitude de se questionner, notamment sur le sujet du
texte et sur ce qu'elle connat du sujet. Une belle habitude dvelopper
et conserver! Enfin, le lecteur stratge et le lecteur confirm feront
l'objet du chapitre 9 o l'on s'intressera l'enfant de 9 12 ans.

5.3. 7

Explorateurjus9-ufi.u 6ouf... des yeux


Dcodage, fluidit et comprhension en lecture

La lecture comprend l'habilet identifier les mots, par le dcodage ou


par la reconnaissance globale, lire de faon fluide et comprendre
un texte. Commenons par l'identification des mots par le dcodage.
Le dcodage permet d'identifier des mots inconnus en utilisant le principe alphabtique, soit en appliquant les rgles de correspondance
graphme-phonme; le dcodage correspond la voie indirecte en
lecture. l'inverse, le lecteur utilise la voie directe lorsqu'il identifie les
mots de faon globale, en retrouvant leur reprsentation visuelle dans
le lexique mental qu'il a en mmoire. Dans ce cas, les mots traits qu'il
a doivent lui tre familiers.
Des tudes longitudinales ont montr que les enfants qui prsentent
des lacunes en conscience phonologique en 1e anne ont un dveloppement trs lent de l'apprentissage de la stratgie de dcodage
(Juel, 1988; Sprenger-Charolles, Bchennec et Lacert, 1998). Un minimum de conscience phonologique est donc ncessaire pour lire et pour
orthographier (Juel, Griffith et Gough, 1986).
Il n'y a pas de recette miracle: plus le lecteur dbutant lit, plus il
dveloppe sa fluidit en lecture. La pratique de la lecture doit avoir lieu

l'cole, mais aussi la maison. Selon Giasson (2003), deux conditions sont ncessaires pour dvelopper la fluidit en lecture: lire souvent
et lire des textes faciles. Les lves ont une lecture plus fluide gnralement vers la fin du premier cycle, soit vers l'ge de 7-8 ans, et au
dbut du deuxime cycle, soit vers l'ge de 8-9 ans (Giasson, 2003) .

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Les recherches dmontrent que ds l'ge de 8 ans il est possible de


distinguer les bons lecteurs de ceux qui commencent accuser un
retard en lecture (Giasson, 2003).

Reconnaissance des mots


de faon instantane:
habilet de l'lve accder
ditectement aux mots qui
font partie de son lexique
mental.

Lecture par groupes


de mots: habilet de l't1A9

utiKser les indices


syntaxiques.

La reconnaissance instantane des mots et la lecture par groupe


de mots reprsentent les deux composantes de la fluidit en lecture.
La premire composante, reconnatre des mots de faon instantane, renvoie lhabilet de J'lve accder directement aux mots qui
font partie de son lexique mental, ce qui lui permet de conserver une
bonne vitesse de lecture. En reconnaissant rapidement les mots, il est
plus facile de comprendre les phrases lues. Par exemple, LouisPhilippe, 8 ans, lit chaque jour en classe et chaque soir avant de se
coucher. Il reconnat de plus en plus les mots qu'il lit, ce qui l'aide
mieux comprendre le texte. l'oppos, Anas, 8 ans aussi, n'aime pas
la lecture et fait souvent semblant de lire lors des priodes de lecture.
Elle utilise encore beaucoup le dcodage pour lire, car elle reconnat
peu de mots, ce qui rend ses lectures trs ardues.
La deuxime composante, lire par groupes de mots, renvoie
l'habilet de l'lve utiliser les indices syntaxiques, c'est--dire la
faon dont la phrase est construite, et les indices graphiques, par
exemple la ponctuation, pour identifier dans la phrase des groupes de
mots qui sont relis par le sens (Giasson, 2003). Depuis que Cdric,
9 ans, scinde ses textes par groupes de mots avec un crayon, par
exemple Dans mon grand chaudron,/ j'ai vers du bouillon/ et des
lgumes., il a amlior sa fluidit en lecture.
Giasson (2003) propose des chelles qui permettent d'observer
le dveloppement de la fluidit en lecture des lves. Le tableau 5.4
prsente et illustre ce dveloppement.

Comprhension en lecture:
capacit de flve
construite, partit du texte

et des comaissances
antrieures, une
reprsentation mentale
cohrente de la situation
>0que par le texte.

Lire consiste aussi comprendre un texte. La comprhension


en lecture3 peut tre dfinie comme la capacit construire, partir
du texte et des connaissances antrieures, une reprsentation mentale
cohrente de la situation voque par le texte (Rouet, 2001). La comprhension en lecture implique aussi que l'lve reconstruise le sens d'un
texte (Rseau canadien de recherche sur le langage et l'alphabtisation, 2009). Cette reconstruction se fait partir de l'interaction entre le
lecteur, le texte et le contexte (Giasson, 1990).

3.

Pour plus d'informations ce sujet, le lecteur est invit consulter Giasson (1990) .

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Tableau 5.4

Grille d'observation de la fluidit en lecture


chelles

Illustrations

Lecture sous-syllabique

!.:lve reconna t quelques lettres


sans arriver lire des syllabes.

Lecture syllabique

!.:lve dchiffre syllabe par syllabe.

Lecture hsitante

!.:lve lit mot aprs mot.

Lecture hsitante courante

!.:lve lit par groupes de mots, mais


prouve encore certaines difficults.

Lecture courante

!.:lve lit sans hsitation.

Lecture expressive

!.:lve lit couramment en mettant le ton.

Tir de Giasson (2003).

5.3.t

Ouf1!f pour !ire

Stratgies de comprhension en Lecture


Vers 6-7 ans, l'enfant qui est en apprentissage de la lecture doit mettre

Stratgie de lecture:

moyef! ou combinaison

de mcyens mis en uvre


de faon consciente et
contr(Je par le lecteur
pour parvenir comprendre

un texte.

en place diffrentes stratgies de comprhension en lecture. Une


stratgie de lecture est dfinie par Giasson (2000) comme un moyen
ou une combinaison de moyens mis en uvre de faon consciente et
contrle par le lecteur pour parvenir comprendre un texte.

Avant de commencer la lecture d'un texte, l'enfant peut ainsi


mettre profit des stratgies de lecture qui consistent prciser son
intention de lecture, activer ses connaissances antrieures, laborer
des prdictions, survoler le texte afin d'en dterminer la forme.
Pierre-Luc, enseignant en 1 re anne, fait la lecture ses lves
tous les jours et profite de ce moment pour prsenter ou ractiver des
stratgies de lecture. Avant de commencer la lecture de l'album Tortue
pingouin, il questionne les lves: partir du titre et en regardant
l'image de la page couverture, pouvons-nous prdire le sujet de cet
album? Qui en est l'auteur? Qui en est l'illustrateur? Est-ce que nous
avons dj lu des albums crits et illustrs par cet auteur? Quel est le
but de notre lecture? De quel type de livre s'agit-il? Est-ce que la lecture
de cet album va nous apprendre des choses sur les tortues ou les
pingouins ou est-ce un livre qui nous permettra de nous divertir? Estce que vous avez des connaissances sur les tortues ou les pingouins

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qui pourraient nous tre utiles lors de la lecture? Est-ce que vous
voulez que je vous prsente le personnage principal de l'histoire? Estce que vous connaissez la signification du mot "dandiner", car il se
retrouve quelques reprises dans le texte? etc. Ces questions ont
pour objectif d'encourager les lves discuter et se prparer la
lecture de l'album.
Ensuite, pendant la lecture, l'utilisation de stratgies contribue
soutenir l'enfant dans sa comprhension en lecture. Les stratgies
peuvent porter: 1) sur la phrase, en lisant des mots dont le sens est
familier l'oral, en tchant de comprendre le sens des expressions et
des mots peu courants et en tablissant des liens dans la phrase;
2) sur l'tablissement de liens entre les phrases et entre les paragraphes;
enfin, 3) sur le texte par la gestion et la comprhension du texte. t:enseignant peut proposer des stratgies plus prcises, par exemple en
suggrant ses lves de relire et d'ajuster sa vitesse de lecture, de
dfinir les ides principales et les ides secondaires, de comprendre
les mots et les expressions difficiles, de comprendre le sens des phrases
et des passages difficiles, d'laborer des infrences, d'identifier
correctement des rfrents et des anaphores, de se questionner et
d'mettre de nouvelles prdictions et d'utiliser l'imagerie mentale. Certaines de ces stratgies sont d'ailleurs expliques dans le chapitre 9.
Enseignante au premier cycle depuis plusieurs annes, Vronique
a dcid de montrer ses lves des stratgies pour identifier et
reconnatre des mots nouveaux dans un texte. Plus prcisment, elle
leur apprend utiliser diffrents moyens: tre attentifs au contexte de
la phrase ou du texte, procder par dcodage, tenir compte de la forme
du mot- prfixes, suffixes et racines, observer comment la phrase est
construite et, enfin, procder par reconnaissance globale. Aprs avoir
fourni les explications, Vronique organise une priode d'ateliers o
elle reprend les stratgies enseignes en les appliquant avec un petit
groupe d'lves en difficult.
Enfin, aprs la lecture, le travail de comprhension n'est pas termin. Il est important que le lecteur utilise d'autres stratgies; par
exemple, il peut: 1) dgager de l'information partir
des principaux points du texte et intgrer cette
information ses connaissances antrieures;
2) organiser les informations en rdigeant un

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rsum ou en faisant un schma; enfin, 3) ragir au texte en y portant


un jugement, en objectivant ses apprentissages et en valuant sa
comprhension du texte.
Franois enseigne des lves de 3 anne. Dans sa classe, il
prvoit crer un club de lecture o chaque lve sera invit rdiger
quelques rsums de livres lus durant la priode de lecture personnelle
ou la maison. Ce rsum sera affich sur le babillard du club de
lecture. Pour que les lves s'acquittent bien de cette tche, Franois
revoit avec eux le schma du rcit compos partir de la situation
initiale, l'lment dclencheur, les pripties et le dnouement pour
ensuite leur enseigner explicitement la faon d'crire un bon rsum.

5.3.3

Les premiers pas de f'eo/..anf en criture

Modle de Ferreiro
partir de ses recherches ralises avec des enfants hispanophones
du prscolaire, Ferreiro et Gomez (1988) propose un modle du dveloppement de l'criture chez l'enfant. Pour elle, mme si les enfants
ont des diffrences individuelles considrables, l'acquisition de la
langue crite en tant qu'objet conceptuel suit une progression travers
des tapes bien ordonnes (Ferreiro, 2002). Son modle est compos
de six stades diffrents, allant du gribouillis et dessins la formation
de pseudo-lettres, de lettres et de mots. Comme le mentionne Thriault
(1996), certains stades renvoient ce qui se produit chez l'enfant avant
mme qu'il ne dveloppe sa conscience phonologique et d'autres sont
atteints aprs cette mme prise de conscience .

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Avant de prsenter le tableau 5.5, il convient de noter que le franais est une langue dite opaque, c'est--dire que les correspondances
graphmes et phonmes ne se font pas terme terme, contrairement
la langue espagnole qui est une langue dite transparente o les
correspondances entre les graphmes et les phonmes sont quasi
univoques. Par exemple, il existe diffrentes faons d'crire le son fol
en franais comparativement l'espagnol o le son fol s'crit toujours
avec la lettre O. Cette prcision permet de comprendre que les ges
qui ont t associs chaque stade proviennent de rsultats obtenus
par des enfants hispanophones, non par des enfants francophones.
Ainsi, les rsultats de Lavoie (1989) montrent que les lves qubcois
de 1 re anne voluent plus rapidement que ceux de l'chantillon de
Ferreiro et Gomez-Palacio (1988).
Les deux premiers stades sont ceux du gribouillis et de la distinction entre le dessin et l'crit. En gnral, les enfants de 6 ans ont
dpass ou sont en voie de dpasser ces deux stades. Le troisime
stade concerne les critures prsyllabiques. ce stade, les enfants
ralisent qu'il y a une diffrence entre l'acte d'crire et l'acte de dessiner.
Ils ont alors besoin de communiquer une signification. Ils veulent crire
diffrents mots, mais ils utilisent souvent les mmes lettres, gnralement celles de leur prnom, comme illustr dans le tableau 5.5.
Le quatrime stade porte sur les critures syllabiques. ce
moment, les apprentis scripteurs en viennent tablir une relation
entre la forme sonore des mots et leur aspect graphique, ce qui fait
que l'enfant a souvent tendance crire autant de lettres que le nombre
de syllabes dceles dans les mots. Par exemple, pour crire le mot
macaroni, les enfants vont crire seulement les voyelles de chacune
des syllabes: AAOI . Durant cette tape, Ferreiro (2002) croit que
les enfants sont capables de matriser le systme alphabtique, pourvu
qu'ils en soient les scripteurs. Toutefois, ils ne comprennent pas les
crits des autres. De plus, les jeunes enfants se voient souvent confronts un conflit cognitif lorsqu'ils sont appels crire des mots monosyllabiques (une syllabe) ou dissyllabiques (deux syllabes), car, selon
eux, un nombre minimal de caractres est essentiel pour l'criture des
mots. En gnral, ils croient qu'un mot est compos d'un minimum de
trois lettres (Ferreiro, 2000). Samuel, 6 ans, veut crire le mot tortue.
D'emble, il crit les lettres t et U. la relecture de son mot, il
mentionne qu'il va ajouter d'autres lettres, car il ne croit pas qu'un mot
puisse contenir seulement deux lettres!

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Tableau 5.5

L'volution du processus d'criture chez l'enfant


Stade

Reprsentation gr aphique

Car actr istique

f.

Stade du gribouillis

t.:enfant prcise qu'il a dessin des amis se


tenant par le cou et qu'il a crit le mot ami.
Le dessin reprsente la fois l'objet (les amis)
et la trace crite.

2.

Stade de la distinc
tion entre le dessin
et l'crit

t.:enfant explique qu'il a dessin un chapeau


et qu'il a crit en dessous le mot chapeau.

Stade prsylla.
oique (utilisation
de pseudolettres
et de lettres)

t.:enfant utilise des lettres pour crire des mots.


Il utilise gnralement celles qu'il connat,
souvent tires de son prnom. De plus, il va
ajuster son crit au sens des mots, c'estdire
qu'il va employer des petites lettres pour crire
le mot coccinelle par exemple.

3.

Prnom de l'enfant: Noah


Mot crit: chien

4.

Stade syllabique

t.:enfant utilise une lettre, souvent des voyelles,


pour crire chacune des syllabes d'un mot.

Mot crit: bateau

S.

t.:enfant corn men ce comprendre le principe


alphabtique et essaie d'crire les sons
qu'il entend dans le mot.

Stade syllabico
alphabtique
Mot crit: cerise

6.

Stade alphabtique

t.:enfantcomprend le principe alphabtique.


Il crit (graphmes) les sons (phonm es) qu'il
entend dans le m ot. Parfois, il va crire le m ot
de faon orthographique, car il l'a enregistr
dans son lexique mental.
Mot crit: ami

Inspir des stades proposs par Ferreiro et Gomez (1988) .

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Le cinquime stade, ou stade des critures


syllabico-alphabtiques, correspond l'tape o
l'enfant tantt analyse quelques syllabes en termes
de sons lmentaires, tantt semble ne pas les analyser et propose une lettre, voire deux, pour une
syllabe (Ferreiro, 2002, p. 110). Pour Ferreiro, cette
tape en est une de transition, et ce, en raison de
cette alternance entre le quatrime stade et le
sixime stade.
Le dernier et sixime stade renvoie aux critures
alphabtiques. Il indique que l'enfant est capable
de se reprsenter tous les phonmes d'un mot.
Notons que l'enfant n'utilise pas toujours la norme
orthographique dans ses crits, mme s'il a atteint
le stade alphabtique. Par ailleurs, mme s'il peut
segmenter des mots plus adquatement, cela ne
signifie pas qu'il a termin de construire sa comprhension du systme d'criture.
Aprs les critures alphabtiques, l'lve de
6-7 ans qui est en 1re anne apprendra diffrentes
stratgies qui lui permettront d'crire les mots
de faon orthographique. Cet apprentissage de
l'orthographe fera l'objet d'un enseignement tout
au long de son primaire. D'aprs le programme Progression des apprentissages, les lves du 1' cycle doivent apprendre
orthographier 500 mots d'ici la fin du cycle et 1000 mots pour les
lves du 2 cycle du primaire (MELS, 2009).

5. 3./0 Modle de Frith

La tresse de !crit

Pour rsumer le chemin que parcourt l'enfant pour dvelopper son


langage crit, nous nous rfrerons au modle de Frith (1985), car il rend
bien compte du processus entourant cette acquisition. Contrairement
au modle de Ferreiro qui traite seulement du dveloppement de l'criture, ce modle explicite le rapport entre l'acquisition de la lecture et
l'acquisition de l'criture, en l'occurrence l'orthographe. Le modle de
Frith est compos de trois tapes successives communes ayant deux

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Capsule 5.1
Les proccupations des jeunes scripteurs
En s'inspirant des travaux de Ferreiro raliss en
contextes hi spanophones, Montsin os-Gelet a
ralis des b.Jdes auprs d'enfants francophones.
Selon elle, les jeunes scripteurs francophones ont
diffrentes proccupations (Montsinos-Gelet,

des sons l'oral ; de considrer tous les phonmes


du mot pour qu'un lecteur puisse lire et comprendre
le mot; de ne pas introduire des lettres qui n'ont
pas de fonction ou de ne pas rpter inu tilement
la transcription d'un phonme (Montsin os-Gelet,

2007). Contrairement Ferreiro qui propose une


volution tapiste, c'est--dire suivant diverses
tapes, Montsinos-Gelet croit que les enfants ne
franchissent pas ncessairement ces proccupa-

2007). Il est important de mentionn er que les


enfants ayant ce type de proccupations n'crivent
pas forcment lisiblemen~ mais dploient beaucoup
d'efforts pour tablir un lien entre l'oral et l'crit.

tions de faon chronologique et qu'ils peuvent


avoir plus d'un e proccupation. Ain si, l'enfant
ayant des proccupations visuographiqu es accordera beaucoup d'importance l'apparence matrielle de l'criture comme l'criture lin aire,
oriente de gauche droite, compose de lettres
qui peuvent tre de diverses formes.

Enfin, l'enfant ayant des proccupations orthographiques n'crit pas de mani re orthographiqu e,
mais il tente plutt de comprendre les normes
rgissant le systme alphabtique. MontsinosGelet (2007) affirme qu'il se peut qu'un enfant
puisse crire de manire orthographique sans
avoir de proccupations orthographiques .., et ce,

Lorsque l'enfant prend conscience que l'crit vhi


cule du sens et cherche comprendre le lien entre
la trace crite et ce sens, on dit qu'il a des proccupations smiographiques et lexicales. La mmo-

lorsqu'un enfant a lexicalis un mot ou bien s'il


crit un mot rgulier au ni veau des correspondances phonmes-phonogrammes. titre indicatif,
Pierre-Alexandre peut crire de faon orthogra-

risation lexical e est un moyen conventionnel de


mettre en li en le sens et la trace crite. !.:enfant

phique le mot ami simplement parce que les


correspondances phonmes-phonogrammes se

choisit" de produire des traces diffrentes pour


des mots diffrents, et ce, mme si son rpertoire
de lettres peut tre limit avant l'enseignement
systmatique de l'crit" (Montsinos-Gelet, 2007,
p.43).

font terme terme.

Les proccupations relatives au principe alphabtique correspondent la mise en relation entre


l'oral et l'crit. Les enfants ayant ces proccupa-

1,

tions sont plus conscients des sons de la langue


et tentent de mmoriser les correspondances
phonmes/graphmes. Ceux qui ont des proccupations phonographiques tcheront notamment
de faire correspondre l'ordre des lettres celui

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niveaux d'expertise chacune. Le premier niveau renvoie une stratgie


en apprentissage et le deuxime niveau, une matrise de cette mme
stratgie. Ces tapes, prsentes dans le tableau 5.6, vont graduellement amener l'enfant devenir un lecteur et un scripteur expert.

Tableau 5.6

La tresse de l'crit : le modle de Frith


criture

Stade

Lecture

1a

logographique

1b

logographique

------------.. logographique

2a

logographique

. . , - - - - - - - - alphabtique

2b

alphabtique

3a

orthographique

3b

orthographique ------------.. orthographique

Adapt de Frith (1985).

tape logographique:
tape o l'enfant peut

reconnanre immdiatement
certains mols famRiers
leur configuration.

gr~ce

la premire tape, appele logographique, /'enfantestcapable


de reconnatre immdiatement certains mots familiers grce leur
configuration. Ce stade apparait chez l'enfant avant son entre scolaire,
ce qui correspond la tranche d'ge de 3 6 ans. Cette prdisposition
reconnatre des mots de faon globale ou deviner les mots, sans
tenir compte de l'ordre des lettres, est possible grce aux indices
visuels ou contextuels, ainsi que par l'utilisation d'un systme smantique pictural. Par exemple, mme si elle ne sait pas encore lire, lose
peut reconnatre le logo DORA, car il se retrouve sur sa bote
lunch, son livre prfr et mme la tlvision. Cette tape concerne
seulement l'activit de lecture, car cette capacit de reconnaissance
globale est imparfaite pour soutenir la production graphique des mots.
Par exemple, Anne, 6 ans, est capable de reconnatre son nom crit
dans le message du matin au tableau, mais ne serait pas capable
d'crire ou de lire les prnoms Annie ou Anna qui sont pourtant composs, peu de chose prs, des mmes lettres.

tape alphabtique:
tape o l'enfant connat
et utilise la correspondance
gmphmes-phonmes.

La deuxime tape, dite alphabtique, renvoie la connaissance


et l'utilisation de la correspondance graphmes-phonmes. Le passage l'tape alphabtique aurait d'abord lieu en criture. Pour arriver
cette tape, l'enfant doit tre plac dans un contexte d'apprentissage
de l'alphabet, ce qui lui permettrait de dcomposer les mots en lettres

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(Gombert, 1991 ). t.:enfant peut lire des mots rguliers par correspon dance graphophonologique. Pendant que l'enfant est dans l'tape
alphabtique en criture, il est toujours dans l'tape logographique en
lecture. Par exemple, velyne, 7 ans, est capable d'crire quelques
lettres du mot Cheval, mais n'est pas capable de le lire. C'est lorsque
l'enfant sera plus l'aise avec ses stratgies alphabtiques en criture
qu'il les utilisera en lecture.
tape orthographique:
tape o rentant peut analyser
les mols en dffrentes units
orthogaphiques, et ce,
sans evoir recoLNS une
conve1sion phonologique.

La dernire tape nomme orthographique renvoie la capacit


d'analyser les mots en diffrentes units orthographiques, et ce, sans
avoir recours une conversion phonologique. t.:enfant rcupre alors
les mots qu'il a emmagasins dans son lexique mental. Cette fois-ci,
le passage cette tape se fait en lecture dans un premier temps.
l'tape orthographique, l'apprenti lecteur a fait un progrs cognitif
considrable, car il est capable de reconnatre des groupes de lettres
et de les combiner pour former des mots. li lui est alors possible de se
reprsenter de faon lexicale les mots familiers, assurant ainsi une
certaine automatisation et une plus grande vitesse d'excution en
lecture. Une fois que l'enfant a une bonne matrise de la stratgie
orthographique en lecture, il la transfre vers la stratgie orthographique en production graphique. On peut voir l l'intrication entre
l'apprentissage de la lecture et de l'criture chez l'enfant.

Soutenir le dveloppement du langage1


de la lecfu.re etde l'ic_rifu_re

5.4 eratiques ducatives et enseignantes

l'cole, l'enfant poursuit son dveloppement du langage oral, son


mergence de l'crit et amorce son apprentissage formel de la lecture
et de l'criture ds la 1re anne du primaire. t:enseignante mettra en
uvre des interventions ducatives et pdagogiques pour soutenir le
dveloppement du langage oral et crit de ses lves que l'ducatrice
pourra soutenir au service de garde, de concert avec la premire.
Cultiver l'envie d'apprendre bien communiquer, lire et crire
chez les lves est un beau dfi relever, tant pour l'enseignante que
pour l'ducatrice!

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5.4.1

Intgration: vise tablit une


relation entre les nouveaux
mots et les connaissances
antrieures de l't1A9.
Utilisation fonctionnelle:
consiste rendre ftve
adif dans son appropriation
du nouveau mot.
Rptition: sert prsenter
le mol dans plusieurs
contextes, et ce, dans
le but d 'amener flve
le reconnairre
automatiquement.

Un vrai mou!in._ p_aro!es

Soutenir le dveloppemen.Lclu Langa~e


Comme nous l'avons vu prcdemment, l'enfant g de 6 9 ans
apprend prs d'une dizaine de nouveaux mots par jour, notamment
grce aux lectures qu'il effectue. Il est donc important que l'ducatrice
ou l'enseignante offre des contextes qui permettent aux enfants de
cultiver le plaisir d'apprendre de nouveaux mots. Rappelons que selon
Beck et ses collaborateurs (2002), les enseignantes au prscolaire et
de 1'0 anne devraient enseigner le vocabulaire oral, tandis que celles
de 2 et 3 anne devraient enseigner le vocabulaire l'oral et l'crit.
Selon Nagy (1988), pour rendre les stratgies d'enseignement du
vocabulaire efficaces, trois procds doivent tre prsents: 1) l'intgration, qui vise tablir une relation entre les nouveaux mots et les
connaissances antrieures de l'lve; 2) l'utilisation fonctionnelle,
qui consiste rendre l'lve actif dans son appropriation du nouveau
mot; et 3) la rptition , qui sert prsenter le mot dans plusieurs
contextes, et ce, dans le but d'amener l'lve le reconnatre automatiquement. Illustrons ces trois procds par une activit impliquant la
lecture d'albums de littrature de jeunesse, activit fort apprcie des
enfants et grandement exploite par les enseignantes pour accrotre
le vocabulaire.
Myriam est enseignante de 3 anne et, dans sa classe, il y a
24 lves. Elle commence chaque matine par la lecture voix haute
d'un album qu'elle a slectionn ou qu'un enfant lui a propos. Elle
invite les enfants lever la main lorsqu'il y a un mot ou une expression
dont ils ne connaissent pas la signification. Lors de la lecture de l'album
Comment je suis devenu pirate? (Long et Shannon, 2008), Thomas
lve la main pour dire qu'il ne comprend pas le mot pavillon dans
la phrase Les pirates ont les dents vertes - quand ils en ont, je veux
dire. Je sais de quoi je parle parce que, un jour que j'tais la plage
construire bien tranquillement un chteau de sable, un bateau de pirates
est apparu l'horizon. Je l'ai reconnu cause de son pavillon tte
de mort.. Myriam propose son groupe d'observer l'image afin de
voir s'il est possible de trouver un indice qui permettrait de comprendre
le sens du mot pavillon. Olivia prend la parole et affirme que ce mot
est un synonyme de drapeau.

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la fin de l'histoire, Myriam propose de faire une constellation


smantique sur le thme du bateau afin d'apprendre le nom de ses
diffrentes parties (l'intgration aux connaissances). La figure 5.1
illustre cette constellation. D'aprs le document Progression des
apprentissages, l'utilisation de la constellation est en effet une intervention exploiter ds la 3 anne du primaire (MELS, 2009). Elle
questionne les enfants sur ce qu'on peut retrouver sur un pavillon:
l'emblme d'une quipe, d'un produit chimique, etc. (l'utilisation fonctionnelle). Dans le cadre des olympiades de l'cole, Myriam a rutilis
le mot pour demander aux lves d'laborer un emblme qui pourrait
tre reproduit sur un pavillon permettant de reprsenter l'quipe de la
classe de 3 anne lors de cet vnement sportif et elle l'a exploit de
nouveau lors d'une dicte de phrases en classe (la rptition).

Figure 5. 1

Une constellation smantique de type regroupement


sur le thme du bateau

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5.4.2

Le plaisir d'apprendre !ire

Soutenir le...d'lleloppemenLde la

le~ture

Une ducatrice ou une enseignante motive et passionne par la lecture et l'criture est plus susceptible de transmettre sa passion et
d'organiser des interventions ducatives contextualises et signifiantes
pour ses lves. Dans un groupe ou une classe o la prsence d'crits
est riche, les activits de lecture et d'criture sont quotidiennes et le
droit l'erreur est permis, les lves conserveront leur motivation dans
cet apprentissage complexe qu'est la langue crite. Le chapitre 9
examine de plus prs cette question de la motivation lire et crire.
Jrme est un enseignant de 2 anne qui est reconnu par ses
pairs comme ayant des pratiques exemplaires en lecture et en criture.
Dans sa classe, on retrouve une bibliothque garnie compose, entre
autres, d'albums, de documentaires, de revues, de dictionnaires. Il
prend soin de prsenter chacun des livres qu'il place dans le coin lecture. Il en ajoute rgulirement de nouveaux et offre des livres pour
diffrents niveaux de lecteur (Giasson, 2003), soit pour des lves trois
ans plus jeunes et trois ans plus vieux que l'ge rel des enfants de
sa classe. Comme les lves de sa classe ont 8 ans, on y retrouve des
livres pour des enfants de 5 ans et de 11 ans.
En rentrant en classe, les enfants sont invits se choisir un livre
pour une priode de lecture individuelle ou en compagnie d'un camarade de classe. Pendant ce temps, Jrme organise des ateliers de
lecture avec deux quatre lves autour d'un mme livre pour travailler
certaines stratgies de lecture. la fin de cette priode, sur une base
volontaire, les lves viennent prsenter leur livre afin de donner le
got d'autres de le lire.
En prvision d'un projet d'criture Salon du livre o chaque
enfant devra participer l'criture et la prsentation de son livre,
Jrme organise les diffrentes tapes du projet. Dans un premier
temps, il questionne les enfants sur les diffrents crits qu'ils connaissent: albums, documentaires, revues, bandes dessines, pice de
thtre, petits romans, livres de cuisine, journaux, affiches, etc., et il
leur en prsente des modles. Il les questionne sur les fonctions de
l'crit et leur propose d'organiser un salon du livre o plusieurs fonctions
de l'crit seront mises contribution.

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la suite de cette phase d'initiation, les lves consultent diffrents types d'crits, en discutent pour dcider lequel ils choisiront
d'crire seul ou en quipe pour le projet d'criture. Cette phase de
recherche termine, l'enseignant organise des priodes pour que les
lves puissent rdiger, corriger et illustrer au besoin leur texte. Pour
chaque priode consacre l'criture, Jrme est prsent pour motiver
les lves, leur enseigner des stratgies, les guider, les corriger, etc.
Pour se prparer au salon du livre, les lves auront prparer l'invitation qui sera lance aux autres lves de l'cole et leur famille.
Avant le jour J, les lves de la classe de Jrme se sont prsents leur livre, en le lisant voix haute et en le plaant dans la bibliothque de la classe. Ils ont t invits se donner des commentaires
constructifs sur leur crit. Enfin, ils ont organis leur kiosque dans un
local de l'cole, ce qui leur a permis d'accueillir familles et camarades
de l'cole ce Salon du livre .

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Le plaisir tlapprendre crire


Souteni[ le dveloppement de l'criture
par les orthographes approches

5.4.3

C'est un secret de polichinelle que pour devenir bon en criture, il faut


s'exercer crire le plus souvent possible. Au prscolaire, les enfants
de 6 ans sont encourags raliser des critures spontanes (MELS,
2001 ), tandis que les lves du primaire bnficient d'un enseignement
formel de l'crit. Qu'il s'agisse d'enfants de 6 ans ou de 9 ans, il est
essentiel qu'ils soient actifs dans leur apprentissage de l'criture et
qu'ils apprennent tre rflexifs par rapport leurs crits. Une pratique
enseignante novatrice de l'orthographe, les orthographes approches,
gagne du terrain dans les milieux scolaires, et ce, tant au prscolaire,
o les enfants jouent dcouvrir l'orthographe des mots, qu'au primaire,
o cette pratique permet d'enseigner le systme orthographique 4
aux lves.

....

........ .....
4.

Consulter la section o rthographe d'usage du document ministriel Progression des apprentissages pour les interventions mettre en place et les attentes de fin de cycles.

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Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

Les orthographes approches sont des situations d'criture o


les lves sont conduits, d'une part, crire des mots en activant leurs
savoirs ponctuels et en partageant leurs rflexions sur le fonctionnement du systme alphabtique et, d'autre part, comparer leurs hypothses d'criture au mot norm qui fait ultrieurement l'objet d'un
enseignement explicite de l'orthographe par l'enseignant, du primaire
seulement. Cet apprentissage par l'action permet aux lves de solliciter leurs connaissances alphabtiques, mme si elles sont incompltes, pour formuler des hypothses de correspondances et d'valuer
ces hypothses contre un modle pour s'approcher de la norme orthographique. Cette pratique ducative et enseignante est appuye par
une dmarche didactique en six phases (Charron, 2006) explique
dans le tableau 5.7.
Tableau 5.7

La dmarche didactique des orthographes approches


Phase

Explications

f.

Le contexte d'criture
et le choix du mot

Contextualiser l'activit d'criture partir du mot du jour, d'un album,


des mots de vocabulaire de la semaine, etc., et slectionner le mot
crire avec les lves.

Les consignes de dpart

Renseigner les lves sur le droulement de l'activit d'criture,


savoir le regroupement du travail en collectif, en petits groupes
ou en individuel et sur les tches qu'ils peuvent se partager corn me
scripteur, porte-parole, dtective, etc. Modliser les stratgies d'criture
comme tirer les mots, couper les mots en syllabes, etc.

Les tentatives d'criture et


es changes de stratgies
d'criture

Encourager les lves crire un mot avec leurs ides, se questionner,


douter, partager leurs connaissances sur le systme orthographique
et leurs stratgies d'criture.

Le retour collectif sur le mot

Offrir un moment o les lves peuvent partager tous ensemble leurs


ides et leurs stratgies, oe qui leur permettra de dcouvrir et d'acqurir
de nouvelles connaissances sur l'crit

La prsentation de la norme
orthographique

Inviter les lves chercher la norme orthographique des mots au


moyen d'outils tels que les dictionnaires illustrs, les dictionnaires en
ligne, etc. Comparer leur tentative d'criture la norme et observer
ce qu'ils ont acquis et ce qu'ils ont travailler.

2.

3.
4.
S.
6.

La conservation des traces


et la rutilisation des mots

Conserver les traoes crites des lves pour qu'ils puissent voir leur
progression et leur offrir des contextes permettant de rutiliser les
mots qu'ils ont crits afin de consolider leurs connaissances et leurs
stratgies orthographiques.

Adapte de Charron (2006) .

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Carolina, enseignante en 3 anne, ralise des orthographes approches avec ses lves rgulirement. Mme
si sa pratique des orthographes approches prend diffrentes formes comme le mot mystre du jour, l'tude de
\
certains mots de vocabulaire ou les devinettes, cette
enseignante affectionne particulirement son activit
qu'elle intitule: La nouvelle du jour! Deux matins par
semaine, un lve de sa classe est responsable d'crire
au tableau une courte nouvelle d'actualit concernant la
musique, le sport, la nutrition, etc., qu'il aura pralablement
prpar en faisant des recherches dans des revues ou des
journaux en ligne. En crivant le texte, l'lve doit omettre
quelques mots qu'il validera avant auprs de son enseignante. Ensuite, cette enseignante invite ses lves tenter de trouver
les mots manquants partir du contexte du texte et les orthographier.
Elle leur donne environ 1O minutes.
En dbut d'anne, elle effectuait cette activit en collectif afin de
raliser de la modlisation de stratgies, puis aprs, elle a parfois
propos aux lves de se regrouper ou d'essayer d'crire seul les
mots. Que ce soit seul ou en quipe, Carolina encourage les lves
rflchir aux stratgies d'criture qu'ils utilisent, les partager s'ils
travaillent en quipe, ainsi qu'aux connaissances qu'ils matrisent,
matrisent moins ou pas du tout. Le temps coul, elle ralise un retour
collectif avec l'ensemble du groupe o elle crit les propositions d'criture des lves au tableau et les questionne sur la faon dont ils s'y
sont pris. t:lve qui tait responsable de la nouvelle du jour dvoile la
bonne orthographe. Carolina profite de ce moment pour faire un enseignement explicite 5 d'une notion orthographique ou d'une stratgie
d'criture et faire ressortir les bons coups des lves: Super! Vous vous
tes rappels qu'il faut deux lettres "f" pour crire le verbe "souffler".
Afin de rinvestir les mots travaills lors de l'activit La nouvelle du

jour!, cette enseignante ralise des productions crites qu'elle intitule


Cinq lignes, zro erreur o l'lve doit rinvestir ses mots. Ainsi,
Carolina partage le plaisir qu'elle a d'crire avec ses lves, lment
essentiel de leur russite en langue d'enseignement notamment.

... ...
5.

Pour plus d'informations ce sujet, le lecteur est invit consulter Giasson (1990) .

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La prsenfafion d'albums
de liffrafu_re dejeunesse

5.5 Approfondissement _ __

La lecture d'albums de littrature de jeunesse permet l'enfant de


s'vader, de rvasser, de se divertir, mais aussi d'apprendre diffrentes
notions lies au monde de la littrature. Annick, ducatrice au prscolaire et passionne d'albums de littrature de jeunesse, commence
toujours par prsenter aux enfants les informations qui apparaissent
sur la premire de couverture. Elle attire leur attention sur l'auteur,
l'illustrateur, la maison d'dition et parfois aussi la collection, le titre et
l'image. Cette excellente habitude permet aux enfants de dcouvrir des
maisons d'dition, diffrents auteurs et illustrateurs et d'imaginer un
titre l'album en observant l'image. Cette ducatrice prend l'habitude
de prsenter des albums crits par un mme auteur ou illustr par un
mme illustrateur.
Par exemple, elle a dcouvert que les enfants de son groupe
adorent le travail de l'auteur Geoffroy de Pennart, car il a cr plusieurs
albums autour de mmes personnages: Le djeuner des loups, Le loup
sentimental, Le loup est revenu, Je suis revenu, Le loup, la chvre et
les 7 chevreaux, Igor et les trois petits cochons. Ils se rgalent aussi
les yeux des chefs-d'uvre visuels de l'illustratrice Rbecca Dautremer
dans Les amoureux, Cyrano, Princesses oublies ou inconnues et Une
lettre pour Lili la licorne et lisent sans se lasser les albums de Mlanie
Watts qui est la fois auteure et illustratrice: Chester, Le chef-d'uvre
de Chester, Frisson /'cureuil en pleine nuit et Frisson /'cureuil la
plage. Mentionnons que la tranche, c'est--dire le ct du livre, reprend
le titre, l'auteur et l'illustrateur de l'album, ce qui lui permet ainsi qu'aux
enfants de retrouver rapidement un livre lorsqu'il est rang dans une
bibliothque.
En ouvrant l'album, l'ducatrice ou l'enseignante peut prsenter
et expliquer aux enfants ce qu'est une ddicace, c'est--dire que
l'auteur ddie son uvre quelqu'un, gnralement, en dbut de livre.

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Certaines ddicaces sont simples en mentionnant le nom


de une ou quelques personnes, tandis que d'autres sont
amusantes, et parfois mme illustres. Annick aime particulirement les ddicaces de Geoffroy de Pennart, car
elles sont accompagnes d'une illustration fournissant des
informations sur la personne qui il rend hommage. Dans
l'album Je suis revenu, la ddicace Pour Balthazar accompagne d'une image d'un bb loup dans un carrosse, nous
amne croire qu'il ddie son livre un jeune bb prnomm Balthazar. la fin de l'histoire, l'ducatrice ou
l'enseignante peut questionner les enfants sur le thme de
l'album, reconstruire le schma du rcit avec eux, proposer
une nouvelle fin, rcrire le livre selon le point de vue d'un
autre personnage, etc. Annick propose souvent des albums
mis en rseau aux enfants. Par exemple, elle met en rseau
diffrents albums sur le petit chaperon rouge: Le petit frre
du chaperon rouge, Les vacances du petit chaperon rouge,
Mademoiselle Sauve-qui-peut, Le petit chaperon vert, etc.
Parfois, avant de faire la lecture d'un album, Annick montre mme
aux enfants les images afin d'changer sur les couleurs, les textures,
l'emplacement du texte par rapport l'image, la calligraphie du texte,
etc. Elle en profite pour les questionner sur les ressemblances qu'il y
a entre diffrents albums illustrs par un mme illustrateur. En lisant
l'album, Annick s'assure que les enfants comprennent qu'il existe un
rapport texte-image, l'image aidant la comprhension du texte.
La quatrime de couverture, qui correspond l'endos d'un livre,
peut proposer un rsum ou un extrait du livre, prsenter l'auteur avec
ou sans sa photographie ou seulement exposer un petit dessin reprenant certains personnages du livre. Annick prsente parfois la quatrime de couverture avant de commencer la lecture de l'album, parfois
elle ne la divulgue qu' la fin. Tout bien considr, la littrature de
jeunesse peut tre au service de l'apprentissage et du dveloppement
de l'enfant.

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5.6 Conclusion

J'apprends lire ef crire

Ce chapitre nous a permis d'illustrer le dveloppemen t langagier de


l'enfant de 6 9 ans. Nous avons d'abord situ le dveloppement de
l'enfant eu gard son langage oral. Nous avons prcis que les
connaissances et les stratgies qu'il a dveloppes l'oral l'aident
grandement dans son apprentissage de la langue crite. En effet, nous
avons vu comment l'enfant fait ses premiers pas en lecture et en criture dans un contexte d'enseignement formel. Il est retenir que la
lecture et l'criture ne doivent pas s'enseigner de faon isole, car l'une
influence l'autre, comme le dmontre le modle de Frith. Des interventions ducatives on t d'ailleurs t proposes titre indicatif pour soutenir l'enfant dans le dveloppement de son langage oral et crit. Enfin,
nous avons expliqu comment prsenter les albums de littrature de
jeunesse aux lves et suggr des pistes d'exploitation pour les aider

faire leur entre dans l'crit de faon formelle.

Appli9uerpour tnieux cotnprendre

Exercices rcapitulatifs
partir des notions vues dans le prsent chapitre, rpondez aux questions
su ivantes. Vous trouverez les rponses la fin du livre.

!.

L'enseignante de Naomi, 7 ans, trouve qu'ell e a une bonne conscience phonmique.


Qu'est-ce que la conscience phonmique? Donnez un exemple.

2.

Grnrvirvr ri Amt'lir, rr,rrrlivrmrnl rn,rion~nlr' ~" rrr,rnl~ irr ri rn 1re ~nnrr,


veulent proposer une activit signifiante o les deux groupes d'lves seront sensibiliss la fonction de l'crit exprimer ses besoins, ses sentiments et ses gots.
Proposez une courte activit signifiante pour des lves de 6-7 ans.

3.

Miro commence sa 1" anne. Lorsqu'on lui demande d'crire le mot aami" il crit
la lettre a et la lettre i sur sa feuille. quel stade se trouve Miro selon le modle
de Ferreiro?

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4.

S.

douard est en pleine dcouverte du principe alphabtique. Il est maintenant


capable de 1ire de nouveaux mots et de corn prendre de petits al bu ms. Il doit poursuivre ses efforts pour en venir matriser le code. O se situe douard dans son
cheminement de l'apprentissa ge de la lecture?
Frdrique prend le temps de faire des prdictions sur sa lecture et d'activer ses
connaissances antrieures lors de ses lectures. quel moment Frdrique doit-ell e
utiliser ses deux stratgies: avant, pendant ou aprs sa lecture?

Rij!chirpour tnieux itrfetVetrir

Exercices rflexifs
Afin d'aller plus loin dans l'exercice de votre pense, les questions suivantes
vous sont poses en lien avec le contenu du chapitre. Bonne rflexion!
Quell es sont les pratiques de lecture et d'criture que vous privil giez dans
votre classe ou votre groupe en service de garde?
De quell es fa ons pouvez-vous organiser l'environnement de votre classe
ou votre local au service de garde pour donner le got de lire et d'crire aux
enfants?
En tant qu'enseignante, vos connaissances sur l'enseignement explicite de la
lecture et de l'criture sont- ell es suffisantes pour soutenir les lves dans le
dveloppement de leu r langage crit?
Quell es sont vos propres pratiques de lecture et d'criture?

Pour etr savoir utr peu plus

Documents complmentaires
Les documen ts suivants vous sont proposs afin de complter les informat ions prsentes dans le cadre de ce chapitre; il peut s'agir de livres, de sites
Internet ou de documen ts audiov isuels.

LIVRES
Doyon, M. et J . Ledoux-Major (2008). Pour s 'a pproprier l'crit. Guide d'ensei
gnement et recueil d'activits, Montral, CEC.

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Giasson, J. (2003). La lecture. De la thorie la pratique (2 9 d .), Montral,


Gatan Morin Editeur.
Giasson, J. (1990). La comprhension en lecture, Montral, Gatan Morin
diteur.
Jamison R.L. (2009). 40 mini-leons efficaces pour enseigner /'criture,
Montral, Cheneli re.
Montsinos-Gelet, 1. et M.F. Morin (2006). Les orthographes approches,
Montral, Cheneli re.
Morin, M.F. et 1. Montsinos-Gelet (2007). Approcher l'crit pas de loup. La
littrature de jeunesse pour apprendre lire et crire au prscolaire et au
primaire, Montral, Chenelire.
Nadon, Y. (2002). Lire et crire en premire anne ... et pour le reste de sa vie,
Montral, Cheneli re/McGrawHill.
Prenoveau, J. (2007). Cultiver Je goOt de lire et d'crire, Montral, Chenelire.
Stank , B., A.M. Jager, B. A. Foorman, 1. Lundberg et T. Bee ler (2000).
Conscience phonologique, Montral, Cheneli re.
Turco tte, C. (2008). Engager l'lve du primaire en lecture, Montral,
Chenelire.
Turgeon, E (2006). Quand lire rime avec plaisir. Pistes pour exploiter la
littrature de jeunesse, Montral, Cheneli re.

SITES INTERNET
Indicateurs dynamiques des sa\Klirs essentiels en lecture, <http://www1.sites.
fse.ulaval.ca/indisse>, page consulte le 29 jui n 2010.
Ministre de !'ducation, du Loisir et du Sport (2003). Livres ouverts, <http://
www.livresouverts.qc.ca>, page consulte le 29 juin 201 O.
Rseau canadien de recherche sur le langage et l'alphabtisation (2009). Pour
un enseignement efficace de la lecture et de /'criture, <http://foundations
forliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdl>, page consulte le 29 jui n 2010.
Ressources pdagogiques en li gne du ministre de !'ducation de !'Ontario,
<http://atelier.on.ca/edu/core.cfm>, page consulte le 29 juin 201 O.
Zoom Ani mare, L'enseignement explicite de la stratgie survol, <http://zoom.
animare.org/zoom/medias/53>, page consulte le 29 juin 201 O.

DOCUMENTS AUDIOVISUELS
Stank, B. (2005). Madame Mo, Montral, Cheneli re.
Bo isseau, N. (2007). Chante -moi les sons (38 min.), Qubec, d itions
Septembre .

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"'

LE DEVELOPPEMENT
DE L'ENFANT
..
DE 9 A 12 ANS
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Je grandis en sanf
LE DVELOPPEMENT
MOTEUR ET LE
DVELOPPEMENT
PSYCHOMOTEUR
DE 912 ANS
Robert Rigal, Caroline Bouchard et Nathalie Frchette

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Je grandis en sanf
LE DVELOPPEMENT MOTEUR
ET LE DVELOPPEMENT
PSYCHOMOTEUR DE 9 12 ANS

6. 1 Je grandis en sant: introduction ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. .. ... 289
6.2 Mon corps change: croissance .......................................... 289
6.2.1 Je grandis: croissance staturale............ .. ... ... ... ... ... .. .. ... 290
6.2.2 Je prends du poids : croissance pondrale ........................... 293
6.3 Je contrle mes mouvements: dveloppement moteur ... . ... ... ... ... .... 295
6.3.1 Je bats tous mes records : motricit globale ......................... 295
6.3.2 Je jongle: motricit fine et coordination bimanuelle............. . .... 298
6.4 Je me reprsente mon corps: schma corporel et image corporelle ........ 300
6.5 J'exprimente: dveloppement psychomoteur....................... . .... 302
6.6 Je prends soin de ma sant: saines habitudes de vie...................... 306
6.6.1 Je mange bien : alimentation .................... .. ... ... ... ... .... 306
6.6.2 J'apprends tre en bonne condition physique:
pratique d'activits physiques et sportives ....... ... ... ... ... ... .... 312
6.6.3 J'vite les blessures : duca tion la scurit ......................... 315
6. 7 Soutenir le dveloppement moteur et le dveloppement psychomoteur:
pratiques ducatives et enseignantes .................................... 316
6.8 La pubert: approfondissement ......... . ... ... ... ... ... ... ... ... .. .. ... 320
6.9 Je grandis en sant: conclusion ......................................... 326
Appliquer pour mieux comprendre: exercices rcapitulatifs ................... 327
Rflchir pour mieux intervenir: exercices rflexifs ............ .. ... ... ... .... 328
Pour en savoir un peu plus: documents complmentaires ..................... 329

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6.1

je grandis_e.n sanf

Introduction
La priode qui se situe entre 9 et 12 ans termine l'enfance et prcde
l'adolescence. La croissance du jeune s'y poursuit, prparant la forte
pousse pubertaire venir. Le niveau de dveloppement moteur atteint
lui permet prsent de pratiquer la plupart des sports, pour le simple
plaisir ou la comptition. Le jeune prend conscience de sa morphologie
corporelle et de la reprsentation mentale qui s'en dgage, une des
assises de son estime de soi. Paralllement, il complte son dveloppement psychomoteur. C'est aussi un moment o il peut acqurir de saines
habitudes de vie, propices au maintien de sa sant, actuelle et future.
Ce chapitre, consacr au dveloppement moteur et au dveloppement psychomoteur des jeunes de 9 12 ans, traite des changements morphologiques associs la croissance, de la consolidation
de la motricit globale et fine et de celle du schma corporel, d'une
part, et, d'autre part, de l'organisation spatiale et temporelle. Puis, il
aborde la question des saines habitudes de vie, par l'entremise de
l'alimentation, la pratique d'activits physiques et l'ducation la scurit. Des pratiques ducatives et enseignantes privilgier pour soutenir le dveloppement moteur et le dveloppement psychomoteur
entre 9 et 12 ans sont ensuite proposes. t:approfondissement aborde
enfin la question de la pubert.

6.2

Mo.n corps change

Croissance
La croissance se poursuit au cours de cette dernire priode de
l'enfance, pour la taille et pour le poids. Voyons de plus prs ces changements associs la croissance staturale et la croissance pondrale .

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6.2. f

jegmndis
Croissance staturale
Zo, 11 ans, mesure 1,42 m alors que son amie Mylne, qui a pourtant
le mme ge chronologique, mesure seulement 1,28 m . La premire
a commenc sa pousse de croissance pubertaire, la seconde, pas
encore. Vers 9 ans, les filles et les garons sont gnralement encore
trs semblables d'un point de vue morphologique, comme l'illustre la
figure 6.1. La pousse de croissance des filles se produisant plus
tt que celle des garons, les premires deviennent lgrement plus
grandes que les seconds aprs l'ge de 1O ans, et ce, jusqu' l'ge de
14-15 ans. La tendance s'inverse ensuite, aprs la pousse pubertaire
des garons (Bee et Boyd, 2008; Cloutier et Drapeau, 2008; Massicotte,
1990; Papalia, Olds et Feldman, 2010). Les gains moyens de taille
avoisinent les 5 cm par an au dbut de cette priode (voir la figure 6.1 ),
mais augmenteront beaucoup plus par la suite comme consquence
de la pubert (Massicotte, 1990).

, Figure 6. 1

Evolution de la taille de la naissance l'ge adulte


200

~-----------------

180 + - - - - - - - - - - - - - - ----.::=160 +-------------:~_....~~~


140

<J 120
c:

.!!!. 100
~

ii

1-

80
60
40

Filles

20
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
ge (en annes)
O'aprs Massicotte, 1990.

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Les cartilages de croissance ou de conjugaison, qui contrlent


l'accroissement de la taille, sont bien actifs au cours de ces annes,
entre 9 et 12 ans. Ils le deviendront encore plus au moment de la
pousse de croissance qui accompagne la pubert, avant de s'ossifier
la fin de l'adolescence, lorsque la taille adulte est dfinitivement
atteinte. Le prioste restera par contre actif tout au long de la vie, permettant en particulier la rparation des os aprs une fracture. Tant que
les cartilages de croissance sont actifs, le squelette reste fragile et
dformable et les os encore trs mallables. Par exemple, lorsque les
dents sont cartes, on peut les rapprocher en utilisant des broches
sous tension; avant la mise au point de celles-ci, il suffisait de mettre
un petit lastique pour obtenir des rsultats spectaculaires en quelques
semaines! Comme les muscles se fixent en particulier sur les os, ils
exercent des tractions aux endroits o ils se fixent, ce qui renforce le
squelette. Toutefois, tant donn que les tractions sont d'autant plus
importantes que la musculature est puissante, des douleurs peuvent
alors tre ressenties, comme c'est souvent le cas aux genoux; cela se
produit aussi comme consquence d'une intense pratique sportive (Chan
et Miccheli, 1998). ce sujet, le lecteur peut consulter la capsule 6.1 .

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Il est noter que lorsqu'il y a surpoids ou que l'apport en calcium


ou en vitamine D est insuffisant, les os des jambes de l'enfant peuvent
se courber de deux faons. Elles prennent dans certains cas la forme
d'un 0, dformation appele genu varum. Si l'on demande Lo de
placer ses pieds l'un contre l'autre, il reste un espace plus ou moins
grand entre ses genoux. Elles peuvent aussi avoir la forme d'un X, c'est

Capsule 6.1
L'impact de l'entranement sur la croissance
milie adore le patinage artistique: elle patin e cinq
six fois par semaine, en plus des nombreuses
comptitions auxqu elles ell e participe. Son objectif ult ime : all er aux Olympiques ! Pendant la croissance, y a-t-il des risqu es relis une pratique
intensive d'activits physiques oomme le fait milie?
Les avis sur ce sujet sont largement divergents.
Rappelons-nous que les jeunes ne sont pas de
petits adultes (Cook et Leit, 1995): ils rpondent

au sein des fdrations sportives permet de s'assurer d'un e alimentation plus adq uate et moins
dommageabl e pour la croissance. De plus, Sport
Canada a dvelopp un programme Dveloppement long terme de l'athlte (DLTA) qui a pour
but de soutenir les jeunes athltes afin que leur
entranement tienne compte de leur croissance
(Sport Canada, 2009).

diffremment l'entranement et possdent des


zones carti lagineuses en croissance qui peuvent
tre abmes (Chan et Micheli, 1998) . Ce sont les
tendons et les zon es d'insertion musculaire sur les
os qui sont le plus souvent affects par le su rentran ement. Signalons que chez les athltes de
haut niveau, notamment en gymnastique, la taille
et le poids peuvent tre respectivement infrieurs
de prs de 1 0 cm et 10 kg ceux des filles du
mme ge chronologique (Courteix, Jaffr, Ober!,
et Benhamou, 2000). Les j eunes qui pratiquent
des sports de hau t niveau dpensent aussi beaucoup d'nergie lors des entranements qui peuvent
s'tendre sur prs de vingt heures par semaine. li
est donc important que leur alimentation soit ajuste afin de s'assurer qu e ces j eun es obtiennent
tous les nutriments ncessaires leur croissance,
particuli rement en priode de pubert. La prsence de plus en plus frq uente de nutritionnistes

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le genu valgum. Dans ce cas, les genoux se touchent lorsque les


jambes sont serres, mais les pieds restent carts de quelques cen timtres l'un de l'autre. Ces dformations sont le plus souvent considres comme normales, l'intrieur de certaines limites par ailleurs.
Lorsqu'elles sont juges trop importantes, le mdecin peut en recommander le traitement pour redresser l'axe du membre infrieur.

6.2 .2

Je prends du poids
Croissance pondrale
Tout comme la taille qui se modifie, le poids augmente normalement
de prs de 3 kg par an entre l'ge de 9 et 12 ans, comme l'illustre la
figure 6.2 (Bee et Boyd, 2008; Massicotte, 1990; Papalia et al., 2010).
Cette augmentation est relie l'accroissement en longueur et en
paisseur des os, au grossissement des muscles ainsi qu' l'augmentation des tissus maigres composs du volume sanguin et des organes
internes ainsi que des tissus gras, comme les graisses qui se retrouvent
dans les tissus sous-adipeux. Les rapports entre les masses de tissus
maigres et de tissus gras diffrencient toujours les filles des garons.
Pour des raisons gntiques, la masse des tissus maigres est plus
importante chez les garons que chez les filles, l'inverse l'tant pour
les tissus gras, et ce, malgr des poids trs semblables pour les deux
sexes (Cloutier et Drapeau, 2008; Germain, 2009). Enfin, prcisons
que le poids peut aussi augmenter de faon excessive chez prs de
25 % des enfants de cet ge, provoquant surpoids ou embonpoint, voire
obsit (Lamontagne et Hamel, 2009; Lightstone, 2004). Il y a embon point lorsqu'il y a une surcharge pondrale et de l'obsit lorsqu'il y a
un poids excessif d, dans les deux cas, aux tissus adipeux (Agence
de la sant publique du Canada, 2009a; Cloutier et Drapeau, 2008;
OMS, 2010). Les seuils servant distinguer le surpoids ou l'embonpoint de l'obsit se retrouvent au tableau 6.1. Nous approfondirons
cette question plus loin, notamment dans l'encadr 6.3.
Pour valuer si le poids d'une personne se situe dans les normes,
ce que l'on appelle le poids sant, il existe un indice trs utilis: l'indice
de masse corporelle (IMC) (Agence de la sant publique du Canada,
2009a; Dietz et Bellizzi, 1999; Cole, Bellizzi, Flegal et Dietz, 2000). Cet
indice est gal au rapport entre le poids (P) exprim en kilogrammes
(kg) et le carr de la taille (T) exprime en mtres (m): soit PIT2. Par

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, Figure 6.2

Evolution du poids de la naissance l'ge adulte


80

i
~

~~~~~~~~~~~~~~~~~~~-

50

c:

.!!!.
UJ

40

'C

c..

30
20

0
0

10

12

14

16

18

ge (en annes)
D'aprs Massicotte (1990)

exemple, Maxime, qui est g de 9 ans, a un poids de 25 kg et une


taille de 1,25 m. Son IMC est donc de 16, soit 25/1,25 2 . Le tableau 6.1
prsente, titre indicatif, les valeurs limites des IMC en fonction de
diffrentes catgories de situations pondrales et de l'ge; ces valeurs
peuvent changer lgrement en fonction des tudes retenues pour
les tablir.
Rcemment, la pertinence de ce rapport a t remise en question.
En effet, l'indice de masse corporelle prend en compte le poids total
du corps qui inclut aussi bien les tissus maigres que les tissus gras.
Or, une personne trs muscle et une autre de mme taille et de mme
poids, mais avec embonpoint, auront donc le mme IMC. Les chercheurs soulignent qu'il importe de prendre galement en considration
le tour de taille, car la graisse abdominale constitue un facteur de risque
trs lev de maladies cardiovasculaires (Lau, Douketis, Morrison,
Hramiak, Sharma et Ur, 2007; OMS, 2003; Poirier, 2008; Yusuf et al.,

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Tableau 6.1

Les valeurs des indices de masse corporelle (IMC)


en fonction de l'ge et du sexe des enfants1
9ans

12 ans

<13, 1

<13,5

<14,4

<14,5

Poids idal

14,418,3

14,617,9

1620,8

15,819,9

Surpoids'

>18,4

>18

>20,9

>20

Obsit'

>21 ,5

>20,5

>25

>23,6

Maigreur

1. Tableau compos d'aprs les tableaux de !'Organisation mondiale de la sant en ligne <http://www.who. inVgrowthref/
who2007_bmi_for_age/enflndex.html> et ceux de Statistique Canada, galement en ligne <http://www.statcan.gc.ca/pub/
82-620-m/2005001 /article/child-enfant/4144161-fra.htm>.

2005). Malgr ces remises en question, l'IMC donne une indication


rapide de la constitution morphologique du jeune, ce qui peut tre bien
utile pour modifier son mode de vie, si cela se rvlait ncessaire. De
plus, l'IMC procure une mesure utile du degr d'obsit d'une population (OMS, 2003).

6.3

je contrle mes mouvements

Dveloppement moteur
Le dveloppement moteur se poursuit entre l'ge de 9 et 12 ans et les
performances, de mme que la qualit des gestes, s'amliorent au fur
et mesure que passent les annes. C'est le cas pour toutes les activits relies la motricit globale et la motricit fine; en effet, le
graphisme devient de plus en plus efficace et la coordination bimanuelle se perfectionne.

6.3. f

je 6.afs fous mes records

Motr.icit globale
Chez les jeunes gs de 9 12 ans, les mouvements de motricit
globale ont pratiquement termin leur volution qualitative. Ainsi, la
manire avec laquelle ils effectuent les tches motrices, que ce soit

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leur manire de courir, lancer, sauter ou frapper, ressemble largement


celles des adultes pour ces mmes activits. Les jeunes continuent
par contre progresser largement sur le plan de leur performance
motrice grce la combinaison de plusieurs facteurs: une coordination
motrice plus efficace associe la maturation neuromusculaire, la taille
et la force qui augmentent rgulirement ainsi que la rsistance et
l'endurance musculaires plus leves. Ainsi, Analle peut maintenant
faire de la gymnastique au sol avec de l'envole dans ses sauts; de
son ct, Joaquin, 12 ans, peut facilement lancer la balle sur une
longue distance au baseball. Le tableau 6.2 prsente les performances
des filles et des garons pour la course et les sauts en hauteur et en
extension. li en ressort clairement que toutes les performances s'amliorent entre l'ge de 9 et 12 ans, pour les filles aussi bien que pour les
garons, l'cart entre les deux sexes se creusant entre ces ges surtout
pour le lancer.
Alors que la force continue augmenter pour atteindre son maximum un an environ aprs le pic de pousse de croissance, la souplesse
maximale prcde, quant elle, ce mme pic (Malina, Bouchard et
Bar-Or, 2004). La souplesse articulaire dpend essentiellement de la
possibilit d'tirement des muscles qui se fixent autour des articulations. Cette souplesse caractrise la flexibilit articulaire naturelle
comme celle du tronc sur les jambes pour essayer, par exemple, assis
au sol, jambes allonges, de toucher les orteils avec les mains en
tirant, en l'occurence les muscles en arrire des cuisses, ou de faire
le grand cart des jambes ou de se courber en arrire. Si elle n'est
pas entretenue, elle diminue au fur et mesure que
les annes passent. De faon gnrale, la performance motrice suit la maturation des jeunes: celui
dont la maturation est plus avance pour un mme
ge chronologique aura une performance suprieure
celle des autres enfants de son ge. t:quilibre,
valu par des dplacements sur des petites
poutres, continue s'amliorer, les jeunes
faisant un nombre de pas plus lev sur
la poutre qu'au cours de la priode
prcdente (Malin a et al.,

2004) .

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Tableau 6.2

Performances moyennes des filles et des garons


diffrentes activits sportives 9 et 12 ans
Fiiies

Course

Garons

9ans

12 ans

9ans

12 ans

6, 10 mis

5,30 mis

5,90 mis

5,50 mis

Saut en hauteur en extension

25cm

33cm

27,5 cm

35cm

Saut en longueur pieds joints

130 cm

160 cm

132 cm

170 cm

10 m

20m

20m

33m

Lancer de balle par-dessus l'paule

O'aprs Haubenstricker et Seefeldt, 1986, ainsi que Keogh et Sudgen, 1985.

Entre l'ge de 9 et 12 ans, les performances des garons


deviennent lgrement suprieures celles des filles, ce que montre
galement le tableau 6.2. En effet, comme nous l'avons vu prcdemment, les garons disposent d'une masse musculaire plus importante
que celle des filles et ils ont moins de tissus adipeux qu'elles (Cloutier
et Drapeau, 2008; Germain, 2009; Malina et al., 2004). Cela leur donne
un avantage physiologique et biomcanique dans l'accomplissement
d'activits physiques requrant de la force, de la puissance, de la
rsistance et de l'endurance musculaires, comme pour le lancer de la
balle par-dessus l'paule ou la course. En outre, comme ils ont habituellement tendance faire plus d'activits sportives que les filles, cela
leur confre un autre avantage, en particulier dans les lancers (Malina
et al., 2004 ).
Si les valeurs des performances des filles et des garons diffrent,
les habilets motrices qui les sous-tendent sont nanmoins quivalentes. C'est la grande conclusion dgage d'une large tude mene
par Rarick, Dobbins et Broadhead en 1976. Ces auteurs ont trouv que
les facteurs importants dans une performance motrice. indpendamment du sexe ou de l'intelligence, sont: 1) la force; 2) la puissance
musculaire et la taille; 3) les coordinations visuomanuelle globale et
fine; 4) les coordinations des membres infrieurs; 5) l'quilibre; enfin,
6) la quantit de graisse. Par exemple, au soccer, Martin et Cassandra
frappent le ballon avec plus de prcision et l'envoient plus loin; ils
dribblent aussi plus facilement et, en guidant mieux leur ballon, ils
peuvent tromper leurs adversaires avec leurs feintes .

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6.3.2

Je jongle
Motridt fine et.coordinatlon bimanuelle
La dextrit manuelle s'amliore entre 9 et 12 ans. La force de prhen sion crot ainsi que la vitesse des mouvements des doigts. Il en rsulte
que Magalie, 12 ans, est plus habile au clavier de son ordinateur, grce,
en plus, une meilleure coordination visuomanuelle. Les rsultats de
recherches rvlent d'ailleurs que dans les activits de tapping,
consistant frapper l'index sur une cl tlgraphique, comme l'ordinateur, et de pointillage, comme faire un point dans une srie de cercles,
les performances augmentent avec l'ge (Rigal, 1976). tant donn
les progrs notables sur les plans de la motricit globale et fine, les
activits de cirque, en particulier la jonglerie avec 2 puis 3 balles,
deviennent possibles et agrables pratiquer pour les jeunes; elles
gagnent d'ailleurs en popularit dans les coles. Ces activits renforcent
les coordinations visuomanuelle, bimanuelle et spatiotemporelle, tout en
favorisant la persvrance et l'estime
de soi!

lE O[VELOPPEMENTGlOBAL DE rENfANT DE 6 12 ANS EN CONTEXTES [DUCATIFS

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Dans le domaine graphique, des progrs s'observent dans la


vitesse d'criture de mme que dans la qualit du trac graphique. Les
caractristiques graphiques du style d'criture se personnalisent eu
gard la taille et la forme des lettres, ainsi qu' leur inclinaison:
l'lve acquiert peu peu un style d'criture qui se rapproche de celui
qu'il aura l'ge adulte. Il crit de mieux en mieux sur des feuilles non
lignes, en alignant le dbut des lignes gauche, mais aussi en gardant l'horizontale lorsque sa main d'criture se dplace de la gauche
vers la droite. La hauteur des boucles et des jambages se rgularise
de part et d'autre de la ligne centrale d'criture. Toutefois, et comme
nous l'avons dj mentionn au chapitre 2, certaines dysgraphies
peuvent subsister, plus souvent chez les garons que chez les filles
(Ajuriaguerra, Auzias, Coumes, Denner, Lavondes-Monod, Perron et
Stambak, 1964; Labes, 2009). Il peut alors tre indiqu de consulter
l'orthopdagogue pour une rducation de l'criture .

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6.4
Schma corporel:
consnce que oous avons
de nofre corps, rarrt ou
en moJvernent, des lments
qui le composent et de leur
proportion.

Je me_rep1ls_e11ie mon cofps


chma...corporel et image corporelle
Les amliorations motrices et les changements de la morphologie du
corps contribuent faire voluer le schma corporel du jeune de 9
12 ans. Parler de schma corporel, c'est faire appel cette conscience
que nous avons de notre corps, l'arrt ou en mouvement, des lments qui le composent et de leur proportion (Byot, 2008; Papalia
et al., 2010; Rigal, 2003). Il permet notamment Laure, ge de 9 ans,
de trouver l'interrupteur lectrique de sa lampe de chevet quand elle se
rveille en pleine nuit: elle sait quelle hauteur et o il se trouve et elle
dirige sa main, sans la voir, vers cette position; en ttonnant lgrement, elle le trouve rapidement! Cette connaissance et utilisation du
corps s'amliore, entre autres, par l'intgration dans la mmoire des
sensations kinesthsiques en provenance de notre corps en mouvement, ainsi qu' l'arrt, et avec la pratique d'activits physiques. En
effet, nous devenons plus habiles au fur et mesure que nous nous
exerons. C'est ce qui s'est pass avec Talia dans son entranement
en danse. Au dbut, pour excuter des battements de pieds, elle avait
les pieds en flexion au lieu de les avoir en extension. Avec la pratique
et les remarques de son professeur, elle a fait attention de les mettre
en ex1ension et, maintenant, 1O ans, elle n'y pense plus: ses pieds
sont automatiquement dans la bonne position!
Il va de soi que la croissance modifie en permanence le schma
corporel puisque corps et membres changent de longueur. Comme
cela se fait lentement et graduellement, il est difficile d'en percevoir les
effets sur l'adresse du jeune. Comme nous l'avons vu au chapitre 2, la
possibilit de nommer les diffrentes parties du corps fait galement
partie du schma corporel. t.:acquisition de ce vocabulaire dbute avec
celle du langage et il est largement matris l'ge de 9 ans (Rigal,
2003; Rigal, Nader, Bolduc et Chevalier, 2009). Rappelons que l'preuve
du dessin du bonhomme, dcrite dans le chapitre 2, permet d'accder
la reprsentation du corps par l'enfant.
En lien avec la russite scolaire, on affirmait auparavant que si un
enfant prouvait des difficults dans ses apprentissages scolaires,
c'tait parce qu'il avait un mauvais schma corporel! On sous-entendait
par l qu'il tait mal latralis, qu'il ne connaissait pas bien l'orientation
droite-gauche, qu'il tait maladroit. Il est clair aujourd'hui que cela

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n'explique en rien la russite ou l'chec scolaire, que ces troubles du


schma corporel sont tout simplement concomitants qu'ils n'auraient
aucun lien de cause effet! En d'autres mots, ces diffrentes difficults
sont des signes distincts d'un mme retard, des aires frontales par
exemple. Nous savons que la connaissance de l'orientation droitegauche relve du domaine cognitif et qu'elle est associe au dveloppement psychomoteur, et non pas neurologique (Rigal, 2003). Il est
galement clair qu'une latralit homogne associe une prdominance hmisphrique n'existe pas, tout simplement parce que les
informations sensorielles visuelles et auditives se distribuent dans les
deux hmisphres crbraux, mme si chaque hmisphre contrle
la motricit de la moiti oppose du corps. La latralit est une composante du schma corporel et il faut la dissocier de la connaissance de
l'orientation droite-gauche qui fait partie de l'organisation spatiale,
comme nous en avons dj discut dans le chapitre 2.
Image corporelle:
dsigne la perception de notre
morphologie corporeRe et
de notre apparence physique,

acquise au cours de notre


dveloppement, mais aussi
dans nos relations avec

autrui

!.'.image corporelle est une autre facette du schma corporel. Elle


concerne la perception de notre morphologie corporelle et de notre
apparence physique, acquise au cours de notre dveloppement, mais
aussi dans nos relations avec autrui (Cloutier et Drapeau, 2008; Meland,
Haugland et Breidablik, 2007; Papalia et al., 2010). Elle s'applique
la manire dont le jeune vit son corps, s'il l'accepte ou le refuse. Cette
apprciation de l'apparence physique inclut la
taille, le poids, la morphologie et le volume du
corps, la musculature, les cheveux, la beaut,
bref tous ces aspects directement visibles par
l'autre. Une tude ralise au Qubec par Ledoux,
Mongeau et Rivard (2002) a tabli que 55 % des
enfants de 9 ans taient satisfaits de leur image
corporelle. Toutefois, 34% des filles et 27% des
garons de cet ge souhaitaient une silhouette
plus mince, tandis que 11 % des filles et 17 % des
garons dsiraient une silhouette plus grosse.
l..'.image corporelle est influence par diffrents facteurs dont les changements corporels de
la pubert dont nous venons de parler, mais aussi
par les modles sociaux et l'estime de soi (Rseau
canadien pour la sant des femmes - RCSF, 2009).
Ainsi, le culte de la minceur vhicul par les mdias
influence l'image corporelle que les jeunes ont

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d'eux-mmes (RCSF, 2009; Rseau ducation-mdias, 2009). D'ailleurs,


le ministre de la Culture, des Communications et de la Condition
fminine (2009) a dpos la Charte qubcoise pour une image corporelle saine et diversifie afin de promouvoir des modles diffrents de
ceux proposs par les mdias. Par ailleurs, les jeunes qui ont une
bonne estime de soi ont une meilleure image corporelle que ceux dont
l'estime de soi est plus faible (RCSF, 2009). Le milieu scolaire peut lui
aussi soutenir les jeunes dans cet aspect de leur dveloppement. En
effet, le Programme de formation de l'cole qubcoise - PFEO (MEO,
2001b, p. 266) comprend un volet sur l'adoption de saines habitudes
de vie qui permettent notamment de dvelopper une image corporelle
saine et positive. Nous reviendrons sur certaines de ces thmatiques
plus loin dans ce chapitre ainsi que dans le chapitre 7.

j'expnmenfe

6.5 Dveloppement psychomoteur

Au fur et mesure que s'approche l'accs la pense formelle,


qui sera dtaille dans le chapitre 8, l'importance de la manipulation
par les actions motrices pour l'acquisition de concepts s'estompe chez
le jeune. De plus, le langage permet de fournir et de comprendre des
explications de plus en plus complexes, comme en mathmatiques.
Par exemple, tienne, 12 ans, comprend bien qu' dures gales de
dplacement, la voiture qui roule plus vite parcourra une distance
suprieure celle qui roule plus lentement. Toutefois, dans d'autres
domaines d'apprentissage comme celui de la science et de la technologie, les exprimentations ou manipulations fournissent encore une base
concrte utile la comprhension de phnomnes plus complexes,
tels que les leviers, les effets du degr d'inclinaison de plans inclins
sur la vitesse de descente d'un mobile ou des expriences chimiques
(MEO, 2001 b, p. 158).
Sur le plan de l'organisation spatiale, les progrs dans la matrise
de plusieurs notions se poursuivent entre l'ge de 9 et 12 ans. C'est le
cas de diffrents aspects de la structuration spatiale, en particulier ceux
associs l'espace mtrique, permettant ainsi l'utilisation de la rose

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des vents et de la boussole, la lecture de cartes et de plans, la comprhension des chelles ayant servi les tablir (MEO, 2001 b, p. 187).
Ainsi, Laurence se rend compte que la distance entre Montral et
Qubec est trs courte sur une carte, mais grande sur une autre!
Pourtant, elle est la mme sur le terrain! En consultant l'chelle qui a
t utilise dans les deux cas, elle vrifie qu'effectivement la distance
est la mme sur les deux cartes, et ce, conformment la ralit.
En ce qui concerne l'orientation droite-gauche, soit la capacit de
s'orienter en fonction de la droite de ou de la gauche de par le
transfert sur autrui de cette dimension de l'organisation spatiale, il est
possible de constater une progression. En effet, si cette tche tait
difficile raliser entre l'ge de 6 et 9 ans, comme nous l'avons vu au
chapitre 2, il en est autrement entre 9 et 12 ans. Ainsi, il est maintenant
possible de demander Abderhamane, g de 1O ans, de se placer
la droite de Luc pour que ce dernier soit sa gauche lui. Cela est
rendu possible par l'volution de ses capacits cognitives, ce qui lui

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permet d'envisager d'autres points de vue que le sien et de se mettre


la place d'autrui. Dans ce cas, la rversibilit des points de vue est
essentielle 1
Sur le plan de l'organisation temporelle, la composante ordre ou
succession ne pose plus de difficult. En revanche, l'apprciation de
la dure n'est pas encore tout fait matrise chez le jeune de cet ge.
Comme nous l'avons vu au chapitre 2, l'valuation de la dure dpend
en effet de l'intrt pour la tche accomplir et de la quantit de changements qui se produisent pendant le temps vcu. Pour Louis, ne rien
faire en attendant que les autres lves aient termin leur travail fait
paratre le temps trs long! Au contraire, s'il est absorb par une tche
trs intressante l'ordinateur, il ne voit pas le temps passer! Pour les
jeunes de 9 12 ans, les notions de sicles et de millnaires associs
au temps deviennent plus concrtes. Toutefois, celles des res resteront encore longtemps peu valuables! t.:utilisation de lignes du temps
peut permettre d'illustrer un peu mieux, non seulement l'tendue de
ces milliards d'annes, mais aussi celle des sicles prcdents! Il s'agit
alors de porter sur une droite des points de repres distances gales
reprsentant des dures gales qui peuvent tre des dizaines, des
centaines, des milliers ou des millions d'annes. li est possible de voir
un exemple de cet outil pdagogique sur le site Service national du
RCIT de l'univers social (2009), sous le lien de La ligne du temps:
<http://www.lignedutemps. qc. ca>.
Si la connaissance des dimensions spatiales et l'apprciation des
donnes temporelles se compltent, leur combinaison dans les activits motrices d'organisation spatiotemporelle d'anticipation-concidence,
dans lesquelles un objet, ou nous, est en mouvement, s'amliore grandement (Rigal, 2003). Dans ce cas, il ne s'agit pas proprement parler de
connaissances, mais plutt d'apprciation, d'valuation des distances
ou des trajectoires en fonction du temps: il nous faut valuer en permanence le temps et la distance nous sparant du point de rencontre,
ce que nous faisons plus facilement avec l'volution de nos perceptions et de leur traitement par le systme nerveux central, mais
aussi avec notre exprience.

Ace sujet, le lecteur peut aussi consulter les chapitres 4 et 8 .

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Ainsi, lorsque Malia s'apprte traverser la rue pour se rendre


chez elle et qu'elle aperoit une voiture au loin, elle est capable d'ajuster sa prise de dcision et de choisir la vitesse avec laquelle elle traversera la rue. C'est aussi ce qui se passe lorsque Nicolas roule
bicyclette sur une piste cyclable et qu'il doit viter d'autres cyclistes ou
personnes sur la piste. Il est aussi possible d'observer que les passes
de ballon dans les sports d'quipe, comme le basketball, deviennent
plus prcises et les attrapers, plus frquents. Les jeunes sautent de
mieux en mieux la corde, seuls ou en groupes de trois, deux d'entre
eux faisant tourner la corde pendant que le troisime saute au centre,
seul ou avec d'autres compagnons.
Ces activits se complexifient lorsque la trajectoire de la personne
ou de l'objet en mouvement est variable dans le temps ou encore
s'avre trop rapide. C'est le cas lorsque le joueur adverse qu'il faut
surveiller, au soccer par exemple, change chaque instant de direction
de course pour chapper notre surveillance. C'est la mme chose
qui se produit lorsqu'une balle de tennis rebondit sur le sol et dvie ou
lorsque le piton en face de nous s'carte dans la mme direction que
nous! Lorsque l'objet se dplace trop rapidement, le temps de traitement de l'information est trop court pour que l'on puisse ragir
adquatement. Il est facile de comprendre que les jeunes russissent mieux quand eux-mmes et l'objet sont stables, comme
lorsqu'ils frappent un ballon arrt au sol, que lorsque tous deux
sont en mouvement, comme frapper un ballon qui roule au sol
en courant. De la mme manire, patiner sur la glace entre
des cnes stables sur une distance fixe, par exemple
30 mtres, prend moins de temps que de le faire avec le
bton et la rondelle, et ce, a fortiori si le patineur est
dbutant. Dans ce dernier cas, le contrle de la rondelle
en mouvement s'ajoute au contrle de l'quilibre dynamique du patineur, cc qui complique sa tche (Kcogh et
Sudgen, 1985). Le dveloppement neurologique, que nous
avons dcouvert au chapitre 1, associ l'ge, et la pratique
amliorent progressivement la performance des jeunes et les
rsultats dans les sports le prouvent bien!

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Je prends soin de ma sanf

6.6 Saines habitudes de vie


Sant: tat gnral de
bien-!re physique, mental
et affeotif et pas uniquement
une absence de maladie.

6.6.1
Mtabolisme: ensemble
des transformations chimiques
et physicochimiques
s'accompKssant dans tous
les tissus des organismes

vivants.
tal nutritionnel optimal:
tat mtabolique qui permet
t'orgMisme <fassurer son
foncticnnement quiKbr,
rl'l4vi1Ar lm: m/!t/ArllP.t::

assOCles la nutrition et
d'accroilre ses rsistances
aux <l1erses agressions.

La sant est un tat gnral de bien-tre physique, mental et affectif


et pas uniquement une absence de maladie (OMS, 1946). Elle reste
notre bien le plus prcieux et il est possible, par de bonnes habitudes
de vie, de contribuer la maintenir. Elle dpend, bien sr, de l'absence
de maladies, du milieu de vie, mais surtout de l'alimentation, de l'activit physique et de la scurit (OMS, 2004). Il est essentiel que les
jeunes reoivent une ducation en cette matire pendant leur passage
l'cole primaire, formation qui devrait tre amorce et complte dans
le milieu familial. Les prochaines sections prsentent, aprs l'alimentation, des lments pouvant contribuer l'adoption de saines habitudes de vie, notamment la pratique d'activits physiques et le fait
d'assurer sa scurit et son bien-tre.

je mange Dien

Alimentation
t:alimentation constitue la pierre angulaire de la croissance, car elle
apporte l'ensemble des lments indispensables la croissance
morphologique et aux besoins nergtiques du mtabolisme. Le mtabolisme dsigne l'ensemble des transformations chimiques et physicochimiques s'accomplissant dans tous les tissus des organismes vivants,
qu'il s'agisse de leur stockage, l'anabolisme, ou de leur utilisation, le
catabolisme (Mali na et al., 2004). L'tat nutritionnel optimal est l'tat
mtabolique qui permet /'organisme d'assurer son fonctionnement
quilibr, d'viter les maladies associes la nutrition et d'accrotre
ses rsistances aux diverses agressions. comme les infections et les
maladies, mais aussi de rguler la temprature (Malina et al., 2004).
Une alimentation approprie favorise en effet l'atteinte de plusieurs
objectifs: apporter les lments nutritifs indispensables la croissance
physique, assurer un quilibre nergtique en vitant des apports
caloriques suprieurs aux dpenses nergtiques, diminuer les risques
de maladies chroniques, etc. (Lightstone, 2004). Parmi les lments
nutritifs se retrouvent les protines, pour la structure et le fonctionnement des cellules, les lipides, graisses et huiles, et les glucides, sucres

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ou hydrates de carbone, qui fournissent l'nergie ncessaire la croissance et aux activits de la vie quotidienne. S'y ajoutent les vitamines,
les minraux et l'eau.
Les apports nergtiques et nutritionnels quotidiens appropris,
suggrs par le Guide alimentaire canadien de Sant et Bien-tre
Social Canada (2007), doivent provenir d'aliments rpartis en quatre
grands groupes prsents dans la figure 6.3: les viandes-poissonsufs et substituts, le lait et les produits laitiers, les fruits et lgumes
et, enfin, le pain et les crales. Les portions recommandes sont
clairement indiques dans le Guide alimentaire canadien (2007) et sont
reprises en fonction de l'ge dans le tableau 6.3. Il semble que ce soit
dans les groupes fruits-lgumes et lait-produits laitiers que se

Figure 6.3

Apports nutritionnels quotidiens recommands


dans le Guide alimentaire canadien (2007)
quoi correspond une portion du Guide alimentaire l
R~ardez ln exempln prisentis cf.dessous.

..............
~=~) ~
Source : Sant canada (2007).

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Tableau 6.3

Portions alimentaires quotidiennes recommandes


4-8 ans

9-13 ans

Lgumes et fruits

Produits craliers

Lait et substituts

3.4

Viandes et substituts

12

Source : Sant Canada (2007).

situent les plus grandes carences alimentaires au Canada: moins de


30 % des jeunes de 9-12 ans consomment les quantits requises
(Lightstone, 2004).
Entre l'ge de 9 et 12 ans, les besoins caloriques d'un garon
passent de 1800 2200-2500 kilocalories (Kcal) par jour et de 1600
21 OO Kcal par jour pour les filles. On s'assure ainsi que leur croissance
se fasse dans de bonnes conditions et qu'ils disposent de l'nergie
ncessaire dans la ralisation de leurs activits. Ces besoins seront
satisfaits par les apports en protines dans une proportion de 15 20 %,
en lipides, 30-35%, et en hydrates de carbone, 50% (Lightstone, 2004;
Mongeau, 2002). Par exemple, si Xavier qui est g de 1O ans apporte
dans sa bote lunch un sandwich au thon fait avec 2 tranches de pain
de bl, 2 onces de fromage, 1 berlingot de lait ou une bouteille d'eau,
quelques carottes, une pomme et une orange, il a un menu quilibr
qui rpond en bonne partie ses besoins nutritionnels quotidiens.
Notons que certains aliments, souvent parmi les prfrs des jeunes,
sont dits calories vides. Il ne faut pas croire qu'ils sont vides
de calories pour autant! Au contraire, ils en regorgent; outre d'tre
composs de sucre ou de sel, ils n'ont aucune valeur nutritive (OMS,
2004). Entrent dans ce groupe d'aliments les croustilles, les boissons
gazeuses, les bonbons, les jus sucrs, les glaces, les beignets, les
-.,. aliments pans, le chocolat commercial en tablettes, etc.
Consomms en trop grandes quantits, ces aliments inter!~~
....... frent avec la croissance et le poids des jeunes. videm~ ment, il est prfrable que leur consommation ne soit
~- qu'occasionnelle ! La capsule 6.2 nous informe d'ailleurs
~
des effets de la malbouffe sur la sant des enfants.

>:.\

' ''%

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Capsule 6.2
Le combat contre la malbouffe
Pour tmoigner de l'importance d'une alimentation
saine auprs des lves, une exprience difiante
a t ralise dans une classe du primaire par
Marielle Ledoux, nu tritionniste, pour le compte de
l'mission Enjeux (Turcotte, Gravel et Pednault,
2006). Dans le cadre de cette exprience, deux
groupes de deux souris ont reu des rgimes alimentaires diffrents. Le groupe A a consomm de
la malbouffe, comme des croustilles et des boissons gazeuses. Le groupe B, lui, a pu recevoir une
alimentation saine comme du pain de bl entier et
de la farine de lgumineuses. Aprs 6 semaines

suivre ces rgimes, les souris du groupe B se

Malnutrition: aKmentation
mal quRilxe; elle petA l'tre
en quantW, en quaKt ou
les deux la fois.

sont rvles tre en pleine sant, tandis que les


souris du groupe A perdaient des poils et affichaient des problmes cutans. En supprimant en
plus les roues l'in trieur de la cage des souris
du groupe A, celles-ci ont pris trs rapidement
du poids par manque d'exercice physique. Fait
noter, en redonnant une saine alimentation aux
souris du groupe A ainsi que leurs roues, celles-ci
ont retrouv leur poids et de beaux poils aprs
3 semaines ! Bien que ralise chez l'animal, cette
exprience illustre parfaitement les effets conjugus et bnfiques d'une saine alimentation et de
l'exercice physique sur la sant.

Bien que nous vivions dans une socit relativement nantie, il


arrive que des lves souffrent de malnutrition. La malnutrition est
une alimentation mal quilibre; elle peut l'tre en quantit, en qualit
ou les deux la fois. La capsule 6.3 aborde le thme de l'obsit,
cause gnralement par une alimentation de mauvaise qualit et
consomme en trop grande quantit. Nous savons maintenant que les
micronutriments participent aussi bien la croissance qu'au fonctionnement du systme nerveux: il est alors facile de comprendre que leur
dficit entrave le fonctionnement des neurones, la base de tous les
processus cognitifs notamment. De plus, la malnutrition peut entraner
un retard de la croissance, une baisse de l'attention, un excs de fatigue
et, parfois mme, une baisse du rendement scolaire (Benton, 2008a,
b; Grantham-McGregor, 2005; Mercier, lonescu et Salbreux, 1999).
Au Qubec, pour des raisons le plus souvent conomiques, prs
de 30% des enfants ne djeunent pas ou n'ont pas un djeuner sant
avant de partir l'cole (Club des petits djeuners, 2009). Prsent dans
244 coles au Qubec, le Club des petits djeuners offre des menus
qui respectent le Guide alimentaire canadien ainsi que la politique

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Capsule 6.3
Je mange bien et je m'active: halte l'obsit!

Obstt: excs de masse


adlpevse rpartie dans
l'ensemble des parties
grasses du corps pouvant
engen1rer des problmes
de SSf't.

Peu rpandue il y a un quart de sicle, l'obsit a fait un e entre fracassante


dans nos socits occidentales, mais aussi chez certains groupes africains,
asiatiques et des les du Pacifique. !.:obsit se dfini t comme" un excs de
masse adipeuse rpartie dans l'ensemble des parties grasses du corps pouvant engendrer des problmes de sant" (Agence de la sant publique du
Canada, 2009a; OMS, 2003, p. 7). Elle semble tre une consquence manifeste et indniable des changements de rgimes alimentaires relis, en par-

ticulier, l'augmentation de la consommation de sucre et de graisses, ainsi


qu' des loisirs sdentaires accrus, concomitants une baisse marque de
la pratique d'activits physiques (Rapports de l'OMS, 2004; Shields, 2004;
Tremblay, 1999). La figure 6.4 illustre bien le fait que lorsq ue l'quilibre
nergtique est rompu, le risque d'obsit cogne la porte!
Cette tendance est plantaire: plus de 400 millions de personnes seraient
obses dans le monde et, fait alarmant, la moiti serait des enfants gs de
moins de 5 ans ! Il est estim qu'environ 10% 22% des jeun es Qubcois
Figure 6.4

L'quilibre nergtique

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et Qubcoises de 6 16 an s prsentent de l'embonpoint et que prs de 6 %


10 % des garons et 4 % 9 % des fill es sont considrs obses (Lavall e
et Stan , 2004; Mongeau , Aude!, Aubin et Baraldi, 2005 ; Lamontagne et
Hamel, 2009; Montpetit, 2009). Au Canada, le pourcentage d'enfan ts en
situation de surpoi ds a tripl en 20 ans et touch e main tenan t 30 % d'entre eux
(Lightstone, 2004; Shi elds, 2004). La prval ence de l'embonpoint serait
passe de 11 % 33 % ch ez les garons et de 13 % 27 % chez les fill es.
De son ct, la prval ence de l'obsit serai t passe de 2 % 10 % ch ez
les garons et de 2 % 9 % chez les filles ! (OMS, 2003 ; Shi elds, 2004;
Tremblay, Morrisson, et Tremblay, 2006.) Les enfants obses 6 ans et
au -del ont plus tendance le demeurer un e fois rendus l'ge adulte
(Lamontagne et Hamel, 2009 ; Li ghtstone, 2004 ; Roche, 1981 ). La
plupart des cas d'obsit (97%) sont d'origine alimentaire ou associs
des prdispositions hrditaires, les autres provenant de troubl es
mtaboliques ou de maladies. Dans ce dernier cas, des dysfonctions
dans la rgulation gntiqu e du taux de diffrentes hormones,
comme la leptine scrte par les tissus adipeux et la ghrline
scrte par l'estomac, seraient suspectes (Altman, 2002; Lalh ou,
Landai s, De Boissieu et Bougnres, 1997).
Pourqu oi devons-nous nous proccuper de l'au gmentation ful guran te du
surpoids et de l'obsit parmi les lves de cette tranch e d'ge et pourquoi
est-il imprieux de l'viter? Parce qu'il apparat de plus en plus clai r, au fur et
mesure que les donn es sont disponibl es, qu'ell e favorise l'apparition de
troubles associs comme le diabte de type Il, l'hypertension, les acci dents
cardiovasculaires et vasculaires crbraux et le cholestrol, et qu'elle diminue
par le fait mme l'esprance de vie (Agence de la sant publiqu e du Canada,
2009a ; OMS, 2004). !.:obsit empch e au ssi d' atteindre un niveau lev de
pratiqu es d'activits physiques : le cot mtabolique est plus lev pou r un
enfant obse compte tenu de sa corpulence et d'une excution moins habile
de l'activ it, les deux engendrant un e inefficacit mcanique. En veillant a une
saine ali mentation et en ayant recours l'activ it physique, nous pouvons agir
efficacement sur notre san t.

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Pour un virage Sant l'cole du MELS (2007b) (Club des petits


djeuners, 2009). Offrir chaque matin des petits-djeuners aux lves
qui en ont besoin, comme le fait le Club des petits djeuners dans des
milieux moins nantis, s'inscrit dans cette proccupation de fournir l'apport nutritionnel adquat, tant pour la croissance que pour la concentration. De plus, le Club propose aussi des activits et des sorties pour
favoriser l'activit physique et l'estime de soi chez les jeunes.

6.6.2

J 'apprends fre en bonne condition pi1y si9ue

Pratique d'activits physiques et sportives


!.'.activit physique occupe une place importante dans la croissance, le
maintien de la sant physique et mentale, la gestion du stress, l'acquisition de l'endurance physique, le contrle du poids, le maintien de la
concentration (MEO, 2001b), etc. la suite d'une pratique rgulire
d'activits physiques comme la marche, la course, la danse arobie,
et de sports, comme le hockey, le basketball, le soccer, plusieurs composantes physiologiques vont connatre des modifications. Il s'agira d'une
diminution pour certaines, comme les frquences cardiaque et respiratoire, les masses grasses, la pression artrielle, et d'une augmentation
pour d'autres, comme le dbit cardiaque, la consommation d'oxygne
et les masses maigres. Toute pratique d'activits physiques et sportives
sollicite invitablement le cur, les poumons et les muscles, sans
compter les organes internes, particulirement le foie et les reins. li en
rsulte une meilleure condition physique (Barnett et Hamel, 2002).
Cette efficacit accrue du systme cardiovasculaire se rpercute sur
le fonctionnement des organes au repos; le cur d'une personne
entrane bat de 20% 30% moins vite que celui d'une personne
physiquement non active, soit une diffrence de 10 20 pulsations
par minute. Le calcul de cette diminution de battements de cur sur
une anne vous amnera sans doute dbuter votre entranement
sur-le-champ!
La pratique rgulire et quotidienne d'activits physiques favorise
l'acquisition et le maintien de la sant, ceux-ci constituant des objectifs
majeurs de l'ducation physique l'cole (MEO, 2001b, p. 256). Cette
pratique dveloppe aussi la souplesse, la coordination motrice et le
contrle de l'quilibre, favorise un rapport tissus maigres/tissus gras quilibr, la forme ou la condition physique se traduisant par une rsistance

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et endurance musculaires et des capacits cardiorespiratoires plus


grandes, comme la possibilit de faire un effort physique modr sans
s'essouffler tout de suite.
Ces changements fonctionnels s'appliquent ainsi aux modifications des systmes neuromusculaire, cardiovasculaire et respiratoire
qui favoriseront l'atteinte de performances de plus en plus leves.
Ainsi, Albert peut maintenant jouer plus longtemps au soccer sans tre
constamment oblig de se reposer aprs seulement quelques minutes
de course! Cela provient d'une amlioration du transport et de l'utilisation de l'oxygne par son corps, ce qui augmente sa rsistance et
son endurance musculaires. Lorsque nous faisons un effort progressif,
la quantit d'oxygne consomm augmente linairement avec l'augmentation de l'intensit de cet effort. En d'autres mots, plus l'effort
musculaire fourni est important, plus la consommation d'oxygne
augmente, avant d'atteindre un plafond. Cette quantit atteint un plateau mme si l'effort augmente: c'est ce que l'on appelle la consommation maximale d'oxygne ou V0 2 max. C'est l'indice de la puissance
arobie maximale de chaque personne qui donne une indication de sa
forme physique. Cette puissance dpend de l'hrdit, du sexe, de
l'ge, mais aussi du rapport tissus maigres/tissus gras. Comme la
puissance du cur des enfants de 9 12 ans augmente ainsi que le
volume de leurs poumons, et qu'ils rduisent les contractions musculaires parasites, ils deviennent aussi fonctionnellement plus efficaces
(Malina et al., 2004). Les jeunes, en vieillissant, vont donc courir de
plus en plus longtemps, tout en ressentant moins de fatigue. Paralllement ces changements fonctionnels, les enfants deviennent plus
efficaces d'un point de vue biomcanique avec les changements des
longueurs des segments corporels. Leurs bras tant plus longs, ce bras
de levier accru permet des lancers plus puissants.
Que se passe-t-il aprs les deux priodes hebdomadaires d'ducation physique habituellement prvues l'cole pour la pratique d'activits physiques ou sportives? La majorit des enfants, filles aussi bien
que garons, combinent, en dehors de l'cole, la pratique d'activits
physiques et les activits sdentaires comme lire, jouer l'ordinateur
ou regarder la tlvision (ICRCP, 2005a), le pourcentage d'enfants
physiquement actifs ayant diminu au cours des deux dernires dcennies (Clark, 2009). La plupart des activits physiques pratiques sont
plus de nature spontane, comme faire de la bicyclette, de la planche
roulettes, que structure comme les sports collectifs ou la danse qui

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supposent des lieux de pratiques particuliers ou l'adhsion un club.


Si le hockey, le baseball, la natation intressent moins les jeunes,
le soccer par contre a beaucoup gagn en popularit, tant chez les
garons que chez les filles (Clark, 2009). Les garons pratiquent toutefois plus de sports que les filles. En effet, l'ge de 9 ans, 54% des
garons dclarent pratiquer plus de 7 sances d'activit physique par
semaine, en plus des cours l'cole, comparativement 44 % de filles
(Barnett et Hamel, 2002). Il est noter que la pratique d'activits
physiques pour le plaisir convient plus de jeunes que les activits
de comptition.
Quel modle, nous, adultes, fournissons-nous aux jeunes en
matire d'activits physiques et sportives? Des chiffres montrent que
prs de 60% des adultes pratiquent irrgulirement une forme ou une
autre d'activits physiques et plus de 25 % n'en pratiquent pas du tout.
En plus, 40% des parents accompagnent leur enfant quelques reprises
pour faire de l'activit physique avec eux, tandis que 20 % n'y participent
jamais (Nolin, Prud'Homme, Godin et Hamel, 2002; ICRCP, 2005b).
Est-ce suffisant pour les convaincre de la ncessit de faire de l'activit
physique? Certainement pas, lorsque nous connaissons la force
de l'exemple sur l'acquisition des comportements (Ban dura, 2003) !
Comme le souligne le programme L'cole en sant (MELS, 2005),
l'ducation la sant relve de toutes les personnes uvrant l'cole,
personnel enseignant et ducateur, aussi bien que personnel administratif. Elle inclut plusieurs aspects comme l'acquisition de connaissances thoriques sur le fonctionnement de notre corps et la ncessit
d'en prendre soin tout au long de la vie, les effets de l'exercice sur les
fonctions physiologiques et psychologiques comme rsultat de la
participation active dans la pratique rgulire et scuritaire de diffrents sports ou d'activits physiques. Elle comporte galement
des aspects lis l'alimentation et l'organisation de la
pratique d'activits physiques, comme Io. planification des efforts et leur rpartition dans un plan
hebdomadaire ou annuel (MEO, 2001b).
Pour duquer les jeunes la sant, ils
doivent d'abord comprendre les bienfaits de
la pratique d'activits physiques et de saines
habitudes de vie sur celle-ci (MEO, 2001 b; MELS,
2005). La sdentarit est notre plus grande ennemie
et en mme temps elle est si facile adopter!

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Pour retirer le maximum de bnfices de notre activit physique, il


est bon de combiner les exercices de course, d'assouplissement et de
musculation, en utilisant dans ce cas en tout ou en partie son corps. Les
jeunes doivent connatre et respecter leurs rythmes biologiques, en
reconnaissant par exemple que le matin se prte bien aux activits de
type cognitif et l'aprs-midi, aux activits physiques {INSERM, 2001).
En somme, il va de soi que l'idal pour conserver une bonne sant
reste la combinaison d'une saine alimentation et d'une pratique quotidienne et soutenue d'activits physiques et sportives pour le plaisir de
se sentir bien! Et cet apprentissage doit commencer ds l'enfance.
Pour esprer vivre vieux et en sant, il faut donc commencer jeune!

6.6.3

j 'vite !es 6!essures


ducation la scurit
Comme nous venons de le voir, il importe de pratiquer des activits

L'ducation la scurit:
concerne la connaissance
et la mesUl'e des risques
associs la pralique
d'acli vits physiques

et sportives et consiste
apprendre commoot les
diminuer ou les restreindre
par des mesures prventives
responsabi6sant 17ndividi ;
c'est la gestion di risque.

physiques. Toutefois, cela doit se faire en toute scurit. !:ducation


la scurit concerne la connaissance et la mesure des risques
associs la pratique d'activits physiques et sportives et consiste
apprendre comment les diminuer ou les restreindre par des mesures
prventives responsabilisantl'individu; c'est/a gestion du risque (MEO,
2001b). La prvention est la premire tape de la scurit. Pour cela,
il faut s'assurer que l'environnement est scuritaire et que les appareils,
le matriel, les installations et l'quipement, ne prsentent pas de
danger lors de leur utilisation. Il s'agit aussi de surveiller l'tat des
chaussures, surtout celui de la semelle, qui doit faire l'objet d'une attention particulire pour prvenir les glissades, les chutes ou les entorses
aux chevilles. Les lacets doivent tre bien nous. Les limites du terrain
ne pas dpasser ont avantage tre dfinies et clairement visibles,
en utilisant des cnes, des bandelettes de nylon, des cordes, etc.
Mais c'est surtout la vigilance qu'il convient de renforcer chez les
jeunes, en les aidant slectionner toutes les informations pertinentes
sur le contexte dans lequel ils se dplacent: regarder devant soi, ouvrir
son champ visuel au maximum, surveiller les dangers en lisant les
informations disponibles sur les appareils, etc. Au fur et mesure qu'ils
vieillissent, les lieux o se produisent les accidents changent, passant
logiquement de la maison l'cole et aux terrains de sport. D'ailleurs,
vers l'ge de 10-11 ans, il y a deux fois plus d'accidents l'cole ou au

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service de garde scolaire qu' la maison. Chez les enfants de 5 9 ans,


les blessures aux bras et aux mains reprsentent 32% de l'ensemble
des blessures; ce pourcentage atteint 40% chez les enfants de 10.11 ans
auquel s'ajoutent 37 % pour les blessures aux jambes et aux pieds
(Agence de la sant publique Canada, 2009b; Butler-Jones, 2009).
D'autres moyens pour prvenir les accidents seront dcrits dans la
prochaine section, consacre l'intervention.

Soutenir le dveloppement moteur


et le dveloppementp_~chomoleu.r

6.7 eratiques ducatives et enseignantes

Nous avons vu que de 9 12 ans, la croissance du jeune se poursuit


et qu'elle dpend dans une large mesure de son alimentation. Le dveloppement moteur et le dveloppement psychomoteur se compltent
aussi. En ce qui concerne le premier, la performance augmente dans
toutes les activits motrices, grce une meilleure coordination neuromusculaire, l'augmentation de la force et aux changements des
fonctions cardiovasculaires. Pour ce qui est du dveloppement psychomoteur, le jeune matrise maintenant les diffrentes notions associes
l'orientation droite-gauche et devient plus habile valuer la dure.
Dans les diffrents jeux de ballon qu'il peut pratiquer, il perfectionne sa
coordination spatiotemporelle. !.'.acquisition de bonnes habitudes de vie,
ds cet ge, dtermine grandement l'avenir de sa sant. Ces habitudes
concernent essentiellement l'alimentation et la pratique d'activits
physiques (MEO, 2001b; MELS, 2005).
Pour le dveloppement moteur, les activits pratiquer pour
accrotre le contrle moteur dans la motricit globale restent semblables
celles prsentes dans le chapitre 2 pour les enfants de 6 9 ans.
Avec le got pour le sport qui se dveloppe, l'ventail des activits
possibles s'largit, dans le cadre parascolaire et dans celui des clubs
sportifs, des sports collectifs l'escalade. Les jeunes y pratiquent leurs
activits prfres dans un contexte de scurit leve, encadrs
par des spcialistes de l'activit choisie. Ils y dveloppent les capacits cardiorespiratoires, la coordination motrice ainsi que les facteurs
d'anticipation-concidence. Au gymnase, il est possible de pratiquer le

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bowling avec des quilles et des ballons, de s'entraner lancer le ballon


dans le panier de basket en variant les angles et les distances par
rapport au panneau. Les arts martiaux, par exemple l'akido, le karat,
le judo et le taekwondo, dveloppent aussi le contrle de soi et la
vitesse de raction. Patinage et planche neige sont privilgier en
hiver, l'un comme l'autre amliorant la coordination motrice et la force
des membres infrieurs. Il peut aussi tre intressant de demander
aux jeunes quelles activits ils aimeraient pratiquer pour faciliter leur
adhsion la pratique de l'activit physique ou de leur offrir de temps
autre des jeux, comme le ballon-chasseur (Nichols, 1997; Schaettel
et Bertrand, 2005; Touchard, 2000).
Dans le dveloppement psychomoteur, la manipulation est de
moins en moins utilise au profit de la dmarche cognitive directe o
les explications prennent une place majeure. Toutefois, en organisation
spatiale, l'utilisation des termes droite et gauche est favoriser en
prenant autrui comme rfrence. Par exemple, il peut s'agir d'organiser
des activits o l'on demande Sophie de se mettre la droite de
Magalie, situe en face d'elle, puis Luc de se placer la gauche de
Magalie mais aussi la droite de Sophie. En organisation temporelle,
il peut tre demand aux jeunes d'valuer le temps qu'ils ont mis pour
parcourir quatre fois de suite le tour de la cour ou du gymnase: il faut
bien sr avoir dj chronomtr cette dure pour la comparer leurs
propres valuations! Toutes les activits sportives avec dplacement
personnel ou avec un ballon favorisent la matrise de la coordination
spatiotemporelle avec ses facteurs d'anticipation-concidence.
Concernant les saines habitudes de vie et plus particulirement
l'alimentation, la majorit des enfants mangent tous les jours au service
de garde de l'cole et y apportent souvent leur lunch. Les parents
doivent donc s'assurer que les repas sont les plus quilibrs possible,
que le contenu de la bote lunch de leur jeune est attrayant et
vari afin d'viter la monotonie! Il est possible de leur suggrer des livres fournissant un large ventail d'ides ce sujet
(Breton et mond, 2001 ; Thibodeau, 2005). Il peut d'ailleurs
tre judicieux qu'ils le composent avec l'aide de leur enfant.
En effet, il semble que lorsque les jeunes sont impliqus
dans la prparation de leur repas, ils sont plus ports le
manger. Ainsi, douard prpare-t-il tous les jours son lunch

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avec ses parents puisque cela s'inscrit dans la routine quotidienne. Ses
parents s'assurent que les contenants pour transporter les aliments ne
contiennent ni bisphnols ni phtalates, substances classes dangereuses pour la sant long terme. On ne soulignera jamais assez
l'importance du milieu familial dans l'acquisition de bonnes habitudes
de vie par les enfants favorisant le maintien de la sant.
Les coles, de leur ct, ont un rle majeur jouer dans l'ducation une saine alimentation, complmentaire celui des parents, en
vitant entre autres d'offrir dans leurs murs des aliments faible valeur
nutritive (Lightstone, 2004). Le MELS (2005) a d'ailleurs bien dtaill
cette proposition dans sa politique sur l'cole en sant visant faciliter l'acquisition des comptences et dvelopper les comportements
favorisant la russite ducative, la sant et le bien-tre; promouvoir un
environnement scolaire et communautaire stimulant, sain et scuritaire
et crer des liens harmonieux entre l'cole, la famille et la communaut (MELS, 2005, p. 1).
De plus, les coles doivent s'assurer que les lieux o les jeunes
prennent leur repas sont scuritaires, agrables et conviviaux. Les
repas doivent tre un moment agrable et plaisant (MELS, 2005). En
priode de croissance, veiller sur l'alimentation est primordial, d'autant
plus que c'est ce moment que les habitudes de vie s'acquirent. Pour
sa part, l'ducatrice peut profiter de l'heure de la collation pour sensibiliser les lves l'importance d'une saine alimentation pour leur sant.
Le Guide alimentaire canadien (2007) constitue un document important
pour la favoriser en privilgiant les aliments qui y sont recommands.
Avec la politique Pour un virage sant l'cole, le MELS (2007b)
a doubl le temps de pratique d'activits physiques l'cole. Ce temps
d'activits peut tre allong pendant les rcrations ou aprs l'cole,
grce la collaboration du service de garde scolaire et aux activits
ri;;irnsr.ol;;iirns offP.rtP.s ri;;ir l'1kolP.. CP.s ;;ir.tivitP.s r>P.11VP.nl P.trn rlP. n;;iturn
sportive, artistique, aussi bien que de dcouverte. Pour les premires,
on peut penser au soccer et au basketball, mais aussi des activits
trs apprcies par les jeunes comme le patin roues alignes ou les
activits de cirque. D'ailleurs, pourquoi ne pas consulter les jeunes
cet effet? Tout comme pour l'alimentation, ils s'impliqueront davantage
dans des activits qu'ils auront choisies. C'est ce que fait Lyne, ducatrice
au service de garde. Rgulirement, elle questionne les jeunes de

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son groupe afin de voir quels sont leurs intrts. Avec leur collaboration, elle a mis sur pied une activit de danse hip-hop qui a connu un
franc succs.
Sant Canada (2010) a publi plusieurs guides pdagogiques
d'activits physiques que l'on retrouve sur son site web 2 pour les
enfants de 6 9 ans et de 10 14 ans. Ces guides prsentent des
moyens d'augmenter la pratique quotidienne d'activits physiques pour
diminuer la sdentarit: je bouge 30 minutes de plus par jour et je
diminue de 30 minutes par jour mes activits devant un cran, comme
l'ordinateur, la tl ou les jeux vido. Comme les jeunes aiment relever
des dfis leur mesure, l'quipe-cole peut galement intgrer des
programmes comme le Dfi sant 5130 quilibre3. Ce programme propose la consommation quotidienne de 5 portions de fruits et lgumes
ainsi que la pratique de 30 minutes d'activits physiques par jour, qui
2.

<http://www.phac-aspc.gc.ca/hpps/hlmvs/pag-gap/cy-ejfindex-fra.php>.

3.

Adresse du site : <hllp://208. 71 .11 .93/index.php/dslle-Defi-Sante/Reglements/Descriptiondu-i-Defi-Sante-5-30-Equilibre-i>.

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peuvent tre de la marche, combines l'amlioration de son quilibre


de vie (Acti-Menu, 2010). Les milieux scolaires peuvent donc s'en
inspirer largement et inclure ces priorits dans leur projet ducatif.

6.K App rofon dissem ent


Pubert: processus de
maturation sexueRe,
dclerv:h par le systme
nerveux et les hormones
sexue/es, qui marque le
passage de l'enfance
/'adolescence et l'acquisition
de la ferWt.

Lapuaed

Au cours de la priode prcdente situe de 6 9 ans, la croissance


des filles et celle des garons se comparaient largement. De 9 12 ans,
les diffrences de taille vont maintenant commencer apparatre au
profit des filles, et ce, aprs l'ge de 1O ans. Plus prcisment, la pubert
commence plus tt chez les filles et elle se traduit par une augmentation plus rapide de leur taille. La pubert caractrise le processus de
maturation sexuelle, dclench par le systme nerveux et les hormones sexuelles, qui marque le passage de /'enfance /'adolescence
et /'acquisition de la fertilit {Cloutier et Drapeau, 2008; Heffner, 2003;
Steingraber, 2007; Papalia et al., 2010). C'est une priode de mtamorphoses majeures sur les plans biologiques, physiques et psychologiques,
mtamorphoses qui apparaissent progressivement entre l'ge de 8 ans
et 13 ans. Romane est ge de 11 ans. Depuis quelques mois, son corps
a chang. Elle a grandi et pris un peu de poids. Ses seins ont pouss
et la morphologie de son corps s'est modifie. Romane a dbut
sa pubert.
Dtermine par des facteurs physiologiques, la pubert est galement influence par des facteurs environnementaux, par exemple les
facteurs socioconomiques ou la nutrition (Marcelli et Braconnier, 2008).
Gnralement, les premiers signes annonciateurs de la pubert apparaissent plus tt chez les filles que chez les garons, soit vers 8-1 O ans
pour les premires et vers 10-11 ans pour les seconds (Heffner, 2003).
Entre l'apparition de ces premiers signes et l'acquisition de la fertilit,
il peut s'couler de 1,5 an 4 annes {Cloutier et Drapeau, 2008;
Steingraber, 2007). Selon Germain (2009), la pubert se droule sur
deux plans que nous allons explorer dans les prochains paragraphes:
la croissance corporelle et la transformation corporelle.
La priode pubertaire se caractrise par une nette pousse de
croissance corporelle, soit plus de 1O cm, associe notamment une
prsence leve d'hormones de croissance dans le sang. En gnral,

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cette pousse de croissance est son apoge l'ge de 12 ans pour


les filles et 14 ans pour les garons (Casenave, Martin et Renondeau,
2000, dans Cloutier et Drapeau, 2008; Mimoun, 2007; Dreyfus Vanek,
2005). C'est vers l'ge de 15-16 ans que les jeunes filles atteindront leur
taille adulte, alors que pour les garons, cela se passera vers 17-18 ans
(Cloutier et Drapeau, 2008). La pousse de croissance s'accompagne
aussi d'une augmentation du poids. Selon Cloutier et Drapeau (2008),
durant cette priode, les filles prennent en moyenne prs de 8 kg et
les garons, 9 kg. Mimoun (2007) indique que les jeunes acquirent
prs de 50% de leur poids adulte durant la pubert. Comme nous
l'avons vu prcdemment, les rapports entre les tissus maigres et les
tissus gras sont diffrents chez les filles et les garons. La priode
pubertaire accentue ces diffrences: les tissus adipeux augmentent
chez les filles alors que la masse musculaire s'accrot chez les garons
(Calza et Contant, 2007; Cloutier et Drapeau, 2008; Mimoun, 2007;
Zsakai, Bodzar, Papai et Susanne, 2006).
Les diffrences entre la croissance des filles et celle des garons
apparaissent nettement sur la figure 6.5. Cette figure prsente les
augmentations de taille et de poids entre la naissance et l'adolescence.
On y voit par exemple que de 9 ans 11 ans, la taille des filles et leur
poids augmentent plus vite que chez les garons. Ces modifications
se manifestent entre 11 et 13 ans chez les garons.

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Figure 6.5

Augmentations annuelles de la taille (T)


et du poids (P) de la naissance la fin de l'adolescence
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Durant la pubert, sous l'influence des hormones sexuelles, le


corps se transforme; c'est ce que Germain (2009) appelle la transformation corporelle. Les organes gnitaux croissent et atteignent leur
maturit. Cette croissance fait partie des caractres sexuels primaires
(Bee et Boyd, 2008; Cloutier et Drapeau, 2008; Crooks et Baur, 2009;
Germain, 2009). Cependant, la pubert dbute par des changements
qui ne sont pas ncessairement en lien avec les organes reproducteurs
et que l'on nomme les caractres sexuels secondaires (Bee et Boyd,
2008; Cloutier et Drapeau, 2008; Papalia et al., 2010). Entrent dans
ce groupe la pousse des seins, les pilosits axillaire et pubienne, la
mue de la voix, la prise de poids, le dveloppement musculaire, le
changement de la forme du corps comme l'largissement du bassin
chez les filles, la pousse de la barbe et des poils sur la poitrine chez
les garons. La transpiration fait aussi son apparition, donnant l'odeur
corporelle, et l'acn se manifeste frquemment. Que de changements
intgrer pour le jeune une priode o il aimerait bien de ne pas tre
diffrent des autres! (Cloutier et Drapeau, 2008.)

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Plusieurs de ces signes annonant l'entre du jeune dans la


pubert apparaissent plus tt qu'il y a une centaine d'annes: les jeunes
d'aujourd'hui ont une maturation sexuelle plus prcoce et leur taille est
suprieure celle de leurs grands-parents (Cloutier et Drapeau, 2008).
Ce phnomne se nomme la tendance sculaire (Bee et Boyd, 2007;
Cloutier et Drapeau, 2008; Papalia et al., 2010). En Amrique du Nord,
20% des filles caucasiennes et 60% des Afro-Amricaines ont des
poils pubiens vers 8-9 ans et respectivement 30% et 60% d'entre elles
ont des bourgeons mammaires (Herman -Giddens et al., 1997). Chez
certains garons, les premiers poils pubiens peuvent apparatre ds
l'ge de 10 ans, constituant les premiers signes de la priode pubertaire (Verlaan, Cantin et Boivin, 2001). La principale cause de ce phnomne est l'amlioration de l'alimentation et de l'hygine (Cloutier et
Drapeau, 2008; Steingraber, 2007). Des recherches explorent aussi
d'autres pistes d'explications pour le dclenchement plus rapide de la
pubert, car, selon Steingraber (2007), les conditions de vie ne peuvent
expliquer elles seules l'apparition plus prcoce de la pubert. Certains
prtendent que cette tendance sculaire aurait pour origine un dclenchement hormonal prcoce, une faible taille la naissance, l'obsit,
des facteurs environnementaux dont l'alimentation au biberon, mais
aussi les produits chimiques, comme les hormones, inclus dans les
aliments, tels la viande et le lait, et l'absence d'activits physiques
(Steingraber, 2007). Notons que dans les socits o l'alimentation est
plus faible en gras et o l'on pratique plus d'activits physiques, la
pubert apparat un peu plus tard que dans les socits sdentaires
avec une alimentation plus riche (Bee et Boyd, 2008; Steingraber,
2007). Bien que ces pistes s'avrent intressantes, elles ne sont, pour
le moment, que des hypothses de recherche.
Chez les filles, un des points marquants de la pubert est le dbut
des menstruations. Selon Germain (2009), les ractions des jeunes
filles lors de leurs premires menstruations dpendent grandement
de l'information qu'elles ont reue ce sujet. Au Canada, les menstruations apparaissent en moyenne vers l'ge de 12,5 ans, avec une
fourchette s'tendant de 1O 16 ans, environ un an aprs la premire
pousse de croissance et l'apparition des seins (Malina et al., 2004;
Cloutier et Drapeau, 2008; Germain, 2009; Mimoun, 2007; Steingraber,
2007). Habituellement, les jeunes filles sont discrtes sur ce sujet et elles
en parlent avec leur mre ou avec quelques amies intimes (Germain,

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2009; Robert, 2005a; Mimoun, 2007). Comme les premires rgles


sont imprvisibles et peuvent survenir tout moment, les quipes-cole
doivent soutenir les lves lorsque cela se produit l'cole.
Qu'en est-il pour les garons? Les premires jaculations sont
un moment important de leur pubert (Cloutier et Drapeau, 2008;
Germain, 2009; Mimoun, 2007). Elles se produisent gnralement
entre l'ge de 11 ans et 15 ans (Cloutier et Drapeau, 2008; Germain,
2009; Robert, 2005a; Mimoun, 2007), le plus souvent la nuit. Tout
comme les filles, les garons sont discrets eu gard cet vnement.
Une maturation prcoce bloque parfois le mcanisme d'augmentation de la taille par l'ossification prcoce du cartilage de croissance,
avant mme que celui-ci n'ait donn tout son potentiel (lbi\ez, Ferrer,
Marcos, Hierro et de Zegher, 2000; Johansson et Ritzn, 2005). Plus
frquente chez les filles, elle doit apparatre avant l'ge de 8 ans. Chez
les garons, on parle de pubert prcoce lorsqu'elle dbute avant l'ge
de 10 ans (Robert, 2005a; Mimoun, 2007). La figure 6.6 prsente des
courbes de la croissance normale des filles en fonction de leur taille
2 ans, ainsi que deux autres courbes, l'une en pointills et l'autre en
gras. La premire, en pointills, illustre le phnomne du rattrapage ou
de la rcupration d'une taille normale interrompue temporairement
par une maladie, par exemple; celle en trait gras montre les effets de
rgles prcoces sur la croissance. Dans ce dernier cas, la courbe passe
du percentile 90, o la fille a une esprance de taille plus grande que
celle de 90% des autres filles, au percentile 40, sa taille ne dpassant
que celle de 40% des autres filles de son ge.
En plus de la mtamorphose physique, nettement visible, la
pubert s'accompagne de changements psychologiques. Les chan gements physiques relis la pubert modifient l'image corporelle
qu'ont les jeunes d'eux-mmes (Cloutier et Drapeau, 2008; Deldime
P.t VP.rmP.1JIP.n, 2004; RohP.rt, 2005:1). GP.nP.rnlP.mP.nt, IP.s fillP.s sont r>l11s
ngatives et critiques envers elles-mmes que les garons (Bee et
Boyd, 2008; Cloutier et Drapeau, 2008; Park, 2003). Elles sont insatisfaites de leur corps et de leur poids (Cloutier et Drapeau, 2008). Il
semble que les jeunes de cet ge soient influencs par les pressions
sociales relatives aux standards de beaut et que les filles y soient plus
sensibles que les garons (Calza et Contant, 2007; Cloutier et Drapeau,
2008). Par ailleurs, les jeunes qui ont une image de soi positive seraient
en meilleure sant physique et mentale (Park, 2003) .

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Figure 6.6

Les courbes de variation de taille pour les filles


entre 2 ans et la fin de l'adolescence
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LE DMLOPPEMENT MOTEUR ET LE DNELOPPEMENT PSYCHOMOTEUR DE 9 12 ANS

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Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

Comme nous le verrons au chapitre 7 portant sur le dveloppement socioaffectif, l'identit est un lment central de cette priode.
Conjointement aux changements physiologiques, l'une des questions
que peut alors se poser le jeune est: Qui suis-je? L.:image corporelle
est l'un des lments qui influencera la construction de son identit
(Dreyfus Vanek, 2005). De plus, les changements cognitifs, qui seront
approfondis au chapitre 8, permettent de mieux les comprendre et de
s'intresser aux grandes questions de la vie, de mieux les comprendre
et de penser que l'on va pouvoir changer le monde.

6. 3 Conclusion

je grandis efl sanf

De 9 12 ans, la croissance morphologique des garons et des filles


se poursuit, leur taille augmentant en moyenne de 2,5 cm par an et
leur poids, de 3 kg par an. Bien que filles et garons aient encore
approximativement la mme taille au cours de cette priode, les premires sont toujours plus proches de leur taille adulte que les seconds.
Les premiers signes annonciateurs de la pubert surviennent galement, d'abord chez les filles puis chez les garons. Vers la fin de cette
priode, les rgles apparaissent chez bon nombre de filles. Avec l'amlioration de la coordination motrice et de l'quilibre et surtout de la
force, les performances motrices augmentent lgrement plus chez
les garons que chez les filles. Endurance et rsistance musculaires
s'amliorent aussi grce une augmentation de la puissance cardiaque
et du volume respiratoire qui favorisent un meilleur transport de l'oxygne. Du ct du dveloppement psychomoteur, les comptences
spatiales et temporelles des jeunes se perfectionnent, en particulier
dans la connaissance de l'orientation droite-gauche et de l'apprciation
plus exacte de la dure des vnements.
Dans le cadre scolaire, l'ducation physique et la sant fournit
aux lves les lments qui leur permettront de mener une vie saine.
Par une alimentation quilibre et une pratique quotidienne d'activits
physiques, il est possible de maintenir un poids sant et d'viter
ainsi diverses maladies. Cette pratique doit toutefois se faire en
toute scurit pour prvenir les accidents et les blessures. En
somme, l'acquisition de saines habitudes de vie constitue la base
essentielle au maintien d'une bonne sant tout au long de la vie .

LE DNELOPPEMENT GLOBAL DE rENfANT DE 6 12 ANS EN CONTEXTES [DUCATIFS

Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

Appli9uerpour tnieux cotnprendre

Exercices rcapitulatifs
partir des notions vu es dans le cadre du prsent ch apit re, trouvez la ou
les affirmations exactes pour chaqu e qu estion. noter qu'il peut y avoir
pl us d'une bonn e rponse par qu estion. Vous trouverez les rponses ces
questions la fi n du livre.

!.

Quels lments relatifs la croissance physique entre 9 et 12 ans sont exacts?

a} Le prioste disparat 12 ans.

b} Les ca rt il ages de conjugai son s'ossifient normal ement vers la fin de


l 'adolescence.

c} Entre 9 et 12 ans, la ta ille moyenne des fil l es est quivalente ce lle des
garons.
d} La forme des os dpend en partie des tractions que les muscles exercent sur
eux.

2.

D'aprs vous, qu'est-ce qui caractrise la croissance pondrale entre 9 et 12 ans?

a} la masse des t issus gras est plus importante chez les garons que chez les
filles ;

b} l'IMC donne une indi cati on rap i de et assez juste de la consti tution
morph ol ogi que ;

c} le surpoids et l'obsit prdisposent des maladies comme le diabte et l'hypertension artriel le ;


d} on peut contrler le poids en su rveill ant l'alimentation et la pratique d'activit
physique.

3.

Selon vous, quell es affirmations s'appliquent au dveloppement moteur ?

a} les performances motrices augmentent grce la combinaison de l'augmen tation de la coordination motrice, de la force et de l'endurance musculaires ;

b} les performances des fill es sont lgrement infrieu res celles des garons ;
c} la vitesse d'criture augmente autant chez les filles que chez les garons ;
d} les garons et les filles ragissent aussi vite les uns que les autres lorsqu'il s
doivent attraper une balle qui leur est lance.

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4.

Pour aider les enfants prendre soin de leu r sant, je peux :

a} leur donner de l'information sur l'alimentation et le contenu le plus appropri


des botes lunch ;

b} leu r expliquer pourquoi la quantit de ca lories absorbes ne doit pas tre


largement suprieure cell e des calories dpenses ;
c} leur recommander d'apporter des chips, barres de chocolat et boissons gazeuses
l'cole;
d} les encourager faire de l'activit physique trois ou quatre fois par semaine.

S.

Vrai ou faux?

a} la pubert apparat plus tt chez les fil les que chez les garons.

b} Lors de la pubert, les changements physiques sont aussi difficil es assumer


que 1es chan gements psychologiques.

c} Il n'y a rien faire pour contrer l'augmentation de l'obsit.

Rij!chirpour tnieux itrfetVetrir

Exercices rflexifs
Afin d'aller plus loin dans l'exercice de votre pense, les questions su ivantes
vous sont poses en lien avec le contenu du ch apit re. Bonn e rflexion !
Prvoyez-vous des activits pour sensibiliser les jeunes une saine alimenta tion et la pratique d'activits physiques en toute scurit? Qu'en est- il de
vos propres perceptions et habitudes? tes-vous la seule personne respon sable des po litiques de sant et scurit l'cole? Quel modle tes-vous
pou r les jeunes de votre groupe ou de votre classe quant l'alimentation et
la pratique d'activits physiques?
!:embonpoint et l'obsit commencent tre un flau pour la socit et un
handicap pour chaque personne qui en est atteinte. Que puis-je faire pou r
viter que des jeunes en souffrent?

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Pour en savoir un peu plus

Documents complmentaires
Les docum ents suivants vous sont proposs afin de complter les informat ions prsentes dans le cadre de ce chapitre; il peu t s'agir de livres, de sites
Internet ou de docum en ts audiovisuels.
LIVRES
Bgue, B. (2007). 60 questions autour de la pubert, 2 d ., Paris, De la
Martinire Jeunesse.
Cyr, R. (2009). Prvenir l'obsit chez /'entant: une question d 'quilibre,
Montral, ditions du CHU Sainte-Justine.
Duch, P. et E. Van Praagh (2009). Activits physiques et dveloppement de
l'entant, Paris, Ellipse.
Durand, M. (2006). tentant et Je sport, Paris, Presses universitaires de France.
Rigal, R.A . (2003). Motricit humaine: fondements et applications pdago
giques, Tome 2: Dveloppement moteur, Qubec, Presses de l'Universit
du Qubec.
Rigal, R., L Abi Nader, G. Bolduc et N. Chevalier (2009). L'ducation motrice
et l'ducation psychomotrice au prscolaire et au primaire, Qubec, Presses
de l'Universit du Qubec.

SITES INTERNET
Agence de la sant publique du Canada, Guide d 'activit physique canadien
pour les enfants, <http://www.phac-aspc.gc.ca/pauuap/guideap/enfants_
jeunes/enlants/index.html>, page consulte le 18 mars 201 O.
Aubin, J., C. Lavalle, J. Camirand, N. Audet et al. (2002). Enqute sociale et
de sant auprs des enfants et des adolescents qubcois 1999, Qubec,
Institut de la statistique du Qubec, <http://www.stat.gouv.qcca/publications/
sante/enlantado_pdl.htm>, page consul te le 18 mars 2010.
Institut canadien de la recherche sur la condition physique et le mode de vie ICRCP, <http://www.cflri.ca/lra/apropos/mission.php>, page consul te le
18 mars 201 o.

Dfi Sant 5130 quilibre, <http:/1208.71.11 .93/index.php/ds/LeDefi Sante/


Reglements/Description-duiDefi Sante5 30Equili brei>, page consulte
le 18 mars 2010.

LE DMLOPPEMENT MOTEUR ET LE DNELOPPEMENT PSYCHOMOTEUR DE 9 12 ANS

Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

Mongeau, L ., N. Audet, J . Aubin et A. Baraldi, t.:excs de poids dans la popula


tion qubcoise de 1987 2003, Institut national de sant publique, Qubec,
<http://www.inspq.qc.ca/pdf/publications/420PoidsQuebecois1987-2003.
pdf>, page consulte le 18 mars 201 O.
Service national du RCIT de l'univers social, La ligne du temps, <http://www.
lignedutemps.qc.ca/>, page consul te le 18 mars 201 O.

DOCUMENTS AUDIOVISUELS
Thre~

C. et H. Courchesne (2001). Pubert prcoce, Socit Radio-Canada,


<http://www.radio-nada.ca/actualite/decouverte/reportages/2001 /01 2001 /
puberte.html>, page consul te le 19 ' avril 2010.

t.:obsit chez /'entant(2003). France: Dream-Way Production etTl Distribution


Fox/lncendo, dure 23 minutes, <http://collectionvideo.qc.ca/>.

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J'inferagis avec les aufres


efj'apprends me dfinir
LE DVELOPPEMENT
SOCIOAFFECTIF
DE 912 ANS
Nathalie Frchette, Emmanuelle Ray et Caroline Bouchard

Facebook : La culture ne s'hrite pas elle se conquiert

j'inferagis avec les aufres


efj'apprends me djitu'r

LE DVELOPPEMENT
SOCIOAFFECTIF DE 9 12 ANS

7. 1 J'interagis avec les autres et j'apprends me dfinir: introduction.


. .. 333
7.2 Je dfinis graduellement ma personnalit: thorie d'Erikson .............. 334
. .. 334
7.2.1 Je me sens de plus en plus comptent : travail ou infriori t.
7.2.2 Tel un camlon, je prcise qui je suis : identit ou confusion
de rles ................................................... . .. ... 336
Qu'est-ce que je ferai plus tard?: identit vocationnelle .............. 336
Je veux tre considr comme un adulte : distanciation
l'gard des parents ............................................. 338
7.3. Je me connais mieux: concept de soi. .......... .. ..... . ..... . ..... . .. ... 340
7.3.1 Masculin et fminin ?: identit de genre ............................ 344
J'adopte des attitudes ou des comportements sexuels prcoces :
hypersexualisation ............................................... 346
7.4 J'apprends m'apprcier: estime de soi ........ ... ... ... ... ... ... ... .... 351
7.5 Je vis en collectivit: relations avec les pairs ............................ 354
. .. 355
7.5.1 Fais-tu partie de ma gang?: forma tion des groupes de pairs.
7.5.2 Tu n'es plus notre ami(e) ! : confli ts dans les groupes de pairs .......... 358
7.5.3 J'ai des relations privilgies : amiti.......................... . .. ... 363
7.6 Je pars pour l'cole des grands: transition vers le secondaire ............. 367
7. 7 Soutenir le dveloppement socioaffectif: pratiques ducatives
et enseignantes ................................................ . ... .... 370
7.8 Les troubles du comportement: approfondissement ...................... 374
7.9 J'interagis avec les autres et j'apprends me dfinir: conclusion.
. .. 381
Appliquer pour mieux comprendre: exercices rcapitulatifs ................... 382
Rflchir pour mieux intervenir: exercices rflexifs ............ .. ... ... ... .... 383
Pour en savoir un peu plus: documents complmentaires ..................... 383

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7.1

J 'interagis avec les aufres


efj'apprends me dfinir

Introduction
Dans la cour d'cole, Delphine et Simone, deux grandes amies, sont
assises l'ombre d'un arbre et parlent entre elles. Elles se racontent
leurs secrets et, entre deux fous rires, jettent un coup d'il quelques
garons de leur classe qui jouent au ballon-poire. Juliette s'approche
timidement des deux amies et tente de s'intgrer leur conversation.
Comme les deux jeunes filles ne semblent pas disposes l'inclure,
Juliette se dirige vers d'autres fillettes qui jouent au soccer plus loin
dans la cour. Cet exemple illustre qu'entre 9 et 12 ans, le jeune poursuit
son dveloppement socioaffectif. Appele pradolescence par certains
auteurs, cette priode dveloppementale en est une de transition entre
l'enfance et l'adolescence (Bolognini, 1994; Corsaro, 2005). Prlude
aux changements qui se produiront l'adolescence, elle est marque
par l'arrive plus ou moins rapide de la pubert, comme mentionn
dans le chapitre 6, une autonomie croissante, l'acquisition de nouvelles
habilets, tant sur le plan social que cognitif, et le dbut de la distanciation eu gard au milieu familial, notamment parce que les pairs
prennent de plus en plus de place dans la vie du jeune (Bolognini,
1994; Cloutier, 2005a; Corsaro, 2005).
Ce chapitre porte donc sur le dveloppement socioaffectif chez
les jeunes de 9 12 ans. Dans un premier temps, nous verrons comment
se poursuit le dveloppement de la personnalit, en revenant brivement sur le stade de la comptence selon Erikson et en prsentant le
stade suivant dont le dfi est la mise en place de l'identit. Nous aborderons ensuite les notions de concept de soi et d'estime de soi et tenterons d'expliquer. entre autres. leur impact sur la russite scolaire. Les
relations avec les pairs et l'amiti, qui font partie intgrante du dveloppement socioaffectif du jeune, seront ensuite tudies. Puis, nous nous
intresserons la transition primaire-secondaire, tape charnire dans
la vie des lves de cet ge, mais aussi source importante de stress.
Aprs avoir explor les stratgies pour soutenir le dveloppement
socioaffectif du jeune g entre 9 et 12 ans, nous approfondirons les
troubles de comportement qui peuvent parfois apparatre dans le dveloppement de certains jeunes et influer sur leur vie l'cole.

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7.2

Je dfinisgraduellement ma peaonnalif

Thorie d'Erikson
Entre 9 et 12 ans, les jeunes poursuivent le dveloppement de leur
personnalit. Selon Erikson (1980), cet ge, les pradolescents
relvent toujours le dfi du stade portant sur le travail ou l'infriorit
(Cloutier, 2005b). Or, comme nous l'avons vu au chapitre 6, certains
jeunes ont dbut leur pubert et, par le fait mme, commencent
se questionner sur leur identit. Consquemment, et bien que selon
Erikson (1994) le stade de l'identit et la confusion de rles ne dbutent
qu' l'ge de 12 ans, nous constatons que, pour certains, ce processus
identitaire merge plutt vers 10-11 ans. C'est pourquoi nous avons
choisi de prsenter en dtail les dfis que pose ce stade dans le cadre
de ce chapitre. Rappelons qu' chacun des stades correspond un dfi
dveloppemental situ entre deux ples, l'un positif et l'autre ngatif.
La rsolution du conflit engendre une force adaptative qui s'inscrit dans
la personnalit du jeune, prt franchir l'tape suivante (Cloutier,
2005b). Soulignons que les dfis non relevs des stades antrieurs
s'additionnent et leurs enjeux se rpercutent sur les stades ultrieurs.
Revenons maintenant sur le quatrime stade d'Erikson et explorons
par la suite le cinquime stade.

7.2.1

je me sens de plus en plus comptent


Travail ou infrLorit
Au chapitre 3, nous avons vu qu'entre 6 et 12 ans, le jeune doit acqurir
diffrentes habilets scolaires et sociales afin de dvelopper un sentiment de comptence. Que se passe-1-il plus particulirement entre
l'ge de 9 et 12 ans? Cette priode permet la consolidation du sentiment de comptence ou d'infriorit qui a t mis en place entre 6 et
9 ans (Erikson, 1994). Le milieu scolaire est un agent important pour
cette consolidation. En effet, il peut tre une trs grande source de
valorisation pour les jeunes et leur offrir de multiples occasions de
dvelopper ce sentiment de comptence (Gauthier, Fortin et Jeliu,
2009; Martino!, 2001) .

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Bien que le sentiment de comptence soit la force adaptative que


doit dvelopper le jeune durant ce stade, il est important que ce dernier
prenne conscience qu'il pourra vivre des checs dans diffrents domaines
(Bee et Boyd, 2008; Cloutier, 2005b; Erikson, 1994). Ces checs lui
permettront de prendre conscience de ses limites, de dvelopper des
mthodes de travail et de se questionner sur ses propres capacits
(Bee et Boyd, 2008; Erikson, 1994). Selon Erikson (1980), et comme
nous le verrons dans la section 7.4., le sentiment de comptence soutient
une estime de soi positive (Cloutier, 2005b).
Or, le milieu scolaire est aussi un milieu marqu par la comptition
o les lves, s'ils prouvent des difficults sur une base rcurrente,
peuvent dvelopper un sentiment d'infriorit (Gauthier et al., 2009;
Martino!, 2001). Lorsqu'un jeune ressent constamment ce sentiment
d'infriorit, cela peut avoir une influence ngative sur son estime de
soi (Cloutier, 2005b). Consquemment, il est possible de remarquer
que les jeunes ne dveloppant pas la force adaptative de ce stade sont
plus risque, entre autres, de se heurter des difficults dans leurs
apprentissages et de voir diminuer leur motivation par rapport l'cole
(Papalia, Olds et Feldman, 2010). Nous reviendrons sur la motivation
et la russite scolaire aux chapitres 8 et 9.
Bien que, selon Erikson, la priode de 9 12 ans en soit une de
consolidation du sentiment de comptence, il est toujours possible de
modifier le sentiment d'infriorit dvelopp chez certains jeunes en
leur permettant de vivre des expriences positives et en soulignant
leurs efforts (Cloutier, 2005b). C'est ce qui s'est pass avec Damien.
Jusqu' l'ge de 8 ans, ce dernier avait prouv des difficults sur
le plan scolaire et il se sentait incomptent. Ds qu'on lui posait une
question, il affirmait ne pas avoir les comptences pour y rpondre. En
3 anne, son enseignante et l'orthopdagogue de l'cole, avec la collaboration de ses parents, ont russi faire vivre Damien
plusieurs expriences positives. Depuis, il prend de

Cette modification lui permettra de passer


au stade suivant de faon plus saine.

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Te( un camlon, je prcise 9u1je suis

7.2.2

Identit ou confusion de rles


t.:arrive de la pubert marque le dbut de l'adolescence. Comme nous
l'avons dj voqu dans le chapitre 6, les changements physiques

ldenttt: ensemble des

croyans, des sentiments


et des projets rapports soi.

s'accompagnent de changements psychologiques. Selon Erikson (1972),


entre 10-12 et 18 ans, le jeune doit relever le dfi du cinquime stade
de sa thorie psychosociale de la personnalit, soit celui de l'identit
ou de la confusion de rles. Ce dfi consiste dvelopper une identit
qui lui est propre (Erikson, 1972). On peut dfinir l'identit comme
l'ensemble des croyances, des sentiments et des projets rapports
soi (Claes, 1995; Cloutier et Drapeau, 2008; Erikson, 1972). Notons
que le processus de construction de l'identit a dj t amorc la
petite enfance et qu'il se poursuit tout au long de l'enfance 1 , influenc,
entre autres, par le parcours scolaire (MEO, 2001b). t:tape dveloppementale qu'est le stade de l'identit ou la confusion de rles permettra
au jeune de consolider son concept de soi en un tout unifi (Bee et Boyd,
2008; Cloutier et Drapeau, 2008; Gauthier et al., 2009). Or, comme elle
dbute autour de l'ge de 10-12 ans, les lves du 3 cycle du primaire
en vivront seulement les premiers balbutiements. Mais quelles sont les
tches qui attendent les jeunes durant ce stade? Elles sont nombreuses!
Parmi celles-ci, notons qu'ils devront dterminer leur orientation vocationnelle, se dtacher de leurs parents, tout en identifiant les valeurs qui
sont importantes pour eux et confirmer leur identit de genre (Claes,
1995; Cloutier et Drapeau, 2008; Erikson, 1972; Gauthier et al., 2009).

Qu 'est-ce 9ue jeferai plus fard?

Identit vocationnelle
Selon Erikson (1972), le cinquime stade de sa thorie est une priode
d'exploration qui permet au jeune de vivre des expriences qui l'aideront dfinir son identit. Ces explorations et ces questionnements
font en sorte qu'il vit des moments de confusion de rles o il explore
diffrents comportements et attitudes (Cloutier et Drapeau, 2008;
Erikson, 1972). Pour fixer les ides, regardons ce qui se passe sur le plan
de l'identit vocationnelle, qui est l'un des aspects de l'identit devant
........ .....
1.

Flour plus de dtails sur ce sujet, le lecteur est invit consulter Frchette et Morissette
(2008) .

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tre consolids durant ce stade. Il peut tre difficile pour un jeune de


choisir une profession alors qu'il y a tant de possibilits qui s'offrent
lui (Bee et Boyd, 2008; Cloutier et Drapeau, 2008; Erikson, 1972).
Ainsi, l'ge de 12 ans, Olivier souhaite tre musicien professionnel
alors que quelques mois plus tt, il disait vouloir devenir mathmaticien! Il est fort probable que ce choix se modifie de nombreuses fois
au cours des prochaines annes. travers diverses expriences et

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activits, tant scolaires que personnelles, Olivier pourra poursuivre sa


rflexion vocationnelle afin de prciser progressivement le domaine
dans lequel il voudra travailler.
Bien qu'au primaire l'identit vocationnelle ne soit pas finalise,
diffrentes activits proposes par le milieu scolaire permettront aux
jeunes d'amorcer une rflexion sur ce sujet, notamment avec l'approche
de l'cole orientante (MEO, 2000a). Nous reviendrons sur cet aspect dans
la section 7.7 portant sur le soutien du dveloppement socioaffectif.

je veux fre considr comme un adulte

Distanciation l'gard des parents


Le stade de l'identit ou de la confusion de rles est aussi une priode
o le jeune remet en question les modles et les valeurs vhiculs par
les adultes qui se trouvent dans son entourage, particulirement ceux
responsables de son ducation (Bee et Boyd, 2008; Cloutier et Drapeau,
2008; Erikson, 1972; Marchand et Letendre, 201 O; Reymond -River,
1997). Ce questionnement est ncessaire la consolidation de son
identit, car il lui permet notamment de se distancier des adultes qui
l'entourent et de dvelopper ainsi une plus grande autonomie (Cloutier
et Drapeau, 2008; Erikson, 1972; Lemay, 2010). C'est ce qui se passe
avec Marguerite, ge de 12 ans, qui conteste rgulirement les rgles
de fonctionnement du service de garde scolaire. Elle questionne Susan,
la responsable, sur le pourquoi et le comment des rglements qu'elle
trouve dpasses. Pourquoi ne pourrait-elle pas aller jouer l'ex1rieur,
mme si un adulte n'est pas prsent pour assurer une surveillance?
Elle est bien assez grande et responsable! Devant le refus de Susan,
Marguerite rouspte un peu, puis elle finit par obtemprer.
Les pradolescents ne remettent pas seulement en question les
rgles de fonctionnement. En effet, la distanciation des adultes se
vit aussi sur le plan vestimentaire et de l'apparence (Lornay, 2010;
Reymond-River, 1997). 11 ans, Miguel a dcid de se laisser pousser
les cheveux alors que Juliana voudrait que ses parents lui donnent
l'autorisation de se les teindre! Sans ncessairement cautionner ces
demandes ou ces comportements, il faut savoir que ce sont des moyens
utiliss par les jeunes pour se distinguer des autres et se crer une
identit qui leur est propre (Gallimard, 1998b; Lemay, 201 O; Reymond River, 1997) .

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Alors que le jeune prouve le besoin de se distancier des adultes,


les parents demeurent toujours sa base de scurit, particulirement
lorsqu'il doit prendre des dcisions importantes {Claes, 1995; Cloutier
et Drapeau, 2008; Gauthier et al., 2009). Lorsque Satthia a d choisir
quelle cole secondaire elle irait l'an prochain, elle en a d'abord
discut avec ses amis! Toutefois, c'est avec ses parents qu'elle a pris
sa dcision finale. Comme le souligne Claes (1995), parents et amis
assument des rles complmentaires dans la vie du jeune (p. 219).

Le type d'attachement dvelopp durant la petite enfance joue


un rle important2 lors de la construction de l'identit. li est noter que
les jeunes qui affichent un attachement scurisant ont gnralement
de meilleures habilets sociales que ceux prsentant un attachement
inscurisant (Gauthier et al., 2009). Il est donc plus facile pour eux
d'entrer en relation avec leurs pairs et, malgr leur besoin de se distancier des adultes, il est possible de penser que les relations avec ces
........ .....
2.

Flour plus de dtails sur ce sujet, le lecteur est invit consulter Frchette et Morissette
(2008).

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derniers seront relativement harmonieuses. C'est le cas d'Hlose


qui remet en question les rgles dictes par ses parents, mais qui
continue participer rgulirement aux activits familiales proposes
par ceux-ci.
Par contre, les enfants qui prsentent un attachement inscurisant
ambivalent ont tendance tre plus dpendants des adultes, tant de
leurs parents que de leurs enseignantes et ducatrices. Par exemple,
Baptiste, qui est en 6 anne, sollicite constamment Samya, son du catrice. Malgr ses comptences, il lui demande rgulirement de l'aide
pour effectuer la tche qui lui a t assigne, soit nettoyer la table
au repas du midi. Lorsque Samya ne rpond pa